Vous êtes sur la page 1sur 38

Service des ressources éducatives

LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE:

LA COMPRENDRE,

L’ENSEIGNER

Production réalisée
pour la Commission scolaire Marie-Victorin

par

Marie NADEAU,
département de linguistique et de didactique des langues,
UQAM

Juin 1999
PRÉSENTATION DU DOCUMENT

Avec l’arrivée d’une grammaire dite « nouvelle » plusieurs enseignantes et enseignants s’interro-
gent :

● Qu’est-ce que la grammaire nouvelle ?

● Pourquoi renouveler la grammaire ? Comment aborder ce changement ?

● Comment renouveler mon enseignement de la grammaire ?

Afin de soutenir la réflexion du personnel enseignant de la Commission scolaire Marie-Victorin, j’ai


demandé à Marie Nadeau (professeure au département de linguistique et de didactique des langues à l’université du
Québec à Montréal) de nous aider à résoudre un problème toujours d’actualité « enseigner la gram-

maire au primaire ». Pour atteindre cet objectif, il devenait alors primordial, au point de départ,
d’établir un parallèle entre la grammaire traditionnelle et la grammaire nouvelle afin de cerner les
enjeux de la question. Il était également tout aussi important de donner à chacun et à chacune la
possibilité de dégager, à partir des textes qui nous seraient soumis, une conception de l’apprentis-
sage de la grammaire au primaire.

Je souhaite donc que la lecture du document intitulé :

LA NOUVELLE GRAMMAIRE AU PRIMAIRE :

LA COMPRENDRE,

L’ENSEIGNER

soit pour vous l’objet d’un réel défi dans le développement des compétences à écrire de vos élèves.

Françoise Mearns
Conseillère pédagogique
C.s. Marie-Victorin
Enseigner la grammaire
Partie I

LA GRAMMAIRE TRADITIONNELLE

... Quels sont les buts de la grammaire traditionnelle ?

... Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire traditionnelle ?

... En réalité, aujourd’hui, enseigne-t-on vraiment la grammaire traditionnelle ?

LA GRAMMAIRE NOUVELLE

... Quels sont les buts de la grammaire nouvelle ?

... Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire nouvelle ?

... Est-ce que tout change avec la grammaire nouvelle ?

... Une pratique cohérente, qu’est-ce que cela signifie ?


Quelles notions enseigner?
Comment enseigner?
... Quelque mises au point préliminaires
Comment s’articulent les connaissances (conditionnel-
les, déclaratives, procédurales) dans la réussite des accords?

Enseigner la grammaire
Partie II

la démarche générale
La démarche inductive en grammaire trois illustrations : exemple 1-A
exemple 1-B
exemple 2

Enseigner la grammaire
Partie III

Autres conseils et suggestions pour favoriser l’apprentissage de la grammaire :

... Donner une vue d’ensemble


... Faire des analogies
... Servir de modèle
... Une dictée bien spéciale : la dictée avec questions permises (déroulement)
... Motiver et motiver encore
Enseigner la grammaire

partie I
LA GRAMMAIRE TRADITIONNELLE

Quels sont les buts de la grammaire scolaire traditionnelle ?

L’histoire de la grammaire scolaire est généralement mal connue du public. On a tendance à croire que la
grammaire dicte les règles à suivre en écriture, comme si les règles de la grammaire constituaient une vérité
(fort complexe !) existant avant l’écriture. Or, ceux qui se sont penchés sur l’histoire de la grammaire scolaire
française (Chervel 1977, Chevalier) montrent bien que cette grammaire s’est construite au fil des trois derniers
siècles pour répondre aux besoins des écoliers dont la langue orale s’éloignait de plus en plus de la langue
d’enseignement.

Mieux apprendre le latin


La première grammaire scolaire du français est apparue en 1740 et son principal objectif était de faciliter
l’apprentissage du latin au secondaire. En effet, à cette époque, les gens ne parlaient plus latin dans la vie de
tous les jours mais cette langue était toujours hautement considérée (vue comme la langue savante). Si
l’enseignement primaire se passait en français, la langue d’enseignement du secondaire était encore le latin.
Comme les élèves éprouvaient des difficultés à apprendre le latin et la grammaire latine, on a cherché à
appliquer les concepts de la grammaire latine au français. Il en résulte que certains concepts de la grammaire
traditionnelle sont en réalité plus utiles à l’analyse du latin que du français. Même lorsque l’enseignement en
latin est devenu l’enseignement du latin (parmi les autres matières), la grammaire scolaire ne s’y est pas
complètement ajustée.

Mieux réussir les accords


Par ailleurs, de nouveaux problèmes ont surgi avec la démocratisation de l’enseignement. Pour les élèves issus
de la noblesse, la réussite des accords grammaticaux en français était facilitée par leur façon même de parler le
français (leur « accent »). En effet, dans leur façon de prononcer à l’oral, les accords pouvaient s’entendre (par
exemple, perdu et perdue se prononçaient différemment : au féminin, la dernière voyelle était plus longue,
comme si on disait « perduuu »). Dans les milieux plus populaires, les traces des accords grammaticaux
étaient disparues depuis longtemps. Il était donc impossible pour les élèves de ces milieux de se fier à leur
oreille pour écrire les marques des divers accords ; ils étaient condamnés (comme nous tous aujourd’hui) à
analyser les phrases afin de réussir ces accords. (une autre solution aurait été d’accepter de moderniser
l’orthographe et les règles d’accords afin de mieux suivre l’évolution de la langue !)

La grammaire scolaire s’est donc développée pour répondre aux besoins d’analyse des écoliers en puisant à
diverses sources, sans grande rigueur méthodologique. Les concepts se sont développés, toujours pour répondre
à des difficultés d’analyse. L’exemple le plus frappant est la diversification des sortes de compléments du
verbe rendue nécessaire pour l’accord des participes passés. Pour expliquer des accords qui auparavant se
réalisaient intuitivement à l’oral, il a fallu distinguer le complément direct du complément indirect, puis la
notion de complément circonstanciel est apparue (vers 1910) et enfin celle de complément d’agent (dans les
phrases passives).

Ainsi, la grammaire scolaire « traditionnelle » qu’on connaît aujourd’hui est celle du début du siècle. L’analyse
qui est faite de la langue française dans cette grammaire vise essentiellement la réussite des accords
grammaticaux. Vu la complexité du système des accords en français, on peut croire qu’il est tout à fait légitime
de poursuivre un tel but, du moins en ce qui concerne l’enseignement primaire. Toutefois, cette grammaire n’a
pas «livré la marchandise», elle pose toujours de nombreux problèmes aux élèves qui ne maîtrisent toujours
pas autant qu’on le voudrait le système des accords grammaticaux. Ce constat, de pair avec l’apparition de
nouveaux besoins et exigences dans le milieu scolaire, nous amène à changer de grammaire, à adopter une
nouvelle grammaire (et non seulement changer la façon de l’enseigner).
Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire traditionnelle ?

La grammaire scolaire traditionnelle est fondée sur des considérations sémantiques

Commençons par rappeler quelques définitions des classes de mots et des fonctions dans les grammaires
scolaires traditionnelles.

Le verbe est un mot d’action (ou exprime un état), le nom désigne une personne, un animal ou une chose,
l’adjectif qualifie le nom (on dit parfois « est un mot de qualité »). Le sujet fait l’action (ou la subit), le
complément d’objet est l’objet sur lequel porte l’action...

Ces définitions se situent dans le domaine du sens exprimé par une classe de mots ou une fonction. Elles
reflètent une certaine réalité de la langue (elles ne sont pas totalement erronnées) mais posent de nombreux
problèmes déjà bien connus :
- classer les mots à l’aide de tels critères (action, état, chose, qualité...) donne lieu à de nombreuses erreurs car
ces caractéristiques ne sont pas exclusives (par exemple : course, regret, regretter, beauté, sagesse, municipal,
malade).

Plusieurs adultes croient d’ailleurs à tort que lorsqu’un verbe n’exprime pas une action, c’est qu’il s’agit d’un verbe d’état. Des
verbes comme regretter seront ainsi classés parmi les verbes « d’état ». Or, il n’en est rien ! La notion de verbe d’état est résolument
une notion syntaxique : c’est un verbe qui accepte un attribut (du sujet, comme dans ces femmes paraissent jeunes, ou de l’objet,
comme dans Louis les trouve jolies). Le verbe regretter ne peut jamais être construit avec un attribut :

*Louis regrette jeune *Louis les regrette jeunes

- même les fonctions peuvent prêter à confusion lorsqu’on se base sur les définitions de la grammaire
traditionnelle : dans la phrase le toit coule, le groupe le toit est-il un sujet qui subit l’action ou un objet sur
lequel porte l’action ?
...dans la phrase il tombe beaucoup de neige en hiver , où est le sujet ?

- les mots utilisés dans ces définitions paraissent simples mais en réalité, ils prennent un sens très abstrait,
difficile à comprendre pour un élève : le mot temps est-il une chose ?
Dans la phrase le bois isole bien du froid, si on explique à l’élève que le bois est sujet parce qu’il fait l’action,
le sens du mot faire et du mot action paraît alors bien étrange à l’élève... Et que dire à cet élève persuadé que
dans la phrase
les élèves ne sortent pas dehors aujourd’hui à cause de la tempête
il n’y a pas de verbe « parce que l’action ne se fait pas » ?

__________________________________________

En réalité, aujourd’hui, enseigne-t-on vraiment la grammaire traditionnelle ?

Les définitions mentionnées ci-dessus sont encore souvent enseignées mais non réellement apprises par les
élèves !

En effet, le plus souvent, on passe très vite sur ces définitions pour insister plutôt sur la pratique et les procédures
à mettre en pratique :
-poser la question qui est-ce qui ou qu’est-ce qui devant le verbe pour trouver le sujet, -poser la question qui ou
quoi après le verbe pour trouver le complément (d’objet) direct.
Dans ces procédures, la position du mot interrogatif est de première importance : puisque le groupe sujet se
place devant le verbe, à sa gauche, dans la phrase de base et le groupe complément direct, lui, se positionne
immédiatement à droite du verbe (d’où la position des mots interrogatifs).

Toutefois, cet aspect syntaxique (la position par rapport au verbe) est rarement expliqué. Les procédures sont
fournies aux élèves comme des trucs sans qu’ils en comprennent le fonctionnement. Plusieurs d’entre eux
vont alors simplifier encore plus la procédure pour ne retenir que les questions (qui ?, quoi ?) qu’ils vont poser
à toutes sortes d’endroits farfelus dans la phrase... et ils obtiendront des réponses : « il quoi ? il mange, ...donc
mange est complément de il », « sa bicyclette, il l’a quoi ? il l’a perdu, perdu est après avoir donc il ne
s’accorde pas », « il est quoi ? fatigué ... donc fatigué est complément direct... » Ces raisonnements ne sont
pas aussi rares qu’on aimerait le croire ...

Toutefois, même lorsque la question « qui est-ce qui ou qu’est-ce qui » devant le verbe est posée correctement,
elle peut tout de même paraître étrange à certains enfants en certaines occasions, les bloquant complètement
dans leur démarche. Par exemple, selon le temps de verbe utilisé ou la personne, cette procédure mène à des
questions non naturelles comme « qui est-ce qui chantèrent ? ou qui est-ce qui danserons ? », des questions
que l’élève a tendance à rejeter avant même d’en chercher la réponse car elles ne se disent pas. (elles semblent
mal construites aux oreilles de l’élève, i.e. selon sa connaissance intuitive du français... et il a raison, c’est
seulement en grammaire qu’il construit des interrogatives aussi étranges !).

Par ailleurs, en raison du fait qu’à l’oral, qui et qu’il forment tous deux le son [qui], il est possible de se
tromper entre le sujet et le complément direct.
Prenons par exemple la phrase suivante:

Ce robot fabrique des chaises en plastique.

la réponse à la question qu’est-ce qui fabrique? conduira au sujet ce robot


mais si l’élève l’interprète comme qu’est-ce qu’il fabrique ? il donnera plutôt comme réponse le
complément direct des chaises en plastique.

Une réduction de la procédure enseignée s’observe aussi pour la recherche de l’adjectif ; certains élèves ne
retiennent que la question comment ? et confondent ainsi les adjectifs avec des adverbes (ils chantent comment ?
... fort) et des compléments du nom qui ne sont pas des adjectifs (le meuble est comment ? ...en bois)

De nos jours, ces procédures traditionnelles sous forme de questions sont loin d’être les seuls « trucs » que
l ‘on donne aux élèves. En fait, quelques manipulations sont déjà utilisées, surtout la substitution. Par exemple,
la substitution du groupe du nom sujet par un pronom (il/ils, elle/elles, à l’occasion nous ou vous). Cette
manipulation est très utile surtout si elle est bien reliée à la notion de groupe-sujet (comme dans la grammaire
nouvelle). En effet, si l’élève continue de chercher un seul mot comme sujet, et c’est souvent ce qu’il croira
avec la grammaire traditionnelle, il risque de se tromper quand le sujet est composé d’un groupe comportant
plusieurs noms.

Si on enseigne à remplacer le sujet par un pronom mais qu’en même temps, on habitue l’élève à chercher
un seul nom sujet au lieu d’un groupe (comme dans les cahiers...), il risque de faire le raisonnement suivant :
il ➝
Martin et son frère chante très bien.

Si on insiste sur le remplacement du groupe sujet par un pronom, l’élève sera amené à tester ce
remplacement (donc l’effacement de tout le groupe au profit du pronom)

*Martin et il chante très bien. Ils chantent très bien

Ainsi, avec cette substitution du sujet par un pronom, l’enseignement actuel se trouve parfois entre les deux
grammaires (on enseigne à remplacer par un pronom mais sans insister sur le groupe sujet et son effacement
complet lorsqu’on le remplace par un pronom). Même si avec l’enseignement de la grammaire traditionnelle,
on enseigne ces cas particuliers d’accords sujet-verbe (conscient de ces difficultés depuis longtemps) on ne
donne pas tous les moyens à l’élève pour bien les comprendre (si bien que certains comprendront tout mais
d’autres ne sauront pas établir seuls les liens nécessaires.)

Un deuxième type de substitution très utilisé aujourd’hui : le cas des homophones. Par exemple :

« si on peut remplacer a par avait, alors il s’agit de a, si on ne peut pas le remplacer par avait, il s’agit de à. »

Ce genre de substitution pour traiter les mots homophones est une procédure, une manipulation qu’on retrouve
en grammaire nouvelle et pourtant, plusieurs enseignants n’en sont pas satisfaits, ils ont l’impression d’enseigner
des trucs mais pas la « vraie » grammaire. Ils ne sont pas tellement satisfaits non plus des résultats de leurs
élèves avec ces « trucs ». Les élèves les appliquent bien dans un exercice lorsque celui-ci porte sur une seule
manipulation (par exemple, écrire à ou a) mais le transfert des compétences ne semble pas se faire en production
écrite.

Ces enseignants n’ont pas tort. Toutefois, le problème n’est pas tant dans l’utilisation de manipulations comme
telles comme dans le fait que les élèves ne font souvent aucun liens entre ces manipulations (trucs) et les
concepts grammaticaux impliqués dans la substitution ; ils ne savent pas pourquoi le « truc » fonctionne. Par
exemple, on voit souvent des élèves qui savent utiliser correctement la substitution de a par avait mais qui
hésitent longuement avant de pouvoir dire que a est un verbe, le verbe avoir. Ils doivent apprendre à faire des
liens : si la substitution de a par avait fonctionne, c’est bien parce qu’il s’agit d’un verbe et que dans une
phrase, on peut modifier le temps du verbe. On aurait pu tout aussi bien choisir le test de la négation (ajouter
ne pas autour du verbe).

Si l’élève ne fait aucun lien entre tous ces concepts grammaticaux, la substitution restera un truc isolé, rattaché
à aucune autre connaissance ; cela exige alors beaucoup de mémoire et il devient facile de se tromper comme cet
élève de secondaire 2 qui avait retenu que « quand il pouvait dire battre, il fallait écrire é - et er pour battu - » ...
Si cet élève reliait bien cette substitution à sa connaissance de l’infinitif et du participe passé, il ne confondrait
pas les deux.

D’autres manipulations venant de la grammaire nouvelle sont actuellement utilisées dans l’enseignement. Par
exemple lorsqu’on montre à identifier le verbe en transformant la phrase à la négative (ne ... pas) ou lorsqu’on
présente le verbe comme un mot qui se conjugue ( se dit avec je... tu ... il ...).

Il faut donc enseigner le plus grand nombre de connaissances possibles concernant un concept grammatical et
structurer les connaissances, établir des liens entre elles pour que l’élève ait à sa disposition plus d’une manière
de procéder, de résoudre un problème grammatical, d’en faire l’analyse.
LA GRAMMAIRE NOUVELLE

Quels sont les buts de la grammaire nouvelle ?

Alors que la grammaire traditionnelle vise essentiellement la maîtrise des accords grammaticaux, la grammaire
nouvelle poursuit en plus d’autres buts: la maîtrise de la syntaxe (ou structures de phrases) pour faciliter à la fois
l’expression écrite en français et l’apprentissage de langues étrangères. Ces buts s’imposent pour répondre à de
nouveaux besoins dans la société :
■ La réussite sociale (ou son maintient...) passe par une scolarisation de plus en plus poussée et
continuellement à renouveler. La maîtrise de l’écrit dans toutes ses dimensions y joue un rôle important.
■ Les écoles font face à un nouveau phénomène en lien avec la croissance de l’immigration; de plus
en plus d’élèves sont scolarisés dans une langue autre que leur langue première.
■ La mondialisation de l’économie rend la maîtrise de langues étrangères de plus en plus nécessaire.

À chaque année, l’opinion publique s’émeut des « pauvres » performances des élèves tant en orthographe qu’en
syntaxe et ponctuation. La grammaire nouvelle a pour but d’amener les élèves à comprendre le fonctionnement
de la langue, de ses structures, ce qui inclut le système des accords grammaticaux tout en le dépassant. Les
exigences des programmes (soumis à la pression sociale) sont aujourd’hui beaucoup plus élevées qu’avant,
particulièrement en écriture. Les élèves doivent savoir s’exprimer dans un français qui respecte la « norme » (le
« français standard ») et son orthographe, communiquer par écrit dans diverses situations (donc divers genres
de textes) tout en s’adaptant aux besoins du destinataire. Cette habileté implique la maîtrise d’un maximum de
structures de phrases rendant bien l’effet désiré dans le texte, permettant d’exprimer une gamme de nuances de
la pensée. La grammaire nouvelle fournit des outils rigoureux pour analyser ces structures, outils qui servent
aussi à l’analyse des relations d’accords grammaticaux. De plus, ces mêmes outils, les diverses manipulations
linguistiques, s’avèrent utiles dans l’apprentissage des langues étrangères.
Quelle est la base du raisonnement grammatical dans la grammaire nouvelle ?

La grammaire nouvelle est basée sur le fonctionnement morphologique1 et syntaxique2 des constituants de
la langue.

Les classes (ou catégories) de mots et les groupes de mots (GN, GV,...) ainsi que les fonctions (sujet, comp.
direct, ...) sont définies selon des caractéristiques morphologiques et syntaxiques qu’on peut observer par
des manipulations précises.

Un exemple : la classe des Déterminants


On a regroupé dans une même classe les anciens articles, adjectifs possessifs, adjectifs démonstratifs, adjectifs
numéraux, adjectifs indéfinis, ... parce que tous ces mots fonctionnent de la même façon dans la phrase : on les
utilise devant un nom commun et ensemble, ils forment un groupe du nom complet, bien construit. On peut
vérifier qu’un mot est bien un déterminant par un test de substitution (ou manipulation de substitution) :

quel tableau
son tableau
le tableau
ce tableau
trois tableaux
* grand tableau
* joli tableau

Cet exemple montre qu’on ne peut pas remplacer un déterminant par un adjectif qualificatif car le groupe de
mots qui en résulte est incomplet, mal formé (l’astérisque devant le mot indique, par convention, qu’un groupe
ou qu’une phrase est mal formé. Toutefois, pour un élève du primaire, ce symbole n’est peut-être pas assez
visible, mieux vaut faire une croix.)

Grâce au test, à la manipulation, toute personne sachant minimalement parler le français est en mesure de trier
les mots qui sont des déterminants parmi d’autres mots.

La grammaire nouvelle fait donc appel à la compétence du locuteur du français, à sa connaissance de la langue
(orale). Les tests (ou manipulations) rendent compte des grandes régularités de la langue. L’élève sera ainsi
amené à comprendre la base du fonctionnement de sa langue avant les exceptions.

1
La morphologie concerne la forme des mots, par exemple, les modifications du verbe selon le temps, les modifications de l’adjectif
selon le genre et le nombre.
2
La syntaxe concerne la structure des phrases, la position des mots ou des groupes de mots les uns par rapport aux autres.
Un dernier mot à propos de la terminologie concernant les déterminants :
vu les caractéristiques que partagent les anciens adjectifs démonstratifs (adj. poss., etc) et les articles, ces mots
forment une même classe. On ne parlera plus des adjectifs démonstratifs ou possessifs mais bien des déterminants
démonstratifs ou possessifs. Le terme adjectif sera utilisé uniquement pour désigner les anciens adjectifs
qualificatifs (on n’a plus besoin d’ajouter qualificatif).

La grammaire nouvelle ne nie pas les aspects sémantiques mais elle ne les utilise pas (ou peu) car ils sont moins
rigoureux, moins fiables que les caractéristiques morphologiques ou syntaxiques. Quelques exemples :
- le mot course désigne une action (caractéristique sémantique qu’on observe surtout pour les verbes) mais il
s’agit ici d’un nom parce qu’on utilise ce mot avec un déterminant devant : la course
- on écrit : Son équipe gagne toujours avec le verbe au singulier même si le sujet son équipe renvoie, pour
beaucoup d’élèves, à une notion plurielle. La notion de nom collectif est une notion sémantique abstraite pour
un élève du primaire mais on peut attirer son attention sur le fait que le nom équipe est singulier parce qu’utilisé
avec le déterminant singulier son (et non avec un déterminant pluriel comme ses).
Dans les relations d’accords, les aspects morphologiques et syntaxiques peuvent renseigner davantage que les
aspects sémantiques.

La grammaire nouvelle fait ressortir l’importance des groupes dans la phrase.

Malgré une apparence linéaire (un mot vient après l’autre), la phrase est un ensemble de mots hiérarchisé, il y a
différents niveaux dans la structure d’une phrase : les mots s’organisent en groupes, les groupes s’organisent en
phrases.

Des preuves de cette hiérarchie ou de l’existence des groupes :


- le pronom ne remplace pas un nom seul mais bien tout le groupe du nom :

Julie dort

➨ elle dort

la fille de ma voisine dort

➨ elle dort

➨ *la elle de ma voisine dort


- Les groupes de mots jouent un rôle dans la compréhension en lecture.

Giasson (1995) préconise d’entraîner les jeunes lecteurs (dès la 2è année) à la lecture par « groupes de mots ».
Il ne s’agit pas ici de regrouper les mots au hasard ou de façon arbitraire (par exemple, par groupes de trois
mots) mais bien selon les grands groupes naturels qui forment la phrase. En effet, la lecture par groupes de mots
facilite le traitement de l’information (par notre cerveau), favorisant ainsi la compréhension en lecture.

Imaginons trois lecteurs débutants, le premier s’arrêtant à chaque mot :


Le / lapin / du / voisin / se / sauve / par / la / fenêtre.
le second regroupant des mots qui ne correspondent pas aux groupes syntaxiques de la phrase :
Le lapin du / voisin se sauve / par la / fenêtre.
et le dernier qui regroupe adéquatement les mots selon les groupes de la phrase :
Le lapin du voisin / se sauve / par la fenêtre.

Les trois ont lu la phrase mais c’est le troisième lecteur qui a le plus de chance de comprendre la phrase
correctement. En étant trop attentif à chaque mot, le premier lecteur risque d’avoir une lecture trop saccadée
pour reconstruire le sens global de la phrase ; il risque d’en « perdre le fil ». Le second lecteur, par des
regroupements inadéquats, reconstruira probablement un sens très différent de ce qui est écrit (« le voisin se
sauve par là ? »).

Bien entendu, il n’est pas question pour le jeune lecteur de savoir nommer ni d’analyser les groupes. Il ne s’agit
pas non plus à ce niveau de regrouper les mots exactement selon les constituants de la phrase (GNS, GV, GCP).
L’élève doit seulement développer l’habileté à lire d’un trait les mots qui forment un groupe, les mots « qui vont
bien ensemble », de façon naturelle. Ces regroupements correspondront souvent aux constituants de la phrase
mais un long groupe pourra être subdivisé selon les divers sous-groupes qui le composent (par exemple, dans un
long GV : ... offre un beau livre/ à son amie/ - dans un long GN : ...la robe de bal/ de ma grande soeur/).
L’important est de ne pas diviser de façon arbitraire en s’arrêtant au milieu d’un groupe prépositionnel ou d’un
groupe du nom.

Les groupes existent déjà dans nos têtes de locuteurs de façon inconsciente, intuitive. Des recherches observant
des lecteurs adultes pendant qu’ils lisaient ont montré que les battements de paupières et les pauses (d’une
fraction de seconde) dans le temps de lecture se produisent aux frontières des groupes syntaxiques. Ces
regroupements peuvent varier selon l’habileté du lecteur ou la difficulté du texte. Pour le lecteur habile lisant un
texte facile à comprendre, des pauses plus longues (indiquant le temps de traitement cognitif de l’information)
surviendront seulement à la fin de chaque phrase. Pour le lecteur moins habile ou lisant un texte plus difficile,
des pauses pourront être observées à la fin de groupes syntaxiques plus petits comme un GN, un GV ou même,
entre les groupes compléments à l’intérieur d’un long GV constitué de plusieurs compléments.

Comprendre le fonctionnement des groupes et leur hiérarchie dans la phrase (les grands niveaux de la
structure) peut contribuer à une meilleure réussite des accords grammaticaux.

Savoir distinguer, dans un GNs complexe, le nom noyau de ses expansions permettra à l’élève de mieux
comprendre les relations d’accord sujet-verbe et de tomber moins souvent dans le « piège » des « mots écrans ».
La hiérarchie peut être représentée visuellement par des arbres sommaires où les expansions des constituants
obligatoires se retrouveront plus bas dans la structure.
Par exemple, la phrase :
Les enfants de mon ancien voisin étaient espiègles.
a la structure suivante :

GNs GV

Les enfants étaient espiègles

de mon ancien voisin

Dans la phrase telle qu’on l’écrit, c’est-à-dire linéairement, le nom voisin se retrouve collé au verbe et la tentation
est forte de faire l’accord avec ce nom. Dans la représentation en arbre, l’expansion du GN ne se situe pas au
même niveau que le noyau les enfants dans la structure de la phrase. L’accord sujet-verbe se réalise donc entre le
noyau du GNs et le verbe, à un même niveau de structure. Voilà une façon de plus de l’expliquer aux élèves.

Le recours à des transformations à partir de la phrase de base peut aussi aider l’élève à mieux percevoir le rôle
de complément des pronoms le, la ou les, évitant ainsi un autre piège bien connu dans l’accord sujet-verbe.

Par exemple:
Ta fille regarde les chevaux.
➨ Ta fille les regarde.

La pratique de telles transformations permet de prendre conscience que dans ces phrases, le, la ou les ne sont
pas des déterminants mais bien des pronoms remplaçant un groupe complément ; ils n’ont donc rien à voir dans
l’accord sujet-verbe.

____________________________________

Pour mieux connaître la grammaire nouvelle :

Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui, de S. Chartrand et al., Graficor, 1999.

Ouvrir la grammaire, de Éric Genevay,


RÉCAPITULONS

Est-ce que tout change avec la grammaire nouvelle ?

Ce qui change avec la grammaire nouvelle :

La façon d’analyser la phrase, d’identifier ses groupes et leur fonction.

On utilise des critères plus rigoureux, plus systématiques fondés sur des caractéristiques morphologiques ou
syntaxiques.

Les manipulations servent de tests (d’où leur importance) pour déterminer si un mot ou un groupe de mots fait
partie de telle classe (ou catégorie) ou occupe telle fonction dans la phrase.

On dispose de plusieurs tests pour une même notion ; l’élève peut donc utiliser plusieurs procédures, plusieurs
moyens (il faut être conscient que la langue étant ce qu’elle est, chaque test ou manipulation ne donne pas un
résultat parfait dans 100% des cas ; il faut utiliser parfois plusieurs tests ou manipulations pour s’assurer de la
classe ou de la fonction d’un mot ou d’un groupe de mots)

Ce qui ne change pas avec la grammaire nouvelle :

La langue française reste la même !


(une phrase mal construite est toujours une phrase mal construite - mais avec la grammaire nouvelle, on dispose
de plus de moyens pour expliquer pourquoi elle est mal construite)

L’orthographe reste la même, tant lexicale que grammaticale !

Les accords restent les mêmes : entre le sujet et le verbe, entre les déterminants, les noms et les adjectifs... (mais
la façon de les expliquer et de procéder change).

Les finales de verbes selon le temps, le mode, la personne doivent toujours être apprises « par coeur », il en est
de même pour les marques de genre et de nombre des noms et adjectifs. Ce savoir « par coeur » doit toutefois
être organisé de façon cohérente pour assurer une plus grande facilité à retrouver l’information en mémoire.

Ce qu’on abandonne avec la grammaire nouvelle :

Les définitions à base sémantique (action, objet, ...) de la grammaire traditionnelle.

Les procédures par questionnement (amènent trop de confusion ).

Ce qu’on fait déjà dans l’enseignement actuel


( et qui relève plus de la grammaire nouvelle que de la grammaire traditionnelle) :

Les substitutions pour les mots homophones.


La substitution du groupe-sujet par un pronom
Des manipulations pour identifier le verbe :
-mot qui se conjugue avec je , tu, il ...
-mot de la phrase qu’on entoure de ne ... pas
...
UNE PRATIQUE COHÉRENTE
POUR ASSURER LE TRANSFERT DES COMPÉTENCES
EN ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE

Adopter une pratique cohérente, de l’enseignement d’une notion nouvelle jusqu’à l’évaluation, n’est pas aussi
facile qu’il n’y paraît car une telle pratique est exigeante, tant pour l’enseignant que pour l’élève.

Voici quelques principes à suivre.

Dans le choix des notions à enseigner, penser à l’utilité en révision de texte


Par exemple, en première année, enseigner toutes les connaissances nécessaires pour réussir l’accord déterminant-
nom dans les productions écrites : le nom, le déterminant, le genre et le nombre, les marques du genre et du
nombre. Ceci donnera lieu à toute une séquence d’activités sur plusieurs semaines mais elles ne seront pas
entrecoupées de « leçons » sur d’autres notions qui ne seraient pas impliquées avec l’accord déterminant-nom.

Ainsi, on pourra avoir la séquence suivante :


-qu’est-ce qu’un nom ? comment le reconnaître dans une phrase ? (ses caractéristiques, les tests qu’on peut
utiliser)
-le déterminant, comment le reconnaître (les trouver par substitution et se rendre compte qu’il s’agit d’un
ensemble de mots assez peu nombreux par rapport aux noms...)
-qu’est-ce que le genre et le nombre (notions de masculin/féminin, singulier/pluriel)
-comment savoir si un nom est masculin ou féminin ?
-...s’il est singulier ou pluriel ?
-quelles sont les marques de genre et de nombre (commencer avec le e et le s seulement)

Une fois enseignées toutes ces notions, on formule une procédure (aide-mémoire) qui explicite toute la
démarche de a à z, c’est-à-dire de la reconnaissance des noms dans la phrase jusqu’à l’écriture des marques de
genre et de nombre si nécessaire. La procédure affichée montre comment se servir des connaissances
grammaticales qu’on vient d’apprendre et permet de réaliser un raisonnement grammatical complet.

On exige de l’élève qu’il utilise la procédure quand il écrit ses textes (il peut se servir de l’aide-mémoire, on
ne s’attend pas à ce qu’il mémorise tout immédiatement mais on s’attend à ce qu’il fasse l’effort d’analyse
requis pour réussir l’accord déterminant-nom).

Pour s’assurer de cet effort, convenir de traces de révision qui sont de véritables traces de l’analyse, du
raisonnement grammatical. Par exemple, demander d’écrire N sous chaque nom détecté puis de le relier avec
son déterminant (donc souligner le groupe du nom). Ensuite, demander de réfléchir au genre et au nombre en
écrivant m ou f, s ou p à côté de N comme trace de réflexion. Enfin, écrire la ou les marques de genre et de
nombre nécessaires dans le groupe souligné.

Ces traces sont beaucoup plus que des « lunettes » car elles empêchent les élèves de fonctionner par stimulus
sans réfléchir (« ...il y a les, je mets un s au mot à côté... »). Les traces, tout en étant simples à écrire, doivent
refléter une analyse complète.

Laisser le temps à l’élève de faire toute cette démarche qui sera longue à exécuter au début.

Convenir d’un code de correction pour signifier une erreur faisant appel à cette procédure et évaluer les
compétences de l’élève dans ce domaine.
Pour travailler encore la détection des erreurs, il ne faut pas souligner l’erreur directement sous le mot mais
inscrire le code correspondant à l’erreur dans la marge, au niveau de la ligne où se trouve l’erreur. (sauf en
première année ...)

Mettre en place le code de correction et le retirer.


Au premier cycle, le code contiendra peu d’éléments, seulement ceux qui correspondent à des règles enseignées
(ce qui n’est pas du niveau de l’élève sera simplement corrigé - sans pénalité - par l’enseignant)

Au deuxième cycle s’ajouteront des codes pour les nouvelles règles apprises puis, au troisième cycle, il faut
retirer progressivement le code afin de rendre l’élève autonome dans la détection de ses erreurs. On peut
procéder de deux façons : On utilise toujours le même code dans la marge mais pour une quantité de texte plus
grande (pour deux lignes, puis trois, puis par paragraphe). On peut aussi rendre le code plus vague en orientant
moins l’élève sur la règle à vérifier (par exemple, on regroupe ensemble toutes les erreurs d’accord sans indiquer
s’il s’agit de l’accord dans le groupe du nom, de l’accord de l’adjectif ou de l’accord sujet-verbe - on conservera
tout de même un code précis pour l’accord du participe passé car l’apprentissage de cette règle est récent à ce
niveau)

Rendre l’élève conscient de ses forces et de ses faiblesses dans l’application de cette procédure. Le faire
réfléchir pour préciser ses difficultés (« j’identifie bien les noms mais j’oublie quand même d’écrire le s quand
il est pluriel », « souvent, j’oublie de souligner des noms dans mon texte »). Cette réflexion permet de fixer des
défis pertinents pour l’élève.

Attendre que l’élève soit à l’aise avec l’application d’une procédure avant d’en exiger une deuxième en
révision de texte.
ENSEIGNER LA GRAMMAIRE

I - QUELQUES MISES AU POINT PRÉLIMINAIRES

Quelles notions enseigner ?


- Au primaire
On enseignera des notions qui vont servir tous les jours en révision de texte (sinon, l’élève les oublie vite), des
notions utiles à la réussite des accords grammaticaux, à la ponctuation mais aussi à la construction de phrase.
- Au secondaire
Les notions grammaticales seront moins directement axées sur les accords grammaticaux, beaucoup plus sur les
structures de phrases, leur rôle (l’effet produit) dans un texte. Par exemple, la structure passive : Comment la
construire mais aussi à quoi sert-elle ? Quand, dans quels genres de textes est-elle utile ? Quel effet produit-elle
par rapport à son équivalent «la phrase active ».

Comment enseigner ?
Distinguer entre l’enseignement de notions nouvelles et la mise en pratique
On préconise une démarche inductive pour des apprentissages plus durables mais cette méthode, longue, est à
utiliser seulement pour enseigner des notions nouvelles. Une fois enseigné par exemple l’accord sujet-verbe en
3è année, tout le reste n’est que mise en pratique, exercice (et observations de cas particuliers lorsque rencontrés
dans leurs textes, au fur et à mesure que leurs phrases se complexifient).

Distinguer entre l’enseignement de notions nouvelles et le rappel de notions


Lorsqu’une notion a été vue à un niveau scolaire antérieur, il s’agit de rappel de notions et non de notions
nouvelles. Toutefois, une démarche inductive peut encore s’avérer nécessaire à l’occasion pour les élèves qui
auraient oublié la règle ou qui en auraient un souvenir trop vague.

Tenir compte des types de connaissances


On distingue généralement trois types de connaissances : conditionnelles, procédurales et déclaratives (Tardif
1992). Toutefois, d’autres auteurs comme Fayol ne considèrent que deux types : les connaissances déclaratives
et les connaissances procédurales.

Nous expliquons sommairement dans le tableau ci-dessous les différents types de connaissances appliquées au
raisonnement grammatical pour la gestion des accords. L’enseignement par une démarche inductive devra tenir
compte du type de connaissances en jeu.
les connaissances les connaissances les connaissances
conditionnelles procédurales déclaratives

Ces connaissances sont Il s’agit ici de l’utilisation de C’est ce qu’il faut savoir par
responsables du transfert des procédures (manipulations coeur (les terminaisons des
apprentissages car elles linguistiques, tests) pour verbes, les marques de genre et
permettent de reconnaître des déterminer la classe ou la de nombre des noms et des
contextes nouveaux d’appli- fonction d’un mot ou groupe de adjectifs,...)
cation d’une règle. mots
Plus ce savoir est organisé
En fait, cette reconnaissance Les procédures, à force d’être (hiérarchisé, classé), plus il est
peut faire appel aux deux types exécutées, deviennent « automa- facile d’aller rechercher en
de connaissances : déclaratives tiques », elles requièrent de mémoire l’information requise.
ou procédurales afin de moins en moins l’attention du
reconnaître les conditions ou les scripteur.
contextes d’application d’une
règle.

Comment s’articulent ces connaissances dans la réussite des accords ?

Il y a sûrement un constant va-et-vient entre les types de connaissances et il ne faut en négliger aucun.

Les connaissances conditionnelles sont responsables du transfert des apprentissages. L’élève qui a appris à
accorder le verbe avec le groupe sujet doit donc savoir dans quelles conditions (où et quand dans ses phrases) il

doit à nouveau appliquer cette règle. La condition qui déclenchera l’application de la règle d’accord sera

l’identification du verbe conjugué. Il se peut qu’un élève le reconnaisse d’emblée (par exemple, il se souvient

« par coeur » que chantait est un verbe - il fait ici appel à un savoir déclaratif) mais s’il n’en est pas certain, il

peut aussi avoir recours à une procédure (comment identifier le verbe dans une phrase par le test de la négation

ou du changement de temps... - exécuter ces manipulations constitue un savoir procédural).

Lorsque son verbe est identifié, il doit avoir recours à une autre procédure pour identifier le groupe sujet et son

noyau (savoir procédural). Ses connaissances sur le genre et le nombre des noms ou des pronoms lui indiquera

à quelle personne doit être le verbe (savoir déclaratif). Enfin, ses connaissances des finales de verbes selon le

temps et la personne (savoir déclaratif) lui permettront d’écrire la finale de verbe qui convient pour réaliser

l’accord du verbe avec le sujet.


Enseigner la grammaire

partie II
ENSEIGNER LA GRAMMAIRE
... suite

II - LA DÉMARCHE INDUCTIVE EN GRAMMAIRE

La démarche inductive permet à l’élève de construire ses connaissances grammaticales en retrouvant lui-même
des règles à partir de l’observation d’une série d’exemples. Cette démarche s’oppose à une démarche déductive
dans laquelle l’enseignant énonce d’abord la règle, l’explique puis l’illustre par des exemples.

La démarche inductive fait appel à des habiletés cognitives fondamentales comme observer, classer, identifier
des caractéristiques communes, distinguer les éléments qui possèdent ces caractéristiques des autres éléments
qui ne les possèdent pas. C’est le fait de réaliser tout ce travail qui assure une meilleure compréhension d’un
phénomène ou d’un concept et sa meilleure rétention en mémoire.

La démarche inductive variera quelque peu selon qu’on enseigne des connaissances procédurales (i.e. des concepts
grammaticaux caractérisés par des manipulations linguistiques) ou des connaissances déclaratives comme les
finales de verbes selon le mode, le temps et la personne.

Nous proposons dans les sections suivantes des illustrations de la démarche inductive que nous préconisons
pour chaque type de connaissance.

1 - ENSEIGNER DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTÉRISÉS


PAR DES MANIPULATIONS LINGUISTIQUES

La démarche générale

Il s’agit ici de concepts comme les diverses classes de mots, les divers groupes de mots dans la phrase (ou les
constituants) ainsi que les fonctions des groupes de mots dans la phrase. Les manipulations pourront servir de
tests pour déterminer la classe d’un mot ou d’un groupe de mots ou trouver la fonction d’un groupe.

Les manipulations linguistiques peuvent être décrites en termes d’opérations de remplacement, de déplacement,
d’effacement ou d’ajout. Il ne faut pas confondre les manipulations qui servent à caractériser un concept
grammatical avec les manipulations qu’on peut faire lorsqu’on révise le contenu d’un texte pour l’améliorer.

En effet, lorsqu’on modifie le contenu d’un texte, on ajoute ou on remplace des mots pour préciser une information,
on en déplace pour les mettre plus en valeur ou remettre des idées en ordre, on efface aussi des mots ou des
informations qui paraissent redondantes. Ces modifications apportées au texte peuvent donc être décrites dans
les mêmes termes que les manipulations linguistiques en grammaire mais elles sont infiniment plus libres que
celles qui caractérisent des concepts grammaticaux. Lorsque le scripteur modifie le contenu d’un texte, il peut
choisir entre diverses formulations selon ses connaissances intuitives de la langue, sans recourir au raisonnement
grammatical comme tel. Les manipulations qui servent à caractériser un concept grammatical sont, pour leur
part, très précises ; il faut les appliquer de façon exacte et en connaître consciemment tous les détails. Ces
manipulations ou « tests » servent à l’analyse grammaticale.
La démarche inductive sera semblable, qu’il s’agisse de manipulations pour identifier une classe de mot ou la
fonction d’un groupe. En voici les grandes lignes :

■ confronter les conceptions initiales des élèves à propos du phénomène à l’étude.

■ observer une ou plusieurs manipulations qui caractérisent le phénomène à l’aide d’exemples positifs
et d’exemples négatifs (voir explications ci-dessous et dans Nadeau et Vaillancourt 1997 - document
ci-joint).

■ identifier ce qui caractérise le phénomène et le distingue des autres concepts grammaticaux.


Comprendre l’utilité de la manipulation et construire une procédure pour identifier le phénomène
dans de nouvelles phrases (essai et vérification de la procédure).

■ mettre en pratique les nouvelles connaissances grammaticales dans divers exercices.

■ transférér ses connaissances en utilisant la procédure avec de plus en plus d’aisance et d’autonomie
en production de textes.

Nous illustrons cette démarche ci-dessous pour deux concepts grammaticaux faisant appel aux manipulations
linguistiques : l’exemple A portera sur une classe de mot, le verbe, puis l’exemple B sur une fonction, le
complément direct. Nous nous attarderons surtout à décrire les trois premières étapes de la démarche (confronter,
observer, identifier) qui constituent le travail d’induction proprement dit. Les quatrième et cinquième étapes, la
mise en pratique et le transfert en production écrite, consolident les acquis ; elles seront traitées d’une manière
moins détaillée ; ces dernières étapes, tout aussi importantes, ne sont pas reliées à la démarche inductive comme
telle, elles en sont l’aboutissement.
ENSEIGNER LA GRAMMAIRE ... suite

II - LA DÉMARCHE INDUCTIVE EN GRAMMAIRE

1 - ENSEIGNER DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTÉRISÉS PAR DES MANIPULATIONS


LINGUISTIQUES

EXEMPLE A - IDENTIFIER LA CLASSE D’UN MOT

■ Confrontation des conceptions initiales des élèves

Discussion avec les élèves pour faire ressortir leurs conceptions sur les classes de mots ; par ex. :
on demande aux élèves quelle est la classe des mots écrits au tableau :
la course un moment il attend sauter elles chantent...

Les conceptions de nom = personne, animal ou chose concrète et palpable


et de verbe = action sont très présentes
(« course, c’est une action, on bouge, donc c’est un verbe comme sauter »)
mais on observe aussi l’utilisation éparpillée d’indices morphologiques
(« moment, c’est un verbe parce que ça finit par nt »)

Si des élèves ont des opinions opposées à propos de la classe d’un des mot au tableau, leur
demander de fournir chacun une preuve de leur classement....
On multiplie alors les exemples qui leur montrent que leurs conceptions sont inexactes ou trop
vagues (ils ne peuvent donner de « preuve ») et on fait ressentir le besoin de procédures plus
sûres pour identifier une classe de mots comme le verbe (seulement les caractéristiques du verbe
conjugué seront travaillées au début).

■ Observation de propriétés morphologiques ou syntaxiques qui caractérisent une classe de mots au


moyen d’exemples « oui » et d’exemples « non »

Il s’agit de faire observer le comportement d’une classe de mots dans la langue par des
manipulations. Poursuivons avec le concept de verbe (conjugué).
Les exemples « oui » montrent une manipulation qui caractérise la classe de mot à l’étude.

Le verbe conjugué a trois propriétés ou caractéristiques :


1- sa terminaison change de forme selon le temps (ou le mode) ;
2- elle change selon la personne sujet (surtout avec les pronoms nous et vous) ;
3- le verbe peut recevoir la négation (être entouré de ne ... pas.).

Les élèves observent une propriété à la fois. L’enseignant écrit la série d’exemples-oui au tableau
(ou sur une feuille qui sera distribuée aux élèves regroupés en équipes). Puisque ce concept est
parmi les tout premiers que l’élève étudiera, l’enseignant écrira les verbes en couleur ou les soulignera
en précisant qu’il s’agit de verbes, la classe de mots à l’étude. (Expliquer qu’on va trouver pourquoi
on classe ces mots ensemble, pourquoi ces mots sont différents des autres sortes de mots de la
phrase.)
Voici des exemples-oui pour la propriété qu’a le verbe conjugué de recevoir la négation, ils montrent,
par paires, une phrase de départ puis la même phrase dans laquelle on a appliqué la manipulation:

exemples oui :

Le soleil brille aujourd’hui.


➨ Le soleil ne brille pas aujourd’hui.

Alex est très malade.


➨ Alex n’est pas très malade.

Les enfants jouent calmement avec le chien.


➨ Les enfants ne jouent pas calmement avec le chien.

Les élèves doivent observer les paires de phrases et décrire précisément la manipulation. Il ne suffit
pas de dire qu’on ajoute ne et pas ; il faut préciser où ces mots sont placés dans la phrase.

Certains élèves diront peut-être que le ne est ajouté à la suite d’un nom (s’ils connaissent déjà cette
classe de mots). Vu les exemples-oui ci-dessus, ces élèves émettent une observation juste. Il
appartient à l’enseignant de fournir de nouveaux exemples-oui montrant que cette hypothèse est
inexacte :

Les jeunes enfants, souvent, veulent dormir le soir.


Les jeunes enfants, souvent, ne veulent pas dormir le soir.
La piste cyclable sera ouverte cette semaine.
La piste cyclable ne sera pas ouverte cette semaine.

Les élèves doivent trouver que les mots ne et pas se placent autour du verbe (ou encadrent le verbe).

Lorsque la manipulation est précisément décrite, il faut vérifier si cette caractéristique, « pouvoir
être encadré de ne ... pas », est vraiment spécifique à la classe de mots « verbe » . Pour cela, on va
« tester » la même manipulation sur les autres mots de la phrase (ceux qui ne sont pas soulignés).

Lorsqu’on applique la manipulation « encadrement par ne ... pas » à une autre classe de mots que
les verbes (comme si on faisait une erreur d’analyse), on crée des exemples négatifs ou exemples-
non. Ceci permet de définir le concept par rapport aux autres concepts (ici, le verbe par rapport aux
autres classes de mots) et de tester en même temps l’efficacité de la manipulation.

Il n’est pas nécessaire de parler aux jeunes élèves d’exemples-oui et d’exemples-non mais ces notions
doivent être claires pour l’enseignant. Pour les jeunes élèves, il suffit d’observer la manipulation
sur d’autres sortes de mots que le verbe pour constater que les phrases qui en résultent sont impossibles
en français : on ne parle pas ainsi. La manipulation sera donc discriminante ; elle permettra de
distinguer entre les mots qui sont des verbes et les mots qui n’en sont pas (sans connaître encore
toutes les autres classes de mots).

Les phrases suivantes constituent des exemples-non par rapport aux exemples-oui déjà présentés.
Les mots sur lesquels on a appliqué la manipulation ne sont pas des verbes (pour plus de clarté, on
peut souligner ces mots).
exemples non ....
Le ne soleil pas brille aujourd’hui
Le soleil brille ne aujourd’hui pas.
Alex est ne très pas malade
Alex est très ne malade pas.
Ne Alex pas est très malade.
Les enfants jouent calmement ne avec pas le chien.

Le jeune élève perçoit facilement que les exemples-non sont des phrases impossibles. Ce contraste
extrême lui permet de mieux saisir que les manipulations qu’on peut effectuer avec une classe de mots ne
peuvent s’appliquer aux autres sortes de mots.

Au début du primaire, on enseignera les caractéristiques ou les manipulations les plus discriminantes
(comme celles du verbe conjugué ou la présence du déterminant devant le nom). Il n’est pas nécessaire
alors de montrer côte à côte dans une leçon, les exemples positifs et négatifs. Il suffit de bien illustrer la
manipulation puis de la mettre à l’épreuve pour montrer qu’une erreur d’analyse mène à un résultat
absurde.

Il faut noter cependant que les exemples « négatifs » ne conduiront pas toujours à des résultats absurdes,
qui ne se disent pas en français. Par exemple, considérons la variation du féminin au masculin qui est
l’une des caractéristiques des adjectifs. Dans un premier temps, on pourra procéder comme nous l’avons
fait pour la négation du verbe, en présentant d’abord des exemples positifs :
une chose brune / un objet brun
une petite personne/ un petit bonhomme
puis mettre à l’épreuve cette variation avec d’autres mots pour montrer que cette caractéristique permet
de distinguer adéquatement les adjectifs des autres mots (on présente donc des exemples négatifs :
une lune / un lun ? ? ? ............... -> il ne s’agit pas d’un adjectif
du papier/ de la papière ? ? ? .. -> il ne s’agit pas d’un adjectif
lentement / lentemente ? ? ? .... -> il ne s’agit pas d’un adjectif

Toutefois, l’enseignant sait que la variation du féminin au masculin est une caractéristique qu’on retrouve
pour un sous-groupe de noms (fermier/ fermière). Il devient alors nécessaire, pour le travail d’induction,
de présenter les exemples positifs et négatifs ensemble, dans deux colonnes :

Ces mots sont des adjectifs : ........................ Ces mots ne sont pas des adjectifs :

une chose verte/ un objet vert ..................... une gardienne/ un gardien


une mauvaise note/ un mauvais résultat .... une chatte / un chat
... .............................................. ...

L’enseignant doit alors expliquer aux élèves qu’ils doivent trouver un moyen pour distinguer les adjectifs
(exemples « oui ») des autres mots dans la colonne des exemples « non » puisque ces autres mots ne sont
pas des adjectifs et que le « test » de la variation masculin/féminin n’est pas toujours discriminant.

Les élèves doivent alors se servir de leurs connaissances sur les autres concepts grammaticaux ou tenter
des hypothèses qui seront mises à l’épreuve afin d’être vérifiées.
Pour résoudre le problème ci-dessus, les élèves reconnaîtront sans doute que les exemples négatifs sont
des noms (car ils auront vu cette classe de mots avant celle de l’adjectif). Ils pourront aussi observer que
l’adjectif s’efface dans le groupe du nom et que le nom reste obligatoire...

Ainsi, l’élève observe, manipule, apprend à discriminer, à faire des hypothèses et à les vérifier. Par tout
ce travail, il construit et raffine ses connaissances grammaticales.

Aucune classe de mots ne peut être identifiée sans jamais faire d’erreurs si on utilise seulement une
seule caractéristique ou test. En travaillant l’identification des classes de mots dans des phrases variées
(et non prévues à cette fin), on rencontre vite des cas ambigus ; par exemple :

- des mots dont la classe dépend du contexte de la phrase


(Il arrive à la porte et Il la porte sur ses épaules)

- des mots qui partagent une des caractéristiques d’une autre classe.
(comme la variation en genre que nous venons de mentionner ; cette caractéristique de
l’adjectif reste utile pour le distinguer
d’un adverbe - on ne peut pas dire bien / bienne)

En mettant à l’épreuve une manipulation ou « test » dans des exemples positifs et négatifs, on montre la
nécessité de combiner plusieurs tests.

n Identifier le concept grammatical et écrire une procédure

Après avoir observé plusieurs caractéristiques pour une classe de mots, l’élève doit montrer sa
compréhension du concept et des manipulations qui le caractérisent en trouvant lui-même de
nouveaux exemples-oui (dans sa tête, dans des textes de manuels scolaires, des journaux, ...). Il
doit être habile à justifier son classement par les manipulations (i.e. « Dans la phrase Jean
regrette sa colère, regrette est le verbe parce qu’on peut dire Jean ne regrette pas ... »). L’élève
doit aussi montrer sa capacité à trier entre des exemples positifs et négatifs (i.e. : Dans la phrase
Julie pratique le saut en hauteur chaque soir, demander à l’élève si le mot saut est un verbe en
justifiant sa réponse. Continuer avec d’autres phrases et questionner autant sur des verbes que sur
d’autres mots susceptibles d’être confondus par l’élève).

Ensuite, l’élève peut faire une synthèse de ses connaissances à l’aide d’un tableau qui énonce les
caractéristiques ou manipulations observées mais aussi éventuellement leurs limites. L’élève doit
en effet préciser si une autre classe de mots partage aussi une même caractéristique. Par exemple,
pour l’adjectif, on mentionnerait la variation en genre parmi ses caractéristiques tout en précisant
qu’on l’observe aussi dans un sous-groupe de noms : certains noms représentant des humains ou
des animaux - des noms « animés » (comme ami/ amie, fermier/ fermière).

Il s’agit ensuite de formuler avec les élèves une procédure pour identifier la classe de mots dans
une phrase en utilisant les caractéristiques observées.
C’est une étape importante pour que les élèves fassent le lien entre leurs nouvelles connaissances
grammaticales et la façon de s’en servir.
Ce n’est pas facile pour un élève de passer

de : « Le verbe est une classe de mot qu’on peut encadrer de ne ... pas. »

à: « Pour savoir si un mot est un verbe, je transforme ma phrase en phrase négative. Le mot qui est
entouré de ne .. pas est un verbe. »

En établissant ces liens, l’élève prend conscience de l’utilité des nouvelles connaissances
grammaticales.

Le lecteur trouvera ci-joint un exemple de procédure pour identifier le verbe conjugué combinant les
trois caractéristiques du verbe conjugué. Cette procédure a été publiée dans le matériel Expédition 4e
année de HRW. Il est toutefois préférable de formuler une procédure avec les élèves (travailler leur
propre formulation) avant d’en montrer une toute faite.

■ Mettre en pratique ses connaissances

Pour atteindre une certaine aisance dans l’application de la procédure, il faut l’exercer. En ce qui concerne
l’identification d’une classe de mots, les exercices seront la continuation de l’étape précédente. Les élèves
pourront rechercher tous les verbes conjugués dans un texte de lecture en faisant des « chasses aux verbes »,
par exemple. On peut également leur demander de trouver cinq verbes et d’écrire deux ou trois phrases
pour chaque verbe qui prouvent que le mot est un verbe.

L’important est de continuer à demander fréquemment aux élèves de justifier leur démarche en verbalisant
le raisonnement suivi (i.e., le test ou la manipulation appliquée). Il est tout aussi important de revenir
collectivement ou en petits groupes sur les erreurs d’identification et de les expliquer : la manipulation a-
t-elle été exécutée correctement ? - servir de modèle en verbalisant la ou les manipulations à faire et
comparer avec la justification de l’élève. S’agit-il d’une exception ? - cela reste possible, surtout lorsqu’on
ne connaît pas encore tous les critères qui caractérisent une classe de mots. Le travail en coopération se
prête bien à ce genre d’exercices ; les élèves peuvent discuter entre eux et amener devant toute la classe
seulement les cas litigieux.

■ Transférer ses connaissances grammaticales dans la production de textes

À la fin d’une série d’activités portant sur l’identification d’une classe de mots, l’élève peut commencer à se
servir de ses nouvelles connaissances en production de texte dans la mesure où l’identification de la classe de
mots est pertinente. Ainsi, il est prématuré d’exiger que l’élève repère les noms dans ses propres textes tant
qu’il ne possède pas l’ensembles des connaissances requises pour réaliser l’accord déterminant - nom dans les
groupes du nom. Par contre, il peut être pertinent de demander à l’élève d’identifier les verbes dans ses textes si
cette identification est mise au service de la ponctuation comme nous le proposons dans le document de révision
et de correction ci-joint (de Mearns et Nadeau). Il peut aussi être pertinent de demander à l’élève de deuxième
année qui vient d’apprendre ce qu’est un adjectif d’en ajouter dans sa production en identifiant les adjectifs
ajoutés.

D’une manière générale, il faut passer à une utilisation pertinente des connaissances grammaticales en production
de texte le plus rapidement possible et non se cantonner dans une longue phase d’exercisation hors contexte.
ENSEIGNER LA GRAMMAIRE ... suite

II - LA DÉMARCHE INDUCTIVE EN GRAMMAIRE

1 - ENSEIGNER DES CONCEPTS GRAMMATICAUX CARACTÉRISÉS PAR DES MANIPULATIONS


LINGUISTIQUES

EXEMPLE B - POUR TROUVER LA FONCTION D’UN GROUPE DE MOTS DANS LA PHRASE

À partir d’une manipulation qui caractérise le complément direct, nous illustrerons maintenant la même démarche
d’enseignement inductif avec exemples positifs et négatifs pour trouver la fonction d’un groupe de mots dans la
phrase.

Alors que l’encadrement du verbe conjugué est une manipulation qui se situe très tôt dans l’apprentissage
(possiblement dès la 1ère année), le concept de complément direct ne sera abordé avec les élèves que beaucoup
plus tard, en 4è ou même 5è année. Il faut considérer qu’à ce moment, l’élève de cet âge connaît déjà la fonction
sujet ainsi que le complément de phrase (groupe mobile et effaçable). Il commence à observer les divers
compléments à l’intérieur du groupe verbal.

Le complément direct a diverses caractéristiques, en voici quelques unes :

-il peut être encadré par « c’est ...... que » : Maxime écrit un roman
➨ c’est un roman que Maxime écrit.

-il peut être pronominalisé par le, la ou les : Julie regarde souvent la lune
➨ Julie la regarde souvent.

-il peut être pronominalisé par cela placé directement à droite du verbe :
Julie adore la danse moderne
➨ Julie adore cela

Nous illustrerons ci-dessous la possibilité pour le complément direct d’être pronominalisé par le, la ou les. Au
primaire, on abordera seulement les compléments directs qui se réalisent par un pronom ou un groupe du nom
(ex. tu manges une pomme) ; les autres réalisations du complément direct seront abordées au secondaire (par
exemple, un groupe infinitif - vous voulez danser avec moi ?- ou une proposition subordonnée - il croit que tu
réussiras ton examen de géographie. )

■ Confrontation des conceptions initiales des élèves

Il est toujours bon de commencer par activer les connaissances antérieures. Il est d’autant plus important de le
faire en grammaire nouvelle parce que les conceptions initiales des élèves risquent d’être imprécises ou d’être
un mélange des deux grammaires. En ces années de transition, il faudra prendre soin de montrer les limites de
la procédure traditionnelle pour trouver un complément direct : la question qui ? ou quoi ? après le verbe.

Demander aux élèves ce qu’ils savent du complément direct, puis évaluer leurs connaissances (de façon informelle)
en leur demandant d’identifier le groupe complément direct dans des phrases comme :
Pierre et Julie collectionnent les timbres depuis leur enfance. (phrase avec CD)
C’est au printemps que sortent les marmottes. (phrase avec sujet inversé)
Pierre et Julie sont sculpteurs, ils travaillent le bois. (phrase avec attribut)
Pierre et Julie travaillent la nuit. (phrase avec C. de P. réalisé par un GN)

Ceux qui utilisent la question quoi après le verbe, comprendront mieux la pertinence de rechercher d’autres
moyens en examinant d’autres caractéristiques du complément direct.

■ Observation de propriétés syntaxiques qui caractérisent la fonction d’un groupe de mots au moyen
d’exemples « oui » et d’exemples « non »

Dans un premier temps, on présentera des exemples positifs simples pour que les élèves puissent bien décrire la
manipulation :

exemples positifs pour la pronominalisation du CD :

Julie admire les tableaux de Picasso.


➨ Julie les admire.

Les enfants nettoient la table.


➨ Les enfants la nettoient.

Maxime dépose son sac dans le vestiaire.


➨ Maxime le dépose dans le vestiaire.

Les élèves observent que le groupe de mots à droite du verbe est effacé et remplacé par un pronom qui se
déplace alors à gauche du verbe. Puisque les élèves connaissent déjà la fonction sujet et le complément de
phrase, ils peuvent observer qu’il ne s’agit ni de l’un, ni de l’autre. C’est en jouant avec la pronominalisation de
compléments directs et autres sortes de compléments qu’ils apprendront à discriminer les types de compléments.
Ces manipulations seront alors présentées dans deux colonnes (exemples positifs et négatifs) comme ci-dessous.

On pourrait également poursuivre en deux temps : présenter d’abord des manipulations sur des exemples positifs
(donc pronominaliser comme il se doit les CD) donner un exercice de repérage de CD dans une série de phrases
contenant plusieurs groupes compléments (direct, indirects, des compléments de phrase...). L’enseignant se
servira alors des erreurs d’analyse comme exemples négatifs. En effet, un élève qui se trompe en appliquant la
pronominalisation par le, la ou les sur un groupe autre que CD crée ainsi un exemple négatif. Il faut alors traiter
les erreurs collectivement : examiner la manipulation faite par un élève, s’assurer qu’il s’agit bien de la même
manipulation précise. Certains élèves prennent parfois quelques libertés et reformulent la phrase différemment
sans suivre les mêmes opérations. S’il s’agit d’une erreur d’analyse, pousser plus loin les observations entre
vos exemples positifs et les erreurs d’analyse relevées : les élèves doivent trouver ce qui est différent entre la
colonne d’exemples positifs et la colonne des « erreurs ».
Les groupes en gras sont des Les groupes en italique ne sont
compléments directs pas des compléments directs
(exemples positifs) (exemples négatifs)

Julie offre ce livre à son institutrice Julie offre ce livre à son


➨ Julie l’offre à son institutrice. institutrice
➨ Julie lui offre ce livre.

Les élèves observent les exemples Julie parle à sa soeur


de manipulations avec attention. ➨ Julie lui parle
➨ Les élèves les observent avec attention. ➨ Julie la parle. ? ? ?

Maxime connaît le secret. Maxime travaille le soir.


-> Maxime le connaît. ➨ Maxime le travaille. ? ? ?

Cette caractéristique du CD, la pronominalisation par le, la ou les, fonctionne bien dans de nombreuses phrases
mais le CD peut aussi être pronominalisé par des pronoms qui sont parfois CD, parfois CI (complément indirect) ;
c’est le cas des pronoms me, te, nous, vous et en. Ces subtilités ne devraient être abordées qu’à la toute fin du
primaire ou même au secondaire :

Jean aime les pommes, il en mange tous les jours (en =CD)
Jean aime son frère, il en parle tous les jours (en =CI)

Je t’ai vu (t’= CD)


Je t’ai téléphoné (t’=CI)

S’il est utile de voir la pronominalisation par le, la ou les (ou l’) parce que ces pronoms peuvent constituer un
raccourci dans l’identification du CD, il est possible d’orienter les élèves vers d’autres manipulations dans les
phrases qui contiennent un autre pronom complément devant le verbe. Dans des cas comme ceux avec te ou en
ci-dessus, il devient plus simple de remettre la phrase selon l’ordre de la « phrase de base » avec le CD à droite
du verbe :

je t’ai vu -> j’ai vu toi / j’ai vu quelqu’un


(le complément est directement à droite du verbe, sans préposition, c’est un CD)
je t’ai téléphoné -> j’ai téléphoné à toi / j’ai téléphoné à quelqu’un
(une préposition est apparue pour introduire le complément, il est indirect)

■ Identifier le concept grammatical et écrire une procédure

On procèdera à cette étape comme pour l’identification d’une classe de mots. Après avoir observé plusieurs
caractéristiques pour la fonction d’un groupe dans la phrase, l’élève doit montrer sa compréhension de la fonction
et des manipulations qui la caractérisent en trouvant lui-même de nouveaux exemples-oui (dans sa tête, dans
des textes de manuels scolaires, des journaux, ...). Il doit devenir habile à justifier son analyse par les manipulations
(i.e. « Dans la phrase Jean regrette sa colère, le groupe du nom sa colère est le complément direct du verbe
parce qu’on peut dire Jean la regrette ... »). L’élève doit aussi montrer sa capacité à trier entre des exemples
positifs et négatifs.
Ensuite, l’élève peut faire une synthèse de ses connaissances à l’aide d’un tableau qui énonce les caractéristiques
ou manipulations observées pour la fonction d’un groupe de mots mais aussi éventuellement leurs limites. Par
exemple pour le complément direct, on indiquera la pronominalisation par le, la ou les tout en indiquant que
d’autres pronoms peuvent aussi occuper cette fonction (comme me et te) mais pas exclusivement cette fonction
(me et te peuvent aussi être complément indirect). Cette limite de la pronominalisation explique le recours à
une autre manipulation (comme le rétablissement de l’ordre des constituants dans la phrase de base). Peu à peu,
l’élève apprend à articuler les diverses manipulations pour donner des preuves de son analyse.

Pour un exemple de procédure, voir les grilles de révision et de correction de Mearns et Nadeau et les principes
qui s’y rattachent..

■ Mettre en pratique ses connaissances

Encore une fois, l’élève doit s’exercer à rechercher dans divers contextes la fonction qu’il vient d’apprendre
pour atteindre une certaine aisance dans l’application de la procédure et des manipulations qui y sont
liées. En ce qui concerne l’identification de la fonction d’un groupe de mots, les exercices seront la
continuation de l’étape précédente. Les élèves pourront rechercher dans un texte de lecture tous les groupes
occupant telle fonction au moyen de « chasses », par exemple. On peut également leur demander de
composer, par exemple, cinq phrases qui contiennent un complément direct en fournissant la preuve que
le groupe occupe cette fonction à l’aide des manipulations.

L’important est de continuer à demander fréquemment aux élèves de justifier leur démarche en verbalisant
le raisonnement suivi (i.e., le test ou la manipulation appliquée). Il est tout aussi important de revenir
collectivement ou en petits groupes sur les erreurs d’identification et de les expliquer : la manipulation a-
t-elle été exécutée correctement ? S’agit-il d’une exception ? . Le travail en coopération se prête bien à ce
genre d’exercices ; les élèves peuvent discuter entre eux et amener devant toute la classe seulement les
cas litigieux. Ne pas hésiter à servir de modèle aux élèves.

■ Transférer ses connaissances grammaticales dans la production de textes

À la fin d’une série d’activités portant sur l’identification de la fonction d’un groupe de mots, l’élève peut
commencer à se servir de ses nouvelles connaissances en production de texte dans la mesure où l’identification
de la fonction est pertinente. Il sera ainsi prématuré d’exiger que l’élève réalise l’accord sujet-verbe dans ses
propres textes tant qu’il ne possède pas l’ensembles des connaissances requises pour réaliser cet accord (et à ce
point de la séquence d’activités de grammaire, il lui manque encore la connaissance des finales de verbes).
Toutefois, il peut être pertinent de demander à l’élève d’identifier les groupes occupant la fonction de complément
de phrase dans ses textes si cette identification est mise au service de la ponctuation (vérifier la présence de la
virgule lorsque ce groupe a été déplacé par rapport à l’ordre dans la phrase de base) Il peut aussi être pertinent
de demander à l’élève d’apprendre ce qu’est un groupe complément de phrase d’en ajouter dans sa production
en les identifiant.

D’une manière générale, il faut passer à une utilisation pertinente des connaissances grammaticales en production
de texte le plus rapidement possible et non se cantonner dans une longue phase d’exercisation hors contexte.
ENSEIGNER LA GRAMMAIRE ... suite

II - LA DÉMARCHE INDUCTIVE EN GRAMMAIRE

2 - ENSEIGNER DES CONNAISSANCES DÉCLARATIVES EN GRAMMAIRE

La démarche inductive à suivre dans le cas de connaissances déclaratives est déjà bien connue : en voici les
grandes étapes :
■ observation d’un phénomène et premier classement selon un critère facilement identifiable. Par
exemple, les élèves observeront à partir d’un texte ou de phrases que la finale des verbes varie - le
verbe est une classe de mots qu’ils connaissent déjà-

Pour mieux comprendre comment la finale des verbes varie, ils procèderont à un premier classement
selon la finale.
■ Recherche d’explications c’est à dire de critères nouveaux ou moins « visibles » qui permettent la
compréhension du système des finales. Les élèves feront alors diverses hypothèses qu’ils devront
vérifier.
■ Écriture d’un tableau-synthèse des nouvelles connaissances
■ Mise en pratique des connaissances
■ Transfert des connaissances grammaticales dans la production de textes

Exemple : les finales des verbes

■ Observer un phénomène dans des phrases ou un texte


et classer selon un premier critère

La connaissance des finales de verbes relève des connaissances déclaratives, elles s’apprennent par coeur :
quelle finale, pour quel verbe, à quelle personne et à quel temps et mode ? Cette complexité ne peut être mémorisée
au cas par cas, ces informations doivent être classées dans la tête de l’élève pour être plus rapidement accessibles
en mémoire.

Les finales des verbes sont assez régulières sauf pour les 1ère et 3è personne du singulier au présent. On peut
débuter par l’observation des finales selon les personnes les plus régulières puis établir une petite liste d’exceptions
lorsqu’on les rencontre (ex. la finale ons pour tous les verbes lorsque le sujet est nous sauf « nous sommes » ).

Pour les finales avec je ou il, le travail de classement sera plus long et ardu mais il permettra de commencer les
notions de temps de verbe ainsi que l’infinitif. Par exemple, en 3è année où commence l’étude des finales avec
je, on présentera aux élèves une liste d’une cinquantaine de phrases avec des verbes très divers conjugués à la
première personne du singulier (des verbes de tous les groupes, à tous les temps à l’étude mais sans y inclure
des exceptions comme je veux ou je cueille car on cherche à faire d’abord observer les grandes régularités). Les
élèves extraient d’abord les verbes des phrases en les classant selon la dernière lettre :
finale en e finale en s finale en i

je pense je lis je fais je pourrai


je marche je finis je vois je travaillerai
je regarde je riais je pars je danserai
je danse je rougissais je dansais je finirai
j’aime je croyais je marchais je partirai
je continue je voulais ... je marcherai
je dessine ...
...

■ Rechercher des explications

Par la suite, les élèves, en équipes, doivent chercher de nouveaux critères qui permettraient d’expliquer quel
verbe prend quelle finale lorsque le sujet est je. Ils peuvent observer une colonne à la fois et relire les phrases
d’où viennent les verbes. Ils remarqueront, après un temps de réflexion, que les finales en i sont en réalité
toujours rai (en 3è année, ils n’apprennent pas le passé simple) et la lecture des phrases les aidera à établir qu’il
s’agit toujours du temps futur. Certains remarqueront que des verbes de la colonne en rai se trouvent aussi dans
les deux autres colonnes (en e et en s) mais à d’autres temps (je finirai/ je finis, je danserai/ je danse / je dansais).
Ceci les mets sur la piste de vérifier le temps des verbes dans les deux autres colonnes en s’aidant des phrases
(temps passé, futur ou présent seulement car ils ne connaissent pas encore le système des temps et des modes).

La recherche du temps présent, passé ou futur leur fera remarquer que tous les verbes de la colonne des finales
en e sont au présent ... mais ce critère n’est pas suffisant pour distinguer les verbes à la finale en e de ceux en s
puisqu’il y a aussi des verbes au présent dans la colonne des verbes se terminant en s (je finis, je vois,...) . Ils
doivent chercher encore plus loin...

C’est ainsi qu’ils démêleront les finales des verbes selon le temps, la personne et le groupe (seulement deux
groupes sont nécessaires pour commencer : les verbes réguliers en er -selon la forme du verbe dans le dictionnaire
- et les autres verbes ... que l’élève sait déjà conjuguer à l’oral). Les finales en x (je peux, je veux), le verbe avoir
au présent (j’ai) et les quelques verbes à l’infinitif en ir qui se conjuguent en e au présent (j’ouvre, j’offre, je
cueille, et quelques autres) seront traités parmi les exceptions.

■ Écrire un tableau-synthèse des nouvelles connaissances

Les élèves doivent se construire une vue d’ensemble des finales de verbes à l’aide d’un tableau-synthèse qui
leur servira d’aide-mémoire par la suite. Le tableau contiendra toutes les informations permettant de répondre
aux questions de départ (quelles finales pour quels verbes ?) en utilisant les critères explicatifs comme le temps,
la personne, le groupe du verbe (ou sa forme à l’infinitif).

Voir à titre d’exemple, le tableau récapitulatif des finales des verbes extrait du matériel Expédition parmi les
documents ci-joints.
■ Mettre en pratique ses connaissances

Les exercices viseront ici à favoriser d’abord l’aisance dans la consultation du tableau, puis la mémorisation des
finales selon le temps, la personne, etc... Il ne faudra pas abuser de ce genre d’exercices car lorsque l’élève
arrive à cette étape des connaissances déclaratives, cela signifie qu’il se trouve à la fin d’une longue séquence
d’activités grammaticales lui permettant de passer à l’application d’une règle d’accord dans ses productions.

Tout enseignant connaît déjà divers moyens de pratiquer ces habiletés. Mentionnons, à titre d’exemple, les mini
concours de conjugaison où des équipe s’affrontent à l’oral, chacun, à tour de rôle, devant conjuguer rapidement
un verbe à tel temps et telle personne. Ces concours peuvent avoir lieu d’abord en permettant la consultation du
tableau-synthèse. On peut y revenir à l’occasion pour stimuler les élèves à apprendre les finales des verbe. La
mémorisation de cet ensemble complexe de finales de verbes sera longue ; cette étape chevauchera donc celle
de l’application d’une règle complète d’accord dans les productions de textes.

■ Transférer ses connaissances grammaticales dans la production de textes

On n’insistera jamais assez sur l’importance d’adopter une procédure rigoureuse de révision... ce sont les
meilleurs exercices car ils permettent de mettre en pratique les connaissances acquises dans le contexte où elles
doivent être intégrées. Il ne faut jamais perdre de vue que c’est bien l’habileté à écrire ses propres textes qui est
visée par l’enseignement et non une performance en exercice...

Nous voici à un point où toutes les connaissances permettant de réaliser un accord sont enseignées. Toutes les
connaissances procédurales (savoir identifier une classe de mots, le mettre en relation avec l’élément qui
commande son accord) et déclaratives (connaître les marques d’accord appropriées) reliées à une règle sont
maintenant connues de l’élève (par exemple, il sait identifier le verbe, trouver son groupe sujet et inscrire la
marque d’accord du verbe). Il devient alors primordial d’exiger l’application complète de l’ensemble de ces
connaissances lors de la production de texte et même dans tous ses écrits.

Voir toute la procédure de révision suggérée avec une progression de la 1ère à la 6è année (Grilles de révision et
de correction de Mearns et Nadeau.) pour se convaincre qu’il s’agit là d’un travail en profondeur.

Voir également les principes énoncés dans la section « Une pratique cohérente pour assurer le transfert des
compétences en orthographe grammaticale ».
Enseigner la grammaire

partie II
ENSEIGNER LA GRAMAIRE
...suite

III - AUTRES CONSEILS ET SUGGESTIONS


POUR FAVORISER L’APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE

■ donner une vue d’ensemble

On sait qu’un jeune de 6 ans apprendra plus facilement à lire s’il arrive en première année avec une idée
générale relativement juste du système d’écriture : par exemple, s’il sait déjà grosso modo qu’aux sons qui
forment les mots de l’oral correspondent des lettres qui formeront les mots à l’écrit. Avec cette idée très générale
en tête, il saura de quoi on lui parle lorsqu’on traitera du la dans lapin ou koala ; il saura où classer cette
information dans sa tête. Pour un enfant qui croit qu’il apprendra à lire en apprenant tous les textes par coeur (ce
n’était pas rare lorsqu’on ne travaillait pas les divers aspects de la conscience de l’écrit au préscolaire), entendre
parler du la de lapin lui semblera tout à fait farfelu.

En grammaire, le jeune élève du primaire a les mêmes besoins. Il doit savoir dès la première année, et avant
d’aborder la classe du nom ou celle du verbe, qu’il existe diverses classes de mots, que ces mots se combinent
(mais pas n’importe comment) pour former des groupes et que les groupes se combinent (mais pas n’importe
comment) pour former des phrases.

De même, avant de traiter des fonctions, l’élève doit savoir que les mêmes sortes de groupes (comme les GN)
peuvent se retrouver à divers endroits dans la phrase mais que selon cette position, justement, ces groupes
n’occuperont pas la même fonction, ils ne joueront pas le même rôle dans la phrase.

Concernant les relations d’accords, il est bon de leur montrer qu’il existe des mots variables et des mots invariables,
que parmi les mots variables, certains donnent leurs caractéristiques (comme le genre et le nombre) à d’autres
sortes de mots qui elles, les reçoivent.

Pour plus de détails sur ces notions de « donneur » et de « receveur », voir le chapitre 27 de la grammaire de
Chartrand et al 1999 ou le livre de Roy 1991 sur l’approche donneur-receveur.

■ faire des analogies

On peut aider le jeune élève du 1er cycle à se représenter les relations d’accords en recourant à des analogies.
Les élèves eux-mêmes sont souvent habiles pour en trouver ; il suffit de les faire parler, de leur demander à quoi
cela leur fait penser. Voici une analogie concernant l’accord de l’adjectif avec le nom qui vient d’un élève de 2è
année : « je comprends, l’adjectif, c’est comme le meilleur ami du nom et il veut toujours l’imiter, s’habiller
comme lui ! ».

Pour expliquer les classes de mots, on peut comparer les classes ou catégories de mots avec les vêtements. Il est
possible de classer les vêtements selon qu’ils se portent sur la tête, sur le corps ou sur les jambes, en dessous ou
par dessus d’autres vêtements.... On peut aussi décider de les classer selon leur couleur ou selon leur matière
(coton, laine, fibre synthétique, ...). Pour classer les mots, on va utiliser d’autres critères... On peut donner un
nom, une étiquette, à chaque catégorie de vêtements (les chandails, les pantalons, les manteaux...) ; de la même
façon, on va donner une étiquette, un nom ( !) à chaque catégorie de mots.
Les analogies facilitent la mémorisation car l’élève associe une structure qu’il connaît à une nouvelle structure ;
il crée un lien. Il faut toutefois s’assurer que l’élève comprenne bien l’analogie, d’où l’importance d’être à
l’écoute de leur propre façon de s’expliquer les choses.

■ servir de modèle

L’enseignante doit souvent et régulièrement servir de modèle. Elle doit verbaliser tout le raisonnement nécessaire
pour justifier une analyse grammaticale en utilisant elle-même les manipulations.

Par exemple, imaginons un élève de 4è année qui écrit la phrase suivante au tableau :

Au printemps, les glaces du fleuve descende jusqu’à la mer.

L’enseignante verbalise elle-même toute la démarche de révision (rien n’est écrit, tout se passe à l’oral mais
l’enseignante peut écrire ses traces de révision comme le font ses élèves -flécher, etc..) :

Je vais vérifier si le verbe est bien accordé au sujet. D’abord je trouve le verbe conjugué : je cherche le mot
que je peux mettre au passé... descende, je peux dire descendait...
Je peux aussi ajouter la négation :
les glaces du fleuve ne descende pas ...
J’ai donc deux preuves que descende est bien le verbe de ma phrase.
Je cherche maintenant son sujet :
C’est au printemps qui les glaces ...
Non ! Cela ne se dit pas, je ne peux pas encadrer ce groupe de c’est ... qui.
(je pourrais dire c’est au printemps que les glaces descendent ... mais pour trouver le groupe sujet, je peux
seulement l’encadrer par «c’est ... qui »)
Essayons d’encadrer l’autre groupe :
Au printemps, c’est les glaces du fleuve qui descende jusqu’à la mer.
Hum... je ne suis pas tout à fait certaine que cela se dise bien ; je vais utiliser un autre moyen, le remplacement
du groupe par un pronom :
Au printemps, elles descende ...
Oui, c’est bien le groupe sujet. Ce GNS contient deux noms, glaces et fleuve. J’ai remplacé tout ce groupe
par elles (pluriel) parce que glaces est le nom noyau du groupe, du fleuve est une expansion, je peux
l’effacer :
Au printemps, les glaces descendent ...
Le verbe doit donc être à la 3è personne du pluriel, il faut ajouter nt à la fin.

L’enseignante corrige alors :


Au printemps, les glaces du fleuve descendent jusqu’à la mer.

Demander aussi aux élèves de venir verbaliser leur démarche.

■ Une dictée bien spéciale...

Il est tout à fait possible de mettre en pratique les notions grammaticales apprises seulement en travaillant la
révision des productions écrites des élèves. Toutefois, des exercices complets sont parfois utiles pour que tous
travaillent les mêmes notions et les mêmes difficultés en même temps.
La critique des exercices « à trous » n’est plus à faire (voir Nadeau 1996- document ci-joint) ; la plupart des
enseignants n’en sont pas satisfaits, se rendant compte qu’ils ont peu d’effet sur le transfert des apprentissages.
Le contexte des exercices est trop éloigné du contexte auquel l’élève doit faire face en écrivant ses textes pour
qu’il s’y reconnaisse (voir Tardif 1998)

Les habiletés complexes que représentent la maîtrise de l’orthographe tant lexicale que grammaticale sont à
exercer dans des contextes plus proches de celui que l’élève rencontre lorsqu’il écrit ses textes. Pour ces
raisons, la dictée constitue un exercice plus complet et plus proche d’une situation d’écriture que l’exercice à
trou. Au moins, l’élève écrit des phrases complètes et de préférence un texte complet. Il ne faut toutefois pas
abuser de la dictée traditionnelle qui n’a qu’une valeur d’évaluation. Toutefois, il est possible de la rendre
beaucoup plus profitable sur le plan pédagogique. Nous expliquons cette façon de procéder ci-dessous.

Pour mettre en pratique toutes les connaissances et stratégies tant en orthographe lexicale que grammaticale,
pour travailler toutes ces habiletés en contexte et au moment où les élèves en ont besoin, on peut se servir de la
dictée avec questions permises (Simard 1996). C’est un moyen de faire de la dictée un véritable outil pédagogique
et non seulement un moyen d’évaluation. Il s’agit de donner une dictée en permettant aux élèves de poser toutes
les questions qu’ils désirent pendant la dictée même ! Ils doivent donc exprimer leurs doutes à propos de
l’orthographe.

Une enseignante de 3ème année a essayé cette technique. Résultat : à la première dictée ainsi réalisée, les élèves
ont eu en moyenne 21 sur 50 ... ils ne savaient pas douter ! Après quelques semaines, les résultats étaient plutôt
de 48 sur 50 ! Un autre effet intéressant : l’enseignante trouvait ses élèves plus attentifs...

Comment procéder
Pendant la dictée, au moindre doute, les élèves doivent exprimer ce doute et l’enseignante fournira la réponse...
Tous les élèves doivent être attentifs aux questions de leurs camarades et aux réponses de l’enseignante car les
exigences à la correction seront évidemment beaucoup plus élevées que lors d’une dictée normale (on peut dire
que c’est « tolérance zéro faute » ... ou presque selon le degré scolaire). Les élèves apprennent ainsi à douter et
à exprimer leurs doutes de façon de plus en plus précise. De plus, ils apprennent à utiliser des stratégies dans des
contextes où ils rencontrent des difficultés car le rôle de l’enseignante n’est pas de répondre directement aux
questions des élèves mais de les amener d’abord à réfléchir aux moyens qu’ils connaissent et qu’ils pourraient
utiliser pour résoudre la difficulté orthographique.

Voici un exemple du genre de dialogue que cela peut entraîner pour l’orthographe lexicale :

Dictée : ...un manteau bien chaud ...


-Un élève demande : « comment s’écrit le mot chaud ?»
-L’enseignante répond : « sur quoi hésites-tu exactement ? Est-ce qu’il y a une partie du mot que tu connais et
une autre dont tu es moins sûr ? »
-Élève : « je sais que c’est c-h-a-u mais la dernière lettre est d ou t ? » (l’élève vient de préciser son doute mais aussi de
prendre conscience qu’il sait déjà presque tout le mot, ce qui est encourageant...)
-Ens. : « tu connais bien presque tout le mot et il y a un moyen pour se souvenir de la dernière lettre ; on s’en est
servi pour le mot vert l’autre jour... » (selon le niveau de ses élèves, l’enseignante peut verbaliser elle-même le
raisonnement à suivre ou le faire réaliser par les élèves)
-Élève : « chaud /chaude, donc il y a un d à la fin »
-Ens. : « très bien, chaud s’écrit donc c-h-a-u-d »
L’enseignante peut ainsi retravailler avec les élèves toutes les stratégies utilisables en orthographe lexicale
(dérivation, famille de mots, ...). Lorsqu’il n’y a pas de stratégie utilisable pour un mot, on donne tout simplement
la réponse (ex. : - commence s’écrit avec e-n ou a-n ? ... - « e-n » ...-avec un m ou deux m ? ... -« deux m »)

Pour l’orthographe grammaticale, c’est-à-dire les accords, les discussions que ce genre de dictée entraîne sont
tout aussi profitables ; elles permettent de verbaliser l’ensemble du raisonnement nécessaire à l’application
d’une règle d’accord :

Dictée : ...Les fleurs de son jardin poussent ...


-Élève : « poussent est au singulier ou au pluriel? »
cette question de l’élève n’est pas assez précise, on ne sait pas si le verbe a été bien identifié (si on répond « au pluriel », certains
écriront peut-être un s)
-Ens. :« suit le raisonnement qu’on fait habituellement : poussent appartient à quelle catégorie de mot ? ...
Donne-moi une preuve qu’il s’agit bien d’un verbe... Avec quoi dois-tu accorder le verbe ? ... Comment fais-tu
pour trouver le groupe sujet ? ...
-Élève : On l’encadre de c’est ... qui : c’est les fleurs de son jardin qui poussent...
-Ens. : Tu as bien trouver le GNs ; quelle est la difficulté ici ? ... Le GNs contient deux noms, il faut trouver le
nom noyau, on a deux moyens :
1-par quel pronom pourrait-on remplacer le groupe, ..elles ou il ?
2-Quelle partie du GNs peut-on effacer parce qu’elle est une expansion du GNs ?
... Poursuivre le raisonnement avec le genre et le nombre du sujet puis la finale de verbe à écrire. En même temps que le raisonnement,
demander d’écrire les traces habituelles de révision (comme encadrer le verbe, souligner le GNs, écrire le pronom au dessus, flécher
du pronom à la finale de verbe)

De telles dictées seront très courtes au début car nécessiteront beaucoup d’explications mais tous ces raisonnements
deviendront de plus en plus automatiques au fur et à mesure que les élèves verront illustrer devant eux la façon
dont on peut articuler toutes les connaissances en orthographe et en grammaire.

■ motiver et motiver encore...

➨ en impliquant l’élève : ne pas lui fournir les outils de révision tout faits d’avance. Les élèves doivent
sentir qu’ils participent à l’élaboration de leurs connaissances, c’est pourquoi toute la démarche inductive
est si importante et doit précéder la grille de révision qui n’est qu’un aide-mémoire pour une série de
concepts préalablement travaillés en profondeur.

➨ en soutenant l’effort exigé par des projets d’écriture intéressants, dans des situations réelles, avec un vrai
destinataire et une raison pertinente d’écrire...

Nous n’insisterons jamais assez sur ce point !