Langue française

La grammaire de texte : une linguistique impliquée ?

Denis Lehmann

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Lehmann Denis. La grammaire de texte : une linguistique impliquée ?. In: Langue française, n°68, 1985. Descriptions
pour le français langue étrangère. pp. 100-114;

doi : https://doi.org/10.3406/lfr.1985.6357

https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1985_num_68_1_6357

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Denis Lehmann
E.N.S. de Saint-Cloud, CREDIF

LA GRAMMAIRE DE TEXTE :
UNE LINGUISTIQUE IMPLIQUÉE »?

Les lignes qui suivent sont moins le fruit d'un regard linguistique
porté sur Pobjet-texte que d'un regard didactique porté sur les
implications possibles des grammaires de texte.

Les conditions d'un usage problématique

L'exposé des « termes du contrat » montrera que cette relation ne

va pas de soi. Elle n'est d'ailleurs guère ancienne.
D'abord parce que les grammaires de texte elles-mêmes ne sont
point très anciennes.
Leur pénétration en France est encore plus récente, comme on peut
en juger aussi bien par les dates des rares publications en français 2 que
par l'absence à peu près totale de travaux français dans les bibliographies
sur la question, notamment allemandes.
Enfin, les didacticiens du français langue étrangère ne se sont sentis
concernés que lorsque l'on a cessé de considérer, dans ce champ, que la
compréhension des écrits viendrait d'elle-même aux apprenants, comme
de surcroît, une fois acquises les capacités de communiquer oralement
et d'écrire. Mais à rechercher les indications bibliographiques que livrent
les principaux ouvrages consacrés à la lecture en français langue étrangère
(Vigner, 1979, Moirand, 1979, Lehmann et al., 1980, Cortèse éd., 1980,
Portine, 1983, Beacco et Darot, 1977, 1984) on ne relève que deux
références : Peytard et Charolles (1978) ainsi que Combettes (1975) à quoi
il faut ajouter de plus nombreuses références (surtout à la Perspective

1. L'expression « linguistique impliquée » est empruntée à Kahn, Porquier, Vives (1980).

2. Charolles (1978) fait remarquer que celles-ci sont la plupart du temps accueillies par des revues
ou collections consacrées de près ou de loin aux rapports de la linguistique et de l'enseignement; il y
voit un signe des résistances des milieux de la linguistique « théorique » en France à la grammaire de
texte.

100
Fonctionnelle de la Phrase) dans un ouvrage consacré à la production
écrite (Vigner, 1982).
Quant à leur « popularisation » hors du cercle restreint des linguistes
de profession, c'est d'abord dans le domaine de l'enseignement du français
langue maternelle qu'elle a produit des effets.
Cependant, il s'avère que la grammaire de texte était moins absente
qu'il y paraît au seul vu des références bibliographiques. A partir du
moment où le regard que les pédagogues portaient sur un texte ne le
réduisait plus à un réservoir d'items lexicaux et de structures
morphosyntaxiques susceptibles de prendre place au sein d'un ensemble organisé
de connaissances devant être acquises sur la langue-cible, mais qu'il
s'agissait de construire une méthodologie de la compréhension et de son
apprentissage, les conceptions générales des grammaires de texte venaient
étayer le développement de formes de grammaire de texte spontanées
(comme il y a des sociologies spontanées), implicites, en tout cas ne
référant pas clairement aux tendances scientifiquement légitimées.
A ce que bien des linguistes considéreraient — sans nul doute avec
d'excellents arguments - comme un inacceptable abâtardissement, on
peut trouver de multiples raisons liées d'une part à la logique didactique,
qui est tout sauf la logique linguistique, et d'autre part à l'état et la
diffusion semi-confidentielle des grammaires de texte.

La logique didactique en méthodologie de la lecture

(i) En matière de méthodologie de la lecture, la demande théorique
porte vers les processus de compréhension avant de porter vers les
procédures de description de l'objet-texte. Vieux débat, dans lequel l'évolution
générale de la didactique n'a pas manqué de peser, qui a conduit à rejeter
des conceptions trop exclusivement linguistiques de l'activité de lecture
(propres notamment à Greimas), selon lesquelles la démarche du lecteur
interprétant un texte serait analogue à celle du linguiste analysant la
structure de ce même texte, et à prendre en compte des approches
psychologiques de type cognitiviste.
(ii) Dès lors que la tendance est, en didactique, non seulement au
rejet des modèles linguistiques structuralistes mais aussi et surtout à la
redistribution des cartes entre les disciplines fondamentales auxquelles
on a recours, se pose nécessairement la question : la linguistique pour
quoi faire? et donc ici, les grammaires de texte pour quoi faire?
A cela - pour prendre un exemple — les travaux menés au CREDIF
sur la lecture (Lehmann et al., 1980) proposaient deux réponses :
-S'agissant de la détermination des contenus, l'un des domaines
traditionnels d'intervention de la linguistique en didactique :

« Le contenu linguistique n'est plus... ce qui doit être appris mais ce avec
quoi l'on apprend... il importe donc, à ce moment-là, que le ce avec quoi
Von apprend, c'est-à-dire le matériau linguistique en présence duquel 1
apprenant sera placé, soit défini avec une grande précision ; il importe
notamment que ce contenu pour l'apprentissage, qui est en somme un corpus, soit
bien représentatif des discours qui se tiennent dans le domaine de l'activité

101
 langagière sur lequel porte l'apprentissage » (Lehmann, in Lehmann et al.,
op. cit.).

Dans cette optique - « représentativité » et « domaine d'activité

langagière » — la détermination des contenus est affaire de sociologie et de
sociolinguistique, et non pas d'analyse linguistique de l'objet-langue;
- S agissant maintenant de l'analyse de ces objets pour
l'apprentissage que sont les textes, est avancée la notion toute empirique d'« analyse
prépédagogique » :

« Le traitement préalable du texte ou analyse prépédagogique... permet

finalement - et c'est là sa fonction principale - d'imaginer des stratégies
d'enseignement... A la différence des analyses théoriques, l'analyse
prépédagogique ne vise ni à construire ni à tester une théorie... Nous n'avons donc
aucun scrupule à nous inspirer parfois de théories différentes dans la mesure
où nous ne cherchons ni à confirmer leur bien-fondé ni même à établir
une quelconque cohérence entre elles » (Moirand, m Lehmann et al., op. cit.).

Cette prise de position, qui n'est pas toujours partagée en didactique

(Beacco et Darot, 1977, 1984), précise quelque peu les raisons de l'«
abâtardissement », et éclaire un propos qui aura pu paraître longuement
préliminaire : la place qu'occupent les grammaires de texte en
méthodologie de la lecture ne saurait dépendre de leur statut de théories
dominées ou dominantes mais des possibilités d'utilisation qu'elles offrent
aux enseignants. Les nécessités de cette utilisation conduisent parfois à
passer des compromis au bénéfice de la clarté et de la simplicité, où la
rigueur scientifique ne trouve pas toujours son compte : Gueunier (1980)
critiquant l'usage fait par Moirand (1979) des modalités d'énoncé en
pédagogie de la lecture.
(iii) Un facteur conjoncturel ayant plaidé, à l'inverse de ce qui vient
d'être dit, pour le renforcement du rôle des grammaires de texte fut
l'introduction par Van Dijk (1972), contre Chomsky, du concept de
compétence textuelle, à un moment où le terme de compétence (de
communication) devient le passage obligé, sinon le pont-aux-ânes, de tout
renouvellement méthodologique (voir Coste, 1978 ou encore Lehmann
et Moirand, 1980). Avait également joué sur la connaissance des
enseignants la première publication en français, dans une revue largement
diffusée, d'un article de Kintsch et Van Dijk (1975).

L'état des grammaires de texte

(i) La multiplicité des écoles et la rapidité des évolutions font que
seuls des principes assez généraux — qui, parce que généraux, sont affectés
d'une plus grande inertie - parviennent à retenir l'attention des «
usagers ».
Mais, tout d'abord, quelle grammaire de texte choisir, parmi deux
courants principaux, à l'origine du moins nettement distincts? Celui qui
se réclame, successivement ou non, de la grammaire generative, de la
sémantique interprétative, de la pragmatique, de la logique naturelle et

102
de la psychologie de la compréhension, qu'illustrent, par-delà leurs
différences et parmi tant d'autres, Dressier, Petôfi, Van Dijk ainsi que
Charolles en France. Ou celui de la Perspective Fonctionnelle de la Phrase
(P.F.P.), avec surtout Firbas, Danes, Halliday, et en France Combettes et
Slakta (du moins pour Slakta, 1975). Ou encore recourir à des travaux
plus descriptifs et moins théorisés ou formalisés, tels que ceux de Halliday
et Hasan (1976), en dépit du fait qu'ils ne livrent pas une théorie
satisfaisante du texte.
(ii) Dès lors que, comme on Га vu, les didacticiens attendent surtout
de la linguistique qu'elle leur fournisse des outils de description, on se
demandera si les grammaires en général, et les grammaires de texte en
particulier, sont bien faites pour décrire.
Il se trouve que, sur cette question, les réserves — pour ne pas dire
plus — proviennent des grammairiens de texte. Charolles (1982) indique
en effet que si les grammaires de texte sont des grammaires, elles le sont
au sens générativiste du terme :

« Les problèmes de cohérence ne paraissent dans toute leur ampleur que

lorsque l'on aborde les phénomènes discursifs sous un angle génératif ou
quasi génératif en essayant de formuler des lois ou des règles et en
confrontant les prévisions qui découlent de leur application au sentiment des sujets
parlants. »

A cette conception hypothético-déductive de la recherche, qui serait

commune aux grammaires de texte et aux grammaires génératives, il
oppose les analyses de discours, tant celles de Harris que celles de Г« école
française », dont il affirme qu'elles ne pouvaient rencontrer le problème
de la cohérence, puisqu'elles sont inductives et travaillent sur corpus
avec des ambitions essentiellement descriptives.
Se trouve confirmé là ce que par ailleurs semblent indiquer les
développements récents de la grammaire de texte à base (ou à origine)
générativiste : qu'à se centrer trop exclusivement sur le seul problème
de la cohérence (voir infra), définie en des termes de plus en plus larges
— puisque selon de Beaugrande et Dressier (1981), et selon Charolles
(1982) également, décider ce qui rend un texte cohérent revient à le
comprendre — on est logiquement conduit à déserter le terrain
proprement linguistique pour celui de l'analyse procédurale et, plus
généralement, de la psychologie de la compréhension ou de la recherche en
intelligence artificielle (ce qui est également le cas de Van Dijk, par
exemple 1982 et Van Dijk et Kintsch, 1983).
La boucle serait ainsi bouclée, en même temps que confirmées les
« intuitions » didacticiennes : en matière de compréhension, la
psychologie a plus à donner que la linguistique à l'heure actuelle.
(iii) II demeure que, même au regard d'une conception (épistémo-
logique) générativiste de la grammaire, des applications (puisque c'est le
terme utilisé par leurs auteurs) à l'enseignement sont possibles, étant
donné que les grammaires de texte

103
 « posent un certain nombre de conditions, tant linguistiques que
pragmatiques, qu'un texte doit satisfaire pour être admis comme bien formé (par
un récepteur donné dans une situation donnée) » (Charolles, 1978).

C'est ainsi que ne manquent pas les propositions s'attachant à

montrer ce que les grammaires de texte peuvent apporter, soit en termes de
cohérence, soit en termes de cohésion/progression, à la correction et à
l'amélioration des productions écrites : Charolles (1978), Halte et Petit-
jean (1978), Combettes (1978 et 1983) en langue maternelle; Ruck (1980) 3
et Vigner (1983) en français langue étrangère.
Mais ces propositions pédagogiques, en dépit de leur inestimable
apport, subissent les effets négatifs des grandes incertitudes demeurant
dans la théorie 4. Ainsi, dans la P.F.P., 1 accord ne semble pas s'être fait
sur les concepts essentiels, à commencer par celui de thème, et par la
distinction à opérer ou non entre thème/rhème et topique/commentaire.
On doit y voir l'explication principale de l'assez grande imprécision des
descriptions effectuées sur les textes, qui soit portent sur des textes simples
(où elles peuvent fournir des informations d'un grand intérêt) tels que
des productions d'élèves du premier cycle secondaire ou des extraits très
courts (Halte et Petitjean, 1978, par exemple), soit simplifient l'analyse
de textes complexes en n'indexant comme thèmes et rhèmes que des
segments relativement développés dont l'étude de détail n'est pas
entreprise, soit enfin tranchent parfois dans un sens (celui où le statut de
thème ne dépend que de la place) et parfois dans le sens opposé (donné
vs. nouveau, apport d'information), ce à quoi ne paraît pas toujours
échapper Combettes (1983) en dépit de tests destinés à établir les divers
« degrés de dynamisme communicatif ». Sans doute est-ce là le sort de
toute application ou implication de théories linguistiques complexes et
en cours de formation.

Des apports fondamentaux

Les apports de la grammaire de texte en général sont cependant

considérables, sans préjuger des développements à en attendre.
(i) En tout premier lieu par son principe le plus général, qui fonde
son existence même en contribuant à imposer dans le champ de la
linguistique (et non plus seulement dans ceux, voisins ou sécants, de
l'analyse de discours, de la sémiotique littéraire ou de la narratologie)
des recherches admettant de se donner pour objet des unités supérieures
à la phrase, et tentant d'y repérer des règles de formation - là où, jusqu'à
Benveniste et avec lui encore, on ne voyait que la liberté des sujets - ou,
plus modestement, des régularités. Cette transgression intéressait
directement l'enseignement des langues, puisque, si la phrase est une unité
3. Encore que sa perspective soit beaucoup plus vaste et touche à des aspects que nous n'abordons
pas, notamment l'oral conversationnel.
4. Incertitudes que soulignent sans complaisance Rieser (dans Dressier éd., 1978) et surtout
Charolles (1982).

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 entrant dans la composition des messages, ce n'est pas seulement avec
des phrases que l'on communique.
S'agissant plus particulièrement d'apprentissage de la lecture, elle
venait confirmer dans la théorie le principe méthodologique intuitif selon
lequel, dans ce domaine, l'apprentissage linguistique nécessaire à
l'acquisition d'une compétence de lecture ne relevait point tant de la
grammaire de phrase, de la morphosyntaxe ou de connaissances lexicales que
d'un autre ordre de connaissances, rendant compte en tout cas des modes
d'agencement textuel.
(ii) On pouvait donc espérer qu'elle fournisse les moyens
linguistiques permettant de concrétiser l'impératif méthodologique de base, issu
de théories psychologiques concernant l'activité de lecture : briser la
linéarité d'une lecture débutante inhibée, permettre la production
d'hypothèses interprétatives portant sur d'autres unités que le mot isolé et
conformes à la nature stratégique de l'activité lexique « adulte », par une
pratique pédagogique repérante-structurante ; tout ceci est maintenant
bien connu (voir notamment Moirand, 1979). Ce qu'apportait la
grammaire de texte était précisément une connaissance plus affermie des
« objets » textuels, notamment transphrastiques sur lesquels devaient
porter ces pratiques repérantes-structurantes.
Selon de nombreux auteurs, la grammaire de texte (du moins celle
d'inspiration générativiste) ne s'est nullement développée du fait d'un
intérêt subit pour l'objet-texte, mais parce que l'on espérait ainsi fournir
des solutions aux problèmes qui ne pouvaient être résolus de manière
satisfaisante dans les limites d'une grammaire de phrase. On peut, par
exemple, citer (avec Bourdin et Duhem, 1972) la liste établie par Isenberg
en 1971 : les anaphoriques, les sélections d'article, les permutations de
membres de phrase, les pronoms et les pro-adverbes, la place de l'accent
de phrase, l'intonation, l'emphase et l'intonation, les rapports entre phrases
non reliées par une conjonction, le décalque des règles entre les phrases
d'un texte, fa concordance des temps.
Le pas n'est pas grand qui va du recensement de ces phénomènes
dont ne peut rendre compte une grammaire de phrase à la désignation
de ceux-ci comme les points où se marque l'organisation textuelle de la
manière la plus évidente, et donc comme étant probablement, pour ceux
qui concernent l'ordre scriptural, ces objets sur lesquels doivent s'opérer
prioritairement les repérages pédagogiques en vue de l'apprentissage de
la lecture.
Un pas de plus et l'on dispose alors, avec cette liste ou avec toute
autre, du programme déjà abondamment rempli de ce qu'il conviendrait
de faire figurer dans un cours visant à l'acquisition des composants
proprement linguistiques d'une compétence textuelle, à supposer que l'on
juge nécessaire d'élaborer préalablement un contenu linguistique.
(iii) La distinction entre microstructure et macrostructure, tout
particulièrement développée dans les travaux de Van Dijk, s'apparente,
mutatis mutandis, aux structures de surface et aux structures profondes de la
grammaire generative. C'est, très schématiquement, dire que :
-La microstructure concerne la surface du texte et donc des phé-

105
 nomènes locaux, ceux notamment qui touchent à l'articulation des phrases
entre elles (deux à deux ou plus), mais elle prend en compte aussi bien
la structure de surface que la structure profonde des phrases mises en
séquence dans un texte.
- La macrostructure serait la structure profonde du texte, constituée
de représentations sémantiques globales de la signification du texte
considéré comme un tout.
- Cette distinction ne réside donc pas dans le partage entre syntaxe
et sémantique. Toutes deux, on le voit, comportent des composants
sémantiques; cependant, la macrostructure est conçue, dans une description
sémantique abstraite, comme de nature à la fois linguistique et cognitive,
« si cela a encore un sens de faire la distinction entre un modèle cognitif
de la compréhension et une sémantique linguistique 5 » (Van Dijk et
Kintsch, 1983). L'étude de la macrostructure, largement privilégiée, est
donc au cœur de cette dérive des grammaires de texte à laquelle il a déjà
été fait référence. Ce qui ne veut pas dire que, sous ce rapport, qui n'est
plus seulement du domaine linguistique, elle ne concerne pas tout autant
la méthodologie de la lecture, au même titre que d'autres théories
psychologiques cognitives tentant de proposer un modèle de compréhension
(voir, pour une rapide présentation de quelques modèles, Adams et Starr,
1982 ou Sprenger-Charolles, 1982) : elle pourrait alors venir supplanter
les modèles psychologiques dits « top down » qui caractérisent nettement
les tendances méthodologiques connues sous le nom — partiellement
impropre - d'approche globale.
- Enfin, Van Dijk souligne (dès 1972) puis développe (1977) le fait
qu'une interprétation des mécanismes microstructurels implique la prise
en compte de contraintes présuppositionnelles et des relations empiriques
entre les éléments auxquels il est fait référence dans le texte (théorie des
mondes).
(iv) La distinction entre cohésion et cohérence est loin d'être
partagée. Mais si l'on admet, avec de Beaugrande et Dressier (1981), Slakta
(1975), ou Halliday et Hassan (1976), qu'elle correspond à la distinction
entre microstructure et macrostructure, on notera que les emprunts de
la didactique se situent aujourd'hui essentiellement du côté de la
cohésion.
Sans revenir sur les problèmes que soulève l'analyse concrète en
thèmes et rhèmes au sein de la P.F.P. ni sur les divers types de progression
thématique proposés par Danes (1974), dont il existe de nombreuses
présentations (dernièrement, Combettes, 1983), on soulignera les
enseignements généraux tirés, par la méthodologie de la lecture, du principe
de cette « contradiction entre cohésion et progression » (Adam, 1977) qui
sous-tend le développement du texte. Puisque « du point de vue de la
cohésion un texte s'établit comme une séquence de thèmes, l'introduction
de nouveaux rhèmes assurant la progression » (Slakta, 1975), on
s'attachera prioritairement, dans les premiers temps de l'apprentissage, à tout
ce qui, dans les textes, est de l'ordre de la réitération, de la récurrence

5. Traduit de l'anglais.

106
des « concepts » 6 (puis de la parasynonymie, de la paraphrase), pour
repérer ensuite et comparer ce qui s'articule, à chaque fois, sur ces
éléments conceptuels récurrents.

Regards taxinomiques sur la cohésion textuelle

Ce sont donc à la fois les tendances dominantes des grammaires de

texte et la logique propre à la didactique qui restreignent, jusqu'ici, les
implications des unes dans l'autre d'une part à la prise en compte de
principes très généraux tels que ceux qui viennent d'être rappelés, et
d'autre part à l'usage prépédagogique d'une partie limitée des grammaires
de texte : ce qui relève de la microstructure, ou du plan de la cohésion,
et qui nous fournira un exemple.
Ainsi, les travaux de Halliday et Hasan (1976) présentent les
principaux outils de la cohésion textuelle. Nous y faisons référence dans une
perspective qui relève assez clairement de ce que J. Courtillon nomme
dans ce même numéro la « grammaire explicative ». Ils ne s'attachent en
effet qu'à recenser dans un texte « les traits linguistiques pouvant être
identifiés comme contribuant à son unité d'ensemble et comme lui
donnant une texture 7 », et fournissent ainsi une liste, classée et analysée, de
« marqueurs » de cohésion qui, partant d'un tout autre point de vue il
est vrai, vient reprendre et développer considérablement celle d'Isenberg
rappelée plus haut.
Si Halliday et Hasan introduisent une première grande partition
entre cohésion grammaticale (par référence, substitution, conjonction)
et cohésion lexicale ou « effet de cohésion réalisé par la sélection du
vocabulaire 7 », qui s'interpénétrent d'ailleurs étroitement, c'est surtout
ce second type de cohésion qui constitue un apport intéressant à la
connaissance empirique de la « textualité ». Leur description vient en
outre appuyer, en méthodologie de la lecture, des positions visant à une
redéfinition complète du travail sur le lexique, pour en faire autre chose
que le relevé, la traduction et la mémorisation de listes de mots.

Noms généraux
Nous ne ferons ici, à titre d'exemple, référence qu'à un problème
limité (les substantifs diaphoriques) d'un aspect lui-même limité de ce
qui définit un texte. En effet Halliday et Hasan considèrent qu'à la
cohésion telle qu'ils la conçoivent il convient d'ajouter la structure
textuelle, interne à la phrase et décrite dans les termes de la P.F.P. (au
développement de laquelle Halliday a par ailleurs contribué) et la
macrostructure définissant le type de texte : conversation, narration,
correspondance, etc.
6. Prosaïquement, et si cela ne créait pas une ambiguïté insurmontable, on dirait que ce sont là
les thèmes principaux du texte (dans un texte d'économie par exemple, ce sont les agents, les objets et
les mécanismes). Van Dijk rejoint la P.F.P. pour signaler le rôle conésif que jouent ces récurrences de
■ concepts ».
7. Traduit de l'anglais.

107
 Nos auteurs abordent la cohésion lexicale sous l'angle de ce qu'ils
nomment les « noms généraux », tels que homme, personne, chose, affaire,
place, question qu'ils illustrent par l'exemple suivant :

J'ai entrepris l'ascension du pic. L'ascension est très facile.

L'escalade
La tâche
La chose
Cela'

indiquant que la relation entre le premier ascension et le groupe nominal

de la seconde phrase, qui est de nature anaphorique, relève du phénomène
général de réitération, soit
— par répétition pure et simple du même mot,
— par emploi d'un (para-) synonyme (escalade),
— par emploi d'un nom superordonné (tâche),
— par emploi d'un « nom général » (chose),
la cohésion par pronom relevant, quant à elle, de la cohésion
grammaticale.
A côté de la réitération, le second mécanisme de cohésion lexicale
est la COLLOCATION, qui désigne la présence dans un même texte d'items
lexicaux dont la co-occurrence est fréquente. Ceci inclut les types de
réalisations suivants :
— par synonymes et parasynonymes,
— par superordonné/subordonné (corps/jambe),
— par paires opposées de diverses sortes
. complémentaires (garçonlfille) ,
. antonymes (aimerI détester) ,
. converses (or donner/obéir),
— par séries ordonnées (lundi, mardi...),
— par séries non ordonnées (fondations, mur, toit...),
— par termes appartenant au même champ sémantique, sans être
pour autant reliés comme partie au tout ou partie à partie (co-hyponymes :
malade/ médecin, abeille/miel, voiture/route).
Le principe est que des termes ayant tendance à figurer dans des
environnements lexicaux similaires produisent une « force cohesive » qui
est d'autant plus forte que la proximité est plus étroite et que les termes
en question sont plus souvent associés (dans leur « histoire textuelle »).
Ce dernier point se trouve amplement confirmé par le D.C.F.G. (Descamps
et al., 1976), traitement lexicographique contextuel d'un corpus de Sciences
de la terre : les articles font apparaître des ensembles de « collocations
préférentielles » qui prennent, dans les textes, la forme de séries obligées
(étroitement dépendantes de la réalité désignée) d'une grande prédicti-
bilité 9.

8. Traduit de l'anglais.
9. Comme il s'en trouve sans doute dans toutes les disciplines scientifiques; par exemple, en
économie, salaire, prix, profit.

108
Des substantifs diaphoriques
Le rôle anaphorique de ces « noms généraux » n'avait pas fait l'objet
de beaucoup d'attention dans les grammaires, qui ne considèrent
généralement comme anaphoriques que les pronoms et le verbe faire, et c'est
seulement dans des analyses dépassant le cadre de la phrase que se révèle
toute leur importance. Dans le D.C.F.G., près de soixante substantifs
avaient reçu l'étiquette métalinguistique ANAPHORE, sur les quelques six
cents substantifs différents que comportait un corpus d'un peu plus de
vingt mille mots. Pour notre part (Lehmann, 1979), nous parvenions à
la conclusion que, sur ce même corpus, plus de cent substantifs se
trouvaient inscrits, dans au moins une de leurs occurrences, en relation
diaphorique (pour utiliser désormais la terminologie de Maillard, 1974,
désignant simultanément la co-référenciation « en amont » et « en aval »),
une bonne partie étant d'ordre transphrastique.
Outre la fréquence tout à fait remarquable du phénomène, il apparaît
que la notion de « nom général » en rend fort mal compte. La formule
« relation diaphorique », plutôt que « diaphore », indique qu'il ne s'agit
pas d'une caractéristique lexicofogique immuablement attachée à une
classe fermée de substantifs mais d'un caractère fonctionnel pouvant
inscrire de nombreux susbtantifs (avec, il est vrai une fréquence très
variable) dans des relations diaphoriques sur la réalisation desquelles
pèsent des contraintes sémantiques et syntaxiques résumées ainsi par
Milner (1976) : la diaphore substantivale est possible selon une séquence
canonique du type :
N'
(un) N (le)
(séquence anaphorique)

si (condition nécessaire et suffisante) N et N' sont dans un rapport

d'hyponyme à hypéronyme :

Un bœuf paissait... Le ruminant...

Cependant (Lehmann, 1979), si la condition sémantique n'est pas

satisfaite, la relation diaphorique substantivale est néanmoins possible,
pour peu qu'à la définitivisation minimale (ici le) s'ajoutent ou se
substituent diverses marques permettant l'identification (qui, contrairement
à ce qu'il en est pour les pronoms, n'est pas évidente pour les substantifs)
et l'interprétation de la diaphore. Ces marques sont principalement :
— (pré-)déterminatives (déictiques discursifs : ce, un tel...)
— appositionnelles (ponctuation, notamment parenthèses et <r ; *)
— attributives (verbales)
— lexicales (divers types de communauté de champ sémantique dans
les environnements de N et N')
— conjonctives (car, donc, aussi...)
Par ailleurs, la séquence canonique est à considérer comme idéale
(si du moins on peut le conclure de l'étude d'un corpus où elle n'est que
fort peu attestée), soit que la condition sémantique ne soit pas satisfaite

109
soit, ce qui est le cas le plus général, qu'elle soit satisfaite mais que des
marques appartenant à l'une ou l'autre des catégories énumérées viennent
créer une « redondance diaphorique » (que Halliday et Hasan
considéreraient sans nul doute comme un facteur supplémentaire de cohésion).
Il n'est pas rare, bien que les diaphores à une marque soient nettement
majoritaires, que l'on observe une accumulation de plusieurs marques
sur un seul substantif en relation diaphorique. On ajoutera enfin que la
cataphore (tout au moins substantivale) n'est nullement un phénomène
marginal.

Connexions locales, régionales, et plus encore

Les mécanismes de diaphore substantivale présentés jusqu'ici ne
concernaient que des articulations cohésives très localisées, soit à
l'intérieur d'une même phrase, soit de phrase à phrase, ce qui les marque
comme typiquement microstructurelles. La frontière entre phrastique et
transphrastique, outre qu'elle n'est pas totalement pertinente, ne désigne
d'ailleurs pas nécessairement des mécanismes différents, comme on peut
en juger à la lecture de ces deux occurrences cataphoriques de phénomène :

« Les différentes méthodes de prospection géophysique peuvent être classées

en deux groupes : celui où sont mesurés des PHÉNOMÈNES physiques naturels
(gravité, magnétisme, courants telluriques) et celui (...). »
« Ces formes d'accumulation sont les seules qui soient dues à des phénomènes
actuels, directement observables. Les sables se déplacent sur le fond, entraînés
par les courants (...). »

La « distance diaphorique » n'est pas toujours aussi réduite et il n'est

pas rare qu'un substantif diaphorique exerce une « influence » sur une
zone textuelle beaucoup plus étendue, du fait de récurrences (strictes
répétitions ou autres formes de réitération), selon des processus analogues
à ce que la P.F.P. décrit comme marquant la progression thématique.
Lorsque plusieurs substantifs potentiellement diaphoriques
connaissent ce type de développement au sein d'un même texte, il se crée
tout au long de celui-ci des réseaux sémantiques qui prennent, sur l'axe
paradigmatique, la forme de séries qui se caractérisent essentiellement
(i) par leur plus ou moins grande régularité, la série la plus régulière
étant celle ne comportant que de pures et simples répétitions; les cas les
plus courants combinent les divers mécanismes de la réitération, jusqu'à
inclure des termes qui ne sont que des « homotaxes syntagmatiques »,
c'est-à-dire qui jouent le même rôle actantiel, relèvent du même cas en
grammaire des cas, ou encore recevraient la même étiquette métalin-
guistique dans des classements du type de ceux du D.C.F.G. ;
(ii) par leur plus ou moins grande complexité : certaines séries étant
strictement linéaires, d'autres, arborescentes, développant
simultanément, successivement ou alternativement, plusieurs sous-séries dérivées.
Sur l'axe syntagmatique, le développement parallèle de plusieurs
séries paradigmatiques diaphoriques se manifeste par des régularités de
phrase à phrase (Isenberg parlait de « décalque de règles entre les phrases

110
d'un texte »), conditionnées par la présence ou non dans chaque phrase
d'un terme inscrit dans chacune des différentes séries paradigmatiques,
ce pourquoi Descamps (op. cit.) attribue à ces mécanismes le nom de
« paradigmes syntagmatiques ». Inversement, ces régularités de phrase à
phrase créent, à l'intérieur des séries paradigmatiques, des phénomènes
de synonymie syntagmatique (souvent mis en évidence par Dubois) dont
la force cohesive est élevée.
Nous avons fourni un exemple (Lehmann, 1982) d'une remarquable
régularité où un paradigme syntagmatique couvrait la totalité d'un texte
(il est vrai assez court : sept phrases) à trois séries dont la « tête » figure
dans le titre, est réitérée dans la première phrase, chacune des phrases
suivantes comportant soit deux soit trois termes qui appartiennent
respectivement à chacune des trois séries initiales. Ceci a en outre pour
effet d'inscrire le cexte dans ce que l'on pourrait nommer une clôture
diaphorique, bornée par les anaphoriques du titre et les cataphoriques
de la dernière phrase. Il s'en faut de beaucoup que tous les textes
manifestent une telle régularité; c'est peut-être là une caractéristique propre
au discours scientifique (on pourrait en fournir d'assez nombreux exemples
empruntés au corpus du D.C.F.G. ainsi qu'à un corpus de sciences
économiques et sociales). Il semble cependant que la notion de paradigme
syntagmatique rende assez clairement compte de la cohésion textuelle,
pour peu que l'on admette qu'il puisse s'agir de mécanismes qui ne
couvrent pas toujours la totalité d'un texte - le clôturant diaphoriquement
comme on l'a dit - mais connaissent surtout des développements locaux
d'une certaine étendue.

Variations sériales et variations coréférentielles

Quoi qu'il en soit de la fréquence et de l'étendue des paradigmes
syntagmatiques, ils sont étroitement dépendants de la présence en leur
sein de substantifs diaphoriques, tout particulièrement dans les titres (où
la présence de ces substantifs, ajoutée à leur caractère « statutairement »
diaphorique vient renforcer l'effet de cohésion) et dans la première phrase
(lorsqu'elle vient - ce qui n'est rare ni dans les textes scientifiques ni
dans certains types d'articles de presse — paraphraser et développer le
titre).
Les variations dans la régularité et la complexité des séries
paradigmatiques tiennent en effet pour une bonne part à la diversité des
relations coréférentielles manifestées par les mécanismes de diaphore
substantivale (ce qui ne veut nullement dire que diaphore et coréférence
se confondent) :

• Diaphore avec coréférence actuelle ou virtuelle

C'est une distinction bien connue, du moins dans son principe (Mil-
ner, 1976); en voici seulement un exemple 10 :

10. Les limites de cet article contraignent à ne fournir que des exemples de diaphores relativement
rapprochées qui ne rendent pas toujours bien compte du rôle des substantifs à valeur générale dans les
séries des paradigmes syntagmatiques.

111
 « Des variations rapides des conditions de vie des milieux... provoquaient
la mort de quantités d'animaux. C'est ainsi que... le courant chaud du Gulf
Stream rencontre le grand courant froid des mers polaires et donne lieu à
des hécatombes parmi les êtres amenés par ces deux courants. Outre les
variations brusques de température, des changements de salure peuvent
aboutir aux mêmes résultats meurtriers »,

où résultats ne peut (et pour cause) désigner les mêmes issues fatales
pour les mêmes animaux que mort et hécatombes.

• Diaphore simple et multiple (avec coréférence totale ou partielle)

Beaucoup plus couramment que cela n'est le cas pour les pronoms,
les substantifs diaphoriques sont liés non pas à un mais à plusieurs
coréférents :

« Les fossiles que nous avons patiemment recherchés, heureusement

découverts, et finalement décrits..., se ramènent donc à des dents et à des ossements
de ces grands reptiles qu'on désigne sous le nom de Dinosaures. Plus de
cinq cents pièces récoltées dans le désert ont été soigneusement
examinées »(...)•

Il n'est pas rare, surtout dans les discours scientifiques, que les
diaphores multiples se présentent sous la forme de figures d'énumération.
Dans ce cas, la série des coréférents est soit complète, close, finie, soit
partielle, avec des conséquences opposées sur la nature de la coréférence.
Ce qui permet d'en décider tient soit du monde de référence du discours
(comme lorsqu'il s'agit des jours de la semaine ou d'une taxinomie
scientifique) soit d'un élément présent dans le texte :

« Les limites d'emploi des barrages-voûtes sont fixées par deux facteurs :
les qualités... de la fondation et Te rapport entre la largeur de la vallée et
sa hauteur. »

• Diaphore segmentale et diaphore résomptive

Dans les cas précédents, il était inégalement aisé de déterminer les
coréférents du substantif diaphorique (ainsi, dans le tout dernier exemple,
il n'est pas certain que l'on puisse les réduire à qualités et rapport). A
côté de diaphores segmentales où le ou les coréférents peuvent être
désignés sans équivoque, se présentent des cas de diaphores résomptives
où la coréférence est multiple et incontestable, mais où il est très malaisé
de désigner rigoureusement les coréférents; c'est le cas avec ce contexte
de phénomène :

« Une nouvelle phase va commencer avec le géosynclinal numulitique. Toute

la zone subalpine s'est soulevée et a été annexée au continent, ce qui rétrécit
d'autant le domaine de l'avant fosse alpine où vont s'accumuler les sédiments
éocènes. Des plissements, dits antédiluviens, accompagnent cette sédimen-

11. Cet exemple présente en outre un cas d'anaphore indirecte, si Ton admet que pièces est
anaphorique de fossiles, tandis que celui-ci est cataphorique de dents et ossements.

112
 tation dans le domaine externe, surtout dans la région qui deviendra le
Pelvoux. Celui-ci sera même localement décapé jusqu'au cristallin par
l'érosion. Nous pouvons suivre sur l'écran la progression transgressive de la
sédimentation éocène dont les couches vont s'étaler, pendant PÉocène
supérieur, jusque sur le granite pelvousien.
Tous ces phénomènes sont représentés sur le bloc que voici. »

• Croisements diaphoriques
Cet exemple offre d'autre part la particularité de se constituer selon
le mode du récit : une succession d'événements, inscrits dans le temps,
dont la totalité est considérée comme une phase. Le terme « phase », qui
est cataphorique, constitue l'ouverture de la série et « phénomène » en
est la clôture (sur ces notions d'ouverture et de clôture, voir Cherchi,
1978); ceci n'implique pas qu'il y ait quelque synonymie que ce soit
entre les deux termes : le premier introduit le cadre chronologique à
l'intérieur duquel se succèdent les événements auxquels réfère le second.
Ce n'étaient là que quelques exemples de cohésion créés par les
relations diaphoriques substantivales. Nous voulions seulement tenter de
montrer, dans cette dernière partie, que la connaissance — par les
apprenants mais d'abord par les enseignants — de ces mécanismes
d'organisation textuelle sur lesquels les grammaires (notamment scolaires) sont
longtemps restées muettes 12, sont de nature à améliorer les conditions
de renseignement/apprentissage de la lecture et de l'expression écrite.

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12. On remarque ainsi, avec Marchello-Nizia et Petiot (1977), que « conformément aux I.O. du
30 septembre 1938, il ne faut utiliser dans la leçon de grammaire que des phrases offrant un sens
complet. Il faut donc avant tout éviter les anaphores qui troubleraient la transparence du sens ».

113
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