Revue Marocaine de l’évaluation et de la Recherche en Education/ N°7.

Juin 2022
. 2022 ‫ يونيو‬/‫ العدد السابع‬/‫المجلة المغربية للتقييم والبحث التربوي‬
Moroccan Journal of Evaluation and Research in Education / N°7. June 2022
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Evaluation du niveau d’apprentissage de la lecture en langue française :
Etude de cas d’un enfant marocain arabophone scolarisé au primaire avec
profil de dyslexie phonologique

Evaluation of the Level of Learning of Reading in French: Case Study of

Moroccan Arabic-speaking Primary School Child With a Phonological
dyslexia Profile
Benaissa BADDA1, Jamal EL AZMY2 & Youssef EL MADHI1

badda_benaissa@yahoo.fr
1
Laboratoire de Recherche Education, Environnement et Santé, Centre Régional des Métiers de
l’Education et de la Formation Rabat-Salé-Kenitra, Maroc.
2
Laboratoire de Neurosciences et de Nutrition, U.F.R. de Biologie Humaine et Santé des Populations,
Département de Biologie, Faculté des Sciences, Kenitra, Maroc.

Résumé : Une étude réalisée auprès d’enfants marocains arabophones scolarisés en sixième
année du cycle primaire(CE6), d’une école publique, pour évaluer leur niveau d’apprentissage
de la lecture et d’orthographe en français. Pour cela, nous avons utilisé « l’ODÉDYS (Outil de
Dépistage des Dyslexies) » (Jacquier-Roux, Valdois, Zorman, 2002).Ainsi, nous avons pu
dépister certains enfants qui présentent des difficultés importantes en lecture et en
orthographe et dont le profil évoque la dyslexie phonologique en langue française. Dans cet
article, nous présenterons le cas d’un enfant scolarisé en CE6qui présente le profil de dyslexie
phonologique en langue française.

Mots clés : Apprentissage, lecture, dyslexie phonologique, enfant scolarisé, cycle primaire.

Abstract: A study carried out with Moroccan, Arabic-speaking children enrolled in the sixth
year of primary school (CE6), in a public school, to assess their level of learning to read and
spell in French. For this, we used the “ODÉDYS (DYSlexia Screening Tool)” (Jacquier-
Roux, Valdois, Zorman, 2002). Thus, we were able to detect certain children who present
significant difficulties in reading and spelling and whose profile evokes phonological dyslexia
in the French language. In this article, we will present the case of a child studying in CE6
level and who demonstartes the profile of a phonological dyslexia in the French language.

Key words : Learning, reading, phonological dyslexia, school child, primary school level.

Introduction
Selon Demont et Gombert (2004), l’apprentissage de la lecture reste l’apprentissage le plus
important des premières années de scolarité. L’importance de cette activité aux plans scolaire,
social et professionnel est bien établie. En effet, selon Smith (1971), pour qu’un individu soit
fonctionnel en société et à l’école, il doit savoir lire. Il est utile de noter qu’une difficulté en
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apprentissage de la lecture est à l’origine de répercussions importantes dans les autres
matières scolaires (Demont & Gombert, 2004). Ainsi, on peut supposer que des difficultés
rencontrées au cours de l’apprentissage de la lecture peuvent, pour beaucoup d’enfants, être à
l’origine de l’échec et voire même à l’abandon scolaire. Kayl & Fayol (2000), font remarquer
que ces échecs peuvent avoir des causes multiples et sont souvent le résultat de difficultés
sociales ou de déficits intellectuels. Toutefois, un nombre important d’enfants sont incapables
d’effectuer un apprentissage de la lecture en dépit de conditions favorables (Braibant, 1994 ;
Casalis, 1995 ; Gombert &al. 2000 ; Kayl & Fayol, 2000).

La dyslexie développementale se définit comme étant un trouble spécifique de la lecture

caractérisé par une difficulté à identifier les mots écrits et ce trouble est manifeste en dépit
d’une intelligence normale et d’une compréhension orale normale (Bisaillon, 2004 ; Gombert,
2004).

Dans cette étude, nous présenterons le cas d’un enfant marocain arabophone scolarisé au
primaire dans une école publique, qui présente le profil de dyslexie phonologique en langue
française.

1. Méthodologie

La première partie de la méthodologie présente une description du matériel et tâches.

La seconde partie présente la population. En outre, elle explique le processus de sélection

des sujets.

Enfin, la troisième partie précise les procédures de passation des différentes épreuves, ainsi
que la procédure de dépouillement.

1.1 Description du matériel et tâches

Le groupe classe de sixième année primaire (CE6)a passé des épreuves issues de
« l’ODÉDYS (Outil de DÉpistage des DYSlexies) » (Jacquier-Roux, Valdois, Zorman, 2002).

1.1.1 Tâches de lecture

Les élèves doivent lire à haute voix :

- 20 mots réguliers (exemple : vague) ;
- 20 mots irréguliers (exemple : monsieur) ;
- 20 non-mots (exemples : taubage).
Ces mots réguliers, irréguliers et non-mots sont proposés pour évaluer les différentes
procédures de lecture. Il est utile de signaler que les non-mots sont appariés du point de vue
de leur longueur et de leur structure phonémique avec les mots réguliers (Jacquier-Roux,
Valdois, Zorman, 2002). Toutefois, les non-mots utilisés ne sont pas des voisins
orthographiques des items de la tâche de lecture de mots réguliers. De ce fait, la lecture de ces

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non-mots est adaptée à l’imposition d’un recours obligatoire aux règles de transcodage
graphème-phonème (Gombert, Bryant & Warrick, 1997).
Le temps de lecture des 20 items est noté pour chaque liste par l’examinateur.

1.1.2 Tâches d’orthographe

10 mots réguliers, 10 mots irréguliers et 10 non-mots sont proposés en dictée pour évaluer et
analyser les procédures lexicale et analytique d’écriture.

1.1.3Tâches métaphonologiques

Deux tâches sont destinées à tester le niveau de conscience phonémique des élèves :

- Une tâche de suppression du phonème initial : 10 mots sont présentés successivement. Les
sujets doivent supprimer le phonème initial et répéter le mot.

- Une tâche de fusion de phonèmes : 10 paires de mots sont énoncés oralement par
l’examinateur. Le sujet devrait isoler le phonème initial de chaque mot puis produire la
syllabe résultant de leur fusion.

1.1.4 Tâches de mémoire

Nous avons utilisé deux épreuves de mémoire :

- Une épreuve d’empan de chiffres endroit qui permet d’analyser les capacités de mémoire
verbale à court terme des sujets ;

- Une épreuve d’empan de chiffres envers permet d’évaluer les capacités de mémoire de
travail des élèves.

1.1.5 Tâches visuelles

Pour évaluer d’éventuelles difficultés de traitement visuel, nous avons utilisé :

- Une tâche de comparaison des séquences de lettres sans signification: 20 paires de

séquences sont proposées au sujet qui doit les comparer deux à deux et préciser si elles sont
identiques ou différentes.

- Le test des cloches (Gauthier, Dehaut & Joanette, 1989).

1.2 Milieu de recherche et population à l’étude

1.2.1 Milieu de recherche

L’étude a été réalisée dans une école primaire publique (Maroc). L’objectif principal de cette
étude est de dépister certains enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage de lecture
en langue française et plus particulièrement ceux dont le profil évoque une dyslexie en langue
française.

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1.2.2 Technique d’échantillonnage

Dans le cadre de cette étude, legroupe appartenant au niveau CE6 est tiré au hasard des
différentes classes de sixième année primaire, de l’école.

1.2.3 Étapes de sélection des sujets

Il est utile de rappeler que34 élèves de l’école primaire sont tirés au hasard à partir de CE6.
Il s’agit de15 filles et 19 garçons.

Les niveaux de lecture ont été mesurés avec le test de « l’Alouette » (Lefavrais, 1967). Il
s’agit d’un texte de 265mots que l’enfant doit lire à haute voix. L’enfant dispose pour lire ce
texte de 3 minutes maximum. Le nombre et la nature d’erreurs sont notés, ainsi que le temps
de lecture. A signaler que l’âge de lecture, ainsi qu’une correspondance en terme de niveau
scolaire sont donnés par les tableaux de référence (voir Manuel Test de l’Alouette).

1.3 Procédure de passation des épreuves de l’ODÉDYS

La consigne adressée aux enfants est en arabe dialectal afin qu’ils comprennent bien ce
qu’ils doivent faire. Pour l’épreuve de suppression de phonème initial, on demande à chaque
sujet de dire ce qui reste si on enlève le premier phonème. Dans la tâche de fusion de
phonèmes initiaux, la paire de mots est énoncée oralement par l’examinateur. Le sujet devrait
isoler le phonème initial de chaque mot puis produire la syllabe résultant de leur fusion.

Il convient de noter que l’enfant bénéficie d’une phase d’entraînement au cours de laquelle
cinq exemples lui sont présentés. Après, on passe aux items du test. Un feed-back correctif est
fourni au sujet en cas de réponse fausse. On commence d’abord par l’épreuve de suppression
de phonème initial. Ensuite, on passe à la tâche de fusion de phonèmes initiaux.

Concernant les épreuves de lecture à voix haute, elles sont administrées à l’enfant suivant
cet ordre : d’abord l’épreuve de lecture de mots réguliers, ensuite la tâche de lecture de mots
irréguliers et enfin l’épreuve de lecture de non-mots.

Pour les tâches d’orthographe, 10 mots réguliers, 10 mots irréguliers et 10 non-mots sont
proposés en dictée afin d’évaluer et analyser les procédures lexicale et analytique d’écriture.

Pour les tâches de mémoire, nous avons utilisé deux épreuves :

- Une épreuve d’empan de chiffres endroit ;

- Une épreuve d’empan de chiffres envers.

Il est utile de rappeler que les enfants ont réalisé ces deux tâches en français. Cependant, la
consigne était bien explicitée en arabe dialectal.

Concernant les épreuves visuelles, les sujets ont passé en premier, la tâche de comparaison
des séquences de lettres sans signification. Tous les enfants testés ont bénéficié d’une phase
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d’entraînement au cours de laquelle cinq exemples leur sont présentés. Le test des cloches
(Gauthier, Dehaut et Joanette, 1989), a été administré aux élèves en dernier.

1.4 Méthodologie de dépouillement

Le recueil des données est réalisé à l’aide des protocoles préparés à l’avance et comportant
des informations sur l’enfant : nom et prénom, le sexe et l’âge. Nous avons utilisé, en outre,
un magnétophone afin d’enregistrer les productions des élèves, tant qu’en lecture des mots
réguliers, irréguliers et non-mots, qu’en épreuves permettant d’estimer la conscience
phonologique des sujets testés.

2. Résultats et discussions
2.1 Tâches de lecture

Les résultats des tâches de lecture apparaissent dans le tableau 1.

Tableau 1 –Score moyen (et écart-type) de lecture correcte en fonction du type d’items

Lecture de mots réguliers Lecture de mots Lecture de non-mots /20

/20 irréguliers /20
CE6 14,23 (5,45) 7,14 (3,58) 13,69 (4,75)

Le calcul statistique montre, en CE6, une différence significative entre la lecture des mots
réguliers et celle des mots irréguliers (t(33)= 12,09, P<.0001). Les mots réguliers sont donc
mieux lus que les mots irréguliers. (Effet de régularité).

Cependant, les données statistiques ne font pas apparaître de différence significative entre la
lecture de mots réguliers et celle des non-mots (t(33)= 1,37, ns). (Pas d’effet de lexicalité).

Les résultats montrent que les non-mots sont mieux lus que les mots irréguliers (t(33)=
11,78, P<.0001).

Il ressort de la comparaison des scores moyens obtenus lors des différentes tâches de lecture
pour la classe de CE6 que la lecture des mots réguliers est plus facile que celle des mots
irréguliers. En outre, la lecture des mots irréguliers est plus difficile que la lecture des non-
mots. Cependant, il n’y aurait pas de différence significative entre la lecture des mots
réguliers et non-mots.

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Ces données montrent globalement que ces élèves recourent à un traitement de type
analytique par application des correspondances graphème-phonème.Ce qui correspond aux
stratégies majoritaires en début d’apprentissage de lecture (Gombert, 2004).

2.2 Tâches de dictée

Les résultats des tâches de dictée apparaissent dans le tableau 2.

Tableau 2– Score moyen (et écart-type) de dictée correcte en fonction du type d’items

Dictée de mots Dictée de mots Dictée de non-mots

réguliers /10 irréguliers /10 /10
CE6 4,66(2,81) 2,71(1,91) 2,74(1,96)

Le calcul statistique montre une différence significative entre la dictée des mots réguliers et
celle des mots irréguliers (t(33)= 6,17, P<.0001). La dictée des mots réguliers est mieux
réussie que celle des mots irréguliers. (Effet de régularité)

Les résultats statistiques montrent que la dictée des mots réguliers est mieux réussie que
celle des non-mots (t(33)= 6,16, P<.0001). (Effet de lexicalité)

Les données statistiques ne font pas apparaître de différence significative entre la dictée de
mots irréguliers et celle des non-mots (t(33)= 0,078, ns).

Globalement, l’analyse des résultats des scores moyens des tâches de dictée montre des
performances basses dans les différents types d’items. Cependant, une comparaison des
moyennes des différentes tâches de dictée suggère que pour CE6 la dictée des mots réguliers
est mieux réussie que celles des mots irréguliers et la dictée des mots réguliers paraît mieux
réussie que celle des non-mots.

Globalement, ces résultats semblent montrer qu’en CE6 la stratégie d’écriture utilisée par
ces sujets ne serait pas uniquement alphabétique.

2.3 Tâches de métaphonologie

Les résultats des tâches métaphonologiques apparaissent dans le tableau 3.

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Tableau 3 –Score moyen (et écart-type) de réponses correctes en fonction de la tâche
métaphonologique

Suppression du phonème initial /10 Fusion de phonèmes /10

CE6 9,40(0,60) 7,74(2,29)

Nous constatons que la tâche de suppression du phonème initial n’est pas assez sensible
(Effet plafond). L’avancée dans l’apprentissage et l’effet de l’alphabétisation initiale en arabe
pourraient expliquer entre autres ce résultat.

2.4 Corrélations entre les tâches de lecture et les tâches métaphonologiques

L’analyse des résultats (Cf. Tableau 4) montre des corrélations significatives entre
l’ensemble des tâches de lecture et la tâche de fusion de phonèmes. Toutefois, il n’y a pas de
corrélations significatives entre la suppression de phonèmes initiaux et les tâches de lecture.
Ce constat pourrait être expliqué par un effet plafond constaté en CE6 pour l’épreuve de
suppression de phonèmes.

Tableau 4 –Corrélations (R de Bravais-Pearson) entre les tâches de lecture et les tâches

métaphonologiques chez les élèves de CE6

Lecture Lecture Lecture Suppression Fusion de

des mots des mots des non- du phonème phonèmes
réguliers irréguliers mots initial
Lecture des mots réguliers 1 ,782** ,905** ,079 ,756**
Lecture des mots irréguliers ,782** 1 ,724** -,095 ,617**
Lecture des non-mots ,905** ,724** 1 ,260 ,745**
Suppression du phonème ,079 -,095 ,260 1 ,013
initial
Fusion de phonèmes ,756** ,617** ,745** ,013 1
** La corrélation est significative au niveau 0.01

Globalement ,il ressort de l’analyse des résultats, qu’il y a des corrélations entre conscience
phonologique et lecture. Ce constat concorde avec les données de la littérature scientifique qui
admet l’existence d’un lien entre l’apprentissage de la lecture et la conscience phonologique
(Cataldo &Ellis, 1988 ; Gombert, 2004 ; Goswami & Bryant, 1990 ; Morais, Cary, Alegria &
Bertelson, 1979).

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2.5 Tâches de mémoire

Les résultats des épreuves d’empan de chiffres endroit et d’empan de chiffres envers
apparaissent dans le tableau 5.

Tableau 5–Score moyen (et écart-type) aux tâches de mémoire verbale à court terme

Empan de chiffres endroit Empan de chiffres envers

CE6 4,57(0,77) 4,11(0,67)

Dans l’ensemble, les performances constatées en CE6, dans la tâche de l’empan de chiffres
endroit et envers, sont dans les normes.

2.6 Tâches visuelles

Les résultats des tâches évaluant le traitement visuel apparaissent dans le tableau 6.

Tableau 6 –Score moyen (et écart-type) aux tâches visuelles

Comparaison de séquences de lettres Test des cloches

CE6 18,89(1,71) 29,03(3,63)

Globalement, les scores moyens réalisés sont très élevés (Près du plafond).

2.7 Etude de cas d’un enfant avec profil de dyslexie phonologique

L’utilisation de l’ODÉDYS nous a permis de dépister certains élèves présentant des

difficultés dans la manipulation de l’écrit du français, dans les tâches métaphonologiques et

dans les tâches de mémoire verbale à court terme. En outre, l’utilisation de cet outil

francophone nous a permis de repérer certains enfants dont les profils de réponse évoquent la

dyslexie phonologique en langue française.

Pour illustrer ce dernier point, nous allons décrire le cas d’un élève dont le profil évoque une
dyslexie phonologique en langue française. Il s’agit de A.R (Nom et prénom de l’élève), âgé
de 13 ans 10 mois, scolarisé en CE6. Il présente un retard significatif dans l’apprentissage de
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la lecture en français (l’âge lexique est estimé à 7ans 3mois). Il a redoublé en CE4à cause des
problèmes de lecture et de dictée. Ses résultats scolaires sont remarquablement faibles par
rapport au groupe classe.
Les résultats concernant le test de l’Alouette et les autres tests de l’ODÉDYS apparaissent
dans la fiche signalétique de A.R dans le tableau 7.

Tableau 7 - Fiche signalétique de A.R montrant ses résultats aux épreuves d’ODÉDYS
Nom et prénom : A.R Âge lexique : 7 ; 3 ans Âge réel : 13 ; 10 ans Classe : CE6

Tâches de lecture
Score (/20) Temps (en secondes)
Mots réguliers 9 72
Mots irréguliers 8 74
Non-mots 4 130
Tâches visuelles
score Temps (en secondes)
Comparaison des séquences de
19/20 74
lettres sans signification
Test des cloches 30/35 120
Tâches d’orthographe
Score (/10)
Mots réguliers 4
Mots irréguliers 4
Non-mots 2
Tâches de métaphonologie et de mémoire
score
Suppression de phonème initial 7/10
Fusion de phonèmes 4/10
Empan de chiffres endroit 3
Empan de chiffres envers 3

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Les résultats de A.R comparés aux performances obtenues auprès d’enfants de même âge et
de même classe CE6 apparaissent dans le tableau 8.

Tableau 8 - Résultats de A.R obtenus aux épreuves de l’ODÉDYS comparés à ceux des
enfants témoins (CE6)

A.R Témoins (CE6)

Lecture de mots réguliers 9/20 ; le temps : 72sec 14,23(5,45); le temps: 53,83(28,75)

Lecture de mots irréguliers 8/20 ; le temps : 74sec 7,14(3,58) ; le temps : 67,74(36,77)

Lecture de non-mots 4/20 ; le temps : 130sec 13,69(4,75); le temps :64,20(32,73)

Dictée de mots réguliers 4/10 4,66(2,81)

Dictée de mots irréguliers 4/10 2,71(1,91)

Dictée de non-mots 2/10 2,74(1,96)
Suppression de phonème 7/10 9,40(0,60)
initial
Fusion de phonèmes 4/10 7,74(2,29)

Empan endroit 3 4,57(0,77)

Empan envers 3 4,11(0,67)

Comparaison des séquences 19/20 ; le temps : 74sec 18,89(1,71); le temps :95,75(23,72)

de lettres sans signification
Test des cloches 30/35 ; le temps : 120sec 29,03(3,63), le temps : 120sec

Nous constatons qu’A.R a eu des performances pour les mots réguliers et irréguliers
supérieures à celles obtenues pour les non-mots. Il est important de noter que le temps de
lecture des non-mots est remarquablement très long (130 sec) par rapport au temps moyen des
témoins (CE6).

Si on analyse les types d’erreurs, A.R fait des erreurs du type : (trane→train). Ce sont des
erreurs de lexicalisations c'est-à-dire qu’un non-mot est transformé en un mot existant. Il
semble que A.R privilégie le traitement orthographique ou logographique pour essayer
d’identifier les non-mots. En outre, le temps des réponses est plus lent pour les non-mots que
pour les mots réguliers et irréguliers. On pourrait suggérer que ce serait peut-être le reflet de
l’utilisation de la procédure lexicale.

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Il convient de nuancer cette interprétation, car les mots réguliers peuvent être lus en
mobilisant la procédure alphabétique et la procédure lexicale. Cependant, les performances de
A.R dans la tâche de lecture des non-mots (4/20) laisse penser que la voie phonologique n’est
pas pleinement opérationnelle.

Concernant les épreuves d’orthographe, A.R a des performances globalement similaires à

celles obtenus en lecture, avec beaucoup de difficultés dans la tâche de dictée des non-mots.
A.R fait des erreurs relevant de confusions b/p (bartin→ partin) et des ajouts (majon→
marjon). On remarque que ces erreurs sont non phonologiquement plausibles. Ces données
semblent conforter l’hypothèse que A.R recourt à la procédure lexicale en lecture et en
dictée.

Si on examine les performances de A.R d ans les tâches métaphonologiques, nous

constatons que les scores obtenus sont faibles à l’épreuve de fusion de phonèmes. En outre,
les scores dans les tâches de mémoire verbale à court terme sont relativement faibles. Ce
constat suggère que A.R souffre d’un trouble associé de conscience phonologique.

De ce qui précède, deux hypothèses seraient envisageables :

- soit que A.R est dyslexique phonologique en français.

- soit qu’il présente des difficultés particulières en français liées aux spécificités de langue
ou à une moindre implication dans l’apprentissage.

Conclusion
Au terme de cette recherche qui a porté sur 35 élèves du niveau sixième année primaire
d’une école primaire publique au Maroc, nous avons pu évaluer le niveau de lecture et
d’orthographe de certains enfants grâce à l’outil francophone de dépistage des dyslexies
(ODÉDYS). Ainsi, nous avons pu dépister certains enfants dont le profil d’apprentissage de la
lecture, évoque la dyslexie phonologique en langue française.

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