ES - 026 - 0123 Faire Une Pause Ou Bifurquer Essai de Typologie Des Trajectoires de Formation

FAIRE UNE PAUSE OU BIFURQUER ?
ESSAI DE TYPOLOGIE DES

TRAJECTOIRES DE FORMATION
Alexandre Pollien
De Boeck Supérieur | « Éducation et sociétés »
2010/2 n° 26 | pages 123 à 143

ISSN 1373-847X
ISBN 9782804160906
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Dossier
Faire une pause ou bifurquer ?

Essai de typologie des trajectoires
de formation
Alexandre POLLIEN
Centre de compétences suisse en sciences sociales (FORS)
Université de Lausanne
Vidy, 1015 Lausanne, Suisse
alexandre.pollien@unil.ch
ette analyse met en évidence l’évolution des trajectoires de formation sui-

C

vies depuis le premier quart du XXe siècle. S’appuyant sur une enquête bio-
graphique rétrospective auprès d’un échantillon représentatif de 3500 personnes
résidant en Suisse, cette étude rend compte des itinéraires, à travers les phases
composant le curriculum d’une personne en formation. La perspective classique,
articulée sur l’indication du diplôme ne reflète pas les caractéristiques des parcours
effectivement suivis. Le diplôme peut être l’aboutissement d’un itinéraire sinueux,
oscillant entre plusieurs filières, redoublant ou s’interrompant. Il peut aussi résul-
ter de la reconnaissance de compétences acquises lors d’expériences professionnel-
les ou s’ajouter à un diplôme inférieur. Il peut enfin ne jamais être obtenu, malgré
plusieurs années de formation. Il est impossible de déduire ces scénarios de la seule
indication du diplôme le plus élevé. La tendance historique à l’allongement de la
formation, commentée dans la littérature scientifique (Prost 1986) est analysée ici
sous l’angle de la forme des trajectoires typiques et de leurs liens à l’origine sociale.
Du diplôme obtenu au parcours suivi
E n sociologie de l’éducation, il est rare que les travaux quantitatifs sur les
trajectoires scolaires développent une perspective de parcours. Ils se limi-
tent souvent à l’étude de l’obtention du diplôme selon les conditions de départ :
cohorte, genre et origine sociale. À cette conception “balistique” de la notion de
trajectoire (Passeron 1989, 21) s’ajoute un point de vue focalisé sur les forma-
tions générales de type scolaire, au détriment de celles –nombreuses en Suisse–
axées sur la pratique professionnelle. Cette myopie des études sociologiques,
reflétée par l’usage du terme éducation plutôt que celui de formation (Tanguy
2005), est flagrante dès lors que l’on replace la formation dans la perspective du
DOI: 10.3917/es.026.0123
Pages 123 à 143 n° 26/2010/2 Éducation et Sociétés 123
Nouveaux étudiants, nouveaux parcours ?
Alexandre Pollien
parcours de vie. Enfin, l’évolution historique des formes typiques de trajectoires

a été peu abordée, sans doute parce qu’elle nécessite des enquêtes spécifiques.
Les travaux précurseurs de Girard sur une promotion d’élèves dans les
années 1960 ont introduit la notion de trajectoire scolaire à l’aide d’études de
cohorte (Girard 1970). Cette perspective, qui a mis l’accent sur les inégalités
d’accès à la formation, a été une des plus fertiles de la sociologie française au
début des années 1970, confrontant les points de vue de nombreux auteurs –
avant la résurgence de cette problématique au début des années 2000 (Vallet &
Selz 2007). Le fameux débat entre Bourdieu & Passeron (1964, 1970) et Boudon
(1973) sur la relation entre origine sociale et niveau d’éducation a consacré la
version restreinte de la notion de trajectoire. Après Girard, des études de cohor-
tes continuèrent d’être menées à l’écart des débats théoriques. En Suisse, après
les études longitudinales zurichoise (Bernath, Wirthensohn & Löhrer 1989) et
tessinoise (Donati & Lafranchi 2007, Donati & Solcà 1999) un projet national,
utilisant les résultats des tests d’aptitude scolaire de l’enquête PISA, a débuté en
2000 (TREE : Bertschy, Boeny & Meyer 2007). Ces travaux, restituant précisé-

ment les transitions au cours de la formation, portent sur un nombre limité de
promotions d’élèves. En raison des problèmes d’attrition, il est méthodologique-
ment impossible de couvrir à l’aide d’une enquête par panel les parcours de plu-
sieurs générations.
Le développement des études de cohortes a permis de passer à une perspec-
tive “dynamique” (Moulin & Doray 2007). Mais elles sont souvent cantonnées à
une logique propre au champ éducatif. La formation étant appréhendée comme
processus d’acquisition de compétences et non comme période de vie, c’est le
diplôme qui fait foi et garantit l’acquisition. La sensibilité de cette mesure, vis-à-
vis de l’environnement institutionnel, la logique successorale de cet attribut –le
nouveau diplôme chasse l’ancien– ont favorisé des analyses centrées sur un nom-
bre réduit de promotions, limitées à une fenêtre d’observation de quelques
années. Cette focalisation sur les transitions conduit à une conception linéaire
de la notion de parcours (Charbonneau 2006) où les trajectoires, pensées comme
des successions d’étapes à franchir dans un ordre précis, sont censées aboutir à
l’emploi correspondant au diplôme obtenu.
En sociologie de l’enfance (Sirota 2006) ou de la jeunesse (Galland 1991,
2001), des travaux abordent l’école ou la formation comme période de vie. S’ils
proposent une perspective sur la formation générale, la réduisant aux études, ils
mettent en évidence l’investissement distinctif dans une identité propre (Morin
1969), voire le quasi-statut (Bourdieu 1980), que recèle cette phase du parcours
de vie, caractérisée par les traits culturels de l’enfance et de l’âge adulte (Galland
2001). Cependant, conçue d’un point de vue instrumental, finalisée au-delà
d’elle-même, la formation est réduite à un engagement transitoire. La sociologie
de la jeunesse de Bourdieu se résume parfois à une lutte entre ancienne et nou-
124 Éducation et Sociétés n° 26/2010/2

Essai de typologie des trajectoires de formation
velle générations, celle de Galland présente des jeunes alignés sur l’accession à
l’autonomie financière et résidentielle. Un espace demeure pour une analyse des
parcours de formation prenant la mesure de cette période comme phase indépen-
dante et autostructurante du parcours de vie.
L’orientation dans les méandres de la formation
E xaminer les parcours met l’accent sur les changements de cap, les transitions
plus ou moins voulues et maîtrisées. Le processus d’orientation ne respecte
pas toujours les chemins balisés et se heurte parfois à des difficultés institutionnel-
les (non-reconnaissance des compétences acquises dans des filières non officielles)
et à des contraintes de l’environnement social ou relationnel (pressions de la part
de parents ou de proches).
Deux types de motifs d’orientation dans la formation peuvent être présup-
posés, la règle de la préférence et un système de stratégies rationnelles (Vincens
2000). Ballion (1986), se penchant sur le choix de l’établissement, a montré

que, pour les familles, l’univers de la formation se structure en niveaux d’attracti-
vité, comme sur un marché. Mais seule une minorité d’acteurs a les connaissan-
ces et ressources nécessaires pour développer des stratégies de formation. La
limitation de l’information et des moyens financiers a été perçue dans un pre-
mier temps comme le seul obstacle à la démocratisation de l’enseignement. Dans
les années 1960, les États ont pris des mesures incitatives pour réduire ces barriè-
res. En Suisse, les aides privées ont été remplacées par des bourses publiques en
1963 (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique
1997). Aucun changement réel ne se produisant, les chercheurs ont émis l’hypo-
thèse que le projet de formation est élaboré en fonction d’aspirations socio-cul-
turelles. Duru-Bellat (1988), dans une perspective proche de Boudon, montre
que la procédure d’orientation dépend plus d’une autosélection des familles que
de la réussite scolaire. Face à ce courant, les tenants de la perspective de Bour-
dieu –Lahire (2008)– développent l’idée que la sélection est inscrite déjà dans
les contenus enseignés par une école de classe, instance sanctionnant une forme
spécifique de rapport au savoir. L’orientation est alors objectivement fondée,
c’est-à-dire en quelque sorte toujours déjà réalisée.
La description de l’arrière-fond institutionnel sur lequel sont faits les choix
d’orientation dépasse l’ambition de cette étude. Il est utopique de passer en revue
l’ensemble des situations de formation d’individus répartis sur un grand nombre
de systèmes différents, migrant parfois d’une juridiction à l’autre. Le paysage géné-
ral de la formation en Suisse au cours du XXe siècle doit cependant être esquissé.
Les principales filières sont déjà en place au début du XXe (Petitat 1982),
qui voit leur densification et leur réglementation (pré-requis, passerelles) se
développer. Deux filières standards bien différenciées se distinguent : la filière
n° 26/2010/2 Éducation et Sociétés 125

Alexandre Pollien
études générales, passant par des écoles menant à la maturité (diplôme qui
donne accès aux études supérieures), et la filière professionnelle, dominée par
l’apprentissage dual (les entreprises prennent en charge les apprentis parallèle-
ment aux cours des associations professionnelles). L’entrée en apprentissage étant
conditionnée par l’occupation d’une place de travail dans une entreprise, la possi-
bilité de s’engager dépend d’un marché du travail propre à l’apprentissage (Amos
& Rastoldo 2002). La formation professionnelle sous cette forme a une orienta-
tion pratique qui la rend relativement distincte de la voie académique et incom-
patible avec elle. En 1993, la création de la maturité professionnelle ouvrant les
portes des Hautes Écoles spécialisées (Fragnière & Girod 2002) a comblé le fossé
entre ces deux filières.
Hors de ces deux voies n’existent que quelques formations minoritaires, dis-
pensées dans des écoles professionnelles à plein temps ou des cours spécifiques.
Approche empirique des parcours de formation


ans le champ de l’analyse statistique, la description des processus est moins
D développée que leur analyse inférentielle (de Saint Pol et al. 2006) : on
sait définir la probabilité d’effectuer telle transition à tel moment d’une trajec-
toire, on sait moins comment définir, décrire et catégoriser une trajectoire. Or la
description des formes dominantes de parcours peut apporter un éclairage perti-
nent sur l’évolution générale de la formation, complémentaire des perspectives
centrées sur les diplômes obtenus.
Empiriquement, on peut distinguer deux approches quantitatives pour
aborder l’étude longitudinale des trajectoires biographiques : l’analyse de survie
et l’approche synthétique envisageant la trajectoire comme un tout. Pour ces
dernières, une des méthodes couramment utilisées est l’appariement optimal
(optimal matching analysis) qui consiste à calculer pour chaque paire de séquen-
ces des scores de dissimilarité. Le principe consiste à aligner chaque séquence
deux à deux pour en extraire un score de proximité, calculé en fonction du nom-
bre d’opérations nécessaires pour passer de l’une à l’autre –insertion ou suppres-
sion d’un état, substitution d’un état par un autre. Les calculs ont été effectués à
l’aide de la librairie “TraMineR” (Gabadinho, Ritschard, Studer & Muller 2008)
disponible sur le logiciel R (R Development Core Team 2009). La matrice des
distances obtenue est ensuite transformée par classification automatique en typo-
logie. Si de nombreux travaux ont été menés sur les trajectoires occupationnelles
(Widmer et al. 2003, 2009 ; Lévy et al. 2006), la difficulté d’analyser des trajec-
toires éducatives par appariement optimal a été relevée (Pollien & Bonoli 2010).
Malgré plusieurs essais de paramétrage, les classes s’évertuent à distinguer des
particularités anecdotiques. Par exemple, la présence d’une formation supérieure

courte s’éclipse derrière un simple décalage d’une année à partir de la scolarité

obligatoire. Une stratégie originale –produire beaucoup de classes (60) puis les
réduire manuellement en les appariant deux à deux selon des critères de perti-
nence théorique– a été expérimentée ici.
Données et mesures
Les données proviennent d’une enquête effectuée en 2002 dans le cadre du

Panel suisse de ménages, où les répondants ont été invités à retracer rétrospecti-
vement leur parcours de formation en cochant leurs périodes de formation sur
une liste et en les datant à l’année près (<www.swisspanel.ch> consulté en mars
2010). Cinq catégories de formation ont été retenues et une catégorie “interrup-
tion” ajoutée pour désigner l’intervalle entre deux périodes de formation (INT).
La liste des formations du questionnaire comprenait les types formels coordonnés
et reconnus par les pouvoirs publics et excluait les formations continues, perfec-
tionnements ou cours spécialisés.

Tableau 1 : Sigles des types de formation
1 Scolarité obligatoire SCO

2 Formation professionnelle PRO
3 École préparant à la maturité, école générale MAT
4 Formation professionnelle supérieure SUP
5 Université, Hautes Écoles UNI
6 Interruption INT
La catégorie “Formation professionnelle élémentaire” regroupe l’ensemble

des formations professionnelles initiales : formation élémentaire, apprentissage,
école professionnelle. La catégorie “École préparant à la maturité” concerne les
études générales initiales conduisant à une maturité ou un certificat équivalent :
Gymnase, collège, école normale, école d’administration. La catégorie “Forma-
tion professionnelle supérieure” regroupe les formations permettant d’accéder à
un brevet ou une maîtrise fédérale, ainsi que les écoles professionnelles supérieu-
res permettant d’obtenir un diplôme d’ingénieur ou de techniciens : technicum,
école technique supérieure.
La description des trajectoires utilise des sigles (tableau 1) précédés par un
L pour une période longue, un C pour une période courte, une durée en années
est indiquée dans le cas de la formation professionnelle : LINT, CINT, PRO3 et
PRO4. Lorsqu’une formation a été effectuée au-delà de la scolarité obligatoire, le
sigle SCO sera omis.

Alexandre Pollien
L’échantillon couvre plusieurs générations de 1909, naissance du doyen de

l’enquête à 1988, naissance du cadet. Une limitation importante est due à l’ina-
chèvement des parcours de formation des plus jeunes. En 2002, année de réalisa-
tion du module rétrospectif du Panel suisse de ménages, près de 10% des
personnes nées entre 1970 et 1974 étaient encore en formation. Afin d’obtenir
des parcours comparables, des trajectoires de 35 années ont été sélectionnées –
parcours des personnes de 34 ans et plus. L’échantillon a été complété de person-
nes de générations récentes en utilisant des informations de l’enquête annuelle
du Panel suisse de ménages de 2003 à 2005, ce qui a permis d’inclure encore les
répondants nés de 1969 à 1971. Cette stratégie est limitée par l’attrition de
l’échantillon : chaque année des répondants sortent de l’enquête et le gain en
années de parcours se paie d’une perte d’échantillon. De surcroît, une centaine
de cas a dû être retranchée, les indications de leur parcours étant peu plausibles
ou incomplètes. L’échantillon utilisable comporte 3274 individus.
Deux cohortes de naissances ont été définies pour un indicateur de l’évolu-
tion des systèmes d’enseignement. La limite de la première cohorte est 1950, ce

qui permet de distinguer des personnes ayant fréquenté un système d’enseigne-
ment ne transmettant des compétences élevées qu’à une minorité de personnes,
principalement de sexe masculin. La seconde commence en 1951 et concerne des
individus engagés dans l’explosion économique d’après-guerre, phase historique
d’allongement des études consécutif aux besoins croissants en main-d’œuvre hau-
tement qualifiée et aux incitations étatiques aux études (bourses, passerelles entre
filières) (Perrenoud 1978, Magnin 2001). L’analyse porte sur l’influence de l’ori-
gine sociale dans la poursuite de la formation. Deux catégories, “origine modeste”
et “origine supérieure”, ont été construites à partir de l’échelle de prestige de
Treiman (1977) fondée sur la profession du père, le point de césure ayant été fixé
à la valeur 40 (pour une analyse comparative des échelles de stratification sociale,
Bergman & Joye en ligne). En raison des fortes disparités caractérisant la situa-
tion des femmes et des hommes, l’analyse est conduite séparément selon le genre.
Le croisement de ces trois indicateurs permet de constituer 8 catégories :
Typologie des parcours de formation

Concernant les parcours de formation, la typologie comprend 21 types. Il ne
s’agit pas d’une catégorisation reconnue par les systèmes de formation ni par les
personnes en formation, mais de types ayant des caractéristiques formelles distinc-
tes. Ils sont brièvement décrits ci-dessous.
Par commodité, les 21 types sont classés en cinq catégories générales définies
en fonction de leur appartenance aux deux grandes filières. Les tableaux décrivent
les différentes classes, ordonnées par filières, indiquant la durée moyenne par for-
mation et les écarts-types entre parenthèses. Le nombre moyen de transitions est
un indicateur de la complexité des trajectoires.

Tableau 2 : Catégories d’analyse
Origine sociale
Genre Cohorte Sigle Effectifs Pourcentage
(profession du père)
Modeste HM -50 428 13.1

Né avant 1951
Supérieure HE -50 243 7.4
Homme
Modeste HM 51+ 502 15.3
Né après 1950
Supérieure HE 51+ 328 10.0
Modeste FM -50 466 14.2
Né avant 1951
Supérieure FE -50 276 8.4
Femme
Modeste FM 51+ 588 18.0
Né après 1950
Supérieure FE 51+ 443 13.5
Total 3274 100.0

École obligatoire
La première catégorie ne comprend qu’un seul type composé de trajectoires
s’achevant au niveau de la scolarité obligatoire (SCO). On peut relever que la
période de scolarité dure en moyenne 8 années et demie, soit moins que la moyenne
de l’ensemble des trajectoires, indiquant que les parcours sont non seulement réduits
à une forme élémentaire, mais aussi souvent réalisés dans une version abrégée.
Tableau 3 : Moyenne des durées, scolarité obligatoire
Durées Nombre de Proportion de la

Séquences N
SCO transitions séquence
8.47 2.0
SCO 10.1 330
(0.65) (0.0)
8.71 3. 91
Total 100.0 3274
(0.69) (1.32)
Filière professionnelle simple

La filière professionnelle simple compte 54% de l’échantillon avec 1769 cas.
Sept types de trajectoires se distinguent. Le premier est la formation professionnelle
courte (CPRO) d’une durée maximale de deux ans après l’école obligatoire. Ensuite
viennent les formations professionnelles en 3 ans ou 4 ans (PRO3 et PRO4),
option existant du point de vue administratif et liée à la technicité de la profession.
Le quatrième est la formation professionnelle longue (LPRO) qui dure, sans inter-

Alexandre Pollien
ruption, entre 5 et 6 années. Les cinq, six et septièmes types de trajectoire concer-
nent des parcours comprenant des interruptions. Le cinquième type est caractérisé
par une interruption courte entre la scolarité obligatoire et la formation profession-
nelle (CINT-PRO), le sixième par une interruption plutôt longue (LINT-CPRO)
et intervient souvent associé à une formation professionnelle courte. Le dernier
type (PRO-INT-PRO) comporte deux périodes de formation professionnelle, sans
qu’on sache s’il s’agit d’une seconde formation ou d’une reprise après une interrup-
tion. La durée de la pause dépasse généralement trois ans.
Tableau 4 : Moyenne des durées, filière professionnelle
Nombre de Proportion de
Séquences Durées N
transitions la séquence
SCO PRO INT
8.71 1.71 - 3.42
CPRO 11.1 364
(0.69) (0.45) - (0.58)

8.78 3.00 - 3.23
PRO3 16.4 536
(0.64) (0.00) - (0.43)
8.76 4.00 - 3.17
PRO4 10.9 357
(0.70) (0.00) - (0.37)
8.52 5.63 - 3.17
LPRO 2.9 95
(0.67) (0.77) - (0.38)
8.38 3.48 3.50 4.15
CINT-PRO 3.5 115
(0.56) (0.86) (2.31) (0.55)
8.44 1.63 5.70 4.06
LINT-CPRO 1.6 54
(0.77) (0.49) (3.91) (0.30)
PRO-INT- 8.79 4.95 4.33 5.33
7.6 248
PRO (0.72) (1.71) (3.66) (0.76)
8.71 3.34 4.51 3.63
Total 54.0 1769
(0.69) (1.39) (3.52) (0.90)
Filière professionnelle supérieure

La filière professionnelle supérieure comprend trois sous-catégories. La pre-
mière voit, après une formation professionnelle, l’engagement direct dans une
formation supérieure. Les deux autres types sont distingués par la durée de la
pause entre la formation professionnelle et la formation supérieure. Une pause
courte plus longue est associée à une formation supérieure plus courte.

Tableau 5 : Moyenne des durées, filière supérieure
SCO PRO SUP INT
8.68 3.28 3.38 - 4.34
PRO-SUP 2.1 68
(0.68) (1.20) (1.46) - (0.87)
8.99 3.52 3.35 1.56 5.51
PRO-CINT-SUP 2.6 84
(0.55) (0.80) (1.30) (0.96) (0.91)
8.02 3.60 2.48 6.56 5.51
PRO-LINT-SUP 5.7 187
(0.67) (1.12) (1.30) (3.55) (1.15)
8.94 3.52 2.88 5.32 5.28
Total 10.4 339
(0.66) (1.07) (1.40) (3.90) (1.14)
Filière études générales

La quatrième catégorie se décline en cinq modalités. La trajectoire matu-

rité (MAT) est constituée d’un itinéraire passant directement de l’école obliga-
toire à une école menant à la maturité, pendant environ quatre ans, et s’arrêtant
à ce niveau. Quatre types sont distingués par la présence d’une interruption
entre l’école menant à la maturité et les études universitaires, sa longueur et la
durée des études universitaires.
Tableau 6 : Moyenne des durées, filière étude
SCO MAT UNI INT
8.84 4.12 - - 3.25
MAT 4.8 157
(0.60) (1.18) - - (0.49)
8.86 3.55 3.85 - 4.23
MAT-UNI 3.1 100
(0.86) (1.08) (1.03) - (0.74)
8.50 3.89 3.93 1.20 5.20
MAT-CINT-UNI 1.6 54
(0.61) (0.86) (1.18) (0.41) (0.56)
8.90 3.48 4.00 5.00 5.24
MAT-LINT-UNI 0.9 29
(0.86) (0.91) (2.67) (2.41) (0.74)
8.87 3.48 7.66 - 4.80
MAT-LUNI 6.3 205
(0.74) (1.04) (1.87) - (1.11)
8.82 3.72 4.19 2.53 4.31
Total 16.6 545
(0.73) (1.1) (3.41) (2.32) (1.11)

Alexandre Pollien
Filière mixte
Empruntant à la fois à la filière professionnelle et à la filière études généra-
les, les trajectoires mixtes apparaissent pour moins de 9% dans l’échantillon. Il
est difficile d’analyser ces trajectoires complexes, les types étant peu homogènes.
Un premier type de parcours mixte combine formation professionnelle et
école menant à la maturité (MIXTE MAT). Dans deux tiers des cas, la formation
professionnelle précède l’école menant à la maturité. Dans un tiers des cas, elle
lui succède. Entre les deux s’insère souvent une courte pause d’un à deux ans. Un
second type associe formation professionnelle, école menant à la maturité et for-
mation professionnelle supérieure (MIXTE SUP). Les trajectoires y commencent
toujours par une école menant à la maturité. Puis, après une éventuelle pause,
une formation professionnelle est effectuée suivie d’une formation supérieure ou
l’inverse. Une troisième sous-catégorie est constituée par la fréquentation d’une
école menant à la maturité avant l’engagement dans une formation supérieure
(MAT-SUP). Le quatrième type de parcours comprend une période de formation
professionnelle suivie de l’université (PRO-UNI). Une combinaison de forma-

tion professionnelle, d’école menant à la maturité, d’université et parfois de for-
mation supérieure constitue le cinquième type (MIXTE UNI).
Tableau 7 : Moyenne des durées, filière mixte
SCO PRO MAT SUP UNI INT

MIXTE MAT 8.85 2.61 2.89 - - 1.83 4.79
3.3 107
(0.71) (1.29) (1.44) - - (3.02) (0.89)
MIXTE SUP 8.93 3.07 2.64 2.50 - 5.57 6.71
0.4 14
(0.47) (1.82) (1.08) (1.65) - (4.03) (0.73)
MAT-SUP 8.72 - 3.58 3.14 - 2.02 4.70
1.3 43
(0.67) - (1.03) (1.36) - (3.24) (0.74)
PRO- UNI 8.80 3.69 - - 3.80 3.34 5.00
1.1 35
(0.76) (0.87) - - (1.49) (3.93) (0.77)
MIXTE UNI 8.73 2.09 2.51 1.40 4.09 3.30 6.41
2.8 92
(0.66) (1.86) (1.71) (1.61) (2.17) (3.58) (1.06)
Total 8.79 2.21 2.51 1.04 1.75 2.68 5.41
8.9 291
(0.69) (1.73) (1.69) (1.59) (2.39) (3.39) (1.21)

Distribution et évolution des parcours de formation
La proposition est de mettre en relation les parcours de formation avec la

cohorte de naissance, le genre et l’origine sociale. Une première approche se
fonde sur une analyse des correspondances (Greenacre 1993), technique facto-
rielle portant sur des variables catégorielles qui résument leurs variations à l’aide
d’un nombre réduit de facteurs. En utilisant les variables de parcours de forma-
tion et de catégories sociales, cette méthode permet de dégager deux axes facto-
riels constituant un espace des parcours de formation.
Graphe 1 : Espace des parcours de formation

Le premier axe explique près de 60% des variations, le second 24% seule-
ment. Le premier axe oppose des formations de niveaux élevés (MAT-LUNI) à des
formations de faible niveau (SCO). Le second axe oppose les formations des filières
professionnelles (PRO4 par exemple) à celles de la filière études générales (p.ex. :
MAT). La distribution des parcours selon ces deux axes corrobore l’hypothèse selon
laquelle les parcours de formation ne se réduisent pas, sociologiquement, au niveau
de diplôme le plus élevé. D’un côté, les femmes d’origine modeste (FM) sont can-

Alexandre Pollien
tonnées à des formations professionnelles courtes (CPRO, PRO3). Celles d’origine

supérieure (FE) ont suivi davantage de formations de la filière études générales. Les
hommes se retrouvent davantage dans des formations professionnelles : ceux d’ori-
gine modeste (HM) dans des formations professionnelles simples, généralement
plus longues que celles des femmes (PRO4), ceux d’origine supérieure (HE) se
situent entre la filière études générales et la filière supérieure.
Les déplacements des catégories sociales selon la cohorte de naissance des-
sinent l’évolution de l’association entre ces catégories et les parcours empruntés.
Le déplacement général vers la gauche du graphique peut être interprété comme
une élévation du niveau des formations suivies. Le changement est plus marqué
pour les femmes qui, de surcroit, connaissent un déplacement vers le bas indi-
quant une transformation du point de vue de la filière empruntée. Les femmes
d’origine modeste nées après 1950 se retrouvent davantage au-delà de la scola-
rité obligatoire, le plus souvent dans des formations professionnelle (PRO3). Les
femmes d’origine supérieure délaissent les formations générales du secondaire
supérieur (MAT) pour des formations universitaires (MAT-UNI). L’évolution

chez les hommes longe l’axe horizontal. Les hommes d’origine modeste investis-
sent plus les formations professionnelles d’une durée de quatre ans, les hommes
d’origine supérieure privilégient des formations universitaires plus longues ou
comprenant une composante professionnelle.
Après ce survol général des transformations du paysage de la formation, la
distribution des types de trajectoires selon l’origine sociale et la cohorte de nais-
sance est analysée en détail. Les différences entre catégories sont plus importan-
tes que les différences entre cohortes.
Les tableaux de la fréquentation par types de trajectoires donnent le pour-
centage d’individus concernés. La distribution a été triée pour chaque catégorie,
ce qui permet une vue immédiate sur l’importance quantitative de chaque type.
Les hommes et les femmes sont considérés séparément.
Le tableau 8 –distribution des parcours féminins– révèle la diminution
importante des trajectoires interrompues avec la scolarité obligatoire (SCO).
La formation est entreprise d’emblée, ce dont témoigne le déclin des petites for-
mations entreprises sur le tard (LINT-CPRO). La double formation profession-
nelle (PRO-INT-PRO), qui manifeste une persévérance dans la formation est
en augmentation. La formation professionnelle courte (CPRO) s’effondre prin-
cipalement chez les femmes d’origine supérieure pour lesquelles le renforcement
des parcours de formation est marqué. L’orientation croissante dans la filière
études générales se manifeste chez elles par une multiplication des parcours pas-
sant par une période universitaire courte ou longue (MAT-UNI et MAT-
LUNI) et l’apparition de trajectoires universitaires mixtes (MIXTE UNI). Les
femmes d’origine modeste empruntent timidement la filière études générales
s’arrêtant au niveau de la maturité (MAT) ou prolongeant leurs études dans
une formation supérieure (MIXTE MAT).

Tableau 8 : Parcours de formation femmes, proportions
Née avant 1951 Née après 1950

Rang
Modeste Supérieure Modeste Supérieure
1 SCO 26.6 CPRO 17.8 PRO3 22.3 PRO3 16.5
2 PRO3 22.1 PRO3 17.0 CPRO 17.7 MAT 11.1
3 CPRO 20.2 SCO 10.9 SCO 11.6 MAT-LUNI 9.9
4 PRO4 5.8 MAT 8.7 PRO-INT-PRO 8.3 CPRO 8.4
5 PRO-INT-PRO 4.9 PRO4 7.2 PRO4 6.6 MAT-UNI 7.0
6 CINT-PRO 4.5 PRO-INT-PRO 4.7 MAT 5.6 PRO-INT-PRO 6.8
7 LINT-CPRO 3.4 MAT-LUNI 4.7 MIXTE MAT 4.4 MIXTE MAT 5.9
8 LPRO 3.2 MIXTE MAT 4.7 CINT-PRO 4.1 PRO4 5.4
9 MAT 2.8 CINT-PRO 4.3 LPRO 3.1 MIXTE UNI 5.0
10 MIXTE MAT 2.1 MAT-UNI 4.0 PRO-LINT-SUP 2.6 SCO 4.5
11 PRO-LINT-SUP 1.5 MAT-SUP 3.3 LINT-CPRO 2.4 CINT-PRO 3.6
12 PRO-SUP 1.1 LPRO 2.5 PRO-SUP 2.0 LPRO 3.6
13 MAT-UNI 0.9 MAT-CINT-UNI 2.5 MAT-LUNI 1.7 PRO-LINT-SUP 2.3
n° 26/2010/2
14 PRO-CINT-SUP 0.2 PRO-LINT-SUP 1.4 MAT-SUP 1.7 MAT-SUP 2.3
15 MIXTE UNI 0.2 PRO-SUP 1.4 MIXTE UNI 1.5 PRO-SUP 1.6
16 PRO-UNI 0.2 LINT-CPRO 1.4 MAT-UNI 1.2 MAT-CINT-UNI 1.6
17 MAT-SUP 0.2 MAT-LINT-UNI 1.1 MAT-CINT-UNI 1.0 LINT-CPRO 1.1
18 MAT-LUNI - PRO-CINT-SUP 0.7 PRO-UNI 0.9 PRO-UNI 1.1
19 MAT-CINT-UNI - MIXTE UNI 0.7 PRO-CINT-SUP 0.5 MAT-LINT-UNI 1.1
20 MAT-LINT-UNI - PRO-UNI 0.4 MAT-LINT-UNI 0.5 PRO-CINT-SUP 0.7
Éducation et Sociétés
21 MIXTE SUP - MIXTE SUP 0.4 MIXTE SUP 0.3 MIXTE SUP 0.7
Total 100.0 Total 100.0 Total 100.0 Total 100.0
135
N 466 N 276 N 588 N 443

Alexandre Pollien
L’évolution des rapports entre origine modeste et origine supérieure indi-

que que la proportion de femmes interrompant la formation à l’école obligatoire
s’équilibre. Les femmes d’origine élevée des anciennes générations disposaient
d’un large éventail de trajectoires, entre la filière professionnelle supérieure et
celle des études générales. Dans les nouvelles générations, de plus en plus de fem-
mes investissent l’université, les formations professionnelles sont complétées par
des études supérieures. Les femmes d’origine modeste nées avant 1950 achevaient
très souvent leur formation avec la scolarité obligatoire. Nées après 1950, elles
entament des formations professionnelles ou des écoles menant à la maturité. Les
inégalités de parcours se résorbent mais demeurent présentes. Les femmes d’ori-
gine modeste entament rarement des études universitaires et la fréquentation des
écoles menant à la maturité reste faible. Le trio des trajectoires les plus emprun-
tées par groupe de population est à cet égard exemplaire.
La situation des hommes évolue de façon moins contrastée. Comme chez
les femmes, les trajectoires s’achevant avec l’école obligatoire (SCO) ou ne
s’engageant pas d’emblée dans une formation (CINT-PRO) tendent à disparaître.

Cela ne concerne que les hommes d’origine modeste, ceux de milieux privilégiés
empruntant rarement ce type de trajectoires. Chez ces derniers, la prépondérance
des études universitaires longues (MAT-LUNI), déjà visible dans les anciennes
générations, s’accroît encore dans les nouvelles. De même que la forme mixte
passant par l’université (MIXTE UNI), les formations professionnelles classiques
(PRO3 et PRO4) sont de plus en plus complétées après une longue pause par des
formations supérieures (PRO-LINT-SUP). Toutefois se note la relative stabilité
de la formation supérieure après une courte pause (PRO-CINT-SUP), perfection-
nement souvent planifié dès l’entrée en formation, par rapport au développement
de trajectoires comprenant une longue pause résultant sans doute davantage
d’une décision en cours d’itinéraire. Chez les hommes d’origine modeste, le ren-
forcement des trajectoires professionnelles passe également par l’accroissement
des formations professionnelles doubles (PRO-INT-PRO), qui régressent dans les
milieux de condition élevée. L’évolution des rapports entre origine modeste et
origine supérieure montre un affaiblissement parmi les groupes privilégiés de la
trajectoire simple conduisant aux études universitaires (MAT-UNI), cédant du
terrain à la trajectoire avec courte pause (MAT-CINT-UNI). Parmi les milieux
modestes, elle tend plutôt à se développer.
En définitive, la disparité entre origines sociales n’est pas bouleversée. Elle
connaît un déplacement dirigeant des femmes d’origine modeste vers des forma-
tions professionnelles ou favorisant la poursuite d’études des femmes d’origine
supérieure. Les hommes d’origine modeste prolongent de façon croissante leurs
formations professionnelles dans des formations supérieures.

Tableau 9 : Parcours de formation hommes, proportions
Né avant 1951 Né après 1950

Rang
Modeste Supérieure Modeste Supérieure
1 PRO4 19.6 MAT-LUNI 14.4 PRO4 18.7 MAT-LUNI 18.6
2 PRO3 15.9 PRO4 13.2 PRO3 13.1 PRO-LINT-SUP 12.5
3 SCO 11.4 PRO3 9.5 PRO-LINT-SUP 13.1 PRO4 11.3
4 PRO-INT-PRO 9.3 PRO-LINT-SUP 7.8 PRO-INT-PRO 11.8 MIXTE UNI 8.2
5 CPRO 6.1 PRO-INT-PRO 7.0 CPRO 6.8 PRO3 7.6
6 PRO-LINT-SUP 5.8 MAT-UNI 6.2 SCO 5.2 PRO-INT-PRO 5.2
7 PRO-CINT-SUP 5.1 PRO-CINT-SUP 4.9 MAT-LUNI 4.8 MAT-UNI 5.2
8 CINT-PRO 4.7 PRO-SUP 4.9 PRO-CINT-SUP 4.8 PRO-CINT-SUP 5.2
9 MAT-LUNI 4.2 MAT-LINT-UNI 4.1 MIXTE UNI 2.6 MAT-CINT-UNI 4.9
10 LPRO 3.7 CPRO 3.7 MAT 2.6 MAT 3.7
11 PRO-SUP 2.3 MIXTE UNI 3.7 LPRO 2.4 CPRO 3.4
12 MIXTE UNI 2.1 MIXTE MAT 2.9 MAT-UNI 2.2 PRO-SUP 3.0
13 MIXTE MAT 1.9 MAT 2.9 CINT-PRO 2.2 MIXTE MAT 2.1
n° 26/2010/2
14 LINT-CPRO 1.6 MAT-CINT-UNI 2.9 PRO-UNI 2.2 SCO 2.1
15 MAT 1.4 SCO 2.5 MIXTE MAT 2.0 LPRO 2.1
16 MAT-CINT-UNI 1.4 CINT-PRO 2.5 PRO-SUP 1.6 CINT-PRO 1.5
17 PRO-UNI 1.2 PRO-UNI 2.1 LINT-CPRO 1.2 MAT-LINT-UNI 1.2
18 MAT-UNI 0.9 MAT-SUP 2.1 MAT-CINT-UNI 1.0 MIXTE SUP 0.9
19 MAT-LINT-UNI 0.7 LPRO 1.6 MAT-SUP 1.0 PRO-UNI 0.6
20 MAT-SUP 0.5 MIXTE SUP 0.8 MIXTE SUP 0.6 MAT-SUP 0.3
Éducation et Sociétés
21 MIXTE SUP - LINT-CPRO 0.4 MAT-LINT-UNI 0.2 LINT-CPRO 0.3
Total 100.0 Total 100.0 Total 100.0 Total 100.0
137
N 428 N 502 N 328 N 466

Alexandre Pollien
Le constat d’un allongement de la durée moyenne de formation peut être

vérifié autrement : la durée de la formation passe de 12 à 14 années en moyenne,
entre les générations nées dans la décennie 1920 et celles des années 1960.
L’évolution de la durée moyenne des interruptions montre également des ten-
dances intéressantes. Entre les générations des années 1920 et celles des
années 1960, le temps moyen d’interruption est divisé par deux (de 0,5 à 0,2
année), pour le passage de la scolarité obligatoire à la première formation, et
multiplié par trois (de 0,6 à 1,9 année), si on considère les pauses entre deux for-
mations post-scolaires. Les formations sont entreprises d’emblée, mais il n’est pas
rare de reprendre une formation, après une première insertion professionnelle.
L’analyse de la fréquence des trajectoires singulières –un seul exemplaire dans
l’échantillon– constate une augmentation de 20% à 35%. Les parcours plus
longs, moins fréquentés et sans doute plus complexes se multiplient.
Quelques parcours émergeant ou disparaissant du paysage de la formation
ont été extraits en revenant aux 60 clusters de base. Le caractère nouveau d’un
parcours est déterminé à partir de la valeur du premier quartile de l’année de nais-

sance des personnes concernées et avec l’année 1958 comme seuil. Les types déga-
gés suivants comprennent en général une dizaine de cas, ce qui interdit toute
exploration statistique précise et confirme l’absence de bouleversement important.
Parmi les types de parcours d’apparition récente, on trouve des doubles for-
mations universitaires interrompues par une longue pause, de cinq à six ans en
moyenne (MAT-UNI-LINT-UNI). Un autre type comporte des parcours avec
une très longue interruption, de 9-10 ans en moyenne entre la formation profes-
sionnelle et la formation supérieure (PRO-LINT-SUP). Des trajectoires se ren-
contrent aussi qui commencent par une période professionnelle et finissent à
l’université. Leur spécificité par rapport à la trajectoire mixte déjà étudiée (PRO-
UNI) est qu’elles ne présentent aucune interruption entre la formation profes-
sionnelle et l’université. Un autre type de parcours émergeant se caractérise par
des études universitaires tardives, autour de 28-30 ans (MAT-LINT-UNI), com-
prenant une longue pause (PRO-LINT-SUP). La durée des interruptions et,
dans une moindre mesure, l’ajout d’une formation supplémentaire caractérisent
ces parcours. Entreprendre une formation non planifiée d’emblée, à la sortie de
l’école obligatoire, c’est-à-dire sur le tard, après une première sortie de l’univers
de la formation devient courant.
Conclusion
L a description des parcours de formation suivis par les personnes résidant en

Suisse en 2002 montre, bien que les données aient mis en évidence des dif-
férences parfois importantes entre les deux cohortes, que la structure des inégalités
entre catégories sociales est restée stable, jusqu’au début des années 1990 au moins.

Les types de trajectoires dominantes restent à peu près identiques, quelques-uns

tombent en désuétude, les parcours sans formation post-scolaire, les formations
courtes, d’autres prennent de l’importance comme les études universitaires, les tra-
jectoires comportant de longues interruptions. La seule révolution perceptible est
l’entrée fracassante des femmes dans le monde de la formation, professionnelle ou
universitaire selon leur milieu d’origine. C’est une translation vers le haut qui
caractérise l’évolution des itinéraires de formation suivis en Suisse approximati-
vement entre 1930 et 1990. Ce phénomène ne doit pas être interprété comme
une démocratisation e l’enseignement, mais plutôt comme une inflation, une
dévalorisation des titres, qui allonge la durée de formation nécessaire pour attein-
dre une position professionnelle comparable (Bourdieu 1981).
De nouvelles trajectoires-types émergent en effet qui semblent promettre
une seconde révolution. Les formations supérieures, inscrites dans la logique
appliquée de la formation professionnelle, a été investie par les hommes qui ont
pu approfondir leurs connaissances acquises dans une première formation. Le
passage de plus en plus fréquent par les deux filières indique un brouillage de

l’opposition entre enseignement appliqué et enseignement théorique. Les don-
nées de l’enquête interdisant de mesurer l’effet des passerelles introduites en
Suisse à la fin des années 1990, les trajectoires mixtes –passages entre ces deux
mondes– montrent l’importance croissante d’arrangements locaux –entrée à
l’université sur dossier par exemple. Cela témoigne d’un développement des par-
cours “sur mesure”, couplant la formation professionnelle et des études de ges-
tion, afin d’être un bon administrateur pour l’entreprise familiale.
Si de nouvelles combinatoires ont peut-être été réalisées, la multiplication
de trajectoires singulières montre surtout l’expérimentation de temporalités dif-
férentes. Les formations entreprises sur le tard caractérisent la nouveauté de la
deuxième moitié du XXe siècle. À près de 30 ans et avec une expérience profes-
sionnelle, on retrouve les bancs de l’école pour se perfectionner et changer de
profession. Ce n’est pas l’individu créateur de trajectoires inédites dans des struc-
tures institutionnelles qui s’évanouissent, mais une personne qui cherche dans
les dédales administratifs à acquérir un diplôme supplémentaire pour accroître sa
compétitivité sur le marché de l’emploi. La mesure de la formation ne peut plus
se contenter de l’information du diplôme le plus élevé, elle doit aussi prendre en
compte cette nouvelle complexité des parcours de formation.

Alexandre Pollien
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Are Men and Women Equal?”, Advances in Life course Research-14, 28-39

Alexandre Pollien
Annexe 1 : Méthode de l’appariement optimal

Un des points centraux de l’appariement optimal est la question des coûts qu’on
attribue aux différentes opérations. L’algorithme ne permet d’attribuer qu’un
coût constant à toute opération d’insertion ou de suppression quelle qu’elle soit.
Les coûts de substitution, au contraire, se règlent au moyen d’une matrice définis-
sant chaque coût selon les états concernés. Ici, la méthode implémentée dans le
logiciel TraMineR, établit les coûts de substitution en fonction des probabilités de
transition entre états. Ces coûts étant standardisés sur la valeur maximale de 2, les
coûts d’insertion ou de suppression ont été fixés à 2.5, afin d’éviter que l’algorithme
ne réalise qu’une série d’insertions et de suppressions. La matrice de distances obte-
nue, ces résultats sont exploités par une méthode de classification automatique hié-
rarchique agglomérative (AGNES). Nous avons opté pour la métrique euclidienne
et la méthode de Ward.

Annexe 2 : Les trajectoires types


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De Boeck Supérieur | « Éducation et sociétés »

2010/2 n° 26 | pages 123 à 143

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ette analyse met en évidence l’évolution des trajectoires de formation sui-

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Du diplôme obtenu au parcours suivi

parcours de vie. Enfin, l’évolution historique des formes typiques de trajectoires

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124 Éducation et Sociétés n° 26/2010/2

L’orientation dans les méandres de la formation

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n° 26/2010/2 Éducation et Sociétés 125

Approche empirique des parcours de formation

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126 Éducation et Sociétés n° 26/2010/2

courte s’éclipse derrière un simple décalage d’une année à partir de la scolarité

Les données proviennent d’une enquête effectuée en 2002 dans le cadre du

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1 Scolarité obligatoire SCO

La catégorie “Formation professionnelle élémentaire” regroupe l’ensemble

n° 26/2010/2 Éducation et Sociétés 127

L’échantillon couvre plusieurs générations de 1909, naissance du doyen de

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Typologie des parcours de formation

128 Éducation et Sociétés n° 26/2010/2

Tableau 2 : Catégories d’analyse

Modeste HM -50 428 13.1

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Tableau 3 : Moyenne des durées, scolarité obligatoire

Durées Nombre de Proportion de la

Filière professionnelle simple

n° 26/2010/2 Éducation et Sociétés 129

Tableau 4 : Moyenne des durées, filière professionnelle

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Filière professionnelle supérieure

130 Éducation et Sociétés n° 26/2010/2

Tableau 5 : Moyenne des durées, filière supérieure

Filière études générales

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Tableau 6 : Moyenne des durées, filière étude

n° 26/2010/2 Éducation et Sociétés 131

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Tableau 7 : Moyenne des durées, filière mixte

SCO PRO MAT SUP UNI INT

132 Éducation et Sociétés n° 26/2010/2

Distribution et évolution des parcours de formation

La proposition est de mettre en relation les parcours de formation avec la

Graphe 1 : Espace des parcours de formation

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n° 26/2010/2 Éducation et Sociétés 133

tonnées à des formations professionnelles courtes (CPRO, PRO3). Celles d’origine

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134 Éducation et Sociétés n° 26/2010/2

Tableau 8 : Parcours de formation femmes, proportions

Née avant 1951 Née après 1950

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L’évolution des rapports entre origine modeste et origine supérieure indi-

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