Table des matières

¡Les auteurs
¡Les coordinateurs
Introduction
¡Perspectives philosophiques sur l’enfance
La philosophie antique : l’enfant ou l’étranger éthique
La théologie chrétienne : l’enfance, péché de l’innocence
Descartes : les préjugés de l’enfance
Émile : « considérons un enfant fait… »
Nietzsche : l’enfance, premier âge et dernière métamorphose de l’esprit
L’enfance, « finitude anthume »

Lecture des œuvres

Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation (livres I et II)

¡L’homme est naturellement bon, c’est la société qui le corrompt : le contexte de l’Émile
De l’illumination de Vincennes au Premier discours
Connaître l’homme naturel
La genèse des facultés
L’objet de l’Émile

¡De la naissance aux premiers mots ou comment ne pas gâter l’ouvrage de la nature (Émile,
livre I)
Enfance et société
L’enfant est un être sensitif
Le chemin de la nature

¡Le développement des facultés de l’enfant (Émile, livre II)

Comment éviter de faire émerger l’homme civil dans l’enfant
La raison et l’enfance
Le développement naturel de l’enfant

¡Conclusion
Hans Christian Andersen, Contes
¡Introduction
Les contes ne sont pas destinés exclusivement aux enfants
Certains censeurs vont même jusqu’à déconseiller cette lecture aux enfants
Les enfants, nonobstant ces querelles, restent bien friands de leurs contes

¡L’enfance
Sa nature
La place de l’enfant dans la société européenne du XIXe siècle
L’enfance d’Andersen

¡Le conte
Sa forme et sa variété
L’engouement pour le conte au XIXe siècle
Le conte pour Andersen

¡L’enfance dans les Contes d’Andersen

L’enfant dans son foyer : la petite enfance
La découverte du monde : études et apprentissages
La fin de l’enfance : le travail, le mariage et la morale

¡Les bienfaits du conte

La distraction
Distanciation ludique
Compensation thérapeutique

¡Conclusion
Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance

¡Introduction
Wole Soyinka, un auteur nigérian
L’enfance

¡Une enfance coloniale

Enfance à la « mission » dans une société yoruba
Grandir en héritant des stigmates de la colonisation
L’enfance d’une Afrique en transition

¡L’enfance comme détour

Wole Soyinka
Des thématiques récurrentes depuis l’enfance
Du relativisme culturel à l’hétérolinguisme : paradigmes de l’enfance
¡Enfance, du commencement au changement
Fictionnaliser l’histoire
Conscientisation naissante
Les personnages de notre enfance :
des voix qui animent notre présent

¡Conclusion
Littérature et langage
De l’âge d’or à la régression : l’enfant dans la littérature

¡Anthologie littéraire
L’enfance et l’âge d’or
« et ils m’ont mieux révélé à moi-même »
La sagesse de Dieu dans la bouche de l’enfant
L’enfance est un récit
La seconde naissance de l’enfant miraculeux
La cruauté de l’enfant ?
L’enfant révolté
L’enfance perdue
« cette chose haute à la voix grave qu’on appelle un père »
« ils comprendront jamais les choses »

L’enfance en citations

¡Introduction
¡Généralités
¡« Invention » de l’enfance
¡Imitation & éducation
¡Contes de fées & littérature pour enfants
¡Innocence & ingénuité
¡Curiosité
¡Jeux & jouets
¡L’enfant dans l’homme ou l’homme dans l’enfant
¡Nostalgie de l’enfance
¡Sexualité
¡Travers & déficiences
¡Auteurs au programme
Rousseau
Andersen
Wole Soyinka

Art et symboles
Les figures de l’enfance

¡Définir l’enfance
¡Éros/Cupidon, la puissance du dieu enfant
¡L’enfant et les animaux
¡Objets et lieux de l’enfance
Les objets de l’enfance
Les lieux de l’enfance : les jardins

¡Des pédagogues
Platon (428-348 av. J.-C.)
Montaigne (1533-1592)
Christine de Pisan (1364-1430)
John Locke (1632-1704)
Alain (Émile Chartier, dit, 1868-1951)

¡L’enfant freudien et le rêve des fraises

¡L’infanticide
Le festin d’Atrée

¡L’enfance des héros

¡L’enfance et la naissance de la vocation d’écrivain
Sartre, la comédie de l’enfance
Leiris, de l’enfance à L’âge d’homme

¡L’univers de l’enfance dans l’art lyrique

¡Pour aller plus loin
Exercices appliqués
Dissertation

¡Dissertation n° 1
¡Dissertation n° 2
¡Dissertation n° 3
¡Dissertation n° 4
¡Dissertation n° 5
¡Dissertation n° 6
Dissertations comparées

¡Première proposition
Sujet
Dissertation pas à pas
Voici ce que peut donner cette dissertation rédigée

¡Deuxième proposition
Sujet
Dissertation rédigée

Méthodologie du résumé

¡Présentation de l’exercice
Descriptif et compétences à maîtriser

¡Méthodologie
 Les étapes du travail
Le détail de chaque étape, à partir d’un texte-exemple.Résumé type CCINP/E3A

¡Entraînements
Résumé type CCINP/E3A
Résumé type CCINP/E3A
Résumé type CCINP/E3A
Résumé type Centrale
Résumé type CENTRALE
Résumé type CENTRALE
Résumé type Centrale
 Les auteurs
Romain BERRY
Professeur agrégé de Lettres modernes, Romain Berry enseigne en CPGE littéraire (Spécialité Lettres
modernes en Khâgne) et CPGE scientifiques (MP* et PCSI) au lycée Claude Fauriel de Saint-Étienne
(42). Il a notamment publié la partie consacrée aux Années d’Annie Ernaux dans l’Atlande 2018 à
destination des Khâgneux, ainsi que de nombreux articles et ouvrages à destination des CPGE
scientifiques. Il fait partie du jury de Centrale-Supelec et du CAPES externe de Lettres.
Frédérique BOURNET
Frédérique Bournet est professeur agrégé de Lettres classiques.
Philippe CAPPELLE
Ancien élève de l’ENS de Fontenay-Saint-Cloud, agrégé de Lettres modernes, professeur de Chaire
supérieure, Philippe Cappelle enseigne en classes préparatoires littéraires et scientifiques au lycée
Henri-IV.
Marguerite CHOTARD
Agrégée de Lettres modernes et diplômée de Sciences Po Paris, Marguerite Chotard enseigne les
Lettres modernes au lycée Le Corbusier à Aubervilliers.
Mathieu COCHEREAU
Agrégé de philosophie et docteur de l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne en philosophie, Mathieu
Cochereau enseigne au lycée Cassin de Gonesse et en CPGE scientifiques au lycée Hoche de
Versailles. Il a publié Connaître Arendt aux éditions Ellipses en 2016 et a traduit plusieurs traités
philosophiques de Cicéron aux éditions Payot et Allia.
Pénélope DECHAUFOUR
Maîtresse de conférences en Études théâtrales à l’Université Paul Valéry Montpellier 3, Pénélope
Dechaufour est spécialiste des écritures d’Afrique et des diasporas. Sa thèse, soutenue à l’Institut de
Recherche en Études théâtrales de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, portait sur l’œuvre de
l’écrivain Kossi Efoui. Membre du RIRRA 21 (UPVM3) et chercheuse associée au laboratoire
SeFeA (IRET/Paris 3), elle a notamment dirigé le 100e numéro de la revue Africultures : « Afropéa,
un territoire culturel à inventer » (2015) et a publié plusieurs articles sur les dramaturgiques afro-
contemporaines et ultramarines. Son travail interroge les enjeux des présences du corps et de la
figure au sein de ces poétiques mémorielles marquées par le trauma et traversées par l’histoire
coloniale, les problématiques migratoires et celles liées à l’altérité.
Caroline DELVILLE
Agrégée de Lettres modernes, Caroline Delville est professeur en CPGE au lycée Germaine Tillion
de Montbéliard.
Catherine DURVYE
Agrégée de Lettres classiques, Catherine Durvye a été professeur en classes préparatoires au lycée
Lakanal de Sceaux.
Anne GRIFFET-BONNET
Anne Griffet-Bonnet, professeur agrégée de Lettres modernes, docteur ès Lettres de l’Université
Paris Sorbonne (avec une thèse en droit et littérature, sous la direction de Georges Forestier),
enseigne en CPGE scientifiques au lycée Marcelin Berthelot à Saint-Maur-des-Fossés, et est membre
de divers jurys (CAPES de Lettres, Mines-Ponts, ESCP).
Maria LEONE
Agrégée de Lettres modernes enseignant en CPGE scientifiques au lycée Jean Perrin à Lyon, Maria
Leone est aussi spécialiste de Rousseau, auteur auquel elle a consacré plusieurs articles ainsi que
deux ouvrages : Voltaire et Rousseau, la révolution des esprits, éditions Le Figaro (2012) et
Rousseau et les femmes, EMCC éditions (2012).
Gilbert PONS
Agrégé de philosophie, critique d’art et photographe, Gilbert Pons vit et travaille désormais dans le
Tarn. Voici ses principales publications : L’Horloge de sable, Au Figuré, 1991 ; Choses feintes et
objets peints, les ambiguïtés de la nature morte, Au Figuré, 1993 ; Le Paysage, sauvegarde et
création (sous la direction de), Champ Vallon, 1999 ; Portraits de maîtres, les profs de philo vus par
leurs élèves (avec Jean-Marc Joubert), CNRS Éditions, 2008 ; Citations, un dictionnaire, Ellipses,
2010.
Philippe QUESNE
Ancien élève de l’ENS-Ulm, agrégé de philosophie, docteur en philosophie (thèse publiée aux
éditions Kluwer/Nijhoff sous le titre Les recherches philosophies du jeune Heidegger), Philippe
Quesne est professeur de Chaire supérieure en classes préparatoires littéraires (Khâgne) et
scientifiques (BCPST) au lycée Henri-IV.

Les coordinateurs
Philippe GUISARD & Christelle LAIZÉ
Agrégé de Lettres classiques, docteur de l’Université Paris X Nanterre en langues et littératures
anciennes (avec une thèse menée sous la direction d’Agnès Rouveret, Horace et l’hellénisme),
professeur de Chaire supérieure, Philippe Guisard enseigne en classes préparatoires littéraires au
lycée Henri-IV à Paris.
Agrégée de grammaire, docteur de l’Université Paris IV Sorbonne en langues et littératures
anciennes (avec une thèse menée sous la direction de Jacqueline Dangel et Françoise Létoublon,
Lieux de mémoire dans « l’Énéide » de Virgile), professeur de Chaire supérieure, Christelle Laizé
enseigne en classes préparatoires littéraires au lycée du Parc à Lyon.
Philippe Guisard et Christelle Laizé ont publié Le lexique grec pour débuter (Ellipses, 2012), Les
Verbes latins (Ellipses, 2009) ; Le Lexique latin pour débuter (Ellipses, 2008) ; Le Lexique nouveau
de la langue latine (Ellipses, 2007) ; Le Lexique nouveau de la langue grecque (Ellipses, 2006) ; La
Grammaire nouvelle de la langue latine (Bréal, 2001). Ils dirigent la collection « Cultures
antiques » chez Ellipses (L’Art de la parole, pratiques et pouvoirs du discours, 2009 ; Les Dieux et
les hommes, 2010 ; Le Pouvoir : diriger, commander, gouverner, 2011 ; Expériences et
représentations de l’espace, 2012 ; La famille, 2013 ; La guerre et la paix, 2014 ; Le corps, 2015 ;
Eloge et blâme, 2016 ; Le temps, 2017 ; Savoir, apprendre, éduquer, 2019) et la collection
« L’Intégrale » (Le Mal, 2010 ; La Justice, 2011 ; La Parole, 2012 ; Le temps vécu, 2013 ; La
guerre, 2014 ; Le monde des passions, 2015 ; Servitude et soumission, 2016 ; L’aventure, 2017 ;
L’amour, 2018 ; La démocratie, 2019 ; La force de vivre, 2020).
Ils sont auteurs, depuis janvier 2016, des Chroniques anachroniques du site
www.laviedesclassiques.fr.
Introduction
Philippe QUESNE
 Perspectives philosophiques sur l’enfance

La philosophie antique : l’enfant ou l’étranger éthique

Une des caractéristiques importantes de l’enfance, selon Platon, est la
vivacité, la fraîcheur et la nouveauté de sa mémoire ou du réceptacle, vide, où
se logent les connaissances. La vivacité est celle de l’intérêt « enfantin » pour
les histoires, la fraîcheur celle de « l’impression merveilleuse1 » faite sur nous
par les leçons de notre enfance, la nouveauté est celle du « réceptacle vide2 »,
ou du colombier vide dans lequel les oiseaux arrivent et se trouvent enfermés
comme autant de parties de la connaissance.
Celle-ci est quelque chose qui entre, par parties et pour y rester, dans un tel
endroit. La mémoire de l’enfant, et par conséquent, l’enfance se caractérise
non seulement par une prise de connaissance de nombreuses choses, mais
aussi et sans doute surtout par le fait que les connaissances ainsi acquises, les
premières, se fixent dans la cire de la mémoire si profondément, ou entrent
dans le colombier pour y demeurer à l’aise si longtemps, que l’on peut en
déduire une leçon propre à l’enfance : les premières connaissances y sont si
prédominantes que les choses nouvelles rencontrées après l’enfance, et qui
sont des choses inconnues, risquent de ne se trouver connues qu’en étant
ramenées à ces connaissances initiales. Si « les leçons de notre enfance font
une impression merveilleuse sur nos mémoires, alors que je ne suis pas sûr
que je puisse me souvenir du discours d’hier en entier3 », il y a de fortes
chances que, si le colombier est vite rempli ou la surface de la cire imprégnée
en profondeur, les choses nouvelles ou inconnues ne soient rejetées ou
connues en étant ramenées aux choses connues pendant l’enfance. Nous ne
ramenons pas le connu à l’inconnu, l’enfance à l’âge adulte, mais l’inconnu
au connu, le nouveau à l’ancien, les nouveautés de l’âge adulte aux anciennes
choses, si profondément enracinées néanmoins, de l’enfance.
C’est pourquoi l’enfance est un âge de la vie qui est central en ce qu’il doit
être rapporté à l’éducation : l’individu humain est une partie de la cité, et le
bonheur de cette cité dépend de l’éducation donnée aux enfants. Il ne s’agit
pas seulement en l’occurrence de la tâche, en soi essentielle, d’enseigner les
bonnes choses, c’est-à-dire de mettre dans le colombier les bons oiseaux ou
de fixer sur la cire les bonnes impressions, mais en outre de discipliner un
être qui est sauvage. Il ne sait ni quoi recevoir, ni comment recevoir – si c’est
en rendant raison des choses, en faisant preuve de courage, ou en suivant son
plaisir. Les deux aspects de l’éducation doivent être soulignés : instruction
(ou discipline) et enseignement. Il s’agit d’une part de choisir soigneusement
les histoires qui leur seront proposées, et qui vont former l’âme « jeune et
tendre », de faire sur elles l’impression qu’on souhaite pour elles, et donc de
les rendre ainsi capables de diriger leur conduite quand ils « seront adultes4 ».
D’autre part, il s’agit de discipliner une nature rétive, sauvage, nouvelle et
sans orientation : « L’homme est, disons-nous, un animal paisible :
néanmoins, tandis que, grâce au bienfait d’une éducation correcte et d’une
heureuse nature, il devient d’ordinaire le plus divin et le plus paisible des
animaux, il est en revanche, quand il a été l’objet d’un élevage insuffisant ou
qui n’est pas ce qu’il devrait être, le plus sauvage de tous ceux que produit la
terre. Voilà pour quelles raisons le législateur ne doit pas permettre que
l’éducation de l’enfance soit une préoccupation de second plan, pas
davantage un à-côté de son œuvre ; mais, comme c’est une nécessité
primordiale que soit bien choisi, pour commencer, l’homme qui devra veiller
sur l’enfance, dès lors celui qui, entre tous les citoyens de l’État, sera, sous
tous rapports, le meilleur, c’est à cet homme que, de tout son pouvoir, le
législateur doit, après l’avoir institué, prescrire d’être celui qui veillera sur
elle5 ».
« Education correcte et heureuse nature » doivent aller de pair pour faire un
homme qui sera d’un grand profit à la cité, mais il suffit que la bonne
éducation manque pour que, en dépit des dons de nature, et peut-être même, à
cause d’eux, l’enfant ne vire à la pire chose qu’on puisse voir sur la terre.
L’éducation doit donc être confiée au meilleur des citoyens, car elle est une
“nécessité primordiale” de la cité. C’est quand il est faible et incontrôlé que
l’être humain reçoit des connaissances qui font une impression indélébile sur
lui et c’est quand il devient fort et maître de lui-même que les nouvelles
expériences qu’il fait risque d’être ramenées à celles de l’enfance. Ce
chiasme, ou ce dilemme, voire ce paradoxe, peuvent être résolus par
l’éducation. L’enfance est donc avant tout considérée comme ensemble des
enfants, c’est-à-dire des hommes à venir de la cité. Ses coordonnées sont
celles de la sauvagerie native et de l’éducation qui peut la rendre apte à son
rôle futur, en combinant dans le même temps discipline et enseignement.
C’est précisément parce que les connaissances entrées dans le colombier ou
fixées sur la cire vont diriger ses pas, c’est précisément parce qu’il dispose
d’une mémoire ou d’une intelligence qui « n’a pas encore été équipée » qu’il
peut devenir la plus « rusée, violente et indisciplinée des brutes6 ».
Il faut donc tenir en échec le danger terrible qu’est un enfant pour la cité,
plus dangereux à la limite que la bête sauvage évoquée dans le Protagoras et
qui menace les cités. En un certain sens, l’enfant est similaire à toutes les
jeunes créatures animales, mais comme par l’intelligence ou la mémoire, il
peut développer comme aucun autre animal un sens de l’ordre, il est une
exception solitaire. Et l’enfant peut vite devenir l’exception de cette
exception, c’est-à-dire celui dont l’intelligence restant en friche ou étant mal
dirigée, risque de devenir cette « bête » apolitique dont Aristote parle. Son
danger est qu’il renferme en lui une « bête sauvage » à venir si les mesures
les plus soigneuses ne sont pas adoptées.
Comme on sait que Platon se défie des poètes, il se défie aussi des enfants
qui, à n’en pas douter, appartiennent au côté dionysiaque de l’existence :
l’enfant n’est qu’en puissance, en puissance de l’adulte, manque qu’il faut
guérir et combler, mais aussi, dans sa positivité, comme enfant naturel qu’on
peut décrire, une existence privée de tout. Livré au « désordre des cris et des
sauts », ne « tenant ni sa voix ni son corps », il est semblable « aux
plaisirs7 », en ce qu’il n’a aucune « raison » : « les plaisirs qui sont en effet,
comme les enfants, complètement dépourvus de raison, raison qui, par
ailleurs, est, si c’est identique à la vérité, de toutes les choses celle qui lui
ressemble le plus, la chose la plus vraie en ce monde8 ». Il évolue au même
rythme que le plaisir, dont le régime est la contradiction, le plaisir étant
précédé de peine sous forme de manque et suivie de peine sous forme d’excès
débouchant sur la souffrance.
Une des objections majeures contre la vie, qui aurait dû nous faire préférer
de ne pas naître, est l’enfance. Aristote l’ajoute à ce titre aux calamités, aux
maladies, aux souffrances, comme si elle était les trois réunies, à un stade
initial de la vie humaine9. Car l’enfant végète, croît et dort, et s’il se meut,
c’est sans but et en désordre, livré aux impulsions : similaire donc à la plante
et à l’animal, doté de locomotion, il est sans aucun rapport avec le bien, la vie
éthique et le bonheur10. Sa vie est donc humainement insignifiante. L’enfance
est ainsi incapable d’évaluer ou de hiérarchiser les plaisirs, de nouer des
amitiés, et d’agir11.
Si Dionysos est celui qui insuffle l’ivresse, qu’elle soit printanière ou
narcotique, la seule leçon que nous pouvons tirer de l’ivresse de l’homme est
que, au lieu que les idées s’intensifient grâce à elle, comme les fidèles de
Dionysos le prétendent, elles le quittent toutes brusquement, comme une
sarabande de bacchantes en route vers les bois, et ramènent l’homme vers la
condition infantile. Celle-ci est donc ici définie, dans le sillage de Dionysos,
comme existence ivre, c’est-à-dire sans idées. Et ici, « sans idées » ne signifie
bien entendu nullement sans intelligence théorique, car Platon ne vise pas à
faire une cité de mathématiciens, mais sans l’intelligence pratique qui vise à
savoir se diriger soi-même, soit en visant les buts qu’il faut viser, soit en
choisissant les moyens adéquats pour les atteindre. On sait que, chez Aristote,
un être dépourvu de ces deux facultés est un esclave par nature. Dans le
Théétète, la thèse relativiste, qui énonce que telle une chose apparaît à
quelqu’un, telle elle est pour lui, menace d’enfermer chacun dans son monde
de perceptions, et d’empêcher qu’on puisse évoquer des différences de valeur
entre les représentations du monde : c’est alors, à l’intérieur même du modèle
relativiste, l’opposition entre l’enfant et l’adulte qui restaure de telles
différences, et on peut bien dire qu’une personne est supérieure à une autre,
bien qu’elles aient chacun leur monde de perceptions, leur vision du monde,
car l’une sait se guérir elle-même, c’est-à-dire passer d’une perception
mauvaise ou nocive à une bonne, et l’autre non. C’est alors l’opposition entre
la bête et l’enfant d’une part, et l’homme adulte d’autre part, qui atteste de
cette capacité de l’intelligence humaine à se diriger soi-même. : « Mais si,
dans certains cas, la thèse doit, je suppose, convenir qu’un homme l’emporte
sur un autre homme, n’est-ce pas que, en matière de bonne santé et de
maladie, elle accepte éventuellement de déclarer ceci : la capacité de se guérir
soi-même en connaissant ce qui est leur bonne santé propre n’appartient pas à
n’importe quelle femme, à tout petit enfant, ni davantage à toute bête brute ;
dans ce domaine au contraire, précisément plus que partout ailleurs, un
homme l’emporte sur un autre homme12 ».
Si, comme les hommes, mais aussi comme les animaux, les enfants peuvent
agir spontanément, en étant au principe de leur mouvement, et s’ils peuvent
percevoir consciemment les circonstances de leur action, ils ne peuvent ni
délibérer, c’est-à-dire raisonner, pour évaluer et décider du but ainsi que des
moyens de l’action13. De ce point de vue, l’enfant se mesure à l’homme fait,
dont il est une modalité défectueuse qui se laisse comparer à celles de
l’esclave et de la femme : l’esclave ne peut délibérer en aucune façon, la
femme peut délibérer mais manque de la décision ou de la volonté, et l’enfant
n’a tout cela qu’en puissance14. Dans cet être qui n’est que pure puissance, et
donc pure prématuration, Aristote insiste sur le caractère monstrueux :
l’enfant est un nain, qui a tendance à ramper, et dont la partie supérieure du
corps est plus importante que la partie inférieure, signe que la station debout,
propre à l’homme, n’est présente qu’en puissance, et ne s’actualisera que
quand cette disproportion particulière sera renversée chez l’homme fait15.
Très proche des fous ou des bêtes, dépourvus de raison, et soumis à des
frayeurs incompréhensibles, l’enfant l’est aussi du pervers ou du vicieux, qui
cède sans honte à tous les plaisirs, immédiats – ce diagnostic aristotélicien16
annonce la perversité polymorphe attribuée à l’enfant par Freud. Aucun
homme sensé ne peut être nostalgique de l’enfance quand il se figure que ses
plaisirs, même intenses, s’achètent au prix d’une absence de l’intelligence17 :
que ceux qui ne cessent de voir leur enfance comme un âge d’or en tirent
leurs propres conclusions.
L’idée d’un retour à l’enfance n’est pas un paradis convoité par nos rêves
nostalgiques, mais une possibilité menaçante, qui ne vaut ainsi pas seulement
pour le vieillard, le cinquième ou sixième âge, qui devient débile, dont le
corps devient à nouveau incontrôlé (incontinent), mais pour l’homme mûr en
état d’ivresse, dont l’esprit se vide, c’est-à-dire ne peut plus se commander.
L’enfant apparaît donc à la fois comme un vieillard et comme un homme
saoul, il est le mixte des deux, ou du moins les deux révèlent par-delà
l’indulgence coupable du parent aimant ce qu’est un enfant, et quel danger il
représente pour la cité : « – Mais qu’en est-il, cette fois, pour nos perceptions
et nos souvenirs, pour nos jugements et notre intelligence ? L’intensité en est-
elle identiquement accrue ? Ou bien est-ce que toutes ses facultés ne
l’abandonnent pas complètement, l’homme qui d’aventure est gorgé
d’ivresse ? – Oui, elles l’abandonnent complètement. – Ne revient-il donc pas
alors à l’état de son âme dans le temps où il était un tout petit enfant ? – Sans
contredit ! – C’est donc alors que sur lui-même il aurait personnellement le
moins d’empire. – Le moins d’empire, en effet ! – Mais d’un pareil homme
be disons-nous pas qu’il est misérable au plus haut point. – Et grandement
même ! – Ce n’est donc pas le vieillard seulement, semble-t-il bien, qui, pour
la seconde fois, deviendrait un enfant, ce serait aussi celui qui s’est enivré. –
On ne pouvait mieux dire, étranger18 ! »
C’est pourquoi l’alcool doit être absolument interdit aux enfants, comme si
la malléabilité allait se dissoudre plus encore sous l’effet de l’alcool : « Ne
commencerons-nous pas par faire une loi interdisant aux enfants, jusqu’à
l’âge de dix-huit ans, de goûter aucunement au vin ? En même temps ne leur
apprendrons-nous pas que, sur leur corps comme sur leur âme, ils ne doivent
pas, avant d’en être arrivés à mettre la main aux travaux fatigants, faire couler
du feu par-dessus du fer, et qu’ils doivent se tenir en garde contre ces
dispositions fougueuses qui caractérisent la jeunesse19 ».
La faiblesse de l’enfance vient de celle de l’âme : elle n’est qu’un colombier
vide ou une cire malléable, qui n’est pas encore fixée par les idées qui
s’impriment en elle. C’est pour cette raison, énonce Platon dans le Phédon,
où il est question de l’immortalité de l’âme, que l’enfant a peur que l’âme ne
lui échappe, tant elle est faible et naissante, de la même manière que l’homme
quand il va mourir : « Votre crainte paraît être celle des enfants : que
véritablement l’âme, au moment où elle sort du corps, ne soit dispersée et
dissipée par le souffle du vent ; et cela surtout quand, au lieu de mourir par
temps calme, le sort veut que cela se passe au moment d’une bourrasque… ne
fais pas comme si c’était nous qui avions cette crainte, mais comme s’il était
probable qu’au-dedans de nous, il y eût un petit garçon qui a ces terreurs
infantiles20 ». Assimilé à un homme ivre, l’enfant se trouve maintenant
proche de l’agonisant effrayé. L’intérêt de cette remarque est que, face à la
mort, l’homme voit la plupart du temps qu’il n’a pas pu complètement
dépasser « le petit garçon » qui est en lui, ou encore qu’il n’a pas pu tout à
fait affermir son âme. C’est face à ces « terreurs infantiles que Platon fournit
un moyen philosophique de rester ferme : la démonstration de l’immortalité
de l’âme. S’il s’agit d’un des points les plus élevés de la philosophie
platonicienne, le but de la philosophie, apprendre à mourir, consiste ainsi à
liquider ce « petit garçon » effrayé, à laisser définitivement derrière nous
l’âme enfantine qui sommeille encore en nous. L’idée semble paradoxale, car
il semblerait plutôt qu’on doive dire que l’enfant vit dans la conjonction de
l’instant et dans l’éternité, et non pas dans l’opposition de la temporalité et de
l’immortalité. En effet, l’enfance est habituellement vue comme vie dans
l’instant, et donc vie qui ignore la temporalité, qui ne s’est pas encore ouverte
à l’horizontalité du temps, au calcul, etc., et ignore tout autant, par
conséquent, la mort et l’immortalité, cette vie dans l’ignorance du temps étant
synonyme de l’éternité. L’opposition de Platon n’est compréhensible que
quand quelque chose de l’ordre du souci du temps commence à se faire
valoir, et que le caractère fugitif de la vie humaine se fait sentir, du fait de la
faiblesse de l’âme. L’avantage de l’enfant sauvage, pourrait-on dire en
quittant Platon, est la vie sans souci dans l’éternité atemporelle de l’instant,
mais le désavantage de l’enfant qui entre dans l’éducation, et donc doit
affermir son âme, est qu’il la ressent comme faible face à la temporalité et à
la mort, et s’effraye de la mort de son âme.
Si on considère la tripartition de l’âme et des vertus en raison, courage et
tempérance, telle qu’étudiée dans la République, on voit que l’enfant n’est
pas dépourvu depuis sa naissance du courage, donc de la capacité de s’élever
au-dessus des désirs du corps et de leur irrégularité : « C’est en effet ce qu’on
verrait bien chez les petits enfants : dès le début de leur existence, ils sont
pleins de rage et d’enthousiasme, mais pour ce qui est de la raison, certains
d’entre eux, à mon avis ne prennent jamais part à elle, et la majorité ne le fait
qu’assez tard21 ». Nietzsche fait remarquer que le garçon nouveau-né éclate
dans sa peau, y est à l’étroit, ce qui manifeste la volonté de puissance à son
état naturel, et son antiplatonisme n’est ici que trop lié à Platon. L’enfant est
courageux, voire téméraire, parce que sa rage ou son enthousiasme naturels
ne sont pas dirigés par les idées, c’est-à-dire par la raison, et sa capacité à
délibérer. Quant à celle-ci, elle n’est accessible que très tard : la direction du
courage suppose la présence d’idées dans l’âme, et la mise en rapport de ces
idées avec la direction de soi-même, du corps livré aux désirs, et de l’âme qui
n’est que pur courage naturel.
Pour les philosophes antiques, mesuré à l’adulte qu’il doit devenir, l’enfant
n’est que privation, manque, presque rien. Il est donc appelé à sortir de l’état
d’enfance, et non seulement à en sortir mais à le laisser définitivement
derrière lui, sans quoi la cité, qui est l’horizon ultime de la vie de l’homme,
ne peut qu’en pâtir. Pour que la cité soit une bonne cité, il est impératif de
faire de chaque enfant un homme apte à se diriger par sa propre raison, et on
voit que l’enfant n’est que le nom de ce qui manque à cette définition, surtout
là où la raison lui manque parce que les bons préceptes pour se diriger lui-
même lui manquent.
Or, le problème de l’éducation est double, il est à la fois celui des éduqués,
donc de la nature difficile de l’enfant, mais aussi des éducateurs, donc de
ceux qui doivent en faire des êtres aptes à se diriger par eux-mêmes. Dans
cette mesure même, l’enfance devient aussi un problème purement politique :
si on s’accorde pour dire que l’enfant doit devenir homme qui se commande à
lui-même par sa raison, le pire serait qu’un éducateur, c’est-à-dire un homme
qui est censé introduire de bons oiseaux dans le colombier ou fixer de bonnes
marques sur la cire, fasse tout le contraire, soit introduire de mauvais oiseaux,
de mauvais augure, soit fixer de mauvaises marques, soit encore ne faire ni
l’un ni l’autre, c’est-à-dire encore les fixer à l’état d’enfance, voire les
infantiliser. C’est le régime des orateurs, qui « traitent les gens comme des
enfants, essayant de leur plaire, sans aucun souci de savoir si ni par quoi leur
conduite est rendue meilleure ou pire22 ». L’enfance peut donc se prolonger
bien au-delà de l’enfance si ce qui caractérise l’enfance, le désordre des
appétits et des désirs, continuait à valoir par et dans la politique : « Tourne
donc tes regards vers notre jeune État… À coup sûr, on y trouverait bien
aussi des désirs en abondance et de toutes les sortes, et des plaisirs, et des
peines, chez les enfants surtout et chez les femmes, chez les valets et, parmi
les hommes prétendus libres, chez des gens qui sont foule et ne valent pas
cher… Quant à ceux au moins qui, parmi ces états, sont simples et mesurés,
ceux dont la conduite raisonnée s’accompagne de réflexion et d’opinion
droite, les gens chez qui tu les rencontreras sont en petit nombre et ce sont
ceux dont le meilleur est le naturel, dont la meilleure a été l’éducation23 »
C’est ainsi que Platon caractérise la démocratie, régime des désirs, qu’il
assimile à une bête remuant en tous sens : sa promesse de satisfaire tous les
désirs ne peut être tenue, et engendre des insatisfaits. Pourtant, ce n’est pas là
le pire, car le pire est qu’en infantilisant les citoyens, en flattant leurs désirs,
et s’engageant à les réaliser pour eux et à leur place, elle les fait durer dans
l’état d’enfance, rendant ainsi impossible la politique et la vie dans la cité : la
démocratie cède la place au contraire de la politique, c’est-à-dire à la
tyrannie, à la toute-puissance des désirs d’un seul, figure monstrueuse de
l’enfant-roi, voué à l’inceste et au parricide.
 Tandis que les orateurs démocratiques, les sophistes, n’éduquent pas, voire
« déséduquent » les jeunes gens, voire les hommes faits, et doivent être pour
cette raison exclus de la politique, les parents, qui sont conscients pour la
plupart de la nécessité d’éduquer, de sortir l’enfant de l’état d’enfance, ne
serait-ce que pour qu’il se conserve, sont tout aussi inaptes à les éduquer.
Certes, Platon dépeint les relations familiales, dans un dialogue de jeunesse,
d’une manière telle qu’elles font ressortir le courage des parents, et donc une
certaine vertu d’éducateur. « Le jeune enfant » n’est « pas assez vieux pour
aimer, mais assez vieux pour haïr quand il est puni par le père ou la mère »,
ce qui signifie que sa nature sauvage résiste de toutes ses forces à l’éducation
parentale, sans avoir la moindre idée du but poursuivi par cette éducation, qui
lui échappe alors qu’il est son propre bien. Face à cette haine, l’amour
parental consiste « à rester ses amis au plus haut degré », ce qui veut dire ici à
continuer dans leur action à viser le bien de leur enfant24. On pourrait se
demander, ce que ne fait pas Platon, si un homme démocratique infantilisé
par les sophistes continuerait à être l’ami de ses enfants autrement qu’en le
maintenant dans son enfance, que les parents eux-mêmes continuent de chérir
comme état d’enfance livré aux désirs.
Pourtant, malgré ce courage dans l’amour, c’est la vie privée et familiale qui
est le problème de l’enfance : les désirs, peines et plaisirs des enfants ne
peuvent manquer de créer des incidents qui, si menus soient-ils, sont autant
de transgressions échappant au législateur, et causent insensiblement une
diversité dans le rapport à la loi, car chacun s’est accoutumé pendant ce
temps de vie domestique, de mille manières, à agir contre la loi25.
Pourtant, il est impossible de légiférer, en raison du caractère fréquent et
trivial des incidents, mais tout aussi impossible de passer ces transgressions
sous silence : ce qui signifie que la vie familiale et privée va contre la loi, non
seulement parce qu’elle tolère sans cesse des écarts à celle-ci, mais parce que
ces écarts sont des écarts à ce qui constitue l’essence de la loi, à savoir son
universalité, en étant multiformes et variés. D’où le fait que les enfants
doivent être confiés dès leur plus jeune âge à la cité : « Les enfants, dès que
nés, seront pris en charge par des autorités constituées à cet effet, soit
hommes soit femmes, soit des deux, puisque les charges de l’État sont
communes aux hommes et aux femmes26 ». Le danger de l’enfance est telle
pour la cité que l’arrangement de mariages, la conduite des naissances, le
moindre détail dans l’éducation devront être choses que la cité doit surveiller
sans cesse. Si les jeux doivent être permis, comme la musique, la danse, et le
sport, qui enseignent le rapport à la règle, c’est à condition que les règles de
ces activités ne changent pas, sans quoi les enfants apprendront à rechercher
des règles ou des activités réglées qui conviennent à leur tempérament, et
pour ainsi dire à changer de cité chaque fois qu’une cité leur déplaît27. Les
jeux de la cité doivent exercer sur l’enfant l’effet contraire à la vie
domestique, génératrice d’un pluralisme transgressif.
En raison même de la visée de l’éducation, qui est de faire un homme apte à
se commander lui-même par sa raison, il s’agit de ne pas utiliser la contrainte
dans les études, par exemple dans la géométrie, propre à faire entrer des idées
dans l’âme, mais le jeu, à défaut de quoi le but final d’une telle éducation la
liberté pratique, ne pourra être atteint, à cause des habitudes serviles prises
par l’âme ; le corps au contraire peut être contraint pour être éduqué, cette
contrainte ne lui faisant aucun mal, et pouvant au contraire l’inciter à la lutte,
donc au courage. Comme si le dressage devait par la contrainte faire taire le
corps pour que l’âme puisse, aussi vite que possible, recevoir librement les
idées qui l’habituent à la fois à agir selon des idées, et à le faire librement28.

La théologie chrétienne : l’enfance, péché de l’innocence

C’est au chapitre VII des Confessions, intitulé « L’enfant est pécheur29 »,
qu’on peut voir certains changements fondamentaux intervenir dans la
considération de l’enfance. Si l’enfance est associée au concept de péché, et
ce pour montrer sa radicalité, c’est parce que l’enfance est l’âge de
l’innocence : elle sert ainsi à faire la démonstration a fortiori, pour ainsi dire,
de l’existence originelle du péché : si même ce petit être innocent est pécheur,
tous les autres âges de l’homme le sont, aucun ne peut faire exception au
péché. Le deuxième paragraphe du texte rappelle les déficiences mentionnées
par Aristote, à savoir l’avidité jointe à l’absence de compréhension pour le
blâme qui la touche : « Quel était donc mon péché d’alors ? Était-ce de
pleurer avidement après la mamelle ? Or, si je convoitais aujourd’hui avec
cette même avidité la nourriture de mon âge, ne serais-je pas ridicule et
répréhensible ? Je l’étais donc alors. Mais comme je ne pouvais comprendre
la réprimande, ni l’usage, ni la raison ne permettaient de me reprendre ».
Outre cela, l’enfant désire de manière effrénée ce qui le fera souffrir : « Était-
il donc bien, vu l’âge si tendre, de demander en pleurant ce qui ne se pouvait
impunément donner ? ». Ou encore il jouit de la violence tyrannique, sans
aucun droit et en voulant infliger le plus grand mal aux êtres qui ont le droit
sur lui, parents et gens libres, et ce pour des raisons futiles : « … s’emporter
avec violence contre ceux sur qui l’on n’a aucun droit, personnes libres,
âgées, père, mère, gens sages, ne se prêtant pas au premier désir ; de les
frapper, en tâchant de leur faire tout le mal possible, pour avoir refusé une
pernicieuse obéissance ? ».
Si chez Aristote, le malheur de l’enfant est lié à son absence de rapport à
l’éthique, et notamment au bonheur, c’est chez Augustin son rapport
étrangement négatif et contradictoire à l’éthique qui atteste de quelque chose
de plus profond : le péché. L’enfant n’est pas hors du bien et du mal, il fait le
mal contre le bien. La seule chose à laquelle on puisse trouver de l’innocence
chez l’enfant, et qui fait un contraste trompeur avec sa nature pécheresse, est
son corps, en raison de la faiblesse des organes, mais quant à l’âme de
l’enfant, elle montre assez que l’enfance est l’âge de la présence du péché
pris sur le vif : désir de tyranniser et de violenter celui qui le commande et le
punit pour son bien, avidité et concupiscence sans aucune conscience du mal
qui s’y trouve, avec une innocence plus coupable, presque monstrueuse, que
la culpabilité de celui qui voit le bien et suit le mal, imploration de ce qui va
détruire sa nature, etc. La preuve du péché de l’enfance est que nous nous
efforçons de rejeter tout ce que nous tenons de l’enfance : « Vice réel
toutefois que ces premières inclinations, car en croissant nous les déracinons,
et rejetons loin de nous, et je n’ai jamais vu homme de sens, pour retrancher
le mauvais, jeter le bon ».
À la bêtise animale dans laquelle l’enfance est plongée dans l’antiquité,
succède le mal pervers sous les dehors de l’innocence tentatrice, et si l’enfant
devient un objet d’intérêt, c’est uniquement en raison de l’examen intérieur
ou de l’attention déjà moderne à l’enfant, pour identifier les mouvements
primitifs de l’âme dans l’économie du péché et de la rédemption.
Une autre idée fondamentale et, semble-t-il, découverte par Augustin,
concerne le rapport étrange, et intérieur, de la vie d’adulte à l’enfance : celle-
ci n’est plus accessible à la mémoire, on l’a oubliée. et, si on me la rappelle,
je ne peux accorder que ce soit de moi qu’on parle quand on parle de moi
enfant, alors que je suis devenu un homme mûr, c’est-à-dire un autre. « Qui
va me les rappeler, si petit enfant que ce soit, en qui je vois de moi ce dont je
n’ai pas souvenance ?…Or, cet âge, Seigneur, que je ne me souviens pas
d’avoir vécu, que je ne connais que sur la foi d’autrui, le témoignage de mes
conjectures, l’exemple des autres enfants, témoignage fidèle néanmoins, cet
âge, j’ai honte de le rattacher à cette vie à moi, que je vis dans le siècle ».
Qu’on la tourne dans le sens d’une enfance entièrement privative, comme
chez Aristote, ou d’une enfance témoignage du péché radical, on peut
imaginer qu’une fois devenu éthiquement lucide, c’est-à-dire apte à se diriger
par sa propre raison, l’homme en soit à la fois naturellement et éthiquement
séparé par la honte du pervers polymorphe qu’il fut. Comment comprendre
alors l’inversion en valeur de l’enfance dont le moderne et le contemporain
pensent tout autant qu’il en est séparé, mais comme on est pour son plus
grand malheur séparé d’un paradis perdu, du royaume enchanté ?

Descartes : les préjugés de l’enfance

Dans sa lettre de mars 1638, Descartes part d’un préjugé commun : à partir
de la ressemblance entre les animaux et nous dans les actions extérieures,
nous avons conclu qu’elles étaient dotée d’une âme, d’un principe intérieur
de ces actions. Ce préjugé, nous l’avons formé dans notre enfance. Si un
homme n’avait jamais rencontré d’animaux pendant son enfance, ni après, et,
instruit de mécanique, avait fabriqué des automates à la ressemblance des
animaux, il aurait pu déduire clairement et distinctement deux différence
entre nous et ces automates : la première est qu’ils ne répondent pas aux
questions par des signes ou des paroles, la deuxième qu’ils sont plus
industrieux et plus parfaits que nous le sommes. Une fois en présence des
animaux, cet homme en aurait déduit, en considérant que ce que l’homme
fabrique est inférieur aux ouvrages de la nature, qui sont ceux du créateur,
que ces animaux sont des fabrications de Dieu, ou des automates, car ils sont
caractérisés par ces deux traits qui les distinguent de nous : leur
irresponsabilité et leur perfection industrieuse. Ce jugement, fondé sur la
connaissance mécanique et l’absence d’expérience, est supérieur au jugement
fondé sur une expérience confuse, c’est-à-dire se précipitant sur des
ressemblances visibles là où les distinctions de l’esprit devraient s’imposer.
L’enfance est donc l’âge de la formation des préjugés, dont la raison est
précisée ailleurs30 : l’âme de l’enfant est si offusquée par le corps qu’elle voit
les choses très clairement, par exemple que les animaux ont certains
mouvements, mais ne connaît rien distinctement, par exemple confond ces
mouvements avec les nôtres sur la base d’une vague ressemblance extérieure.
Le projet est d’éliminer ces préjugés pour atteindre la science, et nous
pourrions entreprendre cet examen, grâce à la méthode, mais nous ne le
tentons que peu, et restons ainsi fixés aux préjugés de l’enfance. L’enfance
est ainsi un contre-modèle épistémologique, car il résiste à la règle consistant
à juger clairement et distinctement : il voit les choses comme elles sont, puis
les mélange les unes avec les autres, puis opine, et ainsi met un jugement en
sa mémoire, qui est un préjugé car il a jugé trop vite.
La plupart de nos erreurs relèvent de ce genre de préjugés. Par exemple,
l’enfant ne considère les choses que par où elles font effet sur lui et sur son
corps31 : il ne se demande jamais si ces choses existent hors de soi, et si c’est
le cas, sous quelle forme, mais uniquement par l’impression et l’utilité dans
leur rapport à lui. Ce qui veut dire qu’il jugera des qualités secondes, celles
qui ne sont que l’effet d’un objet sur les organes d’un sujet (couleur, sons,
etc.), comme des qualités premières (figures et mouvements), alors que les
premières ne sont que l’effet sur lui de l’objet en soi tel qu’il existe
mathématiquement. Il fera de ce qui n’est que pour nous et en nous ce qui est
en soi et hors de nous. Quand il découvrira qu’il y a des figures et des
mouvements dans les choses, qui sont leurs propriétés, à l’âge adulte, il
jugera que ce sont les propriétés de choses extérieures, mais il leur adjoindre
les qualités secondes, couleurs, sons, etc., en raison de l’utilité et de
l’impression, et maintenant le préjugé de l’enfance, continuera à énoncer
qu’il y a plus de substance dans les pierres que dans l’eau, car elles sont plus
dures, ou que les étoiles sont à peine plus grandes que la chandelle qui émet
la lumière.
Comme nous avons contracté ces préjugés étant enfants, nous avons toutes
les peines à nous en défaire, et nous rechutons sans cesse : ici joue à nouveau
la frontière de l’oubli, dans la mesure où les préjugés que nous avons formés
pendant l’enfance sont oubliés avec elle, non pas au sens où ils sont dissous,
mais au contraire en ce qu’ils deviennent indétectables, oubliés dans leur
présence en nous et leur activité durable. C’est pourquoi le doute
hyperbolique doit être plus qu’un simple doute sceptique, qui nous fait douter
des choses douteuses, et doit porter sur tout ce que nous avons reçu en notre
créance : il faut se méfier de tout ce que nous croyons vrai, et le plus vrai, et
l’examiner avec ce type de nous, car cette vérité pourrait être l’effet d’un
jugement prématuré effectué dans l’enfance – il s’agit plus de nous méfier de
nous-mêmes, et en nous de « l’enfant » qui sommeille.
Dans la lettre de mars 1638, Descartes étend le raisonnement à la conduite
de la vie : si seules nos pensées dépendent de nous, à l’exclusion des choses
extérieures, et si chacun l’accorde facilement, en pratique il en va tout
autrement, et cela nécessite un « long exercice ». En effet, nous avons tant de
fois éprouvé dès notre enfance, qu’en pleurant ou commandant, etc., nous
nous sommes faits obéir par nos nourrices, et avons obtenu les choses que
nous désirions, que nous nous sommes insensiblement persuadés que le
monde n’était fait que pour nous, et que toutes choses nous étaient dues. Le
défaut mentionné par Augustin est ici repris pour accuser en nous l’idée que
les choses tourneraient autour de nous et de nos désirs, au lieu d’être quelque
chose par elles-mêmes. Nous régler sur l’ordre du monde, c’est sortir de
l’enfance, et ainsi partir de nos représentations, dont nous pouvons tirer, en
procédant avec elle méthodiquement, c’est-à-dire clairement et distinctement,
la vérité sur les choses qui existent en soi.
Non seulement le préjugé de l’enfance nous empêche d’accéder à la
connaissance claire et distincte, à cause de la présence néfaste du corps, mais
la pensée de l’enfant, qui se croit magiquement toute-puissante, nous
empêche de ne compter que sur notre pensée, et la connaissance vraie qui lui
est possible, pour obtenir une vraie direction sur l’esprit et sur les choses.
Avec Descartes, malgré la reprise sur le plan épistémique de très
nombreuses idées sur l’enfance héritées de l’antiquité gréco-romaine mais
aussi chrétienne, il se prépare un renversement de la perspective : si l’erreur
est surtout préjugé, et que ce préjugé est indétectable à la mesure de l’oubli
dans lequel il se dissimule sans cesser d’agir, on pourrait dire que l’enfant est
précisément celui qui mène l’homme fait tout en restant tapi dans l’ombre et
à couvert, et le doute hyperbolique ainsi que la méthode ne font que
manifester négativement la force du préjugé infantile, et l’emprise qu’il garde
sur l’homme. L’infans, celui qui ne parle pas et à qui on parle avant qu’il ne
puisse parler, cet être marqué par le silence du sens ou le sommeil de la
raison, qui, quand il parle, ne sait pas référer par son discours, et donc ne
parle pas, semble en réalité celui qui parasite notre parole dès que nous
tentons de parler, celui qui parle en nous sans que nous le sachions, mais tout
en le sachant vaguement, celui qui, depuis sa déraison, dicte les précautions
presque impossibles de notre méthode, enfin celui qui, par ses mauvaises
références, nous fait douter de nos références. Si la force du préjugé est tel, il
faut essayer de savoir comment il se constitue dans l’enfance, ou plutôt
comment faire en sorte qu’il ne se constitue pas dans l’enfance même.
L’enfance devient alors, par inversion, le modèle d’explication du
comportement adulte.

Émile : « considérons un enfant fait… »

C’est Rousseau, dans Émile, qui a inversé la perspective sur l’enfant. Ayant
en tête l’homme mûr et fait, on n’a considéré l’enfant que comme en
puissance de cet homme accompli, puissance plus contrariante que
prometteuse : l’enfant se trouvait blâmé de n’être pas ce qu’il ne pouvait être
par définition, et également d’avoir toutes les peines à le devenir, malgré la
nécessité de le devenir et l’aide éducative des adultes.
Le projet de Rousseau est donc on ne peut plus clair : « Un homme fait,
mais considérons un enfant fait32… ». Il s’agit d’une double critique de la
considération téléologique de l’enfance, âge qui n’aurait de valeur qu’à
travailler à son propre effacement au profit de ce qui va venir. La première
consiste, contre la hâte à acheminer l’enfance vers l’âge adulte, à « savoir
perdre du temps » : il ne s’agit pas d’apprendre trop tôt, en finalisant
l’existence de l’enfant, que rien n’existe pour soi-même, qu’on ne peut jouir
de soi, que le présent est toujours à différer, mais au contraire, l’enfance nous
apprend la valorisation indispensable du présent, et se présente comme une
manière de présence à soi et de jouissance de soi. L’enfance contient un
enseignement quant au temps, et nous apprend à distinguer le temps
historique ou public, chose aliénante, et le temps individuel ou existentiel –
ou plutôt, elle nous amène à ressaisir le temps comme quelque chose qui a
son siège dans le présent de la présence à soi. D’autre part, même s’il faut
reconnaître que l’enfant doit devenir un adulte, il faut opposer en la matière
l’éducation publique sous la férule d’un maître, et l’expérience propre :
l’enfant qui accéderait à l’âge adulte sans avoir fait ses propres expériences
non seulement pâtirait d’une faiblesse propre en ce qu’il manquerait de cette
expérience, mais il aurait très certainement de la peine à en trouver le
principe une fois devenu adulte, après n’avoir été habitué qu’à obéir à ses
maîtres et à suivre leurs avis. Cette idée ne signifie en rien que l’enfant fait
une expérience correcte du monde, mais que son enfance doit être considérée
en elle-même dans la mesure où c’est en elle que s’instaure le principe même
d’une expérience propre et originale. Si l’enfant ne parle pas, il a néanmoins
une expérience propre du monde, ce qui signifie qu’il pense, sent, imagine en
propre, et qu’il n’a pas à se démettre de cette propriété de soi, de cette
présence à soi.
Plus encore : Rousseau procède à une justification de l’enfance et de
l’éducation. « Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout
dégénère entre les mains de l’homme33 ». La phrase liminaire oppose la
nature, qui est bonne, en raison de l’auteur qui y préside, et l’homme ou la
civilisation ou la société. Ce qui est bien en sort tel qu’il est, le mal c’est
forcer, dresser, contourner à sa mode. Cette opposition inverse les termes
habituels : la matière est bonne, la forme qui la contraint, est mauvais. La
mère, dont l’enfant sort comme toutes choses naturelles sortent de Dieu, vaut
mieux que le père, qui dresse, contraint, et force la nature.
Pourtant, et par un premier paradoxe, Rousseau, justifie l’éducation tout
autant que l’enfance : « Sans cela, tout irait plus mal encore, et notre espèce
ne veut pas être façonnée à demi. Dans l’état où sont désormais les choses, un
homme abandonné dès sa naissance à lui-même parmi les autres serait le plus
défiguré de tous. Les préjugés, l’autorité, la nécessité, l’exemple, toutes les
institutions sociales, dans lesquelles nous nous trouvons submergés,
étoufferaient en lui la nature, et ne mettraient rien à la place. Elle y serait
comme un arbrisseau que le hasard fait naître au milieu d’un chemin, et que
les passants font bientôt périr, en le heurtant de toutes parts et le pliant dans
tous les sens34 ». L’arbrisseau ne deviendra jamais un arbre si la nature ne le
protège d’abord des préjugés, des contraintes, des institutions, si bien que
l’éducation est une œuvre de la nature pour affermir suffisamment l’enfant
mis en danger par la corruption (actuelle ou universelle ?) des institutions
humaines. Pour l’homme, cela ne peut se faire qu’avec d’autres hommes, qui
ne le feront pas entrer dans la culture, mais le laisseront dans la nature pour
qu’il y croisse en pleine santé. Ces éducateurs doivent être éduqués (par
Rousseau) à se rendre eux-mêmes semblables à la nature dans son œuvre
initial de protection et de renforcement. On dit souvent que cette nature à
laquelle on livre l’enfant est une fausse nature, une nature artificielle, mais il
faudrait plutôt dire, paradoxalement, que c’est l’artifice même de la nature,
qu’on perd de vue quand on se laisse par trop fasciner par la société humaine
dans son artifice. Il y aurait à opposer l’artifice protecteur de la nature et
l’artifice destructeur de la société, ou encore l’œuvre de la nature et la
destruction de la société.
« C’est à toi que je m’adresse, tendre et prévoyante mère, qui sus t’écarter
de la grande route, et garantir l’arbrisseau naissant du choc des opinions
humaines35 ! » Mère nature et mère humaine tout autant sont tendres et
prévoyantes : elles sont poussées à renforcer et à protéger le vivant qui naît
faible, pour la raison, elle-même naturelle, qu’elles profitent de ses fruits une
fois le vivant rendu plus fort. En quelque sorte, la nature écarte la nature de la
grand-route, c’est-à-dire de la lutte et de la menace que représentent la
culture, la perversité et la difficulté du monde, pour y rendre forts ses
rejetons. La nature est donc pudique, elle aime à se cacher pour se renforcer.
La mère est pudique, seule avec son nourrisson à l’écart de tous, dans la
maison, et nature s’y cache. L’âge de l’enfance, qui était vue par Augustin
comme inaccessible au souvenir, et en cela aussi ténébreuse que la vie intra-
utérine qu’elle ne fait que continuer, est maintenant valorisée dans son oubli
même, qui est une présence à sa propre nature avant toute conscience, qui
continue la vie dans le sein de la mère. Il s’agit bien d’éducation, c’est-à-dire
de faire sortir hors de…, c’est-à-dire hors de la nature, mais il faut en sortir
lentement, et la phase de l’enfance est la phase naturelle de cette sortie : son
premier résultat est la constitution d’une enceinte autour de l’âme : sa forme
pourra bien être l’œuvre des autres qui s’agitent au-delà et me menacent,
mais son existence est causée par la nature elle-même. On pourrait même dire
qu’ici, Rousseau démontre la nécessité de la culture et des mœurs
imparfaites : c’est à cause d’elle que l’éducation « naturelle » est nécessaire.
« On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation. Si l’homme naissait grand
et fort, sa taille et sa force lui seraient inutiles jusqu’à ce qu’il eût appris à s’en servir ; elles lui
seraient préjudiciables, en empêchant les autres de songer à l’assister ; et, abandonné à lui-même,
il mourrait de misère avant d’avoir connu ses besoins. On se plaint de l’état de l’enfance ; on ne
voit pas que la race humaine eût péri, si l’homme n’eût commencé par être enfant36 ».

L’autre côté de la démonstration : si Rousseau a montré, par un premier

paradoxe, que la perversité actuelle ou universelle (?) de la culture faisait de
l’éducation naturelle de l’enfant fragile par les autres une nécessité, il y
ajoute un deuxième paradoxe : si la nature avait doté l’homme, dès sa
naissance, de qualités nécessaires à la survie, comme la force physique, cela
aurait d’abord été inutile, car apte à résister aux menaces physiques, et donc à
survivre, il n’aurait pu, faute de langage, qui est reçu par éducation, exprimer
ses besoins, et serait donc resté seul, et par ailleurs, les autres, voyant sa
force, et en l’absence de langage propre à exprimer ses besoins, ne l’auraient
pas cru nécessiteux. D’où la misère avant même de connaître ses besoins.
C’est parce que je suis faible que je fais connaître ces besoins, et aussi parce
que je suis éduqué. D’où le but de Rousseau : une justification positive de
l’enfance comme état initial de faiblesse, qui n’est pas seulement négatif, car
elle permet la survie alors qu’elle donne l’impression de n’avoir rien pour
survivre. C’est par l’enfance que l’humanité en vient à connaître ses besoins,
donc à pouvoir vivre en société – une société naturelle, celle des besoins.
Il y a donc deux types d’opposition entre enfance et âge adulte, la première
qui fait de l’enfance un âge qui doit s’autodétruire pour laisser place à
l’adulte, et la seconde qui fait de l’enfance non seulement la force du préjugé,
soit un modèle d’explication de l’homme fait, mais aussi l’homme naturel
primé contre l’homme social. On pourrait opposer, en forçant le trait, une
opposition progressiste à une opposition régressive. Pourtant, la pensée
contemporaine de l’enfance incite à compliquer encore un peu plus propos,
dans le sens d’une complémentarité des deux âges.

Nietzsche : l’enfance, premier âge et dernière métamorphose

de l’esprit
Dans « Des trois métamorphoses », le premier chant d’Ainsi parlait
Zarathoustra, l’enfant est la métamorphose finale, après celle du chameau et
celle du lion : le chameau dit « Tu dois », et porte sur son dos les devoirs
régnants, avec un tel sérieux et une telle abnégation qu’il se retrouve au
désert, là où il devient lion et dit alors « Je veux », ce qui signifie qu’il
reconnaît qu’il y a eu par le passé mille et une tables des valeurs, qu’elles ne
sont que l’invention de l’homme, et qu’il est libre d’en inventer de
nouvelles37. En même temps, le lion, qui a repris sa liberté, est incapable de
cette invention, et ce qui rapproche le chameau comme le lion est leur
commune soumission à la morale : ils doivent être poussés par quelque chose
qui n’est pas de ce monde, c’est-à-dire ou bien les valeurs énoncées dans les
mœurs, ou bien les croyances métaphysiques, ou bien la nécessaire mise en
œuvre d’une liberté morale.
« De quoi l’enfant est donc capable dont ne le fut pas le lion ?…L’enfant est
innocence et oubli, un recommencement, un jeu, une roue roulant d’elle-
même, un premier mouvement, un « oui » sacré38 ». Il n’est nul besoin que
l’enfant soit poussé ou se pousse lui-même pour se mouvoir, en cela
semblable à l’oiseau : il ne place pas le principe de son existence en dehors
de lui, dans les erreurs utiles, par lesquelles les hommes ont cherché à
survivre en se soumettant à elles comme à autant de devoir. L’enfant pleure et
rit, il vit autant les bonheurs que le malheur, s’y abandonne entièrement, dans
un « oui » qui embrasse toute la vie. Comme il n’a pas, sous l’effet de la peur
de ne pas survivre, posé au-dessus de lui ces erreurs utiles, sociales ou
métaphysiques, il ne se sent pas redevable de ces erreurs ou valeurs posées
au-dessus des hommes et qui ne leur font vivre le présent que sous l’égide
d’un passé qu’ils ont eux-mêmes travaillé à ériger en maître. Il est innocent,
car il ne fait pas de ces principes logés dans le passé, œuvres de la souffrance,
la condition de la vie dans le présent, il oublie à chaque instant l’instant qui
vient de passer, au lieu que l’instant précédent ne revienne fondre sur lui
depuis le passé, comme un reproche ou un devoir, et cet oubli le fait
recommencer à neuf à chaque instant.
L’instant, la spontanéité et le oui à la vie en son entier, telles sont les
catégories de l’enfance. Il a été nécessaire de devenir un homme du devoir
puis un homme devant assumer sa liberté, donc un homme mûr, alourdi par
ces charges morales, mais que serait cette odyssée historique, ce travail de
l’homme sur lui-même pour devenir responsable si cela ne lui permettait pas,
finalement, du haut de cette responsabilité, d’avoir obtenu le luxe suprême de
redevenir enfant en ce sens.
« Maturité de l’homme : cela signifie avoir retrouvé le sérieux que l’on
mettait dans ses jeux, enfant39 ». Cela signifie que l’homme responsable n’est
pas encore mûr, car il croit dans sa responsabilité plus qu’il n’aime la vie, il
oppose sa responsabilité, son sérieux, à la vie, et au jeu de la vie, il pense que
ce qu’il éprouve devant l’art, la fantaisie, le plaisir, l’ivresse, la fête, n’est que
second et s’avère souvent dangereux, il a, au fond, peur de la vie, comme un
homme immature. Il sait résister aux impulsions, mais il ne sait pas ne pas
résister à celles-ci, comme le fait si bien l’enfant, que nul ascétisme n’incite à
une résistance inutile, vaine et coûteuse. Si bien que, dans un paradoxe subtil,
Nietzsche affirme que l’homme ne devient vraiment mûr, à l’issue de cette
histoire de la morale, dont l’issue est la fabrication d’un animal qui puisse
promettre, qu’en sachant la dépasser dans le jeu de l’enfant.
Cela à une seule condition, celle du véritable renversement : il ne s’agit
nullement de rejeter la responsabilité et ce que l’homme y a acquis de
prudence, d’autonomie, de force, mais d’en faire l’auxiliaire du jeu qu’est au
fond la vie, jeu que la prédominance de l’art, de l’illusion et du faux dans la
vie atteste suffisamment. Nous vivons pour jouer avec la vie, sous la conduite
des illusions dont elle nous gratifie, mais encore faut-il le faire en faisant
preuve de toute son intelligence dans ce jeu et sous l’égide de ces promesses
de bonheur que sont les beautés de la vie. L’enfant ne se demande jamais si
ce qu’il vit est vrai ou faux, réalité ou illusion, il se laisse tromper comme une
« roue roulant d’elle-même » : l’homme doit retrouver le goût du faux-
semblant, de l’illusion, de l’art, de la séduction, et se lancer dans les
aventures qu’ils proposent, tout en le faisant aussi sérieusement que l’enfant,
avec les moyens que lui donne sa responsabilité chèrement payée. Il s’agit
moins ici de l’enfance « réelle », trop souvent marquée par l’éducation et les
devoirs, que de ce qu’on pourrait atteindre de l’enfance si on cessait de la
comprendre, de manière trop métaphysique, coincée entre éducation et
sauvagerie naturelle. Dans « L’homme avec lui-même40 », il est dit :
« La vérité en Circé : des bêtes l’erreur a fait des hommes ; la vérité serait-
elle en état de refaire de l’homme une bête ». Circé la magicienne avait
transformé les compagnons d’Ulysse en cochons, et la nouvelle Circé
pourrait bien être la vérité. En quoi ? Ce qui fait de l’homme quelque chose
de plus que la bête, c’est l’erreur, erreur morale par laquelle il inclut dans les
choses qui existent des valeurs d’un autre monde, et s’y soumet. Ainsi la
vérité, celle dont est capable l’esprit libre, consiste à détruire ces illusions
métaphysiques, et donc à déshumaniser la nature, tout en naturalisant
l’homme, pour qu’il devienne enfant. Donc, si la vérité n’est plus entendue
désormais en un sens métaphysique, comme une croyance, mais inversement,
comme un processus de désillusion de l’homme, la vérité en tant que
désillusion peut naturaliser l’homme, c’est-à-dire en refaire l’animal et
l’enfant qu’il est, le faire devenir ce qu’il est, alors qu’il a voulu devenir autre
que l’animal et l’enfant qu’il est. Donc, l’homme mûr n’est même pas encore
un enfant, et l’enfant est en ce sens bien plus noble et avancé que nous. Il
faudra redevenir enfants en devenant des surhommes, c’est-à-dire en nous
appropriant l’expérience métaphysique de l’homme et en la dépassant.

L’enfance, « finitude anthume41 »

Cela conduit à examiner l’enfance non pas simplement comme un âge de la
vie, mais plutôt comme un sens ou un acte de sens, une visée particulière de
la vie, qu’une phénoménologie peut s’attacher à décrire. L’enfance a pour
sens la finitude. Si ce concept renvoie habituellement à la mort comme fin de
la vie, ou à l’individuation comme limite, il faut le comprendre en
l’occurrence par rapport à la naissance, qui n’est pas qu’un événement, celui
de l’arrivée au monde, mais le sens suivant : aucun être vivant ne s’est mis au
monde tout seul, personne ne s’est apporté au monde lui-même, de lui-même
ou par lui-même, dans la vie qui, pourtant, est la sienne et n’est que la sienne.
Pour que la vie soit une vie propre, la sienne, un rapport à soi qui est
absolument solitaire, tel qu’il peut apparaître dans la souffrance, la pensée, la
mort, ou la corporéité, il faut paradoxalement qu’elle n’est ne soit pas sa
propre origine. Cette condition de l’ipséité n’est pas non plus le fait d’être-
jeté dans le monde, mais plutôt l’Autre, et l’Autre comme avant soi et en soi.
Cette finitude serait première, même par rapport aux autres types de finitude,
mort ou pensée, qui sont liées à une ipséité, à un « enfermement » en soi-
même dont la présupposition est que l’Autre me précède.
En ce sens, l’enfance comme expérience de ce type de finitude qu’on peut
rapporter à l’événement de la naissance, est la régime de la sensibilité, liée au
corps, à condition de comprendre le corps non plus au sens organique, mais
au sens esthétique de l’affect, de l’affectivité et de la sensibilité. On peut
concevoir celle-ci comme étant toujours déjà en dette : si le vécu de la chair
consiste à être « touchant-touché », comme dans l’exemple de la main qui
prend mon autre main, au point de ne plus savoir qui touche et qui est touché,
il n’empêche que cette chair dit, d’abord et avant soi : « elle m’a touché ».
L’enfance est imprégnée de cette préséance de l’affect.
Le corps, avant même l’expérience que nous faisons du temps, est réceptif
en tant que passible plutôt que passif. Il est passible à tout ce qui vient,
toujours déjà disposé à ce qui arrive. Il ne cesse d’être touché et de s’affecter
en conséquence, ce qu’il ne faut pas comprendre ici dans le sens que ce qui
arrive lui arriverait forcément à lui. Le sens de l’enfance serait cette
disponibilité à l’événement sensible qui advient dans sa chair, dans la mesure
même où celle-ci est touchée avant qu’on en prenne une quelconque
conscience. Il est loisible d’évoquer l’expérience d’un désaisissement
primaire, ou bien, comme le dit Lyotard en reprenant le lexique lacanien, de
« la chose », qui ne porte pas l’empreinte du signifiant. C’est le type
d’expérience ou d’affection première d’un infans, dans lequel le sensible fait
événement. Nous ne nous vivons nous-mêmes comme singularité absolue que
sur le fondement du corps de l’enfance. Lyotard a caractérisé ainsi l’enfance
comme expérience d’une « finitude anthume » : finitude du fait d’être né, et
non pas du fait de mourir un jour. Cet avant soi de la naissance, le moi
conscient lui doit d’exister, ce qui fonde son « impouvoir » à l’égard du fait
d’être en vie. Il ne s’agit pas là d’un fait extérieur, qu’on mentionne en
passant et abstraitement quand on déclare devoir sa vie à ses parents ou à
Dieu, mais de l’expérience, faite dans l’ipséité mais irrécupérable
intégralement par elle, d’une altérité éprouvée, celle de la sensibilité, qui le
précède et en même temps l’excède, c’est-à-dire qui, comme toute dette, nous
donne un temps de retard et un temps d’avance, un passé et un avenir
sensibles. Ce retardement peut être illustré par la prématurité infantile. Pour
ainsi dire, si le corps est touché et même marqué en profondeur par
l’antériorité à soi-même, c’est parce que la vie l’a touché, dans la naissance,
et que, par conséquent, l’exercice de ses pouvoirs ne se fera que sur le fond
de ce toucher antérieur, qui n’est nullement une limite factuelle, mais une
limité inscrite dans l’expérience de soi. C’est ce qu’on peut appeler
« l’événement de vérité » en tant qu’enfance.
Comme le dit Gombrowicz, à propos de professeurs vieillissants qui ont
perdu leur componction avec une partie de leur lucidité, et ont pris la
tangente, comme le principal d’entre eux, Philidor : « Le vieillard retombé en
enfance répondit : « Tout est doublé d’enfant42 ».
1. Platon, Timée, 26b.
2. Platon, Théétète, 197e.
3. Platon, Timée, 26b.
4. Platon, République, livre II, 377b.
5. Platon, Lois, 765e.
6. Platon, Lois, 808d.
7. Ibidem, 664e, notre traduction.
8. Philèbe, 65d, notre traduction.
9. Aristote, Éthique à Eudème, 1215b, 18-24.
10. Ibidem, 1216a 3-10 ; Éthique à Nicomaque, 1102b.
11. Éthique à Nicomaque, 1152b ; Éthique à Eudème, 1238a.
12. Platon, Théétète, 171e.
13. Aristote, Éthique à Nicomaque, 1111a 22-27 ; 1111b4.
14. Aristote, Politique, 1260a 10-14.
15. Aristote, Partie des Animaux, 686b11.
16. Aristote, Éthique à Eudème, 1228b19-22.
17. Ibidem, 1215b18-24.
18. Platon, Lois, 645e.
19. Platon, Lois, 666a.
20. Platon, Phédon, 77e, notre traduction pour la fin.
21. Platon, République, 441a, fin de la traduction modifiée par nous.
22. Platon, Gorgias, 502e.
23. Platon, République, 431b.
24. Platon, Lysis, 213a, notre traduction.
25. Platon, Lois, 788a.
26. Platon, République, 460c.
27. Platon, Lois, 797a-798e.
28. Platon, République, 536d-537a.
29. Les citations qui suivent viennent toutes de ce chapitre.
30. Descartes, Principes de la Philosophie, § 47.
31. Ibidem, § 71/72.
32. Rousseau, Émile, 1, II, p. 418, Pléiade.
33. Rousseau, Émile, Garnier, p. 5.
34. Ibidem.
35. Ibidem, p. 6.
36. Ibidem.
37. Nietzsche, Ainsi parlait Zarathoustra, trad. Goldschmidt, p. 29 sqq.
38. Ibidem, p. 32.
39. Nietzsche, Par-delà bien et mal, § 94.
40. Nietzsche, Humain trop humain I, § 519.
41. Cette partie est un commentaire ou une paraphrase de Lyotard, Lectures d’enfance, Galilée, 1991, et
de Paul Audi, Au sortir de l’enfance, Verdier, p. 26-34, 2017.
42. W. Gombrowicz, Ferdydurke, in Contes et romans, Gallimard, 2018, p. 351.
Lecture des œuvres
Jean-Jacques Rousseau,
Émile ou De l’éducation
(livres I et II)
Mathieu Cochereau

Hans Christian
Andersen,
Contes
Catherine Durvye

Wole Soyinka,
Aké,
les années d’enfance
Pénélope Dechaufour
 Né en 1712 à Genève, Jean-Jacques Rousseau est d’abord élevé par son
père, horloger, et passe son enfance à lire Plutarque – alors que dans l’Émile
il déconseillera la lecture aux enfants. À l’âge de dix ans, il est placé en
pension à la campagne, puis apprend la gravure avant de fuir et d’entamer
une errance qui le porte d’Annecy à Chambéry en passant par Turin. Dans les
années 1740, il s’installe à Paris où il rencontre Denis Diderot et Étienne
Bonnot de Condillac, philosophes matérialistes qui auront sur lui une grande
influence. C’est à cette même époque, entre 1747 et 1751, qu’il a cinq enfants
avec Marie-Thérèse Le Vasseur, lesquels sont déposés aux Enfants-Trouvés
car Rousseau n’a que de très modestes revenus et ne peut subvenir aux
besoins d’une famille. Alors que l’Émile place l’éducation et l’enfance au
centre du système de Rousseau et en fait un devoir de l’homme, Jean-Jacques
restera, notamment à cause de Voltaire qui répand le secret dans les salons
parisiens, celui qui a abandonné sa progéniture. N’est-il pas quelque peu
paradoxal d’écrire un traité d’éducation qui, force est de le constater, est le
premier à considérer l’enfant pour lui-même et non pas en regard de l’adulte
en devenir, alors même que la vie de l’auteur semble en contradiction avec ce
programme ? Rousseau s’en voudra toute sa vie d’avoir abandonné ses
enfants mais dans Les Confessions il invoquera Platon pour justifier ce
choix : le philosophe grec, dans La République, faisait de l’éducation la clef
de voûte de la cité idéale parce qu’elle était la fabrique des citoyens, lesquels,
pour être justes, devaient être libérés des opinions transmises par habitude
dans le milieu familial. Pourtant, dans l’Émile, Rousseau rejette lui-même
l’éducation collective car il n’y a plus de patrie, affirme-t-il. La situation de
l’ouvrage est donc bien étonnante : écrit sur l’enfance d’un homme qui n’a
pas su élever ses propres enfants et traité d’éducation d’un citoyen de Genève
qui pense impossible autre chose qu’une éducation domestique dans les
grandes nations. Écrit en 1762, Émile est au cœur du système de Rousseau
non pas seulement en ce qu’il est un ouvrage sur l’enfance mais surtout en ce
que l’enfance elle-même nous dit quelque chose de la nature de l’homme.

L’homme est naturellement bon, c’est la société

qui le corrompt : le contexte de l’Émile
De l’illumination de Vincennes au Premier discours
 Pour comprendre les deux premiers livres de l’Émile, il faut replacer
l’ouvrage dans l’économie générale de l’œuvre de Rousseau car, comme il
l’écrit dans sa Lettre à Monseigneur de Beaumont : « le Discours sur
l’inégalité, La Lettre à d’Alembert, ou encore La Nouvelle Héloïse respirent
les mêmes maximes1 » que l’Émile. C’est de cette unité de l’œuvre qu’il faut
partir pour comprendre ce que Rousseau qualifie de « rêveries d’un
visionnaire sur l’éducation2. » Pour en saisir le sens, il faut régresser au point
de départ de cette rêverie qui est en réalité un procédé d’abstraction pour
accéder à la nature de l’homme. Il convient aussi de rappeler que le
XVIIIe siècle est le siècle des salons, lieux de rencontres des élites cultivées,
mais également le siècle de la montée en puissance de la bourgeoisie. On
assiste donc à deux phénomènes parallèles : la politesse comme raffinement
intellectuel et le besoin d’éduquer les enfants de la bourgeoisie pour qu’ils
puissent occuper une place dans le monde. Les « lumières » de ce siècle sont
synonymes d’espoir : par la diffusion des savoirs et des techniques, on entend
tirer l’homme des préjugés et l’éducation aura pour rôle de préparer l’enfant à
ce monde nouveau. Tout se passe donc comme si l’homme et l’enfant
devaient, chacun à leur niveau, être tirés de l’opinion pour accéder à la
lumière du savoir. Dans une certaine mesure, cette vision confiante du savoir
s’accorde avec l’idée du pêché originel : il faut changer l’homme pour qu’il
devienne bon. C’est dans ce cadre de la civilité éduquée que Rousseau se
singularise de ceux qu’on nomme rapidement « les philosophes des
Lumières » car, contrairement à ces derniers, il ne pense pas que l’humanité
progresse au gré du développement et de la diffusion des savoirs.
Pour comprendre l’Émile, il faut revenir en 1749. Alors que Rousseau rend
visite à Diderot, qui est emprisonné à Vincennes, il lit dans le Mercure de
France la question du concours de l’Académie de Dijon. Il s’agit de se
demander « si le rétablissement des sciences et des arts a contribué à épurer
les mœurs. » La lecture de la question entraîne ce qu’on nomme
« l’illumination de Vincennes » car Rousseau est saisi d’un vertige qui va
l’amener à voir, du fond de son cœur, une vérité qu’il n’aura de cesse de
développer, depuis le Premiers Discours (1749) jusqu’à Rousseau juge de
Jean-Jacques (1771-1775), en passant bien sûr par l’Émile (1762). Cet
événement est un véritable choc : « Tout d’un coup je me sens l’esprit ébloui
de mille lumières ; des foules d’idées s’y présentèrent à la fois avec une force
et une confusion qui me jeta dans un trouble inexprimable3. » C’est de cette
illumination de Vincennes qu’il faut partir pour comprendre l’anthropologie
rousseauiste. Contrairement à ce que pourrait laisser penser la question de
l’Académie de Dijon, Rousseau sent cette vérité qui le mettra à l’écart de son
siècle : l’homme est naturellement bon, c’est la société et ce qu’elle produit, à
savoir la sociabilité et les savoirs, qui le rendent mauvais. Telle est la thèse
qu’entend défendre Rousseau dans ses deux Discours et tel est surtout le
point à partir duquel on peut comprendre son œuvre : l’homme a perdu sa
nature, il est devenu autre. Comment retrouver la bonté naturelle de
l’homme ? Trois chemins se dessinent alors : on peut, comme dans les
Discours, imaginer ce que fut l’homme avant la société, ou bien on peut,
comme dans l’Émile, isoler l’homme de la société, ou encore il est possible
de chercher cette nature humaine au fond de son cœur, comme le proposent
les écrits autobiographiques de Rousseau. On voit donc que l’Émile occupe
une place de choix ici car il s’agit de savoir si et comment l’homme peut
rester bon alors que tout autour de lui est destiné à le corrompre.
L’illumination de Vincennes donne lieu à l’écriture du Discours sur les
sciences et les arts qui place Rousseau dans une position unique par rapport
aux philosophes de son temps. Les sciences et les arts ne font pas progresser
l’humanité parce qu’ils forcent les hommes à se montrer tels qu’ils ne sont
pas. Dans les sociétés où la culture est la plus raffinée – et Rousseau pense
bien évidemment à la politesse et à la sociabilité des salons de son époque –,
on passe son temps à paraître ce que l’on n’est pas. Or, ce sera précisément
cette scission entre l’être et le paraître que le gouverneur d’Émile s’attachera
à éviter grâce à son éducation négative. Les arts ont, selon Rousseau, pour
effet « de rendre les hommes plus sociables en leur inspirant le désir de se
plaire les uns aux autres4 », chacun jouant un rôle, plus personne n’est lui-
même. Les arts et les sciences produisent donc le contraire de ce que l’on
pourrait croire parce qu’ils entraînent des dépendances entre les individus,
des besoins mutuels où chacun exige de l’autre d’être respecté et aimé. Ainsi,
la flatterie se répand et nous empêche de connaître la nature de l’homme
puisqu’il n’est plus qu’une apparence, ce qui n’a pas échappé aux puissants
qui tirent profit de cette attirance pour la flatterie. Les peuples policés sont
des peuples qui aiment être flattés : « Le besoin éleva des trônes ; les sciences
et les arts les ont affermis5. » La servitude naît du développement des
connaissances car l’homme s’attache à des besoins superficiels et perd sa
liberté originelle, c’est-à-dire le fait de faire ce qu’il veut. L’autonomie
n’existe plus quand on cherche à paraître ce qu’on n’est pas. Au contraire de
cet homme policé, l’homme rustique est celui qui a su le mieux garder sa
vertu, qualité primordiale selon Rousseau qui consiste à paraître ce qu’on est
et à vouloir ce dont on a vraiment besoin. Contre la mollesse et la dépravation
des corps et des âmes modernes, Rousseau fait l’éloge de l’homme qui a su
rester celui qu’il fut : « c’est sous l’habit rustique d’un laboureur, et non sous
la dorure d’un courtisan, qu’on trouvera la force et la vigueur du corps6. » On
constate que le corps est mis en avant comme étant fondamentalement lié à
l’état de l’âme. Il faut fortifier son corps pour qu’il obéisse à l’âme alors que
si on laisse aller son corps, celui-ci entraînera l’âme dans le règne des
passions, lesquelles n’en finissent pas de nous faire désirer ce qui ne nous est
pas nécessaire. Non seulement les arts et les sciences ne permettent pas aux
corps d’être sains (d’où la critique de la médecine qui sera reprise dans
l’Émile) mais ils ne nous permettent pas devenir moralement bons. C’est
pourquoi on trouve déjà une réflexion sur l’éducation dans le Premier
discours. De même que le monde des adultes est scindé entre ce qu’on est et
ce qu’on paraît, de même les enfants, que l’on gave d’une quantité incroyable
de savoirs inutiles afin qu’ils brillent plus tard en société, en viennent à ne
même pas savoir ce qu’ils disent : « Vos enfants ignoreront leur propre
langue, mais ils en parleront d’autres qui ne sont en usage nulle part : ils
sauront composer des vers qu’à peine ils pourront comprendre : sans savoir
démêler l’erreur de la vérité, ils posséderont l’art de les rendre
méconnaissables aux autres par des arguments spécieux7 ». Ainsi, on traite les
enfants comme s’ils étaient déjà des adultes et l’on ne voit pas ce qui est
propre à leur âge, l’éducation d’une époque dénaturée consiste entièrement en
sophismes, il s’agit de montrer qu’on sait et non pas de connaître
véritablement. De même que l’on ne peut pas éluder le problème de
l’éducation lorsque l’on s’intéresse à la société, de même l’enfance ne saurait
être oubliée dans l’anthropologie.

Connaître l’homme naturel

Dans l’Émile comme dans le Discours sur l’origine et les fondements de
l’inégalité parmi les hommes (1755), il s’agit de se demander ce qu’est
l’homme naturel, c’est-à-dire sans la dégradation qu’entraîne la société.
Celle-ci, en rapprochant les hommes les uns des autres, développe les
passions et pousse chacun à vouloir s’affirmer aux dépens des autres. Depuis
1749, Rousseau oppose une authenticité naturelle à une artificialité sociale,
toute la question est alors de savoir si l’on peut connaître l’homme tel qu’il
est véritablement. Deux chemins s’offrent alors à nous : on peut imaginer ce
que serait l’homme avant la société, et ici est authentique ce qui est originel,
ou bien on peut imaginer ce que serait l’homme en écartant toutes les
influences négatives de la société, et ici est authentique ce qui n’a pas été
perverti, ce qui a suivi un développement naturel. Ce sont ces deux voies
qu’empruntent d’une part le Second discours (on remonte à l’origine de
l’homme) et d’autre part l’Émile (on suit le développement des facultés de
l’enfant en écartant soigneusement tout ce qui peut les corrompre). Le
procédé est similaire : on a tendance à voir dans l’enfance une période où
l’individu est davantage proche de la bestialité parce qu’il n’a pas encore
intégré les normes sociales, de même l’homme de l’état de nature chez les
théoriciens du contrat classiques (Hobbes ou Locke) est vu comme une brute
que le passage à l’état civil rend policé et véritablement humain. Dans les
deux cas, on voit qu’il y a une nature qu’il s’agirait de corriger car elle livre
l’homme aux passions les plus extrêmes. La même logique est à l’œuvre dans
l’idée du pêché originel : l’homme doit être redressé par la religion car il est
d’abord mauvais. C’est contre cette vision un peu trop simpliste et rapide que
Rousseau écrit le Second discours car il ne cesse d’y montrer que l’homme
est naturellement bon alors que c’est la société qui le rend mauvais. De
même, dans l’Émile il s’agira d’établir que l’enfance n’est pas une période
mauvaise mais c’est la manière dont les hommes la considèrent et la
conduisent qui la rend telle qu’elle peut ensuite être décriée. Écrit sept ans
avant son ouvrage sur l’éducation, le Second discours est bien la matrice de
la vision rousseauiste de l’enfance. L’homme sauvage de 1755 est aussi
abstrait que l’élève de 1762, il s’agit d’une expérience de pensée destinée à
nous faire comprendre quelque chose de l’humanité en général, de l’humanité
telle qu’on lui a retiré tout ce qui l’a rendue mauvaise. À cet égard, le début
du livre I de l’Émile où Rousseau imagine un enfant qui ne serait pas malade,
qui serait de bonne constitution et viendrait d’un pays tempéré, ressemble fort
à l’introduction du Second discours où l’auteur demande que l’on commence
par écarter tous les faits pour comprendre la nature de l’homme.
 Il faut écarter tous les faits pour voir l’homme naturel, de même qu’il faudra
écarter toute la pédagogie traditionnelle pour voir un enfant naturel. En
régressant vers la nature de l’homme (qui a le sens de l’homme originel dans
le Second discours et celui de l’homme préservé de la société dans l’Émile),
on est en mesure de comprendre ce qui lui est nécessaire et bénéfique et,
inversement, ce qui lui est néfaste et produit des inégalités. Il s’est opéré
comme une dénaturation avance Rousseau et le procédé utilisé par l’auteur
permet de critiquer son temps en montrant combien l’homme a été modifié :
« Les temps dont je vais parler sont bien éloignés : Combien tu as changé de
ce que tu étais ! C’est pour ainsi dire la vie de ton espèce que je te vais
décrire après les qualités que tu as reçues, que ton éducation et tes habitudes
ont pu peu à peu dépraver, mais qu’elles n’ont pu détruire8. » Il s’agit donc
d’opposer à l’homme civil du Premier discours, l’homme tel qu’il devrait
être s’il n’avait pas été corrompu. Et cette idée va à l’encontre des
philosophes contractualistes et de l’idée de pêché originel, ce qui explique à
la fois l’opposition de Rousseau à Hobbes et la condamnation de l’Émile par
l’archevêque Christophe de Beaumont. Revenir à l’homme naturel permet
donc de mieux saisir les enjeux du traité sur l’éducation où il s’agit de former
un homme (là où le Second discours veut régresser jusqu’à cet homme). C’est
l’idée d’une humanité naturellement bonne qui est au fond au centre du
système de Rousseau et c’est toujours la même erreur que font ceux qui
critiquent à la fois l’homme sauvage et l’enfant : ils critiquent dans ceux
qu’ils voient ce dont la société est responsable. Dans le Léviathan, Hobbes
explique que la sortie de l’état de nature est rendue nécessaire par la
dangerosité extrême de la vie : les hommes naturels ayant droit à tout ce
qu’ils peuvent pour conserver leur vie, il va arriver un moment où la vie,
devenue un état de guerre permanent, va être telle qu’à tout moment tout
individu pourra mourir. Pour résoudre ce problème, les hommes vont
transférer une partie de leur souveraineté (capacité à décider pour eux-
mêmes) à un tiers qui sera chargé de la sécurité. Ainsi, l’état de nature est un
état de guerre alors que l’état civil est un état de paix. De la même manière,
l’éducation humaniste insiste sur la nécessité de former l’homme en lui
retirant sa bestialité, en procédant à un processus de civilisation. C’est de
cette manière qu’Érasme, dans De l’éducation des enfants, mettait en avant
les lettres et les arts pour former l’homme idéal, ce qui suppose d’opérer une
certaine violence à l’égard de la nature et de ce vers quoi se porte
naturellement l’enfant. Mais dans les deux cas, avance Rousseau dans le
Second discours et l’Émile, on se trompe de cible : on critique ce que la
société a fait en le mettant sur le compte de la nature humaine. L’homme
sauvage de Hobbes, c’est l’homme civil qu’il a sous les yeux et qui est dans
une guerre permanente alors que l’homme naturel est étranger à cette
violence. De même, l’enfant bestial décrit par Érasme n’est qu’un enfant
rendu capricieux par les relations sociales alors que l’enfant rendu à sa nature
n’a pas de besoin qui dépasse ses forces.

La genèse des facultés

Il suffit de comparer le point de départ des deux textes pour comprendre
l’unité de la pensée de l’auteur. Dans le Second discours, Rousseau écrit :
« En dépouillant cet Être, ainsi constitué, de tous les dons surnaturels qu’il a
pu recevoir, et de toutes les facultés artificielles qu’il n’a pu acquérir que par
de longs progrès […], je vois un animal moins fort que les uns, moins agile
que les autres, mais à tout prendre, organisé le plus avantageusement de
tous9 ». Autrement dit, l’homme est un animal qui possède naturellement
toutes les facultés nécessaires pour subvenir à ses besoins et les facultés
développées dans l’état civil apparaissent comme superficielles et
contingentes. En 1762, Rousseau écrit au début de l’Émile : « Tout est bien
sortant des mains de l’Auteur ds choses, tout dégénère entre les mains de
l’homme10. » Si l’on suit la nature, c’est-à-dire la manière dont chaque être
développe ses facultés dans le but de sa propre conservation, on verra à la
fois comment l’homme diffère des descriptions de Hobbes et comment
l’enfance est loin d’être remplie de caprices et de passions. On retrouve dans
le Second discours un grand nombre de thèmes qui seront développés dans
l’Émile. En effet, si l’on considère l’homme naturel, on observe un être dont
les forces ne passent pas les besoins et dont tout le soin est consacré à sa
propre conservation. Dans cette manière de vivre simple, l’homme a un corps
robuste, il n’a donc pas à craindre les maladies, lesquelles viennent de notre
vie sociale qui nous a amollis. L’homme naturel est ainsi un être robuste dont
la conduite est guidée par l’amour de soi (le désir de sa propre conservation)
et la pitié, « répugnance innée à voir souffrir son semblable11. » Grâce à ces
deux dispositions, l’individu comme l’espèce peuvent survivre. Autrement
dit, la nature permet à la fois de garantir sa survie et d’avoir une sorte
d’empathie pour son prochain, laquelle n’est pas de l’ordre de la réflexion
mais plutôt d’un mouvement spontané à l’égard de tout être qui souffre.
Rousseau procède à une mise entre parenthèses de tout ce qui est artificiel,
et tout l’intérêt de l’Émile est de faire de même en ce qui concerne l’enfance.
L’homme naturel du Second discours est semblable à un animal, il est
d’abord un être sensible et c’est à la généalogie de ses facultés que nous
assistons en suivant le développement de ses sens. Si Rousseau se distingue
des philosophes des Lumières, il n’en partage pas moins le matérialisme
propre à ce siècle et que l’on retrouve chez Condillac ou encore chez Diderot.
Dans le Traité des sensations (1754), Condillac explique comment nos idées
viennent de nos sens en critiquant l’idée de Locke selon laquelle il existerait
une réflexion innée. Le matérialisme de Condillac permet de retracer la
genèse de notre réflexion en ne faisant appel à rien d’autre qu’à l’expérience.
Les sensations nous mettent en contact avec le monde à travers l’agréable ou
le désagréable. Ainsi, plus nous exerçons nos sens, plus nous comprenons ce
qui nous entoure, alors apparaît la mémoire, qui n’est qu’une manière de
sentir selon Condillac, puis, grâce à cette mémoire, l’être sensible est capable
de comparer et, sur le fondement de ces comparaisons, de juger et donc de
penser. Il n’est pas utile de faire appel à autre chose qu’aux sensations pour
expliquer la pensée mais celle-ci émerge du développement des sensations. Il
faut se souvenir de cela quand on entre dans l’Émile car tout le problème de
l’enfance est celui du juste développement des facultés. Ce matérialisme est
néanmoins développé dès le Second discours où il occupe une place centrale.
On comprend alors pourquoi Rousseau peut affirmer : « Tout animal a des
idées puisqu’il a des sens, il combine même ses idées jusqu’à un certain
point, et l’homme ne diffère à cet égard de la Bête que du plus au moins12 »,
ce qui a pour conséquence que l’homme ne fait pas exception dans la nature.
Comment la nature pourrait alors être bonne pour les animaux et mauvaise
pour l’homme ? Tel est le fondement de la réfutation du pêché originel chez
Rousseau et de l’idée que l’homme est naturellement bon.
Mais il faut aller plus loin pour comprendre Émile. On voit que chez
l’homme la raison n’est pas innée et qu’en réalité elle n’est que le lointain
développement de nos sensations. Autrement dit, ni l’homme de la nature ni
l’enfant ne possèdent la raison – tout simplement parce qu’ils n’en ont aucun
besoin. Or, on sait depuis le Premier discours que c’est la raison qui
engendre la corruption de l’humanité, une raison mal utilisée qui est guidée
par la culture de la politesse et l’amour-propre qui, à l’inverse de l’amour de
soi, replie l’homme sur lui-même et le rend sourd à la voix de la pitié –
faculté qui précède la raison. Ainsi, l’homme civil n’est pas si moral qu’il le
pense, « il n’a qu’à mettre ses mains sur ses oreilles et s’argumenter un peu
pour empêcher la Nature qui se révolte en lui de l’identifier avec celui qu’on
assassine13. » Au contraire, l’homme de la nature, chez qui la raison ne s’est
pas encore éveillée parce que ses facultés ne se sont pas développées jusqu’à
ce point, ne peut pas étouffer la pitié qui l’amène à souffrir avec son
semblable. Il y a bien un instinct chez l’homme d’avant la société, instinct qui
le pousse, par l’entremise de ses sens, à pourvoir à tous ses besoins et à
compatir avec son semblable. Bien loin d’être une garantie de progrès, la
raison étouffe cette bonté naturelle. D’ailleurs, à strictement parler, cela n’a
guère de sens d’utiliser les termes de bien et de mal pour qualifier les actes de
l’homme naturel, pas plus que pour ceux de l’enfant. Dans les deux cas, la
raison n’étant pas développée, il n’est pas possible pour les individus
d’établir des rapports entre des notions générales et leurs actions. La pitié
n’est ni bonne ni mauvaise, elle est un mouvement spontané de la nature.
Dire que l’homme est naturellement bon c’est affirmer qu’il est guidé par la
nature, laquelle tend simplement à sa propre conservation, et les vices
n’apparaissent qu’avec la société. Dans sa Lettre à Monseigneur de
Beaumont, Rousseau explique l’unité de sa morale quand il écrit : « J’ai fait
voir que l’unique passion qui naisse avec l’homme, savoir l’amour de soi, est
une passion indifférente en elle-même au bien et au mal ; qu’elle ne devient
bonne ou mauvaise que par accident, et selon les circonstances dans
lesquelles elle se développe14. » Par conséquent, tous les vices que l’on
attribue à l’homme viennent de circonstances accidentelles et non de lui-
même. Il en va de même pour tous les vices que l’on attribue à l’enfance. Le
projet de l’Émile doit ainsi être lu au regard de toute l’anthropologie
rousseauiste et se pencher sur l’enfance c’est d’une part isoler ce moment de
la vie mais également y chercher une vérité sur l’homme comparable à celle
qu’a exposée Rousseau dans le Second discours.

L’objet de l’Émile
 Face à la corruption du monde et aux vices de la société dans laquelle les
inégalités sont infiniment plus grandes que dans l’état de nature, plusieurs
solutions sont possibles. Après le coup d’envoi des deux premiers Discours
qui peuvent être lus comme des diagnostics, l’œuvre de Rousseau se veut un
remède. Celui-ci prend trois formes différentes. 1) Dans Du Contrat social, il
s’agit de comprendre comment transposer dans l’homme civil la vertu de
l’homme naturel et cela suppose une véritable transformation : la volonté
générale remplace la volonté particulière et l’indépendance de l’homme
naturel va devenir l’autonomie du corps politique. 2) Dans certains cas, il est
possible de réformer l’homme et de le rendre meilleur, d’en faire un citoyen
lorsque le pays en question est de petite taille et que la société n’est pas
encore suffisamment corrompue, c’est le sens des projets de constitution de
Rousseau concernant la Pologne ou la Corse. 3) Enfin, l’éducation est une
dernière façon de résoudre le problème anthropologique : il faut préserver
l’enfant des vices des hommes. Le mieux serait que cette éducation soit
publique et forme des citoyens capables d’intégrer le corps politique, comme
ce fut le cas à Sparte, mais dans les grandes monarchies les inégalités sont si
fortes et les hommes si corrompus que cela est impossible et qu’il faut donc
opter pour une éducation domestique, il convient de mettre l’enfant à l’abri
du monde pour le transformer en homme naturellement bon. C’est donc cette
troisième voie qu’il s’agit d’emprunter dans l’Émile : former un homme. La
tâche est d’autant plus ardue que la société excite notre amour-propre à tel
point que nous avons oublié notre humanité première.
Il faut avoir conscience de la révolution que représente l’Émile : critique de
la pédagogie des élites et émergence de l’enfance en tant que véritable
période de la vie. Les deux idées sont intimement liées. En effet, ce que
reproche Rousseau aux pédagogues dès la Préface, c’est de chercher
« l’homme dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est avant d’être homme15. »
La pédagogie traditionnelle, qui a pour idéal l’honnête homme des salons,
met en avant les savoirs humanistes. Il faut évidemment replacer cette
pédagogie dans le cadre de son époque, à savoir celle de l’émergence et du
développement de la bourgeoisie éclairée et citadine. L’enfance est devenue
une préoccupation majeure du siècle dans la mesure où l’éducation est un
véritable investissement pour les familles qui en ont les moyens. L’éducation
d’inspiration humaniste voit l’enfant comme une nature mauvaise qu’il
faudrait dresser pour l’« humaniser ». L’enfant doit être formé par la raison
pour combattre les passions et l’expérience nous apprend bien que le caprice
est chose commune dans cette période de la vie. Cette éducation que
Rousseau appelle « positive » fait fausse route à double titre. D’abord, elle
projette dans l’enfance les vices des hommes. C’est notre vie en société qui
excite nos passions, au travers de l’amour-propre. Ensuite, en voulant
éduquer l’homme par la raison, on ne respecte pas la genèse des facultés
humaines dans la mesure où la raison ne se développe que fort tardivement,
après que tous les sens se sont perfectionnés. Il est pour ainsi dire contre-
productif de vouloir exercer la raison chez l’enfant alors même que celle-ci
est inexistante. Cette critique de l’éducation traditionnelle se fait au nom de
l’enfance qui doit être respectée dans sa temporalité propre. Il faut ainsi
respecter l’ordre de la nature pour ne pas la corrompre. Cela a pour
conséquence de mettre en avant l’enfance pour elle-même et non en tant
qu’age adulte en puissance. L’Émile a pour ambition de former un
« homme » mais, pour cela, il s’agit d’abord de respecter le rythme de
l’enfance. Pour la première fois avec cet ouvrage, l’enfance devient un âge de
la vie proprement dit et non une préparation de l’âge adulte. L’enfant apparaît
et a même plusieurs âges, d’où le découpage de l’ouvrage. Le premier livre
va de la naissance à environ deux ans quand le deuxième débute avec
l’apparition du langage (qui succède aux pleurs du premier âge). Le livre III
s’intéressera au développement de la force de l’enfant (de 12 à 15 ans), le
quatrième à la puberté et enfin le livre V verra l’enfant devenu adulte se
marier.

De la naissance aux premiers mots ou comment ne

pas gâter l’ouvrage de la nature (Émile, livre I)
Enfance et société
L’éducation nouvelle que propose Rousseau prendra le contre-pied des
usages de son époque car l’homme civil défigure tout, « il ne veut rien tel que
l’a fait la nature, pas même l’homme16 ». L’éducation « négative » de
Rousseau consistera ainsi à accompagner la nature et à seconder le
développement des facultés chez l’enfant sans précipiter leur apparition. Il
s’agit bien de respecter le rythme de la nature et de l’enfant. Les premières
pages du livre I opposent la nature et la société : si la nature a son rythme, la
société en impose un autre qui conduit à une dénaturation de l’homme par
l’éducation. Il y a trois sortes d’éducation indique Rousseau : celle la nature,
celle des hommes et celle des choses. Comme nous ne pouvons pas changer
l’ordre de la nature, c’est sur celui-ci qu’il faudra régler les deux autres sinon
l’individu ne se développera pas convenablement. Imposer un ordre social
qui n’est pas celui de la nature, tel est précisément le propos de l’éducation
positive qu’il s’agit de combattre. Le terme de nature est défini à partir de
notre sensibilité : notre nature, c’est l’ensemble des dispositions par lesquels
le monde qui nous environne nous affecte. Cette relation avec le monde
environnant est d’abord à notre naissance une simple sensation agréable ou
désagréable, puis, sur le fondement des sensations, il est possible d’établir
certains rapports entre les objets et nous, et enfin grâce à la raison nous
pouvons juger du bien et du mal. On voit que la nature aboutit chez l’homme
à la raison mais il faut d’abord que l’enfant développe ses sensations. Cet
ordre est perverti par la société et son éducation, la nature peut donc être
altérée et c’est de cela qu’il faut se prémunir. Ainsi, tout l’art du pédagogue
sera d’accompagner le développement naturel de l’enfant en mettant de côté
les habitudes que nous avons contractées par notre vie sociale. L’éducation
rousseauiste apparaît alors comme un paradoxe car il s’agit de laisser faire ce
que la nature fait d’elle-même : « pour former cet homme rare, qu’avons-
nous à faire ? Beaucoup sans doute : c’est d’empêcher que rien ne soit
fait17. » C’est la raison pour laquelle on parlera d’éducation négative.
L’action du pédagogue vaut non pas pour ce qu’il fait mais pour ce qu’il ne
fait pas, il doit écarter l’influence néfaste de nos préjugés sur le
développement de l’enfant et, d’une certaine manière, rendre l’enfance à
l’enfant.
Cette éducation ne pourra pas être publique car elle concerne un enfant d’un
grand pays dont les mœurs sont déjà corrompues. Surtout, l’éducation
publique concerne un tout autre type d’homme, le citoyen qui est une
composante du corps politique. Il y a un choix fondamental au fondement de
l’éducation : il faut former un homme (qui suit la nature) ou un citoyen (qui
est un membre du corps politique) : « Forcé de combattre la nature ou les
institutions sociales, il faut opter entre faire un homme ou un citoyen : car on
ne peut faire à la fois l’un et l’autre18. » Cette alternative est importante et elle
est le point de départ de l’ouvrage : on ne peut pas être homme et citoyen car
l’éducation de l’homme est celle de la nature et suppose un gouverneur qui
veillera à écarter toute altération du développement de l’enfant alors que
l’éducation civile implique une dénaturation totale de l’enfant pour faire qu’il
obéisse non pas à sa volonté particulière mais à la volonté générale. Cette
éducation est par exemple celle des Spartiates et serait en adéquation avec le
projet du Contrat social – c’est la raison pour laquelle également Rousseau
qualifie La République de Platon de « plus beau traité d’éducation ». Mais
dans la mesure où « là où il n’y a plus de patrie, il ne peut plus y avoir de
citoyens19 », il faudra se replier sur une éducation domestique, celle de la
nature. Entre les deux extrêmes que sont l’homme naturel et le citoyen,
l’homme civil ou bourgeois est une sorte de monstruosité car il n’est guidé ni
par l’ordre de la nature ni par la volonté générale. D’où, par conséquent, la
monstruosité de l’enfant du bourgeois qui échoue à devenir homme ou
citoyen.
Nous sommes au début de la vie de l’enfant et le gouverneur va devoir
employer toutes ses forces pour laisser la nature suivre son cours, il sera
comme un tuteur qui permet à la plante de grandir. Comme il s’agit de former
un homme et non de préparer un individu à occuper telle ou telle place dans
la société, la liberté sera le maître-mot. Les hommes ne cessent de brider la
nature ou de l’empêcher de s’épanouir en corsetant les enfants comme s’ils
avaient peur que l’enfant vive et, donc, agisse. À plusieurs reprises Rousseau
rappelle qu’il faut supprimer l’usage dénaturé qui consiste à emmailloter
l’enfant et à contraindre ses mouvements, comme si l’on avait peur qu’il soit
en vie. Au contraire, l’enfant a besoin, pour développer ses facultés, d’avoir
un sentiment de liberté. La nature et la société s’opposent ici comme liberté et
servitude car c’est la multiplication des relations sociales qui entraîne
l’hypocrisie et l’esclavage. Pour faire un homme, il s’agit de ne pas contrarier
la nature. La société forme au contraire des individus qui sont habitués à
commander ou à obéir et chez Rousseau cela revient au même : le tyran est
toujours esclave de ceux sur qui il exerce son pouvoir car il doit leur plaire
pour continuer à être obéi. Il faut donc éviter de faire entrer dans l’esprit
naissant de l’enfant toute idée de domination ou de servitude. La liberté doit
servir de guide et permet surtout au corps de se fortifier. Il faut évidemment
replacer l’Émile dans le contexte de l’époque où la mortalité infantile était
beaucoup plus élevée qu’aujourd’hui. Les premières années de l’enfant sont
décisives et développer sa résistance est nécessaire pour qu’il puisse devenir
robuste et résister aux maladies et aux divers accidents qui peuvent survenir :
« Presque tout le premier âge est maladie et danger : la moitié des enfants qui
naissent périt avant la huitième année. Les épreuves faites, l’enfant a gagné
des forces ; et sitôt qu’il peut user de la vie, le principe en devient plus
assuré20. » La liberté permet à l’enfant de devenir plus fort et d’être préparé à
l’avenir.
Il faut surtout faire attention aux cris de l’enfant car ils sont l’occasion pour
les hommes de mettre en lui les germes de la tyrannie ou de la servitude,
germes que Rousseau qualifie d’artificiels, ce qui signifie que l’enfant n’est
pas tyran ou servile par nature mais ce sont les hommes qui le rendent tel.
Rien n’est plus naturel que les pleurs d’un enfant. Mais le danger réside dans
la manière dont on va répondre à ces cris. Se précipiter vers l’enfant pour le
consoler ou bien au contraire exercer une violence sur lui pour le faire taire
va dénaturer l’enfant : « Ou nous faisons ce qu’il lui plaît, ou nous exigeons
ce qu’il nous plaît ; ou nous nous soumettons à ses fantaisies, ou nous le
soumettons aux nôtres : point de milieu, il faut qu’il donne des ordres ou qu’il
en reçoive. Ainsi ses premières idées sont celles d’empire et de servitude21. »
Le rôle du gouverneur est d’empêcher que ces idées ne s’installent. Rousseau
opère ici un déplacement conceptuel tout à fait central. On a tendance à relier
les passions au corps et à l’absence de raison, d’où l’idée que l’enfance est le
lieu de toutes les passions, d’un asservissement au corps. Mais on comprend
avec Rousseau que les passions sont avant tout sociales. Si l’enfant devient
capricieux, ce n’est pas du tout à cause de son caractère propre mais de la
manière dont on l’a traité. Les passions sont donc artificielles ou sociales et
Rousseau a montré depuis le Premier discours qu’elles étaient favorisées par
la raison. En blâmant l’enfance comme période de passions qu’il faudrait
combattre, les hommes ne font en réalité rien d’autre que blâmer ce dont ils
sont eux-mêmes responsables. Ils critiquent l’homme dans l’enfant et sont
aveugles à ce qu’est véritablement l’enfance. C’est pourquoi Rousseau insiste
tant sur le rôle du gouverneur qui ne doit assister la nature que dans la mesure
où l’homme a dévié de son chemin. D’où ce conseil : « Voulez-vous qu’il
garde sa forme originelle, conservez-la dès l’instant qu’il vient au monde.
Sitôt qu’il naît, emparez-vous de lui, et ne le quittez plus qu’il ne soit
homme : vous ne réussirez jamais sans cela22. » Ce gouverneur ressemble
presque à un surhomme, il est une sorte de Lycurgue domestique : de même
que le législateur forme le corps politique (et donc les citoyens) dans Du
Contrat social, de même le gouverneur forme l’homme dans l’Émile. Et pour
assurer cette formation, il ne doit pas chercher à enseigner par préceptes mais
par l’exemple – ce qui s’accorde au rythme de développement des facultés.

L’enfant est un être sensitif

Émile met au centre de l’éducation non pas un contenu théorique mais
l’enfance, raison pour laquelle cette période de l’existence apparaît, pour la
première fois, pour elle-même. L’enfance et la nature vont de pair car l’enfant
n’a pas encore été dénaturé par la société. Par conséquent, si l’on met en
place un dispositif pédagogique – qui est celui du gouverneur –, il est
possible de former un homme. À cette fin, il faut bien sûr éviter de multiplier
les relations sociales qui sont responsables des vices des hommes. C’est
pourquoi Émile ne pourra pas être élevé dans une grande ville mais à la
campagne : « Les hommes ne sont point faits pour être entassés en
fourmilières, mais épars sur la terre qu’ils doivent cultiver. Plus ils se
rassemblent, plus ils se corrompent. Les infirmités du corps, ainsi que les
vices de l’âme, sont l’infaillible effet de ce concours trop nombreux23. » De
cet entassement naît la corruption car être et paraître ne coïncident plus. Au
contraire, la campagne se présente comme le lieu idéal pour l’épanouissement
d’Émile. En effet, il pourra plus facilement y endurcir son corps parce qu’il
sera constamment à l’extérieur et son corps fera l’expérience de ses propres
limites. Surtout, une fois son corps endurci, il n’aura pas à être hypocrite : la
campagne est chez Rousseau synonyme de sincérité parce que l’esprit n’y est
pas aussi développé qu’en ville. Pour cette raison, il faut qu’Émile rejoigne sa
nourrice à la campagne et non que celle-là aille en ville. Si Émile doit venir
de la ville c’est également parce qu’il doit être riche, il faut l’imaginer venir
de la bourgeoisie. Le pauvre n’a pas besoin d’éducation car, par la force des
choses, il ne peut pas connaître de mobilité sociale alors que le riche peut
devenir pauvre et, surtout, il est celui dont le mode de vie est le plus dénaturé
et le plus problématique. L’argument est donc simple : en choisissant un
riche, on s’assure de former un homme (ce qui serait impossible s’il était
resté dans son environnement urbain), alors que le pauvre peut devenir par
lui-même un homme dans la mesure où il n’a pas été dénaturé par l’éducation
traditionnelle.
Cette mise en avant de la campagne va de pair avec la nécessité de fortifier
le corps de l’enfant. Un enfant est naturellement porté à faire l’expérience de
ce qui l’entoure, guidé par la sensation de l’agréable et du désagréable. Il ne
faut donc pas empêcher cette mise à l’épreuve de la liberté et le nouveau-né
sera prévenu des dangers par sa propre faiblesse. Au contraire, l’enfant qui
serait sans cesse protégé verrait sa liberté naturelle étouffée. Comment serait-
il alors possible qu’elle se développe lorsqu’il sera adulte ? L’exercice du
corps permet que celui-ci obéisse à l’âme et ne tombe pas dans une certaine
mollesse, laquelle excite les passions. Si la mollesse gouverne la ville, c’est la
robustesse qu’Émile trouvera à la campagne. Et cet état du corps aura un
autre effet, il dispensera d’appeler le médecin. On retrouve à plusieurs
reprises dans l’ouvrage une critique de la médecine. Le raisonnement est le
suivant : la médecine prétend guérir les maux des hommes alors qu’elle n’est
qu’un symptôme de leur corruption et de leur éloignement de la nature. Si la
médecine a tant d’empire sur nous, c’est d’abord parce que nos corps se sont
affaiblis. En devenant plus robustes, nous en aurons d’autant moins besoin.
La médecine (avec les risques de son époque qui n’ont rien de commun avec
ceux d’aujourd’hui) ne fait que résoudre des problèmes que la dénaturation
de l’homme a elle-même engendrés. La première enfance est bien un moment
fondamental pour la constitution de l’homme. La liberté et la santé vont ici de
pair et celle-là est le meilleur moyen de conserver et développer celle-ci :
« Faute de savoir guérir, que l’enfant sache être malade : cet art supplée
l’autre, et souvent réussit beaucoup mieux ; c’est l’art de la nature. Quand
l’animal est malade, il souffre en silence et se tient coi : or on ne voit pas plus
d’animaux languissants que d’hommes24. » C’est toujours l’art de la nature
qu’il faut suivre et favoriser alors que la médecine est un art humain et celui-
ci est aveugle à la condition première de l’homme.
Mais il ne suffit pas de laisser l’enfant livré à lui-même pour qu’il suive la
nature. Le gouverneur doit seconder la nature et présenter progressivement à
l’enfant les objets avec lesquels il pourra interagir. Cela signifie qu’il y a un
ordre à suivre et, ce qui peut paraître étonnant, un apprentissage nécessaire
pour se servir des sens (ce que l’on retrouvera à la fin du livre II où Émile
développe ses sens). La sensibilité se développe au fur et à mesure que
l’enfant grandit. Ainsi, l’enfance est synonyme d’exploration et
d’apprentissage par l’expérience. L’enfant naît en ne connaissant rien, il faut
qu’il exerce ses sens pour savoir comment vivre. Nous naissons capables
d’apprendre mais nous ne savons encore rien. C’est par l’exercice des sens
que nous acquérons le sentiment de notre propre existence. Pour démontrer
cela, Rousseau utilise l’exemple de l’homme-enfant. Imaginons qu’à sa
naissance un enfant ait déjà la stature et la force d’un homme adulte. N’ayant
pas eu le temps de perfectionner ses sens, cet homme serait un « un parfait
imbécile ». Il aurait le corps d’un adulte sans qu’il sache s’en servir : il
sentirait le malaise de ses besoins sans savoir comment les soulager. La seule
sensation qu’il aurait serait celle de son moi. Il ne saurait même pas marcher,
n’ayant pas exercé son corps. À sa naissance, l’enfant est donc dans la
situation de la simple sensation de son existence et tout l’intérêt de l’enfance
est de développer progressivement tous les sensations pour pouvoir vivre.
Ainsi, l’enfance est bien le moment où se joue l’existence elle-même. Point
d’homme, sans enfance. L’erreur serait de nier ce moment et de considérer
l’enfant comme un homme déjà formé. La pédagogie rousseauiste est liée à
une anthropologie sensualiste ou empiriste et ici l’homme ne diffère pas de
l’animal qui doit aussi apprendre à se servir de ses sens. Il s’agit de replacer
l’enfance dans sa temporalité propre, laquelle ne doit pas être négligée parce
qu’elle permet de préparer un homme. Prendre son temps est donc la règle
essentielle : « Les premières sensations des enfants sont purement affectives ;
ils n’aperçoivent que le plaisir et la douleur. Ne pouvant ni marcher ni saisir,
ils ont besoin de beaucoup de temps pour se former peu à peu les sensations
représentatives qui leur montrent les objets hors d’eux-mêmes25 ». En se
hâtant d’attendre des enfants des facultés qui ne sont pas encore développées,
c’est l’enfance elle-même que l’on gâte.

Le chemin de la nature
L’exploration est une donnée importante de l’éducation, c’est pourquoi le
gouverneur doit mettre de la diversité dans les objets qu’il présente à Émile,
ce qui permet à l’enfant de multiplier ses expériences et d’exercer son corps.
Cette exploration est très importante pour préparer la connaissance de
l’enfant. En effet, Rousseau explique que la peur ne vient pas des sensations
mais de l’usage de notre imagination et de notre raison, lesquelles sont
excitées trop tôt chez les enfants. Par exemple, l’enfant n’a peur du tonnerre
qu’à partir du moment où il imagine ce que peut être le bruit qu’il entend.
C’est la raison qui effraie les hommes et qui favorise les passions et
l’imagination qui sont néfastes pour l’individu. La raison, l’imagination et les
passions portent l’enfant hors de lui-même : il pense à ce qui hors de portée,
il désire ce qu’il n’a pas actuellement, il se figure ce qui pourrait arriver.
C’est ainsi, par le développement des facultés dont l’enfant n’a pourtant pas
besoin, que l’on devient craintif et que l’on se met à quitter la route de la
nature. La peur naît d’une méconnaissance de ce qui nous entoure. Si les
enfants suivent le développement naturel de leurs facultés, ils auront bien
plutôt une confiance modeste en leur environnement, secondée par un corps
suffisamment robuste pour affronter les accidents. Mais cette confiance doit
être temporellement replacée : si la raison et l’imagination que l’on favorise
trop tôt sont dirigées vers l’avenir, les sens nous ramènent au présent. Le
temps de l’enfant est le présent, il n’existe rien d’autre pour lui que
l’actualité, raison pour laquelle il faut s’y installer pour que l’enfant se
développe. L’éducation positive favorise la raison et l’imagination mais
l’éducation négative s’attachera à présenter à l’enfant les objets à partir
desquels peuvent commencer à émerger des idées. D’où la nécessité de
respecter l’ordre naturel : « ses sensations étant les premiers matériaux de ses
connaissances, les lui offrir dans un ordre convenable, c’est préparer sa
mémoire à les fournir un jour dans le même ordre à son entendement ; mais
comme il n’est attentif qu’à ses sensations, il suffit d’abord de lui montrer
bien distinctement la liaison de ces mêmes sensations avec les objets qui les
causent26. » L’art et la nature s’opposent continuellement et l’enfance peut
basculer d’un côté ou de l’autre selon que l’on suit sa pente naturelle ou non.
Ainsi, le rôle du gouverneur est de ne point hâter la croissance de l’enfance
mais de faire en sorte qu’à chaque étape l’enfant soit pleinement lui-même.
La même logique conduit le gouverneur à ne point hâter l’acquisition du
langage car les enfants possèdent déjà leur langage, comparable à celui de
l’homme naturel dans le Second discours. Ce langage est naturel dans la
mesure où il communique les besoins de l’enfant et ne peut pas dépasser
l’immédiat. De la faiblesse du corps naît la dépendance envers autrui :
l’enfant a besoin d’être assisté pour vivre et son premier langage est
l’expression de cela. D’où la nécessité de le comprendre. La démarche est
toujours la même dans l’Émile : plutôt que vouloir faire de l’enfant ce que
nous voulons qu’il soit depuis notre point de vue d’adulte, il faut se mettre à
la place de l’enfant et se demander ce qui est le plus profitable à sa croissance
pour qu’il devienne un homme à l’abri de la corruption de la société. Le
premier langage qui consiste en pleurs doit bien être compris pour ne pas
faire de l’enfant un être capricieux, c’est-à-dire pour ne pas que s’immisce en
lui, par le résultat de ses pleurs sur les autres, l’idée de domination : « Les
premiers pleurs des enfants sont des prières : si l’on n’y prend garde, ils
deviennent bientôt des ordres ; ils commencent par se faire assister, ils
finissent par se faire servir27. » Si l’enfant devient un tyran, la responsabilité
en vient avant tout à ceux qui l’ont élevé. Comme l’enfant ne peut pas avoir
de notions morales telles que le bien et le mal (puisqu’il n’a pas encore
l’usage de la raison), il n’agit pas lui-même moralement. Il est d’abord un
être faible qui va mesurer sa propre force au monde extérieur. L’homme
naturel du Second discours devient un homme robuste parce qu’il est
constamment confronté à la nécessité des choses, ce ne sont que les hommes
civils qui sont susceptibles de céder au caprice et aux besoins artificiels. Mais
l’enfant, contrairement à l’homme naturel, n’a pas affaire qu’à des choses, il
a affaire à des humains. Et là est le danger. Puisqu’ils sont faibles, les enfants
ont besoin des autres, et cette dépendance peut engendrer le pire si les adultes
ne comprennent pas ce dont ils ont véritablement besoin car « sitôt qu’ils
peuvent considérer les gens qui les environnent comme des instruments qu’il
dépend d’eux de faire agir, ils s’en servent pour suivre leur penchant et
suppléer à leur propre faiblesse28 ». L’enfance n’est pas en elle-même
tyrannique, elle n’est que faiblesse. La tyrannie est plutôt ce que mettent en
elle les hommes en répondant de la mauvaise manière à cette faiblesse. Ce
n’est qu’ainsi que la « fantaisie » (ou le caprice) succède aux besoins réels.
L’essentiel du premier livre de l’Émile montre ce que n’est pas l’enfance et
ce que, pourtant, on a tendance à lui attribuer : le caprice, la bestialité ou les
passions. Tout cela est l’opposé de la nature de l’enfant, étant entendu que
nature est synonyme d’authenticité ici (et non d’origine comme dans le
Second discours). Comprendre l’enfance, c’est se maintenir dans le chemin
de la nature et tout faire pour que l’enfant ne le quitte pas. À cette fin, il ne
faut pas craindre de laisser l’enfant user de toutes ses forces qui ne seront pas
assez grandes pour qu’il puisse en abuser. Si l’enfant représente la faiblesse,
ses forces ne cessent de grandir et c’est la raison pour laquelle il convient de
guider ces dernières. À la fin du premier livre, lorsqu’Émile commence à
acquérir le langage, Rousseau énonce quatre maximes qui ont précisément
pour but de développer l’enfant sans faire germer en lui ce qui vient de
l’extérieur. Il faut donc : 1) laisser les enfants user de leurs forces sans
crainte, 2) les aider dans tout ce qui leur manque (en intelligence ou en force),
3) ne les aider que dans ce qui leur est réellement utile (il ne faut pas céder à
leurs caprices), 4) étudier leur langage pour comprendre ce dont ils ont
réellement besoin. Ces maximes favorisent la liberté de l’enfant et le préserve
de toute idée étrangère à son développement naturel, comme l’empire ou la
servitude. L’important est que l’enfant comprenne que ses désirs ne doivent
pas excéder ses forces, sinon ils deviennent artificiels et font dériver l’enfant
de sa route naturelle. On voit ainsi que chez Rousseau enfance et nature ne
doivent pas faire alternative et si le Second discours nous présentait le
sauvage comme l’enfance de l’humanité, il s’agit de rejouer cela dans notre
monde et de montrer qu’un homme naturel ne peut être formé qu’à condition
de veiller à écarter tout ce que la société peut introduire en lui. De même,
lorsqu’apparaît le langage proprement dit (et non les cris), il faut que le
gouverneur limite les mots de l’enfant aux idées qu’il peut concevoir. Par
conséquent, l’enfance n’est pas le moment du langage, celui-ci ne doit être
que très limité parce qu’étendre les mots de l’enfant revient à lui faire dire ce
qu’il n’est pas capable d’entendre. De nouveau, on gâte l’ouvrage de la
nature en voulant accélérer l’apprentissage du langage. L’enfance a une
valeur en elle-même et il faut apprendre à l’estimer pour ce qu’elle est, c’est
pourquoi le gouverneur ne doit pas se précipiter : « Resserrez donc le plus
possible le vocabulaire de l’enfant. C’est un très grand inconvénient qu’il ait
plus de mots que d’idées, et qu’il sache dire plus de choses qu’il n’en peut
penser29. » La première enfance s’achève donc avec les premières idées, ce
premier temps est un temps sensitif décisif dans la formation de l’homme.

Le développement des facultés de l’enfant

(Émile, livre II)
Comment éviter de faire émerger l’homme civil dans l’enfant
 Le livre II de l’Émile met en scène le passage de l’infans
(étymologiquement : qui ne sait pas parler) au puer (l’enfant qui sait parler).
Il s’agit de comprendre comment l’enfant acquiert ses premières idées avant
qu’il ne devienne un être raisonnable (à la fin du livre II, Émile a douze ans).
C’est le moment où l’enfant prend conscience de lui-même parce qu’il
comprend que ses actions ont des répercutions sur les autres hommes, c’est
pourquoi nous entrons aussi dans le monde moral, et ce pas est on ne peut
plus dangereux car il rend possible l’apparition, chez l’enfant, des vices de la
société. L’idée d’empire peut se développer si l’enfant considère autrui
comme un moyen pour satisfaire ses désirs. L’enfance n’est pas à l’origine du
vice mais elle est néanmoins le moment où il peut s’introduire dans le cœur
humain. Le livre II est donc décisif pour comprendre l’enfance car avant il ne
s’agissait que d’un être faible et qui nécessitait sans cesse l’aide d’autrui.
Désormais, l’enfant grandit, développe ses forces et commence à sentir son
moi, il prend conscience de lui-même et des idées commencent à germer en
son esprit sur le fondement de ses sensations. Il s’agit d’un âge hautement
risqué mais qui en même temps forme l’adulte en devenir. Dans ce nouvel
âge, comme la raison n’est pas encore développée, il n’est pas question
d’enseigner à l’enfant mais celui-ci va apprendre de lui-même par l’usage de
son corps, ce qui suppose de le laisser vivre dans une certaine liberté. L’idée
au fondement de cette pédagogie est que l’enfant peut de lui-même devenir
pleinement ce qu’il est et se former. L’enfance n’est donc pas une sorte de
cire qu’il faudrait modeler par l’éducation mais c’est une cire qui prend par
elle-même la forme qu’elle doit avoir en développant ses facultés, lesquelles
sont toujours d’abord sensitives. Alors que l’enfant du premier livre était
surtout passif au sens où il recevait des sensations du monde extérieur, celui
du deuxième livre est davantage actif à l’égard de ce qui l’entoure, il perçoit.
La liberté est la condition du développement des facultés car, en en usant,
l’enfant éprouve son corps et prend conscience de lui-même. On décale ainsi
le problème de l’éducation : elle n’est pas extérieure à l’enfant mais elle
procède de lui. L’enfance n’est plus l’autre de l’homme, son contraire qu’il
faudrait corriger, voire refouler, mais elle en est une partie essentielle :
« L’humanité a sa place dans l’ordre des choses ; l’enfance a la sienne dans
l’ordre de la vie humaine : il faut considérer l’homme dans l’homme, et
l’enfant dans l’enfant30. »
 La réflexion sur le développement des facultés croise celle du bonheur car
plus l’enfant peut faire de choses par lui-même et moins il dépend d’autrui.
Plus il est autonome, moins, par conséquent, il ne développe les idées
d’empire et de servitude. Mais il faut aller plus loin car de cette autonomie
peut naître le bonheur. Celui-ci dépend du rapport entre nos désirs et nos
facultés. Comme l’homme naturel du Second discours, l’enfant a des facultés
qui vont lui permettre de satisfaire ses désirs. Mais si ses désirs passent ses
besoins réels, alors on parlera de caprice, lequel ne peut que conduire au
malheur car l’enfant qui désirera ce qui excède ses besoins sera
nécessairement dans la dépendance d’autrui. L’équilibre entre besoins et
facultés permet à l’individu d’avoir ce dont il a besoin sans s’aliéner au reste
de la société. Le développement de l’enfant tend naturellement à cet équilibre
en étendant progressivement ses forces et ses besoins. Lorsque l’imagination
devient active, le malheur s’éveille car l’enfant désire ce qui pourtant excède
ses forces. L’enfant peut être heureux car il est semblable à l’homme naturel
et tout l’enjeu est qu’il ne dévie pas de cet état pour devenir un homme civil :
« Ce n’est que dans cet état primitif que l’équilibre du pouvoir et du désir se
rencontre, et que l’homme n’est pas malheureux. Sitôt que ses facultés
virtuelles se mettent en action, l’imagination, la plus active de toutes,
s’éveille et les devance31. » Le bonheur de l’enfant (mais aussi, plus
largement, de l’homme) dépend de l’imagination, plus cette faculté est
limitée et plus son désir est borné par ses besoins réels. Ainsi, la tâche du
pédagogue dans le livre II sera de développer les facultés d’Émile sans
exciter son imagination. On comprend alors que la faiblesse et la force,
étroitement liées à la question du bonheur, dépendent du rapport entre les
facultés et les besoins, rien de plus. Est fort celui dont la force dépasse les
besoins, est faible celui dont les besoins dépassent la force. Dès lors, une
enfance heureuse signifie une enfance où les besoins ne se développent pas
plus vite que les forces.
Pour que ce développement ait lieu, il faut favoriser les forces de l’enfant et
faire en sorte que ses besoins se resserrent sur l’essentiel. C’est la raison pour
laquelle la vie urbaine n’est pas adaptée à l’enfant, elle le dénature et le
transforme progressivement en homme civil, en tuant l’homme naturel en lui.
L’enfant est naturellement dépendant d’autrui en raison de l’insuffisance de
ses forces mais la société fait en sorte que l’homme reste éternellement un
enfant. Or, de même que l’enfant ne doit pas être regardé comme un adulte,
de même l’adulte n’est plus un enfant car il doit être capable de réaliser lui-
même ses désirs sans être asservi à d’autres hommes – il doit être libre.
D’une certaine manière, l’enfant dépend d’autrui et est comparable à
l’homme civil mais cela est d’une part temporaire (la dépendance de l’enfant
tient à la faiblesse de sa constitution) et d’autre part il faut que l’enfant sente
qu’il dépend des choses et non des autres hommes. Ainsi, la liberté de
l’enfant est limitée de manière temporaire et par la nature elle-même (parce
que ses forces sont en train de se développer), alors que l’homme civil s’est
retrouvé dans une situation où sa liberté n’est plus possible. Dans les deux
cas il y a une liberté imparfaite mais seule l’enfance est la promesse d’une
liberté véritable. À propos de l’homme civil, Rousseau écrit : « Chacun de
nous, ne pouvant plus se passer des autres, redevient à cet égard faible et
misérable. Nous étions faits pour être hommes ; les lois et la société nous ont
replongés dans l’enfance32. » L’enfance est donc un moment d’expansion qui
accroît la liberté alors que la vie civile est une régression et un refoulement
progressif de la liberté. Préserver l’enfance revient alors à favoriser une
humanité qui pourra jouir de sa liberté.
Il existe deux sortes de dépendances : dépendance des choses (dépendance
naturelle) et dépendance des hommes (dépendance sociale). Si l’enfant
semble dépendre des autres pour vivre, cette dépendance est en réalité une
dépendance des choses car elle n’est que la conséquence de la constitution de
l’enfant. Au contraire, la vie civile est une vraie dépendance des hommes car
chacun est devenu incapable de vivre par lui-même. Tout l’enjeu de
l’éducation est que la dépendance naturelle ne se mue pas en dépendance
sociale. Suivre l’ordre de la nature, c’est suivre la dépendance des choses,
raison pour laquelle il ne faut pas opposer à l’enfant sa volonté mais la
nécessité : « Quand la volonté des enfants n’est point gâtée par notre faute, ils
ne veulent rien inutilement33. » Si l’enfant sent qu’il a un effet sur la volonté
des autres, alors il fait un pas hors de la nature et se prépare à devenir un
homme civil, c’est-à-dire, au fond, un homme malheureux, et, ce faisant, son
enfance est comme altérée. Au contraire, l’enfant qui voit dans le refus de ses
demandes la nécessité apprend les limites de ses forces. Et la politesse n’est
ici qu’un déguisement de l’empire : les formules de politesse de l’enfant
n’ont pas le même sens pour lui, pour qui elles sont ordres, et pour les
adultes, pour qui elles sont des marques de civilité. Dans la mesure où les
enfants, qui n’ont pas encore développé leur raison, ne peuvent pas avoir de
notions morales, leurs formules de politesse ne sont que des ordres déguisés.

La raison et l’enfance
Même si Rousseau reconnaît à Locke, dans ses Pensées sur l’éducation,
d’avoir mis en avant la pratique du sport, il lui reproche de vouloir raisonner
avec les enfants. Il faut concevoir le corps de l’enfant comme un instrument
qu’il s’agit de perfectionner. Or, raisonner avec les enfants revient à vouloir
traiter l’enfant par la fin, c’est-à-dire à le considérer comme un instrument
totalement terminé, comme un chef-d’œuvre (que serait l’homme
raisonnable) et non comme l’œuvre en train de se former. S’il n’est pas
possible de raisonner avec un enfant, il faut alors que les interdictions ne
soient pas le résultat des volontés humaines mais qu’elles proviennent des
nécessités de la nature elle-même. Les enfants ne sentent pas le devoir et
l’obligation car il s’agit de notions morales étrangères à leur propre manière
de penser. L’enfant ne peut que sentir la nécessité des choses car elle est
accessible par les sens. C’est pourquoi il est vain d’attendre la moindre
moralité dans ses actions. L’enfance n’est ni morale ni immorale mais elle est
amorale, étrangère à toute moralité en raison de sa constitution propre. En
voulant rendre l’enfant « moral », on ne fait que gâter l’ouvrage de la nature.
Les interdictions devront être celles de la nature, des « murs d’airain » contre
lesquels l’enfant ne pourra rien. Dès lors que l’on comprend que la volonté
d’autrui est influençable, le vice s’introduit en nous et l’on devient maître ou
esclave. Si la moralité peut sembler bonne, elle est en réalité pernicieuse et
introduit les vices de la société dans l’enfant qui est encore naturel. Rousseau
oppose constamment la nature à la société et l’enfant, parce qu’il n’a pas
encore été introduit dans le monde moral, est un être naturel dont il faut
accompagner le développement. D’où ce principe général (qui explique la
condamnation de l’Émile par l’archevêque Christophe de Beaumont) :
« Posons comme maxime incontestable que les premiers mouvements de la
nature sont toujours droits : il n’y a point de perversité originelle dans le cœur
humain ; il ne s’y trouve pas un seul vice dont on ne puisse dire comment et
par où il y est entré34. » Laisser l’enfance se développer à son rythme consiste
alors à accompagner cette nature qui s’exprime à travers la liberté de l’enfant.
En faisant l’expérience du monde, l’enfant s’éprouvera lui-même. Le rapport
aux choses est ici primordial car ces dernières n’ont pas de volonté. C’est
pourquoi le pédagogue doit user de ruses pour que l’enfant rencontre toujours
cette nécessité au lieu des volontés humaines : si l’enfant casse un objet, il ne
faut pas le réprimander mais lui faire comprendre que l’objet s’est cassé de
lui-même et ne pas le remplacer. Progressivement, l’enfant comprendra
l’effet de ses actions sur les objets. L’éducation est bien paradoxale ici : il
s’agit de maîtriser l’environnement de l’enfant pour qu’il demeure naturel.
L’éducation est négative parce que le pédagogue ne fait rien, il empêche que
quoi que ce soit ne modifie l’enfant (au sens où il protège l’enfant de la
dénaturation de la société).
Comme l’enfant ne peut pas être moral, toute leçon est inutile. Au contraire,
il faut gouverner l’enfant par l’exemple : ne pas lui enseigner ce qui est moral
mais agir moralement devant lui. Rousseau parle de « vertus de singes » mais
elles sont les seules à la portée des enfants, lesquels n’ont pas d’idées mais
des images (impressions sensibles). Plutôt que de faire un discours sur le
danger des passions, il vaut mieux montrer à Émile un homme qui s’emporte.
Il comprendra par lui-même que la colère est néfaste. L’enfant possède en lui
le moyen de comprendre selon ses facultés propres. Comme l’homme naturel,
l’enfant est d’abord guidé par le sentiment de lui-même et son besoin de se
conserver, à savoir l’amour de soi. En suivant ce principe, on peut
progressivement faire comprendre certaines notions à l’enfant car elles vont
se développer naturellement en lui. Dans ce cadre, Rousseau présente la
généalogie de l’idée de propriété dans l’esprit de l’enfant comme un exemple
du développement intellectuel. Cette idée sert de modèle pour comprendre la
manière dont l’enfant peut être amené à penser. Comme l’enfant est d’abord
guidé par l’amour de lui-même, il ne sert à rien de partir d’une notion
abstraite, c’est dans son expérience personnelle que l’enfant pourra
apercevoir cette idée. De même, l’enfant ne pourra pas comprendre l’idée de
propriété (qui implique également celle de justice car il serait injuste de voler
ou détériorer ce qui est mien) à partir d’autrui. Il y a un égoïsme fondamental
de l’enfant qui est amoral et cet égoïsme est lié à la nécessité pour l’enfant de
se conserver. Rousseau imagine Émile labourer un terrain et y planter des
fèves, il acquiert l’idée de propriété à partir du travail qu’il a fourni. Mais ce
terrain était la propriété du jardinier Robert qui arrache les fèves d’Émile.
Ainsi, ce dernier comprend les implications de la propriété sans qu’il soit
besoin de leçons générales. Et Robert accepte de donner une partie de sa terre
pour qu’Émile y fasse pousser ce qu’il souhaite. Les « notions primitives »
viennent naturellement : « souvenez-vous qu’en toute chose vos leçons
doivent être plus en actions qu’en discours ; car les enfants oublient aisément
ce qu’ils ont dit et ce qu’on leur a dit, mais non pas ce qu’ils ont fait et ce
qu’on leur a fait35. » La propriété fonctionne ici comme un modèle de la
généalogie des idées chez l’enfant et démontre l’utilité de l’éducation
négative en même temps qu’elle démontre que l’éducation n’est pas une
correction d’une supposée nature mauvaise de l’homme.
Émile est désormais assez grand pour avoir quelques idées qui le font entrer
dans le monde moral. Or, ce monde est d’abord celui des adultes qui ont été
dénaturés. À l’opposé, l’enfance est le moment où l’on ne s’est pas encore
écarté du chemin de la nature. Les vices ne viennent pas du monde des
enfants mais de celui des adultes. Par exemple, les enfants ne mentent pas
naturellement, mais la compagnie des hommes, le désir de plaire ou le besoin
d’échapper à une sanction produisent en l’enfant la nécessité de mentir.
D’ailleurs Rousseau distingue deux types de mensonge pour montrer que les
deux sont étrangers à l’enfance : le mensonge de fait dont l’enfant n’a besoin
que s’il est dans une situation de soumission et le mensonge de droit (la
promesse) dont il ne peut pas faire usage dans la mesure où il ne peut
comprendre moralement ce que signifie tenir une promesse. Comme les vices
dont ils sont un exemple, les mensonges sont d’abord l’ouvrage des maîtres,
ils ne proviennent pas de l’enfant mais d’une mauvaise éducation, c’est-à-dire
du monde des adultes. C’est avec le développement de l’esprit que naissent
les vices et les enfants n’ont que très peu d’idées. Il faut même se méfier
lorsqu’ils paraissent brillants et parlent comme des adultes. Les enfants qui
semblent avoir de l’esprit n’ont en réalité pas conscience des idées qui sont
liées aux mots qu’ils utilisent (de même qu’ils ne savent pas ce que signifie
une promesse). Les mots qui sortent de leurs bouches sont comme des
diamants qui seraient tombés dans leurs mains sans qu’ils en connaissent la
véritable valeur. Les mots qu’ils utilisent sont des images et non des idées,
c’est-à-dire qu’ils sont avant tout des sons dont le sens leur échappe. Pour
comprendre l’enfance, il faut donc savoir mettre entre parenthèses notre
jugement, l’enfant n’est ni bon ni mauvais, ni stupide ni intelligent. Il est un
corps et esprit qui se forment et dont il faut prévenir la corruption. L’enfance
est aussi fondamentale à l’humanité que l’est le sommeil à l’individu : elle est
un temps nécessaire qu’il serait absurde de vouloir supprimer.
À cause de cette absence de raison chez l’enfant, Rousseau explique qu’il
est vain de vouloir lui apprendre des langues étrangères ou l’histoire. Certains
enfants peuvent ressembler à des prodiges mais de même que les vertus des
enfants ne peuvent être que des vertus de singes, de même l’impression de
génie que laissent certains enfants est une illusion. Comme l’a montré
l’entretien avec le jardinier Robert, les idées à la portée de l’enfant sont
limitées et partent de l’expérience. L’histoire et les langues étrangères
supposent des idées plus générales et même des comparaisons entre ces idées
dont l’enfant est incapable : « Il est aisé de mettre dans leurs bouches les
mots de rois, d’empires, de guerres, de conquêtes, de révolutions, de lois ;
mais quand il sera question d’attacher à ces mots des idées nettes, il y aura
loin de l’entretien du jardinier Robert à toutes ces explications36. » Cela
explique également pourquoi Rousseau critique les fables, pourtant
populaires auprès des enfants. Qualifiée de « fléau de l’enfance », la lecture
est aussi inutile que les leçons de morale parce que les enfants ne peuvent
rien y entendre. La morale des fables n’est pas la même pour les enfants et les
adultes car ce ne sont pas les mêmes éléments qui sont retenus. Dans son
analyse des Fables de La Fontaine, Rousseau montre que les enfants ne
suivent pas les intentions de l’auteur : le renard leur apparaît plus aimable que
le corbeau, ils préfèrent la fourmi à la cigale, le moucheron sera plus aimé
que le lion quand il terrassera ce dernier. Ainsi, les fables initient les enfants
davantage aux vices qu’aux vertus parce qu’ils sont marqués par les animaux
les plus remarquables, indépendamment de la moralité de leur conduite.

Le développement naturel de l’enfant

C’est la manière dont on enseigne aux enfants qui ne correspond pas à leur
nature et l’apprentissage par cœur en est l’illustration. L’enseignement
traditionnel est fondé sur l’autorité et l’obéissance, la soumission à cette
autorité. Cette relation sociale implique d’une part l’apparition du mensonge
(de l’enfant qui naturellement désirera échapper à toute autorité) et d’autre
part un apprentissage fort imparfait car celui-ci ne vient pas de l’élève mais
de l’adulte. L’éducation négative d’Émile consiste au contraire à développer
ses facultés à mesure que les besoins s’en font ressentir, c’est pourquoi on ne
peut pas distinguer le développement du corps de celui de l’esprit. Le
jugement de l’enfant va se développer à mesure que ses forces vont grandir, il
n’y a donc pas lieu d’opposer l’éducation et le sport. Le sauvage, dans le
Second discours, développait ses facultés à mesure que son corps se fortifiait.
La même logique préside à la croissance d’Émile : l’enfance contient
naturellement en elle-même les ressources nécessaires – autant physiques
qu’intellectuelles – à sa conservation. Il faut bien prendre la mesure de la
position de Rousseau : l’enfance n’est pas une période à dresser ou à purifier,
elle a sa cohérence, laquelle mène naturellement à l’épanouissement de
l’homme. Le sauvage qui n’a d’autre souci que sa conservation doit
constamment user de son jugement. C’est pourquoi Rousseau n’oppose pas le
corps et l’esprit, le sport et l’éducation mais celui-là est une partie intégrante
de celle-ci. À mesure que l’enfant devient robuste, il acquiert un
discernement qui est proportionnel. Comme les idées sont formées à partir
des impressions sensibles, plus l’enfant exerce son corps et plus son jugement
se développe. Et puisqu’Émile s’est accoutumé à faire par lui-même tout ce
qu’il pouvait, il a appris à développer ses forces. L’enfant ne comprend que
mieux ce qu’il a appris par lui-même. Certes, Émile n’a pas encore de
connaissances générales (qui sont hors de la portée des enfants) mais il a un
jugement sûr pour tout ce qui se rapporte à lui. L’autonomie est ici gage du
développement naturel de l’enfant : « il prend ses leçons de la nature et non
pas des hommes ; il s’instruit d’autant mieux qu’il ne voit nulle part
l’intention de l’instruire. Ainsi son corps et son esprit s’exercent à la fois37. »
Pour préparer l’homme qu’il deviendra, l’enfant doit, dans son éducation
même, s’habituer à être autonome. Si les hommes civils ne sont que de
grands enfants, c’est parce que les relations sociales font d’eux des esclaves.
Pour conserver sa liberté naturelle, il importe donc que l’enfant apprenne à ne
dépendre que de lui-même, raison pour laquelle l’éducation doit naître de sa
propre expérience et non d’une autorité extérieure : il faut même que l’enfant
se croie le maître. C’est d’ailleurs pour cela qu’au début de l’Émile Rousseau
comparait le gouverneur à Lycurgue. Dans Du Contrat social, Rousseau
compare les législateurs à des demi-dieux qui sont capables de dénaturer les
hommes pour en faire des citoyens, lesquels ne sont pas des « hommes
civils » car si ces derniers ont perdu leur liberté naturelle (liberté de faire tout
ce que je veux), les citoyens ont une liberté civile qui consiste à former une
association dans laquelle « chacun s’unissant à tous n’obéisse pourtant qu’à
lui-même et reste aussi libre qu’auparavant38 ». Symétriquement, le
pédagogue doit utiliser toutes ses forces non pour que l’enfant change sa
liberté naturelle mais pour qu’il la conserve – ce qui fait de l’enfant l’opposé
de l’homme civil et non du citoyen. Mais comme l’homme ne vit plus dans la
nature, le gouverneur doit tout faire pour que l’enfant pense être son propre
maître, comme l’est l’homme naturel du Second discours. Ainsi, l’enfant ne
cherchera pas à tromper les autres ou à les séduire car il n’aura rien à attendre
d’eux. En suivant la route de la nature, on s’assure donc que l’enfant demeure
naturellement bon et l’on tient à distance la méchanceté de l’homme civil.
Mais cela suppose que le gouverneur maîtrise tout l’environnement de
l’enfant pour le préserver de la société et de ses vices. Jamais l’enfant n’est
par lui-même capricieux car les vices sont pas naturels, c’est l’éducation
reçue qui produit des enfants capricieux. Rousseau rapporte l’histoire d’un
enfant devenu capricieux parce que sa mère ne voulait pas qu’on le contrarie.
Cet épisode sert d’exemple pour montrer d’où vient le vice et comment le
prévenir car Rousseau raconte les stratagèmes utilisés : l’enfant veut
absolument aller se promener et Rousseau refuse de céder à son caprice.
L’enfant, n’en faisant qu’à sa tête, sort de la maison, ce qui donne au
précepteur l’occasion de mettre en œuvre sa stratégie : tout a été préparé pour
que l’enfant entende des hommes dire du mal de lui et désire rentrer au plus
vite. Ainsi, par lui-même l’enfant apprend à ne pas céder à son caprice, leçon
qu’il retiendra bien plus facilement que si elle lui avait été faite par quelqu’un
d’autre que lui.
La liberté naturelle que le pédagogue favorise, par son intervention presque
démiurgique qui permet d’aboutir à une représentation de l’enfance expurgée
de tout ce qui lui est étranger (à savoir le monde des adultes), contient en elle-
même tout ce dont l’homme a besoin pour devenir autonome. Par ses
exercices continuels, l’enfant développe son corps et son esprit. La
découverte du monde à travers le corps signe le début de l’activité de la
raison, laquelle est sensitive avant d’être intellectuelle. La philosophie
empiriste de Rousseau qui fait du corps le récepteur des impressions sensibles
et le fondement des idées qui se développeront dans une raison sensitive
conduit à faire de la nature le guide de l’éducation – et il faut bien sûr
l’opposer à la société qui au contraire dénature cet instrument qu’est le corps.
Ainsi, un désaprrentissage de l’éducation traditionnelle est nécessaire pour
former naturellement l’enfant, lequel doit apprendre à être ignorant davantage
qu’à être savant. Ici, Rousseau se souvient du chapitre XXVI du livre I des
Essais, « De l’institution des enfants », où Montaigne critique l’accumulation
des savoirs abstraits au profit d’une docte ignorance inspirée de Socrate.
Émile cultive également son ignorance dans la mesure où ce qu’il sait ne
vient que de ce qui le touche immédiatement et qu’il a pu apprendre par lui-
même. C’est pourquoi il faut à la fois se méfier des savoirs et favoriser le
développement du corps de l’enfant (qui, seul, mène à la connaissance par
l’intermédiaire des sens) : « Vous donnez la science, à la bonne heure ; moi je
m’occupe de l’instrument propre à l’acquérir39. »
La fin du livre II s’attache à montrer comment chaque sens se développe et
comment ce progrès favorise l’acquisition lente des facultés – lente, parce
que l’enfance est une nécessaire perte de temps pour ne pas gâter l’ouvrage
de la nature. L’exercice des sens – qui suppose l’exercice du corps comme
priorité de l’éducation – permet de favoriser le jugement de l’enfant. C’est
pourquoi Rousseau va expliquer comment suivre la nature dans le
développement des sens afin que l’enfant acquière une sagesse de son âge –
l’enfance n’est donc pas dénuée de sagesse mais possède la sienne propre.
Pour mieux connaître le monde qui l’entoure et l’imaginer le moins possible,
il faut que l’enfant utilise ses sens, et en premier lieu le plus général de tous,
le toucher. Pour développer ce sens, il convient d’imiter les aveugles qui ont
un sens tactile bien plus subtile que le nôtre en s’habituant à l’obscurité.
Développer ses sens revient à connaître le monde et favoriser ses facultés et
donc à réduire l’emprise de l’imagination, laquelle nous rend craintifs. C’est
pourquoi Rousseau explique comment, jeune, il a combattu sa peur de
l’obscurité (voir p. 192-193). Si les jugements tactiles sont les plus sûrs, il
faut pour cela fortifier le corps par un grand nombre d’exercices. Il faut
apprendre à développer le toucher en le séparant des autres sens qui y mêlent
des éléments étrangers. Au contraire, dans le cas de la vue, comme il s’agit du
sens le plus fautif, il faut l’exercer en le combinant aux autres sens. Surtout,
on comprend que l’exercice des sens permet le développement de l’esprit. La
vue permet le jugement des distances et, progressivement, la compréhension
de la géométrie. Il ne s’agit pas ici d’apprendre la géométrie comme d’une
discipline extérieure à l’enfant, au contraire celui-ci doit sentir en lui-même la
nécessité d’une telle connaissance. Pour entraîner son élève à évaluer les
distances, Rousseau propose de l’entraîner à courir, ce qui joint le toucher à
la vue. Le développement de l’instrument qu’est le corps n’est pas théorique
mais vient des sensations que l’on exerce. C’est alors naturellement
qu’émergeront les facultés intellectuelles de l’enfant. De nouveau, le sport
n’est pas ici chassé de l’éducation mais il y occupe une place centrale.
L’apprentissage des distances ne passe pas par l’étude mais par la course.
Une fois la vue bien développée, l’apprentissage de la géométrie proprement
dite sera possible mais elle viendra d’Émile lui-même en ce sens que l’enfant
qui a développé ses facultés viendra naturellement par lui-même à découvrir
les lois géométriques. L’enfant possède ainsi en lui, si les facultés suivent
leur développement naturel, tout ce dont il a besoin pour penser et il pense
d’autant mieux que cela vient de lui. Comme pour l’usage de la liberté, ce qui
caractérise l’homme naturel est l’autonomie. Si l’on veut former un homme,
c’est donc cette autonomie qu’il faut favoriser, jusque dans l’enseignement.
Le même esprit préside à la genèse des autres facultés. Dans le monde
d’Émile, l’enfance est synonyme de nature et en suivant le développement
naturel des sens on se garantit de persévérer dans la bonté, elle-même
naturelle. L’apprentissage de la musique doit être simple, de même que le
goût de l’enfant doit rester proche de celui de l’état de nature. Cela signifie
que l’enfant aime naturellement la simplicité alors que le luxe est introduit
par la société et est à l’origine de nombreuses maladies. La simplicité de
l’alimentation donnera à Émile un corps sain qui tiendra à distance les
médecins (qui ne sont que les symptômes de la société qui a dénaturé
l’homme). Si le goût ressemble au toucher car il nous met directement en
contact avec les objets, l’odorat est comparable à la vue en ce qu’il peut être
fautif. Il est surtout le sens le plus sujet à l’imagination, c’est pourquoi le
gouverneur doit veiller à son développement. Désormais Émile a acquis toute
la raison de son âge en traversant ces « pays des sensations ».

Conclusion
On voit que Rousseau fait de l’enfance une véritable période qui a sa propre
cohérence et ses propres facultés. Pour devenir un homme, Émile doit
d’abord avoir été un enfant. Au fond, c’est la première fois que l’enfance
apparaît en tant que telle et non pas en regard de l’âge adulte : « Chaque âge,
chaque état de la vie a sa perfection convenable, sa sorte de maturité qui lui
est propre. Nous avons souvent ouï parler d’un homme fait ; mais
considérons un enfant fait : ce spectacle sera plus nouveau pour nous, et ne
sera peut-être pas moins agréable40. » L’enfance fonctionne surtout chez
Rousseau comme une occasion pour penser ce que peut être l’homme, elle un
miroir tendu qui, se souvenant de l’homme naturel du Second discours, nous
montre la possibilité d’une humanité qui échappe aux vices de son temps.
Loin d’être une époque qu’il faudrait refouler, elle est un moment de
cristallisation que nous n’avons pas su, jusqu’à maintenant, considérer pour
elle-même. Si Émile connaît peu de mots et a peu d’idées, il parle
distinctement et sait tout ce qu’il peut. Il est prêt à devenir homme qui ne sera
ni tyran, ni esclave, mais saura être pleinement autonome, c’est-à-dire libre –
parce qu’il a déjà éprouvé et développé cette liberté dans son enfance.
Bibliographie non exhaustive
Ouvrages de Rousseau
Rousseau, Jean-Jacques, Discours sur les sciences et les arts, Paris, Flammarion, 1992.
– Lettre à Monseigneur de Beaumont, Lausanne, éditions L’Âge d’Homme, 1993.
– Du Contrat social, Paris, Flammarion, 2001.
– Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes, Paris, Flammarion,
2008.

Quelques ouvrages critiques

DANY, Raymond, Émile. Rousseau, Paris, Ellipses, coll. « Philo-textes », 1998.
DURAND-GASSELIN, Jean-Marc, Rousseau. Une philosophie de la modernité, Paris, Ellipses,
coll. « Aimer les philosophes », 2016.
GENETTE, Gérard et TODOROV, Tzvetan (dir.), Pensée de Rousseau, Paris, Éditions du Seuil,
1984. (En particulier : BÉNICHOU, Paul, « Réflexions sur l’idée de nature chez Rousseau » et
DERATHÉ, Robert, « L’homme selon Rousseau »).
STAROBINSKI, Jean, Jean-Jacques Rousseau : la transparence et l’obstacle, Paris, Gallimard,
1971.
1. Jean-Jacques Rousseau, Lettre à Monseigneur de Beaumont, Lausanne, éditions L’Âge d’Homme,
1993, p. 51.
2. Jean-Jacques Rousseau, Émile, Paris, Flammarion, 2009, p. 42.
3. Jean-Jacques Rousseau, Œuvres complètes, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade »,
tome I, 1959, p. 1135.
4. Jean-Jacques Rousseau, Discours sur les sciences et les arts, Paris, Flammarion, 1992, p. 30-31.
5. Ibid., p. 31.
6. Ibid., p. 32.
7. Ibid., p. 48.
8. Jean-Jacques Rousseau, Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes,
Paris, Flammarion, 2008, p. 66.
9. Ibid., p. 70.
10. Jean-Jacques Rousseau, Émile, op. cit., p. 45.
11. Jean-Jacques Rousseau, Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes,
op. cit., p. 66.
12. Ibid., p. 79.
13. Ibid., p. 97.
14. Jean-Jacques Rousseau, Lettre à Monseigneur de Beaumont, op. cit., p. 54.
15. Jean-Jacques Rousseau, Émile, op. cit., p. 42.
16. Ibid., p. 45.
17. Ibid., p. 51.
18. Ibid., p. 48.
19. Ibid., p. 50.
20. Ibid., p. 60.
21. Ibid., p. 62.
22. Ibid., p. 63.
23. Ibid., p. 79.
24. Ibid., p. 73.
25. Ibid., p. 84.
26. Ibid., p. 86.
27. Ibid., p. 90.
28. Ibid., p. 92.
29. Ibid., p. 101.
30. Ibid., p. 107.
31. Ibid., p. 108.
32. Ibid., p. 115.
33. Ibid., p. 116.
34. Ibid., p. 126.
35. Ibid., p. 138.
36. Ibid., p. 155.
37. Ibid., p. 167.
38. Jean-Jacques Rousseau, Du Contrat social, Paris, Flammarion, 2001, p. 56.
39. Jean-Jacques Rousseau, Émile, op. cit., p. 177.
40. Ibid., p. 226.
Jean-Jacques Rousseau,
Émile ou De l’éducation
(livres I et II)
Mathieu Cochereau

Hans Christian
Andersen,
Contes
Catherine Durvye

Wole Soyinka,
Aké,
les années d’enfance
Pénélope Dechaufour
 Introduction

Les contes ne sont pas destinés exclusivement aux enfants

Pour vous inviter à une recherche sur le thème de l’enfance, on a mis à votre
programme un livre de contes danois, les Contes de Hans-Christian
Andersen, dont la publication s’échelonne de 1835 à 1872, un traité
d’éducation français, l’Émile de Jean-Jacques Rousseau (1762), et un recueil
nigérian de souvenirs d’enfance, Aké, les années d’enfance (1984) de Wole
Soyinka.
Les contes d’Andersen semblent y figurer d’emblée comme la littérature
enfantine par excellence, ce qui ne va pas de soi si l’on en juge par les débats
et querelles qui ont eu lieu à ce sujet ; si Andersen a bien commencé par
publier de 1835 à 1842 trois recueils de contes intitulés Contes à raconter
aux enfants, qu’il qualifiait lui-même dans sa correspondance de « contes de
fées », il s’est ensuite dédit de cette appellation dans les nombreuses
publications suivantes de Contes, d’Histoires ou de Contes et Histoires qui
les ont suivis. Dans l’Avant-propos inséré dans la publication du dernier
cahier de ses Contes racontés aux enfants, en 1842, c’est désormais aux
« lecteurs d’un certain âge » qu’il s’adresse : Certains de ces contes sont plus
appropriés à l’enfant que d’autres, dont seuls les gens plus âgés
comprendront la signification profonde, mais j’ose croire quand même que
l’enfant en retirera de la joie et qu’il comprendra directement le dénouement.
Or, dans l’édition de votre programme, recueil de 38 contes choisis qui sont
rassemblés dans l’ordre chronologique de leur parution par Marc Auchet,
seuls les sept premiers appartiennent à ces trois premiers recueils
explicitement destinés aux enfants ; les autres sont puisés dans les éditions
qui ont suivi, destinées à un public plus élargi. De plus, Marc Auchet dit les
avoir rassemblés pour leur valeur autobiographique et il invite ainsi des
adultes à y retrouver la vie d’Andersen plus que le plaisir des enfants ; la
destination première de ces contes a priori enfantins semble oubliée. Ces
contes sont ainsi à la fois des contes pour enfants, si l’on en juge par
l’extraordinaire succès qu’ils ont eu à la fin de XIXe siècle et au début du XXe
et par les nombreuses adaptations qui en ont été faites depuis, mais
constituent aussi une littérature pour adultes éducateurs ou soucieux
d’éducation pour eux-mêmes, voire pour adultes retardés dans leur formation
morale et intellectuelle, comme on le voit pour les parents du conte
L’invalide, ou encore une littérature autobiographique d’un auteur qui évoque
par le biais de ses contes les souvenirs de son enfance et le jugement qu’il
porte sur sa vie au regard de son passé.
Ainsi, comme l’écrit Marc Auchard, ces Contes sont une littérature à part
entière que des élèves de classes préparatoires ne doivent pas trouver
inadaptée à leur très récente qualité d’adultes ou trop proche de leurs récentes
émotions enfantines. Les contes dits enfantins puisent leurs racines dans les
temps les plus anciens même s’ils ont été transmis oralement pendant fort
longtemps avant d’être transcrits assez tardivement au XVIIe siècle, par La
Fontaine ou Perrault, pour un public de cour et dans une langue souvent trop
difficile pour des enfants, puis de façon massive au XIXe siècle et dans une
langue plus courante, grâce aux recherches entreprises par les frères Grimm
(1785-1863) qui ont recensé des milliers de contes populaires et des dizaines
de versions différentes de chacun venant de toute époque et de tout pays. Les
Contes, en ce milieu du XIXe siècle, étaient donc très à la mode, les adultes en
étaient friands tout autant que les enfants ; ils constituaient aux yeux des
frères Grimm les résidus d’une mythologie qui retrace l’enfance de l’homme
depuis la nuit des temps et qui le confronte avec les forces de la nature,
comme le soleil, la lune, les orages, les saisons, la neige, mais aussi avec ses
semblables avec lesquels il doit vivre.
Toutes les littératures ont d’ailleurs commencé par des « histoires » et
l’Odyssée n’est pas autre chose qu’un conte merveilleux dans lequel Ulysse
est confronté à des tempêtes, à des pays étranges et féeriques, auprès des
Cyclopes comme auprès des magiciennes que sont Circé et Calypso. Ces
contes éveillaient la curiosité et l’ambition des navigateurs en même temps
qu’ils les rassuraient en montrant comment le courage et l’endurance du
héros lui permettaient de survivre et même de revenir enrichi à Ithaque ; pour
les autres lecteurs, ils leur permettaient de voyager par procuration, de nourrir
leur imagination et de se forger une morale. Dans ces contes et légendes
antiques, point de vocabulaire abstrait, remplacé par de nombreuses
métaphores, comparaisons et même comparaisons homériques : on y est fort
comme un lion, on y éprouve une peur verte, on meurt à la guerre comme les
épis tombent sous la faux, on y est harponné comme un poisson et même on y
pleure, comme dans les contes de fées. C’est une philosophie destinée à
l’action, on y apprend à se conduire à un âge où les mots manquent pour la
pensée abstraite, ce qui est bien aussi le propre des jeunes enfants. En somme
tout enfant repasse par toutes les étapes de l’histoire humaine, de même que
dans tout homme subsiste l’enfant qu’il a été. Retourner à ses lectures
d’enfants, ce n’est donc pas régresser, mais au contraire y puiser et y lire
autrement qu’on y a lu enfant.

Certains censeurs vont même jusqu’à déconseiller cette lecture

aux enfants
Si ce genre littéraire peut convenir aux grands comme aux petits pour des
raisons différentes, certains éducateurs et censeurs ont été plus sévères et les
ont résolument supprimés du programme des plus petits.
C’est, entre autres, le cas de Jean-Jacques Rousseau qui, dans l’Émile, ne
mentionne qu’un seul ouvrage de fiction utile à la formation d’un enfant :
Robinson Crusoé de Daniel Defoe (1719). Il défend ainsi sa position :
Puisqu’il nous faut absolument des livres, il en existe un qui fournit, à mon
gré, le plus heureux traité d’éducation naturelle. Ce livre sera le premier que
lira mon Émile ; seul il composera durant longtemps sa bibliothèque, et il y
tiendra toujours une place distinguée. Il sera le texte auquel tous nos
entretiens sur les sciences naturelles ne serviront que de commentaires. Il
servira d’épreuves durant nos progrès à l’état de notre jugement ; et, tant
que notre goût ne sera pas gâté, sa lecture nous plaira toujours. Quel est
donc ce merveilleux livre ? Est-ce Aristote ? Est-ce Pline ? Est-ce Buffon ?
Non, c’est Robinson Crusoé. (L’Émile, III). Ce que Rousseau veut pour son
élève, c’est une leçon pratique d’histoire de la nature, le récit aussi réaliste
que possible d’une expérience qui replace l’homme dans l’état de nature et le
contraint à y réinstaller progressivement son humanité perdue à la suite de
son naufrage, et non un conte tout rempli d’invraisemblances et de
merveilles. En homme des lumières, Rousseau, qui rappelle pourtant combien
l’enfant ne saurait être un adulte en réduction, combien l’enfance a des
manières de voir, de penser, de subir qui lui sont propres ; (combien) rien
n’est moins sensé que de lui vouloir substituer les nôtres ; (combien il)
aimerait autant exiger qu’un enfant eût cinq pieds de haut, que du jugement à
dix ans (L’Émile, II), Rousseau restreint cependant l’expérience de l’enfant à
celle d’une confrontation à la nature réelle, visible, à un monde physique,
sans le moindre apport d’une imagination poétique qui pourrait pervertir la
rationalité scientifique et encyclopédique à laquelle il prépare son Émile. De
ses propres lectures d’enfance, celles de la bibliothèque romanesque de sa
mère, qu’il qualifie de dangereuses, il conclut dans les Confessions (1782) :
Je n’avais rien conçu, j’avais tout senti. Ces émotions confuses que
j’éprouvais coup sur coup n’altéraient point la raison que je n’avais pas
encore, mais elles m’en formaient une d’un autre temps, et me donnèrent de
la vie humaine des notions bizarres et romanesques, dont l’expérience et la
réflexion n’ont jamais pu me guérir. (Livre I). La lecture des contes antiques
l’enchantait et il raconte même qu’un jour qu’il racontait à table l’histoire de
Mucius Scaevola – jeune héros de la république romaine qui, lors de la guerre
contre les Étrusques, brûla sa main dans le brasier d’un sacrifice, pour
montrer combien le corps est peu de chose pour des Romains épris de gloire
– emporté par l’émulation, il faillit se brûler lui aussi la main au réchaud de la
cuisine ; mais il en conclut aussi que les contes et romans sont préjudiciables
aux enfants en ce qu’ils exaspèrent leur sensibilité ardente et sans guide.
Dans la Nouvelle Héloïse (1761), Julie est, elle aussi, réticente devant la
lecture des fables et s’en voudrait de laisser son fils croire que les corbeaux
puissent parler ; elle réserve fermement toutes ces littératures d’imagination
aux adultes et limite les lectures de la petite enfance à un recueil de petites
histoires intéressantes et instructives, la plupart tirées de la Bible, et à
d’autres contes amusants qu’elle écrit et illustre elle-même en les appropriant
toujours au besoin du moment. Rousseau, on le voit, ne fait pas des contes
merveilleux une lecture adaptée aux enfants.
On peut d’ailleurs observer que, dans les périodes de progrès des sciences,
comme c’était le cas au XVIIIe siècle, on tend à élever un enfant en fonction de
ce que lui demandera la société dans laquelle il est appelé à entrer à l’âge
adulte et les parents et éducateurs sont incités à restreindre l’éducation à
l’apprentissage d’une réalité simple et nue et à proscrire toutes les fantaisies
de l’imagination. Au XIXe siècle et dans cette lignée, la révolution industrielle
inspire certaines méthodes d’éducation assez brutales qui, elles aussi,
proscrivent toute fantaisie en matière de programme éducatif. Charles
Dickens, qui fut un ami d’Andersen, en rend compte dans son roman, Les
temps difficiles (1854) qui s’ouvre ainsi : Or donc ce qu’il me faut, ce sont
des Faits. Vous n’enseignerez à ces garçons et à ces filles que des Faits. Ne
plantez rien d’autres et extirpez tout le reste. Vous ne pouvez former l’esprit
d’animaux raisonnables qu’avec des Faits ; rien d’autre ne leur sera jamais
d’aucune utilité. C’est d’après ce principe que j’élève mes propres enfants et
d’après ce principe que j’élève ces enfants-là. Tenez-vous en aux Faits. […]
L’orateur, le maître d’école et la troisième personne présente se reculèrent et
balayèrent du regard le plan incliné de petits récipients rangés en bon ordre
et prêts à recevoir les barriques de faits qui leur étaient versées jusqu’à ce
qu’ils fussent remplis à ras bord (Temps difficiles, I,1). Ce père et maître
d’école, faute d’avoir développé imagination et sentiments chez ses propres
enfants, les voue au malheur comme le montre la suite du roman et
particulièrement ce reproche que lui adressera sa fille Louisa : Comment
avez-vous pu me donner la vie et me priver de toutes les choses appréciables
qui l’élèvent au-dessus d’un état de mort consciente ? Où sont les grâces de
mon âme ? Où sont les sentiments de mon cœur ? Qu’avez-vous fait, mon
père, qu’avez-vous fait de ce jardin qui aurait dû fleurir autrefois dans le
morne désert que je porte en moi ? (Temps difficiles, II, 12)
Dans les années 1970, Bruno Bettelheim fait le même reproche à ses
contemporains dans Psychanalyse des contes de fées (1976) : Pourquoi tant
de parents intelligents, bien intentionnés, modernes, et appartenant aux
classes aisées, soucieux du bon développement de leurs enfants, dévaluent-ils
les contes de fées et privent-ils les enfants de ce que ces histoires pourraient
leur apporter ? […] Certains disent que les contes de fées sont malsains
parce qu’ils ne présentent pas le tableau « vrai » de la vie réelle. Il ne vient
pas à l’esprit de ces personnes que le « vrai », dans la vie d’un enfant, peut
être tout différent de ce qu’il est pour l’adulte. Ils ne comprennent pas que les
contes de fées n’essaient pas de décrire le monde extérieur et la « réalité ».
Ils ne se rendent pas compte que l’enfant sain d’esprit ne croit jamais que ces
histoires décrivent le monde d’une façon réaliste. (Psychanalyse des contes
de fées, « La peur de l’imaginaire »). Dans un entretien accordé au journal
Marie-Claire en décembre 1976, il va même jusqu’à déclarer : J’ai pu
constater que chez des adolescents ou des adultes qui n’avaient pas eu assez
de rêve, de fantaisie, de relation à l’imaginaire à l’âge où il est bon d’en
avoir, tout se passe comme si, faute d’avoir cru au magique à une certaine
période, il y avait incapacité d’affronter les rigueurs de la vie d’adulte. Bien
des jeunes gens de nos jours, se mettent soudain à chercher l’évasion dans
les rêves procurés par la drogue, se font initier à toute sorte de pratiques,
s’adonnent à la magie noire… Toutes façons de fuir la réalité dans des rêves
éveillés. Des jeunes gens prématurément contraints de connaître la réalité
d’une façon adulte, sans avoir eu auparavant la possibilité de se convaincre
petit à petit et justement par le rêve que la vie doit être maîtrisée d’une façon
réaliste, auront une adaptation d’autant plus difficile.
Pour départager les uns et les autres, il convient donc de chercher ce qui,
dans les contes d’Andersen, convient particulièrement à la nature de l’enfant.

Les enfants, nonobstant ces querelles, restent bien friands

de leurs contes
Les enfants, eux, ne cachent pas leur goût pour ces histoires du soir, ces
contes de nourrices venus de la nuit des temps et qui alimentent encore nos
imaginations d’adultes.
Il n’est guère d’ouvrage autobiographique qui ne fasse une large place aux
enthousiasmes que soulevaient chez leurs auteurs les récits fabuleux et
merveilleux de ces contes d’enfants. Pour Gaston Bachelard, ce sont nos
vrais maîtres à rêver ; pour Julien Gracq, ils sont le tuf sur lequel se
construisent nos personnalités ; pour Marcel Proust, il n’y a peut-être pas de
jours de notre enfance que nous ayons si pleinement vécus que ceux que nous
avons cru laisser sans les vivre, ceux que nous avons passés avec un livre
préféré. L’enfant développe son imagination dans la lecture de ces contes et
histoires, il s’identifie à tout ce dont ils parlent sans le moindre réalisme : il
est à la fois le petit enfant du conte, mais aussi le soleil, le vent, l’oiseau, la
poule, le rossignol, l’elfe, la petite sirène, la bonne fée et peut-être aussi la
méchante, ou encore l’ogre ; bonne occasion d’expérimenter affectivement et
en toute sécurité les dangers qui s’y présentent ou les heureuses conclusions
d’un drame qui l’a momentanément affligé. Et ces situations fictives peuplent
peu à peu sa mémoire et se constituent comme autant d’expériences sensibles
de sa vie intérieure, qu’il ne s’explique certes pas intellectuellement et qu’il
ne comprendrait pas si on lui en donnait l’explication, mais qui l’apaisent et
le rassurent. Françoise Dolto, dans La cause des enfants (1985) le confirme :
J’ai pu observer avec quelle aisance et quelle jubilation naturelles un jeune
enfant développe et anime une vie imaginaire qui est peut-être bien le réel du
réel, la réalité essentielle du rêve éveillé. C’est au moins la réalité affective
de sa vie intérieure : il y expérimente la joie et la peur, l’amour et la haine, la
satisfaction et la frustration. C’est un espace d’expérimentation de toutes ses
émotions et de tous ses sentiments à venir.
C’est aussi un champ d’expérience pour sa découverte du monde extérieur,
ce monde matériel dont il ne perçoit encore que la petite partie qui entoure sa
maisonnée. Dans Du côté de chez Swann, Proust s’émerveille du
foisonnement des identifications que procure la lecture aux enfants : Je
n’avais pas cessé en dormant de faire des réflexions sur ce que je venais de
lire, mais ces réflexions avaient pris un tour un peu particulier ; il me
semblait que j’étais moi-même ce dont parlait l’ouvrage : une église, un
quatuor, la rivalité de François Ier et de Charles Quint (Du côté de chez
Swann, I, I). On voit ainsi la diversité des identifications auxquelles un enfant
se livre spontanément et jusqu’où peut aller son animisme : il peut être un
bâtiment, un morceau de musique, il peut incarner deux personnages à la fois
et vivre les sentiments qui les opposent. Pourquoi s’étonnerait-on donc qu’il
s’identifie à une casserole, à un animal ou à une fée ? Détaille-t-il même dans
le tableau général du conte les différents éléments ou ne s’introduit-il pas
plutôt dans une situation d’ensemble où il est tout à la fois tous les
personnages présents ?
Il ne dispose, pour apprécier les contes, que de ses sens et d’un peu de
mémoire affective. Or, dans les contes d’Andersen, nous ne voyons s’animer
que des jouets, des objets familiers, des fleurs de jardin, des oiseaux, des
poules, des canards, des cygnes, des briquets, des faux-cols, des gouttes
d’eau, des crapauds, des petits pois, des cloches, des bibelots de salon, mais
aussi des soldats, des danseuses, des paysans, des cuisinières, des jardiniers,
des gardeuses d’oies et des bergères, des ramoneurs, des veilleurs de nuit, des
étudiants, des rois et des reines, bien familiers aux enfants danois du
XIXe siècle, des princes et des princesses, des pères et des mères, assez peu
d’ailleurs… en tout cas des objets et des personnages qu’il a vus et observés
dans sa vie quotidienne et dans son entourage ; il peut donc les reconnaître
malgré la transfiguration qu’on leur apporte qui d’ailleurs est conforme à sa
perception. L’enfant parle volontiers à ses jouets, aux fleurs et aux animaux ;
il sait bien aussi qu’ils ne lui répondent guère et trouve tout naturel de leur
prêter sa voix. Le conte reproduit ainsi la situation spontanée du jeu enfantin.
D’ailleurs, ne parlons-nous pas nous-mêmes à nos tout petits enfants tout en
sachant qu’ils ne comprennent pas encore ce qu’on leur dit et qu’ils peuvent
seulement sentir si on les réconforte ou si on les menace, si on les aime ou si
on les repousse ? Dans les contes, l’enfant doit s’orienter alors grâce aux
images, au ton de la lecture, aux commentaires qui s’y ajoutent, aux
souvenirs qu’il accumule au fur et à mesure de ces lectures. Pour assimiler un
conte, il réclame avec raison qu’on le lui lise de façon répétée jusqu’à ce
qu’il en épuise toutes les émotions qu’il lui procure.
Et il ajoute à ces choses vues et reconnues un nouveau grenier d’images
qu’on lui présente, comme celles d’animaux fabuleux, de fées, elfes, nixes,
trolls, diables, sorcières, ogres et autres figures féeriques, très nombreuses
dans le folklore danois, qui sont introduites dans ces récits et qui, elles, n’ont
aucun correspondant dans la réalité extérieure. C’est cette introduction de la
magie dans le conte qui lui donne son succès auprès des enfants ; elle se
substitue à l’explication rationnelle que l’enfant, qui, comme l’écrit
Rousseau, n’a pas encore de raison, ne saurait comprendre. Mais l’aide de la
fée qui tire d’affaire un enfant menacé lui fait sentir que, même quand on est
menacé, il existe des aides possibles ; qu’à tout mal, un bien peut s’opposer ;
qu’à une douleur une joie peut succéder ; il reprend espoir et apprend à
vaincre ses terreurs et ses chagrins. La magie introduit la possibilité d’une
action et d’un avenir, sans que la réalité pratique ait eu besoin d’être
expliquée ; elle ouvre aussi une voie à la volonté d’agir et de faire advenir
autre chose que la peur, ou la colère, ou la haine que l’on voudrait bien voir
cesser. Et ce que cherche l’enfant ce n’est pas cette vérité vraie, celle de la
science qui explique la nature et la matière, mais la vérité nue de la vie
affective contrariée qui veut trouver une solution pour se rassurer et croire au
retour de la sécurité, de l’apaisement et de l’amour dont il a besoin. Et, la
raison a beau crier, l’imagination, mise en branle par la magie du conte, met
le prix aux choses, pour reprendre la formule de Pascal. Dans sa préface aux
Contes de Perrault, Bruno Bettelheim confirme cette action du conte : Nous
trouvons ainsi dans les contes, non seulement l’expression de nos plus
grandes frayeurs, mais aussi par leur conclusion heureuse, des images de nos
espoirs les plus fervents. À cet égard, les contes de fées apportent
certainement une aide particulière à l’enfant. En particulier, ils donnent
l’occasion de concrétiser les angoisses indéterminées et, en même temps, de
les rendre beaucoup mieux maîtrisables.
Cette introduction vous aura, je l’espère, réconciliés avec le retour à vos
lectures d’enfant, les contes de fées. Ces contes sont le miroir dans lequel on
vous invite à décrypter la véritable nature de l’enfant, un enfant qui n’est pas
encore un adulte et qui est presque encore un petit animal, dépourvu de
raison, seulement doté d’instincts vitaux, de cinq sens et d’une sensibilité
dont il va falloir lui permettre de profiter au mieux pour commencer
l’exploration du monde dans lequel il vient d’entrer. C’est à partir de ses
sensations qu’il va peu à peu opérer sa métamorphose, enrichir sa mémoire,
faire éclore sa raison, découvrir sa conscience morale et, pour cela, il lui
faudra presque une vingtaine d’années.
Pour suivre ce chemin, je vous propose de commencer par définir l’enfance,
examiner la place que lui fait la société au siècle d’Andersen et considérer ce
que fut sa propre enfance ; puis d’observer la forme même du conte, la
grande vogue romantique qui le porte au XIXe siècle et l’importance qu’il
prend dans l’œuvre de notre conteur ; enfin de mesurer la place que l’enfant
occupe dans les contes d’Andersen de votre recueil ce qui devrait nous
permettre de prendre position dans le débat que nous venons de présenter :
faut-il ou non se fier au conte pour assurer la maturité harmonieuse de la
personnalité que se construit peu à peu l’enfant ?

L’enfance
Sa nature
Ses étapes et son étendue
S’il est aisé de considérer la naissance comme l’entrée dans l’enfance, il est
plus difficile d’en dater la sortie. Si l’on se réfère à l’étymologie latine, infans
désigne celui qui ne parle pas encore, qui ne sait pas parler ; le vieux verbe
poétique et archaïque latin, for, faris, fari, dérivé du verbe grec phèmi,
signifie bien parler à quelqu’un. L’enfance cesserait alors entre dix-huit mois
et deux ans, quand l’enfant commence à prononcer quelques mots. Mais on
peut aussi penser qu’il ne s’agit pas seulement de proférer quelques vocables,
mais de maîtriser sa pensée et de parler en connaissance de cause ; or pour ce
faire, il faut accéder à la connaissance rationnelle et objective du monde qui
nous entoure, à la raison, et être ainsi apte à porter des jugements objectifs
sur les choses. Cela demande du temps. L’enfance se trouve ainsi découpée
entre une petite enfance, infantia, de deux à sept ou huit ans, qui livre l’enfant
aux soins des parents et nourrices, période où il fait coexister sans toujours
les distinguer le réel et l’imaginaire, puis un âge malencontreusement dit « de
raison » que le latin désigne par pueritia, de sept à douze ans, au cours duquel
il apprend à lire, écrire et compter et commence à établir une hiérarchie entre
le monde imaginaire et la réalité qu’il ne privilégie tout à fait que vers 12 ans.
C’est à cet âge seulement qu’Émile peut commencer à s’adonner aux sciences
naturelles et à l’étude raisonnée du monde matériel ; il est adolescent
(adulescens, participe présent du verbe latin adolesco qui désigne celui qui
est en train de grandir, qui est en pleine croissance), mot qui n’apparaît dans
la langue française qu’au XVIIIe siècle ; il maîtrise alors la capacité de mettre
en relation deux ou plusieurs images et d’établir une relation de cause à effet :
il peut observer le monde physique d’un point de vue réaliste et scientifique.
L’étape suivante lui permet d’arriver à la pensée logique et à l’abstraction ; il
est alors pour ainsi dire adulte, en latin adultus, participe passé, qui désigne
une action accomplie, du même verbe adolesco ; il est pubère et presque
arrivé au terme de sa maturation. Et, si l’on en croit Rousseau, c’est alors
seulement que son Émile pourra s’adonner à la métaphysique, par nature
abstraite, et ajouter à son action une véritable conduite morale en apprenant à
maîtriser ses passions. Il a alors atteint sa majorité, il travaille, il est un
citoyen à part entière, il fonde une famille, il a trouvé sa place dans la société.
L’enfance a ainsi ses âges et ses métamorphoses successives : on est à l’âge
de la crèche, de la maternelle, de l’école primaire, du collège, du lycée, de
l’université avant d’entrer une nouvelle fois dans la vie, cette fois-ci dans la
vie active et civique. Et Rousseau d’observer dans l’Émile (IV) : Nous
naissons, pour ainsi dire, en deux fois : l’une pour exister, et l’autre pour
vivre.
Dans la mesure où l’on n’exige de vous que l’étude des deux premiers livres
de l’Émile, on peut considérer que la partie de l’enfance que l’on vous invite
à observer plus particulièrement est cette tranche des douze ou quatorze
premières années de la vie humaine qui précèdent ce que l’on désigne de nos
jours par l’adolescence ; cette adolescence, à présent distinguée de l’enfance,
en faisait encore partie jusqu’au XIXe siècle. Vous verrez de fait que les 38
contes, choisis parmi les 156 qu’a écrit Andersen, couvrent eux la totalité de
l’enfance, en général jusqu’au mariage qui met fin à l’enfance en faisant des
héros de ces contes des parents potentiels. Au cinquième et dernier livre de
l’Émile, Rousseau en fait autant en préparant le mariage de Sophie et d’Émile
et ce traité d’éducation couvre ainsi, lui aussi, une enfance qui s’étend jusqu’à
la maturité active et affective complète. Pour Andersen, l’enfant devient
adulte en faisant sa confirmation, c’est-à-dire vers 15 ou 16 ans, comme on le
voit dans La cloche : Puis vint le jour de la confirmation, le pasteur avait fait
un beau sermon, les communiants avaient été vivement émus, c’était un jour
important pour eux, d’enfants qu’ils étaient, ils devenaient soudain des
adultes, leur âme d’enfants devait passer en quelque sorte dans une personne
plus raisonnable. Il peut alors communier pour la première fois et partir à la
découverte du monde extérieur, voyage aux détours duquel il découvre
l’amour et conquiert une femme ; les filles confirmées, elles, peuvent aller au
bal et se chercher un mari. L’enfant n’est donc pas né homme, il l’est devenu
et a passé un quart de sa vie à se former. C’est pourtant sur cette première
enfance, celle des préadolescents, comme les nomment ceux qui, de nos
jours, sont toujours trop pressés de les voir grandir, que nous porterons nos
efforts, parce que les enfants de cet âge sont résolument différents des adultes
et souffrent de ce qu’on les traite trop souvent comme s’ils n’étaient que des
adultes en réduction.

Sa faiblesse et sa dépendance
Il serait vain de croire que l’enfant qui naît présente déjà, en plus faibles,
toutes les caractéristiques de l’être humain adulte et faire appel trop tôt à sa
raison, à sa sagesse, à sa compréhension ne pourrait que lui imposer des
vérités étrangères posées comme un dictat autoritaire et mutilant ; quand ses
forces se seront accrues en même temps que sa taille, il est à craindre qu’il ne
se révolte et ne rejette brutalement tous les interdits qu’on lui aurait ainsi
imposés sans qu’il puisse en concevoir la raison ou la nécessité.
Car l’enfant naît en état de situation extrême, selon Bettelheim ; il est
démuni de tout et complètement dépendant ; son instinct de survie est son
seul guide et ne lui permet pas de dissocier son moi et les choses qui
l’entourent ; il est égocentrique de façon tout à fait inconsciente. Il est
enfermé en une sorte de rêverie intérieure où les impressions qui viennent du
dehors apparaissent comme de pures modifications affectives de son plaisir et
de son déplaisir. Il ne voit les choses et les événements que sous un aspect
utilitaire aboutissant à lui-même. Il lui faut cela pour survivre : il réclame à
manger, il doit avoir chaud, il doit être propre, il doit être rassuré pour
pouvoir enfin ajouter à la satisfaction de ses besoins vitaux des plaisirs moins
indispensables qu’il découvre peu à peu. Il n’a pour s’orienter que le plaisir et
la frustration et ne peut rien maîtriser par lui-même. Une fois qu’il se déplace,
il peut prendre lui-même ses jouets et, quand il marche, il continue d’explorer
le monde extérieur comme une partie de lui-même, sans doute dans une
pensée et une vision globales qui ne dissocient pas toujours les éléments du
tableau qu’il se représente : il est « moi avec son ballon », « moi dans les bras
de sa mère avec un livre ». Sa vision est syncrétique et complètement
dépourvue de capacités analytiques ; encore moins peut-il penser des
relations de cause à effet et comprendre les explications qu’on lui fournit. Il
ne peut que se livrer lui-même à des expériences pratiques et répétées ; il s’y
emploie d’ailleurs avec persévérance, intérêt et même inventivité ; ce n’est
pas autrement qu’il arrive à marcher, à ouvrir les portes et à grimper pour
attraper ce qui le tente.
Cette dépendance vitale lui apprend peu à peu à obtenir ce qu’il désire, sans
comprendre jamais pourquoi on le lui accorde ou le lui refuse, d’où ses
tentatives réitérées et le déploiement de tous ses charmes ou de tous ses cris
pour obtenir ce qui ne sera jamais pour lui qu’une chance ou une faveur.
Dans ses Propos, le philosophe Alain présente ainsi la démarche enfantine :
Crier pour avoir, c’est la méthode des enfants ; et cela est naturel ; car bien
loin de pouvoir rendre service aux autres, ils commencent par ne pas pouvoir
se servir eux-mêmes. Aussi ils ne savent que crier ; et, à force de crier, ils
finissent par avoir. Ces années d’enfance laissent de fortes habitudes. Et ce
que les hommes ont appelé Magie n’est que la méthode des enfants appliquée
à tout ; c’est toujours crier pour avoir […] Notre vie commence en effet par
la faveur, parce que nous sommes enfants avant d’être hommes. (Mai 1927).
L’enfant doit plaire à ceux qui lui dispensent toute sûreté et toute nourriture ;
cette extrême dépendance lui rend ses proches tout à tour aimables ou
haïssables et il doit apprendre à contrôler les multiples angoisses que cette
situation doit faire naître. Pour atteindre à la maturité, il lui faudra apprendre
à obtenir par sa réflexion, ses prévisions, son travail et ses efforts volontaires
une indépendance dont il est bien éloigné.
La sensibilité pour toute arme
La vie intérieure de l’enfant, tout entière repliée sur lui-même, doit se
présenter comme une caverne remplie d’émotions et de désirs, toujours vécus
dans l’instant présent et dans l’urgence puisqu’il n’a pas encore la notion du
temps. C’est une sorte d’inconscient agité, toujours extrême : quand sa mère
le quitte, c’est pour toujours, quand il a faim, c’est immédiatement et il se
sent déjà dépérir ; ses désespoirs sont immenses, ses joies fulgurantes ; il n’a
qu’un présent et pas d’avenir, et il commence tout juste à se remplir d’images
sensibles des expériences de son court passé. Ces petits enfants ne sauraient
par conséquent être des récipients à remplir de faits, pour reprendre l’image
dénoncée par Dickens ; leur âme doit plutôt être remplie et agitée de
mouvements affectifs violents qu’ils doivent apprendre à maîtriser par leur
propre expérience et c’est dans ce domaine que les jeux, comme les contes et
histoires, ont tout leur rôle à jouer : les contes sont le petit théâtre personnel
de l’enfant, où se joue à distance, de façon imaginaire, la tempête émotive qui
l’agite et le met mal à l’aise. Il gronde sa poupée pour se réconcilier aussitôt
avec elle, et il apprend ainsi peu à peu à croire que sa mère fâchée l’aime
encore ; il se rassure, il espère, il se constitue la possibilité d’un avenir plus
sûr et peut croire qu’en grandissant, en faisant ses prières, en rencontrant
quelque bonne fée, il pourra gagner son indépendance. L’enfant, qui doit se
fier au bon vouloir de ses pourvoyeurs naturels, ses parents et ses proches, a
besoin de croire et d’avoir confiance, puisqu’il ne peut pas savoir par lui-
même ce qui l’attend.
C’est pourquoi le conte peut représenter métaphoriquement, en une sorte
d’allégorie, l’état d’une conscience enfantine avec ses peurs, ses rires, ses
étonnements, ses affections. Dans Les fleurs de la petite Ida, la petite fille
s’attriste de voir les fleurs se faner et mourir, et ce d’autant plus qu’Andersen
a écrit ce conte pour la fille d’un de ses amis dont la femme était mourante ;
la petite fille est inquiète, sans pouvoir l’exprimer, de la maladie de sa mère
et reporte sur les fleurs ses inquiétudes ; pour la rassurer, l’étudiant du conte,
qui n’est autre bien sûr qu’Andersen, invente toute une histoire dont le
conseiller de chancellerie, qui assiste à la scène, lui fait reproche : A-t-on idée
de faire croire des choses pareilles à cette enfant ! C’est de l’imagination, ce
sont des stupidités ! Mais Ida, elle, trouve cela amusant et elle réfléchit
beaucoup à la question qu’elle pressent sans pouvoir la poser clairement et
sans même en être seulement consciente : pourquoi les fleurs meurent-elles
et, pire encore, pourquoi les mères peuvent-elles mourir ? C’est parce que les
fleurs, dit l’étudiant, ont bien dansé, elles ont mené bonne vie, elles sont
fatiguées, et si on les enterre, elles repousseront ; la fille, elle aussi, à son tour
grandira et deviendra mère. Ainsi est introduite l’idée rassurante d’une
continuité : la mort n’est plus qu’un passage d’une saison à une autre, d’une
génération à une autre. Ida ne saurait comprendre explicitement cette
explication, mais elle sent qu’on la rassure, elle fait dormir ses fleurs dans le
lit de sa poupée, elle calque l’enterrement des fleurs sur ce qu’elle sait de ces
cérémonies, aidée de ses cousins, elle s’entraîne, elle se familiarise avec la
mort. Sont-ce là des sujets pour des enfants ? Oui, et qui les tracassent bien
plus violemment qu’on ne le pense. Et ni les cacher, ni les exposer de façon
factuelle ne les apaiseraient ; mieux vaut les transposer dans le jeu et dans les
contes pour permettre à l’enfant de leur donner ainsi une place qui, à défaut
d’être vraie, est acceptable.
Enfin, puisque l’enfant ne perçoit les choses du monde extérieur que comme
une extension de son moi, il est normal qu’il leur prête les mêmes aptitudes
que les siennes. Il parle à ses jouets, aux animaux, aux fleurs, et à tout ce qui
l’entoure et se livre spontanément à l’animisme le plus complet. Il voit tout à
sa semblance et trouve bien naturel de marier son chien, d’en faire une
demoiselle d’honneur ou d’enterrer ses fleurs. Il affabule, il s’enchante de ses
inventions, il associe par juxtaposition plutôt que par des rapports logiques, il
cherche sa satisfaction sans jamais atteindre à l’objectivité et organise son
action en vue de sa convenance affective beaucoup plus qu’en fonction d’une
vérité objective qu’on aurait tort de vouloir lui inculquer trop tôt. Il
transfigure à sa convenance le réel qui l’entoure : il crée la réalité dont il a
besoin pour apaiser les angoisses que sa dépendance fait constamment naître.
C’est la raison pour laquelle les invraisemblances du conte qui choquent tant
certains éducateurs ne sont pour lui qu’une heureuse et agréable surprise,
elles jouent son jeu, l’aide à se construire un récit fictif à la réalité duquel il
croit pleinement : il joue de ses émotions et de ses sentiments, il se les
approprie et apprennent à les dominer aussi bien dans le jeu que dans les
contes. Quand le loup arrive, il crie, il a vraiment peur avant de se ressaisir et
de rire ; le loup peut parfois n’en être pas un. Sa vie imaginaire ressemble
beaucoup à un rêve éveillé.
L’imagination comme seul instrument de connaissance
et de prospective
Ainsi, l’imagination de l’enfant dresse une cartographie spontanée et sincère
de ses états d’âme et de ses humeurs par symboles interposés. La peur lui fait
voir un monstre, image de sa peur ; l’amour lui fait voir des fleurs ou un
cœur ; le symbolisme même du conte est pour ainsi dire sa langue première.
Ce n’est pas l’objet qui l’effraie ou le charme, c’est au contraire l’état d’âme
qui fait de l’objet le signe qui l’exprime. On le voit bien dans les rêves
successifs de La petite fille aux allumettes. La première allumette flambée
évoque l’image onirique d’un grand poêle de fer qui avait des boules et une
porte de laiton étincelant ; la deuxième, celle d’une salle à manger où trône
une oie farcie de pruneaux et de pommes qui fume en répandant un parfum
délicieux ; la troisième, celle des mille bougies d’un sapin de Noël qui se
transforment en étoiles brillantes dont l’une retombe ; la quatrième fait
apparaître celle de sa grand-mère qui lui a appris que quand une étoile tombe,
un être humain meurt ; le reste du paquet flambé en feu d’artifice la met dans
les bras de sa grand-mère, morte, mais à l’abri pour toujours auprès de la
seule personne qui avait été bonne pour elle. Chaque tableau est le signe de
ses besoins, chaleur, nourriture, lumière, affection protectrice. Ces tableaux
sont vivants et font figure de mirages : elle est assise sur le poêle, l’oie arrive
jusqu’à elle et embaume, elle est assise sous le sapin, elle tend ses mains vers
les étoiles, elle entend la leçon de sa grand-mère, elle s’envole dans les bras
de sa grand-mère auprès de Dieu. Tous les sens participent à ces
hallucinations, elle voit, elle touche, elle sent, elle entend et elle sourit de
bonheur à la vue de sa grand-mère. Et, écrit le conteur, personne ne sut
quelles belles choses elle avait vues et au milieu de quelle splendeur elle était
entrée avec sa vieille grand-mère dans la joie de la nouvelle année. Ses rêves
ont plus de vérité pour elle que la réalité extérieure qui la tue, puisqu’elle
meurt avec le sourire. La vie du cœur et de l’âme est bien plus réelle que celle
du corps. L’enfant vit ainsi dans un monde imaginaire et sa mise en images
du monde réel prime sur la perception objective qu’il n’en a pas encore. Le
monde merveilleux qu’il s’invente, dont il puise les images dans ses
souvenirs et dans les histoires qu’on lui raconte en les associant à ses
humeurs sans la moindre logique, est plus vrai pour lui que le monde du sens
commun ; cela lui permet de poser cet irréel comme un monde à sa
convenance, un monde qu’il maîtrise à sa guise, au lieu que le monde réel qui
l’entoure lui impose ses obstacles incompréhensibles et l’effraie.
Peu à peu, l’enfant inversera son choix, deviendra accessible à des
explications générales, susceptibles de rendre compte objectivement de la
réalité ; il n’aura plus autant besoin pour faire taire ses angoisses et exprimer
ses désirs de recourir à la magie de l’imagination, elle qui lui permet dans son
enfance de corriger, sans raison fournir, une réalité trop contraignante et
frustrante pour un petit enfant. Mais ce petit enfant, dépendant, tant qu’il
n’est pas sûr que son environnement humain immédiat le protégera, a besoin
de croire que des puissances supérieures – un ange gardien, par exemple –
veillent sur lui, et que le monde et la place qu’il y occupe sont d’une
importance primordiale. (Psychanalyse des contes de fées, « Le besoin de
magie chez l’enfant »). Il cherche donc des protecteurs dans les contes, des
dieux à sa mesure, qui apparaissent sous des formes variées, des grands-
mères, de sages vieillards, de généreuses vieilles femmes, des anges, mais
aussi des animaux bienveillants comme les oiseaux ou encore des fleurs. Tel
est le panthéon que le conte offre à la foi des enfants. Aussi, quand quelque
fée puissante a dit oui, il n’y a plus de problème, et la distance entre le désir
et l’objet est franchie n’importe comment (Alain, Propos, 2 janvier 1922).
Plus que crédule, l’enfant est donc croyant et ne trouve son chemin dans le
monde que par la foi qui l’anime et semble lui promettre, sans pourtant que
rien ne puisse le prouver, qu’il deviendra grand, libre et heureux, qu’il a ses
chances, malgré sa faiblesse, d’y parvenir. Si donc l’enfant arrive en ce
monde comme un étranger, fermé aux lois de la physique, les merveilles du
conte, du moins, ne lui sont pas tout à fait étrangères et lui permettent de
s’appuyer sur une foi inébranlable : Les contes sont réellement les lieux de
notre toute petite enfance. Nous les sentons vrais, c’est-à-dire en harmonie
avec nos pensées. Ici paraît le véritable croire, qui porte tout. La croyance
au monde extérieur repose peut-être sur le monde d’Aladin ; on voit
pourquoi ; c’est que l’absurde n’est plus alors une raison de ne pas être
(Alain, Propos, 1er décembre 1933).

La place de l’enfant dans la société européenne du XIXe siècle

La découverte de l’enfance : l’enfant relégué
On s’étonne toujours à bon droit que Montaigne, au sujet de ses enfants,
écrive avec une légèreté qui nous choque : J’en ai perdu, mais en nourrice,
deux ou trois, sinon sans regrets, au moins sans fâcherie (Essais, I, 14) ; il en
avait en réalité perdu cinq et l’on peut noter que fâcherie désignait dans la
langue de l’époque un chagrin très profond. La mortalité infantile, supérieure
à 50 %, ne permettait sans doute pas qu’on s’attachât trop à la petite enfance,
si périssable et si précaire ; on enterrait les tout-petits sans cérémonie, parfois
même au jardin, et Montaigne lui-même ne leur reconnaissait ni mouvement
en l’âme, ni forme reconnaissable au corps. C’est assez dire à quel point le
petit enfant était un étranger dans notre monde, une étape préliminaire et
informe, une ébauche à peine humaine et si fragile qu’on s’efforçait de
l’oublier ; il était nourri et élevé à l’écart, on le récupérait fort tard, c’était un
étranger dans sa famille. Cette indifférence était sinon naturelle, du moins
explicable dans ces conditions démographiques. Il faut attendre les moralistes
du XVIIe siècle pour voir apparaître le souci de donner une éducation adaptée à
ces petits enfants. L’abbé Goussault, dans Le portrait d’une honnête femme
(1693), détaille avec attention les menus plaisirs que l’on peut accorder à ces
bambins, qu’il voit pourtant déjà comme de futurs honnêtes hommes : Ce
sont de jeunes plantes qu’il faut cultiver et arroser souvent, quelques avis
donnés à propos, quelques témoignages de tendresse et d’amitié donnés de
temps en temps, les touchent et les engagent. Quelques caresses, quelques
petits présents, quelques paroles de confiance et de cordialité font impression
sur leur esprit et on en voit peu qui résistent à ces moyens doux et faciles de
les rendre gens d’honneur et de probité. Ce n’est encore qu’un
« mignonnage » bien condescendant. En 1699, Fénelon, à qui l’on a confié
l’éducation du dauphin, écrit pour lui un ouvrage adapté à son jeune âge, Les
aventures de Télémaque, inspirées des récits antiques, qui connaîtront un très
grand succès auprès des enfants jusqu’au début du XXe siècle ; il avait aussi
écrit plus tôt pour lui une quinzaine de petits contes d’enfants, contes
merveilleux et édifiants. Ainsi naissait la littérature enfantine susceptible de
plaire aux enfants tout en les instruisant, plus attrayante en tout cas que les
livres d’école qu’on leur réservait jusque-là. Dans le même temps, La
Fontaine écrivait ses Fables, Perrault ses Contes, les dames s’y étaient mises
à leur tour et vous avez sans doute lu dans votre enfance l’un ou l’autre des
ouvrages de la Comtesse de Ségur. Mais cet intérêt manifesté à l’égard de
l’enfance restait marginal et ne s’adressait qu’aux plus aisés de ce monde.
Au XVIIIe siècle, la dénatalité consécutive à cette fragilité du nourrisson
n’avait toujours pas décru, mais elle s’était augmentée de pratiques
contraceptives : on s’en préoccupa et l’on s’intéressa davantage à la
spécificité de l’enfance. On s’insurgea contre les nourrices mercenaires et on
engagea les mères à allaiter elles-mêmes leurs enfants ; on s’occupa de
l’hygiène qui leur était nécessaire et de leur développement psychomoteur :
on les démaillota, on les sortit de leur recoin, on leur rendit ainsi un peu de la
liberté dont on les avait privé ; Rousseau enfin posa le principe de leur
fonctionnement mental d’une tout autre nature que celui des adultes et
préconisa de les laisser se développer à leur manière sans leur imposer celle
des adultes. Il élève son Émile à la campagne, dans la nature, loin de toute
société jusqu’à sa maturité, évaluant à quelque 25 ans la durée de cette
enfance qui en fera un homme. Il présente l’enfant comme un être naturel,
innocent et bon, que la société n’a pas encore gâté et corrompu, négligeant le
fait que la nature peut être, elle aussi, d’une violence et d’une indifférence
cruelles. Il amorce ainsi le courant romantique qui idéalise l’enfance. Mais là
encore ce progrès ne touche pas toutes les catégories sociales et l’on
s’offusque un peu de voir Julie, dans la Nouvelle Héloïse, déclarer
catégoriquement : N’instruisez pas l’enfant du villageois, car il ne lui
convient pas d’être instruit. N’instruisez pas l’enfant du citadin, car vous ne
savez pas encore quelle instruction lui convient (V, III) ; l’on s’offusque de
même, dans L’Émile, de lire : Le pauvre n’a pas besoin d’éducation ; celle de
son état est forcée, il ne saurait en avoir d’autre (I).
On vit en effet la mortalité des nourrissons décroître un peu du fait de ce
retour à l’allaitement maternel et à une hygiène enfantine plus adaptée aux
besoins de la première enfance, mais le sort des enfants ne fut pas beaucoup
amélioré dans les faits ; et même, la révolution industrielle l’aggrava.
 Les misères de l’enfance : l’enfant « assassiné »
En ce début du XIXe siècle, les enfants auxquels s’adresse Andersen sont très
souvent maltraités : on les oublie encore auprès de nourrices négligentes, on
les abandonne à leur naissance ou en orphelinat quand un des deux parents
meurt, ils sont élevés dans des pensionnats où l’hygiène est précaire, loin de
leur famille et ils y meurent souvent ; on estime au milieu du siècle que
100 000 enfants sont abandonnés chaque année en Europe. En 1801, près de
la moitié des enfants français sont encore envoyés en nourrice ; les taux
d’abandons et d’envois en nourrice vont de pair avec un taux de mortalité très
élevé. En 1840, l’enquête de Villermé est sur ce point consternante :
Comment admettre que notre état de société offre les conditions dans
lesquelles la mort dévore la moitié des enfants avant leur deuxième année
accomplie ? Les contes d’Andersen ne taisent pas ces misères. Dans Les
cygnes sauvages, Élisa est mise en nourrice par sa belle-mère, qui vient de se
débarrasser de ses onze frères en les envoyant courir le monde sous la forme
de cygnes : La semaine suivante, elle plaça ainsi la petite Élisa chez des
paysans, à la campagne, et il lui suffit de peu de temps pour faire croire au
roi tellement de choses sur le compte des princes, qu’il ne s’intéressa plus du
tout à eux. Élisa reste chez sa nourrice jusqu’à ses 15 ans sans que son père
semble se souvenir même de son existence ; il lui paraît même normal de la
chasser tant elle est laide. On peut aussi considérer que le vilain petit canard
est un de ces enfants, abandonné à sa ponte dans le nid d’une cane, enfant
noble oublié dans une famille paysanne, dans une basse-cour étriquée et
populaire où il ne saurait trouver quiconque pour comprendre son désir
d’aller parcourir le monde et ses aspirations élevées ; une fois qu’il est
hébergé, et pour ainsi dire de nouveau en nourrice chez la vieille femme qui
vit avec son chat et sa poule, on oppose à son désir bien naturel de nager la
nécessité de savoir pondre, de faire le gros dos ou de ronronner : il faut se
plier aux règles utilitaires du milieu social où on l’a oublié et faire taire tous
ses rêves. Nul doute qu’Andersen se reconnaissait, bien qu’il n’eût pas été à
proprement parler abandonné, dans les misères de ce vilain petit canard,
comme dans son succès final et inespéré.
Par ailleurs, l’enfant qui reste au foyer doit très tôt participer à l’économie
domestique et travailler. Les aînés gardent les plus jeunes enfants pendant
que les parents travaillent ; les filles tiennent la maison ; à la campagne, les
enfants gardent les oies, les chèvres et les moutons, ils participent aux
moissons ; ils ne vont à l’école que l’hiver, quand les travaux des champs
chôment. A la ville, on les envoie très tôt mendier ou vendre à la sauvette de
menues marchandises : la petite fille aux allumettes en est l’exemple, elle qui
n’ose pas rentrer chez elle sans recette de peur d’être battue ; le travail des
enfants citadins est d’autant plus pénible qu’il éloigne les enfants de leur
famille en les plaçant en apprentissage dès leur plus jeune âge chez des
maîtres exigeants et peu bienveillants, ou en les exposant, seuls, aux hasards
et aux dangers des rues citadines. De plus, en ville, le travail cesse d’être
saisonnier et ne laisse plus guère aux enfants pauvres le temps d’aller à
l’école. En France, ce n’est qu’en 1841 et sous la pression de l’enquête de
Villermé qu’on interdit le travail des enfants de moins de huit ans et qu’on
limite la durée quotidienne du travail à huit heures pour les enfants de huit à
douze ans et à douze heures pour ceux de douze à seize ans ; les adultes, eux,
travaillaient quinze heures. Ainsi, dès avant huit ans, l’enfance était
interrompue et l’on passait directement d’un « nourrissage » mercenaire à
l’exploitation par le travail, et qui plus est par un travail parfaitement
inadapté aux forces d’un jeune enfant. Ces misères de l’enfance urbaine
remplissent les romans de Charles Dickens et, dans Les misérables (1866),
Victor Hugo dresse du sort de Cosette un tableau pitoyable. Les romantiques
contribuent ainsi à l’idéalisation d’enfants purs et innocents traités en
esclaves par une société cruelle ; ils les défendront avec ardeur. Dans les
Contemplations, en 1856, Victor Hugo écrit :
Où vont tous ces enfants, dont pas un seul ne rit
Ces doux êtres pensifs que la fièvre maigrit ?
Ces filles de huit ans qu’on voit cheminer seules ?
Elles s’en vont travailler quinze heures sous les meules ;
Ils vont, de l’aube au soir, faire éternellement
Dans la même prison le même mouvement,
Innocents dans un bagne, anges dans un enfer,
Ils travaillent. (III, 2)

Comme l’écrira encore au début du XXe siècle Saint-Exupéry, dans Terre

des Hommes (1939), c’est un peu, dans chacun de ces enfants, Mozart
assassiné.
L’école : l’enfant collectivisé
 Les enfants se trouvant par nécessité forcés de travailler pour soutenir
économiquement leurs parents, la déscolarisation des enfants des villes avait
augmenté, l’illettrisme allait croissant et c’est au cours du XIXe siècle que se
mena en Europe la campagne de l’école obligatoire pour tous les enfants. Elle
le devint assez tôt au Danemark, en 1814. Mais si tous les enfants étaient
accueillis, ils n’allaient pas tous dans la même école. Si l’on mêlait assez
volontiers des âges variés dans une classe, on séparait soigneusement les
conditions sociales différentes et les sexes : les filles n’allaient tout
simplement pas à l’école. Ces petites écoles accompagnaient les enfants de
sept à douze ans et correspondaient à notre école primaire ; mais elles se
distinguaient par leur grande sévérité et leurs châtiments corporels, méthodes
assez brutales qui correspondaient mieux aux désirs des parents qu’à ceux des
enfants : il s’agissait, plus encore que d’y apprendre à lire, écrire et compter,
d’y apprendre la discipline et d’y être mis au pas. Le manque d’hygiène, les
punitions, les humiliations étaient censées soumettre les enfants, les intégrer à
l’ordre social, et non les préparer à leur liberté d’adultes. L’enfant y restait un
être à éduquer, à canaliser, voire à mater et non pas un être à découvrir afin
de lui permettre d’épanouir sa personnalité et son caractère.
C’était cependant leur première intégration sociale, meilleure assurément
que le travail précoce auquel les enfants pauvres des villes semblaient voués.
Au moins, dans les campagnes, les enfants s’instruisaient-ils à l’école de la
nature, au lieu qu’en ville ils étaient exposés à toute sorte de corruptions,
livrés à eux-mêmes quand leurs parents travaillaient, loin d’une nature qui eût
favorisé leur santé comme leur curiosité innée. À l’opposé, les écoles tenaient
parfois plus de la maison de redressement que du lieu d’éveil et de formation
que nous y voyons de nos jours et tous les romanciers du XIXe siècle se sont
amèrement plaint des mauvais traitements et des punitions avilissantes
auxquelles les maîtres s’adonnaient. Il faudra attendre les progrès symbolisés
par l’école de Jules Ferry, en 1881, et des programmes mieux adaptés à la
curiosité et à la sensibilité des jeunes enfants pour que l’école commence à
jouer un véritable rôle éducatif.
Dans le recueil de Contes d’Andersen que vous étudiez on ne fait guère
référence à l’école ; de fait, Andersen alla peu à l’école des pauvres où il fut
malheureux, moqué et raillé, et il préféra de beaucoup rester chez lui. Il y a
cependant un de ses contes qui malheureusement ne figure pas dans votre
recueil, Ole Ferme-l’œil, dans lequel le personnage éponyme, le vieil Ole,
une sorte de marchand de sable, vient tous les soirs de la semaine alimenter
les rêves d’un jeune écolier de ses histoires ; le lundi, l’enfant rêve qu’Ole
corrige les erreurs de son cahier d’école et qu’il ne peut pas de ce fait
raconter d’histoire ; chaque jour suivant a son conte ; le samedi le vieux
portrait d’un arrière-grand-père s’insurge du caractère invraisemblable du
récit d’Ole : Merci de raconter des histoires à ce gamin, mais il ne faut pas
lui troubler les idées. On ne peut pas descendre les étoiles pour les faire
briller. Les étoiles sont des globes, comme notre terre, et c’est justement ce
qui fait leur valeur. Le dimanche, c’est le frère d’Ole qui vient raconter son
histoire, il n’en connaît que deux, l’une merveilleuse, réservée aux écoliers
qui ont eu de bonnes notes, et l’autre, affreuse, réservée aux mauvais écoliers.
Cela satisfait l’arrière-grand-père. Mais si les cahiers d’école et le carnet de
notes encadrent ce conte et ont leur importance, ce sont surtout les cinq
contes centraux qui ravissent l’enfant ; l’école n’y apparaît même qu’insérée
dans les contes du soir du vieil Ole, l’initial, qui fait espérer à l’enfant une
correction amusante de ses fautes, et le final, qui promet à l’enfant un conte
merveilleux, celui d’une vie réussie s’il a bien travaillé à l’école. C’est,
semble-t-il, par le rêve et la fantaisie qu’on peut convaincre un enfant et non
par des manières coercitives.
Ainsi, l’enseignement à la fois trop précoce et trop rigide des petites écoles
peut gâter la sensibilité et l’imagination indispensables à la croissance d’un
enfant dans ses douze premières années. On le voit dans La Reine des neiges :
le petit Kay, sans doute déjà scolarisé, a désormais des jeux très
raisonnables, il trouve la précise géométrie des flocons de neige bien plus
intéressante que les vraies fleurs, et quand il veut s’arracher à la Reine des
neiges qui l’enlève, épouvanté, au lieu du Notre Père qu’il voudrait dire pour
conjurer ce mauvais sort, il ne trouve plus dans sa mémoire que la table de
multiplication ; sa personnalité se réduit à des connaissances de seconde
main et des exercices mécaniques : faire du calcul mental, même avec des
fractions, connaître la superficie des pays, et le nombre de leurs habitants ;
ces connaissances objectives, factuelles, que l’enfant enregistre comme des
vérités extérieures que ses sens n’ont pas pu expérimenter, l’entraînent dans
le monde de la froide raison qu’incarne la Reine de neiges, qui trône sur le
miroir de la raison, mais le prive de toute la richesse affective que les
histoires de sa grand-mère lui apportaient. L’imagination et la sensibilité de
Kay sont désormais enfouies ; il oublie Gerda et sa grand-mère, et les livres
d’images ne sont plus bons à ses yeux que pour les bébés. Pendant ce temps
Gerda, après avoir pleuré longtemps, part à sa recherche et s’informe auprès
de la nature, de la rivière et des fleurs, des corneilles, de la diversité des
personnes qu’elle croise ; elle nourrit sa sensibilité et son amitié pour Kay
prend peu à peu une autre forme : elle l’aime et veut de toutes ses forces le
ramener à une vie affective et non plus seulement intellectuelle, le réchauffer,
l’épouser.
Une fois le parcours de la petite école terminé, les plus pauvres entraient
dans la vie active ; les plus riches prolongeaient leurs études au collège et
accédaient au terme de quelques années au grade de bachelier. Andersen était
trop pauvre pour y prétendre et atteindre ainsi la bourgeoisie des lettrés ; ce
n’est qu’à 18 ans qu’il obtint finalement une bourse pour faire ces études qui
recouvrent à peu près les années de collège et de lycée que vous avez faites.
Le grade de bachelier ouvrait la voie à des études universitaires. On voit
quelques étudiants dans les Contes : celui des Fleurs pour la petite Ida, déjà
poète et conteur avisé, préfiguration du conteur que deviendra Andersen une
fois ses études achevées ; celui du Lutin chez le charcutier, vrai étudiant,
dans sa mansarde et démuni, qui se prive de son dîner pour racheter au
charcutier une feuille qu’on avait arrachée à un vieux livre qu’on n’aurait
pas dû déchirer, un vieux livre plein de poésie et qui célèbre ainsi la magie de
la création poétique et de la littérature. Les années de collège et les études
universitaires permettent à l’étudiant d’élargir le champ de sa quête et de
continuer à nourrir son imagination, quand elle a survécu au traitement
contestable d’une première école qui traitait les élèves comme des perroquets
et se livrait plus au psittacisme et à la récitation soumise qu’à l’ouverture des
esprits.
Par conséquent, il est bien clair que dans l’Europe du XIXe siècle l’enfant n’a
pas encore trouvé la place qui lui est due. La famille l’écarte loin d’elle
jusqu’à ce qu’il ait atteint sa taille d’adulte et semble considérer cette partie
de sa vie comme un mal nécessaire, une tâche rebutante que l’on délègue
aussi longtemps que possible ; il est donc assez naturel que les parents soient
si peu présents dans les contes d’Andersen. La rentabilité économique d’un
enfant, susceptible d’augmenter les revenus familiaux, le prive de son
enfance parfois dès avant huit ans et fait de lui un esclave potentiel et souvent
une victime. Quant à la substitution d’une école au travail, elle protège certes
l’enfant, mais elle le collectivise et le prive de l’originalité psychique qui était
la sienne, fonctionnant souvent comme un éteignoir des richesses
individuelles de chacun au profit d’une uniformisation qui facilite son
intégration dans la société. Ce qu’on vise, ce n’est pas le bonheur et
l’épanouissement d’une personnalité originale, mais l’insertion dans un
catalogue de fonctions sociales prédéterminées.

L’enfance d’Andersen
C’est au regard de ces conditions qu’il faut considérer l’enfance
d’Andersen. Elle relève du miracle et l’on comprend qu’il ait sans cesse eu
envie d’en témoigner. A 28 ans, en 1833, il publie une première Biographie
dans laquelle il compile soigneusement ses souvenirs factuels ; en 1847, il
donne à son autobiographie sinon la forme, du moins le ton et la trajectoire
du conte, l’intitulant Mon conte de fées sans embellissements poétiques, pour
en arriver en 1855 au Conte de fées de ma vie. C’est ainsi qu’il y justifie le
choix de cette forme inhabituelle : Ma vie est un beau conte, riche et heureux.
Si, lorsque je n’étais encore qu’un pauvre enfant abandonné, j’avais
rencontré une puissante fée qui m’eût dit : « Choisis ta route et le but de ta
vie, puis selon tes dons et les lois de ce monde je te protégerai et je te
guiderai », mon sort n’aurait pu être meilleur, ni plus sagement ordonné.
L’histoire de ma vie confirme ce qu’elle m’a appris : « Il y a un bon Dieu qui
mène tout pour le mieux ». C’est à ce Conte de ma vie qu’on puisera les
citations de ce chapitre.
Paradis familial
Hans-Christian Andersen naquit en 1805 à Odense, dans l’île de la Fionie
qui se trouve au centre de la presqu’île danoise, et fut élevé par ses parents.
Son père était cordonnier et plein de regrets de n’avoir pas pu faire les études
auxquelles son esprit éveillé semblait l’avoir prédisposé. Ce père reporta sur
son fils unique les ambitions qu’il n’avait pas pu satisfaire pour lui-même : il
lui fabriqua force jouets, lui dessina des images et lui fit la lecture dès son
plus jeune âge, qu’il s’agisse des fables de La Fontaine, d’épisodes des Mille
et une nuits ou même de Shakespeare. Il éveilla ainsi la sensibilité du petit
garçon à la littérature et aux occupations intellectuelles et artistiques. Sans
doute Andersen hérita-t-il son talent de conteur de son père. C’est aussi avec
son père, peu porté sur le voisinage et peu sociable semble-t-il, qu’il allait
seul en promenade le dimanche dans la forêt, se familiarisant avec la nature ;
avec sa mère il allait glaner aux champs au moment des moissons ; il grandit
ainsi à l’école de la nature. Il profita aussi au sein de sa famille, c’est-à-dire
dans le milieu naturel de l’enfance, des spectacles de la petite ville d’Odense,
forte de son histoire, de ses fêtes populaires, de ses traditions comme de ses
superstitions. Il dit avoir été impressionné par la présence des troupes
espagnoles et françaises en 1808, par le passage d’une comète en 1811, par
les représentations théâtrales auxquelles il assista en famille dès l’âge de sept
ans. C’est la vie heureuse d’un enfant unique protégé, entouré et même gâté,
accueilli dans sa famille qui, malgré sa grande pauvreté, réussit à lui donner
une impression d’opulence. C’est un enfant aimé et bien traité. Même la folie
de son grand-père paternel, qui prête à rire dans la ville et qui l’inquiète, ne
suffit pas à gâcher le souvenir de ses promenades avec sa grand-mère dans les
jardins de l’hôpital dont elle s’occupait. Si son père fait figure d’intellectuel
et de libre penseur, sa mère, femme du peuple et superstitieuse, incarne la
sensibilité et le cœur. Mais cette harmonieuse prime enfance prend fin quand
il a sept ans, en 1812, avec le départ du père qui, fasciné par Napoléon,
s’engage dans les troupes danoises pour combattre la Suède aux côtés des
troupes napoléoniennes ; la paix est conclue avant qu’il ait pris part au
combat, mais c’est malade qu’il rentre à son foyer et qu’il meurt en 1816.
Il n’est guère assuré que cette enfance ait été aussi paradisiaque, mais c’est
ainsi qu’Andersen choisit de la présenter. Il est à craindre que des tensions
aient quelque peu troublé l’atmosphère familiale et que le déchirement qui
opposait une mère illettrée, sentimentale et attachée à une foi naïve et
superstitieuse à un père aigri et plus affranchi intellectuellement ait contribué
au dualisme constant des contes d’Andersen, dans lesquels se mêlent distance
ironique et foi naïve. Dans La Reine des neiges, l’auteur se reconnaît à la fois
dans le rejet critique de Kay pour tout ce qui n’est pas rationnel et dans la
naïve et pieuse détermination irrationnelle de Gerda : leur mariage pourrait
symboliser la réunion de ces deux aspects de sa personnalité. On retrouve
d’ailleurs ce même déchirement dans l’ironie du conteur qui met à distance ce
qu’il raconte, sans pour autant renoncer à la foi irrationnelle dans la magie et
la puissance de la ferveur. Car ainsi choyé et encouragé par sa mère, son père
et sa grand-mère, cet enfant rêveur se persuade de sa vocation d’acteur et de
poète dramatique, il y croit, il s’y tient et ne refusera aucun sacrifice pour y
parvenir : sa conviction et son obstination lui tiendront lieu de la puissante
fée qu’il mentionne dans le début du Conte de ma vie.
Retraite solitaire et théâtre
Une fois son père mort, sa mère doit reprendre des travaux de blanchisserie ;
retiré d’une école où on l’avait frappé, renvoyé d’une autre pour ses
bizarreries, il reste seul dans sa chambre : À partir de ce moment-là, je fus
pour ainsi dire entièrement livré à moi-même ; ma mère allait en journée
faire des lessives ; je m’amusais avec le petit théâtre que mon père m’avait
fait, je cousais des robes de poupées ou je lisais des pièces. Chez deux
voisines qui parfois l’accueillaient, il entend parler de la poésie comme d’une
chose sacrée. Et il commence à écrire des petites pièces qu’il joue pour son
entourage. Odense possédait en effet un théâtre et ses parents l’y avaient
emmené de bonne heure ; il fut séduit par ce spectacle vivant, réussit à
collectionner les programmes des représentations qui y étaient données à
défaut d’y assister et fixa très tôt la forme qui convenait à son imagination
créatrice. Le théâtre devint ainsi son lieu de prédilection et s’il ne devint pas
célèbre pour son œuvre dramatique, il le devint pour ses contes, écrits comme
autant de petites pièces.
Cette éducation solitaire lui épargna les défauts d’une éducation collective ;
son imagination se développait conformément à son mouvement propre, mais
sa bizarrerie l’exclut de plus en plus de toute intégration dans un milieu
scolaire ou professionnel. Mis en apprentissage dans une fabrique de draps, il
s’y emploie surtout à chanter et à déclamer, mais les plaisanteries de ses
compagnons l’épouvantent. Sa mère se propose de faire de lui un tailleur,
mais de son côté, il veut être acteur et auteur dramatique ; quand il va
solliciter auprès du futur roi une bourse pour aller au collège, le prince lui
conseille plutôt d’être tourneur ; et pour finir, à l’école des pauvres, il passe
pour fou : Les yeux fixés sur le mur, il m’arrivait de me perdre dans mes
rêves ou de raconter à mes camarades des histoires extraordinaires dont
j’étais naturellement le héros. Ils se moquaient de moi et comme ils avaient
entendu dire que j’étais un enfant bizarre, reçu dans des « grandes
maisons », je fus un jour poursuivi dans les rues par une meute déchaînée qui
hurlait « Voilà le faiseur de comédies ! ». Je me réfugiai dans un coin à la
maison pour pleurer et prier. Mais sa vocation est bien arrêtée : il veut
devenir célèbre et accomplir la prédiction qu’une diseuse de bonne aventure
consultée par sa mère aurait énoncée : Votre fils sera un grand homme et un
jour viendra où Odense illuminera en son honneur.
On voit que ces deux étapes de l’enfance d’Andersen vont à contre-courant
des pratiques de son époque : il a pu ainsi éviter sinon la pauvreté, du moins
la promiscuité et l’étouffoir de l’apprentissage et d’une scolarité précoce et
assidue, susceptible de lui faire oublier son génie propre. Il assure seul sa
formation, avec ses moyens d’enfant.
Errance dans la ville : le voyage initiatique.
Après cette réclusion et doté de cette vocation résolue, il lui restait encore à
parcourir la dernière étape de son enfance en partant découvrir le monde des
gens de lettres où il avait choisi de trouver la célébrité. C’est à Copenhague,
grande ville de 100 000 habitants et capitale d’un pays qui en comptaient un
peu plus d’un million, en plein âge d’or culturel danois, qu’il se rendit à 14
ans à peine, en 1819, après avoir fait sa confirmation et quitté sa mère, sa
grand-mère et sa ville natale. Il y erra pendant trois ans, seul, sans moyens,
allant de mansardes sordides en logements charitables que lui offraient des
bienfaiteurs attendris, tournant autour du Théâtre Royal sans guère parvenir à
être ni acteur ni chanteur ni danseur, écrivant des pièces, des poèmes, qui
étaient le plus souvent refusés, jusqu’à ce qu’il obtienne du succès, en 1835,
pour ses premiers contes et pour son premier roman, L’improvisateur. Son
voyage rempli d’embûches et d’épreuves, dont il n’a jamais cessé de croire
qu’il le conduirait au succès, est aussi périlleux et éprouvant que celui de
l’héroïne de La Reine des neiges, Gerda, qui va rechercher Kay jusqu’au fin
fond du Grand Nord. Il connut trois ans de véritable misère. Ce n’est qu’en
1822 que Jonas Collin, membre du comité directeur du Théâtre Royal, obtient
pour son protégé une bourse d’études qui lui permet, à près de 18 ans,
d’entrer au collège auprès des condisciples qui, eux, n’avaient qu’une
douzaine d’années ; il en sortira bachelier à 23 ans, après cinq années d’une
scolarité cauchemardesque, mais indispensable à l’épanouissement de ses
connaissances et de sa culture. Et ses nombreuses souffrances et épreuves,
comme dans un conte, lui ont permis d’obtenir ce qui paraissait impossible :
intégrer le cercle des lettrés de son époque qu’il a tous rencontrés et connus
dans son pays comme dans toute l’Europe. Le pauvre fils d’un cordonnier et
d’une blanchisseuse des bas-fonds d’Odense, laquelle avait fini par sombrer
dans l’alcoolisme comme on le voit sans Elle n’était bonne à rien, se trouva
ainsi projeté au beau milieu de l’intelligentia européenne en pleine
effervescence romantique : il côtoya tous les grands écrivains et les grands
artistes de son époque.
Comme on le voit, et contrairement à ce qui se passait en son temps,
Andersen a bénéficié d’une enfance longue, une enfance de plus de 25 ans
qui ne fut cependant pas sans tribulations : il la passa d’abord auprès de
parents attentifs et aimants qui entretenaient ses rêves, puis loin du monde,
dans la retraite de sa chambre qui lui permit de fortifier ses qualités propres
sans s’inquiéter de leurs débouchés possibles dans la réalité, puis il bénéficia
d’une instruction générale tardive, acquise en un temps où son
développement intellectuel pouvait l’assimiler sans pour autant tuer son
imagination. Son extrême sensibilité, la foi qu’il conserva dans la possibilité
d’accomplir sa vocation, le besoin de reconnaissance qu’il chercha toujours
font qu’il a su rester enfant assez longtemps pour affirmer sa personnalité,
l’imposer et résister à toute confiscation de la moindre parcelle de son génie.
Son enfance, ainsi menée à rebours de tous les usages de la période, s’est
trouvée à l’abri de la pression de l’école et de l’apprentissage qui l’auraient
peut-être détourné de sa vocation de poète. Non sans humour, il affirme
d’ailleurs que dans la rue où il habitait tous les garçons devenaient soldats et
qu’il eut la chance de naître dans la première maison de cette rue qui
échappait à cette règle ; il affirme aussi que si son père avait obtenu la place
de cordonnier qu’il avait sollicitée dans un village de campagne, il serait
devenu paysan. En quelque sorte, il semble penser comme Pascal que la
chose la plus importante à toute la vie est le choix d’un métier : (mais que) le
hasard en dispose. Et c’est à juste titre qu’il pense que le sort lui fut
favorable.

Le conte
 Le conte merveilleux semble adapté au mode de pensée magique ou
onirique de l’enfant ; on peut même se demander si ce n’est pas à l’enfant lui-
même que nous devons cette forme littéraire, à sa manière puérile de raconter
et de se représenter le monde, à moins qu’il ne la tienne du petit monde des
nourrices, humbles femmes du peuple qui mettaient en commun leurs
histoires au service de leurs nourrissons. L’origine du conte de nourrice, elle,
est assurément populaire et remonte aux origines de l’humanité, comme le
mythe. La circulation de ces contes fut longtemps orale et on ne commença à
juger utile de les transcrire ou de les récrire que dans la seconde moitié du
XVIIe siècle. Ce n’est pourtant qu’au début du XIXe qu’on s’efforça de les
recenser de façon systématique, pour en faire un objet d’étude ethnologique,
plus encore que pour satisfaire le plaisir des enfants. Cette mise en vedette du
conte incita indubitablement les conteurs à en composer par eux-mêmes,
pratique qui semble d’ailleurs bien ancienne si l’on en croit un article du
Mercure galant qui, en 1697, annonçait la parution des Histoires ou contes
du temps passé de Perrault et disculpait d’emblée l’auteur de toute accusation
de plagiat en invitant les lecteurs à regarder les contes comme ayant pour
auteurs un nombre infini de pères, de mères, de grands-mères, de
gouvernantes et de grand-amies qui, depuis peut-être plus de 1 000 ans y ont
ajouté en enchérissant toujours les unes sur les autres beaucoup d’agréables
circonstances qui y sont demeurées. Et d’ajouter : Perrault est l’arbre qui
cache la forêt des contes.

Sa forme et sa variété
Le conte est en général une forme brève, bien adaptée à l’enfant dont
l’attention ne peut pas se soutenir très longtemps, ce qui n’empêche
cependant pas certains contes d’avoir une belle ampleur. Ainsi, si La
princesse sur le pois n’occupe qu’une page, L’histoire de dunes en couvre 40.
Les aventures de Télémaque de Fénelon constituent même un conte fort long
qui devait permettre au dauphin d’apprendre à gouverner au moyen
d’expérience fictives. Mais au-delà de ces longueurs variables, le conte a des
caractéristiques propres et permanentes : il raconte une histoire et c’est
souvent l’histoire qui retient les auteurs plus qu’un certain type de forme à
respecter.
 Une histoire en images
Cette histoire est toujours concrète, susceptible d’être aisément mise en
images par un enfant. On a déjà remarqué que tous les objets, tous les
animaux, tous les personnages des contes ont leur équivalent réel dans
l’entourage de l’enfant. Parfois le conte ne met même en scène que des
objets. C’est le cas des bibelots du salon qui vont fournir, avec la sculpture de
l’armoire, tout le personnel de La bergère et le ramoneur qui commence
ainsi : As-tu jamais vu une armoire de bois vraiment vieille, toute noircie par
l’âge et ornée de volutes et de feuilles sculptées ? Ainsi interpellé, le lecteur
est appelé à participer lui-même à la mise en image de l’histoire, à rappeler
ses souvenirs et à mettre en branle son imagination pour se représenter la
scène. Aux côtés du personnage sculpté sur l’armoire, un homme entier à
pattes de bouc, autrement dit un faune entouré de tulipes, de roses et de têtes
de petits cerfs elles aussi sculptées, deux petites figurines en porcelaine, la
bergère et le ramoneur, et un grand sujet chinois, lui aussi de porcelaine, dont
la tête est articulée ; l’armoire, c’est la forêt et il se pourrait que le faune,
personnage fabuleux mi-homme mi-animal, y cache déjà dans l’ombre onze
femmes de porcelaine ; est-ce une sorte de Barbe-Bleue ? Les porcelaines,
elles, vivent sur la console, dans la société, au grand air, ce sont des
personnages humains ; les deux plus petites sont soumises à l’autorité de la
plus grande, qui plus est exotique, qualifiée par la bergère de vieux grand-
père. La petite bergère risque-t-elle d’être mariée au faune et de retourner à la
vie sauvage ? Le vieux chinois semble opiner de la tête à cette proposition. Il
y a dans la description de ce décor bien des menaces physiquement réunies
dans la pièce. Dans Le faux col, c’est toute une population saugrenue qui
s’agite au côté de la pièce maîtresse, le faux col, menteur et fanfaron, comme
son nom l’indique : une jarretière, un tire-botte, un peigne, un fer à repasser,
des chiffons, une paire de ciseaux ; tout ce petit monde gravite autour du
héros éponyme qui, bien immature, s’efforce de façon désordonnée et vaine
de faire de chacun d’entre eux sa femme. C’est de l’objet, même le plus
ordinaire, que part toute la création poétique d’Andersen, création qualifiée
d’iconomotrice par Régis Boyer dans l’édition de la Pléiade ; l’inspiration n’y
vient pas tant d’une idée que d’un objet ou d’un décor que l’imagination
transfigure. Aussi trouve-t-on dans les contes d’Andersen tout le capharnaüm
ordinaire d’objets domestiques : des briquets, des allumettes, toute sorte de
jouets, des livres d’images, des soldats de plomb, des poupées, des balles, des
toupies, des cloches, des sapins de Noël, une clef, un oiseau mécanique, un
câble électrique, des bougies, un bonhomme de neige et même un petit pois et
une goutte d’eau. On y trouve également toute une collection de fleurs et de
plantes ainsi que de nombreux animaux. Enfin, les contes abritent des
personnages humains qui sont, eux aussi, tous bien concrets et
reconnaissables pour un enfant danois : le ramoneur, qui passe régulièrement
dans les maisons du XIXe siècle, le paysan et la bergère bien à leur place dans
une économie qui est encore essentiellement agricole, des rois, des reines, des
princes et des princesses, puisque le Danemark est encore un royaume, le
charcutier, l’épicier, le soldat, le jardinier, la grand-mère, quelquefois un père
ou une mère, et assez rarement quelques enfants. L’enfant se trouve ainsi en
terrain connu, dans une histoire dont l’ancrage réaliste accrédite la véracité ;
il ne peut qu’être intéressé à ce qui va se passer.
La langue employée par le conteur est elle aussi entièrement concrète. Elle
fait le choix de phrases simples, tout au plus compliquées de quelques
subordonnées temporelles ; elle juxtapose les phrases ou bien n’use que de
liens de coordination qui soulignent seulement l’adjonction, rarement
l’opposition ou la cause. Elle n’analyse pas, elle nomme les personnes et les
objets, les décrit, avec force couleurs et détails, et y ajoute quelques
sensations dont la manifestation physique est bien connue de l’enfant : le
tremblement exprime la peur, on rougit d’émotion ou de plaisir, la tristesse
fait verser des larmes, la curiosité fait battre des mains, la joie rend muet,
mais peut aussi faire danser comme on le voit dans Le sapin, le baiser
exprime l’affection, mais peut aussi être parfois maléfique ; c’est la
manifestation physique qui est le signe du sentiment ; la petite sirène ne sera
sûre de l’amour du prince que s’il fait mettre par le pasteur sa main dans la
sienne pour qu’ils soient mari et femme. Et quand l’auteur veut donner des
explications audibles pour son jeune auditoire, il use de comparaisons elles
aussi bien concrètes. Ainsi pour donner une mesure à la profondeur de la mer,
il écrit dans La petite sirène : Il faudrait empiler une grande quantité de
clochers pour monter du fond à la surface, pour évaluer la richesse du soldat,
dans Le briquet, il compte en cochons en sucre des vendeuses de gâteaux, en
soldats de plomb, en fouets et en chevaux à bascules du monde entier. Quand
il veut faire découvrir un monde inconnu, il établit des correspondances avec
celui que connaît l’enfant : dans le palais sous-marin de la petite sirène, les
poissons nageaient jusqu’à elle, comme chez nous les hirondelles entrent en
volant quand nous ouvrons ; et même ces correspondances peuvent
fonctionner dans l’autre sens : C’étaient les petits oiseaux que la grand-mère
appelait les poissons, sans quoi elle ne se serait pas fait comprendre, puisque
ses petites filles n’avaient jamais vu d’oiseau. Pour expliquer la chaleur
douillette de sa chambre un soir d’hiver, il écrit : On s’y croirait dans une
bouteille bien bouchée remplie d’air chaud (Tante Mal-aux-dents). C’est
donc bien pour les enfants qu’il écrit ses contes comme il le confirme dans
une lettre à Ingemann en 1843 : Je saisis une idée pour les grands – et je la
raconte pour les petits tout en me rappelant que le père et la mère écoutent
souvent et qu’il faut leur donner un peu de quoi penser. Il fait en sorte que les
personnages accessoires soient bien accessibles pour les enfants, même si le
tout ne peut être compris que des adultes. Le conte fait donc se succéder des
tableaux très figuratifs que l’imagination de l’enfant complète et reconstruit à
sa guise.
Enfin Andersen fait du narrateur de son conte un personnage qui acquiert
une épaisseur et une présence pour ainsi dire concrètes, presque aussi
concrètes que celle des personnages. Il est là, comme un montreur de
marionnettes, comme le père ou la mère qui lisent ; c’est sa voix que l’enfant
entend et il s’adresse directement à l’enfant qui écoute. Il se manifeste de
façon originale, par exemple en apostrophant son auditoire dès l’entrée en
matière par Voilà, nous commençons, ou En Chine, tu dois le savoir,
l’empereur est un chinois et tous ceux qui l’entourent sont des chinois, ou
encore Tu sais sûrement ce qu’est un verre grossissant. Le tutoiement, joint à
l’apostrophe directe, introduit le lecteur dans l’immédiateté du conte. Il peut
aussi tenter de le déstabiliser en écrivant : Il y avait un vrai étudiant, ce qui
jette la suspicion sur la véracité de certains personnages des contes qui peut-
être n’ont présenté que de faux étudiants ou discrédite tout simplement
« l’espèce étudiant » qui pourrait comprendre bien des escrocs. Il invite ainsi
au dialogue l’enfant auquel il donne l’illusion que l’histoire est en train d’être
racontée, qu’elle est bien présente et même qu’il pourrait la modifier s’il le
voulait. Le conteur se contente parfois de plonger in medias res le lecteur
dans une atmosphère : Il faisait si bon à la campagne ! C’était l’été, qui
introduit Le vilain petit canard, ou encore Bien loin dans la mer, l’eau est
bleue comme les pétales du plus beau bleuet qui introduit La petite sirène. Et
quelquefois même le conteur donne d’emblée la parole, au style direct, à l’un
de ses personnages : « Mes pauvres fleurs sont mortes », dit la petite Ida.
Ainsi le conte, introduit par un conteur qui parle directement à son auditeur,
donne l’impression que le conte n’est pas lu, mais bien raconté, qu’il est en
train d’être créé devant nous. La distance entre le lecteur et l’auteur est
abolie ; le lecteur est associé au regard que l’auteur porte sur le personnage, il
joue avec les personnages tout comme lui. Le narrateur va même parfois
jusqu’à s’extasier de ce qu’il vient de raconter : ainsi, il termine La princesse
sur le pois par Voilà, c’est une vraie histoire ; cela pourrait traduire une
autosatisfaction jubilatoire de l’auteur qui se frotte les mains en disant : cà,
c’est une fameuse histoire ! ; cela pourrait aussi traduire ses doutes et son
incrédulité : en voilà une histoire ! Andersen se félicite lui-même ou s’étonne
d’avoir pu inventer une histoire pareille et il entraîne ainsi son lecteur avec
bonhomie à en faire autant : s’en réjouir sans tout à fait y croire. On peut
ainsi à peu près tout inventer ; d’ailleurs c’est le sujet même du conte Ce
qu’on peut inventer et nous aurions tort de nous priver de cette imagination,
cette faculté trompeuse, dont Pascal écrit à juste titre qu’elle semble nous être
donnée exprès pour nous induire à une erreur nécessaire.
Mais si réalistes que soient les objets, si concrète que soit la langue, si
présent que soit le conteur, le conte se démarque fortement de ce réalisme
apparent en animant tous les objets, toutes les plantes et tous les animaux :
tous parlent, comme Julie s’en offusquait dans La nouvelle Héloïse, tous
s’agitent et se déplacent. Si cela surprend Julie, les enfants, eux,
spontanément animistes, habitués à chercher partout des explications qu’ils
ne comprennent que très partiellement, interrogent la nature comme la société
qui les entoure et ne sauraient s’étonner de cette particularité du conte. Cette
convention ne fait qu’épouser le mode d’appréhension des enfants. Tout
semble donc destiner aux enfants cette forme littéraire.
Temporalité brouillée et causalité absente
L’histoire procède par tableaux successifs dont le décor est décrit avec soin,
à peine séparés par des espaces temporels qui sont le plus souvent laissés
dans le vague ; c’est quelquefois le lendemain, mais souvent plus tard ou
alors, un jour, une nuit, quelquefois on égrène sans fin l’éternel retour des
saisons qui passent, ou encore on recourt à de vagues adverbes comme dans
La Reine des neiges : Gerda pleura beaucoup et longtemps, en l’occurrence
plusieurs années. L’écoulement du temps n’a donc pas la précision de la
réalité, mais plutôt le flou et la discontinuité du rêve. Parfois deux tableaux se
succèdent du jour au lendemain, quelquefois ce sont quinze ou vingt ans qui
ont passé et certains contes, même fort courts, couvrent l’espace de toute une
vie, voire celles de plusieurs générations.
L’époque elle-même à laquelle se déroule l’histoire reste incertaine et si
l’on peut remarquer qu’un seul des contes d’Andersen, La princesse au petit
pois, commence par le rituel Il était une fois, il faut pourtant y ajouter la
variante assez fréquente d’Il y avait une fois que l’on trouve par exemple
dans Le vaillant soldat de plomb, dans Le faux col et dans bien d’autres
contes. Ainsi, l’action du conte se trouve toujours renvoyée à un passé ancien
et indéterminé, non sans une exclamation ironique dans certains cas : Chaque
chose à sa place commence abruptement par l’exclamation Il y a plus de cent
ans de cela ! suivie d’un alinéa. Autant dire qu’on sort de la chronologie
ordinaire et l’on va pouvoir ainsi mettre en rapport des arrière-grands-parents
et des arrière-petits-enfants qui dans la réalité ne se sont pas connus. A cette
exclamation initiale succède le retour au temps présent : Et maintenant, cent
ans avaient passé pour finir par cette exclamation finale : L’éternité est
longue, plus longue que cette histoire. Le temps du conte, c’est cette éternité
des siècles qui toujours reproduisent les mêmes erreurs et les mêmes
rebondissements inattendus.
Ces tableaux se succèdent dans une dramaturgie rapide et alerte, sans
grandiloquence, sans détails inutiles par une simple juxtaposition des
tableaux et des scènes. Dans leur paradis, Gerda et Kay jouent ou regardent
un livre d’images : ils sont tout petits et ne lisent pas encore ; en hiver ils
chauffent des pièces de monnaie pour dégeler un beau trou d’observation sur
la vitre : ils commencent à regarder le monde extérieur ; plus tard Kay, qui a
atteint l’âge de raison, âge de l’école et d’une observation objective de la
nature, regarde avec une loupe la configuration d’un flocon et préfère cette
rigueur mathématique au charme singulier des fleurs, toutes différentes, dont
on ne saurait étalonner la croissance. Nous le voyons ainsi grandir, désormais
tout fier d’une intelligence froide et critique et oublieux de la richesse de sa
sensibilité. Nous le voyons ensuite jouer à accrocher son traîneau à celui de la
Reine des neiges, puis disparaître. Plus tard nous verrons Gerda partir à sa
recherche, sans préparatifs ni transitions, et chaque chapitre la déplace dans la
nature d’abord, où elle cherche des alliés, puis parmi le personnel des contes
qui ont constitué ses lectures d’enfant et toute son éducation, puisque les
filles ne vont pas encore à l’école à cette époque : elle suit jusque dans leur
chambre le prince et la princesse tant elle est sûre que ce prince charmant doit
être Kay, elle fraternise avec la fille de brigands, enfin elle se fie au renne de
son enfance qui la transporte cette fois jusque dans le Grand nord où elle
pense retrouver Kay. Ses atouts ne sont pas le calcul mental, comme pour
Kay, mais le souvenir des promenades et des contes de son enfance, sa
recherche est irrationnelle et affective. L’enchaînement dramatique se fait
dans cette succession de tableaux, un peu comme la projection d’une lanterne
magique où les images fixes se succèdent les unes aux autres, sans
explication intermédiaire. Dans La Reine des neiges, d’un tableau à l’autre
l’action progresse et prend la forme du voyage : celui de Kay qui, tout savant
qu’il est devenu, ne peut ni se détacher du charme que le conte de la Reine
des neiges a jeté sur lui dans son enfance, ni de ce fait atteindre sa maturité
affective, et celui de Gerda, dont l’affection pour Kay se transforme peu à
peu en un amour fidèle qui la lance à la poursuite du mari auquel son enfance
l’a prédestinée, mari que ses études ont éloigné d’elle ; ses baisers redonnent
à Kay force et santé, au lieu que ceux de la Reine des neiges l’avaient rendu
insensible aux sentiments comme au froid qui le tuait.
Ces tableaux successifs égrènent donc les étapes d’un parcours sans les
relier autrement entre elles que par des liens temporels lâches, excluant tout
enchaînement causal ou logique, toute explication rationnelle. Les
événements arrivent, se succèdent, sans que leur cause soit jamais expliquée
ni leur signification élucidée. Dans Le faux col, les étapes sont ainsi
marquées : Et voilà qu’il fut mis à la lessive avec une jarretière, Et le fer
chaud arriva, Et la paire de ciseaux à papier arriva, Longtemps après le faux
col se retrouva dans une caisse ; les événements ballottent, semble-t-il, ce
malheureux faux col en mal de mariage sans rime ni raison et au gré du
hasard. Cette temporalité confuse laisse place à la substitution indispensable
qu’opère le conte merveilleux : il remplace l’enchaînement rationnel et causal
des événements par l’action magique.
 Ressort magique de l’action
Car si les personnages semblent conduits par une série de hasards, c’est
pourtant le merveilleux et la magie qui permettent d’agir sur la destinée et
d’aller d’une étape à l’autre. Dans La Reine des neiges, c’est l’entrée dans
l’œil et dans le cœur de Kay de fragments du miroir du diable qui le déroute :
ces fragments inversent sa perception du bien et du mal. Sa sensibilité
d’enfant qui lui donnait de bons sentiments lui apparaît désormais comme
puérile et il privilégie la connaissance rationnelle détachée de tout sentiment,
se perdant même dans des recherches stériles et d’une abstraction mortelle : il
oublie de vivre pour connaître. C’est seulement quand il est de nouveau
capable de verser des larmes qu’il se débarrasse des débris de verre qui
obstruaient son œil. C’est le diable en personne qui est le moteur de cette
intrigue, relayé par la Reine des neiges, fée maléfique et symbole de la mort.
Pour satisfaire ce besoin de magie, Andersen introduit dans ses contes tout le
personnel issu des mythes et des religions scandinaves : des elfes, des nixes
(lutins), des fées, des magiciennes plus ou moins expertes, parfois distraites
et débutantes, comme la femme-qui-connaissait-la-magie dans La Reine des
neiges, parfois redoutables comme la sorcière de la mer dans La petite sirène,
parfois tâtonnante comme la marâtre d’Élisa qui, dans Les cygnes sauvages,
est incapable d’effacer tout à fait la bonté et la piété de ses beaux-enfants,
parfois simple rebouteuse comme dans Ce que racontait la vieille Johanne.
On croise aussi dans ces contes la fée Morgane, qui sous les traits d’une
vieille femme conseille Élisa, et une autre fée, parente de la Reine des neiges,
la Fée des Glaces qui donne son nom à un des contes les plus longs
d’Andersen. Nous y voyons aussi toute sorte de petits êtres surnaturels qui
peuplent le monde des contes d’Andersen : des lutins ou nixes, des sirènes,
des filles de l’air qui attendent d’avoir une âme immortelle, des petits anges
lumineux qui naissent de l’haleine de Gerda, des elfes et des trolls
malfaisants qui fourmillent çà et là et s’emploient à modifier quand ils le
peuvent le cours des choses. Dans Ce que racontait la vieille Johanne,
Rasmus, fidèle à la devise de son père « À quoi bon ! », aime Else, une jeune
fille riche qu’il n’a pas osé demander en mariage de peur d’être refusé parce
qu’il est pauvre ; il s’en est allé de par le vaste monde et, par dépit d’être ainsi
délaissée, Else l’envoûte à l’aide d’un bouillon magique qu’une rebouteuse
l’aide à entretenir fort longtemps et qui doit le forcer à revenir coûte que
coûte : elle connaissait un sortilège, un sortilège dangereux pour celui
auquel on l’appliquait, mais c’était l’ultime remède. Elle voulait faire
bouillir la marmite à son intention et il serait ainsi obligé de se mettre en
route, à quelque endroit qu’il se trouve dans le monde. Elle fait ainsi son
malheur, puisqu’il ne revient finalement que malade et après qu’elle en a
épousé un autre. Toutefois, le narrateur n’ose pas cautionner ce maléfice :
Nous ne croyons pas que c’était la faute de la marmite […] Il avait vécu une
vie dissolue au cours de ses voyages et c’était cela, plutôt que la marmite
noire qui bouillonnait, qui lui avait sucé les moelles et semé le désordre dans
son corps. C’est néanmoins l’histoire de la marmite qui lui inspira ce conte,
le dernier qu’il ait écrit, deux ans avant sa mort. L’on voit de même dans Les
cygnes sauvages, Élisa suivre à la lettre les consignes magiques de la fée
Morgane qu’elle a vue en rêve : elle tisse opiniâtrement des orties recueillies
dans une grotte et dans un cimetière pour confectionner des cottes de mailles
pour ses onze frères qui, ainsi vêtus, retrouveront leur forme humaine ; elle
doit accomplir cette tâche en silence, ses mains saignent et cela rappelle le
rituel sanglant du sacrifice. La petite sirène est elle aussi réduite au silence et
à la souffrance par la sorcière des mers, que l’on nous présente entourée de
tout l’attirail convenu des sorcières : des polypes moitié plantes, moitié
animaux, des squelettes épars, des couleuvres et des crapauds. Enfin, le récit
peut être tout simplement fantastique et prétendre donner à l’ombre d’un
savant plus de vie qu’au savant lui-même. Le moteur de l’action est ainsi
confié à la magie. Et de cela non plus, les enfants ne s’étonnent guère, eux
qui vivent sous le régime de la pensée magique, qui sentent dans la nature
tout un monde caché de forces et de puissances qui peuvent les secourir ou
leur nuire, et qui rejettent spontanément tous les artifices de la société qui
pourraient les tromper : dans Le Rossignol, seule une petite fille et le peuple
des pêcheurs sont charmés par le chant du rossignol ; les gens de la bonne
société lui préféreront l’oiseau mécanique ; et dans Les nouveaux habits de
l’empereur, seul un petit enfant voit et dénonce la nudité de l’empereur.
L’enfance voit et sent tout sans préjugé.
Chez Andersen, les caractéristiques du conte semblent donc
particulièrement bien adaptées aux enfants, même s’il convient lui-même que
les enfants n’y comprennent que les personnages accessoires et utiles à la
formation de leur personnalité affective et que la philosophie, la morale et la
religion des contes peuvent seulement être comprises par les adultes et faire
l’objet de doctes études. Et il n’énonce jamais à la fin de son conte une
quelconque leçon de morale ou de philosophie ; libre à ceux qui la cherchent
de la trouver conformément aux désirs et aux angoisses de leur âge. Le conte
d’Andersen n’est pas une leçon univoque, c’est une expérience, un jeu de rôle
à expérimenter, que chacun doit faire ou jouer pour lui-même.

L’engouement pour le conte au XIXe siècle

Le conte était dans l’air du courant romantique
Le conte fut à l’honneur dans la littérature européenne du XIXe siècle : il
correspondait bien au courant romantique, né à la fin du XVIIIe siècle et en
plein essor au XIXe, en réaction contre le classicisme et le rationalisme des
deux siècles précédents. A l’intérêt général on substitua l’originalité unique
de l’individu, à la rationalité on opposa la sensibilité, aux avantages de la
civilisation on préféra un retour à la nature, on bouleversa les conventions
classiques de l’écriture littéraire en y introduisant les outrances et le mélange
des genres et des registres, on relégua les sources antiques au profit des
folklores populaires et nationaux. Et puisqu’on voulait atteindre un public
élargi et plus populaire, le conte proliféra, publié dans toutes sortes de revues
et journaux. On écrivit des nouvelles extraordinaires, qui attiraient l’attention
des lecteurs sur les fonctionnements irrationnels de la personne humaine. En
1830, Balzac publiait El Verdugo, en français le bourreau, histoire de la
guerre d’Espagne dans laquelle un fils de famille espagnole permet à sa
lignée de survivre en décapitant lui-même ses parents et ses frères et sœurs,
comme un officier des armées de Napoléon l’a imposé ; en 1829, Mérimée
publiait Mateo Falcone, dans lequel Mateo, un père corse, tue au nom de
l’honneur familial son petit garçon qui a trahi un réfugié ; en 1831, Théophile
Gautier publiait La cafetière, conte dans lequel s’animent les personnages
d’une tapisserie et de tableaux ; en 1832, Charles Nodier publiait La Fée aux
miettes, un véritable conte de fées ; en 1863, Jules Verne entamera la
publication de ses Voyages extraordinaires, inaugurant ainsi le roman
scientifique d’anticipation dont on peut voir s’esquisser les prémices, chez
Andersen, dans Le serpent de mer. Auparavant, en 1813, Chamisso, auteur
allemand d’origine française qu’Andersen rencontra en Italie, avait écrit
L’étrange histoire de Peter Schlemihl, l’homme qui avait perdu son ombre,
conte mentionné dans L’ombre, et en Allemagne, en 1817, Hoffmann,
qu’Andersen rencontra aussi, avait écrit L’homme de sable, conte dans lequel
un étudiant s’éprend d’une automate, thème en partie repris dans Le
rossignol. Mais surtout, et toujours en Allemagne, les frères Grimm s’étaient
livrés à un recensement systématique et opiniâtre du vieux fonds de contes
populaires européens qui les amena à publier la transcription d’un grand
nombre d’entre eux de 1815 à 1825 ; Les cygnes sauvages s’en inspirent.
Le conte était donc dans l’air quand Andersen commença d’écrire les siens
en 1835 ; il le fit peut-être comme bien d’autres à des fins alimentaires et
dans l’espoir qu’ils se vendraient bien. Devant le grand succès qu’ils
connurent aussitôt en Europe, alors qu’il souhaitait surtout être un grand
acteur ou un grand dramaturge, il comprit qu’il ne serait immortel que par ses
Contes et il ne cessa d’en publier, d’année en année, les regroupant ensuite
avec les précédents au fur et à mesure des rééditions et finissant même par y
ajouter sa propre biographie rédigée sous forme d’un conte de fées : Le conte
de ma vie. Cette forme s’avéra la mieux adaptée à sa sensibilité, à la
profusion d’images recueillies dans la culture et dans le folklore danois qui
avaient bercé son enfance et à son imagination portée aux outrances, aux
rêveries et aux angoisses existentielles qui étaient aussi celles des
romantiques. Fut-il romantique sans le savoir et, pour ainsi dire,
spontanément plutôt que par conviction ? Il reste difficile d’en décider.
Il prônait le retour à la sensibilité et à la nature
Ce retour à la sensibilité est le signe le plus marquant du romantisme ; il se
double d’un retour à l’enfance et à la pureté des origines. L’enfant n’a, à son
entrée dans la vie, que sa sensibilité pour s’orienter, c’est un être naturel que
le culturel n’a pas encore entamé ni corrompu. C’est bien la raison pour
laquelle Rousseau restreint Émile à une vie dans la nature, si tant est que la
campagne ne se soit pas déjà culturelle ; une île déserte vaudrait mieux et, en
cela, il a raison de privilégier la lecture de Robinson Crusoé. Sans être aussi
excessifs, les romantiques ont fait de leur enfance un paradis plein de
promesses et de joies enfantines qui fait d’eux des adultes déçus. Andersen
lui aussi voit dans ses contes la petite enfance comme un univers de
sentiments naturels et spontanés : Kay et Gerda grandissent dans le jardin
suspendu que leurs parents ont organisé pour eux en jetant des planches
d’une lucarne à l’autre et en y plantant deux rosiers en pots ; c’est là l’endroit
paradisiaque où ils jouaient merveilleusement. Dans Le sapin, les rayons du
soleil et l’air invitent le sapin impatient à bien profiter de son enfance : Sois
content d’être jeune, sois content d’être en pleine croissance, de cette vie
toute jeune qui est en toi ! […] Sois content de passer ta jeunesse pleine de
fraîcheur dehors, à l’air libre ! Ainsi le conte invite à se satisfaire d’une vie
dans laquelle la sensibilité semble s’épanouir en accord avec la nature. Et, de
fait, les contes d’Andersen mènent à leur perte ceux qui s’éloignent de leur
sensibilité initiale d’enfants. C’est le cas de Kay qui, dans La Reine des
neiges, renonce à l’affectivité pour s’affilier à l’uniformité et à la géométrie
implacables des flocons de neiges et de leur Reine ; c’est aussi le cas, dans
Une image vue depuis le rempart de la citadelle, du forçat que le crime a
enfermé loin de la nature, sur le visage duquel, pourtant, un rayon de soleil, le
chant d’un moineau, le parfum des violettes réveillent une expression plus
douce, tandis qu’une pensée qu’il n’arrive pas à se représenter clairement
lui-même s’éclaire dans sa poitrine, témoignant ainsi qu’il y a eu en lui une
enfance que la corruption de la ville a étouffée. De même, dans En regardant
par une fenêtre à Vartou, l’enfance innocente est emmurée sous le rempart de
la ville pour le rendre plus solide, sacrifiée à la guerre ; les hommes y
mourront et les femmes vieilliront seules ; la vieille fille regarde avec
émotion jouer les enfants insouciants et joyeux, qui ignorent encore le sort
éternel qui les attend. Car ces enfants de la ville sont menacés par la
corruption et par la guerre qui en font des soldats morts, des criminels et des
vieilles filles, chez lesquels pourtant transparaît encore fugitivement l’enfant
qu’ils ont été. D’ailleurs, l’image que donne de la ville La goutte d’eau, prise
dans le fossé, c’est celle de la ville corruptrice, dans laquelle tous
s’entredévorent. C’est aussi dans la ville que la petite fille aux allumettes
meurt dans l’indifférence générale. La civilisation semble avoir anéanti toutes
les promesses de l’enfance et tué en eux toute sensibilité.
Le conte s’enchantait de la couleur locale et des sources
nationales
La nouvelle romantique tire sa force de la couleur locale et des sources
nationales de son inspiration. Les contes d’Andersen en font autant : la
grande ville y est Copenhague et ses légendes, telle celle qui, dans En
regardant par une fenêtre à Vartou, rappelle le rite qui veut qu’un enfant soit
enterré vivant sous le rempart pour assurer sa solidité. Andersen recourt à
l’histoire du Danemark dont il avait souhaité être le Walter Scott : il confie au
vent le soin de raconter l’histoire de Valdemar Daae, un personnage
historique dont la légende était connue. Il recourt aussi au folklore nordique,
à ses elfes, ses reines des neiges ou fée des glaces, ses sirènes, ses rennes, ses
oiseaux pêcheurs et migrateurs, ses cigognes, ses paysages de forêts et de
mers intérieures comme extérieures, ses dunes et ses landes, ses moulins. Il
épie également la vie quotidienne de ses concitoyens en lisant le journal des
Petites Annonces, comme il le confesse dans Un caractère gai. Il imprègne
ses contes de la foi luthérienne, religion dominante au Danemark, dans
laquelle sa mère l’a élevé ; il fait de ses dogmes le sujet, et même le moteur
magique de ses contes ; le Notre père y a ses vertus, il éloigne les méchants,
il exauce les vœux de ceux qui sont bons et quand Kay a oublié sa prière, il
est livré à la cruelle Reine des neiges ; la petite sirène, elle, veut à tout prix
acquérir une âme immortelle, immortalité de l’âme qui guidera aussi tout le
récit de l’Histoire des dunes ; Andersen, en reconnaissant dans le criminel
une lueur de l’innocence de son enfance, refuse le châtiment éternel et dans
Le moulin, c’est la résurrection de la chair qu’il nie.
Il donne ainsi à ses contes une couleur locale bien nordique, il en fait des
contes danois très originaux : le froid y est plus vif, le soleil plus apprécié et
attendu après de longs hivers, le vent et les tempêtes y sont redoutables, les
étoiles y brillent, les rennes et les cigognes y hantent l’imagination. Ce
dépaysement a son charme ; il confirme aussi qu’il s’agit bien là de la vision
subjective du paysage-état-d’âme préconisé par les romantiques ; c’est bien à
l’univers visionnaire d’Andersen que nous avons accès dans ses Contes et à
son histoire personnelle. La petite fille aux allumettes, c’est peut-être sa
grand-mère envoyée mendier et qui lui avait confié qu’elle était restée sous
un pont toute la nuit de peur de rentrer bredouille chez elle ; l’héroïne de Elle
n’était bonne à rien, c’est sa mère, lavandière épuisée à la tâche qui buvait
pour se donner l’énergie qu’elle sentait sur le point de lui manquer et qu’un
homme, aussi malveillant que le maire du conte, avait traitée devant lui de
bonne à rien quand il était enfant ; Le vilain petit canard, c’est lui qui, sorti
du milieu le plus humble, parvint par sa persévérance à rejoindre le milieu
dont il partageait la sensibilité et les aptitudes, celui des artistes et des
écrivains ; La petite sirène ou Le faux col, c’est encore lui qui fut toujours
éconduit par les femmes qu’il aimait ou croyait aimer ; le savant auquel son
ombre refuse le tutoiement, c’est toujours lui auquel Edvard Collin, le fils de
son protecteur, refusa toujours qu’ils se tutoient. C’est bien de lui, des
lectures de son enfance, de son histoire et de celle de son pays que parle
Andersen dans ses Contes ; c’est de son moi et du développement des moi des
personnages qu’il parle ; et comme pour les romantiques, ce moi singulier et
particulier recèle, malgré tout, le moi de tout homme. Et c’est même parce
qu’il cherche en lui-même toutes ses anciennes émotions qui l’ont agité,
parce qu’il se réfère à sa propre expérience, qu’il parvient à donner une image
vraie du moi humain universel.

Le conte usait et abusait d’extravagance et d’irrationnel

Enfin, comme tous les romantiques, il laisse libre cours à son imagination et
l’autorise à toutes les fantaisies et à tous les paradoxes.
Extravagance de cette ombre perdue et d’une autre qui repousse aussitôt
parce que, dans les pays chauds, tout pousse très vite. Extravagance encore
du soleil des pays chauds qui donne à ses ressortissants la couleur de l’acajou
et finit même par les noircir tout entiers. Pied de nez de la promesse que la
Reine des neiges fait à Kay de lui donner le monde entier et une paire de
patins neufs. Humour qui le pousse à mettre sur le même plan le mal de poète
et le mal aux dents. Jubilation quand il décrit l’enterrement du chien dans
Une peine de cœur : Les petits-enfants de la veuve – je veux dire la veuve du
tanneur, car le petit chien n’avait pas été marié – rebouchèrent la tombe, une
jolie tombe au demeurant, ce devait être un plaisir d’être enterré là. La
tombe était entourée de morceaux de poteries, et recouverte de sable. A son
extrémité, ils avaient placé une demi-bouteille de bière, le goulot tourné vers
le haut, et ça n’avait absolument rien d’allégorique. Les enfants dansèrent
autour de la tombe… Le comique se mêle à la gravité quand une petite fille,
qui n’a pas le bouton de bretelle qu’il faut payer pour rendre visite à cette
tombe, éclate en sanglots : c’était une peine de cœur, une grande, comme
peut souvent l’être celle d’un adulte. Il y a bien des peines dont nous
pourrions rire ! La compassion n’exclut pas le rire et vice-versa.
Enfin l’irrationnel prévaut : on fait plus confiance dans ces contes à la
rêverie, à la prémonition et à la force des prédictions qu’à la raison. Dans
L’ombre, le savant, trois fois qualifié dans le récit de raisonnable, finit par
être supplanté et remplacé par son ombre fantastique qui n’a pourtant
fréquenté que l’antichambre de la poésie, ce qui fait d’elle un maître-chanteur
de la poésie, un critique littéraire plus qu’un poète ; contre toute raison, ce
sont les consignes d’un rêve qu’Élisa suit pour faire réapparaître ses frères
sous leurs formes humaines et c’est au chaudron d’une sorcière qu’Else
confie le soin de lui ramener Rasmus, pendant que Johanne, elle, prie pour
son retour et pour son salut. Les prédictions se réalisent, même quand elles
semblent invraisemblables : c’est ainsi que le soldat du Briquet finit bel et
bien par épouser la fille du roi, malgré le refus des parents qui y voient une
mésalliance et grâce à la force réunie des trois chiens aux yeux grands
comme des soucoupes. De même la flûte, faite dans la branche du vieux saule
replantée par l’arrière-grand-père, peut remettre chacun à sa place dans le
conte du même nom ; elle obtempère ainsi à l’ordre oraculaire de l’arrière-
grand-père : Pousse si tu le peux et fais en sorte qu’ils ne puissent pas se tirer
des flûtes là-haut dans le manoir. Ce qui prédomine par ailleurs dans les
contes d’Andersen, c’est une foi naïve, superstitieuse, mais profondément
ancrée au cœur du poète, la foi en un Dieu juste et bon qui ne reniera pas
l’enfant pur et innocent que chacun a commencé par être : un vœu sincère et
bon ne peut donc qu’être exaucé, même s’il demande effort, persévérance et
sacrifice. Andersen ne peut y renoncer, lui qui a vu son désir acharné d’être
quelqu’un se réaliser contre toute attente. Il faut donc que la mort soit
heureuse, qu’elle redonne vie à l’âme immortelle que nous abritons, qu’elle
justifie nos bonnes actions et qu’elle laisse au pécheur la possibilité de se
racheter. La petite sirène n’obtient pas l’amour auquel elle aspire, amour
monstrueux qui unirait deux êtres d’espèces différentes ; mais elle obtiendra
quand même et malgré sa faute une âme immortelle qui lui permet
d’échapper à la dissolution complète à laquelle son espèce la condamnait. De
même, dans Le rossignol, l’empereur obtient un sursis ; la mort, qui lui
montrait toutes les bonnes et les mauvaises actions qu’il avait commises et
qui le condamnaient, est chassée par le chant du rossignol ; c’est sa sensibilité
musicale qui le sauve et lui permet de renoncer à ses erreurs passées. Ce
mysticisme d’Andersen le conduit à chercher le salut dans l’irrationnel.
Le conte et les possibilités qu’il offrait dans la première moitié du
XIXe siècle ont donc fourni à Andersen le genre littéraire qui lui convenait le
mieux.
Le conte pour Andersen
Ce conteur né qu’était Andersen incarna véritablement le conte, dans sa vie
comme dans son œuvre.
Le petit théâtre de son enfance
Une partie des contes qu’écrit Andersen trouvent leur source dans les
histoires que lui racontait son père, lui-même bon conteur, si nous en croyons
Andersen. Il grandit donc au milieu des contes, les vieux contes danois, ceux
de la Bible, mais aussi les Mille et une nuits, introduites en Europe au début
du XVIIIe siècle et en France par la traduction Galland, La Fontaine,
Shakespeare et sans doute aussi les mythes antiques, si l’on en croit les titres
des premières pièces qu’il écrivit enfant. C’est à sept ans qu’il alla pour la
première fois avec ses parents au théâtre d’Odense, qui devint son lieu de
prédilection : sa vocation était fixée. Il écrivit des poèmes et des pièces qu’il
jouait dans le petit théâtre que son père lui avait construit, avec des poupées
dont il cousait lui-même les costumes. Après la mort de son père, il ne va
qu’épisodiquement à l’école et ne supporte guère d’être mis en apprentissage.
Dès lors, écrit-il dans Le conte de ma vie, je vécus uniquement avec ma
lanterne magique et mon théâtre de marionnettes. Mon plus grand bonheur
était de ramasser des chiffons bariolés dont j’habillais mes petits
personnages. Ma mère voyait là un bon exercice en pensant que ma vocation
était de devenir tailleur. Elle protestait chaque fois que j’affirmais mon désir
d’être comédien. Cette enfance a déjà les allures d’un conte. Et surtout, elle
révèle une vocation déjà mise à l’exercice : il écrit, il met en scène, il
costume ses personnages, il dessine et découpe toute sorte de silhouettes,
organise et choisit des décors, il organise des représentations pour son
entourage, souvent patient et bienveillant, et il est fier de ses représentations.
Il vit dans ses chimères, qui lui semblent plus vraies que la vie ordinaire, et se
persuade qu’il sera célèbre. Une force mystérieuse le pousse à suivre cette
voie et, miraculeusement, une vieille diseuse de bonne aventure de l’hospice,
sollicitée par sa mère qui voudrait bien le raisonner et faire de lui un tailleur,
le confirme dans sa vocation par cette prophétie : Il aura plus de chance qu’il
ne le mérite, ce sera un oiseau sauvage qui volera haut, il sera grand et
distingué dans le monde ; un jour, tout Odense sera illuminé pour lui !… Y
crut-il ? Il est difficile de le savoir, mais il rapporte cet oracle dans toutes les
biographies qu’il a écrites à son sujet et cela peut avoir inspiré la croissance
et l’envol du cygne dans Le vilain petit canard, qui est le conte le plus
autobiographique d’Andersen. Et Odense le reçut effectivement avec éclat en
1867, en le faisant citoyen d’honneur de la ville.
Enfant, il joue donc au dramaturge et vit dans ses rêves, à tel point que
souvent on le croit fou, mais à quatorze ans, il réussit contre toute raison à
convaincre sa mère de le laisser partir seul à Copenhague pour devenir
célèbre ; elle est persuadée qu’il n’ira pas bien loin. Mais il ne reviendra pas
et deviendra grâce à ses contes le grand écrivain du Danemark. Car au
théâtre, il échouera, comme Balzac. Ce qu’il sait faire, c’est raconter des
histoires, et il le fait bien si nous en croyons tout son entourage ; ses contes
sont d’ailleurs écrits en respectant cette oralité dans laquelle il excelle. Quand
il écrit, il va aussitôt en donner lecture, il met à l’épreuve son conte ou une
partie de son roman ou de sa pièce. Il a besoin de la présence d’un public. Il
ne dédaigne pas les publics d’enfants, il leur découpe toutes sortes de
silhouettes qu’il leur offre, il dessine pour eux. Ses récits de voyage
pourraient être ceux d’un aède, il les remplit d’anecdotes et de contes. Le
paysage du Jutland, dans lequel il se promène en compagnie d’un ami en
parlant de la vie éternelle, lui inspire Une histoire des dunes ; un jardin fleuri
lui inspire une histoire d’escargots qu’il intitule Une famille heureuse ;
Chaque chose à sa place naît de la réflexion du poète Thiele qui l’invite à
écrire un conte sur une flûte qui met chaque chose à sa place en jouant ; Elle
n’était bonne à rien tire toute sa substance de quelques mots qu’il entendit
tout petit au sujet de sa mère ; tout ce qui lui arrive est aussitôt incorporé dans
une histoire de son cru. C’est son expérience vécue qui constitue le matériau
qu’il transfigure et qu’il met à l’épreuve d’une autre lecture dans son œuvre ;
c’est bien cela qui fait toute l’originalité des contes d’Andersen.
Le miroir du conte
C’est que le conte est un miroir, dans lequel il se regarde à distance et en
images. Tout comme les sorcières des contes interrogent leurs miroirs,
Andersen a le sien qu’il ne reléguera pas en vieillissant. Il publie ses quelque
156 contes de 1835 à 1872, et il meurt en 1874. Il s’écrit et tente à la lueur
des contes de se connaître ou de se comprendre, de maîtriser ses angoisses et
ses insatisfactions, à défaut de se supporter. Il y examine la figure du poète
qu’il est devenu dans Tout ce qu’on peut inventer ou dans la Tante Mal-aux-
dents. Sa solitude, il la met en scène parfois sur un ton pathétique, quand la
petite sirène ne parvient pas à éveiller dans le prince le même amour qu’elle
éprouve pour lui ou quand le vaillant petit soldat de plomb n’ose se déclarer à
la danseuse, parfois avec humour dans Le faux col ou dans Ce que racontait
la vieille Johanne, quand Rasmus n’ose pas déclarer sa flamme à Else qui
pourtant n’attend que cela, parfois en tentant de la rompre avec la brutalité du
soldat dans Le briquet. Sa peur de la mort, il tente de la conjurer dans Les
fleurs de la petite Ida ou dans Un dans un caractère gai. Ce dernier conte est
d’ailleurs consacré à dresser un autoportrait, dans lequel il enterre et consigne
dans son Registre des tombes tous ses traits de caractère ou ses choix qui le
font souffrir, aussi bien que tous ses amis importuns du moment : ainsi
enterre-t-il l’homme très malheureux […] qui prenait le monde – c’est-à-dire
l’art – trop à cœur. Tout est sujet à contes, contes pour enfants, mais aussi
contes pour adultes. Tout se passe comme si Andersen devait se passer
d’abstraction et de conceptualisation. Quand les savants et les philosophes
écrivent, personne ne s’y intéresse, comme le confesse le savant dans
L’ombre : J’écris sur ce qui est vrai, ce qui est bon et beau, mais personne
n’a envie d’entendre parler de ces choses-là […] et, pour la plupart des gens,
ce qu’il disait à propos du vrai, du bon et du beau était comme des roses
pour une vache. Platon ne renierait pas cela, lui qui recourait aussi au mythe.
Sans doute des récits de voyages et des contes sont-ils mieux appréciés du
public et d’Andersen lui-même, car c’est auprès de la poésie que l’ombre
s’est faite et a engraissé jusqu’à supplanter le savant.
Ce qu’Andersen met à l’épreuve dans ses propres contes, ce sont ses
humeurs, ses émotions et ses sentiments, et à tout âge on a besoin de ce petit
théâtre pour se purger de ses passions et se réconcilier avec soi-même :
l’analyse suivra, explicatrice plus que consolante. Le conte n’invite donc pas
tant à la connaissance de soi qu’à l’apaisement d’une crainte qui aurait pu
devenir insupportable : dans Une peine de cœur, il invite à relativiser les
peines ; si elles sont sans fond pour un enfant, un adulte peut en rire ; si sa
solitude et son sentiment d’exclusion ont été déchirants dans son enfance, il
peut à présent en rire, non sans compassion. La fabulation permanente a
certainement joué un rôle thérapeutique dans la vie d’Andersen, comme le
conte en joue un pour l’enfant.
 Poésie contre savoir
Ce qui se joue dans le conte d’Andersen, c’est enfin le conflit qui oppose le
savoir à la poésie, la civilisation à la nature, la raison au cœur et,
évidemment, la suprématie va pour lui au cœur et à la sensibilité. Dans
l’Histoire de Valdemar Daae et de ses filles, on voit peu à peu la recherche
technique et scientifique ruiner le riche Valdemar ; il déboise toute sa forêt
pour construire un énorme navire de guerre à trois ponts qu’il pense pouvoir
vendre au roi, sans comprendre que ce sont ses chevaux qui intéressent
l’amiral, et le navire délaissé tombe en ruine ; Valdemar tente alors de
déchiffrer les mystères de la nature, se fait alchimiste et veut fabriquer de
l’or ; il brûlera tout ce qu’il possède à cette fin et quand il y parvient, il laisse
échapper la cornue de ses mains ; ruiné, il quitte son manoir avec ses trois
filles, autrefois promises à de beaux mariages ; Ida, que le constructeur de
navire avait songé à épouser sans oser le demander à ce père arrogant,
épousera finalement un paysan ; la deuxième s’est déguisée en homme et
s’est embarquée sur un navire avant que le vent ne la noie pour lui éviter
d’être découverte ; la troisième, la seule qui avait été émue par l’abattage de
la forêt et qui avait sauvé le nid d’une cigogne noire, vit misérable et pieuse
dans une pauvre masure, sur laquelle est installé un nid de cigognes noires
que l’archevêque protège, lui laissant ainsi un abri. Le progrès de la science
poursuit son cours dévastateur, illustré par les vains efforts de Valdemar pour
s’enrichir et par les wagons du train à vapeur qui passeront bientôt sur les
tombes de ces personnages légendaires que l’on aura oubliés. Tout vient et
passe… C’est de la nature et du cœur qu’il faut attendre un secours et non des
artifices d’une civilisation que domine l’appât du gain.
C’est bien l’amertume du poète romantique qu’Andersen exprime dans ce
conte. Car le savoir ne peut venir que de la nature, comme on le voit dans La
cloche où le fils du roi arrive en même temps que l’enfant pauvre au bord de
la mer au moment du soleil couchant : Tout se fondait dans les feux du
couchant, la forêt chantait et la mer chantait et son cœur, (celui du fils du roi
que son périple a conduit jusque-là) chantait avec elles ; la nature était une
grande église sacrée dont les arbres et les nuages suspendus en l’air étaient
les piliers, les fleurs et l’herbe son tapis de velours et le ciel lui-même sa
vaste coupole ; là-haut, les lueurs rouges s’éteignirent quand le soleil
disparut, mais des millions d’étoiles s’allumèrent, des millions de lampes de
diamant se mirent alors à briller et le fils du roi étendit les bras vers le ciel,
vers la mer et vers la forêt… Cette grande église, c’est celle de la nature et de
la poésie. La connaissance et la maîtrise de la nature qu’acquiert le prince ne
peut s’accomplir qu’avec l’aide du poète, c’est-à-dire de l’enfant pauvre. De
fait, dans Le crapaud, il réconcilie le poète et le naturaliste : L’un chantait et
écrivait avec joie sur tout ce que Dieu a créé, et sur la façon dont ces choses
se reflétaient dans son cœur. […] L’autre s’emparait de la chose elle-même,
il la disséquait même, s’il le fallait. Il considérait l’œuvre de Notre-Seigneur
comme une grande opération d’arithmétique, soustrayait, multipliait, voulait
la connaître parfaitement et en parler avec discernement. […] C’étaient l’un
et l’autre de bonnes et joyeuses personnes. Son conseil reste cependant : Ne
demande pas au naturaliste, demande plutôt au poète. Il te racontera cela
sous la forme d’un conte. Et le naturaliste sera bien obligé d’avouer que ce
que dit le poète est vrai. Dans Le jardinier et ses maîtres, Andersen rappelle
aux maîtres et aux rois que c’est bien le jardinier, le poète, qui connaît la
nature de leur domaine mieux qu’eux, lui qui la cultive et en exprime toutes
les richesses ; la gloire du poète surpasse celle du savant comme celle du
maître.
Le conte est donc pour Andersen un milieu de vie, c’est le pays de son
enfance, un pays qu’il n’a pas quitté en grandissant et dans lequel il semble
bien avoir vécu jusqu’au bout, sa patrie qu’il fait évoquer ainsi par les onze
frères exilés d’Élisa dans Les Cygnes sauvages : Ici, nous trouvons que les
arbres et les buissons sont en famille avec nous, ici les chevaux sauvages
parcourent les plaines comme nous les voyions dans notre enfance. Ici, le
charbonnier chante les vieilles chansons au son desquelles nous dansions
étant enfants. C’est ici qu’est notre patrie.
 L’enfance dans les Contes d’Andersen
Il s’agit à présent d’étudier l’image de l’enfance que reflètent les 38 contes
de votre recueil. Les enfants sont les héros d’une bonne douzaine de ces
contes ; mais ils ne sont que des personnages secondaires dans une dizaine
d’autres et n’apparaissent même pas du tout dans une quinzaine. Et pourtant,
dans ceux qui nous semblent au premier abord ne pas parler des enfants, nous
remarquons des éléments qui nous y ramènent : dans Le briquet, on évalue la
fortune récente du soldat en sucreries et en jouets, ce qui signifie que
l’auditoire visé est bien composé d’enfants ; dans La goutte d’eau les
explications données au sujet de la loupe qu’utilise Grouille-Fourmille et le
nom même de ce personnage s’adressent également à des enfants ; dans Une
image vue depuis le rempart de la citadelle ou dans En regardant par une
fenêtre à Vartou, nous sommes invités à retrouver dans les adultes, un
criminel ou une vieille fille, la trace de leur enfance innocente ; enfin
plusieurs de ces contes parlent du mariage ou du métier de poète et l’on peut
considérer que ce sont là les étapes qui consacrent la fin à l’enfance et
l’entrée dans la vie adulte ; certains contes suivent même leur héros depuis sa
petite enfance jusqu’à sa mort, comme c’est le cas dans Ce que racontait la
vieille Johanne, Une histoire des dunes, Le sapin ou Le moulin à vent.
Nous examinerons donc successivement les principales étapes de l’enfance
telles qu’elles apparaissent dans ces contes : la petite enfance que l’enfant
passe le plus souvent dans son foyer, puis l’âge du collège ou de
l’apprentissage qui l’éloigne de ce foyer et lui fait découvrir le monde en
même temps qu’il s’initie à la vie sentimentale, et enfin l’entrée dans la
société qui se fait par le biais du choix d’un métier, du mariage, d’un sens
moral et même, pour Andersen, par un retour à la foi chrétienne de l’enfance.

L’enfant dans son foyer : la petite enfance

Ce qu’on entend par petite enfance dans les contes d’Andersen, ce sont les
douze ou quatorze années que l’enfant passe chez ses parents, au foyer
familial. Ces années sont en général clôturées par la confirmation ou
communion qui, dans la religion luthérienne dominante au Danemark à cette
époque, coïncide avec le départ du foyer, soit pour faire un apprentissage, soit
pour faire des études au collège, sort qui n’échoit qu’aux garçons les plus
fortunés. Quant aux filles, elles restent au foyer, continuant de se préparer à
leurs tâches d’épouses et de mères ou elles font, elles aussi, un apprentissage
de travaux en maison comme bonne, servante ou cuisinière.
La petite enfance commence donc à la naissance. Or il n’y a que deux
naissances dans l’ensemble de ces contes. La première est celle du vilain petit
canard : il est accueilli par une assez bonne mère cane qui attend patiemment
sa naissance plus tardive que celle du reste de la couvée, qui bien qu’effarée
par sa monstruosité se rassure quand elle le voit nager et qui commence par le
défendre avant d’être gagnée peu à peu par le regard malveillant que le
peuple de la basse-cour porte sur lui ; mal accueilli dans ce foyer où il est un
intrus, il est donc abandonné et livré à lui-même dès son plus jeune âge. La
seconde est celle du petit Jorgen, héros d’Une histoire des dunes : il naît
tragiquement à la suite d’un naufrage et sa mère meurt aussitôt sa naissance
sans que personne sache qui elle est, mais il est aussitôt adopté par un couple
de pêcheurs qui avait perdu son enfant ; il sera élevé par des parents adoptifs
avec la plus grande affection. Ce sont là deux enfants qui naissent, par erreur
ou par accident, hors de leur famille véritable, l’un malchanceux et
abandonné, l’autre plus heureux puisqu’il est accueilli avec chaleur et amour
par des parents en mal d’enfant ; singuliers débuts dans la vie.
Le foyer familial
Chez Andersen, l’enfant grandit en général dans sa famille qui doit lui
assurer protection et amour, mais nous ne voyons qu’assez peu les parents
dans nos contes : ainsi la petite Ida semble à la garde d’un étudiant et d’un
conseiller de chancellerie et nous ne savons rien de ses parents ; tout au plus
verrons-nous ses deux cousins.
Toutefois, bien des parents semblent être de bons parents, soucieux de
pourvoir aux besoins d’enfants qui restent dans leur foyer. Dans La reine des
neiges, Kay et Gerda, nous dit-on, ont chacun des parents attentifs qui ont
construit pour eux, au sommet des immeubles où ils occupent des mansardes
qui se font face, un jardin suspendu au-dessus de la rue, petit paradis où les
enfants se réunissent pour lire et jouer ensemble tout l’été ; mais une fois
cette attention mentionnée, ils ne reparaissent plus dans la suite du récit ; sans
doute travaillent-ils et c’est la grand-mère qui semble les garder et leur
raconter des histoires. Dans Les bougies, une chandelle observe et compare
les plaisirs d’enfants riches et d’enfants plus démunis : les parents riches
comme les parents pauvres s’occupent avec soin de leurs enfants qui, pour
des plaisirs bien différents d’une famille à l’autre, éprouvent d’aussi grandes
joies les uns que les autres. Dans Chaque chose à sa place, la gardeuse d’oies
et le marchand ambulant enrichis ont des enfants, d’ailleurs curieusement
annoncés par un tour impersonnel : Les enfants grandirent – il y eut des
enfants – et ils reçurent tous une bonne éducation, mais ils n’avaient
évidemment pas tous une aussi bonne tête les uns que les autres, comme c’est
le cas dans toutes les familles ; c’est cette inégalité qui d’une part explique la
nécessité narrative de remettre les choses à leur place dans la quatrième
génération infatuée d’orgueil nobiliaire, et qui d’autre part nous rappelle que
l’éducation n’est pas tout et qu’elle ne peut remédier aux défauts innés de
caractère. Dans Elle n’était bonne à rien, c’est sa propre mère que défend
Andersen : la mère y travaille tellement dur que le sang est prêt à jaillir à la
racine de ses ongles, mais ça ne fait rien, dit-elle à son cher petit, pourvu que
je puisse assurer ton avenir honnêtement ; ses efforts seront in extremis
récompensés et son fils deviendra un bon artisan. Dans Ce que racontait la
vieille Johanne, Maren, la mère de Rasmus, qui a onze enfants déclare : Tout
de même, les enfants sont une bénédiction de Dieu. Ils sont la joie de la
maison. Chaque enfant est un Notre Père en plus. Si on est dans le besoin et
qu’on a beaucoup de bouches à nourrir, on redouble d’efforts et on trouve le
moyen de s’en sortir en toute honnêteté. Le Seigneur ne nous abandonne pas
si nous ne l’abandonnons pas ! Et Dieu ne l’abandonne pas : Les enfants se
portèrent bien, ils grandirent et sortirent du nid, s’éparpillèrent au loin et se
tirèrent bien d’affaire. Seul Rasmus, le petit dernier, qui sans doute n’avait
pas une aussi bonne tête, suivra l’exemple du père et adoptera sa devise peu
constructive, À quoi bon ! Devise qui d’ailleurs sert de refrain au récit pour
accompagner sa déchéance inexorable. Maren, en mère sublime, ira jusqu’à
donner sa vie pour son fils quand il est malade.
Mais il y a aussi des parents défaillants. Dans Les cygnes sauvages, la mère
est morte et reste tendrement chérie dans le souvenir des douze enfants qui se
recueillent sur sa tombe, mais le père, sur le conseil de la marâtre qu’il a
donnée à ses enfants, les abandonne à leur triste sort sans le moindre remords.
Le remariage fréquent des hommes dont les femmes mouraient en couches
met en danger les enfants d’un premier lit dont la belle-mère n’a guère envie
de se charger. La femme de Valdemar Daae, elle, qui d’ailleurs meurt aussitôt
arrivée au manoir de Borreby, est hautaine et pleine d’orgueil nobiliaire ; son
mari ajoute à cet orgueil une cupidité passionnée qui ruinera ses trois filles,
les livrant à la misère et à la déchéance. Les parents de l’Invalide sont des
parents aigris, plus soucieux de leurs peines et de leurs efforts que du plaisir
que les cadeaux de la châtelaine procurent à leur garçon infirme : c’est
pourtant ce dernier qui, instruit par les contes que les châtelains lui ont
offerts, les assagira et leur redonnera le bonheur. Et que dire des parents de la
petite fille aux allumettes qui battent leur enfant, la font travailler et sont
incapables de fournir à ses besoins ! La misère les a ramenés à l’état sauvage.
Qui plus est ces parents sont souvent absents : quand Gerda quitte sa
famille, c’est sa seule grand-mère endormie qu’elle embrasse ; quand la petite
fille aux allumettes meurt, c’est dans les bras de sa grand-mère morte qu’elle
cherche refuge ; quand Élisa est chassée par son père, c’est auprès de ses
frères qu’elle entreprend de chercher de l’affection ; dans La petite sirène,
c’est aussi la grand-mère qui assure l’éducation des six filles du roi de la mer
tandis que le roi, veuf, vaque à ses travaux ; dans Les fleurs de la petite Ida,
c’est auprès de l’étudiant et dans la fratrie de ses cousins qu’Ida cherche
secours. Quelquefois même les enfants semblent abandonnés dans les rues à
la confrérie de leurs petits semblables, comme on le voit dans la danse des
enfants sur les remparts de la citadelle à Vartou, ou encore autour du sapin de
Noël dans Le sapin ; dans Une peine de cœur, les enfants jouent dans la cour
de la tannerie, seuls.
La famille peine donc parfois à remplir ses devoirs à l’égard des enfants,
soit parce que les parents sont accaparés par leur travail – on travaillait alors
quinze heures par jour –, soit par négligence, soit du fait de la misère ; les
grands-mères prennent parfois le relais. Mais d’autres sont abandonnés et
privés de tout secours : Élisa, qui a connu une enfance choyée et princière
chez son père, elle qui était assise sur un petit tabouret de verre dont on fait
les miroirs et avait un livre d’images qui avait été acheté en échange de la
moitié du royaume, livre d’images dans lequel tout était vivant, les oiseaux
chantaient, et les personnages sortaient du livre pour parler à Élisa et à ses
frères, se retrouve seule dans la cabane d’une paysanne avec pour tout jouet
une feuille d’arbre qu’elle fait briller au soleil ; le vilain petit canard, chassé
de la basse-cour, se réfugie dans un marécage où il doit assurer sa survie, seul
au milieu des périls. Ce qui fait donc la différence entre ces tout petits
enfants, ce n’est pas tant la richesse ou la pauvreté de leur famille, que
l’absence d’intérêt et d’affection que montrent certains parents, eux qui
devraient assurer leur sécurité et combler leur besoin d’être aimés.
Les lieux de la petite enfance
C’est dans les lieux de son enfance que le petit enfant découvre un monde,
certes étroit et confiné, qui va cependant fournir à son imagination et à ses
jeux tous leurs matériaux initiaux ; d’où l’importance que tous les poètes
romantiques accordèrent aux lieux de leur enfance.
Quand les enfants sont assurés de la protection et de l’affection de leurs
parents, ces lieux sont pour eux paradisiaques. Les petits enfants de nos
contes vivent presque tous dans la maison de leurs parents. Les plus riches
sont dans des palais ou des manoirs : c’est le cas des douze enfants des
Cygnes sauvages qui y reçoivent, avant l’arrivée de leur belle-mère, une
éducation princière, les onze garçons vont à l’école, ils écrivent sur des
ardoises d’or et lisent à haute voix aussi bien que sans faire de bruit, tandis
que leur petite sœur, Élisa, ne lit que dans son livre d’images ; c’est aussi le
cas des filles de Valdemar Daae, richement vêtues et associées à des fleurs, la
rose, la tulipe et la jonquille ; c’est encore le cas de la petite sirène qui vit
dans un palais somptueux sous la mer – que d’ailleurs Andersen se complaît à
décrire pour la grande joie de ses plus jeunes auditeurs – qui y cultive
librement son petit jardin d’agrément et va au bal. Ces enfants princiers
jouissent d’un domaine plus vaste que les plus pauvres et vivent souvent plus
près de la nature. Ainsi la plus jeune fille de Valdemar, Anne-Dorothée,
s’attache-t-elle aux cigognes qui nichent dans la forêt paternelle, pendant que
la petite sirène se fait au fond de la mer un jardin rond comme le soleil, n’y
plante que des fleurs qui répandaient un éclat rouge comme lui et le décore
d’une statuette de petit garçon qui alimentera son rêve de devenir humaine.
Ils y sont bien à l’école de la nature, si l’on excepte, bien sûr, la statuette du
petit enfant. La petite Ida, elle, vit dans une maison bourgeoise, entourée de
jouets, de toute sorte d’objets et surtout de fleurs coupées qu’elle enterre dans
son jardin quand elles se fanent, tandis que les enfants pauvres ont des logis
plus simples, où ne brillent que des chandelles de suif, où les jouets sont
fabriqués par les parents, où les plantes ne poussent qu’en pots : ils ne sont
pas pour autant plus malheureux que les plus riches et même, dans le cas de
Gerda et de Kay, la nature domestiquée de leur petit jardin d’été donne à leur
imagination un premier apprentissage de la nature : les roses, associées à
cette enfance heureuse, guideront Gerda dans sa recherche.
Mais certains enfants vivent dans la misère, comme la petite fille aux
allumettes, qui loge dans une mansarde, sous le toit où le vent soufflait au
travers bien qu’on eût bouché les plus grandes fentes avec de la paille et des
chiffons, et qui n’a pour tout jardin que des rues citadines hostiles et froides
où de plus on l’envoie pour travailler et non pour jouer : dans les rêves qui
accompagnent sa mort, elle ne connaît de la nature qu’une oie cuite, un sapin
coupé, déjà promis à la mort, dont le décor d’étoiles lui fait cependant lever
les yeux vers le ciel : sa connaissance de la nature ne lui vient donc que
d’éléments naturels déjà domestiqués et il ne lui reste de vaste et de naturel
que le spectacle du ciel et des étoiles dont sa grand-mère lui a parlé. D’autres
ont plus de chance, comme le petit Jorgen qui vit sur la côte du Jutland et
joue sur une plage désertique : Toute la plage, sur des lieues, était remplie de
jouets : une mosaïque de galets rouges comme des coraux, jaunes comme de
l’ambre, blancs et arrondis comme des œufs d’oiseaux. […] tout était fait
pour amuser et distraire l’œil et l’esprit, et le garçon était un enfant éveillé.
Malgré la pauvreté des pêcheurs qui l’élèvent, il dispose d’un jardin presque
aussi merveilleux que celui de la petite sirène.
On voit ainsi que, dans ces contes, les lieux de la petite enfance sont fort
divers. On ne saurait pourtant en conclure que les enfants soient plus heureux
chez les nantis que chez les plus pauvres. Ainsi le petit Jorgen, issu d’une
riche famille de nobles commerçants espagnols qu’il ne connaîtra jamais,
grandit chez de pauvres pêcheurs, mais heureux et riche de l’enseignement de
la nature, pourtant sauvage, et de l’instruction un peu rustique que lui
donnent ses parents adoptifs à la veillée, tandis que la sirène ne peut se
contenter des richesses et des fastes sous-marins au milieu desquelles elle vit
et qu’Élisa et ses frères sont chassés précocement par leur marâtre du paradis
de leur petite enfance. Kay et Gerda ont eux aussi une enfance paradisiaque
dans leur tout petit jardin artificiel et les enfants pauvres des Bougies ont des
joies aussi grandes que leurs voisins plus riches ; même la petite fille aux
allumettes a pour jardin un ciel étoilé dont elle tire un grand parti. Car
l’imagination des enfants est si grande qu’ils se construisent toujours à partir
de leur environnement un monde féérique à leur convenance.
La différence n’est pas tant entre riches et pauvres qu’entre populations
rurales et citadines. A la ville, les enfants ont moins de contact avec la nature
et tous ne sont pas aussi bien lotis que les héros de La Reine des neiges. Ils
jouent dans la rue ou sur la place, exposés aux dangers : c’est dans la rue, en
jouant au traîneau, que Kay se perd ; c’est dans la rue et en vendant des
allumettes que la petite fille meurt ; dans En regardant par une fenêtre à
Vartou, c’est aussi dans la rue que les enfants aux joues rouges, sans
chaussettes ni chaussures poussent des cris de joie, comme tous les autres
oiseaux du ciel, ignorant qu’ils sont promis à faire des veuves, des vieilles
filles, des forçats et des soldats morts au combat. Et pourtant il semble que
chaque enfant, dans ces foyers et ces lieux si divers, agrippe les racines de sa
vie et trouve ces moments lumineux qui, par la suite, illuminent toute la vie
(Histoire des dunes). Tel une plante, le tout petit enfant est doté d’une force
d’adaptation et d’une volonté de vivre qui lui permet de reconnaître, dans le
foyer où il est déposé, ce qui peut faire son bonheur : Anne-Dorothée trouve
dans les cigognes de la forêt la protection qui lui fait défaut, Jorgen trouve
dans la plage sa vocation de marin et de voyageur, Élisa retrouve dans la
feuille verte avec laquelle elle joue au soleil le souvenir de ses frères, et la
joie des enfants qui dansent sur les remparts est réelle. C’est leur innocence,
leur insouciance, leur naturel, leur spontanéité dénuée de tout préjugé qui leur
fait trouver là où ils sont le bonheur. Telle est bien la conviction qu’Andersen
exprime ainsi dans Le bonheur peut se trouver dans un bout de bois : Il n’est
pas nécessaire que je le dise car tout le monde le sait : Notre Seigneur envoie
le petit enfant et le met dans le sein d’une mère – ce peut être dans un riche
château ou dans une pièce confortable, mais aussi en plein champ, alors que
souffle le vent froid. Et pourtant, tout le monde ne sait sans doute pas, et c’est
pourtant certain, que Notre Seigneur, en même temps qu’il apporte l’enfant,
lui apporte aussi en cadeau un porte-bonheur, mais il ne le met pas à côté de
lui, au vu et su de tous, il le met à un endroit dans le monde où on s’attend le
moins à le trouver, et pourtant on le trouve toujours. Ainsi, dans L’invalide,
c’est l’enfant considéré comme une charge inutile qui trouve dans son livre
de contes de quoi rendre le bonheur à ses parents et de quoi assurer son
avenir : il remarchera, il choisira d’être relieur afin de pouvoir lire de
nouveaux livres et finira même par pouvoir être maître d’école. Il faut donc
laisser les enfants trouver dans leur environnement ce qu’ils aiment et ce qui
leur plaît, il faut donner à ces petites pensées qui peuvent grandir, ainsi qu’on
les présente dans Le moulin à vent, la chance de le faire. Il n’en reste pas
moins que la révolution industrielle et l’urbanisation croissante les éloignent
de la nature et compromet leur épanouissement.
Le milieu socio-culturel de la petite enfance
Le petit enfant grandit aussi dans le milieu social et culturel de sa famille,
du village ou de la ville qu’il habite. Il y rencontre les amis de ses parents, il
y fréquente les voisins et les commerçants du quartier, il y va à l’école
primaire, il participe aux cérémonies religieuses et aux fêtes de son village ou
de son quartier natal. Outre les histoires que ses parents lui lisent peut-être, il
écoute les histoires qui se racontent à la veillée comme celles qui courent la
ville ; il se constitue ainsi une culture locale et originale qui contribue à
l’enrichissement de son imagination. C’est ainsi que dans Une peine de cœur,
les enfants singent à leur manière les cérémonies du mariage et de
l’enterrement ; ainsi que la petite sirène apprend qu’elle pourrait peut-être
acquérir une âme immortelle en se faisant aimer d’un homme ; ainsi que le
petit Jorgen apprend de son oncle maternel le conte des anguilles et le danger
qu’il y a à courir le monde : Quand on allait à l’église, c’était comme si on
avait reçu de la visite à l’occasion d’une fête. Pour ce qui est des visites, il y
en avait une qui était particulièrement la bienvenue dans la maison du
pêcheur et elle se répétait deux fois par an. C’était la visite de l’oncle
maternel, le marchand d’anguilles. Or ce conte deviendra le fil conducteur de
la vie de Jorgen, ce qui déterminera son humeur. Ces fréquentations et ces
récits jouent un grand rôle dans la formation de l’enfant. Ce sont les
encouragements de la tante Mal-aux-dents qui influent sur la vocation
poétique de son neveu, les contes de l’étudiant qui rassurent la petite Ida en
lui proposant une vision atténuée et réconfortante de la mort, l’histoire de la
Reine des neiges racontée par la grand-mère qui détermine la vie du petit
Kay, ce sont les histoires de la mère crapaud qui incitent le petit crapaud à
quitter son puits. C’est donc dans la petite enfance que se forge une vocation,
au sens propre un appel, qui détermine la personnalité de l’enfant. Il y
acquiert aussi une sociabilité plus ou moins grande au contact de son
entourage. La petite fille aux allumettes ne se souvient que de sa grand-mère,
la seule personne qui fut bonne pour elle ; c’est elle qui lui a donné une idée
rassurante de la mort en lui rapportant ce dicton : lorsqu’une étoile tombe,
c’est une âme qui monte vers Dieu. Elle est donc préparée à la mort précoce
qui l’attend, prête à monter au ciel, à y retrouver sa grand-mère : elle meurt
sûre d’elle, avec le sourire.
Il semble toutefois que le petit enfant soit mieux entouré à la campagne qu’à
la ville. Sans doute l’enfant y est-il plus proche de la nature et la vie
communautaire y est-elle plus chaleureuse. En ville, les passants ne
remarquent guère la petite fille aux allumettes et ne lui font pas l’aumône ;
dans La Goutte d’eau, on les voit même s’entredévorer : Quelqu’un était là,
très tranquille, comme une jeune demoiselle, et elle ne demandait rien
d’autre que la paix et le calme, mais ils la firent s’avancer, et ils la
tiraillèrent, la traînèrent et la mangèrent. C’est aussi à la ville que l’on
n’hésite pas à enterrer un enfant vivant sous le rempart de la citadelle ; c’est
au pied de ce même rempart que se trouve la prison des grands criminels. La
ville n’est pas un lieu de vie favorable aux enfants. Au village, il semble qu’il
y ait davantage de compassion : dans les dunes du Jutland, on recueille la
naufragée, et même on y élève son enfant ; dans le village qu’habite
l’invalide, les châtelains invitent tous les paysans pour fêter Noël. La
fraternité semble plus répandue dans les campagnes que dans la ville et
l’innocence du petit enfant semble devoir s’y épanouir plus facilement et plus
librement. L’enfant y acquiert même, du fait de sa seule sensibilité, un savoir
supérieur à celui de bien des adultes. C’est une petite fille du village de
pêcheurs, employée aux cuisines du palais de l’empereur, qui seule connaît
l’existence du rossignol et le charme de son chant ; c’est un tout petit garçon
qui ose dire que l’empereur, loin d’être paré de tissus extraordinaires, est tout
simplement nu. Sans doute Rousseau a-t-il raison de vouloir élever son petit
Émile à la campagne.

La découverte du monde : études et apprentissages

La petite enfance prend fin chez Rousseau vers la douzième année ; c’est le
moment où Émile va se livrer à l’étude des sciences naturelles, physiques et
mathématiques pour découvrir le monde de façon théorique et rationnelle.
Chez Andersen, c’est plutôt vers quatorze ans et après la cérémonie religieuse
de la confirmation que se situe la fin de la petite enfance ; elle coïncide pour
les garçons avec le départ loin du foyer. On se souvient que c’est le moment
où Andersen lui-même quitte le foyer maternel et la ville d’Odense pour
tenter d’apprendre le métier d’acteur à Copenhague, vocation qu’il a
découverte dès l’âge de sept ans en allant en famille au théâtre. Peut-être
dirions-nous aujourd’hui qu’il entre dans l’adolescence, terme qu’on
n’employait pas encore à l’époque d’Andersen. Ce départ conduit les garçons
en apprentissage où les plus pauvres se formeront à une profession, ou bien
au collège, payant, où les plus aisés feront leurs études. Les filles, elles, ne
sauraient parcourir le monde ainsi ; elles entrent en service dans une maison
de maître ou, pour les plus aisées, elles séjournent dans la famille de façon à
parfaire leur éducation de maîtresse de maison. Dans le conte, ces formations
prennent souvent la forme du voyage, voyage dans la nature ou dans la
société. Ces voyages sont la figure d’un passage, ici passage de la petite
enfance à l’adolescence, passage qui ne saurait se faire sans épreuves et sans
souffrances : ce sont des voyages d’initiation.
Le voyage d’apprentissage
C’est plutôt le garçon qui part à la découverte du monde dont il n’a connu
jusque-là qu’une petite partie assez confinée : il s’ouvre à d’autres lieux et à
d’autres milieux. Dans Le vilain petit canard, la mère apprend bien à ses
canetons que le monde est encore plus grand que ce qu’ils aperçoivent en
sortant de l’œuf : Croyez-vous que ce soit le monde entier ? Il s’étend loin de
l’autre côté du jardin, jusqu’au champ du pasteur, mais je n’y suis jamais
allée. Les mères n’ont rien de téméraire et le seul de ses petits qui partira
pour le grand monde, à la découverte de la vie sauvage, c’est le petit cygne
qu’elle continue de couver en tenant ces propos. Dans Le crapaud, c’est aussi
la mère qui suscite le départ du petit crapaud en racontant qu’elle est elle-
même un jour montée dans le seau du puits et qu’elle a entrevu le grand
monde, mais il y avait trop de lumière et elle est aussitôt redescendue ; le
petit crapaud est tenté par semblable aventure : je souhaite simplement
pouvoir arriver un jour jusqu’à la margelle du puits pour regarder à
l’extérieur. C’est certainement charmant. Et, malgré les mises en garde de sa
mère, il part à la découverte du grand monde, toujours soucieux de s’élever
davantage dans sa connaissance du monde. Le petit ramoneur, lui aussi, a
découvert le grand monde du haut des cheminées qu’il ramone, il tente d’y
entraîner la petite bergère, mais elle s’affole une fois parvenue en haut de la
cheminée et supplie le ramoneur de la ramener sur sa console aux horizons
plus bornés. Les filles semblent impropres à ces voyages et, de fait, dans La
cloche, les cinq garçons les plus aventureux qui se sont enfoncés plus
profondément dans la forêt se disent que ce n’était pas un chemin pour les
filles, elles auraient déchiré leurs vêtements. La deuxième fille de Valdemar,
Johanne, ruinée par les entreprises de son père, en entreprend un : elle se
déguise en homme et s’embarque sur un bateau ; mais elle ne sait pas
grimper, nous dit le vent, autrement dit elle ne sait pas s’élever, et il se charge
de la faire passer par-dessus bord pour que le scandale de sa supercherie ne
soit pas dévoilé. Le vent est le narrateur de ce conte, mais aussi celui d’Une
histoire des dunes et de Ce que racontait la vieille Johanne, une autre
Johanne : il est la figure de la rumeur et de l’opinion publique, un peu à la
manière du chœur des tragédies antiques. C’est bien au nom de l’opinion
publique d’alors qu’il faut éliminer la fille de Valdemar : sa volonté de
parcourir le monde et de prétendre à la connaissance est pour l’époque
scandaleuse.
Revenons aux garçons. Dans Une histoire des dunes, Jorgen, qui a
découvert en allant à un banquet d’enterrement les plaisirs du voyage, décide
de faire son apprentissage de mousse : C’était magnifique de se déplacer, de
voir de nouvelles régions et de nouvelles personnes, et il n’avait pas fini de se
déplacer. Il n’avait pas quatorze ans, c’était encore un enfant. Il partit sur un
navire et fit connaissance avec ce que le monde a à offrir. Il connut le
mauvais temps, la tempête en mer, la méchanceté et les hommes durs. Il
devint mousse. Il traverse ainsi de dures épreuves en même temps qu’il voit
du pays : il s’aguerrit et s’instruit avant de rentrer chez lui l’année suivante. Il
pourra, une fois revenu au pays, aider son père à pêcher et entrer dans le
monde du travail. Dans Ce que racontait la vieille Johanne, Rasmus fait aussi
son apprentissage ; cette fois c’est chez un tailleur : L’année suivante,
Rasmus fit sa première communion. Le moment était venu pour lui d’aller en
ville pour entrer en apprentissage chez un grand tailleur, qui n’avait
toutefois pas douze compagnons assis sur sa table, mais un seul. Le petit
Rasmus comptait pour la moitié d’un compagnon. Il s’en contente, y reste
quatre années et, conforme à sa devise À quoi bon !, il renonce aux grandes
ambitions premières de son enfance qu’il partageait avec Johanne, son amie
d’enfance ; c’est le début de la déchéance à laquelle le conduit son inertie
foncière. Dans Les cygnes sauvages, c’est à un tout autre apprentissage que
les onze frères sont confrontés : ils voyagent, certes, mais contraints par leur
marâtre, comme des cygnes le jour, comme des hommes la nuit ; ils
acquièrent endurance, courage, persévérance, tout en conservant les nobles
sentiments humains qu’ils avaient cultivés dans leur première éducation ; ils
pourront, une fois le sortilège vaincu, devenir de beaux princes, sort auquel
ils étaient destinés par leur naissance, leur éducation et leur sensibilité.
Ainsi, ces apprentissages confirment où infirment les vocations que la prime
enfance avait fait naître et révèlent le véritable caractère des enfants : certains
y acquièrent habileté, courage, endurance et des connaissances pratiques dont
ils auront besoin dans leur travail, quand d’autres y échouent : tous n’ont pas
la même tête.
Le voyage d’études
Les enfants les plus aisés vont au collège faire des études générales ; ces
collèges, où ils sont pensionnaires, les éloignent de leur foyer pour plusieurs
années. On se rappelle qu’Andersen lui-même était trop pauvre pour suivre
ce parcours et qu’il n’alla au collège qu’après avoir obtenu une bourse, à dix-
huit ans, et auprès d’enfants qui n’en avaient que douze, ce qui le fit souffrir.
Hans, le petit invalide, une fois rétabli, part aussi faire ses études :
maintenant il fallait qu’il traverse l’eau salée, qu’il aille très loin, qu’on le
mette à l’école, une école secondaire, et beaucoup d’années passeraient
avant que ses parents puissent le revoir. Ses études l’enthousiasment : Ce qui
était le plus plaisant, c’était d’aller à l’école. Il y avait tellement de choses à
apprendre et à savoir, il souhaitait tellement arriver à l’âge de cent ans et
devenir un jour maître d’école.
Le conte de La cloche est de ce point de vue lui aussi très éclairant. Une fois
que les adultes de ce conte, peu curieux, ont échoué et renoncé à découvrir le
mystère de la cloche qui semble sonner du plus profond de la forêt et de la
nature, ce sont les communiants, tout juste confirmés, qui se lancent dans
cette recherche. Tous sont tentés de répondre à l’appel de la cloche et de
parfaire leur connaissance de la nature et du monde, sauf trois d’entre eux :
une fille pressée d’aller au bal et d’y trouver un mari et qui n’a que faire
d’étudier, un enfant pauvre qui a emprunté sa tenue de communiant et doit la
rendre aussitôt la cérémonie achevée, et un troisième, craintif, qui n’ose pas
quitter ses parents. Le cortège qui s’est mis en marche s’amenuise peu à peu :
deux plus petits se fatiguent, deux petites filles préfèrent s’arrêter et tresser
des couronnes de fleurs et, une fois arrivés à l’orée de la forêt, tous s’arrêtent
près du pâtissier qui s’y est installé : ce sont tous encore des petits enfants.
Pourtant, comme la cloche retentit alors du fond de la forêt, quatre ou cinq
garçons, plus audacieux et plus indépendants, décident de poursuivre leur
recherche. C’est donc une très petite partie des communiants qui choisissent
de poursuivre leurs études. Ils entament leur marche hors du milieu de leur
petite enfance, loin de la protection des adultes, ce que symbolise l’entrée
dans la forêt, au milieu des fleurs et des ronces jusqu’à une petite rivière, où
l’un d’entre eux, peut-être un futur naturaliste, s’arrête pour étudier le glou,
glou de l’eau. Les autres sont poussés par leur curiosité jusqu’à une cabane
en bois surmontée d’une petite cloche ; tous s’accordent à dire qu’il s’agit là
de la cloche recherchée, et s’arrêtent à une connaissance universitaire policée
et prudente, sauf le fils du roi, plus exigeant et bon observateur, qui trouve
cette cloche trop petite et trop délicate pour être celle qu’on a entendue. Il
continue seul sa recherche, rejoint plus loin par l’enfant pauvre qui, une fois
sa tenue rendue, s’est aussi mis à la recherche de la cloche parce que le son
de la cloche était si fort et si profond qu’il n’avait pas pu faire autrement que
d’y aller – ce dernier enfant pourrait bien être le poète Andersen lui-même
parti à la recherche d’une gloire littéraire au même âge. Ils poursuivent leur
route différemment, l’un par la route du cœur, c’est-à-dire du courage, l’autre
par le chemin de la grandeur et de la gloire, plus épineux, et ils se rejoignent
finalement dans la grande église de la nature et de la poésie. C’est dans la
solitude que l’enfant puissant et riche le plus résolu, le prince, et l’enfant
pauvre le plus déterminé, le poète, peuvent donc accéder à la connaissance la
plus haute du monde, à celle de la nature. Ainsi se trouvent alliés dans cette
quête le roi et le poète, le pouvoir et la poésie, et l’on sait combien Andersen
eut toujours la plus grande considération pour son roi et pour la royauté.
Il y a d’ailleurs dans votre recueil un autre savant, dans L’ombre, un savant
qui se désole : J’écris sur ce qui est vrai, ce qui est bon et beau, mais
personne n’a envie d’entendre parler de ces choses-là. Ce savant malheureux
a finalement besoin d’une ombre qui s’est frottée à la poésie pour que son
savoir soit complet et transmis ; et même, si l’on en croit le conte, cette
ombre devenue poète parce qu’elle a séjourné dans l’antichambre de la poésie
pourrait bien être essentielle pour la diffusion de ce savoir. Dans Le crapaud,
on retrouve le même compagnonnage entre le poète et le naturaliste et le
poète prétend faire mieux que le savant, avec autant de forfanterie que
l’ombre : Ne demande pas au naturaliste, demande plutôt au poète. […] Eh
oui, ça ressemble presque trop à un conte, en effet, mais c’est pourtant vrai.
Demande au naturaliste. Il sera obligé de l’avouer. Et tu le sais toi-même
aussi, car tu l’as vu. Le conte en dit plus que tous les ouvrages scientifiques
et théoriques. Le crapaud, lui, est un bon exemple de l’étudiant exigeant,
toujours soucieux d’aller plus haut, ce que symbolise la pierre précieuse qu’il
a dans la tête : Mais c’est pourtant lui qui avait justement la pierre précieuse.
L’aspiration éternelle et l’envie de monter, toujours monter, brillaient
intérieurement, elles brillaient dans la joie, elles rayonnaient de désir. Mais
sa soif d’ascension finit par lui coûter la vie. Ces hautes études solitaires ne
sont pas sans danger : l’étudiant ou le savant peuvent y oublier, comme le fait
Kay au profit de la raison et de l’objectivité, la vie, la sensibilité, la
subjectivité qui ont pourtant fait tout le charme et le bonheur de leur enfance.
Des étudiants, il y en a d’autres dans votre recueil et ce sont le plus souvent
de futurs poètes : celui qui console Ida par son conte, celui qui, dans Le lutin
chez le charcutier, lit un livre de poésie qui éclaire toute la chambre et
émerveille le lutin, celui qui dans Tout ce qu’on peut inventer veut être poète,
mais doit y renoncer et se faire critique littéraire faute de savoir inventer,
celui enfin dont on lit le journal dans Tante Mal-aux-dents, qui hésite
finalement à devenir poète. Il reste un dernier parcours d’étudiant évoqué de
façon plus fantastique, celui de Kay dans La Reine des Neiges. Nous ne
voyons rien de son voyage, mais nous le voyons juste avant son enlèvement,
puis tel qu’il est au royaume des neiges, là où le retrouve Gerda. Avant son
enlèvement, il commence par s’intéresser à la géométrie parfaite des flocons ;
lors de son enlèvement, il ne sait plus que des tables de multiplication, des
fractions, du calcul mental, des superficies, des nombres d’habitants ; une
fois emporté dans les régions polaires du Grand nord, il s’emploie à
composer des figures avec des morceaux de glace dont chacune représente un
mot. Il a poursuivi ses recherches jusqu’à l’abstraction la plus complète, loin
de toute vie, de toute sensibilité, un peu à la manière du naturaliste qui, dans
Le crapaud, conçoit le monde comme une grande opération d’arithmétique,
soustrayait, multipliait, voulait le connaître parfaitement et en parler avec
discernement. Il ne retrouvera sa pleine humanité qu’au moment où Gerda le
rappellera à la chaleur des souvenirs, des sentiments et de l’amour : au retour
de leur grand voyage, ils s’aperçurent qu’ils étaient devenus des grandes
personnes. […] Ils étaient là, tous deux, adultes et cependant enfants, enfant
par le cœur, et c’était l’été, l’été chaud et béni. Leurs voyages respectifs les
ont aguerris et grandis, en leur permettant de concilier leurs apprentissages
d’enfants et ceux de l’adolescence.
Initiation morale et amoureuse
L’adolescence n’est cependant pas seulement le temps de la préparation à
un métier, c’est aussi celui de la puberté et de l’apprentissage à la vie
sentimentale. Les garçons quittent la maison natale pour faire un
apprentissage ou des études que certains, plus ambitieux que d’autres comme
on l’a vu, poursuivent fort longtemps au prix d’un éloignement dangereux :
ils s’emploient surtout à la connaissance du monde au point, parfois, d’en
oublier de vivre. Pendant ce même temps les filles, plus précoces semble-t-il,
songent déjà à aller au bal et à se marier.
On les voit, dans La cloche, courir au bal ou tresser des couronnes, déjà
coquettes et en quête d’un fiancé. Ces quêtes ne les entraînent souvent pas
plus loin qu’une promenade dans les dunes ou sur les remparts de la ville :
dans En regardant par une fenêtre à Vartou, la vieille fille, que la guerre a
privé de son fiancé, évoque ainsi les années d’adolescence des jeunes filles :
Bientôt viendront les années… eh oui ! ces années bienheureuses où les
premiers communiants se promènent main dans la main. […] Comme il fait
bon se promener sur les remparts ! Et les années passent, il y a beaucoup de
jours sombres, mais tu restes jeune de cœur, et tu te fais un ami sans le
savoir. Vous vous rencontrez, vous vous promenez sur le rempart au début du
printemps, quand toutes les cloches d’église sonnent pour la fête. C’est aussi
main dans la main que Gerda et Kay rentrent du Grand nord et que Jorgen et
Else se promènent dans les dunes ; c’est à l’apprentissage de l’amour que ces
jeunes gens se livrent. Et dans Elle n’était bonne à rien, la mère, mourante,
raconte son adolescence : elle fait son apprentissage de bonne et elle est en
service chez les parents du conseiller ; elle est jeune, sauvage et folle, mais
honnête, et elle s’éprend, en tout bien tout honneur, du fils de la maison, un
étudiant, qui lui aussi est amoureux d’elle et lui donne son anneau d’or. Cet
apprentissage amoureux sera cependant combattu par la mère du jeune
homme, au nom de la distance sociale et intellectuelle qui les sépare. Les
années d’adolescence sont donc pour les filles des années d’attente, parfois
éternelles, comme pour cette vieille fille dont le fiancé est mort au combat,
comme pour la bonne qui renonce à son fiancé par sagesse et doit épouser un
homme de sa condition, ou pour la fidèle Johanne qui, dans Ce que racontait
la vieille Johanne, prie jusqu’à la fin de ses jours pour Rasmus, son
compagnon d’enfance qui n’a jamais remarqué qu’elle l’aimait. Pendant cette
période, tout au plus envoie-t-on les jeunes filles aisées visiter quelques vieux
amis ou vieilles tantes pour patienter, tandis que les plus pauvres entrent en
service. C’est ainsi que Clara, qui aime Jorgen, est envoyée chez une tante en
Norvège, pour que ses sentiments et ceux de Jorgen trouvent le temps de
mûrir. Dans Une histoire des dunes, Else veut entrer en service auprès de
Jorgen comme appâteuse, pour gagner de l’argent et pouvoir épouser plus
vite Morten. Car pour se marier, il faut aussi subvenir à ses besoins
Trois d’entre elles sont pourtant entraînées dans un grand voyage
d’initiation et de quête.
Quand la jeune Gerda perd Kay, c’est seulement son petit camarade de jeu
qu’elle perd, elle ne l’aime pas encore autrement. Certes, elle met pour partir
à sa recherche ses souliers rouges, symboles de la maturité amoureuse, mais
ils sont aussitôt refusés, puis égarés par la rivière qui les trouve inappropriés ;
elle est encore immature ; elle est si enfant encore qu’elle risque d’oublier
Kay auprès de la piètre sorcière qui l’appâte avec des friandises et des fleurs à
profusion, gourmandises d’enfant ; c’est seulement en voyant une rose sur le
chapeau de cette vieille dame qu’elle retrouve le souvenir de Kay. Mais
même alors elle ne comprend rien aux chants d’amour des différentes fleurs
qui toutes présentent un aspect du lien amoureux, comme la femme hindoue
enterrée avec son mari ; elle ne se fie qu’aux roses, les fleurs de son enfance,
qui lui ont assuré que Kay était vivant. C’est avec étonnement, qu’après avoir
surmonté bien des épreuves, elle s’apercevra qu’elle et Kay sont à présent des
grandes personnes : elle aime désormais bel et bien Kay puisqu’elle a accepté
les pires souffrances et risqué sa vie pour lui. Elle l’a cherché avec ses
propres moyens d’enfants, son imagination, sa sensibilité, son cœur, puisque
les filles ne sauraient faire d’études et accéder à la raison ; elle a reçu l’aide et
l’encouragement de sa piété entretenue et de toutes les féeries dont son
enfance a été nourrie, des oiseaux, un prince et une princesse, la fille de
brigands, une corneille, un renne, une lapone, une finnoise, toutes images
sorties du folklore danois, mais elle a aussi, seule, entretenu son courage et sa
ténacité. Il semble que ce sont les épreuves vaillamment et consciemment
supportées, épreuves de la solitude, de la peur, de la souffrance, de la mort
encourue, qui légitiment la force du sentiment amoureux adulte. Ce n’est pas
d’ailleurs spécifiquement féminin ; on peut voir le vaillant soldat de plomb
faire lui aussi son voyage dans les caniveaux et dans les égouts de la ville,
puis dans le ventre d’un poisson, pensant toujours à sa danseuse et
s’encourageant toujours à la vaillance nécessaire, même devant la mort ;
Jorgen aussi doit faire ses preuves avant de pouvoir aimer véritablement, il
doit vaincre son orgueil et sa jalousie et expier ses mauvaises pensées avant
de pouvoir aimer Clara jusqu’à la mort.
Élisa, dans Les cygnes sauvages, entreprend un voyage pour retrouver ses
frères, qu’elle avait d’abord oubliés dans la cabane du paysan et dont le
souvenir lui revient en regardant le soleil à travers les trous d’une feuille
d’arbre. Elle commence par les chercher dans la forêt, aidée de ses rêves qui
les lui rappellent : elle ne cesse de penser à ses frères, elle se fie à la
protection de la nature qui l’entoure et au bon Dieu qui ne l’abandonnera
certainement pas. Sa piété, son opiniâtreté, sa ténacité la conduisent jusqu’au
bord de la mer où elle retrouve ses frères qui l’emmènent dans le pays où ils
se sont installés en volant deux jours de suite au-dessus des mers : ce voyage
lui fait découvrir le monde et complète ainsi l’éducation du livre d’images de
son enfance. C’est encore un rêve qui lui impose la tâche de sauver ses frères
en supportant la souffrance de tisser des orties et en gardant le silence jusqu’à
ce qu’elle ait fini de confectionner les cottes de ses frères. Son amour
fraternel est ainsi mis à l’épreuve. C’est au cours de cette épreuve qu’elle
rencontrera l’amour conjugal qu’il lui faudra concilier avec sa tâche
inachevée.
Enfin, la petite sirène, enfant étrange, silencieuse et réfléchie, a installé dans
son petit jardin une statuette de marbre tombée au fond de la mer lors d’un
naufrage qui représente un charmant petit garçon ; à sa vue, elle s’éprend du
genre humain qui est doté d’une âme immortelle, interroge sa grand-mère et
ses sœurs à ce sujet, et se forge un rêve d’enfant : épouser, elle qui est une
créature marine, un être humain, d’autant que cela lui permettrait d’acquérir
une âme immortelle. Elle doit attendre cinq ans avant d’avoir seize ans, âge
auquel elle pourra monter à la surface et voir le monde des hommes. Le
moment venu, elle monte à la surface de la mer, elle sauve un prince dont le
navire a fait naufrage et s’éprend de lui au point de vouloir réaliser son rêve
d’enfant. Les avis raisonnables de sa grand-mère et de ses six sœurs n’ont pas
réussi à la détourner de son désir d’une union contre nature et déraisonnable.
Elle est restée enfant, et le prince ne l’aime que comme on peut aimer une
enfant bonne et gentille, mais il ne lui venait pas à l’idée d’en faire sa reine.
Elle n’a pas la sagesse de la mère d’Elle n’était bonne à rien ! qui a compris
les raisons de sa patronne et pris en compte la réalité. Car elle ne peut
contracter un tel mariage que si elle renonce à son espèce, si elle réussit au
prix de maléfices à avoir deux jambes au lieu d’une queue de poisson et si
elle renonce à sa voix, comme s’il était évident que nul mot ne saurait
désigner ce désir déraisonnable et cette union monstrueuse. En effet, pour
Andersen, on unit des semblables : le soldat unijambiste s’éprend d’une
danseuse qui se tient sur une seule jambe, le sapin désire épouser un bouleau
et le bonhomme de neige s’éprend d’un poêle uniquement parce qu’il avait
une raclette de poêle dans le ventre. Le vilain petit canard lui-même est mis
en garde par les canards sauvages : Tu es affreusement laid […] mais cela
nous est égal pourvu que tu n’épouses personne de notre famille. Toute
mésalliance est déjà une difficulté, parfois surmontée dans les contes, mais
l’union de deux espèces différentes ne saurait être tolérée. Ce conte prévient
les enfants qu’il ne suffit pas toujours de souhaiter et de poursuivre
ardemment un désir s’il est contraire à la nature, si l’on ne distingue pas
encore le bien du mal.
L’adolescence ainsi présentée est donc bien encore une partie de l’enfance,
un temps où l’enfant est encore en formation et inachevé, il est en route vers
la maturité sans y être tout à fait parvenu, il est en formation : il s’entraîne
physiquement, intellectuellement et moralement à travailler, à se marier, à se
conduire en homme, c’est-à-dire en honnête homme.

La fin de l’enfance : le travail, le mariage et la morale

C’est la dernière étape de l’enfance, l’âge des jeunes gens. Ils s’engagent
dans un métier, ils se marient, ils savent désormais se bien conduire et
assument leur indépendance : ils se sont intégrés à la société dans laquelle ils
vivent.

Maturité professionnelle
Au retour de son apprentissage de mousse, Jorgen rentre dans son village et
se met à travailler aux côtés de son père, désormais veuf : La pêche
commença, Jorgen apporta son aide. Il avait grandi cette dernière année. Il
était plein d’énergie, il savait nager, se maintenir debout en battant des
pieds, faire des pirouettes et s’ébattre dans l’eau. L’été, il pêche avec son
père dans les dunes ; il se destine à lui succéder. Plus tard, recueilli chez le
commerçant Bronne, Jorgen se rendit fort utile à la ferme ; il participa à la
pêche, et l’on prenait du poisson à l’époque, plus qu’aujourd’hui. C’est
désormais un marin-pêcheur efficace, capable de subvenir à ses besoins, il
peut en épousant Clara succéder à Bronne. Dans le même conte, Else, l’amie
d’enfance de Jorgen, cherche à travailler comme appâteuse pour pouvoir
avoir de quoi vivre et se marier avec Morten qui est plus pauvre que Jorgen.
Tous deux sont bien conscients que l’indépendance implique la nécessité de
travailler et de jouer son rôle dans la société.
Au contraire, dans Ce que racontait la vieille Johanne, Rasmus, de retour de
son apprentissage, hésite à reprendre le métier de tailleur aux côtés de sa
mère devenue veuve ; il voudrait voyager et voir des pays étrangers ; sa mère
a bien de la peine à le faire rester au foyer, comme tailleur itinérant dans la
région. Plus tard, plein de dépit à l’idée qu’Else, la fille d’un riche fermier,
pourrait en épouser un autre, au lieu d’avouer son amour, il repart et erre
effectivement des années sans que l’on sache où il est allé. Jamais il ne
retravaillera ; il laissera tous ses biens en friches et s’appauvrira, ignorant les
attentions de Johanne, la fille du sabotier, qui, elle, travaille comme
domestique dans la ferme d’Else et lui est resté fidèle. Il ne s’installe pas dans
la société, il n’y songe même pas et n’y prend pas la place à laquelle il était
destiné : Il n’avait pas envie de travailler normalement. « À quoi bon ! »
disait-il. Il fréquentait le cabaret plutôt que l’église. Et Johanne a beau lui
rappeler la devise maternelle, « Compte sur toi-même et sur Notre
Seigneur ! », il a perdu l’énergie et la foi de son enfance et ne peut plus être
un homme digne de ce nom : on ne l’appelle plus que Rasmus le Pouilleux. Il
avait pourtant été un enfant gai, gentil et bon, si ravissant que l’un des grands
peintres de la ville le fit poser et le peignit, et il avait eu comme meilleure
camarade de jeux Johanne qu’il associait dans son enfance à tous ses projets
d’avenir. Refuser de travailler ou de tenir sa place dans la société semble bien
un signe d’immaturité et l’on n’est pas tout à fait homme dans les contes
d’Andersen quand on ne parvient pas à y occuper une fonction utile. La
blanchisseuse d’Elle n’était bonne à rien ne saurait, elle, être inutile, si
écrasante que soit sa condition, puisqu’elle subvient à ses besoins et à ceux
de son enfant, et la Johanne, fille de sabotier, n’a pas à rougir d’être servante
à la ferme.
Ceux qui ont fait des études accèdent à d’autres fonctions, ils sont maître
d’école ou précepteur, roi ou reine, naturaliste, savant, écrivain, poète,
critique littéraire. Le petit invalide envisage avec enthousiasme d’être ou
relieur ou mieux maître d’école, entretenant ainsi les goûts et l’enthousiasme
de son enfance pour les livres ; dans Chacun à sa place, le précepteur instruit
avec patience les petits barons orgueilleux et leur sœur qui, elle, profite
mieux de son enseignement que ses frères : elle atteint ainsi à la noblesse
d’esprit que ses parents ont oubliée en accédant à la noblesse de titre, et il n’y
aurait pas d’obstacle véritable à ce qu’elle épouse son précepteur, si l’on en
croit la flûte magique. Les princes et les princesses deviennent rois et reines
comme on le voit dans La princesse au petit pois, dans laquelle la princesse
sait se faire reconnaître par l’extrême délicatesse de sa sensibilité physique,
ou encore dans Les cygnes sauvages, quand Élisa est aussitôt reconnue par le
roi qui l’épouse comme digne d’être reine, tandis que ses frères redeviennent
de beaux princes, prêts à servir leur beau-frère aussitôt leur métamorphose
conjurée ; on le voit aussi dans Le vilain petit canard, qui finit par rejoindre
sa noblesse d’origine en devenant un cygne sauvage. Au contraire, les filles
d’Aldemar sont déclassées du fait de la conduite de leur père et de leur
arrogance et seule la charitable et pieuse Anne-Dorothée obtient la protection
des cigognes. Les naturalistes gardent l’avantage de ne pas trop s’éloigner de
la nature, même s’ils manquent de sensibilité : dans La cloche, la curiosité de
l’enfant qui reste pour étudier la rivière est somme toute sympathique et dans
Le Crapaud, le naturaliste, pourtant prêt à disséquer le crapaud qu’il croise,
est qualifié de bonne et joyeuse personne. Les savants en revanche n’ont pas
toujours bonne presse : c’est le grand-père savant qui, dans Chacun à sa
place, a voulu être baron et a fait preuve d’orgueil nobiliaire ; le savant de
L’ombre, lui, écrit sur le vrai, le bon et le beau, mais il n’est pas lu, il est
solitaire et à l’écart de la société, et il est supplanté par son ombre, un poète
d’antichambre, qui se contente de vivre en dénonçant le mal chez le voisin,
un maître-chanteur sans scrupule, peut-être un critique littéraire, toujours prêt
à relever les erreurs des autres et qui finit par tuer son propre maître. Quant à
ceux qui poussent leurs recherches jusqu’à percer les mystères de la vie et de
la nature, sans la sensibilité, sans la foi, ils se perdent comme Valdemar qui
oublie le bonheur de ses trois filles ou comme le petit Kay qui, loin du monde
des vivants, avait oublié Gerda et sa grand-mère.
Restent les poètes. Ceux qui persévèrent dans leur vocation sont souvent
pauvres et isolés dans leur mansarde, comme le vrai étudiant du Lutin chez le
charcutier ; ils contribuent à remplir le tonneau du charcutier, eux dont les
pages écrites finissent en papier d’emballage pour ce commerçant ; c’est dans
ce même tonneau que le narrateur de Tante Mal-aux-dents puise le manuscrit
d’un apprenti poète encouragé par sa tante. Dans Ce qu’on peut inventer,
c’est un autre apprenti poète que l’on croise : Il voulait être écrivain pour
Pâques, se marier et vivre de ses livres, et selon lui, il suffisait d’inventer,
mais il n’arrivait pas à inventer. Il recourt à une guérisseuse qui lui apprend à
voir, à entendre, à prier et à savoir raconter en lui prêtant ses lunettes et son
cornet acoustique ; mais une fois qu’il les a rendus, il ne sait plus garder les
yeux, les oreilles et le cœur ouverts, conditions indispensables si l’on veut
que les idées viennent : il ne pourra donc pas être poète et devra se contenter
d’être critique littéraire et de jouer au jeu de massacre avec les poètes. Le
critique vit aux dépens du poète, en parasite, c’est lui qui engraisse et qui
s’enrichit tandis que le vrai poète reste solitaire et pauvre le plus souvent.
L’étudiant de Tante mal-aux-dents, lui, veut être poète depuis sa toute petite
enfance, encouragé par sa grand-tante : grâce à son imagination débordante, il
transfigure tout ce qu’il voit ; tout petit il a subjugué sa tante en la prenant au
mot ; elle lui avait dit que si Monsieur Rasmussen mourait, il deviendrait un
petit ange de Dieu dans le ciel ; à l’enterrement, le jeune garçon refuse de
partir avant d’avoir vu l’ange. En même temps cette tante le gave de sucreries
qui lui donnent mal aux dents. Il associe donc le mal de poète et le mal aux
dents. Est-ce à dire que le poète est resté enfant ? Cette association, en tout
cas, laisse à penser que cette vocation lui vient de son enfance et que le
métier de poète est une souffrance à laquelle l’étudiant qui s’exprime ainsi
voudrait bien échapper. Et de fait dans Un caractère gai, le poète enterré,
bien semblable à Andersen lui-même, est présenté comme un homme très
malheureux : et pourtant, quand il était en vie, ses affaires marchaient bien,
comme on dit, il avait de bons revenus, et même un peu plus, mais il prenait
le monde – c’est-à-dire l’art – trop à cœur ; dans ce même conte, écrit en
1852, quand il avait 47 ans, il se présente ainsi : je ne suis pas tout jeune, je
n’ai ni femme ni enfant, ni bibliothèque, mais comme je vous l’ai dit je suis
abonné aux Petites Annonces ; c’est dans la vie quotidienne relatée par ce
journal qu’il puise toute son inspiration, mais il semble regretter que sa vie
d’artiste l’ait privé d’une vie de famille et d’une installation dans la société. Il
ressemble un peu au savant esseulé de L’ombre. Il n’est par conséquent pas
simple de devenir adulte et poète, adulte et savant.
Maturité matrimoniale
Le mariage semble aller de pair avec l’entrée dans la vie professionnelle et
c’est la grande affaire des contes d’Andersen. Issu du bas peuple, lui-même
semble avoir eu du mal à trouver une femme dans le milieu intellectuel
bourgeois dans lequel il s’est hissé et l’on sait que par trois fois il fut
éconduit. Ses contes reflètent cette déception.
On retrouve ses échecs dans la déconvenue de la petite sirène, dans celle du
soldat de plomb qui n’ose pas déclarer sa passion, dans celle du savant qui
voit son ombre épouser une princesse alors qu’il mène une vie solitaire, dans
celle du bonhomme de neige qui ne peut entrer dans la maison pour y épouser
le poêle, celle de la bonne à rien qui renonce à épouser le fils de la maison où
on l’emploie, celle du sapin qui pense un peu tard qu’il aurait pu épouser un
bouleau. On les retrouve encore dans les hésitations de Rasmus qui, parce
qu’il est plus pauvre qu’elle, n’ose se déclarer à Else, la fille du riche fermier,
dans celles du constructeur de navire qui renonce à demander en mariage Ida,
la fille aînée de Valdemar, parce qu’il est de condition inférieure. On les
retrouve enfin, non sans ironie, dans les vantardises du faux col qui énumère
les nombreuses fiancées qu’il n’a pas eues et qui l’ont éconduit, peut-être
même dans les fanfaronnades du Briquet, quand le soldat parvient à épouser
sa princesse en tuant tous ceux qui s’y opposent ; après tout, c’est le devoir
du soldat que de vaincre les obstacles. Or l’obstacle que la réalité oppose aux
rêves matrimoniaux, c’est souvent la mésalliance, celle des amours
ancillaires, celle qui permettrait à un simple soldat d’épouser une princesse
que son père a soigneusement enfermée dans un château de cuivre pour
combattre la prédiction, celle, franchement contre nature, des désirs
amoureux de la sirène pour un homme.
Il y a finalement peu de mariage réussis dans les contes d’Andersen. Dans
Le Briquet, c’est un peu à la hussarde que le soldat, qui a fait la guerre et qui
est désormais riche, obtient une épouse et devient roi. L’autre soldat du
recueil, le soldat de plomb, s’éprend d’une danseuse en papier qui lui paraît
un peu trop distinguée pour lui ; et pourtant, quand ils ont brûlé ensemble
dans la cheminée, il s’avère qu’elle ne le valait pas : il laisse un cœur de
plomb bien consistant, tandis qu’il ne reste d’elle que sa paillette calcinée,
noire comme du charbon.
Pourtant, le mariage de la princesse sur le pois et du prince, qui cherchait
une vraie princesse, semble plus prometteur en ce qu’il consacre une égalité
de noblesse et – il faut le souhaiter – de sensibilité. L’union de Kay et de
Gerda semble elle aussi plus équilibrée : malgré une certaine inégalité
intellectuelle, Kay a retrouvé la sensibilité de son enfance qui est aussi celle
de Gerda. Enfin le prince et la princesse que rencontre Gerda au cours de son
périple forment un couple heureux : la princesse extrêmement intelligente, qui
reçoit des prétendants en espérant en trouver un qui soit capable de lui faire
agréablement la conversation et de la distraire, épouse finalement un jeune
homme très pauvre, venu pour tester son intelligence plus que pour l’épouser
et qui a de la répartie ; c’est lui qu’elle choisit pour l’agrément de sa
conversation et malgré sa pauvreté ; s’il y a mésalliance de condition, il y a
égalité d’esprit. Il y aurait aussi égalité d’esprit si la petite baronne de Chacun
à sa place épousait le précepteur, fils du pasteur.
Mais les situations matrimoniales restent assez sombres chez Andersen. La
bergère et le ramoneur, pourtant de condition égale, n’ont pas tout à fait
réussi à s’affranchir et sont restés sur la console, sous la surveillance
désormais muette du chinois. Quant à l’ombre, elle n’épouse une princesse
qu’en trichant et en tuant son maître ; cette union est à peu près aussi
monstrueuse que celle que souhaite la petite sirène. La vieille fille, elle, est
privée de mari par la guerre. Valdemar souffre de voir sa fille aînée épouser
finalement un paysan. La bonne à rien se résout à faire un mariage de raison
avec un gantier. Et Johanne n’obtient jamais de Rasmus qu’il mûrisse
suffisamment pour la demander en mariage ; on peut cependant opposer
l’enfantillage et la coquetterie de la fille du fermier, Else, qui, comme la
petite sirène, pense pouvoir obtenir Rasmus par la magie noire d’un bouillon
de sorcière et l’humble et persévérante fidélité de Johanne, la fille du
sabotier, qui, faute d’épouser Rasmus, l’entoure de ses prières et prend soin
de lui dans sa déchéance. Le mariage demande une maturité, une attention à
l’autre et un oubli de soi auxquels peu des héros d’Andersen parviennent.
Le plus mûr de tous ces prétendants, c’est Jorgen, qui parvient à vaincre sa
jalousie et à renoncer à Else qui lui préfère son ami Morten ; il oublie sa fierté
et sa vanité et il va même jusqu’à donner son héritage, sa maison, à Morten,
pour qu’il puisse se marier tout de suite. Mais, pour avoir simplement songé,
dans un moment de jalousie, à tuer Morten, il endure le châtiment de la
prison, bien qu’il n’ait pas commis effectivement ce crime. Plus tard, c’est
aguerri par ces expériences qu’il s’éprendra d’un véritable amour pour Clara,
qu’il n’épousera pourtant pas dans ce monde-ci, mais qu’il accompagnera
dans sa mort avant de mourir lui-même dans un rêve extatique. La plus mûre
de toutes ces jeunes filles à marier, c’est Gerda qui cherche avec une
persévérance inébranlable son compagnon d’enfance et de jeux, dont elle va
faire son compagnon de vie. Et, dans Les cygnes sauvages, Élisa, malgré les
épreuves auxquelles elle est soumise, semble faire un bon mariage : son mari
est attentionné et reconstitue pour elle la grotte dans laquelle il l’a trouvée,
respectant ainsi son altérité et sa personnalité pourtant bien déconcertantes ;
de plus, il hésite à la condamner et ne le fait qu’avec émotion ; elle-même, et
malgré son mutisme contraint, reconnaît la délicatesse de cet amour et le lui
rend autant qu’elle le peut : Sa bouche était muette, une seule parole aurait
coûté la vie à ses frères, mais dans ses yeux, il y avait un amour profond pour
le bon et beau roi qui faisait tout pour lui faire plaisir.
Il semble donc qu’il faille être passé par bien des épreuves pour goûter le
bonheur d’une union véritablement assortie qui seule pourrait rompre la
solitude de l’enfant devenu adulte et réconcilier tous les aspects disparates de
sa personnalité. Car ceux qui restent seuls, la vieille fille, le savant, le poète,
semblent évincés d’une vie sociale épanouie et heureuse.
La conscience morale
 La maturité s’accomplit également dans l’éveil de la conscience morale.
C’est tout l’objet du livre V de l’Émile. L’homme digne de ce nom ne doit
pas seulement intégrer la société par son travail et son mariage, il doit aussi
avoir développé sa conscience de manière à distinguer le bien et le mal et à
maîtriser ses passions.
On peut voir qu’au terme de sa quête Gerda a maîtrisé sa peur, ses
convoitises d’enfant, la souffrance, les dangers et la mort pour sauver Kay,
pensant toujours à lui au lieu de penser à elle. Cet altruisme se complète d’un
affermissement de sa foi, sa foi en un monde fraternel et en un Dieu qui
protège les hommes. Toute bonne action ne peut donc qu’être récompensée,
sinon dans ce monde, du moins après la mort qui, pour Andersen, n’anéantit
que le corps. L’arrivée de Gerda, sans chaussures et sans gants, dans le
royaume glacé de la Reine des neiges, véritable royaume de la mort, donne
lieu au combat gigantesque de deux armées, celle du mal et celle du bien.
D’un côté, les régiments de flocons de neige, grands et effrayants : ils étaient
vivants, c’étaient les avant-postes de la Reine des neiges. Ils avaient les
formes les plus étranges : certains ressemblaient à de gros hérissons affreux,
d’autres à des amas de serpents entrelacés qui avançaient leurs têtes, et
d’autres encore à de petits ours trapus au poil hirsute. De l’autre côté, en
disant son Notre Père, Gerda voit son haleine se faire de plus en plus dense et
se transformer en petits anges lumineux qui grandissaient à vue d’œil dès
qu’ils avaient touché le sol ; ils avaient tous des casques sur la tête et des
lances et des boucliers dans les mains […] Quand Gerda eut terminé son
Notre Père, elle était entourée de toute une légion. C’est le combat
gigantesque du mal contre le bien. Kay s’est réfugié au royaume du mal sous
l’influence des éclats du miroir du diable et Gerda vient l’y rechercher, aidée
des troupes divines que sa piété lui a acquises et dotée d’un pouvoir bien
supérieur à celui de la magie, comme le dit la Finnoise au renne : Ne vois-tu
pas comment les hommes et les animaux sont forcés de la servir, et comment
elle a si bien pu parcourir le monde, les pieds nus ? Il ne faut pas que nous
lui fassions savoir quel est son pouvoir. Il réside dans son cœur. Il vient de ce
que c’est une enfant gentille et innocente. La bonté est d’une puissance bien
supérieure à celle du mal. C’est un article de foi profondément ancré dans la
vision du monde d’Andersen, même s’il n’exclut pas les heures sombres du
doute comme on le voit dans L’ombre. Kay, embrassé par Gerda, se
débarrasse des éclats du miroir diabolique qui lui faisait voir le mal comme
bon et le bon comme mauvais ; il sort de son erreur juvénile, ici présentée
comme accidentelle, pour accéder à la maturité morale et revenir à la foi de
son enfance.
Dans Les cygnes sauvages, Élisa accède aussi à la maturité : elle s’oublie
elle-même pour ne plus penser qu’au salut de ses frères ; elle affronte tous les
dangers, elle supporte toutes les souffrances et s’expose même à la prison et à
la mort pour les sauver ; sa foi reste, elle aussi, inébranlable. Comme dans La
cloche, c’est le spectacle grandiose de la mer qui lui inspire cette force et
cette prière : Elle est infatigable, elle roule sans cesse ses vagues, et ce qui
est dur est raboté. Je veux être aussi infatigable ! Merci pour votre sagesse,
vagues claires avec vos rouleaux. Un jour, c’est ce que me dit mon cœur,
vous me porterez jusqu’à mes chers frères. La nature est bien pour elle à
l’image de la grandeur divine et de sa création, création qu’elle va survoler
pendant les deux jours qu’elle voyage, portée par ses frères. Sa foi est mise à
l’épreuve par la fée Morgane qui lui impose la souffrance, la solitude du
silence et de la prison, la menace de la mort imminente, mais jamais elle ne
défaille ; même l’amour qu’elle éprouve pour son mari ne la détourne pas de
sa tâche : Même en allant au-devant la mort, elle ne lâchait pas le travail
qu’elle avait commencé […] La populace se moquait d’elle. Mais Dieu, qui
l’a mise à l’épreuve, ne l’abandonne pas. Le peuple, qui l’avait raillée,
s’incline devant elle comme devant une sainte. Le clergé lui-même est
confondu : l’archevêque n’a pas su reconnaître la sainteté de celle qu’il a
prise pour une sorcière et condamnée. La conscience morale d’Élisa est bel et
bien éveillée et formée : elle peut désormais vivre, auprès de son beau et bon
mari, la paix et le bonheur au cœur.
Jorgen lui aussi parvient à ce bonheur des cœurs, ou des âmes, mais dans
l’éternité de la mort : Jorgen était dans la maison de Dieu, et tandis que la
nuit noire se faisait à l’extérieur, une lumière intérieure l’illuminait. C’était
la lumière de l’âme qu’on ne pourra jamais éteindre. C’est à l’union des
âmes qu’il parvient, répondant ainsi à la question que sa mère avait
soulevée au début du conte : oui, l’âme est bien immortelle et éternelle et les
épreuves de la vie terrestre sont compensées par le bonheur que réserve aux
âmes la vie éternelle. C’est d’ailleurs aussi parce que Kay a pu, grâce aux
larmes de Gerda, composer avec les glaçons géants le mot éternité qu’il est
libéré du sortilège de la Reine des neiges. Entre La Reine des neiges,
composée en 1844 et Une histoire des dunes, écrite en 1859, quinze années se
sont écoulées et la foi d’Andersen lui fait désormais espérer le bonheur dans
la vie après la mort plutôt que dans la vie terrestre. Quoi qu’il en soit, Jorgen
a bien lui aussi une conscience morale épanouie, lui qui a su vaincre ses
emportements et sa jalousie, sa marmite qui bouillonne, comme il le dit. Il a
même expié dans la prison, où il est retenu malgré son innocence, cet élan
meurtrier qui à deux reprises l’a saisi contre Morten, et c’est en prison qu’il a
affermi sa conscience. Si son père, qu’il n’a pas connu, ne croyait qu’à
l’existence de ce monde-ci et se contentait de l’amour qu’il y éprouvait pour
sa femme, son enfant, lui, vérifie l’espoir que sa mère fondait dans une vie
éternelle : Dieu leur a accordé un enfant, un fils qui leur a ressemblé selon le
corps et l’âme, qui a su aimer Clara en la prenant dans ses bras pour la sauver
du naufrage sans jamais faillir et qui la rejoint fastueusement dans l’éternité,
dans la maison de Dieu, qui devient son tombeau. L’amour vrai est éternel,
c’est le vent qui nous le confirme, ce même vent qui, ému par le véritable
amour du soldat de plomb, a jeté la danseuse dans le feu qui le consumait.
La conscience morale, qui nous permet de distinguer le bien et le mal est
donc bien d’origine divine, même s’il appartient à chacun de nous de la
développer au sortir de notre enfance et de ne pas la rejeter, comme l’avait
fait Kay. C’est cette conscience qui nous permet d’accéder à la maturité
morale, sans laquelle nous ne sommes jamais véritablement adulte et homme.
Dans Le rossignol, Andersen fait de cet oiseau au chant merveilleux la figure
de la conscience, conscience que l’empereur n’a pas fait grandir, comme on
le voit quand la mort fait peser sur lui toutes ses mauvaises et ses bonnes
actions auxquelles il n’a jamais réfléchi. Il est sauvé par le rossignol à l’égard
duquel il s’est certes mal conduit, mais au chant duquel il avait été ému ; sa
conscience est donc en lui, innée, mais bien enfouie et peu cultivée. Le
rossignol se chargera de l’aider à la développer et de lui apprendre à
réfléchir : Je chanterai, pour que cela te rende gai et t’amène aussi à
réfléchir. Je chanterai au sujet de ceux qui sont heureux et de ceux qui
souffrent ! je chanterai au sujet du bien et du mal qui t’entourent et qu’on te
cache. […] J’aime ton cœur plus que ta couronne, et pourtant la couronne
répand un parfum qui a quelque chose de sacré ! Mais il y met une condition
que ne renierait point Rousseau : Ne dis à personne que tu as un petit oiseau
qui te dit tout, et cela n’en ira que mieux. L’éducation de la conscience se fait
dans le for intérieur de chacun, dans la solitude et dans le silence.
On ne peut pas ignorer combien cet oiseau ressemble au poète qui fournit
aux enfants et aux adultes ces contes pour leur permettre de fortifier leur
conscience. C’est en effet en retournant à ces lectures faussement présentées
comme des lectures d’enfants que les criminels enfermés dans la forteresse
pourraient redonner force aux émotions de leur enfance qui transparaissent
encore et qui les portent au bien ; c’est aussi en relisant Le jardinier et ses
maîtres que l’on pourrait comprendre comment le poète est le double
nécessaire du roi, lui qui connaît les richesses du jardin sur lequel le roi règne
sans bien les connaître, lui qui dans La cloche accompagne le fils du roi dans
sa recherche de la connaissance du monde alors que tous les autres s’arrêtent
en cours de route, lui qui cherche à redonner un cœur au naturaliste dans Le
crapaud, lui qui rappelle à l’empereur que l’apparat ne suffit pas à assurer la
grandeur du trône. Andersen n’est pas révolutionnaire, mais il appelle dans
ses contes les grands de ce monde à une humanité et à une reconnaissance de
la bonté d’un peuple qui s’efforce d’accomplir au mieux les tâches
indispensables au fonctionnement de toute société : les maîtres ne doivent pas
s’offusquer des succès de leur jardinier et l’empereur doit écouter avec plus
d’attention son peuple, les adultes doivent aussi écouter leurs enfants et
même les réactionnaires auraient tort de refuser le progrès. Dans Le serpent
de mer, si tous les poissons considèrent avec mépris cette nouvelle invention
humaine qu’est le grand câble du télégraphe, le plus petit d’entre eux, curieux
comme un poète, en fait un serpent merveilleux, serpent de la connaissance
du bien et du mal, cependant plein de pensées, qui répand son message dans
toutes les langues sans pourtant faire de bruit. Est-il pourtant aussi
merveilleux qu’Andersen l’espère, ce merveilleux câble qui pourrait servir la
communication entre les hommes ? Les derniers développements des moyens
de communication informatiques, qui ont rendu ce serpent désormais
invisible et impalpable, posent encore cette question.
Sortir de l’enfance pour accéder à l’état adulte n’est pas une opération aussi
simple qu’il y paraît au premier abord : ce n’est pas seulement, comme on le
voit, une question d’âge, mais un apprentissage continuel pour conserver sa
nature de tout petit enfant, si particulière du fait qu’elle ne dispose que de sa
sensibilité pour aborder un monde inconnu, tout en l’enrichissant de
connaissances et d’outils rationnels qu’il faut cependant utiliser dans de
justes proportions ; c’est aussi passer de la subjectivité à l’objectivité, sans
renoncer pour autant à être soi-même ; c’est, pour reprendre les termes
d’Andersen, unir harmonieusement le corps et l’esprit, le cœur et la raison.
En ce sens, nous ne sommes jamais adultes et hommes, mais toujours en train
de le devenir, ce qui en laisse la chance à tous, même à ceux qui se sont
égarés, puisqu’en tout homme subsiste l’enfant qu’il a été dont il peut avec
effort ranimer l’innocence et la pureté ; pour Andersen, en effet, il ne saurait
y avoir de châtiment éternel et nous pouvons tous, comme Gerda et Kay,
redevenir enfants par le cœur et entrer dans le royaume de Dieu.
Ce qu’on peut finalement observer, c’est que les trois étapes de la formation
de l’enfant, formation de la sensibilité, puis de l’intelligence raisonnée, puis
du jugement, ne doivent pas seulement se succéder, chacune oblitérant
l’autre, mais au contraire se conjuguer et fusionner le plus harmonieusement
possible. L’on peut aussi observer que de ces trois étapes, la première est la
seule qui soit sinon naturelle, puisqu’aussitôt né l’enfant se développe dans le
milieu social qui le conditionne, du moins encore très proche de la nature.
C’est le milieu familial qui oriente dès l’origine la formation de la
personnalité de l’enfant ; l’adulte le sait d’ailleurs fort bien, lui qui, d’âge en
âge, revient souvent avec complaisance sur ses souvenirs d’enfance pour
mieux s’expliquer son parcours. La première patrie de nos personnalités est
donc la famille et le milieu familial. La seconde partie de notre enfance relève
de l’école et de la qualité des connaissances qu’elle dispense. La troisième
partie relève de la société dans laquelle chacun vit, des valeurs qu’elle
défend, des espoirs qu’elle donne, des modèles qu’elle offre aux regards des
jeunes gens. Si les parents ne savent pas laisser place au développement de
l’imagination et de la sensibilité enfantine, si les éducateurs des écoles ne
savent pas adapter leur enseignement aux aptitudes variées et particulières de
leurs élèves et se bornent à un enseignement uniforme et inadapté, si les
mœurs d’une société dégénèrent, tout cela entrave et corrompt forcément le
développement du génie particulier de chacun. Or Andersen dresse de
l’opinion publique, de la doxa de la société de son temps, une image souvent
inquiétante : l’argent et les origines sociales imposent leurs règles, les maîtres
ne sont pas toujours bienveillants, le travail du peuple est mal jugé et l’enfant
souvent laissé à l’abandon de ses propres forces ou soumis à un dressage
inapproprié. S’il est vrai qu’Andersen n’a pas écrit exclusivement ses Contes
pour des enfants, il est à noter qu’il a cependant toujours fait en sorte que ses
contes, même quand ils ne traitent pas particulièrement un sujet enfantin,
soient accessibles pour un enfant : l’enfant peut s’y imprégner d’une
atmosphère et y collecter des images qui, en revenant plus tard à sa mémoire,
amorceront sa réflexion désormais plus rationnelle et plus conceptuelle et lui
permettront de porter un jugement et de s’adapter à sa situation du moment
en fonction de sa sensibilité propre. Ainsi, les enfants peuvent s’amuser à
imaginer qu’un homme puisse envoyer son ombre dans la maison d’en face et
même se rassurer de voir qu’il lui en pousse une autre quand la première a
disparu, se réjouir du mariage de l’ombre avec une princesse et ne pas
s’appesantir sur la mort du savant, puisque le beau, le bon et le vrai n’ont pas
encore pour eux une signification concevable ; pour eux, le bon, le beau et le
vrai n’est jamais que ce qui convient à leur sensibilité. Ils ne découvriront
que plus tard combien il peut être inquiétant que dans la société, le vrai savoir
ou la vraie poésie disparaissent au profit de charlatans intéressés et menteurs
qui s’y répandent incognito et prolifèrent, ou plus simplement encore que
nous attachions souvent plus d’importance aux apparences qu’à notre être
véritable. Toutefois, les premières impressions des enfants continueront
d’alimenter tous les âges de la vie et rien ne serait pire que de renier son
enfance, comme le fait le jeune Kay. Il faut au contraire revenir à cette
enfance qui a mis à jour en nous nos tendances propres, tendances qu’il nous
appartient d’affirmer et de mettre en valeur en les rendant compatibles avec le
principe de réalité, une réalité qui ne s’impose à nous que progressivement.
Le danger serait d’ignorer cette enfance et notre première nature telle qu’elle
s’est affichée, comme le fait Rasmus qui abandonne sa gaîté et son activité
premières pour adopter la devise paternelle ; il ne serait pas moins dangereux
de prolonger indéfiniment notre enfance, loin de tout principe de réalité,
comme le fait sans le savoir la petite sirène. Le danger serait aussi de ne pas
faire advenir le raisonnement, seul capable de nous introduire dans un monde
rationnel et objectif, comme on voit les parents du petit invalide le faire avant
que l’exemple des contes qu’il leur rapporte ne les rende plus objectifs, ou
même de ne pas nourrir notre conscience après nous être adonnés à la
connaissance, comme le font Kay ou l’empereur de Chine ; car, Rabelais
nous le rappelle : science sans conscience n’est que ruine de l’âme. En
somme, si l’on se réfère au mythe de l’attelage ailé de Platon, les deux
chevaux sont la petite enfance, âge des passions et des humeurs, et
l’adolescence, avènement de la raison qui vient les tempérer ; la jeunesse est
l’âge de l’arrivée d’un cocher, qui va conduire ce double attelage, la
conscience : chacune des pièces de cet attelage est indispensable si nous
voulons que notre âme soit complète et en ordre.

Les bienfaits du conte

À présent que nous sommes convaincus que le conte s’adresse aussi bien
aux enfants qu’à ce qu’il reste de son enfance dans un adulte, on peut tenter
d’examiner comment le conte d’Andersen s’adapte particulièrement à la
vision qu’il donne de l’enfance et ce que sont les effets bienfaisants du conte
d’Andersen sur la croissance des enfants. Le conte plaît par la distraction
qu’il propose, par la distance à laquelle il tient les angoisses indicibles de
l’enfant et par la compensation thérapeutique qu’il opère, non sans laisser à
chacun, surtout chez Andersen qui se garde bien d’expliciter les leçons de ses
contes, la liberté et le soin de se constituer sa propre morale en toute
indépendance, car la leçon du conte est rarement univoque.

La distraction
Il est facile de distraire la curiosité naturelle de l’enfant et de lui plaire en
satisfaisant son imagination : Andersen s’y emploie avec délices : il décrit
longuement des objets familiers, il parle à ses petits auditeurs sur un ton
bonhomme et joyeux, il tresse pour eux tout un réseau de symboles faciles à
décrypter.
Une écriture visuelle : la magie du spectacle
Il décrit longuement les personnages, les objets et les lieux de ses contes,
qu’il s’efforce de rendre réalistes en même temps qu’il les transfigure,
opérant ainsi un effet de surprise bien propre à plaire aux petits enfants. Il
n’est qu’à lire la présentation du monde marin où évolue la petite sirène, dans
lequel les transpositions se multiplient à l’infini : l’eau dans laquelle elle vit
est l’équivalent de notre air, les poissons sont l’équivalent de nos oiseaux, les
coquillages sont nos tuiles, le corail nos murs et les petits jardins de chacune
des sœurs sont décorés de tout ce que les naufrages ont déposé au fond de la
mer ; quand ses sœurs les disposent en recourant à l’imagerie familière
d’êtres marins, une baleine ou une sirène, la plus petite le dispose en forme
de soleil et l’agrémente d’un sujet humain, forgeant ainsi sa passion pour le
monde humain. Cette féerie du monde marin se retrouvera bien des années
plus tard dans Le serpent de mer, le câble fournissant l’occasion de dérouler
tout un catalogue de la faune marine qui n’exclut aucun de ces habitants
légitimes de la mer, ni les plus communs, comme le petit maquereau, ni les
plus rares comme les holothuries et qui tous conversent doctement, à
l’exception du plus petit qu’ils renvoient toujours à son jeune âge et à son
ignorance. On retrouve encore dans Une histoire des dunes un paysage
sévère, mais envoûtant dont le caractère changeant est à l’image de nos vies.
C’est au moyen d’éléments visuels familiers et soigneusement déformés qu’il
intéresse et surprend à la fois son jeune public : la sorcière, dans Le briquet, a
une lèvre inférieure qui descend jusqu’à sa poitrine ; quand Élisa vole avec
ses frères au-dessus de la mer le premier navire qu’ils voient au-dessous
d’eux ressemble à une mouette, dans La petite sirène la profondeur de la mer
est mesurée en clochers, dans La Reine des neiges la Lapone écrit un
message à la Finnoise sur une morue séchée, dans Le rossignol les courtisans
prennent une vache et des grenouilles pour le rossignol, dans Le grand
serpent de mer le petit poisson vit au milieu de ses mille huit cents frères et
sœurs. C’est ainsi que le conteur étend l’imagination de son petit auditoire,
l’ouvre à d’autres paysages et à d’autres êtres, le prépare à la diversité du
monde et l’instruit en le distrayant, tout en alimentant sa curiosité et son
besoin de s’émerveiller. Il multiplie les couleurs, les formes et les
rapprochements les plus inattendus, tout en restant aussi proche que possible
d’une réalité qui constitue presque toujours le point de départ du conte : le
sable est bleu, le savon est vert, la clef de la porte devient magique, les
pommes de terre ont toute une histoire, un bout de bois peut enrichir
prodigieusement un pauvre homme, un petit pois peut être mis à l’honneur
dans un musée, une fleur de potager peut devenir la plus précieuse fleur du
monde, un faux col peut être un coureur de jupons, un bonhomme de neige
peut aimer un poêle, un moulin à vent peut philosopher. Et tous ces objets,
ces fleurs, ces animaux ou ces êtres humains parlent comme vous et moi, ont
des émotions bien humaines, qu’ils soient poltrons ou courageux, menteurs
ou honnêtes, médisants ou bienveillants, méchants ou bons. La
personnification est générale. C’est bien complaire à l’animisme enfantin
comme à sa vision en images.

Une écriture orale : humour et bonne humeur

On a vu que le narrateur s’introduit dans le spectacle et commente
volontiers son récit en s’adressant directement à son petit auditoire comme un
bateleur ou un montreur de marionnettes. Et il le fait avec bonhomie et
légèreté, même dans les contes les plus sombres. Il pratique l’humour en
énonçant doctement des évidences comme on le voit tout au début du
Rossignol, quand il rappelle qu’en Chine l’empereur comme ses sujets sont
tous chinois, ou au début de La Reine des neiges, quand il écrit : Quand nous
serons arrivés à la fin de l’histoire, nous en saurons plus que nous n’en
savons maintenant. C’est aussi avec humour qu’il souligne les aspects
insolites de certaines situations, comme on le voit dans Le vilain petit canard,
quand le chat recommande au cygne de ronronner comme lui. Il pratique
aussi volontiers le zeugma en coordonnant sans état d’âme le monde entier et
une paire de patins neufs, que la Reine des neiges a promis à Kay s’il réussit
à achever son puzzle, nous rappelant ainsi que pour un enfant une paire de
patins vaut bien le monde entier, ou encore en mettant la bouillie du lutin, à
laquelle il ne peut pas renoncer, sur le même plan que la poésie qui
l’émerveille, pour conclure non sans humour : Et c’était très humain ! Nous
autres, nous allons aussi chez le charcutier, pour la bouillie. Dans Tante
Mal-aux-dents, il met aussi sur le même plan le mal du poète et le mal aux
dents, qui sont l’un comme l’autre les restes de notre enfance, le premier
venant de la façon dont nous nous gavions d’images, le second de la façon
dont nous étions gourmands de friandises. Mais il prend bien le soin de
rassurer ses petits lecteurs gourmands : Elle nous donnait des confitures et du
sucre, bien que ce fût très mauvais pour nos dents, mais elle avait un faible
pour les gentils enfants, disait-elle. C’était cruel de leur refuser ces quelques
sucreries qu’ils aimaient tant. Le voici dans le camp des enfants, alors qu’il
traite un sujet qui ne saurait les intéresser, l’évolution de l’écriture poétique.
Il mélange aussi volontiers les registres. Dans Le serpent de mer, le narrateur
intervient pour expliquer le silence du câble électrique : Il avait sa petite idée,
et c’est normal pour celui qui est plein d’idées. […] C’est pourquoi il ne
répondit pas. Il avait autre chose à faire. Il télégraphiait, dans l’exercice
légal de ses fonctions, au fond de la mer. Le registre officiel dénote un peu
dans ce récit fantaisiste. Dans Un caractère gai, qui réfléchit sur le peu de ce
qui reste de chacun une fois qu’il est mort, il utilise aussi un ton léger pour
présenter les tombes du cimetière où il cherche son inspiration : Chacune
d’entre elles est comme un livre fermé dont le dos serait tourné vers le haut,
on peut lire le titre, qui dit ce que le livre contient, et cela ne dit pourtant
rien. Et pour clore son conte, il n’hésite pas à apostropher directement son
lecteur : Maintenant, tu peux réfléchir, ou Voilà, c’est toute l’histoire, ou Et
personne ne pense au bonhomme de neige, ou bien encore Voilà l’histoire, et
celui qui ne la comprend pas peut acheter des actions à la tannerie de la
veuve. Et même quand le conte semble se terminer heureusement, il prend
soin d’ouvrir la réflexion : dans La bergère et le ramoneur, au lieu de nous
rassurer sur les amours de ses deux héros, il conclut : ils s’aimèrent jusqu’au
jour où ils se cassèrent. Après tout, ce ne sont que des objets, mais
n’oublions pas qu’ils sont eux aussi mortels : gravité et légèreté sont toujours
réunies dans les contes d’Andersen dont la tonalité est toujours mélancolique.
Là où l’on attendrait une fin heureuse et la morale du conte, il se contente
d’une pirouette et dédramatise ce que les histoires pourraient avoir d’amer.
Nul doute que cette intrusion de l’auteur et cet accompagnement du conte ne
soient indispensables à l’enfant et ne contribuent à l’amuser.
Une écriture symbolique : la langue des enfants
Enfin, les objets, les animaux, les plantes, les lieux, les personnages
constituent peu à peu un réseau de symboles faciles à déchiffrer pour un
enfant, dont certains d’ailleurs sont convenus. L’oiseau est le symbole du
conteur et du poète, celui qui renseigne les enfants comme les adultes,
comme on le voit dans Le rossignol, ou encore dans La reine des neiges, avec
la corneille qui renseigne Gerda. Chaque fleur a aussi sa chanson, même si
Gerda ne comprend que celle des roses, symbole de son amour pour Kay. Le
sapin évoque la fête, et particulièrement celle des enfants, et le bonhomme de
neige évoque le jeu ; l’un et l’autre meurent, plus ou moins satisfait, mais
heureusement, comme le conclut Andersen : Personne ne pense au
bonhomme de neige. On peut aussi remarquer que le soldat symbolise la force
et le courage, il est en plomb ; que la danseuse peut n’être pas seulement
légère physiquement, mais aussi moralement, elle est en papier ; que les
devises comme À quoi bon ! de Rasmus ou Le Seigneur ne nous abandonne
pas si nous ne l’abandonnons pas ! de Maren décident de toute une vie, que
le Ouste ! Ouste ! du chien, dans Le bonhomme de neige, scande l’inévitable
fuite du temps, tout comme le Hou-ou-ou ! Hors d’ici ! Passez votre chemin !
de L’histoire de Valdemar Daae et de ses filles, d’ailleurs racontée par le vent
qui est lui aussi le symbole du temps. Plus simplement, dans Les grands
cygnes, la rivière est symbole de pureté, la mer celui de l’infatigabilité, quand
la plage, dans Une histoire des dunes, fait figure du jardin paradisiaque le
plus propre à éveiller l’intelligence d’un enfant. La forêt est le lieu de la
recherche et de l’épreuve, mais elle abrite aussi dans ses profondeurs cette
église de la nature et de la poésie, toutes deux saintes et protectrices, qui fut
l’image filée de tous les romantiques, bien qu’elle semble chez Andersen en
passe d’être détrônée par la technique et la science, comme on le pressent
dans Le grand serpent de mer. Ainsi se dresse tout un paysage état d’âme
dont l’enfant se fait un abécédaire précieux qui peuple son imagination. Le
conte lui fournit sa première langue, un imagier riche de sensations les plus
diverses. C’est à partir de ces sensations incarnées que l’enfant va
commencer à penser son action.
C’est donc aux enfants, qu’il semble bien connaître dans la particularité de
leur nature, que s’adresse Andersen dans ses contes, dans une langue pour
ainsi dire infra-conceptuelle.

Distanciation ludique
Andersen présente ses contes comme autant d’histoires à jouer et à rejouer
en multipliant les saynètes et le dialogue des personnages, en jouant d’une
double énonciation démultipliée pour atteindre un auditoire de tous âges, prêt
à revenir sur son enfance, et en refusant catégoriquement de donner une leçon
de morale, à laquelle l’enfant ne pourrait se plier qu’avec ressentiment.
Jeu théâtral
Ce qui distingue le plus Andersen de tous les confrères conteurs de son
époque, c’est la théâtralisation de son statut de narrateur, qui va au-devant des
questions de son auditeur, y répond pour lui et l’oblige ainsi à être partie
prenante de l’histoire. Ceci n’a rien d’étonnant si nous nous souvenons qu’il a
passé son enfance à écrire des pièces de théâtre dans sa chambre et qu’il a
occupé une grande partie de sa vie d’auteur à écrire pour le théâtre, au
demeurant sans succès. Tout dans son conte invite au dialogue, à commencer
par sa présence à la première personne du singulier et celle de son
interlocuteur à la deuxième personne du singulier, tutoiement qui eut dans
son histoire personnelle une si grande importance : le tutoiement place sur le
même plan les deux interlocuteurs. Nous sommes ainsi installés dans la
familiarité du jeu. Ainsi le narrateur apostrophe-t-il son auditoire : As-tu
jamais vu une armoire de bois ? ou Tu sais sûrement ce qu’est un verre
grossissant. Au théâtre de marionnettes, les enfants répondraient à grands cris
aux questions du conteur. Le texte des contes invite même au mime, quand
dans Le briquet, le soldat entre en scène, une, deux, une, deux ; ou à la reprise
des refrains comme Chaque chose à sa place ! ou Ouste ! Ouste ! Il ne s’agit
pas pour Andersen de rédiger, mais bien de raconter et de mettre en scène une
histoire parlée, mimée, voire rythmée. D’où l’insistance sur les descriptions
qui remplacent le décor et sur la multiplication des dialogues des personnages
entre eux, voire des monologues puisque les personnages pensent et
réfléchissent tout haut, comme les enfants, au style direct. Tout se passe ainsi
comme dans le jeu enfantin, où l’on commence par distribuer les rôles avant
de commencer à jouer. Ainsi, le conte d’Andersen se présente comme une
aire de jeu dans laquelle l’oralité de l’écriture introduit un lecteur, lui-même
bien habitué par ses jeux enfantins à distribuer des rôles comme à tenir celui
qu’il s’est donné à lui-même.
Double énonciation
Cette théâtralisation favorise la double énonciation et même la multiplie,
puisque l’auditeur peut avoir aussi bien quatre ans, que douze, vingt, trente
ou cinquante ans et que ce qu’il comprend change à chaque fois. Il y a donc
des dialogues entre personnages, mais aussi plusieurs dialogues entrepris
entre le narrateur-auteur et les lecteurs potentiels. Les personnages parlent
entre eux et l’on assiste même à de grandes conversations, par exemple dans
la basse-cour, quand les volailles exposent sentencieusement des idées reçues
assez mesquines, ce que d’ailleurs les poissons du Serpent de mer font aussi à
propos du câble électrique dont ils ne parviennent pas à s’expliquer la nature.
Dans ces satires, c’est le plaisir des grandes personnes qui est interpellé, plus
que celui des enfants qui ne sont préoccupés que par le sort du petit canard ou
par l’aventure du petit poisson que les grands cherchent toujours à faire taire.
Mais ce que dit l’auteur à l’adulte, c’est la sottise de tous les préjugés qui
l’empêche d’apprécier la nouveauté pour ce qu’elle est ; et ce que dit l’auteur
à l’enfant, c’est le danger que courent les plus petits, le petit canard comme le
petit maquereau auxquels il s’identifie, de ne pas s’émerveiller devant la
nouveauté s’ils se fient trop aux avis des adultes : heureusement, le petit
canard sait ne pas renoncer à ses aspirations et le petit poisson de mer garde
son idée : ce serpent démesurément long et mince est peut-être le poisson le
plus merveilleux de toute la mer. J’en ai le pressentiment. Un pressentiment
vaut mieux qu’un préjugé. On voit ici que le conte n’est pas univoque et
qu’en fonction de chacune de nos histoires et de nos aptitudes personnelles, le
sens du conte peut s’infléchir. Il y a une polysémie du conte qui en fait tout le
prix et qui le transforme pour chacun en miroir autobiographique, surtout si
l’auteur a la sagesse de ne pas en expliciter la morale. Si La petite sirène
évoque pour Andersen son propre échec à contracter un mariage désiré et son
profond désir d’avoir une âme immortelle qui le garantisse d’une mort et
d’une dissolution totale, elle évoquera pour un petit enfant la féerie du monde
marin, pour un autre la tristesse de quitter à jamais sa famille, pour un autre
l’aspiration à changer de nature, pour un autre la tristesse de voir son amour
dédaigné, certains peut-être entreverront la dimension religieuse d’un être
sans âme qui réussit après bien des efforts à en acquérir une, élévation sans
précédent, tandis que d’autres ne verront dans les filles de l’air que l’un de
ces êtres mystérieux et charmants, lutins ou elfes, dont les contes sont si
souvent remplis. Ainsi l’individualité de chaque enfant doit pouvoir
s’émouvoir dans les contes d’Andersen, qui renforceront son imagination
singulière sans rien lui imposer de l’extérieur.

Refus d’une morale explicite

On comprend dès lors que l’ambiguïté du conte d’Andersen ne puisse
énoncer elle-même sa morale. La petite sirène a-t-elle une fin heureuse ou
non ? C’est toute la question et c’est aussi pourquoi Wald Disney tranche en
supprimant la princesse, rivale de la sirène, et en mariant le prince et la
sirène. Ce n’est plus le conte d’Andersen, mais un conte ramené au schéma
traditionnel du conte de fée dont l’issue est connue : ils se marient et, bien
sûr, ils auront beaucoup d’enfants. C’est en faire un conte bien-pensant et
compter sans les inquiétudes métaphysiques de l’auteur. En fait, il semble
que la sirène ait au départ pour principal désir de changer de nature et de
s’élever dans l’échelle des êtres ; elle désire une âme immortelle plus encore
qu’une union physique avec un prince humain, désir d’enfant qui a persévéré
malgré les mises en garde de sa grand-mère et de ses sœurs. Elle souffre
certes que l’étape intermédiaire, l’amour humain, présentée comme le moyen
d’acquérir cette âme, échoue : elle n’est aimée que comme une enfant, et les
jeunes filles peuvent même se scandaliser de lire que le prince la fait coucher
sur un coussin devant la porte de sa chambre, ce qui ne signifie pas qu’il la
méprise, mais simplement qu’il ne peut l’introduire dans sa chambre
puisqu’il ne désire pas en faire sa femme. La séductrice qu’est d’ordinaire la
sirène dans la mythologie échoue sur terre, où elle n’est d’ailleurs pas à sa
place, et la dynamique du conte s’oriente autrement. Car, si elle échoue à
épouser son prince, elle accepte cependant de renoncer à lui en ne le tuant
pas, et c’est cette bonne action qui lui permet d’obtenir une âme immortelle et
de ressusciter sous la forme d’une fille de l’air, qui, elle, peut obtenir une âme
immortelle en pratiquant la bienfaisance. Même si elle échappe quelque peu
aux plus jeunes, la fin est donc heureuse puisqu’elle s’est élevée de l’eau
jusqu’au ciel, sans s’arrêter sur la terre qui n’a été pour elle que le lieu de
l’épreuve et de l’expérience : mais sa transformation fantaisiste en un petit
être aérien bienfaisant est bien propre aussi à amuser un enfant et à le
consoler de la déconvenue de la sirène : son plaisir est esthétique, quand celui
d’un adulte peut être moral et mystique. C’est donc un conte marin pour les
plus petits, une histoire d’amour pour les adolescents, un récit mystique pour
ceux qui en décèlent la dimension religieuse. Le plus petit y augmente sa
connaissance du monde, les adolescents y apprennent qu’il faut renoncer à un
amour qui n’est pas partagé – c’est d’ailleurs ce que font Jorgen quand il est
épris d’Else, et Johanne quand elle aime Rasmus et se contente de prier pour
lui – et préférer la vie éternelle à la vie terrestre, ce que le déclin de la
religion chrétienne ne permet plus forcément de comprendre d’emblée. Mais
Jorgen, lui, y parvient en s’unissant dans la mort à Clara qu’il n’a pas pu
sauver de la mort, en unissant leurs âmes, et ce sont les noces les plus
somptueuses de tous les contes d’Andersen, que l’on pourrait conclure de la
même manière que le conte de La petite fille aux allumettes : Personne ne sut
quelles belles choses elle avait vues et au milieu de quelles splendeurs elle
était entrée dans la joie d’une nouvelle vie.
Mais si la profondeur et l’ambiguïté des contes d’Andersen ne permettent
pas à l’auteur d’établir lui-même la morale de l’histoire, c’est surtout parce
qu’énoncée, elle ne peut plus qu’être acceptée ou non, au lieu que si elle est
tue, chacun doit la chercher pour lui-même, avec effort, la choisir de son
plein gré et la faire sienne. Or Andersen souligne souvent que le conte est
l’occasion de réfléchir seul et en toute liberté, et même de se réfléchir dans le
miroir qu’il constitue. En se réfléchissant, l’enfant se dédouble et se
familiarise avec l’objectivation comme avec la distanciation, c’est-à-dire avec
l’observation de soi comme un autre : il échappe à son égocentrisme premier.

Compensation thérapeutique
Le conte ne se limite pas pourtant à aider l’enfant à se voir de l’extérieur et
à distance, il le guérit aussi d’un certain nombre de ses peurs, de ses
angoisses et de ses frustrations. Il lui permet en s’identifiant à un personnage
de sortir de sa solitude et d’espérer, de se consoler et il lui fournit une
littérature adaptée à sa pensée pré-conceptuelle dans laquelle il profite des
bienfaits de la catharsis.
Espérance et confiance
Il y a souvent des tout-petits dans les contes, ou au moins des plus faibles,
faits à la semblance de l’enfant, dont il est à même de ressentir les émotions.
Ainsi les enfants s’identifient-ils d’emblée au vilain petit canard, au petit
maquereau, à la petite fille aux allumettes, à celle qui pleure dans Une peine
de cœur, au petit crapaud, à la petite sirène, aux impatiences du petit sapin
pressé de devenir grand, ou même au petit lutin qui hésite entre avoir à
manger et écouter de la poésie. Les enfants, qui sont les petits dans leur
famille, sont contents de trouver leurs semblables dans une histoire. Cela va
leur permettre d’expérimenter par procuration leur propre statut, de le sonder
et de l’aménager à leur convenance. Et quand le héros triomphe, quel
réconfort, quel espoir l’enfant éprouve-t-il à voir que sa faiblesse n’est pas
irrémédiable, qu’il n’est pas aussi ignorant qu’on le lui dit, qu’il va pouvoir
lui aussi grandir ! Comme l’invalide, qui ne se sentait bon à rien et qui rend le
bonheur à ses parents avant de réaliser sa vocation, il triomphe et retrouve
espoir en ce qui le concerne. La mise en abyme de ce conte est
particulièrement éclairante, au même titre que celle du Sapin : le conte
intervient pour redonner espoir aux plus faibles. Comme le petit canard,
l’enfant se sent prêt à bien des efforts pour réaliser ses rêves, comme le petit
maquereau ou le petit crapaud il veut satisfaire sa curiosité. Mais il est aussi
invité à partager les chagrins de la petite fille aux allumettes, qu’il oublie sans
doute dès qu’elle a rejoint le confort des bras de sa grand-mère ; il partage la
peine de la petite fille qui s’est trouvée exclue de l’exposition de la tombe du
chien, mais il est apaisé par ce qu’en dit le narrateur : il y a des peines dont
nous devrions rire ! Quant au petit sapin, sans doute l’admire-t-il d’être
devenu le héros de la fête et se console qu’on le brûle, puisqu’il reste au
moins de lui son étoile dorée. Il ne tire de toutes ces identifications que des
impressions, impression d’envie, de crainte, d’espoir, de compassion, mais il
apprend aussi que la gentillesse est souvent secourue, que trop de curiosité
peut être puni, que les efforts et les épreuves peuvent nous garantir une joie à
venir, qu’un malheur peut être suivi d’un bonheur, en même temps que tout a
une fin. En compagnie de tous ces doubles que lui fournit le conte, l’enfant
cesse d’être seul et se trouve en compagnie d’égaux à lui-même, en même
temps qu’il se forge une représentation concrète des sensations qu’il éprouve.
Les plus grands enfants chercheront dans les contes des modèles plus grands,
des jeunes gens et des jeunes filles en âge de travailler ou de se marier, et il
s’en trouve aussi dans les contes. Certes le soldat n’a plus la vogue qu’il
connaissait au XIXe siècle, mais le marin n’a pas perdu tout son prestige et
tous deux forment au courage et à la force, tout comme les aventures
préparent aux difficultés, qu’il s’agisse de celles de Jorgen, de Gerda ou
d’Élisa. L’identification vient ainsi accroître de façon profitable l’expérience
matérielle et physique assez réduite de l’enfant et lui ouvrir des perspectives
d’avenir propres à l’encourager.

Réconfort et consolation
Les contes peuvent aussi, à défaut de les encourager, consoler les enfants.
C’est ainsi que, dans Les fleurs de la petite Ida, l’étudiant console par son
conte la petite fille désolée de voir ses fleurs fanées. Elle apprend avec
douceur que tout vient et passe, que l’on peut mourir et même que cela est
inévitable, que l’on peut pourtant nourrir l’espoir d’un éternel retour, ici
saisonnier. Ce chagrin devient même un jeu de plus : elle soigne ses fleurs en
les couchant dans le lit de sa poupée, elle les enterre avec un faste d’enfant,
elle s’entraîne à la compassion : Ida donna d’abord un baiser aux fleurs, les
mit ensuite dans la terre avec la boîte, et Adolphe et Jonas tirèrent avec leurs
arcs au-dessus de la tombe, car ils n’avaient pas de fusils ni de canons. Nul
doute que la mention finale des fusils et des canons ne fasse oublier à certains
lecteurs la tristesse de cet enterrement ! Dans Le vilain petit canard, l’enfant
apprend à surmonter les railleries dont il a peut-être déjà souffert, en voyant
comment la persévérance du canard qui les supporte lui assure un véritable
anoblissement. Il peut aussi se consoler de sa pauvreté, de sa laideur,
puisque : Peu importe qu’on soit né dans la basse-cour, si seulement on est
sorti d’un œuf de cygne. Même la petite fille aux allumettes meurt au milieu
de splendeurs inégalées et consolantes. Pour Bruno Bettelheim, le réconfort
est le plus grand service que le conte de fées puisse rendre à l’enfant : la
certitude que, malgré toutes ses tribulations, non seulement il réussira, mais
qu’il sera débarrassé des puissances malveillantes et qu’elles ne reviendront
plus jamais menacer la paix de son esprit. (Psychanalyse des contes de fées,
« Imagination, guérison, délivrance et réconfort »). Après avoir eu bien peur,
l’enfant est soulagé de voir Élisa sortie d’affaire et ses frères retournés à leur
état d’homme.
Mais chez Andersen, il est vrai que certains contes peuvent difficilement
être réconfortants : comment l’histoire de Valdemar Daae pourrait-elle
l’être ? Comment la démesure du père peut-elle justifier la déchéance de ses
filles ? Comment Une histoire de Dunes, avec ses deux naufrages et la mort
des deux couples, peut-elle soulager un enfant des tourments de sa vie
intérieure ? Il faut d’ailleurs bien dire que ce ne sont pas ces deux derniers
contes qui sont le plus souvent repris dans les recueils de contes d’Andersen
édités pour les enfants et qu’ils sont l’un et l’autre publiés en 1859, c’est-à-
dire assez tardivement dans la vie de l’auteur. Certes dans Une histoire des
dunes, Jorgen et Clara s’unissent après leur mort et pour l’éternité et le petit
enfant peut ne pas faire de différence entre ce mariage posthume, si l’on peut
dire, et un véritable mariage, mais l’histoire d’Aldemar reste plus difficile à
éclairer. Ce ne sont plus à proprement parler des contes pour enfants ; l’on
peut d’ailleurs remarquer que le conteur n’y fait plus le même effort de
simplicité et qu’il délègue la narration pour l’un au vent et pour l’autre à la
tempête. Ce sont d’ailleurs deux « histoires », et non des contes, et elles ne
recourent pas à la magie. L’Histoire de Valdemar Daae stigmatise en fait
l’orgueil : L’orgueil s’y déployait avec arrogance et insolence, les maîtres de
ces lieux étaient nobles, mais Notre Seigneur n’y était pas. L’orgueil ne peut
qu’être puni et il doit inspirer la peur. Une histoire des dunes reste plus
ambiguë et sûrement difficile à comprendre, puisqu’un enfant ne peut guère
s’intéresser à la vie éternelle et peut être choqué des malheurs endurés par
Jorgen. De même La petite fille aux allumettes peut désoler un enfant, mais,
de façon égoïste il éprouve la satisfaction d’être, lui, à l’abri de ce sort :
comme les parents de l’invalide, il apprend qu’il y a plus malheureux que lui.
L’enfant fait ainsi l’apprentissage du sentiment de crainte mêlée de pitié, que
tout spectateur éprouve devant une œuvre sombre et tragique. Il n’est pas
forcément nécessaire que la littérature enfantine oblitèrent le malheur de
notre condition ; elle lui mentirait en le faisant.

Catharsis
Il faut sans doute recourir à la catharsis pour comprendre comment un
conte, même affligeant, peut être un bienfait pour les enfants. Les contes et
particulièrement les contes tristes peuvent les purger de certaines émotions et
passions violentes qui les agitent et opérer une sorte de catharsis.
Ce terme, que nous devons à Aristote, concerne essentiellement la tragédie,
mais il peut aussi jouer son rôle pour toute fiction, et particulièrement pour le
conte dont nous avons déjà mentionné la théâtralité : l’une comme l’autre en
effet s’adressent principalement aux sens, et plus particulièrement au sens
visuel, et présentent des personnages en action ; ce sont l’une et l’autre des
œuvres dramatiques, au sens étymologique, des œuvres qui mettent en scène
des actions. Ce terme grec métaphorique désigne soit la purification dans le
rituel religieux, qui intervient après une faute, soit la purgation des humeurs
en médecine. Aristote, lui-même fils de médecin, ne l’a employé que deux
fois, une fois à propos de la tragédie, au livre IV de la Poétique, et une autre
fois, dans la Politique, à propos de la musique. La catharsis peut s’appliquer à
tous les arts représentatifs. Ce terme a connu une vogue exceptionnelle et
suscité nombre d’interprétations. Il repose sur le principe que la fiction
violente ou triste n’afflige pas nécessairement le lecteur, mais qu’en suscitant
en même temps terreur et pitié, elle provoque un soulagement propre à le
guérir et même à lui faire éprouver un plaisir. Ce plaisir provient en priorité
de la sécurité que confère la fiction qui nous assure d’un désengagement
complet en matière d’action et de réaction : dans une fiction, l’intérêt du
lecteur n’est pas en jeu, à la différence de ce qui se passe dans la vie réelle.
D’autre part, l’image de la réalité reconstruite que propose le conte est bien
perçue comme un produit humain, celui du conteur, et non comme la réalité ;
elle ne cherche pas à créer l’illusion réaliste, mais plutôt à éveiller la curiosité
de l’enfant par son caractère énigmatique, par les problèmes qu’elle pose sans
les résoudre. Ainsi, les émotions et passions violentes éprouvées par les
personnages, tout autant que celles de crainte et de compassion qu’éprouve
l’enfant en se les représentant, pourraient purger ou purifier les enfants au
lieu de les accabler.
Dès lors, trois grandes orientations se dessinent :
– ou bien la sécurité de l’auditeur d’une fiction et le soulagement qu’il
éprouve à n’avoir pas à réagir dans les faits après avoir ressenti
péniblement de la crainte et de la pitié pour les personnages changent cette
épreuve en plaisir, simple apaisement assez égoïste sans aucune dimension
morale, ce qui fait du conte ou de l’histoire un pur divertissement ;
– ou bien le mélange de crainte et de pitié purifie l’auditeur de tout désir
d’imiter les fautes des personnages et il retrouve son innocence après
l’avoir un instant perdue ;
– ou bien les passions éprouvées, une fois le récit terminé et toujours parce
que l’on n’attend de lui aucune réaction matérielle immédiate, ouvrent au
lecteur le champ de la réflexion et de l’interrogation, franchissant la limite
des simples sens pour accéder à l’intelligibilité : il faut chercher et
comprendre.
La première de ces possibilités fait que le conte, par sa fonction ludique,
réalise une sorte de thérapie et délivre l’enfant d’une trop grande charge
émotive en la transformant en un plaisir esthétique : la mort de la petite fille
aux allumettes, si elle n’était pas égayée par la succession des rêves enfantins
hauts en couleurs et par l’apothéose finale, les affligerait, au lieu que le
spectacle des belles choses qu’elle avait vues et des splendeurs qui
l’accompagnent, elle et sa grand-mère, distraient et déchargent l’affliction
que l’on vient de ressentir à l’annonce qu’elle est morte, morte de froid, le
dernier soir de l’année. Tout contribue à donner à l’enfant l’idée d’une belle
mort, puisque l’enfant y éprouve un des grands plaisirs de sa vie, le confort
des bras de sa grand-mère. Pour la petite Ida, le conte transforme la mort des
fleurs en jeux et en rêves et la ravit : elle organise un enterrement grandiose,
un beau spectacle. L’enfant éprouve aussi le sentiment que c’est une « belle
histoire », de même qu’à la fin de La princesse sur le pois, l’auteur lui-même
écrit : Voilà, c’était une vraie histoire ! Mais cette fois c’est une histoire pour
rien, pour sa drôlerie, une belle histoire.
La deuxième possibilité introduit une dimension morale et nous incite à fuir
les défauts qui conduisent les personnages à une fin malheureuse. Ainsi,
après avoir éprouvé de la crainte et de la pitié pour Valdemar et ses filles,
nous pouvons nous sentir engagés à fuir l’orgueil ; ou bien, après avoir
assisté dans la crainte et avec quelque pitié à la dégradation du personnage de
Rasmus, nous nous sentons portés à ne pas refuser de nous engager dans la
vie civile comme dans nos vies sentimentales. Mais il ne s’agit là que d’une
réaction faite de crainte et assez égoïste. Dans L’invalide, les conditions de
vie difficiles, le labeur et leur peine avaient durci les mains des parents, mais
ils les avaient aussi rendus durs dans leurs jugements et leurs opinions. Cela
les dépassait, ils n’arrivaient pas à trouver d’explications, et le fait d’en
parler augmentait leur amertume et leur colère. Ils seront guéris de leur
ingratitude par la lecture de deux contes, celui du Bûcheron et de sa femme et
celui de L’homme sans chagrin ni peine. Ces deux contes les consolent, sans
arguments raisonnés, et les incitent à cesser leurs récriminations à l’égard de
leurs maîtres : ils ont réfléchi dans leur cœur, comme dirait Andersen, ils ont
vu plus malheureux qu’eux, ils sont consolés et leur pensée rabougrie s’est
éclairée. En même temps, ils trouvent ce livre de contes étrange parce qu’il
semble répondre aux questions qu’on se pose. Le conte dispense alors un
enseignement moral assez explicite : il ne faut pas ignorer son bonheur.
Enfin, dans la dernière hypothèse et toujours parce qu’on n’attend du lecteur
aucune réaction immédiate, les émotions éprouvées deviennent
problématiques et ouvrent le champ à une réflexion plus ou moins
intellectualisée sur une question que le conte a posée. La petite Ida, émue
d’entendre les remontrances adressées à l’étudiant par le conseiller, trouvait
pourtant amusant ce que l’étudiant disait de ses fleurs, et elle réfléchit
beaucoup à la question ; elle réfléchit au moyen du jeu et du rêve : elle
demande à sa poupée de prêter son lit aux fleurs malades, elle les couche et
les soigne, elle compatit ; puis ses préoccupations lui suggèrent les images de
son rêve dans lequel une poupée de cire prend le rôle du conseiller de
chancellerie et est tournée en dérision. Elle cherche à résoudre la question et
elle donne tort au conseiller, non par un raisonnement intellectuel, mais en
images : sa conviction est qu’il faut croire aux contes et à leur vérité.
Andersen termine également Le jardinier et ses maîtres par : Maintenant tu
peux réfléchir ! Il s’agit bien d’une invitation à s’interroger sur la nouvelle
version de la dialectique du maître et de l’esclave qu’il vient de proposer.
L’enfant réfléchira au moyen de ses sens : le jardinier lui plaît sans nul doute
qui produit légumes, fruits et fleurs variés avec goût et application, les
maîtres lui paraîtront ridicules, eux qui ne connaissent pas les richesses de
leur domaine et qui jalousent leur employé, mais ils seront aussi sensibles au
fait que le narrateur, leur ami, assure que c’étaient de braves gens et il y a
beaucoup de braves gens de la même espèce, et c’est heureux pour tous les
Larsen. Que faut-il donc penser ? Condamner les maîtres qui font preuve
d’ingratitude et de jalousie à l’égard de Larsen, ou se féliciter que ce soient
de braves gens puisqu’ils n’ont pas congédié leur jardinier ? Le jardinier doit-
il s’en sentir heureux ou humilié ? On peut d’ailleurs se souvenir que les
parents de l’invalide sont aussi les jardiniers d’un domaine. Andersen ne
prend pas parti dans ce conte qui met en scène la dialectique du maître et de
l’esclave ; peut-être même prévient-il les enfants que l’organisation du travail
dans nos sociétés a ses vicissitudes. L’apprentissage est difficile et durcit les
travailleurs certes, mais il les fait aussi réfléchir et forme leur jugement : le
serviteur sait qu’il ne peut vivre que si plus riche que lui le fait travailler. A
chacun d’interroger sa sensibilité et de voir ce qu’il peut ou non supporter.
Andersen ne semble pas opter pour la subversion, mais il pose la question et
laisse chacun libre de répondre à sa guise.
La catharsis permet donc de lire le conte à plusieurs niveaux, celui de la
simple satisfaction distractive et esthétique purement amorale, celui de
l’enseignement moral, dicté par la crainte et l’égoïsme, mais aussi celui d’une
réflexion qui trouve ainsi sa source, non dans l’intelligence, mais dans la
sensation : c’est la tension entre la crainte et la pitié et les émotions que
donne le récit qui invitent à l’interrogation. Andersen prend ainsi parti pour
les sensualistes. Et si les contes d’Andersen invitent bien à l’interrogation,
plus encore que les autres contes de fées, qu’ils soient de Perrault ou de
Grimm, c’est parce qu’il se garde le plus souvent de répondre à la question
qu’il soulève. Andersen n’est pas un moralisateur, mais un interrogateur
patient, parfois mélancolique, presque toujours bienveillant et amusé : il
montre les choses sensiblement, comme elles vont, et nous laisse en juger ; et
il n’exclut pas les enfants de l’exercice du jugement. Que les enfants aient
pour seul outil leur sensibilité ne les rend que plus à même d’apprécier les
bienfaits d’une lecture qui développe en eux un sixième sens, le sens
esthétique, qui peut les dissuader de se livrer à certaines passions nuisibles et
les initie à la morale, et qui surtout peut amorcer chez eux une pensée
réflexive intérieure et sensible, prémices du raisonnement, qui devra à long
terme interposer le savoir ou la raison entre l’émotion et l’action et, par la
même occasion, trouver un sens et un but à leur vie. Ce sont donc les
principales questions existentielles que le conte expose et met en
question pour les enfants : la connaissance de soi, la possibilité d’agir sur sa
destinée, la mort, la souffrance, l’amour, la haine, tous mouvements que
l’enfant éprouve sans encore les connaître. Chaque enfant reste libre de
trancher comme il le veut. C’est ainsi que la catharsis améliore l’enfant en lui
ouvrant de nouvelles perspectives cognitives qui le conduiront au
raisonnement et au jugement moral.
Il faut donc se féliciter qu’on ait fait du conte et même du conte de fées la
principale lecture destinée aux enfants : ce sont eux qui permettent aux
enfants de s’entraîner à la lecture et de profiter des plaisirs esthétiques, des
orientations morales et des encouragements à la réflexion qu’ils fournissent.
Ces lectures paraissent donc fondamentales et particulièrement propres à
mettre au jour les caractéristiques de la nature de l’enfance : le conte est sans
doute le jouet éducatif le plus utile que l’on puisse offrir aux enfants, et plus
encore si l’on prend le parti de le raconter plutôt que de le lire.

Conclusion
Au terme de cette étude il semble bien légitime d’avoir choisi, pour illustrer
une recherche sur l’enfance, les Contes réputés tristes d’Andersen. Ils ont le
mérite d’offrir de l’enfance une image sensible et éclairée, qui se situe dans la
filiation de Rousseau qui, je le rappelle, voit dans l’enfant un être tout entier
livré à la sensation et entièrement dépourvu de raison. Cette vision s’inscrit
également dans la lignée du romantisme, porté à croire l’enfant innocent et
pur, uniquement naturel et quasiment angélique, ce qui est plus
problématique au vu de la science et de la psychologie moderne.
 Fort de cette conception de l’enfance et de l’expérience de sa propre enfance
dont il entretient constamment un souvenir vif et précis, Andersen flatte les
sens et l’imagination de l’enfant avec le plus grand soin, il l’encourage à ne
pas considérer sa dépendance comme définitive, il l’engage à supporter
vaillamment les épreuves des passages qui l’attendent, et il s’efforce de le
consoler de ses immenses chagrins qu’il trouvera dérisoires en grandissant.
Mais il reconnaît aussi en lui une aptitude à s’émerveiller et à porter des
jugements affectifs qui, pour n’être pas raisonnés et intellectualisés, n’en sont
pas moins sains, comme l’écrirait Pascal, puisqu’ils visent à sa sécurité et à
son équilibre. Ses jugements relèvent de ses sens et de ses passions, de la
compréhension et de la conviction, loin de toute démonstration et de tout
raisonnement, mais ils assurent son bien-être intérieur du moment. C’est pour
développer ces jugements affectifs de l’enfant qu’Andersen lui offre ses
contes, contes francs qui ne cachent aucune des difficultés propres à la
condition humaine : on y naît et on y meurt, on y aime sans être aimé en
retour, on y hait, on y souffre, on est courageux ou paresseux, fort ou faible,
audacieux ou craintif, heureux ou malheureux, toutes passions ou émotions
que l’enfant éprouve autant que nous. Il faut par conséquent tout lui montrer,
avec délicatesse et détours, mais sans omission. Car les enfants pensent,
même s’ils ne raisonnent pas encore. Toutes ces angoisses existentielles que
les enfants ressentent sans les concevoir trouvent un apaisement certain
quand ils comprennent qu’ils ne sont pas les seuls à en souffrir.
A l’âge où la raison commence à intervenir, elle entre nécessairement en
conflit avec les passions, conflit que Pascal décrit ainsi : Cette guerre
intérieure de la raison contre les passions a fait que ceux qui ont voulu avoir
la paix se sont partagés en deux sectes. Les uns ont voulu renoncer aux
passions et devenir dieux, les autres ont voulu renoncer à la raison et devenir
bêtes brutes. Mais ils ne l’ont pu ni les uns ni les autres, et la raison demeure
toujours qui accuse la bassesse et l’injustice des passions et qui trouble le
repos de ceux qui s’y abandonnent et les passions sont toujours vivantes dans
ceux qui veulent y renoncer (Pensées, 29, édition Sellier). On ne saurait donc
abandonner les enfants à leur caverne houleuse de passions sans les policer et
les raisonner quand le développement de leur cerveau le permet. Car
l’homme est un animal domestique, dont le cerveau se forme essentiellement
dans le milieu social si l’on en croit Alain Prochiantz, professeur au Collège
de France, dans son ouvrage Singe toi-même (2019) : la station debout de
l’homo sapiens impose une forme du bassin qui limite la taille du crâne à la
naissance ; le cerveau du nouveau-né, c’est le dixième du cerveau de
l’adulte ; pour atteindre sa taille adulte, c’est après la naissance que le
cerveau se développe ; il se forme donc pour les neuf dixièmes en milieu
social, milieu nécessaire car l’enfant est vulnérable. Nous ne saurions donc
nous contenter de notre ça, pour reprendre la terminologie freudienne, c’est-
à-dire de nos seules passions, force nous est de nous adjoindre les services de
la raison et de nous insérer en nous forgeant un surmoi dans la société qui est
la nôtre : seule la confrontation de ce surmoi et du ça permettra de régler nos
actions et nos comportements, c’est-à-dire notre moi, de façon adaptée. Mais
il nous faut nous contenter d’une médiocre vertu, comme l’écrit Racine dans
sa préface d’Andromaque, à une époque où l’adjectif médiocre n’était pas
encore péjoratif, d’une réalisation de notre être qui n’est ni divine ni
héroïque, sans être pour autant bestiale ou monstrueuse. C’est bien à cette
conclusion que mènent les Contes d’Andersen : la tentation de se faire un
dieu par la raison a failli perdre Kay et les savants qui font taire toutes leurs
passions se perdent ; la sagesse semble être celle de celui qui va chez le
charcutier pour la bouillie, du maître qui ne congédie pas son esclave plus
compétent que lui, du jardinier qui reconnaît la bienveillance de ses maîtres et
le besoin qu’il a d’eux pour vivre, de l’amant qui ne tue pas son rival, d’un
homme qui prend sa place avec résolution dans une société dont il a besoin
pour vivre : il doit donc se contenter d’un compromis, appendre à trier ses
passions et à repousser celles qui sont asociales et agressives. S’il faut quitter
sa famille à l’adolescence, il faut rester dans son espèce et dans la société à
laquelle on appartient : le cygne rejoint avec bonheur l’espèce qui est la
sienne, la petite sirène convoite pour son malheur une espèce qui n’est pas la
sienne et ce n’est que dans un autre monde qu’elle pourra voir sa bonté
récompensée, Jorgen ne connaît pas le bonheur de l’union des corps dans la
société de marins qui le recueille, mais il renoue avec ses origines maternelles
et l’élévation spirituelle de son ascendance en connaissant le bonheur des
âmes dans l’éternité. Car, pour toute compensation à ces tribulations
terrestres que l’enfant devra subir en grandissant, il y a chez Andersen, la
certitude qu’un Dieu bon et juste reconnaîtra en chacun de nous la moindre
parcelle de bonté qui nous a habité et nous accueillera auprès de lui ; même
les criminels, après avoir purgé leur peine, pourront échapper à la malédiction
éternelle.
On a souvent reproché aux contes d’être édifiants et trop bien-pensants et de
former les enfants en fonction de ce que la société dans laquelle ils sont nés
attend d’eux, en quelque sorte de les mettre en liberté surveillée. De fait,
Andersen prétend montrer qu’il faut pour bien grandir se trouver à l’âge
adulte en état de travailler, de fonder une famille et de fortifier sa conscience.
Il ne sépare pas la conscience d’une religion fondamentalement chrétienne en
affirmant sa confiance dans un Dieu juste et bon, en revendiquant
l’immortalité de l’âme, en prenant sa part du péché originel, mais il
l’aménage à son usage en niant le châtiment éternel et la résurrection de la
chair. Ces dogmes sont indispensables à sa sécurité et à son équilibre. L’être
naturel de l’enfant ne produira donc à terme qu’un homme domestiqué. Cela
est vrai, mais que dirait-on d’un conte qui préparerait les enfants à une vie
asociale et amorale, qui en ferait un solitaire sur son île déserte, comme
Robinson, lequel n’aspire, souvenons-nous en, qu’à sortir de sa solitude et à
recomposer une société policée et plus propre à combler ses désirs humains.
Il existe un conte dans lequel les enfants sont livrés à eux-mêmes sur une île
déserte, Sa majesté des mouches de William Golding (1956) ; si au départ les
enfants tentent bien de reproduire les conduites auxquelles leur éducation
familiale et scolaire les a formés, ils retombent rapidement à un état sauvage,
agressif, criminel et meurtrier ; et que dire du soulagement qu’apporte à ces
enfants, du moins à ceux qui ont survécu à la guerre à laquelle ils se sont
livrés, l’arrivée des adultes ! Il n’est guère souhaitable de créer des enfants
sauvages ou plutôt de les abandonner complètement à ces passions
désordonnées qui les agitent. L’innocence des enfants n’est peut-être qu’un
mythe. Et, en s’adressant à eux par l’intermédiaire des contes, on peut, sans
flétrir leur spontanéité et leur imagination, en les distrayant et en les
instruisant – instruere signifie en latin ranger en ligne de bataille, c’est-à-dire
donner les moyens de se battre dans les épreuves qui vont être les leurs – leur
apprendre à penser, c’est-à-dire à peser par eux-mêmes le poids de leurs
actions – puisque pensare, en latin, signifie à la fois peser au moyen d’une
balance et penser au sens figuré. Voici le conte devenu à la fois miroir et
balance indispensable à l’arsenal de jouets des enfants.
 Andersen fait donc dans ses contes ce que fait tout enfant qui reconstruit
l’univers dans lequel il est plongé pour le rendre propre à ses besoins. Il y
cherche avant tout aide et protection dans une société qui garantira sa survie,
obtenue par le travail, sa sécurité, obtenue grâce à l’ordre moral et public,
l’affection qu’il trouve dans l’amitié ou dans l’amour, enfin l’espoir fragile
qu’il place dans un au-delà surnaturel qui lui assurera après la mort une
compensation à la hauteur de ses souffrances, de sa vertu et de sa foi. Il a su,
adulte, rester enfant, comme ses contes le recommandent, mais il le fait avec
une expérience et une connaissance du monde qui est celle d’un adulte et non
d’un enfant ; il ne leur promet donc pas merveille, même si ces contes restent
bien des contes merveilleux, mais il les prépare aux déceptions qu’il leur
faudra supporter et aux efforts qu’ils devront fournir en leur en montrant le
bénéfice.
Jean-Jacques Rousseau,
Émile ou De l’éducation
(livres I et II)
Mathieu Cochereau
Hans Christian
Andersen,
Contes
Catherine Durvye

Wole Soyinka,
Aké,
les années d’enfance
Pénélope Dechaufour
 Introduction

Wole Soyinka, un auteur nigérian

Choisir Aké, les années d’enfance pour illustrer le thème de « l’enfance » est
particulièrement pertinent dans la mesure où il s’agit d’une œuvre
autobiographique dans laquelle Wole Soyinka (prononcez « Choyinka » en
Yoruba) revient sur ses années d’enfance. Ce sont, par conséquent, tous les
aspects de l’œuvre qui couvrent ici la question de l’enfance. L’originalité de
ce choix tient surtout dans l’intégration d’un auteur d’Afrique – ici
anglophone – au sein d’un corpus de concours français. Mais ce choix n’a, là
non plus, pas été fait au hasard puisque Wole Soyinka est un des auteurs
africains les plus reconnus aujourd’hui. Né le 13 juillet 1934 à Abeokuta au
Nigeria (le pays le plus peuplé d’Afrique), il est le premier auteur noir à
recevoir le prix Nobel de littérature en 1986. Ce choix témoigne donc
aujourd’hui de l’effort que font les institutions françaises pour s’ouvrir à des
patrimoines littéraires extra-occidentaux puisque Wole Soyinka est une des
voix majeures de la littérature africaine. Inclure davantage de diversité dans
le paysage académique et littéraire va, en outre, dans le sens d’une attention
portée au regard vers l’histoire coloniale car dans Aké, les années d’enfance,
Wole Soyinka livre avant tout une fresque de la colonisation au travers de son
regard d’enfant dans les années 1930-1940 au Nigeria qui est alors administré
par les britanniques avant la proclamation de l’indépendance le 1er octobre
1960.
Wole Soyinka a écrit des romans mais aussi des pièces de théâtre, des
poèmes, des nouvelles et des essais politiques ou littéraires. Une des pièces
maîtresses de son œuvre est la tragédie anticolonialiste La Mort et l’Écuyer
du roi qui date de 1975. Dans cette pièce, il questionne un épisode de la
colonisation britannique au Nigeria au prisme des traditions culturelles et
religieuses du peuple yoruba1 dont il est originaire. C’est un motif qui est
également très présent dans Aké, les années d’enfance. Auteur à la pensée
complexe et pétrie de philosophie, la question coloniale occupe une place
prépondérante dans son œuvre qui se compose de plus d’une cinquantaine de
textes (principalement dramatiques). Il a aussi écrit cinq récits
autobiographiques entre 1971 et 2006. Aké, les années d’enfance est le
second et date de 1981. Le récit revient sur ses onze premières années de vie
au sein de « la mission » d’Aké, petite ville située à une centaine de
kilomètres de Lagos au sud-ouest du Nigeria (dont la capitale est Abuja, au
centre), un pays lui-même situé en Afrique de l’Ouest, cette région du monde
aussi appelée « Golfe de Guinée ». Le récit se compose de 15 chapitres qui
reviennent – à la manière d’une fresque initiatique – sur les moments clefs de
l’enfance (vision du monde avant trois ans, premiers contacts avec l’école,
observation fantastique du monde des adultes et de leurs comportements
typiques, premier deuil, amitiés, amours, signification des fêtes
d’anniversaire, premières fugues, premières désobéissances, émergence d’une
conscience politique). Le roman s’achève avec l’entrée au lycée et le passage
à l’adolescence.

L’enfance
L’enfance désigne couramment les premières années d’un individu, jusqu’à
l’adolescence environ. L’enfant est ce petit d’homme, entre le bébé et
l’adolescent. Son quotidien est fait d’apprentissages. L’institution scolaire et
la famille sont au cœur de ses préoccupations. Ce premier âge est bien
évidemment fondamental dans la construction psychique de l’être social. Elle
est marquée par la « naissance » (motif mystique), l’entrée au monde et donc
plus globalement par la notion de commencement. C’est une étape
constitutive du développement de la personnalité par le contact au sein d’un
environnement qui lui est propre et qui varie en fonction des données socio-
culturelles de la famille et de l’endroit du monde où l’on grandit. Mais il faut
également prendre en compte les multiples rites de passage qui fondent ce
temps de l’enfance et qui sont au cœur du découpage d’Aké, les années
d’enfance. S’intéresser à l’enfance, c’est réfléchir à ce dans quoi un individu
a baigné les premières années de sa vie et qui l’a, indubitablement, marqué
voire façonné. L’enfant provient d’une source déterminée (on peut d’ailleurs
penser aux expressions qui descendent de ce vocable : « l’amour est enfant de
Bohème »). Il est d’abord descendance et va ensuite dériver vers l’état de
l’homme à l’âge adulte : autonome, maître de lui-même – de ses actes et de
ses choix – reproduisant ce dont il descend ou bien alors s’y arrachant plus ou
moins radicalement. C’est ce parcours – de l’enfance à l’âge adulte – qui
permet de cerner le mode de fonctionnement d’un individu et d’asseoir sa
personnalité, c’est-à-dire, sa manière d’être au monde et de tisser des
relations avec les autres ; mais c’est aussi là où s’ancre les modes
d’incarnation de l’imaginaire qui seront ensuite propres à chacun. De l’intime
au collectif, revenir à l’enfance c’est faire le chemin à rebours de qui l’on est
aujourd’hui pour mieux comprendre certaines valeurs qui peuvent être les
nôtres ou certains choix que nous faisons, parfois même dans des moments
où l’on a l’impression que notre libre arbitre nous échappe.
Plus que la figure de l’enfant, le thème de l’enfance nous renvoie au milieu
dans lequel l’enfant évolue. Au type de parole qui forgera son rapport au
langage, à la parole articulée, mais qui déterminera sa capacité à gérer les
émotions et la place occupée par son monde intérieur. Le narrateur d’Aké, les
années d’enfance, qui n’est autre que l’auteur lui-même puisqu’il s’agit d’un
récit autobiographique, est d’ailleurs empreint d’une vie intérieure
particulièrement forte et intense qui se heurte sans cesse aux aspects du réel
dont il nous livre, au fil du récit, ses décryptages à hauteur d’enfant. En effet,
à de rares exceptions près, le roman donne à voir le monde au travers du
regard de Wole Soyinka l’enfant. Ce retour en arrière qui mobilise une
poétique de la mémoire n’est pas ici sans jouer admirablement des modalités
du souvenir, de ses fluctuations, et surtout celles de l’imaginaire, faculté dont
la puissance ne se déploie jamais autant que durant l’enfance. Wole Soyinka
nous donne à voir le monde d’Aké, petite bourgade du Nigeria, entre les
années 1930 et 1950, mais il témoigne depuis le regard de l’enfant qui
décrypte le réel en le passant au filtre de l’imaginaire. C’est pourquoi les
abondantes descriptions du roman ouvrent sur un univers fascinant où le réel
se voit souvent distordu, ce qui permet finalement d’en éclairer une autre
facette. La construction des personnages est sans doute l’élément qui
structure le plus cet univers qui frôle la fantasmagorie : Bukola, l’enfant aux
compagnons invisibles, Moâ-même, le parasite gentleman, Pa-Adatan, le
matamore hérissé de gris-gris, et surtout Chrétienne Sauvage, la mère de
Soyinka, dont le surnom oxymorique traduit bien l’environnement
contradictoire dans lequel l’enfant évolue. En ce sens, l’entreprise de Wole
Soyinka revêt une dimension balzacienne. Il se saisit d’archétypes pour
dépeindre une galerie de portraits avec la fausse naïveté de l’écrivain qui
devenu adulte replonge dans ses souvenirs d’enfance. Et comme avec La
Comédie humaine, Aké est une vaste fresque de l’époque de Wole Soyinka
qui est susceptible de servir de référence aux générations futures ainsi qu’aux
présentes puisque dans les années 1980, très peu de romans relatent les
réalités et les rouages des sociétés coloniales de la première moitié du
XXe siècle.
La force d’Aké, les années d’enfance, est celle d’un récit qui dépasse le
genre de l’autobiographie pour se faire fresque historique et construire une
mémoire que les livres d’histoire ont longtemps voulu mettre de côté. Wole
Soyinka passe son enfance dans une société régit par l’impérialisme
britannique qui a colonisé le Nigeria depuis le XIXe siècle. La richesse du
point de vue du narrateur se loge dans les hiatus qui définissent
l’environnement socio-culturel dans lequel Wole Soyinka va grandir
quelques années avant l’indépendance du Nigeria. C’est donc une période de
transition. La colonisation a déjà laissé une empreinte indélébile qui
caractérise l’hybridité des pratiques et des croyances sociétales nigérianes.
Mais, une classe moyenne émerge en ne tournant pas complètement le dos
aux traditions populaires et aux langues vernaculaires. C’est cet entre-deux
que l’auteur donne à voir et que l’on aurait tort de reléguer aux temps passés
car si, aujourd’hui, les sociétés africaines ont évolué, elles demeurent
hybridées par l’histoire coloniale autant que l’Occident l’est également. Au
fil du récit, Wole Soyinka nous invite donc à mieux comprendre les
dynamiques et les fondements d’une réalité qui est de plus en plus présente
dans l’Europe du XXIe siècle : la réalité postcoloniale.

Une enfance coloniale

Enfance à la « mission » dans une société yoruba
L’histoire du Nigeria occupe une place de premier plan dans Aké, les années
d’enfance. À l’instar des autres nations du continent africain, le Nigeria est
marqué par l’histoire coloniale et donc l’impérialisme occidental. L’écriture
de Wole Soyinka traduit bien l’incrustation de la culture occidentale – à
commencer par le christianisme et l’anglais – partout dans les réalités
nigérianes de l’époque, c’est-à-dire des années 1930-1940, soit sur la fin du
colonialisme britannique. L’auteur rend compte de la phagocytose des
culturels autochtones par des frottements permanents qui témoignent de la
double appartenance culturelle dans laquelle il naît. On le remarque surtout à
travers l’usage de la langue et l’irruption sporadique du yoruba au fil de la
narration, mais aussi à travers la coexistence d’une pratique religieuse issue
du christianisme qui semble a priori – et c’est un objet de fascination pour
l’enfant Wole – contrecarrer des croyances animistes qui se manifestent dans
le roman par la présence et les références faites aux esprits qui font partie du
quotidien de l’enfant autant que des pratiques rituelles qui ont recours aux
masques. En effet, l’animisme est un système de pensée qui considère que la
nature est animée et que chaque élément terrestre est gouverné par une entité
spirituelle : l’âme. Mais, loin de pouvoir le limiter à une pratique spirituelle,
l’animisme représente avant tout un paradigme – une façon de voir le monde
– qui s’inscrit par-delà une approche matérielle, physique, du réel. C’est
surtout pour ces raisons qu’une vision animiste du monde est assez éloignée
des valeurs sur lesquelles la civilisation occidentale s’est construite
notamment depuis le XVe siècle (début de l’expansion coloniale de l’Europe) :
évolution, progrès et matérialisme capitaliste (au sein duquel on peut compter
les « traites négrières »).
Au XVIIIe siècle, Anglais et Français reprennent le contrôle de l’Afrique de
l’Ouest, détenue alors majoritairement par les Pays-Bas. À la suite de la
Révolution française et des guerres napoléoniennes, le Royaume-Uni aura la
mainmise sur cette région d’Afrique. Le contrôle colonial va surtout se
déployer à travers les activités des missionnaires chrétiens dans tout le pays.
Dans les années 1800, cette présence aura pour seul effet positif que les
missionnaires britanniques s’opposent à l’esclavage. La ville de Badagry,
connue pour ses activités de transit dans le cadre du commerce de l’esclavage
vers les différentes régions du monde, a vu l’installation de la première école
ouverte par les missionnaires. Par l’implantation d’établissements scolaires,
les britanniques ont pu très rapidement faire de l’anglais la langue officielle
du Nigeria et imposer des pratiques religieuses, culturelles, sociales et
politiques assimilées par toutes et tous. C’est donc sous couvert d’éduquer les
populations locales, que les missionnaires ont en fait pu contrôler et exploiter
les richesses du Nigeria mais surtout faire de la culture britannique,
européenne, une culture dominante dont la vocation était de s’imposer au
détriment de toute autre pratique, langue, culture ou croyance. À de rares
exceptions près au nord du Nigeria où des bastions de l’Islam existaient
depuis le Xe siècle, le christianisme a été le principal levier colonial et il
imprègne d’ailleurs tout le récit Aké, les années d’enfance puisque Wole
Soyinka vit au sein d’une mission et que son père, Essay, n’est autre que le
directeur de l’école primaire du village. L’auteur retracera plus intimement la
vie extraordinaire de cet homme dans un autre roman biographique intitulé
Isara (1993).
La mission, sorte de microcosme abritant l’habitacle de Wole Soyinka, est
l’espace de la naissance et le giron dans lequel évolue le petit sans presque en
sortir pendant les quatre premières années de sa vie. Prolongement de la vie
in-utero, vie « sensationnelle », le soin que l’auteur prend à la décrire nous
renvoie immanquablement à la matrice qui fonctionnera dans l’œuvre comme
une métaphore filée au cœur de la poétique singulière du récit. L’enfant est
comme enfermé dans un monde dont il saisit les contours et par la même
happé par l’extérieur à l’instar de ce que représentent les années d’enfance
qui malgré leur confort fragile et instable nous poussent vers l’extérieur, en
quête de rencontre avec le monde : « Il m’apparut clairement que nous
vivions isolés dans la mission comme dans une ville à nous et que le reste de
ce que je voyais c’était Aké » (p. 65). Pour grandir, l’enfant se cherche, il
déploie des mécanismes selon des modalités qui lui sont propres, mais il se
trouve aussi en se perdant, en fuguant, comme Wole quittera presque malgré
lui, guidé par une force intérieure indicible, le cortège de la fanfare qu’il est
censé suivre :
Alors je fis une découverte : j’étais seul. Le groupe d’enfants disparates en guenilles, qui avaient
suivi en faisant les clowns et les singes et même en lançant des ordres parfois, avaient lâché un à
un. Je réalisai tout à coup que depuis quelque temps déjà je n’entendais plus leurs voix réjouies et
que je ne voyais plus personne. Ils avaient tous disparu, j’étais vraiment tout seul. Puis je fis une
autre découverte : je m’aperçus tout bonnement que je ne savais pas où j’étais.
Le sergent pivota sur les talons, aboya plusieurs phrases en un langage étrange à l’intention de
quelqu’un qui était caché dans le bâtiment. Alors celui-ci sortit, vêtu d’un élégant uniforme. La
première chose qui me frappa, fut que c’était un albinos. Et tout de suite après, je vis que ce n’était
pas du tout un albinos mais un Blanc. (p. 76-77)

Première expérience de la solitude, peut-être première rencontre avec un

homme Blanc qui ramènera le petit jusqu’à sa maison sous l’œil ahuri de la
famille et des membres de la mission qui n’en reviennent pas qu’il ait pu
parcourir une telle distance, seul, à pied, à peine âgé de quatre ans. Le jeune
Wole impressionne déjà par son indépendance et son caractère intrépide bien
que ce soit en réalité ses capacités à être totalement aspiré par son monde
intérieur qui le distance du réel et lui fasse accomplir ce type d’action.
L’imprévu, l’accident, le pas de côté sont présentés dans Aké, les années
d’enfance comme des facteurs structurants, des expériences sur lesquelles
prendre appui pour grandir. Symboliquement, le fait de quitter l’espace clos
et protégé de la mission, c’est aussi s’exposer au réel. La dangerosité est
formatrice et ici la matrice agit comme un élément qui devient moteur de
croissance dès lors que l’on assume d’entrer en relation avec. Du microcosme
de la mission à cette traversée du village, c’est toute la matrice de Wole qui
se voit modifié car le paysage de l’espace connu s’est alors grandit. À
compter de ce moment-là, la matrice devient un espace imaginaire, celui où
se sont agitées pendant les années d’enfance, des réalités marquantes. Cette
rencontre avec un « homme Blanc », loin d’être anecdotique, dit enfin la
sidération face à l’altérité et aux questions que cette présence pose alors.

Grandir en héritant des stigmates de la colonisation

Dans sa course effrénée à l’expansion colonialiste, le Royaume-Uni, laissant
derrière lui des pays comme l’Allemagne ou la France, a d’abord pris le
Nigeria sous son « protectorat » (en 1885) avant d’en faire officiellement une
colonie (en 1906). Le Nigeria d’antan, situé entre Lagos (aujourd’hui capitale
économique du pays), et le delta du fleuve Niger, était une des régions les
plus prolifiques du continent en matière de richesses et de ressources d’où
l’intérêt croissant des Anglais pour cette région du monde. Cette politique
d’expansion du Royaume-Uni trouvait son origine dans les besoins, en
matières premières, minerai et produits alimentaires, de son industrie qui était
alors en plein développement. Par ailleurs, le Royaume-Uni voulait pouvoir
commercialiser tous ses produits sur les différents marchés de l’époque.
Comme dans plusieurs pays d’Afrique sous la colonisation, entre 1890 et la
Seconde Guerre mondiale, les britanniques vont faire construire tout un
réseau ferroviaire au Nigeria afin de pouvoir exporter les matériaux jusqu’aux
différents ports de la colonie et faciliter le commerce des matières premières
présentes loin des côtes maritimes. Cet épisode de l’histoire coloniale est
évoqué dans des œuvres comme Voyage au Congo (1927) d’André Gide ou
encore Les Bouts de bois de Dieu (1960) d’Ousmane Sembène, un auteur-
réalisateur sénégalais à qui l’on doit les premiers films portés par un artiste
africain. En 1928, le journaliste Albert Londres a également réalisé pour Le
Petit Parisien, une série de reportages sur la construction de la ligne Congo-
Océan, reliant Brazzaville à Pointe-Noire, qui tua 17 000 ouvriers
autochtones entre 1921 et 1934. Il conclut ce reportage intitulé Terre d’ébène,
en critiquant violemment la colonisation française – se voulant moins barbare
– qu’il compare défavorablement à la colonisation britannique ou belge,
connues pour avoir été d’une inhumanité féroce. Évoquant quelques romans
qui relatent l’histoire coloniale, ses mécanismes et ses méfaits, on ne peut
oublier une nouvelle antérieure, datant de 1899 : Au Cœur des ténèbres de
Joseph Conrad. Cette longue nouvelle d’abord parue sous forme de feuilleton
et largement écrite à partir d’éléments autobiographiques, inspirera par la
suite nombre d’artistes et de penseurs, d’Hannah Ardent (qui l’utilise pour
décrypter les modalités du totalitarisme) à Francis Ford Coppola pour
Apocalypse Now, et plus récemment des documentaristes comme Thierry
Michel dans Congo River (qui a beaucoup travaillé sur l’état du monde
postcolonial) ou encore Raoul Peck, célèbre réalisateur haïtien, dans une
minisérie documentaire ayant pour titre Exterminate all the brutes (2021).
Ces données sont intéressantes à prendre en considération car elles
définissent, une fois de plus, le paysage dans lequel Wole Soyinka a passé
son enfance et qui s’avère être constitutif de l’individu engagé et conscient
qu’il deviendra. Le jeune Wole pose un regard inquiet sur le monde et pour
cause. L’enfance dans Aké, est abordée pour que ressorte ce terreau historique
encore trop souvent invisibilisé. Et de quoi est-il toujours question quand la
thématique coloniale est abordée par l’esthétique du récit ? De monstruosité
d’abord et avant tout. Cette monstruosité est à prendre en considération de
manière polysémique car elle concerne l’aspect hors norme, et qui choque la
raison, de la violence des actions coloniales autant que le caractère anormal –
digne d’une anomalie – de ce qu’a engendré l’histoire coloniale et qui nous
pousse aujourd’hui à questionner la norme dans toutes les ramifications de
son édification. Ainsi, l’hybridité dans Aké – entre les langues et les cultures
ainsi que les croyances – est un aspect composite que les indépendances ont
libéré dans les années 1960 et qui traduit l’impossibilité à sortir de certains
schémas hérités de la colonisation et avec lesquels nous avons été en contact
depuis notre enfance. Celle de Wole Soyinka revêt un caractère
particulièrement « monstrueux », au sens d’« hors-norme » dans la mesure où
– ainsi qu’il en été question plus tôt – des réalités a priori contradictoires ont
été au cœur de la fabrique du regard du petit d’homme, à l’instar de
l’incompréhension de l’enfant, pris entre des croyances animistes, sur un sol
majoritairement occupé par des noirs, mais vivant au sein d’un
environnement où trônaient des portraits d’hommes blancs, les missionnaires,
ou encore de Saint-Pierre :
Quand je mourrai, je pourrai revenir en egungun2 ? demandai-je à Osiki.
Je ne crois pas, dit-il. Je n’ai jamais entendu dire qu’un chrétien soit devenu egungun.
Je posais une autre question.
Est-ce qu’on parle anglais dans le monde des egungun ?
Je n’en sais rien, dit Osiki en haussant les épaules. Notre egungun ne parle pas anglais.
C’était un problème qui me paraissait important. Sur les vitraux derrière l’autel de l’église Saint-
Pierre on pouvait voir trois Blancs habillés de longues robes qui, de toute évidence, étaient des
robes d’egungun. Ils avaient le visage découvert, ce qui ne ressemblait guère à nos egungun à
nous, mais j’avais le sentiment que c’était là un trait particulier au pays d’où venaient ces Blancs.
Après tout, Osiki avait expliqué qu’il y avait de multiples sortes d’egungun. Je lui demandai ce
qu’il pensait de ces trois personnages, mais Tinu m’interrompit :
Ce ne sont pas des egungun, dit-elle, ce sont les portraits de deux missionnaires, plus celui de saint
Pierre.
Alors, pourquoi est-ce qu’ils portent des vêtements comme ceux des egungun ?
Ce sont des chrétiens, pas des masques. Attends seulement que Maman t’entende.
Ils sont morts, non ? Ils sont devenus egungun. C’est pour ça qu’ils portent des robes comme ça.
Hein, Osiki ?
Osiki hésitait encore.
Je n’ai encore jamais entendu parler d’un chrétien qui soit devenu egungun. Jamais. (Tout à coup
son visage s’illumina.) Attendez, je me rappelle. Mon père m’a dit qu’il y a quelques années, on a
porté l’egungun s’un ajele3, vous savez, le District Officer qui était ici avant.
Je me retournai vers Tinu d’un air triomphant :
Tu vois, je vais pouvoir parler à ces egungun du vitrail, s’ils viennent. Je suis sûr qu’ils ne parlent
qu’anglais.
Tu ne sais pas de quoi tu parles. Tu n’es qu’un enfant.
Elle tourna le dos avec mépris et s’en alla.
Ne fais pas attention à elle, dis-je à Osiki lorsque nous fûmes seuls. Elle sait que j’ai toujours aimé
celui du milieu, le saint Pierre. Je lui ai déjà dit que c’était mon egungun personnel. (p. 59-60)

Sensible à la dichotomie effective d’une telle réalité. C’est l’innocence de

l’enfance et le regard ingénu du petit Wole qui dit la façon dont l’hybridité
des cultures est pour lui incorporée dans une vision globale du monde qui est,
de fait, hétéroclite. Wole Soyinka aborde alors – via le détour par l’enfance –
l’hégémonie du Royaume-Uni qui est parvenu à s’imposer au Nigeria en
utilisant, à la fois la force militaire, les alliances stratégiques et la coopération
avec des leaders locaux, comme il l’a fait dans ses autres colonies, mais aussi
le christianisme comme socle premier de croyance et de représentation.
Bastion britannique, la colonisation a fait de pays comme le Nigeria, des
avatars des nations européennes pourtant situées à des milliers de kilomètres
des contrées occidentales. Aké, les années d’enfance, abordera aussi la
montée du nazisme et l’on est frappé de voir la place prise par la Seconde
Guerre mondiale dans ces territoires. Dans l’imaginaire du petit garçon,
Hitler est une menace très réelle :
L’existence de notre oncle Dipo nous fut pour la première révélée lorsqu’un homme élégant à
lunettes vêtu d’un uniforme d’officier arriva sur nous dans la cour sans être annoncé. Nous prîmes
la fuite. Rien de semblable ne s’était encore jamais produit et, avec toutes les nouvelles
inquiétantes de la guerre, il ne faisait pratiquement pas de doute dans nos esprits que Hitler était
bel et bien là et qu’il n’allait pas tarder à nous embarquer comme esclaves. (p. 173)

L’idéologie coloniale est définie par la dichotomie « sauvage »/« civilisé ».

C’est la raison pour laquelle elle a longtemps été présentée comme une
source de civilisation et de progrès visant à accompagner le développement
de territoires considérés alors comme « primitifs » car sous-développés. Mais
au XXIe siècle, ce type de considérations n’ayant plus lieu d’être, il convient
de rappeler la violence du processus colonial (quel qu’il soit) et de remettre
en question la binarité suggérée par des adjectifs tels que « primitifs » ou
encore « sous-développés ». Des qualificatifs toujours employés depuis le
regard surplombant de celui qui n’est pas en mesure d’opérer un
décentrement et qui n’envisage l’altérité qu’au prisme de ses propres réalités,
en la comparant – depuis un point de vue qu’il considère comme indiscutable
– à la supériorité de sa civilisation. Depuis la vague des indépendances en
Afrique (dans les années 1960) c’est grâce au travail d’intellectuels et
d’auteurs comme Aimé Césaire ou encore Wole Soyinka (plus récemment, on
peut recommander les travaux d’Achille Mbembe), que l’on prend du recul –
en Afrique comme en Occident – sur les images, les idées reçues, qui ont été
véhiculées pendant des siècles par l’histoire coloniale. De même, des autrices
comme Toni Morrison ont apporté une contribution précieuse dans
l’évolution des mentalités sur les problématiques postcoloniales liées à
l’Afrique, à ses diasporas et à la mémoire de l’esclavage (entre autres). Pour
reprendre la formule de Ngugi wa Thiong’o, célèbre auteur kenyan, il faut
« décoloniser l’esprit ». La colonisation s’étant déployée pendant des siècles,
infiltrant chaque structure de nos sociétés et modes de pensée, la
proclamation des indépendances n’aura bien sûr pas suffit à reconfigurer ce
que les récits dominants ont façonné au fil du temps.
L’enfance d’une Afrique en transition
Le Nigeria n’y échappe pas et il est important de noter que l’œuvre de Wole
Soyinka représente un apport majeur à ces réflexions en participant de la
conscientisation d’une mémoire que tous les pays d’Europe ont en partage et
qui est celle de la colonisation. Après plus d’un siècle de spoliation des
richesses locales, que reste-t-il du Royaume-Uni ? Une langue, une religion et
un système éducatif qui continuent de forger – dès l’enfance – des
représentations du monde, des pratiques socio-culturelles, des modèles de
réussite, des phantasmes aussi sans doute et surtout des hiatus, plus ou moins
féconds, d’une double appartenance culturelle dont témoigne justement si
bien Aké, les années d’enfance, précisément parce que le récit en rend compte
par l’enfance. C’est au XVe siècle que cette région d’Afrique de l’Ouest
apparaît sur les cartographies des européens. Ce sont d’abord les portugais
qui la repère avant que l’Europe ne s’en saisisse comme port de transit pour
les colonies d’Amérique notamment. Comme expliqué plus haut, le pays est
placé sous le protectorat du Royaume-Uni à partir de 1886, baptisé Nigeria
d’après le fleuve Niger, et devient officiellement une « colonie » en 1914. Ce
statut perdurera jusqu’en 1960 où l’indépendance est proclamée. En 1949, les
Anglais démarrent l’élaboration d’une Constitution avec la collaboration des
nouvelles élites locales. Un processus d’intégration des Nigériens dans les
organes de direction de l’État a été entamé, aboutissant, le 1er octobre 1960, à
l’indépendance du pays.
Suivra alors – comme dans beaucoup de pays d’Afrique après la
colonisation – de longues périodes de guerres civiles, de coups d’états et de
régimes dictatoriaux. Plusieurs présidents se succèdent : Nnamdi Azikiwe
(1960-1966), la dictature de Yakubu Gowon (1966-1975) – une période
chaotique s’amorce ensuite avec Murtala Ramat Muhammed (13 juillet 1975
– 13 février 1976) qui est tué lors d’un coup d’état. Quelques mois plus tard
c’est Shehu Shagari qui prend la tête du pays (1979-1983) avant qu’un
nouveau coup d’état ne renverse le pouvoir en place. En 1983, c’est un
régime militaire qui s’instaure via sa cour suprême et qui va gouverner
plusieurs années. En 1993, après des élections annulées par ce gouvernement
militaire, le général Sani Abacha arrive à la tête de l’État. À sa mort soudaine
en 1998, Abdulsalami Abubakar prend le pouvoir et rétablit la constitution de
1979. En 1999, les premières élections démocratiques du Nigeria sont
organisées. Élu à deux reprises, Olusegun Obasanjo (1999-2007) est le leader
d’un régime démocratique qui demeure toutefois fragile. Aujourd’hui, le
Nigeria est une république fédérale. L’actuel président, à la fois chef de l’État
et chef du gouvernement, est Muhammadu Buhari. Il a été investi le 29 mai
2015. Le pays est actuellement soumis à de fortes tensions entre musulmans
et chrétiens, deux confessions qui cohabitent depuis des siècles, réalité dont
témoigne aussi Aké, les années d’enfance où coexistent les deux religions :
On dirait que les cieux se sont ouverts, que les tombeaux se sont ouverts, et que les morts, les
peuples oubliés d’autres mondes affluent pour se joindre à nous.
Dans les différents groupes ici et là, des voix se succédaient, s’élevaient pour lancer des chants.
Tout était extase et fête. Ces chants d’allure religieuse inspirés par les orisa, par Allah ou par le
Christ étaient entonnés par des adeptes de religions différentes, mais ils étaient repris par toutes
sans considération de croyance et jetés dans la nuit.
La – illah – il – allah
Anobi gb’owo o wa
Anobi gb’owo wa
A te’le ni ma ya gb’owo o wa
Anobi gb’owo o wa4 (p. 297)

On aura compris que pendant les années d’enfance de Wole Soyinka, le

peuple est uni sous le joug colonial dont il s’affranchit peu à peu entre les
années 1940 et 1960. Cette cohabitation pacifiste des religions s’est vue
entachée par de nombreux conflits qui sont également liés aux ethnies du
Nigeria. Les Igbos, les Yorubas et les Peuls (Fulanis) sont les trois ethnies
majoritaires. Wole Soyinka appartient à la société yoruba. D’autres, moins
importantes, issues du delta du Niger sont néanmoins connues pour s’être
opposées à Shell et à l’exploitation pétrolière, des hydrocarbures, mais aussi
contre le gouvernement qu’ils accusent de connivence dans la pollution de
l’environnement et de laisser faire vis-à-vis du néo-impérialisme
contemporain. Depuis 2009, le Nigeria fait souvent la une des journaux à
travers le monde car le pays doit faire face, en particulier dans la zone nord-
est du pays, à une insurrection armée du groupe salafiste Boko Haram qui
cherche à instaurer la charia dans toutes les régions du Nigeria et de ses
voisins.
Outre l’empreinte laissée par la colonisation, l’histoire du Nigeria est
marquée par les enjeux géopolitiques liés à ses abondantes ressources
pétrolières. Nous reviendrons plus loin sur des conflits comme la guerre du
Biafra (1967-1970) au sujet de laquelle Wole Soyinka fit entendre sa voix. Le
roman tire aussi sa force de cette période charnière qui fait l’enfance de Wole
Soyinka et qui peut être appréhendée comme une allégorie de l’enfance d’un
Nigeria nouveau où tout est à construire à partir d’une béance mémorielle qui
n’aura pourtant pas totalement occultée certaines traditions et sonorités. Le
parcours initiatique du jeune Wole que donne à voir – avec beaucoup de
sensibilité et d’imaginaire – Aké, les années d’enfance, est un regard croisé
qui fait l’historiographie d’un Nigeria de transition se heurtant à une
modernité complexe à construire. Tout ceci, constitue pour l’enfant qu’est
alors Wole Soyinka, un spectacle déterminant qui aura aiguisé pendant toutes
ces années d’enfance, son regard critique et la constitution d’une conscience
politique du monde.

L’enfance comme détour

Wole Soyinka
Auteur politique engagé et très critique vis-à-vis des gouvernances d’après
les indépendances autant que sceptique au sujet du relativisme culturel porté
par les dynamiques postcoloniales, Wole Soyinka est un auteur contemporain
connu pour le caractère poétique de son écriture et pour ses prises de
positions politiques qui lui valurent d’être incarcéré, une expérience dont il
tirera le célèbre : Cet homme est mort. Détenu pendant plus deux ans à
Kaduna (1967-1969), pour avoir soutenu le mouvement d’indépendance du
Biafra (les Ibos, ethnie majoritaire de l’est du pays, sont alors victimes de
représailles raciales sanglantes qui aboutissent en 1967 à la sécession de la
république du Biafra ; s’ensuit une terrible guerre qui s’achève par une
capitulation des indépendantistes le 12 janvier 1970), Wole Soyinka est aussi
condamné à mort par la dictature militaire de son pays. Ce n’est qu’après la
mort du tyran Sani Abacha qu’il pourra retourner au Nigeria, en 1981.
Politiquement très actif, dans les années 2000 il créera des congrégations
d’auteurs (il ne cesse de militer en faveur de la visibilité des auteurs
d’Afrique et notamment des plumes émergentes) mais aussi un parti
politique : le Democratic Front for a People’s Federation (DFPF, Front
démocratique pour une fédération des peuples, 2010). Aujourd’hui, ses prises
de position demeurent fondamentales et il ne craint pas les puissances
mondiales car sa philosophie de vie forme un tout, il n’y a pas distinction
entre l’homme et l’auteur (en lisant Aké on voit d’ailleurs comment cette
ligne de vie s’est très clairement dessinée dès l’enfance). Ces dernières
années, il a, par exemple, déchiré sa carte verte en signe de protestation
contre l’élection de Donald Trump à la présidence des États-Unis d’Amérique
en 2017. Ce faisant, il a tourné le dos au privilège du droit à la résidence
permanente aux États-Unis alors qu’il y était en poste dans une prestigieuse
université depuis plusieurs années. C’est, entre autres, ce qui le conduit à se
réinstaller au Nigeria.
Soyinka appartient au peuple Yoruba. C’est cette appartenance qui fait
l’oralité d’Aké, les années d’enfance, récit originellement écrit en anglais
mais où surgit systématiquement des termes et des chants en yoruba. Le
frottement entre la culture yoruba, la culture occidentale (telle qu’implantée
par la colonisation) et les mutations de la modernité, représentent des terreaux
narratifs récurrents pour l’auteur. La sensibilité humaniste et écosophique qui
se dégage de ses œuvres, se mêle à une ironie tantôt cinglante, tantôt pleine
d’un humour délicieux comme le détour par l’enfance le fait exister dans Aké.
Il mêle, en outre, les réalités nigérianes, sa culture et son histoire, aux grands
mythes culturels fondateurs de l’Europe. Ce qui produit une œuvre elle-même
hybride, aux consonances toujours politiques. La consécration de Wole
Soyinka va, par ailleurs, encourager un vivier d’auteurs et d’autrices du
Nigeria ce qui l’érige en véritable modèle intellectuel et politique. Parmi eux,
on peut nommer Ben Okri, Bernardine Evaristo, Helen Olajumoke Oyeyemi
et la désormais célèbre Chimamanda Ngozi Adichie, activiste et militante
féministe. La culture « Nollywood » faite de films qui sont tournés en grande
partie en yoruba, les rend accessible à l’ensemble de la population tout en
développant une industrie culturelle locale là où l’édition demeure le premier
frein de l’écriture romanesque en langues vernaculaires un peu partout en
Afrique.
Le parcours de Wole Soyinka est marqué par l’université, c’est un homme
de lettres. Il a suivi des cursus aux universités d’Ibadan et de Leeds mais très
vite il travaille au Royal Court Theatre de Londres, ce qui forgera son intérêt
pour le théâtre. Dramaturge de plusieurs dizaines de textes qui sont
fréquemment mis en scène de par le monde, Wole Soyinka a également des
compagnies théâtrales au Nigeria. On pense, par exemple, à « 1960, Masks
drama troupe ». Sa carrière professionnelle est celle d’un intellectuel. Il a
occupé plusieurs postes dans les universités d’Ibadan, d’Ife et de Lagos. Dès
ses plus jeunes années, Wole Soyinka est impliqué dans le combat contre les
mentalités coloniales. À travers des associations et des actions culturelles, il
participe de l’édification d’un panafricanisme nécessaire à la reconstruction
d’une image positive de l’Afrique après des siècles d’aliénation. Musiciens,
écrivains, dramaturges africains, se rassemblent pour faire valoir les atouts de
leurs créations et la singularité de leurs esthétiques. Cependant, Soyinka ne
participera pas au célèbre mouvement de la « négritude » qui marquera
l’Afrique subsaharienne francophone. Il s’en démarque même en déclarant
qu’un « tigre ne proclame pas sa tigritude. Il bondit sur sa proie et la
dévore. » Wole Soyinka est en quelque sorte l’héritier du célèbre Chinua
Achebe qui est considéré comme le père de la littérature africaine moderne de
langue anglaise. Son grand roman, Tout s’effondre, publié en 1958, a été
traduit en quarante-cinq langues, dont le français. Et il s’est vendu à
3 millions d’exemplaires. Il décrit le choc provoqué sur un clan igbo, à la fin
du XIXe siècle, par l’arrivée de Britanniques qui veulent y remplacer la
religion traditionnelle par le christianisme. Le héros du roman rentrant d’exil
où il avait été relégué pour avoir offensé les dieux, découvre l’acculturation
déclenchée par l’irruption des Blancs. Échouant à provoquer un soulèvement
populaire, il préfère se pendre plutôt que de se laisser juger par un tribunal
colonial. Comme chez Wole Soyinka, le roman est construit depuis le point
de vue intime d’un héros et de ses déchirures intérieures. Dans les pas de
Chinua Achebe, Wole Soyinka portera – notamment grâce à son Prix Nobel
de Littérature, le Nigeria au premier plan des puissances culturelles africaines
et internationale. Auteur cosmopolite qui fait rayonner les singularités de sa
culture à travers le monde, il a ouvert la voie à plusieurs générations
d’écrivains.

Des thématiques récurrentes depuis l’enfance

L’œuvre de Wole Soyinka (comme l’a très bien démontré Alain Ricard), est
à la croisée des traditions culturelles et linguistiques des Yoruba, et d’artistes
tels que Jean Genet, Bertolt Brecht ou encore Peter Brook. La réalité
postcoloniale est celle d’identités hybrides qui sont à l’origine de gestes
artistiques eux-mêmes novateurs. Ils produisent de l’inouï, de l’inédit. Chez
Wole Soyinka, enjeux esthétiques et enjeux politiques s’entremêlent et ce dès
la période qui suivra l’indépendance du Nigeria. Une période marquée par
une certaine ardeur culturelle et sociale, celle d’une société à la démocratie
naissante où tout est à inventer. Tout comme le théâtre accompagna la
naissance de la démocratie à Athènes, c’est par l’art dramatique que Wole
Soyinka est à l’avant-garde d’une pensée sur le fait postcolonial et sur les
régimes démocratiques des Indépendances africaines. D’ailleurs, ce rapport
au théâtre sera particulièrement lisible dans Aké, les années d’enfance, récit
autobiographique marqué par l’importance de l’oralité et de
l’hétérolinguisme, nous y reviendrons. Cette théâtralité habite aussi sans
doute le jeune Wole qui, dès ses premiers pas, se présente comme un enfant
gaffeur et décalé – inapte à reproduire une norme dans laquelle on tentera
bien vainement de le contraindre. Adulte, ses prises de parole et notamment
sa pièce, La Mort et l’Écuyer du roi, lui vaudront d’être emprisonné dans les
années 1960 et condamné à l’exil dans les années 1990.
Cette pièce historique a été écrite au milieu des années 1970 et est
considérée comme une tragédie sacrificielle en raison de la place occupée par
ce motif dans l’œuvre. La Mort et l’Écuyer du roi traite du colonialisme, de
l’interventionnisme mais aussi du relativisme culturel dont l’auteur s’emploie
– au fil de son œuvre – à montrer les limites. La situation dramatique se
déploie à travers un événement historique de l’histoire coloniale nigériane.
Pendant la Seconde Guerre mondiale, un roi vient de mourir. Selon la
tradition yoruba, son chien et son cheval doivent être immolés et son écuyer
doit accomplir un suicide rituel afin que tous trois puissent l’accompagner
dans l’au-delà. Elesin Oba, l’écuyer du roi, exige dans une dernière danse que
lui soit accordé un ultime mariage avec une jeune fille de son choix ; effrayée
à l’idée de s’attirer la malédiction d’un futur ancêtre, la communauté se plie à
cette exigence. Pendant ces noces funèbres, l’officier britannique local a vent
de la cérémonie prochaine alors qu’il reçoit le prince de l’Empire à un bal
masqué où lui et son épouse sont affublés de costumes confisqués d’egungun
(que l’on retrouvera dans Aké, les années d’enfance, ce qui montre aussi que
la genèse de l’écriture se situe précisément dans cette époque de l’enfance), le
culte de la mort. Celle-ci le presse alors d’intervenir afin de sauver Elesin de
cette coutume qu’ils jugent barbare. C’est alors qu’Olunde arrive. Il est le fils
d’Elesin destiné à devenir le futur écuyer du roi, qui revient d’Europe après
des études de médecine et avoir servi au front comme docteur dans l’armée
britannique… Plusieurs motifs de cette pièce, qui occupe une place centrale
dans la bibliographie de Wole Soyinka, sont aussi présents dans Aké,
véritable chaudron de la naissance d’un rapport à l’imaginaire qui suivra
l’auteur durant toute son existence.
Ainsi, parmi les thématiques récurrentes chez Wole Soyinka, se trouvent la
corruption, la violence et le sacrifice, les conflits intérieurs entre héritage et
arrachement, la reproduction ou l’émancipation vis-à-vis de sa filiation
(intime et politique, c’est-à-dire à l’échelle d’une culture et des traditions
d’une société donnée) ; mais les sujets traités relèvent aussi des mécanismes
de la colonisation, de ses irrémédiables ravages et donc plus largement – sur
un plan philosophique dirons-nous – Wole Soyinka questionne la notion de
civilisation (naissance, chute, obstacles) et s’interroge sur le principe de
relativisme culturel. Le relativisme culturel (notion qui part du principe que
les valeurs et les pratiques varient en fonction du contexte social et culturel
d’où provient un individu ce qui suppose que nul n’est en droit de juger la
culture d’un autre) est mis en tension avec la notion d’universalisme qui,
passée au crible de l’histoire coloniale, s’avère relever d’une imposture car,
comme l’explique Étienne Gall, traducteur d’Aké, dans la préface du roman :
Soyinka « refuse de renier la culture africaine au nom d’un prétendu
universalisme qui porte toutes les marques de la vision du monde, de
l’histoire spécifique et des névroses sociales de ses promoteurs
occidentaux ». C’est à un dialogue fécond avec la pluralité du monde que
nous invite le célèbre auteur nigérian, à une « poétique de la relation », pour
reprendre le concept d’Édouard Glissant, lui aussi penseur de la complexité
de nos sociétés, connectées les unes aux autres par les faits de l’histoire. Le
concept de « Tout-monde » questionne la créolisation globale du monde.
Dynamique récente, généralisée et accélérée en proie au phénomène de
mondialisation. En ce sens, l’esthétique glissantienne du « Tout-monde », qui
met en relation la politique, la philosophie et la poésie, rejoint le
positionnement de Soyinka et son travail d’auteur dans Aké où le politique et
le mystique se conjoignent dans une langue à la fois simple et poétique qui
rend compte, par le biais du regard innocent, frais et tout à la fois étrange de
l’enfant, d’une Afrique plurielle et d’un état du monde complexe.
Du relativisme culturel à l’hétérolinguisme :
paradigmes de l’enfance
Au relativisme culturel qui est ici distancié, il faut ajouter le relativisme
linguistique qui en est en fait une des formes et qui considère que le langage
influence notre vision du monde et que, par conséquent, les représentations
mentales d’individus parlant des langues distinctes diffèrent aussi. En ce
sens, l’hétérolinguisme présent dans Aké, les années d’enfance, est un parti
pris esthétique qui s’articule aux enjeux même de cette remontée mémorielle
dans les arcanes de l’enfance. Il s’agit de donner à voir une représentation
hybride du monde telle qu’a pu la générer l’histoire coloniale. La langue dans
Aké, déploie un imaginaire singulier qui n’a pas d’équivalent puisqu’il est
déterminé par la diglossie anglais-yoruba, dans laquelle l’enfant a grandi :
Ça changeait tous les jours. Il y en avait cinq ou six différents et il y en avait un, toujours le même,
qu’ils chantaient avec plus de cœur que les autres et qui devint aussi mon préféré. Je remarquai que
les jours où c’était le tour de ce chant-là ils dansaient plus qu’ils ne marchaient. Même les maîtres
semblaient touchés. Un sourire indulgent apparaissait sur leurs visages et ils allaient jusqu’à se
montrer du doigt l’un des élèves qui, sur une note plus appuyée de la musique, abaissait les épaules
d’une façon très curieuse tout en continuant à marcher sans rompre le rythme. C’était d’ailleurs un
chant peu ordinaire : les couplets étaient en anglais tandis que le refrain était en yorouba ; c’étaient
les seules paroles que je comprenais :
B’ina njo ma je’ko
B’ole nja, ma je’ko
Eni ebi npa, omo wi ti’re5 (p. 46-47)

À ces passages de chants ou d’incantations, s’ajoutent des moments où la

syntaxe anglaise s’hybride à des idiomes yoroubas qui n’ont pas d’équivalent
dans un autre système linguistique. Il en va de même pour les expressions,
dictions, proverbes ou encore traits d’humour de certains personnages qui
spontanément ont recours à quelques mots ou à un syntagme complet en
yorouba au milieu d’un échange qui a visiblement lieu en anglais.
L’hétérolinguisme est un concept forgé par Rainier Grutman, qui le définit
comme « la présence dans un texte d’idiomes étrangers, sous quelque forme
que ce soit, aussi bien que de variétés (sociales, régionales ou
chronologiques) de la langue principale ». En effet, Wole Soyinka, comme
beaucoup d’auteurs africains, ont grandi dans un environnement linguistique
caractérisé par la diglossie et c’est ce dont l’auteur rend compte dans Aké. La
chercheuse Myriam Suchet a mené des travaux très intéressants sur ce sujet et
dans lesquels elle met au jour ce qu’elle appelle un « imaginaire
hétérolingue ». Ce concept peut tout à fait être rapporté à l’œuvre de Soyinka
et notamment à la narration dans Aké. Cette notion propose là encore une
autre vision du monde. Il s’agit de déconstruire l’idée selon laquelle les
langues fonctionnent comme des entités homogènes qui, par conséquent, ne
peuvent entretenir une relation autre que conflictuelle. Entériner l’existence
possible d’un dialogue entre les langues, en particulier quand l’écriture
romanesque instaure alors cet hétérolinguisme en tant que tierce langue,
revient à nouveau à bousculer les normes et les paradigmes établis. Au final,
si la production littéraire contemporaine – à laquelle appartient Soyinka – va
globalement dans le sens d’une indiscipline et d’une approche transgenre de
la littérature, c’est parce qu’elle porte la plupart du temps comme enjeu
principal des perspectives de déconstruction des assignations identitaires, des
normes établies ; une remise en question de canons esthétiques qui ont
conféré une légitimité à des écritures en renvoyant dans l’espace du
« minoritaire » les autres.

Enfance, du commencement au changement

Fictionnaliser l’histoire
Dans Aké, cette image d’un monde nouveau, en marche vers la modernité,
se lit aussi dans le regard que porte le jeune Wole sur les évènements
historiques majeurs qu’il traverse. La fin du roman est très parlante à ce sujet
puisqu’il se clôt sur les prémices d’un épisode fort connu de l’histoire du
Nigeria : le droit de vote qu’obtiennent les femmes pour le scrutin de 1979.
En effet, cette année-là, le suffrage universel est étendu à toutes les femmes
du pays. Auparavant, certaines femmes pouvaient déjà voter, mais dans des
cas particuliers : ainsi pour l’élection municipale de Lagos en 1950 puis en
1951 au niveau national mais sous condition de ressources (suffrage
censitaire). Les militantes les plus emblématiques qui s’impliquèrent
particulièrement pour obtenir le droit de vote pour toutes les Nigérianes,
comme Elizabeth Adekogbe, Funmilayo Ransome-Kuti et Margaret Ekpo
font partie de la galerie de personnages dépeints par Wole Soyinka dans Aké,
les années d’enfance. C’est via la figure de sa mère, Chrétienne Sauvage, que
l’écho de l’histoire se fait entendre aux prémices de cette lutte. À l’époque,
les femmes s’en prennent surtout à l’impôt :
 L’impôt est une chose aussi vieille que la société. Peut-on le supprimer comme cela, tout
simplement ?
Chrétienne Sauvage lui répondit :
Sur ce problème, Kabiyesi, je voudrais vous inviter à réfléchir très attentivement. Très
attentivement. Les femmes disent : fini l’impôt. Ce n’est pas le moment de demander si l’impôt a
commencé avec nos ancêtres ou non. Nos femmes d’aujourd’hui, ces femmes que nous
rencontrons tous les jours, ce sont elles dont nous parlons. Elles ne peuvent pas payer l’impôt.
C’est peut-être vrai, répondit l’Alake6. Je ne dis pas que je suis insensible à leur triste sort. Mais
ma question demeure : est-ce possible ? Peut-on vraiment avoir aujourd’hui une société où les
femmes ne paient pas l’impôt ? (p. 286)

Cet extrait nous ramène à nouveau aux problématiques du relativisme

culturel et montre bien que Soyinka questionne autant ce qu’a engendré
l’histoire coloniale que les pratiques ancestrales de la société yorouba à
laquelle il appartient. Plus loin, nous surprenons le jeune Wole en dialogue
avec une figure majeure de la lutte pour la libération et les droits des femmes
au Nigeria : Funmilayo Ransome-Kuti. Funmilayo Ransome-Kuti était la
mère du grand musicien, inventeur de l’Afrobeat qu’il considérait comme une
musique de combat politique, Fela Kuti. Elle fut tragiquement assassinée à la
fin des années 1970 par le pouvoir en place. Fela Kuti lui rend hommage dans
un magnifique morceau intitulé « Coffin for a head of state ». Sa présence
pour achever ce panorama des onze premières années de vie de Wole
Soyinka est le signe d’un moment de bascule dans l’histoire intime du jeune
enfant qui prend conscience de sa relation au collectif, au politique.
Je lui demandai pourquoi elle s’était fâchée à propos du bombardement des Japonais. N’étaient-ils
pas les amis d’Hitler ?
L’homme blanc est raciste, dit-elle. Tu connais ton histoire, la traite des esclaves. Pour lui le Noir
n’est qu’une bête de somme, un âne à faire trimer. Quant aux Asiatiques, et cela comprend les
Indiens, les Japonais, les Chinois et le reste, ils sont seulement un peu au-dessus de nous. Alors,
lancer cette terrible bombe, expérimenter cette horrible chose sur des êtres humains, pourvu que ce
ne soit pas des Blancs, c’est pour eux la même chose qu’expérimenter sur du bétail.
(p. 308)

Parmi les différents moments de l’initiation « à la vie » du jeune Wole et

que retrace Aké, les années d’enfance, l’un des éléments centraux reste son
rapport à l’instruction et à l’institution scolaire. Outre le fait que son père,
Essay, soit le directeur de l’école du village et qu’il campe, à ce titre, la figure
de l’intellectuel du coin – figure de sagesse que les uns et les autres se
plaisent à consulter pour les affaires courantes – Wole semble avoir le profil
d’un jeune à haut potentiel puisqu’il entre à l’école bien plus tôt que les
enfants ne le font habituellement. Sans cesse plongé dans ses livres et élève
brillant, à l’esprit vif, acéré et par conséquent plutôt impertinent ; à onze ans,
il est entré au Lycée National et se voit promis à de longues et brillantes
études dans des académies prestigieuses notamment en Angleterre. Ces
quelques mots de Funmilayo Ransome-Kuti sont donc en fait à entendre
comme un avertissement contre l’acculturation et les dangers de l’homme
occidental.

Conscientisation naissante
Le roman s’ouvre sur les premières années de vie du jeune Wole pour se
refermer sur un moment de prise de conscience qui sera déterminant et qui
marquera l’entrée dans l’adolescence :
Pas de chaussures, dis-je avec un soupir, sentant peser sur moi le poids de mes années.
Le moment était venu d’entreprendre les mutations mentales nécessaires pour accéder à un nouvel
univers d’adultes irrationnels et à leur discipline. (p. 313)

Ces dernières lignes prennent le contrepied de la vision classique

communément admise selon laquelle le monde de l’enfance serait lié à
l’imaginaire et donc à l’irrationnel quand celui des adultes serait empreint de
raison. Mais en réalité, c’est ici toute la vision que porte l’auteur sur
l’enfance qui transparaît. Ou plutôt, en contrepoint c’est le regard sombre sur
l’âge adulte et la société telle qu’elle est conduite, qui transpire ici. Comme
cerné par un monde pluriel aux prises avec lui-même, le jeune Wole
comprend que la réalité est plus complexe que la morale chrétienne (qui
prêche le bien et le mal de façon manichéenne) ne voudrait le laisser croire.
Très tôt, il entraperçoit que le monde des adultes est comme un fruit trop mûr
ou desséché par la distance prise avec la spontanéité, la naïveté de l’enfance,
la connexion avec la nature et avec la poésie du réel. Il est intéressant de
mettre en regard le début du récit avec la fin. En effet, Aké, les années
d’enfance s’ouvre sur une description de la mission anglicane dans laquelle
vit Wole dont les modes de fonctionnement le rendent déjà « perplexe »
(p. 19) mais dont l’environnement verdoyant – qui sera abondamment décrit
dans les premières pages du roman – rappelle l’univers biblique de la genèse.
Et, en effet, le lecteur est invité à accompagner le narrateur dans un voyage
initiatique (première rentrée scolaire, arrivée de petits frères et sœurs,
premières fêtes d’anniversaire, premiers accidents et blessures graves,
premières croyances déchues, premier deuil, premières amours et amitiés etc)
qui part du giron familial – genèse de l’individu – pour aller vers la prise de
conscience des réalités du monde qui l’entoure. Il entrevoit alors le saut vers
un autre âge de la vie nécessitant des « mutations mentales ». La progression
narrative des 15 chapitres du roman suit cette dynamique. Le regard se fait de
moins en moins naïf et de plus en plus questionneur. Le fond est de plus en
plus politique et c’est pourquoi il se termine sur un échange avec Funmilayo
Ransome-Kuti, une des personnalités féminines les plus importantes du
XXe siècle.
Elle vient boucler une série de portraits que la plume dramatique de Wole
Soyinka incarne en nous les livrant comme s’ils s’activaient sur une scène de
théâtre. La petite histoire rencontre la grande mais par le style de Soyinka,
ces personnages s’animent pour révéler, plus que ce qu’ils ont été, ce qu’ils
ont pu représenter dans l’esprit d’un jeune enfant en pleine découverte du
monde et assoiffé de comprendre comment ce dernier fonctionne. Un des
personnages les plus emblématiques est, bien sûr, le père du jeune Wole.
L’auteur consacra d’ailleurs un autre récit historio-biographique à cet
homme. Intitulé Isara et datant de 1993, ce récit a été conçu à partir de
documents retrouvés par Wole Soyinka après la mort de son père. Des lettres,
des revues annotées et des carnets intimes. En partant de ces matériaux,
l’auteur reconstitue le quotidien du directeur de l’école primaire dans le
Nigeria d’avant la Seconde Guerre mondiale. Autour de celui auquel il donne
le nom fictif d’Akinyode, il fait revivre toute une société, avec ses
inquiétudes et ses aspirations politiques, financières, intellectuelles et
culturelles, à une époque où son identité subit l’assaut de la puissance
coloniale alors même qu’il est un homme instruit. La tradition yorouba y
apparaît encore comme un puissant réseau de relations et de croyances qui
façonne l’existence du peuple, tandis que les intellectuels y résistent ou s’en
accommodent – conciliant modernité et tradition dans un nouvel ordre du
monde. Comme dans Aké, la précision des faits se mêle au fantastique de
l’aventure intérieure.

Les personnages de notre enfance :

des voix qui animent notre présent
 Essay, pour le jeune Wole d’Aké, est un homme qui apparaît comme
mystérieux et immensément sage autour de qui gravite toute la maisonnée. Il
est, en outre passionné de jardinage… libre à nous d’y voir comme une
allusion voltairienne ! Assujettie à son rythme et aux nombreuses visites qu’il
reçoit en tant qu’intellectuel et figure instruite du village, la famille organise
son quotidien autour de cet homme à l’autorité naturelle et à la voix posée. Il
est un modèle pour Wole qui, très tôt, se découvre une passion dévorante
pour les livres dans lesquels il passera le plus clair de son temps, en dépit de
l’inquiétude que cela provoquera chez sa mère, Chrétienne Sauvage. Patient –
bien plus que la figure maternelle qui bouillonne et s’agite – le père et le fils
sont complices. Une compréhension mutuelle se dégage du regard que porte
Wole Soyinka sur la relation telle qu’elle lui apparaissait alors qu’il n’était
encore qu’un enfant. Incompris par sa mère qui trouve qu’il réfléchit trop et
pose trop de questions sur tout, Wole établit une communication presque
télépathique avec son père qui tempère énormément l’emportement maternel.
Essay prendra toujours sa défense :
Ce n’est pas nouveau, disait Chrétienne Sauvage, il a toujours été porté à rêvasser.
Alors, il n’y a pas de quoi se faire du souci.
Mais c’est malsain. Ce n’est pas naturel chez un enfant. Quand il ne jouait qu’avec Tinu, ce n’était
pas trop grave. Mais depuis quelques années, il a tendance à flâner tout seul. Et maintenant avec
ce…
Si cela a un rapport avec Folasade, suggéra Essay, cela disparaîtra.
Et puis il passe tellement de temps seul avec toi. Ça le coupe vraiment du reste de la famille.
Alors c’est moi qu’il faut accuser.
Je ne t’accuse pas, mon chéri ; j’essaie seulement de voir comment ne pas l’encourager davantage
en ce sens. Surtout que cela le rend têtu.
Je n’avais pas remarqué qu’il était têtu.
Tu n’es pas là la plupart du temps, tu ne peux pas t’en apercevoir. Et évidemment ce ne sont pas
les enfants qui iront te le dire.
Pour finir Essay promit de m’observer plus attentivement.
Il faut le sortir de lui-même, persista ma mère.
Eh bien, d’accord. (p. 147)

La mère de Wole Soyinka, Chrétienne Sauvage (Eniola de son vrai nom),

est quant à elle décrite comme un personnage haut en couleur. Redoutée par
l’enfant, elle passe sa vie entre les fourneaux du ménage et sa petite boutique
du village. C’est elle, surtout, qui fait régner les valeurs d’un christianisme
farouche dans la maisonnée. La gourmandise est, par exemple, un péché pour
lequel Wole sera souvent réprimandé. Pétrie de croyances contradictoires,
c’est sans doute elle qui inspira à Wole Soyinka ses abondantes réflexions sur
les conflits intérieurs relégués dans le champ de l’inconscient qui dictent
pourtant les comportements irrationnels des adultes. C’est elle qui, par
exemple, décide tout à coup de débaptiser son fils Dipo, jeune frère de Wole,
assez vif et énergique, pour le renommer Fémi car, dit-elle, les Dipo (du nom
de son propre frère, l’oncle de Wole qui était un vétéran de Birmanie)
finissent par être des adultes indociles. L’ordre et la rigueur étant les
principes sur lesquelles la figure maternelle était arc-boutée, elle supportait
très mal la fronde et l’intelligence isolante du jeune Wole. Femme au grand
cœur, sa maison est un refuge pour de nombreux jeunes en mal de familles
qu’elle recueille pour leur prodiguer son éducation auprès du directeur de
l’école qui lui confère un statut social qu’elle trouve fort appréciable :
Il était clair que Chrétienne Sauvage aimait le rôle d’abreuvoir intellectuel d’Aké et de ses
environs que jouait la maison du directeur de l’école. (p. 43)

Plus loin, évoquant la disparition – comme il était apparu un peu plus tôt –
de son oncle Dipo, Wole confiera :
Mais le soldat de fortune avait enfin un nom. Malgré le silence que Chrétienne Sauvage gardait
obstinément sur ce problème, j’avais acquis la conviction qu’il ne pouvait s’appeler que Dipo.
Tandis que la nouvelle entité, Femi, rejoignait la famille. Oncle Dipo rejoignait le cortège
d’inconnus qui marquaient notre existence de leur présence vivante avant de s’en aller pour ne plus
revenir. La durée de son passage avait été des plus brèves mais, comme elle convenait à un vrai
Dipo, elle avait été aussi l’une des plus soudaines et des plus tempétueuses. (p. 177-178)

L’espace de la maison fonctionne comme une plaque tournante des

singularités contradictoires. Autant de présences qui traversent le quotidien et
le monde intérieur du jeune Wole tel qu’il les voit et les décrypte, c’est-à-dire
non sans une certaine distorsion, caricaturale dirons-nous, vis-à-vis du réel.
Celle d’un regard réflexif qui sera le sien dès l’enfance et qui construira une
approche alternative du réel visant à dépasser ce qui nous est donné à voir a
priori, à percevoir ce qui se trouve derrière le masque social. Ainsi, Wole
Soyinka dresse des portraits délicieux qui dépassent ceux de son père, le
rigoureux à l’esprit critique, ou de sa mère, une main de fer dans un gant de
velours. À chaque chapitre son lot de nouvelles figures toutes aussi
déroutantes les unes que les autres et tissant cette fois le motif de la
rencontre. Le révérend Ramsone-Kuti, et ses méthodes d’éducation insolites,
Iku, le collégien voleur et casse-cou, Moâ-même, le gentilhomme parasite et
pique-assiette, Sorowanke, la folle du village, Paa-Adatan le spectaculaire et
ses gris-gris mais aussi Dipo, déjà mentionné, l’officier désabusé, grossier et
désinvolte… Nombreuses sont ces figures qui animent la scène du monde de
Soyinka peuplé en outre de bruits, d’odeurs qui sont largement commentés et
dont l’expérience est alimentée par une relation à la nature, aux sensations et
à l’animisme qui transparaît de la vie intérieure du jeune enfant. Une vie
intérieure qui est aussi fragile que le regard innocent de l’enfant et qui sera
aussi mise à rude épreuves dans plusieurs épisodes qui nous sont narrés
comme celui où Wole est victime d’un terrible accident dans lequel il manque
de perdre un œil. Ce qui lui vaudra de mieux comprendre comment
fonctionne son organisme (il croit qu’il faut qu’on lui réinjecte tout le sang
perdu lors du drame).
Un des motifs marquants du roman est d’ailleurs le changement :
Le changement était impossible à prévoir. Un rythme, une atmosphère s’étaient installés dans la
maison, prenant possession des hôtes, de la famille, des visiteurs occasionnels, des parents
pauvres, des « cousins », des petits abandonnés, tous à leur place dans un réseau tangible de
sentiments ; et puis il se produisait un changement ! Un petit évènement ou, plus fréquemment,
rien du tout, rien qu’il me fût donné de remarquer, encore moins de comprendre, et brusquement
tout changeait ! Les visages familiers apparaissaient différents, agissaient autrement. Des détails
surgissaient là où ils n’existaient pas avant, disparaissaient là où, auparavant, ils étaient
inséparables de notre existence. Tous les êtres humains avec lesquels nous entrions en contact,
Tinu et moi, CHANGEAIENT ! Même Tinu changeait, et je me mis à me demander si moi aussi je
changeais, sans le savoir, comme tout le monde. (p. 137)

Wole Soyinka s’emploiera plus loin à retranscrire « changement » en lettres

capitales dans un passage hautement émouvant du roman qui relate la
disparition d’une de ses jeunes sœurs morte le jour son premier anniversaire.
Le jeune Wole comprend de manière sensible que le quotidien, fait pourtant
de ses invariants, répétition du même rythme, des gestes des uns et des autres,
est aussi soumis parfois aux aléas du « changement », un creuset dans lequel
se niche les grandes étapes initiatiques, les rites de passage vers l’âge adulte.
Comme pour tous les phénomènes de la vie – dont rend compte la thématique
de l’enfance – dans Aké, le « changement » est comme personnifié. C’était
d’ailleurs déjà le cas avec l’« anniversaire » que le petit attend comme s’il
allait arriver sur son grand cheval blanc… Il commence par mentionner
l’aspect changeant de l’attitude de ses deux grandes figures d’attachement
que sont son père et sa mère, quand des évènements se font jour. On sent
alors que Wole a reçu une éducation dans laquelle le monde des enfants
évolue de façon distincte à celui des adultes qui n’impliquent pas –
intellectuellement et concrètement – les enfants (pourtant très nombreux dans
la maison) en omettant notamment de mettre en mot les situations du
quotidien.
C’est pourquoi, Wole est stupéfait par la naissance de Folasade qu’il voit
comme l’aboutissement et l’explication de plusieurs mois de présence du
« CHANGEMENT » dans sa famille. Mais l’absence de dialogues entre
adultes et enfants est sûrement la cause de l’immense souffrance dans
laquelle le petit est plongé quand il découvre avec effroi le corps sans vie de
sa petite sœur d’une année. Nous ne saurons jamais de quoi cette dernière
souffrait car là encore, Soyinka n’entend pas commenter l’enfance mais nous
la donner à vivre de manière sensible en la convoquant dans sa plus brute
réalité :
Il y eu une discussion brève, confuse ; puis on nous appela.
Folasade était couchée dans une longue robe blanche qui lui couvrait son plâtre et lui cachait les
pieds. Ses yeux étaient clos et elle était tout aussi immobile que depuis des semaines. Je regardai
Tinu qui restait là, debout, impassible. Chrétienne Sauvage se tenait tout à côté, avec sur le visage
un sourire doux et triste ; elle disait des choses que je ne pouvais pas comprendre, sauf que nous ne
devions pas nous sentir tristes parce que maintenant Folasade avait cessé de souffrir.
De nouveau je regardai Tinu. Je croyais qu’elle allait faire ou dire quelque chose, faire quelque
chose surtout : après tout elle était l’aînée. Mais Tinu gardait les yeux fixés sur le corps de
Folasade. Une fois elle regarda lentement Papa et Maman, puis elle revint à son observation
muette, inexpressive de notre sœur.
Soudain tout se brisa en moi. Une force venue de nulle part me poussa contre le lit et je me mis à
hurler. Papa me prit et je me débattis. Les larmes m’avaient envahi, je me sentais aspiré vers un
lieu de malheur dont la cause et les limites demeuraient insaisissables. Je ne comprenais pas
encore, et même à travers ces larmes je voyais le visage stupéfait de Chrétienne Sauvage et
j’entendais sa voix :
Mais qu’est-ce qu’il peut comprendre ? Qu’est-ce qu’il peut comprendre ? (p. 143)

À ce moment-là, le jeune Wole s’étonne qu’aucun changement quotidien ne

suive l’évènement tragique. Cependant, les pages suivantes témoignent d’une
agressivité naissante chez le jeune enfant dépassé par des émotions qu’il ne
maîtrise, ni ne comprend. La perte de la naïveté et de l’insouciance guette.
C’est d’ailleurs ce pourquoi l’épisode en question représente une sorte
d’épreuve à mi-parcours. La suite du récit va se faire de plus en plus politique
et nous assistons à l’émergence d’une conscience en rapport avec le monde.

Conclusion
 Aké, les années d’enfance, est un récit autobiographique qui part du regard
d’un des plus grands écrivains de notre époque sur les mystères d’une
enfance vécue à la fin de la colonisation britannique au Nigeria.
Aux thématiques classiques des récits d’enfance dont la narration est
construite à « hauteur d’enfant7 » (l’éducation, l’école, l’obéissance, les
punitions, la religion, la nourriture, les relations hommes-femmes, les
camarades de classe, la famille, les jeux, les anciens et le respect qui leur est
dû…), Wole Soyinka adjoint un regard essentiel sur la complexité de la
société hybride dans laquelle il a grandi et qui est le fruit de l’héritage
colonial. En filigrane et par les yeux de l’enfant, le lecteur comprend mieux
la double appartenance culturelle et le sentiment de crise identitaire qu’elle
peut engendrer. Au Nigeria, à cette époque, Wole grandit entre des parents
chrétiens et les traditions spirituelles yorouba. Il est baigné dans une réalité
diglossique, entre l’anglais et le yorouba, qui va constituer un « imaginaire
hétérolingue » sans doute à l’origine d’une vision unique du monde.
Quelques années avant les indépendances, le jeune Wole se surprend à devoir
se construire parmi les frottements et le passage d’un monde ancien à un
monde nouveau qui ne font que redoubler la « transition » qui marque son
existence.
Transition entre l’enfance et l’adolescence, les balbutiements intimes de la
vie de Wole ont cours au même moment que ceux d’une Afrique qui est elle-
même en transition, qui se cherche en se dépêtrant encore brutalement avec
les stigmates de la colonisation, les échos de la Seconde Guerre mondiale qui
mobilise certains des leurs dans un conflit qui ne fait pas sens pour eux,
l’arrivée de la télévision… Tradition et modernité sont présentes ici mais sans
toutefois s’opposer car c’est leur relation et ce qu’elle produit qui intéresse
l’auteur nigérian. Face aux découvertes et aux énigmes de la vie, face à tout
ce qui compose ce « plurivers » qui façonnera l’enfant devenu adulte,
Soyinka use malicieusement – et avec beaucoup de finesse et de poésie
malgré une langue très sobre – du détour par la fable, l’imaginaire, la
métaphore et le sous-texte du récit que nous lisons, nous, depuis notre
position d’adulte.
Aké, les années d’enfance, c’est la force, l’humour, l’incompréhension, le
lâché prise aussi parfois et l’innocence, beaucoup, d’un regard d’enfant sur
une réalité que nous avons désormais tous en partage : la réalité des identités
postcoloniales.

Indications bibliographiques
N.B. : Toutes les citations tirées du roman proviennent de la publication aux Éditions Pierre
Belfond, 1984.
Wole Soyinka, De l’Afrique et autres essais.
Étienne Galle, Connaître Wole Soyinka.
Alain Ricard, Wole Soyinka ou l’ambition démocratique.
Jean Pierre Zirn et Bankole Bello, Wole Soyinka, poète citoyen. (Documentaire disponible en
ligne)
« Avec Wole Soyinka », émission France Culture à réécouter en podcast, Série « Une semaine en
Afrique », épisode no 4.
1. Il est possible d’écrire yourouba ou yoruba, les deux orthographes étant admises.
2. Costume masque Yoruba invoquant une divinité ancestrale.
3. Fonctionnaire, administrateur colonial.
4. Seigneur, prends-nous par la main
Faiseur de hauts faits, prends-nous par la main
Toi qui suis sans déserter, prends-nous par la main
Seigneur, prends-nous par la main.
Prière musulmane en arabe.
5. Si la maison brûle, il faut que je mange
Si la maison est cambriolée, il faut que je mange
L’enfant qui a faim, qu’il parle.
6. Monarque yorouba.
7. Du côté du cinéma on pense, par exemple, au célèbre film de François Truffaut : L’argent de poche
(1976).
Littérature et langage
 De l’âge d’or
à la régression : l’enfant
dans la littérature
Philippe Cappelle

L’enfance
en citations
Gilbert Pons
 Anthologie littéraire
La représentation de l’enfance engage des thèmes multiples et des
problématiques diverses. On a pris le parti, dans cette courte anthologie, à la
fois de donner le sentiment de cette diversité, et de proposer un resserrement
autour d’un problème précis.
La diversité se verra dans les multiples voix et formes que les textes
produisent et font percevoir. L’enfance se trouve dans tous les genres, à
toutes les époques, et sur tous les tons. C’est qu’elle est une image de
l’humanité même.
Mais l’ensemble de ces textes fera émerger un problème plus particulier,
celui de l’opposition, de la tension, entre deux figures de l’enfant et du
rapport à l’enfance : l’enfant miraculeux et le rêve d’un retour à l’âge d’or
d’un côté ; la régression infantile et le scepticisme quant aux « valeurs »
censées structurer le monde humain, de l’autre. Cette tension n’est guère
relative aux contextes : on la retrouve constamment, quoique sous des formes
très variées. Elle nous semble témoigner d’une interrogation elle-même
constante, qui se reflète très visiblement dans les formes qu’affectent les
écritures de l’enfance.

L’enfance et l’âge d’or

Virgile, Bucoliques, IV, Ier siècle av. J.-C.
Les Bucoliques sont un recueil du poète latin Virgile, composé de dix
poèmes en vers. Virgile s’inspire d’un auteur grec du IIIe siècle av. J.-C.,
Théocrite. Ces poèmes sont de courts dialogues entre bergers, sur le modèle
de la poésie pastorale grecque, quoiqu’à ces imitations soient mêlées
quelques allusions aux événements politiques contemporains : ainsi, dans la
quatrième bucolique (on dit aussi « églogue »), le poète annonce un nouvel
âge d’or, glorifiant Auguste, le futur empereur, dont il attend l’instauration
d’une ère de paix.
Muses de Sicile, élevons un peu nos chants. Les buissons ne plaisent pas à tous, non plus que les
humbles bruyères. Si nous chantons les forêts, que les forêts soient dignes d’un consul.
 Il s’avance enfin, le dernier âge prédit par la Sibylle : je vois éclore un grand ordre de siècles
renaissants. Déjà la vierge Astrée revient sur la terre, et avec elle le règne de Saturne ; déjà descend
des cieux une nouvelle race de mortels. Souris, chaste Lucine, à cet enfant naissant ; avec lui
d’abord cessera l’âge de fer, et à la face du monde entier s’élèvera l’âge d’or : déjà règne ton
Apollon. Et toi, Pollion, ton consulat ouvrira cette ère glorieuse, et tu verras ces grands mois
commencer leur cours. Par toi seront effacées, s’il en reste encore, les traces de nos crimes, et la
terre sera pour jamais délivrée de sa trop longue épouvante. Cet enfant jouira de la vie des dieux ;
il verra les héros mêlés aux dieux ; lui-même il sera vu dans leur troupe immortelle, et il régira
l’univers, pacifié par les vertus de son père.
Pour toi, aimable enfant, la terre la première, féconde sans culture, prodiguera ses dons charmants,
çà et là le lierre errant, le baccar et le colocase mêlé aux riantes touffes d’acanthe. Les chèvres
retourneront d’elles-mêmes au bercail, les mamelles gonflées de lait ; et les troupeaux ne
craindront plus les redoutables lions : les fleurs vont éclore d’elles-mêmes autour de ton berceau,
le serpent va mourir ; plus d’herbe envenimée qui trompe la main ; partout naîtra l’amome
d’Assyrie.
Mais aussitôt que tu pourras lire les annales glorieuses des héros et les hauts faits de ton père, et
savoir ce que c’est que la vraie vertu, on verra peu à peu les tendres épis jaunir la plaine, le raisin
vermeil pendre aux ronces incultes et, jet de la dure écorce des chênes le miel dégoutter en suave
rosée. Cependant il restera quelques traces de la perversité des anciens jours : les navires iront
encore braver Thétis dans son empire ; des murs ceindront les villes ; le soc fendra le sein de la
terre. Il y aura un autre Typhis, un autre Argo portant une élite de héros : il y aura même d’autres
combats ; un autre Achille sera encore envoyé contre un nouvel Ilion.
Mais sitôt que les ans auront mûri ta vigueur, le nautonnier lui-même abandonnera la mer, et le pin
navigateur n’ira plus échanger les richesses des climats divers ; toute terre produira tout. Le champ
ne souffrira plus le soc, ni la vigne la faux, et le robuste laboureur affranchira ses taureaux du joug.
La laine n’apprendra plus à feindre des couleurs empruntées : mais le bélier lui-même, paissant
dans la prairie teindra sa blanche toison des suaves couleurs de la pourpre ou du safran ; et les
agneaux, tout en broutant l’herbe, se revêtiront d’une vive et naturelle écarlate. Filez, filez ces
siècles heureux, ont dit à leurs légers fuseaux les Parques, toujours d’accord avec les immuables
destins.
Grandis donc pour ces magnifiques honneurs, cher enfant des dieux, glorieux rejeton de Jupiter ;
les temps vont venir.

Cette variation sur le thème de l’âge d’or a pour point de départ une
circonstance réelle : la naissance du fils d’un consul, ami de Virgile
(destinataire, avec son épouse, de ce texte : Pollion et Lucine). Cela donne au
mythe un sens politique : c’est le règne d’Auguste, et le retour à l’ordre et à la
paix, qui rendent possible cet avenir radieux que le poème figure par les
images mythiques de la réconciliation universelle.
Mais l’enfant y joue un rôle central, au-delà de la circonstance réelle.
L’image de l’enfant miraculeux, envoyé par les dieux ou le destin, pour
sauver l’humanité, est une donnée mythique et religieuse très importante. On
réfléchira notamment à l’analogie entre l’enfance et l’âge d’or : si un enfant
est nécessaire à son retour, n’est-ce pas parce que l’âge d’or est, ou a été, une
enfance de l’humanité ? – mais ce mythe lui-même n’a-t-il pas quelque
rapport avec l’image que nous nous faisons de l’enfance elle-même comme
une sorte d’âge d’or de l’individu ?

« et ils m’ont mieux révélé à moi-même »

Saint-Augustin, Confessions, livre I, chap. VI, 397-401
apr. J.-C.
Les Confessions (en latin Confessiones) est une œuvre autobiographique
d’Augustin d’Hippone, écrite entre 397 et 401, où il raconte sa quête de Dieu.
Il a donc un double but : avouer ses péchés et ses fautes directement à Dieu
(confession au sens chrétien) mais aussi proclamer la gloire de Dieu. On
trouve dans le Livre I de nombreux récits d’enfance, à travers lesquels
Augustin pense les rapports entre le temps humain et l’éternité divine.
8. Et puis je commençai à rire, en dormant d’abord, ensuite éveillé. Tout cela m’a été dit de moi, et
je l’ai cru, car il en est ainsi des autres enfants ; autrement je n’ai nul souvenir d’alors. Et peu à peu
je remarquais où j’étais, et je voulais montrer mes volontés à qui pouvait les accomplir ; mais en
vain : elles étaient au-dedans, on était au-dehors ; et nul sens ne donnait à autrui entrée dans mon
âme. Aussi je me démenais de tous mes membres, de toute ma voix, de ce peu de signes,
semblables à mes volontés, que je pouvais, tels que je les pouvais, et toutefois en désaccord avec
elles. Et quand on ne m’obéissait point, faute de me comprendre ou pour ne pas me nuire, je
m’emportais contre ces grandes personnes insoumises et libres, refusant d’être mes esclaves, et je
me vengeais d’elles en pleurant. Tels j’ai observé les enfants que j’ai pu voir, et ils m’ont mieux
révélé à moi-même, sans me connaître, que ceux qui m’avaient connu en m’élevant.
9. Et voici que dès longtemps mon enfance est morte, et je suis vivant. Mais vous, Seigneur, vous
vivez toujours, sans que rien meure en vous, parce qu’avant la naissance des siècles et avant tout
ce qui peut être nommé au-delà, vous êtes, vous êtes Dieu et Seigneur de tout ce que vous avez
créé ; en vous demeurent les causes de tout ce qui passe, et les immuables origines de toutes choses
muables, et les raisons éternelles et vivantes de toutes choses irrationnelles et temporelles.

Le contraste nous semble vif, entre l’observation précise des réactions de

l’enfant en bas âge (8) et l’adresse à Dieu (9) qui nous transporte tout à coup
bien loin de ces « choses irrationnelles et temporelles ». C’est justement dans
ce contraste que se révèle le rôle qu’Augustin assigne au récit d’enfance :
nous ramener à la dimension réelle de notre être, fragile, vulnérable, fait de
pulsions et de volontés impuissantes, naturellement et égoïstement tourné
vers lui-même. L’enfance révèle qui nous sommes.

La sagesse de Dieu dans la bouche de l’enfant

 Racine, Athalie, Acte II scène VII, 1691
Après le succès rencontré par Esther, Racine publie Athalie en 1691, une
nouvelle pièce à sujet biblique, pour les pensionnaires d’une célèbre
institution scolaire, la Maison Royale de Saint-Louis, créée à Saint-Cyr par
Madame de Maintenon. Athalie, veuve du roi de Juda, gouverne le pays et
croit avoir éliminé tout le reste de la famille royale. Elle a abandonné la
religion juive en faveur du culte de Baal. En fait, son petit-fils Joas a été
sauvé par la femme du grand prêtre. Dans un cauchemar, Athalie a eu la
vision de cet enfant. Elle croit le reconnaître parmi les enfants placés sous la
garde du Temple.
JOAS, ATHALIE, JOSABET, ZACHARIE, SALOMITH, ABNER, DEUX LÉVITES, LE
CHŒUR, SUITE D’ATHALIE.
JOSABET, aux deux Lévites.
Ô vous, sur ces enfants si chers, si précieux,
Ministres du Seigneur, ayez toujours les yeux.
ABNER, à Josabet.
Princesse, assurez-vous, je les prends sous ma garde.
ATHALIE.
Ô ciel ! plus j’examine, et plus je le regarde…
C’est lui ! D’horreur encor tous mes sens sont saisis.
Épouse de Joad, est-ce là votre fils ?
JOSABET.
Qui ? Lui, Madame ?
ATHALIE.
Lui.
JOSABET.
Je ne suis point sa mère.
Voilà mon fils.
ATHALIE.
Et vous, quel est donc votre père ?
Jeune enfant, répondez.
JOSABET.
Le ciel jusqu’aujourd’hui…
ATHALIE.
Pourquoi vous pressez-vous de répondre pour lui ?
C’est à lui de parler.
JOSABET.
Dans un âge si tendre
Quel éclaircissement en pouvez-vous attendre ?
ATHALIE.
Cet âge est innocent ; son ingénuité
N’altère point encor la simple vérité.
Laissez-le s’expliquer sur tout ce qui le touche.
JOSABET, tout bas.
Daigne mettre, grand Dieu, ta sagesse en sa bouche !
ATHALIE.
Comment vous nommez-vous ?
JOAS.
J’ai nom Éliacin.
ATHALIE.
Votre père ?
JOAS.
Je suis, dit-on, un orphelin,
Entre les bras de Dieu jeté dès ma naissance
Et qui de mes parents n’eus jamais connaissance.
ATHALIE.
Vous êtes sans parents ?
JOAS.
Ils m’ont abandonné.
ATHALIE.
Comment ? et depuis quand ?
JOAS.
Depuis que je suis né.
ATHALIE.
Ne sait-on pas au moins quel pays est le vôtre ?
JOAS.
Ce temple est mon pays ; je n’en connais point d’autre.
ATHALIE.
Où dit-on que le sort vous a fait rencontrer ?
JOAS.
Parmi des loups cruels prêts à me dévorer.
ATHALIE.
Qui vous mit dans ce temple ?
JOAS.
Une femme inconnue,
 Qui ne dit point son nom, et qu’on n’a point revue.
ATHALIE.
Mais de vos premiers ans quelles mains ont pris soin ?
JOAS.
Dieu laissa-t-il jamais ses enfants au besoin ?
Aux petits des oiseaux il donne leur pâture,
Et sa bonté s’étend sur toute la nature.
Tous les jours je l’invoque, et d’un soin paternel
Il me nourrit des dons offerts sur son autel.
ATHALIE.
Quel prodige nouveau me trouble, et m’embarrasse ?
La douceur de sa voix, son enfance, sa grâce,
Font insensiblement à mon inimitié
Succéder… Je serais sensible à la pitié ?

Ce célèbre fragment de scène repose sur une tension dramatique évidente :

Athalie, ébranlée par ce rêve qui semble lui annoncer sa déchéance et sa
mort, mène une sorte d’enquête : et si ce rêve lui avait révélé l’existence d’un
complot visant à la destituer ? – quoi qu’il en soit, le trouble la pousse à
savoir qui est cet enfant. Mais la femme du Grand Prêtre, Josabet, craint à
juste titre que l’enfant ne trahisse involontairement l’existence, bien réelle, de
ce « parti d’opposition » qui a son siège dans le Temple, et ne révèle ses
propres origines et son identité. L’innocence même de l’enfant est pourtant la
meilleure des « couvertures ». Plus encore, elle parvient à fissurer l’armure
d’inhumanité de la reine, signe que la grâce divine agit à travers cet enfant.
C’est là le « merveilleux » de la scène.

L’enfance est un récit

Rousseau, Les Confessions, Livre I, posthume 1782
Les Confessions de Jean-Jacques Rousseau est une autobiographie
couvrant les cinquante-trois premières années de la vie de Rousseau, jusqu’à
1765. L’œuvre aura une publication entièrement posthume : en 1782 pour la
première partie et en 1789 pour la deuxième. Les premières lignes du récit
d’enfance évoquent les parents de Rousseau, et les circonstances
dramatiques de sa naissance.
Je suis né à Genève, en 1712 d’Isaac Rousseau, citoyen, et de Susanne Bernard, citoyenne. Un bien
fort médiocre, à partager entre quinze enfants, ayant réduit presque à rien la portion de mon père, il
n’avait pour subsister que son métier d’horloger, dans lequel il était à la vérité fort habile. Ma
 mère, fille du ministre Bernard, était plus riche : elle avait de la sagesse et de la beauté. Ce n’était
pas sans peine que mon père l’avait obtenue. Leurs amours avaient commencé presque avec leur
vie ; dès l’âge de huit à neuf ans ils se promenaient ensemble tous les soirs sur la Treille ; à dix ans
ils ne pouvaient plus se quitter. La sympathie, l’accord des âmes, affermit en eux le sentiment
qu’avait produit l’habitude. Tous deux, nés tendres et sensibles, n’attendaient que le moment de
trouver dans un autre la même disposition, ou plutôt ce moment les attendait eux-mêmes, et chacun
d’eux jeta son cœur dans le premier qui s’ouvrit pour le recevoir. Le sort, qui semblait contrarier
leur passion, ne fit que l’animer. Le jeune amant ne pouvant obtenir sa maîtresse se consumait de
douleur : elle lui conseilla de voyager pour l’oublier. Il voyagea sans fruit, et revint plus amoureux
que jamais. Il retrouva celle qu’il aimait tendre et fidèle. Après cette épreuve, il ne restait qu’à
s’aimer toute la vie ; ils le jurèrent, et le ciel bénit leur serment.
Gabriel Bernard, frère de ma mère, devint amoureux d’une des sœurs de mon père ; mais elle ne
consentit à épouser le frère qu’à condition que son frère épouserait la sœur. L’amour arrangea tout,
et les deux mariages se firent le même jour. Ainsi mon oncle était le mari de ma tante, et leurs
enfants furent doublement mes cousins germains. Il en naquit un de part et d’autre au bout d’une
année ; ensuite il fallut encore se séparer.
Mon oncle Bernard était ingénieur : il alla servir dans l’Empire et en Hongrie sous le prince
Eugène. Il se distingua au siège et à la bataille de Belgrade. Mon père, après la naissance de mon
frère unique, partit pour Constantinople, où il était appelé, et devint horloger du sérail. Durant son
absence, la beauté de ma mère, son esprit, ses talents, lui attirèrent des hommages. M. de la
Closure, résident de France, fut un des plus empressés à lui en offrir. Il fallait que sa passion fût
vive, puisque au bout de trente ans je l’ai vu s’attendrir en me parlant d’elle. Ma mère avait plus
que de la vertu pour s’en défendre ; elle aimait tendrement son mari. Elle le pressa de revenir : il
quitta tout, et revint. Je fus le triste fruit de ce retour. Dix mois après, je naquis infirme et malade.
Je coûtai la vie à ma mère, et ma naissance fut le premier de mes malheurs.
Je n’ai pas su comment mon père supporta cette perte, mais je sais qu’il ne s’en consola jamais. Il
croyait la revoir en moi, sans pouvoir oublier que je la lui avais ôtée ; jamais il ne m’embrassa que
je ne sentisse à ses soupirs, à ses convulsives étreintes, qu’un regret amer se mêlait à ses caresses :
elles n’en étaient que plus tendres. Quand il me disait : Jean-Jacques, parlons de ta mère ; je lui
disais : Hé bien ! mon père, nous allons donc pleurer : et ce mot seul lui tirait déjà des larmes. Ah !
disait-il en gémissant, rends-la-moi, console-moi d’elle, remplis le vide qu’elle a laissé dans mon
âme. T’aimerais-je ainsi, si tu n’étais que mon fils ? Quarante ans après l’avoir perdue, il est mort
dans les bras d’une seconde femme, mais le nom de la première à la bouche, et son image au fond
du cœur.
Tels furent les auteurs de mes jours. De tous les dons que le ciel leur avait départis, un cœur
sensible est le seul qu’ils me laissèrent : mais il avait fait leur bonheur, et fit tous les malheurs de
ma vie.

Cette ouverture du récit de Rousseau est riche de sens et d’effets. On se

contentera de réfléchir à la construction par la mémoire d’une sorte de
« roman de la naissance », qui semble faire tout d’abord de l’enfant le fruit
d’une histoire exemplaire et idéalisée. La perfection sensible et morale du
couple parental, les détails mêmes du récit (par exemple les références au
conflit entre l’Empire des Habsbourgs et l’Empire Ottoman, en quelque sorte
réconciliés par les deux beaux-frères dans leurs voyages), tout fait de l’enfant
une idéalité vivante. Mais ce récit idyllique et romanesque est brutalement
interrompu par la mort de la mère, dont l’enfant porte la faute comme une
malédiction. L’enfance est un récit que nous nous faisons à nous-mêmes, et
qui donne sens à notre parcours.

La seconde naissance de l’enfant miraculeux

Lecomte de Lisle, Poèmes antiques, 1852
Poèmes antiques est un recueil de poèmes de Leconte de Lisle paru en 1852
Les poèmes de ce recueil, composés en vers réguliers, puisent leurs sujets
dans l’histoire et la mythologie de l’Inde, de la Grèce antique et de la ;
quelques poèmes à la fin du recueil s’inspirent de la culture de l’. Il s’agit
d’une des œuvres majeures du mouvement du Parnasse au XIXe siècle. Le
poème sur l’enfance d’Heraklês, est l’occasion d’évoquer le premier exploit,
littéralement au berceau, du héros et demi-dieu.
L’ENFANCE D’HERAKLES
Oriôn, tout couvert de la neige du pôle,
Auprès du Chien sanglant montrait sa rude épaule ;
L’ombre silencieuse au loin se déroulait.
Alkmène ayant lavé ses fils, gorgés de lait,
En un creux bouclier à la bordure haute,
Héroïque berceau, les coucha côte à côte,
Et, souriant, leur dit : – Dormez, mes bien-aimés.
Beaux et pleins de santé, mes chers petits, dormez.
Que la Nuit bienveillante et les Heures divines
Charment d’un rêve d’or vos âmes enfantines ! –
Elle dit, caressa d’une légère main
L’un et l’autre enlacés dans leur couche d’airain,
Et la fit osciller, baisant leurs frais visages,
Et conjurant pour eux les sinistres présages.
Alors, le doux Sommeil, en effleurant leurs yeux,
Les berça d’un repos innocent et joyeux.
Ceinte d’astres, la Nuit, au milieu de sa course,
Vers l’occident plus noir poussait le char de l’Ourse.
Tout se taisait, les monts, les villes et les bois,
Les cris du misérable et le souci des rois.
Les Dieux dormaient, rêvant l’odeur des sacrifices ;
Mais, veillant seule, Hèra, féconde en artifices,
Suscita deux dragons écaillés, deux serpents
Horribles, aux replis azurés et rampants,
Qui devaient étouffer, messagers de sa haine,
 Dans son berceau guerrier l’Enfant de la Thébaine.
Ils franchissent le seuil et son double pilier,
Et dardent leur œil glauque au fond du bouclier.
Iphiklès, en sursaut, à l’aspect des deux bêtes,
De la langue qui siffle et des dents toutes prêtes,
Tremble, et son jeune cœur se glace, et, pâlissant,
Dans sa terreur soudaine il jette un cri perçant,
Se débat, et veut fuir le danger qui le presse ;
Mais Hèraklès, debout, dans ses langes se dresse,
S’arrache aux deux serpents, rive à leurs cous visqueux
Ses doigts divins, et fait, en jouant avec eux,
Leurs globes élargis sous l’étreinte subite
Jaillir comme une braise au-delà de l’orbite.
Ils fouettent en vain l’air, musculeux et gonflés ;
L’Enfant sacré les tient, les secoue étranglés,
Et rit en les voyant, pleins de rage et de bave,
Se tordre tout autour du bouclier concave.
Puis, il les jette morts le long des marbres blancs,
Et croise pour dormir ses petits bras sanglants.
Dors, Justicier futur, dompteur des anciens crimes,
Dans l’attente et l’orgueil de tes faits magnanimes ;
Toi que les pins d’Oita verront, bûcher sacré,
La chair vive, et l’esprit par l’angoisse épuré,
Laisser, pour être un Dieu, sur la cime enflammée,
Ta cendre et ta massue et la peau de Némée !

Ces trois strophes ordonnent un récit épique tout en contrastes. À la douce

scène d’intimité maternelle du début, s’opposent tour à tour l’image de
terreur de la vengeance divine (Heraklês est le fruit des amours d’Alcmène et
de Zeus, d’où le désir de vengeance d’Héra), et le tableau (tant de fois
représenté dans l’histoire de la peinture) de l’enfant miraculeux venant à bout
du monstre. On s’intéressera en particulier à l’adresse finale : on y voit en
effet le poète prendre la place de la mère : « Dors, Justicier » succède à
« Dormez mes bien-aimés ». Ce premier exploit est en somme une seconde
naissance, qui sépare le futur héros et dieu de son frère, alors que la tendre
adresse maternelle réunissait les deux enfants.

La cruauté de l’enfant ?
Victor Hugo, Les Contemplations, 1856
 Les Contemplations est un recueil de poèmes, écrit par Victor Hugo, publié
en 1856. Il est composé de 158 poèmes rassemblés en six livres. Le souvenir
y prend une place prépondérante, puisque Victor Hugo y expérimente le
genre de l’autobiographie versifiée. Ce recueil est également un hommage à
sa fille Léopoldine Hugo, morte noyée dans la Seine. Le premier Livre du
recueil, « Autrefois », évoque l’enfance et la jeunesse, comme dans ce poème,
intitulé « L’Enfance ».
L’enfant chantait ; la mère au lit, exténuée,
Agonisait, beau front dans l’ombre se penchant ;
La mort au-dessus d’elle errait dans la nuée ;
Et j’écoutais ce râle, et j’entendais ce chant.
L’enfant avait cinq ans, et près de la fenêtre
Ses rires et ses jeux faisaient un charmant bruit ;
Et la mère, à côté de ce pauvre doux être
Qui chantait tout le jour, toussait toute la nuit.
La mère alla dormir sous les dalles du cloître ;
Et le petit enfant se remit à chanter… –
La douleur est un fruit : Dieu ne le fait pas croître
Sur la branche trop faible encor pour le porter.

Sorte de « fable », qui se conclut par la « morale » exprimée dans les deux
derniers vers, ce bref poème rend sensible à un paradoxe cruel : l’enfant,
intact dans son monde de rires, de jeux et de chants, semble indifférent au
mal qui finira par emporter sa mère. Image d’une indifférence de la Nature
même, dont l’enfant est proche ? C’est la cruauté de ce paradoxe que la
métaphore finale est chargée d’adoucir.

L’enfant révolté
Arthur Rimbaud, « Les Poètes de sept ans », daté de
mai 1871, œuvres complètes, Gallimard, Pléiade, 1972
Le poème comporte 64 vers répartis en 6 « strophes » de longueur inégale
(on a extrait ici deux de ces ensembles) . Il se présente comme une sorte de
récit d’enfance à la troisième personne. Le manuscrit du poème se trouve
dans la lettre que Rimbaud envoie le 10 juin à Paul Demeny, poète et éditeur
parisien.
Tout le jour il suait d’obéissance ; très
Intelligent ; pourtant des tics noirs, quelques traits,
 Semblaient prouver en lui d’âcres hypocrisies.
Dans l’ombre des couloirs aux tentures moisies,
En passant il tirait la langue, les deux poings
À l’aine, et dans ses yeux fermés voyait des points.
Une porte s’ouvrait sur le soir : à la lampe
On le voyait, là-haut, qui râlait sur la rampe,
Sous un golfe de jour pendant du toit. L’été
Surtout, vaincu, stupide, il était entêté
À se renfermer dans la fraîcheur des latrines :
Il pensait là, tranquille et livrant ses narines.
Quand, lavé des odeurs du jour, le jardinet
Derrière la maison, en hiver, s’illunait,
Gisant au pied d’un mur, enterré dans la marne
Et pour des visions écrasant son œil darne,
Il écoutait grouiller les galeux espaliers.
Pitié ! Ces enfants seuls étaient ses familiers
Qui, chétifs, fronts nus, œil déteignant sur la joue,
Cachant de maigres doigts jaunes et noirs de boue
Sous des habits puant la foire et tout vieillots,
Conversaient avec la douceur des idiots !
Et si, l’ayant surpris à des pitiés immondes,
Sa mère s’effrayait ; les tendresses, profondes,
De l’enfant se jetaient sur cet étonnement.
C’était bon. Elle avait le bleu regard, – qui ment !

Ce poème, très audacieux par sa forme versifiée que tourmentent les

irrégularités rythmiques, les enjambements, les âpretés sonores, semble
mettre en scène une figure inverse de celle que nous avons caractérisée
comme « l’enfant miraculeux » à propos de certains des textes précédents.
Loin d’incarner un idéal, de promettre un retour à la paix et à l’ordre, il
recherche et suscite une inversion des valeurs, qui s’incarne dans des formes
de plus en plus vives : d’abord de simples signes puérils (tirer la langue), puis
le goût pour le noir, pour le répugnant (les latrines), jusqu’aux « pitiés
immondes » par lesquels l’enfant se lie aux enfants miséreux du voisinage.
Ces inversions successives culminent dans le face-à-face final avec la mère :
elles révèlent le mensonge fondamental du monde des « adultes » qui
s’effraye de la valeur même qu’il prétend prêcher, la pitié, lorsque celle-ci se
porte sur les « rebuts de la société ».

L’enfance perdue
Émile Verhaeren, Poèmes, 1891
 Émile Adolphe Gustave Verhaeren est un poète belge flamand d’expression
française. Ses poèmes, écrits en vers libres, s’inscrivent dans le mouvement
symboliste. Sa pensée anarchisante et sa passion pour les images de la ville
moderne, caractéristiques de son œuvre, entrent ici en contraste avec
l’évocation d’une enfance perdue.
VERS L’ENFANCE
Les passions d’éveil et de savoir ? – Vidées.
Alors, viens voir ton bel ange gardien, le tien,
Qui lentement s’assied sur tes tombeaux d’idées.
Il te parle, très doucement, de l’autrefois ;
Écoute : et les saluts, jadis, à l’oratoire,
Et les Noël et les Pâques et puis les Croix
Et les âmes des tiens qui sont en purgatoire.
Écoute : et les premiers alléluias chantés,
Et, le samedi soir, les bonnes litanies,
Et les psaumes, de nef en nef, répercutés
Et lents, aux pas égaux de leurs monotonies.
Écoute : et les processions – et puis encor
Les ex-votos en Mai dressés sur des estrades,
Et la Vierge Marie, avec son Jésus d’or,
Et les enfants de chœur qui sont des camarades.
Écoute : et du petit village il s’en souvient
Ton cœur ; écoute : et puis, accueille en confiance,
À cette heure d’ennui, ton bon ange gardien,
Le tien, qui te rhabillera de ton enfance.
Hélas ! doux, tranquille et clair, il ne ferait
Qu’un bruit, sur mon cerveau, de blanches étincelles,
Que mon absurdité bougonneuse viendrait
Lui déchirer les yeux et lui casser les ailes.

L’usage du vers classique, l’alexandrin, semble ici faire écho à la douce

tentation de l’apaisement et du retour au monde de l’enfance. L’ange procure
au poète découragé et sombre l’apaisement des souvenirs d’enfance et du
monde catholique et rural qui fut son berceau. Comme ces « psaumes » et ces
« litanies » monotones, « aux pas égaux », le poème restaure un ordre perdu.
Il est donc significatif de voir cette berceuse de l’ange se briser dans la
déploration finale : le premier vers de la dernière strophe ne comporte
d’ailleurs que 11 syllabes. L’ambivalence dans le rapport à l’enfance est
notable. L’ange a quelque chose, paradoxalement, du Serpent de la tentation,
que repousse finalement le poète moderne. Mais non sans un regret troublant.

« cette chose haute à la voix grave qu’on appelle un père »

Jules Supervielle, « À une enfant », Gravitations, 1925
Gravitations est un recueil de Jules Supervielle paru en 1925. Il évoque
dans ce poème la vision même et l’expérience du monde de l’enfant (sans
doute sa propre fille).
Que ta voix à travers les portes et les murs
Me trouve enfin dans ma chambre, caché par la poésie,
O enfant qui es mon enfant,
Toi qui as l’étonnement de la corbeille peu à peu garnie de fleurs et d’herbes odorantes
Quand elle se croyait oubliée dans un coin,
Et tu regardes de mon côté comme en pleine forêt l’écriteau qui montre les routes.
La peinture est visible à peine,
On confond les distances
Mais on est rassuré.
O dénuement !
Tu n’es même pas sûre de posséder ta petite robe ni tes pieds nus dans tes sandales
Ni que tes yeux soient bien à toi, ni même leur étonnement,
Ni cette bouche charnue, ni ces paroles retenues,
As-tu seulement le droit de regarder du haut en bas ces arbres qui barrent le ciel du jardin
Avec toutes ces pommes de pin et ces aiguilles, qui fourmillent ?
Le ciel est si large qu’il n’est peut-être pas de place en dessous pour une enfant de ton âge,
Trop d’espace nous étouffe autant que s’il n’y en avait pas assez,
Et pourtant il te faut, comme les personnes grandes,
Endurer tout l’univers avec son sourd mouvement ;
Même les fourmis s’en accommodent et les petits des fourmis.
Comment faire pour accueillir les attelages sur les routes, à des vitesses différentes,
Et les chaudières des navires qui portent le feu sur la mer ?
Tes yeux trouveraient dans les miens le secours que l’on peut tirer
De cette chose haute à la voix grave qu’on appelle un père dans les maisons
S’il ne suffisait de porter un regard clair sur le monde

Dans ce poème à la fois tendre et grave, s’inscrit une méditation sur

l’identité des conditions de l’enfant et de l’adulte. Si l’enfant semble au
départ requérir l’aide du père, comme on cherche un panneau indicateur en
pleine forêt, cette relation est prise avec plus de distance dans les derniers
vers : « cette chose haute à la voix grave qu’on appelle un père » n’abdique ni
son rôle ni son autorité, mais semble s’en distancier avec ironie. C’est
qu’entre temps, au cours du poème, il a en quelque sorte partagé le rapport au
monde de l’enfant, fait de désarroi et d’étonnement, et qu’il y a reconnu celui,
in fine, de tous les hommes.

« ils comprendront jamais les choses »

Louis-Ferdinand Céline, Mort à crédit, 1936
Après la parution et le succès de Voyage au bout de la nuit (1932), Céline
travaille pendant plusieurs années à ce « roman autobiographique » consacré
essentiellement à l’enfance du héros et narrateur, Ferdinand Bardamu.
Médecin de banlieue, celui-ci, pris de violents accès de fièvre, se remémore
des scènes de son enfance, sur un mode volontiers violent et hallucinatoire.
C’est bien le cas dans cet extrait qui évoque la traversée de la Manche par la
famille.
« On est partis au lever du jour, à peine le temps d’un café-crème… Le pécule à Grand-mère… ça
y est !… on l’avait à moitié flambé !…
Sur le bateau, on est arrivés en avance… On était bien aux plus petites places, juste sur l’étrave…
On voyait tout l’horizon admirablement… je devais signaler moi le premier la côte étrangère… Le
temps était pas mauvais, mais quand même dès qu’on s’est éloignés un peu, qu’on a perdu de vue
les phares, on a commencé à mouiller… Ça devenait une balançoire et de la vraie navigation… Ma
mère alors s’est résorbée dans l’abri pour les ceintures… C’est elle la première qu’a vomi à travers
le pont et dans les troisièmes… Ça a fait le vide un instant…
« Occupe-toi de l’enfant, Auguste ! » qu’elle a eu le temps juste de glapir… Y avait pas mieux
pour l’excéder… D’autres personnes alors s’y sont mises à faire des efforts inouïs… par-dessus
bord et bastingages… Dans le balancier, contre le mouvement, on dégueulait sans manière, au petit
bonheur… […] A chaque houle, à la remontée, un bon rendu… À la descente au moins douze bien
plus opulents, plus compacts… Ma mère sa voilette, la rafale la lui arrache, trempée… elle va
plaquer sur la bouche d’une dame à l’autre extrémité… mourante de renvois… Plus de résistance !
Sur l’horizon des confitures… la salade… le marengo… le café-crème… tout le ragoût… tout
dégorge !…
À même les planches, ma mère à genoux, s’efforce et sourit sublime, la bave lui découle…
– Tu vois qu’elle me remarque, à contre-tangage… horrible… Tu vois toi aussi Ferdinand il t’est
resté sur l’estomac le thon !… Nous refaisons l’effort ensemble. Bouah !… et Bouah !… Elle
s’était trompée ! c’est les crêpes !… Je crois que je pourrais produire des frites… en me donnant
plus de mal encore… En me retournant toute la tripaille en l’extirpant là sur le pont… J’essaye…
je me démène… Je me renforce… Un embrun féroce fonce dans la rambarde, claque, surmonte,
gicle, retombe, balaye l’entre-pont… L’écume emporte, mousse, brasse, tournoye entre nous toutes
les ordures… On en ravale… On s’y remet… À chaque plongée l’âme s’échappe… […]
 Là-haut près du capitaine, les gens des premières, des secondes ils penchaient pour aller au refile,
ça cascadait jusque sur nous… À chaque coup de lame dans les douches on ramasse des repas
entiers… on est fouettés de détritus, par les barbaques en filoches… […]
Un trapu, un vrai insolent, devant aide à dégueuler son épouse dans un petit baquet… Il lui donnait
du courage… « Vas-y Léonie !… Ne t’empêche pas !… Je suis là !… Je te tiens. » Elle se retourne
alors toute la tête d’un seul coup dans le sens du vent… Tout le mironton qui lui glougloutait dans
la trappe elle me le refile en plein cassis… J’en prends plein les dents, des haricots, de la tomate…
moi qu’avais plus rien à vomir !… M’en revoilà précisément… Je goûte un peu… la tripe remonte.
Courage au fond !… Ça débloque !… Tout un paquet me tire sur la langue… Je vais lui retourner
moi tous les boyaux dans la bouche. À tâtons je me rapproche… On rampe tout doucement tous les
deux… On se cramponne… On se prosterne… On s’étreint… on se dégueule alors l’un dans
l’autre. Mon bon papa, son mari, ils essayent de nous séparer… Ils tirent chacun par un bout… Ils
comprendront jamais les choses…

Les inversions rimbaldiennes semblent bien timides, comparées à cet abject

déversement de vomissures, au cours duquel l’enfant vit une sorte de scène
initiatique en s’unissant à une anonyme voisine d’infortune, dans une parodie
grotesque d’étreinte amoureuse. La violence même du texte, ses exclamatives
répétées et ses ruptures constantes de l’ordre syntaxique, participent de
l’impression de désordre universel que procure souvent l’écriture célinienne.
Le monde est tout aussi retourné que les estomacs des voyageurs. Mais
l’enfant, tout comme le narrateur qui se remémore (et/ou fantasme) cette
scène dans sa fièvre, semblent s’ébattre avec une joie troublante dans ce
déferlement nauséeux ; quant aux pères et maris qui cherchent à rétablir un
semblant d’ordre, « ils comprendront jamais les choses ».
 De l’âge d’or
à la régression : l’enfant
dans la littérature
Philippe Cappelle

L’enfance
en citations
Gilbert Pons
 L’enfant est le père de l’homme.
William Wordsworth, « L’arc-en-ciel »
L’enfance est le puits de l’être.
Gaston Bachelard, La poétique de la rêverie

Introduction
Qu’ils soient issus de textes variés quant à l’origine géographique de
l’auteur, à son époque, à ses convictions idéologiques ou religieuses, au genre
qu’il pratique et à son style, ou de ceux des trois écrivains au programme
(dont la teneur et le ton ne sont d’ailleurs pas moins diversifiés), les
fragments qui composent cette anthologie n’ont pas pour but d’épargner à
l’étudiant la lecture de Rousseau, d’Andersen et de Wole Soyinka, non, du
reste, rien ne peut légitimement se substituer à la confrontation directe avec
les œuvres mêmes : en l’espèce un volumineux essai de pédagogie sur
l’enfance qui fit date, des contes pour enfants à la réputation légendaire, le
récit de ses premiers âges par un Nigérian qui reçut cinq ans plus tard le prix
Nobel. Le lecteur constatera au passage, je le présume, que ce recueil contient
presque autant de philosophes que d’écrivains ; il y a une raison à cela qui
n’est pas anodine. L’écriture philosophique ressortit à une organisation de
concepts, ils sont évidemment solidaires les uns des autres mais leur
enchaînement obéit à des règles logiques, en tout cas argumentatives, qui,
comme telles, peuvent être adoptées sans dommage, et pour cause, dans un
autre discours. Bref, s’il n’est pas trop difficile d’extraire une ou deux
phrases d’un texte philosophique pour les planter ailleurs, dès lors qu’on a
pris les précautions requises (elles seront détaillées plus loin), déraciner
quelques phrases d’un conte ou d’un récit autobiographique est autrement
délicat, en raison d’une solidarité qui tient à la cadence même de la narration
ou du dialogue, à une cohésion qui n’est pas seulement linéaire mais, disons,
globale, celle de l’histoire constituant le noyau de l’œuvre. Seules les
considérations, disons, « abstraites », ou ayant une portée générale, peuvent
donc faire l’objet d’une citation adéquate, parce qu’elles peuvent entrer en
résonance avec le contexte différent, non narratif, c’est-à-dire non
dramatique, où elles vont être transplantées et ne présupposent pas la
connaissance de l’intégralité de l’histoire, à tout le moins des événements et
des situations qui les précèdent, pour être opératoires.
 Cette courte anthologie n’a pas pour but, on s’en doute, de flatter la paresse
intellectuelle en mâchant la besogne à ceux qui boudent à l’idée de lire et de
se concentrer, non, son objectif est de proposer aux candidats un ensemble
substantiel de références qui permettra d’améliorer la qualité de leurs
prestations écrites, mais aussi orales, en se frottant aux pensées de quelques
grands auteurs. Comme elles sont systématiquement accompagnées de leurs
références précises l’usager curieux ou perfectionniste pourra toujours, en
revenant à la source, dénicher d’autres passages intéressants, ce qui doterait
son travail d’un surcroît d’originalité. Qu’il s’agisse de littérature, de
philosophie, ou de culture générale, le programme du concours est vaste, on
le sait, et du coup intimidant ; mais la destination de ce recueil n’est pas de
donner un semblant de hauteur à une pensée plate grâce à des reliefs
postiches qu’il suffirait de placer ici ou là, au fil des pages, pour être quitte du
devoir – une citation n’est pas une garniture intellectuelle ; son objet est de
montrer qu’on ne pense pas seul, que les idées des autres, anciens ou
modernes, écrivains ou savants, possèdent une vie, à la fois propre et
communicative, un éclat singulier qui ne fait pas d’ombre à ceux qui les
incorporent à leur discours, pour peu, bien sûr, que par respect pour les
auteurs, soit signalé, par des guillemets notamment, qu’il s’agit d’un
emprunt.
La plupart des documents proposés sont extraits d’œuvres de plus grandes
dimensions, ils ont été choisis pour leur singularité conceptuelle, bien sûr,
mais aussi pour leur autonomie potentielle, pour leur aptitude à s’inscrire
dans un contexte différent ; leur utilisation efficace exige toutefois quelques
précautions. En effet, la construction d’un devoir n’est pas un travail de
marqueterie, c’est-à-dire une simple juxtaposition d’éléments, en soi
remarquables, mais pas forcément compatibles les uns avec les autres. Se
pose ipso facto le problème de la sélection, comme celui du dosage.
Afin d’aider l’étudiant dans son travail de repérage, mais sans lui dicter
pour cela une problématique ou une philosophie particulière à travers le choix
et la répartition des fragments, on a classé ceux-ci en fonction de leur idée
directrice – reconnaissons néanmoins qu’il y en a parfois plusieurs dans le
même extrait, surtout lorsqu’il est assez long, et que l’ordre dans lequel les
passages ont été rangés aurait pu être différent (à l’intérieur de chaque
rubrique la disposition adoptée est chronologique). Une citation doit
intervenir dans le texte qui la reçoit pour cristalliser, de façon plus précise,
plus nerveuse, et plus dense, l’option qui la précède et qui, d’une certaine
manière, l’appelait ; mais elle peut aussi annoncer un changement de cap
dans la problématique, un « coup de théâtre » en quelque sorte. Bref, une
citation bien employée, une citation à laquelle on a confronté sa pensée, peut
soutenir une option, elle peut aussi appuyer ou prolonger un argument – mais
en aucun cas elle ne peut en tenir lieu1 –, elle peut enfin orienter la pensée en
marche vers d’autres paysages… Ajoutons que certains textes retenus étant
trop longs pour être intégrés tels quels dans le corps du devoir – ils se
révéleraient encombrants et feraient passer leur usager pour un compilateur –,
il conviendra donc, à la différence du mauvais cuisinier dénoncé par Platon2,
de découper avec soin la partie propre à être incorporée, ce qui revient à en
suivre les articulations naturelles. Rien d’ailleurs ne s’oppose à ce que le
candidat prolonge une phrase de son cru par une citation, et cela sans faire
intervenir de ponctuation, il suffit pour cela de faire précéder les mots de
l’auteur en question par des pointillés. L’intérêt de ce processus est de rendre
plus fluide et plus naturelle l’intervention de la séquence empruntée et le
« retour sur investissement » ne peut en être que meilleur.

Généralités
« … nous avons tous été enfants avant que d’être hommes. » (René
Descartes, Discours de la méthode (1637), II, Folio, 1994, p. 85.)
« Le caractère de l’enfance paraît unique ; les mœurs, dans cet âge, sont
assez les mêmes, et ce n’est qu’avec une curieuse attention qu’on en pénètre
la différence : elle augmente avec la raison, parce qu’avec celle-ci croissent
les passions et les vices, qui seuls rendent les hommes si dissemblables entre
eux, et si contraires à eux-mêmes. » (La Bruyère, Les Caractères (1688),
« De l’homme », 10/18, 1963, p. 224.)
« L’enfance de l’homme a deux époques distinctes pour lesquelles notre
langue ne fournit qu’un même mot. Les latins, qui les ont distinguées, les ont
exprimées par les mots infans et puer. La signification de ce mot infans (qui
ne sait pas parler) prouve qu’ils avaient plus considéré l’homme civil que
l’homme naturel. Pour nous, nous fixerons cette époque au temps où l’enfant
peut pourvoir lui-même à ses besoins, c’est-à-dire, marcher et manger seul ;
sans prétendre indiquer ce temps au juste, nous ferons remarquer que, pour
les enfants des paysans, cette époque est ordinairement de trois à quatre ans.
Nous observons de plus que l’enfant naturel doit être plus précoce et que la
comparaison avec quelques animaux nous porte à croire que ce temps doit
être, à peu près, la trentième partie de la vie ordinaire. Après cette courte
digression, nous continuerons de nous servir du mot enfant pour désigner le
second âge de l’homme que nous allons considérer.
Ce second âge comprend un assez grand espace de temps, que la nature
emploie à perfectionner l’individu et à le mettre en état de se reproduire. Les
moyens dont elle se sert pour y parvenir sont le mouvement, l’appétit et le
sommeil, moyens si heureusement unis que l’un ne manque jamais d’amener
l’autre ; en effet, le mouvement fait naître l’appétit, l’appétit à son tour
nécessite le mouvement et tous deux, dès qu’ils sont satisfaits, provoquent le
sommeil. Il n’est pas besoin d’avoir beaucoup observé les enfants, pour
savoir que le mouvement est leur état naturel. Les entraves qu’on leur donne,
les menaces qu’on leur fait, les châtiments qu’on leur inflige, les contraignent
quelquefois, et ne les changent jamais ; les perd-on de vue un instant ? ils
courent, ils sautent, ils s’agitent, il faut qu’ils se remuent. Un enfant
tranquille, à moins qu’il ne soit fatigué, est un enfant malade ; ce symptôme
est certain. Notre élève, disons mieux, celui de la nature, n’est pas contraint à
ce repos forcé ; cette sage gouvernante le force, au contraire, à s’exercer sans
cesse ; il a trop à faire pour rester en place. » (Pierre Choderlos de Laclos,
Traité sur l’éducation des femmes (1783), Pocket, 2009, p. 39-40.)
« Il paraît qu’il y a dans le cerveau des femmes une case de moins, et, dans
leur cœur, une fibre de plus que chez les hommes. Il fallait une organisation
particulière, pour les rendre capables de supporter, soigner, caresser des
enfants. » (Chamfort, Maximes et pensées (1795), § 406, Folio, 2005, p. 119.)
« Un enfant, selon le bon vouloir de chacun, est la chose la plus grande et la
plus importante dans ce monde, la chose la moins importante et la plus
insignifiante, et l’on a l’occasion de se faire une idée profonde du caractère
d’un homme en apprenant ses conceptions à cet égard. » (Sören Kierkegaard,
Ou bien… ou bien…, La légitimité esthétique du mariage (1843), Gallimard,
2005, p. 401.)
 « Quelle idée aurions-nous de notre mode d’apparition sur la terre, et de
notre manière d’exister dans la première enfance, si l’on nous avait
abandonnés dès le bas âge dans la solitude ; si la vue de ce qui arrive à nos
semblables et les récits de nos parents ne nous instruisaient de ce qui nous est
arrivé dans cette période de la première enfance dont notre mémoire ne garde
point de traces ? Or, chaque phénomène psychologique, dans son évolution
progressive, a pour ainsi dire sa première enfance, phase que la conscience ne
peut point saisir, ni la mémoire retenir, et dont nous ne jugeons que par
induction, par analogie, par l’observation indirecte de manifestations
extérieures que nous avons de bons motifs de croire liées aux phénomènes
intérieurs, soustraits à l’observation directe. » (Antoine-Augustin Cournot,
Essai sur les fondements de nos connaissances et sur les caractères de la
critique philosophique (1851), § 372, Vrin, 1975, p. 437.)
« Tout enfant, j’ai senti dans mon cœur deux sentiments contradictoires :
l’horreur de la vie et l’extase de la vie. C’est bien le fait d’un paresseux
nerveux. » (Charles Baudelaire, Œuvres complètes, vol. 1, Journaux intimes,
« Mon cœur mis à nu » (1864), XL, Pléiade, 1976, p. 703.)
« Les enfants commencent par aimer leurs parents ; devenus grands ils les
jugent ; quelquefois ils leur pardonnent. » (Oscar Wilde, Le portrait de
Dorian Gray (1891), L. de Poche, 1966, p. 87.)
« … l’enfant pense beaucoup par images, les mots, pour lui, sont comme
des êtres vivants, les phrases suggèrent des tableaux qui vont bien au-delà de
leur sens littéral. » (Robert-Louis Stevenson, Essais sur l’art de la fiction,
“Rosa Quo Locorum” (1896), Payot, 1992, p. 79.)
« Les enfants vivent les plus étranges aventures sans en être aucunement
troublés. » (James M. Barrie, Peter Pan (1911), Librio, 2019, p. 14.)
« L’enfant est comme séparé du spectacle de la nature, et ne commence
jamais par s’en approcher tout seul ; on le lui montre et on le lui nomme.
C’est donc à travers l’ordre humain qu’il connaît toute chose ; et c’est de
l’ordre humain qu’il prend l’idée de lui-même, car on le nomme et on le
désigne à lui-même, comme on lui désigne les autres. » (Alain, Éléments de
philosophie (1916), Gallimard, 1963, p. 214.)
 « Nous avons tous, dans l’enfance, eu un “moi” ainsi débile ; c’est pourquoi
les premiers événements de notre existence ont une si grande importance
pour la vie ultérieure. La tâche sous laquelle ploie notre enfance est écrasante,
nous devons, en peu d’années, parcourir l’évolution, la distance énorme qui
sépare le primitif de l’âge de la pierre de l’homme civilisé actuel, en
particulier y parer aux aspirations sans frein encore de l’instinct sexuel
infantile. » (Sigmund Freud, Psychanalyse et médecine (1925), Gallimard,
1938, p. 223.)
« Comme nous communiquons entre nous par nos rêveries, nous
communiquons par nos enfances. D’une enfance, on peut tout raconter, on est
sûr d’intéresser. » (Gaston Bachelard, La Terre et les Rêveries de la Volonté
(1948), José Corti, 1973, p. 99.)
« … le mot, chez l’enfant, fonctionne d’abord comme phrase. » (Maurice
Merleau-Ponty, Signes (1960), « Le langage indirect et les voix du silence »
(1952), Gallimard, 1969, p. 50.)
« Dès lors que nous avons un enfant, nous nous sentons mis de côté. Nous
devenons une excroissance latérale du plasma germinatif. » (Jean Rostand,
Pensées d’un biologiste (1954), J’ai lu, 1973, p. 11-12.)
« Pas un peintre n’est passé de ses dessins d’enfant à son œuvre. Les artistes
ne viennent pas de leur enfance, mais de leur conflit avec des maturités
étrangères : pas de leur monde informe, mais de leur lutte contre la forme que
d’autres ont imposée au monde. » (André Malraux, Les Voix du silence, III,
« La création artistique », Gallimard, 1956, p. 279.)
« Quel privilège de profondeur il y a dans les rêveries de l’enfant ! Heureux
l’enfant qui a possédé, vraiment possédé, ses solitudes ! Il est bon, il est sain,
qu’un enfant ait ses heures d’ennui, qu’il connaisse la dialectique du jeu
exagéré et des ennuis sans cause, de l’ennui pur. » (Gaston Bachelard, La
poétique de l’espace (1957), PUF, 1978, p. 34.)
« Les conduites des adultes ne me semblaient suspectes que dans la mesure
où elles reflétaient l’équivoque de ma condition enfantine : c’est contre celle-
ci qu’en fait je m’insurgeais. Mais j’acceptais sans la moindre réticence les
dogmes et les valeurs qui m’étaient proposés. » (Simone de Beauvoir,
Mémoires d’une jeune fille rangée (1958), Folio, 1978, p. 22.)
 « Avoir des enfants, qui à leur tour auraient des enfants, c’était rabâcher à
l’infini la même ennuyeuse ritournelle. » (Simone de Beauvoir, Mémoires
d’une jeune fille rangée (1958), Folio, 1978, p. 196.)
« Et tout être humain porte témoignage quand il se souvient de son enfance,
d’une enfance légendaire. Toute enfance est, à fond de mémoire,
légendaire. » (Gaston Bachelard, La poétique de la rêverie (1960), PUF,
1971, p. 117, note.)
« Il n’y a pas de bon père, c’est la règle ; qu’on n’en tienne pas grief aux
hommes mais au lien de paternité qui est pourri. Faire des enfants, rien de
mieux ; en avoir, quelle iniquité ! » (Jean-Paul Sartre, Les mots (1964), Folio,
1972, p. 19.)
« Et puis j’étais un enfant sage : je trouvais mon rôle si seyant que je n’en
sortais pas. En vérité, la prompte retraite de mon père m’avait gratifié d’un
“Œdipe” fort incomplet : pas de Sur-moi, d’accord, mais point d’agressivité
non plus. Ma mère était à moi, personne ne m’en contestait la tranquille
possession : j’ignorais la violence et la haine, on m’épargna ce dur
apprentissage, la jalousie ; faute de m’être heurté à ses angles, je ne connus
d’abord la réalité que par sa rieuse inconsistance. » (Jean-Paul Sartre, Les
mots (1964), Folio, 1972, p. 24.)
« Il est certain que l’enfant enregistre et grave en lui beaucoup plus
d’impressions, pendant la période même où il ne parle pas, que l’adulte n’en
a conscience. Il a tendance à rejeter l’origine de ces thèmes familiers dans
une vie antérieure, et c’est sans doute ce que faisait Pythagore, quand il
concentrait sur ses vies passées, comme disait Empédocle, toute la tension de
son diaphragme, c’est-à-dire toute la force de sa pensée. » (Pierre-Maxime
Shuhl, L’imagination et le merveilleux, Flammarion, 1969, p. 18.)
« Je ne sais où se sont brisés les fils qui me rattachent à mon enfance.
Comme tout le monde, ou presque, j’ai eu un père et une mère, un pot, un lit-
cage, un hochet, et plus tard une bicyclette… Comme tout le monde, j’ai tout
oublié de mes premières années d’existence. » (Georges Perec, W ou le
souvenir d’enfance (1975), Gallimard, 2020, p. 25.)
« Mon enfance fait partie de ces choses dont je ne sais pas grand-chose. Elle
est derrière moi, pourtant, elle est le sol sur lequel j’ai grandi, elle m’a
appartenu, quelle que soit ma ténacité à affirmer qu’elle ne m’appartient
plus. » (Georges Perec, W ou le souvenir d’enfance (1975), Gallimard, 2020,
p. 25.)
« Même si je n’ai pour étayer mes souvenirs improbables que le secours de
photos jaunies, de témoignages rares et de documents dérisoires, je n’ai pas
d’autre choix que d’évoquer ce que trop longtemps j’ai nommé l’irrévocable ;
ce qui fut, sans doute, pour aujourd’hui ne plus être, mais ce qui fut aussi
pour que je sois encore. » (Georges Perec, W ou le souvenir d’enfance
(1975), Gallimard, 2020, p. 26.)
« … il n’y a de vérité que dans l’origine et l’origine est dans l’enfant. »
(J.-B. Pontalis, Perdre de vue, « La chambre des enfants » (1979),
Gallimard, 1988, p. 174.)
« Ce vers quoi nous allons, ce qui m’attend là-bas, possède toutes les
qualités qui font de “beaux souvenirs d’enfance”… de ceux que leurs
possesseurs exhibent d’ordinaire avec une certaine nuance de fierté. Et
comment ne pas s’enorgueillir d’avoir eu des parents qui ont pris soin de
fabriquer pour vous, de vous préparer de ces souvenirs en tout point
conformes aux modèles les plus appropriés, les mieux cotés ? J’avoue que
j’hésite un peu… » (Nathalie Sarraute, Enfance (1983), Folio, 2019, p. 31.)

« Invention » de l’enfance
« L’art médiéval, jusqu’au XIIe siècle environ, ne connaissait pas l’enfance3
ou ne tentait pas de la représenter ; on a peine à croire que cette absence était
due à la gaucherie ou à l’impuissance. On pensera plutôt qu’il n’y avait pas
de place pour l’enfance dans ce monde. » (Philippe Ariès, L’enfant et la vie
familiale sous l’ancien régime (1960), Éditions du Seuil, 1973, p. 23.)
« Dans la société médiévale, que nous prenons pour point de départ, le
sentiment de l’enfance n’existait pas ; cela ne signifie pas que les enfants
étaient négligés, abandonnés, ou méprisés. Le sentiment de l’enfance ne se
confond pas avec l’affection des enfants ; il correspond à une conscience de
la particularité enfantine, cette particularité, qui distingue essentiellement
l’enfant de l’adulte même jeune. Cette conscience n’existait pas. C’est
pourquoi, dès que l’enfant pouvait vivre sans la sollicitude constante de sa
mère, de sa nourrice ou de sa remueuse, il appartenait à la société des adultes
et ne s’en distinguait plus. » (Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous
l’ancien régime (1960), Éditions du Seuil, 1973, p. 134.)
« On admet désormais [XVIe-XVIIe siècles] que l’enfant n’est pas mûr pour la
vie, qu’il faut le soumettre à un régime spécial, à une quarantaine, avant de le
laisser rejoindre les adultes. » (Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale
sous l’ancien régime (1960), Éditions du Seuil, 1973, p. 464.)
« Les idées admises concernant l’enfant étaient des plus défavorables sous
l’Ancien Régime. Nul doute pour nos ancêtres du XVIIe siècle classique,
l’enfant est une petite brute sale, vicieuse, ignorante et menteuse. Bossuet :
“L’état de l’enfance est le plus vil et le plus abject de la nature humaine après
celui de la mort.” Pour en faire un bon chrétien et un digne sujet du roi, il faut
enfermer l’enfant dans un internat où des religieux ne parlant que le latin le
soumettront à un régime qui s’apparente à ce qu’on appellera plus tard un
lavage de cerveau. Il sortira de là “éduqué”, “morigéné” et en état de se
produire en société. » (Michel Tournier, Petites proses (1994), Folio, 1998,
p. 26.)

Imitation & éducation

« Il faut apprendre soigneusement aux enfants de haïr les vices de leur
propre contexture, et leur en faut apprendre la naturelle difformité, à ce qu’ils
les fuient non en leur action seulement, mais surtout en leur cœur : que la
pensée même leur en soit odieuse, quelque masque qu’ils portent. » (Michel
de Montaigne, Essais (1595), I, 22, Pochothèque, 2002, p. 167.)
« Ce qui fait que la plupart des petits enfants plaisent, c’est qu’ils sont
encore renfermés dans cet air et dans ces manières que la nature leur a
donnés, et qu’ils n’en connaissent point d’autres. Ils les changent et les
corrompent quand ils sortent de l’enfance : ils croient qu’il faut imiter ce
qu’ils voient faire aux autres, et ils ne le peuvent parfaitement imiter ; il y a
toujours quelque chose de faux et d’incertain dans cette imitation. Ils n’ont
rien de fixe dans leurs manières ni dans leurs sentiments ; au lieu d’être en
effet ce qu’ils veulent paraître, ils cherchent à paraître ce qu’ils ne sont pas.
Chacun veut être un autre, et n’être plus ce qu’il est : ils cherchent une
contenance hors d’eux-mêmes, et un autre esprit que le leur ; ils prennent des
tons et des manières au hasard ; ils en font l’expérience sur eux, sans
considérer que ce qui convient à quelques-uns ne convient pas à tout le
monde, qu’il n’y a point de règle générale pour les tons et pour les manières,
et qu’il n’y a point de bonnes copies. » (La Rochefoucauld, Maximes et
réflexions diverses, « De l’air et des manières », (1664), GF-Flammarion,
1997, p. 113.)
« …s’il m’est permis de mêler ce que nous avons de plus sacré parmi les
erreurs du paganisme, nous voyons que la Vérité a parlé aux hommes par
paraboles, et la parabole est-elle autre chose que l’apologue, c’est-à-dire un
exemple fabuleux, et qui s’insinue avec d’autant plus de facilité et d’effet
qu’il est plus commun et plus familier ? Qui ne nous proposerait à imiter que
les maîtres de la sagesse nous fournirait un sujet d’excuse ; il n’y en a point
quand des abeilles et des fourmis sont capables de cela même qu’on nous
demande.
C’est pour ces raisons que Platon, ayant banni Homère de sa république, y a
donné à Ésope une place très honorable. Il souhaite que les enfants sucent ces
fables avec le lait, il recommande aux nourrices de les leur apprendre ; car on
ne saurait s’accoutumer de trop bonne heure à la sagesse et à la vertu. Plutôt
que d’être réduits à corriger nos habitudes, il faut travailler à les rendre
bonnes pendant qu’elles sont encore indifférentes au bien ou au mal. Or
quelle méthode y peut contribuer plus utilement que ces fables ? » (Jean de
La Fontaine, Fables (1668), Préface, L. de Poche, 1964, p. 35-36.)
« … les enfants imitent leurs parents en toute chose, jusque dans leurs
défauts et dans leurs grimaces, aussi bien que dans leurs erreurs et dans leurs
vices. » (Nicolas Malebranche, De la recherche de la vérité (1674), tome I,
Vrin, 1962, p. 182.)
« On instruit les enfants à craindre et à obéir ; l’avarice, l’orgueil, ou la
timidité des pères, enseignent aux enfants l’économie, l’arrogance, ou la
soumission. On les excite encore à être copistes, à quoi ils ne sont déjà que
trop enclins, nul ne songe à les rendre originaux, hardis, indépendants. »
(Vauvenargues, Réflexions et maximes (1747), § 362, L. de Poche, 1971,
p. 122.)
 « Le préjugé est une opinion sans jugement. Ainsi dans toute la terre on
inspire aux enfants toutes les opinions qu’on veut, avant qu’ils puissent
juger. » (Voltaire, Dictionnaire philosophique (1764), GF-Flammarion, 1966,
p. 320.)
« La tyrannie imprime un caractère de bassesse à toutes sortes de
productions ; la langue même n’est pas à couvert de son influence : en effet,
est-il indifférent pour un enfant d’entendre autour de son berceau le murmure
pusillanime de la servitude, ou les accents nobles et fiers de la liberté ? »
(Denis Diderot, Œuvres, vol. 1, Essai sur les règnes de Claude et de Néron
(1778), Robert Laffont Bouquins, 1994, p. 980.)
« Il faut remarquer que l’enfant, qui sait déjà parler assez correctement ne
commence qu’assez tard (peut-être un an après) à dire Je ; avant, il parle de
soi à la troisième personne ; et il semble que pour lui une lumière vienne de
se lever quand il commence à dire Je ; à partir de ce jour, il ne revient jamais
à l’autre manière de parler. Auparavant il ne faisait que se sentir ; maintenant
il se pense. » (Emmanuel Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique
(1798), Vrin, 1970, p. 17)
« De tous les phénomènes que présentent à l’observateur les premiers
développements de l’enfant, le plus étonnant peut-être est la facilité avec
laquelle il apprend à parler. » (Jean Itard, Mémoire sur les premiers
développements de Victor de l’Aveyron (1801), XXXIX, in Lucien Malson,
Les enfants sauvages (1964), 10/18, 1974, p. 227.)
« La discipline soumet l’homme aux lois de l’humanité et commence à lui
faire sentir la contrainte des lois. Mais cela doit avoir lieu de bonne heure.
C’est ainsi par exemple que l’on envoie tout d’abord les enfants à l’école non
dans l’intention qu’ils y apprennent quelque chose, mais afin qu’ils
s’habituent à demeurer tranquillement assis et à observer ponctuellement ce
qu’on leur ordonne, en sorte que par la suite ils puissent ne pas mettre
réellement et sur le champ leurs idées à exécution. » (Emmanuel Kant,
Réflexions sur l’éducation (1803), Vrin, 1966, p. 70-71.)
« Plus un homme possède d’habitudes, d’autant moins est-il libre et
indépendant. Il en va pour l’homme comme pour les autres animaux ;
lorsqu’il est de bonne heure habitué à quelque chose, il y conserve par la suite
une certaine tendance. Il faut ainsi empêcher que l’enfant s’habitue à quelque
chose ; il ne faut laisser se créer aucune habitude chez lui. » (Emmanuel
Kant, Réflexions sur l’éducation (1803), Vrin, 1966, p. 100.)
« Il ne faut pas rendre non plus les enfants timides. c’est ce qui arrive
surtout lorsqu’on use à leur égard de paroles dures et qu’on leur fait souvent
honte. […] Si les parents ne parlaient jamais de honte aux enfants que
lorsqu’ils mentent, ceux-ci conserveraient toute leur vie le rouge de la honte
envers le mensonge. Mais si on les fait rougir sans cesse, on fondera une
timidité qui ne les quittera jamais. » (Emmanuel Kant, Réflexions sur
l’éducation (1803), Vrin, 1966, p. 121-122.)
« Quand elle eut un enfant [Charles Bovary], il le fallut mettre en nourrice.
Rentré chez eux, le marmot fut gâté comme un prince. Sa mère le nourrissait
de confitures ; son père le laissait courir sans souliers, et, pour faire le
philosophe, disait même qu’il pouvait bien aller tout nu, comme les enfants
des bêtes. À l’encontre des tendances maternelles, il avait en tête un certain
idéal viril de l’enfance, d’après lequel il tâchait de former son fils, voulant
qu’on l’élevât durement, à la spartiate, pour lui faire une bonne constitution.
Il l’envoyait se coucher sans feu, lui apprenait à boire de grands coups de
rhum et à insulter les processions. Mais, naturellement paisible, le petit
répondait mal à ses efforts. Sa mère le traînait toujours après elle ; elle lui
découpait des cartons, lui racontait des histoires, s’entretenait avec lui dans
des monologues sans fin, pleins de gaietés mélancoliques et de chatteries
babillardes. Dans l’isolement de sa vie, elle reporta sur cette tête d’enfant
toutes ses vanités éparses, brisées. » (Gustave Flaubert, Madame Bovary
(1857), L. de Poche, 1970, p. 20.)
« Chère enfant, tu me dis souvent : Oh ! grand’mère, que je vous aime !
vous êtes si bonne ! Grand’mère n’a pas toujours été bonne, et il y a bien des
enfants qui ont été méchants comme elle et qui se sont corrigés comme elle.
Voici des histoires vraies d’une petite fille que grand’mère a beaucoup
connue dans son enfance ; elle était colère, elle est devenue douce ; elle était
gourmande, elle est devenue sobre ; elle était menteuse, elle est devenue
sincère ; elle était voleuse, elle est devenue honnête ; enfin, elle était
méchante, elle est devenue bonne. Grand’mère a tâché de faire de même.
Faites comme elle, mes chers petits enfants ; cela vous sera facile, à vous qui
n’avez pas tous les défauts de Sophie. » (Comtesse de Ségur, née
Rostopchine, Les malheurs de Sophie (1858), À ma petite fille, Élisabeth
Fresneau.)
« À tous ceux qui crevèrent d’ennui au collège ou qu’on fit pleurer dans la
famille qui, pendant leur enfance, furent tyrannisés par leurs maîtres ou
rossés par leurs parents, je dédie ce livre. » (Jules Vallès, L’enfant (1879),
GF-Flammarion, 2007, p. 41.)
« Ma mère dit qu’il ne faut pas gâter les enfants, et elle me fouette tous les
matins ; quand elle n’a pas le temps le matin, c’est pour midi, rarement plus
tard que quatre heures. » (Jules Vallès, L’enfant (1879), GF-Flammarion,
2007, p. 44.)
« Ma mère apparaît souvent pour me prendre par les oreilles et me calotter.
C’est pour mon bien ; aussi, plus elle m’arrache de cheveux, plus elle me
donne de taloches, et plus je suis persuadé qu’elle est une bonne mère et que
je suis un enfant ingrat.
Oui ingrat ! car il m’est arrivé quelquefois, le soir, en grattant mes bosses,
de ne pas me mettre à la bénir, et c’est à la fin de mes prières, tout à fait, que
je demande à Dieu de lui garder la santé pour veiller sur moi et me continuer
ses bons soins. » (Jules Vallès, L’enfant (1879), GF-Flammarion, 2007,
p. 49.)
« Et il faut bien avouer que ma mère est logique. Si on bat les enfants, c’est
pour leur bien, pour qu’ils se souviennent, au moment de faire une faute,
qu’ils auront les cheveux tirés, les oreilles en sang, qu’ils souffriront,
quoi !… Elle a un système, elle l’applique. » (Jules Vallès, L’enfant (1879),
GF-Flammarion, 2007, p. 163.)
« Il ne convenait pas, ainsi que nous nous l’étions déjà dit, de flatter trop
ouvertement les enfants. » (Henry James, Le tour d’écrou (1898), Stock,
1947, p. 20.)
« Chacun sait que les parents instruisent assez mal leurs enfants, quand ils
veulent s’en mêler. J’ai vu un bon père, qui était aussi un bon violoniste,
tomber dans des accès de colère ridicule, et enfin remettre son fils à quelque
professeur moins passionné. » (Alain, Propos sur l’éducation (1932), PUF,
2001, p. 26.)
 « Les jésuites se vantaient jadis de pouvoir, si on leur confiait l’instruction
de l’enfant, répondre des opinions religieuses de l’homme : mais c’était là un
cas de désirs pris pour des réalités. Et le pédagogue moderne est
probablement, à tout prendre, moins efficace, dans le conditionnement des
réflexes de ses élèves, que ne l’étaient les révérends pères qui instruisirent
Voltaire. » (Aldous Huxley, Le meilleur des mondes (1932), Préface nouvelle
de l’auteur (1946), Pocket, 2006, p. 15.)
« L’enfant, l’adulte, imite des actes qui ont réussi et qu’il a vu réussir par
des personnes en qui il a confiance et qui ont autorité sur lui. L’acte s’impose
du dehors, d’en haut, fût-il un acte exclusivement biologique, concernant son
corps. L’individu emprunte la série des mouvements dont il est composé à
l’acte exécuté devant lui ou avec lui par les autres. » (Marcel Mauss,
Sociologie et anthropologie (1950), « Les techniques du corps » (1934), PUF,
1966, p. 369.)
« … l’enfance est une période de la vie difficile à traverser parce que
l’enfant y doit en peu de temps s’assimiler toute une civilisation qui a été
élaborée en des milliers d’années. Il doit apprendre ou commencer
d’apprendre à dominer ses instincts et à s’adapter au milieu social. L’enfant
ne parvient pas de lui-même à se modifier ainsi ; il faut que l’éducation pour
une grande part l’y contraigne. Rien d’étonnant à ce que souvent cette tâche
ne soit qu’incomplètement réalisée. » (Sigmund Freud, Nouvelles
conférences sur la psychanalyse (1936), « Éclaircissements, applications,
orientations », Gallimard, 1936, p. 201.)
« Je faisais des caprices ; je désobéissais pour le seul plaisir de ne pas obéir.
Sur les photos de famille, je tire la langue, je tourne le dos : autour de moi on
rit. Ces menues victoires m’encourageaient à ne pas considérer comme
insurmontables les règles, les rites, la routine ; elles sont à la racine d’un
certain optimisme qui devait survivre à tous les dressages. » (Simone de
Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée (1958), Folio, 1978, p. 21.)
« Il n’en faut pas beaucoup pour qu’un enfant se change en singe. » (Simone
de Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée (1958), Folio, 1978, p. 40.)
« Je m’étais définitivement métamorphosée en enfant sage. Les premiers
temps, j’avais composé mon personnage ; il m’avait valu tant de louanges, et
dont j’avais tiré de si grandes satisfactions que j’avais fini par m’identifier à
lui : il devint ma seule vérité. » (Simone de Beauvoir, Mémoires d’une jeune
fille rangée (1958), Folio, 1978, p. 44.)
« Ainsi abdiquai-je l’indépendance que ma petites enfance avait tenté de
sauvegarder. Pendant plusieurs années, je me fis le docile reflet de mes
parents. » (Simone de Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée (1958),
Folio, 1978, p. 44-45.)
« … l’enfant, objet de l’éducation, se présente à l’éducateur sous un double
aspect : il est nouveau dans un monde qui lui est étranger, et il est en
devenir ; il est un nouvel être humain et il est en train de devenir un être
humain. Ce double aspect ne va absolument pas de soi et ne s’applique pas
aux formes animales de la vie. » (Hannah Arendt, La crise de la culture
(1968), « La crise de l’éducation » (1958), Folio, 2004, p. 238.)
« Le symptôme le plus significatif de la crise, et qui indique sa profondeur
et son sérieux, est qu’elle a gagné des sphères prépolitiques, comme
l’éducation et l’instruction des enfants, où l’autorité, au sens le plus large, a
toujours été acceptée comme une nécessité naturelle, manifestement requise
autant par des besoins naturels, la dépendance de l’enfant, que par une
nécessité politique : la continuité d’une civilisation constituée. » (Hannah
Arendt, La crise de la culture (1968), « Qu’est-ce que l’autorité ? » (1958),
Folio, 2004, p 123.)
« Dans la mesure où l’enfant ne connaît pas encore le monde, on doit l’y
introduire petit à petit ; dans la mesure où il est nouveau, on doit veiller à ce
que cette chose nouvelle mûrisse en s’insérant dans le monde tel qu’il est.
Cependant, de toute façon, vis-à-vis des jeunes, les éducateurs font ici figure
de représentants d’un monde dont, bien qu’eux-mêmes ne l’aient pas
construit, ils doivent assumer la responsabilité, même si, secrètement, ils le
souhaitent différent de ce qu’il est. Cette responsabilité n’est pas imposée
arbitrairement aux éducateurs ; elle est implicite du fait que les jeunes sont
introduits par les adultes dans un monde en perpétuel changement. Qui refuse
d’assumer cette responsabilité du monde ne devrait ni avoir d’enfant, ni avoir
le droit de prendre part à leur éducation.
Dans le cas de l’éducation, la responsabilité du monde prend la forme de
l’autorité. L’autorité de l’éducateur et les compétences du professeur ne sont
pas la même chose. Quoiqu’il n’y ait pas d’autorité sans une certaine
compétence, celle-ci, si élevée soit-elle, ne saurait jamais engendrer d’elle-
même l’autorité. La compétence du professeur consiste à connaître le monde
et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se
fonde sur son rôle de responsable du monde. Vis-à-vis de l’enfant, c’est un
peu comme s’il était un représentant de tous les adultes, qui lui signalerait les
choses en lui disant : “Voici notre monde.” » (Hannah Arendt, La crise de la
culture (1968), « La crise de l’éducation » (1958), Folio, 2004, p. 242-243.)
« Lisant des “enfances”, mon enfance s’enrichit. Déjà, l’écrivain n’a-t-il pas
reçu le bénéfice d’une “rêverie écrite” qui dépasse, par fonction, ce que
l’écrivain a vécu. » (Gaston Bachelard, La poétique de la rêverie (1960),
PUF, 1971, p. 105.)
« Ma vérité, mon caractère et mon nom étaient aux mains des adultes ;
j’avais appris à me voir par leurs yeux ; j’étais un enfant, ce monstre qu’ils
fabriquent avec leurs regrets. » (Jean-Paul Sartre, Les mots (1964), Folio,
1972, p. 72.)
« L’enfant doit suivre ses idées à lui, non les idées de ses éducateurs qui
n’ont que des idées sans valeur. » (Thomas Bernhard, Un enfant (1982),
Folio, 2003, p. 54.)
« On ne traite pas un enfant comme on traite une poupée ou un animal
domestique. Ce n’est même pas suffisant d’être gentil avec un enfant. Il faut
respecter pleinement l’enfant. Il faut le respecter jusque dans ses regards. »
(Françoise Dolto, Les étapes majeures de l’enfance (1994), “La première
éducation est ineffaçable” (1988), Folio Essais, 2001, p. 74.)

Contes de fées & littérature pour enfants

« Quelque frivoles et bizarres que soient toutes ces fables dans leurs
aventures, il est certain qu’elles excitent dans les enfants le désir de
ressembler à ceux qu’ils voient devenir heureux, et en même temps la crainte
des malheurs où les méchants sont tombés par leur méchanceté. N’est-il pas
louable à des pères et à des mères, lorsque leurs enfants ne sont pas encore
capables de goûter les vérités solides et dénuées de tous agréments, de les
leur faire aimer, et si cela se peut dire, les leur faire avaler, en les enveloppant
dans des récits agréables et proportionnés à la faiblesse de leur âge. Il n’est
pas croyable avec quelle avidité ces âmes innocentes, et dont rien n’a encore
corrompu la droiture naturelle, reçoivent ces instructions cachées ; on les voit
dans la tristesse et dans l’abattement, tant que le héros ou l’héroïne de conte
sont dans le malheur, et s’écrier de joie quand le temps de leur bonheur
arrive ; de même qu’après avoir souffert impatiemment la prospérité du
méchant ou de la méchante, ils sont ravis de les voir enfin punis comme ils le
méritent. Ce sont des semences qu’on jette qui ne produisent d’abord que des
mouvements de joie et de tristesse, mais dont il ne manque guère d’éclore de
bonnes inclinations. » (Charles Perrault, Contes en vers (1695) Préface,
Garnier, 1967, p. 6.)
« … ces contes donnent une image de ce qui se passe dans les moindres
familles, où la louable impatience d’instruire les enfants fait imaginer des
histoires dépourvues de raison, pour s’accommoder à ces mêmes enfants qui
n’en ont pas encore ; mais à qui convient-il mieux de connaître comment
vivent les peuples, qu’aux personnes que le ciel destine à les conduire ? »
(Charles Perrault, Contes en prose (1697) « À Mademoiselle », Garnier,
1967, p. 89.)
« Puisqu’il nous faut absolument des livres, il en existe un qui fournit, à
mon gré, le plus heureux traité d’éducation naturelle. Ce livre sera le premier
que lira mon Émile ; seul il composera durant longtemps toute sa
bibliothèque, et il y tiendra toujours une place distinguée. Il sera le texte
auquel tous nos entretiens sur les sciences naturelles ne serviront que de
commentaire. Il servira d’épreuve durant nos progrès à l’état de notre
jugement ; et, tant que notre goût ne sera pas gâté, sa lecture nous plaira
toujours. Quel est donc ce merveilleux livre ? Est-ce Aristote ? est-ce Pline ?
est-ce Buffon ? Non ; c’est Robinson Crusoé. » (Jean-Jacques. Rousseau,
Émile (1762), III, Garnier, 1982, p. 210-211.)
« Tous mes souvenirs d’enfance se sont nourris de ce que l’on me lisait.
J’écoutais les nouvelles monter de ce grand monde vacant sur le sommet
duquel je me trouvais, je les écoutais pour les intrigues palpitantes que je
pouvais ensuite rejouer pour moi seul, pour les scènes romantiques et pour les
événements que je pouvais faire revivre devant moi, rien qu’en fermant les
yeux. » (Robert-Louis Stevenson, Essais sur l’art de la fiction, “Rosa Quo
Locorum” (1896), Payot, 1992, p. 79.)
« Passer de l’écoute à la lecture revient à franchir un grand cap, et des plus
dangereux. Pour bon nombre d’enfants, je crois même qu’il marque la fin de
l’essentiel de leurs plaisirs. La maladie de “ne pas faire de marque” prend
possession d’eux, ils ne lisent plus, désormais, que par les yeux, jamais plus
ils n’entendront le carillon des mots superbes, les cadences de périodes
majestueuses. Mais ne tenons pas compte de ceux-là : ce cap est dangereux
pour tous, parce qu’il signifie que l’on a grandi – aussi peut-on le dire un
second sevrage. » (Robert-Louis Stevenson, Essais sur l’art de la fiction,
“Rosa Quo Locorum” (1896), Payot, 1992, p. 80.)
« Ce en quoi je croyais alors le plus, ce en quoi je crois toujours le plus, est
cette réalité que l’on appelle les contes de fées. Ils me semblent la chose du
monde la plus raisonnable. Il ne s’agit pas de rêveries fantasques : comparé à
eux, c’est le reste de la réalité qui est fantastique. […] Le pays des fées n’est
rien d’autre que la contrée ensoleillée du bon sens. » (Gilbert Keith
Chesterton, La morale des elfes (1908), Mille et une nuits, 2007, p. 13.)
« Retirez les croquemitaines et les gobelins des histoires, et les enfants se
fabriqueront les leurs. » (Gilbert Keith Chesterton, Petites choses formidables
(1909), “L’ange écarlate”, p. 105.)
« La timidité de l’enfant et celle du sauvage sont très raisonnables ; ils sont
inquiets de ce monde, car ce monde est un lieu inquiétant. Ils n’aiment pas
être seuls, parce que c’est vraiment une très mauvaise idée d’être seul. Les
barbares craignent l’inconnu pour la même raison que les agnostiques le
vénèrent : parce que c’est un fait. En conséquence, ce ne sont pas les contes
de fées qui sont responsables de la peur enfantine, ou de toute peur ; les
contes de fées ne donnent pas aux enfants l’idée du mal ou du laid : tout cela
est déjà présent chez l’enfant, car cela est déjà présent dans le monde. Les
contes de fées ne font pas naître l’idée du croquemitaine chez l’enfant. Mais
ils lui donnent l’idée qu’on peut le vaincre. Dès qu’il acquiert la faculté
d’imagination, le bébé connaît intimement le dragon. Ce que lui donne le
conte de fées, c’est un Saint-Georges pour tuer le dragon. » (Gilbert Keith
Chesterton, Petites choses formidables (1909), “L’Ange écarlate”, Desclée de
Brouwer, 2018, p. 106.)
« Les eaux riantes, les ruisseaux ironiques, les cascades à la gaieté bruyante
se retrouvent dans les paysages littéraires les plus variés. Ces rires, ces
gazouillis sont, semble-t-il, le langage puéril de la Nature. Dans le ruisseau
parle la Nature enfant.
On se détache difficilement de cette poésie enfantine. Chez de nombreux
poètes, les ruisseaux disent leurs glou-glou de ce même ton spécial à la
“nursery” qui bloque trop souvent l’âme enfantine dans les dissyllabes aux
pauvres consonnes : dada, bobo, lolo, coco. Ainsi chantent les ruisseaux dans
les contes d’enfant fabriqués par les grandes personnes. » (Gaston Bachelard,
L’eau et les rêves (1942), José Corti, 1979, p. 47.)
« L’association des enfants aux contes de fées est, à vrai dire, un accident de
notre histoire domestique. Dans le monde lettré moderne, les contes de fées
ont été relégués à la chambre d’enfants comme on relègue à la salle de jeux
les meubles médiocres ou démodés, principalement du fait que les adultes
n’en veulent pas et qu’il leur est égal qu’ils soient maltraités. Ce n’est pas le
choix des enfants qui en décide. Les enfants en tant que classe (qu’ils ne
forment pas, sinon par un commun manque d’expérience) n’aiment pas
davantage les contes de fées et ils ne les comprennent pas mieux que les
adultes ; et pas plus qu’ils n’aiment maintes autres choses. Ils sont jeunes et
en cours de croissance, et ils ont normalement un appétit vorace, de sorte que
les contes de fées passent assez bien en règle générale. Mais en fait, seuls
certains enfants, comme certains adultes, ont un goût particulier pour eux ; et
quand ils l’ont, ce goût n’est pas exclusif, ni même nécessairement dominant.
C’est également un goût qui n’apparaîtrait pas, je crois, dans la prime enfance
sans un stimulant artificiel ; et, s’il est inné, loin de décroître, il croît avec
l’âge. » (J.R.R. Tolkien, Faërie, « Du conte de fées » (1947), Christian
Bourgois, 1974, p. 165.)
« … l’époque du sentiment-de-l’enfance a produit des livres délicieux
(particulièrement charmants pour les adultes, toutefois) du genre contes de
fées ou d’un genre voisin, mais il a aussi produit d’horribles broussailles
d’histoires écrites ou adaptées à ce que l’on jugeait ou juge être à la mesure
de l’esprit et des besoins des enfants. » (J.R.R. Tolkien, Faërie, « Du conte
de fées » (1947), Christian Bourgois, 1974, p. 173.)
« Le processus de la croissance en âge ne s’allie pas forcément à une
croissance en méchanceté, bien que les deux aillent de pair. Les enfants sont
faits pour grandir et non pour devenir des Peter Pan. Non pour perdre
l’innocence et l’émerveillement, mais pour avancer dans le voyage fixé : ce
voyage dans lequel il n’est certainement pas meilleur de progresser dans
l’espérance que d’arriver au but, encore que nous devions voyager avec
l’espoir pour y arriver. Mais c’est une des leçons données par les contes de
fées (si l’on peur parler de leçons pour des choses qui ne font pas de cours)
qu’à la verte jeunesse, godiche et égoïste, le danger, le chagrin et l’ombre de
la mort peuvent conférer la dignité, et même parfois la sagesse. » (J.R.R.
Tolkien, Faërie, « Du conte de fées » (1947), Christian Bourgois, 1974,
p. 175.)
« Les contes sont des peurs d’enfant qui s’accomplissent. » (Gaston
Bachelard, La poétique de l’espace (1957), PUF, 1978, p. 36.)
« Les grandes personnes écrivent trop facilement des contes pour les
enfants. Elles font ainsi des fables d’enfantillages. Pour entrer dans les temps
fabuleux il faut être sérieux comme un enfant rêveur. La fable n’amuse pas,
elle enchante. Nous avons perdu le langage enchanteur. » (Gaston Bachelard,
La poétique de la rêverie (1960), PUF, 1971, p. 102.)
« Le conte de fée se passe dans un monde où l’enchantement va de soi et où
la magie est la règle. Le surnaturel n’y est pas épouvantable, il n’y est même
pas étonnant, puisqu’il constitue la substance même de cet univers, sa loi, son
climat. Il ne viole aucune irrégularité : il fait partie des choses, il est l’ordre
ou plutôt l’absence d’ordre des choses. » (Roger Caillois, Images, images…,
“De la féerie à la science-fiction” (1958), José Corti, 1966, p. 15.)
« …le conte, on l’a remarqué dès longtemps, enseigne quelque chose, il est
à sa manière modeste un petit ouvrage didactique. » (Marthe Robert, Préface
aux Contes de Grimm (1976), Folio, 2021, p. 12.)
« Sous les affabulations les plus invraisemblables perce toujours un fait bien
réel : la nécessité pour l’individu de passer d’un état à un autre, d’un âge à un
autre, et de se former à travers des métamorphoses douloureuses, qui ne
prennent fin qu’avec son accession à une vraie maturité. » (Marthe Robert,
Préface aux Contes de Grimm (1976), Folio, 2021, p. 12-13.)
« Exemple d’une réussite parfaite là où Œdipe précisément échoue, il
démontre avec éclat, au cours d’une action dramatique fortement condensée,
que la métamorphose de l’enfant en adulte est pleine de périls, mais possible,
et qu’elle seule peut mener l’homme à ce haut degré de bonheur dans l’amour
dont le conte fait son idéal humain. » (Marthe Robert, Préface aux Contes de
Grimm (1976), Folio, 2021, p. 22-23.)
« Je me suis souvent demandé pourquoi les enfants, normaux et anormaux,
et à tous les niveaux d’intelligence, trouvent les contes de fées beaucoup plus
satisfaisants que toutes les autres histoires qu’on peut leur proposer. » (Bruno
Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées (1976), Pluriel, 1983, p. 20.)
« Les histoires sécurisantes d’aujourd’hui ne parlent ni de la mort, ni du
vieillissement, ni de l’espoir en une vie éternelle. Le conte de fées, au
contraire, met carrément l’enfant en présence de toutes les difficultés
fondamentales de l’homme. » (Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de
fées (1976), Pluriel, 1983, p. 23.)
« Les contes sont en eux-mêmes des œuvres d’art. S’ils n’en étaient pas, ils
n’auraient pas un tel impact psychologique sur l’enfant. » (Bruno Bettelheim,
Psychanalyse des contes de fées (1976), Pluriel, 1983, p. 28.)
« Le fait d’expliquer à l’enfant les raisons pour lesquelles un conte
l’intéresse au plus haut point détruit le pouvoir d’enchantement de l’histoire
qui vient en grande partie de ce que l’enfant ne connaît pas exactement le
pourquoi de son plaisir. » (Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de
fées (1976), Pluriel, 1983, p. 36.)
« À l’origine et jusqu’au XVIIe siècle environ, les contes de fées n’étaient pas
tant destinés aux enfants qu’à la population adulte. Cette situation s’est
prolongée dans les milieux ruraux où, jusqu’à une époque relativement
récente, conteurs et conteuses animaient les traditionnelles veillées.
Progressivement, cependant, le développement du courant rationnel et son
corollaire, le refus de l’irrationnel, firent que l’on ne vit plus dans les contes
populaires qu’absurdes histoires de vieilles femmes, tout juste bonnes à
amuser les enfants. » (Marie-Louise von Franz, La femme dans les contes de
fées, Éd. La fontaine de pierre, 1979, p. 19.)
« L’imaginaire merveilleux permet que vive une sorte de double enfantin
qui nous accompagne dès l’enfance, s’éloigne parfois mais peut revenir.
Creuset de l’imagination créatrice, les contes sont un point de départ pour
l’esprit. Ils offrent un lieu non localisable où l’on peut toujours retourner
mais d’où l’on pourra toujours partir. Dans toutes les directions. » (Pierre
Péju, La petite fille dans la forêt des contes, Robert Laffont, 1981, p. 60-61.)
« – Je crois qu’il n’y a aucun livre dans mon enfance, où j’aie vécu comme
dans celui-là4.
– Pas même quand tu étais dans David Copperfield ou le héros de Sans
famille5 ?
– Non, même pas. Leurs vies ont été les miennes ; comme elles ont été
celles de tant d’autres enfants, elles n’ont pas laissé en moi ces sillons… deux
sillons que deux images, et elles seules, ont creusés. » (Nathalie Sarraute,
Enfance (1983), Folio, 2019, p. 79.)
« … le conte de fées est l’événement culturel et social le plus important
dans la vie de presque tous les enfants. » (Jack Zipes, Les contes de fées et
l’art de la subversion (1983), Payot, 1986, p. 9.)
« Les contes de fées pour enfants furent écrits et produits dans le but de
socialiser les enfants, pour les confronter à des normes précises et aux
attentes définies de l’école, dans la vie publique ou chez eux. » (Jack Zipes,
Les contes de fées et l’art de la subversion (1983), Payot, 1986, p. 20.)
« Les contes de fées que nous révérons comme des “classiques” ne sont pas
hors du temps, universels et superbes en eux-mêmes et par eux-mêmes. Et ils
ne sont pas la meilleure thérapie au monde pour les enfants. Ce sont des
prescriptions historiques, intériorisées, puissantes, explosives, et nous
reconnaissons bien volontiers l’immense pouvoir qu’ils détiennent sur nos
vies, tout en les mystifiant. » (Jack Zipes, Les contes de fées et l’art de la
subversion (1983), Payot, 1986, p. 23.)
« Je n’écris pas pour les enfants. Jamais. J’aurais honte de le faire. Je n’aime
pas les livres écrits pour les enfants. C’est de la sous-littérature. Mais j’ai un
idéal littéraire, des maîtres, et ces maîtres s’appellent Charles Perrault, La
Fontaine, Kipling, Selma Lagerlöf, Jack London, Saint-Exupéry et pourquoi
pas Victor Hugo. Or ce sont des auteurs qui n’écrivent jamais pour les
enfants. Seulement ils écrivent si bien que les enfants peuvent les lire. »
(Michel Tournier, « Tournier face aux lycéens », Magazine littéraire, no 226,
janvier 1986, p. 21.)
« J’ai dédié Eléazar à une petite fille de onze ans, je vais juger mon roman
d’après elle. S’il lui tombe des mains, j’estimerai qu’il est raté. Je note mes
livres en fonction inverse de l’âge de mes lecteurs. Je fais chaque année une
multitude de conférences dans les écoles, et là je me rends bien compte de
l’impact de chaque roman ou conte. Mes meilleurs ouvrages, Pierrot ou les
secrets de la nuit, et Amandine ou les deux jardins, peuvent être entendus par
des enfants de six ans. Ensuite, il y a Vendredi ou la vie sauvage, qui peut
être lu à neuf ans. C’est déjà moins bon ! J’ai moi-même découvert la
littérature à neuf ans avec Le merveilleux voyage de Nils Holgersson de
Lagerlöf, ça a été mon premier choc littéraire. Les livres qu’on ne peut lire
qu’à vingt ans sont ratés.» (Michel Tournier, « Entretien avec Marianne
Payot », L’Express, 01/10/1996.)

Innocence & ingénuité

« D’où vient le charme des enfants, sinon de moi [la folie], qui leur épargne
la raison, et, du même coup, le souci ? » (Érasme, Éloge de la folie (1511),
GF-Flammarion, 1964, p. 23.)
« La vie de l’homme est misérablement courte. On la compte depuis la
première entrée dans le monde. Pour moi, je ne voudrais la compter que
depuis la naissance de la raison et depuis que l’on commence à être ébranlé
par la raison, ce qui n’arrive pas ordinairement avant vingt ans. Devant ce
terme on est un enfant, et un enfant n’est pas un homme. » (Blaise Pascal
(attribution controversée), Œuvres, Discours sur les passions de l’amour
(1652-1653), Seuil, 1966, p. 285.)
« Lorsque, cherchant à parler, l’enfant écorche les mots, il attendrit sa mère
et sa nourrice : elles le cajolent, l’embrassent sans cesse, le gâtent en
exécutant ses moindres volontés, jusqu’à en faire un petit tyran ; cette
amabilité de l’être humain pendant le temps où il se développe et devient
homme doit être mise au compte de son innocence et de la franchise de toutes
ses expressions encore fautives où il n’y a ni secret ni méchanceté ; il faut
aussi rappeler le penchant des nourrices à choyer une créature qui dans la
câlinerie s’abandonne entièrement à la volonté d’autrui ; on lui fait alors la
faveur d’un moment de jeu, moment heureux ente tous où l’éducateur se
délecte de tant de charme, en se faisant lui-même, pour ainsi dire, enfant.
Cependant le souvenir des années d’enfance ne remonte pas jusqu’à ce
moment-là : ce n’était point le temps des expériences, mais celui des
perceptions dispersées, non encore réunies sous le concept de l’objet. »
(Emmanuel Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique (1798), Vrin,
1970, p. 17-18.)
« … il n’est d’innocent que l’inactivité, comme celle de l’être d’une pierre,
mais même celle d’un enfant ne l’est pas. » (G.W.F. Hegel, Phénoménologie
de l’esprit (1807), trad. J.-P. Lefebvre, Aubier, 1991, p. 318.)
« Attribuer à un homme la responsabilité d’une conduite, c’est ce qu’on
appelle lui imputer cette conduite. À des enfants, qui sont encore dans l’état
de nature, on ne peut encore imputer aucune conduite ; ils ne sont pas encore
responsables ; il en va de même pour les fous et des idiots. » (Georg Wilhelm
Friedrich Hegel, Propédeutique philosophique (1808-1811), Gonthier
Médiations, 1964, p. 26.)
« … les enfants sont, dans l’ensemble, les êtres les plus beaux : chez eux
toutes les particularités sommeillent encore comme dans un germe clos,
aucune passion limitée n’agite leur poitrine et aucun des multiples intérêts
humains n’a encore réussi à imprimer à leurs traits changeants le cachet de
leur triste nécessité. » (Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Esthétique I, L’idée
du beau (1835), Champs-Flammarion, 1984, p. 207.)
« … l’animal, par sa joie insouciante, par sa simplicité, n’est-il pas une
espèce de représentation de l’enfance de l’homme ? » (Charles Baudelaire,
Œuvres complètes, vol. 1, Les paradis artificiels (1860), Bibliothèque de la
Pléiade, 1990, p. 498.)
« Le cœur est une chose qui ne naît pas avec l’homme. L’enfant ne sait pas
ce que c’est. C’est un organe que l’homme doit à la vie. L’enfant n’est que
lui, ne voit que lui, n’aime que lui, et ne souffre que lui : c’est le plus énorme,
le plus innocent et le plus angélique des égoïstes. » (Edmond et Jules de
Goncourt, Idées et sensations, Librairie internationale, 1866, p. 230-231.)
« Tous les enfants, hormis un seul, grandissent. Ils savent très tôt qu’ils
doivent grandir. Voici comment Wendy l’apprit à son tour : elle avait deux
ans et cueillait des fleurs dans un jardin ; elle en cueillit une autre encore et
courut l’offrir à sa mère. Elle devait être bien adorable en cet instant, car
Mme Darling, portant la main à son cœur, s’écria : “Si tu pouvais rester
toujours ainsi !” Elle n’en dit pas plus long, mais dorénavant Wendy sut qu’il
lui faudrait grandir. Dès qu’on a deux ans, on n’y échappe pas, on sait. Deux
est le commencement de la fin. » (James M. Barrie, Peter Pan (1911), Librio,
2019, p. 7.)
« Tant qu’il faut aimer quelque chose, on risque moins avec les enfants
qu’avec les hommes, on a au moins l’excuse d’espérer qu’ils seront moins
carnes que nous autres plus tard. On ne savait pas. » (Louis-Ferdinand Céline,
Voyage au bout de la nuit (1932), Folio, 2008, p. 242.)
« … toute l’enfance se passe à oublier l’enfant qu’on était la veille. » (Alain,
Propos sur l’éducation (1932), PUF, 2001, p. 12.)
« En définitive, la seule [couleur] qui reste vraiment chargée de sens pour
moi est celle du “méli-mélo”, parce qu’elle exprime à merveille ce chaos
qu’est le premier stade de la vie, cet état irremplaçable où, comme aux temps
mythiques, toutes choses sont encore mal différenciées, où, la rupture entre
microcosme et macrocosme n’étant pas encore entièrement consommée, on
baigne dans une sorte d’univers fluide de même qu’au sein de l’absolu. »
(Michel Leiris, L’âge d’homme (1939), Folio, 1993, p. 34-35.)
« … il y a lieu de remarquer que l’enfant ignore l’usage de beaucoup
d’objets, même quand il les a vu manier ; nous pouvons nous-mêmes nous
rappeler l’aspect merveilleux qu’avaient les choses quand nous ne savions
pas à quoi elles servent et l’enfant doit voir beaucoup d’objets d’usage sans
les relier aux actions dont ils sont effectivement le point d’appui. » (Maurice
Merleau-Ponty, La structure du comportement, (1942), PUF, 1963, p. 181.)
« Ce n’est pas assez que mon naturel soit bon ; il faut qu’il soit
prophétique : la vérité sort de la bouche des enfants. Tout proches encore de
la nature, ils sont les cousins du vent et de la mer : leurs balbutiements offrent
à qui sait les entendre des enseignements larges et vagues. » (Jean-Paul
Sartre, Les mots (1964), Folio, 1972, p. 27.)

Curiosité
« Si, vers le milieu de l’âge, un homme garde encore les croyances, les
illusions, les franchises, l’impétuosité de l’enfance, son premier geste est
pour ainsi dire d’avancer la main pour s’emparer de ce qu’il désire ; puis,
quand il a sondé les distances presque impossibles à franchir qui l’en
séparent, il est saisi, comme les enfants, d’une sorte d’étonnement ou
d’impatience qui communique de la valeur à l’objet souhaité, il tremble ou il
pleure. » (Honoré de Balzac, La duchesse de Langeais (1834), L. de Poche,
1965, p. 66.)
« … l’enfant s’occupe beaucoup plus à connaître qu’à vouloir. De là ce
regard sérieux, contemplatif de certains enfants, dont Raphaël a tiré si
heureusement parti pour ses anges, surtout dans sa Madone sixtine. C’est
pourquoi également les années d’enfance sont si heureuses que leur souvenir
est toujours mêlé d’un douloureux regret. » (Arthur Schopenhauer,
Aphorismes sur la sagesse dans la vie (1851), PUF, 1964, p. 156.)
« À cette même époque où la vie sexuelle de l’enfant atteint son premier
degré d’épanouissement – de la troisième à la cinquième année – on voit
apparaître les débuts d’une activité provoquée par la pulsion de rechercher et
de savoir. La pulsion de savoir ne peut pas être comptée parmi les
composantes pulsionnelles élémentaires de la vie et il n’est pas possible de la
faire dépendre exclusivement de la sexualité. Son activité correspond d’une
part à une sublimation de l’action d’emprise, et, d’autre part, elle utilise
comme énergie le désir de voir. Toutefois les rapports qu’elle présente avec
la vie sexuelle sont très importants. La psychanalyse nous montre ce besoin
de savoir bien plus tôt qu’on ne le pense généralement. L’enfant s’attache aux
problèmes sexuels avec une intensité imprévue et l’on peut même dire que ce
sont là les problèmes éveillant son intelligence. » (Sigmund Freud, Trois
essais sur la théorie sexuelle (1905), Gallimard, 1987, p. 67.)
 « On sait que chez les enfants la curiosité est en général dirigée vers la vie
sexuelle des parents ; c’est donc une curiosité infantile et, dans la mesure où
elle persiste plus tard, elle est une tendance dont les racines plongent dans la
phase infantile de la vie. » (Sigmund Freud, Introduction à la psychanalyse
(1917), Payot, 1965, p. 209.)
« … beaucoup de psychanalystes ont été frappés de l’attirance qu’exerçaient
sur l’enfant toutes les espèces de trous (trous dans le sable, dans la terre,
grottes, cavernes, anfractuosités). […] L’enfant ne peut se tenir de mettre son
doigt ou son bras entier dans le trou. » (Jean-Paul Sartre, L’être et le néant
(1943), Gallimard, 1965, p. 704, 705.)
« Tout se passe comme si Léonard n’avait jamais tout à fait mûri, comme si
toutes les places de son cœur avaient été d’avance occupées, comme si
l’esprit d’investigation avait été pour lui un moyen de fuir la vie, comme s’il
avait investi dans ses premières années tout son pouvoir d’assentiment, et
comme s’il était resté jusqu’à la fin fidèle à son enfance. Il jouait comme un
enfant. » (Maurice Merleau-Ponty, (Sens et non-sens (1966), « Le doute de
Cézanne » (1945), Gallimard, 1996, p. 30.)
« La volonté de regarder à l’intérieur des choses rend la vue perçante, la vue
pénétrante. Elle fait de la vision une violence. Elle décèle la faille, la fente, la
fêlure par laquelle on peut violer le secret des choses cachées. Sur cette
volonté de regarder à l’intérieur des choses, de regarder ce qu’on ne voit pas,
ce qu’on ne doit pas voir, se forment d’étranges rêveries tendues, des rêveries
qui plissent l’intersourcilier. Il ne s’agit plus alors d’une curiosité passive qui
attend les spectacles étonnants, mais bien d’une curiosité agressive,
étymologiquement inspectrice. Et voilà la curiosité de l’enfant qui détruit son
jouet pour aller voir ce qu’il y a dedans. Si cette curiosité d’effraction est
vraiment naturelle à l’homme, ne faut-il pas s’étonner, pour le dire en
passant, que nous ne sachions pas donner à l’enfant un jouet de profondeur,
un jouet qui paie vraiment la curiosité profonde ? Nous avons mis du son
dans le polichinelle, et nous nous étonnons que l’enfant, dans sa volonté
d’anatomie, se borne à déchirer des habits. Nous ne retenons que le besoin de
détruire et de briser, oubliant que les forces psychiques en action prétendent
quitter les aspects extérieurs pour voir autre chose, voir au-delà, voir au-
dedans, bref échapper à la passivité de la vision. » (Gaston Bachelard, La
Terre et les Rêveries du Repos (1948), José Corti, 1978, p. 7-8.)
« Pour qu’une histoire accroche vraiment l’attention de l’enfant, il faut
qu’elle le divertisse et qu’elle éveille sa curiosité. » (Bruno Bettelheim,
Psychanalyse des contes de fées (1976), Pluriel, 1983, p. 17.)
« Cette tranquillité toujours inquiète qui fait l’enfance, les mille questions
qui couvent sous la peau douce et le regard aigu sont bien autre chose que la
question “qui suis-je ?” ou “d’où viens-je ?” que l’on pense hâtivement
résoudre par des réponses engageant les figures des parents et le devenir
adulte. Les questions enfantines, facilement transformées par l’écoute adulte
en interrogations préfabriquées, révèlent un étonnement qui porte sur
l’univers dans son entier par mille tentatives et intérêts.
L’enfant est spontanément philosophe, métaphysicien même ; il est
spontanément astronome et physicien, herboriste et minéralogiste,
collectionneur et chercheur. Il existe au cœur de l’enfance une disposition
encyclopédiste sauvage qui est amour du monde.
Comment Freud a-t-il pu réduire l’intérêt intellectuel de l’enfant à une
simple curiosité sexuelle et à une volonté de connaître la façon dont on fait
les bébés ? » (Pierre Péju, La petite fille dans la forêt des contes, Robert
Laffont, 1981, p. 118.)
« Oh, écoute, arrête de me tourmenter avec tes questions… Tu ferais mieux
de jouer, comme tous les enfants, au lieu de traîner derrière moi sans rien
faire, tu ne sais plus quoi inventer, tu vois bien que je suis occupée. »
(Nathalie Sarraute, Enfance (1983), Folio, 2019, p. 30.)

Jeux & jouets

« Les enfants qui jouent à la balle, à la lutte, à la course aux soldats,
l’homme plus tard qui joue aux échecs et aux cartes (là on se propose
l’exercice du pur privilège de l’entendement, ici un simple gain), le citoyen
enfin qui dans les sociétés publiques tente sa chance au faro ou aux dés, sont
sans le savoir aiguillonnés par la nature, qui, dans sa plus grand sagesse, les
incite à risquer leurs forces dans la rivalité d’un combat : afin que l’énergie
vitale, en général, soit protégée contre l’épuisement et maintenue en état
d’excitation. Deux personnes qui luttent ainsi croient jouer l’une avec
l’autre ; en fait, c’est la nature qui joue avec elles. » (Emmanuel Kant,
Anthropologie du point de vue pragmatique (1798), Vrin, 1970, p. 126.)
« Tout le monde reconnaît aussi combien l’ennui est pernicieux en ce qui
concerne les enfants. Tant que les enfants s’amusent ils sont toujours sages,
on peut le dire dans l’acception la plus stricte du mot, car même s’ils
deviennent parfois turbulents dans leurs jeux, c’est en vérité parce qu’ils
commencent à s’ennuyer. » (Sören Kierkegaard, Ou bien… ou bien…,
L’assolement (1843), Gallimard, 2005, p. 223.)
« … l’enfance, quoique n’embrassant que quinze ans à peine, est pourtant la
période la plus longue de l’existence, et par conséquent aussi la plus riche en
souvenirs ; ensuite elle fait que, dans tout le cours de la vie, nous sommes
soumis à l’ennui dans le rapport inverse de notre âge. Les enfants ont
constamment besoin de passer le temps, que ce soit par les jeux ou par le
travail ; si le passe-temps s’arrête, ils sont aussitôt pris d’un formidable
ennui. » (Arthur Schopenhauer, Aphorismes sur la sagesse dans la vie
(1851), PUF, 1964, p. 165.)
« Tout enfant recommence le monde, jusqu’à un certain point, et se plaît à
rester dehors, fût-ce dans l’humidité et le froid. Il joue à la maison tout
comme au cheval, poussé en cela par un instinct. Qui ne se rappelle l’intérêt
avec lequel, étant jeune, il regardait les rochers en surplomb ou les moindres
abords de caverne ? C’était l’aspiration naturelle de cette part d’héritage
laissée par notre plus primitif ancêtre qui survivait encore en nous. » (Henry
David Thoreau, Walden ou la vie dans les bois (1854), Gallimard, 2014,
p. 37.)
« C’est qu’il m’est égal de regarder des jouets, si je n’ai pas le droit de les
prendre et d’en faire ce que je veux ; de les découdre et de les casser, de
souffler dedans et de marcher dessus, si ça m’amuse…
Je ne les aime que s’ils sont à moi, et je ne les aime pas s’ils sont à ma mère.
C’est parce qu’ils font du bruit et qu’ils agacent les oreilles qu’ils me
plaisent ; si on les pose sur la table comme des têtes de mort, je n’en veux
pas. » (Jules Vallès, L’enfant (1879), GF-Flammarion, 2007, p. 90.)
« Tous les jeux de l’enfance me sont interdits. Je ne puis jouer aux barres,
sauter, courir, me battre. Je rampe seul, calomnié des uns, plaint par les
autres, inutile ! Et il m’est donné, au sein même de ma ville natale, à douze
ans, de connaître, isolé dans ce pantalon, les douleurs sourdes de l’exil. »
(Jules Vallès, L’enfant (1879), GF-Flammarion, 2007, p. 70.)
« Pour présenter les choses en reprenant la phraséologie populaire, il n’est
peut-être pas faux que le soleil se lève sans faute parce qu’il ne s’en lasse
jamais. La routine viendrait, dans son cas, non d’un défaut, mais d’un excès
de vitalité. Les enfants, pour peu qu’ils trouvent un jeu ou une plaisanterie à
leur goût, offrent une bonne illustration de ce que je veux dire. Si un enfant
balance ses jambes en rythme, c’est parce qu’il déborde de vitalité, et non
parce qu’il en manque. C’est parce que les enfants en ont à revendre, c’est
parce qu’ils ont l’esprit libre et ardent qu’ils veulent que les choses se
répètent, au détail près. » (Gilbert Keith Chesterton, La morale des elfes
(1908), Mille et une nuits, 2007, p. 35.)
« Pour ce qui est du jeu de l’enfant, nous croyons comprendre que si
l’enfant reproduit et répète un événement même désagréable, c’est pour
pouvoir, par son activité, maîtriser la forte impression qu’il en a reçue, au lieu
de se borner à la subir, en gardant une attitude purement passive. Chaque
nouvelle répétition semble affermir cette maîtrise et, même lorsqu’il s’agit
d’événements agréables, l’enfant ne se lasse pas de les répéter et de les
reproduire, en s’acharnant à obtenir l’identité parfaite de toutes les répétitions
et reproductions d’une impression. Plus tard, ce trait de caractère est appelé à
disparaître. » (Sigmund Freud, Essais de psychanalyse, « Au-delà du principe
du plaisir » (1920), Payot, 1966, p. 45.)
« Chez l’adulte, la nouveauté constitue toujours la condition de la
jouissance. L’enfant, au contraire, ne se lasse pas de demander à l’adulte la
répétition d’un jeu qu’il lui avait montré ou auquel il avait pris part avec lui. »
(Sigmund Freud, Essais de psychanalyse, « Au-delà du principe du plaisir »
(1920), Payot, 1966, p. 45.)
« On voit les enfants reproduire dans leurs jeux tout ce qui les a
impressionnés dans la vie, par une sorte d’ab-réaction contre l’intensité de
l’impression dont ils cherchent pour ainsi dire à se rendre maîtres. Mais il est,
d’autre part, assez évident que tous leurs jeux sont conditionnés par un désir
qui, à leur âge, joue un rôle prédominant : le désir d’être grands et de pouvoir
se comporter comme les grands. » (Sigmund Freud, Essais de psychanalyse,
« Au-delà du principe du plaisir » (1920), Payot, 1966, p. 19.)
« L’instinct guerrier est si fort qu’il est le premier à apparaître quand on
gratte la civilisation pour retrouver la nature. On sait combien les petits
garçons aiment à se battre. Ils recevront des coups. Mais ils auront eu la
satisfaction d’en donner. On a dit avec raison que les jeux de l’enfant étaient
les exercices préparatoires auxquels la nature le convie en vue de la besogne
qui incombe à l’homme fait. Mais on peut aller plus loin, et voir des
exercices préparatoires ou des jeux dans la plupart des guerres enregistrées
par l’histoire. » (Henri Bergson, Œuvres, Les deux sources de la morale et de
la religion (1932), PUF, 1963, p. 1217.)
« L’enfance est un état paradoxal où l’on sent qu’on ne peut rester ; la
croissance accélère impérieusement ce mouvement de se dépasser, qui, dans
la suite, ne se ralentira que trop. L’homme fait doit se dire qu’il est en un sens
moins raisonnable et moins sérieux que l’enfant. Sans doute il y a une
frivolité de l’enfant, un besoin de mouvement et de bruit ; c’est la part des
jeux ; mais il faut aussi que l’enfant se sente grandir, lorsqu’il passe du jeu au
travail. Ce beau passage, bien loin de le rendre insensible, je le voudrais
marqué et solennel. L’enfant vous sera reconnaissant de l’avoir forcé ; il vous
méprisera de l’avoir flatté.» (Alain, Propos sur l’éducation (1932), PUF,
2001, p. 17.)
« Les jouets courants sont essentiellement un microcosme adulte ; ils sont
tous reproductions amoindries d’objets humains, comme si aux yeux du
public l’enfant n’était en somme qu’un homme plus petit, un homunculus à
qui il faut fournir des objets à sa taille. » (Roland Barthes, Mythologies
(1957), Seuil, 1978, p. 63.)
« À l’inverse de ce qu’on affirme souvent, le jeu n’est pas apprentissage de
travail. Il n’anticipe qu’en apparence les activités de l’adulte. Le garçon qui
joue au cheval ou à la locomotive ne se prépare nullement à devenir cavalier
ou mécanicien, ni cuisinière la fillette qui confectionne dans des plats
supposés des aliments fictifs rehaussés d’épices illusoires. Le jeu ne prépare
pas à un métier défini, il introduit à la vie dans son ensemble en accroissant
toute capacité de surmonter les obstacles ou de faire face aux difficultés. »
(Roger Caillois, Les jeux et les hommes (1967), Gallimard, 1976, p. 19.)
« “Le goût de la collection, dit Maurice Rheims, est une espèce de jeu
passionnel.” (La Vie étrange des objets, p. 28.) C’est chez l’enfant le mode le
plus rudimentaire de maîtrise du monde extérieur : rangement, classement,
manipulation. » (Jean Baudrillard, Le système des objets (1968), Gonthier
Médiations, 1972, p. 105.)
« Poupées, polichinelles, pantins, soldats de plomb, chevaux de bois, ours
en peluche, bonshommes en pain d’épice – de tout temps, en tous pays, les
enfants ont joué avec des objets de ce genre, les ont admirés, cassés… ou
dégustés. Les garçons ont fait manœuvrer les uns, les fillettes ont choyé les
autres, les ont habillées, dorlotées, grondées, bercées. » (Pierre-Maxime
Shuhl, L’imagination et le merveilleux, Flammarion, 1969, p. 82.)
« Ce qui fait la valeur d’une poupée, c’est tout ce que l’enfant est capable de
projeter en elle de ses songes et de ses sentiments. » (Pierre-Maxime Shuhl,
L’imagination et le merveilleux, Flammarion, 1969, p. 83.)
« J’ai souvent remarqué que les mensonges des enfants ne sont qu’un effort
de simplification pour mettre à la portée des adultes une situation dont la
délicatesse les dépasse. » (Michel Tournier, Le Roi des Aulnes (1970), Folio,
2007, p. 169.)
« Au demeurant, l’enfant exige impérieusement des jouets qui sont fusils,
épées, canons et chars, ou soldats de plomb et panoplies de tueurs. On dira
qu’il ne fait qu’imiter ses aînés, mais je me demande justement si ce n’est pas
l’inverse qui est vrai, car en somme l’adulte fait moins souvent la guerre qu’il
ne va à l’atelier et au bureau. Je me demande si la guerre n’éclate pas dans le
seul but de permettre à l’adulte de faire l’enfant, de régresser avec
soulagement jusqu’à l’âge des panoplies et des soldats de plomb. Lassé de ses
charges de chef de bureau, d’époux et de père de famille, l’adulte mobilisé se
démet de toutes ses fonctions et qualités, et, libre et insouciant désormais, il
s’amuse avec des camarades de son âge à manœuvrer des canons, des chars et
des avions qui ne sont que la copie agrandie des joujoux de son enfance. »
(Michel Tournier, Le Roi des Aulnes (1970), Folio, 2007, p. 389-390.)
 « Entre la chambre des parents et la chambre des enfants, il n’est pas
mauvais qu’il y ait un couloir. Et chacun sait que les enfants adorent jouer
dans les couloirs. » (J.-B. Pontalis, Perdre de vue, « La chambre des enfants »
(1979), Gallimard, 1988, p. 179.)
« La société enfantine utilise fréquemment le tournoiement, la ronde, le
déséquilibre, elle recherche les sensations de vertige et d’égarement comme
sources de plaisir. » (Paul Virilio, Esthétique de la disparition, Balland, 1980,
p. 13.)
« Il suffit d’observer les enfants : ils ont besoin des animaux avec lesquels
ils débordent d’une étrange familiarité. Animaux réels, images, simulacres ;
ours en peluche, vrais chiens, oiseaux à serrer sans trop serrer, mouches à
écraser, araignées aux pattes arrachables. Tout livre sur l’enfance devrait
consacrer un chapitre à l’approche de l’animal, aux proximités enfant-animal,
bref, aux facilités d’animalisation des enfants. » (Pierre Péju, La petite fille
dans la forêt des contes, Robert Laffont, 1981, p. 186-187.)
« Tout le monde sait qu’un enfant bien portant est un enfant qui s’amuse,
qui s’occupe avec n’importe quoi et qui explore tout ce qui est à sa portée. Ce
qui est vrai de l’enfant quand il est seul, l’est aussi d’un enfant quand il est
avec d’autres. Priver un enfant de jouer, c’est le priver du plaisir de vivre. »
(Françoise Dolto, Les étapes majeures de l’enfance (1994), « L’enfant et le
jeu » (1987), Folio Essais, 2001, p. 163.)
« Chez les petits d’hommes, dès les premières activités ludiques, nous
assistons à une inventivité et une créativité, rien n’est jamais stéréotypé. »
(Françoise Dolto, Les étapes majeures de l’enfance (1994), « L’enfant et le
jeu » (1987), Folio Essais, 2001, p. 165.)
« Quand les enfants jouent entre eux, les règles qu’ils décrètent sont parfois
plus excitantes que l’activité du jeu mental ou physique en question. Parfois,
dans ses jeux solitaires, l’enfant s’impose à lui-même des règles, mais c’est
encore pour le plaisir de jouer à les contourner, pour le grand plaisir de
tricher. » (Françoise Dolto, Les étapes majeures de l’enfance (1994),
« L’enfant et le jeu » (1987), Folio Essais, 2001, p. 170.)

L’enfant dans l’homme ou l’homme dans l’enfant

 « Il est vraiment singulier de voir comment des hommes raisonnables sont
capables de rester assis et de tailler les cartes souvent pendant des heures.
D’où l’on voit que les hommes ne cessent pas si facilement d’être des
enfants. En quoi, en effet, ce jeu est-il supérieur au jeu de balle des enfants ?
Sans doute des adultes ne chevauchent pas sur un bâton, mais ils chevauchent
bien cependant d’autres dadas. » (Emmanuel Kant, Réflexions sur l’éducation
(1803), Vrin, 1966, p. 110.)
« L’enfant est le père de l’homme. » (William Wordsworth, Poèmes (1807),
“L’arc-en-ciel”, Poésie/Gallimard, 2001, p. 127.)
« Un homme ne peut redevenir enfant, sous peine de tomber dans la
puérilité. » (Karl Marx, Contribution à la critique de l’économie politique
(1859), Éditions sociales, 1969, p. 175.)
« C’est dans les notes relatives à l’enfance que nous trouverons le germe des
étranges rêveries de l’homme adulte, et, disons mieux, de son génie. Tous les
biographes ont compris, d’une manière plus ou moins complète, l’importance
des anecdotes se rattachant à l’enfance d’un écrivain ou d’un artiste. Mais je
trouve que cette importance n’a jamais été suffisamment affirmée. » (Charles
Baudelaire, Œuvres complètes, vol. 1, Les paradis artificiels (1860),
Bibliothèque de la Pléiade, 1990, p. 497.)
« … ne serait-il pas facile de prouver, par une comparaison philosophique
entre les ouvrages d’un artiste mûr et l’état de son âme quand il était enfant,
que le génie n’est que l’enfance nettement formulée, douée maintenant, pour
s’exprimer, d’organes virils et puissants ? » (Charles Baudelaire, Œuvres
complètes, vol. 1, Les paradis artificiels (1860), Bibliothèque de la Pléiade,
1990, p. 498.)
« Finalement, elle imagina sa petite sœur devenue, dans l’avenir, une vraie
femme ayant conservé, à travers les années de son âge adulte, le cœur simple
et aimant qu’elle avait, étant enfant ; elle la vit entourée d’autres petits
enfants dont elle ferait briller les yeux en leur racontant d’étranges histoires,
y compris, peut-être, ce vieux rêve du Pays des Merveilles, et dont elle
partagerait les petits chagrins et les naïves joies, en se souvenant de sa propre
enfance et des heureuses journées d’été. » (Lewis Carroll, Alice au pays des
merveilles (1865), GF-Flammarion, 1979, p. 202-203.)
 « Maturité de l’homme, retrouver le sérieux qu’il mettait au jeu étant
enfant. » (Friedrich Nietzsche, Par-delà le bien et le mal (1886), § 94, 10/18,
1973, p. 118.)
« Par le rêve, c’est l’enfant qui continue à vivre dans l’homme, avec ses
particularités et ses désirs, même ceux qui sont devenus inutiles. » (Sigmund
Freud, Cinq leçons de psychanalyse (1904), Payot, 1975, p. 40.)
« … on pourrait définir le traitement psychanalytique comme une éducation
progressive pour surmonter chez chacun de nous les résidus de l’enfance. »
(Sigmund Freud, Cinq leçons de psychanalyse (1904), Payot, 1975, p. 57.)
« Ce dont un homme croit se souvenir de son enfance n’est pas indifférent ;
en général, sont cachés, derrière les traces mnésiques non comprises de lui-
même, d’inestimables témoignages sur les lignes les plus importantes de son
développement psychique. » (Sigmund Freud, Un souvenir d’enfance de
Léonard de Vinci (1910), Gallimard, 2002, p. 93.)
« Socrate – Je t’ai dit que je suis né plusieurs et que je suis mort un seul.
L’enfant qui vient est une foule innombrable, que la vie réduit assez tôt à un
seul individu, celui qui se manifeste et qui meurt. Une quantité de Socrates
est née avec moi, d’où, peu à peu, se détacha le Socrate qui était dû aux
magistrats et à la ciguë.
Phèdre – Que sont devenus tous les autres ?
Socrate – Idées. Ils sont restés à l’état d’idées. Ils sont venus demander à
être, et ils ont été refusés. Je les gardais en moi, en tant que mes doutes et
mes contradictions… Parfois, ces germes de personnes sont favorisés par
l’occasion, et nous voici très près de changer de nature. Nous nous trouvons
des goûts et des dons que nous ne soupçonnions pas d’être en nous : le
musicien devient stratège, le pilote se sent médecin ; et celui dont la vertu se
mirait et se respectait elle-même, se découvre un Cacus6 et une âme de
voleur. » (Paul Valéry, Œuvres, vol. 2, Eupalinos ou l’architecte (1921),
Pléiade, 1988, p. 114-115.)
« L’analyse nous fait supposer que la grande richesse, apparemment
inépuisable, de situations et de problèmes traités par le poète est réductible à
un petit nombre de “motifs originels” qui, dans la plupart des cas, trouvent
leur source dans les expériences refoulées de la vie psychique de l’enfant, de
sorte que ces œuvres correspondent à des rééditions déguisées, embellies et
sublimées des fantaisies enfantines. » (Sigmund Freud, Correspondance avec
Stefan Zweig, 04/09/1926, Rivages, 1991, p. 46-47.)
« Arrêter du regard la mer tumultueuse, comme le veut la volonté de Faust,
jeter une pierre au flot hostile comme le fait l’enfant, c’est la même image de
l’imagination dynamique. C’est le même rêve de volonté de puissance. Ce
rapprochement inattendu entre Faust et un enfant peut nous faire comprendre
qu’il y a toujours un peu de naïveté dans la volonté de puissance. Le destin de
la volonté de puissance est, en effet, de rêver la puissance au-delà du pouvoir
effectif. Sans cette frange de rêve, la volonté de puissance serait impuissante.
C’est par ses rêves que la volonté de puissance est la plus offensive. Dès lors,
celui qui veut être un surhomme retrouve tout naturellement les mêmes rêves
que l’enfant qui voudrait être un homme. Commander à la mer est un rêve
surhumain. C’est à la fois une volonté de génie et une volonté d’enfant. »
(Gaston Bachelard, L’eau et les rêves (1942), José Corti, 1979, p. 240.)
« C’est à présent que je comprends mes vingt-cinq premières années comme
une enfance prolongée qui devait être suivie d’un sevrage difficile pour
aboutir enfin à l’autonomie. Si je me reporte à ces années, telles que je les ai
vécues et que je les porte en moi, leur félicité refuse de se laisser expliquer
par l’atmosphère protégée du milieu parental, c’est le monde qui était plus
beau, ce sont les choses qui étaient plus prenantes et je ne peux jamais être
sûr de comprendre mon passé mieux qu’il ne se comprenait lui-même quand
je l’ai vécu, ni faire taire sa protestation. » (Maurice Merleau-Ponty,
Phénoménologie de la perception (1945), Gallimard, 1966, p. 398.)
« … la maison ne se vit pas seulement au jour le jour, sur le fil d’une
histoire, dans le récit de notre histoire. Par les songes, les diverses demeures
de notre vie se compénètrent et gardent les trésors des jours anciens. Quand,
dans la nouvelle maison, reviennent les souvenirs des anciennes demeures,
nous allons au pays de l’Enfance Immobile, immobile comme l’Immémorial.
Nous vivons des fixations, des fixations de bonheur. Nous nous réconfortons
en revivant des souvenirs de protection. » (Gaston Bachelard, La poétique de
l’espace (1957), PUF, 1978, p. 25.)
« Hormis quelques médailles à l’effigie de nos ancêtres, notre mémoire
d’enfant ne contient que des monnaies usées. C’est sur le plan de la rêverie et
non sur le plan des faits que l’enfance reste en nous vivante et poétiquement
utile. » (Gaston Bachelard, La poétique de l’espace (1957), PUF, 1978,
p. 33.)
« Quand, dans la solitude, rêvant un peu longuement, nous allons loin du
présent, revivre les temps de la première vie, plusieurs visages d’enfants
viennent à notre rencontre. Nous fûmes plusieurs dans la vie essayée, dans
notre vie primitive. C’est seulement par le récit des autres que nous avons
connu notre unité. Sur le fil de notre histoire racontée par les autres, nous
finissons, année par année, à nous ressembler. Nous amassons tous nos êtres
autour de l’unité de notre nom. » (Gaston Bachelard, La poétique de la
rêverie (1960), PUF, 1971, p. 84.)
« … l’enfance ne quitte jamais ses gîtes nocturnes. En nous, un enfant vient
parfois veiller dans notre sommeil. Mais, dans la vie éveillée elle-même,
quand la rêverie travaille sur notre histoire, l’enfance qui est en nous nous
apporte son bienfait. Il faut vivre, il est parfois très bon de vivre avec l’enfant
qu’on a été. On en reçoit une conscience de racine. Tout l’arbre de l’être s’en
réconforte. » (Gaston Bachelard, La poétique de la rêverie (1960), PUF,
1971, p. 18-19.)
« … l’enfant explique l’homme autant, et souvent plus, que l’homme
n’explique l’enfant, car si celui-là éduque celui-ci par le moyen de multiples
transmissions sociales, tout adulte, même créateur, a néanmoins commencé
par être un enfant et cela aux temps préhistoriques aussi bien
qu’aujourd’hui. » (Jean Piaget et Bärbel Inhelder, La psychologie de l’enfant
(1966), PUF, 1975, p. 6.)
« … la psychanalyse n’est-elle pas en son principe même, dans sa théorie
comme dans sa pratique, animée tout entière par la croyance toujours
confirmée que ce que nous appelons “adulte” – d’ailleurs avec de plus en plus
de réticence » – est de part en part modelé par les conflits, les traumatismes,
les fantasmes, les désirs de l’enfant. Régression, fixation, refoulement,
transfert, pas un concept freudien qui ne fasse appel à la survivance active de
l’enfant en nous. » (J.-B. Pontalis, Perdre de vue, « La chambre des enfants »
(1979), Gallimard, 1988, p. 171.)
« … une sorte de double enfantin se tient à nos côtés dès nos premières
années ; invisible et silencieux il est la référence à peine consciente à
l’enfance : non pas référence à l’enfance éternelle mais disposition enfantine
à la solitude. Il est cette ouverture, ce courant de rêveries que seule permet la
part d’enfance en l’homme.
L’enfant qui nous accompagne, c’est l’enfant des livres d’images, celui qui
peut se déplacer si vite d’une époque à l’autre, d’aventure en aventure, de
pays en pays, d’un costume à l’autre. […]
Chacun de nous, pour l’équilibre de ses forces, a besoin d’une
communication maintenue avec cette enfance-là, avec le temps d’en ce
temps-là, le temps des contes. » (Pierre Péju, La petite fille dans la forêt des
contes, Robert Laffont, 1981, p. 100-101.)

Nostalgie de l’enfance
« Les années d’enfance demeurent dans la mémoire de chacun comme les
temps légendaires de la vie. Il en est de même pour la mémoire des nations,
dont les temps légendaires sont les temps de l’enfance. » (Giacomo Leopardi,
Pensées (1845), CII, Allia, 2007, p. 110.)
« Les souvenirs d’enfance se ravivent quand on a atteint la moitié de la vie.
– C’est comme un manuscrit palimpseste dont on fait reparaître les lignes par
des procédés chimiques. » (Gérard de Nerval, Les filles du feu (1854),
« Angélique », GF-Flammarion, 1991, p. 61.)
« Mon enfance, voir mon enfance ? Plus de dix lustres me séparent d’elle et
mes yeux presbytes pourraient peut-être y parvenir si la lumière qui en émane
n’était interceptée par des obstacles de tous genres, hautes montagnes en
vérité : toutes les années et certaines heures de ma vie. » (Italo Svevo, La
conscience de Zeno (1923), Folio, 2008, p. 15.)
« Des souvenirs d’enfance et de quelques autres se dégage un sentiment
d’inaccaparé et par la suite de dévoyé, que je tiens pour le plus fécond qui
existe. C’est peut-être l’enfance qui approche le plus de la “vraie vie”. »
(André Breton, Manifestes du surréalisme (1924), Gallimard, 1979, p. 54-
55.)
« Comme beaucoup d’autres, j’ai fait ma descente aux enfers et, comme
quelques-uns, j’en suis plus ou moins ressorti. En deçà de cet enfer, il y a ma
première jeunesse vers laquelle je me tourne comme vers l’époque de ma vie
qui fut la seule heureuse, bien que contenant déjà les éléments de sa propre
désagrégation et tous les traits qui, peu à peu creusés en rides, donnent sa
ressemblance au portrait. » (Michel Leiris, L’âge d’homme (1939), Folio,
1993, p. 29.)
« Sur le trajet qui nous ramène aux origines, il y a d’abord le chemin qui
nous rend à notre enfance, à notre enfance rêveuse qui voulait des images, qui
voulait des symboles pour doubler la réalité. » (Gaston Bachelard, La Terre
et les Rêveries du Repos (1948), José Corti, 1978, p. 122.)
« Malheureusement nous n’écrivons que nos rêves d’oisiveté, nous avons la
nostalgie d’une molle enfance. » (Gaston Bachelard, La Terre et les Rêveries
de la Volonté (1948), José Corti, 1973, p. 49-50.)
« Modelage ! rêve d’enfance, rêve qui nous rend à notre enfance ! On a
souvent dit que l’enfant réunissait toutes les possibilités. Enfants, nous étions
peintre, modeleur, botaniste, sculpteur, architecte, chasseur, explorateur. De
tout cela qu’est-il devenu ? » (Gaston Bachelard, La Terre et les Rêveries de
la Volonté (1948), José Corti, 1973, p. 95.)

Sexualité
« Si le petit sauvage était abandonné à lui-même ; qu’il conservât toute son
imbécillité et qu’il réunit au peu de raison de l’enfant au berceau, la violence
des passions de l’homme de trente ans, il tordrait le col à son père, et
coucherait avec sa mère. » (Denis Diderot, Œuvres, Le neveu de Rameau
(1774 ?), Pléiade, 1951, p. 494.)
« Les jeunes filles naïves sont souvent fières, une fois fiancées, de
manifester leur joie à propos du fait que tout leur devient permis, qu’elles
peuvent voir toutes les pièces de théâtre, assister à tous les spectacles. La
curiosité de tout voir, qui se manifeste ici, a été très certainement au début
une curiosité sexuelle, tournée vers la vie sexuelle, surtout vers celle des
parents. » (Sigmund Freud, Introduction à la psychanalyse (1917), Payot,
1965, p. 205.)
« Toutes les zones érogènes ne sont pas également efficaces ; aussi est-ce un
événement important dans la vie de l’enfant lorsque, à force d’explorer son
corps, il découvre les parties particulièrement excitables de ses organes
génitaux et trouve ainsi le chemin qui finira par le conduire à l’onanisme. »
(Sigmund Freud, Introduction à la psychanalyse (1916), Payot, 1965, p. 294.)
« … l’un des buts de la psychanalyse est de parvenir à soulever le voile
d’amnésie qui recouvre les premières années de l’enfance, de rappeler au
souvenir conscient les manifestations de la vie sexuelle de la première
enfance. Or ces premiers faits sexuels sont associés à des impressions
pénibles : peur, sentiment d’interdiction, déception, punition. » (Sigmund
Freud, Nouvelles conférences sur la psychanalyse (1936), « Révision de la
science du rêve », Gallimard, 1936, p. 41.)
« La psychanalyse a soulevé bien des révoltes en parlant de la libido
enfantine. On comprendrait peut-être mieux l’action de cette libido si on lui
redonnait sa forme confuse et générale, si on l’attachait à toutes les fonctions
organiques. La libido apparaîtrait alors comme solidaire de tous les désirs, de
tous les besoins. Elle serait considérée comme une dynamique de l’appétit et
elle trouverait son apaisement dans toutes les impressions de bien-être. Une
chose est sûre en tout cas, c’est que la rêverie chez l’enfant est une rêverie
matérialiste. L’enfant est un matérialiste né. Ses premiers rêves sont les rêves
des substances organiques. » (Gaston Bachelard, L’eau et les rêves (1942),
José Corti, 1979, p. 12-13.)
« Il est très dangereux que l’adulte se mêle de la vie sexuelle de l’enfant
pour désapprouver, blâmer, interdire. Il risque en effet de provoquer un
traumatisme qui peut avoir des répercussions sur toute la vie sexuelle ou
affective de l’enfant, même devenu adulte. Surtout, il oblige l’enfant à
attacher de l’importance à des gestes qui pour lui sont encore sans
signification : c’est de la vie animale et pas autre chose. Y introduire une
interdiction, un tabou, c’est faire du mal à l’enfant – souvent le faire passer
du sain au malsain, du normal au pathologique. » (Françoise Dolto, Les
étapes majeures de l’enfance (1994), « Problèmes de la petite enfance »
(1949), Folio Essais, 2001, p. 105-106.)

Travers & déficiences

 « N’est-il pas un monstre détestable, l’enfant qui raisonne comme un
homme fait ? Cet adage l’atteste : “Je hais chez l’enfant la sagesse
prématurée”. » (Érasme, Éloge de la folie (1511), GF-Flammarion, 1964,
p. 24.)
« Je trouve que nos plus grands vices prennent leur pli de notre plus tendre
enfance, et que notre principal gouvernement est entre les mains des
nourrices. C’est passe-temps aux mères de voir un enfant tordre le col à un
poulet, et s’ébattre à blesser un chien et un chat. Et tel père est si sot, de
prendre à bon augure d’une âme martiale, quand il voit son fils gourmer
injurieusement un paysan, ou un laquais, qui ne se défend point : et à
gentillesse, quand il le voit affiner son compagnon par quelque malicieuse
déloyauté, et tromperie. Ce sont pourtant les vraies semences et racines de la
cruauté, de la tyrannie, de la trahison. Elles se germent là, et s’élèvent après
gaillardement, et profitent à force entre les mains de la coutume. Et est une
très dangereuse institution, d’excuser ces vilaines inclinations, par la faiblesse
de l’âge, et légèreté du sujet. Premièrement c’est nature qui parle ; de qui la
voix est lors plus pure et plus naïve, qu’elle est plus grêle et plus neuve. »
(Michel de Montaigne, Essais (1595), I, 22, Pochothèque, 2002, p. 167.)
« Les enfants sont hautains, dédaigneux, colères, envieux, curieux,
intéressés, paresseux, volages, timides, intempérants, menteurs, dissimulés ;
ils rient et pleurent facilement ; ils ont des joies immodérées et des afflictions
amères sur de très petits sujets ; ils ne veulent point souffrir de mal et aiment
à en faire : ils sont déjà des hommes.
Les enfants n’ont ni passé ni avenir, et, ce qui ne nous arrive guère, ils
jouissent du présent. » (La Bruyère, Les Caractères (1688), « De l’homme »,
10/18, 1963, p. 224.)
« L’ingratitude la plus odieuse, mais la plus commune et la plus ancienne,
est celle des enfants envers leurs pères. » (Vauvenargues, Réflexions et
maximes (1747), § 174, L. de Poche, 1971, p. 69.)
« Si quelque chose est capable de nous donner une idée de notre faiblesse,
c’est l’état où nous nous trouvons immédiatement après la naissance ;
incapable de faire aucun usage de ses organes et de se servir de ses sens,
l’enfant qui naît a besoin de secours de toute espèce, c’est une image de
misère et de douleur, il est dans ces premiers temps plus faible qu’aucun des
animaux, sa vie incertaine et chancelante paraît devoir finir à chaque instant ;
il ne peut se soutenir ni se mouvoir, à peine a-t-il la force nécessaire pour
exister et pour annoncer par des gémissements les souffrances qu’il éprouve,
comme si la Nature voulait l’avertir qu’il est né pour souffrir, et qu’il ne vient
prendre place dans l’espèce humaine que pour en partager les infirmités et les
peines. » (Buffon, Histoire naturelle, De l’homme (1749), Folio, 1992, p. 63.)
« L’enfance est presque une caricature ; j’en dis autant de la vieillesse.
L’enfant est une masse informe et fluide, qui cherche à se développer ; le
vieillard, une autre masse informe et sèche, qui rentre en elle-même, et tend à
se réduire à rien. » (Denis Diderot, Salons, Essais sur la peinture (1765),
Folio, 2008, p. 172.)
« Quelle tristesse pour les éducateurs et surtout pour les parents, s’ils
songeaient que leurs enfants, malgré les meilleures dispositions naturelles,
malgré tous les soins donnés à leur éducation, et si toutefois la mort ne les
emporte pas avant l’âge, se pervertiront à coup sûr dès qu’ils mettront un pied
dans le monde. Quand Socrate demanda à Thalès pourquoi il ne se mariait
pas, celui-ci répondit qu’il évitait ainsi les angoisses des parents devant les
malheurs et les dangers qui guettent leurs enfants. Il serait à mon sens plus
juste et plus sensé de répondre en alléguant qu’on ne veut pas augmenter le
nombre des vauriens. » (Giacomo Leopardi, Pensées (1845), XIV, Allia,
2007, p. 26.)
« – Malheur aux enfants qui se révoltent contre leurs parents et qui, par
caprice, abandonnent la maison paternelle ! Ils n’auront jamais de bonheur en
ce monde et, tôt ou tard, ils se repentiront amèrement.
– Tu peux chanter, mon Grillon, comme bon te semble : moi, je sais que
demain, dès l’aube, je partirai d’ici car, si je reste, il m’arriverait ce qui arrive
à tous les autres enfants, on m’enverrait à l’école où, de gré ou de force, il me
faudrait travailler… et moi, entre nous soit dit, je n’ai aucunement envie
d’étudier, et je m’amuse bien plus à faire la chasse aux papillons ou à grimper
aux arbres pour dénicher les petits oiseaux. » (Collodi, Les Aventures de
Pinocchio (1881), GF Flammarion, 2001, p. 57-59.)
« – Rappelle-toi bien, petit niais, que les enfants qui cessent d’étudier et
tournent le dos aux livres, à l’école et aux maîtres pour s’adonner entièrement
aux joujoux et à l’amusement ne peuvent avoir qu’une fin malheureuse ! …
 Je le sais, je l’ai éprouvé !… et je peux t’en parler ! Un jour viendra où tu
pleureras, toi aussi, comme je pleure aujourd’hui… mais il sera trop
tard !… » (Collodi, Les Aventures de Pinocchio (1881), GF Flammarion,
2001, p. 247-249.)
« L’enfant, Victor Hugo et bien d’autres l’ont vu ange. C’est féroce et
infernal qu’il faut le voir. D’ailleurs la littérature sur l’enfant ne peut être
renouvelée que si l’on se place à ce point de vue. Il faut casser l’enfant en
sucre que tous les Droz ont donné jusqu’ici à sucer au public. L’enfant est un
petit animal nécessaire. Un chat est plus humain. Non l’enfant qui fait des
mots, mais celui qui enfonce ses griffes dans tout ce qu’il rencontre de tendre.
La préoccupation du parent est continue, de les lui faire rentrer. » (Jules
Renard, Journal 1887-1910, 18 février 1890, Robert Laffont-Bouquins, 1990,
p. 43-44.)
« Enfance n. Période intermédiaire de la vie humaine entre l’idiotie de la
prime enfance et la folie de la jeunesse, deux stades au-dessus de la faute
originelle et trois stades en dessous des remords de la vieillesse. » (Ambrose
Bierce, Le Dictionnaire du Diable (1911), Rivages, 1996, p. 91.)
« Ceux qui ne résistent pas à la misère de l’enfance ont l’air d’idiots, ceux
qui s’en tirent, de sauvages. » (Jules Renard, Journal 1887-1910, 15 août
1898, Robert Laffont-Bouquins, 1990, p. 393.)
« Mme Darling eut vent de Peter pour la première fois alors qu’elle était
occupée à mettre de l’ordre dans l’esprit de ses enfants. C’est une habitude
nocturne de toute bonne mère, de fouiller dans l’esprit de ses enfants dès
qu’ils sont endormis et de remettre toute chose d’aplomb pour le lendemain,
rangeant à leur place les nombreux objets égarés dans la journée.
Si vous pouviez rester éveillés (mais c’est impossible, bien sûr), vous
verriez comment s’y prend votre maman et trouveriez très intéressant de
l’observer à ce moment. C’est exactement comme fouiller dans des tiroirs.
Vous la surprendriez à genoux, je pense, se demandant perplexe où diable
vous avez bien pu dénicher ce machin, faisant des découvertes agréables et
d’autres qui le sont moins, pressant cette chose contre sa joue comme si
c’était aussi doux qu’un petit chat, et faisant vivement disparaître cette autre
de la vue. Quand, le matin, vous rouvrez les yeux, votre méchanceté et les
passions mauvaises qui vous accompagnèrent au lit, vous les retrouvez pliées
en une pile serrée, et repoussées tout au fond de votre conscience. Par-dessus
sont rangées vos plus jolies pensées, attendant que vous les enfiliez. » (James
M. Barrie, Peter Pan (1911), Librio, 2019, p. 11.)
« L’expérience nous a révélé ce fait intéressant que la préexistence, à l’âge
infantile, de penchants fortement “méchants” constitue dans beaucoup de cas
une condition de l’orientation vers le bien, lorsque l’individu a atteint l’âge
adulte. Les enfants les plus égoïstes peuvent devenir des citoyens charitables
au plus haut degré et capables des plus grands sacrifices ; la plupart des
apôtres de la pitié, des philanthropes, des protecteurs d’animaux ont fait
preuve, dans l’enfance, de penchants sadiques et se sont distingués par leur
cruauté envers les animaux. » (Sigmund Freud, Essais de psychanalyse,
« Considérations actuelles sur la guerre et sur la mort » (1915), Payot, 1968,
p. 244.)
« … on ne ment jamais sans le vouloir. De là la gravité du premier
mensonge chez un enfant. Le jour de ce premier mensonge est un jour
vraiment solennel où nous découvrons chez l’innocent la profondeur
inquiétante de la conscience. » (Vladimir Jankélévitch, Du mensonge,
Confluences, 1942, p. 18.)
« Quand nous donnons du souci à nos parents, nous ferons notre chemin
dans la vie. Ce sont précisément ces enfants qu’on appelle difficiles qui font
leur chemin dans la vie. » (Thomas Bernhard, Un enfant (1982), Folio, 2003,
p. 53.)

Auteurs au programme
Rousseau
« La plus ancienne de toutes les sociétés, et la seule naturelle, est celle de la
famille : encore les enfants ne restent-ils liés au père qu’aussi longtemps
qu’ils ont besoin de lui pour se conserver. Sitôt que ce besoin cesse, le lien
naturel se dissout. Les enfants, exempts de l’obéissance qu’ils devaient au
père ; le père, exempt des soins qu’il devait aux enfants, rentrent tous
également dans l’indépendance. S’ils continuent de rester unis, ce n’est plus
naturellement, c’est volontairement ; et la famille elle-même ne se maintient
que par convention. » (Jean-Jacques Rousseau, Contrat social (1762), I, 2,
GF-Flammarion, 2001, p. 46.)
« On ne connaît point l’enfance : sur les fausses idées qu’on en a, plus on
va, plus on s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il importe aux hommes
de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d’apprendre. Ils
cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est avant
que d’être homme. » (Jean-Jacques Rousseau, Émile (1762), I, Garnier, 1982,
p. 2.)
« La seule habitude qu’on doit laisser prendre à l’enfant est de n’en
contracter aucune ; qu’on ne le porte pas plus sur un bras que sur l’autre ;
qu’on ne l’accoutume pas à présenter une main plutôt que l’autre, à s’en
servir plus souvent, à vouloir manger, dormir, agir aux mêmes heures, à ne
pouvoir rester seul ni nuit ni jour. Préparez de loin le règne de sa liberté et
l’usage de ses forces, en laissant à son corps l’habitude naturelle, en le
mettant en état d’être toujours maître de lui-même, et de faire en toute chose
sa volonté, sitôt qu’il en aura une. » (Jean-Jacques Rousseau, Émile (1762), I,
Garnier, 1982, p. 42.)
« Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui
de vous n’a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les
lèvres, et où l’âme est toujours en paix ? Pourquoi voulez-vous ôter à ces
petits innocents la jouissance d’un temps si court qui leur échappe, et d’un
bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir
d’amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas
plus pour eux qu’ils ne peuvent revenir pour vous ? » (Jean-Jacques
Rousseau, Émile (1762), II, Garnier, 1982, p. 62.)
« Il y a un excès de rigueur et un excès d’indulgence, tous deux également à
éviter. Si vous laissez pâtir les enfants, vous exposez leur santé, leur vie ;
vous les rendez actuellement misérables ; si vous leur épargnez avec trop de
soin toute espèce de mal-être, vous leur préparez de grandes misères ; vous
les rendez délicats, sensibles ; vous les sortez de leur état d’hommes dans
lequel ils rentreront un jour malgré vous. » (Jean-Jacques Rousseau, Émile
(1762), II, Garnier, 1982, p. 72.)
 « Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ?
C’est de l’accoutumer à tout obtenir ; car ses désirs croissant incessamment
par la facilité de les satisfaire, tôt ou tard l’impuissance vous forcera malgré
vous d’en venir au refus ; et ce refus inaccoutumé lui donnera plus de
tourment que la privation même de ce qu’il désire. » (Jean-Jacques Rousseau,
Émile (1762), II, Garnier, 1982, p. 73.)
« À considérer l’enfance en elle-même, y a-t-il au monde un être plus faible,
plus misérable, plus à la merci de tout ce qui l’environne, qui ait si grand
besoin de pitié, d’amour, de protection, qu’un enfant ? Ne semble-t-il pas que
c’est pour cela que les premières voix qui lui sont suggérées par la nature
sont les cris et les plaintes ; qu’elle lui a donné une nature si douce et un air si
touchant, afin que tout ce qui l’approche s’intéresse à sa faiblesse et
s’empresse à le secourir ? Qu’y a-t-il donc de de plus choquant, de plus
contraire à l’ordre, que de voir un enfant, impérieux et mutin, commander à
tout ce qui l’entoure, prendre impudemment un ton de maître avec ceux qui
n’ont qu’à l’abandonner pour le faire périr, et d’aveugles parents, approuvant
cette audace, l’exercer à devenir le tyran de sa nourrice, en attendant qu’il
devienne le leur ? » (Jean-Jacques Rousseau, Émile (1762), II, Garnier, 1982,
p. 75.)
« La nature veut que les enfants soient enfants avant que d’être hommes. Si
nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits précoces, qui
n’auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se corrompre ; nous
aurons de jeunes docteurs et de vieux enfants. L’enfance a des manières de
voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres ; rien n’est moins sensé que d’y
vouloir substituer les nôtres ; et j’aimerais autant exiger qu’un enfant eût cinq
pieds de haut, que du jugement à dix ans. En effet, à quoi lui servirait la
raison à cet âge ? Elle est le frein de la force, et l’enfant n’a pas besoin de ce
frein. » (Jean-Jacques Rousseau, Émile (1762), II, Garnier, 1982, p. 78.)
« … l’enfance est le sommeil de la raison. » (Jean-Jacques Rousseau, Émile
(1762), II, Garnier, 1982, p. 103.)
« Tantôt je dis que les enfants sont incapables de raisonnement, et tantôt je
les fais raisonner avec assez de finesse. Je ne crois pas en cela me contredire
dans mes idées, mais je ne puis disconvenir que je ne me contredise souvent
dans mes expressions. » (Jean-Jacques Rousseau, Émile (1762), II, Garnier,
1982, p. 104, note.)
« La seule habitude utile aux enfants est de s’asservir sans peine à la
nécessité des choses, et la seule habitude utile aux hommes est de s’asservir
sans peine à la raison. Toute autre habitude est un vice. » (Jean-Jacques
Rousseau, Émile (1762), II, Garnier, 1982, p. 178.)
« Respectez l’enfance, et ne vous pressez point de la juger, soit en bien, soit
en mal. Laissez les exceptions s’indiquer, se prouver, se confirmer longtemps
avant d’adopter pour elles des méthodes particulières. Laissez longtemps agir
la nature, avant de vous mêler d’agir à sa place, de peur de contrarier ses
opérations. Vous connaissez, dites-vous, le prix du temps et n’en voulez point
perdre. Vous ne voyez pas que c’est bien plus le perdre d’en mal user que de
n’en rien faire, et qu’un enfant mal instruit est plus loin de la sagesse que
celui qu’on n’a point instruit du tout. Vous êtes alarmé de le voir consumer
ses premières années à ne rien faire. Comment ! n’est-ce rien que d’être
heureux ? n’est-ce rien que de sauter, jouer, courir toute la journée ? De sa
vie il ne sera si occupé. Platon, dans sa République, qu’on croit si austère,
n’élève les enfants qu’en fêtes, jeux, chansons, passe-temps ; on dirait qu’il a
tout fait quand il leur a bien appris à se réjouir. » (Jean-Jacques. Rousseau,
Émile (1762), II, Garnier, 1982, p. 202.)
« Je ne vois qu’un bon moyen de conserver aux enfants leur innocence ;
c’est que tous ceux qui les entourent la respectent et l’aiment. Sans cela, toute
la retenue dont on tâche d’user avec eux se dément tôt ou tard ; un sourire, un
clin d’œil, un geste échappé, leur disent tout ce qu’on cherche à leur taire ; il
leur suffit, pour l’apprendre, de voir qu’on le leur a voulu cacher. » (Jean-
Jacques Rousseau, Émile (1762), IV, Garnier, 1982, p. 254.)
« Une observation plus générale et plus sûre que celle de l’effet des climats
est que la puberté et la puissance du sexe est toujours plus hâtive chez les
peuples instruits et policés que chez les peuples ignorants et barbares. Les
enfants ont une sagacité singulière pour démêler à travers toutes les singeries
de la décence les mauvaises mœurs qu’elle couvre. Le langage épuré qu’on
leur dicte, les leçons d’honnêteté qu’on leur donne, le voile du mystère qu’on
affecte de tendre devant leurs yeux, sont autant d’aiguillons à leur curiosité.
À la manière dont on s’y prend, il est clair que ce qu’on feint de leur cacher
n’est que pour le leur apprendre ; et c’est, de toutes les instructions qu’on leur
donne, celle qui leur profite le mieux. » (Jean-Jacques. Rousseau, Émile
(1762), IV, Garnier, 1982, p. 251.)
« Quoique la pudeur soit naturelle à l’espèce humaine, naturellement les
enfants n’en ont point. La pudeur ne naît qu’avec la connaissance du mal : et
comment les enfants, qui n’ont ni ne doivent avoir cette connaissance,
auraient-ils le sentiment qui en est l’effet ? Leur donner des leçons de pudeur
et d’honnêteté, c’est leur apprendre qu’il y a des choses honteuses et
déshonnêtes, c’est leur donner un désir secret de connaître ces choses-là. Tôt
ou tard ils en viennent à bout, et la première étincelle qui touche à
l’imagination accélère à coup sûr l’embrasement des sens. Quiconque rougit
est déjà coupable ; la vraie innocence n’a honte de rien. » (Jean-Jacques
Rousseau, Émile (1762), IV, Garnier, 1982, p. 253-254.)
« … je réponds premièrement qu’il y a des mystères qu’il est non seulement
impossible à l’homme de concevoir, mais de croire, et que je ne vois pas ce
qu’on gagne à les enseigner aux enfants, si ce n’est de leur apprendre à
mentir de bonne heure. Je dis de plus que, pour admettre les mystères, il faut
comprendre au moins qu’ils sont incompréhensibles ; et les enfants ne sont
pas même capables de cette conception-là. Pour l’âge où tout est mystère, il
n’y a pas de mystères proprement dits. » (Jean-Jacques. Rousseau, Émile
(1762), IV, Garnier, 1982, p. 310.)
« On nous donne, dans les traités d’éducation, de grands verbiages inutiles
et pédantesques sur les chimériques devoirs des enfants ; et l’on ne nous dit
pas un mot de la partie la plus importante et la plus difficile de toute
l’éducation, savoir la crise qui sert de passage de l’enfance à l’état
d’homme. » (Jean-Jacques Rousseau, Émile (1762), V, Garnier, 1982,
p. 528.)
« Ce sont presque toujours de bons sentiments mal dirigés qui font faire aux
enfants le premier pas vers le mal. » (Jean-Jacques Rousseau, Les confessions
(1782), I, GF-Flammarion, 2002, p. 69.)
« Ces longs détails de ma première jeunesse auront paru bien puérils, et j’en
suis fâché : quoique né homme à certains égards, j’ai été longtemps enfant, et
je le suis encore à beaucoup d’autres. » (Jean-Jacques Rousseau, Les
Confessions (1769-70), IV, GF-Flammarion, vol. 1, 1991, p. 211.)
« Le long éloignement d’un enfant qu’on ne connaît pas encore affaiblit,
anéantit enfin les sentiments paternels et maternels, et jamais on n’aimera
celui qu’on a mis en nourrice comme celui qu’on a nourri sous ses yeux. »
(Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions (1769-70), XI, GF-Flammarion,
vol. 2, 1985, p. 327.)
« Le parti que j’avais pris à l’égard de mes enfants, quelque bien raisonné
qu’il m’eût paru, ne m’avait pas toujours laissé le cœur tranquille7. En
méditant mon Traité de l’Éducation, je sentis que j’avais négligé des devoirs
dont rien ne pouvait me dispenser. Le remords enfin devint si vif, qu’il
m’arracha presque l’aveu public de ma faute au commencement de l’Émile, et
le trait même est si clair, qu’après un tel passage il est surprenant qu’on ait eu
le courage de me la reprocher. » (Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions
(1769-70), XII, GF-Flammarion, vol. 2, 1985, p. 366-367.)

Andersen
« La petite pâquerette était aussi heureuse que si c’était le dimanche, et
c’était pourtant un lundi ; tous les enfants étaient à l’école ; pendant qu’ils
étaient assis sur leurs bancs et s’instruisaient, elle était en haut de sa petite
tige verte, elle apprenait aussi, par le soleil et tout ce qu’elle voyait autour
d’elle, combien Dieu est bon, et elle trouvait que tout ce qu’elle sentait en
silence était clairement exprimé par le beau chant de l’alouette ; et la
pâquerette admirait avec une sorte de respect l’heureux oiseau qui pouvait
chanter et voler, mais elle n’était nullement attristée de ne pouvoir le faire
elle-même. » (Andersen, Contes, vol. I, “La pâquerette” (1838), L. de Poche,
1963, p. 191-192.)
« Sa grand-mère lui avait raconté, lorsqu’il était encore tout petit, mais allait
entrer à l’école, que dans le jardin du Paradis chaque fleur était un délicieux
gâteau, le pollen un vin merveilleux ; sur l’une était l’histoire, sur l’autre la
géographie ou des tableaux ; on n’avait qu’à manger des gâteaux et l’on
savait sa leçon ; plus on en mangeait, plus on était bourré d’histoire, de
géographie et de tables de multiplications. » (Andersen, Contes, vol. I, « Le
jardin du Paradis » (1838), L. de Poche, 1963, p. 228.)
 « Dans le monde entier, il n’est personne qui sache autant d’histoires que
Ole Ferme-l’œil. Il sait vraiment conter.
Vers le soir, quand les enfants sont assez sagement assis à leur table ou sur
leur tabouret, Ole Ferme-l’œil arrive, il monte l’escalier, sans bruit, car il
marche sur ses bas, il ouvre la porte tout doucement, et pfut ! il jette du lait
doux dans les yeux des enfants, très peu, presque rien, mais toujours assez
pour qu’ils ne puissent pas tenir les yeux ouverts, ni, par conséquent, le voir ;
il se glisse derrière eux, leur souffle légèrement dans le cou, et alors ils ont la
tête lourde, c’est vrai, mais cela ne fait pas de mal, car Ole Ferme-l’œil ne
veut que du bien aux enfants, il veut seulement qu’ils se tiennent tranquilles,
et ils le sont surtout quand on les met au lit ; il faut qu’ils soient tranquilles
pour qu’on puisse leur raconter des histoires. » (Andersen, Contes, vol. I,
« Ole Ferme-l’œil » (1842), L. de Poche, 1963, p. 301.)
« Chaque fois que meurt un bon enfant, un ange de Dieu descend sur la
terre, prend l’enfant mort dans ses bras, étend ses grandes ailes blanches,
s’envole vers tous les lieux que l’enfant a aimés, et cueille toute une poignée
de fleurs qu’il apporte à Dieu, afin qu’elles fleurissent encore plus belles que
sur la terre. Le Bon Dieu presse toutes les fleurs sur son cœur, mais à la fleur
qu’il préfère il donne un baiser, et alors elle peut parler et chanter dans la
suprême béatitude. » (Andersen, Contes, vol. I, “L’ange” (1843), L. de
Poche, 1963, p. 339.)
« … les enfants ne doivent pas tout savoir. » (Andersen, Contes, vol. II, “Le
lin” (1849), L. de Poche, 1968, p. 174.)
« C’était une enfant pauvre, fière et orgueilleuse. Il y avait en elle une
mauvaise graine, comme on dit. Toute enfant, c’était pour elle un plaisir
d’attraper les mouches, d’en détacher les ailes et d’en faire un animal
rampant. Elle prenait le hanneton et le bousier, perçait chacun d’une aiguille,
puis mettait près de leurs pattes une feuille verte ou un petit bout de papier, et
la pauvre bête s’y attachait solidement, le tournait et retournait pour se
dégager de l’aiguille.
“Voilà le hanneton qui lit ! disait la petite Inger, voyez comme il tourne la
page !”
En grandissant, elle devint plutôt pire que meilleure, mais elle était jolie et
ce fut son malheur, sans quoi elle aurait été giflée autrement qu’elle ne le fut.
 “Il faudra force lessive pour laver pareille tête ! disait sa propre mère.
Enfant, tu as souvent piétiné mon tablier, j’ai peur que souvent, plus tard, tu
ne piétines mon cœur.”
Et c’est bien ce qu’elle fit. » (Andersen, Contes, vol. III, « La petite fille qui
marcha sur le pain » (1859), L. de Poche, 1971, p. 133-134.)
« La maison était en deuil, le deuil était dans les cœurs, le plus jeune enfant,
un gamin de quatre ans, fils unique, joie des parents, espoir de l’avenir, était
mort ; il y avait bien deux filles aînées, la plus grande devait justement faire
sa confirmation cette année-là, toutes deux étaient de bonnes et aimables
filles, mais l’enfant que l’on perd est toujours le plus cher, et celui-là était un
fils et le plus jeune. C’était une dure épreuve. Les sœurs se désolaient comme
se désolent les jeunes cœurs, émues surtout de la douleur des parents, le père
était abattu, mais la mère écrasée par son grand deuil. Nuit et jour elle avait
été auprès de l’enfant malade, l’avait soigné, l’avait pris et porté, elle avait
senti qu’il était une partie d’elle-même, elle ne pouvait imaginer qu’il était
mort, qu’on allait le mettre dans le cercueil et l’enfouir dans la tombe. »
(Andersen, Contes, vol. III, « L’enfant dans la tombe » (1859), L. de Poche,
1971, p. 189.)
« Maintenant je vais vous raconter une histoire que j’ai entendue quand
j’étais petit, et toutes les fois que j’y ai pensé depuis, elle m’a semblé
beaucoup plus belle ; car il en va des histoires comme de beaucoup de gens,
elles deviennent de plus en plus belles avec l’âge, et c’est fort agréable. »
(Andersen, Contes, vol. III, « Ce que fait le patron est toujours bien fait »
(1861), L. de Poche, 1971, p. 293.)

Wole Soyinka
« Elle [la demeure du chanoine] était située à l’endroit le plus élevé du
territoire habité de la mission et il s’en fallait de peu qu’elle ne dominât la
grille. Elle tournait le dos au monde des esprits et des ghommides qui
habitaient les bois épais et pourchassaient jusque chez eux les enfants qui s’y
étaient aventurés trop profondément en allant chercher du bois, des
champignons ou des escargots. » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance
(1981), L. de Poche, 1993, p. 22.)
 « La carcasse de voiture n’a pas changé de place, elle trône toujours à
l’endroit où les enfants y grimpaient pour leurs voyages vers les pays
fabuleux. » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance (1981), L. de Poche,
1993, p. 25-26.)
« Nous dormions souvent chez le libraire. Mme B. envoyait une servante à
la maison pour dire que nous allions manger et dormir chez elle, et le tour
était joué. Lorsque les choses se gâtaient pour nous, nous courions nous
mettre à l’abri derrière elle et elle nous protégeait de son corps. “Non, non,
c’est moi qui prends la correction”, disait-elle. » (Wole Soyinka, Aké, les
années d’enfance (1981), L. de Poche, 1993, p. 44.)
« Tinu prenait des airs de plus en plus suffisants. Ma compagne de jeux de
naguère était entrée dans un monde nouveau et, bien que nous continuions à
jouer ensemble, elle avait maintenant une nouvelle base à sa disposition.
Tous les matins on la réveillait avant moi, on la lavait, on la faisait manger et
l’un des aînés de la maison la conduisait à l’école. Mes jouets et mes jeux
perdaient rapidement de leur intérêt. » (Wole Soyinka, Aké, les années
d’enfance (1981), L. de Poche, 1993, p. 57.)
« J’ai presque trois ans. En tout cas je viens à l’école. J’ai des livres. […]
Tu sais, tu n’as pas besoin de venir à l’école tous les jours. Viens seulement
quand tu en as envie. Peut-être que demain, quand tu te réveilleras, tu te diras
que tu préfères rester jouer à la maison…
Je le regardai avec stupéfaction. Ne pas avoir envie d’aller à l’école ! Les
cartes en couleurs, les images et tout ce qui était accroché aux murs, les
jetons colorés, les craies, les ardoises, les encriers dans de jolis trous ronds,
les crayons de couleur et les cahiers de dessin, une étagère pleine de
modelages d’animaux et d’êtres humains, d’outils, d’objets en raphia et en
osier à divers stades de fabrication, et même les tableaux noirs, la craie et le
chiffon… Je n’avais encore jamais vu une salle de jeux aussi attrayante. »
(Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance (1981), L. de Poche, 1993, p. 58.)
« Si tu crois que parce qu’on t’a accepté à l’école tu es maintenant un grand
garçon à la maison, eh bien tu te trompes ; tu as encore beaucoup à
apprendre. Il y a des choses qu’on ne peut pas t’apprendre à l’école. » (Wole
Soyinka, Aké, les années d’enfance (1981), L. de Poche, 1993, p. 100.)
 « Ils parlaient de moi comme si je n’avais pas été là. C’était une de leurs
étranges habitudes, mais j’avais également remarqué que c’était là le propre
de la plupart des grandes personnes ; ils parlaient de leurs enfants devant eux
comme s’ils n’avaient pas été là. » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance
(1981), L. de Poche, 1993, p. 102-103.)
« J’espérais que moi-même un jour je pousserais et deviendrais grand
comme mon père, mais je n’étais pas du tout pressé. » (Wole Soyinka, Aké,
les années d’enfance (1981), L. de Poche, 1993, p. 165.)
« Il était entendu à Isara que les enfants du Directeur ne se prosterneraient
pas pour saluer ; notre chaperon y veillait toujours. Quand les enfants du
Directeur arrivaient pour Noël et la Nouvelle Année, il fallait qu’ils soient
amenés dans toutes les maisons, sinon leurs habitants auraient été
mortellement offensés. » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance (1981),
L. de Poche, 1993, p. 215.)
« Ce que certains ne savent pas, c’est que, si nous nous battons, nous
sommes punis. Chaque fois que nous rentrons à la maison les vêtements
déchirés ou que quelqu’un vient dire que nous nous sommes battus, nous
sommes punis. » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance (1981), L. de
Poche, 1993, p. 238.)
« – Tu crois que je suis trop jeune pour quitter la famille, n’est-ce pas,
Père ?
– Non, les enfants quittent leur famille pour beaucoup de raisons, pas
seulement pour les livres. Non, je me disais simplement que tu allais peut-
être trouver les autres trop âgés. » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance
(1981), L. de Poche, 1993, p. 241.)
« Bon. Maintenant écoute-moi bien. Ce que tu vas subir est douloureux
mais… REGARDE-MOI !
J’arrachai vivement mon regard au sinistre plateau et le plongeai dans ses
yeux brûlants.
C’est mieux. Écarte toujours ton esprit des sources de douleur. Bien, tu vois
ce garçon. Il a ton âge. C’est à toi de décider si tu veux te couvrir de honte en
pleurant devant lui. » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance (1981), L. de
Poche, 1993, p. 245-246.)
 « Il y eut quelques autres événements initiatiques qui m’introduisirent dans
ce monde nouveau, et avant que l’année n’arrivât à son terme je n’avais plus
besoin de surprendre les remarques de Chrétienne Sauvage pour reconnaître
que j’étais maintenant beaucoup moins enclin à la rêverie et que je réagissais
avec un certain enthousiasme à un environnement bruyant. » (Wole Soyinka,
Aké, les années d’enfance (1981), L. de Poche, 1993, p. 276.)
« Tu as dit : apprenez-leur à lire et à écrire ; c’est ce que nous avons fait. Et
nous leur avons dit aussi : donnez à vos enfants une maison propre, saignez-
vous aux quatre veines pour les envoyer à l’école. Et elles le font. C’est à
cause de leurs enfants qu’elles refusent de rester assises chez elles à attendre
que leur fainéant de mari apprenne la même leçon. Après tout, les femmes du
pays egba sont habituées à travailler dur. Mais maintenant nous leur avons
donné une bonne raison : leurs enfants. » (Wole Soyinka, Aké, les années
d’enfance (1981), L. de Poche, 1993, p. 305.)
« – J’espère que les Blancs de ta nouvelle école aiment les mioches
raisonneurs, dit Joseph en me lançant un regard où l’on lisait quelque chose
qui ressemblait à de la pitié. » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance
(1981), L. de Poche, 1993, p. 311.)
« – On apprend aux élèves à dire “Sir” dans ces écoles. Seuls les esclaves
disent “Sir”. C’est une de leurs façons d’affaiblir le caractère de leurs élèves à
un âge où ils sont impressionnables. Sir, Sir, Sir, Sir, Sir ! Très mauvais. »
(Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance (1981), L. de Poche, 1993, p. 319.)
« Je n’enverrai jamais Koye ni aucun de ses frères dans une école dirigée
par des Blancs, dit-il en pointant le doigt dans ma direction. Mais tu dois bien
comprendre ceci : ce n’est pas seulement parce qu’ils sont blancs, c’est aussi
parce que ce sont des colonisateurs. Ils essaient de détruire la force de
caractère de nos enfants… » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance
(1981), L. de Poche, 1993, p. 372-373.)
« J’ai toujours constaté que les enfants avaient un pouvoir d’observation
remarquable. » (Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance (1981), L. de
Poche, 1993, p. 374.)
1. « … lorsque nous faisons de l’autorité d’autrui le fondement de notre assentiment à l’égard de
connaissances rationnelles, alors nous admettons ces connaissances comme simple préjugé. Car c’est
de façon anonyme que valent les vérités rationnelles. Il ne s’agit pas alors de demander : qui a dit
 cela ? Mais bien qu’a-t-il dit ? Peu importe si une connaissance a une noble origine, le penchant à
suivre l’autorité des grands hommes n’en est pas moins très répandu tant à cause de la faiblesse des
lumières personnelles que par désir d’imiter ce qui nous est présenté comme grand. » (Emmanuel
Kant, Logique (1800), Vrin, 1997, p. 87.)
2. « … tout discours doit être organisé à la façon d’un être vivant ; avoir lui-même un corps à lui, de
façon à n’être ni sans tête ni sans pieds ; mais à avoir un milieu aussi bien que des extrémités, tout
cela ayant, dans l’écrit, convenance mutuelle et convenance avec l’ensemble. » (Platon, Œuvres
complètes, vol. 2, Phèdre, 264 c, Pléiade, 1950, p. 60.)
3. « … notre vieille société traditionnelle se représentait mal l’enfant, et encore plus mal l’adolescent.
La durée de l’enfance était réduite à sa période la plus fragile, quand le petit d’homme ne parvenait
pas à se suffire ; l’enfant alors, à peine physiquement débrouillé, était au plus tôt mêlé aux adultes,
partageait leurs travaux et leurs jeux. De très petit enfant, il devenait tout de suite un homme jeune,
sans passer par les étapes de la jeunesse, qui étaient peut-être pratiquées avant le Moyen Âge et qui
sont devenues des aspects essentiels des sociétés évoluées d’aujourd’hui. » (Préface à la nouvelle
édition, p. II.)
4. Le prince et le pauvre, roman de Mark Twain (1882).
5. Romans pour la jeunesse, respectivement de Charles Dickens (1849) et d’Hector Malot (1878).
6. Incarnation du méchant – en grec kakos veut dire laid –, ce brigand, fils de Vulcain, fut tué par
Hercule.
7. « J’avais mis mes enfants aux Enfants-Trouvés ; c’en était assez pour m’avoir travesti en père
dénaturé, et de là, en étendant et caressant cette idée on en avait peu à peu tiré la conséquence
évidente que je haïssais les enfants ; en suivant par la pensée la chaîne de ces gradations j’admirais
avec quel art l’industrie humaine sait changer les choses du blanc au noir. Car je ne crois pas que
jamais homme ait plus aimé que moi à voir de petits bambins folâtrer et jouer ensemble, et souvent
dans la rue et aux promenades je m’arrête à regarder leur espièglerie et leurs petits jeux avec un
intérêt que je ne vois partager à personne. » (Jean-Jacques Rousseau, Les rêveries du promeneur
solitaire (1782), Garnier, 1997, p. 121.) Il s’en expliquait déjà dans une lettre : « Oui, Madame, j’ai
mis mes enfants aux Enfants-Trouvés ; j’ai chargé de leur entretien l’établissement fait pour cela. Si
ma misère et mes maux m’ôtent le pouvoir de remplir un soin si cher, c’est un malheur dont il faut
me plaindre, et non un crime à me reprocher. Je leur dois la subsistance, je la leur ai procurée
meilleure ou plus sûre au moins que je n’aurais pu la leur donner moi-même. » (à Madame de
Francueil, 20 avril 1751.)
Art et symboles
Les figures de l’enfance
Frédérique Bournet
 Définir l’enfance
Enfant est une traduction du terme latin infans, composé du préfixe négatif -
in et du participe présent du verbe fari, qui signifie parler. Ainsi,
étymologiquement, l’enfant c’est celui qui ne parle pas. À Rome, le terme
infans désigne sans distinction de sexe les individus jusqu’à 7 ans. À partir de
7 ans, la population se sépare en puella, pour les filles, et en puer, pour les
garçons. Cela correspondrait au fameux « âge de raison » défini par le concile
de Latran en 1215 comme l’âge auquel l’enfant est censé acquérir le
discernement du Bien et du Mal. L’émergence de la conscience morale
permet à l’enfant de 7 ans de communier.
De 7 à 17 ans, c’est la pueritia, dont une partie correspondrait à notre
adolescence (traduit mot à mot du latin « croissance »), même si
officiellement les enfants sont suivis par un pédiatre (du grec médecin des
enfants) jusqu’à l’âge de 16 ans. Dans cette perspective, on pourrait définir
l’enfant comme un être en apprentissage, que le père doit éduquer ou faire
éduquer en vue d’en faire un vir accompli.
On relèvera que puer et païs, qui désignent en latin et en grec l’enfant (que
l’on songe aux dérivés « puéril », « puerpéral » ou « pédagogique »,
« pédiatrique ») servent également à appeler les esclaves.
Ainsi, l’enfance pourrait se définir comme un état inférieur, un état
d’indigence et de manque : « l’enfance est le sommeil de la raison », dit
Rousseau dans l’Émile. L’enfant ne possède pas ce qui constitue selon
Aristote le propre de l’homme, à savoir le langage articulé ; il est privé du
logos, qui signifie à la fois langage et raison. Gottfried de Strasbourg (XIIe-
XIIIe siècle), quand il raconte la réaction de Tristan abandonné par des
marchands norvégiens sur un rivage, insiste sur le désespoir de l’enfant : « il
s’assit et se mit à pleurer », « car, quand il leur arrive quelque chose, les
enfants ne savent que pleurer ».
Comme c’est un être de manque, l’enfant tend à devenir un grand, un adulte.
Adulte est là encore un mot calqué sur le latin adultus, « qui a grandi, qui a
fini de grandir ». D’où les nombreux romans dits « de formation », où le
héros par les expériences qu’il fait gagne en vigueur et en sagesse, et quitte
l’état de l’enfance pour celui de la maturité.
Du fait de son indigence, l’enfant est un être faible, sans autonomie aucune,
qui doit être protégé par ses parents, sa famille, ou, à défaut, par un autre
adulte bienveillant. Sinon, il est à la merci d’individus malfaisants. Il suffit
par exemple de citer la Cosette des Misérables de Victor Hugo qui, telle une
Cendrillon du XIXe siècle, est maltraitée par le couple Thénardier à qui l’avait
confiée sa mère Fantine et qui en ont fait leur souillon, que Jean Valjean
sauvera d’une existence sordide.
Chez Hugo, toujours, la souffrance enfantine symbolise l’injustice. Pensons
aux premiers vers de « Melancholia » (in Les Contemplations, III) :
« Où vont tous ces enfants dont pas un seul ne rit ?
Ces doux êtres pensifs que la fièvre maigrit ?
Ces filles de huit ans qu’on voit cheminer seules ?
Ils s’en vont travailler quinze heures sous des meules ;
Ils vont, de l’aube au soir, faire éternellement
Dans la même prison le même mouvement. »

Si ces vers sont frappants, c’est que l’enfance est très souvent associée à
l’innocence et l’insouciance. L’enfant ne doit pas être asservi ni réifié dans
un mouvement mécanique et répétitif telle une bête brute, ni terrorisé, mais
doit bénéficier d’une éducation : c’est par le biais de la culture qu’il pourra
devenir un être conscient et responsable, un « honnête homme » autant qu’un
citoyen. C’est pourquoi de nombreux penseurs ont imaginé ou théorisé la
meilleure méthode pour élever les enfants.

Éros/Cupidon, la puissance du dieu enfant

Dans le Banquet de Platon, Agathon a réuni des invités pour fêter son tout
récent succès au théâtre. Éryximaque, le médecin, propose que chacun des
convives prononce un discours à la louange de l’Amour, puisque, comme le
répète Phèdre, il a été oublié des panégyriques faits aux dieux, alors que c’est
une divinité si importante, et qu’on lit même des éloges du sel, qui fait
pourtant moins de bien aux hommes que l’Amour. Si Phèdre en fait le plus
ancien des dieux, s’appuyant sur la Théogonie d’Hésiode qui parle d’Éros
comme d’une divinité primordiale, Agathon soutient « qu’il est le plus jeune
des dieux et qu’il est toujours jeune » (195c), et martèle qu’il est « le plus
jeune et le plus délicat des dieux » (196a). Quand à la fin c’est le tour de
Socrate de prendre la parole, il définit l’Amour comme enfant d’un père et
d’une mère. Lors du festin qui se tint à la naissance d’Aphrodite (203b),
Poros, l’Abondance, fils de Métis, comme il avait trop bu de vin, s’endormit
dans le jardin de Zeus, et Pénia, la Pauvreté, alla s’allonger près de lui et
devint mère de l’Amour. Cette origine lui a été enseignée par Diotime, qui
souligne qu’il est évident, « même pour un enfant » (204b) que l’Amour est
donc, comme le philosophe, ni sage ni ignorant, à la recherche de la Beauté.
Ainsi, Éros est un être intermédiaire, en devenir, donc dans cette perspective,
il est logique qu’il soit représenté par une figure enfantine.
Les premières représentations d’Éros dans l’art attique des vases à figures
rouges (VIe siècle av. J.-C.) le montrent comme un jeune homme ailé et à la
période hellénistique il est représenté comme un enfant, avec un carquois et
des flèches. On peut penser notamment à la célèbre statue des musées
capitolins « Éros bandant son arc » par le sculpteur Lysippe de Sicyone (395-
305 av. J.-C.).
À Rome, il prend les traits de Cupido, « Désir », un jeune enfant joufflu,
portant deux petites ailes dans le dos ainsi qu’un arc et un carquois rempli de
flèches. Dans l’Énéide de Virgile, au chant I, la déesse Vénus, mère du prince
troyen Enée, héros éponyme de l’épopée, craignant les manigances de Junon
pour empêcher que ne soit fondée une nouvelle Troie en Italie, « imagine de
nouveaux artifices, de nouveaux plans : Cupidon, changeant de visages et de
traits, prendra la place du doux Ascagne ; par ses présents, il embrasera la
reine affolée et mêlera le feu à la moelle de ses os ». (I, 657-660) Après
l’avoir évoqué « en suppliante » comme « (s)on fils, (s)a force, sa toute-
puissance » (Nate, meae uires, mea magna potentia) la déesse s’adresse ainsi
à son fils Cupidon :
« Je l’endormirai (Ascagne-Iule) d’un sommeil profond et le cacherai
Au sommet de la haute Cythère ou de l’Idalie en un enclos sacré ;
Ainsi, il ne pourra ni connaître ma ruse ni l’empêcher.
Toi, prends son allure rien que pour une nuit, recours à la ruse,
Et, enfant, adopte les traits de l’enfant, que tu connais bien ;
Ainsi, lorsque, toute heureuse, Didon te prendra sur ses genoux
Parmi les tables royales et les libations à Bacchus Lyaeus,
Lorsqu’elle t’embrassera et te couvrira de tendres baisers,
 Insuffle en elle un feu caché, et abuse-la avec ton poison (ueneno). »
L’Amour obéit aux ordres de sa mère chérie, quitte ses ailes,
Et, tout réjoui, s’avance avec la démarche d’Iule. (I, 680-690)

Les vers de Virgile soulignent le côté hypocrite (du grec hypokrinomai,

jouer une pièce) du personnage ailé, qui, outre son arc et ses flèches, dispose
d’armes plus dangereuses encore : la fourberie et la dissimulation, qui
instilleront la funeste passion dans le cœur de la reine carthaginoise. Sous
l’aspect inoffensif de l’enfant, l’enfant empoisonne le sein de Didon.
À la Renaissance, l’Amour conserve cet aspect enfantin à travers la figure
du putto, mot italien qui signifie « enfant » et qui est dérivé du latin putus,
« petit garçon ». C’est un angelot nu et joufflu, à la mine moqueuse et au
regard espiègle. Dans son essai sur Le putto dans l’art romain (1969), Roger
Stuveras montrait la grande diversité de ces figures apparues au IVe siècle
av. J.-C., à la fois religieuses et décoratives, dans les cercles de Dionysos et
d’Aphrodite, et surtout soulignait que l’apparition des putti était « liée à
l’avènement d’une nouvelle sensibilité, ouverte au charme de l’enfance ».
On relèvera l’emploi du mot charme, qui vient du latin carmen, « la formule
magique, l’incantation » et connote donc la puissance magique, le pouvoir de
séduction de la forme enfantine.
Cette image du petit enfant entremetteur se retrouve également au Moyen
Âge dans le roman de Tristan. En effet, le héros part à la chasse avec un
« enfant » qui n’est autre que son neveu et lui confie qu’il souffre de ne pas
pouvoir revoir sa bien-aimée Isolde et celui-ci lui répond qu’il n’aura pas
meilleure occasion de la voir à loisir que maintenant. Devant son air stupéfait,
l’enfant lui explique que comme la blessure reçue au combat l’a défiguré, que
ses cheveux sont tondus, il n’a qu’à se déguiser en fou pour tromper les
espions.

L’enfant et les animaux

Plutarque, dans sa Vie de Romulus, raconte qu’Amulius fit prêtresse de
Vesta la fille de son frère Numitor, pour qu’elle ne se mariât point et restât
sans descendance. Mais le dieu Mars l’aima. Le roi la fit enfermer dans une
étroite prison, où elle accoucha de jumeaux. Amulius ordonna qu’on les
exposât mais le Tibre emporta doucement le berceau en osier jusqu’à un
figuier sauvage qu’on nommait Ficus ruminalis. C’est là, devant la grotte du
Lupercal, que Romulus et Remus furent allaités par une louve, et gardés par
un pivert, les deux animaux passant pour être consacrés au dieu Mars.
Plutarque précise aussi que “les Latins appelaient louves et les femelles des
loups et les femmes qui se prostituent”, et explique que la femme du berger
Faustulus était une lupa. Quoi qu’il en soit, la louve Capitoline est
indissociable de l’image de Rome et de la langue latine en général.
Comme l’enfant a pu être considéré d’une nature presque différente de
l’homme, il n’est guère surprenant qu’on lui prête des liens privilégiés avec
les animaux. Ainsi, dans le roman d’Hector Malot Sans famille (1878), Rémi,
enfant trouvé qui recherche sa mère, a été vendu à un saltimbanque, et ses
compagnons sont un singe, Joli-Coeur, et trois chiens, Capi, Zerbino et
Dolce.
Pline l’Ancien évoquait déjà dans son Histoire naturelle l’amitié
particulière entre des dauphins et des enfants. Ces petits récits touchants sont
comme des tableautins dont émane une certaine affectivité. L’enfant et
l’animal communiquent et partagent des sentiments.
[2] Sous le règne du dieu Auguste, un dauphin mis dans le lac Lucrin prit en amitié l’enfant d’un
pauvre : cet enfant, allant habituellement de Baies à Putéoles pour se rendre aux écoles, s’arrêtait
vers midi sur la rive, l’appelait du nom de Simon, et l’alléchait en lui jetant des morceaux de pain,
qu’il portait dans cette intention. Je n’oserais rapporter ce fait, s’il n’était consigné dans les écrits
de Mécène, de Fabianus, de Flavius Alfius et de plusieurs autres.
[3] A quelque heure du jour qu’il fût appelé, eût-il été caché au fond des eaux, le dauphin
accourait : ayant reçu sa portion de la main de l’enfant, il lui présentait son dos pour qu’il y
montât, et cachait ses aiguillons comme dans une gaine. Il le portait ainsi jusqu’à Putéoles à travers
un grand espace d’eau, et le ramenait de la même façon. Cela dura plusieurs années, jusqu’à ce
qu’enfin, l’enfant étant mort de maladie, le dauphin, qui venait de temps en temps au lieu
accoutumé, triste et affligé, succomba à son tour, victime (ce dont personne ne douta) des regrets
qu’il éprouvait.
[5] Avant ces faits on a cité celui d’un enfant de la ville d’Iassus : longtemps un dauphin fut
remarqué à cause de l’attachement qu’il avait pour lui. Un jour, le suivant avec trop d’ardeur sur le
rivage au moment où il regagnait la terre, il échoua sur le sable, et expira. Alexandre le Grand fit
cet enfant prêtre de Neptune à Babylone, regardant que l’attachement du dauphin était une preuve
de la faveur de la divinité.
Pline l’Ancien, Histoire naturelle, livre IX, VIII, 2-3 et 5

En 1969, François Truffaut adapte au cinéma l’histoire de Victor de

l’Aveyron avec L’enfant sauvage. À l’extrême fin du XVIIIe siècle, dans une
forêt de l’Aveyron, des paysans découvrent un enfant nu. Il ne s’exprime que
par sons inarticulés et se montre si craintif qu’il est impossible de
l’approcher. Par deux fois, des bûcherons et des chasseurs réussiront à
l’attraper pour le laver et le nourrir l’enfant s’enfuit. C’est seulement la
rigueur de l’hiver 1800 qui le poussera à quitter la forêt pour se réfugier au
village. Il est alors conduit à l’orphelinat, et devant son incapacité à parler, il
est envoyé à Paris à l’Institut des sourds-muets où médecins et spécialistes le
déclarent « idiot de naissance ». Face à son handicap, ses parents l’ont
probablement abandonné dans la forêt, et il y a survécu tant bien que mal
comme un animal.
Le jeune docteur Itard (1774-1838), qui partage la théorie de Locke selon
laquelle toute connaissance vient de la connaissance sensible et qu’il n’y a
pas d’idées innées, décide de s’occuper de l’enfant baptisé Victor pour
prouver son postulat d’éducabilité. Hélas, malgré son ingéniosité
pédagogique, les jouets éducatifs ne feront pas accéder Victor au langage.
Toutefois, il sera capable de ressentir et d’exprimer des sentiments, et
d’effectuer des travaux ménagers et jardiniers.

Objets et lieux de l’enfance

Les objets de l’enfance
Le hochet
Un hochet est au sens propre un jouet de bébé formé d’un manche et d’une
partie qui fait du bruit quand on la secoue. Au sens figuré, le mot désigne une
chose futile qui flatte ou console.
L’Histoire de France contemporaine depuis la Révolution jusqu’à la paix de
1919, volume III (1921) d’Ernest Lavisse rapporte que Napoléon
BONAPARTE (1769-1821), dans une Déclaration au Conseil d’État, le 8 mai
1802, expose ses idées sur la Légion d’honneur et réplique au conseiller
d’État Berlier, qui réservait aux monarchies les hochets et les rubans, ces
distinctions indignes d’une république : « Les Romains avaient des patriciens,
des chevaliers, des citoyens et des esclaves. Ils avaient pour chaque chose des
costumes divers, des mœurs différentes. Ils décernaient en récompense toutes
sortes de distinctions, des noms qui rappelaient des services, des couronnes
murales, le triomphe ! Je défie qu’on me montre une république ancienne ou
moderne dans laquelle il n’y ait pas eu de distinctions. On appelle cela des
hochets ! Eh bien ! c’est avec des hochets que l’on mène les hommes. »

Le chariot de marche
Un chariot de marche, parfois appelé trotteur, est un objet que l’on donne
aux enfants pour les aider dans l’apprentissage de la marche. D’aucuns ont
parfois décrié cet usage car il arrive que l’enfant ne fasse pas l’effort de
lâcher le chariot pour avancer de manière autonome. Kant, célèbre pour ses
promenades dans les jardins de Königsberg, utilise la métaphore de la marche
pour évoquer la paresse intellectuelle qui maintient les hommes refusant
l’autonomie dans une forme de minorité de l’esprit.
Les Lumières, c’est pour l’homme sortir d’une minorité qui n’est imputable qu’à lui. La minorité,
c’est l’incapacité de se servir de son entendement sans la tutelle d’un autre. C’est à lui seul qu’est
imputable cette minorité dès lors qu’elle ne procède pas du manque d’entendement, mais du
manque de résolution et de courage nécessaires pour se servir de son entendement sans la tutelle
d’autrui. Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement : telle est donc la
devise des Lumières.
La paresse et la lâcheté sont causes qu’une si grande partie des hommes affranchis depuis
longtemps par la nature de toute tutelle étrangère, se plaisent cependant à rester leur vie durant des
mineurs ; et c’est pour cette raison qu’il est si aisé à d’autre de s’instituer leurs tuteurs. Il est si
commode d’être mineur. Si j’ai un livre qui a de l’entendement pour moi, un directeur spirituel qui
a de la conscience pour moi, un médecin qui pour moi décide de mon régime etc., je n’ai pas
besoin de faire des efforts moi-même. Je ne suis point obligé de réfléchir, si payer suffit ; et
d’autres se chargeront pour moi l’ennuyeuse besogne. Les tuteurs ne manquent pas de faire que les
hommes tiennent pour très dangereux le pas vers la majorité. Après avoir abêti leur bétail et avoir
soigneusement pris garde de ne pas permettre à ces tranquilles créatures d’oser faire le moindre pas
hors du chariot où ils les ont enfermées, ils leur montrent le danger qui les menace si elles essaient
de marcher seules.
[…]
Il est donc difficile pour tout homme pris individuellement de se dégager de cette minorité devenue
comme une seconde nature. Il s’y est même attaché et il est alors réellement incapable de se servir
de son entendement parce qu’on ne le laissa jamais en fait l’essai. Préceptes et formules, ces
instruments mécaniques destinés à l’usage raisonnable ou plutôt au mauvais usage de ses dons
naturels, sont les entraves de cet état de minorité qui se perpétue.
Mais qui les rejetterait ne ferait cependant qu’un saut mal assuré au-dessus du fossé même plus
étroit, car il n’a pas l’habitude d’une telle liberté de mouvement. Aussi sont-ils peu nombreux ceux
qui ont réussi, en exerçant eux-mêmes leur esprit, à se dégager de cette minorité tout en ayant
cependant une démarche assurée.
Qu’un public en revanche s’éclaire lui-même est davantage possible ; c’est même, si seulement on
lui en laisse la liberté, pratiquement inévitable. Car, alors, il se trouvera toujours quelques hommes
 pensant par eux-mêmes, y compris parmi les tuteurs officiels du plus grand nombre, qui, après voir
rejeté eux-mêmes le joug de la minorité, rependront l’esprit d’une estimation raisonnable de sa
propre valeur et de la vocation de chaque homme a penser par lui-même.
[…]
Mais ces Lumières n’exigent rien d’autre que la liberté ; et même la plus inoffensive de toutes les
libertés, c’est-à-dire celle de faire un usage public de sa raison dans tous les domaines.
Emmanuel Kant, Qu’est-ce que les lumières ? , 1784
Trad. J. Mondot, Université de Saint-Étienne, 1991

La poupée
La poupée est un jouet que l’on retrouve dans toutes les civilisations depuis
l’ère historique. Les poupées grecques sont des poupées articulées, et à
l’époque hellénistique et romaine, elles s’ornent même de jupes pour
dissimuler l’articulation au niveau du genou. Ces poupées ressemblent à des
statues en modèles réduits. Elles constituent vraisemblablement des objets
relevant d’un rite de passage de l’enfance vers l’âge adulte. En effet, la veille
de leur mariage, les jeunes filles déposaient dans un temple leur poupée.
Dans les Misérables, la poupée est un jouet, objet qui incarne la possibilité
même du jeu, mais aussi se rapproche d’un objet religieux : à l’approche de
Noël, elle ressemble à la Vierge, cette poupée « vêtue d’une robe de crêpe
rose avec des épis d’or sur la tête » et que Cosette appelle « la dame »,
comme la petite et chétive Bernadette Soubirous, placée comme bonne à tout
faire appelait la « belle Dame » Celle qui lui apparut en 1858.
Chapitre IV – Entrée en scène d’une poupée
La file de boutiques en plein vent qui partait de l’église se développait, on s’en souvient, jusqu’à
l’auberge Thénardier. Ces boutiques, à cause du passage prochain des bourgeois allant à la messe
de minuit, étaient toutes illuminées de chandelles brûlant dans des entonnoirs de papier, ce qui,
comme le disait le maître d’école de Montfermeil attablé en ce moment chez Thénardier, faisait
« un effet magique ». En revanche, on ne voyait pas une étoile au ciel.
La dernière de ces baraques, établie précisément en face de la porte des Thénardier, était une
boutique de bimbeloterie, toute reluisante de clinquants, de verroteries et de choses magnifiques en
fer-blanc. Au premier rang, et en avant, le marchand avait placé, sur un fond de serviettes
blanches, une immense poupée haute de près de deux pieds qui était vêtue d’une robe de crêpe rose
avec des épis d’or sur la tête et qui avait de vrais cheveux et des yeux en émail. Tout le jour, cette
merveille avait été étalée à l’ébahissement des passants de moins de dix ans, sans qu’il se fût
trouvé à Montfermeil une mère assez riche, ou assez prodigue, pour la donner à son enfant.
Éponine et Azelma avaient passé des heures à la contempler, et Cosette elle-même, furtivement, il
est vrai, avait osé la regarder.
Au moment où Cosette sortit, son seau à la main, si morne et si accablée qu’elle fût, elle ne put
s’empêcher de lever les yeux sur cette prodigieuse poupée, vers la dame, comme elle l’appelait. La
pauvre enfant s’arrêta pétrifiée. Elle n’avait pas encore vu cette poupée de près. Toute cette
 boutique lui semblait un palais ; cette poupée n’était pas une poupée, c’était une vision. C’étaient
la joie, la splendeur, la richesse, le bonheur, qui apparaissaient dans une sorte de rayonnement
chimérique à ce malheureux petit être englouti si profondément dans une misère funèbre et froide.
Cosette mesurait avec cette sagacité naïve et triste de l’enfance l’abîme qui la séparait de cette
poupée. Elle se disait qu’il fallait être reine ou au moins princesse pour avoir une « chose » comme
cela. Elle considérait cette belle robe rose, ces beaux cheveux lisses, et elle pensait : Comme elle
doit être heureuse, cette poupée-là ! Ses yeux ne pouvaient se détacher de cette boutique
fantastique. Plus elle regardait, plus elle s’éblouissait. Elle croyait voir le paradis. Il y avait
d’autres poupées derrière la grande qui lui paraissaient des fées et des génies. Le marchand qui
allait et venait au fond de sa baraque lui faisait un peu l’effet d’être le Père éternel.
Dans cette adoration, elle oubliait tout, même la commission dont elle était chargée. Tout à coup,
la voix rude de la Thénardier la rappela à la réalité : – Comment, péronnelle, tu n’es pas partie !
Attends ! je vais à toi ! Je vous demande un peu ce qu’elle fait là ! Petit monstre, va !
La Thénardier avait jeté un coup d’œil dans la rue et aperçu Cosette en extase.
Cosette s’enfuit emportant son seau et faisant les plus grands pas qu’elle pouvait.

Chapitre VIII
[…] Puis il se tourna vers Cosette.
– Maintenant ton travail est à moi. Joue, mon enfant.
[…] Cependant Cosette tremblait. Elle se risqua à demander :
– Madame, est-ce que c’est vrai ? est-ce que je peux jouer ?
– Joue ! dit la Thénardier d’une voix terrible.
– Merci, Madame, dit Cosette.
Et pendant que sa bouche remerciait la Thénardier, toute sa petite âme remerciait le voyageur.
[…] Cosette avait laissé là son tricot, mais elle n’était pas sortie de sa place. Cosette bougeait
toujours le moins possible. Elle avait pris dans une boîte derrière elle quelques vieux chiffons et
son petit sabre de plomb.
Éponine et Azelma ne faisaient aucune attention à ce qui se passait. Elles venaient d’exécuter une
opération fort importante ; elles s’étaient emparées du chat. Elles avaient jeté la poupée à terre, et
Éponine, qui était l’aînée, emmaillotait le petit chat, malgré ses miaulements et ses contorsions,
avec une foule de nippes et de guenilles rouges et bleues. Tout en faisant ce grave et difficile
travail, elle disait à sa sœur dans ce doux et adorable langage des enfants dont la grâce, pareille à la
splendeur de l’aile des papillons, s’en va quand on veut la fixer :
– Vois-tu, ma sœur, cette poupée-là est plus amusante que l’autre. Elle remue, elle crie, elle est
chaude. Vois-tu, ma sœur, jouons avec. Ce serait ma petite fille. Je serais une dame. Je viendrais te
voir et tu la regarderais. Peu à peu tu verrais ses moustaches, et cela t’étonnerait. Et puis tu verrais
ses oreilles, et puis tu verrais sa queue, et cela t’étonnerait. Et tu me dirais : Ah ! mon Dieu ! et je
te dirais : Oui, Madame, c’est une petite fille que j’ai comme ça. Les petites filles sont comme ça à
présent.
Azelma écoutait Éponine avec admiration.
[…]
Comme les oiseaux font un nid avec tout, les enfants font une poupée avec n’importe quoi.
Pendant qu’Éponine et Azelma emmaillotaient le chat, Cosette de son côté avait emmailloté le
sabre.
Cela fait, elle l’avait couché sur ses bras, et elle chantait doucement pour l’endormir.
La poupée est un des plus impérieux besoins et en même temps un des plus charmants instincts de
l’enfance féminine. Soigner, vêtir, parer, habiller, déshabiller, rhabiller, enseigner, un peu gronder,
bercer, dorloter, endormir, se figurer que quelque chose est quelqu’un, tout l’avenir de la femme
est là. Tout en rêvant et tout en jasant, tout en faisant de petits trousseaux et de petites layettes, tout
en cousant de petites robes, de petits corsages et de petites brassières, l’enfant devient jeune fille,
la jeune fille devient grande fille, la grande fille devient femme. Le premier enfant continue la
dernière poupée.
Une petite fille sans poupée est à peu près aussi malheureuse et tout à fait aussi impossible qu’une
femme sans enfant.
Cosette s’était donc fait une poupée avec le sabre.
[…] Tout à coup Cosette s’interrompit.
Elle venait de se retourner et d’apercevoir la poupée des petites Thénardier qu’elles avaient quittée
pour le chat et laissée à terre à quelques pas de la table de cuisine.
Alors elle laissa tomber le sabre emmailloté qui ne lui suffisait qu’à demi, puis elle promena
lentement ses yeux autour de la salle. La Thénardier parlait bas à son mari, et comptait de la
monnaie, Ponine et Zelma jouaient avec le chat, les voyageurs mangeaient, ou buvaient, ou
chantaient, aucun regard n’était fixé sur elle. Elle n’avait pas un moment à perdre. Elle sortit de
dessous la table en rampant sur ses genoux et sur ses mains, s’assura encore une fois qu’on ne la
guettait pas, puis se glissa vivement jusqu’à la poupée, et la saisit. Un instant après elle était à sa
place, assise, immobile, tournée seulement de manière à faire de l’ombre sur la poupée qu’elle
tenait dans ses bras. Ce bonheur de jouer avec une poupée était tellement rare pour elle qu’il avait
toute la violence d’une volupté.
Personne ne l’avait vue, excepté le voyageur, qui mangeait lentement son maigre souper.
Cette joie dura près d’un quart d’heure.
Mais, quelque précaution que prit Cosette, elle ne s’apercevait pas qu’un des pieds de la poupée –
passait, – et que le feu de la cheminée l’éclairait très vivement. Ce pied rose et lumineux qui sortait
de l’ombre frappa subitement le regard d’Azelma qui dit à Éponine : – Tiens ! ma sœur !
Les deux petites filles s’arrêtèrent, stupéfaites. Cosette avait osé prendre la poupée !
Éponine se leva, et, sans lâcher le chat, alla vers sa mère et se mit à la tirer par sa jupe.
– Mais laisse-moi donc ! dit la mère.
Qu’est-ce que tu me veux ?
– Mère, dit l’enfant, regarde donc !
Et elle désignait du doigt Cosette.
Cosette, elle, tout entière aux extases de la possession, ne voyait et n’entendait plus rien.
Le visage de la Thénardier prit cette expression particulière qui se compose du terrible mêlé aux
riens de la vie et qui a fait nommer ces sortes de femmes : mégères.
Cette fois, l’orgueil blessé exaspérait encore sa colère. Cosette avait franchi tous les intervalles,
Cosette avait attenté à la poupée de « ces demoiselles ».
[…] L’étrange voyageur s’éclipse quelques instants de l’auberge et revient avec la belle poupée à
trente francs, qu’il offre à Cosette.
Cosette considérait la poupée merveilleuse avec une sorte de terreur. Son visage était encore
inondé de larmes, mais ses yeux commençaient à s’emplir, comme le ciel au crépuscule du matin,
des rayonnements étranges de la joie. Ce qu’elle éprouvait en ce moment-là était un peu pareil à ce
qu’elle eût ressenti si on lui eût dit brusquement : Petite, vous êtes la reine de France.
Il lui semblait que si elle touchait à cette poupée, le tonnerre en sortirait.
Ce qui était vrai jusqu’à un certain point, car elle se disait que la Thénardier gronderait, et la
battrait.
Pourtant l’attraction l’emporta. Elle finit par s’approcher, et murmura timidement en se tournant
vers la Thénardier :
– Est-ce que je peux, Madame ?
Aucune expression ne saurait rendre cet air à la fois désespéré, épouvanté et ravi.
– Pardi ! fit la Thénardier, c’est à toi. Puisque monsieur te la donne.
– Vrai, Monsieur ? reprit Cosette, est-ce que c’est vrai ? c’est à moi, la dame ?
L’étranger paraissait avoir les yeux pleins de larmes. Il semblait être à ce point d’émotion où l’on
ne parle pas pour ne pas pleurer. Il fit un signe de tête à Cosette, et mit la main de « la dame » dans
sa petite main.
Cosette retira vivement sa main, comme si celle de la dame la brûlait, et se mit à regarder le pavé.
Nous sommes forcé d’ajouter qu’en cet instant-là elle tirait la langue d’une façon démesurée. Tout
à coup elle se retourna et saisit la poupée avec emportement.
– Je l’appellerai Catherine, dit-elle.
Ce fut un moment bizarre que celui où les haillons de Cosette rencontrèrent et étreignirent les
rubans et les fraîches mousselines roses de la poupée.
– Madame, reprit-elle, est-ce que je peux la mettre sur une chaise ?
– Oui, mon enfant, répondit la Thénardier.
Maintenant c’étaient Éponine et Azelma qui regardaient Cosette avec envie.
Cosette posa Catherine sur une chaise, puis s’assit à terre devant elle, et demeura immobile, sans
dire un mot dans l’attitude de la contemplation.
– Joue donc, Cosette, dit l’étranger.
– Oh ! je joue, répondit l’enfant.
Victor Hugo, Les Misérables, tome II Cosette, livre III, chapitre IV
– Entrée en scène d’une poupée et Chapitre VIII
– Désagrément de recevoir chez soi un pauvre qui est peut-être un riche

Les sabots de Noël

C’étaient deux petits souliers d’enfant de forme coquette et de grandeur inégale ; le voyageur se
rappela la gracieuse et immémoriale coutume des enfants qui déposent leur chaussure dans la
cheminée le jour de Noël pour y attendre dans les ténèbres quelque étincelant cadeau de leur bonne
fée. Éponine et Azelma n’avaient eu garde d’y manquer, et elles avaient mis chacune un de leurs
souliers dans la cheminée.
Le voyageur se pencha.
La fée, c’est-à-dire la mère, avait déjà fait sa visite, et l’on voyait reluire dans chaque soulier une
belle pièce de dix sous toute neuve.
L’homme se relevait et allait s’en aller lorsqu’il aperçut au fond, à l’écart, dans le coin le plus
obscur de l’âtre, un autre objet. Il regarda, et reconnut un sabot, un affreux sabot du bois le plus
grossier, à demi brisé, et tout couvert de cendre et de boue desséchée. C’était le sabot de Cosette.
Cosette, avec cette touchante confiance des enfants qui peut être trompée toujours sans se
décourager jamais, avait mis, elle aussi, son sabot dans la cheminée.
C’est une chose sublime et douce que l’espérance dans un enfant qui n’a jamais connu que le
désespoir.
Il n’y avait rien dans ce sabot.
L’étranger fouilla dans son gilet, se courba, et mit dans le sabot de Cosette un louis d’or.
Victor Hugo, Les Misérables, tome II Cosette, livre III, Chapitre VIII
– Désagrément de recevoir chez soi un pauvre qui est peut-être un riche

Les billes
J’avais six ans quand nous quittâmes la rue de Médicis. Notre nouvel appartement, 2, rue de
Tournon, au second étage, formait angle avec la rue Saint-Sulpice, sur quoi donnaient les fenêtres
de la bibliothèque de mon père ; celle de ma chambre ouvrait sur une grande cour. Je me souviens
surtout de l’antichambre parce que je m’y tenais le plus souvent, lorsque je n’étais pas à l’école ou
dans ma chambre, et que maman, lasse de me voir tourner auprès d’elle, me conseillait d’aller
jouer « avec mon ami Pierre », c’est-à-dire tout seul. Le tapis bariolé de cette antichambre
présentait de grands dessins géométriques, parmi lesquels il était on ne peut plus amusant de jouer
aux billes avec le fameux « ami Pierre ».
Un petit sac de filet contenait les plus belles billes, qu’une à une l’on m’avait données et que je ne
mêlais pas aux vulgaires. Il en était que je ne pouvais manier sans être à neuf ravi par leur beauté
une petite, en particulier, d’agate noire avec un équateur et des tropiques blancs ; une autre,
translucide, en cornaline, couleur d’écaille claire, dont je me servais pour caler. Et puis, dans un
gros sac de toile, tout un peuple de billes grises qu’on gagnait, qu’on perdait, et qui servaient
d’enjeu lorsque, plus tard, je pus trouver de vrais camarades avec qui jouer.
André Gide, Si le grain ne meurt (1926)

La lanterne magique
À Combray, tous les jours dès la fin de l’après-midi, longtemps avant le moment où il faudrait me
mettre au lit et rester, sans dormir, loin de ma mère et de ma grand’mère, ma chambre à coucher
redevenait le point fixe et douloureux de mes préoccupations. On avait bien inventé, pour me
distraire les soirs où on me trouvait l’air trop malheureux, de me donner une lanterne magique,
dont, en attendant l’heure du dîner, on coiffait ma lampe ; et, à l’instar des premiers architectes et
maîtres verriers de l’âge gothique, elle substituait à l’opacité des murs d’impalpables irisations, de
surnaturelles apparitions multicolores, où des légendes étaient dépeintes comme dans un vitrail
vacillant et momentané. Mais ma tristesse n’en était qu’accrue, parce que rien que le changement
d’éclairage détruisait l’habitude que j’avais de ma chambre et grâce à quoi, sauf le supplice du
coucher, elle m’était devenue supportable. Maintenant je ne la reconnaissais plus et j’y étais
inquiet, dans une chambre d’hôtel ou de « chalet », où je fusse arrivé pour la première fois en
descendant de chemin de fer.
Au pas saccadé de son cheval, Golo, plein d’un affreux dessein, sortait de la petite forêt
triangulaire qui veloutait d’un vert sombre la pente d’une colline, et s’avançait en tressautant vers
le château de la pauvre Geneviève de Brabant. Ce château était coupé selon une ligne courbe qui
n’était autre que la limite d’un des ovales de verre ménagés dans le châssis qu’on glissait entre les
coulisses de la lanterne. Ce n’était qu’un pan de château et il avait devant lui une lande où rêvait
Geneviève qui portait une ceinture bleue. Le château et la lande étaient jaunes et je n’avais pas
attendu de les voir pour connaître leur couleur car, avant les verres du châssis, la sonorité
mordorée du nom de Brabant me l’avait montrée avec évidence. Golo s’arrêtait un instant pour
écouter avec tristesse le boniment lu à haute voix par ma grand’tante et qu’il avait l’air de
comprendre parfaitement, conformant son attitude avec une docilité qui n’excluait pas une certaine
majesté, aux indications du texte ; puis il s’éloignait du même pas saccadé. Et rien ne pouvait
arrêter sa lente chevauchée. Si on bougeait la lanterne, je distinguais le cheval de Golo qui
continuait à s’avancer sur les rideaux de la fenêtre, se bombant de leurs plis, descendant dans leurs
fentes. Le corps de Golo lui-même, d’une essence aussi surnaturelle que celui de sa monture,
s’arrangeait de tout obstacle matériel, de tout objet gênant qu’il rencontrait en le prenant comme
ossature et en se le rendant intérieur, fût-ce le bouton de la porte sur lequel s’adaptait aussitôt et
surnageait invinciblement sa robe rouge ou sa figure pâle toujours aussi noble et aussi
mélancolique, mais qui ne laissait paraître aucun trouble de cette transvertébration.
Certes je leur trouvais du charme à ces brillantes projections qui semblaient émaner d’un passé
mérovingien et promenaient autour de moi des reflets d’histoire si anciens. Mais je ne peux dire
 quel malaise me causait pourtant cette intrusion du mystère et de la beauté dans une chambre que
j’avais fini par remplir de mon moi au point de ne pas faire plus attention à elle qu’à lui-même.
L’influence anesthésiante de l’habitude ayant cessé, je me mettais à penser, à sentir, choses si
tristes. Ce bouton de la porte de ma chambre, qui différait pour moi de tous les autres boutons de
porte du monde en ceci qu’il semblait ouvrir tout seul, sans que j’eusse besoin de le tourner, tant le
maniement m’en était devenu inconscient, le voilà qui servait maintenant de corps astral à Golo. Et
dès qu’on sonnait le dîner, j’avais hâte de courir à la salle à manger où la grosse lampe de la
suspension, ignorante de Golo et de Barbe-Bleue, et qui connaissait mes parents et le bœuf à la
casserole, donnait sa lumière de tous les soirs ; et de tomber dans les bras de maman que les
malheurs de Geneviève de Brabant me rendaient plus chère, tandis que les crimes de Golo me
faisaient examiner ma propre conscience avec plus de scrupules.
Marcel Proust, Du côté de chez Swann, Combray

« Le joujou du pauvre »
À la suite d’Aloysius Bertrand, auteur de Gaspard de la Nuit (1842),
Baudelaire écrit de la poésie en prose, afin de s’adapter, comme il l’explique
à Arsène Houssaye, « aux mouvements lyriques de l’âme, aux ondulations de
la rêverie, aux soubresauts de la conscience ». Dans « le joujou du pauvre »,
le « peintre de la vie moderne » évoque les enfants pauvres, comparés à de
petits animaux, et leur joie incrédule face à un présent, même modeste – on
retrouvera ici un peu des réactions de Cosette. La fin du poème ressemble à
une scène de genre : deux enfants en miroir, un riche et un pauvre, observant
tous les deux avec fascination un rat, vivant jouet, et se rejoignant dans une
communion qui échappe à l’adulte mais pas au poète.
Je veux donner l’idée d’un divertissement innocent. Il y a si peu d’amusements qui ne soient pas
coupables !
Quand vous sortirez le matin avec l’intention décidée de flâner sur les grandes routes, remplissez
vos poches de petites inventions à un sol, – telles que le polichinelle plat mû par un seul fil, les
forgerons qui battent l’enclume, le cavalier et son cheval dont la queue est un sifflet, – et le long
des cabarets, au pied des arbres, faites-en hommage aux enfants inconnus et pauvres que vous
rencontrerez. Vous verrez leurs yeux s’agrandir démesurément. D’abord ils n’oseront pas prendre ;
ils douteront de leur bonheur. Puis leurs mains agripperont vivement le cadeau, et ils s’enfuiront
comme font les chats qui vont manger loin de vous le morceau que vous leur avez donné, ayant
appris à se défier de l’homme.
Sur une route, derrière la grille d’un vaste jardin, au bout duquel apparaissait la blancheur d’un joli
château frappé par le soleil, se tenait un enfant beau et frais, habillé de ces vêtements de campagne
si pleins de coquetterie.
Le luxe, l’insouciance et le spectacle habituel de la richesse, rendent ces enfants-là si jolis, qu’on
les croirait faits d’une autre pâte que les enfants de la médiocrité ou de la pauvreté.
À côté de lui, gisait sur l’herbe un joujou splendide, aussi frais que son maître, verni, doré, vêtu
d’une robe pourpre, et couvert de plumets et de verroteries. Mais l’enfant ne s’occupait pas de son
joujou préféré, et voici ce qu’il regardait :
 De l’autre côté de la grille, sur la route, entre les chardons et les orties, il y avait un autre enfant,
sale, chétif, fuligineux, un de ces marmots-parias dont un œil impartial découvrirait la beauté, si,
comme l’œil du connaisseur devine une peinture idéale sous un vernis de carrossier, il le nettoyait
de la répugnante patine de la misère.
À travers ces barreaux symboliques séparant deux mondes, la grande route et le château, l’enfant
pauvre montrait à l’enfant riche son propre joujou, que celui-ci examinait avidement comme un
objet rare et inconnu. Or, ce joujou, que le petit souillon agaçait, agitait et secouait dans une boîte
grillée, c’était un rat vivant ! Les parents, par économie sans doute, avaient tiré le joujou de la vie
elle-même.
Et les deux enfants se riaient l’un à l’autre fraternellement, avec des dents d’une égale blancheur.
Baudelaire, Le Spleen de Paris

Le premier paragraphe, qui semble une introduction, comporte deux phrases

de longueur égale (15 syllabes) qui opposent le divertissement innocent et
l’amusement coupable. Ce divertissement concerne-t-il la flânerie sur les
grandes routes, dans une sorte de vie de Bohème, pour faire la charité à des
enfants pauvres en leur distribuant des cadeaux ? Ou bien le jeu des deux
enfants autour du rat ?
Le poème n’est-il vraiment qu’une scène de genre ? ne constitue-t-il qu’un
plaidoyer pour la justice sociale ?
Ne pourrait-on pas lire la comparaison des deux enfants, celui bien habillé
et vivant au milieu du luxe et des fleurs et celui au milieu des chardons et des
orties1, d’une manière métapoétique ? Peut-être faudrait-il relire la fin du
poème à la lumière du Peintre de la vie moderne et voir en ces deux enfants
aux dents également blanches une double image de l’artiste, « un génie pour
lequel aucun aspect de la vie n’est émoussé » ? En effet, la beauté est une
impression fugitive que l’enfant, chair sensible, dont l’œil réagit à chaque
nouveauté, parvient à saisir. C’est cette vision que la consommation d’opium
et de haschich cherche à retrouver, « le vert paradis des amours enfantines »
(« Moesta et errabunda »).
« III. L’ARTISTE, HOMME DU MONDE, HOMME DES FOULES ET
ENFANT
Vous souvenez-vous d’un tableau (en vérité, c’est un tableau !) écrit par la
plus puissante plume de cette époque, et qui a pour titre L’Homme des
foules ? Derrière la vitre d’un café, un convalescent, contemplant la foule
avec jouissance, se mêle par la pensée, à toutes les pensées qui s’agitent
autour de lui. Revenu récemment des ombres de la mort, il aspire avec délices
tous les germes et tous les effluves de la vie ; comme il a été sur le point de
tout oublier, il se souvient et veut avec ardeur se souvenir de tout.
Finalement, il se précipite à travers cette foule à la recherche d’un inconnu
dont la physionomie entrevue l’a, en un clin d’œil, fasciné. La curiosité est
devenue une passion fatale, irrésistible !
Supposez un artiste qui serait toujours, spirituellement, à l’état du
convalescent, et vous aurez la clef du caractère de M. G.
Or la convalescence est comme un retour vers l’enfance. Le convalescent
jouit au plus haut degré, comme l’enfant, de la faculté de s’intéresser
vivement aux choses, même les plus triviales en apparence. Remontons, s’il
se peut, par un effort rétrospectif de l’imagination, vers nos plus jeunes, nos
plus matinales impressions, et nous reconnaîtrons qu’elles avaient une
singulière parenté avec les impressions, si vivement colorées, que nous
reçûmes plus tard à la suite d’une maladie physique, pourvu que cette
maladie ait laissé pures et intactes nos facultés spirituelles. L’enfant voit tout
en nouveauté ; il est toujours ivre. Rien ne ressemble plus à ce qu’on appelle
l’inspiration, que la joie avec laquelle l’enfant absorbe la forme et la couleur.
J’oserai pousser plus loin ; j’affirme que l’inspiration a quelque rapport avec
la congestion, et que toute pensée sublime est accompagnée d’une secousse
nerveuse, plus ou moins forte, qui retentit jusque dans le cervelet. L’homme
de génie a les nerfs solides ; l’enfant les a faibles. Chez l’un, la raison a pris
une place considérable ; chez l’autre, la sensibilité occupe presque tout l’être.
Mais le génie n’est que l’enfance retrouvée à volonté, l’enfance douée
maintenant, pour s’exprimer, d’organes virils et de l’esprit analytique
qui lui permet d’ordonner la somme de matériaux involontairement
amassée. C’est à cette curiosité profonde et joyeuse qu’il faut attribuer l’œil
fixe et animalement extatique des enfants devant le nouveau, quel qu’il soit,
visage ou paysage, lumière, dorure, couleurs, étoffes chatoyantes,
enchantement de la beauté embellie par la toilette. Un de mes amis me disait
un jour qu’étant fort petit, il assistait à la toilette de son père, et qu’alors il
contemplait, avec une stupeur mêlée de délices, les muscles des bras, les
dégradations de couleurs de la peau nuancée de rose et de jaune, et le réseau
bleuâtre des veines. Le tableau de la vie extérieure le pénétrait déjà de respect
et s’emparait de son cerveau. Déjà la forme l’obsédait et le possédait. La
prédestination montrait précocement le bout de son nez. La damnation était
faite. Ai-je besoin de dire que cet enfant est aujourd’hui un peintre célèbre ?
 Je vous priais tout à l’heure de considérer M. G. comme un éternel
convalescent ; pour compléter votre conception, prenez-le aussi pour un
homme-enfant, pour un homme possédant à chaque minute le génie de
l’enfance, c’est-à-dire un génie pour lequel aucun aspect de la vie n’est
émoussé. »

Les lieux de l’enfance : les jardins

Les jardins des Champs-Élysées, dans Du Côté de chez Swann, 3e partie, de
Marcel Proust :
« Et hélas, il défendit aussi d’une façon absolue qu’on me laissât aller au théâtre entendre la
Berma ; l’artiste sublime, à laquelle Bergotte trouvait du génie, m’aurait, en me faisant connaître
quelque chose qui était peut-être aussi important et aussi beau, consolé de n’avoir pas été à
Florence et à Venise, de n’aller pas à Balbec. On devait se contenter de m’envoyer chaque jour aux
Champs-Élysées, sous la surveillance d’une personne qui m’empêcherait de me fatiguer et qui fut
Françoise, entrée à notre service après la mort de ma tante Léonie. Aller aux Champs-Élysées me
fut insupportable. Si seulement Bergotte les eût décrits dans un de ses livres, sans doute j’aurais
désiré de les connaître, comme toutes les choses dont on avait commencé par mettre le “double”
dans mon imagination. Elle les réchauffait, les faisait vivre, leur donnait une personnalité, et je
voulais les retrouver dans la réalité ; mais dans ce jardin public rien ne se rattachait à mes rêves.
Un jour, comme je m’ennuyais à notre place familière, à côté des chevaux de bois, Françoise
m’avait emmené en excursion – au-delà de la frontière que gardent à intervalles égaux les petits
bastions des marchandes de sucre d’orge – dans ces régions voisines mais étrangères où les visages
sont inconnus, où passe la voiture aux chèvres ; puis elle était revenue prendre ses affaires sur sa
chaise adossée à un massif de lauriers ; en l’attendant je foulais la grande pelouse chétive et rase,
jaunie par le soleil, au bout de laquelle le bassin est dominé par une statue quand, de l’allée,
s’adressant à une fillette à cheveux roux qui jouait au volant devant la vasque, une autre, en train
de mettre son manteau et de serrer sa raquette, lui cria, d’une voix brève : “Adieu, Gilberte, je
rentre, n’oublie pas que nous venons ce soir chez toi après dîner.” Ce nom de Gilberte passa près
de moi, évoquant d’autant plus l’existence de celle qu’il désignait qu’il ne la nommait pas
seulement comme un absent dont on parle, mais l’interpellait ; il passa ainsi près de moi, en action
pour ainsi dire, avec une puissance qu’accroissait la courbe de son jet et l’approche de son but ; –
transportant à son bord, je le sentais, la connaissance, les notions qu’avait de celle à qui il était
adressé, non pas moi, mais l’amie qui l’appelait tout ce que, tandis qu’elle le prononçait, elle
revoyait ou, du moins, possédait en sa mémoire, de leur intimité quotidienne, des visites qu’elles se
faisaient l’une chez l’autre, de tout cet inconnu, encore plus inaccessible et plus douloureux pour
moi d’être au contraire si familier et si maniable pour cette fille heureuse qui m’en frôlait, sans que
j’y pusse pénétrer, et le jetait en plein air dans un cri ; – laissant déjà flotter dans l’air l’émanation
délicieuse qu’il avait fait se dégager, en les touchant avec précision, de quelques points invisibles
de la vie de Mlle Swann, du soir qui allait venir, tel qu’il serait, après dîner, chez elle ; – formant,
passager céleste au milieu des enfants et des bonnes, un petit nuage d’une couleur précieuse, pareil
à celui qui, bombé au-dessus d’un beau jardin du Poussin, reflète minutieusement comme un nuage
d’opéra, plein de chevaux et de chars, quelque apparition de la vie des dieux ; – jetant enfin, sur
cette herbe pelée, à l’endroit où elle était un morceau à la fois de pelouse flétrie et un moment de
 l’après-midi de la blonde joueuse de volant (qui ne s’arrêta de le lancer et de le rattraper que quand
une institutrice à plumet bleu l’eût appelée), une petite bande merveilleuse et couleur d’héliotrope,
impalpable comme un reflet et superposée comme un tapis, sur lequel je ne pus me lasser de
promener mes pas attardés, nostalgiques et profanateurs, tandis que Françoise me criait : “Allons,
aboutonnez voir votre paletot et filons”, et que je remarquais pour la première fois avec irritation
qu’elle avait un langage vulgaire, et hélas, pas de plumet bleu à son chapeau.
Retournerait-elle seulement aux Champs-Élysées ? »

Loin des rêveries proustiennes, le jardin du Luxembourg constitue chez

Sartre le lieu de la désillusion ; lors de la confrontation avec les autres
enfants, il se rend compte qu’il n’est pas tel que sa famille le présente :
« Il y avait une autre vérité. Sur les terrasses du Luxembourg, des enfants jouaient, je m’approchais
d’eux, ils me frôlaient sans me voir, je les regardais avec des yeux de pauvre2 : comme ils étaient
forts et rapides ! comme ils étaient beaux ! Devant ces héros de chair et d’os, je perdais mon
intelligence prodigieuse, mon savoir universel, ma musculature athlétique, mon adresse
spadassine ; je m’accotais à un arbre, j’attendais. Sur un mot du chef de la bande, brutalement jeté :
« Avance, Pardaillan, c’est toi qui feras le prisonnier », j’aurais abandonné mes privilèges. Même
un rôle muet m’eût comblé ; j’aurais accepté dans l’enthousiasme de faire un blessé sur une
civière, un mort. L’occasion ne m’en fut pas donnée : j’avais rencontré mes vrais juges, mes
contemporains, mes pairs, et leur indifférence me condamnait. Je n’en revenais pas de me
découvrir par eux : ni merveille ni méduse, un gringalet qui n’intéressait personne. »
Jean-Paul Sartre (190-1980), Les Mots (1959)

Nathalie Sarraute, auteur de l’essai L’ère du soupçon (1956) applique à ses

propres textes l’idée que personnages et narration ne sont plus dignes de foi.
Ainsi, on remarquera que l’autobiographe se dédouble pour écrire sur elle-
même sans se trahir. Dans ce passage, l’auteur évoque elle aussi le jardin du
Luxembourg ; c’est insérer dans l’autobiographie « un petit morceau de
préfabriqué » :
« Exactement à gauche des marches qui montent vers la large allée conduisant à la place Médicis,
sous la statue d’une reine de France, à côté de l’énorme baquet peint en vert où pousse un
oranger… avec devant moi le bassin rond sur lequel voguent les bateaux, autour duquel tournent
les voitures tapissées de velours rouge traînées par des chèvres… avec tout contre mon dos la
tiédeur de sa jambe sous la longue jupe… je n’arrive plus à entendre la voix qu’elle avait en ce
temps-là, mais ce qui me revient, c’est cette impression que plus qu’à moi c’est à quelqu’un
d’autre qu’elle raconte… sans doute un de ces contes pour enfants qu’elle écrit à la main sur de
grandes pages couvertes de sa grosse écriture où les lettres ne sont pas reliées entre elles… ou bien
est-ce celui qu’elle est en train de composer dans sa tête… les paroles adressées ailleurs coulent…
je peux, si je veux, les saisir au passage, je peux les laisser passer, rien n’est exigé de moi, pas de
regard cherchant à voir en moi si j’écoute attentivement, si je comprends… Je peux m’abandonner
à cette lumière dorée, ces roucoulements, ces pépiements, ces tintements de clochettes sur la tête
des ânons, des chèvres, ces sonneries des cerceaux munis d’un manche
que poussent devant eux les petits qui ne savent pas se servir d’un bâton…
– Ne te fâche pas, mais ne crois-tu pas que là, avec ces roucoulements, avec ces pépiements,
 tu n’as pas pu t’empêcher de placer un petit morceau de préfabriqué… c’est si tentant… tu as
fait un joli petit raccord, tout à fait en accord…
– Oui, je me suis peut-être un peu laissée aller…
– Bien sûr, comment résister à tant de charme… à ces jolies sonorités… roucoulements…
pépiements…
– Bon, tu as raison… mais pour ce qui est des clochettes, des sonnettes, ça non, je les entends…
et aussi des bruits de crécelles, le crépitement des fleurs de celluloïd rouges, roses, mauves,
tournant au vent… »
Nathalie Sarraute (1900-1999), Enfance (1983)

Des pédagogues
Platon (428-348 av. J.-C.)
Aristocrate athénien, il est le disciple de Socrate (470-399 av. J.-C.), que
l’oracle de Delphes avait déclaré « le plus savant des hommes » parce qu’il
savait qu’il ne savait rien. Aux yeux de Socrate, le pédagogue est une sorte de
sage-femme (telle était la profession de sa mère, Phénarète) qui aide l’esprit
de son élève à accoucher de la découverte de la vérité. Il dialogue avec son
interlocuteur, lui pose des questions jusqu’à ce qu’il abandonne l’opinion
pour la vérité. Dans le Théétète, Socrate explique l’art de la maïeutique :
« ceux qui me fréquentent donnent pour commencer l’impression d’être
ignorants ; de moi, ils n’ont jamais rien appris, mais c’est de leur propre
fonds qu’ils ont fait nombre de belles découvertes, par eux-mêmes
enfantées. » Dans le Ménon, il parvient à faire accoucher un païs, un esclave,
d’une vérité géométrique. « Taon de la cité », Socrate est condamné à mort à
la suite d’un procès où il était accusé de corrompre la jeunesse et de ne pas
croire aux dieux de la Cité.
Pour Platon, le but de l’éducation est la connaissance du Beau et du Bien.
Dans la République, il envisage un État juste qui forme des individus
vertueux, et son système repose les figures du gardien et du philosophe-roi.
Contrairement aux sophistes, Platon pense que le rôle de l’État est de
s’occuper de l’éducation des enfants, qui commence vers 7 ans, avec le
développement harmonieux de l’esprit et du corps, grâce à la pratique de la
musique, de la danse et de la gymnastique. Il bannit en revanche les poètes de
sa cité idéale, considérant que les légendes mensongères débitées par
Hésiode, Homère et les autres poètes rabaissent les dieux et les hommes,
égarent l’esprit et empêchent de se consacrer à la recherche de la vérité.
 Dans le Théétète (155d), Socrate explique à Théétète affirmant qu’il
s’étonne à en avoir le vertige qu’ : « il est tout à fait d’un philosophe, ce
sentiment : s’étonner » et que « la philosophie n’a point d’autre origine, et
celui qui a fait d’Iris la fille de Thaumas a l’air de bien s’entendre en
généalogie. » Thaumas est dans la mythologie grecque un Titan fils de Gaïa,
la Terre ; il incarne l’étonnement (en grec s’étonner se dit thaumazein). Avec
l’Océanide Électre, il a une fille, Iris, l’arc-en-ciel, la messagère des dieux,
qui dans le Cratyle est le symbole de la dialectique car elle représente le
mouvement d’élévation vers la vérité. Or, dans des « ateliers à visée
philosophique » instaurés en maternelle, on s’est aperçu que l’enfant avait
une immense capacité à s’étonner et à poser des questions (cf. Ce n’est qu’un
début, de Jean-Pierre Pozzi et Pierre Barougier). De là à dire comme Michel
Onfray que « tous les enfants sont philosophes, mais seuls quelques-uns le
restent. »

Montaigne (1533-1592)
« Science sans conscience n’est que ruine de l’âme » (Pantagruel, 1542).
Dans la lignée de Rabelais, Montaigne, au chapitre XXVI du livre I des
Essais, dédié à une femme, Diane de Foix, et intitulé « de l’institution des
enfants » dénonce une éducation pédante en prônant l’habile homme plus que
l’homme savant. Alors que la pédagogie scolastique est comparée à un
gavage, l’humaniste, filant la métaphore équestre, compare le bon pédagogue
à un guide qui adapte le rythme aux besoins et difficultés de son élève.
Il faut que l’élève puisse s’approprier le savoir, comme l’abeille fait son
miel : « La verité et la raison sont communes à un chacun, et ne sont non plus
à qui les a dites premierement, qu’à qui les dict apres. Ce n’est non plus selon
Platon que selon moy, puis que luy et moi l’entendons et voyons de mesme.
Les abeilles pillotent deçà delà les fleurs, mais elles en font apres le miel, qui
est tout leur ; ce n’est plus thin ny marjolaine : ainsi les pieces empruntées
d’autruy, il les transformera et confondera, pour en faire un ouvrage tout
sien : à sçavoir son jugement. Son institution, son travail et estude ne vise
qu’à le former. »
C’est le jugement qu’il faut aiguiser : « que mon guide se souviene où vise
sa charge ; et qu’il n’imprime pas tant à son disciple la date de la ruine de
Carthage que les meurs de Hannibal et de Scipion, ny tant où mourut
Marcellus, que pourquoy il fut indigne de son devoir qu’il mourut là. Qu’il ne
luy apprenne pas tant les histoires, qu’à en juger. […]
Plutarque aime mieux que nous le vantions de son jugement que de son
sçavoir ; il ayme mieux nous laisser desir de soy que satieté. »
Il faut élargir notre vue : « Nous sommes tous contraints et amoncellez en
nous, et avons la veue racourcie à la longueur de nostre nez. On demandoit à
Socrates d’où il estoit. Il ne respondit pas : D’Athenes ; mais : Du monde.
Luy, qui avoit son imagination plus plaine et plus estandue, embrassoit
l’univers comme sa ville, jettoit ses connoissances, sa société et ses affections
à tout le genre humain, non pas comme nous qui ne regardons que sous
nous. »
Enfin, Montaigne fait l’éloge du théâtre dans le cadre éducatif : « j’ai
soustenu les premiers personnages és tragedies latines de Bucanan3, de
Guerente4 et de Muret5, qui se representerent en nostre college de Guienne
avec dignité. En cela Andreas Goveanus, nostre principal, comme en toutes
autres parties de sa charge, fut sans comparaison le plus grand principal de
France : et m’en tenoit-on maistre ouvrier. C’est un exercice que je ne
mesloue poinct aux jeunes enfans de maison : et ay veu nos Princes s’y
adonner depuis en personne, à l’exemple d’aucuns des anciens, honnestement
et louablement. Il estoit loisible mesme d’en faire mestier aux gens d’honneur
en Grece : Aristoni tragico actori rem aperit : huic et genus et fortuna honesta
erant ; nec ars, quia nihil tale apud Graecos pudori est, ea deformabat6. Car
j’ay tousjours accusé d’impertinence ceux qui condemnent ces esbattemens,
et d’injustice ceux qui refusent l’entrée de nos bonnes villes aux comediens
qui le valent, et envient au peuple ces plaisirs publiques. »

Christine de Pisan (1364-1430)

Cette jeune veuve fait figure d’avant-garde. Très cultivée, elle proclame en
1405 dans Le Trésor de la cité des dames, l’égalité de nature entre les deux
sexes et soutient que l’éducation des femmes ne doit pas se cantonner à
l’univers des tâches domestiques. La femme doit en effet recevoir une
éducation sentimentale, qui lui permettra de s’épanouir dans la vie maritale,
une éducation morale pour rester maîtresse de soi et ne pas céder aux
passions, et une éducation intellectuelle, qui n’omette ni les mathématiques ni
le latin ni la politique. Pour elle, comme la femme à la charge de l’éducation
au sein de la famille, mieux elle sera éduquée, mieux elle élèvera l’esprit et
l’âme de ses enfants. Christine de Pisan est aussi connue pour l’épître
d’Othéa, composée vers 1400. Ce sont des vers évoquant la guerre de Troie,
que suit leur commentaire, une glose sur le « bon chevalier ». Il s’agit d’une
lettre d’une déesse, Othéa ( qui n’existe pas dans la mythologie grecque mais
ce nom reprend sans doute l’invocation à la muse O Théa) adressée au jeune
prince troyen Hector, à visée éducative.

John Locke (1632-1704)

Médecin et philosophe anglais, auteur de Pensées sur l’éducation (1693), il
considère que les idées innées n’existent pas et que tout s’acquiert par
l’expérience sensible, l’esprit humain étant une tabula rasa sur laquelle
s’impriment expériences et sensations. L’enfant doit être instruit en vue de
pouvoir vivre en société. Le père ou le tuteur veille à ce que l’enfant maîtrise
ses passions et choisisse la raison pour guide. Refusant les châtiments
corporels, il veut que le pédagogue explique plus qu’il n’impose la savoir à
l’élève. Sa pratique de la médecine le pousse à ne pas négliger les activités
physiques. La connaissance du Bien et du Mal n’est pas innée, elle s’acquiert
au contact des adultes, par imitation ; il faudra donc veiller à ce que l’enfant
soit préservé de mauvaises influences. Le pédagogue doit persuader l’enfant
que pour vivre harmonieusement en société, il doit être vertueux et vivre
selon les lois morales. L’éducation le fait donc en quelque sorte passer de
l’état de nature à l’état social. Point important, il ne considère pas qu’enfance
et raison soient des termes antinomiques : « les enfants sont capables d’entre
raison dès qu’ils entendent leur langue maternelle, et ils aiment être traités en
gens raisonnables plus tôt qu’on ne l’imagine. »

Alain (Émile Chartier, dit, 1868-1951)

Peut-être le plus célèbre professeur de philosophie du lycée Henri-IV, qui a
compté parmi ses élèves Julien Gracq et Simone Weil, il est l’auteur de
Propos sur l’éducation.
Propos LXXXIV
 Socrate allait et venait, écoutait, interrogeait, cherchant toujours la pensée
de l’autre ; ne visant point à l’affaiblir, mais au contraire à lui donner toute la
force possible. Dont l’autre souvent s’irritait ; car notre pensée, mise au clair,
n’est pas toujours ce que nous voudrions ; il s’en faut bien. Seul avec soi et
libre de tout ; seul avec l’autre, et tous deux libres de tout. Il n’y a point de
lueur pour l’esprit hors de ce chemin-là ; il n’y a point d’éducation réelle hors
de ce chemin-là. L’homme parle ici à son semblable, qu’il veut son égal. La
moindre preuve de géomètre rétablit ce royaume invisible des esprits. La
moindre expérience aussi ; car si l’on ne discute librement, il n’y a plus aucun
genre de preuve. Et il ne s’agit pas de savoir beaucoup.
C’est pourtant ainsi qu’on s’instruit ; il n’y a point d’autre moyen. Ceux qui
auront la curiosité de lire Platon, ce qui est suivre Socrate en ses tours et
détours, seront étonnés d’abord de ces grands chemins qui ne mènent à rien.
Mais aussi il n’est pas dit qu’un esprit libre sera assuré de beaucoup de
choses ; encore moins qu’il s’accordera aisément avec beaucoup d’hommes.
Un joueur de ballon en un sens ne gagne rien non plus ; mais quand il
perdrait la partie, il a gagné de bonnes jambes et de bons bras. Ainsi Socrate
gagnait de se sentir fort contre les discours de belle apparence. En ce petit
pays de Grèce, en ce temps heureux, on vit paraître un commencement de
liberté. Nous vivons encore sur cette monnaie précieuse. En notre pâte
d’hommes, épaisse, dogmatique, il reste heureusement un peu de ce levain.
Ainsi la formation impériale, qui toujours renaît en toute nation comme en
tout parti, et fût-ce entre deux hommes, ne réussit jamais tout à fait. Il reste
une petite lueur d’incrédulité. O vigiles de la flamme, n’allez pas vous
endormir !
On pourrait également citer quelques pédagogues de fiction :
– le centaure Chiron, fils de Cronos et d’une océanide, réputé pour sa
sagesse et sa science. Il avait été l’élève des jumeaux Apollon et Artémis,
qui lui avaient enseigné la musique, la médecine, et la chasse. Il fut le
précepteur de bon nombre de héros, dont Achille, Jason, Asclépios, Énée ;
– Mentor dans Les Aventures de Télémaque (1699) de Fénelon. L’auteur
imagine une sorte de suite à l’Odyssée d’Homère. Mentor est un ami
d’Ulysse, à qui ce dernier a confié son fils Télémaque avant de partir
guerroyer contraint et forcé à Troie. Mentor prend donc en charge
l’éducation de Télémaque en l’absence du roi d’Ithaque, et lui dispense ses
 conseils avisés. Quand il part à la recherche de son père comme les
prétendants se font de plus en plus pressants auprès de Pénélope, Mentor
l’accompagne. Il s’agit en fait de la déesse Athéna, qui veille sur
Télémaque et son père Ulysse. Dès le XVIIIe siècle, le nom propre devient
un nom commun, un mentor désignant un guide, un conseiller sage et
expérimenté ;
– Guillaume de Baskerville, frère franciscain et grand érudit, qui a pour
disciple Adso de Melk dans Le roman de la rose d’Umberto Eco ;
– le philosophe Pangloss, précepteur de Candide et Cunégonde, et
caricature de Leibniz (la devise que lui attribue Voltaire est « tout est pour
le mieux dans le meilleur des mondes possible ») dans Candide (1759) et
dans l’opérette de Bernstein (1956-1974) ;
– Arnolphe dans l’École des Femmes (1663) de Molière qui sous le nom de
monsieur de la Souche a fait élever Agnès dans la plus grande ignorance
pour l’épouser et n’être point cocu ;
– l’abbé de Pradts dans la pièce de théâtre de Montherlant, La ville dont le
prince est un enfant, qui explique au jeune Serge Souplier : « Dieu a créé
des hommes plus sensibles que les pères, en vue d’enfants qui ne sont pas
les leurs, et qui sont mal aimés, et il se trouve que vous êtes tombé sur un
de ces hommes-là. »

L’enfant freudien et le rêve des fraises

Jamais après la révolution freudienne (Sigmund Freud, 1856-1939) on ne
regardera l’enfance de la même manière.
Tout ce qui concerne l’enfantin et l’infantile subira avec Freud une refonte
absolue et radicale, qui modifia non seulement l’approche des théoriciens,
pédagogues et éducateurs, mais aussi le regard quotidien que l’on portait sur
le statut de l’enfant, ses relations avec ses parents et son environnement
humain et social.
L’Antiquité, de manière générale, n’accordait qu’un intérêt fort limité à
l’enfant : Socrate n’affirmait-il pas que la naissance d’un enfant n’avait au
fond guère d’importance ? « Nous, quand nous naissons, c’est à peine,
comme dit le poète comique, si nos voisins s’en aperçoivent » (Platon,
Alcibiade). On le réduisait à un futur prometteur (les Spartiates sacrifiaient
les enfants dont la faiblesse selon eux ne permettait pas d’en faire de bons
guerriers). Les travaux révolutionnaires de l’historien Philippe Ariès sur
l’Ancien Régime insistent sur le fait que l’enfant est « un adulte en
miniature », que l’on ne reste enfant que du temps de sa dépendance qui est
très courte car on travaille tôt, et que le lignage et ses impératifs (conserver
les terres dans la famille dans un milieu rural, contracter des épousailles qui
puissent servir les intérêts du clan familial, observer l’ordre de la naissance
dans le choix des métiers, etc.) l’emportaient largement (L’Enfant et la vie
familiale sous l’Ancien Régime, 1960). Il n’y a pas selon Ph. Ariès jusqu’aux
vêtements de l’enfant, répliques de l’habit d’adulte, qui ne marquent que
l’enfant est au fond assimilé à un adulte de petite taille, et non une créature
spécifique. Une anecdote déroutante pour un contemporain : Arlette Farge,
très grande spécialiste du XVIIIe siècle français, raconte dans Vivre dans la rue
à Paris au XVIIIe siècle (1979) comment les parents déposaient les nourrissons
langés dans des barques équipées de petits casiers de bois, barques qui
suivaient la Seine pendant parfois plusieurs jours, afin que soient
« distribués » les enfants à leurs nourrices, à des étapes fluviales (Melun,
Troyes). Songeons au fait que nombre de parents, tant bourgeois que plus
populaires mettaient en nourrice à la campagne leurs enfants, pratique qui
perdure au XIXe aussi, puis au début du XXe : Fantine qui met Cosette chez les
Thénardier (Hugo, Les Misérables) ; Emma Bovary qui laisse la petite Berthe
chez une nourrice. Certes, les travaux de Ph. Ariès ont été depuis réévalués :
Didier Lett, historien et professeur d’université, affirme notamment dans La
perception de l’enfance dans l’Antiquité et au Moyen Âge (revue Après-
demain, janvier 2019) : « On a longtemps considéré que l’enfance était un
concept mal défini pour les périodes antérieures au XVIIIe siècle et qu’il était
pratiquement impossible d’en faire l’histoire. En outre, on pensait que les
parents des siècles passés, dans un contexte de très forte natalité et de très
forte mortalité infantile, restaient relativement indifférents à leurs trop
nombreux et éphémères enfants, autrement dit qu’ils n’avaient pas “le
sentiment de l’enfance”. Aujourd’hui, les historiens ont complètement remis
en cause ces conceptions. Ils ont montré qu’il ne fallait pas juger l’enfance
dans l’histoire à l’aune de nos valeurs contemporaines mais qu’il convenait,
en faisant preuve de relativisme culturel et en abandonnant l’idée d’un
progrès continu dans le domaine de l’histoire des mentalités, d’observer
l’enfance dans son contexte démographique, social ou religieux ».
 Cependant, bien des preuves nous montrent aussi que l’enfant est aussi un
bien tribal (le mariage), ou économique (il travaille aux champs, dans
l’artisanat, dans le commerce, dans la fabrique), car il est une source de
revenu, ou un investissement. Songeons à Rémi, le héros de Sans famille
d’Hector Malot (1878) : abandonné par ses parents légitimes, il est
littéralement loué en apprentissage au musicien et forain Vitalis par son père
adoptif Barberin, comme c’était une pratique courante dans la France du XIXe,
au terme d’un marchandage de maquignon, où l’enfant est scruté comme un
animal au marché, ou une chose :
« Enfin, dit le vieillard <Vitalis>, tel qu’il est, je le prends. Seulement, bien
entendu, je ne vous l’achète pas, je vous le loue. Je vous en donne vingt
francs par an. – Vingt francs ! – C’est un bon prix et je paie d’avance ; vous
touchez quatre belles pièces de cent sous et vous êtes débarrassé de
l’enfant ». Il fouilla dans sa poche et en tira une bourse de cuir dans laquelle
il prit quatre pièces d’argent qu’il étala sur la table en les faisant sonner.
« Pensez donc, s’écria Barberin, que cet enfant aura des parents un jour ou
l’autre ! – Qu’importe ? – Il y aura du profit pour ceux qui l’auront élevé ; si
je n’avais pas compté là-dessus, je ne m’en serais jamais chargé ». Ce mot de
Barberin : « Si je n’avais pas compté sur ses parents, je ne me serais jamais
chargé de lui », me fit le détester un peu plus encore. Quel méchant homme !
« Et c’est parce que vous ne comptez plus sur ses parents, dit le vieillard, que
vous le mettez à la porte. Enfin, à qui s’adresseront-ils, ces parents, si jamais
ils paraissaient ? à vous, n’est-ce pas, et non à moi qu’ils ne connaissent pas ?
– Et si c’est vous qui les retrouvez ? – Alors convenons que, s’il a des parents
un jour, nous partagerons le profit, et je mets trente francs. – Mettez-en
quarante. – Non ; pour les services qu’il me rendra, ce n’est pas possible » (I,
1).
La mortalité infantile était si élevée, par exemple au Moyen Âge, que les
parents n’avaient guère le temps de s’attacher à tous leurs enfants. Sans faire
l’inventaire de tous les siècles, et tout en gardant en mémoire que le rapport
des parents à l’enfant n’était évidemment pas dépourvu de sentiments et
d’attaches profondes, on peut garder en mémoire que l’enfant n’a pas de
spécificité ou de traitement privilégié, dans un monde d’adultes, et qu’il est
largement intégré à un monde de travail, d’argent et de mort. En bref, si
Rousseau, et certains pédagogues comme Pestalozzi, ont essayé au
XVIIIe siècle, de remettre l’enfant au cœur de la vie sociale et familiale, leurs
voix n’ont pas toujours eu l’écho qu’elle méritait. Par conséquent, pendant
des siècles, voire des millénaires, l’histoire de l’enfance est avant tout une
histoire du regard que les adultes portent sur les enfants.
C’est dans ce contexte peu favorable à l’enfant et son individualité, ou son
originalité, que Freud entame une réflexion audacieuse, qui vise, vers 1890-
1900, à repenser l’enfance, dans un contexte très précis : la Vienne
bourgeoise et aristocratique de l’époque, où des raisons sociologiques,
économiques, et médicales (la chute spectaculaire de la mortalité infantile,
surtout) expliquent une dynamique de la famille mononucléaire, dont le
noyau se concentre autour de l’enfant unique, ou d’un nombre réduit
d’enfants, que l’on chérit et investit plus profondément. Une des nouveautés
de Freud va être de prêter une attention jusque-là invue à l’enfant ou
d’adolescence : il en résultera que ses postulations sur l’enfance seront
essentielles pour expliquer non seulement ce qu’est l’enfance pour l’enfant,
mais aussi ce qu’est l’enfance pour l’adulte, attendu que c’est dans l’enfance
de chacun que sa personnalité, ses complexes et ses pulsions prennent
naissance. Ce matériau qu’est l’enfance est donc un extraordinaire gisement
inexploité.
Mais il faut aller plus loin : Rousseau dans l’Émile avait déjà replacé
l’enfant au cœur de la réflexion pédagogique, en invitant à partir du sujet
même et non de grilles de lectures préétablies. La spécificité de Freud est en
fait ailleurs.
Pour découvrir ce qu’est l’enfance, il faut, dit-il, d’abord partir des enfants,
« de l’observation directe de ce que les enfants disent et font » (La Vie
sexuelle, ch. II – 1907-31). Mais le matériau est si faible à l’époque de Freud,
en termes de témoignages, de parole, et d’écrits, qu’il convient aussi de se
tourner vers une autre source, les adultes et ce qu’ils rapportent « au cours
d’un traitement psychanalytique des souvenirs conscients qu’ils gardent de
leur enfance », et enfin de ce que le conscient peut révéler des souvenirs
inconscients qu’il recèle chez eux.
Secondement, Freud va dévoiler ce qu’il lui semble une des plus grandes
occultations de la vie infantile : à savoir la sexualité. Dans Trois essais sur la
théorie de la sexualité, Freud commence ainsi son chapitre II : « OMISSION
DE L’ENFANT DANS L’ÉTUDE DE LA SEXUALITÉ. – Il est
généralement admis que la pulsion sexuelle fait défaut à l’enfance et ne
s’éveille que dans la période de la puberté. C’est là une erreur lourde de
conséquences […] Si nous approfondissions les manifestations sexuelles de
l’enfant, nous découvririons les traits essentiels de la pulsion sexuelle ».
Freud postule donc que sont en germe et même en acte (mais d’une manière
détournée et infantile) les pulsions de l’adulte chez l’enfant7. Publié en 1905,
le texte apporte en même temps impopularité et célébrité à Freud, à cause de
cette thèse scandaleuse. Taxé d’immoralité, Freux est accusé d’être un
libertin, un obsédé. « Ce qui indigna surtout le public fut l’affirmation de
l’existence, chez les enfants, de pulsions sexuelles innées qui subissent une
évolution compliquée avant de parvenir à leur forme adulte habituelle. Freud
ajoutait encore que les premiers objets sexuels des enfants étaient leurs
parents. Comment pardonner cette attaque contre l’innocence de l’enfance ? »
(F. Vanier, introduction à l’édition des Trois essais sur la théorie sexuelle,
Champs classiques, Flammarion, 2019). Certes, bien des ouvrages avaient
existé, dans la littérature, évoquant les rapports intimes entre enfants et
adultes (par exemple dans la société antique : le Satyricon de Pétrone), mais
ne nous y trompons pas : ils reflétaient plutôt le désir que certains adultes ont
de l’enfant. Au XIXe siècle, certains livres osent aborder l’enfant d’une
manière un peu plus trouble : dans Le Tour d’écrou (1898) ou encore L’Élève
(1891) d’Henry James, il s’instaure un phénomène de séduction inconsciente
et une attitude complexe et ambivalente de l’enfant envers les adultes.
Cependant jamais personne n’avait affirmé l’enfant comme être sexué et
sexuel avant Freud d’une façon aussi crue, à tel point qu’on parle aujourd’hui
d’enfant freudien, comme si la pensée psychanalytique avait changé
absolument le regard que l’on porte sur lui.
Il convient de noter qu’en parallèle de cet ouvrage, paraît en 1900, quelques
années auparavant, L’interprétation du rêve. Ce n’est pas un hasard, cet
ouvrage et les Trois essais constituent la colonne vertébrale de l’œuvre
freudienne, et, quoique différents, sont indissociablement liés. Les enfants,
notamment, y jouent un grand rôle. Dans Le Rêve et son interprétation, Freud
va chercher justement des indices de ce que nous sommes à partir de faits
banals et insignifiants en apparence, mais en réalité très parlants. Il va
montrer que ce qui est patent (manifeste) révèle toujours du latent (caché). Et
ce latent est ce qu’il appelle inconscient. Freud dit de l’inconscient qu’il
s’agit d’un lieu psychique, d’une entité abstraite conflictuelle, une entité
animée par un langage que la conscience ne saisit pas. La force de Freud est
d’expliquer que l’inconscient peut exister par les indices ou les preuves qu’on
en a (lapsus, rêves, actes manqués, jeux de mots involontaires). Le désir
inconscient s’exprime sous la forme de compromis, de formes ou
manifestations substitutives (dont le rêve est l’exemple type) entre une force
pulsionnelle inconsciente et une force qui cherche à la retenir (la censure). Le
désir inconscient est ainsi dans le rêve mais s’exprime à travers un « travail »
de rêve qui le transfigure. « Le texte » du rêve, son tissu, subit des
déformations, des déplacements, des condensations, des travestissements. Le
désir latent s’exprime d’une manière patente mais déformée, déguisée.
L’interprétation est là pour débrouiller le rêve.
Il s’agit d’une matrice, pas d’une clé des songes. Le travail s’accomplit
selon des processus qui travestissent le désir : la condensation, le
déplacement, la figuration, le déguisement font que le contenu manifeste est
l’objet d’un compromis entre le besoin de paix (dormir) et le besoin de
réalisation du désir inconscient, d’où un visage défiguré du désir. Cette mise
en scène réalise le désir inconscient et non le désir objectif et assumé. Freud
appelle « rêve optatif » le contenu manifeste quand il coïncide avec un désir
simple, avouable. Cette satisfaction est celle du rêve infantile. Par exemple,
dans Sur le rêve (1901)8, Freud analyse le fameux rêve des fraises de sa
propre fille. Privée de fraises au repas, elle rêve et divague la nuit : « fraises,
groseilles, omelette, bouillie ». Anna mange des fraises en rêve… Le rêve
d’adulte semble plus profond donc que le rêve d’enfant qui semble
transparent. Mais en fait cela est encore susceptible d’être creusé. Le
« simple » désir est quand même très problématique, il ne satisfait pas un
manque simple de fraises. Même le rêve d’Anna Freud n’est pas un rêve si
simpliste. Son rêve est hallucinatoire. Le désir profond n’est pas le manque
de fraises, il comble quelque chose de plus profond et enfoui en elle, qui se
manifeste dans ses mots et entraîne plus loin, vers plus métaphysique ou
symbolique : « omelette, bouillie ». Le rêve peut donc être traduit comme un
désir qui s’accomplit, mais pas pleinement, un permanent transfert vers un
désir larvé, plus caché encore. Le rêve est en effet la voie royale
d’accomplissement du désir, ou de ce que Freud nomme libido (je désire, en
latin). Dans Psychologie collective et analyse du moi (1921) Freud offre une
définition : c’est l’amour sexuel, qui pousse à l’union charnelle, une
puissance énergétique. C’est la pulsion sexuelle, l’affect sexuel, une quantité
d’énergie pulsionnelle tournée vers le sexuel, une manifestation de l’Éros
physique. Or, l’absolu scandale, est que les enfants, selon Freud, en serait
dotés : il fait voler en éclat le mythe virginal de la pureté de l’enfant, chez qui
la sexualité précoce n’existe(rait) pas.
Or justement, le rêve d’Anna, auquel on revient, nous révèle une chose autre
que l’« optativité » de façade (Freud cite d’ailleurs d’autres exemples : un
petit garçon doit faire le lendemain une excursion, il rêve qu’il l’accomplit
pendant la nuit, etc.). La mention « fraises, groseilles, omelette, bouillie »
renvoie aussi au goût, à la sensualité, à la dévoration, au plaisir de
consommer, qui peut avoir un écho psychosexuel, celui qui existe dans la
chair de l’autre, ou la volonté de l’ingérer parfois dans l’acte sexuel pour
l’assimiler à soi, ou encore un mode érotique de connaissance du monde.
Mélanie Klein, psychanalyste freudienne, précise « L’analyse des jeunes
enfants âgés de deux ans et demi à cinq ans montre clairement qu’au début de
la vie la réalité extérieure constitue surtout, pour tous les enfants, un miroir
de leur propre vie pulsionnelle. Or, la première phase des relations humaines
est dominée par des pulsions sadiques – orales » (La Psychothérapie des
psychoses, 1967).
Plus encore, ce rêve fameux marque une autre gradation chez la petite Anna
(elle a 5 ans), vers une forme de régression, lisible dans des aliments de plus
en plus infantiles et éloignés de la mastication : des fraises, on passe à la
groseille, puis une forme proche de la purée et la bouillie, nourriture de
l’enfant (celui qui ne parle pas), et retour donc vers l’infantile. Ainsi, les
fraises ne sont que le point de départ d’une association d’images et de mots
qui mène à un désir de retour en arrière. Grâce au rêve de l’enfant, dont il faut
bien pour le connaître qu’il soit au moins formulé verbalement, nous
comprenons que le désir libidinal procède d’une perte, et d’une volonté de
réminiscence selon Freud. Le désir n’a donc pas à faire à un objet réel en fait
(la fraise), comme la libido envers telle personne désirée et convoitée. Le
désir libidinal est une motion psychique, une chose mentale et mémorielle. Le
désir est la volonté de réinvestir un objet perdu, de retrouver une trace
enfouie. Le désir est en réalité une exploration. De quoi ? De l’inconscient.
Pour retrouver quoi ? L’enfance.
 Selon Freud, le désir est fondamentalement le désir de retrouver l’enfance et
de la redéchiffrer. De traces en traces, d’indices en indices, nous remontons
aux sources. Le désir libidinal, qui est donc bien présent chez l’enfant, est
donc une catabase (action de descendre) en soi-même, un retour à l’origine,
inconscient. L’accomplissement du désir n’est donc en rien vulgaire, et ne
peut se réduire à la libido : il est l’accomplissement d’un vœu inaccompli
dont nous gardons une lointaine image mnésique. Le désir n’a pas rapport à
un corps, un objet tangible, mais à nous. Il recherche la trame de notre
histoire et de notre destin. De régression en recherche, le désir s’éloigne de la
pulsion sexuelle/sexuée pour entrer en lien avec notre destin personnel et
inconscient. La pulsion sexuelle chez l’enfant, qui lui permet par exemple
d’explorer aussi son environnement, est donc comme chez l’adulte la
recherche secrète d’un assouvissement fondamental, même informulée chez
le nourrisson ou le nouveau-né, le retour aux origines perdues, et à la
compréhension de soi.
On touche là aux racines les plus complexes du freudisme. Le désir de
l’origine, de retrouver la trace originelle, de toucher l’enfance et ses signes,
est en même temps l’impossible quête, toujours difficile et détournée. C’est
que le refoulement est à l’œuvre. Refoulement originel, archaïque, dont la
base est difficile à assigner. Dans la prime enfance, très lointainement, le lieu
même de constitution des désirs, à l’état d’embryon même, entre la présence
du père et de la mère, occasionne des mécanismes quasi impossibles à
décrypter. Le cœur de notre enfance nous restera sans doute secret et tabou,
nous ne saurons jamais qui nous sommes originellement et comment nous
nous sommes forgés, comme restera énigmatique notre naissance et nos âges
primitifs.
L’enfant freudien est donc d’abord celui de la sexualité oubliée, mais aussi
celui de l’oubli de notre préhistoire qui constitue la quête fondamentale et
impossible. L’enfance est à la fois le lieu d’élaboration de notre Œdipe, de
nos pulsions sexuelles, et en même temps le lieu recherché éternellement, par
l’enfant même. L’enfant comme l’enfant devenu adulte tendent donc
incessamment à se retrouver et à coïncider avec soi. Psychologie de l’enfant
et pathologie de l’adulte se rejoignent. Le rêve, mode d’expression détourné
de la libido, « est en somme comme une régression vers le plus ancien passé
du rêveur, comme une reviviscence de son enfance » (L’Interprétation des
rêves, VII, 2). Dans la recherche de l’enfance, nous recherchons ce qui est
psychiquement inné, la source profonde de nos pulsions et nos névroses. Elle
est le seul objet à reconquérir et le seul impossible à toucher.

L’infanticide
Médée meurtrière de ses enfants
Une des plus célèbres fresques de la villa des Dioscures à Pompéi
(aujourd’hui conservée au Musée archéologique de Naples) est une réplique
d’un tableau du peintre grec Timomaque qui représente Médée s’apprêtant à
tuer ses enfants. L’Antiquité était fascinée par ce moment où Médée regarde
ses fils avant de les tuer. Pascal Quignard, dans Le sexe et l’effroi
(chapitre VIII, Médée) commente ainsi :
« Dans la fresque de la maison des Dioscures, les enfants jouent aux osselets
sous le regard de leur pédagogue. Médée se tient debout sur la droite. Une
longue tunique plissée tombe jusqu’à ses pieds. La main droite va chercher la
poignée de l’épée que la main gauche tient. Le regard se tourne vers les
enfants qui continuent à se livrer à leur lusus avec toute la sécurité et l’illusio
de leur âge : l’un est debout, les jambes croisées, légèrement appuyé sur la
table cubique, l’autre se tient assis sur la table elle-même. Tous deux ont les
mains tendues vers les osselets qu’ils vont devenir. La rage de Médée est
calme. C’est l’immobilité, l’effrayant silence qui précède l’accès de la folie.
En latin : l’augmentum. » (p. 189). Quignard poursuit : « La fresque traduit le
vers le plus célèbre de l’Antiquité que prononce Médée (Euripide, Médée,
1079) : “Je comprends quels malheurs je vais oser Mais mon thymos (ma
vitalité, ma libido) est plus fort que mes bouleumata (les choses que je
veux)”. […] L’instant qu’a choisi la peinture n’est pas psychologique ;
l’héroïne n’est pas déchirée entre la folie et la raison. L’instant est tragique :
Médée assiste impuissante au torrent qu’elle ne parvient pas à contenir en elle
et qui va l’emporter jusqu’à l’action. » (p. 192) Et Quignard rappelle ce
passage extraordinaire de la pièce éponyme de Sénèque, où, « au terme de
l’action Médée prétend qu’elle va “fouiller” ses viscères avec son épée afin
de s’assurer qu’un troisième enfant ne s’y trouve pas en gestation » (p. 193).
En 1635, en pleine période baroque, Corneille, lecteur d’Euripide et de
Sénèque, fait représenter sur scène cette légende de la sorcière Médée, fille
du roi de Colchide. Fratricide (sur son frère Absyrte) et régicide (sur la
personne de Pélias), elle agit par amour pour Jason qu’elle a aidé dans sa
conquête de la Toison d’or avec les Argonautes ; elle franchit le pas de
l’infanticide quand son époux la répudie pour épouser Créüse (« un objet plus
beau la chasse de mon lit », explique-t-il à Pollux à l’acte I scène 1), la fille
de Créon, roi de Corinthe chez qui le couple avait trouvé refuge pour
échapper à Acaste, fils de Pélias. Jason, qui fait le rappel de ses exploits
guerriers explique qu’il est toujours sorti vainqueur de toutes les situations
difficiles parce qu’il avait su se faire aimer par des femmes puissantes,
expose à Pollux, stupéfait de tant d’ingratitude envers Médée, que c’est parce
qu’il a des enfants qu’il s’est résolu à abandonner sa femme pour en épouser
une autre :
« L’amour de mes enfants m’a fait l’âme légère ;
Ma perte était la leur ; et cet hymen nouveau
Avec Médée et moi les tire du tombeau :
Eux seuls m’ont fait résoudre, et la paix s’est conclue. » (I, 1)

Créon chasse donc Médée, mais, Jason ayant supplié Créuse de convaincre
son père de ne pas exiler aussi leurs deux enfants, le roi annonce à Médée
qu’elle doit quitter seule Corinthe :
CRÉON.
Va, dis-je, en d’autres lieux
Par tes cris importuns solliciter les dieux.
Laisse-nous tes enfants : je serais trop sévère,
Si je les punissais des crimes de leur mère ;
Et bien que je le pusse avec juste raison,
Ma fille les demande en faveur de Jason.
MÉDÉE.
Barbare humanité, qui m’arrache à moi-même,
Et feint de la douceur pour m’ôter ce que j’aime !
Si Jason et Créuse ainsi l’ont ordonné,
Qu’ils me rendent le sang que je leur ai donné. (Acte II, scène 2, v 491-500)
Devant la rudesse de Créon, la réplique de Médée semble à double sens et annoncer le meurtre
qu’elle rumine.
Médée cherche ensuite à faire changer d’avis Jason :
« Souffre que mes enfants accompagnent ma fuite ;
Que je t’admire encore en chacun de leurs traits,
Que je t’aime et te baise en ces petits portraits ;
Et que leur cher objet, entretenant ma flamme,
Te présente à mes yeux aussi bien qu’à mon âme.
 JASON.
Ah ! Reprends ta colère, elle a moins de rigueur.
M’enlever mes enfants, c’est m’arracher le cœur ;
Et Jupiter tout prêt à m’écraser du foudre,
Mon trépas à la main, ne pourrait m’y résoudre.
C’est pour eux que je change ; et la Parque, sans eux,
Seule de notre hymen pourrait rompre les noeuds.
MÉDÉE.
Cet amour paternel, qui te fournit d’excuses,
Me fait souffrir aussi que tu me les refuses :
Je ne t’en presse plus, et, prête à me bannir,
Je ne veux plus de toi qu’un léger souvenir. »

Cet échange est déterminant car Médée se rendant compte que Jason est
attaché à ses enfants décide de le faire souffrir en les frappant, comme elle
l’explique à la scène IV de l’acte III à sa confidente Nérine, qui cherche en
vain à la détourner de ce monstrueux projet (« Madame, épargnez-les,
épargnez vos entrailles ») :
MÉDÉE.
Il aime ses enfants, ce courage inflexible :
Son faible est découvert ; par eux il est sensible ;
Par eux mon bras, armé d’une juste rigueur,
Va trouver des chemins à lui percer le cœur.

La scène II de l’acte V montre une Médée en plein monologue délibératif :

sa vengeance doit-elle se satisfaire de la mort de Créuse et Créon, ou bien
doit-elle sacrifier également ses propres enfants ? Frappée par le dolor causé
par la trahison de Jason, Médée est en proie à ce que Sénèque le tragique
appelle le furor ; elle est « furieuse », elle devient monstrueuse, inhumaine,
au sens où elle n’appartient plus à l’humanité ; en effet, si elle avait gardé une
once d’humanité, elle épargnerait ses enfants. Le champ lexical des
sentiments humains (double occurrence de «pitié », double occurrence d’
« amour », « tendresses », « caresser ») s’efface devant la fureur tragique qui
pousse le personnage au meurtre. Elle s’apprête alors à accomplir le scelus
nefas, le « crime sacrilège » de l’infanticide : « immolons avec joie/Ceux
qu’à me dire adieu Créüse me renvoie » ; on remarque que les « chers fruits »
de son amour, comme dans un effet de distanciation, ne sont déjà plus
désignés que par une périphrases dépourvue d’affect, et que leur innocence
n’existe plus aux yeux de la femme en colère : « Mais ils sont innocents » et
au vers suivant « ils sont trop criminels », le remplacement se faisant à la
césure des deux alexandrins.
MÉDÉE.
Est-ce assez, ma vengeance, est-ce assez de deux morts ?
Consulte avec loisir tes plus ardents transports.
Des bras de mon perfide arracher une femme,
Est-ce pour assouvir les fureurs de mon âme ?
Que n’a-t-elle déjà des enfants de Jason,
Sur qui plus pleinement venger sa trahison !
Suppléons-y des miens ; immolons avec joie
Ceux qu’à me dire adieu Créuse me renvoie.
Nature, je le puis sans violer ta loi :
Ils viennent de sa part, et ne sont plus à moi.
Mais ils sont innocents ; aussi l’était mon frère :
Ils sont trop criminels d’avoir Jason pour père ;
Il faut que leur trépas redouble son tourment ;
Il faut qu’il souffre en père aussi bien qu’en amant.
Mais quoi ! J’ai beau contre eux animer mon audace,
La pitié la combat, et se met en sa place ;
Puis, cédant tout à coup la place à ma fureur,
J’adore les projets qui me faisaient horreur :
De l’amour aussitôt je passe à la colère,
Des sentiments de femme aux tendresses de mère.
Cessez dorénavant, pensers irrésolus,
D’épargner des enfants que je ne verrai plus.
Chers fruits de mon amour, si je vous ai fait naître,
Ce n’est pas seulement pour caresser un traître :
Il me prive de vous, et je l’en vais priver.
Mais ma pitié renaît, et revient me braver ;
Je n’exécute rien, et mon âme éperdue
Entre deux passions demeure suspendue.
N’en délibérons plus, mon bras en résoudra.
Je vous perds, mes enfants ; mais Jason vous perdra ;
Il ne vous verra plus…

Mais, comme on le voit, Médée n’est pas la seule furieuse dans la pièce ; en
effet, Jason, qui faisait preuve au début de la pièce d’un opportunisme nuptial
fort peu moral, foulant aux pieds les lois sacrées de l’hyménée, s’emporte
contre ses enfants. Il est lui aussi en proie au furor comme le montrent les
vers « Que la sorcière en vous commence de souffrir :/Que son premier
tourment soit de vous voir mourir. », qui sont en miroir des sombres
imprécations de Médée à l’acte III scène IV. Ces enfants qu’il prétendait tant
chérir, voici qu’il les appelle « indignes rejetons » et « petits ingrats » parce
qu’ils ont apporté la robe empoisonnée à Créuse alors qu’elle avait plaidé
auprès de Créon pour qu’on ne les exilât pas. Il va même jusqu’à envisager
leur mise à mort : « c’est vous […] que malgré la nature/Il me faut
immoler… ». Ces propos inhumains sont toutefois encadrés par deux vers qui
soulignent leur instrumentalisation. Ce renvoi au rang de chose peut être
rapproché du fait qu’on emploie souvent en latin pour désigner les enfants le
mot de genre neutre pignus : pigna amoris, des gages d’amour, expression
que l’on retrouve traduite dans la réplique de Médée à la scène VI : « ces
gages de nos feux ».
JASON.
Instruments des fureurs d’une mère insensée,
Indignes rejetons de mon amour passée,
Quel malheureux destin vous avait réservés
À porter le trépas à qui vous a sauvés ?
C’est vous, petits ingrats, que malgré la nature
Il me faut immoler dessus leur sépulture.
Que la sorcière en vous commence de souffrir :
Que son premier tourment soit de vous voir mourir.
Toutefois qu’ont-ils fait, qu’obéir à leur mère ? (Acte V scène 5)

La scène suivante, la scène VI, met à nouveau en face à face Jason et

Médée, qui avait entendu Jason depuis la coulisse :
MÉDÉE.
Lâche, ton désespoir encore en délibère ?
Lève les yeux, perfide, et reconnais ce bras
Qui t’a déjà vengé de ces petits ingrats :
Ce poignard que tu vois vient de chasser leurs âmes,
Et noyer dans leur sang les restes de nos flammes.
Heureux père et mari, ma fuite et leur tombeau
Laissent la place vide à ton hymen nouveau.
Réjouis-t-en, Jason, va posséder Créuse :
Tu n’auras plus ici personne qui t’accuse ;
Ces gages de nos feux ne feront plus pour moi
De reproches secrets à ton manque de foi.
JASON.
Horreur de la nature, exécrable tigresse !

Médée n’a plus rien d’humain, comme le souligne l’exclamation d’un Jason
en proie aux excès de la passion (« exécrable » connote la haine) : « Horreur
de la nature », « tigresse », qui annoncent dans sa dernière tirade quelques
vers plus loin à la scène VII « l’inhumaine ». Elle annonce triomphalement
l’accomplissement du scelus nefas. Mais si c’est son bras qui a frappé et
immolé les enfants, Jason n’est pas innocent. En effet, par son attitude impie
qui lui fait s’enorgueillir de changer de femme au gré des situations de la vie,
et par le dolor qui le pousse à vouer ses enfants à la mort après le décès de
Créuse, il apparaît lui aussi hors de l’humanité. Il est en quelque sorte associé
au crime, qu’il a presque commis en paroles, et il a armé le bras qui l’a
accompli. La didascalie finale « il se tue » qui indique son suicide le fait
passer du statut de bourreau à celui de victime. Il rejoint la liste des
personnages sacrifiés à la vengeance de Médée, mais ses derniers pensers ne
sont point pour ses enfants dont il ne déplore pas tant le trépas que celui de la
reine, à qui il s’adresse avant de retourner son poignard contre lui-même :
« Trouve-le bon, chère ombre, et pardonne à mes feux/Si je vais te revoir plus
tôt que tu ne veux. » Quant à Médée, elle s’envole sur un char, comme à la
fin de la tragédie d’Euripide : le père de son père, le Soleil, lui fournit un char
pour s’enfuir loin de Corinthe et rejoindre Égée à Athènes. Chez le tragique
grec, Médée va emmener les corps de ses fils sur les hauteurs de Corinthe où
elle va fonder un culte en leur honneur, ces enfants dont elle disait, elle, « la
femme qui n’a pas eu de chance » : « même si tu les tues, ce sont tes
amours ».

Le festin d’Atrée
Ovide raconte au livre VI des Métamorphoses que Pélops a une épaule
gauche en ivoire, parce que son père l’a, dans son enfance, découpé en
morceaux et servi aux dieux de l’Olympe dans un festin pour éprouver s’ils
étaient vraiment omniscients. Or, les dieux, hormis Déméter qui était trop
préoccupée par la disparition de sa fille Perséphone et avait mangé du plat, ne
touchèrent pas au ragoût qu’ils avaient deviné sacrilège. Ils ramenèrent
Pélops à la vie, en remplaçant le morceau d’épaule qui avait été consommé
par un morceau d’ivoire. Quant à Tantale, ils le condamnèrent aux Enfers à la
faim et à la soif éternelle : tout près de lui se trouvent un arbre chargé de
fruits et une étendue d’eau fraîche ; mais dès qu’il tend la main pour se
désaltérer ou se restaurer, l’eau et les fruits se reculent. Ayant toujours sous
les yeux les objets de son désir, il ne peut jamais le satisfaire et son attitude
impie l’a condamné à endurer les tourments éternels de la frustration. Mais
Pélops, selon certaines versions de la légende, commit un crime en tuant
Myrtilos, qui l’aurait aidé à vaincre à la course de char Oenomaos, dont il
était l’écuyer. La malédiction lancée par Myrtilos en mourant contre Pélops et
sa descendance pourrait expliquer les malheurs des Atrides, c’est-à-dire des
descendants d’Atrée. Une autre variante dit que Thyeste et Atrée avaient
assassiné leur demi-frère Chrysippe, et que ce meurtre serait la cause de la
malédiction des Atrides. Atrée, dont le nom signifie en grec « sans crainte »,
comme il avait apprits que son frère Thyeste avait une relation adultère avec
sa femme, tua ses deux fils et les lui servit après les avoir fait cuire lors d’un
banquet de réconciliation. Sénèque le tragique en fait le sujet d’une de ses
pièces, Thyeste :
Au tout début de la pièce, Tantale apparaît sur scène avec Mégère. Elle lui
ordonne de souffler sur le palais la « rage des Furies ». À l’acte IV, le
messager rapporte comment Atrée, possédé par le furor, après avoir immolé
ses neveux, s’est occupé tranquillement du festin qu’il veut offrir à son frère :
« Il coupe les corps en morceaux, il sépare du tronc les épaules et les attaches
des bras, met à nu les articulations, brise les os, et ne laisse en leur entier que
la tête et les mains qu’il avait reçues dans les siennes en signe de fidélité. Une
partie des chairs est embrochée et se distille lentement devant le feu ; l’autre
est jetée dans une chaudière que la flamme fait bouillonner et gémir : le feu
laisse derrière lui ces effroyables mets, il faut le replacer trois fois dans le
foyer pour le forcer enfin à s’arrêter et à brûler malgré lui. Le foie siffle
autour de la broche, et je ne saurais dire laquelle gémit plus fort de la chair ou
de la flamme, qui, noire comme la poix, se dissipe en fumée. […] Le
malheureux Thyeste déchire ses enfants, et de sa bouche cruelle dévore ses
propres membres. Il est là, les cheveux brillants et parfumés, la tête
appesantie par le vin. Plus d’une fois son estomac s’est fermé à ces funestes
aliments.
À l’acte V, après avoir commis le scelus nefas de dévorer ses enfants,
l’infortuné père découvre petit à petit la monstruosité du crime qui vient
d’être commis, et par son frère et par lui.
THYESTE.
Quel trouble agite mes entrailles ? que sens-je trembler dans mon corps ? Je sens un poids qui
m’accable, et j’entends résonner dans ma poitrine des gémissements qui ne sont pas les miens.
Venez, ô mes enfants, votre malheureux père vous appelle ; venez, votre vue dissipera cette
douleur. Mais d’où, me parlent-ils donc ?
ATRÉE.
 Ouvre tes bras, heureux père, les voici. Reconnais-tu tes enfants ?
THYESTE.
Je reconnais mon frère ! Peux-tu bien, ô terre, porter un pareil crime ! Tu ne te plonges pas avec
nous dans l’abîme du Styx ! tes flancs ne se sont pas ouverts pour précipiter dans le gouffre du
chaos ce royaume et son roi ! Mycènes n’est pas détruite, et ses maisons renversées ! nous ne
sommes pas encore lui et moi dans l’enfer auprès de Tantale ! Entrouvre-toi d’une extrémité
jusqu’à l’autre ; et, par la déchirure immense de tes entrailles, laisse-nous tomber dans un abîme
plus profond que le Tartare, plus profond que celui où gémissent nos aïeux, s’il en est un dans un
gouffre où l’Achéron nous couvre de tous ses flots. Que les âmes coupables se promènent sur nos
têtes, et que le Phlégéthon brûlant, devenu l’instrument de notre supplice, roule sur nous ses sables
embrasés. O terre, peux-tu rester ainsi comme une masse inerte et privée de sentiment ? Il n’y a
plus de dieux.
ATRÉE.
Songe plutôt à recevoir avec amour tes enfants si impatiemment désirés : ton frère ne veut plus
retarder ton bonheur ; jouis de leur présence, embrasse-les, partage entre eux les caresses.
THYESTE.
Voilà donc ce traité de paix, cette amitié rendue, cette foi jurée entre frères ? c’est donc ainsi que
tu abjures la haine ? Ce ne sont plus mes fils vivants que je te demande ; frère, je demande à mon
frère une grâce qui ne prend rien sur son crime et sur sa haine, la permission de les ensevelir.
Rends-moi d’eux ce que tu me verras brûler à l’instant. Ce n’est pas pour les garder que je les
demande, mais pour les perdre.
ATRÉE.
Tu auras de tes fils tout ce qui en reste ; ce qui n’en reste plus, tu l’as déjà.
THYESTE.
En as-tu fait la pâture des oiseaux cruels ? les as-tu jetés en proie aux bêtes féroces ?
ATRÉE.
C’est toi-même qui les as mangés dans cet horrible festin.
THYESTE.
C’est pour cela que les dieux ont été frappés d’horreur ! c’est pour cela que le soleil est retourné en
arrière ! Quels cris ? quelles plaintes faire entendre ? quelles paroles suffiront à ma douleur ? Je
vois leurs têtes coupées, leurs mains arrachées, et tous leurs os mis en pièces. Ce sont là les seules
parties que leur père n’a pu dévorer. Mes entrailles s’agitent, ce crime enfermé dans mon sein fait
effort pour en sortir, et cherche vainement une issue.

L’enfance des héros

À quoi sert-il de raconter l’enfance des héros ? Bien souvent, c’est
l’occasion de fournir des explications aux actes qui vont venir ensuite, et le
récit de l’enfance permet de fixer d’emblée des caractères extraordinaires et
distinctifs : Achille, que sa mère Thétis plonge par le talon dans les eaux du
Styx après avoir brûlé en lui toutes les chairs mortelles sera invincible et
n’aura qu’un seul point faible, cette partie du pied qui n’a pas été exposée ;
c’est d’ailleurs à cet endroit que le frappera d’une flèche Pâris prince de
Troie, guidé par la main d’Apollon archer. Si elle explique une faiblesse, elle
peut également souligner une force hors du commun. Par exemple, dans la
légende d’Héraklès, le fait que Zeus ait donné à téter au fils qu’il a eu avec
Alcmène le sein d’Héra confère à l’enfant des pouvoirs colossaux. Ainsi,
lorsque l’épouse du roi des dieux, jalouse, envoie des serpents pour dévorer
Héraklès et son frère Iphiclès, le vaillant demi-dieu, malgré son état de
nourrisson, parvient à les étrangler. Ce signe merveilleux se retrouve
également dans un roman régionaliste d’Henri Pourrat, Gaspard des
Montagnes, paru en feuilletons entre 1922 et 1931, qui commence par le récit
de l’enfance de Gaspard. Ce dernier apparaît supérieur aux autres en ce que
tout bébé encore, il réussit à se sortir de son berceau pour échapper à
l’incendie qui ravage la maison de ses parents. Ainsi, le lecteur le perçoit
d’emblée comme un héros, un nouvel Hercule, et sait qu’il a affaire à un
personnage dont le destin s’annonce comme exceptionnel.
L’enfance a une influence indélébile sur le reste de l’existence. De même,
Perceval, un des héros de la légende arthurienne, héros éponyme d’un roman
de Chrétien de Troyes tire sa réputation et son surnom de naïf de l’enfance
qu’il a passée auprès de sa mère, la dame veuve de la gaste forêt. En effet,
cette dernière, parce qu’elle redoute qu’il ne meure dans les exploits guerriers
comme son père et ses frères, a fait le choix de l’élever dans un endroit isolé
et stérile, afin qu’il vive dans la plus complète ignorance de la chevalerie. En
chassant dans la forêt, il croise toutefois le chemin de chevaliers, aux armures
brillantes, qui se moquent de ses manières rustiques. Il décide de les suivre
malgré les inquiétudes de sa mère. C’est au fur et à mesure de ses aventures
que Perceval découvre les valeurs de la courtoisie et de la chevalerie. Reçu au
château du Roi Pêcheur, il voit passer un étrange cortège avec notamment un
valet qui porte une lance à la pointe de laquelle perle une goutte de sang
vermeil et une jeune fille qui porte le Graal en or pur si brillant qu’il éclipse
la lumière des chandelles. Mais, timide et mal à l’aise car il a bien conscience
que les codes de comportement lui manquent, il n’ose pas poser de questions
sur le Graal. De même, il n’interroge pas le roi pour savoir de quelle blessure
il souffre, alors que ces questions auraient eu le pouvoir de le guérir. Cette
enfance sans éducation chevaleresque a donc des répercussions importantes
sur le cours du récit des aventures.
Dans les romans de Tristan, nous est racontée l’éducation du héros, qui est
d’abord confiée aux femmes avant que ne débute la formation du futur
chevalier. Ainsi, Tristan est élevé par une nourrice jusqu’à ce qu’il ait environ
sept ans, c’est-à-dire l’âge où il peut monter à cheval et comprendre les
paroles et les comportements des adultes. Si certains auteurs passent
rapidement sur cette période de l’enfance pour se hâter d’affirmer qu’à douze
ans c’est un jeune homme accompli, d’autres, comme Eilhart, vont en donner
une description précise. Ainsi, « jamais on ne vit, avant ou après lui, enfant
mieux enseigné ». Il reçoit des leçons de musique, apprend à jouer de la
harpe et à chanter, il s’amuse et change avec les autres enfants (on est loin de
l’isolement de Perceval !), il multiplie les exercices physiques (course, lutte,
javelot, maniement de l’épée) et moraux (apprentissage de la courtoisie, de la
loyauté, de la sincérité, de la droiture, du service de la dame). Enfin,
l’éducation s’achève par un voyage à l’étranger, Tristan devant connaître des
épreuves et découvrir d’autres mœurs.
Dans Le Mariage de Figaro, Beaumarchais choisit de donner une dimension
picaresque à son personnage en lui inventant une enfance mouvementée, qui
explique son tempérament et son parcours. À la scène 16 de l’acte III, devant
l’insistance du Comte Almaviva qui, parce qu’il a des vues sur sa fiancée
Suzanne, veut l’obliger à épouser la vieille Marceline, il rétorque qu’il ne
peut se marier sans l’aveu de ses nobles parents. Quand le Comte et Bartholo
demandent la preuve de la « haute naissance » qu’il avance, il montre le
« hiéroglyphe », une « spatule » à son bras droit. La scène se transforme alors
en scène de reconnaissance : Marceline et Bartholo sont ses parents, à qui des
bohémiens l’avaient enlevé dans sa plus tendre enfance. Cette révélation
dénoue la situation : Figaro ne peut épouser Marceline qui est sa mère, il est
donc libre de se marier avec Suzanne.
L’enfant est destiné à grandir : trilogie autobiographique – les initiales de
JV se retrouvant dans le nom du héros-narrateur, Jacques Vingtras – et roman
de formation, les Mémoires d’un révolté : l’Enfant, le Bachelier et l’Insurgé
de Jules Vallès annoncent le programme dès les dédicaces initiales. Paru en
1878-79, le premier volume est consacré à la dénonciation de l’enfance
malheureuse et dédié à tous ceux qui l’ont vécue : « À tous ceux qui
crevèrent d’ennui au collège ou qu’on fit pleurer dans la famille, qui, pendant
leur enfance, furent tyrannisés par leurs maîtres ou rossés par leurs parents, je
dédie ce livre ».
Ai-je été nourri par ma mère ? Est-ce une paysanne qui m’a donné son lait ? Je n’en sais rien. Quel
que soit le sein que j’ai mordu, je ne me rappelle pas une caresse du temps où j’étais tout petit : je
n’ai pas été dorloté, tapoté, baisotté ; j’ai été beaucoup fouetté.
Ma mère dit qu’il ne faut pas gâter les enfants, et elle me fouette tous les matins ; quand elle n’a
pas le temps le matin, c’est pour midi, rarement plus tard que quatre heures.
Mademoiselle Balandreau m’y met du suif.
C’est une bonne vieille fille de cinquante ans. Elle demeure au-dessous de nous. D’abord elle était
contente : comme elle n’a pas d’horloge, ça lui donnait l’heure. « Vlin ! Vlan ! zon ! zon ! – voilà
le petit Chose qu’on fouette ; il est temps de faire mon café au lait. »
Mais un jour que j’avais levé mon pan, parce que ça me cuisait trop, et que je prenais l’air entre
deux portes, elle m’a vu ; mon derrière lui a fait pitié.
Elle voulait d’abord le montrer à tout le monde, ameuter les voisins autour ; mais elle a pensé que
ce n’était pas le moyen de le sauver, et elle a inventé autre chose.
Lorsqu’elle entend ma mère me dire : « Jacques, je vais te fouetter !
– Madame Vingtras, ne vous donnez pas la peine, je vais faire ça pour vous.
– Oh ! chère demoiselle, vous êtes trop bonne ! »
Mademoiselle Balandreau m’emmène ; mais au lieu de me fouetter, elle frappe dans ses mains ;
moi, je crie. Ma mère remercie, le soir, sa remplaçante.
« À votre service, » répond la brave fille, en me glissant un bonbon en cachette.
Mon premier souvenir date donc d’une fessée.
Jules Vallès, L’Enfant, I, « Ma mère », 1889

L’enfance et la naissance de la vocation d’écrivain

Une part de l’enfance échappe à tout récit.
Ainsi, Casanova, quand il écrit l’Histoire de ma vie (rédigée entre 1789
et 1798, dont la première publication est posthume, en version censurée, en
1825), ne fait pas commencer son récit avant l’âge de huit ans. Il l’explique
dans la préface :
« Mon histoire, devant commencer par le fait le plus reculé que ma mémoire puisse me rappeler,
commencera à mon âge de huit ans, et quatre mois. Avant cette époque, s’il est vrai que vivere
cogitare est <vivre c’est penser>, je ne vivais pas : je végétais. La pensée de l’homme, ne
consistant que dans des comparaisons faites pour examiner des rapports, ne peut pas précéder
l’existence de ma mémoire. »

Raymond Queneau, membre de l’OULIPO, adepte des jeux avec le langage,

dans son autobiographie en vers « Je naquis au Havre… », in Chêne et Chien
(1937) joue avec les topoi du récit rétrospectif :
 « Je naquis au Havre un vingt et un février
En mil neuf cent et trois.
Ma mère était mercière et mon père mercier :
Ils trépignaient de joie.
Inexplicablement je connus l’injustice
et fus mis un matin
chez une femme avide et bête, une nourrice,
qui me tendit son sein.
De cette outre de lait j’ai de la peine à croire
que j’en tirais festin
en pressant de ma lèvre une sorte de poire,
organe féminin.
Et lorsque j’eus atteint cet âge respectable
vingt-cinq ou vingt-six mois,
repris par mes parents, je m’assis à leur table
héritier, fils et roi […]

On remarque le choix de l’hétérométrie qui nous renvoie à l’univers des

Fables de la Fontaine. On retrouve également l’univers des contes de fée,
avec le choix d’un lexique qui en rappelle le personnel habituel : « nourrice »,
« roi », « héritier », « mercier » et « mercière ». Le récit semble un calque du
schéma narratif (naissance, élément perturbateur, résolution). C’est que
raconter sa propre naissance relève de la pure fiction, de l’imagination, car
l’on n’a aucun souvenir de ce moment que l’on a vécu, mais qui échappe à la
mémoire. La modalisation « j’ai de la peine à le croire » montre qu’il y a une
sorte de distance entre l’autobiographe et le personnage qui est lui-même,
comme s’il racontait l’histoire de quelqu’un d’autre, tant ces premiers
instants sont tributaires du récit d’autrui et peuvent relever pour l’auteur de
l’invraisemblable.

Sartre, la comédie de l’enfance

« Ma vérité, mon caractère et mon nom étaient aux mains des adultes ;
j’avais appris à me voir par leurs yeux ; j’étais un enfant, ce monstre qu’ils
fabriquent avec leurs regrets. Absents, ils laissaient derrière eux leur regard,
mêlé à la lumière ; je courais, je sautais à travers ce regard qui me conservait
ma nature de petit-fils modèle, qui continuait à m’offrir mes jouets et
l’univers. Dans mon joli bocal, dans mon âme, mes pensées tournaient,
chacun pouvait suivre leur manège : pas un coin d’ombre. Pourtant, sans
mots, sans forme ni consistance, diluée dans cette innocente transparence,
une transparente certitude gâchait tout : j’étais un imposteur. Comment jouer
la comédie sans savoir qu’on la joue ? Elles se dénonçaient d’elles-mêmes,
les claires apparences ensoleillées qui composaient mon personnage : par un
défaut d’être que je ne pouvais ni tout à fait comprendre ni cesser de
ressentir. Je me tournais vers les grandes personnes, je leur demandais de
garantir mes mérites : c’était m’enfoncer dans l’imposture. Condamné à
plaire, je me donnais des grâces qui se fanaient sur l’heure ; je traînais partout
ma fausse bonhomie, mon importance désœuvrée, à l’affût d’une nouvelle
chance : je croyais la saisir, je me jetais dans une attitude et j’y retrouvais
l’inconsistance que je voulais fuir. Mon grand-père somnolait, enveloppé
dans son plaid ; sous sa moustache broussailleuse, j’apercevais la nudité rose
de ses lèvres, c’était insupportable : heureusement, ses lunettes glissaient, je
me précipitais pour les ramasser. Il s’éveillait, m’enlevait dans ses bras, nous
filions notre grande scène d’amour : ce n’était plus ce que j’avais voulu.
Qu’avais-je voulu ? J’oubliais tout, je faisais mon nid dans les buissons de sa
barbe. J’entrais à la cuisine, je déclarais que je voulais secouer la salade ;
c’étaient des cris, des fous rires : “Non, mon chéri, pas comme ça ! Serre bien
fort ta petite main : voilà ! Marie, aidez-le ! Mais c’est qu’il fait ça très bien.”
J’étais un faux enfant, je tenais un faux panier à salade, je sentais mes actes
se changer en gestes. »
On sent que lorsque Jean-Paul Sartre (1905-80) évoque l’enfance dans Les
Mots (1964), son autobiographie, c’est sans nostalgie, même si la période est
communément considérée comme édénique par les adultes qui entament le
récit de leurs jeunes années. En effet, pour Sartre le philosophe, l’existence
précède l’essence, à savoir que nous ne serions pas prédéfinis par une essence
ou une nature figée, comme un objet, mais que nous sommes un projet à
définir, en mouvement. Ce qui explique l’hostilité de Sartre à une définition
qui serait trop sociologique (le milieu) ou déterministe, ou encore trop
psychanalytique (notre enfance expliquerait ce que nous sommes adultes).
Or, dans ce passage, les actes de l’enfant lui sont déniés.
Dès les premières lignes, l’enfance est présentée comme une période de
dépossession de soi : la triple affirmation du « mon » est annihilée par
l’expression « aux mains des adultes ». L’apprentissage de l’enfant consiste
en outre à devenir un objet ; en effet, au pronom personnel sujet « je » se
substitue le pronom personnel objet « me ». On note une omniprésence du
champ lexical du « regard » et de la « lumière » (« voir », « yeux », « pas un
coin d’ombre », « transparente, « transparence », « claires »,
« ensoleillées ») ; l’enfant n’existe que par les yeux des adultes, il est en
perpétuelle représentation, comme au théâtre (« monstre » induit montré, et
« fabriquent » sous-entend l’enfant objet, marionnette). L’image du « bocal »
et du « manège », ainsi que le mouvement circulaire « tournaient » évoquant
également l’espace scénique, la théâtralisation. Les questions oratoires
« qu’avais-je voulu ? » et « comment jouer la comédie sans savoir qu’on la
joue ? », les termes « composaient », « personnage », « fausse » tissent
l’image d’un enfant qui porte un masque (persona en latin) et joue un rôle
pour complaire aux adultes. L’enfant ne parvient pas à se sortir de ce cercle
vicieux, il est « condamné » au théâtre de l’enfance, dans un enfermement qui
rappelle Huis clos. On a enfin deux scènes interprétées par l’enfant, avec le
grand-père qui s’endort dans son fauteuil, et dans la cuisine. Mais malgré des
éléments qui composent un décor intime et chaleureux, il semble que l’enfant
reste prisonnier de l’image du « petit-fils modèle », et que ces souvenirs ne
dépassent pas le cliché. L’entrée en scène (« j’entrais dans la cuisine, je
déclarais ») perd toute solennité avec la complétive « que je voulais secouer
la salade ». La voix de l’enfant est recouverte par celle de sa mère qui
s’exprime au discours direct. « Pas comme ça » nie l’action de l’enfant,
tandis que les impératifs « serre » et « aidez-le » montrent qu’il est incapable
d’agir seul. L’ultime formule « je sentais mes actes se changer en gestes »
exprime le glissement d’un acte relevant de la liberté au geste, théâtral et
automatique. L’ironie du passage est très nette. Sartre parodie
l’autobiographie, en démythifiant la période de l’enfance.

Leiris, de l’enfance à L’âge d’homme

« L’âge d’homme », est-ce la période du milieu de la vie, comme l’évoque
l’auteur dans l’incipit ? L’expression résonne comme un état opposé à
l’enfance, qu’il convient de quitter mais qui pourtant laisse des traces
indélébiles, comme le souligne cette section de « Gorge coupée », située dans
le chapitre V « La tête d’Holopherne » :
« Agé de cinq ou six ans, je fus victime d’une agression. Je veux dire que je subis dans la gorge
une opération qui consista à m’enlever des végétations ; l’intervention eu lieu d’une manière très
brutale, sans que je fusse anesthésié. Mes parents avaient d’abord commis la faute de m’emmener
chez le chirurgien sans me dire où ils me conduisaient. Si mes souvenirs sont justes, je
m’imaginais que nous allions au cirque ; j’étais donc très loin de prévoir le tour sinistre que me
 réservaient le vieux médecin de la famille, qui assistait le chirurgien, et ce dernier lui-même. Cela
se déroula, point par point, ainsi qu’un coup monté et j’eus le sentiment qu’on m’avait attiré dans
un abominable guet-apens. Voici comment les choses se passèrent : laissant mes parents dans le
salon d’attente, le vieux médecin m’amena jusqu’au chirurgien, qui se tenait dans une autre pièce
en grande barbe noire et blouse blanche (telle est, du moins, l’image d’ogre que j’en ai gardée) ;
j’aperçus des instruments tranchants et, sans doute, eus-je l’air effrayé car, me prenant sur ses
genoux, le vieux médecin dit pour me rassurer : « Viens, mon petit coco ! On va jouer à faire la
cuisine. » À partir de ce moment je ne me souviens de rien, sinon de l’attaque soudaine du
chirurgien qui plongea un outil dans ma gorge, de la douleur que je ressentis et du cri de bête qu’on
éventre que je poussai. Ma mère, qui m’entendit d’à côté, fut effarée.
Dans le fiacre qui nous ramena, je ne dis pas un mot ; le choc avait été si violent que pendant
vingt-quatre heures il fut impossible de m’arracher une parole : ma mère, complètement
désorientée, se demandait si je n’étais pas devenu muet. Tout ce que je me rappelle de la période
qui suivit immédiatement l’opération, c’est le retour en fiacre, les vaines tentatives de mes parents
pour me faire parler, puis, à la maison : ma mère me tenant dans ses bras devant la cheminée du
salon, les sorbets qu’on me faisait avaler, le sang qu’à diverses reprises je dégurgitai et qui se
confondait pour moi avec la couleur fraise des sorbets.
Ce souvenir est, je crois, le plus pénible de mes souvenirs d’enfance. Non seulement je ne
comprenais pas que l’on m’eût fait si mal, mais j’avais la notion d’une duperie, d’un piège, d’une
perfidie atroce de la part des adultes, qui ne m’avaient amadoué que pour se livrer sur ma personne
à la plus sauvage agression.
Toute ma représentation de la vie en est restée marquée : le monde, plein de chausse-trappes, n’est
qu’une vaste prison ou salle de chirurgie ; je ne suis sur terre que pour devenir chair à médecins,
chair à canons, chair à cercueil ; comme la promesse fallacieuse de m’emmener au cirque ou de
jouer à faire la cuisine, tout ce qui peut m’arriver d’agréable en attendant, n’est qu’un leurre, une
façon de me dorer la pilule pour me conduire plus sûrement à l’abattoir où, tôt ou tard, je dois être
mené. »
Michel Leiris (1901-1990), L’Âge d’homme (1939)

Le texte est structuré en trois paragraphes, faisant d’abord le récit de

l’agression : on apprend ainsi la nature de l’opération, l’ablation des
végétations, les circonstances qui ont précédé cette opération et enfin
comment l’opération s’est déroulée. Les deux derniers paragraphes sont
consacrés aux conséquences immédiates et aux conséquences plus lointaines.
Ce souvenir d’enfance, « le plus pénible » de tous, a eu une influence sur la
personnalité de l’auteur (« toute ma représentation de la vie en est restée
marquée »), comme en témoignent les métaphores péjoratives (« vaste
prison », « salle de chirurgie ») ou l’énumération anaphorique « chair à
médecins, chair à canons, chair à cercueil ». Mais, tel un conte de fées (on
voit que le « vieux médecin » est à mi-chemin entre le grand-père et l’
« ogre »), le passage doit être lu pour ce qu’il sous-entend. Ainsi, ce que
martèle le texte, c’est que les mots sont utilisés de façon « fallacieuse » par
les adultes aux yeux de l’enfant ; « aller au cirque », « jouer à faire la
cuisine » sont des expressions trompeuses qui recouvrent l’opération perçue
comme une « attaque soudaine », une « sauvage agression » par l’enfant.
Rappelons que la mention « sans que je fusse anesthésié » n’est pas sans
importance, car au début du XXe siècle, la médecine estime que les enfants, du
fait de connexions nerveuses non matures, ne perçoivent pas la douleur
comme les adultes – il n’est donc pas nécessaire de les anesthésier. Là
encore, le « cri de bête » que fait pousser la douleur et qui effare la mère
ravale l’enfant à un rang inférieur. Dans le fiacre du retour, l’enfant est égal à
lui-même : il ne parle pas, mais c’est bien ce que veut dire enfant, qui ne
parle pas. L’adjectif « muet » est ici essentiel. Car le récit de l’ablation des
végétations ne se cantonne pas à la révélation d’un traumatisme infantile (on
se souviendra que L’Âge d’homme est le récit d’une psychanalyse entreprise
par l’auteur sur les conseils de Georges Bataille) mais bien plutôt constitue
une réappropriation du langage et un acte fondateur de la reconstruction.
Ainsi, après le silence, la métaphore du « sang […] qui se confondait pour
moi avec la couleur fraise des sorbets », rapprochée de la formule « je veux
dire que » au début du texte, qui modalise l’expression « victime d’une
agression » soulignent la naissance de l’écrivain.
Toujours dans L’Âge d’homme, au chapitre de l’« homme blessé » (la
formule rappelle le titre d’une toile modifiée par Courbet après une rupture
amoureuse), Michel Leiris raconte sur un ton héroïque et tragique un accident
qui s’est déroulé dans la cour de récréation pendant son enfance. Le jeu de
barres se transforme en une sorte de joute chevaleresque, qui laisse le héros
comme défiguré par un stigmate à l’arcade sourcilière, encore visible à l’âge
adulte. Leiris se peint lui-même en héros pour compenser ou effacer cette
image d’élève moqué à la Charles Bovary.
« Du dernier épisode que j’ai à relater ici j’ai été moi-même le héros, et je
porte encore à l’arcade sourcilière gauche ma cicatrice d’“homme blessé”.
Certains jours (notamment quand il fait chaud) elle est plus rouge et plus
visible, de sorte qu’elle peut sembler récente et que parfois l’on me demande
quel accident il vient de m’arriver.
J’avais douze ans ; j’étais externe dans cette école dirigée par un prêtre, où
j’avais fait ma première communion ; et la chose survint dans la cour de
l’école, lors d’une récréation. En pleine course – dans le tohu-bohu9 d’une
partie de barres10 ou de tout autre jeu – je heurtai l’un de mes camarades qui
courait en sens inverse et fus projeté contre un mur, si violemment que je me
fendis l’arcade sourcilière, jusqu’à l’os. Je restai à genoux – ou à quatre
pattes – sur le gravier, tête baissée et saignant en abondance. Il paraît que je
perdis connaissance, mais je n’en ai aucun souvenir et crus même, avant
qu’on me certifiât que je m’étais évanoui, avoir gardé constamment toute ma
lucidité. La muraille se trouvant à ma droite et ma tête ayant été blessée du
côté gauche, je ne réalisais pas que j’avais dû pivoter sur moi-même avant
d’occuper la position d’animal assommé dans laquelle je faisais de mornes
réflexions. Il me sembla tout d’abord que la simple rencontre de mon front
avec celui de mon condisciple m’avait ouvert la face ; c’est seulement plus
tard qu’on me raconta que je m’étais déchiré contre une aspérité du mur, ou
contre un clou planté dans ce mur. Je sentais couler mon sang ; je n’éprouvais
pas la moindre douleur mais il me semblait, tant le choc avait été violent, que
ma blessure était énorme et que j’étais défiguré. La première idée qui me vint
fut : “Comment pourrai-je aimer ?” Je ne pense pas que j’étais alors
amoureux de telle fille déterminée ; il s’agissait uniquement de l’avenir, que
j’envisageais sous le seul angle passionnel et qui me paraissait, du fait d’une
blessure à coup sûr hideuse, irrémédiablement brisé. “Comment pourrai-je
aimer ?” me disais-je, sentence qui m’emplit tout entier, montant de mon
cœur à ma tête et sous le coup de laquelle j’aurais certainement défailli si par
sa formulation même je ne m’étais senti placé sur un certain plan exaltant
de tragédie, ce qui me donnait et la fierté d’avoir à jouer un rôle et la force
nécessaire pour le tenir à peu près correctement. La culotte de mon costume
Norfolk était tachée et il devait y avoir aussi du sang sur les hautes guêtres11 à
boutons doublées de molleton – celles que, un ou deux ans plus tard, mes
camarades de lycée devaient baptiser “les bottes de mon grand-père” – durant
si longtemps pièce obligée de ma tenue d’hiver et ce pour ma plus grande
mortification. » (Folio Gallimard p 130-132)

L’univers de l’enfance dans l’art lyrique

Pierre et le loup (1936) conte musical de Sergeï Prokofiev.
L’Enfant dans l’Enfant et les sortilèges, fantaisie lyrique en deux parties de Maurice Ravel
(1925).
La Petite Renarde rusée (1924) de Léos Janacek.
Le petit Yniold dans Pelléas et Mélisande (1902) de Claude Debussy.
La poupée mécanique Olympia dans Les Contes d’Hoffmann (1881) de Jacques Offenbach.
 Le vol d’enfant dans Il Trovatore (1853) de Giuseppe Verdi.
Der Erlkönig, op. 1 (D. 328), (1821), de Franz Schubert sur un poème de Goethe.
Cherubino dans Le Nozze di Figaro (1786) de W.A. Mozart.

Pour aller plus loin

Patrick Laudet, Ce que dit la Bible sur la Tendresse (2015).
Michel Tournier, Le Roi des Aulnes (1970).
Jean Cocteau, Les enfants terribles (1929).
J.M. Barrie, Peter Pan or the Boy who wouldn’t grow up (1904).
Oscar Wilde, Le Fantôme de Canterville (1887).
Victor Hugo, Les Misérables, III, I, 1 « Paruulus » et V, I, 15 « Gavroche dehors » (1862).
François-René de Chateaubriand, Mémoires d’Outre- tombe, Première partie, livre 1 à 3 (1849,
posthume).
Jacob & Wilhelm Grimm, Le Joueur de flûte de Hamelin (1816).
Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions, livre I (1782, posthume).
Jean de La Fontaine, « Le Pouvoir des Fables », Fables, VIII, 4.
1. Qui rappelle Victor Hugo “J’aime l’araignée et j’aime l’ortie”.
2. L’expression rappelle le poème en prose de Baudelaire, « Les yeux des pauvres ».
3. George Buchanan (1506-1582), humaniste écossais auteur de tragédies en latin.
4. Guillaume Guérente, humaniste et pédagogue français, éditeur d’Aristote.
5. Marc-Antoine Muret (1526-1585), humaniste, auteur d’une tragédie en latin, Julius Caesar.
6. Tite-Live, XXIV, 24 : “Il découvre son projet à l’acteur tragique Ariston. C’était un homme
distingué par sa naissance et sa fortune ; et sa profession (comme les occupations de ce genre n’ont
rien de déshonorant chez les Grecs) ne le rabaissait en rien.”
7. Ne pas se tromper ! Freud affirme que l’enfant est sexué et sexuel, comme l’adulte, mais que ces
formes s’expriment de manière infantile, et non adulte ! il s’agit de tendances inconscientes (le rêve
d’Anna Freud qu’on analyse plus loin) ou traduites de façon larvée (mordre des objets, des corps,
faire l’expérience de la sensualité du goût…) toutes choses qui ne relèvent pas d’une sexualité active
et consciente de soi, comme chez l’adulte.
8. Ne pas confondre Le rêve et son interprétation (1900) et Sur le rêve (1901), qui est un opuscule
destiné à synthétiser les thèses de Freud et les rendre plus accessibles au public éclairé.
9. Désordre et confusion.
10. Jeu qui oppose deux équipes et dont le but est de faire prisonnier les membres de l’équipe adverse.
11. Vêtement couvrant le bas de la jambe et le haut de la chaussure.
Exercices appliqués
 Dissertation
Anne Griffet-Bonnet,
Romain Berry,
Caroline Delville,
Marguerite Chotard

Dissertations comparées
Anne Griffet-Bonnet,
Romain Berry
Méthodologie du résumé
Maria Leone
 Dissertation n° 1
par Anne Griffet-Bonnet

Sujet
Dans son roman autobiographique intitulé Les Mots, Jean-Paul Sartre écrit que la mort de
son père lui « donna la liberté », et il poursuit : « Il n’y a pas de bon père, c’est la règle ;
qu’on n’en tienne pas grief aux hommes, mais au lien de paternité qui est pourri. […] Eût-il
vécu, mon père se fût couché sur moi de tout son long et m’eût écrasé. Par chance, il est mort
en bas âge ; au milieu des Énées qui portent sur le dos leurs Anchises, je passe d’une rive à
l’autre, seul et détestant ces géniteurs invisibles à cheval sur leurs fils pour toute la vie ».
Cette assertion vous semble-t-elle correspondre aux analyses menées dans les œuvres
inscrites cette année à votre programme ?

Éditions utilisées
Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l’éducation, Éditions Folio.
Hans Christian Andersen, Contes, Éditions Le Livre de Poche (classiques).
Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance, Éditions Belfond.

Dissertation rédigée
La scène 5 de l’acte IV de Dom Juan de Molière s’ouvre sur cette injonction
du héros éponyme à son père Dom Louis qui vient de lui reprocher sa
bassesse : « Eh, mourez le plus tôt que vous pourrez, c’est le mieux que vous
puissiez faire. Il faut que chacun ait son tour, et j’enrage de voir des pères qui
vivent autant que leurs fils ». Il souhaite la disparition pure et simple de son
père, le plus tôt possible, afin d’être débarrassé de ce donneur de leçons qui
tente de diriger sa vie et de lui imposer une conduite vertueuse. De même,
dans son roman autobiographique intitulé Les Mots, Jean-Paul Sartre écrit
que la mort de son père lui « donna la liberté », et il poursuit : « Il n’y a pas
de bon père, c’est la règle ; qu’on n’en tienne pas grief aux hommes, mais au
lien de paternité qui est pourri. […] Eût-il vécu, mon père se fût couché sur
moi de tout son long et m’eût écrasé. Par chance, il est mort en bas âge ; au
milieu des Énées qui portent sur le dos leurs Anchises, je passe d’une rive à
l’autre, seul et détestant ces géniteurs invisibles à cheval sur leurs fils pour
toute la vie ». Jean-Paul Sartre évoque ici le décès de son père comme une
opportunité pour lui. C’est donc d’abord d’une expérience personnelle qu’il
s’agit (comme en témoignent les marqueurs de la première personne du
singulier : « mon », « moi », « m’ », « je »). Le philosophe se réjouit d’avoir
grandi sans la présence de son père et il explique ce soulagement qui peut
paraître incongru : grâce au décès précoce de son père (« il est mort en bas
âge », c’est-à-dire alors que notre auteur était tout petit), présenté ici comme
une « chance », l’enfant a pu acquérir de l’autonomie (« me donna la
liberté »), évitant de se sentir « écrasé » par un père omniprésent, et
parcourant tranquillement le chemin de la vie (« je passe d’une rive à l’autre,
seul »). Cette expérience singulière fait ensuite l’objet d’une généralisation,
ce que l’auteur appelle une « règle » sur la relation père-fils, vue comme
invariablement délétère. Notre auteur l’envisage en effet de manière
négative : « pas de bon père », « lien de paternité […] pourri ». Le rapport
entre un fils et son père serait par essence dégradé, corrompu, altéré.
Personne n’est, selon notre auteur, coupable de cet état de fait, consubstantiel
à la paternité même. L’image du père couché « de tout son long » sur son fils,
redoublée par l’allusion explicite à Énée et Anchise (lors de la destruction de
Troie, Énée s’était enfui en portant sur son dos son père Anchise, aveugle et
paralysé), rend compte de la lourdeur du père pour le fils, lequel perd son
autonomie et sa capacité d’avancer aussi vite qu’il le voudrait. Dans cette
optique, Sartre, heureusement orphelin, évolue seul parmi ses congénères
freinés quant à eux par le poids paternel. Ils deviennent des types (cela étant
marqué par l’emploi du pluriel : « des Enées », « leurs Anchises »), des
symboles de cette omniprésence handicapante : les pères sont « invisibles »
mais sont pourtant là, continuellement et pour toujours, « à cheval sur leurs
fils pour toute la vie », haïssables. Jean-Paul Sartre soutient ici une thèse
assez paradoxale : on a plutôt tendance en effet à envisager la présence d’un
père comme structurante pour un enfant, et sa disparition précoce comme un
grave manque pour le petit orphelin qui aurait bien besoin d’un guide. Pour
notre auteur, le père est loin de pouvoir jouer ce rôle : aveugle, il ne peut
guider son fils, et l’empêche plutôt d’avancer en pesant sur lui. À l’issue de
cette analyse, on peut se demander si le lien entre un père et son enfant est à
ce point délétère qu’il faille se réjouir de la mort prématurée de celui qui ne
ferait que peser de tout son poids sur l’existence de l’enfant, l’empêchant
d’avancer et d’acquérir une autonomie. Le rapport père-fils en est-il par
essence corrompu ? Ne peut-on supposer au contraire que l’enfant, loin d’être
freiné dans son élan par la lourdeur d’un père écrasant, gagne à être
accompagné et guidé par un adulte bienveillant qui l’aide à acquérir une
autonomie progressive ? À la lumière de l’essai de Jean-Jacques Rousseau
intitulé Émile ou de l’éducation, des Contes de Hans Christian Andersen et
du roman de Wole Soyinka : Aké, les années d’enfance, nous verrons, après
avoir essayé de comprendre et d’expliquer le soulagement de Jean-Paul Sartre
de ne pas avoir eu de père, que nos œuvres présentent au contraire des images
de pères épanouissants pour leurs enfants. Guide discret, sachant s’entourer
d’adjuvants, le père demeure essentiel à la construction de l’enfant, et sa perte
ne saurait être vue comme un soulagement.
Certes, on peut comprendre dans un premier temps que Sartre tente de voir
la disparition de son père sous un jour positif, tant la présence paternelle peut
sembler écrasante. Le père est, en particulier pour son fils, une figure tutélaire
omniprésente susceptible de réduire son autonomie.
Tout d’abord, le père voit en son fils un prolongement de lui-même et lui
impose une voie toute tracée, lui ôtant toute forme d’autonomie et de liberté
de faire ses choix. Rousseau évoque l’Égypte où « le fils était obligé
d’embrasser l’état de son père » (Émile, p. 87). En France, les parents
destinent aussi leur enfant « à l’épée, à l’église, au barreau » (Émile, p. 88).
Le fils d’un aristocrate sait qu’il hérite du « rang » de son père, et considère
qu’il n’a pas à apprendre ni à travailler, sa noblesse lui tenant « lieu de bras,
de jambes ainsi que de toute espèce de mérite » (Émile, p. 229). Dans « La
Reine des neiges », la petite fille de brigands a quant à elle hérité de tares
héréditaires qui se manifestent par sa cruauté envers les animaux, le fait
qu’elle soit « gâtée et entêtée » (Contes, p. 176-177). Elle menace Gerda de
lui « planter le couteau dans le ventre » (p. 178), imitant les hommes de sa
famille qui ont tué les postillons, le cocher, les domestiques. Le narrateur du
conte intitulé « Un Caractère gai » se réjouit d’avoir « hérité d’un caractère
gai » : « Mon père m’a légué la meilleure part de sa succession » (p. 231).
Les petits canards, alors même que leur père est qualifié de « canaille qui ne
vient jamais voir [la cane] », « ressemblent tous à leur père » (Contes,
p. 128). L’enfant est marqué par sa famille, par une hérédité, ce qui est
symbolisé dans l’œuvre de Soyinka, par le fait que Père, le père de son père,
pratique des scarifications très douloureuses sur Wole alors qu’il n’a que huit
ans. Il restera marqué à jamais sur les pieds et les poignets par ce rite
traditionnel (Aké, les années d’enfance, p. 245, ch. 9). Alors même que son
père est mort avant sa naissance, Jørgen a hérité du caractère colérique de sa
famille d’origine : « Quelque chose se mit alors à bouillonner dans son sang
espagnol de haute naissance » (Contes, « Une histoire des dunes », p. 301).
Outre cette hérédité naturelle, le père impose ses volontés à l’enfant. Dans
« Le Briquet », la jeune princesse est enfermée dans sa chambre, et seul son
père peut lui rendre visite « car il a été prédit qu’elle se marierait avec un
soldat tout ordinaire, et le roi n’aime pas cela ! » (Contes, p. 36). Les
desiderata du père engagent donc à un enfermement de sa fille, totalement
privée de la liberté d’aller et venir. Une vieille dame d’honneur veille même
près du lit de la princesse pour canaliser ses rêves (Contes, p. 38), et le roi,
accompagné de son épouse, suit le lendemain matin le chemin marqué par
des croix accompli la nuit par la jeune fille. Puis on marque son trajet par de
la farine. Cela fait finalement « bien plaisir » à la princesse de substituer le
petit soldat à ce couple parental étouffant (Contes, p. 41). Valdemar Daae
refuse de son côté que la petite Ida épouse le maître d’œuvre pourtant très
habile car « pourquoi vouloir mélanger les torchons avec les serviettes ? […]
et la petite Ida se consola, car il fallait bien qu’elle se console ! » (Contes,
p. 275). Le plus souvent, cette nécessité de supporter l’absence de liberté est
intégrée par l’enfant même qui n’en a même plus conscience voire la
revendique : de même qu’Énée se charge spontanément de son père aveugle,
la petite bergère refuse d’abandonner à son triste sort le vieux Chinois, qui dit
être son grand- père et, « prétend[ant] avoir autorité sur elle », lui indique à
ce titre lui aussi très fermement qui elle doit épouser : « Tu auras là un mari.
[…] Cette nuit, dès que la vieille armoire se mettra à craquer, vous vous
marierez, aussi vrai que je suis un Chinois » (Contes, p. 190). Or, ayant réussi
à se libérer de son joug, en s’enfuyant avec l’aide de celui qu’elle aime, non
seulement elle fait marche arrière et décide de revenir « à la maison », mais
elle est prête à payer « très cher » pour réparer son grand-père qui s’est cassé
en se lançant à leur poursuite (Contes, p. 193-194). « Il sera de nouveau
comme neuf et pourra nous dire beaucoup de choses désagréables » conclut
ironiquement le ramoneur, estomaqué par un tel masochisme. L’enfant peut
donc rechercher avec ferveur le manque de liberté lié aux désirs paternels,
alors que cette privation est très lourde. Dans certaines circonstances selon
Rousseau, le rapport entre le père (ou son substitut) et le fils est même
comparable à un double fardeau que chacun porte : « Le disciple ne regarde
le maître que comme l’enseigne et le fléau de l’enfance ; le maître ne regarde
le disciple que comme un lourd fardeau dont il brûle d’être déchargé ; ils
aspirent de concert au moment de se voir délivrer l’un de l’autre » (Émile,
p. 104). Ainsi, le père peut, en dirigeant, même inconsciemment, les choix de
l’enfant, se montrer écrasant.
D’autre part, le père veut éduquer son enfant, l’instruire, s’opposant à son
désir de s’amuser et de vaquer aux occupations de son âge. Le marchand
ambulant devenu conseiller donne à ses enfants « une bonne éducation ». Le
baron qui lui succède emploie le fils du pasteur comme précepteur. Celui-ci
considère le fait d’appartenir à une famille noble comme « un éperon qui
pousse à développer ses capacités » (Contes, « Chaque chose à sa place »,
p. 244-247). L’omniprésence d’un père soucieux avant tout de l’avenir de ses
enfants peut leur sembler pesante. Selon Rousseau, la prévoyance, « véritable
source de toutes nos misères », est l’apanage des pères et ruine l’insouciance
de l’enfance par « l’extravagante sagesse d’un père » qui a tendance à
constamment anticiper sur l’avenir (Émile, p. 143). Or, le premier devoir de
l’éducateur devrait être de favoriser les jeux, les plaisirs du petit car on
regrette assez vite le temps de l’enfance, « cet âge où le rire est toujours sur
les lèvres et où l’âme est toujours en paix ». Notre philosophe interroge les
pères : « Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un
temps si court qui leur échappe et d’un bien si précieux dont ils ne sauraient
abuser ? ». Les leçons du père peuvent être longues et pénibles pour l’enfant :
« Cela me paraissait être une complication inutile » conclut Wole lorsque son
père l’envoie chercher la Bible pour lui expliquer la différence entre l’eau et
la pluie (Aké, les années d’enfance, p. 105). La mère elle-même n’est pas sûre
que l’enfant puisse « comprendre toutes ces discussions » (p. 106). Dans
notre roman, cela est d’autant plus marqué que le lien exclusif du père avec
son fils peut isoler l’enfant de son entourage. Chrétienne Sauvage déplore la
trop grande proximité entre Wole et Essay, et la reproche à ce dernier : « Il
passe tellement de temps seul avec toi. Ça le coupe vraiment du reste de la
famille » (Aké, les années d’enfance, p. 176). C’est le cas aussi de la petite
princesse dont Andersen raconte l’histoire dans « Le Briquet » : par peur
d’une mésalliance, le père n’autorise que ses propres visites. Essay quant à
lui veut que son fils soit le plus cultivé possible, ce que souhaite aussi Wole,
enfant précoce, qui s’est rendu spontanément à l’école avant l’âge demandé,
et adore lire. Selon Père, « Ayo ne croit pas qu’il faille laisser les enfants
mûrir dans leur corps avant de forcer leur esprit » (Aké, les années d’enfance,
p. 240). Il enverra donc dès que possible Wole au lycée, malgré le fait que
tous ses camarades soient beaucoup plus âgés que lui (p. 240-241). Cela
revient à « envoyer son fils à la bataille » d’après le grand-père qui, comme
Rousseau, déplore cette attitude (p. 242)1. Le père, anticipant sur la nécessité
de faire mûrir intellectuellement son enfant, l’empêche de jouir de sa jeunesse
et de s’amuser avec les enfants de son âge.
Enfin, le père apparaît comme une figure autoritaire qui peut jouer sur la
crainte que l’enfant éprouve à son égard pour se faire obéir. Le fait qu’Essay
parle comme « s’il était à tu et à toi avec Dieu », ce qui en fait une forme de
dieu lui-même, effraie le jeune Wole (Aké, les années d’enfance, p. 51), qui a
souvent peur des réactions de son père dans notre roman. Il est « horrifié »
lorsqu’il apprend que le sacristain a répété qu’il s’était montré insolent avec
lui le dimanche précédent : « Essay ne plaisantait pas lorsqu’on lui signalait
qu’on s’était mal conduit à l’église » (Aké, les années d’enfance, p. 107).
L’enfant est d’autant plus terrorisé que son père a l’habitude de rester
immobile tant qu’il ne signale pas sa présence dans la pièce adjacente. Wole
reste donc « collé au sol, respirant à peine » et se met « à prier » (p. 108).
Mais même s’il ne le punit pas le jour même, Essay a la « mémoire longue,
volontairement interminable même. Cela faisait partie de sa patience
diabolique. Des jours, des semaines après que le coupable avait oublié son
incartade, au bout de plusieurs semaines pendant lesquelles Essay l’avait
même complimenté, pour quelque effort particulier de bonne conduite, pour
une réussite ou une initiative, pour une commission faite exactement comme
il fallait malgré sa complexité, pour de bonnes notes en classe, etc., Essay
vous convoquait lorsque vous ne vous souveniez plus de rien » (p. 108). Le
retardement des punitions infligées par le père est donc une torture
supplémentaire pour l’enfant, qui craint les colères paternelles. C’est
qu’Essay dissèque les moindres gestes de Wole : il lui fait refaire son passage
devant le Lave-Mains pour le rendre conscient du mouvement qu’il accomplit
alors, et charge ensuite tous les habitants de la maison de le surveiller (Aké,
les années d’enfance, p. 114-115). Essay « avait patiemment observé », et sa
vigilance n’est « jamais en défaut ». Lorsque Wole tire sans le vouloir un
coup de carabine, il s’aperçoit qu’il n’est heureusement pas mort, mais craint
finalement davantage la punition à laquelle il s’expose : « Naturellement, une
terreur différente s’empara de moi. En fait, ce ne fut qu’à ce moment-là que
la peur intervint. L’acceptation de la mort avait été facile ; la pensée de la
réaction de mon père à mon insouciance était bien autre chose » (Aké, les
années d’enfance, p. 126). Wole préfère s’enfuir et se réfugier sur son rocher
plutôt que de se plier au rituel habituel de son père qui consiste à faire
d’abord comme si de rien n’était avant de punir : « Qu’il formule sa punition
selon son désir, mais je n’allais pas rester dans l’incertitude » (p. 127).
L’enfant éprouve d’ailleurs « un sentiment de pitié » envers le pauvre maître
d’école sur lequel Essay applique la même méthode lorsqu’il demande à
Odejimi de recoller la rose qu’il a coupée dans son jardin. Il reconnaît « le
commencement d’une longue et difficile leçon pour le maître fautif » (p. 132-
134). La crainte du père se manifeste par la fonction d’espionnage assignée
aux cadres qui entourent les maximes religieuses, permettant aux enfants de
voir l’image d’Essay s’y refléter et de les prévenir qu’il arrive, signalant que
c’est « le moment de se tenir tranquille » (p. 166). Là encore, le père est
assimilé à une forme de dieu : « SOUVIENS-TOI MAINTENANT DE TON
CRÉATEUR saisissait son image au moment où il sortait de sa chambre dans
un battement de rideau sans âge. Cela mettait fin à toutes les sottises que nous
pouvions être en train de faire ». Ici, le message inscrit sur le cadre semble
entrer en écho avec l’arrivée d’Essay. Les enfants sont finalement
constamment sous l’œil du père, dans l’angoisse de son arrivée (p. 166). Le
garçon d’Edo affirme aussi que son père le tuerait s’il savait qu’il a risqué de
se faire tuer avec le juju de l’étudiant qui a enterré des amulettes pour
empêcher ses adversaires de réussir à l’entretien d’entrée au Lycée National.
C’est sa principale crainte et il sombre « dans un désespoir total » (Aké, les
années d’enfance, p. 317). Dans « Une Histoire des dunes », le jeune Jørgen,
qui « n’avait pas quatorze ans, c’était encore un enfant », part sur un navire
pour devenir mousse, et subit l’enseignement de substituts paternels durs qui
lui imposent « punitions et coups de poing » (Contes, p. 301). Rousseau
déplore cette peur que développent les enfants face à la figure paternelle. Le
père comme le maître jouent sur la peur qu’a l’enfant de leur force et de leur
autorité, et sont malheureusement sans cesse en train de le gronder et de le
réprimander : « Les pères et les maîtres n’ont jamais assez tôt tancé,
réprimandé, flatté, menacé » (Émile, p. 160). « L’âge de la gaieté se passe au
milieu des pleurs, des châtiments, des menaces, de l’esclavage. On tourmente
le malheureux pour son bien » (Émile, p. 138). L’autorité paternelle peut
effectivement être pesante pour l’enfant qui finit par vivre dans la crainte.
Ainsi, le fait que Sartre se réjouisse de la mort prématurée de son père, aussi
étonnant que cela puisse paraître, peut s’expliquer par le fait qu’un père
puisse substituer ses choix à ceux de ses enfants, les guider avec trop de
sérieux et trop de sévérité pour atteindre des objectifs qu’il leur a lui-même
fixés.
Cependant, nos œuvres donnent à voir de très belles relations père-fils,
marquées par le désir de guider l’enfant vers sa maturité. Le lien de paternité
semble n’avoir rien de délétère a priori.
En effet, le rôle naturel du père est d’élever son enfant. Lorsque son épouse
meurt, Valdemar Daae va partout avec « ses trois filles » (Contes, p. 275), et
appauvri, c’est avec elles qu’il quitte le manoir : « Elles étaient trois… et leur
père était avec elles » (« Le Vent raconte l’histoire de Valdemar Daae et de
ses filles », p. 281-282). Rousseau n’a aucune hésitation à ce sujet : « Qui
donc élèvera mon enfant ? Je te l’ai déjà dit, toi-même ». Le père, loin d’être
un poids pour son enfant, est son ami : « Veut-il donc se faire un ami ? Qu’il
élève son fils pour l’être, le voilà dispensé de le chercher ailleurs. Et la nature
a déjà fait la moitié de l’ouvrage » (Émile, p. 99). Rousseau déplore que les
mères confient l’éducation de leur enfant à des nourrices car cela délite la
famille : si les femmes redevenaient mères, les hommes redeviendraient
« pères et maris » (Émile, p. 94). De même que la mère devrait être la
véritable nourrice d’un enfant, le père devrait prendre le relais en tant que
précepteur et l’enfant devrait passer des mains de l’un dans celles de l’autre.
« Il sera mieux élevé par un père judicieux et borné, que par le plus habile
maître du monde ». Mais le père préfère malheureusement vaquer à ses
affaires plutôt que d’élever son enfant qui finit dans une pension, un couvent,
un collège, ce qui corrobore l’idée déjà émise d’une famille décomposée dont
les enfants se connaissent à peine et se traitent en étrangers. Le père de
famille affairé préfère payer quelqu’un pour faire à sa place le travail qui lui
incombe, manquant à sa tâche qui ne se limite pas à engendrer et nourrir son
enfant. Il devrait l’élever lui-même. Celui qui ne le fait pas le regrettera et ne
sera jamais consolé, « versera longtemps sur sa faute des larmes amères »
(Émile, p. 99). L’idéal serait que l’enfant ne connaisse comme supérieur que
« son père et sa mère ou à leur défaut sa nourrice et son gouverneur », ce qui
est déjà beaucoup voire trop, mais la réalité est tout autre : Rousseau donne à
plusieurs reprises l’image d’un père qui délègue ses fonctions, ne fait que
rémunérer un maître (lui verser des « appointements ») et « examiner les
progrès » que fait l’enfant, avant de « disparaît[re] » (Émile, p. 260). Si le
père complète si bien la mère, c’est qu’il a une autorité naturelle sur l’enfant.
Là où la mère est parfaite pour prendre en charge le nouveau-né avec
douceur, le père sait se faire obéir. Rousseau voit la mère comme
généralement plus soumise à l’enfant. Lorsqu’il prend l’exemple de l’enfant
capricieux qui le réveille la nuit, et qu’il doit enfermer dans un cabinet pour
qu’il s’endorme enfin, il explique qu’il a rencontré l’hostilité de la mère de
l’enfant, une « dupe » qui a fini par le détester parce qu’il contrariait son
petit, ce qui signifie pour elle « ne pas lui obéir en tout » (Émile, p. 202).
C’est aussi le père qui donne son « consentement » à la mise en scène
orchestrée par le précepteur, au cours de laquelle on autorise l’enfant à sortir
seul pour l’en dissuader à jamais. Et c’est bien le père qui clôt la leçon en
disant très « sèchement » à son fils que s’il sort seul, il devra rester dehors.
« Le pauvre enfant eût voulu être cent pieds sous terre » (Émile, p. 204).
Bukola, la jeune àbikù qui perd régulièrement connaissance lorsqu’elle rentre
en transe, a plus de facilité à tyranniser sa mère que son père, lequel sait bien
qu’il faut parfois lui opposer des refus : « Elle [ma mère] a accepté mais mon
père a refusé ». Le libraire se réfugie chez Essay et Chrétienne Sauvage pour
« échapper à la tyrannie de cette enfant » (p. 49). Même type de phénomène
chez les Soyinka : un enfant qui a de la fièvre est souvent épargné par
Chrétienne Sauvage lorsqu’il a fait une bêtise, et il échappe au pasan, mais
Essay n’est « pas aussi impressionné par la Température » (Aké, les années
d’enfance, p. 122). C’est aussi Chrétienne Sauvage qui, pressentant que son
mari ne saura pas modérer ses coups, fait en sorte que Wole ne soit pas battu
alors qu’il a détruit totalement avec une tige d’ewudu le jardin dont Essay
était si fier (fin du chapitre V, p. 137-138)2. Pour diverses raisons, il incombe
donc naturellement au père d’élever son enfant avec une certaine fermeté.
D’autre part, l’enfant peut voir spontanément en son père un parfait modèle
à suivre. Wole éprouve une véritable admiration pour son père, tenu
« pratiquement pour invulnérable » (Aké, les années d’enfance, p. 42) et
auquel il consacre de longues descriptions : il l’observe le matin en train de
faire sa gymnastique, de se laver impeccablement les dents (p. 139), admire
son écriture (p. 43). Il espère devenir « grand comme [s]on père » (p. 165, ch.
7), et imite sa grande sociabilité, au grand dam de Chrétienne Sauvage qui
déplore qu’il invite comme Essay ses amis à déjeuner à l’improviste :
« Celui-là sera comme son père. Il amène ses amis à l’heure des repas, sans
avertir » (Aké, les années d’enfance, p. 59). Le narrateur du conte « Un
Caractère gai », fait un portrait très positif de son père, homme « enjoué et
avenant », cocher de corbillard qu’il admire et est fier de suivre dans ses actes
et ses opinions : « comme lui, quand il était encore de ce monde », « et mon
père pensait la même chose », « je sais à quoi m’en tenir, grâce à ce que j’ai
appris par mon père (Contes, p. 232). Dans « Ce que racontait la vieille
Johanne », Rasmus rêve de devenir un grand tailleur, suivant le modèle de
son père qui exerce ce métier : « C’est son père qui le lui avait dit » (Contes,
p. 389). Rousseau préconise que le père fasse en sorte que l’enfant, en le
voyant agir bien, ait envie de suivre son exemple : « Il faut trouver en soi
l’exemple qu’il se doit proposer. […] C’est votre temps, ce sont vos soins,
vos affections, c’est vous-même qu’il faut donner. […] Il y a des
témoignages d’intérêt et de bienveillance qui font plus d’effets et sont
réellement plus utiles que tous les dons » (Émile, p. 162). Le philosophe
définit l’homme comme « imitateur » (Émile, p. 176). Le père est donc dans
nos œuvres présenté comme un modèle positif auquel l’enfant s’identifie
volontiers. Il aime la complicité qu’il a avec son père. Tout comme Essay
dort avec Père lorsque la famille se trouve à Isara (Aké, les années d’enfance,
p. 244, ch. 9), Wole dort dans la chambre d’Essay, et a le sentiment d’être un
privilégié, de « jouir d’un traitement spécial », d’appartenir avec son père à
« un monde à part » (p. 145). C’est « notre chambre » dit-il à Lawanle qui se
permet de rentrer sans frapper et qui le remet à sa place : « Depuis quand est-
ce que tu es Papa ? » (p. 147). L’enfant peut ainsi souhaiter accentuer une
proximité et une ressemblance avec un père souvent admiré.
Enfin, le père est une figure protectrice, qui permet à l’enfant de grandir
paisiblement sous son aile. Une vieille femme des environs d’Owu, qui
témoigne de la mort de son fils unique la forçant à élever ses treize petits-
enfants raconte que la mort du père met les enfants dans une situation
catastrophique. Elle a dû se remettre à cultiver le champ qu’il lui a laissé,
mais la pauvreté les guette néanmoins : « Nous parvenons tout juste à gagner
notre vie, tout juste. Même les études des enfants sont irrégulières. Ils ne
peuvent aller à l’école qu’un à la fois » (Aké, les années d’enfance, p. 332).
Mis en pension chez les Lambercier, Rousseau se sent également faible :
« Eloigné de mon père, je n’étais qu’un pauvre orphelin » (Émile, p. 221).
L’enfant sans père a tendance à mûrir trop vite, ce qui n’est pas dans l’ordre
des choses : il faut selon le philosophe laisser « l’enfance à [sa place] dans
l’ordre de la vie humaine, il faut considérer l’homme dans l’homme et
l’enfant dans l’enfant. Assigner à chacun sa place et l’y fixer » (Émile,
p. 139). Le père, plus mûr, maintient le fils dans l’état d’enfance qui est le
sien, voyant « mieux que lui ce qui lui est utile, ce qui peut contribuer ou
nuire à sa conservation » (Émile, p. 147). Un père est donc là pour préserver
et rassurer son enfant : lorsque Wole prétend qu’il faut remettre à l’intérieur
de son crâne le sang qui s’est écoulé lors de sa chute de la balançoire
improvisée, le père ne cherche pas à lui faire entendre raison, et lui affirme
simplement qu’il s’est servi du biberon de Dipo pour replacer le sang (Aké,
les années d’enfance, p. 64). C’est Essay qu’on appelle lorsque Wole est
blessé par un coup de machette, et c’est en entendant sa voix que l’enfant se
risque à ouvrir l’œil, prenant conscience qu’il n’a pas perdu la vue (p. 74).
C’est également à Essay que pense Wole lorsqu’il est perdu après avoir
fugué : « C’était une chose à demander à mon père lorsque je rentrerais à la
maison » (p. 88). Le monde semble plein d’obstacles à l’enfant dépourvu de
père, qui expérimente une grande faiblesse. Dans « Les Cygnes sauvages »,
Élisa, chassée par son père qui ne la reconnaît pas après qu’elle a été grimée
par sa méchante belle-mère, ce qui équivaut à la perte de son père (« Il fut
tout effrayé et dit que ce n’était pas sa fille », p. 97), se sent triste et isolée :
« Lorsqu’elle regardait droit devant elle, elle avait l’impression d’être
entourée par toute une série de palissades successives. Oh ! c’était une
solitude qu’elle n’avait jamais connue auparavant » (Contes, p. 99). Dans le
conte « Elle n’était bonne à rien ! », la mort du père, Erik, le gantier, d’une
« grave et longue maladie » laisse la mère dans un dénuement atroce, alors
« qu’elle s’est donné bien du mal à cause de l’enfant ». Le petit dort aux
pieds de sa mère, « recouvert d’un vieux tapis » (Contes, p. 265-267).
L’enfant se sent donc naturellement protégé lorsque son père veille sur lui, et
affaibli en l’absence de père.
 À l’issue de cette deuxième partie, nous devons donc contredire l’assertion
de Jean-Paul Sartre selon laquelle le lien de paternité serait « pourri ». Dans
nos œuvres, les pères sont bel et bien des éducateurs naturels, aimés et
respectés par leurs enfants, qu’ils chérissent et protègent.
Finalement, si la tentation de « tuer » symboliquement le père est bien
connue en psychanalyse dans le processus nécessaire d’acquisition d’une
autonomie, le lien d’un enfant avec son père est essentiel à son équilibre, au
point que l’enfant ne cesse de chercher des modèles de substitution lorsque
son père fait défaut ou disparaît. La présence d’une figure paternelle est donc
primordiale pour la construction d’un enfant, qu’il faut néanmoins savoir
guider sans être pesant.
Aucun enfant ne souhaite a priori être privé de ses parents, et la mort d’un
père a quelque chose de tragique et de terrible pour son enfant. Si Rousseau
décide que son élève Émile sera « orphelin », c’est qu’il s’agit d’un élève
fictif, qui sera par cet état entièrement sous sa responsabilité : « Chargé de
leurs devoirs, je succède à tous leurs droits. Il doit honorer ses parents, mais il
ne doit obéir qu’à moi » (Émile, p. 103). Mais les élèves réels qu’il
accompagne ou dont il raconte l’histoire ont bel et bien des pères auxquels ils
sont attachés. Dans le court chapitre XI du roman porté à notre étude, Essay,
malade, envisage sa mort dans des monologues surpris par l’enfant, et va
même jusqu’à convoquer Wole pour lui passer le relais : il deviendra
« l’homme de la famille » (Aké, les années d’enfance, p. 271). Wole explique
alors que, sans véritablement saisir ce qui arrive à Essay (« Je comprenais à
peine »), il est « inconsciemment poussé par un besoin d’être avec la famille,
de partager l’intimité tranquille du toucher, des regards, dans un
rapprochement palpable en chacun de nos actes » (p. 271). Il a conscience
que ce passage est primordial : « Cela semblait si important pour lui et
soudain, je fus saisi par le sentiment que j’étais en train d’accomplir une
importante transition, à cause d’une promesse qui me liait éternellement. Il
était clair que rien ne devait m’empêcher d’accomplir cette promesse faite
entre deux personnes sur un terrain mal connu, encore inexploré ». L’enfant,
par une forme de mimétisme, tombe même malade, comme son père. Il a une
forte fièvre et se doute comme ses parents que cela a à voir avec la
conversation qu’il a eue avec son père. Finalement, Essay semble guérir. Et
c’est « un sentiment de libération, un soulagement psychique profond, une
sensation de sursis durable » qui s’installent. Wole y voit l’acceptation de sa
part d’un « nouvel ordre » et éprouve « un sentiment de gratitude à l’endroit
d’une force invisible qui [les] avait délivrés d’une Menace entrevue mais
demeurée sans nom » (Aké, les années d’enfance, p. 274). Chez Andersen,
Jørgen renonce à son funeste projet de projeter le navire sur le banc de sable,
pour tuer son rival Morten, ce qui reviendrait à tuer tout l’équipage, son père
adoptif y compris, lorsqu’il voit le « visage blême de son père », déjà malade.
« Il lui fut impossible de suivre l’impulsion que lui dictait la méchanceté »
(« Une Histoire des dunes », p. 306). Contrairement à ce que dit Jean-Paul
Sartre, l’enfant est généralement terrifié à l’idée de voir son père disparaître.
Mais le père de l’enfant ne doit pas prendre une place telle qu’il apparaisse
comme un modèle pétrifiant pour l’enfant qui, en grandissant, doit faire ses
propres choix et prendre son autonomie. Si Rousseau valorise, on l’a vu, une
imitation positive des actes vertueux, il l’oppose à l’imitation mise en place
par le paysan, qui fait toujours « ce qu’il a vu faire à son père », et n’agit
donc que « par routine », comme un « automate » (Émile, p. 196). Dans le
conte intitulé « Ce que racontait la vieille Johanne », Rasmus Le Pouilleux, le
paresseux qui ne prend aucun soin de son arbre, ne fait que répéter l’attitude
délétère de son père : « “À quoi bon !” était sa devise, tout comme elle avait
été celle de son père » (Contes, p. 386). « Il tenait plus de son père que de sa
mère » (Contes, p. 394). Fataliste comme son père Ølse, il renonce à
demander la belle Else (pourtant amoureuse de lui) en mariage, et quitte la
région, ce qui peine sa mère : « Il tient un peu trop de son père » (p. 396). À
son retour, il refuse de prendre les médicaments prescrits par le médecin,
alors qu’il est malade car « À quoi bon ! » et cesse de travailler, préférant
fréquenter le cabaret, répétant toujours « À quoi bon ! » comme son père,
alors même que Johanne, son amie d’enfance, l’engageant à se ressaisir, le
prévient : « C’est une mauvaise devise que tu as ! » (Contes, p. 399). Ayant
suivi le modèle de son père, il meurt, pauvre et triste, vieux avant l’âge.
L’enfant ne parvient pas, par ce type de mimétisme, à acquérir une
intelligence propre, même parvenu à l’âge adulte. À l’inverse, une évolution
favorable de l’enfant est parfaitement visible dans le roman que nous
étudions. Essay est initialement pour l’enfant une véritable figure de
référence, à l’aura particulière : il surgit le matin « comme par enchantement
en haut du perron » devant tous les enfants de l’école rassemblés (Aké, les
années d’enfance, p. 54). Le statut quasi-divin du père, admiré par tous, est
confirmé au début du chapitre VIII lorsque l’électricité est installée dans la
maison d’Aké. Les enfants ignorent tout de ce type d’installation à ce point
qu’Essay, « habile à maintenir l’illusion », leur fait croire que c’est de la
magie et calque la phrase prononcée par Dieu dans la Genèse : « Que la
lumière soit » (Aké, les années d’enfance, p. 185). Mais ce statut s’estompe
peu à peu. La réponse de Wole à l’inconnu arrogant qui lui demande
pourquoi il refuse de se prosterner prouve qu’il n’assimile plus son père à un
dieu : « Vous n’êtes qu’un homme comme mon père, non ? », ajoutant que
s’il ne se prosterne pas devant Dieu, il ne se prosternera pas devant eux. En
outre, spontanément, l’enfant se détache de la crainte qu’il a de son père. Par
exemple, lorsque Bunmi va rapporter à Essay que Wole l’a menacée si elle
touchait à son goyavier, il s’attend « à être appelé d’un instant à l’autre »,
mais conclut : « Je m’aperçus que cela ne m’inquiétait guère » (Aké, les
années d’enfance, p. 175). Wole grandit et l’emprise de son père sur lui
disparaît, tout comme, en son temps, Essay s’était détaché de Père, en
embrassant la religion chrétienne. Père croit en effet en Ogun (p. 236) ce qui
le fait d’ailleurs passer pour un « incroyant » aux yeux de Chrétienne
Sauvage (p. 237). D’autres enfants dans le roman ont besoin de manifester
une véritable hostilité à leur père pour prendre leur envol : au lycée, Wole
constate qu’il est fréquent que les étudiants distribuent à leur amis de l’argent
dérobé à leurs pères. Cela peut occasionner des ruptures familiales violentes :
« Apprenant que son père se trouvait dans les murs du lycée, le fils fit sa
valise et prit la fuite. Il ne revint pas et nous apprîmes qu’il n’était pas
retourné chez lui non plus » (Aké, les années d’enfance, p. 278). Dans « Les
Cygnes sauvages », la méchante reine, après avoir placé « la petite sœur Élisa
chez des paysans », décide de chasser les petits princes de la maison, sans
leur apporter aucune aide : « Envolez-vous de par le monde et tirez-vous
d’affaire tout seuls » (p. 96). Ce départ et ce voyage sont présentés comme
nécessaires à leur évolution : « Il fallait qu’ils repartent, qu’ils montent haut
vers les nuages, qu’ils aillent loin dans le vaste monde ». L’enfant qui mûrit
doit donc progressivement se défaire de l’image d’un père tout puissant pour
imposer ses choix.
Par conséquent, le père, tout en restant si possible présent, doit savoir
partager voire déléguer son rôle à d’autres éducateurs afin qu’ils proposent
des modèles différents, aptes à l’engager vers l’autonomie, à son enfant. Il est
peut-être préférable, sans souhaiter que le père ne meure comme c’est le cas
pour celui de Jean-Paul Sartre, que cela ne soit pas le père lui-même qui se
charge totalement de son éducation. Chrétienne Sauvage et son mari
collectionnent « les petits abandonnés » et ne refusent jamais de recueillir les
enfants que des parents leur amènent pour « qu’on les “forme” » (Aké, les
années d’enfance, p. 142). Dans « La Petite Sirène », c’est la mère du roi
veuf qui éduque ses enfants, et qui formule les règles : « Lorsque vous aurez
quinze ans, vous aurez la permission de […] » (Contes, p. 57). Dans
« L’Invalide », les parents acceptent que le maître d’école vienne voir Hans,
et lui « parle de la taille de la terre et de nombreux pays » (Contes, p. 423). Ils
acceptent ensuite, une fois Hans guéri, qu’il traverse la mer pour aller à
l’école secondaire, ce qui suppose qu’ils ne le reverront pas pendant de
nombreuses années. Ole, son père se réjouit de l’avenir de maître d’école
promis à son fils (Contes, p. 427). Rousseau emploie souvent le groupe
nominal « les pères et les maîtres », montrant une véritable collaboration
entre eux, comme lorsqu’il s’agit de remettre sur le droit chemin l’enfant
particulièrement capricieux dont il a la charge ponctuelle (Émile, p. 204).
Dans Émile, on comprend qu’il peut être difficile d’éduquer l’enfant quand
on est son père car naturellement on ne veut pas lui faire de peine, ce qu’un
étranger pourra faire si c’est nécessaire. Par exemple, Robert le jardinier
donne une leçon à l’enfant en s’opposant à lui, en saccageant le petit terrain
qu’il mettait tant de soin à cultiver, ce dont l’enfant ressent une grande
injustice. Alors qu’il est en larmes, le jardinier, loin de s’excuser, l’accuse
d’avoir en premier saccagé ses propres plantations de melons exquis et lui
apprend que « personne ne touche au jardin de son voisin ; chacun respecte le
travail des autres afin que le sien soit en sûreté ». Émile n’ayant point de
jardin, le jardinier accepte de lui en céder un petit bout du sien, s’il ne touche
plus à SA propriété. Voilà comment « inculquer aux enfants les notions
primitives » : ils comprennent que « l’idée de la propriété remonte
naturellement au droit de premier occupant par le travail. Cela est clair, net,
simple, et toujours à la portée de l’enfant ». Les leçons du maître « doivent
être plus en actions qu’en discours » (Émile, p. 169), ce qu’un étranger sera
plus à même de faire, le père étant naturellement porté à protéger son enfant.
Comment demander à un père de ne pas remplacer une fenêtre cassée au
risque que l’enfant s’enrhume, de le laisser dormir dans une pièce sans
fenêtre et dans l’obscurité pour lui apprendre le respect des objets (Émile,
p. 170), ce que Rousseau met en pratique lorsqu’un élève est capricieux ?
Broda Pupa, le voisin des Soyinka à Isara, va apprendre à Wole comment se
servir d’une machette, comment se comporter face à un serpent, en le laissant
seul face à l’animal pendant dix minutes (alors qu’à Aké, les serpents sont
tués par les adultes bien avant que les enfants n’arrivent) ou face à un essaim
d’abeilles ; c’est un véritable initiateur et Wole est fier de retenir ses leçons,
de les appliquer. Il se sent protégé, finalement beaucoup plus que lorsque ses
parents le préservent de tout danger. Il applique ces conseils lorsque lui-
même est la proie d’un essaim, quelques jours plus tard : « Au moment où je
touchais le sol, je sentis que Broda Pupa pouvait être fier de moi. Ses
instructions résonnaient clairement dans ma tête et je les suivis comme s’il
s’agissait d’un exercice, me disant qu’il était vraiment providentiel qu’à peine
deux semaines plus tôt, nous ayons rencontré la victime au visage boursouflé.
Je ressentais à nouveau l’exultation de me voir l’objet d’une protection
spéciale. À Isara, c’était un sentiment constant, indiscutable, et que rien ne
pouvait menacer d’ébranler » (Aké, les années d’enfance, p. 235, ch. 9). Il est
ensuite « rempli de la joie d’avoir su [s]e protéger grâce à une leçon dont l’à-
propos tenait de l’augural » (p. 236). Cette efficacité de la leçon pratique
donnée par le père de substitution est d’autant plus réelle que le père véritable
a parfois de mauvaises bases éducatives voulant par exemple, selon
Rousseau, que son fils pratique des activités qui le distinguent des enfants du
peuple, alors qu’il faudrait lui apprendre ce qui lui sera utile : « Une
éducation exclusive qui tend seulement à distinguer du peuple ceux qui l’ont
reçue préfère toujours les instructions les plus coûteuses aux plus communes
et par cela même aux plus utiles. Ainsi, les jeunes gens élevés avec soin
apprennent tous à monter à cheval parce qu’il en coûte beaucoup pour cela,
mais presque aucun d’eux n’apprend à nager parce qu’il n’en coûte rien et
qu’un artisan peut savoir nager aussi bien que qui que ce soit » (Émile,
p. 215). Le bon père sera comme cet ami de Milord Hyde évoqué à la toute
fin du livre II d’Émile, qui a voulu examiner les progrès de son fils de neuf
ans après trois ans d’absence, et auquel son fils a répondu que le cerf-volant
dont on voyait l’ombre était non pas dans le ciel, mais sur le grand chemin,
réponse que le père jugea très pertinente au point d’envoyer au gouverneur
une pension viagère en plus de ses appointements, ce qui signifie que le bon
père juge l’esprit pratique de son enfant, et non l’illusoire maîtrise de théories
géométriques qui ne seraient pas de son âge. D’ailleurs, ce père sait s’effacer
devant l’habileté du maître3 : il embrasse son fils et « finissant là son examen,
s’en va sans rien dire » (Émile, p. 260). Le bon père sait donc accepter de
l’aide dans la lourde tâche d’éducation qui lui incombe, et cette aide permet à
l’enfant d’acquérir l’autonomie nécessaire pour voler de ses propres ailes.
Il semble donc qu’il faille nettement modérer le propos initial de Jean-Paul
Sartre : l’enfant ne peut souhaiter ne pas avoir de père, mais celui-ci doit lui
laisser une autonomie progressive, et se faire aider d’un éducateur qui
compensera ses failles.
Pour conclure, si un père paraît toujours écrasant pour son enfant puisqu’il
lui dicte ses choix, le guidant sans possibilité de dévier d’un chemin
prédéfini, l’empêche de jouir de sa jeunesse, et se montre parfois violent dans
ses punitions et ses remarques, il n’en reste pas moins un socle indispensable
à son épanouissement. Naturellement fait pour l’éduquer, il est un modèle
pour l’être qu’il a engendré, et qu’il tente de protéger au mieux. Nul ne donc
saurait se réjouir de la disparition d’un père et sans doute Jean-Paul Sartre
n’essaie-t-il que de ne pas trop souffrir de l’absence du sien. Tout père peut
exceller dans sa fonction, en laissant peu à peu l’enfant acquérir de
l’autonomie et nouer des interactions affectives avec d’autres éducateurs qui
viennent compléter ce que ses parents lui apportent initialement. Ainsi, le lien
indissociable entre le père et le fils perdurera, sans être toxique. Au contraire
de ce que dit Jean-Paul Sartre dans Les Mots, le respect et l’amour naturels
qu’un fils porte à son père peut donc s’épanouir, puisque, comme le soutient
Marcel Proust dans À L’Ombre des jeunes filles en fleurs, « pour un bon fils,
son père est toujours le meilleur des pères, en dehors même de toutes raisons
objectives de l’admirer ».
1. Précisons que Wole souhaite cette émancipation que craint son grand-père : « Je n’avais pas peur de
quitter ma famille. Au contraire, j’étais prêt à tout faire pour pouvoir la quitter. Je ne voulais pas qu’il
proteste auprès d’Essay en disant que j’étais beaucoup trop jeune » (p. 241).
2. Lorsque Wole bat son petit frère à la fin du chapitre VIII, il est surpris que Chrétienne Sauvage ne le
rapporte pas à Essay et a même « la conviction que l’on prenait bien soin de le maintenir dans
l’ignorance de ce qui s’était passé » (p. 185). À noter que la mère pense paradoxalement qu’Essay est
« trop patient » avec Wole (p. 159). À plusieurs reprises dans le roman, elle demande à Essay de
punir Wole mais il refuse (c’est le cas lorsqu’il vole le Lactogen, p. 162).
3. Le précepteur doit ainsi veiller à ne pas trop vouloir briller aux yeux du père de l’enfant, en adoptant
une éducation ostentatoire qui irait à l’encontre du simple éveil des sens et des principes éducatifs
très minimalistes sur lesquels se fonde l’éducation préconisée par Rousseau. En effet, le précepteur
traditionnel voulant prouver que la famille qui l’emploie a bien fait de l’employer, qu’il ne perd pas
son temps et qu’il gagne bien l’argent qu’on lui donne, pourrait faire en sorte que son élève puisse
montrer ses acquis, en faire étalage. Il se ficherait alors que ce qu’il lui apprend soit utile, pourvu
qu’on puisse voir le résultat de cet apprentissage.
 Dissertation n° 2
par Romain Berry

Sujet
J.M.G. Le Clézio, dans L’Inconnu sur terre, paru en 2001, écrit : « J’aime la gaîté simple de
l’enfance. Ceux que la vie étonne, que la vie surprend, et qui s’amusent du monde, ceux-là
aussi ont la vertu. Ils ne sont pas sérieux. Les grandes choses, les beaux discours, les
événements historiques, ça ne les intéresse pas. Même, quelquefois, ils les regardent, du coin
de l’œil, ils les écoutent du coin de l’oreille, l’air un peu étonné, et ces grandes choses et ces
belles phrases tombent à plat, un peu dépitées, sans plus oser être solennelles ». Dans quelles
mesures cette citation semble-t-elle pertinente au regard des œuvres de Rousseau, Andersen
et Soyinka ?

Éditions utilisées
Émile ou De l’éducation, Jean-Jacques Rousseau, livres I et II, GF, no 1428.
Contes, Hans Christian Andersen (traduction par Marc Auchet), Livre de Poche no 16113.
Aké, les années d’enfance, Wole Soyinka (traduction par Étienne Galle), Belfond, no 820.

Dissertation rédigée
Dans Le Livre du rire et de l’oubli, publié en 1979, Milan Kundera déclare :
« Les enfants sont sans passé et c’est tout le mystère de l’innocence magique
de leur sourire ». En perçant ainsi un des secrets des enfants, l’écrivain
tchèque suggère qu’ils sont pris dans un élan vital permanent qui les porte à
découvrir le monde, sans forcément fixer les événements qui les ont marqués.
Inconsciemment amnésique, essentiellement naturel, l’enfant accumule les
expériences sans se rappeler ce qui a peu lui arriver, comme si, étanche aux
valeurs, aux principes et à la morale, il ne pouvait que s’étonner, sans jamais
se lasser, des trouvailles, des rencontres ou des trésors quotidiens. De façon
analogue, J.M.G. Le Clézio, dans son essai L’Inconnu sur terre paru en 2001,
souhaite louer cette innocence car l’enfant, pas encore gâché et gâté par ses
semblables, découvre le monde de façon sensible, en capturant dans des
« mots-boîte » tout ce qui l’enchante dans le monde. C’est pourquoi, Le
Clézio déclare : « J’aime la gaîté simple de l’enfance. Ceux que la vie
étonne, que la vie surprend, et qui s’amusent du monde, ceux-là aussi ont
la vertu. Ils ne sont pas sérieux. Les grandes choses, les beaux discours,
les événements historiques, ça ne les intéresse pas. Même, quelquefois, ils
les regardent, du coin de l’œil, ils les écoutent du coin de l’oreille, l’air un
peu étonné, et ces grandes choses et ces belles phrases tombent à plat, un
peu dépitées, sans plus oser être solennelles ». Tout d’abord, en utilisant le
verbe « j’aime », l’auteur propose un jugement personnel, servant de thèse :
s’il n’avait qu’à retenir quelque chose de l’enfance, ce serait cette gaieté
franche, que la suite de la citation va développer plus précisément, en
expliquant pourquoi la joie de l’ingénu enfant est louée et en mettant en
valeur ce qui s’opposerait à cette spontanéité de l’enfant. La proposition
relative périphrastique, dans sa valeur globalisante, décrit comment se
construit le rapport au monde : l’enfant s’étonne, se laisse surprendre et
s’amuse. L’auteur utilise donc trois verbes qui dénotent la candeur et
montrent que l’enfant ne connaît pas le vice. Par la reprise anaphorique
« ceux-là », la définition se déplace sur donc dans le domaine de l’axiologie
car les enfants sont « aussi » – et l’adverbe prend tout son sens – capables
d’un rapport sain au monde. En effet, leur éveil, associé à leur capacité à
s’émerveiller devant les beautés les mystères de la vie, est une « vertu »
qu’un adulte doit reconnaître. Parce que les mots leurs paroles ne sont pas
claires, parce que leur bredouillement atteste un « moi » qui, lui, bredouille,
se construit et se cherche, certes « ils ne sont pas sérieux », mais ils sont
vrais. Leur folie, leur interprétations farfelues, leur cheminement de pensée,
échappant à toute explication rationnelle, est un signe de vérité qui fait fi du
regard des autres. L’enfant ne joue pas pour être quelqu’un qui n’est pas, il
est vrai dans le sens plein du terme, sans prétendre exister par et sous le
regard d’autrui. Jouer un rôle dans l’histoire ou prendre part à des
« événements historiques » se terminera par un oui, mais pourquoi… très
naïf, de même qu’un discours truffé de clinquantes figures de rhétorique sera,
à coup sûr, perçu comme un galimatias. Cependant, la citation n’a rien
d’idéaliste. Le Clézio ne dresse pas de portrait idyllique de l’enfant ; il sous-
entend que, espiègle et curieux, il est désireux de percer à jour les secrets des
adultes qui chuchotent ou usent de codes qu’il ne comprend pas. Toutefois, la
conclusion est le même : les « beaux discours » demeurent logorrhétiques.
L’antithèse entre « grandes » et « tomber à plat » dans la citation atteste que
l’enfant, peu enclin à la solennité, préfère la légèreté d’une vie sans faux-
semblant, autrement dit d’une vie vraie, fondée sur la « gaîté », dans laquelle
chacun profite du moment présent mû par un élan la curiosité. Ainsi, alors
que la spontanéité et la candeur de l’enfant le poussent à des paroles
balbutiantes et des considérations dérisoires pour les adultes, quelle
importance peut-on accorder à cette absence de sérieux, qui, paradoxalement,
peut s’avérer profondément heuristique et construire un rapport au monde,
franc, épuré de stéréotypes, d’interdictions ou de belles paroles, qui sont
celles des grands ? Certes, l’enfant, assoiffé de connaissances, s’amuse et
s’émerveille de tout ce qui l’entoure, sans prétention de « sérieux » ou sans
intérêt porté aux « grandes choses », aux « beaux discours » des adultes qu’ils
ne comprennent pas. Toutefois, la pensée de Le Clézio est clivante et oublie
ceux qui ne connaissent pas la vertu justement, ceux pour lesquels le sort, peu
clément, les prend dans les rets de la cruauté. Les « belles phrases » et les
« grandes choses » imposent une conduite qui contraint la spontanéité de
l’enfant. Dès lors, la construction d’un rapport sensible au monde peut
s’avérer ardue s’il ne sort pas de cet émerveillement car la « gaîté » est aussi
un voile pour celui qui refuse de voir la réalité telle qu’elle est. Il est donc
raisonnable de penser que, pour apprendre, l’enfant doit cesser de se laisser
surprendre ; c’est ainsi qu’il percera le secret des « beaux discours » qui
n’auront plus rien de verbeux pour lui. Pour étayer notre propos, nous nous
appuierons sur les livres I et II de Émile ou de l’éducation écrit par Jean-
Jacques Rousseau au XVIIIe siècle, sur les Contes du danois Hans Christian
Andersen, écrivain du XIXe siècle, ainsi que sur le roman Aké, les années
d’enfance, dans lequel l’écrivain Wole Soyinka, qui reçut le Prix Nobel de
Littérature en 1986, raconte ses onze premières années dans le village d’Aké
au Nigeria.
L’enfant s’amuse de tout et s’étonne de tout. Il construit un rapport
authentique et singulier au monde, fait de fraîcheur et de spontanéité. Certes,
il trébuche, « [tombe] à plat », mais rien n’est grave pour celui qui est avide
de découvertes et qui n’intellectualise pas ce qui lui arrive.
L’enfant, tout d’abord, se laisse guider par ce que la vie lui offre. C’est
pourquoi elle l’« étonne », le « surprend » et l’amuse. Son expérience au
monde est ainsi liée à une forme de légèreté, de laquelle le « sérieux » est
fondamentalement exclu. C’est bien cette spontanéité qui caractérise le petit
Wole, narrateur d’Aké, les années d’enfance. En effet, il construit un rapport
sensible au monde sur le mode du jeu et du décalage comique. Chaque
personne rencontrée durant son enfance est l’occasion d’un portrait, souvent
caustique, mettant en évidence un type. Ainsi, le gentleman arriviste Moâ-
même, comme le mercenaire déjanté Paa Adatan et ses gris-gris, l’abikú
Bukola et ses fausses transes, ou bien le misogyne Balogun, tous sont
l’occasion de portraits au vitriol, signes que Wole découvre le monde au fil
de ses rencontres et de ses pérégrinations. C’est pourquoi, au chapitre III, le
petit curieux suit la fanfare du village et s’étonne de tout ce qu’il découvre.
Surpris de voir que « [seules] des constructions particulières telles que
l’église et le cénotaphe se trouvaient isolées » (page 65) et que « [tout] le
reste était cousu ensemble d’une seule pièce » (page 65), il découvre ces
« morceaux symboliques d’Aké » (page 67) que sont l’atelier du
photographe, la maternité de Mlle Makota, les couturières, l’étal des affreuses
sorcières aux « poitrines plates et vides » (page 72) et le marché où « il
paraissait impossible qu’il existât tant de choses au monde » (page 71). Ces
petites « choses » domestiques frappent le narrateur qui s’émerveille de tout.
L’élan vitalisant qui porte l’enfant à la découverte est aussi celui du petit
batracien dans « Le Crapaud » d’Andersen. Bien que sa mère le mette en
garde contre le monde extérieur et le seau du puits qui pourrait l’écraser, le
petit « souhaite simplement pouvoir arriver un jour jusqu’à la margelle du
puits pour regarder à l’extérieur » (page 340). Cette curiosité s’amplifie
même au fil de ses aventures et de ses rencontres : il admire l’allure et la
vitesse du papillon, il apprécie la douceur du fossé, le concert des grenouilles,
le scintillement des étoiles. Et il s’exclame : « Quelle excitation et quel ardent
désir je ressens ! » (page 342). C’est bien d’un caractère gai qu’Andersen
fait le portrait ici, rappelant ainsi le titre du conte « Un Caractère gai », dans
lequel un enfant s’enthousiasme de visites au cimetière et de la lecture des
Petites Annonces, qui lui procurent quotidiennement des aventures
« stimulantes pour [son] esprit » (page 232). Rien de plus « simple et
naturel » (page 232) en somme. Rousseau plaide lui aussi pour la liberté des
enfants car « [l’]expérience prévient les leçons » (page 83). Ainsi va-t-il
demander aux parents ou précepteurs d’« [aimer] l’enfance », « de [favoriser]
ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct » (page 106) car il faut développer
cet « âge de la gaieté » (page 106) et cette insouciance. Il ne sert à rien de
prévenir du danger et de trop protéger, Rousseau proclame, au contraire, que
« [son] élève aura souvent des contusions ; en revanche, il sera toujours gai »
(page 105). C’est pourquoi la gaieté est ce qui caractérise l’enfant qui entre
dans la vie, sans attente ni préjugé. Fondamentalement joyeux, il s’émerveille
avec béatitude de ce que la vie lui offre.
Dans leur rapport simple au monde qui l’entoure, les enfants ne cherchent ni
ce qui est beau ni les « grandes choses », ils « s’amusent du monde » sans
jugement hâtif ou considération violence. Leur « vertu » est la suivante : ils
réagissent avec spontanéité et naturel sans chercher à paraître. Pas ou peu au
courant des règles, ils développent une forme de franchise qui provoque
l’hilarité… ou bien la défiance. Lorsque Wole et Essay se rendent chez
l’Odemo d’Isara, ils sont accueillis comme des princes et ne cessent de serrer
des mains jusqu’à ce qu’une rumeur enfle et que le narrateur entende que
« ces enfants du Maître, ils ne savent pas se prosterner » (page 181). Il argue
du fait que s’agenouiller ne l’intéresse, et, pire encore, quand il faut le faire
au milieu « de grosses fèces de chien et d’enfant » (page 181). Quand les
yeux d’un arrogant inconnu « se mirent à lancer des éclairs » (page 181),
Wole rétorque qu’il ne se prosterne pas devant Dieu, alors pourquoi le ferait-
il devant lui ? Si cette intervention peut être reçue comme une effronterie,
l’enfant ne feint pourtant pas et répond ce qu’un adulte soucieux du décorum
n’aurait jamais oser répondre. Cette ingénuité de l’enfant qui n’a pas sa
langue dans sa poche se retrouve dans « Les Nouveaux habits de
l’empereur », conte dans lequel l’empereur, un peu trop friand des belles
tenues, commande à deux tisserands-escrocs des vêtements qui « devenaient
invisibles pour toute personne qui ne remplissait pas bien sa fonction ou qui
était d’une stupidité inadmissible » (page 83). Alors qu’il revêtit ses
nouveaux habits invisibles et s’apprêta à s’exposer publiquement, c’est bien
la voix d’un enfant qui révéla la vérité en disant : « Mais voyons, il n’a rien
sur lui ! » (page 87). La foule hypocrite n’avait pas osé se prononcer jusque-
là, il fallut qu’un enfant s’exclame avec spontanéité pour que la foule criât la
même chose. C’est aussi ce naturel que loue Rousseau à la fin du livre I
d’Émile quand il évoque la façon de parler des enfants de la campagne.
Certes, comme leurs aïeux, ils parlent fort avec parfois trop d’accent mais cet
accent est « l’âme du discours ; il lui donne le sentiment de vérité » (page 99)
et montre bien une franchise appréciable. A contrario certains jeunes de la
ville, comme ceux de la Cour par exemple, usent « de manières de prononcer
ridicules, affectées, et sujettes à la mode » (page 99) et y mettent « de l’air »
(page 99). Ainsi, les enfants ne s’embarrassent pas des apparences, ils
construisent un rapport authentique et donc sain au monde, même si, dans
leur fantaisie, réside parfois une part de sérieux.
Enfin, écouter aux portes ou regarder par le trou de la serrure demeure une
activité favorite de l’enfant, désireux de percer les mystères des adultes.
Cependant, très vite, ces « beaux discours », deviennent inintéressants car
sibyllins, comme si une ligne de partage infranchissable entre deux mondes
se dessinait et que l’enfant préférerait revenir à ce qui l’enjoue : « point de
beaux discours, rien du tout, pas un seul mot » (Émile, page 132), tel pourrait
être le leitmotiv de l’enfant… ou même celui d’un animal adulte qui
expliquerait à ses petits que l’éducation des petits humains est vouée à
l’échec. C’est ce que fait le père cigogne dans « Le Crapaud » en disant à ses
petits que « “L’homme est la créature la plus vaniteuse qui soit !” »
(page 345). Il continue en expliquant qu’il ouvre la bouche, pourtant
incapable « de faire correctement un bruit de crécelle » (page 345) et en
terminant par une image babélienne qui prouve que les « belles phrases » des
parents « tombent à plat », comme le dit Le Clézio, tant « [l’]un ne comprend
pas l’autre » (page 345). En critiquant la vanité des hommes, le père cigogne
– certes figure parentale, mais animale, d’où ce regard dessillé sur les
hommes – s’oppose aux nourrices babillardes ou aux maîtres d’école bavards
qui, selon Rousseau, favorisent la propension de l’enfant à parler sans rien
comprendre. C’est pourquoi le philosophe désapprouve une multitude de
paroles inutiles auxquelles l’enfant ne comprend rien ; il préfère qu’on lui
fasse articuler quelques mots se rapportant à des choses utiles et ce, assez
rarement pour ne pas risquer le psittacisme. Il va même jusqu’à fustiger les
autres philosophes qui veulent toujours se mêler « de la formation du langage
et des premiers discours des enfants » (page 96) car les enfants ont une
grammaire et une syntaxe qui leur sont propres. Et « [c’est] une pédanterie
insupportable et un soin des plus superflus de s’attacher à corriger dans les
enfants toutes ces petites fautes contre l’usage » (page 97). Ces « beaux
discours », d’une part, n’intéressent pas le petit Wole, qui préfère tendre
l’oreille, saisir quelques bribes de conversation et laisse aller son imagination,
d’autre part, dénotent une fracture communicationnelle entre enfants et
adultes. Ainsi, quand Chrétienne Sauvage tente de remonter la généalogie de
la famille pour expliquer l’« axe de goûts et d’odeurs » (page 217) et l’attrait
pour la pasmenja, le narrateur, dépité, déclare : « J’écoutais, ne comprenant
rien à l’histoire compliquée et embrouillée de la famille » (page 217),
davantage affairé à des préoccupations concrètes : comparer les brioches et
les chin-chin de Mme Lijadu et de Beere, et saliver devant le moin-moin. Pire
encore, Wole dénonce la duplicité des discours des adultes, qui, bien que
« beaux », n’ont plus rien de « [solennels] » car ils sont truffés de
contradictions. Alors que la mère a poussé Dipo à frapper son frère, elle
décide quelque temps plus tard de changer son prénom et de le nomme Femi
car « les enfants appelés Dipo finissaient toujours par être casse-cou et
indociles » (page 177), ce qui laisse le narrateur complètement décontenancé.
Il pointe du doigt l’incongruité de cette décision en disant : « ces grandes
personnes savaient-elles jamais ce qu’elles voulaient ? Il semblait impossible
que ce fût, là cette Chrétienne sauvage qui avait excité Dipo il n’y avait pas si
longtemps et qui, avec la complicité de Joseph et de Nubi, l’avait poussé
contre moi. Maintenant elle changeait son nom parce qu’il n’avait que trop
bien répondu à leurs incitations ? » (page 177). Pas de crédibilité donc à
apporter à ceux qui dont la parole ne coïncide pas avec les actes. C’est
pourquoi ces « belles phrases tombent à plat, un peu dépitées », comme le
suggère l’auteur de L’Inconnu sur terre.
En somme, l’enfant est mû par un avide désir de découverte. Jamais lassé, il
se laisse surprendre par la vie et s’étonne de tout, témoignant ainsi une
spontanéité et une vérité au monde, qui l’oppose au monde des adultes qui
repose, lui, sur de « grandes choses », de « beaux discours », autant de
métaphores pour témoigner de la vanité et du primat de l’apparence.
Néanmoins, plus que d’étonner l’enfant, la vie tonne très souvent sur lui,
plus que de le surprendre, elle le prend. Il n’est plus celui qui épie mais celui
qu’on épie et qu’on punit. Les « beaux discours » sont souvent des discours
d’autorité, les « grandes choses », des obligations « [sérieuses] » qui excluent
la franche gaieté de l’enfant.
Dans un premier temps, loin de vivre un début de vie joyeux, de nombreux
enfants dans nos œuvres au programme sont confrontés quotidiennement à la
cruauté des adultes et à l’horreur de leur monde. Le « sérieux » et les
préoccupations domestiques rendent l’enfance, censée être remplie de
« gaîté », plus âpre qu’elle devrait l’être, surtout quand il y va de survie de la
famille… Tel est le sort du vilain petit canard dans le conte éponyme
d’Andersen. Maltraité par les animaux de la basse-cour qui lui mène la vie
dure parce qu’il est différent, sa mère prend a beau prendre sa défense face
aux autres canetons, mais même les adultes, à l’instar de la vieille cane se
moque de lui, affirmant que « celui-là, il n’est pas réussi (page 130).
« [Mordu], bousculé et ridiculisé, non seulement par les canards mais aussi
par les poules » (page 130), le vilain petit canard « ne savait pas où se
mettre » (page 131) dans ce monde hostile : « il était bien triste d’être si laid
et d’âtre la risée de toute la basse-cour » (page 131), ce qui montre bien, sur
la mode de la métaphore, combien l’enfance est loin d’être synonyme
d’insouciance et de jouissance. C’est même parfois pire quand l’enfant
comprend que le véritable enjeu de sa vie, c’est sa survie. Alors, loin de la
« gaîté » leclézienne, ses préoccupations sont sérieuses et obligent à prévoir
ou anticiper. C’est le cas de petite fille aux allumettes, figure héroïque qui,
même si les flocons de neige « tombaient sur ses longs cheveux blonds, si
gentiment bouclés dans son cou » (page 213), « ne pensait à ces futilités »
(page 213), soucieuse de vendre ses allumettes de peur d’être battue. Même
si, comparée à celle de la petite mendiante, la vie de Wole n’a rien de cruel, il
n’en demeure pas moins que le petit Nigérian doit, lui aussi, affronter
certaines vérités que ses parents mettent, pourtant, du temps à lui révéler.
Quand il comprend que Folasade est morte, il explose de rage, comme
anéanti par le départ précipité de sa sœur : « Soudain tout se brisa en moi.
Une force venue de nulle part me poussa contre le lit et je me mis à hurler.
Papa me prit et je me débattis. Les larmes m’avaient envahi, je me sentais
aspiré vers un lieu de malheur dont la cause et les limites demeuraient
insaisissables » (page 143). De même, la cruauté de Chrétienne Sauvage,
perceptible à plusieurs endroits du roman, atteint son paroxysme au
chapitre VI, quand elle utilise son fils comme un faire-valoir, l’obligeant à
faire le singe savant devant les visiteurs de la maison. D’une part, elle
instrumentalise sa passion pour les livres et organise de petits spectacles,
mais surtout elle stigmatise Tinu, sa grande sœur, « en dénigrant ses résultats
relativement moins brillants » (page 120). De ce fait, alors que le frère et la
sœur sont très complices, la mère les met en concurrence et se plait à
« humilier [Tinu] devant des étrangers » (page 120). Il s’agit bien là d’un
« crime impardonnable » (page 120) qui poussera le petit Wole à se méfier de
sa mère et à anticiper ses possibles coups bas. Rousseau fait aussi de
l’entourage de l’enfant le coupable de ses peines. En effet, quand un enfant
crie, le parent doit ignorer ses pleurs et il s’arrêtera ; il saura alors qu’il faut
se taire pour qu’il aille vers lui. De même, s’il se blesse, il ne faut surtout pas
prendre un air alarmé et se précipiter vers lui, puisque de toute façon, il va
devoir endurer le mal : « Le mal est fait, c’est une nécessité qu’il l’endure ;
tout mon empressement ne servirait qu’à l’effrayer davantage et augmenter sa
sensibilité » (pages 103-104). Ainsi faut-il davantage lui épargner l’angoisse
que la blessure, ce que de zélés parents trop protecteurs ne feront sans doute
jamais.
Alors, contrairement à ce que dit J.M.G. Le Clézio, ce n’est pas l’enfant qui
regarde ses parents du « coin de l’œil ». C’est bien lui qui est constamment
sous surveillance. C’est bien de lui qu’on s’amuse, parfois avec ironie,
parfois avec fiel. Sa marge de liberté est quelquefois limitée quand il est épié
sournoisement par des parents castrateurs. Dans le roman de Soyinka,
Chrétienne Sauvage incarne ce dieu caché qui saut tout voit tout, allant
jusqu’à mandater Joseph et Nubi pour lui rapporter ce que font les enfants et
les invités à la mission. Après son épopée de la marche avec la fanfare, Wole
est ramené chez lui par un sergent. Alors que toute la maisonnée l’assaillit de
questions, « le menton dans les mains, l’œil fixe, [sa] mère [le] regardait. De
temps en temps elle secouait la tête et soupirait profondément d’un air
pensif » (page 82). La surveillance est plus accrue encore quand toute la
maisonnée se met à épier le narrateur. Alors que fasciné par le lave-mains,
Wole a contracté la mauvaise habitude de se passer de l’eau sur les lèvres
après s’être lavé les mains. Ce geste, effectué sans qu’il accède à sa
conscience en somme, « durait depuis longtemps ; il fallut tout aussi
longtemps pour [le] guérir » (page 96). Les parents mandatent toute la
famille, et même Tinu qui n’a qu’un an et demi de plus que lui, pour le
surveiller de près et le réprimander s’il venait à mouiller de nouveau ses
lèvres. Il en va de même dans « Les Cygnes sauvages » car le quotidien
d’Élisa n’a rien de joyeux. Quand, au cours d’une partie de chasse, le roi
tombe sur elle en train de fabriquer une cotte de mailles avec des orties, il
désire immédiatement l’épouser malgré la méfiance de l’archevêque qui
pense que c’est une sorcière. Ce dernier la traque jusqu’à la voir, au
cimetière, devant un cercle de lamies qui se repassait de la chair des morts ; il
réclame alors qu’elle soit brûlée. Cet événement suggère que, même quand il
ne s’agit pas des parents, l’enfant est constamment soumis au regard des
autres qui usent de leur supériorité, et donc de leur pouvoir, et qui lui ôtent
une partie de la liberté. Rousseau, quant à lui, déplore l’éducation que nous
donnons actuellement à nos enfants. Car, selon lui, nous les asservissons dès
leur naissance, jusqu’à laisser les sages-femmes pétrir le crâne des nouveau-
nés. Nous emmaillotons les enfants et les serrons au point qu’ils ne peuvent
plus respirer correctement, nous les empêchons de se mouvoir en les
engourdissant ; les efforts consentis pour essayer de les épanouir
physiquement sont inutiles, puisqu’ils étaient finalement plus à l’aise dans le
ventre de leur mère. Toutes ces contraintes font que les enfants ont, ici et
dans les pays où on les emmaillote, une constitution bien moins forte que
dans les lieux on ne les emmaillote pas. Rousseau va plus loin encore : nous
allons même jusqu’à les estropier pour justement qu’ils ne s’estropient pas,
ce qui influe négativement sur leur caractère, leur humeur et leur
tempérament.
Ainsi, l’insouciance a beau être une des valeurs de l’enfance, elle se heurte
promptement aux « beaux discours » prononcés par les figures de l’autorité.
Qu’ils soient parents, précepteurs, nourrices ou maîtres d’école, les adultes
fixent des règles, imposent des cadres et sont, pour l’enfant dont « le besoin
de fantaisie » (Émile, page 116) commence à poindre, des obstacles à leur
liberté. La parole des adultes n’a, en réalité, rien de d’oppressant à condition
d’obéir et de jouir de la liberté que le cadre donné peut offrir. Le narrateur
d’Aké, les années d’enfance a beau se montrer parfois désinvolte quand il
n’en comprend pas l’utilité des discours des parents, ce n’est pas pour autant
qu’il échappe à la punition quand les règles sont transgressées. En effet,
lorsqu’il vole le restant de la boîte de Lactogen que Chrétienne Sauvage, qui
a pourtant prévenu que le voleur serait puni, finit par le prendre en flagrant-
délit, il est sévèrement battu « dans la cour en train de sauter, essayant
d’éviter ses coups de poings et ses de pied furieux, tombant sous les uns et
roulant sous les autres » (page 135). De façon tout à fait analogue, si
l’original Wèé-wèé était un brin laxiste sur les règles au lycée, Daodu est
beaucoup plus tatillon quand il demande de couper les mauvaises du terrain
de football. Bien que ce travail soit « dépourvu de mystique » (page 235)
Wole n’a pas d’autre choix que d’obéir. Et, pourtant, il refuse la tâche sous
prétexte qu’il ne veut pas dénaturer le terrain qui « semblait une proie aux
attaques d’un fongus ou de quelque autre maladie contagieuse de la peau »
(page 236). Le révérend Ransome-Kuti s’en aperçoit. Ses trois camarades et
lui recevront vingt-quatre coups de bâton en public. Ainsi la vie est-elle faite
de lois, de règles, de codes, de compromissions ou de paroles données faisant
rentrer abruptement l’enfant dans le monde des adultes. La candeur devient
désillusion. C’est ce qui arrive au sapin dans le conte éponyme écrit par
Andersen. Perçu comme un enfant qui a hâte de grandir, le sapin, un brin
vaniteux, fait fi des conseils du soleil qui l’exhorte pourtant à se satisfaire
« d’être en pleine croissance, de cette vite, toute jeune, qui est en [lui] ! »
(page 140). Lui qui ne rêve que de « devenir grand et vieux » (page 140), de
« pousser, pousser » (page 140) délaisse totalement l’astre qui le somme de
profiter de ce qu’il a avant d’être finalement abattu, décoré pour Noël et
piétiné par les enfants, une fois les festivités passées. La position de
Rousseau est toutefois plus ambiguë. Il prétend, tout d’abord, qu’il ne sert à
rien de remplir la tête de l’enfant de « beaux discours » que ce soient des
sermons ou des discours préventifs, si c’est pour qu’il les comprenne de
travers. En discutant avec le « petit bonhomme » (page 132), on se rend
souvent compte, désespéré, qu’il n’a rien compris et qu’il a tout mélangé.
C’est pourquoi le philosophe proclame : « Maîtres zélés, soyez simples,
discrets, retenus » (page 132), exhortant ainsi les précepteurs à limiter les
discours moralisateurs. Cependant, Rousseau nuance son propos en disant
que ce sont évidemment des principes généraux. Il précise qu’il sera difficile
de ne jamais donner à un enfant de leçons de morale avant qu’il ait atteint
l’âge de douze ans mais qu’il faut les limiter à certaines situations, justement
celles dans lesquelles un enfant pourrait se croire le maître, et en viendrait à
faire du mal à autrui « sans scrupule et sans le savoir » (page 134). Même si
elle va à l’encontre de la liberté et de cet élan vital propre à l’enfance, la
parole des adultes n’intéresse peut-être pas le bambin, comme le pense Le
Clézio, mais pas pour les raisons qu’il donne. C’est moins parce qu’il ne la
comprend pas que parce qu’elle freine ses désirs.
En somme, les propos du romancier, simplistes et béats, oublient que tous
les enfants ne jouissent pas des mêmes conditions de vie et que l’innocence,
l’insouciance et la frénésie de découverte dépendent aussi du contexte (social,
économique, familial, religieux…) dans lequel l’enfant évolue, signe qu’il
n’est pas un individu, qu’on oublie et qui évolue dans un monde parallèle –
son monde –, mais bien un individu en formation qui devra percer les arcanes
des « beaux discours » pour les faire siens.
Ainsi, l’adulte doit veiller à ce que la capacité de l’enfant à s’étonner ne se
mue pas en indifférence face au monde qui l’entoure et ne l’enferme pas dans
une candeur qui finirait par être sottise. Car, plus que de se laisser
surprendre, le bambin doit se déprendre de cette ingénuité pour apprendre.
Autrement dit, il doit puiser, dans chacune de ses expériences, le « sérieux »
qui va lui permettre de devenir un homme responsable et autonome.
Que la vie soit clémente ou cruelle, qu’elle soit synonyme d’émerveillement
continu ou de déceptions en cascades, peu importe. Quel que ce soit son
degré d’ingénuité ou de fatalisme, l’enfant se construit dans un rapport au
monde qui doit être le plus vrai. L’adulte doit donc veiller à ne pas déposer,
ou bien à ce que l’enfant ne dépose pas, un voile sur la réalité qui pourrait
laisser l’enfant dans l’illusion d’un autre monde. Les épreuves de la vie
peuvent donc être appréciées avec étonnement, à condition qu’il finisse par
en intellectualiser les enjeux. Tel est le drame de l’enfant Soyinka taxé de
rêveur : « la menace la plus constante suspendue au-dessus de [son] existence
à Aké paraissait être la rêverie ou la rumination » (page 106). Chrétienne
Sauvage, persuadée qu’il tient cela de son père, disserte « sur les dangereux
effets d’une telle rumination chez un enfant » (page 107). En effet, Wole a
tendance à jeter un voile, souvent enchanteur, sur les objets qui l’entourent et,
donc, à recomposer une réalité fantasmée. Ainsi le Lave-Mains, dans lequel il
adore plonger la main, est-il un nouveau dieu, ce qui lui permet de rejouer le
geste chrétien du bénitier et un rituel plus païen lié aux esprits – rappelons
que les ghommides qui hantent Sanya sont écartés par la nourriture et l’eau.
Ainsi, par ce geste de respect et de vénération à l’égard du Lave-Mains,
personnifié, et presque sacralisé par les majuscules, Wole souhaite peut-être
créer son propre dieu, afin d’attirer sur lui la protection de ce « REPÈRE »
(page 93). C’est une hypothèse. En plaçant une autre réalité sur la vraie, le
petit Nigérian crée donc des formes et des êtres imaginaires qui le
contraindraient à voir le monde par le biais de filtres. C’est aussi le cas d’Ida
dans le conte « Les Fleurs de la petite Ida ». L’étudiant explique à la petite
fille où et comment dansent les fleurs. Le bal des fleurs se déroule dans le
« grand château où le roi habite pendant l’été » (page 46). Ida se réveille la
nuit, va épier les fleurs qui mènent la belle vie, très vite rejointes par la
poupée Sophie. Toutes les fleurs festoient et s’embrassent avant qu’Ida aille
se coucher, toute heureuse de ce qu’elle a vu. Malgré les avertissements de la
poupée de cire (« A-t-on idée de faire croire des choses pareilles à une
enfant ? C’est de l’imagination, ce sont des stupidités ! » (page 51)), Ida
persiste dans son imagination, nourrie par les « beaux discours » mensongers
de l’étudiant, comme si elle voyait la réalité uniquement par une grille de
lecture. Chez Rousseau, l’enfant n’a, en bas âge, aucune idée des relations
sociales, de la morale ; les mots qui s’y rapportent pourraient être mal
compris de lui et créer une fausse réalité qu’il pourrait confondre avec la
réalité telle qu’elle est ; « il faut donc éviter autant qu’il se peut d’employer
des mots qui les expriment, de peur que l’enfant n’attache d’abord à ces mots
de fausses idées qu’on ne saura point, ou qu’on ne pourra plus détruire »
(page 121). Une fausse idée est, pour le philosophe, le germe de l’erreur et du
vice et il faut faire attention à éviter ce premier faux-pas car il pourrait se
faire de fausses idées du monde moral qu’il gardera ad vitam aeternam.
Ainsi, l’enfant, surpris et étonne dans ces premiers jours, doit
progressivement se détacher de ce monde impressif au monde et
conscientiser ses expériences de vie.
Car ces fameux « beaux discours » ou « grandes choses » seront intériorisés
et naturellement compris une fois que l’enfant trouvera, dans son quotidien,
une mise en application de ces paroles. Ils finiront par germer dans la tête de
l’enfant, et il accédera à de « grandes choses », et surtout à des choses de
grand. Le but de l’éducation reste l’apprentissage, afin que l’enfant puisse
être le mieux armé pour devenir un homme audacieux. Dans Aké, les années
d’enfance, quand le narrateur, lors de son séjour à Isara, rentre de son
expédition champ avec Broda Pupa et Yemi, il tombe sur un homme dont le
visage, les bras et le cou « étaient deux fois plus gros que la normale, tant ils
étaient enflés. Ce n’était pas une enflure uniforme mis des grosseurs très
rapprochées, de la taille d’un awuje » (page 194). Broda Pupa lui explique
que le Nigérian a été piqué par des abeilles et apprend à Wole comment se
comporter si une abeille s’approche de lui, discours que le petit écoute sans
réagir. Cependant, quinze jours plus tard, alors qu’il joue avec Jimo et
d’autres gamins, il est attaqué par « un essaim de frelons en colère »
(page 195). Il s’aplatit au sol et roule. Il déclare : « je sentis que Broda Pupa
pouvait être fier de moi. Ses instructions résonnaient clairement dans ma tête
et je les suivis comme s’il s’agissait d’un exercice » (page 196), signe que le
discours de l’aventurier a été entendu et que l’exercice d’application s’est
soldé par une réussite. De façon tout à fait similaire, le seul bon principe
éducatif serait, pour Rousseau, « la liberté bien réglée » (page 126). Ainsi, il
ne s’agit pas de formuler, de verbaliser des leçons devant notre élève. Il ne
s’agit pas non plus de le châtier : « ne lui infligez aucune espèce de
châtiment, car il ne sait ce que c’est qu’être en faute » (page 126). Les leçons
qu’il prend doivent provenir de l’expérience, car tout ce qui précède
l’application pratique est nébuleux dans l’esprit du jeune enfant. C’est
pourquoi les leçons du maître « doivent être plus en actions qu’en discours »
(page 138), l’enfant oubliant d’ailleurs trop facilement ce qu’on lui dit mais
pas ce qu’on lui a fait ni ce qu’il a fait lui-même. Chez Andersen, nous
pouvons penser à la petite Gerda, l’héroïne de « La Reine des Neiges » qui,
après avoir perdu son camarade de jeu, parcourt le monde pour le retrouver.
Sensible au conte des fleurs du jardin de la vieille femme, aux paroles de la
corneille, à la Laponne et à la Finnoise qui sont deux adjuvantes, elle écoute
les conseils donnés, y compris les avertissements, sans jamais se décourager
et renoncer à retrouver Kay. Toutes les rencontres qu’elle fait et les discours
qu’elle entend font d’elle une audacieuse qui parvient à retrouver son
camarade à la fin de son odyssée. En somme, qu’ils soient conseils ou
avertissements, les discours entendus ne sont compris qu’au fil des rencontres
et des expériences de l’enfant. Rien ne sert d’évoquer une frontière
infranchissable entre des adultes moralisateurs et des enfants naïfs. « Ne rien
faire et laisser faire » (Émile, page 128), c’est encore le mieux. Car l’enfant
acquerra progressivement les principes de base et en n’ayant rien fait, et nous
aurons alors devant nous « un prodige d’éducation » (page 128).
Il est alors hâtif de généraliser et de penser que l’enfant est passif à tout ce
qui se joue autour de lui ; sous prétexte qu’il est très jeune, il ne
s’intéresserait pas aux « événements historiques ». Toutefois, même s’il n’y
participe pas, il entend, voit, pressent les « grandes choses », l’inhabituel.
C’est pourquoi il développe une connaissance intuitive des choses et du
monde – et c’est une autre forme d’apprentissage –, et parvient à saisir le
« sérieux » dans ce qui se joue devant lui. Chez Andersen, le petit poisson du
« Grand Serpent de mer » sent bien que « [ce] serpent démesurément long et
mince est peut-être le poisson le plus merveilleux de toute la mer »
(page 373). Il en a « le pressentiment » (page 373) justement. Et ce serpent
qui « a jailli de l’intelligence de l’homme » (page 373) « grandit, grandit en
puissance et en étendue, grandit d’année en année, traverse toutes les mers,
tout autour du globe » (page 374). Ce sont les câbles de télégraphe qui
transmet des messages « à la vitesse des rayons de la lumière » (page 374).
Même si, évidemment, le petit poisson et ses camarades ne comprennent pas
de quoi il s’agit, ils ont toutefois le sentiment d’être à un tournant de
l’histoire car il s’agit là de « la merveille la plus merveilleuse de la mer »
(page 374). Si le narrateur d’Aké, les années d’enfance est très jeune, ce n’est
pas pour autant qu’il ne s’intéresse pas, voire ne participe pas à la révolte des
femmes à la fin du roman. Désirant que les femmes s’engagent davantage
« dans des activités civiques, philanthropiques par exemple » (page 246),
Daodu propose aux oníkaba du « Groupe », dont Beere et Chrétienne
Sauvage sont membres actifs, d’amener « chacune au moins une aróso »
(page 247) aux réunions. Comme ces dernières sont illettrées, les autres
femmes leur apprennent à lire et à écrire. Wole assiste à chaque cours, les
aide et les corrige à tel point qu’il a l’impression de devenir « par accident le
maître plein de fierté de ces séances qui précédaient les réunions »
(page 250). Tour à tour maître d’école, messager, ou interlocuteur des
femmes du pays d’Egba, il saisit très vite les enjeux de l’alphabétisation : il
s’agit d’aider les aróso, écrasées par l’impôt et pourchassées au marché par
les parakoyi. D’ailleurs, quand Kembéri, une des femmes du « Groupe » se
lance dans un discours social qui vise à libérer les opprimées, Wole compare
ses paroles « à la déclaration d’un allié d’une de ces guerres civiles qui
paraissaient constituer le tissu de l’histoire yorouba comme celui de l’histoire
anglaise des manuels » (page 254). Il est tellement fasciné par ce mouvement
de révolte que son père l’oblige à rester étudier à son bureau sans prendre
part au mouvement des femmes, ce qui ne gêne le narrateur car il a « le
sentiment de ne rien manquer d’important » (page 302). Ainsi, Rousseau
pense-t-il que l’éducation idéale serait celle d’un homme qui poursuit sans
contradiction un double objet ; il est éduqué pour lui et pour les autres. Et si
ces contradictions liées à son état naturel ou son état social sont supprimées,
« [si] ce double objet qu’on se propose pouvait se réunir en un seul »
(page 51), cet homme serait alors heureux. Le philosophe emploie la
métaphore d’une mer déchaînée pour plaider non pas pour la contradiction
mais la complémentarité de ces deux éducations, en disant que, quand la mer
est déchaînée, il faut jeter l’ancre pour bien rester stable, afin que le vaisseau
ne dérive pas. On ne peut alors pas envisager d’élever un enfant comme
immobile, toujours au même endroit, toujours dans la même condition, car
s’il lui arrive de sortir de cette zone dans lequel il aura été éduqué, il sera
perdu. Il faut lui apprendre à changer de condition et à s’adapter, « à vivre s’il
le faut dans les glaces d’Islande ou sur le brûlant rocher de Malte » (page 53),
à saisir les enjeux des « événements historiques » qui bouleversent son siècle.
En somme, la question n’est pas de se laisser surprendre par la vie, comme
le pense Le Clézio, ou bien de prévenir des horreurs qui pourraient advenir
mais davantage de vivre pleinement, avec « gaîté », cette enfance qui servira
de terreau fertile à l’homme responsable. Plutôt que de faire de l’enfant un
être imperméable à la parole des adultes, réduit à une forme d’histrionisme, il
faudrait plutôt l’envisager comme celui qui transfigure cette béatitude en
source d’apprentissage.
Au terme de cette étude, J.M.G. Le Clézio donne une définition non pas
« simple » de l’enfance mais simpliste car, sous prétexte qu’il s’émerveille et
se réjouit de ce que la vie lui offre, l’enfant serait réduit à une forme de
passivité face au monde qui l’entoure qui pourrait le surprendre. Certes, son
innocence et son insouciance lui permettent un regard franc et dessillé, même
amusé, sur les absurdités du monde des adultes, davantage préoccupés par
des mondanités que par des divertissements naïfs. Cependant, un brin
idéaliste, l’auteur du Chercheur d’or oublie que la « gaîté » n’est, d’une part,
pas définitoire de ceux qui connaissent une enfance malheureuse, d’autre
part, pas incompatible avec la parole des adultes qui fixent des cadres
nécessaires à l’éducation de l’enfant. Alors, au lieu de suggérer une barrière
entre les enfants et les adultes, peut-être faudrait-il envisager le rapport
autrement : pousser l’enfant à se déprendre progressivement de ses illusions
d’enfants pour commencer son apprentissage du monde et ainsi devenir un
homme, autonome et volontaire, capable de s’engager. Nous pourrions, dès
lors, rapprocher ce constat final des propos de Marcel Proust, dans Les
soixante-quinze Feuillets (édition établie par Nathalie Mauriac Dyer, Paris,
NRF-Gallimard, 2021) : « Mon enfance s’est misérablement agitée au fond
d’un puits de tristesse. Plus tard, les affaires, les idées, les souvenirs se sont
superposés comme une échelle facile d’où j’ai pu m’évader de créature en
créature ou de réflexion en réflexion jusqu’au grand jour dans l’espérance ou
dans les siècles ». À la différence de ce que dit Le Clézio, l’enfance n’est que
« tristesse » pour Proust. Mais ce n’est pas pour autant que l’auteur donne
une vision pessimiste de la vie car, malgré les tourments, la destinée
esquissée ici n’a rien de tragique. Il suffirait de laisser faire le temps, en
faisant confiance aux rencontres et aux événements de la vie qui, à coup sûr,
feront l’homme que l’on est aujourd’hui.
 Dissertation n° 3
par Caroline Delville

Sujet
« L’enfance m’a laissé des marques dont je ne sais que faire. Dans les bons jours, je me dis que
c’est là que je puise ma force et ma sensibilité. Quand je suis au fond de ma bouteille vide, j’y
vois la cause de mon inadaptation au monde. »
Gaël Faye, Petit Pays, 2016

Éditions utilisées
H.C. Andersen, Contes, Le Livre de poche, « Les Classiques de Poche ».
J.-J. Rousseau, Émile ou De l’éducation, Garnier Flammarion.
W. Soyinka, Aké, les années d’enfance, Belfond.

Dissertation rédigée
Gaël Faye, jeune auteur franco-rwandais, qui a connu le déchirement de
l’exil en France après une enfance heureuse au Burundi, semble ici entretenir
un rapport ambivalent à son enfance. Il la considère alternativement, selon
son humeur optimiste (« dans les bons jours ») ou plus triste (« quand je suis
au fond de ma bouteille vide »), comme une période riche de laquelle il tire sa
force morale, sa capacité à résister aux événements tragiques de l’existence.
Il y voit également la source possible de sa « sensibilité », qu’il considère
comme un atout. Une « sensibilité » exacerbée peut constituer en effet une
force si elle ouvre l’individu aux autres, aux émotions, à l’empathie, stimule
l’imagination et le goût artistique, facultés propres à donner sens à
l’existence. Exacerbée cependant, elle peut aussi devenir une faiblesse,
rendant l’individu trop perméable aux émotions bouleversantes qui
empêchent précisément d’affronter les autres et la vie. Résolument pourtant,
Gaël Faye place la sensibilité du côté de la « force » et des facultés positives.
À l’inverse, les stigmates laissés par l’enfance peuvent se révéler un fardeau,
une chaîne de laquelle on n’arrive pas à se libérer, dont les souvenirs ou
empreintes laissées dans la personnalité interdisent de se confronter au
monde, de s’y épanouir : « j’y vois la cause de mon inadaptation au monde. »
Les « marques » laissées par l’enfance sur le psychisme ou le corps de
l’adulte, peuvent être variées. Il peut s’agir dans un sens très concret de
marques physiques, telles que des cicatrices, meurtrissures du corps suite à
des accidents, ou des maltraitances, mais aussi de marques psychologiques,
comme des traumatismes, souvenirs douloureux, ayant entraîné des névroses,
des phobies, des frustrations. S’il y a eu résilience, ces marques, ces
souvenirs, ces images constituent des sources d’enrichissement personnel,
mais si l’enfant n’a pas eu de « tuteur1 », n’a pas bénéficié à un moment ou
un autre d’une aide, d’un regard aimant, alors ces marques demeurent des
failles, des béances ravivant la douleur et créant un chaos.
Ainsi, l’enfance, période de joie pure et d’innocence, peut aussi être source
de souffrances durables empoisonnant la vie de l’adulte. Alors ? L’enfance
est-elle un fardeau, un chaos émaillé de cicatrices qu’on ne peut ni refermer
ni informer, « dont on ne sait que faire » ? Ou bien est-elle une source de
« force et de sensibilité » ? Comment ces deux aspects contradictoires
cohabitent-ils dans la conscience d’un individu enfant puis adulte ? Comment
résoudre cette ambivalence ?
À la lumière des œuvres figurant à notre programme, les Contes de H.C.
Andersen, Émile ou de l’éducation de J.-J. Rousseau et Aké, les années
d’enfance de W. Soyinka, nous verrons dans un premier temps combien les
« marques », cicatrices physiques ou psychologiques, peuvent devenir
sources de force, puis nous montrerons que les traumas non surmontés de
l’enfance constituent aussi la cause d’une éventuelle « inadaptation au
monde », d’une inadéquation entre les désirs et les facultés. Enfin, nous nous
interrogerons sur les moyens de surmonter cette ambivalence, sur les
possibilités de faire coexister de manière apaisée ces deux rapports à
l’enfance.
L’enfance laisse inévitablement des « marques », qu’elles soient physiques
ou psychologiques : blessures, cicatrices, souvenirs bons ou mauvais,
impressions profondes. Cet ensemble peut devenir un fardeau lourd à porter,
qu’il est parfois difficile d’ordonner, de surmonter et qui peut sembler
chaotique. Ce fardeau pèse dans la mémoire des enfants devenus adultes. Il
s’agit de souvenirs impressionnants, de moments forts, de personnes
rencontrées, d’événements douloureux ou difficiles à comprendre.
Parmi ces marques pesantes ou ces blessures, on peut compter les
châtiments corporels, traumatisants à plus d’un titre. Dans le Livre I de
l’Émile ou de l’éducation, Rousseau dresse un paysage édifiant des mauvais
traitements subis par les enfants au XVIIIe siècle. La première faille dans cette
éducation consiste en un abandon contre-nature de l’enfant à une nourrice,
« femme mercenaire » (p. 55). De cet abandon initial, Rousseau déroule une
chaîne de conséquences néfastes : l’absence de lien avec la mère biologique,
puis le retour à la maison de l’enfant vers l’âge de sept ans auprès d’une mère
qu’il ne connaît pas, empêche l’amour de se développer entre les membres
d’une famille. Les liens entre mari et femme, entre parents et enfants se
distendent et conduisent les individus à se construire dans l’égoïsme,
l’individualisme et l’ingratitude (p. 56-59). Le philosophe montre bien ici
qu’une éducation sans amour ne peut que créer des adultes inadaptés,
asociaux, qui engendreront à leur tour une société dysfonctionnelle : « Tout
vient successivement de cette première dépravation : tout l’ordre moral
s’altère ; le naturel s’éteint dans tous les cœurs. » (p. 58). La sensibilité de
l’enfant se construit dès cette période et pour la vie, et elle se voit dès le
départ dépravée : « Une contrainte si cruelle pourrait-elle ne pas influer sur
leur humeur et leur tempérament ? » (p. 55). Le philosophe évoque aussi une
série de mauvais traitements en usage à l’époque : l’emmaillotage empêche
les mouvements du petit mal à l’aise, qui s’époumone et s’épuise pour
retrouver sa liberté : « Leur premier sentiment est un sentiment de douleur et
de peine » (p. 55) ; ou encore la suspension du nourrisson à un crochet pour
que la nourrice vaque pendant ce temps à d’autres tâches : « Au moindre
tracas qui survient, on le suspend à un clou […] le malheureux reste ainsi
crucifié. » (p. 55). Enfin, Rousseau décrit les coups, châtiments corporels qui,
loin d’aider l’enfant à grandir, le pervertissent en lui donnant des vices !
« C’est ainsi qu’on verse de bonne heure dans son jeune cœur les passions
qu’on impute ensuite à la nature, et qu’après avoir pris peine à le rendre
méchant, on se plaint de le trouver tel. » (p. 62). Absence d’amour et
égoïsme, ingratitude, méchanceté… telles sont les « marques » laissées par
les mauvais traitements subis dans l’enfance. Dans Aké, les années d’enfance,
le châtiment corporel semble une pratique partout répandue. L’histoire se
déroule en 1938, au Nigeria. Qu’il s’agisse de Essay, directeur de l’école ou
des autres maîtres de la mission, ou plus tard, de Daodu au lycée, tous les
éducateurs usent des coups avec plus ou moins de générosité. Même la mère
de Wole, Chrétienne Sauvage (dont le surnom manifeste sa violence) manie
le « bâton » avec vigueur et régularité. La menace du coup, à la maison aussi,
est permanente. Par exemple, à l’époque où Wole prend la mauvaise habitude
de se passer de l’eau sur les lèvres dès qu’il est près du Lave-Mains :
« Presque aussitôt un coup formidable s’abattit sur ma tête et me projeta
quasiment jusqu’à la chaise d’Essay » (p. 110). Mais l’enfant ignore d’abord
pour quelle raison on le frappe : « peut-être m’avait-elle frappé parce que
j’avais mangé cette miette d’akara, ce qui pour elle avait pu être de la
GOURMANDISE et aurait pu mériter une punition plus grave qu’un simple
coup sur la tête » (p. 110) et se montre, à force, endurant à la douleur : « Je
ne gémis même pas lorsqu’elle saisit ma main entre les siennes et se mit à
m’écraser les doigts l’un contre l’autre jusqu’à ce qu’ils me fassent mal ».
(p. 110). Comme Rousseau l’indiquait, le châtiment corporel pervertit
l’enfant : Wole, loin de se soumettre, va multiplier au contraire les
provocations, notamment lors de l’épisode du lait en poudre de Dipo, qu’il a
pris l’habitude de « voler » en cachette : « j’allais vider le Lactogen par terre
en guise de dernière protestation » (p. 163). Il manifeste ainsi non du respect
à sa mère, sentiment qui devrait être naturel, mais son hostilité grandissante
face à la multiplication des punitions. Chez Andersen, l’enfance malheureuse
a aussi sa place, mais les mauvais traitements viennent rarement des parents.
Ainsi, Valdemar Daae est-il un père négligeant et imprévoyant, parce qu’il
est entièrement absorbé par sa passion de l’alchimie. Dans les Contes, les
mauvais traitements ou les blessures infligés aux enfants viennent du destin,
ou d’un choix délibéré, plus que d’une volonté éducative des parents : le seul
châtiment corporel administré par un adulte à l’égard d’un enfant se trouve
dans le conte « Tante Mal-aux-dents ». Un être duel y apparaît tantôt sous la
forme d’une gentille Tante distribuant compliments et confiseries, et
encourageant le jeune homme à écrire ses belles pensées poétiques, tantôt en
fée maléfique qui interdit au jeune homme de versifier sous peine de graves
et torturantes rages de dents. Ainsi, certains épisodes de l’enfance, dont les
mauvais traitements, blessures volontaires infligés par les parents, peuvent
avoir des conséquences graves sur la construction ultérieure de l’enfant puis
de l’adulte. Au lieu de préserver sa pureté, son naturel, on le précipite dans
les mauvais sentiments, les vices.
Les blessures psychiques peuvent évidemment aussi marquer profondément
l’enfant. L’injustice constitue l’une des grandes douleurs, l’une des plus
fortes impressions de l’enfance, qui peut laisser des « marques ». Rousseau y
consacre plusieurs pages, soutenant que la justice constitue la seule notion
« morale » que l’enfant puisse concevoir en son jeune âge. En effet, la seule
passion naturelle est « l’amour de soi ». Aussi l’enfant ne fait-il rien par
rapport aux autres mais par rapport à lui : « Nos premiers soins sont envers
nous ; nos sentiments primitifs se concentrent en nous-mêmes ; tous nos
mouvements naturels se rapportent d’abord à notre conservation et à notre
bien-être. Ainsi le premier sentiment de la justice ne nous vient pas de celle
que nous devons, mais de celle qui nous est due. » (p. 134). Rousseau
développe assez longuement dans le livre II, un exemple pratique d’éducation
visant à inculquer cette notion à l’élève. Le gouverneur d’Émile favorise son
désir de jardiner, lui octroie un petit carré de potager, encourage l’enfant à
biner, planter, arroser, faire croître les plantes et lui inculque le goût du
travail, de l’effort et la notion de propriété. L’enfant, implicitement
comprend : m’appartient ce que j’ai mis du temps à faire croître, est à moi ce
qui m’a coûté de la peine. Puis le philosophe imagine la douleur de l’enfant
qui trouve un matin son potager dévasté : « Ô spectacle ! Ô douleur ! […]
Ah ! qu’est devenu mon travail, mon ouvrage, le doux fruit de mes soins et de
mes sueurs ! Qui m’a ravi mon bien ? […] Ce cœur se soulève ; le premier
sentiment de l’injustice y vient verser sa triste amertume. » (p. 136). Cette
déception laisse sans nul doute une forte impression dans le cœur de l’enfant.
S’en suit un dialogue fictif entre Jean-Jacques l’éducateur, Robert le jardinier
et Émile en pleurs. En réalité, on avait d’abord spolié la terre du Jardinier qui
n’a fait que récupérer son bien. Au terme d’un dialogue animé, Émile finit
par comprendre la notion de propriété, liée à celle de justice, et convient avec
le jardinier d’un accord à l’amiable : Robert lui octroie un petit lopin en
échange d’une partie de la récolte. Cette expérience éducative est ici balisée
en amont par l’éducateur Jean-Jacques qui accompagne la douleur de
l’enfant, lui explique et l’amène à trouver tout seul l’issue du problème, et à
mettre des mots sur l’expérience. Cet accompagnement didactique n’a pas
toujours lieu et certaines expériences d’injustice peuvent blesser
profondément les enfants, laissant des marques, des interrogations non
résolues. Wole y est ainsi confronté. Au chapitre VII, la famille reçoit la
visite de Monsieur et Madame Odufuwa, dont Wole est secrètement
amoureux. Alors qu’ils se promènent dans le jardin et que Wole essaie de
faire valoir son intérêt pour les fleurs et les plantes, son frère Dipo vient le
provoquer en faisant le pitre. Joseph, puis l’ensemble de la famille, poussent
les deux frères à se battre, sous prétexte que Wole ne mériterait pas son
surnom de « lagilagi » (fendeur de bûches) que lui a donné la belle Madame
Odufuwa. Wole s’étonne de cette ligue qui se monte contre lui et n’en voit
pas la raison. « J’étais blessé. Qu’avais-je fait ? Pourquoi essayait-on de me
rabaisser aux yeux de ma future épouse ? Je les regardai, les uns et les
autres : ils étaient là à rire, à se moquer de moi ». (p. 180). Piqué au vif,
Wole, dans un mouvement de violence, assène un coup brutal à son petit frère
et lui fait vraiment mal, sans s’en rendre compte. Il est alors condamné
unanimement, ce qu’il vit comme une injustice : « Un seul fait m’écrasait : il
n’y avait ni justice ni logique dans le monde des adultes. J’avais imaginé que
c’était moi qui avais été offensé. Ce qui en fait s’était produit, je n’en étais
pas sûr encore, sauf qu’on m’avait arraché violemment à un paquet de nerfs
qui braillait et qui était mon frère. Mais je me rappelais très clairement aussi
que ce n’était pas moi qui avais commencé ». (p. 182). Plus tard, il évoquera
avec son grand-père, lors d’une longue discussion à Isara, le caractère
« illogique » du monde des adultes, preuve que cet épisode a profondément
blessé et choqué l’enfant : « Père, ils ne savent pas ce qu’ils veulent, tu ne
trouves pas ? Ils nous punissent lorsque nous nous battons dehors, et puis ils
provoquent mon frère contre moi ! » (p. 240). Wole ne supporte pas non plus
l’humiliation des autres. Il se montre en effet révolté et incrédule face à
l’attitude de ses parents qui prennent plaisir à humilier sa sœur Tinu, plus
âgée mais moins douée que lui à l’école, devant tout le monde : « Mais
l’humilier devant ses étrangers, c’était le crime impardonnable ». (p. 144).
On trouve aussi l’injustice et la blessure nées de l’humiliation dans les Contes
d’Andersen. Le conte « Les Nouveaux Habits de l’empereur » donne à voir
l’humiliation croissante d’un empereur trop crédule manipulé par plus malin,
plus adulte que lui ; le vilain petit canard du conte éponyme lui aussi subit
mauvais traitements et propos humiliants de la part des autres animaux qui
moquent sa laideur ; le jardinier du « Jardinier et ses maîtres » essuie
également sans se plaindre mépris sur mépris de la part des propriétaires
ignorants et insensibles aux beautés de la nature. Dans le conte « Chaque
chose à sa place », le rameau cassé du saule manifeste une blessure dont on
entretient le souvenir, afin de se rappeler l’origine humble des châtelains. La
cassure de l’arbre est la métaphore de l’humiliation et de la violence subies
par la pauvre petite gardeuse d’oies jetée dans les douves par le cruel
seigneur au début du conte. De simples paroles peuvent aussi faire forte
impression sur un enfant, et le détruire psychologiquement : le conte « Elle
n’était bonne à rien » montre la cruauté incessante du maire, qui inculque au
fils de la lavandière une image dégradée et fausse de sa mère par la réitération
de sentences méprisantes : « elle n’est bonne à rien ! C’est triste de voir ces
gens du peuple ! dis à ta mère qu’elle devrait avoir honte, quant à toi, ne
deviens jamais ivrogne, mais c’est sans doute ce qui va t’arriver ! Pauvre
gosse ! Allez, va t’en ! » (p. 263). La pauvre mère, qui se tue littéralement au
travail dans l’eau glacée, est blessée de ces paroles : « Ta mère n’est bonne à
rien ! Il a peut-être raison, mais il ne devrait pas le dire à son enfant ! »
(p. 263). C’est Maren, son amie lavandière, qui lui rendra justice en plantant
un petit rosier sur la tombe de son amie défunte et en prodiguant à l’enfant
des paroles réconfortantes. En outre, certains souvenirs traumatisants, images
fortes, peurs et angoisses non résolues laissent des traces qui empêchent
l’enfant, puis l’adulte, de donner sens au monde, d’informer le chaos. Dans
Aké, l’épisode de la mort de la petite sœur Folasade constitue un traumatisme
marquant. La dernière-née de la famille Soyinka est atteinte d’une maladie
dont le lecteur ne saura rien. Wole perçoit seulement le drame de loin, à
travers les changements de comportement des parents, leurs conciliabules, les
allers-retours à l’hôpital. Les enfants ne sont ni informés ni rassurés par leurs
parents qui vivent leur chagrin dans l’intimité du couple. Tinu et Wole
découvrent brutalement, un matin, la mort de la petite sœur Folasade quand le
menuisier vient apporter une petite caisse en bois. Cette première expérience
brutale de la mort plonge le petit garçon dans une vive douleur et une totale
incompréhension. Le narrateur explose de rage : « Soudain tout se brisa en
moi. Une force venue de nulle part me poussa contre le lit et je me mis à
hurler. Papa me prit et je me débattis. Les larmes m’avaient envahi, je me
sentais aspiré en un lieu de malheur dont la cause et les limites demeuraient
insaisissables ». (p. 171-172). Le narrateur, attentif au « Changement »,
notion mystérieuse à laquelle il consacre plusieurs pages, s’attend à en voir
un : au contraire, la vie reprend son cours comme si le bébé n’avait jamais
existé, le plongeant ainsi dans le désarroi : « Cette normalité était presque
arrogante et je me mis à soupçonner une conspiration entre nos parents pour
assurer que cette fois-ci, lorsque le CHANGEMENT allait être si
raisonnable, si nécessaire même, il ne se produirait pas. » (p. 172). Ainsi
l’enfant a-t-il besoin d’être accompagné lors de ses expériences du monde,
sous peine de rester dans l’incompréhension. Cela peut le conduire, comme le
suggère l’auteur de notre sujet « à une inadaptation au monde ».
Rousseau évoque cette inadaptation, conséquence d’une éducation contre-
nature, dès le Livre I de l’Émile. Il explique ainsi qu’il existe un désaccord
entre plusieurs principes éducatifs incompatibles, qui ne peuvent conduire
qu’à un piètre résultat. On voudrait en effet éduquer l’enfant pour les autres,
pour la société, en lui inculquant des principes qu’il ne peut comprendre, au
lieu que la nature cherche à se développer en un sens contraire. « […] au lieu
d’élever un homme pour lui-même, on veut l’élever pour les autres. » (p. 48).
Or, « il faut opter entre faire un homme ou un citoyen, car on ne peut faire à
la fois l’un et l’autre. » (p. 48). Autrement dit, on ne saurait déployer ses
efforts pour préserver et faire croître sa personne et en même temps le rendre
« bon » pour la société. Le désaccord dans les objectifs éducatifs construit un
être inadapté, incapable de décider quoi que ce soit. « Pour être quelque
chose, pour être soi-même et toujours un, il faut agir comme on parle ; il faut
toujours être décidé sur le parti que l’on doit prendre […] » (p. 50). Dans
Aké, on observe un conflit entre deux types d’éducation : celle, chrétienne, de
Essay et Chrétienne Sauvage, et celle plus traditionnelle de « Père », le
grand-père paternel d’Isara. Lors d’une longue conversation que Wole
entretient avec lui au chapitre IX de Aké, le grand-père manifeste ses
réticences à l’égard de cette éducation très « livresque », portée sur le
développement des facultés intellectuelles de Wole qui est un très bon élève,
mais peut-être mal préparé à affronter le monde hostile du lycée, où ses
camarades seront bien plus âgés, bien plus expérimentés : « il veut envoyer
son fils à la bataille et, crois-moi, le monde des livres est un champ de
bataille » (p. 242). Très proche en cela de Rousseau, Père privilégierait quant
à lui une éducation plus « physique », une éducation du corps, en accord avec
le monde réel, la nature et les facultés naturelles de l’enfant. « Ayo ne croit
pas qu’il faille laisser les enfants mûrir dans leur corps avant de forcer leur
esprit. » (p. 240). La suite lui donne raison : entré au lycée, Wole dans les
premiers temps, habitué à penser que le péché n’existe pas et que tous les
enfants seront aussi bien élevés que lui, ne prend pas garde à ses affaires et se
fait voler sa belle boîte de compas neuve dès le premier jour ; il en sera
profondément blessé. La première éducation décrite par Rousseau dans
l’Émile, dure sept à huit ans chez la nourrice, puis un précepteur prend le
relais. Les deux sont également condamnables : la nourrice charge la
mémoire de l’enfant « de mots qu’il ne peut entendre ou de choses qui ne lui
sont bonnes à rien », le précepteur « achève de développer les germes
artificiels qu’il trouve déjà tout formés », il n’apprend jamais à son élève « à
savoir vivre et se rendre heureux » (p. 97). L’enfant devient plein de science
mais dépourvu de sens, il n’est plus cet être que la nature avait formé. Il n’a
connu que brimades, malheurs et contraintes. Car on veut apprendre à
l’enfant d’autres facultés que celles dont il a besoin. Rousseau l’explique dès
le début du Livre I : on s’évertue à préparer d’abord les enfants à un rôle
d’homme social, à une fonction, à un métier, alors qu’on devrait simplement
lui apprendre à être « homme », et cela se fait « moins en préceptes qu’en
exercices. » (p. 52-53). C’est la seule manière pour que l’enfant, futur adulte,
se sente partout à sa place. Ainsi, vouloir élever un enfant dans sa chambre,
vouloir le préserver, le priver de liberté sous peine de le conserver est le
contraire du bon sens. « Peut-on concevoir une méthode plus insensée que
d’élever un enfant comme n’ayant jamais à sortir de sa chambre […] ? Si le
malheureux fait un seul pas sur la terre, s’il descend d’un seul degré, tout est
perdu. » (p. 53). L’ironie de Rousseau à l’égard de ces parents peureux qui
privent leur progéniture de toute liberté, fait écho à la propre ironie du
narrateur de Aké qui se moque de sa mère, récriminant toujours sur la perte
prochaine de son fils : « il y avait toujours quelque chose qui allait provoquer
la mort de “ton fils” ; c’était là, semblait-il, la croyance fervente de ma
mère. Et la menace la plus constante suspendue au-dessus de mon existence à
Aké paraissait être la rêverie ou la rumination » (p. 127). Wole vit une
longue période de colère rentrée, d’inadaptation au monde, car il a le
sentiment que la famille tout entière lui en veut pour un péché qu’il n’a pas
commis : « Chrétienne Sauvage ne cessait de me faire comprendre que
j’étais le principal coupable ». (p. 146). Il s’enferme dans la solitude et
l’incompréhension : « je n’arrivais vraiment pas à comprendre que personne
ne semblât partager le sentiment que j’avais d’être victime d’une injustice ».
(p. 146). Finalement, l’enfant de sept ans, selon Rousseau, avec cette
éducation insensée, sait beaucoup de choses inutiles mais il n’a pas appris
l’essentiel : « se connaître », « tirer parti de lui-même » et « savoir vivre et se
rendre heureux. » (p. 63). D’ailleurs, les parents qui, à l’inverse, laissent à
l’enfant une totale liberté en cédant à tous ses caprices, en l’accoutumant à
tout obtenir, ne le rendent pas plus heureux ni plus adapté au monde ! Bien au
contraire. Rousseau décrit avec précision les mécanismes du caprice chez
l’enfant, qu’il appelle « fantaisie », et les raisons de ne pas y céder. « C’est
une disposition naturelle à l’homme de regarder comme sien tout ce qui est
en son pouvoir […] L’enfant donc qui n’a qu’à vouloir pour obtenir se croit
propriétaire de l’univers. » (p. 118-119). Il voudra d’abord une canne, puis
une montre, puis un oiseau… puis une étoile. Un jour, il faudra lui dire
« non », et alors, l’enfant se croyant victime d’une injustice prendra « tout le
monde en haine. » (p. 119). Il souffre et n’est pas heureux, ne sait plus
comment se comporter face au monde et cette souffrance augmentera encore
quand il vivra en société car ses « […] airs insolents, [sa] puérile vanité, ne
leur attirent que mortifications, dédains, railleries. » (p. 119). Dans Aké, la
petite fille du libraire et amie de Wole, Bukola, incarne la petite fille
capricieuse. Elle est d’abord un objet de fascination pour le petit garçon et sa
sœur Tinu car elle est sujette à des crises d’épilepsie, qu’on attribue à une
faculté supérieure spirituelle : elle est une « abikù », un être capable de
communiquer avec les esprits de l’au-delà. Mais à Wole qui l’interroge, elle
avoue que ses crises se produisent particulièrement quand ses parents lui
refusent quelque chose : « je sens que je vais m’en aller. Vraiment je veux
m’en aller. C’est ce que je dis toujours à mes parents : je vais partir, je vais
partir si vous ne faites pas ça et ça » (p. 47). Le narrateur lui fait très
justement remarquer : « Mais il y a des choses qu’ils n’ont pas. Même un roi
ne peut pas tout avoir. » (p. 48) et Wole, qui n’a pas été éduqué dans ce sens,
se montre même choqué de cette attitude : « j’éprouvais une vague
inquiétude à la pensée qu’une enfant pût exercer un tel pouvoir sur ses
parents ». (p. 49). Les enfants aux désirs excessifs ou inadaptés sont
nombreux dans les Contes d’Andersen, qu’ils figurent sous la forme
d’enfants, de choses animées, de plantes, ou d’adultes aux attitudes
enfantines. Le petit sapin du conte éponyme par exemple, n’aspire qu’à
grandir, croître, entrer dans le monde adulte prématurément. Il désire une vie
qui n’est pas de son âge, négligeant le bonheur du temps de l’enfance, qu’il
regrettera cruellement quand, une fois coupé et planté au milieu du salon pour
le soir de Noël, il se rendra compte du caractère éphémère d’une vie de sapin.
Morale très semblable pour « Le Crapaud » qui n’écoute pas les conseils de
sa mère crapaud, s’enfuit du puits pour découvrir le monde, partir à
l’aventure et aller « toujours plus haut » et termine dans le gosier d’une
cigogne. De même, le « Bonhomme de Neige », aiguillonné par un désir
érotique trop fort, fond prématurément en voulant se rapprocher d’un poêle
dont il est tombé amoureux. Les caprices de l’empereur « fashion victim »,
comme ceux de celui qui préfère un rossignol mécanique au rossignol
véritable, conduisent le premier au ridicule et à la mort sociale, le second, à la
mort tout court. Ainsi, ne pas savoir adapter ses désirs à ses possibilités, à la
réalité de son action dans le monde, conduit au malheur, au désespoir, aux
frustrations. « En quoi consiste la sagesse humaine ou la route du bonheur ?
[…] à diminuer l’excès des désirs sur les facultés, et à mettre en égalité
parfaite la puissance et la volonté. C’est alors seulement que, toutes les
forces étant en action, l’âme cependant restera paisible, et que l’homme se
trouvera bien ordonné. » (Émile, p. 108). Cette morale semble naïve et
superficielle, sa répétition chez Andersen pourrait même agacer, mais si en
théorie chacun convient de son bien-fondé, en pratique, bien peu d’entre nous
en sont capables ! Rousseau le rappelle : « Ce principe est commun, dira-t-
on ; j’en conviens ; mais l’application pratique n’en est pas commune. »
(p. 109). La fin de l’enfance est de toute façon une période difficile à
surmonter, l’enfant manifestant un malaise aussi bien physique que
psychique, une difficulté à s’accorder au monde, à y trouver sa place. D’une
manière un peu différente, le long sommeil dans lequel Kay est plongé,
période de torpeur propre à l’entrée dans l’adolescence, symbolise
l’inadaptation provisoire de l’enfant-adolescent au monde. Grandi trop
brutalement – par la blessure d’un éclat du miroir maléfique – Kay rompt
avec ce qu’il aimait dans sa tendre enfance : le jardin avec Gerda, la
contemplation de la nature et du livre d’images, l’écoute des contes de la
grand-mère. Dès lors, il sort pour jouer à des jeux plus violents avec d’autres
garçons, méprise les préoccupations d’enfance (livre de contes jugé ridicule,
roses déclarées laides) pour valoriser la froide raison : observation du givre,
tables de multiplication. Avec le rapt de la Reine des Neiges qui l’enveloppe
dans son manteau et l’embrasse sur le front d’un baiser brûlant, il connaît son
premier émoi sexuel, mais ne sait comment gérer ce passage d’un âge à
l’autre, d’un état à l’autre. D’ailleurs, pendant que la reine l’entraîne dans le
sillage de son traîneau, saisi de peur, il cherche à revenir à sa foi primitive,
mais ne lui reviennent que ses tables de multiplication : « il voulut réciter son
Notre-Père, mais seule la table de multiplication lui revint à la mémoire. »
(p. 158). Inadapté au monde, l’adolescent, ne sachant comment se comporter,
comment informer le chaos de ses émotions, préfère plonger dans une
somnolence du corps et de l’esprit, ce que manifeste la torpeur de Kay, dont
le cœur, au contact de la Reine des Neiges, s’est peu à peu congelé. Il est à
noter que Gerda, partie à sa recherche, tombe elle aussi dans une semi-
inconscience, une sorte de long sommeil, imposé par la sorcière-jardinière.
On retrouve ce sommeil d’ailleurs dans les contes de fées évoquant le
passage de l’enfant à l’âge de la maturité sexuelle : « La Belle au bois
dormant », « Blanche-Neige2 ». Il faut que Kay et Gerda dorment chacun de
leur côté, pour atteindre au même moment le même niveau de maturité et
pouvoir se retrouver à la fin du conte. Après la fusion initiale, ils se séparent
pour suivre chacun leur chemin, puis se retrouvent pour s’aimer à nouveau, à
un plus haut degré de maturité et de personnalité plus accomplie. Ainsi, la
marque-blessure laissée dans le cœur de Kay par le miroir maléfique,
engendre bien une souffrance, laisse une trace, au moins provisoire, et
marque l’inadaptation au monde de certains enfants ou de certaines périodes
de l’enfance.
Au terme de cette première partie, nous constatons que nos œuvres,
consacrées à l’enfance, évoquent bien les marques qu’elle peut laisser dans le
psychisme ou sur le corps de l’adulte : mauvais traitements, caprices,
accidents ou blessures, peurs ou épisodes impressionnants, expériences de
l’injustice. Ces souvenirs plus ou moins traumatiques peuvent en effet
engendrer une inadaptation au monde, une souffrance latente s’ils ne sont pas
accompagnés, dépassés, transformés, compris. À l’inverse en effet, toutes ces
expériences de l’enfance peuvent être à l’origine d’une richesse, d’une
sensibilité, d’une force d’âme, d’une capacité d’adaptation. Dans ces
moments d’optimisme, Gaël Faye y voit alors « la source de sa force et de sa
sensibilité. »
L’enfance peut aussi être une formidable source de force et de créativité.
Rousseau ne cache pas le plaisir qu’il éprouve à évoquer cette période bénie :
« Il est un terme de la vie au-delà duquel on rétrograde en avançant. Je sens
que j’ai passé ce terme. Je recommence, pour ainsi dire, une autre carrière.
Le vide de l’âge mûr, qui s’est fait sentir en moi, me retrace le doux temps du
premier âge. En vieillissant, je redeviens enfant, et je me rappelle plus
volontiers ce que j’ai fait à dix ans qu’à trente. Lecteurs, pardonnez-moi
donc de tirer quelques fois mes exemples de moi-même ; car pour bien faire
ce livre, il faut que je le fasse avec plaisir. » (p. 192). Les accidents et petites
blessures font partie des événements marquants de la vie d’un enfant, dont il
se souvient généralement plus tard. On peut même dire que ces petits
traumatismes, ces blessures qui laissent des cicatrices, des marques, sont des
étapes nécessaires. Dans la culture traditionnelle nigériane, elles sont ainsi
ritualisées et marquent le passage du petit garçon à un stade de maturité plus
avancée, l’introduisent à la vie, au monde des hommes. Lors d’un séjour à
Isara, terre ancestrale du côté paternel, empreinte encore des traditions, Wole
subit le rite initiatique de l’incision des chevilles et des poignets par son
grand-père. À l’aube, il est réveillé et on lui demande de faire sa toilette. En
passant dans la salle, il aperçoit deux hommes, un garçon un peu plus âgé que
lui et un plateau avec des instruments inquiétants. Père le fait assoir sur un
tabouret haut et l’avertit que la douleur sera forte mais lui demande de ne pas
pleurer devant l’autre garçon pour ne pas se couvrir de honte : « Écarte
toujours ton esprit des sources de douleur. Bien, tu vois ce garçon. Il a ton
âge. C’est à toi de décider si tu veux te couvrir de honte en pleurant devant
lui ». (p. 245). Wole promet, très impressionné : « J’étais maintenant
totalement paralysé par la peur, mais cela n’empêchait pas mon cœur de
battre follement. Je m’attendais au pire ». (p. 245). L’expérience de la
douleur est forte mais l’enfant se concentre et parvient à résister : « Les
morsures de la lame se confondaient et j’avais les yeux rivés, fascinés, sur
l’arc d’incisions, sur le sang qui suintait autour de ma cheville et progressait
pour finir par y former un anneau. […] Lorsque ce fut fini, je n’arrivais pas à
croire que tout se fût passé si rapidement. » (p. 247-248). Il en éprouve une
grande fierté. Il a passé avec succès l’épreuve initiatique, son grand-père le
félicite. « Tu t’es comporté comme un vrai Akin. » (p. 248). D’ailleurs,
l’efficacité de cette inoculation de la douleur semble probante, puisqu’au
lycée, à l’occasion d’une punition infligée par le sévère Daodu pour une
pelouse mal entretenue, Wole courageusement, va au-devant de la punition
en restant stoïque : « Mais il y avait une chose que je n’étais pas prêt à
partager avec les autres, c’était l’angoisse de regarder en attendant mon
tour. […] je pus en grande partie détourner mon esprit de la douleur, sauf au
premier coup, que je ressentis dans tout le corps » (p. 238-239). Les
blessures qui marquent le passage de l’enfant à un stade supérieur de
développement physique et psychique sont nombreuses dans les Contes
d’Andersen. La plupart sont là pour dire à l’enfant lecteur des contes qu’il est
normal de souffrir en se confrontant au monde, que cela permet d’accéder à
une vie épanouie. C’est ce qu’indique tout à fait clairement une phrase du
conte « La Cloche » dans lequel des enfants célèbrent à l’église leur
« confirmation » : « ils devenaient soudain des adultes, leur âme d’enfant
devait passer en quelque sorte dans une personne plus raisonnable. »
(p. 223). Ce conte fait état d’une mystérieuse cloche qu’on entend parfois, qui
semble venir de la forêt mais que l’on n’a jamais réussi à trouver. Le jour de
cette confirmation, quelques enfants décident de partir à sa recherche.
Certains refusent de se lancer dans cette quête et avancent tous de bonnes
raisons hypocrites qui manifestent leur crainte et leur immaturité. Mais celui
qui ne peut vraiment pas, parce qu’il a une bonne raison (il est pauvre et il
doit rendre les habits de communion qu’on lui a prêtés), celui-là aura le
courage d’entreprendre le trajet initiatique. Tout comme le fils d’un roi, qui
lui aussi relève le défi et pénètre dans la forêt. Chacun des deux garçons suit
son propre trajet, plein d’épines et de difficultés. Mais, enfant pauvre et fils
du prince – ce sont en fait les deux aspects d’une même personnalité3-
parviennent à la dernière étape de la contemplation du monde, avec la
satisfaction d’être allés au bout du trajet : « et au même moment apparut le
pauvre communiant ; il avançait dans l’allée de droite, avec sa veste aux
manches courtes et ses sabots ; il était arrivé en même temps, après avoir
suivi son chemin à lui, et ils coururent l’un vers l’autre, et se tinrent par la
main dans la grande église de la nature et de la poésie, et au-dessus d’eux
retentissait le son de la cloche sacrée invisible ». (p. 227). En cours de route,
le pauvre petit garçon n’a pas manqué de se blesser : il « s’enfonça dans la
partie la plus sombre et la plus épaisse de la forêt, où les épines déchirèrent
ses pauvres habits, et écorchèrent son visage, ses mains et ses pieds. »
(p. 225). De même que Kay et Gerda étaient sortis plus matures et plus
capables d’amour après leur long sommeil, les deux garçons surmontent peur
et blessures pour grandir. De plus, le fantasme de la persécution, voire de
l’abandon par une méchante marâtre, constitue un motif récurrent des contes
de fées. Il permet à l’enfant en pleine période œdipienne, de charger le parent
rejeté d’actions effectivement mauvaises à son égard, afin de lui permettre
d’éprouver une haine qu’il ne s’explique pas et qu’il ne peut s’autoriser
consciemment. Les mères maltraitantes sont rares dans les contes
d’Andersen, précisément sans doute parce qu’il ne s’agit pas de véritables
contes de fées. Cependant, on en trouve trace dans « Le Vilain Petit Canard »
où la mère cane délaisse son dernier œuf (finalement à juste titre puisque ce
n’est en effet pas le sien !) et dans « Les Cygnes Sauvages », où une
méchante belle-mère épouse un roi veuf et persécute les enfants du premier
lit4. C’est « une méchante reine qui ne fut pas bonne du tout avec les pauvres
enfants ». (p. 95). Elle commence par de mauvais traitements, notamment la
privation de nourriture (angoisse de ne plus être nourri qu’on retrouve par
exemple dans « Hansel et Gretel » ou « Le Petit Poucet ») : « mais, alors
qu’on leur donnait d’habitude tous les gâteaux et les pommes cuites qu’on
pouvait trouver, elle ne leur donna que du sable dans une tasse à thé […] ».
(p. 95). La marâtre fait abandonner Élisa, la seule fille du roi, de manière
brutale, ce qui correspond à une vérité psychologique pour l’enfant qui
grandit et vit le changement de la mère, au moment où elle commence à le
rendre plus autonome, de manière brutale : « la semaine suivante, elle plaça
la petite sœur Élisa chez des paysans, à la campagne, et il lui suffit de peu de
temps pour faire croire au roi tellement de choses sur le compte des princes,
qu’il ne s’intéressa plus du tout à eux. » (p. 95). Ce comportement cruel a
priori représente symboliquement la période où les parents désirent que les
enfants « quittent le nid » et deviennent plus autonomes, ce que le conteur
prend le soin d’expliciter via la sentence de la reine : « Envolez-vous de par
le monde et tirez-vous d’affaire tout seuls ! Volez comme de grands oiseaux,
sans voix ». (p. 96). D’autres événements ou expériences que les blessures
peuvent constituer des étapes essentielles, impressionnantes mais bénéfiques,
comme le fait de s’égarer par exemple. Soyinka en fait le long récit au
chapitre III de Aké. L’enfant curieux observe parfois Aké depuis l’échelle qui
mène au toit d’où l’on aperçoit la ville par-dessus les murs de la Mission. Un
jour de défilé de la fanfare, le petit garçon de quatre an et demi sort dans la
cour, frappe au portail qui s’ouvre miraculeusement. Il est alors fasciné par le
défilé de la fanfare de la gendarmerie qu’il se met à suivre, avec d’autres
bandes d’enfants. Il découvre avec plaisir la ville, des commerces familiers,
et ne se croit pas en danger. Mais petit à petit, il sort de la ville par les
faubourgs, divague un moment au milieu du marché où il admire le boucher
(« le boucher était un personnage tout aussi magique que le tambour-major
qui jonglait avec son bâton », p. 95) puis observe avec une fascination mêlée
de terreur l’étal des « sorcières », de vieilles femmes aux poitrines plates :
« Je n’avais encore jamais vu de poitrines aussi plates, aussi peu humaines »
(p. 96) qui vendent potions et colifichets, et même, croit-il, des têtes de
morts : « ce pouvaient bien être des crânes de jeunes enfants qui avaient été
assez stupides pour s’aventurer tout près des baraques des sorcières ».
(p. 86). Enfin, il est tout à fait perdu et à des kilomètres de chez lui mais est
ramené en bicyclette par un militaire. Épuisé, il est accueilli en héros chez lui,
par des danses et des cris de joie. Il n’y comprend pas grand-chose, sombre
dans le sommeil, mais a le sentiment le lendemain d’avoir grandi : « j’avais
le vague sentiment d’avoir été la cause de toute l’émotion de la veille et
d’être maintenant tout différent de ce que j’étais avant le défilé ». (p. 97).
Comment dire plus clairement que les expériences traumatiques constituent
des étapes nécessaires à l’évolution de l’enfant, qu’elles l’aident à grandir ?
Rousseau développe ce credo tout au long de l’Émile : il prône une éducation
à la douleur, car c’est ce que connaîtra l’enfant plus tard. Dans le livre II, il
interroge : « et n’est-ce pas sortir l’homme de sa constitution, que de vouloir
l’exempter également de tous les maux de son espèce ? Oui, je le soutiens :
pour sentir les grands biens, il faut qu’il connaisse les petits maux ; telle est
sa nature. » (p. 118). Décrivant et condamnant dans le Livre I les mères qui
gâtent trop leurs enfants, Rousseau incite au contraire l’éducateur à endurcir
l’enfant, à ne pas lui épargner les blessures de l’enfance, qu’elles soient
physiques ou morales. Épargner les douleurs à l’enfant est contre-productif,
car c’est reculer le temps de l’épreuve qui sera encore plus difficile à franchir
pour l’adulte : « […] c’est une précaution barbare de prolonger la faiblesse
de l’enfance sous les fatigues des hommes faits. » (p. 59) et il invite à imiter
Thétis, qui trempa son fils Achille dans l’eau du Styx pour le rendre
invincible : « Endurcissez leurs corps aux intempéries des saisons, des
climats, des éléments, à la faim, à la soif, à la fatigue ; trempez-les dans l’eau
du Styx. » (p. 60). Enfin, le philosophe lie même blessure et joie : si l’enfant
se blesse, c’est qu’on le laisse en liberté et cette liberté est mille fois plus
désirable et féconde en termes d’éducation que l’interdiction et la contrainte !
« Loin d’être attentif à éviter qu’Émile ne se blesse, je serais fort fâché qu’il
ne se blessât jamais, et qu’il grandît, sans connaître la douleur. Souffrir est
la première chose qu’il doit apprendre, et celle qu’il aura le plus grand
besoin de savoir. » (p. 104). La blessure est la condition du bonheur, « Mon
élève aura souvent des contusions, en revanche, il sera toujours gai. »
(p. 105), c’est la leçon de la plupart des contes.
 En outre, les expériences de l’enfance aiguisent la sensibilité, rendent
l’enfant perméable aux émotions, dont il pourra tirer profit. Dans le livre II de
l’Émile, Rousseau renverse les préjugés éducatifs en valorisant le sport plus
que les études spéculatives. Cultiver les forces du corps stimule le
développement des facultés intellectuelles, d’autant plus facilement qu’on
laisse l’enfant tranquille, en s’abstenant de lui inculquer des notions trop
abstraites. « […] c’était l’éducation des Spartiates : au lieu de les coller sur
des livres, on commençait par leur apprendre à voler leur dîner. » (p. 168).
Aussi le philosophe distingue-t-il chez l’enfant une « première raison »,
« sensitive », et qui sert de base à la « raison intellectuelle » (p. 176). Il faut
donc construire des instruments solides, ce sont les sens, les organes, d’où la
nécessité d’être « robuste et sain » (p. 176). Rousseau passe rapidement en
revue tous les moyens d’aguerrir les sens : endurcir au froid, au manque de
sommeil, au sommeil léger, à l’inconfort, à des conditions de vie rudes et
donc familiariser l’enfant avec la douleur afin de le guérir de « l’importune
sensibilité. » (p. 184). Il entreprend alors l’étude des cinq sens et établit une
hiérarchie, certains étant plus intéressants à stimuler, à solliciter en vue d’une
éducation adaptée à la réalité du monde. Le toucher est le premier des sens
étudiés dont Rousseau constate la faiblesse, l’atrophie : les aveugles en effet
voient grâce au toucher car ils ont développé ce sens pour compenser la perte
de la vue. Or, nous vivons la moitié de notre vie aveugles puisque nous ne
voyons pas la nuit. Rousseau propose alors d’aiguiser ce sens, de le renforcer
afin d’éliminer la peur du noir, crainte répandue chez l’enfant comme chez
l’adulte : « J’ai vu des raisonneurs, des esprits forts, des philosophes, des
militaires intrépides, trembler la nuit comme des femmes au bruit d’une
feuille d’arbre. On attribue cet effroi aux contes des nourrices ; on se
trompe : il a une cause naturelle. » (p. 189). Il évoque à propos de la peur du
noir un épisode de sa vie dont il tire une proposition éducative pratique. En
séjour chez M. Lambercier, on l’envoya chercher une Bible au milieu de la
nuit, dans le temple, assez éloigné de la maison. L’enfant terrorisé, hésita,
rebroussa chemin à plusieurs reprises, mais finalement le fait d’entendre sous
les fenêtres de la maison les rires d’une joyeuse compagnie lui donna du
courage et il vainquit sa peur. Rousseau propose alors des exercices sous
forme de jeux nocturnes pour accoutumer les enfants dans la joie à ne plus
craindre le noir et à se libérer ainsi des angoisses de l’enfance. Ici, la
sensibilité excessive, en ce sens qu’elle est faiblesse, pusillanimité, est
combattue, au profit d’un affermissement des sens qui engendrent
connaissances rationnelles, expériences et courage. Le petit Wole a lui aussi
eu droit à une éducation sensorielle profitable. Si Rousseau néglige le goût au
prétexte qu’« […] il ne dit rien à l’imagination […] » (p. 218), ce sens
occupe pourtant une large place dans l’enfance à Aké. De nombreuses scènes
de préparation de repas nous sont racontées : gâteaux improvisés pour
l’anniversaire de Wole, petits-déjeuners gargantuesques d’Essay et de
Chrétienne Sauvage, repas pris en famille, petits plats mijotés par la mère,
spécialiste du « moin-moin » : cette sollicitation du goût, de l’odorat et du
péché de « Gourmandise » que condamne Chrétienne Sauvage, développent
une autre sensibilité, positive, d’autres vertus, d’autres valeurs comme le sens
de l’hospitalité, du partage, de la générosité, du don. Et c’est la gourmandise
de Wole et son attachement à la culture gastronomique acquise au cours de
ses déambulations d’adolescent dans les rues du marché qui lui inspireront
des pages révoltées contre l’invasion de la nourriture standardisée dans les
commerces de la ville. « Les odeurs ont été vaincues » (p. 210) : ainsi
commence le nostalgique chapitre X de Aké, consacré aux odeurs, au goût
des plats épicés traditionnels. Wole est également sensibilisé à la nature par
l’exemple de son père Essay, qui passe beaucoup de temps au jardin à chérir
ses rosiers. Wole aime à s’en occuper : « J’arrosais les plantes, élaguais les
tiges mortes et décourageais les araignées qui voulaient tisser leurs toiles
dans les crotons. Il fallait surtout être attentif aux roses » (p. 128). Ces
rosiers sont au cœur de plusieurs récits : le massacre des rosiers par Wole se
rêvant en chef d’orchestre (chapitre V) armé une tige d’ewudu, et, plus drôle,
la torture morale infligée par Essay à un professeur indélicat, rebaptisé « Lè-
moo » (« Recollez-la ») par les enfants. Quant au Verger paradisiaque,
véritable jardin d’Eden dont la description ouvre le roman, il est refuge et
livre ouvert, tout comme le goyavier du chapitre V constitue un espace où
l’enfant se replie sur lui-même, et grandit : « Sous les nuages menaçants il
réussissait le double exploit d’exister et de se retirer dans un monde intérieur
d’esprits bienveillants des feuillages, moite cependant d’une fraîcheur toute
vive, silencieux et pourtant tout rempli de sagesse communicative […] le
goyavier possédait cette assurance indéfinissable d’avaler le temps, d’en
supprimer l’existence ». (p. 120). Les Contes d’Andersen de notre corpus ne
sont pas dénués d’une certaine fibre écologique. En effet, nombreux sont les
personnages à prendre soin de la nature et à s’en voir récompensés par le
destin. « Les Fleurs de la petite Ida » montre la tendresse d’une jeune fille à
peine sortie de l’enfance pour des fleurs fanées qu’elle tente de réanimer,
encouragée par un étudiant qui lui conte fleurette. Les descendants du
marchand ambulant et de la gardeuse d’oies préservent le vieux saule
symbole de revanche sociale dans le conte « Chaque chose à sa place ». « Le
Rossignol et l’empereur » valorise également la supériorité de l’oiseau
naturel sur l’oiseau mécanique, tandis que le conte « Le vent raconte
l’histoire de Valdemar Daae et de ses filles » condamne la destruction de la
forêt par les hommes. Enfin, le jardinier dans le conte « Le Jardinier et ses
maîtres » manifeste le souci de remettre à l’honneur des plantes oubliées ou
négligées pour en faire valoir leur beauté. Il en sera récompensé.
Enfin, la sensibilité peut encore constituer une force en ce que, loin de nous
affaiblir, elle nous ouvre aux autres, elle est la marque de notre nature et de
notre humanité. Rousseau semble indiquer que la douleur, les légers maux de
l’enfance, sont l’occasion pour l’enfant de connaître l’humanité, la sienne et
celle des autres, de cultiver la compassion et la douceur. Exempter l’enfant de
malheurs et de douleurs, pour Rousseau, est contre nature : « Pour connaître
les grands biens, il faut qu’il connaisse les petits maux. […] L’homme qui ne
connaîtrait pas la douleur, ne connaîtrait ni l’attendrissement de l’humanité,
ni la douceur de la commisération ; son cœur ne serait ému de rien, il ne
serait pas sociable, il serait un monstre parmi ses semblables. » (p. 118).
Ainsi dans « Le Rossignol et l’empereur », le monarque habitué depuis
l’enfance à tout obtenir, à ne rien subir, préfère un moment l’oiseau
mécanique à la beauté de l’oiseau vivant : « Car voyez-vous, Mesdames et
Messieurs – et c’est en premier lieu à l’empereur que je m’adresse –, chez le
vrai rossignol, on ne peut jamais savoir ce qu’il va sortir, tandis que chez
l’oiseau mécanique, tout est calculé à l’avance ! » (p. 122). Il ne sait
distinguer ni l’humanité ni la beauté. Ainsi agissent les maîtres dans le conte
du « Jardinier et ses maîtres ». Aveuglés par l’égoïsme, la vanité, la sottise,
ils ne voient pas la beauté réelle du potager et méprisent la fleur de l’artichaut
quand ils apprennent son origine. Seule la princesse lui rend justice : « Il nous
a montré de la beauté là où nous n’avions pas l’idée de la chercher ! »
(p. 380). De même, chez Andersen, la pauvreté des enfants – et la souffrance
physique et psychique qui lui sont liées – semblent être une condition
d’humanité. Ne se montrent « humains », doués de compassion, que les êtres
qui ont souffert l’humiliation ou le manque quand ils étaient petits : la petite
fille pauvre dans « Une peine de cœur » qui n’a pas les moyens de payer son
écot pour entrer dans la cour aux funérailles du chien de la tanneuse, est
pourtant la seule à éprouver une peine véritable, sincère, une « peine de
cœur » ; des trois filles de Valdemar Daae, c’est Anne-Dorothée, celle qui a
protégé les nids des cigognes (p. 275) qui vit le plus longtemps ; la bougie de
suif dans le conte « Les bougies » se montre heureuse de son sort humble
parce qu’en définitive, elle connaît ici la joie vraie du sourire d’un enfant qui
mangera « des pommes de terre chaudes » (p. 360), vrai repas de fête pour
l’enfant pauvre. On retrouve la sensibilité qui suscite la compassion, la
générosité, le don de soi dans « Les Cygnes Sauvages » : Élisa, en quête de
ses frères, se perd dans la forêt hostile, s’y endort, mais sa foi en dieu, son
courage, son amour pour ses frères la guident et elle les retrouve. Cependant,
la Fée Viviane lui inflige une épreuve afin qu’elle puisse leur redonner leur
apparence humaine, les faire sortir de la monstruosité animale, d’un état
primitif (la monstruosité ou l’animalité dans les contes étant la manifestation,
l’incarnation des pulsions primaires du « ça »)5 : la jeune fille devra supporter
d’atroces douleurs en filant du lin à partir d’orties afin de confectionner des
cottes pour ses frères. Sa foi, sa sensibilité, son amour pour ses frères lui
donneront courage et abnégation tout au long du récit et des multiples
rebondissements. Son succès enseigne que, malgré la douleur, la jeune fille
accède à une identité plus riche et à une vie satisfaisante. Elle gagne
l’admiration de tout un peuple témoin de son courage, l’union avec un beau
prince qui l’aime, l’amour de ses frères qui retrouvent forme humaine (sauf le
plus jeune, le plus aimé, le seul qui nous soit décrit, car c’est son double, son
jumeau et il est donc logique qu’il conserve une cicatrice de cette épreuve,
une aile de cygne, signe de son sacrifice et de sa générosité). Dans Aké, Wole
fait état à plusieurs reprises de sa sensibilité à la cruauté exercée sur autrui.
Ainsi, il évoque dans le chapitre VI une pratique répandue dans sa ville : « Il
y avait un spectacle que nous n’appréciions guère » (p. 155). Wole exprime
sa peine et sa déception de voir Madame B. la femme du libraire, mère de
substitution pourtant adorée, se livrer à des sévices corporels sur la jeune
servante qui mouille encore sa natte. La tradition cruelle veut en effet que
l’on promène la servante fautive dans toute la ville, souvent avec un écriteau,
pour l’exposer à l’humiliation publique. L’enfant ne comprend pas cet
acharnement et mentionne son dégoût et le caractère traumatique de ce
spectacle : « La plupart du temps c’était une jeune femme qui était la victime
misérable, humiliée et fatiguée de cette pratique, et cela m’impressionnait »
(p. 155-156). Il éprouve également une pitié sincère pour les femmes d’Isara,
qui le fascinent quand elles viennent les jours de marché, bivouaquer dans la
cour de la maison d’Aké. Mais en visite à Isara, il se rend compte de la
rudesse de leur travail et de la pauvreté de leurs conditions de vie : « je voyais
avec tristesse se dissiper leur mystère. […] Derrière la joie de notre présence
nous sentions maintenant l’effort pour simplement survivre, une vie faite de
marches de soixante kilomètres, chargées de marchandises ». (p. 222-223).
Cette sensibilité pour les plus pauvres, les fragiles lui a sans doute été
inculquée par ses parents, qui pratiquent une vertu active, une charité sincère
et sans artifices. Essay et Chrétienne Sauvage accueillent chez eux de
nombreux réfugiés : inondés de la saison des pluies, enfants mal élevés dont
les parents abandonnent l’éducation, amis et quémandeurs en tout genre. Ils
semblent ainsi appliquer l’un des conseils de Rousseau : « Maîtres, laissez les
simagrées, soyez vertueux et bons, que vos exemples se gravent dans la
mémoire de vos élèves, en attendant qu’ils puissent entrer dans leurs cœurs.
Au lieu de me hâter d’exiger du mien des actes de charité, j’aime mieux en
faire en sa présence. » (p. 144). Ainsi, l’enfance se révèle une période
complexe et difficile. Lieu des premières expériences, elle peut être à la fois
douleur et joie. Comment dépasser cette scission douloureuse que semble
vivre l’auteur de notre citation ? Selon les moments, optimistes ou
pessimistes, il hésite entre deux états d’âme successifs, entre deux
impressions. L’enfance se révèle à la fois une source à laquelle venir puiser
de la force et un fardeau, un ensemble de questionnements non résolus.
Comment se réconcilier avec son enfance ? comment établir avec le passé
un rapport apaisé, stable. Comment en faire une force définitive et non un
fardeau incompréhensible ?
Un tel rapport nécessite d’avoir reçu une éducation cohérente, ménageant
fermeté et liberté de l’enfant, stimulant son désir de découverte du monde
tout en accompagnant ses expériences, douloureuses ou joyeuses. L’enfant
doit pouvoir trouver dans le cadre familial ou au-delà, ce que Cyrulnik
appelle des « tuteurs de résilience » au sens de tuteur de jardin, qui aide la
plante à pousser, dirige sa croissance dans le bon sens. En ce sens, la
possibilité de la relation à autrui est fondamentale. Wole Soyinka a bénéficié
à la fois de figures parentales solides et admirables et de tuteurs ponctuels
tout au long de son enfance. Il voue une véritable admiration à son père
Essay, modèle d’intelligence, de calme, de charisme mais qui parfois a déçu
le petit garçon. Ses explications morales, parfois trop bavardes, son mutisme
lors de la mort de Folasade ou de sa mystérieuse maladie (chapitre XI) ont
parfois plongé Wole dans l’incompréhension. Mais Wole a pu compter sur le
cercle amical : Bukola, Osiki, plus tard Edun, et d’autres figures d’autorité :
Daodu, proviseur sévère mais qui donne l’occasion aux élèves de déployer
leurs talents d’orateurs et leur créativité que Wole savoure en spectateur lors
des « cours de justice » improvisées au lycée (chapitre XII) ; mais aussi
Broda Pupa, le coiffeur-cultivateur d’Isara qui lui fait vaincre sa peur du
serpent, lui enseigne les vertus du travail de la terre – compatible avec la
spéculation intellectuelle –, lui apprend à jouer de la machette et à résister à
une attaque de guêpes. À la fin du roman, les figures des femmes politiques
courageuses – dont la femme de Daodu, Berre et sa propre mère –
constitueront encore pour le garçon des modèles de courage et d’éloquence
structurants. Rousseau quant à lui dessine la figure idéale du précepteur qui
doit être à la fois ami et compagnon à vie de l’enfant à éduquer. « […] quand
ils se regardent comme devant passer leurs jours ensemble, il leur importe de
se faire aimer l’un l’autre, et par cela même ils se deviennent chers. L’élève
ne rougit point de suivre dans son enfance l’ami qu’il doit avoir étant grand ;
le gouverneur prend intérêt à des soins dont il doit recueillir le fruit, et tout
le mérite qu’il donne à son élève est un fonds qu’il place au profit de ses
vieux jours. » (p. 70). Le compagnonnage, l’aide apportée par un « tuteur »,
un ami de la famille sont également mis en valeur dans nos Contes, où les
enfants progressent bien souvent, par deux : c’est le cas dans « La Cloche »,
avec le Prince et le petit garçon pauvre ; le cas de Kay et Gerda dans « La
Reine des neiges », le cas aussi de Johanne, qui apporte son soutien à Rasmus
tout au long de sa désastreuse vie dans « Ce que racontait la vieille
Johanne », ou de Maren la lavandière qui réhabilite la mémoire de la mère du
petit garçon dans « Elle n’était bonne à rien. ». Enfin, l’éducateur, le parent,
l’ami, le tuteur respectent les goûts, les choix, la liberté de l’enfant. C’est le
maître-mot de l’éducation idéale selon Rousseau : ni contraintes ni punitions,
on doit perdre du temps d’abord (« La première éducation doit donc être
purement négative. […] Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire
[…] » p. 128) et étudier le caractère de l’élève, « le génie particulier de
l’enfant, qu’il faut bien connaître pour savoir quel régime moral lui
conviendra. » (p. 129). Ainsi le caractère fantaisiste et la puissante
imagination de Wole que Chrétienne Sauvage – mollement soutenue par son
mari – s’obstine à vouloir contraindre constituera pour lui un atout.
En outre, la lecture, la culture, la contemplation de la beauté permettent à
l’enfant de construire une relation apaisée avec son propre passé, de lui
donner du sens, afin de dépasser les éventuelles expériences et souvenirs
traumatiques ou incompréhensibles. Wole enfant dévore les livres à l’école et
dans la chambre de son père, et se montre également curieux de toute forme
de culture. Il admire ainsi les vitraux de l’église et fantasme la réincarnation
possible des missionnaires représentés en « egùngùn », issus du folklore ou
de la religion traditionnelle nigériane, païenne. Cette fréquentation de mondes
différents – le Christianisme de Chrétienne Sauvage qui conte des miracles
dignes de la Bible, alimentés encore par les récits bibliques de l’école du
dimanche (catéchisme), la contemplation des défilés de masques dans Aké,
les récits de Bukola capable de traverser le monde des morts et de l’oncle
Sanya, « oro » lui aussi, fascinent et nourrissent Wole qui en extrait sa propre
mythologie rassurante. Sa croyance au magique l’aide, le satisfait, lui donne
les réponses que les explications d’Essay ou les récits de sa mère ne
fournissent pas. Ainsi, Wole surmonte sans difficulté les accidents assez
graves qui émaillent sa petite enfance. Le chapitre II de Aké est ainsi consacré
à ses « accidents » sanglants. Il évoque sa chute, lors d’une fête
d’anniversaire, d’une balançoire improvisée, qui lui occasionne une plaie à la
tête. L’enfant est très impressionné par le sang qui tache son dansiki (habit de
fête), par l’empressement des adultes à son chevet, par la conscience de vivre
une expérience extrême au cours de laquelle il a frôlé la mort. Il perd
conscience mais, loin de paniquer, associe sa mort éventuelle à une
réincarnation prochaine, comme le font les morts en se métamorphosant en
« egùngùn » réjouissants. Il est seulement inquiet de n’être pas rétabli pour
fêter à son tour son anniversaire. De même, un peu plus tard, en courant après
son ami Osiki dans la concession, il reçoit accidentellement un coup de
machette au coin de l’œil. À nouveau, il sombre dans une semi-inconscience,
aveuglé par le sang qui coule de son œil. Il s’imagine aveugle, alors que,
allongé sur une table de l’école, les adultes s’empressent paniqués autour de
lui, il n’éprouve aucune peur, convaincu que bientôt il se réincarnera sous la
forme d’un masque : « je me dis que cette fois-ci j’allais peut-être vraiment
mourir […] j’essayais de me rappeler si j’avais jamais vu un masque borgne
parmi les egúngún que nous regardions par-dessus le mur » (p. 73). De
même, les convulsions impressionnantes de son amie Bukola le fascinent et
l’effraient et l’enfant préfère leur attribuer des origines magiques plutôt que
de nommer cette maladie étrange. Attribuer aux phénomènes
incompréhensibles des origines magiques fait intégralement partie des
mécanismes psychiques de l’enfant. Wole a tendance à personnifier, diviniser
toute une série de phénomènes ou d’objets qu’il ne comprend pas : le
« Changement », la « Température » ou encore le « Lave-Mains ». Cette
manière de considérer le monde, stimulée par la lecture des contes, aide
l’enfant à grandir et l’adulte à mettre à distance cette enfance de manière
apaisée. Les lecteurs sont nombreux dans les Contes d’Andersen et ceux qui
croient en la fantaisie et en la magie sont toujours heureux. Ainsi, le
chambellan du conte « La Clef de la porte d’entrée » à force de croire en les
pouvoirs divinatoires de sa clef magique, trouve l’amour de Lotte-Lene tandis
que le pharmacien rationnel, prétendant idéal de la jeune femme, restera seul
et aigri. Élisa, comme Gerda, trouvent toutes deux du réconfort dans un
« livre d’images ». Le conte « L’Invalide » est à cet égard significatif :
littéralement, c’est la lecture qui donne à l’enfant les clés de compréhension
du monde, qui le fait grandir et l’aide à marcher, le remet sur la route. Les
parents qui sont des adultes malheureux, fâchés de leur existence, et qui n’ont
pas su accorder leurs désirs et leurs facultés, sont alors éduqués par l’enfant
et réconciliés grâce à l’écoute des contes. Un soir qu’ils se plaignent de leur
sort, Hans, au lit avec son livre de contes, s’écrie : « Tout est écrit dans ce
livre ! » (p. 420) et il leur lit le conte du « bûcheron et sa femme ». Ole le
père se montre fortement impressionné par l’histoire : « On dirait qu’elle
s’adresse à nous. Elle donne beaucoup à réfléchir. » (p. 421). Pourtant, le
père ne se montre pas tout de suite convaincu, il ne « grandit » pas
immédiatement. Comme les enfants, il réclame à Hans qu’on lui lise la même
histoire, à maintes reprises, interroge, discute. En définitive, les parents
parviennent à se réconcilier avec leur vie humble et rude, à se satisfaire de ce
qu’ils ont. Le foyer retrouve la joie, grâce à l’illumination apportée par ce
livre de contes : « Ces deux histoires […] étaient comme deux rayons de
soleil qui avaient pénétré dans la pauvre chaumière, pénétré dans la pensée
rabougrie qui les rendait renfrognés et amers. » (p. 423). Ces contes
« transportent » l’enfant, d’abord par l’imagination, puis littéralement, en lui
rendant l’usage de ses jambes : « Les contes l’emmenaient de par le monde,
là où il ne pouvait pas aller, parce que ses jambes de le portaient pas. »
(p. 423). En revanche, Rousseau souhaite que son élève « n’apprenne rien »
jusqu’à douze ans, et il ne forcera pas Émile à lire ou à écrire. Il souhaite
cependant que le désir de l’écriture et de la lecture vienne naturellement, par
exemple en suscitant l’envie de lire des messages envoyés par les parents ou
amis et d’y répondre. Le seul livre qu’il invite à lire est celui de la Nature :
« Sans étudier dans les livres, l’espèce de mémoire que peut avoir un enfant
ne reste pas pour cela oisive ; tout ce qu’il voit, tout ce qu’il entend le frappe,
et il s’en souvient ; il tient registre en lui-même des actions, des discours des
hommes, et tout ce qui l’environne est le livre dans lequel, sans y songer, il
enrichit continuellement sa mémoire en attendant que son jugement puisse en
profiter. » (p. 156-157). Ainsi, il déconseille avec fermeté la lecture des
Fables de La Fontaine pour Émile, jugeant que les enfants sont incapables
d’en comprendre à la fois le fond et la forme : « […] l’apologue, en les
amusant, les abuse […] séduits par le mensonge, ils laissent échapper la
vérité […] Les fables peuvent instruire les hommes ; mais il faut dire la vérité
nue aux enfants : sitôt qu’on la couvre d’un voile, ils ne se donnent plus la
peine de le lever. » (p. 157).
Enfin, raconter son enfance permet de la réaménager – d’en réorganiser le
chaos – car ce processus créatif nécessite de penser l’origine de la vie et de la
personnalité. Or, on ne saurait ignorer que l’enfance de Rousseau fut elle-
même malheureuse, marquée par le décès de sa mère, les persécutions et les
injustices subies dans les différents foyers où il fut placé. On connaît le
célèbre passage des Confessions : « je coûtai la vie à ma mère et ma
naissance fut le premier de mes malheurs. ». Ainsi, nul doute que l’Émile ou
de l’éducation, projette l’éducation idéale que Rousseau n’a jamais eue. Le
compagnon tuteur est celui dont il aurait rêvé. Écrire ce traité d’éducation
constitue une manière de penser sa propre origine, sa propre construction.
Elle permet de la mettre à distance, de l’ordonner, de lui imposer des
chevilles logiques, des causes et des conséquences. « Lecteurs, pardonnez-
moi donc de tirer quelques fois mes exemples de moi-même ; car pour bien
faire ce livre, il faut que je le fasse avec plaisir. » (p. 192). Ainsi, si le roman
de Aké se joue parfois de la chronologie, multipliant les ponts, les analepses,
les prolepses, les ellipses… on distingue clairement une structure, chaque
chapitre est consacré à un motif, un groupement d’événements similaires,
plus ou moins impressionnants pour un enfant. De plus, les auteurs mettent à
distance le passé pénible, douloureux, traumatisant grâce aux ressources de
l’écriture qui recrée les événements, leur donnant a posteriori une allure plus
amusante, réconfortante. Ainsi, Wole Soyinka produit un récit plein de
vivacité, de drôlerie, de tendresse notamment à l’égard de sa mère qui, pour
« Sauvage » qu’elle est, pleine de violence et de persécution, demeure un
personnage très attachant, plein de vie et de force de vivre. Les descriptions
de son appétit d’ogresse sont absolument savoureuses (p. 203-208). Ce même
chapitre VIII, très comique, est consacré aux personnages pittoresques de son
enfance : Paa Adatan, « Moâ-même » ou l’oncle Dipo et l’on sent le plaisir
du narrateur adulte à peindre ces portraits fantasques et pittoresques.
Rousseau ne dédaigne pas non plus l’ironie. Par exemple, lorsqu’il évoque
ces mères qui pensent pour la plupart avoir mis au monde des génies et des
prodiges : « […] chaque mère, imaginant qu’un enfant peut être un prodige,
ne doute point que le sien en soit un. Elles font plus, elles prennent pour des
indices extraordinaires ceux même qui marquent l’ordre accoutumé. »
(p. 146). On ne sait pas si l’anecdote de la mère protectrice qui cède aux
caprices de son « héritier » est véridique (p. 172-173) ou si Rousseau a cédé
au plaisir de la caricature, du croquis amusant à la manière des « caractères »
de La Bruyère, mais elle amuse le lecteur, ou la lectrice qui semble y voir un
emprunt à ses propres connaissances. De même, il a des comparaisons pleines
d’humour, qui anéantissent avec férocité les arguments de l’opinion adverse.
Par exemple, les enfants raisonneurs finissent toujours par dire quelque chose
de juste au milieu de cent bêtises, comme les astrologues. (p. 147). Certaines
métaphores font mouche : l’enfant qui raisonne trop tôt est comme un fruit
pourri, parvenu à maturité avant l’heure : « nous produirons des fruits
précoces, qui n’auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se
corrompre […] » (p. 123) ; l’enfant qui réfléchit trop est comme un alcool
mal distillé : « […] après vous être indiscrètement enivrés de toutes ces
vapeurs inflammables, il ne vous restera qu’un marc sans vigueur. » (p. 147).
L’analyse des fables de La Fontaine et notamment celle du « Corbeau et du
Renard », présentée sous la forme d’un dialogue entre le maître, obligé de
s’interrompre à chaque vers face à la difficulté du lexique et l’élève qui n’y
comprend rien, constitue une explication de texte d’anthologie (p. 157-163).
Par exemple, la dramatisation pleine de suspens à laquelle Soyinka se livre
pour raconter l’épisode de l’Anniversaire raté permet de mettre à distance,
avec le regard ironique de l’adulte, la douleur étreignant progressivement
l’enfant qui ne voit arriver ni gâteau, ni surprises. Peu après son accident de
balançoire, Wole depuis peu à l’école, invite un soir une dizaine de copains
pour fêter son anniversaire, sans avoir prévenu sa mère, ayant imaginé
« Anniversaire » comme une entité surnaturelle qui s’organiserait toute seule.
Il entre avec ses amis, les fait asseoir dans la salle à manger et attend avec
impatience les bonnes choses préparées, les manifestations de joie et de fête.
Mais rien ne se passe et la maison est déserte. Le récit ménage habilement le
suspens, entre désarroi croissant de l’enfant et les réflexions qu’ils se fait à
lui-même pour se rassurer. Du même coup, il suscite la compassion attendrie
du lecteur qui sait combien cet événement est important pour un enfant.
Finalement, Chrétienne Sauvage, prévenue à temps par Tinu et revenue de la
boutique, improvise à la hâte un goûter d’anniversaire, non sans gronder son
fils. « En fait l’Anniversaire fut exactement ce que j’attendais qu’il fût […], à
savoir qu’il ne venait pas tout seul et qu’il fallait lui rappeler de venir ».
(p. 64-67). Les Contes d’Andersen enseignent aussi le bénéfice de l’écriture
dans le processus de réconciliation avec l’enfance, mais évoquent une
condition : renouer avec une écriture de la simplicité. Le conte « Ce qu’on
peut inventer » met ainsi en scène un poète sans inspiration qui se désespère
de son époque sans poésie. La guérisseuse qu’il va consulter le gronde : « Il y
a des quantités de choses de toutes sortes sur lesquelles on peut écrire et
raconter des histoires, à condition qu’on sache les raconter. Tu peux les
extraire des plantes et des fruits de la terre, les puiser dans l’eau courante ou
dans l’eau stagnante, mais il faut s’y connaître, il faut savoir capturer un
rayon de soleil. » (p. 350). Ainsi, il s’agit de savoir voir le monde, de cesser
de « penser à [s]oi-même ! » (p. 350) et de se reconnecter à la nature, à
l’authenticité. C’est pourquoi la guérisseuse « le plaça au milieu d’un champ
de pommes de terre » et lui met dans la main « une grosse pomme de terre,
d’où sortait de la musique. C’était un chant avec des paroles […] » (p. 350).
Ainsi, il faut recouvrer une certaine naïveté, une certaine virginité, un regard
simple sur le monde et les choses, sur l’origine de la vie (les pommes de terre
racontent l’histoire de leur famille, et donc leur enfance !), sur l’origine de
soi, pour la mettre à distance et lui donner sens. C’est en prose et non pas en
vers que le jeune homme du conte « Tante Mal-aux-dents » achève
finalement son récit sur un grand cahier. Dans « La Clef de la porte
d’entrée », le vieil-enfant chambellan résiste à toutes les moqueries de son
entourage et continue de prêter à la clef de la porte d’entrée le pouvoir de lui
dire l’avenir… Quant au joyeux narrateur de « Un caractère gai » il invite à
savourer les pouvoirs cathartiques de l’écriture ! Lui-même fils de conducteur
de corbillard, il écrit un « Registre des tombes », « pour [s]on utilité et [s]on
agrément. » (p. 232-233). Il y consigne des épitaphes fantaisistes, de son
invention et avoue même en produire contre les personnes qui l’agacent :
écrire est une manière de les tuer, mais aussi de redonner vie aux morts, en
inventant ou ré-inventant leur vie. « Si un de mes amis ou une personne qui
ne fait pas partie de mes amis m’empoisonne trop l’existence, je viens ici
chercher un endroit où il y a du gazon et je l’attribue à celui ou celle que je
veux enterrer. Et je les enterre aussitôt, et ils restent là, impuissants, jusqu’à
ce qu’ils reviennent, nouveaux et meilleurs. » (p. 235). Ainsi révèle-t-il le
pouvoir de transformation de l’écriture, qui permet de recréer l’origine,
d’assassiner la vie, de la ressusciter, en mieux.
Au terme de notre analyse, nous avons pu prendre la mesure du rapport
conflictuel et ambivalent qu’entretient Gaël Faye avec son enfance. Suspendu
entre deux cultures, deux pays, il évoque sa difficulté à envisager de manière
unifiée et apaisée son passé, dont il tire à la fois une sensibilité créatrice et
féconde, et une inadaptation au monde. Telle est bien l’enfance dans nos
œuvres : source de traumatismes non surmontés, de blessures parfois non
cicatrisées, que l’adulte traîne comme un fardeau, un chaos qu’il peine à
ordonner. Mais l’enfance est aussi fondatrice, force primitive en laquelle
s’originent les pensées, la sensibilité, la vitalité et la fantaisie de l’adulte. Le
lauréat du prix Goncourt des lycéens, connaît aussi bien que nos trois auteurs
le remède au mal : l’écriture qui, par la mise à distance, la re-création, donne
du sens et ordonne le chaos de l’enfance. Dans la chanson « Petit pays »
sortie en 2012, Gaël Faye chante : « Une feuille et un stylo apaisent mes
délires d’insomniaque […] Petit pays te faire sourire sera ma rédemption, je
t’offrirai ma vie à commencer par cette chanson ; l’écriture m’a soigné
[…] ».
1. Concept forgé et développé par le neuropsychiatre Boris Cyrulnik.
2. Voir les analyses de Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Pocket. Le chapitre intitulé « La
Belle aux bois dormant », Maîtriser l’adolescence, est consacré justement aux différentes versions du
conte « La Belle au bois dormant », p. 338.
3. Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Pocket. Voir le chapitre « Le thème des “Deux
Frères” » consacré à l’analyse de ce motif du conte, p. 143.
4. Ibid. Voir le chapitre « Les Transformations » consacré au « fantasme de la méchante marâtre »,
p. 105.
5. Voir le chapitre « Frérot et Sœurette » consacré aux deux facettes de la personnalité dans
Psychanalyse des contes de fées, B. Bettelheim, Pocket, p. 125.
 Dissertation n° 4
par Marguerite Chotard

Sujet
« Il faut apprendre soigneusement aux enfants de haïr les vices de leur propre contexture, et
leur en faut apprendre la naturelle difformité, à ce qu’ils les fuient non en leur action
seulement, mais aussi en leur cœur. »
Montaigne, Les Essais

Éditions utilisées
Contes, Andersen, traduction et édition de Marc Auchet, Classiques, Le Livre de Poche, 2003.
Aké, les années d’enfance, Wole Soljinka, Belfond, 1986.
Émile ou De l’éducation, Jean-Jacques Rousseau, Garnier-Flammarion, 1966.

Analyse du sujet
« Il faut »/« leur en faut apprendre »/« soigneusement » : Montaigne est un
grand philosophe sceptique et l’ensemble de son œuvre, rassemblée dans les
trois volumes des Essais, affirme l’incertitude du monde et de la pensée qui
« s’essaye » justement, plus qu’elle ne se pose. On peut donc remarquer
d’emblée que pour un penseur aussi prudent, la forme injonctive « il faut »,
répétée, est très significative. Cela signifie qu’il a trouvé une forme de
certitude dans le domaine qu’il aborde ici : l’éducation. L’adverbe
« soigneusement » redouble cette injonction : il enjoint les éducateurs de
porter tous leurs efforts sur cet apprentissage des « vices ».
« propre contexture »/« naturelle difformité » : le penseur rappelle ici
l’ambition fondamentale de tout philosophe : dire ce qu’est le monde – en
l’occurrence, les vices. Là encore, on peut rappeler l’appartenance de
Montaigne à l’école sceptique, et s’étonner de son affirmation présente qu’il
est non seulement possible mais souhaitable et même nécessaire de saisir
quelque chose de la substance du monde. Il affirme qu’il faut identifier une
« contexture », une difformité « naturelle » du vice, qui en serait le cœur
même, qui lui est « propre ».
« à ce qu’il les fuit non en leur action seulement, mais aussi en leur cœur » :
ici se trouve exposée l’ambition de tout éducateur, qui est que l’enfant
grandissant et grandi soit incapable d’être même tenté par le mal, qu’il ne
commette jamais de mauvaise action non parce qu’il n’en a pas l’occasion,
mais parce qu’il est incapable d’en sentir le désir. Ainsi les enfants bien
éduqués trouveront une sécurité parfaite dans la constance de leur choix du
« droit » chemin, et seront de parfaits gardiens de leur propre conduite.

Éléments de problématisation
– Montaigne développe dans cette citation l’ambition de tout éducateur :
élever si parfaitement les enfants qu’en devenant vertueux ils soient
parfaitement heureux de se préserver du mal. Pour lui, un tel objectif est
atteint lorsqu’on a exposé les enfants à l’essence même des vices. On voit
surgir le paradoxe : pourquoi la substance même du mal est ce qui en
garderait le mieux les enfants et les adultes qu’ils seront ?
– Pourquoi les exposer aux vices dans leur essence, plutôt qu’aux vertus,
pour un tel résultat ?
– Qu’est-ce donc que la « contexture propre » des vices ? Quel pédagogue
les connaît ?
– Suffit-il de les connaître pour y exposer les autres ?
– Suffit-il d’y être exposé pour les connaître ?
– Suffit-il de les connaître pour les haïr ?

Dissertation rédigée
Montaigne, grand philosophe sceptique, propose de nombreuses réflexions
sur l’éducation dans les Essais. Lorsqu’il écrit : « Il faut apprendre
soigneusement aux enfants de haïr les vices de leur propre contexture, et leur
en faut apprendre la naturelle difformité », il affirme que l’enfance est le
temps privilégié d’une vie où peuvent s’enseigner dans leur substance les
vertus et les vices. La nature, dans les Essais, est présentée comme le seul
guide possible dans ce monde incertain : dans cette citation, une difformité
« naturelle » signifie une laideur substantielle, intrinsèque, originelle des
vices ; elle redouble la notion de « contexture ». Le vice étant mauvais en
nature, le montrer aux enfants suffirait à le faire haïr. Le pédagogue
atteindrait ainsi le but que poursuit tout éducateur : « à ce qu’ils les fuient non
en leur action seulement, mais surtout en leur cœur. » L’enfant bien éduqué
non seulement choisira le bien, mais sera aussi incapable d’hypocrisie et
discernera le mal pour le fuir en toute occasion. L’homme bien élevé et
vraiment vertueux est donc celui qui possède un goût définitif pour la vérité
et le bien. On peut s’étonner que cette haute ambition éducative soit atteinte
par une exposition précoce de l’enfant à la substantielle « difformité » des
vices. Si cette exposition entraînait d’elle-même le rejet du mal, les questions
éducatives qui inquiètent depuis toujours les familles et les écoles ne seraient-
elles pas résolues depuis longtemps ? Au lieu de cela, on constate que le
problème de l’éducation de citoyens vertueux demeure, à travers les siècles,
au cœur des questionnements philosophiques et que le choix d’une méthode
éducative commune occasionne des débats parfois violents, au sein des
familles ou des communautés politiques. Savoir quelle est la nature du mal et
s’il faut ou non y exposer les enfants pour les en détourner ne semble donc
pas une évidence susceptible d’unir les différents groupes en charge de
l’éducation. Partant, on peut se demander si une définition des vices dans
l’action éducative en atteint l’essence, la « contexture », ou si elle n’est pas
relative au regard de l’éducateur et aux enfants qu’il éduque, ainsi qu’à leur
environnement et à l’avenir qu’on peut leur imaginer. On verra dans un
premier temps que les auteurs du corpus partagent manifestement avec
Montaigne une ambition éducative centrée sur l’identification de ce qui est
bien ou mal ; cependant, des divergences apparaissent de façon flagrante dans
la méthode qu’ils préconisent et même dans leur identification d’une
éventuelle nature des « vices ». On verra dans un troisième temps que ces
textes donnent néanmoins tous l’impression de les atteindre dans leur
« difformité naturelle », parce qu’il parviennent à trouver et à émouvoir les
enfants que nous avons été.
Les auteurs du corpus portent des définitions de ce que sont le bien et le
mal, et, dans leur texte, on voit qu’ils décident d’y exposer les enfants.
Andersen choisit le conte pour proposer des récits centrés sur le rejet du
mal, mais aussi sur une exposition parfois brutale aux méchancetés du
monde. Le lecteur des Contes accorde au héros de l’histoire toute sa
compassion et le voit traverser les épreuves cruelles de l’existence jusqu’à la
récompense finale généralement accordée par l’histoire. On s’est souvent
étonné de la cruauté des contes d’Andersen, qui expose volontiers ses héros à
de durs chagrins ; mais on la comprend à la lumière de la réflexion de
Montaigne : montrer le mal dans sa nature implacable et victorieuse vise à
« apprendre » à l’enfant la puissance des vices pour mieux les identifier et les
fuir au cours de sa vie. C’est ainsi que l’on peut justifier la tristesse poignante
de la résignation du vilain petit canard qui se rend auprès des grands cygnes
blancs pour qu’ils le tuent afin de le délivrer des persécutions dont il est
l’objet depuis sa naissance : « je veux voler jusqu’à eux, ces oiseaux royaux !
Et ils me tueront pour avoir osé m’approcher d’eux, moi qui suis si laid ! » La
méchanceté du monde apparaît ici avec une telle force qu’elle justifie le
suicide aux yeux du petit lecteur : « mieux vaut être tué par eux que d’être
brutalisé par les canards, de recevoir des coups de bec par les poules, d’être
frappé du pied par la bonne qui s’occupe de la basse-cour, et que de souffrir
des rigueurs de l’hiver ! ». Les épreuves de la princesse Élisa, dans « Les
cygnes sauvages », apparaissent également d’une rigueur terrible : les cloques
des orties, le silence dans la persécution, les horreurs de la prison et du
silence face aux accusations mensongères, doivent être affrontés avec une
pleine persévérance avant que le roi la reconnaisse pour sa reine et que ses
frères soient sauvés. De même, Poucette connaît le froid, l’abandon, le
mariage forcé, les enlèvements, avant de s’échapper courageusement vers les
pays ensoleillés sur le dos de son hirondelle. Les exemples de chantage, de
méchanceté gratuite, d’abus, de mensonges et de victoires des pulsions
vicieuses des hommes ne manquent pas dans les Contes. Mais on peut lire
dans ces épisodes douloureux le désir d’encourager chez les enfants la foi que
leur constance les délivrera des vicissitudes auxquelles la vie risque de les
confronter.
Dans Ake, Wole Soljinka raconte aussi les « années d’enfance » comme un
temps de formation cruciale et parfois difficile aux injustices de la vie. Le
rôle de la magie et la présence effrayante des fantômes côtoyant les vivants
dessine un univers où les forces maléfiques prennent une place ordinaire
parmi les objets et les amis du quotidien. Soljinka, en nous transportant dans
le Nigeria des années 1940, déplace aussi les frontières de ce que nous
considérons habituellement comme nécessaire de cacher ou de montrer aux
enfants dans le monde occidental des années 2020, en racontant une enfance
plus libre et moins protégée. Le récit de la mort de sa petite sœur Folasade,
due peut-être à la négligence de sa nourrice – à moins que celle-ci ne soit que
le bouc émissaire de la rage douloureuse des parents endeuillés, l’expose par
exemple à une perte totale et inexpliquée, et rappelle qu’il est vain de vouloir
préserver l’enfance des pires réalités de l’existence : face à la cruauté du
monde, les enfants sont simplement les plus jeunes des témoins présents,
mais ne sont pas moins concernés ni moins conscients du néant apporté par
un tel deuil. La violence ordinaire des relations est particulièrement frappante
dans l’épisode de bagarre où Wole s’en prend à son frère Dipo après y avoir
été provoqué par le serviteur Joseph et leur propre mère Chrétienne Sauvage :
« Je parie que Dipo pourrait lui donner une bonne raclée/– Bien sûr, dit
Chrétienne Sauvage. Il va le rosser jusqu’à ce qu’il crie pitié ». Cette
incitation à la violence suivait pour l’enfant une série de provocations
gratuites qui le mortifiaient d’autant plus qu’elles avaient lieu devant la belle
voisine qu’il espérait un jour prendre pour femme ; il s’efforçait depuis de
longues minutes de prouver que les accusations de lâcheté et de paresse que
sa mère proférait contre lui étaient infondées. En réponse à cette provocation
finale, il s’en prend violemment à son petit frère qui ne peut se défendre
efficacement : « On entendait un peu plus loin les hurlements de Dipo. […]
Chrétienne Sauvage tourna la tête dans la direction des cris et une fois encore
un regard étrange passa dans ses yeux. Une douleur et une confusion
profonde, de la frayeur aussi, pensai-je. » C’est par une exposition brute aux
confus désirs de violence des adultes provoquant les enfants pour qu’ils les
assouvissent, que Wole comprend : « un seul fait m’écrasait : il n’y avait ni
justice ni logique dans le monde des adultes […] Le monde entier s’unissait
pour m’accuser de tentative de fratricide et je ne savais pas vers qui me
tourner pour obtenir réparation. » Le « trou » de violence est finalement
expliqué par la venue de l’emi esù, du diable, pour que Wole échappe à
l’accusation de fratricide qu’on lui attache et décide désormais de s’en tenir
éloigné. Le recours à la religion et aux représentations du mal tentent
d’apporter une explication à cette pulsion destructrice. À la lecture, on
demeure choqué, en même temps que le narrateur qui revit les émotions de
l’enfant, par l’absurdité de cette violence encouragée et déclenchée par les
provocations des « adultes » qui ne dominent pas toujours très bien, eux-
mêmes, leur propre pulsion violente. Emi esù semble un recours efficace pour
nommer cette pulsion comme une douloureuse et dangereuse substance du
mal, et s’en protéger les uns les autres.
 Rousseau semble aussi d’accord avec Montaigne sur un enjeu central de
l’éducation : il s’agit de penser au futur homme en s’adressant à l’enfant, et
pour cela, de le former à partir du « cœur », afin que la vertu ne soit pas chez
lui un simulacre mais un authentique dégoût du mal. Afin de faire saisir à
Émile la « naturelle difformité » des vices, Rousseau préconise l’exercice et
la pratique des choses, plutôt que leur enseignement théorique, afin de former
la sensibilité sans corrompre l’esprit par des raisonnements trop précoces :
« la meilleure éducation consiste moins en préceptes qu’en exercices ». « La
constance et la fermeté sont, ainsi que les autres vertus, des apprentissages de
l’enfance ; mais ce n’est pas en apprenant leurs noms aux enfants qu’on les
leur enseigne, c’est en les leur faisant goûter, sans savoir ce que c’est ». De
même, pour éloigner des vices, il s’agit d’organiser une exposition brutale au
mal : c’est ainsi que se comprend l’occupation du potager de « Robert » le
jardinier, qui raconte la constitution puis la destruction de quelques plans de
« fèves » cultivées par l’enfant. Il s’agit pour le précepteur de lui faire
connaître tous les plaisirs de cette culture, qu’il savoure la joie de voir son
travail et sa patience presque récompensés avant de le priver sans préavis des
fruits de sa récolte en demandant au jardinier de la détruire sous prétexte que
la terre de ce jardin lui appartient, parce qu’il l’a cultivée le premier.
L’explication qui s’ensuit est destinée à ancrer à jamais en son cœur le dégoût
du vol et le respect des biens d’autrui. C’est très « soigneusement » en effet
que Rousseau préconise d’encadrer chaque expérience de l’enfant, afin de
préserver son esprit des idées fausses qui pourraient lui parvenir sur le bien et
le mal. Les premières expériences lui semblent la seule chance, dans la vie
d’un homme d’échapper aux vices de « l’homme social » ; c’est seulement en
adaptant chaque enseignement à la nature de l’enfant et à ce qui est enseigné
que les éléments éducatifs peuvent dessiner sa future personnalité.
Compte tenu de la nécessité de contraindre fortement le cadre des
apprentissages afin de les contrôler dans l’Émile, on peut se demander si
Rousseau aurait trouvé bon la liberté de circulation des enfants, des adultes et
des fantômes telle qu’elle est présentée dans Aké. Quant aux contes
d’Andersen, on peut se douter de la réception qu’il leur aurait réservée, en se
souvenant de son rejet sans appel des Fables de La Fontaine.
On ne peut que constater que nos auteurs ne proposent pas une définition
univoque des « vices », telle qu’elle donnerait l’impression d’en saisir la
« substance ». À certains égards, ces éducations toutes différentes sont
d’ailleurs susceptibles de nous choquer aujourd’hui, et rappellent combien le
bien et le mal peuvent apparaître relatifs au temps et aux cultures auxquelles
appartiennent les enfants à qui on les enseigne.
La différence la plus visible entre la façon dont nous définissons
aujourd’hui une bonne éducation des jeunes enfants et celle qui est racontée
dans Aké est sans doute la part qui est faite aux châtiments corporels. Les
coups de baguette des maîtres et les punitions publiques du lycée sont non
seulement contraires à nos représentations du bien et du mal mais interdites
par la loi. Au contraire, on craint pour Wole le lycée où il ne sera plus
correctement puni : « Pas de châtiment corporel […], deux ou trois fois par
an au maximum. Je doute qu’un élève soit jamais rentré chez lui avec une
cicatrice sur le dos ! » A la lecture, nous ressentons la répugnance et la
réprobation inverse : ce n’est plus en frappant les enfants qu’on pense les
détourner des vices. De même, les gifles de Chrétienne Sauvage seraient
condamnées sans appel puisqu’on considère comme un fait avéré que les
comportements violents sont reproduits par les plus jeunes enfants qui les
subissent. Il est plutôt conseillé d’incarner la règle pour inspirer le modèle
que de l’asséner à coups de baguettes et de taloches. La scène qui montre
avec le plus de force notre éloignement de l’univers décrit par Soljinka est
sans doute le marquage initiatique subi par le narrateur aux chevilles aux
poignets. Cette scène peut être lue comme traumatique par le lecteur et certes
pas sécurisante, alors qu’on comprend qu’elle est censée investir l’enfant du
courage de ses ancêtres, pour les protagonistes. La réussite de cette tradition
est d’ailleurs suggérée par l’épisode ultérieur de la destruction, par un groupe
de camarades du lycée, d’un paquet porteur de sorts magiques et enterré dans
leur dortoir. Seul Wole a le courage de le prendre à mains nues, certain de la
protection de ses tatouages. Mais aujourd’hui, marquer son enfant en le
sommant de ne pas pleurer pour gagner l’estime de ses pères serait condamné
à plusieurs égards par les manuels d’éducation, et probablement aussi par
Montaigne.
Même la lecture des Contes d’Andersen ne va sans doute pas de soi pour
n’importe quelle famille, du fait de la place centrale faite à l’injustice et à la
méchanceté – d’autant que ceux qui en font preuve ne sont pas toujours
châtiés par le récit. Ainsi, « Le briquet » qui ouvre le recueil fait le récit d’un
voleur devenu prince sans que son crime initial soit jamais puni ; on peine à
comprendre comment les chiens sortis du briquet comme d’un cauchemar lui
obéissent puisqu’il décapite sans raison la sorcière qui lui avait indiqué
comment gagner l’or magique gardé par les bêtes. Le récit affirme la victoire
du voleur impétueux et jouisseur. Les chiens le garantissent de ses ennemis,
permettent le rapt de la princesse dans son sommeil et assistent paisiblement
à son mariage : « Les noces durèrent huit jours, et les chiens étaient à table,
eux aussi, et ils ouvraient de grands yeux. » La fin de « La petite sirène » ne
manquera pas non plus de susciter les questions d’un enfant sur la nature du
bien et du mal, et les réponses que le récit lui apporte ne sont que
partiellement satisfaisantes : la plus courageuse, la plus amoureuse, la plus
tendre et la plus endurante des sirènes ne pourra jamais gagner « l’âme
immortelle » des hommes mieux nés, et ne peut qu’aspirer à basculer, à force
de sacrifice, de l’univers marin à celui du ciel en devenant « Fille de l’air ».
La sorcière qui l’a privée de sa voix, la condamnant ainsi à ne pas se faire
connaître, et qui ordonne que soit versé le sang du prince, n’est quant à elle
aucunement inquiétée. On peut rappeler la transformation opérée par Walt
Disney dans le récit de « La petite sirène » adaptée en dessin animé pour
constater que l’exposition à des malheurs aussi absolus choquent aujourd’hui
la plupart des publics. De même, la lecture de « La petite fille aux
allumettes » peut sembler intolérable de pathétique résignation ; qui voudrait
enseigner à son enfant la nécessité de voir mourir les petites filles qui n’ont le
choix qu’entre la neige de la rue et les coups de leurs parents quand elles
rentrent sans avoir vendu leur petite marchandise ? La vertu n’est pas
toujours récompensée ailleurs qu’au paradis dans les Contes, ce qui peut
rendre dérangeante la victoire des vices dans l’expérience commune.
La lecture d’Émile de Jean-Jacques Rousseau peut paraître à certains égards
plus proches de nous dans ses conceptions du bien et du mal que les Contes
d’Andersen ou même Aké, les années d’enfance. La promotion de la
communauté de vie et d’intérêts entre le précepteur et Émile, l’attention
apportée au caractère spécifique de l’enfance plutôt qu’au désir de voir
conforté par l’enfant les croyances de l’adulte tranchent avec la violence
occasionnelle à laquelle est confronté le jeune Wole ou avec l’apologie de la
piété chrétienne qui apparaît à de nombreuses reprises comme la seule
explication du salut des héros chez Andersen. Ainsi, ce n’est pas tant la
persévérance d’Élisa qui lui assure le salut dans « Les cygnes sauvages » que
sa foi dans le Christ. Au contraire, Rousseau considère que le vice, ou le mal,
doit dans un premier temps se passer d’explication et exister comme une
notion opaque, ainsi qu’il le propose dans le dialogue bouclé entre « Le
Maître » et « L’enfant » sur la nature du mal : « Il ne faut pas faire cela./Et
pourquoi ne faut-il pas faire cela./Parce que c’est mal fait. Mal fait ! Qu’est-
ce qui est mal fait ? Quel mal y a-t-il à faire ce qu’on me défend./On vous
punit pour avoir désobéi. Je ferai en sorte qu’on n’en sache rien./On vous
épiera./Je me cacherai./On vous questionnera./Je mentirai./Il ne faut pas
mentir./Et pourquoi ne faut-il pas mentir ?/Parce que c’est mal fait, etc. » Le
philosophe revendique la fermeture de ce dialogue : « Voilà le cercle
inévitable. Sortez-en, l’enfant ne vous entend plus. » L’enfant, dit-on
couramment, a besoin de « limites » plus que d’explications des raisons de
ces limites. Expliquer sans fin les raisons de ces limites apportées à sa liberté,
et surtout lui demander de comprendre ces raisons alors que son esprit n’y est
pas prêt, consiste pour Rousseau à ne pas laisser « mûrir l’enfance dans
l’enfance » et à précipiter le développement de sa raison au risque de la
corrompre en ne respectant pas son rythme naturel. Ainsi en cas de bris de
fenêtres par un lance-pierre préconise-t-il plutôt de laisser l’enfant supporter
les conséquences de son acte en ne remplaçant pas la vitre, afin que les
conséquences concrètes et physiques de son geste lui apparaissent, plutôt que
de tenter vainement de lui expliquer la valeur du travail du vitrier ou le coût
du verre, ce dont il ne saurait se soucier avant l’heure. Le philosophe affirme
que c’est la seule voie à suivre pour que l’enfant apprenne d’un mouvement
naturel à respecter ses meubles et ceux qui les entretiennent. Confronter
l’enfant aux vices dans leur naturelle difformité consiste donc, pour
Rousseau, à ne pas les lui enseigner mais à penser « soigneusement » les
circonstances dans lesquelles on organise sa rencontre avec les « choses ». Le
concept du « mal » ne s’explicite pas, mais se fait sentir.
On ne peut que conclure à une représentation relative des vices dans notre
corpus : relative aux lieux, aux époques, aux cultures différentes dont sont
issus nos textes. Dès lors, on ne peut pas prétendre que nos auteurs
s’accordent autour d’une définition univoque des vices permettant d’en saisir
la « propre contexture ».
 Néanmoins, dans ces trois genres très différents que sont le conte, le récit
autobiographique et le traité d’éducation, on constate que les vices et la
méchanceté, quand ils apparaissent, surgissent avec une telle force et une
telle justesse qu’une sorte de dégoût spontané s’ensuit en effet pour le lecteur.
Il semble que l’attention portée à l’enfance dans le corpus révèle la nature du
mal et que les vices y surgissent souvent dans leur horreur, en réveillant notre
désir d’en préserver les enfants.
La réussite du récit autobiographique racontant les « années d’enfance » de
Soljinka réside dans la perfection avec laquelle il restitue le regard tranquille
que l’enfant pose sur le monde qui l’entoure pour l’interroger. La
reconstitution de ce regard relève presque de la magie, puisqu’on retrouve
des sensations d’enfance grâce à la poésie du style de l’adulte revisitant son
expérience. Sous la plume de Soljinka, c’est l’enfant qui se fait éducateur ;
c’est lui dont le regard naïf dessine de façon plus vive et plus aiguë les
frontières entre le bien et le mal, revisitant ce que l’on appelle d’ordinaire les
vices ou les vertus. Le roman se clôt sur le constat de l’irrationalité du monde
des adultes, au moment où il s’apprête à quitter sa famille pour le lycée : « Le
moment était venu d’entreprendre les mutations mentales nécessaires pour
accéder à un nouvel univers d’adultes irrationnels et à leur discipline. » Le
regard enfantin dénonce cette absurdité comme telle en posant les questions
que l’on n’attendait pas, mais qu’on ne peut plus oublier une fois qu’elles ont
été posées. La plus grande de ces absurdités dénoncée par Soljinka en
retrouvant son regard d’enfant est la soumission au pouvoir colonial dont le
joug est secoué à la fin du roman. Si les châtiments corporels et les récits
animistes emportent dans un univers étranger, la chaleur du « bien », de la
solidarité, de l’amour maternel et de l’amitié, explosent au fil du roman dans
chaque anecdote rapportée par l’auteur, jusqu’à se catalyser en révolte
politique contre « les vices ». La vulgarité et la lâcheté des puissances
coloniales et de leur relais dans l’organisation locale du pouvoir comme
l’« Alaké », incapables de supporter la contestation, par la population, des
taxes iniques, apparaissent à la lecture comme une des formes les plus
terribles du vice, qu’il s’agira pour Soljinka de combattre toute sa vie.
L’enfant adopte immédiatement la révolte des femmes illettrées, il l’accueille
et l’accompagne comme une évidence ; les impôts prélevés par le pouvoir
local que soutiennent les colons doivent être abolis parce que l’injustice faire
aux fermiers pour prélever ces impôts est si flagrante que l’accepter relève du
vice. C’est la dénonciation de ce vice qui justifie toutes les insultes portées
fièrement dans les manifestations contre les partisans des taxes. Le roman
prend son sens dans cette révolte. Cet achèvement de l’éducation de Wole fait
du récit un roman d’apprentissage de la solidarité et de l’éveil de la
conscience politique pour le village d’Aké. Cet éveil implique la
dénonciation de l’irrationalité de certaines résignations qui confinent au vice
lorsqu’elles mettent en péril la dignité d’une communauté.
De même, dans « Les nouveaux habits de l’empereur », la voix du petit
garçon s’étonnant de voir l’empereur se promener sans vêtement a-t-elle la
vertu de dénoncer avec crudité l’hypocrisie de toute la cour. C’est le regard
de l’enfant qui révèle le vice dans sa nature profonde ; en entendant la voix
du petit spectateur, « l’empereur sentit son estomac se nouer ». Il ne s’agit
pas pour les éducateurs de définir correctement le vice afin d’en préserver les
enfants, mais de se mettre en présence de l’enfance pour éclairer la nature du
monde, et de voir dans une lumière crue s’y déployer tous les « vices », dans
un récit qui n’est innocent qu’en apparence. Si les Contes d’Andersen ne
s’ouvrent pas tous sur une « morale » rétablissant les êtres souffrants dans
leur droit, c’est que telle n’est pas l’existence à laquelle il convient de
préparer l’enfance. Comme tous les adultes, ils ne pourront guère faire mieux
que haïr le vice, en particulier quand ce dernier y troublera la vie des justes,
mais rien ne saurait les en préserver en ce monde. Le sens du christianisme
d’Andersen est donc moins de prôner la résignation que de braquer le regard
sur la puissance des vices et du mal, afin que les enfants devenus adultes
reconnaissent le bien et la vérité au cœur de leur « estomac », comme
l’empereur entendant l’enfant dénoncer l’absurdité de son défilé. Quand on a
pleuré sur le destin de la « petite fille aux allumettes », on est moins enclin à
justifier le mépris des pauvres. Les Contes rappellent la rigidité des codes et
des cercles sociaux capables d’emprisonner à jamais les existences et les
trésors portés par chaque individu, comme l’église où meurt le prince
toujours méconnu de « Une histoire des dunes », ou le zèle du héros dans
« Le jardinier et ses maîtres ». Une lecture métaphorique de « La petite
sirène » porte aussi cet enseignement sur la société : les métamorphoses à
attendre de notre désir de franchir les frontières du monde social sont toutes
relatives et ne se font certes pas du premier coup ! La petite sirène doit encore
attendre des années de purgatoire et le bon vouloir des enfants doux ou
méchants, comme « fille de l’air », avant de peut-être gagner son âme ! En
nous faisant sentir les vices par le cœur, à cause de la haine qu’on leur porte
lorsqu’ils blessent les héros, Andersen apprend « soigneusement » au lecteur
à le connaître si bien qu’il les reconnaisse toujours dans sa « naturelle
difformité. »
Dans Émile, Rousseau ne recherche pas tant à écrire un traité d’éducation
qu’à saisir la nature de l’homme en s’intéressant à son enfance, et à éclairer à
travers le prétexte de ce traité, l’essence et la source des vices trop bien
cultivés par ses contemporains dans « l’état social ». Il l’annonce dans les
premières pages du livre I : penser l’enfance est quelque chose qu’il se
propose non pour dire aux parents quoi faire mais pour proposer les
« rêveries d’un visionnaire sur l’éducation » – « rêveries » et « visionnaire »
étant à prendre dans un sens hautement mélioratif. Il cherche à construire des
« maximes […] dont la vérité et la fausseté importe à connaître, et qui font le
bonheur ou le malheur du genre humain », et croit cela possible parce qu’il
approfondit davantage que les autres, sa connaissance de la condition
humaine. « […] je crois avoir bien vu le sujet sur lequel il faut opérer.
Commencez donc par mieux étudier vos élèves ». L’enjeu pour Rousseau est
donc d’exposer ses conceptions du monde, et en particulier ses conceptions
morales, à l’enfance, en traitant de l’éducation. C’est l’enfance qui lui sert à
montrer la « propre contexture » des vices ; le disciple grandissant
heureusement témoigne de la validité des conceptions du philosophe en terme
de liberté, de bien, de droit ; Émile est convaincant parce que l’ouvrage
permet de penser ce à quoi on souhaite exposer l’enfant et ce dont on se jure
bien, à la lecture, de le préserver ; c’est en effet une « fiction », comme
l’affirme Rousseau lui-même, dont la voix enfantine sert de caution à ses
propres conceptions philosophiques, à la définition rousseauiste du monde. Il
s’agit, avec l’épisode des cultures de fèves au jardin par exemple, de montrer
la nature et l’essence même du droit à la propriété : une terre héritée de ses
ancêtres et travaillée depuis toujours. Ce n’est certes pas par hasard que
« Robert » énonce en préambule de son sermon au petit Émile que le malheur
des hommes vient de la nécessité de se partager la terre : « JEAN-
JACQUES : […] nous ne travaillerons plus la terre avant de savoir si
quelqu’un n’y a point mis la main avant nous. ROBERT : Oh ! Bien,
Messieurs, vous pouvez vous reposer, car il n’y a plus guère de terre en
friche. Moi, je travaille celle que mon père a bonifiée ; chacun de nous en fait
autant de son côté, et toutes les terres que vous voyez sont occupées depuis
longtemps. » Dans le Discours sur l’origine de l’inégalité, c’est la découverte
de la propriété qui précipite la destinée morale du genre humain et la
condamne en même temps au malheur et aux vices. Rousseau revendique
donc de penser la « fiction » de l’éducation d’Émile comme une façon pour
lui d’exposer et d’expliquer la nature morale de l’homme. Émile est son être
humain en « état de nature » qu’il veut tenter de sauver de la condition
sociale en éduquant son cœur selon la nature ; en lui apprenant le « métier de
vivre ».
On peut en conclure que c’est bien le rejet spontané qu’il suscite dans le
cœur du lecteur qui suffit à qualifier le vice comme tel et à le saisir dans son
essence. Ce rejet est rendu immédiat et aigu grâce à la pensée de l’enfance
parce qu’il est intolérable de voir un enfant exposé au mal. C’est la présence
de l’enfant qui fait apparaître les vices dans leur « naturelle difformité » dans
les textes de notre corpus, et qui les rend haïssables. Dans ce rejet universel
du mal auquel les enfants sont toujours exposés se construit une éthique qui
permet de mieux penser l’enfance en même temps que la nature profonde de
nos vices et de nos vertus. Il est toujours urgent de définir au présent et
ensemble, pour les enfants, ce que signifient le bien et le mal.
 Dissertation n° 5
par Caroline Delville

Sujet
« Toutes les enfances, même infernales, ont un paradis. Qui peut tenir dans une poche de
pantalon, comme un mouchoir. Les uns y essuient leurs larmes, les autres y gardent les
odeurs, des parfums, y serrent comme des écureuils quelques menus trésors : un caillou, une
queue de lézard ou d’orvet, quelques brins d’herbe, ce qui toujours pèsera plus dans la
mémoire de l’homme que les livres, les cathédrales, tous les musées du monde »
Elle, par bonheur, et toujours nue, Guy Goffette, 2002.

Éditions utilisées
H.C. Andersen, Contes, Le Livre de poche, « Les Classiques de Poche ».
J.-J. Rousseau, Émile ou De l’éducation, Garnier Flammarion.
W. Soyinka, Aké, les années d’enfance, Belfond.

Dissertation rédigée
Au début du film Les Aventures d’Amélie Poulain de Jean-Pierre Jeunet
(2001), une jeune fille fantasque découvre par hasard, derrière une plinthe de
sa salle de bains, une vieille boîte en fer contenant les trésors d’enfance d’un
petit garçon, oubliée là lors d’un déménagement. Elle se lance dans une quête
pour retrouver cet enfant devenu sans doute un vieil homme, qui retrouvera
avec bonheur ces souvenirs oubliés. Dans un roman de 2002, Elle, par
bonheur, et toujours nue, Guy Goffette écrit : « Toutes les enfances, même
infernales, ont un paradis. Qui peut tenir dans une poche de pantalon,
comme un mouchoir. Les uns y essuient leurs larmes, les autres y gardent les
odeurs, des parfums, y serrent comme des écureuils quelques menus trésors :
un caillou, une queue de lézard ou d’orvet, quelques brins d’herbe, ce qui
toujours pèsera plus dans la mémoire de l’homme que les livres, les
cathédrales, tous les musées du monde ». L’auteur décrit ici avec
attendrissement la tendance conservatrice des enfants qui collectionnent des
trésors de peu de valeur aux yeux des adultes. Mais ces babioles, investies
d’une dimension affective puissante, leur sont précieuses : ces objets de petite
dimension (« menus trésors », « dans une poche de pantalon ») les consolent
(« y essuient leurs larmes ») et les apaisent, en entretenant le souvenir
bienfaisant d’un événement ou d’un moment de leur vie, dans lequel ils
peuvent se replonger grâce à la mémoire olfactive : « gardent les odeurs, des
parfums ». Et même, ces trésors peuvent nourrir l’imagination, l’auteur
évoquant l’écureuil qui stocke de la nourriture. Enfin, la nature offre à
l’enfant un terrain de jeux privilégié : « un caillou, une queue de lézard ou
d’orvet, quelques brins d’herbe ». Ces éléments, glanés au fil des
promenades de l’enfance seraient d’une plus grande importance éducative et
affective pour l’enfant que la culture livresque traditionnelle. Goffette écarte
ainsi « les livres, les cathédrales, tous les musées du monde » du champ de ce
qui pèse « dans la mémoire de l’homme », c’est-à-dire la culture
philosophique, littéraire, la foi et les enseignements moraux, et l’art. Selon
lui, les enfants seraient mieux armés pour la vie, mieux éduqués par leur
propre expérience avec la nature et le monde que par tous les discours et
préceptes de l’éducation conventionnelle. Au terme de la vie, ce sont ces
souvenirs, ces petits objets qui resteraient en mémoire, et nourriraient l’esprit
de l’homme, plus que l’art et les écrits. L’auteur affirme également avec
conviction que même les enfances malheureuses se constituent un « paradis »
fait de cette collection d’objets. Cependant, en opposant ce « paradis » de
l’expérience personnelle à l’éducation livresque classique, à la culture et à la
foi, l’auteur semble oublier que si les enfants peuvent investir ces objets de
vertus magiques, d’affections et de fantasmes, c’est bien grâce à
l’imagination, elle-même nourrie de culture, même superficielle. Alors, est-il
raisonnable d’opposer radicalement expérience personnelle et culture
universelle ? À la lumière des œuvres au programme, les Contes de H.C.
Andersen, Émile de J.-J. Rousseau et Aké, les années d’enfance de W.
Soyinka, nous verrons comment ces œuvres déploient en effet cette image du
« paradis » de l’enfance, peuplé d’objets symboliques et de trésors
merveilleux. Nous verrons dans un second temps que nos œuvres valorisent
aussi, à côté de l’expérience intime, la richesse et les vertus de la culture
artistique, religieuse, littéraire dans la construction de l’individu. Enfin, il
faudra comprendre comment les objets choisis par les enfants pour éclairer
leur monde parfois douloureux, le sont en fonction de leur éducation, de leur
culture qu’ils recomposent et enrichissent grâce à l’imagination.
 L’enfance, même malheureuse, s’approprie des espaces, adopte des objets
qui tiennent lieu de « paradis », de refuge merveilleux.
Il y a bien dans nos œuvres cette image du paradis perdu de l’enfance,
période fugace et bénie. Aké, les années d’enfance, s’ouvre sur la description
d’un véritable Jardin d’Eden africain. Entre les terrains de jeu des enfants et
la maison du Chanoine, le Verger est luxuriant, empli d’arbres et de fleurs. Le
grenadier, « roi du Verger », suscite la convoitise des enfants. Son fruit, rare
et délicieux, devient un trésor car les enfants associent le grenadier au fameux
pommier du jardin d’Eden, malgré les dénégations de « Jardinier ». Ce jardin
paradisiaque, un paradis perdu, fait naître la nostalgie dans le récit du
narrateur adulte : « Il est arrivé malheur à la mission d’Aké […] le mystère a
été chassé des hauteurs autrefois si secrètes. [….] La carcasse de voiture n’a
pas changé de place, elle trône toujours à l’endroit où les enfants y
grimpaient pour leurs voyages vers des pays fabuleux. Mais ce n’est plus
qu’une épave : ses yeux se sont changés en orbites rouillées, son visage de
dragon s’est effondré, ses dents sont peu à peu tombées. » (p. 25-26). Ce lieu
béni et regretté donne lieu, au chapitre V, à une méditation sur le temps qui
passe : les perspectives de l’enfant qui grandit évoluent, l’environnement et
les proportions ne sont plus les mêmes, à l’image du baobab : « j’avais cru
que ce rempart serait éternel, échapperait aux perspectives élargies d’une
enfance disparue » (p. 117). Dans les Contes d’Andersen, le paradis de
l’enfance se trouve également associé à l’image du jardin idéal. Dans le conte
« La Reine des Neiges », les petites caisses entre les mansardes face à face,
avec leurs plantes potagères et leurs rosiers, tiennent lieu de jardin
merveilleux pour Kay et Gerda. Elles constituent un refuge hors du temps :
« […] deux remparts de fleurs. Les tiges de pois retombaient sur les caisses,
et les rosiers avec leurs longues branches s’enlaçaient autour des fenêtres, et
s’inclinaient l’un vers l’autre : c’était presque un arc de triomphe de verdure
et de fleurs. » (p. 153). Les enfants s’y rejoignent sur de petits bancs :
« c’était un endroit où ils jouaient merveilleusement. » Ce jardin symbolise la
fusion innocente des deux enfants, qui ne sont pas encore différenciés, le
narrateur insistant sur leur gémellité. L’été, dernier moment de bonheur et de
fusion avant l’entrée en scène de la méchante reine, se manifeste par
l’éclosion et la profusion végétale : « Les roses fleurirent admirablement cet
été-là. La petite fille avait appris un psaume où il était question de roses. »
(p. 155). Le psaume associe le jardin de roses à une image idyllique du
royaume des cieux, et l’enfance à une époque de symbiose innocente avec
Dieu : « Les roses poussent dans les vallées,/Où avec l’enfant Jésus nous
pouvons aller. » (p. 155). Leur jardin suspendu ressemble ainsi un paradis à
la floraison éternelle et sans contraintes : « et les enfants se tenaient par la
main, donnaient des baisers aux roses et plongeaient leur regard dans la
clarté du soleil de Dieu et lui parlaient comme si l’Enfant Jésus avait été là.
Comme elles étaient belles ces journées d’été, comme il faisait bon dehors
près des rosiers vivaces qui semblaient ne jamais vouloir s’arrêter de
fleurir ! » (p. 155). Dans Émile ou de l’éducation, Rousseau prône le retour à
une éducation « naturelle ». Il invite le gouverneur idéal à éduquer Émile à la
campagne car l’air y est meilleur, les hommes et les mœurs plus simples et
plus purs, l’apprentissage du langage plus évident, le contact avec la nature
propre à exercer les forces de l’enfant libre de mouvement. Dans le livre II,
Rousseau insiste sur la nécessité de prendre son temps et de ne pas céder au
désir dévastateur de vouloir inculquer à Émile des notions scientifiques ou
morales qu’il n’entend point, son esprit n’étant pas mûr pour les recevoir. Au
contraire, plusieurs beaux paragraphes constituent de tendres plaidoyers pour
la liberté de l’enfant, pour le respect des plaisirs de l’enfance, espace-temps
paradisiaque d’innocence et de bonheur pur : « Hommes ! Soyez humains,
c’est votre premier devoir ; […] Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses
plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n’a pas regretté quelquefois cet
âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l’âme est toujours en paix ?
Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un temps si
court qui leur échappe, et d’un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ?
Pourquoi voulez-vous emplir d’amertume et de douleur un temps si rapide
[…] » (p. 106). Ainsi, Goffette a bien raison de décrire l’enfance comme un
« paradis », comme une époque d’innocence, de pureté et de joie, car nos
trois œuvres la décrivent ainsi, notamment par l’image du jardin, très
présente.
L’auteur de la citation souligne en outre que le souvenir de ce temps béni
émane, de manière métonymique, d’objets fabriqués ou glanés dans la nature,
qui servent de jouets, de supports de rêverie, dans lesquels les enfants
investissent une forte charge symbolique. Ces trésors permettent à toutes
sortes de processus psychologiques et cognitifs de se développer. Ils
permettent à l’enfant d’atténuer ses souffrances, de développer son
imagination, et constituent pour l’adulte une réserve de souvenirs, qui le
soutiennent tout au long de la vie, le nourrissent et le construisent. À l’image
du « mouchoir », ces menus objets-trésors peuvent consoler d’un chagrin,
essuyer les larmes, ou au contraire rappeler à la mémoire, via les odeurs par
exemple, des souvenirs bienheureux. Cumulés et conservés à la manière de
« l’écureuil », ils constituent une réserve intime à même de nourrir
l’imagination et la mémoire de l’enfant qui grandit. Certains Contes
d’Andersen soulignent l’idée que les jouets simples ou naturels sont tout
aussi profitables que les objets luxueux. Le jeune Jorgen, dans « Histoire des
dunes », aurait dû grandir dans le faste de sa riche famille d’origine mais,
recueilli après un naufrage par un couple de pêcheurs, il trouve sur la plage la
matière première de ses jeux, apportée par la mer : « L’enfance a pour tout le
monde ses moments lumineux qui, par la suite, illuminent toute la vie. Des
quantités de choses s’offraient à lui pour son plaisir et sa distraction ! Toute
la plage, sur des lieues, était remplie de jouets : une mosaïque de galets,
rouges comme des coraux, jaunes comme de l’ambre, blancs et arrondis
comme des œufs d’oiseaux. […] Même une carcasse de poisson desséchée,
des plantes aquatiques séchées par le vent, des algues […] tout était fait pour
amuser et distraire l’œil et l’esprit, et le garçon était un enfant éveillé. »
(p. 294-295). Le conteur insiste sur le caractère sain de ce type d’éducation
ainsi que sur la force éternelle de ces souvenirs de jeu. Dans « Les Cygnes
sauvages », Élisa, envoyée par sa marâtre chez un couple de paysans, n’a
guère de jouets dans cette pauvre chaumière et trouve dans la nature un
support à ses rêveries : « La pauvre petite Élisa était dans la cabane du
paysan et elle jouait avec une feuille verte. Elle n’avait pas d’autre jouet, et
elle fit un trou dans la feuille, regarda le soleil à travers, et il lui sembla
qu’elle voyait les yeux clairs de ses frères […] » (p. 96). Ces objets naturels
contrastent avec les jouets luxueux dont les enfants bénéficiaient dans leur
enfance dorée au château du père : « ardoises d’or » et « crayon de diamant »
(p. 95). Le conte ne dit pas qu’elle soit malheureuse de cette pauvreté,
l’imagination y supplée. Chez Rousseau, ces deux notions d’éveil et
d’humilité se retrouvent dans le choix des jouets qu’on va proposer à Émile :
il s’agit d’abord d’éveiller l’enfant à une multitude d’objets différents pour
éveiller sa curiosité et empêcher la peur de naître. Il faut donc lui donner des
choses intéressantes, propres à le stimuler : « Dès que l’enfant commence à
distinguer les objets, il convient de mettre un choix dans celui qu’on lui
montre ». Comme il apprend avant de parler et de comprendre, leur choix
s’avère fondamental car ils peuvent le rendre « timide ou courageux » ;
l’éducation doit donc commencer par là. « Je veux qu’on l’habitue à voir des
objets nouveaux, des animaux laids, dégoûtants, bizarres […] » (p. 85).
Rousseau recommande la simplicité dans les jouets : « On ne sait plus être
simple en rien, pas même autour des enfants. Des grelots d’argent, d’or, du
corail, des cristaux à facettes, des hochets de tout prix et de toute espèce :
que d’apprêts inutiles et pernicieux ! Rien de tout cela ! Point de grelot, point
de hochets ; de petites branches d’arbres avec leurs fruits et leurs feuilles,
une tête de pavot dans laquelle on entend sonner les graines, un bâton de
réglisse qu’il peut sucer et mâcher, l’amuseront autant que ces magnifiques
colifichets, et n’auront pas l’inconvénient de l’accoutumer au luxe dès la
naissance ! » (p. 95). Les trésors de l’enfance ont une autre vertu, ils aident
les enfants à supporter leurs chagrins, sans doute bien mieux que les discours
des adultes. Dans le conte d’Andersen « La Petite Fille aux allumettes », les
allumettes que la pauvre fillette craque la réchauffent et la font s’évader le
temps de la combustion. Successivement, la flamme lui laisse imaginer un
poêle, un repas de fête, puis un sapin décoré. Enfin, la dernière allumette fait
apparaître sa grand-mère, seule personne vraiment bonne de son existence, à
qui elle demande de l’emmener au ciel. Dans Aké, les années d’enfance, le
rocher-baleine baptisé « Jonas » et le goyavier constituent pour Wole non pas
des objets « reliques » mais des lieux dans lesquels il peut se livrer à sa
passion de la rêverie, suspendu dans un autre espace-temps. Lieux intimes,
privés, protecteurs… l’enfant vient régulièrement y confier ses peines, rêver,
se construire, voire se nourrir puisque le goyavier, en plus d’être une
« cabane-refuge » est aussi nourricier : « Sous les nuages menaçants il
réussissait le double exploit d’exister et de se retirer dans un monde intérieur
d’esprits bienveillants des feuillages, moite cependant d’une fraîcheur toute
vive, silencieux et pourtant tout rempli de sagesse communicative » (p. 120).
Quant à « Jonas », c’est un long rocher près de l’école sur lequel les écoliers
font des modelages et des travaux pratiques, et que le narrateur, qui vit dans
l’école (étant le fils du Directeur) s’est approprié. La maîtresse du dimanche
y fait référence pour donner aux enfants une idée de la grosseur du poisson
qui avale Jonas dans la Bible. Cette nomination à laquelle Wole n’avait
jamais pensé le trouble et le fâche. Car elle lui impose de fait un sens biblique
qu’il n’y avait pas mis : « C’était mon rocher, mon rocher à moi. […] Jonas
était ma demeure personnelle et privée. Et voilà que la Maîtresse de l’École
du Dimanche l’avait transformée en réalité biblique. Son mystère se
compliqua d’un monde d’histoires bibliques invraisemblables, alors qu’avant
rien n’affectait son intégrité […] » (p. 119). Ainsi, cet épisode symbolique
montre bien ce que suggère Goffette. L’enfant investit certains objets ou lieux
de la nature de significations qui lui sont propres, qui le satisfont, là où le
savoir des adultes, la culture classique, imposent un sens ou une imagerie
trop complexe. De façon moins tragique, dans la plupart des contes, les
souvenirs de certains événements, de certaines odeurs ou d’atmosphères
d’enfance, soutiennent aussi l’adulte dans ses moments de détresse. Dans
« Histoire des dunes », le héros conserve un puissant souvenir olfactif d’un
voyage près du château de « messire Bugge » grâce à l’odeur entêtante d’un
sureau en fleurs : « le souvenir qu’il lui laissa, avec les tilleuls, fut tout au
long de sa vie le parfum et le charme du Danemark que son âme d’enfant
garda pour sa vieillesse » (p. 298). Cette impression fugace et immatérielle
reste gravée dans sa mémoire et le soutient lors d’un épisode ultérieur de sa
vie. Arrêté à tort pour meurtre, il est emprisonné pour une nuit dans ce même
manoir du chevalier Bugge, mais se trouve éclairé par le souvenir du sureau
en fleurs. De plus, l’atmosphère sonore de son enfance, réactivée par le
mugissement lointain des tempêtes du printemps qui lui parviennent au fond
de son cachot, le réconforte : « Aucune mélodie ancienne n’aurait pu toucher
son cœur plus profondément que ces accents, le déferlement de la mer, la mer
libre qui vous transportait de par le monde, vous faisait voler avec les vents,
et où que l’on arrive, on avait sa propre maison avec soi, comme l’escargot a
la sienne. On est toujours sur son propre sol, on est chez soi, même dans un
pays étranger. Comme il écoutait ce grondement profond, comme ses pensées
faisaient remonter ses souvenirs ! » (p. 311). Si Rousseau, – qui consacre la
fin du chapitre II de l’Émile à l’étude des sens – fait peu de cas du sens de
l’ouïe et de l’odorat par rapport à ceux du toucher, de la vue et du goût, Wole
quant à lui, relève régulièrement tout au long de son récit, le plaisir des
odeurs de la cuisine de sa mère et les odeurs non moins étranges mais
fameuses des bivouacs des femmes d’Isara et du marché d’Aké. On voit bien
que l’enfance, ses odeurs et ses bruits, constituent un monde solide, une
source puissante à laquelle on peut revenir s’abreuver, trouver la force dans
les difficultés ultérieures de la vie d’adulte.
 Non seulement ces objets, souvenirs de lieux ou d’épisodes, consolent et
construisent, mais selon l’auteur, ils pèsent plus, sont plus mémorables c’est-
à-dire plus utiles, plus valables, plus précieux que tous les enseignements
moraux et préceptes savants réunis. L’auteur met en avant la suprématie de
l’expérience personnelle et intime sur l’instruction classique. Nos œuvres
valorisent en effet l’expérience personnelle, la découverte intuitive de
l’enfant plutôt que les préceptes inculqués de l’extérieur. L’éducation par
l’expérience au sein de la nature constitue la grande idée de l’Émile. Dès les
premières pages, Rousseau fixe l’objectif primordial : « Notre véritable étude
est celle de la condition humaine » qu’il lie à la capacité à en supporter les
maux : « d’où il suit que la véritable éducation consiste moins en préceptes
qu’en exercices. Nous commençons à nous instruire en commençant à
vivre. » (p. 52). Dans le livre II, le philosophe critique les objets de
puériculture visant à protéger l’enfant de tous les dangers, comme les parcs
ou les chariots de marche. Il rappelle la nécessité de l’expérience de la
douleur, plus utile que la prévention qui retarde les progrès de l’enfant et
empêche ses forces de se développer. « Souffrir est la première chose qu’il
doit apprendre, et celle qu’il aura le plus grand besoin de savoir. » (p. 104).
La liberté de mouvement s’avère bien plus profitable et l’éducation à la
campagne s’y prête : « qu’on le mène journellement au milieu d’un pré. Là,
qu’il coure, qu’il s’ébatte, qu’il tombe cent fois le jour, tant mieux : il en
apprendra plus tôt à se relever. Le bien-être de la liberté rachète beaucoup
de blessures. Mon élève aura souvent des contusions ; en revanche, il sera
toujours gai. » (p. 105). Il multiplie ainsi les invitations à vivre dehors, à
expérimenter le monde car il faut accoutumer les enfants à la douleur pour en
faire des hommes sains, robustes, courageux. Dans Aké, le personnage de
« Père », le grand-père paternel de Wole, qui vit à Isara, partage ce point de
vue. Lors d’une longue conversation avec l’enfant, il semble déplorer
l’éducation donnée par « Ayo », le père de Wole, qui encourage l’enfant
précoce à travailler dans ses livres pour intégrer le lycée national alors qu’il
est bien jeune : « Ayo ne croit pas qu’il faille laisser les enfants mûrir dans
leur corps avant de forcer leur esprit. » (p. 240). Le lendemain, il fera passer
le petit Wole, âgé de huit ans et demi, par le rite initiatique de l’incision des
poignets et des chevilles, afin qu’il résiste à la douleur et apprenne à se battre,
à ne pas fuir l’ennemi. Il s’inscrit ainsi en faux contre les principes moraux et
religieux de Chrétienne Sauvage et Essay qui le punissent quand il se bat, ce
que Wole trouve illogique. Rousseau, comme Goffette, critique les
pédagogues. En voulant trop tôt emplir la tête de leurs élèves de morale et de
connaissances abstraites, ceux-ci les dégoûtent de l’apprentissage ! Le
philosophe critique Locke qui incitait à faire raisonner les enfants. Or, « rien
de plus sot que des enfants avec qui l’on a tant raisonné. » (p. 121) car la
raison se développe plus tard. Vouloir les faire raisonner, c’est mettre la
charrue avant les bœufs. Tout ce qu’on parviendra à faire, c’est à les rendre
« disputeurs et mutins » en les habituant « à se payer de mots » (p. 121). Là
encore, « Père » pense que les études et les livres, loin de procurer des
solutions pour affronter le monde, suscitent au contraire bien des difficultés :
« Ayo est comme ça, plein d’ambition pour toi. Il veut envoyer son fils à la
bataille et, crois-moi, le monde des livres est un champ de bataille plus dur
que ceux auxquels nous avons été habitués. Et comment est-ce qu’il le
prépare ? en lui bourrant la tête de livres. Mais l’étude de livres et surtout le
succès dans l’étude des livres ne font que créer d’autres batailles. » (p. 242).
L’enfant développe une connaissance plus sensitive et affective que
véritablement « raisonnée ». Et cela pèse plus, en effet, que les
enseignements âpres de l’éducation traditionnelle. L’épisode du bain au
chapitre IV, illustre bien cette faiblesse du discours de l’adulte sur l’esprit de
l’enfant. Wole ne supporte pas d’avoir de l’eau sur la figure et ses parents se
moquent de lui à table pour cette peur immotivée de l’eau. Wole oriente la
conversation vers un questionnement sur l’origine de l’eau et de la pluie.
Essay se lance, pour y répondre, dans des généralités et après une référence
au Déluge, il envoie chercher la Bible dans laquelle on trouvera la réponse.
Les commentaires qu’Essay en tire laissent Wole incrédule : « Cela me
paraissait être une complication inutile » (p. 105). Chrétienne Sauvage doute
des capacités de compréhension de l’enfant : « Mais, mon chéri, es-tu sûr
qu’il peut comprendre toutes ces discussions que tu lui accordes ? » (p. 106).
Les leçons de son mari incitent selon elle Wole au bavardage, aux
raisonnements et du même coup, à la rébellion : « Il est trop raisonneur »
(p. 106) et elle rapporte une provocation de Wole le dimanche précédent
pendant la messe. Chrétienne Sauvage semble d’accord avec Rousseau : trop
raisonner avec l’enfant le transforme en enfant « disputeur et mutin ». Pour
cette raison, le philosophe écarte les livres de la jeunesse de son Émile :
« Sans étudier dans les livres, l’espèce de mémoire que peut avoir un enfant
ne reste pas pour cela oisive ; tout ce qu’il voit, tout ce qu’il entend le frappe,
et il s’en souvient ; il tient registre en lui-même des actions, des discours des
hommes ; et tout ce qui l’environne est le livre dans lequel, sans y songer, il
enrichit continuellement sa mémoire en attendant que son jugement puisse en
profiter. C’est dans le choix de ces objets […] que consiste le véritable art de
cultiver en lui cette première faculté ; et c’est par là qu’il faut tâcher de lui
former un magasin de connaissances qui servent à son éducation durant sa
jeunesse, et à sa conduite dans tous les temps. » (p. 156-157). Cette vision
d’une nature comme livre offert à l’expérience de l’enfant se retrouve dans
nos trois œuvres. Dans « Histoire des dunes » par exemple, où l’on nous dit
que « La mer était elle-même un grand manuel qui s’ouvrait chaque jour à
une nouvelle page ». (p. 295). Dans Aké, au chapitre IX, apparaît le
personnage sympathique de Broda Pupa, qui emmène Wole au champ, pour
une expédition à la journée, près d’Isara. Toute la journée, il taquine l’enfant
de la ville et lui fait comprendre que l’on apprend davantage aux champs que
dans les livres : « Allons, ara Aké, lança-t-il de la porte […] je t’emmène à
l’école, et il me tendait une machette en disant : Voici ton crayon. Ton cahier
t’attend là-bas, au bout d’une heure de marche. Tu es prêt ? ». (p. 224). Il
oppose ainsi expérience et école, comme l’auteur de notre citation. Au terme
de cette partie, il apparaît alors que l’expérience directe du monde, de la vie,
est plus accessible et plus profitable que les « études de pure spéculation »
(p. 169) comme le dit Rousseau, études tristes qui rebutent l’enfant, lui
gâchent sa jeunesse sans développer sa raison. Mais la dureté avec laquelle
Rousseau traite les livres semble étrange de la part d’un philosophe et doit
être questionnée. Car les livres, la culture, l’art et la foi occupent une grande
place dans les enfances de nos trois œuvres. Dire que les objets « pèsent plus
dans la mémoire » que « les livres, les cathédrales ou les musées » peut
paraître excessif, imprudent. Les enfants trouvent dans les livres, l’art ou la
foi, du réconfort, des univers qui correspondent à leur structure
psychologique et qui stimulent leur imagination.
Dans nos trois œuvres, les livres et la figure du conteur sont fortement
valorisés et semblent « peser » bien fort dans la mémoire et l’imagination des
figures d’enfants.
L’objet « livre » occupe ainsi une place de choix dans l’enfance. Dans Aké,
les années d’enfance, le narrateur Wole, enfant précoce, se montre fasciné par
l’école, et dévore les livres de la bibliothèque de son père : « J’avais déjà
puisé dans leur trésor, laissant Essay lui-même stupéfait devant ma fringale
de lecture ; et pourtant lui aussi ignorait jusqu’à quelles profondeurs j’avais
fouillé dans sa bibliothèque. » (p. 144). Il s’acquitte de la tâche de faire la
poussière et découvre les livres : « La moitié de mon heure de travail se
passait à dévorer les rayons. Chrétienne Sauvage ne manquait jamais une
occasion de montrer mes talents aux visiteurs et, au début, je n’avais nul
besoin qu’elle me pousse » (p. 144). L’image édifiante que propose
Rousseau, au terme du livre II, des deux enfants qu’on emmène, l’un dans
une chambre pleine de livres, l’autre vers la liberté, semble caricaturale et
fausse : « Dans la chambre où ils entrent, j’entrevois des livres. Des livres !
quel triste ameublement pour son âge ! » (p. 228) car chez Andersen,
plusieurs enfants possèdent un objet « livre » duquel ils tirent satisfaction et
réconfort. Dans « Les Cygnes sauvages » le livre d’images d’Élisa « […]
avait été acheté en échange de la moitié du royaume. » (p. 98) : c’est dire
combien, de manière symbolique, le livre peut être précieux pour un enfant !
La puissance stimulante de la lecture et de l’écriture est à nouveau mise en
valeur plus loin, lorsqu’Élisa, chassée du palais, erre dans la forêt à la tombée
de la nuit. Symboliquement, cette époque difficile de l’enfance, faite
d’épreuves, est illuminée, sous l’aspect d’un rêve, par l’apparition d’une
scène d’enfance où les frères écrivent sur leurs « ardoises d’or » et où elle lit
son livre d’images : « Ce n’étaient pas uniquement des zéros et des traits,
non, c’étaient les exploits les plus audacieux qu’ils avaient faits, tout ce
qu’ils avaient vécu et vu. Et dans le livre d’images, tout était vivant, les
oiseaux chantaient, et les personnages sortaient du livre pour parler à Élisa
et à ses frères […] » (p. 98). Le livre, l’écriture stimulent l’imagination et
permettent à l’enfant de se projeter dans un avenir merveilleux, rassurant.
L’imagination s’avère ici d’un plus grand secours que la froide raison, la
rationalité, les chiffres (« des zéros et des traits »). Dans plusieurs de ses
contes, Andersen tend à déplorer le triste sort des livres dont les
pages terminent dans le tonneau à papier des épiciers, comme emballages de
charcuterie ou de fromage. Ainsi, le dernier conte de notre recueil, « Tante
Mal-aux-dents », qui met en scène un jeune homme en proie aux affres de
l’inspiration du métier d’écrivain, débute en ces termes : « D’où nous tenons
cette histoire ? Veux-tu le savoir ? Nous la tenons du tonneau, celui dans
lequel il y a les vieux papiers. Bien des livres bons et rares ont terminé chez
le charcutier ou chez l’épicier, non comme lecture, mais comme article de
première nécessité. » (p. 429). Dans « Le lutin chez le charcutier », un
étudiant vient acheter du fromage et une bougie mais son œil est attiré par le
papier qui emballe le fromage : « C’était une feuille qu’on avait arrachée à
un vieux livre […] plein de poésie. » (p. 251). Il s’arrange alors avec le
charcutier pour obtenir le reste des pages. Dans ce récit, le lutin qui vit dans
la maison se met à épier l’étudiant et découvre un spectacle merveilleux : du
livre s’exhale un arbre lumineux dont les branches se terminent en visages de
jeunes filles, les fruits en étoiles et des chants s’en élèvent : ce sont en réalité
les beautés de la poésie qui sont données à voir au lutin et qui bouleversent
désormais sa vie : « Mais le petit lutin n’écoutait plus tranquillement la
sagesse et le bon sens là en bas, non, dès que la lumière descendait de la
mansarde, il avait comme l’impression que ses rayons étaient le solide
cordage d’une ancre qui le tirait vers le haut, et il ne pouvait pas faire
autrement que d’aller regarder par le trou de la serrure, et il était alors saisi
par le sentiment exaltant qu’on ressent près de la mer houleuse quand Dieu
passe sur elle dans la tempête. » (p. 253-254) Le lutin – l’enfant – voit bien
ainsi sa vie transformée par l’intrusion du livre et de la poésie dans sa vie, à
la contemplation duquel seule la « bouillie » délicieuse peut l’arracher. Quant
à Rousseau, il a beau interdire à son élève Émile de lire quoi que ce soit et
écarter les Fables de La Fontaine des objets d’étude, il n’est pas contre la
lecture en soi mais contre la manière dont on dégoûte les enfants de la lecture
en les y forçant. Lui-même est un grand lecteur, et les livres I et II du traité
sont émaillés de références littéraires. Dans le passage où il analyse avec
humour la difficulté d’une fable très pratiquée de La Fontaine qui plaît aux
enfants, « Le Corbeau et le renard », il rend grâce au fabuliste pour la
virtuosité de son style, mais trouve simplement le discours trop complexe
pour l’entendement d’un enfant. D’ailleurs, il voudrait, comme les autres
savoirs, que la lecture vînt naturellement, en suscitant le désir, l’intérêt de
l’enfant : on peut leur apprendre à lire car ils désirent décrypter les billets qui
leur sont adressés et pouvoir y répondre. Ne pas forcer l’enfant est le meilleur
moyen pour qu’il apprenne à lire tout seul sans contraintes.
De manière plus générale, le conte fascine les enfants. Les histoires, contes
et légendes qu’ils lisent ou qu’on leur raconte peuvent faire sur eux forte
impression, tout comme certaines images qu’ils évoquent. Dans le chapitre I
de Aké, Wole et sa sœur se montrent captivés par les récits de Chrétienne
Sauvage qui leur raconte l’entêtement de son frère Sanya, un « oro », avec
lequel elle a vécu des aventures en lien avec les esprits de la forêt. Wole se
montre aussi particulièrement attiré par les mystérieuses marchandes du
caravansérail d’Isara, vagues tantes d’Essay, qui viennent bivouaquer dans la
cour de la maison les jours de marché. Elles régalent les enfants de viande
séchée et leurs racontent, dans un étrange dialecte, des histoires d’un « ton
bien différent de celui des histoires les plus palpitantes d’Essay. » (p. 222).
Dans les Contes d’Andersen, les nombreuses figures de conteur sont toujours
éminemment positives : l’étudiant dans « Les Fleurs de la Petite Ida » brode
une histoire merveilleuse à la jeune fille sur les fleurs des jardins qui iraient
au bal la nuit, et il est à de nombreuses reprises qualifié d’ « amusant » ; la
grand-mère, dans « La Petite Sirène », raconte à ses petites-filles tout ce
qu’elle sait sur le monde des humains ; la grand-mère de Kay et Gerda révèle
aux enfants l’existence de la « Reine des Neiges » dans le conte éponyme ;
quant au chambellan de « La Clef de la porte d’entrée », c’est un vieil enfant
qui fait dire à la clef tout ce qui le réconforte et suscite la sympathie du
lecteur et l’amour de Lotte-Lene par son désarmant optimisme soufflé par la
clé magique. Dans « Histoire des dunes », l’oncle marchand d’anguilles,
autre personnage sympathique, raconte toujours des histoires drôles.
L’histoire des huit anguilles fait beaucoup rire le jeune Jorgen et le marque à
tel point qu’il adopte comme maxime à méditer lors des moments importants
de son existence : « cette histoire devint le fil conducteur de la vie de
Jorgen » (p. 297). D’ailleurs, une chanson populaire de l’histoire du
Danemark l’accompagne également, ses strophes faisant écho aux épisodes
de sa vie. Par exemple, à l’automne, au temps des inondations et des tempêtes
de sable, bien au chaud à l’intérieur de la maison, on écoute Bronne lire « une
vieille chronique, il lisait l’histoire du prince Hamlet du Danemark, qui était
venu d’Angleterre… » et Jorgen chante la chanson du « Fils du roi
d’Angleterre ». Ainsi, contes et chant pèsent dans la mémoire de Jorgen, car
ils rappellent un temps béni de bonheur simple : « Le chant et la lecture
avaient leur place dans la maison, le bien-être y régnait. Les animaux
domestiques eux-mêmes étaient considérés comme faisant partie de la famille
et tout était bien tenu » (p. 317). De même, Rousseau dans Émile multiplie
les références littéraires à Platon, Xénophon, Locke, Aristote, Montaigne, La
Fontaine ou les allusions historiques quand il évoque le jeune Caton,
l’éducation des jeunes Spartiates ou encore un épisode de l’histoire de
Genève.
Enfin, si l’auteur de la citation tend à minimiser l’influence de la religion et
des préceptes moraux inculqués dans l’enfance, nos œuvres montrent à
plusieurs reprises que ces catéchismes font forte impression sur de jeunes
esprits. Le conte d’Andersen, « Ce que racontait la vieille Johanne », illustre
l’influence décisive des maximes parentales sur le caractère de l’enfant. Le
conte suit le destin du petit Rasmus, dernier né d’une famille de tailleurs. La
mère, Maren, courageuse, pieuse, persévérante croit en Dieu et n’a de cesse
d’inculquer à ses onze enfants la maxime suivante : « Compte sur toi-même et
sur Notre-Seigneur ! » (p. 388). Malheureusement, c’est la maxime du père
que Rasmus va suivre, gâchant sa vie : « À quoi bon ! ». En revanche, dans
« Histoire des dunes », Jorgen, dont les parents adoptifs lui ont transmis une
foi simple mais profonde, se trouve touché par la visite d’une cathédrale, lors
d’un de ses premiers voyages en Espagne en tant que « mousse » : « l’église
et la foi de ses parents l’entouraient et vibraient en harmonie avec son âme,
si bien que les larmes lui vinrent aux yeux. » (p. 302). Plus tard, lors du culte
du dimanche, alors qu’il est amoureux de Clara, la fille de son bienfaiteur, il
tombe en extase devant le retable de Marie à la couronne d’or, les sculptures
des apôtres et les tableaux des anciens maires qui décorent l’église de
Skagen : « Jorgen était comme submergé par un sentiment sacré, qui avait la
pureté de l’enfance, comme lorsque étant tout jeune, il s’était trouvé dans la
splendide église en Espagne, mais ici, il était conscient de faire partie de la
paroisse. » (p. 316). La foi de ses parents et sa sensibilité artistique ont fait
fortement impression sur lui et c’est la foi qui le délivrera, in fine, de
l’aliénation dans laquelle l’a plongé sa noyade à laquelle il a réchappé de
justesse. Même si Wole laisse entendre parfois que les explications
théologiques du père le dépassent ou que les prières de Chrétienne Sauvage
ne semblent pas toujours efficaces, un épisode amusant révèle l’importance
de la foi, de l’éducation chrétienne chez l’enfant. Au chapitre VII, le
narrateur explique sa perception des « Changements » qui interviennent
régulièrement dans la maison familiale : certains petits sous-verres accrochés
au mur et qui protègent des maximes bibliques brodées, changent de place, au
gré des humeurs décoratives de sa mère : « Je levais les yeux et au lieu de
SOUVIENS-TOI MAINTENANT DE TON CRÉATEUR AUX JOURS DE TA
JEUNESSE auquel je m’attendais, je voyais EBENEZER : JUSQU’À CE
JOUR LE SEIGNEUR NOUS EST VENU EN AIDE » (p. 166). Mais les
conséquences sont « graves » car les enfants observent l’arrivée d’Essay de
retour de l’école grâce à son reflet dans ses sous-verres. Or, leur déplacement
sur les murs implique qu’ils voient moins bien le moment d’arrêter leurs
bêtises, ce qui donne lieu à un récit assez drôle : « On le voyait jusqu’aux
deux tiers de l’allée, après quoi il était repris par HONORE TON PÈRE ET
TA MÈRE ; c’était le moment de se tenir tranquille. Dans la maison,
SOUVIENS-TOI MAINTENANT DE TON CRÉATEUR saisissait son image
au moment où il sortait de sa chambre dans un battement de rideaux sans
âge. Cela mettait fin à toutes les sottises que nous pouvions être en train de
faire […] Essay, ayant terminé son jardinage dans l’arrière-cour,
apparaissait dans LE SEIGNEUR EST MON BERGER […]. Les maximes
encadrées nous sauvaient la vie et nous n’épargnions aucun effort pour les
rendre à leur fonction d’espionnage. » (p. 166). Certes, ce passage est
comique et l’enfant semble prêter moins d’attention au sens des maximes
qu’à leur utilité d’espionnage, mais la dernière phrase citée peut être lue en
un double sens. Sans qu’il s’en rende compte, ces maximes imprègnent l’âme
de l’enfant et le « sauveront » ! Enfin, si Rousseau dans les livres à notre
programme n’accorde pas trop de place au catéchisme, il accorde cependant
de l’importance à la vertu chrétienne de la charité, ou du don, de la
générosité, qui ne s’enseigne pas par des concepts abstraits ou de beaux
discours mais par l’exemplarité. Il se moque des parents ou éducateurs qui
emmènent les enfants à l’église où ils s’ennuient pour les rendre pieux. Ainsi,
il invite l’éducateur à être lui-même un modèle, à pratiquer le don, sans
hypocrisie : « Maître, laissez les simagrées, soyez vertueux et bons, que vos
exemples se gravent dans la mémoire de vos élèves, en attendant qu’ils
puissent entrer dans leurs cœurs. » (p. 144).
Ainsi, l’on voit bien que les enseignements de la foi, l’univers de la
littérature, du conte et les images artistiques font partie intégrante de
l’enfance. On ne peut opposer expérience et éducation traditionnelle aussi
radicalement que le propose l’auteur de la citation, car sans culture littéraire,
sans sensibilité à l’art, sans initiation spirituelle, on ne saurait tirer profit de
l’expérience. L’expérience enrichit parce qu’elle croît sur le terreau d’un
fonds culturel qui a éveillé l’enfant au monde, qui a stimulé son imagination
et son désir de découvrir.
Si les objets et jeux de l’enfance comptent, c’est parce que leur esprit a été
imprégné, baigné, bercé par la littérature, l’art ou la foi. Certains objets ou
sensations ne prennent sens que parce que l’esprit de l’enfant a été auparavant
préparé à l’accueillir.
Rousseau, qui s’intéresse à la fin du livre II de l’Émile aux rapports entre
nos différents sens, évoque la pauvreté du sens de l’odorat par rapport à la
vue ou au toucher. Celui-ci dit-il, est plus relatif et fait davantage intervenir
l’imagination. Quant au « goût », il « ne dit rien à l’imagination » (p. 218).
Le philosophe écarte donc l’imagination du champ de l’expérience et de
l’éducation de l’enfant. Or, le chapitre X de Aké, semble lui donner tort : c’est
tout un monde de saveurs, d’odeurs qui procure des délices à Wole et son ami
choriste. Les différentes odeurs appétissantes du marché d’Aké ont marqué
profondément la mémoire de Wole et semblent occuper une grande place
dans son imaginaire. D’ailleurs, c’est la disparition de ces odeurs de plats
traditionnels aux épices variés qui lui permet d’analyser avec pertinence
l’invasion d’une culture culinaire mondialisée, américanisée, uniformisée du
« Poulet rôti du Kentucky » (p. 265) ou Mac Donald. Il faut donc redonner à
l’imagination la place qui lui revient dans l’enfance et dans la formation de
l’enfant. Dans « Histoire des dunes » Jorgen n’est sensible à l’odeur
puissante de la branche du sureau et ne la mémorise que parce qu’il a été
impressionné juste avant l’épisode par le récit de la légende du manoir de
messire Bugge ; et s’il passe les quatre meilleurs jours de sa vie lors du séjour
dans la contrée des dunes avec ses parents, c’est qu’il a aimé les légendes de
loup et l’histoire de l’ondin, « la légende des dunes » qu’on lui raconta alors
en chemin. Le texte nous dit que c’est précisément ce court et modeste
voyage à travers le Danemark qui donna le goût de l’aventure à Jorgen, qui se
fait mousse à quatorze ans et part à l’aventure, comme les petites anguilles du
récit de l’oncle marchand. Ainsi, le goût de l’expérience et du voyage émane
d’abord de l’impression laissée par une légende poétique dans l’esprit du
jeune garçon. Dans le livre II, Rousseau invite le gouverneur à rendre l’enfant
attentif à ce qui le touche vraiment pour développer son raisonnement et sa
mémoire ; seul le réel, ou les considérations concrètes de la vie de l’enfant y
seraient propres. Or, les histoires, les images de la littérature, de la foi ou de
l’art touchent aussi bien l’enfant. Les récits, les mythes peuvent préparer
l’esprit de l’enfant à accueillir l’expérience et à lui donner forme, stimulent
son imagination et sa réflexion. Aussi, l’anecdote, le récit vif, la mise en
scène, la métaphore peuvent marquer l’esprit et éclairer l’expérience.
Rousseau lui-même ne dédaigne pas d’y recourir tout au long de l’Émile pour
convaincre son lecteur ! Il mobilise par exemple la mythologie avec la
référence à Thétis au Livre I. Cette déesse apprend la douleur à son enfant
pour le rendre fort, attitude à laquelle Rousseau encourage le gouverneur :
« trempez-les dans l’eau du Styx ! » (p. 60). Il revient aussi à plusieurs
reprises à l’évocation de l’éducation virile des jeunes Spartiates. Et il recourt
à des récits ou saynètes de son invention pour illustrer ses préceptes. Ainsi du
dialogue imaginaire sur le Bien et le Mal avec l’enfant raisonneur qui ne peut
comprendre ces notions (p. 122) ou le dialogue fictif entre Émile et le
Jardinier. Enfin, Rousseau a aussi recours au récit d’anecdotes personnelles
pleines de vivacité, d’humour et d’ironie : les échanges lors d’un repas entre
un enfant et son gouverneur désireux d’étaler les connaissances de son élève
et qui révèle en vérité que ni l’un ni l’autre n’ont rien compris à l’histoire
d’Alexandre (p. 154-155) ou le récit d’un épisode de son enfance lorsqu’il
était en pension chez M. Lambercier et qu’il a vaincu sa peur du noir (p. 192-
193).
Dans une certaine mesure, on peut même dire que l’art, la foi, la littérature
satisfont les enfants d’une autre manière que la froide raison, ou que
l’expérience. Les enfants ont en effet besoin de magie qui correspond à leur
façon de voir le monde, car les réponses rationnelles les angoissent, ou les
satisfont peu1. Tous les enfants voient de la magie dans les événements
simples et transforment les objets inanimés en compagnons de jeux ou
divinités effrayantes : les fleurs vivantes de la petite Ida, le Lave-Main et la
« Température » qui sont déifiés chez Wole. On a déjà commenté la
déception de Wole face à certaines explications d’Essay, notamment lors de
la discussion sur l’eau. La Bible ne répond pas vraiment à ses
questionnements et angoisses, et l’argumentation du père, évasive et
compliquée, le laisse incrédule. Ainsi, les explications rationnelles et les
références à des expériences de vie sont parfois moins efficaces, moins
satisfaisantes pour les enfants que les ressources magiques de l’imagination.
L’enfant se crée ses propres réponses, sa propre vérité, en réorganisant les
éléments du mythe. C’est parce qu’ils ont été baignés de contes que les
enfants peuvent donner du sens au chaos, donner forme au monde. Dans Aké,
les années d’enfance, la Bible est présente à chaque page : on la lit, on
l’écoute (les sermons du père ou les exaltations de Chrétienne Sauvage,
l’école du Dimanche ou les discussions théologiques d’Essay et ses amis), on
en contemple les épisodes dans les représentations artistiques (les vitraux de
l’église). Wole en tire tout un matériel pour explorer et comprendre le monde,
la mort notamment. Ainsi, il opère une sorte de syncrétisme entre la religion
catholique de ses parents et le folklore traditionnel païen du Nigeria. Ainsi
espère-t-il un jour se réincarner en « egúngún » et pense pouvoir ressusciter
les missionnaires et Saint-Pierre figurés sur les vitraux de l’église avec l’aide
de son ami Osiki. Baigné de spiritualité dans le milieu familial mais aussi
nourri du folklore vivant (les défilés de masques à Aké), le jeune garçon
trouve ainsi des réponses à ses questions et angoisses. Ses délires sur la
résurrection des morts l’aident à ne pas avoir peur de son sang lors de la
blessure à la tête suite à la chute de la balançoire, car il s’imagine alors
réincarné en esprit. De même, la description du Verger paradisiaque qui
ouvre le livre donne lieu à une recomposition fantasque du mythe de la
Genèse. Les enfants, nourris de récits bibliques à l’École du Dimanche, et
gourmands des fruits délicieux du grenadier, ne peuvent admettre qu’une
simple pomme ait pu provoquer la Chute d’Adam et Ève. Ils préfèrent
imaginer que le pommier est en fait un grenadier. L’École du dimanche
devient le lieu de la vérité absolue, à savoir celle de l’enfance : c’est là
« qu’on racontait les vraies histoires, les histoires qui vivaient dans les
événements eux-mêmes » qui dépassent les pages de la Bible « pour entrer
dans l’univers des pays, des femmes et des hommes fabuleux ». (p. 24). Ce
grenadier acquiert d’ailleurs de l’importance parce qu’il rappelle au narrateur
un livre aimé : « le monde illustré des Belles Histoires de la Bible ». Ainsi, le
livre et le fruit évoquent pour lui toute une série de mythes et d’histoires :
« La grenade, c’était la reine de Saba, les révoltes et les guerres, la passion
de Salomé, le siège de Troie, l’Éloge de la beauté du Cantique des Cantiques.
Ce fruit, qui au regard et au toucher donnait l’impression d’avoir un cœur de
pierre, ouvrait la caverne d’Ali Baba, réussissait à faire sortir le génie de la
lampe d’Aladin, pinçait les cordes de la harpe qui calmait la folie de David,
divisait les eaux du Nil et remplissait notre mission de l’encens du temple
obscur de Jérusalem » (p. 24). De même, les crises d’épilepsie que Bukola la
capricieuse parvient à déclencher elle-même quand ses parents lui résistent,
paraissent inconcevables et effrayantes à Wole qui préfère les attribuer aux
pouvoirs magiques de la petite fille. Bettelheim, dans Psychanalyse des
contes de fées, explique bien que le conte fournit à l’enfant un matériel
symbolique riche et nécessaire qu’il ne saurait inventer seul. D’autre part,
l’enfant est soulagé de savoir que les contes expriment des tendances
partagées, universelles ; en les racontant, les adultes approuvent cette manière
d’envisager le monde et rassurent les enfants sur leurs fantasmes. Au
contraire, Rousseau propose de rétrécir le monde imaginaire pour mieux faire
correspondre les forces de l’enfant et de l’homme à ses besoins. Se contenter
d’un monde borné, simple, naturel, ne viser que la satisfaction de ses besoins
primaires, se contenter de la santé et d’une conscience sans taches, voilà la
voie du bonheur pour le philosophe. Tout le reste des maux serait de l’ordre
de l’imaginaire. Mais les contes d’Andersen montrent bien que les enfants
rêvent naturellement, universellement de découvrir le monde, et que cette
aspiration est entretenue par l’imagination. Un grand nombre de contes
montre des personnages qui rêvent d’aller toujours plus haut : « le
Crapaud », ou toujours plus loin : les anguilles dans « Histoire des dunes » et
Jorgen lui-même, « La Bergère et le Ramoneur », Johanne, l’une des filles de
Valdemar Daae dans « Le Vent raconte l’histoire de Valdemar Daae et de ses
filles ». L’un des premiers épisodes marquants de l’enfance de Wole est son
exploration d’Aké, lorsqu’il franchit la porte de la Mission et suit la fanfare à
travers la ville et même au-delà. Restreindre ses désirs, restreindre les limites
de son imagination semble impossible et même pas souhaitable. Car la froide
observation du réel ne peut toujours satisfaire. Dans « La Reine des Neiges »,
Gerda feuillette un livre d’images au moment où Kay est blessé au cœur et à
l’esprit par des éclats du miroir maléfique. À partir de ce jour, le petit garçon
apprend les sciences et se passionne pour l’observation rationnelle de la
nature. Ses jeux deviennent « très raisonnables » (p. 156) nous dit le conteur.
Il se moque de Gerda et de son livre : « il dit que c’était bon pour les bébés et
quand la grand-mère racontait des histoires, il trouvait toujours à redire
[…] » (p. 156). Mais lorsqu’il aura besoin d’aide, au moment où la Reine des
neiges l’emporte, l’observation rationnelle ne lui sera d’aucun secours : « il
voulut réciter son Notre-Père, mais seule la table de multiplication lui revint
à la mémoire. » (p. 158). C’est la sensibilité de Gerda, son amour des roses et
sa foi (le psaume) qui lui permettront de se réveiller du sommeil maléfique
dans lequel la sorcière-jardinière l’a ensevelie. Elle seule pourra ensuite
réveiller Kay de la froide raison. De manière symbolique, dans ce conte, la
sensibilité à l’art et à la foi (la contemplation des roses et le psaume) vainc la
propension à voir le réel et ses défauts, propriété maléfique du miroir.
On peut même dire alors que ce sont les livres, les cathédrales et les musées
qui en dernier lieu, pèsent véritablement dans la mémoire de l’homme.
Rousseau affirme que les facultés que nous possédons en plus de nos facultés
de conservation et qui nous différencient des animaux, constituent aussi notre
perte : « Tous les animaux ont exactement les facultés nécessaires pour se
conserver. L’homme seul en a de superflues. N’est-il pas bien étrange que ce
superflu soit l’instrument de sa misère ? » (p. 109). Il range ainsi la
propension à rêver, la faculté à imaginer, la tendance désirer ce qui dépasse
les bornes de l’expérience dans les facultés qui causent notre perte. Gageons
plutôt qu’elles font notre bonheur. Rousseau conclut le livre II de l’Émile par
une comparaison imaginaire entre son élève et un élève de référence, élevé de
manière classique. Il force le trait : « Il a l’air ouvert et libre, mais non pas
insolent ni vain : son visage, qu’on n’a pas collé sur les livres, ne tombe
point sur son estomac. » (p. 229). Le livre rendrait difforme ! Le conte
« L’Invalide » d’Andersen illustre parfaitement l’idée contraire : le livre
redresse, guérit, fait grandir l’enfant qui jusqu’alors était paralysé ! Dans
cette histoire, une pauvre famille d’aide-jardiniers reçoit à chaque Noël des
vêtements de la part des châtelains. Or, une année, Kirsten la mère, reçoit
pour le dernier enfant Hans, paralysé depuis plusieurs années, un livre de
contes : « Mais ce n’est rien de spécial, c’est seulement un livre à lire ! »
(p. 418). Le père est déçu : « Ce n’est pas ça qui le fera engraisser ! »
(p. 418) mais Hans est ravi, il aime lire. Le narrateur avertit : « C’était un
livre de contes qu’on lui avait donné. Il y avait beaucoup à lire dedans,
beaucoup de sujets de réflexion. » (p. 419). Les parents pensent que c’est un
cadeau inutile mais Hans leur lit les contes, dont « Le bûcheron et sa
femme » et « L’homme sans chagrin ni peine », qui font forte impression.
Les parents se plaignent à partir de ce jour moins de leur sort, le foyer devient
plus joyeux : « Ces deux histoires suffirent à Ole pour le reste de ses jours.
C’étaient comme deux rayons de soleil qui avaient pénétré dans la pauvre
chaumière, pénétré dans la pensée rabougrie qui les rendait renfrognés et
amers. » (p. 423). La châtelaine, informée des bienfaits de son cadeau, offre
alors à Hans un oiseau dans une cage. Le jour où le chat saute sur la cage
pour manger l’oiseau, Hans, qui était au lit avec son livre de contes, se lève
miraculeusement pour sauver l’oiseau et marche ! Symboliquement, c’est le
livre qui fait marcher le petit garçon, qui le fait grandir, passer de l’état de
faiblesse (invalide) à l’état de force : il marche à nouveau et part en
apprentissage, envisageant d’abord d’être relieur pour « lire tous les
nouveaux livres » (p. 427), puis maître d’école. Ici, l’expérience de la
rudesse, du réel – les parents sont aide-jardiniers, soit le plus proche possible
de la Nature – ne comble pas les parents de Hans, aigris et envieux. Mais la
beauté, l’imagination, la morale chrétienne qui émanent des contes viennent
les éclairer et les nourrir. Les parents ont beau être jardiniers, nulle plante ne
pousse sans le terreau de l’imaginaire et de la poésie. Pour apprécier ce que la
Nature offre, il faut savoir le voir. Pour que l’expérience soit profitable, il
faut une vision du monde, que seule l’imagination et la sensibilité poétique
peuvent offrir : c’est le sens du conte « Ce qu’on peut inventer », dans lequel
un écrivain ne voyant que le réel se plaint de ne plus pouvoir écrire, tous les
sujets ayant été épuisés. Ne voyant que la réalité brute, ne connaissant que
l’expérience et le réalisme, il ne sait pas voir au-delà ni en lui-même les
sources d’inspiration. Il consulte une guérisseuse qui lui ouvre les yeux en lui
donnant ses lunettes et lui ouvre les oreilles en lui prêtant son cornet. Elle ne
pense pas que les temps soient mauvais, au contraire : « Dans le temps, on
brûlait les guérisseuses, et les écrivains avaient le ventre vide et les manches
trouées. Nous vivons à la bonne époque, à la meilleure des époques ! mais tu
ne vois pas les choses comme il faut, tu n’as pas exercé ton ouïe et tu ne
récites certainement jamais ton Notre-Père le soir. Il y a des quantités de
choses de toutes sortes sur lesquelles on peut écrire et raconter des histoires,
à condition qu’on sache raconter. Tu peux les extraire des plantes et des
fruits de la terre, les puiser dans l’eau courante et dans l’eau stagnante, mais
il faut s’y connaître, il faut savoir capturer un rayon de soleil. Essaie donc
mes lunettes, mets-toi mon cornet acoustique à l’oreille, prie Notre-Seigneur
et cesse de penser à toi-même ! » (p. 350). Écrire nécessite une vision du
monde, une façon de voir ; les sujets sont variés, à puiser dans la nature, dans
la beauté ou la laideur (« eau courante ou eau stagnante ») mais il faut savoir
voir et écouter, guidé par la foi. L’alliance essentielle de l’expérience et de
l’imagination est symbolisée par la pomme de terre chantante que la bonne
femme lui met dans la main !
Ainsi, il apparaît que l’imagination des enfants et leur manière d’envisager
le monde ont besoin de se nourrir d’images artistiques, d’enseignements
religieux ou moraux, de contes, de littérature. Non seulement le conte, la
magie, l’art apportent aux enfants des réponses et des schémas conformes à
leur manière de penser, à leur psychisme, mais ils s’avèrent même essentiels
à l’appréhension du monde. Sans art, sans culture, sans imagination, l’enfant
ne saura investir le réel et ses objets-trésors de leur valeur.
Au terme de notre réflexion, on a pu vérifier dans notre corpus la présence
d’un paradis de l’enfance. Même les enfances malheureuses possèdent un
lieu, un souvenir, un jouet ou un objet investi d’un pouvoir de résilience ou
d’un pouvoir mémoriel puissant. Toutes sortes d’objets servent en effet de
consolation, de soutien à l’enfant en construction et sont parfois plus
mémorables, plus importants dans l’élaboration de l’individu que des leçons
et préceptes âpres de l’éducation traditionnelle, scolaire et morale. Mais si
Rousseau écarte assez radicalement Émile de la lecture et de l’écriture pour le
préserver de tout apprentissage traditionnel et de toute leçon inutile, la plupart
des personnages des Contes d’Andersen et Wole le petit garçon surdoué de
Aké, les années d’enfance se montrent au contraire passionnés de lecture,
d’histoires et de contes, et sensibles aux représentations édifiantes de l’art ou
de la foi. C’est qu’on ne saurait négliger la validité de ces représentations
propres à stimuler l’imagination des enfants, dont le psychisme réclame
magie et images pour répondre à leurs angoisses et questionnements. Enfin,
aucune expérience du réel ne saurait être bénéfique sans la fécondation par
l’imagination elle-même nourrie par la culture. C’est elle qui rend l’enfant
apte à écouter le monde et apte à en recevoir les expériences.
1. Voir B. Bettelheim, Psychanalyse des Contes de fées, Pocket. Voir le chapitre « Le besoin de
magique chez l’enfant », p. 73.
 Dissertation n° 6
par Marguerite Chotard

Sujet
« Ce en quoi je croyais alors le plus, ce en quoi je crois toujours le plus, est cette réalité que
l’on appelle les contes de fées. Ils me semblent la chose du monde la plus raisonnable. Il ne
s’agit pas de rêveries fantasques : comparé à eux, c’est le reste de la réalité qui est
fantastique. […] Le pays des fées n’est rien d’autre que la contrée ensoleillée du bon sens. »
Gilbert Keith Chesterton, La morale des elfes (1908), Mille et une nuits, 2007, p. 13.

Éditions utilisées
Contes, Andersen, traduction et édition de Marc Auchet, Classiques, Le Livre de Poche, 2003.
Aké, les années d’enfance, Wole Soljinka, Belfond, 1986.
Émile ou De l’éducation, Jean-Jacques Rousseau, Garnier-Flammarion, 1966.

Analyse du sujet
– « je croyais »/« crois toujours »/« me semblent »/« n’est rien d’autre
que » : progression de la citation qui passe du registre de la croyance
passée puis présente (« toujours »), au jugement affirmé comme personnel
(« me semblent »), à l’identification d’une essence présentée avec
certitude (« n’est rien d’autre que »).
– « cette réalité que l’on appelle les contes de fées ». Il s’agit de voir ce qui
se cache derrière les noms (« ce que l’on appelle ») pour retrouver un réel
plus réel que le réel…
– Deux paradoxes sont choisis pour attaquer des préjugés consistant à
penser que l’antithèse du conte de fée serait la vie réelle, désignée ici avec
une forme de mépris provoquant comme « le reste de la réalité » : la réalité
d’abord ne semble pas exister comme telle, puisqu’elle dépend des noms
qu’on lui donne : « cette réalité que l’on appelle les contes de fées ». Puis,
les deux définitions les plus habituelles de ces domaines de réalité « conte
de fées »/« reste de la réalité » sont inversées : le « réel réel » est qualifié
de « fantastique », de « rêveries fantasques », tandis que le conte est « la
 chose du monde la plus raisonnable » et rattaché au « bon sens ». Non
seulement le réel n’est pas ce que l’on croit, mais il est là où on croyait
qu’il n’était pas.
– « ce » x 2, « cette réalité que l’on appelle », « la chose du monde (la plus
raisonnable) », « pays des fées », « contrée ensoleillée du bon sens ». La
citation progresse vers une définition où le paradoxe explose : le choix de
démonstratifs indéfinis (« ce ») fait place petit à petit à un groupe nominal
développant la métaphore d’un territoire (« pays »/« contrée »). Le conte
de fée est donc défini par métaphore comme un espace.
– « contrée ensoleillée du bon sens » : cet espace est à son tour
métaphorisé : il s’agit d’un espace intérieur, celui où nous construisons nos
jugements sur le monde. Dans la lecture des contes se joue donc la
construction de cet espace : le conte est défini par métaphore comme un
espace de notre esprit, ce qui suppose une grande intimité entre le lecteur
et le récit où se joue selon Chesterton notre capacité à faire preuve de
« bon sens », c’est-à-dire à juger correctement du réel.

Éléments de problématisation
– Qu’est-ce qui peut justifier de tels paradoxes ? La réponse nous est
donnée par les premiers mots de la citation : on « croit » dans les contes de
fées, davantage sans doute que dans la vie réelle. Pourquoi et comment les
contes de fées parviennent-ils à susciter cette croyance chez le lecteur ?
– Mais Chesterton va plus loin : cet espace dans lequel toutes nos croyances
se déploient est celui où notre raison la plus solide s’épanouit. Comment le
« bon sens », qui permet de se guider dans les domaines de l’existence
dépourvus d’enchanteurs et de pouvoirs magiques, trouvent-ils dans les
contes le terreau nécessaire pour croître et se développer ?

Dissertation rédigée
Gilbert Keith Chesterton partage avec le conteur Andersen le désir de
construire dans son œuvre une apologie du christianisme, et de considérer les
récits comme un lieu de pensée privilégié. Il partage avec le philosophe Jean-
Jacques Rousseau le goût des paradoxes, lorsqu’il écrit, par exemple : « Le
pays des fées n’est rien d’autre que la contrée ensoleillée du bon sens » ;
ainsi, selon lui, les contes de fées « semblent la chose du monde la plus
raisonnable », la « réalité » en quoi il croit « le plus ». Il considère que c’est
une réalité, qu’ « on appelle contes de fées », mais qui pourrait porter un
autre nom. L’univers du merveilleux rend « le reste de la réalité »
« fantastique » ; c’est le réel éveillé, le réel réaliste, cohérent, qui confine à
des « rêveries fantasques » dont le conte de fée devient, sous sa plume,
l’antithèse. Voilà le paradoxe bien établi : la lecture des contes de fée
permettrait selon lui de dénoncer les illusions fantasques du « reste de la
réalité ». Il affirme donc que « ce que l’on appelle les contes de fées » nous
permet de gagner en lucidité sur « ce que l’on appelle » la « réalité ». Ces
paradoxes invitent donc audacieusement à redéfinir le réel à partir des
espaces de croyance et de réflexion ouverts par les contes de fées. Mais
comment rendre compte de cette affirmation selon laquelle c’est notre bon
sens même, c’est-à-dire ce qui nous rattache le plus solidement et le plus
communément au « réel », qui se définit dans la lecture des contes ? Nous
verrons que notre corpus interroge en effet les limites entre fiction
merveilleuse et « réalité » ; nous verrons ensuite comment l’univers
merveilleux possède en effet le pouvoir d’atteindre le cœur du réel, et de
l’inventer.
La parole des contes de fée est libre, non prescriptrice, gratuite, et en cela
construit un espace de pensée où celle-ci se déploie plus librement.
Dans Aké, les années d’enfance, le rôle de la magie et la présence effrayante
des fantômes côtoyant les vivants dessine un univers où les forces
bienfaisantes ou maléfiques prennent une place ordinaire parmi les objets et
les amis du quotidien. Ainsi, la description de « l’évêque » dont les « yeux se
changèrent en orbites vides » quand Wole s’approcha de lui installe une
ambiance inquiétante au seuil de l’autobiographie : « Ses dents disparurent et
la peau se retira de son visage, laissant à nu les os blanchis de ses
pommettes ». Cette vision n’est pas interprétée ou rendue rationnelle ; elle est
suivie au contraire par le récit non moins effrayant de Chrétienne Sauvage
dont le frère, « oncle Sanya », proche lui aussi des esprits du lieu, a été
empêché dans leur enfance de retrouver sa place dans sa famille parce que
ces esprits ont pris possession de lui à la suite d’une promenade imprudente,
et qu’il ne s’est débarrassé d’eux qu’au prix d’un long exorcisme. Ces récits,
cette vision annoncent que l’expérience relatée par Wole Soljinka se propose
de déplacer les frontières de ce que nous considérons habituellement comme
« réel ». Ce voyage dans le Nigeria des années 1940 nous rappelle combien il
est facile et erroné de prendre notre quotidien et ses cadres de référence
relatifs à notre époque et notre localisation pour le seul « réel » possible.
C’est également à un déplacement de cette sorte que nous invite Rousseau
dans l’Émile. Il prévient le lecteur au début du livre I – bien conscient aussi
que ses contemporains peuvent être informés de ce qu’il a abandonné cinq
enfants d’une de ses maîtresses afin de vivre sa vie de philosophe, qu’il ne
prétend pas livrer dans cette lecture un « traité d’éducation » mais corriger la
vision de l’enfant propagée par les éducateurs de son époque. Il revendique
l’écriture de « rêveries » et se présente lui-même comme un « visionnaire ».
Son élève même n’est pas imaginé d’après son expérience mais répond à
différents caractères exigés de lui et construits comme s’il était pensé pour un
laboratoire. Ce disciple fictif doit être en bonne santé, issu d’une famille
noble mais ayant perdu ses parents, afin de tout attendre de son seul
précepteur. Il doit vivre à la campagne, dans un environnement où aucune
voix ne doit lui parvenir, qui n’ait d’abord été contrôlée par son maître. Son
père doit avoir été l’ami de ce dernier car un bon précepteur fait une tâche
trop noble pour recevoir aucun salaire. À bien des égards l’éducation pensée
par Rousseau n’est pas réaliste, même au XVIIIe siècle où les personnes, les
images et les idées circulent moins facilement qu’aujourd’hui, et lui-même le
reconnaît volontiers. L’ensemble même de cet ouvrage où Rousseau se
montre entraîné par son sujet au-delà de son projet initial constitue une forme
de conte dont il espère qu’il « éclaire » le lecteur sur la « nature » de son
sujet : « je puis avoir très mal vu sur ce qu’il faut faire ; mais je crois avoir
bien vu le sujet sur lequel il faut opérer. » La poursuite de l’éducation de
l’enfant jusqu’à l’histoire de sa rencontre avec « Sophie » et la « Profession
de foi du vicaire savoyard » qui clôt l’ouvrage suffisent à la prouver : il faut
lire Émile comme une fiction, qui sert à mettre en image les visions de
Rousseau sur l’éducation, l’enfance et la condition humaine, comme un conte
où se déploie sa pensée en toute liberté.
De même, dans presque chaque conte d’Andersen, il est aisé de voir
affleurer le réel derrière le conte dont les éléments merveilleux ne proposent
guère qu’un décor permettant à l’auteur de faire entendre ses jugements ou
ses critiques sur ses contemporains. Cela est particulièrement visible dans
« La goutte d’eau » ou « Ce qu’on peut inventer » : le récit n’est qu’une
forme d’argumentation indirecte visant à dénoncer la méchanceté ou la sottise
des critiques littéraires, ou des concitoyens trop peu scrupuleux. Ainsi
l’histoire de la « Reine des neiges », en racontant l’exil d’un petit garçon
atteint dans l’œil par un morceau du « miroir du diable », rappelle aussi
combien il est facile de ne plus voir le monde qu’à travers le regard du
philosophe cynique ; on est tenté de penser qu’Andersen lui-même a été sans
doute touché par un éclat de ce miroir brisé. La cruauté avec laquelle il traite
ses personnages les plus endurants et les mieux intentionnés montre qu’il ne
se fait guère d’illusion sur les souffrances qui attendent l’enfant le plus
chanceux, et qu’un des objectifs de ses Contes est de décourager la tentation
de croire que le « réel » peut offrir davantage. En choisissant des petits héros
« mal-nés » (dans une basse-cour pour le « vilain petit canard », dans un froid
taudis pour « la petite fille aux allumettes », dans un pauvre grenier pour la
petite Gerda de « La reine des neiges », dans une maison de pêcheur isolée
pour le prince sauvé des eaux d’une « histoire des dunes », parmi les
créatures dépourvues d’âme immortelle pour « la petite sirène », etc.),
Andersen s’applique manifestement à tenir un propos accusateur et cherche à
éclairer et dénoncer les difficultés de l’existence, tout en enrobant son propos
de l’éclat du merveilleux. Comme La Fontaine dans ses Fables pensait à
l’éducation du Dauphin sous Louis XIV, on observe qu’Andersen vise sans
doute dans la plupart de ses récits les enfants de la noblesse afin de
sensibiliser leur cœur à la situation de leurs camarades moins chanceux :
« Chaque chose à sa place », « Le jardinier et ses maîtres », « Les nouveaux
habits de l’empereur » : tous ces textes visent à rappeler aux privilégiés que
leur situation comporte aussi des responsabilités et des devoirs bien
spécifiques. On peut souligner aussi le lien entre ces héros défavorisés et le
destin rencontré par l’écrivain : tel le petit « invalide », il échappe à son
milieu social modeste grâce à son talent littéraire et connaît la renommée et la
richesse, mais dans la société encore très aristocratique du Danemark, il n’est
jamais tout à fait traité comme un égal dans les salons où il gagne ses entrées.
Reste que la lecture de ses récits laisse la sensation de mieux comprendre le
réel.
Mais si le conte de fées est lu comme un texte plus réel que le fantastique
grâce aux leçons de morale qu’il recèle en creux – et parfois de façon très
explicite ou très chrétienne, ne perd-il pas aussi, ce faisant, une part de son
attrait ? Expliquer « La petite sirène » comme une bribe de récit
autobiographique où Andersen prend conscience qu’il ne pourra
véritablement accéder aux sphères sociales les plus élevées qu’après plusieurs
années d’épreuves, comme la « fille de l’air » que devient la petite sirène à la
fin du conte, n’est manifestement pas la dimension du conte retenue par
l’histoire littéraire (ou par Walt Disney).
À considérer le conte indépendamment de ses aspects les plus
« fantasques », on risque en effet de perdre de vue ce qui fait sa spécificité.
C’est bien parce qu’il est fantasque que le conte est la dimension la plus
réelle du réel.
Les moments du texte où Andersen dévoile la morale qu’il souhaite délivrer
ne sont pas ceux où s’écrit ce que son œuvre porte d’inoubliable. Le cadre
des contes, comme par exemple les milieux merveilleux de « La petite
sirène » (vie amoindrie des êtres de l’air et de l’eau par opposition aux
humains complets, possédant leur âme éternelle comme d’autres portent de
naissance l’appartenance à l’élite sociale), ne sert pas seulement à parler par
métaphore de la « vraie vie » sociale. Il sert surtout de prétexte pour montrer
ce qu’il en coûte d’abandonner son milieu d’origine, et de dire que la
poursuite d’un désir aussi total que celui de la petite sirène signifie la perte de
son intégrité. Le conte parle du pire : de la perte, de la mort, de ce qu’il en
coûte de suivre son étoile. Si l’histoire de la princesse Élisa ou de la petite
Poucette se terminent bien pour les héroïnes, ce n’est pas la chute heureuse
du conte que l’on garde en tête, mais leurs épreuves. Le chant de l’hirondelle
qui fuit jusqu’au Danemark raconter au poète à sa fenêtre le conte de
Poucette est le chant du perdant : elle n’a pas su garder la petite fille épousée
par « l’ange de la fleur ». Les fins tristes des contes d’Andersen sont
nombreuses ; si elles sont susceptibles de construire chez le lecteur la
« contrée ensoleillée du bon sens », c’est parce qu’elles ne mentent pas, mais
partent au contraire de ce que notre expérience porte de pire. Ainsi « Le
Sapin » a-t-il bien pour ambition d’enseigner aux enfants que la vie n’attend
pas de la façon la plus crue : « Maintenant, c’était fini, et l’arbre était fini, et
l’histoire aussi. Fini, fini, comme toutes les histoires ! » Le merveilleux n’est
pas convoqué comme un charmant décor pour des leçons de morale habiles et
utiles, mais comme le seul moyen de rendre audible le pire de l’expérience.
C’est pour cela que l’on croit en lui, plus qu’en tout autre discours.
Dans Aké, les années d’enfance, on voit se déployer les univers irrationnels
en même temps que la lutte pour la dignité dans le village du petit Wole.
Chaque expérience semble accompagnée de son pendant « merveilleux » afin
de souligner sa signification. Ainsi la menace pesant sur la courageuse Beere
est incarnée par l’inquiétante femme nue capturée en transe près de la maison
du narrateur. Le geste de la rébellion est combattu par des intérêts bien
concrets mais en inventant un avenir sans imposition, sans soumission aux
colons, les femmes du village voient se dresser aussi contre elles leurs génies
familiers. Le monde des esprits rayonne autour de la vie ordinaire pour faire
éclater sa signification, en fonction des choix de ceux qui vivent avec eux.
Cela est bien exprimé par le personnage de la petite Bukola, qui « bascule »
dans des domaines invisibles dès que quelqu’un ne lui accorde pas ce qu’elle
souhaite, et ce presque sur commande. L’humanité semble se définir en
expansion grâce à cet univers « fantasque » qui lui donne aussi des pouvoirs
inédits, si elle les demande et montre un courage digne de recevoir un tel
soutien. Ainsi le marquage initiatique du narrateur aux chevilles et aux
poignets l’aide-t-il à affronter sans aucune peur les sorts inquiétants enfermés
par un étrange camarade dans un paquet sous le parquet du dortoir : le
courage de ceux qui se sentent portés par les esprits de leurs pères leur
permet de se distinguer du groupe des fuyards, alarmés par la crainte de cette
magie.
Quant à Jean- Jacques Rousseau, on ne peut qu’admirer le point
d’extravagance où il porte ses « rêveries » dans son exposé de l’éducation
d’Émile. Or, ces extravagances ont pour but de vulgariser les notions les plus
révolutionnaires de la pensée de Rousseau. Derrière les conseils concernant
l’emmaillotement (ou plutôt son abandon) et des préconisations de laisser aux
tout-petits une liberté de mouvement pensée selon le modèle des peuples
« sauvages », derrière ses remarques concernant l’allaitement, l’alimentation,
le rapport à l’environnement de l’enfant dans ses détails les plus triviaux,
Rousseau cherche à définir une « éducation négative » qui a pour objectif
principal de dénoncer l’ensemble des principes qui régissent les conceptions
morales de ses contemporains, grâce à une redéfinition du concept de
« nature ». C’est en effet au nom du développement « naturel » du petit Émile
que sont énoncés chacun des principes régissant les décisions du précepteur.
Émile est le modèle autour de qui Rousseau pense la nature. Les trésors de
patience et d’invention qu’il réclame de son entourage (« je ne parle point ici
des qualités d’un bon instituteur ; je les suppose, et je me suppose moi-même
doué de toutes ces qualités ») empêchent décidément de penser l’ouvrage
comme un ensemble de conseils pratiques : il s’agit bien d’une fiction
éclairant le concept de nature tel que Rousseau souhaite le penser en étudiant
l’évolution dite « naturelle » – en réalité rêvée et toute fictive, mais
philosophique et « visionnaire » – d’un enfant échappant aux conditions
« réelles » de l’éducation. Ainsi la « contrée ensoleillée du bon sens » atteinte
grâce à cette fiction n’est autre, pour Rousseau, que le domaine de l’homme
naturel, préservé de tous les vices artificiels que fabriquent spontanément les
sociétés humaines. À la lecture, on demeure frappé par l’arrachement
qu’opère le philosophe sur les préjugés de l’époque pour construire grâce à sa
fiction éducative le concept même d’enfance. Grâce à ce concept, il réinvente
ici toutes les conceptions du droit et de la condition humaine. De fait, ce traité
n’a pas peu contribué à réinventer le monde et à rendre sa pensée plus
accessible au moment de la Révolution française ; à faire adopter par tous le
souci de l’enfance, et, en renouvelant la notion de « nature », à obliger ses
contemporains à considérer l’égalité et la liberté comme des biens
inaliénables. Il était scandaleux de ne pas penser Émile selon ses âges ; il
devient évident de désirer pour chaque enfant le respect de ses droits et de
son intégrité ; partant, de le désirer pour tous les hommes.
Si les contes de fées portent plus de vérité que les autres discours, ce n’est
donc pas parce qu’ils permettent d’enrober les discours sérieux de jolis
décors, mais parce qu’ils parlent de nos peurs, de nos combats et de nos
puissances, grâce aux métaphores du merveilleux. On peut donc expliquer
que l’on croit plus fort aux contes de fées qu’aux autres récits et même qu’au
« reste de la réalité » par leur capacité à évoquer de façon immédiate le pire
du réel : les deuils, les pertes, le sens de notre condition marquée par la
finitude. Le détour du merveilleux, en posant des images sur l’inexplicable,
soulage la sensation de simulacre perpétuel que peut entretenir une vie ou des
discours trop « normaux » ; la seule constante est la perte et la seule norme,
les inventions dont nous devons nous montrer capables pour la surmonter. Il
n’y a rien de normal à vivre l’expérience humaine, pleine de souffrances, de
mystères et de surprises. C’est ce que nous rappelle le plaisir intact des récits
merveilleux, et la pulsion secrète qui nous invite à y croire davantage qu’au
« reste ».
 Dissertation
Romain Berry, Marguerite
Chotard, Victor Monnin,
Caroline Delville,
Anne Griffet-Bonnet

Dissertations
comparées
Anne Griffet-Bonnet,
Romain Berry

Méthodologie du résumé
Maria Leone
 Première proposition
par Anne Griffet-Bonnet

Sujet
Dans son roman intitulé Les Faux-Monnayeurs (1925), André Gide fait dire à l’un des
personnages : « Plutôt que de répéter sans cesse à l’enfant que le feu brûle, consentons à le
laisser un peu se brûler : l’expérience instruit plus sûrement que le conseil ». Dans quelle
mesure cette assertion correspond-elle aux analyses menées dans les œuvres inscrites cette
année à votre programme ?

Éditions utilisées
Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, Éditions Folio.
Hans Christian Andersen, Contes, Éditions Le Livre de Poche (classiques).
Wole Soyinka, Aké, les années d’enfance, Éditions Belfond.

Dissertation pas à pas

Contextualisation
Le personnage qui s’exprime ici explique que les parents ont toujours peur
pour leurs enfants, lesquels font fi des périls qui les entourent et sont agacés
de cette inquiétude perpétuelle des adultes. Il faudrait donc s’inquiéter en
silence : « L’ignorance des dangers fait leur force, sans doute. Mais nous qui
savons, nous les pères, nous tremblons pour eux. Notre sollicitude les irrite,
et le mieux est de ne pas trop la leur laisser voir. Je sais qu’elle s’exerce bien
importunément et maladroitement quelquefois ». Ici prend place notre
citation, qui est suivie par l’idée que lui a pourtant essayé d’accorder de la
liberté à son fils, mais que ce dernier s’est alors « mépris », croyant qu’il ne
se souciait pas de lui. Le père est donc dans une position fort inconfortable :
s’il s’inquiète et restreint la liberté de son enfant, il passe pour autoritaire, s’il
accorde de la liberté, il passe pour peu attaché à son enfant.
Analyse du sujet
Point de méthode : la première étape de votre travail consiste en une étude
très précise de la citation portée à votre réflexion, à la manière d’un
commentaire ultra-détaillé, ciblant le fond et la forme du sujet. Ce moment
est primordial dans la mesure où l’absence d’analyse vous mènerait à ne
saisir que très superficiellement les propos tenus : la subtilité serait donc
d’emblée absente de la réflexion à venir (cela peut même être pire, si vous ne
comprenez pas bien ce qui est dit). Tout ce que vous ferez ensuite dépend par
conséquent de ce que vous parviendrez à saisir de la citation, et faute de
n’avoir pas saisi grand-chose ou d’avoir bâclé cette étape, vous ne pourrez
réussir à bâtir une dissertation satisfaisante, en dépit de tous les efforts que
vous aurez faits au cours de l’année. Soyez donc extrêmement vigilants, et
prenez le temps (un quart d’heure environ, voire vingt minutes formulation
de la problématique incluse) d’analyser le sujet. Il faut d’abord dégager le
sens global de la citation, avant d’entrer dans des précisions qui permettront
de prouver que vous en avez subtilement saisi le détail. Lorsque cela vous est
possible – ici, ce n’est pas vraiment le cas, le détail des Faux-Monnayeurs de
Gide n’étant pas connu d’un grand nombre d’étudiants –, essayez de
contextualiser le propos, comme nous venons de le faire, pour mieux en saisir
les présupposés, en gardant à l’esprit toutefois que votre jury ne saurait exiger
de votre part, lorsque le sujet n’est pas tiré d’un texte que vous auriez par
ailleurs à résumer (ce qui est le cas à Centrale par exemple, où vous devez
comprendre le contexte dans lequel la citation s’inscrit), une connaissance
des théories de l’auteur dont on vous proposera de discuter le propos. Pour
finir, songez que ce travail d’analyse vous avance dans la rédaction de votre
introduction, qui accorde une large part à la compréhension exacte de la
citation. Vous pouvez donc d’emblée formuler des phrases soignées qui
s’intégreront telles quelles à votre future introduction, ou ne demanderont
qu’une infime reformulation, ce qui constituera un gain de temps non
négligeable.
Passons à présent à l’analyse de notre citation :
– Notre citation repose sur une alternative offerte aux parents. Deux
attitudes éducatives (il s’agit d’« instruire ») s’offrent en effet à celui qui
souhaite que l’enfant prenne garde à la chaleur d’un feu susceptible de le
blesser (comprendre de toute source potentielle de blessure).
• Il peut user du discours, visant à prévenir l’enfant du danger, espérant
que celui-ci, tenant compte de cet avertissement, n’approchera pas du
feu, et restera indemne. Il s’agit de lui donner un « conseil », un avis qui
doit le guider dans sa conduite. On voit dès le début de la phrase combien
 cette méthode peut être lourde pour l’enfant dans la mesure où
l’éducateur, pour être sûr que cette directive est bien prise en compte, et
dans l’angoisse que l’enfant ait pu l’oublier, revient continuellement à sa
leçon (« répéter sans cesse »).
• Il peut laisser l’enfant faire l’expérience de la blessure, légère, « le laisser
un peu se brûler ». Cela représente un effort du parent inquiet, qui y
« consent » c’est-à-dire qui doit accepter cette solution même si cela
semble presque à contrecœur, tant laisser son enfant prendre un risque est
une décision contre-nature.
– La citation opère donc un renversement de l’attitude instinctive d’un
éducateur : il préfère initialement anticiper, expliquer par des mots à
l’enfant qu’il forme quels dangers le guettent pour essayer de les prévenir,
alors qu’il faudrait le laisser faire l’expérience de la douleur, c’est-à-dire
acquérir la connaissance du danger en le pratiquant, ce qui serait la
meilleure façon d’obtenir qu’il se méfie à l’avenir. Le comparatif « plus
sûrement que » laisse supposer que la leçon sera incontestablement plus
efficace si l’enfant teste la conséquence néfaste de sa bêtise.
Problématisation
Point de méthode : cette étape de votre travail nécessite que vous trouviez
des synonymes qui vous permettront ensuite de produire des arguments
valides, sans revenir toujours aux mêmes termes (ici par exemple le risque
serait d’employer sans cesse les mots « expérience » et « conseil »). Lorsque
vous travaillez chez vous (ce qui n’est pas possible en temps limité sans
dictionnaire, mais il faut profiter de toutes les opportunités d’élargir vos
connaissances lors des travaux faits « à la maison »), vous devez
impérativement faire une recherche lexicale sur les mots-clés de votre sujet.
En devoir surveillé, vous dresserez une liste des termes qui vous sembleront
adéquats pour reformuler les idées présentes dans la citation. Il faut
également veiller ici à établir un lien entre le sujet et le thème annuel, en
particulier (ce qui n’est pas le cas ici) si le terme « enfance » (ou « enfant »)
ne figure pas dans la citation proposée.
Dans le cas présent, le questionnement pourrait prendre les formes
suivantes, qui incluent la paraphrase éclairante de la citation que nous
venons d’évoquer :
 – Alerter l’enfant sur un danger auquel il sera probablement confronté à
plus ou moins long terme est-il moins utile que de le laisser expérimenter
ce danger pour qu’il tire lui-même une leçon de son expérience ?
– L’enfant tire-t-il une leçon de sagesse plus efficace en vivant une épreuve,
quitte à s’en trouver blessé, qu’en anticipant grâce aux mises en garde
répétées de son entourage ?
– Partant, celui qui veut instruire efficacement un enfant, doit-il cesser de
l’abreuver de conseils, et le laisser libre de faire des expériences, au risque
qu’il expérimente concomitamment la douleur, ce qui lui permettrait de
s’en éloigner ensuite ?

Recherche d’une démarche générale

Point de méthode : la lecture des rapports de jurys de concours indique de
plus en plus clairement une préférence pour un éclaircissement, dans la
première grande partie de la dissertation, des propos tenus dans la citation,
avant de les nuancer voire de s’y opposer par la suite. Ce fonctionnement est
dans l’absolu plus simple et souvent plus logique (comment contredire ce que
l’on n’a pas expliqué ?). Il est même imposé dans certains concours comme
Centrale et suggéré aux Mines-Ponts1. Essayez donc à ce stade, de formuler
trois grandes lignes directrices sur lesquelles vous vous appuierez pour
fonder votre plan, en commençant par l’illustration de la thèse exprimée par
le personnage du roman d’André Gide. Il se peut que, lorsque vous aurez relu
les œuvres et listé les exemples convenables, vous soyez amenés à revoir ces
formulations, voire que vous n’ayez à ce stade aucune idée notamment pour
le troisième axe. Le travail que nous effectuons ici est donc amendable à tous
les stades de la recherche au brouillon. Une fois corrigé, il vous avancera
considérablement dans la rédaction de l’annonce du plan en fin
d’introduction.
On pourra ici commencer par expliquer que, comme le dit le personnage du
roman d’André Gide, il est préférable de laisser l’enfant se confronter au réel.
Cela lui apprend davantage que de lui asséner des conseils dont il ne voit pas
l’utilité.
Dans un deuxième temps, il faudra sans doute soutenir que l’éducateur ne
peut s’empêcher de conseiller l’enfant dont il est chargé, ayant peur de le
laisser affronter les dangers du monde sans l’avoir averti.
 Pour dépasser cette aporie, on devra se demander si celui qui veut instruire
efficacement un enfant ne doit pas l’accompagner dans cette confrontation
avec le monde, expérimenter avec lui et tirer avec lui une leçon de son
expérience. Il évite ainsi de laisser l’enfant seul et démuni face au danger,
mais le laisse comprendre ce qu’il doit apprendre de ce qu’il a vécu.
Recherche des exemples correspondant au sujet dans nos
œuvres
Point de méthode : vient le moment de parcourir les œuvres inscrites au
programme
– soit matériellement s’il s’agit d’un travail à la maison. Je vous suggère
alors fermement de relire, fût-ce en les survolant, chacune des œuvres pour
chaque sujet à traiter : vous tenez là l’assurance de connaître parfaitement
les textes, dans le détail, en fin d’année, et donc de trouver les illustrations
correspondant à votre devoir le jour J,
– soit mentalement, si vous travaillez en temps limité, en faisant fonctionner
votre mémoire, à partir des cours auxquels vous aurez assisté, des devoirs
que vous aurez déjà traités, des corrections qui vous ont été fournies par
votre professeur, et des fiches que vous aurez constituées.
La première solution, que nous choisissons ici, aboutira nécessairement à un
relevé très long, que vous seriez incapable de produire en temps limité. Il est
cependant très utile, voire indispensable, de procéder ainsi de façon
exhaustive deux ou trois fois dans l’année, sachant bien que le résultat auquel
nous parviendrons au terme de ce travail ne correspond pas à ce que vous
pourrez produire au concours en trois ou quatre heures.
Il n’est pas nécessaire à ce stade de procéder par ordre. De toute façon, vous
reclasserez ensuite tout ce que vous aurez trouvé, en opérant les parallèles
entre les œuvres. En temps limité, vous pouvez très bien trouver un exemple
dans une œuvre, puis dans un deuxième temps chercher dans les deux autres
ce qui entrerait en concordance avec cette illustration, avant de dégager de ce
triple parallèle l’argument qui viendra chapeauter la sous-partie. Vous pouvez
procéder sous forme de tableau : d’un côté ce qui concorde avec la thèse
soutenue, de l’autre ce qui semble s’y opposer. Lorsque vous disposez de
temps, et de vos œuvres, relisez-les en entier, en repérant ce qui relève
précisément de votre sujet, ce qui vous permettra en sus de faire une fiche
synthétique sur les thèmes abordés, ici le rôle de l’éducateur, la nécessité
d’expérimenter soi-même les choses pour les comprendre, la nécessité de
souffrir, l’autonomie, l’utilité de l’anticipation…
Nous relevons ci-dessous les éléments intéressants pour notre sujet, trouvés
au fil de notre relecture, et indiquons où nous pourrions éventuellement les
placer dans notre dissertation à première vue (première, deuxième ou
troisième parties, désignées par I, II ou III).
– Si nous parcourons les deux premiers livres d’Émile (il est souvent
utile de commencer par l’œuvre philosophique inscrite au programme pour
trouver des idées générales), voici, relevés au fil du texte, les exemples2
qui nous paraissent adéquats (chacun est associé à une rapide analyse
menant à l’argument correspondant et suivi de la mention de la partie où
nous pourrions éventuellement l’utiliser) :
1. « Nous naissons dépourvus de tout, nous avons besoin d’assistance ;
nous naissons stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce que
nous n’avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant
grands nous est donné par l’éducation » (p. 83) : Nécessité d’obtenir une
aide du petit enfant car il est ignorant. (II)
2. Nécessité de trois types d’éducation (p. 83). On comprend ensuite par
l’explication qui suit que l’éducation de la nature est finalement le
développement de nos organes et des facultés qui y correspondent, que
l’éducation des hommes est la manière dont on va nous apprendre à
utiliser ces facultés, et que l’éducation des choses est fournie par
l’expérience que nous faisons des objets qui nous entourent. Il faut
impérativement que ces trois types d’éducation concordent parfaitement
sinon l’enfant ne sera pas « bien élevé ». Ici, notre sujet envisage ces
trois types (nature : sens du toucher, hommes : anticipation, ne pas
toucher le feu car cela brûle, chose : le feu brûle). (III)
3. « Nous naissons sensibles, et dès notre naissance nous sommes affectés
de diverses manières par les objets qui nous environnent. Sitôt que nous
avons, pour ainsi dire, la conscience de nos sensations, nous sommes
disposés à rechercher ou à fuir les objets qui les produisent, d’abord
selon qu’elles nous sont agréables ou déplaisantes […] » (p. 84).
 L’enfant fuira donc très vite ce qui lui procure une sensation
désagréable. S’il se brûle, il fuira l’objet qui l’a brûlé, instinctivement. (I
ou III)
4. « On ne songe qu’à conserver son enfant ; ce n’est pas assez : on doit lui
apprendre à se conserver étant homme » (p. 89) : il faut avoir une vision
à long terme en matière d’éducation. On ne pourra pas être toujours
derrière l’enfant pour lui dire ce qui brûle ou pas. Il faut qu’il en fasse
l’expérience et qu’il décide par lui-même de s’éloigner de ce qui peut le
blesser. Problème d’une anticipation qui reste à court terme. Il faut voir
plus loin. « Quelle folie n’est-ce point d’épargner quelques maux à
l’enfance en les multipliant sur l’âge de raison ? » (p. 96). (I)
5. « Quand ils prennent une situation violente, la douleur les avertit bientôt
d’en changer » (p. 92). L’enfant ressent la douleur, ce qui est très
efficace pour qu’il arrête immédiatement de faire quelque chose qui
pourrait le blesser. (I)
6. Rousseau suggère de ne pas éloigner outre mesure les enfants des
dangers : « L’expérience apprend qu’il meurt encore plus d’enfants
élevés délicatement que d’autres ». Il faut donc rendre l’enfant robuste,
bien évidemment « sans exposer sa vie et sa santé », en l’élevant dans
une forme d’endurcissement (p. 96). (I ou III)
7. « Avant de pouvoir agir, il obéit ; et quelquefois on le châtie avant qu’il
puisse connaître ses fautes ou plutôt en commettre » (p. 97). Il est
absurde de ne pas laisser l’enfant agir pour comprendre en quoi il agit
mal ou prend un risque… On en fait quelqu’un qui obéit sans
comprendre. (I)
8. « En naissant, l’enfant est déjà disciple, non du gouverneur, mais de la
nature » (p. 115). C’est la nature qui forme l’enfant, c’est à son contact
qu’il s’instruit. (I)
9. « L’éducation de l’homme commence à sa naissance ; avant de parler,
avant que d’entendre, il s’instruit déjà. L’expérience prévient les
leçons » (p. 117). Nul besoin véritable de lui inculquer quoi que ce soit
pour qu’il progresse, il suffit de le laisser expérimenter le monde et il
progressera. Les animaux mêmes progressent, apprenant à subvenir à
leurs besoins, à marcher, voler : « Tout est instruction pour les êtres
animés et sensibles ». (I)
10. L’enfant n’est d’abord sensible qu’à ce qui affecte ses sens, qui sont
les premiers matériaux de ses connaissances. Il faut lui montrer le lien
entre ses sens et les objets qui les causent, lui faire toucher les choses
pour qu’il sente la chaleur, le froid, la dureté, le faire palper, le faire
regarder. « Comme il n’est attentif qu’à ses sensations, il suffit d’abord
de lui montrer bien distinctement la liaison de ces mêmes sensations
avec les objets qui les causent. Il veut tout toucher, tout manier ; ne vous
opposez point à cette inquiétude ; elle lui suggère un apprentissage très
nécessaire, c’est ainsi qu’il apprend à sentir la chaleur, le froid, la dureté
[…], surtout en comparant la vue au toucher, en estimant à l’œil la
sensation qu’ils feraient sous ses doigts » (p. 120). Donc il faut le laisser
toucher sans faire de longs discours ; mais accompagner la brûlure, en
expliquant le lien à faire entre la sensation douloureuse et le danger. (III)
11. L’enfant doit être accompagné d’une façon spécifique quand il est
exposé à un danger ou s’est blessé. Pour éviter de l’angoisser, il faut
éviter de se montrer inquiet, ce qui ne l’aidera pas à supporter la douleur
qu’il devra de toute façon supporter. « S’il tombe, s’il se fait une bosse à
la tête, s’il saigne du nez, s’il se coupe les doigts, au lieu de
m’empresser autour de lui d’un air alarmé, je resterai tranquille, au
moins pour un peu de temps. Le mal est fait, c’est une nécessité qu’il
l’endure ; tout mon empressement ne servirait qu’à l’effrayer davantage
et augmenter sa sensibilité ». (I et III)
12. En vérité, Rousseau n’est pas inquiet de laisser l’enfant se blesser,
c’est même une chose souhaitable, et cela n’a aucune conséquence
fâcheuse pour un petit être : il faut ainsi souhaiter qu’Émile se blesse
pour savoir ce qu’est la douleur. « Souffrir est la première chose qu’il
doit apprendre, et celle qu’il aura le plus grand besoin de savoir. Il
semble que les enfants ne soient petits et faibles que pour prendre ces
importantes leçons sans danger ». Il faut donc apprendre à se faire mal
en étant petit tant que cela n’a pas de graves conséquences (on ne tombe
pas de haut). « Si l’enfant tombe de son haut, il ne se cassera pas la
jambe ; s’il se frappe avec un bâton, il ne se cassera pas le bras ; s’il
saisit un fer tranchant, il ne serrera guère et ne se coupera pas bien avant.
Je ne sache pas qu’on ait jamais vu l’enfant en liberté se tuer,
s’estropier, ni se faire un mal considérable ». Sans l’exposer à de graves
 dangers (le placer dans des endroits élevés, près du feu), il faut le laisser
se blesser sans gravité, afin que devenu grand il ne se « croie mort à la
première piqûre » (p. 136). Nous prenons d’infinies précautions pour
que l’enfant ne se fasse jamais mal, et c’est une aberration. Il faut le
laisser se faire mal, sans l’entourer d’infinies précautions, et il en sortira
plus libre, grandi. « Notre manie enseignante et pédantesque est toujours
d’apprendre aux enfants ce qu’ils apprendraient beaucoup mieux d’eux-
mêmes ». Émile ne sera pas surprotégé, et on le laissera gambader dans
les champs. Il tombera et se relèvera. Il se blessera, tombera « cent fois
le jour », « aura souvent des contusions », mais sera libre et joyeux. Les
autres enfants, « toujours contrariés, toujours enchaînés », se blessent
moins et sont « toujours tristes » (I).
13. Anticiper sur la suite de la vie de l’enfant continuellement est absurde :
on le prive de joie immédiate alors qu’il ne sera peut-être plus en vie
ensuite pour appliquer tous les préceptes destinés à le protéger : « Que
faut-il donc penser de cette éducation barbare qui sacrifie le présent à un
avenir incertain, qui charge un enfant de chaînes de toute espèce et
commence par le rendre misérable pour lui préparer au loin je ne sais
quel prétendu bonheur dont il est à croire qu’il ne jouira jamais ? »
(p. 137). Rousseau déplore l’anticipation continuelle des maîtres, qu’il
appelle une « malheureuse prévoyance » : « Malheureuse prévoyance,
qui rend un être actuellement misérable sur l’espoir bien ou mal fondé
de le rendre heureux un jour ! » (p. 139). (I)
14. C’est le monde environnant qui donne les leçons les plus efficaces à
l’enfant : « N’offrez jamais à ses volontés indiscrètes que des obstacles
physiques ou des punitions qui naissent des actions mêmes et qu’il se
rappelle dans l’occasion. Sans lui défendre de mal faire, il suffit de l’en
empêcher. L’expérience ou l’impuissance doivent seules lui tenir lieu de
loi » (p. 147). (I)
15. La nature donne aux enfants des besoins qui vont leur permettre de
devenir plus forts. Il faut les laisser courir, sauter… « Tous leurs
mouvements sont des besoins de leur constitution qui cherche à se
fortifier » (p. 148). (I)
16. L’enfant est très content de souffrir un peu s’il peut être libre. Et cela
forge en sus sa résistance aux souffrances futures qu’il aura à endurer.
Rousseau prend l’exemple des enfants frigorifiés à force de jouer dans la
neige. Ils ont froid mais seraient encore plus affligés qu’on les force à
rentrer se réchauffer. L’enfant aime qu’on le laisse libre et comme
l’homme est ainsi constitué qu’il doit faire face à des maux, ce serait le
sortir de sa constitution « que de vouloir l’exempter également de tous
les maux de son espèce » (bas p. 149). (I)
17. Le jeune enfant est incapable de raisonner, il ne comprend pas les
conseils, les leçons de morale qu’on lui donne. Rousseau restitue
(p. 153-154) une leçon sous forme de dialogue supposé montrer
l’absurdité des interdictions formulées par les adultes, dialogue qui
commence par « Il ne faut pas faire cela », ce qui correspond
parfaitement à ce que le personnage du roman d’André Gide déplore
dans notre citation. Dans ce dialogue, l’enfant demande pourquoi on lui
interdit une action, le maître répond « parce que c’est mal fait », le petit
cherche alors à savoir quel mal il y a à faire ce qu’on lui défend et finit
par conclure qu’il le fera quand même et fera en sorte que personne n’en
sache rien : il se cachera pour le faire et mentira. Les prescriptions sont
par conséquent non seulement inutiles, mais elles engagent en plus les
enfants à « devenir dissimulés, faux, menteurs » (p. 155). (I) La même
idée est reformulée un peu plus loin : il ne sert à rien de remplir la tête
de l’enfant de beaux discours si c’est pour qu’il les comprenne de
travers. En discutant avec un « petit bonhomme » endoctriné, on se rend
souvent compte, désespéré, qu’il n’a rien compris, a tout mélangé. Il faut
donc se retenir de vouloir donner des leçons moralisatrices : on fera plus
de mal que de bien. « Maîtres zélés, soyez simples, discrets, retenus »
(p. 163). (I)
18. Rousseau prône une « liberté bien réglée ». Il s’agit pour lui de
conduire l’enfant où l’on veut par « les seules lois du possible et de
l’impossible ». « Ne donnez à votre élève aucune espèce de leçon
verbale, il ne doit en recevoir que de l’expérience » (p. 157) : voilà la
reformulation presque mot pour mot de la thèse exprimée dans le roman
d’André Gide. (I)
9. Les leçons du maître « doivent être plus en actions qu’en discours ; car
les enfants oublient aisément ce qu’ils ont dit et ce qu’on leur a dit, mais
non pas ce qu’ils ont fait et ce qu’on leur a fait » (p. 169). Il faut par
exemple laisser un enfant qui a cassé sa fenêtre attraper un rhume : ainsi,
il sentira comme préjudiciables pour lui les bêtises qu’il a faites (ce qui
est l’équivalent de se brûler dans notre citation). (III)
20. L’enfant est incapable de se projeter vraiment dans l’avenir : ainsi, une
leçon ne le touche que si elle a rapport avec ce qu’il vit hic et nunc, car il
raisonne très bien dans ce qui a rapport à son intérêt présent et matériel.
Donc il ne faut pas faire raisonner les enfants sur ce qu’ils ne peuvent
pas comprendre, notamment sur ce qui ne les touche pas dans l’actuel,
par exemple en leur demandant une projection dans leur avenir : cela ne
signifie rien pour eux car ils sont dépourvus « de toute prévoyance »
(p. 181). (I)
21. L’enfant peut néanmoins retenir des choses, trouvées dans son
expérience. Il retient ce qu’il voit et entend. « Tout ce qui l’environne
est le livre dans lequel sans y songer il enrichit continuellement sa
mémoire en attendant que son jugement puisse en profiter » (p. 187). (I)
22. La morale des fables est incompréhensible à un enfant et donc inutile :
il ne l’adaptera aucunement à une situation future. Rousseau prend
l’exemple de la fable de La Fontaine, « Le Corbeau et le renard » dont la
morale, « Apprenez que tout flatteur vit aux dépends de celui qui
l’écoute », est inadaptée pour « un enfant de dix ans », voire contre-
productive (p. 191). (I). On fait cependant apprendre Les Fables aux
enfants. (II)
23. Rousseau préconise de laisser l’enfant bouger comme il l’entend et
acquérir une expérience au contact de son environnement, prendre « ses
leçons de la nature et non pas des hommes » (p. 197), ce qui l’« instruit
d’autant mieux qu’il ne voit nulle part l’intention de l’instruire », le
rendant robuste et sensé à la fois. (I)
24. Rousseau raconte comment il a réussi à rendre prudent un enfant très
mal élevé dont il avait la charge ponctuelle. L’enfant voulant sortir, alors
que Rousseau ne veut pas l’accompagner, on décide de le laisser partir
seul. C’est alors l’enfant qui est inquiet, qui « commence à sentir sa
faiblesse », qui « voit d’avance les risques qu’il va courir », et panique
 lorsqu’il se fait héler par des polissons. Mais « tout était préparé
d’avance », avec le consentement du père de l’enfant. Rousseau avait en
effet chargé un ami de veiller sur l’enfant, et cet ami « le suivait pas à
pas sans qu’il y prît garde » (p. 204). Cet ami le ramène à la maison,
après lui avoir fait « bien sentir l’imprudence de son équipée ». L’enfant
tire lui-même la leçon de son expérience : « On conçoit bien qu’il ne
menaça plus de sortir » seul, et Rousseau se flatte de lui avoir fait faire
ensuite sur ce modèle tout ce qu’il voulait « sans sermons, sans
exhortations, sans l’ennuyer de leçons inutiles » (p. 204-205).
« Toujours la leçon lui venait de la chose même ». Le bon éducateur est
donc celui qui réussit à ce que l’enfant tire une leçon de l’expérience
mais sans le mettre en danger réel. Il anticipe et encadre l’expérience qui
produit l’effet escompté chez son élève sans qu’il ne se « brûle ». (III).
25. Rousseau compare l’enfant à un chat qui prend possession d’une
chambre en y entrant pour la première fois : il regarde, flaire, visite.
C’est ainsi qu’agit un enfant entrant « dans l’espace du monde ».
L’homme est donc instinctivement amené à se mesurer à son
environnement et à se positionner lui-même par rapport à ce qui
l’entoure ; c’est « une sorte de physique expérimentale relative à sa
propre conservation ». Il est absurde de vouloir l’en détourner par « des
études spéculatives », il vaut mieux qu’il apprenne « les rapports
sensibles que les choses ont avec nous ». « La première raison de
l’homme est une raison sensitive ; c’est elle qui sert de base à la raison
intellectuelle : notre premier maître de philosophie sont nos pieds, nos
mains, nos yeux » (p. 205-206). (I ou III)
26. Il y a un moment adéquat pour faire des sermons à un enfant : lorsqu’il
refuse de dormir. C’est un puissant « narcotique », « toujours bo[n] à
quelque chose » (p. 213). Il se lassera et s’endormira vite. (I)
27. Les parents ont peur que leur enfant ne se noie en apprenant à nager
(II). Rousseau veut apprendre à nager à Émile sans prendre de risque,
même si s’habituer au risque est « essentiel » à son « apprentissage »,
afin qu’il ne panique pas lorsqu’il y sera confronté (bas p. 215). Il faudra
mesurer le danger aux forces de l’enfant, et faire en sorte de stimuler le
soin que l’enfant a de sa propre conservation. (III)
 28. C’est l’expérience qui nous apprend à faire un usage intelligent de nos
sens. Le sens du toucher par exemple, « a été répandu sur la surface
entière de notre corps comme une garde continuelle, pour nous avertir
de tout ce qui peut l’offenser » (p. 217). Il faut donc apprendre à l’enfant
à utiliser correctement ses sens, notamment en organisant des « jeux de
nuit » (III). Rousseau se souvient que Monsieur Lambercier l’avait
envoyé chercher une Bible au temple, alors qu’il faisait nuit et qu’il
fallait traverser le cimetière. Rousseau donne le conseil aux éducateurs
d’envoyer plusieurs enfants ensemble faire ce genre de choses, et en
s’assurant qu’ils n’auront pas peur. Il faut donc accompagner
l’expérience de l’enfant sans le terroriser. (III)
29. Le maître doit s’assurer que l’enfant ne court aucun risque en faisant
son expérience. Émile ne sera pas puni s’il marche pieds nus dans le
jardin en toute saison. Rousseau sécurisera juste l’endroit : « Loin de
l’en gronder, je l’imiterai ; seulement j’aurai soin d’écarter le verre ». Il
pourra aussi grimper aux arbres, franchir les murs, suivre « les sentiers
escarpés, raboteux et rudes », accompagné de son maître (p. 226-227).
(III)
30. Les éducateurs refusent généralement que les enfants jouent à des jeux
d’adultes, car ils estiment que leurs forces ne sont pas suffisantes pour
cela. Ils préfèrent les jeux « sans danger », comme le volant par exemple
(p. 237). (I). Mais là encore, Rousseau est partisan de laisser les enfants
faire leur expérience, à la « paume » par exemple, en sécurisant le
terrain : « qu’il joue dans une salle dont on aura garanti les fenêtres »,
avec une balle molle, une raquette adaptée (p. 237). (III). Le risque
apprend à l’enfant à se protéger la tête, à « garantir les yeux », et
contribue à le « former ». « Nous ne pouvons connaître l’usage de nos
organes qu’après les avoir employés. Il n’y a qu’une longue expérience
qui nous apprenne à tirer parti de nous-mêmes ». (I)
– Voici ensuite les exemples pertinents relevés au fil des contes
d’Andersen portés à notre étude :
1. Les parents veulent empêcher leurs enfants de faire ce qui leur semble
mauvais pour eux : dans « Le Briquet », la jeune princesse est enfermée
dans sa chambre, et seul son père peut lui rendre visite « car il a été
 prédit qu’elle se marierait avec un soldat tout ordinaire, et le roi n’aime
pas cela ! » (p. 36). (II). Mais la princesse finit par sortir « du château de
cuivre » et devenir reine, et « cela lui fit bien plaisir » (p. 41). (I)
2. Le conte est supposé faire réfléchir les enfants, et c’est l’effet que
produit l’histoire racontée par l’étudiant à la petite Ida : « Elle réfléchit
beaucoup à la question » (« Les Fleurs de la petite Ida », p. 49), ce
pourquoi le conseiller condamne ses métaphores. Il sait combien elles
sont susceptibles d’ouvrir Ida à la sexualité. (II). L’expérience
amoureuse est d’ailleurs envisagée dans les Contes comme dangereuse :
le soldat de plomb et la danseuse finissent l’un fondu, l’autre calcinée
(« Le Vaillant Soldat de plomb », p. 94). (II)
3. La grand-mère des petites sirènes, une femme « intelligente » (p. 55)
donne à ses petites-filles le droit de faire leur expérience de la vie, mais
s’assure auparavant qu’elles ont l’âge de découvrir le monde : « Lorsque
vous aurez quinze ans, dit la grand-mère, vous aurez la permission de
monter à la surface de la mer et de vous asseoir au clair de lune sur des
rochers, pour voir passer les grands bateaux, et vous verrez des forêts et
des villes » (« La Petite Sirène », p. 57). Il faut faire son expérience du
monde pour grandir, mais c’est une expérience cadrée, qu’on ne fait pas
trop jeune. (III)
4. Lorsqu’elle fait l’expérience du monde terrestre, la troisième sœur,
pourtant « la plus hardie de toutes », « pr[end] » peur lorsqu’un petit
chien noir aboie devant elle, et elle vient se réfugier auprès des siens :
« Elle regagna promptement la pleine mer » (« La Petite Sirène », p. 59).
(II)
5. La petite sirène va trouver la sorcière de la mer, en quête de conseils :
« Elle saura peut-être me conseiller et m’aider » (« La Petite Sirène »,
p. 69). Elle veut absolument devenir humaine. C’est une expérience que
la sorcière lui déconseille de faire : « C’est bête de ta part, […] cela te
portera malheur » (p. 70). Elle s’apprête à vivre cependant cette
expérience annoncée comme très douloureuse : « Chaque pas que tu
feras te causera autant de douleur que si tu marchais sur un couteau bien
affilé qui fera couler ton sang ». L’enfant devra aussi se résoudre à ne
plus pouvoir parler ni chanter, puisque la sorcière envisage de lui couper
la langue. Grandir suppose de se préparer à la douleur, et seule
 l’expérience peut nous y mener. C’est en outre une expérience sans
retour en arrière possible, et en cas d’échec, la petite sirène mourra :
« Ton cœur se brisera et tu ne seras plus que de l’écume sur l’eau »
(p. 71). Malgré tous ces avertissements, la petite sirène souhaite mener à
terme sa métamorphose : « Je le veux » (p. 71), et verra finalement « son
corps se dissoudre en écume » (p. 79). (II)
6. Dans « Les Cygnes sauvages », la méchante reine, après avoir placé « la
petite sœur Élisa chez des paysans » décide de chasser les petits princes
de la maison, sans leur apporter aucune aide : « Envolez-vous de par le
monde et tirez-vous d’affaire tout seuls » (p. 96). Ce départ et ce voyage
sont présentés comme nécessaires à leur évolution : « Il fallait qu’ils
repartent, qu’ils montent haut vers les nuages, qu’ils aillent loin dans le
vaste monde ». (III)
7. Le monde semble plein d’obstacles à l’enfant seul et faible. C’est le cas
pour Élisa dans « Les Cygnes sauvages » : « Lorsqu’elle regardait droit
devant elle, elle avait l’impression d’être entourée par toute une série de
palissades successives. Oh ! c’était une solitude qu’elle n’avait jamais
connue auparavant » (p. 99). (II)
8. L’expérience de la souffrance est nécessaire pour mûrir : comme la
petite sirène, Élisa est condamnée, pour sauver ses frères, au mutisme et
à la douleur ; les orties qu’elle doit écraser pour obtenir le lin nécessaire
à la confection des cottes de maille « brûleront [s]a peau et [lui] feront
des cloques » (« Les Cygnes sauvages », p. 106). « Elle accept[e]
volontiers ces souffrances » pour parvenir à sauver ses frères. (III)
9. Le jeune roi n’écoute pas les avertissements de son mentor
l’archevêque, qui lui conseille de ne pas choisir Élisa pour épouse.
L’archevêque a « secoué la tête et chuchoté que la jolie fille des bois
était certainement une sorcière. Elle aveuglait leurs yeux et séduisait le
cœur du roi. Mais le roi n’en tint pas compte ». Il fait d’elle « la reine du
pays » (« Les Cygnes sauvages », p. 108-109). (I)
10. Les petits canards venant à peine de naître expérimentent leurs sens, et
s’émerveillent : « Les petits cancanaient en courant du plus vite qu’ils
pouvaient. Ils regardaient de tous côtés sous les feuilles vertes et leur
 mère les laissait regarder autant qu’ils voulaient, car le vert est bon pour
les yeux. “Que le monde est grand !” dirent tous les petits » (« Le Vilain
Petit Canard », p. 128). (I)
11. La cane se plaint de ses enfants qui n’ont pas voulu lui obéir : « J’avais
beau les sermonner et les houspiller, rien n’y faisait ! » (« Le Vilain Petit
Canard », p. 128). (I)
12. La cane encourage ses enfants à faire des expériences, mais elle reste
avec eux, surveille et accompagne leurs découvertes. Elle leur apprend
« à nager », en sautant d’abord à l’eau, « et les canetons plongèrent l’un
après l’autre ». Puis elle les mène faire une visite de la basse-cour, en les
prévenant des dangers : « Venez maintenant avec moi, je vais vous
introduire dans le monde et vous présenter à la basse-cour, mais restez
toujours près de moi pour que personne ne vous marche dessus et prenez
bien garde au chat ! » (« Le Vilain Petit Canard », p. 129). (III)
13. Le vilain petit canard frôle la mort, et voit les deux jars sauvages se
faire tuer devant ses yeux lors de la « grande chasse » (« Le Vilain Petit
Canard », p. 132). (II)
14. C’est lorsqu’il décide de « partir dans le vaste monde » (p. 134) que le
petit canard combat l’adversité (la mise à l’écart, le gel, la brutalité des
hommes, la neige, la solitude) et connaît enfin le bonheur : « Il se sentait
vraiment heureux d’être passé par toutes les détresses et les adversités
qu’il avait connues » (« Le Vilain Petit Canard », p. 137). (III)
15. Le « petit sapin » anticipe constamment sur son avenir, il veut grandir,
pousser, et il ne profite aucunement de sa jeunesse, de « cette vie, toute
jeune, qui est en lui » (p. 140). À chaque étape de son existence, il se
demande : « Et après ? », « Et ensuite ? Il vient quelque chose d’encore
meilleur, d’encore plus beau », il espère : « Si seulement », « Vivement
ce soir ! ». Il finira par regretter cette anticipation perpétuelle, mêlée à
de l’insatisfaction : « Si seulement je m’étais réjoui quand je le pouvais !
Fini ! Fini ! » (« Le Sapin », p. 148). (I)
16. L’apprentissage transmis par les leçons traditionnelles ne vaut
absolument pas ce qu’on apprend au contact du monde. Ainsi Kay
raconte à la Reine des Neiges tout ce qu’il a appris à l’école et réalise
parallèlement l’ampleur de son ignorance : « Il lui raconta qu’il savait
faire du calcul mental, même avec des fractions, qu’il connaissait la
 superficie des pays et le nombre de leurs habitants, et elle souriait tout le
temps ; il trouva alors qu’il n’en savait pourtant pas assez, et il leva les
yeux vers l’espace aux dimensions si grandes, si grandes, et elle
s’envola avec lui » (« La Reine des Neiges », p. 159). (III)
17. Partie à la recherche de Kay, Gerda mesure l’ampleur et la difficulté de
l’expérience qu’elle mène « toute seule dans le vaste monde. Gerda
comprit très bien le mot “seule”, elle sentait très bien tout ce qu’il
pouvait renfermer » (« La Reine des Neiges », quatrième histoire,
p. 168). Des brigands arrêtent ensuite son carrosse, tuent les postillons,
le cocher et les domestiques, et la vieille femme de brigand projette de la
tuer pour la manger : « C’est aussi bon qu’un petit agneau dodu !
Comme nous allons nous régaler ! » (p. 175). (II)
18. La petite fille de brigands qui sauve Gerda lui propose de dormir près
d’elle dans la forêt. Elle-même semble avoir été instruite par ses
expériences passées : « Je dors toujours avec un couteau ! dit la petite
fille de brigand. On ne sait jamais ce qui peut arriver ». (« La Reine des
Neiges », p. 177). (I)
19. À la fin de leur périple, après avoir surmonté des épreuves
dangereuses, Kay et Gerda « s’aperçurent qu’ils étaient devenus des
grandes personnes » (« La Reine des Neiges », p. 188). (I)
20. Dans « La Bergère et le ramoneur », l’expérience permet de marquer
une opposition face aux injonctions qui enferment dans une voie toute
tracée. Alors que le Chinois donne l’ordre à la bergère d’épouser le
Sergent-major, elle demande à l’élu de son cœur, le ramoneur de
porcelaine, de « partir avec elle dans le vaste monde ». Il n’y a pas
« d’autre issue » (p. 191-192). Mais le chemin à emprunter est
extrêmement difficile d’accès : « Ils montèrent et grimpèrent
péniblement, c’était un chemin épouvantable, c’était tellement, tellement
haut. […] La petite bergère n’avait jamais pensé que ce serait comme
cela. […] C’est beaucoup trop ! dit-elle. Je ne peux pas supporter cela !
Le monde est beaucoup trop grand ! » (p. 193). Elle fait alors tout ce
qu’elle peut pour « retourner à la maison ». (II)
21. Seule dans le froid terrible, la petite fille aux allumettes est bien
démunie ; elle marche dans la rue « la tête et les pieds nus. Elle avait
bien des pantoufles en quittant la maison, mais à quoi bon ? C’étaient de
 très grandes pantoufles, sa mère les avait portées en dernier, elles étaient
donc vraiment grandes, et ce sont elles que la petite perdit en se pressant
pour traverser la rue, au moment où deux voitures passaient à une
vitesse effrayante », « Elle avait faim, elle était transie, et elle avait l’air
pitoyable, la pauvre petite ». L’expérience de la souffrance étant atroce
pour cette pauvre enfant qui finira par succomber le soir même, elle ne
peut que se raccrocher au précepte de sa grand-mère, « la seule personne
qui avait été bonne pour elle, mais qui était morte maintenant », qui lui
avait dit : « Lorsqu’une étoile tombe, c’est qu’une âme monte vers
Dieu » (« La Petite Fille aux allumettes », p. 213-215). (II)
22. À la fin du conte intitulé « Le Faux Col » (après le récit de l’histoire
d’un faux-col qui se targue d’avoir eu maintes fiancées, alors qu’il n’a
fait qu’essuyer des refus), l’auteur indique clairement sa vidée
éducative : « Souvenons-nous bien de cela, de façon à ne pas faire de
même » (p. 219). L’enfant vantard risque lui aussi, comme le faux-col,
d’être transformé en papier blanc. (II)
23. Dans « La Cloche », le jour de leur confirmation, les enfants entendent
« un beau sermon émouvant » fait par le pasteur, et ce sermon marque le
début d’une étape pour eux : « d’enfants qu’ils étaient, ils devenaient
soudain des adultes, leur âme d’enfant devait passer en quelque sorte
dans une personne plus raisonnable » (p. 223). (II)
24. Un des enfants qui entend le son de la cloche en sortant de l’église se
souvient de la mise en garde de ses parents : « Il n’allait jamais sans ses
parents dans des endroits qu’il ne connaissait pas » (« La Cloche »,
p. 223). (II)
25. L’expérience est personnelle : chacun suit son propre chemin semé
d’embûches, qui lui permet de percevoir le prix de ce qu’il a acquis par
ses propres efforts. Le fils de roi (qui « escalada les pierres humides, au
milieu des couleuvres qui se tortillaient et des crapauds qui semblaient
aboyer après lui ») et le pauvre communiant (qui « s’enfonça dans la
partie la plus sombre et la plus épaisse de la forêt, où les épines
déchirèrent ses pauvres habits, et écorchèrent son visage, ses mains et
ses pieds ») ont pris des chemins différents, mais peuvent goûter
ensemble au spectacle merveilleux de la nature qui s’offre à eux après
tant d’efforts (« La Cloche », p. 225-227). (I)
 26. Heureusement, l’enfant joue « joyeusement », sans conscience des
drames qui se sont noués à l’endroit même où il joue et qui se répéteront
à l’avenir. « Les petits pauvres jouent joyeusement. Joue, petite fille !
Bientôt viendront les années… » (« En Regardant Par Une Fenêtre à
Vartou », p. 258). (I)
27. Dans « Une Histoire des dunes », le marchand d’anguilles raconte
l’histoire des petites anguilles qui se font prendre par un pêcheur car
elles sont allées trop loin, alors que leur mère leur répétait : “N’allez pas
trop loin ! Le méchant pêcheur d’anguilles aurait vite fait de venir et il
vous attraperait toutes !” ». Jorgen a envie comme elles de faire
l’expérience de la vie : « Lui aussi il avait fort envie de franchir le seuil
de la porte, remonter un peu la rivière, c’est-à-dire partir dans le monde
sur un navire. Et sa mère disait comme la mère anguille : “Il y a
beaucoup de personnes méchantes, de pêcheurs d’anguilles !”, mais il
avait tout de même la permission de s’éloigner un peu des dunes »
(p. 296-297). (II)
28. Dans « Le Bonhomme de neige », le vieux chien de garde se moque de
l’ignorance du jeune bonhomme de neige : « Tu ne sais rien ! dit le
chien de garde, mais il est vrai que tu viens d’être fabriqué », « On sait
vraiment peu de chose quand on est né la veille ! Je m’en rends compte
quand tu parles ! J’ai de l’âge et du savoir […] ! ». Il lui prodigue
ensuite quelques leçons (p. 328). (II)
29. Le petit crapaud a très envie de remonter jusqu’à la margelle du puits
pour regarder à l’extérieur, ce malgré les avertissements de sa mère :
« « Reste plutôt où tu es ! […] Méfie-toi du seau, il va t’écraser, et si tu
vas tout de même dedans, tu peux en retomber » (p. 340). Il y parvient
finalement et en est extrêmement heureux, ayant « envie de rester ici
toute la vie ». Puis il veut découvrir encore et ne cesse de faire « en sorte
d’aller plus loin » (p. 341), de « mont[er] encore plus haut (p. 342).
– Enfin, nous relevons les exemples susceptibles de convenir dans Aké,
les années d’enfance :
1. « La mission d’Aké, avec ses toits de tôle ondulée, donnait l’impression
d’une forteresse. Nous y sentant en sécurité, nous montions et
descendions librement, passant de l’un à l’autre de ses niveaux
 enchevêtrés et emmêlés de feuilles, de ses falaises abruptes » : l’enfant
n’a pas totalement conscience du danger, il se sent en sécurité, malgré
les falaises abruptes. (II)
2. La mère du narrateur raconte qu’elle et son frère Sanya s’étaient
aventurés trop loin dans les bois, alors que leur oncle les avait « avertis
qu’il ne fallait plus aller là-bas » (p. 30). Ayant « complètement oublié
ce que Oncle avait dit », ils ont été poursuivis par un monstre (leur
reprochant de ne pas avoir suivi le conseil : « Petits têtus, petits
cabochards, on vous a avertis, on vous a prévenus, mais vous n’avez pas
voulu écouter… ») et ont été punis en plus : « Il a fallu payer. Six bons
coups chacun dans le bas du dos. Sanya en a eu douze. Et on a dû couper
de l’herbe tous les jours pendant une semaine. Le narrateur commente :
« Je ne pouvais m’empêcher de penser que la frayeur aurait dû suffire
comme punition » (p. 32). En fait, le narrateur prône une éducation selon
laquelle on doit suivre les conseils donnés par les adultes, et selon
laquelle si on ne le fait pas, l’expérience néfaste faite après avoir désobéi
doit servir de punition elle-même. Ici, le conseil n’est pas suivi, car c’est
dans la logique enfantine de ne pas suivre les conseils donnés, et
l’expérience les en punit. Plus loin, p. 34, on apprend que Sanya se
dirige à nouveau dès qu’il peut dans la forêt, sauf la nuit, car il reconnaît
que c’est « trop risqué » (p. 34). (I)
3. Le narrateur fait allusion à « l’entêtement » (p. 34), défaut partagé entre
le Révérend J.J. (il a « prêché le jour où l’egúngún devait sortir et
malgré les avertissements qu’on lui avait donnés »), et son oncle Sanya
(qui s’est aventuré dans la forêt pour chercher des escargots malgré
l’interdiction de Oncle). Il note donc une forme de désobéissance
caractéristique de l’enfance, qui persisterait visiblement à l’âge adulte…
un désir d’affirmer sa liberté, mais dont on est ici punis : la peur du
monstre (et les coups) et l’écroulement de l’église… (I)
4. Lors de la fête d’anniversaire en l’honneur d’un des enfants du
Chanoine, les enfants font d’un banc une balançoire et Osiki, plus grand
que Wole, le catapulte brutalement dans les airs, le faisant saigner
(p. 61-62). Il se réveille dans la chambre de sa mère, devant des parents
 inquiets de ses obsessions (remettre son sang dans sa tête). Cet exemple
montre le danger de laisser l’enfant faire ses expériences sans l’avertir
(II).
5. Le jour de son anniversaire, Wole invite ses amis sans en avertir sa
mère, et elle se démène pour réparer sa bêtise, en préparant très vite de
quoi nourrir la bande. Elle précise à l’enfant pendant que ses amis
attendent : « Tu vois, on n’invite pas les gens comme ça sans prévenir.
Comment veux-tu que je sache que tu allais venir avec tes amis ?
Regarde maintenant comment on se démène. Tes amis sont là assis, ils
meurent de faim, et toi tu dis que tu les as amenés pour manger
l’anniversaire. Il faut quand même prévenir les gens… » (p. 67). Ici,
l’enfant ne se rend absolument pas compte de ce qu’il a fait de bien ou
de mal. D’ailleurs, il trouve que, hormis ce retard, son anniversaire
ressemble exactement à ce qu’il avait imaginé. Le conseil un peu tardif
de la mère ne porte pas, dans la mesure où elle ne laisse pas l’expérience
mal tourner. L’enfant n’a rien appris de cette anecdote, qu’il considère
comme « un des incidents banals de la vie de la mission ». Il faut laisser
l’enfant se confronter jusqu’au bout aux conséquences de ses erreurs
pour qu’il puisse les comprendre et ne plus les réitérer. (I ou III)
6. Lorsque Wole demande à Osiki de l’emmener regarder l’egúngún qui
sort tous les ans de leur concession, la mère est horrifiée et le lui
interdit : « Osiki ne va t’emmener nulle part », mais l’enfant s’en fiche
et continue à vouloir impérativement voir la concession d’Osiki pour
observer l’egúngún. Il pense même que Saint-Pierre peut sortir lui aussi
de terre au cimetière et y prévoit une visite. Il faudra toute la perplexité
d’Osiki pour le faire renoncer (p. 72). Ainsi, l’interdiction d’un parent
est bien peu de chose pour un enfant déterminé. (I)
7. Wole a vu ses aînés grimper à l’échelle pour observer ce qui se passe en
dehors de la maison, au-delà du mur d’enceinte. On lui affirme que
l’échelle est « dangereuse », aussi il ne cherche même pas à y grimper (il
s’en sait « incapable », bas p. 77), et va directement franchir le portail
pour se mêler au défilé qui a lieu au-dehors : « J’avais compris que pour
voir les choses beaucoup mieux il suffisait de sortir et de regarder »
(p. 78). Or, ce portail n’est pas fermé à clef, et quelqu’un de l’extérieur
lui ouvre tout simplement. Commence alors un long périple au sein de la
 fanfare de la gendarmerie dont il intègre le cortège. Aké dépasse
largement le cadre des alentours de la mission, dont il voit disparaître le
mur d’enceinte. Il découvre les vraies dimensions de la ville d’Aké. Il se
demande s’il ne se laisse pas « entraîner trop loin de la maison », mais
se rassure par l’impression ressentie qu’il est chez lui. Finalement, alors
qu’il commence à être accablé de fatigue, il se rend compte qu’il est
« vraiment tout seul » et ignore tout bonnement où il se trouve (p. 91).
Un officier blanc va alors lui demander qui il est, surpris qu’à quatre ans
et demi, il ait pu marcher tant, et le ramène chez lui. On comprend
ensuite, à la fête qui semble se tenir chez ses parents, que tout le monde
s’est inquiété pour lui, et Wole a « le vague sentiment d’avoir été la
cause de toute l’émotion de la veille et d’être maintenant tout différent
de ce qu’[il était] avant le défilé »… (p. 98). Cette expérience l’a grandi.
(I)
8. Wole, lors de son périple seul dans la ville d’Aké, voit des femmes
devant des étals et est tenté de les observer, notamment car leurs
poitrines sont « plates et vides », mais il se ravise : « Je me rappelai
soudain que c’était mal de regarder les gens en face, et je détournai les
yeux » (p. 86). Les consignes données par les éducateurs surgissent de
l’esprit de l’enfant au moment opportun et l’aident à agir de la bonne
façon. (II)
9. Le narrateur comprend spontanément l’importance de l’expérience
lorsque le proviseur du lycée, Daodu, a un accident de bicyclette
motorisée. Son agbada s’est prise dans les rayons de sa moto et il a été
brûlé par le tuyau d’échappement. Il finit à l’hôpital et doit juger son
engin dangereux : « Quand Daodu quitta l’hôpital, il acheta une voiture
et on ne le revit jamais sur la moto » (p. 90). Mais le propre fils de
Daodu va ensuite utiliser ce même engin, preuve que l’expérience des
uns (qu’on peut prendre pour un conseil tacite) ne sert pas aux autres. (I)
10. L’enfant désire faire sa propre expérience : au début du chapitre IV, il
refuse que Nubi lui explique pourquoi il est trop petit pour se laver seul,
arguant qu’il a « encore beaucoup de choses à apprendre ». Il veut agir
et se débat « comme un diable » pour cela, de telle sorte que sa propre
mère prend sa défense : « Ils sont tous deux assez grands pour se laver
tout seuls maintenant » (p. 102). La longue leçon du père qui suit cette
 expérience, destinée à déterminer si Wole a ou non peur de l’eau,
semble pénible à l’enfant, sommé d’aller chercher la Bible pour
connaître la formation de la pluie : « Cela me paraissait être une
complication inutile » (p. 105). (I)
11. L’adulte est constamment inquiet pour l’enfant et essaie d’adapter son
éducation au défaut qui pourrait présenter un danger. Pour la mère de
Wole, il s’agit de la rêverie : « Il y avait toujours quelque chose qui
allait provoquer la mort de “ton fils” ; c’était là, semblait-il, la croyance
fervente de ma mère ». Et elle demande constamment à son père de
tenter de le rendre moins rêveur : « Elle ne manquait jamais une
occasion de rappeler à Essay la nécessité de m’en guérir avant qu’il ne
fût trop tard » (p. 128). Et lorsque l’enfant distrait laisse partir un coup
de carabine, « sa prophétie avait failli s’accomplir ». (II)
12. Le narrateur restitue un de ces conseils donnés par une mère déposant
son enfant aux bons soins de Chrétienne Sauvage : elle le compare à une
papaye, si paresseuse qu’elle est incapable de s’éloigner du bec des
oiseaux. « On te dit : apprends, mais tu ne veux pas apprendre ». « Tu
vois cette papaye à moitié mangée, voilà comment devient le cerveau
des enfants, quand ils ne s’en servent pas », « Ton cerveau ne sera plus
que de la bouillie, mangée par les oiseaux pendant que tu dormiras,
comme cette papaye en marmelade que tu vois là-bas… ». Les parents
jouent sur la peur, pour forcer leur enfant à avoir l’attitude voulue mais
cela n’a aucun impact, car l’enfant n’expérimentera jamais cela (son
cerveau mangé par des oiseaux). Voilà l’attitude du mauvais parent,
celui qui se dédouane en donnant un conseil, puis abandonne purement
et simplement son enfant à Chrétienne Sauvage. Wole parle ici de
« mère démissionnaire ». Le vrai parent est celui qui vit l’expérience
avec ses enfants, qui les accompagne dans l’expérimentation, le progrès
et l’erreur. (III)
13. L’expérience de la punition ne sert pas plus que la menace : pris sur le
fait alors qu’il vole du Lactogen (lait en poudre) dont plus personne ne
se sert, Wole se fait frapper par sa mère mais sort de la chambre pour en
reprendre en plein milieu de la nuit, ignorant jusqu’à la douleur de la
punition. (En fait ici, la mère pousse presque l’enfant à faire la bêtise.
Elle affirme qu’elle savait que c’était lui, mais l’espionnait en cachette
 sans le prévenir pour pouvoir le punir. On a l’impression d’une forme de
sadisme du parent qui pousse l’enfant à l’expérience interdite pour le
prendre sur le fait et le punir). (I ou III)
14. Les maximes affichées dans des sous-verres ne sont pas tant utiles par
le fond qu’elles soutiennent (« Honore ton père et ta mère », etc) que
parce que l’image du père s’y reflète quand il sort de sa chambre. Elles
ont une « fonction d’espionnage » et les enfants arrêtent alors
immédiatement « toutes les sottises » qu’ils sont en train de faire
(p. 166). (II)
15. Pas de long discours à la mort de Folasade : les parents mènent les
enfants voir le petit corps et cette confrontation avec le réel est si brutale
que Wole se met à hurler. La mère elle-même soutient qu’il n’y a rien à
« comprendre » (p. 172). (III)
16. Après un épisode pluvieux, Chrétienne Sauvage interdit à Wole d’aller
cueillir des goyaves : « Tu vas attraper froid, c’est tout ce que tu vas y
gagner […] Je te dis que tu n’iras pas. Reviens ici » (p. 174). (II)
17. Avant même qu’il sache « manier un couteau à légumes », l’enfant est
autorisé à aider Joseph à « fendre du bois pour la cuisine avec une
hache », ce qui lui vaut de la part de la divine madame Odufuwa le
surnom de « Lagilagi, le fendeur de bûches » (p. 177). (III)
18. Lorsque Wole est tourné en ridicule par Joseph et sa mère, qui
engagent le petit Dipo à lui donner « une bonne raclée » pour montrer
qu’il est plus fort que son aîné, Wole se défend et fait très mal à son
frère, ce qui lui vaut des propos blessants des adultes, qui prétendent
qu’il aurait dû saisir que « c’était pour plaisanter », et qu’il ne fallait pas
le « prendre au sérieux comme ça » (p. 181). Wole ne comprend alors
pas du tout la justice et la logique des adultes. C’est alors que
Chrétienne Sauvage l’engage à venir prier avec elle, trouvant là
« matière à s’exercer pour [lui] faire comprendre une chose en rapport
avec l’événement ». Elle lui explique « les dangers qu’il y avait à laisser
le diable s’introduire entre soi et l’amour et le souci naturel du reste de
la famille » (p. 182). Wole a alors une prise de conscience grâce au
discours des adultes : « En écoutant Joseph et les autres, je finis par
comprendre que j’avais continué à le frapper alors qu’il était à terre, tout
en pleurs et incapable de se défendre ». Il décide de se prémunir à
 l’avenir contre « ce qui semblait être un sorte de “trou” de violence ».
Ainsi, une leçon portant sur des faits, administrée par un parent
bienveillant, a plus de chance d’instruire l’enfant que la leçon sans objet.
(III)
19. Dipo disparaît un jour pendant plusieurs heures, juste après avoir
réalisé qu’il avait à présent l’âge de recevoir des corrections. Wole est
atterré de l’attitude des adultes : « On n’aurait jamais dû pousser un être
aussi démuni à courir les dangers d’une telle aventure » (p. 213). Il ne
comprend pas les adultes qui engagent les enfants à se mettre en danger,
sans jamais eux-mêmes se remettre en cause. Dipo, à la suite de cette
fugue, n’est pas moins puni qu’auparavant, on change juste son prénom,
le prénom donné aux « indociles », pour celui de Femi, ce qui désoriente
totalement le narrateur. (II)
20. Les enfants n’obéissent pas aux injonctions des parents : « Aucune
défense ne pouvait nous empêcher de rejoindre le caravansérail lorsque
nos tantes venaient à Aké. Chrétienne Sauvage ignorait les nombreuses
visites nocturnes que nous leur rendions dans la cour » (p. 222). (I)
21. Problème de l’hygiène : les enfants sont spontanément dégoûtés
lorsqu’ils voient à Isara des gens faire leurs besoins partout.
L’expérience de la saleté leur est insupportable. « L’hygiène à Isara
laissait à désirer » (p. 223), à tel point que Wole suggère à son père de
faire venir « ces inspecteurs de la santé publique qui faisaient sans
s’annoncer des descentes dans les maisons d’Aké ». (I)
22. L’enfant a envie de faire des expériences, par exemple Wole a envie
d’aller dans le champ de Broda Pupa, le coiffeur d’Isara, mais sa mère
est réticente à l’idée qu’il y aille une journée entière. Elle accepte « avec
la sécurité supplémentaire d’un authentique cousin aussi proche de l’âge
adulte que mes autres compagnons d’Isara » (p. 224). (II) C’est l’école
de la vie, comme le lui dit Broda Pupa : « Je t’emmène à l’école, et il me
tendit une machette en disant : Voici ton crayon » (p. 224). Il y apprend
pourquoi l’endroit est si vert, comment rester calme face à un serpent, et
le capturer (Broda Pupa le laisse face à lui, seul, pendant dix minutes,
alors qu’à Aké, les serpents sont tués par les adultes bien avant que les
enfants n’arrivent), pourquoi enterrer sa tête après l’avoir tué. L’enfant
qui pensait ne pas en manger, découvre que le ragoût de serpent est
 délicieux et se félicite d’y avoir goûté. « Mais “l’école” n’était pas
terminée pour ce jour-là » (p. 233). En effet, un homme gémit, allongé
sur le sentier, ses membres atrocement enflés. Il a été piqué par des
abeilles. Il a tenté de courir, ce qu’il ne faut jamais faire dans ce cas
selon Pupa, qui prodigue ses conseils dans un discours injonctif : « Il ne
faut jamais faire ça. Il faut se jeter par terre tout de suite et rouler pour
s’éloigner de l’endroit où l’on est ». « Il faut te baisser le plus près
possible du sol, conseilla Broda Pupa ; il faut te mettre le plus près du
sol que tu peux et rouler. Ne reste pas debout, ne cours pas. Aplatis-toi
par terre et roule. Même si tu tombes sur des épines, reste par terre, et
roule » (p. 234). L’enfant sera fier, quinze jours plus tard, de mettre en
pratique le conseil donné par Broda Pupa, alors qu’il se fait attaquer par
un essaim de frelons en colère. Il sent que ce conseil a été comme une
protection offerte par cet homme : « Au moment où je touchais le sol, je
sentis que Broda Pupa pouvait être fier de moi. Ses instructions
résonnaient clairement dans ma tête et je les suivis comme s’il s’agissait
d’un exercice, me disant qu’il était vraiment providentiel qu’à peine
deux semaines plus tôt, nous ayons rencontré la victime au visage
boursouflé. Je ressentais à nouveau l’exultation de me voir l’objet d’une
protection spéciale. À Isara, c’était un sentiment constant, indiscutable,
et que rien ne pouvait menacer d’ébranler » (p. 235). L’enfant est
« rempli de la joie d’avoir su [s]e protéger, grâce à une leçon dont l’à-
propos tenait de l’augural » (p. 236). Il voit l’utilité immédiate de la
leçon (il parlera plus loin de « l’incident des abeilles et la coïncidence de
l’avertissement qui l’avait précédé », p. 237), ce qui en renforce
l’intérêt, et se dit que son maître, qu’il voit alors comme un « autre
père » peut être fier de lui. D’où l’intérêt d’une leçon presque
immédiatement utilisable. (III)
23. Broda Pupa fait en sorte que Wole applique directement le conseil
qu’il est en train de lui donner, pour ne mettre personne en danger,
notamment lorsqu’il lui explique comment tendre une machette :
« Lorsque tu présentes une machette ou un couteau à quelqu’un, il faut
les tenir par la lame ; il faut les tenir de manière à ne pas te couper toi-
même, mais aussi de manière à présenter le manche et non la lame. C’est
comme ça que nous faisons quand nous sommes aux champs. Je lui
 obéis – Voilà ! » (p. 230). L’adulte donne le conseil et le fait
immédiatement expérimenter à l’enfant. Voilà la bonne façon de
procéder pour que cela soit utile. (III)
24. Les parents, lorsqu’ils essaient de donner une leçon à leurs enfants, s’y
prennent parfois mal, ainsi que Père le dit à Wole lorsqu’il lui raconte ce
qu’il prend comme une injustice : « Tu comprendras ça plus tard. Ils ont
essayé de faire une bonne chose, mais ils s’y sont mal pris » (p. 239). (I)
25. Il semble même que l’adulte doive, non pas laisser l’enfant se faire
mal, mais lui faire mal lui-même, pour l’habituer à la douleur. Ainsi,
Père éduque Wole en lui infligeant de douloureuses scarifications, et en
le félicitant ensuite pour son courage (p. 248). Il lui donne par la suite
une série de leçons, écouter son cœur, ce que son instinct lui dit, ne
jamais fuir le combat… (III)
26. L’enfant a à cœur de tenir compte des conseils de son père. Il découvre
l’importance de la parole donnée à son père malade, qui lui transmet une
forme d’héritage : « Tu ne dois pas te laisser vaincre par quoi que ce soit
[…] parce que tu es l’homme de la famille ». « Ce que tu dois
poursuivre en tout temps, ce sont tes études. Ne les néglige pas. Et tu
sais que j’ai toujours souhaité te voir entrer au Lycée National ». Et en
plus du souhait du père, le gouvernement donne « des bourses pour les
élèves méritants ». Le narrateur lui promet de viser la bourse, ce qui
s’apparente en fait à une promesse solennelle. « Je fus saisi par le
sentiment que j’étais en train d’accomplir une importante transition, à
cause d’une promesse qui me liait éternellement ». Essay fait alors
passer une leçon de vie à son fils qui se montre soudainement réceptif :
« Les choses ne se passent pas toujours comme nous l’avons prévu. Il y
a beaucoup de déceptions dans la vie. Il y a toujours de l’inattendu ».
(II)
27. Wole se rend compte que son entrée au lycée d’Abeokuta est
l’occasion de ce qu’il appelle « événements initiatiques » qui
l’introduisent dans un monde nouveau. Il subit notamment le vol de son
compas tout neuf par un « grand » qui se l’approprie sans que personne
ne réagisse, et considère cette disparition douloureuse comme très
formatrice : « Je n’avais plus besoin de surprendre les remarques de
Chrétienne Sauvage pour reconnaître que j’étais maintenant beaucoup
 moins enclin à la rêverie » (p. 276). Il change de comportement, devient
beaucoup plus attentif, pour « étudier de très près » ses compagnons, et
trouver le moyen de « survivre au milieu d’eux » (p. 276). C’est
finalement l’expérience qui l’instruit et non les nombreuses remarques
que sa mère fait depuis son enfance à ce sujet… « Le L.A était à juste
titre considéré comme une école d’aguerrissement, comme un terrain
d’entraînement pour apprendre à survivre » (p. 277). C’est sur le terrain,
vers les clôtures qui séparent le lycée du reste du monde, qu’on apprend
la vie, et non dans les endroits traditionnels de leçons, dans les salles de
classe. (I)
28. L’enfant a l’intuition du danger qui approche et ne tente pas plus que
ce qui lui semble admissible. Il se réfugie vers ses parents quand il sent
qu’il va vraiment être mis en difficulté. Par exemple, Wole, dans le
chapitre XIV du roman, lorsqu’il se sent mis en danger par la tournure
que prend le défilé des femmes devant le palais de l’Alake, ne sachant
pas si elles vont lui reprocher d’être un « homme », décide de « se
rapprocher du sanctuaire de la boutique de Chrétienne Sauvage sans plus
attendre » (p. 353). Il admet avoir quitté le « tumulte » « par crainte pour
[s]a propre sécurité ». (II)
Élaboration d’un plan détaillé
Point de méthode : il s’agit à ce stade, de regrouper les exemples qui vont
dans la même direction pour formuler des arguments les chapeautant, que
nous répartirons dans les trois parties déjà envisagées. Nous parvenons ainsi à
un plan très détaillé. Étant donné que notre travail de relevé a été exhaustif,
chaque paragraphe peut comporter plus d’un exemple tiré de chaque œuvre,
ce qui ne sera que rarement possible en temps limité. Cependant, je vous
présente le travail complet, avec tous les exemples classés, afin que vous
disposiez en sus d’une fiche détaillé sur le sujet de la nécessité de
l’expérience enfantine dans nos œuvres. Pour cette même raison, certaines
sous-parties ont été subdivisées afin de faciliter votre repérage. Précision
utile : chaque paragraphe d’une dissertation de ce type aux concours doit
s’appuyer sur les trois œuvres confrontées (s’il peut arriver qu’un paragraphe
n’en comporte que deux, cela doit rester exceptionnel, et vos correcteurs sont
extrêmement attentifs à la confrontation des œuvres, qui est la règle
fondamentale de votre exercice. Les copies qui donneront seulement un
exemple tiré d’une des trois œuvres par paragraphe seront mal notées. Il est
évidemment exclu d’éliminer un de vos trois auteurs d’une de vos grandes
parties, a fortiori de la dissertation).
Ici, le plan pourrait prendre la forme suivante, si nous reformulons des idées
assez précises pour correspondre à ce que nous avons trouvé dans chacune
des œuvres (chaque exemple sera identifié par la première lettre du nom de
l’auteur, suivie du numéro que nous lui avons assigné lors de nos recherches,
ce qui évite de réécrire tous les exemples).
I. Comme le soutient le personnage du roman d’André Gide, il faut
accepter que l’enfant fasse des « expériences », même si celles-ci
peuvent le blesser. On doit le laisser se frotter au réel. C’est une
méthode éducative plus efficace que de lui prodiguer de constantes
mises en garde dans le but qu’il n’expérimente rien de dangereux.
1. L’enfant est dans l’incapacité de comprendre les mises en garde
répétées de l’adulte tant qu’il n’en voit pas l’intérêt pour lui dans
son vécu.
· R 26 : le sermon comme « narcotique ».
· L’enfant est incapable de raisonner comme l’adulte le souhaiterait :
R17, R22.
· Il subit des interdits dont il ne saisit pas l’utilité : R7.
· Le conseil peut n’avoir aucune conséquence sur la vie de l’enfant s’il
n’est pas associé à une véritable expérience S5, S9.
· L’enfant subit le conseil, plus qu’il n’adhère à sa leçon qui lui est
donnée : S10.
· Il en vient donc à ne pas du tout tenir compte de ces conseils qui lui
sont donnés : S2, S3, S6, S20, A9, A11.
2. Les conseils donnés reposent sur une anticipation des dangers de la
part des parents, projection dans l’avenir qui manque souvent
d’efficacité pour l’enfant.
· A29, R20 : L’enfant est incapable de se projeter vraiment dans
l’avenir, et il doit attendre pour comprendre certains conseils (S24,
A26).
· R13 : Anticiper continuellement sur la suite de la vie de l’enfant est
absurde. A15.
 · L’adulte qui tente sans cesse de prévenir l’enfant des dangers qui le
guettent ne pourra être sans cesse derrière lui pour vérifier qu’il
applique ses préceptes. R4.
3. Il faut donc consentir à laisser l’enfant faire ses propres
expériences, solution beaucoup plus efficace pour sa construction.
· L’enfant doit se frotter au réel pour apprendre véritablement S27,
A25.
· C’est au contact de son environnement que l’enfant s’instruit,
notamment au contact de la nature : R8, R21, R23, R9, R14, A18,
A19.
· La leçon des sens : R3, R5, S21, A10.
· R18, une « liberté bien réglée ». R25, R30 (le risque).
· La peur instruit l’enfant S2, S7.
II. Cependant, l’éducateur craint généralement que l’enfant ne se
« brûle ». Pour lui éviter de faire des expériences dangereuses, il juge
plus efficace de l’avertir des dangers qui l’entourent dans le but qu’il
s’abstienne de toute expérimentation hasardeuse.
1. L’enfant a besoin du soutien de l’adulte qui l’aide à pallier ses
faiblesses naturelles. Il ne doit pas tout expérimenter seul.
· L’enfant est faible : R1, A7, A13, A17, A28.
· Il n’a pas forcément conscience du danger réel S1, S7.
· Et éprouve parfois la sensation qu’il est incapable de faire certaines
choses S28, A4, A20.
2. L’adulte craint que l’enfant ne se fasse du mal, et ne peut
s’empêcher d’anticiper sur tous les dangers qui le guettent. Le
parent qui laisse l’enfant se livrer à des expériences potentiellement
dangereuses semble inapte.
· Peur des parents : R27, R30, S11, S22, A1, A27.
· Danger de l’expérience A2, A24.
· Avertissement qui est une nécessité : les enfants laissés trop libres
courent de vrais dangers : S4, S19, A5.
3. Les adultes se donnent pour mission d’instruire l’enfant sur les
dangers qui le guettent d’où la réitération continuelle de conseils
 avisés.
· La fable R22, le conte A22, les maximes S14.
· Les injonctions continuelles S16 (les punitions).
· Les consignes qui ressurgissent au moment opportun S8, S26, A21,
A23.
III. Finalement, l’éducateur le plus habile n’est-il pas celui qui
accompagne la quête d’autonomie de son élève, l’avertissant de
dangers qu’il lui apprend concrètement à affronter sans courir de
trop graves périls ?
1. L’éducation est le résultat de plusieurs méthodes qui se complètent
et qui poursuivent le but d’instruire efficacement l’enfant.
· R2, R10, A16.
· La leçon associée aux faits S12, S18, R19, éventuellement S13 (?).
2. Le bon maître est celui qui laisse l’enfant libre de faire ses
expériences, voire qui fait l’expérience avec lui, tout en sécurisant
l’expérimentation potentiellement dangereuse.
R19, R12, R24, R28, R29, R30, S17, S22, S23, A3, A12.
3. Il ne s’agit pas seulement de laisser l’enfant faire des expériences
potentiellement dangereuses, il faut l’exercer à supporter la
douleur, puisque la souffrance est une constante dans l’existence, à
se confronter au risque, au danger, à la mort.
R6, R11, R12, R16, R27, S15, S25, A6, A8, A14.

Rédaction de la dissertation
Point de méthode : l’essentiel de notre effort doit à présent porter sur la
rédaction d’une introduction et d’une conclusion, ainsi que sur la formulation
des exemples, parfaitement liés les uns aux autres, sans lourdeur. Pour
simplifier votre travail, nous replaçons parfois dans le corps de la dissertation
les titres des ouvrages concernés ainsi que les pages des œuvres, mais tout
cela devra être supprimé au concours (un titre de temps à autre pourra être
nécessaire lorsque l’ambiguïté demeure, mais bien souvent, le nom des
personnages suffit à reconnaître l’œuvre concernée).
Rappelons que
 – l’introduction comporte : une amorce (qui doit évidemment être
fermement liée avec la citation portée à votre étude, faute de quoi vous
attirez l’attention sur votre mauvaise compréhension de cette dernière, ou
sur votre propre incohérence), la citation, une analyse précise de la
citation, la problématique retenue (si possible formulée deux fois pour que
votre correcteur soit assuré que vous avez bien saisi le sujet), les titres des
œuvres au programme et leurs auteurs (sans aucune erreur) et l’annonce
des grands axes de votre plan ;
– la conclusion comporte : un bilan de votre développement (thèses suivies
des arguments reformulés rapidement), une réponse à la problématique,
une ouverture.
Après chaque grande partie, une conclusion partielle vous permettra de
mener la transition vers la grande partie suivante. Cette conclusion partielle
sera composée d’une reformulation de la thèse et des mini-conclusions que
vous aurez eu à cœur de rédiger à la fin de chacun de vos paragraphes.

Voici ce que peut donner cette dissertation rédigée

Montaigne préconisait d’« habituer l’élève à la peine et à la dureté des
exercices », afin qu’il puisse ensuite supporter toutes formes de douleurs.
L’éducateur doit selon lui laisser l’enfant expérimenter le mal pour ne plus le
craindre. C’est dans sa lignée qu’André Gide fait dire à l’un des personnages,
dans son roman intitulé Les Faux-Monnayeurs (1925) : « Plutôt que de
répéter sans cesse à l’enfant que le feu brûle, consentons à le laisser un peu se
brûler : l’expérience instruit plus sûrement que le conseil ». Notre citation
repose sur une alternative présentée aux parents. Deux attitudes éducatives
s’offrent en effet à celui qui souhaite que l’enfant prenne garde à la chaleur
d’un feu susceptible de le blesser. Il peut user du discours, visant à prévenir
l’enfant du danger, espérant que celui-ci, tenant compte de cet avertissement,
n’approchera pas du feu, et restera indemne. Il s’agit de lui donner un
« conseil », un avis qui doit le guider dans sa conduite. Ou il peut laisser
l’enfant faire l’expérience d’une blessure légère, « le laisser un peu se
brûler ». Cela représente un effort du parent inquiet, qui y « consent », c’est-
à-dire qui doit accepter cette solution même si cela semble presque à
contrecœur, tant laisser son enfant prendre un risque est une décision contre-
nature. La citation opère donc un renversement de l’attitude instinctive d’un
éducateur : il préfère initialement anticiper, expliquer par des mots à l’enfant
qu’il forme quels dangers le guettent pour essayer de les prévenir, alors qu’il
faudrait le laisser faire l’expérience de la douleur, c’est-à-dire acquérir la
connaissance du danger en le pratiquant, ce qui serait la meilleure façon
d’obtenir qu’il se méfie à l’avenir. Le comparatif « plus sûrement que » laisse
supposer que la leçon sera incontestablement plus efficace si l’enfant teste la
conséquence néfaste de sa bêtise. À la suite de cette analyse, on peut se
demander si alerter l’enfant sur un danger auquel il sera probablement
confronté à plus ou moins long terme est effectivement moins utile que de le
laisser expérimenter ce danger pour qu’il fasse lui-même le bilan de son
expérience. En d’autres termes, l’enfant tire-t-il une leçon de sagesse plus
efficace en vivant une épreuve, quitte à s’en trouver blessé, qu’en anticipant
grâce aux mises en garde répétées de son entourage ? Partant, celui qui veut
instruire efficacement un enfant, doit-il cesser de l’abreuver de conseils, et le
laisser libre de faire des expériences, au risque qu’il expérimente
concomitamment la douleur, ce qui lui permettrait de s’en éloigner ensuite ?
À la lumière de l’essai de Jean-Jacques Rousseau intitulé Émile ou de
l’éducation, des Contes de Hans Christian Andersen et du roman de Wole
Soyinka : Aké, les années d’enfance, nous verrons d’abord qu’effectivement
il semble préférable de laisser l’enfant se confronter au réel, attitude plus
formatrice que de lui donner des conseils dont il ne voit pas l’utilité.
Néanmoins l’éducateur – et en particulier le parent – ne peut s’empêcher de
conseiller l’enfant dont il est chargé, ayant peur de le laisser affronter les
dangers du monde sans l’avoir averti. Ainsi, celui qui veut instruire
efficacement un enfant ne doit-il pas l’accompagner dans cette confrontation
avec le monde, et tirer avec lui une leçon de leur expérience commune ?
Certes, comme l’affirme André Gide à travers son personnage, il semble
bon de laisser l’enfant se confronter au réel, même s’il doit en être quelque
peu blessé. Cela lui apprend bien davantage que de lui asséner
continuellement des leçons dont il ne pourrait expérimenter la fiabilité.
Tout d’abord, l’enfant n’est pas assez raisonnable pour comprendre les
mises en garde répétées de l’adulte tant qu’il n’en voit pas l’intérêt pour lui
dans son vécu. Rousseau tient les sermons en telle mésestime qu’il les réserve
à l’enfant qui refuse de s’endormir, en guise de « narcotique » (Émile,
p. 213). Au chapitre IV de notre roman, la longue leçon du père, destinée à
déterminer si Wole a ou non peur de l’eau, semble pénible à l’enfant, sommé
d’aller chercher la Bible pour connaître l’origine de la pluie : « Cela me
paraissait être une complication inutile » (Aké, les années d’enfance, p. 105).
L’enfant est selon notre philosophe incapable de raisonner comme l’adulte le
souhaiterait et ne comprend pas les conseils qu’on lui donne. Rousseau
restitue une leçon sous forme de dialogue supposé montrer l’absurdité des
interdictions formulées par les adultes, dialogue qui commence par « Il ne
faut pas faire cela » (Émile, p. 153-154), ce qui correspond parfaitement à ce
que le personnage du roman d’André Gide déplore dans notre citation.
L’enfant demande ici pourquoi on lui interdit telle action, le maître répond
« parce que c’est mal fait », le petit cherche alors à savoir quel mal il y a à
faire ce qu’on lui défend et finit par conclure qu’il désobéira, faisant en sorte
que personne n’en sache rien : il se cachera pour agir et mentira. Les
prescriptions sont par conséquent non seulement inutiles, mais elles engagent
en plus les enfants à « devenir dissimulés, faux, menteurs » (Émile, p. 155). Il
ne sert donc à rien de remplir la tête de l’enfant de beaux discours si c’est
pour qu’il les comprenne de travers et ne les prenne pas en considération. En
discutant avec un « petit bonhomme » endoctriné, on se rend souvent compte,
désespéré, qu’il n’a rien compris, a tout mélangé (p. 163). La morale des
Fables3 de Jean de la Fontaine est ainsi incompréhensible à un enfant qui sera
incapable de l’adapter à une situation future. Par ces sermons, l’enfant ne fait
alors que subir des interdits dont il ne saisit pas l’utilité : « Avant de pouvoir
agir, il obéit ; et quelquefois on le châtie avant qu’il puisse connaître ses
fautes ou plutôt en commettre » (Émile, p. 97). Il est absurde de ne pas laisser
l’enfant agir pour comprendre en quoi il agit mal ou prend un risque… Le
roman de Wole Soyinka confirme que le conseil n’aura aucune conséquence
sur la vie de l’enfant s’il n’est pas associé à une véritable expérience. Le jour
de son anniversaire, Wole invite ses amis sans en avertir sa mère, et elle se
démène pour réparer sa bêtise, en préparant très vite de quoi nourrir la bande,
tout en sermonnant son fils : « Tu vois, on n’invite pas les gens comme ça
sans prévenir » (Aké, les années d’enfance, p. 67). Ici, l’enfant ne se rend
absolument pas compte de ce qu’il a fait de bien ou de mal. D’ailleurs, il
trouve que, hormis ce retard, son anniversaire ressemble exactement à ce
qu’il avait imaginé. Le conseil un peu tardif de la mère ne porte pas, dans la
mesure où elle ne laisse pas l’expérience mal tourner. L’enfant n’a rien appris
de cette anecdote, qu’il considère comme « un des incidents banals de la vie
de la mission ». Il aurait fallu le laisser supporter la déception de ne pas
pouvoir recevoir convenablement ses amis pour qu’il puisse comprendre.
Ainsi, l’enfant averti et sermonné en vient donc à ne pas du tout tenir compte
de ces conseils qui lui sont donnés, il n’écoute rien et n’en fait qu’à sa tête :
Chrétienne Sauvage raconte qu’elle et son frère Sanya s’étaient aventurés
trop loin dans les bois, alors que leur oncle les avait « avertis qu’il ne fallait
plus aller là-bas » (Aké, les années d’enfance, p. 30). Ayant « complètement
oublié ce que Oncle avait dit », ils ont été poursuivis par un monstre leur
reprochant de ne pas avoir suivi le conseil : « Petits têtus, petits cabochards,
on vous a avertis, on vous a prévenus, mais vous n’avez pas voulu
écouter… »4. De même, lorsque Wole demande à Osiki de l’emmener
regarder l’egúngún qui sort tous les ans de leur concession, la mère est
horrifiée et le lui interdit : « Osiki ne va t’emmener nulle part », mais l’enfant
n’en a que faire et continue à vouloir impérativement voir la concession
d’Osiki pour observer l’egúngún. Il pense même que Saint-Pierre peut sortir
lui aussi de terre au cimetière et y prévoit une visite. Généralement, les
enfants présents dans notre roman n’obéissent donc pas aux injonctions des
parents, qui se révèlent d’une totale inutilité : « Aucune défense ne pouvait
nous empêcher de rejoindre le caravansérail lorsque nos tantes venaient à
Aké. Chrétienne Sauvage ignorait les nombreuses visites nocturnes que nous
leur rendions dans la cour » (Aké, les années d’enfance, p. 222). Les
désobéissances sont légion dans les contes d’Andersen : le jeune roi n’écoute
pas les avertissements de son mentor l’archevêque, qui lui conseille de ne pas
choisir Élisa pour épouse. L’archevêque a « secoué la tête et chuchoté que la
jolie fille des bois était certainement une sorcière. Elle aveuglait leurs yeux et
séduisait le cœur du roi. Mais le roi n’en tint pas compte ». Il fait d’elle « la
reine du pays » (« Les Cygnes sauvages », p. 108-109). La cane se plaint de
ses enfants qui n’ont pas voulu lui obéir : « J’avais beau les sermonner et les
houspiller, rien n’y faisait ! » (« Le Vilain Petit Canard », p. 128). Ainsi,
admonester les enfants se révèle inutile.
D’autre part, les conseils donnés aux enfants reposent sur une anticipation
des dangers de la part des parents, projection dans l’avenir qui manque
souvent d’efficacité. Le petit crapaud a très envie de remonter jusqu’à la
margelle du puits pour regarder à l’extérieur, ce malgré les avertissements de
sa mère qui envisage le futur : « « Reste plutôt où tu es ! […] Méfie-toi du
seau, il va t’écraser, et si tu vas tout de même dedans, tu peux en retomber »
(Contes, p. 340). Cette projection n’apeure pas le crapaud qui parvient
finalement à ses fins et en est extrêmement heureux, ayant « envie de rester
ici toute la vie ». Il veut même découvrir encore davantage et ne cesse de
faire « en sorte d’aller plus loin » (p. 341), de « mont[er] encore plus haut »
(Contes, p. 342). Selon Rousseau, l’enfant, dépourvu « de toute prévoyance »
(Émile, p. 181) est incapable de se projeter vraiment dans le futur. Ainsi, une
leçon ne le touche que si elle concerne ce qu’il vit hic et nunc, car il raisonne
bien uniquement dans ce qui a rapport à son intérêt présent et matériel.
Heureusement, l’enfant joue « joyeusement », sans conscience des drames
qui se sont noués à l’endroit même où il joue, qui se répéteront à l’avenir.
« Les petits pauvres jouent joyeusement. Joue, petite fille ! Bientôt viendront
les années…» (Contes, « En Regardant Par Une Fenêtre à Vartou », p. 258).
Cette anticipation consiste en outre à brimer l’enfant aujourd’hui pour un
avenir qui n’existera peut-être pas : « Malheureuse prévoyance, qui rend un
être actuellement misérable sur l’espoir bien ou mal fondé de le rendre
heureux un jour ! » (Émile, p. 139). Ainsi, Wole en est réduit, alors qu’il
pense avoir subi une grave injustice, à se fier à ce que lui affirme son grand-
père quant à la leçon qu’ont voulu lui donner les adultes en « l’engageant »,
pour plaisanter, à se mesurer à son petit frère : « Tu comprendras ça plus tard.
Ils ont essayé de faire une bonne chose, mais ils s’y sont mal pris » (p. 239).
Le « petit sapin » qui anticipe constamment sur son avenir, qui veut grandir,
pousser, ne profite aucunement de sa jeunesse, de « cette vie, toute jeune, qui
est en lui » (Contes, p. 140). À chaque étape de son existence, il se demande :
« Et après ? », « Et ensuite ? Il vient quelque chose d’encore meilleur,
d’encore plus beau », il espère : « Si seulement », « Vivement ce soir ! ». Il
finira par regretter cette anticipation perpétuelle, mêlée à de l’insatisfaction :
« Si seulement je m’étais réjoui quand je le pouvais ! Fini ! Fini ! » (Contes,
« Le Sapin », p. 148). Cette anticipation est d’autant plus inutile que l’adulte
qui tente sans cesse de prévenir l’enfant des dangers qui le guettent ne pourra
être sans cesse à ses côtés pour vérifier qu’il applique ses préceptes : « On ne
songe qu’à conserver son enfant ; ce n’est pas assez : on doit lui apprendre à
se conserver étant homme » (Émile, p. 89). Il faut que l’enfant sache décider
par lui-même de s’éloigner de ce qui peut le blesser, sinon les conseils de son
éducateur ne seront d’aucune utilité : « Quelle folie n’est-ce point d’épargner
quelques maux à l’enfance en les multipliant sur l’âge de raison ? » (Émile,
p. 96). Le conseil, fondé sur une perception de l’avenir, est donc dépourvu
d’efficacité pour un enfant incapable d’envisager les conséquences de ses
actes dans le futur.
Partant, les parents et éducateurs doivent accepter de laisser l’enfant faire
ses propres expériences, solution beaucoup plus efficace pour son instruction
que les conseils incessants dont nous venons de démontrer l’inefficacité.
L’expérience est riche car elle est personnelle : chacun suit son propre
chemin semé d’embûches, qui lui permet de percevoir le prix de ce qu’il a
acquis par ses propres efforts. Le fils de roi (qui « escalada les pierres
humides, au milieu des couleuvres qui se tortillaient et des crapauds qui
semblaient aboyer après lui ») et le pauvre communiant (qui « s’enfonça dans
la partie la plus sombre et la plus épaisse de la forêt, où les épines déchirèrent
ses pauvres habits, et écorchèrent son visage, ses mains et ses pieds ») ont
pris des chemins différents, mais peuvent goûter ensemble au spectacle
merveilleux de la nature qui s’offre à eux après tant d’efforts (Contes, « La
Cloche », p. 225-227). Wole, dont la mère ne cesse de lui répéter qu’il
manque d’attention, ne comprend qu’il doit rectifier son comportement que
quand il se fait voler son compas. Son entrée au lycée d’Abeokuta est
l’occasion de ce qu’il appelle « événements initiatiques » qui l’introduisent
dans un monde nouveau. Un « grand » s’approprie son matériel sans que
personne ne réagisse, et il considère cette disparition douloureuse comme très
formatrice : « Je n’avais plus besoin de surprendre les remarques de
Chrétienne Sauvage pour reconnaître que j’étais maintenant beaucoup moins
enclin à la rêverie » (Aké, les années d’enfance, p. 276). Il change de
comportement, devient beaucoup plus attentif, pour « étudier de très près »
ses compagnons, et trouver le moyen de « survivre au milieu d’eux »
(p. 276). C’est finalement l’expérience qui l’instruit et non les nombreuses
remarques que sa mère fait depuis son enfance à ce sujet… « Le L.A était à
juste titre considéré comme une école d’aguerrissement, comme un terrain
d’entraînement pour apprendre à survivre » (p. 277). C’est d’ailleurs sur le
terrain, vers les clôtures qui séparent le lycée du reste du monde, qu’on
apprend la vie, et non dans les endroits traditionnels de leçons, dans les salles
de classe. Pour Rousseau aussi, c’est au contact de son environnement que
l’enfant s’instruit, notamment au contact de la nature : « En naissant l’enfant
est déjà disciple, non du gouverneur, mais de la nature » (Émile, p. 115).
« L’éducation de l’homme commence à sa naissance ; avant de parler, avant
que d’entendre, il s’instruit déjà. L’expérience prévient les leçons » (Émile,
p. 117). Il préconise de laisser l’enfant bouger comme il l’entend et prendre
« ses leçons de la nature et non pas des hommes » (Émile, p. 197), ce qui
l’« instruit d’autant mieux qu’il ne voit nulle part l’intention de l’instruire » :
il devient robuste et sensé à la fois. Aucune nécessité véritable de lui
inculquer quelque leçon que ce soit pour qu’il progresse, il suffit de le laisser
expérimenter le monde et il progressera, à l’image des animaux apprenant à
subvenir à leurs besoins, à marcher, voler : « Tout est instruction pour les
êtres animés et sensibles ». Les petits canards venant à peine de naître
expérimentent leurs sens, et s’émerveillent : « Les petits cancanaient en
courant du plus vite qu’ils pouvaient. Ils regardaient de tous côtés sous les
feuilles vertes et leur mère les laissait regarder autant qu’ils voulaient, car le
vert est bon pour les yeux. “Que le monde est grand !” dirent tous les petits »
(Contes, « Le Vilain Petit Canard », p. 128). Tout être humain a en effet, dès
sa naissance, des sens qu’il expérimente spontanément et qui se montrent très
efficaces en matière d’éducation. Si on laisse l’enfant faire une expérience
qui lui est désagréable, il en tirera spontanément une leçon et n’y reviendra
plus : « Nous naissons sensibles, et dès notre naissance nous sommes affectés
de diverses manières par les objets qui nous environnent. Sitôt que nous
avons, pour ainsi dire, la conscience de nos sensations, nous sommes
disposés à rechercher ou à fuir les objets qui les produisent, d’abord selon
qu’elles nous sont agréables ou déplaisantes […] » (Émile, p. 84). Les enfants
d’Essay sont ainsi spontanément dégoûtés lorsqu’ils voient à Isara des gens
faire leurs besoins partout. L’expérience de la saleté leur est insupportable.
« L’hygiène à Isara laissait à désirer » (Aké, les années d’enfance, p. 223), à
tel point que Wole suggère à son père de faire venir « ces inspecteurs de la
santé publique qui faisaient sans s’annoncer des descentes dans les maisons
d’Aké ». L’enfant fuira donc ce qui lui procure une sensation désagréable ou
douloureuse : « Quand ils prennent une situation violente, la douleur les
avertit bientôt d’en changer » (Émile, p. 92). Partant, Rousseau prône une
« liberté bien réglée ». Il s’agit pour lui de conduire l’enfant où l’on veut par
« les seules lois du possible et de l’impossible ». « Ne donnez à votre élève
aucune espèce de leçon verbale, il ne doit en recevoir que de l’expérience »
(Émile, p. 157) : voilà la reformulation presque mot pour mot de la thèse
exprimée dans le roman d’André Gide. Le philosophe compare l’enfant à un
chat qui prend possession d’une chambre en y entrant pour la première fois :
il regarde, flaire, visite. C’est ainsi qu’agit un enfant entrant « dans l’espace
du monde ». L’homme est donc instinctivement amené à se mesurer à son
environnement et à se positionner lui-même par rapport à ce qui l’entoure ;
c’est « une sorte de physique expérimentale relative à sa propre
conservation ». Il est absurde de vouloir l’en détourner par « des études
spéculatives », il vaut mieux qu’il apprenne « les rapports sensibles que les
choses ont avec nous ». « La première raison de l’homme est une raison
sensitive ; c’est elle qui sert de base à la raison intellectuelle : notre premier
maître de philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux » (Émile, p. 205-
206). L’expérience est associée à une prise de risque très formatrice : en
jouant à des jeux d’adulte, l’enfant apprend à protéger sa tête, à « garantir les
yeux », ce qui contribue à le « former ». « Nous ne pouvons connaître l’usage
de nos organes qu’après les avoir employés. Il n’y a qu’une longue
expérience qui nous apprenne à tirer parti de nous-mêmes » (Émile, p. 238).
En menant des expériences, l’enfant éprouve aussi la peur, qui selon Wole,
doit « suffire » à l’éduquer (p. 32). Si Sanya ne renonce pas à se diriger à
nouveau dès qu’il peut dans la forêt, il ne le fait pas la nuit, sa rencontre avec
le monstre lui ayant appris que c’est « trop risqué » (p. 34). Wole, âgé de
quatre ans et demi, franchit le portail pour se mêler à un défilé qui a lieu au-
dehors : « J’avais compris que pour voir les choses beaucoup mieux il
suffisait de sortir et de regarder » (Aké, les années d’enfance, p. 78). Il
découvre les vraies dimensions de la ville d’Aké, et est finalement ramené
chez lui par un officier blanc. Il éprouve alors « le vague sentiment d’avoir
été la cause de toute l’émotion de la veille et d’être maintenant tout différent
de ce qu’[il était] avant le défilé »… (p. 98). Cette expérience l’a grandi.
Dans « La Reine des Neiges », la petite fille de brigands qui sauve Gerda lui
propose de dormir près d’elle dans la forêt. Elle-même semble avoir été
instruite par ses expériences passées : « Je dors toujours avec un couteau ! dit
la petite fille de brigand. On ne sait jamais ce qui peut arriver » (Contes,
p. 177). À la fin de leur périple, après avoir surmonté des épreuves
dangereuses, Kay et Gerda « s’aperçurent qu’ils étaient devenus des grandes
personnes » (Contes, « La Reine des Neiges », p. 188). C’est donc en faisant
leurs propres expériences que les enfants parviennent à s’instruire et à
grandir.
 Ainsi, le personnage qui s’exprime dans le roman de Gide a raison :
l’expérience instruit bien plus sûrement que des conseils que l’enfant ne
comprend guère, puisqu’ils reposent sur une anticipation dont il est
incapable. Il faut accepter de laisser l’enfant se frotter au réel.
Cependant, l’éducateur craint généralement, et souvent légitimement, que
l’enfant ne se « brûle ». Pour lui éviter de faire des expériences dangereuses,
il juge plus efficace de l’avertir des dangers qui l’entourent dans le but qu’il
s’abstienne de toute expérimentation hasardeuse.
En effet, les adultes supposent avec raison que leurs enfants ont besoin de
leur soutien et de leurs lumières. Il est nécessaire que quelqu’un pallie les
faiblesses naturelles de l’enfant, qui ne doit pas être livré à lui-même dans
toutes ses expériences. Dans « Le Bonhomme de neige », le vieux chien de
garde se moque de l’ignorance du jeune bonhomme de neige : « Tu ne sais
rien ! dit le chien de garde, mais il est vrai que tu viens d’être fabriqué »,
« On sait vraiment peu de chose quand on est né la veille ! Je m’en rends
compte quand tu parles ! J’ai de l’âge et du savoir […] ! ». Il lui prodigue
ensuite quelques leçons, lui conseillant notamment de ne pas se placer près
du poêle : « Il ne resterait rien de toi » (Contes, p. 328-332). Le monde
semble plein d’obstacles à l’enfant seul et faible. C’est le cas pour Élisa dans
« Les Cygnes sauvages » : « Lorsqu’elle regardait droit devant elle, elle avait
l’impression d’être entourée par toute une série de palissades successives.
Oh ! c’était une solitude qu’elle n’avait jamais connue auparavant » (Contes,
p. 99). Le vilain petit canard qui s’émancipe frôle la mort, et voit les deux jars
sauvages se faire tuer devant ses yeux lors de la « grande chasse » (« Le
Vilain Petit Canard », p. 132). Partie à la recherche de Kay, Gerda mesure
l’ampleur et la difficulté de l’expérience qu’elle mène « toute seule dans le
vaste monde. Gerda comprit très bien le mot “seule”, elle sentait très bien
tout ce qu’il pouvait renfermer » (« La Reine des Neiges », quatrième
histoire, p. 168). Des brigands arrêtent ensuite son carrosse, tuent les
postillons, le cocher et les domestiques, et la vieille femme de brigand
projette de la tuer pour la manger : « C’est aussi bon qu’un petit agneau
dodu ! Comme nous allons nous régaler ! » (Contes, p. 175). Rousseau
l’affirme d’emblée : « Nous naissons dépourvus de tout, nous avons besoin
d’assistance ; nous naissons stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce
que nous n’avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant
grands nous est donné par l’éducation » (Émile, p. 83). L’enfant est faible et
doit être assisté par ses parents, ou à défaut, par un adulte qui le protège et le
guide. Ainsi, les enfants d’Aké n’ont absolument pas conscience des dangers
auxquels ils s’exposent en déambulant dans la mission : « La mission d’Aké,
avec ses toits de tôle ondulée, donnait l’impression d’une forteresse. Nous y
sentant en sécurité, nous montions et descendions librement, passant de l’un à
l’autre de ses niveaux enchevêtrés et emmêlés de feuilles, de ses falaises
abruptes » : la conscience du danger semble totalement absente de l’esprit du
narrateur, malgré la réalité du péril. Le petit Wole à qui on a affirmé que
l’échelle est « dangereuse » pour un enfant de son âge, ne cherche même pas
à y grimper (il s’en sait « incapable », p. 77), mais va cependant sans se poser
de questions franchir le portail pour se mêler au défilé qui a lieu au-dehors. Il
se demande s’il ne se laisse pas « entraîner trop loin de la maison », mais se
rassure par l’impression ressentie qu’il est « chez [lui] » (p. 82). Finalement,
alors qu’il commence à ressentir de la fatigue, il se rend compte qu’il est
« vraiment tout seul » et ignore tout bonnement où il se trouve (Aké, les
années d’enfance, p. 91). Il doit son retour à la maison à l’aide d’un adulte.
Enfin, au chapitre XIV du roman, lorsque Wole se sent mis en danger par la
tournure que prend le défilé des femmes devant le palais de l’Alake, ne
sachant pas si elles vont lui reprocher d’être un « homme », il décide de « se
rapprocher du sanctuaire de la boutique de Chrétienne Sauvage sans plus
attendre » (p. 353). Il admet avoir quitté le « tumulte » « par crainte pour [s]a
propre sécurité ». Dans « La Bergère et le ramoneur », l’expérience permet de
marquer une opposition face aux injonctions qui enferment dans une voie
toute tracée : alors que le Chinois donne l’ordre à la bergère d’épouser le
Sergent-major, elle demande à l’élu de son cœur, le ramoneur de porcelaine,
de « partir avec elle dans le vaste monde ». Il n’y a pas « d’autre issue »
(Contes, p. 191-192). Mais le chemin à emprunter est extrêmement difficile
d’accès : « Ils montèrent et grimpèrent péniblement, c’était un chemin
épouvantable, c’était tellement, tellement haut. […] La petite bergère n’avait
jamais pensé que ce serait comme cela. […] C’est beaucoup trop ! dit-elle. Je
ne peux pas supporter cela ! Le monde est beaucoup trop grand ! » (p. 193).
Elle fait alors tout ce qu’elle peut pour « retourner à la maison ». De même,
lorsqu’elle fait l’expérience du monde terrestre, la troisième sirène, pourtant
« la plus hardie de toutes », « pr[end] » peur alors qu’un petit chien noir aboie
devant elle, et elle vient se réfugier auprès des siens : « Elle regagna
promptement la pleine mer » (« La Petite Sirène », p. 59). L’enfant faible a
ainsi besoin de l’adulte et ne doit pas tout expérimenter seul.
Partant, il semble normal qu’un parent aimant s’inquiète pour son enfant, et
qu’il ne le laisse pas se livrer à des expériences qui pourraient mal tourner.
Rousseau explique que les parents ont peur que leur enfant ne se noie, même
en apprenant à nager (Émile, p. 215), que les éducateurs refusent
généralement que les enfants jouent à des jeux d’adultes, car ils estiment que
leurs forces ne sont pas suffisantes pour cela. Ils préfèrent les jeux « sans
danger », comme le volant par exemple (Émile, p. 237). Les parents veulent
empêcher leurs enfants de faire ce qui leur semble mauvais pour eux : dans
« Le Briquet », la jeune princesse est enfermée dans sa chambre, et seul son
père peut lui rendre visite « car il a été prédit qu’elle se marierait avec un
soldat tout ordinaire, et le roi n’aime pas cela ! » (Contes, p. 36).
L’expérience amoureuse est d’ailleurs envisagée dans les Contes comme
dangereuse : le soldat de plomb et la danseuse finissent l’un fondu, l’autre
calcinée (« Le Vaillant Soldat de plomb », p. 94). Un des enfants qui entend
le son de la cloche en sortant de l’église se souvient de la mise en garde de
ses parents : « Il n’allait jamais sans ses parents dans des endroits qu’il ne
connaissait pas » (« La Cloche », p. 223). Dans « Une Histoire des dunes », le
marchand d’anguilles raconte l’histoire des petites anguilles qui se font
prendre par un pêcheur car elles sont allées trop loin, alors que leur mère leur
répétait : « N’allez pas trop loin ! Le méchant pêcheur d’anguilles aurait vite
fait de venir et il vous attraperait toutes ! ». Jørgen veut comme elles faire
l’expérience de la vie : « Lui aussi il avait fort envie de franchir le seuil de la
porte, remonter un peu la rivière, c’est-à-dire partir dans le monde sur un
navire. Et sa mère disait comme la mère anguille : “Il y a beaucoup de
personnes méchantes, de pêcheurs d’anguilles !”» (p. 296-297). L’adulte est
constamment inquiet et essaie d’adapter son éducation au défaut constaté
chez son enfant qui pourrait présenter un danger. Pour la mère de Wole, il
s’agit de la rêverie : « Il y avait toujours quelque chose qui allait provoquer la
mort de “ton fils” ; c’était là, semblait-il, la croyance fervente de ma mère ».
Et elle demande constamment à son père de tenter de le rendre moins rêveur :
« Elle ne manquait jamais une occasion de rappeler à Essay la nécessité de
m’en guérir avant qu’il ne fût trop tard » (Aké, les années d’enfance, p. 128).
Ainsi, lorsque l’enfant distrait laisse partir un coup de carabine, « sa
prophétie avait failli s’accomplir ». L’adulte essaie d’autant plus de parer au
danger que les enfants du roman veulent faire des expériences. Wole brûle
d’envie d’aller dans le champ de Broda Pupa, le coiffeur d’Isara, et sa mère,
réticente à l’idée qu’il y aille une journée entière, accepte « avec la sécurité
supplémentaire d’un authentique cousin aussi proche de l’âge adulte que mes
autres compagnons d’Isara » (Aké, les années d’enfance, p. 224). À noter
cependant que les enfants d’Aké, laissés très libres lors de certaines fêtes,
courent de vrais dangers, et que les parents paraissent parfois avoir mal
anticipé ce qui peut leur arriver. Lors de la fête d’anniversaire en l’honneur
d’un des enfants du Chanoine, les enfants font d’un banc une balançoire et
Osiki, plus grand que Wole, le catapulte brutalement dans les airs, le faisant
saigner (Aké, les années d’enfance, p. 61-62). Il se réveille dans la chambre
de sa mère, devant des parents inquiets de ses blessures et de ses obsessions
(remettre son sang dans sa tête). Dipo disparaît aussi un jour pendant
plusieurs heures, juste après avoir réalisé qu’il avait à présent l’âge de
recevoir des corrections. Wole est atterré de la négligence des adultes : « On
n’aurait jamais dû pousser un être aussi démuni à courir les dangers d’une
telle aventure » (Aké, les années d’enfance, p. 213). Dans « La Petite
Sirène », c’est bien la méchante sorcière qui, tout en connaissant l’issue fatale
de l’expérience que l’enfant veut mener, lui donne néanmoins la possibilité
de le faire. La sorcière lui déconseille de devenir humaine (« C’est bête de ta
part, […] cela te portera malheur », p. 70) et annonce cette expérience comme
très douloureuse : « Chaque pas que tu feras te causera autant de douleur que
si tu marchais sur un couteau bien affilé qui fera couler ton sang ». L’enfant
devra aussi se résoudre à ne plus pouvoir parler ni chanter, puisque la
sorcière envisage de lui couper la langue. C’est en outre une expérience sans
retour en arrière possible, et en cas d’échec, la petite sirène mourra : « Ton
cœur se brisera et tu ne seras plus que de l’écume sur l’eau » (Contes, p. 71).
Malgré tous ces avertissements, la petite sirène souhaite mener à terme sa
métamorphose : « Je le veux » (p. 71). La sorcière lui indique comment
procéder et elle verra finalement « son corps se dissoudre en écume » (p. 79).
Seul un personnage identifié comme « mauvais » peut accepter de ne pas
faire opposition à un désir qu’il sait délétère pour un enfant. Le bon parent
refuse que son enfant se livre à une expérience dangereuse.
 Ainsi, les adultes se donnent logiquement pour mission d’instruire l’enfant
sur les dangers qui le guettent d’où la réitération continuelle de conseils
avisés. Les contes d’Andersen proposent souvent une leçon (plus ou moins
claire) adressée aux jeunes lecteurs. « Le Faux Col » par exemple (après le
récit de l’histoire d’un faux-col qui se targue d’avoir eu maintes fiancées,
alors qu’il n’a fait qu’essuyer des refus) s’achève sur ces mots, engageant à
éviter de se vanter : « Il s’était terriblement vanté de choses qui n’avaient
jamais existé. Souvenons-nous bien de cela, de façon à ne pas faire de
même » (Contes, p. 219). L’auteur indique clairement sa visée éducative. Les
Fables de La Fontaine évoquées par Rousseau sont l’illustration de ce désir
d’instruire l’enfant avant qu’il ait pu mal faire, ou qu’il se soit fait flouer. Les
maximes affichées dans des sous-verres chez Essay et Chrétienne Sauvage
indiquent les fondements d’une morale chrétienne assez traditionnelle
(« Honore ton père et ta mère ») et sont d’autant plus efficaces que l’image
du père s’y reflète quand il sort de sa chambre. Elles ont une « fonction
d’espionnage » et les enfants arrêtent, lorsqu’ils voient surgir Essay dans le
reflet de ces cadres, « toutes les sottises » qu’ils sont en train de faire (Aké,
les années d’enfance, p. 166). Les injonctions se multiplient par ailleurs dans
le roman (accompagnées de punitions violentes lorsqu’elles ne sont pas
respectées) pour la préservation des enfants, afin qu’ils ne tombent pas
malades par exemple. Après un épisode pluvieux, Chrétienne Sauvage
interdit à Wole d’aller cueillir des goyaves : « Tu vas attraper froid, c’est tout
ce que tu vas y gagner […] Je te dis que tu n’iras pas. Reviens ici » (Aké, les
années d’enfance, p. 174). L’enfant peut être très réceptif à ces conseils
donnés par son éducateur. Il s’y accroche quand il se sent démuni, comme le
petit Wole, qui, lors du périple (déjà évoqué) qu’il accomplit seul dans la
ville d’Aké, voit des femmes devant des étals et est tenté de les observer,
notamment car leurs poitrines sont « plates et vides », mais qui se ravise :
« Je me rappelai soudain que c’était mal de regarder les gens en face, et je
détournai les yeux » (Aké, les années d’enfance, p. 86). Les consignes
données par les éducateurs surgissent de l’esprit de l’enfant au moment où il
a besoin de se rappeler, fût-ce symboliquement, que des adultes
l’accompagnent dans la vie. Seule dans le froid terrible, la petite fille aux
allumettes est bien démunie ; elle marche dans la rue « la tête et les pieds nus.
Elle avait bien des pantoufles en quittant la maison, mais à quoi bon ?
C’étaient de très grandes pantoufles, sa mère les avait portées en dernier, elles
étaient donc vraiment grandes, et ce sont elles que la petite perdit en se
pressant pour traverser la rue, au moment où deux voitures passaient à une
vitesse effrayante », « Elle avait faim, elle était transie, et elle avait l’air
pitoyable, la pauvre petite ». L’expérience de la souffrance étant atroce pour
cette pauvre enfant qui finira par succomber le soir même, elle ne peut que se
raccrocher au précepte de sa grand-mère, « la seule personne qui avait été
bonne pour elle, mais qui était morte maintenant », qui lui avait dit :
« Lorsqu’une étoile tombe, c’est qu’une âme monte vers Dieu » (Contes, « La
Petite Fille aux allumettes », p. 213-215). Dans « La Cloche », le jour de leur
confirmation, les enfants entendent « un beau sermon émouvant » fait par le
pasteur, et ce sermon marque le début d’une étape pour eux : « D’enfants
qu’ils étaient, ils devenaient soudain des adultes, leur âme d’enfant devait
passer en quelque sorte dans une personne plus raisonnable » (Contes, « La
Cloche », p. 223). Dans le roman, Wole se montre d’autant plus ouvert aux
conseils prodigués par Essay que celui-ci est malade et semble vouloir lui
transmettre une forme d’héritage : « Tu ne dois pas te laisser vaincre par quoi
que ce soit […] parce que tu es l’homme de la famille. […] Ce que tu dois
poursuivre en tout temps, ce sont tes études. Ne les néglige pas. Et tu sais que
j’ai toujours souhaité te voir entrer au Lycée National » (Aké, les années
d’enfance, p. 271). Le narrateur lui promet de viser l’obtention d’une bourse,
ce qui s’apparente en fait à un serment solennel. « Je fus saisi par le
sentiment que j’étais en train d’accomplir une importante transition, à cause
d’une promesse qui me liait éternellement » (Aké, les années d’enfance,
p. 272). Les conseils prodigués par des adultes aimants sont donc précieux
pour l’enfant qui les garde en lui et s’y réfère quand il en a besoin.
Ainsi, il semble que les conseils donnés par un éducateur puissent avoir une
certaine utilité dans l’instruction d’un enfant faible par définition, ayant
besoin d’être soutenu et guidé, et non d’être livré à des expériences
potentiellement dangereuses. Aucun adulte ne résiste à l’envie de mettre en
garde un enfant aimé.
Finalement, l’éducateur le plus habile n’est-il pas celui qui accompagne la
quête d’autonomie de son élève, l’avertissant de dangers qu’il lui apprend
concrètement à affronter sans courir de trop graves périls ?
Premièrement, il semble que le conseil et l’expérience ne s’excluent pas l’un
l’autre. L’éducation est le résultat de plusieurs méthodes qui se complètent et
qui poursuivent le but d’instruire efficacement l’enfant. L’apprentissage
transmis par les leçons traditionnelles ne suffit pas et il faut y ajouter ce
qu’on apprend au contact du monde. Ainsi Kay raconte à la Reine des Neiges
tout ce qu’il a appris à l’école et réalise parallèlement l’ampleur de son
ignorance du monde qu’elle va lui permettre d’acquérir : « Il lui raconta qu’il
savait faire du calcul mental, même avec des fractions, qu’il connaissait la
superficie des pays et le nombre de leurs habitants, et elle souriait tout le
temps ; il trouva alors qu’il n’en savait pourtant pas assez, et il leva les yeux
vers l’espace aux dimensions si grandes, si grandes, et elle s’envola avec lui »
(Contes, « La Reine des Neiges », p. 159). Rousseau affirme la nécessité de
trois types d’éducation (p. 83) : l’éducation de la nature c’est-à-dire le
développement de nos organes et des facultés qui y correspondent,
l’éducation des hommes soit la manière dont on va nous apprendre à utiliser
ces facultés, et l’éducation des choses qui est fournie par l’expérience que
nous faisons des objets qui nous entourent5. Il faut impérativement que ces
trois types d’éducation concordent parfaitement sinon l’enfant ne sera pas
« bien élevé ». L’enfant n’est d’abord sensible qu’à ce qui affecte ses sens,
qui sont les premiers matériaux de ses connaissances. Il faut ensuite lui
montrer le lien entre ses sens et les objets qui les causent, lui faire toucher les
choses pour qu’il sente la chaleur, le froid, la dureté, le faire palper, le faire
regarder. « Comme il n’est attentif qu’à ses sensations, il suffit d’abord de lui
montrer bien distinctement la liaison de ces mêmes sensations avec les objets
qui les causent. Il veut tout toucher, tout manier ; ne vous opposez point à
cette inquiétude ; elle lui suggère un apprentissage très nécessaire, c’est ainsi
qu’il apprend à sentir la chaleur, le froid, la dureté […], surtout en comparant
la vue au toucher, en estimant à l’œil la sensation qu’ils feraient sous ses
doigts » (Émile, p. 120). Laissons-le donc toucher ce qui brûle sans faire de
longs discours ; mais accompagnons ensuite la brûlure, en expliquant le lien à
faire entre la sensation douloureuse et le danger. Il faut par exemple laisser un
enfant qui a cassé sa fenêtre attraper un rhume : ainsi, il sentira comme
préjudiciables pour lui les bêtises qu’il a faites, ce qui est l’équivalent de se
brûler dans notre citation (Émile, p. 169). Lorsque Wole est tourné en ridicule
par Joseph et sa mère, qui engagent le petit Dipo à lui donner « une bonne
raclée » pour montrer qu’il est plus fort que son aîné, Wole se défend et fait
très mal à son frère, ce qui lui vaut des propos blessants des adultes, qui
prétendent qu’il aurait dû saisir que « c’était pour plaisanter », et qu’il ne
fallait pas le « prendre au sérieux comme ça » (Aké, les années d’enfance,
p. 181). Wole ne comprend alors pas du tout la justice et la logique des
adultes. C’est alors que Chrétienne Sauvage l’engage à venir prier avec elle,
trouvant là « matière à s’exercer pour [lui] faire comprendre une chose en
rapport avec l’événement ». Elle lui explique « les dangers qu’il y avait à
laisser le diable s’introduire entre soi et l’amour et le souci naturel du reste de
la famille » (Aké, les années d’enfance, p. 182). Wole a alors une prise de
conscience grâce au discours de sa mère : « Je finis par comprendre que
[…] ». Il décide de se prémunir à l’avenir contre « ce qui semblait être une
sorte de “trou” de violence ». Ainsi, une leçon portant sur des faits qui
viennent de se produire a plus de chance d’instruire l’enfant que la leçon sans
objet. À l’inverse, le narrateur restitue une leçon totalement inefficace lors de
« l’abandon » d’un des enfants à la mission. Une mère déposant son enfant
aux bons soins de Chrétienne Sauvage le compare à une papaye, si paresseuse
qu’elle est incapable de s’éloigner du bec des oiseaux : « On te dit : apprends,
mais tu ne veux pas apprendre ». « Tu vois cette papaye à moitié mangée,
voilà comment devient le cerveau des enfants, quand ils ne s’en servent pas »,
« Ton cerveau ne sera plus que de la bouillie, mangée par les oiseaux pendant
que tu dormiras, comme cette papaye en marmelade que tu vois là-bas… ».
Cette mère joue sur la peur, pour forcer son enfant à avoir l’attitude voulue
mais l’enfant ne fera jamais cette expérience (voir son cerveau mangé par des
oiseaux) et ne réagit pas. C’est l’attitude d’une « mère démissionnaire », du
mauvais parent, celui qui se dédouane en donnant un conseil, puis abandonne
purement et simplement son enfant à Chrétienne Sauvage. Le bon éducateur
est celui qui accompagne l’enfant dans l’expérimentation, le progrès et
l’erreur.
Il va même jusqu’à être présent lors des expériences qu’il pousse l’enfant à
faire, ce qui lui permet de veiller à ce que l’expérience soit menée en toute
sécurité malgré les dangers potentiels. Pour Rousseau, les leçons du maître
« doivent être plus en actions qu’en discours ; car les enfants oublient
aisément ce qu’ils ont dit et ce qu’on leur a dit, mais non pas ce qu’ils ont fait
et ce qu’on leur a fait » (Émile, p. 169). « Il s’agit moins pour [le gouverneur]
d’instruire que de conduire. Il ne doit point donner de préceptes, il doit les
faire trouver » (Émile, p. 102). Le bon maître est celui qui laisse l’enfant libre
de faire ses expériences, tout en sécurisant l’expérimentation potentiellement
dangereuse. Il ne s’agit évidemment pas « d’exposer l’enfant
« indiscrètement […] sur des lieux élevés, ou seul autour du feu » (Émile,
p. 136), comme le dit Rousseau. Ni de risquer qu’il se coupe en courant sans
soulier : Émile ne sera pas puni s’il marche pieds nus dans le jardin en toute
saison. Rousseau sécurisera juste l’endroit : « Loin de l’en gronder, je
l’imiterai ; seulement j’aurai soin d’écarter le verre ». Il pourra aussi grimper
aux arbres, franchir les murs, suivre « les sentiers escarpés, raboteux et
rudes », accompagné de son maître (Émile, p. 226-227). Si l’enfant veut
s’essayer à la « paume », il faudra simplement sécuriser le terrain : « Qu’il
joue dans une salle dont on aura garanti les fenêtres », avec une balle molle,
une raquette adaptée (Émile, p. 237). Dans « Le Vilain Petit Canard », la cane
encourage ses enfants à faire des expériences, mais elle reste avec eux,
surveille et accompagne leurs découvertes. Elle leur apprend « à nager », en
sautant d’abord à l’eau, « et les canetons plongèrent l’un après l’autre ». Puis
elle les mène faire une visite de la basse-cour, en les prévenant des dangers :
« Venez maintenant avec moi, je vais vous introduire dans le monde et vous
présenter à la basse-cour, mais restez toujours près de moi pour que personne
ne vous marche dessus et prenez bien garde au chat ! » (Contes, p. 129). La
grand-mère des petites sirènes, une femme « intelligente » (p. 55) donne à ses
petites-filles le droit de faire leur expérience de la vie, mais s’assure
auparavant qu’elles ont l’âge de découvrir le monde : « Lorsque vous aurez
quinze ans, dit la grand-mère, vous aurez la permission de monter à la surface
de la mer et de vous asseoir au clair de lune sur des rochers, pour voir passer
les grands bateaux, et vous verrez des forêts et des villes » (« La Petite
Sirène », p. 57). Il faut faire son expérience du monde pour grandir, mais
c’est une expérience cadrée, qu’on ne fait pas trop jeune. Rousseau raconte
comment il a réussi à rendre prudent un enfant très mal élevé dont il avait la
charge ponctuelle. L’enfant voulant sortir, alors que Rousseau ne veut pas
l’accompagner, on décide de le laisser faire. C’est alors l’enfant qui est
inquiet, qui « commence à sentir sa faiblesse », qui « voit d’avance les
risques qu’il va courir », et panique lorsqu’il se fait héler par des polissons.
Mais « tout était préparé d’avance », avec le consentement du père de
l’enfant. Rousseau avait en effet chargé un ami de veiller sur l’enfant, et cet
ami « le suivait pas à pas sans qu’il y prît garde » (Émile, p. 204). Il le
ramène à la maison, après lui avoir fait « bien sentir l’imprudence de son
équipée ». L’enfant a tiré lui-même la leçon de son expérience : « On conçoit
bien qu’il ne menaça plus de sortir » seul, et Rousseau se flatte de lui avoir
fait faire ensuite sur ce modèle tout ce qu’il voulait « sans sermons, sans
exhortations, sans l’ennuyer de leçons inutiles » (Émile, p. 204-205).
« Toujours la leçon lui venait de la chose même ». Le bon éducateur est donc
celui qui réussit à ce que l’enfant tire une leçon de l’expérience mais sans le
mettre en danger réel. Il a anticipé et encadré l’expérience qui produit l’effet
escompté chez son élève sans qu’il ne se « brûle ». C’est l’expérience qui
nous apprend à faire un usage intelligent de nos sens. Le sens du toucher par
exemple, « a été répandu sur la surface entière de notre corps comme une
garde continuelle, pour nous avertir de tout ce qui peut l’offenser » (Émile,
p. 217). Il faut donc apprendre à l’enfant à utiliser correctement ses sens,
notamment en organisant des « jeux de nuit ». Rousseau se souvient que
Monsieur Lambercier l’avait envoyé chercher une Bible au temple, alors qu’il
faisait nuit et qu’il fallait traverser le cimetière. Il donne le conseil aux
éducateurs d’envoyer plusieurs enfants ensemble accomplir ce genre de
tâches, et en s’assurant qu’ils n’auront pas peur. Il faut donc accompagner
l’expérience de l’enfant sans le terroriser. Avant même qu’il sache « manier
un couteau à légumes », Wole est autorisé à aider Joseph à « fendre du bois
pour la cuisine avec une hache », ce qui lui vaut de la part de la divine
madame Odufuwa le surnom de « Lagilagi, le fendeur de bûches » (Aké, les
années d’enfance, p. 177). C’est l’école de la vie, comme le lui dit Broda
Pupa : « Je t’emmène à l’école, et il me tendit une machette en disant : Voici
ton crayon » (p. 224). Il apprend comment rester calme face à un serpent, et
le capturer (Broda Pupa le laisse face à l’animal, seul, pendant dix minutes,
alors qu’à Aké, les serpents sont tués par les adultes bien avant que les
enfants n’arrivent), pourquoi enterrer sa tête après l’avoir tué. L’enfant qui
pensait ne pas en manger, découvre que le ragoût de serpent est délicieux et
se félicite d’y avoir goûté. « Mais “l’école” n’était pas terminée pour ce jour-
là » (Aké, les années d’enfance, p. 233). En effet, un homme gémit, allongé
sur le sentier, ses membres atrocement enflés. Il a été piqué par des abeilles.
Il a tenté de courir, ce qu’il ne faut jamais faire dans ce cas selon Pupa, qui
prodigue ses conseils dans un discours injonctif : « Il ne faut jamais faire ça.
Il faut se jeter par terre tout de suite et rouler pour s’éloigner de l’endroit où
l’on est ». « Il faut te baisser le plus près possible du sol, conseilla Broda
Pupa ; il faut te mettre le plus près du sol que tu peux et rouler. Ne reste pas
debout, ne cours pas. Aplatis-toi par terre et roule. Même si tu tombes sur des
épines, reste par terre, et roule » (Aké, les années d’enfance, p. 234). L’enfant
sera fier, quinze jours plus tard, de mettre en pratique le conseil donné par
Broda Pupa, alors qu’il se fait attaquer par un essaim de frelons en colère. Il
sent que ce conseil a été comme une protection offerte par cet homme : « Au
moment où je touchais le sol, je sentis que Broda Pupa pouvait être fier de
moi. Ses instructions résonnaient clairement dans ma tête et je les suivis
comme s’il s’agissait d’un exercice, me disant qu’il était vraiment
providentiel qu’à peine deux semaines plus tôt, nous ayons rencontré la
victime au visage boursouflé. Je ressentais à nouveau l’exultation de me voir
l’objet d’une protection spéciale. À Isara, c’était un sentiment constant,
indiscutable, et que rien ne pouvait menacer d’ébranler » (Aké, les années
d’enfance, p. 235). L’enfant est « rempli de la joie d’avoir su [s]e protéger,
grâce à une leçon dont l’à-propos tenait de l’augural » (p. 236). Il voit l’utilité
immédiate de la leçon (il parlera plus loin de « l’incident des abeilles et la
coïncidence de l’avertissement qui l’avait précédé », p. 237), ce qui en
renforce l’intérêt, et se dit que son maître, qu’il voit alors comme un « autre
père » peut être fier de lui. D’où l’intérêt d’une leçon accompagnée et
presque immédiatement utilisable. Broda Pupa fait d’ailleurs toujours en sorte
que Wole applique directement le conseil qu’il est en train de lui donner,
pour ne mettre personne en danger, notamment lorsqu’il lui explique
comment tendre une machette : « Lorsque tu présentes une machette ou un
couteau à quelqu’un, il faut les tenir par la lame ; il faut les tenir de manière à
ne pas te couper toi-même, mais aussi de manière à présenter le manche et
non la lame. C’est comme ça que nous faisons quand nous sommes aux
champs. Je lui obéis – Voilà ! » (Aké, les années d’enfance, p. 230). L’adulte
donne le conseil et le fait immédiatement expérimenter à l’enfant ce qui est la
bonne façon de procéder pour que la leçon soit utile.
Finalement, il ne s’agit pas seulement de laisser l’enfant faire des
expériences potentiellement dangereuses, il faut l’y pousser, ce qui l’exerce à
supporter la douleur puisque la souffrance est une constante dans l’existence,
le mener à se confronter au risque, au danger, à la mort. Ainsi, Père éduque
Wole en lui infligeant de douloureuses scarifications, et en le félicitant pour
son courage (Aké, les années d’enfance, p. 248). Il lui donne ensuite une série
de leçons consistant à écouter son cœur, à ne jamais fuir le combat… Lorsque
Folasade meurt, les parents mènent la fratrie devant le petit corps, sans
discours, la mère elle-même soutenant qu’il n’y a rien à « comprendre » (Aké,
les années d’enfance, p. 172), et cette confrontation avec le réel est si brutale
que Wole se met à hurler. Dans « Les Cygnes sauvages », la méchante reine,
après avoir placé « la petite sœur Élisa chez des paysans » décide de chasser
les petits princes de la maison, sans leur apporter aucune aide : « Envolez-
vous de par le monde et tirez-vous d’affaire tout seuls » (Contes, p. 96). Ce
départ et ce voyage sont présentés comme terriblement douloureux, mais
nécessaires à leur évolution : « Il fallait qu’ils repartent, qu’ils montent haut
vers les nuages, qu’ils aillent loin dans le vaste monde ». L’expérience de la
souffrance est nécessaire pour mûrir : comme la petite sirène, Élisa est
condamnée, pour sauver ses frères, au mutisme et à la douleur ; les orties
qu’elle doit écraser pour obtenir le lin nécessaire à la confection des cottes de
maille « brûleront [s]a peau et [lui] feront des cloques » (Contes, p. 106).
« Elle accept[e] volontiers ces souffrances » pour parvenir à sauver ses frères.
C’est lorsqu’il décide de « partir dans le vaste monde » (p. 134) que le petit
canard combat l’adversité (la mise à l’écart, le gel, la brutalité des hommes, la
neige, la solitude) et connaît enfin le bonheur : « Il se sentait vraiment
heureux d’être passé par toutes les détresses et les adversités qu’il avait
connues » (« Le Vilain Petit Canard », p. 137). Rousseau suggère de ne pas
éloigner outre mesure les enfants des souffrances qu’ils auront à endurer et
des dangers : « L’expérience apprend qu’il meurt encore plus d’enfants
élevés délicatement que d’autres ». Il faut donc rendre l’enfant robuste, bien
évidemment « sans exposer sa vie et sa santé », en l’élevant dans une forme
d’endurcissement (Émile, p. 96). L’enfant doit être accompagné d’une façon
spécifique quand il est exposé à un danger ou s’est blessé. Pour éviter de
l’angoisser, il faut éviter de se montrer inquiet, ce qui ne l’aidera pas à
surmonter la douleur qu’il devra de toute façon supporter. « S’il tombe, s’il se
fait une bosse à la tête, s’il saigne du nez, s’il se coupe les doigts, au lieu de
m’empresser autour de lui d’un air alarmé, je resterai tranquille, au moins
pour un peu de temps. Le mal est fait, c’est une nécessité qu’il l’endure ; tout
mon empressement ne servirait qu’à l’effrayer davantage et augmenter sa
sensibilité ». En vérité, Rousseau n’est pas inquiet de laisser l’enfant se
blesser, c’est même une chose souhaitable, et cela n’a aucune conséquence
fâcheuse pour un petit être : il faut ainsi souhaiter qu’Émile se blesse pour
savoir ce qu’est la douleur. « Souffrir est la première chose qu’il doit
apprendre, et celle qu’il aura le plus grand besoin de savoir. Il semble que les
enfants ne soient petits et faibles que pour prendre ces importantes leçons
sans danger ». Il faut donc apprendre à se faire mal en étant petit, tant que
cela n’a pas de grande conséquence. « Si l’enfant tombe de son haut, il ne se
cassera pas la jambe ; s’il se frappe avec un bâton, il ne se cassera pas le
bras ; s’il saisit un fer tranchant, il ne serrera guère et ne se coupera pas bien
avant. Je ne sache pas qu’on ait jamais vu l’enfant en liberté se tuer,
s’estropier, ni se faire un mal considérable ». Il faut le laisser se blesser sans
gravité, afin que devenu grand il ne se « croie mort à la première piqûre »
(Émile, p. 136). Nous prenons d’infinies précautions pour que l’enfant ne se
fasse jamais mal, et c’est une aberration. Il faut le laisser se faire mal, sans
l’entourer d’infinies précautions, et il en sortira plus libre, grandi. « Notre
manie enseignante et pédantesque est toujours d’apprendre aux enfants ce
qu’ils apprendraient beaucoup mieux d’eux-mêmes ». Émile ne sera pas
surprotégé, et on le laissera gambader dans les champs. Il se blessera,
tombera « cent fois le jour », « aura souvent des contusions », mais sera libre
et joyeux. Les autres enfants, « toujours contrariés, toujours enchaînés », se
blessent moins mais sont « toujours tristes ». Il faut au contraire les laisser
courir, sauter… car « tous leurs mouvements sont des besoins de leur
constitution qui cherche à se fortifier » (Émile, p. 148). L’enfant est très
content de souffrir un peu s’il peut être libre. Et cela forge en sus sa
résistance aux souffrances futures qu’il aura à endurer. Rousseau prend
l’exemple des enfants frigorifiés à force de jouer dans la neige. Ils ont froid
mais seraient encore plus affligés qu’on les force à rentrer se réchauffer.
L’enfant aime qu’on le laisse libre et, comme l’homme est ainsi constitué
qu’il doit faire face à des maux, ce serait le sortir de sa constitution « que de
vouloir l’exempter également de tous les maux de son espèce » (Émile, bas
p. 149). L’habituer au risque est « essentiel » à son « apprentissage », afin
qu’il ne panique pas lorsqu’il y sera confronté (Émile, bas p. 215). Il faut
donc pousser l’enfant à faire des expériences pour l’accoutumer au danger et
à la douleur.
Le bon éducateur doit donc vouloir que l’enfant fasse ses expériences, mais
ne souhaitant pas que ce faisant, il se blesse, il accompagne sa découverte du
monde et de ses dangers.
Pour conclure, on peut dans un premier temps adhérer aux propos du
personnage du roman d’André Gide lorsqu’il affirme que tous les conseils du
monde ne valent pas une bonne expérimentation, même douloureuse, du réel :
les mises en garde sont inutiles, amènent une projection trop lointaine donc
inefficace dans le futur. L’expérience est reine. Cependant, aucun parent
sensé ne souhaite que son enfant souffre : l’enfant est petit et faible, peut se
blesser, et a besoin d’adultes prévenants pour le guider. Il faut donc trouver
un juste milieu entre des conseils incessants et une liberté dangereuse, sans
doute en sécurisant des expériences menées ensemble, ce qui permet
d’habituer l’enfant au risque et au mal pour qu’il puisse ensuite y réagir
correctement. La bonne éducation consiste donc avant tout en un
accompagnement de l’enfant, qui ne peut tout tenter seul. C’est ainsi qu’agit
Mentor, précepteur du fils d’Ulysse, dans le roman de Fénelon intitulé Les
Aventures de Télémaque.
1. Cependant, il n’est pas une nécessité aux concours des écoles vétérinaires par exemple, où vous
pouvez en effet inverser cette posture (pour certains sujets, cela sera même habile) et commencer par
exprimer l’opinion générale si elle va à l’encontre de ce que dit votre auteur. Méfiance néanmoins : il
est souvent plus simple pour vous de commencer par illustrer les propos exposés dans la citation. Ne
cherchez pas l’originalité à tout prix !
2. Numérotés pour pouvoir ensuite élaborer le plan détaillé plus facilement.
3. Rousseau prend l’exemple de la fable de La Fontaine, « Le Corbeau et le renard » dont la morale,
« Apprenez que tout flatteur vit aux dépends de celui qui l’écoute », est inadaptée pour « un enfant de
dix ans », voire contre-productive (p. 191).
4. Le narrateur fait ensuite allusion à « l’entêtement » (p. 34), défaut partagé entre le Révérend J.J. (il a
« prêché le jour où l’egúngún devait sortir et malgré les avertissements qu’on lui avait donnés »), et
son oncle Sanya (qui s’est aventuré dans la forêt pour chercher des escargots malgré l’interdiction de
Oncle). Il note donc une forme de désobéissance caractéristique de l’enfance, qui persisterait
visiblement à l’âge adulte… un désir d’affirmer sa liberté, mais dont on est ici puni : la peur du
monstre (et les coups) et l’écroulement de l’église…
5. Ici, notre sujet envisage ces trois types (nature : sens du toucher, hommes : anticipation, ne pas
toucher le feu car cela brûle, chose : le feu brûle).
 Deuxième proposition
par Romain Berry

Sujet
André Gide, dans son roman Les Faux Monnayeurs (1925), écrit : « Plutôt que de répéter
sans cesse à l’enfant que le feu brûle, consentons à le laisser un peu se brûler : l’expérience
instruit plus sûrement que le conseil ». Ce propos s’accorde-t-il à votre lecture des œuvres au
programme ?

Éditions utilisées
Émile ou De l’éducation, Jean-Jacques Rousseau, livres I et II, GF, no 1428.
Contes, Hans Christian Andersen (traduction par Marc Auchet), Livre de poche no 16113.
Aké, les années d’enfance, Wole Soyinka (traduction par Étienne Galle), Belfond, no 820.

Dissertation rédigée
Dans le roman Pinocchio écrit par Carlo Collodi en 1881, Geppetto, un
menuisier italien désargenté, donne naissance à une marionnette qui lui joue
quelques tours et à qui il arrive de drôles d’aventures. Pinocchio est un enfant
désobéissant, désireux de faire sa propre expérience du monde. De façon plus
radicale encore, Joël Pommerat, dramaturge français né en 1963, réécrit le
conte de Pinocchio dans une pièce de théâtre du même nom, en faisant de la
marionnette en bois une incarnation du principe de plaisir ne vivant que dans
l’immédiateté de la pulsion et du désir. Insolent avec l’Homme âgé, le Pantin,
qui n’a « pas envie de travailler » (Pinocchio, Babel, no 1313, page 15) mais
« juste envie de [s’]amuser » (page 15) et « d’être riche » (page 15), n’est pas
du tout enclin à écouter les conseils de l’Homme âgé qui lui demande de
réfléchir à sa vie et d’aller à l’école pour apprendre un métier. C’est pourquoi
le vieillard consent à le laisser partir, en pensant que ses échecs constitueront
l’épreuve de la réalité grâce à laquelle l’enfant-pantin pourra devenir un
véritable être humain. De façon similaire, André Gide, dans son roman Les
Faux Monnayeurs (1925), écrit : « Plutôt que de répéter sans cesse à
l’enfant que le feu brûle, consentons à le laisser un peu se brûler :
l’expérience instruit plus sûrement que le conseil ». La citation repose sur
une phrase complexe, dont la thèse est située à la fin (« l’expérience instruit
plus sûrement que le conseil »). En prenant une valeur synthétique, elle
explicite clairement qu’en matière d’éducation, il est préférable de laisser
l’enfant faire sa propre expérience du monde plutôt que de le prévenir ou le
mettre en garde par des conseils. Ainsi, Gide privilégie le présent – celui que
l’enfant est capable de construire dans l’immédiateté de son frottement au
monde – au futur, qu’il aura bien du mal à conscientiser. En prétendant que
l’expérience instruit, l’auteur propose un autre mode d’apprentissage qui ne
passerait ni par les discours, ni par les livres, mais par l’erreur ; se tromper
serait finalement porteur de sens pour l’enfant. En commettant une faute ou
en se mettant lui-même en danger, l’enfant pourra ainsi s’élever et bâtir –
rappelons d’ailleurs qu’en latin, le verbe instruo signifie « bâtir », « élever »
– sa propre vie avec des outils qui lui sont propres. S’il n’écoute pas les
discours des adultes, c’est surtout parce que les conseils ne s’embarrassent
pas du particularisme et prennent une valeur générale qui ne répond pas aux
besoins spécifiques de chaque enfant. Le conseil donné à l’un ne conviendra
pas à l’autre qui n’éprouve pas les mêmes besoins et n’a pas le même
caractère. Cela reviendrait donc à faire fi de l’individualité propre de chaque
enfant. Cependant, Gide tempère ses propos notamment en utilisant la
locution adverbiale « un peu » et le comparatif « plus sûrement », n’allant pas
jusqu’à nier radicalement l’efficacité pragmatique des conseils qui visent à
protéger l’enfant. Car « plus sûrement », qu’on pourrait gloser par « plus
certainement », serait aussi une marque de modalisation, qui dénoterait la
force d’assertion de Gide. Plus encore, et par syllepse de sens, l’adverbe
« sûrement », qu’on pourrait aussi reformuler par « plus de sécurité », « plus
d’assurance », pourrait suggérer toute la bienveillance d’un parent ou d’un
éducateur. L’adverbe se rapporterait autant à l’énonciation qu’à l’énoncé pour
montrer que les événements vécus sont préférables à une futurition qui
imposerait un comportement stéréotypé ou idéalisé. Le groupe prépositionnel
« sans cesse » connote une forme de lassitude qui pourrait être celle de
l’élève ou du maître qui pourraient finir par se séparer, si les avertissements
se muaient en signes d’oppression. Dès lors, nous nous interrogerons sur la
profonde ambiguïté de cette bienveillance portée par l’adulte à l’enfant.
L’adulte, pressé de voir l’enfant grandir, ne devrait-il pas, calmer ce zèle et
ne pas « répéter sans cesse » les mêmes choses, au risque de déshumaniser
celui à qui il porte de l’affection et de l’empêcher de faire sa propre
expérience du monde ? Dans un premier temps, il est préférable de laisser
l’enfant libre de faire sa propre expérience du monde plutôt que de seriner et
de l’avertir « sans cesse », même avec la plus grandes des indulgences, des
dangers encourus. L’enfant doit apprendre par lui-même selon André Gide.
Néanmoins, les conseils ont un but préventif et empêchent certains mauvais
choix. À défaut de les comprendre, l’enfant peut être sensible aux émotions
véhiculées ou aux récits d’expérience passées desquels elles découlent pour
se prémunir du danger. Ainsi, il serait souhaitable de dépasser la distinction
proposée par Gide, puisque la seule et unique expérience qui prévaut est celle
de soi à soi-même ; elle permettra à l’enfant de découvrir, au fur et à mesure
qu’il grandira, des zones inexplorées de son « moi ». Quelles que soient les
modalités des apprentissages (expérience ou conseils des adultes), ils doivent
tous être des catalyseurs dans la quête ontologique du jeune. Pour étayer
notre propos, nous nous appuierons sur les livres I et II de Émile ou de
l’éducation écrit par Jean-Jacques Rousseau au XVIIIe siècle, sur les Contes du
danois Hans Christian Andersen, écrivain du XIXe siècle, ainsi que sur le
roman Aké, les années d’enfance, dans lequel l’écrivain Wole Soyinka, qui
reçut le Prix Nobel de Littérature en 1986, raconte ses onze premières années
dans le village d’Aké au Nigeria.
Certes, en matière d’éducation, l’expérience est à privilégier par rapport aux
conseils et aux avertissements que l’enfant ne comprendra pas de toute façon.
La liberté et l’autonomie concédées, même si l’enfant encourt quelques
dangers, portent très vite leurs fruits : elles instruisent mieux que les mots.
L’éducation devrait, avant toute chose, être conforme à la nature de l’enfant,
favoriser son épanouissement, lui laisser faire ses propres expériences. Le
rôle de l’éducateur consiste à accompagner le jeune individu dans ses
découvertes et dans son développement naturel en suivant son rythme et en
s’accordant à ses besoins. Il ne doit pas empiéter sur sa liberté. Telle est la
position de Rousseau dans le livre II de l’Émile car, selon lui, le seul bon
principe éducatif serait « la liberté bien réglée » (page 126). C’est une
nécessité, « la seule force des choses » (page 126) qui retient efficacement
l’enfant. En effet, il ne s’agit pas de formuler, de verbaliser des leçons devant
l’élève, il ne s’agit pas non plus de le châtier. Tout ce qu’il apprend doit, au
contraire, provenir de l’expérience. Ne sachant pas ce qui est bien et ce qui
est mal, l’enfant « ne peut rien faire qui soit moralement mal, et qui mérite ni
châtiment ni réprimande » (page 126). Rousseau va plus loin en prétendant
que chaque enfant a besoin d’une éducation particulière et adaptée. Le maître
doit donc observer l’enfant très longuement pour voir quel caractère il a
lorsqu’il est libre. Pendant ce temps, il convient de ne jamais le contraindre.
Cela ne sera pas du temps de liberté perdu car, si l’on agit trop vite, on sera
obligé de faire machine arrière et de corriger tous les principes qu’on aura
bêtement inculqués à l’enfant et qui ne sont pas adaptés à son véritable
caractère. Pour étayer son argument, le philosophe emploie la métaphore d’un
médecin sage qui étudie « le tempérament du malade avant de lui rien
prescrire » (page 129). Ce médecin retarde peut-être quelque peu le
traitement mais il a une chance de guérir son malade, « tandis que le médecin
trop pressé le tue » (page 129). Cette liberté est aussi celle que revendique le
narrateur du roman de Soyinka. Wole mène la vie dure à Nubi qui le frotte
trop fort lors du bain, ce qui convainc Chrétienne Sauvage de laisser un peu
d’autonomie à sa sœur et lui car « ils sont tous les deux assez grands pour se
laver tout seuls maintenant » (page 85). Les enfants doivent, cependant, se
montrer après le bain à Joseph qui doit vérifier s’ils se sont bien lavés. De
même, n’importe quel adulte de la mission n’a rien à gagner à « répéter sans
cesse » un ordre ou un conseil tant que l’enfant n’est pas prêt à l’écouter.
C’est une entreprise totalement vaine. En attestent les rappels récurrents
d’Essay, Chrétienne Sauvage et Nubi quand Wole trempe sa main dans la
bassine d’eau pour se mouiller les lèvres Il promet de ne pas refaire ce geste
mécanique, mais c’est une promesse vaine. Il faudra attendre que l’harmattan
passe pour qu’il cesse de passer de l’eau sur ses lèvres gercées. Le soldat de
plomb dans Contes d’Andersen offre un exemple d’intrépidité et de désir
d’autonomie, lui qui est le benjamin de la fratrie – « il avait été coulé dans le
moule en dernier » (page 89) est invalide – « il n’y avait pas eu assez de
plomb » (page 89). Comme Hans, l’infirme dans « L’Invalide » ou le
disgracieux caneton dans « Le Vilain Petit Canard », il sait qu’au prix de
quelques épreuves, il aura une récompense et sera reconnu, si possible par la
danseuse. Il subit donc de nombreuses épreuves sans sourciller et sans se
plaindre, en affrontant héroïquement chaque coup du sort : « le pauvre soldat
de plomb se tenait aussi raide que possible, personne ne pourrait lui reprocher
d’avoir cligné les yeux » (page 92). Enfin, la chenille du « Crapaud » clame
que, pour avancer dans la vie, elle n’a besoin de personne, signe qu’en
matière d’éducation, rien ne sert de brusquer l’enfant par des discours
redondants, donc pénibles dans la tête de l’élève, ou bien par de trop
nombreux conseils qui ne seront jamais compris, puisque l’enfant ne vit
qu’au présent et n’a aucune conscience du futur.
De même, il est dans l’intérêt de tous de ne pas être trop présents auprès de
l’enfant. Si Rousseau prône un retrait possible, nous pourrions toutefois
modérer sa position et évoquer les risques d’une éducation jugée étouffante
car, à trop vouloir les conseiller, l’adulte risque de précipiter l’enfant dans le
vice et d’être ainsi déçu des fruits qu’il aura cultivés. Voici une des thèses
chères à Rousseau qui pense qu’on élève malheureusement les enfants à
coups de vices (émulation, jalousie, envie, vanité, avidité, crainte), comme si
l’homme se complaisait à faire germer « toutes les passions les plus
dangereuses, les plus promptes à fermenter et les plus propres à corrompre
l’âme » (page 125). Il insinue en fait le vice dans les enfants à chaque
principe qu’il leur inculque et obtient l’inverse de ce qu’on poursuit. Sans le
souhaiter, il argue avec mauvaise foi que « d’insensés instituteurs pensent
faire des merveilles en les rendant méchants pour leur apprendre ce que c’est
que bonté » (page 125). De plus, l’apparente facilité d’apprendre qu’ont les
enfants trompe l’éducateur car cette facilité est en vérité « la preuve qu’ils
n’apprennent rien » (page 149). L’enfant ne retient que des mots ne
correspondant pas à des idées qui pénétreraient en lui car, avant que sa raison
ne se développe, il ne retient que des images. Il est donc dépourvu de
véritable logique. Il en va de même dans Aké, les années d’enfance car
« répéter sans cesse » la même chose, comme le pense aussi Gide, pousse
l’enfant à commettre des fautes qu’il n’aurait peut-être pas faites autrement.
Les coups de bâton donnés par Chrétienne Sauvage, quand elle découvre que
Wole a volé le Lactogen, ne l’empêchent pas de continuer son larcin en
cachette. La nuit, quand tout le monde dort, il se remplit la bouche de lait en
poudre, avant de retrouver la natte. Et comme ultime défi, il déclare : « Le
lendemain matin je ne ressentais plus rien du pilonnage de la veille »
(page 135). Nous pourrions même aller plus loin et dire que plus on menace
Wole, plus il désobéit et plus il est inventif. En effet, ne souhaitant plus faire
de spectacles devant les autres, Wole, incriminé par sa mère qui « ne cessait
de [lui] faire comprendre [qu’il était] le principal coupable » (page 120),
fugue à chaque fois qu’un nouvel invité arrive. Il avait trouvé « la solution de
disparaître » (page 121) dès qu’on lui demandait « d’exécuter [son] numéro »
(page 121). Avant de mettre en doute l’éducation des parents devant Père, le
jeune Soyinka conclut l’épisode des pipis sur la natte, en déclarant que
« [tout] le monde était d’accord pour dire qu’à la maison Chrétienne Sauvage
ne s’y prenait pas de la bonne façon. Envoyer les coupables au lit sans souper
ne résolvait rien ; ils mangeaient davantage pendant leur dernier repas, qui
devait avoir lieu avant cinq heures du soir » (page 131). Toutefois, c’est dans
« Les Fleurs de la petite Ida » d’Andersen que le vice atteint son apogée.
Même si l’étudiant utilise un sous-discours, Ida comprend à demi-mot, alors
qu’elle fait mine de ne pas comprendre, l’éducation voyeuriste de l’étudiant.
Il l’invite à regarder à travers la fenêtre et à contempler « [une] grande
jonquille jaune […] allongée sur le canapé » (page 47) qui s’étirait. Toutes les
fleurs « savent jouer la pantomime » (page 47) et donc sont expertes en
séduction. Plus encore, il s’amuse aussi du professeur du jardin botanique
(double de la figure du père) qui, un jour, ne verra plus ses fleurs (sa petite
fille) qui se seront envolées (signe de maturité sexuelle). Métaphoriquement
toujours, le professeur du jardin, figure du père, essaie d’ailleurs d’empêcher
une ortie de le brûler (autrement dit de faire naître le désir en lui), signe que,
dans la bouche de l’étudiant, le désir sexuel fait même céder les figures de la
raison. Les conseils prodigués (regarder par la fenêtre, épier les parents dans
leur chambre) seront suivis d’actions (Ida va coucher les fleurs dans le lit de
la poupée Sophie et les protéger) qui suggèrent que le discours fallacieux,
quand il est instillé dans les oreilles des plus jeunes, peut conduire au vice.
C’est pourquoi l’adulte doit veiller « un peu » sur l’éducation de l’enfant,
sans le surprotéger, car, si l’enfant se sent étouffé, il pourrait explorer des
voies immorales.
Enfin, l’erreur est une voie à envisager « plus sûrement » quand il s’agit
d’élever un enfant. Elle suppose une prise de risque et une responsabilité qui
vont le pousser à avoir un regard rétrospectif sur son action et à envisager le
futur différemment. L’adulte ne doit pas stigmatiser la faute mais bien
encourager l’enfant à se tromper et à assumer ensuite les conséquences de ses
choix. Rousseau pense d’ailleurs que la plus utile des règles, « [ce] n’est pas
de gagner du temps, c’est d’en perdre » (page 127). La faute n’a donc rien de
grave. Si les enfants devenaient raisonnables dès leur naissance, « l’éducation
qu’on leur donne pourrait leur convenir ; mais selon le progrès naturel il leur
en faut une toute contraire. Il faudrait qu’ils ne fissent rien de leur âme
jusqu’à ce qu’elle eût toutes ses facultés ; car il est impossible qu’elle
aperçoive le flambeau que vous lui présentez tandis qu’elle est aveugle »
(page 128). À ce stade de sa réflexion, Rousseau prône une éducation
« purement négative » (page 128) qui « consiste non point à enseigner la
vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur »
(page 128). C’est pourquoi il croit fermement que « [ne] rien faire et laisser
faire » (page 128). Bien qu’elle ne l’applique pas avec ses trois enfants, cette
pédagogie de l’erreur est pourtant celle qu’a comprise la jeune Eniola dans
son enfance. Un jour, Sanya et elle allèrent en forêt et furent, à leur retour,
poursuivis par des ghommides, sans être trop effrayés car ils savaient qu’« ils
ne voulaient pas vraiment entrer dans la concession, ils ne s’approchaient pas,
ils restaient à la limite des bois » (page 25). L’iwin avait, cependant, prévenu
Ransome-Kuti que les enfants pouvaient se rendre au bois la nuit, à condition
de ne pas dépasser « les rochers et le bosquet de bambous du ruisseau »
(page 26). Pourtant, Chrétienne Sauvage et Oncle Sanya y retournèrent, bien
que le révérend les eût « avertis qu’il ne fallait plus aller là-bas » (page 26).
En désobéissant, ils provoquent la colère de l’iwin qui les poursuivra mais,
cette fois-ci, en dépassant la limite du bois. Après que le révérend eut effrayé
l’esprit en brandissant la Bible, les enfants reçurent des coups de bâton et
durent couper l’herbe tous les jours, pendant une semaine. Parfois, il est trop
tard pour le bambin pour comprendre que ses choix furent les mauvais et lui
occasionnèrent de sérieuses désillusions. C’est le cas du sapin dans le conte
d’Andersen. Le sapin n’écoute pas les conseils des rayons du soleil qui
l’invitent à se contenter « d’être en pleine croissance, de cette vie, toute
jeune, qui est en [lui] » (page 140). Lui veut grandir vite, désireux d’atteindre
une forme de plénitude qui le rendrait heureux. Il se rend compte de son
erreur quand tout est fini pour lui. Non sans mélancolie, « [il] pensa à sa
fraîche jeunesse dans le grenier, à la joyeuse soirée de Noël » (page 148) et
regrette sa verte imprudence en disant : « Si seulement je m’étais réjoui
quand je pouvais ! Fini ! Fini ! » (page 148). Apprendre par soi-même est une
solution, à condition que les erreurs commises puissent être rattrapées et
qu’elles n’aient rien de létal.
En somme, comme le dit Gide, rien ne sert de « répéter sans cesse à
l’enfant » les mêmes choses au risque d’établir une ligne de démarcation
franche de part et d’autre de laquelle règne l’incompréhension. Il suffit de
laisser faire, d’intervenir « un peu » car c’est toujours l’expérience qui doit
prévaloir. En se frottant aux épreuves de la vie, l’enfant apprendra à son
rythme et selon des besoins qui lui sont propres.
Toutefois, la réalité est différente de celle proposée par Gide. En effet, la
bienveillance des adultes est telle qu’aucun parent ne laissera jamais son
enfant « se brûler » « un peu » les ailes. Leurs mots sont à écouter « plus
sûrement » car ils sont les fruits d’expériences de vie passées : ils
n’instruisent pas mais réduisent les risques encourus.
Tout d’abord, un conseil ou une remarque n’est pas voué à être répété « sans
cesse » et n’a pas la pesanteur d’un sermon ou d’une leçon de morale. Le
jugement de l’auteur des Faux Monnayeurs est un peu hâtif ; il assimile deux
types de discours qui sont pourtant différents. Dans le cadre du conseil, c’est
la bienveillance qui prime et le didactisme. C’est pourquoi Rousseau pense
que le sermon est inutile et qu’il ne faut surtout pas remplir la tête de l’enfant
de beaux discours si c’est pour qu’il les comprenne de travers. En discutant
avec l’enfant endoctriné, nous nous rendons souvent compte, désespérés,
qu’il n’a rien compris et qu’il a tout mélangé. Il faut que l’homme se retienne
de vouloir donner des leçons de morale qui feront plus de mal que de bien.
De plus, l’enfant est, par nature, très sensible aux manifestations extérieures
des passions fortes, comme la colère. S’il est témoin d’une crise de colère
venant de quelqu’un, le pédagogue sera tenté de faire un discours de plus à ce
sujet, alors qu’il ne devrait pas. L’enfant le questionnera à coup sûr, et il
faudrait, selon Rousseau, juste lui répéter ce qu’il voit de lui-même car il
apprendra des choses tirées de la nature. Ce refus du didactisme est aussi une
des alternatives choisies par le romancier Soyinka. Les parents ont accordé à
Wole le droit de s’occuper du jardin et, plus particulièrement, des roses
auxquelles Essay tient tant. Le narrateur avoue se montrer « féroce avec les
chèvres qui parfois réussissaient à franchir nos défenses pour venir brouter
les fleurs » (page 107). Il ferme le portillon et leur lance des gourdins. Un
jour, il manque d’en tuer une. Cet acte dont Essay dénonce la gravité n’est
étonnamment pas suivi de coups de bâton ou de sermons. Au contraire, le
père « était d’accord pour que nous poursuivions les chèvres afin de les
chasser dehors mais pas pour que nous les enfermions et les massacrions »
(page 108). Rien à ajouter de plus car Wole a compris. Il reconnaît que « [ce]
fut avec un soulagement immense que nous vîmes l’animal torturé se mettre
finalement debout en titubant et s’éloigner » (page 108). C’est aussi un
conseil que pourrait formuler la vieille fille d’« En regardant par une fenêtre à
Vartou », dont « [le] drame de toute une vie défile en pensées devant elle »
(page 257). Elle regarde les fillettes jouer sur « la levée de terre couverte de
verdure » (page 257), sans se rendre compte que la mort et la vieillesse rôdent
autour d’elles. C’est pourquoi la vieille – ou le conteur – exhorte l’une d’elles
avec nostalgie en disant : « Joue, petite fille ! Bientôt viendront les années »
(page 258). Puis « il y [aura] beaucoup de jours sombres » (page 258), d’où le
carpe diem final du conte. Toutefois, cet argument est peut-être encore plus
flagrant dans « Ce qu’on peut inventer », histoire dans laquelle la sorcière-
guérisseuse a un rôle positif. Elle éduque toujours « un très jeune homme »
(page 349) qui souhaite devenir écrivain, en lui proposant des lunettes et un
cornet acoustique, et l’incite, par conséquent, à regarder le monde autrement,
en lui en proposant une autre vision qui va l’aider à trouver sa propre voie de
création. Ainsi, la position de Gide est expéditive car c’est le rôle des adultes
de guider les plus jeunes, tout simplement parce qu’ils ont une connaissance
plus fine des réalités de la vie.
Les conseils prodigués sont, en effet, très souvent le résultat d’expériences
de vie passées. Il faut concéder aux adultes une forme de supériorité car,
ayant le privilège de l’âge, ils en savent plus que les enfants et connaissent
par avance les conséquences de certains actes. Par exemple, quand Wole suit
la marche de la fanfare de la gendarmerie, il se retrouve à un moment face à
des panneaux signalétiques qu’il ne comprend pas. Complément dérouté, il se
demande « comment il fallait interpréter une signalisation aussi trompeuse »
(page 74) et ajoute que « c’était une chose à demander à [son] père lorsque [il
rentrerait] à la maison » (page 74), signe que les conseils prodigués aident à
progresser et que l’expérience qu’un enfant fait seul ne vaut pas grand-chose
si elle n’est pas mise en relation avec celle d’autrui. De même, Broda Pupa
explique calmement à Wole, quand ils partent au champ, comment se
comporter face à un serpent. Après l’avoir caillassé pour le faire chuter de
l’arbre et lui avoir coupé la tête à la machette, le coiffeur d’Isara lui dit :
« Souviens-toi d’une chose : une tête de serpent reste dangereuse même
quand on l’a coupée. Si quelqu’un marche dessus le poison lui rentrera dans
le corps exactement comme si un serpent vivant l’avait mordu. Il faut
toujours l’enterrer profondément, de préférence loin des sentiers »
(page 192). Voilà un discours qui est le fruit d’expériences passées et qui va
permettre à Wole de grandir, sans « se brûler » certes, mais surtout sans se
faire mordre De la même manière, dans « Elle n’était bonne à rien ! »
d’Andersen, la lavandière raconte son histoire à son amie Maren,
anciennement à son service. Elle narre qu’elle était amoureuse du frère cadet
du maire actuel, qu’un jour, la mère du jeune lui déclara que, bien qu’elle eût
toujours respecté la femme malgré sa basse condition, elle devrait trouver un
autre homme à épouser, sous prétexte que tous deux ne sont pas « au même
niveau au royaume de l’esprit » (page 266). Même si « [chaque] mot qu’elle
avait prononcé tranchait comme un coup de couteau » dans le cœur de la
lavandière, elle savait que sa patronne avait raison. Inconsolable dans un
premier moment, elle suivit toutefois ses conseils et épousa Erik le gantier,
duquel elle tomba étonnamment amoureuse au premier regard. Ainsi, l’adulte
ne ment pas, ne feint pas ; ses conseils font eux aussi partie intégrante de
l’éducation des jeunes, plus encore si l’éducateur est reconnu pour sa vertu.
En effet, Rousseau pense qu’un enfant ne peut être pas bien élevé si
l’éducateur n’est pas lui aussi. Ainsi, le gouverneur idéal serait, en vérité, le
père ayant renoncé à déléguer son rôle car « pour faire un homme, il faut être
ou père ou plus qu’homme soi-même » (page 65). Il faut d’abord être un
homme de bien avant de vouloir former un enfant : le maître doit être
respecté d’autrui, sa vertu doit être estimée. Le philosophe préconise de
donner de soi-même, de son cœur, de son temps, de témoigner de l’intérêt à
autrui, d’aider les gens et de défendre le malheureux. Quand il proclame ces
maximes : « Soyez juste, humain, bienfaisant. Ne faites pas seulement
l’aumône, faites la charité » (page 131) ou bien encore « aimez les autres et
ils vous aimeront ; servez-les et ils vous serviront ; soyez leur frère et ils
seront vos enfants » (page 131), c’est de la philanthropie que se réclame
Rousseau, conscient que l’homme peut transmettre sa vertu comme le plus
beau des héritages. Alors, contrairement à ce que peut énoncer Gide, le
conseil « instruit » davantage, si on exclut tout danger, à condition, bien
évidemment, qu’il résulte d’une connaissance fine des épreuves de la vie et
que l’adulte soit désireux de faire partager son expérience personnelle.
Enfin, parents, grands-parents, précepteurs, maîtres, et plus globalement,
tous les éducateurs sont bienveillants. Que les conseils soient bien ou mal
reçus par les enfants, les conseils sont le fruit d’une angoisse des adultes,
celle de voir le jeune se blesser, se désillusionner, voire succomber. C’est
pourquoi Rousseau fait l’éloge des mères dès le début du livre I de l’Émile,
en louant leur dévouement à faire grandir l’homme. Il utilise la métaphore
végétale : l’homme serait comme un arbrisseau qui périt, heurté de toutes
parts au milieu du chemin. Éduquer un homme est donc nécessaire pour
pallier les effets néfastes des institutions sociales. Ensuite, Rousseau
s’adresse à une « tendre et prévoyante mère » (page 45) qui a réussi à se
positionner sur ce petit chemin où était l’arbrisseau et qui va l’arroser pour
que cet arbrisseau ne meure pas, puis poser des barrières autour afin qu’il
puisse grandir tranquille. Le philosophe conclut à la nécessité de voir la mère
élever le petit enfant car elle comprend comme d’instinct et sans plus de
philosophie le principe de toute éducation : voir ses enfants heureux. De
même, dans Aké, les années d’enfance, Chrétienne Sauvage n’a rien de la
marâtre des contes quoi qu’en dise le narrateur. Elle tient à son fils et, quand
Wole a terrassé Dipo, la fervente chrétienne qu’elle est a peur que l’èmí èsù
soit entré en son fils. Le soir qui suit la rixe entre les frères, elle le fait donc
venir dans sa chambre pour parler et prier, abondant en « avertissements sur
les dangers qu’il y avait à laisser le diable s’introduire entre soi et l’amour et
le souci naturel du reste de la famille » (page 152). Selon elle, « [il] était
facile de se laisser posséder par le diable » (page 152). Wole doute,
cependant, de l’efficacité des prières, persuadé que « l’èmí èsù et elle-même
n’y pouvaient pas grand-chose » (page 153). En tout cas, les prières de la
mère témoignent d’une peur de voir son fils devenir violent, car même si
Joseph et elle ont attisé la bagarre entre les frères, Wole concède, avec une
certaine angoisse, qu’il ne se souvient pas avoir « continué à frapper alors
qu’il était à terre, tout en pleurs et incapable de se défendre » (page 152).
Cette crainte est aussi celle de nombreux parents ou éducateurs dans Contes
d’Andersen, à la différence que tous acceptent de laisser le jeune quitter le
cocon familial. Ainsi la sorcière du « Briquet » donne un briquet au jeune
soldat, signe qu’il pourra dès lors éclairer sa vie, comme le chien du
« Bonhomme de neige » est lui aussi une figure de la raison qui tente de
freiner les élans du bonhomme de neige, désireux de se rapprocher du poêle
et, métaphoriquement, de la jeune fille qui rit, lui fait signe et danse. Le
chien, qui « [sent] dans [sa] patte arrière gauche […] des élancements »
(page 328), craint que ce désir le conduise à sa perte. Il a « de l’âge et du
savoir » (page 330) et connaît tout le monde à la ferme. Il est inquiet pour
lui : « si tu arrivais à t’approcher du poêle, il ne resterait rien de toi »
(page 332). Ainsi, les conseils prodigués viennent d’un éducateur soucieux de
ne pas voir l’enfant « se brûler » – au propre comme au figuré pour le
bonhomme de neige – ne serait-ce que modérément, car ils sont les résultats
d’une tendresse ou d’un amour teinté de bienveillance.
En somme, les conseils instruisent tout autant que l’expérience ; ils limitent
les risques que pourrait encourir l’enfant, aventureux et désireux de découvrir
le monde. Contrairement aux propos d’André Gide, les conseils témoignent
d’un humanisme profond et sincère qui engagent les parents à laisser un jour
leur enfant voler de leurs propres ailes.
Ainsi, peu importe la façon dont l’enfant apprend car les véritables
expériences à « répéter sans cesse » sont celles de soi à soi, faites d’initiation
et de maturation : plus que d’instruire, elles construisent l’enfant.
Conseils et expériences ne sont pas antinomiques mais complémentaires ; ils
forment une unité qui va permettre à l’enfant de développer un rapport
sensible au monde, de valider ou d’invalider ce qu’on lui a dit, de se faire sa
propre opinion. Rousseau soutient que tout le savoir des enfants est dans la
sensation et pas uniquement dans l’entendement ; c’est pourquoi ils tirent leur
savoir de leur expérience au monde qu’ils sont ensuite capables de mettre en
relation avec des discours entendus. Cela ne signifie pas que l’enfant n’a
aucun raisonnement. Au contraire, il raisonne très bien dans ce qui a rapport à
son intérêt présent et matériel. Cependant, il ne faut pas inciter les enfants à
réfléchir sur ce qu’ils ne peuvent pas comprendre, sur ce qui ne les touche pas
dans l’actuel car ils sont dépourvus « de toute prévoyance » (page 151).
L’enfant développe sa propre intelligence, souvent intuitive mais pas
rationnelle car « les pensées les plus brillantes peuvent tomber dans le
cerveau des enfants ou plutôt les meilleurs mots dans leur bouche comme les
diamants du plus grand prix sous leurs mains sans que pour cela ni les
pensées ni les diamants leur appartiennent » (page 148). L’enfant peut par
hasard sembler d’une extrême précocité, maturité, lucidité, alors que
d’ordinaire, ses idées sont plutôt immatures et embrouillées. Il en va de
même pour Wole qui pressent des choses mais est incapable de les nommer,
il tente, néanmoins, de mettre en relation sa perception du monde et les
conseils des adultes afin de donner un sens aux choses. Les enfants
accompagnent souvent leur mère dans ses « expéditions marchandes »
(page 34) et ils ont l’impression « d’avoir été emmenés voir quelque chose,
d’avoir vécu une certaine expérience » (page 34). Ils ne comprennent pas
réellement de quoi il s’agit mais le narrateur note qu’il leur restait « une
certaine ivresse, et bien sûr nous étions épuisés » (page 34). De même, c’est
quand Wole croit son père malade et qu’il craint le pire qu’il conscientise le
conseil d’Essay qui lui demandait de devenir un homme, comme si les
paroles paternelles prenaient tout leur sens quand elles trouvent leur
résonance dans le réel. C’est pourquoi, l’enfant conclut en disant :
« j’acceptai le nouvel ordre comme allant de soi, avec peut-être un sentiment
de gratitude à l’endroit d’une Force invisible qui nous avait délivrés d’une
Menace entrevue mais demeurée sans nom » (page 227). Enfin dans le conte
« Les Cygnes sauvages » d’Andersen, la petite Élisa fait son possible pour
sauver ses onze frères, métamorphosés en cygnes. Elle écoute tous les
conseils donnés et applique à la lettre ce qu’on lui dit ; elle se montre donc
soucieuse de faire coïncider paroles et actes pour sauver ses frères. En effet,
quand la fée Morgane lui demande si elle a « du courage et de la
persévérance » (page 106) pour fabriquer des cottes de mailles en lin, en
frottant des orties sous ses pieds, elle répond oui sans hésiter. Et elle tiendra
promesse jusqu’à la fin du conte. Ainsi, les enfants apprennent plus et mieux
quand le conseil précède l’expérience, qui, ensuite, affirmera ou infirmera ce
qui a été dit.
Mais, ce qui compte avant tout est de faire de ces entrées dans le monde, par
l’action ou l’écoute, des catalyseurs ontologiques : l’enfant sera alors amené à
sonder des facettes de son « moi » en construction, d’accéder à la conscience
de soi. Car la véritable expérience est celle que l’enfant fait de soi à soi. C’est
ce qu’essaye d’enseigner Père à son petit-fils Wole en utilisant la maïeutique
du dialogue. Le grand-père essaye de lui faire comprendre qu’il doit
s’endurcir et qu’il doit accéder à d’autres facettes de son « moi ». C’est
pourquoi le vieux sage le pousse dans ses retranchements en lui posant des
questions, très fermées, au sujet de ses relations avec les autres enfants. Il
tente de lui faire prendre conscience que si Wole a peur des enfants qui le
tapent, ce n’est pas parce qu’ils sont plus grands que lui mais parce qu’il les
laisse faire. De même, la séance de scarification, durant laquelle il verse une
sorte de potion dans le sang du gamin, est suivie d’une leçon de morale. Cette
éducation à la douleur aux accents nietzschéens est censée le faire grandir ; le
grand-père le félicite d’ailleurs : « Wole, tu as été fort. Tu t’es comporté
comme un vrai Akin » (page 206). Il lui conseille désormais de ne faire
confiance qu’à lui-même, à ses sens et à ses envies : « Si on t’offre de la
nourriture, prends-la. Mange-la. N’aie pas peur, aussi longtemps que ton
cœur te dit : mange. Si ton esprit doute, même un instant, ne prends pas, et ne
remets jamais les pieds dans cette maison. Tu comprends ce que je te dis ? »
(page 207). Ainsi, le petit Nigérian découvre la douleur et la fierté d’avoir
surmonté cette épreuve initiatique. Plus tard, quand il suspectera que son père
est malade, une forme d’inquiétude l’envahira, et plus encore quand son père
souhaite lui parler en tenant des propos alarmants. Mais, peu à peu, les choses
reprennent leur cours et Wole est rassuré. Il analyse après coup cette
expérience en termes psychologiques en disant qu’« [un] sentiment de
libération, un soulagement psychique profond, une sensation de sursis
durable s’installèrent » (page 227). L’enfant a donc connu sa première
angoisse. Cette progression de l’enfant vers la connaissance de soi est aussi
un argument revendiqué par Rousseau qui répète que « l’éducation de
l’homme commence à sa naissance ; avant de parler, avant que d’entendre il
s’instruit déjà » (page 83). Selon lui, l’enfant progresse déjà avant de
connaître sa nourrice ; tous les hommes, même les plus grossiers, progressent
énormément au fil de leur vie, de façon inconsciente, car « [tout] est
instruction pour les êtres animés et sensibles » (page 84). Chaque expérience
vécue est en fait une expérience intérieure qui vient construire le bambin. Ce
cheminement psychanalytique est celui décrit par la sorcière du « Briquet »
dans Contes d’Andersen. La rencontre du jeune soldat avec la vieille « d’une
laideur repoussante » (page 33) et le tronc d’arbre dans lequel elle lui
demande de descendre sont, métaphoriquement, les épreuves par lesquelles
l’enfant doit passer pour découvrir les profondeurs de son « moi ». Le tronc
profond ainsi que le « grand couloir qui sera tout éclairé » symbolisent le
monde complexe et souterrain de la psychologie. De plus, la structure
classique des trois épreuves, des trois portes, des trois coffres et des trois
chiens pourrait aussi suggérer l’accès à un degré supérieur de maturité,
illustré par les trois aspects de la personnalité selon Freud : le « moi », le
« ça », le « surmoi ». En effet, le jeune homme se laisse, d’abord, dominer
par le « ça », autrement dit, son avidité pour l’or qui lui permet de satisfaire
des désirs primitifs de gourmandise. D’ailleurs, il rêve d’acheter ce qui
ressemble à des fantasmes d’enfant : sucre, gâteaux et jouets. Son « ça »
s’exprime aussi par une pulsion violente et inattendue : il tue la sorcière, la
décapite et rompt ainsi la parole donnée. Puis, il s’adonne à une vie luxueuse
et débauchée (le moi), qui sera ensuite tempérée par la philanthropie (le
surmoi), quand il renonce à faire enlever la princesse. Si le jeune soldat
descend dans le tronc, le petit crapaud, lui, sort du puits en sautant dans le
seau, ce qui montre bien que l’enfant doit lui aussi faire la lumière sur les
galeries sombres de son âme. Par conséquent, la distinction gidienne ne tient
pas réellement car, que ce soient par des conseils ou des épreuves, le plus
important reste l’expérience métaphysique que vivra l’enfant qui rassemblera
des miettes de son « moi » à chaque nouvel événement de sa vie.
Car conseils et expériences n’ont pas d’autres buts que d’élever l’enfant au
sens fort du terme, c’est-à-dire l’anoblir, le fortifier et consolider ce qui est en
germe chez lui pour qu’il devienne un individu responsable. En effet,
Rousseau croit aux vertus d’imitation, aux « vertus de singe » (page 144) de
l’enfant qui imite ceux qui l’éduquent, mais il faut donner aux enfants qui ne
savent encore rien l’envie d’imiter des actes vertueux pour qu’ils en prennent
l’habitude « en attendant qu’ils les puissent faire par discernement et par
amour du bien » (page 144). L’homme imite comme l’animal imite. En effet,
dans l’état de nature, le singe imite l’homme qui lui est supérieur pour
s’élever, il faut donc faire de même et non comme les hypocrites humains qui
imitent pour se faire bien voir. Dans Aké, les années d’enfance, Daodu et
Beere n’abondent pas en leçons de morale mais tiennent des discours d’adulte
à Wole car « [ils] étaient toujours prêts à [lui] parler, à tout enfant qui le
souhaitait d’ailleurs, comme ils le faisaient avec les adultes » (page 309). En
prenant appui sur le présent et sur les événements du monde, M. et
Mme Ransome-Kuti éduquent socialement les jeunes en les invitant à
considérer leur place dans l’histoire. Le narrateur ne fait pas exception car
Daodu l’exhorte à s’intéresser à ce qui l’entoure : « il m’interrogeait pour
savoir si j’étais au courant de telle ou telle nouvelle récente de Lagos ou
d’ailleurs et il me demandait mon avis » (page 309). Avec plus de verve, le
révérend dit : « Il faut que tu t’intéresses aux choses ! Ne te contente pas de
fourrer le nez dans ce livre mort que tu es en train lire » (pages 309-310).
S’en suivent des discussions sur Mussolini qui sape l’indépendance de
l’Abyssinie, sur les chances de voir le Nigeria décolonisé, sur ce qu’il pense
de Winston Churchill. En somme, il s’agit d’élever le petit Nigérian à ce qui
se passe dans le monde, à devenir un citoyen du monde. C’est la même chose
qui se joue chez Andersen mais sur le mode métaphorique encore une fois.
Les motifs de la perte de la voix ou bien du lourd sommeil – rappelons que
Kay est endormi dans la glace suite au baiser de la Reine des neiges –
pourraient suggérer le repli sur soi des enfants avant de devenir adolescents et
d’affronter le monde des adultes. Ils se reconcentrent sur eux-mêmes pour
prendre des forces et avancer ensuite dans la vie. La perte de la voix de la
petite sirène ou d’Élisa dans « Les Cygnes sauvages » suggère donc cette
longue période qui précède l’entrée dans la maturité sexuelle : la perte de la
voix de crécelle des héroïnes symbolise la perte de la virginité. C’est ce qui
arrive aussi à Hans l’invalide. L’enfant aime les contes et les comprend très
bien, il les explique même à Kirsten et Ole, ses parents. C’est uniquement
parce qu’il a acquis ce degré de maturité intellectuelle qu’il se lève d’un coup
de son fauteuil, se met à marcher, et pourra ensuite apprendre le métier de
relieur, autrement dit, devenir un homme. Conseils et expériences n’ont pas
seulement un but didactique, ils permettent à l’enfant de s’élever
intellectuellement, d’acquérir des vertus civiques qui feront de lui un citoyen
exemplaire.
En somme, la réelle question qui se pose en matière d’éducation est moins
l’instruction que la construction ontologique de l’enfant car les
questionnements et les épreuves vécues sont des initiations. Inconsciemment,
son âme chemine de méandres en méandres jusqu’à trouver « le feu » qui ne
« brûle » pas mais qui permettra à l’homme de grandir.
Finalement, il est a priori préférable, comme le pense André Gide, d’opter
pour la liberté et l’autonomie. L’éducateur devrait rester en retrait, se
contentant de réguler certaines pratiques qui pourraient avoir de graves
conséquences pour l’enfant : « l’expérience instruit plus sûrement que le
conseil » car, à cause de ses faux pas, l’enfant pérennisera ses connaissances
et ses compétences. Cependant, s’en tenir là est réducteur car il s’agirait,
comme l’auteur de Si le Grain ne meurt (autobiographie dans la première
partie de laquelle, il raconte ses souvenirs d’enfance : ses précepteurs, sa
fréquentation discontinue de l’École alsacienne, sa famille, ses amitiés, la
naissance de sa vénération pour sa cousine, ses premières tentatives
d’écriture), d’accorder une place superfétatoire aux conseils donnés qui,
pourtant, guident l’enfant. L’éducateur, dont les années passées lui ont permis
d’avoir un regard dessillé sur le monde, est bienveillant et déborde souvent de
tendresse pour l’enfant à qui il souhaite le meilleur dans la vie. C’est
pourquoi le véritable enjeu est d’amener le plus « sûrement » qui soit l’enfant
à devenir un homme à l’esprit bien fait. En effet, durant son enfance, il va
sonder son cœur et son âme, cheminer dans des galeries souterraines, se
chercher, se perdre, puis recomposer le puzzle identitaire pour devenir un
adulte responsable, qui sera lui-même un modèle pour les générations futures.
Nous pourrions dès lors nous demander si toutes les expériences d’une vie ne
nuisent pas au « moi » plus qu’elles ne le mettent en lumière. Autrement dit,
tous les événements vécus ne contribuent-ils pas à obscurcir le « moi » et à le
rendre toujours insaisissable ? Telle est la pensée de Paul Valéry expliquée
dans sa pièce de théâtre Lust ou la demoiselle de cristal, extrait de « Mon
Faust ». En effet, l’expérience pourtant si riche de Faust, qui rêvait d’écrire
ses mémoires, se réduit à un rapide bilan (« J’ai tout pesé. Le poids total est
nul » (« Mon Faust », Folio essais, no 114, page 70), preuve que la plénitude
de l’homme est à chercher ailleurs que dans la saisie intellectuelle de soi. Au
contraire, c’est à la plénitude de l’instant que croit Faust – et Valéry ! – quand
il formule cette tautologie : « Voici que je suis ce que je suis et que je ne crois
pas être autre chose » (page 70). Ainsi, Valéry distingue le « moi-même » qui
appartient au monde des événements, du « moi pur » défini comme « un
invariant qui nie le temps » (Cahiers I, Pléiade, NRF, page 286). Il faudrait
donc, selon lui, dépouiller tout ce qu’on peut de ce « moi-même » trop
impersonnel, le dégager de la gangue des expériences vécues, pour n’être
plus que le « moi pur ». Car expériences et souvenirs ne sont que des
impedimenta impersonnels que celui qui va au bout de son moi doit un jour
laisser tomber. Valéry ne souhaite donc exprimer cette somme d’expériences
que pour s’en libérer et fixer une fois pour toutes la forme de ce « moi pur ».
Voici alors son ambition dévoilée composer une œuvre littéraire qui doit dire
la vérité et l’unité d’une vie ; c’est peut-être pour cette raison que Cahiers
dépasse les trente mille pages…
 Dissertation
Romain Berry, Marguerite
Chotard, Victor Monnin,
Caroline Delville,
Anne Griffet-Bonnet
Dissertations comparées
Anne Griffet-Bonnet,
Romain Berry

Méthodologie du
résumé
Maria Leone
 Présentation de l’exercice

Descriptif et compétences à maîtriser

Descriptif
Quels que soient les concours présentés (dans la mesure bien sûr où ces
concours intègrent une épreuve de résumé, en lien avec l’épreuve de
dissertation), l’exercice de la contraction de texte répond toujours aux mêmes
exigences de base.
Il s’agit donc de résumer un texte d’une longueur donnée (variant, selon les
concours, de 600 à 1 800 mots) en un nombre donné de mots, avec une
marge de 10 %. Ce nombre imposé varie selon les concours : 100 mots pour
CCINP et E3A, 200 pour Centrale-Supélec, de 130 à 250, selon les textes-
supports, pour la Banque PT.
Le nombre de mots à respecter est une contrainte essentielle, des points de
pénalités sont ôtés aux candidats qui ne la respectent pas, ou qui comptent
mal les mots de leur résumé. Il faut bien tenir compte du fait qu’en français,
le mot est une unité de sens qui parfois ne comporte que très peu de lettres.
Ainsi « c’est-à-dire » est une expression qui compte 4 mots, « l’état » vaut
pour 2 mots, le pronom adverbial « y » compte lui pour un mot. Par contre,
dans l’expression « répète-t-elle », le « t » ne sera pas décompté, car il n’a
qu’une valeur euphonique et non sémantique (il permet de faire une liaison
afin de ne pas « choquer l’oreille », mais est vide de sens).
Tout résumé implique que le candidat effectue une lecture précise du texte
donné à résumer, afin d’en saisir la progression logique et les idées
essentielles. Il faut ensuite reformuler ces idées avec ses propres mots, sans
modifier la cohérence interne du texte initial (vous ne pouvez pas modifier
l’ordre dans lequel les idées s’enchaînent), en manifestant une solide
maîtrise de l’écriture. Le résumé ainsi produit correspond donc à une
version réécrite et abrégée du texte initial puisque vous n’en conservez que
l’essentiel. Cette contraction ne doit pas déformer le propos initial de
l’auteur, elle doit être rédigée dans un style fluide et précis, dans le respect
des règles syntaxiques et orthographiques.
 Le résumé est toujours couplé à une dissertation. Il faut donc à la fois
bien savoir gérer son temps et bien exploiter l’articulation entre les deux
exercices : concernant la gestion du temps, sur une épreuve de 4 heures, il
faut consacrer au maximum 1 h 15 au résumé ; concernant l’articulation entre
le résumé et la dissertation, il faut bien considérer qu’une bonne
compréhension du texte à résumer est absolument nécessaire pour bien
envisager les enjeux de la dissertation. En effet certaines idées du texte
peuvent pertinemment nourrir le développement de la dissertation, de même
que l’extrait du texte servant de support à la réflexion doit bien être pris en
compte dans le résumé.

Compétences à maîtriser. Ce qu’indiquent les rapports de

jurys
Qualité de la lecture et de la compréhension du texte
Le résumé est une épreuve de compréhension et d’expression, l’exactitude
ou la justesse de la seconde confirmant la solidité de la première. […] Le
candidat ne doit pas simplifier les contenus de l’extrait mais tenter d’en
rendre les nuances. Les candidats doivent donc être particulièrement
attentifs à la façon dont la pensée de l’auteur se construit, surtout
lorsque cette dernière intègre des références culturelles et/ou des
citations d’autres auteurs. Il faut être particulièrement vigilants afin
d’éviter tout contresens. On doit donc rappeler aux candidats que si le texte
a bien toujours un auteur, il lui arrive de faire entendre d’autres voix que la
sienne et des idées auxquelles il n’adhère justement pas.
Qualité de la sélection et de la hiérarchisation des idées
Il appartient [aux candidats] de savoir distinguer l’essentiel de
l’accessoire. Cela, en se préservant des défauts pénalisés par les correcteurs
qui regrettent que les candidats rédigent sans même prendre le temps de bien
répartir leurs 100/200 mots entre les différentes parties du texte, sans les
équilibrer conformément à la structure bâtie par l’auteur, si bien que le
début s’en trouve exagérément développé, la fin, au contraire, atrophiée,
appauvrie, voire carrément éludée.
La version résumée du texte doit être pertinemment découpée en
paragraphes, de façon à rendre logiquement compte de la progression de
l’information. Il n’est pas attendu que le résumé comporte exactement le
même nombre de paragraphes que le texte support, au contraire, le
résumé n’a rien d’une « contraction mécanique ». Le résumé doit restituer
la structure profonde de la pensée de l’auteur et en proposer une version
reformulée répartie en paragraphes intelligents.
Qualité de la reformulation et de la maîtrise de la langue
Il s’agit de saisir la thèse et le raisonnement d’un texte et de restituer de
manière fidèle l’essentiel de son argumentation dans une langue correcte.
Pour cela, il faut, expliciter de façon neuve – sans reprise littérale, montage
de citations, traduction synonymique ou démarquage syntaxique – les idées
principales et leur enchaînement. Le résumé étant une contraction, la
concision de la formulation est une exigence impérieuse, pourvu que
l’économie de mots soit au service de la clarté.
Le calque est absolument proscrit. Il est et restera sévèrement sanctionné.
Tout effort véritable dans l’expression sera en revanche valorisé.
On attend des candidats une bonne maîtrise du lexique : les
impropriétés et les maladresses sont lourdement sanctionnées. L’aptitude
intellectuelle et la compétence linguistique sont ici étroitement associées.
Adossées à une compétence de lecture clairvoyante, l’expression écrite bien
maîtrisée réalise les objectifs visés par le résumé de texte.
Exploitation pertinente de l’articulation entre le résumé
et la dissertation
Attention, le rapport de Centrale rappelle qu’il est absolument essentiel
de concevoir l’épreuve comme un tout et de ne pas dissocier le résumé de
la dissertation. La bonne compréhension du texte à résumer limite
fortement le risque de contresens en dissertation.
Tous les rapports rappellent l’importance, dans l’épreuve telle que la
conçoit le jury, de l’articulation entre les deux exercices qui la composent,
comme ces extraits de rapports de jury le rappellent :
Mais certains oublient que l’épreuve forme un tout et que le résumé prépare
et guide la dissertation. Il faut donc être attentif au lien de pensée entre le
résumé et la dissertation.
Sur la réflexion à analyser, beaucoup omettent de traiter le passage qui fait
le sujet de dissertation – ce qui trahit une méconnaissance du lien entre les
deux parties de l’épreuve.
 Au lieu d’examiner attentivement la citation et de revenir au texte d’où elle
tire ses harmoniques, pour au moins s’assurer d’une compréhension
correcte, la plupart des candidats s’émancipent abruptement de la situation
d’énonciation pour forcer la signification même littérale du propos et ouvrir
carrière à la récitation de leurs cours.
Les exigences en fonction des concours
Au concours CCINP et E3A
Selon leur difficulté, les textes comportent entre 600 et 900 mots, le nombre
imposé de mots pour le résumé ne varie pas, il est toujours de 100 mots (plus
ou moins 10 %).
Le résumé est évalué sur 10 points, la dissertation sur 20 points (notation
globale sur 30 points).
Au concours Centrale-Supélec
Les textes proposés comportent environ 1 200 mots, ils sont à résumer en
200 mots (plus ou moins 10 %). Ces textes mobilisent des compétences de
bons, voire très bons, lecteurs et peuvent intégrer des références culturelles
classiques.
Le barème de notation n’est pas indiqué pour l’épreuve, mais la note
définitive sur 20 points réserve une part égale au résumé et à la dissertation. Il
est néanmoins essentiel de prendre conscience de l’importance du résumé
dans la note, en général un résumé médiocre entraîne un mauvais résultat
global, la dissertation ne permettant pas de rattraper cette défaillance de la
copie.
Au concours de la Banque PT, épreuve écrite B
Les textes à résumer comportent entre 1 400 et 1 800 mots, le nombre de
mots imposé pour le résumé varie en fonction de la longueur du texte
support : entre 120 et 250, toujours avec une marge de 10 %. Depuis 2015,
tous les textes proposés étaient à résumer en 190 mots plus ou moins 10 %.
Le résumé est évalué sur 8 points et la dissertation sur 12 points.

Méthodologie
Les étapes du travail
 Lecture approfondie du texte et identification de sa structure
C’est une étape essentielle du résumé, les rapports de jury regrettent
chaque année que les candidats la négligent :
Les candidats ont peu cherché la structure du texte ; ils ont
essentiellement relevé un peu au hasard et de façon subjective les
fragments qui leur parlaient.
– Identifier l’idée essentielle du texte.
– Identifier les étapes structurant la progression du propos.
– Traiter correctement les exemples en ciblant l’idée qu’ils illustrent, ou
qu’ils expriment :
• si l’exemple est illustratif on le supprime et on ne conserve que l’idée
qu’il véhicule ;
• si l’exemple est constitutif du propos de l’auteur, on peut le faire
apparaître dans le résumé.
– Décoder les informations et transitions logiques implicites.
Rédaction du 1er jet :
– Conserver l’énonciation du texte support.
– Résumer par étapes et non « phrase par phrase », en visant la précision et
la concision.
– Assurer la cohérence interne de son résumé en rendant explicites les
articulations logiques implicites du texte support.
– Respecter l’équilibre des parties (ne pas « bâcler » la fin !).
Améliorer et réduire l’expression :
– Respecter le nombre maximal de mots, exploiter la syntaxe et la
ponctuation.
– Utiliser des expressions synonymes.
– Réécrire certains passages en ciblant spécifiquement les idées
essentielles.
Bilan des étapes à réaliser pour le résumé :
– Lecture approfondie du texte permettant d’en comprendre la
structure logique.
 – Rédaction d’un « avant-texte » du résumé dans lequel on reformule le
propos de l’auteur avec ses propres mots (cet « avant-texte » vise à
rendre compte du sens de façon précise et claire, dans un style fluide,
sans chercher encore à obtenir le nombre imposé de mots).
– Réduction de l’« avant-texte » en un véritable résumé répondant aux
critères des concours : nombre de mots imposé, qualité de l’expression
personnelle, précision et fluidité du style.

Le détail de chaque étape, à partir d’un texte-exemple.Résumé

type CCINP/E3A
Montaigne, Les Essais, livre I, chapitre XXVI, « De l’institution des
enfants ». Ce texte doit être résumé en 100 mots (plus ou moins 10 %).
Les idées essentielles apparaissent en gras et les articulations logiques
importantes apparaissent en gras soulignées
En dédiant cet essai à Diane de Foix, qui allait être mère, Montaigne
songeait évidemment à la formation d’un jeune gentilhomme, destiné au
métier des armes, à la politique ou à la diplomatie. Cet enfant aura un
« gouverneur », c’est-à-dire un précepteur particulier, choisi avec le plus
grand soin.
À un enfant de maison1 qui recherche les lettres, non pour le gain (car
une fin si abjecte est indigne de la grâce et faveur des Muses, et puis elle
regarde et dépend d’autrui), ni tant pour les commodités externes que pour les
siennes propres, et pour s’en enrichir et parer au-dedans, ayant plutôt envie
d’en tirer un habile homme qu’un homme savant, je voudrais aussi qu’on
fût soigneux de lui choisir un conducteur qui eût plutôt la tête bien faite
que bien pleine, et qu’on y2 requît tous les deux, mais plus les mœurs3 et
l’entendement que la science ; et qu’il se conduisît en sa charge d’une
nouvelle manière.
On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verserait dans un
entonnoir, et notre charge4 ce n’est que redire ce qu’on nous a dit. Je
voudrais qu’il corrigeât cette partie5, et que, de belle arrivée6, selon la
portée de l’âme qu’il a en main, il commençât à la mettre sur la montre7,
lui faisant goûter les choses, les choisir et discerner d’elle-même ;
quelquefois lui ouvrant chemin, quelquefois le lui laissant ouvrir. Je ne veux
pas qu’il invente et parle seul, je veux qu’il écoute son disciple parler à son
tour. Socrate et, depuis, Arcésilas8 faisaient premièrement parler leurs
disciples, et puis ils parlaient à eux. « Obest plerumque iis qui discere volunt
auctoritas eorum qui docent9. »
Il est bon qu’il le fasse trotter devant lui pour juger de son train, et
juger jusques à quel point il se doit ravaler10 pour s’accommoder à sa
force. À faute de cette proportion nous gâtons tout ; et de la savoir choisir, et
s’y conduire bien mesurément, c’est l’une des plus ardues besognes que je
sache ; et est l’effet d’une haute âme et bien forte, savoir condescendre à ses
allures puériles et les guider. Je marche plus sûr et plus ferme à mont qu’à
val11.
Ceux qui, comme porte notre usage12, entreprennent d’une même leçon
et pareille mesure de conduite régenter plusieurs esprits de si diverses
mesures et formes, ce n’est pas merveille si, en tout un peuple d’enfants,
ils en rencontrent à peine deux ou trois qui rapportent quelque juste
fruit de leur discipline.
Qu’il ne lui demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais
du sens et de la substance, et qu’il juge du profit qu’il aura fait, non par le
témoignage de sa mémoire, mais de sa vie. Que ce qu’il viendra d’apprendre,
il le lui fasse mettre en cent visages et accommoder à autant de divers sujets,
pour voir s’il l’a encore13 bien pris et bien fait sien, prenant l’instruction de
son progrès des pédagogismes de Platon14. C’est témoignage de crudité15 et
indigestion que de regorger la viande16 comme on l’a avalée. L’estomac n’a
pas fait son opération, s’il n’a fait changer la façon et la forme à ce qu’on lui
avait donné à cuire17.
Notre âme ne branle qu’à crédit18, liée et contrainte à l’appétit19 des
fantaisies d’autrui, serve et captivée sous l’autorité de leur leçon. On nous a
tant assujettis aux cordes20 que nous n’avons plus de franches21 allures. Notre
vigueur et liberté est éteinte. « Nunquam tutelae suae fiunt22. » […]
Qu’il lui fasse tout passer par l’étamine23 et ne loge rien en sa tête par
simple autorité et à crédit24 ; les principes d’Aristote ne lui soient principes,
non plus que ceux des Stoïciens ou Épicuriens. Qu’on lui propose cette
diversité de jugements : il choisira s’il peut, sinon il en demeurera en doute. Il
n’y a que les fols certains et résolus.
 Lecture approfondie du texte et identification de sa structure
Identifier l’idée essentielle
L’auteur, afin de guider au mieux son interlocutrice dans son futur rôle de
mère, s’interroge sur ce que pourrait être une éducation permettant le meilleur
développement d’un enfant. Il souligne qu’il faut réformer profondément le
système pédagogique de son époque pour donner la priorité à l’élève, adapter
l’enseignement de façon à développer l’esprit critique.
Identifier les étapes structurant la progression du propos
3 moments logiques sont identifiables :
1) § 1 : entrée en matière.
a) Les bonnes et les mauvaises raisons d’étudier les Lettres.
b) Quelle doit être la qualité principale du maître ? Comment bien
choisir le précepteur ?
c) Nécessité de rénover les méthodes d’enseignement.
2) § 2 à 5 : Les principes de la réforme scolaire.
a) § 2 : « on ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verserait dans
un entonnoir », cette métaphore du « gavage » dénonce une pratique
pédagogique erronée visant à contraindre les élèves à mémoriser des
savoirs sans les comprendre. Il s’agit ici de réformer la méthode
d’enseignement en :
· Rejetant l’enseignement magistral et le « par cœur ».
· Organisant un apprentissage actif mobilisant les compétences de
l’élève, cf. « quelquefois lui ouvrant le chemin, quelquefois le lui
laissant ouvrir ».
b) § 3 : Il faut observer l’élève :
· En évaluant son niveau de maîtrise. Cf. la métaphore équestre « qu’il
le fasse trotter devant lui ».
· En s’adaptant à lui pour le guider efficacement. Cf. la métaphore
sportive « je marche plus sûr et plus ferme à mont qu’à val ».
c) § 4 : Il faut prendre conscience de l’inefficacité de l’enseignement par
« classe » (ou « amphithéâtre ») :
· Du fait de la diversité et de l’hétérogénéité des profils d’élèves.
· Car cela ne donne que très peu de résultats positifs.
 d) § 5 : Il faut accorder la priorité à l’appropriation véritable des
savoirs :
· En bannissant l’apprentissage passif « par cœur ».
· En soulignant l’importance de l’appropriation, de la compréhension,
de la capacité à transposer des savoirs. Cf. les métaphores digestives
« c’est témoignage de crudité et indigestion que de regorger la viande
comme on l’a avalée » et « l’estomac n’a pas fait son opération, s’il
n’a fait changer la façon et la forme à ce qu’on lui avait donné à
cuire ».
· En se souvenant de l’efficacité des principes de Platon (cité ici aussi
en tant qu’argument d’autorité). Cette référence fait écho à celle
présentée plus haut de la maïeutique socratique (l’art qu’avait Socrate
« d’accoucher » les esprits).
3) § 6 et 7 : conclusion (identification de l’esprit de cette réforme
scolaire).
Ces deux derniers § affirment la supériorité d’une appropriation personnelle
critique et libératrice des savoirs, sur un enseignement magistral asservissant.
a) L’enseignement magistral conduit à s’asservir à l’autorité
intellectuelle du maître. Cf. la métaphore équestre « on nous a tant
assujettis aux cordes que nous n’avons plus de franches allures ».
b) L’appropriation des savoirs permet de se construire soi-même, de
connaître le monde, de faire des choix (ou de refuser d’en faire). Cf. la
métaphore florale « qu’il lui fasse tout passer par l’étamine ».
c) L’objectif de l’éducation est de se former soi-même, les références et
savoirs savants sont des vérités que chacun doit être capable de
comprendre et de se réapproprier.
Rédaction du 1er jet ou « avant-texte »
– Conserver l’énonciation du texte support.
– Résumer par étapes et non « phrase par phrase », en visant la précision et
la concision.
– Assurer la cohérence interne de son résumé en reformulant les idées
essentielles et en rendant explicites les articulations logiques implicites du
texte support (cf. expressions et mots en gras).
 – Respecter l’équilibre des parties (ne pas « bâcler » la fin !).
– Proposer un découpage en § (3 au maximum pour un résumé en 100
mots).
En bref : L’objectif de ce premier travail de rédaction est de produire
une première version résumée du propos de l’auteur en retenant les idées
essentielles, sans modifier la linéarité du texte, sans tronquer la fin, en
formulant les liens logiques implicites et surtout de PRODUIRE UN
TEXTE QUI AIT DU SENS, QUI SOIT LE RÉSULTAT D’UNE
VÉRITABLE REFORMULATION (ET NON D’UN COLLAGE
D’EXPRESSIONS TRANSPOSÉES SANS COHÉRENCE INTERNE).
Exemple de rédaction d’un 1er jet (125 mots)
Dans cette première étape, on vise la brièveté sans pour autant
s’imposer encore strictement la règle du nombre de mots imposé.
Il s’agit de produire un texte de son « propre cru » qui valide la bonne
compréhension du texte support du résumé.
Attention, le décompte des mots doit être fait « à la main » et non par le
biais d’un traitement de texte. En effet, le traitement de texte dénombre
les « espaces » et non les « mots » proprement dits. Par exemple « l’un »
vaudra comme un seul mot pour un traitement de texte, alors que dans
un concours il faut décompter deux mots : « l’ » et « un ».
À un enfant de bonne qualité souhaitant s’instruire pour s’accomplir il faut
un éducateur intègre surtout et capable de mettre en œuvre une réforme
radicale. En effet, il ne s’agit plus d’imposer brutalement son savoir, mais, en
s’inspirant de la maïeutique socratique, d’observer son élève, de l’écouter, de
lui donner la première place en adaptant l’apprentissage. 64 mots
En outre, vouloir soumettre tous les esprits à un même rythme et des
exercices identiques ne peut être efficace car le projet de l’éducation doit être
de mener individuellement tout enfant à briser le cadre contraignant dans
lequel les maîtres habituellement l’enferment, à exercer son esprit critique et
non pas à souscrire aux avis de ceux qui font autorité. 61 mots
Propositions pour améliorer et réduire l’expression
– Utiliser des expressions synonymes :
capable de mettre en œuvre une réforme radicale 8 mots
 pédagogiquement innovant 2 mots

– Exploiter la syntaxe et la ponctuation :

. En effet, 2 mots

: 0 mot

– Réécrire certains passages en ciblant spécifiquement les idées essentielles

et en adaptant, si nécessaire, syntaxe et ponctuation.
En effet, il ne s’agit plus d’imposer brutalement son savoir, mais, en s’inspirant de la maïeutique 37
socratique, d’observer son élève, de l’écouter, de lui donner la première place en adaptant mots
l’apprentissage

loin d’imposer brutalement son savoir, il s’inspirera de la maïeutique socratique, pour observer son 28
élève, l’écouter, lui donner la première place en adaptant l’apprentissage. mots

En outre, vouloir soumettre tous les esprits à un même rythme et des exercices identiques ne peut être 29
efficace car le projet de l’éducation doit être de mener mots

En outre, soumettre tous les esprits à un même rythme et des exercices identiques est inefficace : le 24
projet de l’éducation est de mener mots

On obtient donc la version finale suivante (en gras) en 105 mots avec
séparateur tous les 20 mots, comme demandé au concours CCINP/E3A :
À un enfant de bonne qualité souhaitant s’instruire pour s’accomplir il faut
un éducateur intègre surtout et pédagogiquement//innovant : loin
d’imposer brutalement son savoir, il s’inspirera de la maïeutique socratique,
pour observer son élève, l’écouter//, lui donner la première place en adaptant
l’apprentissage.
En outre, soumettre tous les esprits à un même rythme et//des exercices
identiques est inefficace : le projet de l’éducation est de mener
individuellement tout enfant à briser le cadre//contraignant dans lequel les
maîtres habituellement l’enferment, à exercer son esprit critique, et non pas à
souscrire aux avis//de ceux qui font autorité.
Afin de reproduire plus fidèlement le style de Montaigne, on pourra aussi
judicieusement se rapprocher du pastiche (en 94 mots) :
À un enfant de bonne qualité désireux d’acquérir des Lettres pour se former,
on choisira un éducateur intègre, sortant//du cadre par sa capacité à fouler aux
pieds toute autorité. Loin d’imposer son savoir, il regardera son élève//aller
son pas sans le brider, mais accompagnant son allure.
Passer tous les esprits au même crible est insensé : il//faut ensemencer la
pensée de chacun de façon à y faire croître le jugement qui est la condition de
la//liberté. Ainsi seulement l’élève s’éprouvera lui-même en s’affranchissant
des maîtres.

Sujet de dissertation
« Qu’il lui fasse tout passer par l’étamine et ne loge rien en sa tête par
simple autorité et à crédit ».
À la lumière des œuvres au programme, vous évaluerez la pertinence de ce
principe d’éducation.

Entraînements
Résumé type CCINP/E3A
Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, éd. R. Laffont, 1976
Ce texte doit être résumé en 100 mots, plus ou moins 10 %. Séparateur tous
les 20 mots.
Les contes de fées n’accompliraient qu’incomplètement leur œuvre, qui est
d’établir les assises de la connaissance de soi et des rapports avec les autres,
s’ils ne préparaient pas l’esprit de l’enfant aux transformations exigées par
l’amour et à celles qu’il entraîne. De nombreux contes de fées commencent là
où finissent ceux qui ressemblent à Cendrillon et à Blanche-Neige ; et ils
nous apprennent que, aussi délicieux qu’il soit d’être aimé, le bonheur n’est
pas garanti, même si on est aimé par un prince. Pour s’accomplir par l’amour
et en lui, il faut une autre transition. Il ne suffit pas d’être soi-même, serait-ce
au prix de luttes aussi difficiles que celles qu’ont connues Blanche-Neige et
Cendrillon.
On ne peut devenir un être humain complet, riche de toutes ses possibilités,
que si, tout en étant soi-même, on est capable et heureux d’être soi-même
avec un autre. Pour atteindre cet état, il faut mettre en jeu les couches les plus
profondes de sa personnalité. Comme toute transformation qui touche notre
être le plus intime, celle-ci offre des dangers qu’il faut affronter avec courage
et présente des problèmes qu’il faut résoudre. Le message de ces contes de
fées est que nous devons abandonner les attitudes infantiles et adopter celles
de la maturité si on veut établir ce lien intime avec l’autre, qui promet un
bonheur à deux durable et solide.
 Les contes de fées préparent l’enfant à cette évolution d’une façon qui lui
permet d’acquérir une compréhension préconsciente de sujets qui le
perturberaient gravement s’ils étaient imposés à son attention consciente.
Mais ces idées, semées dans son préconscient, seront disponibles quand le
moment sera venu de commencer à les comprendre. Comme tout, dans les
contes de fées, est exprimé de façon symbolique, l’enfant peut écarter ce à
quoi il n’est pas préparé pour ne réagir qu’à ce qu’on lui raconte en surface.
Mais à mesure qu’il se prépare à le maîtriser et à en profiter, il peut
également glaner brin par brin le sens qui se cache derrière le symbole.
D’une certaine manière, les contes de fées sont pour l’enfant une manière
idéale de s’initier à la sexualité, selon les possibilités de son âge et la faculté
de comprendre qu’il a atteinte à la suite de son évolution. Toute éducation
sexuelle plus ou moins directe, même si elle est exprimée dans le langage de
l’enfant et dans des termes qu’il peut comprendre, ne lui laisse aucun choix :
il doit l’accepter, même s’il n’est pas prêt à la recevoir, au risque d’en être
perturbé et embrouillé. Incapable de se protéger contre cette information
envahissante, il ne peut maîtriser ce qu’on lui dit qu’en le déformant ou en le
refoulant, ce qui entraîne des conséquences dangereuses sur le moment et
pour l’avenir.
Les contes de fées disent qu’il vient un moment où nous devons apprendre
ce que nous ne savions pas jusque-là ; autrement dit, en termes de
psychanalyse, un moment où nous devons cesser de refouler notre sexualité.
Ce que nous connaissions comme dangereux, détestable, des réalités à fuir
comme la peste, doit changer d’apparence pour que nous puissions découvrir
quelque chose de vraiment beau. Et c’est l’amour qui le permet. Bien que le
renoncement au refoulement et ce changement d’attitude envers la sexualité
soient en réalité des phénomènes concomitants, les contes de fées les
abordent séparément. En général, cette évolution ne s’effectue pas
brusquement ; le plus souvent, il s’agit d’un long processus au bout duquel on
se rend compte que la sexualité peut être très différente de ce que l’on
imaginait auparavant. Il existe donc certains contes qui nous familiarisent
avec le choc brutal d’une prise de conscience heureuse, d’autres qui nous
disent qu’il faut lutter longtemps pour parvenir au moment où cette révélation
inattendue a lieu.
 Préparer le résumé : identifier la structure du texte et les
idées essentielles
L’auteur présente le rôle fondamental que jouent les contes de fées dans le
développement de l’enfant, notamment lorsqu’il s’agit de quitter l’enfance
pour devenir adulte. Les contes, parce qu’ils impliquent un rapport
symbolique au réel, sont particulièrement pertinents pour accompagner
l’enfant dans la découverte dangereuse et difficile de la sexualité.
Ce texte peut être découpé en trois grandes parties :
1. § 1 et 2 : le rôle fondamental des contes de fées : poser le problème
de la transition de l’enfance à l’âge adulte.
• Rôle essentiel des contes qui préparent l’enfant aux adaptations de l’âge
adulte, qui lui permettent de surmonter victorieusement ces
bouleversements.
• Ces transformations propres à l’entrée dans l’âge adulte adviennent avec
les découvertes qu’engendre l’amour : la découverte de l’autre, la
redécouverte de soi (dans le rapport à l’autre).
• Il faut avoir le courage de se confronter à ces découvertes et réussir à
résoudre les conflits intérieurs qu’elles occasionnent.
• Les contes de fées révèlent que la maturité nous conduit à faire le deuil
de notre enfance et que cet apprentissage est couronné par le bonheur de
la vie en couple.
2. § 3 et 4 : les contes : un apprentissage adapté et efficace qui mobilise
un rapport symbolique au monde.
• Les contes permettent une compréhension préconsciente : le sens ne
s’exprime que symboliquement, l’enfant est donc libre de décoder ou pas
ce qui s’offre à lui, en fonction du stade d’évolution affectif et
physiologique qui est le sien.
• Ce type d’initiation est idéal dans le cas de la découverte de la sexualité
où une confrontation trop directe et trop crue avec la réalité du
phénomène pourrait avoir des effets néfastes.
3. § 5 : les contes de fées : un apprentissage psychologique, voire
psychanalytique nous conduisant à modifier radicalement notre
vision de la réalité.
• Il faut comprendre et accepter que ce que nous rejetons comme
 destructeur et dangereux peut en fait constituer le socle de notre bonheur.
• L’amour permet cette transformation de notre rapport au réel.
• Les contes de fées en proposent des mises en scène variées : soit par une
prise de conscience brutale et positive, soit comme conséquence d’une
longue lutte intérieure.
Proposition d’une première version résumée du texte, ou
avant-texte (136 mots)
Les contes de fées constituent une préparation essentielle au passage à l’âge
adulte : seuls ces types de texte révèlent le rôle fondamental que joue l’amour
dans les différentes étapes qui conduiront l’enfant à comprendre que
« grandir » cela signifie « s’accomplir » soi-même tout en réussissant à vivre
avec la personne aimée, se « transformer » en résolvant tous les problèmes
qu’implique une telle évolution. 66 mots
Heureusement, par le rapport symbolique que les contes établissent avec le
réel, ils facilitent cette évolution : l’enfant ne déchiffre que ce qu’il juge
bénéfique et se préserve donc des troubles destructeurs que la grande
découverte de la sexualité pourrait occasionner. En cela réside la véritable
puissance des contes : nous faire accepter cette sexualité que nous rejetions
comme dangereuse, nous en manifester les bienfaits, voire nous la faire
aimer. 70 mots
Proposition d’une version résumée définitive du texte (108
mots) avec séparateur tous les 20 mots
Les contes de fées permettent d’atteindre la maturité en révélant que
l’amour est fondamental pour comprendre que « grandir »//signifie
« s’accomplir » soi-même tout en réussissant à vivre avec la personne aimée,
se « transformer » en résolvant tous les//problèmes qu’implique une telle
évolution.
Par le rapport symbolique qu’ils établissent avec le réel, ils facilitent cette
évolution// : l’enfant ne déchiffre que ce qu’il juge bénéfique et se préserve
donc des troubles destructeurs que la grande//découverte de la sexualité
pourrait occasionner. Là réside la véritable puissance des contes : faire
accepter cette sexualité rejetée comme dangereuse//, en manifester les
bienfaits, voire la faire aimer.
 Sujet de dissertation
« On ne peut devenir un être humain complet, riche de toutes ses
possibilités, que si, tout en étant soi-même, on est capable et heureux d’être
soi-même avec un autre. »

Résumé type CCINP/E3A

Philippe Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, éd. du
Seuil, 1973
Ce texte doit être résumé en 100 mots, plus ou moins 10 % (séparateurs tous
les 20 mots).
Notre vieille société traditionnelle […] se représentait mal l’enfant, et
encore plus mal l’adolescent. La durée de l’enfance était réduite à sa période
la plus fragile, quand le petit d’homme ne parvenait pas à se suffire ; l’enfant
alors, à peine physiquement débrouillé, était au plus tôt mêlé aux adultes,
partageait leurs travaux et leurs jeux. De très petit enfant, il devenait tout de
suite un homme jeune, sans passer par les étapes de la jeunesse, qui étaient
peut-être pratiquées avant le Moyen Âge et qui sont devenues des aspects
essentiels des sociétés évoluées d’aujourd’hui.
La transmission des valeurs et des savoirs, et plus généralement la
socialisation de l’enfant, n’étaient donc pas assurées par la famille, ni
contrôlées par elle. L’enfant s’éloignait vite de ses parents, et on peut dire
que, pendant des siècles, l’éducation a été assurée par l’apprentissage grâce à
la coexistence de l’enfant ou du jeune homme et des adultes. Il apprenait les
choses qu’il fallait savoir en aidant les adultes à les faire.
Le passage de l’enfant dans la famille et dans la société était trop bref et
trop insignifiant pour qu’il ait eu le temps et une raison de forcer la mémoire
et de toucher la sensibilité.
Cependant, un sentiment superficiel de l’enfant – que j’ai appelé le
« mignotage » – était réservé aux toutes premières années, quand l’enfant
était une petite chose drôle. On s’amusait avec lui comme avec un animal, un
petit singe impudique. S’il mourait alors, comme cela arrivait souvent,
quelques-uns pouvaient s’en désoler, mais la règle générale était qu’on n’y
prît pas trop garde, un autre le remplacerait bientôt. Il ne sortait pas d’une
sorte d’anonymat.
 Venait-il à surmonter les premiers périls, à survivre au temps du mignotage,
il arrivait souvent qu’il vivait ailleurs que dans sa famille. Cette famille était
composée du couple et des enfants qui restaient avec lui : je ne pense pas que
la famille étendue ( à plusieurs générations ou à plusieurs groupes
collatéraux) ait jamais existé ailleurs que dans l’imagination des moralistes
comme Alberti dans la Florence du XVe siècle, ou comme les sociologues
traditionalistes français du XIXe siècle, sauf à certaines époques d’insécurité
quand le lignage devait se substituer à la puissance publique défaillante, et
dans certaines conditions économico-juridiques. (Par exemple dans des
régions méditerranéennes, peut-être là où le droit d’avantager complètement
l’un des enfants favorisait la cohabitation.)
Cette famille ancienne avait pour mission très ressentie la conservation des
biens, la pratique commune d’un métier, l’entraide quotidienne dans un
monde où un homme et plus encore une femme isolés ne pouvaient pas
survivre, et dans les cas de crise, la protection de l’honneur et des vies. Elle
n’avait pas de fonction affective. Cela ne veut pas dire que l’amour était
toujours absent : il est au contraire souvent reconnaissable, parfois dès les
fiançailles, plus généralement après le mariage, créé et entretenu par la vie
commune, comme dans le cas du ménage du duc de Saint-Simon. Mais (et
c’est cela qui importe) le sentiment entre les époux, entre parents et enfants,
n’était pas nécessaire à l’existence ni à l’équilibre de la famille : tant mieux
s’il venait par surcroît.
Les échanges affectifs et les communications sociales étaient donc assurés
en dehors de la famille, par un « milieu » très dense et très chaud, composé
de voisins, d’amis, de maîtres et serviteurs, d’enfants et de vieillards, de
femmes et d’hommes, où l’inclination jouait sans trop de contrainte. Les
familles conjugales y étaient diluées. Les historiens français appellent
aujourd’hui « sociabilité » cette propension des communautés traditionnelles
aux rencontres, aux fréquentations, aux fêtes. Voilà comment je vois nos
vieilles sociétés, différentes à la fois de celles que nous décrivent aujourd’hui
les ethnologues et de nos sociétés industrielles.
Préparer le résumé : identifier la structure du texte et les
idées essentielles
 L’auteur explique que dans le passé, les notions habituelles de « familles »
et d’« enfance » ne recouvraient pas du tout les mêmes réalités, voire
n’avaient pas d’existence avérée : si « l’enfance » est une invention de notre
société moderne, la « famille » existait mais selon des modalités très
différentes, notamment pour tout ce qui relève de la dimension affective.
Ce texte peut être découpé en 3 parties :
1. § 1 à 3 : sur l’inexistence de l’« enfance » et l’absence de la
« famille » au sens moderne.
• Inexistence de l’enfance. Cf. « De très petit enfant, il devenait tout de
suite un jeune homme ».
• L’enfant est envisagé comme un individu en formation, directement
intégré à la société.
• La famille ne joue pas de rôle spécifique.
2. § 4 : sur le « mignotage ».
• Si « l’enfance » n’existe pas, on peut néanmoins parler de
« mignotage25 » : l’enfant est considéré comme une sorte de marionnette
animée, voire d’animal de compagnie.
• L’enfant n’a pas de personnalité affirmée, il est anonyme, indistinct.
3. § 5 à 7 : sur la « famille » des siècles passés définie comme « cadre
de sociabilité ».
• La notion de « famille » au sens moderne n’existe pas encore : la
« famille » est un cadre aléatoire et non un foyer accueillant. Elle
n’assure aucune fonction affective, si le sentiment advient, il est
secondaire. Elle se constitue comme système de repères garantissant
certains avantages (héritage, profession, entraide).
• Le sentiment, les interactions humaines et sociales se développaient donc
dans un cadre plus vaste intégrant des individus de statuts et d’âges
divers.
Proposition d’une première version résumée du texte, ou
avant-texte (139 mots)
Auparavant l’enfance ne constituait pas une période reconnue dans le
développement des individus qui passaient brutalement de la dépendance
totale à l’immersion dans la société. La notion moderne de « famille » n’avait
non plus aucune réalité. 38 mots
Si l’enfant était considéré, c’était de loin, comme un être divertissant, dont
on se préoccupait fort peu. S’il réussissait à survivre, ce n’était pas pour
trouver sa place dans sa « famille » (notion alors très anachronique), mais
pour se développer à l’écart de ses « parents ». En effet, ces derniers
n’avaient en ce temps aucune existence affective : ils jouaient au mieux le
rôle de relais d’héritage, de formateurs professionnels ou de protecteurs.
L’attachement affectif et les interactions humaines se réalisaient
prioritairement en dehors du cercle familial qui n’a existé que des siècles plus
tard. 101 mots
Proposition d’une version résumée définitive du texte (98
mots) avec séparateur tous les 20 mots
L’enfance n’a pas toujours constitué une période reconnue dans le
développement des individus qui passaient brutalement de la//dépendance
totale à l’immersion dans la société. La notion moderne de « famille »
n’existait pas.
L’enfant n’était//considéré que comme un être divertissant, négligeable.
Sa survie n’avait aucune incidence affective pour sa « famille », cadre
purement sociétal//dont le rôle consistait à transmettre un patrimoine
(matériel et professionnel), voire à protéger. L’attachement affectif et les
interactions//humaines se réalisaient prioritairement en dehors du cercle
familial qui n’a existé que des siècles plus tard.

Sujet de dissertation
Que pensez-vous de cette hypothèse de Ph. Ariès qui considère que dans le
passé, l’enfant « ne sortait pas d’une sorte d’anonymat » ?

Résumé type CCINP/E3A

Rousseau, Julie ou La Nouvelle Héloïse, V, 3 (extrait)
Ce texte doit être résumé en 100 mots plus ou moins 10 %, séparateur tous
les 20 mots.
Saint-Preux, qui a été précepteur dans sa jeunesse discute avec Julie, mère
de famille dont il a été très épris dans sa jeunesse. Cette dernière est
désormais mariée à M. de Wolmar, père de ses enfants.
Après m’être occupé longtemps de ces réflexions en silence, je l’ai rompu
pour les lui communiquer. « Je vois, lui ai-je dit, que le ciel récompense la
vertu des mères par le bon naturel des enfants ; mais ce bon naturel veut être
cultivé. C’est dès leur naissance que doit commencer leur éducation. Est-il un
temps plus propre à les former que celui où ils n’ont encore aucune forme à
détruire ? Si vous les livrez à eux-mêmes dès leur enfance, à quel âge
attendrez-vous d’eux de la docilité ? Quand vous n’auriez rien à leur
apprendre, il faudrait leur apprendre à vous obéir. – Vous apercevez-vous, a-
t-elle répondu, qu’ils me désobéissent ? – Cela serait difficile, ai-je dit, quand
vous ne leur commandez rien. » Elle s’est mise à sourire en regardant son
mari ; et, me prenant par la main, elle m’a mené dans le cabinet où nous
pouvions causer tous trois sans être entendus des enfants.
C’est là que, m’expliquant à loisir ses maximes, elle m’a fait voir sous cet
air de négligence la plus vigilante attention qu’ait jamais donnée la tendresse
maternelle. « Longtemps, m’a-t-elle dit, j’ai pensé comme vous sur les
instructions prématurées ; et durant ma première grossesse, effrayée de tous
mes devoirs et des soins que j’aurais bientôt à remplir, j’en parlais souvent à
M. de Wolmar avec inquiétude. Quel meilleur guide pouvais-je prendre en
cela, qu’un observateur éclairé qui joignait à l’intérêt d’un père le sang-froid
d’un philosophe ? Il remplit et passa mon attente ; il dissipa mes préjugés, et
m’apprit à m’assurer avec moins de peine un succès beaucoup plus étendu. Il
me fit sentir que la première et la plus importante éducation, celle
précisément que tout le monde oublie, est de rendre un enfant propre à être
élevé. Une erreur commune à tous les parents qui se piquent de lumières est
de supposer leurs enfants raisonnables dès leur naissance, et de leur parler
comme à des hommes avant même qu’ils sachent parler. La raison est
l’instrument qu’on pense employer à les instruire ; au lieu que les autres
instruments doivent servir à former celui-là, et que de toutes les instructions
propres à l’homme, celle qu’il acquiert le plus tard et le plus difficilement est
la raison même. En leur parlant dès leur bas âge une langue qu’ils
n’entendent point, on les accoutume à se payer de mots, à en payer les autres,
à contrôler tout ce qu’on leur dit, à se croire aussi sages que leurs maîtres, à
devenir disputeurs et mutins ; et tout ce qu’on pense obtenir d’eux par des
motifs raisonnables, on ne l’obtient en effet que par ceux de crainte ou de
vanité qu’on est toujours forcé d’y joindre.
Il n’y a point de patience que ne lasse enfin l’enfant qu’on veut élever ainsi ;
et voilà comment, ennuyés, rebutés, excédés de l’éternelle importunité dont
ils leur ont donné l’habitude eux-mêmes, les parents, ne pouvant plus
supporter le tracas des enfants, sont forcés de les éloigner d’eux en les livrant
à des maîtres ; comme si l’on pouvait jamais espérer d’un précepteur plus de
patience et de douceur que n’en peut avoir un père.
La nature, a continué Julie, veut que les enfants soient enfants avant que
d’être hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des
fruits précoces qui n’auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se
corrompre ; nous aurons de jeunes docteurs et de vieux enfants. L’enfance a
des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres. Rien n’est
moins sensé que d’y vouloir substituer les nôtres ; et j’aimerais autant exiger
qu’un enfant eût cinq pieds de haut que du jugement à dix ans.
Préparer le résumé : identifier la structure du texte et les
idées essentielles
Ce texte est extrait du roman, Julie ou La Nouvelle Héloïse, que Rousseau
écrit en même temps que son traité d’éducation, Émile. L’auteur y développe
les mêmes réflexions sur l’éducation mais en déployant les moyens de la
fiction. Ainsi ici c’est Julie, mère de famille, qui rend compte de ses
interrogations, de ses angoisses et de ses choix concernant l’éducation de ses
enfants. Sa prise de parole fait écho aux premiers livres de l’Émile : la
meilleure éducation est celle qui ne contredit pas la nature.
Ce texte peut être découpé en deux grandes parties :
1. § 1 : entrée en matière : de la nécessité d’éduquer les jeunes enfants.
Prise de parole de Saint-Preux
• Les interrogations de Saint-Preux sont à l’origine de la longue prise de
parole de Julie (2e partie). Saint-Preux se questionne donc sur la façon
dont les jeunes enfants de Julie sont éduqués.
• Il constate que les parents « de qualité » ont des enfants au « bon
naturel », mais souligne néanmoins la nécessité de former les jeunes
esprits.
 • Ce 1er § est construit sur un sous-entendu : vraisemblablement
l’éducation donnée aux enfants de Julie est soit invisible, soit absente.
Parce que Saint-Preux ne voit pas de temps d’éducation dans la journée
des enfants ni de remarques éducatives explicites à leur attention, il se
questionne sur les choix des parents pour élever leurs enfants. Ce sous-
entendu est éclairé par les formules qui ouvrent le 2è paragraphe : Julie
semble « négligente », mais il ne s’agit là que d’une apparence. En fait,
elle est très attentive à ce que la meilleure éducation soit proposée à ses
enfants (« elle m’a fait voir la plus vigilante attention qu’ait jamais
donnée la tendresse maternelle »).
2. § 2 à 4 : des bons et des mauvais principes d’éducation et de leurs
conséquences respectives. Réponse de Julie
Les bons et les mauvais principes d’éducation :
• Savoir quelle éducation prodiguer est source de réflexions et d’angoisses
pour des parents.
• Les meilleurs conseils proviennent de ceux qui savent observer et
philosopher (cf. la référence à M. de Wolmar, époux de Julie et père de
ses enfants).
• La meilleure position consiste à considérer que la 1re éducation d’un
enfant a pour objectif de le rendre propre à être éduqué. Il s’agit donc de
le préparer à l’éducation qu’il recevra ensuite, de le rendre « apte » à être
éduqué, de faire en sorte qu’il puisse bénéficier au mieux de cette
éducation à venir. Cela implique d’accepter : 1) qu’un enfant n’est pas
encore doté de raison, 2) qu’il faut faire en sorte de développer la raison
(et le jugement) chez l’enfant.
• La pire position consiste à considérer que les enfants sont capables de
raisonner comme les adultes. Cela occasionne trois dérives graves : 1) on
leur parle comme à des adultes, 2) cela les conduit à faire de l’esprit et à
toujours chercher à avoir le dernier mot (« on les accoutume à se payer
de mots »), 3) ils deviennent soit capricieux, soit soumis et craintifs, soit
orgueilleux.
Conséquences des mauvais principes (§ 3) :
• Les parents ne supportent plus leurs enfants et cherchent à les éloigner en
les plaçant et en les confiant à des précepteurs.
 Conséquences des bons principes (§ 4) :
• Les parents sont eux-mêmes les précepteurs, on ne bouleverse pas l’ordre
voulu par la « nature ».
• On admet que les enfants ne sont pas raisonnables, qu’ils sont « enfants »
avant que d’être « hommes », on reconnaît donc à l’enfance toute sa
place dans le développement des individus. Cf. « L’enfance a des
manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres. Rien n’est
moins sensé que d’y vouloir substituer les nôtres ».
Proposition d’une première version résumée du texte, ou
avant-texte (166 mots)
« – C’est une chance, dis-je à Julie, d’avoir des enfants sages par nature,
mais n’est-il pas essentiel d’en profiter pour les former et les éduquer ? Ne
perdez-vous pas un temps précieux à ne rien leur apprendre ? 42 mots
– Il est vrai, répondit-elle, que l’éducation est une question aussi vaste
qu’angoissante, comment connaître les choix à faire ? J’ai compris, grâce à
mon époux, que le meilleur des principes en la matière était de s’en remettre
à une observation sensée et bienveillante de la nature humaine. On comprend
ainsi qu’il faut préparer les enfants à être éduqués et non les éduquer comme
de petits adultes en miniature. En effet, la raison est en eux encore défaillante,
il faut donc la développer et l’affermir, sinon, on court le risque d’en faire des
raisonneurs insupportables que l’on sera contraint d’éloigner de soi. 110 mots
Inversement, il faut reconnaître à l’enfance toute son importance, sans
brusquer la nature. » 14 mots

Proposition d’une version résumée définitive du texte (110

mots) avec séparateur tous les 20 mots
« – Quelle chance, Julie, que des enfants sages naturellement ! Mais
pourquoi perdre un temps précieux à ne rien leur apprendre ?
– L’//éducation, répondit-elle, est une question aussi vaste qu’angoissante,
quels choix faire ? Seule une observation sensée et bienveillante de//la
nature humaine peut nous guider : il faut préparer les enfants à être éduqués
et non les éduquer comme de//petits adultes. En effet, la raison est en eux
encore défaillante, il faut donc d’abord la développer, sinon, on//risque d’en
faire des raisonneurs insupportables que l’on sera contraint d’éloigner de soi.
 Il faut donc reconnaître//à l’enfance toute son importance, sans brusquer la
nature. »

Sujet de dissertation
« L’enfance a des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont
propres. Rien n’est moins sensé que d’y vouloir substituer les nôtres ; et
j’aimerais autant exiger qu’un enfant eût cinq pieds de haut que du jugement
à dix ans. »

Résumé type Centrale

Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, éd. R. Laffont, 1976
Ce texte doit être résumé en 200 mots, plus ou moins 10 %. Séparateur tous
les 50 mots.
De toute façon, dès que l’histoire commence, le héros est précipité dans de
graves dangers. Et c’est ainsi que l’enfant voit la vie, même si, en apparence,
il vit dans des conditions tout à fait favorables. Il semble que pour l’enfant
l’existence soit une série de périodes sereines, brusquement interrompues, et
d’une façon incompréhensible, quand il se trouve projeté dans une situation
très dangereuse. Il s’est senti en sécurité, sans l’ombre d’une inquiétude, et,
en un instant, tout est changé, et le monde, si amical, devient un cauchemar
hérissé de périls. C’est ce qui se produit quand l’un des parents, jusque-là tout
amour, émet des exigences qui paraissent déraisonnables et des menaces
terrifiantes. L’enfant est convaincu qu’il n’y a rien de raisonnable à l’origine
de ces choses. Il constate simplement qu’elles existent. C’est la conséquence
d’un destin inexorable. L’enfant n’a alors que deux solutions : ou bien il
s’abandonne au désespoir (et c’est exactement ce que font certains héros de
contes de fées, ils pleurent jusqu’au moment où un ami magique survient
pour leur dire ce qu’ils doivent faire pour lutter contre la menace) ; ou bien,
comme Blanche-Neige, il essaie d’échapper à son horrible destin par la fuite,
« la malheureuse fillette était désespérément seule dans la vaste forêt et
tellement apeurée… qu’elle ne savait que faire et que devenir. Elle
commença à courir, s’écorchant aux épines et sur les pierres pointues ».
Il n’est pas dans la vie de plus grande menace que d’être abandonné, de
rester seul au monde. La psychanalyse a appelé cette grande peur de l’homme
« l’angoisse de séparation » ; et plus nous sommes jeunes, plus atroce est
notre angoisse quand nous nous sentons abandonnés, car le jeune enfant
risque vraiment de perdre la vie lorsqu’il n’est pas convenablement protégé et
soigné. Notre plus grand réconfort est donc de savoir que nous ne serons
jamais abandonnés. Dans un cycle de contes de fées turcs, le héros se trouve
sans cesse plongé dans les pires situations, mais il réussit à s’échapper ou à
surmonter le danger dès qu’il s’est fait un ami. Par exemple, dans le plus
connu de ces contes, le héros, Iskander, s’attire l’inimitié de sa mère qui
oblige le père à mettre l’enfant dans un petit coffre et à l’abandonner sur la
mer. Iskander est sauvé par un oiseau vert qui le tire par la suite
d’innombrables périls, de plus en plus redoutables. Chaque fois, l’oiseau
affirme à Iskander : « Sache que tu ne seras jamais abandonné. » Puis vient
l’ultime réconfort que l’on trouve dans l’immense majorité des contes de
fées : « Et ils vécurent heureux jusqu’à la fin des temps ».
Ce bonheur parfait peut être interprété de deux façons. Par exemple, l’union
permanente d’un prince et d’une princesse symbolise l’intégration des aspects
disparates de la personnalité – en psychanalyse, le ça, le moi et le surmoi – et
symbolise également l’accession à une harmonie des tendances jusqu’alors
discordantes des principes masculin et féminin, comme je l’ai déjà dit à
propos de la conclusion de Cendrillon.
Sur le plan moral, cette union symbolise, par l’élimination et le châtiment
du méchant, l’unité morale et, en même temps, elle signifie que l’angoisse de
séparation est à jamais sublimée quand on a trouvé le partenaire idéal avec
lequel on peut établir les relations personnelles les plus satisfaisantes. Les
formes apparentes peuvent varier selon le conte de fées lui-même, selon les
problèmes psychologiques et le niveau de développement auxquels il
s’adresse, mais la signification profonde est toujours la même.
Par exemple, dans Frérot et Sœurette, pendant la plus grande partie de
l’histoire, les deux héros ne se séparent pas. Ils représentent les aspects
animal et spirituel de notre personnalité qui, pour que l’homme soit heureux,
doivent se scinder tout en étant intégrés. La plus grande menace survient
quand Sœurette, après avoir épousé son roi, donne le jour à un enfant et est
alors remplacée par une usurpatrice. Sa délivrance est ainsi racontée :
« Le roi ne put se contenir ; il s’élança vers elle et lui dit : “Tu ne peux être
que ma femme chérie, et pas une ‘autre’”. À quoi elle répondit : “Oui, je suis
ta femme ‘chérie’, en retrouvant au même instant, par la grâce de Dieu, la vie
et la jeunesse, et ses couleurs et sa santé.” »
L’ultime réconfort doit attendre que le mal soit puni :
« La sorcière… fut mise au bûcher et périt dans les flammes très
misérablement. Mais lorsqu’elle eut été complètement brûlée et fut réduite en
cendres, le jeune faon fut aussitôt métamorphosé et retrouva sa forme
humaine. Et ce fut ainsi que Sœurette et Frérot vécurent désormais et furent
heureux ensemble jusqu’à la fin de leurs jours. »
Ainsi, la happy end, le réconfort final se résume à l’intégration de la
personnalité et à l’établissement d’une relation permanente.
Apparemment, les choses sont différentes dans Jeannot et Margot. Les deux
enfants atteignent leur plus haute humanité dès que la sorcière périt dans les
flammes, ce qui est symbolisé par les trésors qui leur reviennent. Mais
comme ils n’ont atteint ni l’un ni l’autre l’âge nubile, l’établissement des
relations humaines qui banniront à jamais l’angoisse de séparation est
symbolisé non pas par leur mariage, mais par leur retour joyeux à la maison
de leur père où l’autre personnage méchant, la mère, a cessé de vivre. Et le
conte se termine ainsi : « De leurs soucis, dès lors, ils ne surent plus rien ; et
ils vécurent ensemble en perpétuelle joie. »
Comparées à ce que ces dénouements réconfortants et justes nous disent du
développement du héros, les souffrances de ce dernier, dans de nombreux
contes modernes, tout en étant profondément émouvantes, semblent
beaucoup moins justifiées parce qu’elles ne conduisent pas à la forme ultime
de l’expérience humaine. (Aussi naïf que cela puisse paraître, le prince et la
princesse, en se mariant et en héritant du royaume qu’ils gouvernent dans la
paix et dans le bonheur, représentent pour l’enfant la plus haute forme
possible d’existence, parce que c’est exactement ce qu’il désire pour lui-
même : gouverner son royaume – sa propre vie – avec succès, pacifiquement,
et être uni dans le bonheur avec le partenaire le plus désirable et qui ne
l’abandonnera jamais.)
Il est certain que, dans la réalité, on ne réussit pas toujours à connaître la
délivrance et le réconfort ; mais cela n’encourage guère l’enfant à affronter la
vie avec la fermeté qui lui permettrait d’accepter l’idée qu’en passant par de
dures épreuves il peut finir par vivre sur un plan supérieur. Le réconfort est le
plus grand service que le conte de fées puisse rendre à l’enfant : la certitude
que, malgré toutes ses tribulations (comme la menace de l’abandon des
parents dans Jeannot et Margot, la jalousie de la mère, dans Blanche-Neige,
ou des sœurs, dans Cendrillon ; la colère dévastatrice du géant dans Jack et la
tige de haricot, la méchanceté des puissances mauvaises dans La Belle au
Bois Dormant), non seulement il réussira, mais qu’il sera débarrassé des
puissances malveillantes et qu’elles ne reviendront plus jamais menacer la
paix de son esprit.
Préparer le résumé : identifier la structure du texte et les
idées essentielles
L’auteur explique pourquoi les contes sont essentiels au développement
psychologique de l’enfant : 1) ils correspondent parfaitement à sa vision de la
vie, 2) ils lui permettent de surmonter ses angoisses les plus profondes, 3) ils
lui donnent la force et l’énergie d’affronter les plus douloureuses épreuves de
la vie.
Ce texte peut être découpé en quatre grandes parties :
1. § 1 : Les contes de fées correspondent à la vision enfantine de la vie.
• Pour les enfants, la vie est constituée d’une alternance incompréhensible
de périodes sereines et cauchemardesques. Cette alternance est
précisément reproduite dans les contes lorsque le héros se trouve
confronté à des épreuves insurmontables.
• Face au malheur insurmontable, l’enfant a deux choix possibles : 1) se
désespérer et attendre une aide magique, 2) fuir. Ces deux situations sont
justement reproduites dans divers contes.
2. § 2 : Les contes de fées mettent en scène l’une des grandes angoisses
des enfants dans la vie : leur peur d’être abandonnés.
• Les enfants connaissent cette angoisse que la psychanalyse nomme
« l’angoisse de séparation » de façon particulièrement vive car ils sont
dans la dépendance totale des adultes et se savent donc incapables de
survivre seuls.
• La seule chose qui puisse apaiser cette angoisse, c’est la certitude que
l’on ne sera jamais abandonné.
• Justement, certains contes mettent précisément en scène cet événement
traumatique et sa résolution salvatrice et heureuse.
 • C’est dans cette perspective qu’il faut lire les formules génériques des
contes : elles jouent un rôle fondamental en sécurisant les enfants, en
apaisant leurs terreurs et angoisses (cf. « sache que tu ne seras jamais
abandonné », « et ils vécurent heureux jusqu’à la fin des temps »).
3. § 3 à 8 : Comment il faut interpréter les contes de fées et la variété
de leurs versions.
• Les contes exemplifient et illustrent par divers moyens la certitude que
nous réussirons à dépasser nos contradictions et conflits intérieurs.
• Ils exemplifient et illustrent aussi la disparition définitive de « l’angoisse
de séparation » par la certitude que nous trouverons notre partenaire
idéal.
• Ils offrent enfin, par leurs trames et versions variées, des adaptations
psychologiques multiples en fonction des profils et de la diversité des
situations. Sont proposés les exemples de Frérot et Sœurette (pour la
résolution des conflits intérieurs) et de Jeannot et Margot (pour
l’apaisement de l’angoisse de séparation).
4. § 9 et 10 : De la nécessité pour la construction de l’enfant des fins
heureuses dans les contes.
• La « happy end » permet aux enfants de s’approprier imaginairement un
pouvoir de maîtrise sur le monde et donc de se sécuriser.
• Les contes modernes qui proposent des fins tristes sont très beaux mais
risquent d’insécuriser l’enfant.
• L’objectif des contes ne peut être le souci de réalisme (que visent ces
« fins tristes ») car leur mission psychologique doit demeurer : il faut
donner aux enfants la force et la détermination (la confiance) qui leur
permettront d’affronter courageusement les épreuves de la vie.
Proposition d’une première version résumée du texte, ou
avant-texte (246 mots)
Aux yeux des enfants, les renversements de situation qui dans la vie les
confrontent brutalement aux événements les plus douloureux demeurent
toujours incompréhensibles. La raison ne peut rien expliquer, on ne peut
qu’entériner ce nouvel ordre des choses. C’est bien ainsi que les contes
représentent la vie lorsqu’ils mettent en scène des héros en péril. Et les choix
auxquels ils sont confrontés sont bien ceux que l’enfant malheureux fait aussi
pour lui : se désespérer (à moins qu’un adjuvant vous vienne magiquement en
aide) ou fuir. 90 mots
Tout enfant redoute d’être abandonné, voilà là encore l’un des grands
thèmes des contes. De nouveau le héros se retrouve dans la situation qui
traumatise l’enfant. La trame narrative est alors décisive : elle a le pouvoir
psychologique de sécuriser l’enfant en lui garantissant confiance et sécurité.
Tel est bien le rôle de l’ensemble des contes : nous garantir que nous
réussirons à surmonter nos conflits intérieurs et que nous ne serons jamais
abandonné. La variété des trames répond à la diversité des profils et des
situations. 90 mots
Si les contes traditionnels connaissent tous des fins heureuses, c’est loin
d’être par pure répétitivité : seul ce type de fin permet de s’approprier
imaginairement un pouvoir de maîtrise sur le monde affermissant notre
confiance. Les fins tristes des contes modernes sont peut-être réalistes mais
nettement moins rassurantes. Or, seul ce qui donne confiance conduit à
affronter courageusement les épreuves de la vie. 66 mots
Proposition d’une version résumée définitive du texte (220
mots) avec séparateur tous les 50 mots
Pour les enfants, les renversements qui les confrontent brutalement aux
événements les plus douloureux demeurent toujours incompréhensibles. C’est
bien ainsi que les contes représentent la vie lorsqu’ils mettent en scène des
héros en péril. Et les choix auxquels ils sont confrontés sont bien ceux que
l’enfant malheureux//fait aussi pour lui : se désespérer (à moins qu’un
adjuvant vous vienne magiquement en aide) ou fuir.
Tout enfant redoute d’être abandonné, voilà là encore l’un des grands
thèmes des contes. De nouveau le héros se retrouve dans la situation qui
traumatise l’enfant. La trame narrative//est alors décisive : elle a le pouvoir
psychologique de sécuriser l’enfant en lui garantissant confiance et sécurité.
Voici bien le rôle de l’ensemble des contes : garantir que nous réussirons à
surmonter nos conflits intérieurs et que nous ne serons jamais abandonné. La
variété des trames répond à la//diversité des profils et des situations.
Si les contes traditionnels connaissent tous des fins heureuses, c’est loin
d’être par pure répétitivité : seul ce type de fin permet de s’approprier
imaginairement un pouvoir de maîtrise sur le monde affermissant notre
confiance. Les fins tristes des contes modernes sont//réalistes mais nettement
moins rassurantes. Or, seul ce qui donne confiance conduit à affronter
courageusement les épreuves de la vie.
Sujet de dissertation
« Le réconfort est le plus grand service que le conte de fées puisse rendre à
l’enfant : la certitude que, malgré toutes ses tribulations […], non seulement
il réussira, mais qu’il sera débarrassé des puissances malveillantes et qu’elles
ne reviendront plus jamais menacer la paix de son esprit. »

Résumé type CENTRALE

Egle Becchi et Dominique Julia, Histoire de l’enfance en Occident, t. 2
Du XVIIIe siècle à nos jours, éd. du Seuil, 1998
Ce texte doit être résumé en 200 mots, plus ou moins 10 %. Séparateur tous
les 50 mots.
Enfants réels vus avec les yeux de la spéculation, enfants de l’imaginaire
philosophique décrits dans leur corporalité et leur mouvement, enfants
protagonistes de théories sociales : l’utopie sociale du premier XIXe siècle
pense l’enfant en tentant de mettre la théorie en pratique, ou en le
représentant dans tout son pittoresque, presque comme sur un théâtre. À ces
enfances, le romantisme allemand ajoute les siennes, dans des textes qui
allient l’urgence philosophique à la création poétique pour expliquer
l’essence, l’avenir du monde et de l’homme en exaltant l’enfant. Chez les
poètes et les philosophes, l’enfance est vue comme la figure fondamentale
d’un univers surhumain et transcendantal, dont il est un signe. Elle constitue
le modèle d’un monde unitaire inaccessible à l’homme, tout en étant
témoignage de l’archéologie individuelle, objet particulier de l’histoire, à la
fois personnelle et inaccessible, de chacun d’entre nous : si nous nous
tournons vers notre premier âge, c’est pour retrouver quelque chose de cette
époque fondatrice, fabuleuse et perdue, de notre propre existence. Dans des
textes où il est difficile de distinguer le registre spéculatif du registre
poétique, et surtout dans la Levana de Jean-Paul26 (comme Richter aimait
s’appeler), les enfants sont représentés comme des « âmes candides, qui,
comme le bois de rose, exhalent des parfums pendant qu’on les taille », et
dont le monde « renferme tout le monde à venir, monde sur lequel, comme
Moïse à l’entrée de la Terre promise, nous ne pouvons que jeter un regard,
sans y pénétrer ». Il les compare au « bras le plus court du levier de
l’humanité », qui sert à mettre en mouvement l’autre bras, et voit en eux
comme des messagers du paradis, chassés de la terre pécheresse, ceux qui
seuls « peuvent entrevoir l’avenir à travers le cristal magique ». Attesté par
l’imaginaire, le rêve et la fièvre, le monde enfantin doit rester actif et joyeux,
et c’est ce qui se passe dans le jeu (dont Richter avance une phénoménologie
minutieuse et originale), dans la danse la plus libre, dans la musique.
Comprise, en termes mystiques, comme une figure de l’humanité originelle
qui fait retour chez les mortels, l’enfance doit être préservée du mal, par le
moyen d’une pédagogie idoine, laquelle doit s’exercer avant tout à la maison.
Et surtout, ce sont les enfants eux-mêmes, avec leur perfection et leur beauté,
qui sont les éducateurs par excellence : « La vie suscite la vie, et, mieux que
tous les éducateurs, les enfants éduquent les éducateurs. » La prose
théoricienne ne réussit pas à rendre pleinement compte de la réalité enfantine,
si difficile à exprimer, elle est bien trop réductrice face à la plénitude de ce
monde : Jean-Paul préfère souvent confier le portrait de la vie enfantine à des
biographies imaginées, aux souvenirs des héros de ses romans. Tous les soirs
au crépuscule, Wutz, le jovial maître d’école d’Auenthal, consacre une heure
à se remémorer son enfance, et, proche de mourir, il se fait apporter tous ses
vieux jouets (un petit fouet, un petit casque, une boîte pleine de livres
minuscules, une pendule), sorte de petit musée conservé avec le plus grand
soin. Fixlein, le professeur de cinquième, non seulement explore les lieux de
son enfance mais demande à sa mère de
lui dresser la carte géographique du monde de son enfance et lui en expliquer tous les traits dont il
devait conclure quelque chose pour les années présentes. Il notait ensuite cette vue perspective de
son passé enfantin sur de petites fiches qui méritent toute notre attention. Car toutes ces feuilles qui
contenaient des scènes, des actes et des spectacles de ses années d’enfance, il les rangeait par ordre
chronologique dans un des tiroirs particuliers d’une commode d’enfant et répartissait sa biographie
[…] en fichiers spéciaux. Il avait des boîtes pour les fiches de souvenirs de la douzième, treizième,
quatorzième, etc., de la vingt et unième, et ainsi de suite.

Ces idées originales sur l’enfance, celles de Fourier, d’Owen, des

romantiques allemands, seront reprises et déclinées tout au long du siècle et
même au-delà […]. Mais, dans la seconde moitié du siècle, les progrès de la
science, les nouvelles hypothèses théoriques sur la nature du monde et son
histoire, la généralisation des systèmes éducatifs, efficaces et sans gaspillage,
l’attention des familles pour le petit enfant, la baisse de la mortalité infantile,
tout converge pour donner à l’enfant une place nouvelle : celle d’un être qu’il
faut observer, définir, expliquer dans un cadre qui ne soit pas exclusivement
celui de l’humain. C’est surtout dans la grande Weltanschauung27 de
l’évolutionnisme que l’enfant est installé au centre non seulement des
conceptions, si exploitées par la psychologie et la pédagogie, où l’évolution
de l’individu répète celle de l’espèce, mais aussi des textes qui offrent une
vision neuve du monde, de l’homme et des savoirs le prenant pour objet.
Dans cette philosophie qui se veut science et dans cette science qui tend à une
explication totale du réel, si l’enfant est un temps fort de la vision génétique
du monde, parler de l’enfant est à nouveau une tâche difficile, et, si l’on se
refuse à adopter la manière des philosophes-poètes du début de siècle, il n’y a
pas d’autre voie que de l’observer et de le décrire avec le plus grand soin.
C’est bien ce que fait Darwin, exemplairement, d’abord dans son
autobiographie, consacrée à sa propre enfance, et surtout dans un court texte,
Le Profil d’un enfant. Ce texte s’insère dans la tradition des journaux intimes
consacrés à des enfants qui, de Pestalozzi à Tommaseo, abondent dans les
études de l’époque sur l’enfant dans son état naturel, et ce petit essai doit être
rapproché des Carnets où Darwin avait noté dans un certain désordre ses
observations sur les animaux, enfants et adultes, en les parsemant de
notations sur les membres de sa famille. Le Profil est le compte-rendu de
l’observation d’un enfant, le propre fils de Darwin, William Erasmus (dit
Doddy), une chronique phénoménologique que le père commence à la
naissance et continue pendant deux ans et demi environ, et qui constitue
probablement l’embryon de cette « histoire naturelle des nouveau-nés » qu’il
projetait d’écrire et qui ne le sera pas. Ce court texte retrace les premiers
temps d’un enfant observé d’un œil attentif et affectueux dans ses
manifestations émotives selon des paramètres heuristiques classiques (colère,
peur, sensation de plaisir, affectivité, associations d’idées, capacité de
raisonner, sens moral, inconscience, timidité, moyens de communiquer) et
s’appuie sur une grille de lecture du comportement où les dimensions
morales, cognitives, affectives se conjuguent pour donner un des « profils »
scientifiques d’enfant les plus denses jamais établis.
Préparer le résumé : identifier la structure du texte et les
idées essentielles
 Les auteures présentent les différentes approches de l’enfance au
XIXe siècle : à la conception poétique et philosophique caractéristique du
romantisme allemand, succède celle plus scientifique et psychologique de
l’évolutionnisme.
Ce texte peut être découpé en trois parties :
1. § 1 jusqu’à « dans la danse la plus libre, dans la musique » : Variété
des représentations de l’enfant et spécificité de l’approche
romantique.
• Au XIXe siècle, l’enfant, qu’il soit réel ou imaginaire, est au centre de
conceptions théoriques, philosophiques et sociales.
• Le romantisme allemand se distingue en exaltant l’enfant comme
symbole d’un avenir, représentant d’un univers transcendant qu’il faut
déchiffrer et auquel on accède par la philosophie et la poésie.
• L’enfance est envisagée dans son mystère, comme une période originelle
et perdue dont l’accès est désormais impossible aux adultes (qui ont
pourtant tous vécu ce moment). Elle est assimilée à un monde de pureté
et de liberté (comme Richter la met en scène dans sa Levana).
2. Fin du § 1 et tout début du § 2, jusqu’à « tout au long du siècle et
même au-delà » : Les choix des romantiques permettant de mettre
en scène l’enfance et son mystère.
• L’enfance est un « continent perdu » auquel accèdent seuls les enfants :
pour en rendre compte il faut adopter la vision et le langage enfantins.
Une transcription théoricienne la trahirait, les dispositifs fictionnels de
Richter permettent un accès imaginaire à cette réalité désormais hors
d’atteinte.
• Ces idées sur l’enfance perdureront tout au long du XIXe siècle.
1. § 2 : La rupture de l’évolutionnisme : une autre approche de
l’enfant.
• Le monde et la société évoluent : du fait du progrès scientifique et de
l’évolution des mentalités, notamment sur la question de l’éducation,
l’enfant prend une place nouvelle.
• De nouvelles observations sont menées sur l’enfant, non plus poétiques
et philosophiques, mais pédagogiques et sociologiques. On s’interroge
notamment sur l’interaction entre l’ontogénèse et la phylogénèse
 (comment « l’évolution de l’individu répète celle de l’espèce »).
• Cette nouvelle approche est tout aussi complexe que la précédente. Cette
nouvelle perspective donne la priorité à l’observation, à l’analyse et à la
description (les écrits de Darwin qui se prend lui-même pour objet
d’étude, ou qui prend son propre fils comme support de l’analyse sont
pionnières en la matière).
• Ces nouveaux écrits scientifiques sur l’enfance mettent en œuvre des
grilles de lecture relativement exhaustives et pertinentes pour saisir les
spécificités psychologiques de l’enfance.

Proposition d’une première version résumée du texte, ou

avant-texte (274 mots)
Au début du XIXe siècle, de nombreuses approches philosophiques,
conceptuelles, ou théorico-politiques ont cherché à saisir et définir l’enfance.
Le romantisme allemand a constitué une véritable référence par la conception
philosophico-poétique qu’il a déployée. L’enfance y représentait une sorte
d’univers disparu, d’une innocence et d’une incomparable présence au monde
que la maturité rendait inaccessible. Les enfants étaient envisagés comme des
messagers susceptibles d’accéder à ce que les adultes avaient connu et
pouvaient entrevoir tout en l’ayant définitivement perdu. L’enfance se
nimbait d’une aura supérieure, voire mystique et ses représentants, les
enfants, apparaissaient comme des guides susceptibles de révéler ses secrets.
Tout l’enjeu était donc de réussir à transcrire cette réalité sans la trahir : le
style théorique et conceptuel ne pouvait qu’échouer, mais les dispositifs
fictionnels d’un auteur comme Richter eurent beaucoup de succès et de
postérité, tout comme les écrits d’autres idéalistes aux conceptions
innovantes et créatrices sur l’enfance. 164 mots
Le milieu du XIXe siècle marque une rupture : à ces approches
philosophiques et poétiques succède celle plus technique et scientifique de
l’« évolutionnisme ». La société a évolué : le progrès, le changement des
mentalités, la pensée pédagogique font exister l’enfant différemment. On
considère désormais que comprendre l’enfant, c’est d’abord l’observer,
l’analyser. L’enfance devient, par transposition, un moyen d’accéder à la
phylogénèse. Les écrits de Darwin qui se prit lui-même ou prit son propre fils
comme objet d’analyse sont précieux : ils manifestent un savoir nouveau sur
l’enfance. Cette dernière y est déchiffrée grâce à des critères psychologiques
globalement exhaustifs et pertinents. 110 mots

Proposition d’une version résumée définitive du texte (213

mots) avec séparateur tous les 50 mots
Au début du XIXe siècle, de nombreuses approches ont cherché à cerner
l’enfance. Le romantisme allemand a constitué une véritable référence par la
conception philosophico-poétique qu’il a déployée. L’enfance y représentait
une sorte d’univers disparu, d’une innocence et d’une incomparable présence
au monde que//la maturité rendait inaccessible. Elle se nimbait d’une aura
mystique et les enfants, apparaissaient comme des guides susceptibles de
révéler ses secrets. Tout l’enjeu était donc de transcrire cette réalité sans la
trahir : le style théorique et conceptuel ne pouvait qu’échouer, mais les
dispositifs fictionnels de Richter//eurent beaucoup de succès et de postérité,
tout comme les écrits d’autres idéalistes sur l’enfance.
Le milieu du XIXe siècle marque une rupture : à ces approches
philosophiques et poétiques succède celle plus technique et scientifique de
l’« évolutionnisme ». La société a évolué : l’enfant existe différemment. On
considère//désormais que le comprendre, c’est d’abord l’observer, l’analyser.
L’enfance devient, par transposition, un moyen d’accéder à la phylogénèse.
Les écrits de Darwin se prenant lui-même ou prenant son propre fils
comme objet d’analyse sont précieux : ils manifestent un savoir nouveau sur
l’//enfance en la déchiffrant grâce à des critères psychologiques globalement
exhaustifs et pertinents.
Sujet de dissertation
« Chez les poètes et les philosophes, l’enfance est vue comme la figure
fondamentale d’un univers surhumain et transcendantal, dont il est un
signe. »

Résumé type CENTRALE

Roger-Pol Droit, Esprit d’enfance, « L’esprit d’enfance ne parle pas, et
dit tout », O. Jacob, 2017
 Ce texte doit être résumé en 200 mots, plus ou moins 10 %. Séparateur tous
les 50 mots.
Pour nommer les humains venant de naître, les Grecs de l’Antiquité
utilisaient un terme signifiant « pousse », « rejeton » (teknon). Curieusement,
alors que le logos – parole et raison – se tient au cœur de leur conception de
l’humain, leur dénomination des débuts de l’existence ne retient pas que ce
logos y fait défaut. Certes, nombre de philosophes antiques soulignent que les
très jeunes n’ont l’usage ni de la parole ni de la raison. La vie de l’être
parlant, pensant, rationnel et langagier – ces deux traits renvoyant sans cesse
l’un à l’autre – commence dans l’aphasie, le mutisme, l’alogique. Situation
énigmatique, question cruciale. Toutefois, la langue grecque ne retient pas ce
signe distinctif pour nommer le début de la vie.
Le latin a fait ce choix. L’enfant est « celui qui ne parle pas » (infans). Ce
fut d’abord un adjectif. On rencontre ainsi l’expression puerum infantem (un
petit garçon ne parlant pas). Mais le substantif est vite apparu, son usage s’est
étendu, il a englobé toutes les années de la croissance, même celles où le
langage est évidemment acquis et la communication verbale maîtrisée.
Arrêtons-nous sur ce point. L’enfance (infantia) est, à proprement parler,
l’état de l’humain « hors langage » – sans mots, sans phrases, sans possibilité
d’articuler un sens suivi et compréhensible. De ce point de vue, ce qui définit
l’enfance est le silence – le terme « enfance » le dit, y insiste, ne cesse de le
rappeler, quand bien même nous ne l’entendons plus. L’enfance est de l’autre
côté des mots, hors du langage. Dans le mutisme, l’incapacité de parler.
Mais pas comme les pierres ni comme le bois. Le silence de l’enfance n’est
pas celui, inerte, des choses. Cris, pleurs, gémissements, rires montrent dès la
première heure combien l’enfance est sensible, organique, incarnée, vivante.
Sans paroles, elle a faim, soif, mal, besoin, envie, peur… et elle le manifeste,
crie, appelle, supplie, exulte, rejette. Sans mot, elle dit ses trop-pleins et ses
manques. Comme font d’innombrables animaux.
Pourtant, notre humaine enfance ne vit pas la même incapacité de parler que
vaches, souris, chiens… Ces animaux – et tant d’autres – sont intelligents,
sensibles, capables de comprendre un grand nombre de situations, capables
également de se faire comprendre. Toutefois, ils demeurent à jamais
incapables d’entrer dans l’univers du langage symbolique. Ne pas pouvoir
parler alors qu’on le pourra un jour n’est pas du tout la même situation que ne
pas pouvoir parler alors qu’on ne le pourra jamais.
C’est pourquoi on ne dira pas que ces animaux – touchants, attendrissants
tant qu’on voudra… – sont dans un état d’enfance. Pas plus qu’on ne peut
soutenir que l’enfance humaine est animalité pure et simple. Quand Rolin, le
pédagogue, affirme au XVIIe siècle que « l’enfance est la vie d’une bête », il
sait aussi que cette vie animale demeure, chez l’humain, temporaire. Destinée
à cesser, elle sera vite remplacée par l’existence d’un « animal raisonnable ».
Ce dernier éclôt, dit-on, à « l’âge de raison », et se met alors à parler et penser
humainement.
Cette différence est décisive. L’enfance humaine, même mutique, même
incapable de comprendre la plus simple phrase, possède la parole en
puissance. Elle devra, certes, apprendre à parler. Mais, si cet apprentissage lui
est possible, c’est bien qu’elle dispose en elle, de manière innée et
constitutive, de la capacité même d’apprendre une langue. Les animaux sont
des aloga, disaient les Grecs, des êtres « sans paroles », privés du logos, mais
cette absence est chez eux définitive. Ce n’est pour l’humain qu’un passage.
Chacun le constate d’une manière simplissime : n’importe quel chiot ou
chaton élevé en appartement entend autant de phrases qu’un nourrisson. Au
bout de deux ou trois ans, le petit humain parle, pas le chien ni le chat. Ce
n’est que dans les romans de science-fiction, comme celui de Clifford D.
Simack, que les chiens, à force d’observer les humains, se mettent à parler un
jour et à prendre le pouvoir. Dans le monde réel, les chiens jouent avec les
enfants, mais seuls ces derniers parviennent, peu à peu, à construire des
phrases.
Si nous devions entrer dans l’analyse de cette singularité humaine, il
faudrait explorer un dédale de questions complexes, au risque de s’y perdre.
Il conviendrait par exemple de se demander d’où provient pareille faculté,
comment elle s’exerce, ce qui la favorise ou l’entrave. Il faudrait chercher ses
causes et ses conséquences, démonter ses ressorts et rouages, relire Descartes,
Géraud de Cordemoy, Rousseau, Chomsky et tant d’autres, envisager nombre
d’hypothèses, énigmes et théories savantes.
Ce n’est pas mon intention. Il me suffit d’avoir rappelé que l’enfance est
d’abord sans paroles, mais destinée à ne pas le rester. Du moins en
apparence. Car il n’est pas sûr que nous cessions vraiment d’être muets. Ce
qui m’intéresse, au contraire, est la pérennité de ce silence, la continuité de
notre incapacité à parler, la permanence en nous de cette « enfance » sans
mots ni phrases. Ce qui m’intéresse est la part aphasique de l’esprit
d’enfance.
Bien sûr, on s’accorde à juste titre pour soutenir que l’enfance-mutisme
cesse avec l’acquisition du langage. Et nul ne saurait nier cette évidence : le
petit humain qui se taisait hier, ne faisait que geindre ou crier, aujourd’hui
parle, articule, se fait comprendre. Bientôt, il sait lire, écrire, maîtrise les
rudiments de la grammaire. Et c’en est fait de l’enfance ? Place à un être
parlant, logique, advenu enfin, là où l’aphasie régnait ?
Voilà qui me semble bien court, trop simple et superficiel. Je crois que le
mutisme de l’enfance persiste au sein de la parole. Que nos discours sont
habités d’un silence interne, originaire et persistant. Et surtout que pareil
mutisme n’est pas un défaut, un manque, une étape destinée à être liquidée.
Si l’esprit d’enfance est lié à un silence au creux des mots, c’est lui qui fait
parler.
Car ce mutisme est moteur. Bien sûr, nous parlons. Nous ne faisons même
que cela, pour penser, pour aimer, pour agir, pour avoir conscience – de nous,
des autres, du monde. L’antique définition aristotélicienne de l’humain
comme « être parlant-doué de raison » reste juste. Mais, si nous sommes
effectivement immergés de manière continue dans un bain de mots, de
messages, d’informations, il ne faut pas oublier sur quel fond d’incapacité à
parler s’enlèvent ces flux de phrases.

Préparer le résumé : identifier la structure du texte et les

idées essentielles
L’auteur interprète philosophiquement le sens étymologique du terme
« enfance » (entendu comme stade pré-linguistique), ce qui le conduit à
identifier les similitudes et les différences avec le stade infra-linguistique
caractérisant les animaux. Il apparaît donc que l’enfance est à penser comme
une forme d’aphasie à laquelle tout être de langage a la possibilité de revenir
pour ressentir la défaillance primordiale dont tout langage rationnel naît.
Ce texte peut être découpé en quatre grandes parties :
1. § 1 et 2 : approche étymologique de la notion d’enfance.
• Différence entre le Grec et le Latin : pour les philosophes grecs l’absence
de « logos » caractérise « l’enfant », pourtant la langue grecque ne retient
pas cette caractéristique. À l’inverse, la langue latine véhicule
explicitement ce trait psychologique et ontogénétique.
2. § 3 et 4 : interprétation philosophique de l’étymologie.
• L’enfance c’est le « silence », au sens « d’incapacité à parler ». C’est une
communication en dehors du langage.
• Ce « silence » est néanmoins « éloquent » : il recouvre le langage des
sensations, du corps, proche en cela du langage animal.
3. § 5 à 9 : pourquoi l’enfance se distingue d’une animalité infra-
linguistique.
• L’enfance est différente du type de communication animale : les animaux
sont incapables d’une communication symbolique.
• L’enfant est à un stade pré-linguistique, fondamentalement différent du
stade infra-linguistique des animaux.
• L’enfance ne peut être réduite à un état d’animalité, ou alors
temporairement uniquement.
• L’enfant n’a rien d’un animal car c’est un être de langage en puissance,
ce que n’est pas l’animal (exemple des chiens, animaux domestiques en
constant contact avec les hommes et leur langage, et pourtant incapables
de parler, si l’on excepte la science-fiction !).
• Énigme philosophique et linguistique : d’où vient que l’homme soit un
être de langage ? comment le langage se développe-t-il ? qu’est-ce qui le
gêne ? le facilite ?
4. § 10 à 13 : pourquoi l’enfance est une forme d’aphasie originelle.
• L’aphasie de l’enfance correspond à un renversement de l’analyse : on
cible ce qui en nous demeure toujours de notre enfance, nos silences
profonds, notre démission infantile du langage.
• Le mutisme cesse avec l’enfance, la capacité de parler s’affirme.
• Un autre type de mutisme s’installe, comme un retour à l’enfance : le
choix de ne pas parler.
• Ce mutisme volontaire et principiel est comme la conscience linguistique
que tout langage est une conquête sur le silence primordial, sur l’aphasie
originelle.
 Proposition d’une première version résumée du texte, ou
avant-texte (238 mots)
Étymologiquement, le terme « enfance » renvoie à ce qui est privé de
langage rationnel. Il est surprenant de constater que les Grecs pour qui le
« logos » constituait une valeur humaine supérieure n’aient pas retenu ce trait
pour caractériser l’enfance. À l’inverse, ce trait est prioritaire dans la langue
latine où infans signifie « privé de parole ». 57 mots
En effet, l’enfant est bien cet être mutique, en dehors du langage rationnel,
pour autant son « silence » n’a rien à voir avec celui des inanimés : c’est le
silence expressif des sensations et des impressions physiques, le corps se
substituant aux mots. Si ce type de communication rapproche l’enfant de
l’animal, il faut pourtant bien identifier tout ce qui l’en distingue. L’animal
est un être infra-linguistique, l’enfant, lui, est momentanément assigné à un
stade pré-linguistique dont il est pourtant appelé à sortir car tout en lui le
prépare à parler (ce dont aucun animal domestique n’est capable, pas même
ceux fréquentant quotidiennement les hommes et leur langage). 115 mots
Cette capacité linguistique proprement humaine est d’ailleurs une véritable
énigme pour les philosophes et les linguistes, mais ce qui m’intéresse se situe
à un autre niveau : c’est cette potentialité que nous avons, en tant qu’humains
maîtrisant le langage, de refaire advenir ce mutisme de l’enfance, ce silence
originel qui est comme le souvenir de cette défaillance primordiale dont toute
parole émane. 66 mots
Proposition d’une version résumée définitive du texte (211
mots) avec séparateur tous les 50 mots
Étymologiquement, le terme « enfance » renvoie à ce qui est privé de
langage rationnel. Il est surprenant de constater que les Grecs pour qui le
« logos » constituait une valeur humaine supérieure n’aient pas retenu ce trait
pour caractériser l’enfance. À l’inverse, il est prioritaire en latin où
infans//signifie « privé de parole ».
En effet, l’enfant est bien cet être mutique, en dehors du langage rationnel,
pour autant son « silence » n’a rien à voir avec celui des inanimés : c’est le
silence expressif des sensations et des impressions physiques. Si ce type de
communication rapproche l’enfant//de l’animal, il faut pourtant bien
identifier tout ce qui l’en distingue. L’animal est un être infra-linguistique,
l’enfant, lui, est momentanément assigné à un stade pré-linguistique dont il
est pourtant appelé à sortir car tout en lui le prépare à parler.
Cette capacité linguistique proprement humaine//est d’ailleurs une véritable
énigme pour les philosophes et les linguistes, mais ce qui m’intéresse se situe
à un autre niveau : c’est cette potentialité que nous avons, en tant qu’humains
maîtrisant le langage, de refaire advenir ce mutisme de l’enfance, ce silence
originel qui est//comme le souvenir de cette défaillance primordiale dont
toute parole émane.

Sujet de dissertation
« L’enfance est de l’autre côté des mots, hors du langage. Dans le mutisme,
l’incapacité de parler. »

Résumé type Centrale

Rousseau, Julie ou La Nouvelle Héloïse, V, 3 (extrait)
Ce texte doit être résumé en 200 mots, plus ou moins 10 %. Séparateur tous
les 50 mots.
Saint-Preux, qui a été précepteur dans sa jeunesse discute avec Julie, mère
de famille dont il a été très épris dans sa jeunesse. Cette dernière est
désormais mariée à M. de Wolmar, père de ses enfants.
La raison ne commence à se former qu’au bout de plusieurs années, et
quand le corps a pris une certaine consistance. L’intention de la nature est
donc que le corps se fortifie avant que l’esprit s’exerce. Les enfants sont
toujours en mouvement ; le repos et la réflexion sont l’aversion de leur âge ;
une vie appliquée et sédentaire les empêche de croître et de profiter ; leur
esprit ni leur corps ne peuvent supporter la contrainte. Sans cesse enfermés
dans une chambre avec des livres, ils perdent toute leur vigueur ; ils
deviennent délicats, faibles, malsains, plutôt hébétés que raisonnables ; et
l’âme se sent toute la vie du dépérissement du corps.
Quand toutes ces instructions prématurées profiteraient à leur jugement
autant qu’elles y nuisent, encore y aurait-il un très grand inconvénient à les
leur donner indistinctement et sans égard à celles qui conviennent par
préférence au génie de chaque enfant. Outre la constitution commune à
l’espèce, chacun apporte en naissant un tempérament particulier qui
détermine son génie et son caractère, et qu’il ne s’agit ni de changer ni de
contraindre, mais de former et de perfectionner. Tous les caractères sont bons
et sains en eux-mêmes, selon M. de Wolmar. Il n’y a point, dit-il, d’erreurs
dans la nature ; tous les vices qu’on impute au naturel sont l’effet des
mauvaises formes qu’il a reçues. Il n’y a point de scélérat dont les penchants
mieux dirigés n’eussent produit de grandes vertus. Il n’y a point d’esprit faux
dont on n’eût tiré des talents utiles en le prenant d’un certain biais, comme
ces figures difformes et monstrueuses qu’on rend belles et bien
proportionnées en les mettant à leur point de vue. Tout concourt au bien
commun dans le système universel. Tout homme a sa place assignée dans le
meilleur ordre des choses ; il s’agit de trouver cette place et de ne pas
pervertir cet ordre. Qu’arrive-t-il d’une éducation commencée dès le berceau
et toujours sous une même formule, sans égard à la prodigieuse diversité des
esprits ? Qu’on donne à la plupart des instructions nuisibles ou déplacées,
qu’on les prive de celles qui leur conviendraient, qu’on gêne de toutes parts
la nature, qu’on efface les grandes qualités de l’âme pour en substituer de
petites et d’apparentes qui n’ont aucune réalité ; qu’en exerçant
indistinctement aux mêmes choses tant de talents divers, on efface les uns par
les autres, on les confond tous ; qu’après bien des soins perdus à gâter dans
les enfants les vrais dons de la nature, on voit bientôt ternir cet éclat passager
et frivole qu’on leur préfère, sans que le naturel étouffé revienne jamais ;
qu’on perd à la fois ce qu’on a détruit et ce qu’on a fait ; qu’enfin, pour le
prix de tant de peine indiscrètement prise, tous ces petits prodiges deviennent
des esprits sans force et des hommes sans mérite, uniquement remarquables
par leur faiblesse et par leur inutilité. »
« J’entends ces maximes, ai-je dit à Julie ; mais j’ai peine à les accorder
avec vos propres sentiments sur le peu d’avantage qu’il y a de développer le
génie et les talents naturels de chaque individu, soit pour son propre bonheur,
soit pour le vrai bien de la société. Ne vaut-il pas infiniment mieux former un
parfait modèle de l’homme raisonnable et de l’honnête homme, puis
rapprocher chaque enfant de ce modèle par la force de l’éducation, en
excitant l’un, en retenant l’autre, en réprimant les passions, en perfectionnant
la raison, en corrigeant la nature ?… – Corriger la nature ! a dit Wolmar en
m’interrompant ; ce mot est beau ; mais, avant que de l’employer, il fallait
répondre à ce que Julie vient de vous dire. »
Une réponse très péremptoire, à ce qu’il me semblait, était de nier le
principe ; c’est ce que j’ai fait. « Vous supposez toujours que cette diversité
d’esprits et de génies qui distingue les individus est l’ouvrage de la nature ; et
cela n’est rien moins qu’évident. Car enfin, si les esprits sont différents, ils
sont inégaux ; et si la nature les a rendus inégaux, c’est en douant les uns
préférablement aux autres d’un peu plus de finesse de sens, d’étendue de
mémoire, ou de capacité d’attention. Or, quant aux sens et à la mémoire, il est
prouvé par l’expérience que leurs divers degrés d’étendue et de perfection ne
sont point la mesure de l’esprit des hommes ; et quant à la capacité
d’attention, elle dépend uniquement de la force des passions qui nous
animent ; et il est encore prouvé que tous les hommes sont, par leur nature,
susceptibles de passions assez fortes pour les douer du degré d’attention
auquel est attachée la supériorité de l’esprit.
Que si la diversité des esprits, au lieu de venir de la nature, était un effet de
l’éducation, c’est-à-dire de diverses idées, des divers sentiments qu’excitent
en nous dès l’enfance les objets qui nous frappent, les circonstances où nous
nous trouvons, et toutes les impressions que nous recevons, bien loin
d’attendre pour élever les enfants qu’on connût le caractère de leur esprit, il
faudrait au contraire se hâter de déterminer convenablement ce caractère par
une éducation propre à celui qu’on veut leur donner. »
À cela il m’a répondu que ce n’était pas sa méthode de nier ce qu’il voyait,
lorsqu’il ne pouvait l’expliquer. « Regardez, m’a-t-il dit, ces deux chiens qui
sont dans la cour ; ils sont de la même portée. Ils ont été nourris et traités de
même, ils ne se sont jamais quittés. Cependant l’un des deux est vif, gai,
caressant, plein d’intelligence ; l’autre, lourd, pesant, hargneux, et jamais on
n’a pu lui rien apprendre. La seule différence des tempéraments a produit en
eux celle des caractères, comme la seule différence de l’organisation
intérieure produit en nous celle des esprits ; tout le reste a été semblable… –
Semblable ? ai-je interrompu ; quelle différence ! Combien de petits objets
ont agi sur l’un et non pas sur l’autre ! combien de petites circonstances les
ont frappés diversement sans que vous vous en soyez aperçu ! – Bon ! a-t-il
repris, vous voilà raisonnant comme les astrologues. Quand on leur opposait
que deux hommes nés sous le même aspect avaient des fortunes si diverses,
ils rejetaient bien loin cette identité. Ils soutenaient que, vu la rapidité des
cieux, il y avait une distance immense du thème de l’un de ces hommes à
celui de l’autre, et que, si l’on eût pu remarquer les deux instants précis de
leurs naissances, l’objection se fût tournée en preuve.
Préparer le résumé : identifier la structure du texte et les
idées essentielles
Ce texte est extrait du roman, Julie ou La Nouvelle Héloïse, que Rousseau
écrit en même temps que son traité d’éducation, Émile. L’auteur y développe
les mêmes réflexions sur l’éducation mais en déployant les moyens de la
fiction. Ici, les trois personnages (Julie, Saint-Preux et Wolmar) abordent
deux grandes questions propres à l’éducation : 1) pourquoi faut-il donner la
priorité au développement naturel de l’enfant ? 2) l’objectif de l’éducation
est-il de s’adapter au naturel de chacun ou de conduire chacun à correspondre
du mieux qu’il pourra à un modèle commun ? Cette deuxième question donne
lieu à une discussion mettant en cause l’existence ou non d’un « caractère
individuel » défini comme inné et propre à chacun.
Ce texte peut être découpé en trois grandes parties :
1. § 1 et 2 : il faut suivre la nature (point de vue de Julie).
§1:
• 1er principe : spécificité de l’enfance : le corps prime sur l’intellect.
• La raison se développe secondairement, il faut d’abord former le corps.
• Les enfants sont dynamiques et aiment le mouvement corporel, contrarier
cette propension naturelle, c’est les amoindrir et gêner leur croissance.
§2:
• 2nd principe : il faut identifier le caractère de chaque enfant afin de le
cultiver.
• Tous les caractères sont bons, ils ne sont viciés que par les mauvaises
éducations.
• Tous les enfants ne doivent pas recevoir la même éducation : la prise en
compte de la variété des profils est un impératif en matière d’éducation,
il faut découvrir et développer le naturel de chaque enfant.
 • Toutes les disparités concourent à former un système harmonieux, il
suffit que chacun trouve sa place, il ne faut pas chercher à uniformiser
l’éducation.
2. § 3 à 5 : au lieu de suivre la nature de chacun, ne vaut-il pas mieux
un modèle commun ? (point de vue contradictoire de Saint-Preux).
• Éduquer cela signifie rapprocher chacun de ce que doit être un « honnête
homme ».
• La diversité des esprits et des naturels est une vue de l’esprit : les
différences proviennent de la multiplicité des situations vécues et des
sensations ressenties.
• Il faut donc égaliser les caractères par l’action de l’éducation.
3. § 6 : discussion sur la question de l’existence ou non des caractères
innés et naturels différents.
• Contre-exemple « prouvant » l’existence des caractères innés (les deux
chiens issus de la même portée) ; réplique sur la variabilité de leur
sensibilité ; remarque finale sur les arguties des astrologues.
• Cette discussion marque implicitement le caractère aporétique de la
question abordée.
Proposition d’une première version résumée du texte, ou
avant-texte (276 mots)
« — On ne peut davantage se tromper que lorsque l’on inverse l’ordre des
priorités de la nature en imposant aux enfants une instruction exclusivement
intellectuelle. Ces derniers doivent au contraire, pour bien se développer,
renforcer leur corps avant d’instruire leur esprit. La nature nous indique aussi
qu’il faut cultiver en chacun son caractère car cette dernière fait toujours bien
les choses, et si les vices et les défauts se développent, ils ne sont que le
produit d’une mauvaise éducation. Ainsi la pire des éducations est celle qui
nie les spécificités de chacun en proposant un système éducatif uniforme. Ce
dernier ne peut que contribuer à étouffer le bon naturel et les compétences de
chacun produisant donc des hommes sans dynamisme ni qualités. 126 mots
— Julie, voici des arguments plutôt convaincants ! Néanmoins, ne vaut-il
pas mieux élaborer un modèle commun d’honnête homme puis chercher à
éduquer chacun afin qu’il se rapproche le plus possible d’un tel modèle ? En
effet, il semble bien que l’existence en chacun d’un caractère inné ne soit
qu’une vue de l’esprit : si nous sommes différents, c’est parce que nos
sensibilités, notre environnement diffèrent. Chercher à préserver le naturel de
chacun n’a donc aucun sens ! 83 mots
— Saint-Preux, voici un raisonnement que l’expérience même contredit !
Voyez ces chiots issus d’une même portée, soumis aux mêmes aléas : ils ont
cependant manifesté des personnalités très différentes ! 30 mots
— Comment pouvez-vous affirmer cela Wolmar ! Vous ne comptez pas les
infimes détails qui ont modifié leurs sensations ! 18 mots
– Vous voilà raisonnant comme un astrologue arguant constamment de la
différence et de l’influence du mouvement des astres ! » 19 mots

Proposition d’une version résumée définitive du texte (216

mots) avec séparateur tous les 50 mots
« — Inverser l’ordre des priorités de la nature en imposant aux enfants une
instruction exclusivement intellectuelle est une erreur majeure. Ces
derniers doivent au contraire, pour bien se développer, renforcer leur corps
avant de s’instruire. La nature montre aussi qu’il faut cultiver en chacun son
caractère car elle//fait toujours bien les choses : les vices et les défauts ne
sont que le produit d’une mauvaise éducation. Ainsi la pire des éducations est
celle qui nie les spécificités de chacun, étouffant son bon naturel et ses
compétences, produisant donc des hommes sans dynamisme ni qualités.
— Julie, voici des//arguments plutôt convaincants ! Néanmoins, ne vaut-il
pas mieux élaborer un modèle commun d’honnête homme puis chercher à
éduquer chacun afin qu’il s’en rapproche le plus possible ? En effet, il semble
bien que l’existence en chacun d’un caractère inné ne soit qu’une vue de
l’//esprit : si nous sommes différents, c’est parce que nos sensibilités, notre
environnement diffèrent.
— Saint-Preux, vous raisonnez contre l’expérience ! Voyez ces chiots
soumis aux mêmes aléas : ils manifestent cependant des personnalités très
différentes !
— Comment pouvez-vous affirmer cela Wolmar ! Et les infimes détails qui
ont modifié leurs sensations ?
— Vous//voilà raisonnant comme un astrologue arguant constamment de la
différence et de l’influence des astres ! »
 Sujet de dissertation
« Les enfants sont toujours en mouvement ; le repos et la réflexion sont
l’aversion de leur âge ; une vie appliquée et sédentaire les empêche de croître
et de profiter ; leur esprit ni leur corps ne peuvent supporter la contrainte.
Sans cesse enfermés dans une chambre avec des livres, ils perdent toute leur
vigueur ; ils deviennent délicats, faibles, malsains, plutôt hébétés que
raisonnables ; et l’âme se sent toute la vie du dépérissement du corps. »
1. De famille noble.
2. Chez le précepteur.
3. La valeur morale, la vertu.
4. Notre rôle (à nous, enfants).
5. Ce point.
6. Dès l’abord.
7. Sur la piste (pour lui faire faire un galop d’essai, comme le maquignon qui montre ses chevaux à
vendre).
8. Philosophe grec du 3e s. av. J.-C.
9. « L’autorité de ceux qui enseignent nuit souvent à ceux qui veulent apprendre » (Cicéron, De Natura
Deorum, I, 5).
10. Rabaisser.
11. En montant qu’en descendant.
12. Comme le comporte notre usage.
13. Dès lors.
14. Réglant l’allure de ses leçons sur les conseils pédagogiques de Platon.
15. Mauvaise digestion.
16. Rendre la nourriture.
17. Digérer.
18. Ne se met en mouvement qu’en se fiant à l’autorité d’autrui.
19. Assujettie au bon plaisir.
20. A la longe (comme les chevaux qu’on dresse).
21. Libres.
22. « Ils sont toujours en tutelle », Sénèque, Lettres, xxxiii).
23. Au filtre.
24. En abusant de la confiance de l’enfant.
25. Du verbe « mignoter » signifiant « traiter délicatement, de façon mignonne, entourer d’attentions,
de soins délicats ».
26. Levana ou traité d’éducation, publié en 1807. Johann Paul Friedrich Richter (Wunsiedel, 21 mars
1763 – Bayreuth, 14 novembre 1825), mieux connu sous le pseudonyme de Jean Paul, est un écrivain
allemand.
27. Terme allemand communément traduit par « conception du monde ». Il est constitué de Welt
(« monde ») et Anschauung (« vision, opinion, représentation »). C’est un concept majeur de
l’histoire de l’Allemagne au XIXe siècle.