Analyse Contrastive (Constrastive Analysis) - Robert LADO

[H. RINGBOM), The Encyclopedia of Language and Linguistics, Ed. R.E. ASHER,
Pergamon Press, 1994]

L’analyse contrastive (en anglais "contrastive analysis" = CA), aussi dite linguistique
contrastive signifie une comparaison systématique des systèmes linguistiques de deux
langues ou plus. L’article présente ses objectifs d’origine et quelques critiques qui lui
ont été portées.

1. Le terme analyse contrastive. Études microlinguistiques

Il est bien connu que les apprenants avec des L1 différentes ont différents problèmes
quand ils apprennent une même L2 (reconnaître un accent étranger, et les erreurs
grammaticales récurrentes typiques de locuteurs de même L1).

L’idée principale derrière l’analyse contrastive était à l’origine qu’une étude

comparative et contrastive de L1 et L2 devait révéler exactement quels problèmes les
apprenants d’une même L1 auraient à l’apprentissage de L2. En bref, on suppose que :

- les aspects par lesquels les langues sont différentes vont provoquer le plus de
problèmes à l’apprentissage et nécessiteront une emphase particulière dans
l’enseignement ;

- alors qu’il ne serait pas nécessaire d’enseigner des schémas similaires.

Pionniers : Uriel WEINREICH Languages in contact (1953), LADO (1957).

LADO dit clairement qu’une liste des problèmes de l’apprenant mis en évidence par une
CA particulière doit être considérée comme hypothétique jusqu’à ce qu’elle soit vérifiée
par un véritable output de l’apprenant.

Les premières CA avaient un objectif pratique bien défini : on améliorait l’enseignement

des langues en prédisant les difficultés des apprenants et les résultats des CA pourraient
être construits en progression / programme et en matériel d’enseignement.

LADO : Linguistique contrastive

"La linguistique contrastive qui compare les structures de deux langues pour déterminer
les points en lesquels elles diffèrent, est d'un grand intérêt pour le professeur de langue.
Le linguiste considère chaque phonème de la langue maternelle et le compare avec les
phonèmes les plus phonétiquement similaires de la seconde langue. Ensuite, il décrit
leurs similarités et leur différences. Il effectue le même type de comparaison avec les
séquences de phonèmes ainsi qu'avec les patrons morphologiques et syntaxiques. Ces
différences constituent la source majeure de difficultés dans l'apprentissage d'une
seconde langue.
Les résultats de ces descriptions contrastives constituent une base pour l'élaboration de
textes, de tests, et de corrections pour les élèves."

THÉORIES SOUS JACENTES

MACKEY

Le langage étant une activité humaine, les différentes idées portées sur l'activité humaine
engendre des notions différentes de ce qu'est le langage. Si l'activité humaine est
regardée comme physique , c'est le point de vue mécaniste, ou si elle est regardée comme
mentale, c'est le point de vue mentaliste.

1. Mécaniste

La pensée est considérée comme un prolongement du corps .L'activité humaine serait

une chaine de séquences cause-effet.

Les descriptions de langue et les méthodes d'apprentissage des langues basés sur de
telles théories tendent à présenter la langue comme un système de formes plutôt qu'un
système de sens (voir Bloomfield).

2. Mentaliste

Les actes de langage sont principalement des actes mentaux, même s'ils sont très bien
corrélés avec les actes physiques de la parole, ce sont des actes d'un type différent. Les
activités linguistiques ne peuvent être considérées comme des activités physiques. Les
descriptions et les méthodes d'apprentissage des langues basées sur une telle théorie
accorde beaucoup d'importance au sens et pas seulement à la forme physique.(Saussure)

Dans les CA des années 60-70, on a porté l’attention à la grammaire et à la phonologie,

avec une moindre attention au lexique et au culturel. Une raison évidente est que les
systèmes fermés que constituent la grammaire et la phonologie se prêtaient mieux à une
CA systématique.

1.1. Analyse contrastive phonologique / phonétique

C’est dans le domaine de la phonologie que les prédictions de la CA marchent le mieux.

Au tout début de l’apprentissage, la plupart des apprenants ont une compétence
phonétique très faible dans la langue cible, en rythme, stress et intonation et dans les
sons de la parole individuelle. Les schémas / traits de L1 sont normalement facilement
discernables. En surface au moins, l’hypothèse originale semble bien fonctionner : plus
il y a de formes mutuellement exclusives, plus il y aura de problèmes de prononciation.
Mais des études empiriques ont montré que c’est une sur-simplification. La L1 n’est pas
le seul facteur influençant la prononciation L2 : la fréquence des phonèmes est aussi une
autre variable. Les règles phonologiques de L1 interagissent avec celles de L2. De plus
NEMSER (1971) montre une asymétrie de perception et de production des sons de L2.
Dépend du choix du modèle phonologique (taxinomique, génératif).

2. Critique de l’analyse contrastive (appliquée)

Il y a un désaccord entre le but explicite de CA d’avoir à faire avec les problèmes

pratiques de l’enseignement des langues et la forme réelle que prend une CA, avec un
description minutieuse des détails avec peu pour la pratique de l’enseignement. Les
hypothèses théoriques et méthodologiques sous tendant les analyses contrastives ont été
sévèrement critiquées. Certains des points les plus critiqués concernent leur utilité pour
l’enseignement / apprentissage de L2.

(a) la validité prédictive de CA est mise en doute. Toutes les erreurs des apprenants ne
sont pas dues à l’influence de L1 et les problèmes que les apprenants rencontrent ne sont
pas tous prédits par CA.

(b) les différences linguistiques sont différentes des difficultés d’apprentissage. L’intérêt
de pures descriptions linguistiques pour les problèmes réels que les apprenants de L2
rencontrent peut être mis en question.

(c) il n’est pas vraiment possible de comparer et de contraster des langues comme des
tout. Les linguistes peuvent seulement comparer et contraster des sous-systèmes et
décrire les différences et les similitudes cross linguistiques à un micro-niveau.

(d) l’analyse contrastive est basée sur une idée sous-jacente statique de la langue dans
laquelle une variable linguistique est isolée sans la replacer dans un cadre de référence
plus large.

(e) la CA analyse les productions linguistiques de système de langues idéalisés pour

élucider le problème psycholinguistique que représente l’acquisition d’une L2.

2.1. La validité prédictive de la CA est mise en doute

Prédire un comportement réel langagier à partir de comparaisons cross linguistiques des

structures des langues pose plein de problèmes. L’expérience des enseignants aussi bien
que la recherche ont montré que les erreurs réelles que les apprenants font n’apparaissent
pas seulement quand L2 et L1 sont différentes. Faire des erreurs est une part inévitable
de l’apprentissage d’une langue, mais seules certaines de ces erreurs sont d’une sorte
qui peut sans doute être attribuée à l’influence de L1. La véritable proportion d’erreurs
basées sur L1 a reçu des estimations très différentes : alors que certains chercheurs ont
minimisés ces erreurs attribuables à l’influence de L1, d’autres ont maintenu que la
plupart des erreurs des apprenants sont dues à l’influence de L1. De telles variations
dans les estimations ne sont pas surprenantes du tout, en fait. Le rôle de L1 varie
évidemment beaucoup en fonction de nombreux facteurs différents, mais les méthodes
qui donnent un pourcentage très bas d’erreurs attribuables à L1 ont joué un rôle dans
bon nombre de critiques méthodologiques justifiées.

2.2. Les différences linguistiques et les difficultés d’apprentissage

Ce n’est pas parce qu’un trait particulier de L2 est différent du même trait de L1 qu’il y
aura difficulté à l’apprentissage. En finnois, il n’y a qu’un pronom masculin/féminin :
hän. Les finnois ont des problèmes en anglais mais pas les anglais en finnois. Un
problème majeur est que les deux concepts de différences et de difficulté ont des cadres
de référence totalement différents. Différence et similarité sont des concepts
linguistiques. Ces concepts ne sont pas facilement délimités, mais en théorie au moins
ils peuvent être quantitativement mesurés.

La “difficulté” est un concept psychologique / psycholinguistique inhérent à la pensée

de l’apprenant, et cela dépend largement de la connaissance antérieure que l’apprenant
possède. Si deux personnes vont voir une pièce de théâtre en langue étrangère, celle qui
connaît la pièce comprendra mieux.

La question de savoir si les unités utilisées par les linguistes pour décrire la langue ont
une réalité psychologique est un thème hautement complexe et une identification
sursimplifiée de “différence” avec “difficulté” n’avance pas la connaissance humaine
sur le sujet. Même les tentatives sophistiquées pour établir des hiérarchies de difficultés
sur la base de correspondances structurales et fonctionnelles / sémantiques ont ratées
(STOCKWELL, Grammaire) largement parce que le monde des concepts linguistiques
n’est pas facilement compatible avec les concepts de la psychologie de l’apprentissage.

2.3. Les langues ne peuvent être comparées comme des tout

Les langues forment des complexes de traits, “systèmes de systèmes” et une brève
exposition balayante où une langue est comparée avec une autre en termes généraux
contribue peu à la connaissance humaine de l’apprentissage de ces deux langues. Le seul
moyen possible pour comparer et contraster les langues est de faire une analyse
minutieuse en traitant un petit sous-système à la fois.

2.4. L’analyse contrastive est basée sur une idée statique sous-jacente de la langue.

Quand les variables grammaticales et phonologiques sont isolées du contexte

situationnel dans lesquels les énoncés apparaissent, on a une idée très statique de la
langue. Cela ne correspond pas bien avec la vue générale de dynamisme inhérente à la
langue et son usage. Si le code linguistique est liée étroitement à un large cadre
contextuel, exclure les éléments contextuels d’une analyse de la communication mène à
une approche qui est très étroite. Les larges cadre de référence dans lesquels les énoncés
apparaissent montrent d’importantes différences entre locuteurs de langues différentes
et ne doivent pas être négligés par l’analyse contrastive.

Ces distinctions entre niveaux phonologiques, grammaticaux, lexicaux, textuels,

pragmatiques sont importants pour le linguiste mais tous ces niveaux ont à être présents
pour que la communication ait lieu. En d’autres termes, une approche contrastive ne doit
pas seulement s’intéresser à l langue mais elle doit étudier aussi l’usage de la langue.

2.5. L’analyse contrastive étudie les productions linguistiques et non les procédés sous-
jacents
De nombreux linguistes ont insisté sur l’insuffisance d’analyses de production et ils ont
plaidé en faveur d’une recherche fondamentale sur les procédés sous-jacents à ces
productions. En recherche SLA (Second Language Acquisition) spécialement, la
tendance a été de se centrer de plus en plus sur l’apprenant et ses procédures. Si le but
est d’illuminer et de faciliter l’apprentissage d’une autre langue, il est naturel pour les
chercheurs de vouloir élucider ce qui se passe dans la pensée de l’apprenant. L’étude
contrastive d'origine, avec son orientation exclusivement linguistique fait usage de
systèmes idéalisés des deux langues, sans considérer l’output des apprenants. Cela ne
donne pas une bonne base pour élucider le processus psychologique sous-jacent de SLA.

3. Développements ayant pris leur origine dans l’analyse contrastive

Les critiques ci-dessus ont eu des effets importants sur les études issues de CA, mais
elle n’en ont pas détruit l’idée originelle : la L1 des apprenants détermine largement les
problèmes que l’apprenant va être amené à rencontrer. Il ne peut pas y avoir de doute
sur le fait que L1 est un facteur extrêmement important dans l’apprentissage de L2.
Seulement l’approche originelle de CA était trop étroite. Elle a été étendue à d’autres
types de recherches parmi lesquelles : l’analyse d’erreurs, l’analyse de performance, les
études d’interlangues, l’analyse du transfert, contrastive, discours et pragmatique.

3.1. Analyse d’erreur

Les chercheurs travaillant avec du matériel réel produits par les apprenants n’ont pas pu
ne pas remarquer qu’un grand nombre des erreurs prédites par CA n’apparaissaient pas
du tout, alors que de nombreuses erreurs apparaissaient sans avoir été prédites par CA.
Dans une telle situation, il est naturel de renverser la procédure en démarrant du matériel
véritable, d’abord en le décrivant systématiquement, ensuite en analysant les possibles
causes d’erreurs. C’est seulement après cela qu’on peut dire quelque chose sur le rôle
de L1 dans le processus d’acquisition d’une seconde langue. La procédure de description
et d’explication systématiques des erreurs est connue sous le nom d’analyse d’erreur
(Error Analysis : EA). L’analyse d’erreur est apparue comme une conséquence directe
de CA et elle a incorporé CA dans son analyse des raisons sous-jacentes à certaines
erreurs. L’approche contrastive est donc utilisé pour expliquer les traits observés dans
les faits de la parole de l’apprenant mais pas pour prédire ce que l’apprenant est supposé
faire.

L’analyse d’erreur a un double but : pédagogique / psycholinguistique.

Pédagogique (identique à CA) : de donner un retour sur les méthodes et les matériels
d’enseignement.

Psycho linguistique : apporter sur le comment les langues sont apprises et produites. Les
mêmes recherches en L1 permettent un parallèle. Les études sur les erreurs de la parole
(lapsus) ont révélé des informations importantes sur les processus sous-jacents à la
production L1. De façon similaire, EA doit procurer une fenêtre / point de vue pour
observer ce qui se passe dans l’esprit d’un apprenant L2. La limitation la plus évidente
de EA est que la concentration sur les erreurs amène une approche dans un seul sens et
incomplète de la langue. Rien que la description et l’analyse des erreurs peuvent aussi
donner une image faussée de l’influence de L1, puisque cette influence ne se manifeste
pas exclusivement, ou même primairement dans les erreurs des productions des
apprenants.

En fait, le terme “erreur” est un concept artificiel, qui malgré tout est très pratique pour
de nombreux sujets de recherches, particulièrement sur les apprenants débutants ou
intermédiaires. Ici la première étape de l’analyse, l’identification de l’erreur, ne pose
pas grand problème. Avec les apprenants avancés, d’autre part, même l’identification
des erreurs peut être problématique. Les avancés produisent souvent des textes dans
lesquels un certain air non-natif peut être discerné, même s’il n’est pas toujours facile
pour un natif d’identifier exactement les aspects “erronés” d’un texte.

Attribuer une erreur à des catégories linguistiques mutuellement exclusives bien

délimitées n’est pas toujours facile. Les apprenants arrivent à la forme ou au mot par
différentes routes. Quand un apprenant de l’anglais oublie l’article anglais dans un
contexte où il est obligatoire, il peut avoir fait ça premièrement parce que la construction
équivalent dans sa L1 n’utilise pas l’article, alors qu’un autre apprenant dont la L1 a des
articles, arrivera à la même conclusion en surgénéralisant la règle de l’anglais qu’il a
maîtrisé. L’explication de l’erreur est donc une tâche hasardeuse.

Le terme d’erreur a une connotation négative impliquant un défaut indésirable et

effaçable de la performance de l’apprenant. L’analyse d’erreurs a joué une part
importante dans la création d’une perspective différente et de recherche (sondeuse,
exploratrice). Les erreurs doivent être considérées comme des traits normaux et
inévitable dans l’apprentissage L2 et le schéma de développement des erreurs chez un
individu doivent être prises comme une évidence non pas de manque ou de défaut mais
comme succès et exploit. L’analyse d’erreur a ses insuffisances mais elle a été
importante au moins pour sa réinterprétation du rôle de l’apprenant qui n’est plus vu
comme un simple récipient passif de de l’input L2 mais comme jouant un rôle actif dans
le processus d’apprentissage, où il génère, teste et modifie des hypothèses sur la L2.

3.2. Analyse de performance et études d’interlangue

La critique répétée de EA qui n’est concerné que par ce que l’apprenant ne peut pas faire
et néglige l’aspect le plus important de ce que l’apprenant peut faire (STARTVICK,
1973) a naturellement amené une vue plus large de la recherche concernant la réponse
de l’apprenant. Dans l’analyse de performance des années 1970 des tentatives ont été
faites pour effectuer plutôt une analyses linguistique de la langue de l’apprenant que de
ses erreurs. L’ordre d’acquisition des morphèmes de l’anglais étaient par exemple
étudiés de cette façon en mettant fortement l’accent sur le produit linguistique. Quoi
qu’il en soit, le glissement général de l’intérêt vers le relevé des processus sous-jacents
a fait une transition naturelle vers les études d’interlangue.

Les études d'interlangue connaissent un large développement dans les années 1990. Les
sujets des études d’interlangue sont : le développement du langage de l’apprenant, les
stratégies utilisées par l’apprenant, les variations systématiques de la langue de
l’apprenant, et l’analyse du transfert. Parmi celles ci, l’analyse du transfert a été la
connexion la plus étroite avec les études contrastives.

3.3. Analyse du transfert

Alors que la CA compare des systèmes idéalisés de L1 et L2, alors que la EA compare
la langue de l’apprenant avec L2, l’analyse du transfert fait une comparaison entre la
langue de l’apprenant et L1, cherchant les moyens par lesquels l’influence de L1 se
manifeste dans l’usage de l’apprenant de L2. L’hypothèse de base sous-jacente de la CA
était que la L1 de l’apprenant déterminait largement comment il apprenait la nouvelle
langue. Même si cette hypothèse a été remise en question et que des vues simplifiées du
transfert ont été attaquées, spécialement aux USA, il y a un accord considérable sur le
fait que la L1 joue une part importante dans l’acquisition de L2. La principale question
de la recherche n’a pas été de savoir si le transfert, ou en des termes plus larges
“l’influence cross linguistique”, existe, mais à déterminer exactement dans quelles
circonstances le transfert apparaît, comment il interagit avec les autres variables dans
l’acquisition d’une seconde langue, et jusqu’à quel point et pourquoi les apprenants en
dépendent.

Des transferts de L1 apparaissent dans toutes les aires linguistiques quoiqu’une

spécification sur exactement combien de transfert il y a dans des sous systèmes
individuels est difficilement possible à faire, au moins on en connait plus sur le procédé
mental. Age, étape, mode d’apprentissage, connaissance de L1 et d’autres langues, mais
aussi caractéristiques individuelles de l’apprenant, sont des variables qui affectent aussi
l’usage du transfert.

Les analyses linguistiques tendent à mettre l’accent beaucoup plus sur les différences
entre deux langues que sur leurs similarités, comme l’implique déjà le nom même
d’études contrastives. Du point de vue de l’apprenant les similarités crosslinguistiques
sont considérablement plus importante que les différences. L’apprenant essaie de lier
ces nouvelles tâches d’apprentissage avec ce qu’il connaît déjà, et sa L1 est la plus
importante part de cette connaissance préalable.

Les analyses de transfert ont la plupart du temps été conduites dans le contexte de
l’analyse d’erreurs. C’est naturel d’une certaine manière puisque le transfert se
manifeste de façon plus évidente dans les erreurs, mais d’un autre côté, il n’est pas facile
de définir quel rôle la L1 a joué dans des énoncés pleinement acceptables produits par
les apprenants. Cette préoccupation avec le transfert qui entraîne des erreurs, aussi
appelées interférences donne une seule face du fonctionnement du transfert. La L1 doit
être regardée comme une aide première, non pas comme un obstacle à la L2. Si deux
langues sont proches au point d’être mutuellement intelligibles, comme par exemple le
norvégien et le suédois, il n’y a pas de besoin communicatif pour apprendre à parler une
autre langue puisque la communication peut être largement réussie en utilisant les L1.
Plus la distance entre L1 et L2 est courte, plus l’apprenant peut faire usage de sa
connaissance antérieure. Et plus la communication et l’apprentissage de la langue
deviennent facile. Cela est immédiatement évident à tous pour la compréhension d’une
nouvelle langue. C’est moins évident en production. Mais la compréhension précédant
normalement la production, la conclusion naturelle semble être que le transfert en
compréhension mène au transfert dans l’apprentissage, c’est-à-dire un changement
prenant place dans les représentations mentales de l’apprenant. Parfois, ce changement
peu simplement signifier qu'un item L1 dans sa forme originale ou légèrement modifiée
est identifié avec un item L2 formellement similaire. Les études de transfert en
compréhension brillent par leur absence.

4. Analyse contrastive théorique

Jusqu’à présent, l’analyse contrastive et ses développements ont été traités par référence
à la linguistique appliquée, puisque les résultats de la CA sont intéressants pour
l’apprentissage/enseignement des langues. La critique adressée à la CA d’origine faisait
référence à ses objectifs appliqués d’origine. Mais un grand nombre d’études
contrastives microlinguistiques, particulièrement sur des aspects phonologiques et
morphosyntaxiques, ont été réalisées sans but d’applicabilité de leurs résultats, et ces
études doivent être jugées en référence à une CA théorique et pas à la linguistique
appliquée.

Quelques projets contrastif à grande échelle entre l’anglais et d’autres langues ont
débuté en Europe dans les 1960s et 70s, certaines continuant sur les 90s. (polonais,
serbo-croate, hongrois, finnois, allemand et suédois).

La plupart de ces études émanant de ces projets n’ont eu qu’un faible impact sur la
linguistique de l’anglais, et ce pour plusieurs raisons : d’abord parce que les descriptions
de l’anglais sont incomparables avec ces langues, ce sont donc les idées de la
linguistique anglaise qui sont reprises par ces langues; ces études sont publiées au niveau
national (quasi-confidentiel et inaccessible pour les linguistes anglophones).

La CA théorique a une limitation inhérente : les modèles des langues décrites demeurent
des normes résumées et hautement idéalisées. Il y a peu de place pour la variation
régionale et sociale dans les descriptions contrastives.

Toutes choses égales, une analyse de 2 langues donne simplement une perspective plus
large des phénomènes linguistiques que l’analyse d’une seule langue. La CA théorique
est ni meilleure ni pire qu’une étude linguistique théorique équivalente qui applique le
même modèle seulement sur une langue.

Ces études contrastives sont importantes pour la typologie des langues, la grammaire
universelle, la théorie de la traduction, aussi bien que pour formuler des descriptions
précises des langues particulières.

5. Conclusion

Il y a un paradoxe dans le développement de la CA. La conséquence de la critique sévère

de la CA dans les années 1970 n’a pas été seulement de nouvelles approches comme
l’analyse d’erreur, l’analyse de performance, et leur successeurs. Ce qui s’est aussi
passé, c’est l’énorme augmentation d’études contrastives pendant les années 1970 et
1980.

Les deux postulats de base de la CA étaient, (a) que la L1 est un facteur majeur dans
l’apprentissage de L2, et (b) que d’importants points de vue peuvent être amenés par la
comparaison et la mise en contraste de deux langues. Ces deux idées ont survécu, mais
leur combinaison, (l’idée de prendre (a) pour un axiome pour (b), ou utiliser (b) pour
éclairer (a)) elle, n’a pas survécu. Les recherches différent selon leur origine
géographique. En Europe, (a) n’a jamais été mise en doute de la même façon qu’aux
US, et un grand nombres de recherches d’un point de vue théorique contrastif se sont
développées en Europe depuis les années 1970. Aux US, c’est non seulement la
combinaison (a+b) mais aussi (a) et (b) séparément qui ont été critiqués pendant cette
période. Aujourd'hui, les études d’interlangue se sont mélangées aux autres recherches
en acquisition d’une seconde langue, et l’attitude américaine envers (a) n’est plus
négative. Les différences intercontinentales sur les schémas de recherche sont moins
marqués, même si la CA microlinguistique théorique n’est pas très répandue aux US au
début des années 1990.

[LADO, Robert, Language Teaching : a scientific approach, McGraw-Hill, New York,

1964, 239 p.]

de mère hispanophone monolingue vivant aux États Unis, a fait sa thèse sur les
contrastes anglais / espagnol.

"La prononciation est l'usage d'un système de sons pour parler et comprendre
(entendre).Notre but, bien entendu, n'est pas que les élèves puissent discourir sur les
sons de la langue, mais qu'ils puissent les utiliser dans des énoncés pour la
communication. Tout enseignement d'une langue doit inclure la prononciation.

La prononciation d'une langue est faite de consonnes, voyelles, intonation, accent,

rythme, jonctures, et leurs séquences. On doit donc inclure dans la prononciation les
phonèmes, leurs allophones et leurs traits phonologiques, ainsi que les patrons
syllabiques, les groupes de consonnes et les patrons de phrase (intonatifs) autorisés dans
la langue.

L'usage d'un système de prononciation d'une langue est une question d'habitude ou un
système d'habitudes. Cet ensemble d'habitudes opère en-deçà du seuil de conscience
pour la plus grande part. Quand un individu écoute efficacement, il n'est pas conscient
du système de sons qui atteint ses oreilles, alors que tout ce qu'il comprend via la langue
passe à travers ce système sonore. De la même façon, quand il parle efficacement, il
n'est pas conscient qu'il encode tout dans ce système de sons.

"French has syllable-timed rhythm and no phonemic stress. English has stress-timed or
phrase-timed rhythm and four phonemic stresses."

Transfert:
L'élève transfère le système de sons de sa langue maternelle et l'utilise à la place du
système de sons de la L2 sans le réaliser pleinement.

Ce transfert apparaît même quand l'élève cherche consciemment à s'en débarrasser. La

force de l'habitude influence sa manière d'entendre aussi bien que sa manière de
produire. Il n'entend pas à travers le système de sons de la langue-cible, mais il filtre ce
qui arrive à ses oreilles à travers son propre système de sons. Un mot de trois syllabes
produit avec un même accent sur les trois syllabes sera perçu différemment par un
locuteur français, qui l'entendra comme accentué sur la dernière syllabe, par un locuteur
persan qui l'entendra accentué sur la première syllabe, par un locuteur espagnol qui
l'entendra accentué sur la syllabe pénultième. Chacun entend le mot suivant le schéma
accentuel dominant dans sa langue. Le transfert du système de sons de la langue
maternelle apparaît pour les phonèmes, les allophones et leur distribution.

Intelligibilité

En termes de communication, la substitution d'un autre système de sons produit un bruit

(noise) qui fait chuter l'intelligibilité du message transmis.

En termes linguistiques, les distinctions phonologiques qui servent à identifier les mots
et les phrases de la langue-cible peuvent être perdus, et créer une ambiguïté. Un
phonème ou un patron différent peuvent être substitués et créer une mauvaise
compréhension.

Puisque le langage présente des redondances considérables (des indices peuvent être
répétés plusieurs fois), le message total sera encore transmis mais les chances de
mauvaise compréhension ou de perte d'informations augmente avec chaque signal
linguistique non-différencié.

Réactions secondaires et tertiaires

En plus du message, il y a des réactions secondaires individuelles fondées sur les

expériences personnelles, les préférences, les croyances et la culture.

Quand un élève utilise le système de sons de sa langue maternelle dans la langue-cible,

les auditeurs auront des réactions tertiaires face à son accent. Ces réponses tertiaires
varieront selon l'auditeur, son image culturelle des accents étrangers en général et celle
de l'accent étranger particulier, l'utilisation de la langue par le locuteur, etc.

On raconte que Charles Boyer, l'acteur, était intéressé par des leçons de diction pour
exagérer son accent français en anglais, car on lui avait dit que s'il perdait son accent
français, il perdrait son emploi.

Les niveaux de prononciation

Il y a plus d'un niveau de précision dans la prononciation qui peuvent être satisfaisants,
dépendant des buts, de l'âge des élèves et si la langue est une langue seconde ou
étrangère. Trois niveaux sont immédiatement identifiables :

(1) pour une communication complète

(2) comme modèle par un professeur de langue

(3) comme langue nationale sans considération d'un « usual » international.

Pour une communication complète, le standard peut parfaitement être mes distinctions
phonologiques de la langue. Des variations sub-phonologiques ne changent pas les mots.
Les distorsions sub-phonologiques peuvent donc être tolérées même si le but est la
communication complète.

Ce niveau permettrait à un anglophone apprenant le français d'utiliser un [ph] plutôt

qu'un [p] à l'initiale de mot. De telles substitutions créeront un accent étranger mais il
n'en résultera pas d'ambiguïté ou de mauvaise compréhension.

Enseigner les problèmes

On ne doit pas tout enseigner d'un système de sons d'une langue. Ce serait pédant et cela
compliquerait plus que cela n'aiderait. L'apprenant transfère le système de sons de sa L1
en L2.

(1) Certains éléments et patrons fonctionneront bien et ne doivent pas être enseignés.

(2) D'autres points de prononciation demanderont une attention mineure de la part de

l'enseignant. Un locuteur anglophone apprenant le français apprendra facilement
l'unique voyelle /i/ du français, en la comparant avec ses /i:/ et /ê/ dans « eat » et « it ».
Aucun cours élaboré n'est nécessaire. Même si le phonème n'a jamais été enseigné, il
sera acquis par une plus grande exposition au français. De simples références aux
voyelles françaises avec des exemples suffiront.

(3) Il reste des questions de prononciation qui demeurent difficiles à dominer. Elles
doivent être enseignées précisément ou elles ne seront pas apprises. Ces éléments ou
patrons qui diffèrent structurellement de la L1 et qui représentent un système plus
complexe posent de réels problèmes. Les français par exemple ont de grandes difficultés
avec les [i:] et [ê] anglais. Écouter de l'anglais pendant des années n'est pas suffisant.
Une explication phonétique détaillée avec des exemples n'est pas suffisante. Un
enseignement strict avec une heure ou deux de pratique sur ce seul problème n'est pas
suffisant. Avec de tels problèmes, on doit amener les élèves à pratiquer consciemment
et consciencieusement.

Problèmes sur les traits:

Même en enseignant ces problèmes, il serait pédant et on créerait la confusion en
décrivant tout comme si l'étudiant commençait depuis zéro.

Il faut détailler et pratiquer les traits qui posent problèmes.

Par une description contrastive de la langue cible avec la langue maternelle, on anticipe
les problèmes qui doivent être abordés et les traits particuliers qui posent problèmes.

Problèmes car habitudes:

Il ne faut pas attendre que la classe dépasse une difficulté une fois pour toutes
simplement parce qu'elle a été expliquée et pratiquée. Les nouvelles habitudes de
prononciation doivent être apprises à un haut degré d'automatisme avec attention portée
sur le message et sur la communication plutôt que sur les sons eux-mêmes. Cela n'est
pas facile à parfaire.

Ordre de présentation:

Même s'il n'y a pas d'ordre scientifique de présentation du système de sons d'une langue,
il y a des grandes lignes qui montreront les avantages d'un choix plutôt qu'un autre. Les
natures de la langue cible et de la L1 font une différence. L'âge des étudiants peut aussi
être un facteur déterminant dans l'ordre.

On ne peut enseigner tout le système d'un seul coup. Donc dans quel ordre enseigner
l'intonation, l'accent, le rythme, les tons s'il y a lieu, les jonctures, les consonnes, les
voyelles et les séquences.

Traditionnellement, les consonnes et les voyelles sont enseignées en premier ; l'accent,

le rythme et l'intonation sont enseignés ensuite ou ne sont pas enseignés du tout. Puisque
l'intonation, l'accent, le rythme et les jonctures affectent les consonnes et les voyelles
plus ou moins fortement, ils doivent donc être enseignés dès le début s'ils constituent
des problèmes à l'apprentissage.

Le système de l'accent et du rythme en français est simple mais il constitue un problèmes

pour les locuteurs anglais qui substituent leur rythme anglais et les contrastes accentuels.
Dans les premières leçons de français, les voyelles doivent peut-être aussi être abordées,
à cause de leur difficulté et de leur fréquence. Graduellement d'autres problèmes sur les
voyelles doivent être enseignés et pratiqués. Les consonnes peuvent être intercalées ou
travaillées plus tard.

Dans l'enseignement de l'anglais, l'intonation, l'accent et le rythme sont complexes et

constituent les problèmes majeurs pour beaucoup de L1. Avec l'intonation et le rythme,
les voyelles doivent être enseignées graduellement à cause de leur difficulté et de leur
fréquence. Les semi-voyelles comme [j], [y] et [w] doivent apparaître lorsque les
voyelles ont été assimilées. Des drills systématiques sur les consonnes et les groupes de
consonnes seront introduits pour permettre un travail basique sur l'intonation, le rythme
et les voyelles.
in Linguistics across cultures : Applied Linguistics for Language Teachers

Charles C. Fries : "Before any of the questions of how to teach a foreign language must
come the much more important preliminary work of finding the special problems arising
out of any effort to develop a new set of la,guage habits against a background of different
native language habits"

Le travail de LADO représente à l'époque un nouveau champ pour la linguistique

appliquée : la comparaison de deux langues permet de découvrir et de décrire les
problèmes que les locuteurs d'une langue auront en en apprenant une autre. Les résultats
de telles comparaisons ont prouvé leur intérêt pour l'élaboration de matériel
pédagogique.

L'hypothèse annoncée de LADO est que l'on peut prédire et décrire les patrons qui
poseront des problèmes à l'apprentissage et ceux qui ne poseront pas de problèmes en
comparant systématiquement la langue "à apprendre" avec la langue maternelle du sujet.
Objectif : la préparation d'un matériel pédagogique approprié.

Comparaison de deux systèmes de sons, de deux structures grammaticales, de deux

systèmes lexicaux, de deux systèmes graphiques, de deux cultures...

"L'étude des voyelles est difficile; souvent les étrangers n'entendent pas exactement le
timbre de la voyelle française et le confondent avec le timbre d'une voyelle de leur
langue maternelle". (Rosset, p; 11)

MACKEY : LANGUAGE DIFFERENCES (CHAP.3)

Apprendre à parler une langue étrangère, c'est acquérir la capacité de s'exprimer avec
différents sons, différents mots à travers une grammaire différente. Tout son, mot ou
item grammatical d'une langue étrangère peut ou ne peut pas avoir de correspondant
dans la langue maternelle. Et ces correspondants peuvent avoir des sens ou des contenus
similaires ou différents de ceux d'une autre langue.

Puisque de telles similarités et différences peuvent être utilisées comme base d'une
méthode d'enseignement des langues, il est important de savoir ce qu'elles sont et
comment elles peuvent être analysées, pour la prononciation, la grammaire, le
vocabulaire, et l'usage.

Si la description d'une seule langue est déjà une affaire hautement complexe, la
description différentielle de deux langues est plus de deux fois plus complexe. Cela
implique non seulement l'analyse des deux langues mais aussi une comparaison des
éléments séparés et en combinaisons. Cela couvre tous les niveaux de la langue et leurs
relations entre eux : Phonétique, Grammaire, Lexicologie, Stylistique.

BESSE, Henri, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Didier, 1985.

C’est cependant cette méthode de l’armée qui suscita ce qui allait devenir la méthode
audio-orale, parce qu’elle montrait qu’il était possible d’apprendre à comprendre et à
parler une L2 dans un temps relativement court et sans exiger une grande capacité
intellectuelle. C.C. Fries d’abord, R. Lado ensuite à l’Université du Michigan
entreprirent donc, avec d’autres didacticiens, d’en adapter certaines procédures à un
enseignement moins intensif et pouvant être délivré à un plus grand nombre d’étudiants.

Comme dans la méthode de l’Armée, en méthode audio-orale la L2 est présentée à

travers des dialogues de langue courante, mais ceux-ci ne sont plus répétés par le
moniteur natif : ils sont enregistrés sur les premiers magnétophones bi-pistes (qui,
ultérieurement, seront regroupés en laboratoire de langues). De plus, ces dialogues sont
élaborés en fonction de la progression choisie : chaque réplique contient une phrase dite
“de base” c’est-à-dire ayant une organisation interne, un pattern ou une structure, qui
servira de modèle aux étudiants pour produire de nouvelles phrases par de simples
opérations de substitution (lexicales ou morphologiques) ou de transformation
(pronominalisation, passivation, etc.), assurant ainsi la généralisation de la structure
apprise. Ces phrases modèles, présentées parfois avec leur traduction en L1, parfois sans
traduction (certains théoriciens affirmant que la compréhension peut naître de leur seule
répétition intensive), doivent, dans une première étape, être apprises par cœur. Mais
l’étudiant n’est plus ensuite invité à lire et à discuter une description grammaticale de
L2 avec son professeur-linguiste ; on lui demande simplement de pratiquer de manière
intensive des substitutions et des transformations, guidé par les quelques exemples
préparatoires, sur les structures de base apprises : ce sont les fameux pattern drills,
traduits en français sous le nom d’exercices structuraux. Ces exercices, en raison des
répétitions rapides qu’ils exigent, sont censés renforcer les structures apprises avec le
dialogue de départ, les “fixer” et “automatiser” les opérations de substitution et de
transformation qui (devenues de nouvelles habitudes, des comportements machinaux)
permettront à l’étudiant de généraliser son apprentissage au-delà de ce qu’il a appris.

Pour que cet apprentissage se développe aisément, il faut que la matière à apprendre (en
particulier les structures) soit soigneusement graduée : on enseignera en premier les
structures supposées les plus productives en L2, ou celles qui entraîneront le moins
d’interférences entre L2 et L1, c’est-à-dire le moins d’erreurs en L2 liées aux habitudes
acquises en L1 (c’est la perspective contrastive théorisée en particulier par R. LADO) ;
on veillera à ne pas alourdir l’apprentissage par des leçons trop riches lexicalement ou
grammaticalement : il s’agit de progresser pas-à-pas, afin que l’étudiant puisse bien
“fixer” une structure, ou une opération portant sur elle, avant d’en apprendre une autre.