Comment Définir Des Objectifs Pedagogigues

Mise en page : Belle Page
Maquette de couverture : Le Petit Atelier
© Dunod, 2020
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-081285-1
Sommaire
Couverture
Page de titre
Page de copyright
Préface du traducteur
Préface de l'auteur
Chapitre 1 - Les objectifs - (Quel est le sujet de ce livre ?)
Chapitre 2 - Pourquoi se préoccuper des objectifs ? - (De
l'importance d'être très clair)
Chapitre 3 - Caractéristiques des objectifs valables - (Sont-ils
capables d'établir une communication ?)
Chapitre 4 - La performance - (Que doit faire concrètement
l'étudiant ?)
Chapitre 5 - Les conditions - (Quelles conditions rendrez-vous
impératives ?)
Chapitre 6 - Définition des critères - (Comment savoir si
l'étudiant a réussi ?)
Chapitre 7 - Pièges et quiproquos - (Problèmes courants)
Chapitre 8 - Entraînez-vous d'arrache-pied - (Exercices
pratiques)
Chapitre 9 - Auto-test - (Quel est votre score ?)
Préface du traducteur
Mises à part de brillantes exceptions qui tiennent surtout à des

enthousiasmes individuels, la pédagogie fut trop longtemps, en France,
objet de scepticisme ou de mépris, quand son existence même n’était
pas totalement ignorée, tant dans la recherche que dans la formation
des futurs enseignants. Aujourd’hui encore, malgré l’utilisation
progressive des diverses techniques audiovisuelles, une tâche immense
reste à accomplir. Or, qu’on le veuille ou non, les problèmes scolaires
et universitaires ne pourront plus, désormais, se poser dans les mêmes
termes que par le passé. La prolongation de la scolarité, l’afflux des
étudiants, les nécessités du recyclage et de l’éducation permanente,
tout cela exige que soient repensées nos méthodes d’enseignement,
d’orientation, d’analyse des aptitudes.
Dans le cadre de cet effort inéluctable de rénovation et d’invention,
l’ouvrage de Robert Mager nous semble d’une lecture particulièrement
stimulante, car il a le rare mérite d’être à la fois précis, clair et surtout
pragmatique.
1. Précis.
Il ne s’agit pas ici d’une réflexion d’ensemble sur les problèmes
éducatifs ou les méthodes pédagogiques. L’auteur s’attache à
l’étude d’une question limitée, mais essentielle : la définition des
objectifs dans l’enseignement. Quel but se propose-t-on
d’atteindre dans tel ou tel cours ? Comment déterminer avec
précision le contenu de l’objectif ainsi posé ? Comment vérifier
que le but fixé a bien été atteint ? Autant de questions
fondamentales auxquelles ce livre s’efforce de répondre avec
netteté et concision.
2. Clair.
Robert Mager s’exprime simplement, sans recourir au jargon
technique que trop d’auteurs croient indispensable d’employer
pour donner à leur réflexion un caractère scientifique. On n’en est
que plus sensible à la progression de sa démarche et à la logique
de ses arguments.
3. Pragmatique.
L’auteur fait descendre la pédagogie du ciel historique ou
philosophique sur la terre ferme des problèmes concrets qui se
posent à tout enseignant dans l’exercice de sa profession. Aux
considérations trop vagues sur la culture ou sur les programmes
scolaires, il substitue des questions – et des réponses – précises
sur le niveau de savoir ou de savoir-faire que l’on attend d’un
élève, accompagnées chaque fois d’exemples de la manière dont
il faut agir – ou ne pas agir.
Cet ouvrage s’adresse en priorité aux enseignants, mais il sera
également lu avec profit par tous ceux que ne laissent pas indifférents
les problèmes posés par l’acquisition et la transmission des
connaissances. Il contribuera à mettre en pleine lumière l’importance
et l’intérêt de l’une des plus attachantes des sciences humaines : la
pédagogie.
Georges Décote,
agrégé de l’Université,
professeur à l’université
de Paris X-Nanterre.
Préface de l’auteur
Il était une fois un souriceau qui rassembla les sept louis d’or qu’il
possédait, puis s’en fut chercher fortune par le vaste monde. Peu après
son départ, il rencontra une belette qui lui tint ce langage :
« Hé ! l’ami ! Où t’en vas-tu de ce pas ?
– Je m’en vais chercher fortune par le vaste monde, répliqua le
souriceau.
– Pour toi, c’est jour de chance, dit la belette. Contre quatre louis
d’or, je te donnerai cette voiture de course qui te permettra
d’arriver beaucoup plus vite.
– Magnifique ! » dit le souriceau qui monta dans la voiture et
s’éloigna cent fois plus vite.
Bientôt, survint un renard qui lui tint ce langage :
« Hé ! l’ami ! Où t’en vas-tu comme cela ?
souriceau.
– Pour toi, c’est jour de chance, dit le renard. Il ne t’en coûtera
qu’une petite somme pour avoir cette baguette magique qui te
permettra d’aller encore beaucoup plus vite. »
Le souriceau acheta donc la baguette magique avec l’argent qui lui
restait et s’en fut mille fois plus vite, sur terre et sur mer, comme une
flèche.
Peu après, voici qu’il rencontra un requin qui lui tint ce langage :
« Hé ! l’ami ! Où t’en vas-tu à cette allure ?
souriceau.
– Pour toi, c’est jour de chance. Si tu prends ce raccourci, dit le
requin en montrant sa gueule béante, cela te fera gagner un temps
précieux.
– Oh ! Grand merci », dit le souriceau qui fila tout droit dans la
gueule du requin et fut ainsi promptement dévoré.
La morale de cette fable, c’est que lorsque vous ne savez pas au
juste où vous allez, votre voyage a des chances de mal se terminer –
avant même que vous ayez pu vous en apercevoir.
Avant d’établir vos programmes d’enseignement, avant de
déterminer la méthode ou le matériel à utiliser, il est important de
pouvoir exprimer clairement le but que vous voulez atteindre. Le
présent ouvrage concerne justement les objectifs d’enseignement et la
manière dont vous pouvez déterminer ceux qui sont les plus aptes à
communiquer vos intentions à autrui. Il ne traite absolument pas de la
philosophie de l’éducation, et ne concerne ni les choix de ceux qui
doivent fixer les objectifs, ni la sélection de ces derniers.
Ce livre part naturellement de l’hypothèse que vous cherchez à
mettre au point un enseignement efficace et que vous avez enseigné,
enseignez actuellement, ou apprenez à enseigner. Il suppose en outre
que vous cherchez à communiquer certaines techniques et
connaissances à vos étudiants, et cela de façon telle qu’ils soient
capables de prouver par leur succès qu’ils peuvent atteindre les
objectifs que vous leur assignez. Si vous ne vous intéressez pas à la
réalisation effective de vos objectifs, il est inutile d’aller plus loin dans
la lecture de ce livre.
Los Altos Hills, Californie,

Robert F. Mager.
REMARQUE
La présentation de cet ouvrage est très différente de celle qui est

généralement adoptée pour la plupart des livres que vous avez pu lire
jusqu’ici. À maintes reprises, une question vous sera posée au bas
d’une page : lorsque c’est le cas, vous devez choisir la réponse qui
vous paraît la plus appropriée, et passer ensuite à la page indiquée en
face de cette réponse. Les textes s’adaptent ainsi à vos besoins, et vous
les suivez sans être distrait par des explications superflues.
Les pages de ce livre n’étant pas toujours lues à la suite, il est bon
d’utiliser un signet pour savoir à tout moment où vous en êtes.
Ce livre n’a pas pour tâche de fixer quels sont les objectifs
désirables ou justes. Il concerne la manière dont doit être formulé un
objectif pour être efficace plutôt que son choix proprement dit. Nous
nous limiterons donc à vous aider à préciser et à communiquer les
buts que vous vous êtes fixés dans votre enseignement.
L’enseignement n’est efficace que dans la mesure où il atteint un objectif
primordial : IL DOIT FAIRE ÉVOLUER L’ÉTUDIANT DANS LE SENS SOUHAITÉ.
S’il n’y parvient pas, c’est qu’il est stérile et improductif. S’il va même
jusqu’à étouffer toute vocation et tout désir d’apprendre, c’est que, loin
d’être efficace, il est franchement pernicieux. N’est donc souhaitable que le
cours qui atteint les objectifs qu’il s’était fixés.
Une fois qu’un enseignant – qu’il s’agisse d’un moniteur, d’un instituteur
ou d’un professeur de lycée ou de faculté – a décidé de transmettre une
technique ou un savoir à ses élèves, il lui faut nécessairement prendre un
certain nombre de mesures s’il veut réussir.
Il doit d’abord s’assurer que :
1. le sujet enseigné répond bien à un besoin réel ;
2. les étudiants n’ont pas encore connaissance de ce qu’il se propose
d’enseigner.
Il doit ensuite fixer les buts qu’il entend atteindre à la fin de son cours, et
enfin, ayant fait le choix d’une méthode, évaluer les progrès de l’étudiant en
fonction des objectifs retenus au départ. En d’autres termes, on commence
par décider de sa destination, après quoi on trouve les moyens de s’y
rendre ; et ce n’est qu’après coup que l’on vérifie si on est bien arrivé.
Trois étapes se dégagent dans ce cheminement :
– l’analyse,
– le dessein,
– l’exécution,
et il existe pour les mener à bien tout un réseau de techniques et de
procédés. L’étape analytique par exemple, doit permettre de répondre à des
questions de ce type :
– Ce thème fait-il problème ?
– Peut-il être résolu par le biais d’un enseignement ?
– Et si oui, quel objectif précis ce dernier doit-il se donner ?
L’enseignement, après tout, n’est qu’une manière parmi bien d’autres de
résoudre les problèmes posés par les entreprises humaines ; et pas toujours
la plus en vogue !
À moins de faire au préalable une bonne analyse de la situation, on peut
très bien mettre au point un cours superbe mais parfaitement inutile, soit
qu’il n’ait aucun rapport avec le problème dont il était supposé traiter, soit
que les étudiants l’aient déjà entendu sous une autre forme. Des techniques
comme l’analyse de performances ou l’analyse d’objectifs permettent
seules d’éviter un tel gaspillage.
Si, au travers de l’analyse, le besoin d’un enseignement se fait sentir, il
est temps de passer à l’étape suivante, à savoir l’ébauche des principaux
objectifs visés par cet enseignement. Il s’agit donc, en fin de compte, de
répondre à la question : « Que vaut-il la peine d’enseigner ? »
Cela fait, on ébauche des tests pour déterminer le taux d’efficacité de
l’enseignement en question.
C’est seulement à ce stade que le cours lui-même est mis au point,
examiné, revu, et professé. Et n’oubliez surtout pas que c’est seulement une
fois l’analyse de la situation complétée que l’on ébauche les objectifs !
Ce livre traite plus des caractéristiques d’un objectif bien défini que de
ses conséquences ou de sa sélection. C’est-à-dire que si l’ouvrage atteint
l’objectif que nous lui avons assigné, il devrait vous permettre de
reconnaître les caractéristiques de tout objectif bien défini, avant d’élaborer
vous-même vos propres objectifs.
Formulons notre propos d’une manière plus précise :
Étant donné un objectif, quel qu’il soit, dans un domaine qui vous
est familier, vous devrez toujours être capable d’identifier la
performance, ses conditions et le critère de performance acceptable,
lorsque les caractéristiques de cet objectif ont été bien définies.
Pour vous aider à atteindre ces objectifs, je vais décrire certains des
avantages qu’offre leur définition précise ainsi que les caractéristiques de
ceux qui sont précisés avec efficacité ; je vais aussi montrer comment on
peut reconnaître un objectif bien défini et sélectionner des éléments-tests
pour évaluer la détermination correcte d’un objectif ; je vous donnerai
ensuite l’occasion de voir dans quelle mesure j’ai réussi dans mon
entreprise.
Un objectif est la description d’un ensemble de comportements (ou
performances) dont l’étudiant doit se montrer capable pour être reconnu
compétent. Un objectif décrit donc une intention plutôt que le processus
d’enseignement lui-même.
Il est impossible d’évaluer avec efficacité la valeur d’un cours ou d’un
programme lorsqu’il n’y a pas d’objectif clairement défini et que l’on ne
dispose d’aucune base sûre pour choisir convenablement les moyens, les
sujets ou les méthodes d’enseignement. Aucun ouvrier ne choisit un outil
avant de connaître l’opération qu’il doit effectuer, pas plus qu’un
compositeur d’orchestre un morceau avant de savoir quels effets il entend
obtenir. De même, aucun maçon ne choisira ses matériaux ni ne fixera les
délais d’une construction avant d’avoir les plans (c’est-à-dire les objectifs)
à sa disposition. On entend par contre trop d’enseignants discuter des
mérites relatifs présentés par les manuels et autres moyens utilisés dans les
classes, ou par les travaux pratiques de laboratoire, sans qu’ils aient jamais
précisé au juste les buts que ces moyens ou méthodes doivent permettre
d’atteindre. Un instituteur ou un professeur travaillera totalement dans le
vague tant qu’il ne saura pas vraiment ce qu’il souhaite voir ses élèves
capables de faire à la fin de son enseignement : je ne saurais trop insister sur
ce point.
Il est également important de définir avec précision les objectifs pour
pouvoir évaluer dans quelle mesure l’étudiant est capable de progresser
dans le sens voulu. Les tests ou les examens sont des jalons placés au cours
de l’enseignement pour montrer au professeur et à l’étudiant jusqu’à quel
point ils réussissent tous deux à atteindre les objectifs du cours. Mais ces
tests ne peuvent être, au mieux, que décevants, tant que les objectifs ne sont
pas fixés de façon claire et définitive dans l’esprit des deux partis ; au pire
ils sont hors de propos, faux ou sans utilité. Pour être utiles, ils doivent
mesurer les performances par rapport aux objectifs. Tant que celui qui met
au point les tests n’a pas lui-même une image précise de ses intentions
pédagogiques, il reste incapable de choisir des éléments de contrôle qui
puissent refléter clairement : l’aptitude de l’étudiant à effectuer les activités
désirées, ou la réussite de l’étudiant démontrant qu’il a acquis l’information
voulue.
En outre, cette détermination précise des objectifs offre un avantage
supplémentaire : l’étudiant a le moyen d’évaluer ses propres progrès tout au
long du cours et la possibilité d’organiser ses efforts dans le cadre
d’activités appropriées. Ayant des objectifs clairs en vue, il sait quelles
activités de sa part peuvent mener à la réussite et il n’a plus besoin de
chercher à deviner les intentions cachées de l’instructeur. Comme vous ne
le savez que trop bien, les élèves consacrent un temps et des efforts souvent
considérables à chercher à connaître les manies de leurs professeurs ;
malheureusement, cette connaissance est souvent très utile aux élèves
perspicaces qui peuvent parfois obtenir de bons résultats sans autre effort
que celui de mettre en pratique un certain nombre de « trucs » et de recettes
destinés à impressionner favorablement le professeur.
Disons, pour finir, que définir clairement un objectif permet par la même
occasion une réflexion sérieuse et approfondie sur le contenu même du
cours à élaborer ; et si les objectifs ébauchés rejoignent par hasard un cours
déjà existant, les objectifs peuvent servir d’une part à mettre en lumière la
valeur de ce cours, d’autre part à y suggérer des améliorations futures.
Distinction de base
Avant de commencer la discussion sur ce que j’entends par « objectif
convenablement fixé », il est bon de s’assurer que vous avez bien compris
ce qu’est un objectif.
Rappelons ici qu’un objectif décrit le résultat que veut atteindre un cours
plutôt que le processus d’enseignement ou les moyens mis en œuvre.
Examinez donc la définition suivante et répondez ensuite à la question
qui vous est posée. Vérifiez le bien-fondé de votre réponse en passant à la
page indiquée en regard de la réponse que vous avez choisie.
Étude générale de la monnaie et des systèmes monétaires :

définition de la monnaie ; ses fonctions. Monnaies métalliques et
monnaies de papier. Monnaie et unité monétaire. Les systèmes
monétaires et leur fonctionnement. Notions de théorie monétaire.
Que représente la définition ci-dessus ? Est-ce l’objectif d’un cours, ou

plutôt sa description ?
Objectif d’un cours ................................... passez à la page 21.
Description d’un cours ................................... passez à la page 25.
L’exemple suivant montre comment les activités poursuivies en classe
peuvent contrecarrer les efforts déployés par l’étudiant pour atteindre un
objectif, lorsque celui-ci n’est pas défini de la façon la plus soignée.
Dans un grand établissement de formation professionnelle, l’un des
cours permettait aux étudiants d’apprendre à faire fonctionner et à
entretenir un système électronique complexe. L’objectif de ce cours était
simplement exprimé comme suit : « Être capable de faire fonctionner et de
maintenir en état de marche le système électronique X Y Z. »
Il était impossible de fournir à chaque étudiant un système individuel
pour les travaux pratiques (en raison du coût exorbitant que cela aurait
entraîné) ; on avait donc décidé d’augmenter les incidents soumis aux
étudiants en leur faisant faire des « travaux pratiques », aussi bien pendant
les cours qu’au laboratoire.
Pendant les cours de dépistage de panne, le professeur demandait à ses
élèves de résoudre un certain nombre de problèmes variés. Il leur présentait
un composant électronique sur l’un des nombreux schémas de l’équipement,
et leur demandait : « Qu’arriverait-il si ce condensateur était
défectueux ? » Les étudiants devaient alors examiner tout le circuit (sur
papier) pour essayer de deviner les symptômes que l’on observerait comme
suite au trouble supposé par le professeur. Les élèves devaient donc
remonter aux symptômes à partir de l’incident qui leur était indiqué. Cette
façon de procéder était cependant absolument contraire à celle qu’on
attendait de l’élève au moment de l’examen ou dans sa future profession.
En effet, dans cette dernière situation, il se trouvait face à un symptôme et
devait localiser l’incident. Les professeurs voulaient que l’élève apprenne à
déduire, après lui avoir enseigné à procéder par induction.
Faute d’une définition précise des objectifs, non seulement les élèves
assimilaient des notions inexactes, mais les habitudes qu’ils contractaient
en fin de cours se trouvaient en contradiction complète avec celles qu’on
désirait les voir manifester dans leur activité professionnelle.
Halte ! Vous n’avez pas suivi mes instructions. Rien dans ce livre ne
renvoie à cette page. Lorsqu’on vous pose une question, vous devez choisir
la réponse qui vous paraît exacte et passer à la page indiquée en face de
cette réponse. Comme vous le voyez, j’essaie d’adapter sur mesure mes
commentaires à vos besoins, en vous demandant de répondre à certaines
questions au fur et à mesure que vous progressez. Il n’est ainsi pas
nécessaire de vous surcharger l’esprit d’explications complexes, lorsqu’une
seule suffit largement.
Reportez-vous donc pages 16 - 17 et lisez à nouveau les

instructions.
De temps à autre, vous trouverez certains passages imprimés en
italique sur la page de gauche ; il s’agit d’informations
complémentaires qui peuvent vous intéresser ou vous êtes utiles,
mais ne sont pas essentielles pour atteindre les objectifs proposés
dans cet ouvrage.
Vous avez dit que cette définition concernait l’objectif d’un cours. Il
semble que je ne me sois pas fait comprendre et je vais essayer d’être plus
clair.
La description d’un cours vous expose quelque chose sur le contenu et
les méthodes de ce cours. L’objectif d’un cours décrit les résultats qu’on en
attend. Le dessin ci-dessous vous aidera peut-être à mieux faire la
distinction.
Alors qu’un objectif précise ce que l’élève doit être capable de faire après
avoir suivi un enseignement donné, la description du cours s’occupe
seulement du contenu de cet enseignement.
Cette distinction est fort importante, car la description d’un cours ne dit
pas ce qui doit être considéré comme un résultat convenable : elle n’indique
pas à l’élève quelles sont les règles du jeu. Certes, la description d’un cours
peut montrer à l’élève sur quel terrain il va jouer, mais sans préciser quelles
en sont les limites, où se trouvent les buts et comment on peut savoir qu’on
a réussi à marquer le point.
Il est utile de savoir reconnaître la différence entre un objectif et une
description ; essayez donc avec ce nouvel exemple.
Laquelle de ces deux définitions ressemble le plus à un objectif ?
– Être capable d’expliquer les principes du mécanisme de la lecture

dans les classes primaires ................................... passez à la
page 27.
– Principes, techniques et méthodes du mécanisme de la lecture
dans les classes primaires ................................... passez à la
page 29.
Supposons que je veuille vous vendre une voiture d’occasion pour
20 000 euros en affirmant que cette auto est en « excellent état », mais que
je vous refuse toute possibilité d’y jeter un coup d’œil. L’achèteriez-vous ?
Supposons que je vous propose d’enseigner à vos enfants comment
« penser logiquement » pour la somme de 500 euros. Si j’en étais capable,
vous feriez certainement une très bonne affaire. Mais accepteriez-vous de
traiter avec moi, tant que je ne vous aurais pas montré de façon plus
précise ce que j’ai l’intention de faire et comment nous pourrions mesurer
ma réussite finale ? J’espère que non.
En un sens, l’enseignant – du moins dans le cas d’un cours privé – établit
un contrat avec ses élèves.
Ceux-ci acceptent de payer une certaine somme en échange de certaines
connaissances ou d’une certaine spécialisation. Mais la plupart du temps,
on leur demande de payer pour quelque chose qui n’est jamais défini ou
décrit avec soin. On leur demande d’acheter (avec effort) un produit qu’ils
n’ont pas la possibilité de voir et qui n’est que vaguement décrit.
L’enseignant commet d’une certaine manière une injustice envers ses élèves
lorsqu’il ne spécifie pas clairement les objectifs de son enseignement et ne
décrit pas de son mieux comment il fera de l’élève une autre personne après
lui avoir dispensé son enseignement.
Vous avez dit que cette définition était la description d’un cours. Vous
avez parfaitement raison. Je suis sûr que vous avez reconnu dans cette
définition la description d’un cours extraite directement d’un programme
universitaire.
Un dernier mot sur ce sujet avant d’aller plus loin. L’exposé du contenu
d’un cours n’indique pas les résultats attendus de celui-ci. Qui plus est, il ne
dit pas quels sont les critères qui permettent de juger que les résultats en
question ont bien été atteints.
Bien que la description d’un cours puisse apporter une contribution
certaine et parfaitement légitime à la définition d’un schéma d’activité, nous
ne nous intéressons cependant, ici qu’aux objectifs des cours.
Passez à la page 33.

Vous avez dit : « être capable d’expliquer les principes du mécanisme de
la lecture dans les classes primaires » est la définition d’un objectif.
C’est parfait, vous avez raison. Cette définition décrit un but recherché
plutôt qu’un cours. Elle n’est pas extrêmement précise, bien sûr, mais elle
s’efforce de décrire un objectif plutôt qu’un contenu.
Maintenant vous pouvez continuer.
Passez à la page 33
Il y a quelques années, l’instructeur responsable d’un cours militaire de
32 semaines, nota que les résultats des étudiants étaient plutôt médiocres à
intervalle régulier : les notes étaient faibles pour le premier examen, puis
considérablement supérieures pour les deux suivants, etc. Comme les notes
étaient régulièrement faibles, puis fortes pour tous les élèves, y compris les
plus brillants, l’instructeur conclut, à juste titre, que cette particularité
n’était pas due à l’intelligence ou à la médiocrité des étudiants. Il décida
alors que les arbres lui cachaient la forêt et il fit appel à des conseillers
extérieurs. Au cours de leur analyse de la situation, ces conseillers
relevèrent que le cours était divisé en cinq parties, chacune d’elles confiée
à une équipe d’instructeurs différente et donnant lieu à trois examens. On
remarqua que les étudiants répondaient médiocrement au premier examen
car ils ne savaient pas ce qu’on attendait d’eux. Ils devaient utiliser ce
premier examen pour découvrir par eux-mêmes ce que désiraient leurs
instructeurs. Les objectifs une fois saisis, ils répondaient beaucoup mieux
aux deux examens suivants ; mais c’est une autre équipe d’instructeurs qui
prenait alors la relève pour la partie suivante du cours. Les étudiants, eux,
pensaient que les examens ultérieurs seraient semblables à ceux qu’ils
venaient de passer et se préparaient en conséquence – ce qui les amenait à
découvrir que les règles avaient été modifiées à leur insu. Ils répondaient
médiocrement au quatrième examen (le premier préparé par une nouvelle
équipe d’instructeurs). La situation se répétait tout au long du cours. Les
objectifs étaient vagues et on n’expliquait jamais aux étudiants ce qu’on
attendait d’eux.
Il fut facile à l’instructeur en chef de remédier à cette situation, une fois
que ces éléments furent portés à sa connaissance.
Allons ! Allons ! Ce que vous venez de lire offre la description d’un
cours, description assez médiocre qui plus est… J’espère que vous ne vous
êtes pas fourvoyé du fait que bien des programmes universitaires sont
composés de phrases semblables. Il n’y a là aucune définition des résultats
attendus de l’enseignement et nous n’y trouvons rien de ce qui nous
intéresse ici.
Permettez-moi d’essayer d’expliquer comme suit la différence : la
description d’un cours donne les divers aspects d’une SUITE D’ACTIVITÉS
désignées sous le nom de « cours ». L’objectif d’un cours par contre décrit
un PRODUIT, c’est-à-dire ce que l’élève est censé être capable de faire une fois
le processus achevé.
Retournez à la page 21 et lisez le texte à nouveau.

Vous savez maintenant que l’énoncé d’un objectif décrit le comportement
que l’on désire obtenir chez l’élève. Quand celui-ci peut démontrer qu’il
fait preuve du comportement voulu, vous savez que vous avez réussi à
atteindre votre objectif. Mais comment allez-vous exprimer l’objectif pour
porter au maximum vos chances de l’atteindre ? Quelles sont les
caractéristiques d’un objectif convenablement fixé ?
Un objectif convenablement fixé est, fondamentalement, celui qui
communique avec succès les intentions de l’enseignant à celui qui lit la
définition de cet objectif. Il est valable s’il communique aux autres une
image (de ce que peut être l’élève qui aura réussi) identique à celle que son
rédacteur a en vue. Comme l’énoncé d’un objectif est un ensemble de mots
et de symboles, on peut évidemment utiliser diverses combinaisons pour
exprimer une même intention. Votre désir est de faire passer par ce groupe
de mots et de symboles votre intention exactement telle que vous la
comprenez VOUS-MÊME. Supposons par exemple que vous fixiez un objectif à
un autre professeur et que celui-ci enseigne à ses élèves comment agir selon
une manière que vous estimez conforme à celle que vous aviez en tête :
vous avez alors communiqué votre objectif d’une façon valable. Par contre,
votre définition n’a pas réalisé une communication convenable si vous
estimez que les élèves sont incapables d’agir selon vos intentions, ou que
vous aviez « quelque chose de plus en vue », ou encore que votre intention
a été « mal interprétée ».
La définition convenable d’un objectif est donc celle qui réussit à
communiquer votre intention ; la meilleure est celle qui exclut le plus grand
nombre possible de variantes par rapport à votre objectif final,
On connaît malheureusement trop de mots « lourds de sens », qui ouvrent
la porte à un grand nombre d’interprétations diverses. Vous vous exposez
par votre faute à des interprétations erronées lorsque vous n’employez que
des mots de ce genre.
Examinons donc dans cette optique la liste des mots suivants :
Que voulez-vous dire au juste, lorsque vous affirmez qu’un élève doit
« savoir » quelque chose ? Désirez-vous qu’il soit capable de réciter, de
résoudre ou de construire ? En lui demandant de « savoir », vous lui dites
en vérité bien peu, car ce mot peut avoir des significations très variées. Il
est certes légitime d’inclure des mots tels que « comprendre » ou
« apprécier » dans la définition d’un objectif, mais une telle définition n’est
pas assez précise pour être utile tant que vous n’indiquez pas comment vous
avez l’intention d’évaluer cette « compréhension » et cette « appréciation ».
Votre description reste fort sommaire tant que vous n’avez pas défini ce
que FERA l’élève lorsqu’il démontrera qu’il a « compris » ou « apprécié ». La
définition qui communique le mieux votre intention est donc celle qui décrit
le comportement final de l’élève d’une façon assez précise pour écarter
toute erreur d’interprétation.
Comment pouvez-vous rédiger des objectifs qui décrivent clairement le
comportement que vous désirez obtenir de l’élève ? Il y a diverses façons de
procéder. La méthode exposée dans les pages suivantes est une de celles
dont on sait qu’elle donne des résultats : c’est celle que je trouve la plus
simple à utiliser.
Cette méthode comporte trois caractéristiques qui permettent de cerner de
manière très précise un objectif. Ces caractéristiques répondent en fait à
trois questions :
1. Que doit être capable d’accomplir l’étudiant ?
2. Dans quelles conditions sa performance se déroule-t-elle ?
3. Quel niveau attend-on de lui ?
Venons-en à présent aux réponses :
I. La Performance : un objectif définit toujours ce que l’élève doit
pouvoir accomplir.
II. Les Conditions : un objectif se doit de définir les conditions
éventuelles de la performance.
III. Le Critère : un objectif décrit, dans la mesure du possible, les
critères d’un niveau de performance acceptable.
Chacun des éléments ci-dessus permet de rendre un objectif plus précis,
mais il n’est pas nécessaire de les inclure tous trois dans la définition de
chaque objectif. Le but est de rédiger des objectifs susceptibles d’établir
une communication ; pour savoir si vous y avez réussi, l’énumération ci-
dessus est proposée comme guide. Vous ne travaillez pas sur un objectif
jusqu’à ce qu’il présente ces caractéristiques ; vous travaillez plutôt jusqu’à
ce qu’il communique clairement les résultats éducatifs recherchés. Vous
rédigez autant de définitions qu’il est nécessaire pour décrire tous les
résultats que vous attendez.
Vous disposez d’ailleurs d’un moyen de contrôle : si l’objectif, tel qu’il
est rédigé, définit clairement le résultat que vous recherchez, vous devez
pouvoir répondre « oui » à la question suivante :
Une autre personne compétente peut-elle sélectionner les élèves qui,

selon la définition de l’objectif, réussissent et cela d’une manière
telle que vous, le rédacteur de l’objectif, soyez d’accord avec la
sélection qu’elle a faite ?
Les chapitres suivants décrivent justement de façon détaillée la manière
dont cela peut être réalisé.
Passez page 39.

Un objectif utile se définit donc par :
– la performance (ce que l’étudiant est capable de réaliser) ;
– les conditions (dans lesquelles doit s’effectuer la performance) ;
– le critère (c’est-à-dire la qualité ou le niveau de performance jugé
acceptables).
Dans ce chapitre, nous étudierons la première de ces caractéristiques. La
performance peut être concrète, comme le fait d’écrire ou de réparer un
objet, ou abstraite, comme le fait d’ajouter, de soustraire, ou d’identifier
quelque chose.
Note : dans les années 1960, nous faisions allusion au

« comportement », plutôt qu’à la « performance », ce qui se révéla
un choix stylistique malheureux. Nombreux furent ceux en effet qui
assimilèrent la théorie des objectifs au behaviorisme. Il n’en est
naturellement rien. Les objectifs ne décrivent un comportement ou
une performance qu’à cause de la spécificité de ces derniers. Une
performance permet en effet de rester dans le concret au lieu de se
perdre dans de nébuleuses généralités.
La définition d’un objectif est utile dans la mesure où elle précise ce que
l’élève doit être capable de FAIRE ou de RÉALISER pour donner la preuve qu’il a
atteint l’objectif. Personne ne peut pénétrer dans l’esprit d’autrui pour
déterminer ce qu’il sait : vous ne pouvez donc déterminer l’état de
l’intelligence ou des capacités d’un élève qu’en observant certains aspects
de son comportement ou de ses performances (le mot « comportement », tel
qu’il est utilisé ici, se rapporte à toute action manifeste).
Le comportement ou les performances de l’élève peuvent être verbaux ou
non verbaux. On peut lui demander de répondre à des questions, oralement
ou par écrit, de démontrer qu’il est capable de faire preuve d’une certaine
habileté technique, ou bien de résoudre certains types de problèmes. Mais,
quelle que soit la méthode utilisée, vous ne pouvez déduire ce qu’il a
réellement dans l’esprit que par l’observation de ses performances.
La caractéristique essentielle d’un objectif valable réside en ce qu’il
identifie le type de performance qui doit être accepté comme preuve
évidente que l’élève a atteint l’objectif.
Considérons, par exemple, la définition suivante d’un objectif :
Acquérir une compréhension critique de l’importance d’une gestion

efficace.
Certes, cela peut constituer un objectif important, mais la définition ne

nous dit pas ce que l’élève FERA lorsqu’il devra établir qu’il a atteint
l’objectif.
Sera-t-il en train de disserter sur l’importance de la gestion ? De passer
des tests sur ce même sujet ? D’élaborer un budget ? Ou de mettre au point
un procédé d’embauche de personnel compétent ?
Impossible à deviner car la définition ne le dit pas. Ouverte comme elle
l’est à de multiples interprétations, il sera même difficile de mettre les
lecteurs d’accord sur son sens exact. La définition suivante n’est-elle pas
plus appropriée ?
Toutes les caractéristiques techniques d’un produit donné étant
supposées connues, établissez un profit de vente de ce produit. Ce
profil doit décrire et définir toutes les caractéristiques commerciales
de ce produit au moment de son lancement sur le marché, y compris
au moins trois de ses emplois essentiels.
Reposons à présent la question précédente.
Comment l’étudiant démontrerait-il sa maîtrise d’un tel objectif ? Et bien

tout simplement en « établissant un profil de vente ». La définition décrivait
donc bien une performance.
Pour rédiger un objectif qui réponde à la première exigence, il faut donc
écrire une définition décrivant l’une de vos intentions pédagogiques, puis la
modifier jusqu’à ce qu’elle réponde à la question suivante :
Quelle est l’ACTION de l’élève lorsqu’il fait la preuve qu’il a atteint

l’objectif ?
Appliquons maintenant ce test à quelques exemples. Lequel des objectifs

suivants est, selon vous, rédigé en termes de comportement (ou, si vous
préférez, de performance) ?
Être capable d’apprécier la musique ................................... passez à

la page 45.
Être capable de résoudre des équations du second degré
................................... passez à la page 43.
Vous avez dit qu’« être capable de résoudre des équations du second
degré » est un objectif défini en termes de comportement.
C’est juste. Cet objectif dit ce que l’élève fera lorsqu’il démontrera qu’il
a atteint le but fixé : il résoudra des équations du second degré.
Supposez que l’élève démontre qu’il peut dériver une équation du second
degré. Ce genre de performance montre-t-il alors qu’il a atteint l’objectif ?
Oui ................................... passez à la page 51.

Non ................................... passez à la page 53.
Je peux imaginer comment vous avez pu être amené à dire qu’« être
capable d’apprécier la musique » est exprimé en termes de performances. Il
n’empêche que vous avez tort.
Posons maintenant la question clé de cet objectif. Que FAIT l’élève
lorsqu’il montre qu’il a atteint cet objectif ? Que fait-il lorsqu’il
« apprécie » la musique ? Vous voyez certainement que, présenté de cette
manière, l’objectif fixé n’est pas clair. L’objectif ne sous-entend ni ne
définit aucun comportement et il nous faudrait bien admettre que l’élève
apprécie la musique s’il manifestait l’un seulement des comportements
suivants, au choix :
1. Il tombe en extase lorsqu’il écoute du Bach.
2. Il s’achète une installation Hi-Fi et pour 10 000 euros de disques.
3. Il répond correctement à 95 questions à choix multiples sur
l’histoire de la musique.
4. Il écrit une étude intéressante sur la signification de 37 opéras.
5. Il s’écrie : « C’est merveilleux, ç’en est vraiment trop ! »
Dites-vous bien que je ne suggère pas qu’« être capable d’apprécier la
musique » est un objectif sans importance qui ne mérite pas d’être atteint. Il
est de fait que dans le cas d’un objectif défini d’une manière aussi vague
que celui-ci, personne ne peut avoir la moindre idée de l’intention exacte de
celui qui l’a rédigé. C’est peut-être un objectif valable, mais défini en ces
termes, il ne réussit nullement à établir une communication.
Étudions d’un peu plus près la notion de performance. Elle doit être
définie par un verbe d’action et non d’état.
Voyez plutôt la différence entre :
– courir
– résoudre
– écrire
et :
– être heureux
– comprendre
– apprécier.

Il est facile de voir si quelqu’un écrit ou court, ou encore de vérifier s’il
peut résoudre un problème. Aussi ces mots désignent-ils des performances.
Mais comment prouver l’appréciation ou la compréhension. Ce sont là des
états, qui nécessitent, pour les juger, des performances concrètes.
Saurez-vous faire la distinction entre performance et état abstrait ?
Entourez donc d’un cercle les mots décrivant ci-dessous des performances :
– écrire ;
– estimer ;
– dessiner ;
– ficher ;
– apprécier ;
– intérioriser ;
– sourire.
Cela fait, passez à la page 49.

Comparons nos réponses : les mots décrivant une performance sont
entourés d’un cercle :
– écrire ;
– estimer ;
– dessiner ;
– ficher ;
– apprécier ;
– intérioriser ;
– sourire.
Les mots entourés d’un cercle décrivent des choses que l’on peut
effectuer concrètement. Les mots non entourés décrivent des états
psychologiques ou des jugements abstraits. Apprécier, par exemple, n’est
pas une action mais appartient plutôt au domaine de l’intellect ou des
sentiments.
Prenons un autre exemple : lequel des objectifs suivants est défini en
termes de performances ?
– Être capable de réparer un récepteur radio ...................................

– Savoir comment fonctionne un amplificateur
................................... Passez à la page 55.
Vous avez dit « oui ». Vous pensez qu’un élève a atteint l’objectif s’il
peut prouver qu’il est capable de dériver une équation du second degré.
Revoyons donc l’objectif et notons soigneusement comment il est défini :
« être capable de résoudre des équations du second degré ».
Cette définition ne dit rien sur la dérivation des équations, n’est-ce pas ?
Si vous pensez que l’élève doit être capable également de dériver une
équation donnée, vous rédigeriez alors un autre objectif, définissant ce que
vous entendez par dériver, ou élargissant la précédente pour y inclure la
capacité désirée de dériver des équations. Mais tel qu’il est défini, l’objectif
n’inclut pas la capacité de dériver parmi les activités que vous pourriez
accepter comme prouvant que l’élève satisfait aux exigences de l’objectif.
Vous n’avez pas besoin de vous occuper du fait que l’objectif défini
couvre une si faible proportion des capacités et connaissances que vous
souhaitez dispenser pendant l’ensemble d’un cours. Vous rédigez
simplement un objectif couvrant chaque catégorie de capacités ou de
connaissances que vous souhaitez voir acquérir par l’élève. Plus vous avez
de définitions de ce genre, mieux vous avez réussi à communiquer votre
intention pédagogique.
Revenez maintenant à la page 43 et choisissez l’autre réponse.

Rien ne vous oblige à présenter un objectif unique dans une phrase
unique. Vous trouverez, bien au contraire, de nombreux cas dans lesquels
plusieurs phrases seront nécessaires pour communiquer clairement vos
intentions. Cela arrive par exemple quand vous décrivez des objectifs
exigeant un comportement de synthèse ou une activité créatrice de la part
de l’élève. En voici une illustration :
L’étudiant doit être capable d’écrire une composition musicale à un

seul ton. Cette composition doit comporter au moins 16 mesures et
24 notes. L’étudiant doit démontrer qu’il a compris les règles d’une
bonne composition en appliquant au moins trois d’entre elles dans
son exercice. L’étudiant doit achever sa composition en 4 heures.
Voici un autre exemple, pris dans un cours sur les relations humaines :
L’étudiant doit être capable d’analyser 5 des 10 études de cas qui

lui seront données au moment de l’examen. Ces analyses
s’efforceront d’étudier les cas en appliquant les principes
développés pendant le cours et l’étudiant doit établir qu’il a
considéré chaque cas du point de vue d’au moins deux des
intéressés en les retraçant en ses propres termes. Des références et
des notes peuvent être utilisées et la rédaction des 5 analyses peut
s’étendre sur une période de 24 heures.
Vous dites que savoir dériver une équation ne prouve pas nécessairement
que l’on soit capable de la résoudre. Vous avez parfaitement raison et si tel
est votre premier choix, vous faites des progrès rapides.
L’objectif concernait l’aptitude à résoudre une équation et ne mentionnait
pas l’aptitude à en dériver une. Si votre objectif était d’enseigner la
dérivation des équations, vous auriez dû le communiquer en exprimant
autrement votre objectif.
Pour rédiger celui-ci d’une façon valable, vous devrez invariablement
noircir de nombreuses pages quand il s’agira d’un cours entier. Plus vous
préciserez de manière détaillée vos objectifs, plus vous réussirez à
communiquer vos intentions. Dans tous les cas, vous n’êtes pas loyal envers
vos élèves si vous leur demandez d’apprendre à résoudre des équations, et
si vous leur faites ensuite passer un examen portant sur quelque chose
d’entièrement différent. Pour éviter d’entrer accidentellement dans ce cercle
vicieux, il faut que vos intentions pédagogiques vous apparaissent
clairement à vous-même, aussi bien qu’à vos élèves.
Prenons un autre exemple. Lequel des objectifs suivants est défini en
termes de performances ?
Être capable de réparer un récepteur radio ...................................

Savoir comment fonctionne un amplificateur ...................................
Vous dites que « savoir comment fonctionne un amplificateur » est défini
en termes de performance. Mais qu’est-ce que l’élève FERA lorsqu’il devra
démontrer qu’il SAIT comment fonctionne un amplificateur ?
Supposez que je vous ai fait une leçon sur les amplificateurs et que vous
me traciez le diagramme d’un amplificateur pour me montrer que vous
savez comment il fonctionne. Et supposez que je vous mette une mauvaise
note en disant qu’être capable de dessiner un objet ne prouve pas que l’on
sache RÉELLEMENT comment il marche. Supposez maintenant que vous
réunissiez des pièces détachées et quelques outils, que vous me construisiez
un amplificateur fonctionnant correctement et que je vous donne à nouveau
une mauvaise note en disant que le fait de construire un amplificateur ne
prouve pas que vous SACHIEZ VRAIMENT comment fonctionne un tel appareil.
Vous auriez probablement des réactions très vives et vous auriez raison.
Mais vous avez sans doute compris le but de cette démonstration. Il n’y a
rien à redire au mot SAVOIR, sinon qu’il ne veut pas dire grand-chose quand
on l’utilise comme seul mot explicatif dans la définition des objectifs. Son
pouvoir de communication est trop faible.
Savoir comment fonctionne un amplificateur peut sous-entendre la
capacité d’en concevoir un, d’en construire un, de décrire les fonctions de
chacun de ses composants, etc. Chacune de ces capacités constitue un
objectif intéressant en soi, mais on ne sait vraiment pas LAQUELLE est contenu
dans le mot SAVOIR.
Retournez à la page 43 et reprenez votre lecture.

Il m’arrive de rencontrer des lecteurs que gêne le verbe « être capable
de » ou « savoir faire ».
« Peu m’importe qu’ils soient capables d’agir, se plaignent-ils, je veux
qu’ils agissent tout de suite, devant moi. »
Un peu de réflexion devrait cependant suffire à les assurer que je partage
leur désir. Le terme « être capable de » sous-entend que l’étudiant puisse
être mis en demeure de faire la preuve de ses capacités à n’importe quel
moment.
Peu m’importe, en vérité, le terme de votre choix. Si « être capable de »
déclenche chez vous une névrose aiguë, servez-vous d’un autre verbe. Il
suffit qu’il transmette tout aussi bien vos intentions.
Vous dites qu’« être capable de réparer un récepteur radio » est défini en
termes de comportement. Vous avez raison. Cet objectif répond au premier
critère d’une définition valable, parce qu’il dit ce que l’élève fera lorsqu’il
démontrera qu’il a atteint l’objectif : il réparera un récepteur radio.
Prenons encore un autre exemple. Laquelle des définitions suivantes est-
elle exprimée en termes de performances ?
Comprendre les règles de la logique ................................... Passez à

la page 58.
Savoir additionner une colonne de chiffres ...................................
Vous avez dit que « comprendre les règles de la logique » est défini en
termes de performances.
Posons-nous la question clé de cette définition : que FERA l’élève lorsqu’il
comprendra les règles de la logique ? Est-ce qu’il les récitera ? Est-ce qu’il
en donnera la liste ? Est-ce qu’il résoudra des problèmes de logique ? Si
oui, quelle sorte de problèmes ? Cet objectif ne répond à aucune de ces
questions. Vous devez décider ce que vous acceptez comme prouvant la
« compréhension » et en donner ensuite une description dans votre objectif.

Vous avez répondu que « savoir additionner une colonne de chiffres »
implique une performance. Parfaitement.
Externe/interne
Oui, mais… Un instant je vous prie.
N’y a-t-il pas là « anguille sous roche » ? Comment savoir si quelqu’un
additionne vraiment ? Il pourrait rester immobile et prétendre qu’il le fait
mentalement. Serait-ce toujours une performance ?
Pour moi, oui, puisque tout ce qui s’observe ou se vérifie directement est
une performance. Or il suffirait d’exiger une seule réponse écrite ou orale
pour savoir si la personne additionnait réellement. D’ailleurs, exclure toute
opération mentale de nos objectifs ne serait guère pratique puisqu’il s’agit
souvent d’aider les étudiants à résoudre ou à mémoriser.
Les termes « interne » et « externe » se réfèrent à des performances
respectivement mentales (et donc invisibles) et physiques (c’est-à-dire
visibles ou audibles).
Disons qu’une performance mentale doit toujours pouvoir se traduire
physiquement afin que le professeur puisse vérifier si elle a atteint
l’objectif.
Voulez-vous éviter toute contestation au sujet des performances
internes ? Suivez cette règle :
« Chaque fois que la performance requise par un objectif est d’ordre
interne, ajoutez un INDICATEUR DE COMPORTEMENT à l’objectif. »
En d’autres termes :
Voulez-vous qu’un étudiant sache additionner ? Précisez votre objectif
comme suit.
« Sachez additionner des chiffres (par écrit) dans le système binaire. »
Ou encore ;
« Sachez identifier (souligner ou entourer) les mots dont l’orthographe
est défectueuse dans un journal donné. »
Ainsi l’opération interne par excellence qu’est « identifier » devient-elle
physiquement vérifiable. Entraînons-nous un peu.
Vous trouverez ci-dessous quelques expressions décrivant des
performances externes ou internes.
Faites une croix (X) en face des premières et fournissez un indicateur de
comportement très simple en face des autres.
◾ Jouer du saxophone________________________
◾ Savoir distinguer les rayons X normaux des rayons X spéciaux
________________________
◾ Connaître la procédure pour faire un emprunt
________________________
◾ Identifier les transistors sur un diagramme schématique
________________________
◾ Résoudre un problème d’algèbre ________________________
◾ Jouer du saxophone ................................... X (Directement
vérifiable ; aucun indicateur de comportement n’est nécessaire.)
◾ Savoir distinguer les rayons X normaux des rayons X spéciaux
................................... Les classer en deux groupes.
◾ Connaître la procédure pour faire un emprunt
................................... L’indiquer par écrit.
◾ Identifier les transistors sur un diagramme schématique
................................... Les entourer.
◾ Résoudre un problème d’algèbre ................................... Noter la
solution par écrit.
Indiquez toujours l’objectif de base
Soit un certain nombre de formulaires remplis : entourer d’un cercle les
réponses fausses.
Répondez maintenant aux deux questions suivantes :
1. Quelle est la performance indiquée ?
2. Quel est le but essentiel de l’objectif ?
La performance, vous l’avez compris, est « d’entourer ». Et le but
essentiel est d’identifier des erreurs. Cependant, au lieu de l’indiquer
clairement, on s’est contenté de sous-entendre ce dernier. Mais trêve de
discours, venons-en à une première récapitulation.
Première récapitulation
1. Un objectif pédagogique décrit un résultat attendu et n’est jamais
la présentation ni le résumé d’un cours.
2. Un objectif est utilement défini, lorsqu’il est défini en termes de
comportement ou de performances, c’est-à-dire lorsqu’il décrit ce
que l’élève FERA lorsqu’il devra prouver qu’il a atteint l’objectif.
3. Pour établir un objectif décrivant une intention pédagogique :
a) Indiquez par écrit la performance centrale attendue de
l’élève.
b) Si cette performance est d’ordre mental, ajoutez-lui un
indicateur de comportement qui permette de juger de la
performance. Que cet indicateur reste le plus simple et le
plus direct possible.
L’objectif que vous rédigerez sera bien moins équivoque que la plupart
de ceux offerts aujourd’hui, si vous y précisez le comportement que doivent
manifester vos élèves pour prouver qu’ils ont suivi avec succès votre
enseignement. En effet, vous n’aurez pas attendu que vos élèves devinent
vos intentions à partir de mots aussi ambigus que « comprendre »,
« savoir », ou bien « apprécier » ; vous aurez au contraire identifié pour eux
et pour vous-même le type d’activité que vous acceptez comme témoignage
de leur réussite. Chose peut-être encore plus importante, vous aurez
commencé par préciser vos objectifs d’une façon qui vous permette de
choisir des éléments valables pour votre propre enseignement et vous
fournisse une base pour évaluer celui que d’autres ont préparé.
Mais la simple précision du comportement final peut être insuffisante
pour éviter qu’on ne vous comprenne mal, « Être capable de courir un 100
mètres » contient sans doute une définition suffisante pour empêcher toute
erreur d’interprétation. Mais il n’en est pas de même pour la définition
suivante : « être capable de calculer un coefficient de corrélation ». Ce
dernier objectif indique bien un comportement final, mais la définition n’en
reste pas moins faible et l’élève peut commettre diverses erreurs
d’interprétation. Quels types de corrélation veut-on lui faire calculer ? Est-il
important qu’il suive une méthode donnée ou bien suffira-t-il qu’il présente
une solution correcte ? Donnera-t-on à l’élève une liste de formules ou
attend-on qu’il travaille sans moyen de référence et sans aide d’aucune
sorte ? La réponse à chacune de ces questions modifie notablement le
contenu et l’importance du cours, l’orientation exacte des efforts de l’élève
et le type d’examen convenant à l’objectif.
Pour définir un objectif capable de communiquer efficacement votre
intention pédagogique, vous devrez souvent préciser le comportement final
en déterminant les conditions que vous imposerez à l’élève au moment où il
devra prouver qu’il a atteint l’objectif. Voici quelques exemples :
– Étant donné un problème du type suivant…
– Étant donné une liste de…
– Étant donné une référence quelconque choisie par l’élève…
– Étant donné une matrice d’intercorrélations…
– Étant donné un jeu standard d’outils…
– Étant donné un appareil fonctionnant normalement…
– Sans l’aide d’aucune référence…
– Sans l’aide de la règle à calcul…
– Sans l’aide d’outils…
Ainsi, au lieu de dire simplement : « être capable de résoudre des
problèmes d’algèbre », nous pouvons améliorer le pouvoir de
communication de notre définition en la rédigeant comme suit :
Étant donné une équation algébrique linéaire à une seule inconnue,

l’élève doit être capable de trouver l’inconnue sans se servir de
références, de tables ou d’instruments de calcul.
Jusqu’à quel point votre définition du comportement final doit-elle entrer

dans les détails ? Elle doit le faire suffisamment pour que le comportement
final soit reconnu par une autre personne compétente, et pour que d’autres
comportements possibles ne puissent pas être confondus avec le
comportement désiré. En résumé, vous devez être assez précis pour que
d’autres personnes comprennent votre intention aussi bien que vous la
comprenez VOUS-MÊME.
Voici quelques questions que vous pouvez vous poser à propos de vos
objectifs ; elles vous permettent d’identifier les aspects importants du
comportement final que vous désirez obtenir :
1. À quelles informations l’élève a-t-il droit ?
2. Qu’est-ce qui est refusé à l’élève ?
3. Quelles sont les conditions dans lesquelles vous comptez voir le
comportement final se manifester ?
4. Y a-t-il certaines aptitudes que précisément VOUS N’ESSAYEZ PAS de
développer ? L’objectif exclut-il ces aptitudes ?
Pour voir si je me suis bien fait comprendre, vous allez examiner
l’objectif ci-dessous et passer à la page indiquée sous la partie de phrase
qui, d’après vous, exprime quelque chose sur les conditions dans lesquelles
le comportement terminal doit se manifester.
Étant donné une liste des facteurs conduisant à des événements

historiques importants ayant contribué à la crise de 1929
................................... passez à la page 71.
L’élève doit être capable d’identifier (en soulignant) au moins cinq
facteurs ayant contribué à la crise de 1929 ...................................
passez à la page 73.
Dans une entreprise industrielle américaine, il devint un jour souhaitable
d’enseigner à certains employés à « lire des instruments de mesure
électriques ». Cette proposition sous-entend de nombreuses capacités et
l’on désirait que les employés en question puissent utiliser la définition des
objectifs pour évaluer leurs propres progrès ; le projet final contint donc
une liste d’objectifs, chacun concernant une aptitude particulière. Voici ce
projet :
1. Étant donné un instrument de mesure, l’élève doit être capable
d’identifier la valeur indiquée par la position de l’aiguille aussi
précisément que le permet l’appareil.
2. L’élève doit être capable d’identifier la valeur indiquée par
l’aiguille sur des échelles linéaires, non linéaires, inverses ou
bidirectionnelles.
3. Étant donné un instrument de mesure n’ayant qu’une seule
échelle mais doté d’un calculateur de gammes, l’élève doit être
capable d’identifier la valeur indiquée par l’aiguille pour
chacune des gammes du calculateur.
4. Étant donné un appareil de mesure possédant plusieurs échelles
correspondant à chaque réglage du calculateur, l’élève doit être
capable d’identifier l’échelle correspondant à chaque position du
calculateur.
Vous serez d’accord, je pense, pour estimer que la définition des objectifs
ci-dessus vous donne un tableau bien plus précis de ce que l’on attend de
vous, que si l’on se contentait de vous dire : « Vous devez être capable de
lire des instruments de mesure électriques. »
Vous avez choisi « Étant donné une liste de facteurs conduisant à des
événements historiques importants » comme étant les mots qui décrivent les
conditions ou la situation dans lesquelles le comportement de l’élève (c’est-
à-dire ici son choix) doit se produire.
Très bien ! Ces mots nous apprennent qu’on n’attend pas de l’élève qu’il
choisisse les facteurs en question dans des livres, dans un essai historique
ou dans sa mémoire. Ils lui disent qu’on lui fournira une liste et qu’on
attend de lui qu’il reconnaisse des facteurs, non qu’il se les rappelle.
Voici un autre exemple d’objectif. Contient-il une référence aux
conditions dans lesquelles le comportement doit se produire ?
Étant donné une liste de 35 éléments chimiques, l’élève doit être

capable de se rappeler et d’écrire les valences d’au moins 30 d’entre
eux.
Oui ................................... passez à la page 75.

Non ................................... passez à la page 76.
Vous dites que le membre de phrase « l’élève doit être capable
d’identifier… » décrit les conditions dans lesquelles on désire que le
comportement de l’élève (c’est-à-dire son choix) se manifeste. Peut-être
pensez-vous encore à la première caractéristique d’un objectif défini de
manière valable, celle qui exige l’identification du comportement final. Si
c’est le cas, je suis heureux que vous vous en souveniez. Mais l’on vous
demande maintenant des termes décrivant la situation ou les conditions
dans lesquelles le comportement final sera évalué. Peut-être reconnaîtrez-
vous mieux des termes de ce genre dans un objectif si vous vous posez la
question suivante : « Avec quoi ou dans quelle condition l’élève fait-il ce
qu’il est en train de faire ? ».
Retournez à la page 69 et choisissez l’autre réponse.

Vous dites que la définition contient effectivement une référence aux
conditions dans lesquelles l’élève devra se rappeler les valences des
éléments. C’est exact. Elle nous dit qu’on lui donnera une liste d’éléments.
Cet objectif contient une autre caractéristique intéressante ; aussi allons-
nous l’examiner à nouveau :

eux.
Vous remarquez que cette définition nous apporte en outre une

information sur le type de comportement qui sera considéré comme
« admissible ». Elle précise en effet que 30 réponses correctes sur 35
constitueront la performance minimale acceptable. (Si vous soupçonnez
que cela dénote une autre caractéristique d’un objectif clairement défini,
vous avez raison une fois de plus. Je m’étendrai sur ce sujet dans le chapitre
6 : DÉFINITION DES CRITÈRES.)
Passez maintenant à la page 77.

Vous pensez que la définition ne contient PAS de terme décrivant les
conditions dans lesquelles le choix doit se produire. Relisons encore cette
définition :

eux.
La définition répond clairement à la première exigence et décrit ce que

l’élève fera lorsqu’il démontrera son aptitude à atteindre l’objectif. Il écrira
les valences des divers éléments. Cette définition nous dit-elle quelque
chose sur les références que l’élève aura le droit d’utiliser, ou sur les
éléments qui lui sont donnés pour travailler pendant qu’il réfléchira ? Mais
bien sûr, sans aucun doute. Elle dit en effet que l’élève recevra une liste
d’éléments sur lesquels il aura à travailler.
Retournez à la page XX et choisissez la réponse correcte.

Utilisation d’éléments-tests
On peut quelquefois clarifier aisément les conditions dans lesquelles une
action doit se produire : il suffit d’ajouter un exemple-test à l’objectif. C’est
une opération facile et qui évite d’écrire des enfilades de mots. Considérons
par exemple l’objectif suivant :
Faire une piqûre intraveineuse dans le bras d’un malade.
Cette phrase en dit déjà beaucoup. Nous savons que les étudiants doivent
effectivement faire une piqûre et non pas simplement parler de la faire, ou
répondre à une question sur la façon de la faire. Nous savons également
qu’ils devront la faire sur des êtres vivants et non sur des mannequins de
cire. Ce que nous ignorons, c’est si les étudiants doivent être capables de la
faire sur des malades difficiles (en surpoids ou autres par exemple), sous
une pression quelconque, ou encore avec des instruments spéciaux. Ces
conditions pourraient être exprimées dans l’objectif. En fait, il serait plus
facile d’ajouter au test un élément descriptif qu’on utiliserait pour
déterminer si l’objectif a été atteint. Exemple :
À l’aide d’instruments standard, faire une piqûre intraveineuse dans le
bras d’un malade (test : faire une intraveineuse sur un membre quelconque
de la classe ; deux essais sont permis).
Les conditions sont donc claires : l’action doit se produire dans une salle
de cours sans aucune pression particulière. Nous savons également que pour
réussir, l’étudiant ne devra faire qu’une seule démonstration, pourvu qu’il y
parvienne correctement grâce aux deux essais autorisés (le rôle de pique-
épingle n’est, en effet, guère agréable !).
Voici trois autres exemples :
Objectif : identifier les phrases représentées par le diagramme de Venn.
Exemple test : laquelle des phrases suivantes est-elle illustrée par le
diagramme de Venn ci-contre ?
1. Tous les animaux sont des oiseaux.
2. Certains oiseaux sont des animaux.
3. Tous les oiseaux sont des animaux.
4. Aucun oiseau n’est un animal.
Nous appelons ceci un exemple-test parce qu’il y a beaucoup d’autres

éléments de ce type qui seraient également adéquats pour tester l’action
voulue. Pourtant quand il n’y a qu’un seul exemple-test possible, on
pourrait aussi bien l’appeler test tout court. Mais peu importe. Soit un autre
exemple :
Objectif : lorsqu’on lui pose une question en anglais, l’élève doit pouvoir
montrer qu’il a compris cette question en répondant en anglais par une
phrase appropriée.
Exemple test : la bande magnétique-test no 5 propose dix questions en
anglais sur des transactions bancaires classiques. Une fois la question
posée, répondez en anglais par une phrase appropriée. Enregistrez votre
réponse. Vous avez 10 secondes pour chaque réponse.
L’objectif nous dit qu’il faut que les étudiants soient capables de
répondre oralement à des questions orales en anglais. L’élément-test montre
clairement que l’étudiant devra répondre à des questions orales et que les
questions auront rapport avec des transactions bancaires. Il indique
également que l’action devra se produire dans une salle de cours, que les
questions seront posées au rythme d’une conversation normale et que les
réponses devront être pensées et données dans les 10 secondes qui suivent
la question. Il aurait bien entendu été possible de noter tout cela dans
l’objectif, mais il est parfois plus facile de laisser l’objectif tel quel, et d’y
ajouter un exemple-test.
Encore un exemple :
Résoudre des équations linéaires à une inconnue.
Pour des mathématiciens qui connaissent le sujet, il n’y a rien d’ambigu
dans cette phrase. Ils savent exactement ce qu’elle veut dire. Mais pour des
étudiants qui commencent à apprendre les équations ? De quelle sorte
d’équations s’agit-il ? Que feront les étudiants pour arriver à réaliser
l’objectif ? Voulons-nous clarifier l’objectif ? Ajoutons-lui un élément-test.
Ainsi : Objectif : résoudre des équations linéaires à une inconnue. Élément-
test : trouver x dans l’exemple suivant :
a) ................................... 2 + 4x = 12
b) ................................... 9x – 3 = 6
Nous savons à présent ce sur quoi nous devons travailler et ce que nous
avons comme tâche. Nous allons maintenant tester votre compréhension.
Avons-nous dit que nous ajouterions toujours des éléments-tests aux
objectifs ?
Si vous dites Oui : ................................... Passez à la page 80.

Si vous dites Non : ................................... Passez à la page 81.
Vous croyez que nous avons dit que nous ajouterions toujours des
éléments-tests aux objectifs ? Mais… mais… qu’est-ce qui vous fait croire
que nous ayons dit une chose pareille ?
Tout ce que nous avons dit, c’est que le meilleur moyen, pour qu’un
objectif en dise davantage sur les conditions dans lesquelles doit se produire
l’action, est parfois de lui adjoindre un exemple-test. Mais loin de nous
l’idée qu’il s’agisse d’une nécessité universelle : nous ne cherchons qu’à
faciliter la communication.
Comment donc savoir quand ajouter cet exemple-test et quand ne pas
l’ajouter ? Nous aimerions bien avoir une réponse toute prête à cela. Mais
ce n’est pas le cas. Tout ce que nous pouvons dire, c’est que, lorsque vous
avez l’impression de vous embrouiller dans des phrases descriptives, vous
devriez vous demander si le fait d’ajouter un élément test ne clarifierait pas
les choses.
Maintenant faites semblant d’avoir répondu correctement à la question et
Si vous passez à cette page du premier coup, vous méritez la palme d’or.
Nous n’avons jamais dit qu’il fallait ajouter des éléments-tests à tous les
objectifs. Vous voyez, nous cherchons seulement le moyen le plus simple de
communiquer nos intentions. La plupart du temps, on peut le faire en
décrivant l’intention par une phrase ou deux. De temps à autre, lorsqu’on
s’embrouille, on peut sortir de la difficulté en se contentant d’indiquer
l’action voulue et en ajoutant un exemple-test à l’objectif. Voilà tout.
Maintenant exerçons-nous encore un peu à reconnaître les « conditions »
dans lesquelles l’action voulue doit se produire. Lisez l’objectif suivant et
entourez les mots qui décrivent précisément les conditions.
Étant donné un moteur DC de 10 CV au moins, qui a une panne – une
seule –, étant donné une trousse à outils et des instructions : pouvoir réparer
le moteur. Le moteur doit être réparé en 45 minutes, et doit fonctionner à
95 % de ses possibilités à l’état neuf.
Quand vous aurez entouré les conditions, passez à la page 83.
Étant donné un moteur DC de 10 CV au moins, qui a une panne – une
seule –, étant donné une trousse à outils et des instructions : pouvoir réparer
le moteur. Le moteur doit être réparé en 45 minutes et doit fonctionner à
5 % de ses possibilités à l’état neuf.
Les mots placés avant les deux points nous indiquent quelque chose sur
les conditions dans lesquelles l’action voulue doit se produire. Ils nous
disent ce que les étudiants auront à manipuler. La seconde phrase indique le
niveau de performance acceptable. Enfin, on connaît la rapidité et la
précision avec lesquelles le travail doit être effectué.
À cela, certains pourraient rétorquer que « réparé en 45 minutes » est une
condition. Franchement, cela n’a pas beaucoup d’importance qu’on appelle
cela une condition ou un critère de niveau. Simplement soyez sûr de dire ce
qui est important pour que l’action se réalise. La clarté de l’objectif compte
plus que tout le reste.
Passons à un autre exercice. Soulignez les conditions, puis comparez vos
réponses avec les nôtres.
Sans faire appel à une documentation extérieure, indiquer (par écrit) au
moins sept symptômes inquiétants pour le cancérologue, et au moins cinq
symptômes bénins.
Sans faire appel à une documentation extérieure, indiquer (par écrit) au
moins sept symptômes inquiétants pour le cancérologue, et au moins cinq
symptômes bénins.
La seule condition spéciale ici est le « sans faire appel à une
documentation extérieure ».
Tout le reste dit ce qu’il faut faire et de quelle manière on doit le faire.
Question : Si l’objectif ne dit pas qu’on peut avoir recours à des documents,
ne peut-on supposer qu’on doive s’en passer ? Peut-on considérer que
« sans faire appel » est intentionnel ? N’est-ce pas une déduction normale ?
Peut-être ; mais étant donné l’ignorance où l’on est de ce qui se passe dans
l’esprit du rédacteur de l’objectif, on ne saurait dire s’il s’agit d’une
déduction normale ou non. Et après tout, lorsqu’on donne un objectif,
pourquoi courir le risque inutile d’une interprétation erronée ? Pourquoi ne
pas simplement ajouter quelques mots pour exprimer ce qu’on veut dire
plus clairement ? Le lecteur sera alors nettement fixé.

Nombre de conditions
Tous les objectifs devraient-ils donner des conditions ? Et avec quelle
précision devraient-elles être décrites ?
La réponse à ces questions est la suivante : ajoutez suffisamment
d’éléments descriptifs à l’objectif pour montrer aux intéressés ce que vous
attendez d’eux. Si ce que vous attendez est clair simplement parce que vous
avez indiqué la performance et la qualité désirée, n’ajoutez pas
arbitrairement des conditions. Mais, direz-vous, comment savoir si les
conditions sont définies assez clairement ? Indiquez donc votre objectif tel
quel à un ou deux étudiants et demandez-leur ce qu’ils croient devoir faire
pour réaliser l’objectif.
Si leur description correspond à ce que vous avez en tête, c’est que vous
avez réussi. Si elle n’y correspond pas, ajoutez deux ou trois éléments par-ci
par-là. Mais souvenez-vous de la règle d’or en matière d’objectifs :
« S’il y a désaccord sur le sens, ne discutez pas, réglez le désaccord. »
Le but de l’objectif est de communiquer quelque chose à quelqu’un. Si ce
quelqu’un ne comprend pas le message comme il le devrait, ne discutez pas,
ne vous défendez pas, modifiez votre message.
Pour l’instant, vous avez eu assez d’exercices portant sur les conditions.
Vous en aurez d’autres par la suite pour développer vos capacités, mais
venons-en à présent à la dernière caractéristique de l’objectif, c’est-à-dire
au niveau de performance acceptable.
Deuxième récapitulation
1. Un objectif pédagogique exprime le résultat concret que vous
attendez de votre cours plutôt que le processus enseignant lui-même.
2. Un objectif indique toujours une performance en montrant ce que
l’étudiant saura accomplir lorsqu’il réalisera l’objectif.
3. Pour préparer un objectif :
a) Écrire une phrase qui exprime l’intention principale ou la
performance qu’on attend de l’étudiant.
b) Si par hasard l’action appartient au registre abstrait, ajoutez-
lui un indicatif de comportement qui permettra de juger si le
but est atteint ou pas.
c) Décrire les conditions essentielles dans lesquelles la
performance devra s’accomplir. Si cela paraît utile, ajoutez
un exemple-test. Ajoutez autant d’éléments descriptifs qu’il
est nécessaire pour communiquer l’intention.
Maintenant que vous avez décrit ce que vous désirez que l’étudiant soit
capable de faire, vous pouvez accroître l’aptitude d’un objectif à
communiquer vos intentions en précisant à l’élève la QUALITÉ du travail que
vous attendez de lui. Cela vous est possible en décrivant le critère des
performances acceptables.
Si vous pouvez spécifier au moins les performances minimales
acceptables en ce qui concerne chaque objectif, vous disposez alors de
normes selon lesquelles vous pouvez tester vos programmes
d’enseignement. Vous aurez ainsi le moyen de déterminer si vos
programmes réussissent à réaliser vos intentions pédagogiques. Dans la
définition de vos objectifs, vous devez essayer d’ajouter des mots décrivant
les critères de réussite, afin d’y indiquer les performances acceptables.
Choisissez maintenant la phrase qui définit le mieux votre état d’esprit

actuel :
Montrez-moi comment décrire les performances minimales

acceptables ................................... ........... ...................................
Bien des éléments de mon enseignement ne sont pas mesurables et
ne peuvent être évalués....................... ................................... passez
à la page 93.
Il arrive que quelqu’un demande : « Pourquoi se fatiguer à définir des
objectifs ? N’est-ce pas une redondance, une fois qu’on a de bonnes
questions d’examens ? » Voilà qui mérite réponse. Le mieux, pour clarifier
le rapport entre un objectif et une question d’examen, est peut-être de
reposer la question différemment : « Si j’ai un instrument de mesure pour
prendre les dimensions d’un bâtiment, quel besoin ai-je d’un plan ? » La
réponse est évidente : le plan permet d’une part de vérifier que le bâtiment,
une fois achevé, correspond bien au but initial, et d’autre part d’en édifier
d’autres qui aient les mêmes dimensions.
Il en va de même pour les objectifs.
Les questions d’examen ne permettraient pas de déterminer les
caractéristiques importantes, d’en développer de nouvelles ou de fixer le
niveau de compétence acceptable pour les élèves (puisque les références
initiales manqueraient).
L’objectif indique donc le chemin à suivre, les questions d’examen se
contentant de vous dire si nous sommes arrivés à bon port.
Admettons… Mais si vous enseignez des aptitudes qui ne peuvent être
mesurées, vous êtes dans la situation gênante de ne pouvoir établir si vous
avez enseigné quelque chose ou non. La question ici n’est pas de savoir si
tout ce qui est important peut être mesuré ou évalué. La question est
simplement de savoir si l’on peut améliorer l’utilité d’un objectif en
expliquant clairement ce que l’étudiant doit accomplir pour que son travail
soit considéré comme acceptable. Parfois un tel critère est décisif, parfois il
a extrêmement peu d’importance ou il n’en a même pas du tout. Mais
établir un critère pour un objectif donné est une façon de communiquer un
aspect important de ce que nous exigeons de nos élèves.
Pendant que nous y sommes, je voudrais souligner qu’il est presque
toujours possible d’analyser ce que l’on qualifie parfois d’« intangible » de
manière à le rendre tangible, et par là même susceptible d’être mesuré. Il
existe au moins une méthode capable de répondre à notre attente : L’ANALYSE
DE BUT , et nous l’utilisons chaque fois que nous sentons qu’il est important
1
pour les élèves de posséder certaines attitudes, motivations,

inclinations, etc. Ces notions abstraites peuvent presque toujours s’analyser
concrètement sous forme de performances précises qui les définissent. Et
tant que des notions abstraites ne sont pas analysées en termes de
performances qui les définissent concrètement, il n’est pas possible de
préciser clairement ce qui doit être ACCOMPLI pour que ces notions soient
traduites par une conduite appropriée.

Très bien. Voyons donc quelques moyens permettant de préciser des
performances minimales acceptables dans la définition des objectifs.
Il faut comprendre tout d’abord que nous ne cherchons pas à déterminer
un critère minimal ou à peine acceptable. Nous cherchons à déterminer le
critère souhaité. Cela peut signifier parfois des performances limitées,
parfois des performances excellentes : des erreurs considérables peuvent
parfois être jugées acceptables, parfois au contraire aucune erreur ne peut
être tolérée. Cela signifie surtout que, d’après vos connaissances, votre
sagesse et votre expérience, vous devez déterminer ce qu’un élève doit
effectuer pour que son travail soit considéré comme acceptable.
Il est évident que ce qui, dans une situation donnée, peut être acceptable,
risque d’être totalement inacceptable dans un autre cas. Prenons un
exemple : on peut admettre qu’un commis aux expéditions puisse de temps
à autre faire un nœud qui ne traîne pas, mais un tel niveau de performance
est évidemment inacceptable de la part d’un chirurgien. Aussi, lorsque les
termes de performance acceptable ou de performance adéquate sont
employés, faut-il les traduire en termes de performance désirable et décrire
ensuite les critères en fonction de ce que vous avez alors dans l’esprit.
La rapidité
Il est d’usage d’introduire la notion de temps limite lorsqu’on décrit un
critère de performance acceptable. Cette notion de temps limite intervient
par exemple dans la plupart des examens ou des concours où les élèves
doivent remettre leurs copies à une heure donnée. Si la rapidité est une
caractéristique importante de la performance à réaliser, il faut bien sûr la
spécifier clairement, car on évite ainsi de faire deviner aux élèves ce que
l’on attend d’eux. Lorsque la notion de temps est l’élément primordial il est
essentiel de préciser ce critère. Examinons par exemple ce dialogue de
sourd :
LE PROFESSEUR : Vous êtes recalé.
L’ÉLÈVE : Mais j’ai couru ce 100 mètres d’un seul trait, comme vous
me l’aviez demandé.
LE PROFESSEUR : Exact. Mais vous n’avez pas été assez rapide.
L’ÉLÈVE : Mais vous n’avez pas précisé en quel temps limite je devais
effectuer ce parcours.
LE PROFESSEUR : Allons, est-ce que je vous aurais demandé de courir si
ce n’était pas pour que vous couriez vite ? Vous auriez dû vous
douter que la rapidité était l’élément essentiel.
Si la rapidité est importante, dites-le en indiquant les objectifs, et un plus
grand nombre d’élèves atteindront les performances demandées.
Si vous n’avez PAS l’intention de juger une performance en termes de
rapidité, vous ne devez pas imposer un temps limite. Seuls les critères
importants doivent être imposés. Si le critère essentiel de la course est un
critère de rapidité, mieux vaut formuler ainsi votre objectif :
« Être capable de courir un 100 mètres sur une piste sèche en moins
de 14 secondes. »
Ainsi chacun saura ce qu’il doit faire, où il doit le faire et en combien de

temps.
Passons à un exercice concret pour reconnaître les critères mentionnés
dans un objectif. Lisez ce qui suit. Puis passez à la page correspondant à
celle des deux expressions qui vous paraît définir le mieux le critère d’une
performance acceptable.
Soit une pompe centrifuge qui fonctionne mal :
1. Localisez les points faibles de la pompe (décrivez-les avec
précision).
2. Localisez 4 des 5 points faibles de la pompe en moins de 10

minutes.

Vous pensez que « localiser » indique le critère d’une performance
acceptable. Pas vraiment. Je crois que vous pensez encore en termes de
performance, mais c’est la qualité de cette dernière qui importe. Aussi la
partie de phrase que vous avez sélectionnée indique-t-elle ce que l’étudiant
est supposé capable d’accomplir plutôt que la qualité de l’opération.
On pourrait bien entendu soutenir qu’un critère est implicite mais puisque
la phrase précise clairement par la suite la qualité désirée, ne vaut-il pas
mieux se fier aux explications plutôt qu’aux implications ?
Retournez à la page 95 et relisez la phrase en question.

Vous avez dit que « Quatre des cinq points faibles de la pompe doivent
être repérés en moins de 10 minutes ». Bravo. On voit bien ici que les
étudiants auront à repérer des erreurs de fonctionnement dans des pompes
centrifuges. Mais c’est le critère temporel qui est la clef de la réussite,
« Pourquoi diable 10 minutes ? » m’objecterez-vous. « Pourquoi pas 12 ou
une demi-heure ? » Parce que celui qui fixe les objectifs a décidé que si les
étudiants pouvaient y parvenir en 10 minutes, ils seraient prêts à affronter la
prochaine étape, quelle qu’elle soit. Il arrive, bien sûr, que le critère soit
arbitraire (auquel cas il est d’autant plus important de le préciser, puisque
les étudiants ne sauraient le deviner).
Une heureuse manière de le fixer est de répondre aux questions
suivantes :
1. Quelle doit être la qualité de la performance afin que
l’amélioration ne soit plus qu’une question d’entraînement ?
2. Quelle doit être la compétence de l’étudiant avant de passer au
stade suivant ?
Fixez le critère de votre mieux, puis ajustez-le pour qu’il soit raisonnable.
Quelle précision ?
La vitesse n’est qu’un critère parmi d’autres ; et il arrive que l’exactitude
d’une performance ait bien plus d’importance.
Par exemple : « Sachez donner l’heure inscrite au cadran de n’importe
quelle horloge à une minute près. »
Ici la vitesse ne compte pas, si bien qu’aucun critère temporel n’est
inclus. Bien d’autres exemples seraient possibles et vous pouvez recourir à
toutes sortes de mots et de méthodes différentes pour communiquer la
qualité de la performance que vous exigez des étudiants.
Essayez donc de répondre à ceci :
Passez à la page indiquée sous les mots décrivant le critère d’une

performance acceptable.
Comment ! Vous osez prétendre qu’« à l’aide d’un compas, d’une règle et
de papier » est un critère de performance acceptable ?
Relisez la phrase et réfléchissez un peu. Ces mots ne vous fournissent
que les instruments de travail non sa précision. Allons, confessez-vous,
auriez-vous tourné la page seulement pour rire ?
Non, j’ai vraiment pensé que c’était la réponse exacte

................................... Voir page 99.
Je voulais seulement voir ce que vous alliez dire
................................... Voir page 103.
Vous avez répondu que « sachez construire et tracer la bissectrice »
constituait un critère. Mais non ! Il s’agit là de la performance, c’est-à-dire
de ce que l’étudiant doit pouvoir accomplir. Mais il n’y a pas un traître mot
sur les conditions requises.
Posez-vous donc, avant de répondre, des questions comme celles-ci :
– Quelle qualité de performance exige-t-on ?
– Comment saurai-je que l’étudiant a la compétence requise par
l’objectif initial ?
Passez à la page 99 pour un coup d’œil plus approfondi.

Peut-être avez-vous fait des expériences semblables à celle-ci : pendant
ses cours d’algèbre en classe de cinquième, un professeur donna de
nombreuses explications pour résoudre des équations simples et s’assura
que chaque élève avait suffisamment fait d’exercices de ce genre pour avoir
confiance en ses propres capacités. Mais lorsque l’examen eut lieu, les
questions portèrent essentiellement sur des problèmes qui n’étaient pas
formulés en termes d’équations, et les élèves fournirent un travail médiocre.
Le professeur justifia ce tour de passe-passe en disant que les élèves ne
comprenaient réellement l’algèbre que s’ils étaient capables de résoudre
des problèmes.
Ce professeur avait peut-être raison, mais l’aptitude à résoudre des
équations diffère totalement de celle requise par la résolution des
problèmes. S’il voulait que ses élèves apprennent à résoudre ces derniers, il
aurait dû le leur enseigner.
N’attendez jamais d’un élève qu’il soit capable de manifester une
aptitude B alors que vous l’avez entraîné à l’aptitude A.
Vous avez dit que « les bissectrices doivent être tracées à un degré près »
était le critère de réussite. Parfait ! C’est bien là le moyen de vérifier que
l’objectif est atteint.
La qualité
Bien souvent ni la vitesse, ni la précision d’une performance n’ont
d’importance. Par contre, quelque autre élément sera essentiel.
C’est ainsi que pour l’entretien des missiles, on doit exiger des
techniciens l’aptitude à régler avec précision un écran de télévision rond
appelé PPL Cet écran comporte un dispositif indicateur électronique et le
travail des spécialistes d’entretien consiste notamment à régler cet
indicateur jusqu’à ce qu’il soit rond. Mais qu’appelle-t-on au juste « être
rond » ? Et comment indiquer à l’élève quel degré de précision il doit
atteindre avant qu’on estime son travail satisfaisant ?
Dans le cas considéré, il est important que l’indicateur soit « très rond » ;
mais il est visible que ces mots ne communiquent pas grand-chose et qu’il
faut chercher un meilleur mode de description en fonction de la qualité des
performances recherchées. L’une des méthodes possibles consiste à définir
l’importance de la déviation acceptée par rapport à une certaine norme. Il
est ainsi possible d’appliquer un cercle témoin sur l’écran et de dire à
l’élève que son indicateur sera « suffisamment rond » lorsqu’aucune
déviation ne dépassera trois millimètres par rapport au cercle témoin.
L’objectif peut être alors exprimé comme suit :
Étant donné un système de radar XX-1, fonctionnant correctement,

et un jeu d’outils standard, l’élève doit être capable de régler
l’indicateur du PPI dans un cercle acceptable en moins de
45 secondes. Un cercle acceptable est défini par des déviations
égales ou inférieures à 3 millimètres par rapport à un cercle témoin.
Voici peut-être des exemples plus familiers de la précision indiquée en
matière de performances :
« …pour être considérées comme exactes, les solutions devront être
précises à un chiffre près »
ou :
« …l’élève doit être capable d’utiliser une balance de précision afin
de mesurer le poids des substances au milligramme près »
ou encore :
« …les calculs effectués avec la règle à calcul doivent comporter un
degré d’exactitude de trois chiffres significatifs au moins ».
Comment indiquer le critère
Il y a au moins trois manières d’indiquer un critère sans vraiment le
décrire. Voyons plutôt :
1. Si un critère éventuel a été clairement décrit dans un document
quelconque, il suffit d’y renvoyer dans l’énoncé de l’objectif. Par
exemple… « comme dans le manuel des niveaux, édition de 1977 »,
ou « … selon les critères décrits page 33, livre 27-10 ».
Ces procédés, cependant, devraient être réservés aux cas où les
volumes de référence sont très accessibles aux étudiants.
2. Si la performance comprend plusieurs étapes, et qu’il en existe
une liste reconnue, il vous suffit de renvoyer à cette liste pour la
description des critères.
3. Enfin, il pourrait vous arriver de vous référer à une performance
filmée ou enregistrée, l’exigence devenant alors un exemple tacite.
Cette dernière solution est particulièrement heureuse lorsque la
performance comprend des séquences complexes. J’hésite
cependant à recommander une pareille méthode, dans la mesure où
certains risqueraient d’y voir une démission et seraient encouragés à
se limiter à l’usage d’un film ou d’un CD, au lieu de se livrer à une
description rigoureuse de la performance. Le film ne doit être qu’un
auxiliaire de cette dernière.
Condition ou critère ?
Il est parfois difficile de déterminer si un paragraphe décrit une condition
ou un critère. Ainsi, lorsqu’on exige : « Soyez capable de faire
consécutivement 30 sauts à pieds joints, 30 extensions de bras et 30 ciseaux
de jambes, sans vous servir d’instruments quelconques, quel est le critère ?
Le nombre ? Ou la restriction portant sur les instruments ? Et ceux-ci ne
sont-ils pas à titre égal des conditions ? Débat stérile en vérité. À l’intérêt
tout académique de cette controverse opposons donc un souci d’utilité.
Si un objectif répond aux questions suivantes, je le considérerai, pour ma
part, hautement efficace. Qu’importent les étiquettes après tout !
– Quel est le but essentiel de l’objectif ?
– Quelle performance doit accomplir l’étudiant pour démontrer sa
maîtrise de cet objectif ?
– La définition décrit-elle les conditions importantes (données ou
restrictions, ou les deux) dans lesquelles s’accomplit la
performance ?
– Le seuil inférieur de qualité requise est-il précisé à l’avance ?
Peut-être vous arrivera-t-il de ne pouvoir décider si une phrase rédigée
par vous peut être considérée comme une restriction ou un critère.
Demandez-vous alors si cette phrase apporte une précision quelconque sur
le niveau de la performance que vous attendez de l’élève. Si oui, alors c’est
un critère. Ne vous troublez pas si vous continuez à ne pas savoir comment
appeler cette phrase. L’essentiel n’est pas de savoir comment vous la
dénommez, mais comment elle remplit la fonction qui lui est assignée.
Une fois armé d’objectifs qui établissent une communication, et une fois
bien décidé à démontrer la manière de les atteindre, vous pouvez passer à la
phase suivante de l’élaboration efficace de votre enseignement, à savoir la
préparation des critères de vos examens.
Récapitulation générale
1. La définition d’un objectif pédagogique est un ensemble de mots
ou de symboles décrivant une de vos intentions pédagogiques.
2. Un objectif communique vos intentions dans la mesure où vous
avez décrit ce que l’élève FERA lorsqu’il démontrera qu’il a atteint
l’objectif, ainsi que la manière dont vous pouvez vérifier qu’il l’a
réellement atteint.
3. Pour décrire le comportement final (c’est-à-dire ce que l’élève
FERA), il vous faut :
a) identifier et désigner par son nom le comportement global ;

b) définir les conditions importantes dans lesquelles le
comportement doit se manifester (données ou restrictions, ou
les deux) ;
c) définir les critères d’une performance acceptable.
4. Donnez une définition écrite de chaque objectif. Plus vous aurez
de définitions, plus vos intentions auront de chances d’être
clairement perçues.
5. Si vous distribuez une copie de vos objectifs à chacun de vos
élèves, il ne vous reste plus grand-chose à faire.
Cherchant, au cours de ces dernières années, à établir une théorie des
objectifs pédagogiques, nous avons été témoins de bien des maladresses en
ce domaine. Les énoncés les plus ridicules devenaient des « objectifs »,
d’autres sombraient dans le verbiage le plus confus tandis que d’autres
encore n’étaient d’aucune aide pour personne.
Par contre, certains objectifs bien définis étaient manifestement d’une
aide précieuse aux enseignants comme aux enseignés.
En résumé, nous avons vu des objectifs clairs utilisés pour aider
l’enseignement, nous en avons vu beaucoup d’autres qui ne faisaient que
créer plus de problèmes et, délire suprême, nous avons vu des objectifs
écrits après une longue et judicieuse analyse, mais qui n’étaient jamais
utilisés !
Tout cela m’amènera, dans ce chapitre, à vous faire profiter de mon
expérience en vous signalant les problèmes les plus fréquents dans
l’élaboration d’objectifs. En dénonçant certains pièges, peut-être vous
aiderai-je à les éviter.
Fausses performances
Bien sûr, nous en avons déjà traité précédemment mais un thème aussi
central mérite quelques redondances. Le défaut essentiel de ces énoncés
abusivement appelés « objectifs » est l’absence de toute performance dans
leur libellé.
Voyez plutôt :
– Ayez une compréhension approfondie de la physique atomique.
– Prouvez votre compréhension de la nouvelle en tant que genre
littéraire.
– Soyez capable de réflexion analytique et critique.
– Sachez discerner les traits spécifiques de chaque malade.
De telles formules ont beau décrire des buts importants, elles restent trop
vagues, s’abstenant de préciser ce que l’étudiant devrait accomplir pour
prouver sa maîtrise de l’objectif, au risque alors de donner lieu à
d’interminables discussions sur les méthodes pédagogiques à employer.
L’absence de la démarche indiquée engendre de plus un sentiment de
frustration. Comment s’entendre sur la façon d’évaluer le degré de réussite
chez les étudiants ? L’enseignant est en fait dans cette situation gênante : il
ne comprend pas pourquoi ses élèves ne parviennent pas à comprendre ce
que l’on attend d’eux !
La première étape dans l’établissement d’un objectif est donc de fixer la
performance. Soulignez-le ou entourez-le de rouge vif, car s’il n’y a rien à
souligner, c’est que vous n’avez pas encore d’objectif.
Données fausses
Combien de fois avez-vous rencontré une proposition introduite par ces
termes magiques, « étant donné », mais qui le premier espoir passé,
n’apportait aucune information utile ? Ce genre de phrase se présente
habituellement sous la forme suivante :
– Étant donné trois jours d’étude sur…
– Étant donné que l’étudiant a effectué six expériences en
laboratoire…
– Étant donné que l’étudiant est dans la catégorie des brillants
sujets…
– Étant donné une pratique adéquate de…
Comme nous l’avons indiqué plus haut, l’utilité d’un objectif réside dans
le fait qu’il définit un but précis. Lui laisser la possibilité de décrire un
procédé pédagogique, c’est restreindre la liberté et l’esprit d’entreprise de
tous ceux qui mettent leurs connaissances et leur expérience au service de
ce but. Contentez-vous donc de vous assurer que les conditions décrites
dans nos objectifs définissent bien la situation dans laquelle vous attendez
de l’étudiant qu’il prouve sa compétence.
Points de détail
Autre erreur classique : celle qui consiste à rédiger un objectif comme
s’il s’agissait de définir quelque point de détail, exercice scolaire ou autre
aspect secondaire du cours.
Lisez ceci par exemple :
« Sachez choisir une gravure ou une photo d’art qui illustre un

thème donné et expliquez en quoi elle l’illustre. »
Pourquoi donc un étudiant voudrait-il se livrer à pareille activité ? Ce

n’est certes pas significatif et l’on ne saurait guère y trouver qu’une raison
détournée, comme le fait que cela aide les étudiants à progresser vers la
maîtrise d’une autre technique.
Peu importe qu’il soit utile ou non de faire sélectionner des gravures et
d’expliquer des thèmes aux étudiants ; par contre il nous importe beaucoup
qu’on appelle de telles activités « objectifs ».
Et ceci pour deux raisons d’ordre pratique : la première est que, si toute
activité pédagogique devient un objectif, vous serez bientôt noyé dans un
océan de verbiage ; la seconde est que la principale raison d’être d’un
objectif est de vous aider à déterminer un contenu et des procédés
pédagogiques. Si l’objectif en est déjà à décrire des points pédagogiques
précis, il ne saurait remplir sa tâche principale puisqu’il est alors au niveau
des procédés et non à celui des buts.
Pour éviter ce problème, il suffit de se poser la question : « Pourquoi
veut-on que les étudiants accomplissent la tâche décrite ? » en relisant
l’objectif rédigé. Si la réponse est « parce que c’est une des choses qu’ils
doivent savoir faire », votre objectif est valable. Mais si votre réponse
commence par « pour qu’ils puissent alors… », le libellé de votre objectif
est à remanier de manière à devenir un but en soi.
Mettons, par exemple, la phrase : « Sachez discuter en cours les cas
d’espèce proposés par l’enseignant. » Pourquoi l’enseignant en question
voulait-il discuter de certains cas d’espèce en cours ? « Parce que s’ils ont à
résoudre des problèmes, il leur faudra distinguer entre des faits et des
opinions : Discuter de cas d’espèce les y entraîne. » Sa réponse indique
clairement que son objectif initial décrivait plutôt une méthode pédagogique
qu’un but, un moyen plutôt qu’un résultat. Ne vaudrait-il pas mieux
remanier son objectif et dire : « Étant donné des descriptions écrites de cas
problématiques nécessitant des interactions, sachez identifier (par écrit)
faits et opinions » ?
Balivernes
C’est de ce terme sans compromis de « balivernes » que nous tenons à
flétrir les expressions, malheureusement trop nombreuses et trop souvent
employées à mauvais escient, du type :
« Manifestez une compréhension de plus en plus globale. »
« Démontrez une appréhension générale. »
« Acquerrez une conscience profonde et une saisie humaine de… »
« Développez votre capacité de croissance personnelle en insistant sur
votre compréhension, votre volonté et un recyclage permanent. »
Ce n’est pas que de telles expressions, suivies de la performance voulue,
soient désastreuses, mais elles sont tout simplement encombrantes. Si par
contre elles ne sont suivies de rien, le danger se précise. Quel danger,
demanderez-vous ? Et bien, que les gens soient tentés, par ces phrases
ronflantes, de penser qu’il a été dit quelque chose d’important, et en
arrivant à remettre en question leur propre équilibre et leur propre
intelligence parce qu’ils n’ont pas saisi le sens – en fait inexistant – de ces
sottises.
Un tel verbiage paraît toujours impressionnant mais de quelle utilité est-
il, je vous prie, lorsqu’il s’agit de communiquer un but pédagogique ? Et
comment améliorer ces libellés puisque je ne sais même pas ce que leurs
auteurs tentaient de transmettre ? Heureusement qu’il existe une solution
toute simple.
La meilleure manière d’améliorer un objectif est de le confier à un ou
deux étudiants et de leur demander leur version du contenu de l’objectif.
Leurs réponses peuvent paraître humiliantes mais elles opéreront
certainement un sain rajustement.
N’oubliez pas non plus les éditeurs qui grâce à quelques changements
minimes, savent miraculeusement simplifier notre texte. (Mais qu’on ne les
laisse pas trop s’auto-féliciter : ils sont – hélas ! trop souvent – de tristes
prisonniers de leurs manuels de style !)
Performance de l’enseignant
Autre habitude gênante : celle de décrire ce qu’on attend du professeur au

lieu de se concentrer sur l’étudiant.
Par exemple :
« Le professeur créera un climat qui permettra d’instaurer parmi les
élèves un sentiment de confiance et de sécurité. »
« Le professeur aidera les étudiants à reconnaître les conséquences
inévitables des comportements humains. »
« Montrer aux étudiants comment on complète le cours 321. »
« Faire naître chez ses élèves… »
De telles phrases décrivent ce que l’on pourrait appeler un objectif
professoral ou administratif mais passent complètement sous silence la
compétence requise de l’étudiant.
De même toute expression commençant par : « Chaque élève fera… »
« 80 % des élèves sauront… » n’ont aucun sens. Comment un étudiant
peut-il réagir à un énoncé prédisant que « 70 % des étudiants doivent être
capables de prouver une efficacité de lecture décuplée » ?
Aussi, lorsque vous relirez le libellé de votre objectif, demandez-vous s’il
est centré sur la performance estudiantine. Si c’est le cas, réjouissez-vous.
Sinon, revoyez-le.
Critères erronés
Un défaut des plus insidieux est celui qui consiste à proposer un critère
qui ne livre aux étudiants rien qu’ils ne sachent déjà.
Par exemple :
« Jusqu’à ce que l’enseignant se déclare satisfait. »
« Doit pouvoir remplir 80 % des questions de cours. »
« Doit réussir l’examen de fin d’année. »
Les étudiants sont déjà conscients qu’ils doivent satisfaire leur
professeur. La nouveauté serait de leur apprendre comment ils peuvent y
parvenir. Après tout, si le professeur a des critères selon lesquels il juge ses
étudiants, pourquoi les garder jalousement secrets ?
Les deux autres exemples cités ci-dessus livrent bien quelques miettes
administratives aux étudiants, mais ne leur disent toujours rien sur le niveau
de performance attendu. Nous savons tous fort bien combien il est aisé de
transformer la difficulté d’un examen en échangeant le choix des questions
et la formulation.
Pour évaluer le critère dans un objectif, demandez-vous s’il :
1. donne des renseignements sur la qualité de la performance
requise ;
2. définit la performance individuelle plutôt que le niveau global du
groupe ;
3. s’attache à cerner des niveaux réels plutôt qu’imaginaires.
Thèmes annexes
Il me reste à commenter quatre questions qui, bien que non directement
reliées au libellé des objectifs, font assez souvent problème en ce domaine
pour qu’il vaille la peine de les citer.
Les questions d’examen mal posées

Il est malheureusement fréquent d’évaluer la compétence de quelqu’un
en une matière donnée, au moyen de questions d’examen n’ayant qu’un très
lointain rapport avec la performance nécessitée par l’objectif choisi. Ainsi,
si l’objectif établissait clairement que les étudiants devaient maîtriser l’art
d’écrire des sonnets, les questions d’examen pouvaient se présenter comme
suit :
1. Définissez un sonnet.
2. Donnez les noms de 3 célèbres auteurs de sonnets.
3. Rédigez quelques paragraphes sur la place du sonnet dans la vie
quotidienne au XVIIIe siècle.
Il est évident que définir un sonnet ne vérifie pas une aptitude à écrire un
sonnet. Que ne lit-on pas, pourtant, comme justifications d’un tel procédé.
« Il faut bien qu’ils sachent ce que c’est pour pouvoir en écrire. »
« On ne peut apprécier un sonnet sans connaître les règles qui régissent
sa forme. »
« Mais j’aime à varier le genre de mes questions pour rendre l’examen
plus intéressant. »
« Je n’enseigne ici qu’en attendant ma nomination ailleurs. »
« Apprendre doit être, pour les étudiants, une perpétuelle découverte. »
Et j’en passe. Mais quelle que soit l’excuse invoquée, le recours à des
questions sans rapport avec l’objectif, pour évaluer la maîtrise de l’élève
dans son domaine, soulève quelques problèmes.
C’est tout d’abord donner la rouerie en exemple aux élèves. C’est leur
avouer tranquillement que le professeur se moque d’enseigner certaines
choses puis de prévoir son examen sur d’autres.
C’est, en second lieu, dangereux dans la mesure même où la maîtrise de
l’objectif était importante. En effet si cette maîtrise a des conséquences
sérieuses, il est urgent de savoir si elle est réellement atteinte ou pas. Or des
questions sans rapport avec le cours ne pourront jamais le démontrer.
Échelons inférieurs dans la hiérarchie

Lorsqu’on entend dire que certains objectifs sont futiles, il existe
généralement deux problèmes sous-jacents à examiner, avant de s’en
prendre au libellé lui-même.
En premier lieu, il est impossible de dire qu’un objectif est futile, à vue
d’œil ; il faut en effet avoir préalablement déterminé le degré d’importance
qu’il y a à le maîtriser ou pas. S’il importe peu à qui que ce soit que
l’objectif soit atteint, on peut le taxer de futile. Si par contre le fait de
l’atteindre ou pas engendrait quelque retombée importante, il ne serait
manifestement pas futile, quelle que soit la naïveté de son libellé.
Supposez, par exemple, l’objectif suivant pour un employé de banque au
guichet. « Sachez sourire de manière convaincante en servant les clients. »
Un tel objectif paraît certes futile. Mais supposez que vous sachiez de façon
certaine qu’un employé qui ne sourit pas perd des clients : il n’y a rien de
futile à la faillite… ou au chômage !
Ainsi que je l’ai dit plus haut, deux raisons déclenchent l’accusation de
futilité. La première est que les objectifs soient effectivement futiles. La
seconde est qu’ils décrivent quelque chose de secondaire, de subordonné à
la performance essentielle.
Prenons pour exemple les gens qui doivent opérer un malade. Ils doivent
d’abord savoir quels instruments sélectionner, où pratiquer une incision,
comment faire des nœuds, etc. Chacune de ces tâches est subordonnée à la
tâche principale. Si les objectifs ne décrivent que les tâches secondaires, ils
peuvent aussi être taxés de futiles.
Pour éviter un pareil reproche, efforcez-vous de vous poser les questions
suivantes.
Demandez-vous d’abord pourquoi vous voulez qu’un étudiant
accomplisse tel objectif qui soit une réponse à votre question et demandez-
vous à nouveau pourquoi il devrait parvenir à ce nouveau stade. Un tel
procédé devrait vous aider à établir une hiérarchie d’objectifs ascendante
menant à votre but ultime. Puis, ayant rédigé un énoncé d’objectif,
demandez-vous ce que quelqu’un aurait besoin de connaître pour le
maîtriser. De cette façon, vous établirez une hiérarchie descendante situant
toutes les tâches secondaires que l’étudiant doit savoir accomplir s’il veut
atteindre l’objectif final.
Voici un exemple d’une hiérarchie ou pyramide des tâches ayant pour but
ultime la confection de pizzas.
La pyramide se déchiffre comme suit. Avant d’arriver à faire des pizzas,
les étudiants doivent savoir utiliser le four et faire la pâte et la sauce. Ces
tâches sont nécessaires (subordonnées) à la maîtrise finale de l’objectif.
Mais ces trois tâches sont indépendantes l’une de l’autre et peuvent être
maîtrisées dans n’importe quel ordre.
Toutefois avant d’en arriver à faire la sauce ou la pâte, il faut être capable
de lire une recette et de mesurer des ingrédients, deux tâches une fois de
plus indépendantes l’une de l’autre et pouvant être acquises dans n’importe
quel ordre. Enfin, pour lire une recette, il faut pouvoir décoder les
abréviations employées.
Si vous rédigez des objectifs sur les tâches principales et non sur celles
qui se contentent de leur être subordonnées, vous éviterez d’une part d’être
submergé d’objectifs mineurs, d’autre part d’encourir le reproche de futilité.
Fausses taxonomies
Une taxonomie est une classification qui tient compte des relations des
objets entre eux. Si le terme vous est inconnu, passez donc directement à la
section suivante, puisque ce problème ne vous concerne pas.
Il vous arrive parfois de rencontrer des individus qui prétendent avoir des
difficultés insurmontables dans la rédaction des objectifs. Ils les trouvent
insuffisants même lorsque – vérification faite – ces derniers couvrent bien
leurs buts essentiels. Quelle est donc leur maladie ? Taxonomite aiguë. Ces
malheureux veulent à tout prix établir une classification ! Comme si le fait
que cela fût possible signifiait que c’était nécessaire ! « Nous avons besoin
de niveaux différenciés », se plaignent-ils. Mais pourquoi diable ?… Je ne
sais d’où cette idée saugrenue leur vient mais je donnerais cher pour qu’elle
disparaisse par le même chemin.
Une fois que vous avez dit ce que vous attendez des étudiants, vous avez
vous-même rempli votre premier objectif. Point n’est besoin de taxonomie.
Les objectifs délaissés

Une des pratiques les plus étranges et les plus stériles que je connaisse en
ce qui concerne les objectifs est certainement celle qui consiste à en rédiger
quelques-uns avant de les laisser moisir dans un tiroir. Et leurs auteurs osent
alors prétendre que rédiger des objectifs est une perte de temps.
Effectivement dans ces conditions…
Pourquoi donc, me demanderez-vous, les rédiger si ce n’est pour s’en
servir ? La plupart du temps parce que quelque administrateur désireux de
bien faire le leur a demandé. Source évidente de frustration.
Les objectifs dits « d’attitude »

Vous entendrez à l’occasion des phrases du genre :
« Ayez une attitude positive à l’égard de la lecture. »
« Faites preuve d’enthousiasme pour la littérature. »
« Développez votre sens des responsabilités. »
Où est donc la performance ? Inexistante. Aussi n’y a-t-il pas non plus
d’objectif. Le but n’est pas spécifié. De tels énoncés décrivent des états
mais non des actes. Sans vouloir diminuer l’importance de tels domaines,
rappelons qu’il est inexact de les appeler « objectifs d’attitude » ou
« objectifs affectifs ».
En effet, les lecteurs de tels énoncés pourraient en venir à croire qu’ils
ont lu des objectifs tout simplement parce que les auteurs pourraient croire
qu’ils sont au bout de leur peine quand ils ont achevé leur travail de
rédaction. Rien n’est plus faux : ils viennent tout juste de mettre la main à la
pâte. En effet, tout énoncé concernant un domaine affectif est une induction
et non une performance. Ainsi, si vous me voyiez me bourrer de glaces,
vous pourriez penser que j’ai une attitude positive envers les glaces. Vous
auriez 50 % de chances d’avoir raison mais mon comportement serait le
seul fondement de votre induction.
Comment donc décrire nos intentions abstraites sous la forme d’objectifs
concrets ? Et bien, définissons d’abord l’intention finale en termes des
performances qui l’exprimeraient. Puis rédigeons des objectifs décrivrant
ces performances. (Un des procédés menant à ce résultat s’appelle goal
analysis ou « analyse de but1 ».)
Mais voici un exemple rapide : un P.D.-G. se souciait fort de rendre ses
employés « conscients des problèmes de sécurité ». Mais comment
expliciter cette notion ? Une analyse de but révéla qu’elle signifiait – entre
autres – qu’il désirait voir ses employés porter un équipement de sécurité,
suivre des consignes données et faire un rapport sur les accidents de travail
et conditions douteuses. Or tous ces aspects étaient clairement des
performances, si bien qu’un objectif put être rédigé sur chaque tâche. Leur
ensemble exprimait la notion initiale abstraite d’« être conscient des
problèmes de sécurité ».
Une liste que vous trouverez au chapitre 8 pourra vous être précieuse
quand il s’agira de relire vos énoncés d’objectifs dans un esprit critique.
Mais tâchez de ne pas être obnubilés par la forme ou le format. Il s’agit
avant tout de communiquer vos intentions. Fixez ce que vous voulez voir
vos étudiants accomplir, les conditions dont ils bénéficieront pour ce faire,
et la qualité de la performance que vous attendez d’eux pour les déclarer
compétents.
Et maintenant, quel est votre bon plaisir ?
– Un peu d’entraînement serait le bienvenu.

Passez au chapitre 8, page 127.
– Je suis prêt à mesurer mon adresse.
Passez au chapitre 9, page 147.
La vieille maxime selon laquelle le génie est d’abord dû au travail n’est
ni plus ni moins juste que celle qui prétend qu’on n’apprend que par
expérience. Il est certain que l’entraînement, au même titre que
l’expérience, est des plus nécessaires pour progresser dans une voie donnée,
mais si (et seulement si) on est continuellement testé.
Car comment s’améliorer si l’entraînement consiste à répéter vingt fois la
même erreur ?
Voilà, direz-vous, une manière bien détournée de vous annoncer que ce
court chapitre s’offre de vous guider dans la voie des objectifs.
Taillez-moi donc bien vos crayons, et mettez-vous à l’ouvrage !
Lisez les énoncés ci-dessous. Faites une croix dans la colonne
correspondante si un énoncé décrit une performance, ainsi que les
conditions dans lesquelles celle-ci doit s’accomplir, et son critère de
réussite.
REMARQUE : Commencez toujours à analyser un objectif en soulignant la
performance. Ainsi, lorsque cette dernière fait défaut, vous pourrez arrêter
là votre analyse.

Commentaires
1. Cet exemple décrit bien une performance (le fait de distinguer par
une croix) et fixe au moins une condition (« soit une liste de
symptômes »). Par contre, il ne vous apprend pas à savoir juger du
niveau de discernement requis. Comment ? Vous prétendez voir là
un critère implicite ? Peut-être ; mais songez au sens exact du terme
« implicite » ne désigne les choses qu’indirectement et de manière
voilée. Il s’agit de suggérer plus que d’affirmer. Et le désaccord peut
facilement s’installer entre vous et moi par exemple si nous avons à
juger du contenu exact d’une suggestion. Trop de paramètres
seraient alors en jeu : expérience personnelle, préjugés et somme de
connaissance. Puisqu’aucun critère n’est réellement précisé, peu
importe que je tombe d’accord avec votre interprétation ou pas.
Implicite et explicite ne furent et ne seront jamais synonymes.
2. La performance est ici description ; les conditions sont « sans
vous occuper du sujet ou de la note » ; le critère est clairement
indiqué (décrire dix exemples dans chacune des deux catégories).
3. Performance et conditions sont également présentes ici ; mais une
fois de plus le critère n’est qu’implicite.
4. Vous n’êtes tout de même pas tombé dans le panneau de la fausse
donnée, j’espère ? Le « soit » définit ici un processus pédagogique
et non les conditions dans lesquelles la performance doit
s’accomplir. Aucune performance n’est même fixée ; cela étant, que
diable signifient les 20 % de marge d’erreur ? C’est un peu comme
si nous écrivions : « Soyez capable de comprendre les problèmes
mondiaux. » Critère : 20 % d’inexactitude. On a beau donner le titre
de critère à n’importe quoi : cela n’en fait pas un vrai critère. Nous
disons que si c’en est un, il est tout à fait déplacé dans ce contexte
précis.
5. Quant à celui-ci, il donne le but central et précise le niveau de
performance (désigner correctement). Mais l’absence de conditions
risque d’entraîner une regrettable confusion. Parlons-nous d’un
diagramme, d’un cadavre de chat, ou d’une femme en vie ? Après
tout, il y a là quelque différence.

Faites-vous donc la main avec ces quelques exemples supplémentaires.
Un énoncé indique-t-il une performance, des conditions ou un critère ?
Faites une croix dans la case correspondante à sa droite.
Commentaires
1. Encore un de ces énoncés vides.
Bravo ! « L’étudiant apprendra ». Comme c’est aimable. Et le
résultat de toutes ces études ? Là, c’est le secret le plus absolu. Pas
de performance, donc nul besoin de chercher plus avant.
2. Intention essentielle : savoir calculer le prix de l’unité.
Conditions : soit les prix et les quantités de deux produits. Mais
quelle marge d’erreur est permise ? L’énoncé ne permet pas de le
savoir.
3. Ici, même problème. Le but et les conditions sont fixés mais
aucune information n’est donnée quant à la qualité désirée de la
performance. Il est vrai qu’en arithmétique, la perfection est de
rigueur si bien que le critère est en quelque sorte implicite.
Et si comme critère, je tolérais une marge d’erreur de 40 % ? Après
tout, selon le niveau du cours, ce peut être acceptable. Mais au nom
du ciel, ne discutons pas : fixons clairement le critère de notre choix.
4. Celui-ci semble impeccable. Il y a pourtant matière à discussion.
But : énumérez les privilèges inclus dans la Déclaration des droits
de l’homme. Critère : tous les privilèges doivent être écrits. Mais où
sont donc les conditions ? Avons-nous droit à des références ou
pas ? Une copie de la Déclaration sera-t-elle distribuée, ou est-ce du
par cœur ? Quelques mots de plus à cet effet seraient les bienvenus.
5. En voici un qui est presque parfait.
But : distinguer (« reconnaître »). Moyen : trier des clichés.
Conditions : lesdits clichés. Critère : n’est pas inclus
quoiqu’implicite. Quelle doit être la précision de notre tri ? Mystère.
Essayez maintenant de voir si vous pouvez améliorer quelques objectifs
en mal de raccommodage !

Comment établir des listes de vérification pour
vos objectifs
Assurez-vous d’abord que vos objectifs répondent par l’affirmative aux
questions suivantes.
1. Votre but essentiel est-il posé ?
2. S’il appartient à la catégorie des objectifs abstraits, est-il suivi
d’un indicateur de comportement ?
3. Celui-ci est-il le plus simple et le plus direct possible ?
4. Avez-vous décrit les conditions dans lesquelles s’effectuera la
performance ?
5. Avez-vous spécifié le niveau piégé acceptable ?
Un objectif pédagogique :
– Est-il un énoncé décrivant un résultat attendu ?
– Décrit ce résultat en termes de la performance estudiantine.
– Décrit une performance exigée en fin d’études, c’est-à-dire au
moment précis où s’achève la tutelle professorale.
– Se concentre sur la performance de l’étudiant et non sur celle du
professeur.
Comment corriger un objectif défectueux
Vous trouverez ci-dessous quelques objectifs en piètre condition.
Données fausses, verbiage, incohérence : effacez tout cela. Leur manque-t-il
une des caractéristiques essentielles d’un bon objectif ? Rajoutez-la.
La liste de vérification que nous venons d’établir sur la page précédente
vous sera peut-être d’un certain secours en la matière.
1. Après 3 semaines de cours sur les moyens de transport, sachez
classer ceux-ci sous deux rubriques : a) ceux qui servent au transport
humain ; b) le fret de marchandises.
2. Sachez changer un pneu de voiture.
3. Faites preuve d’une vaste compréhension de la procédure
régissant les entretiens dans la compagnie CS 30.
4. Connaissez le mécanisme du grille-pain automatique.
5. Après une conférence de 50 minutes, soyez capable de prendre la
température d’un malade.
Lorsque vous en aurez fini avec vos améliorations, passez à la

page 143.
Comment vous en êtes-vous tiré ?
Vos objectifs auront probablement une tout autre allure que les miens.
Peu importe : il y a, après tout, mille façons de dire la même chose.
L’essentiel est que votre objectif soit précis et utile.
1. Après 3 semaines de cours sur les moyens de transport, sachez
classer ceux-ci sous 2 rubriques : a. ceux qui servent au transport
humain ; b. le fret de marchandises.
Sans être franchement erroné, cet objectif commence par une donnée
fausse. Les mots avant la virgule sont parfaitement superflus par rapport à
la tâche attendue de l’étudiant ; peu vous importe en effet qu’il ait bénéficié
de 3 ou 30 mois d’instruction. Garder les directives pédagogiques destinées
à l’enseignant dans un objectif revient à limiter les ressources créatrices de
ce dernier. Rayez-moi donc ces quelques mots.
Venons-en à présent à la moëlle. Une performance est bien fixée. Et
puisqu’il s’agit d’une abstraction, un indicateur de comportement serait le
bienvenu D’autre part, de quelles conditions bénéficiera l’étudiant dans
l’accomplissement de la tâche prescrite ? D’une liste des services de
transport ? De clichés ? De rien du tout ? Ne serait-il pas utile de le
spécifier ? Ajoutez un critère et vous obtiendrez peut-être quelque chose de
ce genre :
Sachez, à partir d’une liste des moyens de transport habituel, classer ces
derniers sous 2 rubriques distinctes :
a) ceux destinés au transport humain ;
b) le fret de marchandises.
Critère : Tous les services en question doivent être dans la rubrique qui
leur correspond.
2. Sachez changer un pneu de voiture.
Pas mal du tout. La performance est fixée, concrète et les conditions sont
esquissées. Mais « de voiture » signifie-t-il « de n’importe quelle
voiture » ? Et est-ce avec les mains nues que le travail doit s’accomplir ?
Enfin, de combien de temps disposera-t-on ?
Si votre énoncé répond à ces questions, il est valable. Voici le mien.
En vous servant de la trousse à outils fournie avec tout modèle de voiture
datant de ces 10 dernières années, ainsi que d’un pneu de rechange bien
gonflé, sachez changer un pneu de n’importe quelle roue en moins de
30 minutes.
3. Faites preuve d’une vaste compréhension de la procédure
régissant les entretiens dans la compagnie CS 30.
L’énoncé commence ici dans la veine inutilement pompeuse dénoncée
plus haut. À effacer à tout prix ! Règle générale : éliminez ce que vous ne
comprenez pas.
Que signifie ici « compréhension » ? L’ambiguïté du terme engendre à
nouveau des confusions possibles.
Ma version de cet énoncé serait la suivante :
Sachez diriger un entretien selon la procédure en vigueur dans la
compagnie CS 30, avec pour critère 4 ou 5 entretiens irréprochablement
conduits.
4. Connaissez le mécanisme du grille-pain automatique.
Même problème ici. Que signifie « connaître » ? S’agit-il de décrire le
mécanisme ? D’en reconstruire un ? De savoir le réparer ? Une fois de plus,
la réponse est laissée à l’entendement de chacun des lecteurs. J’ai
personnellement opté pour la réparation, si bien que mon énoncé devient :
Soit tous les outils et pièces de rechange nécessaires mis à votre
disposition, ainsi que toute la documentation sur la question, sachez réparer
n’importe quelle marque de grille-pain automatique. L’engin réparé doit
marcher de la manière indiquée par le fabricant.
5. Après une conférence de 50 minutes, soyez capable de prendre la
température d’un malade.
À nouveau, donnée fausse. Si vous saviez déjà le faire, vous n’avez
aucun besoin d’une conférence sur la question.
L’objectif doit s’axer sur une performance. Éliminez donc le verbiage
avant la virgule. Vous vous retrouverez avec « soyez capable de prendre la
température d’un malade ». Pas mal. Qu’y ajouter ? Peut-être où, comment
et sur qui l’opération doit se dérouler. Un mannequin de cire diffère
sensiblement, après tout, d’un être vivant.
Disons donc :
Soit n’importe quelle marque de thermomètre, sachez prendre la
température de n’importe quel malade à 0,5° près. (L’exactitude sera
déterminée en comparant vos résultats avec ceux de 2 enseignants.)
Les pages qui suivent contiennent un auto-test simplifié. Il vous
permettra d’établir votre aptitude à déterminer si des objectifs donnés
présentent les caractéristiques étudiées dans ce livre. Répondez à toutes les
questions et cherchez ensuite les réponses correctes à la page.
L’auteur estime avoir atteint les objectifs qu’il a fixés à la page 1 si vous
totalisez moins de 7 erreurs pour les 44 éléments du test, et n’en commettez
qu’une dans la colonne titrée « Performance ».
1. Les objectifs définis ci-après le sont-ils en termes de performance
(comportement) ? Chacun d’eux indique-t-il au moins un acte à
exécuter par l’élève, lorsque ce dernier démontrera qu’il a atteint
l’objectif ?
2. Lisez les énoncés ci-dessous. Faites une croix dans la colonne
correspondante pour indiquer les caractéristiques (d’après vous)
d’un objectif utile.
Quel est votre score ?
Commentaire
a) Une analyse de but serait ici nécessaire pour déterminer le sens
exact de « comprendre ».
b) Écrire est bien une performance.
c) Même problème que pour a.
d) Nommer quelque chose est bien une performance.
e) Donner une liste est une performance claire.
f) Même problème que pour a et c.
g) Le fait de mettre un mot en italique ne le rend pas plus précis.
h) Le fait d’identifier est une performance abstraite ; le fait
d’entourer, de souligner ou de mettre une croix là où il faut, fait
passer cette performance abstraite au stade de performance concrète.
Tous ces moyens sont bien des indicateurs directs.
Les performances sont entourées.
Les conditions sont soulignées.
Les critères sont en italiques.
Commentaire
i) « Faites la preuve de » est une expression-piège qui laisse trop
souvent croire qu’elle désigne quelque chose de spécifique.
j) Le fait que la tâche doit être accomplie sans références n’est pas
spécifié. Les normes de réussite non plus.
k) Enfin un objectif complet, quoique tout en bas dans la hiérarchie.
l) Ici un critère semble impliqué. Mais comment savoir s’il s’agit de
décrire chaque étape ?
m) Bon objectif, quoique le contenu soit des plus discutables !
n) Vous aurez beau souligner le mot « bien », votre objectif sera
toujours aussi vague.
o) Peut-être « un rapport complet » est-il sous-entendu. Mais la
perfection est rarement un critère réaliste.
p) Que signifie au juste « cohérent » ?
q) Bien gentil, mais n’a rien d’un objectif.
r) Celui-ci est plus calé car nous avons un début de critère dans le
fait qu’il faille décrire trois attitudes courantes.
Quel est votre résultat ?
Pour comparer vos réponses à celles du corrigé, suivez donc mes
directives.
1. Encerclez toute case que vous avez laissée vide quand elle
méritait une croix.
2. Encerclez toute case marquée d’une croix alors qu’elle aurait dû
rester vide.
3. Additionnez les cases encerclées (vos erreurs). S’il y en a 7 ou
moins de 7, et si elles ne comprennent pas plus d’une erreur dans la
colonne performance, considérez-vous compétent dans le domaine
des objectifs.
Si vos erreurs sont plus nombreuses, revoyez donc les chapitres
concernant les (ou la) caractéristique(s) sur lesquelles (ou laquelle) nous
nous sommes trouvés en désaccord.
1. Lire à ce sujet Goal Analysis de R.F. Mager, Éditions Fearon, 1972 et sa version
française, Analyse de but, Éditions Asfordio Conseil, 1987.
1. Goal Analysis, R.F. Mager (Fearon Publishers Inc., 1972).

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Maquette de couverture : Le Petit Atelier

Mises à part de brillantes exceptions qui tiennent surtout à des

Los Altos Hills, Californie,

La présentation de cet ouvrage est très différente de celle qui est

Étude générale de la monnaie et des systèmes monétaires :

Que représente la définition ci-dessus ? Est-ce l’objectif d’un cours, ou

Reportez-vous donc pages 16 - 17 et lisez à nouveau les

– Être capable d’expliquer les principes du mécanisme de la lecture

Passez à la page 33.

Retournez à la page 21 et lisez le texte à nouveau.

Une autre personne compétente peut-elle sélectionner les élèves qui,

Passez page 39.

Note : dans les années 1960, nous faisions allusion au

Acquérir une compréhension critique de l’importance d’une gestion

Certes, cela peut constituer un objectif important, mais la définition ne

Comment l’étudiant démontrerait-il sa maîtrise d’un tel objectif ? Et bien

Quelle est l’ACTION de l’élève lorsqu’il fait la preuve qu’il a atteint

Appliquons maintenant ce test à quelques exemples. Lequel des objectifs

Être capable d’apprécier la musique ................................... passez à

Oui ................................... passez à la page 51.

Passez à la page 47.

Cela fait, passez à la page 49.

– Être capable de réparer un récepteur radio ...................................

Revenez maintenant à la page 43 et choisissez l’autre réponse.

L’étudiant doit être capable d’écrire une composition musicale à un

L’étudiant doit être capable d’analyser 5 des 10 études de cas qui

Être capable de réparer un récepteur radio ...................................

Retournez à la page 43 et reprenez votre lecture.

Comprendre les règles de la logique ................................... Passez à

Passez à la page 59.

Étant donné une équation algébrique linéaire à une seule inconnue,

Jusqu’à quel point votre définition du comportement final doit-elle entrer

Étant donné une liste des facteurs conduisant à des événements

Étant donné une liste de 35 éléments chimiques, l’élève doit être

Oui ................................... passez à la page 75.

Retournez à la page 69 et choisissez l’autre réponse.

Étant donné une liste de 35 éléments chimiques, l’élève doit être

Vous remarquez que cette définition nous apporte en outre une

Passez maintenant à la page 77.

Étant donné une liste de 35 éléments chimiques, l’élève doit être

La définition répond clairement à la première exigence et décrit ce que

Retournez à la page XX et choisissez la réponse correcte.

Nous appelons ceci un exemple-test parce qu’il y a beaucoup d’autres

Si vous dites Oui : ................................... Passez à la page 80.

Passez à la page 86.

Choisissez maintenant la phrase qui définit le mieux votre état d’esprit

Montrez-moi comment décrire les performances minimales

pour les élèves de posséder certaines attitudes, motivations,

Passez à la page 94.

Ainsi chacun saura ce qu’il doit faire, où il doit le faire et en combien de

Passez à la page 97.

2. Localisez 4 des 5 points faibles de la pompe en moins de 10

Passez à la page 98.

Retournez à la page 95 et relisez la phrase en question.

Passez à la page indiquée sous les mots décrivant le critère d’une

Non, j’ai vraiment pensé que c’était la réponse exacte

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