Rdes 070 0118

ENSEIGNER, ET COMBATTRE
Pierre Carrique
Collège international de Philosophie | « Rue Descartes »
2010/4 n° 70 | pages 118 à 125

ISSN 1144-0821
ISBN 9782130577201
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HORIZONS p.1 [ F.-D. SEBBAH § N. PI QUÉ - Merleau-Ponty à

l’usage p. 2 ] • CORPUS p.5 [ E. BIMBENET - Merleau-Ponty et la
querelle des contenus conceptuels de la perception p. 6 | V. ROSENTHAL &
Y.-M. VISETTI- Expression et sémiose. Pour une phénoménologie sémiotique
p. 24 | J. ROGOZINSKI - « La réversibilité qui est vérité ultime » p. 61 |
N. PIQUÉ - Merleau-Ponty et l’histoire sauvage p. 14 ] • PAROLE
p.89 [ R. BARBARAS entretien avec F.-D. Sebbah p. 90 ] •
PÉRIPHÉRIES p.107 [ E. GROSSMAN - Inconscient freudien,

inconscient phénoménologique p. 108 | F. COLONNA - Voies nouvelles pour
une phénoménologie du temps p. 113 ] • CURSUS p.119 [ P.
CARRIQUE - Enseigner, et combattre p. 120 ]
|

Johan Creten, Odore di Femmina, 2004-2007, grès de Sèvres et émaux,
Sculpture unique, 95 x 50 x 44 cm. Collection privée.
© Courtesy l’artiste et Galerie Emmanuel Perrotin Paris / Miami
120 |
Pierre CARRIQUE
Enseigner, et combattre
horaire au domaine réglementaire, c’est-à-dire aux

Lors d’une séance de travail au Collège qui, en seuls décrets d’application ; décrets dont
octobre 1986, rassemblait des professeurs de quelques « fuites » laissèrent vite présager, pour la
philosophie de toute institution, des élèves et des philosophie, la dissection de son enseignement en
étudiants, Jacques Derrida, en ouverture, décla- quelques heures « obligatoires » (3, 4 ou 5 selon
rait ceci : « Je voudrais faire une remarque, super- les filières) assorties de quelques heures
ficielle et atmosphérique ; je voudrais dire mon « optionnelles » ; sinon même, dans la pire version,
sentiment, dire ce qui n’a sans doute que la valeur de 3 heures obligatoires sans heure optionnelle du
d’un sentiment, aujourd’hui, devant une telle tout, pour tous les lycéens. C’est, entre autres
rencontre ; je la trouve, cette rencontre, à certains choses, contre cette perspective et ses implica-

égards, crépusculaire, mélancolique, comme un tions catastrophiques que le GREPh s’est créé, a
moment de chute, ou du moins de retrait, voire de rassemblé des États Généraux de la philosophie
détresse ; je la trouve à d’autres égards, et peut- les 16 et 17 juin 1979, réussissant à suffisam-
être à cause de cela, plus prometteuse que ment reporter les décisions gouvernementales et
d’autres confrontations analogues d’il y a cinq ou sauver ce qui pouvait l’être 2.
dix ans ». Cependant, sept ans plus tard, la détresse le
Avant de discuter la valeur de ce sentiment dont dispute à la promesse – la tentative de traduction
Derrida faisait état, je veux rappeler très briève- politique effective d’un sens philosophique de
ment la circonstance politique de la création du l’enseignement de la philosophie s’inscrivant dans
Groupe de Recherche sur l’Enseignement l’institution même a échoué ; et le Collège, comme
Philosophique (GREPh) début 1979 1. Une Derrida l’a lui-même dit, est né dans et de cet
réforme générale du système éducatif, dite échec. La promesse, comme toute vraie promesse,
« réforme Haby » du nom du ministre d’alors, avait reste aujourd’hui à tenir – la promesse ne vit que
été votée en juin 1975 – réforme à laquelle, après d’être tenue chaque aujourd’hui. Je ne veux pas
l’avoir combattue et avoir contribué à jeter un ici construire une analogie avec la circonstance
grand nombre de lycéens dans la rue, le SNES politique présente et la réforme du lycée récem-
s’était finalement rallié au motif de son obtention, ment mise en place, bien qu’elle soit de la plus
après négociation avec le ministre, de la titularisa- haute importance pour l’enseignement de la philo-
tion de tous les PEGC (ce qui, en gros, doublait sophie et la philosophie de l’enseignement – cette
ses troupes et « fidélisait » sa clientèle) et du circonstance est différente à trop d’égards.
renforcement de sa position par la cogestion des Mais je demande : de quelle luxueuse époque le
carrières. En retour, il acceptait le principe du désarroi et la détresse ont-ils donc été absents de
« collège unique », et abandonnait la définition du l’enseignement philosophique, qui ne se réduit
contenu des enseignements et leur répartition pas à l’enseignement de la philosophie ?
1. Ce groupe réunissait 21 professeurs : E. de Fontenay, (lycéeHerriot,Lyon);M.-L.Mallet(lycéeRécamier,Lyon);

H. Védrine, V. Jankélévitch et J.-T. Desanti de Paris I ; M. Hocquet-Tessard (École Normale, Bonneuil) ; D. Cahen
F. Châtelet et G. Deleuze de Paris VIII ; P. Ricœur et (Éco.Pol.,Paris);etJ.Derrida(ENSUlm). |2.Le manifes-
G.LabicadeParisX;Ph.Lacoue-LabartheetJ.-L.Nancyde tent des titres parmi les premiers textes rédigés
Strasbourg;H.JolydeGrenoble;F.Godet(lycéetechnique (Protestation contre le rapport du jury de CAPES,
de Courbevoie) ; B. Graciet (lycée de l’Isle-Adam) ; Prise de position contre la réforme Giscard-Haby), et
R. Brunet (lycée Voltaire, Paris) ; Ch. Coutel (lycée de l’allocution d’ouverture des États Généraux de
Liévin) ; G. Kaléka (lycée Pothier, Orléans) ; J. Colombel Vladimir Jankélévitch.
CURSUS | 121
Enseigner, quel que soit ce que l’on enseigne et grement proprement fantasmatique des pratiques
comment on l’enseigne, n’est-ce pas d’abord et actuelles. Enfin un enseignement philosophique,
avant tout, transversalement à toute situation quelle que soit la chose explorée, ne se délivre
historico-politique, répondre de cette détresse ? que comme aventure du sens, aventure commune
N’est-ce pas en elle seule que se ressource l’am- aux élèves et au professeur, et nullement par une
bition proprement éducatrice, à la différence de la technique de questionnement sédimentée en
« formation », seulement adaptatrice, dont tous les « protocoles ».
« gestionnaires du système », de droite et de Aujourd’hui comme hier, le CIPh (et le CIRTEP en
gauche, se font les chantres complaisants en se lui) doivent réaffirmer avec force que le foyer de
prévalant d’un « esprit de sérieux » ? Esprit qui n’a sens de l’acte d’enseigner est la liberté de l’esprit

d’autre mesure à livrer que l’importance dont ils et son libre usage, ce qui se traduit d’abord dans
se gonflent, tel un valeureux troupeau de petits nos établissements d’éducation par la liberté
Hippias, pour qui la question de la philosophie pédagogique du professeur, notion non négociable
n’est pas même identifiable dès lors qu’elle et insusceptible du moindre « aménagement »
échappe à toute maîtrise technique du discours et – bien que beaucoup s’efforcent d’en réduire le
ne répond à aucun impératif de production. sens. Il suffit de voir, en certaines disciplines (les
Rappelons-nous que c’est d’emblée que la philo- sciences physiques, par exemple, ou l’histoire-
sophie s’est trouvée sous menace de mort, mort géographie – mais aussi les lettres) des prescrip-
que lui promirent tout autant le conservatisme de tions programmatiques frontalement négatrices de
la tradition (Anytos) que le progressisme de la cette liberté, puisqu’elles vont jusqu’à dicter le
sophistique (Hippias), et le banc de poissons temps que le professeur doit consacrer à tel ou tel
d’eaux troubles (Ménon) qui navigue allégrement aspect, thème ou notion – calculé parfois en demi-
de l’une à l’autre position. Un enseignement heure ! Le programme, s’il est nécessaire pour
philosophique se reconnaît à ce désarroi et à cette favoriser l’égalité dans l’enseignement reçu, doit
détresse d’où s’élève son propos – et n’a stricte- se contenter de jalonner raisonnablement l’année
ment jamais consisté en l’administration d’une ou le semestre, sans imposer au professeur la
leçon ex cathedra, écrite d’avance dans l’esprit de durée ni la façon du traitement de ses contenus,
son locuteur qui n’aurait plus qu’à s’écouter qui relèvent précisément de sa seule appréciation
parler; une telle caricature, clairement rapportable – lui seul étant en mesure de juger, selon la diver-
à une forme malheureusement répandue de haine sité des classes auxquelles il a affaire, combien de
de la philosophie (parfois chez ceux-là mêmes qui temps et de quelle façon il lui faut traiter de ceci
s’en réclament et devraient plutôt la défendre) n’a ou cela. L’argument censé être dirimant, rétorqué
d’autre fonction que « repoussoir », et vise toujours par certaines inspections, selon lequel ce serait
à faire-valoir de « nouvelles pratiques » par le déni- les « enseignants eux-mêmes » qui seraient
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« demandeurs » de telles prescriptions, illustre le plus souvent n’enseignent plus depuis fort long-
simplement que là où la liberté est en jeu la servi- temps et qui n’ont même parfois jamais enseigné,
tude peut être volontaire. Et ce n’est pas la éprouvent de grandes difficultés à construire le
moindre des surprises d’avoir vu, au milieu des cours de leur cours.
années soixante-dix, les directions syndicales de J’entends d’ici le chœur des « Thersite du
l’éducation consentir à de tels reculs. système » et des tenants du « management ensei-
Comme ce n’est pas la moindre des erreurs d’une gneurial » : « Comment ? Mais quelle prétention !
politique d’éducation peu ambitieuse que d’avoir Mais il s’agit simplement de fournir des compé-
avalisé la notion de « système éducatif », dont le tences, de performer des adaptations, d’évaluer
« centre » devrait être « l’élève ». Parce que l’édu- des parcours, de cibler des objectifs pour les

cation n’est pas systématisable et ne saurait rele- apprenants… », etc. – j’arrête là la litanie. La
ver d’aucun système quel qu’il soit. Et parce que réalité est beaucoup plus simple : n’enseigne
l’acte éducatif n’a pas de centre, et ne saurait en que celui qui a quelque chose à enseigner ; n’a
avoir. Il est au contraire rencontre et événement quelque chose à enseigner que celui qui cherche
de rencontre, riche d’imprévisible, et qui exige, dans sa discipline. Enseigner est un métier
au-delà de toute « préparation de séquence », d’in- subsidiaire, une conséquence, le recueil plus ou
venter in situ les voies requises pour provoquer moins réussi et toujours provisoire d’une appli-
éveil et désir de connaître – ce qui n’est nullement cation à fouiller le sens de tel ou tel orient du
programmable, quoique ce soit seulement ainsi corps 3 et de l’esprit ; et nullement la maîtrise
que s’accomplisse quelque chose comme un technique d’un discours ou d’une présentation
enseignement. Tout ce qui regarde l’administra- de connaissances constituées, même si ensei-
tion doit s’arrêter à créer les meilleures conditions gner consiste aussi à apprendre à déceler
de cette rencontre – ce dont, vu l’esprit qui comment la connaissance se met en scène. Les
gouverne nos instances administratives, nous élèves, au demeurant, ne s’y trompent pas, et
sommes encore très éloignés. Le reste est du seul savent fort bien distinguer parmi leurs profes-
ressort des élèves et du professeur rassemblés seurs qui enseigne, en même temps que tel ou
pour une ou deux heures, et ne doit être parasité tel contenu, la résignation, la suffisance voire le
par aucune prescription réglementaire de perfor- mépris – et qui enseigne au contraire la liberté
mance horaire – sinon ce n’est plus d’éducation de l’esprit, la passion de la raison, la gratuité du
qu’il s’agit, mais de gavage. Et comme nous désir de savoir.
n’avons pas affaire à des oies, il n’est pas éton- Alors oui, éduquer, enseigner, c’est combattre.
nant que les professeurs qui, dans une sorte de Et combattre avant tout la tournure sociohisto-
« probité déplacée », cherchent à « rester dans les rique donnée au passage du temps, mesuré
clous » de prescriptions conçues par des gens qui selon un quotient de préoccupation et de perfor-
3. Lire l’article de Bernard Pautrat, « Quelques

excentricités pédagogico-philosophiques», dans
Qui a peur de la philosophie ?, p.265-279.
| 123
Maria Serebriakova, Between Land and Sky, 2007, 110 x 85 cm

Huile sur panneau en bois, photo: Peter Cox
© Courtesy Zeno X Gallery, Antwerpen
124 | PIERRE CARRIQUE
mance dont tout professeur franchissant le seuil de l’éducation que d’écoles), partagent toutes
de sa classe doit suspendre l’emprise. La subor- une même illusion, saisissable à plusieurs
dination et l’indisponibilité des esprits et des niveaux : l’illusion qu’un enseignement parvient
corps viennent d’abord de leur absorption et à ses fins par la médiation d’une technique
fascination – souvent souffrantes à l’adoles- protocolaire (respectivement organisation de la
cence, souffrance à laquelle, pour beaucoup, parole mimant les structures du fonctionnement
devenir adulte a consisté à consentir – par le flux démocratique, usage ritualisé d’un bâton de
du temps social et le genre de parole qui s’y parole, codification logique du questionnement
tient. C’est de ce régime de soumission à la qui déroule l’heure, mises en scène et jeux de
violence sociale que l’éducation et l’enseigne- rôle), qui insérerait « en douceur » l’élève dans

ment, par l’exercice d’une autre violence dont le cours d’un propos, parvenant du même coup
chaque professeur invente le style, nous libè- à une sorte de transmission capillaire des
rent, et ce définitivement lorsqu’ils sont réussis ; « valeurs » intellectuelles. C’est-à-dire qu’elles
c’est dire qu’il faut qu’éducateurs et ensei- gomment, ou croient pouvoir effacer, la violence
gnants sachent parler d’ailleurs, et autrement, inhérente à l’acte d’enseigner, en tant qu’il
sans quoi rien n’est enseigné que l’impuissance nous expulse radicalement de tout repérage
de l’homme face à son histoire ; c’est dire aussi, préalable, et sécrète son degré d’exigence au
présentement, l’ampleur de l’échec d’une poli- fur et à mesure de l’avancée de ses voies. Elles
tique qui a cru lucide d’associer à la « massifica- favorisent le réflexe mimétique d’élèves habi-
tion » – hispanisme commode pour se dispenser tués aux petits jeux de l’institution scolaire, et
de raisonner démocratiquement – la diminution ayant parfaitement intégré l’idée qu’il suffit de
du niveau de connaissance requis pour ensei- répondre au désir du maître pour y gagner sa
gner et la formation de « techniciens pédagogues propre reconnaissance, sans que soit le moins
» pour tous les degrés de scolarité. La floraison du monde entamée l’aventure d’un apprentis-
des doctrines « scientifiques de l’éducation » et sage. Qui oblitère cette dimension d’aventure
l’écho qu’elles trouvent (ou cherchent à se commune au professeur et aux élèves, qui seule
donner) dans l’espace médiatique participent de fait la dunamis d’un cours aussi « préparé » soit-
ce recul du libre jeu de la gratuité du désir, il, substitue à l’enseignement et à son exposi-
foncièrement indisciplinable et rebelle à toute tion une simple « administration de séance »,
« technique de captation » de l’attention comme close sur la satisfaction du déroulement sans
à toute « stratégie de sollicitation » de l’esprit. heurts de son schème protocolaire ; c’est tenir
Ces doctrines, dont quatre émergent (Dewey, pour un rien le paradoxe constitutif de l’ensei-
Lévine, Tozzi, Brénifier) parmi une multitude (il gnement philosophique, qui veut que le maître
y a en certains pays quasi autant de conceptions ne soit maître qu’à connaître de l’immaîtrisable,
CURSUS | 125
qu’à tenter de placer et mener son enseigne- en os, en classe, d’une émission/réception indi-
ment en lisière de l’inenseignable. viduelles d’images, « chez soi », devant un écran.
Illusoires doctrines « pédagogiques » (car il y a
bien un art pédagogique, qui ne peut que malai- De l’instauration ensemble, professeur et élèves,
sément rendre compte de sa source, même si d’un temps qui requiert une autre position dans
l’excellente connaissance de ses objets en est l’être : telle me semble la forme de lutte qu’em-
une condition), symptomatiques de la domina- prunte nécessairement un enseignement qui se
tion techniciste des esprits, qui réduit la veut philosophique, quelle que soit la discipline
rencontre enseignante à un processus de enseignée. Cette ouverture temporelle ne s’en-
production contrôlée, et dans ses versions les trouvre et ne s’élargit, pour un passage qui n’est

plus faiblement résumées, désigne la connais- plus que passage du sens, rythme de compré-
sance comme un « stock d’informations » ; ce hension et appel d’air de l’intellect, qu’à avoir
qui, au demeurant, « date » un peu, en visant permis aux élèves et étudiants d’oublier tout le
une forme de disponibilité permanente, réservée reste – l’art pédagogique est donc d’abord l’art
– alors que le flux tendu, dans cette logique de susciter et creuser l’oubli.
économiste, s’est depuis beau temps substitué
au stock. L’horizon de ce symptôme, en ce qui
concerne éducation et enseignement, est déjà Pour des raisons de « quantité de surface imprimée »,
donné : l’érection en valeur-modèle de la trans- ce propos s’arrête ici, ce qui ne présume nullement
mission instantanée d’informations au lieu du de sa suite. Il est loisible à chacun de répondre
lent et patient travail de la connaissance, la dès maintenant à ce qui l’aura, à sa lecture,
substitution à la présence collective en chair et plus ou moins interpelé.

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1. Ce groupe réunissait 21 professeurs : E. de Fontenay, (lycéeHerriot,Lyon);M.-L.Mallet(lycéeRécamier,Lyon);

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122 | PIERRE CARRIQUE

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3. Lire l’article de Bernard Pautrat, « Quelques

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