Memoire de Majestere Kania

Université de Bejaia
Faculté des Lettres et Sciences Humaines

Département de Langue et Culture Amazighes
Mémoire de magister
Option : didactique
Thème
Enseigner tamazight grâce au type de textes :

Le cas d’une séquence descriptive.
Présenté par : Sous la direction de :

RABDI Kania RISPAIL Marielle
(Grenoble III, LIDILEM)
Co-directeur : MEKSEM Zahir
(Université de Bejaia)
Membres de Jury :
Président : AREZKI Abdennour Maitre de conférences U. Bejaia
Examinateur : BOUAMARA Kamal Maitre de conférences U. Bejaia
Directrice de recherche : RISPAIL Marielle Professeur U. Grenoble III
Co-directeur : MEKSEM Zahir Maitre de conférences U. Bejaia
Bejaia. 2008 / 2009.

A
Ceux qui travaillent et combattent pour la cause amazighe ;
Ma famille : mes parents, mes sœurs, mes frères et à ma chère Taminda ;
Zizi Aamer
Mes ami(e)s et mes collègues ;
Aux
Etudiants et enseignants de tamazight ;
Et à
Toutes et à tous je dédie ce travail.

Mes remerciements vont tout particulièrement à ma directrice de recherche, madame
Marielle RISPAIL pour tout le temps précieux qu’elle nous a accordé pour nous faire
bénéficier de ses conseils, pour sa grande disponibilité et ses commentaires qui m’ont permis
d’enrichir ma réflexion.
Je tiens à remercier et à exprimer également ma sincère gratitude et mon profond respect à

mon Co-encadreur Zahir MEKSEM, pour ses conseils, ses observations judicieuses sur mon
travail et son encouragement.
Mes remerciements vont aussi pour tous mes enseignants au département de langue et
culture amazighes, et à Linda Watah aussi (l’enseignante de tamazight au collège de
Berchiche). Je remercie également tous mes amis(es), en particulier chafia, pour son aide et
son soutien.
Grand merci aux membres de ma famille, mes parents (Dieu les gardes) ; mes frères et
sœurs ; à mon fiancé Z. Saadi et sa famille ; qui m’ont tous aidé dans la réalisation de ce
travail et je leur suis profondément reconnaissante du soutien moral qu’ils m’ont apporté ;
Enfin, je tiens à remercier également les membres de Jury pour la lecture qu’ils ont faites
de mon mémoire et les orientations qu’ils m’ont suggérées.
Sommaire
Introduction
Première partie : Cadre théorique et méthodologique
Chapitre 1 : La situation sociolinguistique de l’Algérie, le cas de tamazight
Chapitre 2 : L’historique de l’enseignement de tamazight en Algérie et ses méthodes

d’enseignement
Chapitre 3 : Les nouvelles approches pédagogiques et méthodes didactiques
Chapitre 4 : Classifications des textes et typologie textuelle
Chapitre 5 : Le type descriptif
Chapitre 6 : Cadre méthodologique
Deuxième partie : Analyse des données
Chapitre 1 : Analyse des documents institutionnels
Chapitre 2 : Analyse des copies des élèves
Chapitre 3 : Analyse des entretiens
Conclusion générale
Bibliographie
Annexes
Tables des matières
Résumé ………………………………………………………………………………………………
Dédicaces ........................................................................................................................
Remerciements .................................................................................................................
Sommaire .........................................................................................................................
Tables des matières ...................................................................................................... 7
Liste des tableaux et schémas ...................................................................................... 13
Introduction générale .............................................................................15

1- Situation du départ............................................................................................ 15
2- Problématique …………………………………………………………………17
2- Hypothèses.......................................................................................................... 18
3- Présentation du travail ……………………………………………………20
Première partie
Cadre théorique et méthodologique.…………………………………..23

Introduction ................................................................................................................. 24
Chapitre 1 : La situation sociolinguistique de l’Algérie, le cas de tamazight ... 26
1-Un aperçu général sur la situation linguistique en Algérie...................................... 27
2- L’Algérie, une société plurilingue .......................................................................... .28
3- Le statut des langues existantes en Algérie ............................................................. 30
3-1- Les langues arabes :.......................................................................................... 30
3-1-1- L’arabe classique.................................................................................... 30
3-1-2- L’arabe algérien ou dialectal .................................................................. 32
3-2- Le français ........................................................................................................ 32
3-3- Tamazight......................................................................................................... 33
4 - La politique linguistique algérienne et tamazight................................................... 35
5 - La revendication amazighe..................................................................................... 36
Chapitre 2 : L’historique de l’enseignement de tamazight en Algérie et ses

méthodes d’enseignement……………………………………………………….. 41
Introduction ……………………………………………………………………42
1- La première période : de la fin de XIXème siècle jusqu’à 1962 ............................... 43
1-1- La méthode traditionnelle ou indirecte .......................................................... 43
1-1-1-Les caractéristiques de la méthode traditionnelle ................................... 45
1-2- La méthode directe .......................................................................................... 47
2- La deuxième période : de 1962 jusqu’à 1994.......................................................... 49
2-1- La méthode directe .......................................................................................... 50
2-2- Le retour à la méthode indirecte .....................................................................53
2-3- La méthode audio-visuelle ................................................................................. 54
7
3- La troisième période : de 1995 à nos jours.............................................................. 58
3-1 Au début : 1995- 2002 ....................................................................................... 59
3-2- La période actuelle 2003 - 2007 ....................................................................... 62
Chapitre 3 : Les nouvelles approches pédagogiques et méthodes didactiques . 66

Introduction …………………………………………………………………………67
1-........................................................................................................................ L
a pédagogie de projet……………………………………………………… 68
1-1-Aperçu général sur cette approche ........................................................................ 68
1-1-1-Pédagogie de projet et son intérêt ............................................................... 68
1-1-2-Pédagogie traditionnelle et pédagogie de projet actuelle ............................. 69
1-2-Pédagogie de projet et l’enseignement de tamazight .......................................... .70
2- L’approche par compétences……………………………………………….. 73
2-1- Aperçu général sur la notion de compétence ...................................................... 73
2-1-1- Le premier moment : La grammaire générative ......................................... 73
2-1-2-Le deuxième moment : La compétence pragmatique……………………… 75
2-1-3- le troisième moment : La compétence de communication ......................... 77
2-2- La notion de compétence et didactique des langues ............................................ 79
2-2-1- la compétence dans les programmes scolaires............................................. 79
2-2-2- les caractéristiques essentielles de la compétence ....................................... 82
3- L’approche communicative………………………………………………. 85
3-1- L’apparition de l’approche communicative ......................................................... 85
3-2- Didactisation de la notion de la compétence communicative et ses composantes
……………………………………………………………………………………… 87
3-2-1- la composante discursive ........................................................................... .88
3-2-2- la composante grammaticale et linguistique ............................................... 88
3-2-3- la composante sociolinguistique ................................................................... 89
3-2-4- la composante stratégique et procédurale..................................................... 89
3-3- Les principes fondamentaux de l’approche communicative ............................... 92
3-3-1- la centration sur l’apprenant et la prise en compte de ses besoins .............. 92
3-3-2- la motivation de l’apprenant ........................................................................ 94
3-3-3- le travail en groupe et les interactions en classe ........................................ 95
3-3-4- le traitement de l’erreur................................................................................ 97
3-3-5- un apprentissage qui a une vision sociale .................................................... 98
3-3-6- le recours aux documents authentiques ......................................................... 99
3-3-7- la centration sur la compétence linguistique et le discours......................... 100
4- L’approche textuelle………………………………………………………. 102
4 -1- Le type d’analyse à choisir : texte ou discours ................................................. 103
4-2- La complémentarité entre texte et discours...................................................... 105
8
Chapitre 4 :............................................................................................................ 109

1- Les diverses classifications des textes ................................................................ 110
1-1- Classification fondée sur le point de vue communicationnel et fonctionnel 112
1-2- Classification fondée sur le point de point de vue énonciatif ....................... 113
1-3- Classification fondée sur le point de point de vue situationnel...................... 114
1-4- Classification fondée sur le point de point de vue textuel............................... 117
2- La typologie textuelle et types des textes ........................................................... 121
2-1- La typologie textuelle selon Werlich ............................................................ 122
2-2- La typologie textuelle selon J.M. Adam ......................................................... 122
2-3- Autres types de textes..................................................................................... 125
Chapitre 5 : Le type descriptif ............................................................................ 128

1- Définitions et parcours historiques de la description ....................................... 129
1-1-La description................................................................................................ 129
1-2-Le descriptif ……………………………………………………………….130
1-3-Le texte descriptif …………………………………………………………133
2- Les catégories de la description............................................................................ 133
3- La présence de la description dans différents domaines sociaux ......................... 135
4- L’importance et les fonctions de la description.................................................... 138
4-1- la fonction narrative................................................................................... 139
4-2- la fonction explicative ................................................................................. 140
4-3- la fonction argumentative............................................................................. 141
2- Les caractéristiques du texte .............................................................................. 142
2-1- La structure descriptive ................................................................................... 143
2-2- Les éléments linguistiques nécessaires pour une description de lieu.............. 148
2-2-1- l’adjectif .................................................................................................... 148
2-2-2- le verbe d’état ........................................................................................... 150
2-2-3- le présentatif « d »……………………………………………………………….150
2-2-4- les indicateurs de lieu ................................................................................ 152
Conclusion du cadre théorique ……………………………………………………153
Chapitre 6 : Cadre méthodologique ……………………………………………154

Introduction................................................................................................................ 155
1- Présentation générale des trois documents institutionnels .................................... 157
2- Les trois phases de protocole de notre recherche ................................................. 157
2 -1- Lecture critique des documents institutionnels ............................................ 157
2 -2- L’expérimentation en classe : tests et séquence............................................ 158
2-2-1- Les objectifs de l’expérimentation…………………………………… 158
2-2-2- L’élaboration de la séquence …………………………………………….159
2-2-3- La présentation du corpus des textes descriptif……………………………161
2-2-4- Les choix méthodologiques concernant l’expérimentation ......................... 163
2 -2-4-1- choix du terrain ................................................................................... 163
9
2 -2 -4 -2- le niveau.............................................................................................. 163

2-2-5- Déroulement de la séquence ....................................................................... 163
2 -2 -5 -1- les activités de la lecture et compréhension de texte ....................... .164
2 -2 -5 -2- les activités de la langue.................................................................... 168
2 -2 -5 -3- les productions écrites ........................................................................ 170
2 -2 -5 -4- l’évaluation........................................................................................ 173
2-3- Recueil des entretiens des élèves sur la description ...................................... 175
2-3-1- Choix méthodologiques concernant l’entretien ............................................. 176
2 -3 -1 -1- langue des entretiens ............................................................................ 176
2 -3 -1 -2 - choix du public et l’échantillonnage ................................................... 176
2 -3 -1 -3- les conventions de transcription ........................................................... 177
2-3-2- Lieu et moments d’effectuation des entretiens ............................................... 177
2 -3 -2-1- la première série d’entretiens................................................................. 178
2-3-2-2- la deuxième série d’entretiens ................................................................. 179
Deuxième partie
Analyse des données..............................................................................180

Introduction ............................................................................................................... 181
Chapitre 1 : Analyse des documents institutionnels .......................................... 182

1- Analyse du programme scolaire de la deuxième année amazighe .................. 183
1-1- Axes généraux .................................................................................................... 183
1-2- Analyse de contenu du programme ............................................................... 185
1-2-1-la conception de l’apprentissage ................................................................. 185
1-2-2- la conception de l’évaluation....................................................................... 186
1-2-3- la conception de rôle de l’élève et de l’enseignant...................................... 186
1-2-4- la gestion de l’école et de la classe............................................................... 186
1-2-5- la démarche d’enseignement-apprentissage ................................................ 187
1-2-6- l’organisation de l’enseignement-apprentissage en projets .......................... 187
1-2-7- les recommandations pédagogiques proposées ............................................. 188
1-3- La place de la description dans le programme ................................................... 189
1-3-1- Objectifs du programme et le type descriptif............................................... 189
1-3-2- Le contenu du programme et le type descriptif ........................................... 191
1-3-2-1- les formes d’expressions adoptées dans le programme......................... 192
1-3-2-2- les éléments de la langue choisis dans le programme pour enseigner le
type descriptif ………………………………………………………………………… 193
1-4- Commentaire et critique de programme............................................................. 194
2- Analyse de document d’accompagnement du programme ............................. 196
2-1- Axes généraux ................................................................................................... 196
10
2-1-1- Les différentes théories adoptées pour le programme ................................... 196

2-1-1-1- l’approche par compétence et l’approche textuelle ............................... 196
2-1-1-2- la pédagogie de projet ............................................................................. 197
2-2- La place de la description dans le document d’accompagnement ..................... 199
2-3- Commentaire et critique de document d’accompagnement ............................... 200
3- Analyse de manuel scolaire................................................................................. 202
3-1- Axes généraux .................................................................................................... 202
3-2- Axe pédagogique................................................................................................ 203
3-3- Axe didactique et la place de description dans le manuel.................................. 205
3-3-1- La présentation de la séquence descriptive................................................... 206
3-3-1-1- les textes de lecture compréhension ........................................................ 206
3-3-1-2- les éléments de la langue ......................................................................... 207
3-4- L’axe linguistique et communicationnel ............................................................ 210
3-5- Commentaire et critique de manuel .................................................................. 211
4- Conclusion de l’analyse des trois documents institutionnels........................... 212
Chapitre 2 : Analyse des copies des élèves ........................................................ 214

Introduction................................................................................................................ 215
1- L’analyse du test diagnostique ........................................................................... 216
1-1-Analyse de la structure des textes ....................................................................... 218
1-2- Analyse des éléments linguistique ..................................................................... 221
1-2-1-Les adjectifs ................................................................................................... 221
1-2-2-Les verbes d’état ............................................................................................ 222
1-2-3-le présentatif « d ».......................................................................................... 223
1-2-4- Les indicateurs de lieu .................................................................................... 224
1-3- Commentaire et résultats de test diagnostique ................................................... 227
2- L’analyse de la première production après la séquence .................................. 230
2-1- L’analyse de la structure des textes.................................................................... 232
2-2- L’analyse des éléments linguistiques ................................................................. 241
2-2-1- Les adjectifs ................................................................................................. 241
2-2-2- Les verbes d’état .......................................................................................... 244
2-2-3- Le présentatif « d » ...................................................................................... 245
2-2-4- Les indicateurs de lieu ................................................................................ 248
3- Commentaire et résultats la première production diagnostique ............................ 251
3- L’analyse de la dernière production après la séquence ................................... 253
3-1- L’analyse de la structure des textes.................................................................... 255
3-2- L’analyse des éléments linguistiques ................................................................. 262
3-2-1- Les adjectifs ................................................................................................. 262
3-2-2- Les verbes d’état .......................................................................................... 263
3-2-3- Le présentatif « d » ...................................................................................... 263
3-2-4- Les indicateurs de lieu ................................................................................ 264
3-3- Commentaire et résultats de l’analyse de la production finale........................... 266
4- Comparaison et résultats d’analyse des trois étapes de production écrite .... 267
11
Chapitre 3 : Analyse des entretiens .................................................................... 270

Introduction ............................................................................................................... 271
1-Analyse de la première série d’entretiens........................................................... 273
1-1- Présentation de l’analyse de la première série d’entretiens.............................. 273
1-2- Commentaire de la première série d’entretiens................................................ 280
2-Analyse de la deuxième série d’entretiens.......................................................... 282
1-1- Présentation de l’analyse de la deuxième série d’entretiens ............................ 282
1-2- Commentaire de la deuxième série d’entretiens ................................................ 293
3-Comparaison entre les deux séries d’entretiens................................................. 295
4-Résultats de la comparaison entre les deux séries d’entretiens........................ 300
1- Rappel de la problématique du travail……………………………………… 303

2- Réponses à la problématique et aux hypothèses………………………………304
3- Perspectives et d’autres voies de recherches…………………………………...307
Bibliographie .........................................................................................309
Annexes ..................................................................................................315
12
Listes des tableaux et schémas
Liste des tableaux et schémas cités dans ce travail

1- En partie théorique et méthodologique
1- Schéma 1 : La structure générale du texte description…..….………….p140.
2- Schéma 2 : La structure du texte descriptif « Taddart-iw ……….……...p141.
3- Tableau 1 : Différences entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie de
projet……………………………………………………………………...p 69.
4- Tableau 2 : Activités de lecture et compréhension de texte…………….p 158.
5- Tableau 3: Activités de langue........…………………….……..………..p 163.
6- Tableau 4: La grille d’évaluation du texte descriptif de lieu…………….p168.
2- En partie d’analyse
2-1- Tableaux d’analyse des documents institutionnels
7- Tableau 5 : Les formes d’expression (type de texte et niveau descriptif) P.187.
8- Tableau 6 : Les trois projets proposés dans le manuel…………………p 198.
9- Tableau 7 : Les composantes du premier projet………………………..p 198.
10- Tableau 8 : Les composantes du deuxième projet……………………p 199.
11- Tableau 9 : Les composantes du troisième projet…………………….p 199.
12- Tableau 10 : Les textes proposés dans le manuel…………………….p 201.
13- Tableau 11 : Les éléments de la langue retenu dans la séquence descriptive
du manuel……………………………………………………………. p 202.
2-2- Tableaux d’analyse des productions écrites des élèves
14- Tableau 12: Analyse de test diagnostique de la production écrite……p 213.
15- Tableau 13 : Résultats de test diagnostique …………………………p 223.
16- Tableau 14 : Analyse de la première production écrite après la
séquence......................................................................................................p 227.
17- Tableau 15 : Résultats et progressions d’élèves dans la première production
après la séquence…………………………………………………………p 247.
18- Tableau 16 : Analyse de la production finale des élèves……………..p 251.
19- Tableau 17: Résultats et progressions d’élèves dans la production
finale……………………………………………………………………...p 262.
20- Tableau 18 : La comparaison entre les trois étapes de production
écrite………………………………………………………………………p 263.
13
Listes des tableaux et schémas
21- Tableau récapitulatif 19 : Résultats finaux des trois productions écrites et

l’évaluation finale……………………………………………………...p 264.
2-3- Tableaux d’analyse des deux séries d’entretiens

2-3-1- Tableaux d’analyse de la première série d’entretiens
22- Tableau 20: première série d’entretiens. Réponses à la question A… p 269.
23- Tableau 21 : première série d’entretiens. Réponses à la question B….p 270.
24- Tableau 22: première série d’entretiens. Réponses à la question C…..p 271.
25- Tableau 23: première série d’entretiens. Réponses à la question D…..p 272.
26- Tableau 24: première série d’entretiens. Réponses à la question E…..p 275.
2-3-2- Tableaux d’analyse de la deuxième série d’entretiens
27- Tableau 25 : deuxième série d’entretiens. Réponses à la question A. ..p 278.
28- Tableau 26: deuxième série d’entretiens. Réponses à la question B …p 280.
29- Tableau 27 : deuxième série d’entretiens. Réponses à la question C ...p 281.
30- Tableau 28 : deuxième série d’entretiens. Réponses à la question D ...p 283.
31- Tableau 29 : deuxième série d’entretiens. Réponses à la question E…p 284.
32- Tableau 30: deuxième série d’entretiens. Réponses à la question F…..p 286.
2-3-3- Tableaux de comparaison entre les deux séries d’entretiens
33- Tableau 31 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question A….p 291.
34- Tableau 32 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question B …p 292.
35- Tableau 33 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question C …p 293.
36- Tableau 34 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question D….p 293.
37- Tableau 35 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question E….p 294.
14
Introduction générale
1- Situation du départ
L’enseignement de la langue amazighe en Algérie a connu une particularité par

rapport à l’enseignement des autres langues. L’introduction de cette langue, négligée
depuis des années, dans le Système Educatif Algérien n’est qu’une décision politique
et officielle après le boycott scolaire 1994/1995. Au début de son enseignement, il
manquait de programmes et de contenus élaborés pour enseigner cette langue. Car
durant cette période une grande responsabilité est laissée aux enseignants. Ce sont eux
qui avaient pris la responsabilité d’élaborer les contenus à enseigner en classe.
Chacun d’eux enseignait comme il pouvait, ce qui avait engendré des problèmes
pédagogiques par rapport aux méthodes adoptées et des problèmes didactiques par
rapport au contenu à enseigner. De ce fait, cet enseignement aléatoire et la rentrée
tardive de la langue amazighe à l’école avait suscité plusieurs obstacles car cette
langue était au début de son enseignement.
Ces différents obstacles ont poussé les enseignants de tamazight à unifier leurs
objectifs pour élaborer un programme et un contenu à enseigner pour les apprenants
de la langue amazighe. C’est ce que Z. Meksem signale aussi dans cette citation :
« Cette situation, pleine d’inconvénient et d’incertitudes, n’incombe nullement

aux enseignants qui, eux, ne demande qu’à mieux faire. D’ailleurs c’est dans le cadre
de rencontres officielles ou officieuses que ces mêmes enseignants ont tiré la sonnette
d’alarme au sujet de cet enseignement à propos duquel différents bilans montrent
qu’il ressemble plus à une aire de jeu où chacun s’entraine selon sa volonté et selon
son goût, qu’à un domaine organisé et contrôlé de savoirs. Dés lors, les enseignants
ont ressenti l’urgence de penser des méthodes, des objectifs et un programme
communs, bref de construire une didactique de tamazight. Ainsi, ils ont pu introduire,
lors de différents séminaires, les notions d’unité didactique et de type de textes. Par
ces références, ils ont marqué leur volonté de travailler dans un cadre global et
cohérent grâce auquel toutes les activités de la classe se trouveraient justifiées et
15
prendraient sens, en tendant toutes vers un même objectif qui serait la maîtrise d’un
type discursif, à la fin de chaque séquence d’apprentissage »1.
C'est-à-dire penser à élaborer des programmes et des manuels scolaires et penser à

des modèles pédagogiques à préconiser pour enseigner tamazight dans les différents
niveaux scolaires.
Une nouvelle étape est apparue à partir de la sortie des programmes et des
manuels scolaires à partir de 2003. Cette étape est très importante pour
l’enseignement de tamazight, d’ailleurs, la décision d’enseigner cette langue par la
préconisation des différentes nouvelles approches didactiques et pédagogiques dans
les documents institutionnels2 a donné une nouvelle vision à l’enseignement de
tamazight. Cependant, la sortie de ces documents institutionnels (programmes et
manuels) n’a pas fait le point sur les différents problèmes de l’enseignement de
tamazight existant avant, ils ne se réfèrent pas aux travaux faits sur la langue
amazighe. Plusieurs critiques étaient émises à l’encontre de ces documents tels que :
- la non prise en considération des spécificités de la langue amazighe étant

donné qu’elle est une langue maternelle;
- la non prise en considération des principes de base des approches préconisées
par les programmes. Prenons l’exemple de la non prise en compte des
principes de l’approche communicative (les compétences antérieures des
apprenants amazighophones, l’utilisation des textes authentiques, etc.) ;
- et enfin la non prise en compte des recherches et des études réalisées par les
universitaires dans les différents domaines de la recherche amazighe
(littérature, linguistique, ou didactique) qui peuvent compléter les
insuffisances connues dans ces différents domaines d’enseignement-
apprentissage de la langue amazighe.
Tout ce manque et absence des études approfondies et précises concernant le

domaine de la didactique amazighe, nous a poussé à choisir de travailler sur
l’enseignement-apprentissage des types textuels et plus particulièrement le type
1
MEKSEM Z. 2002. De la difficulté à utiliser les types de texte en didactique de tamazight : narratif,
argumentatif, explicatif, etc. Communication pour colloque de Grenoble, 24 – 26 octobre 2002. La
littérarcie : le rôle de l’école. p. 2.
2
Les documents institutionnels : nous voulons dire par document d’accompagnement : le programme,
le document d’accompagnement et le manuel scolaire de la langue amazighe.
16
descriptif. Car, il est un des types textuels les plus connus dans la langue amazighe et
un type fondamental, très présent dans l’enseignement des langues au collège et au
lycée.
2- La problématique
L’enseignement de la langue amazighe s’appuie sur la typologie textuelle, mais le

manque d’études et de recherches dans ce domaine, a suscité plusieurs questions qui
touchent le volet didactique de la langue amazighe et plus précisément le type
descriptif. Parmi ces questions, nous pouvons citer quelques unes à titre d’exemple :
- quels sont les types textuels didactisés ou étudiés en tamazight ?

- concernant, le type descriptif, quels sont les différents éléments identificateurs
de ce type ?
- en s’appuyant sur l’analyse de l’approche textuelle, quels sont les éléments
linguistiques récurrents dans le type descriptif ?
- et quelle est l’ossature et la structure textuelle de ce type ?
C’est pour cela, que nous avons pensé de travailler sur le texte descriptif. Il s’agit
pour nous, d’améliorer l’enseignement-apprentissage du texte descriptif amazigh, en
se basant sur :
- l’analyse des textes sociaux de références ;
- les différentes caractéristiques de ce type textuel (structure et éléments linguistiques

récurrents) ;
- les connaissances antérieures des apprenants natifs concernant la description, et des

compétences langagières antérieures des apprenants natifs ;
- la prise en compte des différentes approches pédagogiques et théoriques telles que :

la pédagogie de projet, l’approche par compétences, les principes de l’approche
communicative, la typologie textuelle, etc.).
Ce modeste travail rentre dans le pôle de la transposition didactique du savoir

descriptif. C’est-à-dire, qu’il peut servir les différents acteurs de la didactique
amazighe (chercheurs, enseignants) afin de connaitre le type descriptif ou l’aspect
théorique de ce type textuel amazigh (sa structure et ses éléments linguistiques
17
récurrents). Parce que, l’existence de ce type dans la vie sociale n’est pas suffisante
pour identifier le type descriptif amazigh. L’analyse textuelle de ce type peut le rendre
comme un texte didactisé et prêt à être enseigné ou à être discuté, ou à être classé
comme un type textuel qui a ses spécificités par rapport à d’autres types textuels à
savoir le narratif, l’explicatif, l’argumentatif, etc.
L’objectif de ce travail consiste à voir si le travail par séquence et par la prise en

compte des différents principes des nouvelles approches pédagogiques et didactiques
peuvent aider les élèves à apprendre le type descriptif amazigh. Voir aussi, si la
typologie textuelle peut contribuer à développer les connaissances langagières des
élèves.
La question principale de ce travail est la suivante : est ce que l’enseignement de

la langue amazighe par le biais de la séquence et par la prise en compte des différentes
nouvelles théories et des nouvelles approches pédagogiques (tels que la pédagogie de
projet, l’approche par compétence, la typologie textuelle et les principes de l’approche
communicative, etc.) peuvent servir l’apprentissage du type descriptif de la langue
amazighe ? Cette question peut être divisée en trois questions secondaires :
1. Premièrement, pour enseigner le type descriptif amazigh, y’a-t-il une prise en

compte des éléments linguistiques récurrents et la structure du type descriptif
dans les documents institutionnels ?
2. Deuxièmement, concernant la préconisation des principes des différentes
nouvelles approches théoriques, y’a-t-il une prise en compte des
connaissances préalables et des représentations des élèves sur la description
dans l’enseignement du type descriptif ?
3. Troisièmement, par quel moyen pédagogique pouvons-nous améliorer
l’enseignement-apprentissage du type descriptif ? Autrement dit, comme une
nouvelle démarche pédagogique, est-ce que la séquence peut faciliter
l’enseignement de ce type aux élèves ?
3- Les hypothèses
Pour répondre à ces questions, nous nous baserons sur trois hypothèses qui seront
à vérifier tout au long de ce travail par le biais des trois éléments d’analyse. Ces
hypothèses sont présentées ainsi :
18
1. Comme première hypothèse, nous pensons que les caractéristiques du type

descriptif ne sont pas prises en compte dans ces documents institutionnels. Et
c’est en analysons ces derniers que nous vérifions la validité de cette
hypothèse.
2. La deuxième hypothèse qui correspond à la prise en compte des nouvelles
théories adoptées dans le domaine didactique et pédagogique. Nous pensons
que la préconisation de ces nouvelles approches et leurs divers principes
seront un moyen efficace pour améliorer l’enseignement de la langue en
général et le type descriptif en particulier. Prendre en compte aussi les
connaissances antérieures des élèves, peut aider l’apprentissage de ce type.
3. Dans la troisième hypothèse, nous suggérons que le travail par séquences et
par le biais des nouvelles approches pédagogiques peuvent réussir
l’enseignement-apprentissage du type descriptif amazigh ?
En effet, nous pouvons dire concernant ces hypothèses, que toutes les
insuffisances didactiques cités avant nécessitent une vraie réflexion sur le contenu
qu’il faut enseigner et la méthode la plus adéquate à suivre pour assurer la
transposition didactique. Peut être que l’enseignement par séquences didactiques où
nous pouvons prendre en compte les nouvelles approches pédagogiques et
didactiques, sera un moyen efficace pour développer et réussir l’apprentissage du
type descriptif et identifier les compétences langagières des apprenants dans leur
langue maternelle.
Nous proposons à cet effet, dans ce travail, une prise en charge de diverses
nouvelles théories pédagogiques et didactiques. Dans notre expérimentation, nous
allons donner l’importance aux différents points à signaler comme lacunes dans
l’enseignement-apprentissage de type descriptif. Nous allons, expérimenter toute une
séquence qui portera sur la description de lieu, afin de voir si l’enseignement par le
biais de la typologie textuelle et la prise en compte des différentes méthodes
pédagogiques (le projet), et les divers principes de l’approche communicative (la prise
en compte des connaissances langagières antérieures des apprenants notamment)
peuvent améliorer l’enseignement de type descriptif.
19
4- Présentation du travail
Pour vérifier la validité de ces hypothèses, nous allons nous basée sur trois étapes
d’analyse : l’analyse des trois documents institutionnels, l’analyse des productions et
des entretiens des élèves avant et après la séquence enseignée. Nous allons voir s’il y
a une prise en compte des caractéristiques du type descriptif amazigh, et de tous les
facteurs théoriques qui peuvent améliorer l’apprentissage de ce type textuel. Et c’est
en analysant les trois éléments d’analyse dans la partie d’analyse de ce travail que
nous pouvons vérifier ces hypothèses et arriver à des résultats fiables.
Ce présent travail comporte deux grandes parties :
La première partie a pour objet de fixer le cadre théorique et méthodologique de

ce travail. Dans un premier chapitre, nous parlerons en général de la situation
sociolinguistique des langues existantes en Algérie, puis nous aborderons
spécifiquement la situation sociolinguistique de la langue amazighe dans ce pays.
Nous parlerons de cette société plurilingue, de la politique linguistique algérienne et
le statut de ses langues notamment la langue amazighe.
Dans le deuxième chapitre, nous présenterons le parcours historique

d’enseignement de la langue amazighe en Algérie, avant l’indépendance jusqu’à nos
jours, en retracent les différentes méthodes et obstacles d’enseignement de cette
langue avant et après l’élaboration des programmes et manuels scolaires.
Dans le troisième chapitre, nous présenterons les nouvelles méthodes

pédagogiques préconisées dans l’enseignement des langues en général et dans
l’enseignement de la langue amazighe en particulier. Nous commençons par la
pédagogie du projet comme premier point, l’approche par compétences
deuxièmement, et l’approche communicative troisièmement en retraçant ses divers
principes tels que la focalisation de l’enseignement sur l’apprenant et ses besoins, le
traitement de l’erreur, la centration sur la compétence linguistique et discursive des
apprenants, etc. Puis nous passerons au quatrième point qui est l’approche textuelle
pour présenter cette approche.
Dans le quatrième chapitre, nous présenterons les différentes classifications des

textes et typologies textuelles. Nous allons commencer par les différentes
20
classifications des textes. Puis nous passerons à la classification fondée sur le point de
vue textuel, c'est-à-dire la typologie textuelle et les différents types de textes connus.
Dans le cinquième chapitre, nous passerons directement à la description comme

un type textuel, nous donnerons quelques définitions et quelques caractéristiques
générales de la description. Etant donné que le type abordé dans ce travail est le texte
descriptif, nous nous attacherons dans ce chapitre, à donner quelques caractéristiques
du texte descriptif (sa structure et les éléments linguistiques utilisés fréquemment).
Ces éléments théoriques nous permettront de bien établir le cadre méthodologique

de ce travail, qui constitue le sixième chapitre. Dans ce chapitre, nous présenterons les
trois phases du protocole de notre recherche. La première phase qui consiste à
présenter le premier recueil de données, c'est-à-dire les documents institutionnels. La
deuxième phase concerne la présentation du deuxième recueil de données (la
production écrite des élèves avant et après la séquence). La troisième phase est la
présentation du troisième recueil de données qui est l’entretien réalisé avec les élèves
de la deuxième année moyenne aussi. Ainsi, qu’une présentation du corpus et les
techniques de recueil des donnés et la présentation de l’expérimentation réalisée en
classe (les étapes de déroulement de la séquence enseignée) sera présentée dans ce
chapitre.
Une fois le terrain déblayé, dans la deuxième partie, nous passerons de la théorie à
la pratique. Nous arriverons donc aux trois étapes d’analyse :
1. l’analyse des documents institutionnels (le programme, le document

d’accompagnement, et le manuel), qui constitue le premier chapitre ;
2. l’analyse de la production écrite des élèves (test diagnostique, la production
écrite à la fin de la séquence, et la production finale après la réécriture), qui est
le deuxième chapitre ;
3. l’analyse des entretiens (la première série avant la séquence et la deuxième
après), qui constitue le troisième chapitre.
Nous procéderons à l’analyse des documents institutionnels afin de voir la place

de la description dans ces documents. Deuxièmement, nous analysons les productions
écrites des élèves pour examiner leurs compétences langagières en texte descriptif et
cerner les principales difficultés relevés dans l’analyse. Troisièmement, nous
21
analysons les entretiens pour arriver à dégager les représentations des élèves. Nous
ajoutons, à la fin, le commentaire et les résultats d’analyse de chaque étape.
La conclusion du travail sera consacrée à une évaluation des résultats de ces

analyses à la lumière des objectifs fixés et les hypothèses suggérées au départ. Où
nous constaterons l’importance du rôle de l’enseignement-apprentissage par le biais
de la typologie textuelle et le travail par séquences didactiques.
22
Cadre théorique et méthodologique Introduction
Dans cette partie, nous présenterons les éléments théoriques nécessaires pour
mener ce travail, dans les cinq chapitres suivants :
1. La réalité sociolinguistique en Algérie, le cas de tamazight,

2. L’historique de l’enseignement de tamazight et ses méthodes d’enseignement ;
3. Les nouvelles approches pédagogiques et méthodes didactiques ;
4. Les classifications des textes et la typologie textuelle ;
5. Le type descriptif ;
6. Puis nous passerons au sixième chapitre méthodologique où nous expliquerons
notre protocole de recherche.
L’objectif de la présentation de la situation linguistique de tamazight en Algérie

n’est pas loin de ce travail. Car, c’est a partir de là que nous pouvons comprendre les
spécificités de cette langue, à caractère minorée, avec un statut bas (low). C’est ainsi
que nous essayons de lier ce pôle sociolinguistique au pôle didactique, c'est-à-dire,
que dans le deuxième chapitre, nous essayons de retracer les différentes méthodes
d’enseignement de tamazight en les attachons aux périodes des grandes décisions de
la politique linguistique algérienne, envers tamazight. Commençant de la période
coloniale, à l’Independence de l’Algérie en1962, arrivant à son entrée à l’école
algérienne. L’objectif de tracer l’historique de l’enseignement de tamazight de la
période coloniale à nos jours est d’indiquer aussi, les différentes méthodes
d’enseignement de tamazight. C'est-à-dire : une étape où l’enseignement de tamazight
se réfère aux différentes méthodes d’enseignement traditionnel (la méthode de
grammaire-traduction ou la méthode indirecte, la méthode directe, et la méthode
audiovisuelle). Une autre étape, qui constitue le grand renouvellement dans les
méthodes d’enseignement des langues, la période de la préconisation des nouvelles
approches pédagogiques et de méthodes didactiques, après 2001, où l’appariation des
programmes est des manuels qui adaptent ces nouvelles approches théoriques pour
enseigner tamazight.
La présentation des fondements de ces nouvelles approches en relation avec la

langue amazighe et avec notre thème de recherche, constituera le chapitre trois. Nous
parlerons donc de la pédagogie de projet, l’approche par compétences, l’approche
communicative, et l’approche textuelle.
24
Cadre théorique et méthodologique Introduction
La nouvelle orientation de l’enseignement de tamazight, s’intéresse aussi à la

nécessité d’intégrer la typologie textuelle dans les programmes d’enseignement des
langues pour aider les élèves à apprendre à communiquer à travers les divers types de
textes existants. Cela, nous a poussé à consacrer le chapitre cinq à la présentation de
différentes classifications des textes et la présentation des divers types textuels de la
langue amazighe. Le parler sur les types de textes nous amène à la présentation d’un
type textuel connu aussi dans l’enseignement de tamazight, le type descriptif choisi
dans le cadre de notre travail et qui sera présenté dans le cinquième chapitre.
Ceux-ci, est le contenu de la partie théorique de ce travail de recherche, venons

voir, donc, ce qu’ils portent de détails dans la présentation de chaque chapitre.
25
Chapitre 1 : La situation sociolinguistique de l’Algérie
1- La situation sociolinguistique de l’Algérie, le cas de tamazight
Dans ce chapitre, nous essayerons de présenter la situation sociolinguistique de la

langue amazighe en Algérie. Nous présentons, premièrement, la situation
sociolinguistique des langues existantes dans ce pays et évoquer la question de
plurilinguisme qui joue un rôle important dans la didactique des langues et dans
l’enseignement des langues en Algérie. Nous passerons ensuite au statut de ces
langues notamment, le statut de la langue amazighe. Comme troisième élément nous
tenterons d’expliquer la politique linguistique en Algérie envers la langue amazighe.
Dans le quatrième point de ce chapitre, nous parlerons de la revendication et du
militantisme amazigh qui revendique un statut officiel pour tamazight et une bonne
prise en charge de son enseignement.
1- Aperçu général de la situation linguistique en Algérie
L’étude de la sociolinguistique de l’Algérie est très particulière, cette particularité

existe du fait que les textes officiels qui définissent la situation sociolinguistique en
Algérie ne s’adaptent pas à la réalité du terrain. C’est une situation complexe avant
l’indépendance et même après, l’aménagement linguistique n’a pas sus comme bases
les études spécialisées dans ce domaine, il est toujours lié à des décisions politiques.
C’est ainsi, que plusieurs phénomènes sociolinguistiques apparaissent en Algérie :
- le conflit entre les langues : les langues dominantes (l’arabe classique et le

français) ; et les langues dominées (l’arabe dialectal et tamazight);
- la situation de diglossie entre l’arabe classique et l’arabe dialectal ;
- la négligence du plurilinguisme et l’orientation de la politique algérienne vers
le monolinguisme.
Plusieurs questions peuvent être posées à partir de cette situation

sociolinguistique : qu’elle est la situation sociolinguistique réelle de l’Algérie ?
Comment peut-on expliquer la politique linguistique algérienne envers la langue
amazighe, reléguée au rang d’une langue minorée? Quel est le statut donné à ces
langues existantes en Algérie ? Comment arriver à une politique linguistique
rigoureuse, scientifique et loin de tout aspect politico-idéologique ?
27
De ce fait, pour bien comprendre cette situation sociolinguistique, nous

expliquerons le phénomène du plurilinguisme en Algérie, où nous présenterons le
statut de ces langues. Puis, nous intéresserons à la politique linguistique utilisée en
Algérie. Enfin, nous retracerons les différents moments de la revendication amazighe.
2- L’Algérie : une société plurilingue
La situation de plurilinguisme en Algérie est une réalité que nous ne pouvons pas
nier. Le terrain confirme l’existence d’autres langues au côté de l’Arabe classique,
considérée comme la seule langue du pays. L’Algérie, constitue un pays où le
plurilinguisme est une réalité connue dans le terrain. Mais ce plurilinguisme
n’apparait pas concrètement dans les textes officiels. La citation suivante de D.
Morsly confirme cette réalité :
- « La situation sociolinguistique, mis à part quelques poches de résistance qui

conservent encore l’espagnol (à l’ouest) ou l’italien (à l’est) s’oriente vers
une situation de trilinguisme : arabe/français/berbère et de diglossie : arabe
parlé/arabe écrit. L’aménagement programmé après l’indépendance va
encore réduire cette situation : l’espagnole et l’italien ont disparu, le français
est restreint dans ces usages. Cependant, l’arabe dialectal a beaucoup gagné
et le berbère en dépit d’une politique uniformisante hostile à son égard résiste
et fait actuellement l’objet d’un aménagement linguistique difficile, mais qui
étant soutenu par des linguistes et des spécialistes de la langue berbère
s’effectue aussi bien au niveau de la langue berbère s’effectue aussi bien au
niveau de la revalorisation de son statut qu’au niveau du corpus »1.
Deux situations sociolinguistiques sont dignes d’être citées concernant la situation

des langues en Algérie : une situation de plurilinguisme et une situation de diglossie et
de conflit linguistique. Comme le note D. Morsly, la situation de plurilinguisme se
réduit à une situation de trilinguisme (arabe/français/tamazight). Elle est réduite après
la disparition des deux langues étrangères (l’espagnol et l’italien), connus pendant la
période coloniale.
1
MORSLY D. 1998. L’Algérie : Laboratoire de planifications linguistiques. Atelier d’aménagement
et politique linguistique dans les pays arabophones. Rabat 25 28 septembre 1998. Textes réunis par P.
Dumont et G. Santodomingo. p.289.
28
Le plurilinguisme existe en Algérie même si, officiellement, cette situation de

plurilinguisme n’est pas annoncée dans les documents institutionnels de l’état
algérien, en raison de la reconnaissance officielle des autres langues vivantes aux
côtés de l’arabe classique. Prenons ici, l’exemple de la langue amazighe, elle est la
langue de plusieurs locuteurs algériens, mais elle n’est pas constitutionalisée qu’après
une longue période de revendication. Par conséquent, c’est jusqu’au l’an 2003 qu’elle
est inscrite officiellement dans la constitution algérienne comme langue nationale.
L’Algérie comme le note Z. Meksem :
- « se présente comme un pays où se côtoient plusieurs langues; à savoir

tamazight, l’arabe dialectal, l’arabe classique, l’arabe standard, le français,
enfin à des degrés moindres l’anglais »1.
En effet, en Algérie, plusieurs langues coexistent quotidiennement malgré la

reconnaissance officielle que d’une seule langue. A.Y. Kara note aussi que :
- « La situation linguistique de l’Algérie peut-être qualifiée de plurilinguisme

dans la mesure où plusieurs langues de statuts différents cohabitant. Nous
avons d’une part ce que le discours officiel a tendance à nommer, la langue
nationale (l’arabe classique) et les langues étrangères (le français
principalement), d’autre part, les langues maternelles : le berbère (le kabyle,
le chauie….) et l’arabe dialectal »2.
Ce qui précède montre que l’Algérie n’est pas un pays monolingue, mais un pays à
plusieurs langues.
1
MEKSEM Z.; 2007. Pour une sociodidactique de la langue amazighe. Approche textuelle. Thèse de
Doctorat. Laboratoire LIDElM, Grenoble 03. Université Stendhal. p. 30.
2
KARA A.Y. ; 2004. L’alternance codique comme stratégie langagière dans la réalité algérienne.
Dans Boyer H. (dir). Les langues et contact de langues dans l’aire méditerranéenne. Paris, l’harmattan,
pp.31-38. Cité par Meksem Z. 2007. op.cit. p.33.
29
3- Le statut des langues existantes en Algérie
Nous présentons brièvement les statuts des autres langues à savoir : l’arabe
dialectal ou l’arabe algérien, l’arabe classique et le français.
3-1- Les langues arabes :
3-1-1- L’arabe classique
Plusieurs dénominations existent pour définir cette langue et pour B. Deslandes :

« Par arabe écrit, il faut entendre selon le cas, arabe classique, arabe littéral, arabe
de presse, arabe moderne, arabe littéraire voire arabe coranique, arabe standard
dans tous les cas »1.
L’arabe classique est la seule langue présentée comme langue nationale et

officielle en Algérie. Elle est la langue d’enseignement scolaire, une langue utilisée
dans les médias et dans les différents moyens de communication audio-visuelles et
presse écrite, de l’administration, de la justice et du culte. Elle est aussi une langue
sacrée par la religion de l’islam, ce qui fait qu’elle est utilisée dans les différents
établissements religieux : mosquées, zaouïas, etc. M. Lounaouci souligne que:
- « Principalement écrite, l’arabe littéral est une langue dans la réalité

fonctionnelle (au sens communication spontanée) est peu importante. Il s’agit
d’une langue savante, peu maîtrisée par l’ensemble des citoyens et confinée à
des domaines particuliers, essentiellement, la religion et l’administration »2.
L’arabe classique ou littéral est promue dès l’indépendance en langue nationale et

officielle. Malgré le statut officiel et national de l’arabe classique, elle reste la langue
utilisée d’une élite particulière. Lounaouci, souligne aussi que :
- « Prés de quatre décennies après son officialisation, l’arabe littéral reste la

langue d’une élite et n’arrive pas à s’installer comme ‘’langue de la rue’’.
Officiellement officielle, la langue arabe littéral n’est, de fait qu’une ‘’langue
totem’’ »3.
1
DESLANDES B. L’arabe, un cas d’école en didactique des langues. p. 249.
2
LOUNAOUCI M.; 2004. Le rapport à la langue : une attitude complexe. Timmuzgha, n 09. Revue
du HCA. p. 24.
3
ibidem.
30
C'est-à-dire que cette langue à statut officiel n’est utilisée par personne dans la
pratique quotidienne. L’arabe classique a bénéficie de ce statut et l’Etat algérien
continue à soutenir cette langue par la politique d’arabisation. Cette politique
d’arabisation défendue par H. Boumediene dès l’indépendance, continue jusqu’à la
période actuelle. La dernière loi sur l’arabisation datée du 05 juillet 1998 exige
l’utilisation de l’arabe dans les différents secteurs : l’administration, les medias et les
déférents secteurs de la vie sociale. Les secteurs qui ne sont pas touchés par ce
processus d’arabisation sont les secteurs économiques et financiers, ainsi que
l’enseignement supérieur, notamment les filières scientifiques qui sont enseignées en
français même si la date prévue pour son arabisation est l’an 2000.
En effet, cette politique linguistique suivie en Algérie continue à soutenir l’arabe

classique comme langue de high statut. On voit que cette politique linguistique ne
s’intéresse qu’à l’arabe classique sans prendre en compte les langues algériennes
minorées à savoir l’arabe dialectal et tamazight. C’est ce que note aussi G.
Grandguillaume :
- « Les réactions de ce pouvoir furent en effet de ne pouvoir assumer ce

pluralisme, et d’empêcher par le fait même l’Algérie de se construire…..Une
politique linguistique saine aurait dû, non seulement se refuser à utiliser les
langues à des fins de pouvoir, mais prendre en charge la totalité de l’éventail
des langues présentes sur le territoire »1.
Le pouvoir algérien a choisi la langue arabe purement pour des raisons politiques
explique G. Grandguillaume : « Les Algériens n’avaient plus de référence politique
(comme le Bey de Tunisie ou le Sultan du Maroc), ils ne pouvaient échapper au
mépris colonial, qu’en se sentant musulmans, membres d’une communauté
internationale à la fois culturelle et religieuse. La restauration de cette langue, objet
de la politique d’arabisation ne pouvait donc que s’imposer ».
En ce qui concerne la position du pouvoir envers les langues minorées depuis

1830 G. Grandguillaume déclare que : « Ces langues avaient de fait été, avec l’arabe
écrit, le pôle de résistance d’une identité algérienne déniée. Elle avaient donc droit à
1
GRANGUILLAUME G. ; 1998. L’arabisation et la question des langues en Algérie dans Billez J.
(dir.). De la didactique des langues en Algérie à la didactique du plurilinguisme. Hommage à Louis
Dabéne. Grenoble –CD- LIDILEM. p 216.
31
une reconnaissance officielle de la part des gouvernements, alors que ceux-ci n’ont su
pratiquer à leur égard que mépris et agression »1.
3-1-2- L’arabe algérien ou dialectal
B. Deslandes le définit ainsi : « Par arabe parlé, il faut entendre ce que l’on
appelle également arabe dialectal. C’est la langue que parle spontanément tout
arabophone, pour elle que s’exprime son affectif. Elle est diverse et soumise à
variation selon la région, l’âge, le sexe et le milieu social du locuteur »2.
L’arabe dialectal est la langue parlée quotidiennement par les locuteurs algériens.
Elle sert de langue véhiculaire. Dans le cas de l’arabe dialectal algérien Lounaouci dit
que :
- « Du point de vue de la fonction sociale, l’arabe algérien demeure pleine de

vitalité à la fois par son nombre de locuteurs et par son rôle de véhicule
linguistique. Distinct de l’arabe littéral, tout par son lexique que par son
morphosyntaxique et sa phonologie, l’arabe algérien peut prétendre au statut
de langue à peu entière. Malgré l’influence non négligeable de l’arabe
littéral, l’arabe algérien garde toute son autonomie »3.
La relation entre l’arabe classique et l’arabe dialectal sont des situations

diglossiques, car la première a un statut officiel et national et la deuxième n’est
qu’une langue minorée même si elle est la langue parlée et véhiculée en Algérie.
L’arabe dialectal est dominé par l’arabe classique même si, dans la pratique
langagière, il reste le plus utilisé dans les domaines les plus spontanés d’utilisation de
la langue.
3-2- Le français
C’est la langue nationale pendant la période coloniale en Algérie (1830-1962),

elle est introduite depuis 1830 en Algérie, date de la colonisation française. Il était la
langue utilisée par l’administration coloniale.
1
idem, p. 218.
2
DESLANDES B. op.cit. p.249.
3
LOUNAUCI M. 2004. op.cit p.25.
32
Cependant, l’Etat algérien, après l’indépendance, lance un processus d’arabisation

où l’arabe classique va prendre la place de la langue française qui est vue comme un
danger qui menace l’unité nationale algérienne.
Mais cette transition linguistique (français- arabe) a engendré un conflit entre ceux
qui préfère la langue française et ceux qui préfère l’arabe. Toutefois, le français reste
à nos jours une langue privilégiée par son importance dans le domaine scientifique, la
recherche et les secteurs importants. Le français est une langue enseignée dans le
système éducatif algérien dès le primaire jusqu’à la troisième année du lycée. Elle est
utilisée aussi dans l’enseignement supérieur des filières scientifiques et techniques
dans la plupart des universités d’Algérie.
En effet, le français a une présence importante en Algérie. Son statut de langue

étrangère ne l’a pas empêché d’être une langue classée dans les catégories des langues
high et comme première langue étrangère en Algérie.
3-3- Tamazight
C’est une langue autochtone issue d’un patrimoine identitaire algérien. Une
langue véhiculaire aussi, parlée par des locuteurs algériens (kabyles, chaouies,
mozabites, touaregs, etc.). Elle était une langue minorée et ne bénéficiait d’aucun
statut jusqu’au 12 mars 2002 où elle était reconnue par le pouvoir comme une langue
nationale mais pas encore comme langue officielle.
Néanmoins, elle est toujours considérée par la politique linguistique algérienne

comme une langue à statut bas (low). Notamment, après le processus de l’arabisation
suivie par le gouvernement algérien, qui ne donne pas aux autres langues (telles que
tamazight et l’arabe dialectal) la possibilité de se développer. Pour expliquer la
position de l’Etat algérienne depuis 1830, G. Guillaume dit que :
- « L’Algérie comprend une grande variété de langues, mais les deux grands
axes en sont les variétés arabes et berbères. Il n’est pas nécessaire ici de
rappeler le lien étroit entre le vécu profond d’une société et les langues
parlées par les individus dès la naissance dans leur environnement quotidien.
Une question qui était encore plus vitale pour les Algériens, vu le poids du
mépris qui leur a dénié toute reconnaissance depuis 1830. Certes il est sans
doute vrai que la France coloniale avait joué à une certaine époque sur cette
33
partition linguistique pour freiner l’émergence d’une conscience nationale.

Mais le problème à l’indépendance était tout autre. Ces langues avaient de
fait été, avec l’arabe écrit, le pôle de résistance d’une identité algérienne
déniée. Elles avaient donc droit à une reconnaissance officielle de la part des
gouvernants, alors que ceux-ci n’ont su pratiquer à leur égard que mépris et
agression »1.
L’Etat algérien continue par cette politique de négligence même après la

nationalisation de tamazight. Car elle refuse toujours de donner à tamazight le statut
officiel qu’elle revendique. Cette position montre aussi comment la politique
algérienne continue à refuser l’officialisation de cette langue. Z. Meksem montre dans
la citation suivante que tamazight est considérée en Algérie comme une langue
dominée :
« On peut déduire de ce qui précède que tamazight peut être considérée en

Algérie comme une langue dominée, puisque, jusqu’à très récemment, elle n’était pas
prise en compte ni dans la vie sociale, ni dans les institutions, ni dans l’enseignement.
Dans les textes officiels et dans les institutions, l’arabe classique joue le rôle de
langue dominante et prend la suite, dans ce sens, du français qui était la langue du
colonisateur »2.
Pour montrer que l’Etat algérien n’a reconnue comme langue officielle qu’une
seule langue, depuis l’indépendance, même avec le plurilinguisme qui caractérise le
pays algérien, Z. Meksem note que :
- « Le champ linguistique algérien, nous l’avons vu, et composé de différentes

langues avec des statuts distincts : langue vernaculaire, langue véhiculaire,
langue officielle ; langue étrangère. Or, dès l’indépendance le pouvoir
algérien, dans des lois et décrets a imposé un monolinguisme à toute la société
à travers l’imposition et la reconnaissance officielle unique pour l’arabe
littéraire »3.
1
GRADGUILLAUME G.; 1998. op.cit. p.217.
2
MEKSEM Z. 2007. Thèse de doctorat. op.cit. p.34.
3
idem, p. 38.
34
4- La politique linguistique algérienne et tamazight
La politique linguistique algérienne n’a pas suivie une reconnaissance logique et

égale envers les langues existantes en Algérie. Cette politique linguistique ne vise
qu’à former un pays avec une seule langue (l’arabe littéraire) et une seule religion
(l’islam) sous prétexte de garder l’unité nationale. Sans se rendre compte que cet acte
est une négligence de toutes autres langues, populaires ou étrangères dans le pays. En
effet, toutes ces langues sont dominées par les deux paramètres idéologiques : arabe et
islam.
Par conséquent, cette politique linguistique planifiée par l’état algérien,

notamment la politique de l’arabisation, est considérée comme un acte contre les
amazighs et leurs langue. Cette situation a donné naissance à une revendication
amazighe qui réclame un statut nationale et officiel à leur langue maternelle. Le choix
de ce critère arabo-musulman comme seule dimension d’identité algérienne remonte
jusqu’ aux années quarante, après la crise de 1949. Date de la crise berbériste et le
premier conflit dans le mouvement national entre ceux qui veulent faire de l’Algérie
un pays arabo musulman et ceux qui veulent faire de l’Algérie une Algérie algérienne
qui regroupe toutes ses dimensions : identitaires, historiques, linguistiques et
culturels. Mais, l’Etat n’a pris en considération que ces deux dimensions
idéologiques : arabo-musulman.
D. Morsly note, à propos de l’aménagement linguistique suivie par la politique

linguistique que :
« L’attention des aménageurs a surtout porté sur la modification du statut des

langues. Aucune intervention systématique ni cohérente sur les langues elles-mêmes
n’a été menée. Les propositions de modifications du corpus, dans un souci
pédagogique, par exemple, lorsqu’elles existent sont le fait d’agents zélés au service
du pouvoir et qu’on présentait comme des spécialistes, de grammairiens
traditionnalistes, puristes peu soucieux des réalités langagières, de commissions
composées de personnes sélectionnés à partir de critère plus politique que
scientifique »1.
1
MORSLY D. 1998. op.cit. p.285.
35
D. Morsly, dans son dire explique que les interventions de l’Etat algérien sur
l’aménagement linguistique qui n’est jamais fondu sur des critères et des études
scientifiques pour résoudre ses différents problèmes et conflits linguistiques.
Signalons ici, que les deux politiques linguistiques suivies en Algérie avant et
après l’indépendance, ont le même objectif qui est la promotion d’une seule langue :
pendant la période coloniale, le français aux dépens des autres langues, et pendant la
période de l’indépendance, c’est l’arabe classique qui domine les autres langues
existantes. Sur ce point, un travail de D. Morsly sur la comparaison entre les deux
politiques suivies en Algérie durant ces deux périodes, paraît intéressant. Car elle
souligne que :
- « Les deux politiques linguistiques se fixent pour objectif la promotion d’une

langue et d’une seule aux dépens des autres langues utilisées dans le pays. La
première va consister à promouvoir le français comme langue officielle de la
colonie, autrement dit, à réaliser la francisation de la colonie. La seconde
projette dès les premières années de l’indépendance (1962), et plus
exactement dès 1963, l’arabisation du pays et se fixe pour but d’instaurer
l’arabe comme langue nationale, à ravir, de ce fait, au français son statut
privilégié, sans cependant l’expulser totalement … »1.
Cela, veut dire que la politique linguistique en Algérie, pendant la période

coloniale ou après l’indépendance, n’a pas changé. La promotion d’une seule langue
aux dépens des autres langues existantes en Algérie reste la doctrine adoptée par cet
Etat : le français comme langue officielle à l’étape coloniale, et l’arabe classique
comme langue nationale et officielle après l’indépendance.
5- La revendication amazighe
Cette planification linguistique injuste et hostile au plurilinguisme a poussé les

amazighophones à revendiquer le droit d’utiliser leur langue, de l’apprendre, de
l’enseigner avec un statut national et officiel. Cette revendication amazighe a pris
plusieurs aspects :
- l’aspect politique (par les parties politiques, associations, etc.) ;
1
idem.
36
- l’aspect scientifique (par le biais des recherches et des études sur la langue,
l’histoire, la culture amazighe, depuis la période coloniale à nos jours) ;
- l’aspect culturel (comme le travail des différentes associations culturelles en Kabylie

avant l’année de l’ouverture politique et culturelle de 1989 dans la clandestinité, et
après cette date en liberté).
Pour montrer les difficultés qu’a rencontrées tamazight et les militants de la cause
amazighe R. Kahlouche affirme :
- « L’Etat niant, bien évidement, le fait linguistique berbère jusqu’en 1990, ce

sont jusqu’à cette date, des groupes d’individus assez restreints qui s’en
chargent, dans des conditions extrêmement difficiles. La plupart des travaux
ont été réalisé dans l’exil en France, et dans la clandestinité, en Algérie. Ils
furent l’œuvre aussi bien d’universitaires que d’amateurs confrontés à la
nécessité de répondre aux besoins expressifs du discours militant »1.
Dans cette citation R. Kahlouche revient à l’étape de la revendication amazighe,

après l’indépendance et avant la date de l’ouverture politique de 1989. A cette
période, les recherches sur le domaine amazigh sont interdites et ne se font qu’en
clandestinité. Ces recherches sont ensuite développées par un groupe d’étudiants
berbéristes en exil qui revendique toujours la reconnaissance de tamazight, comme
langue nationale et officielle, et qui a le droit d’être enseignée. Et selon R,
Kahlouche :
- « La revendication berbère, identitaire et linguistique, a toujours été

accompagnée de tentatives d’aménagement de la langue confinée dans des
usages oraux et domestiques, il fallait la préparer à assumer le statut de
‘’langue nationale’’ et ‘’ officielle’’ qu’on lui réclame. Entre autre, la faire
passer à l’écrit et adapter son lexique aux besoins d’expression moderne »2.
En effet, pour enseigner tamazight, il faut penser à la question de son

aménagement. Il faut normaliser cette langue pour qu’elle soit une langue à enseigner
à l’école avec une orthographe précise, un lexique riche, adapté aux besoins
d’expression moderne, etc. C’est l’aménagement linguistique de la langue amazighe
1
KAHLOUCHE R. 1998. op.cit. p. 273.
2
idem.
37
qui garantira son introduction à l’école et sa présence dans des espaces divers. Elle ne
sera pas seulement une langue de présence orale, mais aussi à présence écrite (dans
tous les espaces public : administration, écoles, institutions, etc.).
Cependant, et du point de vue didactique, le statut actuel de l’enseignement de

tamazight n’encourage pas le développement de l’enseignement de cette matière à
l’école, car comme le dit M. O. Laceb : « Le ministère de l’éducation national fait de
tamazight une matière à caractère optionnel, ce qui n’encourage pas l’assiduité ni la
motivation. L’esprit du statut actuel de son enseignement est un véritable frein à son
développement »1.
Selon M .O. Laceb le statut donné à tamazight ne peut contribuer à son

développement. Le statut national donné à cette langue n’a pas donné grande chose
pour tamazight, à ce jour elle est enseignée comme une matière facultative et avec
plusieurs difficultés (voir supra). Alors, pour une nouvelle phase de la politique
linguistique en Algérie, qui va prendre en compte le statut de la langue amazighe,
Laceb, recommande :
- « Il faut donc inaugurer une nouvelle phase de l’aménagement linguistique en

Algérie, dont l’essentiel sera la concrétisation du statut de tamazight comme
langue co-officielle. Par conséquent, il faut adopter une approche inclusive
montrant bien que tamazight est l’affaire de tous les algériens. Par ailleurs, la
promotion de tamazight doit prendre appui sur le rôle moteur et catalyseur de
l’enseignement, de l’éducation et de son usage dans l’administration. Enfin,
dans une optique d’approche sociale et de responsabilité, le moteur des
progrès futurs d’amazighité reposera sur l’affirmation constante de la volonté
gouvernementale de concrétiser l’objectif politique de vouloir vivre aussi en
tamazight. Dans cette nouvelle phase, il faudra insister sur le fait que la
maîtrise de la langue est nécessaire pour exercer pleinement un rôle de
citoyen et que son usage est indispensable pour assurer la cohésion sociale,
l’unité nationale, et le bon fonctionnement de la société »2.
1
LACEB M.O. 2004. Evaluation de l’enseignement de tamazight. Timmuzgha. Revue du HCA, n 09.
Alger, mars 2004. p .07.
2
idem, p. 10.
38
Enfin, nous disons que cette politique linguistique suivie par l’Etat algérien ne
peut donner de bons fruits, mais bien évidement le contraire s’il continue par cette
planification idéologique d’arabisation et de négligence des autres langues. La
politique linguistique en Algérie est très complexe, elle confond entre les facteurs
historiques (culturels, religieux, linguistiques, etc.) proche de l’orient et d’autres
facteurs qui sont liés à la modernité, c'est-à-dire à une autre planification linguistique
moderne qui est proche à l’occident. Cela fait que l’étude sociolinguistique de
l’Algérie a une particularité qui est au même temps complexe et à double face. Une
face d’arabisation du point de vue du pouvoir, et une autre face du plurilinguisme du
point de vue du terrain.
En outre, plusieurs sociolinguistes pensent qu’il est plus judicieux que l’Algérie se
base, dans sa politique linguistique, sur la diversité et la richesse de son patrimoine.
Sur cette politique qui n’exprime pas la réalité sociolinguistique de l’Algérie, G.
Grainguillaume propose d’adopter une planification des langues bien conçue et
protégée des avatars de la politique :
- « La population, libre de s’exprimer dans ses langues, aurait pris confiance en

elle-même et aurait peu à peu ressenti une fierté d’elle-même basée non sur
des slogans belliqueux ressassés, mais sur la conscience d’avoir pris
possession d’un pays qui est à elle, qui est lié à un passé arabe et musulman,
et par delà, à un passé que lui rappellent ses monuments archéologiques, un
passé dont la phase récente, au travers des souffrances énormes, l’a
engendrée dans un nouveau dialogue avec un Occident moderne où sa place
est marquée, non comme entité dépersonnalisée, encore moins comme
fragment d’un passé révolu, mais comme trait d’union entre deux mondes
appelés à œuvre ensemble »1.
Après avoir présenté la situation sociolinguistique de l’algérie, nous pouvons dire

que la situation de tamazight est très complexe en phénomènes sociolinguistiques
(plurilinguisme, conflit et diglossie, etc.). Malgré son statut minoré et la position
négative de l’Etat algérien envers tamazight, le militantisme amazigh a beaucoup aidé
la revendication d’un enseignement de langue amazigh.
1
GRANGUILLAUME G. op.cit. p.219.
39
L’entrée de tamazight à l’école algérienne en 1995, n’est qu’un fruit d’une

revendication identitaire depuis 1949. Passer d’une étape d’enseignement de
tamazight en conditions difficiles et dans un cadre officiel, à une étape d’une
reconnaissance avec un statut national, nécessite une prise en charge de toute nature.
Du point de vue sociolinguistique, il faut étudier les variétés dialectales et les

représentations des apprenants, pour une vraie étude d’aménagement linguistique et
pour faciliter la généralisation de la langue amazighe. Et du point de vue didactique et
pédagogique qui nécessite des études sur le quoi et le comment enseigner, c'est-à-dire
le contenu à enseigner et la méthode d’enseignement. Par exemple, l’élaboration des
programmes et la confection des manuels scolaires qui tiennent compte, d’un coté, les
nouvelles recherches actuelles en didactique des langues ; et d’un autre coté, toutes les
spécifités de la langue amazighe. Par conséquent, une didactique de la langue
amazighe reste indispensable pour réussir son enseignement.
Dans notre deuxième chapitre, nous présenterons brièvement les méthodes

anciennes d’enseignement de tamazight avant l’indépendance jusqu'à nos jours, en les
divisant en trois périodes :
- La première période : de la fin de XIX siècle jusqu’à 1962 ;

- La deuxième période : de 1962 jusqu’à 1994 ;
- La troisième période : de 1995 à 2007.
C’est en retraçant l’historique de ces méthodes d’enseignement anciennes et la

période actuelle qu’on arrivera au troisième chapitre qui portera sur les nouvelles
approches pédagogiques et méthodes didactiques préconisées par ces nouveaux
programmes de tamazight.
40
Chapitre 2 : L’historique de l’enseignement de tamazight et ses méthodes d’enseignement
2- L’historique de l’enseignement de tamazight en Algérie et ses méthodes

d’enseignement
Notre travail s’inscrit dans l’option de recherche didactique. Après la présentation

sociolinguistique de la langue amazighe en Algérie, nous parlerons des méthodes de
son enseignement à travers les différentes périodes qu’elle a vécues, de la période
coloniale à nos jours. L’enseignement de la langue amazighe a connu un
développement à travers l’histoire, d’un enseignement non guidé (sans programme) à
un enseignement guidé (après la parution des programmes et des manuels destinés à
cette langue).
Nous pouvons parler donc, de trois périodes fondamentales qui caractérisent le

parcours historique et l’émergence de l’enseignement de la langue amazighe.
Comment cette langue a pu résister, depuis de siècles, et comment elle continue à
revendiquer ses droits d’être une langue enseignée avec un statut officiel. La première
période est la période coloniale jusqu’à l’indépendance en 1962. La deuxième, après
l’indépendance jusqu’à l’année avant son introduction à l’école en 1994. La troisième
de 1995, jusqu'à nos jours 2007.
Nous avons partagé les périodes d’enseignement de tamazight en fonction des

méthodes d’enseignement. Des méthodes caractérisées par : des méthodes anciennes
(méthode traditionnelle, méthode directe) dans la première période ; et (la méthode
directe, la méthode audio-visuelle) dans la deuxième période. Ainsi qu’une parution
des nouvelles méthodes d’enseignement, notamment après la sortie des programmes
et manuels.
Nous trouverons dans ces trois périodes l’historique de l’enseignement de la

langue amazighe : ses méthodes d’enseignement et ses divers problèmes tels que des
problèmes politiques, pédagogiques et didactiques.
42
1- La première production : de la fin de XIX siècle jusqu’à 1962
1-1- La méthode traditionnelle ou indirecte
La première expérience d’enseignement de la langue amazighe remonte au 19

siècle. Tamazight est enseigné dans des écoles par les pères blancs ou par le
colonisateur français. Cet intérêt à tamazight se traduisait en cette époque par
l’apparition de plusieurs travaux qui portent sur cette langue. Z. Meksem1 note, par
exemple, qu’il y avait la fameuse décision du Ministère de la guerre en date de 22
avril 1842 qui arrêta la formation d’une commission chargée de la confection d’un
dictionnaire d’une grammaire de la langue berbère. C’est ce que signale aussi S.
Chemakh par cette citation
: « La première attestation écrite et explicite de l’existence de cours de

berbère et précisément du kabyle date de la fin du XIX siècle »2.
D’autres décisions sont venues après cette date pour concrétiser l’enseignement de
tamazight :
- « La création de l’enseignement du berbère à la Faculté de Lettres d’Alger

dès les années 1880 ;
- La création d’un brevet de langue kabyle en 1885 ;
- La création d’un diplôme des dialectes berbères en 1887 ;
- L’instauration d’une prime annuelle aux institutions titulaires du brevet ou du
diplôme de berbère »3.
Durant cette période aussi, nous pouvons citer ce qui était publié pour
l’enseignement de tamazight, notamment dans le domaine de la grammaire. Plusieurs
publications ont vu le jour à cette période, preuve d’une continuité de l’enseignement
de langue amazighe au début du XXème siècle. Ces ouvrages parus traitent de la
grammaire kabyle et de l’enseignement de tamazight en général. Nous les
présenterons ci-dessous selon l’année de publication :
1
MEKSEM Z. ; 2003. L’historique de l’enseignement de la langue amazighe. Communication
présentée au colloque : L’historique de l’enseignement de l’amazighe de L’IRCAM, organisé le 04-05
décembre 2003. p.03.
2
CHEMAKH Said. 1999. Enseignement du berbère, données introductives. Anadi n 03 et 04. p. 03.
3
idem ; pp. 97-98.
43
- « Hanoteau A. Essai de grammaire kabyle. 1858 ;

- Benkhous A. Dialogues français kabyle. 1881 ;
- Basset. B. Manuel de langue kabyle 1887 ;
- Bensedira B. Cours de langue kabyle 1887 ;
- Boulifa S. Une première année de langue kabyle 1887 ;
- Defont O. Vocabulaire français-kabyle à l’usage des élèves de l’école
départementale des infirmiers de l’hôpital franc-musulman. 1933 ;
- Basset A. et J. Crouzet. Cours de berbère (parler kabyle). 1937 »1.
On voit que les premières recherches qui portent sur la langue amazighe remontent
à la période coloniale. Boulifa par exemple a édité deux ouvrages intéressants. Le
premier est un recueil de poésies kabyles en 1904 ; où il a transcrit les poèmes de Si
Mohand Umhend. Le deuxième2 est un ouvrage de grammaire kabyle, édité en 19133.
En France l’enseignement de tamazight est officiellement instauré en 1913 à

l’Ecole des Langues Orientales à Paris, connu actuellement sous le nom de
L’INALCO. Cet établissement assure les études amazighes en général, les études
littéraires, linguistiques et civilisationelles. En Algérie, plusieurs chercheurs dans le
domaine de linguistique amazighe ont pris part à l’enseignement amazigh à
l’université d’Alger comme A. Basset, J.M. Dallet, A. Picard. Ils sont devenus des
défenseurs de l’enseignement amazigh comme le dit S. Chemakh :
- « Pendant longtemps, ces enseignants resteront les uniques défenseurs de cet

enseignement comme en témoigne l’attitude d’André Basset en 1935 lors de la
session spéciale de la Commission des Affaires Musulmans. L’existence de la
chaire de berbère à l’université d’Alger comme pôle scientifique de recherche
et d’enseignement n’exclut pas qu’il y’est d’autre lieux d’enseignement du
Kabylie dont le centre du Fichier de Documentation Berbère crée par les
Pères Blancs à Ain-el- Hammam en 1946 ; ou aussi le centre d’Etudes
Régionales de Kabylie à Tizi-Ouzou en 1954 »4.
1
MEKSEM Z. 2003. op.cit. p. 04.
2
BOULIFA A. S. ; 1904. Recueil de poésies kabyles. Alger. Jourdan.
3
BOULIFA A. S. ; 1913. Méthode de langue kabyle, cours de deuxième année. Alger. Jourdan.
4
CHEMAKH. S. 1999. op.cit. p.98.
44
Nous trouvons encore des recherches sur la langue amazighe, assurées par les
animateurs adhérents du Fichier de Documentation berbère (FDB) de l’Arbaa-Nat-
Iraten, crée par les pères blancs en 1946. R. Kahlouche affirme que :
- « Les animateurs du fichier de documentation berbère (…) ont établi un

système graphique assez fiable pour la notation du berbère. Il était toutefois
destiné à l’usage de gens rompus à l’analyse linguistique et non à l’utilisation
courante. C’est pourtant ce système, plus au moins amélioré, qui deviendra
l’écriture usuelle actuelle. La plupart des autres s’en sont largement inspirés,
Mammeri1 1976, Achab2 1990 »3.
La majorité des cours berbères enseignés à cette époque sont basés sur la méthode
traditionnelle, connue aussi par d’autres dénominations : méthode indirecte, ou
méthode de grammaire-traduction.
La méthode traditionnelle ou indirecte est une méthode qui se base sur des règles
de grammaire et l’enseignement de la langue qui se base aussi sur les exercices de
thèmes et versions. L’enseignement de la langue amazighe par cette méthode se réfère
toujours à la langue française pour expliquer ces règles de grammaire. Nous
présentons ci-dessous les caractéristiques de cette méthode.
1-1-1-Les caractéristiques de la méthode traditionnelle
L’apprentissage dans la méthode traditionnelle repose sur « Un modèle de

mémorisation-apprentissage par cœur, à la maison où en étude et restitution en
classe »4.
L’apprenant apprend par cœur les cours à la maison et les reprend dans la classe. Ces
cours concernent des dialogues ou des citations extraites des textes étudiées en classe.
L’utilisation des exercices (thèmes et versions) destinés aux élèves caractérise

cette méthode. Z. Meksem souligne que : « Pour tamazight, il s’agit de deux
exercices : thèmes et versions en passant du français à tamazight où vis versa »1.
1
MAMMERI M. ; 1996. Tajerumt n tmazight (Tantala taqbaylit). Grammaire berbère-kabyle. Paris,
Maspéro.
2
ACHAB R. ; 1996. Tira n tmazight (Taqbaylit). L’écriture berbère-kabyle, Tizi-Ouzou. Tafsut
édition.
3
4
MEKSEM Z. 2003. op.cit. p.04.
45
C’est ici qu’apparait le principe de la méthode traditionnelle car l’apprentissage et

l’étude de la langue amazighe dans cette période se fait par le biais de la langue
française. Le français est utilisé pour expliquer les exercices et l’ensemble des
apprentissages enseignés. Les exercices de thème et version à l’aide des glossaires
comme outils didactiques, servant comme moyen de traduction. Ainsi, la traduction se
fait à l’aide de la langue française vers tamazight, car à cet époque tamazight n’a pas
encore de textes écrits.
La littérature amazighe, à ces moment, est une littérature orale et pour enseigner
tamazight ils utilisent les textes littéraires traduits d’autres langues dont la majorité
sont des textes du français d’une part, et d’autre part, ils recourent à des sources
orales. Ces textes ne sont que des textes recueillis par le colonisateur français pour des
fins coloniaux. Leurs but est d’arriver à comprendre cette langue pour des fins
politiques et coloniales que scientifiques comme le dit A. Hanoteau :
- « L’étude de la langue berbère outre l’intérêt qu’elle présente au point de vue

scientifique, a pour nous, en Algérie, un but pratique et une utilité plus
immédiate sous le rapport de l’administration et de domination du pays »2.
Donc, cet enseignement n’a pas un but didactique directement.
Par ailleurs, ce que nous pouvons retenir comme critique à cette méthode est que la
majorité des études faites pendant cette période se caractérise par le caractère
régional. C'est-à-dire que les études portées sur la langue ne s’inscrivent pas dans la
standardisation ou l’unification de la langue. Mais chaque étude concerne une telle
région ou untel parler sans donner d’importance au lexique commun, où la langue qui
peut être plus au moins standard. Ce caractère est souligné aussi par Z. Meksem :
« … Or le grand grief qu’on peut retenir contre cette méthode c’est surtout le
fait que ces leçons se basent sur un parler de tel ou tel village ou telle ou telle
région »3.
Comme exemple de ces études des parlers régionales, nous pouvons citer ces deux
travaux : Adeni pour Boulifa et Waghzen-Tawrirt pour Vincennes/Dallet.
1
idem. p.04.
2
HANOUTEAU D., cité par Ahmed Zaid 1998. Aperçu et expériences en matière d’enseignement de
la langue amazighe. . Communication organisée par le HCA. Du 02 au 05 mai 1998. Alger, p. 05.
3
MEKSEM Z. ; 2003. op.cit. p. 06.
46
Durant cette période, l’enseignement de la langue se base sur la méthode

traditionnelle où la grammaire est le centre de son intérêt. Cette méthode de
grammaire-traduction se caractérise par trois principes fondamentaux :
1. La grammaire : les règles utilisées dans les exercices sont enseignées

d’une manière explicite, leur explication se fait en français.
2. Le lexique : l’explication des mots de tamazight se fait en français.
Cependant, le lexique utilisé pour l’enseignement de tamazight par le
biais de la méthode traditionnelle ne concerne que quelques régions ou
quelques parlers de Kabylie. Il ne réunie pas toutes les variantes.
3. La culture : à cet époque où la méthode traditionnelle est la plus
utilisée, plusieurs études sont faites sur la culture de tamazight,
l’histoire, la civilisation, la littérature. Notamment, les études de
Boulifa sur la culture et les traditions amazighes, sans oublier les
travaux des autres chercheurs qui portent sur la langue amazighe elle-
même.
Cependant, après un certains temps, l’utilisation de cette méthode ne peut pas

répondre aux nouveaux besoins de la société. Surtout après le développement que la
société moderne a connu aux niveaux du commerce, la technologie, l’échange
culturel, etc. Par conséquent, une autre méthode d’enseignement voit le jour en
France, c’est la méthode directe, opposée à la méthode traditionnelle (la méthode
indirecte).
1-2- La méthode directe
La deuxième méthode utilisée pour l’enseignement de tamazight pendant cette

période est la méthode directe. Celle-ci est- définie par C. Puren :
- « Dans une certaine mesure aussi, la méthodologie directe se situe en rupture

radicale avec la méthodologie traditionnelle »1.
L’objectif de cette méthode est l’enseignement de la langue par elle-même sans se

référer à d’autres langues, d’où elle tire son nom. La méthode directe est apparue en
1
PUREN C. 1988. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Clé International. Paris.
p. 106.
47
1902 en France, ses principes s’opposent à ceux de la méthode traditionnelle. Elle ne

se réfère pas à :
- d’autres langues pour expliquer la langue maternelle ;

- l’utilisation des textes écrits pour enseigner l’oral ;
- la grammaire explicite.
C'est-à-dire, elle se base toujours sur le principe ’’direct’’.
C’est pendant cette période que Boulifa a publié son ouvrage basé sur la méthode
directe « Méthode de langue kabyle-cours de deuxième année », édité en 1913. C’est
ce que Z. Meksem souligne :
- « Pour tamazight, ce courant pédagogiques est illustré par les travaux de M.

S. Boulifa, dans son ouvrage ‘ Méthode de langue kabyle-cours de deuxième
année ‘, publiée en 1913, alors qu’il enseignait le kabyle à la section spéciale
annexé à l’école normale de Bouzeréa »1.
Boulifa dans ce deuxième livre a essayé de passer de la méthode traditionnelle vers

la méthode directe, après avoir remarqué quelques insuffisances dans la méthode
traditionnelle utilisée dans le premier manuel. Il s’est focalisé sur l’utilisation orale
dans l’enseignement de la langue amazighe, par le biais des dialogues recueillis dans
des contextes sociaux réels pour aider l’apprenant à apprendre et à utiliser la langue
amazighe dans la vie quotidienne sans difficultés. L’objectif était de faciliter
l’utilisation de la langue pour l’apprenant d’une part ; d’autre part, c’est l’enseigner en
vue des besoins réels. Afin d’expliquer les raisons de la méthode directe, Boulifa
affirme que :
- « Connaître la langue, c’est connaître la mentalité, l’esprit, le génie de ceux

qui parlent cette langue ; or, la mentalité d’un groupe quelconque d’individus,
ne peut être, saisie et comprise que par une étude approfondie, une
connaissance exacte de leurs mœurs. C’est-là, pensons nous l’esprit de la
méthode directe »2.
1
MEKSEM Z.; 2003. op. cit. p. 6.
2
BOULIFA S. ; 1913. Méthode de langue kabyle-cours de deuxième année. Alger. Jourdan. pp. 346 -
347.
48
Concernant le vocabulaire, Boulifa lui a donné plus d’importance dans son

deuxième livre. Il a enrichi son lexique, il est devenu plus vaste que le premier.
Pendant cette période, la méthode directe est utilisée en ce qui concerne le choix
des textes qui sont en relation avec la vie quotidienne de l’apprenant, et avec
l’utilisation de la langue orale.
En général, nous pouvons dire que malgré ces insuffisances, l’utilisation de la

méthode directe dans l’enseignement de tamazight pendant cette période, a aidé son
apprentissage. L’apprenant, peut apprendre la langue sans recourir systématiquement
à la langue française. L’accentuation sur l’oral aide l’élève à apprendre la langue
amazighe, à parler oralement et à participer dans l’acte de son apprentissage. C'est-à-
dire que l’enseignement de la langue amazighe est devenu plus pratique.
2- La deuxième période : de 1962 jusqu’à 1994
Cette deuxième période commence de l’indépendance de l’Algérie en 1962

jusqu’à 1994, l’année de son introduction à l’école. Dans cette période,
l’enseignement de tamazight n’est pas institutionnalisé, c’est un enseignement
clandestin et bénévole. Pour la période de 1962-1990, Z. Meksem souligne que :
- « Durant toute cette période, tamazight n’a eu droit qu’à un enseignement

officieux. Un enseignement où préside le bénévolat et le caractère facultatif de
ces cours. (…) Car, contrairement à la première phase, où son enseignement
est dispensé dans un cadre institutionnel et officiel, (surtout depuis l’existence
de son enseignement à l’école de Bouzerea) durant cette deuxième phase, il
s’agit d’un enseignement non-institutionnel. Par conséquent, tout ce qui se fait
en classe est laissé à l’unique appréciation de l’enseignant »1.
Durant toute cette période, tamazight n’est pas introduite officiellement dans les
institutions algériennes. Et les militants de la langue amazighe continuent à
revendiquer l’entrée de tamazight à l’école algérienne et aux différents domaines
sociaux. Même après 1994, il y avait toujours une revendication implicite d’un
aménagement linguistique et politique pour la langue amazighe, même-si cet objectif
n’apparait clairement qu’à partir des années soixante, affirme R. Kahlouche :
1
MEKSEM Z. ; 2003. op.cit. p.8.
49
« Ce n’est qu’à partir des années soixante, consécutivement aux

indépendances des pays magrébines, que des autochtones (algériens et
marocains) vont prendre en charge la langue berbère au plan revendicatif et de
son aménagement. L’objectif clairement énoncé était de la doter de moyens
permettant son introduction dans les domaines auxquels, traditionnellement, elle
n’avait pas accès : l’Ecole, l’Administration, les médias, etc. »1.
Les études et les recherches portant sur la langue amazighe se poursuivent après
l’indépendance. Mais, il faut signaler que les travaux qui sont fait avant 1989 sont
réalisés en clandestinité ou en exil. Car, durant cette période, toutes recherches ou et
études portées sur le domaine amazigh sont interdites par l’Etat algérien, sous prétexte
de la division du pays et la nation algérienne. En effet, l’Algérie officielle qui
appartient à une aire civilisationnelle exclusivement arabo-islamique n’autorise pas
toute recherche qui portera sur le domaine amazigh.
Effectivement, durant cette période, l’enseignement de tamazight est laissé entre

les mains des militants volontaires du mouvement amazigh ; comme le choix des
méthodes et du contenu. Par conséquent, l’enseignement de cette langue a connu
différents objectifs, moyens, et méthodes d’enseignement que nous précisons ci-
dessous :
2-1- La méthode directe
Sur le prolongement de la méthode directe dans l’enseignement de tamazight, Z.

Meksem souligne :
- « Pour le prolongement de la méthode directe, elle a pu être, plus au moins,

pratiquée dans les cours de tamazight bénévolement et d’une manière
facultative à l’université d’Alger, de 1965 jusqu’à son interdiction en 1973,
après la réforme de l’université. Il conviendrait de signaler que
l’expérimentation de M. Mammeri a entrainé une avancé notable pour la
langue »2.
Cette expérimentation de M. Mammeri durant la période (1965-1973) a joué un

rôle important dans l’enseignement de la langue amazighe. Une nette centration sur la
terminologie amazighe notamment après la parution d’Amawal de M. Mammeri, est
1
KAHLOUCHE R. ; 1998. op.cit. p. 273.
2
MEKSEM Z. 2003. op.cit .p.08.
50
une utilisation d’une métalinguistique amazighe dans l’enseignement de cette langue

après la parution de Tajerrumt n tmaziɤt. Ces deux points constituent un vrai
prolongement de la méthode directe dans l’enseignement de tamazight.
La méthode directe est préconisée par M. Mammeri dans ses cours assurés à
l’université d’Alger entre 1965 et 1973. L’année où ces cours sont arrêtés après la
réforme de l’université et la suppression de l’enseignement d’ethnologie dans lequel
s’intégrait l’enseignement de tamazight. Ces cours de tamazight, sont assurés toujours
par M. Mammeri mais, cette fois dans le cadre des études d’anthropologie (le
CRAPE). Le groupe du CRAPE a produit un dictionnaire de lexique
moderne « Amawal », et « Tajerrumt n tmazight » = (la grammaire berbère). Ces
ouvrages sont utilisés pour enseigner tamazight dans la période qui précède la
parution des manuels et des programmes de tamazight. L’importance de ces deux
ouvrages est signalée par R. Kahlouche :
- « Amawal, dictionnaire de lexique moderne et tajerrumt n tmazight,

grammaire berbère, constituent l’essentiel des ouvrages d’enseignement
utilisées actuellement dans les lycées et collèges »1.
La majorité des enseignants durant cette période utilisent ces quelques ouvrages
comme support d’enseignement :
- M. Mammeri. Tajerrumt n Tmaziɤt. Maspéro. 1976 ;

- R. Achab / GEB. Langue berbère. Initiation à l’écriture. Imedyazen. 1979 ;
- R. Achab. Tira n tmaziɤt.Tafsut, Série scientifique et pédagogiques. N 03,
1988 ;
- R. Achab. Tira n Tmaziɤt (Nouvelle édition). Tafsut 1990.
Ces ouvrages, constituent la source pour les enseignants de la langue amazighe.

Leurs leçons sont extraites de ces ouvrages.
Ajoutons aux travaux de M. Mammeri, d’autres recherches qui ont aidé

l’enseignement amazigh durant cette période :
- Les recherches menées par les étudiants universitaires, le Groupe d’Etudes Berbères
(GEB), crée à l’université de paris VIII Vincennes, depuis 1973. L’activité principale
1
KAHLOUCHE R. ; 1998. op.cit p. 275.
51
de ce groupe était la sensibilisation en direction des intellectuels et l’enseignement de

la langue amazighe. Leurs objectifs est de développer l’enseignement de tamazight
par la création d’une littérature moderne : Des études de haut niveau sur la langue, la
littérature et l’histoire sont publiées dans son bulletin (bulletin d’études berbères.
Université de paris VIII-Vincennes). Ils ont publié le manuel de l’initiation à
l’écriture de la langue berbère en 1979, rédigé en caractère latin, comme système
graphique de tamazight, contrairement à la graphie de tifinagh adoptée par l’académie
berbère à cet époque (dans les années soixante-dix).
- Nous pouvons citer d’autres travaux comme ceux de l’académie berbère crée en
1969, par M. A. Bessaoud, en France. Son premier objectif est de sensibiliser les gens
et les amazighes du France sur l’importance d’apprendre et d’enseigner la langue
amazighe en caractère tifinagh, symbole historique des Amazighes. Elle a pu publier
quelques néologismes diffusés dans son bulletin (Imazighene 1970- 1975. Bulletin de
l’académie berbère, Paris), réimprimé clandestinement en Kabylie. Cependant, à
cause des difficultés de son état de clandestinité, elle n’a pas pu durer longtemps.
Après le printemps amazigh en avril 1980. A partir de cette date S. Chemakh note
qu’ :
- « A partir de 1980, plusieurs cours sauvages (pour rependre le qualificatif

usité à l’époque), furent organisés aux universités d’Alger et de Tizi-Ouzou et
à travers quelques lycées de la région. On remarquera à travers les
publications de cette période (1980-1988), constituées pour la plupart de
revue et de brochures ronéotypées l’existence de cours tirés des manuels
comme ‘la langue berbère, initiation à l’écriture’ édité par le G.E.B. à Paris
ou de ‘Tajerrumt n tmazight’ de M. Mammeri. Ce n’est qu’après 1988, que
l’enseignement du kabyle connaîtra un certain essor avec la création
d’associations culturelles. Certaines d’entre elles (FNACA, IDLES,….)
assurent à ce jour un enseignement de qualité »1.
L’objectif visé par l’enseignement de tamazight durant cette période est d’assurer
l’apprentissage de l’écriture.
1
CHEMAKH S. 1999. op.cit. p.9.
52
La préconisation de la méthode directe par ces travaux cités précédemment,

n’apparait pas seulement dans l’utilisation de la langue amazighe dans ces cours
d’enseignement, sans recourir à d’autres langues, mais aussi dans l’utilisation des
documents authentiques, et dans l’ensemble issus de la production orale (des poèmes
transcrits, des chansons, des textes ethnographique, des contes, des textes de
littérature moderne, etc.).
2-2- Le retour à la méthode indirecte
Depuis 1989, plusieurs associations culturelles ont été créées en particulier en

Kabylie. L’objectif principal de ce mouvement associatif est la préservation de la
culture amazighe et la promotion de l’enseignement de cette langue considérée
comme un symbole identitaire. Plusieurs associations culturelles qui travaillent pour
la concrétisation de ces buts comme : l’association culturelle Imedyazen agrée en
octobre 1989, fondée en 1986 à l’université de Bab-Ezzouar); l’association de
FNACA, Idles, l’association de Tamazight de Bejaia, etc. Ces associations défendent
le développement de la langue et la promotion de la culture amazighe. Elles
interviennent dans plusieurs domaines de d’enseignement de la langue, et même dans
l’organisation des rencontres, conférences sur des thèmes variés (poésie, chansons,
théâtre, etc.).
En général, l’ensemble des cours assurés par le mouvement associatif amazigh,

durant cette période, repose sur la méthode indirecte. L’enseignement de tamazight
par cette méthode se caractérise par :
- Le développement des recherches qui concerne les règles orthographiques de

la langue amazighe ;
- Le recours à l’utilisation du français pour expliquer les cours de tamazight.
Le retour à cette méthode traditionnelle est le résultat de l’absence d’un

programme uni et qui préconise des méthodes adéquates pour enseigner tamazight.
Car, pendant cette période, l’enseignement de tamazight n’est pas pris en charge que
par quelques militants qui ne sont pas formés en domaine de la didactique et la plupart
d’entre eux sont des autodidactes. Sur cette situation des insuffisances didactiques, Z.
Meksem dit que :
53
- « Sur le plan maintenant didactique, tous ces cours ont été dispensés sans
référence aux exigences didactiques. Nous devons entendre par-là, que des
initiés autodidactes ou issus des années antérieurs prennent en charge cet
enseignement et deviennent des formateurs, bénévolement de la même manière
avec laquelle ils sont, eux-mêmes, formés. Par conséquent, nous nous
retrouvons aussi, d’une part, face à l’utilisation de la méthode
traditionnelle »1.
En effet, cette période est marquée aussi par la parution d’une nouvelle méthode
d’enseignement, qui vient pour contribuer aussi au développement de l’enseignement
de tamazight qui est la méthode audio-visuelle.
2-3- La méthode audio-visuelle
En général, durant cette période, plusieurs initiatives pour l’enseignement sont

apparues : l’enseignement par correspondance, la formation des formateurs, cours
radiophoniques (comme les cours de tamazight assurés par A. Abeddslam , sur les
ondes de la chaine 2 et les cours de Rabhi A. sur les ondes de la radio Soummam),
etc.
La méthode audio-visuelle est utilisée dans le manuel de Tizi-Wuccen comme le

note aussi Z. Meksem :
- « Il conviendrait de signaler aussi que la langue amazighe a connu aussi

l’expérience de la méthode audio-visuelle. Cette méthode est conçue dans le
manuel né en France sous le titre ’’ Tizi-Wuccen’’ »2.
L’objectif de cette méthode audio-visuelle est d’enseigner à des enfants émigrés

amazighophones en France. Les auteurs de ce manuel expliquent l’emploi de cette
méthode :
- « Cette méthode est le résultat d’une longue expérience d’initiation à la

langue parlée en Kabylie et dans la première édition qui remonte à 1957. En
1963, s’inspirant des techniques audiovisuelles, une équipe a élaboré quelque
120 dialogues recouvrant une vingtaine de thèmes de la vie courante : les
1
2
idem.
54
textes enregistrés étaient illustrés par des figurines présentées sur le tableau
de feutre »1.
En effet, cette méthode peut aider les apprenants à communiquer et apprendre

facilement la langue amazighe. Car le problème de la langue régionale ou du parler de
telle région ou de tel village est dépassé grâce au travail de Tizi-Wuccen. Ce qui est
remarquable dans ce manuel est l’adoption d’une langue plus au moins générale (qui
n’appartient ni à telle région ni à tel village). Cela, est un point positif pour
l’enseignement amazigh car d’une part, il facilite l’apprentissage de tamazight de
n’importe qu’elle région amazighophone, d’autre part, cette méthode peut enrichir le
lexique de la langue amazighe.
En Algérie, nous pouvons citer aussi, parmi les expériences d’enseignement,

l’expérience d’enseignement assurée par A. Abdesselam2 entre 1995 et 2002 à travers
ces trois supports parmi lesquels nous trouvons deux expériences audio-phoniques :
- La radio nationale chaine 2 durant quatre années (de 1995 - 1999), cours
quotidien de 6 minutes ;
- Une méthode assimile combinaison d’un manuel et d’une cassette audio
indissociables tirée à 6000 exemplaires en 1995, actuellement épuisée).
- Le journal Liberté durant 6 années (de 1996 à 2002), cours hebdomadaire sur
¼ de page ;
Sur ces travaux, l’auteur lui-même affirme qu’ : « Il faut rappeler qu’à cette
époque la langue berbère n’était pas encore reconnue par les hautes instances du
pays. Cette initiative volontariste et téméraire s’inscrivait dans la perspective et la
prospective de renforcement de la revendication pour la reconnaissance nationale et
officielle de notre langue »3.
Nous citons ici, d’autres moyens audio-visuels dont les objectifs ne touchent pas
directement l’enseignement de tamazight, mais ils constituent un grand support qui
ont contribué à renforcer la revendication de l’identité et la langue amazighe en
Algérie et en France tels que : la radio, la chanson amazighe, etc. Concernant la
1
2
ABDESSELAM A. ; 2003. Rencontre pédagogique des enseignants de tamazight, organisé par le
HCA. Résumé d’une communication présenté par A. ABDESSLAM sous le titre de : Méthodes de la
langue amazighe. p 3.
3
idem
55
chanson, elle constitue un vrai travail culturel et linguistique qui peut aider
l’apprentissage de la langue amazighe. S. Chaker note :
- « Région de culture, de tradition orale, la Kabylie connaît depuis l’apparition

des supports modernes (disques, radio, magnétophones puis cassette) une
production vigoureuse dans le domaine de la chanson. (…) Car la chanson
moderne kabyle a joué un rôle essentiel dans la consolidation de la conscience
identitaire en Kabylie. Elle a puissamment contribué à donner une base
populaire à ce qui était engagement et action de groupes restreints
d’intellectuels. En ce sens la cassette a été une invention véritablement
révolutionnaire pour la culture berbère »1.
En effet, la chanson qui joue un rôle important dans la consolidation de la

conscience identitaire en Kabylie, peut être aussi un meilleur support pédagogique
pour faire apprendre aux élèves leur langue et leur patrimoine.
Cette période a donné aussi un autre bénéfice à la langue amazighe, car après
1981, les études des associations culturelles des émigrés en France sont élargies. Par
conséquent, la langue amazighe a bénéficié d’une diffusion des émissions en
tamazight dans plusieurs radios régionales de France. S. Chaker ajoute que :
- « Depuis 1981, l’assouplissement de la législation sur les associations

étrangères, la création des radios libres, quelques efforts en matières
d’enseignement des langues minorées et surtout une réceptivité plus grande
aux problèmes culturels des immigrés ont entraîné un net développement des
activités berbères en France. Un grand nombre de nouvelles associations ou
de regroupement ont vu le jour en Provence : Marseille, Lyon, Roubaix,
Toulouse, Saint-Etienne …. La cristallisation se fait généralement autour se
fait généralement autour d’un projet de radio ou d’émission berbères par
semaine sur les diverses radios locales de Marseille »2.
En effet, c’est cette sensibilisation des émigrés amazighophones en France qui a

poussé la revendication amazighe en Algérie depuis 1980.
1
CHAKER S. 1990. Imazighen ass-a. Berbères dans le Maghreb contemporain. Alger. Editions
Bouchéne. pp. 41.
2
idem, p. 43.
56
Après la revendication identitaire du mouvement amazigh de 1980, une autre étape

de pluralisme politique, de tolérance culturelle et linguistique a vu le jour. En 1980, le
monopole du parti unique est fini, ce qui a donné naissance aux deux départements de
langue et culture amazighes à Tizi-Ouzou en 1990 et à Bejaia en 1991. Sur les travaux
de ces deux instituts R. Kahlouche dit que :
- « Jusqu’en 1997, ces instituts se sont contentés de la recherche et de

l’enseignement à l’instar des structures d’études berbères dans le monde et
principalement de la tradition berbérisante française. Ce n’est qu’à partir de
cette date que des chantiers de création néologismes sont mis sur pied à Tizi-
Ouzou pour la préparation de terminologie nécessaire à la berbérisation des
enseignements qui y sont dispensés »1.
Le rôle de ces deux départements est très important dans l’enseignement de la

langue amazighe et dans les recherches qu’ils ont portées dans les divers domaines
tels que : la linguistique, la grammaire, la littérature, l’histoire, etc.
Voila les principaux moments importants de l’historique de l’enseignement de

tamazight et les méthodes utilisés de la période de 1962 jusqu'à la date qui précède
son introduction au système éducatif algérien. Nous avons présenté les différentes
méthodes préconisées durant cette période, leur objectif, et les moyens didactiques
utilisés dans son enseignement. Cela, nous mène à présenter les caractéristiques de
l’enseignement de la langue amazighe après son introduction à l’école de 1995 à nos
jours.
1
57
3- La troisième période : 1995 à nos jours
La troisième période est celle qui a commencé de 1995 jusqu’ à nos jours.
L’introduction de tamazight à l’école a eu lieu le 1995/1996, après une année de
boycott scolaire. C’est pour la première fois qu’elle bénéficie d’un enseignement
institutionnel dans le système éducatif algérien, grâce au décret présidentiel N° 95/47
paru dans le journal officiel n 29 du 28 mai 1995. Certainement, l’introduction de
tamazight à l’école algérienne est un grand succès, mais les conditions qui l’ont
accompagnées sont très démotivantes faute de moyens d’ordre pédagogique,
didactique et même administratif. Z. Meksem affirme concernant cet enseignement :
- « …qu’après des années de lutte et de sacrifices, la langue amazighe a fini par

être introduite dans le système éducatif en 1995/1996. (…). Cependant, son
enseignement s’est fait d’une manière hâtive par conséquent elle entre en
classe dans une nudité saillante. Cette nudité apparaît dans la manière avec
laquelle elle est prise en charge à l’école. En effet, cet enseignement, patauge
dans une multitude de problèmes d’ordre administratif, pédagogiques et
didactique »1.
Après une longue période de revendication d’enseignement institutionnel et

officiel, l’enseignement de tamazight reste un enseignement qui manque à une
réflexion sur le contenu et la méthode. Car, au début de son enseignement (de 1995 à
2002), tamazight est considérée comme une matière plus au moins désintéressée et
sans intérêt. Faute d’un déficit d’une stratégie d’enseignement, des moyens
pédagogiques (programmes et manuels, etc.). Après, la sortie des programmes et des
manuels destinés à l’enseignement de la langue amazighe au collège depuis 2003 et
au lycée en 2004, les problèmes de la langue amazighe ne se résument pas à la non
disponibilité des manuels et des programmes scolaires. D’autres problèmes
pédagogiques et didactiques apparaissent tels que : Comment enseigner cette langue ?
Avec quelles méthodes ? A qui enseigne-t-on cette langue ?, etc. En conséquence,
nous présenterons les caractéristiques de l’enseignement de la langue amazighe
pendant cette période en devisant en deux étapes. La première, du 1995 au 2002, la
deuxième, de 2003 à 2007.
1
MEKSEM Z.; 2002. op.cit. p. 04
58
3-1- Au début : 1995/2002
Cette période concerne le début de l’enseignement de tamazight au collège et au

lycée de 1995 au 2002. Nous allons voir comment cet enseignement est pris en
charge, du point de vue des stratégies et des démarches d’enseignement avant la
disponibilité des programmes et des manuels.
L’enseignement de tamazight est pris en charge par le MEN1 et le HCA2. Pour la

première année de l’expérience, c’est la stratégie du HCA qui a été retenue.
L’enseignement de tamazight était destiné aux élèves qui préparait l’examen de BEF
pour passer au lycée et ceux qui préparait aussi l’examen du BAC.
Après une année d’expérience d’enseignement de tamazight assurée par le HCA,

plusieurs critiques ont été destinées à sa stratégie :
- Aucune des épreuves programmées (le BEF en 2001 et le BAC en 2003) n’ont
en lieu ;
- L’enseignement optionnel de la langue amazighe ;
- La non prise en compte de la note de tamazight dans les bulletins des élèves ;
- Cette langue n’a pas de coefficient.
Après l’échec de cette stratégie, le MEN optait pour une généralisation de

l’enseignement de tamazight, au niveau national et pas seulement dans les 16 wilayas.
Ainsi qu’une programmation du premier examen du BEF pour tamazight en 2001, et
un autre examen du BAC qui sera en 2003/2004. Le MEN a tracé deux objectifs
stratégiques :
1- « Le premier concerne les trois années du collège pendant lesquelles le travail

portera sur la matière et le renforcement de chaque variante maternelle des
apprenants ;
2- Le deuxième, concerne le secondaire : il s’agit d’aboutir à un enseignement
dans une langue standard intégrant toute les variantes avec un lexique
fondamental commun »3.
1
Ministère de l’Education Nationale.
2
Le Haut Commissariat à l’Amazighité.
3
Cité par MEKSEM Z. ; 2002. Mémoire de magistère. op.cit. p. 45.
59
Cependant, même après l’adaptation de la stratégie du MEN, plusieurs

insuffisances pédagogiques et stratégiques qui freinent le développement de la langue
amazighe.
D’autres problèmes d’ordre pédagogique et didactique sont dignes d’être cités, tels
que :
- l’inexistence des manuels pour les élèves et des documents

d’accompagnement destinés aux enseignants pour les aider à enseigner
tamazight ;
- le problème de la non standardisation de la langue et le problème de
transcription et l’alphabet préconisé (écrire en caractères tifinaghs, arabes, ou
latins) ;
- l’inexistence d’un programme ou un contenu spécifique pour l’enseignant de
la langue amazighe ;
- les problèmes des enseignants : l’absence d’un plan de formation des
enseignants et des inspecteurs. Malgré la programmation des 146 enseignants
chaque année, fixée en 1996 par le MEN dans son plan d’action, aucun
enseignant n’a été formé par cet organe jusqu’à nos jour. Les seuls lieux de
formations des enseignants de tamazight sont les deux départements de
Langue et Culture Amazighes, celui de Bejaia et Tizi-Ouzou. Leurs statuts
non régularisé (entre un enseignement vacataire, licencié, etc.), des
inspecteurs, n’ont formés dans cette langue, des insuffisances du nombre des
enseignants, etc.
Des problèmes didactiques : absence des contenus et des programmes à enseigner.

Sur ce point Z. Meksem dit que :
- « Tout compte fait, elle est enseignée comme une matière désincarnée, sans
aucun intérêt et sans ancrage social. Ajoutons à cela des difficultés purement
didactiques, par exemple le manque d’une réflexion conséquente sur les
contenus à enseigner et la manière d’enseigner cette langue à l’école en tant
que langue maternelle qui fait sa première entrée à l’école. (…). Nous nous
retrouvons donc devant une nouvelle langue à enseigner, une situation
60
nouvelle à expérimenter et par conséquent, d’autres modalités d’enseignement

contenus et méthodes innovants doivent connaître le jour »1.
En effet, un enseignement caractérisé par ces insuffisances peut démotiver

l’enseignement de tamazight et peut dévaloriser son statut dans la société. M. O.
Laceb, dans son article qui porte sur l’évaluation de l’enseignement de la langue
amazighe depuis 1995 jusqu’à 2004, souligne que cette expérimentation dans
l’enseignement de la langue amazighe suscite encore quelques réserves et inquiétudes
même après son introduction dans le système éducatif :
- « Neufs années après l’introduction de tamazight dans le système éducatif, il

y’a cependant lieu de constater que la situation à évalué : des progrès ont été
accomplis, mais l’enseignement de cette langue est toujours menacé. Les
données présentées dans l’étude d’évaluation rendue publique nous
interviennent à l’action. La situation commande des suites appropriées »2.
Laceb, ajoute que : « Si jusqu’ici, la politique de la réhabilitation de
l’amazighité n’a rencontré que des réticences et des attitudes négatives
favorisées par un certains ‘flou juridique’, le fait nouveau et déterminant
qu’est la constitutionnalisation de tamazight depuis le O8 avril 2002, doit être
pris en compte. Une approche globale qui permettra de maintenir cet
enseignement doit être élaborée et concrétisée »3.
Tous les acteurs de l’enseignement de tamazight avaient tiré la sonnette d’alarme

concernant la situation de son enseignement. Nous remarquons pendant cette période
des insuffisances à tous les nivaux. Celle-ci menaçaient le développement de la
généralisation de l’enseignement de tamazight qui ne reste qu’une revendication et un
projet en attente depuis 1995 à nos jours, d’une part. D’autre part, le déficit connu en
matière des contenus didactiques et des programmes nécessaires pour enseigner
tamazight peut être un vrai obstacle pour l’amélioration de l’enseignant de tamazight.
Cette première tamazight est caractérisée par la non disponibilité des contenus et
des outils pédagogiques sur lesquels il faut s’appuyer pour enseigner la langue
amazighe. Il n’y a pas une forme unificatrice pour l’enseignement de tamazight,
1
2
LACEB. M. O. ; 2004. Evaluation de l’enseignement de tamazight. Timmuzgha. n 09. Mai 2004.
Revue du HCA. Alger. p. 07.
3
idem.
61
chacun enseigne comme il veut et comme il peut. Chacun utilise la méthode qui lui
convient. Le choix de ces enseignants est lié à un enseignement basé sur la
grammaire, l’histoire et la culture amazighe. Sur cet état d’enseignement, Z. Meksem
affirme que :
- « Cette situation pleine d’inconvénients et d’incertitudes, n’incombe nullement

aux enseignants qui, eux ne demandent qu’à mieux faire. (…) Dés lors, les
enseignants ont ressenti l’urgence de penser à des méthodes, des objectifs et
un programme communs-bref- de construire une didactique de tamazight »1.
C’est dans ces conditions que l’idée de construire une didactique de la langue
amazighe est née. L’objectif de ces enseignants est d’élaborer des programmes et des
manuels pour enseigner tamazight. Nous ajoutons à cela, la nécessité de penser à des
méthodes d’enseignement adéquates pour la langue amazighe.
Voyons la période d’après 2002, dans laquelle les manuels et des programmes
sont apparus, et d’autres nouvelles méthodes d’enseignement sont introduites.
3-2- La période actuelle 2003 à 2007
Cette période se caractérise par le renouvèlement méthodologique de

l’enseignement de tamazight. D’autres approches qui se basent sur l’apprenant et ses
besoins voient le jour, c’est ce que explique Z. Meksem ainsi :
« Cette prise en charge de ces nouvelles références dans le cadre de l’approche

fonctionnelle, qui se base selon E. Berrard sur : ’’la prise en compte de
l’apprenant dans une démarche qui consiste à identifier ses besoins_ définir des
objectifs_ définir des contenus_ choisir des supports pédagogiques, correspond à
ce que l’on identifie comme enseignement fonctionnel du français’’, constitue une
dynamique importante et un renouvellement méthodologique pour l’enseignement
de tamazight. D’abord, cela a généré l’uniformation des programmes, des
méthodes et des objectifs étant donnée que toutes les activités de la classe se
trouvent justifiées et prennent sens, en tendant toute vers un même objectif qui
serait la maîtrise d’un type discursif, à la fin de chaque séquence d’apprentissage.
En outre, ce renouvellement a poussé les enseignants à réfléchir en termes de
1
MEKSEM Z. ; 2002. op.cit. p. 02.
62
types discursifs et à constituer des banques de textes pouvant servir de textes-

supports. Comme il a suscité en eux la nécessité de chercher toute la terminologie
utile à l’enseignement de cette langue : lexique scolaire et toute la
métalinguistique »1.
D’après cette citation, l’enseignement de tamazight a accédé à un nouveau cadre

méthodologique. D’un enseignement grammatical de la langue à un enseignement
textuel qui s’inspire des différentes nouvelles théories d’apprentissage et nouvelles
méthodes didactiques à savoir ; l’approche textuelle et l’approche communicative de
la langue, etc. L’intérêt de ce nouvel enseignement est la centration sur les besoins
réels de l’apprenant et l’enseignement de la langue ne doit pas centré seulement sur
les règles de grammaire et sur l’apprentissage des règles d’écriture.
De ce fait, actuellement et après la refonte et la rénovation du système éducatif

algérien, des nouvelles approches et méthodes pédagogiques et didactiques sont
préconisées pour enseigner tamazight. L’approche communicative et la pédagogie de
projet sont les nouvelles orientations sur lesquelles l’enseignement de tamazight se
base actuellement. En effet, l’élaboration des programmes scolaires et les manuels,
qui ont marqué cette période, est faite par la prise en compte de ces nouvelles
approches.
Dans le manuel destiné aux élèves de la première année moyenne, par exemple,
l’enseignement se fait par des unités didactiques. Chaque unité réunie un ensemble de
leçons de lecture-compréhension du texte, de la grammaire, de conjugaison et à la fin
il y aune production écrite qui porte sur le type textuel étudié. Par contre, les manuels
des autres niveaux du collège 2, 3 et 4ame, la méthodologie retenue est la pédagogie du
projet. C'est-à-dire que les séquences qui réunissent les leçons se regroupent pour
donner un projet. L’objectif de ce projet est de réunir les compétences des élèves
(orales et écrites) pour faire apprendre aux élèves un type textuel quelconque, et à
penser l’apprentissage en relation avec la société. L’élève va sortir d’un enseignement
traditionnel passif à un enseignement actif.
1
MEKSEM Z.; 2002. op.cit. 2003. L’historique de l’enseignement de la langue amazighe. p. 02.
Communication présenté au colloque : « L’Etat des lieux de l’enseignement de l’amazighité » de
l’IRCAM, organisé le 04- 05 décembre 2003. pp. 17 -18.
63
Cependant, même après la parution des manuels, plusieurs critiques sont soulevées
par les enseignants de la langue amazighe1. Ces insuffisances et l’ensemble de ces
critiques concernent le contenu et la méthode.
Des critiques d’ordre pédagogiques et didactiques :
- ces manuels sont écrits dans trois alphabets : arabe, tifinagh, et latin. Même si
la totalité des enseignants adopte la transcription latine. L’écriture d’une
langue dans trois graphies ne peut être considérée qu’un acte anti-
pédagogique ;
- La question de néologismes : quelques néologismes ne sont pas connus, et ne
sont même pas expliqués dans les manuels. Les enseignants trouvent aussi des
difficultés pour comprendre le sens des néologismes dans les textes, ce qui les
obligent à choisir d’autres textes authentiques ;
- La non disponibilité d’un lexique unifié reste un problème posé pour les
enseignants ;
- La grammaire : certaines leçons de la grammaire ne sont pas adéquates aux
types textuels étudiés ;
- Le choix des textes supports : la traduction des textes du français2 vers
tamazight échappe la compréhension du sens et du texte étudié ;
- Le choix des exercices : dans plusieurs cas, ils n’ont pas de relation avec
l’objectif de la leçon et certains exercices sont compliqués et l’enseignant lui-
même ne peut pas comprendre les consignes.
En général, tous ces éléments sont les principales critiques données aux manuels
scolaires de tamazight. Cependant, quelles que soient ces insuffisances, nous devons
reconnaitre que l’enseignement de tamazight est passé d’une période de résistance et
de revendication linguistique à un nouveau défi, celui de construire une didactique
spécifique à cette langue. Une didactique qui portera tous les facteurs qui peuvent
contribuer au développent de l’enseignement de la langue amazighe.
1
Ces critiques sont soulevées lors d’une rencontre pédagogique des enseignants de la langue amazighe.
Journées d’études, du 29 au 30 novembre 2004. Bejaia à la quelle nous avons assisté en tant que
observatrice.
2
Comme exemple, le texte de Mouloud Feraoun « Udem n tmurt-iw ». Extrait du roman : « La terre et
le sang ». Ce texte est traduit vers tamazight avec une utilisation de plusieurs néologismes non
expliqués, dans le manuel de deuxième année moyenne à la page 65.
64
L’enseignement amazigh a passé d’un enseignement non officiel, sans programme

unie à un enseignement institutionnel, après son introduction à l’école algérienne. Au
collège, en 1995, au lycée et au primaire en 2005. Et pour la première fois, tamazight
est sélectionnée comme une matière a introduire au Bac de 2007/2008.
Depuis la période coloniale, les méthodes préconisées pour l’enseignement de

tamazight changent d’une période à l’autre. Chaque période a ses caractéristiques et
ses valeurs.
En gros, toutes ces méthodes ont donné une vraie résistance à l’enseignement de
tamazight pour continuer et résister notamment dans les périodes où l’enseignement
de tamazight est totalement interdit. L’entrée de tamazight à l’école n’est pas
suffisante car il faut penser aux différents besoins de cette langue :
- Des recherches didactiques et pédagogiques doivent être mises comme

première préoccupation actuelle des chercheurs amazighophones ;
- Une utilisation et un essai d’élaboration d’un lexique scolaire qui peut réunir
plusieurs variantes amazighophones (chouie, kabyle, mozabite, touareg, etc.) ;
- Recueils et transcription de tout ce qui est oral pour le préserver et l’utiliser à
des besoins didactiques. C'est-à-dire, un appel à une utilisation textuelle dans
la classe de langue amazighe, à un apprentissage de tout type textuel qui peut
aider l’apprentissage de la langue amazighe ;
- L’encouragement de l’écriture et la production en langue amazighe dans les
différents domaines : littératures, culturels, scientifiques ;
- Des études qui porteront sur la langue et son utilisation dans les différents
secteurs : sociales, scolaires, administratifs, etc.
Après avoir présenté le parcours historique de l’enseignement de tamazight, nous

passerons au troisième chapitre où nous présenterons les nouvelles méthodes et les
nouvelles approches préconisées dans l’enseignement actuel de la langue amazighe,
notamment après la rénovation du système éducatif.
65
Dans ce chapitre, nous présenterons les différentes nouvelles approches

pédagogiques et méthodes didactiques à savoir la pédagogie de projet, l’approche par
compétence, l’approche communicative et l’approche textuelle.
Nous allons parler de chacune de ces approches pour montrer que l’enseignement
de la langue amazighe peut se servir d’elles et peut les exploiter et les mettre au
service de l’enseignement-apprentissage de la langue et de savoir comment les
adopter pour faciliter l’enseignement-apprentissage du type descriptif.
Toutes ces approches considèrent que l’apprenant est l’acteur principal de son
savoir et que les compétences antérieures de ce dernier (compétences
sociolinguistiques, socioculturelles et linguistiques) doivent être prises en compte
dans l’acte de son apprentissage. Axer sur les différentes principes de ces approches
tels que (le travail en groupe, la centration sur les besoins des apprenants,
l’accentuation sur les compétences linguistiques des apprenants, etc.) aidera à
s’exprimer selon les situations de communication, à expliquer, à raconter, à décrire,
etc. Donc, arriver à apprendre les différents types textuels enseignés en classe de
langue amazighe.
67
1- La pédagogie de projet
L’enseignement de la langue amazighe par la pédagogie de projet peut motiver

l’apprenant à apprendre sa langue. Elle l’aide à connaitre l’intérêt et la relation du
contenu de son apprentissage, ses besoins, et son besoin à développer ses
compétences langagières orales et écrites. C'est-à-dire que l’apprenant natif peut être
motivé à apprendre sa langue maternelle et passer de l’oral à l’écrit. Car l’écrit est la
finalité de l’enseignement d’une langue.
1-1- Aperçu général sur cette approche
1-1-1- Pédagogie de projet et son intérêt
La dénomination de la pédagogie du projet revient à son intérêt qui est le projet.

Ce type de pédagogie est d’inspiration fonctionnaliste, c'est-à-dire que le projet lie
entre le domaine d’apprentissage et le domaine fonctionnel et c’est ici que manifeste
l’intérêt et le rôle de cette pédagogie de projet. Et selon G. Avanzini, le projet
permet:
« L’activité spontanée et coordonnée d’un groupe restreint d’élèves

s’adonnant méthodologiquement à l’exécution d’un travail formant une globalité
et choisi librement par les enfants : ils ont ainsi la possibilité d’élaborer un projet
en commun et de l’exécuter en se partageant la tâche »1.
Le projet est un moyen qui donne la chance à l’élève de construire son savoir.
L’enseignant, ne sera que son guide qui l’aide à dépasser ses difficultés et à
développer ses capacités. Donc, l’enseignement par projet donne la liberté à l’élève
car il participe dans les activités du projet, il n’occupe pas la place du récepteur mais
il utilise ses capacités et ses compétences pour faire quelque chose, pour apprendre et
investir cet apprentissage dans la classe, dans les diverses situations en dehors de
l’école. Cela peut aider l’élève plus tard dans sa vie professionnelle.
1
AVANZINI G. ; 1975. La pédagogie au XXe siècle. Toulouse. Privat. p. 191.
68
1-1-2- Pédagogie traditionnelle et pédagogie de projet actuelle
Á la différence de la pédagogie traditionnelle, aujourd’hui la pédagogie de projet

est extrêmement motivante. Car le concept de projet traverse à la fois la recherche, la
formation professionnelle, l’éducation permanente, la réinsertion professionnelle, la
formation en entreprise, la coopération internationale, les missions humanitaires, etc.
La pédagogie de projet est actuellement élargie, le tableau ci-dessous1 montre la
différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie de projet.
Une pédagogie Pratiques Une pédagogie intégrant la

traditionnelle envisage pédagogiques « Démarche de projet » veut aussi et
essentiellement : surtout :
- Assimilation, - Autonomie,
- Intégration INTENTIONS - Responsabilité,
(personnalisation PEDAGOGIQUES - Initiative,
du modèle) - Activité.
- Somme de - Diversité et structuration des
connaissances, CONTENUS connaissances.
- Références aux - Raisonnement, esprit critique,
diplômes - Capacité et compétences.
- Cours - Pédagogie différenciée,
magistraux, METHODES - Centration sur l’élève, prise en
- Exercices compte des potentialités,
d’application - Exercices motivants suscitant
intérêt, activité et créativité.
- Conventions - Contrat,
règlements, INSTITUTIONS - Autonomie, participation,
- Disciplines, - Evaluation formative.
sanctions.
- Enseignant ATTITUDES - Coopération,
dogmatique, RELATION - Participation aux contenus et
- Soumission de aux méthodes.
l’élève
Tableau1 : Différences entre pédagogie traditionnelle et pédagogie de projet.
Il apparait d’après ce tableau que la pédagogie de projet fait appel à un

enseignement-apprentissage plus actif, basé sur l’apprenant et non seulement un
apprentissage passif, qui ne répond pas aux besoins réels des apprenants. Et pour
expliquer comment exploiter cette pédagogie de projet dans le cadre scolaire, Raynal
& Reinier notent que :
1
Dans : RYNAL F. & RIEUNIER A.; 2001. Pédagogie : dictionnaire des concepts clés.
Apprentissage, formation, psychologie cognitive. Paris, ESF. p.268.
69
« Dans le cadre scolaire, les enseignants qui souhaitent développer ’’ la mise

en projet ’’ de l’élève doivent privilégier la prise en compte de ses intérêts et
de ses motivations, le retour au sens des apprentissages, le rétablissement
d’un climat relationnel positif (basé sur la recherche de l’autonomie et de la
responsabilisation des élèves, et l’utilisation de techniques pédagogiques
adaptées : objectifs élaborés en commun, contrat, individualisation, travail en
équipe, évaluation formative, régulations systématiques, etc. ».1
A la différence de la pédagogie traditionnelle, la pédagogie du projet assure un

apprentissage axé sur la responsabilité et l’autonomie de l’élève. Ce dernier, devient
un élément actif dans l’acte d’apprentissage, c’est à lui que revient le choix du projet à
réaliser dans la classe et le thème de ce projet.
Cette pédagogie du projet incite l’élève à choisir lui-même le thème qui veut
développer en classe et ce thème peut être un thème tiré de sa vie quotidienne :
sociale, économique, culturelle, etc. Cette autonomie de choix du thème peut aider
l’apprenant à donner aussi, toutes ses capacités pour réussir son projet. Et c’est là que
l’enseignant doit intervenir pour aider l’apprenant à développer ses compétences, son
savoir et de lui faire acquérir d’autres nouvelles compétences.
C’est ainsi que l’élève apprendra à communiquer en se basant sur ses

connaissances antérieures (son savoir, son répertoire lexical, sa méthode de réflexion,
ses capacités d’agir, etc.) pour arriver à s’exprimer (à expliquer, à raconter, à décrire,
etc.) selon les situations de communication.
1-2- Pédagogie de projet et l’enseignement de langue amazighe
Dans notre travail, nous allons nous baser sur les principes du projet pour
enseigner le type descriptif de lieu. Pour ce faire, nous allons préparer une séquence
didactique (voir supra) qui sera intégrée dans un projet et qui peut être un moyen pour
l’enrichissement et le développement des compétences langagières orales dans la
description et l’acquisition des nouvelles connaissances et compétences descriptives à
l’écrit pour rédiger un texte descriptif de lieu. Pour développer ces compétences et
arriver à la maîtrise de l’écrit descriptif, nous devons d’abord présenter les principes
1
RYNAL F. & RIEUNIER A. 2001. op.cit. p. 269.
70
de l’approche communicative comme une nouvelle approche pédagogique, adoptée

dans l’enseignement de tamazight et dans notre travail.
Enfin, nous pensons que l’adaptation de la pédagogie de projet dans

l’enseignement de la langue amazighe est un choix qui peut le développer. Pour
l’apprenant amazighophone, il est nécessaire de l’engager dans des projets individuels
d’écriture de textes de différents types qui garantiraient une progression des
acquisitions (développement de ses compétences et acquisitions des nouvelles
connaissances). Il est important aussi d’intégrer les contenus des apprentissages dans
un projet choisi par l’élève à l’aide de son enseignant, c'est-à-dire faire un contrat
didactique pour arriver à articuler le projet de l’enseignant à celui de l’élève.
Dans ce cas, le contenu de cet apprentissage n’est pas gratuit. C'est-à-dire que le
projet a toujours un but social, l’élève doit donc destiner son projet à une évaluation
sociale où il peut participer dans les différentes activités sociales ce qui donne un sens
pour son apprentissage en classe. Cela sera pris en considération dans notre travail,
car le but de la production s’inscrit dans le but général du projet choisi qui est la
réalisation d’un reportage sur la région d’Elkseur qui sera présenté à la fin de l’année
à la Maison de Culture d’Elkseur. La première phase de ce projet qui est la première
séquence de notre travail et de ce projet est la description d’un lieu (description de la
région d’Elkseur). Ce projet peut être motivant pour les élèves lorsque ce sont eux qui
vont choisir le thème du projet.
Cependant, il faut noter que la réalité du terrain n’est pas la même car, malgré
l’adaptation de la pédagogie de projet par les programmes d’enseignement de
tamazight, le travail par la pédagogie de projet dans la classe n’est pas pratiqué par
plusieurs enseignants, pour ne pas dire n’est pas pratiqué du tout1. L’application ou le
travail par la pédagogie de projet varie d’un enseignant à un autre, d’une école à une
autre. Sur ce sujet, nous pouvons citer un travail de recherche en didactique amazighe,
1
Nous avons constaté cette réalité lors de notre présence à plusieurs rencontres pédagogiques des
enseignants de la langue amazighe à Bejaia en 2005/2006. Plusieurs enseignants critiquent la manière
de pratiquer la pédagogie de projet en classe de langue, en particulier en classe de langue amazighe.
71
qui porte sur les pratiques pédagogiques des enseignants concernant l’utilisation du
projet comme une nouvelle approche pédagogique en langue amazighe1.
Enfin, la pédagogie de projet insiste sur le fait que l’apprenant soit responsable de
son savoir, ce qui nécessite une prise en compte des compétences antérieures des
apprenants et leurs représentations sur le contenu de leur savoir. Voyons d’autres
éléments qui peuvent réussir l’enseignement-apprentissage du type descriptif et la
langue amazighe.
1
MEZOUANI N. Projet, une pédagogie adoptée par l’enseignement de tamazight. Mémoire de
magister en didactique amazighe. Université de Bejaia. 2007/ 2008. En cours d’élaboration, encadré
par Marielle RISPAIL. Université de Bejaia. 2007/ 2008.
72
2- L’approche par compétences
L’approche par compétences est une terminologie nouvellement introduite

dans le lexique didactique algérien et même ailleurs. Pour en savoir plus sur cette
notion et sur son apport dans l’enseignement-apprentissage, il faut revenir à l’histoire
de l’apparition de la notion de compétence en science du langage. Nous présenterons
ci-après le développement de cette notion à travers ses trois moments historiques, en
relation avec les grands courants théoriques d’un point de vue didactique.
2- 1- Aperçu général sur la notion de compétence
Nous pouvons résumer l’évolution de la notion de compétence, au cours de

l’histoire en trois grands moments importants que nous allons présenter ci-dessous.
Cette présentation de la notion de la compétence en trois moments nous permettra de
comprendre qu’elle ne prend pas un seul sens, mais des sens différents et même
parfois contradictoires et trop compliqués. Cela, nous permettra de voir aussi la
conception actuelle de la compétence dans le domaine scolaire.
2-1-1 – Le premier moment : la grammaire générative
Ce premier moment est celui de la grammaire générative. Le concept de

compétence a été introduit par le fondateur de la grammaire générative, Chomsky,
pour designer l’aptitude qu’ont les locuteurs d’une langue à produire et comprendre
un nombre illimité de phrases inédites. Cette théorie de la grammaire générative est
fondée dans les années cinquante avec l’apparition du livre de Chomsky « Syntactic
Structures » en 1975. Chomsky s’intéresse particulièrement au développement de la
compétence, c'est-à-dire aux règles de fonctionnement, notamment grammaticales de
la langue.
D’après Chomsky, la performance ou la réalisation écrite ou orale de la langue est

directement tributaire du niveau de compétence dans cette langue. Il s’agit donc pour
la théorie Chomskyenne de se centrer directement sur : « l’acquisition de la
compétence sans s’intéresser de la performance »1.
1
Bruno S. ; 11/ 05/ 2003. L’approche communicative. Synthèses de documents : directions in the
teaching of discourse, H G. Widdowson. Communicative language testing : revolution or evolution ?
K. Morrew. Document web : Fille: /A:/ Ccoursmaîtrise 1.htm ..
73
Chomsky explique la compétence du langage dans cette citation ainsi : « Nous

établissons donc une distinction fondamentale entre la compétence (la connaissance
que le locuteur-auditeur a de sa langue) et la performance (emploi effectif de la
langue dans les situations concrètes). Dans ce cas, sur le terrain de la performance,
un énoncé est jugé acceptable s’il est immédiatement compréhensible et n’est
d’aucune « exotique » ou ambigu. Par contre sur le terrain de la compétence, sera
jugé à l’aune de sa « grammaticalité ». Et la tâche fondamentale dans l’analyse
linguistique d’une langue est d’établir une distinction entre séquences grammaticales
et séquences agrammaticales »1.
Alors, l’étude de la langue pour Chomsky se base sur la distinction entre les deux
concepts performance et compétence. Dans ce cas, l’étude de la langue sera consacrée
à l’acquisition du langage, c'est-à-dire étudier la langue du point de vue des
compétences et des performances de locuteur. Donc, l’acquisition d’une langue est
une transition de la compétence vers la performance. Cela permet une communication
qui assure l’existence de cette compétence. La performance linguistique ici, n’est
qu’une actualisation et concrétisation de plusieurs compétences. La notion de la
compétence, à ce moment, est liée à l’acquisition d’une langue à travers plusieurs
compétences qui se transforment en performances langagières, donc à une vraie
concrétisation de la langue, à une communication entre locuteurs d’une langue.
Chomsky, délimite son objet d’étude à l’acquisition du langage en ce qui concerne

les structures grammaticales. Il ne considère comme digne d’intérêt pour la théorie
linguistique que ce qui relève de la compétence grammaticale. En effet, comme le
signale J. Auger :
« Les études sur l’acquisition des langues maternelles conduites dans un tel
cadre limitent donc leur recherche à la description et à l’analyse des séquences
d’acquisition des constructions grammaticales »2.
Mais, selon d’autres linguistes qui adoptent une approche plus globale, cette
définition de la compétence limitée à une analyse des séquences d’acquisition des
1
idem.
2
MOREAU M.-L. ; 1997. Sociolinguistique : concepts de base. Mardaga, Bruxelles. p. 15.
74
constructions grammaticales apparaît trop restrictive. De ce fait, J. Auger ajoute aussi

qu’ :
- « il est évident que la simple acquisition des structures grammaticales et

phonologiques de sa langue maternelle ne suffit pas pour permettre à un enfant de
fonctionner linguistiquement en société. Au moins trois types de connaissances
mettant en relation langage et facteurs sociaux entrent en jeu dans les situations de
communication quotidiennes et doivent donc être acquis par tous les enfants en
même temps qu’ils intègrent le lexique et les structures phonologiques,
morphologiques et syntaxiques de leur langue »1.
C'est-à-dire que la compétence grammaticale toute seule ne suffit pas. L’apprenant

doit acquérir en plus de sa compétence linguistique, la compétence communicative. Il
doit apprendre les formes linguistiques qui conviennent le type de son discours et sa
situation de communication.
Même-si cette vision de Chomsky de l’acquisition de la langue - à savoir une

description du code de la langue et une limitation à l’unité phrastique - est restée
pendant longtemps dans l’enseignement des langues, la méthodologie d’enseignement
ne doit pas reposer seulement sur une description linguistique prenant comme unité la
phrase grammaticale mais sur une description du discours. Ce que nous expliquerons
plus dans le deuxième moment.
2-1-2- Le deuxième moment : la compétence pragmatique
Ce deuxième moment est celui de la prise en compte de la compétence

pragmatique. Ce moment est connu par le glissement majeur de la notion de
compétence à celle de performance. K. Morrow qui s’intéresse à l’évaluation de cette
dernière en définit alors les paramètres :
« Tout comme Widdowson, il explique que l’intérêt n’est plus à la langue en tant
que savoir isolé mais bien en tant qu’outil de communication s’inscrivant dans un
environnement social tout à fait réel. Ainsi, l’acte de communication implique
forcément une interaction et représente une intention du locuteur »2.
1
idem.
2
idem. p. 03.
75
De ce fait, la vision de l’acquisition du langage est orientée vers la prise en

compte de la compétence pragmatique. Elle est définit par Maingueneau ainsi :
« Une compétence (pragmatique) qui contient les règles permettant à un sujet

d’interpréter un énoncé par rapport à un contexte particulier. En feraient partie
les lois du discours »1.
C'est-à-dire, pour comprendre le discours nous devons revenir aux règles

d’interprétation de l’énoncé. Ces règles sont liées généralement à la situation
d’énonciation, le but, le temps et le lieu d’énonciation. En effet, la compréhension du
discours ne se base pas seulement sur des règles grammaticales mais aussi sur des
compétences pragmatiques. Car la fonction du langage ne se limite pas à une fonction
grammaticale mais, il y’a d’autres fonctions que nous pouvons comprendre à travers
les actes du langage. Cette notion d’acte de langage2 a été introduite par le philosophe
britannique Austin. Il pense que la fonction du langage dans la communication n’est
pas seulement une description mais, une fonction actionnelle (qui s’appuie sur l’acte
de langage) : « En utilisant le langage, nous ne décrivons pas le monde, mais nous
réalisons des actes, les actes de langage »3.
En effet, la compétence pragmatique oblige les locuteurs et auditeurs à regarder les

faits du langage comme des actes tournés non points vers le monde pour en rendre
compte, mais vers l’autre coté du langage pour le mettre en position d’avoir à penser
et à faire.
La pragmatique refuse la limitation de la compétence au seul domaine

linguistique, elle est aussi une orientation sociolinguistique et même une extension à
la compétence de communication qui vient compléter cette évolution.
1
Maingueneau D. 1996. Les termes clés de l’analyse du discours. Paris, éditions du seuil. p. 19.
2
L’acte de langage : « (dénommé acte de parole ou acte de discours) est une des notions essentielles de
la pragmatique linguistique. Sa théorisation est surtout le fait du philosophe Austin (1970), prolongé
par Searle (1970). C’est la plus petite unité réalisant par le langage une action (orale, requête,
assertassions, promesse….) destinée à modifier la situation des interlocuteurs. Le coénonciateur ne
peut l’interpréter que s’il reconnait le caractère intentionnel de l’acte de l’énonciateur ».
MAINGUENEAU D. 1996. op.cit. p.10.
3
AUSTIN J.- L. ; 1962. Quand dire, c’est faire. Seuil, Paris, 1970 (Traduction par Gilles Lane de How
to do things with Words: The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955, Ed.
Urmson, Oxford, 1962). Récupérée de :http://fr.wikipedia.org/wiki/John_Langshaw_Austin. Avril
2007.
76
2-1-3- Le troisième moment : la compétence de communication
La compétence communicative ne s’intéresse plus à l’énoncé s’il est grammatical

ou agrammatical comme le pense Chomsky et la grammaire générative, mais elle
s’intéresse à la manière et à la qualité de la résolution d’une tâche communicative.
C'est-à-dire que sur le plan linguistique, le revirement se fait clairement d’une
grammaire de la langue à une vision plus pragmatique de celle-ci.
Actuellement, la compétence communicative a pris une place importante dans

plusieurs approches et dans les différents domaines de recherche de la langue tels que
la pragmatique chez Austin et Searle, la sémantique chez Hallidays, la
sociolinguistique chez Labov, Benstein, etc. En effet, la notion de compétence a pris
plusieurs sens et elle peut être interprétée en prenant appui sur les divers cadres de
références. Pour montrer ce caractère pluridisciplinaire de l’approche communicative,
Z. Meksem dit que : « Nous disons qu’elle est caractérisée par la pluridisciplinarité,
par le fait qu’elle a puisé dans diverses théories qui constituent actuellement son
fondement théorique. Cette diversification s’explique par son recours à d’autres
aspects de la langue que celui de son étude comme objet ou code, tels la pragmatique
(Austin et Searle), la sociolinguistique (Labov, Bernstein, Hymes, …) la sémantique
(Hallidays, Fillmore…), plus les travaux de la psycholinguistique, l’énonciation, etc.
Elle se base donc sur l’acquisition par l’apprenant de la de la capacité à
communiquer. En conséquence, tout le travail s’articule auteur de la maîtrise de la
compétence communicative »1.
Le concept de la compétence de communication est crée par D. Hymes en 1972,

dans l’article traduit en français : « Vers la compétence de communication »2. Dans
cet article, Hymes explique que : « Les membres d’une communauté linguistique ont
en partage une compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoir
sociolinguistique ou, en d’autre terme, une connaissance conjuguée de normes de
grammaires et de normes d’emploi »3.
Pour Hymes, l’objectif n’est pas de connaitre toutes les structures grammaticales
(comme le pense le modèle Chomeskein) mais l’objectif est d’assurer que l’individu
1
Cité par MEKSEM Z. 2002. Mémoire de Magistère. op.cit. p.83.
2
idem, p 84.
3
HYMES D. 1984. CREDIF/ HATIER.
77
connait l’utilisation de ces structures grammaticales et linguistiques dans les

différentes situations sociale. C’est ce que S. Bruno a essayé d’expliquer aussi dans
son dire : « La prise en compte du langage dans un aspect multidimensionnel, non
restreint à une simple grammaire de la phrase a crée un besoin d’évolution en
didactique des langues. L’aspect du langage qui prime, c’est désormais le sens ; la
forme n’est plus qu’un accessoire, essentiel, certes, mais secondaire. On s’est rendu
compte que l’intérêt d’apprendre une langue étrangère est de pouvoir l’utiliser à des
fins communicatives, c'est-à-dire en vue d’exprimer du sens, une intention, à un
interlocuteur dans un contexte social donné, lui-même traversé par des notions de
statut/rôle, d’attitude, de formalité, etc. On passe ainsi de la phrase à l’énoncé, de la
compétence grammaticale à la compétence communicative, laquelle s’acquière par le
biais de la performance »1.
Donc, pour Hymes la compétence de communication permet de rendre compte par

exemple du fait : « Qu’un enfant normal acquiert une connaissance des phrases, non
seulement comme grammaticales, mais comme étant ou non appropriées. Il acquiert
une compétence qui lui indique quand parler, avec qui, à quel moment, où, de quelle
manière »2.
La compétence communicative selon Hymes est une compétence recentrée sur les
règles sociales (la manière de parler, quand, et où, etc.).
Maingueneau de sa part, ajoute à propos de cette compétence communicative

qu’ « elle inclut des règles portant sur des aspects variés : savoir gérer les tours de
parole, savoir de quoi parler dans telle situation, savoir synchroniser ses mimiques
avec ses propres paroles et celles du coénonciateur, savoir ménager les faces
d’autrui…, en clair maîtriser les comportements requis par les divers genres de
discours… Cette compétence se modifie constamment, en fonction des expériences de
chacun »3.
Pour Maingueneau, la compétence communicative peut inclure d’autres règles

qui sont liées à la parole et à sa situation d’énonciation et tous les participants de
l’acte de parole, etc. C'est-à-dire, pour Maingueneau l’individu dispose de diverses
1
BRUNO S. op. cit. p. 2.
2
idem. p. 4.
3
Maingueneau D. 1996. p. 19.
78
compétences communicatives quand il entre en interaction avec des domaines variés

et la compétence peut changer d’un individu à un autre selon sa propre expérience.
Nous continuions, ici, à parler de la notion de compétence dans le domaine

didactique, plus précisément dans le domaine de l’apprentissage des langues.
2-2- La notion de compétence et didactique de la langue
Après la critique adressé à la pédagogie par objectifs (qui vise un seul objectif
contrairement à l’approche par compétences), les chercheurs dans le domaine de la
pédagogie et la didactique se sont orientés vers une nouvelle pédagogie centrée sur le
développement de compétences. Une approche qui ne vise pas un seul objectif, il
s’agit de l’approche par compétences. Il est donc, clair que les différentes critiques
adressées à la pédagogie par objectifs ont engendré l’apparition de ce qu’on appelle
aujourd’hui l’approche par compétences. Nous expliquons ici cette approche comme
un développement d’un ensemble de savoirs (savoir-être, savoir-savant, et savoir
faire) qui permet d’affronter une situation-problème d’une manière compétente ou
performante. De ce fait, la compétence ne peut exister qu’en présence de ces trois
éléments indispensables : une situation déterminée, par l’intégration de différentes
capacités elles-mêmes constituées par des connaissances et des savoir-faire.
L’objectif général de l’approche par compétences est de ne pas s’arrêter au stade

de transmission du savoir à l’élève, mais de mieux le préparer pour maitriser les
différentes situations auxquelles il sera confronté en dehors de la classe. C'est-à-dire,
faire établir le lien entre les connaissances acquises en classe et les différentes
situations que l’apprenant va rencontrer dans sa vie professionnelle et quotidienne.
2-2-1- la compétence dans les programmes scolaires
Actuellement l’approche par compétences occupe une place importante dans les
programmes récemment rénovés. Cette nouvelle approche préconise des nouveaux
objectifs comme le signale Belil, un inspecteur de langue amazighe de la wilaya de
Bejaia :
« Les responsables de l’éducation changent les programmes et adoptent

l’approche par compétences pour que davantage de jeunes construisent des
79
compétences et des savoirs plus étendus, pertinents, durables, mobilisables dans la

vie et dans le travail »1.
En effet, l’élaboration des cours et des programmes de formation préconise

l’approche par compétences. Il ajoute aussi que l’approche par compétences consiste
à:
- « analyser avec rigueur les situations de travail dans lesquelles se trouvent déjà ou
se trouverait prochainement les participants ;
- déterminer les compétences requises pour accomplir adéquatement les tâches et

assumer les responsabilités qui en découlent ;
- traduire ces compétences en objectifs et en activités d’apprentissage »2.
Tout cela aidera l’apprenant à développer ses compétences et à apprendre de

nouvelles attitudes et connaissances et de nouveaux comportements. C’est pour cela,
que l’enseignement-apprentissage des langues, actuellement est orienté vers le travail
en classe par la prise en compte des compétences antérieures des apprenants. De ce
fait, nous supposons que les apprenants natifs de la langue amazighe ont des
compétences langagières antérieures, concernant le type descriptif amazigh, qu’il faut
exploiter dans l’enseignement de cette langue. Cette hypothèse nous accompagne tout
au long de ce travail pour vérifier si les apprenants de deuxième année moyenne
possèdent ces compétences langagières en ce qui concerne le type descriptif amazigh.
En général, dans les programmes scolaires actuels le savoir-agir est la conception

retenue. Ce savoir-agir est fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace de
ressources qui intègre d’autres connaissances. C'est-à-dire exploiter et travailler les
ressources existantes, faire découvrir des nouvelles ressources, et apprendre à
exploiter des ressources.
La compétence est aussi, un ensemble de comportements potentiels (effectif,

cognitifs et psychomoteurs) qui permettent à un individu d’exercer efficacement une
activité considérée généralement comme complexe. Selon Ph. Mérieu, une
1
BELIL Y. Pour la mise en œuvre d’un programme par compétences. Journée d’études du 21 au 22
octobre 2003. Iheddadene, Bejaia. Inspection de langue amazighe. p.10.
2
idem, p. 10.
80
compétence est un : « Savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un
champ notionnel ou disciplinaire donné »1.
Dans cette définition, la compétence est une combinaison appropriée de plusieurs

capacités dans une situation déterminée. Car, dans le domaine de l’éducation, il existe
deux sortes de compétences2 :
-Des compétences transversales : ce sont celles qui rendent possible

l’accomplissement de nombreuses tâches et elles peuvent mêmes réunir plusieurs
disciplines, elles traversent une discipline vers une autre ;
-Des compétences spécifiques : ce sont celles qui ne peuvent se concrétiser que

dans des tâches appartenant à un domaine bien déterminé. Par exemple, une
compétence linguistique dans une langue donnée.
En général, selon X. Rogers, la notion de compétence - qui a été reprise dans de

nombreux ouvrages de didactique concernant l’approche communicative - n’est pas
distinguée de la notion de capacité et même d’autres notions comme performance. Or
théoriquement, ces notions ne sont pas les mêmes, et jusqu’à nos jours le débat sur ces
notions n’est pas encore fermé. Pour montrer ce malentendu entre capacités et
compétences, Roegiers X. dit que :
- « Capacité ou compétence ? Si c’est une question de terminologie, elle n’a pas

beaucoup d’importance. Par contre, ce qui a de l’importance, c’est d’être au clair sur
ce que l’on cherche à développer. Nous avons posé comme enjeu majeur de nos
systèmes éducatifs de demain la mise en tension entre d’une part un enseignement de
type généraliste, basé essentiellement sur le développement de connaissances et de
capacités, qui vise à doter l’élève d’acquis, puissants peut-être à long terme, mais peu
opérationnel, et d’autre part un enseignement de type plus spécifique, plus
fonctionnel, basé davantage sur le développement des compétences, qui pousse l’élève
à réinvestir les acquis dans des situations significatives. Il ne s’agit pas d’une
1
MERIEU Ph.; 1991. Apprendre…oui, mais comment ? Paris, ESF éditeur. p. 181.
2
ROEGIERS X. 1999. Savoirs, capacités et compétences à l’école : une quête de sens. Forum-
pédagogique, mars 1999, 24-31. Louvain-la-Neuve. p. 10.
http://www.bief.-be/ensegnement/publication/ complet-html.
81
question de terminologie, mais bien de la façon d’envisager les pratiques de la

classe. »1.
Compétences ou capacités ne renvoient pas seulement à de simples terminologies,

mais à deux approches différentes qui sont encore en complémentarité. X. Roegiers
ajoute, concernant ce point, qu’ :
« Il ne faut toutefois pas penser qu’une approche par les capacités et une approche
par les compétences sont incompatibles, loin s’en faut. Les deux approches sont
étroitement liées, complémentaires même (…). Un enseignement efficace reposerait
dès lors sur un équilibre judicieux entre une acquisition de connaissances
soigneusement sélectionnées, un développement de capacités, transversales par
nature, et un développement de compétences, plus ciblées, centrées sur le
réinvestissement en situation d’acquis de tous types : connaissances, capacités,
automatismes, attitudes, acquis d’expérience »2.
En effet, la complémentarité entre les capacités et les compétences est une réalité
qui s’impose dans le domaine pédagogique et didactique des langues. La compétence
se développe parce que les capacités qui la fondent s’exercent progressivement sur
des situations variées. Et c’est par-là que ces capacités deviennent de plus en plus
opérationnelles. Ainsi : « Les capacités eux-mêmes se développeraient d’autant mieux
que les apprenants ont été confrontés à des situations pointues, c'est-à-dire, qu’ils
aient eu l’occasion d’exercer des compétences »3.
Et pour en savoir plus sur la notion de la compétence, nous présentons ci-dessous

ses caractéristiques :
2-2-2- les caractéristiques essentielles de la compétence
Selon X. Rogers4 la compétence se définit à travers cinq caractéristiques

essentielles :
1
ROEGIERS X. 1999. op. cit. p. 10.
2
ROEGIERS X. 1999. p. 10.
3
idem.
4
idem. p. 6.
82
2-2-2-1- Une mobilisation d’un ensemble de ressources
La compétence fait appel à la mobilisation d’un ensemble de ressources : des

connaissances, des savoirs d’expérience, des schémas, des automatismes, des
capacités, des savoir-faire de différents types, etc.
2-2-2-2- Caractère finalisé
La compétence est finalisée, elle a une fonction et une utilité sociale. Les
ressources diverses sont mobilisées par l’élève en vue d’une production, d’une action,
de la résolution d’un problème qui se pose dans sa pratique scolaire ou dans sa vie
quotidienne mais qui, en tout état de cause, présente un caractère significatif pour lui.
C’est ce qui fait la différence entre un enseignement généraliste, essentiellement axé
sur l’acquisition de connaissances et de capacités, et un enseignement plus spécifique,
plus opérationnel, davantage axé sur l’acquisition de compétences, qui aborde de front
la question du réinvestissement de ces connaissances et capacités dans des pratiques
sociales, ou du moins dans des pratiques porteuses de sens pour l’élève. Par
conséquent, toute compétence doit avoir ce caractère fonctionnel et cette utilité
sociale.
2-2-2-3-Caractère lié à une famille de situations
C’est le fait que cette mobilisation se fait à propos d’une famille bien déterminée
de situations. C'est-à-dire, pour développer une compétence, il faut restreindre les
situations dans lesquelles l’élève sera appelé à exercer la compétence, la variété de
situations est obligée, mais une variété limitée. Pour P. Gillet :
- « La compétence est définie en fonction d’une famille de situations. Une profession
s’exerce à travers plusieurs compétences, chacune correspondant à une des familles
de situations qui s’y rencontrent :
- Définir une compétence, c’est d’abord isoler une famille de situations
professionnelles, didactiques ou autres, pour y faire correspondre les apprentissages
pertinents ;
83
- Définir une compétence, c’est circonscrire un savoir-faire face à une situations-

problème (où il y a un problème à résoudre). Autrement dit, la compétence est un des
principes organisateurs de la formation »1.
De ce fait, une compétence peut exercer cette fonction, soit à l’intérieur d’une
discipline, soit entre plusieurs disciplines.
2-2-2-4- Caractère souvent disciplinaire
La compétence est disciplinaire, par contre la capacité est transdisciplinaire. Mais

on ne peut pas généraliser et affirmer qu’une compétence a toujours un caractère
disciplinaire. Ce serait dénaturer la réalité. Certaines compétences ont un caractère
transdisciplinaire aussi.
2-2-2-5- Evaluabilité
La compétence est évaluable, puisqu’elle peut se mesurer à la qualité de

l’exécution de la tâche et la qualité du résultat, contrairement à la capacité qui ne peut
pas être évaluée, car il est difficile d’objectiver le niveau de maîtrise d’une capacité à
l’état pur. En effet, la compétence est terminale d’un cycle, d’une période, d’une
formation. La compétence est globale et intégratrice : elle requiert des apprentissages
dans les trois domaines, cognitifs, affectifs, moteur, en fonction de leur pertinence
pour répondre à des besoins sociaux. Elle est identifiable et évaluable d’après les
comportements observables en situation, les indicateurs, et les critères d’évaluation.
Enfin, la préconisation de l’approche par compétences par les différents

programmes et manuels scolaires n’exclue pas la préconisation d’autres nouvelles
approches. Par conséquent, l’orientation actuelle de l’enseignement des langues en
général, propose aussi une autre approche fondamentale, l’approche communicative.
1
GILLET P. ; 1992. Construire la formation. Paris, ESF, Éditeurs. p. 72.
84
3- L’approche communicative
L’approche communicative est une nouvelle méthodologie d’enseignement des

langues, son but principal est d’apprendre une langue pour communiquer. En effet,
comme le dit A. Jambin :
- « Dans les programmes et Instructions officielles communs à l’ensemble des

langues, l’objectif communicatif est devenu premier au-delà de l’objectif culturel qui
naturellement valant toujours »1.
Cependant, avant de signaler les composantes de l’approche communicative

intégrée dans l’enseignement apprentissage des langues, nous devons exposer un
aperçu général sur l’apparition de cette approche et ses principes fondamentaux que
nous pensons utiles pour l’enseignement de la langue amazighe.
3- 1- L’apparition de l’approche communicative
La naissance de l’approche communicative est le résultat d’un ensemble de

facteurs, qui sont liés d’une part au contexte sociohistorique, et d’autre part au
contexte théorique, c'est-à-dire à la critique des théories de référence dans
l’enseignement des langues. E. Roulet dit que :
« L’approche communicative naît d’un contexte socio-historique nouveau, d’un

paradigme de théories de référence, mais surtout d’une remise en cause des méthodes
audio-visuelles dont les résultats était décevants »2. Ainsi, P. Fioux et R. Tirvassen
disent que : « Les approches communicatives ou l’approche communicative marquant
une tentative de rupture par rapport à une linguistique qui se préoccupe uniquement
du système abstrait de la langue. En effet, s’inspirant énormément de la
sociolinguistique, qui, elle ne dissocie pas le langage de ses pratiques sociales, les
approche communicatives visent, du moins en théorie, à développer les aptitudes de
communication fonctionnelles d’apprenant à la recherche d’un outil d’intégration
sociale et professionnelle »3.
1
JAMBIN A. 06 décembre 1999. Didactique des langues : Réflexions sur la didactique des langues.
Document web : http://pedagogie.ac-toulouse.fr/anglais/didalang.html. p. 01.
2
ROULET E. 1976. « L’apport des sciences du langage ». Etudes de linguistique appliquée, n 21- 41.
3
MOREAU M.-L. 1997. Sociolinguistique : Concepts de base. Belgique pierre Mardaga éditeur, p. 47.
85
Ces approches ont pris naissances dans le sillage des critiques avancées contre les
méthodes audio-visuelles, appelées aussi structuro-globales.
La remise en cause de théories des références des méthodes audio-visuelles comme

le distributionalisme bloomfieldien et le behaviorisme à donné naissance à l’approche
communicative. Chomsky par exemple, voit que la langue ne s’acquière pas par
imitation mais par un processus actif de construction de règles. Donc le modèle
béhavioriste qui repose sur le principe stimulus-réponse - c'est-à-dire, pour
transmettre le savoir à l’élève, l’enseignant doit stimuler le comportement attendu et
renforcer les réponses positives – est fait pour que l’élève ne soit jamais en situation
d’échec. Donc, l’élève n’est plus autonome, l’élève est lié à un apprentissage et guidé
par les objectifs visés, ce qui fait que l’autonomie de l’élève est absente. Car dans ce
modèle, c’est l’enseignant qui définit précisément les étapes par lesquelles doit passer
l’élève, il l’aide à franchir des niveaux de connaissances de plus en plus complexe
mais sans donner à l’élève l’autonomie d’apprentissage, c'est-à-dire apprendre en
s’auto-corrigeant ses erreurs.
C’est dans ce contexte que naît en 1975 l’approche communicative, qui opère par
rapport aux méthodes audio-visuelles un renversement méthodologique, plutôt une
véritable révolution copernicienne. Ce renversement méthodologique appelle à une
centration sur l’apprenant, ses besoins, ses affections, ses caractéristiques socio-
psychologiques, etc. De ce fait, la conception de l’apprentissage n’est plus la même
après l’apparition de la méthodologie de l’enseignement-apprentissage des langues,
elle cesse d’être sous la dépendance d’un seul modèle théorique linguistique, et cesse
d’être une linguistique appliquée.
L’approche communicative appelle à l’utilisation de la langue, à la pratique de la

langue dans les divers contextes d’apprentissage. Depuis les années soixante, les
auteurs insistent sur l’objectif communicationnel de la langue. P. Fioux et R.
Tirvassen disent que :
« Les spécialistes des approches communicatives s’inspirent de disciplines

théoriques diverses – sociolinguistique, pragmatique, analyse de discours, etc. – et ils
adaptent les concepts théoriques à un modèle didactique. Par exemple, au niveau
théorique, on considère que le savoir-faire communicationnel repose sur la capacité
86
de produire des actes de parole et sur la maîtrise des notions grammaticale qui y sont
associées »1.
L’approche s’autonomise et s’ouvre à l’interdisciplinarité, en intégrant la

sociologie, la psychologie, la paragma-linguistique, l’ethnographie de la
communication, la pédagogie générale, les sciences de l’éducation, etc.
Après l’apparition de l’ouvrage « How to do Things With Words », traduit (Quand

dire c’est faire) en 1970 d’Austin, un des premiers à théoriser la notion d’acte de
parole, l’objectif de la communication est devenu un facteur principal dans
l’enseignement des langues. Austin réalise que le concept d’acte de parole doit être
étudié dans toutes les énonciations et que tout dire est un faire. C'est-à-dire, que cette
particularité d’acte de parole n’est pas réservée seulement aux verbes performatifs.
C’est à partir de là, que la didactique des langues fait référence à la pragmatique,
c'est-à-dire aux actes de langage devenus actes de paroles qui permettent de saisir le
langage comme action sur l’autre et dans sa dimension sociale. Par conséquent, les
programmes d’enseignement des langues mettent l’accent sur le repérage des
fonctions de communication et sur les notions véhiculaires par les langues
d’enseignement.
3-2- Didactisation de la notion de la compétence communicative et ses

composantes
Il est clair que l’approche communicative appelle à une rénovation des méthodes
d’enseignement apprentissage des langues en se basant sur le discours et la dimension
de la langue. L’ensemble des didacticiens et des pédagogues dans ces dernières
années insistent sur l’adaptation de l’approche communicative dans le domaine
scolaire. L’objectif de l’enseignement apprentissage devient le discours et non le
code. Cette idée est confirmée par Allain Jambin, par sa définition de la langue, dans
son article :
« On peut donc affirmer en simplifiant à l’extrême qu’une langue est un code dans
lequel on puise en fonction d’intentions clairement établies, des moyens lexicaux,
1
MOREAU M.- L. 1997. op.cit, p. 48.
87
syntaxiques et morphologiques auquel se superpose, pour le canal oral un ensemble

de trait prosodiques au service de l’organisation d’un discours spécifique »1.
La langue, du point de vue de cette approche communicative n’est pas seulement

un code linguistique, mais un moyen qui peut nous servir aussi à communiquer, à
penser, à agir et à comprendre des règles sociales.
La didactisation de compétence de communication apparait dans plusieurs travaux

de la didactique des langues. Les didacticiens insistent sur la compétence de
communication pour donner à la langue une dimension sociale. Cette orientation vers
la compétence communicative a donné naissance à plusieurs composantes de cette
notion.
Et pour enseigner une langue on doit prendre en charge ces quatre composantes
essentielles, identifiées par Sophie Moirand et présentées par J. P. CUQ2 :
3-2-1- la composante discursive
C’est elle qui peut assurer la cohérence et la cohésion des différents types de textes
ou de discours selon les situations de communication de chaque type. C'est-à-dire, que
l’apprenant doit être capable de percevoir et d’assurer la cohérence d’énoncés
distincts dans des échanges communicatifs.
3-2-2- la composante linguistique et grammaticale
Des recherches ont montré que les savoirs linguistiques sont nécessaires pour la
communication. La composante linguistique, c’est la capacité de reconnaître les
éléments lexicaux, morphologiques, syntaxiques et phonologiques d’une langue et la
possibilité de les combiner pour former des mots et des phrases, comme le synthétise
Savignon :
« On démontre compétence grammaticales en utilisant une règle non pas en la

formulant »3.
1
AMBIN A. 1999. op.cit.p. 02.
2
CUQ J-P. ; 2003. Dictionnaire de didactique du français langue étrangers et seconde. Paris, Clé
international. p.80. Voir aussi : MOIRAND Sophie. 1982. Enseigner à communiquer en langue
étrangère. Paris, Hachette.
3
idem. p. 81.
88
C’est-à-dire qu’une composante linguistique est importante dans l’apprentissage de

n’importe quelle langue. Cette compétence linguistique concerne : le vocabulaire et le
lexique approprié à chaque type de texte, les règles de grammaire et les différents
éléments linguistiques. Pour le descriptif par exemple, ces éléments linguistiques sont
les adjectifs, les verbes d’état les indicateurs de lieu et de temps, etc.
3-2-3- la composante sociolinguistique
Elle renvoie à la fois aux règles sociolinguistiques et aux règles discursives

réagissant sur les différentes formes du discours, c'est-à-dire à la capacité de produire
et de comprendre des énoncés appropriés à des situations sociales spécifiques et
conformes aux codes sociaux de ces situations. L’existence de la composante
sociolinguistique revient à l’insuffisance de l’utilisation de la compétence linguistique
pour communiquer dans une langue. Car, communiquer c’est avoir des connaissances
de l’emploi de cette langue, savoir utiliser les formes linguistiques dans des
différentes situations de communication, donc connaitre aussi les normes et les règles
socioculturelles. Une seule expression peut avoir plusieurs sens selon le contexte et la
situation de communication, en relation toujours avec l’enseignement culturel et
social de la langue.
En général, par compétence sociolinguistique, nous pouvons rappeler les élèves et

mettre l’accent sur les divers paramètres socioculturels et les diverses normes sociales
d’utilisation de la langue amazighe. Nous pouvons rappeler les élèves sur les règles de
politesse, régulation des rapports entre groupes sociaux et différents rituels berbères
(kabyles, chaouies, mozabites, touaregs, etc.).
3-2-4- la composante stratégique et procédurale
Elle implique la capacité d’adapter les stratégies de communications (verbales et

non verbales) à la diversité des relations interpersonnelles et la faculté de réagir à des
événements souvent imprévus. L’objet d’apprentissage est la combinaison de savoir
linguistique et de savoirs procéduraux relevant de la manière de se servir de ces
savoirs. En effet, la composante stratégique ou procédurale est constituée par la
capacité d’utiliser les stratégies verbales et non verbales pour compenser les
défaillances ou les ratés de la communication. Ces phénomènes de compensation
89
peuvent s’exercer soit sur la compétence linguistique soit sur la compétence

sociolinguistique.
A. Jambin explique ainsi la compétence procédurale: « Par compétence

procédurale, on entend la capacité à utiliser et à organiser de façon complémentaire
un ensemble de savoirs linguistiques et de comportements langagiers selon un plan
d’action personnel dans un but donné qui est la réussite d’un acte de
communication »1.
Selon cet auteur, l’objet d’apprentissage est la combinatoire de savoirs linguistiques

et de savoirs procéduraux relevant de la manière de se servir de ces savoirs. Dans le
cas de notre travail, pour maîtriser la compétence de production descriptive,
l’apprenant doit apprendre à utiliser les stratégies adoptées, les savoirs et les savoir-
faire langagiers nécessaires dans la description.
L’apprenant doit développer ses propres stratégies pour repérer les

caractéristiques du type descriptif amazigh après avoir assimilé le processus de
stratégies suivant : identifier et repérer les nouvelles connaissances ; les comparer
avec les connaissances antérieures ; élaborer des hypothèses sur le sens de chaque
élément linguistique et son fonctionnement ; essayer ces hypothèses, les valider ou les
invalider ; et enfin les améliorer. Par conséquent, ces stratégies peuvent améliorer et
développer les connaissances des apprenants à apprendre les caractéristiques du type
descriptif pour communiquer ou l’utiliser dans les différentes situations de
communication.
De ce qui précède, concernant la langue amazighe, le but de l’approche

communicative est de rendre l’élève capable de communiquer en tamazight. C'est-à-
dire, développer ses compétences langagières orales et écrites dans sa langue
maternelle pour communiquer. Pour les locuteurs amazighophones, tamazight est une
langue maternelle, ce qui fait que les connaissances orales ont été déjà installées. La
compétence que ces apprenants doivent avoir, est de les rendre capables de
communiquer par écrit. Car, avoir la compétence d’écrit, qui peut se faire par
l’apprentissage de différents types textuels existants en tamazight.
1
JAMBIN A. ; 1999. op.cit. p. 03.
90
Par conséquence, dans notre travail, faire apprendre aux apprenants du collège le
type descriptif peut les aider à avoir la compétence communicative à l’écrit comme à
l’oral, en ce qui concerne le type descriptif. Pour communiquer, il ne suffit pas de se
baser sur la seule compétence linguistique, mais il faut acquérir d’autres
compétences : les compétences discursives, socioculturelles, ou pragmatique, etc.
Dans le cas de notre travail, tous ces aspects à savoir : les compétences
linguistiques, les compétences discursives et pragmatiques du type descriptif, seront
prises en considération dans notre expérimentation en clase. Ces compétences peuvent
être exploitées dans des activités de la production écrite, les élèves peuvent rédiger
des textes descriptifs en tenant compte du contexte de production, c'est-à-dire qu’ils
peuvent rédiger des textes descriptifs en tenant compte du contexte de production,
c'est-à-dire, qu’ils peuvent décrire leurs régions pour les faire connaître aux lecteurs.
Cela, permet la prise en compte de la compétence discursive dans ces textes
descriptifs, ainsi que la prise en compte de la compétence pragmatique qui peut avoir
sa place dans l’indication du but ou de l’intérêt de ces productions écrites. Car,
l’élève peut annoncer le but pragmatique de la rédaction de sa description, que se soit
directement ou indirectement.
Concernant notre travail, au niveau d’expérimentation, dans la production écrite

des élèves, nous nous intéresserons à la compétence linguistique-grammaticale et à la
compétence structurale du texte descriptif. Encore, dans le contexte général de
l’écriture de ces textes, l’aspect communicatif sera pris en compte, car connaître les
critères de la production du texte descriptif sert à donner aux apprenants une
compétence communicationnelle aussi. Les élèves peuvent, par exemple, écrire un
texte descriptif comme un article de journal, une publicité d’un lieu, un reportage
publicitaire sur une région quelconque. L’écrit descriptif est utile aussi, dans les
différents contextes sociaux.
Maintenant, que nous avons présenté un aperçu historique de l’approche

communicative et son utilité pour l’enseignement de tamazight, nous passerons à la
présentation de ses principes fondamentaux.
91
3- 3- Les principes fondamentaux de l’approche communicative
Ces dernières années ont été marquées par l’influence de l’approche

communicative, un nouveau modèle d’enseignement des langues commençait à se
mettre en place. Ce modèle favorise les méthodes actives et met l’accent sur le rôle du
travail de groupe, l’importance du processus de découverte qui vise le savoir à travers
les compétences antérieures des apprenants, la motivation de l’élève et la centration
de l’enseignement sur l’apprenant, etc.
Dans ce qui suit nous allons développer, en relation avec notre travail, les principes
fondamentaux de l’approche communicative.
3- 3-1- La centration sur l’apprenant et la prise en compte de ses besoins
Actuellement, l’approche communicative vise le savoir du côté de l’élève. Elle

rend l’apprenant plus autonome, plus motivé, plus progressif, elle fait de lui un
individu actif qui cherche à participer dans ses apprentissages et de le rendre
conscient de l’acte de l’apprentissage. Car, c’est à lui que revient la volonté et la
motivation à apprendre. L’apprentissage de la langue doit être construit par
l’apprenant et non par l’enseignant, c’est lui l’acteur principal de son apprentissage. Il
devait mettre en place tout un système de représentations personnelles de la langue à
apprendre et tout un ensemble de stratégies qui peuvent l’aider à surmonter ses erreurs
et d’évaluer ses compétences antérieures.
L’avantage pour les apprenants amazighophones, c’est qu’ils ont des

compétences langagières dans leur langue maternelle, à l’oral notamment. Ce qui les
motive plus à apprendre cette langue et à développer les compétences orales vers des
compétences écrites. Les élèves, par exemple, arrivent à avoir une représentation
adéquate ou au moins proche de la description comme un type textuel. Le schéma, en
général, peut être une meilleure stratégie d’apprentissage utilisée par l’élève afin
d’apprendre la structure descriptive.
Les programmes actuels d’enseignement des langues adoptent cette approche

communicative, car elle prend en compte les besoins et les motivations des
apprenants. Selon Richtrich1, cette centration se matérialise également par la prise en
1
JAMBIN A. 1999. p 5.
92
compte des productions des apprenants, qui constituent le point de départ dans
l’établissement de la progression à suivre et du dosage des activités (évaluation
diagnostique). Donc, l’enseignement-apprentissage amazigh ne doit pas se focaliser
sur le contenu ou sur le savoir uniquement, car il doit se concentrer aussi sur les
besoins langagiers des apprenants et leurs compétences antérieures.
Pour notre part, nous avons pensé à identifier les besoins langagières des élèves
comme préalables avant d’élaborer la séquence didactique. Dans notre travail, nous
allons prendre en compte les besoins des élèves à travers l’analyse de leurs premiers
essais : le test diagnostique dans la production écrite et la première série d’entretiens.
Ce test diagnostique, par exemple, nous permet de préparer la séquence à enseigner
qui tient compte des compétences effectives des élèves.
Ces tests diagnostiques ont pour but de faire connaître à chaque élève ses acquis et
ses manques au début de la séquence. C’est la raison qui nous a poussé à essayer
d’identifier ces compétences préalables des apprenants à travers le test diagnostique
de la production écrite avant d’enseigner le type descriptif, dans le but de déterminer
leurs besoins langagières. Car l’élève lui-même ne peut pas rendre compte de ses
besoins, mais c’est aux enseignants et chercheurs en didactique des langues que
revient la responsabilité ou le rôle d’identification de ces compétences antérieures et
des besoins langagières des apprenants. L’analyse des besoins langagiers dégage ainsi
un contenu linguistique qui va former, après sélection, les objectifs langagiers de la
séquence à enseigner correspondant aux langagières de l’apprenant. Afin de centrer
l’enseignement-apprentissage sur l’apprenant, nous allons programmer un entretien
qui permettra d’identifier les besoins et les représentations des élèves sur le contenu à
enseigner. L’analyse des besoins des élèves, programmé dans notre travail ne se limite
pas à une seule étape, c'est-à-dire, au début de la séquence pour voir si
l’enseignement peut modifier leurs représentations et peut développer leurs
connaissances.
93
3- 3 -2- La motivation de l’apprenant
Plusieurs définitions ont été données pour le terme motivation, Joseph Nuttin le
définit ainsi :
« La motivation, c’est l’aspect dynamique du comportement ». Et pour Jean

Piaget : « La motivation c’est l’énergétique des conduites, c’est l’affectivité »1.
Tous les deux la définissent comme un élément important lié à l’énergie et à la

dynamique de chaque individu, c'est-à-dire que chacun de nous possède une
motivation, mais son degré varie d’un sujet à un autre. Donc, la motivation :
« Correspond à ce l’on veut faire, par opposition à l’habilité où à la compétence

qui correspond à ce que l’on sait faire. On peut donc être parfaitement capable de
faire quelque chose et choisir de ne pas le faire, car rien ne nous motive. Être motivé,
c’est ‘’avoir envie de’’ »2.
En effet, la motivation est liée à ce que l’individu veut faire et a ses compétences.
Ce point est très important pour l’aspect psychologique des élèves dans la classe, car
nous pouvons trouver, par exemple, des élèves qui ont des compétences mais, ils
n’arrivent pas à les exploiter. Cela revient, peut-être, à leur degré de motivation.
Dans l’apprentissage de la langue amazighe, la motivation de l’apprenant est très

importante. Il faut créer une motivation dans la classe afin de réussir l’acte
d’apprentissage.
Dans une classe de langue par exemple, un apprenant actif apprend mieux qu’un
apprenant passif, mais le degré d’activité de cet apprenant est dépendant de son degré
de motivation pour l’apprentissage. Rendre un apprenant actif, c’est créer une
situation d’apprentissage motivante, qui entraîne une certaine implication
intellectuelle, affective, et psychomotrice de sa part.
Concernant, l’apprentissage du type descriptif amazigh dans notre

expérimentation, l’aspect pragmatique de la langue peut être un élément motivateur
pour les apprenants : arriver à produire un très bon texte descriptif qui sera
sélectionné, choisi et édité dans une revue scolaire ou extra-sociale peut motiver
1
RAYNAL F. & RIENNIER A.; 1997. Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Paris, ESF. p. 237.
2
idem.
94
l’apprenant à apprendre ce type textuel. Cet aspect pragmatique, n’est qu’un seul
facteur parmi d’autres qui motivent les apprenants. Prenons l’exemple de la prise en
compte de l’enseignement par projet didactique, qui est un moyen efficace qui peut
pousser les activités de ces apprenants à voir la lumière en dehors de la classe, et de
motiver l’apprenant à apprendre les différents types textuels. D’ailleurs, quel que soit
les raisons de motivation, la motivation reste un point positif sur lequel l’approche
communicative s’appuie.
3 -3 -3- Le travail en groupe et les interactions en classe
Les interactions en classe ne se limitent pas à un seul axe. Elles sont multiples :
des interactions verticales (enseignant et apprenant), horizontales (apprenants et
apprenants). Ce qui est important aussi est de savoir gérer ces interactions dans la
classe en fonction du contenu à apprendre et des besoins langagières des apprenants.
A ce moment, l’enseignant intervient par son nouveau rôle, anime et prend la
responsabilité de gérer et d’organiser les différentes interactions en classe. Cette
interaction en classe, permet l’utilisation de la langue par les sujets apprenants ce qui
les aident à mieux maitriser la compétence communicative. Les travaux qui suscitent
la participation des élèves dans la communication en classe peuvent être un outil ou
un moyen efficace pour utiliser la langue et l’exploiter dans des textes variés.
Le travail en groupe dans la classe des langues est très important. Il peut servir
l’interaction en classe, car il permet une communication entre les élèves et entre les
élèves et leur enseignant. Cette situation de communication peut aider des élèves en
difficultés et peut porter aussi des résultats plus efficaces qu’un apprentissage
individuel. Parce que, la valeur réelle de l’enseignement ne réside pas dans les
programmes mais dans les conditions sociales dans lesquels on enseigne. Et le groupe
précisément vise à reproduire ces conditions sociales. Le travail en groupe est le
dispositif de base dans la pratique quotidienne et la pratique pédagogique, c’est ce que
cite ici, P. Pelpel :
« Le travail en groupe est sans doute la technique la plus adaptée à la

différenciation du travail pédagogique, en fonction de la nature des activités et des
objectifs poursuivis. Pourtant, il ne suffit pas de donner aux élèves la consigne de « se
95
mettre par quatre » pour obtenir des résultats satisfaisants, qu’il s’agisse de
production, d’intérêt et de motivation ou encore d’animation de la classe »1.
Le concept du groupe est très vaste, il ne se limite pas à une simple consigne
comme l’a signalé P. Pelpel. Il englobe différents facteurs : l’intérêt, la motivation,
l’animation de la classe, les interactions entre élèves, etc. Ecrire en groupe a plusieurs
avantages comme le signale Y. Reuter :
« (…) plus précisément, en matière d’écriture, il me semble que le groupe présente les
avantages potentiels suivants :
- une aide à la motivation par la construction et la garantie d’un projet d’écriture qui
dépasse l’individu (et ses désinvestissements possibles) ainsi que par l’établissement
d’un climat favorable ;
- une mise en cause pratique de la représentation, souvent inhibante, de l’écriture
comme activité solitaire (voir qui met en rivalité avec les autres ou qui extrait du
groupe ou qui vise à ce distinguer de ses pairs) ;
-une aide à la planification par la recherche d’idées, de scénarios, d’arguments pour
la recherches de matériaux non disponibles immédiatement (tout ce qui concerne la
documentation officielle, par exemple), par la nécessaire application aux autres de
son projet et de ses idées, qui oblige à se clarifier, à se décentrer, à construire plus
précisément buts et destinataires, etc. ;
-une aide à la textualisation et à la mise en texte par l’explication constante qui est
nécessitée, par la mise à jour d’un plus grand nombre de problèmes que ceux que
l’individu aurait perçu seul, par les conflits socio-cognitifs autour des solutions
possibles, par la multiplicité des formes d’explication passant par les pairs, etc. ;
-une aide pour compliquer de façon ludique les problèmes d’écriture en intégrant
progressivement l’ensemble des personnes et des groupes dans la production d’un
texte commun ;
-une aide pour l’enseignant qui peut diversifier ses interventions selon les besoins
sans vouloir aider tous les élèves, de la même façon, au même moment »2.
De ce fait, tous ces avantages présentés en haut permettront aux élèves de produire
des textes en se servant de cette situation de rédaction en groupe.
1
PELPEL P. ; 2002. Se former pour enseigner. Paris, Dunound. p.103.
2
REUTER Y. ; 1992. Enseigner et apprendre à écrire : construire une didactique de l’écriture. ESF.,
Issy-les-Moulineaux. pp.149-150.
96
Par conséquent, nous avons favorisé le travail en groupe dans l’activité de la

réécriture des textes descriptifs produits par les élèves. Car un travail en groupe peut
aider les élèves à identifier et corriger leurs lacunes en situation d’interaction qu’en
situation individuelle.
3 -3- 4- Le traitement de l’erreur
La nouvelle conception pédagogique refuse de parler de ‘’faute de l’élève’’.

Actuellement, nous ne parlons plus de faute mais de ‘‘l’erreur’’ ou du traitement de
l’erreur. Car, apprendre dans le modèle socioconstructiviste, qui est le plus utilisé
actuellement dans l’enseignement des langues, signifié agir sur le savoir reçue en
situation- problème. A ce moment là, l’erreur ne signifie pas un échec, mais un
élément qui pousse l’élève à réfléchir, à chercher des solutions, en face d’une
situation problème. L’élève utilise et organise ses connaissances antérieures pour
passer à l’étape de la recherche, de proposition des hypothèses, d’essai et enfin de
vérification de ses hypothèses. Par conséquent, l’élève est plus autonome dans son
apprentissage, il prend le rôle central dans ce savoir, c’est lui qui participe dans la
construction et la structuration de son savoir. L’erreur va l’activer et va l’amener à
réfléchir en vue d’en rechercher les causes et à la corriger, ce qui nécessite une
proposition de remédiation différenciée.
Pour expliquer l’importance de travail de la réécriture, Z. Meksem note que :

« Ce mode de travail de didactique met l’apprenant devant ses propres difficultés face
à un objectif à atteindre »1. Il ajoute, en s’appuyant sur la citation de B. Schneuwely,
que l’objectif de cette démarche : « Est d’apprendre la production de textes par le
faire, à travers une pratique et à travers une réflexion sur cette pratique »2.
Donc, pour apprendre un type textuel, il ne faut pas s’arrêter à une seule
production écrite. L’apprenant doit passer par plusieurs productions où il peut écrire
et réécrire pour apprendre un type textuel. C’est ce que Z. Meksem note aussi dans
cette citation : « Sans doute un seul mouvement de réécriture ne permet pas de faire
1
MEKSEM Z. ; 2007. Thèse de doctorat. op.cit. p. 442.
2
Schneuwely B.; 2005. « Le mode de travail didactique » : questions à la didactique de l’écrit, In
Reuter (Ed.). Pédagogie du projet et didactique du français – Penser et débattre avec Français Ruellan,
Paris, Septentrion, pp. 169-185.
97
progresser tous les élèves au même moment. Il faudrait prévoir et systématiser des
écritures intermédiaires pour affiner les textes au fil de leurs réélaborations »1.
Par conséquent, pour apprendre le type descriptif nous allons programmer des
séances de réécriture afin de faire progresser les écrits des élèves en type descriptif.
3-3-5- Un apprentissage qui a une vision sociale
L’approche communicative appelle aussi à l’enseignement apprentissage de la

langue pour une utilisation sociale, c'est-à-dire pour utiliser la langue dans les diverses
situations de la vie quotidienne.
Cette approche encourage plus l’utilisation des documents authentiques qui seront
peut être intégrés dans les déférentes activités proposées dans la classe : par exemple,
décrire un lieu pour un ami, pour un article de presse, ou pour un reportage, etc. La
compétence communicative peut servir à contextualiser les activités destinées aux
élèves dans l’apprentissage d’une langue. En effet, pour que ces élèves puissent
comprendre les passages linguistiques, il faut donner à ces derniers un contexte
communicatif pour contextualiser le savoir à apprendre dans le temps, dans l’espace
et avec des énonciateurs participants dans un discours. Dans ce cas, nous somme en
face d’une vraie communication. C’est dans cet enseignement que nous comptons
élaborer nos activités. Prenons l’exemple de l’activité proposée dans la leçon du
vocabulaire : « Quelqu’un vous demande où se trouve l’école de Berchiche, guidez-le,
et essayez de décrire l’itinéraire ou le parcours qu’il va suivre pour arriver à ce
lieu ». La description de ce lieu, Berchiche, est mise dans une situation de
contextualisation explicite, l’apprenant va rendre en compte que la description a un
but pragmatique social, c’est un but informatif et qui existe dans la vie quotidienne.
Donc, toutes les activités de classe et tous les savoirs à apprendre aux apprenants
doivent trouver leurs places dans la société. Car, la société est le lieu d’exploitation
des savoirs acquis en classe, chaque apprentissage traité en classe doit avoir
logiquement une relation avec la société. En effet, la compétence communicative que
ce soit à l’écrit, ou à l’oral ne trouve pas un lieu de sa réalisation que dans le contexte
social.
1
MEKSEM Z.; 2007. op.cit. p. 443.
98
3-3-6- Le recours aux documents authentiques
L’approche communicative, fait appel à l’utilisation des documents authentiques,

des documents qui sont originaires de la langue à apprendre. C'est-à-dire, des discours
réels non destinés à des fins pédagogiques. Par document authentiques, il faut
entendre :
« Des énoncés produits dans des situations réelles de communication et non en

vue de l’apprentissage d’une seconde langue. Ils appartient ainsi à un ensemble très
entendu de situations de communication et de message écrits, oraux et visuels, d’une
richesse et d’une variété inouïes : des documents de la vie quotidienne (plan d’une
ville, horaires de train, dépliants touristiques, etc.) à ceux d’ordre administratif
(fiches d’inscription, formulaires pour avoir un compte bancaire ou pour obtenir une
carte de séjour, etc.) en passant par les documents médiatiques écrits, sonores ou
télévisés (articles, bulletins météologiques, horoscopes, publicités, feuilletons, etc.),
sans oublier les documents oraux (interviews, chansons, conversations à vif, échange
spontané, etc.) ou ceux qui sont uniquement iconographiques (photos, tableaux,
dessins humoristiques, etc.) »1.
Dans ce cas, le choix des documents authentiques dans les situations didactiques
permet l’utilisation de la langue en dehors de la classe. L’apprenant sera confronté
aux différentes situations de communications où la langue utilisée est une langue
réelle, pratiquée dans des contextes sociaux variés. Cela aussi peut aider l’apprenant à
avoir une motivation plus pour apprendre sa langue maternelle, il peut avoir une
motivation lorsqu’il est confronté à une situation de communication qui peut
rencontrer dans sa vie quotidienne. Il peut la considérer comme un lieu ou un outil de
la réalisation de ce qu’il a appris en classe.
Z. Meksem souligne aussi l’importance d’enseigner la langue à partir des

documents authentiques : « Il faut enseigner la langue à partir des documents
authentiques. Car leur contenu prend source dans toute la culture. En outre, ils
offrent la possibilité à l’apprenant de voir la pratique de la langue dans diverses
1
CUQ J.-P. & GROUCA I.; 2002. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.
Paris, PUG. p.37.
99
situations extra-scolaires. Ce qui lui permettre de découvrir toute sa richesse, et par

conséquent lui permettre aussi de développer son répertoire lexical »1.
En effet, l’utilisation des documents authentiques pour l’apprenant amazighophone

peut les motiver. C’est pour cela que nous allons programmer dans notre travail, un
choix des textes authentiques : une présentation d’un support audiovisuel, un
reportage de la région de Kabylie, présentée comme première leçon dans la séquence
descriptive.
3-3-7- La centration sur la compétence linguistique et le discours
Contrairement à la grammaire phrastique, l’approche communicative sous

l’influence de la linguistique textuelle utilise les divers types de discours, au lieu
d’utiliser les phrases qui ne contiennent pas des situations de communication comme
un outil pour enseigner la langue. Donc, pour enseigner la grammaire ou les éléments
linguistiques, nous recourons aux discours qu’aux phrases afin de comprendre et
d’expliquer les notions grammaticales. Par exemple, pour enseigner les indicateurs du
lieu utilisés dans le type descriptif, nous prendrons des discours authentiques où ils
pourront identifier et comprendre l’emplacement de ces indicateurs dans des énoncés
oraux, transcrits après dans la classe.
L’approche communicative appelle aussi à la centration sur le discours et

l’enseignement par le biais des types de textes. Car la langue est un outil de
communication et l’élève doit l’utiliser pour communiquer avec autrui, à l’écrit ou à
l’oral. Faire apprendre aux élèves de deuxième année amazighe le type descriptif à
l’oral par exemple, peut les servir dans leur vie quotidienne pour décrire une
personne, un lieu, ou une chose, dans leurs discussions courantes. L’apprenant peut
avoir la compétence pour écrire un texte descriptif de lieu dans le but de faire une
publicité sur une région ou un lieu dans un article de presse ou un passage dans un
récit. Par conséquence, apprendre à produire un texte descriptif en classe peut donner
à l’apprenant la compétence communicative, utile dans sa vie sociale.
En général, tous ces principes de l’approche communicative peuvent contribuer à

l’amélioration de l’enseignement de la langue amazighe, et bien évidement à la
facilitation de l’apprentissage du type descriptif.
1
MEKSEM Z. 2002. Mémoire de magistère. p. 188.
100
Enfin, nous voulons finir par cette citation de Meksem Z. qui parle de l’importance
de privilégier en didactique des langues et en particulier en didactique amazighe
l’apprentissage par la compétence communicative avec toutes ses composantes :
« Pour ce faire, les moyens qui nous semblent ou adéquats et pertinents dans la
situation actuelle de la langue amazighe sont d’ailleurs privilégiés en didactique des
langues. Ce sont ceux qui permettent à l’apprenant d’acquérir la compétence
communicative avec toutes ses composantes, c'est-à-dire d’apprendre la langue pour
pouvoir s’en servir »1.
1
MEKSEM Z. 2002. Mémoire de magistère. p. 188.
101
4- L’approche textuelle
Aujourd’hui, l’enseignement-apprentissage des langues insiste sur l’approche

textuelle comme une approche d’enseignement de la langue. L’enseignement de
tamazight a opté aussi pour cette nouvelle approche dans ses nouveaux programmes,
car elle permet l’utilisation de la langue dans un texte qui est un énoncé plus long que
celui de la phrase. Et c’est ainsi que Rastier explique l’approche textuelle :
« On entend par linguistique textuelle (dans les années 1960-1970, on parlait

plutôt de « grammaire de texte ») une discipline qui prend pour objet « la textualité »,
c'est-à-dire les propriétés de « cohésion » et de « cohérence » qui font qu’un texte est
irréductible à une simple suite de phrases »1.
Cela veut dire que cette approche permet une compréhension plus fine et plus
cohérente du texte et évite la simple analyse des phrases isolées. Elle s’oppose à
l’enseignement par des méthodes anciennes où on étudie la syntaxe et la grammaire
de la phrase pour enseigner la langue.
L’objet d’étude de l’approche textuelle est le texte, et c’est à partir de là que les
différents auteurs s’intéressent au texte comme une unité centrale pour l’apprentissage
d’une langue. Plusieurs linguistes s’intéressent donc à la linguistique textuelle, et
parmi les premiers linguistes qui se sont intéressés à ce domaine, il convient de citer
Zellig HARRIS, qui a proposé une analyse textuelle. Cette analyse cherche à décrire
l’organisation lexico-sémantique et syntactico-sémantique des textes. Une linguistique
textuelle est ainsi née qui se propose d’étudier une série de phénomènes qui
s’exercent entre les phrases, comme l’anaphore ou la concordance des temps. Car
l’analyse linguistique au début, consiste à étudier « la phrase » puis au milieu du
vingtième siècle, l’étude de la phrase a évolué vers une autre démarche dont l’objet
d’étude est le texte.
En outre, l’analyse qui se limite à la phrase ne permet pas d’établir une grammaire
qui est capable de rendre compte des compétences textuelles d’un locuteur dans sa
langue maternelle, ce qui explique les limites de cette approche. C’est dans les
années 1970/1980, que l’analyse du texte devient le centre d’intérêt de plusieurs
disciplines et de chercheurs stylisticiens psychologues et linguistes. Cependant, cet
1
MAINGUENEAU D.; .1996 . Les termes clés de l’analyse du discours. Paris, Seuils. p. 82.
102
élargissement du champ de la linguistique a donné naissance à un autre objet d’étude

qui est « le discours ». La linguistique discursive ou énonciative, abordée par R.
Jakobson et E. Benveniste, s’oppose aux perspectives de la linguistique textuelle qui
négligent ce cadre énonciatif du texte. Par conséquent, nous sommes devant deux
types d’analyse : une approche textuelle où le « texte » est son centre d’intérêt et
l’approche discursive où le « discours » est l’objet de son étude.
Entre ces deux modèles d’analyse, quel type d’analyse il faut choisir : texte ou
discours ? Est-ce qu’il y a une complémentarité entre ces deux termes ?
4-1- Le type d’analyse à choisir, texte ou discours
Avant de choisir le type d’analyse que nous utilisons dans notre travail, nous
devons d’abord présenter les diverses définitions données par les différents linguistes
afin de distinguer texte et discours.
Le discours : il est défini dans Larousse comme : « une réalisation concrète,

écrite ou orale de la langue considérée comme un système abstrait »1.
En effet, le discours est une séquence orale ou écrite, produite par un locuteur
donné, dans une situation de communication précise. Par exemple décrire un lieu pour
un citoyen qui cherche à trouver ce lieu est un discours descriptif oral ; décrire un lieu
sous forme d’un article de presse publicitaire sur une région est un discours descriptif
écrit, car ces deux discours respectent la situation de communication.
Le texte : c’est un ensemble de termes et de phrases constituant un écrit, c’est toute

production orale ou écrite communiquant un message. Le texte n’a pas une seule
définition, plusieurs définitions ont été données à ce terme. Parmi ces définitions celle
de D. Maingueneau :
« …On l’emploie souvent comme équivalent d’énoncé, comme suite linguistique

autonome, orale on écrite, produite par un ou plusieurs énonciateurs dans une
situation de communication déterminée »2.
Si D. Maingueneau définit le texte par rapport à son contexte énonciatif (oral ou

écrit produit par un ou plusieurs énonciateurs), D. Berreu1 le voit sous un autre point
1
Larousse. Encarta 2004.
2
MAINGUENEAU D.; 1996. op.cit. p. 81.
103
de vue, c'est-à-dire par rapport à la linéarité et la progression des composantes du

texte :
« Un texte est une suite bien formée d’unité (phrases, propositions, actes de
langage ou d’énonciation) liée, (continuité, répétions) progressant vers une fin
(progression) »2.
Adam, de sa part, donne aussi une autre définition où il relie la notion du « texte »
avec la notion du « type » :
- « Un texte est une structure hiérarchique complexe, comprenant séquences-

elliptiques ou complètes de même type ou de type différent »3.
Ici, Adam évoque la question de complexité textuelle, lorsque nous sommes

devant un seul texte et plusieurs types textuels présentés sous formes de séquences
elliptiques ou complètes. C'est-à-dire que dans un seul texte nous pouvons trouver une
séquence narrative et une autre séquence descriptive ou explicative, etc.
En général le texte est un ensemble de phrases, de propositions qui sont liées, bien
structurées et organisées, produites dans une situation communicationnelle orale ou
écrite. Toutes ces unités de texte (phrase, propositions, etc.) doivent avoir une certaine
organisation textuelle qui s’appuie sur deux notions de bases : la cohérence et la
cohésion, car dans la plupart des situations de communication écrite le lecteur s’attend
à lire un texte structuré et clair.
Le texte est un ensemble de phrases ayant un sens et qui se référent à une situation
bien précise (le sens, le contexte) il est bien tissé s’il respecte certaines règles : la
cohérence et la cohésion textuelle qui sont les autres bases du texte. Nous essayons
donc, de donner une définition pour la cohérence et la cohésion dans un texte :
- La cohérence textuelle : elle concerne la signification et signifie que les phrases

doivent se suivre logiquement l’une par l’autre pour que le message résulté soit clair
et compréhensible. (phrases1+ ph 2+ ph 3, etc.). Pour Maingueneau, il voit que
l’étude de la cohérence et de la cohésion d’un texte constitue l’objet de la linguistique
1
ADAM J.-M. & PETITJEAN A.; 1989. Le texte descriptif. Paris. Nathan. p. 84.
2
idem.
3
ADAM J.-M.; 1990. Éléments de linguistique textuelle. Liège. p. 91.
104
textuelle, qui étudie la manière dont une suite de phrases forme une unité, constitue
un texte :
« En général, on considère que la cohésion résulte de l’enchaînement des

propositions, de la linéarité du texte , alors que la cohérence s’appuie sur la cohésion
mais fait aussi intervenir des contraintes globales, non linéaires attachées en
particulier au contexte, au genre de discours »1 .
- La cohésion textuelle : concerne la forme et suppose le respect des normes

morphologiques et syntaxiquement correctes. La relation entre les mots doit être
syntaxique.
Toutes ces règles de cohérence et de cohésion doivent être respectées dans chaque
type de texte. Concernant le type descriptif, par exemple, la cohérence demandée dans
les textes descriptifs des élèves est le respect de la structure thématique de ce type. Et
la cohésion concerne l’emploi de quelques articulateurs logiques et indicateurs de lieu
pour décrire un lieu par exemple, des connecteurs entre phrases, des marqueurs qui
découpent le texte en rendant perceptible sa configuration (en premier, d’abord, après,
prés, enfin, etc.) pour décrire les sous-parties de la chose décrite.
4 -2- La complémentarité entre texte et discours
L’emploi de ces termes dans la langue courante apparait plus au moins clair,
l’emploi du terme « texte » signifie tout document écrit et le terme « discours »
signifié toute une communication orale. Mais dans les domaines les plus spécialisés
dans la langue comme en linguistique, la distinction entre ces deux concepts provoque
plusieurs ambigüités. En linguistique, l’emploi du terme « discours » ne se réfère pas
forcement à la notion d’oralité, c’est à-dire qu’il est plus large que le texte, il englobe
toujours les conditions de production et détermine l’usage de la langue dans une
situation réelle. D. Maingueneau, par exemple, distingue entre discours scientifique et
discours administratif. Mais le terme « texte », en linguistique, ne se limite pas à un
document écrit comme il est connu dans la langue courante, un texte peut qualifier des
documents de transcription d’enregistrement d’un dialogue, comme il peut s’appliquer
à d’autres situations d’oralité qui forme une unité de communication. Nous citons ici,
1
Maingueneau D.; 1996. op.cit. p.16.
105
la phrase de Brown et Yule traduite par Shirely Carter-Thomas: « Le texte est tout
simplement la reproduction d’un acte de communication » 1.
Cela, veut dire qu’un texte ne se limite pas à des ressources écrites mais il peut
reproduire des actes de communication orale. En général, la destination traditionnelle
entre ces deux concepts s’appuie sur le contexte. Pour Adam, la première distinction
qu’il déclare se résume de la façon suivante :
« Discours = texte + conditions de production ;
Texte = discours - conditions de productions ».2
C'est-à-dire qu’un texte est vu plutôt par rapport à son organisation, mais un
discours est vu par rapport aux conditions de sa production ; il est concret et ses
conditions de productions sont visibles. De ce fait, Shirley Carter-Thomas déclare
que :
« Le discours n’est pas seulement caractérisé par ses propriétés textuelles, mais
également par son existence dans une situation de communication particulière. En
revanche, le texte est un objet plus abstrait obtenu au moyen de la soustraction du
contexte du discours concret ». 3
La distinction entre ces deux termes en linguistique devient difficile à nos jours en
fonction de l’élargissement du domaine de la linguistique textuelle et l’apparition de
plusieurs tendances. Le terme de discours étant sans doute l’un des plus polémiques, il
ne prend, en effet, un sens précis et opératoire que par opposition à l’une ou l’autre
des notions avec lesquelles il est habituellement mis en corrélation.
La présentation de cette ambigüité « Texte ou Discours ? », nous sert seulement à

comprendre ce que veut dire Texte et Discours. En effet, nous pensons que
l’utilisation de ces deux termes est en complémentarité. C’est ce que M.J. Fernandez
pense aussi à propos de cette distinction entre discours et texte :
1
SHIRELY C.-T.; 2000. La Cohérence textuelle, pour une nouvelle pédagogie de l’écrit. Paris,
France. L’harmathan. p. 28.
2
FERNANDEZ M.-J. 1994. Les particules énonciatives. Paris. PUF. p. 25.
3
Shirley C.-T.; 2000 .op.cit. p. 28.
106
«…il s’agit d’une différence de perspective et elle prône une utilisation des deux
termes en complémentarité »1.
C’est pour cela, pour notre part, nous choisissons dans le cadre de notre travail le
terme « Texte ».
Enfin, comme nous avons vu « le Texte » est l’objet central de l’approche

textuelle, à cet effet, dans notre travail nous avons donné l’importance à cette unité de
base de la linguistique textuelle. Notre intérêt est d’amener les apprenants à rédiger un
texte descriptif, et pas seulement des phrases descriptives, isolées. C'est-à-dire que
l’emploi du terme texte ne néglige pas les conditions de productions. La production
du texte descriptif n’exclue pas les situations de communication, car les apprenants
vont prendre en compte les conditions d’énonciations. Ces critères de production du
texte descriptif seront inclus dans la grille d’évaluation qui sera présentée dans le
chapitre méthodologique.
Pour montrer que les notions du « discours » et du « texte » sont en

complémentarité, le texte ne doit pas négliger les conditions d’énonciation qui sont
appropriés longtemps au discours. Ces textes qui seront rédigés à des fins publicitaires
prennent en compte ces règles d’énonciation : l’apprenant ou « l’énonciateur », prend
le rôle d’un guide ou un formateur, selon son choix pour décrire et inviter les
gens « les récepteurs » à visiter ce lieu « le but de la description ». Voila donc, un
texte qui peut comporter ces conditions d’énonciations et les critères linguistiques
spécifiques au texte descriptif.
Ce qui est remarquable aussi dans cette approche actuellement, c’est que l’analyse
des textes porte beaucoup plus sur les éléments linguistiques et les caractéristiques de
chaque type. C’est pour quoi il est intéressant, dans l’enseignement-apprentissage des
langues, d’amener les élèves à utiliser les caractéristiques et les marques linguistiques
de chaque type d’écrit dans leurs productions écrites. Dans notre travail, pour faire
apprendre aux apprenants de langue amazighe le type descriptif, nous allons nous
focaliser sur les critères linguistiques du type descriptif amazigh ainsi que sa structure
à travers des productions écrites qu’ils vont rédiger à la fin de la séquence descriptive
enseignée en classe. En effet, notre objectif est d’amener ces apprenants à rédiger un
1
FERNANDEZ M.-J.; 1994. op.cit. p. 25.
107
texte descriptif de lieu qui respecte les caractéristiques de ce type et son ossature
générale.
En général, l’orientation vers le texte dans l’apprentissage de langue amazighe est

une réalité importante. L’approche textuelle en tamazight est un moyen qui peut nous
aider à analyser le fonctionnement et la manière d’utilisation d’une langue au niveau
textuel. En effet, elle est utile pour savoir si l’élève possède une compétence textuelle
dans sa langue maternelle. Ce préalable, montre l’intérêt de notre travail qui cherche
à:
- identifier les compétences antérieures des apprenants dans le type descriptif

premièrement ;
- essayer de les développer par les différents principes des nouvelles approches
pédagogiques citées précédemment ;
- arriver au but final de l’apprentissage d’une langue qui est la maîtrise de l’écrit.
Et pour arriver à cela, nous avons choisi un type textuel qui est le type descriptif.
Cependant, pour étudier la langue par le biais des textes nous devons d’abord
identifier les caractéristiques de chaque type textuel, c’est l’objectif des diverses
classifications et typologies textuelles que nous aborderons dans ce suivant chapitre.
108
Chapitre 4: Classification des textes et typologie textuelle
4- Classification des textes et typologie textuelle
Après avoir présenté les nouvelles approches pédagogiques et méthodes didactiques dans
le deuxième chapitre, nous passerons maintenant au troisième chapitre qui porte sur la
typologie textuelle et ses différentes classifications. Nous rappelons ici, que notre travail
s’inscrit dans l’apprentissage de la langue par le biais de la typologie textuelle, d’où la
nécessité de présenter ce troisième chapitre. Dans ce chapitre, et avant de présentés les
différentes typologies textuelles et types textuels qui seront présenter dans le deuxième
élément de ce chapitre, nous devons premièrement présenter les diverses classifications du
type et du genre des textes connus. Car cette classification des genres et des types de textes ne
se base pas sur les mêmes critères. Chaque classification a ses propres critères : des
classifications fondées sur un point de vue fonctionnel, énonciatif, situationnel,
communicationnel, textuel, etc. Parmi ces classifications des textes, nous nous intéressons à
la classification fondée sur le point de vue textuel, la typologie textuelle d’Adam. Car c’est la
typologie adoptée dans les programmes de la langue amazighe aussi.
En effet, dans ce troisième chapitre nous commencerons d’abord par les différentes
classifications des textes, puis nous passerons à la classification fondée sur un point de vue
textuel, c'est-à-dire la typologie textuelle et les différents types de textes connus.
1- Les diverses classifications de textes ou discours
L’étude de la classification des textes remonte jusqu’aux travaux de la rhétorique de

l’Antiquité grecque. Les genres dans la tradition littéraire sont censés permettre de séparer et
de classer les différents textes littéraires qui appartiennent à la prose ou à la poésie. Par
ailleurs, cette classification des genres, tout au long de cette tradition littéraire, n’est pas la
même, il existe différents critères pour classifier ces genres :
- « Des critères à la fois de composition, de forme et de contenu qui distinguent les

genres : poésie, théâtre, roman, essai. Puis à l’intérieur de ceux-ci (le sonnet, l’ode,
la ballade, le madrigal, la stance, etc.) pour la poésie ; (l’épique, l’élégiâge, etc.)
pour le récit ; (la tragédie, le drame, la comédie, etc.) pour le théâtre ;
- Des critères renvoyant à différentes façons de concevoir la représentation de la

réalité, définies à travers des textes ou des manifestes ayant pour fonctions de fonder
110
des écoles, et qui ont correspondu à des périodes historiques : les genres
romantiques, réaliste, naturaliste, surréaliste etc. ;
- Des critères renvoyant à la structure des textes et particulièrement à leur organisation

énonciative : le fantastique, l’autobiographie, le romain historique, etc. »1.
De ce fait, l’existence de ces classifications dès la période grecque est mentionnée par
plusieurs auteurs comme D. Charaudeau, K. Bouamara, et beaucoup d’autres qui présentent
ces genres littéraires comme première classification des genres textuels au temps des Grecs.
K. Bouamara, par exemple a présenté cette classification en cinq genres :
1. « la prose, la poésie ;
2. lyrique, l’épique, le dramatique ;
3. la tragédie, la comédie ;
4. la théorie des trois styles : élevé, moyen, bas ;
5. la typologie d’André Jolles »2.
Ces classifications de textes ne sont pas limitées à ces genres, car l’axe de recherche de la
linguistique s’est développé d’une manière considérable ces dernières années et s’est montré
particulièrement fécond dans les études sur la classification des textes. En effet, plusieurs
théories et critères de classification sont apparus, en sémiotique, en analyse du discours et en
analyse textuelle. La classification idéale reste encore difficile car cette classification des
textes n’est pas fondée sur les mêmes critères et points de vue. Voila, donc quelques
classifications fondées sur des points de vue différents.
1
MAINGUENEAU D. ; & CHARAUDEAU. 2002. Dictionnaire d’analyse du discours. Paris, Édition Seuil.
p. 278.
2
BOUAMARA K. ; 2004. Si Bachir Amellah (1861 - 1930), un poète chanteur célèbre en Kabylie. Bgayet,
Talantikit. p. 194.
111
1-1- Classification fondée sur le point de vue communicationnel et fonctionnel
Il s’agit d’une classification fondée sur la fonction de la langue qui est la communication.
C’est un point de vue défendu et développé par certains analystes qui essaient d’établir des
fonctions de bases de l’activité langagière orienté vers l’acte de communication. Parmi ces
analystes nous citons R. Jakobson (1963) qui propose une classification des textes ou une
typologie textuelle fondée sur les fonctions de la langue, et cherche à classer les discours
selon l’intention communicative qui les anime. Cette typologie est la plus célèbre, elle
distingue les discours par rapport aux différentes fonctions du langage : référentielle, émotive,
conative, phatique, métalinguistique et poétique.
Chaque texte ou séquence a un objectif principal que nous appelons « sa fonction », c'est-à-
dire que le type de texte est déterminé par l’intention de l’auteur, il dépend aussi de ce que
l’auteur veut que son lecteur fasse, réalise, ou imagine. Il peut imposer une opinion ou donner
des conseils (dans un texte injonctif), donner des informations (dans des textes explicatifs ou
référentiels), établir une description (dans un texte descriptif), ou raconter une histoire (dans
le texte narratif).
Cette typologie textuelle est déterminée par la fonction communicative, les textes
peuvent avoir une fonction référentielle lorsqu’ils se proposent un but d’information et une
fonction conative s’ils se proposent comme but la persuasion ou l’action. La fonction
référentielle : pour les types de textes suivants : le descriptif, le narratif, l’explicatif ; et la
fonction conative : persuasion, pour le texte argumentatif. Quand nous parlons ou quand nous
écrivons, nous produisons un discours, mais selon les circonstances, la situation et la
personne (ou les personnes) à qui nous nous adressons, nos intentions sont différentes. Nous
pouvons vouloir raconter une histoire, décrire un lieu, expliquer le fonctionnement d’une
machine, convaincre quelqu’un qu’il a tort, etc.
A cet effet, enseigner tous ces types de discours pour l’apprenant amazighophone paraît
nécessaire. L’apprenant de la langue amazighe a des compétences antérieures dans chacun de
ces types discursifs, dans les divers domaines de sa vie quotidienne. Par conséquent, tous ces
types doivent être intégrés dans le contenu des programmes de l’enseignement de la langue
amazighe, en s’appuyant sur les compétences antérieures des apprenants. A ce moment,
l’enseignement par le biais de la typologie textuelle, par exemple, peut développer les
compétences langagières orales des apprenants vers des nouvelles compétences en écrit.
112
Avoir des connaissances antérieures orales peut aider l’élève à écrire un type de texte de
façon monogéré (tout seul), en tenant compte des intentions de celui qui va le lire.
Pour tamazight, apprendre tous ces types permet d’apprendre la langue amazighe en
général est de l’utiliser dans les différents domaines de leur vie courante, dans le domaine de
la communication orale ou écrite. Parce que le but principal de l’apprentissage de n’importe
quelle langue est la communication orale et écrite.
Mais, ce type de classement pose nombreuses difficultés car un même discours associe
plusieurs fonctions, ce qui fait que ces fonctions communicatives ne correspondent pas
nécessairement aux intentions communicatives des locuteurs.
1- 2 - Classification fondée sur un point de vue énonciatif
La classification basée sur le point de vue énonciatif1 est fondée par E. Benveniste (1966)
qui a proposé une distinction entre discours et histoire. Le premier, quand les trois éléments
de la situation d’énonciation sont présents (le moment, le lieu, et les interlocuteurs). Le
deuxième, c’est quand ces éléments sont absents.
La typologie énonciative se fonde sur la relation entre l’énoncé et sa situation

d’énonciation avec ses trois pôles (interlocuteurs, moments, et lieu d’énonciation). Selon cette
typologie, nous ne pouvons pas comprendre un énoncé ou un texte sans se référer à sa
situation d’énonciation. La typologie de Benveniste est la typologie fondatrice dans ce
domaine qui distingue entre discours et histoire. Par la suite, Benveniste distingue entre ces
deux plans :
-Le discours : « qui est un plan embrayé, repéré par rapport à la situation
d’énonciation ;
- Le récit : qui est un plan non-embrayé, disjoint de la situation d’énonciation »2.
Pour le type descriptif par exemple, nous pouvons identifier sa situation d’énonciation à
travers ces trois éléments :
1
L’énonciation : c’est un processus de production linguistique d’un énoncé par un individu donné, dans une
situation de communication précise. (Encarta 2005).
2
CHARAUDEAU & MAINGUENEAU D. 2002. op.cit. p. 593.
113
- les interlocuteurs : le locuteur, c’est de répondre à la question qui décrit ? la réponse

c’est l’identification de descripteur. Le locutaire, c’est de répondre à la question à qui
nous décrivons ? la réponse et de trouver le public visé par cette description.
- le moment : le moment où cette description est faite.
- le lieu : c’est d’identifier le lieu de production de la description.
Ces trois éléments de la situation d’énonciation, permettront donc la compréhension du

type descriptif que se soit un texte descriptif autonome ou un passage intégré dans un récit.
D’autres typologies prennent1en compte le statut des participants du discours (âge,

appartenance ou non au même groupe ethnique supériorité ou infériorité) ; et certaines
typologies qui sont fondés sur des positionnements idéologiques, c'est-à-dire de la formation
discursive comme le discours identitaires communiste ou patronal, à tel époque et en tel
endroit. La prise en compte de la situation de production des textes peut nous servir dans la
classification des textes, mais elle n’est plus suffisante. Produire un texte dans une même
situation peut être de deux types différents. Dans un même secteur, nous pouvons trouver
plusieurs types, à l’école par exemple, un des secteurs institutionnels importants dans la vie
sociale, nous rencontrons des types de textes variés qui ne renvoient pas seulement à ce
secteur : des textes littéraires, scientifiques, politiques, historiques, etc. Ce qui est important
dans cette typologie est la prise en compte de la situation de la production de texte ou de
discours, mais pas le considérer comme unique critère de classification de types de texte.
1-3- Classification fondée sur un point de vue situationnel
C’est une classification des types de textes qui rend compte à la situation et le lieu de la
communication. Nous ne pouvons pas comprendre le sens d’un texte si on se réfère seulement
à la situation d’énonciation, c’est pour cela, après la typologie énonciative de Benveniste,
Bronckart propose une autre typologie qui est la typologie situationnelle.
Cette typologie fait intervenir le domaine social dans lequel s’exerce le discours. Pour
lui, chaque discours possède une relation avec le milieu social, donc nous pouvons
classer « les divers genres de discours attachés à tel ou à tel lieu (les genres en usage dans
1
CHARAUDEAU & MAINGUENEAU D. 2002. op.cit. p. 595.
114
l’école, à l’hôpital, etc.), ou tel secteur (les genres journalistiques, les genres politiques
etc.) ; il faut prendre en compte la relation entre les genres institutionnalisés propres à un
lieu (ainsi le cours pour l’école) et les genres effectifs (ainsi les conversations entre les
cours) »1.
Cette classification est liée donc aux divers domaines d’activité sociale : des genres qui
sont liés au domaine pédagogique scolaire, politique, et journalistique. En tamazight, les
genres discursifs et les genres littéraires notamment, sont liés à des situations sociales bien
précises. Le cas, de la poésie berbère est lié directement à des contextes sociaux déterminés,
par exemple la poésie des Iḍebbalen2, liée a la participation de plusieurs parties composant
l’institution, comme les organisateurs, le poète, le public-auditeur, etc. À ce propos, K.
Bouamara affirme que :
« Les pratiques littéraires, comme la poésie des Iḍebbalen ici, sont socialement
organisées et légitimées »3.
Il cite, à ce propos, Bounfour (1999 : 30) qui a écrit au sujet de la poésie berbère
traditionnelle, en général : « La poésie est associée de manière plus au moins à un rituel
collectif ou un cérémonial hautement symbolique sans lesquels elle n’est pas »4.
Pour mieux distinguer ces lieux de la présence de la poésie berbère nous citons ici, cette
longue expression de K. Bouamara qui dit que :
- « L’activité littéraire a un lieu spécifique de déploiement et d’exercice : toute la

poésie des Iḍebbalen, en général et celle de SI Bachir, en particulier, se produisait et
se reproduisait dans des conditions d’énonciations bien déterminées : ce sont le
moment et le lieu où se déroulaient les fêtes (mariage5, circoncision etc.). D’autres
types de poésie (chantée ou non) avaient pour le ’’ cadre social ‘’ le champ ou la
Djemâa du village ; d’autres encore se (re) produisaient, comme les poèmes
1
idem, p. 594.
2
Iḍebbalen comme l’explique K. Bouamara, désigne : « En réalité les musiciens traditionnels, troupe composée
de tambourinaire (s) et de joueur (s) de hautbois. En Kabylie et, et plus précisément, à l’époque de Si Bachir,
ces troupes, très souvent accompagnées de danseuses, étaient chapeautées par des poètes –chanteurs plus au
moins célèbres ». Dans son ouvrage cité avant et édité en 2004, à la page 37.
3
BOUAMARA K. ; 2004. op.cit. p. 57.
4
idem.
5
Le gras mentionné dans le texte indique les lieux de la poésie berbère.
115
religieux à la mosquée ou au sein même de la maison du défunt. Autres exemples,

atypique, celui de Si Mohand ou-Mhand : comme tous les poètes errants, il n’avait
aucun ‘cadre’ précis pour produire ses poèmes ; son ‘cadre ‘ de production était,
selon l’heure et l’humour, la rue, le café, la taverne, le champ, le cadre d’une fête,
etc. »1.
De cette expression, apparait que ce genre de la poésie des Iḍebbalen est lié à des
contextes sociaux bien précis, d’où vient l’importance de connaitre les lieux de production et
d’énonciation de ces genres textuels. En didactique, lorsque nous étudions un texte, il est très
important de savoir le lieu de production de ce texte pour bien le comprendre, et de le situer
dans son contexte énonciatif. Par exemple, le texte poétique est lié à une situation de
production orale : poésie déclamé (dans les fêtes de mariage, dans la Djemâa, dans les
mosquées ou dans les lieux de deuil, etc.). Cela sert l’apprenant à bien contextualiser le texte
ou le discours produit pour faciliter l’identification de ces genres.
Cette classification de typologie situationnelle est liée donc au domaine de l’activité

sociale dans lequel s’exerce le discours. De ce fait, Bronckart à son tour, nous donne quatre
archétypes de discours : « Le discours en situation, le discours théorique, la narration et le
récit conversationnel »2.
Une autre typologie est liée à la réflexion de Vygotsky qui s’intéresse au milieu social.
Pour ce dernier, la langue a une relation directe avec la société, en conséquence, la prise en
compte du milieu social, où la langue est exercée, devient une nécessité.
Bakhtine de sa part, rend compte à la classification selon la situation et l’ancrage social, il

distingue entre deux genres :
 « les genres primaires : c’est les genres utilisés par des locuteurs dans leur vie
quotidienne ;
 les genres seconds : qui concerne les productions élaborées (les discours littéraires
ou les discours scientifique) »3.
1
idem, p.57.
2
BRONCKART J-P. ; 1985. Le fonctionnement des discours. Paris. Délachaux et Nestlé. p 57.
3
MAINGUENEAU D. ; 1986. Eléments linguistiques pour le texte littéraire. Paris, Bordas. p 65.
116
Selon cette classification de Bakhtine, nous pouvons trouver le descriptif dans les genres
primaire et dans les genres seconds. C'est-à-dire qu’il est présent comme un genre primaire,
dans les discours quotidiens des kabylophones, dans leurs discutions orales surtout, et comme
un genre secondaire, à l’école, dans des textes littéraires berbères, à l’oral ou à l’écrit.
1-4 - Classification fondée sur un point de vue textuel
C’est la classification des textes fondée sur l’analyse linguistique de texte ou de discours.
C'est-à-dire, pour identifier le type de texte ou de discours, on doit faire une analyse textuelle
où on identifie les caractéristiques linguistiques récurrentes de chaque type.
Cette classification s’intéresse aussi à l’organisation des textes (à la structure spécifique

de chaque type de texte) comme le souligne J.-M. Adam dans la plupart de ces travaux1. Le
texte est le centre d’intérêt de cette classification, mais après l’évolution des recherches dans
ce domaine, Adam lui-même propose un niveau intermédiaire entre la phrase et le texte
appelé le niveau séquentiel, ayant une valeur prototypique de récit, de l’argumentation, de
description, etc.
Il justifie le choix de l’analyse séquentielle au lieu de l’analyse textuelle par deux raisons
importantes. La première raison, c’est parce qu’il trouve que l’analyse du texte est plus
compliquée que l’analyse de la séquence. Le texte pour J.-M. Adam, peut comporter plusieurs
séquences de types différents : séquences narratives, descriptives, explicatives, ou
argumentative. Par exemple, une notice de montage peut comporter un passage descriptif
(présentation de l’appareil), puis un passage explicatif et enfin un passage injonctif (faire un
appel). Dans un roman aussi, nous pouvons trouver des séquences narratives, puis des
séquences descriptives, et parfois des séquences argumentatives. C’est dans ce sens qu’il a
choisi cette définition de séquence :
« Un réseau relationnel hiérarchique : grandeur décomposables en parties reliées

entre elles et reliées au tout qu’elles constituent »2.
Car une séquence est une partie de texte et dans plusieurs cas complexe et c’est difficile
d’identifier son type. Cette complexité est mentionnée aussi dans cette définition donnée par
1
CHARAUDEAU D. & MAINGUENEAU D. 2002. op.cit. p. 596.
2
ADAM J-M. ; 1992. op.cit. p. 84.
117
J.-M. Adam : « Les séquences sont des unités compositionnelles à peine plus complexes que
de simple périodes avec lesquelles elles se confondent même parfois »1.
Lorsque nous trouvons un texte qui contient plusieurs séquences différentes, nous nous
référons à la séquence dominante, même si parfois ces types de séquences peuvent se
combiner au point qu’ils deviennent difficiles de les distinguer et de les identifier de façon
certaine. La deuxième raison, c’est qu’Adam considère la séquence comme un moyen par
lequel nous pouvons identifier la structure et les caractéristiques linguistiques de chaque type
discursif. En général, c’est au niveau de la séquence qu’on réduit le degré de complexité
connu au niveau du texte.
Pour récapituler, plusieurs classements sont possibles pour la typologie textuelle. Mais le
problème posé par ces diverses typologies est celui de son efficacité qui est liée à la nature et
au nombre de variables que nous choisissons pour l’établir. C’est ainsi que Charaudeau a
proposé de sortir de ce dilemme par une hiérarchisation des critères :
« D’abord décrire les caractéristiques discursives correspondant aux modes

d’organisation du discours, appelés par les contraintes situationnelles, enfin les
caractéristiques discursives sémio-linguistiques correspondant aux récurrences
formelles instruites par les conditions antérieures »2.
C'est-à-dire que, nous ne pouvons pas analyser et classer les textes qu’en recourant à des
critères hétérogènes : finalité, le statut des participants, lieu et moment, et organisation
textuelle en particulier. Par conséquent, pour classer les différents types textuels nous ne
devons pas recourir à un seul critère, mais il faut voir des divers critères. L’identification du
type descriptif, à titre d’exemple, ne doit pas être fondée sur un seul critère, il faut prendre en
compte tous les critères qui peuvent faciliter la compréhension et l’identification de ce type :
des critères situationnels, communicationnels, énonciatifs, ou textuels.
En outre, le discours a sa place dans les recherches actuelles. En effet, la citation suivante
d’Eddy Roulet, montre la place de discours dans les recherches actuelles et son importance
dans la pédagogie des langues maternelles ou secondes :
1
ADAM J-M. ; 1999. op.cit. p. 82.
2
CHAREADEAU D. & MAINGUENEAU. D. ; 2002. op.cit. p. 595.
118
« Le discours, sous toutes ses formes (dialogue de la vie quotidienne, récits, entretiens,
textes de presse, etc.) occupe dans les recherches et le débats en sciences humaines une
place centrale qui reflète son rôle prédominant dans la vie sociale. Il n’est donc pas
surprenant qu’il occupe aussi une place de plus en plus grande dans la pédagogie des
langues, maternelle et seconde »1.
L’objectif de l’enseignement-apprentissage des langues maternelles et secondes est

l’acquisition des compétences discursives. A cette époque, les cours et les exercices de langue
portent beaucoup plus sur des discours et des textes authentiques, non fabriqués pour le
besoin de l’enseignement.
Roulet, met l’accent sur l’importance de mettre en œuvre les moyens permettant de
provoquer chez les enseignants comme chez les apprenants, une modification profonde dans les
représentations des langues à apprendre comme il le signale ici :
« De fait, il s’agit de passer d’une représentation phrastique ou étroitement textuelle

de l’objet visé à une représentation discursives, intégrant les dimensions linguistiques,
textuelles et situationnelles »2.
En effet, l’objectif de l’enseignement-apprentissage des langues dans ces dernières

rénovations concernant le système éducatif algérien, ne porte pas seulement sur l’acquisition
des compétences linguistiques (la capacité de construire et d’interpréter des phrases), mais il
porte sur l’acquisition d’une compétence de communication ou plutôt une compétence
discursive (la capacité de produire et d’interpréter des discours variés). Selon Roulet, malgré
cette importance, il est difficile d’envisager cet enseignement de compétence discursive. Car
il est impossible de reproduire complètement dans la classe de langue maternelle une situation
d’apprentissage naturel de compétences avancées. Par exemple, la participation à un assemblé
de village (Tajmaεt) comme il n’est pas possible aussi de créer une situation d’apprentissage
naturel en classe de langue seconde. C’est le cas de l’enseignement de tamazight, en langue
maternelle, il est difficile de reproduire aussi les situations d’apprentissage existantes dans la
vie quotidienne (car elles ne sont pas théorisées et didactisées et prêtes à être enseigner). À
1
ROULET E. 1999. La description de l’organisation du discours. LAL. Didier, p. 05.
2
ROULET E. 1999. op.cit. p.06.
119
l'égard de la langue seconde1, pour les apprenants non amazighophones, il est impossible de
créer la situation d’apprentissage où ils peuvent vraiment produire et acquérir leurs
compétences discursives car leur milieu familiales ou environnemental ne les aident pas.
Enfin, il est intéressant de chercher des solutions pour ces obstacles, c’est ce que Roulet a
essayé de faire lorsqu’il a donné une proposition intéressante à propos de ce problème : « Il faut
donc concevoir en langue maternelle comme en langue seconde, ce qu’on appelle précisément
depuis quelques années un enseignement-apprentissage fondé à la fois sur la capacité
d’apprentissages des apprenants et sur un rapport pédagogique des enseignants et des moyens
d’enseignement »2.
Pour la langue amazighe, par exemple, l’enseignement qui prend en compte les
compétences des apprenants et les moyens pédagogiques réels de l’enseignement de son
enseignement en tant que langue maternelle ou langue seconde peut améliorer son
enseignement-apprentissage. Pour le premier cas où tamazight est une langue maternelle nous
allons prendre en compte les compétences langagières antérieures des apprenants dans notre
expérimentation en calasse, afin de vérifier si cela peut les aider à apprendre le type descriptif
en langue amazighe.
Après avoir présenté les diverses typologies des textes, nous passerons maintenant à la
présentation de l’une de ces classifications, la typologie fondée sur le point de vue textuel « la
typologie textuelle » et les différents types des textes, classés selon ce point de vue.
1
Même ce public des apprenants de langue seconde n’existe pas maintenant, mais un jour ce public pourra être
existé (les arabophones qui vont apprendre Tamazight).
2
Roulet. 1999. op.cit. p. 11.
120
2- La typologie textuelle et types de textes
La typologie textuelle est une réflexion qui se situe au point de rencontre des recherches
linguistiques, pragmatique, sémiologique, sociolinguistiques et surtout psycho-cognitives1.
Elle est le centre d’intérêt de plusieurs disciplines qui visent un objectif commun, celui de
donner quelques catégories pour organiser les différents textes existants.
De point de vue didactique, il est nécessaire que l’approche globale des textes soit pensée
en termes de typologie textuelle puisque, tout discours est un entrelacs ou un mélange de
séquences textuelles et que toute classification a d’abord et surtout des fins pédagogiques.
Pour montrer l’importance de la typologie textuelle, J.-M. Adam soutient son point de vue par
une expression qui comporte un avis d’un auteur très célèbre par ces travaux dans ce domaine:
- « Le linguiste qui exprime le plus nettement le besoin de classement typologique, est

certainement Mikhaïl Bakhtine, qui situe son propos aux frontières de la sociologie,
de la philologie, de la linguistique et de la littérature. A propos des formes concrètes
de discours dépendant des rapports de production et de la structure sociopolitique,
Bakhtine et Volochinov écrivent : (la typologie de ces formes est l’un des problèmes
les plus vitaux pour le marxisme (…) chaque époque et chaque groupe social a son
répertoire de formes de discours dans la communication socio-idéologique) » 2 .
Bakhtine, par cette citation insiste sur le classement des différents types textuels, il nous
informe qu’à chaque époque et que chaque groupe social peut avoir ses propres formes de
discours. Z. Meksem, concernant ce point, cite un exemple d’un nouveau type intégré
récemment aux types discursifs existants déjà en langue amazighe : « La publicité, exemple
pertinent qui montre le passage d’un genre ancien appelé addellel à un genre nouveau par sa
structure, son lien social, les moyens linguistiques avec lesquels est construit et la
thématique »3.
Pour Adam, l’importance d’étudier la typologie textuelle n’est pas dans la reconnaissance
ou la distinction entre un type et un autre mais, l’importance est de se servir de ces types dans
1
CHARAUDEAU D. & MAINGUENEAU D. 2002. op.cit. p. 506.
2
ADAM J-M.; 1992. Les textes : types et prototypes, récit, description, argumentation, explication et dialogue.
Paris. NATHAN. p. 11.
3
MEKSEM Z. Thèse de Doctorat. 2007. p. 152.
121
la communication quotidienne ou scolaire, car l’objectif d’apprendre ces types est de les
utiliser dans la vie quotidienne. Cela, donne aux apprenants une motivation supplémentaire
pour les apprendre en classe.
Le travail par la typologie textuelle dans l’enseignement des langues est très intéressant en
didactique. Z. Meksem note, concernant la typologie textuelle et la langue amazighe,
que : « La typologie textuelle est donc un outil qui peut être utile en didactique de tamazight,
si toutefois on prend le temps et la peine de l’adapter à notre contexte culturel et
sociolinguistique »1.
Et pour reconnaître les différents types de textes, il faut utiliser des compétences
diversifiées : des compétences linguistiques, structurales, sémiotique, etc. Parmi les linguistes
qui ont essayé de distinguer entre un texte et un autre, nous avons en premier lieu la
distinction de Werlich.
2-1 - La typologie textuelle selon Werlich
Cette classification typologique est fondée sur l’analyse du texte. Werlich distingue cinq
types de textes :
2-1-1 : « Le texte descriptif, qui présente des arrangements dans l’espace ;
2-1-2 -Le texte narratif, concentre sur des déroulements dans le temps ;
2-1-3 -Le texte expositif, associé à l’analyse et à la synthèse de représentations
conceptuelles ;
2-1-4 -Le texte argumentatif, centré celui-ci sur une prise de position ;
2-1-5 -Le texte instructif (prescriptif ou exhortatif), qui incite à l’action » 2 .
2-2 - La typologie textuelle selon Adam
Adam, de sa part, a développé les travaux de Werlich pour distinguer les autres types de
textes, selon les principes de l’approche textuelle où il donne l’importance aux
caractéristiques linguistiques et l’organisation structurale de chaque type textuel. Il distingue
donc huit types textuels :
1
MEKSEM Z. Thèse de Doctorat. 2007. p. 136.
2
GIELLING P. ; d’après Adam & All. 2001. La typologie textuelle. In le français dans le monde.
122
2-2-1- Le type argumentatif :

De l’acte de discours convaincre, persuader, faire croire, il repose sur une structure
organisée (thèse, arguments, conclusion ou thèse et antithèse). Il vise à persuader le
destinataire à accepter une certaine opinion avec des arguments.
2-2-2- Le type expositif ou explicatif :
Le type explicatif : « est un type à codification plus floue, fondée sur le « comment ?» ou
« le pourquoi ? », se caractérise notamment par le passage d’une schématisation initiale à
un problème (question), à une explication (réponse en parce que ») et à une conclusion-
évaluation »1.
C’est l’explication où un essaie de faire comprendre quelque chose à quelqu’un. Ce type
fait partie des discours didactiques et scientifique. Il présente des idées, des événements
suivants une succession logique.
2-2-3- Le type narratif :
C’est une assértation des énoncés de faire qui s’inscrit dans le déroulement temporal et
causal ou chronologique. Nous trouverons la dominante narrative dans le reportage sportif ou
journalistique, le fait divers, le roman, le conte, la nouvelle, etc. Le narratif :
- « est un type à l’architecture la plus codé, se caractérise par une succession
d’événement, organisée en une intrigue. (Avec un Etat initial, une transformation
comprenant un événement déclencheur ou une complication, la dynamique et la
résolution ou force équilibrante, et un Etat final, autour d’au moins un acteur
humain. Ou anthropomorphisé, susceptible d’être comprise et évaluée
globalement »2.
Le texte narratif présente les éléments selon leur déroulement dans le temps.
2-2-4- Le type descriptif :
D’après Y. Reuter, le texte descriptif est définit par J.-M. Adam ainsi :
- « A l’architecture moins codé, peut se définir comme la mise en scène d’un lieu,
d’un personnage, d’un objet… Elle se caractérise notamment par l’expansion
(toujours plus au moins évaluative) d’un thème (ce dont on parle) à l’aide de
procédures d’aspectualisation (les propriétés et les parties du thème) et de mise en
relation (soit sa situation dans l’espace et le temps, soit sa mise en relation avec
1
REUTER Yves. 1992. Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture. ESF. Issy-les-
Moulineaux. p. 121.
2
REUTER Y. 1992. op.cit. p. 121.
123
d’autres catégories sous formes de comparaison, de négation…). Son thème est

indiqué soit initialement (ancrage), soit en cours (reformulation), soit à la fin
affectation). Son organisation comprend des plans énumératifs, temporels ou
spatiaux (devant / derrière, à gauche / à droite…) »1.
La description est une assértation des énoncés d’état, elle est liée souvent à un
arrangement effectivement spatial des propositions. Le descriptif est important surtout dans le
domaine de la littérature, il existe presque dans tous ces genres, dans des publicités, des
prospectus touristiques, etc. Il présente les éléments selon leurs aspects et leur position dans
l’espace.
2-2-5- Le type prescriptif / injonctif :
C’est l’acte directif, c’est un ordre qui incite à faire quelque chose. Nous le retrouvons
dans les recettes de cuisines, les notices de médicaments ou de montage, et les consignes en
général.
2-2-6- Le type prédictif :
C’est un développement de l’acte de discours prédictif. Il s’actualise dans la prophétie,
dans le bulletin méthodologique ou l’horoscope par exemple.
2-2-7- Le texte conversationnel (interview ou dialogue) :
Il prend en charge les actes de paroles : questionner, excuser, nier, promettre, remercier
etc. Il est composé d’unités dialogales (des échanges) comprenant plusieurs interventions
thématiquement homogènes. Nous le trouvons dans les plus courantes discussions
quotidiennes, et surtout dans les interviews et les dialogues romanesques ou théâtrales.
2-2-8- Le type textuel rhétorique :
Il se trouve dans les poèmes, la prière, la chanson, le proverbe, le dicton, la prose
poétique, la maxime, etc.
Ces types textuels sont utiles pour un apprentissage de la langue. Par ailleurs, pousser
l’apprenant de la langue amazighe à utiliser sa langue maternelle dans les différents domaines
de la communication orale ou écrite, nécessite un apprentissage de langue fondé sur ces
différents types textuels.
1
idem.
124
2-3- Autres types de textes

Ces deux types de textes sont cités aussi par J.M. Adam 1:
2-3-1- Le texte informatif 2 :
Il est distingué souvent du texte explicatif. Ce type donne des informations brutes, simples,
ne cherche pas à donner le pourquoi, il n’explique pas, mais il informe. On le trouve dans
certains articles de presse, les petites annonces, certains tracts publicitaires.
2-3-2- Le texte dramatique (scénique / dialogual / conversationnel)3 :
La pièce théâtrale et la saynète ou comédie sont des textes dramatiques, car elles sont
fondées sur des dialogues et prévoient l’histoire qui sera illustrée par des acteurs. En général,
il adopte la structure de la narration soit une situation initiale, un élément déclencheur, des
propriétés, un dénouement et une situation finale. Sa fonction est de faire vivre une action
imaginaire ou faire revivre une action passée réelle. On peut le trouver dans les pièces de
théâtre, scénario, etc.
Enfin, pour notre part, il est certainement important de travailler avec la typologie
textuelle, mais cela reste un chantier ouvert, car travailler avec des genres textuels nécessite
encore une réflexion approfondie sur leur usage, leurs caractéristiques linguistiques et leur
organisation textuelle. Cependant, tout ce qui est fait dans ce domaine de la typologie
textuelle amazighe jusqu'à présent est insuffisant, et il ne dépasse pas, à notre connaissance,
quelques recherches universitaires que nous citons ici, ceux de Bejaia, comme premiers
travaux en ce qui concerne la typologie textuelle en langue amazighe :
- MEKSEM Z. ; 2002. Pour une didactique de la langue amazighe dans le cadre de

l’approche textuelle. Mémoire de Magister en didactique amazighe, encadré par
RISPAIL Marielle. Département de Langue et Culture Amazighes. Université de
Bejaia ;
- MEKSEM Z. ; 2007. Pour une sociodidactique de la langue amazighe : Approche

textuelle. thèse de Doctorat. Sous la direction de RISPAIL Marielle. Laboratoire
LIDELEM, Université de Stendhal, Grenoble 3, Science de langage ;
1
ADAM J.M.; 1992. op.cit. p.119.
2
idem. p.120.
3
idem. p. 121.
125
- FEDELA Makhlouf. 2002 / 2003. Le texte explicatif de la langue amazighe :

description de quelques caractéristiques linguistiques. Mémoire de licence.
Université de Bejaia ;
- RABDI Kania & RABHI Naima : 2004 / 2005. Le texte descriptif amazigh, analyse
de quelques éléments linguistiques et structurels. (rédigé en tamazight). Mémoire de
licence. Université de Bejaia ;
- ZEMMOUR S. & BENCHALAL S. 2006/2007.Analyse du texte publicitaire amazigh.

(rédigé en tamazight). Mémoire de licence. Université de Bejaia ;
- SADOU Smail & HASANI Abd-Elaaziz. 2007/2008. Le texte argumentatif. Analyse et

description. (rédigé en tamazight). Mémoire de licence. Université de Bejaia ;
- AGAOUA Ourdia & AKLI Nora. 2008/2009. Le type narratif. Exemple le conte.
Mémoire de licence. Université de Bejaia.
Ce qui est à noter dans les études qui sont faites sur la langue amazighe, est l’insuffisance
des études sur les genres textuels et la typologie textuelle, ce qui pose plusieurs difficultés
de théorisation et même de l’enseignement parce que l’enseignement ou la didactisation d’une
langue demande une base théorique. Les travaux des équipes de recherche deviennent une
nécessité. Sur l’insuffisance des études sur les types et les genres sociaux Z. Meksem note
que :
- « Parler des types et genres sociaux en tamazight revient à défricher un terrain

entièrement neuf, presque ex nihilo. En général, sur des types de textes ou en genres
de textes et des travaux didactiques en particulier, personne n’a pu, un tant soit peu
encore, porter attention à la didactisation des mêmes textes en tamazight. Les travaux
à engager seront des premiers balbutement d’une réflexion didactique sur tamazight,
dans le cadre de l’approche textuelle »1.
En effet, ce domaine de classification des textes reste un chantier ouvert pour les
recherches et les études qui seront faites dans l’avenir. L’appel à l’enseignement de tamazight,
par le biais de la typologie textuelle doit être précédé par des études de la linguistique
1
MEKSEM Z. Thèse de Doctorat. 2007. p.134.
126
textuelle qui permettront une étude de chaque type textuel, afin d’éviter les problèmes
d’amalgame entre les divers types textuels non théorisés et non étudiés en langue amazighe.
Ainsi que, l’apprentissage par le biais de la typologie textuelle peut donner à l’élève une
compétence de production orale ou écrite. A ce propos la position exprimée par Bakhtine est
extrêmement intéressante :
- « Apprendre à parler, c’est apprendre à structurer des énoncés (parce que nous
parlons par énoncés et non par propositions isolées et, encore moins, bien entendu,
par mots isolés). Les genres du discours organisent notre paroles de la façon que
l’organisent les formes grammaticales (syntaxiques) »1.
De ce fait, pour aider les apprenants à apprendre leur langue maternelle par le biais de la
typologie textuelle, il nous apparaît nécessaire d’étudier et de faire apprendre aux apprenants
tous ces divers types textuels. Parmi eux le type descriptif que nous aborderons dans le
chapitre suivant.
1
ADAM J -M. ; 1992. op.cit. p. 11.
127
5- Le type descriptif
Parmi les types textuels existant dans la langue amazighe, nous avons choisi le
type descriptif pour le faire apprendre aux élèves de deuxième année du collège de
langue amazighe. Le choix du type descriptif est lié, d’une part, à son importance
dans la vie quotidienne ou dans le domaine scolaire, et d’autre part aux objectifs
tracés au début de ce présent travail. C'est-à-dire, l’enseigner aux apprenants
amazighophones pour développer leurs compétences par l’étude des caractéristiques
linguistiques et structurels du type textuel.
Nous allons maintenant, présenter le quatrième chapitre qui porte sur la

description comme un type textuel. Pour cela, nous commencerons d’abord par une
présentation générale de ce type : sa définition, sa présence dans les différents
domaines d’utilisation de la langue, son importance et ses différentes fonctions. Puis,
nous passerons aux caractéristiques linguistiques et structurales du texte descriptif.
1- Définitions et parcours historique de la description
Nous essayons ci-dessous de définir les ces deux mots : description et descriptif,
pour comprendre leurs sens et pour arriver à identifier le texte descriptif.
1-1- La description :
C’est une représentation d’une chose ou d’une personne, par des mots :
- « En littérature, passage d’un « texte » s’attachant à représenter l’aspect et la

nature d’une chose »1.
Pour Fontanier, la description en général : « Consiste à exposer un objet aux yeux,

et à le faire connaitre par le détail de toutes les circonstances les plus
intéressantes »2.
Donc, une description est une représentation des choses en détail. Elle sert à
exposer les choses décrites aux yeux des autres.
1
Encyclopédie Encarta, 2004.
2
FANTANIER P. 1977. Figures du discours. Paris. Flammarion. p. 420.
129
1-2- Le descriptif :
Le descriptif est : « L’adjectif qui s’attache à décrire la réalité qui donne les
détails d’une opération »1.
C’est un texte qui représente avec précision, oralement ou par écrit quelque chose.
La description n’a pas une seule définition, c’est un type différent des autres types,
c’est pour cela, Ph. Hamon la considère comme « une dénomination provisoire »2.
La description a besoin d’être étudiée pour arriver à l’accorder à une définition

fixe au moins comme un type textuel autonome. Parce qu’elle est presque assimilée
aux autres types textuels, le narratif surtout. Dans les manuels français par exemple,
jusqu’à 1880, la description reste insérée à la narration et jusqu’à cette date la
description garde toujours ses catégories héritées de la tradition rhétorique comme le
signale F. Revaz:
- « En 1880, la description est toujours considérée comme une des composantes

de ’’ la narration’’. Cette dernière étant opposée au terme ’’ discours’’
(réservé à la rhétorique), à la ’’ dissertation’’ (réservée à la philosophie) et à
la lettre. A cette époque, on distingue encore de nombreuses catégories de
description héritées de la tradition rhétorique (topographie, chronographie,
portrait, caractère, etc.) »3.
Donc la relation entre la description et la narration existe dés le début

d’enseignement des langues. Ensuite, dans les cinquante années qui suivent (c'est-à-
dire depuis 1880 jusqu’à 1930), il y’avait une évolution où ces catégories sont
regroupées et réduite en deux ensembles : la description et le portrait4. Et, c’est ainsi
qu’il y’avait une autonomisation de la description par rapport à la narration dans les
manuels français. Ce qui est indiqué dans cette citation de F. Revaz :
- « Dans les années cinquante qui suivent5, on observe une réduction des
catégories et le regroupement de ces dernières en deux ensembles : la
1
Encyclopédie Encarta2004.
2
HAMON Ph.; 1993. Du descriptif. HACHETTE supérieure. p.06.
3
REVAZ F. Lire et écrire la description : Survol historique des pratiques descriptives et analyse
critique de quelques manuels. Université de Lausanne. p. 72.
4
idem.
5
Par rapport à la première date cité, c'est-à-dire de 1880 à 1930.
130
description et le portrait, ainsi qu’une autonomisation de la description par

rapport à la narration »1.
Concernant la langue amazighe et dans le manuel de deuxième année par

exemple, la description est enseignée comme un type textuel intégré dans le récit.
Cela, est expliqué dans les programmes de tamazight :
- « En, deuxième année la lecture courante dans la transcription adopté étant

maîtrisée, l’accent est mis sur les textes où domine la fonction narrative. C’est
la forme de discours privilégié et le moment approprié pour mettre les
apprenants de la langue amazighe au contact d’un riche patrimoine de conte
et de légendes… »2.
De ce fait, la description dans le programme amazigh est traitée comme un but

secondaire ou une composante de la narration. L’étude de description comme type
autonome n’est pas encore prise en compte.
Le rattachement de la description au récit est une représentation très ordinaire pour

plusieurs chercheurs et auteurs. D. Maingueneau, à titre d’exemple, voit la description
comme une partie du récit, cela est expliqué dans sa définition pour la description :
- « On parle en général de description pour les unités textuelles d’une certaine

ampleur qui suspendent un moment, le déroulement du récit pour analyser un
terme introduit par celui-ci : paysage, personnage, objet… »3.
Pour lui les fonctions qu’elle remplit rentrent toujours dans les fonctions du récit.
Il parle donc de la fin de la description dans le récit.
Pour Yves Reuter, le problème n’est pas dans son autonomisation ou son
intégration dans un autre type, par exemple le narratif. Le vrai problème est lié à son
utilité ou son importance que se soit à l’école ou ailleurs. Il affirme à ce propos que la
description est mal aimée de certains élèves malgré son importance dans le domaine
de l’enseignement :
1
idem.
2
Programmes de langue amazighe. Explication des objectifs et de contenu des programmes de
tamazight.
3
MAINGUENEAU D. ; 1986. Éléments de linguistique textuelle pour le texte littéraire. Paris. Bordas.
p.58.
131
- « Réputée mal aimée des élèves, voir des enseignants, la description est
pourtant un objet d’enseignement important »1.
Cette représentation existe encore à l’école ou ailleurs. La description est presque

jugée secondaire ou insérée dans le récit, comme le signale aussi Y. Reuter
concernant l’enseignement de ce type dans la langue française :
- « Elle continue cependant à susciter des problèmes de lecture et d’écriture

récurrents. De surcroit, on la considère fréquemment comme secondaire, peu
organisée et peu fonctionnelle et on l’étudie essentiellement dans le cadre du
français et en référence aux récits littéraires »2.
L’idée que la description est peu organisée peut être partagée pour le texte français
et amazigh, mais pour l’idée qu’elle est peu fonctionnelle elle nous apparait tout à fait
contraire par rapport aux représentations des apprenants amazighophones sur la
fonctionnalité de la description.
La description est présente dans tous les discours quotidiens des locuteurs
amazighophones, elle est considérée importante dans tous les domaines sociaux, à
l’oral en particulier. Plusieurs fonctions de la description montrent son importance
dans la vie quotidienne. Un point qui paraît différent de celle de la langue française, la
description n’est pas secondaire, elle est importante parce qu’elle est un type
important, présent fréquemment dans les divers discussions quotidiennes (description
d’une personne, d’une chose, ou d’un lieu), elle est aussi, un acte de communication
très fréquente. De ce fait, les élèves amazighophones sont motivés pour apprendre ce
type textuel qui sert dans leur communication quotidienne à l’oral. Le type descriptif,
pour eux, est très utile, il faut l’apprendre pour savoir décrire en général. Dans ce cas,
développer leurs compétences orales antérieures vers des compétences écrites peut
être utile à l’écrit du texte descriptif. Cette utilité du type descriptif dans la vie
courante des locuteurs nous oblige de le prendre comme un type textuel à enseigner
pour les apprenants de la langue amazighe.
Mais avant de présenter ce type textuel, nous essayons d’abord de définir le texte
descriptif, même si les définitions du texte descriptif ne sont pas encore stables en
1
REUTER Y. ; 2000. La description : Des théories à l’enseignement apprentissage. Paris, ESF. p. 09.
2
idem.
132
raison du manque d’études sur ce type. Mais les travaux faits dans la langue française
sont plus nombreux que dans la langue amazighe qui se résument, à notre
connaissance, à un seul travail de licence, celui d’identification des caractéristiques du
texte descriptif amazigh1.
1-3-Le texte descriptif
Pour Pimprenelle : « Le thème du texte descriptif c’est ce qu’est décrit. Le texte

descriptif informe sur le décor, un personnage (portrait) et les impressions suscitées
chez le locuteur d’où l’importance indiquant des sensations (odorat, vue, ouïe,
toucher) »2.
Le thème du texte descriptif, nous indique les choses existantes dans la réalité, en
général, la description est une présentation de la chose décrite un paysage, une
personne, ou une chose. Cependant, nous pouvons trouver d’autres catégories
anciennes de description, qu’elles sont donc ces catégories ?
2- Les catégories de description
La classification des catégories de la description et fondée selon les études de la

tradition rhétorique. P. Fontanier3, par exemple, énumère sept catégories de
description selon la classification d’Adam4, nous les présenterons ci-dessous.
2-1- La topographie :
Description qui a pour objet un lieu quelconque, une montagne, une plaine, une
ville, un village, une maison, un temple, une grotte, un jardin, un verger, une forêt,
etc.
2-2- La Chronographie :
« Elle caractérise vivement le temps d’un événement, par le concours des

circonstances qui s’attachent »5. C’est une description de temps, de périodes, d’âges.
1
RABDI K. & RABHI N. ; 2005. Texte descriptif amazigh. Mémoire de licence. Université de Bejaia.
2
Pimprenelle. 2004. Le texte descriptif. Document web : http :
Chezpimprenelle.Com/ctexte-description.Htm
3
FANTANIER P. ; 1977. Figures du discours. Paris. Flammarion. De la page 422 à 429.
4
ADAM J-M. ; 1999. Le texte descriptif. Nathan. pp. 75-78.
5
Fontanier. 1977. p.424.
133
2-3- La prosopographie :
Description qui a pour objet la figure, le corps, le mouvement d’un être animé, réel
ou fictif, c'est-à-dire de pure imagination.
2-4- L’éthopie :
Description qui a pour objet les mœurs, le caractère, les vices, les vertus, les
talents, les défauts, enfin les bonnes ou les mauvaises qualités morales d’un
personnage réel ou fictif.
2-5- Le portrait :
Avec cette catégorie, Fontanier envisage la réunion de (3) et (4) : « C’est la

description tant au moral qu’un physique d’un être animé, réel ou fictif »1.
2-6- Le parallèle :
Cette catégorie consiste à mélanger deux descriptions par lesquels on rapproche

deux objets l’un à l’autre dont on veut montrer la ressemblance ou la différence par
rapport à leurs rapports physiques ou moraux. Cette catégorie réunie la troisième et la
quatrième catégorie.
2-7- Le tableau :
Ce sont des descriptions vives et animées de passions, d’actions, d’événements, ou

de phénomènes physiques ou moraux.
Aujourd’hui, toute cette classification par catégorie n’a pas de sens, les seules
catégories retenues dans les programmes de l’enseignement des langues sont celles de
description de personne (portrait) ou d’une chose, ou d’un lieu. Il apparait, dès le
début, que le type descriptif existe même s’il est associé au type narratif. Nous allons
maintenant présenter les différents domaines de la présence du type descriptif
amazigh.
1
idem, p. 431.
134
3- La présence de la description dans différents domaines sociaux
La description est une pratique très fréquente dans tous les domaines sociaux.
Y. Reuter explique que :
- « Dans les activités extrascolaires, la description imprègne tous les écrits et

tient une place importante dans de nombreux genres : catalogues et guides
(d’achat, de vacances, …), portraits dans la presse, documentaires, rubriques
de magazines présentant divers produits, fiches techniques de produits à
usage commerciale, descriptif de poste, petites annonces, etc. »1. La présence
de la description est aussi dans le domaine oral, Y. Reuter continue : « Elle est
d’ailleurs tout aussi massivement présente à l’oral qu’à l’écrit. On décrit
quelqu’un que l’on a rencontré, sa maison, un vêtement que l’on a envie
d’acheter, un lieu que l’on a visité… »2.
Cette présence à l’oral qu’à l’écrit n’est pas une particularité à la langue française,
elle est connue aussi en langue amazighe.
En général, le type descriptif existe beaucoup plus à l’oral, car l’écrit est une
pratique récente pour les amazighophones. Dans notre travail, c’est nous qui avons
recueilli des textes descriptif 3qui peuvent servir l’enseignement de la langue
amazighe, car ce sont des textes authentiques qui ont des critères du texte descriptif.
3-1- La présence de la description dans le contexte oral :
Pour les locuteurs amazighophones, la description est l’un des types utilisés
habituellement, presque dans chaque situation de communication nous trouverons un
passage ou un discours descriptif.
- Dans la vie quotidienne
La description est utilisée dans des conversations quotidiennes, discours familial

dans les discours entre amis pour décrire une chose, indiqué un lieu, ou une personne.
1
REUTER Y.; 2000. op.cit. p.10.
2
idem.
3
Voir le recueil des textes descriptifs amazighs en annexes.
135
- Dans les contextes de la littérature orale
Nous trouvons les passages descriptifs dans les différents domaines littéraires :
contes, devinettes, roman, etc. Dans les contes kabyles, des passages descriptifs
existent dans la situation initiale du conte par exemple, où le narrateur décrit le lieu de
déroulement ou les personnages du conte.
Dans les devinettes qui sont aussi des descriptions. Car dans une devinette on
énumère les caractéristiques de la chose sans donner son nom (son nom qu’est le
thème-titre). La description des sous-parties de la chose décrite nous donne une
séquence descriptive (qu’est la devinette). On fait des comparaisons avec d’autres
éléments qui s’approchent implicitement de la chose, objet de la devinette. Prenons
l’exemple de cette devinette :
- « Tkerneni, tebernenni, d tazeggaɤt am lḥenni » = « D ččina » = (elle est ronde,

enroulée, rouge comme du Henni). C’est une orange.
Un autre exemple qui décrit les parties d’une chose, mais ici, le thème-titre1 est
caché et c’est en reliant les sous-parties qu’on trouve le thème-titre de la devinette :
- « D amellal am udi, itess aman am udɤer ». D arekti = (il est blanc comme du
beurre, il absorbe de l’eau comme une sangsue : C’est une pâte).
Dans la poésie, dans les chansons, on retrouve des passages descriptifs ou des
séquences descriptives. Exemple, voir le texte sept de chérif Khedam, une chanson
transcrite sous le titre de : « Bgayet telha » = (Bejaia, la bonne !)2, où il décrit les
différents caractéristiques de cette belle ville.
- Dans des publicités
C’est des publicités radiophoniques, à la télévision ou au marché. Ces publicités à

la criée3 ont un but commercial, elles contiennent des descriptions. Faire une
description d’une chose ou d’un produit à vendre, le descripteur dans ce cas, ne prend
que les bonnes qualités de la chose décrite. Au marché populaire, les vendeurs citent
1
C’est le thème du texte, il donne l’idée générale du texte.
2
Voir annexe 1.
3
Pour plus d’explication sur ce genre de publicité voir la thèse de Z. Meksem , 2007. op.cit.
136
les bonnes qualités des produits commerciaux, par le biais des séquences descriptives
très attirantes. Par exemple :
- « Eyya-w ! ajilban n meɤres, aɛebbuḍ fell-as i yeqqers. Leḥlawa, tefses ; mkul tifejɤelt
d lḥeb uhed-s » = (Approchez pour voir, les petits-pois de mars, objet de
convoitise. Saveur, légèreté, chaque gosse est une graine à elle seule).
La description donc, est une présentation de la chose décrite. Son thème-titre, ses
sous-thèmes avec leurs qualités.
En effet, nous pouvons dire que la description existe dans différents domaines sociaux
que se soit à l’oral ou à l’écrit.
3-2- La présence de la description dans le contexte d’écrit :
Bien que l’écrit en tamazight soit une pratique récente, nous avons remarqué une
présence importante des descriptions écrites dans l’écrit littéraire notamment. C’est
dans le domaine de littérature surtout que l’écrit amazigh apparait davantage.
Cependant, nous devons signaler que les textes descriptifs existent aussi dans les
travaux de B.-Ait Ali et Boulifa et dans les textes recueillis par le F.D.B1.
Nous trouvons aussi des séquences descriptives dans les différents genres littéraires.
Par exemple :
- Dans les romans : par exemple le texte trois dans le recueil des textes descriptifs.
Ce texte est un extrait du roman d’Amer Mezdad : « Iḍ d wass ».
- Concernant les nouvelles : nous pouvons citer le dixième texte : « Taxxamt n

walim », extrait d’une nouvelle d’Amer Mezdad « Tuɤalin ».
- Dans le conte : à l’oral et à l’écrit aussi. Ici, nous pouvons donner l’exemple du
texte numéro huit : « Tagrest », un conte recueilli et transcrit par Malek Houd, etc.
Ainsi que dans quelques contextes d’écrit moderne. Le texte descriptif est présent
dans la presse amazighe en particulier telle que les textes littéraires publiés dans le
journal bilingue Iẓuran.
1
Fichier Documentaires Berbères.
137
En général, nous trouvons des textes descriptifs dans chaque domaine d’utilisation
de la langue, mais ces textes sont beaucoup plus en relation avec le domaine de
littérature berbère (romans, contes, nouvelles, poésies, publicité, etc.). Tous ces
exemples cités en haut nous donnent la preuve que la description est présente dans les
différents domaines de l’utilisation de la langue amazighe. La présence du type
descriptif dans ces différentes situations de communication est liée aussi à son utilité
et sa fonction, alors qu’elles sont les fonctions du descriptif ?
4- L’importance et les fonctions de la description
L’importance de la description n’est pas seulement dans le récit ou dans le

domaine littéraire, son importance existe aussi dans d’autres domaines par les
différentes fonctions qu’elle a. La description est certainement importante comme le
dit Apothéloz :
- « Il est frappant de constater que la plupart des études consacrées à la

description sont fortement imprégnées du statut, même de leur objet, presque
toujours un statut essentiellement littéraire (…) or l’activité descriptive n’est
pas de toute évidence, l’apanage exclusif du discours littéraire »1.
Apothéloz ne voit pas l’importance de la description, seulement dans le contexte

littéraire mais, il défend aussi sa présence fréquente dans d’autres domaines sociaux.
C’est cette présence fréquente de la description qui fait d’elle un type important dans
la vie quotidienne ou dans la vie scolaire, affirme Y. Reuter :
- « La description, sous des formes très diverses -depuis les notations

disséminées jusqu’aux fragments longs- est massivement présente et utile,
dans les activités scolaires et extras scolaires »2.
En effet, la description est une pratique très fréquente et très importante dans le
domaine scolaire ou sociale.
Nous utilisons la description dans les différents domaines de la vie quotidienne,

pour des fins explicatives, argumentatives, informatives ou pragmatiques, etc. Le
descriptif est le plus souvent intégré à un autre type de texte comme le narratif,
1
APOTHELOZ. 1983. Cité par REUTER Y.; 2000. La description : Des théories à l’enseignement-
apprentissage. France, ESF. Éditeur. p. 10.
2
REUTER Y.; 2000. p.10.
138
l’explicatif et l’argumentatif. Nous rencontrons rarement une description isolée, elle

est presque toujours attachée aux autres types de texte. En effet, elle a diverses
fonctions et buts dans chaque type de texte comme nous le verrons ci-dessous.
4-1 - La fonction narrative
La description dans un récit joue deux rôles importants, elle permet d’ancrer
l’histoire dans la réalité et de créer un effet de suspense aussi. C'est-à-dire que la
description a une place importante dans le récit, car les descriptions sont des lieux
textuels saturés du sens. Selon J. Laurent1, sauter les descriptions comme le font
parfois certains lecteurs, c’est prendre le risque de manquer une très grande part de
l’information narrative. En effet, la description aide le lecteur à bien comprendre le
récit, c’est pour cela, elle a une fonction narrative (dans la description de lieu, des
personnages, des actions, etc.).
Nous pouvons parler aussi d’autres fonctions de description dans le domaine de la

littérature surtout la fonction ornementale, expressive, et symbolique. Ces fonctions,
sont bien expliquées dans le travail de Laurent Jenny2. Pour la première, c’est la plus
ancienne, c’est une description où il y’a des forces stylistiques où se manifeste aussi
la virtuosité rhétorique du poète. Mais, le descripteur moderne ne renonce pas à toute
valeur ornementale, car cela reste un objectif loin devant les autres objectifs
(l’objectif argumentatif, explicatif, etc.). La deuxième, elle est apparue à la fin de
XVIII siècle avec l’avènement du romantisme. La description ne va plus seulement
pour elle-même, en tant qu’imitation d’un décor ou d’un passage. Elle établit une
relation entre l’extérieur et l’intérieur, la nature et les sentiments de celui qui la
contemple :
« En décrivant la nature on cherche à exprimer un passage psychique,

chaque aspect de la nature devenant métaphore du sentiment intérieur »3.
Selon J. Laurent4, la description de la nature prend un tour psychologique. C'est-à-

dire que la nature des mots utilisés dans ces descriptions peut déterminer l’état
1
LAURANT J. ; 2004. La description. Méthodes et problèmes de description. DPT. De français
moderne. Université de Genève. Document web :
http://www.unige.ch/lettres/framo/enseignements/methodes/description/.
2
idem.
3
idem.
4
idem.
139
psychique de descriptaire (de celui qui est décrit). La troisième, nous pouvons parler
d’une fonction symbolique de la description, chaque fois qu’elle est utilisée comme
signe d’autre chose que ce qu’elle décrit. La description, n’est plus alors seulement
symbole de signification immédiate, elle préfigure ce qui va devenir du personnage ou
de l’action dans la suite de récit.
4-2- La fonction explicative
La description et l’explication sont très liées et complémentaires : la description

répond à la question comment, elle décrit, montre, donc elle a une fonction explicative
puisque elle essaie de nous faire comprendre comment les choses sont faites. Le texte
explicatif aussi, peut commencer par une description pour présenter un phénomène
quelconque ou un objet.
Plusieurs auteurs évoquent ces relations entre description et explication qui

peuvent être variable de la complémentarité à la tension. Philippe Hamon insiste
longuement sur ces rapports entre description et explication :
« L’énoncé descriptif est certainement proche, matériellement et

psychologiquement des textes du savoir qu’il contribue à constituer par son
activité ou qu’il consulte pour vérifier et authentifier sa description »1.
Pour Hamon, cette relation est une relation de complémentarité, c'est-à-dire que la
relation entre l’énoncé descriptif et les textes du savoir (explicatifs) est en
complémentarité, la description dans ce cas est considérée comme lieu d’une
réécriture de textes du savoir. Car, elle sert à expliquer ce qui est difficile dans les
textes du savoir (explicatifs, scientifiques, etc.), ce qui crie une complémentarité entre
description et explication.
Yves Reuter, pour sa part, a parlé de cette relation de complémentarité et de

proximité :
- « Cela peut rendre compte du fait que la description apparait souvent comme
étape dans la genèse d’un écrit (sous forme de fiches) ou dans le corps du
texte, comme exemple, illustration, ou, lieu à vocation didactique »1.
1
HAMON ph. ; 1997. Du descriptif. Paris, Hachette. p.51.
140
Nous pouvons remarquer ici que les points de vue de ces auteurs sont loin des
relations récit-description comme il est déjà connu. Ils attachent la description à un
autre domaine qui est le savoir scientifique et dans ce cas, la description sert à
expliquer les phénomènes complexes dans ce savoir. Cette relation entre explication-
description peut être positive dans le cas où elle aide à la compréhension des
phénomènes complexes et peut susciter de l’ennui quand elle ne distingue pas entre
ces deux types, c’est ce qu’Yves Reuter pense dans cette citation :
« … Il est aussi important d’étudier en quoi et comment ces relations entre

description et explication peuvent varier de la complémentarité à la tension. (…)
De son côté, Dominique-Lahanier Reuter (1999) a mis au jour les difficultés
qu’éprouvent en géométrie les élèves pour s’abstraire de la description d’une
figure singulier, en comprenant en quoi elle peut renvoyer à des catégories
générale. On peut évoquer les analyses de Bernard Veck (1994), à propos des
problèmes que rencontrent les lycéens, lors du commentaire composé pour
articuler repérage-description des phénomènes textuels et interprétation. On peut
enfin réfléchir de ce point de vue, aux raisons pour lesquelles dans certains cas, le
développement de la fonction explicativo-didactique peut susciter de l’ennui, alors
qu’elle constitue une aide dans d’autres cas, voire un plaisir »2.
Cela, veut dire que les relations entre l’explication et la description sont beaucoup
plus complexes dans des textes scientifiques, et les élèves n’arrivent pas à les
distinguer.
Enfin, ce qui les distingue comme deux types différents sont leurs caractéristiques
linguistiques et structurales et non pas par leur fonctions, chacun a sa structure et ses
éléments linguistiques spécifiques.
4-3- La fonction argumentative
La description peut servir à étayer un argument. Ainsi dans un texte publicitaire, elle
permet de convaincre le consommateur des qualités du produit décrit. Par exemple : les
publicités qui se font sur des produits alimentaires ou cosmétiques sur le marché afin de
convaincre le consommateur sur les bonnes qualités du produit décrit.
1
REUTER Y.; 2000. op.cit. p.130.
2
idem, p.131.
141
Avec toutes ces fonctions principales de la description, ce type devient plus important est
plus utile dans la vie sociale de l’individu en général et dans le domaine pédagogique pour
l’apprenant. Le type descriptif est un des types textuels qui est intégré dans le contenu des
programmes de l’enseignement des langues, même cas pour la langue amazighe. Par ce type,
l’apprenant peut communiquer oralement ou par écrit, il va comprendre, connaitre, apprendre
sa langue maternelle par de l’apprentissage de ce type et d’autres types textuels. Et c’est à
partir de là que l’utilité de l’apprentissage de la description comme type textuel autonome
apparait important. Nous parlons ici d’une autonomie, seulement quand il s’agit de
l’enseignement-apprentissage de ce type. C’est-à-dire, du point de vue didactique quand on
l’enseigne il faut l’enseigner comme type autonome pour faire apprendre aux apprenants ses
critères spécifiques, mais cela n’empêchera pas de signaler, à la fin, que ce type peut être mis
au service d’autres types textuels.
Dans notre travail, nous essayerons d’étudier ce type textuel et l’expérimenter, afin de
vérifier si l’apprentissage par le biais de la typologie textuelle peut servir l’enseignement-
apprentissage du type descriptif amazigh. Mais, avant de passer à cette expérimentation nous
devons d’abord indiquer les caractéristiques du texte descriptif amazigh.
5- Les caractéristiques du type descriptif
Nous avons vu que le descriptif est présent dans la vie quotidienne, discours
courants, dans des documentations techniques. Décrire c’est faire imaginer une
personne mais aussi un lieu, des objets, en les donnant à voir au lecteur.
Dans un texte descriptif, l’auteur indique comment est un objet, un paysage, un lieu,
une atmosphère, un être, un événement, une situation, une procédure, un processus, un
fonctionnement. Pour exploiter un texte descriptif en général, il faut poser ces
questions :
Qui décrit ?
- L’auteur lui-même, à la troisième personne ;

- Un autre que lui -personnage du récit- première personne ;
- Et parfois, l’auteur parle, mais ce qui est décrit est vu, entendu, ou senti par
l’un des personnages.
142
Qu’est ce qui est décrit ?
- Ca peut être une personne, un lieu, un objet, etc.

Pour qui ?
- Pour un lecteur ciblé ;

- Pour un ami (cas d’une lettre personnelle) ;
- Pour un apprenant ciblé (cas de manuel, mode d’emploi) ;
- Pour un acheteur éventuel (catalogue, publicité, etc.).
Pourquoi ?
- Donner à voir, entendre, sentir, créer une ambiance;

- Informer, expliquer, augmenter ses connaissances ;
- Se présenter le décor, le personnage ;
- Agir sur l’autre (acheter par exemple).
Comment ?
5-1- La structure descriptive
La description a toujours un plan ou une structure même si ce plan change d’un

texte à un autre mais, la structure globale est la même. Et voila donc la structure
descriptive selon J.-M. Adam :
- Un thème unique, le thème-titre, selon la dénomination de J.-M. Adam, soit

pour décrire une personne, un objet ou un lieu. C’est le cadrage initiale du
texte ;
- La liste des éléments qui constitue le tout, ce que Adam appelle les propriétés
et les qualités du thème-titre, c’est la description des parties du thème-titre
qui suit par l’attribution à chacun de ces éléments des qualificatifs comme : la
taille, la couleur, la forme etc.
Pour le plan de la description ou son ordre, les éléments ne sont pas donnés tous à
la fois dans la description comme l’image dont quand on décrit il faut présenter ces
éléments successivement pour les découvrir au fur à mesure par le lecteur. En effet, il
faut aller du tout aux détailles ou inversement. En général, la description n’a pas un
seul plan, elle peut commencer du haut en bas, du gauche à la droite, de l’extérieur à
l’intérieur, etc. Pour ordonner la description, on se sert des :
143
- connecteurs spatiaux ou les locatives comme : « Deg, deg ugafa, deg unẓul, Ɣef, qbala,
Ɣef tama taẓelmaṭ, Ɣef tama tayeffust… » = (dans, au nord, au sud, sur, en face, à gauche,
à droite, etc.).
- et des organisateurs circonstanciels de lieu ou de temps comme : « Tazwara, syin,
daɤen, Ɣer taggara, s uffel, deg wadda, … » = (D’abord, ensuite, puis, enfin, au-dessus,
au-dessous, etc.).
La description est souvent visuelle donc elle fait appel au champ lexical du regard
et aux images sous formes de comparaison ou de métaphores, pour mieux faire voir.
On utilise aussi des adjectifs dans une description, des verbes de perception (visuelle
notamment), et verbes d’état.
Pour identifier le texte descriptif amazigh, nous devons identifier d’abord sa

structure, puis ses caractéristiques linguistiques récurrents, c’est ce que nous allons
faire ci dessous. Nous rappelons ici, que nous sommes basée sur des textes purement
authentiques recueillis dans notre travail de licence.
Le texte descriptif n’a pas un seul modèle ou une seule planification, il change de
structure d’un texte à un autre, mais en général il est structuré selon ce plan1 . Le plan
de texte, c’est l’organisation d’un texte, il met en ordre les idées et les informations
sous forme de parties et de paragraphes. Il facilite aussi la compréhension d’un
document complexe.
5-1-1- L’introduction
Elle présente tous les aspects du thème qui seront développés dans le texte. Elle
est présentée par l’ancrage ou le thème-titre :
- L’ancrage : c’est une présentation générale du thème titre
au début ou à la fin de texte.
- Le thème-titre : c’est le plus court résumé d’un texte, il
annonce le contenu du texte.
5-1-2- Le développement
Cette partie de développement concerne la manière dont la description évolue, et
comment elle structure ses parties dans un texte cohérent. L’organisation de la
1
C’est un plan d’Adam J.-M., exploité déjà dans notre travail de licence : RABDI K. RABHI N.;
2004/2005. op.cit.
144
description se fait par, ce que J.-M. Adam nomme, l’aspectualisation et la mise en

relation.
- L’aspectualisation : c’est la base de la description, c’est une description des parties
ou des sous-thèmes liés au thème-titre. Ces parties sont présentées avec un plan qui
n’est pas standard. Pour G.G. Granger : « C’est la mise en évidence d’un tout et de
son découpage « en partie » au moyen d’un « réseau abstrait », qui met les éléments
en relation »1. C'est-à-dire, que ces parties sont toujours liées à un thème qui lie ces
parties, à l’aide d’un réseau qui renforce la cohérence des parties décrites.
- La mise en relation : selon Adam, la procédure de mise en relation est indiquée par
deux autres opérations fondamentales : la mise en situation et l’assimilation. C’est ce
qu’Adam veut dire par cette citation suivie par un exemple d’explication :
« Cette procédure descriptive correspond à ce que j’ai proposé de désigner par

l’opération d’assimilation qui peut être soit comparative, soit métaphorique. (…) La
mise en relation peut être, plus simplement, métonymique. Dans ce cas l’objet décrit
est rapproché d’autres objets spatialement (métonymie du contact proprement dite)
ou temporellement (métalepse). Ainsi, dans les exemples (3) et (7), si la moustache de
Charlot est une partie du personnage au même titre que les yeux et les pommettes du
boy chinois – éléments envisageable donc par une procédure d’aspectualisation -, le
chapeau melon de Charlot, le costume, le nœud papillon et les chaussures du boy
chinois sont autant d’élément mis en relation (SITUATION) avec le thème-titre selon
une procédure de contact métonymique »2.
Pour Adam, l’opération de mise en relation analogique et expliquée ainsi :
« (…) Les formes et les dispositions doivent être décrites par d’autres procédés : soit
par l’identification à des formes géométriques, soit par des analogiques qui toutes
doivent être « de la plus grande évidence ». C’est ainsi qu’on peut décrire certaines
formes assez complexes à partir de leur très visibles ressemblance avec le corps
humain, qui sert comme de réserve aux modèles de la visibilité et fait spontanément
charnière entre ce qu’on peut dire. Linné énumère les parties du corps humain qui
1
ADAM J.-M., 1992. Les textes : types et prototypes. Paris. Nathan. p. 89.
2
idem, p.92.
145
peuvent servir d’archétypes, soit pour les dimensions, soit surtout pour les formes :
chevaux, ongles, pouces, palmes, œil, oreille, doit, nombril, pénis, vulve, mamelle »1.
Dans la structure descriptive, nous trouverons aussi les sous-thèmes.
Les sous-thèmes : c’est les sous-parties décrites, qui annoncent les aspects du thème-
titre. Ces sous-thèmes sont ordonnés par le biais d’un parcours ou par un trajet
descriptif ; et les propriétés et qualités : c’est la caractérisation de chaque sous-thème.
Pour la progression textuelle, la progression en thème dérivé est la plus utilisée

dans le texte descriptif, car elle ne se limite pas à une description d’une seule partie,
chaque partie décrite peut être développée pour donner d’autres parties à décrire.
5-1-3- La conclusion
La conclusion du texte descriptif est facultative. La conclusion varie selon le
thème décrit, et selon l’objectif de cette description. Nous trouverons parfois des
descriptions qui ont un aspect pragmatique. Cet aspect pragmatique, détermine le but
de la description, pour argumenter, expliquer, raconter, attirer l’attention de
quelqu’un, etc.
La description aussi peut être représentée de façon simplifiée sous la forme d’une
superstructure arborescente, comme elle est présentée par J.-M. Adam, dans ce
schéma 2 :
Thème titre
Aspectualisation : Mise en relation :
Propriétés Parties Mise en situation Assimilation
Forme Part. 1 Espace Temps Comparaison Métaphore, etc.
Taille Part. 2
Etc. Etc.
Schéma 1 : La structure du texte descriptif.
1
ADAM J.-M., 1992. op.cit. p. 92.
2
ADAM. J-M.; 1993. La description. Que sais-je ? Paris. PUF, Collection. n 27. p. 115.
146
Ce schéma indique la structure de la description dans un texte. Il présente d’une

manière générale l’ossature du texte descriptif et ses éléments linguistiques
nécessaires.
Voici un exemple1 pour illustrer et expliquer la structuration du texte descriptif.

Nous donnons un exemple ici pour bien expliquer la structuration du texte descriptif de
lieu, cet exemple est pris du texte expert de l’activité de la compréhension du texte :
« Taddart-iw » = (mon village), et qui est présenté en classe2.
Présentation du thème-titre
Mon village
Description des sous parties
A gauche A droite
Partie3 1 Les maisons Partie 1 L’école primaire
Partie 2 L’esplanade Partie 2 La rue de la mosquée
Partie 3 Le quartier d’en bas Partie 3 La fontaine du village
Etc. Etc.
Les propriétés et les qualités des sous-parties
Part.1 Construites de pierres avec des toits couverts de tuiles rouges Part. 1 …où les enfants étudient
Part.2 il sera accueilli par une vaste esplanade, Part. 2 …d’où sortent quartiers ruelles.
Part.3 …où réchauffent les vielles femmes, … Part. 3 … avec une eau est douce, tiède en hiver…
Etc. Etc.
Schéma 2 : La structure du texte descriptif de lieu : « Taddart-iw » = (Mon village).
1
Texte de : « Taddart-iw » = (mon village). C’est le texte étudié en classe dans l’activité de la
compréhension du texte.
2
Ce schéma est fait au début, en tamazight, puis traduit en français. Voir annexe 4.
3
Partie = sous-thème.
147
5-2- Les éléments linguistiques nécessaires pour une description de lieu

Pour rédiger une description de lieu, on utilise en général ces différents éléments
linguistiques : adjectifs, verbes d’état, etc., que nous présentons ci-dessus :
5-2-1- L’adjectif
Il est définit ainsi : « En grammaire, mot qui qualifie ou détermine un substantif ou
un pronom et qui s’accorde généralement avec lui en genre et en nombre »1.
L’adjectif qualificatif, mot indiquant une propriété ou une caractéristique du nom qui
le précède ou qui le suit, c’est un élément grammatical qui sert à décrire, il indique la
forme, la qualité, la couleur ou la taille de la chose décrite. Cet élément est beaucoup
utilisé dans le texte descriptif.
Selon S. Chaker l’adjectif, en berbère n’a pas pris une grande place dans les
travaux de travaux portant sur cette langue, que se soit Basset en 1952 et en 1957 ou
Galland en 1960 qui ne lui consacre qu’une phrase rapide :
- « Les adjectifs présentent généralement les mêmes caractères

morphologiques que le nom »2 .
Car auparavant, il n’y a pas un consensus au sujet de l’adjectif dans la littérature

linguistique berbérisante. A la différence des travaux anciens, les travaux récents
défendent l’existence de l’adjectif en berbère. Par exemple, le linguiste berbère S.
Chaker va donner son point de vue après une analyse linguistique de la langue
berbère :
- « Pour notre part, nous posons qu’un adjectif qualificatif en berbère du nord :
constitue une sous-classe du nom et il est identifié fondamentalement par sa
syntaxe et, secondairement, par sa morphologie (son signifiant) »3. Il ajoute
aussi dans la même page qu’ « En tant que catégorie sémantique et
morphologique, l’adjectif existe dans la totalité du domaine berbère. En tant
que catégorie syntaxique définie par une compatibilité et une fonction
spécifique, l’adjectif est connu dans la plus grande partie de l’ensemble
1
Microsoft encarta. 2007.
2
GALLAND L. ; La langue. (Art. berbère). Encyclopédie de l’islam. p.1219.
3
CHAKER S. ; 1996. Manuel de Linguistique Berbère- tome 2, syntaxe et diachronie. Alger. ENAG,
Editions. p. 21.
148
linguistique berbère, les dialectes où il n’est pas attesté en tant qu’être

syntaxique sont le touareg et Ghadamès »1.
De ce fait, l’adjectif est une sous classe syntaxique du nom, il partage tous les
traits combinatoires et fonctionnels du substantif et il porte aussi les marques d’état
d’annexion, l’accord de genre et de nombre entre le substantif et son déterminant. Par
exemple l’adjectif « acebḥan » = (beau2), porte les marque de genre, le nombre et
l’état d’annexion comme le nom :
Le genre :
 aqcic acebḥan = le beau garçon ;
 taqcict tacebḥant = la belle fille.
Le nombre :
 aqcic acebḥan = le beau garçon ;
 arrac icebḥanen = les beaux garçons.
En effet, un adjectif en tamazight, s’accorde en genre et en nombre avec son sujet.
L’état d’annexion :
 Aqcic acebḥan = beau garçon ;
 Udem n ucebḥan = le visage du (beau), (du) beau + état d’annexion
(complément de nom).
L’adjectif aussi assume toutes les fonctions du nom y compris celle de prédicat de
phrase nominale, par exemple :
 d acebḥan = il est beau.
Ou un point de rattachement d’un complément de nom :
 D acebḥan n ssifa = qui a une beauté.
Dans ce cas, comme l’affirme Salem Chaker : « L’adjectif est donc bien un nom
puisqu’il partage toutes les compatibilités (combinatoire et fonctions) du substantif,
mais dans la macro-classe du Nom, il se singularise fortement par sa fonction
déterminant du substantif : il forme une sous-catégorie syntaxique nominale bien
définie »3.
1
idem, p. 21.
2
Le gras-italique, utilisé dans cette page montre l’accord de l’adjectif en genre et en nombre.
3
idem. p 24.
149
L’adjectif est une sous-catégorie du nom. Il détermine et qualifie ce nom.

L’adjectif aussi est le plus souvent formé sur un verbe d’état : « imlul » = être blanc =
« amellal », blanc. Rabhi A. note que : « L’adjectif berbère, construit majoritairement
sur le verbe de qualité, est un nominal qui a les mêmes marques morphologiques que
le nom ; il en diffère par le fait qu’il peut le déterminer, en gardant en outre la
marque de l’état libre quand le nom déterminé est à l’état d’annexion »1.
5-2-2- Le verbe d’état
C’est un autre élément de la langue qui sert à décrire. L’utilisation des verbes d’état
dans un texte descriptif rend la présentation des choses plus expressives, claires, et
plus fines.
Le verbe d’état est un verbe qui sert à qualifier et à décrire certaines choses. Le
verbe d’état et l’adjectif se ressemblent dans leur fonction descriptive, ils se
distinguent dans la forme puisque le verbe d’état se conjugue en fonction de l’aspect
et les pronoms personnels. La forme la plus connue pour la conjugaison du verbe
d’état est celle où le verbe d’état se conjugue en fonction de l’aspect. Mais, il existe
une autre forme particulière, qui est utilisée dans certaines régions de Kabylie. Dans
cette deuxième forme, le verbe d’état se conjugue aussi comme d’autres verbes
ordinaires, il n’y a pas une différence entre les deux2.
5-2-3- Le présentatif « d »
Dans ce travail nous avons choisi l’appellation de présentatif, puisque le terme
présentatif est plus proche de la description. Le présentatif « d » actualise et présente
le nom, car le nom tout seul n’a pas de sens, c’est le présentatif qui lui donne un sens,
par exemple : « adrar », « d adrar » = (montagne, c’est une montagne). Le présentatif
« d » précède soit :
- Un nom, comme : « d axxam » = c’est une maison ;

- Un pronom, comme : « d netta » = c’est lui ;
- Un adjectif, comme : « d acebhan » = il est beau.
1
RABHI A. 1995. Description d’un parler amazigh : Ayt-Mhend d’Aoekas (Bejaia, Algérie).
Morphosyntaxe. Mémoire de magistère de linguistique amazighe. p. 47.
2
Nous expliquerons cette particularité dans les pages suivantes de ce travail.
150
Donc, son rôle est d’actualiser et de caractériser le nom. Le présentatif « d », a

plusieurs nominations, Mouloud Mammeri lui a donné une autre nomination le
présentatif ou l’actualisateur d’énoncé nominal. Salem Chaker l’appelle un auxiliaire
de prédication nominale ou un prédicateur nominal :
« Le prédicatif nominal à auxiliaire de prédication spécifique. Le cas le plus
largement attesté (et le plus original) est celui de la phrase à morphème ‘d’ + Nom
qui permet de prédiquer tout nominal indépendant (substantif, adjectif, pronom
indépendant) »1.
Chaker S. préfère d’utiliser les concepts : ‘prédication’ / ‘prédicateur’ que
‘actualisation’ / ‘actualisateur’ utilisé par André Martinet. Car, cela n’empêche pas de
considérer la predaction comme un type particulier d’Actualisation.
Selon F. Sadiqi : « Le prédicat des phrases peut être soit verbal soit non verbal »2.
Elle ajoute aussi que : « La différence majeure entre les phrases verbales et les
phrases non verbales et les phrases non verbales réside dans la nature des prédicats
de ces dernières. Les principaux type de prédicats non-verbaux sont formés de N,
Adj., Adv., SP (Syntagme Prépositionnel) et pronoms (personnels, démonstratifs et
interrogatifs). (…) En comparaison avec les phrases verbales, les phrases non
verbales subissent des contraintes d’ordre sémantique et syntaxique. Sur le plan
sémantique, ces constructions ont souvent une fonction identificatoire »3.
Pour Thomas Penchoen le « d » est une particule fonctionnelle : « La présence de

« d » assure l’indépendance du nominal, c'est-à-dire que « d » + nominal constitue
une proposition indépendante tout à fait ordinaire. C’est donc encore le contexte qui
rétablit le rapport voulu »4.
Il ajoute aussi que : « La coordination alternative y est assurée par ‘neɤ’ comme
pour les verbes et les propositions mais presque toujours on voit apparaitre, devant le
nominal en expansion, la particule fonctionnelle « d » = c’est, en tant que »5.
Dans l’ensemble, le présentatif « d » a une fonction grammaticale qui est
l’actualisation.
1
CHAKER S.; 1991. Manuel de linguistique berbère II. Syntaxe et diachronie. Alger, ENAG. p.14.
2
SADIQI F. ; 1997. Grammaire du berbère. Paris. L’Harmattan. p. 147.
3
idem, p.152.
4
PENCHOEN Th.-G.; 1973. Etude syntaxique d’un parler Berbère (Ait Frah de l’Aurès). Centre Di
Studi Magrebini. p.181.
5
idem, p. 179.
151
5-2-4- Les indicateurs de lieu
Des indicateurs de lieu ou des organisateurs spatiaux comme les nomme J.-M.
Adam, indiquent la direction et la position des choses décrites, ils ont une fonction
organisatrice et structurelle dans le texte en général et dans le texte descriptif de lieu
en particulier.
Pour produire un texte descriptif cohérent, il faut utiliser les indicateurs de lieux1
afin de donner au texte une cohérence interne ; c’est ce qui est signalé aussi par Z.
Meksem dans son mémoire de magister :
« En ce qui concerne, la structuration des textes, la langue dispose de

plusieurs éléments avec lesquels l’on peut organiser n’importe quel type
descriptif que ce soit : des adverbes, des prépositions ou des noms » 2.
En effet la langue amazighe dispose de plusieurs organisateurs spatiaux qui

permettre une cohésion et une bonne structuration de texte comme : Sdat, nnig, suffel,
seddaw, deg tamma tayeffust, deg tamma tazelmadt, etc. Ce sont tous des organisateurs
spatiaux qui structurent le texte. L’utilisation de ces organisateurs fait partie de
l’organisation de schémas de description.
Ces quelques éléments linguistiques sont nécessaires pour produire un texte

descriptif de lieu. Bien sur ces éléments ne sont pas les seuls, seulement ils restent les
éléments les plus récurrents dans les textes descriptifs.
Les éléments que nous venons de présenter sont ceux qu’on rencontre d’une manière
récurrente dans les textes descriptifs.
1
Voir l’ouvrage de MEKSEM Z. ; 2008. Isuraz n usezdi d tenmeẓla taḍrisant n tmaziɤt : asnekwu d tesleḍt.
Les connecteurs de cohésion et de cohérence textuelle de la langue amazighe : Identification et
analyse. Alger. HCA.
2
MEKSEM Z.; 2002. Pour une didactique de la langue amazighe dans le cadre de l’approche
textuelle. Mémoire de magister. Bejaia. p. 117.
152
Cadre théorique : Conclusion
Enfin, nous pouvons dire que ces chapitres théoriques présentés peuvent nous
aider à élaborer notre séquence didactique, qui porte sur le type descriptif. Sur le plan
théorique, nous avons pris en compte les différentes nouvelles approches
pédagogiques et didactiques à savoir : la pédagogie de projet, l’approche par
compétences, l’approche communicative et ses principes. Car les recherches
nouvellement introduites aux programmes scolaires ont donné naissance à des
nouvelles conceptions à l’école qui accentuent sur les démarches d’apprentissage de
l’apprenant.
Ces nouvelles conceptions d’accentuation sur le travail en groupe, du traitement

de l’erreur, de l’utilisation de la typologie textuelle, a pour but de faire apprendre aux
élèves leur langue maternelle, le développement de leur savoir et le sens de ce savoir
en lien avec les situations et des contextes d’utilisation variés. Toutes ces diverses
approches pédagogiques et méthodes didactiques nous nous paraissent nécessaires
pour mener notre travail d’expérimentation en classe de langue amazighe. D’où la
nécessité de passer au sixième chapitre méthodologique, un chapitre qui consiste à
expliquer et à présenter le protocole de notre recherche.
153
Nous présentons dans ce chapitre le protocole de notre recherche, en expliquant le cadre

méthodologique de ce travail.
Pour mener notre travail, nous avons choisi, sur le plan méthodologique, trois types de
données. Il s’agit d’une présentation de :
- des documents institutionnels ;

- de l’expérimentation en classe et le recueil des productions des élèves (effectuées
avant et après la séquence) ;
- des deux séries d’entretiens des élèves (avant et après la séquence didactique).
155
1- Présentation générale des trois documents institutionnels
Dans ce sixième chapitre, nous présenterons le cadre méthodologique de ce travail. Nous

essayons de présenter le protocole de notre recherche qui s’axera sur :
1- La lecture critique des documents institutionnels (programme, documents

d’accompagnement, et manuel) en premier lieu ;
2- L’expérimentation en classe : l’élaboration et le déroulement de la séquence, en
second lieu ;
3- Puis, l’effectuation des deux séries d’entretiens en troisième lieu.
Nous rappelons ici que l’objectif de notre travail consiste à voir si le travail par séquence
et la prise en compte des différents principes des nouvelles approches didactiques peuvent
aider les élèves à apprendre le type descriptif amazigh. Il s’agit de voir aussi si la typologie
textuelle peut contribuer à l’amélioration de l’enseignement de la langue amazighe.
Dans la problématique, nous avons posé trois questions secondaires, guidées par trois
autres hypothèses. La première, est liée à la prise en compte des caractéristiques linguistiques
de ce type dans le programme, le document d’accompagnement et le manuel scolaire. Nous
avons supposée que ces caractéristiques linguistiques ne sont pas prises en compte. La
deuxième, elle concerne la préconisation des principes de l’approche par compétences dans
l’enseignement de la langue amazighe. Nous avons supposé, dans le cadre de notre travail,
que la prise en compte des connaissances antérieures des élèves peut aider l’apprentissage du
type descriptif amazigh. La troisième hypothèse est liée à la démarche pédagogique qu’il faut
adopter pour réussir l’enseignement-apprentissage de type descriptif. Nous avons suggéré,
donc, que le travail par séquences didactiques et par le biais des différents principes des
nouvelles approches peuvent réussir l’apprentissage du type descriptif.
Dans le but de répondre à notre problématique et vérifier la conformité de ces trois

hypothèses, nous avons opté pour trois techniques de recueil de données suivants :
1- Analyse des documents institutionnels ;

2- Recueil et analyse des productions écrites des élèves ;
3- Recueil et analyse des entretiens des élèves.
156
2- Les trois phases de protocole de recherche
Nous expliquons ci-dessous, ces trois types de données et nous présenterons dans chaque
phase la nature de type de donnée, la technique de recueil, et son objectif.
La première phase de notre protocole de recherche concerne le premier type de données,

qui est le suivant.
2-1- La lecture critique des documents institutionnels
L’analyse des documents institutionnels a pour but de répondre à la première hypothèse

de notre travail, qui vise à vérifier s’il y’a une prise en considération du type descriptif, en ce
qui concerne les caractéristiques linguistiques et la structure de ce type textuel.
Nous avons programmé l’analyse de ces documents avant l’expérimentation pour deux
raisons. La première, c’est parce que nous voulons, voir ce qu’il y a et ce qui manque dans ces
trois documents, avant de passer à la proposition de la séquence qui portera sur le descriptif.
La deuxième, c’est parce que nous voulons prendre en compte les résultats de cette analyse
dans notre expérimentation, plus précisément dans l’élaboration de la séquence didactique
pour enseigner le type descriptif amazigh.
Pour la méthode d’analyse, nous analyserons ces documents institutionnels en fonction des
objectifs présentés précédemment. Nous analyserons chacun de ces documents à part : le
programme, le document d’accompagnement, le manuel scolaire. Dans chacun d’eux, nous
allons faire une analyse synthétique, puis nous vérifions la place de la description dans chacun
de ces trois documents institutionnels.
157
2-2- L’expérimentation en classe : tests et séquence
Notre travail exige une recherche sur le terrain, car pour voir si la séquence didactique
est efficace, nous devons faire une expérimentation didactique en classe. Notre recherche
s’inscrit donc dans le cadre de la recherche-action où le travail se fait à partir d’une situation
professionnelle réelle. Elle s’appelle aussi l’observation participante, c'est-à-dire, que le
chercheur (nous) participe à la préparation et à la présentation du travail devant les élèves.
Cela explique que l’expérimentation, c'est nous-même qui l’avons menée pendant un mois et
demi (cinq semaine environs).
2-2-1- Les objectifs de l’expérimentation
L’expérimentation a pour but de vérifier nos hypothèses. Nous tenterons d’identifier le

premier savoir des élèves sur le descriptif, de voir également, s’ils ont des connaissances
antérieures issues de leur expérience personnelle dans la société, qui peuvent servir
l’enseignement et la production du texte descriptif. Par exemple, à la fin de l’analyse du
programme et le manuel, nous avons remarqué qu’on n’explique pas comment enseigner le
type descriptif, car les activités proposées dans ces documents sont insuffisantes. Cela, nous a
poussé, en deuxième lieu, à élaborer nous-même une séquence didactique pour enseigner le
type descriptif, en nous nous servant des nouvelles orientations pédagogiques et didactiques
des langues. Ces dernières insistent sur les compétences antérieures des élèves. Puis, mesurer
les effets de cette séquence sur le savoir des élèves à travers les deux autres types de données
restant (c'est-à-dire, la réécriture des productions écrites des élèves et la deuxième série
d’entretiens). Cela demande de réaliser cette séquence en classe puis d’évaluer les productions
écrites des élèves. En effet, après la construction de cette séquence, nous l’avons présentée en
classe.
L’objectif de cette expérimentation consiste à analyser les productions écrites des élèves
du collège, afin de connaitre leurs compétences à l’écrit et d’identifier leurs réussites et leurs
difficultés en productions écrites dans leur langue maternelle, en début et en fin de séquence.
L’objectif aussi est d’évaluer à chaque étape les compétences des élèves dans la production du
texte descriptif de lieu, identifiées pendant la séquence. Leurs connaissances sur la description
seront aussi évaluées et vérifiées après la séquence, par le biais de la production écrite finale
et la deuxième série d’entretiens. Enfin, nous allons faire une analyse croisée à partir de trois
étapes essentielles : le test diagnostique avant la séquence, la production et la remédiation
après la séquence.
158
2-2-2- L’élaboration de la séquence
Pour réussir cette expérimentation, nous avons préparée une séquence didactique portant
sur le type descriptif. Dans l’élaboration de cette séquence nous nous sommes appuyée sur les
différents points indispensables pour l’enseignement-apprentissage du type descriptif et qui
sont les suivants :
- Le choix de la séquence comme moyen pédagogique. Selon Pierre Gillet :
« La séquence, c’est l’unité de formation qui permet d’atteindre un objectif complexe,

analysable en indicateurs, c'est-à-dire des comportements observables manifestant la maîtrise
de l’objectif qui donneront des critères d’évaluation. Une séquence peut regrouper plusieurs
séances, tenir en une seule, ou en moins d’une séance. La séquence est une unité de
formation, la séance, une unité de temps. Les deux notions ne se recoupent pas. La
progression des séquence à l’intérieur d’un module est réglée par la complexification des
objectifs »1.
La séquence est un cadre global et cohérent où toutes les activités sont étroitement liées et
poursuivent un même objectif. Celui de faire acquérir aux élèves la compétence de produire
un type descriptif de lieu. Cela permet aux élèves d’utiliser le type descriptif dans sa
communication quotidienne. L’apprenant sera capable de communiquer oralement ou par écrit
et de produire un texte descriptif de lieu en utilisant ses propres caractéristiques (les éléments
linguistiques récurrents et la structure du type descriptif) ;
- La prise en compte de tout ce qui peut réussir l’apprentissage du type descriptif à savoir les
nouvelles méthodes pédagogiques et les nouvelles théories didactiques des langues,
expliquées en partie théorique de ce travail. De ce fait, nous nous sommes référée aux
différents principes des nouvelles démarches d’enseignement apprentissage des langues, à
l’instar de :
- la pédagogie de projet (le travail par séquences, intégrées dans un projet, par exemple) ;
- l’approche communicative et l’approche par compétences qui insistent sur le fait que
l’apprenant est l’acteur principal de son savoir. Nous avons pris en considération : les
compétences des apprenants (leurs acquis antérieurs, leurs besoins, et leurs représentations
1
GILLET P. ; 1992. Construire la formation, collection pédagogiques. CEPEC. Sous la direction de Pierre
Gillet. Paris. ESF éditeur. p. 46.
159
aussi, sur le type descriptif); l’adaptation de la démarche de travail en groupe suivie du

principe écrire c’est réécrire afin d’améliorer les écrits des élèves;
- Le travail par le biais des principes de l’approche textuelle, etc.
- La prise en compte des résultats d’analyse des trois documents institutionnels (le
programme, le document d’accompagnement, le manuel), concernant la place de la
description et les activités proposées à enseigner ce type textuel, d’une part. D’autre part,
nous allons prendre en considération les résultats d’analyse des tests diagnostiques effectués
avant de démarrer la séquence (le test diagnostique de la production écrite sur le descriptif
de lieu, et la première série d’entretiens des élèves). Ces résultats d’analyse, nous
permettrons de choisir les activités adéquates qui seront intégrées dans la séquence à
enseigner ;
- L’utilisation des textes experts et authentiques, nous sommes référé aussi, dans
l’élaboration de cette séquence, à notre travail de licence qui a porté sur le type descriptif
amazigh1. Élaborer une séquence sur le type descriptif de lieu exige cette référence de base,
qui peut nous aider à transposer ce savoir théorique (concernant le descriptif) en un savoir
didactisé (destiné à être enseigné au collège). Comme nous l’avons signalé dans les chapitres
théoriques précédents, l’utilisation des textes experts et authentiques peut aider l’élève à
apprendre facilement le type textuel enseigné. Enseigner aux élèves le type descriptif de lieu
par exemple, demande une utilisation des textes experts et authentiques aussi, pour les donner
une idée de la présence de ce type dans leur langue maternelle. Cela, nous a poussé à recueillir
un corpus de textes descriptifs de lieu, écrits en tamazight.
Ce corpus de textes descriptifs est composé des textes descriptifs de lieu, authentiques,
écrits en tamazight. Le thème général de ces textes est la description de lieu. C’est des
descriptions de lieux : village, ville, maisons, etc. Le choix de ce thème n’est pas fait au
hasard, mais il a une relation avec la séquence que nous avons présentée, la description de
lieu. Nous considérons aussi, ce choix comme une suite à notre travail de licence, qui a porté
sur l’identification des caractéristiques du texte descriptif amazigh.
1
RABDI K. & RABHI N. ; 2004 / 2005. Le texte descriptif amazigh. Analyse et description. Mémoire de
licence en tamazight. Université de Bejaïa. Ce travail de licence fait en langue amazighe a porté sur l’analyse des
textes descriptifs amazighs authentiques, dans le cadre d’une analyse de l’approche textuelle. Nous avons
déterminée pour la première fois les caractéristiques de texte descriptif amazigh (sa structure, et ses éléments
linguistiques récurrents).
160
2-2-3- Présentation du corpus des textes descriptifs
Après l’identification des principales caractéristiques théoriques de ce type textuel dans

notre travail de licence, nous avons pensé à passer à la pratique par le biais de
l’expérimentation. Cette dernière, nous permettra de voir si l’enseignement par séquence et
par la prise en compte des différents principes des nouvelles approches didactiques des
langues peuvent améliorer l’apprentissage de ce type textuel important dans le domaine
scolaire. Pareillement, l’initiative de recueillir ces textes descriptifs amazighs a comme but de
les mettre au porté des différents acteurs de la recherche didactique, enseignants et
didacticiens.
Le corpus englobe seize textes descriptifs, numérotés de1 à 16. Ce sont des textes extraits
à partir de romans, de contes, de nouvelles, d’articles de journaux et de certains poèmes
chantés ou transcrits. En général, tout ce qui est écrit ou transcrits de l’oral en tamazight et qui
porte sur la description de lieu.
Le premier texte est une description d’un village kabyle : « Taddart-iw »1 = mon village, il
faut rappeler que ce texte est le texte utilisé dans la leçon de compréhension de texte dans la
séquence descriptive présente en classe. Le deuxième, c’est un texte descriptif de lieu, extrait
du roman d’A. Mazdad « Iḍ d wass », édité en 1990. Le texte s’intitule « Tazeqqa n Tḥemmut »
= la chambre de Tahamout. L’auteur décrit tous ce qu’il y a dans cette chambre. Le
troisième : Axxam = la maison, c’est un texte recueilli par G. Laoust-Chantréaux, en 1939. Il
décrit la maison traditionnelle Kabyle, ses parties, et tout ce qui est à l’intérieur. Le
quatrième, Tajmaεt n taddart = La Djemââ du village, lieu où se déroulait les assemblés du
village, le texte est un extrait du roman d’iḍ d wass d’Amer Mezdad. Le cinquième texte,
Taxxamt n Salas d Nuja, description des parties et des sous-parties de cette chambre. Le
sixième, écrit par A. S. Boulifa en 1913, est une description de la région de Kabylie Tamurt n
Leqbayel.
Le septième, qui est une description du Tipaza, Tafza. Une description de cette Wilaya, sa
géographie, sa nature, ses richesses et ses sites les plus attirants, extrait de Document
d’accompagnement 19992. Le huitième texte, Bgayet telha = Bejaia, la belle ! À la différence
des autres textes, ce texte est de nature orale, car c’est une chanson de Chérif Khedam. C’est
1
C’est un texte sans référence et sans date. Il est déjà utilisé dans d’autres classes de deuxième année par
l’enseignante avec laquelle nous avons menée l’expérimentation.
2
Document élaboré par les enseignants de la langue amazighe lors d’un séminaire avant l’existence des
programmes et des manuels.
161
nous même qui l’avant transcrite. Il décrit cette belle ville, ses magnifiques sites touristiques,
ses admirables gens, etc. Le neuvième texte de Malek Houd : Tagrest = l’hiver, il décrit le lieu
où se déroule le conte. Le dixième, Lezzayer = l’Algérie, une description de l’Algérie. Le
onzième, est un texte qui décrit une grange = Taxxamt n walim, extrait de la nouvelle d’Amer
Mezdad : Tuɤalin d tullizin nniḍen. Le douzième texte est une description d’une maison
ancienne par M. Ait-Ighil dans son roman : Atlanta paru en 2001. Le treizième, c’est une
description du bureau d’un ancien policier, intitulé : Lbirwat n mass Furulu, extrait d’un roman
policier de H. Boutlioua : Yir timlilit, paru en 2004. Le quatorzième texte, est un extrait de la
même référence, c’est une description de la cuisine = Tanawalt. Le quinzième est un extrait
des nouvelles de K. Bouamara : Nekni d weyiḍ, édité en 1998. Le texte s’intitule At Tewrirt =
les habitants de Taourirt, c’est une description de la vie du village. Le seizième et le dernier
texte est un texte de Yidir Ahmed-Zaid. Il s’intitule : Deg teẓgi n Yiɛekkuren, extrait de
manuel élaboré par l’inspecteur de tamazight Ali Lounis et d’autres enseignants : Adlis n
tɤuri, édité en 2002. Le détail du corpus sera présenté en annexes1.
Mais avant de présenter le déroulement de la séquence, nous allons justifier ci-dessous

chacun de nos choix méthodologiques concernant l’expérimentation. C'est-à-dire, le choix du
terrain, et le niveau des élèves.
1
Voir annexe 2.
162
2-2-4- Les choix méthodologiques concernant l’expérimentation
2-2-4-1- choix du terrain
Cette expérimentation a été effectuée dans la ville d’Elkseur qui se situe à 26 km de

Bejaia. Nous l’avons mené dans un collège situé dans un milieu urbain à la ville d’Elkseur à
Berchiche exactement. Ce collège porte le nom de Yehia Cherif, Berchiche Base 7, avec une
classe de deuxième année moyenne de trente cinq élèves. Nous avons choisi cette école par
rapport au profil de l’enseignante qui est titulaire depuis 2003 et diplômée d’une licence et qui
a accepté volontairement de participer à notre recherche-action.
2-2-4-2– le niveau
Notre expérimentation nous l’avons menée avec la classe de deuxième année du collège.
Notre choix de cycle du moyen est dû à deux raisons :
1- d’une part, nous avons choisi la deuxième année moyenne parce que c’est à ce niveau
qu’existe, dans le programme, une séquence didactique qui porte sur la description de lieu ;
2- d’une autre part, les élèves de deuxième année ont déjà une expérience d’une année
d’apprentissage, donc ils ont acquis certaines connaissances et compétences dans la langue
amazighe. Par exemple l’alphabet et les règles de base pour écrire ;
De ce fait, nous allons essayer de voir comment a été prévu le déroulement de la séquence
en classe.
2-2-5- Déroulement de la séquence en classe
Avant de présenter la séquence, il faut présenter le projet dans lequel elle s’intègre. Ce
projet porte sur un reportage de la région d’Elkseur. Il comporte quatre séquences : la
présentation d’un lieu, la présentation d’une activité, la présentation d’une tradition, la
présentation d’une recette de cuisine.
La première séquence est celle que nous avons préparée. Elle a durée cinq semaines, du 08
avril 2007 au 15 mars 2007. La compétence visée est de pouvoir décrire un lieu connu et
apprécié. Nous rappelons ici, qu’avant la séquence, nous avons programmé les tests
diagnostiques par le biais de la production écrite et la première série d’entretiens (voir dans
les pages suivantes). Maintenant, nous allons présenter la séquence où nous présenterons les
trois types d’activités enseignées dans la classe.
163
2-2-5-1- Les activités de la lecture et compréhension de texte
Ce tableau présente les premières activités de lecture et de compréhension de texte.
Dates et durée Lecture et compréhension Compétences et objectifs

des séances des textes
Le jeudi Le premier support : Compétence : reconnaître le type descriptif à

08/02/2007. partir d’un support audio-visuel.
Soixante Support audio-visuel.
minutes. Reportage sur une des régions L’objectif : l’élève doit entendre et comprendre le
Kabylophones. type descriptif et identifier le plan suivi dans la
description de ce lieu. Puis commenter les images
du reportage.
Le dimanche Le deuxième support : Compétence : reconnaître un type d’écrit, la

description de lieu.
11/02/2007 et, Texte écrit1 : « Taddart-iw » =
le mardi (Mon village). objectifs :
13/03/2007.
- l’élève doit être capable de : lire et connaître les
Cent vingt caractéristiques d’un texte descriptif de lieu ;
minutes.
- identifier la structure du texte descriptif.
Tableau 2- Activités de lecture et compréhension de texte
Comme la structure descriptive n’est pas prise en compte dans les textes présentés dans le
manuel, nous avons préféré d’utiliser d’autres textes qui nous paraissent plus adéquats à
l’apprentissage de la description et la structure descriptive sera facile à identifier.
La première leçon est un support audio-visuel2, c’est un reportage sur une des régions de
Kabylie qui prend quinze minutes de temps environ. Il présente en général ce qu’il y’a dans
un village de Kabylie. Ce reportage ne comporte pas un commentaire, il est accompagné par
les chansons de Cherif Khedam. La première chanson est intitulée « Gar sin n yiberdan » =
(entre deux rues), la deuxième s’intitule « Ay akal ! » = (oh terre !). Ces deux chansons sont
choisies en fonction de thème abordé, elles décrivent un lieu, en retraçant les différents
constituants de n’importe quel village kabyle (fontaines, champs, huilerie, vieux quartiers et
maisons, montagnes, etc.).
Pendant la projection de ce support audio-visuel, les élèves observent un document de
voyage dans la région de Kabylie, ils repèrent grâce aux images présentées les diverses
parties du village. Nous avons demandé aux élèves, comme consigne, d’observer ce reportage
1
C’est un texte, anonyme, écrit en tamazight. Une description de village, intitulée : « Taddart-iw » = (Mon
village). Ce texte sera présenté en annexe 4.
2
Voir annexe 3. Ce reportage est filmé et enregistré sur un CD. Il est présenté en classe par le biais de
l’ordinateur.
164
pour voir premièrement, s’ils arrivent à reconnaitre le type descriptif à partir de ce support
audio-visuel. L’objectif de cette activité est de reconnaitre le type descriptif à partir d’un
support audio-visuel. C'est-à-dire que l’élève doit entendre, comprendre, les premières indices
et caractéristiques du type descriptif de lieu et commenter les images du reportage. La
deuxième séance est un support écrit, c’est un texte anonyme, écrit en tamazight. C’est une
description de village, intitulée : « Taddart-iw » = (Mon village). Nous avons choisi ce texte
afin de rendre l’élève capable de lire et connaitre les caractéristiques du texte descriptif de
lieu, d’identifier la structure et les éléments linguistiques récurrents dans ce type. Ce texte
écrit en tamazight ne contient pas des néologismes qui peuvent échapper la compréhension
des élèves. Le vocabulaire est familier, cela facilite la compréhension et l’identification de
type de texte dès la première lecture. Nous avons remarqué, lors de cette séance que le thème
abordé dans ce texte de lecture attire l’attention des élèves. Car, ils ont posé des questions et
se sont intéressés beaucoup plus à la manière dont le village est présenté et décrit. Le but de
cette activité est de montrer aux élèves les caractéristiques du texte descriptif de lieu. Car,
même-si ce texte modèle est un peu long, il comporte les trois étapes de la structure du texte
descriptif de lieu et les caractéristiques linguistiques du texte descriptif de lieu.
Dans cette activité de compréhension globale, nous avons discuté avec les élèves des
diverses stratégies qui leur ont permis d’extraire ou de reconnaitre les étapes principales du
texte descriptif et sa structure. Ensuite, nous avons discuté des caractéristiques du texte
descriptif de lieu. Dans la première séance de lecture compréhension du texte « Taddart-iw »,
nous avons focalisé sur le vocabulaire et les caractéristiques linguistiques utilisées dans ce
texte. Les élèves arrivent à extraire plusieurs éléments linguistiques récurrents dans ce texte
descriptif. Voici quelques exemples pour chacun de ses éléments.
Adjectifs comme :
- « …d tumlilin » =
(…ses blanches pics), « … tluḍayt d tawesεant » = (une vaste ), « …s uqermud
azeggaɤ » = (aves des tuiles rouges), « …ɤer uɤerbaz amezwaru » = (à l’école
primaire), « Гer tama tazelmaḍt » = (à la partie gauche), « …deg unebdu d
isemmaḍen» = (à l’été, il est frais), « … d iḥmayanen » = (…il est chaud), «
ččuren d abeḥri azeddgan » = (pleines d’air frais), etc.;
Verbes d’états
- « Aman-is
ḥlawit » = (son eau est délicieuse), etc. ;
165
Indicateurs de lieu
- « Deg tama n
ugafa… » = (au nord…), « Ma deg tama n unẓul …» = (au sud…),« Гer ukessar
maḍi, … » = (Un peu plus bas, …), « …ɤer tasift » = (…vers la rivière, …),
« …seg udrar Uɤerbi » = (…de la montagne d’Agherbi), « Deg taddart-iw,
… » = (Dans mon village, …), « …seg ugemmaḍ » = (… du loin), « Гer tama
tayeffust, … » = (à la partie droite, …), « Гer sdat, … » = (Devant …), « Ddaw
n lğameε, … » = (Au-dessous de la mosquée, …), « Nnig n lğameε, … » = (Au-
dessus de la mosquée, …), etc.
Le présentatif « d »
- « …d tumlilin »
« = (…sont blanches), « d tawesεant » = (…est vaste), « … d isemmaḍen » =
(… il ‘l’eau’ est fraiche), « … d iḥmayanen » = (…elle ‘l’eau’ est chaude),
etc. , « D ta i d taddart-iw … » = ( c’est celui-là mon village) ; etc.
À partir de ces exemples, nous pouvons comprendre que le texte choisi est riche en
éléments linguistiques récurrents dans une description de lieu. Cela permet aux élèves de les
identifier et les réinvestir dans leurs productions facilement.
Dans la deuxième séance, qui est une suite de compréhension de texte « Taddart-iw »,
nous avons donné l’importance à la structure du texte descriptif de lieu. Afin de faciliter aux
élèves l’apprentissage de cette structure descriptive1, nous avons essayé de faire un schéma2
qui peut expliquer cette structure basée sur ces trois étapes, dégagées dans mon travail de
licence. Nous commençons par la présentation du thème-titre en premier lieu, puis à la
description des sous-parties et leurs qualités en deuxième lieu, ainsi que l’objectif visé par
cette description de lieu comme conclusion.
Voila donc, la structure descriptive du texte : « Taddart-iw » où nous avons présenté le

schéma général du texte descriptif.
1- La présentation générale du thème-titre
Le thème-titre, Asentel agejdan en tamazight, est présenté dés le début, comme un titre au
texte : « Taddart-iw » = (Mon village). Ce thème-titre est reformulé dans l’introduction du
texte : « Taddart-iw qqaren-as Awrir » = (Mon village, s’appelle Awrir ». Cette introduction
comporte aussi une présentation géographique de ce village : « Deg tama n ugafa d tama n
1
D’après les résultats de l’analyse du test diagnostique des productions écrites et la première série d’entretiens
des élèves, nous avons remarquée que la structure descriptive est difficile pour-eux.
2
Ce schéma sera présenté en annexe 4.
166
umalu, yezzi-as-d udrar Uɤerbi, … » = (Au nord et à l’ouest, elle est entourée par la montagne
d’Ougherbi…), « Deg tama n unẓul qublent-id snat n tuddar » = (au sud, deux villages se
tiennent en face), etc. ;
2- Les sous-parties du thème-titre
La description du village Awrir se fait par un plan de description qui organise la

présentation des sous-parties du thème-titre, iḥricen en tamazight. Le plan de la description
utilisé dans ce texte est celui qui commence par l’extérieur vers l’intérieur, comme le montre
le schéma de la structure de ce texte. Dans cette partie, les sous-parties sont décrites aussi par
des micro-propositions descriptives où par les macro-propositions descriptives qui
contiennent des qualités de chaque sous-partie décrite ;
3- La conclusion
C’est un appel indirect à visiter ce village. L’auteur utilise cette expression : « D ta i d

taddart-iw i win ur tt-nessin. Гas iḍul ubrid yettawin ɤur-s, win ara tt-yawḍen ad d-yerr idmaren-is
ččuren d abeḥri azeddgan, lbal-is ires, ul-is yecreh » = (c’est celui-là mon village pour celui qui ne
le connait pas, même-si la route qui amène vers ce village est longue, le visiteur en reviendra
en forme, avec des poumons bien oxygénées, un esprit tranquille, et un cœur en bon humour).
Après les activités de lecture/compréhension de texte, nous passerons à la présentation des

activités de la langue.
2-2-5-2- Les activités de la langue
Nous présentons ici, les éléments linguistiques essentiels pour produire un texte descriptif
de lieu. Le choix de ces éléments de la langue vient des résultats d’analyse du test
diagnostique et des caractéristiques du texte descriptif. Nous avons dégagé ces éléments à
partir des insuffisances identifiées lors d’analyse des productions des élèves en test
diagnostique, en ce qui concerne l’emploi d’adjectifs, des verbes d’état, etc.
Voila donc, les autres activités de la langue destinées à ces élèves, présentées dans le tableau
ci-dessous et expliquées après.
167
Tableau 3 : Activités de la langue

Dates et Les activités de la Les compétences et les objectifs
durée des langue
séances
Le jeudi Le lexique La compétence : se situer dans l’espace.
15/02/07. « Inemlen n wadeg » Les objectifs : l’élève doit être capable de réutiliser les
Soixante = Les indicateurs de indicateurs de lieu dans sa production.
minutes. lieu et les
organisateurs
spacieux.
Deux La compétence : connaître certaines formes de formation
séances (cen La grammaire des adjectifs.
t vingt « Arbib » = L’adjectif. Les objectifs :
minutes) : -l’élève doit être capable d’utiliser les adjectifs
Le jeudi correctement, dans sa production orale ou écrite.
22/02/07. et - l’élève doit être capable de caractériser en utilisant
le dimanche l’adjectif.
25/02/07.
Le mardi La conjugaison La compétence : reconnaître et utiliser le verbe d’état dans
27/02/07. « Amyag n tɤara » = la description.
Soixante Le verbe d’état. Les objectifs :
minutes. -l’élève doit être capable d’identifier les deux formes du
verbe d’état.
-Et capable de conjuguer le verbe d’état
Le La compétence : reconnaître le présentatif « d », et sa
dimanche L’orthographe valeur dans les propositions descriptives.
04/03/07. « D n tilawt » =Le Les objectifs :
Soixante présentatif « d ». - l’élève doit être capable d’identifier le « d » présentatif et
minutes. le « d » de direction.
-l’élève doit être capable d’utiliser le présentatif « d » à la
place qui lui convient.
Le mardi Les objectifs :

06/03/07. Exercices de -Réinvestir les éléments linguistiques relatifs à la
Soixante synthèse. description.
minutes. -Evaluer les connaissances langagières des élèves après
l’apprentissage des différentes activités de la séquence.
Deux Production écrite La compétence : produire un texte descriptif de lieu.

séances (cen et Les objectifs : l’élève doit être capable ;
t vingt réécriture de la - d’écrire une description de lieu, en utilisant la structure
minutes) : production. et les éléments linguistiques spécifiques à la description,
le 13/03/07 dans son texte.
et - de découvrir et corriger ses fautes en servant des
le 15/ 03/07. remarques des élèves et l’enseignant après la
remédiassions.
168
Pour ces activités de la langue, nous allons commencer par la séance de lexique
« Inemlen n wadeg » = (les indicateurs de lieu) pour doter l’élève de la compétence de
se situer dans l’espace. L’élève à ce moment doit être capable de réutiliser les
indicateurs de lieu dans sa production. Nous allons demander aux élèves de repérer
les différents indicateurs de lieu utilisés dans le texte lu en classe : « Taddart-iw »,
comme premier exercice. Ensuite, nous allons leur demander une production d’un
petit texte où ils doivent décrire leur école en utilisant ces indicateurs de lieu. Cela,
les aident à mieux comprendre le rôle de ces indicateurs dans le texte descriptif de
lieu.
A la fin de la séquence, nous allons programmer des exercices de synthèse et de

réinvestissements afin de consolider les éléments linguistiques relatifs à la
description : adjectifs, verbes d’états et le présentatif « d ». Ces exercices nous
permettrons aussi, d’évaluer les acquis des élèves et de repérer leurs difficultés si
elles existent, après l’apprentissage et l’explication de ces éléments.
Enfin, la dernière activité de la séquence est l’écriture. La compétence visée et la

production écrite d’un texte descriptif de lieu.
Nous avons programmé ces activités de langue pour permettre aux élèves
d’acquérir des éléments linguistiques qui peuvent les aider dans leurs productions. Ils
doivent réinvestir ces compétences, c'est-à-dire, utiliser correctement ces acquis
linguistiques dans les différentes situations de productions descriptives à l’oral où à
l’écrit.
2-2-5-3- Les productions écrites des élèves
La réflexion sur la didactique de la production d’écrit commence seulement ces

derniers temps à avoir des effets dans l’enseignement scolaire. Cela apparait dans
l’évolution des méthodes d’enseignement qui mettent l’accent sur les compétences
des apprenants en didactique ; lien écrit / oral ; acceptation de la variation ;
exploitation de l’erreur, etc. Les recherches actuelles se focalisent sur la production
elle-même pour comprendre en quoi consistent les difficultés d’écriture des élèves.
La production d’écrit offre une occasion qui devrait permettre de trouver des
dispositifs offrant à tous les élèves la possibilité d’améliorer leurs compétences.
169
Dans notre travail le deuxième type de données du terrain sur lesquels nous nous
sommes appuyé sont les productions écrites des élèves1. Dans ce cadre, nous avons
prévu trois moments de productions écrites des élèves. Pour les évaluer et voir s’ils
possèdent des connaissances préalables sur le type descriptif comme nous avons
supposé au départ, si leur écrit s’améliore après l’apprentissage de ce type textuel en
classe, après la remédiation et à la fin de la séquence. Pour cela, nous avons partagé
les moments d’analyse des productions écrites en trois moments suivants :
- Le premier moment
Dans le premier moment, nous avons analysé les copies des élèves qu’ils ont
rédigées avant de démarrer la séquence. Cette tâche est effectuée le 08 février 2007.
L’élève doit décrire un lieu, sans grille ou un plan préalable à fin de repérer les
premières connaissances des élèves sur la description de lieu. Voici la consigne que
nous avons donnée aux élèves pour produire un texte descriptif de lieu :
« Tezdɤeḍ deg temdint neɤ deg taddart, aru-d aḍris ideg ara tgelmeḍ
adeg-a : d taddart neɤ d tamdint » = (Tu habites dans une ville ou dans
un village, rédiges un texte où tu décriras ce lieu).
Nous avons choisi cette consigne pour deux raisons. La première, parce que ce
thème est proche des élèves, décrire leurs lieux d’habitation, nous semble un sujet
abordable et accessible pour tous. La deuxième a une relation avec les compétences
langagières de ces élèves dans leur langue maternelle car, ce thème donne aux élèves
la chance d’utiliser des mots et un vocabulaire familier, extrait de leur vie
quotidienne. Cela peut nous aider à vérifier les premières compétences linguistiques
antérieures. Cela nous permettra de choisir les activités de la séquence à enseigner en
fonction de ces compétences antérieures des élèves. Ici, nous devons rappeler
qu’avant de commencer, nous avons discuté avec les élèves sur la nature de ce travail
qui est la première activité de leur projet. Un reportage qui doit être précédé d’une
présentation générale de la région avant de passer à d’autres phases du projet.
1
Copies des élèves, voir annexe 5.
171
- Le deuxième moment
Il s’agit de la collecte et l’analyse des productions écrites des élèves, après avoir
présenté la séquence didactique le 13 mars 2007. L’objectif de ce travail est d’évaluer
les écrits des élèves après la séquence. C'est-à-dire, voir si la séquence a porté de
nouveaux acquis aux élèves et si leurs écrits ont été améliorés. La même situation
d’écriture a été à nouveau proposée aux élèves, sauf que dans la deuxième
production, les élèves ont devant-eux les critères de production de texte descriptif de
lieu. Nous avons demandé aux élèves de présenter leur région (ville ou village) en
respectant les critères de la grille d’évaluation que nous avons déjà élaborée à
l’avance en classe avec la participation de ces élèves. La consigne est la suivante :
« Aru-d aḍris ideg ara tgelmeḍ adeg anida i tezdɤeḍ, d taddart neɤ d
tamdint. Deg tira n uḍris-ik, ɛreḍ ad tḍefreḍ ittewlen n tira n uḍris aglaman
i yellan deg tfelwit » = (Rédiges un texte où tu décrieras le lieu où tu
habites : villages ou ville. Dans l’écriture de ton texte essaie d’utiliser
les critères de la production du texte descriptif, présentés dans le
tableau).
Nous avons expliqué aussi oralement cette consigne pour bien préciser les
critères d’évaluation présents dans la grille d’évaluation.
- Le troisième moment
Il s’agit d’une phase de remédiation et de réécriture des textes des élèves, en

travail de groupes. Cette étape s’est déroulée le 15 mars 2007. Elle est très
importante, car c’est là où les élèves découvrent leurs erreurs et essaient de les
corriger collectivement. Pour leur faciliter la tâche, nous avons proposé le travail en
groupe, deux élèves par groupe. Nous avons proposé une correction où chacun
participe à la correction du texte de l’autre groupe. Nous avons demandé à chaque
groupe de préparer une synthèse des corrections (points communs, différences entre
les copies) et nous avons demandé à un rapporteur du groupe de rapporter cela à
l’ensemble des groupes. Cela, habituera les élèves à utiliser tamazight pour parler de
grammaire, de langue et de métalangage. A ce moment, on prend des notes au tableau
afin de faire une synthèse, avant que chacun de ces élèves participe dans la réécriture
et la production du texte final. Puis, nous avons demandé aux élèves de réécrire leurs
172
textes et de produire enfin un texte final avec la prise en compte des critères
construits ensemble dans la grille et l’ensemble des corrections faites.
Nous avons ramassé quinze copies pour la première analyse, et quinze copies après
la présentation de la séquence pour la deuxième analyse. Pour la remédiation, le
nombre des copies est réduit à sept copies car les élèves ont travaillé en groupe de
deux.
Dans ce travail, nous avons effectué une comparaison croisée entre le test
diagnostique et la rédaction après la séquence, entre celle-ci et la production finale de
réécriture.
2-2-5-4- L’évaluation
Le troisième élément important dans la séquence est l’évaluation. L’évaluation

est très importante pour l’apprentissage, elle est fondamentale pour identifier,
déterminer et définir les lacunes des élèves pour y remédier éventuellement et voir
leurs progrès. Évaluer, c’est aussi déceler les capacités et les insuffisances des élèves
pour les améliorer et les développer. Dans ce cas il est pertinent de savoir qu’il faut
que l’évaluation soit régulière, et qu’elle accompagne l’apprenant dans tout son
cursus d’apprentissage : diagnostique au début, formative en cours de séquence et
sommative à la fin. Car, il ne faut pas évaluer ce que nous n’avons pas enseigné.
Et à propos de l’importance des pratiques d’évaluation pour l’apprentissage de la

langue, nous pouvons citer un travail en cours d’élaboration qui porte sur les
pratiques d’évaluation en classe de deuxième année tamazight1.
Pour voir si la compétence visée est maîtrisée ou non, il faut établir des critères
d’évaluation de cette compétence. Pour cela, il est important de nommer et
d’identifier tous les critères qui permettent de vérifier si une compétence est
maîtrisée, et d’évaluer en fin d’apprentissage le niveau de sa réussite. Pour
déterminer les critères d’évaluation, il faut se référer aux d’objectifs visés. Cela,
aidera avant chaque production, les élèves, à mieux connaitre les éléments à investir
dans leurs écrits.
1
AMARI S. ; 2008/2009. Les pratiques évaluatives des enseignants de tamazight en deuxième année
moyenne. Mémoire de magister en cours.
173
Cette grille présentée ci-dessous, montre tous les critères que nous avons dégagés
pour évaluer le texte descriptif de lieu. Elle comporte les acquis antérieurs, c'est-à-
dire ce qui est relatif à la forme et les règles générales de la production d’un texte, la
structure du texte et les éléments linguistiques à utiliser dans un texte descriptif
(adjectifs, verbes d’état, indicateurs de lieu, etc.).
Les critères d’évaluation Oui Non
A) les acquis antérieurs :

 les capacités générales (la structure générale du texte, le respect
de la forme du texte, la présence du titre de texte, etc. ;
 les compétences langagières descriptives acquises en 1ere année.
B) la structure du texte descriptif de lieu
j’ai respecté le plan de la description de lieu :
 j’ai présenté le thème titre ;
 J’ai décrit les sous thèmes ou les parties ; et les caractéristiques
de chaque sous thème (qualités) ;
 Et enfin j’ai déterminé le but de la description (inviter les gens
à visiter ce lieu par exemple).
C) les éléments linguistiques à utiliser
J’ai utilisé au moins trois :
 adjectifs ;
 verbes d’état ;
 indicateurs de lieu ;
 présentatifs « d ».
Tableau 4 : Critères pour évaluer un texte de description de lieu
Cette grille sera utilisée comme un outil pour évaluer et analyser les écrits des
élèves à la fin de la séquence. Mais avant qu’elle soit un outil d’évaluation pour
l’enseignant, elle est aussi un outil sur lequel les élèves s’appuient pour produire et
évaluer leurs textes lors de l’activité de la production écrite. Cette grille est un contrat
entre les élèves et l’enseignant. C’est pour cela, à l’intérieur de la grille, nous
trouverons le pronom personnel « je », qui revient à l’élève. Nous avons choisi ce
pronom personnel pour donner à l’élève une idée d’autonomisation et de
responsabilité. L’élève est le rédacteur de son texte, c’est lui l’acteur principal de son
savoir et de sa production écrite. Le pronom « je », peut motiver l’élève et lui donner
174
une volonté de rédiger un très bon texte en s’appuyant sur les critères de ce type
textuel. Elle permet aux élèves de s’auto évaluer et s’auto-corriger.
Enfin, l’évaluation de ces productions écrites nous permettra de voir si les élèves
ont apporté des améliorations après avoir étudié la séquence descriptive. Cependant,
pour découvrir les représentations des élèves sur la description avant et après l’avoir
étudié en classe, nous avons pensé à recueillir un autre type de données. Un moyen
qui nous permet d’identifier les représentations des élèves sur la description. Cela,
nous a poussé à choisir les entretiens comme un troisième type de recueil de données.
2- 3- Recueil des entretiens des élèves sur la description
Le troisième type de données concerne les représentations des élèves que nous
avons recueillies par le biais de l’entretien1. Nous avons opté pour l’entretien pour
plusieurs raisons. La première a trait à la nécessité de donner aux élèves la parole
pour savoir leurs connaissances préalables et leurs premières compétences
langagières dans leur langue maternelle. Par ailleurs, l’entretien est un outil riche en
contenu et qui peut aider les élèves à verbaliser la façon dont ils ont vécu les
moments avant et après la séquence.
L’entretien porte sur les représentations des élèves sur la description en général et
la description de lieu en particulier. Le choix de faire ces entretiens est lié
directement au but final de ce travail qui est la facilitation d’apprentissage de la
description. L’identification des compétences antérieures des élèves a pour but de les
améliorer dans le cadre d’une séquence didactique.
Nous présentons, ci-après, les éléments méthodologiques concernant cet

entretien : (la langue utilisée, le public et l’échantillonnage et les conventions de
transcriptions). Puis nous passerons à la présentation des deux séries d’entretien.
Nous commencerons par la présentation de lieu et les moments d’effectuation de ces
deux séries d’entretiens. Puis, nous passons à la présentation des deux séries
d’entretiens. Nous présentons chaque série a part, avec son objectif, et ses questions à
poser.
1
Voir annexe 6.
175
2-3-1- Choix méthodologiques concernant l’entretien
L’entretien choisi est un type directif, composé de deux étapes (séries), chaque
étape est faite de questions différentes. La première étape contient cinq questions à
poser au début de la séquence. La deuxième sera posée à la fin de la séquence, elle a
six questions. Comme un moyen d’enregistrement nous utiliserons le dictaphone lors
des conversations en langue amazighe, puis nous passerons à la transcription comme
trace écrite (enregistrement puis transcription) dans les deux langues, en tamazight et
leur traduction en français. La transcription des deux séries d’entretiens en deux
langues sera présentée en annexes1.
2- 3-1-1- la langue de l’entretien
Afin de faciliter la communication avec les élèves, nous avons mené les
entretiens en langue amazighe puis, nous les avons traduits en langue française. Nous
avons opté pour les entretiens en tamazight pour que les élèves aient la facilité de
répondre, d’une part. D’autre part, nous pensons que l’utilisation de la langue
amazighe dans ces entretiens permettra aux élèves de mieux exprimer leurs idées et
de parler avec souplesse sur la description. L’utilisation de la langue amazighe aidera
aussi l’élève à comprendre et à réinvestir les concepts théoriques utilisés dans
l’enseignement-apprentissage du type descriptif amazigh. C'est-à-dire que l’élève sera
capable d’utiliser tous les concepts métalinguistiques qui concernent la description
comme ces concepts : « Taɤessa n uglam , aɤawas n uḍris, asentel unnig, iḥricen d
yittewlen, atg. » = (la structure descriptive, le plan textuel, le thème –titre, les sous
parties et les qualités, etc.).
2-3-1-2- choix de public et l’échantillonnage
Le public est le même public de l’expérimentation. Il s’agit des élèves de la

deuxième année moyenne en langue amazighe. Pour l’échantillonnage, nous avons
choisie cinq élèves pour chacune des deux séries d’entretiens. Car, nous pensons
que le choix de cinq élèves nous permettra un échantillonnage satisfaisant pour faire
une analyse qualitative.
1
Voir annexe 6.
176
2-3-1-3- les conventions de transcription d’entretiens
Après le recueil des entretiens sur une bande magnétique nous les avons
transcrits, en respectant les conventions de transcription pour faciliter sa lecture et
son analyse. Selon Véronique Traverso :
- « Il n’existe pas aujourd’hui de système de transcription unifié,

chacun forge son système en s’inspirant le plus souvent de celui de
Jefferson - cité par exemple dans Schenkérien, 1978- ou de celui de
Bielefeld. (Bange, 1992 ; Vion 1992) »1.
La transcription a été évoquée aussi dans l’ouvrage de Garcia Debanc et Sylvie

Plane2. Ces conventions citées dans cet ouvrage concernent l’orthographe, la
prononciation, la notation des phrases, les formes incomplètes, inaudibles ou
difficiles à interpréter, des commentaires, de repérage des locuteurs et des
aménagements aussi. Pour le cas de notre travail, nous avons choisi les conventions
qui facilitent la lecture. Il s’agit des transcriptions les plus ou moins standards. Ces
conventions utilisées dans la transcription de nos entretiens seront présentés en
annexes3.
2-3-2- Lieu et moment d’effectuation des deux séries d’entretiens
Nous avons effectué ces entretiens dans une classe de deuxième année au collège
d’Elkseur (Berchiche), une des villes de Bejaia. Nous les avons effectuées dans deux
périodes différentes en fonction de l’objectif de ce travail. La première série
d’entretiens est réalisée le 08 février 2007, avant de commencer la séquence. Il s’agit
de cinq entretiens qui ont duré quarante minutes. La deuxième série d’entretiens, s’est
déroulée le 15 mars 2007, à la fin de la séquence. Il s’agit de six entretiens qui ont duré
quarante cinq minutes environs.
Nous rappelons ici qu’en fonction de notre travail, nous avons partagé les
moments des entretiens en deux moments ou en deux séries, que nous présenterons
ci-dessous.
1
TRAVERSO V. ; 1999. L’analyse des conventions. Paris, Nathan. p.24.
2
GARCIA D.-C. & PLANE S. ; 2004. Comment enseigner l’oral à l’école primaire. Paris. Hatier.
p.06.
3
Voir annexe 6.
177
2-3-2-1- la première série d’entretiens
L’objectif de la première série d’entretiens est lié à son utilité dans ce travail.
Elle constitue un test diagnostique qui sert à identifier les représentations et les
premières connaissances des élèves, à travers leurs discours sur la description. Les
résultats de ces entretiens nous seront utiles dans l’élaboration de la séquence
didactique. Cette première série d’entretiens comporte cinq questions qui visent les
connaissances préalables des élèves sur la description avant l’enseignement
apprentissage du type descriptif. Les trois premières questions concernent la
définition, la fonction et le lieu où nous trouverons la description. La quatrième
question touche aux éléments linguistiques à utiliser dans la description. La dernière,
c’est un avis personnel sur ce qui important pour eux dans une description.
Voila les questions de la première série de l’entretien que nous avons posées avant
la séquence :
A- C’est quoi une description ?

B- Où tu trouves des descriptions ?
C- Ecrire une description, sert à quoi ?
D- Quels sont les éléments linguistiques qu’il faut utiliser pour produire
une description ?
E- A ton avis, qu’est-ce qui est le plus important dans une description ?
Cette première série de l’entretien, nous permettra, après son analyse,

d’élaborer la séquence didactique en fonction des connaissances et des besoins des
élèves. Par ailleurs, cela permettra à la séquence d’être efficace et permettra aussi
d’établir une progression cohérente des activités de séquence, d’une manière plus
adéquate.
178
2-3-2-2- la deuxième série d’entretiens
La deuxième série d’entretiens a un autre objectif. Cette fois, l’entretien sera

considéré comme un outil de vérification des connaissances des élèves à la fin de la
séquence. Son objectif est de vérifier si les élèves ont modifiés leurs présentations
après avoir étudié la description. L’objectif est d’arriver aussi à voir si les
connaissances enseignées sont acquises ou non, et à quel point se situe les difficultés et
les réussites des élèves dans la connaissance du type descriptif.
Ce deuxième entretien est composé de six questions. Les cinq premières sont les
mêmes que dans la première série d’entretien. Mais le but de poser ces questions dans
la seconde série n’est pas le même. Car ici, nous désirons savoir le degré d’acquisition
des connaissances transmises aux élèves pendant l’apprentissage de la séquence
didactique. La sixième question est centrale dans cet entretien car, c’est ici que les
élèves donnent leurs avis sur ce qui est facile et ce qui est difficile dans la production
du texte descriptif. En effet, c’est à travers leurs réponses à cette question que nous
pouvons vérifier nos hypothèses. Voici les six questions à poser aux cinq élèves à la fin
de la séquence :
A- Après avoir étudié la séquence descriptive, c’est quoi une description de

lieu ?
B- Où peux-tu rencontrer des descriptions ?
C - Quelle est la fonction de la description ?
D- Quels sont les éléments linguistiques qu’il faut utiliser pour produire une
description de lieu?
E- A ton avis qu’est-ce qui est le plus important dans une description ?
F- A présent que tu as étudié la description, qu’est-ce qui est facile et qu’est-
ce qui est difficile ? Dans chaque cas : pourquoi ? Peux-tu donner un
exemple ?
Après le recueil des trois types de données expliqués dans ce chapitre

méthodologique (documents institutionnels, productions écrites, et entretiens) nous
passons à la deuxième étape de ce travail, c'est-à-dire à l’analyse de chaque type de
donnés pour répondre à la problématique de ce présent travail.
179
Analyse des données Introduction
Cette partie concerne l’analyse de trois données qui sont précédemment présentées dans la
partie méthodologique. Il s’agit de trois éléments à analyser, et pour faciliter la tâche
d’analyse nous avons partagé cette partie en trois chapitres d’analyse :
1- Le premier chapitre, concerne l’analyse des documents institutionnels de la deuxième

année moyenne ;
2- Le deuxième chapitre, est une analyse des copies des élèves ;
3- Le troisième chapitre, est l’analyse des deux entretiens.
Nous commencerons cette partie d’analyse par le premier chapitre d’analyse des trois
documents institutionnels : le programme, le document d’accompagnement, et le manuel
scolaire de deuxième année moyenne. L’objectif de l’analyse de ces documents institutionnels
est d’analyser leurs contenus en général, et de voir en particulier, la place du type descriptif
dans le programme et le manuel. Autrement-dit, l’objectif principal est de vérifier la validité
de notre hypothèse qui dise qu’il n’ y’ a pas une prise en compte des caractéristiques du texte
descriptif amazigh et la structure textuelle notamment.
Le deuxième chapitre, portera sur l’analyse des trois étapes de production écrite des
élèves. La première étape de production concerne le test diagnostique avant de démarrer la
séquence didactique. L’objectif de ce test diagnostique est de voir si les élèves ont des
connaissances préalables sur le type descriptif pour les exploiter positivement dans la
séquence à enseigner. La deuxième étape de production est l’analyse de la première
production du texte descriptif de lieu, après la séquence. Nous avons utilisé ce terme de
« première production », car nous avons programmé une deuxième production qui est la
production finale des élèves après la remédiation. Par conséquent, l’objectif de la première
production est de voir à quel point les élèves peuvent réinvestir les connaissances acquises en
classe concernant ce type descriptif. La troisième étape est la production finale où les élèves,
en groupe de sept, écrivent un texte en corrigeant leurs erreurs et en utilisant tous les éléments
nécessaires pour produire le texte descriptif de lieu. Ensuite, pour voir les résultats de chaque
étape, nous passerons à la comparaison entre ces trois étapes de productions écrites.
181
Analyse des données Introduction
Le troisième chapitre d’analyse est l’analyse des entretiens des élèves pour voir leurs
représentations sur la description, avant de démarrer la séquence et la séquence. Il s’agit donc,
d’une analyse de deux séries d’entretiens. La première série est considérée comme un test
diagnostique, et la deuxième série sera un outil de vérification des connaissances des élèves
concernant le type descriptif à la fin de la séquence.
Nous passerons ensuite à la comparaison entre les deux séries d’entretiens, et la
présentation des résultats de cette comparaison. C’est ainsi que nous arriverons à la fin aux
résultats finaux de la partie d’analyse, afin de vérifier la validité de chacune de nous
hypothèses et répondre aux questions posées au départ.
182
CHAPITRE 1 : ANALYSE DES DOCUMENTS INSITUTIONNELS

Comme nous l’avons signalé dans l’introduction de la deuxième partie qui concerne
l’analyse des données, le premier élément à analyser dans ce chapitre est l’analyse du
programme officiel de tamazight.
1-ANALYSE DU PROGRAMME OFFICIEL DE TAMAZIGHT
Nous allons commencer maintenant par l’analyse du programme destiné à la deuxième

année moyenne pour voir si l’enseignement par le biais de la typologie textuelle est pris en
charge, et voir aussi la place de la description dans ce dernier. Nous allons à présent faire une
présentation synthétique de programme de tamazight de la deuxième année moyenne, une
analyse de son contenu, puis nous passerons à la place de la description dans ce programme,
pour finir par un commentaire général sur ce programme.
1-1- Axes généraux

Le programme de deuxième année présente dans son introduction quelques éléments
fondamentaux concernant la rentrée de tamazight à l’école algérienne dés la première année
expérimentale 1995/1996 jusqu’au dernier changement dans l’enseignement de tamazight: sa
rentrée à l’école, sa situation, ses problèmes, ses problèmes de diversité variantale et de
transcription, la terminologie pédagogique et didactique, son statut et enfin les nouvelles
conceptions pédagogiques adoptées par l’enseignement de tamazight.
La suite du programme est une présentation générale des contenus du programme de la

deuxième année moyenne, des démarches et des méthodes choisis pour enseigner cette
langue. Concernant le volet méthodologique, le programme opte pour les nouvelles
démarches de l’enseignement de tamazight : la pédagogie de projet, l’approche par
compétences, la méthode inductive. Le programme consacre tout un chapitre aux programmes
des élèves non amazighophones où les élaborateurs de ce programme ont proposé quelques
démarches pédagogiques à cette catégorie de locuteurs avec un ensemble d’activités
d’apprentissage, et une autre démarche qui peut assurer l’enseignement-apprentissage de
tamazight. Pour terminer ce programme, un ensemble de recommandations ont été proposées
pour la préparation de manuel scolaire.
Le programme annonce tous les obstacles qui empêchent l’enseignement de la langue

amazighe, les problèmes de sa prise en charge par le pouvoir algérien, les diversités
variantales, les problèmes de transcription, qui sont de vrais problèmes pour l’enseignement
183
de cette langue si ces problèmes ne sont pas étudiés. Dans la phase actuelle, les élaborateurs
de ce programme n’ont pas pris en compte les cinq variantes linguistiques existantes en
Algérie, à savoir le kabyle, le chaouie, le mozabite, le touarègue et le chenouie. Ils se sont
limités aux quatre premières pour des raisons de disponibilité de personne qui travaille dans la
commission de l’élaboration des programmes.
Le programme est rédigé aussi en arabe et en français, même si que la langue amazighe a
besoin de cette terminologie spécialisée pour transmettre les contenus disciplinaires et pour
développer l’enseignement-apprentissage de cette langue.
Le programme évoque et explique la raison d’adaptation de deux approches pédagogiques

différentes, l’enseignement de la langue amazighe aux élèves amazighophones et non
amazighophones. Selon le programme explique l’adaptation de deux approches pédagogiques
différentes :
- « Une approche pédagogique de langue maternelle, destinée aux amazighophones ;

- Une approche pédagogique de langue seconde, destinée aux non amazighophones »1.
C’est pour cela que ce programme propose les deux approches indiquées en haut aux
enseignants qui induisent des nouvelles conceptions pédagogiques pour l’enseignement de
tamazight et qui sont cependant introduites par l’adoption de l’approche par compétences.
Cependant, dans ce programme nous ne trouverons que le premier cas, c'est-à-dire

l’enseignement de tamazight pour les amazighophones et pour le deuxième cas il n’est qu’une
évocation, peut être il sera élaboré dans l’avenir.
Dans ce programme on présente l’approche par compétences qui est retenu en deuxieme
année. Voila, comment elle est expliquée :
- « analyser avec rigueur les situations de travail dans lesquels déjà où se trouvera
prochainement les élèves ;
- déterminer les compétences requises pour accomplir adéquatement les tâches et
assumer les responsabilités qu’en découlent ;
- traduire ces compétences en objectifs et en activités d’apprentissage ;
- établir un plan d’étude pour la clase »2.
1
Extrait du programme de langue amazighe de deuxième année moyenne, p. 5.
2
idem, p. 15.
184
Ce programme établit l’ensemble des résultats d’apprentissage que les élèves devront
maîtriser à la fin de l’année scolaire grâce à l’acquisition d’un ensemble de capacités,
d’habilités et de contenus disciplinaires. Concernant les objectifs, ils se focalisent sur deux
éléments fondamentaux : le développement de compétences linguistiques et discursives, ainsi
que le travail méthodologique par séquence didactique qui s’inscrit dans le projet. En effet,
l’enseignement-apprentissage de tamazight en deuxième année vise le développement de
compétences linguistiques et discursives car la langue doit être étudiée comme un outil de
communication et pas comme code. Et c’est à partir de ce principe fondamental que le
programme détermine ses choix méthodologiques qui sont :
- « les quatre domaines d’apprentissage écouter/parler, lire/ écrire, répartis en

compétences et activités de réception et de production qui seront travaillés de façon
équilibrée pendant l’année scolaire »1. Donc il faut donner un sens à cet
apprentissage (ses pratiques langagières et communicatives) qui touchent ces quatre
domaines d’apprentissage : écouter/parler, lire/ écrire ;
- la séquence didactique, qui est l’unité de base, « celle-ci se présente comme un
outil de pensée didactique qui permet de mettre en œuvre le décloisonnement des
activités de tamazight. La séquence permet d’intégrer les activités de lecture sous
toutes ses formes, les pratiques d’écriture, la pratique de l’oral, l’étude des outils
lexicaux, grammaticaux, et orthographiques selon un principe de décloisonnement
dans une perspective de maîtrise du discours »2.
1-2 - Analyse de contenu du programme
Le contenu de programme de la deuxième année moyenne se caractérise par ses nouvelles

conceptions pédagogiques pour l’enseignement de tamazight vis-à-vis de l’apprentissage lui-
même, de l’évaluation, de rôle de l’enseignement et de l’élève, de la gestion de la classe et
l’école en général. Ces notions sont expliquées aussi dans le programme.
1-2-1- La conception de l’apprentissage, il s’agit :

1. « d’intégration de l’acquisition de compétences linguistiques, notamment dans
le passage de l’oral à l’écrit pour l’apprenant amazighophone et dans le
domaine de la pratique orale pour les non amazighophone ;
1
Extrait du programme, p. 16.
2
idem.
185
2. du développement des capacités intellectuelles supérieures telles que : la

synthèse, l’analyse, la résolution de problèmes par l’effort et la réflexion ;
3. de l’orientation d’apprentissage vers la vie, pour donner de sens à
l’apprentissage de l’école »1.
1-2-2- La conception de l’évaluation
L’évaluation prend une place importante. Le programme met l’accent sur l’évaluation
avec ces trois formes : diagnostique, au début d’apprentissage ; formative, pendant
l’apprentissage ; sommative, en fin de période d’apprentissage. Cette évaluation formative est
très importante car elle est un moyen efficace pour mesurer le degré d’atteinte des objectifs et
de vérifier si les élèves possèdent les pré-requis pour aborder la tâche suivante. Elle permet
aussi une remédiation opportune aux défaillances constatées.
Le programme insiste aussi, sur l’évaluation individuelle des apprentissages de chaque

élève. Car, le projet n’est que le contexte collectif dans lequel se réalisent des apprentissages
fondamentalement individuels.
1-2-3- La conception de rôle de l’élève et de l’enseignent

Le programme insiste sur la rénovation de la formation des enseignants car, actuellement
le rôle de l’enseignent n’est plus comme avant. Maintenant, il doit être nécessairement créatif,
autonome, spontanée à l’écoute de ses élèves, donc il devient animateur que transmetteur de
connaissances. La même chose pour l’élève qui doit prendre le rôle actif où il doit être associé
à son apprentissage et participer à sa propre formation. Donc, il est obligé de résoudre des
problèmes rencontrés lors de son apprentissage lui-même par la mobilisation de ses
ressources.
1-2-4- La gestion de la classe et de l’école
Ce programme propose une autre démarche pour la gestion de l’école et de la classe, c’est
la pédagogie différenciée pour avoir un comportement moins directif, un souci constant des
différences et de la diversité de niveau, du rythme d’apprentissage, et de la motivation aussi
qui joue un rôle important dans l’apprentissage. Les chefs d’établissements aussi doivent
avoir une conscience claire des enjeux et des défis au niveau de la gestion de la classe et de
l’école.
1
Extrait du programme, p. 17.
186
1-2-5- La démarche d’enseignement-apprentissage

La démarche d’enseignement-apprentissage préconisée dans ce programme est la
démarche inductive, qui favorise une construction consciente des savoir-faire par l’élève lui-
même. Le choix de cette démarche est avantageux pour développer les compétences de
l’élève, elle est une « démarche constructiviste qui s’appuie sur l’observation, l’expérience,
l’interaction et l’évaluation »1. Cela apparaît loin dans le déroulement des activités de la
séquence pédagogique dans une progression cohérente. D’abord, l’apprenant entend et
comprend, puis il parle, ensuite il lit et enfin il écrit, c'est-à-dire, toutes les activités de la
séquence auront une cohérence :
- Compréhension de l’oral----------- expression orale ;

- Compréhension de l’écrit----------expression écrite.
Ces activités donc sont l’objet réel du processus d’apprentissage d’une langue.
1-2-6- L’organisation de l’enseignement-apprentissage en projets

Cet enseignement-apprentissage est organisé sous forme de projets pédagogiques qui
permettent une pédagogie active et une pédagogie différenciée. L’élève étant l’acteur de sa
propre formation, cette pédagogie de projet représente pour lui le contexte qui peut le
mobiliser et le motiver de plus en plus. Et comme il est signalé dans le programme, pour
réussir un projet de communication, il faut suivre ce processus qui contient trois étapes :
1- « la planification ;
2- la réalisation (gestion de la tâche) ;
3- et enfin l’évaluation du projet » 2.
Le projet doit avoir toujours un but communicatif, pour donner sens aux activités des
élèves. Il faut toujours présenter ce projet comme un projet qui a une place importante dans la
société, sous forme d’un reportage, une publicité, etc.
1
Programme de tamazight, p.18.
2
idem, p. 19.
187
1-2-7- Les recommandations pédagogiques proposées
Le programme signale qu’il va prendre en charge aussi les élèves non amazighophones où
la langue de tamazight constitue pour eux la langue seconde. Donc, il met l’accent sur la
démarche pédagogique qu’il faut suivre dans ce cas. C’est-à-dire, les activités d’apprentissage
et puis la gestion de la classe, l’objectif étant l’acquisition d’une langue seconde, sa mise en
œuvre qui nécessite de partir de la langue maternelle de l’apprenant pour lui faciliter le
renforcement de ses acquis oraux en vue de le préparer au monde de l’écrit. Pour cela, le
programme propose des mini-projets spécifiques par un travail de groupe ou par un
enseignement en classe unique.
Le programme contient un ensemble de recommandations pour la confection du manuel

scolaire. Ces recommandations porte sur :
1. la présentation de manuel ;
2. les activités de l’élève qui doivent être présentées dans des séquences reliées à des
projets ;
3. les exercices, les consignes et la manière de leur élaboration.
Ces recommandations portent aussi les perspectives de l’approche par compétences donc :
« le manuel devra avant tout poursuivre les fonctions de développement des capacités et de
compétences, notamment par :
 la transmission de connaissances (linguistiques et discursives, valeurs

véhiculaires par les textes - support) ;
 le développement de capacités et de compétences, afin de faire acquérir des
méthodes, des attitudes, voire des habitudes de travail et de vie »1.
Tous ces éléments sont présentés dans le programme de deuxième année moyenne.
Voyons maintenant, comment s’inscrire l’enseignement apprentissage de la description dans
ce programme.
1
idem, p. 22.
188
1- 3- La place de description dans le programme de deuxième année

1-3-1- Objectifs de programme et le type descriptif
La manière dont les objectifs d’enseignement du type descriptif dans le programme de
deuxième année moyenne n’est pas claire. D’une part, le programme annonce qu’il sera étudié
comme un type inséré dans le récit. D’autre part, parmi d’autres objectifs d’enseignement de
tamazight en deuxième année, le programme annonce que l’objectif soit d’amener les élèves à
maîtriser la description comme un type autonome.
En deuxième année, l’accent est mis sur les textes à dominante narrative. C’est la forme de
discours privilégiée car c’est le moment approprié pour mettre les apprenants de la langue
amazighe au contact avec un riche patrimoine de contes et de légendes, favorisée par une
longue période de développement de l’écrit. Ce programme est la suite de celui de la première
année moyenne, c’est la poursuite de la narration (récit) par la pratique de diverses formes du
récit qui conduit à intégrer la description, l’explication, et l’argumentation. C’est ce que nous
amène à dire donc, que la description n’est pas enseignée comme un type autonome mais,
comme un élément constitutif de récit.
Comme il est indiqué dans ce programme, la description est présentée dans deux objectifs
contradictoires : « Le premier objectif est d’amener les élèves à maîtriser la compréhension
logique des textes à dominantes narrative. Le deuxième objectif est d’amener les élèves à
maîtriser la description (comme type autonome) et l’explication »1.
. Ce que nous pouvons comprendre est que la description sera étudiée selon le premier
objectif retenu, comme un type inséré dans un autre, c'est-à-dire étudier la séquence
descriptive dans un récit. Dans le deuxième objectif la description sera étudiée comme un type
autonome. Ces deux buts apparaissent contradictoires, difficile à faire sur le terrain. Parce
que, signaler au début pour l’apprenant un but de description qui est inséré dans le récit, puis
annoncer un autre but qui dit que la description est un type autonome peut compliquer les
choses pour cet apprenant, ce qui l’empêche de trouver une représentation exacte de ce type.
Or que la maîtrise d’un type textuel nécessite une étude autonome où l’apprenant peut suivre
le processus d’apprentissage du type descriptif. La programmation d’un enseignement d’un
type textuel inséré dans un autre peut mélanger les représentations des apprenants sur chaque
type d’eux.
1
Programme de deuxième année moyenne, p. 05.
189
Le programme de cette année est une consolidation des acquis de la première année dans
le domaine de la langue et la poursuite de l’étude de la narration. Donc l’objectif de
l’enseignement de tamazight est « d’amener les élèves à :
 maîtriser la compréhension logique des textes à dominantes narrative ;

 identifier les principaux constituants de récit et leur agencement, notamment pour
l’insertion de description et de dialogue ;
 maîtriser la description (comme type autonome), et l’explication ;
 à ce niveau, aborder la pratique de l’argumentation aussi est une perspective dans
ce programme »1.
Ces buts sont regroupés dans une compétence principale qui vise le développement des
compétences en expression orale et écrite.
Après une certaine maîtrise de la langue amazighe dans le domaine de l’oral et l’écrit au
cours de la première année, les élèves ont abordés les différents types de discours (récit,
consigne, processus…). Le programme annonce aussi la maîtrise de production du type
descriptif à côté des autres types discursifs à savoir le narratif, l’explicatif, et l’argumentatif.
Le programme ajoute tous ces acquis au programme de deuxième année pour développer les
capacités des élèves au cours de la deuxième année moyenne. Donc, le profil de sortie de la
première année de l’élève est le suivant :
- il sera capable de lire et d’écrire seul avec quelques aspects majeurs de la culture
écrite ;
- il sera capable de produire des textes de différents types discursifs (narratif, descriptif,
explicatif, argumentatif) dans le cadre du projet intégrateur, par exemple : la
production d’un conte à usage scolaire. C'est-à-dire que l’élève dans son projet va
produire des contes qui seront à mettre dans la bibliothèque de l’école.
A la fin de la deuxième année, l’élève devra être capable de :
- « lire silencieusement un texte en saisissant son contenu et sa structure ;

- lire à haute voix, de façon expressive (respects de la ponctuation, rythme) ;
- reconstituer et expliquer un texte à l’oral et à l’écrit ;
- rédiger des textes à dominantes narrative avec des séquences descriptives,
dialoguales, et explicatives »1.
1
idem, la p5..
190
Le dernier objectif affirme aussi que l’étude de la description n’est qu’une insertion dans
le récit, rédiger un texte à dominante narrative avec des séquences descriptives, dialoguales et
explicatives, chose qui peut éliminer l’enseignement de la description comme un type
autonome. C’est ce que montre la contradiction existée entre les objectifs du programme
concernant l’enseignement du descriptif.
Concernant, les projets à dominante descriptive proposés dans ce programme, nous citons
quelques uns :
- « Afficher sous forme de panneau mural, à travers textes et images, la vie et l’œuvre
d’un personnage célèbre (patrimoine universel) ;
- construire une monographie sur l’artisanat (tapis, poterie, bijoux, costumes…) ;

- construire une monographie sur sa région (histoire, relief, paysage, traditions…) ;
- réaliser un dépliant touristique (mer, montagne, désert…) avec photos et légendes ;
- produire un prospectus de sa ville, de son village ou de sa région »2.
L’idée de proposer des exemples d’un projet à dominante descriptive ne constitue pas le
seul moyen pour maîtriser ce type, car il faut penser réellement à la structure à enseigner et les
différents constituants linguistiques qui caractérisent ce type.
1-3-2- Le contenu du programme et le type descriptif
Ce programme donne aussi les définitions de la notion de compétences et de l’objectif

d’apprentissage comme deux concepts fondamentaux dans la démarche actuelle de
l’enseignement-apprentissage. Le choix de ce programme est l’approche par compétences, ce
qui nécessite donc la définition des deux concepts, la compétence et l’objectif
d’apprentissage. Après la présentation de ces définitions, le programme présente les trois
domaines où se présentent les compétences et les objectifs sous forme de trois tableaux qui
correspondent aux domines suivants : l’oral, l’écrit.
Concernant les contenus du programme, deux éléments qui sont présentés : les formes
d’expression et les éléments linguistiques.
1
Programme de deuxième année moyenne, p.5.
2
idem, p. 15.
191
1-3-2-1- Les formes d’expression
Comme le signale le programme, l’orientation actuelle de l’enseignement de la langue

amazighe est fondée sur la notion de discours qui recouvre les différentes formes
d’expression:
1. la narration ;
2. l’explication ;
3. la description ;
4. l’argumentation.
Les formes d’expression sont présentées dans un tableau qui est divisé en deux parties,
une pour indiquer le type de texte et l’autre pour indiquer le niveau discursif. A la page onze
(11) du programme, se trouve un tableau qui regroupe les quartes formes d’expression et
parmi elles le type descriptif. Mais cette présentation n’est pas suivie d’aucune explication.
Voyons donc, ce type comme il est présenté dans ce tableau divisé en deux parties : une pour
indiquer le type de texte, et l’autre pour indiquer le niveau discursif :
Type de texte : Niveau discursif

le type descriptif
-Décrire un objet -La forme de la description : général,

-Décrire un personnage particulier, différents plans,
- Un lieu itinérante/statique. Etc.
-La progression thématique (thème dérivé).
Tableau 5 : Les formes d’expression (type de texte et niveau descriptif).
192
1-3-2-2- Pour les éléments de la langue1

Le choix des éléments de la langue se fera toujours en relation avec la forme de discours
enseignée, donc toute les activités de la langue à savoir : la grammaire, la conjugaison et le
lexique sont attachées aux activités de lecture et celle de production écrite et orale.
Cependant, le programme présente trois activités avec leurs situations d’apprentissage à la
page 14 :
- « écouter, rapporter et produire des textes narratifs et descriptifs, des exemples qui
concerne la description :
- insérer les notations descriptives dans un récit ;
- relever les caractéristiques des personnages décrits dans un récit;
- décrire un lieu, un objet ;
- compléter un texte en insérant du dialogue ou de la description;
- employer correctement les indicateurs de temps et d’espace.
- écouter, rapporter et produire des textes explicatifs et argumentatifs
- exercer des activités d’ordre méthodologique.
Pour ces éléments de la langue présentés dans le programme, nous ne trouvons qu’un seul
élément qui concerne la description : « employer correctement les indicateurs de temps et
d’espace ». Par contre les autres éléments ne peuvent pas être inclues dans les activités de la
langue.
Dans l’ensemble, le programme n’a pas cité dans aucune de ses pages la structure et les
éléments linguistiques de type descriptif, ni ses caractéristiques.
1
A l’acception des autres parties, cette partie est écrite en tamazight.
193
1- 4- Commentaire et critique de programme
L’analyse de programme de tamazight montre que l’enseignement de la langue amazighe

marque un grand pas en avant par le biais de ces nouvelles démarches pédagogiques adoptées
comme la pédagogie de projet, l’approche par compétences, la méthode inductive, la
pédagogie différenciée. Cela marque un grand progrès dans l’adaptation de meilleures
démarches pédagogiques dans l’enseignement des langues sur le plan théorique. Mais si ce
programme parait riche en matière didactique et stimulant sur le plan pédagogique, la réalité
constatée dans la classe peut prouver le contraire. Par l’absence des formations qui peuvent
aider les enseignants à comprendre réellement les contenus à enseigner et toutes ces nouvelles
approches1.
Le problème qui se pose n’est plus dans le contenu de ces théories, mais sur le terrain :
l’application de toutes ces méthodes, l’enseignement de ce contenu et son explication, la prise
en compte des caractéristiques de la langue à enseigner par le document d’accompagnement,
les moyens pédagogiques nécessaires pour réussir l’apprentissage de cette langue ne sont pas
bien utilisés. Tout cela n’est pas pensé d’une manière claire et précise. Prenons l’exemple du
contenu à enseigner en deuxième année moyenne, le programme annonce l’enseignement des
quatre formes de discours : le narratif, l’explicatif, le descriptif et l’argumentatif, comme des
types autonomes d’une part. Et d’autre part, dans le même programme nous trouverons un
autre objectif qui dit que la description ne sera pas étudiée comme un type autonome, mais
elle sera insérée dans la dominante narrative. Ce qui peut créer certaine confusion au niveau
de la compréhension des objectifs d’enseignement de ce type.
Revenons maintenant au plan structurel du type descriptif proposé dans ce programme, les
éléments linguistiques et la structure de ce type ne sont pas pris en compte. Les élaborateurs
de ce programme n’ont pas pris en compte les études qui sont menés sur la typologie des
textes en langue amazighe2. Ces études basées sur des textes de référence peuvent être un
guide de formation pour les enseignants de la langue amazighe sur les critères de chaque type
textuel. Car l’identification des caractéristiques de chaque type textuel doit partir des analyses
des textes de référence, par le biais desquelles les caractéristiques linguistiques et la structure
textuelle de chaque type de texte seront distingués. Pour les éléments linguistiques spécifiques
1
Les enseignants de tamazight signalent l’insuffisance des formations concernant ces nouvelles approches
préconisées dans les programmes scolaires. Ces remarques sont signalées lors d’une rencontre pédagogique des
enseignants de tamazight à Bejaia en 2005.
2
Voir les différentes études faites sur la typologie des textes amazighs (narratif, descriptif, explicatif, etc.), à
l’université de Bejaia, cité dans ce travail.
194
au texte descriptif, le programme n’a pas choisi les éléments qui sont adéquats à ce type. Par
conséquent, les activités qui sont proposées dans le cadre de la séquence descriptive ne
désignent pas les caractéristiques du type descriptif à part la leçon de la conjugaison qui
concerne « les verbes d’état ». Nous avons remarqué aussi, l’absence de plan descriptif ou
son schéma qui peut déterminer le parcours de la description, alors que ces schémas sont
indispensables pour l’identification de la description dans le texte écrit.
Un autre point à signaler, les élaborateurs de ce programme veulent montrer un réel

changement dans le statut de la langue amazighe et le contenu à enseigner dans cette langue.
Ils incitent les enseignants à modifier leurs manières d’enseignement, mais la question qui se
pose est-ce que ces enseignants maîtrisent ces nouvelles approches recommandées dans le
programme ? Partant du fait que ce document est écrit en langue française or il est destiné aux
enseignent de la langue amazighe. Pourquoi donc, ne pas utiliser la langue amazighe comme
un outil de rédaction ? Comment faire apprendre une langue si on se réfère toujours à une
autre ?
En général, ce qui est présenté dans le programme concernant le type descriptif est
insuffisant, faute de la non exploitation (des études menées en tamazight sur ce type et de
manque d’explication).
Nous passerons maintenant, à l’analyse de document d’accompagnement pour voir s’il y’a
plus d’explication sur le type descriptif et les méthodes préconisées.
195
2- ANALYSE DE DOCUMENT D’CCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME DE LA

LANGUE AMAZIGHE
Le deuxième élément à analyser dans ce premier chapitre est le document
d’accompagnement de la langue amazighe. Le document comprend quatre parties : le
français, l’anglais, l’arabe, et tamazight, mais notre analyse portera seulement de la partie de
la langue amazighe (p 4-16). Nous présenter premièrement, les axes généraux qui concernent
les différentes démarches méthodologiques et les différentes théories adoptés et voir la place
de la description dans ce document, deuxièmement. A ce niveau nous pouvons voir aussi
comment ce document propose la pédagogie de projet et comment il présente son
déroulement, pour examiner à la fin si ces notions sont expliquées ou non.

Ce document est destiné aux enseignants de langue amazighe exerçant dans le collège, il
est édité en décembre 2003. Ce qu’il y’a dans ce document d’une manière générale sont les
choix théoriques, pédagogiques et didactique ayant guidé l’élaboration du programme de la
2eme AM et les différentes propositions pour sa mise en œuvre. La partie qui concerne la
langue amazighe commence du 4eme à la 6eme page. Le document comprend quatre chapitres :
le premier chapitre indique le rôle de document et les approches pédagogiques adoptées par
l’enseignement de langue amazighe, le deuxième présente les compétences et les objectifs
d’apprentissage, le troisième propose quelques principes méthodologiques, et le dernier
chapitre explique la pédagogie de projet et son déroulement.
2-1-1- Les différentes théories adoptées par le programme de deuxième année moyenne
L’enseignement des langues se caractérise par son innovation dans la pratique

pédagogique, plusieurs approches pédagogiques sont préconisées dans l’élaboration de
programme de la langue amazighe. Ces nouvelles approches adoptées sont :
- l’approche par compétence discursive notamment ;

- la pédagogie de projet ;
- l’approche textuelle.
2-1-1-1- L’approche par compétences et l’approche textuelle
Le programme recommande l’approche par compétences, où il établit l’ensemble des
résultats d’apprentissage que les élèves devront maîtriser à la fin de l’année grâce à
l’acquisition d’un ensemble de capacités, d’habilités, et de contenus disciplinaires. Ce qui
196
nécessite aussi le développement des compétences discursives chez l’apprenant à savoir, la

narration, la description, l’explication, et l’argumentation.
Cela explique aussi l’orientation de l’enseignement de tamazight vers la pratique textuelle

inspiré de l’approche textuelle qui s’intéresse à ce niveau à identifier l’importance des
relations entre lecture et écriture pour la maîtrise de l’expression écrite. Le document
également, met l’accent sur l’importance du choix des textes en fonction de type de texte à
enseigner parce qu’il est la base de tous les apprentissages. Car : « le texte devient le centre
d’intérêt de tout les apprentissages. C’est pourquoi il est recommandé de les choisir en
fonction de l’objectif assigné à une tâche déterminée et à la compétence à installer ».
En effet, le programme propose une démarche efficace qui convient aux principes de
l’approche textuelle. C’est adire, comme nous avons mentionné dans la partie théorique de ce
travail, les textes choisis à enseigner un type quelconque doivent être étudiés et analysés en
s’appuyant sur des textes de source, pour identifier la structure et les éléments employés dans
chaque type de texte.
2-1-1-2- La pédagogie de projet
Pour enseigner tamazight, le document d’accompagnement lance une nouvelle entrée de

l’enseignement qui est la pédagogie de projet. Le document explique les nouvelles
conceptions pédagogiques de l’apprentissage comme : la conception de la pédagogie de
l’évaluation qui s’appuie sur la dimension formative, la pédagogie de l’accompagnement
faite d’interaction entre l’enseignant et les élèves et les élèves entre eux. Le document donc,
propose de passer de la transmission du savoir à sens unique à une logique d’apprentissage et
de construction des savoirs par l’élève. Si nous prenons en considération la démarche actuelle
de l’enseignement de tamazight qui s’inspire de l’approche textuelle, la compétence qui est
attendue chez l’apprenant de deuxième année est la maîtrise des compétences discursives.
Donc l’apprentissage sera centré sur la narration, la description, l’explication et
l’argumentation. Et, afin d’arriver à développer ces compétences discursives, le document
propose un outil de planification des apprentissages et de construction de la progression. Cet
outil est « le projet » qui comprend plusieurs séquences, il combine diverses activités autour
d’un objectif commun et qui aboutit à la fin à une production orale ou écrite. Ces projets
doivent être prévus par l’enseignant dés le début de l’année en fonction des acquis des élèves.
197
Le document d’accompagnement propose un modèle de séquence préétabli qui se voudrait

applicable à toutes les situations d’enseignement qui comprend quatre étapes. Ainsi les
activités de la séquence d’apprentissage et l’enseignement de la langue sont fondées sur trois
étapes fondamentales : les activités de lecture ; d’expression orale et écrite ; et des outils
linguistiques. Ces activités sont organisées ainsi :
- les activités de l’expression orale ;

- les activités de lecture ;
- les activités de l’expression écrite ;
- les outils de la langue (la grammaire, vocabulaire et orthographe).
Toutes ces activités sont indispensables dans les séquences didactiques. Mais, réellement
le temps donné pour enseigner chacun des types discursifs proposés est insuffisant. Deux
séances par semaine ne donnent pas le temps qu’il faut pour faire toute ces activités.
Parmi les nouvelles démarches préconisées dans l’enseignement des langues actuellement,
deux modèles sont choisis pour fixer les apprentissages : les situations-problèmes, et la
méthode inductive. Pour la première, une définition de Philippe Merieu a été citée dans la
page 12 : « La situation problème est une situation d’apprentissage où (un sujet), en
effectuant une tâche s’affronte à un obstacle ». Le deuxième modèle est la méthode inductive,
c’est une démarche qui est utilisée pour fixer les apprentissages de type grammatical,
orthographique et lexical. Cette démarche peut aider l’élève, car elle lui donne la chance
d’utiliser ses propres connaissances pour développer ses compétences langagières, lorsqu’il
sera face à un problème, il essayera de résoudre ce problème ce qui évalue ses compétences
cognitives et linguistiques.
Le dernier chapitre dans le document d’accompagnement porte sur la pédagogie de projet qui
est une nouvelle façon de travailler et gérer le temps, l’espace, la classe et les apprentissages.
L’objectif du projet est l’élaboration d’un produit final écrit ou oral.
Le projet donne vie aux processus d’acquisition, il permet sans aucun doute de fournir aux
élèves des instruments qui leur permettent de réaliser des objets de plus en plus complexes.
L’élève travaille soit individuellement soit en groupe dans la réalisation de projet, donc le
projet se présente comme un élément ou un facteur de socialisation. Enfin, le document
présente les étapes de déroulement du projet : les séquences et les activités d’apprentissage ;
les supports du projet ; les travaux de groupe ; le traitement de l’erreur ; l’évaluation et
l’auto-évaluation.
198
Le document met en évidence la valeur du projet. Cependant, l’importance de ces projets

ne réside pas dans l’obligation de les sortir en le sortir en d’hors de l’école pour le socialiser,
car ils rencontrent plusieurs difficultés et ils manquent à des moyens qui peuvent les réussir.
2-2- La place de description dans le document d’accompagnement

Ce qui fait référence à l’étude de la description dans ce document est sa présence dans la
première séquence du troisième projet. Ce projet porte sur une présentation d’une région, il
contient quatre séquences et chacune d’elles porte sur un type de texte, car le programme de
2eme année à la p. 5 vise le développement des compétences discursives suivantes :
- L’apprentissage de la narration et la description qui permettent de se situer dans

l’espace et dans le temps ;
- l’explication et l’argumentation permettent de construire des raisonnements.
Ces quatre séquences sont : la description d’un lieu ; la description d’une activité ;
l’explication d’une tradition ; et la préparation d’une recette de cuisine. La présence du type
descriptif figure dans la première séquence ainsi dans quelques exemples de ce document. Il
s’agit d’un exemple de texte descriptif à la p. 5 :
« Description itinéraire, statique ou un portrait …etc. ».
Cet exemple montre l’importance qui a été donnée à la variation des textes et des modes
de description. Un autre exemple donné, à la p.12 de ce document porte sur la nature des
projets qu’il faut travailler avec les élèves comme :
« La production d’un prospectus d’une ville, d’un village ou une région ; La réalisation
d’un dépliant touristique (mer, montagne, disert…) avec photos et légendes ».
En général, même dans ce document d’accompagnement, ni la structure ni les éléments

linguistiques spécifiques au type descriptif sont soulignés ou expliqués aux enseignants de la
langue amazighe.
199
2-3- Commentaire et critique de document d’accompagnement
La première critique concerne la langue utilisée, le document est rédigé en français. Or

normalement ce document doit être rédigé en tamazight puisqu’il est destiné aux enseignants
de cette langue. Ce qui facilitera sa compréhension s’il est écrit dans les deux langues.
Par ailleurs, les éléments linguistiques présentés dans le document d’accompagnement

sont plus proches des analyses textuelle faites aux textes de la langue française que ceux de
tamazight. Par exemple, l’approche textuelle qui n’est pas pensée par rapport à des modèles
amazighophones où on distingue les caractéristiques de chaque type textuel. Ce qui présente
une certaine confusion entre les textes amazighs et les textes français, puis il y’a une certaine
confusion entre le texte explicatif, le texte descriptif amazigh, et les deux types textuels dans
la langue française. Ces types sont étudiés, théorisés dans la langue française mais, pour la
langue amazighe certains types demandent encore une analyse linguistique et une réflexion
didactique qui fait la spécificité de la didactique de chaque langue.
En outre, l’enseignement de ces types demande des analyses préalables, ce qui n’est pas
présenté dans ce programme. Aucun type de texte n’est présenté, ni de point de vue de sa
structure ni de ses caractéristiques, ce qui est présenté en général sont les méthodes et les
concepts pédagogiques. Puis, le choix d’étudier les trois types de textes dans le troisième
projet provoque un problème dans le temps prévu pour terminer un projet car, si la
compétence du projet est d’assurer la maîtrise de ces trois types qui seront étudiés dans les
trois séquences, comment pouvons-nous assurer la maîtrise d’un type discursif dans une seule
séquence ? Et où pouvons-nous placer ces activités de remédiation et de renforcement des
savoirs si la compétence n’est pas atteinte ?
Revenons à l’enseignement de type descriptif, la description telle qu’elle est présentée

dans le programme est considérée comme une des composantes de la narration, donc
l’enseignement de ce type n’est jamais considéré comme autonome, il est associé avec
d’autres types comme l’explicatif et l’argumentatif. Or l’enseignement de type descriptif de
lieu est annoncé dans le programme de deuxième année comme un apprentissage d’un type
autonome.
Le document d’accompagnement doit présenter les différentes théories et méthodes

adoptées dans l’enseignement de la langue amazighe en relation toujours avec les moyens
disponibles dans le terrain et en relation avec les recherches menées dans la langue à
200
enseigner. Ce qui n’est pas le cas, car le programme n’a pas pris en compte les études menées
concernant les types textuels de tamazight. En effet, ce document n’a rien apporté de nouveau
pour l’enseignement du type descriptif amazigh.
Afin de voir si les confectionneurs du manuel ont pris en compte les caractéristiques
linguistiques et la structure du texte descriptif, nous devons passer à son analyse.
201
3- ANALYSE DE MANUEL SCOLAIRE

Nous allons passer, en troisième lieu, à une analyse du contenu de manuel scolaire proposé
aux élèves de deuxième année amazighe. Nous allons passer aussi à l’analyse de sa mise en
œuvre dans une perspective des travaux récents en didactique des langues et la réforme
actuelle du système éducatif, entamée depuis 2000/2001.
L’analyse du manuel dans notre travail de recherche nous permettra d’examiner son contenu
et sa compatibilité avec le programme et vérifier si son contenu respecte le programme. Donc
déterminer la place du type descriptif et voir comment l’enseignement de ce type est présenté
dans le manuel scolaire.
Le manuel scolaire occupe dans l’enseignement des langues une place centrale en tant que
support pédagogique pour l’enseignant et pour l’élève. D’abord, il est une source
d’apprentissage et d’exercices pour les élèves. Il est également utilisé par l’enseignant pour
élaborer des séquences d’enseignement. L’intérêt de cette analyse est de juger les différents
caractéristiques de manuel : son contenu, sa démarche pédagogique et didactique, et surtout
l’analyse de la place du type descriptif dans le manuel et la manière de sa présentation dans la
séquence proposée à son enseignement.
En premier lieu, nous présenterons d’une manière générale le manuel puis nous passerons
à la place réservée à l’enseignement du type descriptif, afin de vérifier notre hypothèse. C'est-
à-dire, voir si la séquence proposée dans le manuel peut assurer l’acquisition du type
descriptif, et si tous les caractéristiques de ce type sont présentées et expliquées.

Ce manuel est destiné aux élèves de deuxième année moyenne de langue amazighe, édité
en 2004/2005. Son titre est écrit en trois graphies, en tifinaɤ, en caractère arabe et en latin :
« Adlis-iw n tmaziɤt » = (Mon livre de tamazight). Il comprend trois parties écrites dans les
trois graphies (en latin il y’a 109 pages, en arabe 96 pages, et en Téfinagh 134 pages). La fin
de la première partie comporte une liste de mots en tamazight, expliqués en français, pages :
110, 111, 112.
Le manuel de deuxième année moyenne complète celui de la première année, il se base la

pédagogie de projet, contrairement à la méthode d’enseignement de première année qui est
faite seulement avec des unités didactiques.
202
Pour faciliter l’analyse de ce manuel nous le présenterons par rapport à trois principaux
axes qui suivent :
3-2- L’axe pédagogique
Le manuel est considéré comme un des principaux supports pédagogiques, car il peut être
un guide de progression des cours. Il suit le programme et présente les connaissances que
l’élève devrait posséder à la fin de l’année scolaire. Donc, il propose une ossature à chaque
leçon à enseigner.
Sur le plan pédagogique, le manuel propose un enseignement basé sur la pédagogie de

projet et l’approche par compétences comme il est signalé dans le programme. Ces
compétences se divisent en objectifs. De ce fait, il y’a trois projets qui sont proposés dans le
manuel qui sont les suivants :
Le numéro de projet Le nom du projet

Le premier Une production d’un conte avec des dessins pour enrichir la
bibliographie scolaire.
Le deuxième Une rédaction d’une lettre personnelle ou une lettre à l’occasion de
nouvel an.
Le troisième Une exposition où l’élève peut présenter une région quelconque ; la
décrire, décrire une activité, expliquer une tradition, et écrire une
recette de cuisine.
Tableau 6 : Les trois projets proposés dans le manuel.
Chaque projet se sectionne en séquences et chaque séquence a une compétence à

atteindre. Le tableau suivant présente les composantes du premier projet.
Le numéro Les compétences à atteindre

des séquences
La première l’identification, et la production de la situation initiale du conte,
La deuxième l’identification et la production du conte,
La troisième l’identification et la production de la situation finale du conte.
Tableau 7 : Les composantes du premier projet.
203
Le deuxième projet comporte une seule séquence avec une compétence principale qui est la
suivante :
La première la rédaction d’une lettre normale, ou celle qu’on écrit à l’occasion de

séquence. nouvel an.
Tableau 8 : Les composantes du deuxième projet.
Dans le troisième projet il y a quatre séquences avec les compétences principales suivantes :
La première séquence la description d’un lieu.
La deuxième la description d’une activité.

séquence
La troisième séquence la description ou l’explication de certaines traditions.
La quatrième la préparation d’une recette de cuisine.

séquence
Tableau 9 : Les composantes de troisième projet.
Toutes les séquences ont la même organisation, elles sont organisées auteur des activités
suivantes :
- parler sur l’image ;

- la lecture et compréhension de texte ;
- le vocabulaire ;
- la grammaire ;
- la conjugaison ;
- l’orthographe ;
- lecture et compréhension de texte ;
- la poésie.
- et la production écrite.
Mais pour la présentation des leçons, dans le manuel, suit un seul modèle de déroulement.
Or les nouvelles méthodes pédagogiques suggèrent des modèles variés pour le déroulement
de la leçon. C’est-à-dire que le schéma de la leçon peut être spécifique et peut avoir divers
modèles : une situation-problèmes ou la mise en situation de recherche pour les élèves, des
exercices d’entrainement, les problèmes d’application, etc.
Pour l’évaluation, le manuel annonce les compétences à atteindre et laisse le choix aux
enseignants pour choisir la méthode adéquate pour l’évaluation. Les compétences à atteindre,
par exemple dans la séquence descriptive, sont : lire, voir, pour apprendre comment décrire
204
un lieu. Pour annoncer une telle compétence à atteindre dans une seule séquence avec des
éléments linguistiques qui ne caractérisent pas le type descriptif directement, parait un but ou
un objectif très ambigu. Par conséquent, pour faire apprendre à l’élève comment décrire un
lieu, la compétence qu’il faut apprendre ne s’arrête pas dans la lecture des textes qui ne sont
même pas choisi en fonction du type descriptif. La maîtrise de ce type a besoins d’autres
paramètres : un savoir didactisé, des critères de ce type textuel et une exploitation des
connaissances antérieures des élèves. Tout cela, peut développer les compétences des élèves à
condition que ces critères d’évaluation soient mettes à l’avance et avec la participation des
deux acteurs du savoir : l’enseignant et l’apprenant. Dans ce cas, nous pouvons parler d’une
évaluation diagnostique au début de la séquence, d’une évaluation formative qui accompagne
le déroulement de la séquence et l’évaluation sommative à la fin qui peut motiver plus les
apprenants à apprendre mieux.
Ce que nous pouvons remarquer dans le manuel est que les démarches pédagogiques
proposées dans le programme et le document d’accompagnement ne sont pas bien exploitées
dans le manuel. Le choix d’étudier des quatre types textuels pendant une année pose un
problème de temps et de programmation de séquences. Les problèmes de volume horaire
d’enseignement de la langue amazighe est encore un vrai obstacle, car dans la plupart des
établissements les deux heures qui sont allouées à l’enseignement de la langue amazighe dans
la semaine sont insuffisantes (peu de temps). C'est-à-dire, le projet se base sur une production
concrète, destinée à une évaluation sociale, dans les faits ni l’enseignent ni l’établissement ne
dispose de moyens pédagogiques pour atteindre cet objectif. Donc le travail reste toujours
dans la classe ou dans l’établissement car ce manque de moyens rend ce savoir acquis par des
élèves condamné à des leçons théorique en classe et loin de but attendu de projet social.
3-3- L’axe didactique et la place de la description dans le manuel

Il concerne le contenu du savoir à enseigner. C’est dans cet axe que nous vérifions la place
de la description dans le manuel, alors comment la description est présentée dans le manuel
scolaire de deuxième année ?
Pour bien montrer la place donnée à la description dans ce manuel, nous présenterons le
troisième projet qui comprend la séquence descriptive. Comme il est présenté dans le manuel,
la séquence qui concerne le type descriptif de lieu est la première séquence du troisième
projet. C’est une présentation d’une région : « asewsen n kra n temnaḍt », de la page 63
jusqu’à la page 75.
205
3-3-1- La présentation de la séquence descriptive
Nous présenterons ci-dessous les leçons qui sont programmées dans la séquence
descriptive proposée par le manuel. La séquence se compose de textes de lecture
compréhension et les éléments linguistiques.
3-3-1-1-Les textes de lecture compréhension
Trois textes sont proposés dans le manuel :
Les titres des textes Les objectifs de chaque leçon

L’image de mon pays = « Udem n Identifier l’organisation du texte descriptif de lieu.
tmurt -iw », p. 64.
La chambre de Tahammout = Lire et connaître les éléments utilisés dans la

« Tazeqqa n Tḥemmut », p.72. description de lieu.
Le Poème de Mouh le fainéant = Identifier la forme, le type de poème et comprendre
« Muh afenyan », p. 74. le sens. Lire et prononcer de façon expressive un
texte en vers.
Tableau 10 : Les textes proposés dans le manuel.
Le premier texte choisi n’est pas un texte écrit en tamazight, ce texte de mouloud Feraoun
est une traduction du français vers tamazight1. En effet, sur le plan pédagogique cette
traduction a engendrée plusieurs problèmes qui empêchent la compréhension du sens de texte.
Selon les enseignants de la langue amazighe, le texte traduit comporte plusieurs néologismes
qui empêchent la lecture et la compréhension du texte pour les apprenants et pour les
enseignants. De ce fait, pour réussir l’enseignement-apprentissage de chaque type textuel, que
se soit descriptif ou autre, il faut une utilisation de textes authentiques et dans le cas de la
description amazighe n’en manque pas. L’authenticité des textes est un critère fondamental
dans le choix des textes à enseigner dans chaque type textuel.
Dans la présentation des leçons de lecture et compréhension des deux textes, nous n’avons
pas rencontré ce qui se réfère, d’une manière explicite, à la structure du texte descriptif. Cela,
ne peut pas assurer la maîtrise de la production du texte descriptif à la fin de la séquence, sans
faire apprendre aux élèves le plan de la structure descriptive.
1
La traduction est faite par les élaborateurs eux-mêmes, et elle ne concerne que le texte non l’œuvre. Ce qui peut
enlever le caractère d’authenticité quand il s’agit d’une traduction qui se fait de cette manière.
206
3-3-1-2- Les éléments de la langue

Ce tableau présente les éléments de la langue retenus dans la séquence descriptive :
Les éléments de la langue = « Iferdisen n Les objectifs de chaque leçon = « iswi n

tutlayt ». yal tamsirt ».
La grammaire : les compléments des Identifier le complément de préposition.
prépositions. Akaz n usemmad s tenzeɤt.
Tajerrumt : isemmaden s tenzeɤt.
Le vocabulaire : vocabulaire thématique ou Savoir utiliser la polysémie, la composition
la polysémie, la composition, les synonymes. des mots et les synonymes.
Amawal : amawal asentalan, asuddes, Asemres n umawal asentalan, asuddes,
aktawal. aktawal.
La conjugaison : le verbe d’état. Reconnaître la forme du verbe d’état et le
Taseftit : amyag n tɤara. conjuguer au passé.
Akaz n talɤa n umyag n tɤara d usefti-ines ɤer
yizri.
L’orthographe : le trait d’union et le pronom Utiliser le trait d’union et les pronoms
affixe du nom. affixes du nom et de particule.
Tirawalt : ajerriḍ n tuqqna d umqim awsil n Asemres n ujerriḍ n tuqqna d yimeqqimen
yisem. iwsilen n ysem d wid n tenzeɤt.
La production écrite : description de lieu. Produire un texte descriptif de lieu.
Afares s tira : aglam n wadeg. D nek ara yarun
Tableau 11: Les éléments de la langue retenus dans la séquence descriptive du manuel.
D’après le tableau nous pouvons dire que certains éléments de la langue ne sont pas pris
en relation avec le type descriptif, contrairement à ce qui est annoncé dans le programme à la
page 12 :
« Deg uselmed n tutlayt, afran n yiferdisen utlayanen ad yili almend n talɤa n yinaw. Гef
waya aselmed n yiferdisen-a (tajerrumt, taseftit, amawal) yezga yeqqen ɤer yirmad n tɤuri,
wid n tɤuri, wid n tira akked wid n umeslay ».
C’est-à-dire le choix des éléments de la langue se fera toujours en relation avec la forme de
discours enseigné. Donc toutes les activités de la langue à savoir : la grammaire, la
conjugaison et le lexique sont reliées aux activités de lecture et à celles de production écrite et
de production orale.
Il n’y a pas un choix de vocabulaire spécifique à la description, qui peut aider l’apprenant à
enrichir son texte par un riche lexique descriptif. Le choix d’étudier le complément de
préposition dans la leçon de la grammaire n’a pas une relation avec le type descriptif. La
priorité donc, est à choisir les éléments linguistiques récurrents dans les textes descriptifs. Par
207
exemple, dans la leçon de grammaire nous pouvons enseigner « les adjectifs », et dans la
leçon de vocabulaire nous proposons à enseigner « les indicateurs de lieu ». Car, ces deux
éléments linguistiques sont les plus récurrents dans les textes descriptifs à coté des autres
éléments grammaticaux. Et c’est ici que les éléments spécifiques à la description ne sont pas
pris en compte, car si les élaborateurs de ce manuel ont pris en compte les recherches faites
sur les types textuelles, ils peuvent trouver certainement une trace de vocabulaire descriptif
dans ces recherches.
Un autre point à signaler le choix de l’enseignement par le biais de la typologie textuelle

n’accepte pas l’enseignement d’un type textuel sans identifier sa structure et ses éléments
linguistiques utilisés d’une manière récurrente. Le choix des éléments de la langue qui ne sont
pas adéquats avec le type textuel ne peut pas conduire à l’acquisition du type descriptif et
peut influencer négativement sur l’enseignement de ce type. Or les conditions qui peuvent
motiver les apprenants à apprendre ce type sont réunies au niveau de : la description est un
des types connus par les élèves dans leur vie courante, notamment dans l’usage oral de leur
langue maternelle. Cela, leurs facilitent sa maîtrise et les aident à l’utiliser également dans le
domaine de l’écrit.
La synthèse donnée dans le manuel concernant la description n’est pas explicite,

l’apprenant n’arrivera pas à identifier le type descriptif :
« Aglam d askan n wamek iga kra ama ademkal ama d taɤawsa ama d amdan. Mi ara d-
yeglem uneglam kra ad d-yebder talɤiwin, tiɤma…Mi ara yili d ademkal, yezmer ad yefren
tama seg ara d-yeglem, syin ɤur-s ad d-yeddes aglam-ines almend n wadeg s yinammalen
icban wigi : di tama tayeffust, ɤef ẓelmeḍ, nnig, s-ddaw …. Yezmer uneglam ad yeqqim deg
yiwen umkan ad d-yeglem syin neɤ yezmer ad ileḥḥu ad igellem. Di taggara, ad ifren uneglam
amawal ara yessemres almend n tugna ara yebɤu ad tt-id-yefk : telha neɤ diri-tt »1. = (La
description est une présentation de la nature d’une chose que se soit un paysage ou une chose
ou une personne. Quand le descripteur décrit quelque chose, il présente les formes, les
qualités… . Quand il s’agit d’un paysage, il peut choisir la direction d’où il peut décrire,
ensuite il va organiser sa description selon le lieu par les indicateurs de lieu comme : à droite,
à gauche, en haut, en bas… . Le descripteur peut commencer sa description par le lieu où il
est ou il décrit en marchant. A la fin, le descripteur choisit le vocabulaire à utiliser par apport
à l’image qu’il veut montrer : bonne ou mauvaise).
1
Voir p. 73, dans le manuel scolaire.
208
Cette récapitulation proposée dans le manuel ne présente pas explicitement la structure

descriptive et les éléments récurrents dans la description pour donner à l’apprenant les critères
sur lesquels il va s’appuyer pour la reconnaissance de ce type
Par ailleurs, la confusion du type descriptif et l’explicatif est toujours maintenue dans le
manuel. Ces deux types ne sont pas distingués comme on le voit dans cette phrase extraite de
l’activité de la production écrite à la p.87: « Acḥal n yiḥricen ara yilin deg uglam
asegzan ? » = (De combien de parties est composée la description explicative ?).
La confusion apparait au niveau d’utilisation des deux mots : aglam asegzan = la

description explicative). La confusion apparait encore dans l’objectif de la leçon de lecture à
la deuxième séquence (p.84) : « Aglam n urmud d usegzi n ukala i d-ilekkem di tazwara ar taggara
n tguri-ines » = (Décrire et expliquer une activité dés les premiers moments de sa préparation
jusqu’à la fin).
La présentation des objectifs doit être claire, car si l’objectif lui-même n’est pas clair et
porte une confusion au niveau de sa formulation, on ne peut pas faire apprendre aux élèves la
distinction entre ces deux types ? Chaque type possède ses propres caractéristiques, c’est ce
que nous avons dit dans la partie théorique où nous avons signalé la confusion réelle entre ces
deux types : le descriptif et l’explicatif.
Vers la fin de la leçon de lecture du texte de la deuxième séquence, dans la recapitalisation

de la leçon qui a été donnée pour le type explicatif n’est pas claire, elle ne donne pas les
caractéristiques d’un seul type. Cette synthèse confond le descriptif et l’explicatif, voila la
citation où il y a cette confusion :
« Mi ara d-yeglem umdan kra n urmud , di tidet d asegzi i t-id-yessegzay. Ad d-yebdder

alallen d tangiwin , ad yernu ad d- yebder tigatin neɤ tillay n ccɤel-nni si tazwara-s alamma d
taggara-s. Tuget n yimyagen ad ten-naf ɤer urmir. Deg yiḍrisen am wigi, tilist gar uglam d
usegzi ur tban ara aṭas » 1 = (Quant quelqu’un décrit une activité, dans la réalité c’est une
explication. Il indique les moyens et les matières et explique cette activité, et indique aussi les
situations ou les étapes de cette activité, de début à la fin. La plupart des verbes sont
conjuguées à l’aoriste. Dans des textes comme ceux-ci, il n’y a pas vraiment de limites entre
description et explication).
1
Extrait de la définition donnée à la description dans la leçon de lecture et compréhension du texte, dans le
manuel scolaire. p.73.
209
La confusion existe aussi entre la deuxième et la troisième séquence. Dans la deuxième

séquence qui porte sur le type explicatif, l’objectif donné pour cette leçon est le suivant:
« Aglam, tigzi d tmusni n tmeskwit n uḍris »1 = (Description, compréhension et identification
du type de texte).
Donc c’est l’explication qu’il faut comprendre ici comme objectif, pourquoi utiliser le mot
description dans l’identification du type explicatif ?
3-4- L’axe linguistique et communicationnel
Dans cet axe, nous analysons le vocabulaire descriptif utilisé dans le manuel afin de voir si
l’apprenant peut comprendre facilement le type descriptif à travers ce vocabulaire.
D’abord, le manuel est écrit dans une langue qui est difficile à comprendre à cause des
néologismes et des fautes orthographiques répétées dans le manuel. Par exemple, le texte
proposé dans le manuel, dans l’activité de la compréhension, extrait du roman de Mouloud
Feraoun : « la terre et le sang », traduit en tamazight, est rejeté par plusieurs enseignants à
cause de nombre élevé des néologismes qui empêche la compréhension du texte. Plusieurs
enseignants préfèrent utiliser d’autres textes authentiques, pour éviter l’utilisation excessive
de néologismes qui empêchent l’apprentissage. Cela est signalé par plusieurs enseignants lors
des rencontres pédagogiques, certains d’eux prennent la responsabilité d’élaborer tout un
programme à enseigner sans utilisation des leçons proposés dans le manuel, notamment les
textes où les néologismes sont présents d’une manière démesurée. Et dans plusieurs cas, les
enseignants ne comprennent pas le sens de ces néologismes, ce qui les oblige de les négliger,
et de ne pas les utiliser. Car, le vocabulaire complexe pose un grand problème pour les
enseignants comme pour les apprenants. De ce fait, il faut choisir un vocabulaire de langage
courant, lié aux compétences antérieures des élèves pour faciliter l’apprentissage de ce type.
Pour favoriser l’axe communicatif il faut prendre en compte l’origine socioculturelle des
apprenants que se soit des variations culturelles ou dialectales, le manuel offre les mêmes
supports pour tous les élèves (aux élèves du sud, du nord, de l’est ou de l’ouest), chaouies,
kabyles, chenouies. Parfois, les illustrations utilisées dans le manuel ne conviennent pas avec
l’environnement habituel, et culturel notamment des élèves.
1
idem, p. 94.
210
3-5- Commentaire et critique de manuel
Enfin quelles que soient les critiques données à ce manuel, il est toujours considéré
comme un indispensable moyen pour l’enseignant et pour l’élève. Le manuel de la deuxième
année moyenne de la langue amazighe a beaucoup apporté pour l’enseignement de la langue
amazighe, car il reste la base ou la première source existante pour la préparation des cours.
Avant l’élaboration de ce manuel, les enseignants rencontraient plusieurs difficultés, sur le
terrain, dans le choix des méthodes pédagogiques et dans le contenu didactique. Ce qui fait
que les enseignants portaient eux-mêmes la responsabilité de préparer tout le programme à
enseigner pour toute l’année.
Ce premier manuel en tamazight élimine ce grand problème, car dans l’ensemble il est
essentiellement basé sur les travaux récents en didactique des langues en général qui se
réfèrent aux principaux concepts dégagés : approche par compétences, pédagogie de projet,
etc.
Cependant, nous avons remarqué des insuffisances dans le manuel dans les trois niveaux
analysés : l’axe pédagogique, didactique et linguistique. Par conséquent, nous pensons que
notre hypothèse est confirmée, car comme nous l’avons supposée la séquence proposée dans
le manuel ne peut pas assurer l’acquisition du type descriptif, elle n’a pas pris en compte les
principes de l’approche textuelle. Si nous nous basons seulement sur la séquence proposée
dans le manuel, nous ne pouvons pas identifier ni la structure descriptive ni les éléments
linguistiques utilisés dans le texte descriptif amazigh. Et, c’est ici que notre travail de
recherche-action commence, puisque nous devons préparer toute une séquence didactique qui
porte sur le descriptif de lieu en s’appuyant sur les compétences antérieures des apprenants
d’une part, et les caractéristiques du type descriptif amazigh analysé selon les principes de
l’approche textuelle, d’une autre part.
Mais avant de finir, nous passerons à la conclusion de l’analyse de ces trois documents
institutionnels : le programme, le document d’accompagnement, et le manuel scolaire.
211
4 - CONCLUSION DE L’ANALYSE DES TROIS DOCUMENTS INSTITUTIONNELS

L’analyse de ces trois documents institutionnels nous a montré que la langue amazighe a
une valeur institutionnelle comme les autres langues. Il y’a une reconnaissance de cette
langue car elle a devenue une langue nationale à coté de la langue arabe. Ce qui est à noter
dans le programme de tamazight et dans les programmes des langues en Algérie c'est qu’ils
appellent à un apprentissage qui s’appuie sur les principes des trois approches actuelles :
l’approche par compétences, la pédagogie de projet et la linguistique textuelle. Il favorise
aussi le travail en groupe dans la classe. Tout cela a aidé la langue amazighe à avoir des cours
cohérents avec des progressions claires en didactique par rapport à la période qui précède
l’élaboration de ces documents où les enseignants travaillent seuls, avec leurs propres moyens
pédagogiques sans suivre une méthode pédagogique ou une théorie quelconque.
Le programme marque une avancé significative en didactique amazighe même si certains

points restent flous, concernant le choix de l’enseignement par la pédagogie de projet et la
culture de référence. C'est-à-dire, à partir de deuxième année, la méthodologie adoptée est la
pédagogie de projet et en première année, c’est la pédagogie par objectifs et par unités
didactique qui sont préconisées. Pour le choix de culture à enseigner dans la langue amazighe
par ce programme, elle n’est pas encore déterminée ou choisie. Les élaborateurs de
programmes de tamazight n’ont pas mets le point sur la culture qu’il faut choisir, une culture :
magrébine, algérienne, kabyle, chaouie ou mozabite, culture orale ou écrite aussi1.
La nécessité de retourner au patrimoine orale parait très importante, car la culture

amazighe sur certains points est une culture orale. C’est dans l’oral que nous pouvons trouver
la matière à enseigner pour l’élève amazighophone. Son patrimoine oral constitue un objet
réel de l’acquisition de la langue à apprendre ou à enseigner et peut l’aider aussi à l’apprendre
facilement. Dans ce cas, l’oral est la première compétence que l’élève amazighophone peut
posséder avant de passer à l’acquisition de la deuxième compétence écrite. L’élève peut
transposer sa culture orale vers la culture moderne qui peut regrouper à la fois le patrimoine
oral et le savoir écrit. De ce fait, l’enseignement par le biais de la typologie textuelle et les
textes de référence peuvent aider l’enseignement de tamazight : s’appuyer sur les
compétences langagières antérieures orales pour arriver à la maîtrise de l’écrit dans les
différents types textuels qui seront des outils favorables pour encourager l’enseignement de la
langue amazighe. Et utilisation des textes authentiques à l’oral ou à l’écrit, peut motiver
1
En outre, certains textes choisis (traduits surtout) dans le manuel ne reflètent pas la réalité et la culture
quotidienne de l’apprenant amazigh, ce qui peut le démotiver.
212
l’élève beaucoup plus que de lui proposer d’apprendre ou de lire des textes traduits à partir
d’autres langues qui sont loin de sa culture et sa quotidienneté.
La prise en compte de ce facteur d’oralité dans l’enseignement de tamazight est

indispensable pour rendre le caractère social de la langue, car l’objectif principal de la langue
est la communication orale et écrite. C’est de là que la spécificité de chaque langue et la
nécessité de se référer au riche patrimoine oral pour réussir l’apprentissage de l’écrit et par la
prise en compte des caractéristiques de chaque type textuel dans l’enseignement. Et, c’est à
ces documents institutionnels de prendre la responsabilité de s’appuyer sur ces spécificités de
la langue amazighe et d’assurer au moins l’explication de ces approches pédagogiques,
récemment adoptées, aux enseignants de la langue amazighe.
D’après l’analyse du programme, du document d’accompagnement et du manuel, nous

pouvons dire qu’il y a une insuffisance d’une prise en compte des principes de l’approche
textuelle en général, et les caractéristiques de type descriptif en particulier, par les trois
documents institutionnels. C’est ce que nous avons supposé dés le départ, dans notre première
hypothèse.
Ces résultats nous nous ont aidé dans la préparation de la séquence descriptive à enseigner.
Nous avons mis l’accent sur la structure et les éléments linguistiques récurrents dans le texte
descriptif. Pour voir si les compétences des élèves en production descriptives sont améliorées,
nous passerons à l’analyse des productions écrites des élèves qui constitue le deuxième
chapitre.
213
Ce chapitre concerne l’analyse des copies des élèves. Celles-ci représentent trois
moments différents : nous présentons premièrement l’analyse des copies avant la séquence
qui est un test diagnostique. Puis nous passons à l’analyse de la deuxième partie qui contient
aussi deux étapes de production : l’analyse des quinze textes écrits après la séquence et sept
textes produits par les sept groupes à la fin de la séquence et après la remédiation.
Nous ferons donc une comparaison entre les copies du test diagnostique et les copies
d’évaluation, après la séquence, pour vérifier nos hypothèses et voir si les élèves se sont
dotées des outils nécessaires à la description.
Afin d’évaluer les progrès, nous sommes servie des indicateurs de réussite nécessaires
pour la production du texte descriptif. Il s’agit de la structure du descriptif et les éléments
linguistiques à utiliser dans une description : les adjectifs, les verbes d’état, le présentatif « d »
et les indicateurs de lieux. Ces éléments peuvent aider à :
- structurer le texte descriptif ;

- assurer une cohérence textuelle, et une cohésion entre les prépositions et les
phrases ;
- donner aux élèves une autre compétence de maîtriser le type descriptif avec
l’utilisation de ses différents éléments linguistiques nécessaire.
Ces éléments aident les élèves à maîtriser la compétence de production écrite du type
descriptif.
Pour les copies qui sont présentées en annexes1, nous avons choisi de présenter deux
copies pour chaque étape de production écrite : deux en test diagnostique, deux en première
production après la séquence, et deux en dernière étape de production. Notre objectif de cette
division est de montrer les progressions des élèves au niveau de l’écrit descriptif, avant la
séquence et après.
1
Annexe 4 : Les textes et leurs traductions. Nous signalons, concernant les copies des élèves, que nous reprenons
les textes tels quels avec leurs erreurs (quand il s’agit des erreurs : du genre et de nombre, de ponctuation). C'est-
à-dire, nous corrigeons seulement les erreurs d’orthographe.
215
1- L’ANALYSE DU TEST DIAGNOSTIQUE
Pour l’analyse des copies du test diagnostique nous avons demandé aux élèves de
produire, sans préparation, un texte descriptif de lieu. La consigne est donc : « Tezdɤeḍ deg
temdint neɤ deg taddart, aru-d aḍris ideg ara tgelmeḍ adeg-a : d taddart neɤ d tamdint » = (Tu
habites dans une ville ou dans un village, rédige un texte où tu décriras ce lieu).
Nous avons deux objectifs : d’une part, voir si les élèves possèdent déjà des
connaissances, même implicites, sur le texte descriptif, issues de leurs expériences préalables.
D’autre part, juger le niveau du départ avant le travail sur la description, pour évaluer les
progrès en fin de séquence. Nous avons retenu comme critères d’évaluation les indicateurs
suivants : les verbes d’état, les adjectifs, et les indicateurs de lieu en ce qui concerne les
éléments phrastiques. En ce qui concerne l’organisation du texte descriptif, nous avons
retenu ces éléments textuels: le thème-titre, les sous-thèmes et le but de description1. Car, se
sont les éléments récurrents dans un texte descriptif et c’est à ce niveau que les élèves ont des
difficultés (selon les résultats du test diagnostique).
Le tableau suivant facilitera l’analyse de ces éléments un par un et nous donne aussi l’idée
sur la progression des productions2 de ces élèves.
1
Même si le but de la description est le plus utilisé de la description est le plus utilisé dans la conclusion de la
plupart des textes descriptif, il y a d’autres voies pour terminer le texte descriptif.
2
Dans toutes les productions, chaque numéro correspond à un texte d’élève, 15 textes numérotés de 1 à 15.
216
Tableau 12 : Analyse du test diagnostique

Eléments
d’analyse La structure Les éléments linguistiques
Textes Le thème- Les sous- Le but Les adjectifs Les verbes Le présentatif Les
des élèves Titre thèmes d’état « D ». indicateurs
de lieu
1 + ─ ─ ─ + + ─ + ─
2 ─ ─ ─ ─ ─ ─ + ─
3 ─ ─ +─ + + ─ + ─ ─
4 ─ ─ + ─ + + +─ + ─
5 + ─ ─ ─ + + + + ─
6 ─ ─ ─ + ─ + ─ + ─ +
7 + ─ + ─ ─+ + + ─ ─ + ─
8 ─ ─ + ─ ─ + ─ +─
9 ─ ─ ─ ─ + ─ ─ + ─
10 ─ + ─ ─ ─ ─ ─ +
11 + ─ ─ ─ +─ + ─ +
12 ─ ─ +─ +─ ─ ─ ─
13 + ─ ─ ─ ─ + ─ ─ +─
14 ─ +─ ─ + ─ ─ ─ +─
15 ─ + ─ + ─ +─ +─ ─ +─
L’analyse concerne 15 copies1. Les thèmes traités dans ces productions écrites se divisent
en deux : 10 élèves décrivent la ville d’Elkseur, les textes : T 2 , T 4 , T 6 , T 7 , T 8 , T 11 , T
12 , T 13 , T 14 , T 15 , et les cinq autres présentent leurs villages natals (T 1, T 3, T 5, T 9, T
10).
D’une manière globale, les élèves ont écrit des courts textes, mais riches en matière
d’éléments à analyser. Pour faciliter l’analyse du tableau présenté en haut, nous nous
limiterons aux points essentiels relatifs au texte descriptif de lieu. Nous commençons
premièrement par l’analyse des éléments textuels : la structure du texte descriptif, puis nous
passerons aux éléments phrastiques on linguistiques : les adjectifs, les verbes d’état, le
présentatif « d », et les indicateurs de lieu.
1
Nous avons utilisée ces signes dans les tableaux d’analyse : (+) pour les éléments réussi, (+-) pour les plus au
moins réussi, et (–) pour les non réussi.
217
1-1-L’analyse de la structure des textes

À travers l’analyse nous remarquons que la majorité des élèves n’arrivent pas à organiser
leurs textes. C'est-à-dire qu’ils trouvent des difficultés dans la structuration des textes. Ils ne
savent pas par où commencer et comment finir leurs textes, ce qui fait que les trois phases de
rédaction d’un texte ne sont pas respectées.
Une chose à remarquer aussi dans les textes de test diagnostique, c’est qu’ils sont courts et
ils sont présentés dans un seul paragraphe. C’est le cas de ces textes : T 3, T 8, il n’y a pas
une séparation entre l’introduction, le développement et la conclusion. L’introduction de la
majorité des textes est réduite à une simple dénomination de lieu décrit sans aucune
présentation ou une description de ce qui l’entoure. Prenons les exemples suivants :
- T 1 : « zedɤeɤ deg yiwet n taddart isem-is Imxalaf » =

(j’habite un village qui s’appelle Imekhelaf) ;
- T 4 : « nek, zedɤeɤ deg temdint qqaren -as Leqser »; (moi, je
réside dans une ville qui s’appelle Elkseur) ;
- T 13 : « Leqser tamdint deg i ttɛiciɤ » = (Elkseur, la ville où je
vis).
Ce qui est positif dans l’introduction des textes est la présentation du thème dés le début,
mais cette présentation ne dépasse pas une à deux phrases.
Nous remarquons aussi que certains textes comprennent des titres tels que :
- T 2 : « Bercic » = (Berchiche) ;
- T 5 : « Taddart-iw n Bujlil » = (mon village Boujelil).
- T 7 : où il est introduit par ce titre « Leqser » = « Elkseur » ;
- T 9 : « Asissen n taddart » = (présentation d’un village) ;
Nous voyons que ces élèves ont pris en considération le point de vue des lecteurs, ils
savent déjà que ce titre va attirer les lecteurs à lire leurs textes et donner un aperçu général sur
ce qu’ils ont écrit à l’intérieur de ce texte.
Mais pour présenter les sous-thèmes et décrire les parties du thème-titre, les élèves
rencontrent des difficultés dans l’organisation des parties, ce qui altère la cohésion et la
cohérence de ces textes. Voila la manière avec laquelle les sous-thèmes sont présentés dans la
plupart des textes des élèves :
218
- T 2 : « deg-s ixxamen aɛlayan ama d iɤerbazen, tasnanwit , lǧameɛ ,aɤerbaz alemmas

,aɤerbaz amezwaru »= (elle a de hautes maisons, des écoles, le lycée, la mosquée, le
collège, l’école primaire );
- en T 4 : « deg-s aṭas n yimdanen, deg Leqser llant aṭas n leḥwayej , tiḥuna , ixxamen
, lǧameɛ » = (elle est peuplée de gens, à Elkseur il y a plusieurs choses, des épiceries,
les maisons, la mosquée );
- T 13 : « …yella deg-s iɤerbazen , ixxamen, leǧwameɛ, tiḥuna, leqhawi … » = (il y a
des écoles, des maisons, des moquées, des vitrines, des cafés ).
La partie de développement des textes n’est pas bien présentée. Dans la plupart des textes,
la description ne dépasse pas une simple énumération du lieu décrit. Mais dans d’autres
textes : T6, T7 quelques textes nous pouvons distinguer des descriptions des sous-parties avec
des phrases ou des micro-propositions qui sont longues et un peu structurées. Par exemple :
- Le T 6 : « seg-s ixxamen d iɛlayanen, d imecṭuḥen, tesɛa anda ara tesgunfuḍ, yella

lǧameɛ anda ad yeẓẓal yiwen » = (elle a de grandes et des petites maisons, elle a des
lieux où peux tu te reposer, il y’a une mosquée où tu va faire la prière);
- Dans le T 7 aussi : « deg-s atas n imdanen, imdanen-nni ttḥibin win i d-yusan ɤer-
sen…. Deg Leqser, yella aṭas leḥwayej : tiḥuna, ixxamen lɛalihen, deg-s lǧameɛ, daɤen
yella atas n tibeḥyar » = (il y’a beaucoup de gens, ces gens aiment ceux qui leur
rendent visite… . A Elkseur, il y a beaucoup de choses : les épiceries, les grandes
maisons. Elle a une mosquée et il y a plusieurs jardins).
Dans ces deux exemples nous pouvons dire que la compétence de description est plus au
moins satisfaisante. Par contre dans la plupart des textes, les élèves ne savent pas comment
lier les parties du thème-titre. Il y a une succession des sous-thèmes sans les décrire (leur
donner une forme, une taille, une couleur, une qualité, une quantité), ou tout ce qui peut
réussir la description de cette partie. De ce fait, ces compétences d’organisation du
développement de ces parties sont à améliorer, chose qu’il faut prendre en charge dans
l’apprentissage de cette séquence descriptive.
Pour la conclusion des textes, les élèves préfèrent terminer avec une invitation des gens
pour venir visiter le lieu décrit. Dans l’ensemble, la partie finale est toujours présentée par
rapport à l’aspect pragmatique de la description. Ce point est très intéressant pour donner sens
à cette activité de production écrite, car la description sert toujours à quelque chose. Les
219
élèves choisissent d’attirer l’attention des autres vers le lieu décrit comme un des buts
principaux de la description. Mais ces conclusions demandent des améliorations. Elles ne sont
pas bien présentées car elles sont mélangées avec les parties de développement du thème-titre,
ce qui crée des problèmes de cohérence textuelle. Prenons l’exemple du troisième texte :
- T 3 : « …deg-s lǧameɛ, deg-s tiḥuna, leqhawi, tineɤrit. Winna i d-yusan ɤer-s ur

ittendemmay ara xaṭer tamdint lɛali mliḥ » = (…elle a une mosquée, elle a des
boutiques, les cafés, les classes. Celui, qui vient, il ne va pas regretter, puisque c’est
une ville merveilleuse).
Les phrases ne sont pas ordonnées et structurées, c’est une simple énumération.
La conclusion de ce texte n’est pas séparée du reste du texte, c’est une invitation d’une
manière indirecte à ceux qui veulent visiter cette ville.
Voici d’autres exemples, pour expliquer la manière par laquelle les élèves terminent leurs
textes :
- T 4 : « ttmenniɤ ad d-tasem ɤer Leqser » = (j’espère que vous viendrez à Elkseur).
C’est un souhait qui a un but pragmatique car cette invitation est une expression qui attire
plus l’attention des lecteurs et qui marque un point positif dans les connaissances préalables
des élèves.
Selon le tableau 13, nous avons seulement 3 élèves sur 15 qui ont réussi à rédiger un texte
structuré : les élèves 5, 7 et 15. 5 élèves sur 15 n’ont pas réussi du tout : 1, 2, 8, 9, 10. Les
autres ont écrit un texte plus au moins structuré qui nécessite encore des réécritures, il s’agit
des élèves : 3, 4, 6, 11, 12, 13, et 14.
D’après cette analyse concernant la structuration des textes, nous pouvons dire que les
élèves ont quelques connaissances qui peuvent les aider dans leurs productions des textes
descriptifs mais elles restent insuffisantes sur le plan structural et rédactionnel. Allons voir
maintenant si les élèves ont des connaissances linguistiques ou non.
220
1-2- L’analyse des éléments linguistiques

Après l’analyse des éléments qui ont trait à la structure, nous passerons aux éléments
linguistiques, à savoir : les adjectifs, les verbes d’état, le présentatif «d», et les indicateurs de
lieu. L’emploi des trois premiers éléments rentre dans la maîtrise du langage typique de la
description, car l’utilisation des adjectifs et les verbes d’état aide à mieux caractériser et
décrire les parties et les sous-parties du thème-titre. L’emploi des organisateurs spaciaux aide
à organiser et à construire la description. Cela donne des phrases combinées et de textes
cohérents.
Comme il est présenté dans le tableau d’analyse, la plupart des textes contiennent ces
éléments linguistiques mais, leur emploi est plus au moins convenable. Les élèves ont des
connaissances langagières préalables qui sont en usage dans le langage descriptif courant à
l’oral et à l’écrit. Le problème pour eux se situe au milieu du passage de l’oral à l’écrit, car
écrire un texte descriptif n’est plus comme l’acte de décrire oralement. C’est ce que nous
allons voir maintenant dans l’analyse de ces textes. Les deux premiers éléments à analyser,
sont les adjectifs et les verbes d’état.
Nous pouvons signaler l’importance de ces éléments dans l’acte de description, car la
description nécessite toujours des compléments, des qualificatifs, et un vocabulaire spécifique
qui peut détailler et développer la description.
1-2-1- Les adjectifs

Sur les 15 textes analysés, nous avons un emploi d’adjectifs varié d’un texte à un autre. En
général, il y a des textes qui sont riches en nombre d’adjectifs utilisés correctement, comme le
cas des textes suivants : 1, 3, 4, 5, et 7. Dans les autres textes leur utilisation est plus au moins
réussie, comme l’indique le tableau 5. Il s’agit des textes : 6, 11, 12, 14, et 15. Les textes 2, 8,
9, 10, et 13 sont des textes où l’utilisation et non réussie.
Pour l’emploi des adjectifs, nous trouverons dans le deuxième texte un adjectif, qui n’est
pas utilisé correctement car le nom est au pluriel et l’adjectif au singulier.
- T 2 : « deg-s ixxamen aɛlayan » = (elle a des « grand » maisons), normalement on

doit écrire « deg-s ixxamen iɛlayanen », (elle a des hautes maisons).
De ce fait, la première difficulté est celle d’accorder les adjectifs aux noms, en genre et en
nombre. Un autre exemple dans le
221
- T 11 : « …tamdint tameqran » = (une grand ville). où nous trouverons l’emploi

incorrect de cet adjectif.
C’est un problème de genre, le nom est au féminin donc, il faut ajouter le « t », l’indice du
féminin dans la langue amazighe, il doit écrire « tamdint tameqqrant ». Nous pouvons citer
d’autres exemples où l’emploi de ces adjectifs est correct :
- T 1 : « …ixxamen d iɛlayanen d yimecṭuḥen » = (des grandes et des petites

maisons) ;
- T 3 : « d tamdint tamaynut » = (une nouvelle ville) ;
- T 15 : « ad tafeḍ lǧameɛ ameqqran » = (tu trouveras une grande mosquée).
Comme un test diagnostique, nous pouvons dire que leurs rédactions sont encourageantes.
A part l’emploi d’adjectifs dans quelques productions, où il est plus au moins réussi, les
élèves doivent tenir compte de l’accord de l’adjectif en genre et en nombre. Par conséquent,
nous devons le programmer dans la séquence didactique comme une activité de grammaire.
1-2-2- Les verbes d’état

Concernant les verbes d’état nous remarquons que certains élèves qui les emploient dans
leurs textes, distinguent mal entre ces verbes d’état et les adjectifs. C’est pour cette raison que
nous avons décidé de programmer toutes les deux dans les activités de la langue.
Nous remarquons à partir des exemples, tirés des productions des élèves, qu’il y a une
autre forme de conjugaison du verbe d’état qui se conjugue avec les affixes : « ___ it, et ___
iten ». Par exemple, « meqqer », il peut être conjugué selon la première forme : « meqqer-it »,
ou à la deuxième forme comme : « _meqqer », sans utiliser le suffixe « it ».
Cet exemple est très intéressant puisque la conjugaison de verbes d’état est particulière,
contrairement à ce qui existe dans le manuel où le verbe d’état a une seule forme de
conjugaison. Cette particularité concerne sa conjugaison selon une autre forme de conjugaison
(la deuxième forme) connu dans quelques parlers de la vallée de Bejaia (Kendira, Barbacha,
Amizour, Bejaia-ville, et peut être d’autres), car le verbe d’état se conjugue avec les pronoms
personnels comme les autres verbes ordinaire. Cela, nous a poussé à programmer le verbe
d’état dans la leçon de la conjugaison pour enseigner la première forme de conjugaison du
verbe d’état retenu dans le manuel et de sensibiliser les élèves concernant l’existence de la
deuxième forme.
222
Nous avons les deux formes de la conjugaison du verbe d’état en tamazight : la forme de la
conjugaison du verbe d’état en tamazight par la forme ordinaire : « y + verbe d’état », et à la
deuxième forme qui est irrégulière : « y + verbe d’état + l’indice du pronom
personnel ». Mais, nous rappelons que pour le moment, dans un but de normalisation on a
opté pour la majoritaire, c'est-à-dire la première forme.
Dans les textes 1, 4, 5, 8, 11, l’utilisation des verbes d’état est correcte. Nous donnons ci-
dessous quelques exemples de son emploi :
- T 1 : « Bercic tamdint i imeqqren » = (Berchiche, c’est une grande ville qui) ;

- T 4 : « tamdint-iw tecbeḥ » = (ma ville est belle), « llan ixxamen meqqer-iten » = (il
existe quelques maisons qui sont grandes).
En général, sur les 15 textes d’élèves analysés, 5 élèves (1, 4, 5, 8, 11) ont utilisé
correctement ces verbes d’état dans leurs textes. Dans d’autres textes l’utilisation des verbes
d’état est plus au moins réussie, il s’agit de textes : 3, 6, 7, 13, et 15. Mais, dans les textes : 2,
10, 12, 14, il n’y a aucun verbe.
Pour le présentatif « d », il est important d’utiliser ce déterminant avant l’adjectif, son

absence devant le nom en tamazight laisse un vide syntaxique et sémantique dans la phrase.
Son rôle est de présenter l’adjectif ou le nom qui le suit.
Dans les textes analysés, plusieurs élèves oublient l’utilisation de cette particule. Par
exemple, dans les textes :
- T 1 : « Bercic ( )1 tamdint » = Berchiche ( ) ville, au lieu de dire « Bercic d tamdint » =

(Berchiche est la ville) ;
- le T 2 : «…axxaṭer ( ) tamdint lɛali » = puisque (c’est une) ville magnifique ;
- le T 8 : « tamdint n Leqser ( ) tamdint i icebḥen aṭas » = la ville d’Elkseur (est
une) ville qui est très belle ;
- en T 13 : « Leqser ( ) tamdint yelhan aṭas » = Elkseur (est une) belle ville ;
- et en T 15 : « ( ) amkan yecbeḥ bezaf » = (c’est un) lieu qui est très beau.
La non utilisation du présentatif « d » dans ces phrases gène la compréhension du texte.
Les élèves ont besoin d’étudier cette leçon et nous l’avons programmée dans la séance
1
Nous avons utilisé ce signe ( ) pour montrer la place où il faut mettre le présentatif « d » dans la phrase.
223
d’orthographe afin de maîtriser l’emploi de cet élément, même si ce problème est un problème
syntaxique.
L’analyse des textes, nous a montré l’insuffisance d’utilisation de cette particule dans les
quelques premières productions des élèves. Il faut donc la prendre en considération dans
l’élaboration de la séquence didactique.

Le dernier élément analysé est les indicateurs spatiaux qui peuvent assurer la cohésion
phrastique d’une part et la cohérence textuelle d’une autre part. L’analyse des textes nous
indique qu’il y a une richesse lexicale des élèves, ils ont employé plusieurs indicateurs de lieu
qui peuvent soutenir le déroulement des descriptions. Mais leurs difficultés se situent au
niveau de leur emploi, ils ont des difficultés d’utiliser correctement ces indicateurs. En
conséquent, ils obtiennent des textes mal structurés et des phrases mal liées.
En outre, par rapport à l’enchaînement des phrases, les élèves recourent à la juxtaposition
surtout quand il s’agit d’énumération des parties du thème-titre dans plusieurs textes comme
le :
- T 8 : «…tiḥuna n lqec, tiḥuna n ssebaṭ, iɤerbazen, lǧameɛ, ssbiṭarat » = (…les

boutiques des vêtements, des boutiques de chaussures, les écoles, les mosquées, les
hôpitaux) ;
- T 11 : « yella uɤerbaz amezwaru, aɤerbaz alemmas, tasennawit » = (il y a
une école primaire, une école fondamentale, un lycée).
D’après ces exemples, les élèves utilisent la juxtaposition dans leurs textes, pour la
présentation des sous-parties. Parfois ils utilisent les indicateurs de lieu mais d’une manière
incorrecte. Les indicateurs les plus utilisés sont ces deux indicateurs de lieu « deg et ɤer » =
(dans et à ou chez). Nous les trouverons dans plusieurs textes :
- T 1 « tezga-d deg tama Leqser» = (elle se situe aux environs d’Elkseur) ;

- T 2 « win i d-yusan ɤer-nneɤ» = (celui qui vient chez nous) ;
- T 4 « …deg temdint » = (dans la ville ou en ville) ;
- T 5 « ad d-asen ɤer taddart-a » = (ils vont venir dans ce village) ;
- T 7 « win i d-yusan ɤer Leqser … » = (celui qui vient à Elkseur), « ad tassem ɤer-
sen » = ( vous venez chez eux) ;
224
- T 8 « tezga-d deg Bgayet » = (elle se situe à Béjaia);

- T 9 « …ɤer taddart » = (… au village), « ɤer dinn-a » = (…là bas) ;
- T 11 « …wwiɤ-ten-id ɤer temdint-a » = (je les ai accompagnés en ville) ;
- T 13 « …tamdint ideg tɛiciɤ » = (… la ville où je vis) ;
- T 14 « ad tassem ɤer Leqser » = (vous viendrez à Elkseur); etc.
Ces deux indicateurs qui se manifestent dans chaque texte, ont une importance pour
déterminer la localisation des objets et des lieux. « Deg », qui veut dire « dans » dans la
langue française, est un articulateur de localisation, il est utilisé dans l’introduction des textes
pour présenter le thème-titre. Par contre l’emploi de l’articulateur « ɤer » est utilisé dans les
différentes parties du texte, il sert à indiquer les localisations et la direction de différents
lieux. Les élèves utilisent d’autres indicateurs de lieu qui relèvent de leurs connaissances
langagières préalables, mais sans savoir les utiliser convenablement. Ces organisateurs
peuvent développer la maîtrise de description et réussir l’organisation du texte descriptif.
D’autres élèves ont bien utilisé ces indicateurs :
- T 3 : « tezga-d deg rrif n Leqser » = (elle se situe à côté d’Elkseur), cet indicateur
est bien employé ;
- T 8 : « deg tazwara… » = (premièrement), cet articulateur est bien employé aussi,
car il est utilisé au début du texte pour présenter le lieu décrit dans l’introduction ;
- et dans le T 9 : l’élève a choisi un autre indicateur logique qui est le plus adéquat
pour une conclusion « ɤer taggara » = (à la fin …).
Ces deux articulateurs logiques sont utiles pour indiquer l’introduction et la conclusion du
texte, ils n’étaient pas utilisés par d’autres élèves. D’autres indicateurs utilisés dans les textes
des élèves sont utiles pour la description des sous-parties, pour lier les phrases, organiser la
description selon un plan choisi. Commencer le plan de description du haut en bas ou du
premier au dernier, l’essentiel c’est de choisir un plan à suivre. Par exemple nous trouverons
dans le dixième texte un début du haut en bas mais qui n’est pas achevé :
- T 10 : « …Buxalfa ( ) tin i d-yezgan s nnig n Lwadamizur » = (Boukhalfa celle qui se

situe au dessus d’Amizour) ; « deg wadda i nettaf deg-s ixxamen » = (en bas, nous
trouverons des maisons).
225
- Dans le T 15, nous trouverons aussi l’emploi de ces indicateurs spatiaux : « ɤer
tlemmast Leqser » = (au milieu d’Elkseur), « zaxel n temdint »= (à l’intérieur de la
ville…) ; « iweksar … » = (en bas).
Le plan descriptif rendu par ces indicateurs structure le texte d’une manière cohérente,
nous voyons que la connaissance de ces indicateurs spatiaux n’est pas suffisante. Ce test
diagnostique nous a montré que les élèves ne savent pas les exploiter et les utiliser au service
de description.
En général, ce qu’il faut prendre en compte à partir de ce test diagnostique est

l’exploitation de ces compétences langagières sur les indicateurs spatiaux qui donne une
cohérence au texte. Il faut donc s’appuyer sur ces organisateurs pour développer la
compétence de structuration du texte chez les élèves qui ne les ait pas réussi (1, 2, 4, 5, 7, 8, 9,
13, 14, 15) et non réussi (3, 12).
Enfin, l’analyse nous indique que les élèves possèdent quelques connaissances langagières
dans l’emploi des éléments linguistiques beaucoup plus que des compétences de structuration
du texte descriptif.
226
1-3- Commentaire et résultats de l’analyse des textes de test diagnostique
Pour l’analyse de ce test diagnostique, nous devons reconnaître que les élèves ont
quelques compétences langagières qui peuvent les aider à rédiger une description de lieu.
Mais ces compétences restent insuffisantes si ces savoirs ne passent pas par un enseignement
structuré et guidé. Ce qui leur manque est le passage de l’oral à l’écrit, car l’écrit a toujours
ses spécificités, son besoin d’un plan, d’une écriture logique, cohérente, son besoin à des
phrases plus attirantes et à des mots plus animés. Les difficultés de passage de l’oral à l’écrit
se voient dans les erreurs orthographiques et les erreurs grammaticales et structurales, surtout
dans les développements de la description des sous-parties qui ne sont que des énumérations.
Nous présentons ci-dessous les résultats de test diagnostique sous forme d’un tableau :
Tableau 13 : Résultats de test diagnostique
Evaluation des Evaluation de la Evaluation des Evaluation de texte

éléments d’analyse structure du texte éléments complet
Le numéro des linguistiques
textes d’élèves
1 - +- -
2 - - -
3 +- +- +-
4 +- +- +-
5 +- + +
6 +- +- -
7 + + +
8 - +- +-
9 - - -
10 - - -
11 +- +- +-
12 +- - +-
13 +- +- +-
14 +- - +-
15 + + +
D’après le tableau 13 qui présente les résultats d’analyse des textes des élèves en test
diagnostique, nous avons noté trois catégories. La première catégorie concerne les élèves qui
n’ont pas réussi leurs textes, c'est-à-dire ceux qui ont plus de moins (-) en ce qui concerne la
structure et les éléments linguistiques retenus comme critères de réussite dans la production
227
du texte descriptif. La deuxième catégorie concerne les élèves qui ont réussi (+) à rédiger des
textes descriptifs en respectant les différents critères de réussite1. Les élèves de la troisième
catégorie ont plus au moins réussi à respecter (+-), d’une manière générale, les critères du
texte descriptif. Mais quelques insuffisances restent à prendre en charge, car ce qu’il leur
manque est relatif à la structure du texte descriptif. Ils n’ont pas pu organiser leurs textes.
Comme résultat de la première catégorie (-), il y a 7 élèves sur 15 n’ont pas réussi à
respecter la structure du texte descriptif. Ces élèves sont : 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10. Cependant, en ce
qui concerne les éléments linguistiques, le nombre d’élèves qui n’ont pas réussi est de 5 sur
15. Ce sont les élèves : 2, 9, 10, 12, 14. C'est-à-dire que la majorité des élèves ont des
difficultés au niveau structural que linguistique.
Pour la deuxième catégorie (+) qui concerne les élèves ayant réussi leurs textes, nous
avons noté des points de réussite dans l’emploi des éléments linguistiques beaucoup plus que
dans le respect de la structure descriptive. Sur 3 élèves ont réussi à employer des éléments
linguistiques nécessaires pour une description. Ces élèves sont : 5, 7, et 15. Deux sur 15 (7 et
15) sont les seuls qui ont réussi à rédiger un texte descriptif structuré.
Concernant la troisième catégorie (+-), il y a 6 élèves sur 15 ont plus au moins réussi. Il
s’agit des élèves (5, 6, 11, 12, 13, 14) dans la structure de texte. Pour les éléments
linguistiques, nous avons noté 7 élèves sur 15 qui sont plus au moins réussi : 1, 3, 4, 6, 8, 11,
13.
Donc, dans la séquence didactique, nous devons prendre en considération tous ces
éléments notés comme éléments non maîtrisés. Il faut prendre en compte tout ce qui peut
aider à installer la compétence de la production du texte descriptif chez ces élèves. Le respect
de la structure du texte descriptif, qui devait être la première compétence à atteindre et
l’utilisation correcte des différents éléments linguistiques nécessaire pour décrire un lieu à
savoir : l’adjectif, le verbe d’état, le présentatif « d », et les indicateurs de lieu.
Ce sont ces éléments qu’il faut prendre en considération dans l’expérimentation qui est
l’apprentissage d’un savoir analysé didactiquement. Les difficultés de passage de l’oral à
l’écrit, elles se voient dans les erreurs orthographiques et les erreurs des connaissances
théoriques grammaticales et structurales surtout. Leurs compétences sont beaucoup plus
1
Pour évaluer les textes des élèves, nous avons utilisé une grille d’évaluation qui englobe ces différents critères
du texte descriptif. Voir cette grille présentée dans le chapitre méthodologique.
228
phrastiques que textuelles particulièrement dans le développement des descriptions comme la

description des sous-parties qui ne sont que des énumérations sans donner des précisions
supplémentaires et des descriptions détaillés. Ce qu’il faut faire c’est de développer ces
compétences phrastiques en compétences textuelles en utilisant l’approche textuelle qui
insiste sur la prise en charge du texte, du contexte pour l’utilisation des éléments linguistiques
nécessaires pour la production de chaque type textuel et l’utilisation des connaissances orales
préalables des élèves. Ce qui peut aider l’élève à s’exprimer tout à l’écrit comme l’oral. De ce
fait, l’élève peut arriver à construire sa compétence qui est la maîtrise de l’écrit qui s’ajoute à
la compétence orale maitrisée par ces élèves natifs.
Par conséquent, si nous revenons à notre première hypothèse nous pouvons dire que les
élèves possèdent des connaissances préalables qui détiennent de leur expérience de natifs
Kabylophones. Mais, ces compétences restent insuffisantes pour produire un texte descriptif
qui se base sur les principes de la linguistique textuelle.
Allons voir donc, dans la deuxième étape d’analyse, si les élèves arrivent en exploitant les
éléments étudiés dans la séquence didactique, à acquérir cette compétence de production du
texte descriptif, et à quel point les élèves se serviront des apprentissages de cette séquence
didactique.
229
2-L’ANALYSE DE LA PREMIÈRE PRODUCTION ÈCRITE APRÈS LA SÉQUENCE

Passons maintenant à l’analyse de la deuxième étape des productions écrites après la
séquence enseignée1. Dans cette activité nous avons demandé à l’élève de décrire un lieu
pour évaluer ses compétences d’écrit, en se servant de la grille d’évaluation élaborée en tenant
compte des critères des textes descriptifs authentiques. La consigne est la suivante :
« Aru-d aḍris ideg ara tgelmeḍ adeg anida i tezdɤeḍ, d taddart neɤ d tamdint. Deg tira n uḍris-ik,
ɛreḍ ad tḍefreḍ ittewlen n tira n uḍris aglaman i yellan deg tfelwit » = (Rédige un texte où tu
décrieras le lieu où tu habites : village ou ville. Dans la rédaction de ton texte essaie d’utiliser
les critères de la production du texte descriptif, présentés dans la grille d’évaluation).
L’objectif de cette étape de production est de vérifier si les élèves peuvent organiser leurs
textes en utilisant ce qu’ils ont étudié en classe, le plan du texte descriptif et les éléments
linguistiques nécessaires pour la production de ce type. Puis, savoir enfin les points de
réussite et leurs difficultés à fin de donner quelques propositions didactiques. Celles-ci,
peuvent développer leurs compétences langagières vers des compétences de production des
différents types de texte comme le type descriptif. Donc réussir l’approche textuelle en
tamazight et cela leur servira pour d’autres types de textes.
Les textes qui seront analysés sont donc, en nombre de quinze, les élèves ont décrit tous
un lieu. Six parmi eux ont décrit leur village : T1, T4, T7, T8, T12, T14, et neuf autres ont
décrit une ville : T2, T3, T5, T6, T9, T10, T11, T13, T15. Les éléments à analyser sont
toujours ceux qui sont présentés dans la grille d’évaluation, ceux qui sont liés à la
structuration du texte descriptif et ceux qui sont liés aux éléments linguistiques.
Dans notre analyse, nous n’examinerons que les éléments qui indiquent si l’apprenant est
capable de produire un texte descriptif à partir des éléments travaillés : la structure du texte
descriptif (le thème-titre, les sous-thèmes, le but), et les éléments linguistiques (les adjectifs,
les verbes d’états, le présentatif « d », et les indicateurs de lieu) qui peuvent enrichir le
vocabulaire descriptif.
1
Nous rappelons ici que nous avons trois étapes de production écrite : la première étape est le test diagnostique;
la deuxième étape concerne la première production après la séquence ; la troisième étape et la dernière est la
deuxième production après réécriture.
230
Tableau 14 : Analyse de la première production écrite des élèves après la séquence
Eléments La structure Les éléments linguistiques

d’analyse
Textes des Le Les sous- Le but Les Les verbes Le Les
élèves thème- thèmes adjectifs d’état présentatif indicateurs
Titre «D» de lieu
1 +- +- + + + +- +
2 + + + + +- + +
3 + + + - + +- +
4 + + + + + - +
5 +- +- + + + +- +
6 + + + + + +- +
7 + + + + + +- +
8 + +- +- + + +- -
9 - +- + + + - +-
10 +- +- + - - +- +
11 +- +- + + + + +
12 +- - + + + + +
13 +- +- + + + + +-
14 + + + + + + +
15 +- + + + + + +
Dans l’ensemble, les textes analysés sont bien des textes descriptifs, les élèves ont montré
qu’ils ont saisi ce qui est attendu d’eux comme rédaction de texte. Leurs lacunes concernent la
liaison entre les parties des textes, car dans l’écrit et la coordination entre les sous-thèmes
jouent un rôle important pour comprendre le sens du texte et sa cohérence.
Premièrement, les textes apparaissent longs par rapport aux textes rédigés dans le test
diagnostique, ce qui fait que, dans cette production, les apprenants ont réinvesti les savoirs
acquis en classe concernant les éléments nécessaires pour la rédaction du type descriptif.
231
Autrement dit, les apprenants se sont vraiment servis de la grille d’évaluation1. Voyons
comment ils ont pu produire les textes descriptifs et quelles sont leurs difficultés aussi.
Si nous analysons les résultats du tableau d’analyse de cette étape, nous disons qu’il y a
vraiment une amélioration, car de plus en plus les élèves savent employer les différents
éléments à utiliser dans le type descriptif, à l’exception de quelques difficultés dans la
structuration de texte et dans l’emploi fautif de quelques éléments grammaticaux.
2-1- L’analyse de la structure des textes

En premier lieu, nous porterons un regard sur la structure du texte, autrement dit, nous
posons cette question : est-ce que les élèves ont rédigé des textes, en respectant la structure
textuelle et l’organisation descriptive.
L’objectif de cette analyse est de voir si les élèves suivent un plan lorsqu’ils décrivent,
surtout quand ils présentent les sous-parties du thème-titre. La structuration se situe aussi dans
le respect de plan général du texte, c'est-à-dire que l’élève commence par un titre, puis
présente les sous-thèmes, et finit par une conclusion qui a une relation avec ce qui précède.
L’évaluation de cette compétence de structuration et d’organisation nous permet de voir si les
apprenants sont capables réellement d’articuler ces étapes de production du texte descriptif et
de situer aussi leurs difficultés.
En général, les rédactions des apprenants sont améliorées d’une manière remarquable sur
le plan structurel et linguistique, c’est ce que nous pouvons voir aussi dans le tableau
d’analyse n 14.
L’analyse des productions des élèves dans cette étape nous a montré qu’il y a une
progression au niveau de la structuration de quelques textes. Les quinze textes rédigés, nous
avons remarqué qu’ils comportent un plan. C’est-à-dire qu’il y a vraiment un texte sectionné
en parties qui montre la structure. Ce qui manque dans certaines productions est la manière de
présenter les sous-thèmes ce que J.M. Adam appelle l’aspectualisation.
Concernant la structure, les élèves ont des degrés différents de réussite, certains
rencontrent encore des difficultés dans la structuration du texte descriptif. Mais, cela nous
n’empêche pas de signaler l’amélioration connue au niveau de l’utilisation des macros-
propositions2 qui aident à développer la description, ce que fait que tous les textes comportent
1
Voir la grille d’évaluation présenté dans le chapitre méthodologique.
2
Des phrases complexes ou subordonnées.
232
un plan descriptif. Voyons donc les textes pour illustration. Sur les 15 textes analysés, il y a
quelques textes qui ont des insuffisances au niveau de la structuration : T 5, T 9, T 13, T 11,
T 8, T 10, T 12.
Par contre nous pouvons signaler les textes : T1, T2, T3, T4, T6, T7, T14, T15 qui sont
réussis à produire des textes bien structurés et bien organisés, c'est-à-dire que les élèves ont
respecté le plan du texte descriptif de lieu, l’emploi de thème-titre, la présentation des sous-
parties et la conclusion par une invitation aux gens pour aller voir ce lieu décrit.
Dans le premier texte (T1), la bonne structuration du texte apparait dans le respect du plan
descriptif, la présence d’un titre pour le texte : « Taddart-iw» = (mon village) est reformulé
aussi au début de premier paragraphe : « Tadart-iw qqaren-as Imexlaf » = (mon village
s’appelle Imekhlaf), donc le thème-titre est présent dés le début.
L’élève continue son texte par la présentation géographique de cette région, ensuite il
passe à la présentation des sous-thèmes ou les sous-parties du thème-titre sous forme des
macro-propositions, cette opération est nommée l’aspectualisation. C'est-à-dire que l’auteur
décrit ces parties et leurs donnes les différentes qualités qu’elles pourraient avoir. Dans ce
premier texte, l’élève présente les sous-thèmes et les décrit par des adjectifs, des verbes d’état,
ou des phrases nominales, etc.
- T1 : « deg tama n ugafa, Bouḥamed deg tama n umalu, Bunejdamen… » = (Au nord c’est
Bouhamed, à l’est c’est Bounejdamene, …) ; « tella deg-s tala akked yiɤẓer, aman
ttazzalen, imɤan d izegzawen, ccejwari akked yixxamen » = (elle a une fontaine et une
rivière, l’eau coule, les plantes sont vertes, les arbres et les maisons).
L’élève développe mieux sa description par des macro-propositions descriptives qui

comporte des adjectifs et des verbes d’état, ce qui rend le texte plus compréhensible et donne
un plaisir de lecture, l’aspectualisation est donc réussi. Pour terminer son texte, l’élève invite
les gens, qui ne connaissent pas son village, à le visiter :
- T1: « D ta i d taddart-iw i win ur tt-nessin ad d-yas ad tt- iẓer. Am tuddar n Leqbayel. Win i
tt-yeẓran ad yefreḥ » = (Ceci est mon village pour celui qui ne le connaît pas, il faut
qu’il vienne pour le voir. C’est comme tous les villages de la Kabylie. Celui qui le voit
sera heureux).
233
Le texte a une structure descriptive et le lecteur peut identifier la nature descriptive du

texte d’une part, et trouver le plaisir de lecture d’une autre part.
Dans le T2, le plan général est respecté, l’annonce du thème dès le début (Le thème-titre)
est présent, le développement des parties du thème-titre (les sous- parties,) et la conclusion (le
but de la description de ce lieu). La description d’une ville qui s’appelle Berchiche est le
thème-titre de ce texte :
- T2 : « Nek zedɤeɤ deg temdint n Bercic »= (Moi j’habite dans la ville de Berchiche).
Mais ce texte n’a pas un titre, le thème donc est annoncé dans le premier paragraphe du
texte. L’élève continue sa description par la présentation géographique de cette ville, puis il
rentre directement dans la description des sous-parties de cette ville. Le plan du texte va du
général au particulier, c’est-à-dire de la description de la situation géographique de cette ville
à la description de chaque partie de cette dernière : (quartiers, maisons, écoles, jardins, la
maison de son voisin, etc. …).
- T2 : « deg tama taẓelmaḍṭ deg uxxam-nneɤ tella tebḥirt , ɤer tama tayeffust d axxam n lǧar-
nneɤ. Axxam-is d ameẓẓyan isseqef s lqermud, ɤer zzat cwiṭ yella lǧameɛ, ɤer tama n umalu yella
ssuq, zzat-s yella yiɤẓer. Гer tama n ugafa iqubel-d udrar n yibarisen » = (À la gauche de
notre maison, il y a un jardin. À droite, c’est la maison de notre voisin. C’est une
petite maison couverte de tuiles. Un peu plus loin, il y a une mosquée. A l’ouest, il y a
un marché. Prés de lui, il y a une rivière. Au nord, face à elle, se dresse la montagne
d’Ibarisen).
La description des sous-parties de ce texte est bien organisée, ce qui donne une cohésion
entre les parties de texte. La conclusion est une invitation aux gens pour visiter la ville de
Berchiche : « win yebɤan ad-iẓer tamdint-iw yeshel ubrid ɤer dinna » = (celui qui veut voir ma
ville, la route qui mène chez-elle est facile).
Pour le reste des textes produits ont respecté globalement la structure du texte descriptif, il
s’agit de : T3, T4, T6, T7, T14, T15. Les élèves annoncent le thème-titre au début de texte
soit en le mettant comme un titre de texte, c’est le cas dans les textes : T1, T7, T15, soit par
son annonce au début du premier paragraphe comme dans les textes suivants : T2, T3, T4,
T14. Par exemple en :
234
- T1 : « Taddarti-iw » = (mon village) ;

- T7 : « Taddart-iw » = (mon village) ;
- et en T15 : « Tamdint-iw » = (ma ville).
Voici le deuxième cas en :
- T3 : «Tamdint-iw aqqarn-as Leqser » = (ma ville s’appelle Elkseur) ;

- et en T4 : « Lḥamma, qqarn-as zik yIrumien la petite Suisse » = (mon village s’appelle
Elhamma, les Français l’appelait la petite suisse) ;
- Dans le T14 : « Taddarti-iw qqarn-as Buḥiṭan d taddart am tuddar n Leqbayel » =
(mon village s’appelle Bouhitane, un village comme tous les villages de la Kabylie).
Le thème de ce texte T14 est présenté au début, reformulé après par une assimilation :
« am tuddar n Leqbayel », une comparaison où cet élève assimile son village à d’autres
villages de Kabylie. Cette opération s’appelle une assimilation, elle est très importante dans
une description, car elle joue le rôle explicatif du thème global et donne un sens
supplémentaire aussi. Elle se manifeste du point de vue linguistique par une comparaison ou
une métaphore. L’assimilation se manifeste souvent par des reformulations globales. C'est-à-
dire une reformulation qui peut englober toutes les caractéristiques par une seule expression
ou un seul mot. La reformulation du thème-titre, est très fréquente dans une description, selon
Apothéloz : « Elle rapproche les faisceaux de l’aspect de deux objets a priori étrangers l’un à
l’autre ».
Revenons maintenant à la description des sous-thèmes. Dans la plupart des textes les
élèves donnent une grande importance à la description des sous-parties pour faire du lieu
décrit le meilleur endroit à visiter. La cohésion textuelle qui est absente dans les productions
écrites des élèves dans le test diagnostique se manifeste maintenant dans les textes produits.
Par exemple :
- T7: « Taddart-iw qqaren-as Tifra tezga-d deg Sidi Σic…Ixxamen-is bnan s uqermud azeggaɤ.
Mi ara tkecmeḍ ɤer tnersit ad tafeḍ ukuẓ yiberdan. Yella yiwen ubrid yettawin ɤer uɤerbaz n
warrac imeẓẓyanen. Гer tama tayeffust n uɤerbaz-nni tella tḥanut mi ara truḥeḍ ɤer zdat ad
tafeḍ lǧameɛ. Seddaw lǧameɛ tella lḥara wadda deg wanida yella ssuq, ma nnig lǧameɛ tella
lḥara ufella » = (Mon village s’appelle Tifra…Elle se situe à Sidi Aich, ses maisons
sont couvertes de tuiles rouges. A l’arrêt du transport tu trouveras quatre rues, il y’a
une rue qui mène vers l’école primaire. A droite de cette école, il y’a une épicerie, un
235
peu plus loin tu trouveras une mosquée. Au-bas de la mosquée, se trouve le quartier
appelé le quartier bas où il se trouve le marché, et en haut de la mosquée se trouve
l’autre partie du village appelée le quartier haut).
Nous trouverons que la description des sous-thèmes dans le T7 est bien structurée et bien
organisée. L’élève a utilisé un plan descriptif qui décrit le village partie par partie à l’aide de
plusieurs indicateurs de lieu et d’organisateurs spatiaux. Dans ce texte la description
commence de l’extérieur à l’intérieur. Puis, l’élève prend le plan de quatre directions pour
présenter ce qu’il y a à l’intérieur.
Nous trouverons cette structure aussi, dans le quatorzième texte qui est partagé en trois
paragraphes : Une introduction qui présente le thème-titre, le nom du village et sa situation
géographique. La partie du développement du thème-titre : par l’aspectualisation ou par la
description des sous-parties. L’élève a utilisé les micro-propositions descriptives pour décrire
les sous-thèmes et les organisateurs spatiaux pour mieux organiser ses parties. Il a choisi un
plan descriptif qui commence par la partie du bas, puis il décrit la partie gauche, la partie
nord, et la partie du haut.
- T14 : « Taddartiw tezga-d ɤer tama n wadda, ɤer tama taẓelmaḍt n uxxam n jeddi yella
lǧameɛ. Гer tama n ugafa yezzi-as-d lemqam, ɤer tama ufella llan yixxamen d teqwirin. Гer
tama n unẓul yella lɛinser, aman-is ḥlawit, ixxamen n zik bnan s ublaṭ » = (Mon village se
situe dans la partie basse, à la gauche de la maison de mon grand père il ya une
mosquée. Au nord, elle est entourée par lemqam et les jardins1. Au haut, il ya des
maisons et des quartiers. Au sud, il y a une fontaine qui a une eau délicieuse, les
anciennes maisons qui sont construites avec de la pierre).
L’aspectualisation est très claire, les sous-thèmes sont bien présentés avec une description
fine des parties et des caractéristiques de chaque partie et faites avec des macro-propositions
ou par des micro-propositions2 descriptives.
La conclusion est présente dans tous les textes. Les élèves, pour conclure leurs textes,
préfèrent aller directement au but principal de leurs productions. Décrire un lieu c’est attirer
l’attention des autres, c’est pour les inviter à visiter ce lieu décrit, que ce but soit manifesté ou
caché, il est présent dans la conclusion des textes. Donc, dans la plupart des textes ce but est
exprimé clairement. Prenons par exemple la conclusion dans le premier texte.
1
Un saint, un lieu sacré.
2
Des phrases simples, courtes.
236
- T1: « win ur tt-nessin ad d-yas ad tt-iẓer » = (celui qui ne la connait pas, qu’il vienne pour
la voir).
C’est un appel aux gens qui ignorent l’existence de ce magnifique village pour venir le
visiter et le connaître.
- Dans le T3 : « Tamdint-iw d tamdint i yecbḥen mliḥ, win ibɤan ad tt-yissin ad d-yas ad t-id
qablaen lɛibad-is s taḍsa ad d-yawi did-s ḥaca ayen lɛali » = (Ma ville est une belle ville,
celui qui veut la connaître qu’il vienne la visiter, ses habitants vont l’accueillir avec un
beau sourire, et il emmènera avec lui que des bons souvenirs).
L’élève termine son texte par une belle expression qui peut fasciner les lecteurs.
La conclusion du quatrième texte est aussi une invitation aux gens pour visiter le village
d’Elhamma.
- T4: « win i d-yusan ɤer dinna ad d-yawi lbal-is ires ɤas ibɛed ubrid. Lɛeslamma-nwen1 » =
(celui qui veut venir ici, il retournera chez-lui avec un esprit tranquille, malgré la fatigue
de la route. Bienvenue).
Dans cette expression l’élève invite les gens à visiter ce lieu d’une manière indirecte, car le
choix de ces mots et cette expression incite et donne aux lecteurs le désir de visiter ce village.
Il y a aussi une expression semblable dans le T7 où l’élève termine son texte par une
expression attractive, qui peut attirer plusieurs lecteurs :
- T7 : « win ur nessin ara Tifra izmer ad d-iruḥ ad tt-iẓer ayweq i yebɤa, abeḥri-ines d lɛalit » =
(celui qui ne connaît pas Tifra, il peut venir la voir quand il veut, son climat est
magnifique).
En effet, pour conclure les élèves emploient différents articulateurs pour montrer la
conclusion, par exemple dans le
- T 8 : « Ad fakeɤ s tefyirt-a, … » = (Je termine par cette phrase, …) ;
- dans le T 11 : « Tayi i d Bercic i win ur tt-nessin » = (Celle-ci est la ville de Berchiche,
pour celui qui ne le connaît pas) ;
- et dans le T 13 : « Immala, ad aken-id-ɛerṭeɤ ad tasem ad teẓrem Leqser » = (Donc, je
vous invite à visiter Elkseur).
L’emploi de ces articulateurs indique la conclusion dans un texte, et aide à structurer le texte
d’une manière logique. Il guide la lecture en informant le lecteur qu’il arrive en fin de texte.
1
Une expression d’origine de l’arabe dialectale qui veut dire bienvenue en français et en tamazight nous
utilisons cette expression « ansuf yes-wen ».
237
Pour les textes non réussi, nous trouvons les textes : 9 et10. Le respect du plan descriptif
par la majorité des élèves n’élimine pas les difficultés rencontrées par d’autres élèves. Par
exemple le titre du T9 est absent, même si, l’annonce du thème est présent au début de
premier paragraphe. Concernant la présentation des sous-thèmes, elles ne dépassent pas
quelques énumérations ou quelques mots qui ne peuvent pas être satisfaisants dans une
description où l’auteur doit décrire au moins les sous-parties les plus importantes. Voila,
comment il présente ces sous-thèmes :
- T9 : « …tesɛa tiḥuna, ssuq, leḥwari, iberdan ggudrunin, sbiṭarat, tinersyin » = (…elle a des
épiceries, un marché, des maisons, des routes goudronnés, les hôpitaux, les stations
de bus).
Dans ce texte, l’énumération des sous-parties seulement, sans les décrire ou leur donner
des qualités est insuffisante. Les insatisfactions ne sont pas seulement au niveau de
l’aspectualisation, mais elles existent aussi dans la séparation entre les paragraphes. Le texte
est un ensemble de mots et de phrases non séparés, l’introduction du texte et la partie du
développement des sous-thèmes ne sont pas distingués l’un de l’autre. A la fin du texte, nous
trouvons une expression intéressante dans la conclusion :
- T9 : « ad d-ɛerḍeɤ win i yebɤan ad d-iẓur tamdint-iw, labuda d tamdint i yecebḥen am twerḍeṭ

tazeggaɤt, tucbiḥt deg yiger » = (j’invite celui qui veut visiter ma ville, parce que c’est une
belle ville, qui apparait comme une rose rouge dans un vaste champ).
Cette expression est très intéressante sur le plan expressif car l’élève a utilisé des mots qui
peuvent attirer l’attention des lecteurs d’une part et donner une belle image sur sa ville. Ce qui
manque au texte est la cohésion, car une description doit être cohérente et organisée pour
trouver sa place dans l’écrit, sinon le lecteur peut s’en passer de sa lecture.
Dans le T 10, par exemple, le thème-titre et la présentation des ses sous-thèmes ne sont
pas séparées, l’une est intégrée dans l’autre, et en plus la description de ces parties est réduite
à une seule longue phrase. Cela nous amène à penser que la structure descriptive n’est pas
claire pour cet élève. Il mélange entre l’introduction et le développement de son texte :
- T 10 : «Nek zedɤeɤ deg temdint isem-is Leqser, d amkan yers-d deg tlemmast n temdint-a, deg
tama n ugafa yella ubrid n Bgayet akk tama n umalu, yezzi-as-d tiḥuna akk d yixxamen
yelhan» = (Moi, j’habite dans une ville qui s’appelle Elkseur, un lieu qui se situe au
238
milieu de cette ville, au nord, il y’a la route qui amène à Bejaia, et à l’ouest , elle est
entourée de boutiques et des belles maisons).
Premièrement, ce petit paragraphe réunit la présentation du thème-titre, qui est la

description de la ville d’Elkseur et la description de ses sous-parties, ce qui ne convient pas
avec le plan du texte descriptif. Donc l’élève n’a pas suivi le plan descriptif dans sa
production. Deuxièmement, dans sa description de quelques parties, la cohésion phrastique et
le respect de la ponctuation est quasiment absente, à la place du point il met une virgule ou
l’inverse, ce qui rend le sens de la phrase ambigu. Par exemple, dans le T10 (…un lieu qui se
situe au milieu de cette ville, A la partie du nord…..). Il a mis une virgule après une
majuscule, et il continue sa phrase sans séparer l’introduction de la partie de description
(développement).
C’est le même cas pour le texte T 12, l’introduction et la description des sous-parties qui
seront dans la partie de développement sont mêlées. Ce texte contient deux paragraphes, le
plan choisi pour décrire le lieu n’est pas réussi. L’élève commence par la dénomination de
lieu décrit et passe directement à la présentation des sous-parties qui sont réduites aussi à
quelques énumérations. Cet élève a donné à son texte un titre : « aglam » = (la description).
Ce titre apparait dés le début : c’est un thème trop vaste par rapport à la production de son
petit texte. Il n’a pas précisé de quoi il s’agit dans cette description.
Dans le T 13, le problème ne se pose pas au niveau du respect des trois étapes du plan
descriptif, mais, il se pose au niveau de la manière de décrire elle-même, c'est-à-dire que la
deuxième partie doit être plus vaste est plus développée que les deux autres. Cela n’est pas le
cas dans ce texte : l’introduction est plus longue que la partie de développement. Par contre
dans un texte descriptif, la description des sous-parties prend une place importante. Car, c’est
là que le lecteur prend son temps pour savoir tout ce qui concerne la chose décrite et si la
description est absente, à ce moment-là, le texte n’est plus un texte descriptif. Voici, comment
l’introduction est présentée:
- T 13 :« Tamdint-iw isem-is Leqser, tecbeḥ mliḥ, deg-s imukan d ixlafen »= (Ma ville
s’appelle Elkseur, elle est très belle, elle a des beaux lieux).
Le deuxième paragraphe est le suivant :
239
- « deg-s daɤen lapost, sbiṭar1 waḥi d leqhawi, immukan anda i ttɤimin lɛibad, leɛbad n Leqser d
iḥlawanen am ssker» = (elle a encore, la poste, l’hôpital et des cafés, les lieux où les gens
se réunissent, les gens d’Elkseur sont formidables).
Cette partie est très réduite, au point où les descriptions sont insuffisantes pour identifier
une telle grande ville.
Le parcours descriptif se clôt sur l’invitation des gens à visiter le lieu décrit. L’élève
termine son texte par une invitation directe :
T 13 : « Immala, … ad ken-d-ɛerṭeɤ ad tasem ad teẓrem Leqser » = (Donc, je vous invite à venir

visiter Elkseur).
En général, les élèves justifient ce choix pragmatique par la nécessité de venir visiter leurs
villes ou village qui sont pour eux les meilleurs sites touristiques à visiter. Cette conclusion
partagée par plusieurs élèves peut revenir au but final du projet à préparer « le reportage »,
donc l’influence sur les auditeurs et les lecteurs est un but visé à l’avance.
A partir de ces exemples, nous pouvons dire que les textes (T9, T 10, T 12, T 13)
présentent des difficultés au niveau de la structuration du texte, c'est-à-dire que les apprenants
n’arrivent pas à exploiter et à utiliser correctement le plan descriptif dans leurs textes pour le
rendre attirant pour le lecteur.
Nous pouvons dire aussi que l’utilisation de la structure descriptive est investie d’une
manière divergente d’un texte à un autre. Certains décrivent du haut en bas, du bas en haut, du
général au particulier, d’une partie à une autre, etc.
Les élèves qui ont progressé dans cette étape de production sont les élèves : 2, 3, 4, 6, 7, 14,
et 15. 7 élèves sur 15 ont vraiment progressé en comparant leurs textes à ceux qui sont rédigés
en test diagnostique. Ces élèves ont rédigé des textes structurés, notamment, les élèves : 2, 6,
7, et 14 qui passent de la catégorie des non réussis à la catégorie des réussis. Par contre, les
élèves qui rencontrent encore des difficultés dans la structuration de leurs textes sont les
élèves : 5, 9, 10, 11, et 13. D’autres n’ont pas amélioré du tout leurs textes. Ils présentent des
insuffisances en ce qui concerne la structure du texte descriptif. Il s’agit des élèves : 1, 8, et
12.
1
Deux mots utilisés par cet élève, le premier est un emprunt de la langue française « la poste » mais qui est
intégré dans la langue amazighe.
240
Pour récapituler, sur le plan structural, nous avons remarqué qu’au cours de cette analyse,
les élèves se sont améliorés dans la production du texte descriptif, par rapport aux points
suivants :
 Le respect du plan global du texte et la structure descriptive ;

 L’emploi des micro-propositions descriptives et des phrases subordonnés plus longs et
plus complexes, contrairement aux premières productions dans le test diagnostique ;
 L’apparition de la cohérence et la cohésion textuelle dans les propositions descriptives
surtout avec l’utilisation des plans organisateurs de description, ce qui facilite
l’enchaînement des descriptions et les rend plus émouvantes et plus nettes.
Et pour voir si c’est le même cas pour l’emploi des éléments linguistiques, nous passerons à
ce deuxième niveau d’analyse.
2-2- L’analyse des éléments linguistiques
Le deuxième niveau à analyser concerne les éléments linguistiques spécifiques au texte

descriptif. Nous analysons :
 le degré de maîtrise et l’emploi : des adjectifs, les verbes d’état, des indicateurs de
lieu, le présentatif « d », dans les productions descriptives des élèves ;
 la manière avec laquelle les élèves utilisent ces éléments dans leurs rédactions, voir
s’il y a une vraie exploitation qui assure l’emploi adéquat de ces différents éléments
linguistiques dans le texte descriptif ;
 voir si tous les apprenants ont réinvesti tous ces savoirs travaillés durant
l’expérimentation ;
 Voir aussi si tous les élèves utilisent les éléments présentés dans la grille d’évaluation.
2-2-1- L’adjectif
Le premier élément linguistique qui caractérise le texte descriptif est l’adjectif, car il est
plus fréquent dans les textes descriptifs et il sert à décrire toute chose présentée. Nous
examinerons les productions écrites pour voir si les élèves sont capables de réinvestir et
d’enrichir leurs textes par des adjectifs et si cet emploi est correct.
L’emploi des adjectifs dans cette deuxième écriture partie de production est plus acceptable
par rapport aux productions du test diagnostique. En effet, les élèves emploient plusieurs
241
adjectifs dans leurs textes, ce qui nous amène à dire qu’ils savent déjà l’importance et le rôle
de cet élément grammatical dans une description.
Plusieurs expressions montrent que ces élèves savent bien employer les adjectifs dans leurs
textes :
 en T 8 : « …aṭas yixxamen bnan s ublaṭ d lqermud azeggaɤ » = (plusieurs maisons sont

construites avec de la pierre et des tuiles rouges) ;
L’élève a employé correctement l’adjectif, et il a pu l’accorder correctement avec le nom

qu’il qualifie.
Un autre exemple illustre aussi le bon emploi des adjectifs dans le :
 T 9 : « labuda d tamdint icebḥen am twerḍṭ tazeggaɤt, tucbiḥt deg yiger ». = (parce que
c’est une belle ville qui apparait comme une rose rouge dans un vaste champ) ;
 T 13 : « zeg-s immukan d ixlafen » = (elle possède des merveilleux lieux) ;
 T 13 : « lεibad n Leqser d iḥlawanen am ssker » = (les gens d’Elkseur sont formidables).
Dans cette dernière phrase l’emploi de l’adjectif est correct, car il exprime un sens
figuratif. L’élève a remplacé une qualité abstraite la bonté et la gentillesse des gens par une
comparaison d’une chose concrète qui est le gout de sucre pour dire que les gens de sa région
sont formidables.
Dans le T4, l’emploi des différents adjectifs est bien exploité pour qualifier les choses
décrites :
 T 4 : « Leḥyuḍ bnan s ublaḍ seqqfen s uqermud azeggaɤ » = (des mures sont construites
avec des pierres, couvertes de tuiles rouges), « ɤer tama tayeffust… » = (à droite…) ;
« yella lǧameɛ d uɤerbaz amezwaru » = (il y a une mosquée et une école primaire).
Un tiers des élèves ajoute de nouveaux éléments comme les adverbes qui rendent la
description plus attrayante et fascinante et les images plus vivantes.
 En T 04 : « Tamdint-iw , tamdint i yecbḥen mliḥ » = (Ma ville est une très belle ville) ;
L’adverbe ajoute un sens important à la phrase aussi, dans cet exemple, il ajoute un sens de
certitude pour dire que sa ville est très belle.
242
 En T 5 : « deg-s aṭas n tḥuna tiwesɛanin » = (elle a plusieurs vastes boutiques).
Pour dire que ces boutiques sont vastes et nombreuses et le nombre de boutiques ne se
limite pas à une ou deux mais il dépasse ce nombre à un nombre infini.
 En T 8 : « …llan deg-s aṭas yixxamen imeqqranen » = (il y a plusieurs grandes

maisons) ;
 en T 13 : « Tamdint-iw isem-is Leqser tecbeḥ mliḥ, d taxxlaft » = (Ma ville s’appelle
Elkseur, elle est très belle et elle est magnifique) ;
« mliḥ » c’est un autre adverbe qui donne un sens important, il exprime la beauté
extraordinaire de cette ville.
 plus en T 2 : « ɤer sdat cwiṭ yella lǧameɛ ameqqran » = (un peu plus loin, se trouve la
grande mosquée).
Un adverbe qui exprime la distance et un adjectif qui exprime aussi la grandeur de cette
mosquée.
Parfois les élèves font des erreurs orthographiques, par exemple :
 T 11 : « anda leɛben warrac imqranen » = il aurait dû écrire : « anda leɛben warrac

imeqqranen » = (où les petits enfants jouent) ;
 En T 12 : « iberdan-is dideyqann » ou lieu d’écrire « iberdan-is d ideyeqqanen » = (ses
rues sont étroites).
D’autres exemples illustrent les problèmes d’accord dans l’emploi des adjectifs, dans
quelques expressions :
 le T 01 : « imɤan d zegzaw », il doit écrire : « imɤan d izegzawen ».
Car ici le nom est en pluriel, l’adjectif aussi devait être au pluriel (les plantes sont vertes)
et pas (sont verte), l’accord du nombre est indispensable. Nous trouverons aussi dans le :
 T 14 : « …ɤer tama taẓelmaḍ » = (à la partie gauche) au masculin, en tamazight le

féminin se manifeste par l’emploi du « t » au début et à la fin aussi, donc il faut
écrire : «…ɤer tama taẓelmaḍṭ » ;
243
 On a le même cas dans le T 15 : « tama uẓelmaṭ », selon cette expression = (la

partie qui est un nom au féminin et l’adjectif = gauche au masculin). Donc il faut
écrire : « tama taẓelmaḍt » = (la partie gauche) ;
 Dans le même texte T15 : « tama ayefus » = (la partie qui est un nom au féminin aussi,
mais l’adjectif droit est conjugué par cet élève au masculin).
L’accord du genre ici est obligatoire, le nom est au féminin donc l’adjectif sera au féminin,
la phrase doit être écrite comme ça : « tama taẓelmaḍt », « tama tayeffust » = (la partie
gauche), et (la partie droite).
On se heurte donc davantage à des erreurs orthographiques qu’à des erreurs d’emploi. Les
élèves, à cette étape, savent employer l’adjectif dans leurs expressions. Les résultats présentés
dans le tableau 14 montrent que 13 élèves sur 15 ont réussi à employer correctement plus de
trois adjectifs dans leurs textes. Il reste que les élèves 3 et 10 semblent avoir des difficultés
d’emploi de cet élément grammatical.
Ces adjectifs donnent un sens particulier au texte, car le lecteur peut être attiré par le bon
choix des adjectifs qui exprime une maîtrise de la langue ainsi que de belles images sur ce qui
est décrit. L’adjectif peut qualifier les choses décrites par des images efficaces ou l’inverse.
Son rôle est très important dans le texte descriptif, ils varient selon le thème décrit et la chose
décrite ainsi le but du descripteur.

Le deuxième élément linguistique à analyser dans ces textes est le verbe d’état. Il est
essentiel dans le type descriptif, il indique des qualités de la chose décrite. Les verbes d’état
sont utilisés beaucoup plus dans la procédure d’aspectualisation, quand le descripteur ajoute à
chaque partie décrite sa qualité physique ou morale, son état ou sa forme, etc. Le verbe d’état
nous introduit directement l’état d’une chose et n’indique pas une action, mais il peut
exprimer l’état et la qualité de la chose décrite.
Les élèves ont employé des verbes d’état dans leurs productions. La majorité d’entre eux
connaissent le rôle important de cet élément linguistique dans une description. Ils savaient
l’employer correctement dans les micro-propositions descriptives. Ces exemples tirés des
productions des élèves illustrent ce qui précède :
244
 En T 3 aussi, l’emploi des verbes d’état est correct, car l’élève a bien choisi ceux qui
décrivent les sous-parties du thème-titre : « d tamdint i immeqqren » = (une ville qui
est très grande) ; « …i icebḥen » = (…qui est belle), « iberdan-is d wid iqeɛεden » = (ses
rues sont bientracés) ;
 En T 6 : « Tayi d tamdint-iw…, d tin yelhan » = (celle-là est ma ville..., elle est belle) ;
 en T 7 : « …abeḥri-ines d lεali-t » = (son aire est doux).
Nous trouvons dans d’autres textes l’utilisation correcte de ces verbes d’état :
 En T 11 : « d lasiti wessiεet » = (c’est une vaste cité) ;

 T 14 : « aman-is ḥlaw-iten » = (son eau est délicieuse) ;
 en T 15 : « wa d amkan icbeḥ » = (celui-ci est un beau lieu), « Leqser tecbeḥ » =
(Elkseur est belle).
Cet emploi correct du verbe donne aux élèves une autre compétence langagière acquise en
classe. Car l’analyse du test diagnostique a montré que certains élèves confondent entre
l’adjectif et le verbe d’état. Cela est surmonté dans cette production, après l’étude de ces deux
éléments dans la classe : l’un en leçon de grammaire « l’adjectif » et l’autre en leçon de
conjugaison « le verbe d’état », ce qui a mis fin à ces confusions.
Il y a des progressions dans l’emploi des verbes d’état, car contrairement au test
diagnostique, il n’y a que 3 élèves sur 15 qui ont des difficultés d’emploi. Il s’agit des élèves
2, et 9 qui ont plus au moins réussi, et l’élève 10 qui n’a pas réussi du tout. Les élèves 2, 6, 7,
12, 13, 14, et 15 ont progressé par rapport au test diagnostique, leurs textes contiennent cette
fois des emplois corrects et riches en verbes d’état.
Le troisième élément dans la grille d’évaluation concerne le présentatif « d », qui

accompagne les noms et les adjectifs. Comme il est noté dans le tableau d’analyse n 14, cet
élément grammatical est utilisé par certains élèves qui savent bien l’importance de cet élément
même s’ils l’emploient avec des fautes d’orthographe.
Certains élèves ont réussi l’emploi de cet élément, ils l’ont écrit sans assimilation. Par
exemple :
245
 en T 5 : « ma deg tama n umalu, d tasennawit » = (et à l’ouest, c’est le lycée) ;
Ici, l’élève a réussi dans l’emploi de « d » avant le nom pour bien identifier le nom.
 En T 10 : « d amkan yers-d… » = (c’est un lieu, situé…). L’emploi de présentatif « d »

devant le nom aussi ;
 en T 13 : « immukan d ixlafen » = (des lieux extraordinaires) ;
 et en T 14 : « d tayi, i d taddart-iw » = (celui-là, est mon village).
En tamazight le présentatif « d » est indispensable, c’est un élément qui a une pertinence

grammaticale. La fonction des prédicateurs en langue amazighe est une fonction
grammaticale comme le signale S. Chaker :
« Tous les prédicateurs sont des grammaticaux »1, il ajoute aussi que : « Les monèmes qui
prédiquent des unités non-spécifiquement prédicateurs sont des AUXILIAIRES de
PREDACTION, appellation particulièrement heureuse introduite par D. François (1975, p32)
qui les définit comme : (…des outils qui permettent de prédiquer les éléments les plus divers
de la langue) »2.
Concernant les types de prédicats, on peut avoir trois :
- Un nom : Act. + Nom. D ageffur = (pluie, il pleut) ;

- Un substitut : Act. + Substitut. D netta = (c’est lui) ;
- Un adjectif : Act. + Adjectif : D amellal = (c’et/ il est blanc).
Pour montrer la seule fonction (unifonctionnel) du monème « d », S. Chaker dit que :
« La description précédente est confrontée par le parallélisme total qu’elle permet

d’établir entre l’énoncé verbal et l’énoncé non verbal. Dans l’énoncé non verbal,
l’actualisation est assurée par un monème « d » dont c’est l’unique fonction »3.
C'est-à-dire que la seule fonction du « d » est l’actualisation. S. Chaker décrit ce monème

ainsi :
1
CHAKER S. ; 1984. Manuel de linguistique berbère I. Paris. Edt. C.N.R.S. p. 152.
2
idem.
3
idem, p. 142.
246
« Syntagmes prédicatifs nominaux (S.P.N.) : à auxiliaire de prédication spécifique :
«d» Nominal
(Unifonctionnel) (Plurifonctionnel) »1.
D’autres élèves ne l’écrivent pas. Nous trouvons dans les productions des élèves les cas
où le présentatif « d » ne figure pas dans leurs écrits comme il est le cas dans cet exemple :
 T 4 : « Leqser am temdinin-nniḍen, ( ) tacebḥant ( ) tawesɛant » = (Elkseur, ( ) vaste, ( )

belle comme les autres villes).
Ce qui fait que la non utilisation de cette particule avant l’adjectif ou le nom peut créer un
manque grammatical dans la plupart des textes, même si cela revient au contexte de la phrase,
selon Th. Penchoen2. Pour cette phrase, elle doit comprendre le présentatif « d » :
 T 4 : « Leqser am temdinin-nniḍen d tawesɛɛant, d tacebḥant » = (Elkseur, elle est vaste,

et elle est belle comme les autres villes).
Pour certains élèves, ils ont certaines difficultés dans l’emploi du présentatif « d ». Les
élèves, sous l’influence de l’oral sur l’écrit qui se manifeste dans l’assimilation phonétique, ils
n’écrivent pas cet élément grammaticalement juste. Ils paraissent avoir des difficultés au
niveau de leur fonction, c'est-à-dire qu’ils n’ont pas l’habitude de l’écrire avant l’adjectif ou le
nom en raison d’assimilation phonétique connue au niveau de la prononciation orale des deux
morphèmes. Ils n’arrivent pas à désassimiler les deux unités, par exemple dans le :
 T 6 : « Leqser am temdinin -nniḍen ( ) ttawesɛant ( ) ttacebḥant » = (Elkseur, comme les

autres villes ( ) vaste, ( ) belle)3.
Cet élève n’a pas écrit le présentatif « d » avant l’adjectif. Il y’a une erreur orthographique
car l’élève n’a pas pu désassimiler entre « d » et « t » qui à l’oral sont assimilés. Cette
assimilation entre « d » et « t » donne en tamazight la lettre [ţ] = « tt» ; l’élève a écrit comme
il le prononce phonétiquement. Alors que, dans l’écrit, le présentatif « d » doit être écrit
séparément : « d » tamdint = (c’est une ville).
Par contre, nous pouvons trouver un cas de l’absence de cette particule:

1
idem.
2
Voir sa citation dans le chapitre cinq.
3
L’élève doit utiliser le présentatif « d », donc il va écrire : « Leqser am temdinin-nniḍen, d tacebḥant, d
tawesɛant »= (Elkseur elle est vaste et belle, comme les autres villes,).
247
 T 6 : « Tayi i ( ) tamdint-iw ( ) tacbḥant ( ) tawesɛant » = (celle la ( ) ma ville ( ) belle ( )

vaste)1 .
Ici, l’élève n’a pas utilisé le présentatif « d ».
Les exemples suivants, extraits des textes des élèves (1, 2, 3, 8) montrent que l’emploi de
cet élément est plus au moins réussi :
 en T 1 : « D ta i d taddart-iw » = (celui-ci est mon village) ;

 en T 02 : « axxam-is d ameẓẓyan » = (sa maison est petite), le « d » est utilisé ici avant
l’adjectif « ameẓẓyan » ;
 et en T 3 : « Tamdint n Leqser, ttamdint i immeqren » ;
 le T 8 : « deg usammer d Aqbu » = (à l’est c’est Akbou).
En gros, l’emploi de cet élément est plus au moins réussi dans les productions écrites des
élèves, et certains d’eux trouvent encore des difficultés dans son emploi, en raison peut être
d’assimilation connu dans le parler kabyle. Car le « d » devant l’adjectif féminin qui
commence par « t » est rarement audible malgré sa pertinence grammaticale.
Pour les textes qui ne sont pas réussis, nous trouverons les élèves 4, et 9. Et ceux qui sont
plus au moins réussis sont : 1, 3, 5, 6, 7, 8, et 10. Cependant, ces élèves : 2, 11, 12, 13, 14, 15,
ont marqué une certaine progression par rapport au test diagnostique.
Le dernier élément d’analyse concerne les indicateurs de lieu, nommés aussi les
organisateurs spatiaux. Dans le texte descriptif, ils jouent un rôle d’organisation et de
cohésion textuelle.
La majorité des élèves ont employé ces articulateurs dans leurs textes, à l’exception de
quelques textes. C’est-à-dire, où ils sont peu utilisés ou ne sont pas correctement employés.
Ce qui rend l’organisation plus au moins satisfaisante.
Voici quelques exemples qui montrent la maîtrise de ces indicateurs spatiaux :
1
L’élève doit écrire : « Tayi i d tamdint-iw, d tacbḥant d tawesɛant » = ( celle là est ma ville, elle est belle et
vaste ».
248
 en T 1 : « Deg tama n ugafa…, deg tama n umalu…, deg tama n unẓul…, deg tama n
usammer …» = (Au nord…, à l’est …, au sud, … à l’ouest) ;
 en T 2 : « Deg tama taẓelmaḍt…., ɤer tama tayeffust…, ɤer zzat…, ɤer tama n usammer… » =
(à gauche…, à droite…, vers l’avant…, à droite…) ;
 en T 3 : « yella seg-s :
1- lğameɛ……. = (la mosquée);
2- iberdan…… = (les rues) ;
3- tiḥuna, » : = (des boutiques) ;
4-« sdat-nsent tella yiwet n taddart………… » = (prés d’elles, il y a un village….)
5 - « tres ɤef tɤilet….. » = (il se situe sur une colline…) ;
6- « llan seg-s ixxamen … ; llant leɤwabi… » = (il a des maisons…; et il y’a des
forêts …).
Comme nous le remarquons en T3, l’élève a choisi l’énumération pour décrire les sous-
parties du thème-titre, en utilisant des micro-propositions descriptives.
 Le T 04, comporte des indicateurs de lieu de quatre directions : « deg ugafa…, ma deg
umalu … deg tama n unẓul…, ɤer tama n usammer…» = (et à l’ouest, au nord…, au sud, et
à l’est…).
 en T 14 : « deg tama n ugafa yella ubrid n Bgayet, akk tama n umalu, yezzi-as-d…, ɤer tama
taẓelmaḍt n uxxam, …ɤer tama n ugafa yezzi-yas-d…, ɤer tama ufella llan …, ɤer unẓul
yella….Ta i d taddart-iw » = (Au nord se trouve la rue de Bejaia, et au ouest,
…entourée de1 ….A gauche de la maison, …. Au nord, il est entourée de …, En
haut,…. Au sud, il y a …. C’est celui-là mon village).
Dans ce texte l’élève a multiplié les indicateurs et il les a utilisés à bon escient.
Il y a des indicateurs de lieu sous forme des verbes localisateurs, par exemple :
 en T 6 : « zzin-as idurar » = (il est entouré de montagnes). Des verbes qui indiquent
aussi le lieu ou les directions ;
 en T 7 : « tezga-d deg Sidi Σic » = (elle se situe à Sidi Aiche)
 dans le T 9 : « zedɤeɤ deg temdint n Leqser » = (j’habite dans la ville d’Elkseur) ;
 en T 13 : « Seg-s immukan… » = (elle comprend des lieux…).
1
Les mots soulignés sont des verbes localisateurs.
249
D’autres indicateurs organisent les descriptions surtout dans la partie de présentation des
sous-thèmes comme c’est le cas dans les exemples tirés des textes suivants :
 T 5 : « Deg uzniq » = (Dans le quartier), « Da i zedɤeɤ » = (c’est ici, où j’habite), « mi

ara tkecmeḍ ɤer tnersit ad tafeḍ ukuẓ n yiberdan, yella yiwen ubrid yettawin ɤer uɤerbaz » =
(quand tu rentres à l’arrêt de bus, tu trouveras quatre rues, il y’a une rue qui mène à
l’école) ; « ɤer sdat….. Seddaw lğameɛ, ma nnig… » = (devant…. Au-dessous de la
mosquée, et au-dessus…..).
 en T 11 : « Seg-s anda i ileɛben warrac » = (Elle a une place où les petits enfants
jouent) ;
 en T 15 : « Yella sdaxel » = (Il existe à l’intérieur).
Dans certains textes, il y a l’utilisation incorrecte de certains indicateurs de lieu comme :

Seg et Deg. Par exemple dans le T 8, l’élève utilise l’indicateur « seg » au lieu d’utiliser
« deg » :
 T 8 : « tezga-d seg udrar n Yibarisen », il aurait dû dire : « tezga-d deg udrar n

Yibarisen », car « deg » est l’indicateur de lieu adéquat.
Cette utilisation fautive des articulateurs est récurrente dans plusieurs textes, elle concerne
surtout les indicateurs « deg » et « seg » = (dans), (depuis, de, en provenance de) qui
semblent n’être pas bien maîtrisé par les élèves qui utilisent « deg » à la place de seg ou vice-
verca. Par exemple en :
 T 8 : « seg tlemmast n temdint-a » = (de cette ville) ; où lieu de dire : « deg tlemmast n
temdint-a » = (dans le centre de cette ville).
L’emploi fautif de ces indicateurs se trouve au niveau de l’oral qui est dû au

rapprochement phonétique de ces deux morphèmes : « seg » « deg . Dans certains cas, les
élèves les emploient convenables dans le même texte. Il semble que leurs erreurs sont
involontaires et parfois inconscientes.
En général, les élèves ont beaucoup progressé concernant l’emploi de ces indicateurs de
lieu. Ils ont pu utiliser un plus grand nombre d’indicateurs de lieu dans leurs textes avec
succès. Selon le tableau 14, 12 élèves sur 15 ont réussi à employer ces indicateurs. 3 autres
n’ont pas réussi. L’élève 8 n’a pas réussi du tout, et les élèves 9 et 13 ont plus au moins
réussi. Nous avons remarqué que ces élèves n’ont pas progressé. Par contre ces élèves : 1, 2,
250
3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 14, et 15 ont amélioré leurs textes, notamment pour les élèves 3 et 12
qui ont progressé de la catégorie des non réussis en test diagnostique à la catégorie des réussis
dans cette production.
2-3- Commentaire et résultats de l’analyse de la première production après la séquence
En général, le tableau 15 présenté ci-dessous nous montre à quels niveaux se situent les
réussites et les difficultés de chaque élève dans son texte.
L’analyse des textes des élèves nous a indiqué que la majorité des élèves ont réussi à
rédiger un texte descriptif comportant les critères de production de ce type textuel. La
meilleure progression est enregistrée au niveau de l’emploi des éléments linguistiques
essentiels dans une description qu’au niveau de la structuration interne du texte.
Nous présentons donc un tableau qui peut aider à voir les résultats et les progressions des
élèves en cette production.
Tableau 15 : Résultats et progressions d’élèves dans la première production après la séquence

éléments d’analyse structure du texte éléments linguistiques complet
Le numéro des
textes d’élèves
1 - + +-
2 + + +
3 + - +-
4 + + +
5 +- + +
6 + + +
7 + + +
8 - +- +-
9 +- - +-
10 +- - +-
11 +- + +
12 - +- +-
13 +- + +
14 + + +
15 + + +
251
Selon ce tableau, nous avons : 7 élèves qui ont progressé dans la structuration de texte (2,
3, 4, 6, 7, 14, et 15), 5 ont plus au moins réussi (5, 9, 10, 11, 13), et 3 n’ont pas réussi (1, 8,
12).
D’après l’analyse de la structure des textes, les productions sont améliorées et les élèves
sont capables de produire des textes descriptifs et surtout de progresser. En effet, ils ont
respecté la structure globale du texte descriptif (thème-titre, sous-thèmes, et le but de
description). Mais, il reste quelques lacunes au niveau de la présentation du texte et de la
séparation entre ces trois étapes fondamentales de la description. Les élèves commencent dés
le départ par l’énumération des parties du thème-titre sans séparer entre la présentation
générale du thème générique et la description de chaque sous-thème comme deuxième étape.
L’analyse des éléments linguistiques utilisés dans les textes descriptifs écrits par des
élèves, nous a montré qu’ils sont capables de les employer correctement à l’exception de
quelques uns. Les élèves trouvent encore des difficultés grammaticales ou orthographiques
dans l’emploi de ces éléments : les verbes d’état et le présentatif « d ». Cependant et en gros,
les élèves ont su exploiter les différents éléments linguistiques qui manifestent leurs capacités
de rédiger un texte descriptif de lieu en respectant les critères de production de ce type et les
savoirs acquis en séquence.
Pour les résultats obtenus en analyse des éléments linguistique, selon le tableau 15, nous
avons 10 productions réussies : 1, 2, 4, 5, 6, 7, 11, 13, 14, et15. 2 sont plus au moins réussies :
8 et 12. Par contre trois ne sont pas du tout réussies : 3, 9, et 10.
Il reste donc à permettre aux élèves une autre étape de réécriture qui s’appuie sur les
diverses remarques et l’identification des erreurs retenues lors de la correction collective en
classe. Ces élèves doivent exploiter ces erreurs pour développer leurs compétences. C’est ce
que nous analyserons dans la production finale, car à la suite de cette évaluation de production
écrite les élèves commencent à écrire mieux et nous avons remarqué que leurs performances
se sont nettement améliorées et développées. Nous pensons donc qu’ils peuvent continuer
dans cette voie.
252
3- L’ANALYSE DE LA DERNIERE ETAPE DE PRODUCTION
La troisième étape à analyser maintenant est la production finale après la remédiation.

Nous rappelons ici qu’après la production de fin de séquence nous avons proposé aux élèves
de faire une réécriture pour améliorer encore leurs productions. Les textes produits sont
réduits seulement à sept textes, parce que dans cette production chaque paire d’élèves va
réécrire un texte, donc nous recueillerons sept textes descriptifs. Pour comprendre le
déroulement et le travail de ces groupes, nous expliquons ci-dessous comment ils ont été
choisis. Nous avons partagé les élèves en paires ; un élève de la catégorie des non réussis ou
des plus au moins réussis avec un élève de la catégorie des réussis ; la répartition se présente
ainsi :
- G1 : l’élève 1+- + l’élève 2+ ;

- G2 : l’élève 3+- + l’élève 4+ ;
- G3 : l’élève 9+- + l’élève 8+- ;
- G4 : l’élève 5+ + l’élève 6+ ;
- G5 : l’élève 7+ + l’élève 13+ ;
- G6 : l’élève 14+ + l’élève 15+ ;
- G7 : l’élève 10+- + l’élève 11+ + 12+- .
Le groupe 7 est composé de trois élèves au lieu de deux car nous étions obligés d’ajouter
le quinzième élève à un de ces groupes. Notre objectif est de créer certaine motivation chez
les élèves. Comme cette production est une production en binôme, nous avons donné la liberté
aux élèves de choisir le texte à réécrire entre les deux textes de chacun d’entre eux, rédigés en
première production.
Le but de cette réécriture est d’amener les élèves à s’auto-corriger, d’êtres autonomes dans
leur travail. Ils vont identifier leurs lacunes et les corriger en s’appuyant sur la grille
d’évaluation. Donc, l’objectif de la production finale est d’analyser les compétences finales
des élèves et voir s’il y a une amélioration entre la première production et la dernière
production.
Nous rappelons que cette activité est réalisée après la remédiation. Les élèves connaissent
tous leurs points de réussites et les difficultés, il ne reste qu’à les corriger ensemble dans le
travail coopératif des groupes dans le cadre de la réécriture.
253
Voyons si les élèves prennent en compte ce qui leurs manque dans la première production
et s’ils arrivent à rédiger un texte descriptif avec tous ces critères présentés dans la grille
d’évaluation d’une part, et à prendre en compte les remarques retenues dans la correction
collective des textes rédigés auparavant. Dans cette partie, nous analysons les productions
finales des élèves en tenant en compte des éléments retenus dans la grille d’évaluation :
- évaluer les compétences écrites des apprenants pour identifier leurs nouvelles
compétences langagières dans l’écrit descriptif, et voir aussi s’ils ont réussi à rédiger
un texte qui avec une structure descriptive cohérente qui puisse aider les lecteurs à
comprendre le texte ;
- vérifier l’emploi des éléments linguistiques travaillés en classe à savoir : les adjectifs,
les verbes d’état, les indicateurs de lieu, etc. ; pour donner un riche vocabulaire
descriptif amazighe.
Nous présentons d’abord le tableau 16, qui montre les progressions des élèves dans cette
production finale par rapport à ces deux éléments d’analyse : la structure, et les éléments
linguistiques.
254
Tableau 16 : Analyse de la production finale des élèves
Eléments La structure Les éléments linguistiques

d’analyse
Textes des Le Les sous- Le but Les Les Le Les
élèves thème- thèmes adjectifs verbes présentatif indicateurs de
Titre d’état «D» lieu
1 + + + + + + +
2 + + + + + + +
3 +- +- + + + +- +
4 + + + + + +- +
5 + + + + + + +
6 + + + + - + +
7 +- +- + + +- + +
3-1- L’analyse de la structure des textes
Le premier niveau à analyser est le niveau structurel du texte. L’analyse de cette étape de
production nous a montrée une très grande amélioration, la structure descriptive est
satisfaisante dans la majorité des textes. Commençons par l’introduction des textes produits,
tous les élèves maîtrisent l’organisation de la description par le biais du schéma étudié en
classe. Les élèves se sont référés aux éléments étudiés (aux textes experts par exemple) pour
produire leurs textes en ajoutant de nouveaux éléments de description même si nous avons
trouvé que quelques élèves ont repris certains éléments descriptifs du texte expert étudié en
classe1.
Si nous analysons le parcours descriptif de la pluparts des textes nous pouvons dire que le
trajet accompli est satisfaisant, surtout pour ceux qui savent organiser leurs descriptions : ils
ont mis un titre au texte, ils ont présenté le lieu décrit dans l’introduction. Puis, ils passent à la
description des sous-thèmes dans la partie du développement en utilisant les différents
1
L’exemple, voir l’expression reprise en annexe 4 dans le texte du groupe 7.
255
éléments nécessaires pour une description. Celle-ci est soutenue aussi par des métaphores ou
des comparaisons pour la présentation précise de ce lieu. Ils terminent par des expressions qui
peuvent inciter les gens à visiter ce lieu décrit.
Pour l’annonce du thème-titre, l’ancrage1 est l’élément partagé par plusieurs élèves dans
leurs productions. Les élèves annoncent le thème-titre, par un titre donné au texte, dés le
début de texte ce qui est un des critères de réussite comme il est le cas dans les textes
suivants :
- T 1 : « Leqser » = (Elkseur) ;
- en T 2 : « Yemma Guraya » = (Gouraia, ma mère) ;
- en T 4 : « Tamdint n Leqser » = (la ville d’Elkseur) ;
- en T 5 : « Taddart n Ṭerca » = (le village de Tercha) ;
- et en T 6 : « Tamdint-iw d Leqser » = (Ma ville, c’est Elkseur).
L’introduction comporte l’annonce du thème-titre2 et ce qui entoure ce lieu aussi. Les

élèves présentent premièrement la situation géographique de ce lieu décrit, puis ils
poursuivent en décrivant les sous-parties et finissent par une conclusion qui peut avoir une
fonction pragmatique dans le but d’attirer le maximum de lecteurs à visiter ou au moins à
admirer ce lieu. Dans les conclusions, de la pluparts des textes, les élèves interpellent les
lecteurs. Ils utilisent le mode impératif « anaḍ », les pronoms personnels tels que (kunwi, keč,
etc.), ou l’invitation indirecte à visiter le lieu décrit. En effet, les élèves dans leurs textes,
essaient de mettre en valeur le lieu décrit et ses qualités, ils essaient de convaincre les lecteurs
par le choix et l’ordre de présentation des informations, ils insistent sur le plaisir et la beauté
de chaque lieu décrit avant de terminer le texte.
Concernant les présentations des sous-thèmes dans la partie de développement elles sont
plus détaillées et plus enrichies dans la plupart des textes. Les présentations des sous-thèmes
ne se limitent pas à de simples énumérations, mais elles sont présentées sous formes de
schémas descriptifs qui différent d’un texte à l’autre : par le biais d’une description
1
L’ancrage : est l’annonce du thème-titre dés le début de texte que soit par un titre ou par une simple
présentation du thème-titre dans l’introduction.
2
L’ensemble des titres sont des noms ou des phrases nominales, car une phrase nominale se construit autour
d’un nom. Elle donne l’essentiel de l’information et elle fait l’économie de mots. Dans le texte, le titre qui
comporte une phrase nominale permet beaucoup de choses avec peu de mots et sur un petit espace d’écriture,
donc le rôle d’un titre est très important dans un texte.
256
progressive ou par le biais du schéma descriptif de quarte directions, ou par une suite logique
ou chronologique des micro-propositions descriptives1.
Cinq textes sur sept ont respecté la structure descriptive. C'est-à-dire, ils ont réussi à
produire un texte cohérent qui comporte un plan organisationnel. Dans le premier texte du
premier groupe par exemple, l’ancrage est la procédure choisie par l’élève pour annoncer le
thème-titre. Les élèves de ce groupe l’annoncent comme un titre de texte : « Leqser » =
(Elkseur), ensuite ils le présente aussi au début de texte dans l’introduction :
- T1 : « Tamdint-iw qqaren-as Leqsser. Tezga-d deg Bgayet » = (Ma ville

s’appelle Elkseur. Elle se situe à Bejaia).
Une présentation géographique est suivie par une description des sous-parties du thème-titre :
- T1 : « Tezga-d deg Bgayet, d tamdint gar temdinin n Leqbeyl. Yezzi-as-d

deg tama n usammer lɤaba n Yilmaten ak d Semɛun. Ma deg tama n umalu Tazamet d Terca,
seg tama n unẓul tella Sidi Σic., ma deg tama n ugafa yella Wadɤir d Tuǧǧa. Deg temdint-ayi
tawewɛant, iberdan-is d izedganen d iwesɛanen. Tesɛa aṭas n tḥuna, krad n lejǧwameɛ d
waṭas n yiɤerbazen d leqhawi, tesɛa sin leswaq » = (Elle se situe à Bejaia, une ville parmi
les villes de la Kabylie. Elle est entourée par la forêt d’Ilmatene et de Semaoune de
côté est. Et à l’ouest, Tazamet et Tercha. Au sud il y a Sidi-aich et au nord il y a
Ouadghir et Toudja. Dans cette vaste ville, les rues sont propres et laeges. Elle a
beaucoup de boutiques, trois mosquées, plusieurs écoles, des cafés, et elle a deux
marchés).
Les sous parties sont bien présentés dans ce texte. La description est faite par une
proposition de quatre points de départ qui indiquent les routes menant à cette ville, ainsi que
d’autres organisateurs de lieu qui servent à mieux localiser les lieux décrits.
La conclusion est un appel à visiter cette belle ville. Ces deux élèves ont utilisé une
remarquable expression qui rentre dans l’esthétique de la langue, car ils invitent les gens à
visiter cette ville indirectement et posent l’effet directement. C’est comme si ces élèves sont
sûrs que les gens vont visiter leur ville. Donc, ils leurs disent que leur ville va les accueillir
avec une grande joie. Ils ont utilisé une métaphore :
1
Ces trois formes descriptives sont prises en charge dans la séquence.
257
- T 1: « D ta i d tamdint-iw am temdinin yelhan. I win yebɤan ad tt-iẓur ad t-

testeqbel s lferḥ » = (c’est celle-là ma ville, elle est comme les autres belles villes. Pour
celui qui veut la visiter, elle va l’accueillir avec une grande joie) ;
Le T 2 de deuxième groupe est aussi un texte structuré est bien présenté. Le thème-titre est
marqué par un ancrage dés le début dans le titre du texte :
- T2 : « Guraya » = (Gouraia).
Et dans l’introduction :
- T2 : « Yemma Guraya,… atg.» = (Yemma Gouraia…etc.).
L’introduction de ce texte comporte la présentation du thème qui est la description d’un

des meilleures places touristiques de la wilaya de Bejaia ainsi que la présentation des
différentes régions qui l’entourent. Dans ce texte, il y a une assimilation du thème-titre
reformulé par une comparaison :
- T2 : « Yemma Guraya, amzun d tibṭiṭert » = (Imma Gouraia, comme une

perle).
Les élèves, par effet de comparaison, ils assimilent le sommet de Gouraia à une perle. Cette
assimilation à une fonction expressive qui facilite la compréhension de texte pour les lecteurs
et elle nous indique aussi que ces élèves ont une compétence langagière très soutenue et un
beau style dans la langue.
L’aspectualisation qui sert à présenter et à décrire les sous-parties est présentée d’une
manière cohérente. Le texte, comporte plusieurs micro-propositions descriptives qui sont liées
par des indicateurs de lieux ou par d’autres articulateurs logiques :
- T2 : « Deg tama n ugafa yella ilgrakal, deg tama n umalu llan aṭas n
leǧwameɛ akked lemqamat. Mi ara tbeddeḍ deg tqinṭuct-a ad tqableḍ tamdint n Bgayet. Mi
ara taḍreḍ d aksar ad tafeḍ anida leɛben warrac, mi ara taliḍ ad tafeḍ ṭṭabla deg-s amek i
temmug Bgayet » = (Au nord, il y a la mer méditerranées, à l’ouest il y a beaucoup
de mosquées et des lieux sacrés. Quand tu descends en bas tu trouveras un espace où
les enfants jouent et un peu plus haut tu trouveras une table avec une carte
géographique qui représente la wilaya de Bejaia).
258
La description dans ce texte est organisée, les élèves ont bien choisi les indicateurs de lieu
qui expliquent aux lecteurs comment aller à cette place touristique.
La conclusion est une invitation aux lecteurs pour visiter ce lieu touristique d’une manière
indirecte :
- T2 : « win yebɤan ad iruḥ ɤur-s ad yaf dinna ayen yebɤa wul, abeḥri d
azedgan, ad d-yerr ul-is yecreh » = (celui qui veut la visiter, il va trouver tout ce qu’il
veut, l’aire pure et il va rentrer chez lui très content).
C’est le même cas pour les textes : 04, 05 et 06, les textes sont bien structurés et le plan
descriptif de lieu est utilisé à bon escient.
- En T4 : « Tamdint n Leqser » = (la ville d’Elkseur) ;
Les élèves donnent à leur texte un titre pour présenter le thème décrit dans leur texte, c’est ce
que nous appelons une opération d’ancrage.
L’introduction comporte aussi la présentation générale du thème-titre et tout ce qui entoure

cette ville :
- T4 : « Leqser d tamdint tecbeḥ aṭas, zzint-as-d aṭas n tuddar d yidurar i

iɛlayen » = (Elkseur, est une très belle ville, elle est entourée par plusieurs villages et
de hautes montagnes).
Les élèves continuent leur description par la présentation des sous-parties de la ville :
- T4 : « D tamdint tameqqrant, llan deg-s aṭas n yixxamen d tḥuna, iberdan

iwesɛanen, Leqser tezga-d ɤer ugafa n taddart Buzullam, ɤer ugafa leɤwabi d yigran, annar n
waddal. Deg tama ufella yella Bercic » = (C’est une grande ville, elle a plusieurs
maisons, des boutiques, des vastes rues. Elkseur se trouve au nord du village de
Bouzoulam. Au nord aussi il y a des forêts, des champs, et un stade. En haut de la
ville se trouve Berchiche).
La présentation des sous-thèmes est soutenue par des adjectifs et de verbes d’état qui
donnent au texte un autre aspect stylistique. Le texte se termine par une conclusion qui
comporte une assimilation à la fin du texte une comparaison pour dire que la ville d’Elkseur
est belle comme les autres villes de Kabylie. Celui qui va la visiter va retourner chez lui
apaisé et joyeux :
259
- T4: « Гer taggara, tayi d tamdint-iw n Leqser i win ur tt-nessin, am

temdinin n Leqbayel. Win ara tt-yawḍen ad d-yerr ul-is yecreh, lbal-is ires » = (Enfin, c’est
celle-là ma ville. Elkseur est belle comme les autres villes de Kabylie. Pour celui qui
la visite, retournera chez lui avec une grande joie et une bonne humeur).
Et en T 5, le thème général est mentionné dés le début de texte par un titre :
- « Taddart n Terca ».
C’est une présentation du thème-titre par l’ancrage aussi. Ce titre donne une vision générale
sur ce qui va être décrit dans le texte (le village de Tercha).
La présentation des sous-thèmes est donnée par un plan structuré :
- T5 : « Deg tama n ugafa yella Lǧerf, ma deg tama n usammer d abrid

yettawin ɤer temdint n Leqser. Seg tama n unẓul yella yeɤẓer, aman seg-s zgan ttazzalen, ma
deg tama n umalu d yiwet n tluḍayt deg-s….kessen at taddart. Deg taddart qwan yimɤan
icebḥanen, lemɛinsra anda ẓaḍen azemmur. Lɛibad-is d lɛali-ten yernu d iqqerrayen » = (Au
nord, il y a Eljerf et à l’est, c’est la rue qui mène à la ville d’Elkseur. Au sud, il y a
une rivière dont l’eau coule sans arrêt, et à l’ouest une plaine…. Dans le village, il
y’a aussi de belles plantes, une huilerie. Ses gens sont magnifiques, en plus ils sont
des intellectuels).
Ce sont des sous-parties telles que (la rue, la vallée, etc.) qui décrivent le thème-titre :
« Taddart n Terca », nous remarquons que les sous-parties sont décrites d’une manière
organisée, une après l’autre par des micro-propositions descriptives qui comportent des
adjectifs ou des verbes d’état, ce qui rend la description plus agréable et plus compréhensible.
La description dans ce texte produit l’intérêt dans la mesure où les divisions et les découpages
successifs du lieu et des objets produisent des effets d’attente pour le lecteur. Donc la
description organise et structure le texte et elle crée l’intérêt de la lecture.
La conclusion est un appel à visiter la ville par l’emploi de cette expression :
260
- T5 : « D ta i dtaddart-iw am tuddar n Leqbayel , win yebɤan ad aɤ-d-iẓur,

mreḥba1 » = (c’est mon village, il ressemble à tous les autres villages de la Kabylie.
Bienvenue pour celui qui veut nous faire une visite).
Sur le plan structural, les textes que nous venons d’analyser sont satisfaisants. Par contre le
T 3 et T 7, leurs structures sont moins satisfaisantes car le plan descriptif est plus au moins
respecté. Le titre qui est très utile dans l’écrit de chaque texte n’est pas utilisé dans le T 3. Le
thème donc, est déduit après la lecture de l’introduction du texte. Même chose dans le
septième texte où le titre n’est pas mentionné et où l’ensemble manque encore de cohérence.
Les micro-propositions descriptives ne se présentent pas d’une manière organisée, le sens

et le lien entre les phrases n’est pas pris en compte. Voici un exemple dans le :
- T7 : « Llan krad leǧwameɛ iberdan-is d iwesɛanen yeččur d iɤerbazen » =

(il y’a trois mosquées, ses rues sont vastes il est plein d’écoles).
Le sens des phrases n’est pas complet car il n’y a pas vraiment un plan de description et
une ponctuation pour identifier le sens de chaque mot dans la phrase. Dans ce texte les élèves
ont repris certains éléments descriptifs du texte expert étudié en classe et ils ont repris les
mêmes expressions qui ne sont pas dans leur place, ce qui provoque une confusion de thème,
entre le texte expert et le texte produit. Ils utilisent toute une phrase enlevée du texte expert :
- « Taddart-nneɤ d isem-is i d awal-is 2» = (Notre village, son nom est lui

adéquat) ; puis dire :
- T7 : « Tamdint-nneɤ qqaren-as Leqser » = (Notre ville s’appelle
Elkseur).
Une expression qui veut dire que le nom donné à ce village est lui adéquat. Mais juste
après cette phrase et dans le même texte, nous trouvons une autre phrase qui annonce un autre
thème qui est différent du premier : annoncer une description d’un village puis parler d’une
ville, ce qui montre que l’expression reprise n’est pas à sa place. Ce qui ne peut pas être
logique dans une description d’un lieu, annoncer un thème puis décrie un autre. Ce qui peut
être reproduit est la structure générale du texte descriptif mais pas les mêmes paroles.
1
« Mreḥba », un emprunt à l’arabe dialectal utilisé en Kabylie pour dire « bienvenue ».
2
D isem-is i d awal-is, une expression Kabyle qui veut dire une chose ou à une personne lui est bien adéquat.
261
L’analyse des textes montre que malgré la réussite de certains élèves dans la maîtrise de la
compétence structurale, d’autres rencontrent encore des difficultés au niveau de la
structuration. Selon les résultats présentés au tableau 16, 5 groupes sur 7 ont réussi la
structuration de leurs textes. Les élèves (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13, 14, 15) sont les élèves qui ont
marqué une progression au niveau structural. Par contre, les élèves (8, 9, 10, 11, et 12) de
troisième et de septième groupe marquent encore des difficultés de structuration.
3-2- l’analyse des éléments linguistiques
Nous analysons les différents éléments linguistiques utilisés dans les textes collectifs, lors
de la phase de réécriture.
Sur le plan linguistique, nous pouvons dire que les compétences des élèves sont beaucoup
améliorées et enrichies. En plus de leurs compétences antérieures, ils se sont servis de
compétences développées en classe.
3-2-1- Les adjectifs
Tous les textes contiennent des adjectifs qui sont considérés comme un élément essentiel
dans la description. Les élèves arrivent à mieux utiliser correctement des adjectifs dans la
description. Ils emploient des qualificatifs comme : « Tecbeḥ, tameqqrant, tawesɛant, d taxlaft »
= (Belle, grande, vaste, merveilleuse, etc.). Cela oriente le lecteur vers l’intérêt de visiter ce
lieu, car l’emploi des adjectifs produit des effets sur lui : admiration, intérêt, curiosité, etc.
Dans le premier texte par exemple, nous trouvons des adjectifs qui qualifient les sous-
parties du thème-titre :
- T1 : « Deg temdint-ayi tawesɛant » = (Dans cette vaste ville) ; « iberdan-is d izedganen »

= (ses rues sont propres) ;
- en T2 : « abeḥri d azedgan » = (l’aire pure) ;
- en T3 : « n warrac imeẓẓyanen » = (des petits enfants), « s lqermud d azeggaɤ » = (les
tuiles rouges) ;
- en T4 : « d tamdint tameqqrant » = (une ville qui est grande), « iberdan iwesɛanen »
= (les vastes rues) ; en T 05 : « imɤan icebḥanen » = (les belles plantes), « yernu d
iqqerrayen » = (En plus, ils sont intellectuels) ;
- En T6 : « Leqser tesɛa immukan d ixlafen » = (Elkseur, elle a des lieux
extraordinaires) ; « sɛan lɛibad d ixlafen » = (ils ont des gens formidables).
262
Même dans le T7 qui n’est pas bien structuré, les élèves possèdent des compétences
langagières assez fortes. Nous trouvons donc les adjectifs dans ces exemples qui servent à
mieux expliquer la chose et à montrer le lieu décrit aux lecteurs :
- T7 :« Deg tama taẓelmaḍt » = (à la partie gauche), « s uqermud azeggaɤ » = (avec le

tuile rouge), « iberdan-is d iwesɛanen » = (ses rues sont vastes).
D’après le tableau 16, nous remarquons que l’emploi des adjectifs dans les descriptions
des élèves est réussi. 7 groupes sur 7 ont réussi à utiliser convenablement les adjectifs dans
leurs textes. Cela montre que les élèves ont tous enrichi leurs textes par un emploi correct des
adjectifs variés. Nous noterons la progression des élèves 3 et 10 au niveau de l’utilisation de
nombre d’adjectifs employés, par rapport à la première production. Voyons encore si les
verbes d’état sont mieux utilisés aussi.
Les élèves emploient correctement les verbes d’état dans leurs textes, donc ils se sont
servis de la leçon de la conjugaison du verbe d’état. Le seul texte qui ne comporte pas un
verbe d’état est le T 6. Les textes où il y a des verbes d’état sont :
- en T 1 : « am temdinin yebhan » = (comme les belles villes) ;

- en T 2 : « ad d-yer ul-is yecreh » = (il va retourner chez lui en bonne humeur) ;
- en T 3 : « zeg-s luṭṭa wessiɛɛen » = (elle a une vaste vallée) ;
- en T 4 : « Leqser d tamdint i icebḥen » = (Elkseur est une belle ville), « ad yecreh » = (il
va être content) ;
- en T 5 : « qwan yimɤan » = (il ya beaucoup de plantes) ; « lɛibad-is lɛali-ten » = (ses
gens sont magnifiques) ;
- en T 7 : « bnan s ublaṭ » = (ils sont construit par des pierres) ; « yeččur d iɤerbazen » =
(il est plein des écoles).
Selon le tableau 16, on note que 5 groupes sur 7 ont utilisé les verbes d’état dans leurs
textes. Sur les 7 groupes, on note un seul groupe qui n’a pas utilisé les verbes d’état, et
pourtant les élèves de ce groupe (14 et 15) du groupe 6 ont déjà utilisé les verbes d’état en
première production. Les autres groupes ont utilisé cet élément linguistique à bon escient.
263
L’emploi de cet élément dans les propositions descriptives est aussi amélioré, par rapport
à la première production, les élèves ont réussi dans l’utilisation de présentatif « d ». Selon le
tableau 16, 5 sur 7 ont utilisé, correctement le présentatif « d ». Nous donnons ces exemples :
- Le T1 : « d tamdint gar temdinin » = (c’est une ville parmi d’autre ville) ; « d

izeddganen » = (sont propres) ; « D ta i d tamdint-iw » = (c’est celui-là, mon village) ;
- En T2 : « D isem-is i d awal-is » = (c’est son nom le convient) ;
- En T3 : « d azedgan » = (il est propre) ;
- En T5 : « d abrid » = (c’est une rue) ; « d iqqerayen » = (c’est des intellectuels) ;
« tamdint-iw d Leqser » = (ma ville, c’est Elkseur); « d adrar n Yibarisen » = (c’est la
montagne d’Ibarisen); « d Tizi wezzu » = (c’est Tizi Ouzou) ; « d ixxlafen » = (ils sont
extraordinaires).
- En T7 : « d iwesɛɛanen » = (ils sont vastes) ; « Lɛibad-is d lɛibad lɛali » = (ses gens sont
des bons gens).
Nous notons aussi que les élèves (1, 2, 3, 4, 11, et 10) ont progressé, car en première
production, ils ont des difficultés d’utilisation de présentatif « d ». Cependant pour notons les
élèves du groupe 3 et groupe 4, l’emploi du présentatif dans les deux textes est plus au moins
satisfaisante.
Enfin, dans le cadre des éléments linguistiques employés dans le texte descriptif, le
dernier point à évaluer est les indicateurs de lieu.
En général, d’une étape à une autre, les élèves utilisent mieux les indicateurs de lieu, et ils
arrivent même à les utiliser dans des phrases complexes. Car, les indicateurs jouent un rôle de
combinaison entre deux phrases ou entre deux propositions, contrairement à la première
production du test diagnostique où les élèves recourent toujours à la juxtaposition.
Tous les textes comportent des indicateurs de lieu. Les exemples qui suivent illustrent cet
emploi correct. Par exemple en :
264
- T1 : « deg tama n usammer,…. Ma deg tama n umalu Tazemet d Terca… . Deg tama n
unẓul….. Deg tama n ugafa. Deg temdint-ayi ….» = (A l’est, …. Mais, à l’ouest,…. Au sud,
…Au nord, ….Dans cette ville….).
Nous pouvons dire que l’emploi de ces indicateurs de lieu peut mieux identifier le lieu
décrit et peut donner aussi un texte plus structuré et plus organisé.
Le T2, illustre avec une grande pertinence l’emploi de ces indicateurs de lieu avec une
longue succession des micro-propositions descriptives qui rendent comptent de la maîtrise et
de l’emploi des indicateurs de lieu dans le texte :
- T2 : « Tres ɤef tɤilet, ….deg tama n ugafa……, deg tama n umalu,…. mi ara tbedeḍ deg tqinṭuct
ad tqableḍ tamdint n Bgayet, mi ara ad tadreḍ d aksar, … mi ara ad taliḍ ad tafeḍ….., ad iruḥ
ɤur-s ad yaf dinna » = (Elle se trouve dans, …Au nord…., quand tu monteras, tu
trouveras…., Il va arriver là-bas).
Ce texte a une cohérence textuelle grâce à l’emploi des indicateurs de lieu et des verbes
localisateurs. Ce qui donne aussi au texte une cohésion textuelle et une compréhension. Les
élèves ont pu utiliser ces indicateurs correctement.
- En T3 : « ɤer tama n unẓul…, ɤer tamma n usammer… ɤer tama n ugafa…, i yettawin ɤer
taddart…. Seg-s luṭṭa, …ɤer tamma n wadda, ɤer tama ufella, anda ɤɤaren…, ad tasem ɤur-s »
= (Au sud.., Au nord…. à l’est,…. à l’ouest…, qui amène au village. Elle a dans
…. ; en bas,… en haut…, où ils étudient les …. vous les visiterez) ;
- En T4 : « Zzint-as-d tuddar, …..llan deg-s,… . Leqser tezga-d …. , ɤer umalu,…. ɤer ugafa,
….deg tama ufella, ….Γer taggara, …Tayi i d tamdint-iw… » = (Elle est entourée par des
villages…, à l’intérieur, ....Elkseur se situe à l’ouest, …Au nord,…, en haut, …A
la fin,….Celle-là, est ma ville ».
Dans les textes suivant il y a des indicateurs de lieux et des verbes localisateurs aussi. En
T5, nous trouverons ces indicateurs de lieu :
- T5 : « Deg tama n ugafa,…, ma deg tama n usammer…, yettawin ɤer temdint. Seg tama n
unẓul, …, ma deg n umalu,…. Deg taddart ….D ta i d taddartiw » = (Au nord….et à l’est….
qui mène à la ville… Au sud…, mais à l’ouest…. Dans le village…..Celui-là, est
mon village » ;
- En T6 : « Tezga-d deg ugafa…, d unẓul …, deg usammer…., deg umalu….. , anda i d-tezga
temdint-nneɤ » = (Elle se trouve au nord…., Au sud…, à l’est….,où elle se situe
notre ville » ;
265
- Et dans le T7 : « Deg tama taẓelmaḍt…, yezzi-as-d… deg tama ufella…., deg kul tama….mi
ara tawḍeḍ ɤer din… » = (A gauche…. elle est entourée par…. En haut, …. Au
nord…, Dans chaque directions, quand tu arriveras là-bas……).
L’emploi de ces indicateurs est réussi dans cette étape de production. Ce que nous avons
remarqué dans cette phase de réécriture, c’est que tous les élèves ont développé leurs
compétences en ce qui concerne l’utilisation des indicateurs de lieu. Comme le montre le
tableau 16, une réussite totale au niveau d’utilisation de ces indicateurs, les sept groupes ont
utilisé les indicateurs de lieu convenablement. Les élèves (8, 9, et 13) qui ont rencontré des
difficultés d’utilisations des indicateurs de lieu en première production sont améliorés dans
cette étape de production finale.
3-3- Commentaire et résultats de la production finale
Ce tableau présente les résultats de la production finale des élèves :

éléments d’analyse structure du éléments linguistiques complet
texte
Le numéro des textes
d’élèves
1 + + +
2 + + +
3 +- + +-
4 + + +
5 + + +
6 + + +
7 +- +- +-
Tableau 17: Résultats et progressions d’élèves dans la production finale
Nous remarquons dans l’analyse de cette dernière production que les élèves possèdent un
riche vocabulaire descriptif qui rend leurs expressions plus longues par rapport à leurs
premières productions.
Selon les résultats présentés dans le tableau 17, sur les 7 groupes, 6 ont progressé au
niveau de l’utilisation des éléments rhétoriques et les éléments grammaticaux essentiels pour
la description. Les éléments non repris sont essentiellement ceux qui rentrent dans la
structuration du texte.
266
Au niveau de la structuration de texte descriptif, la progression est toujours présente, 5

groupes sur 7 ont réussi à développer leurs compétences de structuration. Cependant, les
groupes 3 et 7 ont encore certaines difficultés d’organisation textuelle, en particulier dans la
présentation des sous-thèmes.
Nous disons donc que les élèves ont des compétences linguistiques, mais cela n’empêche
pas qu’ils aient quelques difficultés d’emploi de ces différents éléments linguistiques.
L’insuffisance d’emploi de présentatif « d », par exemple, dans le texte du groupe 7 due sans
doute à la prononciation à l’oral et à la manière d’écrit.
Enfin, pour montrer les progressions des productions des élèves, nous passerons à l’étape
suivante de comparaison entre les trois étapes de production écrite (entre le test diagnostique,
la première production après la séquence et la production finale).
267
4- Comparaison et résultats d’analyse des trois étapes de production écrite
Tableau 18 : La comparaison entre les trois étapes de production écrite

Eléments
d’analyse La structure Les éléments linguistiques
Les trois Le Les Les Les Le Les

étapes de thème- sous- Le but adjectifs verbes présentatif indicateurs
production Titre thèmes d’état «d» de lieu
écrite
Le test - - +- + +- - +-
diagnostique
La première +- +- + + +- +- +
production
après la
séquence
La
production + +- + + + +- +
finale
Nous allons maintenant, faire une comparaison entre les trois étapes de production écrite
des élèves pour noter leurs progrès et leurs difficultés. Pour cela, nous allons utiliser deux
tableaux.
Le tableau 18, présenté en haut indique les progressions notées dans les productions écrites
des élèves en se focalisant sur les deux éléments d’analyse : la structure et les éléments
linguistiques donnés dans la grille d’évaluation. Dans le tableau 19 qui suit, nous présentons
les résultats et les progrès de chaque élève et en chaque étape de production, puis nous
présentons une évaluation totale de son texte.
Le tableau comparatif 18 nous a permis de remarquer une amélioration dans l’écrit des
élèves, d’une étape à une autre. Ce qui veut dire que les compétences antérieures des élèves
sont améliorées et enrichies durant la séquence descriptive enseignée et au fur à mesure des
réécritures. Et selon les résultats obtenus, nous remarquerons que les compétences des élèves
dans le type descriptif sont très améliorées.
267
Tableau récapitulatif n 19 : Résultats finaux des trois productions écrites.
Les En test Première Deuxième Evaluation finale1

progressions diagnostique production après production
des élèves la séquence après la
Et le numéro séquence
de l’élève
1 - +- + +
2 - + + +
3 +- +- + +-
4 +- + + +
5 + + + +
6 - + + +
7 + + + +
8 +- +- +- -
9 - +- +- +-
10 - +- +- +-
11 +- + +- +-
12 +- +- +- -
13 +- + + +
14 +- + + +
15 + + + +
Le tableau 19, présenté en haut, nous montre que les élèves dans le test diagnostique ont
des insuffisances dans la structuration du texte. Certaines élèves n’ont pas réussi à produire un
texte organisé qui comprend un plan descriptif pour assurer la cohérence et la cohésion
textuelle. Leurs compétences antérieures se résument en une utilisation plus au moins réussie
dans l’emploi des éléments linguistiques, en particulier : les verbes d’états, le présentatif
« d », et les indicateurs de lieu.
Ce qui indique que les élèves ont des connaissances antérieures car la description est
présente dans la vie sociale kabyle. Cela, nous a aidé à réinvestir ces connaissances préalables
des élèves dans l’expérimentation afin de leur permettre faire acquérir la compétence écrite en
description : passer de compétences fréquemment orales à des compétences à usage d’écrit.
Après l’expérimentation qui a pris en considération les différents points qui peuvent
améliorer l’enseignement-apprentissage du type descriptif, les élèves ont pu acquérir d’autres
compétences en classe dans leurs écrits avec succès. Ils ont pu améliorer leurs compétences de
production écrites en respectant le plan descriptif de lieu. Comme il est indiqué dans le
tableau 19, les élèves qui ont marqué des progrès (+) sont : 1, 2, 4, 5, 6, 7, 13, 14, 15. Par
1
Evaluation finale par rapport aux trois productions. C'est-à-dire pour montrer les améliorations des élèves en
chaque étape de production.
268
contre, les élèves (3, 9, 10, 11) sont ceux qui présente la catégorie des élèves plus au moins
réussi. Leurs difficultés sont notées au niveau de la structuration : dans la présentation des
sous-thèmes du thème-titre en particulier.
Pour la catégorie des élèves non réussi (-), nous avons seulement deux élèves sur quinze (8,
12).
Dans la production finale le travail de réécriture est collectif, les élèves ont travaillé en
binôme. Ce travail collectif les a motivés plus dans la réécriture des textes en respectant les
indicateurs de réussite de la grille d’évaluation. C’est-à-dire qu’ils ont un but d’écriture d’un
meilleur texte parce qu’il sera choisi comme article dans la revue scolaire et sera utilisé dans
le projet de deuxième trimestre (le reportage sur la région d’Elkseur). Ces deux points ont
motivé les élèves pour produire un bon texte. En effet, les productions finales des élèves
comportent tous les éléments essentiels pour la production du type descriptif de lieu.
Nous pouvons dire que les élèves ont la compétence de production du type descriptif. Le
seul élément qui reste comme point d’insuffisance pour certains élèves est la difficulté de
choisir un plan qui peut organiser la description. Selon le tableau 19, les élèves qui ont réussi
dans la production finale sont (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13, 14, et 15), c'est-à-dire les groupes 1, 2, 4,
5, 6. Les autres qui ont plus aux moins réussi sont les élèves (8, 9, 10, 11, et 12), c'est-à-dire
les groupes 3 et 7. Enfin, la majorité des élèves ont réussi à améliorer leurs compétences dans
la rédaction du texte descriptif.
Pour voir, les représentations des élèves sur ce type descriptif nous passerons à l’analyse
des entretiens des élèves.
269
Chapitre 3 : Analyses des deux séries d’entretiens
Cette analyse portera sur les deux séries d’entretiens1 que nous avons déjà
présentés dans le chapitre méthodologique. La première série d’entretiens est réalisée
avant la séquence d’apprentissage, la deuxième série est réalisée après la séquence.
La division de ces entretiens en deux séries nous renvoie au but de chacun d’eux.
Le but de la première série d’entretiens - qui est une sorte de test diagnostique sur les
connaissances antérieures et les représentations des élèves - est de savoir si les élèves
de la deuxième année moyenne possèdent des connaissances qui peuvent les aider à
aborder le type descriptif. Le but de la deuxième série d’entretiens - qui est un outil de
vérification des connaissances et des représentations des élèves après la séquence -
sert à vérifier leur savoir et à identifier leurs difficultés. C’est-à-dire à savoir s’ils ont
acquis des compétences nécessaires à rédiger un texte descriptif en tamazight ou non.
Qu’est ce qui est facile pour eux et qu’est ce qui est difficile. Nous voulons vérifier
enfin la validité de notre hypothèse de départ avec les résultats d’analyse, qui consiste
à identifier les connaissances langagières préalables que nous supposons qu’elles
existent chez ces élèves.
Nous rappelons que ces deux séries d’entretiens se sont déroulées en deux étapes
différentes. La première série avant la séquence est composée de 5 questions posées à
5 élèves, sa durée est de 40 minutes environ. La deuxième série après la séquence,
contient 6 questions posées à 5 élèves aussi, sa durée est 45 minutes2.
Nous allons présenter l’analyse de chacune des deux séries d’entretiens dans un
tableau comparatif. Le tableau contient trois colonnes. La première présente la
question, la seconde indique les réponses qui se ressemblent, elle est intitulée
« Ressemblances ». Tandis que la troisième colonne note les réponses particulières
qui marquent certaines différences, intitulées « Différences ». Le but de ces deux
dernières colonnes est de faciliter l’analyse des réponses des élèves et de montrer
leurs ressemblances et leurs différences.
1
Voir la transcription et la traduction des deux séries d’entretiens en annexe 5.
2
Pour bien comprendre le déroulement de ces entretiens, voir le chapitre méthodologique où nous
avons expliqué ce qui concerne les entretiens.
271
Après l’analyse des réponses, nous allons faire un commentaire sur l’ensemble des
réponses à chaque question donnée. Puis, nous passerons à la présentation générale
des résultats de l’ensemble des réponses pour les deux séries d’entretien.
Enfin, nous terminerons par la présentation d’un tableau de comparaison entre les
deux séries d’entretiens, dans le même ordre. C’est-à-dire les ressemblances dans une
colonne, les différences dans une autre et le commentaire à la fin de chaque tableau. A
la fin, nous allons présenter les résultats finaux de ces deux séries d’entretiens et la
synthèse finale.
Nous commencerons par comparer les réponses des 5 élèves dans la première et la
deuxième série d’entretiens pour voir si les représentations des élèves sont
développées après avoir étudié la séquence descriptive.
272
1-Analyse de la première série d’entretien
1-1-présentation de l’analyse de la première série d’entretiens
Nous présentons premièrement l’analyse de la première série d’entretiens3 dans un

tableau, puis nous complèterons cette analyse par des commentaires. L’analyse dans
ce tableau présentera les réponses des élèves, points par point. Puis, on arrivera à la
fin au commentaire général et aux résultats.
L’analyse des réponses des élèves, nous permettront de vérifier la conformité de notre
hypothèse qui dit que ces élèves ont certaines connaissances antérieures qui peuvent
les aider à apprendre comment rédiger un texte descriptif. On identifiera aussi ce
qu’ils disent de leurs difficultés et leurs lacunes avant de commencer la séquence
descriptive pour améliorer leurs connaissances préalables et les développer.
1-1-1- L’analyse des réponses à la question A
Nous présenterons ci-dessous les réponses des 5 élèves à la question A, sur la

définition de la description « aglam ».
Réponses Ressemblances Différences
Question A
- Réponses sont en général, brèves ; - Réponse de l’élève 5, très
- Dacu d aglam ? - Réponses considérées comme juste (1, courte et distincte ;
2, 3, et 4); - Liée au récit : « aglam d
-C’est -Une réponse très limité (1), description ullis) = (la description c’est
quoi une définie par le mot : « askan » = un récit).
description ? présentation.
- Trois autres comportent des
explications et des exemples (2, 3, 4).
Tableau 20 : Première série d’entretiens. Réponses à la question A

1-1-2-Commentaire de la question A
Quatre réponses sur cinq (1, 2, 3,4) sont justes et proches de la réponse attendue.
Ces élèves partagent des mêmes réponses, ils donnent des définitions similaires. La
réponse de l’élève 1 est très limitée, car cet élève pense que la description est une
3
Voir la transcription et la traduction de la deuxième série d’entretiens en annexe 6.
273
présentation d’une chose : « d askan n tɤawsa ». Les autres élèves donnent quelques
explications, l’élève 3, par exemple, donne les différents types de description :
- R 3 : « aglam d aglam n wadeg, n umdan neɤ n tɤawsa » = (description de

lieu, de personne et d’une chose).
Les réponses des élèves 2 et 4 se ressemblent aussi car, les deux parlent de
description d’une chose pour quelqu’un qui ne la connaît pas.
Cependant la réponse de l’élève 5 est liée au récit. Pour lui la description est un
récit : « aglam d ullis » = (la description est un récit). Cette confusion est due peut être
à la méconnaissance de la distinction entre ces deux types textuels d’une manière
approfondie et d’une manière séparée. Cela, peut être du aussi à la manière dont ces
élèves ont appris le type descriptif dans les programmes des autres langues (comme
l’arabe, le français) où l’enseignement de la description est insérée dans une narration.
Cela confirme que ces élèves ont des acquis sur le texte descriptif.
1-1-3-L’analyse des réponses à la question B
Réponses
Ressemblances Différences
Question B
-Anda i nettaf aglam ? Les élèves (1, 2, 3, et 4) parlent L’élève 5 : pour lui la présence de
de la présence de la description la description est à l’oral
-Où tu trouves dans deux contextes : dans le seulement.
des contexte oral et dans le contexte
descriptions ? d’écrit.
Tableau 21 : Première série d’entretiens. Réponses à la question B

1-1-4- Commentaire de la question B
Les réponses des élèves à cette question sont intéressantes car ils disent que la
description se trouve bien évidement dans des contextes variés. Ils citent, par
exemple :
- « tiliẓri, idlisen, iḍrisen, deg tmeslayt n yal ass, atg » = (la télévision, les livres, les
textes, dans les discours quotidien, etc.).
Par contre, l’élève 5 dit que la description est présente dans le contexte oral.
274
- R5: « nezmer ad naf aglam deg wayen i d-qqarent temɤarin (mi ara d-m-tmeslayent ɤef
yiwen amek iga) » = (nous pouvons trouver la description dans le discours quotidien
des vieilles femmes (quand elles présentent quelqu’un comment il est).
Les réponses des élèves à cette question sont toutes riches car elles comportent
des explications et des exemples qui ont une relation avec leur expérience quotidienne
et à la tradition orale ou avec leur expérience d’apprentissage à l’école.
L’usage de descriptif dans les différents domaines est important car nous
remarquons que les élèves savent déjà sa présence dans la vie courante, ce qui leur
donne une motivation pour l’apprendre et maîtriser sa fonction communicationnelle.
Les élèves connaissent déjà les contextes de présence de description :
- dans la vie quotidienne, dans les contextes familials, les discussions entre
copains et amis, pour l’oral ;
- et à l’école, les livres, les œuvres pour le contexte d’écrit.
Ces connaissances préalables des élèves faciliteront l’apprentissage de ce type.

Nous pourrons nos servir d’elles pour améliorer le savoir des élèves. La langue
amazighe était une langue orale pendant longtemps et son passage à l’écrit n’est qu’un
événement très récent dans l’histoire de son enseignement. A notre époque la langue
écrite reste la référence et la norme par rapport à la quelle on relève les écarts de la
langue orale. Et la maîtrise de la langue écrite constitue un critère de supériorité
culturelle et sociale. En effet, si certaines de ces élèves citent le contexte d’écrit, c’est
parce qu’ils commencent à voir l’utilité de l’écrit amazigh en général et le descriptif
en particulier. Car l’oral tout seul ne constitue qu’un seul coté de la langue.
1-1-5- L’analyse des réponses à la question C
Question C
- Iwacu i ilaq - Les réponses 1, 2, 3, et 4 sont un - La réponse de l’élève 5 est
uglam ? peu proches. toujours liée au récit et la
- 4 fonctions peuvent être identifiées fonction littéraire de la
- écrire une d’après ces quatre réponses : la description.
description sert fonction sélective, pragmatique,
à quoi ? explicative, et communicative.
Tableau 22: Première série d’entretiens. Réponses à la question C
275
1-1-6- Commentaire de la question C
Ils ont tous répondu à cette question mais la réponse 5 est un peu particulière par
rapport à d’autres réponses car pour lui, la description est liée au recit. Il y a cinq
fonctions que nous pouvons distinguer à travers ces réponses :
1- la fonction communicative : dans les réponses 1, 2 et 3, décrire c’est présenter la

chose pour celui qui ne la connait pas. Par exemple :
- R1: «… yessisin-aɤ-d leḥwayeǧ ur tent-yessin ara wayeḍ, sɛan-tt lmeɛna bac ad
iruḥ ɤer dinna ad tent-id-iẓer » = (…elle nous présente les choses que l’autre ne
connait pas / et que ces choses ont un sens important pour ce dernier pour qu’il aille
les voir).
2- la fonction sélective : c’est la réponse de l’élève N 4, pour lui la description essaie
de faire connaître aux gens si la chose est bonne ou non, donc elle est une fonction
sélective et de choix :
- R4 : « i uglam / neskanay-asen-d i lɛibad ma lḥaǧa-nni telha neɤ ur telhi ara » =
(pour la description / nous essayons de faire connaitre aux gens si cette chose
est bonne ou non).
3- la fonction pragmatique : c'est-à-dire décrire pour attirer l’attention des autres sur
quelque chose ou pour décrire dans le but d’informer et d’inviter, le cas des réponses
1 et 2. Comme exemple,
- R 2 : « yessisin-aɤ-d ayen ur nettissin ara, ad neqqel ad t-nissin » = (elle nous
présente ce que nous ne connaissons pas dans le but de le connaitre).
4- la fonction explicative : la description a une fonction explicative, comme le signale
l’élève 3.
- R3 : « ma ḥedd ur yessin ara lḥaǧa neɤ amkan ad t-id nessefhem s uglam » =
(lorsque quelqu’un ne connait pas une chose ou un lieu, nous lui expliquerons
par une description), donc elle a une fonction informative et explicative en
même temps.
5- La fonction littéraire :
Cependant, pour la réponse de l’élève 5, elle est particulière car il continue à
expliquer et à lier la description avec le récit. Donc la description a une fonction
littéraire.
276
- R5 : « ma yella deg teqsiḍt, aglam yessisin-aɤ-d udmawen yellan dinna, bac ad

nefhem taqsiḍt-nni » = (pour le récit, la description, nous présente les
personnages qui sont dans le conte).
Pour cet élève, décrire sert à présenter les lieux les personnages pour mieux
comprendre le récit.
Cette référence explicite au récit donne la preuve que cet élève insiste sur son idée qui
lie le récit avec la description dans chaque réponse. Pour expliquer cette importance,
cet élève revient toujours à la communication orale dans la vie quotidienne et à la
tradition orale, quand il a parlé des beaux mots utilisés dans une description afin
d’agir sur les autres et les attirer à visiter le lieu décrit.
Ce qui est remarquable dans ces réponses est la présence des connaissances et des
savoirs antérieurs chez ces élèves. Ces savoirs leur donnent une maîtrise qui vient
d’une expérience orale. Nous parlerons ici de la complémentarité qui existe entre
l’oral et l’écrit pour apprendre n’importe qu’elle langue. L’existence de toutes ces
connaissances antérieures qui sont orales peuvent être exploitées à l’écrit. Cela,
explique aussi l’importance de les utiliser comme un support important pour passer à
l’écrit et de travailler sur le passage de l’oral à l’écrit, qui est le problème principal de
la didactique amazigh.
1-1-7- L’analyse des réponses à la question D
Question D
- D acu i d iferdisen n - Les réponses des élèves 1, 2, et 3 - Les réponses des élèves 4
tutlayt i ilaqen akken ad d- font référence à la grammaire. et 5 prennent un sens
ifares yiwen aḍris n uglam? - Ils citent des éléments pragmatique. Ces élèves
grammaticaux comme : « imyagen insistent sur l’utilisation de
- Quels sont les n tɤara, irbiben, atg » = (les verbes la langue stylistique.
éléments linguistiques d’état, les adjectifs, etc.)
qu’il faut utiliser pour
produire une
description ?
Tableau 23: Première série d’entretiens. Réponses à la question D
277
1-1-8- Le Commentaire de la question D

Nous pouvons remarquer que tout le monde répond à la question D sur les éléments
linguistiques nécessaires pour une description. Ils pensent aux éléments grammaticaux tels
que : verbes d’état, et adjectifs. D’autres pensent aux éléments pragmatiques. Ils pensent à
l’influence sur celui qui va lire ou écouter cette description, par exemple :
- R4 : « Ad nessexdem awalen lɛali, iwakken ad d-nejbed widak ara yebɤun ad ẓren
taddart neɤ tamdint-nneɤ, neɤ awalen lɛali, d wawal aẓiḍan » = (Nous utilisons les
mots adéquats pour attirer l’attention de ceux qui veulent voir notre village, ou
des beaux mots et les plus précieux).
Pour ces élèves les éléments linguistiques qu’il faut utiliser doivent être adéquats au type
descriptif pour bien attirer l’attention de ceux qui veulent voir le lieu décrit. Cela, nous donne
une idée de la prise en compte de projet à choisir ou l’objectif de l’activité de production
écrite à réaliser à la fin de la séquence à programmer. Car dans le programme de la deuxième
année amazighe, le type descriptif ne dépasse pas une seule séquence didactique.
Nous avons remarqué que les élèves insistent sur l’utilisation de la langue stylistique : des
mots simples avec un grand sens. Par exemple dans la :
- R 5 : « awalen d imeẓyanen sɛan lmeɛna d tameqqrant, ismawen d yimyagen, amek ara d-

ncebbeḥ taddart-nneɤ » = (des mots simples qui ont un grand sens, les noms, les
verbes pour donner une belle image à notre village).
On peut remarquer aussi l’absence d’utilisation des mots du métalangage en

tamazight. Les élèves recourent à d’autres langues pour exprimer les termes
grammaticaux voulus. Soit à une hésitation et un silence dû à la méconnaissance du
métalangage, c’est le cas de la réponse de l’élève 1 :
- R1 : « l’adjectif /…/ ih l’adjectif / ismawen… » = (L’adjectif /… / oui l’adjectif,

les noms…).
Dans cet exemple la méconnaissance de ces concepts est très claire. L’élève
essaye de les exprimer en langue française « adjectif » au lieu de dire « arbib ».
278
1-1-9-L’analyse des réponses à la question E
Réponses Ressemblances Déférences

Question E
- Deg rray-ik, d acu yesɛan - Les élèves 1, 2, 3, et 4 - L’élève 5 parle de la fonction

azal meqqren deg uglam ? parlent de l’effet produit qui poétique de la langue.
un effet pragmatique comme - Référence explicite au travail
- A ton avis qu’est ce qui élément important dans une littéraire ou à la langue des
est le plus important description. contes.
dans une description ?
Tableau 24: Première série d’entretiens. Réponses à la question E
1-1 -10- Commentaire de la question E
A travers les réponses, nous avons constaté que les élèves se focalisent sur
l’aspect pragmatique ou l’effet produit pour montrer les éléments importants dans une
description. L’effet produit est la réponse de la majorité (les élèves 1, 2, 3, et 4). Pour
eux les éléments important sont :
- R2 : « d ccbaḥa n temdint-nni…. » = (c’est la beauté de cette ville) ;

- R3 : « ayen i yesɛan lqima ɤef wayen n temdinin-nniṭen » = (tout ce qu’il a une
valeur par rapport à d’autres régions). ;
- R4 : « yeskanay-d les défauts neɤ ayen lɛali deg-s, immukan yelhan d leḥwayeǧ
icebḥen, ayen ulac deg tmura-nnayeṭ ».
L’élève 4 parle de beauté, des défauts et des valeurs, c'est-à-dire des effets produits.
Cependant, le cinquième élève répond différemment, pour lui la valeur de la

description existe toujours dans la fonction littéraire de la langue. Par exemple dans
la réponse de cet élève :
- R5 : « ayen yesɛan azal ameqqran deg uglam /d tameslayt-nni icebḥen bezzaf deg
uglam » = (le plus important dans une description / c’est la belle langue
utilisée).
Cet élève voit l’importance de la description dans l’esthétique de la langue utilisée.
Nous avons remarqué que les connaissances dues à ce savoir antérieur des élèves
tirent ses racines de leur pratique quotidienne. Comme exemple, le conte est le centre
où elle se réunit les différentes formes de description, description des personnages,
279
description des lieux ou des choses. Donc, les élèves ont bien choisi leurs exemples
quand ils ont cité le conte comme exemple.
Nous passerons maintenant au commentaire général de cette première série

d’entretiens.
1-2- Commentaire de l’analyse de la première série d’entretiens
A travers cette première série d’entretiens nous avons remarqué qu’il y a, avant
de commencer de travail didactique, des connaissances langagières chez ces élèves.
Ces connaissances et ces savoirs langagiers portent sur la description et viennent de la
richesse de leur tradition orale et leur expérience Kabylophone.
Les élèves dans leurs réponses et leurs exemples recourent :
- soit à leur pratique orale et leur discours courant dans leurs exemples :
« taqsiḍt » = (le conte), qui est un genre très connu de la littérature orale
amazighe et dans leur vie sociale. Nous pouvons rencontrer des textes
descriptifs aussi dans d’autres nouveaux genres comme le roman, les
nouvelles, les jeux, les devinettes, etc.
- soit à ce qu’ils ont déjà étudié dans leur langue maternelle en première année
où ils ont étudiés le descriptif (le portrait) inséré dans le récit. C’est ici que
nous pouvons classer la réponse de l’élève 5 qui essaie toujours d’insérer la
description dans un contexte narratif.
On trouve aussi l’utilisation des mots d’autres langues comme la langue française,
citons la réponse de l’élève 1 à la question « D » sur l’élément linguistique qu’il faut
utiliser pour écrire un texte descriptif où il utilise directement le mot « adjectif » en
français au lieu de dire « arbib » en tamazight : « l’adjectif, ih, l’adjectif … ». Car ce type
textuel est programmé aussi au deuxième semestre de programme de français de
deuxième année moyenne. Cela, veut dire que les élèves étudient ce type dans deux
langues : dans la langue amazighe et dans la langue française, ce qui renforce leurs
connaissances du descriptif. La séquence programmée dans le français porte sur la
description de lieu, ce qui donne aussi aux élèves la chance de maîtriser les notions
théoriques et les termes métalinguistiques du type descriptif dans les deux langues.
280
Ces connaissances antérieures des élèves sont intéressantes, nous pouvons nous y
appuyer dans le but de les améliorer et de les exploiter pour assurer un bon
apprentissage du type descriptif en tamazight. Notamment en ce qui concerne les
éléments linguistiques nécessaires pour une description tels que les adjectifs, les
verbes d’état, et les indicateurs de lieu.
L’analyse des discours des élèves nous amène aussi à penser à leurs difficultés pour
les prendre en compte dans l’élaboration de notre séquence didactique. Par exemple :
- comme nous l’avons noté auparavant, les élèves n’ont pas signalé dans leurs
discours la structure du texte descriptif. Leurs représentations et leurs
connaissances se limitent donc à l’utilisation des différents éléments
linguistiques sans citer le rôle important de la structure descriptive or que la
structure du texte descriptif est très importante pour assurer une cohérence
textuelle ;
- ils ont déclaré aussi des problèmes orthographiques quand il s’agit des
emprunts, des néologismes, etc.
En effet, ces élèves possèdent un savoir sur le descriptif que nous devons
exploiter dans la séquence. Car pour produire un texte descriptif, il ne faut pas se
baser seulement sur des éléments linguistiques, il faut penser aussi à la structure
descriptive qui peut hiérarchiser et organiser le texte. C’est ce que nous avons supposé
dans la première hypothèse qui dit que les élèves possèdent des connaissances
préalables et qui peuvent être exploitées.
Maintenant, nous passerons à l’analyse des réponses de la deuxième série

d’entretiens pour voir s’il y a une amélioration des connaissances des élèves après la
séquence.
281
2- Analyse de la deuxième série d’entretiens
2-1- Présentation de l’analyse de la deuxième série d’entretiens
Nous allons présenter l’analyse de la deuxième série d’entretiens4 à l’aide des

tableaux qui suit. Cette analyse nous permettrons de :
- savoir et connaitre le niveau des connaissances acquis à la fin de la séquence ;

- voir si ces élèves ont retenu quelques connaissances ou non ;
- voir si les élèves annoncent ce qu’ils ont étudié en classe et arrivent à
répondre convenablement aux questions. Donc, voir s’il y a vraiment une
progression et un développement de connaissances et de représentations
antérieures pendant la séquence descriptive.
Voila donc l’analyse des discours des élèves dans la deuxième série d’entretiens.
2-2-1- L’analyse des réponses à la question A
Question A
- Seld mi teɤriḍ aglam - Des réponses plus longues et - Une réponse courte et distincte
n wadeg, d acu d plus développés ; des autres ;
aglam ?
- Les élèves (2, 3, 4, et 5) - La réponse de l’élève 1 n’est
- Après avoir étudié insistent sur la structure et le pas différente de celle de la
la séquence plan du texte descriptif. première série d’entretiens. Pour
descriptive, c’est lui, la description n’est qu’une
quoi une présentation d’une chose.
description ?
Tableau 25 : Deuxième série d’entretiens. Réponses à la question A
2-2-1- Commentaire de la question A
Les réponses 2, 3, 4, et 5 sont des réponses correctes et même riches, car ces élèves
ont saisi ce qui est la description. Par rapport aux réponses de la première série, les
réponses des élèves sont plus longues et elles comprennent plus d’explication. Dans
leurs réponses cette fois-ci, les élèves insistent sur la structure du texte descriptif. Par
exemple l’élève 5 évoque la structuration du type descriptif :
- R5 : « aglam d assisen n tγawsa / neγ n wadeg / i win ur tt-nessin ara s

uḍfar n tγessa- ya / asentel ( taγawsa neγ amkan i d-yettwagelmen) /
4
Voir la transcription et la traduction des entretiens de la deuxième série en annexe 6.
282
iḥricen-is ( ayen akk i yesεa) / d wayen akk i d-yezzin yal aḥric //γer taggara
/ aεraḍ n kra win ur nessin amkan-a akken ad t-id ẓuren » = (la description
c’est une présentation d’une chose / ou d’un lieu à quelqu’un / qui ne le (a)
connaît pas // par le biais de ce plan : le tout (la chose ou le lieu décrit) / ses
parties (tout ce qu’elle a) / et tout ce qui l’entoure dans chaque partie // enfin /
c’est l’invitation des autres pour visiter ces lieux).
Cet élève explique la structure du texte descriptive, c'est-à-dire la présentation du

territoire ou le thème-titre comme une introduction, et la description des sous-thèmes
comme un développement et enfin le but de la description. Les élèves, à travers leurs
réponses, expliquent toujours en fonction et en relation avec le projet préparé et le but
attendu (faire inviter les gens à voir ce lieu décrit). Nous remarquons aussi que leurs
réponses sont liées directement à la description de lieu.
Sur les cinq enquêtés, un seul élève n’a pas répondu convenablement à cette
question. Contrairement aux autres réponses, la réponse de l’élève 1 est très courte, il
a repris les mêmes paroles de sa réponse en première série d’entretiens.
- R1 : « Aglam d awsaf n lḥaǧa » = (la description est une description d’une chose).
Le cas de cet élève qui n’a pas développé ses connaissances même après la séquence,
peut être expliqué par la non obtention des notions de base de la langue amazighe qui
est nouvelle pour lui. Car il ne l’a pas étudiée en première année, ce qui lui pose
différents problèmes : orthographiques, linguistiques et métalinguistiques.
En général, ces élèves ont compris ce que veut dire la description et ils ont appris
aussi la structure du texte descriptif dans le cadre de la séquence descriptive de lieu,
chose qui est nouvelle pour eux. C’est la première fois qu’ils la découvrent et ils ont
montré une vraie amélioration en ce qui concerne l’acquisition de la compétence de
structuration du texte.
283
2-1-3- L’analyse des réponses à la question B

Question B
- Des réponses riches, expliquées et - Sur les 5 réponses,

- Anda i tzemreḍ ad illustrées par des exemples ; aucune réponse
tafeḍ aglam ? - Les 5 enquêtés répondent tous que la particulière ou différente
- Où tu peux présence de la description est dans les des autres.
rencontrer des deux domaines, à l’oral et à l’écrit ;
descriptions ? - Ils citent des exemples intéressants
où nous pouvons rencontrer la
description.
Tableau 26 : Deuxième série d’entretiens. Réponses à la question B
2-1-4- Commentaire de la question B
Dans toutes les réponses, les élèves mettent l’accent sur les deux contextes ou les
deux usages de la description : dans l’oral et dans l’écrit et chaque élève explique son
point de vue. Par exemple, l’élève 1 explique l’existence de la description à l’oral
dans un but communicatif et pragmatique comme dans le cas où on montre à
quelqu’un où se situe une place ou comment est-elle.
L’élève 1 explique l’existence de la description à l’oral :
- R1 : « nezmer ad naf aglam n wadeg / deg berra / deg ubrid // mi ara ad aγ-d- yesteqsi
ḥedd γef umkan » = (nous pouvons rencontrer la description de lieu / à l’extérieur /
dans la rue // quand quelqu’un nous pose une question sur un lieu).
Nous pouvons citer aussi la réponse 5 :
- R5 : « nettaf aglam n wadeg / deg tmeslayt-nneγ n yal ass deg uxxam // daγen deg
yidlisen surtout / deg tmacahut / neγ deg uγerbaz / deg yiḍrisen i neγra » = (nous
trouvons la description de lieu / dans notre langage quotidien / à la maison //
aussi dans des livres surtout dans le conte / ou à l’école / dans les textes que
nous avons lus).
L’élève 5 cite les différents lieux où nous pouvons trouver la description et il fait
référence à deux types d’existences : l’un à l’oral et l’autre à l’écrit.
Il y a un vrai savoir et une bonne acquisition des connaissances sur le type

descriptif. Car les élèves ont appris que le descriptif peut exister dans les deux
284
domaines l’oral et l’écrit, contrairement au discours de l’élève 5 en première série

d’entretiens lorsqu’il a souligné son existence en domaine de l’oral. C’est très
important de signaler que ces élèves ont appris comment produire le descriptif et que
nous pouvons l’utiliser dans les deux domaines, à l’écrit comme à l’oral.
Dans les réponses à cette question, quelques élèves utilisent parfois des mots en
français. Comme dit l’élève 4 :
- R4 : « publicité » en français pour dire « asussen , abereḥ, ou adellel » en

tamazight ;
- et l’élève 5 qui dit : « surtout » pour dire en tamazight « ladɤa ».
Le premier mot est un néologisme mais qui n’est pas exploité par cet élève, ce qui
renforce l’hypothèse que malgré l’existence des néologismes en tamazight certains
élèves rencontrent des difficultés pour les utiliser.
L’élève 4 utilise un emprunt qui vient de l’arabe : « ttewsafen-d » qui veut dire
« décrire » au lieu de dire « iglem-d ». Même cas pour le mot cité précédemment en
réponse 5 : « surtout » qui est un mot de français. Cela, peut être, montre que les
élèves ont une vraie compétence de parler bilingue.
2-1-5- L’analyse des réponses de la question C
Question C
- Tous les enquêtés répondent à - Nous n’avons pas
- Dacu d tawuri n cette question avec beaucoup rencontrée des réponses qui
uglam ? d’illustrations ; peuvent être particuliers ou
- Quelle est la - Différentes fonctions de la distinctes.
fonction de la description : des fonctions
description ? informatives, explicatives,
communicatives et pragmatiques.
Tableau 27: Deuxième série d’entretiens. Réponses à la question C
285
2-1-6- Commentaire de la question C
Les élèves répondent tous avec des exemples et des explications. Dans chaque
réponse nous trouvons une ou plusieurs fonctions. La fonction la plus abordée est
celle d’attirer l’attention des autres et d’agir sur eux pour visiter ces lieux décrits.
Nous trouverons plusieurs fonctions dans les discours des apprenants, par exemple :
1- la fonction informative ou explicative :
Elle sert à informer quelqu’un pour mieux comprendre. Par exemple la réponse 2.
- R2 : « ad d-nessisen amkan ur nettwassen ara / ad d-nessisen d acu yellan deg-s » =

(nous présentons le lieu qui n’est pas connu / nous présentons aussi ce qu’il y
a là-bas).
2- la fonction communicative :
Quand nous adressons la parole à quelqu’un, questionner, s’informer sur un lieu et
avoir sa description. Par exemple les réponses : 1 et 5.
- R5 : « nettaru-d aḍris n uglam n wadeg iwakken ad nessisen adeg / neγ lḥaja / i wid
ur tt-nessin ara deg rradyu neγ deg tesγunt // bac win yesεan lfikra n diri fell-as ad
tt-yekkes / yerna ad tt-yissin akter » = (nous écrivons le texte descriptif pour
décrire un lieu / ou une chose / pour celui qui ne le (a) connaît pas / à la radio /
ou dans une revue // pour changer les fausses idées sur cette région / et même
pour la mieux connaître).
3- la fonction pragmatique :
Elle est présente dans toutes les réponses à cette question. Voici un exemple,
- R4 : « ad d-nessisen amek i temmug tmurt-nni neγ taddart-nni // bac win ur tt-nessin

ara ad d-iruḥ ad tt-yisin » = (nous présentons / comment cette région ou ce village
sont faits // afin de donner, à ceux qui ne les connaissent pas, la chance de les
connaître / et de les visiter).
En général, les élèves ont tous répondu avec des exemples et des explications.
Nous avons remarqué qu’ils ont pris en compte ce qu’ils ont vu en classe. Ils insistent
sur l’aspect pragmatique de la description et le but d’écrire un texte descriptif dans la
vie sociale. Ce qui nécessite la prise en compte de l’apprentissage par projet pour
286
donner le sens à ce qu’ils écrivent en classe en pensant à la personne à laquelle ils

s’adressent. La description n’est pas gratuite, comme on la considérait avant, elle a
un but.
2-1-7- L’analyse des réponses à la question D

Question D
- D acu d allalen - Les enquêtés (1, 2, 3, et 4) - l’élève 5 insiste encore sur
utlayanen i ilaq ad ont identifiés les éléments la fonction poétique et
tesmerseḍ mi ara
tegelmeḍ adeg ? linguistiques à utiliser pour esthétique de la langue ;
produire un texte descriptif ; - Il ajoute, à ce que les autres
- Quels sont les - Ils citent : les adjectifs, les élèves citent, les beaux mots
éléments linguistiques
verbes d’état, les indicateurs qui aident à comprendre le
qu’il faut utiliser pour
produire une de lieu, et le présentatif « d ». sens du texte.
description ?
Tableau 28 : Deuxième série d’entretiens. Réponses à la question D.
2-1-8- Commentaire de la question D

Nous remarquons une acquisition d’un lexique métalinguistique amazigh et un
enrichissement linguistique en termes grammaticaux relatif à la description :
- « Arbib » pour l’adjectif ;

- « ‘D’ n tilawt » pour le présentatif « d » ;
- « Amyag n tɤara » pour le verbe d’état ;
- « Inemlen n wadeg » pour les indicateurs de lieu.
Tous ces termes sont maîtrisés pour les élèves qui arrivent à utiliser le lexique
métalinguistique sans recourir à d’autres langues pour exprimer des notions
théoriques. Ce qui donne une preuve que les connaissances linguistiques de ces élèves
sont enrichies.
Nous remarquons que ces élèves arrivent à réinvestir les mots de langage courant
d’une part, et à harmoniser ces savoir et concepts du métalangage d’autre part. Par
exemple, l’élève 1 qui n’a pas étudié tamazight en première année arrive à donner
une réponse satisfaisante où il énumère ces éléments linguistiques :
287
- R1 : « nessexdam deg uḍris n uglam n wadeg irbiben / inemmlen n wadeg / lwahid

tzelγiwin » = (nous utilisons dans une description de lieu / les adjectifs / les
indicateurs de lieu / et les particules aussi).
Par rapport aux autres réponses, la réponse 5 est distincte. L’élève accentue sur la
fonction poétique de la langue dans son discours :
- R5 : « deg uḍris n uglam / ad naf inemlen n wadeg akked tzelγiwin / amyag n tγara
/ irbiben // akk awalen icebḥen i s-d-irennun lmeεna i uḍris » = (dans le texte
descriptif de lieu / nous trouverons des indicateurs de lieu et les particules / le
verbe d’état / l’adjectif // et de beaux mots qui rajoutent du sens au texte).
Cet élève évoque un autre aspect de la langue qui peut être pris en compte dans
une autre séquence descriptive. Cet aspect est lié à l’aspect esthétique de la langue
comme il est indiqué dans son discours. Cela nous donne l’idée pour intégrer d’autres
éléments rhétoriques dans d’autres séquences.
2-1-9- L’analyse des réponses à la question E

Question E
- Γur-k keč d acu i
yesεan azal ameqqran - Réponses intéressantes ; - Réponse 5, distincte des autres ;
deg uglam ? - 4 enquêtés sur 5 donnent - L’élève 5 revient à un autre
- A ton avis qu’est ce l’importance à la structure aspect de la langue, à l’aspect
qui est le plus descriptive et à la forme du esthétique de la langue, à la belle
important dans une texte descriptif ; langue à utiliser dans le texte
description ? descriptif.
Tableau 29 : Deuxième série d’entretiens. Réponses à la question E.
2-1-10 - Commentaire de la question E
Il y a acquisition de nouvelles connaissances et les élèves ont retenu les éléments

essentiels de la description : l’organisation textuelle assurée par la bonne utilisation de
la structure descriptive et le succès du texte descriptif déterminé par son but. C’est à
ces niveaux que les élèves développent leurs premières connaissances et découvrent, à
l’aide d’activités programmées, d’autres connaissances et ils ont acquis d’autres
288
compétences soit linguistiques soit cognitives. Voici quelques exemples de leurs

réponses :
- R2 : « ma d nek / ttwaliγ ayen yelhan deg-s d taγessa-ines » = (pour moi / je crois

que la bonne chose dans une description / est sa structure) ;
- R4 : « ayen i yesεan azal γur-i d taγessa / ad d-nini isem n usentel-nni // d wayen akk i s-
d-yezzin / amek ara ad d-nessisen amek ilaq amkan-nni » = (ce qui important pour moi
c’est la structure / nous devons lui donner un nom // et écrire tout ce qui
l’entoure / pour bien présenter ce lieu).
Les élèves 2 et 4, dans leurs discours, donnent l’importance à la structure du texte

descriptif, qui est un élément essentiel dans une description.
Dans les réponses 1 et 3, les élèves citent un autre élément qui a une valeur aussi
dans le texte descriptif, c’est le but de la description. Par exemple les réponses 1 et 3.
- R1 : « ayen yesεan azal γur-i deg uglam / d aεraḍ n yimdanen » = (ce qui a une
valeur pour moi / dans une description c’est lorsque nous invitons les gens) ;
- R3 : « tεejebyi-d deg uglam n wadeg / taggara-ines (mi ara ad d-neεreḍ weyyiḍ / ad
asen-nini ma telha temnaḍt-nni) » = (ce qui m’attire dans la description de lieu /
est sa fin (quand nous invitons les autres / pour leur dire si elle est belle cette
région).
Ces élèves notent l’importance de l’aspect pragmatique de la description. C'est-à-

dire, mentionner ce qui est attendu de cette description. Par exemple, les élèves
donnent un exemple de ce but, c’est l’invitation des gens à visiter le lieu décrit.
A la différence de ces réponses, la réponse 5 est différente. L’élève 5 revient à

l’esthétique de la langue comme le montre son discours :
- R5 : « d tutlayt icebḥen i yesεan azal deg uglam n wadeg //d aseqdec n … // n

yinemlen n wadeg / d yirbiben » = (c’est la belle langue qui a une importance
dans la description de lieu / indicateurs de lieu / et les adjectifs).
On remarque donc, que cet élève lie sa réponse à la beauté de la langue, car il
semble dire que ce qui a une valeur dans une description est la belle langue.
289
Nous avons remarqué qu’il y a une progression des connaissances des élèves et une
vision positive de la séquence. En effet, les élèves ont pu répondre à la question E.
C’est une évolution positive grâce au travail en séquence et surtout pour l’élève 1, qui
s’améliore d’une question à une autre.
2-1-11- L’analyse des réponses à la question F

Question F
- Tura mi teγriḍ aglam n wadeg d - Les élèves 3, 4, et 5 disent - Deux élèves disent
acu i yessehlen γur-k / d acu i que la description est facile ; que la description est
yuεren / iwacu // ma tẓemreḍ ad difficile ;
ayi-tefkeḍ amedya ? - Ils justifient leurs avis par
rapport à ce qu’ils ont étudié - Les élèves 1 et 2
- A présent, que tu as étudié la en classe : la structure et les citent quelques
description de lieux : qu’est-ce éléments linguistiques difficultés de
qui est facile ? nécessaires pour produire un structuration et
Et qu’est-ce qu’est difficile ? texte descriptif. d’orthographe.
Dans chaque réponse :
pourquoi ?
Donne un exemple si tu peux ?
Tableau 30 : Deuxième série d’entretiens. Réponses à la question F.

2-1-12- Commentaire de la question F
Trois enquêtés sur cinq ont répondu que la description est facile. Il s’agit des
réponses 3, 4, et 5. Pour ces élèves, ce qu’ils ont étudié dans la séquence descriptive
les a aidés à produire le texte descriptif. Prenons l’exemple des réponses suivantes :
- R3 : « yeshel kulec a massa / (axaṭer llan yinemlen n wadeg / llan irbiben / llant
tizelγiwin) / nessen amek ara ten-nessexdem » = (tout est facile madame /
(puisque il y a la présence des indicateurs de lieu / les adjectif /les particules) /
nous connaissons comment les utiliser) ;
- R5: « yeshel uglam n wadeg // imi ngellem-d ayen i nessen / d wayen yellan
deg-s d wayen i as-d yezzin ( amedya yeshel i yiwen ad d-igellem adeg anda
yetεic ilmend n wayen i neγra akk deg tzeqqa ) » = (la description de lieu est
facile // parce que nous décrivons ce que nous connaissons / et tout ce qu’il y a
à l’intérieur de ce lieu ou ce qu’il l’entoure / (par exemple / c’est facile de
décrire un lieu où tu vis à l’aide de ce que nous avons étudié en classe).
290
Pour ces élèves, la production du texte descriptif est facile si on se réfère à ce que
nous avons étudié dans la séquence, en se basant sur les éléments linguistiques relatifs
à la description et le plan organisateur de la description. Par contre, les élèves 1 et 2
pensent que la description est difficile.
La dernière question (F) est très importante pour identifier les problèmes et les
difficultés des élèves dans la production du texte descriptif. Après l’analyse des
réponses des élèves, nous avons identifiées deux types de difficultés :
- Les problèmes d’orthographe
Nous avons identifiée ces difficultés d’orthographe, dans la réponse de l’élève 1 :
- R1 : « d tira i yuεren deg-s / umma kulec yeshel / (axaṭer nelmed amek ilaq ad naru
aḍris n uglam) // yewεer kan amek ara naru s tira i yesseḥan » = (c’est
l’orthographe qui me pose problème / le reste c’est facile / (parce que nous
avons appris comment écrire un texte descriptif) // ce qui est difficile est
comment écrire sans faute d’orthographe).
Si nous voulons expliquer l’existence de ce genre de difficultés, il faut revenir à la

spécificité de l’enseignement de la langue amazighe. Premièrement cette langue est
nouvelle dans le système éducatif algérien, elle n’a pas assez d’expérience dans
l’écrit. Le passage du stade de l’oralité au stade de l’écriture (apprentissage scolaire)
n’est pas facile. Il faut inventer différentes stratégies et tout ce qui peut aider ce
passage. Donc penser à étudier les spécificités de cette langue à l’oral pour fonder sa
propre didactique est la meilleure façon, mais la démarche est longue.
Un an d’apprentissage de cette langue ne peut pas régler tous les problèmes

d’orthographe pour un enfant qui est en face d’une langue qu’il connait mais ne sait
pas écrire. Il faut faire apprendre aux élèves les règles de base dans un processus
organisé où l’élève améliore ses compétences scripturales (écriture) d’orthographe,
petit à petit sur le long temps par la répétition et l’actualisation.
291
.- Les problèmes de la structure
Ces élèves (1, 2) signalent aussi des difficultés au niveau de la structure du texte.
Voici ce qu’ils disent :
- R2 : « d acu i as-d-yezzin deg yal tama d ayen i yewεren imi ur ssineγ ara mliḥ
taγessa n uglam / ladγa mi ara tferqeḍ tiseddarin » = (ce qu’il l’entoure est le
plus difficile dans la description de lieu / puisque je trouve des difficultés dans
la construction du plan de description / surtout quand on doit le diviser en
paragraphes).
Ce problème est lié au temps qu’il faut donner aux élèves pour saisir toutes ces
compétences de planification. Car saisir ces nouveaux éléments linguistiques et les
utiliser dans leurs productions demande pour certains élèves un temps supplémentaire
et une différenciation dans les stratégies et les situations d’enseignement-
apprentissage. Cela, est impossible à faire dans une seule séquence.
Ces difficultés posées ne nous empêchent pas de dire qu’il y a une amélioration
par rapport aux premières connaissances des élèves. L’acquisition de la structure du
texte descriptif est un point positif car même certains semble avoir une difficulté au
niveau de la structuration, l’objectif de la séquence est atteint. Et pour aider ces élèves
à maîtriser cette compétence nous ajouterons d’autres supports et d’autres stratégies
pour les donner divers plans de description. Nous ajouterons une séquence didactique
sur la description qui prenne en compte ces difficultés et les résoudre.
Enfin, si nous disons que les élèves ont acquis cette compétence de structuration, il
ne faut pas négliger les difficultés qu’ils rencontrent lors de l’’écriture de ce type de
texte. Par exemple comment organiser ces plans de description car il y a plusieurs
plans dans la description.
292
2-2- Commentaire de l’analyse de la deuxième série d’entretiens
Les réponses des élèves dans la deuxième série d’entretiens sont plus longues,
plus explicites et plus riches. Nous remarquons une progression et un développement
de leurs connaissances chez ces élèves après la séquence descriptive. Ils ont appris ce
qui est relatif à la description en général et à la description de lieu en particulier.
D’après les réponses, la majorité a acquis des compétences pour décrire un lieu, ils
arrivent à répondre aux questions sur la structure. Ils connaissent le plan de texte
descriptif même si c’est la première fois qu’ils l’apprennent en classe5.
D’autres difficultés qui ne concernent pas la description elle-même existent

encore, elles concernent les règles d’écriture en général. Il s’agit des difficultés
d’écriture de quelques emprunts employés dans les textes, venus de la langue arabe du
français, tel que :
- R2 à la question B : « nettaf-it daγen deg tilifizyu … ih / mi ara d-ttmeslayen γef

umdan neγ γef ḥed n yimukan icebḥen am Leqser neγ Bgayet» = (nous la
trouverons aussi à la télévision, … oui / quand ils parlent de personne / ou des
beaux lieux comme Elkseur / Bejaia) ;
- R4 à la question B : « aglam s umata nettaf-it mi ara nettmeslay d widak-nniḍen /
ngellem-d adeg / amdan / taγawsa // daγen deg tilifizyu / mi ara nsell i la
publicité / ttewsafen-d ayen ibγan ad t-zenzen i weyyiḍ » = (la description en
général / nous la trouvons quand nous parlons aux autres / nous décrivons le
lieu / la personne / la chose // aussi à la télévision / quand nous entendons des
publicités / ils décrivent ce qu’ils veulent vendre pour les autres) ;
- R5 à la question C : « nettaru-d aḍris n uglam n wadeg iwakken ad nessisen adeg /
neγ lḥaja / i wid ur tt-nessin ara deg rradyu neγ deg tesγunt // bac win yesεan lfikra
n diri fell-as ad tt-yekkes / yerna ad tt-yissin akter » = (nous écrivons le texte
descriptif pour décrire un lieu / ou une chose / pour celui qui ne le (a) connaît
pas / à la radio / ou dans une revue // pour changer les mauvaises idées sur
cette région / et même pour la mieux connaître ) ;
5
Nous devons signaler que ce plan de structuration n’est pas signalé ni dans le manuel scolaire ni
dans le programme, ce qui fait que c’est grâce à notre travail de la licence, que nous avons trouvé ces
plans de description.
293
- R4 à la question F : « yewεer amek ara naru kra n wawalen imaynuten am

wawalen i d-kecmen γer tutlayt n tmaziγt (amedya / la poste / la banque …) » =
(nous trouverons des difficultés dans l’écriture de certains mots // comme
l’écriture des mots qui ne sont pas d’origine berbère (par exemple / la poste /
la banque).
D’après ces exemples, nous remarquons que ces élèves n’arrivent pas à
décider dans quelle langue à écrire ces mots. Il y a ceux qui gardent leur
orthographe d’origine « publicité » et d’autre les transcrivent en tamazight,
exemple « tilifizyu ».
En général, la séquence a porté plusieurs améliorations au niveau de :
- d’acquisition de nouvelles connaissances et de nouveaux éléments

linguistiques en tamazight, tel que : « arbib, amyag n tɤara, etc. » ;
- la structure et de l’organisation globale du texte descriptif.
Si nous revenons à la première hypothèse de ce travail, nous pouvons confirmer
que les élèves ont une bonne connaissance et un riche savoir linguistique issus du
langage quotidien, ce qui leur donne une base forte pour l’apprentissage du type
descriptif.
Dans cette deuxième série d’entretiens, certains élèves annoncent quelques

points qu’il faut prendre en compte dans la deuxième séquence à proposer. Il faudra
consolider cet apprentissage et appliquer une pédagogie différenciée, c'est-à-dire
donner d’autres modèles de type descriptif. On pourra programmer aussi les éléments
rhétoriques qui restent indispensables pour écrire un très bon texte de description, et
d’autres textes où nous pouvons rencontrer différents plans. Par exemple, nous avons
pensé à donner un recueil de 16 textes descriptifs de lieu (auxquels les élèves pourront
se référer) et de programmer les exercices d’orthographe pour aider les élèves à écrire
mieux.
Après avoir terminé l’analyse des deux séries d’entretiens, l’une avant la
séquence et l’autre après la séquence, nous passerons à une autre étape d’analyse
comparatif entre les deux séries afin de voir s’il y a une amélioration au niveau des
connaissances des élèves et pour identifier les nouvelles représentations des élèves
concernant le type descriptif.
294
Chapitre 3 : Analyse des entretiens des élèves
3- Comparaison entre les deux séries d’entretiens
Nous allons maintenant faire une comparaison entre les réponses des élèves en
première série d’entretiens et la deuxième série afin de :
- dégager les différences et les ressemblances qui existent dans leurs premières
réponses (connaissances antérieures avant la séquence) et les réponses en deuxième
série d’entretiens (connaissances acquisses après la séquence), d’une part ;
- d’autre part, voir si cette séquence a apporté de nouvelles compétences et des

nouveaux acquis pour ces élèves, et s’ils ont construit de nouvelles représentations
concernant la description.
Nous présenterons à chaque fois les tableaux de comparaison puis nous passerons
aux commentaires pour chaque question posée dans les deux séries d’entretiens. Nous
rappelons que la question F n’est posée qu’en deuxième série d’entretiens, car elle
vise directement la vérification des connaissances acquises en classe après la
séquence.
3-1- La comparaison entre les réponses des élèves à la question A
Question A
- Dacu d aglam ? - La réponse de l’élève 1 est la - Les réponses de la deuxième

- C’est même ; série sont plus longues et plus
Quoi une - Réponse courte dans les deux explicites ;
Description ? séries d’entretiens : - Une amélioration nette dans
- « Aglam d awsaf n lḥaja » ; les réponses des élèves 2, 3, 4,
- « aglam d assisen n lḥaja ». et 5 ;
Tableau 31 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question A, dans les deux séries
d’entretiens.
295
3-2- Commentaire de la question A
Après la séquence, les élèves ont appris ce qu’est la description. 4 sur 5 ont
développé leurs compétences, notamment l’élève 5 qui a amélioré sa réponse, d’une
phrase courte, insatisfaisante à une réponse juste, longue et plus expliquée1.
Mais, l’élève 1 garde la même idée que la description est une présentation d’une
chose, qui reste une réponse trop brève.
3-3- La comparaison entre les réponses des élèves à la question B

Question B
- Anda i nettaf - Les élèves ont donné la - Par rapport aux réponses de la première
aglam ? bonne réponse ; série d’entretiens, les réponses de la
- La description est deuxième série d’entretiens sont plus
-Où tu trouves présente dans les deux claires, plus expliquées ;
des contextes à l’oral et à - La présence des descriptions dans les
descriptions ? l’écrit. contextes écrits est beaucoup plus évoquée,
notamment dans la réponse de l’élève 5 en
deuxième série d’entretiens.
Tableau 32 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question B, dans les deux séries
d’entretiens.
3-4- Commentaire de la question B
Nous avons remarquée que les représentations des élèves se sont améliorées. Les
élèves mentionnent beaucoup plus la présence des descriptions dans les contextes
d’écrit, car dans leurs premiers discours la présence des descriptions dans le contexte
oral sont plus évoquées. Les élèves ont l’habitude de rencontrer les descriptions dans
des contextes d’oralité et dans le langage quotidien, discours familier, tradition orale,
etc. Par exemple la réponse de l’élève 5 est améliorée car il ajoute le contexte d’écrit
dans sa réponse en deuxième série d’entretiens.
Les élèves ont donné des exemples par rapport à leur vie quotidienne et leur tradition
orale. Cela indique qu’il faut exploiter ces connaissances antérieures orales dans les
programmes scolaires pour arriver à des bons résultats d’apprentissage à l’écrit.
1
Voir les réponses de cet élève en annexe 5.
296
3-5- La comparaison entre les réponses des élèves à la question C

Question C
- Dans les deux séries - En deuxième série d’entretiens,
- Iwacu i ilaq d’entretiens, les élèves arrivent les réponses sont plus riches et plus
uglam ? à identifier les fonctions de la expliquées ;
description. - Ils ajoutent à ces fonctions la
- écrire une fonction pragmatique de la
description sert à description.
quoi ?
Tableau 33 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question C, dans les deux séries
d’entretiens
3-6- Commentaire de la question C
Après la séquence, les réponses des élèves sont plus claires et plus riches en
exemples et en matière de connaissance. Dans toutes les réponses, les élèves donnent
des exemples pour bien expliquer les fonctions de la description. Chacun d’eux
essaient de donner une fonction pour la description : des fonctions communicatives,
sélectives, explicatives ou informatives, littéraires, ou pragmatiques. Les élèves ont
saisi l’enjeu de la description. Ce qui explique que ces élèves ont appris que la
description n’est pas gratuite mais elle sert toujours à quelque chose.
3-7- La comparaison entre les réponses des élèves à la question D

Question D
- D acu i d iferdisen n tutlayt i - Dans les deux séries - Après la séquence, les
ilaqen akken ad d-ifares aḍris n d’entretiens l’élève 5 insiste élèves ont appris le
uglam?
toujours sur l’utilisation des métalangage descriptif ;
- Quels sont les éléments éléments grammaticaux et - Ils utilisent les mots
linguistiques qu’il faut rhétoriques de la langue de grammaticaux en tamazight.
utiliser pour produire une
la description.
description ?
Tableau 34 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question D, dans les deux séries
d’entretiens.
297
3-8- Commentaire de la question D
Nous avons remarquée dans la deuxième série d’entretiens une amélioration

remarquable au niveau de l’acquisition de langage spécifique à la description et une
richesse au niveau du métalangage.
En plus de ce que les autres élèves ont énuméré tels que (verbes d’état, adjectifs, le
présentatif d, indicateurs de lieu) un seul élève insiste sur l’utilisation des éléments
rhétoriques qui fait partie de l’esthétique de la langue. C’est l’élève 5.
3-9- La comparaison entre les réponses des élèves à la question E

Question E
- Deg rray-ik, d acu - La réponse de l’élève 5 dans - Contrairement aux réponses de
yesɛan azal meqqren deg les deux séries est similaire ; la première série d’entretiens,
uglam ?
- Il revient à l’esthétique de la les élèves citent la structure du
- A ton avis qu’est ce langue et l’importance texte descriptif comme élément
qui le plus important d’utilisation des beaux mots essentiel dans la production du
dans une
description ? dans la description. texte descriptif.
Tableau 35 : Comparaison entre les réponses des élèves à la question E, dans les deux séries
d’entretiens.
3- 10- Commentaire sur la question E
Il y a une amélioration aussi, au niveau de savoir descriptif et de compétences

langagières de ces élèves. Les élèves découvrent l’enjeu réel du type descriptif, ils
ajoutent aux éléments informatifs (les éléments linguistiques essentiels dans la
description) le plan structurel pour produire un texte descriptif.
Ce qui fait la différence dans ces deux séries d'entretiens par rapport à cette
question, c’est que les élèves, dans leurs réponses de la deuxième série, donnent
l’importance à la structure du texte descriptif et à l’aspect pragmatique de la
description. Nous pouvons citer comme exemple les réponses des élèves : 1, 2, 3, et 4.
Pour les réponses similaires dans cette question dans les deux séries d’entretiens est la
réponse de l’élève 5 qui insiste encore sur la fonction poétique de la langue. Il parle
de la langue soutenue dans le type descriptif.
298
3-11- Commentaire de la question F : A présent, que tu as étudié la description de

lieux : qu’est-ce qui est facile ? Et qu’est-ce qu’est difficile ? Dans chaque réponse :
pourquoi ? Donne un exemple si tu peux ?
Cette question n’est pas posée dans la première série d’entretiens, elle est posée
seulement en deuxième série pour vérifier les acquis des élèves à la fin de la séquence
descriptive. Le but de cette question est de savoir si les élèves ont la compétence
descriptive et s’ils ont des difficultés et quel genre de difficultés.
Les réponses des élèves à cette question montrent qu’il y a une acquisition des
connaissances et un développement marquant. Les élèves 3, 4, et 5 considère la
description facile car ils ont appris tous ce qu’il faut dans la classe pour produire un
texte descriptif. Par contre les difficultés mentionnées par les élèves 1 et 2 sont des
difficultés qui se trouvent au niveau de la transcription des mots et des emprunts qui
ne sont pas d’origine amazigh.
Nous passerons maintenant aux résultats de cette comparaison entre les deux séries
d’entretiens.
299
4- Résultats de la comparaison entre les deux séries d’entretiens
Cette comparaison entre les deux entretiens nous a permis d’obtenir quelques
résultats que nous présentons ici pour voir l’amélioration des connaissances des
élèves et de leurs représentations concernant la description. En effet, c’est l’idée qu’ils
se sont fait de la description.
4-1- Résultats de la première série d’entretiens
- Les élèves de deuxième année moyenne ont des connaissances langagières

antérieures. Ils emploient divers éléments linguistiques qui sont utiles pour le type
descriptif comme les adjectifs, verbes d’état, indicateurs de lieu, etc.
- Ils ont aussi une riche connaissance culturelle qui revient à leur tradition orale
(conte, énigmes, jeux, discours quotidien, etc.).
Au cours de cet entretien, nous avons remarqué quelques lacunes qu’il faudra
prendre en compte dans la programmation de la séquence descriptive :
- Des difficultés de structuration : cette compétence d’organisation et de

planification du texte descriptif est difficile, d’après les élèves ;
- Les problèmes de transcription des emprunts;
- Un seul élève (l’élève 5) ne distingue pas entre le descriptif et le narratif ;
- Des difficultés d’orthographe.
Tous ces résultats1 nous a permis de construire la séquence descriptive et de
réfléchir sur les activités sur lesquelles il faut s’appuyer en tenant compte des résultats
obtenus. Cet entretien constitue un vrai pré-test de connaissances avant de démarrer la
séquence, car le fait que ces élèves possèdent quelques connaissances n’est pas
suffisant. Il faut ajouter des compétences et des nouvelles connaissances pour donner
des chances aux élèves de progresser et d’alimenter leurs connaissances existantes.
A partir des résultats de cette analyse nous avons constaté que les élèves possèdent
des connaissances et des compétences antérieures qui les aident à produire un texte
descriptif. Cependant, nous avons remarqué quelques insuffisances chez ces élèves.
Cela confirme notre hypothèse qui dit que les élèves ont des connaissances préalables
sur le descriptif - qu’ils ont acquises dans leur tradition orale ou dans l’apprentissage
des autres langues étudiées avant la deuxième année moyenne comme la langue arabe
1
A cela, s’ajoute les résultats de test diagnostique (production écrite).
300
ou la langue française - mais c’est à l’enseignant de les découvrir et de les développer

et c’est ce que nous allons faire avant de démarrer la séquence.
Résultats de la deuxième série d’entretiens
Après la séquence didactique, la deuxième série d’entretiens veut mettre en valeur

les compétences déclaratives des élèves, c'est-à-dire ce qu’ils savent dire ou déclarer
sur le texte descriptif. Cela est différent de la production écrite des élèves qui porte
sur ce qu’ils savent faire.
A la différence de la première série d’entretiens, nous avons remarqué une

progression et un développement de connaissances et de compétences dans la
déclaration des élèves au niveau :
- des connaissances métalinguistiques :

- les élèves utilisent le métalangage et les concepts grammaticaux en
tamazight comme : « arbib, amyag n tɤara, inemlen n wadeg, 1etc » ;
- les concepts spécifiques au type descriptif en tamazight : « taɤessa
taglamant, asentel unnig, iḥricen2, etc ».
- des compétences textuelles :
- connaissance et confirmation de la structure descriptive ;
- cohérence textuelle : par le biais de plan organisateur et les
indicateurs de lieu.
Ces deux compétences sont plus utilisées dans les réponses des élèves dans la
deuxième série d’entretiens, donc il y a une progression par rapport aux réponses de la
première série d’entretiens. Ces progressions reviennent à l’étude du type descriptif
dans la séquence descriptive, qui a pris en compte les lacunes des élèves relevées dans
le test diagnostique.
Pour les difficultés rencontrées dans l’apprentissage de ce type, les élèves savent
signaler deux types de problèmes :
- problèmes de structuration textuelle : les élèves ont signalé ce problème

rencontrent des difficultés au niveau de la présentation du texte en général,
c'est-à-dire comment séparer et organiser les sous-thèmes en particulier. Cela
1
Adjectif, verbe d’état, indicateurs de lieu.
2
La structure descriptive, le thème- titre, sous thèmes.
301
nécessite une utilisation des indicateurs de lieux et les articulateurs logiques

pour produire un texte plus cohérent.
- problèmes d’orthographe : ils concernent les règles d’écriture de la langue en
général. Ces problèmes d’orthographe sont des problèmes d’écriture usuelle
qui est proche ou d’inspiration phonologique et les élèves écrivent des fois
phonétiquement, c’est adire comme ils prononcent les mots. Parfois ils
écrivent deux mots dans un seul mot. D’autres problèmes orthographiques
sont liés à la façon d’écrire les différents néologismes et emprunts.
Ces problèmes sont signalés par les élèves eux-mêmes, ce qui nous montre le
développement de leur conscience métalinguistique et leur connaissance linguistique.
Nous pouvons dire que la séquence a apporté plusieurs connaissances et compétences.
Mais, cela reste insuffisant pour l’apprentissage du type descriptif. Cela nécessite
encore d’autres activités et séquences pour renforcer l’étude de ce type, ce qui
faciliterait mieux l’acquisition et donnerait le temps aux élèves d’assimiler les notions
théoriques les plus récents et de s’appuyer sur leurs connaissances orales pour les
réinvestir dans l’écrit. Choisir un projet qui a une relation avec la vie quotidienne et
qui est proche de leur culture sera utile et surtout un projet où la description a un sens
et joue un rôle important pour le lecteur.
Enfin, les deux entretiens sont utiles, pour confirmer les connaissances antérieures
des élèves qu’on avait en partie mises à jour par les productions écrites, et pour
programmer des remédiations dans le cadre d’autres séquences didactiques.
302
Résultats finaux d’analyse de données et conclusion générale
1- Rappel de la problématique du travail
L’objectif de ce travail, comme nous l’avons signalé dès le départ, est d’une part
de savoir si l’enseignement par le biais de la séquence peut faciliter l’enseignement-
apprentissage du type descriptif dans la classe de langue amazighe. D’autre part, voir
si la prise en compte des nouvelles approches pédagogiques et didactiques peut
contribuer à la facilitation de l’apprentissage de ce type textuel.
Pour répondre à cette problématique nous avons formulé trois hypothèses, nous
les rappelons ci-dessous. Dans la première, nous avons supposé que les vraies
caractéristiques du texte descriptif (ses éléments linguistiques et sa structure) ne sont
pas pris en compte dans les documents institutionnels. Et c’est pour cette raison que
nous avons analysé le programme, le document d’accompagnement et le manuel
scolaire pour vérifier la validité de cette hypothèse. Dans la deuxième hypothèse, nous
avons suggéré que la préconisation des principes de différentes nouvelles approches
didactiques qui prennent en compte les connaissances préalables et les représentations
des élèves sur le type textuel enseigné peut améliorer son enseignement. Pour cela,
nous nous sommes appuyée sur les différentes nouvelles approches pédagogiques et
didactiques qui peuvent aider l’apprentissage du type descriptif pour bien préparer
l’expérimentation. Et dans la troisième hypothèse, nous avons supposé que le travail
par séquences et par le biais de la typologie textuelle peut aider l’enseignement-
apprentissage du type descriptif. Et c’est grâce à l’analyse des productions écrites et
les entretiens des élèves, avant et après l’enseignement de la séquence descriptive,
que nous avons pu répondre à cette hypothèse.
C’est par le biais de l’analyse de ces trois données (les documents institutionnels,
les productions écrites, et les entretiens) que nous avons essayé de répondre à nos
hypothèses.
303
2- Réponses à la problématique et aux hypothèses
Nous sommes donc à présent en mesure d’évaluer la validité de nos hypothèses de

départ. Car, c’est après l’analyse des trois données que nous avons abouti à des
résultats qui nous a aidé à répondre à nos hypothèses.
D’après l’analyse du programme, du document d’accompagnement et du manuel

scolaire de deuxième année moyenne, nous avons pu affirmer notre première
hypothèse. Les résultats d’analyse de ces trois documents institutionnels nous a
permis de dire qu’il y a un manque dans la prise en compte des caractéristiques du
type descriptif amazigh, en particulier dans le programme et dans le manuel. C'est-à-
dire que les caractéristiques du texte descriptif ne sont pas prises en compte,
notamment en ce qui concerne la structure du texte descriptif. Cela dit que notre
première hypothèse est confirmée, les éléments linguistiques nécessaires pour une
description ne sont pas pris en compte. La programmation de ce type textuel n’est pas
suivie d’une explication ou d’une présentation qui peuvent aider l’enseignant à mieux
préparer sa séquence didactique. La séquence proposée dans le manuel scolaire n’est
pas adéquate, car elle n’a pas pris en compte ni les caractéristiques linguistiques
récurrents dans le texte descriptif amazigh ni sa structure. Cela fait un signe aussi au
non utilisation des principes de l’approche textuelle malgré l’importance de cette
dernière qui est mentionnée dans le document d’accompagnement du programme de
la deuxième année moyenne. Il s’agit de la non prise en compte ni des textes supports
authentiques ni des caractéristiques du texte descriptif dans la séquence proposée dans
le manuel.
L’analyse des données a également dévoilé, dans la production du test

diagnostique et la première série d’entretiens, l’existence d’un savoir linguistique
antérieur des élèves en description qui peut être exploité ultérieurement dans la
séquence. Cela confirme aussi notre deuxième hypothèse. C'est-à-dire que les élèves
possèdent vraiment des connaissances et des compétences antérieures qui peuvent les
aider à produire un texte descriptif cohérent. Ces compétences préalables sont des
compétences linguistiques tels que les adjectifs, les verbes d’état, les indicateurs de
lieu, etc. que nous pouvons exploiter dans l’élaboration de la séquence descriptive.
Cependant, à partir des résultats de l’analyse de ces tests diagnostiques, nous avons
constaté que ces élèves qui ont des compétences linguistiques ont du mal à produire
304
un texte structuré. Donc la compétence textuelle chez ces élèves est insuffisante, car
les difficultés identifiées et enregistrées chez ses élèves relèvent de difficultés
d’organisation et de structuration textuelle.
Quand à la troisième hypothèse, nous pouvons dire que la séquence descriptive est
réussie. Apres l’analyse des productions écrites des élèves et la deuxième série
d’entretiens nous avons remarqué que l’enseignement par séquence didactique permet
aux apprenants de développer leurs compétences linguistiques et d’acquérir des
nouvelles compétences de structuration du texte descriptif. Rappelons que cette
séquence a pris en compte tous les éléments qui peuvent aider l’enseignement du type
descriptif en s’appuyant sur les connaissances antérieures des élèves, les éléments
linguistiques récurrents dans le texte descriptif et sa structure, les textes authentiques,
le travail en équipe, le principe d’écrire et réécrire, etc.
L’expérimentation faite en classe a aussi donné ses fruits qui est la réussite de la
majorité des élèves à produire des textes cohérents, enrichis par le vocabulaire
descriptif et tous les éléments linguistiques qui aident à structurer une description. Il y
a une amélioration nette et un développement remarquable dans les productions
écrites des élèves. De productions basées sur des phrases simples et des micro-
propositions, non structurées à des phrases qui se basent sur des macro-propositions
descriptives, c'est-à-dire des phrases plus longues et plus complexes. Les élèves ont
montré qu’ils étaient en mesure de rédiger un texte descriptif en s’appuyant sur des
critères de production et sur leurs connaissances préalables.
Après l’analyse de la deuxième série d’entretiens, nous avons constaté que les
représentations des élèves sont améliorées et enrichies. Les élèves sont conscients de
l’importance de ce type dans leur vie sociale, cela apparait bien dans les résultats de la
deuxième série d’entretiens. Car arriver à faire apprendre à des élèves l’utilité du
savoir qu’ils apprennent est un point important dans l’approche communicationnelle.
La maitrise de cette compétence de production du texte descriptif vient après plusieurs
activités de consolidation et les élèves se sont améliorés de plus en plus, d’une
compétence phrastique à une compétence textuelle.
C’est grâce aux différentes activités de la séquence qui se base sur les compétences
antérieures des élèves d’une part et sur les principes de l’approche textuelle parmi
d’autre approches théoriques d’une autre part qu’on obtient ces résultats. C’est dans
305
ce sens que Z. Meksem explique le rôle important de cette approche dans

l’amélioration des productions écrites en tamazight :
« L’approche textuelle qui est un moyen de pousser l’élève à communiquer

oralement ou par écrit est un moyen d’exploitation des compétences langagières des
élèves dans leur langue maternelle afin de donner une aide à réussir l’objectif de
l’enseignement de cette langue qui est la communication. Donc, l’élève arrivera à
maitriser la compétence d’écrire un texte quoique se soit, son type, descriptif,
argumentatif ou explicatif »1.
Cependant, malgré cette réussite, certains élèves (le groupe 3 et 7) ne savent pas
encore servir de tous les éléments essentiels pour produire un texte descriptif. Ces
difficultés qui, sont identifiées même après la séquence, qui sont des difficultés de
structuration des sous-parties dans le texte descriptif.
Jusqu’à là, nos hypothèses sont confirmées. Ainsi nous arrivons, à la fin de ce
modeste travail, à donner une réponse à la problématique qui nous a motivé tout au
long de notre travail de recherche. Nous pouvons dire que le travail par séquences est
un moyen pédagogique qui peut réussir l’enseignement-apprentissage du type
descriptif ou de n’importe quel autre type textuel. Car, elle permet aux élèves de
s’autocorriger et d’améliorer leurs compétences en s’appuyant sur leurs compétences
antérieures et sur le savoir acquis en classe.
La réussite des élèves par le biais de cette séquence revient aussi à la prise en
compte des différents principes des nouvelles approches pédagogiques et didactiques
tels que la pédagogie de projet, l’approche par compétences, l’approche textuelle,
l’approche communicationnelle, etc. La prise en compte de tous ces approches a aidé
les élèves à développer leurs compétences antérieures pour produire un texte
descriptif.
1
MEKSEM Z. 2002. Mémoire de magistère. op.cit. p.119.
306
3- Perspectives et d’autres voies de recherche
Ce qui reste est de proposer d’autres stratégies d’enseignement qui peuvent aider
les élèves à surmonter leurs difficultés et de leur donner plus d’’occasions afin de
réinvestir leurs connaissances et compétences acquissent préalablement. La majorité
des savoirs de ces élèves sont des savoirs tirés de l’oralité comme le conte, la poésie,
etc. Cela donne aussi à l’oral sa part pour maîtriser la langue dans ses deux contextes
d’utilisation. L’objectif d’une séquence consacrée à la poésie par exemple, devait être
de caractère oral, ce qui donne aux activités d’apprentissage un autre sens. C’est-à-
dire : exploiter l’oral2 dans l’écrit notamment dans les endroits sociaux et exploiter
aussi la culture orale amazighe dans des situations de communication réelle. Par
exemple : contes, discussions quotidiennes. Toutes ces réponses font référence à notre
première hypothèse qui stipule qu’il y a un savoir connu qu’il faut exploiter dans les
activités d’apprentissage.
La proposition d’autres séquences qui peuvent prendre en charge d’autres

activités est indispensable. Cette autre séquence peut intégrer les éléments rhétoriques
utiles dans le type descriptif et d’autres activités de l’oral, par exemple, qui peuvent
aider à apprendre ce type. Ces éléments rhétoriques qui peuvent être proposés dans
une autre séquence sont des éléments qui font partie de l’esthétique de la langue.
Nous pouvons donc ajouter à cette séquence ces éléments rhétoriques tels que les
comparaisons, les métaphores, les métonymies, etc. pour donner aux élèves une autre
compétence d’écrit stylistique ou une compétence poétique de la langue et pour
renforcer l’étude de ce type et pourquoi ne pas programmer tout un projet où le type
descriptif peut être intégré ? Un projet qui sera réalisé par les élèves tels que
l’élaboration d’un dépliant touristique où on peut décrire une région kabyle, exposer
une activité, expliquer une tradition connu dans la région de Kabylie pour convaincre
les gens à visiter ce lieu. D’ailleurs, une langue comme la langue amazighe a besoin
de ces projets pour sa réintégration dans la vie sociale si nous voulons vraiment
arriver aux finalités tracés dans les documents institutionnels. Enseigner le type
descriptif à travers une seule séquence est insuffisant, le projet peut servir mieux
l’enseignement-apprentissage de ce type.
2
Dans ce cas, nous parlerons de l’enseignement de l’oral, dans la didactique des langues, comme objet
d’étude. Et à propos de ce thème, voir la thèse de M. Rispail. 1998. Pour une socio-didactique de la
langue en situation multiculturel : Le cas de l’oral T1. Sous la direction de Louis Dabéne. Presses
Universitaires du SEPTENTRION.
307
Nos analyses nous ont montré qu’il faut intégrer d’autres éléments pour réussir la
production du texte descriptif. Des éléments d’aspect linguistique relatifs à la
description ou des perspectives liées aux aspects didactiques et pédagogiques en
général. De ce fait, il nous parait nécessaire de prendre en compte les points suivants,
avant l’élaboration de chaque séquence didactique :
- D’abord, privilégier le travail par séquences ;

- Réinvestir le savoir antérieur et les compétences préalables des élèves ;
- Exploiter le patrimoine culturel oral de la langue amazighe dans toutes ses
variantes qui constitue une riche référence didactique pour les élèves ;
- Utiliser les supports authentiques, notamment les textes ;
- Favoriser le travail en groupe dans la réalisation du projet de classe ;
- Travailler par le principe d’écrire et réécrire dans les activités de productions
écrites ;
- Diversifier les supports d’apprentissage, etc.
A la fin de ce travail, nous arrivons à dire que d’autres pistes restent encore à
suivre dans ce domaine de la didactique et l’enseignement de la langue amazighe
comme l’exploitation des travaux de différents types textuels et de genres sociaux qui
existent en langue amazighe.
Malgré notre ambition pour analyser tous les éléments qui peut réussir
l’apprentissage du texte descriptif, nous n’avons pas pu faire un travail exhaustif.
D’autres voies de recherche restent à faire dans l’avenir, tels que :
- L’identification des formes verbales et le système de personnes utilisées dans

le texte descriptif ;
- L’identification des différents éléments rhétoriques utilisés ;
- La place de descripteur et le descriptaire dans le texte descriptif ;
- Le travail d’identification des autres types de textes amazighs et les genres
sociaux qui ne sont pas encore étudiés, etc. ;
308
Bibliographie
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314
Liste des Annexes
Liste des Annexes
Annexe 1 : Recueil des textes descriptifs amazighs.
Annexe 2 : La traduction du texte « Taddart-iw » utilisé dans la séquence descriptive.
Annexe 3 : Le support audiovisuel utilisé dans la séquence descriptive.
Annexe 4 : Le schéma de la structure descriptive du texte « Taddart-iw ».
4-1-Le schéma de la structure descriptive du texte « Taddart-iw », en tamazight.
4-2-La traduction du schéma de la structure descriptive du texte « Taddart-iw ».
Annexe 5: Les copies des productions d’élèves avant et après la séquence.
5-1- Les textes d’élèves produits en tamazight.
5-2- La traduction des textes d’élèves.
Annexe 6: Transcription et traduction des entretiens des élèves.
6-1- Les conventions de transcription.
6-2- La transcription des entretiens des élèves en tamazight.
6-2-1- La transcription de la première série d’entretiens.
6-2-2- La transcription de la deuxième série d’entretiens.
6-3- La traduction des entretiens des élèves. .
6-3-1- La traduction de la première série d’entretiens.
6-3-2- La traduction de la deuxième série d’entretiens.
316
Annexe 6: Transcription et traduction des entretiens des élèves
Annexe 6 : Transcription et traduction des entretiens d’élèves
6-1- Les conventions de transcription
Questions : A, B, C, D, E, F.
Réponses1 : R 1, R 2, R 3, R 4, R 5.
Pause courte : /
Pause longue : //
Hésitation : …, eh
Mot en français dans le discours produit en tamazight) : en italique
Explication donnée par les élèves : ( )
6-2- La transcription des entretiens des élèves en tamazight
6-2-1- La transcription de la première série d’entretiens en tamazight
Adiwenni amezwaru
A : d acu d aglam
T 1: aglam d asissen n lḥaja
T2: aglam // d asissen n lḥaja ur – tt- yessin ḥed / ad -as –d- nbeyyen zeεma d
acu –tt
T3: aglam / d aglam n wadeg // n umdan neγ n tγawsa
T4: aglam d lḥaja / ad tt-id-nessisen i widak ur tt-nessin ara
T5: d ullis
1
Dans les entretiens transcrits en tamazight les réponses sont notées par cette lettre : « T », « Tiririt »
en tamazight.
340
B: anda i nettaf aglam
T1: nezmer ad naf aglam deg tebratin
T2: nezmer ad t-naf deg tilifizyu / neγ deg udlis
T3 : nezmer ad naf aglam // deg tmacahut / deg uḍris
T4: nezmer ad naf aglam deg uγmis / deg teqsiḍt
T5: nezmer ad naf aglam deg wayen i d-qqarent temγarin (mi ara d-tmeslayent
γef yiwen amek iga)
C: iwacu i ilaq uglam
T1: lfayda n uglam eh… / lfayda n uglam yessisin aγ-d leḥwayej ur tent-yessin ara
wayeḍ sεan-tt lmeεna bac ad iruḥ γer dinna ad tent- id-iẓer
T2: yessissin-aγ-d ayen ur nettissin ara / akken ad t-nissin
T3: ma ḥed ur yessin ara lḥaja / neγ amkan / ad t-id-nessefhem s uglam
T4: i uglam / neskanay-asen-d i lεibad ma lḥaja-nni telha neγ ur telhi ara
T5: ma yella deg teqsiḍt / aglam yessisin-aγ-d udmawen i yellan dinna / bac ad
nefhem tawuri-nsen deg teqsiḍt-nni
D: d acu i d iferdisen n tutlayt i ilaqen akken ad d-nfares aḍris n uglam2
T1: l’adjectif / … / ih l’adjectif / ismawen d udmawen yellan deg teqsiḍt
T2: amyag-nni n … n taggara / ih n tγara // yessedaw-d amatar udmawan /

yessedaw-d kulec
T3: yessemras asemmad usrid / anamek n wawalen
T4: ad nessexdem awalen n lεali / iwakken ad d- nejbed widak ara yebγun ad

ẓren taddart neγ tamdint-nneγ
T5: awalen d imeẓyanen sεan lmeεna d tameqqrant // daγen ismawen d

yimyagen / amek ara d-ncebbeḥ taddart-nneγ
2
Cette question a été suivie par une explication de notre part pour bien l’éclairer.
341
E: deg rray-ik, d acu yesεan azal ameqqran deg uglam
T1: d ccbaḥa n temdint-nni… / eh dinna deg temdint-nni / d ccbaḥa / d lεibad

yelhan / deg temdint-nni
T2: anda i d-tezga / d acu yellan akk deg temdint-nni / lεibad-is/ amek i
yemmugen daγen
T3: ayen i yesεan lqima γef temdinin -nniṭen
T4: yeskanay-d les defaux neγ ayen n lεali deg-s / imukan yelhan d leḥwayej
icebḥen //ayen ulac deg tmura-nniṭen
T5: ayen yeεnan azal ameqqran deg uglam / d tameslyt-nni icebḥen bezzaf deg
uglam
6-2-2 La transcription de la deuxième série d’entretiens en tamazight
Adiwenni wis sin
A: seld mi teγriḍ aglam n wadeg d acu d aglam
T1: aglam d awsaf n lḥaja
T2: aglam n wadeg / d awsaf n temnaḍt / d assisen-ines / ad d-nessisen akkit d

acu yettidiren deg-s / d acu yella deg yal tama // γer taggara ad d-neεreḍ wid ur
nessin ara amkan-nni
T3: aglam n wadeg / d assisen / d aglam n wadeg / d assisen eh … ad d-wesfeṭ

amkan / d acu i s d- yezzin / ayen yellan deg-s / amek i yemmug s umata
T 4: aglam n wadeg ad d-nessisen kra n temnaḍt / neγ d awsaf s yiḥricen aḥric

s uḥric / s wayen yellan deg-s d wayen i s-d-yezzin deg berra
T5: aglam d assisen n tγawsa / neγ n wadeg / i win ur tt-nessin ara s uḍfar n
tγessa- ya / asentel ( taγawsa neγ amkan i d-yettwagelmen) / iḥricen-is ( ayen akk i
yesεa) / d wayen akk i d-yezzin yal aḥric //γer taggara / aεraḍ n kra win ur nessin
amkan-a akken ad t-id ẓuren
342
B: anda i tẓemreḍ ad tafeḍ aglam
T1: nezmer ad naf aglam n wadeg / deg berra / deg ubrid // mi ara ad aγ-d-
yesteqsi ḥedd γef umkan
T2: nettaf-it daγen deg ttilifizyu … ih / mi ara d-ttmeslayen γef umdan neγ γef
ḥed n yimukan icebḥen am Leqser neγ Bgayet
T3: nezmer ad naf aglam deg tmeslayt-nneγ n yal ass // mi ara aγ-d-yeḥku ḥedd
tamacahut / igellem-d amma d imdanen amma d imukan anda i teḍra tedyant /
deg uxxam neγ deg berra ( mi ara d-ngellem imdanen i nettmagar/ neγ imukan i
nwala deg wass)
T4: aglam s umata nettaf-it mi ara nettmeslay d widak-nniḍen / ngellem-d

adeg / amdan / taγawsa // daγen deg ttilifizyu / mi ara nsell i la publicité /
ttewsafen-d ayen ibγan ad t-zenzen i weyyiḍ
T5: nettaf aglam n wadeg / deg tmeslayt-nneγ n yal ass deg uxxam // daγen
deg yidlisen surtout / deg tmacahut / neγ deg uγerbaz / deg yiḍrisen i neγra
C: d acu d tawuri n uglam
T1: yemmal-d adeg i win ur t-nessin ara / neqqar-it-id bacek ad d-neεreḍ weyyiḍ
bac ad d-asen ad teẓren
T2: ad d-nessisen amkan ur nettwassen ara / ad d-nessisen d acu yellan deg-s
T3: ad d-nessisen amkan ur nettwassen ara //ad d-nini d acu yellan dinn-a / ih
/ d acu yesεa d lεali d wayen s wacu i d-yufrar // akken ad nejbed γur-s lγaci ad tt-
id-ẓuren
T4: ad d-nessisen amek i temmug tmurt-nni neγ taddart-nni // bac win ur tt-
nessin ara ad d-iruḥ ad tt-yisin
T5: nettaru-d aḍris n uglam n wadeg iwakken ad nessisen adeg / neγ lḥaja / i
wid ur tt-nessin ara deg rradyu neγ deg tesγunt // bac win yesεan lfikra n diri fell-as
ad tt-yekkes / yerna ad tt-yissin akter
343
D: d acu d allalen utlayanen i ilaq ad tesmerseḍ mi ara tegelmeḍ adeg
T1: nessexdam deg uḍris n uglam n wadeg irbiben / inemmlen n wadeg / lwahid
tzelγiwin
T2: aḍris n wadeg mi ara t-id narru nessexdem deg-s irbiben / imyagen n tγara
akked tzelara akked tzelγiwin
T3: aḍris n wadeg / mi ara t-id naru nessexdam deg-s irbiben / imyagen n
tγara/tizelγiwin // d aya
T4: nessexdam deg uḍris n uglam irbiben / inemlen n wadeg / imyagen n tγara
// akked tzelγiwin
T5: deg uḍris n uglam / ad naf inemlen n wadeg akked tzelγiwin / amyag n
tγara / irbiben // akk awalen icebḥen i s-d-irennun lmeεna i uḍris
E: γur-k keč d acu i yesεan azal ameqqran deg uglam
T1: ayen yesεan azal γur-i deg uglam / d aεraḍ n yimdanen
T2: ma d nek / ttwaliγ ayen yelhan deg-s d taγessa-ines
T3 : tεejebyi-d deg uglam n wadeg / taggara-ines (mi ara ad d-neεreḍ weyyiḍ /

ad asen-nini ma telha temnaḍt-nni)
T4: ayen i yesεan azal γur-i d taγessa / ad d-nini isem n usentel-nni // d wayen
akk i s-d-yezzin / amek ara ad d-nessisen amek ilaq amkan-nni
T5: d tutlayt icebḥen i yesεan azal deg uglam n wadeg //d aseqdec n … // n
yinemlen n wadeg / d yirbiben
344
F- tura mi teγriḍ aglam n wadeg d acu i yessehlen γur-k / d acu i yuεren / iwacu
// ma tẓemreḍ ad ayi-tefkeḍ amedya
T1: d tira i yuεren deg-s / umma kulec yeshel / (axaṭer nelmed amek ilaq ad
naru aḍris n uglam) // yewεer kan amek ara naru s tira i yesseḥan
T2: d acu i as-d-yezzin deg yal tama d ayen i yewεren imi ur ssineγ ara mliḥ
taγessa n uglam / ladγa mi ara tferqeḍ tiseddarin
T3: yeshel kulec a massa / (axaṭer llan yinemlen n wadeg / llan irbiben / llant
tizelγiwin) / nessen amek ara ten-nessexdem
T4: yewεer amek ara naru kra n wawalen imaynuten am wawalen i d-kecmen
γer tutlayt n tmaziγt (amedya / la poste / la banque …)
T5: yeshel uglam n wadeg // imi ngellem-d ayen i nessen / d wayen yellan
deg-s d wayen i as-d yezzin ( amedya yeshel i yiwen ad d-igellem adeg anda yetεic
ilmend n wayen i neγra akk deg tzeqqa ).
345
6-3- La traduction des entretiens en français
6-3-1-La traduction de la première série d’entretiens
A: c’est quoi une description
R1: la description / c’est une présentation d’une chose
R2: la description // c’est une présentation d’une chose ignorée par quelqu’un / et
que nous essayons de le faire connaître
R 3 : la description / c’est une description de lieu / de personne ou d’une chose
R 4 : la description est une chose que nous présenterons pour ceux qui ne le
connaissent pas
R 5 : c’est le récit
B : où tu trouves la description
R 1 : nous pouvons la trouver dans les lettres
R 2 : nous pouvons trouver la description à la télévision / ou dans un livre
R 3 : nous pouvons trouver la description // dans le conte / dans un texte
R 4 : nous pouvons la trouver aussi dans un journal / dans un conte
R 5 : nous pouvons trouver la description dans le discours quotidien des vieilles

femmes (quand elles parlent de quelqu’un / comment il est)
C : écrire une description sert à quoi
R 1 : le rôle de description eh … / le rôle de description / elle nous présente les

choses que l’autre ne les connaissent pas / et que ces choses ont un sens important
pour ce dernier et il est nécessaire d’aller les voir
R 2 : elle nous présente ce que nous ne connaissons pas / dans le but de le connaître
R 3 : lorsque quelqu’un ne connaît pas une chose / ou un lieu / nous lui expliquerons
par une description
346
R 4 : pour la description / nous essayons de faire connaître aux gens si cette chose
est bonne ou non
R5: dans le conte la description nous présente les personnages qui sont dans le
conte / pour mieux comprendre leurs rôles dans le conte
D : quels sont les éléments linguistiques qu’il faut utiliser pour produire une
description
R 1 : l’adjectif / …. Oui, l’adjectif / les noms et les personnages du conte
R 2 : le verbe de … de fin / oui // d’état // il ajoute l’indice de personne / il inclut

tout
R 3 : il utilise le complément direct / les synonymes des mots
R 4 : nous utilisons les mots qui sont adéquats / pour attirer l’attention de ceux qui
veulent voir notre village ou notre ville
R 5 : les simples mots qui ont un grand sens // ainsi que les noms et les verbes / pour
donner une belle image à notre village
E : à ton avis qu’est ce qui est le plus important dans une description
R1: c’est la beauté de cette ville … / eh là bas dans cette ville / c’est la beauté /
c’est des gens qui habitent cette ville
R2: où elle se situe / tout ce qu’il y a à l’intérieur / ses gens et leurs

comportements aussi
R3: tout ce qu’il a une valeur par rapport à d’autres régions
R4: il présente les défauts ou tout ce qui est bon dans cette région / les meilleurs
places et les belles choses // tout ce qu’il n’y a pas dans d’autres régions
R5: le plus important dans une description / c’est la belle langue
347
6-3-2- La traduction de la deuxième série d’entretiens
A: après avoir étudié la séquence descriptive c’est quoi une description
R1: la description est une description d’une chose
R2: c’est une description de lieu / présentation d’une région dont nous
présenterons tout ce qui existe dans cette région / et tout ce qui existe dans chaque
partie // enfin nous invitons ceux qui ne connaissent pas ce lieu
R 3: la description / c’est une présentation / une description de lieu est une

présentation où tu décris un lieu / son territoire / ce qu’il y a à l’intérieur // et
comment il est en général
R 4 : la description de lieu / c’est une présentation d’une région ou une description

partie par partie // avec tout ce qu’elle a à l’intérieur et tout ce qui l’entoure de
l’extérieur
R5: la description c’est une présentation d’une chose / ou d’un lieu à quelqu’un /
qui ne le (a) connaît pas // par le biais de ce plan : le tout (la chose ou le lieu décrit) /
ses parties (tout ce qu’elle a) / et tout ce qui l’entoure dans chaque partie // enfin /
c’est l’invitation des autres pour visiter ces lieux
B : où peux- tu rencontrer des descriptions
R1: nous pouvons rencontrer la description de lieu / à l’extérieur / dans la rue //

quand quelqu’un nous pose une question sur un lieu
R2: nous la trouverons aussi à la télévision, … oui / quand ils parlent de personne /
ou des beaux lieux comme Elkseur / Bejaia
R3: nous pouvons trouver la description dans nos communications quotidiennes

// quand quelqu’un nous raconte un conte / il décrit des personnes / ou des lieux où se
déroule la scène / soit à la maison (quand nous décrivons des personnes que nous
rencontrons / ou les lieux que nous avons vu dans la journée)
R 4: la description en général / nous la trouvons quand nous parlons aux autres

/nous décrivons le lieu / la personne / la chose // aussi à la télévision / quand nous
entendons des publicités / ils décrivent ce qu’ils veulent vendre pour les autres
348
R 5: nous trouvons la description de lieu / dans notre langage quotidien / à la

maison // aussi dans des livres surtout dans le conte / ou à l’école / dans les textes que
nous avons lus
C: quelle est la fonction de la description
R 1 : il présente le lieu pour ceux qui ne le connaissent pas / on l’utilise pour inviter
les autres / pour qu’ils viennent le visiter
R2: nous présentons le lieu qui n’est pas connu / nous présentons aussi ce qu’il y a
là-bas …oui / ce qu’il a de bien / pour inviter les gens à visiter ce lieu
R 3 : nous présentons le lieu qui n’est pas connu // nous présentons aussi ce qu’il y a
à l’intérieur …oui / tout ce qu’il a comme spécificité / pour attirer l’attention des gens
/ pour le visiter
R 4: nous présentons / comment cette région ou ce village sont faits // afin de

donner à ceux qui ne les connaissent pas la chance de les connaître / et de les visiter
R5: nous écrivons le texte descriptif pour décrire un lieu / ou une chose / pour ce
qui ne le (a) connaît pas / à la radio /ou dans une revue // pour changer les fausses
idées sur cette région / et même pour la mieux connaître
D : quels sont les éléments linguistiques qu’il faut utiliser pour produire une
description de lieu
R1: nous utilisons dans une description de lieu / les adjectifs / les indicateurs de
lieu / est les particules aussi
R 2 : quand nous écrivons un texte descriptif de lieu / nous utilisons : les adjectifs /
les indicateurs de lieu / les verbes d’état / et les particules
R3: quand nous écrivons un texte descriptif /nous utilisons les adjectifs / les
verbes d’état / les particules // et c’est tout
R4: nous utilisons dans la description de lieu / les adjectif / les indicateurs de lieu
// et les particules
349
R5: dans le texte descriptif de lieu / nous trouverons des indicateurs de lieu et les
particules / le verbe d’état / l’adjectif // et tout les beaux mots qui aident à comprendre
le sens du texte
E : à ton avis qu’est ce qui est le plus important dans une description
R 1 : ce qui a une valeur pour moi / dans une description c’est lorsque nous invitons
les gens
R 2 : mais pour moi / je crois que la bonne chose dans une description / est sa
structure
R 3 : ce qui m’attire dans la description de lieu / est sa fin (quand nous invitons les
autres /pour leur dire si elle est belle cette région)
R 4 : ce qui important pour moi c’est la structure / nous devons lui donner un nom //
et écrire tout ce qui l’entoure / pour bien présenter ce lieu
R 5 : c’est la belle langue qui a une importance dans la description de lieu / et les
adjectifs
F: à présent que t’as étudie la description de lieu : qu’est-ce qui facile / qu’est
ce qui est difficile / dans chaque cas / pourquoi / peux-tu donner un exemple
R1: c’est l’orthographe qui me pose problème / le reste c’est facile / (parce que
nous avons appris comment écrire un texte descriptif) // ce qui est difficile et
comment écrire sans faute d’orthographe
R2: ce qu’il l’entoure est le plus difficile dans la description de lieu / puisque je
trouve des difficultés dans la construction du plan de description / surtout quand tu
dois le diviser en paragraphes
R3: tout est facile madame / (puisque il y a la présence des indicateurs de lieu
/les adjectif /les particules) / nous connaissons comment les utiliser
R4: nous trouverons des difficultés dans l’écriture de certains mots // comme
l’écriture des mots qui ne sont pas d’origine berbère (par exemple / la poste / la
banque)
350
R 5: la description de lieu est facile // parce que nous décrivons ce que nous
connaissons / et tout ce qu’il y a à l’intérieur de ce lieu ou ce qu’il l’entoure / (par
exemple /c’est facile de décrire un lieu où tu vis à l’aide de ce que nous avons étudié
en classe).
351
Annexe 1 : Recueil des textes descriptifs amazighs
1- Les textes descriptifs de lieu en tamazight
Texte 11
Taddart-iw
Taddart-iw qqaren-as Awrir : d isem-is i dawal-is. Tres ɤef tɤilet amzu d

tibṭiṭert. Deg tama n ugafa d tama n umalu, yezzi-as-d udrar Uɤerbi am uterras i
iεussen ɤef wayla-s. Tiqucac-is zgant d tumlilin, ṭtfent-d igenni. Deg tama n unẓul ,
qublentt-id snat n tuddar : Ijdaren d Talamumen. Ma deg tama n usammer, d urtan
n at taddart d yigran-nsen. Гer ukessar maḍi, anisa i d-fuken yigran, yella yiɤẓer.
Aman deg-s zgan ttazzalen kra yekka useggas, ttmarayen ɤer tasift i d-yeffɤen seg
udrar Uɤerbi.
Deg taddart-iw, ixxamenbnan s ublaḍ, seqqfen s uqermud azeggaɤ. Ṭṭfen wa ɤer

wa ; ntan din, deg wakal n tɤilt, am yiẓuran n tzemrin d tgrurin yeẓẓan rrif rrif, aṭas
n yiseggasen aya. Win ara ten-id-yessakden seg ugemmaḍ, ad as-yini tura ad
grurben ! Maca, mi ara d-yaweḍ, ad t-id-temmager tluḍayt d tawesεant ffɤen-d seg-
s ukuẓ n yiberdan. Гer tama tayeffust, abrid yettawin ɤer uɤerbaz amezwar, anida
ɤɤaren warrac imeẓẓyanen. Zdat-s tella tḥanut. Гer tama tazelmaḍt,
abridyessuffuɤen ɤer yinurar n userwet. Гer zdat, abrid yettaxin ɤer lǧameε, frurin-
d seg-s waṭas n yiberdan d ideyyqanen, kkan gar yixxamen. Uqbel cwiṭ, tella tala n
taddart. Aman-is ḥlawit ; deg unebdu d isemmaḍen, ma deg tgrest d iḥmayanen.
Ddaw n lǧameε, tella Lḥarra-Wadda, ɤer yixef-is yiwen n umkan qqaren-as Tiqwirin,
iwula i yiṭij. Ttsummurent deg-s temɤarin. Nnig n lǧameε, tella Lḥara-ufella.
D ta i d taddart-iw i win ur tt-nessin. Am tuddar n leqbayel yemmugen d izurar

ɤef yidurar. Гas iḍul ubrid yettawin ɤur-s, win ara tt-yawḍen, ad d-yerr idmarren-is
ččuren d abeḥri d azedgan, lbal-is ires, ul-is yecreh.
Sans référence et sans date.
1
Texte utilisé comme activité de lecture dans la séquence de l’expérimentation en classe.
317
Texte 2
Tazeqqa n Tḥemmut
Tazeqqa n Tḥemmut am tin n yimezdaɤ akk, wid yeqqimen deg tmurt. Ur

nnejlan ara ɤer Fransa. Tebna ɤef lqaa, akken bennun at zik. Tawwurt n usqif tuɤal
s tsarut.
Teldi tewwurt n tzeqqa, agnes yessa, d azeddgan. Leḥyuḍ mellsen s tumlilt, d

izeddganen, d imellalen. Tajgut tebba kra n yiceṭṭiḍen. Tasga zdat tewwurt deg-s
tancirt teččur d leḥwal akked tgida. Deg tama tazelmaḍt, akanun yezga yedduxxun.
Deg tama tayeffust, ikufan akken llan zik i illan tura, reqmen amzun ugin ad
qedmen. Tama n waddaynin tebna tmelles, lemdawed qban akk.
Tebna tewwurt anda yella zik unekcum ɤer waddaynin. Addaynin yuɤal d
taxxamt deg-s yẓẓel wusu ɤef umeḍreḥ. Deg-s, asenduq n teslit n wasmi i ttedda
Tḥemmut.
Iḍ d wass. Amer Mezdad
Asalu /Azar. 1990. p 121.
Texte 3
Axxam
Axxam yebḍa ɤef sin n yiḥricen. Ameqqran d tiɤerɤert, amectuḥ d addaynin.

Addaynin ixendeq cwiṭ ɤef tɤerɤert (…).
Deffir n tewwurt yuẓan takwayt srusuyen deg-s icmax. Ar tama-s, yella ssur
sdat lkanun d yinyen.
Tama n ufella n lkanun yella udekkan.
G. Laonest–Chanteraux, EDB N° 12,

1994.
318
Texte 4
Tajmat n taddart
Tajmat n taddart mačči d lberj bu uqamum, am winna ssulin deg Tizi-

Wezzu. D tazeqqa kan tamsarit. Mačči d atemmu daɤen. Tebna s ublaḍ, tseqqef s
uqermud aqdim. Tawwurt-is s usɤar-nni n at zik, d tazurant ur tettruẓu ur trekku.
Annect n urgaz deg teɤzi, ma deg tehri tedda.
Tajmat ɤur-s ula d lmiḥrab d yiwen ugmir akken deg-s tlata tdekkanin fell-
asent i yettɤimin warrac urad nekcim ttufiq n taddart. Berra yidis ufella mettwal
asammer, d timsellit. Timsellit d tadekkant ahat setta n yiɤallen, teɤzi tehri. Fell-as i
ttẓallan asmi llan wid ituben. Zik werǧin teqqim d tilemt. Гas d igedrez am wass-a,
ad ilin wid yettẓallan. Tura tuɤal i wurar : Irgazen d ttiddas, arrac d tuqqna tuffra.
Zik ma yella win i d-irekben zzayla, mi d-yewweḍ ɤer da ilaq ad d-isubb. Mi ara d-
isubb akken bab-is amzun d annuz i yunez.
Iḍ d wass. Amer Mezdad.
Asalu/Azar. 1990. Alger, p. 26.
Texte 5
Taxxamt n Salas
Deg texxamt deg yella Salas, llan reba n wusawen, sin n ṭṭiqan i d-yezgan
ɤef tama n ufella wean ɤer temdint. Mi ara tbedeḍ zdat-sen, ad k-id-iqabel udrar n
Yicellaḍen, ɤer tama tayeffust, yella wannar n ddabex n uḍar, ɤef yiri-s d ixxamen n
usɤar bnan Yibiljkiyen. Ixxamen-nni d iqehwiyen, derren wa zdat wa, wa nnig wa,
seg yal tama yezzi-yasen-d ẓẓerb.
Brahim Tazaghart.
Salas d Nuja : Aṭan d uneɤni. p. 07.
319
Texte 6
Tamurt n Leqbayel
Seg zzman aqdim, wid i wumi qqaren « Leqbayel » d wid yellan d inasliyen,
ur kcimen ara waraben neɤ Iterkiyen nutni d wid izedɤen deg udrar n udfel ;
qqaren-asen « Ǧerǧer ». Tillas-nsen d Tizi n At ic seg tama taẓelmaḍt, jbed akkin
rrif rrif n wallel alamma d Bgayet seg tama tayeffust.
Leqbayel izedɤen deg tamiwin n Ǧerǧer qqaren-asen : Igawawen ; wiyaḍ

Izwawen. Tamurt n yizwawen d tamurt n yidurar d yiɤeẓran. Гur-sen sin n yissafen :
asif n Yesser d wasif n Sebu i wumi neqqar ass-a emrawa.
Amer-Saïd Boulifa. 1913. C.E.B.F.
Lǧameε n sariǧ. Février 1958.
Texte 7
Tafza
Tafza « Tipaza », yiwet seg twilayin timaynutin i d-ilulen deg useggas n 1984.
Llan 70 Km gar-as-d tamanaɤt n Lezzayer. Zzint-as-d ukuẓ (04) n tiwilayin ɤer
ugemmaḍ tella Lezzayer, ɤer tama n utaram : Ccelf, tama n wadda : Blida d in Defla,
allel ɤer tama ufella. Imezdaɤ-is wwḍen ar 615 000 deg useggas 1987.
Tafza, ɤur-s amezruy d ameqran, tedder s waṭas n tɤermiwin am : Rruman,

Ifniqen, Iwandalen, Iterkiyen, d Irumyen. Ar tura, mazal later-nsen deg yexxamen n
zik yellan deg Lmersa neɤ wid n tmedlin. Deg useggas n 1871, ibedd udrum n Malek
Aberkan ɤef wudem n udaw arumi. Imezdaɤ-is qqaren-asen Icenwiyen. Nutni d
Imaziɤen udfen-d Iraben Ihilaliyen akken i d-yenna Ibn Xeldun. Ar tura, mazal
ttmeslayen yes-s deg Cercal, Guraya, atg.
Belhoucine Azzedine. 1999.
Document d’accompagnement1.
1
Ce document est élaboré par les enseignants de tamazight, avant l’existence des programmes et des
manuels de tamazight.
320
Texte 8
Bgayet telha
Bgayet telha
D rruḥ l Leqbayel
Kulci deg-m yebha
S lqima ɤlayen
Bgayet telha
D rruḥ l Leqbayel
D rruḥ l Leqbayel
Mennaɤ ẓẓyara-m
Am ass-a yeqreb
A neddi lǧiha-m
A zzin, tin nekkseb
Ḥkanyi-d fell-am
tceleḍ am ddheb
tceled am ddheb
S Bgayet nhedder
Nettfuxxu s yisem-is
Af yidis llebḥer
Yerna-d f zzin-is
S Bgayet nhedder
Nettzuxxu s yisem-is
Af yidis llebḥer
321
Yerna-d f zzin-is
Tecbeḥ tesa sser
Tesseli lebni-s
Tesseli lebni-s.
Bgayet mm zzin
Wi tt-yeẓran yefreḥ
Deg-s tiḥdayin
S uxelxal n ddeḥ
Cbant tisekrin
Mi d-rrsent ar ccḍeḥ
Bgayet telha
D rruh l Leqbayel
Kulci deg-m yebha
S lqima ɤlayen
Bgayet telha
D rruḥ l Leqbayel
D rruḥ l Leqbayel
Cherif Kheddam.
322
Texte 9
Tagrest
Deg tegrest, igenni d aberkan s usigna, adfel ad idel tamurt amzun d abernus.
Tuget n yisekla ttɤimin d ieryanen acku iferrawen-nsen yettawi-ten waḍu.
Tazemmurt, nmara-s meqqret, ama d anebdu, ama d tagrest, yettaf-itt lḥal s
yiferrawen-is.
Berra, asemmiḍ igezzem, yesqaqay imdanen deg yixxamen-nsen, ad ẓiẓinen

deg tesga ɤef yiri n ukanun, times ur tettnus alama tedda tsemhuyt n ugris d
qqajar.
Nettḥar ɤef yizenzaren imezwura n yṭṭij. D nutni i d ttbut n tuffɤa n tegrest

neɤ akeččum n tefsut, tasemhuyt i nḥemmel merra, deg-s tettuɤal tudert deg-s
yettaḍs a ugama.
Malek Houd. Tamacahut n WedrarAberkan
Alger. 2005.
Texte 10
Lezzayer
Tarakalt d umezruy fkan i Lezzayer sin wudmawen : win n tefriqt d win n

ugrakal. Tammurt-a yesan azal n 2 381741 km2 d tajumma. Tettak anzi ar umenẓaw
anda agama yemgarad wudem-is seg wadeg ɤer wayeḍ. Deg ugafa, tilisa gar wakal d
ugrakal, yettawḍen ar 1200 km deg teɤzi, sunɤent-id iftisen. (Tamiwin n yilel anda
ttecfen yemdanen) d iɤuram (timdinin) ttawin ismawen n tmaziɤt (Tigzirt) n tefriqt
(Tnes) neɤ n tlaṭinit (Rusgunɤak) … Iɤuram-a zzin-asen-d yisekla n uzemmur d
uzumba.
Aman n yilel zeɤlen ugar n wid n Ṭṭelyan neɤ Spenyul. Tagrest n Lezzayer
zeddɤen-tt kra n wussan n unebdu.
Lezzayer n unẓul d tin n Sseḥra : ilel n Tguda (idurar n rmel) n Lwad, tisiliwin
n uzrar n Tɤerdayt d winna n « wureɤ aberkan » d lgaz n Ḥasi Mesud d Ḥasi Rmel.
Lezzayer s wudmawen-a ucbiḥen n ugama-s d asefk s ɤur yilu.
Belhoucine A. ; 1999. Document d’accompagnement.
323
Texte 11
Taxxamt n walim
Taxxamt n walim ɤur-s amezruy, limer ad d-mmeslayent tesgwin-is, aṭas ara

s- inint. Tiɤerɤert-is tessa s wakal yeddzen, tama n ufella d takana, din i gganen
tikwal : deg unebdu semmeḍit, deg tegrest teḥma, am wakken anezwu-ines iteddu
deg nnmara i win i yezedɤen tamurt.
Zik, d sin n yikufan i as-gan amzun d tawwurt, sdarayen-t ɤef wallen, gar-
asen i ntekk ɤer tkana.
Amer Mezdad. Tuɤalin, d tullizin-

nniden. Ayammun, p. 46.
Texte 12
Axxam aqdim
Гer uɤelluy n yiṭij, agaraw yettuɤal d aberkan, ɤer taggara-s ad tezg fell-as
tirmi n wureɤ. Ixxamen yebnan, rrif n uftis, ttbinen-d zun d ibubraken.
Anebdu yettnal taggara-s.
Гer yiwet tama, yettbin-d yiwen ubeṭeḥteḥ, yezga gar yigidiyin n yijdi, fell-
asen yebna yiwen uxxam, ulac deg-s imezdaɤ. Kulci yeqqim yeldi, am tewwurt am
ṭṭwiqan, abeḥri yettawi yettara deg-sen. At uxxam-a, i d-yettassen tekken kra
wussan din, ur numen ara ttaǧǧa-d liḥala akka. Ad twalem yeḍra kra.
Mohand Ait-Ighil. ATLANTA.
Tullizin. 2001. p. 71.
324
Texte 13
Lbirwat n mass Furulu
Lbirwat n mass Furulu bu tissas, d lebni n zik-nni. D amedya n temsirin-nni

yemucaεan deg tallit-nni n likulun. Yeqqim akka yebedd zrint wayen din n
temrawin n yiseggasen. Aɤlad ur yeɤli, nemgal i lebni n tura yettergigin mi ara
terεeḍ tegnawt . Tura ɤas yezri wayen din n wakud, maca isem n Furulu, bab n cci,
mazalit yura ɤef tewwurt.
Jedd-is i tt-yebnan, yella d amḥadi ula d netta. D amezwaru seg yiqbayelyen

iwumi tefka fransa tamharest turagt iwakken ad yexdem ɤef yiman-is.
Hamid BOUTLOUA. Yir timlilit. Roman. Talantikit. Bejaia. 2004. p. 89.
Texte 14
Tanawalt
Tanawalt teččur d tilawin. Yal ta d wacu teltha. Tigi ssirident icefka, tigad-ihin
sewwayent. tiyiḍ teddunt ttuɤalent, ḥekkunt tifdawin ɤef madden deg ttasment.
Tazeqqa n wučči deg-s ikersiyin deg-s ikersiyin d ṭṭwabel akked tgertiyal, ma

ɤef yerɤraben, d kra n tjeǧǧigin yessnazwayen i yettuεellqen. Krad tlawin qqiment
ɤef yihudern yessan ɤef tmurt. Massawat, Fifi Ugana d Faḍma Uberwaq, εyant.
Ddant ɤer teɤmert n tzeqqa, bretxent ɤef yihiḍuren, bdant dɤa ttmeslayent.
Hamid BOUTLOUA. Yir timlilit. Roman.
Talantikit. Bejaia. 2004. p. 05.
325
Texte 15
At Tewrirt
Am waken llan At Tmurt merra, At Tewrirt, ass-nni, ndellen, jεuεan, nḥafen,

yeɤli-d fell-asen Urumi am ujraḍ s tebzar. Ur asen-d-yeǧǧi akal n tfelaḥt- Win n
yizuɤar d tɤessa - , ur asen-d-yeǧǧi lmal deg udaynin ; ur-asen-d yeǧǧi tija deg
yikufan d tserfin.
Yeqqim-asen-d ubelluḍ arzagan d leḥcawec deg lexlawi ideg iεum yifiliku d

uzezzu… Yeǧǧa-d daɤ “ifassen ilmawen”, tuǧǧal, igujilin. Tiserfin ččurent d ulac,
iεebaḍ rwan laẓ, allaɤen ttargun tafsut deg lyali! lḥasun ffɤen-d- wid i d-yegran ur
ngiren ara, wid i d-iferrgen iman-nsen s teqbaylit neɤ s tihudit, ffɤen-d akk d
imaflasen, ifassen d ilmawen, aqerru εeryan!
Kamal Bouamara. Nekni d weyiḍ. Ammud n tullizin. 1998. p. 68.
Texte 16
Deg teẓgi n Yiɛekkuren
Akken ara teffɤeḍ i temdint n Yiɛeẓẓugen, ad tkecmeḍ deg ucadux n tizzegzewt.

Isekla ksan, myuṭṭafen wa ɤer wa, zun d imdanen mi ara myuṭṭafen ifassen.
Myekcamen wa deg wa, myurzen s yisuraz n tejgagalin d yigeḍman n yinijel : d
tizantin, d iggan, d tactin, d isisnu, d tarselt, d igersal, d azzu ; yal aseklu ad t-itafeḍ
din.
Segmi ara tkecmeḍ alamma teffeɤeḍ, ad tedduḍ deg tili, aḍu asemmaḍ ad
yeslufu i wudem-ik. D tagi i tiẓgi n Yiɛekkuren. Ad tedduḍ akken deg tlemmast-is
alamma teffɤeḍ ɤer taddart n Yiɛekkuren. Deg temnaḍt-a i myudafent tẓegwa n
Yiɛekkuren d Ukeffadu.
Ma yella teqqimeḍ ad tesgunfuḍ deg kra n tala i d-yettfayen ɤef yiri n ubrid, ad
k-id-mmagrent tejlibin n yiddawen. Ad ten-tafeḍ qqimen ɤef yiẓra ad ttemyanin
ixfawen, neɤ ttejgugulen deg yifurkan n tactin, ad ttemyewten, ad ttijjiqen. Ma
tudseḍ-ten ad myeskaden, ad ttganin win ara d-yaẓen ɤur-k: am wakken myennan
kra s wawalen ! Ma tefkid-asen učči, ad t-ddmen, ad t-ssiwḍen ɤer wanzaren-nsen,
ma ur t-ufin yelha ad t-ḍeggren.
Yidir Hmed Zaid. 2002. Adlis n tɤuri (iḍrisen, inzan, isefra, amawal…). p. 29.
326
Annexe 2 : Le texte support utilisé dans la séquence descriptive
Annexe 2 : La traduction du texte « Taddart-iw », utilisé dans la séquence descriptive.
Mon village
Mon village s’appelle Awrir : ce nom s’y prête bien, car il se plante sur une colline on
dirait une perle. Au nord-ouest, il est limité par la montagne d’Ogherbi, on dirait un vigile sur
le qui-vive. Ses cimes blanches couvertes de neiges, se cofondent avec le ciel. Au sud, face au
village, se trouvent deux villages : Ijdaren et Tlamoumen. A l’est, il est bordé par les champs
et les propriétés des habitants. Et complètement au bas du village, à la limite des champs, se
trouve un torrent qui coule toute l’année et verse dans la rivière qui prend source de la
montagne d’Ogherbi.
Les maisons de mon village sont construites de pierres avec des toits couverts de tuiles
rouges. Elles sont enfoncées telles les oliviers et les figuiers qui, jadis, pris racines à la lisière
des habitations. Quiconque les aperçoit de loin, il aurait l’impression qu’elles vont vaciller
d’un moment à l’autre. Mais, en y pénétrant il sera vite accueilli par une vaste esplanade d’où
sortent quatre ruelles. Celle de la droite mène vers l’école primaire. A coté de cette école se
trouve une boutique. Celle de la gauche mène vers les aires à battre. Celle de devant dirige
vers la mosquée et elle se ramifié en quatre petites ruelles trop étroits, qui sont des voies
d’accès aux habitations. Un peu avant, on rencontre la fontaine du village avec une eau douce,
tiède en hivers, fraiche en été. Au pied de la mosquée se trouve la partie basse du village
appelée le quartier d’en bas qui est délimité par une petite place Tiqwirin. C’est la place où se
réchauffent les vielles femmes, car elle est bien exposée au soleil. Au-dessus de la mosquée se
trouve le quartier d’en haut.
Pour celui qui ne le connait pas, c’est celui-là mon village. Il se présente comme tous les
autres villages de la Kabylie qui paraissent comme des collines su des montagnes. Même s’il
est éloigné, celui qui le visite s’oxygènera davantage avec de l’air pure et connaîtra de la
quiétude et de la joie.
327
Annexe 3 : Le support audio visuel utilisé dans la séquence descriptive
Annexe 3 : Le support audio visuel
C’est un reportage sur une région de Kabylie, présenté dans un CD. L’Auteur de ce
CD : L. Watah, enseignante avec laquelle nous avons travaillé au collège d’Elkseur.
328
Annexe 4 : Le schéma de la structure du texte descriptif
4-1- Le schéma de la structure du texte: « Taddart-iw » = (Mon village), en tamazight.
Asisen n usentel unnig
Taddart-iw
Aglam n yiḥricen
Berra i Taddart Daxel n Taddart
Γer tama tazelmaṭ Γer tama tayeffust
Aḥric 1u Ixxamen Aḥric 1u Aɤerbaz amezwaru
Aḥric wis 2 Taluḍayt Aḥric wis 2 Abrid n lğameƐ
Aḥric wis 3 Tiqwirin Aḥric wis 3 Taddart.
Atg. Atg.
Ittewlen n yiḥricen
Aḥric 1u bnan s ublaḍ, seqqfen s uqermud azeggaɤ Aḥric 1u anida ɤɤaren warrac imeẓẓyanen.
Aḥric wis 2 ad t-id –temmager tluḍayt d tawesƐant Aḥric wis 2 frurin-d seg-s waṭas n yiberdan d ideyqanen.
Aḥric wis 3 Γef yixef-is yiwen n umkan qqaren-as Tiqwirin, iwula i yiṭij. Aḥric wis 3 aman-is ḥlawit.
Atg. Atg.
329
Annexe 4 : Le schéma de la structure du texte descriptif
4-2- La traduction du schéma de la structure du texte : « Taddart-iw » = (Mon village).
Présentation du thème-titre
Mon village
Description des sous parties
A gauche A droite
Partie1 1 Les maisons Partie 1 L’école primaire
Partie 2 L’esplanade Partie 2 La rue de la mosquée
Partie 3 Le quartier d’en bas Partie 3 La fontaine du village
Etc. Etc.
Les propriétés et les qualités des sous-parties
Part.1 Construites de pierres avec des toits couverts de tuiles rouges Part. 1 …où les enfants étudient
Part.2 il sera accueilli par une vaste esplanade, Part. 2 …d’où sortent quartiers ruelles.
Part.3 …où réchauffent les vielles femmes, … Part. 3 … avec une eau est douce, tiède en hiver…
Etc. Etc.
Schéma 2 : La structure du texte descriptif de lieu : « Taddart-iw » = (Mon village).
1
Partie = sous-thème.
330
Annexe 5 : Les copies des productions d’élèves avant et après la séquence
5- Les copies des productions d’élèves avant et après la séquence
Nous présentons d’abord les textes d’élèves, produits en tamazight, puis leur
traduction en français. Donc, nous allons présenter les trois textes de l’élève 2 du
groupe 1 et nous passerons à la présentation des textes de l’élève 11 du groupe 7.
5-1- Les textes d’élèves, produits en tamazight
Texte 1 de l’élève 2 : Test diagnostique, avant la séquence
331
Texte 2 de l’élève 2 : La première production après la séquence
332
Texte 3 du groupe 1: La production finale ou la réécriture
333
5-2- Les textes de l’élève 11 du groupe 7
Texte 1 de l’élève 11: Test diagnostique, avant la séquence
334
335
Texte 3 du groupe 7 : La production finale ou la réécriture
336
5-2- Textes d’élèves, traduits en français

5-2-1-Textes de l’élève 2 et son groupe 1
Texte 1 de l’élève 2 : Test diagnostique
Ma ville Berchiche
Moi j’habite dans une ville qui s’appelle Berchiche. Elle se situe aux frontières
d’Elkseur.
Berchiche est une nouvelle ville, il n’y a pas longtemps que ses maisons sont
construites. Elle est tellement belle qu’elle est rapidement peuplée.
Elle a une mosquée, des boutiques, des cafés, la classe. Celui qui va la visiter ne
regrettera jamais puisque c’est une belle ville.
Description de lieu
Ma ville s’appelle Elkseur. Elle se situe dans une plaine, elle est entourée par la
montagne d’Ibarisene et d’autres montagnes.
La ville d’Elkseur est une grande ville, c’est pour cela que tout ce que tu veux s’y
trouve. Il y’a des boutiques, il y’a des écoles, des maisons, la gare, des cafés. Ses rues
sont bien faites. Ses gens sont bons, c’est pour cette raison que beaucoup de gens
viennent s’y installer à Elkseur.
Ma ville est très belle, celui vient la voir, les gens vont l’accueillir avec joie. Il
n’en gardera que de bons souvenirs.
337
Elkseur
Ma ville s’appelle Elkseur, elle se situe à Bejaia, c’est une ville parmi d’autres
villes de kabylie, elle est entourée, à l’est, par la forêt d’Ilmatene et Samaaoune et à
l’ouest Tazanette et Tercha. Au sud, se trouve Sidi-Aich, et au nord, il y’a Oudghir et
Touja.
Dans cette vaste ville, ses rues sont propres et larges. Elle a toute sorte de
commerces, trois mosquées, plusieurs écoles et cafés, et deux marchés.
C’est celle-là ma ville, comme d’autres belles villes. Pour celui qui veut la
visiter, il va être accueilli avec joie.
4-2-2-Textes de l’élève 11 et son groupe
Texte 1 de l’élève 11 : Test diagnostique, avant la séquence
Moi, j’habite une ville, elle s’appelle Elkseur, elle est entourée par plusieurs
régions comme : Amizour, Bejaia, villages…
Ma ville est très belle. Elle a des boutiques, plusieurs grandes maisons, elle a une
mosquée….
Bienvenue à celui qui veut voir la ville.
Moi j’habite la ville de Berchiche qui se situe dans un quartier qui s’appelle
le quartier d’Amaauche Mohand Taher.
A gauche de notre maison, il y’a un jardin. A droite, se trouve la petite

maison de notre voisin. Son toit est couvert de tuiles. Un peu plus loin, il y’a une
mosquée, à l’ouest, il y’a un marché. Prés de lui, il y’a une rivière. Au nord se dresse
la montagne d’Ibarisene.
Celui qui veut voir ma ville c’est facile pour s’y rendre.
338
Ma ville Elkseur
Ma ville s’appelle Elkseur1, le nom lui convient merveilleusement.
Elle se situe au nord de Timezritt et au sud de Bejaia, à l’est c’est la

montagne d’Ibarisene, à l’ouest c’est Tizi-Ouzou.
Elkseur a des merveilleux lieux, des gens qui sont gentils.
Ainsi, je vous ai présenté notre ville, je souhaite que vous viendrez la

visitez.
1
Elkseur, c'est-à-dire un château.
339
Résumé en tamazight et en français
RABDI Kania
Mémoire de magistère en didactique amazighe
Résumé en français
Ce modeste travail rentre dans le pôle de la transposition didactique du savoir
descriptif. C’est-à-dire, que ce travail peut servir les différents acteurs de la didactique
amazighe (chercheurs, enseignants) afin de connaitre le type descriptif ou l’aspect
théorique de ce type textuel amazigh (sa structure et ses éléments linguistiques
récurrents). Il s’agit pour nous, d’améliorer l’enseignement-apprentissage du texte
descriptif amazigh en se basent sur : des analyses des textes sociaux de références ;
les différentes caractéristiques de ce type textuel (structure et éléments linguistiques
récurrents) ; les connaissances antérieures des apprenants natifs concernant la
description, et des compétences langagières antérieures des apprenants natifs ; la prise
en compte des différentes approches pédagogiques et théoriques tels que : la
pédagogie de projet, l’approche par compétences, les principes de l’approche
communicative, la typologie textuelle, etc.).
Les mots clés : Didactique amazighe, typologies textuelle, texte descriptif, séquence
didactique, approche par compétence (connaissances et représentations des apprenants),
pédagogie de projet, approche communicative, production écrite, recherche-action
(expérimentation en classe), etc.
Résumé en Tamazight
Annar n tusnalmedt tamaziɤt d amaynut, ixus deg tezrawin, mazal aṭas n

leqdicat i ilaqen ad ttwaxdmen. D annect-a i ɤ-yeǧǧan ad nefren yiwet n tsekka i
yellan deg wannar n uselmed n tutlayin, d tasekka n uglam. Dɤa, deg umahil-a, ad
neɛreḍ ad nẓer d acu d tarrayin ilaqen akken ad tettwaselmed am nettat am
tsekkiwin-nniḍen.
Asteqsi agejdan n umahil-a : ma yella aselmed ilmend n tsekkiwin n yiḍrisen, d

usemres n tarrayin d teẓra timaynutin deg uselmed n tutlayin izmer ad yesnerni
aselmed n tsekka taglamant deg tutlayt n tmaziɤt? Γer taggara, nessaweḍ ad d-nefk
tiririt i usteqsi n tazwara, aselmed s tugzimt d usemres n yimenzayen n tarrayin d
tiẓra timaynutin yecban: aselmed s usenfar, aselmed s tzemmar, tisekkiwin n
yiḍrisen, atg., yezmer ad yessnerni aselmed n tsekka n uglam, d ayen ara yefken,
daɤen, afud i tutlayt n tmaziɤt s umata.
Résumé en anglais et en arabe
RABDI Kania
Mémoire de magistère en didactique amazighe
Résumé en Anglais
This modest work stays in the center of the transposition didactique knowledge
description. I.e., that this work can serve the different actors in the teaching Amazigh
(researchers, teachers) to know the descriptive or theoretical aspect of this text
amazigh (its structure and linguistic elements recurring). It is for us to improve the
teaching-learning of descriptive text in Amazigh are based on analysis of social texts
of reference, the different characteristics of the text type (structure and linguistic
elements recurring); prior knowledge native learners of the description and language
skills earlier native learners, taking into account the different theoretical and
pedagogical approaches such as: the pedagogy of project, skills-based approach, the
principles of the communicative approach, the typology text, etc.).
Keywords: Didactics Amazigh, text types, narrative, sequence didactic approach
competence (knowledge and perceptions of learners), education project,
communicative approach, writing, action research (experimentation in class), etc.
Résumé en Arabe
‫ أي أن ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺨﺪم ﻣﺨﺘﻠﻒ‬.‫ اﻟﻮﺻﻒ‬didactique ‫ﯾﺒﻘﻰ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ ﻓﻲ وﺳﻂ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻷﻃﺮاف اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ )اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ( ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺻﻔﯿﺔ أو اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﮭﺬا اﻟﻨﺺ اﻷﻣﺎزﯾﻎ‬
. (‫)ھﯿﻜﻠﮭﺎ واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة‬
‫ھﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻓﻲ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻧﻮع )ھﯿﻜﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﻜﺮرة واﻟﻠﻐﻮﯾﺔ( ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ ﻣﺴﺒﻖ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات‬،
‫ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ‬: ‫ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﺧﺘﻼف اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺜﻞ‬، ‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ووﺻﻒ ﻓﻲ وﻗﺖ ﺳﺎﺑﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻨﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
..(‫ اﻟﺦ‬، ‫ وﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻨﺺ‬، ‫ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻧﮭﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬، ‫ واﻟﻨﮭﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات‬، ‫اﻟﻤﺸﺮوع‬
‫ واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻧﮭﺞ )اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﺼﻮرات‬، ‫ اﻟﺴﺮد‬، ‫ أﻧﻮاع اﻟﻨﺺ‬، ‫ ﻓﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ‬: ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
.‫ وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‬، (‫ وﻧﮭﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺒﺤﺚ واﻟﻌﻤﻞ )اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‬، ‫ وﻣﺸﺮوع اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬، (‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬

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Université de Bejaia

Faculté des Lettres et Sciences Humaines

Enseigner tamazight grâce au type de textes :

Présenté par : Sous la direction de :

Bejaia. 2008 / 2009.

Ceux qui travaillent et combattent pour la cause amazighe ;

Ma famille : mes parents, mes sœurs, mes frères et à ma chère Taminda ;

Mes ami(e)s et mes collègues ;

Etudiants et enseignants de tamazight ;

Toutes et à tous je dédie ce travail.

Je tiens à remercier et à exprimer également ma sincère gratitude et mon profond respect à

Première partie : Cadre théorique et méthodologique

Chapitre 1 : La situation sociolinguistique de l’Algérie, le cas de tamazight

Chapitre 2 : L’historique de l’enseignement de tamazight en Algérie et ses méthodes

Chapitre 3 : Les nouvelles approches pédagogiques et méthodes didactiques

Chapitre 4 : Classifications des textes et typologie textuelle

Chapitre 5 : Le type descriptif

Chapitre 6 : Cadre méthodologique

Deuxième partie : Analyse des données

Chapitre 1 : Analyse des documents institutionnels

Chapitre 2 : Analyse des copies des élèves

Chapitre 3 : Analyse des entretiens

Introduction générale .............................................................................15

Cadre théorique et méthodologique.…………………………………..23

Chapitre 2 : L’historique de l’enseignement de tamazight en Algérie et ses

2- La deuxième période : de 1962 jusqu’à 1994.......................................................... 49

2-1- La méthode directe .......................................................................................... 50

2-2- Le retour à la méthode indirecte .....................................................................53

2-3- La méthode audio-visuelle ................................................................................. 54

3- La troisième période : de 1995 à nos jours.............................................................. 58

3-1 Au début : 1995- 2002 ....................................................................................... 59

3-2- La période actuelle 2003 - 2007 ....................................................................... 62

Chapitre 3 : Les nouvelles approches pédagogiques et méthodes didactiques . 66

Chapitre 4 :............................................................................................................ 109

Chapitre 5 : Le type descriptif ............................................................................ 128

Chapitre 6 : Cadre méthodologique ……………………………………………154

2 -2 -4 -2- le niveau.............................................................................................. 163

Analyse des données..............................................................................180

Chapitre 1 : Analyse des documents institutionnels .......................................... 182

2-1-1- Les différentes théories adoptées pour le programme ................................... 196

Chapitre 2 : Analyse des copies des élèves ........................................................ 214

Chapitre 3 : Analyse des entretiens .................................................................... 270

1- Rappel de la problématique du travail……………………………………… 303

Liste des tableaux et schémas cités dans ce travail

21- Tableau récapitulatif 19 : Résultats finaux des trois productions écrites et

2-3- Tableaux d’analyse des deux séries d’entretiens

L’enseignement de la langue amazighe en Algérie a connu une particularité par

« Cette situation, pleine d’inconvénient et d’incertitudes, n’incombe nullement

C'est-à-dire penser à élaborer des programmes et des manuels scolaires et penser à

- la non prise en considération des spécificités de la langue amazighe étant

Tout ce manque et absence des études approfondies et précises concernant le

L’enseignement de la langue amazighe s’appuie sur la typologie textuelle, mais le

- quels sont les types textuels didactisés ou étudiés en tamazight ?

- l’analyse des textes sociaux de références ;

- les différentes caractéristiques de ce type textuel (structure et éléments linguistiques

- les connaissances antérieures des apprenants natifs concernant la description, et des

- la prise en compte des différentes approches pédagogiques et théoriques telles que :

Ce modeste travail rentre dans le pôle de la transposition didactique du savoir

L’objectif de ce travail consiste à voir si le travail par séquence et par la prise en

La question principale de ce travail est la suivante : est ce que l’enseignement de

1. Premièrement, pour enseigner le type descriptif amazigh, y’a-t-il une prise en

1. Comme première hypothèse, nous pensons que les caractéristiques du type

Ce présent travail comporte deux grandes parties :

La première partie a pour objet de fixer le cadre théorique et méthodologique de