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La problématique de l’analyse

des besoins de formation


L’analyse des besoins de formation est désormais recourir, successivement ou parallèlement, à
considérée comme une figure imposée de la différents procédés. Les techniques d’enquête
démarche de planification pédagogique. Dans (observation avec liste de vérification ou échelle
ces colonnes 1, une revue générale rappelait que, d’appréciation, observation participante, ques-
selon les modèles classiques de planification sys- tionnaire, entretien semi-structuré, analyse de
tématique des activités de formation 2, il s’agis- contenu, …) permettent de recueillir des faits
sait même de l’étape initiale du processus. En (par exemple des indicateurs de santé, des tâches
formation professionnelle médicale, qu’elle soit et des pratiques professionnelles), des opinions ou
initiale ou continue, on insiste aujourd’hui à des attitudes. Les techniques de communication
juste titre pour que ces besoins de formation (groupe de discussion, ronde Delphi, techniques
soient identifiés en faisant référence aux compé- sollicitant un groupe nominal ou exploitant un
tences professionnelles visées 1, 3. Ceci implique incident critique, …) permettent en outre de
une connaissance des problèmes de santé à déterminer des priorités parmi les besoins. La
résoudre par les futurs professionnels. Les fiche pratique publiée dans ce numéro7 fournit
modèles conventionnels de planification, d’ins- un exemple de grille d’analyse utilisable pour
piration souvent béhavioriste, décrivaient les évaluer les besoins en formation continue.
termes du processus de manière linéaire, en fai- Enfin, les techniques de planification (matrice
sant référence à des étapes successives. On tend à décisionnelle, approche dite PERT (Program
leur substituer aujourd’hui des approches beau- Evaluation and Review Technique), recours
coup plus intégrées, à plusieurs entrées. Le Boterf à un consultant ou à un comité de planifica-
parle à cet égard d’un « passage progressif d’une tion, …), permettent également de déterminer
ingénierie séquentielle à une ingénierie des priorités mais aussi d’exploiter opérationnel-
« concourante » ou « simultanée » de la forma- lement les besoins recensés et d’en anticiper la
tion 4 ». scénarisation pédagogique.

Dans cette livraison du journal, J-M. Classe et En réalité, comme bien souvent en éducation, le
coll. rapportent les résultats issus d’un travail problème n’est pas lié aux outils eux-mêmes mais
préliminaire visant à identifier les besoins de à la pertinence de leur utilisation par rapport
formation pour les internes de gynécologie–obs- au but poursuivi et au contexte à prendre en
tétrique, en matière de cancérologie séno-gyné- compte. La problématique n’est en effet pas aussi
cologique5. Dans une discussion fort loyale de univoque qu’elle ne paraît et ceci est lié, notam-
leur étude, ils mettent en exergue un déficit ment, à l’ambiguïté même de la notion de
concernant les outils méthodologiques employés. besoin. Une fiche à usage didactique publiée
Le recours exclusif au questionnaire comporte récemment ne propose pas moins de cinq défini-
d’évidentes limites, que les auteurs se proposent tions du concept d’analyse de besoins en forma-
opportunément de pallier dans des travaux com- tion 8, qui se recoupent partiellement : moyen de
plémentaires. Le répertoire des techniques utili- déterminer les besoins individuels de formation,
sables dans une démarche d’analyse des besoins identification de l’écart entre une performance
se confond avec celui des méthodes employées en actuelle et une performance souhaitée, identifi-
sciences humaines et sociales. En faisant référen- cation des performances déficientes chez les per-
ce à une typologie développée dans le champ de sonnes en formation, reconnaissance des diffé-
l’évaluation de programme 6, on peut ainsi rences entre les compétences des étudiants et ce
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Article disponible sur le site http://www.pedagogie-medicale.org ou http://dx.doi.org/10.1051/pmed:2004020
qui est requis pour conduire à bien une tâche s’avérer néfaste et dont la mise en œuvre apporte
professionnelle, moyen d’identifier ce que les étu- des bénéfices. Elle permet l’identification des
diants, en tant que groupe, doivent apprendre. besoins de formation respectivement couverts ou
Il reste toujours classique de distinguer les besoins non satisfaits et utilise une démarche logique de
ressentis (ce que les personnes indiquent comme recherche de la preuve, ce qui peut par contre
étant leurs besoins), les besoins exprimés (besoins conduire à privilégier les besoins non satisfaits
identifiés lors de mises en situation), les besoins caricaturaux et à négliger d’améliorer les besoins
prescrits (définis par des experts) et les besoins déjà couverts ; elle se révèle en pratique haute-
démontrés (déduits d’une comparaison avec un ment subjective (il y a peu d’effets « démontrés »
groupe de référence)9. Cette typologie reprend de modalités d’intervention en éducation) et
d’ailleurs partiellement celle établie dès 1985 postule souvent que certains besoins ont un
par Stufflebeam et coll.,10 qui distingue quatre caractère absolu. La perspective analytique,
perspectives possibles pour l’évaluation des enfin, considère le besoin de formation comme
besoins en éducation. Cette réflexion reste une orientation grâce à laquelle on peut antici-
aujourd’hui très pertinente et très féconde, per une amélioration, compte tenu de la situa-
notamment parce que ces auteurs analysent les tion actuelle. Elle repose sur un jugement infor-
avantages et les limites de chaque positionne- mé et s’apparente à une démarche systématique
ment. Ainsi, ils soulignent que la perspective de résolution de problème ; elle met l’accent sur
normative, qui assimile de fait le besoin de for- l’amélioration et non plus seulement sur la
mation à l’écart entre les performances observées remédiation, implique une description compète
et les performances souhaitées, est généralement et éclectique de la situation et ne dépend pas de
bien acceptée voire suggérée par les pouvoirs standards a priori ; ses limites sont liées au fait
publics. Elle est facilement applicable aux situa- qu’elle requiert des personnes ressources très expé-
tions pour lesquelles existent des normes, des rimentées, faute desquelles ce modèle théorique
standards et des critères ; elle tend en revanche à peut se révéler difficile à opérationnaliser.
favoriser la prise en compte des problèmes qui se
prêtent plus facilement à la mesure, à privilégier Norman 3 insiste pour que l’on ne confonde pas
la validité apparente à la validité sociale ou besoins d’apprentissage et besoins éducationnels.
éducationnelle et favorise une approche réduc- Les uns sont identifiés par l’apprenant, idéale-
trice et technocratique de l’analyse des besoins ment dans le contexte d’une démarche d’auto-
(checklists, scores,…). La perspective démocra- évaluation et d’une pratique réflexive ; les autres
tique met l’accent sur le besoin de formation sont déterminés, selon différentes approches, par
considéré comme un changement désiré par une les institutions ou par les structures profession-
majorité ou par un groupe de référence. Elle per- nelles mandatées. Le problème est dès lors
met d’impliquer de nombreuses personnes dans double. D’un côté, l’autonomie des apprenants,
le processus et de considérer avec équité plusieurs c'est-à-dire leur capacité à auto-évaluer et auto-
points de vue, ce qui peut être exploité pour diriger leurs apprentissages, et contrairement à
induire une dynamique institutionnelle. En ce que postulait la perspective de la pédagogie
contrepartie, elle expose au risque démagogique dite d’adultes – encore dénommée courant
de confusion entre besoin et préférence, dépend andragogique –, n’est jamais aussi performante
étroitement du degré d’information des groupes qu’on le pense. Elle se révèle bien souvent défi-
et des personnes sollicités et peut conduire à ciente et une étude, publiée ici même, illustrait
orienter la détermination des besoins dans le sens précisément la difficulté de médecins généralistes
d’une adaptation excessive aux contraintes, à identifier leurs besoins de formation dans le
financières par exemple. La perspective diagnos- domaine de la gynécologie 11. On sait d’ailleurs
tique conçoit le besoin de formation comme un que ceci est vrai autant en formation initiale
objet dont l’absence ou l’inadéquation peut qu’en formation continue 3, 12. De l’autre, les

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Pédagogie Médicale
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démarches d’analyse des besoins éducationnels, En situation d’intervention pédagogique, quel


qui sont effectuées en s’intéressant à des popula- qu’en soit le format, l’identification et la valida-
tions et à des groupes, et en raison notamment tion des besoins d’apprentissage individuels
des limites évoquées précédemment, ne sont en résulte d’une confrontation des caractéristiques
mesure d’identifier que des besoins très généraux, individuelles des apprenants et des compétences
pas nécessairement suffisamment pertinents et professionnelles visées ; en tant que telle, cette
opérationnels pour les individus12. interaction de l’apprenant avec ses professeurs et
Ce constat souligne combien la problématique avec ses pairs est une pratique d’enseignement et
de l’évaluation des besoins ne se limite pas à la d’apprentissage qui sollicite l’engagement pro-
discussion méthodologique concernant les outils fond des personnes. Au delà des outils et des tech-
à employer et met en exergue la nécessité de niques, le caractère consensuel et pédagogique-
mettre en œuvre une approche globale de la pla- ment correct du concept d’analyse des besoins de
nification pédagogique. A distance d’une for- formation ne doit faire occulter ni sa finalité, ni
mation, l’identification préalable des besoins ses exigences.
éducationnels est une action pédagogique mais Jean JOUQUAN
aussi une démarche sociale et professionnelle 3, 13. mailto:jean.jouquan@chu-brest.fr

Références
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