Éducation et didactique

15-2 | 2021
Varia

L’activité numérico-algébrique à la transition entre

l’arithmétique et l’algèbre
Numerical-algebraic activity at the transition from arithmetic to algebra

Julia Pilet et Brigitte Grugeon-Allys

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/educationdidactique/8580
DOI : 10.4000/educationdidactique.8580
ISSN : 2111-4838

Éditeur
Presses universitaires de Rennes

Édition imprimée
Date de publication : 30 juin 2021
Pagination : 9-26
ISBN : 978-2-7535-8373-3
ISSN : 1956-3485

Référence électronique
Julia Pilet et Brigitte Grugeon-Allys, « L’activité numérico-algébrique à la transition entre l’arithmétique
et l’algèbre », Éducation et didactique [En ligne], 15-2 | 2021, mis en ligne le 02 janvier 2023, consulté le
02 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/8580 ; DOI : https://
doi.org/10.4000/educationdidactique.8580

Tous droits réservés

 L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION
ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE

Julia Pilet
Univ. Paris Est Creteil, Université de Paris, CY Cergy Paris Université, Univ. Lille,
UNIROUEN, LDAR, F-94010 Creteil, France (julia.pilet@u-pec.fr)
Identifiant ORCID : 0000-0003-2698-2666
Brigitte Grugeon-Allys
Univ. Paris Est Creteil, Université de Paris, CY Cergy Paris Université, Univ.
Lille, UNIROUEN, LDAR, F-94010 Creteil, France (brigitte.grugeon-allys@u-pec.fr)
Identifiant ORCID : 0000-0002-9769-8219

Cet article contribue à explorer le caractère pré-algébrique de certains objets mathématiques comme l’égalité ou les
expressions numériques à la fin de l’enseignement primaire et au début du secondaire. Nous faisons l’hypothèse que leur
développement au sein d’une activité mathématique, que nous appelons « numérico-algébrique », pourrait favoriser
la négociation des ruptures d’ordre épistémologique dans la transition entre l’arithmétique et l’algèbre. Nous plaçant
dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique, nous caractérisons les aspects d’ordre épistémologiques
de l’activité « numérico-algébrique » à partir d’une synthèse de travaux prenant en compte différentes approches,
notamment celle visant à modéliser l’enseignement de l’algèbre par un processus d’algébrisation des programmes de
calcul. Puis nous décrivons les principales praxéologies dans lesquelles l’activité « numérico-algébrique » se construit.
Enfin nous montrons qu’il y a des potentialités dans les programmes scolaires français pour la développer mais qu’elles
sont soumises à des conditions et contraintes institutionnelles fortes.

Mots-clés : algèbre, modèle épistémologique de référence, praxéologie, activité numérique-algébrique, programmes

de calcul.

Numerical-algebraic activity at the transition from arithmetic to algebra

This article aims to explore the pre-algebraic nature of specific mathematical objects such as equality or numerical
expressions at the end of primary education and the beginning of secondary education. We hypothesize that their development
within a mathematical activity, which we call “numerical-algebraic”, could favour the negotiation of epistemological
breaks in the transition between arithmetic and algebra. The theoretical framework is that of the anthropological theory
of didactics. We characterize the epistemological aspects of the “numerical-algebraic” activity, based on a synthesis of
research taking into account different approaches. We consider in particular the one aiming at modeling the teaching of
algebra through a process of algebraization of calculation programs. Then we describe the main praxeologies in which
this activity is constructed. Finally, we show that there is potential in French curricula to develop it but that it is subject to
strong institutional conditions and constraints.

Keywords: early Algebra, epistemological reference model, praxeology, numerical-algebraic activity, calculation programs.

Éducation & Didactique, 2021, vol. 15, no 2, p. 9-26 9 Article soumis le 06/05/2020 et accepté le 16/09/2020
L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
IntroductIon
L’apprentissage de l’algèbre élémentaire dans le
secondaire reste un passage délicat pour beaucoup
d’élèves alors que c’est un moment décisif de leur
cursus scolaire. De nombreux travaux montrent les
liens entre les difficultés constatées des élèves en
algèbre élémentaire et un enseignement privilégiant un
rapport institutionnel formel à l’algèbre (Chevallard,
1984, 1989) qui n’accompagne pas adéquatement la
transition entre l’arithmétique et l’algèbre. Cette tran-
sition met en jeu la négociation de ruptures d’ordre
épistémologique (Vergnaud et al., 1987 ; Vergnaud,
1988) ce qui a déjà fait l’objet de nombreuses
recherches. Le caractère pré-algébrique de certaines
activités mathématiques du primaire et du début du
secondaire – « activité » est pris au sens de la théorie
anthropologique du didactique (Chevallard, 1999) –,
est d’ailleurs pointé dans plusieurs recherches autour
de l’enseignement des fractions (Chevallard, 1984),
de la résolution de problèmes des champs additifs
et multiplicatifs (Vergnaud, 1988, 1990), du calcul
réfléchi1 (Butlen et Pézard, 2000 ; Butlen, 2007 ;
Carraher et Schliemann, 2007), de la distributivité
(Constantin et Coulange, 2017), des travaux rele-
vant de l’Early Algebra et du développement de la
« pensée algébrique » (Radford, 2013 ; Kieran et al.,
2016 ; Kieran, 2018). Dans quelle mesure ce caractère
pré-algébrique pourrait-il être un levier pour négocier
la transition entre l’arithmétique et de l’algèbre ?
Dans cet article, nous contribuons à explorer la
transition entre l’arithmétique et l’algèbre en France
au début de collège (11-12 ans) en postulant que
certains objets mathématiques comme les nombres,
les expressions numériques, l’égalité, les équations
relèvent de l’arithmétique et de l’algèbre mais avec
des usages différents. Selon nous, les institutions
scolaires sensibilisent peu les élèves à ces différences
ce qui peut provoquer pour certains élèves une perte
de repère probablement en partie responsable des
difficultés rencontrées en algèbre. Cela est certaine-
ment d’autant plus accentué par le fait qu’il y a une
« fausse continuité » (Kieran, 1992) dans les usages
de l’égalité, des opérateurs, des symboles alpha-
numériques. Comment amener les élèves à négocier
le passage d’un rapport personnel à ces objets mathé-
matiques communs construits au primaire et relevant
de l’arithmétique, à un rapport personnel qui soit
compatible avec celui attendu pour l’algèbre scolaire
du secondaire puis du supérieur ?
10
Nous faisons l’hypothèse que différents aspects
épistémologiques d’objets mathématiques tels l’éga-
lité ou les expressions numériques présentés dans
cet article, sont accessibles aux élèves de primaire
avant l’introduction du symbolisme alpha-numé-
rique et peuvent être développés au sein d’une activité
mathématique, que nous présentons sous l’appella-
tion d’activité « numérico-algébrique ». Cette activité
permettrait de préparer et de négocier la transition
entre l’activité arithmétique et l’activité algébrique (cf.
figure 1). La développer favoriserait la construction de
rapports idoines à des objets mathématiques communs
et compatibles en arithmétique et en algèbre. À travers
la résolution de tâches relevant de types de tâches que
nous allons définir, elle pourrait faire vivre des aspects
épistémologiques nécessaires à l’activité algébrique,
sous-estimés ou laissés implicites à l’école primaire.
Pour ce faire, nous prenons en compte le fait que
l’élève, au cours de sa scolarité, étudie dans plusieurs
institutions dans lesquelles des décalages entre les
rapports aux objets mathématiques qu’elles déve-
loppent peuvent exister. Nous nous situons d’abord
principalement dans le cadre de la théorie anthropolo-
gique du didactique (TAD) qui permet de questionner
le savoir mathématique et sa transposition didac-
tique dans les institutions scolaires à travers l’activité
mathématique qu’elles visent (Chevallard, 1999).
Ici, nous décrivons l’activité numérico-algébrique
au moyen de la notion de praxéologie2 qui propose
une modélisation de l’activité mathématique et des
savoirs qu’elle utilise et engendre. Nous prenons en
compte les élèves à la fois, comme des sujets assujet-
tis aux institutions dans lesquelles ils apprennent ou
ont appris et construisent leurs praxéologies apprises
mais aussi comme des sujets cognitifs confrontés à
la négociation des ruptures d’ordre épistémologique,
ici entre l’arithmétique et l’algèbre (Grugeon, 1997).
Ce deuxième point de vue nous conduit à considérer
des travaux didactiques afin de considérer les proces-
sus cognitifs dans la conceptualisation des concepts
communs à l’arithmétique et à l’algèbre. Nous
commençons par situer l’activité numérico-algé-
brique dans une réflexion plus large sur l’élaboration
d’un modèle épistémologique de référence étendu de
l’algèbre élémentaire (Grugeon, 1997), qui trouve
son origine dans le processus d’algébrisation des
programmes de calculs (Ruiz-Munzón et al., 2020).
Nous caractérisons ensuite les aspects didactiques et
épistémologiques mis en jeu à partir d’une synthèse de
travaux. Puis nous décrivons les principales praxéolo-
 L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
gies dans lesquelles elle se construit. Ces outils d’ana-
lyse nous permettent enfin d’étudier les potentialités
des programmes scolaires français pour développer
cette activité.
L’actIvIté numérIco-aLgébrIque
en perspectIve d’un modèLe
épIstémoLogIque de référence
de L’aLgèbre éLémentaIre
Nous proposons de situer l’activité numérico-
algébrique au regard des travaux de didactique sur la
conception de modèles épistémologiques de référence
(MER) à l’algèbre afin de décrire les objets mathéma-
tiques qu’elle concerne et ce qui la caractérise.
À propos de la notion de modèle
épistémologique de référence dans la TAD
Gascón (1994) soutient que le didacticien doit
prendre du recul vis-à-vis du modèle épistémologique
dominant de l’institution étudiée pour en analyser le
processus de transposition didactique. Cela se carac-
térise en TAD par l’élaboration de modèles épistémo-
logiques de référence du contenu étudié. Un MER est
un découpage possible du savoir à enseigner propre
au didacticien qui « représente aussi une tentative
de réponse à des questions de recherche à propos de
la structure et de la dynamique du domaine consi-
déré, ainsi que sur les rapports entre ce domaine et
d’autres contenus d’enseignement » (Ruiz-Munzón
et al., 2020, p. 127). En TAD, ce découpage peut s’ap-
puyer sur la notion de praxéologie et donner lieu à
un modèle praxéologique de référence, sans toute-
fois qu’il soit totalement formalisé. Des modèles de
référence ont été élaborés par des didacticiens pour
l’algèbre élémentaire (par exemple, Chevallard, 1984,
1989 ; Gascón, 1994 ; Ruiz-Munzón et al., 2012). Ils
s’appuient sur des analyses successives des processus
de transposition didactique de l’algèbre dans diffé-
rentes institutions depuis le XIXe siècle.
Un MER du processus d’algébrisation :
l’algèbre comme un processus de modélisation
Partant d’un grand nombre de recherches anté-
rieures dans le cadre de la TAD, Ruiz-Munzón et al.
11
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
(2012) définissent un MER de l’algèbre élémentaire
dans lequel ils interprètent ce domaine comme un
processus d’algébrisation de praxéologies mathéma-
tiques et non mathématiques. Concernant l’intro-
duction à l’algèbre élémentaire dans l’enseignement
secondaire, ce processus est initié par l’étude des
programmes de calcul, notés PC :
Un PC est formé par une suite d’opérations avec des
quantités ou des nombres pouvant s’effectuer l’une après
l’autre et qui finit toujours par un résultat numérique
concret. On peut les désigner par l’expression PC (a1,
a2, …, an) où a1, a2,…, an sont les quantités à opérer
(ou « arguments » du PC). (Ruiz-Munzón et al., 2020,
p. 130)
L’étude des PC est suffisamment riche pour
rencontrer la raison d’être de l’algèbre, à savoir
qu’elle permet de modéliser des problèmes mathéma-
tiques. Le processus d’algébrisation relatif aux PC est
scindé en plusieurs étapes (Ruiz-Munzón et al., 2012,
2020) : la première porte sur les expressions algé-
briques, la seconde sur les équations et la troisième
sur les formules. À chaque étape, le système atteint
des limites pour traiter de nouveaux problèmes sur
les PC ce qui engendre le besoin de nouvelles tech-
niques et de nouveaux ingrédients technologico-
théoriques et donc d’une nouvelle étape. Comme
nous nous intéressons aux prémices de l’introduction
à l’algèbre, nous développons uniquement le système
initial du processus et sa première étape. Pour Ruiz-
Munzón et al. (2020), le système initial est « formé
par les problèmes arithmétiques définis comme ceux
qui peuvent se résoudre à partir de l’exécution d’un
PC » (p. 130). Une technique possible est « basée sur
la méthode d’analyse-synthèse » (Gascón, 1994) qui
permet d’obtenir la valeur d’un argument inconnu
d’un PC à partir de son résultat final, par exemple
en remontant le PC par les opérations inverses.
Le système rencontre ses limites lorsque le patron
d’analyse-synthèse ne suffit plus ou est trop coûteux
(par exemple avec des verbalisations orales). C’est
la première étape du processus d’algébrisation. Il
devient nécessaire de considérer le PC du point de
vue de sa structure, comme un tout, et, non de le
traiter, comme un processus, pas à pas. Cette étape
va conduire à introduire la notion d’expression algé-
brique et les priorités qui permettent de les trans-
former même si, comme le soulignent les auteurs,
l’utilisation des lettres peut être reportée :
L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
Cela ne comporte pas nécessairement l’utilisation
de lettres pour indiquer les nombres ou grandeurs
qui interviennent dans le PC (ses « arguments ») ;
mais cela demande toutefois de pouvoir écrire la suite
d’opérations sans les effectuer, d’expliciter sa structure
et de prendre en compte l’ordre et la hiérarchie des
opérations à effectuer (les « règles des parenthèses »).
Il faut aussi pouvoir déterminer si deux PC sont ou non
équivalents, de les simplifier, voire de les comparer pour
savoir si l’un est toujours plus grand ou plus petit qu’un
autre. (Ruiz-Munzón et al., 2020, p. 131)
Nous faisons l’hypothèse que l’introduction et le
développement d’une activité numérico-algébrique
pourrait éclairer cette période transitoire entre le
début de la première étape du processus et l’utilisa-
tion des symboles alpha-numériques.
Activité numérico-algébrique à la transition
entre le système initial et la première étape
du processus d’algébrisation
L’élargissement du système initial vers la première
étape du processus d’algébrisation joue un rôle déter-
minant pour la suite du processus. Pourtant, comme
le soulignent Ruiz-Munzón et al. (2020), ce passage
n’est « ni immédiat, ni spontané » :
Nous avons déjà indiqué que le recours non formel à
l’outil algébrique demande de se situer dans la première
étape du processus d’algébrisation. Or, le passage du
travail arithmétique à cette première étape n’est ni
immédiat ni spontané. Pour cela, S [le système initial
formé par les problèmes arithmétiques] constitue un
point de départ suffisamment riche pour développer au
départ un travail « arithmétique » d’exécution de PC
d’une manière relativement économique et faire surgir
des limitations qui motivent le passage à la première
puis à la deuxième étape du processus d’algébrisation.
(ibid., p. 137)
En effet, ils développent le problème suivant
comme exemple de la première étape du proces-
sus d’algébrisation : « Gabriel pense à un nombre, il
ajoute 20, divise le résultat par 5, ajoute 2, multiplie le
tout par 3 et soustrait la moitié du nombre pensé. Si à
la fin il obtient 24, à quel nombre a pensé Gabriel ? »
(ibid., p. 11). Ils en proposent une résolution algé-
brique suivante :
12
[(n + 20)/5 + 2] × 3 – n/2
[(n + 20 +10)/5] × 3 – n/2
(3n + 90)/5 – n/2
3n/5 + 18 – n/2
n/10 + 18.
À partir de ce point, par le biais de la technique
inverse et sachant que le résultat final est 24, on arrive
à la solution n = 60. (p. 132).
Au début du secondaire, il semble peu envisa-
geable d’attendre des élèves la production d’une telle
expression algébrique sans un travail préalable sur
les écritures numériques et leurs propriétés. Quelles
sont alors les étapes intermédiaires ? Comment
préparer les élèves à produire des expressions numé-
riques parenthésées « en ligne » dont il faut analyser
la structure pour pouvoir les simplifier ? En définis-
sant l’activité numérico-algébrique nous cherchons à
caractériser cette richesse en identifiant l’équipement
praxéologique nécessaire pour permettre aux élèves
d’aborder dans des conditions optimales la première
étape du processus d’algébrisation.
L’activité numérico-algébrique intervient dans des
praxis (types de tâches et techniques) qui relèvent du
système initial. Certaines sont justifiées par des logos
(discours descriptif, explicatif, justificatif et organisa-
teur de la praxis) qui reposent sur des savoirs qui sont
peu à peu formalisés et élargis pour les besoins du
processus d’algébrisation. Comme nous le dévelop-
pons dans la partie suivante, ces savoirs concernent
l’équivalence de l’égalité, les expressions numériques,
les relations entre données connues et inconnues dans
une équation, les propriétés des opérations. Nous
faisons l’hypothèse qu’ils peuvent être rencontrés
par les élèves du primaire, à travers la résolution de
nouveaux problèmes relatifs aux PC qui nécessitent
d’enrichir le niveau technologico-théorique. Mais,
comme l’institution scolaire, tout au moins en France,
ne les spécifie pas comme nécessaires pour la suite
des apprentissages en algèbre, ils sont certainement
laissés implicites et c’est à la charge des élèves de les
identifier. L’absence de ces besoins d’apprentissage
ignorés par l’institution primaire (Castela, 2008) sera
d’autant plus marquée qu’elle intervient au moment
de la transition institutionnelle primaire-secondaire.
Nous définissons maintenant les aspects épisté-
mologiques de l’activité numérico-algébrique afin
de caractériser les principales praxéologies qui la
sollicitent.
 L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
Les aspects épIstémoLogIques
de L’actIvIté numérIco-aLgébrIque
Nous proposons dans ce qui suit une synthèse
d’un ensemble de travaux portant sur l’enseignement
et l’apprentissage de l’algèbre et plus particulièrement
ceux qui concernent la transition de l’arithmétique
vers l’algèbre issus de diverses approches théoriques.
Vergnaud (1988) évoque une double rupture
entre l’arithmétique et l’algèbre. La première rupture
porte sur la nature des raisonnements mis en jeu
dans la résolution de problèmes de chaque domaine.
La deuxième rupture porte sur le statut des objets
comme l’égalité, les lettres et les opérations. Cette
double rupture concerne le passage du système initial
à la première étape du processus d’algébrique. Elle
porte, au niveau technologico-théorique sur le statut
des objets et le raisonnement, et, elle impacte les
techniques. Nous y revenons dans les paragraphes
suivants. Partant de cette double rupture, nous orga-
nisons notre synthèse en deux entrées. Nous consi-
dérons d’abord des types de problèmes qui peuvent
mettre en jeu l’activité numérico-algébrique pour
ensuite décrire les objets mathématiques mobilisés,
leurs propriétés et les registres de représentation mis
en jeu dans la résolution.
Les problèmes de l’activité numérico-algébrique
Le raisonnement analytique
dans la résolution de problèmes
Dès les années 2000, les travaux de l’Early Algebra
(Kieran et al., 2016 ; Kieran, 2018) s’intéressent
aux aspects de l’activité algébrique que les élèves
(6 à 12 ans) pourraient développer avant qu’ils ne
rencontrent le symbolisme algébrique. Pour Radford
(2013), l’entrée dans ce qu’il appelle la « pensée
algébrique » se caractérise par des formes de pensées
spécifiques à l’algèbre et épistémologiquement diffé-
rentes de celles de l’arithmétique. Il en donne trois
caractéristiques :
(1) indeterminacy: the problem involves not-known
numbers (unknowns, variables, parameters, etc.);
(2) denotation: the indeterminate numbers involved
in the problem have to be named or symbolised. […]
(3) analyticity: the indeterminate quantities are
treated as if they were known num- bers. That is,
13
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
although the are not known, one starts from the
indeterminate quantities and operates on them (i.e.,
adds, subtracts, multiplies, divides them) as if they were
known. (p. 260)
Concernant l’analycité, il écrit :
In order to operate on the unknown, or on
indeterminate quantities in general (e.g., variables,
parameters), one has to think analytically. That is, one
has to consider the indeterminate quantities as if they
were something known, as if they were specific numbers
[…]. From a genetic viewpoint, this way of thinking
analytically—where unknown numbers are treated on
a par with known numbers—distinguishes arithmetic
from algebra. And it is so characteristic of algebra
that French mathematician François Viète (one of the
founders of modern symbolic algebra) identified algebra
as an analytic art (Viète 1983). (p. 259)
Ce caractère analytique de l’activité algébrique est
déjà présent chez Vergnaud (1988) lorsqu’il définit
la première rupture épistémologique. Alors que le
raisonnement arithmétique consiste à déterminer les
données cherchées en partant de celles connues dans
un contexte particulier, le raisonnement algébrique
conduit à modéliser le problème pour traiter simul-
tanément données connues et inconnues en vue de le
résoudre, et même de résoudre des problèmes équi-
valents ou de même classe. La puissance du raisonne-
ment algébrique réside dans son caractère analytique
qui permet de raisonner en traitant données connues
et inconnues et en opérant sur les deux.
Radford (2013) ne cherche pas à définir les condi-
tions pour qu’un problème nécessite le raisonnement
analytique mais cherche à caractériser ce qui relève
de l’analycité dans un raisonnement mathématique,
notamment ceux produits par les élèves lorsqu’ils
généralisent des motifs géométriques.
Nous retenons l’analycité comme une caracté-
ristique de l’activité numérico-algébrique en ce sens
qu’elle nécessite, au niveau technologico-théorique,
non plus de traiter les données connues les unes
après les autres mais de traiter globalement leurs
relations avec les inconnues, et donc de développer
de nouvelles techniques. Nous spécifions ci-dessous
dans quels types de problèmes l’activité numérico-
algébrique peut être travaillée avant que les élèves ne
rencontrent les expressions algébriques.
L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
Les problèmes de généralisation
Les problèmes de généralisation de motifs
géométriques 3 (« patterns ») sont souvent pris
comme exemples dans les travaux de l’Early
Algebra. Facilement accessibles à de jeunes élèves,
ils conduisent à exprimer globalement des PC et à
travailler le raisonnement analytique : « Failing to
notice this central analytic characteristic of algebra
may lead us to think that the production of formulas
in patterns (regardless of how they were produced) is a
symptom of algebraic thinking. » (ibid., p. 259). Leur
implémentation dans les classes a permis de montrer
que la pensée algébrique peut émerger de façon
incarnée chez de jeunes élèves (« embodied forms of
algebraic thinking », ibid., p. 258) à travers des gestes,
des mots et leur rythme, ainsi que dans des modèles
symboliques rudimentaires qui correspondent à de
nouvelles techniques de production et de manipu-
lation de PC. Toutefois, ces recherches s’intéressent
en priorité à la première étape du processus d’algé-
brisation. Radford (2013) suit ainsi sur cinq ans un
groupe d’élèves jusqu’à l’introduction des expres-
sions algébriques. Mais il est rarement évoqué les
conditions d’enseignement pour conduire les élèves
jusqu’à la modélisation algébrique et le traitement
des expressions algébriques et des équations dans les
autres étapes du processus d’algébrisation.
Les problèmes arithmétiques élémentaires
Existe-t-il d’autres problèmes que ceux de généra-
lisation dans lesquels les élèves peuvent faire émerger
une forme d’analycité ? Plusieurs travaux pointent le
caractère pré-algébrique que peut prendre la résolu-
tion de problèmes arithmétiques élémentaires rele-
vant des champs conceptuels additifs et multiplicatifs
(Vergnaud, 1990). Nous citons ci-dessous Vergnaud
(1988) :
Pourtant, certains modes de représentation et
d’écriture comme les égalités à trous, utilisées dès les
premières classes de l’école élémentaire, ressemblent
étrangement à l’algèbre. Et si l’on considère comme
étant de nature algébrique, la tâche qui consiste à
mettre un problème en représentation, c’est-à-dire à
extraire d’un problème ou d’une situation les relations
pertinentes, à en fournir un modèle symbolique, puis
à traiter les relations ainsi représentées à l’aide d’une
14
syntaxe propre au système symbolique choisi, alors
l’algèbre commence, ou peut commencer, dès l’école
l’élémentaire. (p. 189)
La représentation des relations du problème par
une égalité à trous, même élémentaire (a+…=b ou
a−…=b), peut être vue comme une des premières
occasions d’exprimer par une équation l’égalité de
deux PC (dont l’un est une constante) et de faire
émerger un raisonnement analytique. Le traitement
de ces relations s’appuie sur l’équivalence entre addi-
tion à trous (a+…=b) et soustraction (b−a=…), de
même avec la multiplication et la division. Produire
une telle relation nécessite de raisonner sur les quan-
tités connues comme sur les quantités inconnues et
donc de construire un modèle du problème.
Des recherches (par exemple Bednarz et Dufour-
Janvier, 1994 ; Adihou et al., 2015) ont montré les
potentialités de certaines structures de problèmes
additifs et/ou multiplicatifs, notamment celles de
problèmes de comparaison déconnectés, pour faire
émerger le raisonnement analytique.
Les objets mathématiques mobilisés,
leurs propriétés et leurs représentations
dans différents registres de représentation
Nous présentons ici les aspects épistémologiques
de l’équivalence de l’égalité, des propriétés des opéra-
tions, des expressions numériques exprimant le
résultat de PC, des équations exprimant l’égalité de
deux PC pour un même nombre à partir des relations
entre données connues et inconnues.
L’équivalence de l’égalité
Les travaux de didactique des mathématiques
développés sur la transition entre l’arithmétique
et l’algèbre (Vergnaud, 1988 ; Kieran, 1992, 2007)
mettent en évidence que l’égalité a majoritairement le
statut d’annonce de résultat. Elle sert à désigner l’exé-
cution pas à pas d’un PC pour un nombre donné. Les
calculs, souvent écrits pas à pas, et lus de gauche à
droite, sont effectués jusqu’à obtention d’un nombre,
donc d’un résultat sans signe opératoire. Cette utili-
sation de l’égalité peut provoquer des écritures
incorrectes pour réaliser une succession de calculs.
Prenons l’exemple du PC « Prendre un nombre,
 L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
lui additionner 3 et multiplier le résultat par 5 » à
effectuer pour le nombre. Des élèves produisent
souvent l’écriture incorrecte 7+3=10×5=250, certai-
nement favorisée par l’usage privilégié du caractère
procédural du PC. Au contraire, le résultat du PC
peut s’exprimer par l’expression numérique (7+3)×5
qui contient des signes opératoires. Son évalua-
tion repose sur le statut d’équivalence de l’égalité :
(7+3)×5=10×5=50. Ce statut est aussi mis en jeu
dans le cas général d’une expression algébrique,
ici (x+3)×5, pour la transformer en une expression
équivalente. Plusieurs recherches ont analysé cette
rupture, entre pratiques arithmétiques et algébriques,
comme le dilemme process-product (Davis, 1975
dans Kieran, 1992) ou l’acceptance of lack of closure
(Collis, 1974 dans Kieran, 1992).
Nous soutenons que l’équivalence de l’égalité
peut aussi être travaillée dans le cadre de l’étude des
propriétés des nombres et des opérations, notamment
dans des tâches de calcul réfléchi. En effet, le calcul
réfléchi est un calcul mental (Butlen et Pézard, 2000,
2007) ou écrit, dont la réalisation nécessite de mettre
en œuvre une stratégie (Piolti-Lamorthe et Roubin,
2010), qui conduit à des calculs plus économiques.
Ces stratégies consistent à utiliser les propriétés des
nombres et des opérations pour produire un PC
équivalent, plus économique à effectuer, dans un
cas générique. Cela se traduit par la réécriture des
expressions numériques en jeu. Par exemple, rempla-
cer le PC « Multiplier un nombre donné par 99 »,
par le PC équivalent « Multiplier un nombre donné
par 100 et soustraire le nombre donné au résultat »,
conduit à réécrire : 12×99=12×100-12 (numération
décimale, distributivité). La réécriture du calcul tend
à produire une expression numérique égale, mais de
structure souvent plus complexe (plus de nombres,
plus d’opérations, éventuellement présence de paren-
thèses). Cela va à l’encontre du principe d’achève-
ment des calculs, et, tend à considérer l’égalité
comme une relation symétrique et équivalente.
Efficacité désignative et valeur monstrative
des expressions numériques et algébriques
Dans l’arithmétique telle que la recherche en
didactique des mathématiques de l’enseignement
primaire la conçoit, les résultats d’un calcul sont
des nombres et les expressions numériques ont un
statut transitoire. Ces dernières permettent de dési-
15
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
gner un calcul à effectuer. Dans l’algèbre telle qu’elle
est construite en didactique des mathématiques, le
résultat du calcul peut être un nombre, une expres-
sion algébrique ou une relation entre deux expres-
sions algébriques. Cette différence est étayée par
Chevallard (1984, p. 75) qui distingue l’« effica-
cité désignative » et la « valeur monstrative » des
expressions numériques et algébriques. L’efficacité
désignative repose sur le fait qu’un même nombre
ou expression algébrique peut avoir plusieurs dési-
gnations : « 5+3 » et « 23 » désignent le même
nombre, de même que « 5(x+2) » et « 5x+10 » sont
deux expressions équivalentes. Mais chaque expres-
sion donne à voir une propriété ou une information
différente, c’est sa valeur monstrative. Par exemple,
« 5+3 » et « 23 » ne donnent pas les mêmes proprié-
tés de l’entier « 8 ». L’appui sur la valeur monstra-
tive sert en particulier à organiser l’heuristique de
la réalisation d’une tâche de calcul : une réécriture
devient nécessaire parce qu’elle permet de faire appa-
raître « l’information monstrative pertinente » au
regard du but visé. Il peut par exemple être néces-
saire de faire apparaître que tel nombre est une puis-
sance de 2 mais aussi qu’il peut s’écrire sous la forme
d’une somme particulière (deux entiers consécutifs,
ou deux impairs, etc.). Nous faisons l’hypothèse que
les pratiques arithmétiques du primaire, souvent
centrées sur l’effectuation de PC, privilégient l’effica-
cité désignative des expressions et tendent à ignorer
leur valeur monstrative. Pourtant, nous soutenons
qu’elle peut être travaillée sur des expressions numé-
riques dès l’école primaire notamment lors de tâches
de calcul réfléchi : réécrire les expressions numé-
riques pour transformer un calcul en un calcul plus
économique met en avant leurs valeurs monstratives.
Nous l’avons par exemple montré pour le calcul de
12×99 dont la réécriture s’appuie sur la valeur mons-
trative de 99 comme 100−1.
Sens et dénotation des expressions numériques
La dénotation4 et le sens des expressions numé-
riques et algébriques sont définis par Drouhard
(1992) en référence à Frege (1971) en distinguant les
aspects syntaxique et sémantique d’un objet mathé-
matique. La dénotation exprime le fait que des expres-
sions numériques et algébriques peuvent mettre en
jeu des signes (nombres, opération, parenthèses)
différents mais référer un même objet, leur déno-
L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
tation. Par exemple, x2 + 2x + 1 et (x + 1)2. Elles
ont des sens différents puisqu’elles ne donnent pas la
même information au regard du but visé par le calcul.
La recherche de PC équivalents, en jeu dans le calcul
algébrique, mais aussi en calcul réfléchi, poussent
à transformer les expressions tout en s’assurant
de conserver leur dénotation via les propriétés des
nombres et des opérations. Le choix des transforma-
tions est piloté par le sens des expressions à travers
leur valeur monstrative. Sackur, Drouhard, Maurel
et Pecal (1997) montrent lors d’entretien avec des
élèves issus de l’enseignement secondaire français,
que ceux-ci considèrent peu que les transformations
d’une expression algébrique conservent sa dénota-
tion, même lorsqu’ils la transforment correctement,
l’aspect syntaxique restant toujours très prégnant. En
particulier, ils ne considèrent pas comme moyen de
contrôle de leur action le test de l’équivalence des
expressions algébriques sur quelques valeurs numé-
riques. C’est pourquoi nous considérons que la déno-
tation et le sens des expressions numériques sont des
caractéristiques épistémologiques essentielles de l’ac-
tivité numérico-algébrique qui doivent être travail-
lées pour préparer l’entrée dans l’algèbre.
Les caractères procédural et structural
des expressions numériques
Le modèle de développement conceptuel proposé
par Sfard (1991) repose sur l’idée d’une réification des
concepts symboliques. La distinction entre les carac-
tères structural et procédural des concepts mathéma-
tiques y est centrale. Sfard (1991) distingue concepts
et conceptions. Les conceptions sont des représen-
tations ou des associations évoquant des notions
mathématiques abstraites qui sont perçues comme
des processus (procédural) ou comme des objets
(structural). Ces deux caractères cohabitent lors
de l’activité mathématique. Par exemple, en ce qui
concerne l’exécution du PC « Prendre un nombre, lui
additionner 3 et multiplier le résultat par 5 » pour le
nombre 7, au moins deux représentations du calcul
sont envisageables, l’une qui privilégie le caractère
procédural 7+3=10 et 10×5=50, l’autre le caractère
structural du PC (7+3)×5=10×5=50. Le premier solli-
cite uniquement l’effectuation des calculs pas à pas.
Le second nécessite d’appréhender l’expression dans
sa globalité et de connaître les priorités opératoires
et le rôle des parenthèses pour savoir représenter le
16
PC. Selon Sfard (1991), dans l’apprentissage d’un
concept, l’élève mobilise souvent en premier son
caractère procédural avant son caractère structural.
Le développement complémentaire des caractères
procédural et structural des expressions numériques
engage l’élève dans la réification du concept de PC en
une expression numérique manipulable et est selon
nous un facteur favorable au développement de l’acti-
vité numérico-algébrique. En particulier, le caractère
structural contribue à travailler sur des expressions
numériques en ligne (et non pas à pas sur le PC)
comme ce qui sera attendu pour les expressions algé-
briques (Grugeon-Allys et Pilet, 2017).
Les égalités à trous et les équations
Les travaux de l’Early Algebra (Kieran et al., 2016)
insistent sur le fait que l’enseignement de l’algèbre est
basé sur la capacité à représenter des relations entre
quantités. Ces relations sont rencontrées en particu-
lier dans le cas de la résolution de problèmes arith-
métiques élémentaires que nous pouvons assimiler
à l’évaluation d’un PC ou la recherche d’un nombre
pour lequel deux PC sont égaux. Par exemple, pour
le premier cas, le problème 1 : « Pierre a 15 billes, il
en gagne 5 au cours d’une partie. Combien de billes
a-t-il à la fin ? », correspond au cas de l’évaluation du
PC « Prendre le nombre 15 et lui ajouter 5. Quel est
le résultat ? ». Pour le deuxième cas, le problème 2 :
« Pierre a gagné 5 billes au cours d’une partie. Il en
a maintenant 16. Combien en avait-il au départ ? »,
correspond à la recherche d’un nombre, pour lequel
les deux PC suivants sont égaux : PC1 « Prendre un
nombre, lui ajouter 5 », et le PC 2 constant, égal à 16.
Toutefois, le contexte peut certainement masquer les
PC en jeu.
Comme nous l’avons déjà souligné, dans le cadre
de la résolution de problèmes arithmétiques élémen-
taires, les élèves peuvent, très tôt, être amenés à
produire des équations, sous la forme d’égalités à
trous, et à raisonner sur des relations équivalentes,
notamment entre l’addition à trous et la soustraction.
Les relations peuvent être exprimées par des repré-
sentations en cours de formalisation (par exemple
en utilisant des symboles « ? » ou « … » pour dési-
gner l’inconnue) et à partir de différentes représenta-
tions connues des élèves en primaire comme la droite
graduée (Elia, 2011) ou des schémas.
 L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
De plus, exprimer des relations entre quantités
repose sur des conversions entre registres de repré-
sentations sémiotiques (Duval, 1993) qui peuvent
être travaillés dès l’école primaire à l’occasion de la
résolution de problèmes. Les relations exprimées
dans la langue naturelle, utilisées pour énoncer un
problème, qui ne sont pas congruentes sémantique-
ment (Duval, 1993) avec le calcul (par exemple le
problème 2:16−5) mais le sont avec l’égalité à trous
(…+5=16), sont particulièrement intéressantes pour
le développement de l’activité numérico-algébrique.
Le problème 2 nécessite de réinterpréter la formula-
tion « a gagné » pour analyser l’ordre de grandeur du
nombre de billes de départ qui est inférieur à 16 et
écrire la relation entre données et inconnue éventuel-
lement par l’intermédiaire d’une autre représentation
en particulier graphique ou schématique (Fagnant,
2019). Or, la formulation « a gagné » peut suggérer
une opération d’addition pour des élèves qui asso-
cient la présence de certains mots clefs à des opéra-
tions (Verschaffel et De Corte, 2008).
Synthèse
En conclusion, cette synthèse permet de mettre
en valeur les aspects épistémologiques de l’acti-
vité numérico-algébrique : l’analycité, la représen-
tation des relations entre les données connues et
inconnue(s) d’un problème par un modèle symbo-
lique, le calcul s’appuyant sur des propriétés des
nombres et des opérations et sur l’égalité comme
relation d’équivalence, la dénotation et le sens des
expressions numériques, les caractères structural
et procédural d’un concept. Au-delà de leur carac-
tère indispensable au développement d’un rapport
adapté à l’algèbre (Pilet, 2012, 2015), nous faisons
l’hypothèse que ceux-ci peuvent être développés
avant l’entrée dans le symbolisme en arithmétique
dès l’école primaire dans le cadre de l’étude de PC :
exprimer par un PC la généralisation d’un motif,
traduire l’effectuation d’un PC pour un nombre
donné par une expression numérique, traduire
l’égalité de deux PC égaux pour un même nombre
(souvent pour résoudre des problèmes numériques)
par une équation (égalité à trous en primaire) pour
exprimer les relations entre connues et inconnues,
ou encore produire un PC équivalent afin de se
ramener à des calculs plus économiques. Aussi, nous
décrivons des praxéologies relatives aux expressions
17
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
numériques, qui peuvent permettre de négocier les
ruptures d’ordre épistémologiques pointées par
Vergnaud (1988). Ces praxéologies participent au
système initial du processus d’algébrisation des PC
décrit par Ruiz-Munzón et al. (2020).
De plus, cette synthèse fait ressortir que l’activité
numérico-algébrique met en jeu différentes praxéo-
logies locales : d’une part, des praxéologies de modé-
lisation5 (Gantois et Schneider, 2012) relatives à des
problèmes arithmétiques verbaux des champs addi-
tifs et multiplicatifs ou des problèmes de générali-
sation et, d’autre part, des praxéologies de calcul.
Nous décrivons plus en détail ces praxéologies dans
la section suivante.
Une praxéologie régionale relative
aux expressions numériques
pour caractériser l’activité numérico-algébrique
Selon Ruiz-Munzón et al. (2020), un MER d’un
domaine mathématique décrit des « organisations
mathématiques relativement larges et interconnec-
tées » (p. 6) afin de rendre visibles leurs raisons
d’être. L’activité numérico-algébrique mettant en
jeu des objets mathématiques communs à l’arithmé-
tique et à l’algèbre, nous faisons le choix d’étendre le
modèle praxéologique de l’algèbre élémentaire déjà
existant pour l’intégrer. Ce choix repose sur le fait
que nous l’étudions relativement à l’activité algé-
brique qui sera attendue des élèves par la suite dans
l’enseignement secondaire.
Partant du MER de Ruiz-Munzón et al. (2012),
nous avons élaboré un modèle praxéologique de
référence de l’algèbre élémentaire permettant d’ana-
lyser les phénomènes didactiques de l’enseignement
de ce domaine dans l’institution scolaire française
secondaire et de concevoir des parcours d’étude
et de recherche (Grugeon-Allys et al., 2012). Ces
recherches visaient à utiliser la praxéologie de réfé-
rence pour mettre en relation des praxéologies à
enseigner attendues en fin de collège avec celles
apprises de collégiens français, voire pointer l’in-
complétude des praxéologies à enseigner et la mettre
en relation avec celle des praxéologies apprises ou
leur incorrection. Pour cela, nous avions déjà pris
en compte le point de vue de l’élève avec des travaux
issus d’une approche cognitive (Vergnaud, 1988 ;
Sfard, 1991 ; Duval, 1986). Pour cette étude nous
avons décrit des praxéologies des deux premières
L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
étapes du processus d’algébrisation, sur les expres-
sions algébriques (Pilet, 2015) et les équations du
premier degré (Sirejacob, 2017).
Le découpage en praxéologies que nous avons
proposé repose sur le fait que, dans une institution,
les praxéologies sont rarement isolées les unes des
autres. Elles s’agrègent suivant l’échelle des niveaux
de codétermination6 : les praxéologies ponctuelles
(sujet d’étude) s’agrègent en praxéologies locales
(thème d’étude) centrées sur une technologie, puis
en praxéologies régionales (secteur d’étude) formées
autour d’une théorie, et enfin globales (domaine
d’étude) autour de plusieurs théories.
Le modèle praxéologique de référence du
domaine de l’algèbre élémentaire est découpé en
trois praxéologies régionales (cf. figure 1) : une rela-
tive aux expressions algébriques (première étape du
processus), une relative aux équations (deuxième
étape du processus) et une relative aux formules
(troisième étape du processus). Nous l’étendons pour
considérer l’activité numérico-algébrique et faire des
ponts avec l’arithmétique. Cette extension se traduit
par une quatrième praxéologie régionale relative aux
expressions numériques et qui se situe avant l’intro-
duction du symbolisme algébrique formel.
Trois praxéologies locales de la praxéologie
régionale sur les expressions numériques
et les relations
Prenant en considération les aspects épistémolo-
giques et des raisons d’être de l’activité numérico-
algébrique décrits plus haut, nous structurons la
Figure 1. Extension de la praxéologie de référence du domaine de l’algèbre
18
praxéologie régionale sur les expressions numériques
en trois praxéologies locales. Pour ceci, nous utili-
sons les PC afin de spécifier les différentes praxéolo-
gies locales de la praxéologie régionale « expression
numérique » ou praxéologie numérico-algébrique.
Les PC permettent de modéliser différents types de
problèmes, mais contrairement au travail développé
dans l’arithmétique scolaire de cycle 3, l’activité
numérico-algébrique visée concerne les PC réifiés en
tant qu’expressions numériques, nouvelles entités
mathématiques que l’on peut manipuler.
Les trois praxéologies locales se distinguent par
leur environnement technologico-théorique. La
première praxéologie locale concerne la modélisation
de problèmes de généralisation et le raisonnement
analytique qui contribue à initier la première étape
du processus d’algébrisation. Les nombres inconnus
y ont un statut variable au sens de nombre généralisé.
La deuxième concerne la modélisation de problèmes
verbaux arithmétiques via des représentations de
relations entre données connues et inconnues. Elle
contribue à initier la deuxième étape du processus
d’algébrisation. La troisième concerne le calcul d’ex-
pressions numériques issues de PC.
Nous décrivons chaque praxéologie locale en
précisant leur praxis et logos (Chevallard, 1999).
Praxéologie locale 1 : Modéliser des relations
dans un problème de généralisation (pattern, suite)
Cette praxéologie repose, au niveau technolo-
gico-théorique, sur le développement du raisonne-
ment analytique et le concept de variable au sens de
 L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
nombre généralisé. Elle met en jeu la modélisation
de problèmes de généralisation sans utilisation d’un
symbolisme formel. Cela peut conduire les élèves
à considérer les nombres généralisés comme des
exemples génériques (au sens de Balacheff, 1987) et
à initier un raisonnement analytique7.
Le principal type de tâches qui génère la praxéo-
logie locale 1 est T1 : Modéliser la relation générale
entre un nombre générique et le résultat d’un PC
dans un contexte intra ou extra-mathématique. Nous
distinguons deux cas : celui qui consiste uniquement
à exprimer cette généralisation et celui qui conduit à
prouver une assertion.
– T1.1 : Étant donnée un motif numérique ou
géométrique (« pattern »), généré par un pro-
gramme de calcul PCn et décrit à partir de ses
premiers termes PC1, PC2, PC3, etc., calculer
PCn à une étape n donnée (pour n entier, n
étant un grand nombre). Prenons par exemple
le motif géométrique présenté en figure 2.
– Trouver le nombre de carreaux grisés qui
composent un patron d’un « grand » numéro
par exemple 99) nécessite de généraliser le
pattern. La généralisation conduit les élèves
à exprimer un programme de calcul PCn qui
donne le nombre de carreaux pour un nu-
méro n de patron : ajouter 3 fois n carreaux
au carreau central. Comme l’analyse Rad-
ford, cette généralisation relève d’un raison-
nement analytique. La formulation produite
par les élèves peut se présenter sous plusieurs
formes, verbales, gestuelles mais aussi par des
signes conventionnels ou non. Par exemple,
1+1+1+1 ; 1+2+2+2 ; … ; 1+99+99+99, etc.
Nous ajoutons que cette généralisation
conduit à considérer le numéro du patron
comme un exemple générique. Bronner
(2015) pour un problème de généralisation
Figure 2. Un pattern géométrique
19
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
proche (« les chaines du joaillier ») repère
des techniques relevant de plusieurs tech-
nologies : des technologies de généralisation
explicite, des technologies de généralisation
implicite, technologies de généralisation par
investigation et induction.
– T1.2 : Exprimer les propriétés arithmé-
tiques d’une expression numérique (parité,
multiple, diviseur, etc.) obtenue par un PCn
formulé en langage naturel ou donné par ses
premiers termes.
– Par exemple : exprimer le fait que la somme
de trois entiers consécutifs est un multiple
de 3 à partir d’un ou des cas particuliers. Dans
ce cas, le PCn est : prendre un nombre n, lui
ajouter son prédécesseur et son suivant. Par
exemple pour 42, l’écriture numérique donne :
42+41+43=42+41+(1+42)=42+(41+1)+42=3×
428. Le nombre 2 peut jouer le rôle d’exemple
générique pour exprimer que la somme de
trois nombres consécutifs « semble » être un
multiple de 3. On peut recommencer pour
plusieurs nombres qui jouent aussi le rôle de
nombres génériques. L’expression numérique
2+1+3 est transformée par des réécritures suc-
cessives (cf. praxéologie locale 3) portant sur
les propriétés des opérations. Faire apparaître
ces réécritures renforce la valeur monstrative
des expressions numériques.
Praxéologie locale 2 : Modéliser des relations
entre les quantités connues et inconnues d’un
problème additif et/ou multiplicatif
Les problèmes considérés ici sont ceux des
problèmes élémentaires des champs conceptuels
additifs et multiplicatifs (Vergnaud, 1990). Suivant
L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
les valeurs des variables didactiques (structure, non-
congruence sémantique, choix des nombres, etc.),
leur résolution peut conduire à modéliser des rela-
tions entre les quantités données et les inconnues par
un modèle symbolique comme des égalités à trous ou
des signes non conventionnels (gestes, flèches, etc.)
et à opérer sur les inconnues (par exemple équiva-
lence entre addition à trous et soustraction). Cette
modélisation met en jeu des expressions numé-
riques. Le statut du signe d’égalité, la dénotation et
le sens des expressions numériques et leurs carac-
tères procédural et structural, la congruence ou non
congruence de la conversion entre registres de repré-
sentation et l’analycité sont les principaux ingré-
dients technologico-théoriques.
Le type de tâche principal de la praxéologie
locale 2 est : T2 Résoudre un problème relevant des
champs additifs et multiplicatifs, c’est-à-dire évaluer
un PC ou rechercher un nombre pour lequel deux PC
sont égaux. Nous distinguons deux types de tâches
selon que la modélisation soit à la charge ou non de
l’élève. Nous considérons également la congruence
sémantique entre registres de représentation (Duval,
1993).
– T2.1 : Résoudre un problème relevant
des champs additifs et multiplicatifs sans
congruence sémantique pour déterminer
le(s) nombre(s) inconnue(s). Par exemple,
résoudre « Pierre a gagné 5 billes au cours
d’une partie. Il en a maintenant 16. Combien
en avait-il au départ ? » ;
– T2.2 : Associer et traiter des représenta-
tions de relations entre différents registres de
représentation. Par exemple, associer l’égalité
« 76=45+? » à l’énoncé de problème « Paola a
76 ans, elle a 45 ans de plus que Marc. Quel
est l’âge de Marc ? ».
Praxéologie locale 3 :
Calculer des expressions numériques
Cette praxéologie locale vise à réifier les PC
à travers l’expression numérique de leur résultat
(structural) et non à travers les étapes intermédiaires
du PC (procédural). Le bloc technologico-théorique
contient en particulier le statut d’équivalence du
signe d’égalité, la dénotation des expressions numé-
riques, le caractère structural des expressions lors
de la réécriture, la prise en compte des propriétés
des opérations et des nombres, en particulier de la
20
distributivité en acte de la multiplication par rapport
à l’addition.
Les types de tâches principaux de la praxéologie
locale 3 sont au nombre de quatre :
– T3.1 : Évaluer (pour un nombre donné) un
PC par une expression numérique ;
– T3.2 : Effectuer un calcul réfléchi appuyé
sur l’usage des propriétés des nombres et
des opérations (par exemple 11×8, 57+13,
405 :5) ;
– T3.3 : Calculer une expression numérique
mettant en jeu des priorités opératoires ou
l’utilisation de parenthèses (par exemple cal-
culer 5× (7+3)) ;
– T3.4 : Associer des nombres, des expres-
sions numériques ou des PC égaux mais de
structures différentes. Par exemple, associer
40 + 41+ 42 avec 3×41 et 123, prendre un
nombre (41), lui ajouter son précédent (40)
et son successeur (42).
Ces praxéologies relatives à l’activité numérico-
algébrique sont un levier pour négocier le passage
de l’arithmétique à l’algèbre au début du proces-
sus d’algébrisation. Etudions ce qu’il en est dans les
programmes français de fin de primaire et de début
de collège actuellement en vigueur.
anaLyse des potentIaLItés
du currIcuLum françaIs
pour déveLopper L’actIvIté
numérIco-aLgébrIque au cycLe 3
Les programmes français sont organisés en cycles
de trois années scolaires pour en principe assurer
une meilleure continuité des apprentissages. Depuis
2014, le cycle 3, « cycle de consolidation » (9-12 ans),
recouvre les deux dernières années (CM1-CM2) de
l’école primaire et la première année du collège (6e),
début de l’enseignement secondaire. L’algèbre est
introduite un an plus tard, en classe de cinquième
(12-13 ans), au début du cycle 4 (12-15 ans). Cette
période d’un an, durant la transition institution-
nelle de l’enseignement primaire au secondaire, qui
marque le passage de l’arithmétique à l’algèbre, peut-
elle être utilisée comme un temps propice au déve-
loppement de l’activité numérico-algébrique ? Nous
analysons les programmes de cycle 3 pour apporter
des éléments de réponse.
Notre méthodologie consiste à utiliser la praxéo-
logie épistémologique de référence relative aux
 L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
expressions numériques comme unité d’analyse
des programmes de cycle 3 pour éclairer la trans-
position didactique à l’œuvre. Nous interrogeons
la complétude des praxéologies à enseigner. Quels
sont les habitats et niches de l’activité numérico-algé-
brique ? Le découpage des programmes en domaines
et thèmes d’étude laisse-t-il vivre cette activité ?
Nous analysons les instructions officielles du
cycle 3 (MEN, 2018), qui sont actuellement en
vigueur en France, et les documents d’accompa-
gnement aux programmes intitulés « Le calcul
aux cycles 2 et 3 » (MEN, 2016a) et « Le calcul en
ligne au cycle 3 » (MEN, 2016b) qui apportent des
précisions théoriques et didactiques des notions
concernées et donnent des exemples de situations
d’enseignement. Nous situons cette analyse relati-
vement à celle des programmes précédents (Pilet et
Grugeon-Allys, 2020).
Dans l’introduction des programmes de mathé-
matiques du cycle 3, les enjeux du cycle sont mis
en perspective de ceux visés par la suite en algèbre
mais sans en préciser le contour : « Si la modélisation
algébrique relève avant tout du cycle 4 et du lycée,
la résolution de problèmes permet déjà de montrer
comment des notions mathématiques peuvent être
des outils pertinents pour résoudre certaines situa-
tions. […] » (MEN, 2018, p. 100). Cette introduc-
tion est suivie de la présentation des six compétences
spécifiques aux mathématiques pour le cycle 39. Pour
la compétence « Modéliser », il est attendu de l’élève
de « reconnaître et distinguer des problèmes relevant
de situations additives, multiplicatives, de propor-
tionnalité ». Pour la compétence « Représenter »,
l’élève doit savoir « utiliser des outils pour repré-
senter un problème : dessins, schémas, diagrammes,
graphiques, écritures avec parenthésages, etc. ». Pour
la compétence « Calculer », il doit savoir « calculer
avec des nombres décimaux et des fractions simples
de manière exacte ou approchée, en utilisant des stra-
tégies ou des techniques appropriées (mentalement,
en ligne, ou en posant les opérations) ». Nous faisons
le lien entre la description de ces compétences et
certains types de tâches (Winslow, 2005) des praxéo-
logies locales 2 (pour modéliser et représenter) et 3
(pour calculer). Toutefois cette description reste
trop imprécise pour retrouver les aspects épistémo-
logiques de l’activité numérico-algébrique que nous
avons définis. Dans ce contexte, dans quelle mesure
les programmes de cycle 3 permettent-ils de négocier
la transition entre arithmétique et algèbre ?
21
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
Poursuivons l’investigation avec la description des
« compétences et connaissances » pour les différents
domaines des programmes. « Nombre et Calculs »
et « Grandeurs et mesure » sont les deux des trois
domaines des programmes qui présentent des habi-
tats possibles de l’activité numérico-algébrique. Nous
détaillons les praxéologies sous-jacentes qui peuvent
leur être associées dans le tableau 1.
Le tableau 1 permet de montrer que la praxéologie
mathématique locale 1 de modélisation des relations
dans un problème de généralisation (T1) est absente
au cycle 3. Les problèmes de généralisation ne sont
pas mentionnés (T1.1). Le domaine « Nombre et
Calculs » pourrait pourtant permettre d’aborder la
généralisation des propriétés arithmétiques (T1.2).
La praxéologie mathématique locale 2 de modé-
lisation de relations dans des problèmes addi-
tifs ou multiplicatifs est partiellement présente.
Nous retrouvons les types de tâches T2.1 et T2.2.
Toutefois, d’une part, la question de la reformula-
tion des relations dans le cas d’une non-congruence
sémantique entre représentations n’est pas évoquée
et, d’autre part, le niveau technologico-théorique
attendu n’est pas explicité. En effet, même si les
programmes font référence aux quatre opérations
arithmétiques (« Résoudre des problèmes mettant en
jeu les quatre opérations », cf. Tableau 1), seule une
référence à l’organisation des calculs est mentionnée
au sujet de la représentation des problèmes, comme
l’illustre l’extrait suivant : « L’organisation des calculs
et leur réalisation contribuant aussi à la représenta-
tion des problèmes, il s’agit de développer simulta-
nément chez les élèves des aptitudes de calcul et des
aptitudes de résolution de problèmes arithmétiques
(le travail sur la technique et sur le sens devant se
nourrir l’un l’autre) » (introduction au domaine
« Nombres et calculs », MEN, 2018, p. 103). Dans
cet extrait, le fait de mettre en relation des données
connues et inconnues n’apparaît pas comme un
moyen de représentation efficace à la modélisation
et résolution de problèmes. C’est aussi le cas dans les
quelques exemples donnés dans les documents d’ac-
compagnement où la technologie de mise en relation
des données connues et inconnues, notamment sous
la forme d’une égalité à trous, n’est pas explicitée. Et
pourtant le domaine « Nombre et Calculs » pourrait
être une niche potentielle. La praxéologie locale 2 de
modélisation est sur ce point incomplète et muette
dans les programmes.
L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE

Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys

Tableau 1. Praxéologies sous-jacentes associées aux domaines « Nombres et calculs » et « Grandeurs et Mesure »

« Compétences et connaissances » Praxéologies sous-jacentes

« Nombres et calculs » (MEN, 2018, p. 103-104)
Utiliser et représenter les grands nombres entiers, des fractions simples, les T3.4 : Associer des nombres, des
nombres décimaux expressions numériques ou des PC
– Composer, décomposer les grands nombres entiers égaux mais de structures différentes
– Comparer, ranger, encadrer des grands nombres entiers, les nombres décimaux
et les fractions, les repérer et les placer sur une demi-droite graduée adaptée.
– Connaître diverses désignations des fractions et des nombres décimaux
Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux. T3.2 : Effectuer un calcul réfléchi
Calcul mental ou en ligne : T3.3 : Calculer une expression numé-
– Connaître des propriétés de l’addition, de la soustraction et de la multiplication. rique mettant en jeu des priorités
– Utiliser ces propriétés et procédures pour élaborer et mettre en œuvre des opératoires ou l’utilisation parenthèses
stratégies de calcul.
– Dans un calcul en ligne, utiliser des parenthèses pour indiquer ou respecter une
chronologie dans les calculs.
Résoudre des problèmes en utilisant des fractions, des nombres T2.1 : Résoudre un problème relevant
décimaux et le calcul du champ additif ou multiplicatif sans
– Résoudre des problèmes mettant en jeu les quatre opérations : […] problèmes à congruence sémantique pour détermi-
une ou plusieurs étapes relevant des structures additive et/ou multiplicative. ner le(s) nombre(s) inconnue(s)
– Reconnaître et résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité en utili- T2.2 : Associer et traiter des repré-
sant une procédure adaptée. sentations de relations entre différents
registres de représentation
« Grandeurs et mesure » (MEN, 2018, p. 104)
Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, phy- T2.1 : Résoudre un problème relevant
siques, économiques) en utilisant des nombres entiers et des nombres du champ additif ou multiplicatif
décimaux pour déterminer le(s) nombre(s)
– Résoudre des problèmes de comparaison avec et sans recours à la mesure. inconnue(s)
– Calculer des périmètres, des aires ou des volumes, en mobilisant ou non, selon T3.3 : Calculer une expression numé-
les cas, des formules. rique mettant en jeu des priorités
– Identifier une situation de proportionnalité entre deux grandeurs à partir du opératoires ou l’utilisation parenthèses
sens de la situation. Résoudre un problème de proportionnalité impliquant des (pour des expressions simples ici)
grandeurs.

La praxéologie locale 3 de calcul des expres-
sions numériques est présente. Le calcul d’expres-
sions numériques et le calcul réfléchi relevant de
T3.2 et T3.3 apparaissent mais T3.1., correspondant
au calcul du résultat d’un PC par une expression
numérique, est absent. Les tâches de composition,
décomposition, comparaison sont des occasions de
travailler la dénotation des nombres (T3.4) même si
T3.4 est partiellement présent puisque l’association
d’expressions numériques et de PC équivalents sont
absents. Néanmoins les documents d’accompagne-
ment révèlent d’autres aspects épistémologiques pris
en compte sur les expressions numériques. Elles sont
travaillées à travers un type de calcul appelé « calcul
en ligne », qui participe à :
– à la compréhension des différentes écritures d’un
même nombre […], en motivant leur utilisation ;
– à la compréhension progressive des propriétés
des opérations en favorisant leur utilisation (il est
attendu des élèves qu'ils manipulent ces propriétés
en situation et qu'ils les explicitent avec leurs mots ;
les dénominations données ci-dessous ne sont pas
des objectifs d'apprentissage pour les élèves) […];
– à la connaissance de propriétés relatives aux
opérations, pouvant faciliter le calcul mental ou en ligne
en permettant de créer des étapes intermédiaires ; […]
– à la compréhension progressive de la signification
du signe « = », à concevoir comme équivalence entre
le membre écrit à gauche et le membre écrit à droite,
et pas seulement pour donner le résultat d’un calcul ;
– à la compréhension progressive de la signification des
parenthèses et de leur utilisation pour écrire un calcul
complexe. (MEN, 2016b, p. 3)

22
 L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
Ainsi les documents d’accompagnement sont
riches quant aux aspects épistémologiques en jeu
dans le calcul sur des expressions numériques. La
dénotation des expressions numériques et le statut
d’équivalence de l’égalité sont pris en compte. Il
est mis en avant que les propriétés des opérations,
comme la distributivité, ne sont pas explicitées aux
élèves mais participent aux transformations opérées
sur les expressions numériques. Il est souligné que les
écritures en ligne des calculs préparent à l’algèbre :
Résumer en un seul calcul, écrit en ligne, les calculs
séparés permettant la résolution d’un problème
nécessitent la maîtrise de l’utilisation des parenthèses ;
ceci est une étape importante de l’apprentissage,
préparatoire à la production d’écritures algébriques,
objectif essentiel du cycle 4. (MEN, 2016b, p. 8).
Néanmoins, dans cet extrait, les expressions
numériques sont présentes dans la résolution d’un
problème uniquement pour « résumer un calcul » et
passer ainsi du PC considéré pas à pas (procédure) au
PC comme une entité (structure). Rien n’est dit sur
leur rôle dans la modélisation et la représentation des
relations du problème, limite que nous avons déjà
soulignée au sujet des praxéologies locales 1 et 2.
En conclusion, l’analyse écologique et praxéo-
logique des textes officiels montre que l’activité
numérico-algébrique trouve des niches et des habi-
tats potentiels dans les textes officiels mais que les
praxéologies locales de modélisation et de calcul
sont incomplètes relativement à la référence. En
effet, certains types de tâches sont potentiellement
présents mais les rares éléments sur les techniques et
technologies sous-jacents sont limités pour soutenir
une activité numérico-algébrique adaptée à la négo-
ciation du passage de l’arithmétique à l’algèbre. En
effet, concernant les praxéologies locales 1 et 2, l’ana-
lycité est absente, le rôle de la modélisation et de la
représentation dans la résolution de problèmes est
implicite, la mise en relation des données connues et
inconnues n’est pas développée et la question de la
congruence sémantique n’est pas abordée. Toutefois,
l’ajout du « calcul en ligne » depuis les programmes
de 2015 contribue à rendre plus visible la praxéologie
locale 3. À ce sujet, les documents d’accompagnement
de 2016, relatifs au calcul sur les expressions numé-
riques, apportent un nouvel éclairage, compatible
avec une partie de l’activité numérico-algébrique.
23
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
Ainsi, nos analyses mettent en avant une poten-
tialité curriculaire, certes limitée mais présente, au
développement de l’activité numérico-algébrique au
cycle 3. Il nous semble pourtant que cette potentia-
lité reste fragile étant donné les contraintes institution-
nelles fortes qui pèsent sur l’enseignement, et ceci à
des niveaux de codétermination didactique supérieurs
à celui du domaine d’étude notamment celui de l’école.
Premièrement, les évolutions des programmes,
notamment sur le calcul des expressions numériques,
sont prises en compte de façon disparate par les auteurs
des manuels (Pilet et Grugeon-Allys, 2020) ce qui
modifie le processus de transposition didactique visé.
Deuxièmement, en France, les enseignants de
l’école primaire sont majoritairement issus d’études
non scientifiques. Certainement par manque de
formation, ils considèrent probablement que l’algèbre
commence par le traitement des expressions algé-
briques et des équations et non sur celui des expres-
sions numériques ou des équations à trous. En outre,
même s’ils proposent des tâches relevant de l’activité
numérico-algébrique, leur discours technologique
peut rester majoritairement absent et contribuer
à rendre la praxéologie régionale des expressions
numériques incomplète, voire muette, au sens de
Wozniak (2012).
Troisièmement, malgré une volonté institution-
nelle de favoriser la continuité de l’enseignement
entre le primaire et le collège, les enseignants de
cycle 3 du premier et du second degré se rencontrent
peu pour échanger sur leurs pratiques et mettre en
place des conditions pour favoriser le développement
de l’activité numérico-algébrique.
concLusIon et perspectIves
Nous avons fait l’hypothèse que développer l’ac-
tivité numérico-algébrique peut permettre de négo-
cier la transition entre l’arithmétique et l’algèbre.
Pour la caractériser, nous avons montré que ces
deux domaines partagent des objets mathématiques
communs comme l’égalité et les expressions numé-
riques. Leurs aspects épistémologiques sous-tendent
l’activité numérico-algébrique. Nous retenons princi-
palement : l’analycité, la représentation des relations
entre les données connue(s) et inconnue(s) d’un
problème par un modèle symbolique, le calcul s’ap-
puyant sur l’égalité comme relation d’équivalence, la
L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
Julia Pilet & Brigitte Grugeon-Allys
dénotation et le sens des expressions numériques, les
caractères structural et procédural d’un concept.
Nous avons montré que l’activité numérico-
algébrique s’insère dans une réflexion plus globale
sur la conception d’un modèle épistémologique de
référence de l’algèbre s’appuyant sur les PC. Nous
montrons qu’il est nécessaire de considérer des
modèles épistémologiques de référence étendus,
pour identifier des conditions didactiques favorables
au développement de rapports institutionnels et
personnels à des objets communs à l’arithmétique et
à l’algèbre compatibles à l’activité algébrique. Nous
avons défini une praxéologie régionale de référence
des expressions numériques par trois praxéologies
locales : Modéliser des relations dans un problème
de généralisation (pattern, suite), Modéliser des rela-
tions entre les quantités connues et inconnues d’un
problème additif et/ou multiplicatif, et, Calculer des
expressions numériques.
La conception de la praxéologie de référence nous
a permis de structurer une analyse des programmes
français de cycle 3. Nous avons montré que les
programmes et leurs documents d’accompagne-
ment ne développent pas la modélisation des rela-
tions dans un problème de généralisation mettant
en jeu le raisonnement analytique. Ils ne déve-
loppent que partiellement les praxéologies sur la
modélisation dans des relations dans des problèmes
additifs ou multiplicatifs et sur le calcul des expres-
sions numériques. Ces potentialités sont nouvelles
puisqu’elles ont émergé avec les évolutions récentes
des programmes français. Une perspective serait de
développer des parcours d’enseignement et d’ap-
prentissage pour outiller les enseignants de cycle 3
afin de les accompagner à faire vivre l’activité numé-
rico-algébrique dans leurs classes et à développer un
discours technologique continu du cycle 3 au cycle 4.
Pour avancer dans cette perspective, la praxéologie
régionale que nous avons construite pourrait consti-
tuer une référence.
NOTES
1. Le terme de calcul réfléchi est utilisé dans le document
d’accompagnement des programmes de 2002 (MEN, 2002)
intitulé « Le calcul mental » qui oppose calcul automatisé
et calcul réfléchi (page 5) : « Le calcul réfléchi est d’une
autre nature que le calcul automatisé. Il ne s’agit plus de
24
récupérer directement en mémoire un résultat ou une
procédure directement applicable, mais d’élaborer une
procédure adaptée au calcul particulier qui est proposé.
Stratégie et raisonnement sont alors sollicités. »
2. La notion de praxéologie est décrite par quatre éléments :
un type de tâche, une technique, une technologie et une
théorie. Toute activité relève d’un type de tâches, qui peut
être accompli par une certaine manière de faire, appelée
technique, qui est rendue intelligible et justifiée par une
technologie, qui est elle-même justifiée et rendue compré-
hensible par une théorie. Le bloc technologico-théorique,
composé d’une technologie et d’une théorie, est ordinaire-
ment identifié comme un savoir, alors que le bloc pratico-
technique, composé d’un type de tâches et d’une technique,
constitue un savoir-faire.
3. Un exemple est le carré bordé, qui en France s’est large-
ment répandu (Combier et al., 1995).
4. Soulignons que nous utilisons le terme « dénotation »
dans le sens introduit par Drouhard (1992) et non celui
introduit par Radford (2013) comme une des caractéris-
tiques de la pensée algébrique.
5. Gantois et Schneider (2012) définissent « […] des
praxéologies “modélisation” dans lesquelles les tâches
consistent à modéliser par des concepts mathématiques
des systèmes intra ou extra-mathématiques faits d'objets
préconstruits au sens de Chevallard (1991). Ceux-ci, telles
les aires ou les vitesses, ne sont pas définis d'emblée par
le biais de concepts mathématiques, en l’occurrence le
concept de limite. Ils existent seulement par le truchement
d'une désignation, non pas construits mais présentés « par
une deixis qui est un appel à la complicité dans la recon-
naissance ontologique » (Chevallard, 1991). On cherche,
dans un premier temps, non à les définir mais à les déter-
miner par l'une ou l'autre technique en s'appuyant sur les
convictions, images, intuitions que l'on peut avoir à leur
propos. » (Gantois et Schneider, 2012, p. 61)
6. Chevallard définit les niveaux de codétermination didac-
tique pour analyser les conditions et contraintes institu-
tionnelles qui pèsent sur le processus de transposition
didactique. Il distingue les niveaux suivants : civilisation,
société, école, pédagogie, discipline, domaine, secteur,
thème et sujet d’étude.
7. Larguier (2015) indique des critères pour identifier un
« type de pensée » entre l’arithmétique et l’algèbre à partir
de la typologie de preuves de Balacheff (1987) : preuves
pragmatiques (cas particulier, exemple générique) à des
preuves intellectuelles (expression de la généralité en
langage naturel, justification juste de la généralité).
8. Une autre réécriture possible est : 42+(42−1)+(42+1).
 L’ACTIVITÉ NUMÉRICO-ALGÉBRIQUE À LA TRANSITION ENTRE L’ARITHMÉTIQUE ET L’ALGÈBRE
9. Précisons que les programmes français décrivent six
compétences communes aux mathématiques sur les ensei-
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représenter, raisonner, calculer et communiquer ».
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