La conception des élèves:

représentations, obstacles et
resolution des problèmes
GHILAS ESBAI HOUSNI
Chaymae Houda Touria
Conceptions des élèves
 Des recherches didactiques se sont mises sur des contenus
disciplinaires ou interdisciplinaires, ces études ont permis de
comprendre les questions, les idées, les façons de raisonner, le cadre de
références des élèves ; tous ces éléments que l’on regroupe sous le
terme générique de conception.. Elles font penser les méthodes
d’enseignement très différemment.
Une conception, qu’est-ce ?
Avant d'aborder un enseignement, les élèves ont déjà des idées -
directement ou indirectement- sur les savoirs enseignés. C’est à travers
celles-ci qu’ils essaient de comprendre les propos de l’enseignant ou
qu’ils interprètent les situations proposés ou les documents fournis.
Ces “conceptions” ont une certaine stabilité ; l'apprentissage d'une
connaissance, l'acquisition d'une démarche de pensée en dépendent
complètement.
Si l'on n'en tient pas compte, ces conceptions se maintiennent et le
savoir proposé glisse généralement à la surface des élèves sans même
les imprégner.
 L’expression des conceptions des élèves n'est qu'un point
de départ à des activités d'enseignement. Il est hors de
question d'en rester là. L'acquisition d'un savoir est à la fois
l'apprentissage d'attitudes, de démarches et de quelques
“grands” concepts (ou connaissances fondamentales) . Il ne
suffit pas de bien présenter une somme de connaissances à
un élève (de lui en dire plus, de les lui montrer mieux),
pour que ce dernier comprenne, mémorise et intègre
spontanément.
C'est l'apprenant qui, seul, peut élaborer chaque bribe de
savoir. Et il ne peut le faire qu’en s'appuyant sur les seuls
outils qui lui sont disponibles, c'est-à-dire ses conceptions.
 Ensuite une conception, ce n’est pas ce qui émerge en classe, c’est-
à-dire ce que l’élève dit, écrit ou fait.
Une conception correspond à la structure de pensée sous-jacente qui
est à l’origine de ce que l’élève pense, dit, écrit ou dessine.
Une conception n’est jamais gratuite, c’est le fruit de l’expérience
antérieure de l’apprenant (qu’il soit enfant ou adulte).
C’est à la fois sa grille de lecture, d’interprétation et de prévision
de la réalité que l’individu a à traiter et sa prison intellectuelle. Il ne
peut comprendre le monde qu’à travers elle.
Elle renvoie à ses interrogations (ses questions). Elle prend appui
sur ses raisonnements et ses interprétations (son mode opératoire),
sur les autres idées qu’il manipule (son cadre de références), sur sa
façon de s’exprimer (ses signifiants) et sur sa façon de produire du
sens (son réseau sémantique). Ces divers éléments ne sont
évidemment pas facilement dissociables, ils sont totalement en
interaction.
Représentations
 Le mot " représentation " est souvent utilisé pour parler
de ce que les élèves croient savoir, ce mot est contesté car
il est lié à d’autres domaines notamment les arts
(représentation graphique, représentation théâtrale…), on
préfèrera donc le mot " conception ", plus proche du mot "
concept ".
 Représentations alternatives (alternatives : qui se substituent au
concept scientifique):
Elles n’empêchent pas de montrer des compétences acquises dans
des disciplines scientifiques mais peuvent revenir dans certaines
circonstances. On se trouve là dans un double registre :
des personnes qui possèdent des connaissances et les appliquent
mais qui, dans d’autres circonstances, vont laisser revenir leurs
conceptions alternatives.
En didactique, de nombreuses recherches ont été faites sur les
conceptions alternatives. En effet, quand l’enseignant veut
aborder un point scientifique (prévu dans les programmes), il peut
se heurter au fait que l’élève n’est pas " un verre vide ". L’enfant
depuis sa petite enfance, s’est construit un modèle sur les
phénomènes qui se produisent autour de lui ou en lui (dans son
corps), ces modèles sont persistants.
 L’enseignant doit travailler à partir des représentations des
apprenants sur le contenu, à savoir le sujet qui va être abordé.

Il est aussi opportun de prendre en compte le vécu passé de la

relation pédagogique – souvenirs d’école, expériences
d’apprentissage.

L’enseignant a un rôle de guide pour passer de la représentation

au concept : il s'agit d’abord ,de repérer les représentations, puis
montrer ou faire découvrir les applications pratiques, ensuite
présenter les concepts, pour faire utiliser le concept nouveau.
L’enseignant est ainsi un facilitateur qui multiplie les étayages
auprès des groupes d'apprenants et des apprenants même dans
des relations duelles.
 Selon la théorie constructiviste, les adultes construisent leurs
connaissances en structurant et restructurant leurs connaissances, en
fonction des connaissances et des représentations possédées à l’entrée en
formation. Cela implique qu’il faut laisser aux apprenants le temps de la
réflexion, en renonçant parfois à une partie du contenu pour favoriser
l’intégration et l’appropriation intellectuelle des savoirs qui réorganisent
les représentations.

Former c'est transformer en faisant passer d'une représentation initiale

préscientifique à une représentation scientifique, technique et reconnue
par une communauté savante ou professionnelle.

Comme le souligne Dominique Beau, les concepts se forment par

discrimination et par généralisation. Le fait de travailler à partir
d’exemples et de contre-exemples permet ainsi à l’apprenant de
rapprocher des éléments identiques et de distinguer les éléments
différents. Il est donc primordial de travailler sur la catégorisation.
 Le rôle de l’enseignant est d’accompagner la
transformation des représentations des apprenants avec
lesquels il travaille.
Cela consiste à la fois à identifier et à valoriser les
représentations existantes pour les considérer comme un
point de départ.
Cela implique aussi de proposer des activités qui
favorisent le processus de transformation et qui fassent
réfléchir les apprenants sur le chemin parcouru, en guise
d’évaluation.
Ce travail se nomme l'agencement didactique où il
s'agit de planifier une session de formation à partir du
recueil des représentations des apprenants sur l'objet de
savoir à faire acquérir.
 comprendre les représentations de l’élève : c’est
comprendre son rapport au monde.
En conséquence : Apprendre c’est comprendre son
rapport au monde.
Typologie des obstacles
 Guy BROUSSEAU a établi une typologie des obstacles
cognitifs.
Ces obstacles doivent être connus par l’enseignant qui
désire engager le maximum d’élèves dans l’apprentissage,
en évitant les pièges classiques, certains étant connus
depuis plusieurs décennies, alors que tout enseignant non
formé soit les ignore, soit doit laborieusement les
redécouvrir seul

 Obstacles ontogéniques: (liés au développement
neurophysiologique du sujet : âge, évolution
physiologique et cérébrale)
Ce sont des modèles spontanés qui apparaissent «
naturellement » au cours du développement.
 Obstacles épistémologiques:
conceptions initiales erronées propres à une notion ou un
apprentissage particulier qui font obstacle à
l’apprentissage rationnel.
 Obstacles didactiques (construits par les apprentissages
précédents) .
Ces obstacles nécessitent des travaux d’équipe pour réfléchir
à la manière d’anticiper les difficulté dans les classes
précédant l’apprentissage de la notion.
Ils résultent d’une transposition didactique, récente ou
ancienne et sont toujours le produit d’un apprentissage.
Un obstacle didactique est donc une représentation négative
de la tâche d’apprentissage, induite par un apprentissage
antérieur, et faisant entrave à un apprentissage nouveau.
Il y a donc obstacle lorsque les « conceptions nouvelles » à
s’approprier contredisent les « conceptions antérieures » de
l’élève.
 Obstacles culturels et sociaux :
Société holiste vs société moderne, selon Verbunt, il faut
prendre en compte, pour les publics migrants et en
difficulté d’insertion, un type de culture lié aux concepts
des classes sociales.
 Obstacles linguistiques (langagiers):
Une non maîtrise ou mauvaise maîtrise de la langue est
l’obstacle le plus évident, mais peuvent survenir des
obstacles créés par l’enseignant qui n’adapte pas son
niveau de langage à celui des ses élèves.
 Obstacles psychologiques:
Exemple d’un enfant de parents non-lecteurs qui «
s’interdit » de façon inconsciente de dépasser leur niveau
et donc n’apprend pas à lire lui non plus. Sentiment de
mise en danger face aux savoirs.
Résolution des problèmes
La métacognition:
Flavell (1976) :
« La métacognition se rapporte à la connaissance qu´on a
de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de
tout ce qui touche, par exemple, les propriétés pertinentes
pour l´apprentissage d´informations et de données... »
Gombert (1990) :
« La métacognition est un domaine qui regroupe : les
connaissances introspectives et conscientes qu´un individu
particulier a de ses propres états et processus cognitifs ; les
capacités que cet individu a de délibérément contrôler et
planifier ses propres processus cognitifs en vue de la
réalisation d´un but ou d´un objectif déterminé. »
 Travailler sur : centres d’intérêts, motivation, estime de soi...
 Travailler sur la clarté cognitive: se méfier de l’implicite
 Laisser s’exprimer et même susciter l’expression des
représentations de l’élève: Construire les apprentissages à
partir de ces représentations.
 Aider l’élève à prendre conscience de l’importance de certains
savoirs.
 Aider l’élève à faire des choix (organigrammes…) et à mémoriser
(outils individuels et collectifs, règles d’utilisation…) à faire des
liens (arbres de connaissances).
 Aider l’élève à s’organiser (méthodologie).
 Aider l’élève à transférer ses savoirs et compétences.
 Instituer un véritable statut de l’erreur dans la classe parallèlement
à des habitudes de travail et de recherches.
 Face aux obstacles didactiques
La prise en compte didactique des obstacles : Comment
opérer face à l’obstacle ?

Astolfi (1996) propose six étapes nécessaires à la prise en

compte des erreurs:
1 – Les entendre par une écoute positive de ce
qu’expriment les élèves.

2 – Les comprendre en postulant que les erreurs ne sont

pas fortuites mais méritent d’être analysées :la prise en
compte réelle des besoins et des limites des élèves,
comme de leurs capacités, induit d’emblée un meilleur
rapport de l’élève aux apprentissages et diminue
significativement les actions parasites.
3 – Les faire identifier par les élèves : elles sont en
général dissimulées, vu le fonctionnement inconscient des
représentations, par conséquent la prise de conscience par
chacun contribue à leur évolution.
4 – Les faire comparer par les élèves ce qui favorise la
décentration des points de vue, et révèle aux élèves une
diversité qu’ils n’imaginent pas dans les idées en présence
dans la classe pour expliquer un même phénomène.
5 – Les faire discuter en provoquant des débats, des
conflits socio-cognitifs dont la psychologie indique que ce
sont d’importants leviers du développement intellectuel.
→ négociation, argumentation entre élèves, avec recours à
un arbitrage
6 – Les suivre en surveillant leur évolution à court et
moyen terme, au long de la scolarité obligatoire et
d’abord au cours d’une même année.
Webographie:
 https://www.andregiordan.com/articles/apprendre/concepttapp.html
 https://
www.philippeclauzard.fr/2019/07/transformer-representations-pour-
apprendre.html
 https://pedagotron.wordpress.com/2016/07/30/obstacles-a-lapprentis
sage-erreurs-et-techniques-de-remediation
/
 https://
www.philippeclauzard.fr/2019/07/transformer-representations-pour-
apprendre.html

 https://
oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/Gsc/Portail-ressources-enseignement-sup/
documents/PDF/metacognition_notes_de_cours.pdf
Merci de votre attention