La professionnalisation

en actes et en questions
 Action et savoir
Collection dirigée par J.-M. Barbier, P. Caspar,
O. Galatanu et G. Vergnaud

Une collection d'ouvrages de recherche s'adressant particulièrement

à des professionnels et à des chercheurs intéressés par la théorisation
de l'action dans les champs de pratiques contribuant explicitement aux
transformations identitaires individuelles et collectives, notamment
dans les domaines de l'enseignement, de la formation et du
développement des compétences. Elle s'intéresse notamment à
l'analyse des processus, des pratiques, des dynamiques de changement
et à toutes les questions scientifiques, épistémologiques et
méthodologiques qui leur sont liées. Elle est construite sur l'hypothèse
de rapports étroits et. réciproques entre engagement de l'action et
production de savoir.

Dernières parutions

J.-M. BARBIER et O. GALATANU (coord. par), Les savoirs

d'action: une mise en mot des compétences ?, 2004.
Jean-Marie BARBIER (dir.), Valeurs et activités
professionnelles,2003.
M.-P. MACKIEWICZ (coordonné par), Practicien et
chercheur, 2001.
B. MAGGI (sous la direction de), L'atelier de l'Organisation,
Un observatoire sur les changements dans les entreprises,
2001.
G. RACINE, La production de savoirs d'expérience chez les
intervenants sociaux, 2000.
J.-M. SALANSKIS, Modèles et pensées de l'action, 2000.
E. BOURGEOIS et Jean NIZET, Regards croisés sur
l'expérience deformation, 1999.
F. CROS, Le mémoire professionnel en formation des
enseignants, 1998.
J.-F. BLIN, Représentations, pratiques et identités
professionnelles, 1997.
R. WITTORSKI, Analyse du travail et production de
compétences collectives, 1997.
J.-M. BARBIER, F. BERTON, J.J. BORD, Situations de travail
etformation, 1996.
Maryvonne SOREL et Richard WITTORSKI
(Coordonné par)

La professionnalisation
en actes et en questions

L'Harmattan L'Harmattan Hongrie L'Harmattan ltalia

5-7,rue de 1~École- Kossuth L. u. 14-16 Via Degli Artisti~ IS
Polytechnique 1053 Budapest 10124 Torino
75005 Paris HONGRIE ITALIE
FRANCE
 Ont participé à l'ouvrage,

Jean Marie BARBIER, Professeur, CNAM, CRF, Paris.

Claude GERAUD, Professeur agrégé, IUT de l'Université Paris 5.

Mokhtar KADDOURI, Maître de Conférences CNAM, Formation

des Adultes, CRF, Paris.

Annie MIOCHE, Docteur en Sociologie, Fécamp.

Pierre PASTRE, Professeur CNAM, Chaire de Communication

Didactique, CRF, Paris.

Eliane ROTHIER-BAUTZER, Maître de Conférences, Université

Paris 5, CRF.

Maryvonne SOREL, Maître de Conférences, Université Paris 5,

CRF.

Gérard VERGNAUD, Directeur de recherche CNRS.

Richard WITTORSKI, Maître de Conférences, IUFM de Rouen,

CRF, Paris.

<Ç)L'Harmattan, 2005
ISBN: 2-7475-8431-3
EAN : 9782747584319
 SOMMAIRE

Préam bule par Maryvonne Sorel P7

INTRODUCTION
L'intérêt social porté à la professionnaIisation P Il
Richard Wittorski

PREMIERE PARTIE
DES DISPOSITIFS DE FORMATION FINALISES PAR LA
PROFESSIONNALISATION

Professionnaliser des individus: Le Diplôme Universitaire « Formation Conseil )}

de l'université Paris 5 P 27
Maryvonne SOREL

Professionnaliser des activités à l'occasion de la certification des individus: une

formation pour des emplois jeunes p 51
Claude GERAUD

Professionnaliser conjointement des individus et des activités: les formations

intégrées au travail et le rapprochement travail -formation P 57
Richard WITTORSKI

Le rôle de la raison pratique dans la structuration d'une profession p 67

Eliane ROTHIER-BAUTZER

Professionnaliser une organisation: L'exemple du plan de formation d'une

institution du secteur social et médico-social p 79
Maryvonne SOREL

DEUXIEME PARTIE:
UN CHAMP DE QUESTIONNEMENT THEORIQUE

Des questions qui émergent plIS

Maryvonne SOREL

Voies nouvelles de la professionnalisation P 121

Jean-Marie. BARBIER

- 5-
Les tensions à l'œuvre dans le modèle social du professionnalisme p 135
Gérard VERGNAUD

Formation et professionnalisation: le point de we de la didactique

professionnelle ... . .. . ... ... ... ... ... .. . . .. .. ... .... ... P 141
Pierre PASTRE

Professionnalisation et dynamiques identitaires p 145

Mokhtar KADDOURI

Alors, professionnaliser par la formation? p 159

Maryvonne SOREL

TROISIEME PARTIE:
POUR UNE CONCEPTUAL/SAT/ON DE LA
PROFESSIONNALISA TION

Profession et professionnalisation : quelques travaux sociologiques fondateurs de

la notion de profession ... ... ... ... P 173
Annie MIOCHE

Des définitions qui s'imposent p 183

Richard WITTORSKI et Maryvonne SOREL

Les dynamiques de professionnalisation des individus, des activités et des

organisations. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . .. ... P 211

Richard WITTORSKI

Conclusion générale ... .. .... ... ... ... ... ... P 245
Maryvonne SOREL et Richard WITTORSKI

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES

Ouvrages et articles cités p 263

- 6-
 Préambule

Maryvonne Sorel

Il est de plus en plus évident que les formes que prennent aujourd'hui les
situations de formation ont considérablement évolué.

De la salle de cours où se transmettaient traditionnellement les savoirs

établis par la communauté scientifique ou leurs dérivés technologiques,
aux dispositifs en alternance et aux formations appuyées sur le travail, les
règles du jeu ne sont plus les mêmes.
La fonction formation en même temps qu'elle a progressivement instauré
ses rituels et ses liturgies l, s'est démarquée de l'instruction et de
l'enseignement en affirmant l'originalité Qeson paradigme.
Qu'il s'agisse de l'idée de l'éducation permanente au service des
processus de changement et de développement personnel, ou du concept
de formation «deuxième chance», ou de son rôle affmné dans
l'ajustement aux évolutions technologiques, la mise n'est plus la
transmission de savoirs à « ap-prendre ».
II semble en effet qu'une des caractéristiques premières de la formation
soit, ainsi que l'histoire du mot nous y convie, de créer et de promouvoir
des formes c'est à dire des contours, des organisations... en relation avec
l'environnement. L'enjeu est donc de conduire les personnes en
formation à prendre forme2, - leurforme - étant donné des contextes,
des situations et des contraintes; étant donné des environnements actuels
et des environnements projetés3.

1
Besnard, P. 1990.
2 Nous retiendrons la définition donnée par M Roger à la notion de forme: « Le concept
de forme est plus large que le concept d~objet qui suppose une délimitation nette aux fins
d'étude opérée par l'observateur, ce qui ne convient pas selon nous, aux ensembles
complexes, enchevêtrés, aux événements, aux phénomènes, aux situations qui nous
aftèctent bien avant de devenir des objets d~étude.» (Actes du colloque «Journées
Franco Québécoises de didactique », 17,19 juin 2002).
3 Sorel, M. (2001). La situation deformation. Polycopié à l'usage des étudiants. Sciences
de l~éducation. Université Paris 5.

- 7-
 Il importe en effet pour réfléchir aux missions aujourd'hui confiées à la
formation de considérer que tout processus de formation est un processus
de transformation apparenté à un processus de socialisation4, les formés
étant à considérer à la fois comme objet, sujet et agent de socialisation.
Les dispositifs de formation sont donc finalisés par le besoin pour les
formés de satisfaire à des exigences d'intégration sociale, à des exigences
de compétences, à des exigences d'appréhension des réalités physiques et
sociales qui l'entourent.
Par effet de conséquence, les paramètres constitutifs de la situation ne
sont pas seulement les sommets du traditionnel « triangle pédagogique ».
Le procès de formation est de fait étroitement dimensionné par les
pratiques sociales culturelles ou professionnelles qui l'initient et par la
nécessité pour l'apprenant quelle que soient les formes andragogiques
retenues, d'organiser les savoirs construits lors du processus de
formation, au plan de leur usage en situation.
Il convient donc de considérer l'environnement comme un paramètre à
part entière et en tant que tel organisateur et constitutif - tout comme les
trois autres - des transactions de savoirs instaurées dans la situation de
formation. On comprend dès lors que du fait de l'interpénétration des
situations de formation et des pratiques sociales, les contours et les
formes des dispositifs ne puissent être définis une fois pour toutes. Eux
aussi sont à considérer comme des formes dont la réalité est à penser en
relation avec celles de l'environnement et avec les péripéties du système
[sujet~environnement].

Ce qui apparaît aujourd'hui comme une constante des dispositifs de la

formation initiale et continue est le lien posé entre formes et travail, qui
s'il est plus manifeste dans la mise en place des formations pour jeunes
adultes et adultes n'est pas absent non plus des formations initiales. Le
clivage ancien entre les formations générales et les formations
professionnelles à caractère technique est en effet de moins en moins
apparent. L'éducation nationale encourage la mise en place de filières
professionnalisantes dans les établissements traditionnellement reconnus
comme développant des filières générales: le cas le plus manifeste étant
la création d'universités professionnelles, de licences et masters
professionnels ou l'introduction de formations par l'apprentissage post
baccalauréat - citons pour exemple la formation des éducateurs ou des
assistants sociaux -.

Certes ces orientations sont concomitantes de situations économiques et

4
M. Lesne, 1977.

- 8-
de l'emploi difficiles et il serait facile de poser un lien de causalité
linéaire entre ces deux phénomènes, comme si le rapprochement de la
formation et du travail n'était vu que du point de vue social et comme un
moyen de faciliter l'insertion.

Ne peut-on penser par ailleurs que cette évolution procède de l'évolution

du travail et de son organisation, marquée par l'abandon de modèles
dominants tels que le modèle taylorien ou celui de la qualification des
emplois, au profit d'une recherche de « qualité» qui exige des opérateurs
de penser leur action, une implication accrue, un engagement... ; qui fait
que l'exercice du travail devient aujourd'hui exercice d'une activité
professionnelle?
Ne peut-on penser alors qu'en écho à cette réorganisation, la nécessité de
fonder le travail sur une logique des compétences s'est traduite en une
nécessité pour les dispositifs de formation de produire des compétences ?

Mais si l'enjeu de ces déplacements est de rapprocher la formation d'une

certaine qualité de l'exercice du travail, la question posée est-elle si
nouvelle?
Ne peut-on penser que l'enjeu de professionnalisation dévolu aujourd'hui
aux dispositifs de formation n'est qu'une forme de résurgence de
préoccupations plus anciennes, - qu'il s'agisse du lien théorie/pratique
ou de la relation qualification/emploi -, auxquelles bon nombre de
dispositifs dont les grandes écoles ont répondu en instaurant il y a déjà
longtemps des temps alternés de formation théorique, de formation
technologique et de périodes de stages en entreprise?

Alors qu'en est-il de la demande de professionnalisation ?

Qui en a l'initiative: les milieux professionnels? les organismes de
formation? les dispositifs de certification?
Quel en est l'objet: s'agit-il d'améliorer la professionnalité des
personnes et des organisations? de diversifier les professions?
Ne peut-on penser que les questions qu'elle suscite concernent moins les
environnements de travail que les environnements «formation» qui se
trouvent obligés de se déplacer des logiques classiques du savoir ou du
développement personnel vers une logique socioprofessionnelle finalisée
par le lien « savoirs/personnes/travail », telle que les savoirs en jeu ne
seraient plus à travailler du point de vue de leur fonction d'intelligibilité
du réel et de leur cohérence interne -logique de la connaissance- mais
pour ce qu'ils font faire; pour ce qu'ils vont permettre de l'exercice des
compétences en situation.
Les déplacements repérés au début de notre propos ne poseraient donc

-9-
pas que des questions politiques et institutionnelles. Qu'en est-il en effet
des enjeux de savoirs des situations de travail? Quel rapport entre savoirs
et compétences? Qui sont les formateurs? Quelles fonctions émergentes
pour la formation?

L'ouvrage a pour vocation de préciser les questions qui se posent

aujourd'hui à propos des démarches de professionnalisation, questions
qui selon nous interpellent tout autant les chercheurs que les formateurs.
L'idée en est née à l'issue d'une journée de travail qui s'est déroulée en
juin 1999 à l'université Paris 5 à l'initiative du Président et du Directeur
du Centre de Formation Continue de cette université.
Nous en étions aux prémisses de la réforme de l'enseignement supérieur.
La création de filières professionnalisantes était à l'ordre du jour :
MfaÏre de formation initiale ou de formation continue?
Professionnaliser peut-être. ... Mais comment?
Quelles questions théoriques à mettre en débat?
La réflexion initiée n'a cessé de se renouveler et de s'enrichir.
Certains textes correspondent aux communications présentées lors de
cette journée (CI. Géraud, P Pastré, G Vergnaud).
D'autres correspondent à une écriture de.ce qui a été parlé et débattu.
D'autres enfin en sont le prolongement .....

- 10-
 INTRODUCTION

L'intérêt social porté à la professionnalisation

Richard Wittorski

On constate aujourd'hui une forte demande sociale, centrée sur les

questions de professionnalisation, qui émane conjointement des pouvoirs
publics, des milieux professionnels et de ceux de la formation.
Cette introduction a pour vocation de préciser les conditions de cette
demande sociale, mais également les questions qui se posent aujourd'hui
au sujet des démarches de professionnalisatio~ questions qui interpellent
les chercheurs et qui vont structurer l'ouvrage.
Afin de comprendre pourquoi la question de la professionnalisation fait
aujourd'hui l'objet d'un fort intérêt social, nous ferons un détour par
l'évolution des formes d'organisation du travail dans les entreprises car
cette évolution conduit à transformer un certain nombre d'activités
professionnelles et, par ricochet, à promouvoir de la part des salariés une
effective production de compétences; compétences que nous qualifierons
ici de « nouvelles» pour la commodité de l'exposé sachant par ailleurs
que ces compétences sont parfois détenues depuis fort longtemps par les
salariés, mais qu'eUes étaient ignorées ou peu valorisées jusqu'alors. Ces
évolutions modifient les contours et contenus de certaines professions et
font émerger de nouvelles demandes de professionnalisation d'activités :
les « nouveaux emplois et nouveaux services », par exemple.
Nous étudierons ensuite en quoi ces transformations du travail se
traduisent par des commandes nouvelles adressées à la formation: qu'il
s'agisse de la formation externe ou partenaria]e ou de]a formation interne
aux entreprises, une articulation plus étroite avec les situations de travail
est souhaitée.
Enfi~ nous présenterons les questions qui structurent l'ouvrage.

- Il -
2 Les dynamiques et processus de professionnalisation font
l'objet d'un intérêt social particulier aujourd'hui...

1-1 Cet intérêt tient à une évolution des formes d'organisation du

travail
Les évolutions récentes, depuis une trentaine d'années, des formes
d'organisation du travail conduisent à des demandes nouvelles de
compétences et de professionnalisation des activités et/ou des individus.
Pour mémoire, rappelons que le modèle d'organisation du travail
dominant pendant très longtemps (depuis 1880 environ) après celui de
l'artis~ fût celui du taylorisme et que ce modèle est encore très présent
aujourd'hui, même si des tentatives récentes de dépassement de celui-ci
apparaissent. Ce sont ces dernières que nous répartirons en cinq types
(nous sommes conscient que certains types sont articulables ou
associables entre eux):

Type 1 : Le développement du travail collectif et de la polyvalence: la

gestion collective des opérations de travail.
Le travail collectif paraît être au coeur des évolutions actuelles. Même s'il
n'est pas nouveau en soi, il fait l'objet d'une forte valorisation. Il vise une
flexibilité plus grande de la production. On a vu ainsi se développer des
« groupes semi- autonomes» (Volvo), des « îlots de production (Carbone
Lorraine); des «unités élémentaires de production» (Renault) et des
« groupes responsables» (EDF-GDF).
Ces formes d'organisation du travail ont toutes pour point commun de
reposer, quant à leurs logiques de fonctionnement, sur le recours à
l'autonomie, à l'élargissement/enrichissement des tâches et à la
polyvalence ainsi que sur la réduction des lignes hiérarchiques.
Ajoutons que ces pratiques d'organisation collective du travail sont
souvent liées à une décentralisation des décisions, de la gestion et du
contrôle, depuis la direction vers les ateliers, organisés en centres de
profit devenus autonomes.
Dans ces organisations, les compétences valorisées sont celles que
certains chercheurs ont nommé les «compétences de troisième
dimension» (Aubrun et Orofiamma, 1991), c'est-à-dire des compétences
de communication, mais aussi des compétences tournées vers
l'implication personnelle dans le travail.

Type 2: L'action sur les processus de travail: la recherche d'une

adaptation rapide aux évolutions et exigences du marché.
Ce type d'organisation du travail regroupe le travail en « flux tendu», la

- 12-
« qualité totale », le développement de relations clients fournisseurs. Ces
formes d'organisation du travail ont pour point commun de faire en sorte
que la production s'ajuste en temps réel à l'évolution des commandes (la
production est «tirée par l'aval») et que sa qualité soit optimisée en
responsabilisant les opérateurs: elles recherchent la flexibilité. Par
ailleurs, au lieu de s'intéresser exclusivement au produit, elles
s'intéressent à optimiser le processus de la production, et par conséquent
la contribution individuelle et collective à ce processus.

Les organisations dites «à flux tendu» ont ainsi pour logique de

fonctionnement de lier en permanence les quantités produites à
l'évolution des commandes. Elles misent sur le « zéro stock» et recourent
souvent à des formes diverses de flexibilité: flexibilité du temps de
travail (temps partiel annualisé, par exemple), flexibilité «statutaire»
(diversification des statuts des salariés: contrats de qualification,
intérimaires, C.D.I. .), et flexibilité des opérateurs (par le développement
de la polyvalence).

Les «poly-compétences », les compétences permettant de gérer des

changements d'activité sont ici particulièrement valorisées. De façon liée,
certains contours de métiers traditionnels sont remis en cause et redéfinis
dans ces organisations (une demande de redéfinition de certaines
professions apparaît alors).

Type 3 : Le développement des organisations par projet: l'innovation

collective.
Les formes d'organisation du travail que ce type regroupe, mobilisent la
« démarche projet» qui comporte plusieurs étapes repérables: depuis la
définition de l'idée de départ, l'élaboration d'un plan et de moyens
d'action, jusqu'à la réalisation et l'évaluation. Elles peuvent prendre des
appellations différentes: « groupe projet », « équipe projet », etc. ... mais
elles reposent toutes sur une même logique de fonctionnement. A titre
d'exemple, nous parlerons d'une pratique: celle des «équipes projet»
chez Renault, lors de l'élaboration du concept de la Twingo.

Midler, dans son intervention au séminaire «Vie des affaires» du 4

décembre 1992, précise en quoi l'élaboration du projet de la Twingo
(dernière née des petites voitures chez Renault), a constitué une
modification dans les façons de travailler, reposant sur une« démarche de
projet inter fonctions ». Il explique que la conception du projet Twingo a
été l'occasion d'une révolution organisationnelIe chez Renault: «L'équipe
projet cherche la solution de son problème par une combinaison

- 13-
technique, industrielle, commerciale alors que chaque métier tend
traditionnellement à optimiser la variable qu'il a en charge».
Renault a ainsi mis en place des structures de coopération sous la forme
d'« équipes projets» chargées de l'ensemble des opérations, depuis l'idée
de départ jusqu'à la coordination de la réalisation fmale. Dans le même
temps, les filières de métiers dans l'entreprise subsistent et tout se passe
comme si les membres de ces équipes avaient des compétences
transversales aux différents corps de métiers présents dans l'entreprise.
Cette organisation témoigne à première vue d'une logique d'intégration
des tâches et articule autour d'un projet de création d'un modèle de
voiture les différentes logiques inhérentes aux divers corps de métiers
mobilisés pour la réalisation d'un véhicule.
Dans ce type d'organisation les compétences tournées vers la
décentration et le travail collectif sont particulièrement valorisées.

Type 4 : Les groupes participatifs: le recours aux moments de réflexion

collective et interactive sur le travail pour améliorer la production.
Dans ce quatrième type, nous rangeons les organisations du travail qui
mobilisent explicitement des situations de réflexion collective sur le
travail -dans les ateliers et avec les agents de production- en vue
d'améliorer la production. Il s'agit de dispositifs tels que « les groupes
d'expression », «les cercles de qualité», «les groupes progrès», «les
groupes d'amélioration de la qualité», «les groupes de résolution de
problèmes », « les réunions de point ».
Ils ont pour objectif commun d'améliorer les conditions de la production
(par des actions sur le processus de production, les modes opératoires,..)
et ainsi la qualité du produit.

Prenons l'exemple des « cercles de qualité» qui sont apparus autour des
années 1980 et qui proviennent du Japon. Ce sont des petits groupes de
salariés (ouvriers ou employés) animés par le supérieur hiérarchique
direct, et composés de 5 à 10 volontaires appartenant à un même secteur
de l'entreprise. Un tel «cercle» est une structure temporaire ou
permanente chargée de résoudre des problèmes quotidiens qui concernent
l'ensemble des membres du dit cercle. Le travail en groupe s'appuie sur
des méthodes et des outils simples, notamment d'analyse de problèmes et
de créativité. Les groupes sont amenés à proposer des améliorations
concernant la qualité des procédés et des produits ou les conditions de
travail.

- 14-
Type 5 : Le travail comme acte de production et acte de formation:
l'organisation qualifiante
Dans ce cinquième type, nous situons les pratiques d'organisation qui
mettent en place des moyens permettant aux individus, aux collectifs et à
l'organisation elle-même, d'apprendre par et dans l'activité au quotidien:
le travail devient formateur, c'est à dire générateur de nouvelles
compétences individuelles, collectives et organisationnelles. Ces
pratiques, nommées tour à tour «organisation qualifiante» et
«organisation apprenante », font aujourd'hui l'objet d'attentes sociales
fortes. Elles visent à atteindre une meilleure performance économique,
sachant que le travail doit nécessairement évoluer en permanence. Celui-
ci doit donc être aussi l'occasion de développer des compétences
nouvelles.

Lancée par A. Riboud en 1987, la notion d'« organisation qualifiante»

fait l'objet de nombreux débats aujourd'hui. Elle recouvre des pratiques
différentes mais celles-ci ont pour point commun de faire en sorte que les
entreprises et leurs salariés soient en situation d'apprentissage permanent.

.
Nous parlons « d'organisation qualifiante» par exemple lorsque:
le travail se réalise en îlots, en petits collectifs autonomes et

.responsabilisés ;
il Y a, au poste de travail, une intégration du contrôle qualité, de

..
la maintenance, du suivi approvisionnement, ... ;
il Y a un décloisonnement des fonctions ;
on met en place des relations clients/fournisseurs dans les

.
ateliers;
on opère une réduction de la ligne hiérarchique.

Autrement dit, l'organisation qualifiante ne repose pas sur la mobilisation

de moyens nouveaux (par rapport à ceux énoncés plus haut dans les types
1 à 4) mais davantage sur une mise en cohérence «locale» de ces
moyens en vue de favoriser explicitement les apprentissages en situation
de travail. Par exemple, dans l'esprit d'une organisation qualifiante, le
recours aux îlots de travail ne vise pas seulement à augmenter
l'implication des opérateurs dans leur travaiJ ou à flexibiliser la
production mais surtout à présenter des occasions d'évolution des
compétences individuel1es et collectives permettant une meilleure
efficacité économique.
Cette mise en cohérence nécessite, d'après les acteurs de l'entreprise, une
marge d'autonomie plus grande en situation de travail, ce qui signifie que
les procédures définissant Je travail ne sont pas rigides mais peuvent être
modifiées par l'opérateur lui-même, notamment lorsqu'il rencontre des

- 15-
situations problématiques qui nécessitent de nouvelles formes de travail.
Cette autonomie rend possible la constitution de nouvelles normes de
production, sur le lieu même du travail et par les opérateurs eux-mêmes,
ainsi que l'invention de nouvelles façons de travailler. Cela renvoie aux
capacités à inventer, à anticiper, ... .

On le voit, ces nouvelles formes d'organisation du travail requièrent de la

part des salariés des compétences particulières: travail collectif:
communication, décentration, gestion de ses pratiques, poly-compétences
(polyvalence) et mettent à mal les contours habituels de certains métiers
qui se voient redéfinis dans de nouveaux contextes de travail. Il s'agit à la
fois, pour les entreprises de demander à leurs salariés de développer
d'autres compétences mais également de réfléchir à la redéfinition de
certains métiers.

1-2 Ces évolutions du travail conduisent à la valorisation de

« nouvelles compétences» et à l'évolution des contours et
contenus d'un certain nombre de professions
D'une part on constate, dans les discours organisationnels, une recherche
de définition des nouvelles compét~nces supposées répondre aux
nouvelles façons de produire. Cette tendance est particulièrement visible
dans les contextes d'automatisation croissante.

Pour sa part, Gauter (1989, nov.-déc.) constate que « les caractéristiques

principales du travail sur lignes automatisées}) sont les suivantes :
« L'espace de travail où évolue l'opérateur est accru,. les éléments
à mémoriser se sont multipliés (cycle des machines, vocabulaire
technique), ainsi que les sources d'informations visuelles et
auditives (voyants lumineux, mouvements des machines, bruit des
machines...). Cependant, l'activité d'alimentation des machines et
de contrôle visuel des composants est maintenue, tandis que les
opérateurs interviennent pour récupérer et anticiper les incidents
et pannes et que la composante activité en collectif est accrue»
(Gauter, 1989, nov.-déc., page 18).

D'autre part, la robotisation fait que les opérateurs ne dirigent plus

directement le processus de transformation du produit par une série de
gestes. Ils n'opèrent plus directement, mais commandent ou surveillent
par des intermédiaires que sont les écrans, les claviers ou les touches. Par
ailleurs, ils n'observent plus directement pour contrôler le bon
fonctionnement, mais ont à traiter de l'information, de l'immatériel. Cela

- 16-
renvoie à une intellectualisation plus grande de l'acte productif. La
transformation de la production semble donc s'effectuer dans le sens
d'une technologie de conduite où, de plus, l'opérateur ne régule plus ses
actes par la perception, mais davantage par la cognition.

Par ailleurs, les organisations insistent sur le fait que la nature du travail
modifiée, demande de plus en plus la mise en oeuvre de compétences non
techniques, relevant du relationnel. Il y a manifestement une valorisation
de nouvelles compétences. Ces compétences sont de la troisième
dimension selon Aubrun et Orofiamma (1991). On privilégie des
capacités de communication, de travail en groupe, d'autonomie, de
responsabilité, de décision et de créativité.

Comme le disent les derniers auteurs mentionnés :

«Maîtriser la dimension technique de son travail, c'est
indispensable pour tous. Faire preuve de responsabilité,
d'autonomie, de capacités relationnelles et de créativité, c'est ce
qui fait la différence. Mieux encore, s'investir corps et âme dans la
culture de l'entreprise sans y perdre son esprit critique...»
(Aubrun et Orofiamma, 1991, page 15).

Aujourd'hui, l'opérateur au travail semble donc de plus en plus souvent

être dans la situation d'anticiper, de donner du sens, de communiquer et
de coopérer. Il s'agit là d'une valorisation des compétences cognitives et
sociales dans le travail.

Il semblerait donc qu'au travers des discours organisationnels, un

nouveau modèle d'entreprise émerge reposant sur la notion de production
intégrée et flexible. Ce nouveau modèle requiert davantage de la part des
opérateurs, des activités de conduite des processus de production que des
activités de réalisation. Bien plus, la dimension cognitive des actes de
travail passe dès lors au premier plan.

Enfin, et plus globalement, on peut insister sur quatre groupes de

compétences fortement attendues aujourd'hui, dans ces nouvelles formes

.
d'organisation du travail:
des compétences de l'ordre de l'adaptabilité, de la flexibilité,
des poly-compétences, etc.. .. répondant aux impératifs de

. flexibilité de la production (type 2 présenté ci-dessus) ;

des compétences sociales et collectives (travail en équipe,
coopération, etc ) valorisées dans les organisations collectives
du travail (types 1, 2 et 3 présentés ci-dessus);

- 17-
 . des compétences méthodologiques et cognitives: résolution de
problèmes, analyse des situations, etc (types l, 2, 4 et 5

. présentés ci-dessus) ;
des compétences liées à la prise de recul par rapport à ses
pratiques (que nous appellerons plus loin des « compétences de
processus») fortement demandées dans les organisations qui
« délèguent» aux salariés une partie de la gestion des aléas et
des changements du travail (type 5 notamment).

Ces évolutions de l'organisation du travail et ces nouvelles attentes de

compétences ont pour effet de déplacer les contenus et contours de
certaines professions et de faire émerger de nouvelles demandes de
professionnalisation d'activités.

Par exemple, les fonctions de l'encadrement changent dans ces nouvelles

organisations du travail (de la prescription vers l'animation de groupes et
la formation) et les contenus de certains métiers ouvriers s'enrichissent
(vers le développement d'activités d'observatio~ de diagnostic, de prise
de décision). Dans d'autres secteurs, on voit se développer de nouvelles
activités sous l'effet d'une demande sociale et/ou conjointement de
volontés politiques (par exemple, les métiers de l'insertion pour aider les
publics en difficulté sociale et professionnelle).

Autrement dit, une demande de redéfinition des contours de certaines

professions cohabite avec une volonté de professionnaliser de nouveaux
secteurs d'activité (nouveaux emplois, nouveaux services).

Cette demande de professionnalisation des activités et/ou des individus

questionne d'autant plus la formation que l'entreprise souhaite prendre
une part active dans les démarches et processus de professionnalisation.
De fait, nous constatons l'apparitio~ à côté des formes de formation
habituelles (formation initiale, formation continue, stage etc ) de
démarches de formation plus intégrées aux situations de travail
(formations action, etc ) qui témoignent de la diversité croissante des
formes de professionnalisation.

1-3 Ces évolutions appellent le développement de nouvelles formes

de formation à visée professionnalisante
Nous situerons ces évolutions essentiellement dans le champ de la
formation continue.

- 18-
Avec la persistance de la crise économique et l'augmentation des
situations concurrentielles, les entreprises en viennent à chercher de
nouvelles formes de travail plus flexibles. On constate alors que les
logiques liées au recours à la formation ne sont plus seulement celles de
l'adaptation de la main d'oeuvre aux changements mais celles de
l'élaboration et de l'accompagnement des changements organisationnels.
La formation, dans bon nombre de cas devient alors un moyen essentiel
de sortie d'une situation de crise et/ou de gestion d'un changement. Cela
engage un ancrage plus fort des actions de formation par rapport aux
situations de travail et ce rapprochement travail-formation remet en
cause les logiques disciplinaires par filières pour privilégier une
didactique professionnelle fondée sur le projet d'identifier mais aussi de
développer des savoirs professionnels.

1-3-1 Le développement de dispositifs de formation partenariaux

Cette évolution prend, par exemple, la forme de dispositifs de formation
partenariaux plus complexes, multi acteurs nécessitant la négociation d'un
enjeu collectif entre l'entreprise et l'organisme de formation (opérations
nouvelles qualifications, formations intégrées au travai],...).

Ces partenariats placent les formateurs devant de nouvelles activités qui

consistent en la définition concertée d'objectifs de formation, en
l'élaboration de parcours nouveaux et individualisés, en l'articulation des
moments de production de compétences en situation de travail et de
production de compétences en situation de formation, Du côté de
l'entreprise, ces formes de formation provoquent notamment l'émergence
de nouveaux agents de formation (les tuteurs, les personnes ressources).

1-3-2 Une demande d'élaboration de dispositifs de formation

nouveaux inscrits dans des contextes spécifiques :
Les situations dans lesquelles les agents de formation sont appelés à
intervenir présentent de plus en plus un caractère spécifique qui engage la
production d'une réponse nouvelle. Dans bon nombre de cas, il s'agit de
sortir de la seule mobilisation d'actions de formation correspondant à un
cahier des charges connu d'avance pour créer de nouvelles formes de
formation. Cela semble particulièrement vrai lorsque l'enjeu du recours à
la formation concerne l'introduction d'un changement des pratiques de
travail en vue de rétablir la position d'une entreprise sur son marché.

Cette activité d'élaboration d'un modèle de formation nouveau et adapté à

une demande et à un terrain spécifiques engage aussi, de la part de l'agent

- 19-
de formation~ la production de nouvelles compétences que l'on regroupe
volontiers sous le vocable d'ingénierie de la formation. Ces compétences
renvoient à la création de scénarios par anticipatio~ à la prise de distance
par rapport à la pratique, à la réflexion à tenir pour la production de
changement, à la «pensée en amont» ou encore à la capacité à produire
des représentations anticipatrices de changement des pratiques... .

1-3-3 Vers une nouvelle demande d'articulation entre l'acte de

travail, l'acte de réflexion sur le travail et l'acte de
formation
Dans leur pratique professionnelle, notamment dans les dispositifs
partenariaux entreprise/centre de formation, les agents de formation sont
plus souvent amenés à questionner et articuler trois moments séparés ou
parfois regroupés dans les dispositifs: l'acte de « production travaillée»
(le travail dans l'entreprise), l'acte de réflexion / recherche à propos des
conditions de transformation des actes professionnels et l'acte de
formation. Cela est particulièrement vrai des dispositifs de formation
parfois appelés nouvelles formes de formation (Barbier, Berton et Bo~
1996) qui s'appuient explicitement sur les situations de travail.

1-3-4 Vers des pratiques de formation visant la transformation

continue des organisations et des personnes :
En lien avec les évolutions précisées ci-dessus, se développent des
pratiques de formation qui ont pour objectif et d'accompagner et de
structurer des changements organisationnels et, se faisant, à l'occasion de
la réalisation de ces changements, de développer les compétences des
salariés. Ces pratiques, régulièrement appelées « organisations
qualifiantes» (voir ci-dessus), s'accompagnent souvent de la mise en
place de moyens permettant à l'organisation de repérer puis capitaliser les
nouveaux savoirs produits au fur et à mesure de la production des
changements: c'est ce que l'on regroupe souvent sous le vocable de
« knowledge management» ou management des savoirs, renvoyant aux
pratiques « d'organisation apprenante».

Ces pratiques correspondent à des démarches de professionnalisation ou

de «reprofessionnalisation)} à la fois des personnes ou des groupes
(développement des savoirs et des compétences, par exemple) mais aussi
des activités mises en œuvre dans les entreprises (repérer et formaliser les
métiers présents dans l'entreprise, par exemple) et des organisations
elles-mêmes (capitaliser de nouvelles règles de gestion par exemple).
Celles-ci intéressent plus particulièrement le thème du présent ouvrage.

- 20-
2 Les questions posées dans l'ouvrage

Le premier objectif de l'ouvrage est d'éclaircir les différents concepts qui

gravitent autour de la professionnalisation (compétence, savoir,
connaissance, professionnalisme, ) et de formaliser les relations qu'ils
entretiennent entre eux afin de tisser le réseau notionnel associé au
problème posé.

Pour cela nous rendrons compte de travaux qui participent à la

construction du champ théorique de la professionnalisation tant dans
l'espace du travail que dans celui de la formation.
Cette exploration «théorisante}) aura pour ambition de croiser deux
catégories de réalités: d'une part, la catégorie des dispositifs de
professi onnalisation (dispositifs institués) et, d'autre part, la catégori e des
pratiques ou processus de professionnalisation (en dehors de tout
dispositif institué ; l'entrée privilégiée sera alors celle de la dynamique de
professionnalisation mise en œuvre par l'individu). Cette distinction nous
semble pertinente pour comprendre à la fois les dispositifs proposés dans
le travail et la formation ainsi que les pratiques développées (produisant
au bout du compte un résultat de professionnalisation) par les individus
ou groupes, de façon informelle au cours de leur activité de travail et/ou
de formation.

Nous essaierons donc de répondre à deux catégories de questions :

Comprendre quelles sont les caractéristiques ou les spécificités
d'un dispositif à visée professionnalisante (qu'il concerne la
professionnalisation d'activités, d'individus ou d'organisations):
quelles sont les spécificités d'une formation professionnalisante au
regard des objectifs de la formation? Quelles sont les pratiques
mises en œuvre par les formateurs? Que sait-on de la particularité
des modalités de fonctionnement d'une action de formation
professionnalisante (son articulation étroite avec les situations de
travail, . . .) ?
Comprendre la nature des processus mis en œuvre par les individus
ou groupes placés dans des situations qui produisent des effets de
professionnalisation (que ces situations aient été conçues de
manière à produire ces effets ou non) : comment se construisent des
savoirs, des compétences nouvelles? Comment les identités
professionnelles évoluent-elles?..

L'ouvrage est organisé en trois parties. La première présente des

exemples variés de dispositifs de formation ayant pour intention la

- 21-