2016 ‫ –ﺟﻮان‬46 ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫ دراﺳﺔ ﻧﻘدﯾﺔ‬:‫ﻣــدﺧل إﻟﻰ اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ‬

‫اﻟطﺎﻫر ﺑﻠﻌز‬
‫ﻗﺳم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وآداﺑﻬﺎ‬
‫ ﻗﺎﻟﻣﺔ‬- 1945 ‫ ﻣﺎي‬8 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻣﻠﺧص‬
‫ وﻣراﺣل‬،‫ي" ﺑﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ اﻟﻘدﯾﻣﺔ واﻟﺣدﯾﺛﺔ‬
ّ ‫ﯾﺳﻌﻰ ﻫذا اﻟﺑﺣث إﻟﻰ إﺑراز اﻻرﺗﺑﺎط اﻟوﺛﯾق ﺑﯾن "اﻟدّوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" و"اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺗّرﺑو‬
.‫ ﻣﺳﺗﻧﺑطﺎ ﺟواﻧﺑﻪ اﻟﺳّﻠﺑﯾﺔ وأﺑﻌﺎدﻩ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬،‫اﻟﺗّﻌﻠﻣﯾّﺔ‬/‫ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗّﻧﻘﯾط؛ ﻣﺑدﯾﺎ أﻫﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﯾّﺔ‬،‫ﺗطورﻩ‬
ّ
‫ وﻧﺧﺗﻣﻪ ﺑﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧّﺗﺎﺋﺞ‬.‫وﻏﺎﯾﺗﻧﺎ ﺗﺣدﯾد اﻷﺳس واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟّﺗﻲ ﯾُﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺟﯾّد وﻓق ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻟﻣﻌﺎﺻرة‬
‫ﻧدرﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل اﻗﺗراﺣﺎت ﺗﻣﺛّل ﻧظرة اﺳﺗﺷراﻓﯾﺔ ﺗﻧﺑﺋﯾّﺔ ﺗﻔﺎؤﻻ ﺑﻣﺳﺗﻘﺑل واﻋد ﻟﻠﻣﻧظوﻣﺎت اﻟﺗّرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻠدان اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎرع‬
.‫اﻟﻣﺗطورة‬
ّ ‫ واﻟﻠّﺣﺎق ﺑرﻛب اﻷﻣم‬،‫وﺗﻛﺎﻓﺢ ﻣن أﺟل ﺗﺧطﻲ ﻋﺗﺑﺔ اﻟﺗّﺧﻠّف‬

.‫ ﺗﻧﻘﯾط‬،‫ ﻗﯾﺎس‬،‫ اﺧﺗﺑﺎرات‬،‫ ﺗﻘوﯾم ﺗرﺑوي‬،‫ دوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ‬:‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ‬

Introduction à la docimologie: Etude critique

Résumé
Cette recherche montre le lien étroit entre la docimologie et l'évaluation éducative dans les
notions traditionnelles et modernes, les phases de son développement et sa relation avec la
mesure et la notation, en montrant son importance dans l’opération de l’enseignement/
apprentissage, en déduisant ses aspects négatifs et positifs. A la fin de la recherche, nous
allons préciser les bases et les principes sur lesquels est bâtie la bonne évaluation selon les
notions modernes. Nous conclurons par une série de résultats sous forme de propositions qui
présentent une perception optimiste de l'avenir des instituts éducatifs dans les pays qui luttent
pour franchir le seuil du sous-développement, et rejoindre en fin les nations développées.

Mots-clés: Docimologie, évaluation éducative, examens, mesure, notation.

Introduction to docimology: Critical study

Abstract
This research shows the strong relationship between docimology and educational evaluation
with its old and new concepts, its development phases, and its relationship with measurement
and notation, showing its importance in the teaching/learning process, revealing its
inconvenient side and its positive prospective. At the end, this research arrives to determine
the bases and principals that a good evaluation is based upon according to its new and
modern concepts. And, it concludes with a set of results in the form of recommendation that
represent a prospective view, with the hope of better future of the educational systems,
especially in the countries that fight to overcome underdevelopment, and struggle to reach the
level of developed countries.

Key words: Docimology, educational evaluation, exams, measurement, notation.

157
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫ﻣﻘدﻣـــﺔ‬
‫ﯾﻧﺿوي ﻫذا اﻟﻣﻘﺎل ﺗﺣت ﻟواء ﻋﻠم "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ"؛ ﻟذﻟك أرى أﻧﻪ ﻣن اﻷﻟﯾق ﻣﻧﻬﺟﯾﺎ أن أﻋرض وﻟو ﺑﺷﻲء ﻣن‬
‫اﻻﻗﺗﺿﺎب ﻟظروف وأﺳﺑﺎب ﻧﺷﺄة ﻫذا اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻌرﯾﻔﻪ ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻏراض ﻣوﺿوﻋﻪ إو ﺷﻛﺎﻟﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺛم أﺗطرق إﻟﻰ‬
‫ط رﺣﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺑر از ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬اﻟذي ﯾﻌد ﺟوﻫر اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺣ ّ‬
‫واﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﻣراﺣل ﺗطورﻩ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻛ ل ﻣن اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬ﻣرﻛ از ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪/‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺣددا ﺟواﻧﺑﻪ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ وأﺑﻌﺎدﻩ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺷﯾ ار إﻟﻰ أﺳﺳﻪ وﻣﺑﺎدﺋﻪ اﻟﺟﯾدة‪ ،‬وﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" إﻟﻰ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪.‬‬
‫ظروف ﻧﺷﺄة ﻋﻠم "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" )ﻋﻠم اﻟﺗّﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس( وأﺳﺑﺎﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺑرزت "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" إﻟﻰ اﻟوﺟود ﻓﻲ ظروف ﻛﺎن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﯾﺷﻛو ﺗﻌﺛ ار ﻛﺑﯾ ار وﯾﻌﺎﻧﻲ ﺛﻐرات ﺟﻣﺔ‪ ،‬وﻗد‬
‫أوﻟت ﻣوﺿوﻋﺎت "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻣﯾﺔ؛ ﻷﻧﻪ ﯾﺷﻛل أﺣد أﻗطﺎﺑﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻧﺎوﻟت ﺑﺎﻟدرس‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬إو ﺷﻛﺎﻟﯾﺎﺗﻪ اﻟﻣﺗﻌددة ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻧﻘﯾﺗﻪ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺷواﺋب اﻟﻌﺎﻟﻘﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻌﻣﯾم ﻓﻲ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻐﻣوض ﻓﻲ اﻷﻫداف‪ ،‬واﻻرﺗﺟﺎل ﻓﻲ اﻹﻋداد‪ ،‬واﻟﺗﺄوﯾل ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟذاﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪...‬‬
‫"ﻓﻔﻲ ﺳﻧﺔ ‪1935‬م ﺑدأ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ إﺻﻼح اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺑﻌدﻣﺎ أﺛﺑت اﻟﻌﺎﻟم " ﺑﯾرون" )‪ (Pieron‬ﺳﻧﺔ ‪1929‬‬
‫ﻋدم ﺻدﻗﻬﺎ وﻋدم ﺻﻼﺣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺷﺄ ﺑذﻟك )"ﻋﻠم اﻟﺗﺑﺎري"( )‪ (Docimologie‬وﻓﯾﻪ ﺗﻧدرج ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‬
‫وطراﺋق اﻟﺗﻧﻘﯾط وﺳﻠوك اﻟﻣﻣﺗﺣﻧﯾن‪.(1)"...‬‬
‫وﻣن ﺑﯾن اﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ أﻧﻬﺎ أﺻﺑﺣت ﻓﻲ ﻧظر اﻟﺑﺎﺣث "ﻗﺎي أﻓﺎﻧﯾزي"‬
‫)‪ (GUY-AVANIZI‬ﻣﺟرد ﻋﺎدة ﺗﺧﺗم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻠﺗﻘﯾﺎت أو اﻟﺗرﺑﺻﺎت أو اﻟﺗﺟﻣﻌﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺧﺿﻊ ﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﻷﻫواء ﻓردﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻓراد‪.‬‬
‫اﻟﺟﻠﻲ؛ ﻓﻣن‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻘوم ﻋﺎﻟﻣﺎ ﺗﺑﻠﯾﻐﯾﺎ ﻗﺎﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻔﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﺎ ّﻣﺔ واﻟوﺿوح‬
‫اﻟﻣﻘوم و ﱠ‬
‫"واﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻟﻐﺔ ﺗﻧﺳﺞ ﺑﯾن ﱢ‬
‫واﺟب اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻌرف ﻣﺗﻌﻠﻣﻪ ﻛﯾف ﯾﺗم ﺗﻘوﯾﻣﻪ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﻠﻣﻪ ﻗراءة اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﻼﻣﺎت")‪.(2‬‬
‫ﻟذﻟك ﻧﺟد اﻟﺑﺎﺣث "ﺷﺎرل دوﻟورم" )‪" (Delorme Charles‬ﯾدﻋو إﻟﻰ ﺿرورة ﺗﻐﯾﯾر طراﺋق اﻟﺗﻘوﯾم واﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻘوﻣﯾن‪ ،‬وﯾؤﻛد أن اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻓﻲ ﻧظر اﻷوﻟﯾﺎء ﺗﺷﻛل اﻟﻘﻧﺎة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺧﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﻘوﻣﯾن و ﱢ‬
‫وﻛذا ﺳﻠوﻛﺎت ﱠ‬
‫ﻋن ﻋﻣل أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬واﻫﺗﻣﺎم اﻷﺳﺎﺗذة ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى؛ ﻓﺎﻟطﺎﻟب اﻟذي ﻻ ﯾﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ وﺟﯾدة‬
‫ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻣﺎت وﻋدد‬
‫ﯾﺻﺑﺢ طﺎﻟﺑﺎ ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم واﻟﺑﯾت‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﺈن اﻷﺳﺎﺗذة ﱠ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻛوﻧون ﻗد أﻧﺟزوﻫﺎ‪.‬‬
‫وﯾرى ﻫذا اﻟﺑﺎﺣث أن اﺧﺗﺑﺎر اﻟطﺎﻟب ﺧﻼل ﻣراﺣل ﺛﻼﺛﺔ )اﻟﺑداﯾﺔ واﻟوﺳط ﻓﺎﻟﻧﻬﺎﯾﺔ( ﻻ ﯾﻌد ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﻧﺎﺟﺣﺎ؛ ﻷن‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻻﻣﺗﺣﺎن ﻓﻘط ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم اﻟطﺎﻟب طرﯾق ﻏﯾر ﻣﺣﻣودة ﻋواﻗﺑﻪ‪ ،‬أو ﻣﺳﻠك ﻻ ﯾﺿﻣن اﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬إذ ﯾﺷﻛل‬
‫اﺧﺗﺑﺎ ار ﻣﺷﻛوﻛﺎ ﻓﯾﻪ؛ ﻟذا ﯾدﻋو اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺈﻟﺣﺎح إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم اﻟطﺎﻟب أﺛﻧﺎء ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻛوﯾن؛ ﻟﯾﻘدﻣوا ﻟﻪ )دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ( ﻣن‬
‫ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ روح اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﻲ ﻗدﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺻﺢ اﻷﺳﺎﺗذة ﺑدراﺳﺔ أوﻟﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ّ‬
‫ﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻧﺻر اﻟﻼﺗﺳﺎوي ﻓﻲ اﻟﻘﺳم اﻟواﺣد‪ ،‬وذﻟك ﻗﺑل اﻟﺷروع ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن")‪.(3‬‬
‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن "ﻣﺎﯾر ﻣﺎري ﻧوال" )‪ "(Meyer Marie Noel‬و"ﺳﯾﻣون ﺟوﻧﯾﻔﯾﯾف" )‪"(Simond Jenevieve‬‬
‫أن ﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻛﺎﻧت ﻗدﯾﻣﺎ ﻫدف ﺗرﺑﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﯾﺎر ﻛﺑﯾر‪ ،‬وﯾﺿﯾﻔﺎن أن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻛ ﱠدﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد‬
‫‪158‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫طراﺋﻘﻬﺎ ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺛﯾرة وﻏﯾر ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ‪ ،‬وﺑطراﺋق ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻫﺷﺔ وﺑﻌﯾدة ﻋن ﻣﻧطق اﻟﺗﻛوﯾن‪ .‬وﻣﻧطق‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن )اﻟﺣﻔظ ﻋن ظﻬر ﻗﻠب‪ ،‬وطراﺋق ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬وﻏﯾﺎب ﻋﻧﺻر اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺣوار‪ (...‬ﻗد ﻣﺿﻰ ﻋﻬدﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻘد آن‬
‫اﻷوان أن ﻧﺟﻌل ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺳﯾد اﻟﻣوﻗف واﻟﻔﺎﻋل اﻟﺻﺎﻧﻊ ﻟﺗﻛوﯾﻧﻪ")‪.(4‬‬
‫ﻻﺷك ﻓﻲ أن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎدات ﻗد ﺗردد ﺻداﻫﺎ ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ذوي اﻟﺧﺑرة واﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺣﻘل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫اﻧﻌﻛﺳت آﺛﺎرﻫﺎ إﯾﺟﺎﺑﺎ ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛ ﻣ ّﻣﺎ أدى إﻟﻰ ظﻬور ﻋﻠم "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" ﺑﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ اﻟﺟدﯾدة وﻧظراﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﺗطورة‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻣرﺟﻊ ﻟﻠﺑﺎﺣث "ﻫﺎﻧري ﺑﯾرون" )‪ "(Henri Piéron‬ﺑﻌﻧوان‪ ) :‬اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت واﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ( ﻧﺟدﻩ ﯾﺣدﺛﻧﺎ ﻋن‬
‫ﻣﯾﻼد ﻫذا اﻟﺣﻘل ﻗﺎﺋﻼ‪" :‬ﺑدأت أﻧﺎ واﻟﺳﯾدة "ﺑﯾرون" )‪ (Piéron‬وﺻدﯾﻘﻲ "ﻫﺎﻧري ﻟوﺟﻲ" )‪ "(Henri logier‬اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" ﻣﺧﺎطﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣن اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬دورة ﺟوان ‪.(5)"1922‬‬
‫وﻫﻛذا ﯾﻌ ّد "ﻫﻧري ﺑﯾرون" ﻓﻲ ﻧظر "ﺟون ﻛﻠود ﺑﺎرﯾﺳو" )‪ (Jean Claude Parisot‬اﻟﻣؤﺳس اﻷول ﻟﻌﻠم‬
‫"اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" ﻛدراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻧظّﻣﺔ ﻟﺗﻘوﯾم اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻣﺎ "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ"؟ وﻣﺎ أﻏراﺿﻬﺎ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ إﺷﻛﺎﻻت أﺑﺣﺎﺛﻬﺎ؟‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ‪:‬‬
‫"اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" أو "ﻋﻠم اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس"‪ ،‬وﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﻣرﻛﺑﺔ ﻣن "دوﻛﯾﻣﻲ" )‪ (Dokimé‬وﺗﻌﻧﻲ اﻣﺗﺣﺎﻧﺎ و"ﻟوﻏوس"‬
‫)‪ (Logos‬وﺗﻌﻧﻲ ﻋﻠﻣﺎ‪ ،‬أو دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻛذا ﺗدل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﻣرﻛﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻠم اﻻﻣﺗﺣﺎن‪ ،‬ﻫذا ﻣن ﺣﯾث‬
‫ﻓﺈن "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" ﺗﻌّﺑر ﻋن اﺧﺗﺻﺎص ﻋﻠﻣﻲ ﻣﺗﻛﺎﻣل "ﯾﻬﺗم‬
‫ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ اﻟﻠﻐوي‪ ،‬أﻣﺎ ﻣن ﺣﯾث دﻻﻟﺗﻬﺎ اﻻﺻطﻼﺣﯾﺔ ّ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑدراﺳﺔ أﻧواع اﻻﺧﺗﺑﺎرات وأﻧظﻣﺔ اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧواع اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺻﺎدرة ﺳواء ﻋن‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﯾن ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم )اﻷﺳﺎﺗذة( أم ﻋن اﻟﺧﺎﺿﻌﯾن ﻟﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ )اﻟﺗﻼﻣﯾذ()‪.(6‬‬
‫ﺗﺷف ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻷﺳس اﻟﺟوﻫرﯾﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذا اﻟﻌﻠم؛ ﻟﻧﺳ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻧﻌرض ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت‬
‫ﻟﻣﻔﻬوﻣﻪ‪:‬‬
‫أ‪" .‬اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ )دوﻛﯾﻣﻲ ‪-Dokimé‬اﻣﺗﺣﺎن‪ ،‬وﻟوﻏوس ‪=Logos‬ﻋﻠم( دراﺳﺔ ﻧﺳﻘﯾﺔ ﻟﻌواﻣل ﺿﺑط ﺗﻧﻘﯾط‬
‫اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت واﻟﻣﺳﺎﺑﻘﺎت")‪ (7‬و» ﻫﻲ ﻋﻠم ﻧﻔس وﺗطﺑﯾق ﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‪ :‬ﻣﺳﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬وﺗﺟﺎرب‪ ،‬وﻗﯾﺎﺳﺎت‬
‫ﻧﻔﺳﯾﺔ«)‪.(8‬‬
‫ﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬
‫ب‪» .‬اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات واﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت واﻟﻣﺳﺎﺑﻘﺎت‪ّ ....‬‬
‫اﻟﻧﻘص وﺗطوﯾر اﻟوظﯾﻔﺔ«)‪.(9‬‬
‫ج‪ » .‬اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﻼﻣﺗﺣﺎﻧﺎت واﻟﻣﺑﺎرﯾﺎت‪ ،‬ﻟﺗﺣﺳﯾن أوﺿﺎﻋﻬﺎ«)‪.(10‬‬
‫د‪ .‬وﯾﻌرف "دوﻻﻧدﺷﯾر" )‪ " (Delandsheere‬اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ »ﻋﻠم ﻣوﺿوﻋﻪ دراﺳﺔ ﻧﺳق اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت وأﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﺗﺣﻧﯾن«)‪.(11‬‬
‫َ‬ ‫اﻟﻣﻣﺗﺣﻧﯾن و‬
‫ِ‬ ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط وﺳﻠوﻛﺎت‬
‫ه‪ .‬وﻧﺟد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ "أﻧﺎﺑوﻧدوار")‪ (Anna Bondoir‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻣرﺟﻌﻬﺎ "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" )‪(la Docimologie‬‬
‫)‪(12‬‬

‫ﺗوظف اﻟﺗﻌرﯾف ﻧﻔﺳﻪ اﻟذي اﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ﻛل ﻣن "ﻫﺎﻧري ﺑﯾرون" و"ﺟﯾﻠﺑر دوﻻﻧد ﺷﯾر" وﻫو دراﺳﺔ ﻧظﺎﻣﯾﺔ‬
‫)‪(13‬‬
‫وﺗﺿﯾف إﻟﻰ ذﻟك ﺻﻔﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﺻطﻠﺢ "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ" ) ‪Docimologie‬‬ ‫ﻟﻼﻣﺗﺣﺎﻧﺎت"‬
‫‪.(Positive‬‬
‫‪159‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫و‪ .‬ﺛم ﻧﺟد اﻟﺑﺎﺣث "ﺟون ﻣﺎري دوﻛﯾﺗﺎل" ﯾﻘ ّدم ﻟﻠدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ ﺗﻌرﯾﻔﯾن ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﯾن ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن وﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪:‬‬
‫‪" -‬اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ ﺑﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ اﻟﺑداﺋﻲ اﻟﺿﯾق ﻟﻠﻣﺻطﻠﺢ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ )ﻋﻠم اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت(‪.‬‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﯾدان‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣدﯾث اﻟﻣﺗﺳﻊ ﻟﻠﻣﺻطﻠﺢ ﻣﺎدة ﺗﻬدف إﻟﻰ دراﺳﺔ أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ«)‪.(14‬‬
‫وﻟﻠدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﺿل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ إﻋداد إو ﻧﺟﺎز وﺳﺎﺋل وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﻧﺗﻬﻰ اﻟدﻗﺔ واﻟﺗطور‪ ،‬ﺗﻧﻔرد ﺑﻣﯾزات اﻟﺻدق‬
‫وﺗﻘوﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺛﺑﺎت واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ؛ إذ ﺗﻘﯾس ﺑﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﱢ‬
‫أﻏراض "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" إو ﺷﻛﺎﻟﯾﺎت أﺑﺣﺎﺛﻬﺎ‪:‬‬
‫إن دراﺳﺎت "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" وأﺑﺣﺎﺛﻬﺎ ﺗﺳﺗﻬدف أﺳﺎﺳﺎ ﺗطور أﺳﺎﻟﯾب وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻟﻣﺻﺣﺢ‬
‫ﻋﻧد ﺗﻧﻘﯾط وﺗﻘوﯾم إﻧﺟﺎزات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬أو اﻟﻣﺗرﺷﺣﯾن اﻟﺷﻔوﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻓرﺿﺎ أم اﻣﺗﺣﺎﻧﺎ أم ﻣﺳﺎﺑﻘﺔ أم‬
‫ﻋرﺿﺎ‪ ،...‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺗﻬدف اﻟﺑﺣث ﻋن اﻵﻟﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﻔ ّﻌﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت؛‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫وﺗﻛﺗﺳﻲ ﺗﺳﺎؤﻻت "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﺻﺑﻐﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﻛﺎد ﺗﻛون ﺻرﻓﺔ؛ ﻟذﻟك ﯾﻌرﻓﻬﺎ "دوﻻﻧد ﺷﯾر"‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ) ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت()‪(15‬؛ وﻟﻛﻲ ﻧﺳﺗﺷف ﻫذﻩ اﻟﺻﺑﻐﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻧذﻛر ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﺗﻣﺛﯾل ﻻ اﻟﺣﺻر ﺑﻌض ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻘطب اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻬﺎم‪ ،‬وﺗطرح إﺷﻛﺎﻟﯾﺎت ﻣوﺿوع أﺑﺣﺎﺛﻬم‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺻﺣﺣون ﻋدة ﻓﻲ ﻣﺎدة واﺣدة وﻟطﺎﻟب واﺣد ﻫﻲ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ‬
‫ﱢ‬ ‫‪ -‬ﻫل اﻟﻌﻼﻣﺎت واﻟﺗرﺗﯾﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻧﺣﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺻ ّﺣﺣﯾن؟‬
‫‪ -‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﻲ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﻣﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ؟‬
‫ﻣﺻﺣﺢ واﺣد ﻟطﺎﻟب واﺣد ﻓﻲ أوﻗﺎت زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻫﻲ ﻧﻔﺳﻬﺎ؟‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻫل اﻟﻌﻼﻣﺎت واﻟﺗرﺗﯾﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌطﯾﻬﺎ‬
‫‪ -‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﻲ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﯾراﻋﻰ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣل اﻟزﻣﻧﻲ؟ وﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى‪ ،‬ﻫل ﯾﻛﻔﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻣﻧوح ﻟﻠطﺎﻟب ﻛﻲ ﯾﺟﯾب ﻋن‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﯾﻧﺟﺢ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻧﺟﺑﺎء ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺟﻣﯾﻊ ﻓﺋﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت؟ )ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﻘدرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ(‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺻﺎدﻓﺔ واﻻﻋﺗﺑﺎطﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺢ اﻟﻌﻼﻣﺎت واﻟﺗرﺗﯾﺑﺎت ﻟﻠﻣﻣﺗﺣﻧﯾن؟‬
‫"أﻣﺎ اﻟﺑﺎﺣث" "دوﻻﻧد ﺷﯾر" ﻓﻘد ﻋﻣل ﺑﺟﻬد ﻣن أﺟل إﯾﺟﺎد اﻟطراﺋق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻬﺎدﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم ﻣﻧطﻘﻲ ﻋﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫وﻗد أﺑرزﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ آﻟﯾﺎت اﻟﺗوﻓﯾق ﻓﻲ وﺿﻊ اﻷﺳﺋﻠﺔ؟ )اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﺳﻬل واﻟﺻﻌب(‬
‫‪ -‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻟوﺻول إﻟﻰ وﺿﻊ أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺛم ﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻧﻘطﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ؟ ﻛﯾف ﯾﺗم ﺗﺣﺻﯾﻠﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻗﺎﺳم ﻣﺷﺗرك ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت؟‬
‫)‪(16‬‬
‫‪ -‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت؟‬
‫وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗطرﺣﻬﺎ "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟﺟﯾﺎ" ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪160‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫‪ -‬ﻟﻣﺎذا ﺗﺗﺣﺻل اﻷﻗﻠﯾﺔ ﻋﻼﻣﺎت ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا؟‬

‫ﺗﺣﺻل اﻷﻏﻠﺑﯾﺔ ﻣﻧﻬم اﻟﻣﻌدل؟‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻟﻣﺎذا‬
‫ﺗﺣﺻل اﻷﻗﻠﯾﺔ أﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت؟‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻟﻣﺎذا‬
‫ﺑﻌد ﻫذﻩ اﻟﻠﻣﺣﺔ اﻟوﺟﯾزة ﻋن "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" ﻧﻌرج ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي؛ ﻷﻧﻪ ﻗطب ﻣن أﻗطﺎب" اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ"‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻋﻧﺻر أﺳﺎﺳﻲ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻛون ﺑﺎرز ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﻬﺎج‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻣن ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬـوم اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻐﺔ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻌﻧﻲ إزاﻟﺔ اﻻﻋوﺟﺎج واﻻﻧﺗﺻﺎب ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻌدﯾل؛ ﻓﻬو ﻓﻲ ﻣﻌﻧﻰ ﻗوﻟﻧﺎ‪" :‬أَﻗَﺎ َم اﻟﻣﺎﺋ َل أو‬
‫اﻟﻣﻌو َج« وﯾﻘﺎل ﻣن اﻟﺗﻌﺟب‪" :‬ﻣﺎ أَ ْﻗ َو َﻣﻪُ‪ ،".!.‬أي‪ :‬ﻣﺎ أﻛﺛر اﻋﺗداﻟﻪ‪ ،‬وﻫو ﺷﺎذ ﻟﻣﺟﯾﺋﻪ ﻣن اﻟﻣزﯾد‪ ،‬واﻟﻘَوام ﺑﺎﻟﻔﺗﺢ‪:‬‬
‫ﱠ‬
‫اﻟﻌدل واﻻﻋﺗدال‪ ،‬وﻗوام اﻹﻧﺳﺎن‪ :‬ﻗﺎﻣﺗﻪ وﺣﺳن طوﻟﻪ‪ ،‬واﻟ ِﻘوام ﺑﺎﻟﻛﺳر‪ :‬اﻟﻣﺳﺗﻘﯾم‪ ،‬ﻓﯾﻘﺎل‪" :‬رﻣﺢ ِﻗوا ٌم"‪ ،‬واﻟﻘَ ّوا ُم ﺟﻣﻌﻪ‬
‫ﻓﺗﻘوم‪ ،‬وﻋ ّدﻟﺗﻪ ﻓﺗﻌ ّدل‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗواﻧﯾن وﻗواﻋد‬
‫ﻗوﻣﺗﻪ ّ‬
‫ﻗواﻣون أي‪ :‬اﻟﺣﺳن اﻟﻘﺎﻣﺔ واﻟﻣﻌﺗدل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺎل‪ّ :‬‬
‫ﱠ‬
‫ﻟﻠﺗواﻓق ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻣدﻧﯾﺔ واﻟﺳﻧﺔ اﻻﺳﺗواﺋﯾﺔ ﻟﺗﻘﺳﯾم اﻷزﻣﻧﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻘﺎل‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟروﻣﻲ واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﯾوﻟﯾوﺳﻲ اﻟذي ﻓرﺿﻪ‬
‫"ﯾوﻟﯾوس ﻗﯾﺻر" ﺳﻧﺔ ‪ 18‬ق‪.‬م‪ ،‬وﻗ ّﻌ د ﻓﯾﻪ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﻛﺑﯾﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛل ﺳﻧﺔ ﺗﻘﺑل اﻟﻘﺳﻣﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (04‬أرﺑﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻬﺟري أي اﻟﺣﺳﺎب اﻟزﻣﻧﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻬﺟري اﻟذي وﺿﻌﻪ ﺳﯾدﻧﺎ ﻋﻣر ﺑن اﻟﺧطﺎب )رﺿﻲ اﷲ ﻋﻧﻪ(‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻠﻐوي ﻻ ﯾﺧرج ﻋن اﻻﻋﺗدال واﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ إو زاﻟﺔ اﻻﻋوﺟﺎج واﺳﺗﻘﺎﻣﺔ اﻟﻣﺎﺋل‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪" :‬ﻟﻘد‬
‫)‪(17‬‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻛﻣل ﺗﻌدﯾل وأﺣﺳن ﺻورة‪ ،‬وﯾذﻛر ﺻﺎﺣب اﻟﻠﺳﺎن‪ -‬ﻣﺎدة )ق‪،‬و‪،‬م(‪ ،‬إﻧﻪ‬ ‫ﺧﻠﻘﻧﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ أﺣﺳن ﺗَ ْﻘ ِو ٍﯾم"‬
‫ت ﻟﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪" :‬اﷲ ﻫو اﻟ ُﻣﻘَ ﱢوُم" أي‪ :‬ﻟو ﺳﻌرت ﻟﻧﺎ‪ ،‬وﻫو ﻣن ﻗﯾﻣﺔ‬
‫– ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم‪ -‬ﻟﻣﺎ ﻗﺎﻟوا ﻟﻪ‪" :‬ﻟو ﻗَ ﱠو ْﻣ َ‬
‫وﻛﺛﯾر ﻣﺎ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل )اﻟﺗﱠ ْﻘﯾِﯾ ُم( ﺑدل )اﻟﺗّﻘوﯾم()‪ ،(19‬وﻫو ﻣﺻطﻠﺢ ﺣدﯾث اﻟﻧﺷﺄة ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬
‫ا‬ ‫اﻟﺷﻲء)‪،(18‬‬
‫ﻣﺻطﻠﺢ )اﻟﺗﻘوﯾم(‪ ،‬اﺷﺗق ﻣن اﻟﻔﻌل )ﻗََﯾ َم( أي ﻣن اﻟِﻘﯾ َﻣ ِﺔ‪ ،‬وأﺟﺎزﻩ اﻟﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐوي ﺑﻣﺻر‪ ،‬واﻋﺗرض ﻋﻠﯾﻪ ﺑﻌض‬
‫ﺧﺑراء اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وأﺟﺎزﻩ ﻓرﯾق آﺧر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺟﺎز ﻓرﯾق ﺛﺎﻟث اﻟﻣﺻطﻠﺣﯾن ﻣﻌﺎ)‪.(20‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﺻطﻼﺣﺎ‪ » :‬اﻟﺗﻘوﯾم ﻣﺟﻣوع اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑوﺳﺎطﺗﻬﺎ ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق‬
‫أﻫداف ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻻﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﻣﻌﯾﻧﺔ«)‪.(21‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻪ "ﻓرﻧﺳﯾس ﻋﺑد اﻟﻧور" ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ إﺻدار ﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى وﺻول اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ إﻟﻰ أﻫداﻓﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣدى ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ أﻏراﺿﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻛﺷف ﻧواﺣﻲ اﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أﺛﻧﺎء ﺳﯾرﻫﺎ" )‪.(22‬‬
‫ﯾﻌد اﻟﺗﻘوﯾم رﻛﻧﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻣن أرﻛﺎن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺳﯾرورﺗﻬﺎ؛ ﻓﻘد ﯾﻛون ﻗﺑل إﻧﺟﺎزﻫﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ أو ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺗﺎﺑﻌﻬﺎ ﻣن أﺟل دراﺳﺔ واﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل ﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ وﻗﺿﺎﯾﺎﻫﺎ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ اﻹﺟراءات اﻟﺿرورﯾﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ وﺗطوﯾرﻫﺎ ﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ﻟﻸﻫداف اﻟﻣﺳطرة ﻟﻬﺎ وﻓق ﺧطﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫و» اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣدرﺳﻲ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﺎرﺳﻪ اﻟﻣدرس إزاء ﻋﻣل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﺗﺣدﯾد ﻗﯾﻣﺔ ﻫذا‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟواﻗﻊ أن اﻟﺗﻘوﯾم ﻻ ﯾﺷﯾر ﻣﺑﺎﺷرة إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط؛ ﻷن ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗﯾﺎس ﻟﻣﺎ ﯾﻧﺗﺟﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﺑوﺳﺎطﺔ ﻛﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌد اﻟﺗﻧﻘﯾط؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﺗﺿﻲ ﺗﺣدﯾد ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻧﺗوج )ﻋﻣل اﻟﺗﻼﻣﯾذ( وذﻟك‬
‫ﺑوﺳﺎطﺔ ﺗﺄوﯾل ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻬذا اﻟﻣﻔﻬوم ﯾﻘوم ﺑﺄدوار ﻣﺗﻧوﻋﺔ داﺧل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ«)‪.(23‬‬

‫‪161‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫إو ذا ﻛﺎن ﻣﻔﻬوم اﻟ ﺗﻘوﯾم ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻧﺎ وﺗﺻوراﺗﻧﺎ ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗدرﯾس اﻟﻬﺎدف ﻓﻌل إﺟراﺋﻲ ﻋﻣﻠﻲ ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑل ﻗﺑل ﺳﯾرورﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟوﺟﻬﺔ وﺑﻬ ذا اﻟﻣﻧظور أداة ﺗﺷﺧﯾص وﺿﺑط وﺗﺻﺣﯾﺢ ﻟﻣﺳﺎرﻫﺎ‪ ،‬ووﺳﯾﻠﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻣدﻋﺎة ﻹﺻدار‬
‫اﻷﺣﻛﺎم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻧطﻠق ﻻﺗﺧﺎذ ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺗﺧﺎذﻩ ﻣن إﺟراءات ﺗﻌدﯾﻠﯾﺔ ﻣن أﺟل ﺗطوﯾرﻫﺎ وﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗطور اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺳﻌﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻣﻧذ ﻓﺟر اﻟﺗﺎرﯾﺦ إﻟﻰ إﺻدار أﺣﻛﺎم ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟظواﻫر واﻟﻣوﺿوﻋﺎت واﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬إﻻ أن‬
‫ﺗﻠك اﻷﺣﻛﺎم ﻛﺎﻧت ﺗﺗّﺳم ﺑﺎﻟﺑداﺋﯾﺔ؛ ﻷن اﻟﺗﻘوﯾم ﻛﺎن ﯾﺧﺿﻊ آﻧذاك ﻟﻌﺎﻣل اﻻﻧطﺑﺎع اﻟﺷﺧﺻﻲ وﯾطﻐﻰ ﻋﻠﯾﻪ ﻋﻧﺻر‬
‫اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺗﺧﻣﯾن واﻟﺣدس واﻟذوق اﻟﺣﺳﻲ واﻟﺗﺄﺛّر اﻟوﺟداﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻣﺎزﻟت ﺗﺳﺗﺧدم إﻟﻰ‬
‫ا‬ ‫وﯾرﺟﻊ ﺗﺎرﯾﺦ اﻻﺧﺗﺑﺎرات إﻟﻰ زﻣن ﻗدﯾم أي ﻗﺑل اﻟﻣﯾﻼد‪ ،‬ﻓﻲ "اﻟﺻﯾن" وﻓﻲ "أﺳﺑرطﺔ")‪،(24‬‬
‫اﻵن ﻓﻲ ﻣدارﺳﻧﺎ‪ ،‬وﺗﻌد أﻫم وﺳﯾﻠﺔ ﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﻣﺎ ﻓﺗﺊ ﯾﺗطور ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ﺑﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗراﻛم‬
‫اﻟﺧﺑرة ﺣﺗﻰ ﺑﻠﻎ اﻟﯾوم ﺷﺄوا ﺑﻌﯾدا‪ ،‬ووﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟدﻗﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ظﻬر اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓﻲ اﻟﻣﯾداﻧﯾن اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺛم ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗرﺑوي‪،‬‬
‫وﺑﻠﻐت أﻫﻣﯾﺗﻪ ﺷﺄﻧﺎ ﻣﻌﺗﺑ ار؛ ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺢ ﻣﻘﯾﺎﺳﺎ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﻣﻧﻬﺞ اﻟﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠﺗﺧطﯾط اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‪.‬‬
‫وﻣﺎ إن طﺎﻟﻌﻧﺎ اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن )ق‪ (20‬ﺣﺗﻰ أﺿﺣﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ إﺟراﺋﯾﺔ ﻣدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻌل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺗﺣظﻰ ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻣن اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻗطﺎع اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻷوﻟﯾﺎء واﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﺗّﺳﻌت ﻣﺟﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻧوﻋت اﺳﺗﻌﻣﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻛﺗﺳﻰ ﺑذﻟك ﺻﺑﻐﺔ أﻛﺛر ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ؛ ﺣﯾث طﺑﻘت‬
‫ﻓﯾﻪ اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وأﺻﺑﺢ ﯾﻣﺎرس ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ رواﺋز ﻣﻘﻧﻧﺔ)‪.(25‬‬
‫»وﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي ذو ﺗوﺟﻪ ﯾﺑﺗﻌد ﻋن اﻷﺣﻛﺎم ﻏﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬إﻧﻪ ﺗﻘوﯾم ﻣﻣﻧﻬﺞ‬
‫ﺗطور ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر ﺣرﻛﺎت ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻓﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﻲ ﺗﻌود أﺻوﻟﻬﺎ إﻟﻰ زﻣن ﺑﻌﯾد ﻗد ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺣﺳوس‬
‫اﺑﺗداء ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬إذ ﯾرﺟﻊ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻔﺿل ﻓﻲ إﻧﺗﺎج ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ ،‬إو ﺟراءات اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻣﺗطورة اﻟﺗﻲ اﺗﺿﺣت ﻓﺎﺋدﺗﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ﻓﻠم ﯾﻘﺗﺻر أﺛرﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﻌل اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﺗﻌداﻩ إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر ﻣواد ﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ«)‪.(26‬‬
‫وﺗدﺧل أدوات ا ﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺻﻣﯾم اﻟدراﺳﺔ اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﻓﻌل إﺟراﺋﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻛﻣﯾم)‪.(27‬‬
‫وﺣﺗﻰ ﺗﺗﺿﺢ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺻورة أﻛﺛر ﺟﻼء ووﺿوﺣﺎ ﯾﺣﺳن أن ﻧﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻣن ﺣﯾث‪:‬‬
‫ﺗرﺟﻊ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس إﻟﻰ أﻗدم اﻟﻌﺻور‪ ،‬ﻓﺎﻟﺻﯾن ﻣﺛﻼ ﻛﺎﻧت ﺗﻌرف وﺳﺎﺋل ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺗﺣرﯾرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎن‬
‫اﻟطﻼب ﯾﺧﺿﻌون إﻟﻰ اﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺗم ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣراﺣل‪ ،‬ﺗﻧﺗﻬﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻣﺗﺎزﯾن اﻟذﯾن ﺗُﺳﻧَد إﻟﯾﻬم اﻟوظﺎﺋف اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺳﺗﻣر ﻣن ﺛﻣﺎﻧﻲ ﻋﺷرة )‪ (18‬إﻟﻰ أرﺑﻊ وﻋﺷرﯾن )‪ (24‬ﺳﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻷوﻟﻰ‬
‫ّ‬ ‫وﻛﺎن اﻻﻣﺗﺣﺎن آﻧذاك‬
‫واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻛﺎﻧت ﺗﺻل ﻣُدﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر )‪ (18‬ﯾوﻣًﺎ)‪ .(28‬وﺗدل اﻟدراﺳﺎت أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﯾوﻧﺎﻧﻲ ﻋرف ﻫو اﻵﺧر ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﺗَﺣرﯾرﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟروﻣﺎﻧﻲ)‪.(29‬‬
‫‪162‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫وﺑداﯾﺔ ﻣن ﻣطﻠﻊ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن )ق‪ (20‬ﺷﻬد اﻟﺗﻘَوﯾم ﺗﻘدﻣﺎ ﻣﻠﺣوظﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾﻣﻪ ﺣﺳب ﺗطور" اﻟﻘﯾﺎس"‬
‫)‪ (Mesure‬إﻟﻰ أرﺑﻊ )‪ (04‬ﻣراﺣل‪:‬‬
‫‪-‬اﻟـﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪:(1915-1900) :‬‬
‫ﺗﻣﺗد ﻣن ﻋﺎم ‪ 1900‬إﻟﻰ ﻋﺎم ‪ 1915‬وﺗﺳﻣﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﻋﯾل اﻷول اﻟﻣﻧﺎدي ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬وأﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ظﻬور ﻣﻘﯾﺎس "ﺑﯾﻧﯾﻪ")‪ (Alfred Binet‬وظﻬور ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻹﻧﺟﻠﯾز واﻷﻣرﯾﻛﯾﯾن‪ ،‬ﻛذﻟك ظﻬور اﺧﺗﺑﺎرات‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟﻣواد ﻛﺎﺧﺗﺑﺎر "ﺳﺗون" )‪ (Stone‬اﻟﻣﻘﻧن ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻬﺟﺎء‬
‫واﻟﻣﻔردات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﯾﺿﺎ ﻧﺷر " ﺟوزﯾف راﯾس" دراﺳﺗﻪ ﺗﺣت ﻋﻧوان )ﻋدم ﺟدوى ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻛﺑﺎر(‪،‬‬
‫وأﺟرى "راﯾس" ﺗﺟرﺑﺔ ﻣن اﺑﺗﻛﺎرﻩ ﻗﺎرن ﻓﯾﻬﺎ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﺻﯾل ﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺿوا وﻗﺗﺎ طوﯾﻼ ﻓﻲ اﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻟﻬﺟﺎء‬
‫ﺑﻐﯾرﻫم ﻣﻣن ﻗﺿوا وﻗﺗﺎ أﻗل‪ ،‬وﻧﺷر "ﺳﺗون" ﺳﻧﺔ ‪ 1908‬و"ﻛروﺗس" ‪ 1909‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻗﯾﺎس اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ ﻣﺑﺎدئ‬
‫اﻟﺣﺳﺎب)‪.(30‬‬
‫‪-‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:(1920-1915) :‬‬
‫ﻣن ﻋﺎم ‪ 1915‬إﻟﻰ ﻋﺎم ‪ 1920‬اﻧﺗﺷر ﻓﯾﻬﺎ اﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻧﺗﺷﺎ ار ﻛﺑﯾرا‪،‬‬
‫واﻣﺗﺎزت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺗﺻﻣﯾم ﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬واﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻣس رﺟﺎل‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻟﺗطﺑ ﯾﻘﻬﺎ ﺑدرﺟﺔ واﺳﻌﺔ ﺟﻌﻠﺗﻬم ﯾﻧﺳون اﻟدﻗﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣﺎ أدى إﻟﻰ أن ﯾﺳﺎء اﺧﺗﯾﺎر اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬وأن ﺗﺻدر اﻷﺣﻛﺎم ﻣن ﻏﯾر ﺗرو وﻻ دﻗﺔ)‪.(31‬‬
‫واﻣﺗﺎزت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛذﻟك ﺑﺗطوﯾر ﺑﻌض اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء واﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺳﺢ ﻗﺎﻣت ﺑﻪ ﻣدﯾﻧﺔ "ﻧﯾوﯾورك" ﻣن ﻋﺎم ‪ 1917‬إﻟﻰ ﻋﺎم ‪ ،1919‬واﻣﺗﺎزت ﻛذﻟك ﺑظﻬور ﻣﻘﯾﺎس‬
‫"ﺗورﻧداﯾك")‪ (Thorndike Edward lee‬ﻟﻠﺧط‪ ،‬وظﻬور ﻣﻘﯾﺎس "ﻫﻠﺟس" ﻟﻺﻧﺷﺎء واﻟﺗﻌﺑﯾر)‪.(32‬‬
‫‪-‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:(1930-1920) :‬‬
‫أﺷﻬر ﻣﺎ اﻣﺗﺎزت ﺑﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫو ظﻬور اﻟﻧﻘد اﻟذي دﻋﺎ ﻓﯾﻪ رﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫إو ﻋﺎدة ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ وﻣراﻋﺎة اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ وﺗﻘﻧﯾﻧﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺳﺎد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس وﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﺷﺎﻣﻼ ودﻗﯾﻘﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﻘوﯾم ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرات ﺑﻌد ﻋﺟز اﺧﺗﺑﺎرات‬
‫اﻟذﻛﺎء ﻋن ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻋﺎم )‪ (1930 -1929‬أﺻدر اﻟﻧﺎﺷرون اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء‪ ،‬ﻟﺑﯾﻌﻬﺎ ﻟﻠﻣدارس ﻛﺎن ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر "أوﺗس" وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﺑﺎرات‪" ،‬ﺳﺎﻧﻔورد ﻟﻠﺗﺣﺻﯾل"‪ ،‬وﻟم ﯾﺄت ﻋﺎم ‪ 1930‬ﺣﺗﻰ ﻛﺎن ﻋدد اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ‬
‫أﻛﺛر ﻣن أﻟف اﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﺟﻬت اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻻﺧﺗﺑﺎرات)‪.(33‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :(1960-1930) :‬وﺻل اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟدﻗﺔ واﻟﺗطور‪.‬‬
‫أﻫﻣﯾﺗــﻪ‪:‬‬
‫وﺑﻔﺿل اﻟﺗﻘدم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ وﺗطور وﺳﺎﺋل اﻻﺗﺻﺎل واﻹﻋﻼم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺟﻌﻠت ﻣن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻛﺑﯾر ﻗرﯾﺔ ﺻﻐﯾرة‪،‬‬
‫أﺻﺑﺣت اﻟﻣﻧظوﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﯾوم ﺗﺳﻌﻰ ﺳﻌﯾﺎ ﺣﺛﯾﺛﺎ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻣردودﻫﺎ ﻛ ّﻣﺎ وﻛﯾﻔﺎ‪ ،‬وﺗطوﯾر ﻣﻧﺎﻫﺟﻬﺎ وطراﺋﻘﻬﺎ‬
‫ﺗﺧطﯾطﺎ وﺗﻧﻔﯾذا وﺗﻘوﯾﻣﺎ؛ وذﻟك ﺑﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺧﯾﺎراﺗﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺗزاﯾد ﻣﺳﺗﻣر وﺗطور‬
‫داﺋم‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫وﻫﻛذا وﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧﻬوض ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗطور ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻏدا ﻓﻲ أﯾﺎﻣﻧﺎ ﻫذﻩ ﺟزءا ﻻ‬
‫ﯾﺗﺟ أز ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ » ،‬ﺑل أﺻﺑﺢ اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﻣﺣرك اﻟﻘوي ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﯾﺳﺎﻋد ﻛﻼ ﻣن‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﻫداف ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻗﯾﺎس درﺟﺔ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻔﺗش أو اﻟﻣوﺟﻪ اﻟﺗرﺑوي ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎس ﻣﻔﻌول اﻟطراﺋق واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﻛﻔﺎءة اﻟﻣدرس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣدرس أو اﻷﺳﺗﺎذ‪ :‬ﯾرﺷدﻩ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻪ وﯾﺑﯾن ﻟﻪ درﺟﺔ ﺗوﻓﯾﻘﻪ ﻓﻲ ﻣﻬﺎﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻠﻣﯾذ أو اﻟطﺎﻟب‪ :‬ﯾﻌرﻓﻪ ﺑﺎﺳﺗﻌداداﺗﻪ وﺑﻣﺳﺗواﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ«)‪.(34‬‬
‫وﺗﺗﺟﻠﻰ أﻫﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻛوﻧﻪ وﺳﯾﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ وﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠم ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌد وﺳﯾﻠﺔ ﻟرﺻد اﻟﻘدرات‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻠﻛﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻪ ﻣزاوﻟﺔ ﻧوع ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟدراﺳﺔ أو اﻟﺗﺧﺻص ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺿﻣن‬
‫ﻟﻪ ﺗوﺟﯾﻬﺎ ﻣﻼﺋﻣﺎ‪.‬‬
‫أﻫداﻓــﻪ‪:‬‬
‫» ﻗﺑل أن ﯾﺑدأ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻋﻣل ﻣﺎ ﻻﺑد أن ﯾﺳﻌﻰ وراء ﻫذا اﻟﻌﻣل إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻏﺎﯾﺔ أو إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺔ أو‬
‫اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟرﻏﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﯾﻔﺗرض أن اﻟﺷﺧص ﻻ ﯾﻘوم ﺑﻌﻣل ﻣن اﻷﻋﻣﺎل إﻻ وﻟﻪ داﻓﻊ وﻣن وراﺋﻪ ﻫدف‬
‫ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ«)‪ ،(35‬ﻛذﻟك اﻟﻣرﺑﻲ أو اﻟﻣدرس ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾم ﻓﺈﻧﻪ أﯾﺿﺎ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻌل ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻧﻣﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻘوﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻧوع اﻟﻌﺎدات واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ودراﺳﺔ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎرﻫم ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم)‪.(36‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠم أن ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل ﺗﻘوﯾم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻼﻣﯾذﻩ إو ﻧﺟﺎزاﺗﻬم ﺗﺗﻛون ﻟدﯾﻪ‬
‫ﻧظرة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋن ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ إﯾﺟﺎﺑﺎ وﺳﻠﺑﺎ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻪ إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣور ﺳواء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﻫداف؛‬
‫أو اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت؛ أو اﻟطراﺋق‪ ،‬أو اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى أدوات اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻲ‬
‫وظﻔﻬﺎ؛ إذ »ﻻ ﺑد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّ م أن ﯾﺣﺎﺳب ﻧﻔﺳﻪ ﻟﯾﻌرف ﻧوع اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ وﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻘدار ﻧﻣو ﺗﻼﻣﯾذﻩ‬
‫وﺗطورﻫم ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وذﻟك ﻟﯾطﻣﺋن ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬود اﻟﺗﻲ ﯾﺑذﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺳﯾر ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﻪ إذا ﻛﺎن ﻣوﻓﻘﺎ‪ ،‬أو ﯾﻐﯾر ﻣن‬
‫طرﯾﻘﺗﻪ أو أﺳﻠوب ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻪ ﺗﻼﻣﯾذﻩ‪ ،‬وأﻧواع اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﯾوﻓﱢرﻫﺎ ﻟﻬم إذا اﺳﺗﻠزم اﻷﻣر ذﻟك«)‪(37‬؛ ﻷن اﻟﻐرض ﻣن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻫو اﻟﻛﺷف ﻋن ﻗدراﺗﻬم وﻣﻬﺎراﺗﻬم وﻣﯾوﻟﻬم‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﻣوﻫم‪ ،‬ورﺻد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ‬
‫ﻧﻣوﻫﺎ وﺗطورﻫﺎ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺗﻌطﯾل ﻫذا اﻟﻧﻣو وﻋرﻗﻠﺗﻪ؛ ﺣﺗﻰ ﯾﺗ ﱠﺳﻧﻰ ﻟﻠﻣﻌﻠﱢم ﺑﻌد ذﻟك أن ﯾرﺳم ﺧطﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﺣﻛﻣﺔ‬
‫ﯾﺧرج ﺑﻣوﺟﺑﻬﺎ ﻋﻣﻠﻪ ﻣن اﻟﺟﻣود واﻟرﻛود إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت أﻛﺛر ﺣﯾوﯾﺔ وﺗطو ار‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪:‬‬
‫إن "اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﻧﻣﺎرﺳﻪ ﻓﻲ أﻗﺳﺎﻣﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﻧدرج ﺿﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺗراﺑطﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻷول‪ :‬ﻫو "اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺛﺑﺎﺗﻲ" )‪ :(évaluation certificative‬وﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ آﺧر اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ .‬ﻫو ﺗﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﻌﻠّق ﺑﺗﻣدرس ﻣﻌﯾن ‪،‬أو ﺗدرﯾب ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﻧﻬﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد آﺧر اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺷﻛل ﻣﺗﺄ ّﺧر‪ ،‬وﺗﺷوﺑﻪ ﻋﯾوب‪ ،‬إﻧﻪ‬
‫ﺑﻬذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪164‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫‪ ‬اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻫو "اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎري")‪ (évaluation normative‬وﻫو ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑﺗﻘرﯾر وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو أﻣر‬
‫واﻗﻊ‪ :‬ﻓﻬذا اﻟﻌﻣل ﻛذا‪....‬وﻫذا ﺗﻠﻣﯾذ ﻛذا‪...‬وآﺧر ﻻ ﯾﻌرف‪ ،‬أو ﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻧﺗﺎﺋﺞ طﯾﺑﺔ‪...‬‬
‫‪ ‬اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻫو "اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗوﻗﻌﻲ")‪ (évaluation pronostic‬وﻫو ﻛل ﺗﻘوﯾم ﯾﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل‬
‫)أي إذا ﻛﺎن ﺳﯾﻧﺗﻘل ﻣن ﻣﺳﺗوى إﻟﻰ آﺧر‪.(...‬‬
‫وﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﻧﻣﺎرﺳﻪ ﻫو ﺷق ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ؛ ﯾﺄﺗﻲ ﻋﻧد ﻧﻬﺎﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻌﯾن ﺳواء أﻛﺎن درﺳﺎ أم دورة‬
‫أم ﺳﻧﺔ أم ﺳﻠﻛﺎ ﺑﺄﻛﻣﻠ ﻪ‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﯾﺣﻛم إﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻬذا اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻎ ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬إذ ﻧﻔﺗرض أﻧﻪ ﻗد ﺗﻌﻠم وﯾﻧﺑﻐﻲ اﻵن أن ﯾﻣﺗﺣن‪ ،‬وﻋﻧد اﻻﻣﺗﺣﺎن ﯾﻛرم اﻟﻣرء أو ﯾﻬﺎن)‪.(38‬‬
‫إﻧﻪ ﺗﻘوﯾم ﻧﺎﻗص ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدروس وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ واﺣد ﻣﻧﻬﺎ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﯾﻔﻛرون داﺋﻣﺎ ﻓﻲ أي درس ﺳﯾﻛون ﻣوﺿوع اﻻﻣﺗﺣﺎن‪ ،‬وﺗﺑﻘﻰ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣوﻛوﻟﺔ "ﻟﻠﺻدﻓﺔ")‪ (39)(Bachotage‬أي ﻟﻌﺑﺔ‬
‫اﻟﺣظ‪.‬‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ذﻛرﻩ ﯾﺑدو أن ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺎ ﺗزال ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻠﻣﻧظور اﻟﺗﻘﻠﯾدي اﻟﻣوروث ﻋن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬اﻟذي ﻟم ﯾﻌد ﯾﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠﱢﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﱢﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺣ ﱟد ﺳواء‪ ،‬وﻻ ﯾﻔﻲ ﺑﺄﻏراض ﻣﻧظوﻣﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺻر اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺻﻧﺎﻋﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺿﯾق اﻟﻣﺣدود ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﯾﺟدر ﺑﻧﺎ أن ﻧﺗﻌرض ﺑﺻورة ﻣوﺟزة إﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ واﻷﺳس واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺟﯾد‪.‬‬
‫ﻣﺑـﺎدئ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺟﯾد وأﺳﺳﻪ‪:‬‬
‫إن اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻣﻔﻬوﻣﻪ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أوﻟﻬﺎ‪ :‬أﻧﻪ إﺟراء ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣؤ ﱢﺷرات وﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﺳﯾرورة اﻟﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻋﻧﺎﺻرﻩ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ)‪ ،(40‬وﺗدﺧل ﻟﺗﻛﯾﯾﻔﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ "ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﺳﯾرورة"‪.‬‬
‫ﺣﺻﻠﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺻﺎﺋﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل‬
‫‪ -‬ﺛﺎﻧﯾﻬﺎ‪ :‬أﻧﻪ إﺟراء ﯾﻣﻛن ﺑوﺳﺎطﺗﻪ اﺧﺗﺑﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﱠ‬
‫ﺣﺻﻠﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺣﺎﺳﻣﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ‬
‫ﱠ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫"ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺗوج"‪.‬‬
‫ﻛل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻬدف أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ اﺗﱢﺧﺎذ ﻗ اررات ﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ ﺗﻬ ّم اﻟﺗﻼﻣﯾذ؛ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﺗﻬ ّم ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺛﺎﻟﺛﻬﺎ‪ :‬أن ّ‬
‫ﯾﺳﻣﻰ" ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟدﻋم واﻟﺗﻘوﯾم")‪.(41‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗدرﯾس ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ‬
‫وﯾﻘوم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم وﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ )أﻫداف‬
‫وﻣﺣﺗوﯾﺎت وطراﺋق ووﺳﺎﺋل ﻣﺳﺎﻋدة‪ ...‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم أﻋﻣﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾذ وأدوات اﻟﺗﻘوﯾم ذاﺗﻬﺎ(؛ ﻟذﻟك ﻓﻬو‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺳﺗﻬدف ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻛل ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﺗﺗﻌداﻩ‬
‫ﻟﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺟواﻧب اﻷﺧرى؛ وذﻟك ﺗﻣﺎﺷﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﻧوي‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌد ﺟﻣﯾﻊ ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺑﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﺣدة ﺑﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﺳﻘﯾﺔ ﺗؤﻟف ﺑﯾن أﺟزاﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﻘﺻود ﺑﻬذا اﻟﻣﻔﻬوم أن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺗﺎﺑﻊ ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣن ﺑداﯾﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣن اﻹﻋداد ﻓﺎﻹﻧﺟﺎز ﻓﺎﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻓﻬو ﻗﺑل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺧﻼﻟﻬﺎ وﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫو ﺑﻬذا اﻟﻣﻔﻬوم ﺟﻣﻠﺔ ﻣن‬
‫‪165‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ؛ ﻏﺎﯾﺗﻬﺎ ﺗﺻﺣﯾﺢ وﺿﺑط ﻣﺳﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ؛ وﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﻪ ﻣن ﻋﻼﺋق وﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣن أﺟل ﺗﻔﻌﯾل‬
‫وظﯾﻔﺗﻬﺎ وﺗﺣﺳﯾن ﻣردودﻫﺎ ورﻓﻊ إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ ﻛﻣﺎ وﻛﯾﻔﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﺣﻘق ﻫذا إﻻ أذا ﺗواﻓرت اﻟﺷروط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن ﯾﻛون اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻧطﺎق أﻫداف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺻﻼﺗﻬﺎ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن ﯾﻛون اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﺗﺳﺗﻬدف ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ اﻟﺗﺧﻠّص ﻣن اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت وﺗدﻋﯾم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬أن ﯾﻛون اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ ﺟﻣﯾﻊ اﻷطراف ﻣن ﻣﻌﻠﻣﯾن وﺗﻼﻣﯾذ وآﺑﺎء‪.‬‬
‫د‪ -‬أ ن ﯾﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب واﺣد ﻣن اﻟﺗﻘدم أو اﻟﺗﻐﯾر‪ ،‬إو ﻧﻣﺎ ﺗﺷﻣل ﻛل اﻟﺟواﻧب‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬أن ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام أدوات ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت‪ ،‬وﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺟراﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﻔﯾدة ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وذات دﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫و‪ -‬أن ﯾﻛون ﻣﺳﺗﺛﯾ ار وﻣﺳﺗﺣدﺛﺎ و ﺑﺎﻋﺛﺎ ﻋﻠﻰ ﺑذل اﻟﺟﻬد ﺑدرﺟﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ)‪.(42‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺷﺗرط ﻓﻲ ﻛل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾم ﻣوﺿوﻋﻲ أن ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺻدق‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ أن أداة اﻟﺗﻘوﯾم ﺗﻘﯾس ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﺎ ﯾﺟب ﻗﯾﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻟﻘﯾﺎﺳﻪ طراﺋق ﻛﺛﯾرة ووﺳﺎﺋل ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﯾدرس ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﺗﻐطﻲ ﻣﺟﻣل‬
‫ﺗﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﻘﯾس ﻓﻌﻼ ﻣﺎ ّ‬
‫أ‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى‪ :‬وﻣﻌﻧﺎﻩ أن ﻋﯾﻧﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬
‫ﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗدرﯾس؛ﻻ ﻣﻌطﯾﺎت ﺟزﯾﺋﺔ أو ﻏﯾر ﱠ‬
‫ب‪ -‬ﺻدق اﻟﺗزاﻣن‪ :‬ﻣﻌﻧﺎﻩ أن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﻼﺋم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺛﺑت ﺻدﻗﻪ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ﺻدق اﻟﺗوﻗﻊ‪ :‬ﻣﻌﻧﺎﻩ أن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺳﺗﻌﻣل ﺗﻘﯾس ﻓﻌﻼ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات أﺧرى أو ﻧﺷﺎطﺎت داﺧل اﻟﻘﺳم‪ ،‬أي‪ :‬أن أداة اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﻘﯾس ﻣﺎ ﻛﻧﺎ ﻧﺗوﻗﻊ ﻓﻌﻼ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﺛﺑﺎت‪ :‬ﺗﺗﺳم اﻷداة ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ﺷﺧص ﻟﻘﯾﺎس ﻣﻌطﯾﺎت ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻓﯾﺻﻠون إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻟﻣﺻﺣﺢ واﺣد ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺗﺑﺎﻋدة؛ ﻓﺈن ﺣﺳﺎب‬
‫ﱢ‬ ‫ﻣﺻﺣﺢ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ أو‬
‫ﱢ‬ ‫ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻗدﻣﻧﺎ ورﻗﺔ ﺗﻠﻣﯾذ ﻷﻛﺛر ﻣن‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﯾﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣدى اﻻﻧﺳﺟﺎم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﻧﻘﯾس ﺛﺑﺎت أداة اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﱠ‬ ‫أ‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺳﺗﻘرار‪ :‬ﺗﻘ ﱢد م أداة اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﯾن ﺛم ﯾﻘﺎرن ﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ ﻛﺎن ذﻟك ﻣؤﺷ ار ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻷداة‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ب‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﺎﺛل‪ :‬ﺗﻘ ّدم إﻟﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أداﺗﺎن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺗﺎن ﺛم ﻧﻘﺎرن ﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺟـ‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﺎﺳك اﻟداﺧﻠﻲ‪ :‬ﻧﻧطﻠق ﻣن أداة واﺣدة وﻧﻘﺳم أﺳﺋﻠﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن ﻣﺗﺳﺎوﯾﯾن ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‪ ،‬ﺛم ﻧﻘدم‬
‫اﻟﻣﺣﺻﻼت)‪.(43‬‬
‫ﱠ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﺳﻣﺎ إﻟﻰ ﺟزأﯾن وﻧﻘﺎرن ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﯾن‬
‫ﻣﻔﻬوم ﻛل ﻣن اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻧﻘﯾط واﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬
‫ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﺗﺗداﺧل اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪ ،‬وﺗﺗﺿﺎرب ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ؛ ﻓﯾﺣدث اﻟﻠﺑس ﻓﻲ أذﻫﺎن اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻣن ﯾﺷﺗﻐﻠون ﻓﻲ ﻗطﺎع‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻣﺎرﺳﯾن ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ؛ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺻورات ﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻹزاﻟﺔ ﻫذا اﻟﻐﻣوض ﻧﺣﺎول أن ﻧﻠﻘﻲ اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻣﺑرزﯾن ﻧﻘﺎط اﻟﺗﻣﺎﯾز‪ ،‬وأوﺟﻪ اﻟﺗﻛﺎﻣل‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪166‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫‪"-1‬اﻟﻘﯾـﺎس")‪ :(Mesure‬ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌطﯾﺎت وﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﻘدرات‪ ،‬أو ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬أو ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻧﻘوم ﺑﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺟزء ﻣن درس أو درس أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫دروس‪ ،‬ورﺑطﻬﺎ ﺑﻌدد ﺣﺳب ﻗﺎﻋدة ﯾﻘﺑﻠﻬﺎ اﻟﻣﻧطق‪.‬‬
‫‪" -2‬اﻟﺗﻧﻘﯾط")‪ :(Notation‬إﺿﺎﻓﺔ ﻗﯾﻣﺔ ﻛﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻧﺟزﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن أﻋﻣﺎل أﺛﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﺗﺗ ّم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋﺎدة ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺳﻠّم واﺿﺢ ﻟﻠﺗﻧﻘﯾط؛ ﯾﺟﻌل ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻧﻘطﺔ ﻗﯾﻣﺔ ﻛﻣﯾﺔ ﺗﺣ ّد د ﻣوﺿﻊ إﻧﺟﺎز اﻟﺗﻠﻣﯾذ داﺧل ﺳﻠم ﻣﻛون ﻣن وﺣدات ﻋدﯾدة ﻣرﺗﺑﺔ ﺗرﺗﯾﺑﺎ ﺗﺻﺎﻋدﯾﺎ ﻗد‬
‫ﺗﻧطﻠق ﻣن درﺟﺔ اﻟﺻﻔر)‪ (0‬وﺗﻧﺗﻬﻲ ﻋﻧد اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﺎﺷرة )‪ (10‬أو اﻟﻌﺷرﯾن )‪.(44)(20‬‬
‫‪" -3‬اﻟﺗﻘوﯾم")‪ :(Evaluation‬ﻫو ﻛل ﻧﺷﺎط ﯾرﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل أو ﺗﺄوﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ أو ﻋﻼﻣﺎت آﺗﯾﺔ ﻣن اﻟﻘﯾﺎس؛ وذﻟك‬
‫ﻣن أﺟل اﺗّﺧﺎذ ﻗ اررات‪ ،‬ﺟّﯾدة‪ ،‬إو ﻋطﺎء ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻣﻌﯾﺎر أو ﻗﺎﻧون ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ؛ وﺑذﻟك ﻧﺿﻊ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻓﻲ إطﺎر ﻣرﺟﻌﻲ)‪.(45‬‬
‫وﯾﺑﯾن "ﻣﺎﺟر" )‪ (Mager‬ﺗراﺑط اﻟﻘﯾﺎس ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم إذ ﯾﺣ ّدد ﻓﻌل اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻗﯾﺎس ﻣﻊ ﻣﺛﺎل ﻣوﺣد‪ ،‬إو ﺻدار‬
‫ﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ؛ﯾﻘوم اﻟﻣرء ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻘول ﻣﺛﻼ‪ ) :‬ﻫذا أطول‪ ،‬ﻫذا أﺷد ﺣ اررة‪ ،‬ﻫذا اﻟﺷﺧص ﻏﯾر ﻣﻬﺗم‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذة‬
‫ﺑطﯾﺋﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذة ﺟﯾدة( وﯾﻘول "ﻣﺎﺟر" إﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗﻌﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﺄداة ﻟﻠﻘﯾﺎس وﻟﻛﻧﻧﺎ ﺑﺎﻟﻌﻛس ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﻧﻘول‪ ) :‬ﻟﻘد ﻧﺟﺣت‪ ،‬ﻟﻘد رﺳﺑت‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﻣل ﺣﺳب إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻧﻪ ﻣﺳﺗﺣﺳن اﻟﻌﻣل(؛ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻘوم ﺑﺈﻋطﺎء ﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻧﻘﺎرن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗﯾﺎس ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻪ ﻣﻊ ﻣﺛﺎل ﻧﻣوذﺟﻲ‪ ،‬ﻫذا اﻟﻣﺛﺎل اﻟﻧﻣوذﺟﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون واﻗﻌﯾﺎ أو ﺧﯾﺎﻟﯾﺎ ﺛﺎﺑﺗﺎ أو ﻣﺗﻐﯾرا‪ ،‬وﻧﻘوم‬
‫ﺑﺈﺻدار ﺣﻛم‪) :‬ﺟﯾد‪ ،‬ﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ(‪.‬‬
‫وﯾﺿﯾف "ﻣﺎﺟر" ﻣ ﺑﯾﻧﺎ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎل اﻵﺗﻲ‪ :‬ﻓﺣﯾن ﻧﻘول‪) :‬ﻟن ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻫذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺿرب‬
‫ﺛﻼﺛﯾن ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﻟﺔ اﻟراﻗﻧﺔ( ﻗﯾﺎس‪ ،‬و)إﻧﻪ ﺑطﻲء( ﺗﻘوﯾم ﻹﺻدار اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ .‬ﻗﻣﻧﺎ‬
‫ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ ﻣن ﻋﻣل ﺧﻼل دﻗﯾﻘﺔ واﺣدة ﻣﻊ ﻣﺛﺎل ﻧﻣوذﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻊ أﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑﻪ ﺗﻠﻣﯾذ آﺧر ﻟﻪ‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣؤﻫﻼت‪ ،‬ﻗﺎرﻧﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻊ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌد ﺟﯾدة‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻣﻲ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺑﺎﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫واﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺷﻛل ﻋﺎم )‪.(46‬‬
‫ﻟذﻟك ﯾﺟب اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟذي ﯾﺗﻣﺛل " أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ ﻧوﻋﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎزات واﻹﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ :‬ﻛﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣوﺿوع أو ﺣل ﻣﺳﺄﻟﺔ أو إﻧﺟﺎز ﺗﻣرﯾن؛ وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺗم اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أداة ﺗﺗﺷﻛل‬
‫ﻣن أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ؛ ﺗطرح ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ؛ ﻟﺗﺧﺿﻊ ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﺗﺣدد ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ طرﯾق ﺗﻌﯾﯾن درﺟﺔ ﻟﻬﺎ ﺿﻣن ﺳﻠم ﺗﻧﻘﯾط ﻣﻌﯾن")‪ ،(47‬وﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﻫو ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫واﻟﺗﻌﻠم ﻗﺑل ﺳﯾرورﺗﻬﺎ وأﺛﻧﺎءﻫﺎ وﺑﻌدﻫﺎ؛ ﺑﺣﺛﺎ ﻋن أﻧﺟﻊ اﻷﺳﺎﻟﯾب وأﺟدى اﻟطراﺋق وأﻓﺿل اﻟوﺳﺎﺋل ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻷداءات‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ ورﻓﻊ ﻣردودﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻣﻔﻬوم "اﻟﺗﻘوﯾم ﺗﻧﻘﯾط"‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣزاﻟق اﻟﺧطﯾرة اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻘط ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗذة ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ذﻟك اﻟﻠﺑس اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم‬
‫)اﻟﺗﻧﻘﯾط واﻟﺗﻘوﯾم(؛ ﻓﻛﻼﻫﻣﺎ ﯾﻔﯾد اﻵﺧر‪ ،‬ﻓﻬم ﯾﺟﻌﻠون اﻟﺗﻧﻘﯾط ﻣرادﻓﺎ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌ ّدون اﻟﺗﻘوﯾم ﻣرادﻓﺎ ﻟﻠﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬ﻛذﻟك‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻟﻔوا وﺗﻌودوا اﻟﻣزج ﺑﯾن اﻟﺗﻧﻘﯾط واﻟﺗﻘوﯾم؛ إذ ﯾرون ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻬم اﻟدراﺳﻲ وﻣﺳﺎرﻫم‬

‫‪167‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻘوﯾم ﻣﻔﻬوﻣﺎ ﺧﺎطﺋﺎ‪ ،‬ﯾﺗﺄﺳس ﻋﻠﻰ وظﯾﻔﺔ أﺣﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﻬدف ﻣﻧﻪ ﺗﻘدﯾر ﻣﻌدل‬
‫ﻋﺎم‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل‪ .‬وﻣن اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﺗﺻور اﻟﺧﺎطﺊ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻛرس )ﺳﻠطوﯾﺔ( اﻟﻣدرس‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻻ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ وﺑداﻓﻊ ذاﺗﻲ واع ﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣﺛﯾرات ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻻ ﯾﻧﺟز أﻋﻣﺎﻟﻪ رﻏﺑﺔ ﻣﻧﻪ ﻓﻲ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺗﺑﻌﺎ ﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ وﺣواﻓزﻩ وﻣﯾوﻟﻪ‪ ،‬إو ﻧﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻬذﻩ‬
‫اﻷﻋﻣﺎل ﻣﺿط ار؛ ﺣﺗﻰ ﯾﻧﺎل اﺳﺗﺣﺳﺎن اﻟﻣدرس ورﺿﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻬذا اﻟﻣﻔﻬوم ﯾوﺟﻪ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﺣو اﻟﻧﻘطﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧﻘطﺔ ﻏﺎﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺻﺑو إﻟﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ وﺗﺻﻘل ﻣواﻫﺑﻪ وﺗﻬذب ﻣﻠﻛﺗﻪ؛ ﻓﻼ ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻧدﻩ‬
‫ﻣﺎﻟم ﺗﻧﻘط‪ » .‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻗﺳﻣﺎن‪ :‬ﻗﺳم ﻧﺎﻓﻊ وﻫو ﻣﺎﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻗﺳم زاﺋد وﻫو ﻣﺎ ﻟﯾس ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﺛﺎل اﻟواﺿﺢ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ :‬أن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺷﻌب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻻ ﯾﻌطون أﻫﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣواد اﻷدﺑﯾﺔ ﺑﺣﻛم ﺗﻘﻠص ﻣﻌﺎﻣﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻼﻣﯾذ اﻷدب ﻻ ﯾﻬﺗﻣون ﺑﺎﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺳﺑب ﻧﻔﺳﻪ «)‪.(48‬‬
‫ﺗوﺟﻪ ﻣﻧﻔﻌﻲ؛ ﻏﯾر أن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﻔﻌﺔ ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﺗزول ﺑزوال ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻷن‬
‫‪ -3‬أن ﻣﻔﻬوم )اﻟﺗﻘوﯾم ﺗﻧﻘﯾط( ذو ّ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾرﺑط ﻧﺷﺎطﻪ ﺑﺎﻟﻧﻘطﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾرﺑط ﺗ ّﻌﻠﻣﻪ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﯾﻣﻧﺣﻪ ﺗﻠك اﻟﻧﻘطﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﯾﺗﻌﻠم ﻟﻛﻲ ﯾﻛون ﻣﺳﺗﻘﻼ‬
‫ﺑذاﺗﻪ؛ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم ﻣﺟﻬوداﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪» -4‬إن اﻟﻧﻘطﺔ ﺗﺗﺟﺎوز وظﯾﻔﺗﻬﺎ ﻟﺗﺻﺑﺢ أداة ﻟﻠﺿﻐط واﻟﻌﻘﺎب واﻟﺗرﻫﯾب‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﯾرﻓض اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟب أ ن ﯾﻛﺷف ﻋن ﺿﻌﻔﻪ وﺛﻐرات ﺗﻛوﯾﻧﻪ واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﻪ‪ ،‬ﻓﻬو ﺧﺎﺋف ﻣن ارﺗﻛﺎب اﻷﺧطﺎء‪ ،‬وﯾﺣﺎول‬
‫ﺗﻔﺎدي ذﻟك وﻟو ﺗطﻠب اﻷﻣر أن ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟوﺳﺎﺋل ﻏﯾر اﻟﻣﺷروﻋﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﻧﻘل واﻟﻐش«)‪.(49‬‬
‫اﻟﻣﻔـﻬوم اﻷوﺳﻊ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪:‬‬
‫إن ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﻧظور اﻟﺣدﯾث أﺷﻣل وأﻋ ّم ﻣن اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻧﻘﯾط واﻟﺗﻘوﯾم وﻣن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ؛ إﻧﻪ ﻣﺗﻌدد‬
‫وﯾﻛون‪ ،‬وﻗد ﺑﯾﻧت "أﻧﺎ ﺑوﻧدوار" )‪Anna‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪ ،‬ﻣﺗﻧوع اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺷﺎﻣل ﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬ﯾﺷﺧص وﯾﺻﺣﺢ‬
‫‪ (Bondoir‬ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﻲ ﻗوﻟﻬﺎ‪ » :‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺿرورﯾﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻛﻲ ﻧﻧﺗﻘﻲ ﻣن ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺣددﻧﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﺗﺧﺎذ ﻗرار‪...‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﺈن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻌﻧﻲ‬
‫داﺋﻣﺎ ﺑﺷﻛل أو ﺑﺂﺧر ﺗﻘوﯾم ﺣظوظ ﺗﻛّﯾف اﻟﻔرد‪ ،‬وﺣظوظ ﻟﻠﺗﻛﯾف ﻣﻊ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة؛ وﻣﺣددة اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬وﺣظوظ ﻟﻠﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻗﺑل اﻟﺗﻛوﯾن وﺑﻌدﻩ‪ ،‬وﺣظوظ ﻟﻠﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﺗﻐﯾرات ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﻗدرات ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻌﻠم ﻣﺎ ﻫو ﻣﻛﺗﺳب‪ .‬إن اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻬذا اﻟﻣﻌطﻰ ﻛﯾﻔﻣﺎ طﺑق؛ ﻫو ﺑﺎﻟﺿرورة ﺟﺎﻧب ﻣن ﺟواﻧب اﻟﻔﻌل‬
‫اﻟﺗرﺑوي« )‪.(50‬‬
‫وﺗﺣدد "أﻧﺎ ﺑوﻧدوار" ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻷﻫداف اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم "ﺑﺟرد")‪ (Bilan‬ﻟﻣﺎ وﺻﻠﻧﺎ إﻟﯾﻪ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻛﻧﺎ ﻧﻧﺗظرﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻣﺎن ﺳﯾر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﺣو اﻟﺗطور اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ﻋن طرﯾق ﺿﺑط اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺗواﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘطﻌﻬﺎ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣدﯾد اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣﻬﺎم ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺗﻬﯾﻲء ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ ووﺳﺎﺋﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺻﺣﯾﺢ ﺧﻼل إﻧﺟﺎز‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻛﻲ ﻧﺻﺣﺢ دور ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫‪168‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺷروط اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺣﻬﺎ ﻟﻧﺎ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ اﻋﺗﺑﺎر ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗوظﯾﻔﻬﺎ؛ وذﻟك ﻣن أﺟل اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺗﻧوع ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت )‪.(51‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ذﻛرﻩ ﯾﺗﺑﯾّن أن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻟﯾس ﻣﺟرد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬أو إﺻدار أﺣﻛﺎم ﻗﯾﻣﯾﺔ ﻛـ‪) :‬ﺣﺳن(‬
‫أو ) ﻣﺗوﺳط( أو )ﻻ ﯾﻌﻣل(‪...‬؛ وﻻ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻘط‪ ،‬أو ﺑﺗﻠك اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ )اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل(‪ ،‬ﺑل ﻫو‬
‫أوﺳﻊ وأﺷﻣل ﻣن ذﻟك ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻟﻌل اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺎﻟﻲ أﻛﺛر ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻣﻌﻧﺎﻩ اﻷوﺳﻊ‪ » :‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻣﻌﻧﺎﻩ اﻷوﺳﻊ ﯾﺟري ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻵﺧرﯾن وﻣﻊ أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور وﻣ ﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬وﻟﻬذا ﻓﺈن اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗرﻣﻲ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣدى ﻧﻣو اﻟطﻔل ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻘﯾﺎس وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻌﺗﻣد أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻋن ﺳﻠوك اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﺂراء اﻟﻣرﺑﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫وأوﻟﯾﺎﺋﻬم«)‪.(52‬‬
‫» وﯾﻛون اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ اﻷول ﻣوﺟﻬﺎ ﻟﻧواح ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻫﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﺎدة أو اﻟﻣﻬﺎرات أو اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﯾوﺟﻪ اﻻﻫﺗﻣﺎم إﻟﻰ اﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑوي«)‪.(53‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﯾن اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﺗﺟدﯾد‪:‬‬
‫إن"اﻟدﯾﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ"‪ :‬ﻋﻠم ﻧﻔس وﺗطﺑﯾق ﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‪ :‬ﻣﺳﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬وﺗﺟﺎرب‪ ،‬وﻗﯾﺎﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ؛ ﯾدرس‬
‫دراﺳﺔ ﻧﺳﻘﯾّﺔ ﻋواﻣل ﺿﺑط ﺗﻧﻘﯾط اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت واﻟﻣﺳﺎﺑﻘﺎت وﻣﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎﻟﻬﺎ؛ ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﺳﯾن أوﺿﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻬدف إﻟﻰ‬
‫ﺗطوﯾر أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘوم ﻋﺎﻟﻣﺎ ﺗﺑﻠﯾﻐﯾﺎ ﻗﺎﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻘوم و ﱠ‬
‫ﱢ‬ ‫واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻣﻧظور"اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ"‪ :‬ﻟﻐﺔ ﺗواﺻل ﺗﻧﺳﺞ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾّﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﺷﻔﺎﻓﯾّﺔ اﻟﺗّﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ ﻋﻧد" ﺑﯾرون" ﻣن ﺧﻼل ﻛﺗﺎﺑﺎﺗﻪ اﻟﺳّﯾﻛوﻟوﺟﯾّﺔ ﺗﻌﻧﻲ اﻟ ّدراﺳﺔ اﻟﻧﻘدﯾﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟطراﺋق اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﺑوي ﻓﻲ ﻛﺛﯾر‬
‫وأﺳﺎﻟﯾﺑﻬﺎ اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﻻ ﯾزال ‪ -‬ﻟﻸﺳف اﻟﺷدﯾد ‪ -‬ﯾﻌﺑّر ﻋﻧﻪ واﻗﻊ اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺗّر ّ‬
‫اﻟﻣﺗطورة؛ ﺣﯾث ﻣﺎ ﺗزال أﺳﺎﻟﯾب‬
‫ّ‬ ‫ﻣن اﻟدول‪ ،‬اﻟﺗّﻲ ﺗﺻﺎرع ﻣن أﺟل ﺗﺧطّﻲ ﻋﺗﺑﺔ اﻟﺗّﺧﻠّف‪ ،‬واﻟﻠّﺣﺎق ﺑرﻛب اﻷﻣم‬
‫اﻟﺗّﻘوﯾم وأدواﺗﻪ وطراﺋق إﺟراﺋﻪ ﺗﻣﺎرس ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻘﻠﯾدﯾّﺔ ﺗﺟﺎوزﻫﺎ اﻟزﻣﺎن؛ إذ ﺗﻬﺗ ّم ا ﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﻠﯾﺎ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠّم‪ ،‬ﻓﺈﻟﯾﻪ وﺣدﻩ ﺗﻌود‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻧّﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﺗﺑرز ﺳﻠﺑﯾﺎت ﻫذا اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي اﻟﻌﻘﯾم‪.‬‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺎت اﻟﺗّﻘوﯾـم اﻟﺗﻘﻠﯾدي‪:‬‬
‫وﺗﺗﺟﻠﻰ ﻋﯾـوﺑﻪ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻬﺗ ّم اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﻘدﯾم اﻟذّاﺗﻲ ﺑﻘﯾﺎس ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺗّﺣﺻﯾﻠﻲ؛ وذﻟك ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺳﺎب اﻟﺟواﻧب اﻷﺧرى اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و اﻟﻧّﻔس ﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻔﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻠﻣﻌﻠّم ﻛﻲ ﯾﺑﺳط ﺳﻠطﺗﻪ وﻧﻔوذﻩ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل طﻐﯾﺎن اﻟذّاﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗّﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ أدوات اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﻣرﺗﺟﻠﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗّﺄوﯾل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻔﺗﻘر إﻟﻰ اﻟﺗّﻘﻧﯾن واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪169‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫ﺗﻌزز اﻟﺗّﻛوﯾن اﻟذّاﺗﻲ ﻟﺑﻠوغ اﻷﻫداف‬

‫‪ -5‬ﺗرﺳّﺦ ﻣﺑدأ اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻧّﻘطﺔ ﻛﻐﺎﯾ ﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠّﺔ ﺑذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﺗﺣﻔﯾزﯾّﺔ ّ‬
‫ﺑوي؛ ﻣﻣّﺎ ﯾﺟﻌل ﻧﺷﺎط اﻟﻣﺗﻌﻠّم وﺟﻬدﻩ ﻣﻧﺻﺑّﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻓﻘط؛ ﺑﺣﯾث‬
‫اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗّر ّ‬
‫اﻟﻐش واﻟﺧداع‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠّم ﺗﻌﺎﻣﻼً ﻣﻧﻔﻌﯾﺎً‪ ،‬ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ّ‬
‫اﻟﺻدق واﻟﺻﻼﺣﯾﺔ واﻟﺛّﺑﺎت‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﻬم وﻛذﻟك أوﻟﯾﺎءﻫم ﻻ‬
‫‪ -6‬ﻻ ﺗﺗواﻓر ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎدئ‪ّ :‬‬
‫ﯾﺛﻘون ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬وﻻ ﯾﺛﻘون ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﯾﻣﻧﺢ أﺑﻧﺎءﻫم ﻧﻘﺎطﺎ ﻗد ﺗﺣدّد ﻣﺻﺎﺋرﻫم ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة ﻋﻠﻣﯾّﺔ ﺗؤﻫﻠﻬم ﻟﻧﯾل أﺧرى ﺗﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻷﺳﺑﺎب وﻏﯾرﻫﺎ ﺗﺳﻌﻰ اﻟﺗّوﺟﻬﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل "اﻟدّوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻹﺟراءات اﻟﻌﻣﻠﯾّﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺗّرﺑوي ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ وﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾﺑﻬﺎ وطراﺋﻘﻬﺎ ووﺳﺎﺋﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﺗﺄﺗﻰ إﻻ إذا اﻣﺗﺎزت ﺑﺎﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺣدﯾث‪:‬‬
‫‪ -1‬ﯾﺟب أن ﯾﺷﻛّل اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﯾّﺔ ‪ /‬اﻟﺗّﻌﻠﻣﯾّﺔ ﻣﺣور اﻧﺷﻐﺎﻻت اﻟﻔﻛر اﻟﺗّرﺑوي ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾّﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻣّﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺣﺗّل ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻣرﻣوﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻘل اﻟﺗّرﺑﯾﺔ وﺻﻧﺎﻋﺔ ﻋﻠوﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﻗﺗداء ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗّرﺑوﯾّﺔ واﻟﻧّﻣﺎذج اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺛﺑﺗت ﻧﺟﺎﻋﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﺗﻘدّﻣﺔ ﺗﻣﺎﺷﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﺗّطور‬
‫اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﺿوء ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗّﻌﻠم اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪.‬‬
‫ّوﺟﻪ ﻧﺣو اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻗﺗﺻﺎدﯾﺎت اﻟﺗّﻌﻠﯾم‪ ،‬ورﺳم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﺗﺻﻧﯾﻊ ﻋﻠوﻣﻪ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﻓﻲ ﻣﯾدان‬
‫‪ -3‬ﺿرورة اﻟﺗ ّ‬
‫اﻟﺗّرﺑﯾّﺔ واﻟﺗّﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗطﺑﯾق ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻘﯾﺎس وأدوات اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺳﺎﻟﯾﺑﻬﺎ اﻟﻛﻣﯾّﺔ واﻟﻛﯾﻔﯾّﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟظّواﻫر‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾّﺔ‪ /‬اﻟﺗّﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺿرورة رﺑط اﻟﺗّﺧطﯾط اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟ ّدراﺳﺎت اﻻﺳﺗﺷراﻓﯾﺔ ﺑوظﺎﺋف اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﺗّﻧﻣﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺑﻼد‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧﻼل ﺛﻼث ﻣراﺣل )ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﺳط‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻧّﻬﺎﯾﺔ( ﻻ ﯾُﻌ ّد ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﻧﺎﺟﺣﺎ؛ ﻷن اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫ﻓﺈن اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣّر ﻫو اﻟﺑدﯾل‬
‫ﺑﻬذﻩ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻓﻘط ﻫو ﻣﺳﻠك ﻣﺷﻛوك ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻻ ﯾﺿﻣن اﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗّﺎﻟﻲ ّ‬
‫اﻟﺣل اﻷﻧﺟﻊ ﻟﺿﻣﺎن ﺳﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻧﺣو اﻟﺗطوّر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﺣل‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻫو‬
‫اﻟﻣﺗواﻟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺿﺑط اﻷﺷواط اﻟﺗﻲ ﯾﻘطﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺎرﻩ اﻟ ّدراﺳﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرﻩ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬إو ﻋﺎدة اﻟﻧّظر ﻓﻲ‬
‫ﻣـﻛوّﻧﺎت اﻟﻌﻣﻠّﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾّﺔ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟرﺟوع اﻟدّاﺋم إﻟﻰ اﻟوراء ﺑوﺳﺎطﺔ "اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ" )‪(FEED BACK‬‬
‫ﻻﻗﺗراح اﻟﻌﻼج اﻟﻼزم إذا اﻗﺗﺿﻰ اﻷﻣر ذﻟك‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﺳﻌﻲ اﻟﺣﺛﯾث إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬وﺗﺑﻧﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ اﻟﻛﻣﻲ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾل إﺟراءات‬
‫اﻻﺳﺗدراك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼج واﻟدﻋم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ أدوات اﻟﺗﻘوﯾم إو ﻧﺗﺎﺟﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺗطﺑﯾﻘﺎ ﺳدﯾدا رﺷﯾدا‪ ،‬ﯾﺟﻌل ﻣﻧﻬﺎ إﺟراءات‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺗﯾﺢ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗّﺑﯾن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑوﺿوح ودون ﻟﺑس ﻧوع اﻹﻧﺟﺎز اﻟذي ﺳﯾؤدﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻲ ﯾﺑرﻫن ﻋﻠﻰ ﺑﻠوغ اﻟﻬدف اﻟﻣﻧﺷود‬
‫وﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬‬

‫‪170‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫ب‪ -‬ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ وطﺑﯾﻌﺔ اﻷﻫداف‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك أدوات ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وأﺧرى ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺛﺎﻟﺛﺔ ﻟﻠﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻧﻔس‪-‬ﺣرﻛﻲ؛ ﻣراﻋﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟك ﺻﻧﺎﻓﺔ اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬أن ﺗﺳﺎﯾر اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻸﻫداف اﻟﻣﺳطرة وﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣدﯾد ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫وﻣوﺿوﻋﻬﺎ وﺷروطﻬﺎ وﻣﻌﺎﯾﯾر إﻧﺟﺎزﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻛذا ﺗدﻣﺞ أدوات اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪/‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﺗﺣدد وﻓق طﺑﯾﻌﺔ "اﻷﻫداف اﻟﺻﻧﺎﻓﯾﺔ )‪ "(Taxonomie des objectifs‬ﺳواء أﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﺳﺎﺑﻘﺔ أم وﺳطﯾﺔ‬
‫أم ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬أن ﯾراﻋﻲ اﻟﺗﻘوﯾم ﺟواﻧب اﻟﻧﻣو واﻟﺧﺑرة ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﻛﺷف ﺑﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺻدق ﻧﻘﺎط ﻗوﺗﻪ وﺟواﻧب ﺿﻌﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ -10‬أن ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻘف ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﻘدﻣﻪ اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬أو ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬وأداء واﺟﺑﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫وﯾﺳﺗﺷف ﻋن ﺑﯾﻧﺔ ﻣدى ﻗرﺑﻪ أو ﺑﻌدﻩ ﻋن ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻛﻔرد‪ ،‬وﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ ﻣﻧﻪ ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫وﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻧزﻟﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﻛﺎﻧﺗﻪ ﺑﯾن أﻗراﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون وﺳﯾﻠﺔ اﺗﺻﺎل وﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وأوﻟﯾﺎء اﻷﻣور وﺧﺎﺻﺔ اﻵﺑﺎء ﻣﻧﻬم‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﻌرﻓﻬم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗطور أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻓﻲ ﻣﺳﺎرﻫم اﻟدراﺳﻲ وﯾﺑﯾن ﻟﻬم ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻬم وﻧﻘﺎط ﻗوﺗﻬم؛ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻛﺎﻓل‬
‫اﻟﺟﻬود‪ ،‬وﺗﺿﺎﻓر اﻟوظﺎﺋف ﺑﯾن اﻷﺳرة ﻣن ﺟﻬﺔ واﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى؛ ﻗﺻد اﺳﺗدراك اﻟﻧﻘﺎﺋص‪.‬‬
‫‪ -12‬ﯾﺟب أن ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم ﺣظوظ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﻪ‪ ،‬وﺣظوظ ﺗﻛﯾﻔﻪ ﻣﻊ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬وﺣظوظ ﺗﻛﯾﻔﻪ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺗﻛوﯾن وﺧﻼﻟﻪ وﻣﺎ ﺑﻌدﻩ‪ ،‬وﺣظوظ ﺗﻛﯾﻔﻪ ﻣﻊ ﻣﺗﻐﯾرات طﺎرﺋﺔ وﻣﺳﺗﺟدة‪ ،‬ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﻗدرات ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫أو ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧظرﯾﺎ وﺗطﺑﯾﻘﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺿﻌف اﻟﺗّﻲ ﺗﺗّﺻل ﺑﺎﻹدارة‪ ،‬و اﻹﺷراف اﻟﻔﻧّﻲ‪ ،‬أو اﻟﺗّوﺟﯾﻪ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪ -13‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻧواﺣﻲ اﻟﻘوّة أو ّ‬
‫اﻟﻛﺑﯾر؛ ﻣﻣّﺎ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟ ّدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟوﻗوف ﺑﻬﺎ دون اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﻠك‬
‫اﻷﻫداف‪ .‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻧﺗﺎﺑﻊ دراﺳﺔ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬أو ﻧﻐﯾر وﻧطوّر ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﺿﻌف اﻟﺗّﻲ ظﻬرت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّﻘوﯾم)‪.(54‬‬
‫اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ ﻧواﺣﻲ ّ‬
‫وﯾوﺟﻬﻬﺎ وﯾﯾﺳّر ﻣﻬﻣّﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻓﻲ ﺗﻣﻠّك اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪،‬‬
‫‪ -14‬ﯾﺟب أن » ﯾراﻓق اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺣطّﺎت اﻟﺗﻌﻠّم ّ‬
‫ﻓﺈن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم ﺗﻛﻣن ﻓﻲ اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﺟوﯾد اﻟﺗﻌﻠّم ﻟذﻟك ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺗﻣﺷﻲ اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ّ‬
‫اﻟﺗّﻌﻠّﻣﻲ«)‪.(55‬‬
‫"اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ" )‪:(Feed back‬‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋن ﺳﻠوﻛﻪ إو ﻧﺟﺎزاﺗﻪ‬
‫وﻧﺗﺎﺋﺟﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺑﯾن ﻟﻪ اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ارﺗﻛﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣدى ﺗﻘدﻣﻪ أو ﺗﺄﺧرﻩ‪ ،‬وﺗوﺿﺢ ﻟﻪ ﻣﻘدار ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬وﻣدى ﻣﻼءﻣﺔ‬
‫أداﺋﻪ ﻟﻠﻬدف اﻟذي ﯾﺟب ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪ ،‬وﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣردودﻩ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وآﻟﯾﺔ ﺗﺻﺣﯾﺢ أﺧطﺎﺋﻪ ﻗﺻد‬
‫ﺗﻌدﯾل ﺳﻠوﻛﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺻورة ﻣن ﺻور اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن ﺣﯾث وظﯾﻔﺗﻬﺎ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟراﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل اﻟﺧطﺄ اﻟذي وﻗﻊ ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺑدو أن دورﻫﺎ ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬إذ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺳﺎﻫم‬
‫ﻓﻲ زﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة‪ ،‬ورﻓﻊ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗﺣﺳﯾن ﻣردودﻩ ﻛﻣﺎ وﻛﯾﻔﺎ وﻧوﻋﺎ وﺳرﻋﺔ‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظور اﻟﺗواﺻل اﻟﺗرﺑوي»ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﺑﯾر ﻣﺗﻌددة اﻷﺷﻛﺎل‪ ،‬ﺗﺑﯾن ﻣدى ﺗﺄﺛر اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﺑﺎﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﯾﻪ اﻟﻣرﺳل ﺑﺎﻟطرق واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻧﺻر ﻣﻬم ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗﯾﺎس‬
‫وﺗﻘوﯾم ﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻟﻬﺎ دو اًر ﻛﺑﯾ اًر ﻓﻲ ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬وﻷﻧﻬﺎ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻌرف ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻣرﺳل ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟذي أﺣدﺛﺗﻪ رﺳﺎﻟﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل)‪.(56‬‬
‫وﺗﺗﻣظﻬر اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻷﺷﻛﺎل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻲ ﻓﻬم ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻛﺗﻔﺎء ﺑذﻟك‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻲ ﻓﻬم ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺄﺛر ﺑﻬﺎ واﻟﻌﻣل ﺑﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣرﺳل ﻹﻋﺎدة إرﺳﺎل‬
‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾن آﺧرﯾن‪ ،‬وﻛﺳب ﺗﺄﯾﯾدﻫم‪ ،‬وﺗزوﯾدﻫم ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر واﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟرﺳﺎﻟﺔ )‪.(57‬‬
‫‪ -3‬ﻓﻲ ﻋدم ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ أﻓﻛﺎرﻫﺎ وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﻓﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ واﻟﻌﻣل ﺿدﻫﺎ‪ ،‬أي ﻋدم اﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﻛون وﻗف إرﺳﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬إو ﻋﺎدة إرﺳﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾن أﻛﺛر اﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻘﺑﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻرﺗﺟﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾُﻌ ّد اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ذا ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬إذا ﻟم ﯾﻛن ﻣﺷﻔوﻋﺎ ﺑﺎﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻرﺗﺟﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﻧﺷﺎطﺎت ﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛرار اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ اﻟداﻋﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺷﯾر اﻷﺑﺣﺎث ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻔﻌل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ إﻟﻰ أن ﻣﻌرﻓﺔ إﺟﺎﺑﺎت اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻬدﻓﻬﺎ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻرﺗﺟﺎﻋﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫ﻓﻌّﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻌﻠّم‪ ،‬ﻟذﻟك ﻛﺎن ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠّم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻋن أداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺟﯾﺑون إﺟﺎﺑﺎت ﺧﺎطﺋﺔ)‪ ، (58‬ﻓﺎﻟﻣّﻌﻠم اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻫو اﻟذي ﯾرﻛز ﻓﻲ أداﺋﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻرﺗﺟﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺗﺑﺎدل اﻷدوار ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن ﻣﺗﻌﻠّﻣﯾﻪ‪ ،‬وﯾؤﻛد ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن اﻟﺗّﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ إﻋﻼم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌﻠّﻣﻪ‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم أن ﯾﺑّﯾن ﻟﻪ ﻣدى اﻟﺻّﺣﺔ ﻓﻲ اﻷﺟوﺑﺔ وﻣدى اﻟﺧطﺄ‪ ،‬ﻣ ّﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺗّﻐذﯾﺔ‬
‫اﻟراﺟﻌﺔ ﺗظﻬر ﻓﻲ ﺻورﻫﺎ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﯾﺻﺣﺢ ﺧطﺄﻩ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺻﺣﺔ واﻟﺧطﺄ‪،‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻲ ﺻورة إﺧﺑﺎر‪ :‬إﻋﻼم اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻣن ﺣﯾث ّ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻘوى ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻲ ﺻورة ﺗﻌزﯾز‪ :‬إﻋﻼم اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ إﺟﺎﺑﺗﻪ ّ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺣّﻔزﻩ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﺟﻬدﻩ وﺳرﻋﺔ ﺗﻌﻠّﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﻲ ﺻورة داﻓﻊ‪ :‬إﻋﻼم اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺟ ﺎﺑﺗﻪ ّ‬
‫‪ -4‬ﻓﻲ ﺻورة ﺗﻘﯾﯾم‪ :‬إﻋﻼم اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ‪ ،‬ﻓﯾﻘﯾّم ﺳﻠوﻛﻪ وأداءﻩ)‪.(59‬‬
‫وﯾﺗﻣظﻬر اﻟﺗّﺻﺣﯾﺢ اﻻرﺗﺟﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺷﻛﻠﯾن ﻣن اﻟﺗّﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﺗزاﻣﻧﯾﺔ ﻓورﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﻣرﺟﺄة اﻟﺧﺗﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﺗزاﻣﻧﯾﺔ اﻟﻔورﯾﺔ‪ :‬ﺗﻛون ﺧﻼل اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺗّﻛوﯾﻧﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﺗّﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬وأﺛﻧﺎء اﻟدّروس‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺻﺎدﻓﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون‪،‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠق اﻟﺗّﻘوﯾم ﺑﺎﻟﻣوارد أو اﻟﻛﻔﺎءات أو ﻫﻣﺎ ﻣﻌًﺎ‪ ،‬وﺣﯾﻧﺋذ ﯾﻘف اﻟﻣﻌﻠّم ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻓﯾﻌﻣد إﻟﻰ ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻬّم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺣﺎل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﻘوط ﻣﺎ دام اﻟﻣﻬّم ﻫو اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت وﺗذﻟﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻷﺧطﺎء وﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة وﻓورﯾﺔ وﺷﻔوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫ب‪ -‬اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﻣرﺟﺄة اﻟﺧﺗﺎﻣﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺗّﺻﺣﯾﺢ اﻻرﺗﺟﺎﻋﻲ ﻣﻧﻘوطﺎً ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﻛﺗوب وﯾﺗطﻠب ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻛﺗوب وﻓق ﺷروط وﻣﻌﺎﯾﯾر وﺳﻠّم ﺗﻧﻘﯾط‪ ،‬وذﻟك ﺣﺳب ﺻوغ ﺗﻌﻠﯾﻣﺔ أداة اﻟﺗّﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗّﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﯾﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗّﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ وﻓّق ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون‪ ،‬ﺑﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣؤﺷراﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن أﻓواج ﺣﺳب ﻧﺟﺎﺣﻬم ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ‪ ،‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠّم ﺑﺈﻋداد ﺟدول اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺗّﻘوﯾم‪ ،‬ﻣﻣّﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺈﺻدار ﺣﻛم‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺷﺎﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺳم‪ ،‬وﯾﻘوم ﻋﻠﻰ إﺛر ذﻟك ﺑﺗﺷﻛﯾل أﻓواج اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ دﻋم واﺳﺗدراك ﻟﻠّﺣﺎق‬
‫ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺳم اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﺗﻛﻣن ﻛﻔﺎءة اﻷﺳﺗﺎذ وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻرﺗﺟﺎﻋﻲ اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ)‪'' ،(60‬وﻻ ﺗؤدي‬
‫اﻟﺗّﻣﺎرﯾن ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف اﻟﺗّﻌﻠم اﻟﻧﺷط ‪ -‬ﻣﺎﻫو ﻣﻘﺻود ﻣﻧﻬﺎ إﻻ إذا وﺟدت اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺣﺛﯾﺛﺔ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﻠّم ﻧﻔﺳﻪ‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﻘوم ﺑﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻣﻬﯾدًا ﻟﻠﺗّﺧﻠص ﻣﻧﻬﺎ أو اﻟﺗّﺧﻔﯾف ﻣن ﺣ ّدﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗل)‪.(61‬‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫ُﻘوم واﻟ ُﻣﻘ ﱠَوم ﻋﺎﻟﻣﺎ ﺗﺑﻠﯾﻐﯾﺎ ﻗﺎﺋﻣﺎ‬
‫أن اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﺗّرﺑوي ﻓﻲ ﻣﻧظور "اﻟدّوﺳﯾﻣﯾوﻟوﺟﯾﺎ" ﻫو ﻟﻐﺔ ﺗﻧﺳﺞ ﺑﯾن اﻟﻣ ﱢ‬
‫ﻧﺧﻠص إﻟﻰ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻔﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗّﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻌﻰ اﻟﺗّوﺟﻬﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺿوء إﺻﻼح "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" إﻟﻰ ﺗطوﯾر‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗّﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ وﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻣّﻬﺎ وﻛﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾﺑﻬﺎ ووﺳﺎﺋﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣّﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﺣور‬
‫اﻧﺷﻐﺎﻻت اﻟﻔﻛر اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣّﺔ‪ ،‬وﯾﺣﺗل ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻣرﻣوﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻘل اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺻﻧﺎﻋﺔ ﻋﻠوﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫إن ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﻼل ﺛﻼث ﻣراﺣل )ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﺳط‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ( ﻻ ﯾﻌ ّد‬
‫ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﻧﺎﺟﺣﺎ‪ ،‬ﻷن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذﻩ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻓﻘط‪ ،‬ﻫو ﻣﺳﻠك ﻣﺷﻛوك ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻻ ﯾﺿﻣن اﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬واﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻫو‬
‫اﻟﺣل اﻷﻧﺟﻊ ﻟﺿﻣﺎن ﺳﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو اﻟﺗّطور اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺗواﻟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ّ‬
‫ﺿﺑط اﻷﺷواط اﻟﺗﻲ ﯾﻘطﻌوﻧﻬﺎ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬إو ﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻣﻛوّﻧﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾّﺔ‪/‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻋﻠﻰ طرﯾق اﻟرّﺟوع اﻟداﺋم واﻟﻣﺳﺗﻣر إﻟﻰ اﻟوراء ﺑوﺳﺎطﺔ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ واﻟﺗّﻘوﯾم اﻻرﺗﺟﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻻﻗﺗراح اﻟﻌﻼج إذا‬
‫اﻗﺗﺿﻰ اﻷﻣر ذﻟك‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﺗﺣﻘق إﻻّ ﺑﺈرﺳﺎء ﻧظم ﻟﻠﻣراﻗﺑﺔ واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬واﺳﺗﺷﻌﺎر ﻣﺳﺗﺟداﺗﻪ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻘﻧﻲ ووﺳﺎﺋل اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻛﺎﻟﺗّﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺗّﻘوﯾم ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺑرﻣﺞ‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻣﯾق دور اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺈﯾﺟﺎد اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺎت اﻟﺗّرﺑوﯾﺔ ووﺳﺎﺋل اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺧرى‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺣﻬﺎ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻧظﺎم اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ اﻟﺟدﯾد‪.‬‬
‫وﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أﻧﻪ ﯾﺳﺗوﺟب ﻋﻠﻰ ﻣﻧظوﻣﺗﻧﺎ اﻟﺗّرﺑوﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ‪ -‬ﻓﻲ ظل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت إﺻﻼح اﻟﺗّﻌﻠﯾم واﻟﺗّﻌﻠم‬
‫وﻓﻲ ﺿوء ﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻌوﻟﻣﺔ وﺗﺣﻘﯾق ﻣطﻠب اﻟﻬوﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻻﻧﺗﻣﺎء اﻟﺣﺿﺎري‪ ،‬وﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺑﻼد ‪ -‬أن‬
‫ﻏﯾر ﺻﺎﻟﺢ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‬
‫ﺗﻐﯾّر اﻟﻧّظر ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗّﻘوﯾم اﻟﻣﻌﻣول ﺑﻪ ﺣﺎﻟﯾﺎ‪ ،‬واﻟذي ﯾﻣﺛل ﻧظﺎﻣًﺎ اﺻطﻔﺎﺋﯾﺎ َ‬

‫‪173‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫وﺗرﺑوﯾﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺗﻌدد ﺳواء أﻛﺎن ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أم ﻷداء اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ورﺑطﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي‪.‬‬

‫اﻟﻬواﻣــش‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوﻻﺋﻲ ﺣول‪" :‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ"‪ ،‬ﻟﻣدﯾري اﻹﻛﻣﺎﻟﻲ وﻣﻔﺗﺷﻲ اﻷطوار اﻟﺛﻼث ﻟوﻻﯾﺔ ﻗﺎﻟﻣﺔ ﯾوﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ ،23.11.1998‬و‪ ،14.12.1998‬ص ‪.07‬‬
‫‪2-Jean claude Parisot: Le paradigme docimologique en frein aux recherches sur l’évaluation‬‬
‫‪pédagogique Paris édition ESF, 1987, p 41.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ‪.43‬‬
‫‪ -4‬ﺣورﯾﺔ ﺑن ﺳﺎﻟم‪ ،‬اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻌﻠم "اﻟدوﺳﯾﻣوﻟوﺟﯾﺎ" اﻟﺧطﺎب‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﯾﺻدرﻫﺎ ﻣﻌﻬد اﻵداب واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري‪ ،‬ﺗﯾزي‬
‫وزو‪ ،1996 ،‬ص ‪.45‬‬
‫‪er‬‬
‫‪5-Henri, Piéron : Examens et docimologie Coll-sup, 1 édition.Paris PuF, 1963, P65.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم أﯾت دوﺻو‪ ،‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺷؤون اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻣدﯾرﯾﺔ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت واﻟﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬ص ‪.34‬‬
‫‪7-Petit Larousse ILLustré 1983, Librairie, Paris VI.‬‬
‫‪8-Paul Robert, Le petit Robert 1 rédaction dirigée par A, Rey, Et J, Rey debove, Nouvelle édition‬‬
‫‪revue corrigée et mise a jours, Paris, 1987.‬‬
‫‪9-Hachette le dictionnaire du français Edition Algérienne.‬‬
‫‪ -10‬د‪/‬ﺳﮭﯿﻞ إدرﯾﺲ و د‪ /‬ﺟﺒﻮر ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬اﻟﻤﻨﮭﻞ‪ ،‬ﻗﺎﻣﻮس ﻓﺮﻧﺴﻲ ﻋﺮﺑﻲ‪ ،‬دار اﻷدب‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪1983. ،‬‬
‫‪11-Gilbert delandsheere Evaluation continue et examens, précis de docimologie 6eme édition‬‬
‫‪LABOR.Bruxelles, p 13.‬‬
‫‪12- Anna Bondoir, La Docimologie3, Paris PUF 1972, p 32.‬‬
‫‪13- Jean claude Parisot: Le paradigme docimologique en frein aux recherches sur l’évaluation‬‬
‫‪pédagogique, p 41.‬‬
‫‪ -14‬ﺣﻮرﯾﺔ ﺑﻦ ﺳﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص ‪.45‬‬
‫‪15- Gilbert delandsheere ibid, p 13.‬‬
‫‪16- charles delorm, L’évaluation en questions, Paris Edition, E.S.F.1987, P39.‬‬
‫‪ -17‬اﻟﺗﯾن ‪.4/‬‬
‫‪ -18‬اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﻣﺎدة ]ق‪.‬و‪.‬م[‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺣﻣد اﻟﺧﯾﺎط‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.1970 ،‬‬
‫‪ -19‬اﻟﺗﻘوﯾم ﻣ ن ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻷﻣر اﻟﻣﻌوج‪ ،‬واﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣن ﺗﻌﯾﯾن اﻟﻘﯾﻣﺔ واﻟﺗﺳﻌﯾر‪ ،‬واﻟﻘﯾﻣﺔ ﻫﻲ اﻟﻘوﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻌﯾد ﻫو اﻟﻌود‪ ،‬وﻗد ﻓﺿﻠت ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻲ‬
‫ﻫذا ﻣﺻطﻠﺢ "اﻟﺗﻘوﯾم" ﻋﻠﻰ ﻟﻔظ "اﻟﺗﻘﯾﯾم" ﻷﺻﺎﻟﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻷﻧﻪ ﻻ ﻟﺑس ﻓﯾﻪ ﻣﺎ داﻣت اﻟﻌرب ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﻪ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﯾﯾن‪،‬‬
‫واﻟﺳﯾﺎق وﺣدﻩ ﻫو اﻟﻛﻔﯾل ﺑﺗﺣدﯾد دﻻﻟﺗﻪ ﻓﯾﻘﺎل ﻣﺛﻼ‪ :‬ﻗوم اﻟﻣﻌوج‪ ،‬وﻗوم اﻟﺳﻠﻌﺔ "ﻫﻧﺎك ﺧﻠط ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻛﻠﻣﺗﻲ اﻟﺗّﻘوﯾم واﻟﺗّﻘﯾﯾم‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫أن ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗّﻘوﯾم ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻐوﯾﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺑﺄن ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻌﻠم أﻧّﻬﻣﺎ ﯾﻔﯾدان ﻓﻲ ﺑﯾﺎن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﺊ‪ ،‬إﻻ ّ‬
‫ﯾﻌﺗﻘد اﻟﻛﺛﯾرون ّ‬
‫اﻷﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎ اًر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑﯾن اﻟﻧّﺎس‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻧﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﯾﺎن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷّﺊ‪ ،‬ﺗﻌدﯾل او ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺎ اﻋو ّج ﻣﻧﻪ‪ .‬ﻻ ﯾﻘف‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻧد ﺣد ﺑﯾﺎن ﻗﯾﻣﺔ ﺷﺊ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑل ﻻﺑ ّد ﻛذﻟك ﻣن ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﺻﻼﺣﻪ وﺗﻌدﯾﻠﻪ ﺑﻌد اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫ق ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫أن ﻛﻠﻣﺔ "ﺗﻘﯾﯾم" ﺧطﺄ وﯾوﺟﺑون اﺳﺗﻌﻣﺎل"ﺗﻘوﯾم" ﺑدﻻ ﻣﻧﻬﺎ واﻟﻛﻠﻣﺗﺎن ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﺎن ﺗﻣﺎﻣﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗّﻘﯾﯾم ﻣﺷﺗ ّ‬
‫ﯾزﻋم اﻟﻧﺣﺎة ّ‬
‫أن اﻟﻘدﻣﺎء ﻛﺎﻧوا ﯾﻘوﻟون ﻟﻣن‬
‫إن ﻣﺎ دﻓﻊ اﻟﻧّﺣﺎة إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻘول ّ‬
‫واﻟﺗّﻘوﯾم ﻣن اﻟﻘوام‪ ،‬وﻣﻌﻧﻰ اﻷوّل اﻟﺗّﻘدﯾر واﻟﺗّﺛﻣﯾن‪ ،‬وﻣﻌﻧﻰ اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺗﻌدﯾل‪ّ .‬‬
‫ﻟﻛن ﻫذا‬
‫ﯾﺛﻣّن وﯾﻘدّر" ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺷﻲء ﺑﻛذا" وﻗﯾﺎﺳﻬم ﻫﻧﺎ ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻟﻘﯾﻣﺔ أﺻﻠﻬﺎ ﻗوﻣﺔ ﻓﺄﺑدﻟت ﯾﺎء ﻟﺗﺳﻬﯾل ﻟﻔظﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫اﻹﺑدال ﻓﻲ ﺣ ّد ذاﺗﻪ دﻟﯾل ﻣﺿﺎء ﻟﻘﯾﺎﺳﺎت أﻫل اﻟﻧّﺣو؛ ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻣﻣﻛﻧﺎ ﺟﻌل اﻟﻘوﻣﺔ ﻗﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻣﺎذا ﻻ ﯾﻣﻛن اﺷﺗﻘﺎق اﻟﻣﺻدر اﻟﻣزﯾد ﻣن‬
‫ق ﻣن‬
‫ق ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﺎﺷﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺔ وﻣﻧﻪ ﻣﺛﻼ‪ :‬اﻟﺻّداﻗﺔ اﺷﺗﻘت ﻣن اﻟﺻّدﯾق وﻫو ﺑدورﻩ ﻣﺷﺗ ّ‬
‫إن اﻻﺷﺗﻘﺎق ﻣن اﻟﻣﺷﺗ ّ‬
‫اﻟﻣﻘﻠوب؟‪ّ .‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﺗﺑﺎس ﺗﻘوﯾم ﺑﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌدﯾل ﯾوﺟب اﻟﻌدول ﻋﻧﻪ إﻟﻰ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﺷﺗﻘّﺔ ﻣن " اﻟﻘﯾﻣﺔ"‪ ،‬وﻫو أﻗ ّل ﺗﻌﺳّﻔﺎ ﻣن ﺟﻌل اﻟﻘوﻣﺔ‬
‫اﻟﺻّدق‪ .‬وﻫﻛذا ّ‬

‫‪174‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫ﻗﯾﻣﺔ؛ وﺑذﻟك ﺗﺗﻣﺎﯾز اﻟﻣﻔردﺗﺎن وﯾﻛون ﻟﻧﺎ اﺻطﻼح ﻣﺳﺗﻘ ّل ﻟﻛ ّل ﻣن اﻟﺗّﻌدﯾل واﻟﺗّﺛﻣﯾن‪ " .‬اﻧظر ﻋﺑد اﻟﻠّطﯾف اﻟﻔﺎرﺑﻲ‪ ،‬وآﺧرون‪ ،‬ﻣﻌﺟم‬
‫ﻋﻠوم اﻟﺗّرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾـﺎ واﻟدّﯾداﻛﺗﯾك‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋ ـﻠوم اﻟﺗّرﺑﯾـﺔ‪ ،10-9-‬د‪ ،‬ط‪ ،‬د‪ ،‬ت‪"(EVALUATION) ،‬ﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﺗﻘﯾﯾم"‪.‬‬
‫‪ -20‬ﻣﺟﻠﺔ اﻷﺻﯾل‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،89‬ص ‪.45‬‬
‫‪ -21‬م‪ ،‬ن‪ ،‬ص ‪.47‬‬
‫‪ -22‬ﻓرﻧﺳﯾس ﻋﺑد اﻟﻧور‪ ،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻷﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪ ،1977 ،‬ص ‪300.‬‬
‫‪ -23‬ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم آﯾت دوﺻو‪ ،‬ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ‪.42‬‬
‫‪ -24‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ﻓؤاد إﺑراﻫﯾم‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬دار ﻣﺻر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1962 ،‬ص ‪.634‬‬
‫‪ -25‬راﺋز ‪ test‬اﺳﺗﻌﻣل اﻟﻠﻔظ ‪ test‬ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‪ ،‬ﻷول ﻣرة ﻋﻠﻰ ﯾد اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ )‪ (Cattell‬ﻛﺎﺗﯾل‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﻋﻣم‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﺗﻬﺗم ﻓﻲ أﻏﻠﺑﯾﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬واﻟراﺋز‪ :‬أداة ﻗﯾﺎس ﻣﻘﻧﻧﺔ أو ﻣﻌﻘدة ﻓﻲ ﻛل ﺟواﻧﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل‪ ،‬وﻓﻲ ﺷروطﻬﺎ وﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ أداة ﻗﯾﺎس أﻛﺛر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬أﺧذﻩ " ‪Mc.K.‬‬
‫‪ "Cattell‬ﻋن اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ Test-téte :‬وأﺧذﻩ اﻟﻔرﻧﺳﯾون ﻋن اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ ‪ Testum‬وﻫو إﻧﺎء ﻣن طﯾن ﻛﺎن ﯾﺧﺗﺑر ﺑﻪ اﻟذﻫب‪،‬‬
‫اﺳﺗﻌﻣﻠﻪ ‪ Cattell‬ﺳﻧﺔ ‪1890‬م وﺷﺎع ﻓﻲ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﺳﻧﺔ ‪ ،1895‬ﻓﻘﯾل ‪ Mental test‬وﻗد ﻋﯾب اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻫذا اﻟﻠﻔظ إﻻ ﻓﻲ ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫‪ -26‬اﻟﻔرﯾق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣرﻛز اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠوﺛﺎﺋق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪" ،‬ﻣوﻋدك اﻟﺗرﺑوي"‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻣﻠﻔﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻷول‪ ،‬ﺟوﯾﻠﯾﺔ ‪ ،1997‬ص‬
‫‪.17‬‬
‫‪ -27‬اﻟﺗﻛﻣﯾم‪ ( ) :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﻘﺗﺿﻲ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟظواﻫر أو ﻋن اﻟﻌﻼﺋق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺑوﺳﺎطﺔ‬
‫ﻣﻘﺎدﯾر ﻛﻣﯾﺔ ﻣﺣددة ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﺑﺈﻣﻛﺎن اﻟﺑﺎﺣث أن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟظواﻫر ﺑﺷﻛل رﯾﺎﺿﻲ أو إﺣﺻﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -28‬داﯾن راﺗﯾﺳﺗون وآﺧرون‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ وﻫﯾن ﺳﻣﻌﺎن‪ ،‬اﻷﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1968 ،‬ص ‪.167‬‬
‫‪ -29‬م‪ ،‬ن‪ ،‬ص ‪.15‬‬
‫‪ -30‬م‪ ،‬ن‪ ،‬ص ‪.16‬‬
‫‪ -31‬رﻣزﯾﺔ اﻟﻐرﯾب‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1971 ،‬ص ‪.28‬‬
‫‪ -32‬راﺗﯾﺳﺗون وآﺧرون‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬م‪ ،‬س‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ -33‬م‪ ،‬ن‪ ،‬ص‪.19 ،‬‬
‫‪ -34‬د‪/‬ﻣﺣﻣد أرزﻗﻲ ﺑرﻛﺎن‪ ،‬دور اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻷداء اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺧﺎﻣس‪ ،‬اﻟﻔﺻل‬
‫اﻷول ﻣن ﻋﺎم ‪1417/1416‬ﻫـ ــ‪ ،1996 ،‬ص ‪53.-54‬‬
‫‪ -35‬ﻛﯾت دﯾﻔز‪ ،‬اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺳﯾد ﻣرﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،1974 ،‬ص ‪.9‬‬
‫‪ -36‬م‪ ،‬ن‪ ،‬ص‪.09 ،‬‬
‫‪ -37‬اﻷﺳﺗﺎذ اﻟطﺎﻫر ﺟﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﺣﺎور اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌدد اﻷول‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫ﻧوﻓﻣﺑر ‪ ،1994‬ص ‪.77‬‬
‫‪ -38‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﻔﺎرﺑﻲ‪ ،‬وﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻐرﺿﺎف‪ ،‬ﻛﯾف ﺗدرس ﺑواﺳطﺔ اﻷﻫداف‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ )‪ ،1989 ،(02‬ص ‪.126‬‬
‫‪ :Bachotage -39‬ﯾراد ﺑﻪ اﻟﻌﻣل ﻟﻣﺟرد اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ ﻻ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -40‬ﻋﻧﺎﺻر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪ ،‬اﻟطراﺋق واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪ ،‬اﻷﻫداف‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪ -41‬ﻣﺟﻠﺔ ﻫﻣزة وﺻل‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻋدد ﺧﺎص‪ ،1991 ،‬ص ‪.71‬‬
‫‪ -42‬د‪/‬وﻫﯾب ﺳﻣﻌﺎن‪ ،‬د‪/‬ﻣﺣﻣد ﻣﻧﯾر ﻣرﺳﻲ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ط‪ ،1985 ،2/‬ص ‪.146 ،145‬‬
‫‪ -43‬ﻣﺟﻠﺔ ﻫﻣزة وﺻل‪ ،‬ﻋدد ﺧﺎص‪ ،1991 ،‬ص ‪.76 -75‬‬
‫‪ -44‬ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم آﯾت دوﺻو‪ ،‬ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ‪.80‬‬

‫‪175‬‬
‫ﻋﺪد ‪– 46‬ﺟﻮان ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻠّﻐﺎت واﻵداب‬

‫‪45-Guide docimologique introduction a La mesure et a l’évaluation facicule n°:01 punlie par service‬‬
‫‪général des communication du ministére de l’éducation, Québec, 1978. P5.‬‬

‫‪46-Mager –R.F-comment mesurer les résultats de l’enseignement, Edition Bordas, Paris.P37.‬‬

‫‪-47‬ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم آﯾت دوﺻو‪ ،‬ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ‪.72‬‬
‫‪-48‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﻔﺎرﺑﻲ وﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻐرﺿﺎف‪ ،‬ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ‪.130‬‬
‫‪ -49‬م‪ ،‬ن‪ ،‬ص ‪.129‬‬
‫‪50- Anna Bondoir: La méthode des tests en pédagogie, PUF, Paris, 1972, p23.‬‬
‫‪ -51‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﻔﺎرﺑﻲ‪ ،‬وﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻐرﺿﺎف‪ ،‬ﻛﯾف ﺗدرس ﺑواﺳطﺔ اﻷﻫداف‪ ،‬م‪ ،‬س‪ ،‬ص ‪.131‬‬
‫‪ -52‬ﻣﺣﻣد ﺟﻣﺎل وآﺧرون‪ ،‬ﻛﯾف ﻧﻌﻠم أطﻔﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬دار اﻟﺷﻌب‪ ،‬ﺑدون ﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬ص ‪.98‬‬
‫‪ -53‬داﯾن راﺗﺳﺗون وآﺧرون‪ ،‬ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ‪.14‬‬
‫‪ -54‬ﺣﺳﯾن ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻗورة‪ ،‬اﻷﺻول اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪ ،1985 ،‬ص ‪.437‬‬
‫‪ -55‬ﺑﺷﯾر إﺑرﯾر وآﺧرون‪ ،‬ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗّراث واﻟ ّدراﺳﺎت اﻟﻠّﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠوم اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺳم‬
‫اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وآداﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺧﺑر اﻟﻠّﺳﺎﻧﯾﺎت واﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺟﻲ ﻣﺧﺗﺎر‪ ،‬ﻋﻧﺎﺑﺔ‪ ،‬ص ‪.92‬‬
‫‪ -56‬ﯾﺣﻲ ﻣﺣﻣد ﻧﺑﻬﺎن‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬دار اﻟﯾﺎزوري‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2008‬ص‪.217 ،‬‬
‫‪ -57‬ﯾﺣﻲ ﻣﺣﻣد ﻧﺑﻬﺎن‪ ،‬ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪.217‬‬
‫‪ -58‬ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﺟوان‪،2011 ،‬‬
‫ص ‪.12‬‬
‫‪ -59‬وﯾﻛﯾﺑﯾدﯾﺎ‪ ،‬اﻟﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﺣرة‪ ،‬ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ )ﺗﻌﻠﯾم(‪.‬‬
‫‪ -60‬وﯾﻛﯾﺑﯾدﯾﺎ‪ ،‬ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ -61‬ﺟودت أﺣﻣد ﺳﻌﺎدة‪ ،‬وآﺧرون‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧّﺷط ﺑﯾن اﻟﻧّظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1/‬ص‪.113 ،‬‬

‫‪176‬‬