REVUE SEMESTRIELLE

VOLUME (1). NUMÉRO (1), 2023

Faculté des Sciences de l’Éducation, Rabat

La didactique du français depuis le Maroc : quelques

propositions pour un renouveau épistémologique du
champ1
Anass EL GOUSAIRI
Faculté des Sciences de l’Éducation, Rabat – Maroc
a.elgousairi@um5r.ac.ma

Introduction

La création d’une section marocaine de l’AiRDF2, préparée de longue date, est rendue formelle
lors du 15e colloque de l’Association3, par la décision de l’Assemblée générale tenue le 24 mai
2022 à Louvain-la-Neuve. Or cette création s’inscrit bien dans une histoire : celle des
chercheurs marocains en didactique du français, membres de la section internationale de
l’Association ; ou encore celle de l’AiRDF elle-même et des relations anciennes entre les
chercheurs en didactique et des partenaires institutionnels et scientifiques au Maghreb et dans
le monde (Daunay, à paraitre).

Au-delà de l’événement et des prises de position (idéologiques ?) qui s’en dégagent, il parait
important de réfléchir aux raisons d’être d’une section marocaine de l’AiRDF et à ses modes
d’existence et d’évolution possibles : à quelles conditions cette section peut-elle s’ériger, tout
comme les sections existantes, naissantes ou à venir, en un « lieu de débats, de confrontation
des recherches et des opinions » (Dufays, 1998, p. 28) ? C’est à cette question nodale que ce
texte sera entièrement consacré. Tout le projet de la section, dont nous présentons ici des lignes
directrices, se fonde, de fait, sur un tressage délicat entre les orientations de recherche
fondatrices de l’AiRDF (Daunay, Reuter et Schneuwly, dir., 2011 ; Denizot et Garcia-Debanc,
dir., 2021) et l’approche théorique des faits d’enseignement du FLE/FLS (Cuq et Gruca, dir.,
2002) conçue, pratiquement, dans ses relations avec les didactiques des disciplines (Reuter,
2014). Cette intrication entre deux traditions de recherche a priori dissemblables, ou du moins
institutionnellement éloignées l’une de l’autre, rend solide le projet de la section. Ce qui s’y
joue, à notre sens, c’est un débat consensuel et rassembleur sur la reconstitution
épistémologique de la didactique du français au Maroc, sur les difficultés tant scientifiques
qu’institutionnelles qu’elle y rencontre, et, de la même manière, sur le rôle décisif qu’elle peut
jouer dans l’optimisation des pratiques de formation et d’enseignement, ou encore dans
l’amélioration des apprentissages en matière de langue, de littérature et/ou de pratiques
langagières.

1
Cet article constitue une version plus étoffée du texte d’orientation de la section AiRDF-Maroc publié, en 2022,
dans la rubrique « Échos des recherches et des pratiques » du dossier n°70 de La Lettre de l’AIRDF.
2
Association internationale pour la Recherche en Didactique du Français.
3
« Les recherches en didactique du français : nos résultats en question(s) » (23-25 mai 2022, Université Catholique
de Louvain, Louvain-la-Neuve).

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Précisons néanmoins d’emblée, pour éviter toute ambigüité, que cette entrée épistémologique
qui, sur certains aspects, pourrait apparaitre plus ou moins critique, est, essentiellement pour la
section AiRDF-Maroc, une façon de penser avec d’autres chercheurs issus de contextes
nationaux différents des questions qui, au-delà des dissensus, fondent la didactique du français
comme champ de recherche. Alors que la section se déploie de plus en plus sur le plan
institutionnel, elle est appelée à interroger ses fondements, à réfléchir à des problématiques
inexplorées et à initier de nouvelles recherches didactiques.

Le colloque inaugural de Rabat4 a permis de faire un point d’étape sur les recherches en
didactique au Maroc, en suscitant différentes réflexions sur ce qui s’enseigne et s’apprend sous
le signe de la discipline « français », celle-ci étant pensée sur la totalité des cursus, niveaux
et/ou filières scolaires. Une brève analyse des travaux du colloque donne à voir quelques lignes
dominantes : un grand intérêt pour le couple lecture-écriture, associé à la littérature (à travers
des notions récurrentes comme sujet lecteur et texte littéraire) ; mais aussi visiblement un grand
poids de la description de dispositifs et d’expériences de formation dans le cadre des littéracies
universitaires et/ou professionnelles qui se présentent comme un nouvel objet ; ou encore une
importance accordée à l’approche théorique des faits d’enseignement du FLE/FLS, inspirée du
CECRL et conçue sans lien immédiat avec les didactiques des disciplines, selon des
perspectives d’interculturalité et de plurilinguisme5.

En vue de poursuivre les discussions sur la discipline « français », la section se penchera, pour
son second colloque6, sur des aspects liés à la construction et à l’analyse des contextes qui
configurent et structurent le champ didactique, et aux apports de l’évolution dynamique des
contextes d’enseignement sur la constitution historique de la discipline « français ». Tout
l’enjeu de cette nouvelle rencontre est de permettre un retour sur l’histoire et le fonctionnement
de la didactique du français, de définir ses enjeux actuels et de mieux comprendre ce qui
apparait aujourd’hui comme une « nouvelle » configuration du champ, nourrie d’échanges, de
partages et de continuums féconds. Bien qu’il soit impossible d’objectiver nettement la portée
heuristique de ce projet à la seule lecture du texte de cadrage du colloque, nous tenons là une
réflexion fondamentale : en s’inscrivant dans une dynamique de recherche, le projet scientifique
de la section marocaine ne gagnera en crédibilité que s’il intègre harmonieusement aux
différentes réflexions suscitées et/ou sollicitées, un retour réflexif sur les fondements
intellectuels de la didactique du français au Maroc, et que s’il met la didactique du français à
l’épreuve des contextes d’enseignement dont les frontières, évolutives, sont sans cesse
redéfinies, voire bousculées.

4
« La discipline « français » en question(s) : contenus disciplinaires, contextes institutionnels et progression(s)
curriculaire(s). (13-14 mai 2023, Faculté des Sciences de l’Éducation, Rabat). Le programme du colloque est
disponible sur le site : https://airdfmaroc2022.sciencesconf.org/resource/page/id/12
5
Sans qu’il ne s’agisse ici de rendre compte des travaux du colloque (voir, El Gousairi et Bouchekourte, à paraitre),
force est de souligner que la portée de ces travaux se trouve affaiblie par la difficulté à penser la discipline
« français » comme un tout complexe et articulé, par l’appréhension de la discipline comme avatar abâtardi de
« savoirs savants », ou encore par le primat accordé aux travaux d’ingénierie didactique. Toujours est-il que le
colloque permet déjà de voir quelle identité la didactique du français affiche dans ce contexte particulier et
interroge les modes d’existence et d’évolution de la section marocaine de l’AiRDF.
6
« Didactique du français et contextes d’enseignement du français : le regard croisé des recherches » (23-24 mai
2023, Faculté des Sciences de l’Éducation, Rabat).

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Préalablement donc, nous nous proposons, dans ce texte d’orientation7, de mettre en discussion
ce projet et l’effet de nouveauté qui le sous-tend, tout en mettant au clair les préoccupations de
recherche qu’il stimule et les problèmes théorico-méthodologiques qui lui sont associés.

1. Le colloque inaugural de Rabat : des discussions fondatrices

En prenant acte de l’exigence d’élargir le champ de la recherche en didactique du français au
Maroc, la section marocaine, à l’image des autres sections déjà constituées, est appelée à
inscrire son projet scientifique dans les orientations de recherche fondatrices de l’AiRDF
(Falardeau et al., 2007 ; Daunay, Reuter et Schneuwly, dir., 2011 ; Dumortier et al., 2012 ;
Aeby Daghé et al., 2019 ; Tremblay et al., 2020 ; Denizot et Garcia-Debanc, dir., 2021). Le
point de mire de cet élargissement sera de renouveler, en la contextualisant, la réflexion sur les
contenus d’enseignement et d’apprentissage référés/référables aux disciplines scolaires (Reuter
et al., 2007/2013 : 69 ; Reuter, 2019).
Cette réflexion est consubstantiellement liée à la prise en compte des spécificités, explicites ou
implicites, des disciplines (Daunay, Reuter et Thépaut, dir., 2013 ; Daunay, Fluckiger et
Hassan, dir., 2015) et des contextes institutionnels (Aeby Daghé et Guernier, dir., 2018), et à
la nécessité fondamentalement théorique, pour les didactiques en général, d’interroger les
contenus disciplinaires « considérés en tant qu’objets d’enseignement et d’apprentissages »
(Daunay et Reuter, 2013, p. 22). Les recherches qui émanent de cette réflexion sont au cœur
d’un vaste programme scientifique privilégiant le caractère « construit en situation » des
contenus disciplinaires du français (Ronveaux et Schneuwly, 2007, p.58 ; Schneuwly et Dolz,
2009, p. 10). L’intérêt est portée, empiriquement, par des démarches d’historicisation, d’analyse
et de description, aux manières dont les contenus de la discipline « français » se (re)constituent,
se (re)configurent, se (dé)hiérarchisent, s’articulent les uns aux autres et évoluent à travers les
différents niveaux de scolarité, et au fil des réformes ou contre-réformes de la discipline et des
espaces socioprofessionnels y afférents (a fortiori, celui de la formation initiale et continuée
des enseignants).
De fait, si la didactique du français apparait aujourd’hui comme une « discipline consistante »,
aux questions théoriques denses et aux observations empiriques sans cesse renouvelées
(Daunay et Reuter, 2008, p. 74), le projet scientifique de la section AiRDF-Maroc ne peut être
conçu en dehors de la réflexion fondamentale sur la discipline « français ». Si la tendance
actuelle de tout le système scolaire est celle du fractionnement, de la déstructuration et de
l’émiettement des contenus de savoir, en raison de l’intégration de la notion de « compétence »
aux curriculums (Schneuwly, 2004, p. 43 ; Audigier, Tutiaux-Guillon, dir., 2008, dans Daunay
et Reuter, 2013, p. 24), la réflexion sur les contenus de la discipline peut aider à mettre au jour,
dans la logique qui sera énoncée et développée ici, les spécificités nationales de la didactique
du français, au-delà de toute considération simplement statutaire. Que le français soit envisagé,
à titre officiel, comme « langue étrangère » (voir la Charte Nationale d’Éducation et de
Formation, 1999), ce statut ne suffit pas, à lui seul, à résorber le problème des évolutions réelles,

7
Le texte porte témoignage des discussions actuelles portées par la section marocaine de l’AiRDF, qui peuvent,
incontestablement, évoluer, se transformer et se préciser sans cesse. S’il est appelé délibérément « texte
d’orientation », c’est seulement pour insister sur le caractère heuristique des propositions théoriques provisoires
qui en émanent et des possibles promesses de dialogues auxquelles invitent ces propositions.

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fluctuantes et sans doute plus complexes, de la discipline « français », sous l’impulsion des
avancées des disciplines mères ou des disciplines contributoires (Daunay et Reuter, 2011, p.
17-20) et de changements sociétaux plus larges.
Ceci est d’autant plus évident que, si le statut assigné au français s’origine dans des visions
idéologiques antagonistes ou des opinions politiques flottantes, voire dans des « tensions
statutaires et conceptuelles » (Spaëth, 2008, p. 64), l’ « objet-langue », comme l’entend J.-C.
Beacco, se construit « en fonction de critères culturels/contextuels et de descriptions de
référence situées en amont des programmes et des orientations » (Beacco, 2011, p. 32). Cet
objet s’actualise plus précisément au travers du processus même de sa « disciplinarisation »
(Hofstetter et Schneuwly, 1999/2001, 2014, pour de plus amples développements sur la notion),
processus inéluctablement différent selon les positionnements épistémologiques, les modes
d’existence sociale et les formes institutionnelles de la didactique du français elle-même,
entendue comme champ de formation et de recherche.
Au cœur des travaux de la didactique des langues, et plus particulièrement de la didactique du
FLE, la question des « contextes sociolinguistiques » et des « cultures éducatives » est centrale
et omniprésente (Castolleti, 2014), l’enjeu y étant de faire entrer dans le champ de la didactique
« la pluralité des conditions de transmission des savoirs » et de connaître « le poids des facteurs
nationaux, linguistiques, ethniques, sociologiques et éducatifs » qui « forment comme un
ensemble de contraintes qui conditionnent en partie enseignants et apprenants » (Chiss et
Cicurel, 2005, p. 6). Sont pris en compte, fondamentalement, dans une perspective de
« contextualisation didactique » (voir Delacroix, 2019, pour un état des lieux), les usages
effectifs de la (des) langue(s) dans des situations de communication dites « authentiques »,
« produites ou imitées en situations de classes (contextes pédagogiques) de façon réaliste
(contexte social) » (Rispail et Blanchet, 201, p. 68).
En s’intéressant à ces usages réels de l’objet-langue (ou de l’objet-langue-culture, pour
nuancer), et à leur ancrage dans des « pratiques sociales hétérogènes contextualisées »
(Blanchet et Asselah-Rahal, 2008, p. 11), l’on admet a priori que les principes et les démarches
d’enseignement sont (doivent être) ajustés à des « réalités locales », qu’elles soient culturelles,
institutionnelles ou simplement pédagogiques, par-delà les écueils de la « linguistique
appliquée » (Coste, 2006 : 18-19). En prenant acte du caractère plurivoque de la notion de
« contexte », que l’on distingue souvent de celle de « situation » en didactique des langues,
l’exigence de rendre compte, comme le souligne J.-P. Cuq, des « déterminations
extralinguistiques des situations de communication où les productions verbales (ou non)
prennent place » (Cuq, 2003 : 54), semble être justifiée par un présupposé théorique central :
le fonctionnement des pratiques de classe et des institutions, les choix éducatifs qui les sous-
tendent, sont conditionnés plus largement par « l’environnement sociolinguistique, culturel,
social, voire économique ou politique » (Blanchet et Asselah-Rahal, op.cit. : 12).
Par ailleurs, tout porte à croire que la didactique du français, dans les pays où le français est dit
« langue étrangère », évolue au gré de ruptures ou de transformations paradigmatiques, selon
qu’il s’agisse d’un effet de mode à créer ou d’une exigence de réforme plus ou moins fondée
sur l’évolution des sources de savoir et des approches théoriques et méthodologiques qui les
abritent, lesquelles sont instrumentées en fonction des spécificités des contextes nationaux et
des demandes sociales en matière d’enseignement et d’apprentissage de la langue. De la
méthodologie traditionnelle, à la méthodologie audiovisuelle, en passant par les méthodologies

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directe et active, l’évolution de la didactique du français est, dans une certaine mesure,
conditionnée par celles des objectifs généraux, des contenus linguistiques et culturels, des
théories de référence et des situations d’enseignement qui varient historiquement, selon les
méthodologies privilégiées à tel ou tel moment du développement disciplinaire de la didactique
du français (Puren, 1988). Les méthodologies constituées sont les emblèmes historiques de
systèmes d’idées relatives aux manières d’enseigner et d’apprendre le français, se croisant,
s’influençant réciproquement ou s’excluant les unes les autres, et se définissant par des
considérations idéologiques flottantes et en perpétuel changement8.
Toutefois, cet enjeu de contextualisation, porté par la didactique contextualisée, dite
aussi didactique diversitaire (voir, entre autres, Castolleti et al., 2016) n’est pas suffisant, à lui
seul, à saisir l’étendue et la complexité des problématiques de l’enseignement/apprentissage du
français, vu que l’attention est centrée davantage sur la diversité des contextes d’utilisation que
sur la pluralité des contextes d’élaboration de l’objet-langue. Par conséquent, le glissement du
questionnement vers les contenus d’enseignement et d’apprentissages implique de recentrer la
réflexion sur des dimensions proprement didactiques nodales pour la réflexion sur la discipline
« français » dont les contenus sont spécifiés par les contextes institutionnels dans lesquels ils
prennent corps, se déploient, s’assemblent, se combinent ou s’excluent les uns les autres, sous
l’influence de transformations sociétales conditionnant les configurations et les
fonctionnements de la discipline en elle-même.
C’est dans cette perspective spécifique, propre à l’AiRDF, que s’inscrit le colloque inaugural
de Rabat dont le caractère « international » ne fait que révéler les frontières rendues poreuses
entre les didactiques du français, à supposer que l’usage au pluriel soit lui-même un bon
révélateur de l’ouverture de l’AiRDF vers d’autres contrées francophones. Dans son texte
d’orientation de 1998, l’Association pose comme centrale, entre autres, la question de « l’étude
raisonnée de tout ce qui touche à l’enseignement dans ses diverses composantes » (Dufays,
1998, p. 28). Pour la section marocaine, la question parait encore plus cruciale et plus
déterminante dans la consolidation de son projet ; d’autant plus que, pour répondre le plus
rigoureusement possible à cette finalité, l’enjeu est de partir d’un questionnement nuancé sur
les contenus disciplinaires, les ancrages institutionnels et la (les) progression(s) curriculaire(s)
de la discipline « français », dans un contexte national où les recherches didactiques, quoique
proliférantes, sont peu reconnues et peu sollicitées par les instances décisionnaires (comme le
Ministère de l’éducation nationale), pour élaborer, ou du moins penser, les curriculums et leur
refonte.
Cette exigence s’explique donc, de plein droit, par trois raisons principales :

8
Pour n’en prendre qu’un seul exemple, et de manière délibérément exacerbée, l’approche actionnelle, largement
revendiquée actuellement en contexte francophone, pour ce qui est du français langue étrangère, notamment avec
la mise en circulation du CECRL depuis 2001 (Cadre européen commun de référence pour l’enseignement des
langues), s’inscrit implicitement dans l’idéologie de l’individualisme, structurée selon les principes d’autonomie,
de liberté individuelle et d’innovation. Ce gain d’intérêt pour cette approche et son idéologie explique la
prolifération de discours dithyrambiques à propos de la nécessaire centration sur l’apprenant et la large diffusion
en didactique du français des concepts de sujet et de réflexivité, déjà fort investis à l’intérieur des sciences
humaines ou sociales (Bertucci, 2007, pour un état des lieux), avec pour toile de fond une rupture essentielle avec
la centration sur l’enseignant qui imprégnait jusque-là les problématiques didactiques.

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La première raison, globale, est liée au statut scientifique et à l’inscription sociale des
recherches didactiques supposées exercer une certaine « responsabilité » quant aux contenus de
la discipline « français » (Martinand, 1989), mais aussi par rapport au contexte même de
l’institution scolaire et à son fonctionnement. La didactique du français, entendue en outre
comme « discipline-charnière », se situe à l’intersection de deux « états de faits » : l’état de
l’enseignement du français, et l’état des diverses sciences de référence (Bronckart, 1989), dites
aussi « contributoires » (Daunay et Reuter, 2008). Si elle évolue, c’est bien en fonction de
demandes sociales bien déterminées, conditionnant la légitimité, la recevabilité et la validité de
ses discours de formation et de recherche.
La seconde raison, plus spécifique, est relative aux discussions déjà copieuses, y compris au
Maroc (voir, entre autres, Essaouri, Mabrour et Sadiqui, dir., 2019 ; 2022), autour de
problématiques nourries de présupposés issus en partie de la sociologie du curriculum (Forquin,
2008), de l’histoire des disciplines scolaires (Chervel, 1998) et des didactiques des disciplines
(Reuter, 2014 ; Dorier, Leutenegger et Schneuwly, 2013 ; Schneuwly, 2014). Ces
problématiques concernent essentiellement la construction des contenus disciplinaires du
français, qu’il s’agisse de contenus ancrés dans l’histoire de la discipline « français » et engagés
dans des progressions curriculaires évolutives (par exemple, Nonnon, 2010 ; Thévénaz-
Christen et al., 2011 ; Dumortier et al., 2012 ; Dufays et Brunel, dir., 2020); de contenus
prescrits, désignés comme « à enseigner » ; ou de contenus réellement « enseignés », élaborés
et mis en forme (et en sens) dans des situations d’interaction didactique spécifiques, dans le
cadre d’une approche instrumentale et renouvelée de la « transposition didactique » (voir
surtout Schneuwly, 1995 ; Denizot, 2021 ; Schneuwly et Ronveaux, 2021). Toutes ces
catégories de contenus, résultant de processus complexes (transposition, élaboration,
reconfiguration, appropriation, négociation, transmutation, circulation, formalisation, etc.)
(Daunay, 2010b), s’ancrent essentiellement dans un jeu de tensions
entre prescriptions et théories de références, entre finalités affichées et objets d’enseignement,
entre curriculums et pratiques observées (Garcia-Debanc, 2010, p. 29-30).
La troisième raison, subsumant les deux premières, concerne l’intérêt porté, de manière
avérée, à la constellation notionnelle « discipline », « progression », « disciplinarisation »,
« modèles disciplinaires en actes » et « configuration didactique », entre autres, comme étant
au cœur des voies actuelles de la recherche en didactique du français (Denizot et Garcia-
Debanc, dir., 2021). D’un point de vue historico-social, la discipline est l’instrument créé par
l’école pour « construire chez l’élève certaines manières de penser, de parler ou d’écrire, de
ses comporter dans certains contextes » (Schneuwly, 1995, p. 52), et ce « par les nombreux
dispositifs didactiques que les enseignants ont à leur disposition pour discipliner et dont
l’appropriation par les élèves est l’instrument de la transformation de leurs modes de penser,
parler et agir » (Ronveaux et Schneuwly, 2018, p. 143). Malgré la tendance actuelle à « la
circulation internationale des idées en didactique des langues » (Zarate et Liddicoat, dir., 2009)
et, partant, à la diffusion de modèles didactiques abstraits et à prétention universelle, les débats
sont vifs aujourd’hui au sein de l’AiRDF sur la nécessité d’approches plus empiriques des
contenus de la discipline « français ». Ces contenus sont appréhendés comme des « construits
socioculturels », ancrés dans la « forme scolaire » constitutive de la discipline (Schneuwly et
Thévenaz-Christen, dir., 2006 ; Vincent, Courtebras et Reuter, 2012). Ils sont médiés par des
« genres disciplinaires » (dits aussi « genres scolaires » ou « genres formels ») spécifiant et
actualisant sans cesse les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, voire les

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fonctionnements et les configurations de la discipline en elle-même (Delcambre, 2007 ; Dias-

Chiaruttini, 2018 ; Sales Cordeiro et Vrydaghs, dir., 2016). Ces mêmes contenus font l’objet de
constructions au travers de luttes, de compromis et d’adaptations (Reuter et Lahanier-Reuter,
2004/2007), inhérents au processus même de leur « scolarisation » (Denizot, 2013) ou de leur
incorporation à la « culture scolaire » (Chervel, 1998 ; ou tout récemment Denizot, 2021),
d’autant plus qu’ils sont susceptibles de circuler entre la discipline « français » et d’autres
disciplinaires scolaires (Dias-Chiaruttini et Lebrun, 2020).
Pour toutes ces raisons théoriques, il est facile d’admettre que la discipline, en tant que notion
plus ou moins stabilisée dans le champ des didactiques (a fortiori dans celui de la didactique
du français), semble pouvoir aider, à l’instar des différentes notions connexes, à problématiser
la question de la construction des contenus d’enseignement et d’apprentissages. Néanmoins, ce
que l’on désigne souvent par discipline « français », dans le contexte particulièrement
marocain, reste opaque et le risque est grand ici que la notion soit diluée dans des appellations
institutionnelles diffuses, peu interrogées en tant que telles, comme « matière de langue
française » qui constitue une traduction ad litteram de l’équivalent de la notion en arabe (voir,
à titre illustratif, MEN, 2007). À moins d’en rester à une vue figée et ontologique de la
« discipline », l’on peut se demander, à frais nouveaux, si l’existence d’élaborations théoriques
autour de la notion peut prouver ou non que le français soit en lui-même une discipline dans le
contexte considéré, au-delà de l’impression de naturel autour de laquelle la langue s’est
instituée dans le cadre étroit des textes officiels, des discours et des pratiques qui semblent les
perpétuer.
2. Après le colloque de Rabat, de nouvelles avenues à explorer
2.1. La didactique du français à l’épreuve des contextes d’enseignement du français
Lors du colloque de Rabat, une réflexion s’est engagée, dans une perspective à la fois
descriptive et compréhensive, sur l’inscription sociale des recherches didactiques et les effets
des réformes de la discipline « français » sur le déploiement institutionnel de la didactique du
français, ainsi que sur l’évolution de ses enjeux scientifiques, remettant en question les
évidences qui entouraient jusque-là les relations de la didactique du français avec les contextes
d’enseignement du français. Beaucoup de travaux ont interrogé l’histoire de la discipline
« français », de ses évolutions, notamment à travers les changements des programmes, des plans
d’études, des supports, des référentiels, des modèles ou des savoirs sur/pour l’enseignement, et
ont tenté de saisir les effets de cette histoire et de ces évolutions sur les choix théoriques et
pratiques de la didactique du français. Comment les problématiques didactiques s’articulent
aux réformes de la discipline « français » et, plus largement, aux transformations des contextes
institutionnels et des demandes sociales, il était question, plus précisément, de comprendre la
part impartie aux recherches en didactique dans le questionnement, l’élaboration et la refonte
des contenus du français, et de voir comment le champ didactique évolue en fonction des poids
attribués, à différents niveaux, aux différents contenus disciplinaires, dans divers contextes
d’enseignement (voir El Gousairi & Bouchekourte, à paraitre).

Le débat reste toutefois ouvert et ces réflexions soulevées ne font qu’effleurer la question, trop
complexe, des contextes d’enseignement. Fondamentalement polysémique, la notion de
« contexte », semblable à celle de « milieu », n’est pas immédiatement descriptible et doit être
(ré)élaborée par la recherche, en fonction des champs scientifiques, de leurs exigences

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théoriques et des débats qui les traversent. C’est pour cela précisément que le contexte doit être
saisi, dans une perspective didactique, comme un « construit » particulièrement utile pour
analyser l’historicité de la discipline « français », des contenus qui la définissent, des situations
qu’elle engendre et des univers socio-culturels dont elle est issue ou qui la conditionnent
(Lahanier-Reuter, 2013).

Intervenant dans une phase d’évolution importante dans l’histoire de l’AiRDF, qui s’ouvre à
d’autres pays francophones, le second colloque de la section marocaine propose ainsi un retour
sur la question des contextes d’enseignement du/en français et leurs effets sur la constitution et
le déploiement du champ didactique, en interrogeant le statut et la place de la question des
contextes d’enseignement dans les travaux de recherche en didactique du français, et en
sollicitant particulièrement des réflexions théoriques sur les différentes réélaborations possibles
de la notion. L’idée est de voir comment la didactique du français contribue à construire et à
préciser le problème des contextes d’enseignement du français, et de montrer comment la
notion de « contexte d’enseignement » peut être définie, dénaturée et/ou reconstruire dans une
perspective didactique, en tenant compte de l’historicité de la discipline « français ».

Le colloque est surtout l’occasion de réfléchir à nouveau sur les spécificités, mais aussi les
transversalités de la didactique du français, au-delà des questions statutaires liées aux
différentes catégories FLM/FLE/FLS, ou encore des conceptions prétendument universalistes
du champ didactique qui feraient l’impasse sur la question de la discipline « français » et du
poids des contextes d’enseignement sur les choix théoriques et pratiques du champ (Plane et
Rispail, 2006). Quelques questionnements inhérents aux 9e et 10e colloques de l’AiRDF (« Le
français : discipline singulière, plurielle et transversale », Montréal, 2004 ; « Didactique du
français : le socioculturel en question », Villeneuve d’Ascq, 2007), et, dans une certaine
mesure, à celui de la section marocaine (« La discipline français en questions : contenus
disciplinaires, contextes institutionnels et progression(s) curriculaire(s) », Rabat, 2022),
reviennent ici en force et annoncent un changement de focale d’analyse, de la langue en tant
que telle à la discipline « français » telle qu’elle se réalise dans divers cursus scolaires.

2.2. Des tensions statuaires autour de la langue : FLM/FLE/FLS

Si, institutionnellement, mais aussi historiquement, la discipline « français » évolue au gré des
changements de programmes, de supports, de référentiels, de modèles et de savoirs sur/pour
l’enseignement (Aeby Daghé et Guernier, dir., 2018), il est notable que le statut assigné au
français s’origine dans des tensions conceptuelles flottantes (Spaëth, 2008), en référence à la
distinction fondatrice français langue maternelle/français langue étrangère/français langue
seconde (Cadet et Guérin, 2012).

Appréhendées sous l’angle des méthodologies de l’enseignement des langues et des outils et
techniques de classe, les lexies FLM et FLE/FLS sont certes définies comme spécifiques l’une
par rapport à l’autre : le FLM se placerait, par son histoire et ses fonctions, « plus du côté de la
transmission que de la communication », alors que le FLE/FLS, quant à lui, renverrait à « des
variétés du français en fonction des situations d’échange » (Vigner, 2003) et se définirait par
les usages effectifs de la langue dans des situations de communication « produites ou imitées
en situations de classes (contextes pédagogiques) de façon réaliste (contexte social) » (Rispail

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et Blanchet, 2011, p. 68). Néanmoins, dans l’histoire des idées didactiques, ces catégories sont
subjectivement construites et dépendent étroitement des histoires individuelles et/ou
collectives, des préoccupations et des exigences théoriques, ou encore des positions militantes
des acteurs et de la manière dont ils se les approprient, s’en emparent et en donnent valeur
(Chnane-Davin et Cuq, 2008).

Logiquement alors, ne plus aborder le statut du français à partir de traits définitoires

approximatifs (par exemple, la « xénité » d’une langue par rapport à une autre, ou encore d’une
même langue par rapport à ses propres déclinaisons sociales ou culturelles, voir Dabène, 1994),
mais faire glisser la réflexion vers la question, plus unificatrice, de la discipline « français », de
ses contenus, de ses configurations, de ses fonctionnements et de ses enjeux en contexte, a des
conséquences considérables sur la didactique du français elle-même (Daunay et Reuter, 2013 ;
Reuter, 2019 ; Dias-Chiaruttini et Lebrun, 2020). S’il est primordial de mettre en question ici
l’opposition FLM/FLE/FLS, consacrée par un long usage, et de raviver de vieilles discussions
autour du statut de la langue, c’est parce que le questionnement statutaire n’est pas pertinent, à
lui seul, pour résorber le problème des évolutions réelles du champ didactique sous l’impulsion
des avancées des disciplines contributoires et de changements sociétaux plus larges imprégnant
les contextes d’enseignement dans lesquels s’inscrivent les contenus de la discipline
« français ».

Deux indices peuvent attester en effet d’un renouveau épistémologique en didactiques du

français :

- Le premier est lié à l’identité de l’AiRDF qui s’est considérablement transformée au fil du
temps. En changeant de dénomination (alors DFLM)9, l’Association se préoccupe
actuellement de diverses problématiques centrées sur différents objets didactiques, leur
ancrage institutionnel et leur progression dans les curriculums (par exemple, Falardeau et
al., 2007 ; Dumortier, Van Beveren et Vrydaghs, 2012 ; Aeby Daghé et Guernier, dir.,
2018). Ce changement symbolique, qui a suscité de vives polémiques et controverses10, lui
permet aujourd’hui de dialoguer, sans équivoques ni difficultés, avec des partenaires
scientifiques aux positionnements sans doute différents, mais qui ne manquent pas
d’enrichir ses champs d’activité11. De surcroît, Il existe, depuis longtemps, un consensus
tacite, au sein de l’AiRDF, sur le caractère ambigu et obsolète du qualificatif « maternelle »,
jugé « sociologiquement trop étroit » (Legros, 2000, p.27) et « trop connoté affectivement »
(Simard, 2000, p. 32), ne répondant pas à l’hétérogénéité croissante des populations
scolaires et à la complexité des situations linguistiques des pays francophones (Dolz, 2000,
p. 30). Ce consensus tient aussi à la nécessité de tenir compte de la diversité des rapports à
la langue, des situations et des pratiques langagières (Dabène, 2008), ou d’interroger, plus

9
Dufays, J.-L. (1998). Texte d'orientation de l'association. La Lettre de la DFLM, 23, 28-31.
10
Voir, essentiellement, le dossier n°27 de La Lettre de la DFLM (2002/2), ou encore les réactions vives de
Philippe Blanchet, de Jean-Louis Chiss et de Jean-Pierre Cuq, recueillies dans la rubrique « Réflexions et débats »
du n°28 de La Lettre (2001/1).
11
L’AiRDF est membre de la CFLM (Commission du Français Langue Maternelle) de la FIPF (Fédération
internationale des Professeurs de Français), ce qui témoigne d’une forme de continuité entre les didactiques du
français, que la langue soit considérée comme maternelle ou étrangère/secondaire. Le dossier n°51 de La Lettre,
Les 25 ans de l’AiRDF (Lyon, 22 octobre 2011), confirme également les synergies tissées entre l’Association et
d’autres réseaux de recherche francophones (ASDIFLE, ARDIST, RFS, ARC, ARDM, etc.).

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particulièrement, l’articulation des pratiques sociales extrascolaires avec des pratiques

scolaires déjà instituées (Dias-Chiaruttini, 2015) ;

- Le second est lié à la nature des recherches menées, de manière plus large, en didactique
des langues. Si l’AiRDF considère comme nodale la question de la diversité des publics et
de l’hétérogénéité des réalités sociales et (inter)culturelles (voir, notamment, Collès, Dufays
et Thyrion, 2006 ; Daunay, Delcambre et Reuter, 2009), cette préoccupation se fait l’écho
d’une pléthore de travaux portant, dans une perspective de « contextualisation didactique »
(Chiss et Cicurel, 2005 ; Beacco, 2011 ; Castellotti, 2014), sur les usages de la langue en
contexte, leur ancrage dans des pratiques sociales et leur détermination par des paramètres
extralinguistiques. Au cœur de ces travaux, l’exigence théorique de ne plus confondre la
didactique avec son « objet », et de ne plus l’envisager comme une simple linguistique
appliquée, s’accompagne de l’hypothèse que les fonctionnements institutionnels et les
pratiques de classe sont spécifiés par des « réalités locales » (Blanchet et Asselah-Rahal,
2008).

2.3. Un glissement conceptuel vers la question de la discipline « français »

Ces éléments de réflexion et d’évolution montrent que, d’un contexte institutionnel à l’autre,
d’un espace sociolinguistique à un autre, d’un domaine théorique de référence à l’autre, les
questionnements ne sont peut-être pas les mêmes, d’autant plus que ce qui rend spécifique la
didactique du français elle-même, ce qui définit les objets et les pratiques qu’elle a à défendre
ou à interroger, n'est pas du même ordre. Or ces enjeux de contextualisation suffisent-ils à
comprendre l’étendue, la complexité et l’évolution des problématiques didactiques ? En
considérant comme centrale la question de l’incidence des contextes d’enseignement sur le
champ de la didactique du français, un glissement conceptuel s’avère nécessaire : de la question
de la langue en tant que telle vers celle de la discipline « français », envisagée ici comme une
construction historiquement et socio-culturellement située, spécifiée par des contextes
institutionnels en perpétuelle restructuration, mais visant transversalement à « discipliner »
(Ronveaux et Schneuwly, 2021), c’est-à-dire à « construire chez l’élève certaines manières de
penser, de parler ou d’écrire, de ses comporter dans certains contextes » (Schneuwly, 1995, p.
52).

Ce glissement implique de resserrer la focale sur la pluralité des contextes d’élaboration des
objets et des modèles didactiques (Garcia-Debanc, 2019) et, en amont, sur la question de la
fabrique historico-sociale de l’« enseignable » (Chervel, 1998 ; Forquin, 2008), devenue, à
différents degrés, un « horizon indépassable » en didactique(s) (Schneuwly, 2014). Que l’on se
positionne alors du côté du FLM ou de celui du FLE/FLS, se pose transversalement le problème
de la sélection des formes sur lesquelles reposent les savoirs transposés et/ou construits à des
fins d’enseignement et d’apprentissages (El Gousairi et Bouchekourte, 2022b). Il ne peut donc
s’agir de la langue sous toutes ses latitudes et dans la complexité de ses évolutions. Le fait est
qu’il existe, en tout état de cause, un écart entre la « forme scolaire », constitutive de la
discipline « français » (Vincent, Courtebras et Reuter, 2012, ou encore la « culture scolaire »
sollicitée dans le cadre de son enseignement et de son apprentissage (Denizot, 2021), et la
« réalité linguistique », dynamique et hétérogène, saisie en dehors de la discipline (Cadet &

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Guérin, 2012, p. 5) qui évolue et se transforme également aux frontières des « sphères
éducatives non formelles »12.

Remarques conclusives

Les questions posées sur les contenus de la discipline « français » sont, et ce n’est pas
négligeable, parées d’un « halo » de nouveauté. On pourrait objecter facilement que, pour la
recherche en didactique au Maroc, il s’agit de la recrudescence d’une forme
d’ « applicationnisme » consistant à recourir à des modèles didactiques exogènes, sans
recherche préalable d’adaptabilité et de régulation, sans réflexion sur les spécificités du
contexte national lui-même. Mais cela nous semble absolument discutable, tant que cela
mènerait à ne considérer que certains aspects structurels de ce contexte, et, partant, à couper la
didactique du français de quelques éléments d’éclairage construits, transversalement et
vivement, par son histoire même. Le souci de relancer ces questions et d’en soutenir l’intérêt
appelle à nuancer les modalités de recherche qui secondarisent, sinon ignorent, la réflexion sur
les contenus du français entendus comme des constructions historiquement et socio-
institutionnellement situées, qui prennent corps, se déploient, s’assemblent, se combinent, se
concurrencent ou s’excluent les uns les autres, en fonction des contextes d’enseignement et
d’apprentissages, mais aussi des transformations profondes et incessantes des visions de
l’homme et du monde.

Dès lors, les problématiques soulevées ici, qui renvoient à des discussions engagées de longue
date au sein de l’AiRDF, reflètent déjà une inflexion dans le champ de la didactique du français
au Maroc. Elles peuvent être considérées comme une marque de prise de conscience de
l’importance de la réflexion « métathéorique » dans la constitution institutionnelle et
scientifique du champ. Tout en reconnaissant la délicatesse de la posture épistémologique
revendiquée, qui implique prioritairement une position de surplomb par rapport aux débats
complexes ayant traversé et traversant encore le champ didactique, la section AiRDF-Maroc
veut contribuer à la réflexion sur les fondements de la didactique du français, mais aussi,
d’investir la classe de français pour en comprendre les fonctionnements et les évolutions.
En amont de l’approche théorique des faits d’enseignement du FLES, au carrefour d’anciennes
préoccupations (socio)linguistiques et de nouveaux objets en didactiques des disciplines, le
questionnement sur la responsabilité que peut exercer la didactique du français vis-à-vis des
contenus de la discipline « français » est crucial pour la section naissante. De par son
enracinement dans les orientations générales de l’Association et le caractère fécond des débats
qui le fondent, ce projet scientifique, ainsi esquissé, devrait contribuer, comme nous le
souhaitons, à faire reconnaitre la section marocaine auprès du public et à nourrir ses activités
présentes et à venir.

12
Voir colloque MENA (actes en préparation) : « Les sphères éducatives formelles et informelles : questions de
communication et d’interaction », tenu les 23 et 24 mars 2022 à Rabat.

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