La compréhension de ses propres émotions et celles

d’autrui chez les enfants d’âge préscolaire

Thèse

Geneviève Laurent

Doctorat en psychologie – profil recherche et intervention

Philosophiæ doctor (Ph.D.)
Québec, Canada

© Geneviève Laurent, 2017

La compréhension de ses propres émotions et celles
d’autrui chez les enfants d’âge préscolaire

Thèse

Geneviève Laurent

Sous la direction de :

Karin Ensink, directrice de recherche

Résumé

La compréhension émotionnelle est définie comme étant la capacité d’identifier, de prédire

et d’expliquer ses propres émotions ainsi que celles des autres (Harris, Lipian, & Saarni,
1989). Il a été largement démontré que la compréhension émotionnelle joue un rôle pour
favoriser l’intégration et le fonctionnement social des enfants d’âge préscolaire. La thèse
vise à étudier séparément les deux types de compréhension émotionnelle : la
compréhension de ses propres émotions (CSPE) et la compréhension des émotions d’autrui
(CEA), chez les enfants de 4 ans. La première étude de la thèse vise à établir la contribution
de la CEA sur l’agressivité physique et relationnelle ainsi que sur le fonctionnement social.
Cette étude visait également à déterminer s’il existe des différences dans la CEA d’enfants
de la communauté qui ont été désignés comme agressifs par leur éducatrice de garderie
comparativement aux enfants qui ne présentent pas de problème d’agressivité. La seconde
étude vise à mieux comprendre le phénomène de la CSPE à l’âge préscolaire en
développant et en validant un instrument de mesure adapté aux enfants de cet âge. Pour ce
faire, selon un protocole de cas-témoins, 24 enfants agressifs (M= 53,83 mois; ET=3,33)
ont été appariés à 26 enfants normaux (M=54,69 mois; ET=3,71) sur la base de l’âge, du
sexe et du milieu de garde. Ils ont complété à la garderie une batterie de tests mesurant la
CEA (Affect Knowledge Task et Test of Emotion Understanding). Un instrument de CSPE
a été développé à partir d’une entrevue existante (l’Entrevue sur les émotions modifiée) et a
été administré avec les autres instruments de compréhension émotionnelle. Les éducatrices
ont rempli des questionnaires évaluant l’agressivité et le fonctionnement social (Child
Behavior Checklist et le Macarthur Health and Behavior Questionnaire) et les parents ont
rempli un questionnaire évaluant la régulation émotionnelle (Emotion Regulation
Checklist). Les enfants constituant le groupe agressif ont démontré un niveau préoccupant
mais sous le seuil clinique d’agressivité vis-à-vis leurs pairs et leur éducatrice, des habiletés
langagières égales à celles du groupe contrôle et, contrairement à ce qui était attendu, ont
obtenu des résultats supérieurs à ceux des enfants du groupe contrôle sur certains aspects
des deux types de compréhension émotionnelle. Les résultats ont également démontré que
la CEA était associée à l’agressivité physique mais pas à l’agressivité relationnelle.
Uniquement chez les enfants agressifs, la capacité de nommer les émotions d’autrui a été
associée à une meilleure acceptation par les pairs directement et indirectement via sa

iii
contribution à l’agressivité physique. Ensemble, ces résultats suggèrent que la CEA est un
facteur qui contribue à la modulation de l’agressivité et à l’intégration sociale des enfants
présentant un niveau sous-clinique d’agressivité. Les résultats à l’étude 2 ont démontré que
plusieurs indices indiquent que l’outil développé pour mesurer la CSPE chez les enfants
d’âge préscolaire l’évalue de façon valide et fidèle. Enfin, les résultats élevés des enfants
agressifs aux deux types de tâches de compréhension émotionnelle ainsi que les taux de
réussite à l’Entrevue sur les émotions suscitent des réflexions nouvelles quant au
développement de la compréhension émotionnelle durant l’âge préscolaire.

iv
Table des matières

Résumé .......................................................................................................................... iii

Table des matières ......................................................................................................... vi
Liste des figures .............................................................................................................. x
Abréviations................................................................................................................... xi
Avant-propos ................................................................................................................ xii
Introduction générale ........................................................................................................... 1
Chapitre 1 : Compréhension émotionnelle : définition et développement ...................... 2
De l’expérience à la conscience et à la compréhension des émotions............................ 2
Définition du concept et positionnement théorique ........................................................ 3
Capacités de compréhension émotionnelle à l’âge préscolaire ...................................... 6
Déterminants de la compréhension émotionnelle ........................................................... 8
Chapitre 2 : L’agressivité chez les enfants d’âge préscolaire ......................................... 12
Description du phénomène et répercussions ................................................................ 12
La compréhension émotionnelle des enfants agressifs ................................................. 14
Chapitre 3 : Objectifs et questions de recherche ............................................................. 17
Chapitre 4 : Emotion understanding, aggression and social functioning in the
preschool years (Article 1) ................................................................................................. 19
Résumé ......................................................................................................................... 21
Abstract ......................................................................................................................... 22
Introduction .................................................................................................................... 23
Early development of emotional understanding ........................................................... 23
Aggression and emotional understanding..................................................................... 25
Emotional understanding, aggression and social functioning ...................................... 27
Methods ........................................................................................................................... 29
Participants ................................................................................................................... 29
Instruments ................................................................................................................... 30
Procedure ...................................................................................................................... 32
Results .............................................................................................................................. 32
Comparison of the aggressive group vs control group ................................................. 32
Correlations among variables ....................................................................................... 32
Mediation model ........................................................................................................... 32
Discussion ........................................................................................................................ 34
Aggression and emotional understanding..................................................................... 34
Social functioning ......................................................................................................... 36
Strengths, limitations and directions for future research .............................................. 37
Conclusion ....................................................................................................................... 38
References........................................................................................................................ 43
Chapitre 5 : L’évaluation de la compréhension de ses propres émotions à 4 ans :
validation d’une entrevue sur les émotions (Article 2) .................................................... 50
Résumé ......................................................................................................................... 52
Introduction .................................................................................................................... 53
La compréhension de ses propres émotions et celles d’autrui...................................... 53

vi
 Compréhension de ses propres émotions et agressivité................................................ 55
L’évaluation de la compréhension de ses propres émotions des enfants ..................... 56
Méthode ........................................................................................................................... 60
Participants ................................................................................................................... 60
Instruments ................................................................................................................... 61
Procédure ...................................................................................................................... 63
Résultats .......................................................................................................................... 64
Interjuge et cohérence interne....................................................................................... 65
Validité discriminante................................................................................................... 65
Validité de contenu ....................................................................................................... 65
Discussion ........................................................................................................................ 66
Distribution des réponses et qualités psychométriques de base ................................... 66
Validité discriminante................................................................................................... 67
Validité de contenu ....................................................................................................... 68
Séquence développementale de la CSPE...................................................................... 69
Conclusion ....................................................................................................................... 70
Chapitre 6 : Discussion générale ....................................................................................... 83
Résumé des objectifs et des principaux résultats.......................................................... 83
Compréhension de ses émotions et celles d’autrui, mécanismes d’action différents ? 84
Agressivité : problème ou potentiel ? ........................................................................... 85
Soi versus autrui : similitudes et différences ................................................................ 86
Implications scientifiques et cliniques, limites et futures recherches ........................... 87
Références........................................................................................................................ 90
Annexe 1. Entrevue sur les émotions modifiée : EM-M ............................................ 110
Annexe 2. Formulaire de consentement (parents et enfants)...................................... 113
Annexe 3 : Formulaire de consentement (éducatrices) .............................................. 117

vii
Liste des tableaux

Tableau 1 : Descriptive statistics of age, language skills, emotion understanding,

aggression and social behaviour……………………………………………………………39

Tableau 2 : Correlations between age, cognitive development, language skills,

emotion understanding, aggression and social functioning rated by the daycare
educators in the total sample…………………………………………..…………………...40

Tableau 3 : Instruments de mesure de la compréhension de ses propres

émotions (CSPE) s’adressant aux enfants.............................................................................76

Tableau 4 : Statistiques descriptives de la compréhension émotionnelle,

de l’agressivité et de la régulation émotionnelle………..…………………………...……..77

Tableau 5 : Taux de réussite de l’Entrevue sur les émotions modifiée…………………...78

Tableau 6 : Associations entre les mesures de compréhension émotionnelle…………….79

Tableau 7 : Associations entre l’Entrevue sur les émotions modifiée, l’agressivité

et la régulation émotionnelle………….…………………………………………………....80

viii
Listes des figures

Figure 1 : Modèle du traitement de l’information sociale modifié..……………..………107

Figure 2 : Modèle développemental de la compréhension émotionnelle………………...108

Figure 3 : Path analysis of the mediating effect of aggression between emotion

understanding and social functioning……………………………………………………....39

Figure 4 : Association entre l’Entrevue sur les émotions modifiée et la régulation

émotionnelle…………………………………………………...…………………………...40

x
Abréviations

AKT : Affect Knowledge Task

CBCL : Child Behavior Checklist
CE : Compréhension émotionnelle
CEA : Compréhension des émotions d’autrui
CFI : Comparative Fit Index
CSPE : Compréhension de ses propres émotions
CPE : Centre de la petite enfance
EM-M : Entrevue sur les émotions modifiée
ÉVIP : Échelle de vocabulaire en images Peabody
MLR: Maximum likelihood estimation with robust standard errors
TEC : Test of Emotion Comprehension
TLI : Tucker-Lewis Index
RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation
SRMR: Standardized Root Mean Square Residuals
TRF : Teacher Rating Form

xi
Avant-propos

Geneviève Laurent, auteure principale, a effectué la mise sur pied du projet de recherche, le
recrutement en garderie, la collecte des données, une partie des analyses statistiques, la
cotation des entrevues avec l’aide de Anthony Gifuni, résident en psychiatrie, ainsi que
l’interprétation des résultats. Elle a également rédigé les deux articles scientifiques avec la
collaboration de Karin Ensink, Ph.D., directrice de thèse et professeure à l’École de
psychologie de l’Université Laval. L’introduction et la discussion générale de thèse ont été
rédigées par l’auteure principale. Les deux articles seront soumis pour publication dans les
mois à venir.

xii
 INTRODUCTION GENERALE
L’agressivité fait partie des problèmes les plus répandus à l’âge préscolaire. L’étude
longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) démontre que 37,4% des
enfants auront présenté des symptômes extériorisés préoccupants avant l’âge de 10 ans
(Riberdy, Tétreault, & Desrosiers, 2013). Les enfants qui en souffrent font souvent l’objet
de consultations psychologiques et médicales (Roskam, Kinoo, & Nassogne, 2007).
Lorsque les comportements agressifs persistent au-delà de la petite enfance, ils constituent
un risque majeur pour la délinquance, les échecs académiques et les troubles mentaux
(Nagin & Tremblay, 1999) ainsi que pour les troubles internalisés et les difficultés sociales
(Burt & Roisman, 2010). De nombreuses données suggèrent qu’en plus des éléments
génétiques constitutifs qui sont responsables d’une large part de l’agressivité présente à
l’âge préscolaire (Lacourse et al., 2014), le milieu familial joue aussi un rôle important dans
le développement et le maintien de ce type de problématique (Kiff, Lengua, & Zalewski,
2011; Meunier et al., 2011). Notamment, plusieurs études ont démontré que certains
comportements parentaux encouragent le développement de la compréhension émotionnelle
(Raikes & Thompson, 2006; van Bergen & Salmon, 2010), qui pourrait jouer un rôle de
protection contre l’agressivité (Hughes, Aldercotte, & Foley, 2016). La compréhension
émotionnelle est définie comme étant la capacité d’identifier, de prédire et d’expliquer ses
propres émotions ainsi que celles des autres (Harris et al., 1989). Chez les enfants d’âge
préscolaire, la compréhension des émotions se développe à un rythme très rapide (Denham,
2007). De nombreuses études ont démontré les avantages sur le plan social et
psychologique qu’ont les enfants qui sont en mesure de bien comprendre les émotions
(Trentacosta & Fine, 2010). Cependant, plusieurs questions demeurent concernant les
processus impliqués, puisque peu d’études ont distingué la contribution de la
compréhension des émotions d’autrui de celle de la compréhension de ses propres émotions
sur l’agressivité, la régulation émotionnelle et le fonctionnement social à l’âge préscolaire.

1
 CHAPITRE 1 : COMPREHENSION EMOTIONNELLE : DEFINITION ET
DEVELOPPEMENT

De l’expérience à la conscience et à la compréhension des émotions

Le monde émotionnel procède à une évolution phénoménale dans les premières

années de la vie d’un enfant. Le développement change sa façon de faire l’expérience, de
percevoir et de donner un sens aux émotions. En dessinant les expressions faciales de son
fils, Darwin (1877) a été le premier à documenter les émotions chez le nourrisson. Plusieurs
recherches ont par la suite démontré que les émotions se développent selon une séquence
définie. Les premières expressions faciales qui correspondent à la joie, à la tristesse, à la
colère et au dégoût apparaissent vers l’âge de 3 mois (pour une revue, voir Lewis 2008).
Les premiers sourires marquant la joie et les mouvements traduisant l’excitation sont
observés quand l’enfant voit des objets ou des personnes qui lui sont familiers. Les
premiers signes de tristesse sont quant à eux généralement retrouvés lors de l’arrêt de
l’interaction avec le parent. Le dégoût est le plus souvent exprimé lorsque l’enfant met
quelque chose au goût déplaisant dans sa bouche. L’expression de la colère survient lorsque
les buts ou les attentes de l’enfant sont frustrés (Sullivan & Lewis, 2003). Les premiers
signes de peur sont observables un peu plus tard à partir de l’âge de 7 et 8 mois. Schaffer
(1974) a démontré que la peur émergeait lorsque l’enfant développait la capacité de
comparer un stimulus nouveau avec ce qui est connu et attendu. Après l’âge de 1 an, les
enfants commencent à ressentir une gamme beaucoup plus large d’émotions grâce au
développement cognitif et langagier. Après l’arrivée de la conscience de soi, les émotions
liées à la conscience de soi (self-conscious emotions) dont l’embarras et l’envie, et plus tard
la fierté, la honte et la culpabilité apparaissent (Lewis, 1992; Lewis, 2011). Compte tenu du
débat qui entoure l’universalité des émotions (voir Camras & Fantani, 2008) ainsi que les
données ethnographiques qui suggèrent que les émotions en tant que concepts sont
différentes d’une culture à l’autre (voir Thommen, 2010), précisons que cet ordre
d’apparition correspond à ce qui est retrouvé chez les enfants occidentaux.

En plus de l’élargissement du répertoire émotionnel, la période de la petite enfance

est caractérisée par le début des références aux émotions dans le discours des enfants
(Dunn, Bretherton, & Munn, 1987). Dans un suivi longitudinal d’une petite cohorte

2
d’enfants âgés de 2 à 5 ans, Wellman, Harris, Banerjee et Sinclair (1995) ont découvert
qu’à partir de 2 ans, les enfants réfèrent aux émotions à valence positive (être heureux, se
sentir bien, rire, aimer ou se sentir aimé) et aux émotions à valence négative (se sentir
fâché, apeuré, être triste) dans les conversations avec les membres de leur famille. Les
jeunes enfants de l’étude parlaient majoritairement de leurs propres émotions, mais ils
faisaient aussi référence aux émotions des gens qui les entourent et ils attribuaient
également des émotions à des objets inanimés. À partir d’environ 2 ans, les enfants
possèdent ainsi le vocabulaire nécessaire pour nommer les émotions les plus simples.
D’autres études ont démontré que le lexique émotionnel subissait une véritable explosion
développementale entre 2 et 3 ans (Maillochon, 2008).

En utilisant couramment leur vocabulaire émotionnel, les enfants commencent à être

explicitement conscients de l’association entre les expressions faciales, comportementales
et verbales des émotions. Vers 3-4 ans, les enfants commencent ainsi à se former des
représentations conscientes et explicites des émotions, phénomène auquel on réfère par le
terme de compréhension émotionnelle (Pons, Harris, & Doudin, 2002; Pons, Harris, &
Rosnay, 2004). On distingue la compréhension émotionnelle (CE) d’une représentation
rudimentaire et implicite des émotions apparue plus tôt dans le développement. La
référenciation sociale par exemple, phénomène lors duquel l’enfant en situation incertaine
se sert de l’information fournie par l’expression émotionnelle de son parent pour ajuster son
comportement (Vaish, Grossmann, & Woodward, 2008), représente bien la conscience
implicite des émotions.

Définition du concept et positionnement théorique

La CE est une capacité socio-cognitive de base (Sharp, Fonagy, & Goodyer, 2008),
définie comme étant la capacité d’identifier, de prédire et d’expliquer ses propres émotions
ainsi que celles des autres (Harris et al., 1989). L’émotion est ici traitée comme une source
de savoir (De Rosnay, Harris, & Pons, 2008). La CE joue un rôle important dans notre
façon de comprendre l’environnement social et comment nous réagissons à celui-ci. Le
modèle de traitement de l’information sociale adapté par Lemerise et Arsenio (2000),
propose que lors d’une situation sociale, l’information est traitée en six étapes qui se
succèdent (voir Figure 1). Ce modèle suggère par ailleurs que toutes les étapes sont

3
influencées par les processus émotionnels comme l’humeur et la réactivité émotionnelle,
ainsi que les connaissances sur les émotions. Plusieurs données empiriques ont démontré
que la CE contribuait effectivement tant aux étapes précoces qu’aux étapes tardives du
traitement de l’information sociale (Arsenio, Adams, & Gold, 2009; Denham et al., 2014;
Lemerise et Maulden 2010).

La CE est considérée comme un des éléments les plus basiques de la mentalisation

des émotions (Allen, Fonagy, & Bateman, 2008). Le concept de mentalisation désigne
l’activité mentale qui fait l’interprétation des comportements selon les états mentaux sous-
jacents. La mentalisation de ses propres émotions et de celles d’autrui a donc pour but de
donner un sens à celles-ci en élaborant sur leurs causes et leurs répercussions.
L’identification des émotions (ou la compréhension émotionnelle), accompagnée de la
modulation et de l’expression des émotions, formeraient les trois piliers de la mentalisation
des émotions. La mentalisation des émotions a des implications majeures pour la santé
psychologique (voir Fonagy, Gergely, Jurist, & Target, 2002).

Tout comme pour la mentalisation, on distingue deux types de CE, soit la

compréhension de ses propres émotions (CSPE) et la compréhension des émotions d’autrui
(CEA). Bien que la plupart des études ne fassent pas la distinction, plusieurs arguments
sont en faveur de considérer ces deux types séparément. Dans leur article intitulé « Young
Children’s Understanding of Other’s emotions», Widen et Russel (2008a) sous-entendent
que la CEA et la CSPE font appel à des processus distincts. Pour comprendre ses propres
émotions, un individu doit se fier à ce qu’il ressent, alors qu’il doit imaginer les émotions
d’autrui en évaluant la situation et en appliquant ses connaissances sur les émotions
(Bender, Pons, Harris, & de Rosnay, 2011). Heubeck, Butcher, Thorneywork et Wood
(2016) ont proposé que les deux types de CE feraient appel à des systèmes de mémoire
différents. La CEA tablerait sur les connaissances générales des émotions prototypiques
ressenties dans certaines situations stockées dans la mémoire déclarative. La CSPE tablerait
quant à elle sur la mémoire épisodique et serait, selon les auteurs, possiblement plus
chargée émotionnellement puisqu’elle demanderait de s’impliquer davantage en reprenant
contact avec des émotions vécues. Au niveau développemental, quelques études ont
démontré que certains aspects des deux types de CE se développent à des rythmes

4
différents. Par exemple, certaines études suggèrent que les émotions mixtes d’autrui sont
comprises avant les siennes (Larsen, To, & Fireman, 2007; Zajdel, Bloom, Fireman, &
Larsen, 2013) alors que le regret ainsi que le soulagement sont compris d’abord chez soi
puis chez autrui (Weisberg & Beck, 2010). Certaines études ont également démontré que
les deux types de CE ont des corrélats psychologiques différents. Par exemple, une étude de
Suchman, DeCoste, Leigh et Borelli (2010) a démontré que la capacité des mères à
répondre de façon sensible à leur enfant dans un contexte chargé d’émotions négatives, était
associée à la mentalisation des mères à propos de leurs propres états mentaux, mais pas à la
mentalisation sur les états mentaux de leur enfant (donc d’autrui). Malgré les processus
cognitifs en cause, la séquence développementale et les corrélats différents, la proposition
de séparer la CE en deux types, reste toutefois encore plutôt marginale.

La CE est parfois confondue avec deux autres capacités socio-cognitives, de qui elle
est proche théoriquement : la théorie de l’esprit et l’empathie. La théorie de l’esprit est
définie comme la capacité d’attribuer des états mentaux à soi-même ainsi qu’aux autres et
de comprendre que les états mentaux d’autrui diffèrent des siens (Premack & Woodruff,
1978). Le concept de CE est donc englobé par celui de la théorie de l’esprit. Il semble
toutefois y avoir un consensus entre chercheurs pour dire que la CE représente l’aspect
affectif de la théorie de l’esprit, alors que le terme «théorie de l’esprit», bien que cette
division ne soit pas parfaite, est réservé pour désigner la compréhension des autres états
mentaux plus cognitifs comme les pensées, les souvenirs, les croyances (Bender, Pons,
Harris, Esbjørn, & Reinholdt-Dunne, 2015). Concrètement, la théorie de l’esprit
influencerait la CE (De Rosnay et al., 2008); imaginons par exemple un enfant qui doit
comprendre que son ami est fâché (émotion) parce qu’il n’a pas reçu le cadeau de fête qu’il
voulait (désir).

Cet exemple suscite un questionnement sur la distinction entre la CE et l’empathie.

L’empathie est définie par Hoffman (2008) comme étant un état émotionnel déclenché chez
quelqu’un par l’émotion ou la situation d’autrui, provoquant ainsi les mêmes émotions chez
cette personne que si elle avait été à la place d’autrui. Par ailleurs, l’empathie est
généralement conçue comme étant déclenchée par la détresse d’autrui et elle s’accompagne
d’un comportement d’aide ou d’une intention de porter assistance, motivée par un partage

5
de la détresse (Hoffman, 2000). L’empathie est donc composée d’une partie cognitive (i.e.
prise de perspective) et d’une réaction affective (Decety & Jackson, 2004). Bien qu’il soit
possible qu’une réaction affective accompagne la compréhension d’une émotion d’autrui, la
CE est considérée comme étant une connaissance et l’utilisation de celle-ci dans une
situation précise. La CE porte par ailleurs sur toutes les émotions, tant positives que
négatives, alors que l’empathie semble être considérée comme une variable d’intérêt surtout
dans des contextes où des émotions négatives et de douleur chez autrui sont impliquées.

La CE est campée dans une perspective sociale. Ce sont en grande partie les travaux
de Suzanne Denham (voir Denham, Basset & Wyatt, 2015) qui ont contribué à l’intérêt
porté sur la compréhension émotionnelle. Inspirée par les théories fonctionnalistes et
dynamiques des émotions (voir Lewis, Barrett, & Haviland-Jones, 2008), Denham (2006)
suggère que la CE permet à l’enfant de fonctionner adéquatement dans le monde en l’aidant
à négocier avec succès les échanges interpersonnels et à atteindre des buts sociaux. De
toutes les périodes du développement, la CE apparaît comme étant déterminante lors de
l’âge préscolaire (Denham et al., 2002; Izard, 2002), puisque comme plusieurs l’ont
suggéré, l’un des plus importants défis des enfants de cet âge est d’apprendre à former des
relations d’amitié (Parker & Gottman, 1989).

Capacités de compréhension émotionnelle à l’âge préscolaire

De nombreuses études se sont intéressées aux capacités de CE des enfants d’âge

préscolaire. Ces études ont démontré que les enfants de 3 et 4 ans sont capables de
reconnaître et de nommer les expressions faciales de joie, de colère, de tristesse et de peur
vues sur des dessins et des photographies (Denham & Couchoud, 1990a; Widen & Russell
2008) et qu’ils créent des théories sur les causes des émotions (Denham & Kochanoff,
2002). À partir d’environ 4 ans, les enfants sont en mesure de citer les causes familières de
celles-ci (Fabes, Eisenberg, McCormick, & Wilson, 1988) et de distinguer leurs causes et
des conséquences (Denham, 1998; Russell, 1990). Les enfants de 4 ans ont en général saisi
que les émotions sont provoquées par des situations différentes pour chaque personne
(équivocalité des émotions : Denham & Couchoud, 1990b). Lors d’une étude s’intéressant à
la compréhension des émotions des camarades de garderie et de leur mère, ainsi qu’aux
attributions faites pour expliquer celles-ci chez des enfants de 4 ans, Hughes et Dunn

6
(1998a) ont observé que la joie était mieux comprise que les autres émotions et que les
causes de la tristesse et de la colère étaient encore parfois confondues. D’autres études ont
démontré que la peur est plus difficile à comprendre que la tristesse, la joie ou la colère à
cette période du développement (Bullock & Russell, 1984; Widen & Russell, 2003). Widen
et Russel (2008b) ont démontré que les erreurs de catégorisation des émotions vues sur des
expressions faciales chez des enfants de 5 ans suggèrent qu’un processus de différenciation
est en cours à cet âge. Plus spécifiquement, cela signifie que les catégories des émotions
deviennent de plus en plus précises au cours du développement. Bien que les enfants
commencent à ressentir certaines émotions reliées à la conscience de soi comme l’embarras
et l’envie, il semble qu’ils en aient une compréhension que rudimentaire (Bosacki &
Moore, 2004).

Pons et son équipe (2004) ont créé un modèle qui divise le développement de la CE
en trois phases : publique, mentale et réflexive (Figure 2). Les capacités des enfants de 4-5
ans leur permettraient de comprendre certains aspects publics des émotions, soit les
expressions faciales, les causes externes et les souvenirs de situations antérieures. À cet
âge, ils commencent aussi à saisir l’influence de certains états mentaux sur les émotions,
soit les préférences et les désirs (Fabes, Eisenberg, Nyman, & Michealieu, 1991), qui sont
caractéristiques du deuxième stade. Le second stade serait véritablement atteint vers l’âge
de 7 ans. Le troisième stade, caractérisé par la capacité de réfléchir sur les émotions à partir
de différentes perspectives, serait atteint entre l’âge de 9 et 11 ans. Vers 4 ans, les enfants
se situeraient donc dans le premier stade de CE selon le modèle de Pons et les états
mentaux commenceraient à influencer graduellement la CE.

Moins d’études ont porté sur la CSPE des enfants d’âge préscolaire. Une étude de
Hughes et Dunn (1998b) a démontré que les enfants de 4 et 5 ans distinguent les causes de
leurs propres émotions des causes des émotions de leurs proches. Une étude de Carroll et
Steward (1984), a démontré que la description des enfants de 4 et 5 ans de leurs propres
émotions était composée en grande majorité d’indices visibles. Les enfants de 8 et 9 ans de
cette étude arrivaient à décrire les sensations internes et les états mentaux associés à leurs
émotions. Cette étude suggérerait donc que la CSPE suit un parcours développemental
similaire à celui de la CEA décrit par Pons et al. (2004) allant d’une compréhension

7
émotionnelle évoluant des aspects externes aux aspects mentaux plus complexes. La
variabilité de la compréhension émotionnelle observée dans les études est toutefois très
grande (Pons et al., 2004) et plusieurs facteurs sont connus pour influencer les capacités de
CE des enfants.

Déterminants de la compréhension émotionnelle

Les importantes différences retrouvées entre les enfants du même âge sont
attribuables à divers facteurs constitutionnels, épigénétiques et environnementaux. Nous
nous concentrerons sur quatre de ceux-ci : l’attachement, la mentalisation parentale, le
tempérament de l’enfant et les habiletés langagières. La relation parent-enfant servira de
point de départ pour situer la contribution des facteurs, étant donné le très grand rôle des
parents dans les premières années de la vie de l’enfant pour lui fournir les outils lui
permettant de développer sa CE.

Attachement et mentalisation parentale. Dans le modèle théorique du développement de

l’enfant proposé par Fonagy et Target (1996,1997), le fonctionnement réflexif parental,
c’est-à-dire les capacités de mentalisation du parent et l’intérêt de celui-ci envers la
subjectivité et l’esprit de l’enfant, est un facteur clé dans l’établissement des capacités de
mentalisation (Ensink, Normandin, Target, Fonagy, Sabourin & Berthelot, 2015). Selon ce
modèle, la prise de conscience d’un individu de ses propres états mentaux et de ceux des
autres émergent dans le contexte des premières relations d’attachement, à l’intérieur
desquelles l’enfant apprend à identifier et à se représenter mentalement les émotions. La
mentalisation parentale se traduit par différentes attitudes et comportements parentaux
présents dès les premiers mois de la vie qui signifient à l’enfant qu’il possède des états
mentaux qui lui sont propres (Ensink, Normandin, Plamondon, Berthelot & Fonagy, 2016).
Lorsqu’un parent réagit aux comportements de son enfant comme étant des tentatives de
communication intentionnelle en lui disant par exemple lorsqu’il pleure :« veux-tu que je
change ta couche ? » ou encore « veux-tu un câlin? » (Fonagy & Target, 2003), il lui reflète
qu’il est un agent psychologique, c’est-à-dire un être capable de réfléchir à ses propres buts,
intentions et croyances ainsi qu’à ceux des autres (Perner, 1991). Meins (2003) a quant à
elle suggéré que les commentaires appropriés des parents sur les états mentaux de leur
enfant leur procurent un échafaudage conceptuel et linguistique pour comprendre comment

8
les états mentaux affectent leurs comportements. Des études empiriques ont supporté cette
proposition en démontrant que la mentalisation parentale lors de la première année de
l’enfant prédit les capacités de mentalisation mesurées plus tard dans l’enfance (Laranjo,
Bernier, Meins, & Carlson, 2014).

Lorsque les enfants développent le langage, la mentalisation parentale se répercute

dans la façon dont ils prennent part aux conversations avec leur enfant. Plusieurs études ont
démontré que les mères qui démontrent une orientation vers les états mentaux de leurs
enfants lors des conversations avec ceux-ci, ont des enfants qui ont une meilleure
compréhension des causes des émotions à la fin de l’âge préscolaire (Dunn & Brown, 1993)
et une meilleure compréhension des émotions impliquées dans divers scénarios sociaux au
début de l’âge scolaire (Dunn, Brown, & Beardsall, 1991). Des recherches subséquentes ont
découvert que les mères qui discutent des évènements passés chargés émotionnellement de
façon curieuse et engageante avaient des enfants qui ont une meilleure compréhension de
l’esprit et des émotions d’autrui (Raikes & Thompson, 2008; van Bergen & Salmon, 2010;
Welch-Ross, 1997), ainsi que de leurs propres émotions (Warren & Stifter, 2008). Fivush,
Haden et Reese (2006) suggèrent qu’en parlant du passé de cette manière, les mères aident
leurs enfants à se construire des représentations émotionnelles détaillées qui les aident à
leur tour à comprendre les événements présents. En corollaire, les enfants de parents qui
mentalisent pauvrement ou de façon erronée, éprouvent de la difficulté à saisir la nature des
états mentaux (Sharp, Fonagy, & Goodyer, 2006; Ensink et al., 2015).

Les verbalisations, les comportements traduisant la mentalisation du parent à l’égard

de l’enfant ainsi que les conversations parent-enfant sur les émotions ont lieu dans un
contexte relationnel unique. Le concept d’attachement, qui concerne les besoins de l’enfant
d’avoir une garantie de proximité et de protection de son parent (Ainsworth, Bell, &
Stayton, 1991) est un indicateur du climat dans lequel se produit la transmission de la CE.
Bretherton (1993) a proposé que les enfants qui ont un attachement sécure seraient plus
ouverts à parler d’émotions avec leurs parents. Plusieurs études empiriques ont démontré
que la sécurité de l’attachement de l’enfant prédisait aussi les capacités de mentalisation

9
(Meins, Fernyhough, Russell, & Clark-Carter, 1998; Meins et al., 2002; Raikes &
Thompson, 2006).

Tempérament de l’enfant. L’attachement de l’enfant et la mentalisation du parent à son

égard sont influencés par les caractéristiques de l’enfant. De nombreuses études ont
démontré que le tempérament difficile a pour effet d’engendrer davantage de
comportements de parentage négatifs, qui peuvent à leur tour renforcer certains
comportements difficiles (pour une revue voir Kiff et al., 2011). Sharp et Fonagy (2008)
suggèrent que le tempérament difficile de l’enfant perturbe ou restreint la mentalisation du
parent à son égard. Les enfants difficiles auraient donc une prédisposition à recevoir un
moins bon support pour comprendre leurs propres états mentaux et ceux d’autrui.

Habiletés langagières. Plusieurs études ont démontré que les capacités langagières
prédisent de façon importante des capacités de CE. Notamment, Pons, Lawson, Harris et de
Rosnay (2003) ont démontré qu’elles expliquaient autour de 50% de la variance de la CE
dans un échantillon d’enfants de 4 à 11 ans. Également, les études chez les enfants qui
souffrent de retard langagier ont démontré que ces enfants présentent un délai dans leur
compréhension de l’esprit d’autrui (Andrés-Roqueta, Adrian, Clemente, & Katsos, 2013).
Harris, de Rosnay et Pons (2005) ont suggéré que les habiletés langagières constituent les
matériaux de construction des représentations cognitives. Grâce au langage, les émotions
prennent une forme concrète permettant de les voir comme un objet de la réalité. Ils
suggèrent également que le langage permet à l’enfant de converser, ce qui lui offre des
opportunités pour apprendre sur les émotions. Cette idée implique que la capacité de
l’enfant à bénéficier de l’effet des verbalisations «mentalisantes» de ses parents et des
discussions sur les émotions dépend aussi de ses capacités verbales.

Compréhension émotionnelle et fonctionnement social à l’âge préscolaire

De nombreuses recherches suggèrent que les interactions et les relations sociales

sont guidées par les transactions émotionnelles et que, par le fait même, comprendre les
émotions fait figure de déterminant du succès social chez les enfants d’âge préscolaire
(Denham 2007). La CEA a d’ailleurs été associée avec l’appréciation par les pairs, les
comportements pro-sociaux et la résolution de conflits (Denham et al., 2012; Dunn, Brown,

10
& Maguire 1995; Dunsmore, Noguchi, Garner, Casey, & Bhullar, 2008; Eggum et al.,
2011; Liao, Li, & Su, 2013). De plus, des études démontrent que le succès social à l’âge
préscolaire favorise les habiletés sociales, un plus grand nombre d’amis et la popularité à
l’âge scolaire (NICHD ECCRN, 2008) ainsi que la qualité des relations d’amitié à l’âge
adulte (Lansford, Yu, Pettit, Bates, & Dodge, 2014). La CEA à l’âge préscolaire a
également été associée aux habiletés pré-littéraires (Curby, Brown, Bassett, & Denham,
2015) et à la réussite scolaire à l’école primaire (Denham et al., 2012; Izard et al., 2001;
Trentacosta & Izard, 2007). Des auteurs ont suggéré que la CEA favoriserait le
développement de bonnes relations avec les autres élèves et les enseignants ce qui créerait
un climat propice à l’échange d’information et à l’apprentissage (Curby et al., 2015),
contribuant ainsi au fait d’aimer l’école (Denham 2006). En comparaison, une faible CEA a
été associée à divers problèmes sociaux : un statut sociométrique faible, c’est-à-dire
l’évaluation par les pairs du statut social de l’enfant, des expériences négatives avec ceux-ci
(Miller, Gouley, Seifer, Zakriski, Egula & Vergnami, 2005) et une compétence sociale
faible selon l’éducatrice (Denham, Blair, Schmidt & DeMulder, 2002). Jusqu’à maintenant,
quelques études ont suggéré que les comportements agressifs entraîneraient les difficultés
sociales retrouvées chez les enfants ayant une faible CEA (Arsenio, Cooperman, & Lover,
2000). Peu d’études se sont toutefois intéressées à la contribution de la CSPE sur le
développement social des enfants d’âge préscolaire. Le fait qu’il existe peu d’instruments
de mesure de la CSPE adaptés aux enfants d’âge préscolaire constitue un obstacle à la
poursuite de recherches sur la question.

11
 CHAPITRE 2 : L’AGRESSIVITE CHEZ LES ENFANTS D’AGE PRESCOLAIRE

Description du phénomène et répercussions

L’agressivité fait partie du développement normal des enfants. Elle atteint son point
culminant entre 2 et 3 ans et elle commence à décliner tout de suite après chez la majorité
des enfants (Tremblay, 2002). Ce type d’agressivité, l’agressivité physique, est caractérisée
par des comportements verbaux et physiques dirigés vers des individus dans le but de leur
faire du mal, comme : frapper, pousser, menacer, insulter (Little, Henrich, Jones, &
Hawley, 2003). Dans une large étude longitudinale sur le développement de la petite
enfance à l’âge scolaire (NICHD ECCRN, 2008), les comportements agressifs ont été
rapportés par les mères lorsque leur enfant avait 24, 36 et 56 mois, puis en troisième année
du primaire. Frapper ou être ouvertement méchant était le comportement agressif le plus
prévalent à 24 mois puisqu’il était présent chez 72% des enfants de cet âge. Il déclinait
autour de 26 % à 56 mois et se retrouvait chez environ 13% des enfants en troisième année.
Cette diminution des comportements agressifs se poursuivrait jusqu’à la fin de
l’adolescence (Côté, Vaillancourt, LeBlanc, Nagin, & Tremblay, 2006). Bien qu’une
grande proportion de l’agressivité des enfants se soit donc naturellement résorbée au
moment de l’entrée en maternelle, l’agressivité de certains enfants ne présente pas la
diminution attendue (Roskam, 2012). On y fait alors parfois référence par le terme « trouble
externalisé », terme qui peut aussi inclure de l’agitation, de l’impulsivité et de la
désobéissance (Roskam, Kinoo, & Nassogne, 2007). L’agressivité physique présente à
l’âge préscolaire se répercute aux plans sociaux, psychologiques et académiques
(Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000; Gower, Lingras, Mathieson, Kawabata, & Crick,
2014). Une étude de Broidy et al. (2003) comparant les résultats de six études
longitudinales, a démontré avec robustesse que la stabilité des problèmes d’agressivité de
l’enfance à l’adolescence posait un risque élevé de délinquance chez les garçons. Les
enfants agressifs à l’âge préscolaire sont également à risque de développer des troubles
secondaires selon le phénomène de « cascades développementales» (Lansford, Malone,
Dodge, Pettit, & Bates, 2010; Roskam, 2012). Notamment, dans une étude longitudinale
d’enfants suivis de 54 mois à 15 ans, Burt et Roisman (2010) ont observé que les
comportements extériorisés à 54 mois prédisaient l’apparition de difficultés académiques en

12
première année qui prédisaient à leur tour les troubles internalisés en troisième année. Ils
ont également observé que les comportements extériorisés à 54 mois prédisaient les
problèmes sociaux un an plus tard, et que les problèmes sociaux au milieu du primaire
prédisaient à leur tour les troubles internalisés à la fin du primaire. Moffitt, Caspi,
Harrington et Milne (2002) ont démontré que les garçons qui présentent des troubles de
comportements extériorisés et dont l’agressivité est élevée depuis l’enfance,
comparativement à ceux dont les problèmes étaient apparus à l’adolescence, démontraient
plus de problèmes de santé mentale, de problèmes financiers, de problèmes de dépendance
et de violence une fois à l’âge adulte.

Comme nous l’indiquent les études génétiques et développementales, l’agressivité

physique est un phénomène multidéterminé. Une étude de Lacourse et al. (2014) a
démontré que les facteurs génétiques expliquaient la plus grande partie du niveau initial, de
la stabilité et du changement d’agressivité physique durant l’âge préscolaire. Plus
précisément, leurs résultats ont démontré que les facteurs génétiques expliquaient 60% de
la variance de l’agressivité à 20 et à 30 mois, puis 50% à 50 mois. L’agressivité physique
résulte toutefois de l’interaction entre le génotype de l’enfant (i.e. la composition
génétique) et son interaction avec des facteurs de l’environnement, ainsi que l’activation de
l’expression de certains gènes par certains facteurs de l’environnement (Lacourse et al.,
2014). On dénote plusieurs facteurs de risque environnementaux pour l’agressivité, dont un
attachement insécure, des pratiques parentales coercitives, la dépression maternelle et un
niveau socio-économique faible (Roskam, 2012).

On distingue l’agressivité physique de l’agressivité relationnelle, cette dernière étant

caractérisée par des actes qui ont pour but de blesser l’autre en causant du dommage à ses
relations, soit en l’ostracisant, en le tenant à l’écart de son groupe, en propageant des
rumeurs à son égard, etc. Les deux types d’agressivité, bien que fortement associés,
représentent deux phénomènes distincts (Little et al., 2003). Plusieurs études ont démontré
que l’agressivité relationnelle apparaissait plus tard que l’agressivité physique, soit vers
l’âge de 3-4 ans (Crick, Ostrov, & Werner, 2006; Swit, McMaugh, & Waburton, 2016).
Alors qu’il est attendu que l’agressivité physique décline au cours de l’enfance, il est
attendu que l’agressivité relationnelle augmente (Vaillancourt, Miller, Fagbemi, Côté, &

13
Tremblay, 2007). Une étude épidémiologique de Cote, Vaillancourt, Barker, Nagin et
Tremblay (2007) évaluant les trajectoires individuelles d’agressivité physique et
relationnelle chez des enfants de 2 à 8 ans, a démontré que l’agressivité relationnelle
augmentait chez environ le tiers des enfants. Cette étude a également démontré qu’une
partie des enfants agressifs physiquement font une transition vers l’agressivité relationnelle.
Certains chercheurs ont suggéré que l’agressivité relationnelle représentait une forme plus
sophistiquée d’agression, utilisée de façon normative à l’enfance et à l’adolescence
(Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Björkqvist, Österman, & Niemela, 1992).
Des études ont également démontré que l’agressivité relationnelle est associée à des
conséquences négatives sur le plan psychologique et social. Il a été démontré qu’elle
prédisait les symptômes d’anxiété et de dépression ainsi que le rejet par les pairs (Crick et
al., 2006; Zimmer-Gembeck, Geiger, & Crick, 2005). Une série d’études menées auprès
d’enfants d’âge scolaire et d’adolescents a toutefois démontré que l’agressivité relationnelle
pouvait aussi, dans certains cas, entraîner des gains sur le plan social (Heilbron & Prinstein,
2008; Kawabata, Tseng, & Crick, 2014). Une étude de Nelson, Robinson et Hart (2005) a
démontré que déjà à l’âge préscolaire, certains enfants ont un niveau d’agressivité élevé et
sont perçus par leurs pairs comme ayant de bonnes habiletés sociales. Cela signifie que
certains enfants sont en mesure d’utiliser l’agressivité relationnelle de façon à en retirer des
bénéfices sur le plan social.

La compréhension émotionnelle des enfants agressifs

De nombreuses études ont démontré que la CE est associée à l’agressivité physique

chez les enfants et les adolescents (voir la méta-analyse de Trentacosta & Fine, 2010). Pour
expliquer cette association, Fonagy (2008) a suggéré que la capacité à se représenter les
états mentaux, transmise du parent à l’enfant, contribue au contrôle de soi et de son
agressivité. Il a proposé que les enfants agressifs, chez qui le développement de la
mentalisation a été perturbé, échouent à mentaliser suffisamment et adéquatement. Les
actes agressifs marqueraient donc l’échec de la mentalisation des émotions.

Des recherches sur le modèle du traitement de l’information sociale (Crick &

Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000) ont démontré que les problèmes d’agressivité

14
sont associés à la présence de biais, de déficits ou de distorsions dans la compréhension des
émotions d’autrui (Arsenio et al., 2009). Spécifiquement, un grand nombre d’études a
démontré qu’une mauvaise CEA, qui a lieu lors des étapes de l’encodage et de
l’interprétation, était associée à des problèmes d’agressivité chez les enfants d’âge
préscolaire (Denham et al., 2002). Dans une étude effectuée sur des enfants d’âge scolaire,
Schultz, Izard et Bear (2004) ont observé que les enfants agressifs ont tendance à
surattribuer la colère lors de situations ambiguës. Cette étude a également démontré que la
CEA était le médiateur de la relation entre l’affectivité négative et l’agressivité. Arsenio et
al. (2000), ont quant à eux démontré que la CEA influençait positivement l’acceptation par
les pairs et que cette relation avait comme médiateur l’agressivité; une bonne
compréhension émotionnelle étant négativement associée à l’agressivité qui en retour était
négativement associée à l’acceptation par les pairs.

Des chercheurs ont suggéré que la CSPE serait aussi impliquée dans le traitement de
l’information sociale (Denham et al., 2014; Lemerise et Maulden, 2010). Denham et Burton
(2003) ont suggéré que la CSPE favoriserait la régulation émotionnelle, ce qui diminuerait
le recours à l’agressivité provoquée par des émotions négatives. Izard (2009) a fait une
proposition semblable en suggérant que la CSPE permettrait de faire l’expérience des
émotions négatives de façon à bénéficier des fonctions adaptatives de celles-ci. Il donne
l’exemple de la colère dont la charge motivationnelle, lorsque l’émotion est identifiée et
comprise, peut être mise au service de comportements plus bénéfiques que des
comportements agressifs (e.g. une demande assertive). Des recherches récentes auprès
d’adolescents ont confirmé que la CSPE était associée négativement à la régulation
émotionnelle (Stegge & Terwogt, 2007; Subic-Wrana et al., 2014) et aux comportements
extériorisés (Factor, Rosen, & Reyes, 2016). Auprès des jeunes enfants, une des rares
études sur le sujet a démontré que la CSPE était associée aux comportements extériorisés
chez les enfants d’âge préscolaire dans une communauté autochtone défavorisée (Kidwell
et al., 2010).

La recherche sur la CE s’est jusqu’à présent assez peu intéressée à l’agressivité

relationnelle. Les quelques données disponibles suggèrent que l’agressivité relationnelle
serait associée à un biais d’attribution hostile (Werner, 2012). Par ailleurs, une étude de

15
Werner, Eaton, Lyle, Tseng et Holst (2014) a démontré que chez les enfants démontrant un
niveau élevé d’agressivité relationnelle à l’âge de 4 ans, ceux dont la mère faisait du
coaching à propos de conflits impliquant de l’agressivité relationnelle en prenant soin
d’expliquer et de mettre l’accent sur les émotions impliquées, démontraient moins
d’agressivité relationnelle l’année suivante. Ces éléments suggèrent que l’agressivité
relationnelle pourrait être causée par une faible compréhension émotionnelle,
principalement chez les enfants qui ont des problèmes d’agressivité.

16
 CHAPITRE 3 : OBJECTIFS ET QUESTIONS DE RECHERCHE

Cette thèse a pour but de mieux comprendre la CE à l’âge préscolaire en étudiant

séparément la CSPE et la CEA. La première étude vise à mieux comprendre comment sont
associés la CEA, l’agressivité et le fonctionnement social. Vu qu’à cet âge les catégories
des émotions de base sont toujours en train de se différentier (Widen & Russel, 2008b) et
que les enfants se situent au stade externe de la compréhension émotionnelle (Pons et al.,
2004), nous nous sommes intéressés, dans le premier article, aux variations
interindividuelles de la reconnaissance des émotions d’autrui et de la compréhension des
causes externes des émotions (CEA) pour prédire l’agressivité et le fonctionnement social.
Les questions de recherche sont les suivantes :

1. En excluant les enfants qui démontrent un problème langagier, est-ce que les enfants de 4
ans identifiés comme agressifs manifestent des difficultés de CEA comparé à un groupe
contrôle apparié ?

2. Une fois que sont contrôlées les habiletés cognitives et langagières, de quelles façons la
CEA est associée à l’agressivité physique et à l’agressivité relationnelle chez les enfants
d’âge préscolaire ?

3. Est-ce que la CEA et l’agressivité sont associées de la même manière chez les enfants
agressifs et les enfants du groupe contrôle (modération par le type de groupe) ?

4. Est-ce que l’agressivité physique et relationnelle sont des médiateurs de la relation entre
la CEA et le fonctionnement social ?

Nous posons l’hypothèse que les enfants agressifs feront preuve d’une CEA plus faible,
qu’elle sera négativement associée à l’agressivité physique et à l’agressivité relationnelle et
que les deux types d’agressivité seront les médiateurs de la relation entre la CEA et le
fonctionnement social. Nous posons également l’hypothèse que l’association entre la CEA
et l’agressivité sera plus forte dans le groupe d’enfants agressifs.

Le deuxième article de cette thèse porte sur la compréhension de ses propres

émotions (CSPE). Étant donné le manque d’outil pour mesurer ce type de CE, cet article est

17
consacré au développement d’un instrument pour les enfants d’âge préscolaire. Le premier
objectif est donc de développer une version adaptée aux enfants d’âge préscolaire d’un
instrument de CSPE existant. Le second objectif est d’examiner les qualités
psychométriques du nouvel instrument, dont la fidélité inter-juge, la cohérence interne ainsi
que la validité discriminante de l’outil en le comparant à des mesures de CEA et en
comparant également les résultats d’enfants agressifs à ceux d’enfants normaux. De plus,
cette étude vise à évaluer la validité de contenu du nouvel outil en vérifiant si les
associations entre la CSPE mesurée par l’outil, l’agressivité et la régulation émotionnelle
correspondent au modèle théorique décrit par Denham et Burton (2003), et enfin, si les
résultats à l’entrevue se déclinent selon la séquence développementale attendue, c’est-à-dire
que la majorité des réponses correspondent aux aspects externes des émotions. Finalement,
à des fins exploratoires, cette étude vise comme troisième objectif de décrire l’ordre
d’apparition de la compréhension de sa propre joie, colère, tristesse et peur afin de mieux
comprendre comment procède le développement de la CSPE.

18
CHAPITRE 4 : EMOTION UNDERSTANDING, AGGRESSION AND SOCIAL
FUNCTIONING IN THE PRESCHOOL YEARS (ARTICLE 1)

19
Running head: EMOTION UNDERSTANDING AND AGRESSION IN
PRESCHOOLERS

Emotion understanding, aggression and social functioning in the preschool years

Geneviève Laurent, Karin Ensink

University Laval, Québec, Canada

20
Résumé

Cette étude a examiné les associations entre la compréhension des émotions d’autrui,
l’agressivité physique et relationnelle et le fonctionnement social chez des enfants de 4 ans
identifiés comme agressifs et un groupe contrôle apparié. Contrairement aux hypothèses de
l’étude, les enfants agressifs ont présenté une meilleure compréhension émotionnelle. Ces
résultats suggèrent que leur agressivité a pu déclencher des comportements éducatifs
favorisant leur compréhension émotionnelle. Ensuite, les résultats ont démontré qu’une
meilleure capacité à reconnaître les émotions lors de situations familières était associée à
une plus faible fréquence de gestes d’agressivité physique. Un effet de modération en
fonction du groupe a démontré que la capacité de nommer les émotions était associée à une
plus faible agressivité physique chez les enfants agressifs. Enfin, l’agressivité physique
s’est révélée être le médiateur de la relation entre la capacité de nommer les émotions et
l’acceptation par les pairs chez les enfants agressifs. Aucun lien n’a été retrouvé entre la
compréhension émotionnelle et l’agressivité relationnelle.

21
Abstract

This study examined the associations between emotion understanding, and relational
aggression and social functioning in 4-year-old identified as aggressive by child-care
workers and a matched control group. Contrary to expectations, children identified as
aggressive by child-care workers showed superior performances in some areas of emotion
understanding. This may be understood in terms of potentiated learning where aggressive
children learn from the interventions of adults in which the emotional impact of aggressive
behaviour is explained. Next a model was tested where all relationships were examined
simultaneously. Better emotion situation knowledge was associated with less aggression in
both groups and emotion labeling was negatively associated with aggression in the
aggressive group. In the aggressive group, there was also a mediation effect of emotion
labeling on peer acceptance via overt aggression, suggesting that for children with
aggressive tendencies, emotional understanding is particularly important for the modulation
of their aggression and their social functioning.

22
 Introduction

Emotional understanding refers to the understanding of the nature, origins,

consequences and regulation of emotion in the self and others (Harris, de Rosnay, & Pons,
2016). It is considered to be an early building block of mentalization and psychological
understanding abilities that manifest in later childhood and which has been shown to have
implications for self and affect regulation (Ensink, Bégin, Normandin, Godbout & Fonagy,
2016). Making sense of the reactions of others is theorised to facilitate perspective taking
and processing of affect, thus reducing behavioural reactivity and aggression, which in turn
has implications for social functioning and peer acceptance (Denham & Kochanoff, 2002).
However, studies of the relationship between emotional understanding, aggressivity and
social adaptation during the preschool years are rare. Furthermore, most studies to date tend
to treat aggression and social adaptation as unitary constructs and there are significant gaps
in our knowledge regarding how emotional understanding may be related to different
dimensions of aggression (for example, overt or relational aggression) and in turn to
different dimensions of social functioning (for example, prosocial behavior, peer
acceptance or victimization). In order to develop a more nuanced understanding of the
relationships between emotional understanding, aggression and social adaptation, studies
are needed where relationship with different dimensions of the key variables are
considered. A better understanding of these relationships has implications for interventions,
as emotional understanding is potentially modifiable, with research evidence showing that
this capacity is in part the product of social learning in the context of early parent-child
interactions. The aim of the present study was to examine the relationship between
emotional understanding, aggressivity and social functioning in preschoolers aged 4.

Early development of emotional understanding

Rudimentary forms of emotional understanding are considered to appear as early as

the first year after birth for example when infants refer to their caregiver’s emotion before
engaging in new or ambiguous situations (for a meta-analysis on social referencing, see
Vaish et al., 2008). It is thought that initially, infants largely identify two types of emotions
based on their valence, either positive or negative (Widen & Russel, 2008b), with this
becoming progressively nuanced over time, and giving rise to more complex and adaptable

23
emotional responses. For instance, negative emotionality differentiates into sadness, fear or
anger. Initially emotional understanding is implicit and there is evidence that emotions are
understood without children being able to express this (Southam-Gerow & Kendall, 2002).
As children develop mental representation capacities, conscious knowledge of emotions
develops so that children can think about emotions and discuss them. This is generally
conceived as the true beginning of emotional understanding. By age three, children make
explicit reference to a multitude of emotions in everyday discourse (Maillochon, 2008;
Wellman et al., 1995). By the end of the preschool years, studies show that most children
can identify basic emotions depicted in drawings and photographs (Widen & Russel,
2008a). Children also display an understanding of the causal relationship between emotions
and emotion-eliciting events (Pons et al., 2004). In a now classic study, Denham and
Couchoud (1990b) also demonstrated that children aged 4 can also correctly identify
other’s emotions even when they differ from their own in the same situation. Along with
their growing ability to identify others’ emotions, children can gradually link emotions with
other mental states such as beliefs and desires (Weimer et al., 2012).

The development of expressive language abilities are considered to contribute to a

leap in the development of emotional understanding as language is essential for
communicating and learning about emotions (Eisenberg, Sadovsky, & Spinrad, 2005; Pons,
Lawson, Harris, & Rosnay, 2003). Furthermore, there is evidence consistent with a social
learning model. In this model, early emotional understanding considered to develop in the
context of attachment relationships (Harris, 1999; Raikes & Thompson, 2006) where
parents help children to understand their own emotional reactions and their impact on
others, and also understand others and their behaviours in terms of underlying mental
states, intentions and desires. Individual qualities and interpersonal processes are thus
considered to contribute to the development of emotional understanding. Since emotional
understanding emerges and undergoes rapid changes during the preschool period, it has
been argued that emotional understanding plays a key role in explaining individual
differences in aggressive behaviours at this age (Denham et al., 2002).

24
Aggression and emotional understanding

Longitudinal studies indicate that physical aggression is present in children’s

behavioural repertoire during the first year of life, generally peaks between 24 and 42
months, and subsequently declines (Tremblay, 2002). Evidence suggests that this early
decrease in aggression is important for later outcome, with findings from a number of
studies suggesting that children who fail to show a decrease in aggression by the end of the
preschool years are at elevated risk for later social and academic difficulties (Campbell et
al., 2000; Masten et al., 2005; van Lier & Koot, 2010). Persisting aggressive tendencies
have been shown to be associated longitudinally with adolescent anti-social behavior
(Nagin, Barker, Lacourse, & Tremblay, 2008). Hence, understanding the factors
contributing to aggressivity in preschoolers is particularly important, especially those that
are modifiable like emotional understanding.

While aggression may initially be largely determined by temperament, there is

evidence that the subsequent modulation of aggression during the preschool years is
determined by the social and interpersonal processes including the quality of early parent-
infant attachment (Roskam, Meunier, & Stievenart, 2011) and the propensity of mothers to
comment on their eight month old infant’s mental states, referred to as maternal mind-
mindedness (Meins, Centifanti, Fernyhough, & Fishburn, 2013). In recent years, advances
have been made in understanding the complex relationship between emotional
understanding and aggressivity during child development. This relationship has been
largely explored from the perspective of the Social Information Processing model (SIP :
Crick & Dodge 1994). This model posits that the determinants of certain social behaviors
can be decomposed into a series of mental steps involving the decoding and interpreting of
social situations before encoding responses and that this can be used to understand
aggressive behaviour (de Castro, 2010). In particular, there is evidence that school-aged
children with a hostile interpretive bias tend to show more maladaptive aggressive reactions
(see meta-analysis by de Castro, Veerman, Koops, Bosch, & Monshouwer, 2002).
Emotional knowledge is considered to play an important role, influencing each step of the
SIP model (Denham et al., 2002; Lemerise & Arsenio, 2000). A meta-analysis of 21 studies
by Trentacosta and Fine (2010) confirms that there is a negative association of a modest

25
strength between emotional understanding and externalizing behaviour in preschoolers, the
strength was although higher in clinical samples. Among studies examining aggression
more specifically, emotional understanding at 3 and 4 years of age was found to be
associated with concurrent and aggression one year later (Denham et al., 2002). Boys and
girls who were rated as moderate to high on aggression at 3 and 4 years of age manifested
more difficulties in understanding the link between emotions and situations (commonly
referred to as emotion situation knowledge). Furthermore, for boys, emotion situation
knowledge, as well as grasping mixed emotions (where two emotions co-occur) and the
differences between felt and displayed emotion (rule display), were concurrently and
longitudinally predictive of later aggression. In addition, emotional understanding has been
found to predict aggression after taking temperamental negative affect into account
(Arsenio et al., 2000). However the findings are not all convergent and some studies failed
to find a significant link between emotional understanding and aggression during the
preschool period (Deneault & Ricard, 2013; Hughes & Dunn, 1998a; Liao et al., 2013;
Morine, 2009). As suggested by the findings of Trentacosta and Fine (2010), it is possible
that the role of emotional understanding may be more evident in clinical samples and at risk
samples where children may have few opportunities to develop emotional understanding, or
may have important language difficulties that impact the development of emotional
understanding.

The presence of mixed results in the literature on aggressive behaviors might also be
attributable to the fact that aggressive behaviours are often treated as unitary while there is
a wide range of aggressive behaviours which might be differentially associated with
emotional understanding. Studies that have examined the relationships between subtypes of
aggression in the preschool period and emotional understanding are rare. Two subtypes of
aggression have been distinguished and could be associated differently with emotional
understanding (Little et al., 2003). The first type involves overt aggression (also called
physical aggression), in the forms of verbal and physical behaviours directed at individuals
with the intent to harm such as pushing, hitting, teasing, or insulting (Coie & Dodge, 1998).
The second involves relational aggression, referring to acts that are intended to significantly
damage another’s peer relationships, for example purposefully withdrawing friendship,
denying group acceptance, spreading vile rumors (Crick 1996; Murray-Close, Ostrov,

26
Nelson, Crick, & Coccaro, 2010). Although relational aggression is more prevalent in
school–age children and adolescents, there is evidence that older preschool children do use
relational aggression to harm one another’s reputation (Crick et al., 2006; Morine, 2009;
Ostrov, Woods, Jansen, Casas, & Crick, 2004).

Most studies focus on physical aggression, or subsume relational aggression with

physical aggression into a general index of aggression. In one of the rare studies on
relational aggression and emotional understanding in children aged 3 and 4, no link was
found between emotion understanding and relational aggression (Morine, 2009). In another
study, mother’s teaching about emotion in relationally aggressive scenarios with 4-year-old
children presenting a high level of aggression predicted a decrease in relational aggression
one year later (Werner et al., 2014). However, in older children (7-9 years old), there is
evidence suggesting that physical aggression was associated with deficits in understanding
moral emotions, whereas relational aggression was related to an advanced understanding of
these emotions (Gasser & Malti, 2011). In sum, further studies are needed to clarify the
associations between emotional understanding and different types of aggression during
different developmental periods.

Emotional understanding, aggression and social functioning

Emotional understanding has been found to be consistently related to social

functioning, both concurrently and longitudinally (Eggum et al., 2011). The capacity of
preschoolers to identify and predict the emotions of others has been shown to be associated
with prosocial behaviours with peers (Denham, 1986; Ensor, Spencer, & Hughes, 2011;
Liao et al., 2013) parents (Denham & Couchoud, 1991) and siblings (Brown & Dunn,
1996). There is also evidence suggesting that preschoolers with superior emotional
understanding are more liked by peers (Denham, McKinley, Couchoud, & Holt, 1990),
elicit more positive behaviors to themselves (Cassidy et al., 2003), and are considered more
socially competent (Denham et al.,2003). Furthermore, preschoolers’ emotional
understanding has been shown to be linked with better conflict resolution with siblings
(Dunn, Slomkowski, Donelan, & Herrera 1995), and predicted reconciliation tendencies in
overt aggression scenarios (Liao et al., 2013). One study examining victimization at
preschool age found that high emotion understanding was associated with an increased risk

27
of being victimized (Garner & Lemerise, 2007), these results although have to be
replicated. Finally, Arsenio et al. (2000) found that a measure of general aggression
mediated the relation between emotion understanding and peer acceptance in preschoolers.

With regard to aggression and social adjustment, physical aggression in

preschoolers has been associated with negative social outcomes such as peer rejection and
lower prosocial behaviour (Crick, Casas, & Mosher, 1997), lower social competence
(Juliano, Stetson Werner, & Cassidy, 2006) and physical victimization (Ostrov, 2008).
Findings concerning relational aggression during the preschool age are more divergent. In
some studies, relational aggression was associated with negative social outcomes including
peer rejection, lower prosocial behaviour (Crick et al., 1997) and relational victimization
(Ostrov, 2008), but other studies did not find significant relationships (Juliano et al., 2006).
In some studies relational aggression was found to be associated with positive social
outcomes such as increases in peer liking over time (Kawabata et al., 2014) and less peer
rejection among boys (Morine, 2009), although the findings were more complex given that
relational aggression was also associated with increased victimization. These findings
suggest that physical aggression has a clear negative social impact whereas relational
aggression can be associated with both negative and positive social impacts for the
perpetrator.

When considering the state of current knowledge in the domain, it is evident that
there are still many gaps in our understanding of the relationships between different types
of emotional understanding and discrete types of aggression and their implications for
social functioning across different developmental stages, especially during the preschool
years. Furthermore, there is preliminary evidence suggesting that the relationships between
these key variables may be different depending on the population. There are few studies
examining the association between emotional understanding and aggression during the
preschool age in non-clinical samples without other possible confounding factors such as
language delays.

The aim of the present study was to examine the association between emotional
understanding, physical and relational aggression and three dimensions of social
functioning, namely prosocial behaviour, acceptation by peers and victimization in

28
preschool children without evident socio-economic risk factors and excluding children with
evident language delays. The first objective was to examine whether preschool age children
identified as aggressive by child-care workers manifest difficulties in emotional
understanding compared to a matched control group. Based on previous findings, we
hypothesised that aggressive preschoolers would show lower emotional understanding. The
second objective was to extend the finding of Arsenio et al. (2000), who found that
aggressivity mediated the relationship between emotion understanding and social
functioning, by testing the mediation model where the aggressive behaviors separated into
overt and relational. In addition, we wanted to test whether emotional understanding was
equally important as a predictor of aggression for both children identified as aggressive and
children from the control group. We anticipated that there would be a significant negative
relationship between emotional understanding and aggression but only in the aggressive
group, and argued that for children low in aggression, emotional understanding may not be
particularly important for regulation of aggression.

Methods

Participants

Participants were 50 preschoolers (26 girls) who attended one of the 11 day-care centers of
the Quebec City area participating in the study. Approximately 50 day-care centers were
approached, many of whom were interested to participate to the study but were not eligible
for a least one of these reasons: they did not have aggressive children that met the study
requirement or they could not provide a quiet space for the experiment to take place. Using
a case-control protocol, the case group was constituted of aggressive children (N=24)
selected by the daycare educators who were instructed to select children showing
aggressive behaviours towards peers and them. Mean age was 53.83 months (SD=3.73).
The mean externalization score rated by the daycare educators on CBCL-TRF was T score=
62.25 (SD=8.96), range: 42-78, which placed the case group at a clinically borderline level
considering established criteria (Achenbach & Rescorla, 2000). For the externalizing
subscale of the CBCL, the upper threshold of the normal range is a T score less than 60, the
borderline range is from 60 to 63 and the clinical cut-off is a T score above 64. In this
group, 75% of the children lived with both parents. Children from the control group (N=26)

29
were selected to match the case group for sex, age and day-care center location. The mean
externalization score on the CBCL-TRF was T score=50.96 (SD=8.85), range: 38-64. The
mean age was 54.69 months (SD=3.71). In this group, 88% of the children lived with both
parents. The parents of the children selected by the daycare educators were contacted, to
explain the study and to verify if the children met inclusion criteria. Children with
diagnosed speech impairment or waiting for a language evaluation were excluded from the
study. All parents of the eligible children accepted that their child participate in the study.
The sample was composed of French speaking (N=50), principally Caucasians (N=48)
children. The average gross income of families included in the study ranged between
80,000 and 100,000$; 88% of the mothers had a college degree and 44% also had a
university degree.

Instruments

Emotion understanding. The Affect Knowledge Test (AKT: Denham, 1986) was used to
assess preschoolers’ knowledge of emotions. The AKT is a widely-used instrument
(Trentacosta & Fine, 2010). The AKT is an assessment measure that uses puppets to elicit
four common emotions (happy, sad, angry and afraid). In the receptive part, children were
asked to identify facial expression of emotions from basics drawings ‘‘show me which face
is -’’ (happy, sad, angry and afraid) and in the expressive part, name each emotion ‘‘tell me
how this one feels’’. Two points were given for a correct answer, 1 point for identifying the
correct valence and 0 point for a wrong answer. The third part assessed emotion situation
knowledge using vignettes representing the puppets in stereotypical and non-stereotypical
emotion-eliciting situations in other words, the opposite of what the child would have felt
in that situation. Scenarios included situations like getting a toy block construction
destructed by a sibling, encountering a menacing dog and going to the pool. The
experimenter used the tone and mimicked the facial expression of the emotions felt by the
puppet. After each vignette, the child was asked how the puppet felt and was encouraged to
choose the emotions felt by the puppet in the scenario. Studies examining the psychometric
properties of the AKT revealed that it is a reliable and valid method for assessing emotion
understanding with Cronbach’s alphas between 0.71 to 0.84 for the emotion situation
knowledge part and test-retest reliability r=.58 (Bassett, Denham, Mincic, & Graling, 2012;

30
Miller et al., 2006). In the present study, the Cronbach’s alphas ranged from 0.79 to 0.87
showing a good internal consistency.

Aggressive behaviour and social functioning. The MacArthur Health and Behavior
Questionnaire- teacher form (HBQ: Armstrong, Goldstein, & The MacArthur Working
Group on Outcome Assessment, 2003) was used to assess relational and overt aggression.
They were asked how many times (0=never; 1=sometimes; 2=often) in the last 6 months,
the child behaved aggressively. The overt aggression scale is the mean of 4 items (e.g.,
taunts and teases other children, kicks, bites, or hits) and the relation aggression scale is the
mean of 6 items (e.g., when mad at peer, keeps that peer from being in the play group, tells
a peer that they won't be invited to his/her birthday party unless that peer does what he/she
wants). For social functioning, the scale of peer acceptation is the mean of 8 items (e.g., is
liked by other children who seek him/her out for play, has lots of friends at school),
victimization is the mean of 3 items (e.g., is picked on by other children) and prosocial
behaviour is the mean of 20 items (e.g., offers to share materials or tools being used in a
task, will invite bystanders to join in a game). Teachers were asked how much the item
represented the child (1 = not at all like; 2 = very little like; 3 = somewhat like; 4 = very
much like). The internal consistency of these scales was good, Cronbach’s alphas ranged
from 0.83 to 0.96.

Language skills. Children’s receptive language skills were assessed using the French
version of the Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R: Dunn, Thériault-
Whalen, & Dunn, 1993) The PPVT-R was chosen because it has been found to be a good
indicator of language skills (Dunn & Dunn 1981) and shows a good test-retest reliability (r
= .84 after 11 months). Children received the instruction to point the target word among
four drawings. The test is standardized with a mean of 100 and a standard deviation of 15.
The age-standardized scores were used as the language skills index.

Cognitive development. General cognitive functioning was inferred using the subscale
Block Design of the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI-III:
Wechsler, 2002). This subscale measures visuo-spatial abilities and was selected because it
is a good predictor of global IQ and has a good internal consistency (.81) (WPPS-III
Canadian Manual, 2004). The standardized scores were used in the analyses.

31
Procedure

The children were met two times by the principal investigator, approximately 30
minutes on each occasion. During the first session, children did the WPPSI-III Block
Design, PPVT-R and AKT. On the second meeting, children did two other measures used
in another study. Children chose a little gift after each meeting. Teachers and parents both
received questionnaires to complete at home and bring back before the child was met.

Results

Comparison of the aggressive group vs control group

For all variables, means, standard deviations, t-tests comparing cases and controls,
and effect sizes are reported in Table 1. As anticipated, the group identified as aggressive
by child-care workers had significantly higher levels of overt aggression and relational
aggression as measured on the HBQ. There were no group related differences in language
skills or cognitive development. Contrary to expectation, the aggressive group scored
significantly higher, indicated by large effect sizes, on the receptive and the expressive
parts of the AKT, and there were no difference in emotion situation understanding.
Teachers rated the aggressive group less socially competent regarding peer acceptance and
prosocial behaviour.

Correlations among variables

Relationships between all variables are presented in Table 2. Given that emotion
situation knowledge from the stereotypical and non-stereotypical part of the AKT were
highly correlated, an index of emotional understanding was created based on their sum. For
the group as a whole there was a significant negative correlation between emotion situation
knowledge and overt aggression. There was also significant negative correlations between
aggressivity (both overt and relational), peer acceptation and prosocial behavior and a
significant positive relationship between physical aggression and victimization.

Mediation model

32
 To test the proposed mediation model, we used the approach proposed by Preacher,
Rucker and Hayes (2007). We also tested a moderation effect of group (control vs
aggressive) in the mediation model. The model was tested with path analysis using
Mplus (Muthén & Muthén, 2012). Prior to data analysis, variables were standardized. The
model was tested with maximum likelihood estimation using robust standard errors (MLR
estimation). The goodness-of-fit was assessed using five indices: the Chi-Square test of
Model Fit, the Comparative Fit Index (CFI), the Tucker-Lewis Index (TLI), the Root Mean
Square Error of Approximation (RMSEA) and the Standardized Root Mean Square
Residuals (SRMR). General guidelines suggest that a good model fit would provide: an
insignificant Chi-Square test at 0.05 significance level ( Barrett 2007), values above .95 for
the CFI (Hu & Bentler, 1999) values in the range of 0.00 to 0.05 for the RMSEA (Browne
& Cudeck, 1993) and values less than .09 for the SRMR with a TLI of higher than 0.96 (Hu
& Bentler, 1999). The significance of the indirect effect was tested with bootstraping
procedures, which involved generating 1000 random samples from the original sample to
calculate bias-corrected confidence intervals (Edwards & Lambert, 2007).

A first model with emotion understanding and the control variables (sex, language
skills and cognitive development) as independent variables, social functioning as the
dependent variables and aggression as the mediators was tested. Because the control
variables did not make a contribution to the outcome variables, they were removed from the
final model. The fit indices of the model showed that the relationships between the
variables were well represented (Chi-Square = 3.847, p = 0.66974; CFI=1.000; TLI =
1.150; RMSEA =0.000; SRMR = 0.019). The coefficients of the principal pathways are
presented in Figure 1. Two a pathways were significant, from AKT emotion situation
knowledge to overt aggression (β= -0.240, p = 0.043) and from AKT expressive to overt
aggression, this being only significant for the aggressive group (β= -0.628, p = 0.021). In
this latter model, emotion understanding was not linked to relational aggressivity so this
variable was removed from the model. Overt aggressivity (b pathways) was significantly
associated with victimization (β = 0.475, p = 0.002), less acceptation by peers (β = -0.699,
p < 0.000) and less prosocial behaviour (β = -0.305, p = 0.048). Only one c pathway was
significant, from AKT expressive to peer acceptation (β= 0.193, p= 0.047). One conditional
indirect effect was found, the effect of AKT expressive on acceptation by peers via overt

33
aggression, only significant for the aggressive group (IE= 0.390, 95% [IC = 0.060, 0.939]).
Variance explained by the model is R2= 0.602 for peer acceptation, R2 = 0.250 for prosocial
behaviour and R2= 0.249 for victimization. Thus, lower capacity to identify emotions in
scenarios appears to be linked to increased overt aggression in both groups. Overt
aggression was associated with negative social outcomes: higher victimization, lower
acceptation by peers and lower prosocial behaviour. One indirect effect was found in the
aggressive group: higher emotional labeling from the expressive part of the AKT was
associated with lower aggression which in turn was associated with higher peer acceptance.
Finally, one direct effect was found between the expressive part of the AKT and peer
acceptance. No associations were found between emotion understanding and relational
aggression.

Discussion

The purpose of the current study was to examine the contributions of emotional
understanding on aggression and social functioning in aggressive and non-aggressive
preschoolers. Our hypothesis were that aggressive preschoolers would show lower
emotional understanding, that there would be a significant negative relationship between
emotional understanding and aggression (both relational and physical) but only in the
aggressive group. We also had the objective to determine if both types of aggression would
be the mediators in the relation between emotion understanding and three different aspects
of social functioning: pro-social behavior, peer acceptance and victimization.

Aggression and emotional understanding

First, the group comparisons of emotional knowledge yielded interesting findings;

contrary to expectation, aggressive and non-aggressive children did not differ in terms of
emotional situation knowledge. This finding diverges from the majority of studies in high
risk and clinical populations, which generally report lower emotion understanding in
aggressive children. Surprisingly, children from the aggressive group significantly
outperformed the control group on the receptive and expressive part of the emotional
understanding test, indicating that they were in fact better at recognising and naming
emotions. One explanation for this may be that aggressive children benefit from a

34
potentialised learning process about emotions. Aggressivity in preschoolers might lead to
an accumulation of situations where children are taught about emotions. As previously
noted, aggressive children are exposed to more conflictual situations (Rubin, Burgess,
Dwyer, & Hastings, 2003) increasing the odds of exposure to situations where parents and
educators may discuss, explain and teach about emotions, with emotional talk known to
facilitate the development of emotional understanding in preschoolers (Aznar &
Tenenbaum, 2013; Ornaghi, Grazzani, Cherubin, Conte, & Piralli, 2014). Altogether, this
could suggest, as previously proposed by Smith (2007), that some aggression can be
conducive to positive outcomes, depending on the social context. In addition, the children
identified as aggressive in this study all had good verbal abilities, the same as the control
group, thus reducing this common risk factor contributing to lower emotional
understanding. Furthermore, they were recruited from a low risk population with medium
to high socio-economic status.

A further research objective was to examine the relationship between aggression

and emotional understanding. The findings show that overall, poorer emotional
understanding was associated with higher levels of overt aggression, but not with more
relational aggression. Furthermore, the findings indicate that overt aggression was
associated with lower emotion situation knowledge in both groups. Understanding why
others feel and react the way they do in different situations may help children make sense
of the behaviours and reactions of others and thus reduce the probability of responding with
physical aggression (Schultz, Izard, & Ackerman, 2000). As Denham and Kochanoff
(2002) suggest « if a child sees one peer bickering with another and correctly deduces that
the peer experiences sadness or fear rather than anger, she may comfort her friend rather
than retreat or enter the fray». Also, children with lower emotion situation knowledge may
be less equipped to understand the negative emotional impact of their aggressive behaviour
on others and the negative consequences associated to it (Denham et al., 2014). Awareness
of the emotional reactions of others and understanding the negative consequences of their
aggressive behaviours might help to reduce direct aggression.

In addition, the findings also suggest that lower emotion labeling capacities were
associated with increased overt aggression, but only in the aggressive group. It is possible

35
that emotion labeling facilitates regulation of aggressive affects in aggressive children
because it facilitates communication about feelings. Kopp (1989) suggested that emotion
labeling fosters discussion with others as a way to co-regulate difficult emotions. Herndon,
Bailey, Shewark, Denham and Bassett (2013) found that prosocial behaviour in boys was
facilitated by expressing negative feelings in problematic situations. Being able to name
emotions may be essential for engaging in conversations about emotions, which is thought
to require an explicit knowledge of emotions (Grazzani & Ornaghi, 2012; Ornaghi &
Grazzani, 2012; Ornaghi, Grazzani, Cherubin, Conte, & Piralli, 2015) compared to a more
implicit form of emotion understanding. Our findings are in line with that of Öztürk Samur
(2015) who found a link between aggression, emotion situational knowledge and emotion
labeling, but diverges from that of Miller et al. (2005) who found that emotion recognition,
but not emotion vocabulary, was associated with negative social outcomes. This different
result might be due to the concept measured, since Miller et al. (2005) used the emotion
vocabulary task from the Kusché Interview (Kusché, Greenberg, & Beilke, 1988). This task
measures the extent of emotional vocabulary by asking the child to generate emotion
words, whereas Denham’s emotional understanding task used in this study provides a
measure of the appropriate labelling of emotion within a particular social context.

Social functioning

Overt aggression was linked with lower peer acceptance, reduced prosocial
behaviors and increased victimization. Our model explained an important part of the
variance of peer acceptation, suggesting that emotion understanding and aggression are
relevant factors to understand whether a child is liked by his or her companions. More
precisely, our findings suggest that lower emotion understanding in aggressive children was
associated with an increased risk of engaging in overt aggression, which in turn is likely to
lower their acceptation by peers. This suggest that aggressive children with lower emotion
understanding may irritate, harm or provoke peers, making them less desirable companions.
We believe understanding other’s emotions and then regulating one’s aggressivity, might
be crucial skills for different friendship tasks. For example, when joining a group of
friends, the child might have to assess the mood of the group and adjust his or her behavior
to it. Also, we believe that understanding the emotion of a friend during a conflict may be

36
an important way to prevent the conflict to escalate and a good tool for conflict resolution.
Finally, we think that these skills create a better general capacity for attunement with
friends, making children more socially intelligent. The findings of this study are consistent
with that of Arsenio et al. (2000), who found that general aggression mediated the
association between low emotion understanding and peer likeability. Our findings also
show that this association between emotion understanding and social functioning is strictly
mediated by overt aggression and not relational aggression. Finally, contrary to Garner and
Lemerise (2007), we did not find an association between emotional understanding and peer
victimization.

Strengths, limitations and directions for future research

The study had several strengths. First controlling for verbal and intellectual skills
confirmed that emotional understanding contributes independently to aggression and social
functioning. Also, dividing aggression into two dimensions, relational and overt,
contributed to untangling the mechanisms linking emotion understanding and social
functioning. The procedure for group assignation can be seen both as a limitation, given its
subjective nature, but also as strength, since it reflected the opinion of the daycare educator
whether the children’s behavior was considered problematic. In fact, this study specifically
examined children who commonly receive the special status of being «difficult kids». We
thus provided credence to behavioural screening in daycare as a potential guide for
intervention. Furthermore, our study brought an important nuance to developmental
research of aggressive children, highlighting that relatively small differences in EU have
repercussions on aggressive behavior and peer acceptance. Several limitations also need to
be considered when interpreting and generalizing the findings. Due to the small sample
size, the statistical power could have limited our capacity to detect smaller effects in the
PATH analysis model. Also, given the concurrent nature of the data, caution is needed
before assuming direction of causality. In the model, emotional understanding was
considered as an independent variable and aggression as a mediator based on theoretical
assumptions, but the inverse could have been tested since the relationship between
variables is likely to be bidirectional. Second, we did not consider the effect of gender as a
moderator of the relations between the variables in the model. This might have yielded

37
different findings for relational aggression, since some studies reported gender differences
can affect the impact of aggression on social functioning (Ettekal & Ladd, 2015). Future
research is needed to examine the associations between emotional understanding, reactive
and proactive aggression, a distinction that could further help to clarify the link between
emotion understanding and aggression. Given that emotion labeling is argued in this paper
to be relevant to aggression because it facilitates aggression regulation, we assume that
emotion naming should be more relevant for modulating reactive aggression and less for
proactive aggression which may be motivated by a desire to cause harm. However, this
hypothesis needs to be tested.

Conclusion

The study shed light on the role of emotional understanding in early social
functioning for community children identified as aggressive. Our findings showed that
physical aggression, but not relational aggression, mediated the relationship between
emotion labeling and peer acceptance. These findings reveal the role of emotional
understanding as a tool for reducing overt aggressivity and increasing peer acceptance in
aggressive children. Finally, our study highlight the importance of emotion understanding
in aggressive children who are not at economic risk, which highlight the importance to
teach emotion understanding tool for difficult children from all economic background.

38
39
Table 1. Descriptive statistics of age, language skills, emotion understanding, aggression
and social behavior.

All sample Control group Aggressive group t (49) p d

M SD M SD M SD
Age 54.28 3.7 54.7 3.71 53.83 3.73 0.82 0.42 -
PPVT language 113.76 19.94 116.38 13.47 110.92 25.17 0.97 0.34 -
WPPSI-III blocs 11.10 2.83 11.31 2.33 10.96 2.66 0.50 0.62 -
AKT receptive 7.38 1.35 6.88 1.71 7.92 0.41 -3.00 0.006 -0.87
AKT expressive 6.62 1.50 6.12 1.71 7.17 1.05 -2.65 0.011 -0.76
AKT stereotyped scenarios 5.74 2.10 6.19 2.04 5.25 2.11 1.61 0.115 -
AKT non-stereotyped scenarios 4.22 1.40 4.38 1.53 4.04 1.26 0.85 0.40 -
Overt aggression 0.63 0.57 0.38 0.41 0.91 0.58 -3.73 0.001 -1.08
Relational aggression 0.58 0.54 0.37 0.43 0.81 0.56 -3.12 0.003 -0.90
Peer aceptation 3.41 0.32 3.54 0.24 3.27 0.34 3.33 0.002 0.96
Prosocial behaviour 1.09 0.47 1.19 0.39 0.83 0.48 2.87 0.006 0.83
Bullied by peers (victimization) 0.27 0.40 0.24 0.37 0.31 0.39 -0.57 0.60 -

40
Table 2. Correlations between age, cognitive development, language skills, emotion understanding, aggression and social
functioning rated by the daycare educators in the total sample.
AKT
AKT AKT
WPPSI-III Emotion Overt Relational Peer Prosocial
Age EVIP Receptive Expressive Victimization
Blocs situation Agression aggression acceptance behaviour
part part
knowledge
Age 1
WPPSI-III blocs -0.214 1
EVIP 0.221 0.165 1
AKT Receptive part 0.153 -0.071 0.264 1
AKT Expressive part 0.005 0.020 0.124 0.551** 1
AKT Emotion situation knowledge 0.273 0.098 0.475** 0.264 0.125 1
Overt Agression 0.138 -0.219 -0.246 0.126 0.071 -0.321* 1
Relational aggression -0.244 0.003 -0.187 0.016 -0.004 -0.231 0.614** 1
Peer acceptance -0.113 0.198 0.048 -0.004 0.073 0.164 -0.722** -0.477** 1
Prosocial behaviour 0.189 0.016 0.140 -0.114 -0.046 0.198 -0.353* -0.356* 0.243 1
Bullied by peers 0.187 -0.018 -0.095 0.062 0.065 -0.221 0.455** 0.230 -0.397** -0.150 1

* p < 0.05; ** p < 0.01

 Group

Overt
Aggression
0.475*

Victimization
-0.628* -0.699**

0.193* -0.305*
AKT expressive Acceptation
by peers
-0.240*

AKT emotion Prosocial

situation knowledge behavior

Figure 1. Path analysis (N=50) of the mediating effect of aggression between emotion understanding and social functioning.
Standardized beta coefficients are reported.

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49
CHAPITRE 5 : L’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION DE SES PROPRES
ÉMOTIONS À 4 ANS : VALIDATION D’UNE ENTREVUE SUR LES ÉMOTIONS

(ARTICLE 2)

50
Running head: COMPRÉHENSION DE SES PROPRES ÉMOTIONS À 4 ANS

L’évaluation de la compréhension de ses propres émotions à 4 ans : validation d’une

entrevue sur les émotions.

Geneviève Laurent, Karin Ensink

Université Laval, Québec, Canada

51
Résumé

Cette étude avait pour but d’examiner les propriétés psychométriques d’une nouvelle
version de l’entrevue de Carroll et Steward (1984) sur la compréhension de ses propres
émotions, adaptée pour les enfants de 4 ans. L’entrevue a été testée auprès de 50 enfants
dont la moitié présentait un problème d’agressivité ainsi qu’un groupe contrôle apparié. Les
résultats ont démontré que l’entrevue présente de bonnes propriétés psychométriques
incluant une bonne fidélité inter-juge ainsi qu’une bonne validité interne. Les résultats ont
aussi démontré que l’entrevue convient aux enfants de 4 ans, et même aux enfants qui ont
des difficultés comportementales, puisque la grande majorité d’entre eux ont accepté de
prendre part à l’entrevue, y ont répondu jusqu’au bout et ont été en mesure de fournir des
réponses simples. Les résultats obtenus nous renseignent sur le développement de la
compréhension de quatre émotions de base et sur la façon dont les enfants d’âge préscolaire
se représentent leurs propres émotions.

52
 Introduction

La compréhension émotionnelle réfère à la capacité de comprendre les causes, les

conséquences et la nature malléable de ses propres émotions et celles des autres (Harris et
al. 2016). La recherche suggère que la compréhension des émotions d’autrui influence le
comportement social de différentes façons et que les enfants qui présentent d’importantes
lacunes dans leur compréhension émotionnelle ont un risque élevé d’agressivité et de
problèmes sociaux (voir la méta-analyse de Trentacosta & Fine, 2010). L’article 1 de cette
thèse a démontré que certains aspects de la compréhension des émotions d’autrui prédisent
l’agressivité et l’acceptation par les pairs chez des enfants d’âge préscolaire qui présentent
un problème d’agressivité. En comparaison, assez peu de recherches se sont intéressées à la
compréhension que les jeunes enfants ont de leurs propres émotions et il existe d’ailleurs
assez peu d’outils permettant de mesurer ce construit à cet âge (Vrouva, Target, & Ensink,
2012). Toutefois, la recherche suggère qu’à partir de l’âge préscolaire, les enfants ont une
conscience explicite des émotions (Southam-Gerow & Kendall, 2002) et qu’ils détiennent
le vocabulaire nécessaire pour en parler (Hughes, Lecce, & Wilson, 2007; Wellman et al.,
1995).

Carroll et Steward (1984) ont développé une entrevue pour mesurer la

compréhension de ses propres émotions chez les enfants de 4 à 9 ans. Toutefois, compte
tenu de la complexité des questions, la longueur de l’entrevue ainsi que le taux de réussite
rapporté par ces auteurs, il semble que cet instrument ne soit pas réellement adapté aux
capacités des enfants d’âge préscolaire, laissant ainsi un manque d’outils véritablement
appropriés pour cette population. La présente étude vise à adapter l’Entrevue sur les
émotions de Carroll et Steward (1984) pour les enfants d’âge préscolaire et à en évaluer la
validité en mesurant l’accord inter-juge, la cohérence interne, la validité discriminante et la
validité de contenu.

La compréhension de ses propres émotions et celles d’autrui

La compréhension émotionnelle (CE) est un concept qui suscite l’intérêt

scientifique depuis maintenant près de quatre décennies. Depuis quelques années, un intérêt
s’est développé pour le phénomène de la compréhension de ses propres émotions (CSPE),

53
surtout chez les adultes et les adolescents (Herbert, Herbert, & Pollatos, 2011; Subic-Wrana
et al., 2014; van der Velde et al., 2013). Des études ont révélé que la CSPE s’avère être
fortement associée à plusieurs types de psychopathologies internalisées et extériorisées
(Bamonti et al., 2010; Berenbaum, Bredemeier, Thompson, & Boden, 2012; Boden &
Thompson, 2015; Velotti et al., 2016). Chez les enfants par contre, beaucoup moins
d’études se sont penchées sur ce phénomène.

Il semble que dans la recherche empirique auprès des enfants, il est rare qu’une
distinction soit faite entre la compréhension des émotions d’autrui (CEA) et la CSPE, bien
que cette distinction soit explicitement nommée dans la définition même de la
compréhension émotionnelle (e.g. Harris et al., 2016). Plusieurs études traitent de la
compréhension émotionnelle générale, mais utilisent en réalité des instruments qui
mesurent uniquement la CEA. Effectivement, plusieurs arguments sont en faveur de
considérer ensemble les deux types de CE. D’abord, des études sur le cerveau adulte
démontrent que les régions associées aux deux types de CE sont en grande partie, bien que
pas complètement, partagées. Les régions impliquées dans la CE de soi et d’autrui se
situeraient dans le cortex cingulaire antérieur et le cortex préfrontal médian (Frith & Frith,
2003; Lieberman, 2007). Certains mécanismes logés dans la région du gyrus cingulaire
permettraient de faire une distinction entre la source de l’émotion, qu’elle provienne de soi
ou d’autrui (Tomlin et al., 2006). Les enfants apprendraient à faire la distinction soi-autrui
au cours des premières années de leur vie. De nombreux appuis scientifiques soutiennent la
proposition selon laquelle les enfants ont d’abord une perspective égocentrique du monde et
qu’ils attribuent par défaut le contenu de leurs pensées à ceux qui les entourent (Meltzoff,
2010). Les recherches sur l’acquisition de la théorie de l’esprit démontrent que les enfants
comprennent graduellement que les autres ne partagent pas la même perspective qu’eux et
qu’ils ont leurs propres états mentaux (Doherty, 2008). En plus de la capacité grandissante
des enfants à adopter la perspective d’autrui, les recherches développementales de Pons,
Harris et De Rosnay (2004) démontrent qu’au cours de l’enfance, la CEA devient de plus
en plus influencée par la compréhension des états mentaux. La CE la plus basique
s’appuierait sur les causes externes et les indices visibles des émotions tels que la
reconnaissance des expressions émotionnelles faciales et des réactions comportementales
stéréotypées. En grandissant, les enfants utiliseraient des indices plus subtils et

54
comprendraient comment, par exemple, les souvenirs, les pensées et les désirs influencent
les émotions ressenties. Quelques résultats préliminaires suggèrent que le développement
de la CSPE suit un parcours développemental similaire allant d’une compréhension externe
à une compréhension interne des émotions (Carroll & Steward, 1984; Donaldson &
Westerman, 1986).

Bien que les données de neuroimagerie et les recherches développementales

suggèrent un chevauchement entre la CSPE et la CEA, il existe plusieurs distinctions entre
ces deux types de CE. En effet, les résultats des quelques études qui ont comparé les deux
types indiquent qu’elles sont faiblement associées, qu’elles ont des corrélats
psychologiques distincts et qu’elles se développent à des rythmes différents. Une étude de
Bajgar, Ciarrochi, Lane et Deane (2005) utilisant le LEAS-C pour mesurer la CSPE chez
les enfants de 10 et 11 ans ainsi qu’une tâche de CEA (Cermele, Ackerman & Izard, 1995),
a démontré que les deux types de CE avaient une corrélation faible. Également, une étude
de Suchman et al. (2010) portant sur la mentalisation des mères souffrant de toxicomanie et
sur leur enfant âgé entre 0 et 3 ans, a démontré que la mentalisation vis-à-vis soi, mais pas
la mentalisation portant sur l’enfant, était associée aux comportements maternels
contingents. Les auteurs en ont conclu que la mentalisation de ses propres états mentaux
favoriserait la régulation émotionnelle lors des rapports avec l’enfant. Ce résultat suggère
que la mentalisation sur soi et sur autrui pourraient influencer de façon différente les
comportements de l’individu. Au niveau développemental, trois études ont démontré que
l’acquisition de la CSPE et de la CEA entre 5 et 12 ans se faisait à des rythmes différents ;
les émotions mixtes d’autrui sont comprises avant les siennes (Larsen et al., 2007; Zajdel et
al., 2013) alors que le regret ainsi que le soulagement sont compris d’abord chez soi puis
chez autrui (Weisberg & Beck, 2010).

Compréhension de ses propres émotions et agressivité

Il y a eu plusieurs réflexions théoriques sur le rôle de la CSPE sur la santé

psychologique et la psychopathologie. Barrett et Gross (2001) ont suggéré que la régulation
émotionnelle, définie comme l’utilisation de stratégies spécifiques ayant pour but
d’augmenter, de maintenir ou de diminuer ses réponses émotionnelles (Gross & Thompson,

55
2007), dépendait de l’accès aux informations émotionnelles. Dans cette optique, la CSPE
pourrait alors favoriser la sélection et l’utilisation de stratégies régulatrices efficaces.
Denham et Burton (2003) avaient auparavant proposé cette hypothèse, en précisant que
déjà à l’âge préscolaire, la CSPE pourrait jouer un rôle important pour la régulation
émotionnelle et comportementale. Examinons d’abord les évidences provenant de
recherches sur les enfants d’âge scolaire et sur les adultes.

Dans une étude auprès d’adultes, Velotti et al. (2016) ont démontré que la CSPE
était associée directement à l’agressivité et indirectement à celle-ci au travers de son
influence sur la régulation émotionnelle. Chez des enfants âgés de 8 à 12 ans qui présentent
un diagnostic de TDAH, Factor et al. (2016) ont démontré que les enfants qui possédaient
des problèmes de CSPE avaient un risque plus élevé de présenter un trouble extériorisé
comorbide et que les difficultés de CSPE étaient associées à la présence d’agression
réactive, c’est-à-dire l’agressivité qui survient pour se défendre d’une menace réelle ou
perçue (Dodge, Rubin, Pepler, Pepler, & Rubin, 1991). À l’aide du Kusché Affective
Interview, Kats-Gold et Priel (2009) ont démontré qu’après avoir contrôlé l’effet de
l’éducation parentale et du QI, les garçons de la 4e à la 6e année qui présentaient un TDAH
fournissaient des exemples moins riches de leurs expériences émotionnelles et qu’ils
utilisaient des indices moins sophistiqués pour décrire leurs émotions. Ensemble, ces
résultats fournissent des preuves convaincantes que la CSPE est impliquée dans la
régulation émotionnelle et la modulation de l’agressivité à partir du milieu de l’âge scolaire.
À notre connaissance, une seule étude (Kidwell et al. 2010) a porté sur les enfants d’âge
préscolaire. Ces chercheurs ont retrouvé une association négative de force modérée entre la
CSPE mesurée par l’entrevue de Abner et les comportements extériorisés chez des enfants
de 4 et 5 ans d’une population d’autochtones défavorisés. Le peu d’instruments de CSPE
adaptés pour les enfants de cet âge limite toutefois la réplication de ces résultats ainsi que la
poursuite de la recherche dans ce domaine.

L’évaluation de la compréhension de ses propres émotions des enfants

Il existe une variété d’entrevues et de questionnaires auto-rapportés pour mesurer la

CSPE d’adolescents et d’enfants plus âgés. Chez les adolescents, le questionnaire est un

56
outil facilement utilisable. Les plus connus sont notamment le Levels of Awareness Scale
for Children (LEAS-C: Bajgar et al., 2005) utilisé avec des enfants de 10 et 11 ans et le
Emotional Awareness Questionnaire (EAQ30: Rieffe, Oosterveld, Miers, Meerum
Terwogt, & Ly, 2008) conçu pour les enfants de 9 à 16 ans. Les résultats des études de
validation de ces outils démontrent qu’à cet âge, les capacités d’auto-observation des
enfants sont suffisantes pour faire part à autrui de leurs processus émotionnels internes
puisqu’ils sont capables de porter un jugement sur leur CE ainsi que de parler de leurs
émotions lorsqu’ils sont interrogés sur celles-ci. On peut toutefois se demander si ces
méthodes s’appliquent aux enfants plus jeunes. Le Tableau 1 présente les principaux
instruments de mesure de la CSPE de la petite enfance à l’âge scolaire.

L’instrument le plus utilisé est le Kusché Affective Interview (Kusche, Beilke, &
Greenberg, 1988), développé pour les enfants de 6 à 10 ans. Il a été utilisé dans la recherche
clinique et dans la recherche développementale et avec des enfants de différents milieux
socioéconomiques (Duncombe, Havighurst, Holland, & Frankling, 2013; Suveg, Kendall,
Comer, & Robin, 2006). Cet instrument détaille la capacité des enfants à organiser une
expérience émotionnelle en un scénario compréhensible et cohérent. De plus, il évalue la
complexité avec laquelle les enfants expliquent les caractéristiques de leurs expériences
émotionnelles en utilisant divers indices. L’évaluateur demande simplement à l’enfant de
raconter un moment où il a ressenti chacune des 10 émotions de l’entrevue et sur quels
indices il se base pour savoir qu’il se sent ainsi. D’autres parties de l’entrevue sont
également consacrées à la CEA, à la compréhension des émotions mixtes, à la
compréhension des émotions cachées, aux émotions qui changent et à la reconnaissance des
expressions faciales. Il s’agit probablement de l’instrument le plus utilisé et le plus complet,
puisqu’il évalue plusieurs facettes de la CE et qu’il évalue la compréhension de plusieurs
émotions que les enfants d’âge scolaire sont de plus en plus en mesure d’identifier. De plus,
il s’emploie dans des populations variées et ses qualités psychométriques, dont l’accord
inter-juge, sont bonnes (Bauminger, Schorr Edelsztein, & Morash, 2005; Greenberg,
Kusche, Cook, & Quamma, 1995). L’entrevue complète est toutefois assez longue et elle
est rarement utilisée dans son intégralité.

Ensuite, le Kitten Story et le Puppy story de Donaldson et Westerman (1986) sont

57
deux tâches qui ont été utilisées dans un échantillon d’enfants de 4 à 11 ans. Ces tâches
évaluent une facette bien spécifique de la compréhension émotionnelle, la compréhension
de simultanéité de deux émotions contradictoires (i.e. les émotions mixtes). Ces tâches ont
été utilisées dans le but d’établir la séquence développementale de la compréhension des
émotions mixtes. Pour les deux tâches, l’expérimentateur raconte une histoire dans laquelle
le protagoniste ressent des émotions mixtes (e.g. le chat de l’enfant meure et il reçoit un
nouveau chaton). Si l’enfant réussit, l’expérimentateur le questionne sur ses propres
émotions mixtes. L’entrevue a été modernisée en intégrant une séquence de film (Larson,
To & Firema, 2007) et son système de cotation est toujours utilisé pour coter la section des
émotions mixtes du Kusché Affective Interview. Mis à part le fait que la compréhension
des émotions mixtes soit une facette trop restreinte CSPE pour pouvoir être utilisée comme
seul marqueur de celle-ci, il semble aussi que la compréhension de ses propres émotions
mixtes soit d’un niveau développemental trop avancé pour la majorité des enfants d’âge
préscolaire, vu l’effet plancher dans les résultats de Donaldson et Westerman (1986). Il
cependant existe trois entrevues spécifiquement conçues pour les enfants d’âge préscolaire,
soit le Cassidy Emotion Interview (Cassidy, Parke, Butkovsky, & Braungart, 1992), le
Abner Emotion Interview (Kidwell et al., 2010) et l’Entrevue sur les émotions de Carroll et
Steward (1984).

D’abord, le Cassidy Emotion Interview (Cassidy et al., 1992). Cette entrevue est
constituée de 60 questions dont la grande majorité sont des questions à développement.
Les questions portent sur les causes et les conséquences des émotions chez soi, chez un ami
et chez ses parents. L’entrevue évalue également si les enfants se permettent de montrer
leurs émotions aux autres et quelles sont les réactions comportementales et émotionnelles
suscitées par les émotions. Bien que cela ne soit pas spécifié, cet outil mesure aussi
l’empathie « si tu voyais ton ami se sentir (-émotion-), que ferais-tu ? ». Cette entrevue
s’est révélée être utile pour Hughes et Dunn (1998) ainsi que Dunn et Hughes (1998) qui
ont étudié les différences entre les attributions émotionnelles que les enfants font à leurs
proches. L’outil a toutefois l’inconvénient majeur d’être long et il pourrait ne pas convenir
aux enfants peu motivés ou qui ont de la difficulté à maintenir leur attention sur une longue
période. En plus, l’entrevue exige une grande flexibilité mentale pour changer de
perspective (soi, ami, mère, père) à chacune des questions et le risque de confusion semble

58
important. Enfin, il semble que le concept évalué ne soit pas bien défini.

Le Abner Emotion Interview (Kidwell et al., 2010) est une autre entrevue conçue
spécifiquement pour les enfants d’âge préscolaire. Cette entrevue a l’avantage d’être courte
et de porter spécifiquement sur la CSPE. De plus, l’entrevue s’est révélée être adéquate
pour mesurer la CSPE dans un échantillon d’enfants de milieux défavorisés. L’entrevue
débute par la présentation du chien Abner qui illustre l’émotion cible pour que les enfants
aient un appui visuel. On demande ensuite aux enfants de décrire des moments où ils ont
ressenti certaines émotions. Les réponses sont cotées selon la justesse de la description et
de la justification de l’émotion, le niveau de détail et le besoin de support de
l’expérimentateur. L’entrevue demande aussi aux enfants de quantifier l’intensité de
chacune des émotions à l’aide des os à chien d’Abner, un os représentant une émotion
faible, deux os une émotion modérée et trois os une émotion intense. L’article de Kidwell et
al. (2010) rapporte une accord inter-juge élevé.

L’entrevue de Carroll et Steward (1984) porte elle aussi uniquement sur la CSPE. Il
s’agit de l’entrevue sur laquelle est basé le Kusché Affective Interview (Kusche et al.,
1988). Elle porte sur quatre émotions de base et elle est plus courte que le Kusché Affective
interview. Le principal avantage de cette entrevue par rapport au Abner Emotion Interview,
est d’utiliser un système de codification qui quantifie les références aux états mentaux
(questions indices) en plus de demander aux enfants de fournir un récit des quatre émotions
(questions histoire). L’entrevue comporte également des questions sur les émotions mixtes,
les émotions cachées et des questions sur la perception d’autrui, sur les émotions de
l’enfant, mais toutes ces questions n’ont été que très peu réussies par les enfants d’âge
préscolaire de l’échantillon de Carroll et Steward (1984). L’entrevue semble ensuite avoir
été délaissée au profit du Kusché Affective Interview qui ciblait des enfants plus âgés.

Comme la CSPE est une habileté qui peut être ciblée par des interventions
psychoéducatives et thérapeutiques (Sprung, Münch, Harris, Ebesutani, & Hofmann, 2015),
il est important de pouvoir l’évaluer adéquatement et de mieux comprendre comment elle
influence le comportement et les émotions des enfants. Le premier objectif de cette étude
est donc de développer un instrument de mesure de la CSPE pour les enfants d’âge
préscolaire. Nous avons choisi d’adapter l’Entrevue sur les émotions de Carroll et Steward

59
(1984) puisque cette entrevue mesure un construit bien défini, qu’elle mesure la capacité
des enfants à parler de leur représentation des émotions de base et qu’elle mesure en plus la
complexité des indices pour décrire les émotions. Le système de cotation reflète la
conception selon laquelle une CE plus évoluée tient compte des états mentaux sous-jacents.
Des modifications à l’entrevue originale sont nécessaires, car elle semble trop longue et elle
contient des questions systématiquement manquées par les enfants de 4 ans (Carroll &
Steward, 1984). Il semble y avoir un important risque de découragement si elle est utilisée
telle quelle. Le second objectif est d’évaluer les qualités psychométriques du nouvel
instrument, l’Entrevue sur les émotions modifiée (EM-M). En plus de mesurer les qualités
psychométriques de base, dont l’accord inter-juge et la cohérence interne, cette étude vise à
évaluer la validité discriminante du nouvel outil en le comparant à des mesures de CEA.
Également, cette étude vise à évaluer la validité de contenu de la mesure en vérifiant
d’abord si la CSPE mesurée par l’EM-M présente les associations avec les concepts
d’agressivité et de régulation émotionnelle décrites par le modèle théorique de Denham et
Burton (2003) et également en vérifiant que les réponses se distribuent de manière à
représenter la séquence développementale d’apparition des états mentaux de la CSPE. Pour
la validité discriminante, nous posons l’hypothèse que la CSPE mesurée par l’EM-M sera
faiblement corrélée à des mesures de CEA vu les différences entre ces deux types de CE.
Pour la validité de contenu, nous émettons l’hypothèse que la CSPE sera associée
négativement à l’agressivité et positivement à la régulation émotionnelle. Nous posons
également l’hypothèse que la majorité des réponses des enfants aux questions indice se
situeront au niveau des causes externes des émotions et que les réponses en termes d’états
mentaux seront plus rares. Enfin, à des fins exploratoires, cette étude a comme troisième
objectif de décrire l’acquisition de la compréhension de sa propre joie, colère, tristesse et
peur afin de mieux comprendre comment procède le développement de la CSPE.

Méthode

Participants

Les participants sont 50 enfants divisés en deux groupes (protocole de cas-témoin).

Ils ont été sélectionnés dans 11 centres de la petite enfance et garderies privées qui ont
collaboré à l’étude (même échantillon qu’à l’étude 1). Approximativement 50 milieux de

60
garde ont été initialement approchés. Plusieurs d’entre eux étaient intéressés à collaborer à
l’étude, mais ils n’avaient pas d’enfants agressifs qui correspondaient aux critères de
l’étude, ou ils ne pouvaient pas offrir de local pour l’expérimentation. Le premier groupe
est constitué d’enfants agressifs (N=24) sélectionnés par les éducatrices, à qui on a
demandé de désigner les enfants qui démontraient des comportements agressifs vis-à-vis les
autres enfants, ainsi qu’envers elles-mêmes. L’âge moyen des enfants de ce groupe est de
53,83 mois (ET=3,73). Le score moyen de comportements externalisés coté par l’éducatrice
au CBCL-TRF était de T = 62,25 (ET=8,96), ce qui signifie que les enfants de ce groupe
présentent un niveau considéré comme «borderline» selon Achenbach et Rescorla (2000),
c’est-à-dire un niveau significatif d’agressivité tout en étant sous le seuil clinique établi.
Les enfants du groupe contrôle (N=26) ont été appariés à ceux du groupe agressif sur la
base du sexe, de l’âge et du milieu de garde. L’âge moyen de ce groupe était de 54,69 mois
(ET=3,71). Les parents des enfants sélectionnés ont reçu les explications sur l’étude lors
d’un appel téléphonique et l’admissibilité des enfants a également été vérifiée à ce moment.
Les enfants qui ont reçu un diagnostic de trouble du langage ou qui attendaient une
évaluation langagière n’ont pas été sélectionnés. Tous les parents des enfants éligibles ont
accepté que leur enfant participe à l’étude. L’échantillon est composé d’enfants dont la
langue maternelle est le français (N=50) et la plupart sont caucasiens (N=48). Le revenu
brut des familles à l’étude se situe en moyenne entre 80 000 et 100 000, 88% des mères
avaient un diplôme collégial et 44% avaient également un diplôme universitaire.

Instruments

Compréhension émotionnelle. L’Entrevue sur les émotions de Carroll et Steward (1984) a

été adaptée pour les enfants de 4 ans, pour créer l’EM-M. D’abord, les dernières sections de
l’entrevue sur les émotions mixtes, les émotions qui changent et les émotions cachées ont
été retirées, car elles demandaient, selon les résultats de Carroll et Steward (1984) ainsi que
de ceux de Donaldson et Westerman (1986), un niveau de CE trop avancé pour la majorité
des enfants de cet âge. Ensuite, vu que trois émotions sur quatre de l’entrevue ont une
valence négative (tristesse, peur, colère) et étant donné la possibilité de découragement
causé par le rappel d’expériences difficiles, deux émotions à valence positive, soit
l’excitation et la surprise, ont été ajoutées à l’entrevue. Le reste de l’entrevue est resté tel

61
quel. On a d’abord demandé aux enfants d’abord de raconter un moment où ils ont vécu
chacune des émotions (questions histoire), ensuite d’expliquer sur quels indices ils se
basent pour savoir qu’ils ressentent l’émotion et finalement d’expliquer comment les gens
autour d’eux savent qu’ils ressentent une émotion particulière (questions indice).

Les questions histoire ont été cotées de façon dichotomique : (1) pour un souvenir
adéquat et (0) pour toute autre réponse. Les causes et les répercussions des émotions
devaient être nommées pour que l’enfant ait le point. Les questions indice ont été cotées
selon les critères établis par Carroll et Steward (1984): (0) absence de réponse, réponses «je
ne sais pas», réponses vagues, pas claires ou erronées (1) réponse idiosyncrasique,
contenant une ou plusieurs situations particulières (e.g., fêter son anniversaire, aller au zoo)
ou un indice physique et externe (e.g., sourire, rire, pleurer), (2) réponse idiosyncrasique
comportant au moins deux indices reliés entre eux, soit deux indices physiques externes,
deux situations ou un indice physique externe et une situation. Les réponses de ce niveau ne
devaient pas faire mention d’une sensation interne associée à l’émotion (e.g., quand
quelqu’un devient mon ami et joue avec moi ; quand je m’en vais dans une maison hantée
et que je frissonne ; je fais la baboune et je pleure ), (3) une ou plusieurs situations ou
indices physiques externes et au moins une référence à un de ses propres états mentaux
internes ou une explication de l’effet interne de l’émotion (e.g., quand mon frère dit qu’il ne
veut pas jouer avec moi je me sens seul et j’ai envie de briser ses jouets). Les questions à
développement ont été cotées à partir du verbatim des entrevues. Deux évaluateurs, dont
l’auteure principale de cette étude, ont coté de façon indépendante la totalité des entrevues.
Une fois l’accord inter-juge calculé sur l’ensemble de l’échantillon, les divergences entre
les cotes ont été passées en revue et un accord sur la cote définitive a été obtenu.

La CEA a été mesurée avec le Affect Knowledge Task (Denham, 1986) et le Test of
Emotion Comprehension (Pons & Harris, 2000). Une description du Affect Knowledge
Task est fournie dans l’article 1. Le TEC est un outil conçu pour les enfants de 3 à 11 ans
évaluant neuf facettes de la compréhension émotionnelle : la reconnaissance des
expressions faciales, des causes externes des émotions, l’influence des souvenirs, l’impact
des désirs et des croyances, les émotions cachées, les émotions mixtes, les émotions
morales et la régulation des émotions. Les facettes se regroupent en trois stades

62
développementaux : aspect public, aspect mental et aspect réflexif. Le TEC est constitué
d’une série de bandes dessinées dans lesquelles les personnages n’ont pas de visage.
L’expérimentateur lit une courte histoire pour chacune des bandes-dessinées tout en restant
neutre, puis l’enfant doit identifier l’émotion ou les émotions ressenties par le personnage
de l’histoire. Le TEC peut être coté sur 9 en attribuant un point pour chaque facette réussie
ou sur 21 en additionnant tous les items réussis. Pour cette étude, la cotation sur 21 a été
utilisée étant donné l’âge restreint des participants de l’étude. Le TEC est un outil utilisé
dans plusieurs pays et traduit en différentes langues (Albanese et al., 2006; Baumgartner,
2010; Tenenbaum, Visscher, Pons, & Harris, 2004). La corrélation test-retest est de .83
dans un délai de trois mois (Pons, Harris & Doudin, 2002), l’index de consistance interne
est de I = 0.676, et le coefficient de reproductivité est de R= .904 (Pons, Harris, & De
Rosnay, 2004).

Régulation émotionnelle. L’échelle de régulation émotionnelle de Shields et Cicchetti

(1997) en 24 items a été remplie par les parents. L’échelle mesure deux grands facteurs, la
labilité émotionnelle et la régulation émotionnelle. Seulement le facteur de régulation
émotionnelle a été utilisé pour l’étude. La consistance interne est évaluée à .89. Bien que
l’outil ait été conçu pour les enfants d’âge scolaire, il a aussi fait l’objet d’études avec les
enfants d’âge préscolaire (Langevin, Cossette, & Hébert, 2016; Shields et al., 2001).
L’échelle de régulation émotionnelle est composée de 8 items (e.g. démontre des émotions
négatives appropriées en réponse à des actes hostiles, agressifs ou intrusifs de ses pairs et
réagit positivement lorsqu’un adulte l’aborde de façon neutre ou amicale, semble triste ou
indifférent) qui sont cotés : (0) rarement/jamais, (1) quelquefois, (2) souvent, (3) presque
toujours, (4) toujours.

Agressivité. L’échelle d’agressivité du questionnaire CBCL-TRF 1½-5 ans (Achenbach &

Rescorla, 2000) remplie par les éducatrices, a été utilisée comme index d’agressivité
générale. Elle est composée de 22 items (e.g., détruit les objets, frappe les autres). Les
choix de réponses sont : (0) pas du tout vrai, (1) parfois vrai et (2) souvent vrai.

Procédure

63
Étude pilote. L’EM-M a d’abord été testée lors d’une étude pilote. L’échantillon de cette
étude est composé de 6 enfants de 4 ans (M : 49,33 mois, ET : 3,08) sans problème de
comportement, recrutés dans un centre de la petite enfance de la région de Québec.
L’échantillon a été divisé aléatoirement en deux groupes pour comparer les ordres de
présentation des émotions. Dans le premier groupe, l’ordre original de l’entrevue a été
utilisé avec les deux émotions ajoutées à la fin : joie, tristesse, colère, peur, surprise,
excitation. Dans le deuxième groupe, les deux émotions à valence positive ont été ajoutées
après la joie. Les résultats de l’étude pilote ont révélé que la motivation des enfants à faire
l’entrevue était la même dans les deux sous-échantillons. Les résultats ont également révélé
un effet de fatigue visible par une démotivation ainsi qu’une diminution du nombre de
réponses données pour les dernières questions de l’entrevue, et ce, peu importe l’ordre de
présentation des émotions. Finalement, les questions portant sur la perception de ses
émotions par autrui ont été systématiquement échouées. Suite à l’étude pilote, les deux
émotions ajoutées (excitation et surprise) ont été retirées afin de réduire l’effet de fatigue.
Les questions portant sur la perception par autrui ont également été retirées.

Étude complète. La passation des tests s’est déroulée en deux rencontres dans un local
tranquille de la garderie. Après les rencontres, qui ont duré environ 30 minutes chacune et
qui ont eu lieu dans un délai maximal de 7 jours, les enfants ont reçu une petite récompense
pour leur participation. Enfin, trois enfants ont refusé de faire l’entrevue.

Résultats

Le Tableau 2 présente les statistiques descriptives des mesures de CE et de

régulation émotionnelle. Le Tableau 3 présente les taux de réussite à l’EM-M. La moyenne
de l’échantillon total à la partie histoire est de 2,74 (ET : 1,22) et la moyenne à la partie
indice est de 2,31 (ET : 2,31). Il est à noter que les enfants n’ayant pas répondu aux
entrevues ont été retirés de toutes les analyses. Ensemble, ces résultats démontrent
qu’environ la moitié des enfants ont été capables de fournir des réponses aux questions
histoire. L’émotion la plus facile à décrire était la joie suivie par la peur. Les résultats aux
questions indice démontrent que plusieurs enfants ont été capables de décrire au moins une
caractéristique de leurs émotions (réponse de niveau 1). Les résultats démontrent également
que, dans une faible proportion, certains enfants ont été en mesure de donner une réponse

64
de niveau 3, c’est-à-dire une réponse expliquant leurs émotions en termes d’états mentaux
et de sensations internes. La distribution des réponses suit donc un ordre croissant ; les
enfants ayant donné davantage de réponses 0 et 1 que de réponses de niveau plus élevé.

Interjuge et cohérence interne

La fidélité inter-juge de l’échelle histoire (échelle dichotomique) a été évaluée par une
analyse de concordance et la fidélité de l’échelle indice (échelle ordinale) par une
corrélation intra-classe entre les cotations des deux juges sur l’ensemble des protocoles de
l’EM-M (N=47). La concordance moyenne de l’échelle histoire est de 92%. Le coefficient
de corrélation intra-classe en mesure unique pour l’échelle indice est de 0,96. Landis et
Koch (1977) suggèrent que l’accord est dit presque parfait lorsqu’il se situe entre 0,81 et
1,00. La cohérence interne mesurée par l’alpha ordinal pour les sous-échelles de l’EM-M
est de 0,78 pour histoire et 0,65 pour indice. Le seuil minimal suggéré est de 0,70
(Nunnally, 1978).

Validité discriminante

Afin de tester la validité discriminante de l’EM-M en la comparant aux mesures de

CEA, des corrélations ont été effectuées entre l’EM-M, le TEC et le AKT. Les résultats
sont présentés dans le Tableau 4. Il n’y a pas de corrélation significative entre l’EM-M et
les deux autres mesures, sauf pour la partie expressive du AKT, r = 0.346, p < 0.05 pour
histoire et r = 0.330, p < 0.05 pour indice.

Validité de contenu

Une analyse acheminatoire a ensuite été effectuée afin de déterminer si la CSPE

obtenue à l’EM-M reproduit le modèle théorique présenté plus haut, voulant que la CSPE
soit associée positivement à la régulation émotionnelle et négativement à l’agressivité. Les
sections histoire et indice constituent les variables indépendantes de l’analyse et
l’agressivité et la régulation émotionnelle les variables dépendantes. Les effets d’interaction
en fonction du groupe ont également été testés (effets modérateurs). Les corrélations entre
les variables de l’analyse se retrouvent dans le Tableau 5. L’analyse a été effectuée à l’aide

65
de Mplus (Muthén & Muthén, 2012) avec l’approche proposée par Preacher et al. (2007).
Les variables ont été préalablement standardisées. Le modèle a été testé avec la méthode du
maximum de vraisemblable avec des erreurs standard robustes (estimations MLR). La
qualité de l’ajustement (goodness-of-fit) a été mesurée avec cinq indices : le test du Chi-
Carré, le Comparative Fit Index (CFI), le Tucker-Lewis Index (TLI), le Root Mean Square
Error of Approximation (RMSEA) et le Standardized Root Mean Square Residuals
(SRMR). Les consignes générales suggèrent que le modèle s’ajuste bien si : le test du Chi-
carré est non-significatif à 0,05 (Barrett, 2007), la valeur du CFI est supérieure à 0,95 (Hu
& Bentler, 1999), les valeurs du RMSEA se situent entre 0,00 et 0,05 (Browne & Cudeck,
1993) et les valeurs sont de moins de 0,09 pour le SRMS avec un TLI plus grand que 0,96
(Hu & Bentler, 1999). Les indices d’ajustement du modèle final démontrent que les
relations entre les variables sont bien représentées (Chi-Carré = 1,266, p = 0,531;
CFI=1,000; TLI=1,109; RMSEA= 0,000; SRMR= 0,020). La figure 1 présente la relation
significative entre histoire et régulation émotionnelle (β= 0,403, p = 0,005).

Discussion

Distribution des réponses et qualités psychométriques de base

Cette étude démontre que l’EM-M présente un potentiel intéressant pour mesurer la
CSPE à partir de l’âge de 4 ans. Les enfants ont pour la plupart accepté de prendre part à
l’EM-M et y ont répondu jusqu’au bout. Plus de la moitié des enfants de l’étude ont
démontré qu’ils ont une représentation adéquate et cohérente de ce qui se passe quand ils
sont heureux, tristes, fâchés ou qu’ils ont peur. Par ailleurs, il semble qu’à 4 ans, les enfants
commencent à être capables de décrire sur quoi ils fondent leur impression de ressentir une
émotion particulière en répondant aux questions indice. Les résultats montrent que les
enfants sont capables de donner de bonnes réponses à l’EM-M, éliminant ainsi l’effet
plancher dans la version originale de l’entrevue. Les résultats indiquent également
qu’aucun des enfants testés n’a atteint le pointage maximal, suggérant que les résultats ne
sont pas soumis à un effet plafond et qu’ils illustrent donc les capacités réelles des enfants
de 4 ans. Ensuite, le système de codification permet de catégoriser les réponses de façon
fiable vu l’accord inter-juge élevé. La consistance interne de l’échelle histoire est

66
considérée acceptable, tandis que celle de l’échelle indice tombe un peu sous le seuil de
0,70 suggéré par Nunnally (1978). Ces résultats doivent cependant être interprétés
prudemment puisqu’il s’agit d’une entrevue et non pas d’un questionnaire. Le fait que
l’alpha de Cronbach se retrouve sous le seuil établi, ne signifie pas nécessairement que les
items ne mesurent pas le même construit, mais plutôt qu’il peut y avoir des différences non-
négligeables entre la compréhension des quatre émotions évaluées, traduisant possiblement
un effet de séquence développementale (Widen & Russell, 2003). Par ailleurs, notre
consistance interne est comparable à celle d’autres entrevues sur les émotions (e.g. Bajgar
et al., 2005).

Certaines modifications pourraient toutefois être apportées à l’EM-M afin qu’elle

rende compte plus fidèlement des capacités des enfants. D’abord, on remarque que les
enfants utilisent spontanément plusieurs indices pour répondre à la question histoire. Ces
indices ne sont pas pris en compte dans la cotation de cette question et les enfants ne les
reprennent pas toujours pour répondre à la question indice. Ensuite, à la question indice, les
enfants qui choisissent un exemple d’une fois où ils ont ressenti l’émotion dont il est
question réussissent plus facilement à en parler que ceux qui essaient de répondre à la
question de façon générale en cherchant les similarités de toutes les fois où ils ont ressenti
l’émotion. Il semblerait donc que pour avoir un résultat encore plus juste des capacités des
enfants, il faudrait fusionner les questions histoire et indice en demandant à l’enfant de
décrire un moment où il a ressenti une émotion particulière puis ensuite le questionner sur
les indices de ces émotions en utilisant l’histoire qu’il a fournie.

Validité discriminante

Les résultats ont démontré que l’EM-M n’était que peu associée à deux mesures de
CEA. L’entrevue était uniquement associée à une section de l’Affect Knowledge Task
(Denham, 1986), qui requérait de nommer les émotions correspondant aux expressions
faciales présentées. Il est donc possible qu’il puisse y avoir certains processus communs
dans le fait de nommer les émotions, que ce soit les siennes ou celles d’autrui. Toutefois vu
la faible force de la corrélation, nous pouvons conclure que ces résultats appuient
l’hypothèse selon laquelle l’EM-M mesure un construit distinct de celui mesuré par les

67
instruments de CEA. Ensemble, ces deux séries d’analyses suggèrent que l’EM-M possède
une bonne validité discriminante.

Validité de contenu

Les taux de réussite aux questions indice démontrent que les enfants se basent
principalement sur les caractéristiques externes des situations ainsi que sur certains signes
physiques (réponses de niveau 1); ils citent les expressions faciales (e.g. sourire), les
comportements caractéristiques (e.g. taper des mains) et les situations typiques (e.g. une
fête d’anniversaire) pour expliquer ce qui déclenche leurs émotions. Déjà à cet âge, certains
enfants commencent à expliquer comment leurs émotions sont influencées par leurs états
mentaux (réponses de niveau 2 et 3) et il semble qu’ils en soient particulièrement capables
lorsqu’il s’agit de la joie et de la tristesse. Les résultats démontrent que l’état mental le plus
facilement relevé pour expliquer leurs émotions est le désir qui s’exprime par les termes : «
aimer, désirer, avoir envie, avoir hâte ». En fait, les enfants justifient plus facilement la
tristesse et la joie en expliquant ce dont ils ont envie ou pas. Cela est similaire avec la
séquence développementale de la CEA décrite par Pons et al. (2004), qui situent le désir
comme étant un des premiers états mentaux à influencer la CE. Cette progression dans le
niveau des réponses données correspond à ce qui était attendu, concordant ainsi avec le
modèle développemental voulant que la compréhension des aspects externes des émotions
constitue l’aspect le plus fondamental de la CSPE et que, peu à peu, l’influence des états
mentaux sur la CE se développe.

Les résultats de l’analyse acheminatoire ont ensuite démontré que la CSPE était
associée positivement à la régulation émotionnelle. Aucune association n’a cependant été
retrouvée entre la CSPE et l’agressivité. Aucun lien de modération n’a été retrouvé,
signifiant que ces associations ne diffèrent pas entre les enfants agressifs et ceux qui ne le
sont pas. Ces résultats appuient donc partiellement le modèle basé sur la théorie de Denham

68
et Burton (2003). Il semble donc que le fait de se former une représentation cohérente de
ses propres émotions à l’âge préscolaire soit associé à la régulation de ses affects. Il est
toutefois possible qu’à cet âge, contrairement à ce qui est observé chez les enfants plus âgés
et les adultes, cette capacité ne favorise pas la régulation de la colère dans des situations
chargées affectivement qui mènent à des comportements agressifs. Ensemble, les taux de
réussite à l’entrevue ainsi que l’association retrouvée entre la régulation émotionnelle et la
CSPE mesurée par l’entrevue modifiée témoignent de la validité de contenu de l’EM-M.

Séquence développementale de la CSPE

L’analyse des différences des taux de réussite pour chaque émotion révèle que les
enfants ont plus de facilité à expliquer une de leurs expériences de peur que leurs
expériences de colère et de tristesse. Ces résultats diffèrent d’études sur la CEA qui ont
démontré que la compréhension des émotions apparaît dans l’ordre suivant: joie, colère ou
tristesse (l’ordre des deux varie selon les études), puis enfin la peur (Widen & Russell,
2003; Widen & Russell, 2008). Dans plusieurs cas, les enfants de notre étude sont devenus
confus et ils ont mélangé la colère et la tristesse ou ils se sont mis à parler de la colère de
quelqu’un d’autre. Par ailleurs, il faut noter que la colère était l’émotion la moins bien
relatée des quatre évaluées. Les enfants de 4 ans, qui citent souvent leurs craintes de
créatures ou de personnages imaginaires, ont beaucoup plus de facilité à parler de la peur
que des autres émotions. Il semble donc que se représenter la peur soit plus facile, et ce,
même si les signaux de la tristesse et de la colère sont plus faciles à reconnaître (questions
indices) que ceux de la peur à cet âge. Il existe au moins deux explications possibles.
D’abord, ces résultats peuvent être attribuables à la charge émotionnelle différente
engendrée par le rappel de chacune des émotions. Ainsi, il est possible que la peur évoque
des sensations moins désagréables à revivre que les autres émotions négatives. En effet,
lors de l’EM-M, la peur n’est pas réactivée chez les enfants lorsqu’ils parlent d’expériences
qui leur ont fait vivre cette émotion, alors que cela peut arriver dans le cas de la colère et de
la tristesse. Les causes de la peur rapportées par les enfants de l’étude sont pour la plupart
de ceux-ci, des êtres imaginaires effrayants. Il semble donc fort probable que les enfants
savent que ces créatures n’existent pas, et que de jour à la garderie et entourés d’autres
enfants, que cela ne soit pas effrayant. Il semble donc qu’il soit possible que les enfants

69
revivent la peur moins intensément que la tristesse ou la colère qui ont été déclenchées par
des gestes ou des évènements bien réels. Ensuite, concernant spécifiquement la plus grande
difficulté des enfants à parler de leur colère, une explication pourrait regarder la façon dont
cette émotion est socialisée. Il est possible que la socialisation de la colère soit plus axée
sur le fait de devoir arrêter le comportement associé à celle-ci (e.g. arrêter de crier) et sur
les conséquences qui s’en suivront (e.g. avoir une punition) que sur l’expérience de
l’émotion chez l’enfant. Par ailleurs, il est possible que de reconnaître la colère chez
quelqu’un d’autre soit plus important sur le plan adaptatif que de comprendre sa propre
colère, afin d’éviter certaines conséquences négatives.

Conclusion

Cette étude s’est intéressée à la compréhension que les enfants de 4 ans ont de leurs
propres émotions, en utilisant l’EM-M, une version modifiée de l’entrevue de Carroll et
Steward (1984). L’étude a suggéré que l’EM-M convient aux enfants de 4 ans, et même aux
enfants qui ont des difficultés comportementales. Les résultats obtenus nous renseignent sur
le développement de la compréhension de quatre émotions de base, sur la façon dont les
enfants d’âge préscolaire se représentent leurs propres émotions et qu’ils comprennent les
signes de leurs émotions. Cette étude démontre également que l’EM-M présente de bonnes
propriétés psychométriques : une bonne fidélité et une bonne validité interne, indiquant que
cette mesure peut être utilisée pour évaluer la CSPE chez les enfants de 4 ans. La facilité
d’utilisation et de codification de l’entrevue en fait un instrument de choix pour les
professionnels de la santé mentale infantile, leur permettant d’évaluer rapidement la
capacité d’introspection d’un enfant sur ses émotions ainsi que la cohérence de ses
représentations de ses émotions. Les résultats de notre étude, ne démontrant pas
d’association entre la CSPE et l’agressivité, mériteraient toutefois d’être répliqués avec des
échantillons cliniques. Il serait aussi intéressant de vérifier si la CSPE à l’âge préscolaire
contribue à l’agressivité au début de l’âge scolaire, lorsque les enfants ont eu la chance de
se développer davantage sur le plan du fonctionnement exécutif.

La principale limite de cette étude concerne les caractéristiques

sociodémographiques des participants qui ne sont pas représentatives de la population

70
générale. Les familles des participants sont pour la plupart dans la tranche supérieure de la
classe moyenne. Il semble également que l’instrument soit dépendant des habiletés verbales
et il faudra donc toujours nuancer les résultats obtenus selon le niveau de langage. Enfin,
bien qu’il y ait eu une semaine entre l’administration du AKT et de l’EM-M, il est possible
qu’il y ait eu un certain effet d’apprentissage entre les deux outils de CE. Malgré ces
limites, cette étude, qui constitue un des rares efforts pour mieux comprendre la CSPE à
l’âge préscolaire, a également permis de relever des similarités ainsi que les différences
dans le rythme d’acquisition de la CSPE et de la CEA, alimentant ainsi une réflexion sur la
façon dont les enfants arrivent à comprendre le monde des émotions.

71
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76
Tableau 1. Instruments de mesure de la compréhension de ses propres émotions (CSPE) s’adressant aux enfants

Instrument Auteur Âge Facettes/Aspects mesurés Émotions Type d'échantillon

Enfants de milieux défavorisés (Duncombe, Havighurst,

Holland, & Frankling, 2013; Miller et al., 2005). Populations
Joie, Colère, Tristesse,
cliniques (Kendall, Comer, & Robin, 2006 ; Southam-Gerow &
Kusche Affective Interview- Kusche, Beilke, & Greenberg Histoire personnelle, Indices des émotions, Émotions Peur, Amour, Fierté,
6 à 10 ans Kendall, 2002;Kats-Gold & Priel, 2009). Populations
Revised (1998) mixtes, Émotions qui changent, Émotions cachées Culpabilité, Jalousie,
diversifiées culturellement et à l’étranger (Cook; Greenberg &
Nervosité, Solitude
Kusche, 1994 ; Mazzeschi, Salcuni, Parolin, Lis, 2004).

Tristesse et joie; Amour Échantillon de convenance: Bradley & Allen, 1994;Larsen, To,
Kitten Story et le Puppy Story Donaldson & Westerman (1996) 4 à 11 ans Émotions mixtes
et colère Gary, 2007*; Zajdel, Bloom, Fireman & Larsen, 2013*

Histoire personnelle, Causes des émotions,

Cassidy, Parke, Butkoysky, Joie, Tristesse, Peur et Echantillon de convenance: Hughes & Dunn (1998), Dunn &
Cassidy Emotion Interview 5 et 6 ans Expression des émotion, Réponses comportementale
Braungart (1992) Colère Hughes (1998)
aux émotions, Réponse affective à l'émotion

Joie, Calme, Excitation, Validé dans un échantillon d'autochtones défavorisés : Kidwell

Abner Emotion Interview Kidwell et al. (2010) 4 ans Histoire personnelle
Colère, Tristesse et Peur et al. (2010).

Histoire personnelle, Indices des émotions, Émotions Joie, Tristesse, Peur et

Emotion Interview Carroll & Steward (1984) 4 à 9 ans ______
mixtes, Émotions qui changent, Émotions cachées Colère

* Version modifiée de l'entrevue

de Donaldson & Westerman
(1996)

77
Tableau 2. Statistiques descriptives de la compréhension émotionnelle, de l’agressivité et
de la régulation émotionnelle

Minimum Maximum Moyenne Écart-type

Entrevue (histoire) 0 4 2.74 1.22

Entrevue (indice) 0 8 2.98 2.32

AKT (partie réceptive) 2 8 7.38 1.35

AKT (partie expressive) 3 8 6.62 1.50

AKT (scénarios) 1 14 9.96 3.10

TEC 7 18 13.04 2.63

Agressivité 0 38 11.27 10.43

Régulation émotionnelle 20 31 26.42 2.25

78
Tableau 3. Taux de réussite de l’Entrevue sur les émotions modifiée

Émotions

Pourcentage de réussite joie tristesse colère peur

Histoire 82.99 65.96 46.81 78.72

Indices
Niveau 0 51.06 36.17 53.19 63.83
Niveau 1 25.53 46.81 23.40 25.53
Niveau 2 8.511 8.51 19.15 10.64
Niveau 3 14.89 8.51 4.26 0
Cumulatif réponses de
48.94 63.83 46.81 36.17
niveau 1 à 3

79
Tableau 4. Associations entre les mesures de compréhension émotionnelle

AKT partie AKT partie

Variables Entrevue Histoire Entrevue Indice AKT scénarios TEC
réceptive expressive
Entrevue Histoire 1

Entrevue Indice 0.466** 1

AKT partie réceptive 0.132 0.266 1

AKT partie expressive 0.346* 0.330* 0.551** 1

AKT scénarios -0.124 -0.161 0.264 0.125 1

TEC 0.01 0.178 0.288* 0.153 0.518** 1

* p < .05. **p < .01.

80
Tableau 5. Associations entre l’Entrevue sur les émotions modifiée, l’agressivité et la régulation émotionnelle

Régulation
Variables Entrevue Histoire Entrevue Indice Agressivité
émotionnelle

Entrevue Histoire 1

Entrevue Indice 0.466** 1

Agressivité 0.198 0.085 1

Régulation émotionnelle 0.330* 0.174 -0.051 1

* p < .05. **p < .01.

81
 0.403*
Entrevue Régulation
histoire émotionnelle

Figure 1. : Association entre l’Entrevue sur les émotions modifiée et la régulation

émotionnelle sur l’ensemble de l’échantillon (N=47).
Note : les relations non-significatives ne sont pas présentées. Les coefficients de régression
sont basés sur les scores standardisés.* p < .01.

82
 CHAPITRE 6 : DISCUSSION GENERALE

Résumé des objectifs et des principaux résultats

Dans cette thèse, le concept de CE, plusieurs données scientifiques à l’appui (Bajgar
et al., 2005; Ensink et al., 2015; Suchman et al., 2010), a été divisé en deux types : la
compréhension de ses propres émotions (CSPE) et la compréhension des émotions d’autrui
(CEA). La thèse avait comme premier but de mieux comprendre comment sont reliés la
CEA, l’agressivité et le fonctionnement social à l’âge préscolaire. La première étude de la
thèse avait comme principal objectif de déterminer si l’association connue entre la CEA, les
comportements pro-sociaux et l’acceptation par les pairs, s’expliquait par un effet indirect
de l’agressivité physique et relationnelle. Cette première étude s’est aussi intéressée à
l’intimidation, un aspect du fonctionnement social qui a été négligé dans les recherches
dans le domaine de la CE (Baumgartner, 2010). L’étude avait également pour objectif de
déterminer si ces relations varient selon le statut d’agressivité de l’enfant. L’échantillon de
l’étude était composé d’enfants de 4 ans provenant de la communauté, divisés selon un
protocole de cas-témoins, en un groupe caractérisé comme agressif par les éducatrices de
garderie et un groupe contrôle. Les hypothèses principales étaient qu’il y aurait un effet de
médiation de l’agressivité physique et relationnelle dans les relations entre la CEA et toutes
les variables du fonctionnement social et que la CEA serait associée négativement aux deux
types d’agressivité. La seconde étude avait pour objectif de mieux comprendre le
phénomène de la CSPE à l’âge préscolaire en développant un instrument de mesure adapté
aux enfants de cet âge et en mesurant ses qualités psychométriques. L’outil a été élaboré à
partir d’une entrevue existante et testé lors d’une étude pilote, puis utilisé auprès de
l’échantillon décrit plus haut. Des données ont été recueillies pour documenter la cohérence
interne, l’accord inter-juge, la validité de contenu et la validité discriminante.

Dans la première étude, le modèle de médiation testé s’est avéré significatif pour
l’agressivité physique, mais uniquement chez les enfants ayant été désignés comme
agressifs. Aucun lien n’a été retrouvé avec l’agressivité relationnelle. Ces résultats
suggèrent que l’agressivité physique est influencée par la manière dont les enfants se
représentent les émotions d’autrui, une perception plus juste étant associée à une moindre

83
agressivité, qui est à son tour associée à une plus grande acceptation par les pairs. Il faut
noter que c’est précisément la capacité de nommer les émotions d’autrui qui était
responsable de cet effet. Nous avons suggéré que, comme la capacité de nommer les
émotions reflète l’accès à la représentation explicite de l’émotion (Grazzani, Ornaghi, &
Riva Crugnola, 2015), cette capacité jouerait le rôle capital à cet âge de faciliter le travail
métacognitif sur les émotions. Il faut noter que cette étude s’est penchée sur l’agressivité
d’enfants sélectionnés par leur éducatrice comme étant des enfants qui présentent des
comportements difficiles et qui vivent des conflits avec leurs pairs et avec l’autorité. Bien
que ces enfants ne présentent pas des niveaux élevés d’agressivité, nous pensons qu’il s’agit
d’un bon critère pour désigner les enfants qui posent problème à la garderie. Il faut
toutefois nuancer l’interprétation des résultats de l’étude 1 en ce sens.

Les résultats de la seconde étude de la thèse ont démontré que l’entrevue sur les
émotions développée pour cette étude, l’EM-M, présente des qualités psychométriques
satisfaisantes. L’accord inter-juge est élevé et la cohérence interne est acceptable. Les
résultats à l’entrevue modifiée se distinguent des résultats de deux mesures de CEA
conformément à ce qui était attendu selon la littérature, appuyant ainsi la qualité de la
validité discriminante de l’EM-M. Sur le plan de la validité convergente, les résultats de
l’entrevue se comportaient de façon conforme à la progression développementale attendue
et reproduisaient en partie le modèle théorique de Denham et Burton (2003). Dans cette
étude, la capacité de se représenter ses propres émotions dans un scénario cohérent était
associée seulement à la régulation émotionnelle et pas à l’agressivité. Nous avons suggéré
que bien que nos résultats démontrent que la CSPE est associée à la régulation émotionnelle
de façon générale, il est possible qu’elle n’influence pas la capacité à réguler la colère
menant à de l’agressivité lors de situations chargées affectivement. Les réponses recueillies
à l’entrevue documentent également la CSPE retrouvée chez les enfants d’âge préscolaire.

Compréhension de ses émotions et celles d’autrui, mécanismes d’action différents ?

Les résultats des deux études de la thèse suggèrent ensemble que la CEA, mais pas
la CSPE, contribue à la capacité des enfants de 4 ans à moduler leur agressivité. Cela
pourrait signifier que les deux types de CE ont des mécanismes d’action différents.
Spécifiquement, nous proposons que les deux types de CE affectent d’une manière distincte

84
les émotions ressenties. Il semble d’abord possible que la compréhension adéquate des
émotions d’autrui agisse en amont de la colère qui cause l’agressivité. En étant capables
d’interpréter les émotions d’autrui correctement, nous suggérons que les enfants vivraient
moins d’émotions négatives injustifiées qui conduisent à des réponses agressives. Cette
réflexion s’appuie sur des études de traitement de l’information sociale, qui démontrent que
les difficultés de CE sont associées à de l’agressivité réactive, c’est à dire l’agressivité
déclenchée par une provocation réelle ou perçue (Dodge et al., 1991). L’effet postulé de la
CSPE interviendrait toutefois au moment où l’émotion négative est déjà déclenchée
(Denham & Burton, 2003; Izard, 2009). De surcroît, il est possible, comme le suggèrent les
résultats de Bohnert, Crnic et Lim (2003) que ce soit la capacité à mettre en action sa CSPE
spécifiquement dans les moments chargés affectivement qui détermine le recours aux
comportements agressifs. Cela signifie que les enfants agressifs peuvent être capables de se
former des représentations riches de leurs propres émotions, mais que certaines de leurs
caractéristiques comme une grande réactivité émotionnelle et de l’impulsivité (Roskam,
2012) les privent temporairement de leur compréhension de leurs émotions.

Agressivité : problème ou potentiel ?

Les deux études de la thèse ont mis en évidence un phénomène surprenant : les
enfants du groupe agressif avaient une CE égale ou supérieure aux enfants du groupe
contrôle. Ce phénomène a été retrouvé sur la mesure de CSPE et de CEA. Nous avons
proposé que l’agressivité de ces enfants avait pu déclencher des réactions constructives de
la part des adultes les entourant faisant la promotion de la CE. Bien qu’il s’agisse, à notre
connaissance, d’une première étude qui démontre que des enfants agressifs puissent être
avantagés au point de vue de la CE, nos résultats s’inscrivent dans une lignée d’études qui
commencent à démontrer que, dans certains contextes, l’agressivité a des retombées
bénéfiques pour le développement affectif (Heilbron & Prinstein, 2008; Smith, 2007).
Récemment, Curby et al. (2015) ont observé que l’agressivité physique dans un échantillon
d’enfants d’âge préscolaire de la communauté était positivement associée à la connaissance
de l’alphabet et à la connaissance écrite des phonèmes. Les auteurs ont suggéré que les
enfants agressifs pouvaient être plus assertifs dans la classe et demander l’aide qui leur était
nécessaire. Tout comme dans cette étude, les enfants agressifs de notre étude présentaient

85
un niveau d’agressivité plus faible que celui retrouvé dans des échantillons à haut risque. Il
apparaît fondamental de considérer le dosage d’agressivité pour expliquer ces résultats.
Nous proposons qu’une combinaison de trois facteurs : un niveau d’agressivité faible, de
bonnes habiletés langagières et un entourage qui est capable de tolérer l’agressivité de
l’enfant et de le rediriger de façon supportante vers des comportements plus appropriés,
favorisent le développement de la CE. Du point de vue de la théorie de la mentalisation,
notre proposition impliquerait que certains parents sont capables de favoriser la
mentalisation de leur enfant même dans un contexte où l’enfant a un tempérament difficile
et que, de surcroît, certains parents sont capables d’utiliser l’agressivité de leur enfant pour
lui enseigner quelque chose. Des études répliquant ces résultats sont nécessaires pour
appuyer cette proposition.

Le fait que des enfants agressifs de 4 ans de notre étude avaient une bonne CE reste
malgré tout intrigant. Pour mieux comprendre ce résultat, il serait intéressant d’explorer
dans la continuité des résultats de l’étude 1, si à un niveau égal d’agressivité les enfants qui
ont une meilleure CE sont mieux protégés des conséquences négatives de leur agressivité
sur le plan social. Par ailleurs, il serait également important d’utiliser un devis longitudinal
pour évaluer les impacts d’une bonne CE à l’âge préscolaire sur la trajectoire d’agressivité
des enfants. À ce jour, les résultats de Denham et al. (2002) ont suggéré que la CE à l’âge
préscolaire prédisait l’évolution de la trajectoire de l’agressivité; une CE élevée à l’âge
préscolaire étant associée à une diminution de l’agressivité quelques années plus tard.
D’autres études sur l’effet de la CSPE et de la CEA à moyen terme nous permettraient
d’avoir un portrait plus complet de l’association entre la CE et l’agressivité ainsi que de
mieux définir les bénéfices de l’apprentissage des deux types de CE lors des années
préscolaires.

Soi versus autrui : similitudes et différences

Les données recueillies à l’Entrevue sur les émotions développée pour la deuxième
étude, décrivent de façon spécifique l’état de la CSPE chez les enfants de 4 ans. D’abord,
lorsque les enfants de cet âge sont capables de décrire les signaux de leurs émotions, ils
citent les expressions faciales, les comportements caractéristiques et les situations typiques
qui déclenchent leurs émotions. Des résultats similaires ont été découverts dans les

86
recherches développementales portant sur la CEA (Pons et al., 2004), appuyant le fait que
les enfants de 4 ans se retrouvent dans le stade public et externe de la CE. Cela indique que
la CSPE et la CEA amorcent leur parcours développemental d’une manière en partie
similaire. Toutefois, nos résultats peuvent signifier que les processus à l’œuvre dans
l’apprentissage de ses émotions et de celles d’autrui diffèrent. Dans le cas de la CEA, nous
suggérons qu’elle table sur une forme de théorie sur les émotions (De Rosnay et al., 2008),
moins engageante émotionnellement. Dans le cas de la CSPE, l’enfant aurait aussi accès à
ses propres théories sur les émotions, mais ajouté à cela, nous suggérons que la CSPE
dépendrait également de la capacité à tolérer les émotions difficiles pour se les représenter.

Implications scientifiques et cliniques, limites et futures recherches

Cette thèse avait la particularité d’étudier le concept de CE en le séparant selon

l’objet de la réflexion émotionnelle : le soi ou autrui. Cette thèse constitue une tentative de
faire un pont entre la recherche développementale qui s’est principalement intéressée à la
CEA et la recherche sur la CSPE provenant en grande partie de la recherche sur
l’attachement et de pallier au problème que constitue la généralisation des résultats d’un
type à un autre. Bien qu’il soit extrêmement probable que les deux processus n’opèrent pas
de façon indépendante, la division du concept de CE nous a permis de comprendre de façon
plus claire les mécanismes affectifs à l’œuvre derrière l’agressivité et le fonctionnement
social à l’âge préscolaire et de tracer le développement des deux types de CE. Cette
division semble donc être une voie prometteuse pour étudier le développement et les
répercussions de la CE pour les études à venir. Une seconde force de cette thèse est d’avoir
étudié l’agressivité relationnelle en plus de l’agressivité physique. Cette distinction nous a
permis de comprendre le rôle de la CEA dans les problématiques d’agressivité à l’âge
préscolaire. Ainsi, nos résultats soulignent l’importance d’aider les enfants d’âge
préscolaire agressifs à bien comprendre les émotions de leurs pairs afin de prévenir
l’agressivité physique et de favoriser leur acceptation sociale. Cette thèse s’ajoute
également à un nombre croissant d’études qui démontrent que le niveau d’agressivité varie
selon le niveau de CE chez les enfants agressifs. Nos résultats sont parmi les premiers
pouvant suggérer que l’association entre l’agressivité et la CE n’est pas linéaire. Des
prochaines études pourraient tester si l’association entre la CE et l’agressivité suivrait plutôt

87
une association curvilinéaire. Enfin, la contribution de cette thèse est d’avoir également
conçu et validé une entrevue pour mesurer la CSPE à l’âge préscolaire. L’étude de
validation a démontré que cette entrevue était adéquate pour évaluer la CSPE d’enfants
présentant des difficultés comportementales. La facilité d’utilisation et de codification de
l’entrevue en fait un instrument de choix tant pour les professionnels de la santé mentale
infantile que pour les chercheurs. De plus, cette étude de validation a fourni des données
préliminaires sur le développement de la CSPE, alimentant ainsi la réflexion sur la façon
dont les enfants en arrivent à comprendre le monde des émotions.

Vu qu’il s’agit d’une étude à protocole de cas-témoin, l’une des premières limites de
cette thèse se situe sur le plan de la sélection et de l’échantillonnage. L’échantillonnage a eu
lieu uniquement dans les garderies qui ont accepté de participer à l’étude. Selon nos
analyses, il semble que les enfants fréquentant ces garderies proviennent de familles de la
tranche supérieure de classe moyenne. Les enfants de familles défavorisées ou de la tranche
inférieure de la classe moyenne ne sont donc pas représentés. Cela affecte donc la
généralisation qui peut être faite des résultats. Il serait donc important de valider l’EM-M
auprès de populations moins bien nanties. Aussi, le nombre de sujets dans l’échantillon
limite la puissance statistique des analyses. Une autre limite au plan statistique est que les
analyses utilisées dans l’article 1 fournissent un aperçu des tendances moyennes présentes
dans l’échantillon alors que de plus en plus d’études concluent qu’il y aurait deux profils
d’associations entre l’agressivité et le fonctionnement social : les enfants chez qui
l’agressivité est associée à de mauvais résultats sur le plan social et ceux chez qui
l’agressivité affecte positivement le fonctionnement social (Heilbron & Prinstein, 2008).
Des analyses par profil individuel, impossibles compte tenu de la taille de l’échantillon,
auraient permis de tester la présence de ces deux profils. Ensuite, les processus en jeu
derrière les associations retrouvées entre la faible CE et l’agressivité physique restent
hypothétiques. Pour valider nos propositions concernant le rôle de la CE dans la
modulation de l’agressivité, soit le rôle de réduire l’occurrence de comportements agressifs
provoqués par des réactions de colère non-régulées, il faudrait s’assurer qu’il s’agit bien
d’agressivité réactive plutôt que de l’agressivité proactive. Une autre limite concerne la
validation de l’EM-M. Comme l’intérêt pour la CSPE à l’âge préscolaire est limité, il
n’existe pas de mesure étalon et nous ne connaissons pas de construit très corrélé à l’âge

88
préscolaire pour y comparer l’EM-M. Ensuite, les différences entre l’instrument utilisé pour
mesurer la CEA et celui utilisé pour mesurer la CSPE limitent la comparaison directe des
deux types de CE qui aurait pu être faite puisque l’EM-M demande aux enfants d’expliquer
leurs émotions sans support alors que le AKT demande aux enfants de faire un choix parmi
4 émotions dans des scénarios précis. De prochaines recherches pourraient comparer les
deux types de CE pour mieux comprendre comment ces deux types se développent l’un et
l’autre, en concevant une mesure de CEA qui utilise un format similaire à l’EM-M.

89
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107
Figure 1. Modèle de traitement de l’information sociale modifié (Lemerise & Arsenio,
2000)

108
Figure 2. Modèle développemental de la compréhension émotionnelle (Pons et al., 2004)

Facette de la compréhension
Stade Acquis à l'âge de
émotionnelle
1. Expressions faciales: joie,
tristesse, colère, peur, juste bien
Public et situationnel 5 ans
2 Causes externes
3. Souvenir
4. Désirs
Mental 5. Croyances 7 ans
6. Émotions cachées
7. Émotions mixtes
8. Régulation des émotions
Réflexif négatives par la distraction 9 à 11 ans
cognitive
9. Émotions morales

109
 Annexe 1. Entrevue sur les émotions modifiée : EM-M

Consigne d’introduction : Je vais te poser quelques questions à propos de tes sentiments, tes émotions. Il n’y a pas de bonne ou mauvaise
réponse. Es-tu prêt(e) à commencer?

Questions
1.a Montre-moi comment tu es quand tu es heureux.
«S’il ne comprends pas, montre-moi le visage que tu fais quand tu es …».

1.b Raconte-moi une fois où tu t'es senti heureux.

S'il ne comprend pas ou ne répond pas correctement, demander « Quel
genre de choses te rendent …», puis « peux-tu de souvenir d'une fois où tu
t'es senti…».

1.c Comment sais-tu que tu te sens heureux?

«Qu’est ce qui se passe quand tu es…»
«Si tu te sentais….., comment le saurais-tu? »
Après qu’il ait répondu, sonder avec : « Est-ce qu’il y a d’autres moyens
pour savoir que tu te sens ……» (Continuer de sonder jusqu’à ce qu’il dise
non .
2.a Montre-moi comment tu es quand tu es triste.
«S’il ne comprends pas, montre-moi le visage que tu fais quand tu es …».

2.b Raconte-moi une fois où tu t'es senti triste.

S'il ne comprend pas ou ne répond pas correctement, demander « Quel
genre de choses te rendent …», puis « peux-tu de souvenir d'une fois où tu
t'es senti…».

110
2.c Comment sais-tu que tu te sens triste?
«Qu’est ce qui se passe quand tu es…»
«Si tu te sentais….., comment le saurais-tu? »
Après qu’il ait répondu, sonder avec : « Est-ce qu’il y a d’autres moyens
pour savoir que tu te sens ……» (Continuer de sonder jusqu’à ce qu’il dise
non .
3.a Montre-moi comment tu es quand tu es fâché.
«S’il ne comprends pas, montre-moi le visage que tu fais quand tu es …».

3.b Raconte-moi une fois où tu t'es senti fâché.

S'il ne comprend pas ou ne répond pas correctement, demander « Quel
genre de choses te rendent …», puis « peux-tu de souvenir d'une fois où tu
t'es senti…».

3.c Comment sais-tu que tu te sens fâché?

«Qu’est ce qui se passe quand tu es…»
«Si tu te sentais….., comment le saurais-tu? »
Après qu’il ait répondu, sonder avec : « Est-ce qu’il y a d’autres moyens
pour savoir que tu te sens ……» (Continuer de sonder jusqu’à ce qu’il dise
non .
4.a Montre-moi comment tu es quand tu as peur.
«S’il ne comprends pas, montre-moi le visage que tu fais quand tu as peur».

4b Raconte-moi une fois où tu as eu peur.

S'il ne comprend pas ou ne répond pas correctement, demander « Quel
genre de choses te rendent …», puis « peux-tu de souvenir d'une fois où tu
t'es senti…».

111
4.c Comment sais-tu que tu as peur?
«Qu’est ce qui se passe quand tu es…»
«Si tu te sentais….., comment le saurais-tu? »
Après qu’il ait répondu, sonder avec : « Est-ce qu’il y a d’autres moyens
pour savoir que tu te sens ……» (Continuer de sonder jusqu’à ce qu’il dise
non..

112
Annexe 2. Formulaire de consentement (parents et enfants)

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT POUR LA PARTICIPATION DE L’ENFANT

Présentation
Cette recherche est réalisée dans le cadre d’un projet de doctorat par Madame Geneviève Laurent, candidate au doctorat
en psychologie, Ph.D. (recherche et intervention) de l’Université Laval sous la direction de Madame Karin Ensink, Ph.D.,
psychologue et professeure agrégée à l’École de psychologie de l’Université Laval.

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les
renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, sa procédure ainsi que ses
risques et inconvénients. Vous êtes chaleureusement invités à poser toutes les questions que vous jugerez utiles.

Nature de l’étude
Nous désirons, par le biais de cette étude, mieux comprendre comment la compréhension émotionnelle des enfants
influence leur façon d'être et de se comporter. Plus particulièrement, nous nous intéressons aux capacités des enfants à
distinguer leurs propres émotions et celles des autres, et ce, dans différents contextes. Nous nous penchons aussi sur le lien
qui existe entre ces capacités et les comportements pro-sociaux et les conflits interpersonnels.

Déroulement de la participation
Si vous acceptez de participer à cette étude, votre enfant prendra part à deux entretiens d’environ 30 minutes chacun, qui
auront lieu à la garderie ou à la maternelle fréquentée par votre enfant. Lors de ces entretiens, il/elle participera à des
activités sur les émotions qui sont présentées sous forme de jeu ou de discussion. L'expérimentatrice qui rencontrera votre
enfant lui demandera de lui raconter des moments où il/elle a ressenti des émotions ainsi que de choisir des émotions pour
un personnage fictif et des marionnettes qui vivent différents évènements. L’intervenante lui posera aussi des questions
sur ses habiletés générales. L’ensemble des entretiens sera enregistré sur bande audio-vidéo. Enfin, un éducateur ou un
enseignant de votre enfant sera invité à remplir deux questionnaires sur celui-ci. Ces questionnaires visent à évaluer le
fonctionnement de l’enfant à l’école.

Risques ou inconvénients possibles liés à la participation

La recherche a comme principal inconvénient d’exiger que les jeunes fournissent de leur temps pour participer aux
entretiens. Aussi, chez certains enfants, la recherche pourrait susciter des réactions négatives par la remémoration
d'expériences affectives. Si tel était le cas et si vous le souhaitez, vous pourriez en discuter avec la responsable de cette
recherche. Elle pourra aussi, si nécessaire, identifier avec vous la forme d’aide adéquate pour surmonter ces réactions.

Compensation financière
Afin de dédommager votre enfant pour sa participation, un petit cadeau d’une valeur approximative de 5$ (au total) lui
sera offert à chacune des rencontres.

Participation volontaire et droit de retrait

Il vous sera possible de retirer votre enfant de cette étude à n'importe quel moment, sans aucune condition ni préjudice, et
d’obtenir que les données recueillies sur votre enfant ne soient pas utilisées. Ces données seront alors détruites. Il est
également possible, pour votre enfant, de refuser de répondre à certaines questions sans conséquence négative.

Confidentialité et gestion des données

Nous tenons à vous assurer que l'identité et le matériel recueilli (les questionnaires et les enregistrements) seront tenus
confidentiels. Notamment, en lieu et place des noms usuels, il sera indiqué un numéro de code sur le matériel recueilli. De
plus, le matériel sera conservé dans des classeurs verrouillés qui sont situés dans un local de notre laboratoire de recherche
au sein du pavillon Félix-Antoine-Savard.

Initiales : ____

113
Les seules personnes ayant accès à ce matériel seront les membres de l’équipe de recherche directement associés au projet
en titre (la coordonnatrice de recherche, étudiants du baccalauréat engagés
pour la saisie de données et, s’il y a lieu, étudiants effectuant le cours « Recherche dirigée I et II » au sein de ce projet).
Ces personnes auront à ce moment l’obligation de signer une entente liée à la confidentialité des données. L’ensemble du
matériel recueilli, sera détruit en juin 2015.

J’autorise mon enfant _____________________________________ à participer à cette étude intitulée : « Compréhension

émotionnelle et fonctionnement social chez les enfants d’âge préscolaire ». J’ai pris connaissance du formulaire et je
comprends le but, la nature, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfaite(e) des explications,
précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.

_________________________________________________________ Date : ____________________

Signature d’un représentant légal de l’enfant

Je suis :
o Père de l’enfant
o Mère de l’enfant
o Tuteur de l’enfant

Consentement à l’enregistrement des entretiens

Dans le but de faciliter la collecte d’informations des entrevues effectuées avec votre enfant, nous demandons votre accord
pour que ces entretiens soient enregistrés sur bande audio-vidéo. Ces enregistrements ne seront pas diffusés et seront
détruits en même temps que les données et le matériel de la recherche;

Oui ( ), j’autorise la chercheure à enregistrer les entretiens de mon enfant lors de sa participation à
l’étude.

Non ( ), je n’autorise pas la chercheure à enregistrer les entretiens de mon enfant lors de sa participation
à l’étude.

Je _____________________________ai expliqué le but, la nature, les risques et les inconvénients du projet de recherche
au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du
participant.

______________________________________________________ Date : __________________________

Signature de la chercheure ou de son représentant

114
 FORMULAIRE DE CONSENTEMENT POUR LA PARTICIPATION DU PARENT

Déroulement de la participation
La recherche présentée plus haut requiert la participation des parents. Vous serez invité (s) à remplir cinq (5)
questionnaires portant sur votre enfant, plus spécifiquement sur l'adaptation, la santé, les émotions et le fonctionnement
social de celui-ci. Cela inclut aussi un questionnaire portant sur des informations sociodémographiques. Ce questionnaire
comporte des questions sensibles et personnelles puisqu’une question investigue la présence de violence ou d’abus sexuel
dans la famille.

Risques ou inconvénients possibles liés à la participation

La recherche a comme principal inconvénient pour les parents d’exiger du temps pour remplir les questionnaires. Aussi,
chez certains parents, il est possible que les questionnaires suscitent une réflexion nouvelle quant au développement de
leur enfant. Certaines interrogations ou inquiétudes pourraient alors surgir. Si tel était le cas et si vous le souhaitez, vous
pourriez en discuter avec la responsable de cette recherche. Elle pourra aussi, si nécessaire, identifier avec vous la forme
d’aide pour surmonter ces réactions.

Compensation financière
Afin de vous dédommager pour les inconvénients provoqués par votre participation, un montant de 5 $ vous sera remis à
la réception des questionnaires complétés.

Participation volontaire et droit de retrait

Il vous sera possible de vous retirer de cette étude à n'importe quel moment, sans aucune condition ni préjudice, et
d’obtenir que les données recueillies grâce à votre participation ne soient pas utilisées. Les données seront alors détruites.
Il vous est également possible de refuser de répondre à certaines questions sans conséquence négative.

Confidentialité et gestion des données

Nous tenons à vous assurer que l'identité et le matériel recueilli (les questionnaires et les enregistrements) seront tenus
confidentiels. Notamment, en lieu et place des noms usuels, il sera indiqué un numéro de code sur le matériel recueilli. De
plus, le matériel sera conservé dans des classeurs verrouillés qui sont situés dans un local de notre laboratoire de recherche
au sein du pavillon Félix-Antoine-Savard. Les seules personnes ayant accès à ce matériel seront les membres de l’équipe
de recherche directement associés au projet en titre (la coordonnatrice de recherche, étudiants du baccalauréat engagés
pour la saisie de données et, s’il y a lieu, étudiants effectuant le cours « Recherche dirigée I et II » au sein de ce projet).
Ces personnes auront à ce moment l’obligation de signer une entente liée à la confidentialité des données. L’ensemble du
matériel recueilli, sera détruit en juin 2015.

Signature

Je ______________________________________________ consens librement à participer

(nom en lettres moulées)
à la recherche intitulée : « Compréhension émotionnelle et fonctionnement social chez les enfants d’âge
préscolaire ». J’ai pris connaissance du formulaire et je comprends le but, la nature, les risques et les inconvénients du
projet de recherche. Je suis satisfait (e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas
échéant, quant à ma participation à ce projet.

_____________________________________________________________ Date : ____________________

(signature du parent)

115
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.

Pour des renseignements supplémentaires

Veuillez vous adresser à Geneviève Laurent, étudiante au doctorat en psychologie de l’Université Laval et coordonnatrice
de la recherche au : (418) 656-2131 poste 4583 ou encore à Madame Karin Ensink, Ph.D., au (418) 656-2131,
poste 12493.

Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique relativement à ce projet pourra être adressée, en toute confidentialité, au bureau de l’Ombudsman
de l’Université Laval par écrit à l’adresse suivante :

Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320

2325 rue de l’Université
Université Laval,
Québec (Qc) G1V OA6
Renseignements-Secrétariat : (418) 656-3081
Ligne sans-frais : 1-866-323-2271
Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca

116
Annexe 3 : Formulaire de consentement (éducatrices)

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT POUR LA PARTICIPATION DE L’ÉDUCATRICE OU DE

L’ENSEIGNANT (E)

Présentation
Cette recherche est réalisée dans le cadre d’un projet de doctorat par Mme Geneviève Laurent, candidate au doctorat en
psychologie, Ph.D. (recherche et intervention) de l’université Laval sous la direction de Karin Ensink, Ph.D., psychologue
et professeure agrégée à l’École de psychologie de l’Université Laval.

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les
renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, sa procédure ainsi que ses
risques et inconvénients. Vous êtes chaleureusement invité à poser toutes les questions que vous jugerez utiles.

Nature de l’étude
Nous désirons, par le biais de cette étude, mieux comprendre comment la compréhension émotionnelle des enfants
influence leur façon d'être et de se comporter. Plus particulièrement, nous nous intéressons aux capacités des enfants à
distinguer leurs propres émotions et celles des autres, et ce, dans différents contextes. Nous nous penchons aussi sur le lien
qui existe entre ces capacités et les comportements pro-sociaux et les conflits interpersonnels.

Déroulement de la participation
Les enfants prendront part à deux rencontres qui se dérouleront à la garderie/maternelle lors desquelles seront évaluées les
capacités de compréhension émotionnelle ainsi que des habiletés générales. Les parents devront quant à eux remplir
plusieurs questionnaires sur l’enfant. De votre côté, vous serez invité à remplir deux questionnaires, qui prennent environ
20 minutes à compléter, sur le fonctionnement et l’adaptation de l’enfant à la garderie/maternelle.

Risques ou inconvénients possibles liés à la participation

L’inconvénient principal est le temps exigé pour remplir les questionnaires sur l’enfant. À cet effet, le délai accordé pour
remplir les questionnaires sera raisonnable et flexible au besoin.

Compensation financière
Afin de minimiser les inconvénients liés au temps investi dans le projet de recherche, une compensation financière de 5$
pour chaque participant vous sera offerte. La compensation financière vous sera donnée sur réception des questionnaires
complétés.

Participation volontaire et droit de retrait

Il vous sera possible de vous retirer de cette étude à n'importe quel moment, sans aucune condition ni préjudice, et obtenir
que les données recueillies suite à votre participation ne soient pas utilisées. Ces données seront alors détruites. Il vous est
également possible de refuser de répondre à certaines questions sans conséquence négatives.

Confidentialité et gestion des données

Nous tenons à vous assurer que l'identité et le matériel recueilli, seront tenus confidentiels. Notamment, en lieu et place
des noms usuels, il sera indiqué un numéro de code sur le matériel recueilli. De plus, le matériel sera conservé dans des
classeurs verrouillés qui sont situés dans un local de notre laboratoire de recherche au sein du pavillon Félix-Antoine-
Savard. Les seules personnes ayant accès à ce matériel seront les membres de l’équipe de recherche directement associés
au projet en titre. Ces personnes auront à ce moment l’obligation de signer une entente liée à la confidentialité des
données. L’ensemble du matériel recueilli sera détruit en juin 2015.

Initiales : ______

117
Signature

Je ______________________________________________ consens librement à participer

(nom en lettres moulées)

à la recherche intitulée : «Compréhension émotionnelle et fonctionnement social chez les enfants d’âge
préscolaire ». J’ai pris connaissance du formulaire et je comprends le but, la nature, les risques et les inconvénients du
projet de recherche. Je suis satisfait (e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas
échéant, quant à ma participation à ce projet.

_____________________________________________________________ Date : ____________________

(signature de l’éducatrice ou de l’enseignant (e))

_____________________________________________________________ Date : ____________________

(Signature de la chercheure ou de son représentant)

Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.

Pour des renseignements supplémentaires

Veuillez vous adresser à Geneviève Laurent, étudiante au doctorat en psychologie de l’université Laval et coordonnatrice
de la recherche au : (418) 656-2131 poste 4583 ou encore à Madame Karin Ensink, Ph.D., au (418) 656-2131,
poste 12493.

Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique relativement à ce projet pourra être adressée, en toute confidentialité, au bureau de l’Ombudsman
de l’Université Laval par écrit à l’adresse suivante :

Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320

2325 rue de l’Université
Université Laval,
Québec (Qc) G1V OA6
Renseignements-Secrétariat : (418) 656-3081
Ligne sans-frais : 1-866-323-2271
Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca

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