L Enfance Et L Adolescence in Situ Facte

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PRPS-313; No. of Pages 20 ARTICLE IN PRESS

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Pratiques psychologiques xxx (2011) xxx–xxx
Article hors thème

L’enfance et l’adolescence in situ : facteurs
environnementaux facilitateurs et inhibiteurs de troubles
cognitifs et comportementaux
Childhood and adolescence in context: Inhibiting and facilitating
environmental variables of cognitive and behavioural disorders
K. Charras a,∗ , S. Depeau a,b , M. Wiss c , L. Lebihain d ,
Y. Brizard c , G. Bronsard e
a Association de recherche en psychologie environnementale (ARPEnv), université Rennes 2, maison de la recherche en
sciences sociales, place du Recteur-Henri-Le-Moal, 35043 Rennes cedex, France
b Espace géographique et société, CNRS UMR-6590, université Rennes 2, maison de la recherche en sciences sociales,
place du Recteur-Henri-Le-Moal, 35043 Rennes cedex, France

c Service hospitalo-universitaire de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, université Rennes 1, 154, rue de
Châtillon, 35200 Rennes, France

d Centre médico-psychopédagogique, 27, rue Brizeux. 35700 Rennes, France
e EA 3279, laboratoire de santé publique, faculté de médecine de la Timone, 13000 Marseille, France
Reçu le 8 mars 2011 ; accepté le 7 juillet 2011
Résumé
La définition de la santé mentale associe trois facteurs primordiaux : les facteurs biologiques, les fac-
teurs psychologiques et enfin les facteurs environnementaux. C’est sur ce dernier niveau que nous nous
focaliserons afin de traiter les variables environnementales inductrices et inhibitrices de l’apparition des
troubles comportementaux et cognitifs à l’enfance et l’adolescence. La psychologie environnementale traite
des interrelations entre l’homme et son environnement dans ses dimensions spatiales, sociales et temporelles
et le considère comme un système caractérisé et indissociable. Nous évoquerons les variables environne-
mentales, tant physiques que sociales, avec lesquelles les jeunes interagissent régulièrement et nous nous
pencherons, à travers une revue de littérature, sur les variables environnementales susceptibles d’induire des
troubles comportementaux et sur les variables psychologiques propres à l’adolescence pouvant modeler la
relation à l’environnement. Nous mènerons ensuite une réflexion sur l’apport de cette approche en termes
de pratiques cliniques, ainsi qu’en termes d’applications thérapeutiques tant au niveau psychologique que
∗ Auteur correspondant.
Adresse e-mail : kevincharras@hotmail.fr (K. Charras).
1269-1763/$ – see front matter © 2011 Société française de psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
doi:10.1016/j.prps.2011.07.001
Pour citer cet article : Charras, K., et al., L’enfance et l’adolescence in situ : facteurs environnementaux
facilitateurs et inhibiteurs de troubles cognitifs et comportementaux. Pratiques psychologiques (2011),
doi:10.1016/j.prps.2011.07.001
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psychiatrique. Nous évoquerons, enfin, la nécessité de prendre en compte la sphère neurobiologique et nous
esquisserons un modèle bio-éco-psychoenvironnemental en vue d’intégrer l’ensemble des facteurs définis-
sant la santé mentale dans une perspective écologique. En conclusion, cette approche, de plus en plus prisée
par les institutions de santé publique, a pour visée la délimitation d’un cadre théorique à l’approche psycho
environnementale de la santé mentale et plus spécifiquement dans une perspective développementale.
© 2011 Société française de psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Mots clés : Enfance ; Adolescence ; Environnement ; Développement ; Pathologie ; Épigénétique
Abstract
The definition of mental health associates three fundamental variables: biological variables, psychological
variables and environmental variables. In this article, we will focus on environmental variables that inhibit
and facilitate cognitive and behavioural disorders in childhood and adolescence. Environmental psychology
considers the interrelations between human and environment in its spatial, social and chronological dimen-
sions and considers it as a characterized and undissociated system. We will bring to mind social and physical
environmental variables with which children and adolescents interact frequently and, through a literature
review, we will enlighten environmental variables that are susceptible to induce behavioural disorders and
psychological variables that modulate children’s and adolescent’s relations to environment. We then suggest
possible outcomes of this approach in clinical practice as well as in terms of therapeutic applications in child
psychology and psychiatry. Finally, we evoke the necessity of taking in account neurobiological fields in
order to outline a model of human development integrating the three variables that define mental health.
© 2011 Société française de psychologie. Published by Elsevier Masson SAS. All rights reserved.
Keywords: Childhood; Adolescence; Environment; Development; Pathology; Epigenetic
« La pensée humaine ne fonctionne qu’à l’aide de modèles ; en d’autres termes, elle appré-
hende la complexité du monde environnant au travers du cadre qu’elle construit. »
P. Roubertoux (2004)
La santé mentale peut être définie comme l’association de trois facteurs fondamentaux en
évolution constante et pouvant être intégrés de façon dynamique chez la personne : les facteurs
biologiques – relatifs aux caractéristiques génétiques et physiologiques de la personne, les fac-
teurs psychologiques – liés aux aspects cognitifs, affectifs et relationnels, et enfin, ceux qui nous
intéresseront plus particulièrement ici et trop souvent mis à l’écart dans l’observation clinique,
les facteurs environnementaux – qui ont trait aux relations entre la personne et son environnement
(Comité de la santé mentale du Québec, 1994).
C’est en nous focalisant sur cette dernière perspective que nous tenterons d’exposer en quoi
les variables environnementales sont fondamentales dans l’apparition, le diagnostic et les enjeux
thérapeutiques des troubles comportementaux et cognitifs de l’enfance et de l’adolescence. À
cette fin, nous utiliserons les concepts préconisés par la psychologie environnementale et les
replacerons dans une perspective traitant plus particulièrement du développement psychologique
de l’enfant, incluant la petite enfance et de l’adolescent dans son milieu de vie. Tout au long de cet
article, la tentative d’articulation entre les modèles présentés s’appuiera sur des exemples inspirés
de l’expérience clinique des auteurs, à défaut d’avoir pu expérimenter et fonder ce modèle sur des
données empiriques.
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1. Intérêt de la psychologie environnementale dans la clinique de l’enfance et de

l’adolescence
Alors que la clinique psychologique et psychiatrique a tendance à se centrer sur l’individu en

tant qu’unité d’analyse, en particulier en France avec la clinique du sujet, la psychologie environ-
nementale le considère dans son milieu. L’individu est défini par ses caractéristiques physiques et
biologiques (âge, sexe. . .), intra-individuelles et psychologiques (style cognitif, estime de soi. . .)
ainsi que par ses caractéristiques interindividuelles et socioculturelles (position sociale, rôles).
Quant à l’environnement, on peut considérer non seulement les caractéristiques physiques, mais
aussi celles qui touchent au milieu social et donc aux relations interpersonnelles et socioculturelles.
Considérée comme un domaine à part entière de la psychologie, la psychologie environnementale
a pour but « l’étude des interrelations entre l’individu et son environnement physique et social,
dans ses dimensions spatiales et temporelles » (Moser, 2003). Selon Gifford (2007), les premières
études traitant de l’environnement en psychologie que l’on peut recenser datent des années 1920 et
adoptent une approche déterministe. Cet auteur décrit plusieurs courants intégratifs en psychologie
environnementale dont les plus connues sont :
• l’approche interactionniste considérant, dans la continuité de l’approche déterministe, l’homme

et l’environnement comme deux entités distinctes pouvant se caractériser par des relations de
causalité ;
• l’approche organiciste qui comprend l’environnement comme un système complexe mettant
en jeu les dynamiques sociales, sociétales et individuelles ;
• l’approche transactionnelle, sur laquelle nous avons choisi de fonder une partie de notre
démarche.
Celle-ci soutient que l’individu et l’environnement peuvent être compris comme une entité
inclusive dans laquelle l’individu influence l’environnement et l’environnement influence
l’individu.
Dans l’approche transactionnelle, le comportement peut être expliqué à partir des caractéris-
tiques individuelles, des caractéristiques du milieu mais aussi du rapport que l’individu entretient
avec l’environnement (Moore et al., 2003). Selon cette approche, « l’individu et l’environnement
forment un système caractérisé par une réciprocité et un échange continu et dont les élé-
ments ne peuvent être définis séparément » (Moser, 2003). Cette approche transactionnelle de
la psychologie environnementale peut être étendue au développement psychologique de la per-
sonne. En effet, l’environnement et l’ensemble des mouvements interrelationnels y jouent un
rôle fondamental. Cette approche considère également que le rapport individu-environnement
ne peut s’exprimer sans comprendre les buts et motivations de l’action de l’individu. Enfin,
cette approche met l’accent sur les processus psychologiques intermédiaires pour compren-
dre le couple individu–environnement (Depeau et Ramadier, 2011). Nous retiendrons ici deux
modèles, la théorie des systèmes écologiques et le modèle des pressions environnementales,
que nous tenterons par la suite d’appliquer aux domaines de l’enfance et de l’adolescence
ainsi que dans la pratique psychologique et psychiatrique, pour ensuite les étendre aux sphères
biologiques.
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Fig. 1. Modèle écologique de Bronfenbrenner (1979).
1.1. Théorie de systèmes écologiques
Selon Bronfenbrenner (1979), le développement d’une personne doit être entendu dans un sys-
tème environnemental complexe, allant du microsystème au macrosystème. Chaque unité est une
composante d’un système plus large, lui-même dépendant d’un système plus vaste et organisé.
Il considère l’individu en développement à différents niveaux de son environnement socioécolo-
gique (Fig. 1), tout en restant dans une perspective transactionnelle prônant la réciprocité entre
l’individu et son environnement (Anthony et Watkins, 2002). Chacun des niveaux de ce sys-
tème environnemental qu’il décrit a un effet non négligeable sur le développement de l’enfant
et l’adolescent. Le microsystème se caractérise par l’environnement immédiat de l’enfant ou de
l’adolescent, l’ensemble des lieux où il expérimente ses premières interactions avec le milieu
physique et social. Cette première unité du système possède des qualités stimulantes (manipu-
lation d’objet, interactivité, etc.) mais aussi inhibitrices (manque de place, lieux bruyants, etc.),
bien illustrées par les caractéristiques retrouvées dans une maison, par exemple. Le microsystème
ainsi décrit trouve une similarité avec les théories constructivistes piagétiennes stipulant que les
capacités intellectuelles se développent en interaction avec le milieu dans l’objectif de rétablir
l’équilibre entre le milieu et l’organisme (Piaget, 1967). Le mésosystème « implique deux sites ou
plus, fréquentés par un même individu » (Bronfenbrenner, 1993 ; p. 20), en étroite relation avec
le premier cité, dans lequel l’individu s’engage pour un laps de temps significatif comme l’école
ou l’environnement de travail. L’éxosystème prend en compte des systèmes extérieurs affectant
l’individu plus ou moins directement. Il comprend l’ensemble plus large des structures sociales et
d’organisations qui gouvernent la vie des autres systèmes, et donc, déterminent indirectement la
qualité de vie de l’enfant. Il peut aussi comprendre l’ensemble du système de valeurs et des orga-
nisations publiques et politiques qui gouvernent la vie d’un quartier en particulier (par exemple,
les mesures de sécurité ou encore la sectorisation des écoles, autant de mesures participant à
l’accessibilité des espaces). Le macrosystème inclut les deux précédentes unités environnemen-
tales (méso- et exosystème) et se centre sur les valeurs sociales et culturelles exerçant une forte
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Fig. 2. Modèle de pression environnementale (Lawton et Nahemow, 1973).
influence sur les attitudes et les comportements. Proche du système idéologique, il fournit la base
de pensée sur l’éducation et la place de l’enfant dans la société. Enfin, le chronosystème met
en exergue la dimension temporelle pour ces différents niveaux environnementaux ainsi que la
« transition normative » d’un point de vue développemental. En d’autres termes, des passages
entre différents stades du développement ou entre différentes périodes de vie de l’individu qui
sont en partie réglées par la société.
Les différents niveaux de ce système environnemental complexe peuvent aider à comprendre
les comportements mais aussi le bien-être de l’individu au sein de son environnement. Ils peuvent
également participer à l’explication de certains comportements pathologiques. Pour exemple,
l’anorexie mentale peut se traduire par une problématique liée à l’image du corps (microsystème),
laquelle est aussi dépendante des relations vécues dans la famille, à l’école et dans le voisinage
(mésosystème). Cette problématique peut être reliée à celle de la qualité de vie et de l’accès à
certains espaces (exosystème) ou encore à des idéaux sociétaux (macrosystème). Afin de pouvoir
comprendre et traiter l’anorexie, le thérapeute doit avoir une vision complète de l’environnement
de vie de la patiente, il doit surtout pouvoir démêler les relations que cette patiente entretient avec
son environnement entendu dans ses moindres sous-systèmes (Anthony et Watkins, 2002).
1.2. Modèle de pression environnementale
Lawton et Simon (1968) font part de la réciprocité entre l’homme et l’environnement en se

focalisant essentiellement sur les capacités de faire face de l’individu, mais gardent la notion
de temporalité. Selon ces auteurs, l’environnement a un impact plus important sur les individus
présentant de faibles compétences comportementales. Plus tard, Lawton et Nahemow (1973)
présentent le Modèle de pression environnementale, mettant en jeu trois aspects fondamentaux
de la relation homme–environnement (Fig. 2) :
• les compétences cognitives d’une personne ;

• le niveau de compétence comportementale ;
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• et enfin, les affects émanant d’une situation ou résultant de la finalité de celle-ci.
Autrement dit, la cohésion homme–environnement résulte de la congruence entre les

compétences comportementales et cognitives perçues et objectives d’un individu et les demandes,
également perçues et objectives, émanant de son environnement. Une situation dont la demande
environnementale est perçue comme sur- ou sous-stimulante ou à laquelle l’individu ne possè-
derait pas et/ou ne jugerait pas posséder les compétences comportementales pour y répondre ou,
à l’inverse, dont les compétences comportementales seraient jugées trop élevées, mèneront très
probablement à un comportement inadapté, à un échec générant en même temps une réponse
émotionnelle négative.
Bien que Lawton ait commencé par élaborer son modèle dans une perspective interactionniste,
celui-ci a rapidement reconnu l’importance de prendre en compte l’approche transactionnelle
(Moore et al., 2003). Selon Moore et al. (2003), la particularité du modèle de cet auteur réside
dans le fait qu’il estimait essentiel de pouvoir considérer l’homme et l’environnement comme
deux entités séparées pour permettre de recueillir des données objectives, mais qu’il fallait aussi
selon lui pouvoir comprendre l’homme et l’environnement comme une seule et unique entité pour
faire valoir les données expérientielles.
Si l’on prend, par exemple, le désinvestissement scolaire ou les comportements d’agression
d’un enfant ou d’un adolescent, nous pourrions postuler qu’il s’agit, entre autre, d’une discordance
entre l’idéal que se forme l’enfant et l’idéal qui émane des parents et/ou de son entourage social
et/ou scolaire. Or, un écart trop important entre les attentes d’autrui (pression environnementale),
parentales ou sociétales et l’image de Soi (entres autres les compétences individuelles) mène
généralement à des émotions négatives et des réactions désorganisées (Higgins, 1989). En effet,
face à une menace un individu prend la fuite ou attaque selon l’ampleur de celle-là et la perception
de ses capacités à y faire face (Berkowitz, 1998). La déscolarisation ou les comportements agres-
sifs permettent-ils à l’individu de retrouver l’équilibre face à un environnement perçu comme
menaçant ?
L’une des critiques que l’on peut formuler vis-à-vis de ce modèle est l’aspect dynamique des
variables mises en jeu, ce que Lawton et Nahemow (1973) ne mentionnent pas. En effet, les
pressions environnementales ainsi que les compétences individuelles ne peuvent rester figées.
Celles-ci vont varier en fonction de l’état et l’expérience de vie, laissant plus ou moins de place
aux différentes zones de confort et d’adaptation. Il semble évident qu’en fonction du climat
environnemental, de l’état de la personne qui y fait face et de l’acceptabilité de la situation,
l’adaptation ne sera pas la même (Moser et Robin, 2006).
Le modèle écologique permet une compréhension globale de l’émergence et de la place des
comportements dans les différentes sphères environnementales. Le modèle de pression environ-
nementale, quant à lui, permet une compréhension des moyens dont l’individu dispose face à
l’environnement dans lequel il évolue.
C’est en cela que les moyens thérapeutiques actuellement disponibles doivent trouver une
complémentarité entre eux, au lieu de demeurer dans un tout psychodynamique et/ou psycho-
pharmacologique.
2. Impact de l’environnement en psychologie et en psychiatrie de l’enfant et de

l’adolescent
Si le développement psychique est particulièrement actif, ouvert et sensible à l’environnement

pendant l’enfance, ne négligeons pas la période de l’adolescence durant laquelle le besoin de
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cadre, de repère et d’étayage est important. Elle est perçue comme une période charnière du
développement humain dans laquelle s’exprime un besoin de repères ainsi qu’une vulnérabilité.
Quoiqu’il en soit, ces deux périodes de la vie sont marquées de changements tant aux plans
physique et physiologique qu’identitaire. En d’autres termes, l’enfant et l’adolescent doivent
s’initier au monde qui les entoure en fonction des jeux de pressions (sociétales, sociales, familiales
et physiques) des différentes sphères environnementales.
2.1. Les relations à l’environnement durant l’enfance et l’adolescence
Trois types de lieux fondamentaux sont classiquement observés à l’enfance et à l’adolescence :

la maison, l’école et les lieux publics (Csikszentmihalyi et Larson, 1984 ; Hektner et
Csikszentmihalyi, 2002). Lieux qui en plus de constituer des espaces de vie ou de développement,
deviennent des supports d’acquisitions. Les préférences environnementales et les attachements à
ces différents lieux et/ou la possibilité de s’y ressourcer (Korpela et al., 2002) vont dépendre du
sexe, de l’âge (Chawla, 1992 ; Korpela et al., 2002) ainsi que de la culture. Ils se déclinent selon le
besoin de sécurité (Depeau, 2003 ; Depeau et Ramadier, 2005 ; Hart, 1979), le besoin de soutien
de l’environnement social, le développement des rôles sociaux (Chawla, 1992) et du concept de
Soi (Korpela et al., 2002) des enfants et adolescents.
Les changements physiques pubertaires auront également une incidence sur la relation à
l’environnement. Les relations sociales avec le sexe opposé, par exemple, se distancient pour
privilégier celles avec les personnes de même sexe, souvent dans un objectif identificatoire et
d’appartenance à un groupe. Les effets du changement de l’image du corps ont aussi une inci-
dence sur la fréquentation de certains lieux, notamment parce qu’ils obligent, en pleine puberté,
à se confronter au regard des pairs (par exemple, la piscine, les salles de sport. . .). D’autres en
revanche, parce qu’ils contribuent à valoriser l’image de Soi, se trouveront surinvestis (cafés,
salles de jeux. . .), voire détournés (squattes, sous-sols, terrains de jeux).
2.2. L’environnement facilitateur de troubles comportementaux et cognitifs
De nombreuses études se sont penchées sur les effets de l’environnement physique et/ou social
sur le fonctionnement psychologique à l’enfance et à l’adolescence. Qu’il s’agisse d’études en
psychologie environnementale ou bien d’études cliniques sur les facteurs de risque d’apparition de
troubles psychiques à l’enfance et à l’adolescence, un certain nombre de variables peut être recensé
comme ayant une incidence sur le fonctionnement et le bien-être psychologique. Ces études ont
pour particularité d’avoir isolé des variables environnementales dans l’objectif de comprendre
leurs relations avec les dysfonctionnements psychologiques liés à l’enfance et à l’adolescence.
Ainsi, nous retrouvons les variables environnementales de base telles que le bruit (Evans et al.,
1995, 1998, 1999), la luminosité, la nature (Taylor et Kuo, 2006), la densité et la foule (Evans
et al., 1998 ; Evans et Saegert, 2000 ; Maxwell, 2003), les variables environnementales liées à
l’urbanisation (Evans et Saegert, 2000 ; Ross, 1980 ; Wells, 2000) – milieu urbain/rural, condi-
tion de logement, architecture – les variables liées au climat social et sociétal (Evans, 2006). Les
domaines psychologiques les plus touchés concernent majoritairement les troubles liés au stress
– anxiété, trouble du sommeil, fatigue mentale – les variables cognitives – apprentissage, cog-
nition, attention, résolution de problème, réussite scolaire – les comportements sociaux (Coley
et al., 1997) – agression, toxicomanie, retrait social, délinquance, déscolarisation, fugue, senti-
ment de sécurité – et les variables traduisant la santé mentale de façon plus globale – bien-être
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psychologique, début de schizophrénie et de troubles bipolaires, dépression, comportements

suicidaires, stress post-traumatique.
Dans la pratique psychologique et psychiatrique il n’est pas rare de rencontrer des jeunes
présentant des troubles d’ordre psychologique s’imbriquant à une problématique de relation à
l’environnement qu’il soit social – parental, amical, familial, éducatif, etc. – ou physique – habitat,
urbain/rural, bâtiment institutionnel. Par exemple, la déscolarisation et les fugues peuvent émaner
de pressions parentales et/ou scolaires trop exigeantes compte tenu des capacités de faire-face des
jeunes. D’autres troubles peuvent générer une modification des relations avec l’environnement
caractérisée par l’évitement de certains lieux ou l’hypersensibilité à certains stimuli environ-
nementaux (dans le cas de syndrome de stress post-traumatique), ou encore l’altération de la
proxémique (dans le cas des victimes d’abus sexuels). Certaines pathologies neurodéveloppe-
mentales telles que l’autisme se manifestent également par des troubles relationnels en lien avec
l’environnement physique (besoin d’immuabilité, décontextualisation) et social (évitement du
regard, problématique de relation à autrui).
3. Vers une approche thérapeutique intégrative
3.1. Le principe de l’approche environnementale
Le mal-être d’un individu se manifeste généralement dans un rapport de non-congruence de

cet individu avec son environnement. Les approches thérapeutiques traditionnelles, pharmacolo-
giques ou non, se centrent essentiellement sur l’individu afin de tenter de lui restituer un mode
de fonctionnement qui lui permette de s’adapter au mieux à son environnement (Fig. 3a). En
complément, une approche thérapeutique s’appuyant sur les paradigmes de la psychologie envi-
ronnementale consisterait à adapter l’environnement, dans ses dimensions physiques et sociales,
aux besoins psychologiques, ainsi qu’aux capacités cognitives et comportementales de l’individu
(en apportant par exemple un environnement contenant et sécurisant susceptible de diminuer les
angoisses et le stress ; Fig. 3b). Il est alors postulé que les changements environnementaux vont
modifier les interrelations que l’individu entretient avec son environnement, qui à leur tour vont
permettre une modification des symptômes et de certaines caractéristiques de l’individu (Fig. 3c).
Ce postulat n’est pertinent que si l’on se situe dans une perspective dynamique, systémique et
interactive entre l’individu et son environnement, le risque étant de « figer » un environnement
sur les besoins du sujet qui, ne faisant face qu’à des « invariants », ne pourrait lui-même évoluer
(Tordjman et Charras, 2007). En outre, cette approche souligne l’importance de ne pas réduire la
perspective environnementale à une action sur l’environnement qui ne prendrait pas en compte le
cadre de vie dans son intégralité.
Par exemple, chez les personnes avec autisme, l’angoisse peut être considérée comme un
des éléments générateurs de troubles de la conduite (stéréotypie, automutilation) (Tordjman et
Ferrari, 2002). Il est fort probable qu’un travail thérapeutique mettant en jeu différentes variables
environnementales réduise ces troubles de la conduite. Selon Tordjman et Charras (2007), la
prise en considération et inclusion dans l’environnement de certains invariants, qu’ils soient
physiques et/ou sociaux, répondant aux besoins de l’enfant autiste permettrait de le rassurer.
Cependant, il paraît tout aussi essentiel d’introduire, à partir de ce cadre étayant, des changements
environnementaux (comme, par exemple, changer de lieu et de rythme de vie lors d’un départ en
vacances) l’inscrivant dans une dynamique relationnelle de façon à ne pas renforcer l’immuabilité
autistique et à améliorer la communication sociale (Tordjman et al., 2007).
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Fig. 3. Principes thérapeutiques de l’approche environnementale.
3.2. Intégrer l’approche environnementale aux approches psychothérapeutiques

traditionnelles
Suivre sur le plan thérapeutique des enfants et adolescents nécessite de prendre en considération
l’acte et le corps en lieu et place de ce qui n’a pas été compris, ou de ce qu’il n’a pas voulu faire
entendre. Ne sommes-nous pas amenés à nous interroger sur la « marginalité » de ces actes ? Une
marginalité réelle en ce qu’elle suppose une véritable errance psychique, un flottement, aux prises
avec la normalité, et symbolique dans le stigmate des dysfonctionnements du système qu’elle
représente, lui même aux prises aux mutations des institutions (culturelles, sociales, familiales).
Afin d’entendre la souffrance du sujet il nous faut entendre celle de son entourage – souvent
cachée, coupable, honteuse – et l’inscrire dans un contexte social, permettant, par ailleurs, un accès
à certains aspects physiques de l’environnement de celui-ci – condition de logement, urbain/rural.
Si l’on s’intéresse à l’enfant et l’adolescent, il convient donc également de considérer le contexte
dans lequel il grandit.
Il s’agit pour le thérapeute de s’adresser au théâtre de la corporalité sur la scène sociale et
culturelle. Cela nous amène donc à nous interroger sur la complémentarité des approches psy-
chologiques, sociologiques et somatiques. Dans cette perspective, le groupe, les aspects éducatifs
et sociojuridiques (mésosystème) prennent une part de plus en plus importante dans la réflexion
quant aux soins psychiques. Ils nécessitent un élargissement et un assouplissement de nos modèles
de pensée, et requièrent de nous ouvrir davantage au partenariat et à la complémentarité de
compétences. La solidité du cadre est ici un élément essentiel de la pérennité du soin. S’adresser à
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l’enfant et l’adolescent aux identifications bancales suppose donc une réflexion sur les enjeux dans
les interrelations entre l’individu et son environnement. Cette articulation des acteurs de l’enfance
et de l’adolescence doit permettre de pallier les clivages institutionnels, et ainsi promouvoir la
subjectivation en aidant :
• l’adolescent à se construire une représentation mentale de ce qui l’entoure afin qu’il

« s’autorise » une représentation acceptable de lui-même ;
• l’entourage à se faire une représentation subjectivée de l’adolescent, en tant qu’acteur à part
entière de la structure familiale, elle-même actrice de la vie sociale ;
• l’environnement social à reconnaître et à faire face à la souffrance de l’adolescent comme réelle
et légitime.
En définitive, les enfants et les adolescents en difficulté nous demandent aussi de ne pas être
perçus trop vite comme le centre exclusif d’une problématique souvent beaucoup plus complexe
et plus dispersée. Néanmoins, le symptôme en lui-même ne doit pas pour autant être minimisé.
Les soins promulgués à l’enfant ou à l’adolescent supposent de le considérer comme acteur de
lui-même, en respectant ses défenses, mais aussi acteur d’un groupe qui, d’une façon ou d’une
autre, intègre toute prise en charge thérapeutique. C’est en cela que l’on peut transposer dans le
modèle écologique de Bronfenbrenner le fonctionnement d’un système familial, dont la base est
la famille et plus précisément les parents. Les parents incarnent des rôles qu’ils peuvent avoir face
à leurs enfants dans un ensemble regroupant trois microsystèmes :
• celui du couple conjugal dans un échange de biens et de services, et où chacun contient l’autre
psychiquement. Ce microsystème constitue un exosystème (image et valeurs du couple) aux
yeux de l’enfant, ne le contenant pas, mais non sans influence à son égard ;
• celui du couple parental, dans l’incarnation mutuelle du rôle de père et de mère qu’ils peuvent
se renvoyer ;
• et enfin, celui des rôles et fonctionnements des parents centrés sur l’enfant : soins, protection,
soutien et éducation.
Ces microsystèmes fonctionnent dans un mésosystème conjugo-parental complexe, faisant

partie d’un ensemble de systèmes (exo-, macro-, chrono-). C’est une lecture du fonctionnement
familial, permettant d’aider à comprendre ce qui peut se jouer avec un enfant, mais qui n’est pas
directement en lien avec lui. À la vue de l’ensemble des problématiques et des amalgames émanant
du microsystème familial il s’agit de s’appuyer sur un repositionnement des rôles de chacun. Enfin,
pour un clinicien, prendre en compte ces différentes dimensions permet d’accompagner un sujet
dans sa globalité.
3.3. Le médicament dans l’environnement de l’enfant et de l’adolescent
Comme pour l’approche psychothérapeutique, la psychopharmacologie prend une place de

plus en plus importante à l’interface des systèmes proposés par le modèle écologique de Bron-
fenbrenner. En effet, il est de plus en plus difficile de maintenir une étanchéité repérable entre le
médicament qui soulage et qui guérit, et celui qui, dans la perspective de Lawton, est destiné à
s’adapter à une société plus soucieuse de performance que de bien-être.
Certains auteurs mettent en évidence le poids des facteurs environnementaux en associa-
tion aux facteurs génétiques dans différentes psychopathologies chez l’enfant et l’adolescent
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(Ehringer et al., 2006). Ces facteurs environnementaux, et en premier lieu le microsystème

que constitue l’environnement familial, influencent également le rôle et l’efficacité d’un trai-
tement. Le médicament représente une énigme pour l’enfant : il sait que le sirop ou le cachet
agît sur une maladie, mais il ignore le processus qui conduit à cette guérison, et il reçoit les
commentaires et les conseils bienveillants mais approximatifs et empreints d’angoisse, de sa
famille (Aloisio, 2004).
Le médicament est un terme aux contours incertains : une partie de son action est explicable par
la pharmacologie, mais seulement une partie. Il existe en effet une « composante placebo », c’est-
à-dire chimiquement inactive, dans tout traitement actif (Godfroid, 1997), médicamenteux ou
non. C’est l’« effet placebo », qui est, comme le placebo lui-même, difficile à définir précisément :
comme le précise Gotzche (1994), « ces concepts, tels qu’ils sont utilisés actuellement, ne peuvent
être définis dans une optique logique consistante, et conduisent à des contradictions ». Ils sont
donc à manier avec prudence, d’autant que d’autres aspects interviennent dans les rapports entre
le médicament, l’enfant ou l’adolescent, et son environnement.
Le médicament est porteur des croyances et des modélisations théoriques auxquelles adhère
le prescripteur, ainsi que des espoirs de celui-ci d’amener une amélioration et un soulagement de
la plainte du malade. Chez le patient, il sera porteur d’espoir et d’attentes, mais aussi des théories
naïves construites sur la base de l’origine de son mal et des moyens utilisables pour le soigner, et
il agit parallèlement de manière dynamique à travers les voies neuroendocriniennes, notamment
celles du stress. Ces théories sont bien sûr influencées par les médias (Rossi et al., 2003), et on
parlera selon ces influences de remède ou de produit pour désigner la même substance. Entre le
médicament et l’enfant, il y a presque toujours un adulte dans le microsystème pour transformer le
médicament en un « bien de consommation » destiné à améliorer sa vie (Haimovici, 2004). Ainsi,
les représentations sociales du médicament, et à travers elles le savoir médical, sont réappropriées
par le patient, ou plus exactement par les parents du patient quand celui-ci est un enfant ou un
adolescent. Cela peut être compris comme une tentative de devenir complètement sujet, mais réduit
considérablement la conscientisation de ce qui se passe. L’enfant (ou l’adolescent) se retrouve
sujet non pas de son soin, mais de sa consommation.
Le point de vue philosophique éclaire ce phénomène (Haxaire, 2002). On parle, entre autre,
d’une « aliénation du corps à la raison médicale », le corps du sujet souffrant devenant la
cible des molécules chimiques, ce qui aboutit à un formatage comportemental individualisé
qui dédouane de toute cause ou explication environnementale, socioéconomique, du mal-être
ressenti. Cela « ligote l’individu » (Pabois, 2003), transformant le sujet en consommateur où
seul le corps biologique compte. Néanmoins, l’aliénation de la raison thérapeutique à la rai-
son commerciale, visible au niveau du macrosystème et dénoncée depuis plusieurs années
par certains auteurs (Pignarre, 2003), joue aussi un rôle dans la transformation du sujet en
consommateur.
La personnalisation du soin est d’autant plus essentielle que la maladie comporte souvent une
dimension sociale (Bourgeon et Caillé, 2003). La demande de médicament, ou plus précisément
d’une ordonnance, est parfois le moyen d’échanger avec le médecin une parole qui, sinon, n’aurait
pas lieu (Fainzang, 2001). Et cette parole est essentielle à l’enfant et à l’adolescent malade pour
se construire une place dans son environnement. Dans cette optique, c’est le praticien lui-même
qui « s’administrera » au patient sous la forme du médicament (Balint, 1957), condensant ainsi
ce qu’il représente à son insu dans l’environnement de ce patient : micro-, méso- et exosystème.
De ce point de vue, si la substance lui est administrée en tant que produit, alors il n’est plus un
sujet mais un « espace de marketing » (Golse et Zigante, 2002). Mais si l’enfant ou l’adolescent
le reçoit en tant que remède, alors nous sommes dans une transaction thérapeutique honnête où le
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jeune patient, en cohésion avec le mouvement neuroendocrinien, reste acteur de sa propre histoire
et de son environnement.
4. Extension des modèles environnementaux aux sphères biologiques
Le système neuroendocrinien n’est pas indépendant de l’environnement dans lequel il évo-

lue. Nous pouvons prendre en considération l’environnement comme variable modifiante et
s’implémentant au substrat biologique et à contrario, le biologique comme une variable bou-
leversante et s’ajustant au substrat environnemental.
4.1. Adéquation des mouvements biologiques et environnementaux
4.1.1. Observations et descriptions de processus bio-environnementaux

On peut faire état de changements survenant au plan neurobiologique ayant un impact sur
les relations entre l’homme et son environnement. Par exemple, Bjork et al. (2004) ont mis en
évidence à l’adolescence une diminution significative de l’activité du striatum ventral, inter-
connecté avec le système limbique et impliqué dans le système de récompenses, ainsi que
certaines fonctions exécutives. Pour compenser cette baisse d’activité, les adolescents auraient
tendance à activer des renforceurs positifs par une recherche active de stimulations. Afin de
satisfaire ce besoin de stimulations, et face aux lieux convoités à l’adolescence, nous pou-
vons émettre l’hypothèse selon laquelle les renforceurs positifs seront liés à la fréquentation
d’environnements physiques « interdits » (bars, raves party, squattes, boites de nuits etc.) et
d’environnement sociaux « peu recommandables » (bandes, gangs. . .). Autrement dit, des lieux
stimulants et facilitateurs de comportements déviants (usage de drogues, consommation d’alcool,
toxicomanie, conduites à risque, agressions). Cette induction neurobiologique viendra donc
affecter l’attitude de l’adolescent face au monde qui l’entoure et la perception que l’on s’en
fait.
À la vue de ce postulat, il n’est pas exclu d’étendre des conceptions prônant les interrelations
de l’homme à son environnement à des sphères plus biologiques. Les conceptions concernant
les causes génétiques et environnementales des troubles mentaux ont considérablement évoluées
ces dernières décennies (Rutter et al., 2006). Alors que l’effet de l’environnement sur la mor-
phologie et la biochimie cérébrale est depuis longtemps accepté (De Feudis, 1982), la génétique
comportementale a eu tendance à attribuer un rôle crucial à la médiation génétique, à l’instar
de la médiation environnementale (Plomin et Bergeman, 1991). Mais les études dans ce dernier
domaine n’ont pas réussi à prouver qu’il existait une médiation non significative des facteurs de
risque environnementaux dans les troubles mentaux (Rutter et al., 2006). De plus, la concordance
des jumeaux monozygotes est loin d’être parfaite, même pour les troubles les plus héréditaires,
ce qui appuie donc l’existence de causes non génétiques (Caspi et Moffitt, 2006). Ainsi que le
soulignent Tordjman et al. (2007) dans leur article sur les modèles animaux propres à la schizo-
phrénie et à l’autisme, une approche multi-traits semble nécessaire pour mieux appréhender des
troubles multidimensionnels dans leur hétérogénéité biologique et clinique. De surcroît, Rutter
(2005) souligne que l’effet de l’environnement sur la psychopathologie est interdépendant des
prédispositions génétiques de l’individu. Une perspective déterministe s’expliquant par une cause
unique de certains troubles mentaux, comme la schizophrénie ou l’autisme, ne peut donc plus
être concédée (Happe et al., 2006).
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4.1.2. De l’épigénome à l’héritabilité : perspective interactionniste

L’émergence de l’approche épigénétique a permis de rendre compte de plusieurs origines
pouvant moduler l’état psychologique d’un individu.
Une étude épigénétique longitudinale récente met en évidence des modifications de
l’expression des gènes au cours du temps, chez des paires de jumeaux monozygotes suivies
de l’âge de trois ans à 50 ans (Fraga et al., 2005). Les auteurs attribuent ces résultats tant à
la variabilité d’exposition à des environnements différents qu’à une vulnérabilité phénotypique
en rapport avec la survenue d’évènements de vie. En d’autres termes, le phénotype d’un indi-
vidu se trouve déterminé en partie par ses gènes et en partie par l’environnement dans lequel
il évolue et son mode de vie (Roubertoux, 2004). Plusieurs recherches, bien qu’il s’agisse
principalement de recherches sur les modèles animaux, ont étudié ces phénomènes en lien
avec l’environnement social et physique et démontrent ainsi l’importance de l’impact environ-
nemental sur les processus épigénétiques (Cancedda et al., 2004 ; Weaver et al., 2004). Ces
études montrent une altération durable de la methylation de l’ADN, sans changement de la
séquence, se répercutant tant au niveau phénotypique qu’au niveau des processus neurobio-
logiques et de la maturation cérébrale. Perry (2002), quant à lui, suggère fortement que des
processus similaires sont mis en cause chez les enfants ayant subi des maltraitances et/ou une
déprivation sensorielle, lesquels présentent souvent des ventricules élargis ainsi qu’une atrophie
corticale.
Les résultats de ces études appuient l’hypothèse selon laquelle la complexité de
l’environnement auquel est confronté un individu à une incidence sur la maturation corticale,
neuronale et dendritique du système nerveux central ainsi que sur son développement compor-
temental et cognitif (Lewis, 2004 ; Tordjman et al., 2007). De telles études poussent à essayer
de comprendre les mécanismes sous-jacents de ces processus dans le développement humain
et plus particulièrement dans la psychopathologie. Mécanismes que l’on retrouve notamment
dans les modèles de vulnérabilité au stress alliant prédispositions génétiques, facteurs de stress
endo- et exogènes et facteurs de protections (Lalonde et al., 1999 ; Liberman, 1994 ; Zubin
et Spring, 1977) ou encore dans le modèle bioécologique de Bronfenbrenner et Ceci (1994).
Mais concernant l’ensemble de ces modèles, deux remarques au moins, peuvent être formu-
lées.
D’une part, comme l’ont suggéré Bronfenbrenner et Ceci (1994), concernant la question de
l’héritabilité : « une solution ne peut pas être réfléchie uniquement sur la base de données phéno-
typiques et doit attendre le développement de méthodes biogénétiques d’évaluation du génotype
humain » (p. 580). Ce que, plus d’une décennie plus tard Rutter et al. (2006) reprennent, en stipu-
lant qu’« en admettant que l’on prenne en compte toutes les exigences (ce qui n’est pas une tâche
facile), cela pourrait constituer une forte stratégie de recherche. Mais qu’en leur absence, s’en est
une faible. » (p. 238).
Autre critique que l’on peut formuler à propos des modèles traitant des interactions entre
l’organisme et l’environnement, qu’il s’agissent du modèle bioécologique et des modèles de
vulnérabilité au stress, est qu’ils ne prennent en compte que les mouvements descendants (envi-
ronnement → organisme) ou ascendants (organisme → environnement) et ne mentionnent pas
l’influence de ces mouvements entre eux. Ces modèles traitent donc d’interactions de ces deux
substrats en tant qu’état stable et non-modulable. Et, comme le souligne Roubertoux (2004),
l’interaction n’est qu’« une façon statistique de traiter des moyennes, et rien d’autre. » (p. 303).
Or, les études citées plus haut montrent des mouvements tant ascendants que descendants, ainsi
que des modes d’actions réciproques (Cancedda et al., 2004 ; Fraga et al., 2005 ; Perry, 2002 ;
Weaver et al., 2004).
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C’est en tenant compte de ces éléments, que nous avons cherché à étendre les modèles théo-
riques cités ci-dessus de deux manières : en ajoutant, d’une part, un endosytème au modèle de
Bronfenbrenner (1979) et, d’autre part, une dimension neurobiologique au modèle de Lawton et
Nahemow (1973).
4.2. Extension du modèle de Bronfenbrenner : un modèle bioécologique ?
C’est en nous basant sur le modèle initial de Bronfenbrenner (1979) que nous avons essayé de
l’étendre aux conceptions biologiques actuelles. Tout comme les différentes sphères du modèle se
réfèrent à des systèmes spécifiques, nous avons cherché à rendre compte de mécanismes similaires
pour la perspective biologique. L’endosystème pourrait donc faire référence à un véritable système
neuroendocrinien, intégrant le phénotype d’un individu en interrelation avec les différentes sphères
environnementales dans lesquelles il évolue. L’on se situe donc dans un échange continu de
processus ascendants et descendants. Cet échange se situe dans une perspective transactionniste,
mettant ainsi en avant l’expression du vécu de l’individu et sa perception dans la modulation de
l’expression génétique.
Par exemple, la schizophrénie est une maladie survenant généralement entre l’entrée dans
l’adolescence et celle de l’âge adulte. Il existe des prédispositions génétiques dans certaines
formes et les facteurs déclenchants sont souvent d’ordre environnemental (Chabane et Tordjman,
2002 ; De Feudis et Charras, 1982 ; Preisig et Merlo, 2002 ; Roubertoux, 2004). Une personne pré-
disposée à cette maladie est considérée comme vulnérable à son environnement, qu’il s’agisse de
son environnement familial, d’évènements de vie stressants, de tensions et de pressions de perfor-
mance liées au travail et aux études, de la baisse du soutien social, ou encore de l’environnement
physique pubertaire. Cette conception de vulnérabilité environnementale se retrouve notamment
dans les modèles de vulnérabilité au stress dans la schizophrénie cités plus haut (Lalonde et al.,
1999 ; Liberman, 1994 ; Zubin et Spring, 1977). En étendant le modèle de Bronfenbrenner aux
conceptions génétiques, nous nous placerions dans une perspective comprenant les interrelations
entre le phénotype de l’individu (endosystème), façonnant en partie ses caractéristiques intrain-
dividuelles, et les pressions émanant de son environnement social, familial et scolaire (micro-
et mésosystème), sociétal et culturel (exo- et macrosystème). En résumé, ce modèle plus large,
garantirait une meilleure compréhension et des mesures de préventions plus efficaces (facteurs de
protections ; Rutter, 1990) contre l’apparition de troubles schizophréniques renforçant de la sorte
les capacités de résilience de l’individu (Tsuang, 2000).
4.3. Extension des modèles environnement–comportement aux neurosciences : vers la

neurocognition environnementale
Zeisel (2006) fait part de l’intérêt de l’extension des modèles environnement–comportement

à des champs neurobiologiques. Il insiste sur les avancées des neurosciences dans la compré-
hension de ces mécanismes pour la conception et l’élaboration d’environnements adaptés aux
différents besoins rencontrés au cours de la vie. Dans son ouvrage, il prend comme exemple la
consolidation des connaissances. Alors qu’il est aujourd’hui reconnu que l’apprentissage massé
est moins efficace que l’apprentissage différé (Hovland, 1940), l’étude de Stickgold et al. (2000)
sur l’acquisition des connaissances, suggère également que les états de relaxation de l’attention,
reposant sur le système aminergique (par ex., le sommeil et la méditation) plutôt que sur le
système cholinergique, permettent à l’individu d’organiser naturellement ses apprentissages en
des concepts cohérents plutôt que disparates. À la lumière de ces connaissances, Zeisel (2006)
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Fig. 4. Modèle intégratif bio-éco-psychoenvironnemental.
propose d’inclure dans les écoles – environnements d’apprentissage par excellence – des espaces
préservant assez l’intimité pour que les élèves puissent mettre de côté leur « masque social » sans
peur du ridicule et se détendre à leur convenance afin, d’une part, de différer les apprentissages
et, d’autre part, de mieux les intégrer.
4.4. Vers une approche intégrative des modèles homme–environnement : une perspective
bio-éco-psychoenvironnementale
Comme nous l’avons stipulé plus haut, ces modèles présentent un intérêt prépondérant dans leur
complémentarité. Le modèle intégratif que nous proposons a pour particularité d’être congruent à
la définition de la santé mentale énoncée en introduction, intégrant les dimensions biologique, psy-
chologique et environnementale (Fig. 4). Il permet de prendre en considération l’interdépendance
de ces dimensions dans une perspective écologique.
En premier lieu, il s’agit de comprendre chaque dimension que propose Bronfenbrenner (1979)
dans un système soumis à des pressions environnementales qui activent les compétences indivi-
duelles, sociales et sociétales comme le souligne le modèle de Lawton et Nahemow (1973) et dont
l’objectif principal est d’arriver à un niveau de confort qui soit « satisfaisant ». Autrement dit, les
processus sociocognitifs en jeu dans les situations d’adaptation et donc de recherche de confort
ne peuvent être appréhendés indépendamment des caractéristiques de l’environnement à ces dif-
férents niveaux d’échelles. En effet, au niveau individuel comme au niveau sociétal, les capacités
à faire face à différentes pressions vont produire le bien-être des acteurs à partir de la dimension
dans laquelle elles surviennent. Par exemple, dans le cadre des thérapies et du domaine de la santé
des populations jeunes, les valeurs, et formes d’idéologies relatives aux pouvoirs ou à l’efficacité
des traitements, ou encore la recherche d’effets immédiats (composant le macrosystème) auront
un impact sur le vécu du patient suivi ainsi que le rôle de l’organisation des soins et structures
thérapeutiques et/ou hospitalières (l’exosystème). On peut également imaginer un impact sur les
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rapports médecin–patient et médecin-entourage familial de l’enfant ou de l’adolescent (méso-

système) et enfin sur le propre vécu de l’enfant dans son environnement de vie quotidien qu’il
soit thérapeutique, familial, social, physique. Chaque niveau étant interdépendant, la congruence
émanant de l’un des niveaux déterminerait en partie la congruence des autres.
Au-delà de l’interdépendance des différents niveaux du modèle, l’endosystème, que nous
proposons d’ajouter, serait soumis à une véritable transaction gène-environnement régie par les
interrelations homme–environnement et soumis aux pressions environnementales comme décrit
ci-dessus. En ce sens, l’expression génétique et les modifications neuroendocriniennes qui en
découlent ne seraient pas indépendantes de la perception que l’individu se fait de son environne-
ment, ni du traitement cognitif et des conséquences comportementales qui s’ensuivent. À l’inverse,
le comportement et la cognition ne sont pas non plus sans liens avec les modifications neuroendo-
criniennes et l’organisation génétique de l’individu (Roubertoux, 2004). À ce stade, nous pourrions
postuler que l’une des voies possibles constituant une interface entre l’expression génétique et
l’environnement se situerait à un niveau neurobiologique. La maturation corticale, elle-même
modulée par le vécu de l’individu, serait donc instigatrice de mouvements phénotypiques mais
serait également le produit de ces mouvements (Charras, 2011).
Enfin, il convient également de souligner l’importance du fractionnable. Autrement dit, la
recherche portant sur un concept quel qu’il soit, peut s’étudier isolément de manière à avoir
des données fiables. En effet, les différentes dimensions que nous présentons dans ce modèle,
bien qu’interdépendantes, peuvent se désarticuler. C’est en amont et en aval de la recherche
qu’il convient de pouvoir replacer le concept étudié dans ce modèle afin d’en avoir une vision
valide. Bien que ce modèle soit généraliste, il n’exclut pas l’occurrence de différences intra- et
interindividuelles pouvant expliquer le passage d’un niveau à un autre.
5. Conclusion
Dans cet article, nous avons cherché à comprendre en quoi l’environnement peut être important
dans l’étude des fonctionnements cognitifs, comportementaux et psychiques de l’enfant et de
l’adolescent, qu’ils se situent dans des perspectives psychologiques, psychiatriques ou encore
biologiques, ainsi que dans les pratiques cliniques, médicamenteuses ou non, qui y sont associées.
Les prescriptions psychopharmacologiques, au même titre que les psychothérapies tradition-
nelles, ne sont pas indépendantes de l’environnement au sens large, dans lequel l’enfant évolue.
Comme il a souvent été démontré dans les études pharmacologiques utilisant des placebos, leur
efficacité dépend également des croyances que l’individu s’en fait qui ne sont elles-mêmes pas
sans lien avec les différents niveaux d’environnement familial, social, sociétal et culturel.
Il convient donc de prendre en compte ces différentes dimensions afin de replacer l’individu en
contexte et d’en avoir la meilleure compréhension possible. Nous proposons donc dans cet article
un modèle permettant d’une part de comprendre l’état de l’individu in situ pour, d’autre part, pou-
voir lui proposer un traitement pharmacologique et/ou psychologique qui lui soit adapté. Enfin, ce
modèle vient également souligner l’importance d’une perspective transdisciplinaire dans la ques-
tion des soins. En effet, l’articulation de plusieurs domaines de compétences distincts travaillant
de manière harmonieuse et interdépendante sur un même thème avec des objectifs conjoints et
des stratégies convergentes est nécessaire pour définir une prise en charge thérapeutique adaptée
et bénéfique à l’usager. Cette articulation nécessite une démarche active et spécifique, impliquant
pour chaque acteur d’une discipline une connaissance suffisante de la discipline de « l’autre ». Il
s’agit de définir un champ commun, partiel, permettant une fluidité dans la rencontre des cultures
disciplinaires différentes. Si la plupart des structures ou institutions de soin ont cherché a intégrer
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la dimension environnementale dans leur projet (exemple de la psychothérapie institutionnelle

française d’inspiration analytique dans les années 1960/1970 ou plus récemment les dispositifs
et programmes TEACCH pour les enfants avec autisme, ou encore les nombreux dispositifs
d’intégration en milieu ordinaire des enfants présentant un handicap mental), l’inclusion de la
psychologie environnementale au sein de dispositifs de soins amènerait une plus value actualisée
et spécifique aux structures ou institutions existantes.
Cette approche se différencie du modèle bio-psychosocial « classique » tel que décrit par
Engel (1977) en plusieurs points : l’approche transactionnelle qu’elle adopte, cherchant à resi-
tuer l’individu dans son environnement écologique, permet une compréhension plus fine et plus
complète des processus mis en œuvre dans l’apparition et l’inhibition des troubles cognitifs et
comportementaux à l’enfance et l’adolescence ; la prise en compte de l’environnement s’opère
non seulement dans sa dimension sociale, mais également spatiale, culturelle et temporelle ; alors
qu’elle pourrait être perçue comme la simple superposition de deux modèles, elle permet en fait
leur intégration dans un système environnemental dont les différents niveaux sont soumis à des
pressions ; la répercussion des pressions à un niveau environnemental sur un autre, peut avoir une
incidence sur les interrelations qui régissent le développement et les comportements humains.
Certaines limites sont toutefois à prendre en considération dans le modèle que nous proposons.
Comme nous l’avons mentionné en introduction, en l’absence de données empiriques nous ne pou-
vons confirmer l’ensemble des hypothèses exposées dans ce modèle, bien que nous ayons cherché
à les étayer et les illustrer par l’apport de recherches existantes pouvant s’y rattacher. Cette tenta-
tive d’articulation ne suppose en aucun cas d’agir uniquement sur l’environnement pour pallier les
difficultés auxquelles les enfants et les adolescents peuvent être confrontés, mais d’intégrer cette
approche afin d’acquérir une compréhension plus fine des processus impliqués dans l’apparition
de certains troubles et dans l’accompagnement psychologique qui peut en découler. Enfin, si dans
cet article la méthodologie d’investigation utilisant cette approche n’est pas détaillée, elle néces-
site néanmoins dans son application clinique une démarche rigoureuse, intégrative, méthodique
et cohérente afin d’aborder les difficultés rencontrées par l’enfant et/ou l’adolescent à la lumière
des différents angles d’approches évoqués.
Déclaration d’intérêt
Les auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts en relation avec cet article.
Remerciements
Les auteurs tiennent à remercier le Professeur Gabriel Moser ainsi que le Professeur Sylvie
Tordjman pour leurs commentaires et les suggestions apportés à ce texte.
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L Enfance Et L Adolescence in Situ Facte

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PRPS-313; No. of Pages 20 ARTICLE IN PRESS

Pratiques psychologiques xxx (2011) xxx–xxx

Article hors thème

place du Recteur-Henri-Le-Moal, 35043 Rennes cedex, France

Châtillon, 35200 Rennes, France

Reçu le 8 mars 2011 ; accepté le 7 juillet 2011

Mots clés : Enfance ; Adolescence ; Environnement ; Développement ; Pathologie ; Épigénétique

Keywords: Childhood; Adolescence; Environment; Development; Pathology; Epigenetic

1. Intérêt de la psychologie environnementale dans la clinique de l’enfance et de

Alors que la clinique psychologique et psychiatrique a tendance à se centrer sur l’individu en

• l’approche interactionniste considérant, dans la continuité de l’approche déterministe, l’homme

Fig. 1. Modèle écologique de Bronfenbrenner (1979).

1.1. Théorie de systèmes écologiques

Fig. 2. Modèle de pression environnementale (Lawton et Nahemow, 1973).

1.2. Modèle de pression environnementale

Lawton et Simon (1968) font part de la réciprocité entre l’homme et l’environnement en se

• les compétences cognitives d’une personne ;

• et enfin, les affects émanant d’une situation ou résultant de la finalité de celle-ci.

Autrement dit, la cohésion homme–environnement résulte de la congruence entre les

2. Impact de l’environnement en psychologie et en psychiatrie de l’enfant et de

Si le développement psychique est particulièrement actif, ouvert et sensible à l’environnement

2.1. Les relations à l’environnement durant l’enfance et l’adolescence

Trois types de lieux fondamentaux sont classiquement observés à l’enfance et à l’adolescence :

2.2. L’environnement facilitateur de troubles comportementaux et cognitifs

psychologique, début de schizophrénie et de troubles bipolaires, dépression, comportements

3. Vers une approche thérapeutique intégrative

3.1. Le principe de l’approche environnementale

Le mal-être d’un individu se manifeste généralement dans un rapport de non-congruence de

Fig. 3. Principes thérapeutiques de l’approche environnementale.

3.2. Intégrer l’approche environnementale aux approches psychothérapeutiques

• l’adolescent à se construire une représentation mentale de ce qui l’entoure afin qu’il

Ces microsystèmes fonctionnent dans un mésosystème conjugo-parental complexe, faisant

3.3. Le médicament dans l’environnement de l’enfant et de l’adolescent

Comme pour l’approche psychothérapeutique, la psychopharmacologie prend une place de

(Ehringer et al., 2006). Ces facteurs environnementaux, et en premier lieu le microsystème

4. Extension des modèles environnementaux aux sphères biologiques

Le système neuroendocrinien n’est pas indépendant de l’environnement dans lequel il évo-

4.1. Adéquation des mouvements biologiques et environnementaux

4.1.1. Observations et descriptions de processus bio-environnementaux

4.1.2. De l’épigénome à l’héritabilité : perspective interactionniste

4.2. Extension du modèle de Bronfenbrenner : un modèle bioécologique ?

4.3. Extension des modèles environnement–comportement aux neurosciences : vers la

Zeisel (2006) fait part de l’intérêt de l’extension des modèles environnement–comportement

Fig. 4. Modèle intégratif bio-éco-psychoenvironnemental.

rapports médecin–patient et médecin-entourage familial de l’enfant ou de l’adolescent (méso-

la dimension environnementale dans leur projet (exemple de la psychothérapie institutionnelle

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