Cahiers de la Méditerranée

Les enfants d'immigrés à l'école ou la dynamique de l'altérité

Jean-Pierre Zirotti

Citer ce document / Cite this document :

Zirotti Jean-Pierre. Les enfants d'immigrés à l'école ou la dynamique de l'altérité. In: Cahiers de la Méditerranée, n°54, 1, 1997.
Mots et migrations [Actes du colloque de Grasse, novembre 1996] pp. 139-146;

doi : https://doi.org/10.3406/camed.1997.1182

https://www.persee.fr/doc/camed_0395-9317_1997_num_54_1_1182

Fichier pdf généré le 13/05/2018

 ■; l'Ji

LES ENFANTS D'IMMIGRES A L'ECOLE OU LA

DYNAMIQUE DE L'ALTÉRITÉ

Jean-Pierre ZIROTTI
Université de Nice-Sophia-Antipolis

La question de la scolarité des enfants d'immigrés est marquée, en

France, par le thème récurrent de la spécificité de leurs positions scolaires. En
effet l'objectivation statistique à laquelle prête l'analyse des performances et
des trajectoires est souvent mobilisée pour dire le vrai de leur traitement
scolaire et des bénéfices obtenus, en comparaison avec d'autres élèves qui ne se
distingueraient d'eux que par une origine française, au moins plus ancienne.
Ainsi, pour des motifs divers, de la défense de l'école républicaine et
de ses vertus intégratrices à la récusation d'un effet négatif de leur présence
sur le niveau scolaire, Mondon (1984) et, plus récemment, Vallet et Caillé
(1995) se sont efforcés de démontrer que ces élèves ne seraient porteurs
d'aucune spécificité liée à leurs origines nationales et culturelles, comme ils ne
subiraient aucune discrimination.
A suivre les conclusions du plus récent de ces travaux, les seules
caractéristiques socio-démographiques (professions et niveau de formation des
parents, structure de la famille, rang de la fratrie, etc.) suffiraient à
expliquer les variations dans des performances et des cheminements plutôt
médiocres mais partagés avec les autres élèves, non issus de l'immigration,
affectés des caractéristiques sociales handicapantes. Plus encore, "toutes choses
égales par ailleurs" les enfants d'immigrés connaîtraient même une meilleure
réussite scolaire que ces derniers, par l'effet éu"projet migratoire" qui les
mobiliserait davantage, ainsi que leurs familles, en faveur de la réussite
scolaire.
Si de tels travaux ont le mérite d'attester que les écarts objectifs entre
les positions scolaires des élèves des milieux sociaux les plus défavorisés,
distingués selon leur origine nationale, sont faibles, ils souffrent de ne pouvoir
rendre compte ni des conditions précises de la scolarisation des uns et des
autres - au nombre desquelles la place accordée aux origines nationales et
culturelles dans les interactions n'est pas des moindres -, ni des différences de
signification que ces mêmes positions, et les événements qui les ont produites,
peuvent rendre lorsqu'ils sont rapportés, par les élèves eux-mêmes, à des
cadres explicatifs largement hérités du traitement social de l'immigration.
La description statistique ne peut prétendre décrire à elle seule les
effets sociaux de la scolarisation de ces élèves. L'appréciation des conditions et
des effets de la scolarisation ne peut être conduite sans prendre en
ZIR0TT1 Jean-Pierre : Les enfants d'immigrés à l'école. 140

considération les points de vue des élèves, tels qu'ils s'expriment dans ce qu'ils
en disent.
Mais les mots des immigrés - dans les limites de cette analyse il s'agit
d'élèves d'origine maghrébine opposés à un groupe témoin "français" -
répondent à ceux qui font de l'immigration un problème. C'est sous l'angle
particulier des effets sociaux des dispositifs de catégorisation ordinaire de
l'immigration, tels qu'ils s'inscrivent dans les propos mêmes des populations
concernées, que sera abordée la question de la construction de l'altérité en
milieu scolaire.
Bien sûr, tout ce que peuvent révéler les expressions orales de certaines
expériences de la vie sociale, notamment dans l'espace scolaire, ne peut être
rapporté, comme dans une relation de cause à effet, aux seules interactions
verbales ou aux diverses formes du débat public sur l'immigration et les
immigrés. Les positions occupées dans différentes dimensions de l'espace
social, qui sont autant d'indices de l'agrégation ou de la ségrégation rendue
manifeste par le quartier de résidence ou la classe fréquentée, puis par le statut
professionnel par exemple, ne sont pas sans effet sur l'interprétation de ce qui
se dit et s'échange.
Il reste qu'il paraît être de bonne méthode, lorsqu'on porte intérêt au
lien social, au risque d'enfermement dans les particularismes et à l'intégration
dans la cité, pour reprendre les termes clés du titre du dernier rapport du Haut
Conseil à l'intégration (1997), de rendre compte des points de vue des
populations concernées qui, entre autres, réagissent aussi aux mots qui les
décrivent.
Or les résultats des travaux de recherche conduits sous la forme de
monographies d'établissements scolaires (Payet, 1995) et centrés sur l'analyse
des interactions et de la constitution des expériences scolaires (Akers-Porrini et
Zirotti, 1992 ; Zirotti,1993) attestent qu'en dépit de ce que soutiennent les
interprétations de certains indicateurs objectifs des grandes enquêtes
statistiques, les expériences scolaires de certains groupes immigrés, pour le
moins, s'organisent sous des formes spécifiques. Les analyses qui tentent de
réduire la question de la scolarisation de ces élèves à un traitement banal des
différences sociales ordinaires, dans la tradition du questionnement critique de
la sociologie de l'éducation inscrite sous le paradigme de la reproduction des
inégalités sociales, ne proposent que des interprétations partielles de ce que
livre l'enquête empirique.
La généralisation là aussi tend à être abusive ; tous les élèves de cette
catégorie ne sont pas concernés et tous les groupes qui la constituent ne le sont
pas également. On sait qu'en France, pour des raisons historique et
démographique, ce sont les groupes issus des pays du Maghreb qui sont les plus
stigmatisés. Mais ce que l'analyse monographique saisit, dans certains contextes
scolaires et sociaux des quartiers d'habitat populaire - les banlieues -, est
ZIROTTI Jean-Pierre : Les enfants d'immigrés à l'école. 141

l'attestation la plus manifeste de la prégnance des origines nationales et

culturelles.
Elles sont retravaillées en caractéristiques ethniques, dans une relation
qui peut être très distante aux pratiques culturelles et aux affiliations
religieuses réelles - tout Maghrébin est susceptible d'être catégorisé comme
intégriste islamiste, sinon même parfois comme terroriste potentiel -, ouvrant
à des processus d'attribution ou de revendication identitaires, selon la logique
de l'opposition catégorielle "eux/nous".
Si les conditions de la scolarisation et ses effets ne peuvent être décrits
par le seul moyen de l'objectivation statistique c'est parce qu'il ne peut rendre
compte des rapports de sens que les élèves nouent avec le procès scolaire. Le
partage d'une même performance ou d'une même trajectoire scolaires,
l'inscription dans un même établissement, la participation à une même classe,
par un élève d'origine algérienne et un "Français de souche" ne constituent pas
nécessairement des expériences semblables de l'école. Nos recherches ont
montré que les points de vue se différencient au sein des groupes d'élèves
d'une même classe et de même origine socioprofessionnelle, lorsque l'on
compare les descriptions de différentes dimensions de la vie scolaire données
notamment par des "Maghrébins" et des "Français".
Cette variation dans la constitution et l'expression des expériences
scolaires doit conduire à une double révision ; il faut reconsidérer
l'affirmation, héritée de la tradition durkheimienne et fonctionnaliste de la
sociologie de l'éducation, selon laquelle l'école, en offrant une socialisation
commune à tous les élèves, par une simple modification des contenus
d'enseignement - réhabilitant par exemple l'éducation civique - pourrait
assurer ainsi une socialisation à la citoyenneté qui restaurerait la cohésion
sociale au-delà de tous les processus sociaux de différenciation ; il faut
redéfinir la socialisation dans le sens principal d'un processus d'acquisition de
compétences cognitives issues des expériences sociales des sujets, sans pré
définition de l'usage qu'il en sera fait, plutôt que comme un processus
d'intériorisation d'une extériorité sociale.
Sur la base d'expériences scolaires d'autant plus fortement partagées
qu'elles entrent en résonance avec d'autres expériences, acquises dans d'autres
sphères de la vie sociale, naissent des "points de vue", donc des
comportements, spécifiques à certains groupes d'élèves - plus particulièrement
les élèves d'origine maghrébine. Ceux-ci ont notamment pour caractéristique
une sorte de posture revendicative particulièrement accentuée lorsqu'ils sont
engagés dans des étapes décisives de leur cursus. On peut y voir là
l'explication, au moins partielle, du phénomène qui se laisse objectiver dans le
niveau plus élevé des voeux d'orientation de fin de premier cycle de
l'enseignement secondaire (la classe de 3e) et, comme le souligne Tribalat
(1995), dans une durée des études plus longue pour les jeunes algériens par
exemple.
ZIR0TT1 Jean-Pierre : Les enfants d'immigrés à l'école. ] 42

Peut-on soutenir que ces comportements spécifiques trouvent leur

origine dans les particularités des positions sociales et scolaires de ces élèves ?
Oui, si l'on veut bien entendre dans les "raisons" avancées par ces élèves, des
réactions conscientes aux traitements sociaux et scolaires discriminants. Il s'y
joue de la résistance à diverses formes de stigmatisation.
Mais il serait simpliste de réduire cela à un comportement réactif qui
ne trouverait son origine que dans le contexte scolaire. Il faut, pour maintenir
un niveau d'aspiration élevé, que ces élèves conduisent une sorte de combat
contre les catégorisations scolaires.
A des parcours scolaires dévalués, à des performances dévalorisantes, à
l'assignation à une catégorie d'élèves "faibles", "en difficulté", etc., ils
opposent l'affirmation que les compétences ne s'expriment pas fidèlement dans
les performances et qu'ils sont porteurs de capacités dont ils n'ont pas encore
pu ou voulu attester : réclamer l'accès à une classe de seconde ou à une
formation valorisée en lycée professionnel c'est demander sa chance, c'est
contester que les performances passées puissent instruire le procès
d'orientation, c'est prendre à ses mots l'école de la promotion sociale.
S'affirmer sous ce mode dans l'espace scolaire renvoie à la mobilisation
d'une capacité acquise hors de ce cadre, dans divers contextes sociaux. Ne pas
se laisser inférioriser par les catégorisations scolaires, c'est comme ne pas se
soumettre aux catégorisations dont on est l'objet de façon générale comme
"arabe" dans d'autres sphères de la vie publique. La revendication, comme
l'insolence (Payet, 1985), sont des réflexes de combattants rompus à la
nécessité de maintenir une définition acceptable d'eux-mêmes (Goffman,
1975).
Les ressources nécessaires à l'engagement de ce combat peuvent
trouver partiellement leur origine dans le milieu familial ; il est plus pertinent
d'en élargir la formation au groupe social auquel ils s'identifient et qui
délimite un espace de totalisation où se constitue, pour beaucoup, l'expérience
collective de la stigmatisation et de la relégation, tant dans des quartiers que
des établissements scolaires ou des classes socialement dévalués.
Rappelons que partager éventuellement la ségrégation spatiale, les
mêmes cadres et performances scolaires, la marginalité ou la précarité
économique des "non-immigrés", ce n'est pas pour autant le vivre comme eux.
La stigmatisation subie - notamment de ceux dont ils partagent certaines
conditions de vie - construit précisément ces expériences qui les exposent au
risque de "l'infériorité sociale", non pas sous le mode de l'intégration dans une
"classe populaire" au destin partagé et dans la fusion éventuelle du combat
collectif, mais sous celui de la confrontation à une différenciation
dévalorisante, en diverses occasions de la vie sociale, tant dans des relations de
face-à-face qu'au travers des formes de la constitution en "problème public" du
phénomène social que représente l'immigration.
ZIROTTI Jean-Pierre : Les enfants d'immigrés à l'école. 143

Le débat public, quelles qu'en soient les origines, les confronte à

l'interrogation sur la légitimité de leur présence en France, de leur accès aux
prestations sociales, aux services, à l'emploi, à la qualité de leur citoyenneté
française, à leur loyauté par rapport à la nation, à la compatibilité de leur
affiliation religieuse avec les "valeurs qui fondent la République"
(Finkielkraut, 1987), à la dévalorisation de caractéristiques culturelles
attribuées ou revendiquées, et ce avec une intensité toute particulière quand "la
menace islamo-terroriste" tend à faire de chaque musulman un suspect
potentiel.
Si de telles ressources sont devenues, notamment, les instruments
largement partagés d'un mode d'implication original, plus revendicatif, dans la
gestion des parcours scolaires, c'est parce qu'elles se dégagent de diverses
expériences sociales qui, bien qu'effectuées par des sujets singuliers en des
circonstances particulières, ont pour caractéristique de se laisser saisir sous
l'unité de la constitution d'une altérité toujours menacée de dévalorisation.
C'est par un processus de double clôture que se constitue le groupe et que s'y
rattachent ou y sont renvoyés les individus concernés. Sur la base des origines
nationales et culturelles, des affiliations religieuses, au travers de la diversité
de liens sociaux que cela permet, de l'expérience pratique de la solidarité
familiale à l'identification symbolique à des communautés plus larges,
d'origine nationale ou de religion, le groupe des Maghrébins se définit de
l'intérieur et offre un cadre d'appartenance à tous ceux qui en remplissent les
conditions.
Mais si les origines nationales et culturelles participent de la
constitution d'une altérité positive, revendiquée par l'affirmation de certaines
appartenances, nombre d'interactions dans la vie quotidienne, comme
l'exposition aux formes médiatiques du traitement du problème de
l'immigration, confrontent les Maghrébins à des catégorisations qui les
renvoient à une altérité négative.
La double clôture du groupe, effet des dispositifs de catégorisation
sociale internes et externes, quel que soit le rapport subjectif à ceux-ci, ouvre
la possibilité de rapporter tout événement discutable de la vie sociale, donc tout
événement produit sous les modes du conflit ou de la contestation dans la vie
scolaire, à un traitement dévalorisant de l 'altérité.
Ainsi se constitue le rapport spécifique des élèves d'origine maghrébine
à la scolarité. Il ne se laisse pas interpréter, comme le proposait Bourdieu
(1978), pour d'autres catégories sociales, sous la forme d'une délégitimation à
l'origine d'une "culture anti-école" par l'effet d'un décalage structural entre le
champ des titres scolaires et celui des emplois, car c'est au contraire une
manière de surinvestissement dans les effets sociaux de la scolarité qui est
observée. Il s'alimente, pour reprendre la formule d'Habermas (1978), d'une
tension entre la légalité et la légitimité. Dès lors que toute décision ou
proposition perçue comme défavorable, qu'elle concerne la discipline,
ZIR0TT1 Jcan-Picrrc : Les enfants d'immigrés à l'école. 144

l'évaluation ou l'orientation, peut-être rapportée non pas à l'individu dans sa

singularité, mais à son appartenance sociale et, par là, être identifiée comme
"un cas de la chose connue", c'est-à-dire la désignation et le traitement
discriminatoire d'une altérité, les ressources d'une posture critique sont
entretenues et activées.
Par extension, toutes les contraintes systématiques de l'organisation
scolaire peuvent être mises en question : les modalités de l'évaluation, les
conditions de niveau de performance pour l'accès à certains cycles ou filières,
les contraintes liées aux capacités d'accueil, etc.. A la légalité de ces contraintes
ils opposent la légitimité de leurs aspirations, de leurs projets scolaires et
professionnels, la légitimité d'une revendication d'égalité de traitement et
d'égalité de statut social futur que l'école, ainsi structurée, se doit de leur
assurer.
Si les événements de la vie scolaire sont identifiés par le moyen de la
mobilisation d'un réseau de significations et de savoirs liés à une catégorie
descriptive, on ne peut toutefois rendre compte du caractère relativement
régulier et original des expériences des élèves maghrébins, qui ont cette
caractéristique d'être aisément recadrées, au sens où l'entend Goffman (1991),
de l'expérience singulière à l'événement collectif, qu'en prenant la mesure de
leur constitution en collectivité. Celle-ci partage un champ d'expériences
traversé par le travail de stigmatisation et un horizon d'attente, qui dans leur
articulation (Koselleck,1990), génèrent certaines formes d'action, marquées
par la critique et la revendication, qui ne sont pas sans effet à certaines étapes
de la carrière scolaire.
De ce point de vue il ne serait pas pertinent de reprocher à l'école une
socialisation insuffisante de ces élèves. Si des particularismes peuvent s'y
développer c'est dans la conjonction entre des caractéristiques sociales
scolairement sanctionnées, dues à l'infériorité sociale, partagée avec d'autres,
du nombre des familles immigrées, et le double foyer d'une altérité alimentée
par la dynamique de la stigmatisation et de la revendication. Celle-ci dépasse
largement le cadre scolaire même si le croisement entre des difficultés
scolaires banales et la dévalorisation sociale ethniquement marquée génèrent
une tension spécifique qui donne plus d'écho aux discriminations ordinaires
expérimentées dans les autres segments de la vie sociale, et risquent d'installer
un ressentiment qui sera majeure des expériences sociales futures.
La tendance à banaliser la différence culturelle - et les marquages
ethniques - comme une forme des différences sociales ordinaires ne permet pas
de concevoir des réponses appropriées aux tensions qui caractérisent la
dynamique des rapports scolaires, et plus généralement sociaux, dans lesquels
sont engagés certains groupes issus de l'immigration. La revendication ou
l'attribution de caractéristiques ethniques fait sens dans l'espace scolaire,
comme dans d'autres espaces sociaux, et demande à être traitée explicitement.
ZIROTTI Jean-Pierre : Les enfants d'immigrés à l'école. j45

L'évolution du statut de l'interculturel dans les politiques et les

pratiques propres au système éducatif français est loin d'être positive, mais elle
a amorcé une réorientation - enseignement des droits de l'homme et
apprentissage de la citoyenneté - qui, si elle était corrigée et approfondie,
pourrait offrir une réponse exemplaire à tout système éducatif confronté au
pluralisme.
Cela suppose que l'éducation à la citoyenneté n'ait pas pour objectif le
maintien de la paix sociale par le moyen du renforcement de la légitimité de
l'ordre social sous le prétexte des valeurs républicaines et démocratiques. Si tel
était l'objectif, l'échec d'une telle éducation serait assuré. On ne ferait que
renouer avec des conceptions anciennes du rôle de l'école, chargée de
domestiquer et civiliser les classes sociales dangereuses. Les modalités selon
lesquelles, pour les publics qui nous intéressent ici, les élèves plus souvent
d'ailleurs que leurs parents utilisent le droit de parole offert par l'école, seul
espace public de débat qui leur soit partiellement ouvert, surtout lorsque l'on
s'efforce de donner une coloration plus démocratique à son fonctionnement en
les associant à certaines des décisions qui les concernent, sont à la considérer
comme une base sur laquelle développer l'apprentissage, par l'expérience, du
débat démocratique, et ainsi de favoriser l'adhésion aux valeurs qui le sous-
tendent.
ZIROTT1 Jean-Pierre : Les enfants d'immigrés à l'école. 146

BIBLIOGRAPHIE

AKERS PORRINI, R., ZIROTTI, J.P., "Elèves français et maghrébins : un

rapport différent à l'orientation scolaire". Migrants-Formation. 89,1992.
BOURDIEU, P., "Classement, déclassement, reclassement". Actes de la
recherche en sciences sociales, 24,1978.
COLLECTIF, Affaiblissement du lien social, enfermement dans les
particularismes et intégration dans la cité, Rapport du Haut Conseil à
l'Intégration, Paris, 1997.
FINKIELKRAUT, A., La défaite de la pensée, Paris, Gallimard, 1987.
GOFFMAN, E., Stigmate. Les usages sociaux du handicap. Paris, Ed. de
Minuit, 1975.
GOFFMAN, E., Les cadres de l'expérience, Paris, Ed. de Minuit, 1991.
HABERMAS, J., Raison et légitimité, Paris, Payot, 1978.
KOSELLECK, R.,Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps
historiques, Paris, Ed. de l'EHESS, 1990.
MONDON, P., "Quelques aspects de la scolarisation des enfants étrangers à
partir des statistiques". Migrants-Formation. 58, 1984.
PAYET, J.-P., "L'insolence", Les annales de la Recherche Urbaine, 27, 1985.
PAYET, J.-P., Collèges de banlieu, Paris, Méridiens Klincksieck, 1995.
TRIBALAT, M., Faire France, Paris, La Découverte, 1995.
VALLET, L.-A. et CAILLE, J.-P., "Les carrières scolaires au collège des
élèves étrangers ou issus de l'immigration*'. Education et Formation, 40, 1995.
ZIROTTI, J.-P., Mémoire et points de vue d'un groupe de jeunes issus de
l'immigration maghrébine. Les jeunes des "Vignasses" , Université de Nice,
GERM, 1993 (rapport de recherche).