Manuel S

Formation de Formateurs
Objectifs de la session
A l’issue de la formation, les participants seront

capables de:
• Conduire des réunions et comprendre les
phénomènes qui peuvent s'y développer.
• Élaborer et mettre en œuvre des sessions ou des
séances de formation supposant des approches
pédagogiques diversifiées.
• Utiliser des procédures d'évaluation de leurs actions
de formation.
• Analyser leurs propres comportement et attitudes
dans des situations impliquantes.
• Pouvoir anticiper et maîtriser les phénomènes
individuels ou collectifs qui peuvent se produire dans
une formation longue en groupe.
Formation des Formateurs Page : 1
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LES RÉUNIONS
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TYPOLOGIE DES RÉUNIONS

I- Réunions de transmission
Les buts sont détenus par le conducteur du groupe, et le lien d’élaboration de la

décision est le conducteur de groupe.
- Réunion d’information
- Réunion de transmission d’ordres
- Réunion d’enquête
- Réunion d’échange
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II- Réunions discussion

Le lieu d’élaboration de la décision, d’étude de problème, devient le
groupe. On peut, dans les organisations de production, considérer jusqu’à
un certain degré que les réunions de discussion sont d’une façon
dominante des réunions de préparation des décisions. Mais d’une manière
générale, il peut exister des réunions qui soient à la fois de préparation et
de prise de décisions (par exemple le vote à l’issue d’une discussion).
D’autre part, une réunion de discussion a plus ou moins d’influence sur les
sentiments, les attitudes, les réactions affectives des participants. Elle est
un lieu de « relations humaines ».
Elle peut aussi avoir pour fonction de permettre une confrontation et une
interaction des opinions et des convictions: elle devient plus ou moins un
lieu de « débat ».
On peut distinguer entre:
Réunion de type conversationnel: pas de conducteur de groupe, pas
d’organisation de travail du groupe.
Réunion de type coopératif : il y a un conducteur de groupe. Il participe
plus au fond. Dans cet esprit il « coopère » directement dans la
discussion avec le groupe.
Réunion de type centré sur le problème: le conducteur de groupe ne
participe plus au fond de la discussion. Il fixe le problème, la méthode, le
plan de progression, distribue les participations ...etc...
Réunion de type centré sur le groupe: le conducteur de groupe ne
s’occupe pas de la conduite du groupe. Il aide à la prise de conscience de
ce qui se passe dans le groupe.
III- Réunions d’influence
Elles sont intermédiaires entre les réunions de discussion et les réunions
de transmission.
Le conducteur de groupe ne donne pas des directives mais il « influence »
la discussion du groupe dans un certain sens. Par exemple, le professeur
qui « fait découvrir » une vérité scientifique à sa classe par une méthode
active.
Mais on posera par définition dans ce cas qu’il y a convergence des buts.
L ’« influence » sera au bénéfice des participants (exemple : « amener »
un groupe à mieux suivre les consignes de sécurité).
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IV- Réunions à stratégie
Il n’y a plus de but commun ou de buts convergents. Le seul but est qu’on
veut « en sortir » en discutant. Il se déroule, en fait, une « négociation »;
apparente ou cachée. Les personnes (y compris éventuellement le
conducteur de groupe) ont des buts particuliers, différents, et plus ou
moins compatibles.
La décision va dépendre:
• Des buts réels
• Des forces en présence
• Des situations
• Des interdépendances entre ces situations
• Des stratégies suivies
• De l’information dont les acteurs disposent sur les stratégies.
On peut distinguer entre:
• Le conducteur de groupe est « stratège » mais pas le groupe
(manipulations cachées du groupe par le conducteur de groupe).
• Le conducteur de groupe reste extérieur aux stratégies qui se
déroulent dans le groupe (il est neutre).
• Chacun est « stratège » y compris le conducteur de groupe.
• Il y a des stratégies entre 2,3...sous-groupes.
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Les réunions discussions

Se réunir pour débattre en groupe un sujet d'intérêt commun. Chacune
des personnes du groupe participe au débat et échange de l'information
avec les autres afin de parvenir à une meilleure compréhension du
problème ou du sujet débattu.
Au travers de cette meilleure compréhension, le groupe tend à accepter
une conclusion commune débouchant sur des décisions pratiques
acceptées par tous.
L'essentiel de ces réunions est qu'il y ait débat, donc échange
d'information.
Dans ces réunions toutes les liaisons 2 à 2 sont possibles (liaisons
radiales et latérales) la latéralisation est maximale.
Il y a trois types de réunions - discussions

1 - Les réunions - discussions conversationnelles
Il n'y a pas d'animateur; elles naissent spontanément à partir d'une
préoccupation commune.
Dans ce genre de réunion la progression est difficile. Il y a facilement
pagaille ou dislocation du groupe sans arriver à une conclusion. Il y a très
rarement décision pratique acceptée par le groupe sauf nécessité
extérieure impérieuse.
2 - Les réunions - discussions dites "coopératives"
Dans ce genre de réunion l'animateur coopère à la discussion sur le fond
en même temps qu'il préside ou dirige la réunion. C'est cette double
fonction qui est à l'origine du terme coopératif. L'animateur a un rôle de
membre du groupe et, à ce titre, coopère avec le reste du groupe en plus
du fait de le diriger.
Le fait pour l'animateur de remplir un double rôle crée une difficulté pour le
groupe qui a du mal à se rendre compte quand l'animateur joue le rôle de
dirigeant et quand il joue le rôle de membre du débat. L'animateur lui-
même a du mal à jouer ce double rôle dans la mesure où, entrant dans le
débat, il laisse parfois de côté sa fonction de direction, ou donne à des
interventions coopératives un caractère de direction (de contrainte) qui
empêche les membres du groupe de débattre librement les propositions
ainsi apportées par l'animateur.
Une réunion coopérative peut dévier vers des réunions de communication
(l'animateur pour couper le débat arrête la discussion) ou vers des
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réunions conversationnelles (l'animateur laisse faire et abandonne sa
fonction de direction).
Il peut aussi naître des conflits dans la mesure où l'animateur passe d'un
rôle à l'autre, ou laisse mal défini le caractère de ses interventions.
3 - Les réunions - discussions dites « centrées » ou « à fonctions
séparées »
Les réunions sont dites centrées lorsque l'animateur est centré sur une
préoccupation principale et remplit une ou des fonctions différentes de
celles remplies par le groupe. Il y a nette séparation des fonctions entre
l'animateur et le reste du groupe. On peut parler de division du travail
entre les fonctions qui doivent être assurées dans une réunion discussion.
Quelles sont les fonctions assurées dans une réunion - discussion
considérée en soi comme un ensemble organisé (qui a des buts)
dont chaque membre et l'animateur peuvent être considéré comme
des organes interdépendants ?
Au niveau général de la réunion - discussion si on analyse ce qui se passe
on constate que 3 fonctions principales doivent y être assurées.
3.1-La fonction de production qui consiste à trouver l'information
nécessaire et à la transformer de façon orientée vers la ou les solutions.
Si les solutions sont bonnes "on" a bien produit, si elles sont mauvaises
"on" a mal produit.
La fonction de production est liée au niveau de compétence, de savoir et
d'expérience du groupe.
Le choix des participants compétents et expérimentés est important si on
veut obtenir des résultats au niveau de la fonction de production ( si on
veut que l'information soit bien traitée).
L'absence d'une personne bien informée et expérimentée peut amener à
remettre en question la solution trouvée. C'est une responsabilité de
l'animateur au niveau de la préparation de la réunion que de prévoir les
personnes utiles pour la résolution du problème soumis au groupe.
3.2-La fonction de facilitation qui facilite la fonction de production sur le
plan logique, c’est à dire :
• Obtenir une définition du problème et du but;
• Définir une méthode de travail;
• Maintenir le groupe à l'intérieur de la méthode et du plan de travail;
• Faire intervenir tous les participants;
• Faire prendre conscience au groupe des progrès qu'il accompli en
tirant les conclusions intermédiaires (utilisation du tableau);
• Si le groupe n'avance plus, trouver une nouvelle méthode, de
nouveaux modes d'approche pour progresser.
La fonction de facilitation est une fonction logique, elle consiste à donner
un bon cadre au problème traité :
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Au niveau du problème et du but
Bien définir le problème, s'assurer que tous acceptent cette définition et la
comprennent de la même façon. Clarifier les buts, obtenir qu'ils soient
énoncés avec précision et vérifier qu'ils sont acceptés par tous.
Au niveau de la méthode et du plan de travail
Proposer ou obtenir un plan de travail cohérent et progressif menant vers
la solution ou une conclusion. Veiller à ce que ce plan soit logique et
réponde bien à l'étude engagée en fonction des buts recherchés.
Aux autres niveaux
Éviter les sorties du sujet. Ramener les interventions s'éloignant du sujet
vers le sujet ou analyser en quoi elles peuvent éclairer le sujet. Faire
intervenir les timides, faire extérioriser les idées et les expériences, faire
s'exprimer les opinions et les sentiments. Marquer les étapes de
progression, faire le bilan des accords obtenus, mettre en analyse les
oppositions, noter les points d'accords obtenus en conclusion de chaque
phase du débat et faire ressortir en quoi ils approchent de la solution du
problème traité. En cas de blocage du groupe, savoir proposer d'autres
plans ou modifier le plan en cours, ce dernier point implique une bonne
connaissance méthodologique d'études des problèmes ou au moins une
longue expérience sur ce point.
3.3- La fonction de régulation qui facilite la fonction de production sur le
plan psychologique, c’est à dire :
• Faire prendre conscience au groupe de la totalité de ce qui se passe
dans le groupe en liaison avec le problème abordé.
• Faire prendre conscience au groupe de la totalité de ce qui se passe
dans le groupe, à l'intérieur de lui-même et indépendamment du
problème abordé (analyse des phénomènes psychologique à
l'intérieur du groupe).
La fonction de régulation est une fonction psychologique, elle implique de
la part de l'animateur qu'il sache s'abstraire du sujet traité pour se centrer
effectivement sur le groupe, c'est à dire analyser ce qui se passe dans le
groupe, observer les attitudes des membres du groupe, dépister et
identifier les causes de tensions et de conflits, rechercher quand et
comment ces interventions pourront susciter dans le groupe des analyses
constructives, abaisser les tensions, résoudre les conflits.
La prise de conscience est nécessaire préalablement à toute analyse, on
ne peut analyser ce qui n'est pas conscient d'où, comme but principal de
l'animateur : susciter des prises de conscience. D'autre part, l'analyse ne
sera acceptée par le groupe que si ce dernier est conscient de
l'importance de cette analyse pour parvenir à ses buts, d'où l'importance
de faire prendre conscience au groupe de ce qui se passe également au
niveau de ses relations avec le problème abordé (attitudes vis à vis du
problème, conception du problème.
En prenant en considération l'existence de ses 3 fonctions internes dans
les réunions discussions on distinguera 3 catégories de réunions à
fonctions séparées ou réunions centrées.
L'animateur dans ces catégories de réunions n'interviendra qu'au niveau
des fonctions qu'il peut assurer. En particulier, s'il n'assure pas la fonction
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de production (se réservant les autres fonctions), il s'interdira toute
intervention sur le fond du problème se contentant essentiellement
d'assurer le déroulement de la réunion selon une forme ou un plan et
selon une progression conforme à ce plan et aux objectifs fixés au groupe
ou avec le groupe.
Réunion centrée sur le problème
L'animateur a pour préoccupation principale d'obtenir une résolution du
problème posé et qui compte pour lui, c'est le problème ou le sujet traité
mais il veut que ce soit le groupe qui traite le problème et non lui.
Son action tendra à obtenir de son groupe une progression orientée vers
l'optimum (résultats efficaces : la meilleure solution dans le minimum de
temps tenant compte du maximum d'information relative au problème). Il
délègue au groupe toute la fonction de production et assure la fonction de
facilitation et de régulation. Sa tâche est, en quelque sorte, d'apporter au
groupe tous les éléments pour que ce dernier accomplisse sans difficultés
et sans conflits sa fonction de production.
Dans la réunion centrée sur le problème l'animateur délègue au
groupe la totalité de la fonction de production et assure les fonctions
de facilitation et de régulation.
Réunion centrée sur la relation groupe - problème
L'animateur a pour préoccupation la recherche d'une bonne perception
commune du problème par le groupe. Il considère que cette perception
commune induira dans le groupe une approche cohérente et débouchant
sur une résolution acceptée par tous.
Le rôle de l'animateur sera d'obtenir qu'en vertu de sa perception
commune du problème le groupe envisage ou adhère à un plan d'étude du
problème accepté par tous et traité en commun.
L'action de l'animateur tendra vers une discussion où le groupe prendra
conscience de sa perception du problème et recherchera une
harmonisation entre les diverses perceptions individuelles du problème.
Au-delà des perceptions du problème, il aura aussi à faire prendre
conscience par chacun des membres du groupe de ses attitudes propres
à l'égard du sujet et du problème traité, il aidera la réflexion du groupe à
s'orienter vers la recherche des implications de ses conceptions et
attitudes en ce qui concerne la manière d'étudier le problème. Cette
conduite implique donc que le groupe puisse envisager, par lui-même et
avec l'aide de l'animateur, le plan d'étude du problème ou du sujet à
traiter.
Dans la réunion centrée sur la relation groupe - problème,
l'animateur délègue au groupe la totalité de la fonction de production
et coopère avec le groupe en ce qui concerne la fonction de
facilitation, il ne garde totalement que la fonction régulation.
Réunion centrée sur le groupe
L'animateur a pour préoccupation le groupe lui-même en tant que groupe.
Il se donne pour but de faire prendre conscience au groupe des
problèmes humains qui se posent dans le groupe. Il aide le groupe à
aborder et à analyser les événements qui perturbent sa progression ou
empêche sa cohésion.
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L'action de l'animateur sera ici totalement non coopérative, tant au niveau
production qu'au niveau facilitation, c'est à dire qu'il n'interviendra ni sur le
fond ni sur la forme. Est-ce à dire qu'il laissera faire ou laissera aller ?
Assurer la fonction de régulation est essentiellement différent du laisser-
faire ; l'animateur sera ici à la fois catalyseur et baromètre des
événements psychologiques qui se passeront dans le groupe en formation
ou en perfectionnement.
Il devra aider le groupe à prendre conscience et en accepter l'analyse
pour progresser vers une plus grande "cohésion interne" et l'acceptation
de buts communs nés du groupe lui-même( en ce sens on peut dire que
cette conduite est la seule qui marque un respect total et absolu de la
personnalité du groupe et des membres du groupe ).
Ce genre de conduite est totalement différent des réunions sans
animateur où toute possibilité d'analyse des événements perturbants est
exclue et où les conflits entraînent la dislocation du groupe.
Dans la réunion centrée sur le groupe, l'animateur délègue au groupe
toute la fonction de production et toute la fonction de facilitation, il
garde pour lui seulement la fonction de régulation.
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TYPOLOGIE DES RÉUNIONS DISCUSSION ET LES FONCTION INTERNES
Fonctions internes
Fonction de Fonction de Fonction de
production facilitation régulation
Typologie
Assurée par le Assurée par Assurée par
Réunion centrée sur le
groupe l’animateur l’animateur
problème
Assurée en
Réunion centrée sur la
Assurée par le coopération par le Assurée par
relation groupe -
groupe groupe et par l’animateur
problème
l’animateur
Assurée par le Assurée par le Assurée par
Réunion centrée sur le
groupe groupe l’animateur
groupe
Assurée en
coopération par Assurée par le Non assurée car
Réunion coopérative
le groupe et par meneur de jeu l’animateur n’est
l’animateur pas neutre
Réunion Toutes les fonctions sontassurées par tous
conversationnelle (Ou par personne)
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LES ATTITUDES
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1- ATTITUDES
- Postures mentales, prédisposition à réagir d'une certaine façon face à
un stimulus.
- Elles préparent, donnent une direction à l'action.
- Elles expriment des conduites et se traduisent par des
comportements.
- Les attitudes sont la passerelle entre les conduites et les
comportements.
- Elles ne peuvent pas être perçues directement mais seulement au
travers des comportements (variables selon les contraintes).
2 - COMPORTEMENT
- Ce qui est observable de l'extérieur.
3 - CONDUITE
- Caractère permanent, essentiel. Déterminé par la personnalité.
• Les tendances profondes. Action prépondérante de l'éducation
en ce qui concerne la modification des conduites.
Élément inducteur d’attitudes
Univers de
Comportements
contraintes
Attitudes
Conduites
• La formation jouera sur l'environnement et les attitudes pour modifier les comportements.
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LES ATTITUDES DE RÉPONSE

D'après G. PALMADE "Réunions et formations"
(CLASSIFICATION DE PORTER)
1 - DÉCISION : ordre, conseil, suggestion (suivant l'importance de la

contrainte)
• Notion de modèle que l'on propose mais que l'on veut aussi respecter,
exécuter.
• Attitude dominatrice qui vise à émettre un modèle auquel autrui est
censé se subordonner.
2 - ÉVALUATION
• Jugement porté sur autrui. Ce qu'il fait, pense ou ressent.
• Approbation ou désapprobation en fonction de ses valeurs propres.
3 - SUPPORT - AIDE - SOUTIEN
• Aide : mettre à la disposition du groupe les moyens qui lui permettent
de mieux résoudre un problème ou de mieux réaliser les décisions
qu'il a prises.
Exemple : apport d'information dans une réunion centrée sur le
problème.
• Soutien : se situe sur le plan affectif. Calme, rassure vise à réduire
l'intensité des sentiments éprouvés par autrui, que l'on a souvent
contribué à créer.
Dans ces 3 types d'attitude : caractère de domination - notion de
modèle imposé
Conséquences :
• Réduction de la zone de liberté.
• Peu de possibilité de relations humaines.
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4 - ENQUÊTE - SONDAGE - EXPLORATION
• Enquête : vise à réunir plus d'informations.
• Sondage : vise à faire réfléchir plus avant dans l'étude du problème.
C'est une incitation à participer. Focalisation vers un objectif
commun.
• Exploration : enquête sur ce qui est vécu par le groupe vis à vis du
problème.
Va chercher les sentiments, les motivations, l'affectivité des gens.
5 - INTERPRÉTATION
• Vise à expliciter ce qui est implicite chez autrui = met à jour ce
qu'autrui n'exprime pas.
• Propose une explication, explique ce qui est obscur ou ambigu.
" Vous dites ceci mais c'est cela que vous pensez "
• Implique ce qu'autrui pourrait ou devrait penser de ses propres
pensées, de ses conduites.
• A pour but d'aider l'individu à prendre conscience de ce qu'il vit, puis à
évoluer à partir de cette prise de conscience vers une meilleure
intégration de sa personnalité.
Il y a des résistances à l'acceptation d'une interprétation.
• L'interprétation des résistances peut précéder l'interprétation du
contenu.
• La façon de présenter le contenu d'une interprétation est aussi
importante que l'interprétation elle-même.
• Le moment où elle est faite ne doit précéder que légèrement la prise
de conscience du groupe ou de l'individu.
• L'interprétation peut favoriser la prise de conscience mais aussi elle
peut l'empêcher.
• Doit-on tout interpréter ?
"Dans l'interprétation, il s'agit, à partir des connaissances élaborées que
l'on possède, et dans le cas où on peut utiliser une plus grande liberté de
perception de ce qui se passe chez autrui que celle dont dispose autrui
lui-même, de découvrir ce qui est véritablement significatif dans ce qu'il
exprime et de lui proposer celles des significations ainsi qui lui sont
accessibles".
• L'attitude d'interprétation ne subordonne pas le groupe au conducteur.
• Elle habitue le groupe à l'analyse, à la recherche.
6 - COMPRÉHENSION
• Ne vise ni à juger, interroger, rassurer, explorer, interpréter mais
simplement à participer à l'expérience immédiate d'autrui.
• Essaie de percevoir le plus authentiquement possible ce qui est vécu
par autrui (donc le vivre avec lui) et lui restituer cette perception = ce
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qui permet de mettre le groupe ou l'individu en communication avec
lui-même.
"Dans l'attitude de compréhension, on doit tenter de percevoir ce qu'autrui
voit et ressent de la manière même dont il le voit et le ressent pour lui
demander si ce que l'on n'a compris correspond bien à ce qu'il a vécu.
D'un point de vue purement technique, la conduite de l'entretien centré sur
la personne consiste à réexprimer, dans leur contexte même, les
déclarations de l'interviewé ; à mettre en évidence la manière dont il
procède pour développer sa pensée, ou mieux, à refléter les sentiments
qu'il éprouve au cours de l'entretien.
Un regard superficiel pourrait ne voire là qu'une méthode de répétition, car
le conducteur d’entretien ne pose aucune question et n'introduit dans
l'entretien aucun élément étranger, d'où l'idée souvent émise de "miroir".
En réalité, si les interventions n'étaient que répétitives, on assisteraitvite à
un piétinement de l'entretien et à une exaspération de l'interviewé. Or, le
sens profond de l'entretien non directif est de créer une situation
compréhensive et dynamique.
Si l'on observe en effet ce qui se passe chez l'interviewé, la progression
de l'entretien paraît fournie par l'image même qui lui renvoyée du flux de
sa propre pensée et de ses propres sentiments, image à laquelle il réagit
par approfondissements et ajustements successifs. Il s'agit alors d'un
mouvement d'auto - exploration dont l'élément moteur sur le plan affectif
est constitué par l'atmosphère de compréhension créée. La menace que
fait habituellement peser sur soi le regard normatif d'autrui est remplacée
par une bienveillance attentive et compréhensive quoique sans
complaisance.
L'attitude profonde du conducteur de l'entretien exerce un rôle essentiel
que l'usage de truc ou de techniques ne parvient pas à déguiser
réellement.
Cette attitude fondamentale revêt plusieurs aspects :
- confiance absolue dans l'aptitude de l'interlocuteur à s’auto - diriger : il
n'existe pas de personnes "non valables" auxquelles on ne puisse
apporter une aide efficace qu'avec des conseils directifs et précis.
L'attitude sous-jacente à une préoccupation de ce genre relèverait en
réalité d'un besoin personnel de manipulation d'autrui et d'exercice
d'autorité.
- acceptation totale et inconditionnelle de la personne interviewée : le
conducteur de l'entretien ne manifeste pas d'intérêt pour le problème
débattu tel qu'il lui apparaît à lui-même, mais pour la personne interviewée
réagissant à sa manière au problème posé.
- souci intérieur de compréhension s'exprimant effectivement dans la
conduite de l'entretien.
Enfin il serait possible de présenter ce qui est exprimé par autrui avec une
focalisation différente de celle qui était la sienne, ou de l'éclairer sous un
autre jour - d'une façon générale de le structurer d'une manière plus ou
moins autre - tout en restant compréhensif.
A partir des idées résumées ci-dessus, il serait possible de différencier
entre trois modalités d'expression de l'attitude de compréhension.
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Tout d'abord, la "réitération" ou reflet simple qui ne s'adresserait qu'au
contenu strictement manifeste de la communication.
En second lieu, le reflet du sentiment ou reflet proprement dit dans lequel
on aurait tendance à dégager l'intention, l'attitude ou les sentiments
inhérents aux paroles.
Enfin, l'élucidation par laquelle on viserait à relever des sentiments ou des
attitudes qui ne sont pas strictement contenus dans les paroles du sujet,
mais qui peuvent être raisonnablement déduits de la communication et de
son contexte.
Cependant, de la définition de ce qui est ici recouvert par le mot
raisonnable, il faudra exclure des connaissances psychologiques
systématisées, non pas parce que celles-ci ne puissent être
éventuellement raisonnable au sens propre du mot, mais parce qu’y
recourir serait sortir du cadre de référence du "client " et ainsi sortir de
l'attitude de compréhension.
Intervention en fonction du cadre de référence interne
Le conducteur de l'entretien répond en fonction du cadre de référence
interne de l'interlocuteur lorsqu'il prend en considération ce qui est
subjectivement vrai pour son interlocuteur. Il ne se préoccupe alors que
d'élucider la manière dont l'interlocuteur voit la situation dans laquelle il est
impliqué, lui son interlocuteur.
Il faut cependant souligner que "prendre en considération" ne veut pas
dire "approuver".
Dans son esprit, l'attitude de compréhension consiste à ne pas contester
le cadre de référence interne d'autrui. Dans ce cas, non seulement il
conviendra d'accepter ce qu'autrui exprime, mais de l'accepter selon le
sens propre qui lui est donné par le cadre de référence interne de cet
autrui.
- tenir compte de la notion de cadre de référence
• Interne
• Externe
- problème de la difficulté à se situer entre l'attitude de "miroir" (au sens
étroit) et celle d'interprétation. De quelle manière : l'interprétation
compréhensive, non pas pour dévoiler à autrui ce qu'il ressent mais pour
mieux saisir ce qu'il ressent à partir de ce qu'il dit.
Il est exclu qu'une simple connaissance de ces attitudes ou même
l’entraînement à les bien utiliser puisse par eux-mêmes suffire à résoudre
les problèmes qui peuvent apparaître dans les rapports conducteurs -
groupes.
La technique par elle-même n'est pas suffisante. La posture mentale a
autant d'importance car c'est elle qui peut déclencher une action perçue
comme authentique par le groupe.
Problème permanent
- assurer la direction effective du groupe (1,2,3) = attitudes naturelles.
- instaurer une relation d’aide (5,6) = attitudes pédagogiques à la base du
courant non directif.
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LA NOTION D’ATTITUDE
Le terme d'attitude est considéré ici dans son acceptation la plus générale
au sens de la disposition générale envers autrui entraînant des
interventions (surtout verbale) d'un certain type.
- L'attitude met en relation avec.
- L'attitude est à la fois individuelle (vécue par des personnes) et sociale
(il lui correspond des courants, des tendances de nature sociologique).
Par exemple les courants d'opinion vis à vis de la ségrégation raciale noire
(versant sociologique) n'empêchant pas chaque individu de vivre, à sa
façon propre, sa relation aux noirs (versant psychologique).
- L'attitude est une composante de la personnalité relativement stable,
mais en cela justement susceptible d'évolution ; alors que certains
moteurs de comportements et de conduites individuelles sont
essentiellement fugaces, n'intervenant que dans l'instant, les attitudes
assurent une certaine constante à la conduite, et par là permettent
l'intervention ; on parle de modification d'attitudes, dans une action de
formation ...
- Enfin l'attitude se traduit dans la réalité, à la fois sur le plan de ce que
l'on dit et ce que l'on fait, de ce qui permet à l'oeil et à l'oreille d'en
enregistrer les manifestations ; mais ces différents indices doivent être
analysés, combinés et synthétisés pour caractériser la disposition
générale sous-jacente, l'intention qu'elles manifestent.
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LES PRINCIPAUX TYPES D'ATTITUDE
DANS UNE SITUATION
DE COMMUNICATION A DEUX OU A PLUSIEURS
En prolongement de l'analyse faite de la notion d'attitude nous
distinguerons deux niveaux :
- Niveau relationnel global, lié au but que se fixe un individu, mais aussi à
sa propre personnalité (attitude).
- Niveau des séquences d'interactions correspondant aux interventions
(surtout verbale) de l'individu en situation de communication
(manifestation de l'attitude).
A- Principaux styles d'attitudes globales
• Autoritaire : elle vise à influencer autrui directement de l'extérieur et
présente deux degré autocratique et paternaliste mais dans les deux cas
on vise à imposer ses buts et ses décisions.
• Coopérative : elle vise à aider autrui à prendre une décision, à la
rechercher avec lui.
• Élucidatrice : elle vise à mettre autrui en état de se décider lui-même
après éclairage et examen de son problème.
• Manœuvrière : elle vise à influencer autrui indirectement et à son insu.
B- Principaux types d'interventions séquentielles
1 - intervention de décision
Onfournit un modèle, une information sur ce qui devrait être fait ou doit
être fait.
1.1 - Ordre (forme stricte de l'intervention)
1.2 - Conseil - suggestion (formes plus atténuées de l'intervention)
2 - intervention évaluatrice
Il est porté un jugement sur ce que fait, pense ou ressent autrui.
3 - intervention d'aide
On met à la disposition d'autrui des moyens lui permettant de mieux
atteindre ses fins.
3.1 - Soutien - aide au niveau des moyens concrets.
3.2 - Support - aide au niveau affectif (apaiser, rassurer).
4 - intervention d'enquête
4.1 - Enquête proprement dite: On demande de réunir de
l'information.
4.2 - Soudage : On demande de traiter l'information réunie, de
réfléchir plus avant, de prendre position (qu'en pense le groupe ?)
4.3 - Exploration - On demande de s'exprimer à propos de ce qui
est ressenti, des sentiments éprouvés (qu'est ce qui se passe dans le
groupe ?)
5 - intervention interprétative
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5.1 - On indique, on montre, on communique à autrui ce que veut
dire son comportement, ses paroles, ses actes ; on donne une
signification à ses conduites.
5.2 - On dévoile à autrui ce qui était caché, ce qui ne lui était pas
apparent.
6 - intervention compréhensive
6.1 - On épouse la pensée et les sentiments d'autrui de façon à lui
rendre, à lui communiquer de façon aussi fidèle que possible.
6.2 - L'intervenant a un peu la fonction d'un "miroir" mais d'un
miroir actif ayant le souci de percevoir et de ressentir les choses du point
de vue de son interlocuteur, ou du groupe, comme eux-mêmes les
perçoivent et les ressentent.
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MISE EN RELATION DES DEUX NIVEAUX
Pour caractériser les attitudes (premier niveau) on peut rechercher les

interventions (deuxième niveau) qui en constituent les manifestations les
plus patentes.
On établira ainsi utilement en suscitant la réflexion des participants dans
un groupe en formation le tableau suivant qui traduit les dominantes
d’interventions pour chaque type d’attitudes.
Autoritaire Autoritaire Coopérative Élucidatrice Manœuvrière

Autocratique Paternaliste Psychanalytiq
ue
Ordre
Conseil
suggestion
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Interprétation
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LES OBJECTIFS EN
FORMATION
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LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
EN
FORMATION INITIALE
ET
EN FORMATION CONTINUE
Daniel HAMELINE
(Extraits)
Une FINALITÉ est une affirmation de principe à travers laquelle une

société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit
des lignes directrices à un système éducatif et des manières de dire au
discours sur l'éducation.
Un BUT est un énoncé définissant de manière générale les intentions
poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un
groupe, soit par un individu, à travers un programme ou une action
déterminée de formation.
Un OBJECTIF GÉNÉRAL est un énoncé d'intention pédagogique
décrivant en termes de capacité de l'apprenant l'un des résultats
escomptés d'une séquence d'apprentissage.
Un OBJECTIF SPÉCIFIQUE ou OPÉRATIONNEL est issu de la
démultiplication d'un objectif général en autant d'énoncés rendus
nécessaires pour que quatre exigences "opérationnelles" soient
satisfaites:
• décrire de façon univoque le contenu de l'intention pédagogique
• décrire une activité de l'apprenant identifiable par un
comportementobservable ;
• mentionner les conditions dans lesquelles le comportement
souhaitédoit se manifester ;
• indiquer à quel niveau doit se situer l'activité terminale de
l'apprenantet quels critères serviront à évaluer le résultat.
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QU'EST CE QU'UN OBJECTIF PÉDAGOGIQUE ?
Un objectif pédagogique est fixé par le formateur (avec, chaque fois que
cela est possible, le concours des stagiaires) pour que les participants
l’atteignent.
Un objectif bien formulé décrit ce que le stagiaire est censé réaliser
concrètement (et non pas ce qu'il est censé savoir) à l'issue de son
apprentissage, pour faire la preuve qu'il a "compris" et permettre au
formateur et à lui-même de vérifier qu'il s'est effectivement formé.
A QUOI SERT L'OBJECTIF PÉDAGOGIQUE ?
1 - A SAVOIR "OU L'ON VA" : les stagiaires comme le formateur savent
ainsi quels comportements nouveaux ils seront capables d'avoir en fin de
formation.
2 - A VÉRIFIER......QU’ON Y EST ARRIVE : une formation efficace c'est
une formation qui a atteint son but, encore faut-il en avoir un !
3 - A FACILITER ÉVALUATION : va-t-on par exemple se contenter de
vérifier la capacité de mémorisation mécanique des stagiaires, ou va-t-on
vérifier qu'ils sont maintenant capables de mettre en oeuvre un savoir-faire
nouveau, et lequel ?
4 - A FACILITER L'ANIMATION DU GROUPE : le climat de travail est
d'autant meilleur que les termes de l'échange entre le groupe et son
animateur ont été plus clairement définis, que chacun sait ce qu'il peut
attendre de chacun des autres.
5 - A RECTIFIER LE TIR : pour adapter la formation, seule une définition
claire des buts à atteindre permet d'en juger
* La pertinence par rapport aux finalités (professionnelles ou non) de la
formation ;
* La conformité avec les "attentes" des stagiaires et avec leurs "besoins".
6 - A CHOISIR LES MÉTHODES A UTILISER : on ne peut pas se
contenter, par exemple, d'un exposé magistral si l'on s'est donné pour
objectif de rendre les stagiaires capables de dépanner un moteur !
L'EFFORT EST PAYANT : PLUS ON EST EXIGEANT SUR

LA PRÉCISION DES OBJECTIFS, PLUS LE CHOIX
DES MÉTHODES EST AISE ET PLUS ÉVALUATION
EST PERTINENTE COHÉRENTE ET FACILE.
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COMMENT FORMULER UN OBJECTIF PÉDAGOGIQUE ?
1 - ADAPTER SON ATTITUDE
La vertu principale de cette démarche de recherche des objectifs, c'est
obliger celui qui les formule à oublier ses intentions, ses désirs, voire ses
fantasmes de formateur, pour se mettre en quelque sorte "à la place" des
stagiaires.
Habituellement, quand on demande à un enseignant quels sont les
objectifs de son cours, une fois la première surprise passée (due au
caractère insolite de cette question qu'on pose trop peu) il émet une
réponse de ce type :
- " je les sensibilise à ...."
- " je leur fait passer la notion de ...."
- " je leur explique que ....."
- " je leur fais comprendre que ...."
- " je leur ...."
- " je ....."
"Je" le formateur répond à notre question de son point de vue à lui ; or
l'apprentissage n'est pas le problème du formateur mais celui du stagiaire.
C'EST DONC DU POINT DE VUE DU STAGIAIRE QU'IL FAUT SE
SITUER
Et se demander :
• Quel savoir-faire nouveau ILS vont acquérir ?
• De quels comportements nouveaux ILS devront faire la preuve, et
comment ?
• Quelles difficultés nouvelles cet apprentissage va LEUR faire
connaître ?
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2 - ADAPTER SON VOCABULAIRE
Pour formuler vos objectifs éliminez toutes les expressions qui font
allusion à des opérations mentales qu'on ne peut "observer de l'extérieur"
telles que :
Savoir
Comprendre
Découvrir
Saisir le sens
Sensibiliser
Voir
Bien assimiler
Ces expressions vagues ouvrent la voie à toutes les discussions à partir
de quand "sait-on" ? A quoi reconnaître qu'ils ont bien "découvert" ? Etc...
A ces expressions, préférez les verbes d'action qui décrivent un
comportement précis du stagiaire que tout observateur puisse constater
sans discussion possible. Le stagiaire :
Décide
Dénombre
Indique
Montre
Cite
Résout
Démontre
Identifie
Ou le stagiaire sera capable :
D'expliquer
De dessiner
De démonter
De cintrer
Vous pouvez bien entendu préciser les conditions de l'action décrite, c'est
la vertu des verbes d'action, ils poussent à choisir un sujet (qui fait quoi ?)
et à porter des précisions qu'on aurait négligées dans une démarche plus
classique.
Exemple :
Les secrétaires feront la liste des "agents" (internes et externes) avec qui
elles sont en relation par téléphone.
Les conducteurs identifieront les symptômes de cinq pannes
d'alimentation choisies.
Les élèves indiqueront la tendance d'un phénomène à partir de l'étude
d'une série statistique.
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3 - UTILISER UNE TAXONOMIE
La taxonomie est la science du classement, de la classification.
En pédagogie, à l'intérieur de chaque domaine de savoir, il est souhaitable
de différencier les niveaux de connaissance pour les hiérarchiser et ainsi
élaborer une progression pédagogique allant du plus simple au plus
complexe.
Une taxonomie permet de comprendre le chemin à suivre pour passer
d'un apprentissage d'un niveau taxonomique simple à un niveau
taxonomique élevé.
Il existe de nombreuses taxonomies en fonction des buts, des intentions
des pédagogues.
A- La taxonomie pragmatique de B. SCHWARTZ qui comprend 4
niveaux :
1 - Le niveau de connaître l'existence de
Connaître les concepts, les outils, les méthodes, trouver les
références d'une information.
2 - Le niveau de pouvoir discuter de
Être capable d'utiliser le langage d'un expert pour discuter avec lui
et lui poser des questions.
3 - Le niveau de pouvoir utiliser l'outil et d'en connaître les limites et les
contraintes.
4 - Le niveau de pouvoir faire évoluer l'outil
Être capable d'innover, de trouver des solutions nouvelles à un
problème dans un contexte nouveau.
B - La taxonomie de connaissances de BLOOM
Verbes d'action à utiliser dans la formulation d'objectifs pédagogiques
présentés selon les 6 niveaux cognitifs de BLOOM.
1 - connaissance
- abrévier - dire - insérer - relater
- choisir - donner - localiser - répéter
- citer - encercler - marquer - sélectionner
- cocher - énoncer - montrer - séparer
- conter - épeler - nommer - situer
- copier - esquisser - noter - souligner
- couper - exclure - placer - trouver
- décrire - fournir - prononcer - vérifier
- définir - identifier - raconter
- désigner - inscrire - réciter
2 – Compréhension
- construire - discriminer - expliquer - interpréter
- critiquer - distinguer - formuler - résoudre
- démontrer - estimer - intégrer - utiliser
- différencier
3 - Application
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- adapter - employer - pratiquer - transférer
- administrer - exercer - (mettre en) - transposer
- appliquer - illustrer - prescrire - utiliser
- apposer - interpréter - reporter - vulgariser
- compléter - poser - traduire
4 - Analyse
- décomposer - diviser - prendre parti - séparer
- désassembler - examiner - rechercher - simplifier
- disséquer - extraire
5 - Synthèse
- allier - édifier - mettre - regrouper
- assembler - façonner ensemble- remettre - structurer
- compiler - former - produire en ordre
- composer un tout- rassembler - réorganiser
- construire - intégrer - recombiner
- créer - reconstruire- systématiser
6 - Évaluation
- apprécier - énumérer - expertiser
- déterminer par ordre - juger - vérifier par des tests
la valeur de fréquence - sélectionner
- donner selon l'ordre - estimer
- évaluer
- évaluer selon les critères
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C - Classement des familles comportement selon l'effort
d'implication personnelle du stagiaire : de l'implication la plus faible
à l'implication la plus forte
(Source : ministère français de l’éducation nationale)
1 - Répéter mécaniquement une suite d'informations verbales
(C’est le comportement qui exige l'implication la plus faible des
stagiaires).
Exemple : répéter par cœur la liste des opérations à effectuer avant un
dépassement.
2 - Refaire mécaniquement une suite de gestes.
Exemple : fermer successivement toutes les vannes dans l'ordre
prescrit par les consignes de sécurité.
3 - Relier un savoir nouveau à un savoir ancien ou à une expérience
ancienne.
Exemple : comparer les avantages d'un nouveau type de frein avec le
qu'on utilisait jusqu'alors.
4 - Dialoguer avec un spécialiste dans une discipline qui n'est pas la
nôtre.
Exemple : savoir téléphoner à un mécanicien toutes les informations
nécessaires à l'identification d'une panne.
5 - Mettre en œuvre une technique ou un procédé.
Exemple : savoir intervenir sur toutes les pannes d'alimentation.
6 - Enrichir le domaine qui est le nôtre de notions de procédés
caractéristiques d'autres domaines.
Exemple : utiliser des notions d'organisation industrielle pour faire un
planning de travail.
7 - Évoluer dans nos attitudes profondes pour mieux comprendre et
mieux maîtriser nos relations.
Exemple : sentir en jouant le rôle du client ce qu'il est important
d'observer comme comportements quand on est guichetier.
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D - Taxonomie de KRATHWOHL: niveaux de capacités socio - affective
1 - Réception (exemple d'activités comportementales à

partir de la capacité "goûter l'art de Fra
Angelico".
Se rendre compte d'une situation, "identifier le nom de FRA sur une affiche
d'un phénomène, d'un état de annonçant une exposition et reproduisant
chose une de ses toiles ’’.
1.2 - volonté de recevoir
Accepter cette situation, et non "à l'arrêt à un feu rouge, jeter les yeux
s'y soustraire. sur l'affiche et la regarder qqs instants".
1.3 - attention dirigée ou préférentielle
Dégager la situation le phénomène "être distrait" par l'affiche et se faire

l'objet des impressions adjacentes rappeler à l'ordre par les
automobilistes quand le feu passe au
vert.
2 - Réponse
2.1 - assentiment
Fournir une réponse sans pour autant "s'inscrire à une visite au musée à
en reconnaître l'intérêt et la nécessité l'occasion de l'exposition de FRA sur
pour soi. l'insistance de son professeur".
2.2 - volonté de répondre
Faire de sa réponse une affaire "au cours de la visite, laisser le

personnelle groupe pour rester en contemplation
active devant une toile".
2.3 - satisfaction à répondre
Trouver plaisir à sa réponse ‘’ être retrouvé par les camarades

dans cette attitude de contemplation et
résister à leur invitation à s'en aller".
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3 - Valorisation
3.1 - acceptation d'une valeur
Attribuer du prix à un objet, "écrire une lettre enthousiaste à un ami

un phénomène, un point de vue, sur l'exposition".
un comportement.
3.2 - préférence pour une valeur
Rechercher cet objet, ce phénomène "se faire offrir des ouvrages d'art sur
de préférence à d'autres. Fra Angelico et la peinture italienne
de cette époque plutôt qu'un coffret
de disques des Cantates de Bach".
3.3 - engagement
Être convaincu du prix de cet objet "adhérer à l'Association des Amis de

de ce phénomène ...et chercher à la Peinture de la localité".
en convaincre les autres.
4 - Organisation
4.1 - conceptualisation d'une valeur
Intégrer une valeur (objet, point de vue, "remettre en question la culture

phénomène, conduite ... dans son livresque et la priorité du verbal et
discours rationnel. réhabiliter l'expression picturale".
4.2 - organisation d'un système de valeurs
Ordonner entre elles les choses "gagner son conjoint à l'amour de la

auxquelles on attache du prix. peinture".
5 - Caractérisation
5.1 - disposition généralisée
Intérioriser son système de valeur "avoir spontanément sur son

comme une règle de logique interne. environnement un regard pictural et
voir les choses habituellement d'une
manière inattendue et créative".
5.2 - caractérisation
Bâtir et faire évoluer une "ressentir prioritairement l'univers

"philosophie" personnelle. comme une vaste composition offerte
à la contemplation".
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DÉFINITIONS D'OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
La formulation d'un objectif pédagogique doit répondre aux 6 conditions
suivantes :
1 - Énoncer l'action principale à réaliser par l ' enseigné avec des verbes
exprimant des actions observables.
2 - Exprimer cette action principale du point de vue de la personne qui
apprend (le formé devra être capable de ...) et non du point de vue de
l'enseignant.
3 - Formuler ce comportement du formé en termes de résultats attendus
de l'activité d'apprentissage.
4 - Préciser les conditions dans lesquelles l'action principale doit être
réalisée par l ' enseigné.
5 - Indiquer les normes de la performance.
6 - Choisir le verbe d'action de telle sorte qu'il permette d'identifier le
niveau d'objectif.
Les points 3 & 4 définissent plus particulièrement la situation - épreuve.
Exemple:
Finalité Former des utilisateurs de la mathématique plutôt que de

former des mathématiciens.
But Permettre à l'adulte d'acquérir une pensée mathématique

dans la résolution des problèmes posés à l'occasion de
sa vie professionnelle et quotidienne.
Objectif Général A l'issu du cours de maths, l'adulte sera capable de

résoudre des problèmes de la vie courante faisant appel
à différentes unités de mesure.
Objectif Spécifique A l'issue de la séquence 26 du cours de maths

111-112-113, l'adulte sera capable d'écrire le nombre
d'onces correspondant à l'une ou l'autre des mesures
de capacité suivantes : tasse, demiard, chopine, pinte,
gallon (impérial américain).

Manuel S

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Formation de Formateurs

A l’issue de la formation, les participants seront

TYPOLOGIE DES RÉUNIONS

Les buts sont détenus par le conducteur du groupe, et le lien d’élaboration de la

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Les réunions discussions

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TYPOLOGIE DES RÉUNIONS DISCUSSION ET LES FONCTION INTERNES

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Autoritaire Autoritaire Coopérative Élucidatrice Manœuvrière

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1.3 - attention dirigée ou préférentielle

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Faire de sa réponse une affaire "au cours de la visite, laisser le

2.3 - satisfaction à répondre

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3.1 - acceptation d'une valeur

Attribuer du prix à un objet, "écrire une lettre enthousiaste à un ami

3.2 - préférence pour une valeur

Être convaincu du prix de cet objet "adhérer à l'Association des Amis de

4.1 - conceptualisation d'une valeur

Intégrer une valeur (objet, point de vue, "remettre en question la culture

4.2 - organisation d'un système de valeurs

Ordonner entre elles les choses "gagner son conjoint à l'amour de la

5.1 - disposition généralisée

Intérioriser son système de valeur "avoir spontanément sur son

Bâtir et faire évoluer une "ressentir prioritairement l'univers

Finalité Former des utilisateurs de la mathématique plutôt que de

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