IUFM de l'Académie de Discipline : anglais

Montpellier
Site de Montpellier Auteur :
JARDE Magali
Directeur de mémoire :
GALY Monique
Assesseur :
LACHEZE Maxime

L'ERREUR
LEXICALE

Niveau scolaire utilisé pour

cette étude : classe de
seconde
Lycée technologique Année : 1999-2000
DHUODA
Nîmes
Résumé

Le travail effectué dans ce mémoire propose une analyse de l'erreur lexicale dans la
langue anglaise. Dans un premier temps, il présente une étude de l'analyse lexicale
dans le domaine des compétences de compréhension, pour ensuite aborder celle
concernant le domaine des compétences de production. Une troisième et dernière
partie est consacrée à l'étude du travail qu'il est possible d'effectuer en remédiation
aux erreurs constatées.

The work carried out in this report proposes an analysis of the lexical error in the
English language. A first part is dedicated to the study of the lexical analysis
concerning the field of the competences of comprehension, while a second part
focuses on the ones concerning the field of the competences of expression. The third
and last part of this report deals with the activities which might be considered as
effective in solving those errors.

Mots clés :

-compréhension
-production
-mémorisation
-grammaire
-morphologie
-sémantique

2
 INTRODUCTION

Le choix de l'erreur lexicale comme champ d'étude pour ce mémoire relève de

la constatation simple mais éternellement présente en cours de langue : la volonté que
l'élève a à vouloir communiquer le sens exact de ses pensées à son interlocuteur, ou
plus simplement, à le comprendre. Véritable "convoyeur" de sens, le lexique apparaît
souvent à l'apprenant comme étant le seul moyen de véhiculer l'information qu'il
souhaite transmettre et partager. Bien qu'une langue se parle avec la grammaire, elle
se parle "surtout avec des mots"1, et l'ignorance de ces derniers se présente souvent
aux yeux de l'énonciateur comme un mur bloquant tout accès à la communication.
L'acquisition du lexique est généralement perçue par les apprenants comme un travail
uniquement lié à un mécanisme de mémorisation. La mémoire dépourvue de
connaissance lexicale s'apparente à une impossibilité de communication, qui, à son
tour, empêche tout exercice d'élargissement du champ lexical. "Blocage",
découragement, sentiment d'emprisonnement de la pensée sont des traits de
comportements que l'on retrouve alors souvent dans le rapport que certains
entretiennent avec une langue étrangère.
Ce rapport se retrouve aussi bien dans les compétences de compréhension que
dans les compétences de production, où le sentiment d'incompréhension se mêle au
sentiment d'emprisonnement dont nous parlions ci-dessus. L'un et l'autre ne font pas
appel aux mêmes mécanismes de la pensée, mais on constate cependant qu'ils ont
souvent pour origine les mêmes difficultés : méconnaissance des systèmes de
dérivation et de composition, lacunes grammaticales, etc. Si le travail mémoriel reste
primordial pour l'acquisition et le développement du champ lexical, il est
indiscutable que les connaissances grammaticales soient tout aussi nécessaires.
Ce sont les erreurs découlant d'une méconnaissance des fonctionnements des
règles grammaticales que nous avons voulu étudier ici avec plus de précision,
notamment celles qui permettent de reconnaître les catégories grammaticales des
mots, et celles qui permettent les dérivations et compositions. Cependant, nous
aborderons aussi le problème de la mémorisation en tentant d'analyser les causes
mais aussi les conséquences des fonctionnements de mémorisation du lexique par
l'apprenant, et voir s'il est possible d'établir un lien direct entre ces fonctionnements

3
et l'apprentissage des mécanismes grammaticaux comme sources des erreurs que
nous avons pu rencontrer.
Pour présenter notre étude, qui s'appuie sur des données relevées dans une
classe de seconde générale et technologique, nous avons privilégié une approche qui
se divise selon les différentes compétences que sont celles de la compréhension et de
la production. Bien qu'indéniablement liées, chacune fait appel à des mécanismes de
la pensée, des savoirs et des savoirs-faires distincts qui nécessitent donc une analyse
séparée. En conclusion, nous présenterons des propositions de remédiation, c'est-à-
dire certaines possibilités de travail et d'apprentissage qui pourraient être élaborées à
partir de l'erreur lexicale.

1
JULIE Kathleen, Enseigner l'anglais, Hachette, Paris, 1998, p.109.

4
I. Analyse de l'erreur lexicale dans les compétences de réception.

Les erreurs lexicales que nous nous proposons d'étudier ici dans les
compétences de compréhension concernent celles relevant des opérations dites de
"bas niveaux"2, c'est-à-dire celles qui se rattachent à la compréhension des unités
minimales de signification. En effet, dans le vaste domaine qu'est celui des
opérations de saisie de sens, celle de la compréhension du lexique, de la
reconnaissance du mot, ne représente qu'une étape de l'approche qui va permettre à
l'apprenant de comprendre un texte3.
Si nous pensons qu'il est important de rappeler cette définition, c'est qu'elle
nous semble nécessaire pour délimiter avec précision le cadre dans lequel s'inscrit
notre étude. En effet, si la démarche de saisie de sens sur laquelle s'appuient les
exemples que nous allons vous soumettre est le résultat d'une opération dite de "bas
niveaux", il est important de souligner que celle-ci se trouve en fait à la suite d'une
opération dite de "haut niveau". C'est-à-dire que les apprenants, avant d'en venir à
étudier le lexique, avaient déjà entrepris une approche sur le sens global du/des
documents qui ont servi de support pour analyser leur compréhension. Les erreurs
lexicales que nous avons relevées en ce qui concerne le domaine des compétences de
réception ont donc été réalisées dans le cadre de l'application du modèle dit "de haut
en bas"4, c'est-à-dire celui qui débute par la compréhension globale du texte pour
aller jusqu'à celle de ses termes isolés. Ce sont les erreurs de sens appliqués à ces
derniers que nous vous présentons ici.
Pour élaborer ce corpus, nous avons principalement appliqué deux types
d'exercices5. Le premier consistait à demander aux apprenants de proposer une
traduction ou un équivalent à des termes qui leur étaient inconnus, suivi d'une
explication sur les raisons de leur choix et la démarche qui les y avait amenés6. Cette
explication se faisant de façon orale ou écrite. Le deuxième exercice a été effectué

2
PENDANX Michèle, Les activités d'apprentissage en classe de langue, Hachette, Paris, 1998, p.85-
88.
3
idem, p.85.
4
idem, p. 87.
5
Nous utilisons le terme "principalement" parce que d'autres exemples nous ont été fournis de façon
informelle par ces mêmes élèves tout au long de l'année. Les exercices que nous avons effectués n'ont
fait que préciser ce que nous avions pu constater auparavant, ou ce qu'il est encore possible de
constater comme type d'erreur.

5
sous la forme d'évaluations sommatives et concernait du lexique qu'ils avaient
normalement déjà rencontré, voire acquis7.

A. La non-reconnaissance des catégories grammaticales.

La première source d'erreur que nous avons pu constater dans les

compétences de compréhension était celle induite par la non-reconnaissance des
catégories grammaticales. Par catégories grammaticales nous entendons aussi bien la
nature que la fonction des mots. C'est-à-dire que l'apprenant reconnaît la racine du
mot auquel il est confronté, accédant à la compréhension du morphème de base, mais
ne prend pas en compte les données apportées par le ou les autres morphèmes qui en
modifient le sens global.

1)La confusion nom/adjectif, nom/verbe, etc.

C'est le cas que nous avons rencontré avec la phrase suivante : "He was
sentenced to six strokes of the cane", où l'apprenant a traduit le mot "sentenced" par
le mot "phrase". L'unité lexicale "sentence" était connue de lui, et son sens
parfaitement intégré. S'appuyant donc sur ce qu'il connaissait, il a établi une
compréhension qui faisait entièrement abstraction de la valeur fonctionnelle du mot
(sans parler du contexte). Cela a eu pour effet de bloquer sa compréhension globale
de la phrase, puisque l'équivalence qu'il avait trouvée ne correspondait à aucune
logique. En fait, en omettant d'analyser la nature et la fonction du mot, l'apprenant
s'est appuyé sur un acquis qui, même s'il n'était pas faux, l'a induit en erreur, tout en
l'empêchant d'élargir sa compréhension en lui faisant découvrir un autre sens possible
au terme qu'il connaissait.
Cette préférence accordée au sens plutôt qu'à la forme est à la source d'un
nombre important d'erreur de ce type. On le retrouve encore dans l'exemple suivant,
avec la confusion nom/adjectif cette fois :"He had everything a man could wish for.
Friends, women, money, travels, success in his career, recognition, fame, the lot.", où

6
Nous rappelons que cet exercice se faisait aprés avoir effectué une approche globale du texte qui
servait de support, comme expliqué précedemment..

6
le terme de "recognition" a été traduit par "reconnaissant" au lieu de
"reconnaissance". On remarque que malgré la place significative de ce mot dans la
structure phrastique (isolé du groupe verbal par un point, imbriqué dans une liste
composée d'autres noms, etc.), et malgré la similitude du rôle du suffixe "-tion" dans
la langue maternelle et dans la langue cible, l'apprenant a commis une erreur et cela
sans en mesurer autrement les conséquences. Car en fait, préoccupé uniquement à
établir le sens du morphème de base qu'il pouvait reconnaître, "recogni-", les autres
indices de types grammaticaux, syntaxiques, ou morphologiques ont été totalement
mis de côté, cessant par là même d'être eux aussi porteurs de sens. En effet, lorsque
l'apprenant a pu établir le sens du morphème de base, il a arrêté son analyse, pensant
avoir trouvé là la signification globale et exacte du terme.
Ceci nous montre de quelle manière la confusion qui se créée au moment
d'établir la catégorie grammaticale d'un terme est en fait due à une précipitation du
choix de l'apprenant qui limite souvent sa compréhension à un seul des morphèmes
du terme analysé. Une fois la définition du morphème de base établi, il choisit la
première catégorie grammaticale par laquelle ce sens s'est présenté à lui durant sa
réflexion.

2)Méconnaissance des suffixes dérivatifs.

Si cet exemple nous montre qu'une éventuelle étude plus approfondie du

contexte aurait peut-être pu permettre à l'apprenant de rectifier son erreur, ce n'est pas
évident pour toutes les situations de compréhension. Dans l'exemple qui suit, on voit
combien la reconnaissance de la catégorie grammaticale, mais aussi l'expérience
pratique de cette reconnaissance, est nécessaire. Dans la phrase : "He found it very
exciting", l'apprenant a compris "il se trouva très excité" au lieu de "il trouva cela très
excitant". La confusion sur le sens des suffixes a amené l'apprenant à commettre une
erreur de sens, et cela, comme nous l'avons vu dans les cas précédents, malgré sa
connaissance du sens du morphème de base. Mais ici, ce qui a entraîné l'erreur de
catégorisation grammaticale, c'est la confusion sur le sens du suffixe.
Cette confusion est souvent due à une méconnaissance de la valeur et du sens
des suffixes en langue anglaise. Dans l'exemple que nous venons de donner,

7
Pour plus de précisions sur le déroulement exact de ces évaluations, voir III, B, 2.

7
l'apprenant a confondu la terminaison "-ing" de la forme verbale avec celle qui donne
au mot la valeur de participe présent. Après interrogation, nous avons pu établir le
fait que l'apprenant ignorait, ou plutôt avait oublié, cette autre valeur du suffixe.
N'ayant pas été habitué à la repérer et donc à la reconnaître, il a appliqué aux termes
le seul sens que cela évoquait en lui.
Si cette confusion s'explique, celles concernant les suffixes tels que "-less" et
"ful" sont moins facilement acceptables. On peut comprendre, en effet, que la
distinction entre deux valeurs de "-ing" ne paraisse pas toujours évidente à
l'apprenant, mais lorsqu'il y a inversion entre les valeurs de "-ful" et "-less", on ne
peut plus vraiment parler de confusion. Il s'agit plutôt d'une ignorance ou d'une
méconnaissance. C'est le cas d'un élève qui avait compris "He was careless" comme
signifiant "Il était soigneux" au lieu de "il n'était pas soigneux". En fait, il avait
intégré le sens des deux suffixes, mais sans distinction, inversant ainsi leur valeur
sémantique et compromettant son accès au sens globale de la phrase. Il semblerait
qu'à l'origine de cette inversion se trouve un manque de pratique : l'absence
d'exercices de compréhension dans ce domaine a modifié la mémorisation qu'il en
avait fait.
Si un nombre important des apprenants qui commettent ce type d'erreur ont en
fait manqué de pratique, d'autres n'ont tout simplement pas profité d'un apprentissage
concernant la composition et dérivation des mots. Cette méconnaissance des valeurs
des suffixes, souvent à l'origine des erreurs de compréhension faites sur les unités
lexicales, explique les difficultés et les confusions rencontrées à l'égard de la
catégorisation grammaticale. Si elle s'ajoute à des lacunes dans le domaine de
l'analyse syntaxique, alors elle peut sérieusement compromettre les stratégies
d'apprentissage de savoirs-faires dans les compétences de réception.

B. Le problème de la reconnaissance visuelle.

Par "reconnaissance visuelle", nous entendons la graphie du mot qui va

permettre à l'apprenant de saisir immédiatement le sens du terme qu'il voit s'il le
connaît déjà. Cette démarche peut nous paraître des plus logiques, mais nous avons
remarqué qu'elle est pourtant loin d'être toujours évidente pour l'apprenant lorsqu'il

8
est confronté à un texte en langue étrangère. Sur l'existence de ce "mur" qui peut
bloquer accès à la compréhension, nous avons pu établir deux principales causes.

1)Absence du lien phonie/graphie

La première relève d'une absence de lien entre phonie et graphie : l'apprenant

connaît le mot pour l'avoir déjà entendu, mais ne l'ayant jamais vu écrit, il ne le
reconnaît pas au moment de la compréhension écrite. Cette "non-reconnaissance" a
souvent pour origine une mauvaise formulation orale "interne", c'est-à-dire que
l'apprenant, en lisant le terme, le prononce intérieurement, ou parfois même à voix
haute, en faisant une erreur phonologique qui entrave alors sa compréhension en le
détournant de ce dont il a pourtant déjà connaissance.
C'est le cas d'un élève qui, connaissant parfaitement le sens et l'utilisation du
mot "mind", n'a pourtant pas su le reconnaître lorsqu'il l'a rencontré à l'écrit. Il l'avait
"lu" sous la forme suivante : [mi:nd], au lieu de [maind]. Cette erreur de lecture
individuelle, de "prononciation intérieure", a bloqué son accès au sens qu'il possédait
pourtant au préalable, remettant ainsi en cause le procédé par lequel s'était faite
l'assimilation. En effet, il semble évident au premier abord que l'intégration de ce
terme dans son domaine de connaissance n'avait pas dépassé celle de la sphère orale.
Cependant, cette erreur doit être différenciée de celle qui consiste à ne pas
reconnaître un terme écrit parce qu'il n'a jamais été rencontré autrement que par voie
orale. En effet, il semblerait, après interrogation de notre part, que l'élève en question
ne s'était pas retrouvé en état de découverte totale. En fait, son erreur phonologique
l'a égaré et éloigné de ce qu'il savait, car il avait déjà rencontré ce terme sous forme
écrite. Ce qui tend à démontrer qu'une méconnaissance de la phonologie peut
entraîner de graves erreurs de sens, ou tout simplement des oublis, qui entraveront la
compréhension, et cela malgré ce qui peut être considéré comme acquis.
Il n'en est pas de même lorsque l'apprenant découvre un terme écrit pour la
première fois. C'est un cas que nous avons constaté avec le verbe "to die", connu par
un élève sous sa forme orale, mais qui sous sa forme écrite est demeuré incompris,
encore une fois, pour une raison de "mauvaise prononciation intérieure". Lu [di:] et
non [dai], le sens a échappé à l'élève. Cette fois-ci, l'erreur semble avoir pour
principale cause un manque de ré-utilisation écrite du terme. L'assimilation ne s'est

9
faite qu'à l'orale, empêchant ainsi l'accès au sens lors d'une activité de compréhension
écrite.
La phonologie est dans ces deux cas la source de l'erreur, mais tandis que
l'une met en cause la connaissance phonologique de l'apprenant, l'autre met en cause
la pratique écrite d'une partie de sa connaissance.

10
 2)Les similitudes orthographiques : source de confusion.

La deuxième cause qui peut expliquer l'entrave de l'accès à la compréhension,

est celle de la confusion issue des similitudes orthographiques : l'apprenant connaît le
mot, mais lui donne le sens d'un autre terme de sa connaissance dont l'orthographe est
proche, et avec lequel il l'a alors confondu. Le cas le plus révélateur de ce type de
confusion se retrouve avec l'emploi de though/through/thought, que l'apprenant a
souvent du mal à distinguer, et cela même si les trois termes lui sont connus. Nous
avons d'ailleurs remarqué que lorsque l'orthographe est une telle source de confusion,
l'apprenant "met de côté" les indices grammaticaux qui peuvent lui permettre de faire
la distinction. Il préfère privilégier sa mémoire visuelle, et rechercher dans ses
connaissances lexicales ce qui lui donne immédiatement accès à un sens. C'est ainsi
que face au terme "though", qui est, de cette "trilogie" de termes que nous proposons,
celui qui est généralement le moins familier à l'apprenant8, plutôt que de constater sa
nature grammaticale, d'adverbe ou de conjonction, et d'en déduire ensuite le sens, par
rapport à ce qu'il sait déjà ("although") ou bien par rapport au contexte, l'apprenant a
souvent pour réflexe de tenter d'établir un lien avec ce qu'il a cru immédiatement
reconnaître. Si "though" lui a fait immédiatement penser à "thought", plutôt que de
constater la non-cohérence de la nature grammaticale, et de chercher une autre
signification à ce terme, il lui applique celle qui connaît, ou bien par un système de
logique qui lui est propre, il tente de le rendre compréhensible par un sens dérivé.
C'est le cas dans l'exemple suivant : "I was happy though he was here", où "though" à
rappeler à l'apprenant le participe passé de "to think", "thought", et où la phrase a
alors été comprise dans le sens de "J'étais heureux de penser qu'il était ici", "J'étais
heureux d'imaginer qu'il était ici", etc.
D'autres exemples nous ont amenés à faire les mêmes constatations : le verbe
"to apply", a été traduit par "pomme", parce que son orthographe rappelait celle de
"apple" ; ou bien l'adverbe "still" qui a été compris dans le sens du verbe "voler"
parce que son orthographe rappelait celle de "to steal". Ces exemples montrent que
les similitudes orthographiques entraînent une confusion à laquelle se mêlent le
problème des reconnaissances des catégories grammaticales, et le lien
phonie/graphie, que nous avons traité précédemment. Il est difficile, en effet, de faire

11
la distinction entre ces trois types de difficultés pour expliquer l'erreur commise.
Cependant, bien qu'elles soient ici indéniablement liées, nous avons choisi de faire
figurer ces exemples dans cette partie pour montrer combien les similitudes
orthographiques sont souvent à l'origine d'erreurs qui entraînent elles-mêmes d'autres
types d'erreurs, telles que celles faites sur la catégorie grammaticale, etc. L'apprenant
préfère, en effet, commettre une erreur à partir de ce qu'il connaît déjà, choisissant
ainsi le chemin le plus court vers l'accès au sens, plutôt que de remettre en question
sa compréhension du terme, qui l'entraînerait sur un chemin qu'il ne connaît pas.
Les similitudes orthographiques sont aussi problématiques lorsqu'elles
concernent un même mot à sens variés. C'est le cas de "close" qui dans la phrase
suivante : "You were close to him as I was", a été traduit par "renfermé/réservé".
L'apprenant a appliqué au terme un sens qu'il a reconnu, et trouvé en adéquation avec
le contexte. Cette démarche, tout à fait logique, l'a pourtant entraîné à faire un
contresens, et donc, une grave erreur de compréhension. En fait, le deuxième sens de
"close", "proche; prés", était aussi connu par l'apprenant. Mais sa mémoire visuelle a
fait un lien premier et immédiat avec le sens de "fermé", oubliant, ou plutôt,
oblitérant alors l'autre sens possible. Ici, l'erreur n'est pas à proprement parler, de type
confusionnel. En effet, l'apprenant n'a pas confondu un terme avec un autre, mais l'a
bien reconnu et défini. Cependant, le contexte supposait un autre sens qui n'a pas été
retrouvé, bien que connu, parce que la démarche d'accès au sens s'est arrêtée à la
première définition. La reconnaissance visuelle, par le biais d'une orthographe
identique, ne laissait aucun doute dans l'esprit de l'apprenant. Mais, encore une fois,
bien que les raisons soient différentes, cette reconnaissance immédiate a amené
l'apprenant à emprunter le chemin le plus court vers l'accès au sens, et cela au
détriment d'un autre sens dont l'accès lui était pourtant possible.
Cet exemple, plus rare, souligne l'importance de la reconnaissance visuelle
dans la démarche de compréhension entreprise par l'apprenant au moment de la
découverte d'un texte. En effet, ce dernier préfère généralement diriger son accès au
sens par rapport à ce qu'il connaît déjà, même si cela entraîne des aberrations
grammaticales et phonologiques, plutôt que de se lancer dans un chemin inconnu, en
tentant de (ré)définir un terme par rapport au contexte (et en fonction de ses autres
connaissances).

8
C'est du moins ce que nous avons constaté en le vérifiant auprés de notre classe de seconde.

12
II.Analyse de l'erreur lexicale dans les compétences de production.

Pour établir le corpus qui nous a servi de source pour l'analyse des types
d'erreurs lexicales commises dans le cadre des compétences de production, nous
avons utilisé les mêmes exercices que pour celle de l'analyse des erreurs commises
dans les compétences de réception. Nous avons donc appliqué le principe de
l'interrogation directe : l'apprenant proposait une traduction ou une équivalence pour
un terme qu'il n'avait encore jamais employé, et donnait une explication aux raisons
de son choix. Encore une fois, cet exercice a été fait aussi bien à l'oral qu'à l'écrit. Les
évaluations sommatives ont elles aussi servi à établir ce corpus. Nous avons
cependant élargi le champ de notre recherche en nous basant sur les diverses
productions que les élèves ont eues à réaliser au cours de l'année : productions libres
à partir d'un thème imposé, productions libres à partir d'un sujet de leur choix, ou
productions guidées.
Avant de vous présenter le résultat de cette étude, nous aimerions simplement
souligner que, contrairement aux démarches qui entraînent les erreurs dans les
compétences de réception, celles qui entraînent les erreurs de production, bien que
tout aussi nombreuses et variées, sont beaucoup plus difficilement expliquées par les
apprenants. Une fois leur production réalisée, un certain nombre d'entre-eux oublient
les raisons qui les ont amenés à faire tel type d'erreur, voire oublient tout simplement
ce qu'ils ont voulu dire, et ne se comprennent plus au moment de la relecture. La
manière la plus sûre d'obtenir une explication authentique quant au choix qu'ils font
dans leur production lexicale est de faire une demande quasi instantanée. C'est ce que
nous avons tenté de faire aux mieux des possibilités qui s'offraient à nous.

A. La formation des mots

Lorsque l'apprenant souhaite se faire comprendre, il cherche dans ses

connaissances les termes précis par lesquels il désire s'exprimer. Dans une langue
étrangère, ses moyens d'expression, mais surtout ses connaissances lexicales sont
beaucoup plus restreints que dans sa langue maternelle. Pour se faire comprendre,

13
pour avoir accès au sens qu'il souhaite véhiculer à son interlocuteur, il a alors
recours, comme dans ses compétences de réception, à ce qu'il connaît déjà. Il va
ainsi, à partir de ses acquis, soit contourner le problème et mettre en place une
périphrase, soit former de nouveaux mots. C'est ce dernier cas qui nous intéresse ici.

1)La création de mots logiques mais incorrects.

Lorsque l'apprenant souhaite utiliser un terme précis qui lui est cependant
inconnu dans la langue étrangère par laquelle il doit s'exprimer, il tente souvent de
créer ce terme à partir des unités lexicales qu'il a déjà à sa disposition (en mémoire).
Beaucoup de ces créations, dont voici quelques exemples, sont construites d'après
cette logique, et restent relativement compréhensibles9 :
-"teachmaster", au lieu de "headmaster"
-"afterwork", au lieu de "retired"
-"maybes", au lieu de "rumours"
-"mecanic-writer", au lieu de "typewriter"
Elles sont toutes élaborées à partir de termes connus par l'apprenant et mis en
relation pour créer un sens nouveau et précis de ce qu'il souhaite communiquer. Dans
le premier exemple, "teachmaster", l'élève a expliqué son choix par le fait que dans
son esprit, un proviseur ou directeur d'établissement d'enseignement, était souvent,
ou du moins avait été, professeur, et qu'à ce titre il pouvait être considéré comme le
"maître des professeurs", ou le "maître de l'enseignement". En fait, l'élève en question
avait en mémoire, mais de manière trop imprécise, le terme de "headmaster". Ne se
souvenant que de la deuxième partie du mot "-master", il a, à partir de là, adapté la
première partie, et cela en fonction de ce qu'il estimait être un fait établi et porté à la
connaissance de tous.
"Afterwork" et "mecanic-writer" sont tous deux aussi créés selon ce principe.
Une seule différence les sépare cependant de l'exemple précédent : aucun souvenir
n'est à la base de la création. En effet, aucun des deux élèves en question ici n'est
parti d'une réminiscence mémorielle, que ce soit d'un mot ou d'une partie de mot. Ils
ont mis en place des nouveaux termes à partir de termes déjà connus d'eux mais dont

14
ils avaient jusque là toujours séparé l'emploi. On voit bien d'ailleurs que le choix est
plus critiquable ("mecanic" au lieu de "mechanical") et plus aléatoire (à "work",
aurait pu être préféré "job"), ou, dans tout les cas, moins orienté que pour
"teachmaster". La démarche révèle du moins une plus grande autonomie de la part de
ces deux apprenants. Si leur création de mots est en effet incorrecte, elle s'appuie
cependant sur un principe bien connu d'eux, à savoir celui de l'association entre deux
noms, ou un nom avec un adjectif, ou un nom avec un verbe, etc., qui, en langue
anglaise, est couramment utilisé pour élaborer de nouvelles unités nominales.
"Maybes" est un exemple qui suppose, quant à lui, une autre démarche
encore. L'apprenant utilise un terme qui lui est connu, "maybe", mais en tant
qu'adverbe, et le nominalise en lui rajoutant un article et une marque du pluriel : "the
maybes". Ici, le sens a pris le dessus sur tout autre priorité, linguistique ou
grammaticale, quant à la formation d'un nouveau mot. Le sens de "maybe", à savoir
"peut-être"10, sous entend le doute, l'impossibilité d'affirmer avec certitude, et rejoint
donc le sens de "rumeur" : bruit qui court ; information dont on ne peut confirmer
l'exactitude. Pour traduire le mot "rumeur", l'apprenant a donc utilisé un terme
anglais dont la définition s'en rapprochait, et dont il maîtrisait le sens, en en
transformant la nature grammaticale de manière à servir son intérêt de
communication.

2)La dérivation : les erreurs de suffixes.

Un autre type d'erreur que l'on rencontre fréquemment dans les productions,
est celle commise sur les suffixes. Et si les raisons de ces erreurs peuvent être
déterminées, le raisonnement qui y conduit, lui, est beaucoup plus difficile à établir.
C'est le cas dans l'exemple suivant, où l'apprenant devait traduire le terme de volonté
et le réutiliser dans une phrase :
-volonté=willishing
I have willishing of very good to do.

9
"Relativement" car cela dépend du contexte. Dans les exemples que nous donnons ici, ces créations
été réalisées dans un contexte qui permettait, en effet, d'en comprendre le sens. Peut-être que certains,
hors contexte, auraient été plus difficiles à déterminer.
10
La démarche quant à l'importance donné au sens est la même si l'on considère que l'apprenant a non
pas pensé à l'adverbe mais au modal et à l'auxiliaire, "may be". Il se trouve cependant ici, aprés
interrogation, que l'apprenant a d'abord pensé à l'adverbe.

15
 Après l'avoir interrogé sur les raisons de son choix, nous avons pu établir que
l'apprenant se souvenait du terme, "will", mais ayant un doute sur la véracité de sa
mémorisation, et trouvant la forme du mot "inhabituelle" (en fait, elle lui rappelait
celle du modal, ce qui l'a amené à penser que les deux mots ayant un sens différent,
ils ne devaient certainement pas être identiques dans la forme), il avait choisi
"d'habiller" le mot avec des suffixes, comme il avait vu que cela pouvait se faire (la
dérivation était un principe connu et compris de lui). Cependant, n'ayant pas en
mémoire les valeurs exactes des différents suffixes, et encore moins le souvenir des
suffixes eux-mêmes, il a choisi d'appliquer les premiers qui lui venaient à l'esprit : "-
ish" et "-ing". Malheureusement, ces suffixes étant ceux utilisés pour l'adjectivation,
son choix ne lui permettait pas même d'atteindre la catégorie grammaticale qu'il
souhaitait donner au mot.
D'une manière générale, nous avons constaté que la plupart des erreurs faites
sur les suffixes concernées le domaine de l'adjectivation ou de l'adverbialisation.
Celui de la nominalisation est moins courant, mais uniquement parce que les élèves
tendent à l'éviter, ou bien, parce qu'ils maîtrisent déjà trés bien les termes qu'ils
utilisent. En classe de seconde, l'adverbialisation, l'utilisation du suffixe "-ly", est
relativement bien su. Toutefois, l'adjectivisation, elle, est source de confusion,
comme le montrent les exemples suivants :
-I am much skilly in maths.
-Life is freely .
Dans le premier cas, l'apprenant a utilisé un suffixe dont il se rappelait et qui
correspondait à un type de forme adjectivale qu'il avait déjà rencontrée. Le suffixe
"-ful", qu'il connaissait aussi, ne lui est pas revenu en mémoire au moment de la
production. Cela ne lui a donc pas semblé faux, et il n'a pas eu à remettre en question
son choix, puisque l'autre possibilité ne s'est pas présentée à lui. C'est là une cause
que nous avons pu remarquer assez souvent : l'apprenant ne se souvient pas des
différents suffixes qui sont à sa disposition, et il choisit donc parmi ceux dont il a le
souvenir, sans véritablement se soucier de savoir si ce choix est correct.
Le deuxième cas est assez différent. L'élève, il nous faut le préciser ici,
souhaitait exprimer la gratuité de la vie11 (et non la liberté, auquel cas il aurait fallu

11
Pour être plus précis, l'élève voulait parler d'un monde où tout serait gratuit. Pour exprimer l'étendue
de la gratuité qu'il imaginait, il a employé le terme de "life".

16
utiliser le terme de "freedom"), c'est-à-dire utiliser le terme "free". S'il a rajouté le
suffixe "-ly" pourtant inutile, c'est parce que, d'une part, il a oublié que "free" était
déjà un adjectif à part entière, et, d'autre part, parce qu'il voulait exprimer l'idée de
"de façon gratuite" (dans le sens "les individus ont gratuitement accès à tous les
plaisirs de la vie"). Étant donné qu'il connaissait l'usage et la valeur du suffixe "-ly",
et qu'il avait omis de voir que free était déjà un adjectif, il l'a rajouté pour en rendre la
forme, à ses yeux, plus correcte.
Ces différentes erreurs semblent avoir, dans l'ensemble, une seule et même
origine : une ignorance des multiples suffixes existants, et une méconnaissance de
leur valeur. Si l'ignorance trouve logiquement ses sources dans un travail de
mémorisation défectueux, la méconnaissance, elle, est essentiellement due à un
manque de pratique. Les apprenants connaissent les suffixes, mais n'en utilisent
principalement que deux ou trois, ne maîtrisant donc pas les procédés de dérivation
proposés par les autres.

B. Le "brouillage mémoriel" : les causes de la mémorisation partielle ou

incorrecte.

En évaluant les productions des élèves, nous avons constaté que de

nombreuses erreurs étaient commises non pas sur le sens des termes employés mais
sur leur forme, ou plus précisément, pour distinguer ces erreurs de celles étudiées
précédemment, sur leur orthographe. Ce qui pouvait paraître au début n'être qu'une
erreur bénigne due à l'inattention et à l'étourderie, s'est en fait révélé être une erreur
particulièrement intéressante parce que manifeste de la méthode d'apprentissage de
l'apprenant qui en était à l'origine. L'analyse de ces erreurs, que nous vous proposons
de voir ici, permet de mieux comprendre les causes de la mémorisation partielle ou
incorrecte, tout en soulignant les imperfections que peuvent avoir certains
apprentissages lexicaux, évoquant ainsi de façon implicite des possibilités de
remédiation que nous étudierons plus précisément dans notre troisième partie12.

12
Voir III, B, 2.

17
 1)Le sens privilégié au détriment de la forme.

En examinant les erreurs d'orthographe faites sur les unités lexicales, nous
avons remarqué qu'un certain nombre d'entre-elles était dû à une méthode de
mémorisation identique et qui s'avérait insuffisante, à savoir celle de la mémorisation
orale. En fait, dans leur démarche d'acquisition de connaissance lexicale, les
apprenants ont recours soit à une mémorisation visuelle, soit à une mémorisation
orale, ou bien aux deux en même temps. Or, lorsque seulement une de ces deux
méthodes de mémorisation est utilisée, l'acquisition lexicale ne se fait souvent que de
façon partielle. C'est-à-dire que le ou les termes mémorisés ne sont pas retranscrits ou
ré-employés correctement. C'est le cas des exemples suivants :
-"surtenly", pour "certainly"
-"althoh", pour "although"
-"daobte", pour "doubt"
Les apprenants qui sont à l'origine de ces erreurs connaissent parfaitement le
sens des termes qu'ils utilisent, mais faute de les avoir mémorisés visuellement, ils
ont été incapables de les retranscrire correctement. Ici on retrouve le problème du
lien phonie/graphie que nous avons étudiée précédemment (dans la première partie
de ce mémoire) en ce qui concerne les compétences de compréhension, à la
différence prés que dans le cas présent la difficulté n'est pas celle de la
reconnaissance, mais celle de la "re-production". Les élèves ont, en fait, écrit le mot
tel qu'ils l'avaient enregistré oralement, faisant abstraction de toutes règles de
retranscription écrite. Ils révèlent ainsi leur méthode de mémorisation privilégiée, à
savoir orale, soulignant par là même la nécessité qu'il y a, pour eux peut-être plus que
pour d'autres, de s'efforcer à élargir cette méthode aussi à celle de la mémorisation
visuelle.
Ces erreurs sont à distinguer de celles qui trouvent leur origine, non pas dans
une méthode de mémorisation incomplète, mais dans un manque de ré-utilisation du
ou des termes une fois qu'ils ont été mémorisés. Tout d'abord, on remarque que, très
souvent, les erreurs d'orthographes commises sur des termes dont le sens est connu
de l'énonciateur ne portent que sur une lettre du mot. C'est le cas des exemples
suivants :
-"hop", au lieu de hope

18
 -"shimps", au lieu de "shrimps"
-"throught", au lieu de "through"
Ces erreurs, qui ne sont pas uniquement dues à l'étourderie13, ne trouvent pas
leur cause dans le fait que la forme du mot ait été dés le départ incorrectement
mémorisée, mais simplement dans le fait que cette mémorisation, n'ayant pas été
suivie d'une pratique immédiate de ré-utilisation, s'est détériorée. C'est pour cette
raison que l'erreur n'est souvent causée que par la mauvaise utilisation d'une seule
lettre (oubliée, rajoutée ou mal placée) et non sur le terme dans sa globalité (comme
c'est le cas dans "surtenly"). L'apprenant a mémorisé l'unité lexicale sous sa forme
écrite, mais le manque d'utilisation pratique de cette unité a amputé une partie de
cette mémorisation.
On remarquera cependant que le sens du terme concerné n'a, quant à lui, subit
aucune altération. Dans sa méthode de mémorisation, l'apprenant a tout simplement
privilégié le sens au détriment de la forme, choisissant ainsi ce qui lui paraissait être
prioritaire. Cette priorité est toutefois dangereuse, bien qu'évidente et logique, car elle
entraîne un possible blocage à l'accès au sens. En effet, les erreurs que nous avons
relevées ici, ont pu nous être expliquées par leurs auteurs, et ainsi compris de nous,
de l'interlocuteur. Mais dans une situation de communication écrite, où l'apprenant,
en tant qu'énonciateur, ne pourrait expliquer le sens de sa production, une fois celle-
ci réalisée, certaines de ces erreurs empêchent l'interlocuteur (le lecteur) d'accéder au
sens. Que ces dernières aient été commises sur une lettre ou sur l'ensemble du mot, le
résultat peut être celui de l'incompréhension totale. On voit alors combien,
contrairement à ce que de nombreux apprenants pensent, la forme peut déterminer le
sens. Or, dans les premiers comme dans les deuxièmes types d'exemples que nous
avons présentés dans cette partie, nous avons constaté que les erreurs, outre les
raisons que nous avons pu analyser, étaient parfois dues au fait que ce principe
n'avait pas été intégré, d'où un manque de rigueur dans l'apprentissage. C'est-à-dire
qu'au moment du travail de mémorisation, la priorité est systématiquement donnée au
sens, la forme étant souvent délaissée, voire complètement oblitérée de ce travail,
parce que considérée comme secondaire et non nécessaire pour véhiculer le sens.

13
Nous prenons ici des exemples que nous avons pu vérifier auprés des elèves aprés interrogation : les
erreurs n'étaient pas due à l'étourderie mais bien à une mémorisation "temporérement défectueuse".
C'est-à-dire qu'au moment d'employer ces termes, ils étaient persuadés de l'éxactitude de leur
retranscription.

19
Cette erreur de jugement quant à l'importance qui doit être accordée à la forme dans
l'apprentissage d'une langue étrangère, reste une des causes premières des erreurs
lexicales que l'on peut constater dans les compétences de production.

2)Le problème de la prise de note.

Une autre raison expliquant l'erreur lexicale faite au moment de la production

est celle de la prise de note. Celle-ci, moins grave que les raisons que nous avons pu
voir précédemment parce que moins lourde d'implications, nous a alertés par sa
répétition excessive et généralisée. En classe de seconde, les élèves débutent dans la
prise de note, et souvent leur manque d'expérience entraîne un certain nombre
d'erreurs. C'est du moins ce que nous avons pu constater et cela même au bout de
plusieurs mois de pratique.
Ce qui peut sembler être au début un problème secondaire, ou qui peut être
facilement corrigé, est en fait, pour la classe de seconde tout du moins, une difficulté
qui peut se transformer en un véritable obstacle à la communication. Une mauvaise
prise de note implique souvent un mauvais apprentissage soit parce qu'elle est
incomplète, soit parce qu'elle est peu claire, et donc incompréhensible, soit parce
qu'elle est elle-même remplie d'erreurs, créant ainsi une situation d'apprentissage
faussée à la base. Ce sont ces dernières, les erreurs faites au moment de la prise de
note, qui nous intéressent le plus ici.
Ce qui va être pris en note par l'élève au cours de la séance, sont des données
qui lui servent pour les années à venir. Une erreur survenue en classe de seconde au
moment de cette prise de note peut donc avoir pour conséquence de l'induire en
erreur en classe de terminale. Mais sans même aller trop en avant dans le temps, nous
avons remarqué que ces erreurs pouvaient avoir des conséquences plus importantes
qu'on ne pouvait l'imaginer sur l'apprentissage des apprenants. En effet, il semble que
le premier effort de mémorisation soit le plus important dans la démarche
d'acquisition lexicale. Ainsi, si le lexique mémorisé comprend des erreurs qui en
faussent la forme, ou le sens, il sera beaucoup plus difficile à l'apprenant de remédier
à l'erreur, c'est-à-dire de rectifier et de ré-apprendre, que de se limiter à une démarche
d'intégration. L'effort que requiert cette activité est en effet plus important que celui
qu'exige la simple mémorisation.

20
 Cette difficulté a aussi souvent pour conséquence de provoquer des erreurs
sur le long terme. Nous avons, en effet, remarqué que l'erreur est si bien mémorisée
qu'elle se répète, et cela malgré le fait que l'apprenant en ait pris conscience. C'est le
cas notamment des erreurs de formes que nous avons pu présenter précédemment14.
L'apprenant qui, durant sa prise de note, a retranscrit, par exemple, le terme
"although" de façon inexacte ("althought"), a tendance à répéter cette erreur à l'écrit
dans ses productions. Les erreurs d'orthographes "légères", si on peut les appeler
ainsi, c'est-à-dire celles qui ne portent que sur une lettre du mot, sont souvent
réitérées et prennent beaucoup de temps à être rectifiées.
Il n'en est pas de même pour les erreurs plus "évidentes". C'est le cas des
erreurs de prises de notes commises sur le sens. Un élève ayant noté "un coup" pour
définir "a fight", ou bien un autre ayant noté la traduction de "a trip" par "agence" (de
voyage), sont des exemples types de ce genre d'erreurs. On retrouve ainsi dans les
évaluations, des erreurs de sens que l'on assimile à une non-intégration du lexique, ou
à une défection dans la méthode d'apprentissage, alors qu'il s'agit en fait de la
retranscription d'une erreur qui a été mémorisée en toute bonne foi. Beaucoup de ces
erreurs sont dues à un manque d'attention de l'apprenant au moment de la prise de
note, mais une partie est due à une confusion dans les explications données au cours
de la séance. Cela se trouve être le cas pour "fight" : au moment de la définition du
terme, on a eu recours au contexte du combat, et le terme de "coup" a été cité.
L'attention de l'élève s'est alors focalisée sur ce terme, qu'il a noté, et sur lequel sa
prise de note s'est arrêtée. Persuadé de la véracité de sa traduction, il n'a pas entendu
l'exacte équivalence, se fourvoyant sur le véritable sens du terme. C'est au cours
d'une ré-utilisation de celui-ci qu'il a pu se rendre compte de son erreur et la rectifier.
Mais cet exemple sous-entend que l'absence de ré-utilisation immédiate, ou tout du
moins à court terme, aurait certainement empêchée de remarquer l'erreur, l'inscrivant
alors sans doute plus profondément qu'elle ne l'a été dans l'esprit de l'apprenant. Cette
analyse nous permet de voir que la méthode d'approche de l'apprentissage lexicale
mis en place par l'enseignant en classe de langue peut être à l'origine de l'évitement
d'un nombre considérable d'erreurs. Dans le cas que nous venons de citer, une simple
prise de note au tableau aurait sans doute suffit à éviter la confusion et éclaircir le

14
Voir II, B, 1.

21
propos. Mais c'est là un type de supposition que nous allons étudier plus précisément
dans la partie suivante, consacrée à la remédiation.

III. Travail de remédiation à l'erreur lexicale.

Le travail de remédiation à l'erreur lexicale découle des constatations faites

lors de l'analyse de ces erreurs. Celle-ci, en montrant les difficultés auxquelles est
confronté l'apprenant, désigne par là-même ce qui doit faire l'objet d'une attention
particulière. Bien entendu, par remédiation nous entendons ce qui doit être travaillé,
ou retravaillé, au moment de l'apprentissage : la démarche d'acquisition, les méthodes
d'intégration, etc.

A. Remédiation à l'erreur de compréhension.

Comme nous l'avons vu dans notre première partie, la compréhension lexicale

passe, entre-autre, par la connaissance de la grammaire et de certaines règles
morphologiques. Nous nous proposons donc de voir dans un premier temps les
activités qu'il est possible de mettre en place pour remédier aux lacunes existant dans
ces domaines.

1)Apprendre et reconnaître l'appartenance grammaticale, et mise en relation

des mots connus entre eux.

Les lacunes grammaticales en classe de langue sont tout d'abord de l'ordre de

la dénomination : il s'agit de ré-apprendre les termes désignant les natures et
fonctions des mots. Cela peut paraître surprenant, mais nous avons constaté que
souvent les méconnaissances dans ce domaine empêchaient le travail de réflexion
entrepris sur la grammaire, ou sinon, le ralentissait fortement. Une fois la
terminologie rétablie, il s'agit de la transférer à l'étude de la langue cible. On est alors
souvent surpris de voir que ce qui n'était pas un obstacle dans l'étude de la langue
maternelle, le devient dans celle d'une langue étrangère. Si cette difficulté est parfois
due à une ignorance du lexique de base (nous avons vu certains élèves de seconde
confondre pronom et article : "he"/"the"), elle est le plus souvent due à un manque de

22
pratique. C'est-à-dire que les élèves n'ont pas pris l'habitude de réfléchir à cette
question, et n'ont alors souvent aucun "réflexe" de reconnaissance. Ils cherchent
d'abord à reconnaître le sens, généralement dans la racine du mot, et font abstraction
de sa nature ou de sa fonction. C'est pour cette raison qu'ils arrivent à des erreurs
telles que comprendre "recognition" dans le sens de "reconnaitre" au lieu de
"reconnaissance"15.
Pour parer à ce genre d'erreur, il est nécessaire de signifier aux apprenants
l'importance de la place du mot dans la phrase, ce dont ils font souvent abstraction au
profit de l'unité lexicale seule. Car en focalisant leur attention sur le terme isolé, ils se
ferment les portes d'autres accès au sens, délivrés par le contexte et la syntaxe. Ce
travail peut se faire par l'élaboration d'une méthode d'approche de la compréhension
qui, par la suite, devra faire l'objet d'exercices de mise en pratique systématique et
répétée.
Il s'agit tout d'abord de donner à l'apprenant les éléments permettant de
distinguer les catégories grammaticales auxquelles appartiennent les mots : "-ed"
pour les verbes, "-ly" pour les adverbes, les articles précédant les noms, etc. Mais
aussi leur place dans la phrase : avant ou après le verbe, en apposition, etc. C'est-à-
dire ce qui permet de déterminer la nature du mot, puis sa fonction. Une fois cette
catégorisation effectuée, l'apprenant doit apprendre à les "hiérarchiser", c'est-à-dire
repérer les termes les plus importants, ceux qui déterminent le thème central de la
phrase, et du texte qu'ils abordent. En fait, il s'agit de faire le repérage du noyau de la
phrase, sujet et verbe, puis de voir comment sont organisés les compléments (de
verbes, noms, etc) autour de ce noyau.
L'étude répétée de la syntaxe doit leur permettre d'acquérir le savoir-faire qui
leur donne accès à l'information principale véhiculée par le texte qu'ils étudient. C'est
en effet au travers de son analyse qu'ils effectuent le "tri" entre ce qui est déterminant
pour l'accès à la compréhension, et ce qui est secondaire. Cette classification, cette
mise en relation entre les mots d'une même phrase, et plus largement, dans un même
texte, doit leur permettre d'accéder à la compréhension malgré leur ignorance quant
au sens de certaines unités lexicales. En systématisant cette approche, l'apprenant a
une attitude plus "rassurée" vis à vis d'un texte inconnu, mais aussi une
compréhension plus claire, parce que s'appuyant sur une étude plus rigoureuse : il ne

15
Voir I, A, 1.

23
se limite plus à la simple reconnaissance du sens d'une unité lexicale, qui souvent ne
lui suffit pas à comprendre l'ensemble de la phrase ou du texte, mais aussi à la forme
du terme qui porte ce sens, et qui lui confère sa fonction dans la globalité de
l'information qui est communiquée. Sa compréhension est alors élargie.
En appliquant cette méthode avec nos élèves, c'est-à-dire en systématisant la
"reconnaissance grammaticale", nous avons constaté que les apprenants ont
discipliné et élargi leurs capacités de compréhension. Avec chaque lecture, ils
repèrent les mots clés, noyau de la phrase (sujet/verbe/complément), avant d'étendre
leur travail au reste du texte. Cela évite les mouvements de panique ou d'abandon que
provoque la découverte de termes non reconnus d'eux, ainsi que les confusions de
sens dues au fait qu'ils canalisent leur effort sur le décryptage du sens et non sur celui
de la forme. Il est important d'effectuer cette démarche si l'on veut que les apprenants
aient en main les outils qui leur permettent d'accéder à une compréhension globale,
surtout s'ils éprouvent des difficultés dans celle des unités lexicales isolées, ou du
moins rendent leur compréhension sémantique cohérente. Car la compréhension
lexicale ne se limite pas à la compréhension de l'unité, mais aussi à celle du rapport
que cette dernière entretient avec l'ensemble des autres unités auxquelles elle est liée
par la syntaxe.

2)Comment comprendre les mots inconnus : étude de leur formation.

Une fois que l'apprenant a repéré les mots clés, il doit pouvoir les
comprendre, ce qui n'est pas toujours le cas. Les mots clés, autour desquels s'organise
la syntaxe, ne sont pas toujours des termes qu'il connaît. Il faut donc lui donner les
moyens de pouvoir les "déchiffrer" si l'on veut qu'il ait accès à la compréhension.
Pour cela, l'étude de la morphologie est des plus importante.
Chaque mot est composé d'un ou plusieurs morphèmes qu'il faut lui apprendre
à reconnaître. Le travail effectué en langue maternelle sur la construction des mots
est déjà un premier apport. La majorité des apprenants, en classe de seconde du
moins, ont le réflexe de chercher la racine du mot. Celle-ci leur permet de reconnaître
le "premier" sens véhiculé par le terme inconnu auquel ils sont confrontés, et que
souvent, soit ils connaissent, soit ils devinent. Si ce réflexe est acquis, sinon il s'agit

24
de leur en inculquer la méthode, ils peuvent alors tenter de définir le mot selon les
autres données qu'ils ont à leur connaissance.
La première de ces données est bien évidemment celle de leur langue
maternelle : l'étendue de leur connaissance lexicale peut les aider, puisqu'un certain
nombre de mots anglais sont "transparents". L'apprenant est souvent sceptique face à
cette idée de transparence : il se méfie des faux amis, et reste souvent persuadé que le
principe est "trop facile pour être vrai". La tâche de l'enseignant est de remédier à
cette appréhension. Cela est réalisable au travers de diverses activités, mais surtout, il
s'agit de le présenter comme une possibilité à vérifier lorsque la situation du mot
inconnu se présente. Encore une fois, la mise en place d'une systématisation est la
manière la plus efficace que nous avons pu constater pour habituer les apprenants à
mettre au point ce principe de décodage.
Bien entendu, ce dernier n'est pas à séparer des autres principes d'étude
morphologique. La reconnaissance des systèmes de dérivation et de composition est
tout aussi importante, sinon plus, et doit être considérée lorsque l'on se retrouve face
à un terme inconnu. Pour cela, l'apprenant doit apprendre à reconnaître et distinguer
les différents types de suffixes et affixes qui déterminent la nature et le sens du mot
(affixes et suffixes de nominalisation, verbalisation, adjectivation, etc), ce qui ne peut
se faire que s'il les mémorise. Une fois qu'il les a intégrés, il s'agit de lui faire faire
des exercices qui vont l'amener à travailler la reconnaissance, tel que établir dans un
texte donné rempli de termes inconnus ceux dont on peut retrouver le sens à partir de
leur formation ; ou bien, faire établir des antonymes à l'aide de préfixes ou de
suffixes, d'une liste donnée de termes ; etc. Les activités peuvent être multiples, mais
elles ont toujours pour but de facilité la reconnaissance, c'est-à-dire d'amener l'élève à
comprendre qu'une partie importante des connaissances qu'il a déjà peuvent être
mises à profit pour développer ses capacités de compréhension. L'enseignant ne fait
que proposer une méthode, ou en quelque sorte, fait prendre conscience à l'apprenant
de toutes les données dont il dispose pour comprendre, seul, des termes inconnus,
voire un texte.
Il est inutile ici de refaire ou de ré-étudier les règles qui régissent la formation
des mots en langues anglaises pour comprendre ce que nous proposons comme
remédiation aux erreurs de compréhension lexicale. Il s'agit simplement de souligner
qu'il est important de les revoir, de les étudier, et de les mettre en pratique, par une

25
méthode et des exercices d'application, pour permettre à l'apprenant de contourner les
difficultés auxquelles il est confronté. Mais cette remédiation a aussi pour but de
donner à l'apprenant des outils qui lui ouvrent l'accès à une compréhension de plus en
plus autonome. Travailler à éviter les erreurs de compréhension, c'est aussi travailler
à la construction de ce qui permet l'élargissement de cette compréhension.

B. Remédiation à l'erreur de production.

Les méthodes, connaissances et principes d'application que nous avons vues

pour la remédiation aux erreurs lexicales commises dans le cadre des compétences de
réception sont aussi valables pour celles concernant le domaine des compétences de
production. Ce dernier demande cependant à ce que d'autres types d'activités lui
soient associés. C'est ce que nous vous proposons de voir maintenant.

1)Apprentissage du fonctionnement par réseaux d'associations.

Lorsque nous avons analysé les erreurs lexicales faites dans les compétences
de production en deuxième partie de ce mémoire, nous n'avons pas présenté celles,
très nombreuses pourtant, que l'on pourrait nommer les "coupées/collées", c'est-à-dire
les termes pris du français et présentés tels quels dans un travail de production écrite
(ou bien orale) en langue anglaise. Ces "erreurs", qui n'en sont pas vraiment
puisqu'elles relèvent plus d'un refus de l'expression en langue étrangère ( et donc d'un
choix de la facilité au détriment de la réflexion) que d'une mauvaise application ou
intégration des systèmes de formation lexicale, révèlent cependant l'origine première
et principale des erreurs lexicales, à savoir : l'ignorance de l'unité lexicale précise que
l'on souhaite utiliser pour communiquer. L'apprenant a, en effet, le réflexe très
compréhensible de désirer s'exprimer au travers de termes qu'il a déjà en sa
possession dans sa langue maternelle. Il s'agit donc, pour remédier aux erreurs qui en
découlent, de lui proposer une méthode de "remplacement".
La première proposition que nous pouvons lui soumettre est celle qui fait
appel à l'utilisation des réseaux sémantiques, et sémiques. Ainsi, lorsque l'apprenant
désire utiliser un terme particulier qui ne fait pas partie de son domaine de
connaissance lexicale de la langue cible, il faut lui apprendre à rechercher des

26
équivalents dans ces acquis. Chaque mot ayant un lien avec d'autres mots
(synonymes, antonymes, parasynonymes, hyponimes, hyperonymes), l'apprenant doit
apprendre à rechercher dans différentes séries lexicales une dénomination qui pourra
remplacer le terme qui lui fait alors défaut. Ces corrolés (dénominations distinctes
qui ont un même objet de référence16) doivent lui permettent de communiquer malgré
l'ignorance du terme avec lequel il souhaitait tout d'abord s'exprimer. Il faut souligner
ici, que cette approche a la même valeur, et la même efficacité, lorsqu'elle concerne
un ensemble de termes, et non un terme isolé. C'est ce que l'on appelle la paraphrase,
et qui permet de formuler un énoncé pour expliquer, clarifier, ou bien tout
simplement présenter un message dont on ne maîtrisait pas à la base les termes ou
l'expression précise.
Ce principe de recherche d'équivalence doit être présenté à l'apprenant comme
une méthode favorisant les capacités de production. Si l'on souhaite le voir mis en
pratique, il faut alors le systématiser dans les exercices de productions. Il suffit pour
cela de ne pas toujours intervenir lors des activités d'expression, en fournissant à
l'apprenant les mots qu'il recherche. En l'obligeant à trouver lui même le moyen de
communiquer le message qu'il désire faire passer, il s'entraîne à appliquer cette
méthode.
Pour le préparer à utiliser ce système en aval de son travail d'expression, on
peut l'habituer à mettre en place des réseaux d'associations en prévision du ou des
thèmes sur lesquels il va être amené à s'exprimer. C'est le principe du travail
d'anticipation par les activités de brainstorming ou création d'associogrammes. Ces
activités lui permettent d'évaluer ses connaissances lexicales, préparant ainsi le
"terrain" pour son travail d'expression. En fait, elles ont pour intérêt de rassembler les
acquis lexicaux de l'apprenant, sur lesquels il va pouvoir s'appuyer pour faire sa
production, et en cela elles montrent que, encore une fois, l'apprenant doit prendre
conscience de tous ses acquis, de toutes ses connaissances, s'il veut pouvoir travailler
au mieux de ses capacités. Enfin, elles soulignent le fait qu'il est plus constructif et
surtout moins décourageant de rassembler tout ce que l'on sait déjà, et de l'utiliser de
façon efficace, que de s'obstiner à voir ce que l'on ne sait pas, constatation qui
n'apportera aucune solution aux possibilités d'expression.

16
Marie-Claude Tréville, Lise Duquette, Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Hachette,
Paris, 1996, p.27-28.

27
 2)Le travail de mémorisation : apprendre et réutiliser.

Le principe des réseaux sémantiques a l'avantage d'être rassurant, efficace et

enrichissant pour l'apprenant. Mais il ne peut remplacer ce qui doit être le fondement
de l'enrichissement lexical sur le long terme, à savoir, la mémorisation. Car si un
nombre important de méthodes et de règles permettent de contourner les lacunes que
l'on peut avoir dans ce domaine (et ici l'enseignant est tout aussi concerné que
l'élève), aucune ne peut remplacer le principe de mémorisation.
L'apprenant est obligé de passer par cette étape, et de la renouveler
régulièrement. Travail fastidieux, généralement peu apprécié des élèves, elle nous
semble indispensable à la remédiation de l'erreur lexicale, et bien entendu, à
l'élargissement du champ lexical de l'apprenant.
Remédiation à l'erreur lexicale tout d'abord, si la mémorisation est
suffisamment rigoureuse. Les exemples d'erreurs faits sur l'orthographe, que nous
avons présentés dans la deuxième partie, sont significatifs de ce manque de rigueur.
Il faut, en effet, représenter à l'apprenant l'importance de la forme et de la
morphologie des termes qu'il mémorise. Pour cela, il s'agit de vérifier les différents
paramètres de l'acquisition, orale et écrite, et de sanctionner la mémorisation partielle
ou incorrecte. Le système de mise en place de "tests" lexicaux s'est avéré en cela
assez efficace. Les élèves sont amenés à intégrer un certain nombre de termes dont ils
doivent donner la traduction, puis réutiliser dans une phrase. En fait, il s'agit de leur
faire mémoriser la forme et le sens, et de vérifier, par la mise en contexte, si ce
dernier a été correctement compris. Cette vérification est nécessaire, nous semble-t-il,
pour deux raisons. D'abord parce que la réutilisation oblige à la manipulation et
favorise ainsi l'intégration. Ensuite, parce que nous avons constaté que l'acquisition
du sens ne s'accompagnait pas toujours d'une utilisation correcte dans la langue cible.
Prenons le cas de "the way", traduit par voie, ou chemin, mais qui utilisé en
contexte, "The way in front of my house", a montré qu'il pouvait y avoir une
mauvaise interprétation du sens. L'erreur de l'apprenant, qui a transféré l'utilisation
française à l'utilisation anglaise (puisqu'en français "chemin" peut désigner aussi bien
la voie à prendre pour se rendre quelque part, que la route sur laquelle on marche),
montre combien il est important de pratiquer la ré-utilisation, si l'on souhaite que le

28
lexique soit parfaitement intégré et compris. Cette erreur souligne aussi la nécessité
d'accompagner d'une définition claire les termes que l'on présente aux apprenants.
Ce travail de mémorisation et de réutilisation, dont nous avons tiré un résultat
positif, semble s'accorder avec les études faites en psycholinguistiques, qui révèlent
que les progrès sont plus importants si "les mots sont présentés en liste, assortis d'une
définition ou d'une traduction, et ensuite présentés en contexte"17. Il reste cependant
un dernier point à souligner concernant ces démarches et activités de mémorisation.
En effet, pour que celles-ci s'avèrent efficaces sur le long terme, il faudrait les réitérer
de façon régulière, ou bien pouvoir amener les apprenants à les réutiliser
constamment. L'absence de mise en pratique du vocabulaire entraîne forcément son
oubli, et il est donc important de sauvegarder un maximum des acquis en amenant les
élèves à s'en servir dans le cadre de leurs productions.

17
idem, p.65.

29
 CONCLUSION

Les possibilités de remédiation à l'erreur lexicale sont nombreuses et variées,

et il nous est impossible de toutes les traiter ici. Nous avons présenté celles qui nous
semblaient être les plus évidentes, mais surtout les plus essentielles. Mais si elles
sont importantes pour remédier aux erreurs que nous avons analysées dans ce
mémoire, elles sont aussi et surtout déterminantes dans l'apprentissage qui vise à
atteindre une démarche plus autonome de l'apprenant. Privilégier la compréhension
globale, apprendre à analyser la syntaxe ou bien travailler la reformulation lorsque
l'on est dans une impression d'ignorance lexicale, sont autant de méthodes qui servent
à se dégager des sentiments de découragement ou d'emprisonnement dont nous
parlions dans notre introduction, et à se construire un système qui doit permettre de
comprendre et de s'exprimer librement dans une langue étrangère.

30
 Bibliographie

-COSSU Yvonne, L'enseignement de l'anglais, Paris, Nathan, deuxième

édition, 1996, 255 p.

-GAONAC'H Daniel, Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue

étrangère, Paris, éd. DIDIER, 1991, 239 p.

-JULIE Kathleen, Enseigner l'anglais, Paris, Hachette, 1998, 262 p.

-PENDANX Michèle, Les activités d'apprentissage en classe de langue,

Paris, Hachette, 1998, 192 p.

-TREVILLE Marie-Claude et DUQUETTE Lise, Enseigner le vocabulaire

en classe de langue, Paris, Hachette, 1996, 191 p.

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 Table des matières

-Résumé et mots clés.................................................................................................... p.2

-Introduction............................................................................................................... p.3
-Analyse de l'erreur lexicale dans les compétences de
réception...................................................................................................................... p.5
-La non-reconnaissance des catégories
grammaticales................................................................................................................ p.6
-La confusion nom/adjectif, nom/verbe,
etc........................................................................................................................ p.6
-Méconnaissance des suffixes
dérivatifs.............................................................................................................. p.7
-Le problème de la reconnaissance
visuelle.......................................................................................................................... p.8
-Absence du lien phonie/graphie........................................................................... p.9
-Les similitudes orthographiques : sources de
confusions............................................................................................................ p.10
-Analyse de l'erreur lexicale dans les compétences de
production................................................................................................................... p.12
-La formation des mots.................................................................................................. p.13
-La création de mots logiques mais
incorrects............................................................................................................. p.13
-La dérivation : les erreurs de suffixes................................................................... p.14
-Le brouillage mémoriel : les causes de la mémorisation partielle ou
incorrecte...................................................................................................................... p.16
-Le sens privilégié au détriment de la
forme................................................................................................................... p.17
-Le problème de la prise de note........................................................................... p.19
-Travail de remédiation à l'erreur
lexicale.......................................................................................................................... p.21
-Remédiation à l'erreur de compréhension...................................................................... p.21
-Apprendre à reconnaître l'appartenance grammaticale, et mise en relation des
mots connus entre eux.......................................................................................... p.21
-Comment comprendre les mots inconnus : étude de la formation des
mots..................................................................................................................... p.23
-Remédiation à l'erreur de production............................................................................ p.25
-Apprentissage du fonctionnement par réseaux
d'associations........................................................................................................ p.25
-Le travail de mémorisation : apprendre et
réutiliser............................................................................................................... p.26
-Conclusion.................................................................................................................. p.29
-Bibliographie.............................................................................................................. p.30

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