Didactique 2 - Les méthodologies d’enseignement d’une langue étrangère

Enseignante : Danielle Omer Chapitre 3

DE L'ANALYSE CONTRASTIVE A LA LANGUE

DE L'APPRENANT : UN DÉPLACEMENT DE
L'OBJET D'ÉTUDE

La linguistique contrastive et ses applications dans

l'enseignement :
Dans la méthode d'enseignement traditionnel dont vous venez d'avoir un
aperçu, l'apprentissage de la grammaire et du lexique se faisait dans le but d'acquérir
le « bon usage » et n'était pas particulièrement fondé sur la croyance que
l'acquisition de la L2 en serait facilitée.
Aux Etats-Unis, dans les années cinquante, tout un courant travaille en
linguistique dans le domaine de la comparaison de deux langues afin d'en rendre
ultérieurement l'apprentissage plus adéquat. Il s'agit ici de la linguistique
contrastive (appelée également analyse contrastive et abrégée en AC ), discipline
qu'il faut bien distinguer de celle des grammaires comparées qui ont pour but de
rechercher les liens et les degrés de parenté entre les langues et dont la grande
tradition remonte au XIXe siècle.
ACTIVITÉ 7
• Lire l'extrait "1" et résumer la démarche de l'analyse contrastive en 3 phrases.

Voici un résumé possible demandé dans l'exercice n°7 :

• La linguistique contrastive compare à tous les niveaux 2 langues pour mettre

en évidence leurs différences afin que d'autres spécialistes puissent ensuite
élaborer des méthodes d'enseignement plus appropriées.
• Un exemple est donné pour la comparaison de l'anglais et de l'allemand en ce
qui concerne la structure interrogative.
• Grâce à la comparaison (et à l'examen des fautes réellement commises) on
pense pouvoir expliquer pourquoi des erreurs sont commises et ensuite
pouvoir les prévenir en utilisant des moyens adéquats.

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La linguistique contrastive se cantonne dans un domaine théorique et n'a

aucun rapport avec l'enseignement des langues. Comme exemple d'étude
contrastive typique je donnerai un article sur la comparaison de l'emploi des
prépositions à , de, en, dans (pour le français) et de, în, din (pour le roumain) dans
des expressions binominales dans les langues techniques.

EXEMPLES :
— cupru în bare (en français) cuivre en barres
— zbor în circuit închis (en français) vol en circuit fermé
MAIS :
— zbor în nori (en français) vol dans les nuages
Dans l'article, l'auteur analyse quels sont les traitements parallèles et les
traitements non-parallèles; Pour expliquer les disparités de traitement, il remonte à
l'organisation argumentative des prépositions en latin et aux possibilités développées
par le français et le roumain. A aucun moment il n'est question d'un apprentissage du
roumain ou du français. Cette étude reste complètement théorique dans la
comparaison entre les deux langues.

Un des résultats didactisés de la linguistique contrastive c'est la stylistique

comparée. Dans l'extrait n°5 vous pouvez comprendre quelle est l'application
didactique de la linguistique contrastive (ou analyse contrastive).
ACTIVITÉ 8
Prenez l'extrait n°5 :

• quelle(s) est/sont la/les différence(s) en stylistique comparée entre l'activité de

traduction proprement dite et la traduction à finalité comparatiste ? Quelle
phrase de l'extrait exprime cette/ces différence(s) ?
• après avoir lu l'extrait expliquez les mots : “interlingual” et “transcodage”.
• quels sont, d'après l'auteur, les dangers d'interférence dans les exemples
proposés ?

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Lisez à présent une deuxième synthèse claire et très concrète qui explique
l'utilité de l'analyse contrastive pour l'enseignement des langues. (extrait n°4).
ACTIVITÉ 9
• Expliquez en quelques phrases et avec vos propres mots comment vous
comprenez interférence et transfert.

Voici des réponses possibles pour l'exercice n°8 :

La traduction à finalité comparatiste a pour objectif de faire ressortir les traits
communs et les traits distinctifs entre les deux langues comparées. La phrase qui
exprime bien cette idée est la suivante :
La manipulation de structures interlinguales est un exercice de transcodage s'opposant en
tant que tel à la traduction proprement dite, qui se place toujours à l'intersection de
déterminations linguistiques et situationnelles.
"La manipulation de structures interlinguales" désigne le travail de
transcodage de toute structure linguistique entre L1 et L2. Le transcodage nomme
une activité spécifique de traduction : celle qui cherche à trouver des équivalences
entre les structures linguistiques de L1 à L2 (et inversement) sans prendre en
compte les données du contexte (la situation, le rôle et le statut du locuteur et de
l'interlocuteur etc.). Dans le transcodage seules les données linguistiques sont prises
en compte.
Ces exercices de transcodage sont proposés pour éviter les dangers
d'interférence. Les apprenants en français (L2) pourraient prendre la structure c'est...
que en français pour une structure verbale noyau de phrase prédicative.

REMARQUES supplémentaires sur les quatre exemples de transcodage en

roumain de la structure française c'est ... que :

1. L'adverbe roumain aici (ici) est placé exceptionnellement avant le verbe

locuieste (habite).
2. Un pronom sujet roumain tu est employé alors qu'il n'est pas obligatoire.
3. Une structure de focalisation ce ... este (cela.. .est) sur le verbe roumain
atrage est utilisée.
4. Utilisation d'un marqueur tocmai (justement) qui a dans cet emploi une valeur
emphatique.

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Voici une réponse possible pour l'exercice n°9 :

Pour l'analyse contrastive, il y a deux mots clefs à retenir : ce sont les
transferts et les interférences. Ces deux mots cherchent à désigner les
conséquences d'un effet positif ou d'un effet négatif d'un apprentissage antérieur
(exemple : l'apprentissage de la L1) sur un nouvel apprentissage (exemple : celui de
la L2).
1- Les transferts désignent les effets positifs de l'apprentissage antérieur sur le
nouvel apprentissage. Si nous reprenons l'exemple développé dans l'article que vous
venez de lire, on dira que la structure interrogative par inversion du sujet qui est
parallèle entre le français et l'allemand dans les deux exemples ci-dessous :
Viennent-ils demain ?
Kommen sie morgen ?
favorise un phénomène de transfert. L'apprenant va plus facilement apprendre cette
structure-là dans la L2 car ces structures sont dites parallèles en L1 et en L2
(exemple : L1 = allemand et L2 = français).
2- Les interférences désignent les effets négatifs de l'apprentissage antérieur
sur le nouvel apprentissage. En utilisant un exemple similaire à celui précédemment
proposé, on dira qu'en français la structure interrogative par inversion complexe
(substantif sujet antéposé au verbe repris par un pronom personnel postposé au
verbe) qui est différente de celle de l'allemand dans les deux exemples ci-dessous :
Tes parents viennent-ils demain ?
Kommen Deine Eltern morgen ?
favorise un phénomène d'interférence. L'apprenant aura plus de difficultés à
apprendre la structure de la L2 (français) car elle est différente. L'idée sera bien sûr
d'insister sur la forme interférente dans l'enseignement comme dans l'apprentissage.

Grâce à cette théorie des transferts et des interférences, certains ont pu croire
qu'une solution définitive pour faciliter l'apprentissage d'une L2 avait été trouvée.
C'est ainsi qu'en 1971 Jean-Gérard Janitza commençait un article dans le numéro 81
du Français dans le monde consacré à l'analyse contrastive :
Des projets d'étude comparée du français et de l'allemand, signe d'un nouvel essor de la
linguistique contrastive, sont en train de prendre corps; mais il faut bien avouer que jusqu'à
présent on avait hésité à entreprendre ces études de façon systématique, et on s'était
contenté de remarques éparses, faute de méthodes d'analyse rigoureuses.

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Nous nous bornerons, quant à nous, à débrouiller un terrain encore en friche, et nous
limiterons notre étude à la comparaison du syntagme verbal dans les deux langues. Nous
ne ferons pas l'inventaire - cet inventaire reste à faire - de toutes les erreurs commises dans
ce domaine par les germanophones, mais la comparaison des structures nous permettra
d'expliquer certains types de fautes et d'en expliciter les sources.
Afin de bien se faire comprendre, Janitza termine son article par une démonstration
des erreurs prévisibles que des apprenants germanophones en français (L2) vont
commettre par le simple fait des interférences entre les deux langues. Prenez l'extrait
n°6 :
ACTIVITÉ 10
• Lisez l'extrait n°6 et expliquez quelles sont les structures allemandes
interférentes (cf. formes en italiques et en gras).

Voici quelques explications qui expliquent les erreurs commises dans l'extrait
construit par Janitza (cf. exercice n°10) :
Les erreurs commises par Janitza dans le passage reformulé du texte de
Voltaire correspondent soit à des formes soit à des structures allemandes calquées
en français :
— la conjugaison des verbes pronominaux avec l'auxiliaire avoir à la place de
l'auxiliaire être. [*nous nous avons fait / nous nous sommes fait].
— l'utilisation de l'auxiliaire être à la place de l'auxiliaire avoir avec les verbes qui
indiquent la manière dont on se déplace : marcher/nager/courir etc. [*Nous sommes
marché / nous avons marché].
— le subjonctif avec le verbe demander qui introduit une complétive interrogative
indirecte. Cette dernière se construit en allemand avec un mode spécial qui n'existe
pas en français (Konjunktiv I et que les Allemands traduisent souvent à tort par
subjonctif). En français, il faut appliquer dans le système interrogatif indirect ce que
nous appelons la concordance des temps. [*et lui demanda ce qui rende / et lui
demandait ce qui rendait].
— l'alternance en français du passé simple et de l'imparfait ne correspond pas au
système à deux temps de l'allemand (Praeteritum/ Perfekt). [*versa du thé (...) et lui
demanda (...) poussait la bassesse (...) demeura aussi (...) qu'on appela / versait du

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thé (...) et lui demandait (...) poussa la bassesse (...) demeurait aussi (...) qu'on
appelait].
— la place du verbe à un temps composé dans les phrases subordonnées. [*Nous
avons (...) traité été / Nous avons été traités].

De l'analyse contrastive à l'analyse d'erreurs puis à

l'interlangue
La linguistique contrastive tout en étant une discipline théorique a
indirectement des visées pédagogiques. Au début, elle a cru pouvoir déterminer à
l'avance (prédictivement) les problèmes dans l'apprentissage des L.E. et jouer ainsi
un rôle essentiel dans la détermination de la progression d'apprentissage. Nous
venons de voir, par exemple, qu'un tenant de cette théorie n'hésitait pas à prévoir
les erreurs que doivent commettre les apprenants de français germanophones. Or
cette prédiction est toute théorique et s'est révélée très vite peu fiable.
A présent, nous allons voir comment l'analyse contrastive s'est développée
après les années soixante-dix.
Déjà en 1971, Louis Jean Calvet (lisez l'extrait n°7) remarque que la théorie
de la linguistique contrastive aboutit à des stratégies simplifiantes et inadaptées. La
prédiction de fautes peut porter sur des erreurs qui ne se feront pas, car ce n'est pas
parce qu'il y a différence entre la L1 et la L2 que l'élève va faire automatiquement la
faute. Dans l'exemple construit par Janitza, l'exemple de l'ordre des mots dans le
syntagme verbal des subordonnées en allemand (traité été) n'entraîne pas
particulièrement d'erreurs en français de la part des apprenants germanophones. L.
J. Calvet remarque que l'élève construit des erreurs lorsque les structures de L1 et
de L2 ne se correspondent pas du tout. Ce qui veut dire qu'il n'y a pas application
mécanique et obligatoire de la structure de la langue-source dans la langue-cible.
On est alors passé à l'analyse des erreurs commises effectivement par les
élèves, où l'on a constaté empiriquement dans le domaine de la morphosyntaxe
que :

• beaucoup d'erreurs prévues par une analyse contrastive ne se produisent pas

ou rarement. Certaines erreurs ne se produisent qu'à un stade avancé.

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• nombre d'erreurs, dans une langue cible donnée sont communes à des
apprenants de langues maternelles diverses, y compris sur des points où
celles-ci paraissent très dissemblables. Dans certain cas, on peut parler
d'erreurs universelles. Par exemple : *personne n'est pas venu est une erreur
que de nombreux apprenants de langues-source diverses commettent en
français.
• des erreurs imputées à l'interférence se rencontrent chez des natifs et dans
certaines variétés de la langue maternelle.

Donc, on a abandonné l'analyse a priori d'erreurs pour ne plus s'occuper que des
erreurs effectivement commises. On n'a plus parlé de transferts ou d'interférences
mais d'analyse d'erreurs. Une dizaine d'années plus tard, un chercheur comme
Bernard Py (cf. extrait n°8) redéfinit les objectifs de l'analyse contrastive devenue
alors l'analyse d'erreurs :
ACTIVITÉ 11

• Lisez l'extrait n°8 :

• Expliquez avec vos propres mots les erreurs données dans les exemples de
(7), (8) et (9).
• Résumez en trois ou quatre phrases l'idée essentielle développée dans cet
extrait.

Voici des réponses possibles pour l'exercice n°11 :

• en (7) il s'agit d'une erreur courante commise par exemple par des natifs à
l'écrit et quelquefois à l'oral : le verbe est accordé avec le pronom le plus
proche même si ce n'est pas le sujet.
• en (8) il peut s'agir d'un amalgame entre deux structures différentes : la
forme négative impérative fais pas ça et la forme affirmative impérative
avec un pronom personnel fais-le.
• en (9) il s'agit d'une erreur courante d'apprenant en train de s'exercer avec
des batteries d'exercices qui portent sur les formes interrogatives
mélodiques sur le modèle elle est arrivée quand ?
• Résumé : il ne s'agit plus de relever les structures divergentes entre L1 et
L2 pour savoir quelles erreurs l'apprenant va faire car l'acquisition d'une

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langue étrangère ne se fait pas sur ce mode-là uniquement. Les erreurs

que les apprenants commettent ont d'autres causes qui sont parfois
difficiles à expliquer. En fait, il faut plutôt comprendre pourquoi et
comment l'apprenant construit un système particulier et intermédiaire
entre la L1 et la L2.

Le fait de passer à l'analyse d'erreurs constituait la seule solution possible pour

des langues inconnues des enseignants. En outre cette nouvelle conception a mis en
évidence d'une part que l'erreur est naturelle, inévitable et nécessaire, et d'autre part,
que les erreurs montrent comment l'apprenant se fabrique des grammaires
d'apprentissage, c'est-à-dire comment il a un système de langue qui fonctionne.
L'apprenant devient un médiateur (lisez l'extrait n°9 à ce sujet)
L'analyse d'erreurs (10) révèle également comment fonctionne une langue. On a
pu parfois dire que ce n'est pas l'apprenant qui fait des erreurs mais la langue :

• * La fatigation de ce travail (fatigation est construit sur le modèle de tous les

substantifs à suffixe -tion ; contraction, opération, fabrication).
• * Je ne veux qu'il vienne (je veux seulement qu'il vienne = seulement a pour
équivalent ne...que).
• * Je vais à chez moi (le verbe aller se construit très souvent avec la
préposition à qui introduit le lieu).

Ces erreurs peuvent être interprétées comme des indices positifs d'acquisition et
relever de stratégies d'apprentissage ou de communication.
En fait, l'analyse d'erreurs est complexe et relève de repères distincts (10) :

1. Le système de la langue étrangère. (analyse linguistique)

2. L'exposition antérieure à la langue étrangère. (analyse psychologique)
3. La grammaire intériorisée de l'apprenant. (analyse psychologique)

[Pour comprendre ce qu'on entend par grammaire intériorisée, lisez l'extrait

n°11.]
L'identification des erreurs se fait selon le premier point de repère. Par contre,
l'analyse explicative se fait plutôt selon les deux derniers critères. Il y a donc de
grosses difficultés entre l'identification, la description et le classement des erreurs.

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Pour l'analyse d'erreurs on a fait une distinction entre l'erreur systématique et

l'erreur non-systématique. Les erreurs systématiques sont caractéristiques d'un
groupe et correspondent à un niveau d'apprentissage. Ce sont des manifestations de
la “compétence transitoire” d'un apprenant (209). L'analyse d'erreurs est très délicate
à mener car les explications ne sont ni toujours faciles ni surtout indiscutables.
Beaucoup de facteurs sont à prendre en compte mais les chercheurs n'en ont pas
toujours les moyens.
Malgré les difficultés, l'analyse d'erreurs a apporté une contribution à
l'enseignement des langues :

1. dans l'amélioration des descriptions pédagogiques;

2. dans la modification des attitudes et des pratiques d'enseignement et
d'apprentissage;
3. dans la conception et le contenu des programmes de formation [...]
d'enseignants, (211)

Une conséquence concrète et non négligeable de l'analyse d'erreurs sur

l'enseignement a été une banalisation de l'erreur qui auparavant était toujours
évaluée négativement. L'erreur a été perçue comme naturelle et nécessaire.
Ces difficultés rencontrées dans le classement et l'explication des erreurs, d'une
part, et le fait, d'autre part, que l'étude des erreurs d'apprenants focalise les
recherches uniquement sur les erreurs et laisse de côté le reste a rapidement
amené la généralisation du concept d'interlangue ou de langue de l'apprenant.
Cette nouvelle façon de considérer les productions d'apprenants permet de prendre
en compte des ensembles plus vastes et plus complets. Les erreurs ne sont plus les
seules productions analysées. Voici, ci-dessous, un exemple de dialogue entre un
apprenant de français germanophone et un locuteur francophone; la production de
l'apprenant ne contient au sens strict aucune erreur mais elle ne peut en aucun cas
être assimilée à une production de natif.
APPRENANT LOCUTEUR NATIF
- qu'est-ce que tu fais à Göttingen ? - j'habite à Göttingen
- j'habite ... ? - oui
- vous travaillez ? - je travaille aussi à Göttingen, oui
- quelle profession ? - j'enseigne le français

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- université - oui
- quel est votre lieu de naissance ? - je suis né en Algérie
- ach ! Algérie ? - mmh
- vous habitez l'Allemagne ? quelles - j'habite depuis trois ans en Allemagne
années ?
- aha, est-ce que / äh / en France aussi - non, non
à Paris ?
- ne pas - non, en vacances, oui
- direct de l'Algérie ? - je ne comprends plus

Ainsi, de l'idée de départ que l'on pourrait proposer aux apprenants des
échantillons de langue, dans les manuels, qui faciliteraient l'apprentissage en
centrant les efforts sur les points problématiques (interférences), on est passé à
l'analyse effective des erreurs commises (analyse d'erreurs). On s'est alors aperçu
que les apprenants faisaient des erreurs qui ne devaient rien aux différences
intersystémiques entre L1 et L2. L'apprenant “se construit” (L. J. Calvet) plutôt une
langue intermédiaire qui peut évoluer et se rapprocher de plus en plus de celle du
natif ou bien en rester à un niveau élémentaire, selon les cas. Dans l'analyse de la
langue de l'apprenant (interlangue) des ensembles attestés beaucoup plus vastes et
riches que ceux qui étaient pris en compte par l'analyse d'erreurs permettent mieux
de comprendre les processus de l'acquisition d'une langue étrangère.

10/10