Psychologie

Steve Majerus
Docteur en Sciences Psychologiques
Chercheur Qualifié F.R.S. – FNRS

1. Table des matières

1. Introduction
2. Sentir, percevoir, toucher = La perception
3. Apprendre, connaître, mémoriser = La mémoire
4. Apprendre, connaître, mémoriser
5. Penser
6. Comprendre, parler
7. L’intelligence
8. La conscience
9. L’émotion
10. Le développement cognitif et social
11. Les troubles psychologiques
12. L’homme: un animal social

2. Modalités pratiques

Matière d’examen: Cours oral (diapositives sur [Link])

Ouvrage conseillé:
– Drew Westen (2000). PSYCHOLOGIE, pensée, cerveau et culture
(1250pp). Bruxelles: DeBoeck Université.
Examen: Questions à choix multiple avec degré de certitude = synthèse de compréhension

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 Chapitre 1 :
Introduction
Dès que l’on parle de psychologie, on pense à Freud et à la psychanalyse. Mais il y a une
évolution.

 La psychologie, c’est quoi ?

 Mise en perspective philosophique et historique + exemples

1. La psychologie, à quoi ça sert ?

• Un exemple: les états de conscience altérée suite à un traumatisme cérébral :

 Coma
 État végétatif (coma éveillé)
 État de conscience minimal

Les questions principales sont : la personne est-elle consciente ? A-t-elle un vécu

psychologique ? Peut-elle récupérer un fonctionnement psychologique ?

A) Illustration 1 : les états de conscience altérée

Il y a trois états de conscience altérée :

 Coma: yeux fermés, absence de réponses verbales et motrices => INCONSCIENCE

= pas de réactions

 Etat végétatif (EV): ouverture des yeux, absence de réponses verbales et motrices,
activités motrices de type réflexe possibles => INCONSCIENCE
Il y a un cycle sommeil-éveil mais pas d’autres comportements psychologiques
conscients.

 Etat de conscience minimal (ECM) : niveau de conscience minimal, permettant des

interactions élémentaires avec l’environnement (serrer une main) => CONSCIENCE
= personne sortant de l’EV → récupération progressive d’un comportement conscient

Il y a une distinction entre état végétatif et de conscience minimale. Cette distinction est basée
essentiellement sur des méthodes psychologiques (observation comportementale méthodique
et rigoureuse). La portée du diagnostic est lourde puisqu’il peut décider du maintien ou non
d’une assistance médicale.

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  Le cas de Terri Schiavo

Une grande partie du cerveau est atrophiée.

- Date de naissance : 3/12/1963

- En février 1990: arrêt cardiaque. Il y a un arrêt de la circulation générale et un arrêt de
l’oxygénation du cerveau.
- Coma durant 10 semaines
- Ouverture des yeux mais pas de réaction « consciente »: état végétatif
- Les parents continuent à affirmer que leur fille réagit à son environnement et est
consciente ; le scanner montre des lésions cérébrales massives
- 31/12/2005: mort par déshydratation suite au débranchement du cathéter
d’alimentation 13 jours plus tôt (sur décision de justice)

Video : On veut montrer que la patiente n’est pas consciente. On ne montre que les moments
où la patiente est consciente ; ce qui n’est pas fréquent.

La question qui se pose est : Peut-on la laisser mourir ? Ces patients bougent tout le temps :
cela laisse place au hasard.
Les psychologues permettent l’observation méthodique et contrôlée de ce genre de cas.

B) Illustration 2 : les relations complexes entre cerveau, comportement et conscience

Grâce à la neuroscience, on observe le cerveau en direct via scanner.

 Etude de Owen et al. (2006)

- Juillet 2005 : F (23 ans) accident de la route

- 5 mois plus tard : ouverture des yeux mais non-réactive => état végétatif
- Etudes en IRMf : montrent des activations cérébrales « normales » pour des tâches
impliquant la compréhension du langage ou l’imagination => F n’est pas en état
végétatif

/ ! \ Dans certains cas, le patient est atteint de paralysie et ne peut donc pas manifester de
réactions.

On le met dans le scanner

et lui raconte des histoires,
lui demande de s’imaginer
qu’il se promener dans sa
maison. Observation: il y a
une activation dans les

3
mêmes régions du cerveau. Il y a une réactivité au
stimulus du langage.

 Le patient réagit aux commandes verbales, même si cela n’est pas prouver
comportementalement. Cela exclut l’état végétatif. La personne est consciente.

C) Illustration 3 : les relations complexes entre cerveau, comportement et conscience

 Exemple de Susan (15 ans)

- Susan, 15 ans, hospitalisation en unité psychiatrique

- QI, passé de 120 (à10 ans) à 70 = il y a eu une détérioration mentale
- Troubles de l’adaptation = comportement
- Troubles épileptiques
- Comportement égocentrique, latence importante pour répondre à des réponses, fuite
des idées, préoccupation excessive pour la religion
- Susan : « mon problème c’est que je n’ai pas vécu assez longtemps avec ma mère ;
tout ira bien au retour de ma mère »
- Équipe médicale: hypothèse d’une affection cérébrale = problème neurologique
- Plusieurs mois après sortie de l’hôpital: QI à100
- Diminution de la fréquence des crises épileptiques, et des difficultés sociales et
scolaires (mais il n’y a pas vraiment eu de traitement)
- Seul facteur qui a changé : retour de la mère!

Que conclure ? Est-ce vraiment un problème affectif ? La fille a-t-elle raison? Difficile à dire
car il y a bien présence de troubles épileptiques. Cela montre bien l’interaction entre le
cerveau, le comportement et l’environnement : le retour de la mère améliore sa vie affective
mais la maladie neurologique est bien présente.

L’exemple de Susan
- montre le poids important de l’environnement sur le comportement humain, et le
fonctionnement cérébral
- Le problème de Susan: interaction complexe entre facteurs environnementaux,
affectifs et cérébraux
- Erik Erikson (1963), «triple orientation du psychologue» vers trois domaines en
interaction complexe les uns avec les autres :
• Considération des événements biologiques (cerveau)
• Considération de l’expérience psychologique (esprit)

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 • Considération du contexte culturel et historique (culture)
 Ces trois domaines sont en interaction complexe les uns avec les autres.
2. La psychologie

La psychologie est :
- A l’intersection entre le biologique et le culturel
- L’étude scientifique des processus mentaux et du comportement

Les processus psychologiques:

- dépendent de l’interaction des cellules du système nerveux
- se déroulent dans un contexte de croyances culturelles et de valeurs
Ex : la langue que l’on parle, les valeurs grâce aux parents, à l’éducation et à
l’environnement.

La psychologie porte simultanément sur l’esprit, le cerveau et la culture

A) Limites de la psychologie :

Déterminisme biologique et culturel : possibilités et contraintes à l’intérieur desquelles les

individus pensent, éprouvent des sensations et agissent.

B) Déterminisme biologique :

Influence de
l’environnement :
Apprentissage de
mots

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Exemples de déterminisme biologique :
Si on effectue un processus mental, il y a un corrélat psychologique (biologique à
psychologique).
Après plusieurs répétitions d’un mot, les mêmes zones du cerveau ne sont plus activées
(psychologique à biologique).

C) Déterminisme culturel

Est-ce que les processus psychologiques sont les mêmes dans toutes les cultures?

Est-ce que la dépression existe dans toutes les cultures?

Le culturel influence le psychologique :

– Sociétés occidentales contemporaines ont des attitudes différentes par rapport à la
ponctualité, la mobilité et l’individualité que sociétés avant l’ère contemporaine ou les
sociétés nomades
– Licenciement en période de dépression économique: Sociétés japonaises
(impensables car esprit familial) versus américaines (esprit capitaliste : pas rentable,
on s’arrête).
– Les valeurs culturelles façonnent les structures mentales, les attitudes, les valeurs qui
déterminent nos comportements

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Anthropologie psychologique : Margaret Mead, Ruth Benedict

Benedict (1964) : «L’histoire de l’individu est d’abord et avant tout un ajustement aux
modèles et aux normes traditionnellement transmis par la communauté»

Plus récemment, psychologie interculturelle : étudier les processus psychologiques et leurs

différences à travers les cultures

Regain d’intérêt lié aux événements internationaux récents («choc des civilisations»)

3. Sciences psychologiques : Mise en perspective historique et

philosophique

Les différences entre conscience et inconscience ont des racines philosophiques importantes.

A) Origine : questions philosophiques

Racines philosophiques :
- « Libre arbitre » vs « Déterminisme » de l’action humaine
- René Descartes – rationalisme (1596-1650) vs Démocrite (460 –370 av. J.C)
- Problème du corps et de l’esprit, inné vs acquis
 Il y a une tendance à radicaliser

Sans résoudre ces questions, la psychologie apporte un éclairage différent, mettant en relation
le psychologique (pensée et comportement humains), son substrat biologique et l’influence de
l’environnement/culturel

Question de la responsable de nos actes (cf : des criminels). Le rôle des psychiatres est de savoir si la
personne est libre de ses actes ou si elle est irresponsable et réagit sous contrainte d’une maladie.
Quelle est la part biologique ?
Quelle est la part d’apprentissage ?

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8
 B) De la philosophie à la psychologie

La philosophie et la psychologie ont des méthodes différentes :

- La philosophie est basée sur une méthode qui utilise la logique et l’argumentation
- Au 19ème siècle : certains philosophes préconisent l’utilisation de la méthode
scientifique (vérification empirique) pour étudier ces questions
- 1879 : fondation du premier laboratoire de psychologie (Wilhelm Wundt ; Leipzig, en
Allemagne)

 Les premiers psychologues ont surtout étudié les sons et la perception (les lois psycho-
physiques).

Il y a eu deux courants :
- Structure de la conscience  Structuralisme. Les questions principales de ce
mouvement étaient de savoir ce qu’était notre conscience (pense-t-on en couleurs, en
images, en son). (Titchener, 1867-1927, avait le projet de faire le tableau périodique
des éléments de la conscience.
- Fonction des processus psychologiques  Fonctionnalisme (William James, 1842-
1910). A quoi sert notre mémoire ? Ce courant est plus productif (recherches
intéressantes).

William James

C’est un métaphore. Le gros éléphant représente

la psychologie. Les hommes aveugles
représentent des chercheurs.
→ On ne peut pas observer directement la
psychologie. On ne peut observer les régions du
cerveau. On ne peut observer des processus
psychologiques. On n’observe que leurs
manifestations (comportementales ou
neurologiques).

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 C) Les différents courants théoriques

La théorie est une hypothèse : on change les théories selon les découvertes (« ajuster les
découvertes »).

- Importance d’un cadre théorique

- Théories sont en général imparfaites, mais nécessaires pour structurer les questions
qu’on se pose
- Psychologie = science jeune à manque de consensus sur le paradigme optimal
différentes perspectives théoriques qui coexistent

Les différents courants théoriques sont :

- Perspective psychodynamique
- Perspective comportementale = réductionniste
- Perspective cognitive = position plus centrée
- Perspective évolutionniste = théorique

 La perspective psycho-dynamique

Sigmund Freud (1856-1939) :

- Théorie psychanalytique : basée sur le concept de «psycho-dynamie» = interaction des
forces mentales
- Il affirme que les manifestations comportementales peuvent avoir une origine
psychologique (corps et esprit). Ex : la paralysie peut relever un blocage de
psychologique → Le conflit au niveau psychologique se transfère des symptômes
corporels.

Postulats de base:
- Actions déterminées par la façon dont les pensées, sentiments et désirs sont reliés
- Beaucoup des événements mentaux sont inconscients
- Les processus mentaux peuvent entrer en conflit
Exemple : refoulement lié à un désir (énergie mentale). Une fois que la personne devient
consciente de son désir (alors refoulé), les symptômes corporels disparaissent.

Origines : étude de patients avec symptômes sans origine physiologique et sans explication
consciente

Contexte culturel : les gens de la société de l’époque croyaient que tout événement
psychologique est conscient

Freud : métaphore de l’iceberg (conscience = pointe de l’iceberg)

Ces pensées et désirs inconscients sont en partie façonnés pendant l’enfance

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Théories :
- Mécanisme du refoulement
- Concept du Moi, du Surmoi et du Ça
- Basée sur l’interprétation de cas cliniques individuels à incertitude d’interprétation.
= il s’agit d’un cadre théorique : il est difficile à l’époque de faire des expériences.

Récemment, investigation empirique de certains concepts freudiens

- Style répressif est associée à un plus grand nombre de problèmes médicaux et un
niveau de stress élevé

 La perspective comportementale

On observe le comportement : c’est un courant déterministe

- Rejet systématique des processus mentaux comme objet d’étude scientifique

- «Il n’y a pas de place pour l’esprit ou le soi dans une analyse scientifique du
comportement» (B.F. Skinner, 1904-1990) Seul objet d’étude possible : le
comportement et les lois d’apprentissage qui le régissent

= utopie d’une société grâce au

courant

La pensée est le résultat des interactions avec l’environnement :

- Rejet du dualisme cartésien («pensée peut produire une connaissance qui n’est pas
dérivée de l’expérience»)
- Le comportement peut être compris sans faire référence aux états internes tels que les
pensées et les sentiments
- Tout comportement peut être compris en référence aux apprentissages résultant de
l’interaction avec l’environnement
- Psychologie = science du comportement
- Application rigoureuse de l’approche expérimentale; n’étudier que l’observable et le
vérifiable
- Esprit = boîte noire qui ne peut être étudiée;
- Conditionnement operant : la fréquence d’un comportement peut être augmentée ou
diminuée, en fonction des contingences de renforcement (= du fait qu’il soit renforcé
ou pas, qu’on punisse ou pas)
- Perspective dominante entre les années 20 et 60
- Développement de techniques d’apprentissage très utiles pour la thérapie et les
apprentissages scolaires
- Techniques principales utilisées en psychopharmacologie animale

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 Il s’agit de recherches sur les animaux. Cela montre une
situation d’apprentissage pour montrer la mémoire.

 La perspective cognitive

Elle s’occupe du traitement et du stockage de l’information chez l’être humain.

- Retour aux processus mentaux (cognitifs et émotionnels/affectifs)

- Etude expérimentale de la cognition
- Approche actuellement dominante
- Considère le cerveau (et l’esprit) comme un système à traiter de l’information
- Traitements peuvent être conscients ou inconscients
- Traitements déterminés par des paramètres biologiques, psychologiques et culturels
- Origine : les premiers psychologues-philosophes (Wundt, psychologie de la Gestalt,
…)
- On s’intéresse aux différentes fonctions cognitives (mémoire, attention, perception,
émotions, prise de décision)
- Mise à profit des développements technologiques issus des sciences informatiques

= un des premiers modèles de la

mémoire humaine (cela ressemble à
celle d’un ordinateur).
Sensory register = la perception /
Short-term store = limité à 6 ou 7
unités, permet de se situer dans le
temps / Long-term store = échelle de
temps plus durable, on apprend
progressivement.
- Objet d’étude : les processus
mentaux, dont l’existence et
le fonctionnement sont
inférés à partir de données
mesurables (type d’erreurs,
de réponse ou temps de
réaction pour diverses tâches
censées faire intervenir le
processus en question)
- Exemple : structuration des connaissances en mémoire; influence de l’émotion sur la
mémoire

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- Proche des philosophes rationalistes (Descartes) : rôle de la raison pour créer des
connaissances
- Exemple: les concepts (chien, chat) sont des abstractions mentales; dans la réalité
physique, LE chien ou LE chat n’existent pas
- Idée, concept, représentation : ensemble de neurones qui s’activent ; différents
ensembles pour différentes représentations ; certains concepts peuvent être à cheval
entre deux ensembles prototypiques

 La perspective évolutionniste

- Compréhension des processus mentaux et des comportements humains nécessite la

compréhension de l’évolution de l’être humain
- Beaucoup de comportements, réactions émotionnelles existent parce qu’elles ont un
avantage en terme de l’évolution de l’espèce humaine
 Lien affectif enfant-mère : assure la survie de l’enfant encore immature et
dépendant
 Similarité entre comportement animal et humain

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- Débat de l’acquis et de l’inné
- Question du déterminisme génétique
- Origine : Charles Darwin (1859)
- Génétique du comportement
- Méthodes : expérimentation + déduction
- Problème : vérifiabilité des déductions à on n’est pas très loin du singe…

4. Les sous-disciplines de la psychologie

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 Chapitre 2 :
Sentir, percevoir, toucher
A) Plan
 Généralités
 La vue
 L’ouïe

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  Les autres sens
B) Questions
Percevons-nous tous les stimuli douloureux de la même façon?
Est-ce que la perception est innée ou résulte-t-elle d’un apprentissage?
Percevons-nous tous les stimuli sonores et langagiers de la même façon?
Quel est le lien entre percept psychologique et la réalité physique ?
Kant : notre condition humaine -> substrat biologique et psychologique qui limitent notre
vision de la réalité. Cette perception change d’une personne à une autre.

→ Il y a un dalmatien
Notre perception visuelle, puis cérébrale, donne un sens
aux informations qu’on perçoit. Notre système a interprété
cette image selon les infos stockées. On ne voit que ce
qu’on connaît déjà 
Ex : on voit des nuages avec des formes alors qu’il y a
rien.

1. Généralités
La sensation et la perception sont des phénomènes très différents :
- Sensation = les organes sensoriels captent les informations et les transmettent au
cerveau
- Perception = sélection et interprétation des informations transmises
- Sensation + perception : portes vers le monde extérieur et intérieur
- Sensation + Perception = processus actifs
- Sensation + Perception = le résultat d’adaptations évolutionnaires
Nous ne pouvons pas tout percevoir (cf. les ultrasons des animaux).
- Sensation + Perception = le résultat d’apprentissages
- Sensation + Perception ≠ photographie fidèle de la réalité physique

Gauche : vision vers l’avant

Droite : vision périphérique (pour échapper
aux prédateurs)
 Selon la théorie évolutionniste, la façon de
percevoir les choses est liée aux
subconscients psychologiques

La transduction est un processus important :

- Transduction : des cellules spécialisées, récepteurs, réagissent aux ondes sonores, à
la lumière, à la pression, et transforment les signaux physiques (ex. : vision : lumière,
audition : son) et signaux électriques qui vont activer des régions spécialisées dans le
cerveau.

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1 : permet d’identifier d’un objet → zones extérieurs
2 : permet d’identifier des mouvements (lobe pariétale) → zones supérieures du cerveau

La rétine est faite de cellules réceptrices visuelles

La vision, c’est surtout de la lumière (=photon). Il y a différentes couleurs car il y a

différentes vitesses d’oscillation. Cette perception se passe surtout à l’arrière de l’œil (→
rétine, directement liée aux nerfs optiques). Les informations passent par le cortex visuel
avant d’être interprétées par le cerveau.
A) Seuils perceptifs

Cela relève de la psycho-physique.

- Seuil absolu = quand on perçoit-on une information ?

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- Seuil différentiel = quelle doit être la grandeur entre deux stimuli (sons) pour pouvoir
les différencier ?
Exemple : un film est fait d’images fixes qui se suivent à une vitesse supérieure à
notre seuil différentiel.

- Loi de Weber

= loi linéaire. Plus l’intensité d’un stimulus augmente,

plus notre perception augmente.

- Loi de Fechner

(pour notre audition par ex) = loi exponentielle/

logarithmique.
Les petites différences de stimuli sont perçues comme
de grandes différences par notre système perceptif
(cerveau) et inversement

- Loi de puissance de Stevenson

(pour la douleur par exemple)

Au début on ne perçoit pas la douleur, mais si
on va plus loin, on perçoit qqc de très grand. (Si
on pince lus fort, on ne supporte plus la douleur)

2. La vue

- Stimulus: lumière (sans lumière, pas de vision)

- Lumière = radiations électromagnétiques (photons, émis par une source lumineuse)
qui oscillent à des fréquences plus ou moins grandes

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 - Fréquence différente = couleur différente
- Intensité différente = luminosité différente
Les ondes oscillent à différentes vitesses : il y a donc différentes intensités et différentes
couleurs.

Spectre de la lumière visible pour

l’être humain.
Plus onde est longue, plus on se
rapproche du rouge (fréquence
basse).
La lumière infrarouge n’est pas
perçue par l’Homme.

A) L’œil

- Transmission de la lumière via la cornée, la pupille et le cristallin à la rétine

- Transformation de la lumière en impulsions neuronales (électriques) transmises au
cerveau

- La taille de la pupille varie en fonction de la luminosité, de la peur, du stress et de

l’excitation sexuelle
- Cristallin permet la focalisation sur des objets qui se trouvent à différentes distances
 Il focalise les stimulations visuelles.
Si le cristallin ne fait pas correctement son travail, la rétine est stimulée de façon
vague (image floue). Le point de focalisation est mal situé.

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 B) La rétine

 Toutes les cellules ne sont pas activatrices. Certaines sont inhibées et cela créée des
illusions optiques.
Des cellules nerveuses photosensibles transmettent un signal électrique :
- Photorécepteurs (= cellules): cônes et bâtonnets
- Bâtonnets: très sensibles; permettent la vue à faible lueur.
- Cônes: réagissent aux couleurs et au noir et blanc; nécessitent plus de lumière
- Disposent de pigments photosensibles modifiant leur structure chimique sous l’effet de la
lumière, et déclenchant un potentiel d’action (signal électrique).
20
C) Le potentiel d’action

21
Au niveau neuronal
Le fonctionnement du cerveau repose sur des propriétés électriques et chimiques. Le liquide à
l’intérieur du cerveau est chargé positivement alors que l’intérieur de la cellule est chargé
négativement (état de repos)
Quand un neurone est stimulé, il ya différents mécanismes. La membrane des cellules devient
perméable. On a un afflux de charges positives à l’intérieur de la cellule et son potentiel
d’action s’inverse. Elle devient chargée positivement. Mais très vite, la membrane devient
imperméable et on retourne vers l’état de repose. Cela se fait en continu. C’est une inversion
de charges qui se répand progressivement, jusqu’aux terminaisons nerveuses (dendrites).
Quand cela arrive aux dendrites, les terminaisons vont s’ouvrir et répandre leurs
neurotransmetteurs et le neurone qui suit les absorbe. C’est ça qui réenclenche le procédé.
Le potentiel d’action, c’est la migration des informations grâce à l’inversion des charges. Tout
cela se produit via la lumière ou la stimulation acoustique qui stimulaient les cellules.
Dans certaines maladies mentales, l’équilibre des neurotransmetteurs est perturbé (ex : la
dépression)

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 D) De la rétine au cerveau

E) Perception des couleurs

Il y a différents signaux car les cellules

(cônes) réagissent différemment : ils sont
spécialisés pour certaines couleurs.

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2 théories :
1) Couleur est perçue via sa décomposition en stimulation d’ondes caractéristiques du
bleu, du rouge et du vert (théorie trichromatique –rétine)  la rétine fait tout le
travail
2) Couleur est perçue via trois systèmes de couleurs antagonistes –bleu/jaune, rouge/vert
et noir/blanc (théorie des couleurs complémentaires –cellules cérébrales)  le
cerveau a un rôle

En activant le système pour le rouge, on active le

système pour le vert.

3. L’audition

Signal acoustique :
1) L’oreille
2) Les nerfs sensoriels
3) Le cerveau
La vibration de l’air permet la perception auditive du langage.

Le pavillon (OE) recueille les vibrations de l’air ; la pression de l’air exercée sur le tympan
déplace celui-ci vers l’OM. Dans l’OM, un système de leviers, la chaîne des osselets
(marteau, étrier, enclume) transmet le déplacement du tympan à une autre membrane
élastique, la fenêtre ovale, en contact avec le liquide de l’OI (cochlée).
Le nerf auditif dont les extrémités (cellules ciliaires) sont en contact avec le liquide de l’OI est
ainsi stimulé et transmet les informations au cortex auditif qui les traite.

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Il y a des ondes acoustiques, liées à la vibration de l’air contenu dans un volume (différentes
fréquences → différents sons). Les osselets font vibre l’eau contenue dans la cochlée, où des cellules
touchent la membrane et tout se met à vibrer. Les cellules à la base de la cochlée répondent aux
fréquences hautes (=aigus) et celles du milieu aux fréquences basses (=graves)

A) Tympan, osselets, fenêtre ovale

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B) Structure de l’oreille interne

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 C) Transmission de l’onde au niveau de l’OI : principe de la tonotopie

Les différences de sons (aigus et graves) sont liées aux différences de fréquences des ondes.

D) Structures impliquées dans la transmission de l’information auditive au cortex

auditif

L’information entre dans l’oreille gauche et est

traitée dans l’hémisphère droit.

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 E) Structure des ondes sonores :

 Le mouvement oscillatoire qui produit l’onde sonore est :

- Périodique ou non périodique
- Simple ou complexe (composé)
 La plupart des sons = le résultat de vibrations complexes
 Sons du langage humain = succession de vibrations périodiques et non périodiques
Les voyelles sont différents selon des fréquences → ce sont des sons périodiques,
harmoniques.
Pour les consonnes (comme t), il y a une interruption de signal

 Vibration sonore simple (et périodique)

 Cas d’un son «pur» : L’oscillation qui le caractérise peut-être représentée par une
courbe sinusoïdale

 Exemple : vibration d’une branche d’un diapason (comparable à un mouvement de

pendule)

 D’un point de vue psycho-acoustique :

- la fréquence de la vibration est responsable de la «hauteur» du son (plus ou
moins aigu)
- l’amplitude de la vibration est responsable de l’intensité du son.
-
 Vibration sonore complexe (et périodique)

 Résulte de la combinaison de plusieurs vibrations sonores simples

 Produit un son qui résulte lui-même de la combinaison de plusieurs sons simples=

sons composés ou complexes (les + courants)

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  Détermine le timbre d’un son
F) Le champ auditif tonal

 Ensemble des fréquences audibles par l’oreille humaine : de +/-15 à20.000 Hz

N.B. : se réduit avec l’âge surtout dans les fréquences élevées
 Voix parlée normale
H : 100 à200 Hz / F : 180 à400 Hz
 Chant
Basse : 65 Hz /Soprano : 1300 Hz
 En-dessous de 15 Hz = infrasons (sont perçus non comme des sons mais comme des
vibrations par le sens tactile; par ex., gros moteur tournant très lentement)
 Au-dessus de 20.000 Hz = ultrasons

La sensibilité tonale de l’oreille humaine :

 Est très fine
 Ainsi, dans la zone moyenne des fréquences (500 à4000 Hz) et pour des sons assez
intenses, il suffit d’augmenter de 3/1000 la fréquence d’un son pour donner une
sensation différente de hauteur à celui-ci. ex.: passer de 500 à 501,5 Hz ou de 4000
à4012 Hz.

 Le champ auditif pour l’intensité va du seuil d’audibilité au seuil de la douleur

Les sons sont audibles entre 200 et

8000 hertz.

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G) Perception du langage

 Les sons du langage (consonnes et voyelles) sont perçus en fonction de la

composition fréquentielle (spectrale) de l’onde sonore et le changement plus ou moins
bref de cette composition
 La perception du langage dépend d’un apprentissage et est très flexible
 VOT = temps entre le relâchement d’une consonne occlusive et le début des
vibrations des cordes vocales.
 Cet intervalle est plus court pour les consonnes sonores que les sourdes.

30
 4. La douleur

 Phénomène complexe
 Modulé par anxiété, stress, normes sociales et culturelles (nos attentes)
 Peut avoir des sources non sensorielles (exemple: douleur fantôme)
 Théorie du contrôle des portes (double circuit de la douleur: gros axones qui ferment
la porte à la douleur avant que l’information provenant des petits axones ne puisse
transmettre son message via la moelle épinière)

A) Effet placebo

Effet d’une stimulation nociceptive par laser –comparaison d’une crème à effet analgésique et
d’une crème inactive

On stimule la main avec un laser, après avoir mis une crème ‘anesthésiante’ pour certains et
une ‘non-active’ pour d’autres (sans leur dire). Ces derniers croient avoir le produit et ressent
donc moins de douleur.
→ L’attente à un médicament répond au même effet du médicament.
→ Le placebo a un effet psychologique très puissant

31
 Chapitre 3 :
Apprendre, connaitre, mémoriser
A) Plan

1) L’apprentissage : Généralités (dont phobies : peur des souris et des araignées) 

s’approprier les informations, les organiser
2) La mémoire : des systèmes multiples pour acquérir et traiter des connaissances
3) Mémoire, apprentissage et vie quotidienne

B) Questions

La mémoire fonctionne par association avec des choses déjà connues. Se poser des questions
et y répondre est une stratégie de mémorisation efficace.
Comment apprenons-nous des informations?
Pourquoi oublions-nous des informations?
Comment améliorer notre mémoire?
Est-ce que toutes les connaissances sont conscientes?
Comment avoir accès à des souvenirs inconscients et quel est leur lien avec l’expérience
vécue?

Dans le contexte d’affaires judiciaires, des personnes en psychothérapie commencent à se

souvenir d’évènements qu’ils auraient refoulés et il est difficile de dire si ce sont bien des
souvenirs ou des reconstructions basées sur une partie de réalité mais influencées par divers
facteurs. Se souvenir, c’est reconstruire une information et la rechercher activement. Nous
n’obtenons pas une « photocopie » de ce qui s’est passé même si c’est relativement proche, et
le temps contribue à la déformation des évènements)

1. Partie 1 : l’apprentissage : généralités.

A) Les apprentissages élémentaires

Il n’y a pas d’apprentissage dans le vide.

- L’expérience forme le comportement (exemple : normes culturelles, style
vestimentaire ici à la plage)
- L’apprentissage est adaptatif (s’adapter à l’environnement). On s’adapte aux
comportements des autres (quand on s’intègre à un nouveau groupe par exemple : on
adapte nos comportements aux exigences des situations). Ex : quand on entre dans un
bistro.
- Des lois d’apprentissage existent, aussi bien pour les humains que les organismes
non-humains
- Base de l’apprentissage: les lois d’association (cf. Aristote, 384-322, courant des
associationistes = toutes les idées complexes ne sont qu’une association de
connaissances plus simples ; ce qui va conditionner l’association, c’est la similitude et
la continuité (= proximité temporelle))
Il y a l’idée du déterminisme de nos choix : sont-ils libres ?

32
 Il y a des normes sociales (sur la façon de
s’habiller). Cela implique un choix limité dans
les magasins.

B) Le conditionnement classique = première forme d’apprentissage

- Apprentissage de l’association entre un stimulus et une réponse (souvent réflexe)

- Exemple : le chien de Pavlov – Ivan Pavlov (physiologiste russe, 1849 – 1936)
s’intéressait à l’appareil digestif des chiens ; il lui fallait donc nourrir ces chiens. Il a
mesuré la salivation. Quand on apporte la nourriture au chien, il va commencer à
saliver. Mais il a découvert qu’après un certain temps les chiens commençaient à
saliver alors qu’ils n’avaient pas à manger devant eux et c’était le son d’une cloche qui
produisait la situation car à chaque fois que la nourriture est apportée dans la salle, une
cloche sonne. Donc le chien a associé de façon automatique le son de la cloche à la
nourriture et il salive donc au son de la cloche. Ce stimulus apparemment neutre
provoque donc une réaction automatique
- = Conditionnement pavlovien.
- Prix Nobel en physiologie
- Apprentissage très ancestral (possible en l’absence de cortex cérébral)

 réflexe, associé de façon

absolue

 réponse apprise + réflexe. Le

stimulus conditionnel est associé
à un apprentissage et à une
réponse
33
 L’apprentissage s’établit
rapidement : il faut trois quatre ou
cinq associations pour associer un
stimulus neutre à une réponse
inconditionnelle.

Exemple : Un enfant est seul dans une pièce sans courant lorsqu’il entend une mouche. Il a
peur. La mère revient ensuite, ainsi que le courant. La mouche va alors devenir une phobie
(peur très rapide et difficile à contrôler.

 Autres facteurs qui interviennent :

- Généralisation du stimulus conditionnel (salivation pour toutes les cloches de son

proche, peur des animaux sauvages menaçants)
- Extinction : la réponse conditionnée disparaît peu à peu si le stimulus conditionnel
n’est plus associé avec le stimulus inconditionnel dans le futur (on fait sonner la
cloche à une heure différente de l’heure du repas du chien ce qui fait que
progressivement il ne salive plus au son de la cloche)
- Association temporelle entre stimulus conditionnel (cloche) et stimulus
inconditionnel (viande) (idéalement, le stimulus conditionnel doit précéder le stimulus
inconditionnel, et ceci de peu de temps : cloche juste avant nourriture plus efficace
qu’après)
- Inhibition latente : l’exposition répétée à un stimulus neutre sans stimulus
inconditionnel va rendre un apprentissage conditionnel plus difficile (exemple du livre
: on prend de l’eau à une fontaine depuis notre enfance tous les jours puis tout à coup
après avoir pris de l’eau de la fontaine on tombe malade, on ne développe pas de suite
une aversion pour la fontaine ; par contre si on est à un endroit inconnu et qu’on boit à
une fontaine inconnue puis qu’on tombe malade, on évite cette fontaine par la suite)
- Prédispositions biologiques : certaines peurs se mettent en place plus facilement que
d’autres, c’est le cas de la peur de certains types d’animaux. On est surpris le soir
d’apercevoir une souris et ça fait peur, plus tard ça fait peur aussi. C’est une peur assez
peu adaptée puisqu’on n’a pas peur des voitures alors qu’elles sont plus dangereuses
pour nous que les souris ! (peur des serpents vs peur des voitures)
- Conditionnement paradoxal : la réponse conditionnelle est l’inverse de la réponse
inconditionnelle (exemple: toxicomanie, la première fois, au contact de la seringue et
de la substance, on a une réaction appropriée en fonction de la substance mais à force
de répéter, la substance à la même dose ne produit plus les mêmes effets, on a un
apprentissage où la réaction est l’inverse de la réponse inconditionnelle physiologique
attendue.). On est exposé à une substance qui fait du bien (RI). Ensuite, on en veut de
plus en plus (RC). On passe d’un sentiment de bien-être à un sentiment de manque.

34
Cette loi d’apprentissage, très élémentaire, peut néanmoins expliquer beaucoup de
comportements humains :
- Besoin de se soulager qui devient plus pressant à la vue d’un WC
- Réactions émotionnelles pour des objets apparemment neutres (phobies = réactions
émotionnelles apprises). Aussi état de stress post-traumatique : on a été impliqué dans
un accident de voiture et cette situation peut suffire pour que par après on ne veuille
plus mettre un pied dans une voiture avec un moment de stress intense. L’association
de stimulus neutre et de danger de mort est suffisante pour créer une réaction de
panique qui va perdurer si elle n’est pas traitée.
- Réactions immunitaires acquises (?) Exemple : personnes qui subissent un traitement
de type chimiothérapie qui détruisent toutes les cellules qui se multiplient et aussi les
cellules de notre système immunitaire. Des chercheurs ont constaté que des personnes,
au moment d’entrer dans l’hôpital pour avoir une nouvelle chimio, avaient un système
immunitaire déjà déprimé alors qu’ils n’ont pas reçu le traitement. La vue de l’hôpital
est associée au traitement et provoque une réaction immunologique non contrôlée.
Mais un état de stress ou de dépression peut avoir les mêmes effets exemple pas
très convaincant.
( ?) = la situation est possible mais non démontrée

C) Bases neuronales

 Travaux sur escargot marin (Aplysia) :

Les neurosciences l’ont beaucoup étudié pour les mécanismes d’apprentissage déjà vus
(puisque cortex non nécessaire). Ces animaux ont peu de neurones et ils sont bien plus gros et
donc plus facilement observables.

 On a remarqué que les connexions entre neurones sensoriels et moteurs sont

renforcées via:
- Facilitation de la libération de neurotransmetteurs au niveau pré-synaptique
- Facilitation de l’excitation au niveau post-synaptique = la libération de
neurotransmetteurs. La réponse est facilitée au niveau du 2ème neurone.
- Création de nouvelles protéines permettant la construction de connexions (dendrites)
supplémentaires (apprentissage à plus long terme) = les dendrites sont multipliées, ce
qui optimalise la transmission de l’information d’un neurone à l’autre.
- Potentialisation à long terme (similaire que ci-dessus mais pour groupes de neurones
plus importants)
Des mécanismes de facilitation se mettent en place à force de répétition du même
stimulus et la transmission entre neurones se fait de plus en plus facilement.

35
 D) Conditionnement operant

Il s’agit d’une autre forme d’apprentissage (aussi bien dans le monde animal que dans le
monde humain).

• Loi de l’effet: le comportement est fonction de ses conséquences (E. Thorndike, 1898). Ces
conséquences vont déterminer si le comportement sera répété dans le futur ou pas. Si on
étudie et qu’on réussit, ça augmente les chances qu’on étudie à nouveau. Il peut aussi y avoir
renforcement négatif en cas de non-occurrence : on roule en voiture, on se tient aux
limitations de vitesse et on ne reçoit pas de PV et dans le futur on continue. Si on roule trop
vite et qu’un flic nous arrête, en principe la fois d’après on tente de réduire la vitesse =
punition.
• Conditionnement instrumental : le comportement est renforcé ou pas en fonction de si le
but est atteint ou pas. Un comportement est relié aux conséquences.

• L’apprentissage est fonction des conséquences de la réponse.

• Ces conséquences peuvent renforcer un comportement (via un renforcement positif ou un
renforcement négatif = absence de stimulus aversif).
Un comportement peut être renforcé ou diminué : exemples :
- Renforcement positif : on travaille pour un examen et on le réussit  On travaille
encore plus pour le suivant.
- Renforcement négatif : on est en échec pour l’examen. Donc, on étudie pour se
maintenir au niveau (tout juste pour réussir). On essaye d’échapper à la situation
négative (= l’échec).
• Ces conséquences peuvent diminuer la probabilité d’un comportement (via une punition
positive ou négative = absence de stimulus appétitif).
Exemples :
- Punition positive : on a tendance à bien étudier. Mais une fois, on se dit qu’on va
étudier juste pour avoir les points. L’échec est alors une punition. Dans le futur, on
étudiera mieux.
- Punition négative : on nous refuse la présence de quelque chose de positif. Un enfant
casse un verre. Sa maman le punit : il n’aura pas de chocolat le soir.

36
37
= Marc Richelle, Professeur émérite ULg
C’est un spécialiste du comportement operant.

• Punition : prédominante dans le fonctionnement de notre société mais problématique ; pour

augmenter ou diminuer la fréquence d’un comportement
- Lien entre punition et comportement puni : pas toujours perçu.
Exemples :
Comportement d’un chien : on veut qu’il vienne, il met du temps mais finit par arriver
puis on l’engueule, mais lui ne fait pas le lien.
Chez le petit enfant, il n’y a pas de compréhension quand on le punit en rentrant alors
que sa bêtise a été faite il y a deux heures.
On roule trop vite car on est pressé (d’habitude, on fait attention). On reçoit une
amende et on ne peut pas se justifier. Cela entraine un sentiment d’injustice et une
perte de confiance en l’autorité.
- Apprentissage conditionnel de la peur à l’égard du punisseur
Exemple : Une situation avec des parents qui punissent beaucoup n’est pas agréable.
Si cela arrive trop fréquemment, une peur chronique s’installe dans les interactions
avec les parents.
- Punition peut avoir l’effet inverse de l’effet attendu.
Exemple : Punir celui qui ne se tient pas tranquille et le gronder devant la classe et
ainsi l’exposer peut lui donner ce qu’il cherchait, c’est-à-dire être au centre de
l’attention.
- Punition rend enfants plus agressifs plus tard, surtout si punition physique
- Extinction: se produit quand la conséquence attendue n’apparaît plus après le
comportement. L’enfant qui ne dort pas la nuit et pleure. Le fait que les parents
viennent pour s’en occuper renforce l’enfant dans son comportement de pleurs. Alors
on met l’enfant au lit mais quand il se met à pleurer, les parents ont l’instruction de ne
pas entrer dans la chambre. Au fil du temps, l’enfant finit par ne plus pleurer au
moment de dormir.

38
 E) Programmes de renforcement

Le renforcement positif n’apparaît pas toujours.

- Programme à proportion constante (tous les dix comportements)
- Programme à proportion variable, non prévisible (plus efficace pour performances
constantes)
- Programme à intervalle fixe
- Programme à intervalle variable (plus efficace pour performances constantes)

Proportion variable : on ne sait pas quand on sera récompensé mais on sait qu’on le sera.
Intervalle fixe : en termes de temps : on récompense tout les X temps.

F) Stimuli discriminatifs

• Contingences de renforcement peuvent être présentes que de façon intermittente

• Stimulus discriminatif permet de connaître quand les contingences de renforcement seront
présentes
• Exemple: chat sur table de cuisine : il a très vite appris qu’il pourra s’y mettre quand ses
maitres ne seront pas là. Maitres = stimulus discriminatif. Il y a une punition positive (être
grondé) et négative (quitter le bien-être).

39
 G) Contexte

• Un comportement est souvent déterminé par de nombreuses contingences de renforcement :

publicités pour associer la cigarette à un environnement social agréable ; publicités qui
associent le fait de fumer au cancer. On met un costume pour faire bonne impression mais
cela peut paraitre snob dans les milieux plus artistiques.

• Economie comportementale: analyse des coûts et bénéfices impliqués dans le

comportement operant.
Exemple : l’étude dépend de l’importance du cours dans le cursus et des efforts fournis.

• Contexte socioculturel détermine l’usage de renforcements plutôt que de punitions ou

l’inverse (exemple : tous les copains fument)

• Caractéristiques de l’individu et état émotionnel (refus de la punition si on est anxieux)

H) Type de renforçateurs

• Renforçateurs primaires (renforcent de façon directe, sans apprentissage préalable).

Exemple : le nomade qui chasse et est couronné de succès et se nourrit continue

• Renforçateurs secondaires (renforcent suite à un apprentissage) : par exemple, symboles

qui s’échangent
- Exemple: ‘billets d’argents’ vs ‘chameaux’ comme renforçateurs secondaires
Un billet n’est rien pour un bébé. En grandissant, il apprendra que cela lui permet
d’obtenir quelque chose.

• Renforcements positifs : liés à un système d’approche comportementale et associé aux

sentiments d’espoir, de joie et de soulagement (système de neurotransmission
dopaminergique)

• Renforcements négatifs (et punition) : liés à un système d’évitement comportemental et

associé aux sentiments d’anxiété (système de neurotransmission norépinephrine).

 Les renforcements positifs et négatifs sont des systèmes qui interviennent dans différentes
parties du cerveau et sont liés à des traits de caractère différents.

I) Applications et développements

• Extinction de la peur pour des objets phobiques

Il faut associer l’objet qui déclenche la peur avec une image positive : c’est la stratégie de la
relaxation. Quand on évoque la phobie, la personne se tend. Elle va se détendre à nouveau.
L’objet phobique déclenche de moins en moins de peur.

• Diminution de la douleur via contrôle operant de réactions physiologiques (biofeedback)

 permet de contrôler la douleur

• Economie, publicité, etc…

40
• Dépression: « learned helplessness »
La personne se met de plus en plus dans une situation de non-renforcement (cercle vicieux).
Exemple : pourquoi irais-je encore au boulot puisque de toute façon je vais le perdre ?
- Aucun comportement ne pourra changer la situation et apporter des renforcements
positifs ou négatifs ; ça s’est produit dans une situation et la personne généralise cela.
« Peu importe ce qu’on fait, il n’y a pas de changement ».
- Style d’attribution dépressif (interne, global et stable) = attribution causale (interne =
se reproche les fautes ; globale = généralise les choses et se dit que c’est stable et que
quoi qu’elle fasse ça n’aura aucune influence sur le monde extérieur) ; et lieu de
contrôle extérieur -> dépression
Exemple : crise économique, chômage

• Différences culturelles dans les styles attributifs

(cf. Allemagne de l’Ouest (lieu de contrôle intérieur et sentiment qu’ils pouvaient changer les
choses au niveau tant politique que personnel) versus Allemagne de l’Est (impression que tout
était contrôlé par le parti et qu’ils avaient peu d’influence sur le système), en 1989)

J) Apprentissage et société

• Apprentissage par observation (apprentissage vicariant = on reproduit un comportement

parce qu’on l’a vu renforcé pour quelqu’un d’autre)

• Albert Bandura, courant socio-cognitiviste, s’est intéressé au lien entre l’apprentissage et

les interactions.

• Différentes formes d’apprentissage peuvent produire des effets opposés

On a montré à des enfants différents films où les modes d’interactions étaient différents :
- résolution du conflit sur le mode agressif
- résolution du conflit par le dialogue
Après qu’ils aient vu les différentes versions, on a vu que ceux qui avaient vu les films agressifs
avaient tendance à reproduire davantage les comportements agressifs même s’ils trouvaient que ce
n’était pas bien. D’autres qui avaient déjà des modèles agressifs (parents) et ont vu des films agressifs
augmentent leurs réactions agressives. Une partie des mécanismes qui peuvent justifier cet
apprentissage sont des amorçages : on a vu ce comportement donc il est plus probable de s’en servir
parce qu’il est dans notre mémoire.
Cf. : débat sur les jeux vidéos : cela rend-t-il les enfants plus violents ? Cela diminue surtout
l’inhibition.
41
 2. Partie 2 : La mémoire : des systèmes multiples pour acquérir et
traiter des connaissances

Il s’agit d’un cas des années 60 : un soldat de plus ou moins 40 ans. Peu après la guerre, il a
été victime d’une lésion cérébrale. Cela a affecté sa mémoire épisodique (qui permet de se
situer dans le passé).

42
Il y a trois types de mémoire :
- mémoire sensorielle = perception (ordre de moins d’une seconde) ;
- mémoire à court terme, aussi mémoire de travail ou mémoire instantanée, elle
détermine la quantité d’éléments qu’onpeut tenir en mémoire de manière simultanée à
un moment donné, elle permet de prendre la bonne décision en s’appuyant sur les
données présentes, c’est pourquoi on parle aussi de mémoire de travail parce qu’on
manipule des informations ;
- mémoire à long terme (tout ce qui est audelà d’une minute).

Exemple : apprentissage de l’utilisation d’un ordinateur. Le patient saura l’utiliser mais il ne

se souvient pas d’avoir appris ces informations. La mémoire épisodique est importante pour
l’identité. Le patient n’intègre plus les souvenirs après l’accident. Mais la mémoire à court
terme reste intacte.

43
La mémoire à long terme se divise aussi en plusieurs parties :
- explicite = recherche active, ce qu’on a fait hier, situation précise dans un moment
précis
Exemple : étudier un cours et répondre à des questions sur ce cours.
 Episodique permet de se situer dans le passé et le présent (le souvenir d’un
ballon de son enfance)
Exemple : être exposé devant la classe quand on ne sait pas quelle est la
capitale des USA (on se souvient de la situation).
 Sémantique = les connaissances très générales (qu’est-ce qu’un ballon…)
Exemple : connaitre la capitale des USA mais ne plus se souvenir dans quelles
conditions on l’a apprit.
- implicite = mémoire des connaissances que nous avons et qui sont très difficilement
verbalisable : certains aspects du langage, procédures en partie automatiques. Il y a
aussi les conditionnements operant et classique. Il y a aussi les effets d’amorçage
(rêve, sommeil, dodo, couette, plume) beaucoup disent qu’il y a aussi « lit » même s’il
n’a pas été cité.
Exemple : rouler en voiture, lecture de l’écriture

A) La mémoire à court terme

Elle est dépendante de nos connaissances.

• Stockage temporaire d’informations verbales et visuo-spatiales (quelques secondes) –

capacité limitée à 4 et 6-7 éléments = permet de retenir des séries de chiffres

• Permet de maintenir, dans un format actif et accessible à la conscience, des informations

perçues et/ou récupérées en mémoire à long terme, le temps nécessaire de sélectionner le
comportement le plus adéquat (réciter un exposé)

44
• MCT verbale impliquée dans
– Compréhension orale (phrases)
– Planification et monitoring d’une réponse verbale
– Calcul mental (utilisé de moins en moins à cause de la culculatrice)
– Raisonnement verbal
– Prise de note
– Mémorisation temporaire d’informations phonologiques non familières
_ Traduction simultanée
_ Apprentissage d’un nouveau vocabulaire
–…

C’est aussi une porte de la conscience : si toutes les infos étaient accessibles de façon
permanente à la conscience, ça serait le chaos.

 Un modèle influent de la MCT: le modèle de la mémoire de travail

Ceci est un modèle pour la mémoire à court terme.

La boucle phonologique permet de mémoriser
temporairement les informations phonologiques.
Le registre visio-spatial permet de mémoriser
temporairement des images.
L’administrateur central est un système actif qui
permet de manipuler les informations
phonologiques et visio-spatiales stockées.
Ces travaux se basent sur une série d’études et on
sait que ces différents systèmes peuvent être altérés
de façon isolée en cas d’une atteinte cérébrale.

45
 Aspect de la boucle phonologique : cette composante peut encore être découpée, mais au
moins deux processus différents : pour retenir une série de chiffres, on la stocke dans une
mémoire à court terme mais il y a aussi le processus de récapitulation subvocale qui permet de
rafraîchir l’information dans la mémoire phonologique. On considère qu’en l’absence de
récapitulation de l’information, elle a disparu en 2 secondes, tandis qu’avec récapitulation elle
reste plus longtemps on peut entraîner une personne qui a une mémoire à court terme
faible en entraînant le processus de récapitulation subvocale.
Quand on présente une liste à retenir, ce sont en général les éléments du milieu qui sont le
moins bien retenus (= effet de primauté, supériorité des informations présentées en début
d’une liste ; = effet de récence, supériorité des informations présentées en dernier).
L’administrateur central permet de réciter et de manipuler. Un processus important est :
- la mise à jour : les consignes changent on doit changer de stratégie car la tâche
n’est plus la même.
- La double tâche : réaliser deux choses en même temps. Bavarder et prendre note en
même temps conflit dans la mémoire de travail.
- La manipulation : traiter l’information qu’on a en mémoire pour la changer : conflit
entre informations de deux cours

 Mesure de la MCT

• Répétition immédiate de courtes séries de chiffres ou de mots (boucle phonologique)

– Effets de longueur et de similarité phonologique
– Effets de récence et de primauté  on retient les derniers et les premiers mots d’une liste.
On se rappellera moins ceux du milieu.

Reproduction de séquences visuo-spatiales (registre visuo-spatial)

46
• Répétition de séries de chiffres à l’envers (mémoire de travail – administrateur central)
 Administrateur central: composante très hétérogène
o Mise à jour
o Coordination (doubles tâches)
o Manipulation (rappel alphabétique)

 Bases cérébrales :

Lésion au niveau de la jonction temporo-pariétale :

déficit du stock phonologique

Lésion au niveau du gyrus frontal inférieur : déficit du

mécanisme de récapitulation

Lésions au niveau de régions pariéto-occipitales droites :

déficit de la mémoire à court terme visuo-spatiale – aire de
Broca

Lésions au niveau des régions frontales dorsolatérales :

déficit de l’administrateur central

 Des lésions cérébrales différentes donnent des problèmes

de mémoire différents. La faiblesse d’une de ces mémoires
peut être compensée par la force de l’autre.

47
  Neuroimagerie : IRMf

L’homogénéité du champ magnétique est différente en fonction de la proportion

d’oxyhémoglobine et de déoxyhémoglobine dans le sang : l’oxyhémoglobine ne modifie pas
le champ alors que la déoxyhémoglobine crée des inhomogénéités du champ : la vitesse de
diminution de Mxy est plus importante dans les régions actives car plus homogènes, et le
signal mesuré sera d’autant plus fort

← Présentation des régions significatives (d’un point de vue

statistique) sur une image structurelle du cerveau
Ex : régions activées lors d’un mensonge → pas si facile de
détecter les mensonges en réalité

 Neuropsychologie de la MCT

• Patients avec déficit de la mémoire à court terme verbale

- Difficultés à mémoriser de nouvelles informations verbales, un nouveau numéro de
téléphone, calcul mental, compréhension de phrases longues et abstraites
- Restent capables de se souvenir et d’apprendre de nouvelles informations épisodiques
(i.e., ce qu’ils ont fait hier, ce matin, il y a 10 minutes…)
• Patients avec déficit de la mémoire à court terme visuo-spatiale
- Difficultés en imagerie mentale (i.e., exercices de géométrie), copie de dessins
• Patients avec déficit de l’administrateur central
- Difficultés en situation de double tâche (compréhension du discours dans un groupe),
mise à jour de l’information …

48
 B) La mémoire à long terme

C) La mémoire épisodique

Elle permet de se souvenir de ce qu’on a fait la veille et de ce qu’on doit faire le lendemain,
importante pour situer les souvenirs dans le temps et l’espace.

- Mémoire pour les informations associées à un contexte spatio-temporel déterminé

- Evénements personnellement vécus dans un lieu et un instant donné
- Nous permet de nous situer dans le présent, par rapport au passé et au futur
- Est une mémoire déclarative : informations dont on a conscience de se souvenir et
que l'on peut décrire verbalement
- Est une mémoire explicite parce que l'on peut décrire et nommer explicitement ces
souvenirs
- En lien avec la mémoire autobiographique

Trois étapes sont importantes pour la mémoire épisodique :

- Encodage = là où on met en mémoire les informations à apprendre
- Consolidation = se fait de façon plus automatique, le sommeil semble en être un
facteur important. L’information se grave dans notre cerveau pour être utiliser plus
tard.
- Récupération

Il y a deux types de déficit :

- Au niveau de la consolidation (ex. : patient amnésique)
- Au niveau de la récupération.

49
 Encodage:

- Profondeur de l’encodage: surface (son des mots pour un poème) vs signification (ne
reste pas s’il ne représente rien ; reste longtemps si il a un rapport personnel).
La profondeur de l’encodage est liée aux représentations les plus riches
(sémantique) : il faut pouvoir donner du sens.
- Spécificité de l’encodage : adéquation entre mode d’encodage et exigences lors du
rappel.
Exemple : quand on apprend une matière. On peut tout apprendre deux jours avant
l’examen mais après l’avoir passé, on oublie. On peut apprendre par petit morceau,
après chaque cours : la matière s’intègre mieux à plus long terme.
- Spécificité du contexte : adéquation entre contexte d’encodage et contexte de
récupération (les visages des gens de commu deviennent familier, on les reconnaît
devant l’amphi mais pas nécessairement en vacances parce que le contexte n’est pas le
même ; par contre si on les a rencontrés aussi au cours de soirées,… on les reconnaîtra
parce que mémorisation dans divers contexte) on se souvient mieux avec
l’encodage multimodal.
- Avantage d’un encodage multimodal, y compris émotionnel (sauf en cas de stress
car il y a production d’une substance chimique qui perturbe le fonctionnement normal
de la mémoire épisodique  " Ce qui touche le cœur se grave dans la mémoire "
(Voltaire)
- Espacement : encodage « groupé » permet de disposer de toute l’information à un
moment x
- Espacement : encodage « espacé » permet d’assurer un maintien à long terme
maximal

 Consolidation:

- Importance de l’apprentissage « espacé » plus efficace que le rapproché

- Importance du sommeil (phase paradoxale), permet de consolider les informations =
phase déterminante

 Rappel:

- Récupération « effortful » = reconstruction

- Importance des indices de récupération (contexte d’apprentissage, personnes
présentes…)
- Know (informations dont on est sûr et disponibles de façon quasi automatique) vs
Remember (informations plus floues pour lesquelles on utilise le processus de
récupération)

50
  Mesure de la mémoire épisodique

• Apprentissage de listes de mots (> 12 mots)

- Rappel immédiat, rappel après 20 minutes, reconnaissance après 20 minutes
- Evaluation de l’interférence proactive et rétroactive

• Reconnaissance à long terme d’objets visuels (visages non familiers, portes non familières)

 Bases cérébrales

Patients amnésiques : lésion au niveau des régions hippocampiques = réseau qui permet de
créer des associations entre différentes aires du cerveau.
Problèmes en mémoire épisodique peuvent également apparaître suite à des lésions
préfrontales (encodage et/ou récupération)
Une lésion bilatérale de l'hippocampe empêchera la formation de nouveaux souvenirs à long
terme, mais n'effacera pas ceux qui ont été encodés avant l'accident.

51
  Neuropsychologie de la mémoire épisodique

Patients amnésiques :
- Difficultés à apprendre et se souvenir de façon explicite de nouvelles informations
vécues
- Désorientation
- Mémoire à court terme est souvent préservée et l’apprentissage de nouvelles
informations verbales (un nouveau vocabulaire) est parfois possible, même si le
patient sera parfaitement incapable de se souvenir du fait qu’il a appris ces
informations

D) La mémoire sémantique

Elle est moins contextuelle, plus explicite.

• Connaissances factuelles, générales ou personnelles, dépourvues de tout souvenir du

contexte d’apprentissage

• En lien étroit avec le système langagier

• Informations accessibles de façon explicite, même si souvent apprises de façon implicite

• Accès rapide et automatique aux informations

La mémoire sémantique = mémoire à long terme à la fois implicite et explicite, elle se
caractérise par un accès rapide et quasi automatique à l’information. Cette mémoire s’enrichit
avec l’expérience et donc avec l’âge.

• Réseaux sémantiques

• Diffusion de l’activation (mémoire très associative)

• Effets d’amorçage

• Organisation hiérarchique

 Mesure de la mémoire sémantique

• Définition d’objets, de mots; dessin d’objets

• Appariement d’objets selon leur catégorie sémantique

• Appariement d’images

= on associe des images

52
  Bases cérébrales :

Patients avec déficit de la mémoire sémantique : lésions dans des

régions cérébrales multiples, en général au niveau des lobes
temporaux et pariétaux

Ce type de lésion apparaît le plus souvent auprès de personnes âgées

suite à un AVC ou une forme de démence particulière, la démence
sémantique

Exemple de déficit :

Deuxième image : il dessine 4 pattes au canard.

Il s’agit d’un état plus avancé de la maladie : il dessine un animal générique.

 Neuropsychologie de la mémoire sémantique :

• Patients avec déficit de la mémoire sémantique

- Mémoire épisodique (théoriquement) préservée
- Mémoire à court terme (théoriquement) préservée
- Perte des anciennes informations sémantiques et difficultés à apprendre de nouvelles
informations sémantiques
- S’accompagne souvent de changements de personnalité, apparition de comportements
stéréotypés

53
 E) La mémoire procédurale

- Procédures, routines, habiletés

- Habiletés sensori-motrices activées et réalisées automatiquement (conduite de la
voiture)
- Mémoire implicite (car difficile à expliciter de façon verbale)

 La mesure de la mémoire procédurale

La répétition conduit à ces connaissances spécialisées.

• Tâches sensori-motrices
- Lecture en miroir
- Rotor pursuit task

 Bases cérébrales :

Patients avec déficit de la mémoire procédurale: lésions au niveau des

ganglions de la base et/ou du cervelet
Ce type de lésion apparaît en partie dans la maladie de Parkinson ou
d’autres syndromes de dégénérescence cortico-sous-corticale.
Des altérations dans ces réseaux cortico-sous-corticaux peuvent
également être observées dans certaines formes de psychoses
(schizophrénie)

 Considérations générales

• En réalité les différents systèmes de mémoire interagissent

- MCT: rappel de mots vs rappel de non-mots
- MCT: utilisation de stratégies récupérées en mémoire à long terme
- Mémoire épisodique et sémantique : l’apprentissage à long terme dépend des capacités
de la MCT

Il s’agit d’une stratégie pour retenir une série de

chiffres. Les sujets sont entrainés à améliorer
leur mémoire de travail, à structurer
l’information (1944 = guerre mondiale, etc).

• En réalité les systèmes de mémoire interagissent avec d’autres systèmes cognitifs

- Attention et MCT
- Attention et encodage en mémoire épisodique
- Emotion et mémoire épisodique

Fonctionnement mnésique = Fonctionnement cognitif, Fonctionnement intégré,

Fonctionnement interactif

54
 3. Partie 2 : Mémoire, apprentissage et vie quotidienne

A) La mémoire à court terme

• Forme de mémoire particulièrement importante pour apprentissages scolaires

• Impliquée dans apprentissage lexical (-> apprentissage d’une langue étrangère!)

• Impliquée dans manipulations visuo-spatiales (-> Mathématiques!)

• Impliquée dans capacités de raisonnement plus générales (-> résolution de problèmes,

rédaction, exposé oral …!)

B) La mémoire épisodique

Elle permet de se situer dans le passé et de savoir qui on est, elle se développe lentement

• Amnésie infantile = cette période de l’enfance où on n’a pas de souvenir (les 2 – 3

premières années, mémoire inconsciente de cette période)

• Amnésie développementale

• Développement = les deux extrêmes, de l’enfance jusqu’à un âge avancé (quand on

présente un objet et qu’il s’agit de s’en souvenir, quasi pas de variation au cours du temps ;
pour la localisation, ce sont surtout les gens d’environ 22 ans qui y arrivent, plus de difficultés
pour les vieux et les enfants ; en ce qui concerne la couleur, ce sont les enfants de 10 ans qui
ont la meilleure mémoire, développement progressif puis perd de l’importance par la suite).

• Durée d’un souvenir?

- Accessibilité (devient de plus en plus difficile au fil du temps pour diverses raisons :
plus on stocke d’informations en mémoire, plus l’expérience s’agrandit et plus la
mémoire stocke des informations ; si elles sont similaires, tendance à les confondre
qui pose une difficulté) vs disponibilité

• Précision d’un souvenir?

- Biais et erreurs sont possibles et probables !
Exemple : les témoins interrogés sur des évènements peuvent avoir des souvenirs
induits par les questions (détails pour évaluer la crédibilité). « Estce qu’il y avait une
lanterne sur les lieux du crime ? » « Y avait-il ceci près de la lanterne ? ». La
deuxième question induit un souvenir et convainc la personne qu’il y avait une
lanterne même si elle ne l’a pas vue.
- Erreurs liées aux stratégies de récupération associatives (sémantiques) (paradigme
DRM) (souvenir des notes d’examen – voir ci-contre)
- Facteurs émotionnels : se souvient-on mieux si un souvenir est lié à une émotion ?
L’émotion moyenne va rendre le souvenir plus riche, active davantage la mémoire. Si
l’émotion est trop forte, les capacités de mémoire peuvent être submergées par
l’émotion et soit le souvenir est encodé de façon aberrante, soit il y a amnésie pour
l’évènement en question.

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• Témoignage oculaire: ATTENTION!
- Même un souvenir vécu comme particulièrement précis et marquant peut être erroné
- Façon de poser les questions influence souvenirs récupérés (exemple: Avez-vous vu
le/un phare cassé?)
- Même si la mémoire pour les détails est mauvaise ou inexacte, la mémoire pour faits
centraux peut néanmoins être correcte
- Refoulement de souvenirs traumatiques?

La mémoire épisodique :
• Durée
• Précision
• Flashbulb memories

C) Pourquoi oublie-t-on?

• Détérioration spontanée

• Interférence (beaucoup d’informations de plus en plus similaires s’accumulent et vont se

superposer les unes sur les autres).

• Oubli motivé

D) Mémoire et culture

• Récit d’une histoire: « erreurs » de reconstruction dépendent des schémas et connaissances

culturellement déterminés

E) Stratégies mnémoniques

• Mémoire = mémoires en interaction

• Les faiblesses d’un certain type de mémoire peuvent être compensées par les forces d’un
autre système
- Méthode des lieux: utilisation d’une structure visuelle pour y ‘accrocher’ les
informations à mémoriser
- Méthode des mots clés: idem mais à partir de mots clés transformés en image
(exemple: « Un est un pain, Deux est un nœud, Trois est un roi, etc….)
Méthode S.Q.3R.
- Survey : détecter la structure du texte ou de la matière (facteur organisationnel,
mémoire sémantique)
- Question: transformer information en questions (facteur motivationnel et mémoire
sémantique)
- Read: lire en apportant des réponses aux questions formulées
- Recite : réciter les réponses trouvées (encodage et consolidation)
- Revise : répéter l’ensemble et l’intégrer aux connaissances préexistantes
Il faut faire cette répétition de façon espacée et ça marche très bien.

56
 Chapitre 4 :
Penser
A) Plan

 Pensée : les unités de pensée.

Pense-t-on en termes d’images, de mots, de sentiments ?
 Pensée : les actes de pensée conscients et inconscients.
Seulement une partie de la pensée est une pensée consciente que l’on peut contrôler. Il
y a aussi une pensée inconsciente qui intervient souvent dans la vie quotidienne.

B) Questions

 Est-ce que nous contrôlons toutes nos pensées ?

 Est-ce que nous pensons de façon verbale ou non verbale ?
 Qu’est-ce qui provoque des erreurs de raisonnement ?

Ainsi toujours poussés vers de nouveaux rivages,

Dans la nuit éternelle emportés sans retour,
Ne pourrons-nous jamais sur l'océan des âges
Jeter l'ancre un seul jour ?
Lamartine (Alphonse de), Premières Méditations poétiques, le Lac.

Cela reflète les limites infinies de notre pensée. Il y a un rapport entre les questions
existentialistes et la pensée consciente. Mais les pensées inconscientes sont bien là et
provoque le stress, par exemple.

57
 1. Pensée : les unités et processus de pensée

A) Les unités de pensée

La pensée ne se fait pas dans le vide :

 La pensée est une extension de la perception et de la mémoire. Pour penser, on utilise
les informations de notre système de mémoire : on les confronte, on les compare, on
les interprète.
 Penser, c’est manipuler des représentations mentales (pour résoudre un problème),
souvent vers un but.
 Les unités de pensée sont des mots, des images, des odeurs, des émotions…
 Les modèles mentaux sont des représentations multimodales et organisées sur les
relations entre évènements, choses (Exemples : infections virales, ordinateur, justice).
On utilise notre mémoire sémantique. Par exemple, si un esquimau nous demande
notre avis sur les différents types de neiges, on aura un peu de mal.  Nos
connaissances guident notre pensée.
 Catégories: afin de pouvoir réfléchir sur un objet, événement, comportement, il est
catégorisé selon son appartenance probable à telle ou telle entité.
= on essaye de chasser les choses, de les comprendre, de les mettre en rapport avec ce
que l’on connait déjà.
 Concept: représentation mentale prototypique d’une catégorie.
Exemple du chien, familier er concret : il y a le prototype du chien par définition. LE
chien n’existe pas. Ce qui existe, ce sont des exemples de chiens.
Il y a des schémas dans notre mémoire sémantique, utilisés pour classer les éléments.
Dans la société, il y a également une catégorisation sociale (on classe les gens).

B) Catégorisation

Il y a différents processus de catégorisation :

 en utilisant les traits définitionnels : liste de propriétés qui permettent de classer un
objet selon telle ou telle catégorie (nombre de membres, son, mouvements, fourrure).
Les traits définitionnels sont effortful et explicite.
 en utilisant la représentation prototypique : comparaison de l’objet à classer selon sa
similitude avec la représentation prototypique qu’on a d’une classe donnée.
La représentation prototypique est rapide et automatique, et implicite.
 en utilisant des exemplaires : classification d’un objet en le comparant à un
exemplaire très précis d’un objet d’une classe donnée. = quand on n’a pas de
représentation prototypique bien établie. Le processus des exemplaires est effortful,
explicite et implicite.
Exemple : Des astronautes arrivent sur une nouvelle planète et y rencontrent des
animaux (= des exemplaires). Si, par la suite, ils en voient d’autres, ils vont les
comparer avec les exemplaires.
Ce mode caractérise le bébé qui, au début, confond maman et papa.

58
 C) Organisation hiérarchique de la pensée

 Niveau de base : niveau large, le plus distinctif et le plus riche. C’est le traitement
cognitif le plus rapide.
 Niveau subordonné : niveau plus spécifique (exemplaires = exemples concrets). Il est
plus lent mais les constructions sont très riches. C’est ce qui nous distingue de la
machine informatique.
 Niveau super-ordonné : niveau le plus large et le plus abstrait, moins distinctif. Il est
moins précis mais très important : il permet la pensée métaphorique (comparer des
choses qui n’ont pas un lien explicite).
Exemple : l’expression « brûler de désir » : brûler est utiliser à un niveau très
métaphorique (pas au sens premier).

D) Catégories et culture

Tout cela dépend de notre culture :

 Aborigènes d’Australie : femme, feu et danger: même catégorie parce que même
racine
 Neige pour le non-expert (tous des flocons) et pour l’expert (assemblages différents de
molécules). La signification est beaucoup plus importante pour un spécialiste :

59
  Tri de riz pour nord-américains et africains du Liberia
E) Les actes de pensée
 Raisonnement : processus permettant de créer et d’évaluer des arguments et des
croyances.
Il y a différents types de raisonnements :
 Raisonnement inductif : observations spécifiques qui vérifient des propositions plus
générales = Raisonnement basé sur des probabilités et non sur des certitudes
C’est basé sur la croyance naïve : on observe et ensuite on créée des lois.

 Raisonnement déductif : proposition générale, qu’on applique ensuite sur des

observations pour en tirer des conclusions
= hypothèse que l’on applique sur une série d’évènements
 Basé sur des certitudes, pourvu que l’hypothèse de départ soit correcte
 Syllogismes: deux propositions et une conclusion qu’il faut évaluer :
• Tous les étudiants rassemblés ici sont des êtres humains
• Tous les êtres humains sont le résultat de l’évolution
 Tous les étudiants rassemblés ici sont le résultat de l’évolution

Les raisonnements déductif et inductif sont difficiles à distinguer dans la réalité car ils sont
étroitement liés.
Pour disposer d’une hypothèse, il faut d’abord l’avoir formulée; formulation d’une hypothèse
dépend souvent d’une induction (à partir de l’observation de certains faits).

 Raisonnement analogique : une situation nouvelle est interprétée à partir d’une

situation ancienne
Ce processus très exploité dans la vie quotidienne:
 Iraq = Nazis, Hitler
 Iraq = Vietnam
C’est un processus dépendant fortement de représentations en mémoire à long terme
(épisodique et sémantique) : il faut savoir ce qu’était la guerre du Vietnam, aussi de
conditionnement culturel.

F) La résolution de problèmes

 Résolution de problèmes: transformation d’une situation en une autre afin d’atteindre

un but précis
 Transformer un état initial (EI) non satisfaisant en un état final (EF) satisfaisant, via
une série d’opérateurs (cognitifs puis comportementaux). Ces opérateurs sont des actes
mais avant ils sont cognitifs (il faut imaginer les étapes à réaliser) et il faut que le
problème soit correctement définit.
 Importance de la définition du problème
Exemple : pour réussir un examen, il faut s’y prendre à l’avance et estimer la matière.

La résolution de problèmes comporte 4 étapes

 Comparer EI et EF afin de préciser les différences
 Identifier les opérateurs possibles
 Applications des opérateurs, en procédant par sous-buts

60
  Evaluation du résultat et poursuite de l’application des opérateurs (ou changement),
jusqu’à l’obtention du résultat final désiré
Mais pour certains problèmes qu’on rencontre fréquemment, on développe des stratégies :
 Stratégies de résolution (algorithmes) ; fonctionne pour des problèmes simples
 Test de l’hypothèse : formuler une ou plusieurs solutions probables et les tester
 Simulation mentale
 Freins à la résolution de problème : rigidité fonctionnelle ; biais de confirmation
(test d’hypothèses alternatives)
Exemple : il faut formuler des hypothèses pour la suite « 2 4 6 ». On pense à différentes règles
(comme celle des chiffres pairs) alors que le professeur avait en tête une autre hypothèse :
celle des chiffres croissants. Cet exemple nous a permit de constater que l’on reste figé sur
notre hypothèse de départ et qu’on cherche à la confirmer. On a moins tendance à vouloir
falsifier notre hypothèse. On a aussi peur de faire des erreurs.
Autre exemple : test de la NASA

61
G) La prise de décision

 Mesurer les avantages et inconvénients afin de faire un choix

 En fonction de l’utilité de chaque facteur et de son importance : utilité pondérée
 En fonction de l’utilité de chaque facteur, de son importance et de la probabilité de
l’obtenir: utilité attendue

H) Pensée et conscience

 Facteurs conscients et inconscients peuvent déterminer les différents processus de

pensée
 Heuristiques de pensée (raccourcis de pensée)
– Heuristique de représentativité: comparaison d’un objet avec un prototype,
sans tenir compte de la probabilité réelle
– Heuristique de disponibilité: les faits facilement accessibles en mémoire sont
jugés les plus probables ou typiques (exemple: fréquence des accidents de
voiture et d’avions)
 Détermination des comportements à avoir et ne pas avoir en situation sociale :
basée très souvent sur des apprentissages implicites
 Résolution de problème implicite : « pop up » ; « eurêka »; résolution de problème
continue même si vous n’y pensez plus de façon consciente et contrôlée
 Rôle de l’émotion : décisions lors d’un achat; choix d’un partenaire
 Modèles du traitement de l’information: cerveau = ensemble d’unités (nœuds)
interconnectées (modèles connexionnistes) qui forment la base des représentations et
qui peuvent effectuer plusieurs traitements en parallèle, même sans contrôle cognitif

62
 Chapitre 5:
Parler, comprendre.
A) Plan

 Langage : du son au sens

 Langage : développement  comment le langage se construit-il chez l’enfant ?

B) Questions

 Comment le langage véhicule-t-il des significations ?

 Le langage est-il spécifique à l’homo sapiens sapiens ? = est-il spécifique à l’être
humain ?

1. Le langage oral

Le langage est une succession de sons (agencés de façon régulière) qui transmettent une
signification : au départ simplement une onde acoustique mais qui permet de transformer une
variable psychologique en une variable physique, qui permet de transmettre des idées, des
mots, des émotions d’une personne à une autre

Le langage est très important pour formuler, transmettre et partager nos pensées.

2. Langage et pensée

Il y a beaucoup de débats sur la fonction du langage. La pensée résulte-t-elle du langage ?

• Hypothèse de Whorf, linguiste américain qui a proposé que le langage forme la pensée,
donc le langage détermine la façon dont nous pensons.

Mais cette hypothèse est fausse car :

- hypothèse contredite par le fait qu’il existe l’inconscient, des représentations imagées
qui se rapportent à des objets, des animaux
- Hypothèse contredite car les bébés et les enfants savent catégoriser sans encore avoir
de langage verbal intérieur. Le bébé sera vite capable de faire des catégories.
- Tribu « Dani »: n’ont que deux mots pour les couleurs (donc selon Whorf ils ne
devraient distinguer que deux couleurs) mais savent discriminer toutes les couleurs de
base pensée peut être indépendante du langage

En même temps, des concepts plus abstraits nécessitent une formulation par le langage.
Exemple : le concept de coopération est abstrait. Pour bien le comprendre ou pour le mettre en
rapport avec le concept d’altruisme, le langage est nécessaire.

La pensée forme le langage  la pensée peut exister en dehors du système langagier.

63
 3. Les éléments du langage (surtout le langage oral)

Le langage oral est quelque chose de très physique. Il y a des vibrations dans l’air. Des
fréquences différentes sont distinguées par l’oreille et le cerveau. L’air des poumons exerce
une pression qui fait vibrer les cordes vocales (vibrations renforcées par la cavité buccale). Le
traitement langagier est l’analyse acoustique qui nous permet de distinguer les différentes
consonnes et les différentes voyelles. Ensuite, on accède à la signification (en moins de 400
millisecondes).

Il y a différentes étapes pour le langage :

- Onde sonore (vibrations de l’air) composée de plusieurs fréquences, donnant une
courbe complexe même si régulière.
- Extraction des phonèmes (plus petites unités distinctives du langage) en fonction de
leurs caractéristiques acoustiques ; ils permettent de constituer les différents mots.
- Identification des morphèmes (plus petite unité qui a une signification) et mots
- Regroupement en syntagmes (ensemble de mots) et identification des fonctions
syntaxiques (= aspects grammaticaux : sujet, verbe, objet, les différents temps). Cela
se fait de façon automatique.
- Activation du sens de la phrase

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Les différents niveaux :
• Niveau phonétique : analyse acoustique = cortex auditif primaire (mini ligne bleue) puis
traite les différences de fréquence (zone rouge). Il s’agit de l’étude des sons du langage.

• Niveau phonologique : filtrage de l’information pour voir ce qui est pertinent dans la
langue (zone rose). Il s’agit d’identifier les phonèmes et leurs fréquences. Par exemple, l + a
est très fréquent. Il permet de distinguer les consonnes et les voyelles.

• Niveau lexical : identifier les sons comme un mot (zones vertes). Il s’agit de l’identification
d’une séquence de sons dont on reconnait la forme (mot).

• Niveau sémantique : activation du sens du mot (zones vertes). On accède à la signification.

Certains patients peuvent avoir perdu la notion sémantique.

• Niveau syntaxique : rassembler les mots au niveau grammatical = aire de Broca (zone
noire). Il s’agit des relations des mots les un par rapport aux autres.

Réalité biologique de ces niveaux :

 Spectrogramme des différentes voyelles du français

Voir feuilles annexes

 Les niveaux du langage :

• Pragmatique: utilisation du langage dans sa fonction communicative = faire la distinction

entre une affirmation, une question, une exclamation, fait de prendre une expression dans un
sens littéral ou non. C’est le domaine de l’interprétation du langage.

• Prosodie: rythme de parole et accentuation. L’accentuation est très importante en anglais

(exemple : permet de distinguer prevent en tant que substantif ou verbe).

• Discours : structuration en introduction, arguments, conclusion…

• Éléments non-verbaux: gestes, grimaces, vocalisations non-verbales (cf. langage chez les
animaux), pointer, direction du regard

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 4. Le développement du langage

A notre naissance, on est dépourvu de langage. Puis il y a un développement :

• Apprentissage du langage = apprentissage implicite

• Le bébé extrait des régularités phonologiques, puis lexicales et syntaxiques à partir du flot
de paroles dans lequel il baigne. Le babillage est très important pour le développement
langagier. Le bébé perçoit les paroles de son entourage. Il entend tout le temps des stimuli
langagiers. Il va essayer d’en découvrir les régularités (son système). Ensuite, il découvre des
règles syntaxiques (pour comprendre/faire des phrases).

• Importance de l’exposition au langage

A) Exemple :

• Expérience de Majerus et al, 2004

• Phase 1: Familiarisation à la grammaire artificielle :
- Présentation continue de syllabes CVCVCV…
 pumotilapupi.... en bruit de fond pendant 30 minutes. Cette séquence de sons
n’était pas aléatoire, il y avait une phonologie sous-imbriquée et ils voulaient
savoir si sans faire attention on pouvait inclure ces régularités phonologiques.
- Deux niveaux de grammaire phonotactique :
 Niveau phonémique
 Niveau syllabique
Il y avait des règles pour l’expérience, qui n’étaient pas présentées aux participants :

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• Procédure :
- Les participants croyaient participer à une expérience portant sur la créativité et
l’influence du bruit sur les performances.
- Les participants devaient colorier des dessins complexes de la façon la plus originale
possible.

• Phase 2 : tâche de MCT : on leur faisait répéter de longs mots dont certains étaient composés
comme la longue séquence de sons qui avait été répétée :
- Répétition de non-mots de structure CVCVCV…
- 2-7 syllabes
- 4 conditions
 non-mots légaux
 diphones légaux mais séquences syllabiques illégales
 diphones illégaux mais séquences syllabiques légales
 non-mots illégaux
• Non-mots appariés sur FP du français

Voici les mots qu’on leur a donnés à répéter:

Répétition de non-mots : stimuli

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Ils devaient répéter des mots qui suivaient ou pas les règles de départ.

Sur le schéma, on observe une différence significative. Les sujets ont tendance à savoir
répéter les mots de la même structure phonologique que la séquence.
Cela ressemble au bébé qui va découvrir que pa et pa sont souvent associés : il va ensuite
isoler le mot papa (implicitement).

5. Le langage : inné ou acquis ?

• Prédisposition innée à acquérir le langage et à organiser les éléments du langage

- Exemple: enfants sourds de parents normo-entendant qui vont très vite commencer à
communiquer par signes (ils développent un langage par apprentissage avec d’autres
personnes)

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 - Langage des jumeaux, d’enfants vivant de façon isolée du monde extérieur. Ceux-ci
ne développent pas la langue maternelle mais ils essayeront quand même de
communiquer.

Conclusion : le langage n’est pas inné. Ce qui est inné, c’est notre capacité à appendre.

6. Période critique pour le langage ?

• Les bébés sont capables de discriminer tous les sons langagiers, même ceux qui n’existent
pas dans leur langue maternelle (fin vers 10 – 12 mois). Cf. feuille annexe

• Vers 9 mois, ils commencent à se spécialiser pour les sons de leur langue maternelle

• Plus l’enfant est jeune, plus facilement va-t-il apprendre une langue étrangère

• A l’âge adulte, il est rare d’apprendre une nouvelle langue et de la maîtriser jusqu’à
perfection

7. Les grandes étapes de développement du langage

• Dès naissance, construction des premières représentations phonologiques à partir de

l’analyse du flot de la parole

• Vers 6 mois, babillage, ayant des caractéristiques de la phonologie de la langue maternelle

• A partir de 12 mois, premiers mots isolés

• A partir de 18 mois, premières phrases courtes (2 mots)

• A 4 ans, phrases grammaticalement correctes

• A 6 ans, lexique de plusieurs milliers de mots

8. Le langage : spécifique à l’homme ?

Singes (bonobos, chimpanzés):

- Peuvent acquérir un lexique d’une centaine de « mots » (via symboles picturaux car ne
sont pas physiologiquement capables d’articuler) > cela reste limité aux mots (ils
n’apprendront pas de phrases).
- Syntaxe très limitée
- Peuvent utiliser le langage gestuel pour communiquer de façon spontanée (si appris
via l’homme)
- Langage reste très concret (et limité) et non génératif

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Les dauphins ont également un système de communication évolué : ils utilisent des ultrasons.
Ils ont une capacité d’utilisation de structures syntaxiques.

Chapitre 6 :
L’intelligence
A) Plan
- L’intelligence: un concept fonctionnel. C’est un concept inventé qui reflète une réalité.
- La mesure de l’intelligence
- Les approches théoriques de l’intelligence
- Intelligences extrêmes et formes d’intelligence

B) Questions
- C’est quoi, être « intelligent »?
- Est-ce que le niveau d’intelligence est fixé dès la naissance?
- C’est quoi, être un « génie »?
- Sommes-nous tous intelligents de la même façon? Y a-t-il plusieurs types
d’intelligence ?

1°) L’intelligence
« L’intelligence, c’est ce que mesure mon test. » Alfred Binet (1859-1911)
On lui doit le concept d’intelligence. C’est le premier psychologue à travailler sur la mesure
de prédiction d’échec scolaire. L’origine du concept d’intelligence est donc l’obligation
scolaire.
L’intelligence est :
- Un concept, une description. Il s’agit d’un concept général qui reflète certaines choses
(il n’y a pas de partie dans le cerveau qui s’en occupe)
- Le résultat du bon fonctionnement intégré des différentes fonctions cognitives (et
socio-émotionnelles)
- Intelligence = intelligences
- Intelligence = « capacité à avoir un comportement dirigé vers un but » (Sternberg &
Salter, 1982). On adapte notre comportement pour que le but soit atteint.
L’intelligence, c’est la résolution de problèmes (cf. cours précédant).
Il y a :
- Des bases « héréditaires » (comparaison entre enfants adoptés et enfants de parents
biologiques)
- Des bases culturelles (= influences) :

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  Intelligence d’un occidental sédentaire (équations, jeu d’échecs) <->
Intelligence de peuples chasseurs (connaître les plantes, les modes de chasse,
quels animaux chasser à quel moment et comment s’y prendre) but
différent dans cultures différentes
 Habiletés cognitives ↔ Connaissances, compétences, habiletés sociales =
connaissance verbale, incitation à lire par les parents
 Un comportement « intelligent » n’est intelligent que par rapport à son
environnement et ses exigences. Ce n’est pas le même dans différentes sociétés
(exemple de la ponctualité : c’est intelligent à notre époque d’arriver à l’heure
à un entretien. Il y a 200 ans, le retard n’était pas important).
 Beaucoup de comportements « intelligents » sont le résultat d’un apprentissage
et d’une transmission culturelle (apprendre à lire et à écrire avant d’écrire un
chef d’œuvre)
Conclusion : l’intelligence est la « mise en application d’aptitudes cognitives et de
connaissances pour apprendre à résoudre les problèmes et parvenir à des fins auxquelles un
individu ou une culture attachent de la valeur » (Westen, p. 431)

Exemple : les autistes sont parfois capables de capacités mnésiques incroyables (apprendre
tout l’annuaire). Mais est-ce intelligent ? Ca reflète des capacités surdéveloppées mais ces
connaissances ne sont pas très fonctionnelles.

2°) La mesure de l’intelligence

 Les tests d’intelligence

Les tests d’intelligences sont des mesures pour évaluer le niveau individuel des capacités
cognitives en le comparant à celui des individus d’une population de référence.
Ils évoluent avec l’évolution des populations de référence
= Approche psychométrique
C’est surtout le résultat de mesure de performances pour un individu donné qu’on compare à
un groupe de référence qu’on considère comme étant la norme (résultats différents selon la
norme).
Les performances aux tests ont tendance à augmenter avec le temps.

 Sir Francis Galton (1822-1911)

C’est un érudit qui a laissé des contributions scientifiques dans de nombreux domaines. C’est
un noble anglais qui s’intéressait à la mesure de l’intelligence. C’est l’époque de Darwin et
des théories évolutionnaires.

• Intelligence et classes sociales supérieures : processus évolutionnaire survie du meilleur

adapté.
Les scientifiques de l’époque utilisaient ces arguments pour justifier leur statut de privilégié.
Pour montrer ça, Galton s’est installé lors d’une foire internationale à Londres vers 1886 sur
un stand où il a testé plus de 10 000 personnes : tests de réaction, de mémoire…

• Premier à utiliser des mesures d’intelligence (tâches simples) et à les « corréler » avec
d’autres variables

71
• Aussi le premier à voir qu’il n’y avait pas de corrélation entre niveau d’intelligence et classe
sociale  il rejette donc l’idée qu’un aristocrate serait plus intelligent que quelqu’un d’une
classe inférieure.

Galton a utilisé des corrélations (=R) :

Une corrélation est une mesure statistique qui permet de mesurer le niveau d’adéquation entre
deux variables (par exemple : poids et taille).
En haut à gauche : corrélation parfaite. Exemple : relation entre poids et taille pour un enfant
En haut à droite : corrélation très petite. Si V1 augmente, V2 peut être faible ou élevé. C’est
aléatoire, il n’y a pas de prédictions. Il n’y a donc pas de relation directe entre V1 et V2.
En bas : corrélation pas tout à fait parfaite. Mais il y a une tendance : V2 augmente si V1
augmente.
On pourrait aussi avoir une corrélation négative (en descendant) : plus V1 augmente, plus V2
diminue. Exemple : la relation entre
taille et âge chez les personnes
âgées.

 Alfred Binet (1857-1911)

• Développement du premier test d’intelligence

• Utilisation de tâches complexes

• Etude du potentiel intellectuel des enfants (scolarisation obligatoire ! – Lois Jules Ferry
1881-1882 – enseignement spécialisé 1904) mais certains enfants n’arrivent pas à bien
apprendre, donc il faudrait pouvoir les localiser pour pouvoir leur donner un enseignement
spécialisé besoin d’outils pour identifier ces enfants qui ont une capacité d’intelligence «
moindre » création des tests d’intelligence.

• Concept de l’âge mental : si on prend un test de vocabulaire et 100 enfants de 10, 9, 8 ans
au hasard, qu’on leur présente des images et qu’ils doivent les dénommer : chez les enfants de
10 ans, 80% des images sont correctement dénommées ; 50% pour ceux de six ans. Si un
enfant de dix ans ne dénomme que 50% des images, il a l’âge mental des enfants qui
dénomment en moyenne le même pourcentage d’images âge mental de six ans

72
= performance par rapport à des groupes d’âge ; pas absolu ; ne vaut que pour la tâche testée,
peut être meilleur ou moins bon dans une autre tâche.

La mesure de l’intelligence est donc née en Europe mais :

• 1916 : Adaptation de l’échelle de Binet aux Etats-Unis test de Stanford-Binet

• Introduction du QI (quotient intellectuel)

 QI = (AM/AC)*100 : le QI est le reflet de performances à un test. Les premières
mesures étaient faites sur la base de performance à des tests, sa situation par rapport à
son âge mental (quel groupe obtient en moyenne ces performances), on divise l’âge
mental par l’âge chronologique et on multiplie par 100.
Le QI exprime un retard ou une avance par rapport aux performances moyennes.

• Succès croissant de ces tests pour prédire capacités scolaires, sélection militaire …

• Tests actuellement utilisés : Echelles d’intelligence de Wechsler (1939 -…). La mise à jour
de ces tests est perpétuelle.
 Wechsler

• Wechsler: abandon de la formule QI = (AM/AC)*100 (car selon cette formule, les personnes
âgées deviennent de moins en moins intelligentes …). Notre âge mental reste stable à un
certain moment mais l’âge chronologique continue d’avancer.

• Calcul du QI en situant les performances d’un individu par rapport aux performances des
personnes de son groupe d’âge

3°) Test QI : validité et limites

• Un test valide = un test qui mesure bien ce qu’il est censé mesurer.

• Intelligence = ? on ne sait pas bien la définir

• Si intelligence = aptitudes nécessaires pour réussir à l’école validité OK (R = .70)

• Cependant, la réussite scolaire n’est pas tout. Un test d’intelligence ne mesure pas la
créativité, ni quelle réponse choisir quand il y en a plusieurs or c’est le cas dans la vie, on doit

73
faire le choix entre plusieurs solutions qui ont des conséquences plus ou moins positives ≠
intelligence de la vie de tous les jours

• Créativité? Choix de la meilleure réponse quand plusieurs réponses sont correctes?

Fonctionnement social? Ajustement émotionnel?
La créativité ne peut être mesurée par ces tests, même si on dit souvent de quelqu’un de
créatif qu’il est intelligent.

 Biais culturels

- Difficile à éliminer complètement

- Même des tests de vitesse de réaction (où il faut réagir à un stimulus simple)
impliquent une certaine notion culturelle mettant l’accent sur l’importance de l vitesse
lors de réalisation de tâches
- Tests QI favorisent enfants issus des classes blanches et aisées (enseignement de
meilleur qualité pour ces enfants aux USA)
- Influence de la scolarisation
Exemple :
– Robert L. Williams (noir) : QI de 82 à 15 ans
– 10 ans plus tard: obtient son doctorat et développe le Black Intelligence Test of Cultural
Homogeneity (1974). C’était une époque de ségrégation sociale, ce qui avait une influence sur
les performances aux tests. Conscient de cette situation absurde, il a développé un test
d’intelligence moins influencé par la culture.

En résumé, un test QI :

- permet de comparer des personnes en termes d’efficience intellectuelle générale et de
prédire la réussite scolaire et professionnelle (dans certains cas) ultérieure
- permet d’identifier les enfants qui ont besoin d’une assistance plus particulière (sans
pour autant en déterminer les raisons !)
Mais ceci ne signifie pas qu’un test QI mesure de façon pure « l’intelligence » de base ou une
intelligence innée

4°) Les approches théoriques

 Approche psychométrique

– Identifier des variables sous-jacentes (latentes ; facteurs) qui expliquent (statistiquement) la

forte association entre un certain nombre de mesures:
 Corrélation forte entre tests de vocabulaire et de raisonnement verbal facteur
sous-jacent: aptitudes verbales
 Procédé statistique utilisé : analyse factorielle

 Théorie bifactorielle de Spearman (1927)

– Facteur G : intelligence générale

– Facteur S : aptitudes spécifiques

 D’autres études identifient d’autres facteurs, et en nombre différents

Exemple :

74
 Centre de
l’intelligence

Habilités
spécifiques

 Theo
rie Gf – Gc (Cattell, 1957)

– Gf = Intelligence fluide (processus cognitifs nécessaires pour le traitement de

l’information) = habileté. Exemple : la mémoire à court terme.
– Gc = Intelligence cristallisée (connaissances apprises), augmentation constante au cours du
temps. Exemple : la mémoire sémantique.
– Facteurs plus spécifiques: mémoire à court terme, mémoire à long terme, processus visuels,
processus auditifs, rapidité du traitement (tâches simples), rapidité du traitement (tâche
complexes), connaissances mathématiques.

Il s’agit d’une évolution en fonction de l’âge :

- L’intelligence cristallisée augmente avec l’âge
- Les traitements visuels et l’intelligence fluide diminuent avec l’âge
- La récupération en mémoire à long terme et l’intelligence générale (facteur g) restent
plus ou moins stables.

 Approche psychométrique

– Problématique car purement empirique, non guidée par les découvertes scientifiques
concernant la cognition

 Approche du traitement de l’information

75
– Quels sont les processus cognitifs qui permettent un comportement intelligent?

– Mesure de nombreuses capacités cognitives (mémoire à court terme, mémoire à long terme,
résolution de problèmes, etc), puis déterminer quelles capacités prédisent le mieux la réussite
dans une situation « intelligente » » donnée

– Trois capacités de base:

 Rapidité du traitement
 Connaissances de base
 Capacité à acquérir et appliquer des stratégies mentales

 Rapidité du traitement :

– Étroitement liée aux performances scolaires primaires ou universitaires

 Connaissances de base :

– Quantité d’informations stockées en mémoire à long terme (sémantique) et facilité d’accès

à ces informations
• Exemple : joueur d’échec spécialiste sait prévoir plusieurs coups à l’avance ou musicien de
jazz professionnel sait improviser de façon mélodieuse MAIS se situent par rapport à des
structures déjà connues (configurations du plateau et des pièces ; partitions connues). Leur
expérience est plus grande.

 Acquisition et application de stratégies cognitives

76
– Procédés mnémotechniques: leur application est plus facile chez l’adulte que chez l’enfant

 Théorie des intelligences multiples

– Howard Gardner (1983)

– Sept intelligences:
 Intelligence musicale
 Intelligence corporelle-kinesthésique (la danse par exemple)
 Intelligence spatiale
 Intelligence verbale
 Intelligence logico-mathématique
 Intelligence introspective
 Intelligence interpersonnelle
 Il y a des volets socio-émotionnels pour l’intelligence.
– Basée en partie sur des travaux neuropsychologiques, suggérant que ces différentes
capacités pourraient être altérées de façon spécifique.
– Savants prodiges: surdéveloppement d’une de ces formes d’Intelligence
– Met (trop) entre parenthèses l’existence de facteurs généraux

5°) Intelligence et hérédité

• Des différences inter-individuelles pour toutes ces formes d’Intelligence existent

• Origine: à la fois héréditaire et environnementale :

- Importance des apprentissages
- Importance de l’état cérébral pour pouvoir bénéficier de ces apprentissages

• Etudes sur des familles et des jumeaux monozygotes (mêmes gènes) et dizygotes (partagent
50 % du patrimoine génétique)
- Montrent à la fois l’influence de facteurs génétiques et de facteurs environnementaux
- Les facteurs génétiques semblent néanmoins devenir de plus en plus importants avec
l’âge de l’enfant

77
On a des résultats similaires pour les jumeaux monozygotes (comme s’il s’agissait d’une
même personne). Pour les jumeaux dizygotes, on a une corrélation de 0,6.
 Plus le patrimoine génétique est similaire, plus il y a de corrélations aux résultats des tests.
On a également testé des frères et sœurs vivant ensemble et des frères et sœurs vivant
séparément.
 Cela montre l’effet de l’environnement (en fonction du niveau social dans lequel on
évolue)

78
 6°) Les intelligences extrêmes

 La déficience mentale (retard mental)

– Retard mental léger (QI 75-50)

– Retard mental modéré (QI 50-35)
– Retard mental sévère (QI < 35)

• 2 % de la population
Il s’agit d’un concept statistique, et pas psychologique. Il y a parfois un syndrome génétique
mais pas toujours.

 Causes

– Génétiques (trisomie 21, syndrome de Williams, …)

– Toxiques (phénylcétonurie, alcoolisme de la mère)
– Complications au cours de la grossesse, naissance
– Environnement (enfants abandonnés…)
– Non-spécifiques

 Retard mental :

– Ne signifie pas des « déficits » dans tous les domaines ou de la même manière
– Exemple du Syndrome de Williams
– Exemple de l’autisme

7°) Syndrome de Williams

• Trouble développemental neurocognitif associé à une micro-délétion au niveau du

chromosome 7 (élastine, LIM-kinase 1)

• Caractéristiques physiques et faciales distinctives : nez retroussé, visage de type « elfe »,

problèmes cardio-vasculaires et rénaux, hypercalcémie, hyperacousie (sensible au bruit)
• Retard mental léger à modéré

• Déficits sévères des habilités et de la MCT visuo-spatiale (scannent les visages pour tenter
d’identifier)

• Préservation relative des capacités langagières, vocabulaire souvent assez riche et

correspondant à l’âge chronologique, parfois ils utilisent un vocabulaire très peu fréquent
parce qu’ils l’ont trouvé beau

• Préservation relative de la MCT phonologique : remarquent particulièrement, reconnaissent

des langues différentes.
C’est plutôt un développement différent qu’un retard mental.

 Aspects lexico-sémantiques

- Vocabulaire réceptif et productif est riche

79
 - Cependant, importante hétérogénéité et niveau de vocabulaire à l’âge adulte reste
souvent en-dessous du niveau attendu par rapport à l’âge chronologique

 Aspects morpho-syntaxiques

- Difficultés pour l’accord entre le genre et l’article et la conjugaison des verbes

(imparfait)
- Difficultés grammaticales pourraient être plus particulièrement liées aux aspects qui
ont également une fonction sémantique (fonction sémantique des prépositions, genre)

 Aspects phonologiques

- Souvent caractérisés comme les aspects les mieux préservés

- Langage oral est fluent et l’articulation est correcte, sans déformations phonologiques
ou phonétiques
- Bonnes capacités d’imitation de sons (‘cocktail party’ speech)
- Bonnes capacités de la MCT phonologique (répétition de non-mots)
- Hyperacousie

 Langage écrit

Malgré un niveau langagier mieux développé que prédit par le niveau de QI, surtout au niveau
phonologique, l’apprentissage de la lecture est souvent très difficile, voire impossible ; peut-
être lié aux problèmes visuo-spatiaux mais pas sûr. Il faut aussi un bon niveau phonologique,
ce qui est pourtant le cas chez eux.

8°) Les surdoués

• Être surdoué: QI > 140

• Souvent limité à un domaine particulier
• Par exemple: capacités mathématiques surdéveloppées; capacités musicales extraordinaires
• Pas de problèmes particuliers d’adaptation (sauf cas extrêmes, QI > 180 = ennuis et
décrochage  situation d’échec et frustration).
/ ! \ Les HP (Hauts potentiels) sont à la mode. C’est plus un concept social.
9°) Créativité

• Les personnes « surdouées » ne sont pas nécessairement plus créatives (corrélation nulle
entre un QI > 120 et le taux de créativité)

• Créativité dépend de nombreux facteurs:

- Pensée divergente (cf. la boîte d’allumettes). C’est la capacité à oser penser autrement.
- Indépendance d’esprit
- Energie
- Prise de risque (on peut se tromper)
- Passion pour une tâche
- Susceptibilité de trouble bipolaire (trouble maniacodépressif). Beaucoup de gens sont
créatifs pendant cette phase.

C’est difficile de faire des tests standardisés pour la créativité.

80
 Chapitre 7 :
La conscience
A) Plan

• La conscience : définitions
• Approches théoriques et données empiriques
• Etats de conscience modifiés:
- Sommeil
- Hypnose, méditation
- Drogues
- Coma, état végétatif

B) Questions

81
• La conscience: un concept qui peut être étudié d’un point de vue scientifique ?
• A quoi le sommeil sert-il ? (état inconscient mais dont on peut conserver un souvenir ;
souvent pas sans rapport avec ce qu’on vit soit dans le contenu, le thème, les personnes)
• Conscience – inconscience : une dichotomie ou un continuum?

C) Citations

« La conscience n'est dans le chaos du monde qu'une petite lumière, précieuse mais fragile. »
Céline (Louis Ferdinand Destouches, dit Louis-Ferdinand), Semmelweis.
 Il s’agit d’une conscience limitée qui permet de structurer notre monde et qui peut être
éliminée facilement.

« Quand la bourse se rétrécit, la conscience s'élargit. »

Fail (Noël du), Contes et discours d'Eutrapel.
 Lorsqu’on traverse une situation difficile, la conscience augmente. C’est un effort mental
pour arriver à un but.

« Les douleurs de la conscience (1) sont des choses dangereuses. Extirpons la conscience (2)
– il n'y aura plus de douleur. »
Evtouchenko (Ievgueni Aleksandrovitch), Les Affres de la conscience.
 (1) Il s’agit de la conscience sous sa facette qualitative : la conscience morale ou la
mauvaise conscience. (2) Si nous ne sommes plus conscient de notre mauvaise conscience,
alors il n’y a plus de conscience.

D’autres disent que la conscience nous distingue des autres mammifères. Bref, il est difficile
de la définir.

1. La Conscience

« Cogito, ergo sum ». Il s’agit de la conscience en tant que propriété cognitive. J’existe en tant
qu’être humain conscient.

Il est difficile de définir la conscience mais il est possible de définir les fonctions de la
conscience.

La conscience est focalisation de la pensée sur un ensemble limité d’informations. C’est la

direction et le contrôle de l’expérience interne et externe.
 Quand on réfléchit à un problème, on utilise la conscience. La conscience d’un évènement
permet de s’y adapter et d’adopter un certain comportement. On est conscient que d’une seule
chose à la fois de façon directe. Pendant notre sommeil, on est inconscient mais il n’y a pas
d’arrêt de l’activité psychologique.

82
La conscience intervient quand les mécanismes de base, les automatismes, les procédures
échouent ou ne sont pas suffisants.
Exemple : la conduite automobile. On pense à autre chose en conduisant. Soudain, un sanglier
surgit. Notre conscience se dirige alors vers le danger. On met tout en œuvre pour éviter le
danger grâce à la conscience.

Est-elle le fruit de l’évolution? La conscience a peut-être un avantage évolutif.

Elle nécessité avant tout des capacités attentionnelles.

2. Conscience et attention

L’attention est une propriété de la conscience.

L’attention permet de traiter préférentiellement des informations pertinentes, d’inhiber les

informations non-pertinentes, en fonction des buts d’une tâche
L’attention ne permet de faire parvenir à la conscience qu’un ensemble limité d’informations,
alors que nos systèmes perceptifs en traitent beaucoup plus de façon inconsciente (autrement,
nous serions épuisés) :
- Filtrage de l’information
Exemple : On prend note de façon automatique. A 6 ans, on écrivait avec beaucoup plus
d’attention. Maintenant, le cerveau le fait en dehors de tout champ de conscience. On ne doit
plus se concentrer sur la formation des mots mais bien sur le message.

A) Attention

Il y a trois mécanismes principaux :

- Préparation (alerte) et Maintien de la vigilance
- Orientation vers les stimuli sensoriels importants (= choisir les stimulations
pertinentes)
- Contrôle du contenu / division de l’attention  mémoire de travail
Cela demande beaucoup d’effort d’orienter notre attention vers plusieurs choses à la
fois.

Pour ces différents mécanismes, il y a

des réseaux cérébraux différents :

Attention : Alerte
Basique = éveil, inclut des régions
profondes du cerveau (tronc cérébral,
pariétal)

83
Attention : Orientation
Intermédiaire et postérieure

Attention : Contrôle, frontale

3. Le flux de la conscience

La conscience est changeante au cours de la journée, d’un point de vue quantitatif et

qualitatif :
- Changements qualitatifs : conscience tournée vers l’environnement ou vers le monde
intérieur
- Rêve éveillé (daydreaming) : orientation de l’attention vers des pensées internes et des
scénarios créés par l’imagination -> 50% du « temps » de la conscience (Klinger,
1992).
Exemple : l’écrivain en cours d’écriture.
On se soustrait à un évènement pour penser à autre chose, qui est le fruit de notre
imagination.

4. Approches théoriques

 La perspective psychodynamique (Freud, 1900):

- Conscience
- Pré-conscience : informations pas très conscientes mais qui risquent de le devenir très
rapidement.
- Inconscience

 La perspective cognitive :

- Mémoire explicite – implicite (= conscience/inconscience); schémas; routines;

procédures

84
 Exemple : lire : on ne sait pas comment on fait mais on le fait, on ne déchiffre pas
toutes les lettres)
- Mémoire de travail: centration de l’attention sur les percepts, les représentations en
mémoire, les habilités nécessaires pour résoudre un problème à moment donné

5. Données empiriques

 Perception subliminale

– Stimuli présentés à une vitesse trop rapide pour être identifiés, mais suffisamment rapide
pour être perçus
– Peuvent influencer processus cognitifs ultérieurs

La perception subliminale est utilisée dans la publicité. Est-ce suffisant pour influencer notre
choix de consommateur ?

 Apprentissages émotionnels sans conscience

Les patients amnésiques vont avoir des réactions émotionnelles pour des événements appris,
même s’ils n’ont aucun souvenir d’avoir vécu l’événement en question
Exemple : un patient amnésique a peur d’une souris dans une certaine pièce. Il va oublier qu’il
a vu la souris mais il ne voudra plus entrer dans la pièce (sans pouvoir l’expliquer). Il s’agit
d’un apprentissage émotionnel.

6. Les processus inconscients

Les processus cognitifs inconscients opèrent sans conscience et sont inaccessibles à la

conscience.
Les processus cognitifs préconscients sont des représentations activées de façon minimale,
en dessous du seuil de conscience
Il y a des processus cognitifs conscients mais ils sont à dissociés de la conscience de soi (
états dissociatifs).

Parfois, certaines personnes (meurtriers) connaissent un dédoublement de la conscience de

soi.

7. Fonction des processus in/conscients

 Processus inconscients :

- Rapides
- Automatiques (ils demandent très peu d’efforts)
- Adaptation aux régularités de l’environnement
- Traitement en parallèle / simultané (traitement d’informations visuelles, tactiles,…
sans pour autant qu’on en ait conscience)
Exemple : on peut rouler en voiture en écoutant de la musique sans efforts.

 Processus conscients :

85
 - Capacité limitée (difficulté de faire deux traitements d’information conscients à la
fois).
- Demandent de l’effort
- Flexibles, peuvent s’adapter, contrairement aux routines qui ne fonctionnent plus si la
situation est légèrement différente de façon inattendue
- Information intégrée multimodal : odeur de l’eau de mer, couleur de l’eau et du sable
quand on repense à un souvenir agréable de vacances
- Redistribue l’activité dans les différents réseaux de traitement de l’information

8. Conscience et cerveau

 Patients ‘split-brain’: déconnexion des hémisphères :

Exemple d’un garçon de 10 ans : il sait répondre oralement si les informations sont présentées
à l’hémisphère gauche ; et par désignation de lettres si les informations sont présentées à
l’hémisphère droit ; HG : sentiments plus positifs que ceux mentionnés par HD

La conscience est limitée à un hémisphère cérébral en

fonction de l’entrée auditive.

Ces patients ne savent plus traiter constamment l’information

visuelle.

 Cécité corticale
Les patients qui ont une lésion au niveau des aires occipitales striées ne ‘voient’ plus.
Par contre, ils restent capables (jusqu’à un certain degré) de décrire où se trouve un objet, ou
de décrire sa forme, voire de l’éviter :
- Existence d’une deuxième voie visuelle plus basique (mésencéphalique - thalamique)

 Amnésie

Les souvenirs explicites sont impossibles.

Mais l’utilisation implicite de l’information apprise est possible.

86
  Localisation de la conscience ?

Le tronc cérébral est important pour être éveillé et des lésions aux niveaux de structures du
tronc cérébral créent le coma, la perte de conscience
La conscience est subjective: réseau fronto-pariétothalamique : boucles de rétroaction entre
processus conscients et inconscients  il y a des connexions entre ces trois régions (cf. les
trois différents réseaux : il n’y a pas de régions spécifques mais un réseau).

 Structures cérébrales et conscience

9. Coma et états apparentés

• Coma : yeux fermés, absence de réponses verbales et motrices => INCONSCIENCE

• Etat végétatif (EV) : ouverture des yeux, absence de réponses verbales et motrices, activités
motrices de type réflexe possibles => INCONSCIENCE
87
• Etat de conscience minimal (ECM) : niveau de conscience minimal, permettant des
interactions élémentaires avec l’environnement => CONSCIENCE

• Origine: lésion du tronc cérébral et/ou lésion corticale diffuse importante

• Suite à un traumatisme crânien, un accident vasculaire cérébral, anoxie, intoxication

• Différence entre états conscients et inconscients : activation d’un réseau frontopariétal

Image 1 : Cerveau en action reflété par la consommation de sucre (jaune) ;

Image 2 : cerveau mort ;
Image 3 : état végétatif où le cerveau est activé, consomme du sucre mais en quantité
beaucoup moins importante que chez l’être humain éveillé et conscient.

88
 10. Le sommeil
= état de conscience altéré
• Durée du sommeil
- Très variable dans le domaine biologique
- Très variable d’une personne à une autre
- En moyenne, varie entre 6.5 et 8.5 heures

Le rythme du sommeil est déterminé par le rythme circadien : les cycles quotidiens de lumière
et d’obscurité.
Ils peuvent être décalés d’une personne à une autre.
Le rôle de l’hypothalamus est relié à la rétine via une voie neuronale spécifique à production
de mélatonine pendant l’obscurité.

11. Fonction du sommeil

89
= Régulation du métabolisme énergétique et de la température corporelle (il permet de se
régénérer).
La durée du sommeil est liée à la mortalité.
= Consolidation des informations en mémoire épisodique ou procédurale :
- Sommeil lent (pour mémoire explicite?) et paradoxal (pour mémoire implicite?)
particulièrement importants

12. Sommeil et mortalité

13. Les phases du sommeil

• Phase 1 : brève (quelques minutes); ondes theta

• Phase 2 : poussées d’activité de haute amplitude (spindles); disparition des ondes alpha
• Phase 3 et 4 : apparition des ondes delta (très lentes)
• Phase paradoxale (rêves): sommeil rapide (mouvements rapides des yeux); activation des
aires associatives (mais pas les régions frontales)

Activité cérébrale pour les différentes phrases :

90
 14. Les troubles du sommeil

• Insomnie
• Cauchemars (rêves)
• Terreurs nocturnes (apparaissent pendant le sommeil lent), on peut ne pas en avoir
conscience mais on bouge, on hurle, différent des cauchemars
• Apnée du sommeil
• Narcolepsie (génétiquement déterminé)

91
92
 15. Hypnose / méditation

A) Méditation

– Modification du flux de la conscience : conscience dirigée vers l’intérieur, sur des stimuli
très simples (respiration); toute pensée en lien avec un but est prohibée
– Apparition d’ondes alpha, voire theta (= ondes caractéristiques du sommeil)
– Utile pour la maîtrise du stress

B) Hypnose

– Relaxation profonde et suggestibilité

– Sens modifié du temps, de soi et de la volition
– Tout le monde n’est pas hypnotisable
– Prédisposition: facilité à former des images visuelles mentales vives ; propension à se
laisser absorber par ses fantasmes
– Peut provoquer une analgésie : applications en anesthésie !
– Activité cérébrale spécifique
– En situation d’anesthésie, des apprentissages sont possibles lesquels peuvent être rappelés
dans un état d’hypnose ultérieur
– Récupération de souvenirs refoulés : moins sûr !
- Problème : état de suggestibilité accrue : la conscience de soi-même se distancie du
corps et des sensations, on est donc à la merci de celui qui hypnotise et suggère

16. Etat de conscience altérée induits par drogues

A) Alcool

– Dépresseur: ralentit l’activité du système nerveux central

– Effet sédatif
– Favorise l’activité du GABA, inhibant la noradrénaline, impliquée dans les réactions
d’anxiété
– Si abus à atrophie corticale

B) Amphétamines et Cocaïne

– Stimulants: augmente l’activité du système nerveux autonome et/ou central

– Amphétamines : Mécanismes similaires à la dopamine (euphorie, niveau d’activité) et la
noradrénaline (anxiété, vivacité)
– Amphétamines : psychoses chez individus vulnérables; mort par overdose
– Stimulants: augmente l’activité du système nerveux autonome et/ou central
– Cocaïne: mécanismes similaires à l’amphétamine; induit un trip, de durée variable
– Usage répétée : réduit activité des neurotransmetteurs impliqués à dépression chronique,
paranoïa
– Substance très puissante pour créer plaisir et dépendance : animaux en laboratoire
apprennent à appuyer 1000 fois sur un levier pour recevoir une seule dose de cocaïne

93
 C) LSD (acide lysergique diéthylamide)

– Hallucinogène : création d’hallucinations

– Usage chronique : psychose, dépression, manque de motivation; phénomènes visuels
déclenchés par mouvements moteurs ; changement physiologiques, notamment au niveau du
cortex visuel (occipital)

D) Marijuana (cannabis)

– Hallucinogène : création d’hallucinations ; sensation de planer (« stoned ») ; euphorie ;

diminution de l’attention ; diminution des capacités de jugement et de résolution de
problèmes; paranoïa ou panique parfois
– Abus : facteur de risque pour passer aux drogues dures ; action sur le système
dopaminergique à baisse du système dopaminergique à problèmes de mémoire épisodique

E) Héroïne, Morphine, Opium

– Opiacés: effet d’analgésie; narcotique

– Usage chronique : drogue dure ! ; dépendance physique et psychologique sévère; mort par
overdose

17. Conclusions

La conscience peut être définie à un niveau

- quantitatif : Présente ou absente (éveil)
- qualitatif : vécu subjectif du contenu de la conscience (drogues à émotions, percepts
qui se détachent de la réalité)
- par rapport à son objet : conscience de soi versus conscience de son environnement
(hypnose, méditation)

94
 Chapitre 8 : les troubles psychologiques
= anxiété, dépression, troubles psychotiques.
Souvent dans ce type de cours, on finit par croire qu’on est tous un peu malades
psychologiquement. Mais le fait de présenter quelques comportements qui font partie d’un
trouble pathologique ne veut pas dire qu’on l’a.

Exemple 1
Je m'appelle XXXX j‘ai 15 ans. Il y a maintenant un peu plus d'un an j'ai fait une tentative de
suicide. Je n'en connais pas vraiment bien encore les raisons. J'avais juste une très grande
envie de disparaître, de pouvoir arrêter de vivre ma vie, de ne plus penser. Je pensais trop,
beaucoup trop, sur des sujets qui n'en valaient pas forcément la peine ! J'ai toujours eu
beaucoup de mal à m'endormir mais depuis un petit moment je n'y arrivais pratiquement plus,
et lorsque je m'endormais c’était d'épuisement... un très mauvais sommeil! Enfin donc un jour
j'en ai eu marre et j'ai pris de cachets pensant pouvoir flotter et cesser d'exister pendant un
petit moment! Je n'avais pas vraiment l'intention de mourir juste de m‘éclipser de ma vie
pendant quelques temps! Mais je n'ai pas été jusqu'au bout parce qu'il y avait quelque chose
de plus fort que moi qui m'a forcé à le dire à ma mère et tout s’est enchainé très vite, l'hôpital
et tout ce qui suit. J'ai suivi une psychothérapie pendant plusieurs mois qui m'a bien aidé car
à l'époque je n'avais personne à qui parler.
Seulement mon problème est le suivant: depuis un petit moment maintenant je recommence à
avoir des idées noires, j'ai à plusieurs reprises eu envie de recommencer (mais j'y ai renoncé
pour diverses raisons) seulement je pense que si je pouvais comprendre ce qui m'avait poussé
à faire ce geste la première fois je pourrais éviter de recommencer.
= dépression. C’est une émotion cognitive, de pensées qui tournent.

Exemple 2
Cette image de moi vue comme une jeune personne à part entière, unique et prometteuse
commença à s’effondrer pendant l’hiver de mes 17 ans. Encore maintenant, j’ai le vif
souvenir de certains aspects de ma détresse émotionnelle d’alors. Par exemple, pendant
l’entraînement de basket, il m’était de plus en plus difficile de saisir la balle. Ma perception
de la profondeur et ma coordination semblaient étrangement entamées et il m’arrivait d’être
frappée à la tête sur une passe plutôt que d’attraper le ballon. Les objets autour de moi
commencèrent également à paraître différents. Les tablettes, chaises et tables avaient une
physionomie menaçante, funeste. Tout prenait une géométrie aiguë, angulaire et effrayante.
L’idée que les choses avaient une raison d’être m’échappait. Par exemple, une table ne
servait plus à y déposer des objets, mais devenait une série d’angles droits menaçants dirigés
contre moi.
Un glissement similaire dans ma perception et dans mes capacités apparut lors des
conversations. Le langage devint difficile à comprendre. Progressivement, je ne sus plus
comprendre du tout ce que les gens disaient. Plutôt que de porter mon attention sur les mots,
j’observais la mécanique d’une bouche qui articule, et je voyais comme des tournevis à la
place des dents. Il devint difficile de croire que les gens étaient réellement ce qu’ils disaient
être. Ce dont je me souviens le plus était la peur extraordinaire qui me tenait éveillée des
nuits entières et l’effrayante conviction que j’étais mise à mort et devais me défendre.
= schizophrénie, caractérisée par des hallucinations (le système perceptif se déconstruit). Il y a
une déformation de la réalité de plus en plus brutale.

95
Exemple 3

Il est difficile de faire la distinction entre un vrai trouble et une difficulté passagère.

A) Plan

 Les principaux syndromes psychopathologiques

 Les cadres théoriques, explicatifs et d’intervention
 Psychopathologie et culture

1. Les syndromes psychopathologiques

Classiquement, distinction entre « névroses », « psychoses » et troubles de la personnalité :
- Névroses : problèmes psychologiques fréquemment rencontrés dans la vie, sans
entraver le bon fonctionnement de la raison
- Psychoses : problèmes psychologiques sévères et moins fréquents, se traduisant par
une perte du contact avec la réalité et une altération du raisonnement
- Troubles de la personnalité : difficultés psychologiques chroniques ayant des
répercussions sur les relations interpersonnelles, l’emploi, et s’accompagnant souvent
de névroses

A) La classification actuelle 

- DSM-IV: Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (1994) = bible dans
le domaine médicale pour les maladies mentales
- Classification empirique, a-théorique de l’ensemble des troubles psychologiques. =
Description et regroupement des symptômes sous une étiquette.
- Elaboré par l’American Psychiatric Association
- Se base sur une approche médicale de la maladie mentale

96
= les différents troubles

- Considère les différents troubles psychologiques comme des entités distinctes, à

l’exemple des troubles médicaux
- En même temps, prise en compte du contexte biologique et social via un système de
cotation multiaxial

97
 B) Schizophrénie et autres troubles psychotiques

Schizophrénie: terme générique pour plusieurs types de maladies mentales ayant des
répercussions graves sur quasi toutes les dimensions psychologiques (cognition et langage,
émotion, communication, relations interpersonnelles) :
- Début : 15-25 ans (entre l’adolescence et le début de l’âge adulte). Parfois, il y a des
dépressions infantiles.
- Maladie le plus souvent chronique, mais pas une fatalité! Elle nécessite un traitement.
- Prévalence: 1% (-> 100.000 personnes en Belgique).

 Symptômes
– Délires : fausses croyances (idées de persécution, de grandeur, d’être Jésus Christ)
– Hallucinations : perceptions visuelles, auditives ou tactiles en l’absence de stimulation
réelle extérieure (entendre des voix)
– Désorganisation de la pensée : pensée (et discours) par associations libres (exemple:
J’étais en train de peler des pommes de terre Nicolas, le président est un être fort, la tempête
ne s’est pas déclenchée par l’interrupteur…). La pensée commence à se déstructurer. On
pense par juxtapositions (associations libres). Le lien se fait en dehors de tout contexte de
message significatif.
– Déficits cognitifs: mémoire de travail, attention, fonctions exécutives
- Fonctions essentielles pour contrôler consciemment les processus cognitifs et les
pensées

 Symptômes positifs ou négatifs

– Positifs : délires, hallucinations … réagissent aux médicaments (peut donc être contrôlé et
traité au niveau médicamenteux). = il y a quelque chose de présent
– Négatifs : émoussement des émotions, retrait et inadéquation sociale… résistent aux
médicaments = il y a quelque chose d’absent.

 Types de schizophrénie

98
  Les théories explicatives
– Génétique : Héritabilité varie entre 50% et 83% ; les parents naturels (et non
schizophrènes) d’enfants schizophrènes présentent des troubles de la mémoire de travail et de
l’attention, fréquence accrue de pensées incohérentes.
= la génétique est un facteur explicatif majeur de la schizophrénie (en comparant beaucoup de
personnes).

Jumeaux homozygotes, qui partagent 100% du patrimoine génétique : 48% de risques que si
l’un est schizophrène, l’autre le sera.

– Neurotransmetteurs (substances qui permettent aux neurones de communiquer)

- Déséquilibre de production de dopamine (trop élevée dans certaines régions cérébrales
sous-corticales)
 Symptômes positifs (hallucinations, délires); trop faible dans régions préfrontales -
> symptômes négatifs)
- Déséquilibre de production de glutamate
Il y a une réalité biologique avérée.

– Neuroanatomie :
- Atrophie corticale (régions préfrontale et temporale)
- Cependant, cette atrophie n’est pas spécifique à la schizophrénie et peut apparaître
également dans d’autres troubles mentaux

– Environnement : plus de chance de développer la schizophrénie si :

- Environnement familial hostile, conflictuel et confus
- Changement brusque et radical d’environnement (taux de schizophrénie plus élevé
dans populations immigrées
- ? Environnement biologique ? : complications ou manques lors du développement in
utero, lors de la naissance, exposition à certains virus

– En résumé :
- Pas de cause simple et unique, même si la vulnérabilité génétique joue un rôle
déterminant

99
 C) Les troubles de l’humeur

Dans certains cas, on peut avoir une humeur trop positive (>< dépression). C’est pour cela
qu’on parle de troubles de l’humeur.

 Les troubles de l’humeur

– Trouble au niveau des émotions et de l’humeur, qui sont ‘excessivement’ négatifs (et
parfois, trop positifs)
– Incidences (légères) sur fonctionnement cognitif
– Incidences plus importantes sur fonctionnement social et professionnel (le dépressif peut se
faire virer ou sa femme risque de le quitter  handicap social très important)
– Attention : ces changements d’humeurs apparaissent chez nous tous, et c’est leur intensité,
leur durée ainsi que la souffrance qu’elles engendrent qui vont amener les spécialistes à poser
un diagnostic de trouble

 Les formes
– Trouble dépressif majeur : humeur dépressive, perte d’intérêt, difficultés à éprouver du
plaisir, trouble de l’appétit, trouble du sommeil, irritabilité, retrait social, troubles de la
concentration, sentiments de culpabilité, idées suicidaires
Prévalence ponctuelle : 12% (25% pour prévalence au cours de la vie); risque accru pour les
femmes

– Dysthymie : dépression chronique mais de faible intensité

–Trouble bipolaire : alternance de périodes de dépression et de manie (humeur

excessivement positive, peu de besoin de sommeil, activité permanente, sentiment
d’exaltation et de grandeur, logorrhée) ; risque à développer des symptômes psychotiques
Prévalence : 0.5 – 1.6% -> taux de suicide : 10-20%
Plus fréquent dans les classes sociales supérieures (écrivains, artistes, compositeurs…)

 Les théories explicatives

– Génétique : Héritabilité de la dépression majeure de .30 à .50 ; moins important pour la
dysthymie ; héritabilité très importante pour le trouble bipolaire

– Neurotransmetteurs : implication de la sérotonine et de la noradrénaline ; antidépresseurs

agissent sur les systèmes sérotoninergiques et noradrénergiques pour obtenir un équilibre plus
optimal.
– Environnement : Présence continue de stresseurs importants (perte d’emploi, décès d’un
être cher), solitude, climat familial hostile, recherche de partenaires qui ont une vision
négative sur la personne déprimée

100
  Les théories cognitives

Style de pensée dépressogène :

- Attribution causale interne pour événements négatifs (on attribue tout ce qui nous
arrive à nous-mêmes)
- Attribution causale stable (ça ne peut pas changer)
- Attribution causale globale (surgénéralisation : j’étais nul dans cette situation -> je
serai nul dans toutes les situations similaires futures -> je suis nul)
- Triade cognitive dépressogène (Aaron Beck) : regard négatif automatique sur soi, le
monde et l’avenir

Pensée dépressogène : biais erronés de pensée

- Inférence arbitraire : tirer une conclusion en l’absence de preuve confirmatoire ou en
présence de preuve contradictoire
- Amplification (minimisation) : mal évaluer l’importance d’un événement
- Personnalisation: mettre en rapport avec soi-même des évènements extérieurs et qui
ne vous concernent pas directement ou explicitement
- Surgénéralisation : tirer une conclusion générale à partir d’un seul exemple, d’une
seule situation

I was walking along a path with two friends—the sun was setting—suddenly
the sky turned blood red—I paused, feeling exhausted, and leaned on the
fence—there was blood and tongues of fire above the blue-black fjord and
the city—my friends walked on, and I stood there trembling with anxiety—
and I sensed an infinite scream passing through nature.
Edvard Munch

Panique, angoisse extrême

101
 D) Les troubles anxieux

Troubles anxieux = peur soudaine (attaques de panique) ou chronique (personne de caractère

anxieux), et excessive par rapport au stimulus qui la déclenche
• Catégorie des troubles psychologiques la plus fréquente

• Différentes formes :
 Phobies : peur irrationnelle devant un objet déterminé (arachnophobie, agoraphobie,
claustrophobie, peur des avions, phobie sociale…). La phobie se déclenche dans une
situation précise (pas toute la journée).
Prévalence: 5%
 Trouble panique : attaques de peur intense, sentiments de perte ou de terreur
injustifiés ; battements du cœur, sensation d’étouffer, tremblements, vertiges, peur de
mourir ou de devenir fou (pas vraiment d’objet déclencheur précis)
Prévalence: 2 %
 Trouble obsessionnel-compulsif (TOC) : comportements compulsionnels et/ou idées
obsessionnelles, causant une grande détresse et interférant avec les activités de la vie
quotidienne (vérificateurs, laveurs, …).
Prévalence: 2.5 %
 Etat de stress post-traumatique : symptômes de peur persistants, accompagnés des
reviviscences automatiques d’événements traumatisants réellement vécus à un certain
moment, cauchemars, irritabilité, hypervigilance;  troubles du sommeil, dépression,
alcoolisme, suicide. Cela demande beaucoup d’énergie, cela peut être dangereux
(nécessite un traitement rapide).
Prévalence: dépend des régions et de la probabilité d’être exposé à des situations
traumatisantes (très fréquents dans des pays en guerre, jusque 80%)

• Les théories explicatives :

 Génétique : il y a une certaine héritabilité (influence du patrimoine génétique)
 Neurotransmission : Le système noradrénergique est impliqué.
 Environnement : vécu d’événements négatifs et stressants, à l’enfance ou plus tard 
+ de tendance à développer des troubles anxieux
 Cognitives : conditionnement classique; schémas de pensée dysfonctionnels:
interprétation de tous les événements (même neutres) sous leur potentiel menaçant ;
hypervigilance par rapport aux symptômes de son corps qui vont rappeler ceux d’une
attaque de panique vécue à un moment donnée  peur conditionnée: la « peur de la
peur » se développe (contribue à maintenir l’apparition des attaques de panique).

Une forme de thérapie sera de désapprendre ces peurs. On vous rend conscient de vos pensées
anxiogènes. L’environnement est-il si néfaste qu’on le pense ?
Pour les phobies : Réponse positive par relaxation (se détendre lors d’un contact avec l’objet
phobique). Le niveau d’anxiété va diminuer. On associe une réponse positive à l’objet
phobique >< réponse anxieuse.

102
 E) Les troubles liés à une substance

• Alcoolisme, toxicomanie
• Dépendance: développement d’une tolérance à une substance (quantités ++ pour même
effet) et/ou d’un sevrage (symptômes physiques si substance non disponible); désir persistant
pour diminuer ou contrôler l’utilisation de la substance ; beaucoup de temps est passé à se
procurer la substance; ces symptômes doivent être présents pendant au moins 12 mois
• Prévalence: 5% (alcoolisme) ; < 1% (toxicomanie sévère)

F) Point de vue critique

• Comment faire la distinction entre pathologie et normalité?

 Le fait qu’un ensemble de comportements est qualifié de trouble mental dépend de
critères fixés de façon consensuelle/statistique, et non de réalités psychologiques
 Continuum entre normalité et pathologie (pas vraiment de limite) : différence entre
une personne qui se sent déprimée et dont l’intensité/la durée des symptômes ne
correspond pas encore aux critères fixés dans le DSM-IV, et une autre personne dont
les symptômes correspondent aux critères ?

• Attention aux étiquettes ! Cette étiquette peut changer les interactions avec les autres
(positivement ou négativement).
 Être diagnostiqué de « schizophrène » : cela fait doublement mal!
 La représentation que nous avons des maladies mentales va influencer nos interactions
avec des personnes présentant une maladie mentale donnée, car la maladie mentale
inclut des représentations sur les comportements humains.

Exemple :
Remarquez aussi que dans la première illustration il y avait une cohérence entre la façon
dont je suis perçue par moi-même et par les autres. Après diagnostic, il n’y a plus de
cohérence. C’est-à-dire que, bien que j’étais en grande détresse, je me sentais encore
profondément être moi-même – Patricia. Cependant, les thérapeutes et plus tard mes proches
semblaient oublier Patricia et étaient plus intéressés par « la schizophrène ». Cela est
symbolisé par le remplacement de mon nom par le diagnostic dans le cercle central. Après le
diagnostic, la maladie mentale prit un statut majeur quant à la façon dont les autres me
voyaient. Le fait que j’étais une personne unique avec ma propre spiritualité, culture,
sexualité, carrière, valeurs et convictions était secondaire - on pourrait même dire accessoire.
Cela est symbolisé par les pétales détachés, et même manquants. Ce qui importait le plus
pour les psychiatres, assistants sociaux, infirmières, psychologues et thérapeutes était mon
statut de schizophrène. Mon identité avait été réduite à une maladie aux yeux de ceux qui
travaillaient pour moi. Il fallut peu de temps avant que je commence à intérioriser cette
perception flétrie et déshumanisée de moi-même.

103
A gauche : représentation de soi cohérence
A droite : après avoir été reconnue schizophrène, tout commence à s’éloigner d’elle. On la
considère comme une malade, plus comme une personne à part entière.

• Implications juridiques
 Un « schizophrène » ou un « dépressif » en état aigu et refusant de se faire hospitaliser
peut être hospitalisé de force par un psychiatre -> = collocation
 Au niveau juridique: déchéance (temporaire) de certains de ses droits (comptes
bancaires, garde des enfants…)  les personnes internées de force ne sont plus
reconnues comme responsables de ses actes mais elles perdent leurs droits.

• Incertitude par rapport à la réalité de certains troubles ou la distinction entre troubles

 Il n’y a pas d’unanimité quant à la réalité psychologique de certains troubles de la
personnalité ; troubles anxieux sont associés à de nombreux troubles mentaux
 Dépression, anxiété peut être une réaction « normale » à une situation de vie
particulièrement difficile

104
 Chapitre 9 :
Le développement cognitif et social
A) Plan

• Le développement cognitif et ses ancrages dans le développement physique

• Le développement social

B) Questions

Le développement cognitif : inné (génétiquement) ou acquis (apprentissage) ?

Existence de « périodes critiques » pour le développement de certaines fonctions cognitives
(langage) ?
Importance des premières expériences affectives sur le développement ultérieur ?
Développement et différences interindividuelles ?

1°) Le développement embryonnaire

105
106
A trois mois, premiers mouvements spontanés des jambes et des bras.
Au 4e mois, les structures se développent de plus en plus et les mouvements réflexes
commencent à apparaître.
Au 5e, début de sensation des mouvements du bébé par sa mère. Ses organes sensoriels
commencent à se développer, surtout les oreilles qui perçoivent des informations via les
vibrations du liquide amniotique, apprentissage de la reconnaissance de la voix de la mère.
Commencer à sucer son pouce et balancer les pieds.
Au 6e, les yeux sont formés.
A 7e, le développement des cellules nerveuses continuent leur développement et migrent.

Le foetus présente progressivement :

- des mouvements moteurs (sucer le doigt,…)
- des capacités d’apprentissage (certains aspects du langage, prosodie, voix de la mère)
- son tempérament à Les capacités sensorielles, cognitives et affectives ne démarrent pas de
façon brusque au moment de la naissance, mais sont déjà présents in utero.

2°) Le développement post-natal

A) Les réflexes

Le réflexe de Moro (le bébé écarte les bras): disparaît vers 3-6 mois
• Le réflexe d’agrippement (grasping reflex): disparaît vers 3-9 mois -> disparition de ce
réflexe importante pour permettre la préhension volontaire
• Le réflexe de fouissement: orientation de la tête du côté où la joue ou la région péri-buccale
a été stimulée -> favorise la localisation d’une source de nourriture
• Les réflexes labiaux, de succion et de déglutition; automatisme du réflexe de succion
disparaît plus ou moins vers 10 mois
• Le réflexe de la marche automatique: présent à la naissance et disparaît vers 2 mois

107
 Les réflexes doivent être présents à la naissance pour prouver que tout est en place
cérébralement parlant puis doivent disparaître progressivement pour pouvoir mettre en place
les mouvements volontaires

B) La vision

Elle n’est pas parfaite au moment de la naissance : champ de vision très réduit, voit flou et ne
distingue pas les couleurs les premiers jours (cônes et bâtonnets pas encore assez développés).
Puis les couleurs sont perçues vers 4 mois, l’image devient plus nette et le champ de vision
s’élargit.
Vers 4 ans, la vision sera optimale (vision en relief, les couleurs, étendues du champ visuel).
Il y a encore des améliorations jusque 15 ans.

108
 C) La motricité

Disparition des réflexes afin qu’elle se mette en place. Il doit y avoir développement au
niveau du tonus musculaire pour pouvoir redresser la tête, se tenir assis, se tenir debout avec
ou sans aide, ramper…

D) Le langage

• 4 mois: BB fait des sons quand on lui parle: "A...rrr", "A...grrr"

• 6 mois: BB vocalise, gazouille et répète plusieurs fois le même son
• 9 mois: BB babille ("Babababa, Dadada, Papapa"...). Il comprend le "non" et le "au revoir"
• 12 mois: BB dit trois mots, et va bientôt lâcher son 1er "Mama" ou "Papa"
• 15 mois: BB dit 5 mots
• 18 mois: BB a son jargon et connait au moins 6 mots
• 21 mois: BB est capable de demander à boire et à manger
• 2 ans: enfant produit des phrases de 2 ou 3 mots et utilise le pronom Moi.
Un nouveau-né est capable de percevoir plus de sons que l’adulte à tous les bébés sont
capables de différencier tous les sons langagier du monde à la naissance et c’est via la
répétition exclusive des sons d’une langue qu’il va se spécialiser et perdre jusqu’à un certain
degré la capacité de distinguer des compositions qui n’existent pas dans sa langue (plus on
veut apprendre une langue étrangère tard, plus on doit fournir d’efforts).

109
 E) La croissance

La proportion de mesure de la tête devient de plus en plus petite au fil du développement.

La formation cérébrale ne s’arrête pas au moment de la naissance. Des choses continuent à se
développer (miélinisation, synapses).
Il y a aussi un développement inverse : le développement cérébral est surtout caractérisé par
une élimination de structures qui se sont mises en place au moment de la naissance. Les
neurones sont hyper-connectés, on va éliminer les connexions non utilisées et développer les
autres. Cette disparition des connexions non importantes est nécessaire pour ne pas être
attardé.

= La plus grande partie des neurones se forment avant la naissance. Certains neurones en
activent d’autres. L’apprentissage = élimination sélective des connexions entre neurones
inutiles.

110
Densité synaptique en pourcentage de la valeur maximale observée (3e couche du gyrus
frontal moyen): Le profil de la densité synaptique illustre l’excès des synapses formées au
début de la vie. Dans le cortex préfrontal, la synaptogenèse s’étend du sixième mois de la
gestation à l’âge de 15 mois.
L’élimination des synapses (pruning) a lieu ensuite pendant l’enfance et l’adolescence, suivi
d’un déclin beaucoup moins marqué à l’âge adulte.

3°) Le développement cognitif

A) Etude de la cognition chez le nourrisson

- Observation de changements de comportements (regard, succion) en fonction d’un stimulus

cognitif : regarde de façon prolongée, arrête le mouvement de succion.
- Observation de changements d’activité cérébrale à partir de capteurs (électrodes) placés
atour du crâne de l’enfant

111
 B) Les capacités cognitives de bébé

 Le transfert intermodal
Les bébés sont très rapidement capables de relier différentes modalités sensorielles :
 orientation du regard vers des sons dès la naissance
 plus attentifs à un expérimentateur dont les mouvements labiaux sont synchrones avec
ce qu’il dit, dès trois mois ! déplacement du regard d’une personne à une autre lors
d’une conversation à partir de 4-5 mois : imitation de mouvements perçus
visuellement à partir de 42 minutes

reconnaissance visuelle d’une tétine explorée préalablement de façon tactile, bébés

d’un mois !

 La mémoire des bébés

= mémoire implicite (pas de souvenirs explicites avant l’âge de 3 ou 4 ans) développée dès la
naissance
Création de souvenirs, connaissances dès le plus jeune âge (mais pas de récupération
explicite)
Rudiments de la mémoire à court terme également disponibles vers 6 mois (maintient des
informations possibles sur un laps de temps de 3-5 secondes)

112
 C) Le courant théorique de Piaget

Jean Piaget (1896 – 1980)

Ce biologiste et épistémologue (quelqu’un qui s’intéresse à la création des connaissances)

s’intéresse à la construction des connaissances, sur fond théorique de courants philosophiques
tels que l’empirisme (John Locke), et la philosophie d’Emmanuel Kant

Il y a trois concepts importants :

- l’assimilation : interpréter des actions ou des évènements selon un schème (= un
comportement qui fonctionne)
- schème : modèle de pensée ou de comportement organisé et exercé de façon répétée
(actionner une poignée de porte)
- accommodation : modification d’un schème pour s’adapter à de nouveaux éléments qui
contredisent l’organisation d’un schème donné
Ce développement est possible chez l’enfant parce qu’au départ il développe des schèmes
basiques, comme des briques qu’il va assembler pour affiner ses schèmes.

 Les stades du développement cognitif selon Piaget

113
  Critique de la théorie piagétienne
- trop centrée sur la pensée formelle et logique (l’être humain n’a pas qu’une pensée logique)
- l’être humain n’est pas parfaitement rationnel !
- existence de biais de la pensée
- le développement cognitif n’est pas aussi régulier et homogène que décrit par les stades
piagétiens. Exemple : pour le calcul mental, certains se servent de leurs doigts très longtemps
tandis que d’autres non.
- conservation de l’objet existe déjà dès 2 mois
- différences culturelles par rapport aux associés aux stades piagétiens

 Que retenir de Piaget ?

Le développement de l’enfant se fait par une diminution de la pensée égocentrique, une
augmentation de la pensée symbolique (importance du langage qui permet un détachement du
monde physique en en conservant les aspects essentiels pour les utiliser dans le
raisonnement), permettant in fine le raisonnement abstrait.

 Qu’est-ce qui se développe ?

- La vitesse de traitement : rapidité mentale augmente de façon importante avec l’âge, même
pour des opérations simples, avec un plafond vers 15 ans.

114
- Base des connaissances
- Automatisation (procéduralisation) des traitements nécessaires pour réaliser une tâche
cognitive
- Utilisation de stratégies mentales (exemple : lire un texte)
- Capacités métacognitives (connaissance de soi, de sa façon de réagir, du temps qu’il faut
pour étudier)
- Mémoire explicite (dépend de la maturation des régions hippocampiques)
- Mémoire de travail
- Langage oral et écrit
- Fonctions exécutives
- Fonctions attentionnelles

Figure illustrant l’augmentation de la vitesse articulatoire jusqu’à l’adolescence. La vitesse

articulatoire représente ici le temps moyen (en s) pour répéter cinq fois de suite deux mots ou
deux non-mots (Majerus & Poncelet, 2009).

Figure illustrant l’évolution des performances à une tâche de rappel sériel immédiat de listes de mots
ou de non-mots, pour des enfants âgés de 6 ans jusqu’à l’âge adulte (Majerus & Poncelet, 2009).

115
 4°) Le développement affectif et social

A) L’attachement

 liens affectifs durables entre enfants et parents qui permettent la survie de l’enfant
dans les premiers mois
 origine : biologie, alimentation ?
 plutôt : sécurité et réconfort
Expérience de Harlow : les singes orphelins préfèrent une « mère » (poupée) de
substitution à poil doux et chaud à une « mère » de substitution nourricière mais
froide.

 Théorie évolutionniste de John Bowlby (1969)

L’attachement est biologiquement nécessaire à la survie du nouveau-né humain car il est

neurologiquement et biologiquement encore immature.
Théorie basée sur l’observation du comportement d’empreinte auprès des animaux (vont se
constituer une figure qu’ils vont suivre et qui est la première présente au moment de la
naissance)
Konrad Lorenz (1903 – 1989), éthologiste, prix Nobel de physiologie/médecine (1973)
Empreinte : tendance de jeunes animaux de certaines espèces à suivre un animal auquel ils
sont exposés pendant une période sensible au début de leur vie.

L’attachement se développe jusqu’à l’âge de 2 ans puis décroit en intensité :

- visage de la mère est reconnu vers 3 mois
- vers 6-7 mois, angoisse de séparation (détresse lors de la séparation avec la figure
d’attachement)
- angoisse de séparation : présente plus ou moins au même moment à travers toutes les
cultures
- angoisse de séparation apparaît au même moment que les premiers déplacements
autonomes de bébé (ramper)

 Plusieurs styles d’attachement :

- attachement sécurisé : enfants sécurisés lors du retour de la figure d’attachement
- attachement insécurisé – fuyant ou insécurisé – évitant : enfants qui ignorent leur
mère à son retour
- attachement insécurisé ambivalent : mélange de manifestations de colère, de rejet, et
de désir de proximité avec la figure d’attachement
Cela dépend du fait que les parents répondent adéquatement ou non au comportement de
l’enfant, avec adéquation et précision.

L’attachement :
- détermine les représentations que le bébé se construit par rapport aux relations sociales
et donc aussi ses relations futures
- le style sécurisé permet de se sentir plus libre d’explorer son environnement, ce qui
peut se traduire par de meilleures capacités attentionnelles (car moins préoccupé par
des idées relatives à l’attachement)
- Détermine les représentations que le BB se construit par rapport à lui-même et son
rapport avec les autres

116
  Styles d’attachement à l’âge adulte :
- les styles d’attachement à l’âge adulte sont en général très similaires à ceux de
l’enfance (études longitudinales)
- les styles d’attachement des parents influencent souvent également les styles
d’attachements de leurs enfants, via la façon dont ils répondent au besoin de leur
enfant
- Style d’attachement sécurisé : parents qui répondent de façon très précise, rapide et
appropriée aux besoins de l’enfant

 Styles d’attachement et stabilité :

- des styles d’attachement insécurisés mènent plus souvent vers des difficultés de type
trouble de la personnalité, conduites antisociales, parentage suboptimal
- cependant, ceci n’est pas une fatalité : ces styles peuvent être travaillés dans une
psychothérapie (adultes) ou modifiés via de simples conseils (pour les interactions
parents-enfant)

 Attachement et gardiennage des enfants :

- résultats en général peu concluants
- néanmoins la qualité du gardiennage (stabilité, réponse rapide aux besoins de l’enfant)
semble avoir un impact significatif sur le développement affectif et cognitif ultérieur
de l’enfant
- d’un autre côté, l’enfant ne gagne rien à être soigné en permanence par une mère qui
voudrait aller travailler et qui en devient dépressive

B) La cognition sociale

Concept de soi (self) : sentiment de soi comme une entité distinctive, avec ses propres
qualités physiques et processus psychologiques (expérience pour voir si c’est le cas chez les
éléphants).
Le self visuel se développe vers l’âge de 15 – 24 mois (expériences du regard dans le miroir
avec un point coloré dessiné sur le front).
Le self est d’abord concret (je vis chez papa et maman, ma chambre est peinte en bleu, …)
puis devient de plus en plus abstrait et complexe (à partir de 8 ans; je suis bon en maths, je
veux devenir médecin comme papa, etc…).

C) La théorie de l’esprit

Il y a un ensemble d’idées à propos de l’existence d’états mentaux, comme les croyances et

les désirs, chez soi et autrui.
Cela se développe à partir de 2 – 4 ans.
= par exemple, capacité de comprendre que quelqu’un peut avoir de fausses croyances, que la
réalité et la pensée peuvent différer
- il pense que je pense que…
- je pense qu’il pense que…

117
 5°) Le développement humain

Le développement tout au long de la vie :

- le développement cognitif et affectif ne s’arrête pas à l’adolescence / âge adulte mais
se poursuit tout au long de la vie
- au niveau cognitif, certains aspects continuent à s’enrichir (connaissances
sémantiques, intelligence cristallisée) alors que d’autres aspects commencent à
décliner (vitesse de traitement, mémoire de travail, capacités attentionnelles,
inhibition, capacités sensorielles)
- Les expériences de la vie nécessitent des mécanismes d’adaptation et d’ajustement
émotionnel permanents, parfois assez importants
- Au fur et à mesure que l’homme vieillit, il devient de plus en plus expert en matière de
gestion des situations de vie plus difficiles, et prend des décisions de plus en plus
matures et « sages »
- Cette expertise peut subsister, même quand les fonctions cognitives de base (vitesse de
traitement …) commencent à décliner

118
 Chapitre 10 :
La psychologie sociale
Cours n°12 : Psychologie sociale
La psychologie sociale s’intéresse aux interactions entre les hommes et les représentations
mentales qui entrent en jeu lors de ces interactions. L’être humain supporte mal la solitude.

A. Contenu

• Les attitudes et la persuasion

• La dissonance cognitive
• Les stéréotypes (cf. catégorisation dans la mémoire sémantique). On catégorise très vite les
gens qu’on rencontre. Cela va mener au concept du racisme.
• L’obéissance sociale

1. L’importance des interprétations sociales

A) Expérience de Steele et al. (1997)

Il y a des étudiants blancs et noirs à l’université de Stanford. On leur fait réalisé un test de
raisonnement verbal :
- Une condition : « ce test n’évalue rien d’important sur vous »  résultats équivalents
entre étudiants blancs et noirs
- Autre condition : « ce test mesure votre niveau intellectuel »  chute des
performances pour les étudiants noirs.
Cette dernière phrase a déclenché certaines représentations sociales dans le groupe des
personnes de peau noire qui a fait chuter les performances, sans doute liée à l’anxiété.

Il y a un autre test pour ces étudiants blancs et noirs de l’université de Stanford :

- Réalisation d’un test de raisonnement verbal
- Questionnaire anamnestique incluait le mot « race » ou non
- Si le mot « race » était présent, chute importante des performances pour les étudiants
noirs
C’est une démonstration du fait que les représentations par rapport à son groupe ont une
importance. « Race » a déclenché une réaction en termes de groupe social et les personnes de
couleur noire ont activité les représentations des personnes noires aux USA, pas très
favorables, et le fait d’activer cela suscite une peur de réussir qui va entraîner une baisse des
performances cognitives.

 Ces expériences démontrent l’influence importante que peuvent avoir les représentations
sociales (liées à l’appartenance à un groupe social, par exemple) par rapport aux attitudes
qu’on a sur soi-même et ses performances cognitives, ….

119
 2. Les attitudes

L’attitude, c’est :
- L’association entre un acte, objet et une évaluation de cet acte/objet
- Un concept fondamental en psychologie sociale

Il y a trois composantes:
- Composante cognitive (croyance) (par exemple, fumer diminue la nervosité, coupe
l’appétit, est cancérigène…) = tout une série de faits que l’on attribue à l’objet.
- Composante affective (fumer est mauvais)
- Composante comportementale (arrêter de fumer) = conséquence des composantes
cognitive et affective sur notre comportement.

Une attitude peut être plus ou moins forte.

La force d’une attitude est définie par sa durabilité (stabilité au cours du temps) et son impact
sur les comportements et manières de pensée d’une personne
Les attitudes peuvent être explicites ou implicites, et parfois les attitudes explicites et
implicites par rapport à un acte/objet peuvent se trouver en contradiction
Exemple : on peut être convaincu que fumer, c’est mauvais. Pourtant, on fume.

• Le changement des attitudes :

- La persuasion (utilisée par le gouvernement en matière de santé, sécurité routière…)
o Persuasion « centrale » et consciente (prend le plus de temps et plus d’efforts mais
plus de résultats): présenter des arguments rationnels sur lesquels la personne à
convaincre peut réfléchir, pour aboutir finalement à un changement d’attitude (ou non)
(importante dans les tribunaux pour les avocats, plaidoyers politiques)
o Persuasion « périphérique » (souvent implicite) : changer des attitudes avec des
moyens plus affectifs, automatiques, ne nécessitant pas ou peu de traitement
conscient :
 Publicités : associer produit à une image positive, par simple présentation
répétitive
 Discours politiques : faire appel aux « grandes » émotions tel que patriotisme,
besoin de sécurité, protection des enfants, discours manichéens…
o Technique du « changement comportemental » : on fait d’abord réaliser/adopter le
comportement voulu, ensuite on argumente : (produits gratuits distribués)
 Par exemple, campagnes commerciales basées sur l’essai gratuit d’un produit

- La dissonance cognitive
o Incohérence entre une attitude et des informations nouvelles, des comportements
Exemple : Comportement = fumer, Attitude = fumer va me tuer
= on continue de fumer malgré les campagnes anti-tabac : c’est un exemple de
dissonance cognitive.
o Si dissonance, état de tension, anxiété que la personne veut diminuer
 La personne peut alors soit changer son attitude, soit son comportement (pour
réduire son anxiété).
Exemple : j’arrête de fumer OU je ne tiens pas compte des risques (« les cancers de
poumons sont rare »).

120
 3. Les stéréotypes

• Nous catégorisons le monde social en fonction de représentations, de schémas ; cette

capacité permet de traiter notre environnement social de façon rapide, mais pas toujours de
façon approprié.

• Si ce traitement est trop automatique et trop figé à stéréotype

- Composante cognitive : stéréotype
- Composante affective : préjugé
- Composante comportementale : discrimination

• Les stéréotypes sont au cœur des attitudes racistes (l’antisémitisme avant la guerre).
• Les stéréotypes seraient liés à son propre estime de soi : si estime de soi menacé (chômage,
dévalorisation), stéréotypes augmentent (on essaye de trouver un coupable à notre problème :
on diminue leur estime pour augmenter notre estime de soi) (par exemple, corrélation positive
entre chômage, prix du coton et nombre de lynchages (liés aux attitudes racistes) aux Etats-
Unis dans les années 30).
• Augmenter l’estime de soi de personnes enclines aux stéréotypes diminue la négativité du
jugement que ces personnes peuvent porter aux personnes ciblées par les stéréotypes
Racisme explicite et racisme implicite.
• Le racisme explicite est en général peu autorisé dans nos sociétés et la plupart des personnes
se croient non racistes, au niveau explicite. Racisme explicite (convaincu) ≠ racisme
explicites (comportements)
• Ces mêmes personnes peuvent avoir des attitudes ou comportements racistes inconscients
(implicites) :
- Patrons français qui préfèrent embaucher une personne d’origine française plutôt
qu’immigrée, à profil de qualification égal. = racisme implicite
- Dans une situation d’urgence, les personnes ‘blanches’ vont avoir tendance à être
davantage solidaire d’une autre personne blanche que d’une personne de couleur noire
(Etats- Unis). = racisme implicite
• Des mesures de centration sur soi et d’autoréflexion permettent de diminuer à la fois le
racisme explicite et le racisme implicite
- Par exemple, porter des jugements sur une personne tout en se regardant dans un
miroir va rendre la personne qui juge consciente qu’elle peut elle-même être jugée, et
elle sera par conséquent plus prudente dans ses jugements

4. L’obéissance sociale

• L’obéissance aveugle est un phénomène fréquent :

- Soldats allemands sous le régime Nazi (situation d’obéissance sociale, mise en place
par les Nazi).
- Suicides collectifs dans des sectes (culte du Temple à 900 membres ont tenté de se
suicider collectivement sur ordre du chef de la secte, en 1978)

• Est-ce lié à une personnalité particulière ou est-ce une propension commune à tout être
humain?

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• Expériences de Milgram (1963, 1974)

– Personnes participent à une expérience sur les effets de la punition sur les apprentissages
– Personnes reçoivent l’ordre de punir un apprenti par l’administration d’électrochocs
– Sujets (S) étaient instruits de commencer par des doses légères, et d’augmenter la dose à
chaque erreur supplémentaire ; quand ils hésitaient, l’expérimentateur
(E) leur rappelait qu’ils devaient continuer et que c’était lui le responsable de l’étude
– Les apprentis (A = comparses de l’examinateur) faisaient semblant de réagir réellement à
des chocs électriques
– 2/3 des participants sont allés jusqu’à la dose maximale (450 Volts) alors que le comparse
ne criait plus, laissant penser qu’il était devenu inconscient ou mort
– Les êtres humains obéissent, sans limite de conscience, quand ils croient qu’un ordre
provient d’une autorité légitime (qui endosse la responsabilité)

Des facteurs favorisent cette obéissance :

- Degré de proximité physique entre victime et sujet (entendait mais ne voyait pas, si
voit : l’obéissance diminue)
- Degré de proximité physique entre expérimentateur et sujet
- Être seul avec l’expérimentateur (si présence de ‘dissidents’, l’obéissance décroit)
- Variables de personnalité : autoritarisme, hostilité
Ce type d’expérience pose des questions éthiques : peut-on mettre des personnes dans des
situations pareilles ? Après, elles ont eu des entretiens prolongés et n’ont pas regretté parce
que ça éclairait leur comportement et leur permettait de mieux se connaître. Si on est
conscient des comportements, on peut les éviter.

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Explications et exercices pour la préparation de l’examen
Modalités de l’examen :
• Evaluation de la compréhension et de la reconnaissance de la matière vue au cours (= dias).
Raisonnement. Théorie.
• Réponses Vrai/Faux
• Degrés de certitude auto-estimation de son niveau de connaissances (on n’utilisera que
2, 3, 4 et 5)

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124