INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES MAÎTRES DE MONTPELLIER

SITE DE MONTPELLIER

ANGLAIS

LES ERREURS DES ELEVES RELATIVES A « TO »

COMME PREPOSITION ET PARTICULE

PRESENTE PAR: EDWIGE CAMP

DIRECTEUR DE MEMOIRE: MONIQUE GALY

ASSESSEUR: MAXIME LACHEZE

Soutenance le 27 mars 2000

CLASSE DE SECONDE
LYCEE LES EYRIEUX, BAGNOLS-SUR-CEZE

ANNEE SCOLAIRE 1999-2000

 RESUME

Cette étude des erreurs relatives à ‘to’ en tant que préposition et particule est fondée

sur l’observation d’une classe de Seconde. Les erreurs ont généralement lieu par omission de

‘to’, avec l’emploi de ‘at’ pour le mouvement, ‘for’ pour la visée, et diverses confusions sur

les notions de transitivité des verbes. A l’issue de la remédiation, l’emploi de ‘to’ est plus

pertinent et plus fréquent, suscitant de nouvelles erreurs par emploi excessif.

SUMMARY

The errors linked with ‘to’ as a preposition and a particle are studied in a fifth form.

The most common errors are due to the absence of ‘to’, since ‘at’ tends to be preferred to

indicate a movement, ‘for’ is employed to express an aim, and prepositions following verbs

are confused with those used or omitted in French. After attempting to correct those errors,

‘to’ is used more properly and more often-yet too often somehow, which leads to a new kind

of errors.

MOTS CLES : TO, ERREUR, PREPOSITION, PARTICULE, INTERFERENCE,

SURGENERALISATION.

KEY WORDS : TO, ERROR, PREPOSITION, PARTICLE, INTERFERENCE,

OVERGENERALIZATION.
 INTRODUCTION

Au cours de cette année de stage, j’ai une seule classe de Seconde pour laquelle

l’anglais est la première langue étrangère et l’espagnol la seconde, et qui suit les options

T.S.A.-Productique, ce qui explique sa composition particulière, vingt-neuf garçons et une

fille.

Au début de l’année, j’ai travaillé sur des publicités, avec pour objectif l’appréciation

des élèves en production écrite, en complément de l’évaluation à l’entrée en Seconde, qui

permettait d’évaluer plus particulièrement d’autres compétences, et ce, à partir d’un thème ( la

voiture ) destiné à tenir compte de la spécificité de la classe afin de motiver l’expression.

En lisant ces productions ( au nombre de deux, la première constituant un entrainement

guidé en modules ), je me suis rendue compte de la forte hétérogénéité de la classe, et j’ai été

étonnée de constater le nombre d’erreurs concernant ‘to’, soit parce qu’il était employé à tort,

soit parce qu’il était omis au profit d’un énoncé incorrect. De plus, ces erreurs concernaient

autant les bons devoirs que les devoirs plus faibles. Ces premières impressions ont été

confirmées à la lecture des deuxièmes devoirs en classe, portant sur un autre thème apprécié

par les élèves qui avaient envie d’écrire ce qu’ils pensaient des énigmes et des agents du

F.B.I..

En conséquence, il m’a paru opportun de choisir ‘to’ comme sujet de mémoire

professionnel, afin d’essayer d’apporter une aide utile aux élèves dans la perspective du

Baccalauréat, car il s’agit d’énoncés tels que *‘he will to’, *‘she wants go’ ou *‘I go at

school’ qui semblent susceptibles d’irriter le correcteur et de pénaliser les élèves. De plus,

Henri Adamczewski consacre le premier chapitre de sa ‘Grammaire linguistique de l’anglais’

(Paris, Armand Colin, 1982) à la relation sujet-’to’-prédicat et aux opérateurs Ø, ‘to’, -ing,

parce qu’il estime que ‘ces instruments grammaticaux permettent de comprendre tout un pan

de la grammaire de l’anglais’ et ‘une fois connus les principes qui régissent le fonctionnement

de ces opérateurs, des chapitres entiers de la grammaire anglaise deviennent intelligibles (p.9).

Certes, mes ambitions pour ma classe étaient plus modestes, mais elles relevaient d’un souci

de pertinence de même nature.

Qui plus est, ce travail devait permettre de remplir l’objectif lié à son caractère

professionnel, c’est-à-dire une réflexion sur cette première année de pratique, fondée sur les

constats effectués en classe. Or les erreurs ont un intérêt non négligeable car elles constituent

des étapes intermédiaires dans l’acquisition d’une langue, dont la nature et la fréquence

varient selon les apprenants, mais qui paraissent inéluctables et représentent par conséquent

un élément essentiel d’une réflexion sur l’enseignement de l’anglais. Elles appartiennent en

effet à l’interlangue définie comme ‘la langue qui se forme chez l’apprenant d’une langue

étrangère à mesure qu’il est confronté à des éléments de la langue cible sans pour autant

qu’elle coincide totalement avec cette langue cible’ par Klaus Vogel dans ‘L’interlangue-la

langue de l’apprenant’ ( Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 1995, p.19), l’auteur

estimant par ailleurs qu’il se ‘doit d’analyser tant les structures fausses que les formes

correctes’(p.26).

En outre, les erreurs étant constatées tant en ce qui concerne la préposition que la

particule, il a semblé judicieux de prendre en compte ces deux catégories, en insistant dans un

premier temps sur les énoncés élémentaires qui correspondent à ce que chaque élève souhaite

exprimer ( tels le mouvement, le but, la modalité... ), avant de complexifier la réflexion selon

les besoins, dans le souci de répondre à des demandes existant également dans la classe

( comme les propositions infinitives, la visée et la généralisation, la visée dans le passé... ).

 La démarche choisie consiste à mener une étude sur les productions des élèves, tout en

sollicitant leur réflexion par des exercices guidés et des demandes de justification, et en

profitant des textes travaillés en classe pour commenter en contexte les occurrences ou les

absences de ‘to’.

Le plan retenu pour ce mémoire reflète cette démarche, avec un état des lieux sur la

production d’erreurs concernant ‘to’, suivi d’une exposition des tentatives de remédiation,

avant de terminer par une évaluation à l’issue de la remédiation1.

1
Dans cette étude, les abbréviations usuelles seront employées: ‘sb’ (=‘somebody’), ‘sth’ (=‘something’), -ed (=
preterite d’un verbe), -en (=participe passé d’un verbe), -ing (=base verbale sous la forme intégrant -ing), Ø
(=absence de préposition ou particule) et * (=énoncé erroné).
 PREMIERE PARTIE : LA PRODUCTION D’ERREURS

Mon étude de la production d’erreurs concernant ‘to’ a tout d’abord consisté à

consulter des ouvrages, avant d’observer les erreurs de la classe, spontanées dans les

productions libres et orientées dans les exercices guidés.

CHAPITRE 1 : LES ANALYSES THEORIQUES DES ERREURS

Deux des ouvrages consultés contiennent des passages relatifs à des erreurs sur ‘to’:

Albane Cain (dir.) L’analyse d’erreurs, accès aux stratégies d’apprentissage: une étude inter-

langues (Paris, I.N.R.P., 1989) et J.B. Heaton Prepositions and Adverbial Particles (London,

Longman, 1965). Il convient de distinguer les erreurs qu’ils mettent en évidence s’agissant

d’une part de la préposition et d’autre part de la particule.

SECTION 1 : ‘TO’ COMME PREPOSITION

L’ouvrage de A.Cain décrit des erreurs relevant de repérages spatiaux, qui concernent

trois catégories d’utilisations erronées de ‘to’.

 En premier lieu, l’erreur entre ‘to’ et ‘from’ avec pour exemple le verbe ‘to escape’,

est expliquée par une confusion entre la destination et la provenance, ‘la prégnance de la

première sur la seconde déterminant le choix erroné de la préposition’ (p.28).

En second lieu, les auteurs évoquent ‘l’hégémonie de ‘in’, avec pour exemples *‘they

went into another room’, expliquée par le fait que ‘la nécessité de marquer le passage d’un

lieu dans un autre n’est pas perçue par les élèves et le statique l’emporte ici sur le

dynamique’(p.28).

En troisième et dernier lieu, ‘l’hégémonie de ‘at’’, avec pour exemple d’erreurs la

phrase *‘None of my friends was free to come at my house’ qui provient ‘de la prégnance du

statique sur le dynamique, [ainsi que] d’un calque de L1’(p.28).

Par ailleurs, l’ouvrage de A.Cain utilise un autre classement, fondé sur des catégories

psycho-linguistiques appliquées à la difficulté de représentation pragmatique et conceptuelle

(par) abstraction de la référenciation et plus précisément aux problèmes de repérages spatiaux.

Ils peuvent relever de la dichotomie statique-dynamique, comme *‘to come at my house’,

‘erreur symptomatique de la prégnance du statique sur le dynamique.Il est en effet plus

difficile de se représenter ce qui est en mouvement que ce qui est stable’ (p.153). Ils peuvent

également appartenir à la catégorie provenance-destination, avec comme exemple d’erreurs

*‘to escape to them’, manifestant ‘la prégnance de la destination sur la provenance, le regard

prospectif exigeant moins d’efforts que le regard rétrospectif’ (p.153).

Cette dichotomie est à mettre en relation avec la distinction effectuée par Klein entre

‘état et changement spatiaux’ , citée par Jorge Giacobbe dans ‘Acquisition d’une langue

étrangère: cognition et interaction’ ( Paris, C.N.R.S. Editions, 1992, p.162 ). Celui-ci précise

par ailleurs qu’’en français, c’est le verbe qui indique le caractère directionnel ou statique de

l’énoncé [...] les mêmes prépositions pouvant intervenir à côté des verbes de déplacement ou

de localisation’ (p.197), différence essentielle avec l’anglais.

 Quant à l’ouvrage de J.B. Heaton consacré plus précisément aux prépositions et aux

particules adverbiales, il mentionne des erreurs effectuées par des non-anglophones.

S’agissant des prépositions, il cite par exemple leur utilisation à la fin des phrases:

‘Normally a preposition is placed before the noun or pronoun which it governs [...but]

this latter supposition may [...] lead the student to errors of construction [...]. A preposition is

used at the end of a sentence in the following [2] cases: if it qualifies a relative pronoun

which is implied but not expressed [or] if the sentence is introduced by an interrogative

pronoun’ .

Les exemples correspondant à ces deux catégories sont respectivement ‘this is the boy

I gave the book to’ et ‘what are you listening to?’ (p.134). Il convient de préciser qu’un

troisième cas est évoqué mais il ne concerne pas ‘to’.

Après avoir envisagé les prépositions, il convient d’étudier les erreurs concernant les

particules.

SECTION 2 : ‘TO’ COMME PARTICULE

L’ouvrage de A.Cain met en évidence diverses erreurs liées à ‘to’ comme particule.

S’agissant de transitivité, deux catégories apparaissent (p.34-35).

D’une part, la confusion ‘direct-indirect’, avec pour exemple *‘He asked to Mrs S.’,

*‘She explained him’, qui concernent ‘une interférence avec L1. La transitivité présente des

difficultés particulières car elle n’est pas invariante du point de vue référentiel: il y a

interférence entre L1 et L2 dans les représentations de la relation agent-procès-cible’.

 D’autre part, ‘la confusion ‘say/tell’, avec pour exemple *‘Hello, she tells to

Gabriella’, ‘erreur induite par la polysémie du marqueur en L1’, l’élève [étant] également

confronté ici à un problème de ‘transitivité et aux difficultés dues au statut des verbes de

parole et de pensée pour lesquels le maniement des particules [qui] leur sont associées’ pose

problème.

En ce qui concerne la nominalisation, A.Cain évoque ‘l’évitement du gérondif, en

citant comme exemple *‘to climb over the wall’ préféré à ‘climbing’, pour lequel ‘l’élève

utilisant l’infinitif a recours au calque de L1 pour éviter l’emploi du générique probablement

mal maîtrisé en raison de son statut ambigu’.

Quant à la visée, ‘for’ est souvent employé pour l’exprimer, les auteurs citant comme

exemple *‘Saki waits for the last phrase for telling us’, ‘erreur due à la méconnaissance de

‘to’ pour exprimer une opération de visée’. L’élève passe à tort par le marqueur français

‘pour’ qu’il traduit par ‘for’ qu’il fait suivre d’un gérondif en application d’une règle de

correction de surface de L2 ( utilisation du gérondif après les prépositions ). ‘To’,

habituellement associé à la base verbale dans l’infinitif, n’est pas perçu comme une marque de

visée, de but à atteindre’(pp.39-40). En outre, ‘for’ est parfois employé avec une base verbale-

en, par exemple *‘he comes back for killed somebody’, pour lequel l’erreur ‘appartient au

même type que l’erreur précédente, s’y ajoute la non-maîtrise de l’opposition entre les

marqueurs -ing et -en qui sont utilisés de façon aléatoire’.

Par ailleurs, une deuxième catégorie apparaît au sein de la visée, concernant

‘l’évitement de la proposition infinitive’, de trois manières (p.40).

Tout d’abord, ‘l’absence de ‘to’, avec pour exemple *‘he wanted change the

organization’, pour lequel l’élève n’a pas perçu la nécessité d’utiliser ‘to’ après ‘want’ pour

exprimer la visée, ‘erreur due à la non-maîtrise de ‘to’ marqueur de visée et à une mauvaise

évaluation du sémantisme de ‘want’ comme suffisant pour exprimer la visée’.

 Ensuite, ‘want’ peut être suivi d’une base verbale-ing, avec comme exemple

*‘Jefferson who wanted building squares’, pour lequel ‘l’erreur [...] est due à la

méconnaissance de l’opérateur de visée et en particulier de l’incompatibilité de cet opérateur

avec l’actualisation indiquée par une base verbale-ing’.

Enfin, des erreurs concernent la forme ‘want+complétive’, avec pour exemple *‘This

man wanted that the American cities are a model’, pour lequel ‘l’élève a calqué son énoncé

sur le français’. A ce propos, les auteurs expliquent plus loin dans le même ouvrage (p.113)

que ‘le fonctionnement de la désactualisation ou désassertion, pour des raisons diverses

[notamment] la subordination comme dans les propositions infinitives [...] s’avère

désorientante pour le francophone car ces phénomènes relèvent de structures morpho-

syntaxiques spécifiques’.

En outre, les auteurs relèvent l’ambiguité des verbes déclaratifs qui ont un double

statut, de parole et injonctif, comme ‘to ask sb a question’ ou ‘to ask sb to do’, voire ‘to tell’

par opposition à ‘to say’. Or ces statuts ne sont pas ‘nécessairement parallèles [...] dans les

langues’, ce qui génère des erreurs (p.117).

L’ouvrage de A.Cain contient une deuxième catégorie de classement d’erreurs, à partir

de catégorisations psycho-linguistiques. Ainsi apparaissent des problèmes de rémanence

mémorielle parasite relevant de la catégorie des ‘unités’ qui affectent par exemple *‘he can to

do’ ou *‘to climb is too hard’, et sont expliqués par un nécessaire guidage [...avec] des

apprentissages effectués de manière globale. Surgénéralisés, ils sont à l’origine de restitutions

inadéquates’ (p.142). L’énoncé *‘he can to do’ appartient également à la catégorie de

‘fonctionnement syntaxique erroné d’une catégorie grammaticale mal maîtrisée’, pour lequel

‘la règle canonique n’est pas appliquée’ (p.145).

Une autre catégorie concerne les difficultés de représentation cognitive de certains

phénomènes linguistiques et plus précisément le statut des verbes introducteurs de parole et de

pensée, avec les problèmes de transitivité (générant des énoncés erronés comme *‘he asked to

Mrs S’, *‘she explained him’) pour lesquels ‘les problèmes de non-utilisation ou d’utilisation

d’une préposition (direction-indirection) à la suite des verbes de parole ou de pensée

proviennent de la non-maîtrise du système des marqueurs propres à la langue-cible : le choix

de l’apprenant est alors induit par un calque de la langue source’ (p.148). A l’intérieur de cette

catégorie existent également des ‘erreurs liées au sémantisme, comme *‘hello, she tells to

Gabriella’, pour lequel la polysémie du verbe ‘dire’ en français entraîne la non-discrimination

entre ‘tell’ et ‘say’, utilisés de façon aléatoire par les apprenants’. Les erreurs *’he asked to’,

*‘she explained him’ relèvent également d’une autre catégorie, celle des problèmes de source

énonciative et de prise en charge du contenu représentationnel, et plus précisément du statut

des verbes introducteurs de parole et de pensée, pour lequel ‘à cause du sémantisme de

certains verbes (‘ask’, ‘explain’), les rapports entre l’actant, le procès et la cible sont plus ou

moins lâches. La perception de ces degrés si elle est inexacte entraîne parfois des recours au

calque de L1’ (p.153).

Ces analyses théoriques doivent être confirmées par l’analyse des productions des

élèves de la classe.
 CHAPITRE 2 : LES ERREURS DANS L’EXPRESSION LIBRE

Les erreurs ont été recensées et observées, avant d’être regroupées et classées.

SECTION 1 : OBSERVATION

La lecture des productions initiales élèves fait apparaître que les principales erreurs

liées à ‘to’ concernent son omission, en particulier dans deux cas où il est très fréquemment

employé. Il s’agit d’une part de l’expression du mouvement, pour laquelle les élèves préfèrent

employer ‘in’ ou ‘at’, d’autre part de l’expression du but, qui est généralement traduit par

‘for‘ ( avec une base verbale aux formes variées ) par les apprenants.

Par ailleurs, de nombreuses prépositions sont construites par mimétisme sur le

français, ce qui engendre des énoncés tels *‘to play to basketball’ ou *‘to say at the whole

school’, c’est-à-dire des erreurs par emploi erroné ou non-emploi de ‘to’.

En outre, lorsque ‘to’ est effectivement employé, les élèves tendent à méconnaître

quelques règles élémentaires concernant son emploi, en particulier son absence auprès des

modaux, l’impossibilité de la forme *to+base verbale-ed (davantage que -en), ou encore les

emplois de to+base verbale pour exprimer une généralisation.

Le classement suit l’observation.

 SECTION 2: CLASSEMENT

Les erreurs recensées dans les productions écrites ont été classées en catégories qui

comprennent chacune des erreurs dues à l’interférence entre la langue source et la langue

cible, et à la surgénéralisation de certaines règles de la langue cible ( voir la classification de

Diane Larsen-Freeman et Mickael Long ‘An Introduction to Second-Language Acquisition

Research’ ( London, Longman, 1991, p.59). Ce classement est utilisé pour la présentation des

erreurs en annexe de ce travail, mais aussi et surtout pour orienter la réflexion sur les éléments

d’explication les plus utiles à fournir aux élèves.

La principale division concerne celle qui fait l’objet du titre, entre préposition et

particule. Parmi les prépositions, les distinctions utilisées dans les analyses d’erreurs

consultées sont retenues, c’est-à-dire dynamique/statique (pour ‘to’ par rapport à ‘at’ et ‘in’ ),

direction/ provenance ( pour ‘to’ et ‘from’ ), tandis que d’autres catégories sont issues d’une

réflexion fondée sur l’observation, notamment la relation de possession et d’origine ( pour ‘to’

par rapport à ‘of’, ‘by’ et ‘with’ ), le positionnement par la date, la personne, l’élément ( pour

‘to’ face à ‘for’ et ‘on’ ), et l’expression de la préférence ( avec ‘to’ en relation avec ‘than’,

‘at’ et ‘as’ ), voire, plus rarement, l’expression d’une généralisation après ‘to’ comme

préposition. Une autre catégorie d’erreurs liées aux prépositions concerne les constructions de

verbes dont les prépositions seront calquées sur le français par interférence ( avec un emploi

erroné, ou omis, de ‘to’ ) voire, plus rarement, leur emploi en fin de phrases.

Quant à la particule, les erreurs affectent principalement l’expression de la visée, et

portent sur l’existence même d’une particule, et plus fréquemment, sur la nature de celle-ci

(notamment avec’to’en concurrence avec ‘for’ ou, très rarement, ‘at’, ‘by’,ou ‘of’ ).La

construction de la base verbale est affectée tant dans le présent (avec l’emploi de *‘to’ ou
‘for’+ base verbale-ed ) que dans le passé ( avec *‘to’+base verbale-ed ) et avec la négation

(construite avec *‘to’+auxiliaire+’not’+base verbale ). De plus, de nombreuses erreurs

concernent l’opportunité de l’emploi de la visée par rapport à la généralisation (soit ‘to’+ base

verbale ou base verbale-ing) . La deuxième catégorie concerne les modaux, parfois employés

avec ‘to’ , la troisième les propositions infinitives construites avec un verbe conjugué ou avec

‘for’, et la quatrième le ‘to’ anaphorique-ces deux dernières catégories demeurant très

modestes car les élèves essaient rarement de les utiliser.

A ces erreurs constatées s’ajoutent celles provoquées dans les exercices guidés.

CHAPITRE 3 : LES ERREURS DANS LES EXERCICES GUIDES

Les premiers exercices ont donné lieu à des erreurs qui ont été recensées puis

regroupées pour évaluer leur cohérence.

SECTION 1 : REPERAGES

Sur les cinquante énoncés proposés, le nombre moyen d’erreurs est de 11 sur 30

élèves, soit un taux de 37%, le nombre moyen d’erreurs variant de 1 à 23, soit de 3% à 75%.

Les énoncés suscitant le plus grand nombre d’erreurs concernent certaines prépositions

employées par interférence avec le français, comme ‘at’ après ‘to belong’, ‘to’ après ‘to

shoot’, Ø après ‘to appeal’, constructions qui provoquent plus de 20 erreurs, soit 2 élèves sur

3. Dans cette catégorie se trouve également l’utilisation de la particule *‘to’+base verbale-ed

de préférence à ‘and’+base verbale-ed.

Plus généralement, les énoncés pour lesquels l’on recense un nombre d’erreurs

supérieur à la moyenne concernent les particules et les prépositions, et en particulier la

préférence pour ‘at’ avant une indication d’heure ou de lieu tels que l’école ou la maison, sans
prise en compte du contexte et notamment du verbe qui précède; de même, ‘into’ est souvent

préféré à ‘in’ pour décrire une image. Ces deux constats signifient que la valeur de ‘to’

comme préposition marquant le mouvement n’est pas connue par les élèves. En outre, les

formes particulières associées aux modaux, telles que ‘I’d rather’,’let’s’, sont assimilées à des

formes plus traditionnelles, que l’on préfère construire avec ‘to’+base verbale. Quant à la

notion de visée ou but, elle demeure très mal connue dans ses traductions en anglais, ‘for’

étant plus fréquemment employé que ‘to’. Qui plus est, de nombreux élèves n’associent pas

‘for’ avec la forme base verbale+ing et ne sont pas choqués par des formes ‘to’+base verbale-

ing en dehors de cas précis.

Il convient de souligner que certains de ces énoncés constituaient également des tests

d’acceptabilité. En effet, le travail ayant été effectué en modules, cela me permettait de

circuler dans les rangs et de discuter avec chaque élève. Or j’ai pu constater que certaines

phrases suscitaient un rejet véhément, telle celle qui concernait l’expression de la visée dans le

passé ( évoquée plus haut comme principale source d’erreur ) où de nombreux élèves m’ont

fait valoir qu’ils estimaient qu’aucune réponse proposée ne convenait. De même, la

construction de *‘to go+at+school’ paraissait évidente,car les élèves ont en mémoire

l’expression ‘to be at school’ ( qui ‘rappelle’ de surcroît le français ). Dans une perspective

semblable,’ to want sth to go’ ( de préférence à ‘for’) paraît impossible à de nombreux élèves.

A l’inverse, les énoncés pour lesquels l’on ne compte que 1 ( voire 2 ) erreurs sont

également dignes d’intérêt : il s’agit, pour deux d’entre eux, de structures sans cesse répétées

en classe depuis le début de l’année ( ‘it’s an extract from’ et ‘at the top’ , ‘to’ étant proposé

comme alternative dans les deux cas ), et, pour les deux autres, de formes très fréquemment

utilisées en Seconde et dans les classes précédentes, telles que ‘to play Ø’ et ‘to talk about’

par différenciation avec ‘to talk to’, verbe pour lequel la distinction est effectuée selon la

préposition.
 Après avoir établi des catégories à l’intérieur des premiers exercices guidés, il convient

d’examiner la cohérence de l’ensemble des réponses.

SECTION 2 : COHERENCE

La cohérence interne des réponses sera notamment étudiée en opposant, à l’intérieur

d’une même catégorie, les réponses suscitant un taux d’erreurs supérieur à la moyenne et les

autres.

S’agissant des prépositions ‘to’ par rapport à ‘at’/’in’, des énoncés tels que ‘to

return’/’to go’’ to a village’/’the U.S.A.’ créent moins de difficultés aux élèves que ‘to go to

school’, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle la plupart d’entre eux prennent en compte

le groupe nominal introduit par la préposition plutôt que le verbe qui précède, tandis que *‘at

the U.S.A.’ et *‘at a village’ leur semblent moins familiers, et donc moins acceptables, que ‘at

school’. Plus généralement, les prépositions suscitent des erreurs fréquentes d’une part en

fonction de leur proximité avec le français. Ainsi, ‘to protect’+ Ø ou ‘to explain’+’to’ sont

‘proches’ de celui-ci, tandis que ‘to appeal’ se construit avec une préposition en anglais et non

en français, ce qui constitue une source d’erreurs pour de nombreux apprenants émettant
l’hypothèse que ‘to’ équivaut à ‘à’. Cette hypothèse tend toutefois à être écartée lorsque ‘at’

est proposé en même temps que ‘to’, ce qui génère de nombreuses erreurs pour le verbe ‘to

belong’- ‘at’ étant alors jugé plus proche du français ‘à’. D’autre part, les erreurs concernant

les prépositions résultent de leur degré d’utilisation par les élèves, ou, plus précisément, de

leur appropriation de celles-ci comme faisant partie des idées qu’ils veulent exprimer. Ainsi,

par exemple, ‘to play+ Ø’ est assimilé ( notamment avec des noms de sports ) et il en est de

même pour ‘to wait for’, dans une moindre mesure, par opposition à ‘to ask+Ø’, ‘to

answer+Ø’ ou ‘to listen’+ ‘to’, pourtant très utilisés en classe par les enseignants mais sans

doute moins retenus par les élèves-alors que, dans tous les cas, la forme française diffère.

En ce qui concerne les modaux, la construction de ‘can’, ‘couldn’t’, ‘will’ ,’should’

suscite un nombre d’erreurs relativement faible et comparable, par rapport à des formes

comme ‘I’d rather’ ou ‘let’s’. En effet, les secondes sont moins connues que les premiers,

différence confirmée par les questions posées par les élèves qui concernaient essentiellement

les secondes et rarement les premiers, de surcroît invariablement présentés comme étant de

construction particulière. De même, les élèves pensent à utiliser la base verbale+ing après ‘to

like’ en tant que verbe de goût, alors que les erreurs sont plus fréquentes après ‘to enjoy’,

relativement méconnu.

Pour ce qui est de la construction de la base verbale, la forme -ed est jugée

inacceptable lorsqu’elle est proposée avec ‘to’+base verbale, mais acceptable par rapport à

‘and’+base verbale-ed, car l’utilisation de ‘to’ avant la base verbale semble familière alors que

son remplacement par ‘and’, peu connu, est jugé impossible, sans tenir compte de la nature de

la base verbale elle-même. Quant à la forme ‘to’+ base verbale-ing, les élèves la rejettent

généralement en début de phrase, mais l’acceptent plus facilement en milieu de phrase, car si

la construction base verbale-ing semble là encore familière et en tout cas particulière à

l’anglais, dans une des alternatives proposées en cours d’énoncé, ‘to think’+’to’/’of’,‘to’
semble acceptable par interférence avec le français, sans égard pour la base verbale-ing qui

suit, difficulté évitée en tête de phrase.

Ainsi, les catégories établies en théorie et a priori ne se retrouvent pas dans la

réflexion des élèves qui établissent leurs propres réseaux d’association, notamment autour des

outils qu’ils se sont appropriés.

Ces observations de la production d’erreurs m’ont incitée à envisager des tentatives de

remédiation.

DEUXIEME PARTIE : LES TENTATIVES DE REMEDIATION

La remédiation, consécutive au recensement d’erreurs, spontanées et provoquées,

nécessite, dans une phase préalable, de connaître la représentation de ‘to’ par les élèves , avant

de fournir des explications de nature magistrale, suivies par une analyse de la correction des

erreurs par les élèves.

CHAPITRE 1 : LA REPRESENTATION DE ‘TO’ PAR LES ELEVES

La représentation de ‘to’ par les élèves a été étudiée en leur demandant de justifier

leurs choix dans les exercices guidés. Il convient de distinguer les catégories employées et les

règles évoquées.

SECTION 1 : CATEGORIES
 Ces catégories ont été énoncées par écrit, en modules, ce qui me permettait de passer

dans les rangs et d’encourager les élèves à réfléchir- voire de répondre à leurs questions

concernant un exercice qui leur était apparemment peu familier.

Le nombre moyen de réponses est de 15 sur les 50 énoncés proposés. Ce chiffre

nécessite plusieurs commentaires. Tout d’abord, un grand nombre d’énoncés relevaient de

catégories se recoupant, ce qui n’a pas échappé à de nombreux élèves, qui n’ont alors répondu

qu’une seule fois, en me précisant la raison, d’autant que l’exercice était très long par rapport

à ceux auxquels ils sont habitués. Ensuite, seuls 6 élèves n’ont rien répondu, ce qui me paraît

très encourageant, étant donné que le nombre d’élèves très faible est nettement supérieur.

Enfin, 7 élèves ont justifié plus de la moitié des réponses- voire la totalité pour 3 d’entre eux;

certes, 5 ont une maîtrise suffisante de la langue, mais il convient de souligner que les 2 autres

sont beaucoup plus faibles dans la matière.

Parmi les mots utilisés spontanément, sont apparues les idées de provenance pour

‘from’, et donc de mouvement pour ‘to’, par opposition, les constructions particulières des

modaux ou de certains verbes, l’absence de ‘to’ après les verbes ‘conjugués’ ( pour les formes

base verbale-ing et base verbale-ed ), ou encore la catégorie des verbes de goût.

Ces mots s’accompagnaient d’ébauches de règles.

SECTION 2 : REGLES

Les règles énoncées par les élèves sont intéressantes car elles permettent d’observer

comment ils se représentent la langue, de façon spontanée. Trois catégories apparaissent.

 Certaines règles sont exactes, même si elles sont approximatives. Ainsi, de nombreux

élèves savent que les modaux se construisent avec une base verbale sans ‘to’, que les verbes

de goût sont suivis d’une base verbale-ing, que ‘to’ s’emploie rarement avec des formes en

base verbale-ed ou base verbale-ing ( notamment en début de phrase ), ou que certains verbes

sont généralement construits avec des prépositions déterminées, ou, au contraire, sans

préposition.

Par contre, d’autres règles sont inexactes et permettent de justifier des réponses elles

aussi incorrectes, car elles reflètent une représentation réellement inexacte-et, plus rarement,

une tentative de justification d’une réponse hasardeuse. Ainsi, dans de nombreux cas, les

élèves pensent par surgénéralisation que ‘at’ s’emploie toujours pour désigner un lieu précis

( notamment l’école ), quelque soit le verbe, ou devant une heure, quelque soit le contexte ( en

particulier avec un intervalle de temps ). Par ailleurs, les formes ‘I’d rather’, ‘let’s’ ou ‘to

make sb do sth’ sont rarement perçues comme de nature particulière et paraissent se construire

avec ‘to’. En outre, de nombreuses erreurs résultent d’interférences avec le français. Cela

concerne très fréquemment la traduction de ‘to’ par ‘for’-avec ou sans -ing pour la base

verbale de surcroît. Une autre confusion de cette nature affecte la construction des verbes avec

prépositions qui occulte souvent l’existence de tournures particulières à la langue anglaise;

‘to’ sera ainsi employé à tort avec les verbes ‘to tell’, ‘to ask’ ou ‘to give’ quelle que soit la

suite de l’énoncé.

Enfin, une dernière catégorie rassemble des règles qui semblent plus fantaisistes pour

celui qui les écrit, comme l’emploi de ‘to’ avant un nom de pays,ou un pronom, ou après un

verbe d’action- ou l’absence de ‘to’ devant un nom propre voire devant autre chose qu’un

verbe.

La lecture de ces justifications m’a permis d’orienter les explications apportées aux

élèves.
 CHAPITRE 2 : LES EXPLICATIONS DE NATURE MAGISTRALE

Les premières explications de nature magistrale ne sont intervenues qu’à l’issue d’une

réflexion autonome des élèves, à partir d’exercices très guidés mais non expliqués, et de

justifications dont ils avaient la complète maîtrise. Ces explications ont eu lieu lors d’un cours

consacré à ‘to’, et pendant d’autres séances, afin d’apporter des précisions en contexte.

SECTION 1 : LE COURS CONSACRE A ‘TO’

 Ce cours était destiné à donner quelques lignes directrices aux élèves, après avoir

consulté les diverses grammaires citées en annexe. Ces informations seraient largement

suffisantes pour la suite dans certains cas, tandis que dans d’autres cas, il était dès le départ

prévu de simplifier pour diffuser quelques notions élémentaires , avant de complexifier dans

un deuxième temps.

D’une part, s’agissant de la préposition ‘to’, trois grandes catégories ont été

distinguées en fonction de la fréquence des erreurs des élèves. Tout d’abord, ‘to’ a été opposé

à ‘at’ voire à ‘in’, en soulignant le contraste entre les verbes indiquant un mouvement, une

dynamique et les verbes faisant état d’une position statique, et ce, quelle que soit la nature du

complément ( notamment l’école, utilisée en exemple, associée pour les élèves à ‘at’ ).

Ensuite, ‘to’ a été distingué de ‘from’, en opposant la direction et la provenance, et en

élargissant aux expressions très utiles en classe telles ‘It’s an extract from’, ou les indications

d’intervalles de pages ou d’heures. Enfin, ‘to’ a été comparé à ‘for’, en insistant pour le

premier sur le résultat ou l’effet émotionnel d’une action sur une autre personne, lui aussi très

utile pour le lexique de production ( ‘to my mind’...).

Par ailleurs, j’ai rappelé que les verbes anglais devaient s’apprendre avec leurs

prépositions, car si certaines peuvent ‘ressembler’ au français ( ‘to belong to’, ‘to explain to’ ),

d’autres s’en distinguent ( ‘to answer Ø sb’, ‘to ask Ø sb’ ), tandis qu’une troisième catégorie

introduit des divergences au sein de catégories proches en français ( comme ‘to say to’ et ‘to

tell Ø’ ,ou ‘to give’ avec Ø et ‘to’ ). J’ai rattaché ces distinctions à la représentation de

l’espace déjà évoquée, les verbes ‘to shoot’ et ‘to aim’ se construisant avec ‘at’ et non avec

‘to’ car le point final du mouvement est pris en compte. Cela m’a également permis de

mentionner au passage le caractère indissociable du verbe et de sa préposition, notamment

dans les questions ou en fin de phrases sans compléments (par exemple avec ‘to listen to’ ).
 D’autre part, en ce qui concerne la particule, j’ai tout d’abord insisté sur le fait que ‘to’

exprimait un but, c’est-à-dire que dans la grande majorité des cas, la traduction de la

conjonction de subordination et du verbe suivant ‘pour faire’ en anglais était ‘to do’ et non

‘for doing’. Ensuite, j’ai précisé que ‘to’ ne précédait jamais un modal ou une expression

modale ou encore la forme ‘to make sb do sth’. A cette occasion, j’ai ajouté quelques éléments

de distinction entre le but et la généralisation, en soulignant la nécessité de l’utilisation de la

base verbale-ing avec des verbes exprimant la préférence, la continuité ou l’interruption d’une

action, ou le recul devant l’action, catégories illustrées par des exemples qui ont également

permis un enrichissement lexical.

Ce cours a été complété par la suite.

SECTION 2 : LES REFERENCES A ‘TO’ AU COURS D’AUTRES SEANCES

Ces références ont lieu à l’issue des premières évaluations et explications. Elles

concernent des précisions apportées aux explications initiales dans le contexte du texte étudié.

En premier lieu, la correction des productions effectuées pendant les vacances de fin

d’année consistant à raconter Noel et le Jour de l’An avec certaines contraintes dans

l’expression (en particulier s’agissant des formes du passé ) a constitué l’occasion de préciser,

par rapport aux erreurs constatées, la façon d’exprimer la visée dans le passé. A cet effet, j’ai

insisté sur l’impossibilité d’employer *‘to’+base verbale-ed, et sur la nécessité de le remplacer

par ‘to’+base verbale ou ‘and’+base verbale-ed, en prenant des exemples en contexte.

L’origine de cette erreur étant parfois la confusion entre les formes -ed et -ing de manière plus

générale, qui suscite de nombreux énoncés incorrects, la distinction entre les participes passé

et présent a également été rappelée et appliquée aux corrections de productions.

 En second lieu, l’étude d’un texte extrait de ‘Nice work’ de David Lodge m’a permis

de préciser deux cas d’emploi de ‘to’, le premier ayant déjà été évoqué mais mal assimilé,

concernant le caractère inséparable du verbe et de sa préposition ‘to’, par exemple dans une

question se terminant par avec ‘to lead to’. Le deuxième cas n’avait pas encore été envisagé: il

s’agit du ‘to’ anaphorique, permettant d’éviter la répétition d’une partie de la phrase

précédente ( dans le texte avec une réponse se terminant par ‘to’ reprenant ‘to tell me’ ).

Quelques manipulations ont suivi.

En troisième lieu, la séquence autour du texte de D. Lodge a donné lieu à un contrôle

centré sur un texte du même auteur, extrait de ‘Therapy’, comportant de nombreux ‘to’ qui

ont permis d’effectuer un nouveau bilan des connaissances, d’évoquer les propositions

infinitives, en observant les constructions et en effectuant des manipulations, et de présenter

‘to’ comme moyen d’expression de la comparaison et du ratio dans les marqueurs de

contraste.

En quatrième et dernier lieu, l’étude de l’article extrait de ‘The Economist’ intitulé

‘Size in sport’ a permis de mettre en évidence l’emploi de ‘to’ avec la base verbale-ing, jusque

là posée comme rare, en insistant sur son caractère complémentaire, et sur la nécessité

d’apprendre par coeur les formes correspondantes, telle ‘when it comes to’, employée dans le

texte, ou des verbes utiles comme ‘to be used to’ ou ‘to look forward to’. Ce texte contenant

également des expressions de visée et de généralisation, cela a permis de mettre en évidence

des indications supplémentaires sur les verbes admettant les deux formes, comme ‘to like’,

jusque-là considéré comme un verbe de goût, explications approfondies par des exercices.

Ces explications de nature magistrale ont été utilisées par les élèves pour corriger leurs

erreurs.
 CHAPITRE 3 : LA CORRECTION DES ERREURS PAR LES ELEVES

Les élèves ont dû effectuer un contrôle sur ’to’, par un exercice calqué sur celui

proposé en module, avec des énoncés à compléter en justifiant les choix. Il convient de

préciser que s’agissant d’un véritable contrôle, j’ai proposé les mêmes énoncés à tous les

élèves, mais en modifiant leur ordre, afin d’éviter les copies. Cela me permettait d’obtenir les

réponses de chaque élève, même si ce choix présente un inconvénient, difficilement

mesurable, lié à l’introduction possible d’un biais dû à l’influence de l’ordre des questions.

Les emplois de ‘to’ seront distingués de leurs justifications.

SECTION 1 : LES EMPLOIS DE ‘TO’

Le nombre moyen d’erreurs a diminué modestement entre le premier exercice et le

travail de contrôle, passant de 11 à 9,5, soit un taux d’erreurs de 32% pour le second , le

nombre d’erreurs variant de 0 à 23, soit de 0 à 75%. Les cas extrêmes seront mis en évidence.

Les énoncés suscitant le plus grand nombre d’erreurs concernent deux catégories de

structures. D’une part, celles qui étaient les plus fermement ancrées dans les représentations

des élèves figurent dans cette catégorie. Il s’agit de l’utilisation de ‘at’ avec certains mots

comme ‘church’, quel que soit le verbe, par surgénéralisation; l’emploi de ‘for’ pour traduire

‘pour’ avec une base verbale ou un groupe nominal, dans les cas où l’anglais a recours à ‘to’;

l’interférence avec le français de certaines prépositions ( notamment ‘to belong’ avec ‘at’, ‘to

answer’ et ‘to tell’ avec ‘to’ ) ou la méconnaissance d’expressions modales ( ‘I’d rather’,

‘let’s’ ou ‘to make sb do sth’ , avec lesquelles les élèves tendent à utiliser ‘to’+base verbale,

ou ‘to have to’, plutôt identifié comme *‘to have’+base verbale-ing ).

D’autre part, la généralisation de certaines règles énoncées en cours à des cas

légèrement différents s’effectue de façon inégale. Elle est parfois excessive, notamment avec

‘to go’, associé à ‘to’ parce que l’on a longuement parlé de mouvement à propos de ce verbe,

nombre d’élèves en ayant conclu à la stabilité de la relation, ce qui les empêche d’accepter ‘to

go shopping’ par exemple. Inversement, la généralisation est parfois insuffisante. Ainsi,

s’agissant du caractère indissociable de la préposition et du verbe, de nombreux élèves ont des

difficultés à différencier la signification du verbe selon la nature de la préposition ( par

exemple avec ‘to expect to’ et ‘to expect from’ ) ,ou , à l’inverse, à adapter la préposition à la
présence d’autres prépositions ou particules qui modifient également la signification du verbe

( tel ‘to come back’, proposé avec ‘from’ et ‘to’ ), ou bien encore à concevoir le maintien de la

préposition en fin de phrases sans complément ou dans le cas d’une question ( par exemple

avec ‘to talk to’ ). De même, en ce qui concerne les structures d’expression modale, mal

connues, elles ne sont par conséquent pas généralisables; par exemple, ‘I’d better’, pourtant

proche, sous sa forme contractée, de ‘I’d rather’ évoqué dans l’exercice précédent, ne lui est

pas associé, et est employé avec ‘to’+base verbale. A cette catégorie, on peut ajouter

l’expression de l’heure, étudiée au début de l’apprentissage de la langue et peu réactivée, ou

encore l’expression ‘according to’, étudiée mais insuffisamment utilisée-dans les deux cas, le

‘to’ ne s’impose pas aux élèves, même si, pour la deuxième expression , la notion de résultat

d’une émotion a été évoquée en cours.

A l’inverse, apparaissent des énoncés ne suscitant aucune erreur, notamment

l’expression de la visée par le verbe ‘to want’ et la localisation par ‘in’ lorsque le groupe

nominal qui suit n’introduit pas d’ambiguités dans la réflexion des élèves. De même, la

construction du verbe ‘to like’ suscite très peu d’erreurs, probablement parce qu’il est plus

facile d’assimiler une règle lorsque le verbe est très connu, en particulier lorsque la règle a

déjà été utilisée avec peu d’erreurs dans les premiers exercices.

L’examen de ces évolutions doit être complété par l’analyse des justifications fournies

par les élèves.

SECTION 2 : LA JUSTIFICATION DE CES EMPLOIS

Dans le contrôle sur ‘to’, les justifications sont généralisées, parce que l’ensemble des

élèves a reçu des explications, et dispose donc de concepts pour analyser l’emploi de ‘to’, qui
ont déjà été manipulés par l’auto-correction, en modules, des premiers exercices pour lesquels

je n’avais mis en évidence que les erreurs concernant les réponses, et non celles affectant les

justifications, avant de corriger l’intégralité du travail des élèves à l’issue de cette réflexion.

Toutefois, l’exercice demeure plus difficile que la réponse aux questions, c’est

pourquoi il suscite de nombreuses erreurs, 25 en moyenne par élève ( contre moins de 10 pour

les seuls énoncés ). L’examen des erreurs de justifications permet de les classer en trois

catégories principales.

Tout d’abord, les élèves souhaitent réutiliser le vocabulaire étudié en cours, mais

tendent souvent à mélanger les notions, produisant des phrases incohérentes. Ainsi, ‘at’ et ‘in’

seront justifiés par des mouvements statiques et ‘to’ par une position dynamique, par

inversion des deux mots, le deuxième semblant malgré tout dominer dans l’esprit des élèves

d’après leurs réponses. De même, s’agissant de la forme base verbale-ing, l’actualisation sera

confondue avec l’actualité, et elle sera présentée comme reflétant une action en train de se

faire, par assimilation au présent ‘be-ing’.

Ensuite, les élèves tendent à surgénéraliser certains emplois de ‘to’. Ainsi, ‘to’ devient

associé à un mouvement, et ce, en tant que préposition ou particule, c’est pourquoi l’emploi

d’une forme ‘to’+base verbale sera justifié par cette catégorie. De même, ‘at’ étant associé à

une position, il sera utilisé pour justifier son emploi erroné avec les verbes ‘to explain’ ou ‘to

belong’, et non après les verbes moins connus mais étudiés en cours ( tels ‘to shoot’ ou ‘to

aim’) avec lesquels il est effectivement employé. Quant à l’emploi de ‘to’ avec le verbe ‘to

go’, il est justifié par la seule présence de ce dernier, comme indication invariable de

mouvement. Par ailleurs, en ce qui concerne la forme base verbale-ing, les élèves ont retenu

qu’elle n’est que modestement associée à ‘to’, mais certains utilisent ce constat de façon

inversée, pour justifier l’absence de ‘to’ après une forme base verbale-ing, quel que soit

l’énoncé, verbe ( ‘talk-ing to’ ) ou expression ( ‘according to’ ). Quant à la forme base
verbale-ing suivant ‘to like’ comme verbe de goût, elle sera fréquemment étendue à ‘to enjoy’

lorsque ce verbe est reconnu, et de façon plus étonnante, à ‘I’d better’ (en raison de la

signification de ‘better’, en occultant l’aspect de modalité ). En outre, pour ce qui est des

modaux plus généralement, si l’absence de ‘to’ est généralement assimilée, les élèves ont des

difficultés à concevoir les formes spécifiques, telle ‘to have to’ , dont la construction complète

intègre ‘to’.

Enfin, certaines règles sont fantaisistes, créees pour justifier des énoncés erronés,

notamment les verbes et leurs prépositions ( comme ‘to tell’ ou les modaux , auxquels ‘to’

s’imposerait ), ou bien l’impossibilité de l’emploi successif de deux formes de base verbale-

ing ou bases verbales-ed, alors que les énoncés proposés sont de natures très différentes, et

font intervenir des notions mal assimilées d’expression modale et, surtout, de choix entre la

visée et la généralisation. Dans certains cas, les élèves considèrent même leur description

comme une explication, sans qu’il soit possible de déterminer s’ils ont conscience de leurs

carences en matière de conceptualisation; ainsi, ‘to’+base verbale est souvent justifié comme

étant l’infinitif, sans précision.

A l’issue des tentatives de remédiation, il convient d’effectuer un bilan.

TROISIEME PARTIE : L’EVALUATION A L’ISSUE DE LA

REMEDIATION

L’analyse des perceptions de ‘to’ a été particulièrement attentive au cours et à l’issue

de la remédiation, dans tous les énoncés produits par les élèves. Il convient donc d’effectuer

un bilan sous différents aspects, en distinguant la nature des tâches, les élèves dans leur

progression individuelle, et les contextes d’erreurs.

 CHAPITRE 1 : BILAN SELON LA NATURE DES TACHES

L’évaluation de la remédiation est effectuée à partir des expressions libres et des

exercices guidés.

SECTION 1 : LES EXPRESSIONS LIBRES

L’emploi de ‘to’ dans les expressions libres a connu des évolutions non négligeables

au cours et à l’issue de la remédiation. En effet, deux productions importantes ont été requises

des élèves, portant respectivement sur un récit des fêtes de fin d’année ( effectué à la maison ),

et un commentaire de publicité de prévention du ‘bogue informatique’ ( rédigé en classe ).

Leur lecture permet de constater que les explications et les exercices consacrés à ‘to’ ont

entraîné une prise de conscience, par les élèves, de la fréquence de son emploi dans la langue

anglaise. En conséquence, la plupart des erreurs sont désormais effectuées par emploi excessif

de ‘to’, et non plus par omission. Les seules exceptions majeures demeurent l’emploi de ‘at’

pour l’expression du mouvement et ‘for’ pour la visée par des élèves qui ont des difficultés à

contrôler leur expression, dans des conditions identiques à celles évoquées plus haut dans la

présentation initiale des erreurs de la classe, avec par ailleurs une progression des tentatives

d’utilisation des propositions infinitives. Deux catégories d’erreurs apparaissent.

D’une part, les élèves procèdent à une application très étendue de règles évoquées en

cours. Ainsi, après avoir mis en évidence le caractère indissociable du lien entre certains

verbes et leurs prépositions, certains élèves ajoutent ‘to’ à des verbes qui ont pourtant été

présentés comme se construisant autrement, tel ‘to play’. Cet exemple est lui-même extrême,

car la construction ‘to play+ Ø’ était l’une des mieux connue par les élèves avant la

remédiation, qui a par conséquent provoqué une surgénéralisation avec d’autres formes

envisagées. De même, alors que j’ai insisté pour obtenir le remplacement de nombreux ‘at’ et
‘in’ par ‘to’, en prenant en compte le mouvement, et non plus le point d’arrivée, certains

élèves effectuent désormais un emploi excessif de ‘to’ à deux reprises dans la même phrase

pour exprimer un mouvement, par exemple *‘to go to sb’s to’+lieu, ou bien lorsqu’il y a

absence de mouvement (*‘to stay’+’to’).

D’autre part, de nombreux élèves ont effectué une surgénéralisation de l’emploi de

‘to’en dehors des cas explicitement évoqués en cours, par exemple pour traduire les formes

françaises ‘à+ groupe nominal ou groupe verbal’ et ce, même dans les cas où la confusion

n’était pas effectuée auparavant, notamment par utilisation de la préposition ‘on’ précédant

des indications de dates non chiffrées. Les élèves concernés ont peut-être procédé par analogie

avec des formes utilisées en cours, comme ‘to my mind’, considérant ‘to’ comme équivalent à

‘à’. De même, ‘to’, présenté comme un opérateur de visée, est employé comme tel même

lorsque la base verbale n’est pas construite sous la forme infinitive, mais avec -ed. Ainsi, le

fait d’être allé à un endroit pour faire quelque chose se traduit parfois par *‘to go-ed to’+ base

verbale-ed, certainement dans le souci de mettre tout l’énoncé au passé, et moins par

confusion entre les formes -ed et -ing, la forme ‘to’+-ing ayant été posée comme restreinte.

Par ailleurs, lors d’un exercice de descriptions contrastées, certains élèves ont ajouté ‘to’ après

‘unlike’ et, dans une moindre mesure, après ‘whereas’, sur le modèle de ‘contrary to’, mais

aussi par assimilation de ‘to’ à ‘à’.

L’analyse de la remédiation s’effectue également à partir des exercices guidés.

SECTION 2 : LES EXERCICES GUIDES

Les exercices guidés ne constituent qu’une étape dans l’apprentissage dont l’objectif

est l’expression en langue anglaise. Toutefois, cette étape n’est pas neutre, car si elle doit

permettre de fixer certains mécanismes chez les apprenants, elle conserve sa propre
dynamique, et ses effets sont variables, ce qui apparaît en comparant les productions et les

exercices, avant d’approfondir la réflexion par la prise en compte des résultats d’exercices

sous une nouvelle forme.

Les exercices guidés, par leur nature répétitive, permettent de faire comprendre

certaines choses aux élèves qui vont acquérir des réflexes. Ainsi, l’alternative ‘from/to’

évoquera la provenance et la destination, ‘to/at’ le mouvement et la position, ‘for/to’ le but et

la généralisation, ‘can/should’ une catégorie modale à construction particulière. Cela

s’effectuera en référence à un cours, par un réflexe s’agissant d’exercices répétitifs voire par

extension pour des énoncés voisins. Toutefois, le transfert de ces réflexes dans les expressions

libres n’est pas automatique chez de nombreux élèves qui ne se trouvent plus face à un choix

fermé invitant à appliquer une règle particulière, mais doivent rédiger des énoncés dans

l’urgence. Ainsi, de nombreux élèves, qui pensent en français lorsqu’ils rédigent une

expression anglaise, sont tentés de traduire par autre chose que ‘to’ les ‘à’ et ‘pour’ français, la

correction ne s’effectuant qu’en utilisant des raisonnements plus complexes.

A l’inverse, les exercices guidés engendrent des erreurs qui ne se produiraient pas dans

des productions d’élèves ne maîtrisant pas suffisamment les structures correspondantes pour

les employer. Ainsi, malgré mon souci de limiter les explications initiales sur ‘to’ aux

structures que les élèves avaient souhaité employer, j’ai dû retenir, aux côtés des formes

élémentaires ‘to go to’, ou ‘to want/try to do sth’, des structures un peu plus complexes,

employées par certains élèves. En effet, seul un petit nombre d’élèves rédige en utilisant des

modaux ou dispose dans son vocabulaire de verbes comme ‘to expect’. Aussi, la majorité de

leurs camarades auront d’autant plus de difficultés à assimiler les règles gouvernant leur

emploi, ce qui génère des erreurs quelque peu artificielles dans les exercices guidés-ceux-ci

constituant toutefois une occasion d’enrichir le vocabulaire disponible.

 Néanmoins, si chaque type de sollicitation des élèves conserve ses particularités, il est

permis de constater que les tentatives de remédiation ont globalement provoqué une

diminution des erreurs liées à ‘to’, tant dans les exercices guidés que dans l’expression et les

réflexions initiales sur les conditions de son emploi. Or, dans un contexte où la justification

des emplois de ‘to’ est directement appliquée à la compréhension d’un texte, et à l’expression

de celle-ci, l’effet des exercices guidés semble plus immédiat.

Ainsi, à l’issue des cours sur ‘to’, j’ai conclu la séquence sur le monde du travail par

un contrôle comportant des questions relatives à ‘to’ n’ayant pas été annoncées dans le

programme de révision, et sous une nouvelle forme, consistant à justifier divers emplois ou

absences de ‘to’ dans un texte de David Lodge certes inconnu, mais proche dans l’esprit de

celui étudié en classe. Or ces justifications, au nombre de sept, portant sur diverses modalités

d’emploi, ont généralement été effectuées, et effectuées correctement dans la plupart des cas.

Ces réussites avaient, qui plus est, une incidence plus large puisqu’elles constituaient une aide

à la compréhension de faits majeurs du texte, tels une réorientation de carrière de l’héroine

( évoquée par ‘from/to‘), certains aspects de sa relation avec le héros (‘to make sb do sth’, ‘to

want sb to do sth’ ). Cela a permis à de nombreux élèves de pouvoir effectuer le contrôle dans

de meilleures conditions, permettant de conclure à l’utilité immédiate des exercices guidés.

Ce bilan selon la nature des tâches doit s’accompagner d’une analyse de l’évolution

individuelle des élèves.

CHAPITRE 2 : L’EVOLUTION INDIVIDUELLE DES ELEVES

L’évolution individuelle des élèves au plan quantitatif s’apprécie par le nombre

d’erreurs liées à ‘to’, mais aussi par leur représentation de ‘to’ dans ses traductions concrètes.
 SECTION 1 : LE NOMBRE D’ERREURS

Le nombre d’erreurs a diminué à l’issue de la remédiation, mais dans des proportions

modestes, et davantage dans les expressions que dans les exercices guidés.

Ainsi, dans cette dernière catégorie, le nombre moyen d’erreurs par élèves, exprimé en

pourcentages pour éliminer les distortions dues au nombre d’énoncés, passé de 50 à 40, a

varié de 38% à 32%, avec des écarts de 18% à 54% dans le premier exercice, et de 10% à 50%

dans le second. De plus, 16 élèves ont obtenu une diminution de leurs erreurs, de 50% pour la

moitié d’entre eux, qui comptaient déjà le nombre d’erreurs le plus faible. Autrement dit, ce

sont les élèves qui effectuaient le plus petit nombre d’erreurs de façon spontanée qui ont tiré

les plus grands bénéfices de la remédiation. A l’inverse, tandis que 4 élèves n’ont pas évolué

par rapport à leurs erreurs, 10 ont enregistré une augmentation de celles-ci, parfois très élevée,

jusqu’à 60%. La faible régression globale masque donc des évolutions très contrastées selon

les élèves.

En ce qui concerne les expressions, une rapide comptabilité fait apparaître que trois-

quarts des erreurs consacrées à ‘to’ se trouvent dans des productions effectuées avant la

remédiation, et ce, alors même qu’à l’issue de celle-ci, les productions demandées étaient plus

longues. De plus, ce sont à nouveau les élèves qui effectuaient le nombre d’erreurs le plus

faible qui connaissent les évolutions les plus favorables.

L’évolution du nombre d’erreurs s’accompagne de variations de la représentation de

‘to’.

SECTION 2 : LA REPRESENTATION DE ‘TO’

 La représentation de ‘to’ s’est précisée grâce à la remédiation, même si cela concerne

davantage la théorie que la pratique.

Ainsi, le nombre de justifications est passé de 15 par élèves lors du premier exercice à

la quasi-totalité lors du contrôle suivant les explications. Certes, le nombre d’erreurs demeure

plus élevé pour les réponses que pour les justifications, puisqu’il s’élève en moyenne à 25,

soit plus de 60%. Mais l’amplitude est forte, avec des variations de 6 à 36 dans le nombre

d’énoncés erronés. De plus, le nombre d’énoncés initiaux spontanés et le nombre d’énoncés

erronés en contrôle sont à mettre en relation car le premier est d’autant plus élevé que le

second est faible, et réciproquement. Ces constatations s’appliquent également aux

justifications des emplois de ‘to’ sollicitées à propos d’un texte particulier, effectuées à

l’improviste plus d’un mois après les exercices précédents, ce qui tend à démontrer que les

acquis et les incertitudes sont durables.

Quant à la pratique, c’est-à-dire la conséquence dans les productions des évolutions de

la représentation de ‘to’, elle est très inégale, car les secondes doivent être très nettes pour se

traduire dans les écrits. Ceux-ci exigent en effet de l’élève une capacité à mobiliser sa

représentation de la langue anglaise dans l’urgence, et alors qu’il pense en français la plupart

du temps. Or l’on constate une évolution de la nature des erreurs, présentée dans le chapitre

précédent, qui tend à prouver l’existence de variations de la représentation de ‘to’, ne

correspondant pas nécessairement à une diminution du nombre d’erreurs, mais plutôt à une

évolution qualitative.

En conséquence, cette approche quantitative s’accompagne d’une analyse de nature

plus qualitative.
 CHAPITRE 3 : TYPOLOGIE DES CONTEXTES D’ERREURS

L’analyse des énoncés des élèves m’a permis de mettre en évidence des contextes plus

favorables aux erreurs concernant ‘to’, et plus particulièrement deux sous-groupes qui

correspondent par ailleurs à deux catégories d’élèves aux deux extrémités d’une classe très
hétérogène, c’est-à-dire les élèves qui prennent des risques dans leur discours parce qu’ils

maîtrisent globalement les mécanismes de la langue, et ceux qui, à l’opposé, ont des

difficultés à construire des énoncés élémentaires.

SECTION 1 : LA PRISE DE RISQUES DANS LE DISCOURS

Les bons élèves en anglais se caractérisent par le fait qu’ils assimilent plus rapidement

les règles d’emploi de ‘to’. En effet, les premiers exercices permettent déjà de constater qu’ils

disposent spontanément des connaissances les plus approfondies et sont globalement en

mesure de les appliquer correctement dans un exercice. Toutefois, leur souci de répondre de

façon exhaustive peut les conduire à inventer certaines règles justifiant une réponse erronée

pour des verbes et des structures comme ‘to tell’ ou ‘I’d rather’ qui seront employés avec ‘to’;

de plus, comme ils connaissent la signification de ces mots, atout non négligeable, ils

construisent leurs justifications avec aplomb. Néanmoins, chez ces élèves se rencontre

également, comme parmi l’ensemble de la classe, des difficultés de généralisation de

structures ,et , par conséquent, de théorisation. Ainsi, lorsque la préposition d’un verbe est

connue, l’élève tend à la citer correctement, mais conserve un verbe conjugué extrait du texte

sans modification, et écrira souvent par exemple ‘expected from’, parfois même précédé de

‘to’.Quant aux expressions, elles sont globalement correctes, et les erreurs liées à ‘to’

enregistrent une nette diminution après les séances qui lui ont été consacrés, certains

automatismes ayant déjà été acquis. Néanmoins, les comportements des élèves se divisent

eux-mêmes en deux catégories, selon le degré d’exactitude ( ‘accuracy’ ) ou de prise de parole

en continu ( ‘fluency’ ) d’après la distinction rappelée par Kathleen Julié dans ‘Enseigner

l’anglais’ (Paris, Hachette, 1994, p.127).

 D’une part, certains élèves, très attachés aux énoncés élémentaires, se contentent

d’utiliser un petit nombre de mots et de structures, formant des phrases très courtes, dont ils

sont quasiment certains de la correction. Ces élèves effectuent très peu d’erreurs concernant

‘to’, qu’ils emploient essentiellement pour exprimer le mouvement ou la visée. Les rares

erreurs sont probablement imputables à des interférences avec le français lors d’expressions

effectuées dans le cadre de contrôles écrits comme *‘to play’+’at/to’, *’to ask’+’to’ ou *‘to

give’+’at’.

D’autre part, d’autres élèves, moins liés à la grammaire mais manifestant des qualités

d’expressions plus développées, reflets d’une plus grande fluidité, souhaitent utiliser des

structures plus complexes qui sont susceptibles d’engendrer des erreurs car elles n’ont pas été

manipulées auparavant. Ainsi, seul un petit nombre d’élèves utilise des modaux

spontanément, c’est-à-dire sans y être contraint par des consignes. Aussi, dans les expressions

de début d’année précédant les exercices de remédiation, cette utilisation s’est caractérisée par

quelques erreurs, par exemple *‘would’+’to’. Par la suite, à l’issue des séances consacrées à

‘to’, la volonté d’utiliser la visée dans le passé dans des expressions où la consigne était de

n’employer que les diverses formes de ce temps, a suscité l’emploi de *‘to’+base verbale-ed,

par surgénéralisation de la règle de visée. Une autre erreur, apparue après les explications sur

‘to’, est son emploi devant une indication de date non chiffrée explicitement, précise comme

‘Christmas Day’ ou plus vague comme ‘this occasion’.

Il s’agit donc de véritables prises de risques , expression employée par exemple par

Michèle Pendanx dans ‘Les activités d’apprentissage en classe de langue’ ( Paris, Hachette,

1998, p.149 ), donnant lieu à des erreurs qui, une fois corrigées, permettront aux élèves de

progresser rapidement, car elles correspondent à des questions qu’ils se sont posé. C’est ce

que j’ai constaté en modules, dans le groupe plus avancé, lors de prises de paroles en cours

d’exercices de compréhension orale ou d’analyses d’images, les discours spontanés étant

éventuellement enrichis et orientés selon mes sollicitations. Ce fut notamment le cas lors d’un

commentaire de publicités audio-visuelles, avec l’emploi de verbes décrivant des

mouvements, ou l’expression d’intention de la part des personnages. Ces progrès ont été

confirmés dans la production écrite effectuée à la fin du deuxième trimestre, commune à

toutes les Secondes de l’établissement, relative à la découverte et l’utilisation d’une forte

somme d’argent.

A l’inverse, certains élèves effectuent des erreurs liées à ‘to’ par une insuffisante

maîtrise de la langue anglaise.

SECTION 2 : LES DIFFICULTES DE MAITRISE D’ENONCES ELEMENTAIRES

Certains élèves de la classe éprouvent de grandes difficultés à rédiger une phrase

élémentaire en anglais, ce qui a des conséquences sur le nombre d’erreurs liées à ‘to’, tant

dans les exercices guidés que dans les expressions.

Ainsi, dès les premiers exercices sur ‘to’, ce sont eux qui effectuent le plus grand

nombre d’erreurs et qui ont des difficultés à justifier leurs réponses, car ils n’ont qu’une

modeste représentation du fonctionnement de la langue anglaise. Ensuite, à l’issue des

premières explications, leurs nombres de réponses connaissent les proportions d’erreurs les

plus élevées, avec des régressions modestes voire inexistantes par rapport aux premiers

exercices, et de nombreuses incohérences entre les erreurs et les justifications. Il s’agit en

particulier de la confusion entre ’to’ comme préposition et particule qui les incite à justifier

chaque occurrence de ‘to’ par l’expression d’un mouvement et, à l’inverse, son absence par

une question de position statique, par surgénéralisation de règles applicables aux prépositions
‘to’ et ‘at’ qui leur semblent plus familières que d’autres utilisations de ‘to’ plus spécifiques à

la langue anglaise, par rapport à une représentation dans laquelle ‘to’ serait devenu

l’équivalent de ‘à’. En outre, des difficultés de conceptualisation empêchent nombre d’entre

eux de se servir de connaissances théoriques sur ‘to’ pour comprendre des éléments clés d’un

texte proposé en contrôle, malgré le guidage et les sollicitations des questions. Ainsi, ils

laissent des questions sans réponse, ou inventent des réponses hors contexte.

Quant aux expressions, elles sont très pauvres lexicalement et grammaticalement. De

plus, les élèves souhaitent employer des verbes élémentaires comme ‘to go’ pour exprimer le

mouvement, mais ils utilisent invariablement ‘at’ à la suite du verbe, et ce, même parmi ceux

qui sont parvenus à corriger leurs erreurs dans les exercices guidés. Ainsi, des phrases

contenant *‘to go’+’at’+lieu’ demeurent fréquentes.

Les structures plus spécifiques à la langue anglaise, telles les expressions modales,

sont rarement employées, mais, lorsqu’elles le sont, c’est avec des erreurs, en particulier avec

‘to’ après un modal. De même, l’expression de la visée, qui caractérise les phrases d’une

certaine complexité, est quasiment absente; de plus, lorsqu’elle est utilisée, c’est à l’aide de

‘for’ ( avec ou sans base verbale-ing de surcroît ) , ce qui confirme les premières impressions

selon lesquelles ‘to’ n’est pas perçu comme équivalent à ‘pour’.

Par ailleurs, parallèlement aux erreurs dont la nature est prévisible même si la

fréquence est particulièrement élevée, les élèves ayant des difficultés de maîtrise de la langue

anglaise sont les seuls à effectuer des erreurs qui leur sont propres et qui ne se retrouvent pas

lorsque la représentation de la langue est plus cohérente. Il s’agit par exemple de l’utilisation

de ‘to’ pour exprimer une origine, à la place de ‘of’, ‘by’ ou un génitif (*‘these shoes are to’,

*‘the text is written to’+auteur’) ou la visée élémentaire avec ‘to want’ sans ‘to’, voire, chez

des élèves plus avancés, l’expression d’une visée dans le présent avec *‘to’+base verbale-ed.

Il convient toutefois de souligner que dans la dernière expression écrite de la période, de

nombreux élèves faibles, motivés par le sujet et incités par le travail préalable en classe, ont

souhaité utiliser la visée et les propositions infinitives, même si ces tentatives comportaient de

nombreuses maladresses avec l’emploi de ‘for’ ou de pronoms sujets.

Ces élèves éprouvent des difficultés à se construire une représentation élémentaire de

la langue anglaise, nécessairement théorique, et à utiliser celle-ci dans leurs productions.

Ainsi, leurs apprentissages sont partiels et éphémères, dans l’objectif du contrôle à venir.

Laissant peu d’acquis, ils sont sans cesse à renouveler, ne s’effectuant pas par un processus

cumulatif, ce qui explique leurs lenteurs, et les faibles progressions.

CONCLUSION
 L’étude des erreurs relatives à ‘to’ m’a permis de constater leur abondance, car je

dispose d’un corpus relativement conséquent dans les expressions libres. De plus, les erreurs

ont évolué en cours de remédiation, apparaissant plus par excès de ‘to’ que par omission, de

façon globale, même si certains élèves persistent à effectuer des omissions relevées dès leurs

premières productions. Cela signifie que les séances consacrées à ‘to’ ont eu des effets sur les

représentations des élèves, dont l’interlangue en construction a été sensibilisée à l’emploi de

cette préposition et particule lorsque je leur en ai démontré l’utilité concrète pour toute

expression en langue anglaise. Cette motivation, ainsi créee, a toutefois eu des effets variables

selon les stades d’apprentissage.

Certains élèves ont pu se construire une représentation exacte de structures de la

langue anglaise, ce qui tend parfois à les inciter à surgénéraliser des règles qu’ils connaissent

désormais pour exprimer des éléments plus complexes, avec des résultats inégaux, suscitant

éventuellement d’autres erreurs. A l’inverse, d’autres élèves se trouvent toujours en difficulté

avec des règles élémentaires, qu’ils ne parviennent pas à utiliser à bon escient alors qu’ils les

apprennent et les évoquent lorsque leurs erreurs sont mises en évidence, ce qui apparaît

notamment à l’issue des séances consacrées à ‘to’ avec de très nombreuses interférences avec

le français. Cette distinction entre les deux catégories d’élèves correspond à l’évolution

évoquée par K.Vogel ( op.cit., p.132 ), selon laquelle ‘au fur et à mesure que progresse

l’apprentissage [...], les surgénéralisations [...] apparaissent en plus grand nombre et finissent

par refouler l’interférence comme source principale des erreurs’.

Ce travail permet de ce fait de souligner les incertitudes et les fragilités liées à tout

apprentissage, avec des progrès lents, partiels, incertains et sans cesse à consolider, et ce, quel

que soit le type d’élèves. Dans ce contexte, une conclusion partielle de Daniel Gaonach dans

‘Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère’ ( Paris, Hatier/Didier, 1991,

p.154 ) paraît appropriée, selon laquelle ‘ les processus d’acquisition sont [...] variés et
flexibles [...], les systèmes de règles éminemment variables et instables; les paramètres

situationnels sont souvent des déterminants importants de leur constitution. Il s’agit de

déterminants externes ( caractéristiques de la situation pédagogique, de la situation de

communication ), et de déterminants internes ( connaissances préalables et objectifs

d’apprentissage de l’élève ).

ANNEXE A : LES ERREURS DANS L’EXPRESSION LIBRE

 Remarque liminaire: les chiffres précédant les énoncés constituent des indicateurs de
l’identité de l’élève

1.TO COMME PREPOSITION

A. DYNAMIQUE/STATIQUE:TO/AT,IN,voire ON
1.I came back in my house
I came back in my home
As I was going back at my house
2.If you don’t go at school
If I could go at school
My cousins had to go at their grand-parents’house
3.My mother called me for going at school
4.I could go at my home
5.They are put to bed
6.To go in the U.S.A.
Into this last advert, we can see
I went at school
If you don’t go in a fee-paying school
8.She left in her family to Dijon
I went with my grand-mother in her house
9.I would return in school
We have eaten to my auntie’s
We went away at the house
10.I went in the dinner
11.We wouldn’t come at this school
When we arrived to his house
12.These cars are to the corner
He spent Christmas Day in my house to Saint Nazaire to the Gard
13.I didn’t want to go in the school
When I arrived to his house
14.They went in the school
We were to work
15.People must go in this school
The rich people don’t go in this public school
We went in our house
They went in the comprehensive school
We must take the money at the police
16.We went in the classroom
All the people who live to this school
We had the idea to come at Julien’s house
Arriving to Julien’s house
18.They wanted to bring the bag at the police
20.My parents were going at their job
I went at school
I went in this class
My parents had decided to go at the bowling
We went at the bowling
She went in her bedroom
Father Christmas is going in this house
We went at my house
My parents were going at the shop
I went at my boyfriend’s
We went at the police
They came at the police
22.We came back at my house
I came back at my house
I went in my bed
23.We stayed to my house
24.If children go in Saint Cyprian’s
It’s the good choice to go in these schools
25.I went in my house
We left in our house
26.The time when I was to school
I went to my friend’s to Tavel
We brought the money at the police station
27.I’m going in my family’s, in the house of my grand-father’s
I go in my aunt’s
The whole school is ordered in the hall
I went in the cave
I was going in my friends’
28.When I arrived to my house
29.I went at a friend’s
I went back in that street

8.Arriving to the Champs-Elysées...

29.I had to go on the headmaster’s

B. DIRECTION/PROVENANCE:TO/FROM
6.It’s an extract to
She lives not far to my house
8.My friend was coming back to Paris
14.I was coming back to school
25.I had money to my uncle and video games to my mother
26.The logo from this car

C.RELATION DE POSSESSION, D’ORIGINE:TO/OF;BY;WITH

2.His shoes are to his sister
The logo of the first car is...and to the second...
4.This bag is at me
7.The phone number to this shop
20.He decided to go of the bakery’s

7.It’s a text to Scott Frost

15.The girl feels rejected to boys
27.The text was written to Sue Townsend

2.We had a lot of noise to anything to do with

 D.LOCALISATION ET POSITIONNEMENT PAR LA DATE, LA PERSONNE, LA
CHOSE:TO/FOR;ON voire AT,IN
2.The car is to sell to £29,995
It’s an advert to the Millenium
6.It’s an advert to a car
the things which I could buy to my computer
9.We drank Champagne to the dessert
23.For me they were giants

2.To this day, we had a real feast

6.The family went to my grand-parents’ home to Christmas Day
I wore a tie to the occasion
12.These cars are to the left

2.In my mind
Contrary at Christmas Day
7.At 5 o’clock to the morning
12.To 7 pm
To 9 pm
To conclusion
Unlike to Audrey
15.Unlike to Julie
Whereas to Maite
16.Contrary Laetitia who is fair-haired
19.In my mind
20.We went at the bowling to 9 pm
22.The text is to Pocket edition

E. LES VERBES ET LEURS PREPOSITIONS: TO/AT,Ø

1.He asks to him
She liked what the teacher talked to about
I listened my teacher
I listened Fun Radio
2.The dog speaks at Dilbert
If she didn’t listen her friends
3.They aim to sell this car a lot of people
5.He speaks at Dilbert
I prefer give the money at the policemen
6.He asked to me
7.My friend gave the bag the man
8.My friend said me
9.We play to the Playstation
11.I wish to all my parents
If I didn’t obey to my parents
If somebody is looking to us
12.I gave the rest at the parents
14.I think to talking
David said me
15.She can play to chat up
I played to football
We thought to take
16.They tell to her parents
I said her
I said him
He said me
19.Dogbert asks to Dilbert
They speak any of other
I can’t speak of them
There was one person to think to Father Christmas
My grand-father went to the church to listen the mass
After playing to Playstation
We must give this money at the police
20.She asked to my sister
Dogbert wonders to Dilbert
I phoned to my friend
23.We were listening music
24.The airbag protects to us
The dog is asking to Dilbert
I phoned to a friend
I should tell to my parents
I won to the lottery
25.She thought to write
26.The first ad would like to appeal children
I played to basketball
I played to football
27.Dogbert says at Dilbert
He said at the whole school
I played to the Playstation
If I don’t play to the Playstation
He will give at the police
29.You can explain your problems at everyone
A teacher said me
30.If I didn’t listen my teacher
I explained him
I said him
Jack said me
He said at me

F.LA PREFERENCE:TO/THAN,AS,AT et BASE VERBALE/BASE VERBALE-ING

2.I prefer the first ad than the second
3.I prefer my school than my first school
I prefer the latter than the former
9.I prefer 20 girls as one form
16.It’s normal to prefer girls at men
18.I prefer French than English
19.I prefer the lycée than the collège
26.I prefer school than my house
I will prefer school than my job

18.I will get used to be with a lot of boys

2.TO COMME PARTICULE

A.LA VISEE
a.LA PARTICULE:TO/FOR; Ø, voire AT;BY;OF
1.People can buy a car for go
We were going for go
My friend said for laugh
2.His sisters received new shoes for dance
It’s an article for explain
3.It’s too short for smile
For know who’s drawn this moustache
We have all the ingredients for passing
My mother called me for going at school
My brother phoned me for come back at home
5.The whole school has got to have tests for testing the people
I woke up at 7 for go do a sport
7.Dale is using a recorder for recording
I go to the police for see if someone wants the bag
11.It is best for look at the evolution
I stood up early for train
13.A theory for explains the tie that curls
For conclude
15.I had a pen for write
Other pupils and teachers for give their information
16.For go to the U.S., you must...
I helped my aunt for cook the dinner
So for remember it’s very difficult
I went to my house for sleeping
Tubby studied drama for be an actor
17.I came back home for to look at my money
I’ll invite all the family for to go to New York
18.A lot of teachers go to a room for talking
We kept the money for spend
19.There’s a pun for present the car
New shoes for be
It isn’t practical for go in a street
We don’t pay for enter in the school
Sophie and me had put our shoes for receive our surprise
A dinner for celebrate
He occupes to us
21.I’m going to my friend’s for pass a New Year
It’s good for pay the school equipment
He went home for hide the bag
We are going to a computer shop for look at the computers
We went to my house for drink
22.For present the Jeep
I like school for see
Dale wants to use his recorder for record the important information
Many difficulties for walk at night
We went to take Nicolas for go
It is a text for to prepare people
I went to Karim’s house for play
I went to bed for sleep
I would buy a house on the beach for surf
25.I went to my house for help
We went outside for see
We went to my aunt’s for eat
26.I hope for to do it again
27.The whole school is ordered in a hall for tell
We went to the supermarket for buy money
29.A machine for make smoke
He summoned the whole school for explain
I stayed at my house for invite my neighbours
30.The whole school has got to have tests for look the level
There were no security men for oversee the room
We went in front of the school for look

1.I went play

2.He wants know
I didn’t wanted go to see it
He wants be
They don’t want speak to her
It’s an advert for warning people
The target is for warning the families
3.I want you make a guess
8.I didn’t want listen
12.He wants be
I wanted be
If you want go
We have bought 2 books study our English lessons
14.I had go to see
15.The girl would like be
Everybody wanted win
30.Dale wants become
They don’t have the right go
I didn’t want lose

4.My parents had invited my neighbours at eat a supper

Too much choice at see
25.I went to my house for help at make

20.All the guests had come by celebrate

14.It’s better of have

 B.LA BASE VERBALE
a.LA VISEE DANS LE PRESENT:TO+BASE VERBALE/TO voire
FOR+BASE VERBALE-ED
3.They aim to sold
4.Dale wants to was a federal agent
The house where the family has to gathered
I went to my garden for played
8.It’s funny to saw
16.They must target all the people for sold
The whole school has got to have test for found
21.I’m going to a shop for bought
25.The car for the sold

b.LA VISEE DANS LE PASSE:TO+BASE VERBALE/TO voire

FOR+BASE VERBALE-ED
4.We dressed for went
I was listening to the radio and to did my homework
6.I was ready to went
We went to my father’s mum to had a meal
We went to took photos
We had to go to my house to work and did my homework
I did a head movement to said I didn’t know
15.We went to the other house for said
16.She went to visited
They gave a phone number for received
20.My parents had decided to went
22.We went to left Nicolas
25.There were my friends for played
27.We went to the police station for kept the money

c.LA VISEE ET LA NEGATION: NOT TO+BASE

VERBALE/TO+(AUXILIAIRE)+NOT+BASE VERBALE
2.I quite regretted to didn’t know
Dale buys some batteries to doesn’t know
16.We decided to not open

d.LA VISEE ET LA GENERALISATION:(TO +)BASE

VERBALE/BASE VERBALE-ING
1.People can buy a car for go to ballad
2.When we finished to eat, my cousins...
3.To go to school?
Therefore to go to school is too difficult
Without to break
4.It aims at to buy a car
I was going to fishing
I prefer give the money at the police
6.Learn English is good
8.To be among 29 boys and 1 girl is...
I enjoyed to learn
10.I’m to go to do the shop
12.Without to sleep
15.The girls feels to reject by boys
To be in a class...
We don’t know what we doing
16.We went to eating
I prefer die
18.I like to go to school
Dale likes to do some investigation
Dale likes to record clues
We have continued to dance
20.I don’t know playing football
He authorized me to going play
22.I will prefer to fall
She loves to wearing blue
25.He likes record the information
26.I prefer to stay in my house
28.I enjoyed to be

B.LES MODAUX ET EXPRESSIONS MODALES: TO/Ø

2.Dale bought some batteries to can go on the street
3.He would to take
I would to buy a present
4.A special agent can’t to write
I must to working
A teacher can to be
We can to buy
6.Nobody would to sit
8.They could to do good studies
We could to go on the Champ de Mars
I’d rather to return in the past
15.We had keep the money
16.You will to see
19.We mustn’t to study
I must to do
21.I’m going see my friend’s

C.LES PROPOSITIONS INFINITIVES : TO/FOR,PRONOMS SUJETS

1.The policemen asked me for explain
3.The girls asked we dress up
14.He phoned me for we go
24.He wanted we give the bag
27.My father helped for me present at

D.TO ANAPHORIQUE, omis

2.It’s because I am compelled
20.They could had been more sympathetic if they had wanted

ANNEXE B : LES EXERCICES GUIDES

EXERCICE N°1
1.He escaped (from/to) them
2.They went (in/to) the U.S.A.
3.My friends came (at/to) my house
4.Dale shot (at/to) the plane
5.It’s an extract (from/to) a book
6.It’s an advert (to/for) a car
7.(Into/in) this picture we can see a cliff
8.There was a scream (from/at) above us
9.I went (at/to) the mountains
10.I am busy (from/at) 2 o’clock to 4 o’clock
11.They return (to/at) their village
12.I am going (to/at) church
13.This cat belongs (to/at) my family
14.He asked (to/ Ø )Mrs Miller
15.She answered (Ø /to) the phone
16.She explains (Ø /to) him
17.She (told/said) to her that she was sad
18.I wait (for/to) the last bus
19.He wants (Ø /to) change his organization
20.He can (to/ Ø) play the piano
21.Airbags protect (Ø /to) us
22.Give it (to/ Ø) me
23.I listen (Ø /to) my teacher
24.The advert appeals (Ø /to) children
25.This advert aims (at/to) convincing children
26.He plays (Ø /to) football
27.I am going (at/to) the hairdresser’s
28.Her young son will (to/ Ø) come in
29.She thought (to/of) writing a letter
30.He couldn’t (Ø /to) sleep
31.I want a bike (for/to) go to the cinema
32.At school , I was told off (for/to) playing with my friends
33.He comes back (for/to) find somebody
34.She waits for the last day (for/to) tell us
35.(To/ Ø) reading is too hard
36.(To/at) the top , I can see a bright sky
37.She is talking with her father (to/about) her car
38.I was ready (and/to) went
39.Yesterday I went to (visit/visited )a castle
40.We went on (to/ Ø) eating
41.I am happy to (go/going) to school
42.I like (to swim/swimming)
43.I stopped (to talk/talking )when the teacher told me off
44.He wants (to see/seeing) her
45.I’d rather (to/ Ø) take a taxi
46.You make me (Ø /to) laugh
47.Let’s (Ø /to) have a drink
48.I enjoy (to attend/attending) English lessons
49.Why should you (to/ Ø) worry?
50.Are you going (at/to) school this morning?

EXERCICE N°2

1.According (to/ Ø) her neighbour , she ran (at/to) the shop

2.He walked (from/at) the castle (to/at) the church
3.He wants to (make/making) a cake (in/to) the kitchen
4.I enjoyed (playing/played) tennis when my sister explained (at/to) me how it worked
5.I wouldn’t (to/ Ø) go to the cinema if I didn’t belong (to/at) a club
6.I’d better (take/taking) a taxi to come back (to/from) my house
7.Will you make me (dance/dancing) (to celebrate/for celebrating) the New Year?
8.I need a game (for/ Ø) to play with when I am not (at/to) school
9.I couldn’t (to/ Ø) go (to/at) bed because it was too early
10.Give (to/ Ø) me your keys and I’ll open (Ø /to) the door
11.What do you expect (to/from) her?I only expect (to see/seeing) her
12.Let’s (have/having) a party (to/for) the New Year
13.(In/to) my opinion , she will not answer (Ø /to) my question
14.Who are you talking (to/ Ø)?I can’t tell (Ø /to) anyone
15.I went (to shop/shopping) yesterday and I sat for a while (in/to) a coffee shop
16.What time is it?It’s a quarter (to/from) nine (8:45) and I am going (to/and) be late
17.(Working/to work) abroad must (to/ Ø) be difficult when you don’t speak any foreign
language
18.As I don’t like (to be/being) alone , I’d rather (to/ Ø) join a club
19.You’ll have (to go/going) somewhere else since you are such a bad friend (to/for) me
20.(In/to) the bottom (to/ Ø) right hand , I can see a logo , therefore it’s an advert
 BIBLIOGRAPHIE

OUVRAGES SUR LES ERREURS LIEES A ‘TO’

Albane CAIN (dir.) L’analyse d’erreurs, accès aux stratégies d’apprentissage: une étude inter-

langue, Paris, I.N.R.P.,1989,162 p..

J.B.HEATON Prepositions and Adverbial Particles, London: Longman, 1965, 162 p..

OUVRAGES GENERAUX (DIDACTIQUE, GRAMMAIRE)

Henri ADAMCZEWSKI Grammaire linguistique de l’anglais, Paris: Armand Colin, 1982,

384p..

J.L.AUSTIN How to do Things with Words, Oxford: Oxford University Press, 1962, 176p..

Danielle BAILLY Objectifs et contenus de l’enseignement, volume 1, Paris: Nathan, 1997,

288p..

Danielle BAILLY Une étude de corpus: psycho-linguistique appliquée à la didactique des

langues secondes, volume 2, Paris: Nathan, 1997, 128 p..

Danielle BAILLY Didactique de l’anglais. La mise en oeuvre pédagogique, volume 2. Paris:

Nathan, 1998, 288 p..

S.BERLAND-DELEPINE La grammaire anglaise de l’étudiant, Paris: Ophrys, 1989, 606 p..

Anne-Claude BERTHOUD, Bernard PY Des linguistes et des enseignants, 1993 , extrait

pp.51-115.

Monique CHERON, Ronald FLINTHAM Grammaire.Cours CAPES Anglais,CNED, 1999,

110p..

R.A.CLOSE English as a Foreign Language, London: Allen and Unwin, 3e édition,

1981,192p..

Vivian COOK Linguistics and Second Language Acquisition, London: Macmillan, 1993,

extrait pp.113-131.

Daniel GAONAC’H Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris:

Hatier/Didier, 1991, 240 p..

Jorge GIACOBBE Acquisition d’une langue étrangère: cognition et interaction, Paris:

C.N.R.S. Editions, 1992, 294p..

Caroline GOLDER, Dominique-Guy BRASSART, Daniel GAONAC’H ‘Le développement

du language’ in Daniel GAONAC’H, Caroline GOLDER Manuel de psychologie pour

l’enseignant, Paris, Hachette, 302 p..

Kathleen JULIE Enseigner l’anglais, Paris: Hachette, 1994, 254 p..

Diane LARSEN-FREEMAN, Mickael LONG An Introduction to Second-Language

Acquisition Research, London: Longman, 1991,398 p..

Colette NOYAU ‘Processus de grammaticalisation dans l’acquisition des langues étrangères:

la morphologie temporelle’ in Claire MARTINOT (dir.) Actes du colloque international sur

l’acquisition de la syntaxe en langue maternelle et en langue étrangère, extrait pp.223-249.

Michèle PENDANX Les activités d’apprentissage en classe de langue, Paris: Hachette,

1998,192 p..

Eddy ROULET Langue maternelle et langues secondes. Vers une pédagogie intégrée, Paris:

Hatier, 1980,128 p..

Jennifer SEIDL, W McMORDIE English Idioms and How to Use Them, Oxford: Oxford

University Press, 1978, 202 p..

A.J. THOMSON, A.V. MARTINET A Practical English Grammar, Oxford: Oxford

University Press, 3e édition, 1980, 142 p..

Marie-Claude TREVILLE, Lise DUQUETTE Enseigner le vocabulaire en classe de langue,

Paris: Hachette, 1996, 192 p..

Klaus VOGEL L’interlangue-la langue de l’apprenant, Toulouse: Presses Universitaires du

Mirail, 1995, 322 p..

ARTICLES

Danielle BAILLY ‘Eléments de didactique des langues’, Les langues modernes, numéro

spécial, 1984, 384 p..

Anne-Claude BERTHOUD ‘Les erreurs des apprenants: au panier ou sous le microscope’, Les

langues modernes, n°5, 1987, pp.11-15.

Daniel GAONAC’H ‘Contribution de la psychologie cognitive à l’analyse des processus

d’acquisition d’une langue étrangère’, Les langues modernes, n°4, 1983, pp.327-337.
Daniel GAONAC’H ‘L’anglais à des francophones: opérations énonciatives et apprentissage

d’une langue étrangère en milieu scolaire’,Les langues modernes,numéro spécial, 1981, 542

p..

André GAUTHIER ‘De l’intérêt qu’il y a pour l’élève à se colleter avec les difficultés de la

langue qu’il s’efforce de s’approprier’, Les langues modernes, n°5, 1987, pp.18-22.

Anne TREVISE ‘La gestion cognitive de l’étrangeté dans l’acquisition d’une langue

étrangère’, Aile, n°1, 1992, pp.87-106.

Anne TREVISE ‘Acquisition, apprentissage, enseignement d’une langue 2: modes

d’observation, modes d’intervention’, Etude de linguistique appliquée, n°92, octobre-

décembre 1993, pp.38-49.

Daniel VERONIQUE ‘Recherches sur l’acquisition des langues secondes: un état des lieux et

quelques perspectives’, Aile, n°1, 1992, pp.177-193.

 SOMMAIRE

INTRODUCTION...........................................................................................2

PREMIERE PARTIE: LA PRODUCTION D’ERREURS................................5

CHAPITRE 1: LES ANALYSES THEORIQUES DES ERREURS.........................5
SECTION 1: ‘TO’ COMME PREPOSITION.....................................................................5
SECTION 2: ‘TO’ COMME PARTICULE.........................................................................7
CHAPITRE 2: LES ERREURS DANS L’EXPRESSION LIBRE ..........................11
SECTION 1: OBSERVATION..........................................................................................11
SECTION 2: CLASSEMENT............................................................................................11
CHAPITRE 3: LES ERREURS DANS LES EXERCICES GUIDES......................13
SECTION 1: REPERAGE.................................................................................................13
SECTION 2: COHERENCE..............................................................................................13
.
DEUXIEME PARTIE: LES TENTATIVES DE REMEDIATION...................17
 CHAPITRE 1: LA REPRESENTATION DE ‘TO’ PAR LES ELEVES..................17
SECTION 1: CATEGORIES.............................................................................................17
SECTION 2: REGLES......................................................................................................18
CHAPITRE 2: LES EXPLICATIONS DE NATURE MAGISTRALE....................20
SECTION 1: LES COURS CONSACRES A ‘TO’.............................................................20
SECTION 2: LES REFERENCES A ‘TO’ AU COURS D’AUTRES SEANCES................21
CHAPITRE 3: LA CORRECTION DES ERREURS PAR LES ELEVES...............24
SECTION 1: LES EMPLOIS DE ‘TO’..............................................................................26
SECTION 2: LA JUSTIFICATION DE CES EMPLOIS....................................................26

TROISIEME PARTIE: L’EVALUATION A L’ISSUE DE LA REMEDIATION

CHAPITRE 1: BILAN SELON LA NATURE DES TACHES.................................28
SECTION 1: LES EXPRESSIONS LIBRES.......................................................................28
SECTION 2: LES EXERCICES GUIDES..........................................................................30
CHAPITRE 2: EVOLUTION INDIVIDUELLE DES ELEVES...............................32
SECTION 1: LE NOMBRE D’ERREURS..........................................................................32
SECTION 2: LA REPRESENTATION DE ‘TO’................................................................33
CHAPITRE 3: TYPOLOGIE DES CONTEXTES D’ERREURS.............................35
SECTION 1: LA PRISE DE RISQUES DANS LE DISCOURS..........................................35
SECTION 2: LES DIFFICULTES DE MAITRISE D’ENONCES ELEMENTAIRES.........36

CONCLUSION................................................................................................40

ANNEXES
ANNEXE A: LES ERREURS DANS L’EXPRESSION LIBRE...............................42
ANNEXE B: LES EXERCICES GUIDES ET LEURS RESULTATS......................50

BIBLIOGRAPHIE............................................................................................53