Cocoli CP GPPDF

GUIDE PÉDAGOGIQUE
CP
Denis Chauvet
Maitre formateur
Olivier Tertre
Directeur d’école d’application
avec la participation de
Barbara Arroyo
Formatrice à l’INSPE de Paris
Danièle Dumont
Docteure en sciences du langage
et formatrice en pédagogie et en rééducation de l’écriture
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www.orthographe- Cet ouvrage tient compte

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de l’orthographe recommandée
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par le Ministère de l’Éducation nationale.

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MO_Fascicule.indb 1 15/10/2020 17:13

SOMMAIRE
1. La méthode en questions
◆ Un manuel d’apprentissage de la lecture et de l’écriture ......................................... 4
◆ Comment prévenir la difficulté scolaire ? .................................................................. 6
◆ Comment organiser l’apprentissage du code et de la compréhension ? ................. 8
◆ Tableaux de la programmation annuelle ................................................................... 9
◆ Quel code utiliser pour coder les phonèmes ? ....................................................... 11
◆ Programmation de l’étude des correspondances phonèmes-graphèmes ............. 12
◆ Tableau des compétences :
– l’étude du code.................................................................................................... 13
– la compréhension de courts textes narratifs ....................................................... 14
◆ Comment enseigner l’identification des mots ? ...................................................... 15
◆ Pourquoi et comment mémoriser les mots fréquents ? ........................................... 16
◆ Pourquoi et comment travailler la compréhension orale ? ...................................... 18
◆ Tableau des compétences de la compréhension orale ........................................... 21
◆ Comment travailler l’inférence au CP ? .................................................................... 22
◆ Pourquoi identifier les reprises anaphoriques ? ....................................................... 23
◆ Comment enrichir le vocabulaire ?........................................................................... 24
◆ Comment écrire la date ? Un rituel pour apprendre à copier et orthographier....... 25
◆ Comment entrer dans l’écriture ? (conseils lettre à lettre) ...................................... 26
2. La mise en œuvre
◆ Le code.................................................................................................................... 40
◆ La lecture collective et la compréhension orale.......................................... 220
◆ La compréhension écrite................................................................................... 290
Annexes
◆ Manulex : outil de référence pour l’apprentissage du code .................................. 372
◆ Matériel photocopiable ......................................................................................... 377
© Hatier, Paris 2020 - ISBN : 978-2-401-06382-2
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Une méthode
de lecture complète CP
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des personnages à des textesfont sens. Il gagne à décoder
L’apprentissage espiègles entièrement en assurance des syllabes,
de renforcer du geste et attachants déchiffrables, et progresse
sa maîtrise d’écriture en synergie qui mettent
MÉTHODE
Une première du code. avec la lecture

initiation permet à
de révision à la grammaire
contribuent l’élève
à l’acquisition et à l’orthographe,
Une démarche
Méthode de
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Pour faciliter Un manuel
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Couverture de Tika et Tao
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Le manuel de code Le cahier de code compréhension

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2-3
À télécharger sur www.editions-hatier.fr

● Les audios des histoires lues
● Le matériel à imprimer
À consulter sur hatier-clic.fr
● Les vidéos du geste d’écriture

Un manuel d’apprentissage
de la lecture et de l’écriture
Ce manuel de code est conçu pour
développer un apprentissage concomitant
de la lecture et de l’écriture. L’élève apprend f-ai), trois (p-r-a, o-s-e) voire 4 graphèmes
(l-a-s-e, p-ou-ss-e) pour lire une syllabe,
à lire en écrivant et à écrire en lisant. unité souvent non-signifiante. Cette tech-
nique doit être maitrisée pour décoder avec
L
e manuel CP a la particularité assurance.
d’être 100 % décodable, 100 % enco- • Séries de mots : articuler sens et technique
dable, c’est-à-dire que les correspon- pour comprendre des mots. Chaque série
dances graphophonétiques mobilisées constitue un ensemble de mots décontex-
dans les activités de lecture ou d’écriture ont tualisés mais connus pour un élève de CP.
déjà été étudiées ou sont l’objet de la leçon. Les séries offrent des variations (ajout, sup-
Chaque double page du manuel est organi- pression, remplacement de lettres) pour
que l’élève mobilise le décodage et prenne
sée selon le principe suivant :
conscience que ces variations modifient
• la page de gauche développe des habi-
le sens des mots (noms et verbes essen-
letés relevant de la lecture de syllabes
tiellement).
et de mots.
• la page de droite vise, quant à elle, à don- • Les textes : ces courtes saynètes rédigées
ner du sens, avec la lecture de phrases par Isabelle Chavigny, auteure de jeu-
et de textes, et à travailler le geste d’écri- nesse, convoquent le plus souvent Tika,
ture et la mémorisation orthographique. Tao et leurs amis. Elles sont écrites en pro-
posant uniquement des correspondances
graphèmes-phonèmes déjà étudiées. Ces
LA LECTURE
textes sont donc entièrement décodables.
T t t – Règle Des activités pour travailler la compréhen-
Expliciter la corres- sion, proposées dans le cahier de code,
Le son T s’écrit t.
Il peut aussi s’écrire tt.
tortue pondance phonème- permettent une première approche
1 Trouve le son commun à tous ces mots.
graph èm e ét udiée. de la compréhension de l’écrit.
T.
Comment le son étudié
2 Trouve d’autres mots où tu entends le son
3 Lis les syllabes.

s’écrit-il ? L’ÉCRITURE
ta te to tu tou ty
le re li lir pir pi
– Phonologie L’ é c r i t u r e est
tal til top tur tour tre
un moyen très effi- 5 Lis le texte.
Lis les mots.
un tas un tir
Identifier le phonème
une tour un tort cace de renforcer
La tour
Une otarie porte une poule.
un tour étudié. Cette habileté
le retour le retard la route
la capacité à décoder.
La
La
poule porte une tortue.
tortue porte une pie.
la tortue une tarte une partie un pirate
est indispensable pour
1 Trouve le son commun à tous ces mots.
La pie porte un rat.
26 27
L’encodage est tra- Le rat porte un pull.
décoder et plus encore 2 vaillé dans ses mul-

Trouve d’autres mots où tu entends le son T.
pour encoder. Cette étape permet de s’as- 3 tiples composantes ;

Lis les syllabes.
surer que l’élève est capable d’identifier ta

geste graphique
le
te
re
to
li
tu
lir
tou
pir
ty
pi
un phonème et de le placer dans un mot. pour apprendre

tal til top tur tour tre
Modèle d'écriture
hatier-clic.fr/geste10
Ne lève pas
ton stylo
Ne lève pas ton stylo
entre t et i. N’oublie
pas la barre du t
et le point du i.
entre t et u.
l’écriture cursive
Lis les mots.
– Entrainement à la lecture :
un tas un tir une tour un tort
et mémorisation
un tour le retour le retard la route Dictée
préparée to tor tou tour tur tra
développer la voie d’assemblage la tortue une tarte une partie un pirate
26
orthographique. 27
S’entrainer à lire des séries de syllabes,

de mots, un texte. Les activités de lecture – Geste d’écriture des graphèmes étudiés
de difficulté croissante sont proposées afin Observer la formation des lettres puis écrire
que chaque élève soit dans une dynamique les graphèmes. Une attention spécifique est
de réussite. accordée à l’apprentissage de l’écriture, grâce
• Séries de syllabes : assurer à l’élève l’au- à la collaboration de Danièle Dumont, spécia-
tomatisation de l’assemblage de deux (f-a, liste du geste de l’écriture.
4

La formation des lettres, grâce à des conseils de la qualité du décodage : un élève qui sait
pratiques et ponctuels, est très clairement expli- encoder sait nécessairement décoder.
citée. Un geste juste et fluide aide les élèves Tout au long de l’année, l’élève mani-
à mémoriser plus facilement les correspon- pule, à l’oral ou à l’écrit, des syllabes et/ou
dances phonèmes-graphèmes. des graphèmes pour écrire des mots. Les
Ce geste est proposé en vidéo à télécharger illustrations permettent d’engager l’élève
pour la classe et la maison. dans un travail autonome. Il perçoit qu’écrire
c’est produire du sens.
– Entrainement à la localisation de sons
et à la manipulation des syllabes – Entrainement à la mémorisation
et de graphèmes pour écrire des mots. et à l’écriture de syllabes, de mots
de phrases.
Dans le cahier de code, l’élève s’entraine
à placer le phonème étudié dans un mot. Des dictées permettent à l’élève de conforter
Cette habileté est capitale pour apprendre l’apprentissage de la lecture-écriture.
à décomposer les phonèmes successifs À partir de l’unité 4, pour chaque nouveau son,
d’un mot et être en mesure de proposer, l’élève s’entraine à mémoriser une phrase
dans un premier temps, l'écriture phonéti- simple. En apprenant à mémoriser et à resti-
quement possible d’un mot régulier. Cette tuer par écrit, l’élève automatise plus solide-
compétence est assurément un indicateur ment la lecture et l’écriture.
L’ÉTUDE DE LA LANGUE
Au cours de chaque période, des notions déterminants et les pronoms, en raison
d’étude de la langue (EDL) sont intro- de leur fréquence et de leur orthographe
duites sous forme d’activités d’observation parfois complexe, donneront lieu à un tra-
et de manipulation : les déterminants pour vail systématique de mémorisation ortho-
identifier le nom, les pronoms (sujets) pour graphique. Une synthèse « met en mots »
découvrir le fonctionnement du verbe. Les les manipulations et observations réalisées.
Découverte des mots- Dis deux mots-outils que tu peux mettre devant chaque nom :
Réinvestissement
Je découvre
outils nécessaire collectif
un une des mon ton son
le nom (2) ma ta sa mes tes ses
à la manipulation Les élèves s’entrainent

1 Écoute les mots-outils :
un le mon ton son
une la ma ta sa
à faire fonctionner
des les mes tes ses
2 Écris les mots-outils dans ton cahier pour les mémoriser.
Mémorisation un le mon ton son

5 Trouve un mot-outil qui convient devant chaque nom :
toupie moules mot la langue. Dans ces
une la ma ta sa toupies moule mots
des « mots-outils » des les mes tes ses 6 Trouve d’autres noms devant lesquels tu peux ajouter : activités de difficultés
le un mon la une les des ses
Le guide pédagogique 3
ma
Lis les mots-outils. Observe.
mes
variables, ils manipulent
ta tes
la langue.
Devant un nom, je peux mettre les mots-outils :
pile ses
donne des pistes
sa piles
une des – un le mon ton son
la les – une la ma ta sa
mes – des les mes tes ses
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de mise en œuvre pour ton

son pot
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Bilan de la séance
ta mes
un des sa tes
le les
mémoriser ces mots.

la ses
38 38 39 39
Observation du fonctionnement de la langue Activité de consolidation

Les élèves échangent leurs observations. Par la suite, des activités sont proposées soit
L’enseignant.e les aide par des reformulations, dans le manuel page suivante soit dans le cahier
attirent leur attention, puis propose une synthèse. de code.
Je lis
JE M’ENTRAINE – JE LIS À MON RYTHME Je m’entraine
à mon rythme
L’alphabet
La page « Je m’entraine » présente des acti- 1 Lis les syllabes.
a ra la lar ar rar
– A, B, C, D, E, F, G, lit Raoul.
100% décodable
– H, I, J, K, L, M, O, lit Tao.
i il li lir rir pir
vités de lecture de syllabes et de mots. Les

– Tao, tu as loupé le N !
u ru lu ro or por
2 – H, I, J, K, L, M, O, lit Tao.
séries de mots sont en relation avec la notion

Lis les mots.
– Tao, tu as loupé le N, lui dit Raoul.
un lit le lilas une ile
– N, H, I, J, K, L, M, O, Z, relit Tao.
95% décodable
une rue une roue rouler

Tao et Raoul rient.
d’EDL travaillée la veille. La page « Je lis une pie

le pull
la pile
une allure
la toupie
un rallye
– H, I, J, K, L, M, O, lit Tao.
à mon rythme » propose 3 niveaux de lec-

un port un pôle polir – Tao, tu as loupé le N, lui dit tout
bas Raoul.
Trouve le nom qui correspond à son image.
– N, H, I, J, K, L, M, O, Z, relit Tao.
ture d’un même texte pour faciliter la diffé-

Tao et Raoul rient.
– Tao ! dit la maitresse.
90% décodable
– H, I, J, K, L, M, N, O, relit Tao.
renciation.
Mots en gras : mots dont les correspondances entre les lettres et les sons n'ont pas été étudiées.
30 31
30 31
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06384_p008-031_P1_BATdef 31 25/01/2020 07:58

Comment prévenir
la difficulté scolaire ?
Apprendre à lire en confiance, montrer proposés pour s’entrainer. La mise en œuvre
à l’élève ses progrès, lui indiquer ce qu’il sait de la différenciation est ainsi favorisée :
– niveau 1 : le graphème étudié est codé
faire, est une des clés de voute de la réussite
en rouge.
en lecture-écriture. Les syllabes comportent un ou deux
graphèmes.
Pour les séries de mots, une segmentation
L
en syllabes est proposée jusqu’à l’unité 4.
a présentation et la conception des acti-
– niveau 2 : le graphème étudié est
vités de lecture et d’écriture ont fait l’ob-
également codé. Il n’y a plus de segmen-
jet d’une grande attention afin de placer
tation en syllabes pour la lecture de mots.
chaque élève en situation de réussite.
– niveau 3 : les séries sont plus diffi-
Les aides et choix décrits ci-dessous sont
ciles à lire et exigent une bonne acuité. Il
des soutiens à l’apprentissage du décodage
n’y a aucun codage sur ces séries. Les syl-
et de l’encodage.
labes peuvent être composées de 2 ou 3
LA LECTURE graphèmes. Régulièrement des groupes
consonantiques sont proposés (pr, fr, bl…).
F f f
• Entrainement à la lecture d’un court texte
Le son F s’écrit f.
Il peut aussi s’écrire ff ou ph. fée
Lis le texte.
1 Trouve le son commun à tous ces mots. Allo, tata !

Tao manipule le téléphone de Tata Fatou.
Il imite son papa. Il tape un numéro.
Il parle : « Patati, patata...»
2 Lis les syllabes.
Il râle : « Pfff ! Rhaaa ! »
fa fe fu phi pho if fé
Tata Fatou épie Tao et pouffe de rire.
fon fou fez fom pher fir ouf
me mé té tré tre fre fri
3 Lis les mots.
un fil un film un fort une forme
un fou une folle la folie la foule
la farine la famine affoler raffoler

un phare un nénufar frapper frôler Modèle d'écriture
Écris sans Lève ton stylo
avant a.
hatier-clic.fr/geste 05
Les textes ont été écrits par Isabelle

t‘arrêter.
40 41
Chavigny, auteure de jeunesse. Ils sont

fo fi fu four un fou une fourmi
Dictée
préparée
Les syllabes, mots ou textes proposés ont 40

décodables à 100 % : les correspondances 41
la particularité d’être entièrement déco- graphophonologiques utilisées pour écrire

dables ; c’est-à-dire que les correspondances ces textes ont toutes été étudiées précédem-
graphophonétiques à mobiliser dans les acti- ment.
vités ont été précédemment étudiées. Les digrammes sont codés au début du
L’espace entre les lettres a été augmenté texte : en bleu, les digrammes voyelles,
pour favoriser un meilleur traitement visuel en rouge, les digrammes consonnes. En
de la succession des lettres, indispensable revanche, les lettres muettes sont codées
pour décoder. sur l’intégralité du texte.
De même l’interlignage est augmenté pour Afin d’améliorer la fluence, des liaisons sont
améliorer le repérage des lignes. également indiquées.
Les lettres muettes sont grisées. Ces textes prennent la forme d’épisodes
• Entrainement à la lecture de syllabes, mettant en scène Tika, Tao et leurs amis
de mots tout en recourant à l’humour. Une première
Afin de s’adresser au plus grand nombre approche de la compréhension est propo-
d’élèves, trois niveaux de lecture de syl- sée dans le guide pédagogique ainsi que
labes et de mots sont systématiquement dans le cahier de code (exercices en bas
de la page impaire).

Lis le texte.
Allo, tata !
Il râle : « Pfff ! Rhaaa ! »
• Codage des phonèmes spécialiste du geste d’écriture, délivre, tout

Pour coder les phonèmes (sons), nous avons au long de l’année, des indications claires
fait le choix d’utiliser l’archigraphème, écrit et précises aux élèves et à leurs parents pour
en majuscules, dans un phylactère. apprendre à écrire efficacement en écriture
L’API nécessite de connaitre, dans environ cursive.
la moitié des cas, un code supplémentaire, Modèle d'écriture
ce qui est source de confusion et d’erreurs hatier-clic.fr/geste 05

hatier-clic.fr/geste15 Écris sans
t‘arrêter.
Lève ton stylo
avant a.
chez les élèves fragiles (voir p. 11.)
archi-
API Dictée
fo fi fu four un fou une fourmi
La police d’écriture utilisée dans le manuel
préparée
graphème
est le fruit de nombreuses et 41fruc-
code
40
différent : [y] U tueuses années de recherche menée par
Danièle Dumont.
AN
Lis le texte.
code supplémentaire : [A)] Lis le texte.
Allo, tata !
• Apprentissage de l’encodage
Tout au long Allo, tata !
de l’année, nous prêtons
Il imite son papa. Il tape un numéro. Tao manipule le téléphone de Tata Fatou.
une attention particulière aux activités
L’ÉCRITURE
Il râle : « Pfff ! Rhaaa ! » de phonologie afin de s’assurer que l’élève
Ce volet de l’apprentissage, très structurant, discrimine correctement les phonèmes étu-
est principalement travaillé à travers deux diés.Il Cette
râle : « Pfff ! Rhaaa ! »
aptitude est indispensable non
composantes : l’apprentissage du geste gra- seulement pour prononcer correctement
phique et l’apprentissage de l’encodage, les sons mais plus encore pour encoder.
puis progressivement de l’orthographe. Pour chaque nouveau son étudié, des activités
de manipulation de syllabes et de graphèmes
• Apprentissage du geste graphique
pour écrire des mots permettent de renforcer
Modèle d'écriture
la maitrise du code graphophonétique.
Écris sans Lève ton stylo
avant a.
• Vers l’orthographe
t‘arrêter.
À la fin de chaque leçon, les élèves ont

Modèle d'écriture la pos-
Lève ton stylo
Écris sans
avant a.
sibilité de développer l’orthographe grâce
t‘arrêter.
Dictée
préparée fo fi fu four un fou une fourmi à des activités de mémorisation.
41
Une attention particulière est accordée à l’ap- Dictée
préparée fo fi fu four un fou une fourmi
prentissage de l’écriture. Danièle Dumont,
40 41

Comment organiser
l’apprentissage du code
et de la compréhension ?
MANUEL
DE CODE
Périodes 1 et 2 Méthode de lecture syllabique CP

LIVRET ENSEIGNANT CP
Adopter un rythme soutenu La Petite Poule rousse
d’apprentissage du code et autres histoires
7 histoires pour travailler

la compréhension orale
• Des textes 100% décodables toute l'année
Nous proposons d’étudier deux correspon- • Le geste d’écriture en vidéo
dances phonographiques par semaine. Couverture_Livret_enseignant_COCOLI_CP.indd 2-3 17/01/2020 11:44
Grâce à ce rythme soutenu, après 9 semaines,

sont proposées dans le cahier de compré-
l’élève aura découvert 14 phonèmes et 18
hension orale et écrite.
graphèmes.
• grâce aux activités proposées dans le cahier
La compréhension est travaillée : de code, en lien avec les textes à lire du
• à l’oral, grâce à la lecture de 4 contes. La manuel de code (compréhension de mots,
démarche est proposée dans le livret-en- de phrases, identification des personnages,
seignant ou dans le guide pédagogique. du thème, du résumé…).
Le questionnement implique le recours par Il est important de mobiliser continuelle-
l’élève à des stratégies de compréhension ment le sens dans l’apprentissage de la lec-
qu’il remobilisera par la suite, tout au long ture pour développer l’idée que lire c’est
de sa scolarité. De nombreuses activités comprendre.
MANUEL DE LECTURE
COMPRÉHENSION
MANUEL
DE CODE
À partir de la période 3 Méthode de lecture syllabique CP CP
Alterner apprentissage du code

et lecture de textes intégraux
de littérature jeunesse pour introduire • Des textes 100% décodables
• Le geste d’écriture en vidéo
• 3 histoires de littérature jeunesse
• 1 bande dessinée
• 2 documentaires
des projets de lecture dont l’élève

devient l’acteur Une semaine de classe est composée :
L’élève débute la lecture de textes inté- – de l’étude d’une correspondance phono-
graux tout en poursuivant l’étude du code. graphique ;
À partir de cette unité, les correspondances – de séances spécifiquement dédiées
phonèmes-graphèmes étudiées présentent à la compréhension de textes lus.
de véritables difficultés : La compréhension orale est travaillée toute
– valeurs des lettres s, c et g, par exemple ; l’année. Des séances lui sont dédiées.
– étude de correspondances complexes. C’est l’élève qui lit, cherche et manipule
Pour ces raisons, nous recommandons la langue pour développer la compréhen-
d’étudier une correspondance phonème- sion.
graphème par semaine d’une part, tout en Le manuel de lecture-compréhension et
remobilisant les connaissances de décodage le cahier de compréhension orale et écrite per-
au service d’un projet de lecture d’autre mettent de travailler, toute l’année, la compré-
part. hension fine et la production d’écrits.

MO_Fascicule.indb 9
Périodes 1 et 2
Étude de deux correspondances phonographiques par semaine
Apprentissage de la compréhension orale (écoute de l’histoire)
Jour 1 Jour 2 Jour 3 Jour 4

Découverte de la Structuration de la Découverte de la Structuration de la
1re correspondance phonographique 1re correspondance phonographique 2de correspondance phonographique 2de correspondance phonographique
• Identification du phonème étudié. • Rappel de la correspondance étudiée • Identification du phonème étudié. • Rappel de la correspondance étudiée
• Mémorisation du / des graphèmes la veille. • Mémorisation du / des graphèmes la veille.
correspondants. • Entrainement à la lecture. correspondants. • Entrainement à la lecture.
• Premières activités de structuration • Manipulation collective : • Premières activités de structuration • Manipulation collective :
dans le manuel de code : lecture – sur l’ardoise, écriture de syllabes, dans le manuel de code : lecture – sur l’ardoise, écriture de syllabes,
de syllabes, de séries de mots, d’un court de mots ; de syllabes, de séries de mots, d’un court de mots ;
texte. texte.
– au tableau, manipulation de la langue – au tableau, manipulation de la langue
• Geste d’écriture : écriture du graphème et compréhension du court texte lu • Geste d’écriture : écriture du graphème et compréhension du court texte lu
étudié. la veille. étudié. la veille.
• Dans le cahier de code, premières • Dans le cahier de code, poursuite • Dans le cahier de code, premières • Dans le cahier de code, poursuite
activités de structuration individuelles. des activités de structuration individuelles activités de structuration individuelles. des activités de structuration individuelles
débutées la séance précédente. débutées la séance précédente.
Compréhension orale (20 min) Compréhension orale (20 min) Compréhension orale (20 min) Compréhension orale (20 min)
• Préparation de la lecture (explicitation • Préparation de la lecture (explicitation • Préparation de la lecture (explicitation • Préparation de la lecture.
de la tâche et du but, travail sur de la tâche et du but, travail sur de la tâche et du but, travail sur • Écoute de l’histoire en entier.
le lexique). le lexique). le lexique).
• Questions de compréhension :
• Écoute du 1er épisode et reformulation. • Écoute du 2e épisode et reformulation. • Écoute du 3e épisode et reformulation. donner son avis, interpréter.
• Questions de compréhension : • Questions de compréhension : • Questions de compréhension : • Dans le cahier de code, des activités
– prélever des informations ; – prélever des informations ; – prélever des informations ; de structurations individuelles.
– inférer à partir des informations – inférer à partir des informations – inférer à partir des informations Des prolongements possibles
prélevées et des connaissances du prélevées et des connaissances du prélevées et des connaissances du et un réseau de lecture sont proposés.
lecteur ; lecteur ; lecteur ;
– imaginer, changer de point de vue, – imaginer, changer de point de vue, – imaginer, changer de point de vue,
se mettre à la place d’un personnage. se mettre à la place d’un personnage. se mettre à la place d’un personnage.
Le travail sur la compréhension orale peut être proposé toutes les semaines, une semaine sur deux ou moins, en fonction du rythme de la classe.
15/10/2020 17:14
10
Périodes 3, 4 et 5
MO_Fascicule.indb 10
Étude d’une correspondance phonographique
Apprentissage de la compréhension : – projet de lecture de l’élève
– écoute d’une histoire
Jour 1 Jour 2 Jour 3 Jour 4
Compréhension écrite : découverte Compréhension écrite : découverte
Découverte de la Structuration de la
1re correspondance phonographique 1re correspondance phonographique d’un épisode de l’histoire lue d’un nouvel épisode ou structuration
par chaque élève (projet de lecture) du / des textes précédemment lus
• Identification du phonème étudié. • Rappel de la correspondance étudiée • Émission d’hypothèses : description, Structuration de l’épisode :
• Mémorisation du / des graphèmes la veille. élaboration de scénarios. phase orale
correspondants. • Entrainement à la lecture. • Lecture du nouvel épisode, retour • Lecture orale et à plusieurs voix.
• Premières activités de structuration • Manipulation collective : sur les hypothèses. • Phase collective de compréhension :
dans le manuel de code : lecture – sur l’ardoise, écriture de syllabes, • Premières activités de structuration reformulation, explication du vocabulaire,
de syllabes, de séries de mots, d’un court de mots ; du sens de la compréhension de l’épisode manipulation de la langue…
texte. lu dans le cahier de compréhension. • Activités individuelles de structuration
– au tableau, manipulation de la langue
• Geste d’écriture : écriture du graphème et compréhension du court texte lu du sens.
étudié. la veille.
• Dans le cahier de code, premières Lecture Mon Livret de fluence
• Dans le cahier de code, poursuite
activités de structuration individuelles. des activités de structuration individuelles • Lecture du résumé de l’épisode.
débutées la séance précédente. • Lecture de phrases ou de groupes
de mots.
• Enrichissement du vocabulaire :
familles de mots.
Compréhension orale (20 min) Compréhension orale (20 min) Compréhension orale (20 min) Compréhension orale (20 min)
• Préparation de la lecture (explicitation • Préparation de la lecture (explicitation • Préparation de la lecture (explicitation • Préparation de la lecture.
de la tâche et du but, travail sur de la tâche et du but, travail sur de la tâche et du but, travail sur • Écoute de l’histoire en entier.
le lexique). le lexique). le lexique).
• Questions de compréhension :
• Écoute du 1er épisode et reformulation. • Écoute du 2e épisode et reformulation. • Écoute du 3e épisode et reformulation. donner son avis, interpréter.
•
• Questions de compréhension : • Questions de compréhension : • Questions de compréhension : Dans le cahier de code, des activités
•
– prélever des informations ; – prélever des informations ; – prélever des informations ; de structurations individuelles.
– inférer à partir des informations – inférer à partir des informations – inférer à partir des informations
Des prolongements possibles
prélevées et des connaissances du prélevées et des connaissances du prélevées et des connaissances du
et un réseau de lecture sont proposés.
lecteur ; lecteur ; lecteur ;
– imaginer, changer de point de vue, – imaginer, changer de point de vue, – imaginer, changer de point de vue,
se mettre à la place d’un personnage. se mettre à la place d’un personnage. se mettre à la place d’un personnage.
Nous préconisons de continuer le travail sur la compréhension orale tout au long de l’année.
15/10/2020 17:14
Quel code utiliser
pour coder les phonèmes ?
Pour coder les phonèmes, l’enseignant.e L’utilisation de l’API suppose donc la maitrise
peut utiliser l’alphabet phonétique de deux codes, l’un qui code les phonèmes
et l’autre qui transcrit les phonèmes en
international (API) ou les archigraphèmes.
graphèmes. Seule l’étude du second code
Nous avons fait le choix, lorsque est exigée au CP. L’utilisation de l’API com-
nous nous adressons à l’élève, de coder plexifie l’apprentissage des correspondances
les phonèmes par des archigraphèmes. phonographiques.
En revanche, lorsque nous nous adressons L’utilisation de l’archigraphème simplifie
à l’enseignant.e dans le guide pédagogique, donc le codage des phonèmes, puisqu’il
correspond toujours à une possibilité
nous utiliserons l’API. de transcription, c’est-à-dire à une écriture
phonétiquement possible : « bware » pour
« boire » ou « un pu » pour « un pou » sont
L
des erreurs qui proviennent souvent de l’uti-
’utilisation de l’API présente une difficulté
lisation de l’API.
à quinze reprises. Le tableau ci-dessous
Nous avons aussi choisi la graphie la plus
récapitule les cas où les phonèmes sont
courante du graphème quand cela était pos-
codés par un graphème différent. En effet,
sible.
le recours à l’API exige :
• d’apprendre 10 signes phonologiques (en Faut-il enseigner les signes de l’API
bleu) ;
pour étudier les correspondances
• de comprendre que des « lettres » codent
phonographiques ?
un autre son dans cinq cas (en vert).
« Par définition, les exercices du type “j’en-
tends” portent sur un matériau oral (un mot
alphabet
archigraphèmes graphèmes dit ou entendu) et s’effectuent oralement : ils
phonétique
utilisés étudiés relèvent entièrement de l’oral. Il est donc inutile
international
– sinon incongru – de recourir à des supports
[O)] ON on, om
écrits (affichages, panneaux) et à des représenta-
[A)] AN an, en, am, em tions visuelles (graphiques) des sons du langage.
[”] È ai, è, e + 2 cons. L’alphabet phonétique international (les signes
phonétiques) ne devrait pas être utilisé par des
[S] CH ch enfants apprentis lecteurs de CP.
[„]/[{] EU eu L’écolier de 6/7 ans doit savoir que, dans le sys-
[E] E e tème du français écrit, le son /b/ s’écrit toujours
[”)] IN in, ain b, que le son /a/ s’écrit toujours a ; que le son
/u/ s’écrit toujours ou, que le son /wa/ s’écrit
[Z] J j, g, ge
toujours oi, que le son /o/ s’écrit o une fois sur
[≠] GN gn deux environ, ou au/eau une fois sur deux envi-
[y] U u ron… Il a besoin d’une bonne connaissance du
code graphophonétique, mais pour ce faire, il
[u] OU ou
n’a nul besoin de connaitre un autre code : celui
[e] É é, er, ez, des signes phonétiques, celui de l’API (alphabet
[wa] OI oi phonétique international).
L’API n’est utile que pour transmettre des infor-
[j] ILL i + voy.
mations sur le système phonologique alors qu’on
[j] il-l est dans une situation de communication écrite à
[j] ail-l, eil-l, ouille distance (ce qui est mon cas en ce moment). […] »
Gérard Chauveau
(2004)
11

Programmation de l’étude
des 75 correspondances
phonèmes-graphèmes étudiées
graphèmes étudiés
phonèmes phonèmes
archigraphèmes les graphèmes grisés
vocaliques consonantiques
sont moins fréquents
Période 1 [A] A a, à
[i] I i, y
[R] R r, rr
[l] L l, ll
[y] U u
[p] P p, pp
[o] / [O] O o, ô
[E] E e
[u] OU ou
[t] T t, tt
[e] É é, er (fin de mot), ez + et (conj. coord.)
Période 2 [m] M m, mm
[n] N n, nn
[O)] ON on, om
[f] F f, ff, ph
[v] V v
[A)] AN an, en, am, em
[b] B b
[d] D d
[”] È ai, è, ei, ê
[”] È e + 2 cons. doubles, e + 2 cons. différentes
Période 3 [z] Z s, z
[s] S s, ss
[s] S ce, cen, ci
[k] K ca, co, cu
[k] K qu, k
[S] CH ch
h muet h
Période 4 [„] / [{] EU eu

[”&] IN in, im, ain, ein
[o] O au, eau, o, ô
[g] G g, gu
[Z] J j, g, ge
[≠] GN gn
Période 5 groupes consonantiques cr, dr, fr, gr, pr, tr / bl, fl, pl, …
[wa] OI oi
[j] ILL i + voyelle, ill
lettres muettes h - s, t, e
[w”)] OIN oin
[j] ail-l, eil-l, ouil, euil
12

TABLEAU DES COMPÉTENCES – Étude du code
Période
Période 11 Période
Période 55
2 correspondances phonographiques par semaine : 1 correspondance phonographique par semaine :
33 correspondances graphème/phonème étudiées une trentaine de correspondances graphème/phonème étudiées
25 séances de code : 22 séances de code : 13 séances de code : 11 séances de code : 11 séances de code :
A - I - R - L - U - P - O É - M - N - ON Z - S - K EU - IN - O cr/dr/fr… - OI - ILL
E - OU - T F - V - AN - B - D - È CH - h muet G - J - GN lettres muettes
OIN - ail/eil/ouil …
2 séances EDL sur le nom : 2 séances EDL sur le nom : 2 séances EDL sur je-tu-nous-vous : 2 séances EDL sur ils-elles :
– mémoriser l’orthographe des déter- – mémoriser l’orthographe des déter- – observer des variations – identifier/substituer une reprise 1 séance EDL sur la phrase :
minants un/le, une/la ; minants singuliers et pluriels ; du verbe avec les pronoms sujets anaphorique par son référent – identifier une phrase
– manipuler les déterminants pour – la lettre s muette, marque du je-tu-nous-vous ; et réciproquement ; sémantiquement correcte ;
identifier un nom ; pluriel ; – identifier le référent – identifier les lettres muettes – identifier les marques graphiques
– associer des déterminants – associer des déterminants à un nom. d’un déictique. du verbe à la troisième personne de la phrase (majuscule, point) ;
à un nom. du pluriel. – construire des phrases
2 séances EDL sur il-elle : en rétablissant l’ordre des mots.
– identifier le référent
d’une reprise anaphorique ;
– substituer un référent par le pronom
il ou elle.
Habiletés régulièrement travaillées dans le manuel de code et le cahier de code

Dès la période 1
– connaitre les lettres ainsi que les différentes graphies d’une même lettre, les nommer, les écrire ;
– connaitre la correspondance graphophonétique étudiée, savoir écrire les graphèmes étudiés (geste graphique : formation des lettres, accroche, sens de rotation, calibrage) ;
– identifier un phonème, le placer dans un mot ;
– lire des syllabes, des mots, des phrases, identifier la syllabe d’attaque d’un mot ;
– mémoriser des mots, les écrire en respectant les conseils donnés (geste graphique).
À partir de la période 2
– lire des syllabes, des mots, un court texte ;
– écrire des mots à partir de syllabes données ;
– écrire des syllabes sous la dictée, identifier une syllabe dans mot, l’écrire (fiche) ;
– manipuler des graphèmes pour écrire un mot ;
– manipuler/identifier des graphèmes pour compléter des mots (fiche).
– identifier l’écriture d’un mot parmi deux écritures proches ;
– copier une phrase par groupes de mots ;
– identifier des graphèmes pour un phonème donné, identifier des lettres muettes ;
– segmenter un mot en syllabes.
13
– manipuler des mots de la même famille.
15/10/2020 17:14
14
TABLEAU DES COMPÉTENCES – Compréhension de courts textes narratifs
intégrée à l’étude du code (manuel et cahier de code)
Période
Période 55
Dès la fin de la période 1
– lire oralement un texte ;
– identifier des personnages, les nommer (collectif) ;
– associer des actions à un personnage (collectif) ;
– comprendre des mots : rechercher un mot dans un texte, l’associer à une illustration (individuel) ;
– identifier une phrase (compter le nombre de phrases dans un texte), découvrir la ponctuation forte : point/majuscule ;
– comprendre une phrase : rétablir l’ordre des mots (collectif et individuel), l’illustrer (individuel).
– lire oralement un texte à plusieurs voix ;
– comprendre les relations entre les personnages (collectif) ;
– identifier le lieu où se déroule l’action de l’histoire (collectif) ;
– identifier le discours direct (répliques/paroles d’un personnage), nommer la ponctuation du dialogue (collectif) ;
– lire un texte à plusieurs voix (collectif) ;
– comprendre le vocabulaire (collectif) ;
– comprendre des phrases : les compléter à l’aide de mots donnés (individuel).
– identifier le référent de la reprise anaphorique pronominale il/elle (collectif) ;
– substituer une reprise anaphorique il/elle par son référent (collectif) ;
– restituer la chronologie des évènements (collectif) ;
– identifier la réplique d’un personnage (individuel).
– adopter le point de vue d’un personnage pour raconter une scène /
un évènement (collectif) ;
– comprendre la notion de personnage, notamment lorsqu’il s’agit d’animaux
(collectif) ;
– rechercher un mot dans un texte grâce à un synonyme/une définition
(collectif) ;
– identifier une phrase relatant un événement du texte lu (individuel) ;
– substituer une reprise anaphorique il-elle par son référent
(collectivement puis individuel) ;
– associer des phrases de même sens (individuel).
15/10/2020 17:14
Comment enseigner
l’identification des mots ?
Apprendre à identifier des mots
suppose le développement simultané
de deux compétences, l’une visant
à décoder une suite de lettres et l’autre
visant à développer la mémorisation Un apprentissage qui repose sur plusieurs
principes
orthographique. Cet apprentissage permet
d’améliorer la fluence en lecture. • Les phonèmes vocaliques et les phonèmes
consonantiques sont étudiés en alternance
afin de favoriser l’apprentissage de la combi-
natoire (assemblage), c’est-à-dire la capa-
P
rogressivement, au cours du CP, l’élève cité à décoder et à encoder des syllabes
développe des compétences de déco- et des mots.
dage et d’encodage. Il sera en mesure • L’ordre d’étude des correspondances
de lire toujours plus et pourra proposer phonèmes/graphèmes a été établi,
des écritures phonétiquement possibles dans la mesure du possible, en fonction
de mots – bien qu’incorrectes sur le plan de leur fréquence. La base de données
orthographique. Manulex (Liliane Sprenger-Charolles, CNRS)
Simultanément, l’élève de CP apprend aussi a été un outil précieux pour hiérarchiser ces
à mémoriser des mots. La mémorisation choix (cf. Annexes, p. XX).
orthographique vise, quant à elle, à assurer • L’opposition des phonèmes proches dans
aussi bien la reconnaissance sure et rapide les phases de découverte et de structuration
de mots que leur écriture. doit favoriser la prise de conscience pho-
Les élèves apprennent à identifier et écrire nologique fine. La précision est nécessaire
les mots avec deux stratégies disponibles : à une bonne prononciation et à un enco-
la connaissance des correspondances dage correct.
grapho-phonologiques (assemblage)
La démarche adoptée dans
d’une part et la mémorisation orthogra-
phique (adressage) d’autre part. Chaque correspondance phonographique
est étudiée en plusieurs phases :
• découverte du phonème, identification
Organiser l’apprentissage de mots comportant ce phonème ;
des correspondances entre phonèmes • formulation d’une régularité phonogra-
et graphèmes phique ;
Décoder, c’est-à-dire combiner des gra- • structuration puis automatisation de la cor-
phèmes pour lire des mots, est une compé- respondance ;
tence nécessaire mais non suffisante pour • réinvestissement lors des lectures
accéder au sens d’un texte. des textes.
Transcrire des correspondances phonogra-
phiques – je décompose des mots composés La base de données Manulex indique, par
de phonèmes que j’encode successivement exemple, que le phonème [k] est codé le plus
– est une compétence indispensable pour souvent par le graphème « c » suivi des voyelles
écrire. « a, o, u », puis le graphème « qu » (avec une
Pour développer cette compétence double, fréquence deux fois moindre) et « k » (avec une
propose un apprentissage très pro- fréquence presque dix fois moindre). Un élève
gressif et structuré des correspondances qui encode ce phonème doit donc prioritairement
graphophonologiques. envisager de l’écrire « c » ou « qu ».
15

Pourquoi et comment
mémoriser les mots-outils ?
Les textes que lisent les élèves comportent
des mots rencontrés très souvent.
En effet, les 100 mots les plus fréquents
de la langue française représentent
environ la moitié des mots d’un texte. Modalité de mise en œuvre de la mémo-
Parce que les élèves rencontrent très risation
fréquemment ces mots, le plus souvent Mémoriser les mots « un, des, les, mon, les,
monosyllabiques, nous proposons un travail elle-s, … ».
spécifique de mémorisation orthographique, Dans un premier temps, les mots sont écrits
dans nos pages dédiées à l’étude en écriture script sur des cartes de format
A4. Les digrammes sont codés en couleur,
de la langue. les lettres muettes sont pointées.
– Lors de la phase de mémorisation, montrer
le mot et le lire.
C
– Expliquer que dans ce mot il y a deux sons :
et ap prentis s age rep os ant sur
[l] et [e]. Le son [l] s’écrit « l » et le son [”]
la mémorisation orthographique
« es ».
permet aux élèves, non seulement
– Cacher ensuite le mot, un élève l’épèle.
d’identifier rapidement ces mots, mais aussi
– Lorsque l’élève épèle le mot, le dévoiler
de les écrire correctement.
progressivement :
Alors que des correspondances phonogra-
phiques comme [n], [”] ou [d], n’ont pas encore 1. les 2. les 3. les
été étudiées, les élèves sont capables non Pour le mot « les », l’analogie avec le mot
seulement de reconnaitre facilement les mots « des » peut être faite.
« une » ou « des », mais aussi de les écrire Dans un second temps, les mots sont dictés,
correctement. les élèves les écrivent au fur et à mesure sur
Par cet apprentissage, les élèves leur ardoise. Les différentes propositions sont
découvrent l’orthographe. écrites au tableau, l’orthographe est systé-
Les mots à mémoriser appartiennent, le plus matiquement rappelée.
généralement, à diverses catégories gram-
maticales : les pronoms (catégorie la plus C’est aussi une activité d’apprentissage
fréquente dans les 100 mots), les détermi- de l’écriture cursive.
nants, les conjonctions, les prépositions. Le Si l’enseignant.e juge que l’écriture des mots
contexte est donc important pour appréhen- n’est pas satisfaisante, il peut les écrire
der ces mots, d’où le choix de conduire cet au tableau :
apprentissage, plutôt, en étude de la langue. – en montrant comment former les lettres
Parmi les 100 mots les plus fréquents, et en insistant sur le sens de rotation de l’écri-
on trouve également des substantifs ture ;
et des verbes, regroupés sous leur forme infi- – en montrant comment lier les lettres ;
nitive. – en faisant compter le nombre de levées
La mémorisation des mots-outils est spécifi- de son marqueur ou de sa craie.
quement travaillée en classe. Des rituels sont Le mot « les » est écrit sans lever le crayon
très fréquemment proposés pour se remémo- comme le mot « des ».
rer ces mots.
16

L’écriture des mots fréquents est un moyen Les 100 mots les plus fréquents
d’apprendre le geste graphique : sens La liste ci-dessous présente les 100 mots les plus
de rotation de l’écriture, calibrage de l’écri- fréquents de la langue française écrite. Certains
ture, tenue du crayon ou de la craie, repro- mots sont regroupés sous une seule entrée. C’est
duction d’une suite de lettres en évitant le cas, par exemple :
la copie lettre à lettre. – des verbes classés à l’infinitif : avoir, être,
devoir, dire, donner… ;
– de certains pronoms (il, le) ou déterminants
(un, mon).
Cette liste montre que les pronoms sont la caté-
gorie grammaticale la plus fréquente avec 24
occurrences. Il existe d’autres classements sur le
site www.eduscol.education.fr : fréquences par
nature de mots et par ordre alphabétique.
Cent mots les plus fréquents de la langue française écrite, classés par ordre alphabétique
1. à (prép.) 25. elle-elles (pron.) 50. mer (subst.) 75. rien (pron.)
aller (verbe) en (prép.) mettre (verbe) sans (prép.)
alors (adv.) en (pron.) moi (pron.) savoir (verbe)
au (dét.) encore (adv.) mon – ma – mes (dét.) se (pron.)
5. aussi (adv.) et (conj.) ne (adv.) si (adv.)
autre-s (adj.) 30. être (verbe) 55. notre – nos (dét.) 80. si (conj.)
avec (prép.) faire (verbe) nous (pron.) son – sa – ses (dét.)
avoir (verbe) falloir (verbe) on (pron.) sous (prép.)
bien (adv.) femme (subst.) ou (conj.) sur (prép.)
10. ça (pron.) grand (adj.) où (pron.) te (pron.)
ce, ces, cet-te (dét.) 35. homme (subst.) 60. par (prép.) 85. temps (subst.)
ce, c’ (pron.) il, ils (pron.) parler (verbe) ton (dét.)
celui - ceux (pron.) je (pron.) pas (adv.) tout (adj.)
chose (subst.) jour (subst.) passer (verbe) tout (adv.)
15. comme (conj.) là (adv.) petit (adj.) tout (pron.)
dans (prép.) 40. le – la – l’ – les (dét.) 65. peu (adv.) 90. trouver (verbe)
de - des (dét.) le, la, l’, les (pron.) plus (adv.) tu (pron.)
de (prép.) leur – leurs (dét.) pour (prép.) un – une (dét.)
deux (dét.) lui, leur (pron.) pouvoir (verbe) venir (verbe)
20. devoir (verbe) main (subst.) prendre (verbe) vie (subst.)
dire (verbe) 45. mais (conj.) 70. quand (conj.) 95. voir (verbe)
donner (verbe) mari (subst.) que (conj.) votre – vos (dét.)
dont (pron.) me (pron.) que (pron.) vouloir (verbe)
du (dét.) même (adj.) quelque (dét.) vous (pron.)
même (adv.) qui (pron.) y (pron.)
100. yeux (subst.)
eduscol.education.fr, liste-mots-par-frequence.pdf
17

Pourquoi et comment travailler
la compréhension orale ?
Le développement du langage oral
Participer à des échanges
aide à une meilleure compréhension dans des situations diversifiées
de la lecture. Comprendre un message
Connaissances et compétences associées
écrit ou oral implique en effet
– respecter les règles organisant les échanges ;
des processus cognitifs similaires : – prendre conscience et tenir compte des enjeux ;
prélever les informations, repérer leurs – organiser son propos ;
enchainements et les mettre en relation – utiliser le vocabulaire mémorisé.
avec les informations implicites. Travaillés Adopter une distance critique
à l’oral, ces processus peuvent ensuite par rapport au langage produit
être transférés par l’élève lorsqu’il lit. Connaissances et compétences associées
– repérer le respect ou non des règles organisant
les échanges dans les propos d’un pair ;
Un enseignement inscrit dans la durée – prendre en compte des règles explicites
établies collectivement ;
Dans la continuité de la maternelle, il est impor-
– se corriger après écoute.
tant au CP de travailler la compréhension sur
des textes entendus qui recèlent des diffi- Extrait du Programme du cycle 2, 2018.
cultés plus importantes que les textes lus par
les élèves. Cet entrainement doit s’inscrire Les types de textes travaillés en compréhen-
dans la durée, condition indispensable pour sion orale
que les élèves apprennent à faire ce qu’ils ne
Les textes retenus sont des contes, des fables
savent pas encore faire, et développent le plaisir
ou des mythes, chargés de symbolique
du progrès et du sentiment de compétence…
et d’imaginaire, qui permettront aux élèves
Dans notre méthode , le travail de compré- d’accéder ultérieurement aux références impli-
hension orale s’étend tout au long de l’année et ne cites qui s’y rapportent dans d’autres œuvres.
s’interrompt pas à partir du moment où les élèves
Ces textes ont été adaptés au niveau des élèves,
sont capables de décoder des textes.
tout en demeurant exigeants, tant par le lexique
Les compétences visées ou la syntaxe utilisés que par les univers évo-
qués. Ils ne sont pas illustrés, afin de favoriser
Compétences Cycle 2 - Langage oral
la création d’images mentales et la narra-
tion au passé, ainsi que préconise Pierre Péroz
Écouter pour comprendre des messages
dans La pédagogie de l’écoute.
oraux ou des textes lus par un adulte
Pour aider les élèves à mémoriser le voca-
Connaissances et compétences associées bulaire nouveau, un travail du lexique (mots
– maintenir une attention orientée en fonction et / ou expressions difficiles) est proposé avant
du but ; la lecture du texte, pour chaque épisode.
– repérer et mémoriser des informations Cela permet de donner des appuis aux élèves
importantes. Les relier entre elles pour dans leur travail de compréhension : recherche
leur donner du sens ; d’indices dans le contexte, recherche de mots
– mobiliser des références culturelles nécessaires dérivés, de synonymes…
pour comprendre le message ou le texte ;
Chaque texte étudié est accompagné
– mémoriser le vocabulaire entendu
d’un réseau de lecture qui, à partir de la pério-
dans les textes ;
de 3, fera écho aux lectures autonomes pro-
– repérer d’éventuelles difficultés de compréhension.
posées aux élèves en compréhension écrite.
18

Ces réseaux répondent à des problématiques Stratégies mises en œuvre par les élèves
de plus en plus complexes, au fil de l’année. Le questionnement proposé par la méthode
Période 1 : construire l’archétype d’un person- implique le recours par l’élève à des stra-
nage récurrent dans les contes (le renard, qui fait tégies de compréhension qu’il remobilisera par
écho au personnage du loup connu en mater- la suite tout au long de sa scolarité.
nelle).
Une stratégie de compréhension est un moyen
Période 2 : comprendre les relations d’un couple ou une combinaison de moyens que le lecteur
traditionnel de personnages (le petit, malin met en œuvre consciemment pour comprendre
et gagnant / le géant, idiot et perdant). un texte (Jocelyne Giasson).
Période 3 : construire la représentation d’un lieu
symbolique et constitutif des contes (la forêt). ● Je fais le film de l’histoire dans ma tête
Périodes 4 et 5 : comparer le traitement (images mentales).
de thèmes comme la différence et l’exclusion, ou ● Je repère les personnages importants
la richesse et la cupidité. de l’histoire.
Pour compléter ces réseaux de lecture, des pro-
● Je repère les lieux importants de l’histoire.
longements thématiques sont proposés comme
la découverte d’œuvres d’art en périodes 2 et 3 ● Je repère les objets importants
ou encore des questions pour un débat-philo en de l’histoire.
classe en périodes 4 et 5. ● Je me représente les personnages.
● Je raconte l’histoire avec mes mots.
● Je cherche les émotions des personnages.
Les activités proposées aux élèves
● Je cherche ce que pensent
Complémentaire de la méthode d’apprentissage les personnages.
de la compréhension de l’écrit qui engage l’élève
dans ses propres projets d’écriture, la démarche La mise en œuvre proposée
autour des textes lus par l’enseignant-e est cen-
trée sur les personnages et la représentation • Chaque texte est exploité en 4 séances : lec-
mentale du récit. ture des 3 épisodes, suivie d’une relecture du
texte en entier.
Attribuer des « états mentaux » aux person-
• Un travail de préparation à la lecture est
nages de la littérature facilite la compréhen- mis en place : précision de la tâche et du but
sion des textes en proposant de « se mettre de la lecture, travail sur le lexique.
à la place » du personnage et de comprendre • Après la lecture, les élèves sont invités à refor-
les blancs du texte ainsi que l’ont montré Roland muler l’épisode avec leurs propres mots.
Goigoux et Sylvie Cèbe dans leurs recherches. • L’enseignant.e pose ensuite des questions
Une large part est faite à l’explicitation des ruses, de compréhension avec 3 niveaux de diffi-
tout d’abord avec le décalage entre ce qu’un per- culté :
sonnage dit / pense / fait, puis avec des ruses
– prélever l’information dans le texte ;
complexes à tiroir ou nécessitant des objets.
– inférer l’information à partir du texte
La lecture par épisodes donne du sens au rap- et de connaissances extérieures ;
pel de récit, puisqu’avant la lecture de chaque – imaginer, changer de point de vue, se mettre
épisode, un élève est chargé de rappeler le ou à la place d’un personnage.
les épisode.s précédent.s / ce qui s’est passé • Une trace écrite du travail de compréhen-
auparavant dans l’histoire. Avoir à raconter un épi- sion orale est proposée pour chaque texte lu,
sode renforce l’intentionnalité de la mise en dans le cahier de l’élève. Ces exercices s’ap-
mémoire du lexique et prépare le passage puient uniquement sur des images en périodes 1
à l’écrit. L’activité de reformulation est guidée et 2, puis des activités écrites sont progressive-
pas à pas par l’enseignant-e qui effectue (ou fait ment proposées, à mesure que les correspon-
effectuer) explicitement les liens entre les diffé- dances graphophonémiques sont étudiées.
rentes parties du récit : sélection, mise en relation • Chaque histoire peut être également écoutée
d’éléments du texte, anticipation, mémorisation, en classe. Des audios sont proposés en téléchar-
explicitation, inférences. gement sur le site www.editions-hatier.fr
19

Les prolongements possibles par exemple ceux proposés dans le réseau de lec-
En fonction du rythme d’apprentissage ture. Il est important de conserver la démarche
de la classe, l’enseignant-e peut travailler de la méthode pour que les élèves acquièrent
la compréhension orale avec d’autres albums, des stratégies de compréhension.
Le choix et l’exploitation d’un album

en compréhension orale
1) Se poser les bonnes questions pour choisir un album
● Quel est le rapport texte / image ?
● L’univers de référence, qui détermine largement la compréhension du lexique,
est-il familier à l’enfant ? Possède-t-il les connaissances du monde nécessaires ?
● Le personnage rappelle-t-il un autre personnage ? Est-il un archétype ?
● Les états mentaux des personnages sont-ils explicités ? Leur caractérisation,
leur comportement, leurs paroles permettent-ils de se représenter, aisément ou
pas, ce qu’ils pensent, ce qu’ils éprouvent, leurs intentions ?
● Comment les personnages sont-ils désignés ? Les anaphores
sont-elles directement accessibles ? L’emploi des pronoms ou des groupes
nominaux est-il ou non ambigu ?
● La narration est-elle à la troisième personne ?
● L’organisation de la narration est-elle proche du déroulement de l’histoire ?
Y a-t-il des retours en arrière, des évènements qui se déroulent simultanément ?
● Les relations chronologiques et surtout logiques sont-elles explicitement
marquées (indications de lieux, rapports cause / conséquence…) ?
● La clôture de la narration est-elle en rapport avec l’histoire ?
● En cas de dialogues, le cadre énonciatif (qui parle ? à qui ?) est-il explicite ?
Comment l’alternance des tours de parole est-elle marquée ?
● Quelles parties de texte nécessitent le recours à l’inférence ?
2) Questionner les élèves en leur demandant, à chaque fois,

de justifier leurs réponses.
● Questions dont la réponse se trouve dans le texte (prélever des informations) :
Qui sont les personnages ? Comment les caractériser ? Où sont-ils ?
● Questions qui nécessitent de faire une (des) inférence(s) (inférer des informations) :
Que pensent, veulent, croient, ressentent les personnages ? Que vont-ils faire
ensuite ?
● Questions qui nécessitent un changement de point de vue (donner son avis,
se mettre à la place de).
20

TABLEAU DES COMPÉTENCES – Compréhension orale
Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5

TexTes lus par La Petite Poule Le Petit Tailleur La Vieille La Vengeance Le Moineau
Renart et la mésange Petit Jean et le géant
l’enseignanT.e rousse de Galway dans la forêt d’Héphaïstos à la langue coupée
• Comprendre • Comprendre • Identifier tous • Comprendre • Comprendre • Comprendre • Identifier
le texte en dépassant le texte en dépassant les personnages du les relations entre le texte en dépassant les déplacements les personnages
les obstacles les obstacles de lexique récit. les personnages. les obstacles de lexique des personnages et les caractériser.
de lexique et les tournures • Comprendre • Comprendre et les tournures dans l’espace. • Comprendre
et les tournures syntaxiques désuètes. la chronologie les ruses (complexes) syntaxiques désuètes. les états mentaux
• Comprendre
syntaxiques • Identifier des évènements. d’un personnage. les états mentaux des personnages.
• Comprendre
désuètes. les émotions les intentions et des personnages.
CompéTenCes • Faire des inférences • Faire des inférences • Comprendre
• Se représenter d’un personnage. logiques : cause- logiques : cause- les états mentaux les ruses
Travaillées • Comprendre
mentalement • Comprendre conséquence. conséquence. des personnages. les intentions des personnages.
à l’oral les actions les ruses (simples) des personnages.
• Identifier • Identifier • Se représenter
des personnages. des personnages. le déplacement
les intentions les transformations
• Comprendre d’un personnage. d’un personnage. dans l’espace du récit.
les ruses (simples)
• Comprendre
des personnages. les relations
de causalité entre
les évènements.
réseau
Le personnage du renard, la ruse, La forêt, La différence La richesse
de leCTure Le couple petit / géant
la dévoration l’ensorcellement et l’exclusion et la cupidité
assoCié
Récit contemporain : BD : Album :
Les Petites Bêtes 3 planches d’Avni Le Balayeur
Documentaire : Album : du désert
TexTes
en leCTure La forêt Les Cheveux Documentaire :
auTonome
de Léontine Protégeons
la planète !
21
15/10/2020 17:14
Comment travailler
l’inférence au CP ?
La capacité à réaliser des inférences augmente avec l’âge
des élèves, cependant grand nombre de leurs connaissances
sont le résultat d’inférences faites sur leur environnement.
L’inférence peut être définie comme la capacité à induire ou
à déduire à partir d’un contexte, dans notre cas un texte lu.
N
ous reprenons, ci-dessous, le classement des inférences de J. Cunningham,
dans le but de mettre en évidence les types d’inférences qu’offre la lecture
d’un texte. En fonction de ces catégories, nous proposons une réponse péda-
gogique adaptée à des élèves de CP.
réponses fondées
réponses fondées sur le texte
sur les schémas
compréhension
compréhension littérale réponses créatives
inférentielle
Ces inférences sont sémantiquement Ces inférences sont le résultat Ces inférences sont liées à l’expérience
équivalentes et démontrées de déductions menées à partir du lecteur ainsi qu’à ses connaissances.
par le recours à la grammaire du texte.
Le lecteur peut opérer alors des liens
(substitution des reprises
Les Cheveux de Léontine, manuel d’intertextualité par exemple.
anaphoriques), la syntaxe
de lecture-compréhension, p. 58-59
ou la synonymie. Les lectures antérieures peuvent être
« Ce rideau séparait Léontine mobilisées. Certains élèves font des liens
Comment les personnages
des autres. » d’intertextualité qui leur sont propres.
sont-ils désignés
Ils peuvent convoqués des textes déjà
dans Les Cheveux de Léontine ? « Ce rideau » désigne les cheveux
lus, dans lesquels ils ont rencontré ces
de Léontine. Le choix de cette
Léontine : « elle » / « lui » / « la » thématiques : la solitude, la moquerie,
reprise par l’auteur peut exprimer
la rencontre, la naissance d’une amitié…
Olaf : « un garçon » / « il » / « lui » la solitude de Léontine, le fait qu’elle
« le fou » / « le poète » veut se cacher, la honte aussi qu’elle Les élèves mobilisent non seulement
pourrait ressentir. des connaissances acquises lors
Comment les cheveux
La construction de ce niveau de lectures antérieures mais aussi à partir
sont-ils désignés ?
de signification est importante d’expériences vécues.
Les cheveux : « ils » / « les » pour accéder à une interprétation
Pour cette catégorie d’inférences,
du texte lu.
Des activités sont proposées les échanges menés en classe dans le but
La construction du sens des pronoms
collectivement et individuellement de partager avec le plus grand nombre
personnels indéfinis (On/personne
dans le cahier de compréhen- une culture commune sont précieux.
ne) dans Les Cheveux de Léontine
sion pour prendre conscience Il est donc intéressant de proposer
résulte également d’inférences
qu’un référent peut être désigné des réseaux comprenant à la fois
de la part des élèves pour en
par plusieurs procédés : pronom, des textes narratifs et documentaires.
proposer une signification.
nom propre ou groupe nominal
Ces inférences sont travaillées
dans ce cas.
collectivement, et construites grâce
à des échanges menés en classe.
Inférences logiques, fondées sur le texte Inférences pragmatiques,
fondées sur les connaissances
Le lecteur s’appuie sur le texte pour déduire, par prise d’indices,
des éléments de compréhension. Ces éléments découlent du texte et sont Ces inférences sont le fruit d’inductions
vérifiables. Ces déductions sont nécessaires à une bonne compréhension. et sont particulières à quelques lecteurs
de la classe. Elles sont possiblement
vraies, mais non indispensables
à la compréhension du texte.
22

Pourquoi identifier les reprises
anaphoriques ?
Pour conduire l’apprentissage de la compré- Un travail spécifique d’identification
hension, nous avons fait le choix de travailler des reprises anaphoriques permet non seu-
cette notion à partir des personnages, véri- lement de prendre conscience qu’un objet ou
tables clés de voûte des récits. Par exemple, un personnage, dans notre propos, peut être
Les cheveux de Léontine propose plusieurs désigné de différentes façons mais il permet
difficultés, sur le plan anaphorique : aussi de construire un niveau de compréhen-
• les personnages sont désignés par diffé- sion littérale du texte.
rentes reprises anaphoriques pronominales :
« La cohérence d’un texte repose en partie sur
– Léontine par « elle », « lui », « la / l’ » ;
la répétition. Les groupes nominaux, en particulier,
– Olaf par « un garçon » / « il » / « lui » / assurent par leur articulation et leur relation au fil
« le fou » / « le poète » / « le garçon » ; du texte, la reprise de l’information.
– les autres enfants par « des autres » / « les » / La notion d’anaphore permet de décrire cet
« un groupe de filles ». aspect de l’organisation du texte. L’anaphore se
• le pronom « lui » peut désigner aussi bien définit traditionnellement comme toute reprise
Léontine qu’Olaf, ce qui constitue une dif- d’un élément antérieur dans un texte. »
ficulté, notamment lorsque le référent est La Grammaire méthodique du français,
féminin, Léontine dans ce cas. M. Riegel, J.-C. Pellat, M. Rioul, PUF, chap. XXI,
• les cheveux : « ils » / « les » / « ce rideau ». « la structuration du texte », 3 « L’anaphore »
Les Cheveux de Léontine, Cocoli CP, manuel Le temps qu’il faisait, le bruit d’un camion, un problème
de lecture-compréhension, p. 36-59 de math, tout avec lui devenait musique. Les autres
Codage des reprises anaphorique : Léontine Olaf l’appelaient « le poète » ou « le fou ». Dès qu’il passait
Les autres élèves Les cheveux de Léontine près d’elle, Léontine sentait ses cheveux frémir.
Un soir où elle croisait Olaf dans le couloir de l’école,
Anaphores dont il est possible de proposer ses cheveux lui firent une longue caresse.
collectivement un ou des référent.s (act. d’interprétation) Ses yeux dévoilés fixèrent ceux du garçon, qui s’arrêta
Épisode 1 net de chanter. Léontine devint toute rouge.
Léontine était une petite fille très timide. Si timide
qu’elle se cachait dans ses cheveux. Elle n’aimait pas Épisode 4
son prénom. Les autres enfants souvent lui disaient Le visage de Léontine, que personne n’avait encore vu,
« Léontine la honte, Léontine la honte, Léontine hantait maintenant Olaf. Submergé, il resta longtemps
la honte ... » Son père était mort quand elle était toute silencieux. Incapable de fredonner quoi que ce soit. Il
petite. Si petite qu’elle ne s’en souvenait plus. ruminait une chanson. Cette chanson venait de très loin,
Sa mère lui disait toujours qu’elle avait les cheveux tout au fond de lui.
de son père. Alors Léontine ne les avait jam0ais coupés. Ce ne fut pas une chanson qui sortit, mais quelques
Ce rideau séparait Léontine des autres. mots : « Ton visage est trop doux pour rester caché. »
Cela les agaçait et parfois les rendait méchants. Après quoi, il s’enfuit en courant. Poussée par une force
qu’elle ne pouvait contenir, Léontine coupa ses
Épisode 2 cheveux. Dociles, ils la laissèrent agir. Quand ils furent
Un jour, un groupe de filles bouscula violemment à ses pieds, Léontine les vit ramper et se rouler en
Léontine. Elle trébucha, mais ses cheveux s’animèrent boule, comme des petits serpents qui rentrent au nid.
pour l’empêcher de heurter le sol. Léontine réalisa alors
que ses cheveux avaient leur vie propre. Épisode 5
Elle continuait à les coiffer comme avant, mais Le lendemain, après avoir pris sa respiration, Léontine
elle sentait bien qu’ils n’en faisaient qu’à leur tête. traversa la cour de l’école, à visage découvert.
Parfois même, ils la tiraient du lit pour aller regarder Seul Olaf la reconnut. Tous deux décidèrent d’aller
les lumières de la nuit. Chaque fois que Léontine sentait enterrer les cheveux le soir même, dans un lieu secret.
des petites secousses autour de sa tête, elle savait qu’il Pour l’occasion, Olaf inventa une chanson.
allait se passer quelque chose. Au début, c’était un peu Même courts, les cheveux de Léontine continuaient
gênant, mais bientôt elle se sentit plus forte. à bouger. Si on ne le savait pas, on pouvait juste penser
qu’une petite brise les animait. Plus rien désormais
Épisode 3 ne masquait son regard. Plus rien ne lui faisait peur,
Dans la classe d’à côté, il y avait un garçon qui et son prénom, à son oreille, était devenu une chanson.
l’intriguait. Il s’appelait Olaf et transformait tout en
chansons.
23

Comment enrichir
Rémi Courgeon
Les
SÉANCE 18 Les Cheveux SÉANCE 20
cheveux
L é o t iNe
de
N
DÉCOUVERTE DÉCOUVERTE
ÉPISODE 3 de Léontine ÉPISODE 4
LIVRE P. 50 À 55
le vocabulaire ? date :
Entoure le mot demandé. Écris-le.
rituel
SÉANCE 10 La vie SÉANCE 11
DÉCOUVERTE ET DÉCOUVERTE ET
STRUCTURATION Correction
de la forêt STRUCTURATION
À
LIVRE P. 26 ET 27
l’école maternelle,
date : l’élève a déve- Au CP, de nouvelles formes d’activités sont
loppé 1sonÉcrisvocabulaire
les mots en utilisanten parlant.
toutes les lettres. possibles pour enrichir le lexique. Elles
Dès son entrée 1 au laCP,
Colorie bulle il
des va être
deux personnages reposent
qui ont raison. sur l’utilisation de l’écrit, la néces-
quotidiennement confronté à une autre sité d’en comprendre le sens, la capacité

possibilité d’augmenter son lexique, grâce à identifier les mots et les correspondances
à l’apprentissage de la lecture. graphophonétiques qui les composent ainsi
que la capacité à écrire.
2 Copie ce que dit Olaf à Léontine (p. 52 de ton manuel de lecture).
1. Comprendre
la signification d’un mot 3
2 Qui suis-je ? Écris le nom de l’animal correspondant.
Associe les mots de même sens.
Associer ou rechercher
contenir retenir, calmer :
un mot 1.
docile obéissant :
Un synonyme, 2.
submergé qui ressent plein d’émotions :
une illustration ou
ruminer3. penser sans arrêt à quelque chose : Légender
une définition sont donnés.
4. une illustration
4 Que sais-tu d’Olaf ?
Les différentes
production d’écrit
3 Complète la légende. Aide-toi de la page 31 du cahier. parties de l’arbre sont

la Le Balayeu r du désert
nommées. Grâce à cette
Le Balayeur SÉANCE 24 Le Balayeur
– Catherine Fontaine
activité, l’élève enrichit

Tanguy Pay
STRUCTURATION
du désert du désert
une
ÉPISODE 1
le LIVRE P. 62 À 67 son vocabulaire.
date : Les mots sont recherchés
une dans le texte lu.
rituel
L’élève procède alors

par déduction pour
Correction les trouver.
1 Coche la phrase qui a le même sens.

2. Comprendre le sens
Les villageois cessèrent de s’intéresser au fou.
figuré d’expression
Les villageois arrêtèrent de s’intéresser au balayeur.
À partir du contexte Les villageois continuèrent de s’intéresser au balayeur.
de l’histoire,
Le bruit se répandit jusqu’aux confins du désert.
l’élève est amené
Le bruit alla juste à côté du village.
à identifier la signification
Le bruit alla jusqu’aux limites du désert.
de l’expression de sens
figuré. 2 Associe les mots encadrés aux personnages qu’ils désignent.
Colorie selon le code couleur.
Les Petites Bêtes 3. Construire des familles de mots

Les Petites SÉANCE 7
Bêtes DÉCOUVERTE
EPISODE 5
et utiliser la dérivation
LIVRE P. 22 À 24 Cet apprentissage développe simultanément
date : deux compétences : enrichissement
du vocabulaire et conscience orthographique.
rituel
Les élèves découvrent que l’on peut construire,

attaquer déborder appeler
pour un mot donné, une famille de mots. Ce
une le un
Correction
savoir-faire est précieux pour orthographier
une le un un mot à partir d’une famille donnée.
Souligne en vert ce que pensent les villageois.
Par exemple, grâce au mot « déborder », il est
1 Légende l’image : possible d’écrire débord ou bord. L’élève prend
conscience que la lettre muette « d »
en fin de mot est présente dans les autres
mots de cette famille.
24 2 Copie ce que demande Tao et ce que Tika lui répond (pages 23 et 24

du mande lecture).

Comment écrire la date ?
Un rituel pour apprendre
à copier et orthographier
L’écriture de la date est une activité propice En début de 2e période
à la mémorisation des jours, des adjectifs Écrire la date ; mémoriser l’orthographe
numéraux et des mois. Grâce à ce rituel, il des adjectifs numéraux de 1er à 31.
est possible d’automatiser la reconnaissance Après les vacances d’automne, poursuivre cet
et l’écriture d’environ 25 mots. apprentissage en mémorisant l’orthographe
des adjectifs numéraux correspondant. Les
élèves mémorisent l’écriture littérale des mots
suivants quotidiennement :
En début d’année – premier, un, deux, trois, quatre, cinq, six,
sept, huit, neuf ;
Chaque jour, écrire la date en la copiant
– dix, onze, douze, treize, quatorze, quinze,
au tableau ; mémoriser l’écriture (ortho-
seize ;
graphe) des jours de la semaine.
– vingt, trente.
Lors de la monstration, insister sur le sens
Ils apprennent également à utiliser et à écrire
de rotation de l’écriture et sur la hauteur
la conjonction « et » ainsi que le trait d’union.
des lettres. Ce rituel donne lieu à plusieurs
Lors de cet apprentissage, ils apprennent
apprentissages menés collectivement :
à identifier des lettres muettes dans un mot :
– apprendre à mémoriser l’orthographe
les lettres « g » et « t » dans « vingt », par
des jours de la semaine, à épeler les jours
exemple, mais « g » uniquement dans « vingt-
de la semaine ;
et-un ». Les lettres muettes sont marquées
– découvrir des correspondances entre
d’un point sous la lettre.
phonèmes et graphèmes. Les graphèmes
Chaque jour, un élève épèle de mémoire
plus complexes « un », « eu » et « en » seront
le quantième
marqués en rouge, afin de rendre explicites
ces correspondances. Expliquer, dès le début lundi six novembre
de l’apprentissage, que deux lettres, quand
elles sont l’une à côté de l’autre peuvent for- En début de 4e période
mer un son ;
– apprendre à segmenter un mot ; Écrire la date de mémoire ; copier
– apprendre à maitriser la comptine numé- des groupes de mots.
rique entre 1 et 31. À partir du troisième trimestre, les élèves
apprennent à écrire la date suite à un travail
lundi mardi mercredi jeudi de mémorisation. Un élève épèle rapidement
vendredi samedi la date : jour, quantième, mois. Elle est écrite
rapidement au tableau. Les erreurs éven-
Chaque élève, au crayon de papier s’ap- tuelles sont corrigées par les élèves. La date
plique à reproduire la date telle qu’elle est est mémorisée ; des rappels peuvent être
écrite au tableau. effectués, en fonction de difficultés observées :
lundi 2 septembre correspondance phonème/graphème, identifi-
cation des lettres muettes. Puis elle est cachée.
Les deux graphèmes « un » et « em » peuvent Les élèves l’écrivent de mémoire sur le fichier.
être écrits au stylo rouge. Ils vérifient ensuite qu’elle est correctement
écrite. S’ils relèvent des erreurs, ils les cor-
rigent. Cette modalité entraine les élèves
qui copient encore lettre à lettre à copier par
groupes de mots.
lundi quatre mai

25

Comment entrer
dans l’écriture ?
Conseils généraux de Danièle Dumont,
formatrice en pédagogie et en rééducation
de l’écriture, auteure du Geste d’écriture,
éditions Hatier, 2016.
– bien tenir le stylo. Une bonne tenue du
stylo évite les tensions inutiles. Le stylo se
tient entre l’extrémité de la pulpe du pouce
P
our bien écrire, il faut : et le côté de la dernière articulation du
– être bien installé. Si c’est amusant majeur. L’index est posé dessus. Il est le seul
de mettre un pied sous les fesses ou doigt à être sur le dessus du stylo. Les deux
de se mettre à genoux sur la chaise, ce serait autres sont sur le côté. Le pouce ne doit pas
une erreur d’accepter ces positions au nom dépasser l’index.
de la liberté de l’enfant. Les pieds à plat
au sol, les épaules basses, le buste droit sans
raideur, les avant-bras en appui sur la table
et plus ou moins avancés. L’enfant peut ajus-
ter sa position en pianotant des deux mains
en même temps de bas en haut sur la table.
Extrait du Geste d’écriture,
C'est l’exercice des chenilles pressées du Éditions Hatier, 2016.
Geste d'écriture.
– orienter judicieusement le cahier. Une – connaitre et comprendre les sept formes
orientation judicieuse facilite le mouvement constitutives des lettres cursives et les rela-
des doigts : cahier légèrement incliné vers tions qui existent entre elles. Cela facilite
la droite pour le gaucher et légèrement la reconnaissance des lettres, donc la lecture
incliné vers la gauche pour le droitier. et leur écriture.
& étrécie
a 1 Repass
e
de suite vivement au cra
boucle
a a
la lettre yon
󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮 tracée en plusieurs fois
&
󰀮󰀮󰀮󰀮 Un rond
bleu.
fermé
par une
petite étr
écie. 2 Contin
ue
Vérifie quela frise pour rep
érer
rond
tu places
bien ta maoù tu écriras.
in.
3 Recopi
e la lettre.
a
4 Reprod
uis
les enchai
avec des nements
󰀚󰀚󰀚󰀚
&
déjà étu lettres
dié
en allant es
a
le en attaquer
haut à dro
ite. 󰀚󰀚󰀚󰀚 pont
ia
5 Recopi
e les mo
outils. ts
la plusieurs
fois
&
au crayon u.
vivement
a
ble
ta
a
e en
1 Repasse la lettre tracée
a
de suit
l󰃈󰃈 r où tu écr
r repére in.
iras.
rouleau
6 Recopi ue la frise poun ta ma
e. 2 Contin que tu places bie
fermé Vérifie
󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥 󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮
󰀮󰀮󰀮󰀮 Un rond ite étrécie.
par une
pet
la 󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃
󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥
7 Regard
e les dessin
s et écris
les lettres
qui manqu
ent. 3 Recopi
e la lettre.
a jambage dérivée secondaire :
󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮 bouclé jambage batoné
󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛 uis
󰀚󰀚󰀚󰀚
󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮
page 12 4 Reprod hainements
les enc lettres
Cahier
1.indd
12
t󰃣󰃣󰃣󰃣󰃣󰃣󰃣󰃣 avec des es
dié
déjà étu attaquer
en allant t à droite.
󰀚󰀚󰀚󰀚
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Les formes se recodent au fur et à mesure

les mots
la
03/01/2019
e
5 Recopi
14:20
outils.
ta de façon à bien s’enchainer pour former

l󰃈󰃈 les lettres, elles ne se juxtaposent pas,
Extrait du Cahier d’écriture 1,
Méthode Dumont, 6 Recopi
e.
󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥 elles ne s’additionnent pas, elles se reco-
la 󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃󰂃
Éditions Hatier, 2019 󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥󰀥 dent pour s’adapter à la forme qui précède
t󰃣󰃣󰃣󰃣󰃣󰃣󰃣󰃣 et à la forme qui suit.
ent.
qui manqu
󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮
les lettres
s et écris
e les dessin
7 Regard
󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛󰀛
󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮󰀮 03/01/2019
14:20
26 page 12
12
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Cahier

LA LETTRE a
Observer la lettre hatier-clic.fr/geste01
La lettre a se compose d’un rond fermé par une petite étrécie.

&
Éviter les erreurs suivantes :
● Présence d’un trait d’attaque avec ou sans crochet
● Attaque du rond ailleurs qu’en haut à droite
● Inversion du sens du rond
● Écriture du a en deux morceaux
LA LETTRE i
La lettre i se compose d’une petite étrécie surmontée d’un point.

&
● Écriture du i en deux morceaux

● Commencement du i comme le chiffre 1
● Retour vers l’arrière à la descente de l’étrécie sur la ligne
● Oubli du point, positionnement trop bas, remplacement par un rond
27
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24/07/201917:14
17:30:26
LA LETTRE y
La lettre y se compose d’une petite étrécie et d’un jambage :

&
● Raccourcissement du jambage
● Création d’un pont entre l’étrécie et le jambage
● Télescopage du jambage bouclé et de l’étrécie
● Gonflement du jambage
LA LETTRE r
Observer la lettre
r
La lettre se compose d’une attaque de grande boucle, d’un pont
et d’un début d’étrécie.
&
● Présence d’un gros œilleton
● Attaque de grande boucle trop haut
● Arrêt du pont droit sur la ligne
● Écriture sous forme de simple vague
28
MO_Fascicule.indb 28 3
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LA LETTRE l
La lettre l se compose d’une grande boucle.
● Écriture du l comme un gros e
● Rigidité du « dos »
● Départ trop tôt vers la droite à la descente
● Arrêt du l droit sur la ligne
LA LETTRE u
Observer la lettre
La lettre u se compose de deux étrécies.
&
● Démarrage du u par un trait droit

● Démarrage du u comme le chiffre 1
● Écriture du u en deux morceaux
● Arrêt du u droit sur la ligne
29
MO_Fascicule.indb
Partie_Dumont3.indd294 15/10/2020
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17:30:27
LA LETTRE p
La lettre p se compose d’une attaque de grande boucle, d’un jambage bâtonné,

d’un pont et d’une attaque d’étrécie.
&
● Raccoucissement du jambage trop petit
● Écriture du p en deux morceaux en faisant venir le pont de la gauche

● Cassure en bas du pont
● Trop grande remontée du début du p
LA LETTRE o
Observer la lettre
La lettre o se compose d’un rond et d’une attaque de grande boucle.
&
● Présence d’un trait d’attaque
● Présence d’un crochet sur le rond
30
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17:30:28
LA LETTRE e
Observer la lettre
La lettre e se compose d’une petite boucle.
● Transformation en petit l
● Gonflement
● Descente trop à l’oblique et raccourcissement de la fin
LA LETTRE t
La lettre t se compose d’une grande étrécie et d’une barre horizontale.
&
● Attaque par un trait rigide
● Démarrage comme le chiffre 1
● Oubli de la barre
● Arrêt droit sur la ligne
31
MO_Fascicule.indb
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17:30:29
LA LETTRE z
La lettre z se compose d’une attaque de grande boucle, d’un pont et d’un

rouleau.
&
● Télescopage entre le rouleau prolongé bas et le pont ;

trop grande remontée du rouleu prolongé bas
● Attaque trop grande
● Attaque en carré
LA LETTRE m
La lettre m se compose de trois ponts et d’un début d’étrécie.

&
● Écriture en trois temps
● Démarrage systématique sur la ligne de base
● Fin du m droit sur la ligne

● Cassure à la fin du m
32
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17:30:30
LA LETTRE n
La lettre n se compose de deux ponts et d’un début d’étrécie.

&
● Écriture en deux temps
● Démarrage systématique sur la ligne de base
● Fin du n droit sur la ligne

● Cassure à la fin du n
LA LETTRE f
La lettre f se compose d’une grande boucle, d’une boucle inférieure

et d’une attaque de grande boucle.
&
● Arrondissemen du dos
● Raccourcissement de la boucle inférieure
● Tracé de la lettre en hélice
33
MO_Fascicule.indb
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17:30:30
LA LETTRE v
v
La lettre se compose d’un pont, d’une demi étrécie
&
● Démarrage par une étrécie
● Démarrage par un pont trop gros
● Étroitesse du corps de la lettre
LA LETTRE b
b
La lettre se compose d’une grande boucle, d’une demi étrécie
&
● Fermeture de l’étrécie contre la boucle
● Raccourcissement de la boucle trop courte
● Grande remontée de l’étrécie
34
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17:30:31
LA LETTRE d
La lettre d se compose d’un rond fermé par une grande étrécie.
&
● Présence d’un trait d’attaque avec ou sans crochet
● Attaque ailleurs qu’en haut à droite
● Écriture du d en deux morceaux

LA LETTRE s
Observer la lettre
La lettre s se compose d’une attaque de grande boucle et d’un rouleau.
&
● Attaque remontée trop haut
● Grande ouverture
● Déformation en rond
35 35
MO_Fascicule.indb
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17:30:32
LA LETTRE c
La lettre c se compose d’un rond.

&
● Attaque par un crochet
● Forme trop maigre
● Finale remontée ou trop prolongée
LA LETTRE q
q
La lettre se compose d’un rond et d’un jambage bâtonné.
&
● Remontée trop haute du jambage
36 36
24/07/2019 17:14
17:30:33
LA LETTRE k
La lettre k
se compose d’une grande boucle, d’un rouleau, d’un pont
et d’une attaque d’étrécie.
&
● Gonflement excessif de la boucle
● Étroitesse de la boucle
● Fin du pont droit sur la ligne
● Télescopage du pont et de la boucle
LA LETTRE h
La lettre h se compose d’une grande boucle, d’un pont et d’un début d’étrécie.
&
● Fin du pont droit sur la ligne
● Télescopage du pont et de la boucle
● Gonflement excessif de la boucle
● Étroitesse excessive de la boucle

37
MO_Fascicule.indb
24/07/2019 17:14
17:30:34
LA LETTRE j
La lettre j se compose d’une attaque de grande boucle et d’un jambage

surmonté d’un point.
&
● Gonflement excessif du jambage
● Attaque arrondie
● Télescopage du jambage et de l’attaque
LA LETTRE g
La lettre g se compose d’un rond et d’un jambage.

&
● Arrondissement du début du jambage
38
24/07/2019 17:14
17:35:19
Mise en œuvre du code
◆ Période 1 .......................................................... 40
◆ Période 2 ....................................................... 102
◆ Période 3 ........................................................ 151
◆ Période 4 ........................................................ 176
◆ Période 5 ....................................................... 197
39

Étape
CODE
1 Transition GS-CP : reconnaitre
PÉRIODE 1
des lettres, des syllabes, des mots
Matériel
• L’alphabet collectif.
• Les cartes prénoms en écriture script (format A5).
• Les photographies des élèves (format A5).
• Prévoir de vidéo-projeter la page 8 du manuel.
Au CP, l’élève doit mémoriser 67 formes graphiques différentes pour lire (lettres en script, cursives, majuscules). En début d’année,
l’alphabet est affiché dans la classe, au-dessus du tableau, dans ces trois écritures. Il est nécessaire que les élèves connaissent
au moins les 17 lettres en bleu pour travailler rapidement l’encodage et le décodage de syllabes ou de mots composés
de correspondances phonèmes-graphèmes simples.
À télécharger gratuitement sur : www.editions-hatier.fr
écritures A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
script a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z
écriture
cursive a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t uvw x y z
Recommandations pour l’écriture des prénoms sur les cartes prénoms :
– les cartes sont de longueur identique ;
– les digrammes sont codés en couleur, les lettres muettes grisées ;
– les prénoms sont écrits en script, les lettres sont suffisamment espacées.
Anna Angel Mouna Joseph Zoé Macéo Héloïse
Phase 1 : découverte I collective I 30 min

• Alphabet collectif affiché u Connaitre l’ordre des 13 premières lettres de l’alphabet, jusqu’à la lettre m
dans la classe
• Montrer les lettres dans l’ordre alphabétique jusqu’à la lettre m, les élèves
nomment les lettres (écriture script).
• Montrer les lettres dans l’ordre alphabétique en sautant une lettre sur deux.
À chaque saut de lettre, un nouvel élève est désigné pour nommer la lettre.
En cas d’erreur, les autres élèves lèvent le doigt pour corriger.
• Faire lire les lettres à rebours, de la lettre m à la lettre a, en changeant d’élève
à chaque lettre.
• Compter le nombre de lettres de a à m.
• Cartes prénoms u Identifier le nombre de lettres dans un mot (prénom)
en écriture script
• Afficher au tableau, dans le désordre, 7 à 8 étiquettes prénoms ayant
un nombre de lettres différent.
Exemple de mise en œuvre :
Lou, Zoé, Adil, Rayan, Asmaou, Corentin, Émily, Mohammed, …
• Demander de rechercher le.s prénom.s ayant le moins de lettres, le plus
de lettres.
Les classer au tableau en indiquant sous chaque colonne le nombre de lettres.
40

Lou Rayan Corentin
Adil Asmaou
Zoé Émily Mohammed
3 lettres 4 lettres 5 lettres 6 lettres 8 lettres
• Photographies u Identifier le nombre de syllabes dans un mot (prénom)

des élèves
• Afficher au tableau les 7 ou 8 photos des élèves dont on a précédemment
ou portraits dessinés
classées les cartes-prénoms.
• Demander de rechercher le.s prénom.s ayant :
− le plus de syllabes ;
− le moins de syllabes.
Les classer au tableau en indiquant sous chaque colonne le nombre de syllabes.
Photo de : Photos de : Photos de :
Lou Zoé Émily
Adil Asmaou
Rayan Corentin
Mohammed
1 syllabe 2 syllabes 3 syllabes 4 syllabes

Pour clore l’activité, faire rappeler les critères de classement :
− « Qu’avons-nous compté dans le premier/le second classement ? »
Phase 2 : structuration I collective I 20 min

• Manuel p. 8 u Identifier des lettres dans un alphabet et connaitre
• Act.1 le vocabulaire pour décrire une lettre : script, cursive, majuscule
• Page du manuel vidéoprojetée
Faire identifier des lettres choisies parmi les 17 présentées en début de séance.
L’enseignant.e demande de placer l’index sous la lettre demandée, une validation
est systématiquement proposée sur l’alphabet collectif affiché dans la classe.
Demander d’identifier :
– en script majuscule : I, puis J, puis E ;
– en script minuscule : b, puis l, puis m ;
a o
– en cursive minuscule : , puis , puis . d
Repérer les confusions possibles dues soit à la forme graphique de la lettre, soit
à une prononciation proches : I/L − J/G − B/D/P, …
• Act. 2 u Identifier le nombre de lettres dans un mot
• Tableau : les mots sont écrits L’enseigant.e dit le mot, le fait repérer dans le manuel et demande de compter
silencieusement le nombre de lettres. L’élève donne la réponse en montrant
le nombre correspondant.
• Act. 3 u Identifier le nombre de mots dans une phrase
• Tableau : la phrase est écrite
• L’enseigant.e lit la phrase à plusieurs reprises.
Puis il/elle demande de repérer des mots dans la phrase en exagérant
la prononciation des sons afin de mieux les faire entendre.
« Trouvez le mot “vvvaaa“ dans la phrase ”Tika va apprendre à lire et à écrire”. »
Idem pour lire et à (préciser qu’il y a deux réponses).
• Puis faire dénombrer le nombre de mots dans la phrase.
• Faire identifier le mot le plus court de la phrase, le mot le plus long.
Prolongement possible
Trouver des mots (en plaçant l’index dessous) selon des indices :
− « Trouvez le mot qui possède un seul e et un seul i. »
− « Trouvez les mots qui possèdent deux fois la lettre e. »
−…
41

Étape
CODE
2 Transition GS-CP : reconnaitre
PÉRIODE 1
des lettres, des syllabes, des mots
Matériel
• L’alphabet collectif accroché au-dessus du tableau.
• Cahier de code p. 7, Je rentre au CP.
• Prévoir de vidéo-projeter la page 9 du manuel.

• Alphabet collectif affiché u Connaitre l’ordre des 20 premières lettres de l’alphabet, jusqu’à la lettre t
dans la classe
• Montrer les lettres dans l’ordre alphabétique jusqu’à la lettre t, les élèves
nomment les lettres.
• Montrer les lettres dans l’ordre alphabétique en sautant 1 lettre sur 2.
• Faire lire les lettres à rebours, de la lettre t à la lettre a en changeant d’élève
à chaque lettre.
• Compter le nombre de lettres de a à t.
Compter le nombre de lettres de l’alphabet.

• Manuel p. 9 u Entrainement à la manipulation de syllabes
• Tableau u Identifier le nombre de syllabes dans un mot

• Act. 4 Les élèves trouvent le nombre de syllabes en désignant l’un des encadrés.
• Act. 5 u Trouver des mots qui possèdent un nombre donné de syllabes
Les mots sont énoncés, puis l’enseignant.e demande de rechercher :
– 2 mots qui ont 1 syllabe ;
– 2 mots qui ont 3 syllabes.
• Act. 6 u Identifier une syllabe commune pour une série de mots donnés
L’enseignant.e énonce la série de mots. Il/elle demande ensuite de trouver
la syllabe commune à la série de mots énoncés.
Phase 3 : structuration I individuelle I 30 min

• Cahier de code p. 7, Je rentre u Identifier le jour de la séance, apprendre à mémoriser l’orthographe des mots
au CP
Faire identifier le jour de la semaine en prenant appui sur la date écrite au tableau :
– faire épeler les lettres du « mot-jour » ;
– faire mémoriser le « mot-jour » écrit au tableau, puis le cacher ;
– le faire entourer dans la liste des jours sur la fiche ;
– l’enseignant.e découvre à nouveau le « mot-jour » pour vérification.
• Rituel u Identifier des lettres dans un alphabet, utiliser un outil
de référence : l’alphabet
Les lettres sont choisies parmi les 17 en bleu de l’alphabet collectif.
Faire entourer sur la fiche :
42

– en bleu, les lettres : a, i et u,
– en rouge, les lettres : f, e et n,
– en vert, les lettres : l, o et t.
Au début de l’activité, il est important de préciser qu’avant d’entourer, il faut trouver la lettre
demandée, puis l’entourer.
À la fin de l’activité, notamment pour les élèves en difficulté, il est important de faire reformuler
ce qui a été fait : les élèves en difficulté auront tendance à dire qu’il fallait entourer alors que
d’autres pourront dire qu’il s’agissait de trouver des lettres dans un alphabet.
• Act. 1 u Identifier le nombre de syllabes dans un mot

Faire verbaliser les mots, puis procéder à l’identification du nombre de syllabes :
oiseau, fleur, araignée, rhinocéros.
• Act. 2 u Classer des mots selon le nombre de syllabes

Avant de commencer l’activité, faire verbaliser les mots-étiquettes plusieurs fois,
notamment pour les élèves ayant des difficultés de prononciation ou de
vocabulaire, en scandant chaque syllabe et en la frappant dans les mains :
un, cactus, hérisson, ventilateur, robinet, ours
Phase 4 : graphisme (boucle, étrécie et rond)

I collective I 20 min
• Cahier de code, p. 7, Je rentre • Avec la boucle, il est possible de former les lettres , , e l f et b par exemple.
au CP, act. 3
• Tableau • La boucle, en devenant de plus en plus serrée, devient une étrécie, mouvement
• Ardoise
iut
utilisée pour former les lettres , , , ainsi que le début de la lettre par y
exemple.
• Le rond permet, en revanche, de former les lettres , , , par exemple. coad
Il est possible, après observation du geste graphique au tableau, de demander aux
élèves d’enchainer sur leur ardoise :
– 4 boucles,
–3 u ou 6 étrécies,
– 4 ronds ou . o
• Manuel p. 6 Les boucles et les étrécies peuvent être enchainées alors que les ronds nécessitent
de lever le crayon ou la craie.
L’enseignant.e veillera à la tenue de la craie, au sens de rotation ainsi qu’au calibrage des lettres
(produire des formes de taille équivalente).
Le choix de l’ardoise
Pour des raisons économiques, écologiques et pratiques, nous recommandons l’utilisation
de la craie et de l’ardoise plutôt que celle du feutre effaçable et de l’ardoise synthétique.
Le feutre, outre le fait qu’il s’use très vite, a tendance à glisser alors que la craie offre des qualités
de résistance qui favorisent un meilleur contrôle du geste graphique.
43

Étape
CODE
3 Identifier le phonème [a]
PÉRIODE 1
Matériel
• L’alphabet collectif affiché dans la classe.
• Les photos des élèves sur des cartes de format A5.
• Les 6 cartes voyelles en écriture script (format A5).
• L’affiche des 6 voyelles (cf. Phase 1).
IDENTIFIER
• Le LE p.
cahier de code PHONÈME
8. [a]

• Photographies des élèves u Identifier des prénoms comprenant le phonème [a]
• Tableau • Demander à la classe de rechercher quelques prénoms possédant le son A .
• Faire scander le prénom en tapant dans les mains à chaque syllabe.
Sous la photo de l’élève accrochée au tableau, tracer autant d’arcs que
de syllabes.
Redire le prénom en le prononçant syllabe par syllabe et en montrant
simultanément avec l’index la syllabe prononcée afin de faciliter le placement
du phonème.
Puis un élève vient placer le phonème [a] dans l’arc correspondant, en traçant
un point.
Exemple de mise en œuvre, présentation au tableau :
Photo Photo Photo

d’Arthur de Nicolas d’Alma
À ce stade de l’apprentissage, des élèves peuvent éprouver des difficultés à identifier

les phonèmes, alors que d’autres peuvent les placer avec une grande précision. Ces derniers
sont capables de placer un phonème au début, au milieu, à la fin d’une syllabe.
Cet apprentissage de placement d’un phonème se double d’un apprentissage métalinguistique
visant à justifier. Il doit être privilégié et très régulièrement proposé :
– « Dans Nicolas, le son A est dans la troisième syllabe. »
– « Dans Arthur, le son A est dans la première syllabe. »
– « Dans Alma, il y a deux fois le son A : dans la première syllabe et dans la deuxième
syllabe. »
La capacité à identifier un phonème et à le situer dans un mot
est déterminante pour apprendre à décoder et plus encore à encoder.
Pour clore l’activité, l’enseignant.e fait verbaliser ce que tous ces prénoms ont en
commun : le son A.
44

• Alphabet collectif affiché u Connaitre l’ordre des lettres de l’alphabet
dans la classe
• Montrer les lettres dans l’ordre alphabétique ; les élèves nomment les lettres.
• Montrer les lettres dans l’ordre alphabétique en sautant une lettre sur deux.
• 6 cartes voyelles en écriture u Reconnaitre les voyelles, les écrire
script
• Affiche des 6 voyelles • Montrer les voyelles écrites sur des cartes.
• Ardoise • Montrer la lettre puis la retourner. Demander alors à un élève de nommer
• Tableau la lettre lue.
• Écrire les 6 voyelles au tableau. Montrer comment les former, expliquer
4 critères à respecter (cf. p. 18 à 29 du guide) :
– point de départ ;
o a
– sens de rotation pour les lettres et ;
– étrécie pour les lettres , , aiu y
et .
– tenue du feutre ou de la craie.
La formation de ces lettres sera revue à l’occasion de leur étude.
• Dicter une voyelle que les élèves écrivent plusieurs fois sur leur ardoise.
Les élèves peuvent s’aider des lettres écrites au tableau.
Lors de l’écriture des lettres sur l’ardoise, veiller à la tenue de la craie ou du feutre (tenu de façon
à ce que les élèves en voient l’extrémité), à la façon de former la lettre ainsi qu’au sens de rotation
de l’écriture.
• À l’issue de l’activité, introduire l’affiche des voyelles. Elle sera accrochée
et constituera un référent consultable à tout moment.
Affiche avec les 6 voyelles et sens de rotation
A a O o
E e i U u Y y
• Ajouter un point indiquant le départ des lettres a et o : ao .
Rappel : les élèves qui éprouvent des difficultés de graphisme à former les lettres doivent être
face au tableau.
45

En début d’année, il est possible que les activités se fassent collectivement.
• Cahier de code p. 8 u Identifier le jour de la séance, apprendre à mémoriser l’orthographe des mots
Cf. étape 2, phase 3.
Les lettres sont choisies parmi les 17 en bleu dans l’alphabet collectif.
– en bleu, les lettres : a, j et r,
– en rouge, les lettres : s, i et m,
– en vert, les lettres : f, o et u.
Au début de l’activité, il est important de préciser qu’avant d’entourer, il faut trouver la lettre
demandée, puis l’entourer.
À la fin de l’activité, notamment pour les élèves en difficulté, il est important de faire reformuler
ce qui a été fait : les élèves en difficulté auront tendance à dire qu’il fallait entourer alors que
d’autres pourront dire qu’il s’agissait de trouver des lettres dans un alphabet.
• Act. 1 u Classer des mots selon un critère phonologique :
identifier le phonème [a]
Avant de commencer l’activité, faire verbaliser les mots-étiquettes plusieurs fois,
notamment pour les élèves ayant des difficultés de prononciation
ou de vocabulaire :
avion, vélo, ours, quatre, robot, lapin, dragon.
Une correction collective sera proposée en début de séance suivante.
• Act. 2 u Reproduire une forme, une lettre
• Act. 3 u Identifier trois graphies d’une même lettre

Demander aux élèves de préparer 3 crayons de couleur différente.
46

Étape
CODE
4 Découvrir la correspondance [a] : a, à
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles en écriture script (format A5).
• Les étiquettes agrandies de l’activité 1, cahier de code p. 8.
• Le manuel p. 10.

• Alphabet collectif affiché u Connaitre les lettres
dans la classe
• Montrer les lettres de l’alphabet dans l’ordre en les faisant nommer.
• Sur l’alphabet affiché dans la classe, montrer les lettres de l’alphabet en partant
de la fin. Un élève nomme quelques lettres de l’alphabet, puis un autre est
désigné pour continuer.
Les autres élèves lèvent le doigt pour corriger une erreur ou aider un élève.
Cet exercice a pour but de s’assurer que les élèves savent nommer les lettres.
À l’entrée au CP, des élèves peuvent réciter la « comptine alphabétique » sans y associer
les formes graphiques correspondantes.
• 6 cartes voyelles en écriture • Nommer les 6 voyelles.
script – De mémoire, un élève dit les 6 voyelles de l’alphabet.
• Tableau – Montrer une voyelle écrite sur une carte, la cacher, la faire nommer.
• Ardoise
– Écrire les voyelles sur l’ardoise (cf. étape 3, phase 1).
• Étiquettes agrandies (p. 95 u Identifier des mots comprenant le phonème [a],

du cahier) affichées au tableau placer le phonème [a] dans un mot
• Tableau
Correction collective de l’activité 1, p. 8
• Les étiquettes représentant des objets ou des animaux sont affichées au tableau
et classées selon le critère :
A comme dans A
47

Faire justifier à chaque réponse en plaçant le phonème [a] dans le mot : un élève
vient au tableau et trace autant d’arcs que de syllabes, puis place le phonème [a]
(cf. étape 3, phase 1).
Le classement peut être poursuivi avec des prénoms d’élèves qui comportent
le phonème [a]. Les photos seront ajoutées au classement du tableau.
Pour clore l’activité, demander à nouveau ce que les mots regroupés
dans la colonne de gauche ont en commun : le son A .
• Manuel p. 10, encadré u Rappeler la correspondance phonème-graphème étudiée
Poser la question : « Comment le son A s’écrit-il ? » Lire l’encadré.
Préciser que l’accent sur la lettre a ne modifie pas sa prononciation.

• Manuel p. 10
• Act. 1
u Construire un corpus de mots comprenant le phonème [a]
« Trouvez le son commun à tous ces mots. » Les écrire au tableau :
• Act. 2
radis, chat, banane, cartable, ananas, caméra.
• Tableau
« Cherchez/trouvez des mots avec le son A . » Les écrire au tableau au fur
et à mesure qu’ils sont énoncés par les élèves.
• Act. 3 u Identifier des voyelles dans leurs différentes écritures ; connaitre
le vocabulaire script/cursive et minuscule/majuscule
Consignes possibles
« Placez votre index sous la lettre :
– e majuscule script ; – u minuscule cursive ;
– y minuscule script ; –…»
Rappeler que l’on écrit en écriture cursive et que l’on lit en écriture script.
• Modèle d’écriture u Maitriser le geste graphique
hatier-clic.fr/geste01 Écrire la lettre a
lettre (voir vidéo).
• Ardoise a
Conseils d’écriture : Observer la formation de la lettre , expliquer qu’il faut
d’abord faire un rond fermé qui se termine par une étrécie (repasser sur le trait) :
point de départ, sens de rotation, monstration au tableau, … (cf. p. 27).
48

Étape
CODE
5 Structurer la correspondance [a] : a, à
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles + 3 cartes consonnes (d, l, t) en écriture script (format A5).
• Le cahier de code p. 9.

dans la classe
• Montrer les lettres de l’alphabet dans l’ordre et les dire avec les élèves.
• Montrer les lettres de l’alphabet en partant de la fin sur l’alphabet affiché.
Un élève nomme quelques lettres de l’alphabet, puis un autre est désigné pour
continuer. Les autres élèves lèvent le doigt pour corriger une erreur ou aider
• 6 cartes voyelles un élève.
+ 3 cartes consonnes (d, l, t) • Savoir nommer les 6 voyelles + 3 consonnes (d, l, t).
en écriture script – De mémoire, un élève dit les 6 voyelles de l’alphabet.
• Tableau – Montrer une voyelle écrite sur une carte, la cacher, la faire nommer.
• Ardoise • Écrire les voyelles et les 3 consonnes sur l’ardoise.
oad
Montrer la formation des lettres, puis les dicter : / / (rond + étrécie), / el
iuty y
(boucle), / / / (étrécie, jambage pour ) (cf. p. 27).
L’enseignant.e propose systématiquement une correction au tableau.
Phase 2 : révision I collective I 30 min

• Manuel p. 10 u Entrainement à la lecture
• Rappeler la correspondance phonème-graphème étudié.
• Rappeler le phonème commun à l’ensemble des mots.
• Construire un corpus de mots comprenant le phonème [a]
• Identifier des voyelles dans leurs différentes écritures ; connaitre le vocabulaire
script/cursive et minuscule/majuscule.
• Modèle d’écriture u Entrainement au geste d’écriture et à la mémorisation
oa d
• L’enseignant.e rappelle comment former les lettres , et . La lettre d
• Tableau
• Ardoise
a a d
mobilise un geste proche de celui de la lettre . Les lettres et s’écrivent sans
lever le crayon/la craie grâce à l’étrécie.
• Écrire le mot référent 󰀚nana󰃀 au tableau en indiquant qu’il est nécessaire
de lever deux fois le crayon/la craie pour écrire la deuxième et troisième lettres . a
• Il est possible d’entrainer les élèves à écrire des mots simples : d󰂮󰂱󰂮 ra󰃁
, ,
d󰄜󰂱󰂼 en insistant sur l’enchainement des lettres ainsi que les levées de crayon/
ad o
la craie pour les lettres , et .
Phase 3 : structuration I collectif I 35 min

• Cahier de code p. 9 u Entourer le jour de la séance, apprendre à mémoriser l’orthographe des mots
49

• Rituel u Connaitre l’ordre alphabétique, savoir écrire les lettres
différenciation
Les élèves peuvent compléter l’alphabet en écriture script s’ils ne sont pas capables
d’écrire les lettres en cursive.
• Act. 1 u Identifier le nombre de syllabes dans un mot,
placer le phonème [a] dans un mot segmenté en syllabes
• L’enseignant.e trace au tableau 2 syllabes pour le mot radis, puis indique
où se situe le son A en écrivant la lettre a à la fin de la première syllabe.
a
• Pour chacun des mots, l’enseignant.e énonce le mot, les élèves tracent autant
d’arcs que de syllabes, puis placent en le codant avec la lettre a ou montrent
la syllabe sur leur manuel.
• À chaque mot, une correction est proposée au tableau, l’enseignant.e fait
expliquer ou explique où est placé le son A . « Dans le mot radis, le son A
est dans la première syllabe. Le son A est à la fin de la première syllabe. »
Cette activité peut être prolongée avec des mots que les élèves auront trouvés.
Cette activité mobilise deux habiletés interdépendantes consistant :

– à placer un phonème dans un mot.
La capacité à placer précisément un phonème dans un mot est prédictive d’un bon apprentissage
à encoder et décoder. Pour cette raison, cette habileté sera régulièrement travaillée tout au long
de l’année.
– à préciser la place du phonème dans le mot (habileté métalinguistique).
L’élève doit donc être capable d’indiquer :
la position de la syllabe dans le mot (première, deuxième, troisième, … syllabe) ;
la place du son dans la syllabe (au début, au milieu, à la fin). Cette habileté est difficile à mettre
en place.
Dans un premier temps, les élèves placeront le son dans la syllabe. Dans un second temps,
variable en fonction des capacités de chacun, l’élève sera progressivement conduit à placer
le son dans la syllabe.
différenciation
• Act. 2
Pour les élèves peu autonomes, dire le mot, ils le répètent en le scandant et
en tapant dans les mains. Ils tracent ensuite autant d’arcs que de syllabes et placent
• Act. 3 le son A à l’aide d’un point.
u Identifier différentes graphies d’une même lettre
• Act. 2 Demander aux élèves de préparer 3 crayons de couleur différente.
u Connaitre l’ordre des lettres de l’alphabet
• Act. 3
Phase 4 : différenciation I individuelle I 15 min

Pour les élèves autonomes en lecture
(déjà lecteurs ou quasi lecteurs)
• Act. photocopiable u Associer un mot à son illustration
à télécharger sur
www.editions-hatier.fr
50

Étape
CODE
6 Identifier la phonème [i]
PÉRIODE 1
Matériel

• Photographies des élèves u Identifier des prénoms comprenant le phonème [i]
• Tableau
• Demander à la classe de rechercher quelques prénoms possédant le son .
• Faire scander le prénom, en tapant dans les mains à chaque syllabe.
• Sous la photo de l’élève accrochée au tableau, tracer autant d’arcs que
de syllabes.
• Redire le prénom, syllabe par syllabe, en montrant simultanément avec l’index
la syllabe prononcée afin de faciliter le placement du phonème.
• Puis un élève vient placer le phonème [i] dans l’arc correspondant, en traçant
un point.
Exemple de mise en œuvre, présentation au tableau :
Photo Photo Photo

d’Amir d’Émily d’Ismaël
À ce stade de l’apprentissage, des élèves peuvent éprouver des difficultés à identifier

les phonèmes, alors que d’autres peuvent les placer avec une grande précision. Ces derniers
sont capables de placer un phonème au début, au milieu, à la fin d’une syllabe.
Cet apprentissage de placement d’un phonème se double d’un apprentissage métalinguistique
visant à justifier. Il doit être privilégié et très régulièrement proposé :
– « Dans Amir, le son est dans la deuxième syllabe. »
– « Dans Émily, le son est dans la deuxième et la troisième syllabes. »
– « Dans Ismaël, le son est dans la première syllabe. »
La capacité à identifier un phonème et à le situer dans un mot est déterminante
pour apprendre à décoder et plus encore à encoder.
Pour clore l’activité, l’enseignant.e fait verbaliser ce que tous ces prénoms ont en
commun : le son .
• Alphabet collectif affiché u Connaitre l’ordre des lettres de l’alphabet
dans la classe
• Montrer les lettres dans l’ordre alphabétique ; les élèves nomment les lettres.
• Montrer les lettres en sautant une lettre sur deux et en partant de la fin.
51

• 6 cartes voyelles + 3 cartes u Reconnaitre les voyelles, les écrire
consonnes (d, l, t) en écriture
script • Mémoriser des lettres en écriture script : 6 cartes voyelles et 3 cartes consonnes
• Affiche des 6 voyelles (d, l, t).
• Ardoise Montrer la lettre puis la retourner.
• Tableau Demander alors à un élève de nommer la lettre lue.
• Révision : écrire les 6 voyelles au tableau. Rappeler comment les former,
expliquer 3 critères à respecter :
– point de départ ;
– sens de rotation ;
– tenue du feutre ou de la craie.
dlt
• Montrer la formation des consonnes , , .
o/a/d (rond + étrécie), e/l (boucle), i/u/t/y (étrécie, jambage pour y)
(cf. p. 29-31-35).
• Dicter une lettre que les élèves écrivent plusieurs fois sur leur ardoise.
Les élèves peuvent s’aider des lettres écrites au tableau.
Lors de l’écriture des lettres sur l’ardoise, veiller à la tenue de la craie ou du feutre (tenu de façon
à ce que les élèves en voient l’extrémité), à la façon de former la lettre ainsi qu’au sens de rotation
de l’écriture.
Les élèves qui éprouvent des difficultés à former les lettres doivent être installés face au tableau.

• Cahier de code p. 10 u Identifier le jour de la séance, apprendre à mémoriser l’orthographe des mots
Les lettres sont choisies parmi les 17 en bleu dans l’alphabet collectif.
– en bleu, les lettres : a, j et r,
– en rouge, les lettres : s, i et m,
– en vert, les lettres : f, o et u.
• Act. 1 u Classer des mots : identifier le phonème [i]
Avant de commencer l’activité, faire verbaliser les « mots-étiquettes » plusieurs
fois, notamment pour les élèves ayant des difficultés de prononciation ou
de vocabulaire : hippopotame, six, iglou, grenouille, roi, radis, feuille.
Une correction collective sera proposée en début de séance suivante.
Le classement comporte 4 mots avec le phonème [i] et 3 sans ce phonème pour favoriser, en cas
d’erreur, la prise en compte de celle-ci par l’élève.
• Act. 2 u Reproduire une lettre
• Act. 3 u Identifier différentes graphies d’une même lettre
52

Étape
CODE
7 Découvrir la correspondance [i] : i, y
PÉRIODE 1
Matériel

dans la classe
• Montrer les lettres de l’alphabet dans l’ordre en les faisant nommer.
• Sur l’alphabet affiché, montrer les lettres de l’alphabet en partant de la fin.
Un élève nomme quelques lettres de l’alphabet à rebours, puis un autre est désigné
pour continuer. Les autres élèves lèvent le doigt pour corriger une erreur ou aider
un élève.
• 6 cartes voyelles + • Nommer les 6 voyelles + 3 consonnes (d, l, t).
3 cartes consonnes (d, l, t) – De mémoire, un élève dit les 6 voyelles de l’alphabet.
en écriture script – Montrer une voyelle écrite sur une carte, la cacher, la faire nommer.
• Tableau
– Écrire les voyelles sur l’ardoise en veillant au geste d’écriture ainsi qu’à la tenue
• Ardoise
de la craie ou du crayon (cf. étape 3, phase 1).
• Étiquettes agrandies u Identifier des mots comprenant le phonème [i],

de l’activité 1 du cahier de code placer le phonème [i] dans un mot
p. 10 affichées au tableau
• Tableau Correction collective de l’activité 1, p. 10
• Les étiquettes sont affichées au tableau et classées selon le critère :
comme dans
6
Faire justifier chaque réponse en plaçant le phonème [i] dans le mot : un élève
vient au tableau et trace autant d’arcs que de syllabes, puis place le son
(cf. activité sur les prénoms, étape 3, phase 1).
Le classement peut être poursuivi avec des élèves dont le prénom comporte
le phonème [i]. Les photos seront ajoutées au classement du tableau.
• Pour clore l’activité, demander à nouveau ce que les 4 mots regroupés avec ile
ont en commun.
53

• Manuel p. 11, encadré u Rappeler la correspondance phonème-graphème étudié
Poser la question : « Comment le son s’écrit-il ? » Lire l’encadré.

• Manuel p. 11 u Construire un corpus de mots comprenant le phonème [i]
• Act. 1 et 2
« Trouvez le son commun à tous ces mots. » Les écrire au tableau :
• Tableau
ile, citron, tipi, fourmi, tulipe, stylo.
« Cherchez/trouvez des mots avec le son . » Les écrire au tableau au fur

et à mesure qu’ils sont énoncés par les élèves.
• Act. 3 u Identifier des voyelles dans leurs différentes écritures, connaitre le
vocabulaire script/cursive et minuscule/majuscule
Consignes possibles
« Placez votre index sous la lettre :
– e minuscule cursive ; – u minuscule script ;
– y majuscule script. –…»
Rappeler que l’on écrit en écriture cursive et que l’on lit en écriture script (cf. étape 1, phase 2).
• Modèle d’écriture u Maitriser le geste graphique
Écrire les lettres eti y(voir vidéo).
i
• Ardoise, tableau
Conseils d’écriture : observer la formation de la lettre , expliquer
qu’il faut faire une étrécie (repasser sur le trait) : point de départ, sens de rotation,
monstration au tableau, … (cf. p. 27-28).
54

Étape
CODE
8 Structurer la correspondance [i] : i, y
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles + 7 cartes consonnes (d, l, t + m, n, r, s) en écriture script
(format A5).

dans la classe
• Montrer les lettres de l’alphabet dans l’ordre et les dire avec les élèves.
• Sur l’alphabet affiché, montrer les lettres de l’alphabet en partant de la fin.
Un élève nomme quelques lettres de l’alphabet à rebours, puis un autre est
désigné pour continuer. Les autres élèves lèvent le doigt pour corriger une erreur
ou aider un élève.
• 6 cartes voyelles • Nommer les 6 voyelles + 7 consonnes (d, l, t + m, n, r, s).
+ 7 cartes consonnes (d, l, t – De mémoire, un élève dit les 6 voyelles de l’alphabet.
+ m, n, r, s) en écriture script – Montrer une voyelle écrite sur une carte, la cacher, la faire nommer.
• Tableau – Écrire de mémoire les 6 voyelles sur l’ardoise en écriture cursive en veillant
• Ardoise au geste d’écriture.
– Écrire sous la dictée les lettres travaillées précédemment sur l’ardoise.
• L’enseignant.e montre systématiquement comment les lettres se forment en
insistant sur les étrécies, ainsi que le nombre de ponts pour les lettres , rn
m
et .
oad el iuty
/ / (rond + étrécie), / (boucle), / / / (étrécie + jambage pour ), y
mnr/ / (pont) (cf. p. 27 à 38).

• Manuel p. 11 u Entrainement à la lecture
• Rappeler la correspondance phonème-graphème étudié.
• Rappeler le phonème commun à l’ensemble des mots.
• Construire un corpus de mots comprenant le phonème [i].
• Identifier des voyelles dans leurs différentes écritures ; connaitre le vocabulaire
script/cursive et minuscule/majuscule.
• Identifier différentes écritures de la lettre i. Cf. étape 4, phase 2.
• Modèle d’écriture u Entrainement au geste d’écriture et à la mémorisation
• Tableau
• L’enseignant.e rappelle comment former les lettres et . i y
• Ardoise • Écrire le mot référent 󰀢󰃮e
au tableau en indiquant qu’il est nécessaire de lever
le crayon une fois le mot écrit pour former le point.
• Il est possible d’entrainer les élèves à écrire des mots dont les correspondances
sont simples : s󰇲󰃻󰆁󰂼, l󰃻󰆆, r󰂮d󰃫󰃀 en insistant sur l’enchainement des lettres ainsi
que les levées de crayon.
– s󰇲󰃻󰆁󰂼 : levée pour o, la barre du t est placée au moment où on lève le crayon.
55

– l󰃻󰆆 : pas de levée.
– r󰂮d󰃫󰃀 : levées pour a et d, puis le point sur le i à la fin.

• Cahier de code p. 11 u Entourer le jour de la séance
différenciation
• Act. 1
u Identifier le nombre de syllabes dans un mot,
placer le phonème [i] dans un mot segmenté en syllabes
L’enseignant.e trace au tableau 2 syllabes pour
i
le mot fourmi, puis montre
où le son se situe en écrivant
la lettre i à la fin de la première syllabe.
Pour chacun des mots, l’enseignant.e énonce le mot, les élèves tracent autant
d’arcs que de syllabes, puis placent le son en le codant avec un point.
À chaque mot, une correction est proposée au tableau, l’enseignant.e fait expliquer
ou explique où est placé le son .

Cette activité peut être prolongée avec des mots que les élèves auront trouvés.
différenciation
Pour les élèves peu autonomes, dire le mot, ils le répètent en le scandant
et en tapant dans les mains.
Ils tracent ensuite autant d’arcs que de syllabes et placent le son à l’aide
d’un point.
• Act. 2 u Identifier différentes graphies d’une même lettre
• Act. 3 u Connaitre l’ordre alphabétique

Pour les élèves autonomes en lecture (déjà lecteurs ou quasi lecteurs)
56

Étape
CODE
9 Découvrir la correspondance [R] : r, rr
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles + 7 cartes consonnes (d, l, t + m, n, r, s) en écriture script
(format A5).
• Une dizaine de photos d’élèves affichées au tableau.
Le phonème [R] est le premier phonème consonantique étudié.

Selon Manulex, il est le phonème consonantique le plus fréquent (28 000 occurrences). Il s’écrit r
dans 96 % des cas, et rr dans les cas restants.
Cette correspondance graphophonologique ne présente pas de difficulté spécifique : elle est simple
à identifier et à écrire.
Cependant, l’étude de ce phonème présente une confusion possible, il conviendra de distinguer le nom
de la lettre [”R] du son qu’elle produit : [R].
L’assemblage de graphèmes (a, i avec r) pour lire et écrire des syllabes sera travaillé dès l’étude
de cette correspondance.
L’assemblage est travaillé selon deux difficultés :
– consonne-voyelle (C/V) : ra, ri ;
– voyelle-consonne (V/C) : ar, ir.
Dès le début de l’année, les élèves sont sensibilisées à l’assemblage des lettres.
Cette séance est longue et peut être faite en deux temps :

le matin (phases 1 et 2) puis l’après-midi (phases 3 et 4).
Phase 1 : révision I collective I 15-20 min

• Tableau u Connaitre les lettres : savoir les nommer et les écrire
• Nommer les lettres de l’alphabet dans l’ordre en montrant des lettres.
Elles sont prioritairement choisies parmi ces 13 lettres : les 6 voyelles (a, e, i, o, u, y)
et 7 consonnes (d, l, t, m, n, r, s).
Ce choix permet d’assembler rapidement des correspondances graphophonétiques
simples.
• 6 cartes voyelles et • Automatiser la reconnaissance des lettres. L’enseignant.e montre une lettre
7 cartes consonnes (d, l, t + choisie parmi les 13 précédemment citées et les élèves la nomment.
m, n, r, s) en écriture script • Inversement, l’enseignant.e ou un élève nomme une lettre, les élèves la pointent
• Manuel, pages d’ouverture, sur leur alphabet : une seule possibilité grâce à la remobilisation du vocabulaire
alphabet script-cursive/minuscule-majuscule :
– « Placez l’index sous la lettre d en écriture minuscule cursive. »
– « Placez l’index sous la lettre e en écriture majuscule script. »
– « Placez l’index sous la lettre s en écriture minuscule script. »
– …
• Tableau Chaque proposition est validée sur l’alphabet collectif.
• Ardoise • Ardoise : écrire sous la dictée les lettres travaillées précédemment.
• L’enseignant.e montre systématiquement comment former les lettres, en
insistant plus particulièrement sur les lettres n et r (cf. p. 27 à 38).
57

• Manuel p. 12, encadré u Énoncer la correspondance phonème/graphème
Qu’est-ce que l’élève doit savoir pour connaitre les correspondances phonographiques ?
Qu’est-ce que l’enseignant.e dit pour expliquer ces relations ?
À chaque leçon, l’élève découvre une correspondance entre un phonème et la/les graphies
correspondantes.
La correspondance graphophonétique la plus fréquente est d’abord présentée à l’élève. Une
indication complémentaire est également proposée ; notamment, lorsque le phonème étudié
a plusieurs graphies possibles.
Les graphies indiquées ont été choisis en raison de leur fréquence. Ces choix ont été établis grâce
à Manulex (Liliane Sprenger-Charolles). Des tableaux récapitulatifs pour les phonèmes vocaliques
et consonantiques sont disponibles à la fin du guide pédagogique (cf. p. 240 à 244). Ces indications
permettent de hiérarchiser les correspondances phonographiques en fonction de leur fréquence
et sont précieuses, notamment pour les élèves en difficulté, car elles permettent d’objectiver
des priorités.
• Act. 1 et 2 u Identifier collectivement le phonème [R]

• Un élève dit les mots, les autres recherchent le phonème commun à ces mots.
Il est possible de dire l’ensemble des mots plusieurs fois :
rat, biberon, raquette, tortue, renard, ordinateur.
• Trouver oralement des mots comprenant le phonème [R].
• Tableau u Identifier des prénoms comprenant le phonème [R],
• Une dizaine de photos d’élèves placer le phonème étudié dans un mot
affichées au tableau
• Ardoise
• Demander de rechercher quelques prénoms possédant le phonème [R].
Les élèves scandent le prénom, en tapant dans les mains à chaque syllabe.
Les élèves tracent sur l’ardoise autant d’arcs que de syllabes, puis placent
le phonème étudié.
• Sous la photo de l’élève, accrochée au tableau, tracer autant d’arcs que
de syllabes.
Redire le prénom, syllabe par syllabe, en montrant simultanément avec l’index
la syllabe prononcée.
Puis un élève vient placer le phonème [R] dans l’arc correspondant, en traçant
un point.
Présentation au tableau :
Photo Photo Photo Photo Photo

de Robin de Karim d’Oscar de Sarah d’Uranie
• Pour clore l’activité, demander ce que les prénoms accrochés au tableau ont
en commun : le son R.
58

• Cahier de code p. 12 u Identifier le jour de la séance
Faire identifier le jour de la semaine en prenant appui sur la date écrite au tableau :
– faire épeler les lettres du « mot-jour » ;
– faire mémoriser le « mot-jour » écrit au tableau, puis le cacher ;
– le faire entourer dans la liste des jours sur la fiche ;
– l’enseignant.e découvre à nouveau le « mot-jour » pour vérification.
différenciation
• Act. 1 u Classer des mots : identifier le phonème [R]
Avant de commencer l’activité, l’enseignant.e fait verbaliser les mots plusieurs
fois, notamment pour les élèves ayant des difficultés de prononciation
ou de vocabulaire.
• Act. 2 r
u Reproduire la lettre , la syllabe 󰀫i
u Identifier différentes graphies des lettres r, m, n, c
• Act. 3
Phase 4 : correction I collective I 15 min

• Tableau u Classer des mots en fonction d’un critère phonologique
• Étiquettes photocopiées
Le classement est reproduit au tableau.
agrandies de l’act. 1 p. 12
Correction collective de l’activité de classement de la séance précédente.
Pour chaque illustration, un élève vient placer l’illustration et trace les arcs
correspondant au nombre de syllabes.
ll situe ensuite le phonème [R] en traçant un point.
Chacun des élèves explique où se situe le phonème dans le mot :
– Radis, requin : « Le son R se situe dans la première syllabe,

au début de la syllabe. »
– Cerise : « Le son R se situe au début de la deuxième syllabe. »
R comme dans R
• Pour l’activité, demander aux élèves ce que les mots de la colonne gauche ont
en commun : le son R.
59

Étape
CODE
10 Structurer la correspondance [R] : r, rr
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles + 7 cartes consonnes (d, l, m, n, r, s, t) en écriture script
(format 5).
• L’affiche avec les 6 syllabes, cf. phase 2.
• Le cahier de code p. 13

• 6 cartes voyelles et u Connaitre les lettres : les nommer, les reconnaitre dans
7 cartes consonnes (d, l, m, n, r, un alphabet
s, t ) en écriture script
• Nommer des lettres choisies prioritairement parmi ces 13 lettres : les 6 voyelles
(a, e, i, o, u, y) et 7 consonnes (d, l, m, n, r, s, t).
Ce choix permet d’assembler rapidement des correspondances phonèmes/
graphèmes simples.
• Manuel, pages d’ouverture, • Inversement, l’enseignant.e ou un élève nomme une lettre, les élèves la pointent
alphabet sur leur alphabet : une seule possibilité grâce à la remobilisation du vocabulaire
• L’alphabet collectif. script-cursive/minuscule-majuscule :
– « Placez l’index sous la lettre r en écriture minuscule cursive. »
– « Placez l’index sous la lettre y en écriture majuscule script. »
– « Placez l’index sous la lettre t en écriture minuscule script. »
–…
Chaque proposition est validée sur l’alphabet collectif.
Phase 2 : introduire le principe de l’assemblage

• Cartes a , i , r u Lire des syllabes avec les graphèmes a, i et r
• L’enseignant.e accroche les lettres au tableau.
Il/elle demande de rappeler le son que forme chacune de ces lettres.
• Affiche avec les 6 syllabes • Puis les affiches en écriture script sont accrochées au tableau :
ainsi présentées
a i
ra ri
ar ir
Demander d’identifier les syllabes suivantes :

– a, puis i ;
– ra, puis ar ;
– ri, puis ir.
Un élève vient montrer la syllabe, l’enseignant.e fait justifier ou justifie chacune
des réponses :
« C’est ar parce que j’entends d’abord A , puis R qui est à la fin. »
60

• Manuel p. 12, act. 3 u Lire des syllabes
Les syllabes sont lues dans le manuel : un élève lit les syllabes, les autres suivent
en pointant chaque syllabe lue avec son index. Plusieurs lectures peuvent être
proposées. Après avoir lu des syllabes, l’enseignant.e demande aux élèves
de trouver des syllabes :
– « Pointez avec votre index la syllabe ri. »
– « Pointez avec votre index la syllabe ir. »
– « Pointez avec votre index la syllabe i. » ➞ attention deux réponses.
–…
Phase 3 : geste graphique I collective I 15 min

• Manuel p. 12, encadré u Observer la formation de la lettre r, des syllabes ri, ra
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo).
• Ardoise
L’enseignant.e explique comment écrire :
󰀫i i
– : levée du crayon une fois la lettre formée pour écrire le point ;
–r󰂮 a
: levée du crayon pour écrire la lettre .
Faire visionner le geste d’écriture sur le tableau numérique.
r
Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire la lettre puis les syllabes r󰂮
󰀫i
et . Il conviendra d’être attentif à la tenue du crayon, au sens de rotation
et à la levée du crayon.
r
Conseils d’écriture : Il arrive qu’entre l’attaque du et le début du pont, un petit
œilleton se produise. Il vaut mieux éviter d’en faire un lorsque l’on fait un modèle
afin d’éviter de retrouver ensuite de gros œilletons dans l’écriture des élèves (p. 28).

• Cahier de code p. 13, rituel u Écrire des syllabes à partir des correspondances déjà étudiées : [A], [i], [R]
Écrire des syllabes sous la dictée : ,a r󰂮 󰀚r 󰀫i 󰀢r
, , , .
Les élèves écrivent les syllabes demandées. La correction est écrite au tableau.
L’enseignant.e, si cela est nécessaire, insiste à nouveau sur le geste graphique.
Les élèves copient la correction au stylo vert.
• Act. 1 u Placer le phonème [R] dans un mot
Les élèves identifient le son R et le placent dans les arcs sur le cahier.
L’enseignant.e valide au tableau.
• Act. 2 u Identifier la syllabe d’attaque d’un mot
• Act.3 u Copier le mot ra󰃁
Technique de classe : les bénéfices de l’encodage
Faire transcrire des syllabes ou des mots sur l’ardoise est un dispositif
efficace et structurant :
L’enseignant.e identifie rapidement les erreurs liées soit au geste
graphique, soit à la transcription de phonèmes ou graphèmes.

Tous les élèves sont enrolés simultanément dans l’activité.
Les élèves remobilisent les habiletés de décomposition de la chaine orale
en phonèmes ainsi que des habiletés de transcription des phonèmes en

graphèmes (habiletés phonographiques).
Phase 5 : différenciation
I individuelle I 15 min
61

Étape
CODE
11 Découvrir la correspondance [l] : l, ll
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles + 11 cartes consonnes (d, l, m, n, r, s, t + b, f, j, p)
en écriture script (format A5).
• Les étiquettes agrandies de l’activité 1 du cahier de code p. 14.
• Les affiches des 12 syllabes (cf. phase 5).
Le phonème [l] est le deuxième phonème consonantique étudié.

Selon Manulex, ce phonème se transcrit l dans 92 % des cas, et ll dans les cas restants.
Cette correspondance graphophonologique ne présente pas de difficulté spécifique : elle est simple
à identifier et à écrire. Cependant, l’étude de ce phonème présente une confusion possible,
il conviendra de distinguer le nom de la lettre l du son qu’elle produit : [l].
L’assemblage de graphèmes (a, i avec l et r) pour lire et écrire des syllabes sera travaillé au cours
de ces deux séances. L’assemblage est travaillé selon deux difficultés :
– consonne-voyelle (C/V) : la, li, ra, ri ;
– voyelle-consonne (V/C) : al, il, ar, ir.

u Connaitre les lettres : savoir les nommer et les écrire
• 6 cartes voyelles et • Nommer des lettres choisies prioritairement parmi ces 17 lettres : les 6 voyelles
11 cartes consonnes (d, l, s + et 11 consonnes (d, l, m, n, r, s, t, introduction de 4 consonnes : b, f, j, p).
m, n, r, t + b, f, j, p) en écriture • Inversement, l’enseignant.e ou un élève nomme une lettre, les élèves la pointent
script sur leur alphabet : une seule possibilité grâce à la remobilisation du vocabulaire
• Manuel, pages d’ouverture, script-cursive/minuscule-majuscule :
alphabet – « Placez l’index sous la lettre b en écriture minuscule cursive. »
+ L’alphabet collectif. – « Placez l’index sous la lettre j en écriture majuscule script. »
– « Placez l’index sous la lettre p en écriture minuscule script. »
–…
• Tableau Chaque proposition est validée sur l’alphabet collectif.
• Ardoise • Monter la formation des lettres nouvellement introduites : b, f, j et p.
S’entrainer à la formation de ces lettres sur l’ardoise. Veiller plus particulièrement
à la lettre f.
• Écrire sous la dictée les lettres travaillées précédemment.
• L’enseignant.e montre systématiquement comment former les lettres
p
en insistant sur le jambage bâtonné ( ) et la double-boucle de la lettre . f
o/a/d (rond + étrécie), i/u/t/y (étrécie + jambage pour y), e/l/f/b (boucle) –
m/n/r (pont) (cf. p. 27 à 38).

• Manuel p. 13, encadré u Découvrir la correspondance phonographique de [l] : l, ll
• Act. 1 u Identifier un son commun à un groupe de mots

• Act. 2 u Construire un corpus de mots comprenant le phonème [l]
62

• Act. 3
Le manuel est refermé. Les élèves énoncent des mots ayant le phonème étudié,
l’enseignant.e les écrit au tableau : lit, vélo, lama, éléphant, libellule, balle
Pour clore l’activité, l’enseignant.e demande aux élèves de rappeler le son commun
aux mots au tableau.
Il/elle demande alors aux élèves de trouver la/les lettre.s qui code.nt ce son.

• Rituel u Écrire des voyelles (au stylo)
Lors de la correction, les élèves copient chacune des lettres au stylo vert.
Montrer comment former la lettre avant de l’écrire au stylo vert.
• Act. 1 u Classer des mots : identifier le phonème [l]
Avant de commencer l’activité, l’enseignant.e fait verbaliser les mots plusieurs fois,
notamment pour les élèves ayant des difficultés de prononciation ou de vocabulaire :
lunette, bocal, œil, plume, billes, feuille, téléphone
• Act. 2
l
u Reproduire la lettre , la syllabe li
• Act. 3 u Identifier différentes graphies des lettres i, l, h, b

• Cahier de code p. 14, act. 1 u Classer des mots en fonction d’un critère phonologique
Cf. étape 9, phase 4 pour la mise en œuvre.
Phase 5 : comprendre le principe de l’assemblage

• Cartes a , i , l , r u Lire des syllabes avec les graphèmes a, i, r et l et développer
la conscience phonémique
Demander de rappeler le son que forme chacune de ces lettres.
• 2 affiches avec les 12 syllabes • Puis les affiches en écriture script sont accrochées au tableau :
ainsi présentées
a i
ra ri la li lar
ar ir al il lir
Demander d’identifier les syllabes suivantes :

– a puis i ; – la puis al ; – ri puis ar ; – lar puis lir.
Un élève vient montrer la syllabe, l’enseignant.e fait justifier ou justifie chacune
des réponses : « C’est al parce que j’entends d’abord le son A puis le son L
qui est à la fin. »
63

Étape
CODE
12 Structurer la correspondance [l] : l, ll
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles + 11 cartes consonnes (d, l, s, m, n, r, t + b, f, j, p)
Phase 1 : connaissance des lettres I collective I 30 min

• 6 cartes voyelles et 11 cartes u Automatiser la reconnaissance des lettres : savoir les nommer et les écrire
consonnes en écriture script
• Automatisation de la reconnaissance et de l’écriture des 17 lettres
précédemment travaillées :
– 6 voyelles (a, e, i, o, u, y) ;
– 11 consonnes (d, l, m, n, r, s, t + b, f, j, p).
a b c d e f g h i j k l m
n o p q r s t u v w x y z
• Manuel, pages d’ouverture, Lors de la reconnaissance de lettres, proposer une lecture flash des lettres. La carte,
alphabet est retournée rapidement ; les élèves n’ont qu’un très court instant pour identifier
• L’alphabet collectif la lettre.
• Tableau
• Ardoise • Inversement, l’enseignant.e ou un élève nomme une lettre, les élèves la pointent
sur leur alphabet : une seule possibilité grâce à l’utilisation du vocabulaire script-
cursive/minuscule-majuscule. Cf. étape 11, phase 1.

en pointant chaque syllabe lue avec son index.
Plusieurs lectures peuvent être proposées.
Après avoir lu des syllabes, l’enseignant.e demande aux élèves de trouver
des syllabes :
– « Pointez avec votre index la syllabe ri. »
– « Pointez avec votre index la syllabe li. » ➞ attention deux réponses.
– « Pointez avec votre index la syllabe al. »
–…
• Modèle d’écriture u Observer la formation de la lettre l, des syllabes li, la
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo). L’enseignant.e explique
• Ardoise
comment écrire :
– li, 󰀢󰂹 : pas de levée du crayon, à la fin seulement pour le point ;

– l󰂮 : levée du crayon pour écrire la lettre a ; 󰀚󰂹 : pas de levée du crayon.
Les élèves s’entrainent sur leur ardoise pour écrire la lettre l puis les syllabes
li et l󰂮. Il conviendra d’être attentif à la tenue du crayon, au sens de rotation

et à la levée du crayon.
Conseils d’écriture : cf. p. 29.
64

• Cahier de code p. 15 u Trouver le « mot-jour », le faire entourer
• Rituel u Identifier des mots commençant par le phonème [l]
Dire l’ensemble des mots deux fois puis demander aux élèves de trouver les deux
mots qui commencent par le son L comme dans le mot lama.

• Act. 1 u Identifier le nombre de syllabes orales dans un mot,
placer le phonème [l] dans un mot
• Act. 2 u Identifier la syllabe d’attaque d’un mot
Dire les mots à plusieurs reprises : limace, alpiniste, lavabo, lapin, livre, larme.
u Associer un mot à son illustration
• Act. 3
u Écrire l󰂮 et le mot référent la󰂺󰂮

65

Étape
CODE
13 Découvrir la correspondance [y] : u
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles + 11 cartes consonnes (d, l, s + m, n, r, t + b, f, j, p) en
écriture script (format A5).
• Une dizaine de photos d’élèves affichées au tableau dont les prénoms
contiennent le phonème [y].
• Les affiches avec les 17 syllabes, cf. phase 6.
La réforme de l’orthographe fait quasiment disparaitre la graphie û. Elle reste maintenue pour
les adjectifs masculins singuliers dû, sûr, mûr pour sa fonction distinctive.
Elle est également conservée dans la terminaison des verbes au passé simple (nous fûmes) et
du subjonctif (qu’il eût voulu). Flute, gouter, bruler, aout... s’écrivent sans accent circonflexe.

• 6 cartes voyelles et u Connaitre les lettres : savoir les nommer et les écrire
11 cartes consonnes
en écriture script
• Nommer des lettres choisies prioritairement parmi ces 17 lettres : les 6 voyelles
(a, e, i, o, u, y) et 11 consonnes (d, l, t, m, n, r, s + b, f, j, p). Cf. étape 12, phase 1.
• Manuel, pages d’ouverture,
• Inversement, l’enseignant.e ou un élève nomme une lettre, les élèves la pointent
alphabet
sur leur alphabet : une seule possibilité grâce à la remobilisation du vocabulaire
• Alphabet collectif script-cursive/minuscule-majuscule :
– « Placez l’index sous la lettre j en écriture minuscule cursive. »
– « Placez l’index sous la lettre p en écriture majuscule script. »
– « Placez l’index sous la lettre f en écriture minuscule script. »
–…
Chaque proposition est validée sur l’alphabet collectif.
• Ardoise • Montrer à nouveau la formation des lettres récemment introduites : b, f, j et p.

S’entrainer à la formation de ces lettres sur l’ardoise. Veiller plus particulièrement
à la lettre f.
• Ardoise : écrire sous la dictée les lettres travaillées précédemment.
• L’enseignant.e montre systématiquement comment former les lettres.
o/a/d (rond + étrécie), i/u/t/y (étrécie + jambage pour y), e/l/f/b (boucle) –
m/n/r (pont) (cf. p. 27 à 38).

• Manuel p. 14, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [y] : u
Demander de trouver le mot qui a le son U dans la deuxième syllabe :
flute, lune, lunette, sucette, grue, nénufar.
66

• Act. 2 u Construire un corpus de mots comprenant le phonème [y]
l’enseignant.e les écrit au tableau.
aux mots écrits sur le tableau.
Il/elle demande alors aux élèves de trouver la/les lettre.s qui code.nt ce son.
• Act 3 u Identifier différentes graphies de la lettre u
• Photos d’élèves affichées u Identifier des prénoms comprenant le phonème [y]
au tableau
• Ardoise • Demander de rechercher quelques prénoms possédant le phonème [y].
Les élèves scandent le prénom en tapant dans les mains à chaque syllabe.
Les élèves tracent sur l’ardoise autant d’arcs que de syllabes, puis placent
le phonème étudié.
• Sous la photo de l’élève accrochée au tableau, tracer autant d’arcs que
de syllabes.
Redire le prénom, syllabe par syllabe, en montrant simultanément avec l’index
la syllabe prononcée.
Puis un élève vient placer le phonème [y] dans l’arc correspondant, en traçant
un point.
Présentation au tableau :
Photo Photo Photo Photo

d’Ursule de Julie de Romuald d’Ulysse
• Pour clore l’activité, demander ce que les prénoms accrochés au tableau ont
en commun : le son U.
Phase 3 : manipulation I individuelle I 35 min

• Rituel u Écrire des syllabes à partir des correspondances déjà étudiées : [R], [l], [a], [i]
Identifier des syllabes comprenant les phonèmes étudiés : [a], [i], [R] et [l].
Préciser que les syllabes s’écrivent avec les modèles placés en début de ligne.
• Dicter les syllabes suivantes en insistant sur chacun des phonèmes composant
la syllabe pour les élèves qui éprouveraient des difficultés à les encoder.
La contextualisation de la syllabe constitue une aide.
1. la comme le début de lapin, al (alpiniste),
2. ri (rideau), ar (artiste)
3. lir comme la fin de salir, ril (baril ou péril)
• Puis une correction est proposée au tableau. Tous les élèves copient la syllabe
en respectant les conseils d’écriture.
C’est aussi l’occasion de s’entrainer à :
– épeler* les lettres ;
– former les lettres en insistant à nouveau sur le sens de rotation de l’écriture ainsi
que la levée du crayon ;
– lier les lettres lors de la copie (correction au stylo vert).
*Épeler : c’est une activité métalinguistique qui permet non seulement de valider l’orthographe
d’un mot, d’une syllabe mais aussi de consolider la connaissance des lettres.
67

• Act. 1 u Classer des mots : identifier le phonème [y]
de vocabulaire : mouton, pull, kangourou, capuche, tulipe, hibou, mur.
• Act. 2 u Écrire la lettre u, la syllabe lu
• Act. 3 u Identifier différentes graphies des lettres u, n, v, m
Demander de préparer 4 crayons de couleur différente.

• Cahier de code p. 16, u Classer des mots en fonction d’un critère phonologique
act. 1
Cf. étape 9 phase 4 pour la mise en œuvre.

• Cartes a , i , u , r , l u Lire une syllabe avec les graphèmes a, i, u et r, l
ainsi présentées
a i la li u
ra ri al il ru lu
ar ir lar lir ul ur
• Ardoise Lire les syllabes puis les écrire.

Demander d’identifier les syllabes suivantes, puis de les écrire sur l’ardoise.
– a, i, u – li puis lu puis ul – ri puis ru – ir puis ur
Une correction est systématiquement proposée.
68

Étape
CODE
14 Structurer la correspondance [y] : u
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles + 12 cartes consonnes (b, d, f, j, l, m, n, p, r, s, t, v) en
écriture script (format A5).
• Le manuel p. 14 et 15.

• 6 cartes voyelles et u Connaitre les lettres : savoir les nommer et les écrire
12 cartes consonnes
• Automatisation de la reconnaissance et de l’écriture des 18 lettres.
en écriture script
Expliquer la formation de la consonne v.
– 6 voyelles (a, e, i, o, u, y) ;
– 12 consonnes (b, d, f, j, l, m, n, p, r, s, t, v).
• Manuel, pages d’ouverture, Lors de la reconnaissance de lettres, proposer une lecture flash des lettres. La carte
alphabet est retournée rapidement. Les élèves n’ont qu’un très court instant pour identifier
• Alphabet collectif la lettre.
• Tableau • Inversement, l’enseignant.e ou un élève nomme une lettre, les élèves la pointent
sur leur alphabet : une seule possibilité grâce à l’utilisation du vocabulaire script-
cursive/minuscule-majuscule. Cf. étape 11, phase 1.
• Ardoise • Dicter des lettres, les choisir parmi les 18 lettres révisées.

en pointant chaque syllabe lue avec son index.
Plusieurs lectures peuvent être proposées.
Après avoir lu des syllabes, l’enseignant.e demande aux élèves de trouver
des syllabes :
– « Pointez avec votre index la syllabe ur. »
– « Pointez avec votre index la syllabe lu. » ➞ attention deux réponses.
– « Pointez avec votre index la syllabe ar. »
–…
• Manuel p. 15, act. 5 u Lire des mots
• Act. 6 u Lire une phrase
Plusieurs modalités possibles :

– les élèves lisent silencieusement l’intégralité des activités 5 et 6.
– les élèves lisent en binômes les activités 5 et 6, en alternance.
Une lecture collective est proposée. Quand un élève ne sait pas ou se trompe, un autre le corrige.
Il est possible de désigner un élève qui arbitrera la lecture, c’est-à-dire qui corrigera ou aidera à lire.
69

• Modèle d’écriture, encadré u Observer la formation de la lettre u, des syllabes lu, ru
lu 󰀫u
• Ardoise
L’enseignant.e explique comment écrire et : pas de levée du crayon.
Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire ces syllabes.
Conseils d’écriture : cf. p. 29.
• Dictée préparée u Écrire des syllabes à partir des correspondances déjà étudiées
󰀫u lu li 󰀮r 󰀚r
• Ardoise
Écrire des syllabes sous la dictée : , , , , .
Les élèves écrivent les syllabes demandées ; pour s’aider, les élèves ont le manuel
ouvert sur leur table.
différenciation
Pour les élèves ayant du mal à encoder, l’enseignant.e fait pointer la syllabe
à encoder.

• Cahier de code p. 17 u Identifier le « mot-jour », puis le faire entourer
• Rituel u Identifier des mots finissant par le phonème [y]
Dire l’ensemble des mots deux fois :
tortue, jupe, grue, rue, fusée, tulipe, statue.
Puis demander aux élèves de trouver les 4 mots qui finissent par le son U:
• Act. 1 tortue, grue, rue, statue.
u Identifier le nombre de syllabes orales dans un mot,
placer le phonème [y] dans un mot
• Act. 2 Dire les mots à plusieurs reprises.
u Identifier la syllabe d’attaque d’un mot
• Act. 3 Dire les mots à plusieurs reprises.
u Écrire les mots lu󰃰e et 󰀫ue

Pas de levée de crayon pour l’écriture de ces deux mots.

70

Étape
CODE
15 Découvrir la correspondance [p] : p, pp
PÉRIODE 1
Matériel
• Les 6 cartes voyelles + 12 cartes consonnes (b, d, f, j, l, m, n, p, r, s, t, v)
• Une dizaine de photos d’élèves affichées au tableau.
• Les étiquettes agrandies de l’activité 1, cahier du code p. 18.
• Les affiches avec les 24 syllabes, cf. phase 5.
Le phonème [p] présente deux difficultés :

– il est l’un des 6 phonèmes occlusifs, c’est-à-dire qu’il ne peut être présenté seul en raison
de son mode d’articulation. Il produit un bruit « d’explosion », ce qui le rend court et donc plus
difficile à identifier ;
– il est proche du phonème [b].
Travailler de façon contrastive l’opposition [p]/[b] favorise la prise de conscience des différences
phonologiques entre ces deux phonèmes.
En cas de difficulté à identifier le phonème [p], demander aux élèves de prononcer des syllabes
comprenant un phonème voyelle puis de lui ajouter le phonème [p].
Exemple : faire prononcer a puis pa, i puis pi.

u Connaitre prioritairement les 18 lettres : savoir les nommer et les écrire
À travailler en fonction des besoins des élèves, lors de l’APC, par exemple.
Phase 2 : découverte du phonème I collective I 30 min

• Manuel p. 16, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [p] : p, pp
papillon, pile, parapluie, chapeau, poule, hippopotame
• Act. 2 u Construire un corpus de mots comprenant le phonème [p]
l’enseignant.e les écrit au tableau.
aux mots écrits sur le tableau.
Demander alors aux élèves de trouver la/les lettre.s qui code.nt ce son.
• Act. 3 u Identifier les différentes écritures de la lettre p
• Tableau u Identifier des prénoms, des noms comprenant le phonème [p], placer
• Ardoise le phonème étudié
71

• Act. 1 u Classer des mots : identifier le phonème [p]
de vocabulaire : tulipe, bonbon, pelle, loupe, lampe, bucheron, boule.
• Act. 2
u Écrire la lettre p et la syllabe 󰀩󰃮i
• Act. 3
u Identifier différentes graphies des lettres p, q, g, b et o

• Cahier de code, act. 1 u Classer des mots en fonction d’un critère phonologique

• Cartes a , i , u , r , l , p u Lire une syllabe avec les graphèmes a, i, u et l, r, p
• L’enseignant.e accroche les cartes au tableau.
ainsi présentées
a i u
ra ri la li lar ru lu
ar ir al il lir ul ur
pa pi par pir pur pu pul
• Ardoise Lire les syllabes, faire identifier des syllabes, puis les écrire sur l’ardoise.
La syllabe voyelle + p est très rare en français, pour cette raison
nous recommandons de ne pas la travailler. En revanche, la combinaison
p + voyelle + l/r est fréquente.
Une correction est systématiquement proposée, en portant aussi une attention
au geste d’écriture.
72

Étape
CODE
16 Structurer la correspondance [p] : p, pp
PÉRIODE 1
Matériel

• L’alphabet collectif. u Connaitre les lettres : savoir les nommer et les écrire
• Ardoise
précédemment travaillées.
• Dictée : écrire des lettres, choisies parmi les 18 déjà travaillées.

• Manuel p. 17, act. 5 u Lire des mots
• Act. 6 u Lire une phrase
Plusieurs modalités possibles :

Il est possible de désigner un élève qui arbitrera la lecture, c’est-à-dire qui corrigera ou aidera
à lire.
• Modèle d’écriture, encadré u Observer la formation de la lettre p, des syllabes pa, pi

Les élèves observent la formation des lettres (vir vidéo).
• Ardoise L’enseignant.e explique comment écrire :
– p󰂮 : levée du crayon pour former le . a
– 󰀩i : pas de levée du crayon, à la fin seulement pour le point sur le i.
Conseils d’écriture : cf. p. 30
• Dictée préparée u Écrire des syllabes à partir des correspondances étudiées
󰀩i, pa󰂹, par, 󰀩u, 󰀩ur…

• Ardoise
Écrire des syllabes sous la dictée :
Les élèves écrivent les syllabes demandées.

différenciation
Pour les élèves ayant du mal à encoder, ils ont le manuel ouvert et l’enseignant.e
fait pointer la syllabe à encoder.
73

• Rituel u Écrire des syllabes à partir des correspondances

précédemment étudiées
Écrire des syllabes. L’enseignant.e explique que les lettres en rouge peuvent
constituer une aide pour écrire les syllabes.
1. ru 2. il 3. pi 4. pu 5. rap
Puis une correction est proposée au tableau. Tous les élèves copient la syllabe
en respectant les conseils d’écriture.
C’est l’occasion :
– pour un élève d’épeler* les lettres ;
– d’insister à nouveau sur le sens de rotation de l’écriture ainsi que la levée
du crayon ;
– de montrer à nouveau comment les lettres sont liées (correction au stylo vert).
*Épeler : c’est une activité métalinguistique qui permet non seulement de valider l’orthographe
d’un mot, d’une syllabe mais aussi de consolider la connaissance des lettres.
placer le phonème [p] dans un mot
• Act. 2 Les mots sont énoncés collectivement.
• Act. 3
Les mots sont énoncés collectivement : punaise, parasol, pile, palmier, parfum,
plateau.
u Écrire le mot référent 󰀩󰃫󰃮e
Le crayon est levé à la fin du mot pour placer le point sur la lettre i.

74

Étape
CODE
17 Découvrir la correspondance
PÉRIODE 1
[o]/[O] : o, ô
Matériel
• Les étiquettes agrandies de l’activité 1 fiche 14.
• Les 4 affiches avec les 31 syllabes, cf. phase 5.
Le graphème o peut se prononcer de deux façons :

– [o] comme dans dos ou automobile ;
– [O] comme dans tortue ou pomme.
La base de données Manulex indique que le graphème o est très largement majoritaire.
Les graphèmes suivants sont utilisés dans ces ordres de fréquence :
– o dans presque 9 cas sur 10 (88,4 %) ;
– au dans un peu plus de 9 % des cas ;
– eau en fin de mots dans un peu plus de 2 % des cas ;
– ô représente 0,1 % ;
– oo pour écrire alcool, par exemple, est marginal.
À ce stade de l’apprentissage, nous faisons le choix de n’étudier que la graphie o. La difficulté
consiste dans la prononciation de ce graphème, puisqu’il peut se prononcer [o] ou [O]. Lors de cette
séance, les élèves prendront conscience que ce graphème a deux prononciations possibles.

u Connaitre les lettres : savoir les nommer et les écrire (17 lettres)
À travailler en fonction des besoins des élèves, lors de l’APC par exemple.

• Manuel p. 17, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [o]/[O] : o, ô

orange, moto, escargot, cochon, dos, chameau
• Act. 2 u Construire un corpus de mots comprenant le phonème [o]/[O]
l’enseignant.e trace autant d’arcs que de syllabes et place un point pour indiquer
le phonème [o] ou [O].
• Act. 3 u Identifier les différentes écritures de la lettre o
• Tableau
• Ardoise
75

• Rituel u Écrire les lettres en écriture cursive
Choisir les lettres parmi les 17 précédemment travaillées :
− 6 voyelles : a, e, i, o, u, y
− 12 consonnes : b, d, f, j, l, m, n, p, r, s, t
• Act. 1 u Classer des mots : identifier le phonème [o]
de vocabulaire : pot, mouton, chapeau, poisson, ciseaux, bougie, crocodile.
o
u Écrire la lettre et la syllabe 󰀨󰄶
• Act. 2
u Identifier différentes graphies des lettres o, q, a, d
• Act. 3

• Cahier de code p. 20, act. 1 u Classer des mots en fonction d’un critère phonologique

différenciation
Groupe de besoin, pour les élèves qui n’ont pas compris ce principe.
• Cartes a , i , u , o , r , u Lire une syllabe avec les graphèmes a, i, u, o et l, r, p
l, r • L’enseignant.e accroche les lettres au tableau.
ainsi présentées
a i u o
ra ri la li lar ru lu ro lo
ar ir al il lir ul ur ol or
pa pi par pir pur pu pul po por
• Ardoise Lire les syllabes, faire identifier des syllabes, puis les écrire sur l’ardoise.
Une correction est systématiquement proposée, en portant aussi une attention
au geste d’écriture.
76

Étape
CODE
18 Structurer la correspondance
PÉRIODE
PÉRIODE 11
[o]/[O] : o, ô
Matériel
• L’activité photocopiable de différenciation (phase 4) (matériel).

• 18 cartes lettres u Connaitre les lettres : savoir les nommer et les écrire
précédemment travaillées.
• Ardoise • Dictée : écrire des lettres, choisies parmi les 18 déjà travaillées.

• Manuel p. 19, act. 5 u Lire des mots, des phrases
• Act. 6
Lire une
uPlusieurs phrasepossibles :
modalités
Il est possible de désigner un élève qui arbitrera la lecture, c’est-à-dire qui corrigera ou aidera
à lire.
• Modèle d’écriture encadré u Observer la formation de la lettre o, des syllabes or, lo

hatier-clic.fr/geste07 Les élèves observent la formation des lettres.
• Ardoise
L’enseignant.e explique comment écrire , . 󰀨󰄶 l󰂼
o
À préciser aux élèves : l’écriture de la lettre nécessite de lever le crayon lorsqu’elle
n’est pas en début de mot.
• Dictée préparée u Écrire des syllabes à partir des correspondances étudiées
• Ardoise
Écrire des syllabes sous la dictée : p󰂼, ro󰄵, po󰄶, l󰂼, lo󰄶…
différenciation
Pour les élèves ayant du mal à encoder, l’enseignant.e fait pointer dans le manuel
la syllabe à encoder.
77

• Rituel u Identifier des mots commençant par le phonème [o]
Dire l’ensemble des mots deux fois puis demander aux élèves de trouver
les 3 mots qui finissent par le son O : bateau, vélo, escargot.

placer le phonème [o]/[O] dans un mot
Les mots sont énoncés collectivement plusieurs fois.
• Act. 2 u Identifier la syllabe d’attaque d’un mot, l’écrire
Les mots sont énoncés collectivement : poney, otarie, locomotive, robe, parasol,
ordinateur.
• Act. 3 u Écrire les mots do󰄷 et do󰅔󰃫n󰂼

78

Étape
CODE
19 Étude de la langue :
PÉRIODE 1
je découvre le nom (1)
Matériel
• L’étude grammaticale de la classe des noms est abordée pour la première fois. À ce stade de l’apprentissage,
nous proposons de manipuler 4 déterminants pour faire prendre conscience que le nom a pour particularité
d’accepter plusieurs déterminants. L’élève sait que l’on peut dire un stylo ou le stylo, une statue ou la statue
par exemple. Quatre déterminants (un, une, le, la) seront donc manipulés pour prendre conscience que
le déterminant un peut être remplacé par le déterminant le devant le nom masculin. Idem pour une et la.
Cette manipulation sera utilisée pour reconnaitre un nom : dès lors que l’on peut placer l’une des deux paires
de déterminants un/le ou une/la devant un mot, alors ce mot est presque toujours un nom.
Il est toujours possible de proposer plusieurs déterminants devant un nom.
Nous privilégions l’apprentissage de cette classe grammaticale par le recours à cette manipulation. Elle
nous parait en effet plus simple. Au CP, les élèves ont une conscience grammaticale qui leur permet de juger
la correction des unités sémantiques suivantes : ils sont capables d’accepter un livre mais pas un lire, ou
un gouter, un repas mais pas un manger, …
• La manipulation dite « de remplacement du déterminant » permet ainsi de s’affranchir de définitions
contenant des écueils. Elles sont en effet réductrices et difficiles à conceptualiser pour un élève de CP. Des
auteurs proposent d’aborder cette notion en expliquant que le nom peut désigner une personne, un animal ou
un objet, voire un lieu. Cette explication est partiellement vraie parce que réductrice.
De façon générale, aborder cette notion en recourant à une définition n’aide que partiellement les élèves
à repérer correctement le nom.
• La manipulation permet ainsi :
– de définir la notion étudiée tout en faisant une utilisation minimale de la métalangue. La métalangue est
utilisée à l’issue de la manipulation et sert à nommer la classe grammaticale étudiée : « devant un nom, je peux
ajouter le mot-outil un ou une » ;
– d’identifier la classe grammaticale du nom dans une plus grande acceptation ;
– de rendre plus explicite l’apprentissage de la catégorie des noms en utilisant des manipulations que
les élèves maitrisent déjà.
• Sur le plan métalinguistique, nous utiliserons 2 termes pour faire les manipulations : le terme générique
mots-outils (plutôt que déterminants) pour indiquer qu’il s’agit de mots souvent monosyllabiques, très
fréquents, dont il faut avoir mémorisé l’écriture, et le terme nom.
Plutôt que pluriel qui implique d’utiliser singulier, nous préférons dire aux élèves que :
– certains mots-outils indiquent qu’il n’y en a qu’un seul ;
– alors que d’autres indiquent qu’il y en a plusieurs.
• Cette manipulation repose sur la maitrise de la langue orale d’un élève de CP. Les élèves savent en effet que
l’on peut dire un repas, un gouter, une récréation, une course mais pas un/une manger, un/une courir, un/
une vite, un/une écrire, …

• Manuel p. 20, act. 1 u Découvrir un corpus de déterminants
• Dans un premier temps, l’enseignant.e lit oralement les déterminants.
Les élèves pointent chaque mot lu avec leur index.
Une fois les mots lus, un élève les relit oralement.
• Puis l’enseignant.e dit un mot-outil et demande de le retrouver en le pointant.
79

Les élèves, une fois le mot-outil identifié, observent son écriture puis ferment
les yeux.
• L’enseignant.e demande alors à un élève d’épeler le mot-outil les yeux fermés,
l’enseignant.e l’écrit au tableau. Une fois le mot écrit, le reste de la classe valide
ou pas l’écriture du mot.
• 2 affiches A4 u Mémoriser l’orthographe des mots-outils

avec la présentation ci-contre
Cf. p. 14-15 : Pourquoi et comment mémoriser les mots fréquents ?
• Les mots sont écrits sur des affiches A4 :
le la
un une
• L’enseignant.e explique :
– la correspondance phonographique [{)] : un. Le graphème un est codé en rouge.
– que la voyelle finale e à la fin de une permet de prononcer la consonne qui
précède.
• Manuel p. 20, act. 2 u Observer l’écriture des déterminants
• Ardoise
• Tableau
• Après observation, l’enseignant.e demande de nommer les mots-outils qui
s’écrivent :
󰀮n 󰀮󰃰e le
– sans lever le crayon ( , , );
a l󰂮
– en levant le crayon pour former la lettre ( ).
• Les mots sont écrits au tableau, l’enseignant.e montre comment ces mots
s’écrivent.
u Écrire de mémoire les mots-outils
• L’enseignant.e dicte chacun des 4 déterminants, les élèves l’écrivent
sur leur ardoise.
Une correction au tableau est systématiquement proposée.
différenciation
Il est possible de laisser le manuel ouvert pour ceux qui ont besoin d’un modèle.
• Manuel p. 20, act. 3 u Manipuler la langue, observer
• Ardoise
Comprendre que l’on peut placer plusieurs déterminants différents devant
un nom.
• L’enseignant.e explique que devant le nom, il est possible de trouver/placer
plusieurs « mots-outils » (déterminants).
Nous recommandons d’éviter l’utilisation de la métalangue pour nommer le genre
et le nombre (masculin, féminin – singulier, pluriel).
• Cette activité peut être conduite collectivement :
– à l’oral ;
– ou en faisant écrire les élèves. L’enseignant.e dit un nom, carotte par exemple,
puis demande de trouver 2 « mots-outils » que l’on peut écrire devant le nom
carotte.
Idem pour : chien, noix, rose, château, boulanger, poire, maison, papillon
• Manuel p. 21, act. 4 u Manipuler oralement la langue
Pour un nom donné, trouver plusieurs déterminants. Les déterminants pourront
être écrits au tableau en colonne pour éviter notamment les répétitions.
• Act. 5 u Observer la manipulation de remplacement du déterminant
Lire des groupes de mots dont le déterminant change.
Indiquer que le nom ne change pas d’écriture lorsque l’on remplace une par la
ou un par le.
• Act. 6/collectif u Manipuler à l’oral ou à l’écrit le nom
• Pour un groupe de déterminants donnés (la-une ou le-un), trouver des noms
que l’on peut placer après, à droite de ce groupe.
80

• Cahier • Cette activité peut être réalisée selon deux modalités :
– en autonomie, sur le cahier, pour les élèves lecteurs-scripteurs.
Il est possible d’utiliser :
– les mots et les textes déjà lus dans le manuel pages 15 et 16, activité 6 ;
– les pages de synthèse des sons en fin de manuel.
• Ardoise – avec l’aide de l’enseignant.e, sur l’ardoise, pour ceux qui ont besoin
d’un étayage.
Les élèves écrivent sur l’ardoise les 2 déterminants et le nom que l’on peut
lui ajouter en reprenant cette présentation :
le …
󰀮n
• Une mise en commun sera réalisée pour clore cette activité.
Les propositions seront écrites au tableau.
• Affichage u Construire un affichage pour conclure la séance
Pour trouver un nom
le l󰂮
󰀮n 󰀮󰃰e

• Cahier de code p. 22 u Écrire de mémoire des déterminants sous la dictée
• Rituel
• L’enseignant.e demande de trouver des « mots-outils » que l’on peut placer
devant tortue.
Les élèves recensent oralement les mots qui peuvent être placés devant ce nom.
Puis l’enseignant choisit un déterminant parmi ceux énoncés et demande
de l’écrire.
• Recommencer la manipulation orale, puis dicter le déterminant pour chacun
des noms proposés.
• Une correction est ensuite proposée. Les déterminants sont écrits au tableau.
• Act. 1 u Identifier 2 déterminants possibles pour un nom (représenté par une
illustration)
• Act. 2 u Associer 2 déterminants à un nom (représenté par une illustration)
différenciation
Les activités 1 et 2 peuvent être réalisées avec un groupe de besoin.
• Act. 3 u Associer un nom à un déterminant donné
différenciation
Cette activité sera proposée aux élèves autonomes.
81

Étape
CODE
20 Découvrir la correspondance [E] : e
PÉRIODE
PÉRIODE 11
Matériel
• Le jeu de Memory.
Le graphème e est très fréquent. Il présente plusieurs difficultés :

– sa prononciation est instable ([E]/[{]) ;
– sa prononciation peut disparaitre [pEti]//[pti], [bibErO)]//[bibrO)]) ;
– ce graphème, placé à la fin d’un mot, est souvent muet. L’enseignant.e expliquera que la lettre e
finale a pour fonction de faire sonner la/les consonne.s qui précède.nt : petit/petite, bon/bonne ;
– ce graphème se prononce [”] lorsqu’il est suivi de deux consonnes comme, par exemple,
dans espion ou lunettes. Selon Manulex*, c’est la graphie la plus fréquente du phonème [”] ;
– ce graphème se prononce [a] dans le mot femme et les adverbes formés à partir des adjectifs
se terminant par -ent : fréquent/fréquemment, évident/évidemment).
* Manulex ne présente pas de relevé statistique pour ce graphème, probablement en raison
des difficultés énoncées ci-dessus.

• Manuel p. 22, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [E] : e
• Act. 1 et 2 u Identifier un son commun pour un groupe de mots donnés,

trouver des mots comprenant le phonème [E]
requin, cheval, pamplemousse, fenêtre, grenouille, cerises
• Act. 3 u Décoder des syllabes
• Act. 4 u Lire des mots aux graphies proches,
apprendre à mémoriser l’écriture de mots
La lecture peut être organisée en deux temps :
– les élèves lisent sur le même manuel, d’abord en binômes, en alternant à chaque
ligne pour les activités 3 et 4 ;
– une lecture collective est ensuite proposée. Quand un élève ne sait pas ou se
trompe, un autre l’aide ou le corrige. Il est possible de désigner un élève qui
arbitrera la lecture, c’est-à-dire qui corrigera ou aidera à lire.
Chaque ligne peut être relue plusieurs fois. L’enseignant.e, à l’issue de la lecture,
peut faire identifier et mémoriser des mots : le repos, le pôle, il râpe + le mot
référent cerise.
Technique de classe : mémorisation orthographique

L’enseignant.e demande d’identifier un mot en faisant placer l’index sous
le mot demandé.
Il / elle demande d’en mémoriser l’écriture (les lettres sont épelées), puis
de fermer les yeux. La main est posée sur le mot à mémoriser.

Puis un élève épèle le mot que l’enseignant.e écrit au fur et à mesure
au tableau. Les autres élèves restent les yeux fermés.

Une fois le mot épelé, les autres élèves valident ou corrigent la proposition.
82

Cette activité développe des compétences :
– orthographiques en mémorisant un mot ;
– métalinguistiques en épelant de mémoire le mot demandé (yeux fermés) et en utilisant
un vocabulaire précis pour corriger : « Il faut ajouter la lettre e entre les lettres r et p, il manque
la lettre muette s, il faut remplacer la lettre i par la lettre a, il manque un accent circonflexe, ... »
• Manuel p. 23, act. 5 u Lire un court texte
Technique de classe : les binômes de lecture

En raison des progrès observés grâce à ce dispositif, nous recommandons
vivement de mettre en œuvre des binômes de lecture. Tous les élèves sont
ainsi enrôlés dans l’activité de lecture, ce qui augmente considérablement
le temps d’entrainement de chacun.
Travailler en binôme constitue un apprentissage puisque l’enseignant.e
délègue en partie sa compétence. Ce dispositif exige donc d’être explicité,
de faire des bilans, d’échanger avec les élèves pour répondre à leur difficulté
et les réguler.
Il est nécessaire d’expliciter le rôle de chacun dans un binôme, le tuteur
et le tutoré :
– en cas de difficulté, le tuteur peut rappeler une correspondance
phonographique oubliée ;
– les erreurs sont systématiquement corrigées ;
– en cas d’hésitation du lecteur, le tuteur ne donne pas immédiatement
la solution. Il laisse son partenaire tâtonner, se corriger, voire se tromper.
En cas d’impossibilité à lire ou corriger l’erreur, le tuteur intervient pour
proposer la solution.
Ce dispositif, lorsqu’il est régulièrement mis en œuvre, accroit
considérablement les progrès de chacun. Le binôme est composé d’élèves

de niveau hétérogène ; en général, il est possible de former des binômes
de niveau homogène.
Au début de la mise en place de ce dispositif, l’enseignant.e circule
dans la classe pour s’assurer que les binômes « fonctionnent ». À terme,

lorsque cette modalité de travail est maitrisée, l’enseignant.e peut alors
se libérer et travailler avec un petit groupe d’élèves en difficulté.
COMPRÉHENSION
• Faire repérer les personnages, leur prénom : Paolo et Lulu.
• Faire remarquer que l’écriture des prénoms commence par une majuscule.
ÉTUDE DE LA LANGUE
Faire compter le nombre de points, expliquer qu’à chaque point correspond
une phrase. Relire les phrases en changeant de lecteurs à chaque nouvelle phrase.
Phase 2 : geste d’écriture et structuration

• Manuel p. 23, encadré u Observer la formation de la lettre e, des syllabes pe, le
• Modèle d'écriture
• Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo). L’enseignant.e
• Ardoise
explique au tableau comment former/écrire sans lever le crayon les exemples , e
󰀩e, le.
• Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire la lettre et les syllabes, en
prenant en compte les conseils d’écriture.
• Dictée préparée u Écrire des syllabes
• Cahier ou ardoise
Écrire des syllabes sous la dictée : 󰀩e, 󰀫e, par, le, lo󰄶
différenciation
Pour les élèves ayant du mal à encoder l’enseignant.e fait d’abord pointer
la syllabe à encoder sur le manuel.
83

Activités : consolidation, remédiation I devoirs – APC
décrochées aide aux devoirs – club coup de pouce (REP)
Soutien
Ces temps de consolidation visent à renforcer des apprentissages qui seraient insuffisamment
maitrisés. Des élèves ont besoin de refaire les activités pour construire les compétences
attendues. Ils peuvent ainsi remobiliser ce qui a été explicité pour refaire une activité et la réussir.
En fonction des compétences à renforcer, des activités seront sélectionnées par l’enseignant.e.
ÉTAPE 21
• Manuel p. 22 u Rappeler ou faire rappeler la correspondance
phonographique étudiée
• Manuel p. 22, act. 3 à 5 u Relire des syllabes, des mots, un court texte
Il est possible de demander de lire plutôt les séries de syllabes et de mots
de niveau 1 pour les élèves en difficulté.
ÉTAPE 22
• Manuel p. 22, act. 3 et 4 u Réécrire des mots, des syllabes
• Ardoise u Mémoriser l’écriture de mots, difficulté à définir en fonction des élèves
• Mots écrits sur les étiquettes
en script, lettres espacées • Les mots précédemment travaillés (phase 1, act. 4 de cette étape) seront
à nouveau proposés. Le mot est montré en écriture script, les lettres muettes
pointées, les digrammes explicités.
• Le mot est caché, l’élève doit alors l’écrire de mémoire sur son ardoise.
• Jeu de Memory u Connaitre les lettres : savoir les nommer et les écrire (18 lettres)
• Ardoise
• Automatisation de la reconnaissance et de l’écriture : un jeu de Memory peut
être proposé pour ces 18 lettres).
84

Étape
CODE
21 Structurer la correspondance [E] : e
PÉRIODE
PÉRIODE 11
Matériel
• L'activité photocopiable de différenciation (phase 3) (matériel).

• Manuel p. 22 et 23, act. 3 à 5 u Relire des syllabes, des mots, un court texte
COMPRÉHENSION
Identifier ce que font les personnages :
– « Que fait Paolo ? » (3 réponses)
– « Que fait Lulu ? » (2 réponses)
– « À votre avis, pourquoi Paolo râle-t-il ? »
– « À votre avis, pourquoi Paolo part-il ? »

• Cahier de code p. 23 u Écrire la date
Cf. p. 14-15, « Pourquoi et comment mémoriser les mots fréquents ? »
La date sera copiée syllabe par syllabe.
• Rituel u Écrire des syllabes contenant des correspondances phonographiques déjà
étudiées
Liste des correspondances étudiées :
[a] : a, à [y] : u [r] : r, rr [p] : p, pp
[i] : i, y [o] [O] : o [l] : l, ll
[E] : e
Exemples de difficultés possibles, à déterminer par l’enseignant.e :

Syllabes simples (identifier 2 phonèmes dans une syllabe, puis les transcrire) :
1. 󰀫e 2. r󰂼 3. l󰂼 4. 󰀩e 5. 󰀩u 6. 󰀚r
Syllabes complexes (identifier 3 phonèmes dans une syllabe, puis les transcrire) :
1. 󰀫󰃫r/󰀫󰃻󰆅 2. lo󰄶 3. par 4. 󰀩ur 5. 󰀩󰃮e 6. 󰀩re

Technique de classe : correction collective et statut de l’erreur
Une fois l’ensemble des syllabes dictées, une phase de correction est
proposée :
– pour chacune des syllabes dictées, recenser rapidement les propositions
des élèves au tableau ;
– identifier les erreurs en faisant lire les syllabes et valider l’écriture correcte ;
– copier au stylo vert la syllabe correcte. Cette phase constitue également
un moment privilégié d’apprentissage du geste graphique.
85

• Cahier de code p. 23, act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [E]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : cerises, tournevis, éléphant, feu,
sauterelle, vélo, menottes, raquette, tournesol, serpent.
La consigne est volontairement fermée pour favoriser la recherche.
• Act. 2 u Geste graphique : copier une lettre, un mot
• Act. 3 u Placer le phonème [E] dans un mot
• Act. 4 u Identifier différentes graphies des lettres e, o, e, c et l

• Act. photocopiable u Écrire un mot à partir de syllabe donnée
86

Étape
CODE
22 Découvrir la correspondance [u] : ou
PÉRIODE 1
Matériel
C’est le premier digramme étudié.

Son apparition, à ce moment de l’année, se justifie pour deux raisons :
– les correspondances phonographiques [o] : o et [y] : u ont été précédemment étudiées ;
– cette correspondance phonographique est stable et s’écrit presque toujours ou ;
– les graphèmes oû (40 cas environ) et oo (20 cas environ) qui codent ce son sont rares, selon
Manulex.
De plus, la réforme de l’orthographe recommande l’abandon de l’accent circonflexe dans de très
nombreux cas et des changements d’orthographe comme igloo qui peut désormais s’écrire iglou.
Pour ces raisons, seule la correspondance phonographique [u] : ou sera étudiée.

• Manuel p. 24 et 25, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [u] : ou

trouver des mots comprenant le phonème [u]
ours, bouteille, ampoule, bisou, iglou, fourchette
peut faire identifier et mémoriser des mots : un pou, la poule, il roule + le mot
référent ours.
Technique de classe : mémorisation orthographique

L’enseignant.e demande d’identifier un mot en faisant placer l’index sous
le mot demandé.
Il / elle demande d’en mémoriser l’écriture (les lettres sont épelées), puis
de fermer les yeux. La main est posée sur le mot à mémoriser.

Puis un élève épèle le mot que l’enseignant.e écrit au fur et à mesure au
tableau. Les autres élèves restent les yeux fermés.

Une fois le mot épelé, les autres élèves valident ou corrigent la proposition.
Cette activité développe des compétences :

– orthographiques en mémorisant un mot ;
– métalinguistiques en épelant de mémoire le mot demandé (yeux fermés) et en utilisant
un vocabulaire précis pour corriger : « Il faut ajouter la lettre e entre les lettres r et p, il manque
la lettre muette s, il faut remplacer la lettre i par la lettre a, il manque un accent circonflexe, ... »
• Act. 5 u Lire un court texte
Cf. étape 20, phase 1 pour la mise en œuvre de la lecture en binômes notamment.
87

COMPRÉHENSION
Identifier les personnages et leurs actions :
« – Qui sont les personnages ? »
« – Que fait le pou ? le loup ? la poule ? »
Plusieurs réponses possibles :
« − Le loup écoute le pou, il rit, il parle à la poule. »
« − La poule écoute le loup, elle rit. »
ÉTUDE DE LA LANGUE : la phrase
Phase 2 : geste d’écriture I collective I 10 min

• Manuel p. 25, encadré u Observer la formation du graphème ou, des syllabes lou, our
• Modèle d’écriture
• Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo).
• L’enseignant.e explique, au tableau, comment écrire et insiste sur la nécessité
• Ardoise
o
de lever le crayon pour former la lettre dès lors que cette lettre n’est pas en
attaque de mot.
• Lever une fois le crayon pour écrire lo󰄹.
• Pas de levée de crayon pour la syllabe 󰀨󰅚r .
• Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire ces syllabes, en prenant en
compte les conseils d’écriture.
Conseils d’écriture : cf. p. 29-30

• Rituel u Écrire des mots en utilisant des syllabes données
• L’enseignant dicte les 2 groupes de mots : il parla, une parole.
Chacune des propositions est corrigée au tableau. L’enseignant.e écrit
la proposition sous la dictée d’un élève qui lui épèle le mot.

En cas d’erreur, l’enseignant.e veille à laisser l’élève faire son erreur. Une
correction spécifique de l’erreur amène une compréhension de celle-ci.

Les élèves doivent donc prendre l’habitude de réagir une fois le mot
totalement écrit.
• L’enseignant.e peut rappeler que le groupe de mots il parla comporte

2 mots, ce qui est matérialisé par un espace entre il et parla. Idem pour
une parole.
• Il est aussi demandé aux élèves, avant de prendre en note la correction,
de repérer la levée de crayon :
󰀢󰂹 l
– 1 pour , pour mettre le point après avoir formé la lettre , deux pour par󰂹󰂮
a
(les lettres ),
– aucune pour 󰀮󰃰e
, 2 pour paro󰅓e a o
( et ).
• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [u]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : ours, autruche, tournevis,
bucheron, trousse, plume, couronne, souris, pull, moulin.
La consigne est volontairement fermée pour favoriser la recherche.
88

• Ardoise différenciation
ou cahier Pour les élèves autonomes, rechercher dans des listes de mots affichés,
des prénoms de la classe et des textes lus des mots ayant la correspondance
[u] : ou. Il est important de rappeler que c’est aussi une activité de copie et non
d’encodage.
• Act. 2 u Geste graphique : copier une syllabe, un mot
• Act. 3 u Écrire la syllabe demandée dans un mot
ro (rollers), pu (purée), plu (plume), rou (kangourou)
Activités : consolidation, remédiation I devoirs – APC aide

décrochées aux devoirs – club coup de pouce (REP)
Soutien
Cf. étape 20, activités décrochées pour la mise en œuvre.
En fonction des compétences à renforcer, des activités seront sélectionnées.
ÉTAPE 23
• Manuel p. 24, encadré u Rappeler ou faire rappeler la correspondance
ÉTAPE 24
• Jeu de Memory u Connaitre les lettres : savoir les nommer et les écrire
• Ardoise (18 lettres précédemment travaillées, en priorité)
89

Étape
CODE
23 Structurer la correspondance [u] : ou
PÉRIODE 1
Matériel
• Les activités photocopiables de différenciation (phase 4) (matériel).

• Manuel p. 24 et 25, u Relire des syllabes, des mots, un court texte
act. 3 à 5
Phase 2 : manipulation I collective I 15 min

• Manuel p. 25 u Écrire des syllabes sous la dictée
• Dictée préparée différenciation
• Ardoise Pour les élèves ayant du mal à encoder, l’enseignant.e fait d’abord pointer la syllabe
à encoder sur le manuel.

• Rituel u Identifier le phonème [u] en fin de mot
• Act. 1 hibou, bambou, iglou
u Écrire la syllabe demandée dans un mot
• Act. 2
rou (roulette), pou (poussin), our (ourson), por (porter)
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Écrire un mot à partir de syllabes données
Nommer les 3 mots à 2 reprises : une roue, la poulie, la loupe.
u Rechercher un mot dans un texte, le copier
Pour cette activité, il est important de rappeler aux élèves qu’il s’agit non pas
d’une activité d’encodage mais plutôt de recherche de mots, puis de copie de ceux-ci.

• Act. photocopiables u Associer un mot à son illustration
Alors que les correspondances phonographiques
n’ont pas toutes été étudiées, des élèves lecteurs
ou quasi-lecteurs sont en mesure de réaliser
avec aisance cette activité.
u Écrire un mot à partir des graphèmes
donnés dans le désordre
90

Étape
CODE
24 Découvrir la correspondance [t] : t, tt
PÉRIODE 1
Distinguer [t]/[d]
Matériel
• Le DÉCOUVRIR
manuel p. 26 etLA27. CORRESPONDANCE [t]: T, TÉTÉ
• Le DISTINGUER [t]/[d
cahier de code p. 26.
• La fiche pour la production d’écrit (phase 1) (matériel).
Le phonème [t] est le deuxième phonème occlusif étudié, après [p].

Ce phonème présente plusieurs difficultés :
– il est l’un des 6 phonèmes occlusifs, c’est-à-dire qu’il ne peut être prononcé seul en raison
de son mode d’articulation. Il produit un bruit « d’explosion », ce qui le rend court et donc beaucoup
plus difficile à identifier phonologiquement. En mettant la main devant la bouche, l’élève peut sentir
l’air qui en sort lorsqu’il prononce ce phonème ;
– la deuxième difficulté réside dans la proximité entre les phonèmes [t] et [d].
Ces caractéristiques se traduisent par le choix pédagogique de travailler de façon contrastive
l’opposition [t]/[d]. Cette opposition favorise la prise de conscience des différences phonologiques
entre ces deux phonèmes.
Le graphème th n’est pas étudié en raison de sa très faible fréquence (1,3 %).
À noter : des confusions (rares) sont observées à l’encodage avec la lettre f.

• Manuel p. 26 et 27, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [t] : t, tt
• Act. 1 et 2 u Identifier un son commun pour un groupe de mots donnés, trouver des mots
comprenant le phonème [t]
table, bâton, tortue, fantôme, château, brouette
L’enseignant.e, à l’issue de la lecture, peut faire identifier et mémoriser des mots :
un tas, une tarte, une partie + le mot référent tortue.
L’enseignant.e rappellera l’importance des lettres muettes finales.
• Tableau ÉTUDE DE LA LANGUE

• Faire compter le nombre de points. Expliquer qu’à chaque point correspond
• Comprendre la polysémie du verbe porter.
• Tableau COMPRÉHENSION : manipulation et production d’écrit
La matrice suivante est reproduite au tableau. Un élève lit la matrice.
porte .
porte .
porte un / une .
91

• Act. photocopiable Les élèves ont pour contrainte de compléter
à télécharger sur le texte avec des noms d’animaux,
www.editions-hatier.fr des prénoms de la classe et un vêtement
pour la dernière phrase à la façon du texte
du manuel.
Les élèves pourront ensuite produire
de l’écrit à l’aide de la matrice reproduite
sur la fiche photocopiable.

• Manuel p. 27, encadré u Observer la formation du graphème t, des syllabes tu, ti
• Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) : , , , t 󰀭u 󰀭i tortue
.
L’enseignant.e explique, au tableau, comment écrire et insiste sur la formation
• Ardoise
t
de l’étrécie pour écrire la lettre ainsi que la barre qui peut être tracée une fois
le mot écrit ou à l’occasion de la levée du crayon pour la lettre o, par exemple.
• Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire la lettre, les syllabes et le mot
référent, en prenant en compte les conseils d’écriture.

u Écrire des syllabes
• Rituel Liste des correspondances étudiées :
[a] : a, à [y] : u [r] : r, rr [p] : p, pp
[i] : i, y [o] [O] : o [l] : l, ll
[E] : e [u] : ou
Exemple de difficultés possibles, à déterminer par l’enseignant.e :

1. 󰀩e 2. l󰂮 3. ro󰄹 4. 󰀫u 5. l󰂼 6. 󰀩r󰂼
1. ra󰂽-e 2. ro󰅚󰂹-e 3. po󰄶-e 4. 󰀩󰃫󰂹-e 5. 󰀩ru 6. lur-e


Lors de la correction, l’enseignant.e rappellera que la lettre e finale a pour
fonction de faire sonner la consonne qui précède, c’est pour cette raison que
l’on peut accepter la lettre e finale.
u Identifier des mots comprenant le phonème [t]

• Act. 1
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : tortue, dragon, tigre, trousse,
dent, docteur, salade, radeau, patte, radiateur.
• Act. 3 u Identifier différentes graphies des lettres t, f, b et d
92

• Act. 4 différenciation
u Identifier des mots comprenant le phonème étudié. Les copier.
u Identifier la correspondance graphophonémique étudiée
Pour les élèves autonomes, rechercher dans des listes de mots affichés,
des prénoms de la classe et des textes lus des mots ayant la correspondance [t] : t,
tt. Il est important de rappeler que c’est aussi une activité de copie
et non d’encodage.

Soutien
Cf. étape 20, activités décrochées pour la mise en œuvre.
ÉTAPE 25
ÉTAPE 26
• Ardoise
u Mémoriser l’écriture de mots, difficulté à définir en fonction des élèves
• Ardoise
93

Étape
CODE
25 Structurer la correspondance [t] : t, tt
PÉRIODE 1
Distinguer [t]/[d]
Matériel
• Les mots écrits sur des étiquettes (phase 1).
Phase 1 : révision et approfondissement I collective I 25 min

• Mots écrits sur des étiquettes ÉTUDE DE LA LANGUE : manipuler pour construire des phrases
• Des étiquettes sont accrochées au tableau.
1. porte un une lama rat .
2. parle un une otarie
loup . à Un Une
Des élèves lisent les mots dans l’ordre affiché. L’enseignant.e pose la question
du sens.
• Les élèves font des propositions pour construire des phrases en utilisant
uniquement les mots accrochés au tableau.
Un élève énonce une phrase, un autre vient la construire au tableau.
Technique de classe : statut de l’erreur

En cas d’erreur, il est important de laisser l’erreur se produire jusqu’à la fin,
c’est la relecture de la phrase qui pourra faire apparaitre un problème de sens
et/ou de syntaxe. Les élèves interagiront ensuite pour corriger l’erreur
(ponctuation, erreur liée à un oubli de mot ou à un mot mal placé).

• Dictée préparée
• Cahier ou ardoise différenciation
Pour les élèves ayant du mal à encoder, l’enseignant.e fait d’abord pointer, sur
le manuel, la syllabe à encoder.

• Rituel u Identifier le phonème [t] présent 2 fois dans le mot
tortue, tracteur, tomate
94

• Act. 1 u Écrire la syllabe demandée dans un mot en s’aidant
des syllabes données
ta (tapis), to (moto), ti (artichaut), tour (tournevis)
• Act. 2 u Écrire un mot à partir de syllabes données
différenciation
u Proposer les étiquettes :
– pour les élèves qui ont du mal à écrire
tortue rat. La le porte
– pour les élèves qui ont du mal à lire
La tortue le rat. porte
Nommer les 3 mots à 2 reprises : un trou, le pirate, une toupie.
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Construire une phrase, l’écrire, l’illustrer
Rappeler que tous les mots doivent être utilisés pour construire la phrase.
différenciation
u Proposer un jeu d’étiquettes à coller dans le fichier pour les élèves qui ont
besoin de manipuler ou pour ceux qui ont du mal à écrire.

www.editions-hatier.fr u Utiliser des graphèmes donnés pour écrire un mot
Pour les élèves autonomes en lecture.
95

Étape
CODE
26 Découvrir :
PÉRIODE 1
– la correspondance [e] : é, ez, er
– et, conjontion de coordination
Matériel
Le phonème [e] est très fréquent. Il s’écrit dans la très grande majorité des cas :
– é (82 %) ; – er (13 %) ; – ez (5 %).
L’étude de ces graphèmes est complexe à organiser, en raison :
– de la multitude des graphies possibles : é, er, ez ;
– des différences de prononciation possible [e] ou [”].
Le graphème er est placé en fin de mot (chercher, percer, berner, …).
Quelques mots échappent à cette règle comme la mer, le fer, amer.

• Manuel p. 28, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [e] : é, ez, er
comprenant le phonème [e]
• Act. 3 écureuil, nez, épée, pousser, zéro, nénufar
u Décoder des syllabes
• Act. 4
u Lire des mots aux graphies proches,
rater, tirer, porter, louer + le mot référent épée.
L’enseignant.e expliquera que le graphème er ayant pour valeur phonétique [e]
est placé à la fin du mot (percer/chercher/bercer).
Mémoriser la conjonction et. Proposer des exemples de phrases avec cette
conjonction.
• Manuel p. 29 u Lire un court texte
• Act. 5
COMPRÉHENSION
Identifier les personnages et leurs actions :
– « Qui est le personnage ? »
– « Que fait-elle ? »
– « Où va-t-elle ? »
• Tableau ÉTUDE DE LA LANGUE
• Faire compter le nombre de points, expliquer qu’à chaque point correspond
• Faire relever les 6 mots ayant une majuscule.
Expliquer l’utilisation des majuscules pour :
– les mots pour et la ;
– les noms propres Lolita, Opéra et Paris.
96

• Manuel p. 29, encadré u Observer la formation des graphèmes é, er, ez,
• Modèle d’écriture des syllabes lé, ler, lez
é 󰀞r, 󰀞󰇗, l󰃑, ler,
• Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) : ,
le󰇗, 󰁖p󰄆󰇅.
• Ardoise
L’enseignant.e explique, au tableau, la formation des lettres pour écrire

des syllabes, des mots. La levée du crayon intervient à la fin de l’écriture du mot
pour placer l’accent, il est réalisé de haut en bas.
• Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire les graphèmes, les syllabes
et le mot référent, en prenant en compte les conseils d’écriture.
Conseils d’écriture : cf. p. 27 à 38

• Rituel u Écrire des mots en utilisant des syllabes données
Les trois formes suivantes sont dictées : 󰀢󰂹 a 󰀭󰃫r󰃑, 󰀢󰂹 a 󰁖pe󰇬󰃑, 󰀢󰂹 a rat󰊧.

• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [e]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : épée, zéro, accordéon,
cheminée, nez, cheval, bébé, sauterelle.
• Act. 2 u Geste graphique : copier un graphème, un mot
• Act. 3 u Identifier différentes graphies du phonème [e]
différenciation
• Act. 4 u Compléter des mots avec les syllabes données

Soutien Cf. étape 20, activités décrochées pour la mise en œuvre.
ÉTAPE 27
ÉTAPE 28
• Ardoise
• Ardoise
97

Étape
CODE
27 Structurer :
PÉRIODE 1
– la correspondance [e] : é, ez, er
– et, conjontion de coordination
Matériel

• Mots écrits sur des étiquettes ÉTUDE DE LA LANGUE : manipuler pour construire une phrase
a une tutu Lolita .
et un épée
Des élèves lisent les mots dans l’ordre affiché. L’enseignant.e pose la question du
sens.
• Les élèves font des propositions pour construire la phrase en utilisant tous
les mots et le point. Cette activité peut prendre la forme d’un défi, proposé
à la classe.
• Un élève énonce une phrase, un autre vient la construire au tableau.
Technique de classe : statut de l’erreur
c’est la relecture de la phrase qui pourra faire apparaitre un problème de sens
et/ou de syntaxe. Les élèves interagiront ensuite pour corriger l’erreur
Il y a quatre possibilités sur le plan syntaxique, mais seulement deux si tous les mots sont
utilisés.
Lolita a une épée.
Lolita a un tutu.
Lolita a une épée et un tutu. OU Lolita a un tutu et une épée.

98

• Rituel u Identifier le phonème [e] en attaque de mot puis en fin de mot
• Act. 1 épée, échelle, étoile, écharpe
épée, bouée, poupée
ter (sauter), per (couper), lé (éléphant), rer (tirer)
• Act. 3 COMPRÉHENSION
u Écrire un mot à partir de syllabes données
Nommer les 3 mots à 2 reprises : la purée, le pétale, une poupée.
u Comprendre une phrase, l’illustrer

99

Étape
CODE
28 Je m’entraine
PÉRIODE 1
Je lis à mon rythme
Matériel
• Le manuel de code p. 30 et 31
Phase 1 : structuration, lecture I collective I 30 min

• Manuel p. 30
Organisation de la classe en binômes de lecture et groupe de besoin pour les activités 1 et 2
Les élèves qui ne sont pas encore en mesure de lire seul sur leur manuel feront ces activités avec
l’enseignant.e. Ils profiteront ainsi de son étayage.En revanche, les élèves autonomes peuvent réaliser
cet entrainement, en binômes, chacun lit une ligne à tour de rôle (un manuel pour deux).
• Act. 1 u Lire des syllabes

Les élèves lisent oralement les syllabes.
u Lire des séries de mots
• Act. 2, un manuel pour deux u Associer un mot à son illustration
• Un élève nomme l’illustration, les autres recherchent le mot écrit en le pointant
avec l’index dans le manuel.
Le mot est écrit au tableau : un élève épelle (s’il en est capable, de mémoire, yeux
fermés) rapidement le mot.
• Cette activité peut être faite en deux temps.
Elle peut également être donnée à refaire en devoirs.

• Manuel p. 30
Nous conseillons de travailler en petits groupes de 3-4 élèves et de faire lire chaque élève
individuellement. Ces groupes peuvent être pris sur le temps de l’APC ou en classe entière pendant
que les autres élèves travaillent individuellement.
Les pages « Je lis à mon rythme » permettent de travailler l’acquisition de la fluence en lecture
c’est-à-dire de développer l’habileté à lire un texte rapidement et avec exactitude que ce soit à voix
haute (ce qui sera travaillé en premier lieu) ou en lecture silencieuse (dans un second temps).
Trois textes sont proposés : le premier est 100 % décodable, les deux autres présentent quelques
correspondances lettres / sons qui n’ont pas été étudiées. Les mots concernés sont indiqués en gras.
La progression attendue dans le domaine de l’enseignement de la fluence est celui-là :
automatiser
l’identification des mots
en passant d’une
➞ lire par groupe de mots
en passant d’une
➞ lire avec expression
en passant d’une
lecture où l’élève butte lecture mot à mot à lecture monotone à une
sur des mots lus à une une lecture par groupe lecture où l’expression
lecture automatisée des de mots qui se fait en est dictée par les
mots prenant des indices variations naturelles
syntaxiques ou de sens de langue.
● Pourquoi est-il important qu’un élève s’entraine à lire de manière fluide un texte ?
L’objectif d’un lecteur est de comprendre un texte. Un apprenti lecteur mobilise une grande part
de son activité cognitive à identifier les mots qu’il lit, ce qui laisse moins de place pour comprendre
le texte lu.
En travaillant la rapidité de lecture, l’enseignant.e aide à systématiser la reconnaissance des mots
et donc à permettre à l’élève de mieux comprendre le texte lu.
100

Lecteur débutant Lecteur expert
n
tio on
fica ati
nti fic
Ide mots ion nti ots n
ns
e sio
des e Id s m hen
éh de mpré
pr Co
m
Co
● Comment travailler cette partie ?
Nous utilisons les critères d’évaluation développés par Jocelyne GIASSON (La Lecture, Apprentissage
et difficultés, De Boeck, 2012) pour déterminer le niveau de l’élève en fluence.
Tableau 29.4 La grille d’évaluation de la qualité de la lecture orale
Niveau Comportement de l’élève
L’élève lit principalement mot à mot. À l’occasion, il peut lire des groupes de deux ou trois
1 mots, mais ces regroupements sont rares ou ne respectent pas la syntaxe de la phrase.
L’élève lit sans aucune expression.
L’élève lit principalement par groupes de deux mots, en faisant parfois des regroupements
de trois ou quatre mots. On note, à l’occasion, une lecture mot à mot. Le découpage
2
en groupes de mots peut sembler maladroit et inapproprié dans le contexte global
de la phrase ou du texte. Seule une petite partie du texte est lue avec expression.
L’élève lit surtout par groupes de trois ou quatre mots. On peut noter, à l’occasion,
quelques regroupements plus petits. Dans l’ensemble, le découpage en groupes de mots
3
semble approprié et respecte la syntaxe du texte. L’élève essaie de lire avec expression,
mais ne réussit que dans une certaine mesure.
L’élève lit essentiellement par groupes de mots signifiants. Bien qu’on puisse observer
certaines répétitions ou déviations par rapport au texte, elles n’ont pas d’incidence sur
4
l’ensemble de la lecture. La syntaxe du texte est toujours respectée et la plus grande partie
est lue avec expression.
Une fois le niveau déterminé, découlera le texte à lire.

L’élève a le niveau 1 : il lit le texte
L’élève a le niveau 2 : il lit le texte
L’élève a le niveau 3 ou 4 : il lit le texte
• Act. 2, un manuel pour deux u Lire un texte le mieux possible
Expliquer ce que l’on entend par lire un texte le mieux possible, c’est-à-
dire en lisant de manière fluide, sans erreur et en étant capable de proposer
une intonation.
Chaque élève travaille individuellement la partie qu’il doit lire.
Un élève lit à l’enseignant.e.
Il convient de :
– lui demander de relire la consigne si un mot est inexact ;
– lire le texte à l’élève pour modéliser la lecture.
101

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[m] : m, mm et distinguer [m]/[n]
Matériel
Au cours des 4 étapes à venir, nous étudierons les deux correspondances phonographiques [m] : m,
mm et [n] : n, nn. Elles ne présentent pas de difficulté.
En raison de la proximité phonétique de ces deux phonèmes, nous proposons de les étudier de façon
contrastive. Cette opposition renforce la perception de chacun des phonèmes.

• Manuel p. 32 et 33, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [m] : m, mm

trouver des mots comprenant le phonème [m]
moto, armure, tomate, moule, miroir, pyramide
le motard, la lame, une rime, alarmer + le mot référent moto.
• Tableau ÉTUDE DE LA LANGUE : la phrase
COMPRÉHENSION
• Identifier les personnages :
– « Qui sont les 3 personnages ? »
– « Qui est Tao : un enfant ou un adulte ? Comment peut-on le savoir ? »
• Identifier ce que font les personnages :
– « Qu’arrive-t-il à Tao ? »
– « Que font les 3 personnages ? »
– « À votre avis, où est Tao ? Chez lui, à l’école, chez ses grands-parents, à l’hôpital,
dans son lit... »
Faire justifier la réponse, plusieurs réponses possibles.

• Manuel p. 33, encadré u Observer la formation du graphème m, des syllabes mu, mo
m mu m󰂼
• Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) : , , ,
󰀮󰃰e mo󰄸󰂼.
• Ardoise L’enseignant.e explique, au tableau, la formation des ponts en
indiquant leur nombre ainsi que la boucle finale pour accrocher la lettre suivante.
102

• Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire la lettre, les syllabes et le mot
référent, en prenant en compte les conseils d’écriture.

• Rituel u Écrire des lettres
Choix possible : 1. t 2. l 3. d 4. p 5. m 6. b 7. d 8. q
Lors de la correction, veiller à repérer les confusions liées :
– à la prononciation t/d – p/b ;
– à la graphie b/d – p/q.
• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [m]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : moto, fourmi, lune, plume, nez,
micro, tomate, main.
• Act. 3 u Identifier différentes graphies des lettres m, n, w, u
• Act. 4 différenciation
u Identifier des mots comprenant le phonème étudié, les copier,
identifier la correspondance graphophonétique étudiée

ÉTAPE 29
ÉTAPE 30
• Ardoise
• Ardoise
103

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[m] : m, mm
Matériel
• Les mots écrits sur les étiquettes (phase 1)

ÉTUDE DE LA LANGUE : manipuler pour construire des phrases
• Mots écrits
sur des étiquettes
apporte et tarte Tao .
à une papi mamie

Des élèves lisent les mots dans l’ordre affiché. L’enseignant.e pose la question du
sens.
• Les élèves font des propositions pour construire la phrase en utilisant tous
les mots et le point. La proposition constitue un défi.
• Un élève énonce une phrase, un autre vient la construire au tableau.
Technique de classe : le statut de l’erreur
c’est la relecture de la phrase qui pourra faire apparaitre un problème
de sens ou de syntaxe. Les élèves interagiront ensuite pour corriger l’erreur

Pour les élèves ayant du mal à encoder, l’enseignant.e fait d’abord pointer,
sur le manuel, la syllabe à encoder.

• Rituel u Segmenter un mot en syllabes
• Mots écrits au tableau Cette activité sera corrigée au tableau. Les élèves prendront en note la correction
au stylo vert. La lettre muette dans le mot mamie sera pointée.
104

ma (lama), mé (caméléon), mou (mouton), mi (miroir)
tomate, pomme, armure
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Construire des phrases, les écrire
Rappeler que tous les mots doivent être utilisés pour construire chacune des deux
phrases.
différenciation
Proposer un jeu d’étiquettes à coller dans le fichier pour les élèves qui ont besoin
de manipuler ou pour ceux qui ont du mal à écrire.

105

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[n] : n, nn et distinguer [m]/[n]
Matériel

• Manuel p. 34 et 35, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [n] : n, nn
comprenant le phonème [n]
• L’enseignant.e, à l’issue de la lecture, peut faire identifier et mémoriser
des mots : une mine, unir, réunir, mener, amener + le mot référent nid.
• Lors de la correction, il est possible de rappeler que :
– le graphème er = [e] est placé en fin de mot (mener) ;
– l’orthographe de nid peut être expliqué par la dérivation lexicale (nidifier,
nidification) ;
– la lettre e finale au mot mine est indispensable pour prononcer la consonne n
qui précède.
• Tableau ÉTUDE DE LA LANGUE : la phrase
• Expliquer la signification des guillemets, expliquer que ce sont les paroles
d’un personnage inconnu.
COMPRÉHENSION
– « Qui sont les deux personnages ? »
• Comprendre ce que font les personnages :
– « À quel jeu jouent-ils ? »
– « Qu’est-ce que Tao a gagné ? » « Qu’est-ce que Nina a gagné ? »
Faire justifier la réponse.

• Manuel p. 37, encadré u Observer la formation du graphème n, des syllabes ner, nou
n 󰀧er no󰄹
• Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) : , , ,
• Ardoise
󰀮n 󰀧i󰂱 .
L’enseignant.e explique, au tableau, comment écrire et insiste sur la nécessité
o
attaque de mot.
• Les élèves s’entrainent à écrire sur leur ardoise.
106

• Rituel u Écrire des mots dictés
Liste des correspondances étudiées :
[a] : a, à [y] : u [r] : r, rr [p] : p, pp
[i] : i, y [o] [O] : o [l] : l, ll [t] : t, tt
[E] : e [u] : ou [m] : m, mm [n] : n, nn
[e] : é, er, ez
1. ro󰅚󰃮er 2. rater 3. porter 4. 󰀚me󰇮er

• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [n]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : tournesol, pyramide, bonnet,
cheminée, fromage, menottes, nénufar, âne.
• Act. 2 u Geste graphique : copier un graphème, des mots
• Act. 3 u Identifier les différentes graphies des lettres m, n, r, u

différenciation
• Act. 4 u Identifier des mots qui ont le phénomène étudié, les copier,
identifier la correspondance graphophonétique étudiée

ÉTAPE 31
ÉTAPE 32
• Manuel p. 34 u Réécrire des mots, des syllabes
• Ardoise
107

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[n] : n, nn et distinguer [m]/[n]
Matériel
• Les mots écrits sur les étiquettes (phase 1).

• Mots écrits sur les étiquettes ÉTUDE DE LA LANGUE : manipuler pour construire des phrases
Cf étape 25, phase 1 pour la mise en œuvre.
La présence du point donne un indice sur la place du mot dans la phrase, et donc
de l’ordre des mots dans le GN. Dans un cas, il s’agit de retrouver une phrase
du texte et pas dans l’autre.
a une tirelire. Il petite
a un Nina toutou énorme.

• Dictée préparée, manuel p. 35 u Écrire des syllabes sous la dictée
différenciation

• Mots écrits au tableau Cette activité sera corrigée au tableau. Les élèves prendront en note la correction
au stylo vert. Lors de la correction, il est possible :
– de rappeler la présence du graphème er = [e] en fin de mot ;
– de faire colorier en jaune les lettres qui forment le phonème [e].
différenciation
Pour les élèves en difficulté de lecture, il est possible de leur demander de colorier
les 5 lettres qui forment le son É .

no (domino), na (ananas), nard (canard), nal (journal)
• Act. 2 u Utiliser des syllabes pour écrire un mot
lune, menottes, matelas
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Construire une phrase, l’écrire, l’illustrer
108

différenciation
Proposer un jeu d’étiquettes à coller dans le fichier pour les élèves qui ont besoin
de manipuler ou pour ceux qui ont du mal à écrire.

u Compléter un mot par l’un des graphèmes m ou n
109

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[O)] : on, om et distinguer [O)]/[A)]
Matériel
Le phonème [O)] est moins fréquent que le phonème [A)]. La correspondance phonographique [O)]
comporte 2 graphies possibles alors qu’il y en a 4 pour le phonème [A)].
Les transcriptions [O)] : on, om sont cependant plus fréquentes que les graphèmes an, am
ou bien encore en, em*. Pour ces raisons, nous avons choisi d’étudier d’abord le phonème [O)].
Le phonème [O)] peut être confondu avec le phonème [A)] car il est phonétiquement proche.
Nous proposons un travail spécifique d’opposition entre ces 2 phonèmes afin de pouvoir
les discriminer correctement.
*Manulex indique 5 000 occurrences des graphèmes on/om, contre 4 500 pour an/am
et 4 000 pour en/em.

• Manuel p. 36 et 37, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [O)] : on, om
Préciser que ce son s’écrit le plus souvent on.
comprenant le phonème [O)]
bonbon, pont, confiture, onze, bucheron, ballon
• Act. 4 u Lire des mots aux graphies proches, apprendre à mémoriser l’écriture de mots
• L’enseignant.e, à l’issue de la lecture, peut faire identifier et mémoriser
des mots : rond, lourd, long + le mot référent pont.
• Il est possible de recourir à la dérivation lexicale pour expliquer la présence
des lettres muettes dans les mots suivants, dans ce cas les mots seront écrits
au tableau en colonnes afin de faire apparaitre le radical du mot.
– rond-ronde, arrondir, rondeur…
– lourd-lourde, alourdir, lourdeur…
– un pont, un ponton, voire apponté…
– long-longue, allonger, longueur, longuement…
ÉTUDE DE LA LANGUE : la phrase, le point d’exclamation
• Introduire un nouveau signe : le point d’exclamation. Expliquer sa signification :
la surprise, l’étonnement, la satisfaction dans ce cas.
• Tableau COMPRÉHENSION
• Identifier les personnages et leurs actions :
– « Qui sont les 3 personnages/animaux de ce texte ?
– « Que fait l’ânon ? Pourquoi porte-t-il le mouton ? » « Que fait le raton ? »
• Identifier les relations entre les personnages/les animaux :
– « Quelle est la relation entre ces personnages ? » « Ils sont amis. »
Vocabulaire : par le recours à la dérivation, expliquer amitié, amical.
110

• Manuel p. 37, encadré u Observer la formation des graphèmes on, om,
• Modèle d'écriture des syllabes ron, rom
• Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) : 󰀨󰄴, 󰀨󰄳, ro󰄴, ro󰄳,
󰀮n po󰅕󰃁, ro󰄴󰂱, lo󰄴󰂴.
• Ardoise
L’enseignant.e explique, au tableau, comment écrire et insiste sur la nécessité

o
attaque de mot.
Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire ces exemples :
Conseils d’écriture : cf. p. 30-32-33

u Écrire des mots dictés
• Rituel
1. 󰀮n 󰀚󰂺o󰅚r 2. 󰀮n 󰀚󰃰󰃫󰂺a󰂹 3. 󰀮󰃰e lo󰅚tre

• Lors de la dictée, l’enseignant.e peut indiquer le nombre de lettres pour écrire :
– amour et animal. Cette indication pose le problème de la liaison aux élèves
(un namour, un nanimal), erreur fréquente au CP ;
– loutre, ce qui donne une indication pour écrire la lettre e finale pouvant être
muette.
• Lors de la correction, pour indiquer la liaison, il est possible de tracer un arc
entre la lettre n du déterminant un et la lettre initiale a du nom amour (cf. manuel
p. 57). Idem pour un animal.
• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [O)]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : poisson, onze, éléphant, lion,
panda, citron, papillon, banc.
• Act. 2 u Geste graphique : copier des graphèmes, un mot
• Act. 3 u Identifier la correspondance phonographique étudiée,
associer un mot à son illustration, le copier

ÉTAPE 33
ÉTAPE 34
• Ardoise
• Ardoise
111

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[O)] : on, om et distinguer [O)]/[A)]
Matériel

ÉTUDE DE LA LANGUE
Vocabulaire
Construire la famille de mots pour expliquer une lettre muette finale
• Faire rappeler la présence de lettres muettes pour les mots rond, long, lourd
et pont.
• Utiliser la dérivation lexicale pour trouver des mots de la même famille.
Les mots ânon et raton sont écrits au tableau. Les élèves tentent de trouver
des mots de la même famille.
un ânon un raton
un âne un rat
une ânesse
• Mots écrits sur les étiquettes Manipuler pour construire des phrases
La présence du point donne un indice sur la place du mot dans la phrase.
a une rompue. Il patte
répare la de l’ânon. Il patte

• Dictée préparée, manuel p. 37 u Écrire des syllabes sous la dictée
différenciation

• Rituel u Identifier le phonème [O)] en fin de mot
caméléon, hérisson, avion
Il conviendra d’être attentif aux élèves qui commettraient des confusions
entre les phonèmes [O)]/[A)].
112

Il est important de comprendre l’origine de ces confusions :
– langue parlée à la maison pour les élèves allophones ;
– difficulté auditive (otites…)
pon (tampon), ton (mouton), tron (citron), lon (pantalon)
• Act. 2 u Écrire un mot à partir des syllabes données
potiron, ronde, tronc
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Construire une phrase
cf. étape 25, phase 3
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Associer un mot à sa définition

www.editions-hatier.fr u Utiliser les graphèmes donnés pour écrire un mot
113

Étape
CODE
PÉRIODE 2
je découvre le nom (2)
Matériel
• Le cahier de code p. 36 et 37.
• Cette notion est abordée pour la deuxième fois : le corpus des déterminants est élargi pour découvrir
l’accord régulier du nom : ajout de la lettre s uniquement. Lors de ces 2 séances, il s’agit de manipuler
une classe de mots, les déterminants, pour identifier le nom : si on peut placer l’un des 3 déterminants
un, une ou des devant un mot, alors ce mot est presque toujours un nom.
Nous privilégions l’apprentissage de cette classe grammaticale par le recours à cette manipulation. Au CP,
les élèves ont une conscience grammaticale qui leur permet de valider des unités sémantiques suivantes :
un conducteur, un grand/une grande/une grandeur, un gouter, une course, des lunettes sont
des unités correctes, un/une conduire, une grandir, un/une pour, un/une qui ne le sont pas.
• La manipulation permet ainsi :
– de définir la notion étudiée tout en faisant une utilisation minimale de la métalangue. La métalangue
est utilisée à l’issue de la manipulation, elle sert à nommer une catégorie de mots qui répond
à une manipulation : « devant un nom, je peux ajouter/remplacer les mots-outils le/la/les – mon/ma/mes
– ton/ta/tes – son/sa/ses par un, une ou des » ;
– d’identifier la classe grammaticale du nom dans une plus grande acceptation ;
– de rendre plus explicite l’apprentissage de la catégorie des noms.
• Au cours de cette séance, nous utiliserons 2 mots pour faire de la grammaire : le terme générique
mots-outils (plutôt que déterminants) pour indiquer qu’il s’agit de mots souvent monosyllabiques, très
fréquents, dont il faut avoir mémorisé l’écriture, et le terme nom.
– certains mots-outils indiquent qu’il n’y en a qu’un seul,
– alors que d’autres indiquent qu’il y en a plusieurs.

• Manuel p. 38, act. 1 u Découvrir un corpus de déterminants
• Dans un premier temps, l’enseignant.e lit oralement les déterminants.
Les élèves pointent chaque mot lu avec leur index.
Une fois les mots lus, un élève les relit oralement.
• Puis l’enseignant.e dit un “mot-outil” et demande de le retrouver en le pointant.
Les élèves, une fois le mot-outil identifié, observent son écriture puis ferment
les yeux.
• L’enseignant.e demande alors à un élève d’épeler le “mot-outil” les yeux fermés,
l’enseignant.e l’écrit au tableau. Une fois le mot écrit, le reste de la classe valide ou
corrige l’écriture du mot.
• 6 affiches A4 u Mémoriser l’orthographe des mots-outils
avec la présentation ci-contre
Cf. p. 14-15 : « Pourquoi et comment mémoriser les mots fréquents ? »
• Les mots sont écrits sur des affiches A4 de façon à faire apparaitre les
régularités orthographiques et ainsi en favoriser la mémorisation orthographique.
mon ma mes
le la des
ton ta tes
un une les
son sa ses
114

• L’enseignant.e rappelle que le son :
– UN s’écrit un ;
– ON s’écrit on.
– AI / É s’écrit es dans les “mots-outils” les, des, mes, tes, ses.
Selon Manulex, 10 mots environ suivent cette régularité. C’est pour cette raison
qu’il est préférable de conduire un travail de mémorisation orthographique plutôt
que de présenter cette correspondance comme une régularité phonographique.
• Act. 2 u Observer l’écriture des déterminants
• Après observation, l’enseignant.e demande de nommer les “mots-outils” qui
s’écrivent :
󰀮n 󰀮󰃰e 󰀝e󰇐 le le󰇐 me󰇐 se󰇐
– sans lever le crayon ( , , , , , , );
– en levant le crayon (l󰂮, m󰂮, t󰂮, s󰂮 – mo󰄴, to󰄴, so󰄴 – 󰊯e󰇐).

• Les mots sont écrits au tableau, l’enseignant.e montre comment ces mots
s’écrivent.
• Ardoise u Écrire de mémoire les “mots-outils”
• Tableau
L’enseignant.e dicte simultanément 3 mots, les élèves les écrivent sur leur ardoise :
– les, des, mes,
– ma, ta, sa,
– mon, ton, son,
– mes, tes, ses.
Une correction au tableau est systématiquement proposée, les mots sont écrits
en colonnes.
différenciation
Il est possible de laisser le manuel ouvert page 38 pour ceux qui ont besoin
d’un modèle.
• Act. 3 u Manipuler la langue, observer
Comprendre que l’on peut placer plusieurs déterminants différents devant
un nom.
• L’enseignant.e explique que devant le nom, il est possible de trouver/placer
plusieurs mots-outils : « Il y a des mots-outils qui signifient un seul, et d’autres
mots-outils qui signifient plusieurs. »
Nous recommandons d’éviter l’utilisation de la métalangue pour nommer le genre
et le nombre (masculin, féminin – singulier, pluriel).
• L’enseignant.e fait observer l’écriture de pile-s et pot-s : « La lettre s à la fin
du nom nous dit qu’il y en a plusieurs. »
• Manuel p. 39, act. 4 u Manipuler oralement la langue
Pour un nom donné, trouver plusieurs déterminants. Les déterminants pourront
être écrits au tableau en colonnes pour éviter notamment les répétitions et mettre
en évidence que le nom accepte plusieurs déterminants.
• Act. 5
• Ardoise ou cahier u Manipuler à l’écrit le nom
Pour un nom donné, trouver un déterminant.
Les élèves peuvent, en fonction de leur degré d’autonomie :
– écrire la consigne et faire l’activité dans leur cahier ;
– écrire sur leur ardoise la réponse (déterminant + nom) dans le cadre d’un groupe
de besoin.
• Act. 6 / collectif u Manipuler à l’oral ou à l’écrit le nom
Pour un déterminant donné, trouver des noms.
• Cette activité peut être réalisée en autonomie pour les élèves lecteurs-
scripteurs.
Il est possible d’utiliser :
– les pages de synthèse des sons en début de manuel pour les élèves ayant besoin
d’un étayage ;
– les mots et textes déjà lus dans le manuel pages 22 à 37, activités 4 et 5.
• Une mise en commun sera réalisée pour clore cette activité.
Les propositions seront écrites au tableau.
115

• Affichage Construire un affichage pour reconnaitre le son
mots-outils noms mots-outils noms
ma mes
ta tes
sa pile ses piles
une des
la les
mon mes
ton tes
son pot ses pots
un des
le les
Phase 2 : structuration, écriture I individuelle I 30 min

• Cahier de code p. 36 Organisation de la classe en binômes de lecture et groupe de besoin pour les activités 1 et 2
u Écrire de mémoire des déterminants sous la dictée
• Rituel
• L’enseignant.e demande de trouver des mots-outils que l’on peut placer devant
chien.
Les élèves recensent oralement les mots qui peuvent être placés devant ce nom.
Puis l’enseignant.e choisit un déterminant parmi ceux énoncés et demande
de l’écrire.
• Recommencer la manipulation orale, puis dicter le déterminant pour chacun
des noms proposés.
• Act. 1 u Identifier 2 déterminants possibles pour un nom (représenté par une illustration)
• Act. 2 u Associer 2 déterminants à un nom (représenté par une illustration)
différenciation
Les activités 1 et 2 peuvent être réalisées avec un groupe de besoin.
• Act. 3 u Associer un nom à un déterminant donné
différenciation
Cette activité sera proposée aux élèves autonomes.

• Cahier de code p. 37, act. 1 u Identifier 3 déterminants possibles pour un nom (représenté par une illustration)
• Act. 2 u Associer un GN à son illustration
• Act. 3 et 4 u Associer un déterminant à un nom
116

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[f] : f, ff, ph et distinguer [f]/[v]
Matériel
Les phonèmes [f] et [v] ont approximativement la même fréquence*.

Le phonème [f] s’écrit avec trois graphies alors que le phonème [v] n’en a qu’une.
Ils sont phonétiquement proches mais ne présentent pas de confusion à l’encodage. Une activité
de discrimination opposant ces deux phonèmes est cependant proposée dans le but de s’assurer que
la discrimination phonétique est correctement faite.
* Manulex indique 5 000 occurrences du graphème v. Le phonème [f] s’écrit principalement f
(3 700 occurrences), puis ff (1 700 occurrences) et enfin ph (350 occurrences).

• Manuel p. 40, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [f] : f, ff, ph
Préciser que ce son s’écrit le plus souvent f.
• Act. 1 u Identifier un son commun pour un groupe de mots donnés
fusée, dauphin, neuf, fenêtre, girafe, facteur
• Act. 2
un film, fort, affoler, un phare + le mot référent fée.
Il est possible de recourir à la dérivation lexicale pour expliquer la présence
de la lettre muette dans le mot fort (fort-forte, fortifier).
u Lire un court texte
– « Qui sont les trois personnages nommés dans le texte ? »
– « Que fait Tao ? » / un jeu d’imitation
– « Que fait Fatou ? Comment réagit-elle ? »
• Expliquer le vocabulaire : épier, pouffer de rire.
• Identifier les relations entre les personnages :
« Quelle est la relation entre Tao et Fatou ? »
Parler seulement de Tao et Fatou : neveu et tante. La relation entre Fatou et le père
de Tao est trop difficile à appréhender.
117

Phase 2 : geste d’écriture I individuelle I 15 min
• Manuel p. 41, encadré u Observer la formation des graphèmes f, ph, des syllabes phe, fa
• Ardoise
L’enseignant.e explique au tableau la formation des graphèmes et f 󰀩󰂵 qui
ne nécessitent pas de levée de crayon.
• Syllabes et mots écrits
L’écriture de ces deux graphèmes est difficile à maitriser.
au tableau
• Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire ces exemples :
󰀩󰃪e, f󰂮, 󰀟󰄆󰇅, 󰀟󰃫󰃮󰂺, for󰃁, 󰀚󰃨󰂳o󰅓er, 󰀩󰂵are, …

La date sera copiée mot par mot.
• Rituel u Écrire des mots dictés
Exemple :
1. 󰀢󰂹 to󰅚r󰃰e 2. 󰀢󰂹 po󰅔󰃲e 3. 󰀢󰂹 ro󰅚󰃮e 4. 󰀢󰂹 murmure

Technique de classe : la lettre finale e
Lors de la dictée, l’enseignant.e peut indiquer le nombre de lettres
pour écrire les mots tourne, pompe, roule et murmure, ce qui donne
une indication pour écrire la lettre e finale.
• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [f]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : neuf, téléphone, cheval, fusée,
volant, savon, fontaine, fantôme, volcan, éléphant.
• Act. 2 u Geste graphique : copier des graphèmes, un groupe nominal

Pour les élèves autonomes en lecture. Deux niveaux de difficulté.
www.editions-hatier.fr u Écrire un mot à partir de syllabes données
118

Activités consolidation, remédiation I devoirs – APC aide
Soutien
Ces temps de consolidation visent à renforcer des apprentissages qui seraient insuffisamment
maitrisés. Des élèves ont besoin de refaire les activités pour construire les compétences
attendues. Ils peuvent ainsi remobiliser ce qui a été explicité pour refaire une activité et la réussir.
ÉTAPE 36 u Rappeler ou faire rappeler la correspondance

• Manuel p. 40, encadré phonographique étudiée
Il est possible de demander de lire plutôt les séries de syllabes et de mots
de niveau 1 pour les élèves en difficulté.
u Placer un phonème dans un mot
ÉTAPE 37
• Ardoise
• Manuel p. 40, act. 3 u Mémoriser l’écriture de mots, difficulté à définir en fonction des élèves
• Ardoise • Les mots précédemment travaillés (phase 1, act. 3 de cette étape) seront
à nouveau proposés. Le mot est montré en écriture script, les lettres muettes
pointées, les digrammes explicités.
• Le mot est caché, l’élève doit alors l’écrire de mémoire sur son ardoise.
• Ardoise
• Automatisation de la reconnaissance et de l’écriture : un jeu de Memory peut
être proposé pour ces 18 lettres.
119

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[f] : f, ff, ph et distinguer [f]/[v]
Matériel

• Manuel p. 40, act. 2 et 3 u Relire des syllabes, des mots

• Court texte COMPRÉHENSION
• Faire identifier la reprise anaphorique il :
« Qui est il ? qui parle ? qui râle ? »
• Comprendre ce que fait Tao :
– « Téléphone-t-il vraiment ? »
– « Joue-t-il ? »
Faire justifier en retrouvant l’indice dans le texte.
• « À qui le téléphone appartient-il ? »
ÉTUDE DE LA LANGUE : identifier des répliques
• Identifier les paroles de Tao, expliquer que les guillemets sont des signes
de ponctuation qui indiquent qu’un personnage parle. Les lire en tenant compte
des indications (parle, râle).
• Lire le court texte à deux voix : un élève qui « raconte l’histoire », un autre qui
« joue » le personnage de Tao, qui dit les répliques de celui-ci en tenant compte
des indications précédemment explicitées.
Cette lecture peut être proposée plusieurs fois.
• Mots écrits sur des étiquettes ÉTUDE DE LA LANGUE : manipuler pour construire 2 phrases
La présence du point livre un indice sur la place du mot dans la phrase, et donc
de l’ordre des mots dans le GN.
a pris le Fatou. Tao téléphone de
a pris le Fatou Tao. téléphone de
Phase 2 : manipulation I collective I 15 min à 25 min selon les supports

• Manuel p. 41 u Écrire des syllabes, des mots
• Cahier ou ardoise différenciation possible grâce aux choix des supports
(ardoise ou cahier)
Pour les élèves ayant du mal à encoder, l’enseignant.e fait d’abord pointer
sur le manuel la syllabe ou le graphème à encoder.
120

Phase 3 : manipulation I individuelle I 3O min
• Rituel u Identifier le phonème [f] en attaque de mot
flèche, fourchette, forêt
Il conviendra d’être attentifs aux élèves qui commettraient des confusions entre
les phonèmes [f]/[v]. À ce stade de l’apprentissage, cette confusion est très rare.
• Act. 1
u Utiliser les syllabes données pour écrire un mot
• Act. 2 Dire les mots à 3 reprises : filmer, téléphoner, ronfler.
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Utiliser les graphèmes donnés pour écrire un mot
Dire les mots à 3 reprises : les moufles, une flamme, des fruits.
u Construire des phrases
différenciation
Lire les mots pour les élèves en difficulté de lecture, puis avant d’écrire la phrase,
la faire construire à l’oral.
121

Étape
CODE
38 Découvrir la correspondance [v] : v
PÉRIODE 2
Distinguer [f]/[v]
Matériel
• Le cahier du jour ou des pages seyes 2,5 mm.

• Manuel p. 42, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [v] : v

voiture, vache, enveloppe, chevalier, caravane, savon
peut faire identifier et mémoriser des mots : une rive, la ville, dévorer, délivrer +
le mot référent valise.
« Qui sont les 4 personnages ? »
• Restituer l’ordre d’apparition des personnages dans ce court texte :
une poule ➝ un renard ➝ une louve ➝ un homme.
Les écrire en colonne au tableau.
• Restituer leurs actions :
« Que fait chacun des personnages ? »
• Identifier les relations entre les personnages et les animaux :
– La proie : la poule est une proie du renard.
Le renard devient à son tour une proie de la louve.
– Donner des exemples d’histoires dans lesquelles le personnage est une proie.

• Manuel p. 43, encadré u Observer la formation du graphème v, des syllabes vi, vou
L’enseignant.e explique au tableau comment accrocher d’autres lettres ( ,i u, r,
• Ardoise
• Syllabes et mots
e v
, …) à la lettre .
écrits au tableau Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire ces exemples :
v󰄯, 󰂉o󰄹, v󰄹, 󰂉o󰄹, 󰀮n fa󰄟ori, …
122

Phase 3 : manipulation I collective I 20 à 35 min selon les supports
• Ardoise u Écrire la date
ou cahier du jour, seyes 2,5 mm
ou page seyes photocopiable
u Écrire des mots sous la dictée
Cette activité vise à automatiser les correspondances phonèmes/graphèmes par
l’encodage. Elle constitue une indication précieuse de la capacité de chaque élève
à encoder et à décoder.
Automatiser les correspondances phonographiques étudiées à ce jour :
[a] : a, à [y] : u [r] : r, rr [p] : p, pp
[i] : i, y [o] [O] : o [l] : l, ll [t] : t, tt
[E] : e [u] : ou [m] : m, mm [n] : n, nn
[e] : é, er, ez [O)] : on, om [f] : f, ff, ph [v] : v
En fonction de la rapidité de la classe, dicter entre 3 et 5 mots composés
de correspondances phonographiques déjà étudiées.
L’enseignant.e donne pour indice le nombre de lettres de chacun des mots.
Exemple de consigne :
« Numéro 1 : vous écrivez le nombre 1, puis les deux mots un livre. Attention,
je vous donne un indice : dans livre, il y a 5 lettres. » Idem pour ronde, ville
et pharaon.
Exemple de présentation :
Exemple de réponses de l’élève : La correction, prise en note

les erreurs dans ce cas indiquent par tous les élèves, constitue
que l’élève est en train de construire non seulement un moment
la capacité à proposer une écriture d’apprentissage de l’orthographe
phonétiquement possible pour mais aussi du geste graphique.
dat󰊣 un mot régulier. Il convient
cependant de rester vigilant en raison
de la confusion t/d ou de l’oubli
de la lettre r dans livre.
J󰊢écr󰃫󰃀 󰀝e󰇐 mo󰅙󰃀.

. 1. 󰀮n l󰃫󰃸󰄬 󰀮n l󰃫󰃸re
. 2. 󰀮󰃰e ro󰅕󰃁 󰀮󰃰e ro󰄴de
. 3. 󰀮󰃰e v󰅐󰂹 󰀮󰃰e v󰅐󰃮󰇬e
. 4. 󰀮n far󰂮o󰄴 󰀮n 󰀩󰂵ar󰂮o󰄴
Scénario de la correction :
L’enseignant.e : lors de la correction, l’enseignant.e prend en note en colonne
au tableau les propositions des élèves.
L’élève : les réponses sont ensuite lues par un élève lecteur, les mots pour lesquels
il manque des correspondances phonographiques sont éliminés.
Il peut rester plusieurs propositions phonétiquement correctes (faraon, farraon,
pharaom, pharaon).
L’enseignant.e indique que tous ces mots se lisent /faraon/, puis entoure l’écriture
correcte. Il/elle efface toutes les propositions, écrit à nouveau pharaon en
insistant sur le geste graphique, puis demande à tous les élèves de le recopier
dans le cahier.
123

Présentation pour le cahier
L’intersection entre la marge et la ligne sur laquelle est « posée » l’écriture est repérée à l’aide
d’un point.
Les mots sont écrits en colonne et numérotés. Dans un second temps, une correction est proposée.
La correction est prise au stylo vert afin de s’assurer non seulement que l’élève apprend à corriger,
mais aussi qu’il évite de corriger ses erreurs directement sur le mot qu’il a initialement écrit.
Les élèves qui ont réussi copient également. Cela constitue par ailleurs un entrainement ou
un renforcement du geste graphique d’écriture.

Soutien
Cf. étape 36, pour la mise en œuvre.
ÉTAPE 38
• Manuel p. 42, encadré u Rappeler ou faire rappeler la correspondance phonographique étudiée
ÉTAPE 39
124

Étape
CODE
39 Structurer la correspondance [v] : v
PÉRIODE 2
Distinguer [f]/[v]
Matériel
• Les activités photocopiables (phases 1 et 4) (matériel).
Phase 1 : révision et approfondissement I collective I 25 à 45 min


COMPRÉHENSION
• Rappeler la définition de proie à l’issue de la lecture du court texte.
• Donner à nouveau des exemples de contes dans lesquels des personnages sont
des proies.
ÉTUDE DE LA LANGUE
une phrase. Relire les phrases en changeant de lecteur à chaque nouvelle phrase.
• Tableau COMPRÉHENSION : manipulation et production de l’écrit
La matrice suivante est reproduite au tableau. Un élève lit la matrice.
avale .
raffole .
n’avale pas .
ne raffole pas de .
• Les élèves ont pour contrainte de compléter le texte avec des noms d’animaux,
des personnages de la littérature de jeunesse, de prénoms de la classe, …
• Les élèves pourront produire de l’écrit à l’aide de la matrice.

(ardoise ou cahier)

125

• Rituel u Écrire des syllabes
Automatiser les correspondances phonographiques étudiées à ce jour :
[a] : a, à [y] : u [r] : r, rr [p] : p, pp
[i] : i, y [o] [O] : o [l] : l, ll [t] : t, tt
[E] : e [u] : ou [m] : m, mm [n] : n, nn
[e] : é, er, ez [O)] : on, om [f] : f, ff, ph [v] : v
Exemples de séries possibles, à déterminer par l’enseignant.e :
1. v󰄬 2. f󰂮 3. lu 4. 󰂉o󰄹 5. 󰊯󰊧 6. fo󰄴/fo󰄳
1. 󰂉o󰊮󰊣 2. fo󰅕t󰊣 3. mo󰅚r-e 4. 󰀟󰂹o󰄴 5. vr󰃑 6. fo󰅚󰂹-e

Lors de la correction, l’enseignant.e rappellera que la lettre e finale a pour
fonction de faire sonner la consonne qui précède, la lettre t dans ce cas.
• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [v]

Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : avocat, chevalier, cheval, phare,
vautour, savon, ficelle, fantôme, volant, éléphant.
• Act. 2 u Geste graphique : copier un graphème, une syllabe,
un groupe nominal
vo (avocat), val (cheval), vol (volcan), va (cavalier)
• Cahier de code p. 41 u Identifier le phonème [v] en attaque de mot

vache, valise, voiture
• Rituel u Écrire un mot à partir de syllabes données
• Act. 1 voler, ouvrir, voiture
Dire les mots 2 fois avant de commencer l’activité.
• Act. 2 et 3 u Utiliser les graphèmes donnés pour écrire un mot
Pour l’activité 2, dire les mots 2 fois avant de commencer l’activité.
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Comprendre des phrases, les compléter à l’aide de mots donnés
différenciation

• Act. photocopiables u Écrire la syllabe en attaque de mot
www.editions-hatier.fr Pour les élèves autonomes en lecture.
u Production d’écrits
Individuellement, les élèves peuvent
produire un court texte en utilisant
la matrice proposée.
126

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[A)] : an, en, am, em et distinguer [A)]/[O)]
Matériel
Le phonème [A)] présente trois difficultés :

- il peut être confondu avec le phonème [O)], en raison de la proximité phonologique de ce son ;
- il existe quatre graphèmes possibles : an, en, am, em. Les deux plus fréquents sont
les graphèmes an et en. Ils sont quasiment aussi fréquents l’un que l’autre ;
- la graphie ent, marque du pluriel de la troisième personne du pluriel, comme par exemple :
ils entrent, ils étaient. Ce sont des lettres muettes grammaticales.
Les choix pédagogiques : un corpus de mots comprenant les phonèmes [A)] et [O)] est proposé afin
de prendre conscience de la différence de prononciation de chacun de ces sons.

• Manuel p. 44, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [A)] :
an, en, am, em
Préciser que ce son s’écrit le plus souvent an ou en.
ambulance, orange, banc, dentier, volant, ampoule
Chaque ligne peut être relue plusieurs fois, l’enseignant.e, à l’issue de la lecture,
peut faire identifier et mémoriser des mots : le vent, un rang, le pantalon + le mot
référent enfant.
• Act. 4
COMPRÉHENSION
Cf. étape 20, phase 1 la mise en œuvre.
– « Que fait Paolo ? »
« 1. Il imite un fantôme. 2. Il fait une farce à Tao.
3. Il fait peur à Tao. 4. Il réveille Tao. 5. … »
– « À votre avis, où était Tao au début de l’histoire ? »
– « Que faisait Tao au début de l’histoire ? »
• Faire justifier par les indices du texte :
« Il allume la lampe. Il enfile vite son pantalon. »
« À votre avis, quelle est la relation entre Paolo et Tao ? »
127

• Manuel p. 45, encadré u Observer la formation des graphèmes an, en, des syllabes
• Modèle d’écriture ven, pan
• Ardoise
L’enseignant.e explique au tableau la formation des lettres et leur enchainement.
au tableau • Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire ces exemples :
󰀚n, 󰀞󰇍, ven, pan, 󰀮n 󰀞󰇮󰂳a󰃰󰃁, le ve󰈸󰃁, l󰂮 󰂂ande, ...
Conseils d’écriture : cf. p. 27-31-32-33

u Écrire des syllabes
• Rituel Cf. étape 21, phase 2 pour la mise en œuvre.
Syllabes simples (identifier 2 phonèmes dans une syllabe, puis les transcrire).
1. v󰄹 2. fo󰄹 3. no󰄴/no󰄳 4. mo󰄴/mo󰄳 5. 󰀩i 6. 󰊯󰊧/󰊯er/󰊯e󰇗
Syllabes complexes (identifier 3 phonèmes dans une syllabe, puis les transcrire)
1. 󰀟󰂹o󰄹 2. 󰀟ro󰄴 3. v󰄶󰂮 4. 󰀩re 5. 󰀭ru 6. 󰀩󰂹o󰄴

• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [A)]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : enfant, fantôme, melon, lampe,
enveloppe, bouton, pantalon, mouton, tente, onze.
• Act. 2 u Geste graphique : copier des syllabes, un groupe nominal
• Act. 3 u Écrire la syllabe demandée dans un mot en s’aidant des syllabes données
ven (ventilateur), lon (violon), lant (volant), ton (bouton)

• Act. photocopiable u Classer des mots : identifier le phonème [A)]
www.editions-hatier.fr u Identifier les correspondances
phonographiques étudiées

Soutien Cf. étape 36 pour la mise en œuvre.
ÉTAPE 40
ÉTAPE 41
• Manuel p. 44, act. 2 à 3 u Réécrire des mots, des syllabes
• Ardoise
128

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[A)] : an, en, am, em et distinguer [A)]/[O)]
Matériel
Phase 1 : révision et apprentissage I collective I 25 min

• Manuel p. 44 et 45, act. 2 à 3 u Relire des syllabes, des mots
COMPRÉHENSION
• Dans le court texte, faire identifier le référent de la reprise anaphorique.
– il ➝ Tao dans « Il allume la lampe » qui est le personnage il ?
– il ➝ Paolo dans « Hou ! Hou ! hurle-t-il en riant » qui est le personnage il ?
– un fantôme ➝ Paolo dans « Hou ! Hou ! Tao entend un fantôme », qui fait
le fantôme ?
L’enseignant.e, en reformulant les réponses données par les élèves, explique que il
désigne Tao dans un cas, et que le deuxième mot il désigne Paolo dans l’autre cas.
• L’enseignant.e peut conclure : « Quand on lit un texte, il faut se poser la question
de la signification du mot il, le mot il peut changer de sens dans un même texte
selon le personnage qu’il désigne. »
ÉTUDE DE LA LANGUE : identifier le discours direct (les répliques)
• Identifier les paroles/la réplique du fantôme/Paolo. Faire nommer les signes
de ponctuation introduisant les paroles du fantôme.
Faire rappeler que les guillemets sont des signes de ponctuation qui indiquent
qu’un personnage parle. Les lire en tenant compte des indications (la seconde
réplique, en hurlant).
• Lire le court texte à deux voix : un élève qui « raconte l’histoire », un autre qui lit
les répliques de Paolo/du fantôme en les « jouant », c’est-à dire en tenant compte
des indications (en hurlant pour la seconde réplique).
Cette lecture peut être proposée plusieurs fois.

(ardoise ou cahier)
sur le manuel la syllabe à encoder.
129

• Tableau
Les mots sont reproduits au tableau. L’enseignant.e montre le mot à segmenter,
• Mots écrits au tableau
le prononce syllabe par syllabe. Une fois les 4 mots segmentés, une correction
collective est proposée. Les élèves notent la correction au stylo vert.
• Act. 1 u Utiliser les syllabes données pour écrire un mot
Dire les mots 2 fois : montre, trente, ampoule.
• Act. 2 u Utiliser les graphèmes donnés pour écrire un mot
volant, vampire, rampe
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Comprendre des phrases, les compléter
différenciation
• Act. 4 u Identifier des graphèmes ayant pour valeur [A)], identifier des lettres muettes
OBSERVATION DE LA LANGUE
Cette habileté est aussi un indicateur de la capacité à identifier les mots
et à les comprendre.
En effet, lorsque l’élève indique que la marque -ent du verbe est muette, il/elle
montre une compréhension de la phrase.

• Act. photocopiables Pour les élèves autonomes en lecture.
u Identifier la syllabe d’attaque d’un mot, la copier
ou
130

Étape
CODE
42 Découvrir la correspondance [b] : b
PÉRIODE 2
Distinguer [p]/[b]
Matériel
• Les activités photocopiables de la différenciation (phase 4) (matériel).
Le phonème [b] présente deux difficultés :

– c’est un phonème occlusif, le troisième à être étudié après les phonèmes [p] et [t]. Ces phonèmes
ont la caractéristique de ne pouvoir être prononcés isolément, en raison de leur mode d’articulation.
Ils produisent un bruit d’explosion, ce qui les rend courts et donc plus difficiles à identifier
phonétiquement ;
– il est phonétiquement proche du phonème [p].
Afin de développer une discrimination satisfaisante du phonème étudié, des activités de classement,
opposant les phonèmes [p] et [b], sont proposées.
À signaler, une difficulté d’encodage : la confusion avec la lettre d.
Le graphème bb n’est pas travaillé, car extrêmement rare.

• Manuel p. 46 et 47 u Découvrir la correspondance phonographique [b] : b

balai, robe, balançoire, hibou, robinet, bougie
peut faire identifier et mémoriser des mots : des bottes, une boule, une balle +
le mot référent bébé.
Il est possible de faire expliciter la présence de la lettre s, marque du pluriel du nom
bottes : « Il y a un s à bottes parce que c’est un nom et qu’il y en a plusieurs. »
ÉTUDE DE LA LANGUE
– « Que font-ils ? »
• Plusieurs réponses possibles : « 1. Ils vont au bal/à une fête. 2. Ils se déguisent. »
– « Quelle est la relation entre ces personnages ? »
– « À votre avis, sont-ils ennemis ou amis ? » Faire justifier la réponse.
131

• Manuel p. 47, encadré u Observer la formation du graphème b, des syllabes bi, bou
L’enseignant.e explique au tableau comment accrocher d’autres lettres ( , i u, r,
• Ardoise
e , …) à cette lettre. La boucle présente la même difficulté que la lettre .v
au tableau • Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire ces exemples :
󰀛󰄯, 󰂂o󰄹, 󰀮n 󰀛󰅡󰈯󰅀, 󰀝e󰇐 󰂂o󰅙te󰇐, 󰀮󰃰e 󰂂o󰅚󰃮e, 󰀮󰃰e 󰂂o󰅌󰅐󰃰e, …

• Rituel u Écrire des mots dictés, mobiliser ses connaissances en EDL : singulier et pluriel
du nom
1. le me󰇮󰃁o󰄴 2. le󰇐 mo󰅚󰃁o󰅕󰃀 3. le󰇐 mo󰅕tre󰇐 4. le ve󰈸tre

• Lors de la correction, faire rappeler que ces mots sont des noms. Faire justifier
la réponse en rappelant la manipulation qui permet de reconnaitre un nom.
• Tableau • Faire expliciter la présence de la lettre s, marque du pluriel : « Il y a un s
à moutons parce que c’est un nom et qu’il y en a plusieurs. » Idem pour montres.
• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [b]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : tabouret, panda, bouton,
bateau, pile, aspirateur, beurre, table, diable, bol.
• Act. 2 u Geste graphique : copier un graphème, un groupe nominal
pa (parasol), bi (robinet), pi (aspirateur), bo (toboggan)

Pour les élèves autonomes
en lecture.
Deux niveaux de difficulté.

Soutien
Cf. étape 36 pour la mise en œuvre. En fonction des compétences à renforcer,
des activités seront sélectionnées.
ÉTAPE 42
ÉTAPE 43
• Manuel p. 46, act. 2 à 3 u Réécrire des mots, des syllabes
• Ardoise
132

Étape
CODE
43 Structurer la correspondance [b] : b
PÉRIODE 2
Distinguer [p]/[b]
Matériel
• L’activité photocopiable de différenciation (phase 4) (matériel).

• Manuel p. 46 et 47, act. 2 et 3 u Relire des syllabes, des mots
COMPRÉHENSION : identifier un personnage à partir d’un indice :
« Qui suis-je ? »
Les noms des 5 animaux peuvent être écrits au tableau :
1. 󰁖󰇬󰄆p󰂵a󰃰󰃁 2. m󰃫󰃮󰇬e󰇎att󰊣 3. 󰀛󰅡󰈶󰊴er 4. 󰂂󰄜󰂮 5. 󰀡󰃫󰄘o󰄹

• L’enseignant.e pose des questions, les élèves y répondent en écrivant
la réponse sur leur ardoise ou en écrivant le numéro correspondant à l’animal pour
ceux qui ont du mal à écrire.
1. « J’ai mis des bottes, qui suis-je ? »
2. « Je suis venu en voiture, qui suis-je ? »
3. « J’ai mis une robe, qui suis-je ? »
4. « J’ai mis de très nombreux chaussons de danse, qui suis-je ? »
5. « Je suis très piquant, qui suis-je ? »
Pour chaque réponse, un élève justifie en relisant la phrase correspondante.
Phase 2 : manipulation I collective I 15 ou 25 min selon les supports

(ardoise ou cahier)

• Rituel u Identifier le phonème [b] en attaque de mot
• Act. 1 bougie, ballon, biberon
Dire les mots 2 fois : une boule, des bambous, le nombril
• Act.3 u Utiliser les graphèmes p ou b pour écrire un mot
133

• Act. 3 et 4 COMPRÉHENSION u Rechercher un nom dans un texte, le copier
• Manuel p. 47 Pour ces activités, il est important de rappeler aux élèves qu’il s’agit non pas
d’une activité d’encodage mais plutôt de recherche de mots, puis de copie
de ceux-ci.

• Act. photocopiable u Identifier la syllabe d’attaque d’un mot
134

Étape
CODE
44 Découvrir la correspondance [d] : d
PÉRIODE 2
Distinguer [t]/[d]
Matériel
C’est le quatrième phonème occlusif étudié après [p], [t] et [b]. L’opposition avec le phonème
[t], phonétiquement proche, a déjà été travaillée lors de l’étude de ce dernier (cf. étape 26).
Sa transcription est stable et régulière, il s’écrit quasiment toujours avec la lettre d. Les élèves
peuvent rencontrer l’autre graphie dans le mot addition et ses dérivés.
Des élèves peuvent confondre les lettres b et d pour des raisons graphiques.

• Manuel p. 48 et 49, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [d] : d

dé, dindon, cadenas, douze, salade, dragon
peut faire identifier et mémoriser des mots : vider, adorer, déborder + le mot
référent dix.
Il est possible d’expliquer que la lettre x forme le son [s] dans ce mot.
Pour rappel, Manulex indique que trois mots comportent cette correspondance
phonographique : dix, six et soixante. Elle est donc très rare, c’est pour cette raison
qu’il convient de travailler ces mots par une mise en mémoire de leur orthographe.
COMPRÉHENSION
« À votre avis, dans ce texte, la poule est-elle un personnage ? »
Dans ce cas, nous expliquerons que Lili est un personnage, alors que pour la poule,
la réponse semble moins évidente, notamment pour un élève de CP.
La frontière est toutefois difficile à percevoir pour des enfants de 6 ans.
Ils argumenteront avec raison que Lili adresse une réplique à la poule.
• « Que fait Lili ? » Faire restituer les évènements de façon chronologique.

• Manuel p. 49, encadré u Observer la formation du graphème d, des syllabes de, da
d
L’enseignant.e explique au tableau la formation de la lettre en insistant sur
l’étrécie qui évite de lever le crayon.
135

• Ardoise • Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à écrire ces exemples :
au tableau 󰀝e, d󰂮, v󰄯der, a󰂱orer, 󰂂o󰄴d󰃫r, 󰀝󰃫x, …

• Rituel u Écrire des syllabes
Syllabes simples (2 correspondances phonographiques)
1. mu 2. me 3. 󰂂󰂮 4. d󰂼
5. do󰄹
6. 󰂂o󰄴/󰂂o󰄳
Syllabes complexes (3 correspondances phonographiques)
1. mur 2. 󰀟re 3. 󰀛󰄶󰂮 4. 󰀝r󰂼 5. 󰀝ro󰄹 6. 󰀛󰄶an/󰀛re󰇍

• Act. 1 u Identifier des mots comprenant le phonème [d]
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : domino, tente, salade, tambour,
tarte, pyramide, huit, pédale, dentiste, voleur.
• Act. 2 u Geste graphique : copier un graphème, un mot, un groupe nominal

• Act. photocopiable u Identifier la correspondance phonographique étudiée
Classer des mots : identifier le phonème [d].

Soutien
Cf. étape 36 pour la mise en œuvre.
ÉTAPE 44
• Manuel p. 48 u Rappeler ou faire rappeler la correspondance
• Manuel p. 48 et 49 u Relire des syllabes, des mots, un court texte
ÉTAPE 45
• Ardoise
136

Étape
CODE
45 Structurer la correspondance [d] : d
PÉRIODE 2
Distinguer [t]/[d]
Matériel

COMPRÉHENSION
• Identifier les paroles/la réplique de Lili. Faire nommer les signes de ponctuation
introduisant la réplique. Faire expliciter la signification des guillemets : faire
rappeler que les guillemets sont des signes de ponctuation qui indiquent
qu’un personnage parle. Lire la réplique du personnage de Lili.
• Lire le court texte à deux voix : un élève qui « raconte l’histoire » un autre qui lit
la réplique de Lili.
Cette lecture à plusieurs voix peut être faite à plusieurs reprises.
Phase 2 : manipulation I collective I 15 ou 25 min selon les supports

• Cahier ou ardoise différenciation possible grâce aux choix des support
(ardoise ou cahier)

• Rituel u Écrire des mots à partir de syllabes données, mobiliser
ses connaissances en EDL : singulier et pluriel du nom
1.l󰂮 tart󰊣 l󰂮 ro󰄴de

2. 3.󰀝e󰇐 󰊯e󰇮te󰇐 4. 󰀝e󰇐 󰀚󰂺ande󰇐
L’enseignant.e dicte les mots. Une fois les 4 mots dictés, une correction collective
est proposée.
• Tableau Lors de la correction, faire rappeler que ces mots sont des noms. Faire justifier
la réponse.
Faire expliciter la présence de la lettre s marque du pluriel du nom tentes : « Il y a
un s à tentes parce que c’est un nom et qu’il y en a plusieurs. » Idem pour rondes.
137

Il conviendra d’être attentifs aux élèves qui commettraient des confusions entre les phonèmes [t]/[d]
à l’encodage, en raison, justement, de la proximité phonétique de ces deux phonèmes.
• Act. 1 u Utiliser des syllabes données pour écrire un mot
• Act. 2 u Utiliser des graphèmes donnés pour écrire un mot
• Act. 3 u Utiliser les graphèmes t ou d pour écrire un mot
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Comprendre des phrases. Les compléter avec des mots donnés

• Act. photocopiables Pour les élèves autonomes en lecture.
ou
138

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[”] : ai, è, ei, ê
Matériel
Le phonème [”] selon Manulex est le quatrième phonème vocalique le plus fréquent, après [a], [e]
et [i].
Cette correspondance graphophonologique présente plusieurs particularités. On observe :
- de nombreuses graphies : ai, e + consonnes doubles, e + 2 consonnes différentes, è, ê, ei, ë, et en
fin de mot : -et, -el, -er, -ec, -ef, -es.
- des prononciations différentes des graphèmes. Par exemple, les peut être prononcé, en fonction
des locuteurs, [l”] ou [le].
Cinq graphies seront étudiées pour la valeur du phonème [”] : ai, è, ei, ê, e + 2 consonnes.
Le graphème es a été travaillé, par exemple, lors de la mémorisation orthographique
des déterminants les, des et ses.
Les deux graphèmes les plus fréquents sont ai et e + consonnes doubles :
- ai : 39 % des cas, comme dans maison ;
- e + 2 consonnes doubles : 15,5 % comme dans belle ;
- e + 2 consonnes différentes : 26 %, comme dans reste ;
- è : 11 %, comme dans règle ;
- ê : 4 % comme dans être ;
- ei : 1 % comme dans reine ;
- ë : 0,2 % comme dans Noël ;
- en fin de mots, -el (miel), -er (mer, fer), -ec (avec, bec), -ef (chef), -es (des, les, mes, ...) : 3,5 %.
Nous avons fait le choix d’étudier les graphèmes les plus fréquents et ne recherchons donc pas
l’exhaustivité des graphies.

• Manuel p. 50 et 51, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [”] : ai, è, ei, ê
Expliquer que l’écriture la plus courante parmi ces graphèmes est le digramme ai.
Nommer les accents, insister sur leur formation (cf. p. 51 du manuel).
chaise, fraise, zèbre, lait, reine, peigne
du lait, la reine, le père, la mère, un élève, un rêve + le mot référent maison.
139

• Plusieurs réponses possibles :
« Ils se préparent pour aller à l’école/prendre le train/aller à un anniversaire, … »
• Identifier la relation entre les personnages :
« Quelle est la relation entre ces deux personnages ? »
Faire justifier la réponse par un indice du texte.

• Manuel p. 51, encadré u Observer la formation des graphèmes è, ê des syllabes pè, rê
L’enseignant.e explique au tableau plus particulièrement la formation des accents
• Ardoise
graves et aigus.
au tableau • Les élèves s’entrainent sur leur ardoise en respectant les indications données :
è, ê, 󰀩󰃐, 󰀫󰃒, 󰀝u la󰃫󰃁, l󰂮 󰀫ei󰃰e, le 󰀩󰄅󰇰e, l󰂮 m󰄅󰇰e, 󰀮n 󰁖󰇬󰄅󰇴󰄬,
󰀮n 󰀫󰄇󰇴󰄬, ma󰃫󰄞o󰄴.

• Rituel u Écrire des mots dictés, mobiliser ses connaissances en EDL : singulier et pluriel
du nom
Exemples de mise en œuvre :
1. 󰀝e󰇐 󰂂a󰂹a󰃫󰃀 2. le󰇐 󰂂ande󰇐 3. 󰀝e󰇐 󰀫ide󰇐 4. le󰇐 fa󰃰󰂳aro󰅕󰃀

Lors de la correction, faire rappeler que ces mots sont des noms. Faire justifier
la réponse.
Faire expliciter la présence de la lettre :
– s comme marque du pluriel du nom balais : « il y a un s à balais parce que c’est
un nom et qu’il y en a plusieurs. » Idem pour chaque nom dicté.
– e qui fait sonner la consonne qui précède.
• Act. 1 u Placer le phonème [”] dans un mot
Avant de faire l’activité, dire les mots deux fois : maison, araignée, aimant,
robinet, sifflet.
• Act. 2 u Geste graphique : copier des groupes nominaux
• Act. 3 u Identifier des graphèmes correspondant au phonème [”],
associer un mot à son illustration
140

Pour les élèves autonomes en lecture. Deux niveaux de difficulté.
www.editions-hatier.fr u Écrire un mot à partir de syllabes données

Soutien
ÉTAPE 46
ÉTAPE 47
141

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[”] : ai, è, ei, ê
Matériel

• Manuel p. 50 et 51, act. 2 et 3 u Lire des syllabes, des mots
COMPRÉHENSION
• Identifier les lieux (chambre, cuisine/salle à manger) grâce à la prise d’indices.
L’enseignant.e relit oralement les indices suivants :
– la réplique « Debout, Tao ! Allez, debout ! » ;
– la phrase « Il dévore une tartine et avale son bol de lait. »
• L’enseignant.e demande à la classe si ces deux scènes de l’histoire se déroulent
dans le même lieu : demander de trouver les lieux, faire justifier les réponses.
ÉTUDE DE LA LANGUE
• Faire identifier chacune des paroles/répliques de la mère.
Faire nommer les signes de ponctuation introduisant la réplique.
Faire ré-expliciter la signification des guillemets : rappeler que « les guillemets sont
des signes de ponctuation qui indiquent qu’un personnage parle ».
Lire les répliques du personnage de la mère, en proposer une « mise en voix ».
• Lire le court texte à deux voix : un élève qui « raconte l’histoire », un autre qui lit
les répliques de la mère. Cette lecture peut être réalisée à plusieurs reprises.

(ardoise ou cahier)

• Rituel u Utiliser des syllabes données pour écrire un mot : structurer les
correspondances graphophonétiques [”] : ai/ei/ê
Exemples : 1. 󰀚󰃫mer 2. 󰀟󰄇󰊱er 3. m󰄇󰇬er 4. 󰀟rei󰃰er

• Act. 3 COMPRÉHENSION u Comprendre des phrases, les compléter avec des mots donnés
142

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[”] : e + consonnes doubles
Matériel

• Manuel p. 52 et 53, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [”] :
e + consonnes doubles
Expliquer que la lettre e forme le phonème [”] lorsqu’elle est suivie de
2 consonnes identiques.
pelle, chaussette, jumelles, assiette, ficelle, verre
elle*, un verre, la manette + le mot référent terre.
* L’enseignant.e donnera des exemples : il marche/elle marche, il écrit/elle écrit,
il ouvre/elle ouvre et indiquera que il ou elle désigne une personne, un animal, une chose, …
COMPRÉHENSION
« 1. Elles préparent un repas. 2. Emma lit le menu. 3. … »
« Quelle est la relation entre ces personnages ? »
Faire justifier la réponse par un indice du texte.

• Manuel p. 53, encadré u Observer la formation des graphèmes elle, erre, ette
Les élèves s’entrainent sur leur ardoise à reproduire ces exemples en respectant
• Ardoise
les indications données :
󰀞󰇬󰇬e, 󰀞󰇰re, 󰀞󰇲t󰊣, l󰂮 󰊯e󰇰re, 󰀮n verre, l󰂮 ma󰃰e󰇲t󰊣, …
143

(ardoise ou cahier)

Soutien
ÉTAPE 48
ÉTAPE 49
• Ardoise
144

Étape
CODE
PÉRIODE 2
[”] : e + consonnes doubles
Matériel

• Manuel p. 52 et 53, act. 2 et 3 u Lire des syllabes, des mots
COMPRÉHENSION
• Identifier les lieux (chez Emma, dans un restaurant) :
« À votre avis, où sont les personnages ? »
• Faire justifier les réponses, deux indices peuvent induire des réponses
différentes : « Emma prépare un repas. », « Emma lit le menu à son amie. »
ÉTUDE DE LA LANGUE
• Puis faire identifier chacune des paroles/répliques d’Emma puis de Lorette.
Nommer les signes de ponctuation introduisant les répliques : le tiret de dialogue.
Expliciter la signification de ce nouveau signe : « Le tiret de dialogue indique
qu’un personnage parle, le second indique qu’un autre personnage parle. »
• Lire le court texte à trois voix : un.e élève qui « raconte l’histoire », un.e
deuxième élève qui lit la réplique d’Emma, un.e troisième élève qui lit la réplique
de Lorette.
Cette lecture à plusieurs voix peut être réalisée à plusieurs reprises.

• Rituel u Identifier les sons [”t] en fin de mot
Les mots sont énoncés deux fois par l’enseignant : tresse, assiette, chaussette,
marelle, jumelles, lunettes, forêt, fourchette.
pette (trompette), relle (sauterelle), mette (allumette), delle (hirondelle)
• Act. 2 u Utiliser des graphèmes donnés pour écrire un mot
Dire les mots deux fois :
une boule, une boulette, une roue, une roulette, une malle, une malette.
• Act. 3, COMPRÉHENSION u Rechercher des noms dans un texte, les copier
Manuel p. 53, act. 4
Il est important de rappeler aux élèves qu’il s’agit non pas d’une activité
d’encodage mais plutôt de recherche de mots, puis de copie de ceux-ci.
145

Étape
CODE
PÉRIODE 2
je découvre il et elle
Matériel
Les séances d’étude de la langue proposées à la fin des périodes 2, 3 et 4 visent deux objectifs
majeurs :
– prendre explicitement conscience que les pronoms personnels ont un référent, c’est-à-dire
qu’ils sont porteurs de sens ;
– découvrir explicitement que le changement de pronom entraine un changement de désinence du
verbe.
Cette double-entrée vise à renforcer la compréhension de l’écrit.
Pronoms personnels et coréférence : comment conduire ce volet de l’apprentissage en compréhension ?
• Les pronoms il.s/elle.s sont des anaphores pronominales, c’est-à-dire des reprises qui
ont un référent. Ce référent peut être un nom propre ou un groupe nominal. Dans les textes lus
par les élèves, ces derniers rencontrent très fréquemment des reprises désignant le plus souvent
des personnages (Tika-elle, Tao-il, Tika et Tao-ils, …) ou des animaux (le loup-il, la guenon-elle),
voire des objets (la tasse-elle) ou des lieux (la rue-elle).
Zali et
Zali Tika Chou
Page 69 du manuel, les élèves découvriront ce texte : Tika
Zali cherche Chou, son petit chat. – – – son petit chat**
Elle l’appelle, mais Chou ne répond pas. Elle* – – l’*
« Il n’est pas à la maison, il n’est pas dans la cour. – – – Il* – il*
Chou est perdu ! » se désole Zali. – – – –
Tika aide Zali à le rechercher. Elles cherchent partout. – Elles* le*
Zali est désespérée. – – – –
« Il est là ! Caché dans la douche ! » la rassure Tika. la* – Il*
* anaphore pronominale
** anaphore nominale
Les reprises anaphoriques peuvent être travaillées par le recours à la substitution. Les anaphores
pronominales il.s/elle.s peuvent être remplacées par leur référent afin d’obtenir des phrases
de même sens :
Elle l’appelle. Elles cherchent partout.
Zali appelle Chou. Tika et Zali cherchent partout.
• Les pronoms personnels je/tu/nous/vous sont des déictiques, c’est-à-dire des pronoms
pour lesquels il convient de comprendre la situation d’énonciation pour en construire le sens.
Le cheminement inférentiel pour identifier le référent d’un déictique est donc différent : je/nous
désignent les personnes qui prononcent une réplique alors que tu/vous désignent les personnes
à qui l’on s’adresse/à qui l’on parle.
146

Pédagogiquement, cet aspect sera donc travaillé par :
– l’identification des répliques et des énonciateurs ;
– la lecture à plusieurs voix.
L’identification des reprises anaphoriques et des déictiques vise donc le renforcement de la
compréhension, c’est-à-dire principalement l’identification des personnages et de leurs actions.
Pronoms personnels et changement de désinence :

quelle manipulation pour travailler la flexion des verbes au CP ?
• Parallèlement à cet apprentissage de la compréhension, les élèves apprennent à :
– manipuler des reprises anaphoriques pour procéder à des substitutions de l’anaphore pronominale
par son référent ;
– identifier la désinence des formes verbales, notamment à la troisième personne (période 4) ;
– identifier les référents des déictiques je/tu/nous/vous ;
– associer un pronom sujet à un verbe conjugué.
Les élèves, en manipulant à l’écrit ces pronoms, découvrent que :
– les pronoms sujets modifient les désinences du verbe ;
– les pronoms et les désinences du verbe sont porteurs de sens.
• Sur le plan métalinguistique, nous utiliserons le terme “mots-outils”, plutôt que pronoms pour
indiquer que ces mots désignent souvent un personnage, un animal, quelque chose, …
– certains mots-outils indiquent qu’il n’y en a qu’un seul (je, tu, il/elle) ;
– alors que d’autres indiquent qu’il y en a plusieurs (nous, vous, il.s/elle.s).

• Manuel p. 54, act. 1 u Découvrir 2 pronoms
• Dans un premier temps, un élève lit les deux pronoms.
L’enseignant.e demande alors de les mémoriser, puis demande à un élève d’épeler
chaque “mot-outil” les yeux fermés, l’enseignant.e l’écrit au tableau.
Une fois le mot écrit, le reste de la classe valide ou pas l’écriture du mot.
• L’enseignant.e pose la question de la signification de ces pronoms :
« Dans la phrase “Tika se lève pour aller à l’école.”, pouvez-vous remplacer Tika
par il ou elle ? »
Expliquer que les phrases « Tika se lève pour aller à l’école. » et « Elle se lève pour
aller à l’école. » sont des phrases de même sens.
• Procéder oralement à la même manipulation avec les phrases suivantes :
– « Paco donne une carte à son ami. »
– « Tao a de la chance. » – « Maman a de la chance. »
– « Le livre est passionnant. » – « L’histoire est passionnante. »
• Act. 2 u Mémoriser l’orthographe de formes verbales fréquentes
• 3 cartes respectant
Cf. p. 14-15 : « Pourquoi et comment mémoriser les mots fréquents ? »
la présentation ci-contre
Les mots sont écrits sur des affiches A4 de façon à faire apparaitre les régularités
orthographiques et en favoriser la mémorisation.
il a il est il donne
elle a elle est elle donne
u Observer l’écriture des formes verbales

Après observation, l’enseignant.e demande de nommer les mots qui s’écrivent :
– sans lever le crayon (󰀞󰇬󰇬e, a) ;

– en levant le crayon (󰀢󰂹, 󰀞󰇱󰇑, do󰅕󰃰e).
L’enseignant.e montre au tableau comment ces mots s’écrivent.
147

• Ardoise u Écrire de mémoire les formes verbales
• Tableau
L’enseignant.e dicte deux formes, les élèves les écrivent sur leur ardoise :
– il a, elle a ;
– il est, elle est ;
– il donne, elle donne.
en colonnes, en reprenant la présentation des cartes.
différenciation
d’un modèle.
• Manuel p. 54, act. 3 u Manipuler la langue, observer des manipulations
de substitution
Comprendre que l’on peut remplacer un nom sujet par la reprise anaphorique il
ou elle.
L’enseignant.e explique : « Il est possible de remplacer le pirate par il. »
Idem pour le pont, la poule, la poupée.
Nous recommandons d’éviter l’utilisation de la métalangue : groupe nominal,
pronom, …
• Manuel p. 55, act. 4 u Manipuler à l’oral la langue
Substituer le référent (nom propre ou GN) par l’anaphore il ou elle.
• Act. 5 u Manipuler à l’oral ou à l’écrit la langue
• Ardoise ou cahier Identifier le pronom correspondant à chaque situation.
• Manuel p. 55, encadré u À savoir : mémoriser le résumé de la séance
148

Étape
CODE
51 Je m’entraine
PÉRIODE 2
Matériel

l’enseignant.e. Ils profiteront ainsi de son étayage.
En revanche, les élèves autonomes peuvent réaliser cet entrainement à deux, en binômes, chacun lit
une ligne à tour de rôle (un manuel pour deux).
Ceux qui ont terminé peuvent relire les activités 1 et 2 en inversant les rôles.
• Act. 2 u Lire des séries de mots
• Act. 3 / collectif u Parmi 2 phrases, associer la phrase correspondant
à l’illustration
Les élèves lisent les deux phrases, puis justifient leur choix. Ils doivent trouver
la phrase qui correspond à l’illustration, dans ce cas choisir le pronom qui convient.

• Manuel p. 57 u Lire un texte le mieux possible
• Ardoise Cf. étape 28 phase 2 pour la mise œuvre.
une intonation.
Il convient de :
149

• Cahier de code p. 51 u Identifier la reprise anaphorique manquante pour obtenir
• Rituel 2 phrases de même sens
Identifier collectivement la reprise anaphorique (il-elle), puis valider l’équivalence
de sens avec la phrase initiale.
• Act. 1 u Identifier la phrase correspondant à l’illustration
• Act. 2 u Associer deux phrases de même sens : comprendre une reprise anaphorique
• Act. 3 u Substituer un groupe nominal par une reprise anaphorique
(il ou elle)
différenciation
Les activités 1 et 3 peuvent être réalisées dans le cadre d’un groupe de besoin.
150

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 13
[z] : s, z
Matériel
• Les exercices de différenciation.
• Les bandes de papier avec les mots de la dictée, p. 59 du manuel.
Le phonème [z] s’écrit :

– le plus souvent avec le graphème s (82 % des cas selon Manulex).
– et le graphème z dans la majorité des cas. Il est possible d’expliciter qu’en attaque de mots, ce
phonème se transcrit avec le graphème z.
– très rarement x. Il est notamment présent dans les dérivés de deux, six, dix.

• Manuel p. 58 et 59, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [z] : s ou z
Expliquer que le son [z] s’écrit :
– très souvent s ;
– avec la lettre z quand il est placé en début de mot.
• Act. 1 u Placer le phonème [z] dans un mot
Les élèves montrent avec leur index la place du phonème étudié dans le mot. Une
correction est proposée au tableau (cf. étape 9, phase 2).
Après avoir lu les séries de mots, l’enseignant.e rappelle que le son [z] s’écrit avec
la lettre z quand il est placé en début de mot. Il est possible de faire mémoriser
les mots une rose, une bise, zéro, un zoo, + le mot référent un trésor.
COMPRÉHENSION
Cf. étape 22, phase 1. Identifier le personnage, le lieu et les animaux :
– « Qui est le personnage ? » « Où est Zali ? »
– « Nommez les animaux que voit Zali ? »
Ce texte peut être porteur de confusions, des élèves considérant que les animaux
sont des personnages.

• Manuel p. 59, encadré u Observer la formation des lettres s, z
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) et des mots. Ils
s’entrainent à écrire :
• Ardoise
• Mots écrits au tableau 󰀨󰅕󰃼󰅻, 󰀩󰂹a󰃫󰃵ir, 󰀮󰃰e ro󰅘󰇅, 󰀳󰆰r󰂼, 󰀮n 󰂍󰄜󰂼 + le mot référent 󰀮n 󰀭r󰄆󰈈o󰄶.
Conseils d’écriture : cf. p. 32 et 35
151

• Cahier de code p. 52, act. 1 u Acquisition du geste graphique, copier des mots
• Act. 2 u Identifier des correspondances phonographiques,
écrire la syllabe demandée dans un mot
Dire les mots deux fois avant le début de l’activité :
sor (trésor), zé (zéro), sou (bisou)
Les élèves qui éprouvent des difficultés à encoder et à décoder peuvent entrainer cette capacité
par le repérage des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes.
une fusée, un zèbre, la télévision
un lézard, une fraise, une méduse
• Manuel p. 59 u Écrire une phrase, apprendre à copier par groupes de mots
• Cahier Cette activité s’inscrit dans le prolongement de l’apprentissage de la mémorisation orthographique
déjà réalisée. Les élèves privilégient progressivement la copie par groupes de mots.
Exemple de mise en œuvre : la phrase est écrite au tableau. L’enseignant.e relit
la phrase à plusieurs reprises.
Puis il/elle fait mémoriser :
• un premier groupe de mots : 󰁫a󰃰󰃀 󰀜󰈏 󰂍󰄜󰂼,
La lettre s dans le mot dans est pointée, l’enseignant.e rappelle la présence
de la virgule, indique qu’il y a deux espaces et trois mots. Les trois mots sont
ensuite recouverts, les élèves les écrivent de mémoire.
• le deuxième groupe de mots : 󰀢󰂹 y a
Après mémorisation, les mots sont à nouveau recouverts.
• le troisième groupe de mots : 󰀝e󰇐 󰀛󰅐󰄞o󰅕󰃀, 󰀝e󰇐 󰀳󰆰󰇥󰅚󰃀

L’enseignant.e rappelle que le son [”] s’écrit es dans le mot des, que bisons
et zébus s’écrivent avec la lettre s car ce sont des noms et qu’ils sont au pluriel.
Les mots sont à nouveau recouverts pour mobiliser une écriture de mémoire.
• le quatrième groupe de mots : 󰀞󰇑 󰀝e󰇐 󰀨󰅚r󰃀
.
L’enseignant.e insiste sur la liaison entre les mots des et ours. Comme
précédemment, les mots sont recouverts puis copiés de mémoire par les élèves.

ÉTAPE 52 En fonction des compétences à renforcer, des activités seront sélectionnées.
• Manuel p. 58 et 59, encadré u Rappeler ou faire rappeler la correspondance phonographique étudiée
• Act. 1 u Placer le phonème étudié dans un mot
• Act. 2 à 4 u Relire des syllabes, des mots, un court texte
ÉTAPE 53
• Manuel p. 59 u Réécrire des mots
152

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 13
[z] : s, z
Matériel
Phase 1 : révision et approfondissement

• Act. 4 u Relire un court texte

COMPRÉHENSION
• Construire collectivement des interprétations possibles du texte : faire rappeler
ce que voit Zali.
• Interpréter :
– « Peut-elle voir véritablement les scènes décrites ? »
– « À votre avis, que fait le personnage de Zali ? »
• Plusieurs propositions : « elle joue avec des figurines représentant des animaux,
elle rêve, elle dessine, … »
ÉTUDE DE LA LANGUE
• Identifier la réplique de Zali.
Nommer les signes de ponctuation introduisant la réplique.
Expliciter la signification de ces signes : les guillemets indiquent qu’un personnage
parle.
• Lire le court texte à deux voix : un élève qui « raconte l’histoire », un deuxième
qui lit la réplique de Zali.

• Rituel u Segmenter un mot en syllabes, identifier la correspondance phonographique
• Mots écrits au tableau étudiée
Les mots sont énoncés par l’enseignant.e.
Il est possible de différencier en ralentissant la prononciation, c’est-à-dire
en énonçant chaque mot syllabe par syllabe.
Une correction est proposée au tableau, les élèves la prennent au stylo vert.
• Act. 1 u Sélectionner des syllabes pour écrire un nom
une rose, un vase, la chaise, un zébu
• Act. 2 u Comprendre des mots, les compléter en utilisant des syllabes données
une usine, elle bronze, elle pèse, elle mesure
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Identifier la réplique d’un personnage, la copier, dessiner
le personnage énonciateur
153

Étape
CODE
PÉRIODE 3
[s] : s, ss
Matériel
Selon Manulex, le phonème [s] est le troisième phonème consonantique le plus fréquent, après [r]
et [t]. Cependant, les possibilités de transcriptions sont nombreuses et difficiles à appréhender pour
un élève. En effet, chacun des deux graphèmes c et s peut se prononcer de deux façons.
Le phonème [s] peut s’écrire :
– s (49 % des cas) et ss (24 % des cas) ;
– c (16,5 % des cas) et ç (2,5 % des cas) ;
– sc (1,6 % des cas) ;
– t + ion, (6,3 % des cas) et t + i, (0,8 % des cas) comme dans initial ou démentiel par exemple ;
– très rarement x (six, dix et soixante). Pour ces trois mots, le recours à la mémorisation
orthographique doit être privilégié.
Nous avons fait le choix d’étudier les graphèmes les plus fréquents : s, ss et c.
Ce phonème sera travaillé pendant 4 séances (valeurs de la lettre k et valeurs de la lettre c).

• Manuel p. 60 et 61, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [s] : s ou ss
Expliquer que le son [s] s’écrit très souvent s et plus rarement ss. Préciser qu’il
existe d’autres façons d’écrire ce son. Elles seront étudiées lors de la prochaine
leçon.
• Act. 1 u Placer le phonème [s] dans un mot
Les élèves montrent avec leur index la place du phonème étudié dans le mot. Une
correction est proposée au tableau (cf. étape 9, phase 2).
Il est possible de faire mémoriser les mots la souris, un os, passer, blesser, presser
+ le mot référent une salade.
COMPRÉHENSION
Identifier le personnage, le lieu et ses actions :
– « Que fait-il ? » ➞ Plusieurs réponses possibles.
– « Où est-il ? »
ÉTUDE DE LA LANGUE
• Identifier des phrases : relire le texte en changeant de lecteur à chaque phrase.
Le lecteur s’arrête à la fin de la phrase, puis désigne un élève pour poursuivre
la lecture. Relire plusieurs fois le texte en changeant de lecteur à chaque phrase.
• Identifier la phrase la plus courte (qui a le moins de mots).
154

• Manuel p. 61 u Observer la formation des graphèmes s, ss
Les élèves observent la formation des lettres et des mots (voir vidéo).
s󰇈, 󰀚󰃵󰇱e󰇗, l󰂮 so󰅚r󰃫󰃀, 󰀮n 󰀨󰄷, pa󰃵󰇱er,
• Ardoise Ils s’entrainent à écrire :
󰀛󰅓e󰇱󰇱er + le mot référent 󰀮󰃰e sa󰂹󰂮de


• Act. 2 u Identifier des correspondances phonographiques,
sou (souris), nas (ananas), sty (stylo), sso (lasso)
Les élèves qui éprouvent des difficultés à encoder et à décoder peuvent entrainer cette capacité
par le repérage des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes. Grâce à l’intervention
de l’enseignant.e, l’élève apprend à repérer des syllabes dans un mot.

un monstre, un hérisson, la poussette
une bosse, une trousse, un serpent
• Bandes de papier
Cette activité s’inscrit dans le prolongement de l’apprentissage de la mémorisation orthographique
• Cahier déjà réalisée. Les élèves abandonnent progressivement la copie lettre à lettre pour privilégier
la copie par groupes de mots.
La phrase est écrite au tableau. L’enseignant.e relit la phrase à plusieurs reprises.
Puis il/elle fait mémoriser :
• un premier groupe de mots : 󰁻󰂮󰂼 󰀝e󰇱󰇱i󰃰e
L’enseignant.e explique que le son [s] s’écrit ss entre deux voyelles, indique qu’il
y a un espace et deux mots. Les deux mots sont ensuite recouverts, les élèves
les écrivent de mémoire.
• le deuxième groupe de mots : 󰀮n se󰇰󰃲e󰇮󰃁
L’enseignant.e explique la présence de la lettre muette finale du mot serpent.
Après mémorisation, les mots sont à nouveau recouverts.
• le troisième groupe de mots : 󰀞󰇑 󰀮n 󰀡󰄆󰇰󰃫󰃵󰈈o󰄴.

Il est rappelé qu’il y a trois mots et deux espaces, que le mot hérisson s’écrit avec
la lettre h muette au début du mot, que le son [s] s’écrit avec les deux lettres ss.
Les mots sont à nouveau recouverts pour mobiliser une écriture de mémoire.
155

Soutien
ÉTAPE 55
156

Étape
CODE
PÉRIODE
PÉRIODE 13
[s] : s, ss
Matériel

COMPRÉHENSION
• Construire collectivement des interprétations possibles du texte :
« Tao dispute le saladier. » « Le saladier est puni sur le bord de l’évier. »
• Expliquer ce que fait Tao :
« À quoi joue-t-il ? » « Dispute-t-il vraiment le saladier ? »
• Imaginer les paroles de Tao lorsqu’il s’adresse au saladier.
Écrire quelques répliques au tableau sans utiliser la ponctuation du dialogue. Puis
demander d’identifier la ponctuation manquante pour une réplique : les guillemets.
ÉTUDE DE LA LANGUE
Identifier des reprises anaphoriques. Les substituer par leur référent.
• Écrire au tableau les deux phrases, l’une à côté de l’autre :
Il a un habit de super-héros. Il est puni sur le bord de l’évier.
• Faire observer la présence des deux pronoms il. Poser la question
de la signification de ces deux reprises anaphoriques :
– « Dans “Il a un habit de super-héros”, qui est il ? »
– « Dans “Il est puni sur le bord de l’évier”, qui est il ? »
• Réécrire les phrases en remplaçant les pronoms il par le référent.

• Cahier de code p. 55 u Écrire la date : La date sera copiée mot par mot.
u Segmenter un mot en syllabes,
• Rituel identifier la correspondance phonographique étudiée
• Mots écrits au tableau Les mots sont énoncés par l’enseignant.e. Il est possible de différencier en
ralentissant la prononciation, c’est-à-dire en énonçant chaque mot syllabe par
syllabe et d’indiquer qu’il y a 6 lettres qui forment le son [s].
Une correction est proposée au tableau, les élèves la prennent au stylo vert.
u Sélectionner des syllabes pour écrire un mot, l’écrire
• Act. 1 Dire les mots à deux reprises avant de faire l’activité :
une salade, la maitresse, un morse, une veste
• Act. 2 et 3 u Identifier différentes graphies du phonème [s], identifier
la lettre s muette
Les élèves identifient la lettre s muette par élimination, c’est-à-dire en ne la codant
pas.
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Comprendre des phrases en les complétant par des mots
157

Étape
CODE
PÉRIODE 3
[s] : c+e/c+i
Matériel

• Manuel p. 63 et 63, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [s] : c+e, c+i
Expliquer que le son [s] s’écrit très souvent s et plus rarement ss ou c. Préciser qu’il
existe d’autres façons d’écrire ce son.
• Act. 1 u Placer le phonème [s] dans un mot
Il est possible de faire mémoriser les mots le centre, centrer, un cil, le ciel + le mot
référent cent.
COMPRÉHENSION
• Identifier les personnages, le lieu et leurs actions :
– « Qui sont les personnages ? »
Plusieurs réponses possibles : « ils jouent, ils se balancent, ils se lancent une balle,
ils s’ennuient, … »
• Identifier le lieu : « À votre avis, où sont-ils ? » Faire justifier la réponse.
ÉTUDE DE LA LANGUE
• Identifier des phrases.
Relire le texte en changeant de lecteur à chaque phrase. Le lecteur s’arrête à la fin
de la phrase, puis désigne un élève pour poursuivre la lecture.
Relire plusieurs fois le texte en changeant de lecteur à chaque phrase.

• Manuel p. 63 u Observer la formation du graphème c
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) et des mots.
• Ardoise Ils s’entrainent à écrire : 󰀜󰈏, 󰀜󰈰󰇬ui, 󰀜󰈏c󰈒, le 󰀜󰈰󰇮tre, 󰀜󰈰󰇮trer, le 󰀜󰊸e󰇋
󰀜󰈰󰇮󰃁.
+ le mot référent
158

• Act. 2 u Identifier une correspondance phonographique,

ci (citron), ci (cinéma), cé (céleri)
Dire les mots deux fois avant la mise en activité.
un centime, des cerises, la force
une cible, la sorcière, un maçon
• Cahier

Soutien
ÉTAPE 57
• Ardoise
159

Étape
CODE
PÉRIODE 3
[s] : c+e/c+i
Matériel


COMPRÉHENSION
Identifier à nouveau les personnages. Écrire leur prénom au tableau.
ÉTUDE DE LA LANGUE
• Identifier des reprises anaphoriques. Les substituer par leur référent.
Écrire au tableau les trois phrases :
– Zali arrête facilement la balle.
– Elle relance la balle à Tao.
– Elle atterrit sur la tête d’Alice.
• Faire observer la présence des deux pronoms elle. Poser la question
de la signification de ces deux reprises anaphoriques.
– « Dans “Elle relance la balle à Tao”, qui est elle ? »
– « Dans “Elle atterrit sur la tête de d’Alice”, qu’est-ce que elle désigne ? »
• Réécrire les phrases en remplaçant les pronoms elle par le référent.

• Act. 1 u Sélectionner des syllabes pour écrire un mot
• Act. 2 des racines, la ficelle, une sucette, une puce
u Écrire des mots à partir de syllabes données
une limace, un hameçon, des céréales
• Act. 4
u Comprendre des phrases en les complétant par des mots
u Rechercher des prénoms dans un texte, les copier
Il conviendra de rappeler l’importance de la majuscule pour les prénoms :
Zalie, Tao et Alice
160

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 13
[k] : c+a/c+o/c+u
Matériel
L’étude de ce phonème présente plusieurs difficultés :

– c’est un phonème occlusif, le cinquième à être étudié après [p]/[b], [t]/[d] ;
– il est phonétiquement proche du phonème [g], ce qui peut créer des confusions à l’encodage ;
– il peut s’écrire de plusieurs façons : c + a/o/u, qu, k, cqu, q, ch.
Manulex indique que ce phonème est codé selon les fréquences suivantes :
– c + a/o/u : 56,5 % ; – qu : 31 % ;
– cc : 5 % ; – k : 3,2 % ;
– c + u : 0,8 % (cuisine, cueillir) ; – ck : 0,9 % (stock) ;
– ch : une vingtaine de mots et les dérivés (archéo, chrono, psych-, chrétien, ...) ;
– cqu : une vingtaine de mots (acquis, socquette) ;
– q dans trois cas : coq, cinq, piqûre.
Nous avons retenu l’étude des trois graphèmes les plus fréquents. Il conviendra d’insister sur
la régularité c+a/c+o/c+u.

• Manuel p. 64 et 65, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [k] :
c+a, c+o, c+u
Expliquer que le son [k] s’écrit le plus souvent avec la lettre c. Préciser qu’il existe
d’autres façons d’écrire ce son. Elles seront étudiées lors de la prochaine leçon.
• Act. 1 u Placer le phonème [k] dans un mot
• Act. 2 Cf. étape 52, phase 1.
• Act. 3
u Lire des mots aux graphies proches, apprendre à mémoriser l’écriture de mots
Il est possible de faire mémoriser les mots un colis, le coude, la coupe, le calcul
• Act. 4 + le mot référent un casque.
COMPRÉHENSION
– « Qui sont les personnages ? » ➞ Plusieurs réponses possibles : « Paco, Tao,
les cantinières. »
Plusieurs réponses possibles : « ils mangent à la cantine, il lui donne des carottes,
ils félicitent les cantinières, … »
• Identifier le lieu : « À votre avis, où sont-ils ? »
Plusieurs réponses possibles : « à la cantine, à l’école, … »
161

ÉTUDE DE LA LANGUE
• Identifier des phrases : relire le texte en changeant de lecteur à chaque phrase.
Le lecteur s’arrête à la fin de la phrase, puis désigne un élève pour poursuivre
la lecture.

• Manuel p. 65 u Observer la formation de mots comprenant la lettre c
Les élèves observent la formation des mots (voir vidéo). Ils s’entrainent
• Ardoise 󰂃o󰅔me, 󰂃ar, 󰀚󰃸󰄬󰂰, 󰀮n 󰂃o󰅓󰃫󰃀, le 󰂃o󰄹, le 󰂃a󰂹c󰈽󰂹
à écrire :
󰀮n 󰂃a󰄞󰃳ue.
+ le mot référent

ca (carré), clair (éclair), cot (abricot), can (volcan)
le cou, des calculs, la confiture
un cube, une carte, un micro

• Dictée préparée Cf. étape 52, phase 3 pour la mise en œuvre.
• Cahier

Soutien
ÉTAPE 58
ÉTAPE 59
162

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 13
[k] : c+a/c+o/c+u
Matériel

• Manuel p. 64 et 65, act. 2 et. 3 u Relire des syllabes, des mots
u Relire un court texte
Identifier à nouveau les personnages.
Les nommer : Tao, Paco et les cantinières.
ÉTUDE DE LA LANGUE
• Identifier des reprises anaphoriques. Les substituer par leur référent.
Écrire au tableau les deux phrases :
− II déteste les carottes.
− Il adore les carottes.
• Faire observer la présence des deux pronoms il.
Poser la question de la signification de ces deux reprises anaphoriques.
– « Dans “Il déteste les carottes”, qui est il ? »
– « Dans “Il adore les carottes”, qui est il ? »
• Réécrire les phrases en remplaçant les pronoms il par le référent.

• Rituel u Segmenter un mot en syllabes, identifier la correspondance
• Mots écrits au tableau phonographique étudiée
le coude, la corde, un cactus, la colline
• Act. 2 u Comprendre des mots, les compléter en utilisant
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Rechercher un nom dans un texte, le copier
des carottes, Paco, les cantinières
163

Étape
CODE
PÉRIODE 3
[k] : qu, k et distinguer [k]/[g]
Matériel

• Manuel p. 66 et 67, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [k] : qu, k
Expliquer que le son [k] s’écrit le plus souvent avec la lettre c.
Préciser que les syllabes [kE] ou [ki] s’écrivent régulièrement que ou qui. Les élèves
encodent souvent ces syllabes ce ou ci.
Expliquer que la lettre q est régulièrement suivi de la lettre u et que ce sont
ces deux lettres qu qui forment le phonème [k] (les élèves pensent que la lettre u
est muette dans le graphème qu).
Il y a trois exceptions, dont le mot piqûre, présent dans le texte de l’activité 4.
• Act. 1 u Placer le phonème [k] dans un mot
• Act. 2 Cf. étape 52, phase 1.
• Act. 3
u Lire des mots aux graphies proches, apprendre à mémoriser l’écriture de mots
Il est possible de faire mémoriser les mots un kilo, un kaki piquer, marquer, lorsque
• Act. 4 + le mot référent un casque.
COMPRÉHENSION
• Identifier le personnage :
– « Peut-on considérer le moustique comme un personnage ? »
– « Que fait Tika ? »
Plusieurs réponses possibles : « elle attaque un moustique, elle se défend, elle
enfile son kimono, elle perd son combat, elle met de la pommade, … »
• Identifier le lieu : « À votre avis, où est Tika ? »
Plusieurs réponses possibles : « chez elle, dans sa chambre, … »
Faire justifier la réponse (« elle revêt son kimono », probablement chez elle).
ÉTUDE DE LA LANGUE
164

• Manuel p. 67 u Observer la formation de mots comprenant les graphèmes k, qu
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo). Ils s’entrainent
• Ardoise que, qui, 󰀮n 󰀤󰃫󰂹󰂼, 󰀮n ka󰃭i, 󰀩i󰃳uer,
à écrire :
mar󰃳uer + le mot référent 󰀮n 󰂃a󰄞󰃳ue.


que (paquebot), quer (piquer), que (coquelicot), qua (quatorze)
un koala, quarante, une barque
• Manuel p. 71, act. 9 u Écrire une phrase, apprendre à copier par groupes de mots
• Cahier
un masque, un phoque, une raquette

Soutien
Cf. étape 36 pour la mise en œuvre. En fonction des compétences à renforcer, des
activités seront sélectionnées.
ÉTAPE 60
ÉTAPE 61
165

Étape
CODE
PÉRIODE 3
[k] : qu, k et distinguer [k]/[g]
Matériel

• Act. 4 u Relire un court texte, restituer la chronologie des évènements

• Bandes de papier COMPRÉHENSION
Les 4 bandes de texte sont affichées au tableau. Elles sont lues collectivement.
L’enseignant.e questionne les élèves sur ces phrases : « Que racontent-elles ? »
Mais le moustique la pique. Elle met son kimono pour le combattre.
Elle a perdu, elle met de la pommade. Un moustique attaque Tika.
À la fin de l’activité, l’enseignant.e conclue que ces phrases racontent l’histoire
mais de façon plus courte.
• Cahier ÉTUDE DE LA LANGUE : identifier des noms dans un texte
• Rappel de la procédure d’identification d’un nom. Relire l’encadré page 39 du
manuel sur le nom. Les élèves (en binômes, un manuel et un cahier pour deux)
recherchent des noms dans le texte de l’activité 4 page 67.
• Une mise en commun est ensuite organisée. L’enseignant.e peut proposer cette
présentation pour mettre en évidence la procédure d’identification.
porte
face
bête moustique
une
façon un kimono des
la pas
attaque le karaté les
l’
défaite salut
pommade
piqûre
Les noms en italique (façon et attaque) sont plus difficiles à identifier. Il n’est pas
souhaitable de rechercher l’exhaustivité mais plutôt de faire rappeler la procédure
d’identification : « C’est un nom car je peux placer un ou une ou des devant. »

• Cahier de code p. 61 u Écrire la date La date sera copiée mot par mot.
• Mots écrits au tableau étudiée Cf. étape 53, phase 2 pour la mise en œuvre.
un cirque, le casque, la barque, quatre
• Act. 2 u Comprendre des mots, les compléter avec que, ce
un moustique, un kimono, une piqûre
166

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 13
[S] : ch
Matériel
Le phonème [S] s’écrit ch, les graphèmes sch et sh sont rares.

Une seule correspondance sera donc étudiée.
À noter toutefois : une vingtaine de mots et leurs dérivés échappent à cette règle.
Le graphème ch se prononce [k] pour technique, archéo, psycho, chrono, chrétien et leurs dérivés.

• Manuel p. 68 et 69, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [S] : ch
Expliquer que le son [S] s’écrit le plus souvent avec la lettre c.
• Act. 1 u Placer le phonème [S] dans un mot
Il est possible de faire mémoriser les mots un chant, une hache, percher, sécher,
+ le mot référent un chat.
Lors de la mémorisation, l’enseignant.e :
– explique la présence des lettres muettes pour les mots chant et chat.
– rappelle que le graphème er se prononce différemment en fonction de sa place
dans le mot (percher).
COMPRÉHENSION
Identifier les personnages et les lieux :
– « Comment le chat de Zali s’appelle-t-il ? »
– « À votre avis, où est Tika ? »
Plusieurs réponses possibles : « chez elle, dans sa chambre, dans la cour,
dans sa salle de bain, … ». Faire justifier la réponse.
ÉTUDE DE LA LANGUE
• Relire le texte pour :
– identifier les répliques de Zali et de Tika : « Quelles sont les paroles de Zali/
de Tika ? » ;
– nommer les signes de ponctuation, rappeler leur fonction : ils introduisent
des paroles ou des pensées d’un personnage ;
– relire le texte à trois voix : un élève raconte l’histoire, deux autres lisent
les répliques de Zali et de Tika.
167

• Manuel p. 69, encadré u Observer la formation de mots comprenant le graphème ch
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) et des mots.
• Ardoise 󰀜󰈲e󰇗, 󰀜󰈑󰂮󰃳ue, 󰀮󰃰e 󰀜󰈲ut󰊣, 󰀮󰃰e h󰂮c󰈲e,
Ils s’entrainent à écrire :
󰀩erc󰈲er s󰇙c󰈲er + le mot référent 󰀮n 󰀜󰈑a󰃁.

Conseils d’écriture : cf. p. 36-37


che (cheval), chon (bouchon), cham (champignon), che (cheminée)
une vache, le chocolat, un parachute
un cochon, une écharpe, la fourchette

Soutien
• Manuel p. 68 et 69, encadré u Faire rappeler la correspondance phonographique étudiée
ÉTAPE 63
168

Étape
CODE
20
63 Structurer la correspondance [S] : ch
PÉRIODE
PÉRIODE 13
et réviser la valeur [f] : ph
Matériel

u Relire un court texte, restituer la chronologie des évènements
• Rappel de la procédure d’identification.
• Relire l’encadré page 39 du manuel sur le nom.
• Les élèves (en binômes, un manuel et un cahier pour deux) recherchent
des noms dans le texte de l’activité 4 page 69.
maison
une un
cour chat
la le
douche
• Expliquer que Chou est un « prénom », commençant par une majuscule, comme
Zali, Tika, Paco… En effet, l’ajout du déterminant « un » devant « Chou » pourrait
soulever cette question.

la chemise, un marché, une chaise, un éléphant
• Act. 2 u Comprendre des mots, compléter des mots en utilisant
les syllabes comprenant les graphèmes ch, ph
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Rechercher des noms dans un texte, les copier
une maison, la cour, la douche
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Rechercher des prénoms dans un texte, les copier
Il conviendra de rappeler l’importance de la majuscule pour les prénoms :
Zali, Tika et Chou.
169

Étape
CODE
64 La lettre muette h
PÉRIODE 3
Matériel
• Les phrases écrites sur les bandes de papier.
Pourquoi choisir d’étudier les correspondances phonographiques associées à une lettre ?

Le phonème [S] s’écrit ch, les graphèmes sch et sh sont rares. Une seule correspondance sera donc
étudiée.
La correspondance phonème/graphèmes [f] : f, ff, ph a déjà été étudiée.
La lettre h muette, le plus souvent placée en début de mot, peut présenter une difficulté
de décodage : elle peut en effet être prononcée [S] par les élèves.
L’étude simultanée de ces trois graphèmes permet d’appréhender l’ensemble des difficultés liées
au décodage des graphèmes h, ch, ph.

• Manuel p. 70 et 71, encadré u Découvrir la valeur muette du graphème h
u Rappeler les valeurs phonographiques [f] : f et [S] : ch
Expliquer que la lettre muette h est le plus souvent placée en début de mot.
Il conviendra d’attirer l’attention des élèves sur les liaisons indiquées par un arc.
COMPRÉHENSION
• Act. 3 u Lire un court texte, restituer la chronologie des évènements
• Bandes de papier Cf. étape 61, phase 1 pour la mise en œuvre.
Tika et Tao chahutent. Tao imite le phoque.
Tika lui lance des boulettes. Il renverse le verre sur un cahier.
Les quatre bandes de texte sont affichées au tableau. Elles sont lues collectivement.
L’enseignant.e questionne les élèves sur ces phrases : « Que racontent-elles ? »
Pour clore l’activité, l’enseignant.e explique que ces phrases racontent l’histoire
mais de façon plus courte.
• Relire l’encadré page 39 du manuel sur le nom.
170

sirop
phoque
une leçon un
papier des mathématiques
la boulette le
animal les pattes
l’ attaque l’
verre
cahier

• Manuel p. 71 u Observer la formation de mots comprenant le graphème h
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo). Ils s’entrainent
• Ardoise à écrire : ho󰅔me, 󰀡u󰃫󰃁, 󰀡ur󰃮er.

étudiée
• Act. 1 u Écrire des mots à partir de syllabes données
une hache, un hôpital, un harmonica
un hibou, une hélice, un haricot
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Comprendre des phrases, les compléter par des mots donnés
171

Étape
CODE
PÉRIODE 3
Je découvre je, tu, nous, vous
Voir l’étape 50 pour la présentation de l’étude des pronoms.

• Manuel p. 72, act. 1 u Découvrir 4 pronoms
• Dans un premier temps, un élève lit les quatre pronoms.
L’enseignant.e demande alors de les mémoriser, puis demande à un élève d’épeler
chaque « mot-outil » les yeux fermés, l’enseignant.e l’écrit au tableau. Une fois
le mot écrit, le reste de la classe valide ou corrige l’écriture du mot.
• L’enseignant.e pose la question de la signification de ces pronoms (déictiques).
1. « Dans la phrase “Je regarde par la fenêtre.”, qui est je, qui je désigne-t-il ? »
L’enseignant.e prononce la phrase en pointant son index vers lui/elle-même.
Les élèves répondront spontanément que je désigne leur enseignant.e.
Il conviendra alors d’ajouter que je désigne la personne qui parle/qui dit
une réplique.
2. Idem avec la phrase : « “Nous sommes en classe.”, qui est nous, qui
nous désigne-t-il ? »
L’enseignant.e prononce la phrase en désignant avec ses mains l’ensemble
de la classe et lui/elle-même.
Les élèves répondront spontanément que nous désigne la classe et leur enseignant.e.
Il conviendra alors d’ajouter que nous désigne les personnes/les élèves qui
pourraient parler ensemble/dire ensemble cette réplique.
3. Idem avec la phrase : « “Tu portes des lunettes.”, qui est tu, qui tu désigne-t-il ? »
L’enseignant.e prononce la phrase en pointant son index vers l’élève à qui il/elle
s’adresse.
Les élèves répondront spontanément en nommant l’élève. Il conviendra alors
d’ajouter que tu désigne la personne à qui l’on parle/à qui l’on adresse
une réplique.
4. Idem avec la phrase : « “Vous mangerez du poisson à la cantine.”, qui est vous,
qui vous désigne-t-il ? »
L’enseignant.e prononce la phrase en désignant l’ensemble de la classe.
Les élèves répondront spontanément en se désignant. Il conviendra alors d’ajouter
que vous désigne les personnes à qui l’on parle/à qui l’on adresse une réplique.
• Pour conclure cette première phase de découverte menée oralement,
l’enseignant.e explique que pour « trouver » :
– « qui est je et nous, il faut comprendre qui parle » ;
– « qui est tu et vous, il faut comprendre à qui l’on parle ».
• 4 cartes avec
Cf. p. 16 : pourquoi et comment mémoriser les mots fréquents ?
• Les mots sont écrits sur des affiches A4.
être être avoir avoir

je suis nous sommes j’ai nous avons
tu es vous êtes tu as vous avez
172

• L’enseignant.e explique que le mot être change avec les mots-outils je, tu, il,
elle, nous, vous, …
Idem pour avoir et donner.
• Il/elle explique aussi que :
– « On ne peut pas dire je ai, c’est pour cette raison que l’on a enlevé la lettre e
dans le mot je et qu'elle a été remplacée par une apostrophe ».
– le codage marque une liaison pour vous êtes/nous avons/vous avez.
Il est important que l’élève apprenne à mémoriser plus particulièrement les formes en gras,
très fréquentes, dans une perspective d’écriture de texte.
• Ardoise u Écrire de mémoire les formes verbales
• Tableau
– je suis, tu es ;
– j’ai, tu as ;
– nous avons, vous avez ;
– nous sommes, vous êtes (cette série est la plus complexe à mémoriser, il y aura
donc de nombreuses erreurs lors de la restitution sur l’ardoise).
en colonnes, comme sur les affiches.
différenciation
d’un modèle.
• Manuel p. 73, act. 3 u Manipuler la langue, observer des énoncés, identifier l’énonciateur/
l’énonciataire
• Identifier les énonciateurs : je, j’, nous
– Dans “Je lance la balle.”, qui parle, qui prononce cette réplique ? »
– Dans “J’attrape la balle.”, qui parle, qui prononce cette réplique ? »
– Dans “Nous roulons à vélo.”, qui pourrait prononcer ensemble cette réplique ? »
• Identifier l’énonciataire : vous
– Dans “ Dans 10 minutes, vous arrêterez.”, à qui parle-t-il, qui vous désigne-t-il ? »
• Act. 4 u Manipuler à l’oral la langue
Identifier le déictique approprié à la situation d’énonciation :
– « qui parle/qui prononce la réplique ? »
– « à qui parle-t-on/à qui s’adresse la réplique ? »
• Ardoise ou cahier Identifier le pronom correspondant à chaque situation.
173

Étape
CODE
66 Je m’entraine
PÉRIODE 3
Matériel

l’enseignant.e. Ils profiteront ainsi de son étayage.
En revanche, les élèves autonomes peuvent réaliser cet entrainement à deux, en binômes, chacun lit
une ligne à tour de rôle (un manuel pour deux).
• Act. 3 / collectif u Comprendre une situation d’énonciation : associer

une réplique à un personnage
Les élèves lisent les répliques, puis en associent une au personnage qui
l’énonce.

une intonation.
Il convient de :
174

• Cahier de code p. 65 u Orthographier des mots-outils : les pronoms
Dicter les pronoms déjà étudiés : je, tu, il, elle, nous, vous.
• Rituel Lors de la dictée de chacun des pronoms, l’enseignant.e contextualise le pronom
dicté : « dans les exemples je finis, je dessine, écrivez le mot je, … »
• Act. 1 u Comprendre une situation d’énonciation : associer
une réplique à un personnage
• Act. 2 u Associer un pronom à un verbe conjugué
• Act. 3 u Identifier la syllabe finale d’un verbe conjugué
différenciation
175

Étape
CODE
PÉRIODE 4
[„]/[{] : eu
Matériel
L’étude de cette correspondance présente plusieurs difficultés.

– Le graphème eu peut se prononcer de deux façons :
– [ø] comme dans les mots bleu ou silencieux ;
– [œ] comme dans les mots fleur ou heure.
– Le graphème eu pour des mots de la même famille peut changer de prononciation : joueur/joueuse.
– Le graphème œu présente également cette difficulté, il peut se prononcer [ø] (nœud) / [œ] (sœur).
Il peut changer de prononciation pour un même mot en fonction du nombre : œuf/œufs, bœuf/bœufs.
Le graphème œu ne sera pas étudié en raison de sa faible fréquence (moins de 1,5 % des cas).
Les mots comprenant ces graphies seront travaillés par le recours à la mémorisation orthographique.
Les phonèmes [ø] et [œ] peuvent aussi être « confondus » avec le phonème [E], ce qui provoque
des confusions à l’encodage.
À noter, les élèves peuvent être confrontés au verbe avoir aux 3e personnes du passé simple : « il eut, ils eurent
grand peur. »

• Manuel p. 76 et 77, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [„]/[{] : eu
• Act. 1
u Placer le phonème [{] dans un mot
Il est possible de faire mémoriser les mots danser, un danseur, une danseuse
+ les mots référents le feu et la fleur.
Les élèves encodent souvent les sons [{r] : er. Il convient donc d’attirer
leur attention sur cette difficulté, notamment lors de la mémorisation.
COMPRÉHENSION ORALE
• Identifier les personnages et le lieu :
– Comprendre leur relation : une famille de trois personnes et le médecin.
– « À votre avis, où se passe la scène ? » ➞ Plusieurs réponses possibles :
« chez Tika, dans sa chambre, … ».
– Faire justifier la réponse : « Comment peut-on le savoir ? » ➞ « Le docteur arrive ».
ÉTUDE DE LA LANGUE
176

• Manuel p. 77 u Observer la formation de mots comprenant le graphème eu
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) puis
• Ardoise
󰀮󰃰e s󰄗󰈽r, da󰃰󰃵er, 󰀮n da󰃰󰃵e󰇳r,
󰀮󰃰e da󰃰󰃵e󰇳󰃵󰇅 + les mots référents le 󰀟eu et l󰂮 󰀟󰃮e󰇳r.


• Act. 2 u Identifier le graphème eu,
veux (cheveux), eu (euro), deux, pneu
un pêcheur, un feutre, un aspirateur
une queue, l’heure, un ordinateur
• Act. 5 u Montrer sa compréhension de mots lus en les complétant
par les graphèmes eu ou en

• Cahier

Soutien
• Ardoise
ÉTAPE 68
177

Étape
CODE
68 Structurer la correspondance [„]/
PÉRIODE 4
[{] : eu
Matériel

• Identifier la phrase qui indique que Tika est malade :
« Tika est malade. Pouvez-vous retrouver des indices qui le disent ? »
• Identifier les actions du docteur, faire jouer chacune des actions :
« Que fait le docteur ? », « Que dit-il ? », « Que doit faire Tika pour guérir ? »
Faire mimer les actions : « il arrive, il palpe Tika, il écoute son cœur ». « Que
lui dit-il ? »
Faire inventer des répliques du docteur mettant en scène ces situations :
« le docteur lui prescrit un médicament, il lui donne des conseils pour se nourrir, … »
• Interpréter :
« À votre avis, pourquoi Tika déteste-t-elle le docteur ? »
« Qu’est-ce que Tika peut manger ? Qu’est-ce qu’elle ne peut pas manger ? »

• Act. 1 u Identifier la correspondance phonographique [{] : eu, œu
• Act. 2 u Comprendre des mots en les complétant par une syllabe
un cœur, un docteur, deux, du chocolat
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Identifier les personnages d’un texte, en copier la désignation (prénom et nom
commun)
Tika, la maman, le papa, le docteur
Il conviendra de rappeler l’importance des majuscules pour les prénoms.
178

Étape
CODE
PÉRIODE
PÉRIODE 14
[”)] : in, im, ain
Matériel
Le phonème [”)] est transcrit le plus fréquemment in ou im (dans 85 % des cas).

Le graphème ain/aim a une fréquence de 8,5 %.
Les graphèmes ein/eim (4 % des cas) et yn/ym (2 % des cas) sont rares.
Le graphème ien est ensuite plus fréquent que les graphèmes ain/aim. Il est composé des deux phonèmes
[j”)]. Dans ce cas, nous recommandons de mémoriser des mots fréquents : bien, mien, tien, sien, rien, ...
Les graphèmes un et um sont à étudier par le recours à la mémorisation orthographique (un, lundi) ou par
la dérivation lexicale (parfum).

• Manuel p. 78 et 79, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [”)] : in, im, ain
• Act. 1
u Placer le phonème [”)] dans un mot
Cf. étape 22, phase 1 pour la mise en œuvre. Il est possible de faire mémoriser
les mots la fin, inviter, la main, demain + le mot référent cinq.
Identifier les personnages et le lieu :
• « Qui sont les personnages ? »
Ce texte pose une difficulté : les élèves doivent en effet identifier des personnages
anthropomorphisés. Il est possible de faire citer des contes dans lesquels
des animaux sont des personnages.
• « Peut-on connaitre le nombre de lapins ? » Identifier la phrase qui permet
de répondre à cette question.
• « Quelle est la relation entre le loup et le lapin ? » « Sont-ils ennemis
ou amis ? » Nommer la relation loup-lapin ➞ « prédateur – proie ».
• « À votre avis, où la scène se passe-t-elle ? » ➞ Plusieurs réponses possibles :
« dans une clairière, à côté d’une forêt, dans un champ… ». Faire justifier
la réponse.
VOCABULAIRE, SYNONYMIE OU EXPRESSION DE MÊME SENS
Demander de trouver le.s mot.s du texte qui signifie.nt :
– il aperçoit/apercevoir/il voit/voir ➞ il repère ;
– tout doucement/sans faire de bruit ➞ à pas de loup ;
– ils viennent en courant/courir ➞ ils accourent ;
– apeuré/qui a peur ➞ épouvanté ;
– il s’enfuit/il part à toute vitesse ➞ il détale.
– les lèvres du loup ➞ les babines.
179

• Manuel p. 79 u Observer la formation de mots comprenant les graphèmes
• Modèle d’écriture in, ain
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) puis s’entrainent à écrire :
• Ardoise ou cahier
󰀜󰈳n󰂾, l󰂮 ma󰃫n, l󰂮 󰀟󰃫n, 󰀢󰃰󰃸󰅐ter, 󰀝e󰇌a󰃫n.

• Act. 2 u Identifier les graphèmes in, ain,

mou (moulin), rin (sous-marin), lain (poulain), quin (Arlequin)
un requin, un prince, une ceinture
un timbre, elle est enceinte, cinquante
par les graphèmes eu ou in

• Cahier

Soutien
• Ardoise
ÉTAPE 70
180

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 14
[”)] : in, im, ain
Matériel


• Adopter le point de vue d’un personnage pour restituer un évènement :
– faire raconter un évènement/l’histoire du point de vue du loup ;
– faire raconter un évènement/l’histoire du point de vue du lapin.
• Si les élèves ne réussissent pas à adopter l’un des points de vue pour raconter
les évènements, l’enseignant.e peut alors raconter l’histoire en épousant
successivement les deux points de vue. Il/elle demandera aux élèves de trouver
qui est le personnage qui parle/qui raconte les évènements.
• Il est ensuite possible de demander à un élève de « rejouer ce récit »
en lui demandant d’annoncer le point de vue qu’il adopte.
ÉTUDE DE LA LANGUE ET COMPRÉHENSION
• Identifier des reprises anaphoriques pronominales :
– « Il avance vers son repas : qui est il ? qui est son repas ? »
– « Il appelle ses cousins : qui est il ? qui sont ses cousins ? »
– « Ils foncent tous sur le loup » : « qui le mot ils désigne-t-il ? »
• L’enseignant.e explique que pour comprendre ce que l’on lit, il est important
de comprendre ce que désigne il.s ou elle.s.

• Act. 1 u Identifier la correspondance phonographique [”)] : in, im, ain, ein
Il est possible de préciser qu’il y a 10 lettres à entourer.
• Act. 2 u Comprendre des mots en les complétant par une syllabe : tin, tine, main, maine
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Montrer sa compréhension d’une phrase en la complétant
par un mot (nom)
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Identifier des phrases relatant un évènement du récit
181

Étape
CODE
PÉRIODE 4
[o] : au, eau
Matériel
Le phonème [o] est transcrit le plus fréquemment o (88 % des cas).

Le graphème au est ensuite le plus fréquent (9 % des cas).
Le graphème eau a une fréquence plus rare. Elle s’élève à un peu plus de 2 %. Ce graphème est souvent placé
en fin de mots puisqu’il donne régulièrement des dérivés en -el ou -ell : beau, bel, belle, château, châtelain,
châtelaine (gâteau qui vient de l’ancien français gastel).
Les graphies ô et oo (alcool) sont très rares.

• Manuel p. 80 et 81, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [o] : au, eau
• Act. 1 u Placer le phonème [o] dans un mot

Il est possible de faire mémoriser les mots chaud, un marteau, le chocolat
+ les mots référents un taureau et le dos.
L’enseignant.e précisera que le graphème eau est presque toujours en fin de mot,
(à l’exception de beaucoup, mémorisé page 81 du manuel).
• Identifier les deux personnages et les lieux :
– « Où la scène se passe-t-elle ? » ➞ Plusieurs réponses possibles :
« dans le bureau du directeur, dans les couloirs, dans une école, … ».
• Faire justifier les réponses à l’aide des phrases du texte.
Les phrases « Il ne court pas », « Il apporte le cahier d’appel au directeur » indiquent
➞ qu’il est dans les couloirs de l’école.
Les phrases « Merci beaucoup Tao, dit-il. Tu es un facteur parfait. » indiquent
➞ qu’il est dans le bureau du directeur.
182

• Manuel p. 81 u Observer la formation de mots comprenant
• Modèle d’écriture les graphèmes au, eau
󰀚u󰃵󰇱󰇈, 󰀛󰄬au󰄙o󰅚󰂽, 󰀜󰈑au󰂱, 󰀜󰈑󰄜󰄙o󰄲a󰃁, taureau.

• Act. 2 u Identifier les graphèmes o, au, eau,

tau (taureau), cho (chocolat), au (autobus), teau (manteau)
un bureau, une autruche, un drapeau
un chameau, une taupe, une chaussure
par les graphèmes au ou ou

• Cahier

Soutien
ÉTAPE 72
• Ardoise
183

Étape
CODE
PÉRIODE 4
[o] : au, eau
Matériel

Adopter le point de vue d’un personnage pour restituer un évènement :
faire raconter un évènement/l’histoire du point de vue de Tao.
• Identifier la réplique du directeur.
• Nommer les signes de ponctuation introduisant la réplique.
parle.
• Identifier l’incise « dit-il », lire la réplique à deux voix. Cette incise est
une difficulté qu’il convient d’expliciter par le recours à la lecture orale à deux
voix. Relire à plusieurs reprises cette réplique en proposant une mise en voix.
qui lit la réplique du directeur.

• Act. 1 u Identifier la correspondance phonographique [o] : o, eau
Il est possible d’indiquer qu’il y a 13 lettres à entourer.
• Act. 2 u Comprendre des mots en les complétant
par une syllabe
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Identifier la réplique du directeur, dessiner le personnage énonciateur
184

Étape
CODE
PÉRIODE 4
[g] : g+a, g+o, g+u
Matériel
L’étude de ce phonème présente plusieurs difficultés :

– c’est un phonème occlusif, le dernier à être étudié après [p]/[b], [t]/[d] et [k] ;
– il est phonétiquement proche du phonème [k], ce qui peut créer des confusions à l’encodage ;
– il s’écrit g sauf lorsqu’il est suivi des voyelles e ou i, il s’écrit alors gu.
Le graphème gg est rare.

• Manuel p. 82 et 83, encadré u Découvrir les correspondances [g] : g+a, g+o, g+u, gu
Montrer des exemples notamment avec gue et gui.
Expliquer en donnant des exemples que :
– [gE] ou [ge] s’écrit gue ou gué (mangue, fugue, guenon, guérir, délégué, …) ;
– [gi] s’écrit gui (guide, déguiser, guillemets, …).
• Act. 1 u Placer le phonème [g] dans un mot
Il est possible de faire mémoriser les mots une gare, une fugue, la figure + le mot
référent un gant.
• les 6 lignes du texte COMPRÉHENSION ORALE
recopiées au tableau Cf. étape 22, phase 1 pour la mise en œuvre.
Réfléchir à la notion de personnages :
• Ce texte peut amorcer une réflexion sur la notion de personnages, plus
précisément lorsqu’ils sont « anthropomorphisés ». Il est possible de poser
à la classe la question suivante : « À votre avis, la guenon et le guépard
sont-ils des personnages ? ».
• Plusieurs indices indiquent qu’il est possible de les considérer comme
des personnages :
– la guenon a des pensées comme un personnage humain ;
– la guenon et le guépard ont des sentiments, des émotions : « agacé, menace du
regard, pas rigolo, … »
« Qu’est-ce que le guépard/la guenon ressent ? »
– il est possible de remplacer dans le texte écrit au tableau « la guenon » par
« le petit chaperon rouge » et « le guépard/fauve » par « l’ogre » par exemple.
• Cette substitution permet de comprendre que ce texte fonctionne comme
une histoire. L’ensemble de ces indices permettent d’affirmer que le guépard
et la guenon peuvent donc être considérés comme des personnages.
• Il sera souhaitable dans ce cas de lire des documentaires présentant des singes
et des fauves pour marquer cette opposition.
185

• Manuel p. 83 u Observer la formation de mots comprenant les graphèmes g, gu
• Ardoise ou cahier 󰀠󰆅an󰂱, lo󰄴󰃩󰆩e, 󰀮󰃰e 󰂄are, 󰀮󰃰e 󰀟u󰃩󰆩e, l󰂮 󰀟i󰃩󰆩re + le mot
référent 󰀮n 󰂄a󰃰󰃁.

• Act. 2
u Identifier les graphèmes g, gu,
un dragon, un gâteau, un guépard
une bague, une guitare, un escargot
par les graphèmes c ou g

• Cahier

Soutien
• Ardoise
ÉTAPE 74
• Ardoise
186

Étape
CODE
PÉRIODE 4
[g] : g+a, g+o, gu
Matériel

faire raconter un évènement/l’histoire du point de vue de la guenon.
• Identifier les pensées de la guenon. Nommer les signes de ponctuation
introduisant ces pensées.
• Expliciter la signification de ces signes : les guillemets indiquent les pensées,
les émotions, les sentiments d’un personnage. Dans ce cas, le personnage ne
parle pas.
• Faire identifier l’indice qui permet d’affirmer que le personnage ne parle pas
(« se dit-elle »).
qui lit les pensées de la guenon.

étudiée
• Act. 1 u Identifier la correspondance phonographique [g] :
g+a, g+o, gui, gue
• Act. 2 u Comprendre des mots travaillant des unités de sens minimale (déterminant-
nom, attribut)
un guépard (un fauve), une guenon, la langue
Les phrases sont écrites les unes à la suite des autres. Cette présentation offre
une difficulté car l’élève doit, pour identifier les phrases, les lire sur 2 lignes.
187

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 14
[Z] : j, g+e, g+i, gea, geon
Matériel
Le phonème [Z] peut être codé par trois graphèmes :

– g (65 % des cas) ;
– j (25 % des cas) ;
– ge + a, o et g + u (10 % des cas).

• Manuel p. 84 et 85, encadré u Découvrir les correspondances [Z] : j, g+e, g+i, gea, geon
• Act. 1 u Placer le phonème [Z] dans un mot

Il est possible de faire mémoriser les mots un jeu, une gifle, un échange,
un plongeur, un plongeon + le mot référent le judo.
• Identifier les cinq personnages et les lieux :
– « Qui sont les cinq personnages ? » Zali, sa maman, Tika, Tao et Paco.
– « Qui sont les amis de Zali ? »
– « Où l’histoire se déroule-t-elle ? » ➞ Plusieurs réponses possibles :
« chez Zali, dans le jardin, dans le garage, … »
– « Pourquoi vont-ils dans le garage ? »
• (Faire) expliquer l’expression « l’averse fait rage ».
• Comprendre l’histoire, faire justifier la réponse :
– « À votre avis, lorsque la maman de Zali amène le gâteau d’anniversaire,
où sont-ils ? » ➞ Plusieurs réponses possibles :
– « Dans le garage. À cause de l’averse, le jardin est humide. »
– « Dans le jardin. Ce n’est qu’une averse, il fait à nouveau beau temps. »
– « Zali est déçue à votre avis, pourquoi est-elle déçue ? » ➞ Plusieurs réponses
possibles :
– « Elle a décoré le jardin de façon inutile. »
– « Il pleut et ils ne peuvent pas jouer dans le jardin. »
–«…»
188

• Manuel p. 85 u Observer la formation de mots comprenant le graphème j
• Ardoise ou cahier j󰅻, 󰂅a󰂺a󰃫󰃀, 󰀮n jeu, 󰀮n éc󰈑an󰃩󰅻, 󰀮n 󰀩󰂹o󰄴󰃩e󰇳r,
󰀮n 󰀩󰂹o󰄴󰃩󰅻o󰄴 + le mot référent le j󰆈󰂱󰂼.

• Act. 2 u Identifier les graphèmes j, g, ge,

ju (jumeaux), jar (jardinier), gi (magicien), geon (plongeon)
des jumeaux, le manège, un bourgeon
une luge, une bougie, un gendarme
par les graphèmes ge ou gue

• Cahier

Soutien
ÉTAPE 76
189

Étape
CODE
PÉRIODE 4
[Z] : j, g+e, g+i, gea, geon
Matériel


faire raconter un évènement/l’histoire du point de vue de Zali.
• Cahier ÉTUDE DE LA LANGUE ET COMPRÉHENSION
• Identifier des noms dans un texte : révision
• Manuel p. 84 et 85, act. 2 et 3 • Rappel de la procédure d’identification. Relire l’encadré page 39 sur le nom.
• Tableau • Une mise en commun est ensuite organisée. L’enseignant.e peut proposer
cette présentation pour mettre en évidence la procédure d’identification.
averse gouttes
anniversaire
une magie un invités
jardin des
la guitare le jeux
garage les
l’ journée l’ tours
gâteau
rage bougies
Il est possible que rage pose problème, étant utilisé dans une expression.
Dans ce cas, rage sera accepté comme un nom.

étudiée
• Act. 1 u Identifier la correspondance phonographique [Z] : j, g+e, ge+on
• Act. 2 et 3 u Montrer sa compréhension de mots lus en les complétant
par les syllabes ge/gue, gi/gui
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Identifier des prénoms dans un texte, les copier
Il conviendra d’attirer l’attention des élèves sur la majuscule.
• Act. 5 COMPRÉHENSION u Montrer sa compréhension d’une phrase en la complétant
par un mot (prénom et nom commun)
190

Étape
CODE
77 La correspondance [≠] : gn
PÉRIODE
PÉRIODE 14
Matériel
• Le manuel p. 86 et 87 et le cahier de code p. 76.
Le phonème [≠] s’encode avec le graphème gn. Cette correspondance phonographique est peu fréquente.
Son étude permet ainsi de compléter les valeurs de la lettre g.
Une difficulté est cependant liée à l’existence d’un phonème proche dans les anglicismes se terminant
par le graphème ing (parking, pressing, skating...).

• Manuel p. 86 et 87, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [≠] : gn
• Act. 1 u Placer le phonème [≠] dans un mot

les mots une ligne, signer, une signature + le mot référent la montagne.
• 6 premières lignes du texte COMPRÉHENSION ORALE
recopiées au tableau Cf. étape 22, phase 1 pour la mise en œuvre.
Réfléchir à la notion de personnages
• Ce texte peut prolonger la réflexion amorcée étape 73, phase 1 sur la notion
de personnages. Il est possible de poser à la classe la question suivante :
« L’agneau, la cigogne et le loup sont-ils des personnages ? ».
• Plusieurs indices indiquent qu’il est possible de les considérer comme
des personnages :
– la cigogne parle à l’agneau : faire identifier la réplique de la cigogne ;
– ils ont des sentiments, des émotions : la cigogne est inquiète, elle donne
un conseil à l’agneau, l’agneau n’a pas peur. « Qu’est-ce que la cigogne/l’agneau
ressent ? »
– il est possible de remplacer dans le texte écrit au tableau « un agneau/le jeune
animal » par « Pierre/le jeune garçon », « la cigogne » par « un vieil homme »
et « le loup » par « un ogre » par exemple.
• Cette substitution permet de comprendre que ce texte fonctionne comme
une histoire.
• Nommer la relation loup-agneau : prédateur – proie.
• Identifier les lieux : « la bergerie, au pied de la montagne, le ciel ».
– « Où la cigogne est-elle quand elle parle à l’agneau ? »
– « À votre avis, pourquoi peut-elle donner ce conseil à l’agneau ? »
– « Où l’agneau est-il lorsque la cigogne lui parle ? »
– « Quel conseil la cigogne donne-t-elle à l’agneau ? Pourquoi ? »
faire raconter un évènement/l’histoire du point de vue de la cigogne.
191

• Imaginer une fin :
les élèves proposent/imaginent une fin. Ils peuvent imaginer plusieurs scénarios
en remobilisant, par exemple, l’histoire de la page 82 du manuel.
Cette phase peut être prolongée par une production d’écrit.

• Manuel p. 87 u Observer la formation de mots comprenant du graphème gn
Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) 91 puis s’entrainent
à écrire :
li󰃩󰆤e, 󰂄󰂮󰃩󰆤er + le mot référent l󰂮 mo󰅕󰃁󰂮󰃩󰆤e.

• Act. 2 u Identifier le graphème gn,
gnée (poignée), gnon (ognon), gnée (araignée), gner (signer)
un chignon, un agneau, une cigogne
un cygne, Guignol, un champignon
par les graphèmes ge, gne
• Bandes de papier et cahier

ÉTAPE 78
192

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 14
Je découvre ils, elles
Matériel
Voir l’étape 52 pour la présentation de l’étude des pronoms.

• Manuel p. 88, act. 1 u Découvrir deux pronoms
• Dans un premier temps, un élève lit les deux pronoms.
L’enseignant.e demande alors de les mémoriser, puis demande à un élève
d’épeler chaque “mots-outils” les yeux fermés, l’enseignant.e l’écrit au tableau.
Une fois le mot écrit, le reste de la classe valide ou pas l’écriture du mot.
• L’enseignant.e pose la question de la signification de ces pronoms.
« Dans la phrase "Les filles se préparent pour une randonnée.”, pouvez-vous
remplacer Les filles par ils ou elles ? »
Expliquer que les phrases « Les filles se préparent pour une randonnée. » et
« Elles se préparent pour une randonnée. » sont des phrases de même sens.
• Procéder oralement à la même manipulation avec les phrases suivantes :
« Les animaux sont dans la grotte. »
« Les lions boivent dans le fleuve. » « Les lionnes boivent dans le fleuve. »
« Les livres sont passionnants. » « Les maitresses boivent un café. »
• 3 affiches A4 avec
Cf. p. 16 : pourquoi et comment mémoriser les mots fréquents ?
• Les mots sont écrits sur des affiches A4 de façon à faire apparaitre
les régularités orthographiques et en favoriser la mémorisation.
être avoir donner

ils sont ils ont ils donnent
elles sont elles ont elles donnent
• L’enseignant.e explique que le mot être change avec les “mots-outils” je, tu, il,
elle, nous, vous, ils, elles.
Idem pour avoir et donner.
• Il/elle explique aussi que le codage marque une liaison pour ils ont/elles ont.
Il est important que l’élève apprenne à mémoriser plus particulièrement les formes en gras, très fréquentes,
dans une perspective d’écriture de texte.
• Ardoise u Observer l’écriture des formes verbales

• Tableau
Après observation, l’enseignant.e demande d’indiquer les lettres qui nécessitent
de lever le crayon.
Les mots sont écrits au tableau, l’enseignant.e montre comment ces mots
s’écrivent.
193

u Écrire de mémoire les formes verbales
– ils ont, elles ont ;
– ils sont, elles sont ;
– ils donnent, elles donnent.
en colonnes.
différenciation
d’un modèle.
• Manuel p. 88, act. 3 u Manipuler la langue, observer des manipulations
de substitution
Comprendre que l’on peut remplacer un groupe nominal sujet par la reprise
anaphorique ils ou elles.
L’enseignant.e explique : « il est possible de remplacer les dromadaires par ils ».
Idem pour les élèves, les lunettes, les sorcières, les bonbons.
Nous recommandons d’éviter l’utilisation de la métalangue : groupe nominal,
pronom, …
• Manuel p. 89, act. 4 u Manipuler à l’oral la langue
Substituer le référent (nom propre ou GN) par l’anaphore ils ou elles.
• Ardoise ou cahier Faire identifier le GN à remplacer (les bananes, les enfants, les parents
et les enfants, les chats) puis procéder à la substitution.
194

Étape
CODE
20
79 Je m’entraine
PÉRIODE
PÉRIODE 14

Les élèves qui ne sont pas encore en mesure de lire seul sur leur cahier feront ces activités avec l’enseignant.e.
Ils profiteront ainsi de son étayage.
En revanche, les élèves autonomes peuvent réaliser cet entrainement à deux, en binômes, chacun lit une ligne
à tour de rôle (un manuel pour deux).
• Act. 3 / collectif u Parmi deux phrases, associer la phrase correspondant
à l’illustration
Les élèves lisent les deux phrases, puis justifient leur choix. Ils doivent trouver
la phrase qui correspond à l’illustration, dans ce cas choisir le pronom qui convient.
Leur faire prendre conscience que les pronoms ils – elles sont porteurs de sens,
qu’ils « désignent une personne, un animal, quelque chose, … ».
Phase 2 : structuration, écriture I collective I 30 min

Nous conseillons de travailler en petits groupes de 3-4 élèves et de faire lire chaque élève individuellement. Ces
groupes peuvent être pris sur le temps de l’APC ou en classe entière pendant que les autres élèves travaillent
individuellement.

Cf. étape 28 phase 2 pour la mise œuvre.
une intonation.
Il convient de :
195

• Cahier de code p. 77 u Identifier une régularité orthographique : le graphème ent
• Rituel • La série est lue collectivement. Les erreurs de lecture sont mises en relief pour
• Mots de l’activité écrits chacun des quatre items : [il] [sa)t]/[il] [sa)ta)]. La proposition correcte est validée par
au tableau
le recours au sens.
• Les élèves identifient les lettres muettes en les entourant.
• Une correction est proposée, les items sont écrits au tableau en écriture script,
avec un espace suffisant pour permettre d’entourer distinctement les lettres.
Il y aura une discussion pour ils entendent. Nous privilégions la solution expliquant
que la lettre s permet de faire la liaison entre les deux mots.
• Act. 1 u Identifier la phrase correspondant à l’illustration
• Act. 2 u Associer un pronom à une forme conjuguée
• Act. 3 u Identifier la syllabe finale d’un verbe conjugué
différenciation
L’activité 3 sera proposée aux élèves les plus performants.
196

Étape
CODE
20
80 Découvrir les groupes
PÉRIODE
PÉRIODE 15
1
consonantiques :
br/dr/fr/gr/pr/ tr – bl/f l/pl…
Matériel
• Les bandes de papier avec les mots écrits de la dictée, p. 93 du manuel.
Les groupes consonantiques présentent une difficulté d’apprentissage, tant sur le plan du décodage que
de l’encodage. Les élèves peuvent oublier ou inverser un graphème lorsqu’ils lisent, ou lorsqu’ils encodent
une syllabe contenant des groupes consonantiques.
Difficulté n° 1
Une syllabe comportant un groupe consonantique comporte trois, voire quatre phonèmes, dont deux phonèmes
consonantiques successifs. :
Les mots progrès, flétrir ou ouvrir sont composés de syllabes comportant des groupes consonantiques :
les syllabes comportent 1 phonème (ou), 3 phonèmes (flo, flé) ou 4 phonèmes (vrir, trir), ces caractéristiques
présentent donc des difficultés d’ordre variable.
Difficulté n° 2
Le plus souvent, les groupes consonantiques sont composés :
– de phonèmes occlusifs ([k]/[g], [p]/[b], [t]/[d]) et de l’un des phonèmes constrictifs [l] ou [R] ;
– de phonèmes constrictifs ([f]/[v] et [l]/[R]).
Les groupes consonantiques composés de phonèmes occlusifs sont plus difficiles à encoder en raison
du caractère explosif de la première consonne dont le son est très court.

• Manuel p. 92 et 93, encadré u Expliciter une difficulté spécifique aux groupes consonantiques
• Act. 1
u Comprendre la difficulté grâce à l’observation de mots ayant
des écritures proches
Il est possible de faire mémoriser les mots la plage, un prince, un tigre + les mots
référents un pli et une fraise.
À noter : la troisième série de mots présente une double difficulté : VC ou CVC
dans la première syllabe, suivie d’un groupe consonantique (CCV) dans la seconde.
Les élèves sont donc encouragés à procéder par essai erreur, c’est le sens qui permet de valider ou non
le mot lu.
197

Identifier les personnages et le lieu :
• « Qui sont les personnages ? »
Ce texte pose une difficulté : les élèves doivent associer un rôle à un personnage
(Tika-pirate/Zali-princesse/Paco-chevalier/Tao-dragon).
Les élèves rencontrant des difficultés de compréhension pourraient, de ce fait, non
pas identifier quatre personnages mais beaucoup plus.
• « À votre avis, où la scène se passe-t-elle ? »
➞ Plusieurs réponses possibles : « dans un théâtre, à l’école, chez l’un des enfants, … »
Il n’y a pas d’indices permettant de privilégier l’une des réponses.
• Identifier la réplique de Paco.
Nommer les signes de ponctuation introduisant la réplique.
parle.
qui lit la réplique de Paco.

• Modèle d’écriture dr, pr, tr
󰀭r󰄅󰇐, 󰀩re󰇍dre, l󰂮 󰀩󰂹󰂮󰃩󰅻, 󰀮n 󰀩r󰃫nc󰈏, 󰀮n 󰀭i󰃩󰆦e
+ les mots référents 󰀮󰃰e 󰀟ra󰃫󰃵󰇅 et 󰀮n 󰀩󰃮i.
Conseils d’écriture : cf. p. 27 à 38.

• Act. 2 u Identifier les graphèmes fl et tr
un crabe, les cartes, la fourmi, le fromage
un ventre, le flocon, un cartable

• Cahier
198

Soutien
ÉTAPE 80
199

Étape
CODE
81 Structurer les groupes consonantiques :
PÉRIODE 5
br/dr/fr/gr/pr/ tr – bl/f l/pl…
Matériel

• Identifier les actions d’un personnage : le pirate
– Restituer la chronologie des évènements du point de vue d’un personnage :
le pirate.
– « Que fait le pirate ? » ➞ Réponse attendue : « Il enlève la princesse. »
– Relire la phrase : « Le dragon recule puis suit le chevalier jusqu’au repaire du
pirate. » et questionner les élèves sur son sens : « Qu’est-ce que le pirate a fait ? »
➞ Réponse attendue : « Il a emmené la princesse dans son repaire/sa cachette. »
– Qui adopte-t-il ? ». Expliquer le vocabulaire : adopter.
faire raconter les trois actions du pirate, du point de vue du pirate.
– Que fait-il à Tika ?
– Où la cache-t-il ?
– Qu’est-ce que la pirate devient à la fin de l’histoire ?

• Rituel u Écrire les groupes consonantiques manquants dans des mots
• Act. 1 u Identifier l’écriture d’un mot parmi deux écritures proches
• Act. 2 u Famille de mots : comprendre des mots en construisant
des unités minimales de sens (sujet-verbe, déterminant-nom)
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Identifier la réplique d’un personnage, dessiner le personnage énonciateur
200

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 15
[wa] : oi
Matériel
L’étude de cette correspondance présente une particularité phonologique : la correspondance [wa] : oi,
est composée de deux phonèmes mais se transcrit par un graphème, ce qui peut amener des erreurs
phonologiquement proches, de type oua (comme dans rouage).
Ce phonème s’écrit le plus souvent oi. Il existe une autre écriture : oy.
Seul le graphème oi sera étudié.

• Manuel p. 94 et 95, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [wa] : oi
Expliciter que l’on entend deux sons, en les faisant répéter aux élèves, et indiquer
avec insistance que ces deux sons s’écrivent oi.
• Act. 1 u Placer le phonème [wa] dans un mot
Il est possible de faire mémoriser les mots un soir, c’est froid, un poisson, un poison
+ le mot référent le roi.
Identifier les personnages, les lieux, le moment :
• – « Qui sont les personnages ? » « Quelle est leur relation ? »
➞ Réponse possible : « un père et sa fille, Tika, … ».
• – « À votre avis, où la scène se passe-t-elle ? »
➞ Plusieurs réponses possibles : « dans la maison de Tika, probablement
dans la cuisine ou dans la salle à manger, … ».
Faire justifier en faisant rechercher les phrases qui livrent des indices : « ce soir,
le papa de Tika a préparé des petits pois/ […] Tika accepte d’en gouter un ».
• « À quel moment se passe la scène ? Sont-ils en train de déjeuner ou de diner ? »
ÉTUDE DE LA LANGUE : RÉVISION
• Compter le nombre de phrases, de lignes.
201

• Manuel p. 95 u Observer la formation de mots comprenant le graphème oi
• Modèle d’écriture Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) puis
• Ardoise ou cahier mo󰄯, to󰄯, 󰀮n so󰅐r, c’󰀞󰇱󰇑 󰀟ro󰄯󰂱, 󰀮n po󰅐󰃵󰈈o󰄴,
󰀮n po󰅐󰄞o󰄴 + le mot référent le ro󰄯.


• Act. 2 u Identifier la correspondance phonographique [wa] : oi
un mouchoir, une armoire, une étoile
un oiseau, le tiroir, une voiture
par les graphèmes oi ou ou

• Cahier

Soutien
• Act. 1 u Identifier le phonème étudié dans un mot
ÉTAPE 82
• Ardoise
202

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 15
[wa] : oi
Matériel

• Identifier les actions d’un personnage : le père.
– Restituer la chronologie des évènements du point de vue d’un personnage :
le père.
– « Qu’est-ce que le père a préparé ? » ➞ Réponse attendue : « Il a préparé
des petits pois. »
– « Que fait-il pour que sa fille goute les petits pois ? »
• Adopter le point de vue du père pour restituer un évènement :
faire raconter ce que le père de Tika a fait.
– enveloppe du petit pois/ce qui entoure le petit pois ➞ cosse
– la graine devient une plante/commence à pousser ➞ (la graine) germe
COMPRÉHENSION : restituer des informations
Restituer les informations : expliquer comment les petits pois poussent.

• Rituel u Écrire le graphème manquant dans un mot : oi ou io
• Act. 2 u Comprendre des mots en construisant
des unités minimales de sens (sujet-verbe, déterminant-nom, adjectif attribut)
203

Étape
CODE
PÉRIODE 5
[j] : i + voyelle, ill
Matériel
Ce phonème [j] est fréquent. Il s’écrit :

– i suivi d’une voyelle : ie, ié, iè, ier, iez, io, iau, ia, ieu, ion, ian, ien, dans quasiment 70 % des cas.
– il-l précédé d’une voyelle : ail-l, ouil-l, eil-l, uei-l, eui-l et il-l, dans 20 % des cas.
– y précédé ou suivi d’une voyelle pour les cas restants (moins de 10 % des cas).
Une dizaine de mots comporte le graphème ill qui se prononce [il] : les plus fréquents sont mille, ville,
tranquille.

• Manuel p. 96 et 97, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [j] : i + voyelle, ill
Expliquer que ce son s’écrit les plus souvent avec la lettre i.
• Act. 1 u Identifier les graphèmes i et ill ayant pour valeur [j]
• Act. 2 u Décoder des mots
Cf. étape 22, phase 1, pour la mise en œuvre.
Il est possible de faire mémoriser les mots plier, copier, le maquillage + les mots
référents une fille et un avion.
• – « Qui sont les personnages ? »
– « Quelle est leur relation ? » ➞ Réponse attendue : « Trois amis ».
• Lire chacune de ces phrases, puis poser la question :
– « Tika va creuser des tunnels dans le sable. » ➞ « Où est Tika ? »
– « Tao va escalader des rochers. » ➞ « Où est Tao ? »
– « Zali va prendre l’avion. » ➞ « Où est-elle ? »
• Montrer sur une mappemonde les Antillles ; sur une carte de France
les différents massifs montagneux (Alpes, Pyrénées, Massif Central, Jura…) ainsi
que les côtes en bord de mer.
• Compter le nombre de phrases, de lignes.
204

• Manuel p. 97 u Observer la formation de mots comprenant du graphème ill
PÉRIODE
PÉRIODE
• Ardoise ou cahier1
1
le m󰂮󰃳u󰃫󰃮󰇋󰂮󰃩󰅻, 󰂃o󰅖󰊴er + les mots référents 󰀚󰃸󰄯o󰄴 et 󰀟󰃫󰃮󰇬e.
Conseils d’écriture : cf. p. 27 et 29.

u Identifier le graphème ille
• Act. 2
un panier, la cheville, la famille, la coquille
une lionne, un gorille, la cheville

• Cahier

Soutien
• Act. 1 u Identifier le phonème étudié dans un mot
ÉTAPE 84
205

Étape
CODE
PÉRIODE 5
[j] : i + voyelle, ill
Matériel

• Act. 4 u Relire un court texte, restituer des informations

• Identifier les actions d’un personnage : Tao.
• Sélectionner des informations et nommer les quatre actions de Tao : « Pendant
les vacances, on nous raconte ce que fera Tao. Pouvez-vous expliquer ce qu’il va
faire ? » Idem pour Tika.
• Manuel p. 39 ÉTUDE DE LA LANGUE ET COMPRÉHENSION : RÉVISION

• Cahier Identifier des noms au pluriel dans un texte
• Tableau • Relire l’encadré page 39 du manuel sur coquillages
le nom.
tunnels
• Les élèves (en binômes, un manuel glaces
et un cahier pour deux) recherchent des noms
rochers
au pluriel dans le texte de l’activité 4 page 97.
Consigne : « Recherchez des noms qui papillons
des
indiquent qu’il y en a plusieurs, beaucoup. » myrtilles
les
Antilles (les)
• Une mise en commun est ensuite
organisée. L’enseignant.e peut proposer parents
cette présentation pour mettre en évidence billets
la procédure d’identification et la régularité cousines
de la marque du pluriel. vacances

• Rituel u Identifier les graphèmes i, ill
• Act. 2 u Comprendre des mots en construisant des unités minimales de sens (sujet-
verbe, déterminant-nom)
• Act. 3 COMPRÉHENSION u Substituer une reprise anaphorique pronominale par son référent
206

Étape
CODE
20
86 Les lettres muettes
PÉRIODE
PÉRIODE 15
Matériel

• Manuel p. 98 et 99, encadré u Découvrir la valeur muette de certaines lettres
• Act. 1 u Identifier des lettres muettes dans un mot

• Act. 2 u Décoder des paires de mots (adjectifs au masculin/au féminin)
• Act. 3 u Observer la présence des lettres muettes finales
Lire des mots de la même famille, observer les variations
des verbes aux 3e personnes du singulier et du pluriel
« Qui sont les personnages ? » ➞ Plusieurs réponses possibles : « des animaux,
un hippopotame, un éléphant, un boa. »
• Identifier le lieu :
« À votre avis, où la scène se passe-t-elle ? » ➞ Plusieurs réponses possibles :
« en Afrique, dans un parc (présence de la bascule), dans un zoo, … ».
• Identifier la réplique, le personnage énonciateur : Nommer les signes
de ponctuation introduisant la réplique. Expliciter la signification de ces signes :
les guillemets indiquent qu’un personnage parle.
Se poser la question du personnage qui prononce cette réplique : « À votre avis qui
prononce ces paroles, qui on désigne-t-il ? Pourquoi prononce-t-il ces paroles ? »
qui lit la réplique.

• Manuel p. 99 u Observer la formation de mots comprenant des lettres muettes
Les élèves observent la formation des mots (voir vidéo) puis s’entrainent à écrire :
• Ardoise ou cahier lo󰄴󰃩󰊰em󰃲󰃀, 󰀢󰃮󰃀 󰊯e󰇍de󰇮󰃁, 󰀞󰇬󰇬e󰇐 󰀫󰊴e󰇮󰃁 + le mot référent ho󰅔me.
207

• Act. 2 u Identifier des lettres muettes pour des verbes conjugués

aux troisièmes personnes (singuler et pluriel)
un hôpital, un hameçon, l’herbe
• Act. 4 u Montrer sa compréhension de mots lus en ajoutant ou pas
la lettre finale e

• Cahier

Soutien
• Manuel p. 98 et 99, encadré u Rappeler la valeur muette de certaines lettres
• Act. 1 u Identifier des lettres muettes dans un mot
• Act. 2 à 4 u Relire des mots, un court texte
ÉTAPE 86
• Ardoise u Identifier des lettres muettes
208

Étape
CODE
20
87 Les lettres muettes
PÉRIODE
PÉRIODE 15
Matériel

• Manuel p. 99, act. 2 et 3 u Relire des mots
• Tableau
Identifier le différend qui oppose les deux protagonistes : l’éléphant
et l’hippopotame.
– « Comment le problème apparait-il ? »
– « Quelle est la réaction de l’hippopotame ?
– « Comment règlent-ils le problème ? »
– « Qui est le plus lourd ? »
– « Comment le sait-on ? »
Identifier une reprise anaphorique nominale, la substituer par son référent
• Écrire chacune des deux phrases au tableau, en laissant entre elles suffisamment
d’espace pour réécrire chaque phrase.
« Les deux poids lourds montèrent sur une bascule. »
« Fâché, l’hippopotame voulut se mesurer à son rival. »

Réécrire dessous chacune, après avoir réalisé la manipulation collective
de substitution des anaphores (« les deux poids lourds », « son rival »).
• Lire la première phrase, puis demander d’indiquer le nombre de personnages
dans cette phrase. Faire identifier les mots qui évoquent ces personnages.
Souligner « Les deux poids lourds ».
– « Combien y a-t-il de personnages dans cette phrase ? »
– « Qui peut dire/trouver les mots qui désignent ces deux personnages ? »
– « Qui “les deux poids lourds” désignent-ils ? »
• Substituer la reprise anaphorique « Les deux poids lourds » par son référent.
« Qui “les deux poids lourds” désignent-ils ? »
• Souligner « les deux poids lourds » et demander de construire la phrase avec
« l’éléphant et l’hippopotame ».
Écrire la phrase : « L’éléphant et l’hippopotame montèrent sur la balance. »
• Souligner « les deux poids lourds » et « l’éléphant et l’hippopotame », indiquer
que ces phrases sont de même sens : « “ces deux poids lourds” et “l’éléphant
et l’hippopotame” désignent les mêmes personnages. »
• Même démarche pour la deuxième phrase : substitution de la reprise
anaphorique nominale « son rival » par « l’éléphant ».
209

• Rituel u Identifier les lettres muettes des verbes
• Mots écrits au tableau à la troisième personne du pluriel
• Act. 2 u Compléter une phrase avec des mots donnés
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Montrer sa compréhension d’une phrase en l’illustrant
210

Étape
CODE
20
88 Découvrir
PÉRIODE
PÉRIODE 15
la correspondance [w”)] : oin
Matériel
Cette correspondance phonographique, selon Manulex, est rare.

Elle présente une particularité phonémique (comme [wa]) : la correspondance [w”)] : oin est composée
de deux phonèmes mais se transcrit par un graphème, ce qui peut amener des erreurs phonologiquement
proches de type ouin (comme dans pingouin).

• Manuel p. 100 et 101, encadré u Découvrir la correspondance phonographique [w”)] : oin
Expliciter que l’on entend deux sons, en les faisant répéter aux élèves, et indiquer
que ces deux sons s’écrivent oin.
• Act. 1 u Identifier le phonème [w”)]
Il est possible de faire mémoriser les mots c’est loin, un témoin, le soin, + le mot
référent le foin.
• « Qui sont les personnages ? » ➞ Réponse possible : « Les enfants, dont Tika. »
La mère de Tika est évoquée mais aucun indice ne permet d’affirmer qu’elle est
présente.
• « Où la scène se passe-t-elle ? » « Où vont-ils ? »
• Relire les phrases :
– « C’est le jour de la sortie en forêt. Les enfants montent dans l’autocar. »
– « À votre avis, qui sont les adultes avec les autres enfants ? »
– « À votre avis, qui sont les enfants ? » « Pourrait-on les désigner par un autre
mot ? » Faire préciser.
– « La scène peut-elle se dérouler un samedi, un dimanche ? Lors d’un voyage
organisé par l’école ? … »
Identifier des noms au pluriel dans un texte
• Manuel p. 39 • Relire l’encadré page 39 du manuel sur le nom.
des noms au pluriel dans le texte de l’activité 4 page 101.
Consigne : « Recherchez trois noms qui indiquent qu’il y en a plusieurs, beaucoup ».
211

présentation pour mettre en évidence la procédure d’identification et la régularité
de la marque du pluriel.
enfants
des
transports
les
minutes

• Manuel p. 101 u Observer la formation de mots comprenant le graphème oin
• Modèle d’écriture Les élèves observent la formation des lettres (voir vidéo) puis s’entrainent à écrire :
• Ardoise ou cahier c’󰀞󰇱󰇑 lo󰅐n, mo󰅐󰃰󰃀, le so󰅐n, j’󰀚i 󰀛e󰉒o󰅐n + le mot référent le fo󰅐n.
Conseils d’écriture : cf. p. 27, 30, 33.

u Identifier le graphème oin
• Act. 2
• Act. 4. u Identifier l’écriture d’un mot parmi deux écritures proches
• Manuel p. 105, act. 8 u Écrire une phrase, apprendre à copier par groupes de mots
• Cahier

Soutien
• Act. 1 u Trouver le phonème étudié dans un mot
ÉTAPE 88
• Manuel p. 101 u Réécrire des mots, compléter des phrases
212

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 15
[w”)] : oin
Matériel

• Identifier les actions d’un personnage : Tika.
– Restituer la chronologie des évènements du point de vue du personnage
de Tika : « Que fait Tika, que lui arrive-t-il ? »
– Écrire les réponses au tableau au fur et à mesure. Puis les classer
chronologiquement.
raconter les actions du point de vue de Tika.
« Je suis montée dans l’autocar pour la sortie. Je … »
– être malade dans une voiture/un car ➞ avoir le mal des transports
– réservoir de boisson ➞ une gourde
– un tout petit peu ➞ une pointe
– les toilettes/les WC ➞ le petit coin

• Rituel u Compléter une phrase avec les graphèmes oi ou oin
Après avoir lu la consigne, les deux graphèmes sont entourés.
L’enseignant.e explique qu’il/elle va lire les phrases et qu’il convient de compléter
les espaces par l’un des deux graphèmes.
• Act. 1 et 2 u Montrer sa compréhension de phrase en les complétant
par l’un des mots donnés
• Act. 3 u Famille de mots : comprendre des mots en construisant
• Act. 4 COMPRÉHENSION u Associer des phrases de même sens
213

Étape
CODE
90 Découvrir les graphèmes :
PÉRIODE 5
ail-l, eil-l, ouil-l, euil-l
Matériel
Ces correspondances ont la particularité d’être composées de deux phonèmes et donc de deux graphèmes :
– [aj] : a-il, a-ill + voyelle (un travail, tailler) ;
– [”j] : e-il, e-ill + voyelle (le soleil, une abeille) ;
– [uj] : ou-il, ou-ill + voyelle (le fenouil, une andouille) ;
– [{j] : eu-il, eu-ill + voyelle (un fauteuil, une feuille).
Lors de l’étude de ces correspondances, il est important de rappeler comment les sons se transcrivent.
Les graphèmes g/c + ueil-l (orgueil/cueillir) et œil (un œil, un œillet) ne seront pas étudiés.

• Manuel p. 102 et 103, encadré u Découvrir les correspondances phonographiques
[aj] : a-il, a-ille ; [”j] : e-il, e-ille ; [uj] : ou-il, ou-ille ;
[{j] : eu-il, eu-ille
Expliciter que l’on entend deux sons, en les faisant répéter aux élèves
et en en indiquant l’écriture.
• Act. 1 u Identifier un son commun à deux mots
les mots un orteil, une oreille, une fille, une feuille.
• « Qui sont les personnages » ? ➞ Réponses possibles : « Tika et Tao, le reste
de la classe, des élèves, [et par déduction] le maitre ou la maitresse. »
• « À votre avis, où la scène se passe-t-elle ? »
➞ Plusieurs réponses possibles : « dans un parc, une forêt, un bois, … ».
Faire justifier la réponse.
• « La scène peut-elle se dérouler un samedi, un dimanche ? Lors d’un voyage
organisé par l’école ? … »
– des petits arbres ➞ des buissons
– un objet précieux ➞ un trésor. Faire préciser le sens de trésor dans ce court récit.
– les pierres ➞ les cailloux
– des petits fruits secs ➞ des noisettes
214

• Modèle d’écriture ail, eil, euil
Les élèves observent la formation des mots (voir vidéo) puis s’entrainent à écrire :
le so󰅓ei󰂹, 󰀮󰃰e 󰀨rei󰃮󰇬e, 󰀚󰃫󰃮󰇬e󰇳r󰃀, 󰀮󰃰e 󰀟e󰇳󰃫󰃮󰇬e


le portail, le fauteuil, la citrouille, la bouteille
le soleil, un écureuil, un maillot
par les graphèmes aille, eille
• Act. 5 u Identifier le graphème ouill
• Cahier

Soutien
• Manuel p. 102 et 103, encadré u Rappeler ou faire rappeler les correspondances phonographiques étudiées
• Act. 1 u Identifier un son commun à deux mots
ÉTAPE 91
• Ardoise
215

Étape
CODE
91 Structurer les graphèmes :
PÉRIODE 5
ail-l, eil-l, ouil-l, euil-l
Matériel

• Act. 4
u Relire un court texte, restituer la chronologie des évènements
• Identifier les actions de deux personnages : Tika et Tao.
– Restituer la chronologie des évènements du point de vue des personnages
de Tika et de Tao : « Que font Tika et Tao ? »
– Écrire les réponses au tableau au fur et à mesure. Puis les classer
chronologiquement.
• Adopter le point de vue des deux personnages pour restituer un évènement :
raconter les actions du point de vue de Tika et de Tao.
« Nous avons participé à une chasse au trésor. Nous … »

• Rituel u Compléter des mots avec les graphèmes aille ou eille
Cette activité présente une difficulté puisque l’élève doit faire la distinction
entre ligne et phrase pour mener à bien l’identification des 3 phases racontant
une scène de l’histoire.
216

Étape
CODE
20
PÉRIODE
PÉRIODE 15
La phrase
Matériel
La phrase graphique est une unité sémantique complexe à appréhender.
Au cours des activités proposées précédemment, tout au long de l’année, les élèves ont été
sensibilisés collectivement puis individuellement à cette notion :
– grâce à la lecture orale (texte, page paire du manuel) et plus particulièrement en changeant
de lecteurs à chaque phrase, par exemple ;
– en identifiant la phrase la plus courte (texte, page paire du manuel) ;
– en apprenant à nommer les signes de la ponctuation forte ;
– en restituant l’ordre des mots dans une phrase ;
– en complétant des phrases par un mot ;
– en identifiant des phrases relatant un évènement d’une histoire (activité de compréhension du texte,
page paire du manuel).
Ces activités visent à prendre conscience que la phrase est une unité sémantique porteuse
de sens, délimitée graphiquement par une majuscule et un point (cf. résumé p. 105 du manuel).
Lors de cette séance, nous proposons un ensemble d’activités visant à rappeler l’importance
du sens ainsi que la nécessité de la ponctuation.

• Manuel p. 104, act. 1 u Identifier des phrases sémantiquement correctes
• Cette activité vise à rappeler que la syntaxe, c’est-à-dire l’ordre des mots,
est une condition nécessaire pour obtenir une phrase.
• Dans un premier temps, un élève lit les deux phrases correspondant à chacune
des deux illustrations.
Puis un autre élève identifie la phrase parmi les deux propositions en justifiant
sa réponse.
Dans ce cas, l’enseignant.e précisera que le critère majuscule/point ne suffit pas,
la phrase doit en effet être porteuse de sens, c’est-à-dire que l’on peut
se la représenter mentalement.
• Act. 2 u Identifier des phrases grâce à des indices graphiques :
points-majuscules
• Faire rappeler la différence entre ligne et phrase : « Il y a 3 lignes et 4 phrases
dans cet extrait. »
• Rappeler qu’il existe différentes formes de points : point, point d’interrogation,
point d’exclamation (éventuellement les points de suspension si un élève
l’évoque).
• Act. 3 u Identifier des phrases sémantiquement correctes
Un élève lit un encadré, un autre identifie la phrase porteuse de sens. Faire justifier
les élèves, faire remarquer que toutes les phrases commencent par une majuscule
et finissent par un point.
217

Phase 2 : structuration I collective ou en binômes I
20 à 50 min selon les modalités
• Manuel p. 105, act. 4 u Comprendre des phrases par le recours à la chronologie
• Cahier
• Lire, à plusieurs reprises, les 4 phrases dans l’ordre proposé, puis poser
la question du sens de cette lecture.
• Associer chacune des phrases à son illustration pour rétablir la chronologie
des événements.
• Act. 5 u Manipuler la langue, construire des phrases
• Ardoise et cahier
• Lire collectivement chacune des lignes, recueillir les observations des élèves.
• Faire rappeler deux stratégies pour obtenir une phrase :
– elle commence par une majuscule et se termine par un point ;
– elle a du sens.
• En binôme ou collectivement, les élèves construisent des phrases avec les mots
donnés.
• Act. 6, oralement u Identifier les mots manquant dans une phrase
• Tableau
• En production d’écrit, les élèves oublient souvent des mots lors de l’écriture
de leur propre texte. Cette activité vise à questionner les élèves sur les mots
manquants.
Les phrases sont écrites au tableau, comme dans l’activité ; les mots sont
suffisamment espacés.
• Dans un premier temps, un élève lit la suite de mots puis un autre propose
des mots pour obtenir une phrase, les mots sont ajoutés.
• Il conviendra d’attirer l’attention des élèves aux terminaisons des mots « amis,
jeu et tour » pour le choix du déterminant.
u À savoir : mémoriser le résumé de la séance

• Cahier de code p. 90 u Mobiliser ses connaissances pour construire une phrase
• Rituel
• Les mots sont écrits au tableau, dans la même disposition que la fiche et sont
lus collectivement à plusieurs reprises.
• L’enseignant.e demande de construire une phrase avec ses mots.
Sur le plan sémantique, plusieurs phrases peuvent être proposées :
– Une chatte joue avec la balle noire.
– Une chatte noire. joue avec la balle
– la chatte noire. joue avec Une balle
– la chatte joue avec Une balle noire.
• En revanche, en prenant en compte les indices liés à la ponctuation, une seule
phrase est possible.
Il sera donc intéressant d’écrire les différentes propositions et de faire interagir
les élèves pour argumenter et identifier la phrase possible.
• Act. 1 u Parmi deux phrases, identifier une phrase : utilisation d’indices graphiques
(point, majuscule)
• Act. 2 u Manipuler des groupes de mots pour construire des phrases
• Act. 3, manuel p. 103 u Identifier une phrase dans un texte
218

Mise en œuvre
de la lecture collective
et de la compréhension orale
◆ Période 1 ......................................................220
◆ Période 2 ..................................................... 240
◆ Période 3 ......................................................260
◆ Période 4 ......................................................270
◆ Période 5 ......................................................280
Mise en œuvre
de la compréhension écrite
◆ Période 3 ......................................................290
◆ Période 4 ......................................................320
◆ Période 5 ......................................................345
219

Étape
LECTURE COLLECTIVE ET COMPRÉHENSION ORALE
1 La Petite Poule rousse
PÉRIODE 1
Audio à télécharger sur

ÉPISODE 1 LE RENARD RÊVE D’ATTRAPER LA PETITE POULE ROUSSE
Il était une fois, une petite poule rousse qui vivait toute rousse : rouge orangé
seule dans sa petite maison. Un renard, habile et rusé, habile : qui sait
demeurait au milieu des rochers, sur une colline, non loin réaliser des choses
difficiles / qui sait
de là. Au fond de son terrier
terrier, maitre renard rêvait, le jour
obtenir ce qu’il veut
et la nuit, au moyen d’attraper la petite poule rousse.
rusé : (ruse / rusé) malin
« Comme elle doit être tendre ! » pensait-il. « Si seule-
ment je pouvais la mettre à bouillir dans ma grande terrier : (terre / terrier /
souterrain) abri sous
marmite ! Quel fameux souper pour ma vieille mère et la terre
pour moi ! » fameux souper :
Mais il ne pouvait pas attraper la petite poule rousse, (soupe / souper)
parce qu’elle était trop fine et trop prudente. Toutes les un délicieux, excellent
fois qu’elle sortait, elle fermait sa porte et prenait sa clé, dîner
et quand elle rentrait, elle s’enfermait soigneusement, et fine : (finesse) qui est
intelligente et sensible. //
mettait la clé dans la poche de son tablier, avec son dé peu épaisse
et ses ciseaux.
dé : petit cône
Un jour, le renard pensa qu’il avait trouvé un bon moyen. de métal qu’on enfile
Il partit de grand matin, en disant à sa vieille mère : à l’extrémité du majeur
– Mets la grande marmite sur le feu, nous aurons la petite pour pousser l’aiguille
sans se blesser. //
poule rousse pour notre souper. dé pour jouer
Il mit sous son bras un grand sac et courut jusqu’à la mai-
son de la petite poule.
LES DIFFICULTÉS DE L’ÉPISODE

• Comprendre le texte en dépassant les obstacles de lexique et les tournures syntaxiques désuètes.
• Comprendre le problème du renard.
220

Phase 1 : préparer la lecture I collective I 7 min
1) Préciser la tâche et le but de la lecture
Dire aux élèves qu’ils vont écouter le premier épisode du conte La Petite Poule rousse
et apprendre à le comprendre.
2) Anticiper le contenu de l’histoire à partir du titre

Demander aux élèves : de qui va parler l’histoire ?
À votre avis, où pourrait-elle se passer ? À votre avis, que pourrait-il arriver ?
3) Anticiper la compréhension du lexique (travailler la dérivation à l’oral)

Mots : rousse, habile, rusé, terrier, fine, dé
Expression : fameux souper
Quand c’est possible, montrer une photo pour illustrer les mots et expressions.
Phase 2 : découvrir l’épisode I collective I 8 min

Lire le texte aux élèves. Demander :
– Qui peut raconter l’épisode ? Un élève prend en charge la narration.
– Est-ce qu’on a tout dit ?
Phase 3 : identifier les personnages

et leurs intentions I collective I 15 min
1) Prélever des informations
– Qui sont les trois personnages de l’histoire ?
Une petite poule rousse, un renard et sa vieille mère.
– Où habitent-ils ?
La petite poule rousse habite une petite maison, le renard et sa mère vivent dans un terrier en
haut d’une colline.
– Quel est leur caractère ? Quels mots t’aident à le dire ?
Le renard est habile et rusé, la petite poule fine et prudente.
Insister sur le mot « fine » et son caractère polysémique.
– Que veut le renard ? Il veut manger la petite poule rousse car il est carnivore.
2) Inférer des informations

– Pourquoi le renard n’arrive-t-il pas à attraper la petite poule rousse ?
Parce qu’elle est prudente et ferme toujours sa porte à clé, parce qu’elle peut s’envoler, parce
que d’autres animaux peuvent l’aider quand elle est dehors…
– Que veut la petite poule rousse ?
Elle ne veut pas qu’un méchant entre chez elle.
– Pourquoi la petite poule a-t-elle un dé et des ciseaux dans sa poche ?
Parce qu’elle fait de la couture.
3) Interpréter des informations

– À votre avis, quelle idée a trouvé le renard pour attraper la petite poule rousse ?
Entrer par la cheminée de sa maison, casser la porte, se déguiser…
221

Étape
PÉRIODE 1

ÉPISODE 2 LE RENARD ATTRAPE LA PETITE POULE ROUSSE
La petite poule rousse venait justement de sortir pour copeaux : des petits
ramasser des copeaux devant sa maison afin d’allumer morceaux de bois
son feu. Le renard se glissa derrière la pile de bois et, pile de bois : le tas
pendant que la petite poule était baissée, il fila dans sa de buches
maison et se cacha derrière la porte.
Une minute après, la petite poule rousse rentra, en
disant :
– Je vais fermer la porte, et après je serai bien tranquille…
Et comme elle se retournait, elle vit le renard, avec son
grand sac sur l’épaule ! Hou ! comme la petite poule fut
effrayée ! Mais elle ne perdit pas la tête, elle laissa tomber effrayée : (frayeur /
ses copeaux et vola sur la plus haute armoire, d’où elle effrayer) avoir très peur
cria au vilain renard : elle ne perdit pas
– Tu ne me tiens pas encore ! la tête : elle ne s’affola
pas
– Nous allons voir ça, dit le renard.
Et que croyez-vous qu’il fit ? Il se planta sur le plancher, Il se planta : il se
juste au-dessous de la petite poule rousse, et il se mit plaça debout bien droit
à tourner, à tourner, à tourner après sa queue, tout en
rond, et de plus en plus vite, si bien que la pauvre petite
poule en fut tellement étourdie qu’elle en perdit l’équili-
bre et tomba juste dans le grand sac que le renard avait
posé tout ouvert à côté de lui ! Il jeta le sac sur son épaule
et partit pour son terrier, où la marmite bouillait sur le
feu.

• Comprendre le texte en dépassant les obstacles de lexique et les tournures syntaxiques
désuètes.
• Se représenter mentalement les déplacements des personnages.
222

Dire aux élèves qu’ils vont écouter un nouvel épisode du conte La Petite Poule rousse
2) Rappeler l’épisode précédent

Demander aux élèves de se remémorer l’épisode précédent.

Mots : des copeaux, la pile de bois, effrayée, se planter
Expression : perdre la tête

Phase 3 : comprendre les intentions

et les états mentaux des personnages I collective I 15 min
– Où la scène se déroule-t-elle ? Au début, devant la maison puis à l’intérieur.
– Que veut le renard ? Il veut attraper la petite poule rousse.
– Y parvient-il et comment ? Oui, il entre chez elle puis l’étourdit et la fait tomber dans son sac.
– Qu’allait faire la petite poule rousse dehors ?
Elle allait ramasser des copeaux de bois pour allumer un feu.
– Que voit la petite poule rousse en rentrant chez elle ? Elle voit le renard.

– Pourquoi le renard ne peut-il pas attraper la petite poule rousse sur l’armoire ?
Parce que l’armoire est trop haute pour le renard.
– Où est la petite poule rousse lorsqu’elle crie au renard « Tu ne me tiens pas encore ! » ?
Elle est sur la plus haute armoire.
– Comment fait le renard pour faire tomber la petite poule de l’armoire ?
Il lui donne le tournis en tournant sur lui-même.

– Que pense la petite poule quand elle sort chercher des copeaux de bois ?
Qu’elle est tranquille car elle a bien fermé sa porte comme d’habitude.
– Que ressent la petite poule quand elle voit le renard derrière elle ?
Elle est effrayée, elle a peur.
– Que ressent le renard en retournant chez lui ?
Le renard est content, il va faire un bon repas, il a enfin attrapé la petite poule rousse.
– À votre avis, que va-t-il se passer ensuite ?
Le renard va manger la petite poule rousse, quelqu’un va venir la délivrer,
elle va s’enfuir…
223

Étape
PÉRIODE 1

ÉPISODE 3 LA PETITE POULE ROUSSE RUSE POUR S’ÉCHAPPER
Le renard devait monter toute la colline et le chemin était

long. La petite poule rousse ne savait d’abord pas où elle retrouva ses
elle en était, tellement la tête lui tournait ; mais, au bout esprits : elle se remit
d’une grande émotion
d’un moment, elle retrouva ses esprits. Elle tira alors ses
un endroit favorable :
ciseaux de sa poche, et clip ! fit un petit trou dans le sac
un endroit adapté
et passa la tête au dehors. Quand elle fut à un endroit à sa fuite
favorable, clip, clip ! Elle fendit le sac, se glissa dehors, fourra : mettre, placer
tout en tenant le fond du sac et vite, vite, elle y fourra quelque chose quelque
une grosse pierre. Après quoi, elle prit son vol et fila aussi part
vite qu’elle put jusqu’à sa maison, où elle s’enferma bien elle prit son vol : elle
soigneusement. s’envola
Le renard continuait sa route, bien content, avec la pierre
dans le sac, et se disant : « Comme cette petite poule
rousse est lourde ; je ne la croyais pas si grasse. Elle va
me faire un fameux souper ! » Il arriva assez fatigué à la
tanière, et, dès que sa vieille mère le vit, elle lui cria :
– As-tu la petite poule rousse ?
– Oui, oui, dit-il. Est-ce que l’eau est chaude ?
– Elle bout à gros bouillons, dit la vieille mère. à gros bouillons : avec
– Alors, attention. Ôte le couvercle de la marmite, je des bulles qui viennent
éclater à la surface
secouerai le sac et ferai tomber la petite poule rousse
dedans, et toi, tu veilleras, de crainte qu’elle ne s’envole. tu veilleras : (veiller /
La vieille mère renard ôta le couvercle de la marmite surveiller / veilleuse)
tu surveilleras
et se tint tout près. Le renard ouvrit légèrement le sac
sans regarder dedans, le prit par le fond et le secoua au-
dessus de la marmite.
Plouf ! La grosse pierre tomba dans la marmite, qui se
renversa et ébouillanta le renard et sa vieille mère, de ébouillanta : (bouillir /
sorte qu’ils furent tellement brulés qu’ils en moururent. ébouillanter) bruler avec
un liquide très chaud
Et la petite poule rousse resta dans sa petite maison, où
elle vécut heureuse tous les jours de sa vie.
224

• Faire des inférences logiques : cause-conséquence.

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le dernier épisode du conte La Petite
Poule rousse et apprendre à le comprendre.
2) Rappeler les deux épisodes précédents

Demander aux élèves de se remémorer les deux épisodes précédents.
3) Anticiper la compréhension du lexique

Mots : un endroit favorable, fourrer, veiller, ébouillanter
Expressions : retrouver ses esprits, prendre son envol, à gros bouillons

Phase 3 : questionner les intentions

– Comment fait la poule pour s’échapper ? Elle découpe le sac avec ses ciseaux.

– Que voulait le renard ? Il voulait manger la petite poule rousse.
– A-t-il obtenu ce qu’il voulait ? Non, il meurt à la fin de l’histoire.
– Est-ce qu’on peut dire que le renard est rusé ? Pourquoi ? Oui, le renard est rusé
car il parvient à rentrer dans la maison et faire tomber de l’armoire la petite poule.
– Et la petite poule ? Peut-on dire qu’elle est rusée ? Pourquoi ?
Oui, car elle fait croire au renard qu’elle est toujours dans son sac alors qu’elle
s’en est échappée.

– Pourquoi le renard ne se rend-il pas compte que la petite poule est sortie du sac ?
Parce qu’elle a mis un caillou dans le sac qui a le même poids qu’elle et que le renard
ne regarde pas dans le sac avant de verser son contenu dans la marmite.
– Que ressent le renard en retournant chez lui ?
Le renard est content, il va faire un bon repas, il a enfin attrapé la petite poule rousse.
225

Étape
PÉRIODE 1

RELECTURE DU CONTE
1 Il était une fois, une petite poule rousse qui vivait toute seule dans sa petite maison. Un renard,
habile et rusé, demeurait au milieu des rochers, sur une colline, non loin de là. Au fond de son
terrier, maitre renard rêvait, le jour et la nuit, au moyen d’attraper la petite poule rousse.
terrier
« Comme elle doit être tendre ! » pensait-il. « Si seulement je pouvais la mettre à bouillir dans
ma grande marmite ! Quel fameux souper pour ma vieille mère et pour moi ! »
Mais il ne pouvait pas attraper la petite poule rousse, parce qu’elle était trop fine et trop
prudente. Toutes les fois qu’elle partait, elle fermait sa porte et prenait sa clé, et quand elle
rentrait, elle s’enfermait soigneusement, et mettait la clé dans la poche de son tablier, avec
son dé et ses ciseaux.
Un jour, le renard pensa qu’il avait trouvé un bon moyen. Il partit de grand matin, en disant à
sa vieille mère :
– Mets la grande marmite sur le feu, nous aurons la petite poule rousse pour notre souper.
Il mit sous son bras un grand sac et courut jusqu’à la maison de la petite poule.
2 La petite poule rousse venait justement de sortir pour ramasser des copeaux devant sa mai-
son afin d’allumer son feu. Le renard se glissa derrière la pile de bois et, pendant qu’elle était
baissée, il fila dans la maison et se cacha derrière la porte.
Une minute après, la petite poule rousse rentra, en disant :
– Je vais fermer la porte, et après je serai bien tranquille…
Et comme elle se retournait, elle vit le renard, avec son grand sac sur l’épaule ! Hou ! comme la
petite poule fut effrayée ! Mais elle ne perdit pas la tête, elle laissa tomber ses copeaux et vola
sur la plus haute armoire, d’où elle cria au vilain renard :
– Tu ne me tiens pas encore !
– Nous allons voir ça, dit le renard.
Et que croyez-vous qu’il fit ? Il se planta sur le plancher, juste au-dessous de la petite poule
rousse, et il se mit à tourner, à tourner, à tourner après sa queue, tout en rond, et de plus en
plus vite, si bien que la pauvre petite poule en fut tellement étourdie qu’elle en perdit l’équili-
bre et tomba juste dans le grand sac que le renard avait posé tout ouvert à côté de lui ! Il jeta
le sac sur son épaule et partit pour son terrier, où la marmite bouillait sur le feu.
3 Le renard devait monter toute la colline et le chemin était long. La petite poule rousse ne
savait d’abord pas où elle en était, tellement la tête lui tournait ; mais, au bout d’un moment,
elle retrouva ses esprits. Elle tira alors ses ciseaux de sa poche, et clip ! fit un petit trou dans le
sac et passa la tête au dehors. Quand elle fut à un endroit favorable, clip, clip ! Elle fendit le
sac, se glissa dehors, tout en tenant le fond du sac et vite, vite, elle y fourra une grosse pierre.
Après quoi, elle prit son vol et fila aussi vite qu’elle put jusqu’à sa maison, où elle s’enferma
bien soigneusement.
Le renard continuait sa route, bien content, avec la pierre dans le sac, et se disant : « Comme
cette petite poule rousse est lourde ; je ne la croyais pas si grasse. Elle va me faire un fameux
souper ! » Il arriva assez fatigué à la tanière, et, dès que sa vieille mère le vit, elle lui cria :
– As-tu la petite poule rousse ?
226

– Oui, oui, dit-il. Est-ce que l’eau est chaude ?
– Elle bout à gros bouillons, dit la vieille mère.
– Alors, attention. Ôte le couvercle de la marmite, je secouerai le sac et ferai tomber la petite
poule rousse dedans, et toi, tu veilleras, de crainte qu’elle ne s’envole.
La vieille mère renard ôta le couvercle de la marmite et se tint tout près. Le renard ouvrit légère-
ment le sac sans regarder dedans, le prit par le fond et le secoua au-dessus de la marmite. Plouf !
La grosse pierre tomba dans la marmite, qui se renversa et ébouillanta le renard et sa vieille mère,
de sorte qu’ils furent tellement brulés qu’ils en moururent. Et la petite poule rousse resta dans
sa petite maison, où elle vécut heureuse tous les jours de sa vie.

Préciser la tâche et le but de la lecture
Dire aux élèves qu’ils vont écouter le conte en entier et vérifier qu’ils l’ont compris.
Phase 2 : écouter le conte en entier I collective I 5 min

– Est-ce qu’il y a des choses, des mots que vous n’avez pas compris ?
Phase 3 : donner son avis sur une histoire Icollective I 7 min

Interpréter des informations
– Qui est le plus malin, le plus rusé : le renard ou la petite poule ?
La petite poule parce qu’elle a vaincu le renard.
– Dans cette histoire, qu’est-ce que vous avez aimé ? Pourquoi ?
Qu’est-ce que vous n’avez pas aimé ? Pourquoi ?
– À quelle autre histoire cette histoire vous fait-elle penser ? Pourquoi ?
Si c’est une histoire avec un renard : que voulait le renard dans cette histoire ? L’obtenait-il ?
Comment ?
Phase 4 : trace écrite I individuelle I 10 min

• Cahier de 1) Identifier les personnages d’une histoire.
compréhension
2) Identifier les états mentaux des personnages.
p. 6 et 7
3) Repérer les évènements et les actions, les ordonner dans le temps.
4) Caractériser les personnages d’une histoire.
Prolongements possibles
Relire le texte en remplaçant des mots par « hem hem » : les élèves doivent
trouver le mot manquant.
Jouer l’histoire avec des marottes et un décor.
Identifier les locuteurs des dialogues (qui dit : « Est-ce que l’eau est chaude ? »).
Faire illustrer des passages du conte :
– la petite poule rousse qui ramasse des copeaux de bois ;
– le renversement de la marmite sur le renard et sa mère ;
–…
227

Étape
5 Renart et la mésange
PÉRIODE 1

ÉPISODE 1 RENART VEUT UN BAISER DE PAIX
Sur la branche d’un vieux chêne, Renart aperçut la chêne : un arbre //

mésange qui surveillait ses œufs, nichés dans un creux une chaine (en or,
de montagne, hi-fi,
du tronc de l’arbre. humaine, alimentaire…)
Il la salua ainsi :
mésange : oiseau
– Ah ! Ma bonne amie ! Descendez, je vous prie ; je veux au ventre jaune,
faire la paix avec vous et vous le prouver en échangeant aux ailes bleues
un baiser. J’ai parié que vous m’embrasseriez ! et aux joues blanches
– Un baiser de paix ? À vous, Renart ? fit la mésange. Je Ma bonne amie :
mon amie,
vous connais, je sais qui vous êtes, avec vos tours et vos
ma camarade
ruses. Et d’abord, je ne suis pas votre bonne amie !
tours : tromperies
– Que vous n’êtes pas charitable ! répondit Renart.
Écoutez bien : le roi vient de proclamer la paix générale. charitable : (charité)
qui a un grand cœur,
Tous les nobles ont juré d’oublier les anciennes querelles. qui veut du bien
Les paysans aussi sont heureux ; le temps est passé des aux autres
disputes, des combats et des meurtres. Chacun aimera proclamer : (clamer)
son voisin, et chacun pourra dormir tranquille. annoncer publiquement
nobles : personnes
riches et importantes
querelle : grosse
dispute

• Comprendre les intentions des personnages.
228

Dire aux élèves qu’ils vont écouter un épisode de la fable Renart
et la mésange et apprendre à le comprendre.


Mots : chêne, mésange, tour, charitable, proclamer, noble, querelle
Expression : ma bonne amie


– Qui sont les deux personnages de l’histoire ?
Un renard nommé Renart et une mésange.
– Où se trouvent-ils ?
La mésange est en haut d’un chêne, avec ses œufs ; Renart est en bas de l’arbre.
– Que veut Renart ? Renart veut que la mésange lui donne un baiser de paix.
– Pourquoi Renart veut-il donner un baiser de paix à la mésange ?
Parce que le roi a proclamé la paix générale et que tous les habitants du royaume
doivent faire la paix : oublier les disputes, les combats et les meurtres.

– Qu’est-ce qu’un baiser de paix ?
Deux personnes qui se disputaient se réconcilient en s’embrassant pour montrer la fin
de la dispute.
– Le roi peut-il déclarer la paix entre voisins ?
Non. Il peut faire la paix avec un autre pays mais il ne peut pas obliger ses sujets à faire la paix
entre eux.
– Que pense la mésange quand Renart lui demande de descendre et pourquoi ?
La mésange pense que Renart veut la manger. Elle le connait, elle sait qu’il est
malin et rusé et que les renards mangent les mésanges car ils sont carnivores.

– À votre avis, Renart veut-il vraiment embrasser la mésange ?
Oui, il est gentil. / Non, il veut la manger, c’est une ruse.
229

Étape
PÉRIODE 1

ÉPISODE 2 LA RUSE DE LA MÉSANGE
– Savez-vous, Renart, dit la mésange, que vous dites là

de belles paroles ? Je veux bien vous croire à demi ; mais croire à demi : croire
cherchez ailleurs celui qui vous embrassera, ce n’est pas à moitié
moi qui commencerai.
– En vérité, ma bonne amie, vous vous méfiez beaucoup se méfier : (méfiance)
de moi ; cela me désole, car j’ai parié que vous me donne pas avoir confiance
neriez un baiser pour fêter notre paix. Tenez, je fermerai me désole : m’ennuie,
les yeux pendant que vous descendrez m’embrasser. m’attriste
– S’il est ainsi, je le veux bien, dit la mésange. Voyons vos parié : promettre
yeux : sont-ils bien fermés ? de payer quelque chose
à la personne qui a
– Oui. raison
– J’arrive.
Cependant l’oiseau, arrivé près de la gueule de Renart,
déposa un petit flocon de mousse sur ses barbes. À peine mousse : plante verte
celui-ci sentit-il le contact du flocon qu’il fit un bond pour qui forme un tapis //
mousse du savon
attraper la mésange, mais ce n’était pas elle, et ses crocs
barbes : poils du
se refermèrent sur le vide.
menton
– Ah ! Voilà donc votre paix, votre baiser ! dit la mésange.
crocs : (croquer)
– Éh ! répondit Renart, ne voyez-vous pas que je canines d’un animal
plaisante ? Je voulais voir si vous étiez peureuse. Allons ! carnivore
recommençons ; tenez, me voici les yeux fermés. plaisante : faire
une plaisanterie,
une blague

• Comprendre les intentions de la mésange.
230

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le premier épisode suivant de la fable Renart


Mots : se méfier, se désoler, mousse, barbes, crocs, plaisanter
Expression : croire à demi


des personnages I collective I 15 min
– Qu’a mis la mésange sur les barbes de Renart ?
La mésange a mis un petit morceau de mousse.
– Que fait Renart quand il sent la mousse sur son menton ?
Il ouvre la bouche pour manger la mésange.
– Que dit Renart quand il est découvert ?
Il dit que c’était une plaisanterie.

– Que veut Renart ? Il veut manger la mésange.
– Que veut la mésange ? Elle ne veut pas être mangée.
– Pourquoi Renart ferme-t-il les yeux ?
Il ferme les yeux pour rassurer la mésange.
– Pourquoi la mésange a-t-elle mis un morceau de mousse sur les barbes
de Renart ? La mésange a mis un morceau de mousse sur ses barbes pour
vérifier qu’il n’allait pas la manger.

– À la place de la mésange, qu’aurais-tu fait ?
– À votre avis, Renart va-t-il parvenir à manger la mésange ?
231

Étape
PÉRIODE 1

ÉPISODE 3 RENART FUIT DEVANT LES CHASSEURS
La mésange, que le jeu commençait à amuser, vola

et sautilla, mais avec précaution. Renart montra une sautilla : (saut / sauter)
seconde fois les dents. faire des petits sauts
– Vous savez, lui dit-elle, vous n’y arriverez pas ; je avec précaution :
préférerais me jeter dans le feu que dans vos bras. prudemment
– Mon Dieu ! dit Renart, arrêtez de trembler au moindre
mouvement ! Vous pensez toujours qu’il y a un piège
caché : c’était avant la paix. Allons ! une troisième
et dernière fois. Je vous le répète ; j’ai parié que vous
m’embrasseriez, vous devez le faire.
Renart parlait bien sans doute, mais la mésange fit la fit la sourde oreille :
sourde oreille et ne quitta plus la branche de chêne. faire semblant de ne
rien entendre
C’est alors que des chasseurs et leurs chiens se dirigèrent
de leur côté. On entendait le son des cors, puis tout à cors : instruments
coup : « Le Goupil ! Le Goupil ! » de musique
Renart, à ce cri terrible, oublia la mésange et s’éloigna en Goupil : nom donné
serrant sa queue entre ses jambes, pour donner moins de au renard au Moyen-
Âge
prise à la dent des lévriers.
Et la mésange lui dit alors : donner prise : se faire
attraper
– Renart ! pourquoi fuyez-vous donc ? La paix n’est-elle
lévriers : chiens
pas proclamée ?
de chasse très rapides
– Proclamée, oui, répondit Renart, mais peut-être ces
proclamée : dite
jeunes chiens ne le savent-ils pas encore. devant une autorité
– Restez, je vous en prie ! Je descends pour vous
je cours à mes
embrasser ! affaires : s’occuper
– Non, le temps presse et je cours à mes affaires.
affaires de ses affaires,
son travail

232

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le dernier épisode de la fable Renart
2) Rappeler les épisodes précédents

Demander aux élèves de se remémorer les épisodes précédents.

Mots : sautiller, cors, goupil, lévriers, proclamer
Expressions : avec précaution, faire la sourde oreille, donner prise, courir à ses affaires

Phase 3 : identifier les états mentaux

– Que se passe-t-il quand Renart ferme les yeux une deuxième fois ?
Il essaye à nouveau de manger la mésange.
– Que ressent la mésange quand Renart ferme les yeux pour attendre son baiser ?
Elle s’amuse, elle rit de voir Renart essayer de la tromper.
– La mésange donne-t-elle un baiser au renard à son troisième essai ?
Non, elle ne l’écoute plus et reste sur sa branche.
– Qu’est-ce qui interrompt le dialogue entre Renart et la mésange ?
Renart entend des chasseurs et leurs chiens qui s’approchent en aboyant.
– Pourquoi Renart place-t-il sa queue entre ses jambes ?
Pour qu’elle ne dépasse pas et que les lévriers ne la mordent pas.

– Pourquoi les chasseurs crient-ils « Le Goupil ! » ?
Ils crient « Le Goupil » parce que leurs chiens ont trouvé la piste d’un renard.
– Que ressent Renart en les entendant ? Il a peur.
– Pourquoi Renart s’enfuit-il ? Il s’enfuit parce qu’il ne veut pas être tué.

– Pourquoi la mésange demande-t-elle à Renart de rester ? Parce qu’elle se moque
de lui, elle voit qu’il a peur et veut fuir, elle sait qu’elle ne risque plus rien.
233

Étape
PÉRIODE 1

RELECTURE DE LA FABLE
1 Sur la branche d’un vieux chêne, Renart aperçut la mésange qui surveillait ses œufs, nichés dans
un creux du tronc de l’arbre.
Il la salua ainsi :
– Ah ! Ma bonne amie ! Descendez, je vous prie ; je veux faire la paix avec vous et vous le prouver
en échangeant un baiser. J’ai parié que vous m’embrasseriez !
– Un baiser de paix ? À vous, Renart ? fit la mésange. Je vous connais, je sais qui vous êtes, avec
vos tours et vos ruses. Et d’abord, je ne suis pas votre bonne amie !
– Que vous n’êtes pas charitable ! répondit Renart. Écoutez bien : le roi vient de proclamer la paix
générale. Tous les nobles ont juré d’oublier les anciennes querelles. Les paysans aussi sont heu-
reux ; le temps est passé des disputes, des combats et des meurtres. Chacun aimera son voisin, et
chacun pourra dormir tranquille.
2 – Savez-vous, Renart, dit la mésange, que vous dites là de belles paroles ? Je veux bien vous croire
à demi ; mais cherchez ailleurs celui qui vous embrassera, ce n’est pas moi qui commencerai.
– En vérité, ma bonne amie, vous vous méfiez beaucoup de moi ; cela me désole, car j’ai parié
que vous me donneriez un baiser pour fêter notre paix. Tenez, je fermerai les yeux pendant que
vous descendrez m’embrasser.
– S’il est ainsi, je le veux bien, dit la mésange. Voyons vos yeux : sont-ils bien fermés ?
– Oui.
– J’arrive.
Cependant l’oiseau, arrivé près de la gueule de Renart, déposa un petit flocon de mousse sur ses
barbes.. À peine celui-ci sentit-il le contact du flocon qu’il fit un bond pour attraper la mésange,
mais ce n’était pas elle, et ses crocs se refermèrent sur le vide.
– Ah ! Voilà donc votre paix, votre baiser ! dit la mésange.
– Éh ! répondit Renart, ne voyez-vous pas que je plaisante ? Je voulais voir si vous étiez peureuse.
Allons ! recommençons ; tenez, me voici les yeux fermés.
3 La mésange, que le jeu commençait à amuser, vola et sautilla, mais avec précaution. Renart mon-
tra une seconde fois les dents.
– Vous savez, lui dit-elle, vous n’y arriverez pas ; je préférerais me jeter dans le feu que dans vos
bras.
– Mon Dieu ! dit Renart, arrêtez de trembler au moindre mouvement ! Vous pensez toujours qu’il
y a un piège caché : c’était avant la paix. Allons ! une troisième et dernière fois. Je vous le répète ;
j’ai parié que vous m’embrasseriez, vous devez le faire.
Renart parlait bien sans doute, mais la mésange fit la sourde oreille et ne quitta plus la branche
de chêne.
C’est alors que des chasseurs et leurs chiens se dirigèrent de leur côté. On entendait le son des
cors, puis tout à coup : « Le Goupil ! Le Goupil ! »
Renart, à ce cri terrible, oublia la mésange et s’éloigna en serrant sa queue entre ses jambes, pour
donner moins de prise à la dent des lévriers.
234

Et la mésange lui dit alors :
– Renart ! pourquoi fuyez-vous donc ? La paix n’est-elle pas proclamée ?
– Proclamée, oui, répondit Renart, mais peut-être ces jeunes chiens ne le savent-ils pas encore.
– Restez, je vous en prie ! Je descends pour vous embrasser !
– Non, le temps presse et je cours à mes affaires.

Dire aux élèves qu’ils vont écouter la fable en entier et vérifier qu’ils l’ont compris.
Phase 2 : écouter la fable en entier I collective I 5 min


– Qui est le plus malin, le plus rusé : Renart ou la mésange ?
La mésange parce qu’elle a démasqué Renart, elle n’est pas tombée dans son piège.
– Qu’est-ce que vous n’avez pas aimé ? Pourquoi ?
– À quelle autre histoire cette fable vous fait-elle penser ? Pourquoi ?
Si c’est une histoire avec un renard : que voulait le renard dans cette histoire ? L’obtenait-il ?
Comment ?

• Cahier de 1) Identifier les personnages d’une histoire parmi des intrus.
compréhension
2) Identifier les intentions d’un personnage.
p. 8 et 9
3) Comprendre les intentions d’un personnage.
4) Comprendre les états mentaux d’un personnage.
Raconter l’histoire du point de vue de la mésange puis du renard (« Je… »).
Identifier les locuteurs des dialogues.
Inventer une nouvelle ruse de Renart pour attraper la mésange.
Réaliser la carte d’identité de renard : nom, habitat, famille, physique, caractère, formulette,
arme, vêtements, nourriture, prédateur…
Comparer avec le personnage du loup.
Faire illustrer des passages du conte ;
– la mésange discute avec Renart ;
– Renart, la queue entre les jambes, est poursuivi par les lévriers ;
–…
235

Étape
9 Synthèse (1)
PÉRIODE 1
Cette synthèse vise la mémorisation à long terme des histoires et du lexique,

mémorisation qui nécessite des rappels successifs répartis dans le temps ainsi que
l’établissement de liens entre le texte et l’expérience personnelle du lecteur.
Objectifs :
– restituer les principales étapes des deux histoires dans l’ordre chronologique ;
– comparer les deux histoires ;
– comparer les personnages ;
– donner son avis sur les histoires.
Phase 1 : préparer la synthèse I collective I 1 min

Dire aux élèves qu’ils vont comparer les contes de La Petite Poule Rousse et de Renart
et la mésange, et donner leur avis sur ces histoires.
•
Phase 2 : rappeler les deux histoires I collective I 7 min
Demander :
– Qui peut raconter le conte de La Petite Poule Rousse ?
– Qui peut raconter la fable de Renart et la mésange ?
Un élève (ou plusieurs) prend en charge la narration.
Phase 3 : donner son avis sur les histoires

et les personnages I collective I 10 min
Demander :
– Quelle histoire avez-vous préférée ? Pourquoi ? Donner la parole à quelques élèves puis faire
voter la classe à main levée.
– Quel est l’épisode que vous avez trouvé le plus drôle ? Quel est celui qui vous a fait le plus
peur ?
– Quels sont les personnages de ces deux histoires ? À votre avis, quel est le personnage le plus
courageux ? Quel est le personnage le plus rusé ?
Faire justifier les réponses.

•
• Cahier de Présenter la page Bilan en expliquant qu’elle permettra de garder une trace de ces débats.
compréhension, Lire les consignes collectivement.
Bilan p. 10 Les élèves réalisent ensuite les activités individuellement. L’enseignant.e peut constituer
•
un groupe avec des élèves qui ont besoin d’être guidés.
236

Étape
10 Synthèse (2)
PÉRIODE 1
Objectifs :
– faire la différence entre le réel et la fiction ;
– remobiliser le lexique spécifique lié à l’animal (famille, habitat, physique, alimentation,
prédateurs, caractère).

Préciser la tâche et le but du bilan
Dire aux élèves qu’ils vont devoir se souvenir de tous les mots qui « parlaient » d’un des animaux
de l’histoire, pour réaliser sa carte d’identité.

• Cahier de 1) Faire observer la page 11.
compréhension,
– De quel animal s’agit-il ?
Vocabulaire,
p. 11 – Que représentent les pictos en haut de chaque case vide ? Trouver un mot générique
pour chaque case avec les élèves : famille, habitat, nourriture, caractéristiques physiques,
alimentation, caractère, prédateurs / ennemis.
2) Remobiliser les connaissances lexicales acquises :
– Où vivent les renards ? Dans un terrier. Rappeler les liens morphologiques et travailler
la dérivation à l’oral (terre / terrier / terrain…), faire rechercher des synonymes (museau /
gueule).
– Avec qui vivent-ils ? Comment s’appellent les membres de leur famille ?
Une renarde, des renardeaux, c’est un mammifère.
– Que mangent-ils ? Des baies, des vers de terre, des souris, des oiseaux, des poissons,
des lapins ; ils sont fructivores et carnivores.
– Quelles sont leurs caractéristiques physiques ? Comment les décririez-vous ?
Des oreilles et un museau pointus, une queue touffue rousse au bout blanc, une gueule avec
des crocs.
– Qui sont leurs ennemis, leurs prédateurs ? Le loup, le chasseur, le chien, les pièges.
– Comment leur caractère est-il décrit dans les histoires ? Rusé et malicieux, gourmand.

• Cahier de 1) Faire observer la page avec les vignettes à découper.
compréhension,
Faire nommer les images et faire décoder les mots.
Vocabulaire,
p. 11 2) Chaque élève réalise l’activité individuellement.
• Étiquettes p. 67
L’enseignant peut constituer un groupe avec des élèves qui ont besoin d’être guidés ou aidés
dans le découpage.
237

Réseau
LE PERSONNAGE DU RENARD
de lecture
PÉRIODE 1
Le renard, autrefois appelé Goupil, est une figure culturelle populaire, très présente
dans la littérature jeunesse. Le renard est traditionnellement un animal rusé, égoïste
et fourbe, qui trompe plus fort que lui, ou, au contraire, se fait vaincre par un plus
petit que lui.
e petit bonhomme de pain d’épice, A. Fronsacq, B. Rodriguez, Les Histoires du Père

L
Castor (n° 14), Flammarion Jeunesse, Paris, 2018
Histoire répétitive par accumulation. Reprise syntaxique des mêmes phrases
à chaque rencontre : « Arrête-toi ! », « Cours, cours, tant que tu le pourras,
tu ne m’attraperas pas ! ».
Le renard est rusé, il veut manger le bonhomme en pain d’épices ; il est vainqueur.
Le corbeau et le renard, J. de La Fontaine, Isabelle Carrier, Bilboquet, 2005

Le renard est rusé, il veut manger le fromage ; il est vainqueur.
Léo Corbeau et Gaspard Renard, O. Legaye, L’école des loisirs, 2004

Suite de la fable de la Fontaine. Renard et Corbeau se réconcilient.
Le Renard et la Poulette, E. Battut, Milan jeunesse, 2008

Histoire répétitive par substitution. Texte court et parfois rimé, qui emploie
une nomenclature très riche autour des préparations culinaires d’un œuf (brouillé, poché,
gobé, en omelette, à la coque, mollet).
Le renard est rusé, il veut manger la poule, le renard est perdant.
Poulette-Douillette, C. Clément et C. Desmoinaux, Il Était Deux Fois, 2008

Histoire répétitive par accumulation sous forme de kamishibaï.
Situation finale qui retourne à la situation initiale. Reprise syntaxique de la même phrase à
chaque rencontre : « Un morceau de ciel est tombé sur moi. Nous allons le dire au roi ».
Le renard est rusé, il veut manger Poulette et ses amis, il est perdant
(c’est un cauchemar de la poule).
n petit chacal très malin, E. Morel, Les Histoires du Père Castor (n° 154), Flammarion
U
Jeunesse, 2019
Histoire répétitive par substitution. Situation finale qui retourne à la situation initiale.
Le renard (chacal) est rusé, il obtient ce qu’il veut (mettre le tigre en cage).
Le Voleur de poule, B. Rodriguez, Casterman, 2016

Un album sans texte propice à la mise en place du récit oral.
Le renard est rusé, il ne veut pas manger la poule, il en est amoureux,
il obtient ce qu’il veut.
238

Le Grand Méchant Renard, B. Renner, Delcourt, 2015
Bande dessinée. Histoire répétitive par substitution.
Le renard est perdant dans ses ruses, il veut manger des poussins, il change de but à la fin.
Bon appétit Monsieur Renard, C. Boujon, L’école des loisirs, 1996

Histoire avec 3 répétitions par substitution, puis récit enchâssé dans le récit.
Le renard est perdant dans ses ruses, il change de but à la fin.
On a volé Jeannot lapin, C. Boujon, L’école des loisirs, 1992

Le père Renard est rusé, il mange des lapins. Le petit Renard refuse le stéréotype du renard.
Je vais te manger ! R. Waring, C. Church, L. Monéger, Milan jeunesse, 2007

Le renard est rusé, il veut manger la poule, il est perdant à la fin.
Activités proposées
Comparer le traitement iconographique du renard dans les histoires illustrées :
animal / humanisé, debout / à 4 pattes, habillé / pas habillé, couleur, postures,
expressions.
Lire des documentaires sur le renard.
Comparer ses lieux de vie : maison / terrier, environnement.
Construire la fiche d’identité du personnage du renard : nom, caractère,
physique, âge, habitat, famille, accessoires, buts, ruses, résultats obtenus…
dans les différentes histoires.
En identifier les invariants qui définissent l’archétype du personnage.
Deviner de quel texte est issu un personnage de renard, en fonction
de sa description.
À partir de photocopies des 1res de couvertures (des albums lus)
ou des personnages de renard, opérer un tri des renards gagnants / perdants.
239

Étape
11 Petit Jean et le géant
PÉRIODE 2

ÉPISODE 1 PETIT JEAN PART À LA RECHERCHE DE SON PÈRE
Petit Jean était le fils d’une pauvre femme. On l’appelait Petit

Jean parce qu’il était petit et faible ; mais il était rusé, savant rusé : (ruse) malin,
et très courageux. Il avait un grand frère, Grand Jean, qui était qui agit de façon
fort, mais aussi bête que fort. trompeuse pour obtenir
ce qu’il désire
Un jour, un géant, on ne sait pourquoi, avait enlevé le père
des deux pauvres enfants. Comme c’était un bon bucheron, le bucheron : personne
géant le garda chez lui pour abattre ses arbres. dont le métier est
d’abattre des arbres
L’ainé des fils, Grand Jean, dit à sa mère : « Maman, je vais aller
dans une forêt
combattre le géant et je ramènerai notre père. »
abattre : couper, jeter
La mère savait qu’il était fort et pensait que peut-être, par sa à terre
force, il pourrait vaincre le géant ; elle le laissa donc partir.
vaincre : gagner, battre
Depuis ce jour-là, on ne revit plus Grand Jean.
Petit Jean, resté près de sa mère, lui dit : « C’est moi qui vais
délivrer papa et Grand Jean. »
Sa mère ne voulut pas le laisser partir, il était si petit et si
faible. Mais Petit Jean ne se laissa pas décourager et partit à
la recherche de son père et de son frère.

• Comprendre les relations entre les personnages.
• Faire des inférences.

Dire aux élèves qu’ils vont écouter un épisode du conte Petit Jean et le géant et apprendre
à le comprendre.
240


Mots : rusé, bucheron, abattre, vaincre

– Qui peut raconter l’épisode ? Est-ce qu’on a tout dit ?

et les caractériser I collective I 15 min
– Qui sont les personnages de l’histoire ?
Petit Jean, son père, sa mère, son frère Grand Jean, un géant.
– Pourquoi les deux frères s’appellent-ils Petit Jean et Grand Jean ?
Ils s’appellent ainsi parce que Petit Jean est petit et faible alors que Grand Jean
est fort.
– Quel est leur caractère ?
Petit Jean est rusé, savant et très courageux. Grand Jean est bête.
– Le géant est-il gentil ou méchant ?
Il est méchant, il a capturé le père de Petit Jean et sans doute aussi son frère.
– Qu’est devenu le père de Petit Jean ? Il coupe des arbres pour le géant.
– Que veut Grand Jean ? Il veut combattre le géant pour ramener son père.
– Grand Jean a-t-il réussi ? On ne sait pas. Personne ne l’a revu.
– Que veut Petit Jean ? Petit Jean veut délivrer son père et son frère,
s’il est toujours vivant.

– Pourquoi la mère de Petit Jean accepte-t-elle que Grand Jean parte chercher son père chez
le géant ?
Parce qu’elle pense qu’il est suffisamment fort pour vaincre le géant.
– Pourquoi la mère ne veut-elle pas que Petit Jean parte délivrer son père et Grand Jean ?
Parce qu’elle veut protéger Petit Jean car elle a déjà perdu un fils. Elle a peur que le géant
lui fasse du mal.

– À votre avis, qu’est-il arrivé à Grand Jean ? Est-il vivant ?
Il a été capturé ou tué par le géant. / Il s’est perdu. / Il coupe du bois
avec son père pour le géant…
– À votre avis, que va-t-il arriver à Petit Jean ?
Il va trouver le géant et délivrer son père et son frère. / Il va se faire capturer
par le géant.
241

Étape
PÉRIODE 2

ÉPISODE 2 PETIT JEAN REÇOIT TROIS CADEAUX
La route conduisit Petit Jean à travers un grand bois. Là, il vit

tout à coup devant lui un lion. Il eut très peur et monta dans
un arbre. Du haut de l’arbre, il regarda l’animal et le vit se
lécher une patte de derrière d’où coulait du sang. Petit Jean
descendit de l’arbre. Le lion le laissa approcher et toucher sa
patte. Petit Jean en retira une épine qui avait blessé la bête.
Alors le lion lui donna un de ses poils fauves et lui dit : « Si fauves : marron foncé
jamais tu as besoin d’être bien fort, tu n’as qu’à dire : Par ce
poil, que je devienne lion ! »
Petit Jean prit le poil de lion, remercia l’animal, et continua sa
route. Il rencontra un chasseur qui s’apprêtait à tuer un aigle. s’apprêtait : se
Il toucha le bras du chasseur et ce mouvement lui fit rater son préparer à faire
quelque chose
coup. L’aigle qu’il avait sauvé suivit Petit Jean à travers la forêt.
Quand ils furent loin du chasseur, l’aigle descendit vers Petit
Jean, lui donna une de ses plumes, et lui dit : « Si jamais tu as
besoin d’aller très vite, tu n’as qu’à dire : Par cette plume, que
je devienne aigle ! »
Petit Jean remercia l’oiseau, et continua son chemin. Alors
qu’une fourmi passait sur le sentier
sentier, Petit Jean, qui allait sentier : chemin étroit
l’écraser, l’aperçut. Il retint son pied et la laissa passer, puis il pour piéton
repartit. Mais la fourmi l’appela d’une toute petite voix, lui
donna une de ses pattes, et lui dit : « Si jamais tu as besoin
d’être petit, tout petit, si petit qu’on ne te voie pas, tu n’auras
qu’à dire : Par cette patte, que je devienne fourmi ! »
Petit Jean remercia la fourmi et continua son chemin.

242

Dire aux élèves qu’ils vont écouter un nouvel épisode du conte Petit Jean
et le géant et apprendre à le comprendre.


Mots : fauves, s’apprêter, sentier

Phase 3 : identifier les intentions des personnages

Icollective I 15 min
– Quels animaux rencontre Petit Jean avant d’arriver chez le géant ?
Un lion, un aigle et une fourmi.
– Comment Petit Jean aide-t-il le lion ?
Petit Jean retire une épine qui avait blessé le lion à sa patte de derrière.
– Comment Petit Jean aide-t-il l’aigle ? Petit Jean touche le bras du chasseur qui allait tuer
l’aigle et ce mouvement lui fait rater son coup.
– Que fait Petit Jean lorsqu’il aperçoit la fourmi ? Il retient son pied pour ne pas l’écraser.
– Que donnent les animaux à Petit Jean ? Le lion donne un de ses poils, l’aigle donne
une de ses plumes, la fourmi donne une de ses pattes.

– Pourquoi Petit Jean aide-t-il ces animaux ? Parce qu’il est gentil et a bon cœur.
– Pourquoi ces animaux font-ils des cadeaux à Petit Jean ?
Ils lui font des cadeaux pour le remercier de son aide.
– À quoi vont servir ces cadeaux ? Le poil du lion transformera Petit Jean en lion, la plume
de l’aigle en aigle et la patte de la fourmi en fourmi.

Petit Jean va aller chez le géant. / Il va rencontrer des obstacles sur sa route…
– À la place de Petit Jean, partirais-tu combattre le géant et pourquoi ?
243

Étape
PÉRIODE 2

ÉPISODE 3 PETIT JEAN FAIT PEUR AU GÉANT
Après avoir marché plusieurs jours, Petit Jean arriva devant

le château du géant. Lorsqu’il y entra, le géant, qui était un
mangeur d’hommes, n’était pas là. Il n’y avait que sa femme.
Craignant que le géant, en rentrant, n’eût envie de dévorer
Petit Jean, elle lui défendit de rester dans la maison. Petit Jean
le comprit et la remercia. Une fois dehors, il prit dans sa main
la patte de fourmi et dit : « Par cette patte, que je devienne
fourmi ! » Immédiatement, il fut changé en fourmi et put
entrer dans le château sans que personne ne le vit. Il reprit sa
taille normale et se dirigea vers le garde-manger pour ramener
des vivres à sa mère. Une fois chargé, il prit la plume d’aigle et vivres : aliments,
dit : « Par cette plume, que je devienne aigle ! » Il se transforma de la nourriture
et, muni d’ailes rapides, alla porter les vivres à sa mère. muni : (munir /
Puis il revint aussitôt, et, de nouveau changé en fourmi, munitions) équipé
pénétra dans le château du géant. À l’intérieur, il reprit sa
forme humaine et se cacha.
Lorsque le géant rentra, il s’assit à sa table et ne pensa qu’à
manger. Alors, Petit Jean sortit de sa cachette, se planta
devant lui et dit : « Je suis venu pour délivrer mon père et mon
frère. » Le géant, étonné de ce discours, le regarda. Voyant
Petit Jean si petit, il trouva bien fort qu’il osât lui parler sur ce parler sur ce ton :
ton-là. Il étendit la main pour le saisir et le manger, mais Petit parler de cette manière
Jean se transforma en lion. Le géant eut tellement peur qu’il
il saisir : prendre
tomba évanoui. Le géant portait une pierre autour de son cou, fermement quelque
chose
accrochée à une chaine, qui lui donnait toute sa force. Petit
Jean, qui savait cela, la lui prit et le géant devint faible, aussi tomba évanoui :
(évanouissement)
faible qu’un homme ordinaire. perdre connaissance
Puis Petit Jean délivra son père et son frère qui vivait encore,
sans tuer le géant. Le père reprit son travail et tout le monde
continua à vivre sa vie tranquille comme auparavant. auparavant : avant
244

• Comprendre les transformations des personnages.

Cf. étape 12, phase 1 pour la mise en œuvre de ces deux étapes.

Mots : vivres, muni, saisir, auparavant
Expressions : parler sur ce ton, tomber évanoui

Phase 3 : comprendre les liens logico-causaux

de l’histoire I collective I 15 min
– Quels sont les nouveaux personnages de cet épisode ? Le géant et sa femme.
– Pourquoi la femme du géant interdit-elle à Petit Jean de rentrer dans le château ?
Elle ne veut pas que le géant dévore Petit Jean.
– Comment Petit Jean entre-t-il dans le château ?
Il devient tout petit grâce à la patte de fourmi.
– Comment Petit Jean sort-il du château ?
Pour sortir du château, il se transforme en aigle grâce à la plume.
– Pourquoi Petit Jean sort-il du château ?
Il va porter à manger à sa mère.
– Que fait Petit Jean pour ne pas être mangé par le géant ? Il se transforme en lion.
– Quel est le secret de la force du géant ? Il porte une pierre autour du cou qui lui donne
de la force.

– Le géant est-il gentil ou méchant ? Pourquoi ?
Il est méchant car il a capturé le père et le frère de Petit Jean et c’est un ogre.
– Pourquoi le géant s’évanouit-il ? Il a peur devant Petit Jean transformé en lion.
– Comment Petit Jean fait-il pour vaincre le géant ?
Petit Jean lui retire sa pierre magique du cou ce qui lui enlève toute sa force.
– Petit Jean obtient-il ce qu’il cherchait ? Oui, il a délivré son père et son frère.

– À votre avis, pourquoi Petit Jean ne tue-t-il pas le géant ? Parce qu’il est gentil. /
Parce que le géant est devenu un homme ordinaire et ne peut plus faire de mal…
– Et toi ? Aurais-tu tué le géant ? Que va devenir le géant d’après toi ?
245

Étape
PÉRIODE 2

RELECTURE DU CONTE
1 Petit Jean était le fils d’une pauvre femme. On l’appelait Petit Jean parce qu’il était petit et faible ;
mais il était rusé, savant et très courageux. Il avait un grand frère, Grand Jean, qui était fort, mais
aussi bête que fort. Un jour, un géant, on ne sait pourquoi, avait enlevé le père des deux pauvres
enfants. Comme c’était un bon bucheron, le géant le garda chez lui pour abattre ses arbres.
L’ainé des fils, Grand Jean, dit à sa mère : « Maman, je vais aller combattre le géant et je ramènerai
notre père. »
La mère savait qu’il était fort et pensait que peut-être, par sa force, il pourrait vaincre le géant ;
elle le laissa donc partir. Depuis ce jour-là, on ne revit plus Grand Jean.
Petit Jean, resté près de sa mère, lui dit : « C’est moi qui vais délivrer papa et Grand Jean. »
Sa mère ne voulut pas le laisser partir, il était si petit et si faible. Mais Petit Jean ne se laissa pas
décourager et partit à la recherche de son père et de son frère.
2 La route conduisit Petit Jean à travers un grand bois. Là, il vit tout à coup devant lui un lion. Il eut
très peur et monta dans un arbre. Du haut de l’arbre, il regarda l’animal et le vit se lécher une
patte de derrière d’où coulait du sang. Petit Jean descendit de l’arbre. Le lion le laissa approcher
et toucher sa patte. Petit Jean en retira une épine qui avait blessé la bête. Alors le lion lui donna
un de ses poils fauves et lui dit : « Si jamais tu as besoin d’être bien fort, tu n’as qu’à dire : Par ce
poil, que je devienne lion ! »
Petit Jean prit le poil de lion, remercia l’animal, et continua sa route. Il rencontra un chasseur qui
s’apprêtait à tuer un aigle. Il toucha le bras du chasseur et ce mouvement lui fit rater son coup.
L’aigle qu’il avait sauvé suivit Petit Jean à travers la forêt. Quand ils furent loin du chasseur, l’aigle
descendit vers Petit Jean, lui donna une de ses plumes et lui dit : « Si jamais tu as besoin d’aller
très vite, tu n’as qu’à dire : Par cette plume, que je devienne aigle ! »
Petit Jean remercia l’oiseau, et continua son chemin. Alors qu’une fourmi passait sur le sentier sentier,
Petit Jean, qui allait l’écraser, l’aperçut. Il retint son pied et la laissa passer, puis il repartit. Mais
la fourmi l’appela d’une toute petite voix, lui donna une de ses pattes, et lui dit : « Si jamais tu as
besoin d’être petit, tout petit, si petit qu’on ne te voie pas, tu n’auras qu’à dire : Par cette patte,
que je devienne fourmi ! » Petit Jean remercia la fourmi et continua son chemin.
3 Après avoir marché plusieurs jours, Petit Jean arriva devant le château du géant. Lorsqu’il y entra,
le géant, qui était un mangeur d’hommes, n’était pas là. Il n’y avait que sa femme. Craignant que
le géant, en rentrant, n’eût envie de dévorer Petit Jean, elle lui défendit de rester dans la maison.
Petit Jean le comprit et la remercia. Une fois dehors, il prit dans sa main la patte de fourmi et
dit : « Par cette patte, que je devienne fourmi ! » Immédiatement, il fut changé en fourmi et put
entrer dans le château sans que personne ne le vit. Il reprit sa taille normale et se dirigea vers le
garde-manger pour ramener des vivres à sa mère. Une fois chargé, il prit la plume d’aigle et dit :
« Par cette plume, que je devienne aigle ! » Il se transforma et, muni d’ailes rapides, alla porter les
vivres à sa mère. Puis il revint aussitôt, et, de nouveau changé en fourmi, pénétra dans le château
du géant. À l’intérieur, il reprit sa forme humaine et se cacha.
Lorsque le géant rentra, il s’assit à sa table et ne pensa qu’à manger. Alors, Petit Jean sortit de sa
cachette, se planta devant lui et dit : « Je suis venu pour délivrer mon père et mon frère. »
246

Le géant, étonné de ce discours, le regarda. Voyant Petit Jean si petit, il trouva bien fort qu’il osât
lui parler sur ce ton-là. Il étendit la main pour le saisir et le manger, mais Petit Jean se transforma
en lion. Le géant eut tellement peur qu’il tomba évanoui.
Le géant portait une pierre autour de son cou, accrochée à une chaine, qui lui donnait toute sa force.
Petit Jean, qui savait cela, la lui prit et le géant devint faible, aussi faible qu’un homme ordinaire.
Puis Petit Jean délivra son père et son frère qui vivaient encore, sans tuer le géant. Le père reprit
son travail et tout le monde continua à vivre sa vie tranquille comme auparavant.


Phase 3 : comparer les personnages de Petit Jean

et du géant I collective I 7 min
– Comment pourrait-on aussi appeler le géant ? Un ogre, mangeur d’hommes.
– Le géant est-il courageux ? Non, car il s’évanouit de peur devant un lion.
– Petit Jean est-il courageux ? Oui, car il part combattre le géant alors que lui-même est
tout petit et faible / Oui, parce qu’il n’a pas peur du géant : il se plante face à lui sans armes
et lui demande de délivrer son père et son frère.
– Quels autres personnages d’ogres ou de géants connaissez-vous ?
Que veulent-ils dans les histoires ? Comment les reconnait-on ?

• Cahier de 1) Comprendre les relations entre les personnages.
compréhension
2) Caractériser les personnages.
p. 12 et 13
3) Identifier les attributs d’un personnage.
4) Comprendre les relations logico-causales d’une histoire.
5) Repérer les déplacements du personnage principal dans l’espace du récit.
Imaginer les pouvoirs magiques d’une écaille de serpent, d’un poil de kangourou…
Relire le texte en remplaçant les noms des personnages par « hem hem » : les élèves doivent
les nommer.
Réaliser la carte d’identité de l’ogre : nom, habitat, famille, physique, caractère, formulette,
arme, vêtements…
Faire illustrer une scène du conte :
– les rencontres successives de Petit Jean ;
– la scène d’affrontement entre Petit Jean et le géant…
247

Étape
15 Le Petit Tailleur de Galway
PÉRIODE 2

ÉPISODE 1 SUR LA ROUTE DE DUBLIN
Il était une fois à Galway, en Irlande, un petit tailleur qui partit tailleur : (tailler) celui
un jour voir le roi à Dublin. Sur la route, il rencontra un cheval qui découpe et coud
des vêtements
blanc qui lui demanda où il allait.
– Je vais à Dublin, dit le tailleur, afin de bâtir une tour pour le bâtir : (bâtisse /
roi et obtenir ainsi sa fille en mariage. bâtisseur) construire
En effet, le roi avait promis sa fille et une grosse somme d’argent
à celui qui lui bâtirait une tour. Mais chaque fois que quelqu’un
essayait, trois géants venaient casser la tour et mangeaient le
constructeur. Alors, le cheval dit au petit tailleur :
– Peux-tu me faire un trou où me cacher ? Je suis fatigué de
travailler.
Le petit tailleur fit un trou, le cheval y entra et n’en put plus
sortir.
– Attends mon retour et je te délivrerai, dit le tailleur.
Le lendemain, le petit tailleur rencontra un renard qui lui
demanda où il allait.
– Je vais à Dublin, bâtir une tour pour le roi.
– Peux-tu me creuser un terrier pour me cacher des chasseurs ?
dit le renard.
Le petit tailleur lui fit un terrier. Le renard y entra et le tailleur
l’y enferma.
Le lendemain, il rencontra un buffle qui lui demanda où il buffle : sorte de bœuf
allait.
– Peux-tu me faire une charrue pour labourer les champs ? dit charrue : (char /
le buffle. charrette / charrier )
instrument qui sert
Le petit tailleur lui fit une charrue. Quand le buffle s’approcha, à labourer
le tailleur l’attacha à la charrue.
248

• Identifier tous les personnages de l’épisode.

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le premier épisode du conte Le Petit Tailleur de Galway

Où va-t-elle se passer ? Que va-t-il arriver ?

Mots : tailleur, bâtir, buffle, charrue


– Qui sont les personnages de l’épisode ? Le petit tailleur, le roi, sa fille (la princesse),
les trois géants, le cheval, le renard, le buffle.
– Qui est le personnage principal de cette histoire ? Le petit tailleur de Galway.
– Que veut le roi ? Le roi veut qu’on lui construise une tour.
– Que veut le petit tailleur ? Le petit tailleur veut se marier avec la fille du roi.
– Qui le petit tailleur rencontre-t-il sur la route ? Un cheval, un renard et un buffle.
– Que veut le cheval ? et le renard ? et le buffle ?
Le cheval veut un trou. Le renard veut un terrier. Le buffle veut une charrue.
– Que fait le petit tailleur après avoir fait ce que les animaux lui demandaient ?
Il les enferme ou les attache pour qu’ils ne puissent pas partir.

– Pourquoi le roi donnera-t-il sa fille en mariage à celui qui réussira à construire une tour ?
Le roi propose sa fille en récompense car c’est son bien le plus précieux.
– Pourquoi personne n’est arrivé à construire la tour ?
À chaque fois que quelqu’un a commencé à construire la tour, trois géants ont cassé
ce qui avait été construit et ont mangé le constructeur.

– Pourquoi le petit tailleur ne laisse-t-il pas partir les animaux ? On ne sait pas. /
Il est méchant. / Il veut les capturer. / Il a une idée derrière la tête…
249

Étape
PÉRIODE 2

ÉPISODE 2 LE PETIT TAILLEUR ET LES TROIS GÉANTS
Arrivé à Dublin, le petit tailleur engagea des maçons pour bâtir maçons : ouvriers qui
la tour. Le premier soir, il posa une grosse pierre en équilibre construisent des murs
sur le mur et se cacha. La nuit venue, les trois géants s’ap-
prochèrent de la tour. Le petit tailleur poussa la pierre, qui
tomba sur un des géants et le tua. Les deux autres s’enfuirent
dans le bois.
Les maçons revinrent travailler le lendemain matin. Comme
la veille, le petit tailleur mit une pierre sur le mur, poussa la veille : (veiller / réveil /
pierre sur un des géants et le tua. Le troisième géant s’en alla, réveiller) le jour
précédent
et ne revint plus.
La tour finie, le tailleur alla chercher sa récompense, mais le roi
exigea qu’il tue le dernier géant.
Le petit tailleur partit chez le géant, et se fit embaucher comme
domestique à la condition de faire tout comme le géant sinon il domestique : personne
serait mangé. À l’heure du repas, le géant demanda au tailleur payée pour effectuer
les tâches ménagères
de boire comme lui le bouillon brulant. Le tailleur alla acheter
dans une maison //
un sac de cuir qu’il glissa sous ses habits, puis il revint. Le géant Un animal domestique :
avala une soupière de bouillon brulant. À son tour, le tailleur qui vit à la maison
versa une soupière de bouillon brulant dans son sac en faisant cuir : peau de certains
semblant de le boire puis il dit : animaux, en particulier
les ruminants
– Je vais faire à présent une chose que tu n’oseras jamais faire.
Je vais faire un trou dans mon estomac, et laisser couler le soupière : (soupe /
souper) récipient large
bouillon. et profond dans lequel
Il prit son couteau, fendit le sac de cuir, et le bouillon coula par on sert la soupe
terre. À son tour, le géant se donna un grand coup de couteau fendit : (fendre / fente)
dans le ventre et en mourut. couper, trancher

250

Dire aux élèves qu’ils vont écouter un nouvel épisode du conte Le Petit Tailleur de Galway


Mots : maçons, veille, domestique, cuir, soupière, fendre


– Qui sont les nouveaux personnages de cet épisode ? Les trois géants.
– Que veulent les géants ? Ils ne veulent pas qu’on construise une tour.
– Comment le petit tailleur se débarrasse-t-il des deux premiers géants ?
Il les tue en les écrasant sous une grosse pierre qu’il avait posée en haut du mur.
– Pourquoi le roi ne veut-il pas donner la récompense au petit tailleur ?
Le roi veut que le petit tailleur tue le troisième géant.

– Le petit tailleur a-t-il peur du troisième géant quand il arrive chez lui ?
Non, il lui propose de travailler pour lui comme domestique.
– Que veut le troisième géant ? Il veut manger le petit tailleur.
– Le petit tailleur fait-il vraiment un trou dans son estomac ?
Non, le petit tailleur fait un trou dans le sac placé sur son estomac.
– Le géant réussit-il à manger le petit tailleur ?
Non, il meurt, car il s’ouvre le ventre comme le petit tailleur ; le géant tombe dans le piège
du petit tailleur.

– Est-ce juste que le roi ne donne pas sa récompense au petit tailleur ?
Non, le roi avait promis la récompense à celui qui construirait une tour, pas à celui qui tuerait
les trois géants.
– Pourquoi le géant ne mange-t-il pas tout de suite le petit tailleur ?
Parce qu’il pense que le tailleur ne relèvera pas le défi. / Il veut s’amuser un peu.
– À votre avis, que va-t-il se passer ? Le tailleur va chercher la princesse et l’argent.
– Est-ce que le roi va tenir sa promesse ? Oui / Non.
– Pourquoi le petit tailleur a-t-il réussi à construire la tour ?
Parce qu’il a tué deux géants et fait fuir le troisième.
251

Étape
PÉRIODE 2

ÉPISODE 3 À LA POURSUITE DU PETIT TAILLEUR
Le petit tailleur alla trouver le roi et réclama la princesse et

l’argent, disant qu’il jetterait la tour par terre si on ne les lui
donnait pas. Les gens de Dublin eurent peur et on lui donna
la princesse et l’argent.
Lorsque le petit tailleur fut parti, dans une belle voiture à deux
chevaux emmenant avec lui la princesse, le roi et les gens de la
ville se repentirent de la lui avoir donnée et se mirent à courir se repentirent :
après lui. Ils arrivèrent bientôt à l’endroit où était le buffle et regretter
celui-ci leur dit :
– Si vous me relâchez, je courrai après eux et je les atteindrai.
atteindrai je les atteindrai :
Ils relâchèrent le buffle, et voilà le buffle et les gens de Dublin parvenir à les rejoindre,
à les rattraper
courant après le petit tailleur et la princesse. Et il en fut de
même pour le renard et le cheval. Lorsque le petit tailleur se
vit poursuivi, il descendit de la voiture et s’assit par terre, sur
ses talons.
– Ah, dit le vieux cheval blanc, c’est comme cela qu’il se tenait
quand il faisait le trou dont je n’ai pas pu sortir ! Je ne vais pas
plus loin.
Et le renard et le buffle de se dire la même chose. Ils n’allèrent
pas plus loin. Voyant cela, les gens de Dublin prirent peur et
s’en retournèrent aussi.
Le tailleur et la princesse arrivèrent à Galway et ils y vécurent
heureux jusqu’à la fin de leurs jours.

• Comprendre les états mentaux des personnages.
252

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le dernier épisode du conte Le Petit Tailleur de Galway


Mots : se repentir, atteindre

Phase 3 : comprendre les états mentaux

– Le roi respecte-t-il sa parole ? Donne-t-il la main de sa fille et de l’argent au petit tailleur ? Oui,
mais le petit tailleur doit le menacer.
– Pourquoi le roi et les gens de la ville courent-ils après le petit tailleur ?
Ils regrettent de lui avoir donné la princesse et l’argent.
– Pourquoi le cheval, le renard et le buffle s’arrêtent-ils de poursuivre le petit tailleur ? Ils
s’arrêtent quand ils voient le petit tailleur assis sur ses talons parce qu’il était dans cette position
quand il leur a tendu un piège et les a fait prisonniers.

– Le petit tailleur a-t-il peur lorsqu’il voit qu’il est poursuivi ?
Non, car il l’avait prévu.
– Le petit tailleur obtient-il ce qu’il voulait ? Oui, il épouse la princesse.

– Pourquoi le roi regrette-t-il d’avoir donné sa fille et l’argent au petit tailleur ?
Le roi ne trouve pas le tailleur assez bien pour sa fille. / Le tailleur lui parait inoffensif, il pourrait
le battre. / Il préférerait un prince. / Il veut garder son argent…
– À votre avis, pourquoi le petit tailleur n’avait-il pas peur des géants ?
Parce qu’il savait qu’il était plus malin qu’eux.
– Pourquoi le petit tailleur avait-il immobilisé sur la route le cheval, le renard et le buffle ?
Parce qu’il se doutait que le roi ne voudrait pas tenir sa promesse.
253

Étape
PÉRIODE 2

RELECTURE DU CONTE
1 Il était une fois à Galway, en Irlande, un petit tailleur qui partit un jour voir le roi à Dublin. Sur la
route, il rencontra un cheval blanc qui lui demanda où il allait.
– Je vais à Dublin, dit le tailleur, afin de bâtir une tour pour le roi et obtenir ainsi sa fille en
mariage.
En effet, le roi avait promis sa fille et une grosse somme d’argent à celui qui lui bâtirait une tour.
Mais chaque fois que quelqu’un essayait, trois géants venaient casser la tour et mangeaient le
constructeur. Alors, le cheval dit au petit tailleur :
– Peux-tu me faire un trou où me cacher ? Je suis fatigué de travailler.
Le petit tailleur fit un trou, le cheval y entra et n’en put plus sortir.
Le lendemain, le petit tailleur rencontra un renard qui lui demanda où il allait.
– Peux-tu me creuser un terrier pour me cacher des chasseurs ? dit le renard.
Le petit tailleur lui fit un terrier. Le renard y entra et le tailleur l’y enferma.
Le lendemain, il rencontra un buffle qui lui demanda où il allait.
– Peux-tu me faire une charrue pour labourer les champs ? dit le buffle.
Le petit tailleur lui fit une charrue. Quand le buffle s’approcha, le tailleur l’attacha à la charrue.
2 Arrivé à Dublin, le petit tailleur engagea des maçons pour bâtir la tour. Le premier soir, il posa une
grosse pierre en équilibre sur le mur et se cacha. La nuit venue, les trois géants s’approchèrent de
la tour. Le petit tailleur poussa la pierre, qui tomba sur un des géants et le tua. Les deux autres
s’enfuirent dans le bois. Les maçons revinrent travailler le lendemain matin ; comme la veille, le
petit tailleur mit la pierre sur le mur, poussa la pierre sur un des géants et le tua. Le troisième
géant s’en alla, et ne revint plus.
La tour finie, le tailleur alla chercher sa récompense, mais le roi exigea qu’il tue le dernier géant.
Le petit tailleur partit chez le géant, et se fit embaucher comme domestique à la condition de
faire tout comme le géant sinon il serait mangé. À l’heure du repas, le géant demanda au tailleur
de boire comme lui le bouillon brûlant. Le tailleur alla acheter un sac de cuir qu’il glissa sous ses
habits, puis il revint. Le géant avala une soupière de bouillon brûlant. À son tour, le tailleur versa
une soupière de bouillon brûlant dans son sac en faisant semblant de le boire puis il dit :
– Je vais faire à présent une chose que tu n’oseras jamais faire. Je vais faire un trou dans mon
estomac et laisser couler le bouillon.
Il prit son couteau, fendit le sac de cuir, et le bouillon coula par terre. À son tour, le géant se
donna un grand coup de couteau dans le ventre et en mourut.
3 Le petit tailleur alla trouver le roi et réclama la princesse et l’argent, disant qu’il jetterait la tour
par terre si on ne les lui donnait pas. Les gens de Dublin eurent peur et on lui donna la princesse
et l’argent. Lorsque le petit tailleur fut parti, dans une belle voiture à deux chevaux emmenant
avec lui la princesse, le roi et les gens de la ville se repentirent de la lui avoir donnée et se mirent
à courir après lui. Ils arrivèrent bientôt à l’endroit où était le buffle et celui-ci leur dit :
254

– Si vous me relâchez, je courrai après eux et je les atteindrai.
atteindrai
Ils relâchèrent le buffle et voilà le buffle et les gens de Dublin courant après le petit tailleur et la
princesse. Et il en fut de même pour le renard et le cheval. Lorsque le petit tailleur se vit poursuivi,
il descendit de la voiture et s’assit par terre, sur ses talons.
– Ah, dit le vieux cheval blanc, c’est comme cela qu’il se tenait quand il faisait le trou dont je n’ai
pas pu sortir ! Je ne vais pas plus loin.
Et le renard et le buffle de se dire la même chose. Ils n’allèrent pas plus loin. Voyant cela, les gens
de Dublin prirent peur et s’en retournèrent aussi.
Le tailleur et la princesse arrivèrent à Galway et ils y vécurent heureux jusqu’à la fin de leurs jours.



– Pourquoi nous dit-on que le tailleur est petit ? Est-ce important dans l’histoire ?
Oui, c’est important, car il est plus courageux de s’opposer à des géants quand on est petit
et faible que lorsqu’on est grand et fort.
• Si c’est une histoire avec un géant, quels points communs ont ces géants ?
Quelles différences ? Que voulait le géant ? L’obtenait-il ? Comment ?

• Cahier de 1) Identifier les personnages de l’histoire.
compréhension
2) Comprendre les intentions des personnages.
p. 14 à 15
3) Comprendre les liens logico-causaux d’une histoire.
4) Numéroter les images dans l’ordre de l’histoire.
5) Comprendre les relations entre les personnages.
En binôme, jouer la scène entre le petit tailleur et le troisième géant.
Dessiner un personnage qui doit paraitre géant ou le décor de l’histoire.
Dessiner une nouvelle rencontre avec un animal sur le chemin de Dublin
et inventer la nouvelle ruse du petit tailleur pour immobiliser l’animal.
255

Étape
19 Synthèse (1)
PÉRIODE 2
Cette synthèse vise la mémorisation à long terme des histoires et du lexique, via un rappel
après l’activité, ainsi que la comparaison des caractéristiques de deux personnages archétypaux
à partir de leurs cartes d’identité.
Objectifs :
– restituer les principales étapes des deux histoires dans l’ordre chronologique ;
– comparer les deux histoires ;
– comparer les personnages ;
– donner son avis sur les histoires.

Dire aux élèves qu’ils vont comparer les contes de Petit Jean et le géant et Le Petit Tailleur
de Gallway, et donner leur avis sur ces histoires.
•

Demander :
– Qui peut raconter le conte de Petit Jean et le géant ?
– Qui peut raconter le conte du Petit Tailleur de Gallway ?
Un élève (ou plusieurs) prend en charge la narration.
– Qui peut rappeler les ruses du petit tailleur de Gallway pour se débarrasser des 3 géants ?
Phase 3 : donner son avis sur les histoires

et les personnages I collective I 10 min
Demander :
– Quelle histoire avez-vous préférée ? Pourquoi ? Donner la parole à quelques élèves puis faire
voter la classe à main levée.
– Quel est l’épisode qui vous a fait le plus peur ? •
– Qu’avez-vous trouvé de plus drôle ?
– Quels sont les personnages de ces deux histoires ? À votre avis, quel est le personnage le plus
courageux ? Quel est le personnage le plus rusé ? •
Faire justifier les réponses.

• Cahier de Présenter la page Bilan en expliquant qu’elle permettra de garder une trace de ces débats.
compréhension, Lire les consignes collectivement.
Bilan, p. 16 Les élèves réalisent ensuite les activités individuellement. L’enseignant.e peut constituer
un groupe avec des élèves qui ont besoin d’être guidés.
256

Étape
20 Synthèse (2)
PÉRIODE 2
Objectifs :
– s’engager dans une démarche comparatiste ;
– caractériser des personnages archétypaux ;
– comparer les personnages et comprendre leurs relations.

1) Préciser la tâche et le but de la synthèse
Dire aux élèves qu’ils vont réaliser la carte d’identité de plusieurs personnages pour mieux
les comparer. Faire le lien avec la carte d’identité du renard réalisée lors de la synthèse
de la période 1.

• Cahier de 1) Faire observer la page 17
compréhension,
– De quels personnages s’agit-il ? Petit Jean et le géant.
Vocabulaire,
p. 17 – Faire reconnaitre les pictos en haut de chaque case : famille, habitat, nourriture,
caractéristiques physiques, alimentation, caractère, prédateurs / ennemis.
– Faire lire les mots écrits dans chaque case.
2) Remobiliser les connaissances acquises
– Où vit Petit Jean ? Et le géant ? Avec qui ?
– Que mangent-ils ?
– Quelles sont leurs caractéristiques physiques ?
– Quel est leur caractère ?
– Quel est leur but ? Que veulent-ils ?
Phase 3 : application individuelle I individuelle I 12 min

• Cahier de 1) Faire observer la page avec les vignettes à découper.
compréhension,
– Faire nommer les images et faire décoder les mots.
Vocabulaire,
p. 17 2) Chaque élève réalise l’activité individuellement.
• Étiquettes p. 69
L’enseignant peut constituer un groupe avec des élèves qui ont besoin d’être guidés ou aidés
dans le découpage.
Phase 4 : synthèse I collective I 5 min

– Faire comparer les cartes d’identité item par item et faire constater que les deux personnages
sont souvent en opposition (petit / énorme, malin / bête, riche / pauvre…).
– Lequel parvient à atteindre son but ?
257

Réseau
LE PERSONNAGE DE L’OGRE
de lecture
PÉRIODE 2
L’ogre est un personnage archétypal que l’on retrouve dans la plupart des cultures. Les
ogres sont généralement dépeints comme des brutes géantes, hirsutes, inintelligentes
et cruelles. Par contraste, sa victime apparait souvent comme un être faible et sans
défense, qui parvient cependant à le vaincre par sa ruse ou la ruse de ceux qui
le protègent.
Le Petit Poucet, C. Perrault, conte traditionnel

L’ogre est méchant, il veut manger le Petit Poucet et ses frères ; il est perdant puisqu’il
mange en fait ses propres filles. Formulette : « Je sens la chair fraiche ! ». Objet magique :
les bottes de 7 lieues.
Le Chat Botté, C. Perrault, conte traditionnel

L’ogre est vantard, riche, perdant, il tombe dans le piège du Chat Botté :
il se transforme en souris et le chat le mange.
Pouvoir magique : se transformer en animal.
Jack et le haricot magique, conte traditionnel

L’ogre est méchant, cruel, riche, perdant. Formulette : « Ça sent la chair fraiche ici ! »
L’ogre Babborco, M. Bloch, A. Prigent, Didier jeunesse, 2000

Version sarde du Petit Chaperon rouge où l’ogre joue le rôle du loup.
L’ogre est méchant, gourmand, perdant. Formulettes : « Marche que je te marche »,
« Mange que je te mange ».
Une Prison pour monsieur l’ogre, G. Solotareff, L’École des loisirs, 1986
L’ogre est vorace et très cruel. Il est perdant, fait prisonnier et mis à la diète.
Il maigrit tellement qu’il passe entre les barreaux de sa cage et s’enfuit.
Les Trois Souhaits du petit diner, A. Sanders, L’École des loisirs, 2013
L’ogre est méchant et perdant. Il ne parvient pas à manger le petit garçon
qu’il a capturé, car il a mis trop de poivre.
Le Géant de Zéralda, T. Ungerer, L’École des Loisirs, 1971

Un ogre méchant et gourmand devient gentil grâce à l’intervention d’une petite fille.
Lexique de la nourriture très riche.
Le Déjeuner de la petite ogresse, A. Vaugelade, L’École des Loisirs, 2002

Une petite ogresse capture un petit garçon pour le manger. Elle devient son amie et maitrise
ses pulsions d’ogresse. Puis ils se marient et ont beaucoup d’enfants.
258

L’ogre qui avait peur des enfants, M-H. Delval et P. Denieuil, Bayard Éditions Jeunesse,
Collection Les Belles histoires, 2007
L’ogre a une peur terrible des enfants et ne mange que des tartines de confiture. Un jour, il
rencontre deux enfants très sympathiques et ils deviennent amis.
Objet magique : des bottes.
L’Ogre, O. Douzou, Éditions Le Rouergue, 2007

Un ogre qui n’en est pas un. Changement de point de vue : on découvre page après page
un géant allongé, mais en fait c’est un enfant vu par une fourmi.
La police de caractères en capitales pour les adjectifs accentue l’aspect gigantesque du
corps. Répétition de : « Il a… ».
Un Bon Petit Ogre, C. Boujon, L’École des loisirs, 1988

Un ogre qui n’en est pas un. C’est un petit garçon qui n’arrête pas de manger, et que
l’on surnomme « Petit ogre ». Une « grosse bête noire » veut le manger mais c’est lui qui
la dévore.
Commencer les lectures par le stéréotype de l’ogre méchant, puis déconstruire
le stéréotype avec des textes où l’ogre devient gentil,
bête ou n’en est pas un.
Comparer le traitement iconographique de l’ogre dans les histoires illustrées :
vêtements, armes, postures, expressions.
Comparer ses lieux de vie : maison / château, environnement.
Construire la fiche d’identité du personnage de l’ogre : nom, caractère,
physique, âge, habitat, famille, accessoires, buts, ruses, résultats obtenus…
Identifier les invariants qui définissent l’archétype du personnage.
Deviner de quel texte est issu un personnage d’ogre, en fonction
de sa description.
À partir de photocopies des 1res de couvertures des albums lus
ou des personnages d’ogres, opérer un tri en fonction du résultat atteint par
l’ogre.
Dessiner un géant. Lors du bilan, observer comment s’y prendre
pour produire l’effet d’une grande taille sur un dessin.
Observer des œuvres d’art représentant des géants :
– « Ulysse et ses compagnons aveuglant Polyphème », coupe laconienne,
peintre du cavalier (Sparte), VI siècle av. J.-C.
– Les sculptures géantes de Ron Mueck.
– « Le pouce », bronze, 1981, César.
– La sculpture « Popped up », un géant sortant de terre, d’Ervin Loránth
Hervé.
– L’installation de Robert Therrien, « No title (folding table and chairs,
dark brown) », 2007.
259

Étape
21 La Vieille dans la forêt
PÉRIODE 3

ÉPISODE 1 LA SERVANTE ET LA COLOMBE
Il était une fois une jeune servante qui voyageait avec ses
maitres. Alors qu’ils traversaient une grande forêt, leur
voiture fut attaquée par des bandits. Il n’y eut aucun bandit : voleur
survivant, à part la pauvre servante qui avait réussi à se
cacher derrière un arbre.
« Pauvre de moi !, gémit-elle. Je vais mourir de faim dans pauvre de moi ! : que
cette immense forêt ! » Elle chercha un chemin, mais n’en je suis à plaindre !
trouva aucun. En larmes, elle s’assit au pied d’un arbre et
décida de ne plus bouger.
La nuit tombait quand elle vit voler vers elle une blanche
colombe, tenant une clé d’or dans son bec. La colombe colombe : pigeon blanc
lui posa la clé dans la main et dit :
– Tu vois ce grand arbre là-bas ? Il y a dans son tronc une
serrure ; si tu l’ouvres, tu trouveras de la nourriture en en suffisance :
suffisance. (suffire / suffisant)
en quantité suffisante
La servante alla jusqu’à l’arbre, ouvrit la serrure et trouva
un bol de lait à l’intérieur. Puis elle songea : « Je me sens
si fatiguée… Comme je voudrais pouvoir me coucher songea : (songe /
songer / songeur)
dans mon lit ! » penser
Elle vit alors la colombe revenir vers elle, tenant une
autre clé dans son bec.
– Ouvre l’arbre que tu vois là-bas, dit la colombe. Tu y
trouveras un lit.
La servante ouvrit l’arbre et y trouva un beau lit bien
doux ; elle se coucha et s’endormit aussitôt. Au matin, la
colombe revint pour lui apporter une autre clé.
– Si tu ouvres cet arbre là-bas, tu y trouveras des vête-
ments, dit la colombe.
Et quand la servante eut ouvert l’arbre, elle trouva
dedans de magnifiques robes brodées d’or.
260

• Comprendre les intentions et les états mentaux des personnages.

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le premier épisode du conte La Vieille dans la forêt
Demander aux élèves : de qui va parler l’histoire ? À votre avis, que pourrait-il arriver ?

Mots : bandits, colombe, songer
Expressions : pauvre de moi, en suffisance


– Qui sont les personnages de l’histoire ?
Une jeune servante, ses maitres, des bandits et une colombe.
– Pourquoi les bandits n’ont-ils pas tué la servante ?
Ils ne l’ont pas vue. Elle s’est cachée derrière un arbre.
– Comment la servante se sent-elle après l’attaque des brigands ?
La servante est malheureuse, elle est désespérée.
– Pourquoi ? Elle ne parvient pas à sortir de la forêt.
– Que veut la colombe ? Elle veut aider la servante.
– Qu’offre la colombe à la servante ?
Elle lui offre 3 clés / Elle lui offre du lait, un lit et de belles robes.

– Pourquoi la colombe aide-t-elle la servante ?
On ne sait pas pourquoi, peut-être parce que la colombe est gentille…

– Pourquoi la colombe n’aide-t-elle pas la servante à trouver un chemin pour sortir de la forêt ?
On ne sait pas / elle ne peut pas / elle ne veut pas.
261

Étape
PÉRIODE 3

ÉPISODE 2 LA VIEILLE FEMME DANS LA FORÊT
La servante vécut dans la forêt pendant quelque temps.

La colombe revenait tous les jours et s’occupait de tout.
C’était une vie calme, silencieuse et bonne. Puis un jour,
la colombe vint et lui demanda un service :
– Je vais te conduire à une petite maison, dit la colombe.
Tu y entreras. Devant la cheminée, une vieille femme
te dira bonjour ; mais tu ne dois rien lui répondre, quoi
qu’elle dise ou fasse ! À ta droite, tu verras une petite
porte. Tu l’ouvriras pour entrer dans une pièce où il y
a un tas de bagues sur une table, parmi de merveilleux
bijoux montés de pierres fines et de brillants extraor- montés : (monter /
dinaires ; mais tu en chercheras une toute simple, un monture / montage)
avec des pierres fixées
anneau ordinaire qui doit se trouver dans le tas. Alors sur une armature
tu me l’apporteras, en faisant aussi vite que tu pourras.
La servante accepta. Devant la petite maison, elle poussa brillants : (briller)
diamants taillés
la porte et entra. Il y avait une vieille femme assise, qui
ouvrit de grands yeux en la voyant et lui dit : « Bonjour,
mon enfant ! »
Sans lui répondre, la jeune fille alla droit à la petite porte.
– Où vas-tu ? lui cria la vieille femme. Tu es chez moi ici ! sans souffler mot :
C’est ma maison ! sans parler
Toujours sans souffler mot, la servante pénétra dans la
petite pièce.

• Comprendre la chronologie de l’histoire.
262

Dire aux élèves qu’ils vont écouter un nouvel épisode du conte La Vieille Femme dans la forêt


Mots : montés, brillants
Expression : sans souffler mot

Phase 3 : comprendre les intentions des personnages

– Quel nouveau personnage apparait dans cet épisode ? Une vieille femme.
– Que veut la colombe ? Elle veut que la servante lui apporte un anneau.

– Que veut la servante ?
Elle veut donner l’anneau à la colombe pour la remercier de s’être occupée d’elle.
– Que doit faire la servante pour réussir à prendre l’anneau ? Elle doit entrer dans la maison,
passer devant une vieille sans lui parler, entrer dans une pièce à sa droite et chercher un anneau
sur une table couverte de bijoux.
– Pourquoi la vieille crie-t-elle quand la servante se dirige vers la petite porte ?
Elle ne veut pas que l’on rentre chez elle sans y avoir été invité.

– Pourquoi la colombe veut-elle un anneau ordinaire et pas un bijou plus beau ?
La colombe ne le dit pas, il est peut-être magique / c’est l’anneau de quelqu’un qu’elle aimait…
– Pourquoi la colombe dit-elle à la servante de ne pas parler avec la vieille femme ?
Elle est méchante / c’est peut-être une sorcière.
– À votre avis, que va trouver la servante dans la chambre ?
Elle va trouver l’anneau, un monstre, une sorcière…
– Que va-t-elle faire devant la table remplie de bijoux précieux ?
Elle va prendre des bijoux / elle va chercher l’anneau.
263

Étape
PÉRIODE 3

ÉPISODE 3 L’ANNEAU MAGIQUE
Une fantastique quantité de bagues s’entassait sur la table,

jetant mille feux,
feux étalant mille splendeurs sous ses yeux ! jetant mille feux :
Mais la jeune fille les regarda à peine et se mit à fouiller brillant fortement
pour chercher l’anneau tout simple.
Elle le cherchait toujours quand elle vit, du coin de l’œil, la
vieille femme. Elle tenait dans ses mains une cage à oiseaux.
D’un bond, la jeune fille sauta sur la vieille femme et lui
enleva la cage des mains. Dans la cage, elle vit un oiseau qui
avait la bague dans son bec ! Elle s’empara de l’anneau et, s’empara : prendre
tout heureuse, courut hors de la maison, s’attendant à voir
la colombe. Mais la colombe n’était pas là et ne vint pas.
La jeune fille se laissa tomber au pied d’un arbre, un peu
déçue, mais décidée à l’attendre. Alors il lui sembla que
l’arbre se penchait sur elle et la serrait tendrement dans ses
branches. L’étreinte se fit plus forte et elle se rendit compte, étreinte : (étreindre)
soudain, que c’étaient bien deux bras qui la serraient. Elle action de serrer
fortement
tourna un peu la tête et s’aperçut que l’arbre n’était plus un et étroitement
arbre, mais un bel homme qui l’enlaçait avec amour :
– Tu m’as délivré du pouvoir de la vieille qui est une enlaçait : (lacer /
enlacer) tenir
sorcière. C’est elle qui m’avait changé en arbre, et pen-
étroitement serrée
dant quelques heures, chaque jour, j’étais une colombe entre ses bras
blanche ; tant qu’elle gardait l’anneau en sa possession,
je ne pouvais reprendre ma forme humaine.
Les serviteurs et les chevaux du jeune prince furent
délivrés en même temps que lui.
Le prince épousa la servante et ils vécurent heureux.

• Faire des inférences logiques : comprendre les transformations des personnages, établir des liens
de causalité.
264

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le dernier épisode du conte La Vieille Femme dans la forêt


Mots : s’empara, étreinte, enlaçait.
Expression : jetant mille feux.


et leurs transformations Icollective I 15 min
– Quel nouveau personnage apparait dans cet épisode ? Un jeune prince.
– Que veut-il ? Il souhaite être délivré du sort que la sorcière lui a jeté.
– Le prince est-il vraiment un personnage nouveau dans l’histoire ?
Non, il est présent depuis le début de l’histoire sous la forme d’une colombe,
puis d’un arbre.
– L’anneau était-il sur la table ? Non, l’anneau était dans le bec d’un oiseau.
– Quel est le pouvoir de l’anneau magique ?
Il peut délivrer le prince et ses serviteurs du sort de la sorcière.
– Quel est le sort que la sorcière a jeté au prince ?
Elle a transformé le prince en arbre et quelques heures par jour en colombe.

– Pourquoi la colombe ne vient pas chercher l’anneau ?
Le prince / la colombe a été à nouveau transformé en arbre.
– Pourquoi le prince est-il délivré du sort de la sorcière ?
La servante lui a donné l’anneau.
– Le prince a-t-il obtenu ce qu’il voulait ? Oui, il a été délivré par la servante.
– La sorcière a-t-elle obtenu ce qu’elle voulait ? Non, elle n’a pas pu garder l’anneau.

– Et vous, à la place de la servante, seriez-vous entrés dans la maison de la sorcière ?
Auriez-vous réussi à ne pas parler ? à ne pas prendre les magnifiques bijoux ?
265

Étape
PÉRIODE 3

LECTURE DU CONTE
1 Il était une fois une jeune servante qui voyageait avec ses maitres. Alors qu’ils traversaient une
grande forêt, leur voiture fut attaquée par des bandits. Il n’y eut aucun survivant, à part la pauvre
servante qui avait réussi à se cacher derrière un arbre.
« Pauvre de moi !, gémit-elle. Je vais mourir de faim dans cette immense forêt ! »
Elle chercha un chemin, mais n’en trouva aucun. En larmes, elle s’assit au pied d’un arbre et décida
de ne plus bouger. La nuit tombait quand elle vit voler vers elle une blanche colombe, tenant une
clé d’or dans son bec. La colombe lui posa la clé dans la main et dit :
– Tu vois ce grand arbre là-bas ? Il y a dans son tronc une serrure ; si tu l’ouvres, tu trouveras de
la nourriture en suffisance.
La servante alla jusqu’à l’arbre, ouvrit la serrure et trouva un bol de lait à l’intérieur. Puis elle
songea : « Je me sens si fatiguée… Comme je voudrais pouvoir me coucher dans mon lit ! »
Elle vit alors la colombe revenir vers elle, tenant une autre clé dans son bec.
– Ouvre l’arbre que tu vois là-bas, dit la colombe. Tu y trouveras un lit.
2 La servante ouvrit l’arbre et y trouva un beau lit bien doux ; elle se coucha et s’endormit aussitôt.
Au matin, la colombe revint pour lui apporter une autre clé.
– Si tu ouvres cet arbre là-bas, tu y trouveras des vêtements, dit la colombe.
Et quand la servante eut ouvert l’arbre, elle trouva dedans de magnifiques robes brodées d’or.
La servante vécut dans la forêt pendant quelque temps. La colombe revenait tous les jours et
s’occupait de tout. C’était une vie calme, silencieuse et bonne.
Puis un jour, la colombe vint et lui demanda un service :
– Je vais te conduire à une petite maison, dit la colombe. Tu y entreras. Devant la cheminée, une
vieille femme te dira bonjour ; mais tu ne dois rien lui répondre, quoi qu’elle dise ou fasse ! À ta
droite, tu verras une petite porte. Tu l’ouvriras pour entrer dans une pièce, où il y a un tas de
bagues sur une table, parmi de merveilleux bijoux montés de pierres fines et de brillants extraor-
dinaires ; mais tu en chercheras une toute simple, un anneau ordinaire qui doit se trouver dans
le tas. Alors tu me l’apporteras, en faisant aussi vite que tu pourras.
La servante accepta. Devant la petite maison, elle poussa la porte et entra. Il y avait une vieille
femme assise, qui ouvrit de grands yeux en la voyant et lui dit : « Bonjour, mon enfant ! »
Sans lui répondre, la jeune fille alla droit à la petite porte.
– Où vas-tu ? lui cria la vieille femme. Tu es chez moi ici ! C’est ma maison !
Toujours sans souffler mot, la servante pénétra dans la petite pièce.
3 Une fantastique quantité de bagues s’entassait sur la table, jetant mille feux,
feux étalant mille splen-
deurs sous ses yeux ! Mais la jeune fille les regarda à peine et se mit à fouiller pour chercher
l’anneau tout simple. Elle le cherchait toujours quand elle vit, du coin de l’œil, la vieille femme.
Elle tenait dans ses mains une cage à oiseaux. D’un bond, la jeune fille sauta sur la vieille femme
et lui enleva la cage des mains. Dans la cage, elle vit un oiseau qui avait la bague dans son bec !
Elle s’empara de l’anneau et, tout heureuse, courut hors de la maison, s’attendant à voir la
colombe. Mais la colombe n’était pas là et ne vint pas.
La jeune fille se laissa tomber au pied d’un arbre, un peu déçue, mais décidée à l’attendre. Alors
il lui sembla que l’arbre se penchait sur elle et la serrait tendrement dans ses branches. L’étreinte
se fit plus forte et elle se rendit compte, soudain, que c’étaient bien deux bras qui la serraient.
266

Elle tourna un peu la tête et s’aperçut que l’arbre n’était plus un arbre, mais un bel homme qui
l’enlaçait avec amour :
– Tu m’as délivré du pouvoir de la vieille qui est une sorcière. C’est elle qui m’avait changé en
arbre, et pendant quelques heures, chaque jour, j’étais une colombe blanche ; tant qu’elle gardait
l’anneau en sa possession, je ne pouvais reprendre ma forme humaine.
Les serviteurs et les chevaux du jeune prince furent délivrés en même temps que lui.
Le prince épousa la servante et ils vécurent heureux.


Phase 3 : donner son avis sur l’histoire I collective I 7 min

• Si cette histoire fait penser à une autre histoire avec un sortilège, demander : Quel était
le sortilège ? Qui l’avait jeté ? À qui ? Comment pouvait-il être rompu ?
• Si cette histoire fait penser à une autre histoire qui se déroule dans la forêt avec
un personnage maléfique, demander : Qui habitait dans cette forêt ? Qu’arrivait-il
au personnage principal au début de l’histoire ? Que devenait-il à la fin de l’histoire ?
Comment parvenait-il à sortir de la forêt ?

compréhension,
2) Comprendre les intentions d’un personnage.
p. 18 à 19
3) Comprendre la chronologie de l’histoire.
4) Se représenter mentalement le déplacement du personnage principal
dans l’espace du récit.
5) Comprendre la transformation d’un personnage.
Dessiner et encoder un cadeau qu’aurait pu offrir la colombe à la servante.
Dessiner un endroit où tu t’es perdu(e).
Rechercher d’autres histoires qui se déroulent dans la forêt en BCD.
Rechercher des représentations de la forêt par des artistes dans des ouvrages (dictionnaire
de la peinture) ou l’artothèque de l’école.
267

Réseau
LA FORÊT LIEU SYMBOLIQUE
de lecture
PÉRIODE 3
Dans les mythes et légendes du monde entier, la forêt est le lieu symbolique de la quête
de soi, entre magie et réel, entre solitude et rencontre avec l’autre.
La forêt apparaît souvent comme un lieu mystérieux et inquiétant, sorte de labyrinthe où

l’on se perd. C’est aussi le lieu où l’on fait de mauvaises rencontres, à l’image de la sorcière
ou du loup. Mais elle peut en même temps être un espace ludique, de liberté, où l’homme
s’immerge dans la nature originelle.
Symbole de l’épreuve à passer, la forêt a un important rôle narratif. Elle marque

le changement des personnages entre le début et la fin du conte, qu’ils aient bravé la forêt
ou trouvé leur réconfort en ce lieu.
Le petit Poucet, C. Perrault, 1697

Conte traditionnel / La forêt lieu d’abandon. Lieu où l’on se perd. La forêt, lieu malfamé :
un ogre habite la forêt.
Hansel et Gretel, J. et W. Grimm, 1812

Conte traditionnel / La forêt lieu d’abandon. Lieu où l’on se perd. La forêt, lieu malfamé :
une sorcière habite la forêt.
Le petit chaperon rouge, C. Perrault, 1697

Conte traditionnel / La forêt, lieu de mauvaises rencontres : le loup.
Loup noir, A. Guillopé, Casterman, 2004

Album sans texte en noir et blanc. Les troncs d’arbres sont parfois blancs, parfois noirs, très
hauts. Nombreux changements de point de vue.
La forêt qui fait peur, lieu de mauvaises rencontres : le loup
Nuit Noire, D. de Monfreid, L'École des loisirs, 2007

La forêt, lieu de mauvaises rencontres : un loup, un tigre, un crocodile géant.
Le héros porte un pyjama rouge.
Dans la forêt profonde, A. Browne, L'École des loisirs, 2004

La forêt, lieu de mauvaises rencontres. Nombreuses références au petit chaperon rouge,
à des personnages de contes. La forêt est sombre, elle envahit la page, on ne voit plus
le ciel, les arbres semblent prendre vie.
Le tunnel, A. Browne, L'École des loisirs, 1989

Un frère et une sœur explorent un tunnel qui débouche sur une forêt, aux arbres effrayants.
L’épreuve dans la forêt marque le changement de la relation entre le frère et la sœur.
Boucle d’or, R. Southey, 1837

Conte traditionnel / La forêt ludique, qui abrite une maison avec 3 gentils ours.
268

Mon ballon !, M. Ramos, L'École des loisirs, 2012
Allusion au conte Le Petit Chaperon rouge. Comptine « Promenons-nous dans les bois… ».
La forêt ludique, lieu de rencontres successives, qui se terminent par une mauvaise
rencontre : le loup.
Mon arbre, G. Muller, L'École des loisirs, 2018

La forêt ludique. Histoire d’un chêne centenaire au fil des saisons. On observe l’activité
de la forêt : écureuils, merles, sittelles, lapins, petits rapaces…
La forêt dans les illustrations
– Comparer les différentes forêts : comment sont représentés les arbres ? Quelles
sont les couleurs dominantes ? Les cadrages ? Repérer les oppositions : clair /
obscur, danger / sécurité.
– Rechercher comment on reconnait qu’il s’agit d’une forêt
– Lister les activités qui s’y exercent
– Identifier les sentiments associés à ce lieu
– Identifier le réel et le fictionnel
Comparer avec le traitement de la forêt en art

– Henri Rousseau (dit Le douanier), Forêt tropicale avec singes et serpents, 1910,
National Gallery of Art, Washington
– Paul Cézanne, Dans la forêt de Fontainebleau, 1882
– Max Ernst, La forêt, 1927, musée de Grenoble ; La forêt grise, 1927 (une longue
série de quatre-vingts forêts)
– Gustav Klimt, La forêt de bouleaux, 1902
– Gustave Courbet, Paysage, forêt de Fontainebleau, 1855
– Sylvain Meyer, Land art (il crée des sculptures éphémères
en transformant des zones naturelles avec ce qu’il trouve sur place pour en faire
des lieux surnaturels)
– Dominique Peyronnet, La Forêt, non daté, musée d’art naïf Anatole Jakovsky,
Nice
269

Étape
25 La Vengeance d’Héphaïstos
PÉRIODE 4

ÉPISODE 1 LA NAISSANCE D’HÉPHAÏSTOS
Il y a bien longtemps, en Grèce, les dieux et les déesses sommet : partie la plus
vivaient au sommet de la plus haute montagne du pays, élevée de quelque
chose
le mont Olympe. Cachés par les nuages, les magnifiques
palais des dieux et leurs jardins luxuriants étaient invi- luxuriant : (luxe) qui
pousse avec abondance
sibles aux yeux des hommes. Là, les dieux vivaient dans
un parfait bonheur, passant leur temps à faire la fête, à
boire l’ambroisie qui les rendait immortels, à observer les ambroisie : boisson
hommes et à s’amuser à modifier leurs destins. à base de miel
Ce jour-là, Zeus, le roi des dieux et Héra, sa femme, destin : (destiner /
avaient eu une énorme dispute. Héra s’était enfermée destinée) existence
humaine en général
dans sa chambre, furieuse, car Zeus était descendu de
séduire : (séduction)
l’Olympe et avait à nouveau séduit une mortelle.
plaire à quelqu’un,
Héra était folle de jalousie : c’était elle, la femme de l’attirer fortement
Zeus ! Elle attendait leur quatrième enfant et, à cause de être la risée de : être
cet idiot, elle allait être la risée de tout l’Olympe ! l’objet de moqueries
Elle sentit tout à coup son ventre se durcir, et quelques malingre : frêle,
instants plus tard elle accoucha d’un bébé au corps maigre
malingre. Sa tête était énorme, son crâne tout cabossé, cabossé : (bosse)
son visage violacé, ses oreilles décollées et son nez déformé par des bosses
ressemblait au groin d’un cochon. ou des creux
Qu’allaient dire les autres divinités ? violacé : proche
du violet
divinités : dieux
et déesses

• Comprendre les états mentaux des personnages.
• Se représenter l’espace du récit.
270

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le premier épisode d’un mythe et apprendre
à le comprendre.
Expliquer le sens du mot mythe : histoire avec des êtres surnaturels, qui donne une explication
sur le monde et la nature.

À votre avis, que pourrait-il arriver ?

Mots : sommet, luxuriant, ambroisie, destin, séduire, malingre, cabossé, violacé, groin
Expression : être la risée de

Qui peut raconter l’épisode ? Est-ce qu’on a tout dit ?
Phase 3 : questionner les intentions

– Qui sont les personnages de cette histoire ? Zeus, Héra et leur bébé, Héphaïstos.
– Où se trouvent-ils ?
Ils se trouvent dans leur palais, au sommet de l’Olympe, là où vivent les dieux et les déesses.
– À quoi les dieux passent-ils leurs journées ?
Ils mangent, boivent, font la fête et s’amusent à modifier la vie des hommes.
– À quoi ressemble le bébé ?
Il est maigre avec une grosse tête toute cabossée, des oreilles décollées
et le nez aplati comme le groin d’un cochon.

– Comment s’appelle le bébé ? Comment le sait-on ?
Le bébé s’appelle Héphaïstos, on le sait grâce au titre de l’épisode.
– Que ressent Héra quand elle apprend que Zeus l’a trompée ?
Elle est furieuse / elle est jalouse / elle s’inquiète de ce que les autres divinités
vont dire.
– Que ressent Héra quand elle voit son bébé ?
Elle est surprise / elle a honte / elle a peur de ce que les autres divinités vont dire.

– Que feriez-vous à la place d’Héra ?
271

Étape
PÉRIODE 4

ÉPISODE 2 HÉRA SE DÉBARRASSE D’HÉPHAÏSTOS
Héra regarda autour d’elle. Elle était seule, sa chambre

fermée à clé. Elle ouvrit la fenêtre et y jeta le petit corps
d’un air dégouté. Aucun Olympien ne verrait cet enfant Olympien : (Olympe)
monstrueux. habitant de l’Olympe
Le nouveau-né dévala la pente caillouteuse du mont dévaler : descendre,
Olympe jusque dans l’océan et tomba dans l’eau à l’en- dégringoler
droit précis où se baignaient Thétis et Eurynomé, deux nymphes : divinités
féminines d’éléments
nymphes marines. Elles le sauvèrent de la noyade et de la nature
décidèrent de garder pour elles ce bébé providentiel.
providentiel :
Elles le soignèrent de ses blessures mais il resta malgré (providence) heureux
tout boiteux de la jambe droite. et inespéré
Les deux nymphes élevèrent l’enfant dans une grotte caverne volcanique :
sous-marine durant les neuf premières années de sa caverne formée par
vie. C’est dans cette caverne volcanique qu’il fabriqua un volcan
sa première forge. De là lui vint son nom, Héphaïstos, forge : (forger /
forgeron) four où
« celui qui brule ».
l’on chauffe le métal
Pour remercier Thétis et Eurynomé de l’avoir adopté, avant de le travailler
il créa pour elles des bijoux merveilleux ou des armes se parer : (parure)
magiques. Bientôt, toutes les nymphes marines se porter quelque chose
parèrent de colliers de feuilles d’or, de bracelets ornés d’élégant
de pierres précieuses et de diadèmes incrustés de perles. diadèmes : couronnes
en bandeau

• Comprendre les déplacements des personnages dans l’espace du récit.
272

Dire aux élèves qu’ils vont écouter un nouvel épisode du mythe d’Héphaïstos et apprendre
à le comprendre.


Mots : Olympien, dévaler, nymphes, providentiel, caverne volcanique, forge,
se parer, diadèmes


– Qui sont les nouveaux personnages qui apparaissent dans cet épisode ?
Les nymphes, Thétis et Eurynomé.
– Où Héphaïstos grandit-il pendant 9 ans ?
Héphaïstos grandit dans une grotte sous-marine avec deux nymphes.
– D’où vient le nom « Héphaïstos » ? Son nom vient de la forge qu’il a construite et signifie
« celui qui brule ».

– Pourquoi Héra jette-t-elle son bébé du haut de l’Olympe ?
Héra jette son bébé pour s’en débarrasser parce qu’il est trop laid et qu’il lui fait honte.
– Peut-on dire que Héra est méchante et pourquoi ? Oui, Héra est méchante ; elle jette
son propre enfant par la fenêtre parce qu’il ne lui plait pas.
– Que pensent les nymphes quand Héphaïstos tombe dans l’eau où elles se baignent ?
Elles se demandent d’où il vient, à qui il appartient / elles sont surprises /
elles ont peur que le bébé se noie.
– Que veulent les nymphes ? Elles veulent soigner et élever Héphaïstos.
– Pourquoi les nymphes adoptent-elles Héphaïstos ?
Elles ont envie de s’occuper d’un petit bébé / elles n’ont pas d’enfants /
elles sont attendries par le bébé sans défense. Sans leur aide, le bébé va mourir.

– Qui a donné le nom « Héphaïstos » à cet enfant ?
Peut-être les deux nymphes ou Héphaïstos lui-même, on ne sait pas.
– Qu’auriez-vous fait à la place de Thétis et Eurynomée ?
J’aurais gardé le bébé / j’aurais cherché qui était sa mère pour lui rendre.
273

Étape
PÉRIODE 4

ÉPISODE 3 LE CADEAU D’HÉPHAÏSTOS
Les magnifiques bijoux créés par Héphaïstos attirèrent l’at- paon : oiseau
tention d’Héra. Un jour, cette dernière croisa Thétis qui au plumage bleu, avec
portait des boucles d’oreilles en or en forme de paon que une longue queue qu’il
peut déployer
lui avait offert Héphaïstos. Héra, dont le paon était l’ani-
s’extasier :
mal préféré, s’extasia devant la perfection de ce bijou et lui
s’émerveiller, admirer
demanda avec insistance où elle se l’était procuré. Thétis
insistance : (insister)
ne put résister longtemps à Héra et finit par lui avouer que sans s’arrêter
c’était Héphaïstos, le fils d’Héra, qui le lui avait données.
se procurer : obtenir,
Héra alla trouver Héphaïstos dans sa forge et lui demanda trouver
de lui fabriquer un diadème à sa gloire. Pour se venger de à sa gloire : en
sa mère, il fabriqua un magnifique trône en or qui pos- son honneur
sédait un mécanisme secret, et le fit livrer sur l’Olympe.
Héra, ravie et intriguée, s’y assit, mais un ressort secret
se déclencha ; des chaines indestructibles surgirent de surgir : sortir
nulle part et l’emprisonnèrent. Personne ne connaissait le brusquement
moyen de la libérer, seul Héphaïstos était en possession du
secret. Les dieux firent tout leur possible mais ne purent ni
casser les chaines, ni raisonner Héphaïstos. raisonner : ramener
Pour accepter de libérer sa mère, Héphaïstos exigea de à la raison, rendre
raisonnable
revenir vivre sur l’Olympe et d’être reconnu comme son
fils par les autres dieux. Héra fit contre mauvaise fortune faire contre mauvaise
fortune bon cœur : ne
bon cœur et accéda à sa demande. Pour se faire pardon- pas se laisser abattre
ner, elle lui fit même construire des forges encore plus par les difficultés
belles sous l’Olympe. accéder
Aujourd’hui, si tu vois sortir la fumée d’un volcan, dis-toi à une demande :
que c’est sans doute Héphaïstos qui a allumé sa forge accepter une demande
pour fabriquer un nouvel objet merveilleux.

• Comprendre les déplacements des personnages dans l’espace du récit.
274

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le dernier épisode du mythe d’Héphaïstos et apprendre
à le comprendre.


Mots : paon, s’extasier, insistance, se procurer, surgir, raisonner
Expressions : à sa gloire, faire contre mauvaise fortune bon cœur, accéder à une demande


– Que veut Héra ? Elle veut qu’Héphaïstos lui fabrique des bijoux pour célébrer sa beauté
et sa puissance.
– Obtient-elle ce qu’elle voulait ?
Non, Héphaïstos lui fabrique un trône en or magique qui l’emprisonne.
– Que veut Héphaïstos ? Il veut que sa mère le reconnaisse, il veut se venger
d’elle car elle l’a abandonné bébé.
– Obtient-il ce qu’il voulait ? Oui, grâce au chantage. Pour libérer Héra du trône,
il lui demande de le reconnaitre et de venir vivre sur l’Olympe avec les dieux.

– Que ressent Héra quand elle voit les boucles d’oreille de Thétis ?
Héra est envieuse, elle veut elle aussi de beaux bijoux.
– Que ressent Héphaïstos quand il voit Héra ? Héphaïstos est en colère.
– Peut-on dire que Héphaïstos est méchant et pourquoi ?
Non, il se venge de sa méchante mère.

– Qu’auriez-vous ressenti à la place d’Héra quand elle apprend qu’Héphaïstos est vivant ?
J’aurais été content(e) qu’il ne soit pas mort / j’aurais eu honte de l’avoir jeté
par la fenêtre.
– Qu’auriez-vous fait à la place d’Héphaïstos quand Héra lui demande de lui fabriquer
des bijoux ? J’aurais accepté / refusé / fait comme Héphaïstos /
Je lui aurai demandé pourquoi vouloir me jeter par la fenêtre.
275

Étape
PÉRIODE 4

LECTURE DU MYTHE
1 Il y a bien longtemps, en Grèce, les dieux et les déesses vivaient au sommet de la plus haute
montagne du pays, le mont Olympe. Cachés par les nuages, les magnifiques palais des dieux et
leurs jardins luxuriants étaient invisibles aux yeux des hommes. Là, les dieux vivaient dans un
parfait bonheur, passant leur temps à faire la fête, à boire l’ambroisie qui les rendait immortels,
à observer les hommes et à s’amuser à modifier leurs destins.
Ce jour-là, Zeus, le roi des dieux et Héra, sa femme, avaient eu une énorme dispute. Héra s’était
enfermée dans sa chambre, furieuse car Zeus était descendu de l’Olympe, et avait à nouveau
séduit une mortelle. Héra était folle de jalousie : c’était elle, la femme de Zeus ! Elle attendait
leur quatrième enfant et, à cause de cet idiot, elle allait être la risée de tout l’Olympe ! Elle
sentit tout à coup son ventre se durcir, et quelques instants plus tard elle accoucha d’un bébé
au corps malingre. Sa tête était énorme, son crâne tout cabossé, son visage violacé, ses oreilles
décollées et son nez ressemblait au groin d’un cochon.
Qu’allaient dire les autres divinités ?
2 Héra regarda autour d’elle. Elle était seule, sa chambre fermée à clé. Elle ouvrit la fenêtre, et y
jeta le petit corps d’un air dégouté. Aucun Olympien ne verrait cet enfant monstrueux.
Le nouveau-né dévala la pente caillouteuse du mont Olympe jusque dans l’océan et tomba dans
l’eau à l’endroit précis où se baignaient Thétis et Eurynomé, deux nymphes marines. Elles le
sauvèrent de la noyade et décidèrent de garder pour elles ce bébé providentiel. Elles le soign-
èrent de ses blessures mais il resta malgré tout boiteux de la jambe droite. Les deux nymphes
élevèrent l’enfant dans une grotte sous-marine durant les neuf premières années de sa vie et
c’est dans cette caverne volcanique qu’il fabriqua sa première forge. De là lui vint son nom,
Héphaïstos, « celui qui brule ».
Pour remercier Thétis et Eurynomé de l’avoir adopté, il créa pour elles des bijoux merveilleux.
Bientôt, toutes les nymphes marines se parèrent de colliers de feuilles d’or, de bracelets ornés
de pierres précieuses et de diadèmes incrustés de perles.
3 Les magnifiques bijoux créés par Héphaïstos attirèrent l’attention d’Héra. Un jour, cette der-
nière croisa Thétis qui portait des boucles d’oreilles en or en forme de paon que lui avait offert
Héphaïstos. Héra, dont le paon était l’animal préféré, s’extasia devant la perfection de ce bijou
et lui demanda avec insistance où elle se l’était procuré. Thétis ne put résister longtemps à
Héra et finit par lui avouer que c’était Héphaïstos, le fils d’Héra, qui le lui avait données. Héra
alla trouver Héphaïstos dans sa forge et lui demanda de lui fabriquer un diadème à sa gloire.
Pour se venger de sa mère, il fabriqua un magnifique trône en or qui possédait un mécanisme
secret, et le fit livrer sur l’Olympe. Héra, ravie et intriguée, s’y assit, mais un ressort secret se
déclencha ; des chaines indestructibles surgirent de nulle part et l’emprisonnèrent. Personne
ne connaissait le moyen de la libérer, seul Héphaïstos était en possession du secret. Les dieux
firent tout leur possible, mais ne purent ni casser les chaines, ni raisonner Héphaïstos.
Pour accepter de libérer sa mère, Héphaïstos exigea de venir vivre sur l’Olympe et d’être
reconnu comme son fils par les autres dieux. Héra fit contre mauvaise fortune bon cœur et
accéda à sa demande. Pour se faire pardonner, elle lui fit même construire des forges encore
plus belles sous l’Olympe.
Aujourd’hui, si tu vois sortir la fumée d’un volcan, dis-toi que c’est sans doute Héphaïstos qui
a allumé sa forge pour fabriquer un nouvel objet merveilleux.
276

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le mythe d’Héphaïstos en entier et vérifier qu’ils l’ont
compris.
Phase 2 : écouter le mythe en entier I collective I 5 min

Phase 3 : donner son avis sur l’histoire I collective I 7 min

– Pourquoi Zeus ne s’étonne-t-il pas de la disparition du bébé ?
On ne sait pas, peut-être qu’il a cru qu’il était mort à sa naissance.
– Comment les nymphes savaient-elles qu’Héphaïstos était le fils d’Héra ?
Héphaïstos est tombé de l’Olympe, là où vivent les dieux. Peut-être savaient-elles qu’Héra était
enceinte.
– Comment Héphaïstos reconnait-il Héra ?
Elle vient le visiter dans sa forge chez les nymphes, elle a dû se présenter à lui.
– Qui est le plus méchant : Héra ou Héphaïstos ?
Héra est la plus méchante, elle a cherché à tuer Héphaïstos et n’a pas de remords concernant
son geste, tandis que lui n’a fait que l’emprisonner sur son trône.

compréhension,
2), 3), 4) Identifier les intentions d’un personnage.
p. 34 à 35
6) Repérer les déplacements du personnage principal dans l’espace du récit.
Dessiner le décor de l’histoire.
Dessiner les personnages de manière à ce qu’ils soient reconnaissables par autrui.
Dessiner l’arbre généalogique d’Héphaïstos.
Jouer l’histoire avec des masques.
Mener un débat-philo sur le thème de la différence.
277

Réseau
L’EXCLUSION, LA DIFFÉRENCE
de lecture
PÉRIODE 4
La thématique de la différence est une thématique essentielle à aborder car l’école ouvre
sur le monde, aide à passer du connu à l’inconnu.
La différence dérange : on aime être entre soi, se reconnaitre dans l’autre, partager
les mêmes codes, être rassuré par la compréhension d’un monde connu.
La différence fait peur : elle est source de critiques, de moqueries, et mène à l’exclusion.
Les lectures autour de ce thème illustrent la peur et l’agressivité que la différence engendre
et les bienfaits de la connaissance de l’autre et de ses différences.
Le Vilain Petit Canard, H. C. Andersen, Conte traditionnel

Différence physique : couleur du plumage.
Exclusion : le caneton (un cygne blanc) est rejeté par les autres, jusqu’à ce qu’il comprenne
qu’il est différent parce qu’il est un cygne.
Roméo et Juliette, M. Ramos, L’École des Loisirs, 1999

Différence physique : Roméo, un éléphant, est timide et rougit.
Exclusion : les autres se moquent de lui, sauf Juliette, une souris.
Pas assez noir, C. Holland et E. Schreiber-Wicke, Mijade, 1991

Différence physique : un corbeau pas assez noir.
Exclusion : les autres corbeaux le chassent et il essaye en vain de se faire accepter d’autres
oiseaux.
Le Lapin loucheur, C. Boujon, L’École des Loisirs, 1984

Différence physique : le lapin louche.
Exclusion : les autres lapins se moquent de lui, mais c’est le lapin loucheur qui va les sauver
du renard.
L’Intrus, C. Boujon, L’École des Loisirs, 1993

Différence physique : un éléphant chez les souris.
Exclusion : les souris le rejettent jusqu’à ce que l’éléphant les sauve du serpent.
Marcel le champion, A. Browne, L’École des Loisirs, 1991

Différence : Marcel est nul au foot, c’est un chimpanzé et il joue avec des gorilles.
Exclusion : personne ne lui passe le ballon, jusqu’à ce qu’il porte des chaussures magiques
et marque des buts.
278

Tout allait bien, F. Prévot, Le buveur d'encre, 2018
Différence physique : couleur (rouge / bleu).
Exclusion : au pays des boutons rouges, arrive un bouton bleu qui dérange. Puis, deux, puis
trois…
Le Monde à l’envers, M. Ramos, L’École des Loisirs, 1995

Différence : un souriceau voit le monde à l’envers.
Exclusion : tout le monde se moque de lui, jusqu’à ce qu’un accident le « remette
à l’endroit ».
Lili, A. Lacor, G. Le Gac, Thierry Magnier, 2001

Différence : trisomie de Lili, racontée par sa grande sœur.
Exclusion : le regard des gens du quotidien.
Petit Bond et l’étranger, M. Velthuijs, L’école des Loisirs, 1993

Différence : un étranger arrive au village.
Exclusion : les habitants du village voient une menace dans l’arrivée de l’étranger,
et le rejettent avant même d'avoir essayé de le connaitre.
Il faut que l'étranger leur vienne en aide pour qu'ils acceptent de réviser leur jugement.
Homme de couleur !, J. Ruillier, Bilboquet, 2006

Différence physique : couleur de peau.
Conte-poème africain, avec deux personnages : l’un parle (l’homme noir) l’autre est
destinataire du texte (l’homme ... multicolore, dit blanc).
Liste générale de tous les enfants du monde entier, Pef, Rue du Monde, 2003
Différence : liste qui raconte comment le monde est divers, sans discours ni morale…
Tous pareils, E. Manceau, L’École des Loisirs, 2008

Différence : les caribous de l’histoire sont tous différents mais tous pareils.
Ce n’est pas un récit mais une prose philosophique sur l’être humain, sur nos réflexes
de rejets de ce qui est différent, et sur les rapports humains dans la société en général.
Chercher d’autres livres sur le thème de la différence en BCD.
Mener un débat philo sur le thème de la différence :
– Peut-on être différents (différence physique, différence dans le mode de vie)
et être amis malgré tout ?
– Comment faire pour vivre ensemble, cohabiter si on est différent ?
– Pourquoi l’étranger fait-il peur ?
279

Étape
29 Le Moineau à la langue coupée
PÉRIODE 5

ÉPISODE 1 COMMENT LE MOINEAU PERDIT SA LANGUE
Il y a longtemps, dans le village de Nagatani, au Japon,

vivaient un vieux bucheron et sa femme.
Un matin, le vieux bucheron partit en forêt couper du
bois. Avant de se mettre au travail, il suspendit à une
branche le baluchon qui enveloppait son maigre repas, baluchon : petit paquet
deux simples galettes de riz. L’heure du déjeuner venue,
quelle ne fut pas sa surprise de trouver un moineau
endormi au fond de son sac et plus une seule galette de
riz ! Le petit oiseau assoupi était si joli que le vieil homme assoupi : endormi
se sentit tout attendri et l’emmena chez lui. attendri : (tendre /
Très vite, le vieil homme et sa femme se prirent d’affec- tendresse / attendrir)
tion pour le moineau. Ils le nourrissaient, le caressaient et ému, bouleversé
jouaient avec lui comme avec un petit enfant. La femme se prendre d’affection
pour : aimer
du bucheron lui cousit des petits vêtements. Ils lui avaient
même donné un nom, Bidori.
Un jour, leur voisine, une vieille femme acariâtre, mit acariâtre : grincheuse
du riz à refroidir à sa fenêtre et s'en alla faire sa les-
sive. Toujours aussi gourmand, Bidori ne tarda pas à
aller plonger son bec dans la casserole. Quand la voisine
rentra, elle aperçut le bec du moineau tout barbouillé
et comprit qu’il avait mangé son riz. Furieuse, elle alla
chercher une paire de ciseaux et... Clac ! Elle coupa la
langue du pauvre petit moineau. Bidori s’enfuit alors
dans la forêt, malheureux et meurtri. meurtri : (meurtrir /
meurtre / meurtrier)
blessé

• Comprendre le texte en dépassant les obstacles de lexique et les tournures syntaxiques complexes.
• Identifier les personnages et les caractériser.
280

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le premier épisode de la fable Le Moineau à la langue
coupée et apprendre à le comprendre.

Demander aux élèves : de qui va parler l’histoire ? À votre avis, que pourrait-il arriver ?

Mots : baluchon, assoupi, attendri, acariâtre, meurtri
Expression : se prendre d’affection pour


et les caractériser I collective I 15 min
– Où se passe l’histoire ? Au Japon, dans un village.
– Qui sont les personnages de cette histoire ?
Un vieux bucheron, sa femme, Bidori le moineau et la voisine.

– Que sont devenues les galettes de riz dans le baluchon du bucheron ?
Elles ont été mangées par le moineau.
– Que veulent le bucheron et sa femme ?
Ils veulent garder Bidori avec eux et s’en occuper.
– Que veut Bidori ? Il est gourmand. Il veut manger les galettes de riz / le riz de la voisine.
– Que veut la voisine ? Elle veut se venger de Bidori.
– Le bucheron et sa femme sont-ils gentils ou méchants ? Pourquoi ?
Ils sont gentils car ils recueillent le moineau, ils jouent avec lui, ils lui cousent des vêtements
et lui donnent un nom. Ils le considèrent comme un enfant.
– La voisine est-elle gentille ou méchante ? Pourquoi ?
La voisine est méchante, elle coupe la langue du moineau pour se venger.

– Pourquoi le moineau est-il parti ? Il est parti parce qu’il avait peur de la voisine /
il voulait chercher de l’aide, il avait honte d’avoir volé du riz et de s’être fait punir.
– À votre avis, la voisine a-t-elle eu raison de punir Bidori ? Qu’auriez-vous fait à sa place ?
281

Étape
PÉRIODE 5

ÉPISODE 2 COMMENT LE MOINEAU REMERCIA LE BUCHERON ET SA FEMME
Le soir venu, le vieux bucheron et sa femme remarquèrent

l’absence de Bidori, et, après l’avoir cherché longtemps
sans succès, finirent par demander à leur voisine si elle
ne l’avait pas vu. Cette dernière leur raconta alors en
ricanant qu’elle avait coupé la langue du petit moineau ricanant : (ricaner /
car il avait mangé tout son riz. rire) rire en se moquant
Bouleversés , les deux vieux décidèrent de partir à la bouleversés : très
recherche de leur cher moineau. Après une longue émus
marche, ils trouvèrent sa maison, au cœur d’une forêt de
bambous. bambous : roseaux
Comme ils étaient heureux de retrouver Bidori ! L’oiseau à longue tige
aussi était très content et les invita à manger avec sa
famille.
Quand la nuit commença à tomber, le bucheron et sa
femme remercièrent Bidori et se préparèrent à partir.
Bidori fit alors apporter deux malles, une grande et très
lourde et une autre plus petite et légère, et demanda au
bucheron d’en choisir une.
Le pauvre vieux tenta de refuser, assurant qu’il ne récla-
mait rien en échange de son amitié, mais le moineau
insista. Alors le vieil homme choisit la plus petite et la
plus légère, plus facile à transporter, et rentra chez lui
avec sa femme.
Arrivés chez eux, ils ouvrirent la malle... Elle était rem-
plie de pièces d’or et d’argent, de bijoux et de pierres
précieuses. C’était un véritable trésor !

• Comprendre les états mentaux des personnages
282

Dire aux élèves qu’ils vont écouter un nouvel épisode de la fable Le Moineau à la langue
coupée et apprendre à le comprendre


Mots : ricaner, bouleversés, bambous.

Phase 3 : comprendre les états mentaux

– Que ressentent le bucheron et sa femme quand la voisine leur dit qu’elle a coupé la langue
du moineau ? Ils sont bouleversés, très tristes.
– Où le bucheron et sa femme retrouvent-ils Bidori ?
Ils retrouvent Bidori dans sa maison, dans une forêt de bambous.

– Que veulent le bucheron et sa femme ?
Ils veulent retrouver Bidori pour voir s’il va bien, pour le réconforter.
– Que veut le moineau ? Il veut remercier le bucheron et sa femme de leur gentillesse.
– Que ressent le bucheron quand le moineau lui propose de choisir une malle ?
Il est poli, il ne veut pas être récompensé pour quelque chose qui lui semble normal.
– Pourquoi le bucheron choisit-il la plus petite malle ? Le bucheron choisit la petite malle parce
qu’elle est plus légère et qu’il n’a pas beaucoup de force parce qu’il est vieux ou parce qu’il est
modeste et qu’il choisit le plus petit des cadeaux.

– Pourquoi le moineau ne repart-il pas avec le bucheron et sa femme ?
Le moineau préfère rester dans la forêt / il a peur de revoir la voisine.
– À votre avis, qu’y avait-il dans la plus grande malle ?
Il y avait des bijoux / de l’argent / de l’or / des bonbons…
– À la place du bucheron, quelle malle auriez-vous choisie et pourquoi ?
283

Étape
PÉRIODE 5

ÉPISODE 3 COMMENT LE MOINEAU REMERCIA LA VOISINE
Quand ils croisèrent la voisine, les deux vieux lui rac-

ontèrent en détail leur visite à Bidori. La voisine envieuse
leur demanda où le moineau vivait afin de s’excuser
auprès de lui.
Touchés par son remords, le vieux bucheron et sa femme remords : regrets
le lui indiquèrent et la voisine partit sur-le-champ. sur-le-champ :
Après avoir marché longtemps, elle trouva enfin la forêt tout de suite,
de bambous. immédiatement
À peine arrivée, la méchante femme dit au moineau
qu’elle était pressée et réclama son cadeau. Comme la
fois précédente, Bidori fit apporter deux malles, l’une
grande et lourde et l’autre petite et légère.
La vieille, avide, choisit la malle la plus lourde et prit avide : qui désire très
immédiatement le chemin du retour en la portant sur fortement quelque
chose
son dos.
Sur la route, elle ne put plus résister à l’envie de savoir ce
que contenait la malle. Quand elle souleva le couvercle,
elle ne vit point de bijoux ou de pierres précieuses mais elle ne vit point : elle
des serpents, des crapauds et des araignées ! ne vit pas
Elle lâcha la malle en hurlant et s’enfuit si loin qu’on ne
la revit jamais plus.
Le vieux bucheron et sa femme vécurent heureux jusqu’à
la fin de leur vie, sans parler à personne de la forêt de
bambous.

• Comprendre les ruses des personnages.
284

Dire aux élèves qu’ils vont écouter le dernier épisode de la fable Le Moineau à la langue
coupée et apprendre à le comprendre.


Mots : remords, avide
Expressions : sur-le-champ, elle ne vit point

Phase 3 : comprendre les liens logico-causaux

de l’histoire I collective I 15 min
– Que ressent la voisine quand elle apprend que ses voisins sont riches grâce à Bidori ? Elle est
jalouse, elle aussi veut être riche.

– Que veut la voisine ? Elle veut que Bidori lui donne une malle pleine de trésors / devenir riche
comme le bucheron et sa femme.
– Que veut Bidori ? Bidori veut se venger de la voisine.
– Pourquoi la voisine choisit-elle la grande malle ?
La voisine pense qu’il y aura plus de trésors dans la grande malle.
– Peut-on dire que la voisine est rusée ? Pourquoi ?
Oui, elle fait croire au bucheron et à sa femme qu’elle veut s’excuser auprès de Bidori alors
qu’elle veut être riche, elle aussi.
– La voisine a-t-elle obtenu ce qu’elle voulait ?
Non, elle n’a pas eu de trésor mais des crapauds, des serpents et des araignées.
– Peut-on dire que Bidori est rusé ? Pourquoi ?
Oui, Bidori est rusé, il sait que la voisine est avide, il lui donne le choix entre les deux malles
tout en sachant qu’elle prendra la plus grande.

– Qu’auriez-vous fait à la place de la voisine ?
J’aurais présenté des excuses / j’aurais pris la petite malle, …
– Qu’auriez-vous fait à la place de Bidori ?
285

Étape
PÉRIODE 5

LECTURE DE LA FABLE
1 Il y a longtemps, dans le village de Nagatani, au Japon, vivaient un vieux bucheron et sa femme.

Un matin, le vieux bucheron partit en forêt couper du bois. Avant de se mettre au travail, il
suspendit à une branche le baluchon qui enveloppait son maigre repas, deux simples galettes
de riz. L’heure du déjeuner venue, quelle ne fut pas sa surprise de trouver un moineau endormi
au fond de son sac et plus une seule galette de riz ! Le petit oiseau assoupi était si joli que le
vieil homme se sentit tout attendri et l’emmena chez lui.
Très vite, le vieil homme et sa femme se prirent d’affection pour le moineau. Ils le nourrissaient,
le caressaient et jouaient avec lui comme avec un petit enfant. La femme du bucheron lui cousit
des petits vêtements. Ils lui avaient même donné un nom, Bidori.
Un jour, leur voisine, une vieille femme acariâtre, mit du riz à refroidir à sa fenêtre et s’en alla
faire sa lessive. Toujours aussi gourmand, Bidori ne tarda pas à aller plonger son bec dans la
casserole. Quand la voisine rentra, elle aperçut le bec du moineau tout barbouillé et comprit
qu’il avait mangé son riz. Furieuse, elle alla chercher une paire de ciseaux et… Clac ! Elle coupa
la langue du pauvre petit moineau. Bidori s’enfuit alors dans la forêt, malheureux et meurtri.
2 Le soir venu, le vieux bucheron et sa femme remarquèrent l’absence de Bidori, et, après l’avoir
cherché longtemps sans succès, finirent par demander à leur voisine si elle ne l’avait pas vu.
Cette dernière leur raconta alors en ricanant qu’elle avait coupé la langue du petit moineau,
car il avait mangé tout son riz.
Bouleversés, les deux vieux décidèrent de partir à la recherche de leur cher moineau. Après une
longue marche, ils trouvèrent sa maison, au cœur d’une forêt de bambous.
Comme ils étaient heureux de retrouver Bidori ! L’oiseau aussi était très content et les invita à
manger avec sa famille. Quand la nuit commença à tomber, le bucheron et sa femme le remer-
cièrent et se préparèrent à partir. Bidori fit alors apporter deux malles, une grande et très lourde
et une autre plus petite et légère, et demanda au bucheron d’en choisir une. Le pauvre vieux
tenta de refuser, assurant qu’il ne réclamait rien en échange de son amitié, mais le moineau
insista. Alors le vieil homme choisit la plus petite et la plus légère, plus facile à transporter, et
rentra chez lui avec sa femme. Arrivés chez eux, ils ouvrirent la malle… Elle était remplie de
pièces d’or et d’argent, de bijoux et de pierres précieuses. C’était un véritable trésor !
3 Quand ils croisèrent la voisine, les deux vieux lui racontèrent en détail leur visite à Bidori. La
voisine envieuse leur demanda où vivait le moineau afin de s’excuser auprès de lui. Touchés par
son remords, le vieux bucheron et sa femme le lui indiquèrent et la voisine partit sur-le-champ.
Après avoir marché longtemps, elle trouva enfin la forêt de bambous. À peine arrivée, la
méchante femme dit au moineau qu’elle était pressée, et réclama son cadeau. Comme la fois
précédente, Bidori fit apporter deux malles, l’une grande et lourde, l’autre petite et légère.
La vieille, avide, choisit la malle la plus lourde, et prit immédiatement le chemin du retour en
la portant sur son dos. Sur la route, elle ne put résister à l’envie de savoir ce que contenait la
malle. Quand elle souleva le couvercle, elle ne vit point de bijoux ou de pierres précieuses, mais
des serpents, des crapauds et des araignées ! Elle lâcha la malle en hurlant et s’enfuit si loin
qu’on ne la revit jamais plus.
Le vieux bucheron et sa femme vécurent heureux jusqu’à la fin de leur vie, sans parler à per-
sonne de la forêt de bambous.
286

Dire aux élèves qu’ils vont écouter la fable en entier et vérifier qu’ils l’ont compris.
Phase 2 : écouter la fable en entier I collective I 5 min


– Qui est le plus malin : Bidori ou la voisine ?
Bidori est le plus malin car c’est lui qui est le vainqueur à la fin.
– Qu’auriez-vous fait à la place du bucheron quand il apprend pourquoi Bidori
s’est enfui ?

compréhension,
2) Comprendre les actions des personnages.
p. 50 à 51
3) Comprendre les intentions des personnages.
4) Comprendre les liens logiques de l’histoire.
5) Comprendre l’histoire dans son ensemble.
Expression orale ou écrite :
– Nomme l’animal sauvage que tu aimerais adopter et explique pourquoi.
– Nomme ce que tu aurais aimé trouver dans la malle si tu avais été à la place
du bucheron, et explique pourquoi.
– Nomme ce que Bidori aurait pu voler à la voisine s’il avait été un chat /
un chien / une souris / un ours / un papillon…
Dessiner le décor de l’histoire.
287

Réseau
LA RICHESSE ET LA CUPIDITÉ
de lecture
PÉRIODE 5
La symbolique de la richesse est présente dans de nombreux contes. Qu’elle soit palpable
comme des pièces d’or ou plus insaisissable comme le secret du bonheur, la fortune éveille
de la jalousie et la cupidité chez ceux qui la côtoient.
La morale de ces histoires nous en montre les conséquences.
Ces lectures constituent un support privilégié pour mener des débats philosophiques
en classe autour de la question de la richesse et de la pauvreté.
Les Deniers de Compère Lapin, M. Simonsen, M. Le Huche, Didier jeunesse, 2009

L’objet du désir : l’argent (les deniers).
Les propriétaires : les amis de Compère Lapin. Le cupide : Compère Lapin.
La morale : Compère Lapin échappe à ses amis qui demandent à être remboursés.
Lian, Chen Jiang Hong, L’École des Loisirs, 2004

L’objet du désir : Lian, une petite fille née dans une fleur de lotus, qui transforme
en or tout ce qu’elle touche.
Le propriétaire : monsieur Lo, un pêcheur solitaire. Le cupide : le seigneur.
La morale : le seigneur est puni, il perd sa fille.
L’île aux œufs d’or, J.-V. Sénac, J.-V. Sénac, 2009

L’objet du désir : Une poule qui pond des œufs en or.
Le propriétaire : un homme heureux sur une île du pacifique.
Le cupide : le capitaine d’un bateau.
La morale : la cupidité du capitaine est punie, la « poule aux œufs d’or » est sacrifiée.
Ploum, le paresseux, S. Meschenmoser, Minedition, 2013

L’objet du désir : le gain du loto.
Le propriétaire : Ploum le paresseux.
Le cupide : un vilain monsieur.
La morale : le monsieur vole l’argent de Ploum, qui va se découvrir plus riche
qu’il ne le pense…
La Clochette du mandarin, A. Laroche, M. Truong, Sarbacane, 2016

L’objet du désir : être riche.
Le propriétaire : un très vieil homme, à l’autre bout du pays.
Le cupide : les pauvres Fang et Wei.
La morale : Fang et Wei n’agitent pas la clochette magique qui ferait mourir le vieil homme
dont ils hériteraient, et décident de prendre leur destin en main.
288

L’Arbre généreux, S. Silverstein, L’École des Loisirs, 1982
L’objet du désir : de l’argent, une maison, un bateau, un banc.
Le propriétaire : un arbre.
Le cupide : un garçon qui grandit et devient jeune homme/adulte/vieillard.
La morale : l’arbre donne à chaque fois un peu de lui-même (pommes, branches, tronc)
et à la fin il ne reste qu’une souche.
Le Roi, la lune et le mendiant, A. Jonas, A. Tjoyas, Albin Michel jeunesse, 2000

L’objet du désir : le secret du bonheur.
Le propriétaire : un vieillard pauvre au sourire lumineux.
Le cupide : un roi qui passait sa vie à accumuler des richesses.
La morale : le roi apprend la joie que l’on peut tirer de plaisirs simples, mais il est puni
de sa cupidité.
Goûter philo : La richesse et la pauvreté, B. Labbé, P.-F. Dupont-Beurier, Milan jeunesse,

2010
Ce goûter philo s’interroge sur les notions de notions de richesse et de pauvreté. Qu’est-ce
que la richesse pour ceux qui sont pauvres ? Et vice-versa, qu’est-ce que la pauvreté pour
les autres ?
Documentaire : L’argent, A. Delrieu, S. de Menthon, Gallimard jeunesse, 2007

L’argent fait partie de notre vie quotidienne. Il est indispensable pour se procurer ce
dont nous avons besoin. Qui l’a inventé ? Qui fabrique les pièces et les billets ? Pourquoi
a-t-on inventé l’euro ? À quoi sert une banque ? Y a-t-il quelqu’un derrière le distributeur
de billets ?
Œuvres d’art
– La vignette « avarice » des sept péchés capitaux de Jérôme Bosch.
– La Mort de l’avare de Jérôme Bosch, 1490.
– Avaritia de Bruegel l’Ancien, 1558.
– Le Trésor de l’avare, anonyme.
– La Soif de l’or de Thomas Couture, 1844.
– Les Vieux Avares de David Teniers le Jeune.
– L’Avare, sculpture de Louis Deletrez, fin XIXe siècle.
– Source : base Joconde du ministère de la Culture :
https://www.louvre.fr/base-joconde
– Trier les personnages avares / cupides.
– Lister les objets du désir des personnages, trier selon l’objet concret / abstrait.
– Comparer les traitements iconographiques des personnages cupides ou avares
(couleurs, expressions, attitudes, âges, attributs) dans les albums et les œuvres d’art.
– Débat philo : « qu’est-ce que la vraie richesse ? »
289

Étape
COMPRÉHENSION ÉCRITE
1 Les Petites Bêtes
PÉRIODE 3
Découverte de l’épisode 1
Les Petites Bêtes est le premier projet de lecteur,

dans lequel l’élève lit intégralement l’histoire. Cette histoire,
découpée en cinq épisodes, met en scène un groupe d’amis
en sortie scolaire, dans une forêt.
C’est l’occasion d’aborder non seulement les peurs que
peuvent susciter une visite en forêt mais aussi l’exploration
et les découvertes que cette visite peut susciter.
ÉPISODE 1 75 MOTS
u Correspondance phonographique précédemment étudiée [z] : s, z (progression Cocoli)
Les élèves de madame Fontaine arrivent dans la forêt. Munis de bottes, d’un pot vide
et d’une loupe, ils vont étudier la vie animale.
Zali est ravie. Elle adore les balades en forêt.
– Tao, un millepatte ! dit Zali. On le met dans un pot pour l’étudier à la loupe ?
98,29%
99,28%
100 96,51%
0 – Bof ! dit Tao. 98,12%
Part déchiffrable 100
0 Part déchiffrable 100
0 Part déchiffrable 100 – Tu n’aimes pas les millepattes ?
Tao n’aime ni les millepattes, ni les différentes bêtes bizarres de la forêt.
96,26% 97,61%
0 Part déchiffrable 100 98,49%
100 0 Part déchiffrable 100
98,29%
99,44% Décodabilité du texte

98,70% 99,22% 98,85%
0 Part déchiffrable 100 0 de lecture dans Anagraph
100
97,47%
96,80%
94,61% 0 Part déchiffrable 100
Les éleves95,61%de madame Fontaine arrivent dans la forêt.
Munis de bottes, d’un pot vide et d’une loupe, ils vont
étudier la vie animale. Zali est ravie. Elle adore les balades
en forêt. – Tao ! Un millepatte, dit Zali. On le met
dans un pot pour l’étudier à la loupe ? – Bof ! dit Tao. – Tu
n’aimes pas les millepattes ? Tao n’aime ni les millepattes,
ni les différentes bêtes bizarres de la forêt.
290

Phase 1 : découverte de l’album I collective I 20 min
• Manuel p. 4 et 5 u Découvrir un nouveau projet de lecture
Chaque histoire commence par une double page présentant :

– les personnages principaux sur la page de gauche.
Parce que les personnages jouent un rôle fondamental pour accéder au sens de l’histoire,
ils sont présentés explicitement par une illustration et une légende (leur nom) afin de facilement
les identifier.
– la couverture sur la page de droite.
De même la couverture est reproduite afin de prendre connaissance du titre, du nom de l’auteur
et ou de l’illustrateur, lorsque c’est mentionné, et de l’illustration choisie pour introduire l’histoire.
• Manuel p. 5 Lire le titre.
Faire des hypothèses : dresser une liste des « petites bêtes » que l’on peut
rencontrer dans une forêt. L’enseignant.e note au tableau les propositions
des élèves. Il y aura des propositions divergentes en raison du titre qui est très
évasif.
Décrire l’illustration de la couverture.

Description (faire nommer les personnages) : Qui sont les personnages ?
Interprétation (faire des hypothèses) : À votre avis, que font-ils ? À votre avis
que se disent-ils ?
• Manuel p. 9 Décrire l’illustration de l’épisode 1, page 9.

Description (faire nommer les personnages) : Qui sont les personnages ?
Interprétation (faire des hypothèses) :
– À votre avis, que fait Zali ? Qu’a-t-elle trouvé ?
– À votre avis, que ressent Tao ? Que pense-t-il ?
Phase 2 : lecture du premier épisode I 45 min

• Manuel p. 6 à 9 u Lire le premier épisode, organisation de la classe en deux groupes
Organiser la classe en deux groupes de niveau :

– le premier est constitué des élèves qui éprouvent des difficultés à décoder. L’étayage
de l’enseignant.e est déterminant pour aider les élèves de ce groupe à mobiliser collectivement leurs
compétences de décodage et ainsi accéder à un premier déchiffrage du texte. Les interactions entre
élèves et entre les élèves et leur enseignant.e sont précieuses pour mobiliser leurs connaissances du
code.
– le second est composé d’élèves autonomes en lecture, en raison de leurs bonnes compétences
de décodage.
• Texte de l’épisode écrit Groupe aidé par l’enseignant.e : identifier les mots de l’épisode 1
au tableau ou vidéoprojeté Organisation du groupe de besoin
Les élèves de ce groupe décodent collectivement des mots voire des parties
de mots.
Pour aider au décodage, l’enseignant.e peut :
– montrer lentement les mots avec une baguette, indiquer une syllabe avec
la baguette ;
– écrire des mots au tableau en les segmentant en syllabes ;
– rappeler une correspondance graphophonétique oubliée ou mal décodée,
le graphème erroné peut être entouré ;
– corriger une erreur ;
291

– indiquer une analogie : Le mot commence comme « vendredi », c’est la même
syllabe.
Les élèves reconnaissent facilement les mots-outils essentiellement les déterminants
(la, les, un, une, …) ainsi que la conjonction et.
Cette première lecture est en général trop lente pour accéder au sens.
Il est important que les élèves procèdent par tâtonnement, par essai/erreur.
Pour favoriser ces stratégies, les élèves doivent essayer de lire en chuchotant. La subvocalisation
est une aide pour décoder syllabe par syllabe et accéder au sens des mots.
Cependant, une lecture syllabe par syllabe mobilise beaucoup l’attention de l’élève ce qui le gêne
considérablement pour accéder au sens. Il est nécessaire de procéder à des relectures de ce qui a été
lu pour accéder au sens. La lecture d’une succession de syllabes entrave considérablement l’accès
au sens.
Dans un second temps, une relecture de ce qui a été décodé est proposée.
Cette relecture vise à améliorer l’accès au sens grâce à une lecture plus fluide/
rapide.
L’enseignant.e doit s’assurer que la vitesse de lecture est suffisante pour
comprendre : la relecture est assurée soit par un élève de ce groupe quand cela
est possible soit, le cas échéant, par l’enseignant.e qui la reprend à son compte.
• Un manuel par binôme Groupe autonome : lecture en binôme

Les élèves lisent l’épisode à plusieurs reprises à deux voix.
Un élève raconte l’histoire, l’autre lit les répliques des deux personnages.
Ils peuvent inverser les rôles et cherchent à en proposer une interprétation,
par le jeu de la lecture orale.
Lorsque les élèves ont lu le texte à plusieurs reprises, ils peuvent commencer
l’activité proposée en différenciation.
différenciation : établir un lien logique entre deux informations
• Cahier du jour Cf. activité photocopiable à télécharger sur www.editions-hatier.fr
ou cahier de recherche
• Act. photocopiable
• Manuel p. 4 à 9
L’activité peut être écrite au tableau et recopier dans le cahier.

Les élèves poursuivent cette activité plus tard, lors de la phase 2 de la séance, après avoir fini
leur travail dans leur cahier de compréhension, par exemple.
Lire collectivement, à haute voix le premier épisode
Proposer plusieurs lectures à plusieurs voix.
Faire raconter le premier épisode.
292

• Cahier de compréhension p. 21 u Écrire de mémoire la date
Les élèves mémorisent le jour puis le copient, idem pour le quantième et le mois.
Le quantième est écrit en lettres, à la fin de l’année, les élèves seront en mesure
d’écrire de mémoire les nombres jusqu’à 31.
• Rituel u Assembler des syllabes pour écrire des mots
Identifier des lettres muettes (le pluriel des verbes)
Expliquer que les syllabes données sont des outils pour écrire les mots dictés.
Elles doivent toutes être utilisées :
il aime - ils arrivent - ils étudient
Lors de la correction écrite au tableau, faire identifier les lettres finales muettes
en les codant par un point sous chacune.
L’enseignant.e expliquera que la lettre finale du mot-outil ils n’est pas muette car,
dans ce cas, elle assure la liaison avec le mot suivant, commençant par une voyelle.
Il est aussi possible :
– de faire entourer le mot-outil ils et la désinence -ent du verbe ;
󰀢󰃮󰃀 󰁖󰇲u󰀝󰊴e󰇮󰃁
– d’expliquer, sans recourir au métalangage (pronom, pluriel, verbe, …), que
le mot-outil ils avec la lettre s finale désigne plusieurs personnages alors que
le mot-outil il sans la lettre s désigne un personnage.
Technique de classe : correction des rituels
Une ligne de correction est spécialement dédiée pour les activités ritualisées de début de séance.
Cet espace est non seulement réservé à la correction mais aussi à l’explicitation du geste
d’écriture.
1. La correction, au stylo vert
L’enseignant.e écrit au tableau les différentes graphies proposées par les élèves et rappelle qu’il n’y a
qu’une seule façon d’écrire le mot dicté.
2. Le geste d’écriture
Une fois l’orthographe du mot identifiée, l’enseignant.e montre à nouveau au tableau comment écrire
le mot dicté :
– sens de rotation de l’écriture ;
– calibrage des lettres ;
– levée du stylo.
Tous les élèves écrivent le mot en tenant compte de ces indications.
• Act. 1 u Nommer les personnages
Associer un nom à l’illustration représentant un personnage. Il conviendra
de rappeler que les noms de famille ou prénoms commencent par une majuscule.
• Act. 2 u Associer un nom à son illustration, trouver le nom dans le texte lu, le copier
Afin de lever les difficultés liées au vocabulaire, les mots sont énoncés
collectivement deux fois : la forêt, les bottes, une loupe, le millepatte, le pot,
des élèves.
Les élèves utilisent le texte de l’épisode 1 comme référent pour écrire les mots :
ils les recherchent puis les copient.
Cette habileté est très utile lorsque les élèves ont besoin d’écrire un mot qu’ils ont
déjà lu et hésitent à l’orthographier.
Faire reformuler la consigne. Les élèves rappellent que les mots sont :
– d’abord recherchés dans le texte du manuel p. 6, 7 et 8,
– puis recopiés.
Cette reformulation vise à éviter que les élèves encodent les mots.
293

• Act. 3 u Segmenter une phrase en mots
Pour séparer les mots, l’enseignant.e rappelle que les élèves utiliseront une barre
oblique pour indiquer l’espace.
Zali/adore/les/balades.
Étayage :
– la phrase est lue collectivement au groupe de besoin ;
– pour les élèves plus en difficulté, la phrase est écrite au tableau, les lettres sont
suffisamment espacées pour tracer une barre oblique marquant l’espace entre
les mots. L’enseignant.e dit un mot et demande aux élèves de le trouver.
Un élève vient l’identifier en l’entourant.
u Copier la phrase en restituant les espaces entre les mots
Étayage :
Il est possible de rappeler que :
– le tiret oblique correspond à un espace ;
– la phrase comprend quatre mots mais qu’il y a trois espaces.
Lors de la copie, l’enseignant.e veille au bon espacement des mots. Il peut arriver
que des élèves agglutinent les mots.
294

Étape
PÉRIODE 3
Structuration de l’épisode 1
Phase 1 : entrainement à la compréhension I collective I 20 min

• Manuel p. 4 à 9 u Relire l’épisode 1 à plusieurs voix
Quatre rôles peuvent être attribués :
– un narrateur / une narratrice (rappeler que le narrateur n’est pas un personnage) ;
– un.e élève pour les répliques de Zali ;
– un.e élève pour la réplique de Tao ;
– un.e élève qui « arbitre » la lecture. Il aura pour fonction de « veiller » à la lecture,
c’est-à-dire de :
corriger une erreur ou une difficulté à identifier un mot ;
désigner l’élève qui doit lire (liste écrite au tableau).
Afin de faciliter les interventions de l’arbitre, il est debout, face à la classe. Il prend
« le rôle » de l’enseignant.e. Cet.te élève doit avoir de bonnes compétences
de décodage.
La mise en voix de texte est une activité visant à améliorer la fluence et l’intonation. Une
attention particulière sera accordée aux répliques / dialogues. En effet, la mise en voix des répliques
est une activité propice pour comprendre et traduire les états mentaux des personnages, par le jeu
de l’intonation.
La capacité à lire oralement est une habileté nécessaire (mais toutefois pas suffisante)
à la compréhension.
Afin de faciliter la mise en œuvre de cette activité, les répliques de chaque personnage sont
facilement repérables grâce à un code couleur (vert pour Tao, violet pour Mme Fontaine, bleu pour
Zali). Ce codage est utilisé uniquement pour la première histoire.
Les rôles sont identifiés par les élèves puis notés au fur et à mesure au tableau, à chaque rôle
un prénom est associé. Cette attribution facilitera le travail de l’arbitre.
Ce dispositif développe aussi l’écoute entre élèves, la synchronisation et la coopération.
Cette activité sera régulièrement proposée ; elle constitue, en effet, un volet important
de l’apprentissage de la compréhension.
u Comprendre l’épisode
Comprendre les états mentaux de deux personnages
Identifier les deux questions que Zali pose à Tao.
– Pourquoi pose-t-elle ces questions à Tao ?
– À votre avis, comment Zali se sent-elle ? A-t-elle peur du millepatte ? Est-elle
contente de l’avoir trouvé ?
– À votre avis que ressent Tao ? Que signifie sa réponse : « bof » ?
Raconter un évènement en épousant le point de vue d’un personnage
– Raconter un évènement en adoptant le point de vue de Zali : demander aux
élèves de se mettre à la place de Zali qui raconte sa sortie, le soir en rentrant
à la maison, à l’un de ses parents.
– Idem, mais en adoptant le point de vue de Tao.
u Corriger si nécessaire les activités de la veille
295

Phase 2 : mémorisation orthographique I collective I 15 min
• Mots-outils écrits sur u Mémoriser des mots-outils
des fiches cartonnées
Réviser les mots-outils déjà mémorisés :
de format A4
Lors des périodes 1 et 2, dans la partie réservée au code, les mots-outils suivants
ont été travaillés :
– les déterminants : un/le, une/la p. 20 et 21 du manuel de code ;
– les déterminants : un/le, mon/ton/son, une/la, ma/ta/sa, des/les, mes/tes/ses,
p. 38 et 39 du manuel de code ;
– il, elle p. 54 et 55 du manuel de code. Rappeler que les mots-outils il et elle
désignent souvent quelque chose ou un personnage.
Les mots-outils sont présentés de cette façon, sur 7 fiches cartonnées de format A4,
en format paysage. L’enseignant.e les montre rapidement puis les cache, il est alors
demandé à un élève de dire ce qu’il / elle a lu. Un autre l’épèle, le mot est alors
dévoilé au fur et à mesure qu’il est épelé.
mon ma mes
un une des il
ton ta tes
le la les elle
son sa ses
Mémoriser de nouveaux mots-outils

dans et pour
Technique de classe : comment mémoriser un mot-outil ?

Le mot est écrit en écriture script sur une fiche cartonnée A4.
Le digramme « an » est écrit en couleur ; la lettre muette « s » est codée par un point dessous
ou grisée.
1. Identification du mot-outil
Le mot est montré ; un élève en propose la lecture.
2. Explicitation des correspondances graphophonétiques
L’enseignant.e explique :
– qu'il y a deux sons, [d] et [A)] ;
– que le son [d] s'écrit « d » et le son [A)] « an » ;
– que la lettre s à la fin du mot est muette.
3. Contextualisation de chaque mot-outil
L’enseignant.e propose des phrases comprenant le mot à mémoriser :
– Les élèves se promènent dans la forêt. » – Dans le pot, il y a un millepatte. …
4. Mise en mémoire du mot-outil
– le mot est caché ;
– un élève épelle le mot et l’enseignant.e le dévoile au fur et à mesure de son épellation : dans

• Rituel u Écrire de mémoire des mots-outils
Dictée les mots : les, des, un, dans, et
Pour les mots :
– dans il faut lever une fois le stylo pour la lettre ronde « a » ;
– et, il faut lever une fois le stylo pour la barre de la lettre « t ».
• Act. 1 u Associer une illustration à son écriture : lièvre, renard, millepatte et ver de terre.
• Act. 2 u Identifier le référent d’une reprise anaphorique pronominale : ils, elle, il.
Expliquer que le mot en rouge désigne un personnage : Pour trouver
le personnage, il faut bien lire l’ensemble des phrases.
296

La capacité à identifier le référent d’une reprise anaphorique est simultanément
travaillée, à partir de la période 3, dans le cahier de code, lors de la compréhension
des courts textes narratifs.
Étayage :
– la phrase est lue collectivement, l’enseignant.e demande : Qui le mot ils désigne-
t-il : Tao ou les élèves ? ;
– même démarche pour les reprises elle et il.
• Act. 3 u Construire des phrases en utilisant tous les mots donnés
Les élèves peuvent mobiliser deux catégories d’indices :
– ceux liés au sens des mots ;
– ceux liés à la ponctuation (repérage du mot avec la majuscule et du point).
Étayage :
– la phrase est lue collectivement ;
– l’enseignant.e fait repérer les premier et dernier mots, puis relit les mots restants
dans le désordre pour aider les élèves à construire la phrase.
Phase 4 : entrainement à la lecture n° 1 I activité décrochée

• Fiche n° 1, ép. 1
Les Petites Bêtes
Cette fiche s’inscrit dans le prolongement du premier épisode. Les habiletés de décodage
Cahier d’entrainement sont renforcées à travers 4 activités, à faire, au choix, en classe, en APC, à l’étude ou
à la lecture le soir à la maison. Elles ont pour but non seulement de mettre en avant de façon implicite
le fonctionnement de notre langue mais aussi d’éviter que les élèves ne lisent
« par cœur », phénomène souvent observé lorsque l’on ne propose que le texte de l’épisode à relire.
En lisant le résumé du premier épisode, l’élève remobilise effectivement des compétences
d’identification des mots.
Le résumé a pour objectif de :
– faire prendre conscience qu’un texte / épisode peut être raconté de façon plus courte et avec
« d’autres mots » ;
– d’éviter de développer des stratégies de lecture relevant davantage de la mémorisation du texte que
de l’identification des mots. Ce biais est souvent observé chez les lecteurs plus « fragiles ».
Lors de la période 3, les digrammes, les lettres muettes ainsi que les liaisons sont codées pour aider
à mieux lire.
La ponctuation forte est aussi codée pour inviter les élèves à faire une pause à la fin de chaque
phrase.
Les activités 2 et 3 sont des activités de lecture de mots. Les mots sont décontextualisés, ce qui
à nouveau demande à l’élève de faire appel à des compétences de décodage et de travailler la fluidité.
L’activité 2 est plutôt grammaticale alors que l’activité 3 repose sur la dérivation lexicale et réemploie
des mots lus dans l’épisode 1.
La dernière activité met en avant que pour bien lire et bien écrire, il est aussi important d’avoir
en mémoire les mots-outils qui sont aussi des mots fréquents du français.
u Lire un résumé
u Fonctionnement de la langue
– lire des groupes nominaux (singulier, pluriel, expansion…) ;
– dérivation, lire des mots d’une famille.
u Mémoriser des mots-outils (mots fréquents du français)
Ces mots, utilisés hors contexte, ne sont pas porteurs de sens, pour cette raison
il est préférable de les travailler en proposant une phrase pour en comprendre
leur utilisation.
Cf. étape 2, phase 1 pour la mémorisation des mots-outils.
297

Étape
PÉRIODE 3
Découverte et structuration
de l’épisode 2
ÉPISODE 2 88 MOTS
u Correspondance phonographique précédemment étudiée [s] : s, ss (progression Cocoli)
– Dans la forêt, il y a des loups, des ours et des boas affamés, dit Tao.
Il en est persuadé, il a vu des films sur la vie animale de la forêt.
Il a la frousse.
98,29%
– Il y a des loups et des ours99,28%
dans les Pyrénées et des boas en Amazonie. 0 Part déchiffrable 100 98,12%
Mais là, il y a surtout des renards, des mulots,96,51%
des vipères et de toutes petites bêtes,
le rassure la maitresse.
– Des renards, des mulots et des vipères ! murmure Tao. Il n’est
98,52%
pas rassuré du tout.
96,26% 97,61% 98,49%
0 Part déchiffrable 100 0 Part déchiffrable 100
98,29%
98,70% 99,44%
Décodabilité du texte 98,85%
99,22%
de lecture dans Anagraph 0 Part déchiffrable 100
97,47%
96,80%
95,61%
Dans
92,47% la forêt, il 0y Part a déchiffrable
des loups, 100 des ours et des boas 0 Part déchiffrable 100
0affamés,
Part déchiffrabledit
100 Tao. Il en est persuadé, il a vu des films sur
la vie animale de la forêt il a la frousse. – il y a des loups

et des ours dans les Pyrénées et des boas en Amazonie.
Mais là, il y a surtout des renards, des mulots, des vipères
et de toutes petites bêtes, le rassure la maitresse. – Des
renards, des mulots et des vipères ! murmure Tao. Il n’est
pas rassuré du tout.
Phase 1 : lecture du deuxième épisode I 45 min

u Raconter le premier épisode du point de vue de Zali
• Manuel p. 11 u Observer une illustration, émettre des hypothèses
Observer l’illustration p. 11.
Les élèves observent l’illustration. Ils ont une trentaine de secondes pour l’explorer.
Ils sont prévenus qu’à l’issue de l’observation ils refermeront le manuel pour dire
ce qu’ils ont vu.
Décrire l’illustration, manuel fermé. La description de l’illustration a pour but non
seulement une meilleure compréhension de celle-ci mais aussi la mobilisation du
vocabulaire utile à la compréhension de l’épisode. La description de l’illustration
constitue donc une étape importante.
– Faire identifier le personnage, les animaux ainsi que le lieu :
Qui est le personnage ? Quels sont les animaux présents sur l’illustration ?
Où la scène se déroule-t-elle ?
– Demander de décrire Tao :
Quelle tête fait-il ?
298

Proposer une interprétation de l’illustration de la p. 11.
À votre avis, pourquoi fait-il cette tête ? Que peut-il ressentir ?
u Lire le deuxième épisode, organisation de la classe en deux groupes
Groupe autonome : lecture en binôme
Les élèves lisent l’épisode à plusieurs reprises à deux voix.
Un élève raconte l’histoire, l’autre lit les répliques des deux personnages.
Ils peuvent inverser les rôles et cherchent à en proposer une interprétation,
par le jeu de la lecture orale.
l’activité ci-dessous.
• Act. photocopiable différenciation : établir un lien logique entre deux informations
Cf. activité photocopiable à télécharger sur www.editions-hatier.fr
leur travail dans leur cahier, par exemple.
u Comprendre le deuxième épisode
Quel mot signifie peur p. 10 du manuel ? (la frousse)
Pourquoi Tao a-t-il peur au début de l’épisode ?
Les explications de la maitresse rassure-t-elle Tao ?
À votre avis, Tao est-il déjà allé dans une forêt ?
Quels indices pourraient indiquer qu’il n’est pas allé en forêt auparavant ?
(Tao a peur et ses connaissances sont liées à des films qu’il a vus).

• Cahier de compréhension p. 23 u Assembler des syllabes pour écrire des mots
Identifier des lettres muettes (morphologie et pluriel des noms)
• Rituel Expliquer que les syllabes données sont des outils pour écrire les mots dictés –
elles doivent toutes être utilisées : un boa - des boas - un renard - des renards
en les codant par un point sous chaque lettre muette.
Il est aussi possible de repérer la marque du pluriel pour le groupe nominal ;
faire entourer la lettre du déterminant s et l’accord du nom.
des boas des renards
Rappeler qu’il faut ajouter la lettre s au nom quand il y en a plusieurs.
• Act. 1 u Identifier les animaux de la forêt
Rappeler qu’il s’agit des animaux que Mme Fontaine a indiqués à Tao.
• Act. 2 u Identifier le discours direct : la réplique de Tao
« Dans la forêt, il y a des loups, des ours et des boas affamés. »
• Act. 3 u Comprendre des phrases en lien avec l’épisode lu
• Act. 4 u Production d’écrit : adopter le point de vue de Tao
Cette activité a été préparée lors de la phase de compréhension orale, à la suite
de la lecture du texte.
Étayage :
L’enseignant.e peut prendre en charge un groupe de besoin sur le temps d’APC
ou en s’isolant avec ce groupe, par exemple.
Les élèves imaginent une réponse qu’ils enrichissent au fil des interactions.
L’enseignant.e écrit les propositions des élèves même si elles sont incorrectes.
299

Par les relectures de ce qui a été écrit, les élèves proposent des améliorations
du texte, en expliquant ce qu’il faut ajouter ou supprimer.
Une fois le texte achevé, les élèves copient la phrase dans leur cahier.

• Fiche n° 2, ép. 2 Cf. étape 2, phase 4 pour la mise en œuvre.
Les Petites Bêtes
u Lire un résumé
– lire des verbes à l’infinitif et des verbes conjugués sujet-verbe / verbe-sujet
Les élèves rencontrent souvent ces inversions lors de la lecture de dialogue (il dit /
dit-il).
– dérivation, lire des mots d’une même famille
leur utilisation.
300

Étape
PÉRIODE 3
ÉPISODE 3 82 MOTS
u Correspondance phonographique précédemment étudiée [s] : c, ç (progression Cocoli)
Les élèves de CP avancent sur un sentier. Tao pose le pied sur une petite butte
de terre. Sa botte s’enfonce dedans. Des centaines de fourmis affolées sortent
de la terre.
Elles montent sur la botte de Tao puis le long de son pantalon.
– À l’aide ! Des fourmis mortelles ! Elles vont me dévorer ! hurle Tao en remuant
dans tous les sens.
– Ces petites fourmis ne vont pas te dévorer. Ne reste pas là, tu abimes la fourmilière !
dit madame Fontaine.
Décodabilité du texte
99,28% 98,29%
de lecture dans Anagraph
0 Part déchiffrable 100 96,51% 0 Part déchiffrable 100
96,26%
98,52% 0 Les élèves de CP 97,61%
Part déchiffrable 100 avancent sur un98,49% sentier. Tao pose le pied
98,29% sur une petite butte de terre. 0Sa Part déchiffrable 100
botte s’enfonce dedans.
0 Part déchiffrable 100 Des centaines de fourmis sortent de la terre, affolées. Elles
montent sur la botte de Tao puis le long de son pantalon.
–99,44%
À l’aide ! Des fourmis mortelles ! Elles vont me dévorer !
98,70% 99,22% 98,85%
0 hurle
Part Tao
déchiffrable 100 en remuant dans tous les sens. – Ces petites
0 Part déchiffrable 100 fourmis ne vont pas te dévorer. Ne reste pas là, tu abimes
ma fourmilière, dit madame Fontaine.
97,47%
96,80%
95,61%
Phase 1 : lecture du troisième épisode I 45 min

• Manuel p. 14-15 u Observer des illustrations, émettre des hypothèses

Observer les illustrations p. 14-15.
Les élèves observent les illustrations. Ils ont une trentaine de secondes pour
les explorer. Ils sont prévenus qu’à l’issue de l’observation ils refermeront le manuel
pour dire ce qu’ils ont vu.
Décrire l’illustration, manuel fermé. La description de l’illustration a pour but
non seulement une meilleure compréhension de celle-ci mais aussi la mobilisation
le vocabulaire utile à la compréhension de l’épisode. La description de l’illustration
constitue donc une étape importante.
Faire identifier les personnages, les insectes ainsi que les lieux :
– Qui sont les personnages ? Quels sont les animaux présents sur l’illustration ?
– Comment nomme-t-on ces animaux ? (insectes-fourmis)
– Où la scène se déroule-t-elle ? (dans la forêt, près d’une fourmilière, sur un sentier)
– Que fait Tao ? Que lui arrive-t-il ?
À votre avis, pourquoi Tao marche-t-il sur la fourmilière ? Que va-t-il ressentir ?
301

• Manuel p. 11 u Lire le troisième épisode, organisation de la classe en deux groupes
Groupe autonome :
Pour la phrase 2, deux réponses possibles (fourmilière et butte de terre).

u Comprendre le troisième épisode
Quel mot signifie chemin p. 14 du manuel ? (un sentier)
Pourquoi Tao a-t-il peur des fourmis ? Que dit-il en hurlant ?
Qu’est-ce que la maitresse répond à Tao ?

Identifier des lettres muettes : le pluriel des verbes
Expliquer que les syllabes données sont des outils pour écrire les mots dictés –
elles doivent toutes être utilisées : ils avancent - elles sortent - ils montent
en les codant par un point sous chacune des lettres muettes.
L’enseignant.e expliquera que la lettre finale s du mot-outil ils est muette
dans un cas sauf quand elle assure la liaison (ils avancent).
– de faire entourer le mot-outil ils et la désinence -ent du verbe :
󰀢󰃮󰃀 󰀚󰃃󰀚nc󰈰󰇮󰃁
les mots-outils ils ou elles avec la lettre s finale désignent plusieurs personnages
ou animaux.
• Act. 1 u Vocabulaire : associer un verbe à son illustration
• Act. 2 u Identifier le discours direct : la réplique de Mme Fontaine
Étayage :
– la réplique est lue collectivement et plusieurs fois dans le manuel pour les élèves
fragiles ;
– copier ensuite la réplique : « Ces petites fourmis ne vont pas te dévorer. Ne reste
pas là, tu abimes la fourmilière. ».
oblique pour indiquer l’espace. Préciser qu’il faut placer 7 barres et qu’il y a 8 mots.
Les/fourmis/montent/sur/la/botte/de/Tao.
Étayage : cf. étape 1, phase 3, act. 3.
Étayage :
Il est possible de rappeler que le tiret oblique correspond à un espace et la phrase
comprend quatre mots mais qu’il y a sept espaces.
• Act. 4 u Associer un mot à des synonymes
302

Étape
PÉRIODE 3

• Manuel p. 4 à 17 u Relire les épisodes 1, 2 et 3 à plusieurs voix
Cinq rôles peuvent être attribués :
– un narrateur / une narratrice (rappeler que le narrateur n’est pas un personnage) ;
– un.e élève pour celles deTao ;
– un.e quatrième élève pour celles de Mme Fontaine ;
– un.e élève qui « arbitre » la lecture. Il aura pour fonction de veiller à la lecture,
de décodage.
La mise en voix de texte est une activité visant à améliorer la fluence et l’intonation. Une
attention particulière sera accordée aux répliques / dialogues. En effet, la mise en voix des répliques
est une activité propice pour comprendre et traduire les états mentaux des personnages, par le jeu
de l’intonation.
La capacité à lire oralement est une habileté nécessaire (mais toutefois pas suffisante)
à la compréhension.
Identifier la ponctuation introduisant le dialogue.
Les élèves ont découvert dans la partie consacrée à l’étude du code qu’une réplique
pouvait être introduite par des guillemets. Cet aspect peut être rappelé.
Lors de cette séance, il s’agit de comprendre qu’une réplique peut également être
introduite par un autre signe de ponctuation : le tiret de dialogue.
Les élèves sont invités à relire les répliques des personnages dans leur manuel
de lecture p. 8, 10, 12, 13 et 16. Il leur est demandé de repérer ce qui est commun
à l’ensemble de ces répliques.
Trois observations peuvent être faites concernant le tiret de dialogue :
– indique qu’un personnage parle ;
– est placé au début de la réplique et en début de ligne ;
– p. 8, les tirets indiquent un changement de personnages disant les répliques
(le premier tiret pour Zali,
le deuxième pour Tao, le troisième à nouveau pour Zali).
303

Pour rappel, les élèves peuvent confondre le signe « – » dans plusieurs cas :
– le trait d’union, pour unir deux mots (vingt-six) ou écrire une inversion verbe-sujet / dit-il) ;
– le « moins » en mathématiques ;
– le tiret de dialogue pour une annoncer une réplique. Très souvent les élèves nomment ce signe
un « trait de dialogue » ;
– la liste.
• Tableau Comprendre les états mentaux d’un personnage, raconter des évènements
en épousant le point de vue de Tao
– Identifier les évènements qui arrivent à Tao, les écrire au tableau en respectant
leur chronologie.
1. Il se promène sur un sentier. 2. Il marche sur une fourmilière.
3. Les fourmis montent sur sa botte. 4. Il a très peur - Il est paniqué / affolé. Il hurle.
– Raconter la suite de ces évènements en demandant de jouer le rôle de Tao
qui raconte le soir, dans sa famille ce qui lui est arrivé, c’est-à-dire en parlant
à la première personne : « Je me promenais sur un sentier, j’ai marché sur
une fourmilière, les fourmis sont montées sur mes bottes. J’ai eu très peur,
j’ai paniqué. »
Les élèves procéderont par essai / erreur. Les élèves utiliseront probablement
de façon intuitive l’imparfait et le passé composé.
u Corriger si nécessaire les activités de la veille
Phase 2 : compréhension et manipulation

de la langue I collective I 15 mn
• Tableau u Substituer une reprise anaphorique pronominale par son référent
Les trois phrases sont écrites au tableau en les interlignant suffisamment pour
réaliser la substitution, c’est-à-dire, écrire le référent de la reprise anaphorique.
Les reprises anaphoriques à substituer sont écrites en rouge, comme dans l’activité
du cahier de compréhension.
1. La première phrase est lue oralement, l’enseignant.e demande :
Qui est « elles » ? Qui est-ce que « elles » désigne ?
Elles montent sur la botte.
Dans un second temps, la phrase est écrite en remplaçant « elles » par
son référent :
Les fourmis / Des fourmis montent sur la botte.
2. Idem pour la 2e phrase :

Elle a trouvé un millepatte.
Zali a trouvé un millepatte. (L’amie de Tao peut aussi être acceptée).
3. Idem pour la 3e phrase, 2 possibilités de substitution équivalentes :

Elle dit à Tao qu’il abime la fourmilière.
La maitresse dit à Tao qu’il abime la fourmilière.
Madame Fontaine dit à Tao qu’il abime la fourmilière.
Cette manipulation grammaticale de substitution est aussi un travail sur la synonymie en contexte.
« Elles » est synonyme de « les fourmis » dans ce contexte.
Pour comprendre un texte, l’apprenti-lecteur doit donc aussi ajuster continuellement sa lecture en
inférant la signification des pronoms personnels, les reprises anaphoriques pronominales dans ce cas.
304

• Rituel u Famille de mots : identifier un mot appartenant à la même famille qu’un mot
• Tableau donné. Comprendre la présence de lettres muettes finales.
Les mots centaine, mortelle, four milière sont écrits au tableau, les lettres
sont espacées.
Il est possible de rappeler les familles de mots travaillées lors des entrainements
à la lecture :
– de l’épisode 1 (une balade / se balader – un élève / élever – un amour / aimer) ;
– de l’épisode 2 (un film / filmer – une pensée / penser – la vie / vivre).
Demander de trouver un mot de la même famille que centaine : un mot qui est
dans le mot centaine et qui ressemble à centaine par le sens.
Puis faire entourer les lettres qui forment le mot cent et le faire écrire.
Même démarche pour mortelle la mort et fourmilière la fourmi.
Proposer une correction au tableau. Faire entourer les lettres correspondant
au mot demandé, puis écrire en écriture cursive le mot. Les élèves le recopient
au stylo vert en tenant compte des indications du geste d’écriture.
Clore le rituel : expliquer que cent et centaine sont deux mots qui appartiennent
à la même famille et que c’est pour cette raison que cent s’écrit avec la lettre t
muette à la fin du mot.
Idem pour mort et mortelle.
Les lettres muettes finales sont codées en traçant un point dessous (cent, mort).
• Act. 1 u Nommer les personnages
Associer un nom à l’illustration représentant un personnage ou un animal,
comprendre que plusieurs désignations sont possibles pour un même référent.
• Act. 2 u Identifier le référent d’une reprise anaphorique pronominale : il.s, elle.s
Expliquer que le mot en rouge désigne un personnage ou un animal. Pour trouver
la réponse, il faut bien lire l’ensemble des phrases.
Différenciation, compréhension :
– la phrase est lue au petit groupe d’élèves ;
– l’enseignant.e pose la question pour chacune des reprises anaphoriques, après
avoir relu la phrase : Dans la phrase Ils avancent dans la forêt, qui ils désigne-t-il ?
Étayage, écriture : pour les élèves qui auraient des difficultés à écrire,
leur proposer des étiquettes à coller (cahier p. 71).
• Act. 3 u Produire de l’écrit
Faire décrire l’illustration : remobiliser le vocabulaire des épisodes 1 à 3.

Les Petites Bêtes
u Lire un résumé
– lire des verbes à l’infinitif et des verbes conjugués sujet-verbe / verbe-sujet
Les élèves rencontrent souvent le désinence -ent, marque du pluriel à la 3e personne plurielle du
verbe. Ils ont alors souvent tendance à la lire en la prononçant [A)]. Pour cette raison, cette difficulté
est régulièrement travaillée dans les cahiers de compréhension lors des rituels.
leur utilisation.
305

Étape
PÉRIODE 3
de l’épisode 4
ÉPISODE 4 90 MOTS
u Correspondance phonographique précédemment étudiée [k] : c (progression Cocoli)
Tao s’écarte de la fourmilière et secoue son pantalon pour faire partir les fourmis.
De son côté, Zali en met une dans un pot et elle l’observe à la loupe.
Tout à coup, une forme rampe sur le sol.
– Une vipère ! crie Tao.
un orvet. Les orvets ne mordent pas. Ils98,29%
– Mais non, c’est99,28% sont inoffensifs comme
0 96,51%
les lézards, affirme Zali. Baissons-nous lentement. On va l’observer à la loupe.
Zali se baisse mais Tao, lui, recule et tourne la tête.

– Non merci, dit-il avec méfiance. 96,26% 97,61%
98,52% 0 98,49%
98,29%
98,70% 99,44% 98,85%
de lecture 99,22%
dans Anagraph
97,47%
96,80%
94,61%
Tao s’écarte de0 laPartfourmilière
déchiffrable 100 et secoue son pantalon 95,61%
0
pour


faire partir les fourmis. De son côté, Zali en met une dans
un pot et elle l’observe à la loupe. Tout à coup, une forme
rampe sur le sol. – Une vipère ! crie Tao. – Mais non, c’est
un orvet. Les orvets ne mordent pas. Ils sont inoffensifs
comme les lézards, affirme Zali. Baissons-nous lentement.
On va l’observer à la loupe. Zalie se baisse mais Tao, lui,
recule et tourne la tête. – Non merci, dit-il avec méfiance.
Phase 1 : lecture du quatrième épisode I 45 min

Ils sont prévenus qu’à l’issue de l’observation ils refermeront le manuel pour dire ce
qu’ils ont vu.
Décrire l’illustration, manuel de lecture fermé. La description de l’illustration
a pour but non seulement une meilleure compréhension de celle-ci mais aussi
de mobiliser le vocabulaire utile à la compréhension de l’épisode. La description
de l’illustration constitue donc une étape importante.
Identifier les personnages, l’animal et comprendre leurs actions :
– Qui sont les personnages ? Quelle partie de Tao voit-on ?
– Qu’est-ce que Zali a découvert ? (noter au tableau les propositions des élèves :
serpent, vipère, ver de terre, …)
Proposer une interprétation de l’illustration de la p. 21 :
– À votre avis, quelle est la réaction de Zali ?
– À votre avis, comment Tao va-t-il réagir ?
306

u Lire le quatrième épisode, organisation de la classe en deux groupes
cf. étape 1, phase 2 pour la mise en œuvre.
Groupe autonome :
u Comprendre le quatrième épisode

– Qu’est-ce que Zali a découvert ?
– Qu’est-ce que Zali explique à Tao à propos des orvets ?
– Qu’est-ce que la maitresse répond à Tao ?
– Trouvez le mot qui signifie sans danger p. 20 du manuel.
Il est possible de consulter la page 27 du manuel. Cette page documentaire
propose une photo d’orvet tout en livrant des informations.

• Rituel u Famille de mots : associer des syllabes pour écrire des mots
d’une même famille
Les mots hurler et hurlement sont dictés, l’enseignant.e rappelle que les mots
dictés seront écrits avec les syllabes données.
Proposer une correction au tableau. Les élèves le recopient au stylo vert en tenant
compte des indications du geste d’écriture.
Clore le rituel : expliquer que hurler et hurlement sont deux mots qui
appartiennent à la même famille et que c’est pour cette raison qu’ils s’écrivent avec
la lettre h au début du mot.
Les lettres muettes finales sont codées en traçant un point dessous (hurler,
hurlement).
Elle/met/une/fourmi/dans/un/pot.
Étayage :
les mots ; l’enseignant.e dit un mot et demande aux élèves de le trouver. Un élève
vient l’identifier en l’entourant.
• Act. 2 u Construire des phrases en utilisant tous les mots donnés
Les élèves peuvent mobiliser deux catégories d’indices :
– ceux liés au sens ;
– ceux liés à la ponctuation (repérage du mot avec la majuscule et du point).
Étayage :
– l’enseignant.e fait repérer les premier et dernier mots, puis relit les mots restants
dans le désordre pour aider les élèves à construire la phrase.
307

• Act. 3 u Identifier le référent d’une reprise anaphorique pronominale ou nominale
Expliquer que les mots en rouge désignent un personnage ou des animaux.
Pour trouver la réponse, il faut bien lire l’ensemble des phrases.
Étayage, compréhension :
– la phrase est lue au groupe d’élèves ;
– puis pour identifier la reprise anaphorique l’enseignant.e, pose la question :
Qui est une forme, qui est-ce qu’une forme désigne ? ;
– idem pour ils, le petit animal et son ami.
nous proposons des étiquettes à coller, haut de la page 71 du cahier.

Les Petites Bêtes
u Lire un résumé
– lire des verbes à l’infinitif et des verbes conjugués aux troisièmes personnes
du singulier et du pluriel
Les élèves rencontrent souvent le désinence -ent, marque du pluriel à la 3e personne plurielle
du verbe. Ils ont alors souvent tendance à la lire en la prononçant [A)].
Cette activité vise à prendre conscience des désinences muettes du verbe à la troisième personne
du pluriel (-ent).
Il est possible d’attirer l’attention sur le changement de sens perceptible à l’oral grâce à la liaison
dans il observe / ils observent ou la prononciation de la lettre d finale dans il mord / ils mordent,
ce qui n’est pas le cas par exemple pour il se baisse / ils se baissent.
À votre avis, dans ils observent, il y a un ou plusieurs personnages ?
Faire justifier. Idem pour ils mordent.
u Mémoriser des mots-outils
Ces mots, utilisés hors contexte, ne sont pas porteurs de sens ; pour cette raison
leur utilisation.
308

Étape
PÉRIODE 3
ÉPISODE 5 105 MOTS

u Correspondance phonographique précédemment étudiée [k] : qu, k (progression Cocoli)
La balade se termine. Ravi de revenir en ville, Tao a hâte de monter dans le car. Avant
le départ, la maitresse compte ses élèves. Il manque Tika. Elle l’appelle mais Tika ne
répond pas.
Tao se dit qu’un renard l’a attaquée ou qu’elle est tombée dans un fossé. Quand tout
à coup, Tika sort d’un buisson la tête écarlate.
99,28% 98,29%
– Que t’est-il arrivé ? demande Tao étonné. 0 98,12%
Tika lui sourit. Toutes ses dents sont rose foncé. Elle lève un pot qui déborde
de petites fraises.
– Elles sont succulentes96,26%
et il y en a pour tout le monde ! dit98,49%
97,61% Tika toute fière.
98,29%
98,70% 99,44% 98,85%
99,22% dans Anagraph
de lecture
0 0 Part déchiffrable 100
97,47%
96,80%
94,61% 0
La balade se termine. Ravi de revenir95,61%
en ville, Tao a hâte de
92,47% 0 Part déchiffrable 100 monter dans le car. Avant le départ, la maitresse compte

ses élèves. Il manque Tika. Elle l’appelle mais Tika ne ré-
pond pas. Tao se dit qu’un renard l’a attaquée ou qu’elle
est tombée dans un fossé. Quand tout à coup, Tika sort
d’un buisson la tête écarlate. – Que t’est-il arrivé ? lui de-
mande Tao étonné. Tika lui sourit. Toutes ses dents sont
rose foncé. Elle lève un pot qui déborde de petites fraises.
– Elles sont succulentes et il y en a pour tout le monde ! dit
Tika toute fière.
Phase 1 : lecture du cinquième épisode I 45 min

• Manuel p 22 u Observer des illustrations, émettre des hypothèses
Observer les illustrations p. 22.
pour dire ce qu’ils ont vu.
Décrire les illustrations, manuel de lecture fermé. La description de l’illustration
a pour but non seulement une meilleure compréhension de celle-ci mais aussi
de mobiliser le vocabulaire utile à la compréhension de l’épisode. La description
de l’illustration constitue donc une étape importante.
Identifier les personnages et comprendre leurs actions :
– Qui sont les personnages ?
– Que fait la maitresse, Mme Fontaine ?
309

– À votre avis, pourquoi la maitresse crie-t-elle ?
– À votre avis, est-ce la fin de la sortie ? Quel indice nous permet de comprendre
que c’est la fin ?
• Manuel p. 22-24 u Lire le cinquième épisode, organisation de la classe en deux groupes
Groupe autonome :
différenciation
• Act. photocopiable Cf. activité photocopiable à télécharger sur www.editions-hatier.fr
u Comprendre le cinquième épisode

Trouvez le mot qui signifie content / heureux p. 22 du manuel. (ravi)
Idem pour surpris p. 23 (étonné).
Montrer les 5 buissons en mettant vos doigts dessus, p. 22.
Qu’est-ce que Tika a fait ?
À votre avis, a-t-elle prévenu ses camarades qu’elle allait cueillir des fraises ?
Comment peut-on le savoir ?

• Rituel u Famille de mots : identifier un mot appartenant à la même famille qu’un mot
donné. Comprendre la présence dans un mot de lettres muettes finales.
Les mots attaquer, déborder, appeler sont écrits au tableau, les lettres
sont espacées.
Il est possible de rappeler des familles de mots travaillées précédemment.
Demander de trouver un mot de la même famille que attaquer : un mot qui est
dans le mot attaquer et qui ressemble à attaquer par le sens.
Puis faire entourer les lettres qui forment le mot attaque et le faire écrire.
Même démarche pour déborder le débord et appeler un appel
Proposer une correction au tableau. Faire entourer les lettres correspondant
au mot demandé, puis écrire en cursive le mot. Les élèves le recopient au stylo vert
en tenant compte des indications du geste d’écriture.
Clore le rituel : expliquer que attaquer et attaque sont deux mots qui
appartiennent à la même famille.
Idem pour débord et déborder, appel et appeler.
• Act. 1 u Vocabulaire : légender une illustration
• Act. 2 u Identifier le discours direct : les répliques de Tao et Tika
– Tao : « Que t’est-il arrivé ? »
– Tika : « Elles sont succulentes et il y en a pour tout le monde ! »
L’enseignant.e rappellera que la bulle indique que la personne parle. Il n’y a donc pas besoin du tiret
du dialogue.
• Act. 3 u Vocabulaire : rechercher les synonymes
– très content, joyeux : ravi p. 22
– très bonnes, délicieuses : succulentes p. 24
– rouge : écarlate p. 23 / rose foncé p. 24
310

Étape
PÉRIODE 3

• Manuel p. 4 à 24 u Relire Tika et Tao, Les Petites Bêtes à plusieurs voix
Six rôles peuvent être attribués :
– un narrateur / une narratrice ;
– un.e élève pour celles de Tao ;
– un.e quatrième élève pour celles de Mme Fontaine ;
– un.e cinquième élève pour celle de Tika ;
Afin de faciliter les interventions de l’arbitre, il est debout, face à la classe.
Il prend « le rôle » de l’enseignant.e. Cet.te élève doit avoir de bonnes
compétences de décodage.
Identifier la ponctuation introduisant le dialogue.
Rappeler le rôle du tiret de dialogue ainsi que sa place.
À quoi le tiret de dialogue sert-il ? Où est-il placé ?
Plusieurs observations avaient été faites lors de l’étape 5, phase 1.

Le tiret de dialogue :
– indique qu’un personnage parle ;
– est placé au début de la réplique et en début de ligne ;
– les tirets indiquent un changement de personnages disant les répliques.
Phase 2 : compréhension et manipulation

de la langue I collective I 15 min
• Tableau u Substituer une reprise anaphorique pronominale par son référent
Les trois phrases sont écrites au tableau en les interlignant suffisamment pour
réaliser la substitution, c’est-à-dire, écrire le référent de la reprise anaphorique.
Les reprises anaphoriques à substituer sont écrites en rouge, comme dans l’activité
du cahier de compréhension.
1. La première phrase est lue oralement, l’enseignant.e demande :
Qui est elle ? Qui est-ce que elle designe ?
Elle compte ses élèves.
Dans un second temps, la phrase est écrite en remplaçant elle par son référent :
Madame Fontaine compte ses élèves.
La maitresse compte ses élèves.
311

2. Idem pour la 2e phrase.
Tao se dit qu’elle est tombée dans un fossé.
Tao se dit que Tika est tombée dans un fossé.
3. Idem pour la 3e phrase.
Qu’est-ce que elles désigne ?
Elles sont rose foncé.
Ses dents sont rose foncé.
Cette manipulation grammaticale de substitution est aussi un travail sur la synonymie en contexte.
Il est nécessaire de recourir au contexte pour comprendre la signification des reprises anaphoriques
pronominales.
Pour comprendre un texte, l’apprenti-lecteur doit donc aussi ajuster continuellement sa lecture en
inférant la signification des pronoms personnels, les reprises anaphoriques pronominales dans ce cas.

• Mots-outils écrits sur des fiches u Mémoriser des mots-outils
cartonnées de format A4
Réviser les mots-outils déjà mémorisés : lecture flash
Les mots-outils sont présentés de cette façon, sur des fiches cartonnées de format
A4, en format paysage. L’enseignant.e les montre rapidement puis les cache, il est
alors demandé à un.e élève de dire ce qu’il / elle a lu. Un.e autre l’épèle ; le mot est
alors dévoilé au fur et à mesure qu’il est épelé.
mon ma mes
un une des
ton ta tes
le la les
son sa ses
il
dans et mais avant
elle
Mémoriser de nouveaux mots-outils (cf. étape 2, phase 2)

il c’est bien qui
il y a ou quand
elle c’est mal que
Pour chaque mot, une phrase est proposée pour les rendre signifiants. Les phrases
des entrainements à la lecture peuvent être proposées.

• Rituel u Écrire de mémoire des mots-outils
Choisir des mots parmi ceux travaillés précédemment.
• Act. 1 u Manipuler des graphèmes pour écrire des mots déjà lus
Il est important de rappeler aux élèves que toutes les lettres doivent être utilisées,
notamment pour placer les lettres muettes aux mots dent et renard.
• Act. 2 u Identifier le référent d’une reprise anaphorique pronominale ou nominale
Expliquer que les mots en rouge désignent un personnage ou des animaux.
Pour trouver la réponse, il faut bien lire l’ensemble des phrases.
Étayage, compréhension :
– la phrase est lue au groupe d’élèves ;
– puis, pour identifier la reprise anaphorique, l’enseignant.e pose la question :
– idem pour les autres reprises pronominales elle et elles ainsi que la reprise
nominale tout le monde.
312

Lors de la correction, il sera intéressant de mettre en lumière que les pronoms elle /
elles ont plusieurs référents :
Dans cet exercice elle peut désigner la maitresse ou Tika alors que elles désignent
les fraises.
Pour favoriser une production qui permet de travailler la chronologie, il est possible
de demander aux élèves d’écrire leur texte en utilisant les mots suivants : disparu –
ramassé – partagé.
Cette activité peut être menée préalablement à l’oral, les mots sont alors écrits
au tableau.
Les élèves procèdent par tâtonnement.
u Proposer aux élèves de lire leur production

Les Petites Bêtes
u Lire un résumé
– lire des verbes à l’infinitif et des verbes conjugués aux troisièmes personnes du
singulier et du pluriel
Les élèves rencontrent souvent le désinence -ent, marque du pluriel à la 3e personne plurielle
du verbe. Ils ont alors souvent tendance à la lire en la prononçant [A)].
Cette activité vise à prendre conscience des désinences muettes du verbe à la troisième personne
du pluriel (-ent).
Il est possible d’attirer l’attention sur le changement de sens perceptible à l’oral avec la liaison
dans il attaque / ils attaquent ou la prononciation des lettres ss finales dans il finit /
ils finissent.
Ces mots, utilisés hors contexte, ne sont pas porteurs de sens ; pour cette raison
leur utilisation.
313

Étape
PÉRIODE 3
Bilan

• Manuel p. 4 à 24 u Relire Tika et Tao, Les Petites Bêtes à plusieurs voix
Six rôles peuvent être attribués :
– un.e élève pour celles de Tao ;
– un.e élève pour celles de Mme Fontaine ;
– un.e élève pour celle de Tika ;
de décodage.
Tao et Zali vivent la sortie en forêt différemment, Tao semble avoir peur alors que
Zali explore la forêt en aventurière.
Il est possible de s’interroger sur ces attitudes opposées.
Pourquoi Tao a-t-il peur, à l’inverse de Zali ?
Pour réfléchir à cette question, il est possible :
– de se demander si Tao est déjà allé en forêt, s’il connait les animaux qui y vivent.
Demander aux élèves de relever les indices qui montrent qu’il n’est probablement
jamais allé en forêt, ce qui expliquerait sa peur. Il a vu des « films » qui évoquent
plutôt des forêts lointaines.
– de penser, en revanche, le contraire pour Zali, elle connait les animaux (fait
la différence entre un orvet et une vipère), cueille des fraises, …
Il est donc possible de penser que Zali n’a pas peur parce qu’elle connait la forêt
à l’inverse de Tao qui semble peu habitué à ce milieu. Sa peur résulterait donc
de son manque d’expérience de la forêt.
Phase 2 : lire des phrases composées de mots déjà lus,

les « drôles » de phrases I collective I 15 mn
Cette activité ludique est l’occasion de remobiliser les connaissances des élèves pour lire
des phrases. Cette activité offre plusieurs intérêts, elle développe de nombreuses habiletés.
Ce dispositif :
– remobilise des mots déjà lus, il n’y a pas ou moins de difficultés liées à l’identification des mots ;
– motive les élèves dans la quête de sens. Cette motivation repose sur l’aspect humoristique
de l’activité et sur le fait que les élèves soient nommés dans les phrases ;
– développe la mise en mémoire d’une phrase.
314

Cette disposition facilite la composition des phrases lors de la lecture silencieuse
par les élèves.
a attaqué la maitresse dans les fraises

ne mord pas La maitresse sur d’un buisson
met est (Le maitre) et un pot
vont ne vont pas les fourmis . ! le lézard
dévorer Les fourmis Le lézard
monter attaquer Elle Elles
Il Ils
Affiche avec les prénoms

de la classe
Déroulement :
1. L’enseignant.e montre, avec sa baguette de lecture, des mots que les élèves
lisent silencieusement et mettent en mémoire pour obtenir une phrase.
2. Un élève est interrogé pour restituer oralement la phrase, qui sera validée
ou pas par ses camarades.
3. Un élève vient ensuite montrer les mots-étiquettes pour construire la phrase.
Phrases pouvant être proposées :
Elle a attaqué les fraises. Prénom a attaqué les fraises.
Prénom sort d’un buisson. Prénom (masculin) ne mord pas,
il est inoffensif.
La maitresse met Prénom dans un pot. Elle observe Prénom.
Elles vont monter sur Prénom. Elles vont dévorer Prénom.
Prénom et prénom vont dévorer les fourmis.
Cette activité peut être proposée à nouveau en plus petit groupe lors de temps de soutien
ou d’APC.

• Act. 1 u Comprendre qu’un personnage ou groupe de personnages (la classe) peut être
désigné par différentes reprises anaphoriques
– Madame Fontaine : elle, la maitresse ;
– Zali : elle, l’amie de Tao ;
– La classe : elle, tout le monde.
Expliquer l’attitude de Zali lors de la sortie en forêt.
• Act. 3 u Produire de l’écrit : adopter le point de vue d’un personnage
Imaginer la réplique de Tao racontant la sortie en forêt à sa famille.
u Illustrer une production d’écrits
315

Étape
PÉRIODE 3
Vocabulaire : la forêt
Phase 1 : lire des phrases composées de mots déjà lus,

les « drôles » de phrases I collective I 15 min
Reprendre l’activité conduite lors de la séance précédente, cf. étape 9, phase 2.
Phase 2 : mémorisation orthographique I collective I 15 mn

• Mots-outils écrits sur des fiches Réviser les mots-outils déjà mémorisés : lecture flash.
cartonnées de format A4 Cf. étape 8, phase 2 pour la mise en œuvre et les mots-outils à mémoriser.
• Ardoise, Écrire des mots-outils
tableau Pour chaque mot dicté, une correction est proposée au tableau.
Cette activité permet aussi de s’assurer de la bonne exécution du geste graphique
d’écriture.
Phase 3 : structuration individuelle I individuelle I 25 min

• Act. 1 u Comprendre le sens d’un mot désignant un animal à partir d’indices :
Qui suis-je ?
• Act. 2 u Synonymie : identifier des mots de même sens
• Act. 3 u Synonymie : substituer un mot de même sens dans une phrase
Étayage, écriture : Pour les élèves qui auraient des difficultés à écrire,

• Fiche n° 6, ép. 6 u Vocabulaire : comprendre des expressions
Les Petites Bêtes
Cette activité récapitule l’ensemble des expressions lues dans Les Petites Bêtes.
u Fonctionnement de la langue : transposition de phrases du singulier
au pluriel
Lire des phrases écrites au singulier et transposées au pluriel.
Prendre conscience des modifications induites par cette transformation :
ajouts lettres muettes et changements de liaison.
316

Étape
11 Dans la forêt
PÉRIODE 3
u Correspondance phonographique précédemment étudiée [S] : ch (progression Cocoli)
Phase 1 : vocabulaire : correction I collective I 10 mn

• Cahier de compréhension p. 30 u Corriger les activités de l’étape 10
Cette activité de correction vise à renforcer la connaissance du vocabulaire.
Les phrases de la troisième activité seront reproduites au tableau, en reprenant
la même présentation (mots à substituer en rouge).
Phase 2 : lecture de la page documentaire I 20 mn

• Manuel p. 26 u Lire collectivement la page.
Nommer les fruits des différents arbres.
– le chêne : le gland ;
– le hêtre : la faine ;
– l’épicéa : le cône.
Préciser que la feuille de l’épicéa est composée d’aiguilles.
u Demander aux élèves de donner des noms d’arbres connus
Écrire la liste des arbres au tableau, éventuellement à côté le fruit de l’arbre.
• Dessin d’un arbre u Lister les différentes parties de l’arbre connues des élèves
au tableau
Faire dessiner au tableau un arbre par un élève et demander de nommer
• Cahier de compréhension p. 31
les différentes parties.
Dans un second temps, la page 31 du cahier de compréhension est vidéoprojetée.
Phase 3 : structuration I individuelle ou collective I 20 mn

• Cahier de compréhension p. 31 u Légender les différentes parties de l’arbre
Les élèves confrontent ce qui a été dit précédemment et tentent de nommer
ce qui n’avait pas été repéré.
La légende peut être complétée selon plusieurs modalités, à déterminer
par l’enseignant :
– en binôme ;
– collectivement.
Il est possible de laisser quelques instants pour placer les étiquettes avant
de les coller.
317

Étape
12 Dans la forêt
PÉRIODE 3

• Manuel p. 25 u Lire la page collectivement
u Expliquer le sens des marques présentes sur les sentiers de randonnées
Les marques sont reproduites : les élèves restituent collectivement leur signification.
u Demander aux élèves de lister de mémoire l’ensemble de l’équipement
L’enseignant.e prévient les élèves que la partie, relative à l’équipement
du randonneur, va être relue deux fois et qu’il conviendra de retenir tout
ce qui est utile pour faire « une chouette balade ».
Puis dans un second temps, les élèves restituent l’ensemble de l’équipement
du randonneur.
Afin d’éviter les répétitions, l’enseignant.e écrit les propositions en dressant
une liste, avec un tiret pour chaque item.
• Dessin d’un arbre u Rappeler les différentes parties de l’arbre connus des élèves
au tableau
Faire dessiner au tableau un arbre par un élève et demander de nommer
les différentes parties.
Dans un second temps, la page 31 du cahier de compréhension est vidéoprojetée.

• Act. 1 u Associer un énoncé à un documentaire : en comprendre sa fonction
• Act. 2 u Associer un nom à son illustration
Préciser que les élèves peuvent s’aider de la page 25 du manuel.
• Act. 3 u Comprendre une phrase : mobiliser ses connaissances documentaires
318

Étape COMPRÉHENSION ÉCRITE
13 Dans la forêt
PÉRIODE 3
u Correspondance phonographique précédemment étudiée : la lettre h muette + [S] : ch

(progression Cocoli)

• Manuel p. 27 u Lire la page collectivement.
Lire chacun des encadrés à plusieurs reprises.
• Tableau u Comprendre la spécificité du texte documentaire
Qu’apprend-on en lisant ce documentaire ?
Que sait-on de l’orvet ? de la fourmi rousse ? de la chouette ? du hérisson ?
u Qui suis-je ?
L’enseignant pose une question, les élèves répondent en mettant en lien l’indice
avec l’animal.
Questions habitat :
– Nous sommes les fourmis. Comment notre maison s’appelle-t-elle ?
– Je vis dans le trou d’un arbre. Qui suis-je ?
Question nourriture :
– Je mange des souris. Qui suis-je ? (la chouette)
– Je mange des fruits. Qui suis-je ? (le hérisson et la fourmi)
– Je me nourris de limaces. Qui suis-je ? (l’orvet et le hérisson)
Autres questions :
– Je suis un lézard, qui suis-je ?
– Je hulule. Qui suis-je ? (la chouette)
– Pour me défendre, je me roule en boule. Qui suis-je ?

• Act. 1 u Comprendre des énoncés en lien avec un documentaire
• Act. 2 u Comprendre le sens d’un mot à partir d’indices le caractérisant : Qui suis-je ?
• Act. 3 u Légender une illustration : les différentes parties de l’arbre
319

Étape
14 AVNI : Présentation
PÉRIODE 4
La lecture de la bande dessinée présente plusieurs difficultés.
Ces difficultés sont liées en partie à ce genre qui peut être nouveau.
Le sens de lecture de la planche ou la lecture des vignettes,
99,28% 98,29%
des phylactères ou bien encore des onomatopées demandent 98,12% 0 Part déchiffrable 100
96,51%
à être explicitée. Le discours direct est essentiellement présent 0 Part déchiffrable 100
dans les bulles qui remplacent le tiret de dialogue ou les guillemets.

96,26%
Ces spécificités seront travaillées grâce à la lecture à97,61%
98,52% plusieurs voix.
98,29%
ÉPISODE 1
98,70% 99,44% 98,85%
99,22%
100,00%
u Correspondance phonographique précédemment étudiée
0 Part déchiffrable 100 [ø] et [œ] : eu (progression
Cocoli)
97,47%
96,80%
94,61% 0
Décodabilité
du texte
95,61%

Je m’appelle Avni. Je suis un garçon avec plein de pou-

voirs super chouettes ! Par exemple, je peux étirer mon
corps Hihihi ! Je peux aussi devenir invisible Hé ? ! mes
bonbons ! Miam ! Je peux me transformer en n’importe
qui. Regardez, je suis monsieur Bigleux ! Je peux deviner
des choses avec mon super flair ! Snif Snif Snif Snif Snif Snif
Snif Youpi ! Tu as acheté des cookies ! Je peux faire des
ressorts avec mes jambes… Zbouing Zbouing Zbouing Je
peux marcher sur l’eau… Plic Ploc Plic Et je peux chan-
ger de couleur à l’infini… Pop ! Pop ! Pop ! Pop ! Pop ! Mais
je reste quand même un enfant comme les autres… Dis
donc, Avni, et si tu rangeais ta chambre ? Je ne peux pas
tout faire, non plus !
Phase 1 : découverte de la BD Avni, épisode 1

I collective I 30 mn
• Manuel p. 28-29 u Découvrir un nouveau projet de lecture
Chaque histoire commence par une double page présentant le projet de lecture (cf. étape 1, phase 1) :
les personnages principaux sur la page de gauche, la couverture sur la page de droite.
Lire le titre
À quel mot récré-action fait-il penser ?
• Manuel p. 29 u Décrire l’illustration de la couverture
Description (identifier les personnages, leur nombre) : Combien comptez-vous
de personnages sur la couverture ? À quels animaux ressemblent-ils ?
Interprétation (faire des hypothèses) : À votre avis, que font-ils ?
320
320

u Lire à la classe la 4e de couverture du tome de la collection
Avni est un petit garçon adorable. Dans sa nouvelle école, pourtant, il éveille la curiosité de ses
camarades. En effet, il ne ressemble à aucun d’entre eux : il n’est ni un ours, ni un serpent, encore
moins un poisson… Comme si cela ne suffisait pas, il possède des pouvoirs étonnants. Et pour cause :
c’est un « Animal Vraiment Non Identifié ».
Dire ce que l’on a compris de la 4e de couverture.
Comprendre que le nom « Avni » est à la fois le prénom du héros et un acronyme.
u Expliciter quelques caractéristiques de la bande dessinée
Demander aux élèves s’ils ont déjà lu une bande dessinée.
Identifier et lister des différences observables avec le texte narratif étudié
précédemment, Les Petites Bêtes :
– C’est une histoire. Il y a des personnages.
– Il y a beaucoup d’images / de dessins.
– On peut comprendre en partie l’histoire en regardant les images / dessins.
Les images racontent l’histoire.
– Les dessins racontent l’histoire mais on ne sait pas ce qu’ils se disent si on
ne regarde que les images. La bulle indique qu’un personnage parle.
Il est possible de rappeler que les élèves ont déjà copié des répliques
des personnages (Mme Fontaine, Zali, Tao) dans des bulles.
–…
Pour assurer un repérage efficace, lors des lectures à venir, il est nécessaire que les élèves
connaissent les termes vignette et bulle.
• Manuel p. 30-31 u Lire les planches, p. 30-31
Lire l’intégralité des deux planches à une voix.
Un.e élève bon.ne lecteur.rice lira les deux planches.
Identifier les différentes parties du texte pour lire à plusieurs voix.
Avni se présente – bandeau en haut des vignettes – onomatopées – bulles
Difficultés :
Avni est à la fois narrateur et personnage. La « partie narrative » est écrite à la première personne
(je) : Avni raconte l’histoire, il se présente.
– Les onomatopées doivent également être identifiées, une interprétation peut en être proposée.
– Les « réactions » de M. Bigleux et de la baigneuse peuvent également être interprétées (bruit
d’exaspération par exemple pour M. Bigleux, bruit de surprise pour la baigneuse).
Lire uniquement « la partie narrative », écrite en haut de chaque vignette.
Faire remarquer que cette partie du texte n’est pas écrite dans une bulle avec
un phylactère.
Ce texte est écrit à la première personne, ce qui présente une réelle difficulté :
les élèves pourraient, pour cette raison, le confondre.
Il est possible d’expliquer aux élèves qu’Avni se présente, il explique plus
précisément ses « pouvoirs super chouettes ».
Un élève lit uniquement les parties de texte en haut de chacune des vignettes,
plusieurs lectures de cette partie peuvent être proposées.
Repérer les onomatopées, les lire.
En proposer une interprétation en lien avec le sens de la vignette.
• Affiche 1
Épisode 1
Lire les planches p. 30-31 à plusieurs voix.
à télécharger sur Rôles à distribuer pour une lecture à plusieurs voix :
www.editions-hatier.fr Épisode 1
– un narrateur (Avni) – un bruiteur (onomatopées)
– Avni – son père – Pigor
Épisode 1
AFFICHE 1
Épisode 1 : Avni se présente

15 Rôles à distribuer pour une lecture à plusieurs voix
– M. Bigleux : imaginer un bruit de respiration montrant l’agacement par exemple.

Épisode 1
Un narrateur
(Avni)
Un bruiteur
(onomatopées :
Pourquoi M. Bigleux semble-t-il agacé ?
– la baigneuse : Que signifie ce point d’interrogation ? Comment exprimer la surprise ?
Épisode 1
un élève lira les bruits)
Avni Son père Pigor

Comprendre l’épisode 1:
– Pourquoi Avni dit-il qu’il est un enfant comme les autres ?
– Est-il vraiment un enfant comme les autres ?
30
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M. Bigleux
30 La baigneuse
290 06376_MEP.indd 30 291 20/01/2020 14:41
30 30
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321
321
31
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• Rituel u Assembler des graphèmes pour écrire des mots
et comprendre l’acronyme AVNI
Expliquer que les lettres données doivent toutes être utilisées pour écrire les mots
dictés.
Lors de la correction écrite au tableau, faire identifier la lettre finale muette
du mot vraiment.
Expliquer de nouveau le sens d’AVNI : Animal Vraiment Non Identifié.
• Act. 1 u Associer un phylactère à l’illustration qui lui correspond
• Act. 2 u Construire une phrase, prélever des indices (ponctuation, sens des mots)
Étayage : lire les mots à plusieurs reprises. Faire identifier le mot écrit avec
une majuscule ainsi que celui suivi d’un point. Demander de construire la phrase
à l’oral.
Des élèves pourraient proposer la phrase suivante : Quand même Je reste
un enfant.
• Act. 3 u Établir un lien logique entre deux informations

Cette fiche s’inscrit dans le prolongement de la lecture de la bande dessinée AVNI.
Les habiletés de décodage sont renforcées à travers 4 activités, à faire, au choix, en classe, en
APC, à l’étude ou le soir à la maison. Elles ont pour but non seulement de mettre en avant de façon
• Cahier d’entrainement implicite le fonctionnement de notre langue mais aussi d’éviter que les élèves ne lisent « par cœur »,
à la lecture phénomène souvent observé lorsque l’on ne propose que le texte de l’épisode à relire.
En lisant le résumé du premier épisode, l’élève remobilise des compétences d’identification
des mots. Le résumé a pour objectif de faire prendre conscience qu’un texte / épisode peut être
raconté de façon différente.
À partir de la période 4, les digrammes ne sont plus codés. Seules les lettres muettes ainsi que
les liaisons le sont afin de développer la fluence. La ponctuation forte est aussi codée pour inviter
les élèves à faire une pause à la fin de chaque phrase.
À noter toutefois que les résumés des fiches n° 7 et 9 utilisent le tiret qui a une fonction nouvelle ;
il sert dans ce cas à établir une liste. Des élèves pourront questionner la signification à donner à ce
signe.
Des activités de lecture de mots présentées sous forme d’onomatopées ou de phylactères
entrainent également les élèves à la lecture. Les mots sont décontextualisés, ce qui demande
à l’élève de faire appel à des compétences de décodage.
Une activité de dérivation lexicale est également proposée. Cette activité vise l’enrichissement
du vocabulaire ainsi que le développement de l’acuité en décodage ; les mots se ressemblent mais
s’écrivent différemment.
La dernière activité met en avant que, pour bien lire et bien écrire, il est aussi important d’avoir en
mémoire les mots-outils qui sont aussi des mots fréquents du français.
• Fiche n° 7, AVNI u Lire un résumé
– lire des verbes (infinitif et formes conjuguées dans des phylactères)
– lire des onomatopées
Ces mots, utilisés hors contexte, ne sont pas porteurs de sens. Pour cette raison,
leur utilisation.
322

Étape
15 0
99,28%
Part déchiffrable 100 96,51%
AVNI : La course 0
98,29%
0
98,12%
PÉRIODE 4 0
96,26% 97,61%
98,52% 0 Part déchiffrable 100 98,49%
98,29%
ÉPISODE 2
98,70% 99,44% 98,85%
99,22%
u Correspondance
100,00% phonographique précédemment
0 Part déchiffrable 100 étudiée [”)] : in,
0 Part déchiffrable 100 im, ain, ein 0(progression
0 Part déchiffrable 100 Part déchiffrable 100 Cocoli)
97,47%
96,80%
94,61%
0
95,61%
0 Part déchiffrable 100 de lecture dans Anagraph
On démarre la course de relais dans une minute, les en-

fants ! Je t’attendrai là-bas, Avni. Super ! À nous la vic-
toire ! Ha ha ! Vous rêvez ! Je suis un guépard, l’animal le
plus rapide de l’univers ! Et moi, je me défends pas mal
non plus. Tout le monde est à sa place ? Hihihi ! Bonne
chance, les copains ! Alors, à vos marques. . . Prêts ? PAR-
TEZ ! Bip Quoi ? ! Hihihi ! Alors, cette course ? Pas trop
courbaturé ? Non, non, j’ai fait mes étirements !
Phase 1 : lecture de l’épisode 2 I collective I 30 min

u Rappeler les spécificités de la BD
Rappels des éléments énoncés lors de la séance précédente :
– C’est une histoire. Il y a des personnages.
– Il y a beaucoup d’images / de dessins.
– On peut comprendre en partie l’histoire en regardant les images / dessins.
Les images racontent l’histoire.
– Les dessins racontent l’histoire mais on ne sait pas ce qu’ils se disent
si on ne regarde que les images. La bulle indique qu’un personnage parle.
– Dans une vignette, il y a un dessin avec des personnages. Les bulles sont
les paroles / répliques des personnages. Il peut y avoir des bruits (pop, snif, …).
Il est possible de rappeler que les élèves ont déjà copié des répliques
des personnages (Mme Fontaine, Zali, Tao) dans des bulles.
Pour assurer un repérage efficace, lors des lectures à venir, il est nécessaire que les élèves
connaissent les termes vignette et bulle.
• Manuel p. 32-33 u Émettre des hypothèses
Les élèves observent quelques instants les vignettes puis répondent oralement
aux questions, manuel fermé.
Décrire globalement les vignettes, sans les détailler.
Description (identifier les lieux, les personnages) :
– Où la scène se déroule-t-elle ? Dans un stade, sur une piste de course, chez Avni…
– Qui sont les personnages ? Avni, ses camarades et le professeur ou moniteur
de sport, ses parents.
Interprétation (faire des hypothèses) : À votre avis, que s’est-il passé ?
u Lire les planches, pages 32-33
323

Repérer les onomatopées, les lire et en comprendre le sens.
– p. 32, « BIP » : le déclenchement du chronomètre. Expliquer la fonction
du chronomètre.
– p. 33, « Hihihi ! » : la satisfaction d’Avni, il se moque du guépard et du tigre, …
• Affiche 2 à télécharger sur Lire les planches p. 30-31 à plusieurs voix.
www.editions-hatier.fr Rôles à distribuer pour une lecture à plusieurs voix :
AFFICHE 2
Épisode 2 : La course
– un bruiteur (onomatopée du chronomètre : « un élève lira le bruit du chronomètre
Épisode 1
“BIP” »)
Épisode 2
– Avni – sa mère – le prof de sport
Un narrateur
(Avni)
Un bruiteur
(onomatopées :
un élève lira les bruits)
– le guépard – Kathy
Expliquer le vocabulaire : À vos marques / courbatures / courbaturé / s’étirer /
Sa mère Le prof de sport
29
étirements.
30 33
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Kathy Le guépard
292 293
Nommer la course : une course de relais. En expliquer le principe : course
d’équipe, témoin, importance de bien transmettre le témoin (ce n’est pas forcément
le coureur le plus rapide qui gagne), …
Expliquer la ruse utilisée par Avni pour gagner la course.
Pourquoi Avni dit-il, avant le départ : « Hihihi ! Bonne chance, les copains ! » ?
29
29
33 33
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u Interpréter l’épisode
28
32 Débat, pistes pour conduire le débat.

06376_MEP.indd 32 20/01/2020 14:41
– À votre avis, Avni a-t-il triché ? Rappeler ses pouvoirs magiques (p. 30-31).
– À votre avis, quelle est la réaction du professeur de sport ?
– À votre avis, quelle est la réaction de ses deux copains félins, le guépard
et la chatte sur la ligne de départ ?
– Peut-on gagner contre Avni ? Doit-on toujours perdre contre Avni ?
– À votre avis, Avni peut-il gagner la course si ce n’est pas une course de relais,
sans témoin ?

Il va s’étirer / un étirement – on va courir / une course
• Act. 2 u Comprendre des phrases : identifier les phrases correspondant au sens
de l’épisode « La course »
• Act. 3 u Produire de l’écrit : raconter un évènement
Étayage : pour enrichir la production d’écrit, il est possible de demander aux
élèves de restituer cet évènement en utilisant les mots : course de relais / gagner /
étirement / s’est étiré.
Cette activité peut être menée préalablement à l’oral, les mots sont alors écrits
au tableau. Les élèves procèdent par tâtonnement.

• Cahier d’entrainement Cf. étape 14, phase 4, pour la mise en œuvre.
à la lecture u Lire un résumé
• Fiche n° 8, AVNI
u Lire des phylactères, en lien avec la lecture des planches p. 32-33 du manuel
u Fonctionnement de la langue : dérivation, lire des mots d’une même famille
324

Étape
COMPRÉHENSION ÉCRITE 98,29%
16
99,28% 98,12%
AVNI : Roi du cache-cache
96,26%
PÉRIODE 4
0
98,52%
98,29%
0
97,61%
0
98,49%
98,70% 99,44% 98,85%

99,22%
100,00%
ÉPISODE 3
0 Part déchiffrable 100 0 Part déchiffrable 100 0 Part déchiffrable 100
97,47%
96,80%
95,61%
Vous avez fouillé le garage ? Quasiment. . . Hihi, on va bien

finir par le trouver ! Rien dans les placards… Et s’il était in-
visible ? Mais non ! Il a promis. J’ai trouvé du gâteau ! On
cherche Avni, je te rappelle ! Rien dans la salle de bain…
Rien non plus dans les chambres… Derrière le rideau,
peut-être ? Vous vous en sortez, les garçons ? Je sens qu’on
touche au but ! Hihihi ! Les pauvres… Je leur donne du fil
à retordre ! En même temps, c’est normal… Ils ne sont pas
de taille !

• Manuel p. 34-35 u Rappeler les spécificités de la BD
Rappels des éléments énoncés lors de la séance précédente.
u Émettre des hypothèses
Les élèves observent quelques instants les vignettes puis répondent oralement
aux questions, manuel fermé.
Décrire globalement les vignettes, sans les détailler.
Description (identifier les lieux, les personnages) :
– Où la scène se déroule-t-elle ? Dans une maison : garage, cuisine, séjour, salon,
jardin…
– Qui sont les personnages ? Avni, nommer les personnages déjà connus, désigner
les autres par l’animal auquel il ressemble.
Interprétation (faire des hypothèses) :
À votre avis, pourquoi sont-ils réunis, que fêtent-ils ?
u Lire les planches, pages 34-35
Repérer les quatre bulles d’Avni, les lire, en comprendre le sens.
– Faire remarquer que les bulles sont rattachées différemment au personnage :
Elles expriment ce que pense Avni. Pourquoi ne parle-t-il pas ?
Épisode 3 – Proposer une lecture des quatre phylactères d’Avni, à voix basse, chuchotée.
• Affiche 3 à télécharger sur Lire les planches p. 34-35 à plusieurs voix.
Épisode 3
Épisode 3 Épisode 3
AFFICHE 3
Rôles à distribuer pour une lecture à plusieurs voix :
– Avni – Pigor – le serpent – la grenouille Cara
Épisode 3
Épisode 3 : Roi du cache-cache
Épisode 1
Épisode 3
Avni Pigor Cara
– le guépard – la chatte Kathy – le mouton – le caméléon Greg
11
35
Greg Kathy Le guépard
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10
34 30
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Le mouton Le serpent
294 10 295
10
34
34
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10
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u Comprendre l’épisode 3
Expliquer le vocabulaire : On a fouillé / quasiment / on touche au but / donner
du fil à retordre / être de taille.
Comprendre que les enfants sont réunis pour une fête d’anniversaire.
– Trouver les indices qui permettent de dire qu’il s’agit d’un anniversaire :
le gâteau, les cadeaux pour Mina, la banderole.
– Nommer le jeu : expliquer la règle du jeu de cache-cache.
Expliquer la ruse utilisée par Avni pour se cacher.
Pourquoi dit-il : « ils ne sont pas de taille ! » ?
u Interpréter l’épisode 3
Débat, pistes pour conduire le débat.
– À votre avis, Avni a-t-il triché ? Rappeler ses pouvoirs magiques, p. 30-31.
– Il respecte une promesse. Laquelle ?
– Peut-on gagner contre Avni ? Doit-on toujours perdre contre Avni ?
Qu’est-ce que ses camarades auraient-ils pu lui faire promettre ?
– Imaginer la scène entre Avni et ses camarades avant le début de la partie
de cache-cache ? La faire jouer sous forme de dialogue.

Réviser les mots-outils déjà mémorisés : lecture flash
A4, en format paysage. L’enseignant.e les montre rapidement puis les cache. Il est
alors demandé à un.e élève de dire ce qu’il / elle a lu.
Un autre l’épèle ; le mot est alors dévoilé au fur et à mesure qu’il est épelé.
il c’est bien
il y a ou quand
elle c’est mal

Pour chaque mot, une phrase est proposée pour les rendre signifiants.
Les phrases des entrainements à la lecture peuvent être proposées.
ne... pas qui
comme avec aussi
ne... rien que

• Rituel u Écrire des mots-outils
Choisir des mots parmi ceux travaillés précédemment.
• Act. 2 u Identifier deux phylactères de même sens, comprendre le sens figuré
d’une expression
• Act. 3 u Identifier une réplique humoristique : exprimer un choix personnel

• Cahier d’entrainement u Lire un résumé
à la lecture
• Fiche n° 9, AVNI u Lire un phylactère en lien avec les planches lues p. 34-35
u Fonctionnement de la langue : dérivation, lire des mots d’une même famille
326

Étape
17 Les Cheveux de Léontine
PÉRIODE 4
L’album Les Cheveux de Léontine est le troisième projet de lecture.
Rémi Courgeon aborde des thèmes sensibles à l’enfance comme
la timidité, la solitude et la méchanceté des autres ainsi que la rencontre.
De cette rencontre naitra une magnifique amitié entre Léontine
et un élève de son école, Olaf.
ÉPISODE 1 89 MOTS
u Correspondance phonographique précédemment étudiée [o] : au, eau, o, ô (progression Cocoli)
Léontine était une petite fille très timide. Si timide qu’elle se cachait dans ses
cheveux. Elle n’aimait pas son prénom.
Les autres enfants souvent lui disaient : « Léontine la honte, Léontine la honte,
Léontine la honte... »
Son père était mort quand elle était toute petite. Si petite qu’elle ne s’en souvenait
plus. Sa mère lui disait toujours qu’elle avait les cheveux de son père. Alors Léontine
ne les avait jamais coupés.
Ce rideau séparait Léontine des autres. Cela les agaçait et parfois les rendait
méchants. 98,29%
99,28% 98,12%
Décodabilité
96,26% du texte 97,61%
0 Part déchiffrable 100 de lecture dans Anagraph 0 Part déchiffrable 100
98,29%
Léontine était une petite 98,70% fille très timide.99,44% Si timide qu’elle 99,22% 98,85%
100,00%
se cachait dans ses cheveux. Elle n’aimait pas son prénom.
Les autres enfants souvent lui disaient « Léontine la honte,
Léontine la honte, Léontine la honte. . . « Son père97,47% était
mort quand elle était toute petite. 96,80% Si petite qu’elle0 ne s’en 100
Part déchiffrable
95,61%
souvenait
92,47% plus. 0SaPartmère lui100disait toujours qu’elle avait les
déchiffrable
0 cheveux de son père. Alors Léontine ne les avait jamais

coupés. Ce rideau séparait Léontine des autres. Cela les

agaçait et parfois les rendait méchants.

Découverte de la double page présentant le nouveau projet de lecture.
Travailler les personnages principaux sur la page de gauche.
Décrire l’apparence physique :
– couleur et longueur des cheveux ;
– couleur des yeux ;
– forme de la bouche ;
– traits particuliers.
327

Observer l’expression des visages :
– Léontine : joues rouges évoquant la timidité, la honte, …
– Olaf : forme de la bouche, des sourcils exprimant la peur, l’inquiétude, la curiosité,
…
Découvrir la couverture, page de droite.
– Lire le titre.
– Décrire Léontine : Que fait-elle ? Est-elle seule ou avec des camarades ? …
– Faire des hypothèses : À votre avis pourquoi se coiffe-t-elle ainsi ?
Pourquoi ses cheveux sont-ils aussi longs ?
Phase 2 : lecture du premier épisode I collective I 30 min

u Lire le premier épisode, organisation de la classe en deux groupes

– le premier groupe est constitué des élèves qui éprouvent des difficultés à décoder. L’étayage
élèves et entre les élèves et leur maitre.sse sont précieuses pour mobiliser leurs connaissances
du code.
– le second groupe est composé d’élèves autonomes en lecture, en raison de leurs bonnes
compétences de décodage.
de mots.
la baguette ;
– indiquer une analogie, pour une syllabe en attaque de mot par exemple : le mot
cheveux commence comme le mot cheval.
Il est important que les élèves procèdent par tâtonnement, par essai / erreur.
considérablement pour accéder au sens. Il est donc nécessaire de procéder à des relectures de ce qui
a été décodé pour accéder au sens.
Dans un second temps, une relecture de ce qui a été décodé est proposée. Cette
relecture vise à améliorer l’accès au sens grâce à une lecture plus fluide / rapide.
comprendre : la relecture est assurée soit par un élève de ce groupe quand cela est
possible soit, les cas échéant, par l’enseignant.e qui la reprend à son compte.
• Un manuel par binôme Groupe autonome : lecture en binôme.
p. 38 à 41 Les élèves lisent l’épisode à plusieurs reprises à deux voix.
Un élève « raconte » l’histoire, l’autre lit les répliques des deux personnages.
Ils peuvent inverser les rôles et cherchent à en proposer une interprétation.
l’activité de différenciation.
328

• Cahier du jour sur fiche différenciation : observer une illustration
photocopiée Cf. activité photocopiable à télécharger sur www.editions-hatier.fr
• Manuel p. 39
Les élèves poursuivent cette activité plus tard, lors de la phase 2 de la séance, après avoir
fini leur travail dans leur cahier, par exemple.
• Manuel p. 36 à 41 Lire collectivement, à haute voix le premier épisode

Proposer plusieurs lectures à deux voix : un narrateur et un élève faisant la voix
des « autres ».
Faire raconter le premier épisode.
Répondre aux 5 questions posées lors de la phase de différenciation.
Comprendre des relations de causalité.
– Pourquoi Léontine se cache-t-elle derrière ses cheveux ?
– Qu’est-ce qui agace les autres élèves ? Expliquer agacer.

• Rituel u Assembler des syllabes pour écrire des mots, identifier des lettres muettes
Elles doivent toutes être utilisées : elle avait / il était / il séparait / cela agaçait.
en les codant par un point sous chacune.
• Act. 1 u Synonymie en contexte et reprises anaphoriques nominales :
associer deux désignations à un même référent
• Act. 2 u Construire une phrase en utilisant tous les mots donnés
Les élèves peuvent mobiliser deux catégories de stratégies :
– celles liées aux indices sémantiques ;
– celles liées à la ponctuation (repérage des mots avec la majuscule et le point).
Étayage :
– les mots sont lus collectivement ;
– l’enseignant.e fait repérer le premier et le dernier mot grâce aux marques
de ponctuation (majuscule, point). Ces deux mots sont lus et écrits, l’un au début,
l’autre à la fin de la phrase. Puis les mots restants sont relus oralement pour finir
de construire la phrase.
Léontine/est/une/petite/fille/timide.
Étayage :
329

u Comprendre des phrases en lien avec l’épisode :
les compléter avec des noms
Pour les élèves plus rapides
différenciation
Terminer de répondre aux questions liées à l’observation de l’illustration p. 39.
Cette activité a été commencée lors de la phase de découverte de texte.

Cette fiche, comme les précédentes, s’inscrit dans le prolongement du projet de lecture en cours.
• Cahier d’entrainement Les habiletés de décodage sont renforcées à travers plusieurs activités : lecture de résumé, de phrases
à la lecture et de mots.
Ces activités peuvent être proposées en classe, en APC, à l’étude ou le soir à la maison. Elles ont pour
but non seulement de mettre en avant de façon implicite le fonctionnement de notre langue mais aussi
d’éviter que les élèves ne lisent « par cœur », c’est-à-dire mobilisent des stratégies reposant plutôt sur
la mémoire que sur le décodage.
En lisant le résumé du premier épisode, l’élève remobilise des compétences d’identification des mots
tout en réinvestissant le vocabulaire. À partir de la période 4, les digrammes et les lettres muettes ne
sont plus codés. Seules les liaisons et la ponctuation forte sont codées.
Des activités de lecture de phrases reprenant des passages des épisodes lus sont également proposées.
Ces phrases permettent non seulement de remobiliser le vocabulaire tout en proposant des variations :
phrases enrichies (expansions), changement de temps ou substitution.
Les activités de dérivation lexicale sont poursuivies en raison des compétences qu’elles développent :
enrichissement du vocabulaire et entrainement au décodage notamment.
La dernière activité met en avant que, pour bien lire et bien écrire, il est aussi important d’avoir en
mémoire les mots-outils. Ces mots sont des mots très fréquents du français (fiches 9 à 11).
• Fiche n° 10, Les Cheveux u Lire un résumé (passé simple et imparfait de l’indicatif)
de Léontine
– lire des phrases de sens proche : ajout d’adjectifs, substitution des GN
par des pronoms, changement de temps ;
– lire des verbes à l’infinitif et des verbes conjugués sujet-verbe / verbe-sujet ;
– dérivation, lire des mots d’une famille donnée.
330

Étape
PÉRIODE 3
ÉPISODE 2 103 MOTS

u Correspondance phonographique précédemment étudiée [g] : g, gu (progression Cocoli)
Un jour, un groupe de filles bouscula violemment Léontine. Elle trébucha, mais ses
cheveux s’animèrent pour l’empêcher de heurter le sol. Léontine réalisa alors que ses
cheveux avaient leur vie propre.
Elle continuait à les coiffer comme avant, mais elle sentait bien qu’ils n’en faisaient
qu’à leur tête.
Parfois même, ils la tiraient du lit pour aller regarder les lumières de la nuit.
Chaque fois que Léontine sentait des petites secousses autour de sa tête, elle savait
qu’il allait se passer quelque chose. Au début, c’était un peu gênant, mais bientôt elle
se sentit plus forte.
99,28% 98,29%
96,26% 97,61%
0
de lecture 98,49%
dans Anagraph
98,29%
Un jour, un groupe de filles bouscula violemment Léontine.

99,44%
98,70% 99,22% 98,85%
Elle 0 trébucha, mais ses cheveux
Part déchiffrable 100 s’animèrent pour l’empê-
0 Part déchiffrable 100 cher de heurter le sol. Léontine réalisa alors que ses che-
veux avaient leur vie propre. Elle continuait à les coiffer
comme avant, mais 97,47% elle sentait bien qu’ils n’en faisaient
96,80%
94,61% qu’à
0 Part leur
déchiffrable
95,61%
100 tête. Parfois même, ils la tiraient du lit pour aller
regarder les lumières de la nuit. Chaque fois que Léontine

sentait des petites secousses autour de sa tête, elle savait
qu’il allait se passer quelque chose. Au début, c’était un
peu gênant, mais bientôt elle se sentit plus forte.
Phase 1 : lecture du deuxième épisode I collective I 30 min

u Se remémorer le premier épisode
Raconter le premier épisode. Rappeler des relations de causalité :
– Pourquoi Léontine se cache-t-elle derrière ses cheveux ?
– Qu’est-ce qui agace les autres élèves ? Expliquer agacer.
Les élèves observent les trois illustrations. Ils ont une trentaine de secondes pour
pour décrire ce qu’ils ont vu.
Décrire les illustrations, manuel fermé. La description des illustrations a pour but
du vocabulaire utile à la compréhension de l’épisode. La description de l’illustration
constitue une étape importante dans la construction du sens de l’épisode.
331

Identifier les personnages : Qui sont les personnages ?
Décrire les actions : Que se passe-t-il ? Qu’arrive-t-il à Léontine ?
(elle se repose / s’allonge sur ses cheveux, ils l’aide à écrire, elle se balance
à une branche grâce à ses cheveux).
• Manuel p. 42 à 45 u Lire le deuxième épisode, organisation de la classe en deux groupes
Groupe autonome :
• Cahier du jour sur fiche différenciation : comprendre des phrases
photocopiée Cf. activité photocopiable
• Manuel p. 39 à télécharger sur www.editions-hatier.fr
Les élèves poursuivent cette activité plus tard,

lors de la phase 2 de la séance,
après avoir fini leur travail dans leur cahier,
par exemple.
• Manuel p. 42 à 45 Lire collectivement, à haute voix le deuxième épisode

Proposer plusieurs lectures : un narrateur par page
Faire raconter le deuxième épisode.
Identifier des évènements.
Quels sont les pouvoirs merveilleux des cheveux de Léontine ?
Comprendre l’épisode :
Les cheveux de Léontine ne forment plus un rideau : que se passe-t-il ?
Activité à mettre en lien avec l’activité de différenciation proposée précédemment
aux élèves en autonomie.

• Rituel u Famille de mots : associer des syllabes pour écrire des mots d’une même
famille
ils vont regarder / un regard
• Act. 2 u Comprendre des phrases en lien avec le premier épisode :
les compléter avec des verbes
• Act. 3 u Identifier le référent d’une reprise anaphorique pronominale
Étayage, écriture :
Pour les élèves qui auraient des difficultés à écrire, nous proposons des étiquettes
à coller, haut de la page 73 du fichier.

• Cahier d’entrainement Cf. étape 17, phase 4 pour la mise en œuvre.
à la lecture u Fonctionnement de la langue
• Fiche n° 11, Les Cheveux
de Léontine – lire des phrases de sens proche : ajout d’adjectifs, substitution des GN
par des pronoms, changement de temps
– dérivation, lire des mots d’une famille donnée
332

Étape
PÉRIODE 3
Structuration des épisodes 1 et 2
Phase 1 : lecture des épisodes 1 et 2 I collective I 30 min

u Se remémorer le deuxième épisode
Raconter le deuxième épisode.
Identifier des évènements.
Quels sont les pouvoirs merveilleux des cheveux de Léontine ?
• Manuel p. 36-45 u Relire les épisodes 1 et 2 à plusieurs voix
Ce texte offre peu d’alternance entre les voix du narrateur et celles
des personnages qui s’expriment à travers leurs répliques ou dialogues.
Il n’y a qu’une seule réplique dans ces deux épisodes, deux pour l’ensemble
de l’album.
Pour cette raisonet afin de rendre la lecture plus vivante, nous proposons
de désigner un narrateur par page, soit 6 narrateurs et un élève pour la réplique
des autres élèves p. 38 + un.e élève qui « arbitre » la lecture. Il aura pour fonction
de veiller à la lecture, c’est-à-dire de :
– corriger une erreur ou une difficulté à identifier un mot ;
– désigner l’élève qui doit lire (liste écrite au tableau).
de décodage.
u Faire le portrait moral de Léontine (préparation aux activités de productions
d’écrit 3 et 4 p. 43)
– À votre avis, Léontine est-elle une fille heureuse ou malheureuse ? Que ressent-
elle ?
– Quelles sont les différences entre Léontine et les autres élèves ? (est seule, est
moquée, se cache derrière « un rideau », semble triste, …).
L’enseignant.e note au tableau les adjectifs retenus pour décrire Léontine. Ils
resteront écrits au tableau en vue des activités de production d’écrit p. 43 du cahier
de compréhension.
u Observer des illustrations, émettre des hypothèses

• Mots-outils écrits sur u Mémoriser des mots-outils
des fiches cartonnées
Réviser les mots-outils déjà mémorisés
de format A4
A4, en format paysage. L’enseignant.e les montre rapidement puis les cache. Il est
alors demandé à un.e élève de dire ce qu’il /elle a lu. Un autre l’épèle ; le mot est
alors dévoilé au fur et à mesure qu’il est épelé.
mon ma mes
un une des
ton ta tes
le la les
son sa ses
il
dans et mais avant
elle
333

ils qui c’est bien
il y a ou quand
elles que c’est mal
ne... pas
comme avec aussi
ne... rien

très alors fois bien
Pour chaque mot, une phrase est proposée, pour les rendre signifiants. Les phrases
des entrainements à la lecture peuvent être proposées.
La mémorisation orthographique des mots-outils est aussi le moyen d’expliciter

des correspondances graphophonétiques spécifiques à quelques mots fréquents du français.
Des mots-outils s’écrivent avec des graphèmes présents dans peu de mots du français, comme par
exemple et ou bien. Les élèves doivent être capables de les reconnaitre rapidement et de les écrire
correctement.
L’enseignant.e explicite clairement la correspondance phonème / graphème lors de la mise en
mémoire de ces mots-outils dont une des particularités est leur fréquence.
Dans le cas de la séance :
-es dans les déterminants au pluriel (des, les, mes, tes, ses, ces, tu es, il est, c’est, …) ;
-ien pour les mots bien et rien, par exemple.
la conjonction et.

• Rituel u Assembler des syllabes pour écrire des mots, identifier des lettres muettes
elles doivent toutes être utilisées : ils avaient / ils tiraient / ils faisaient.
Attirer l’attention des élèves sur l’irrégularité graphophonétique pour ils faisaient.
Lors de la correction écrite au tableau, faire identifier les lettres finales muettes en
les codant par un point sous chacune des lettres muettes.
L’enseignant.e expliquera que la lettre finale du mot-outil ils est muette sauf
lorsqu’elle assure une liaison (ils avaient).
󰀢󰃮󰃀 󰀚󰄟a󰊴e󰇮󰃁
– d’expliquer, sans recourir au métalangage (pronom, pluriel, verbe, …) que
ou animaux.
• Act. 1 u Vocabulaire : associer un lieu à son illustration
• Act. 2 u Comprendre des phrases : établir un lien logique entre deux informations
• Act. 3 u Produire de l’écrit : faire le portrait de Léontine
• Act. 4 u Produire de l’écrit : décrire un personnage (Léontine) et raconter des
évènements
334

Étape
PÉRIODE 4
ÉPISODE 3 97 MOTS
u Correspondance phonographique précédemment étudiée [Z] : j, g, ge (progression Cocoli)
Dans la classe d’à côté, il y avait un garçon qui l’intriguait. Il s’appelait Olaf
et transformait tout en chansons.
Le temps qu’il faisait, le bruit d’un camion, un problème de math, tout avec
lui devenait musique. Les autres l’appelaient « le poète » ou « le fou ».
Dès qu’il passait près d’elle, Léontine sentait ses cheveux frémir.
Un soir où elle croisait Olaf dans le couloir de l’école, ses cheveux lui firent une longue
caresse.
Ses yeux dévoilés fixèrent ceux du garçon, qui s’arrêta net de chanter.
Léontine devint toute rouge.
99,28% 98,29%
96,26%
98,52% 97,61% 98,49%
100
0
98,29%
99,44% Dans la classe d’à côté, il y avait 98,85%

un garçon qui l’intriguait. Il
98,70% 99,22%
0 Part déchiffrable 100 s’appelait Olaf et transformait
0 Part déchiffrable 100 0 Part tout
déchiffrable en chansons. Le temps
100
100 qu’il faisait, le bruit d’un camion, un problème de math,
tout avec lui devenait musique. Les autres l’appelaient « le
97,47%
poète » ou « le fou ». Dès qu’il passait près d’elle, Léontine
96,80%
0
sentait ses cheveux
95,61% frémir. Un soir où elle croisait Olaf dans
0 Part déchiffrable 100 le couloir de l’école, ses cheveux lui firent une longue ca-
100
resse. Ses yeux dévoilés fixèrent ceux du garçon, qui s’arrê-
ta net de chanter. Léontine devint toute rouge.
Phase 1 : lecture du troisième épisode I collective I 30 min

du vocabulaire utile à la compréhension de l’épisode. La description de l’illustration
constitue une étape importante dans la construction du sens de l’épisode.
Identifier les personnages : Qui sont les personnages ?
Décrire les actions : Que fait Olaf p. 46 ? Comment est-il représenté page 46 ?
Que fait-il en classe ?
• Cahier du jour sur fiche u Lire le troisième épisode, organisation de la classe en deux groupes
photocopiée
• Manuel p. 48
Groupe autonome : comprendre des phrases
335

différenciation : observer une illustration
Lire collectivement, à haute voix le troisième épisode.

Proposer plusieurs lectures : un narrateur par page.
Raconter le troisième épisode. Identifier des évènements :
– Qui Léontine rencontre-t-elle ? Comment la rencontre se déroule-t-elle ? Que font
ses cheveux lorsqu’elle croise Olaf ?
– Qui est Olaf ? Qu’apprend-on de ce garçon ? Qu’est-ce que les autres pensent
ou disent de lui ?
Faire remarquer la présence des guillemets p. 46 qui ont pour fonction de rapporter
des paroles, « le poète » ou « le fou », et non de signaler une réplique. La classe
peut se poser la question de faire lire ces « paroles rapportées » par l’élève qui lit
la réplique des « autres » p. 38 (« Léontine la honte,… »).

elles doivent toutes être utilisées : il croisait / il intriguait / ils fixèrent
Lors de la correction écrite au tableau, faire identifier les lettres finales muettes en
les codant par un point sous chacune des lettres muettes. Il est aussi possible :
󰀢󰃮󰃀 󰀟󰃫󰃺󰉃󰇰e󰇮󰃁
ou animaux.
• Act. 1 u Associer un nom à son illustration, trouver le nom dans le texte lu, le copier
• Act. 2 u Comprendre et identifier les phrases correspondant au sens de l’épisode 3
• Act. 3 u Comprendre des phrases en lien avec l’épisode 1 : les compléter avec des noms
Qui agit ? Qu’est-ce qui fait ? Construire des phrases en choisissant le groupe sujet
adéquat.

• Cahier d’entrainement u Lire un résumé (passé simple et imparfait de l’indicatif)
à la lecture
• Fiche n° 12, Les Cheveux u Fonctionnement de la langue
– lire des verbes conjugués : changements de personnes (3e personne
du singulier / 3e personne du pluriel) et de temps (présent / passé simple)
336

Étape
PÉRIODE 4
ÉPISODE 4 107 MOTS

u Correspondance phonographique précédemment étudié [≠] : gn (progression Cocoli)
Le visage de Léontine, que personne n’avait encore vu, hantait maintenant Olaf.
Submergé, il resta longtemps silencieux. Incapable de fredonner quoi que ce soit.
Il ruminait une chanson.
Cette chanson venait de très loin, tout au fond de lui.
Ce ne fut pas une chanson qui sortit, mais quelques mots
« Ton visage est trop doux pour rester caché. »
Après quoi, il s’enfuit en courant.
Poussée par une force qu’elle ne pouvait contenir, Léontine coupa ses cheveux.
Dociles, ils la laissèrent agir. Quand ils furent à ses pieds, Léontine les vit ramper
98,29% et se rouler en boule, comme des petits serpents qui rentrent au nid.
96,26% 97,61%
98,29%
98,70% 99,44% Le visage de98,85%

Léontine, que personne n’avait encore vu,
99,22%
0 Part déchiffrable 100 0 hantait maintenant
Part déchiffrable 100 0 Part déchiffrableOlaf.
100 Submergé, il resta longtemps si-
lencieux. Incapable de fredonner quoi que ce soit. Il rumi-
97,47% nait une chanson. Cette chanson venait de très loin, tout
96,80% 0 Part déchiffrable 100 au95,61%
fond de lui. Ce ne fut pas une chanson qui sortit, mais
0quelques
Part déchiffrable mots
100 « Ton visage est trop doux pour rester ca-
100
ché. » Après quoi, il s’enfuit en courant. Poussée par une
force qu’elle ne pouvait contenir, Léontine coupa ses che-
veux. Dociles, ils la laissèrent agir. Quand ils furent à ses
pieds, Léontine les vit ramper et se rouler en boule, comme
des petits serpents qui rentrent au nid.
Phase 1 : lecture du quatrième épisode I collective I 30 min

• Manuel p. 54 à 55 u Observer des illustrations, émettre des hypothèses
Les élèves observent les deux illustrations. Ils ont une trentaine de secondes pour
Décrire les illustrations, manuel fermé.
– Qu’est-ce que Léontine a fait ? Que font les cheveux ?
– À votre avis, pourquoi s’est-elle coupé les cheveux ?
• Manuel p. 50 à 55 u Lire le quatrième épisode, organisation de la classe en deux groupes
337

Lire collectivement, à haute voix le quatrième épisode.
Raconter le quatrième épisode.
Vocabulaire : faire rechercher dans l’épisode 4 les mots qui signifient :
– p. 51, plein d’émotions : submergé
– p. 51, chanter à voix basse : fredonner
– p. 55, sages, obéissants : dociles
Identifier des évènements :
– Qui sont les personnages de l’épisode 4 ? Où se rencontrent-ils ?
– Que fait Olaf avant de parler à Léontine ? À votre avis, pourquoi reste-t-il
silencieux ?
– Que dit-il à Léontine ? À votre avis, qu’est-ce qui a décidé Léontine à se couper
les cheveux ?

• Cahier de compréhension p. 45 u Écrire de mémoire la date : cf. étape 17 phase 3, pour la mise en œuvre.
u Famille de mots : identifier un mot appartenant à la même famille à partir
• Rituel
d’un mot écrit. Découvrir la présence, dans un mot, de lettres muettes finales
– maintenant : une main
– incapable : être capable
– contenir : elle va tenir
Il est important que les élèves comprennent que toutes les lettres doivent être
utilisées, notamment pour placer les lettres muettes aux mots dent et renard.
• Act. 2 u Identifier le discours direct : la réplique d’Olaf
• Act. 3 u Vocabulaire : associer un mot à sa définition
• Act. 4 u Produire de l’écrit : exprimer une idée, épouser le point de vue d’Olaf

à la lecture
• Fiche n° 13, Les cheveux u Fonctionnement de la langue
– lire des verbes conjugués : changement de personnes (3e personne
338

Étape
PÉRIODE 4
Phase 1 : lecture des épisodes 1 à 4 I collective I 30 min

• Manuel p. 50 à 55 u Se remémorer le quatrième épisode, le relire.
Rappeler le vocabulaire : faire rechercher dans l’épisode 4 les mots
qui signifient :
– p. 51, préoccuper, tourmenter : hanter (hantait)
– p. 51, plein d’émotions : submergé
– p. 51, chanter à voix basse : fredonner (fredonnait), ruminer (ruminait)
– p. 55, sages, obéissants : dociles
Rappeler des évènements :
– Que fait Olaf avant de parler à Léontine ? À votre avis, pourquoi reste-t-il
silencieux ? Que dit-il à Léontine ? À votre avis, qu’est-ce qui a décidé Léontine
à se couper les cheveux ?
– Que fait Olaf après avoir parlé à Léontine ? À votre avis, pourquoi Olaf part-il
en courant ? À votre avis, pourquoi Olaf ne chante-t-il pas ?
• Manuel p. 36 à 55 u Relire les épisodes 1 à 4
– un narrateur / une narratrice par page (rappeler que le narrateur n’est pas
un personnage) ;
– un.e élève pour la réplique des autres élèves p. 38.
– un.e élève pour la réplique d’Olaf, p. 52.
– un.e élève qui « arbitre » la lecture.
u Portrait moral de Léontine : comprendre les changements liés
à la rencontre d’Olaf
– À votre avis, Léontine est-elle toujours malheureuse ?
– Qu’est-ce qui a changé pour Léontine ?
Plusieurs réponses : – la rencontre avec Olaf un nouvel ami (?) ;
– elle s’est coupée les cheveux elle montre son visage
elle n’a plus peur (?) des autres.

• Cahier de compréhension p. 46 u Écrire de mémoire la date : cf. étape 17, phase 3 pour la mise en œuvre.
• Rituel u Les mots tordus : identifier des mots dont une lettre a été modifiée
pour en modifier le sens
La phrase est recopiée au tableau, en respectant la présentation de l’activité,
notamment le retour à la ligne.
La phrase est lue à plusieurs reprises par des élèves, en s’assurant qu’elle est
correctement décodée. La consigne est également relue.
À l’oral, les trois autres mots tordus sont identifiés et rectifiés.
Les élèves au crayon de papier entourent les trois autres mots tordus et en
proposent la rectification. Une correction est proposée pour clore l’activité.
chevaux : cheveux / tremper : trembler / couler : rouler / sergents : serpents
• Act. 2 u Identifier le référent d’une reprise anaphorique pronominale : il.s, elle
• Act. 3 u Identifier 2 phrases de même sens, comprendre le vocabulaire : intriguer, hanter
339

Étape
PÉRIODE 4
de l’épisode 5
ÉPISODE 5 90 MOTS
Le lendemain, après avoir pris sa respiration, Léontine traversa la cour de l’école,

à visage découvert.
Seul Olaf la reconnut.
Tous deux décidèrent d’aller enterrer les cheveux le soir même, dans un lieu secret.
Pour l’occasion, Olaf inventa une chanson.
Même courts, les cheveux de Léontine continuaient à bouger.
Si on ne le savait pas, on pouvait juste penser qu’une petite brise les animait.
Plus rien désormais ne masquait son regard.
Plus rien ne lui faisait peur, et son prénom, à son oreille, était devenu une chanson.
99,28% 98,29%
0 98,12%
96,26% 97,61%
Le lendemain, 98,29% après avoir pris sa respiration, Léontine tra-
versa la cour de l’école, à visage découvert. Seul Olaf la
reconnut. Tous deux décidèrent d’aller enterrer les cheveux
le soir même, 98,70% dans un 99,44% lieu secret. Pour l’occasion, 99,22% Olaf in- 98,85%
venta une chanson. Même courts, les cheveux0 de Léontine
Part déchiffrable 100 0 Part déchiffrable 100
continuaient à bouger. Si on ne le savait pas, on pouvait
juste penser qu’une petite brise les 97,47%animait. Plus rien dé-
sormais ne masquait 96,80% son regard.0 Plus rien ne 100 lui faisait peur,
Part déchiffrable
95,61%
92,47% 0 etdéchiffrable
Part son prénom,100 à son oreille, était devenu une chanson. 0 Part déchiffrable 100
Phase 1 : lecture du cinquième épisode I collective I30 min

• Manuel p. 59 u Observer des illustrations, émettre des hypothèses
Décrire l’illustration, manuel fermé.
– Qui sont les personnages ?
– Où sont-ils ?
– Que fait Olaf ?
– Que fait Léontine ?
– Comment sont-ils installés ?
• Manuel p. 56 à 59 u Lire le cinquième épisode, organisation de la classe en deux groupes
340

Lire collectivement, à haute voix, le cinquième épisode.
Raconter le cinquième épisode.
Vocabulaire : faire rechercher dans l’épisode 5 les mots qui signifient :
– p. 58, vent léger : brise
– p. 58, cacher : masquer (masquait)
Identifier des évènements :
– Qui sont les personnages de l’épisode 5 ? Où les scènes de l’épisode 5
se passent-elles ? (dans la cour, dans la forêt, dans un champ de coquelicots).
– Qu’est-ce qui a changé pour Léontine ?
– À votre avis, comment se sent-elle ?

u Famille de mots : identifier un mot appartenant à la même famille (à partir
• Rituel d’un mot écrit)
prénom : un nom / enterrer : la terre / devenir : venir
• Act. 1 u Vocabulaire : associer un mot à son synonyme
bouger : animer / cacher : masquer / vent léger : brise / nu : découvert
• Act. 2 u Comprendre des phrases : identifier les phrases correspondant au sens
de l’épisode 5
• Act. 3 u Identifier le référent d’une reprise anaphorique pronominale
Il sera intéressant de corriger collectivement cette activité en écrivant les phrases
au tableau et en substituant les reprises anaphoriques « tous deux » et « plus rien ».
Les reprises anaphoriques « plus rien » proposées dans les 2e et 3e phrases
invitent les élèves à réfléchir sur la langue et la nécessité de la questionner pour
comprendre.
Dans ce cas, il est intéressant de montrer que les mêmes termes évoquent deux
significations différentes et qu’il faut prendre appui sur le contexte (l’épisode lu)
pour en construire la signification.

à la lecture
• Fiche n° 14, Les Cheveux u Fonctionnement de la langue
– lire des verbes conjugués : changement de personnes (3e personne
341

Étape
PÉRIODE 4
Bilan

• Manuel p. 36 à 59 u Relire Les Cheveux de Léontine à plusieurs voix
Trois catégories de rôles peuvent être attribuées :
– un narrateur / une narratrice par page ;
– les personnages : les autres, p. 38, Olaf p. 52, (voire p. 46 « le poète »
et « le fou » ;
– un.e élève qui arbitre la « lecture » et aura pour fonction de veiller à la lecture,
de décodage.
u Comprendre et interpréter
Comprendre ce qui a changé pour Léontine :
Quels sont les changements que l’on peut observer pour Léontine tout au long
de l’histoire ?
– elle s’est coupé les cheveux et montre son visage ;
– elle n’a plus peur des autres ;
– elle a rencontré un ami, Olaf ;
– elle partage un secret avec Olaf : faire rappeler le secret ;
– elle semble plus heureuse, elle ne se fait plus bousculer, on ne se moque plus
d’elle…
À votre avis, pourquoi ont-ils décidé d’enterrer les cheveux ? Faire rappeler
pourquoi elle se laissait pousser les cheveux, au début du récit (p. 40).
Comment comprenez-vous la dernière ligne, p. 58 : « son prénom à son oreille
était devenu une chanson » ?
u Corriger l’activité de différenciation de l’étape 23 : mots tordus
Les phrases sont écrites au tableau, des élèves lisent oralement la phrase,
le mot tordu est identifié.
Les élèves peuvent proposer la correction sur leur ardoise ou collectivement
au tableau. Le mot corrigé sera écrit. La lettre modifiée repassée en couleur, pour
mettre en évidence la différence.

Léontine : une fille, elle / Olaf : un garçon, il / les enfants : un groupe, les autres.
• Act. 2 u Produire de l’écrit : donner son point de vue en expliquant ce qui a changé
pour l’héroïne
• Act. 3 u Produire de l’écrit : adopter le point de vue d’un personnage
u Illustrer une production d’écrits
342

Étape
PÉRIODE 4
Vocabulaire : les émotions
Pour comprendre et plus encore accéder à l’interprétation, il est indispensable non

seulement d’identifier les intentions des personnages mais aussi de percevoir ce
qu’ils peuvent ressentir à différents moments du récit. En effet, les personnages vont
être confrontés à une difficulté, vivre une aventure, faire une rencontre, être victime
d’une injustice, par exemple.
Ces évènements ont un retentissement sur leurs intentions ainsi que leurs émotions.
Il est donc important de réfléchir collectivement à ces questions pour débattre
et échanger les points de vue dans le but de co-construire des niveaux
de significations non accessibles individuellement aux élèves.
Grâce aux relectures à voix haute qui proposent des mises en voix du texte par le jeu
notamment de l’intonation, du rythme, grâce aux échanges menés collectivement en
classe, l’élève se nourrit de ces échanges pour accéder à des niveaux de significations
qu’il n’aurait pu construire seul.
Pour clore ce projet de lecture, il est possible de s’intéresser à Léontine, et de dresser
explicitement les éléments qui ont changé pour ce personnage.

• Manuel p. 36 à 59 u Relire Les Cheveux de Léontine à plusieurs voix
Trois catégories de rôles peuvent être attribuées :
– un narrateur / une narratrice par page de manuel ;
– les personnages : les autres, p. 38, Olaf, p. 52 ;
– un.e élève qui arbitre la « lecture » et aura pour fonction de veiller à la lecture,
de décodage.
u Comprendre et interpréter
Que peut-on dire de Léontine Que sait-on de Léontine à la fin
au début de l’histoire ? de l’histoire ?
Comment est-elle, se sent-elle ? Comment est-elle, se sent-elle ?
Léontine : Léontine :
– est très timide, seule ; – ne se cache plus le visage ;
– n’aime pas son prénom ; – rencontre un ami ;
– se cache derrière un « rideau » ; – n’a plus peur de rien ;
– est moquée, triste ; – aime son prénom ;
– est victime de violence ; – partage un secret avec Olaf ;
–… –…
343

– À votre avis, pourquoi les « autres » ont-ils fait preuve de méchanceté ?
– Qu’est-ce qui agaçait les autres ?
– À votre avis, comment Léontine se sent-elle à la fin de l’histoire ?
– Qu’est-ce qui a permis ce changement ?

• Act. 1 u Synonymie : associer des adjectifs de même sens.
violent : brutal / agacé : énervé / silencieux : muet / méchant : mauvais.
• Act. 2 u Construire des expressions avec les auxiliaires : avoir ou être
1. avoir honte ; 2. avoir un secret ; 3. être timide ; 4. être méchant
• Act. 3 u Synonymie : associer des verbes de même sens
344

Étape
26 Le Balayeur du désert
PÉRIODE 5
ÉPISODE 1 182 MOTS

u Difficultés précédemment étudiées groupes consonantiques : br, fr, tr / bl, fl, tl (progression Cocoli)
Un jour, un inconnu arriva au village de Sidi Bidboulik.

C’était un homme calme et taciturne. Il demanda une chambre et un balai.
On lui donna un balai et une chambre.
Depuis, tous les jours, l’étrange bonhomme sortait de sa chambre pour aller balayer
le désert !
« Quelle drôle d’occupation ! » pensaient les villageois. « Pourquoi n’est-il pas
berger, tisserand, médecin ou forgeron ? Voilà un idiot qui sera toujours pauvre
et qui ne nous rapportera jamais rien ! »
Peu à peu, ils cessèrent de s’intéresser au fou qui soulevait le sable entre les dunes.
Seuls les enfants, lorsqu’ils s’ennuyaient ou qu’il faisait trop chaud pour courir,
99,28%
le regardaient s’agiter
98,29% sous le soleil brulant.
0 Part déchiffrable 100 96,51% Le bruit se répandit jusqu’aux confins98,12%
0
du désert qu’il y avait un homme bizarre à Sidi
0
Bidboulik.
Intriguée, la fille du calife d’El Boubal Houdach décida de venir observer le phénomène
96,26% 97,61% 98,49%
0
98,52%
de plus près.
98,29% – Pourquoi une princesse d’El Boubal Houdach s’intéresse-t-elle à un zigoto qui
balaie le désert à Sidi Bidboulik ? se demandèrent les villageois étonnés.
98,70% 99,44% 98,85%
99,22%
97,47%
96,80% de lecture dans Anagraph
95,61%
Un jour, un inconnu arriva au village de Sidi Bidboulik. C’était

un homme calme et taciturne. Il demanda une chambre et un
balai. On lui donna un balai et une chambre. Depuis, tous les
jours, l’étrange bonhomme sortait de sa chambre pour aller
balayer le désert ! « Quelle drôle d’occupation ! » pensaient
les villageois. « Pourquoi n’est-il pas berger, tisserand,
médecin ou forgeron ? Voilà un idiot qui sera toujours
pauvre et qui ne nous rapportera jamais rien ! » Peu à peu,
ils cessèrent de s’intéresser au fou qui soulevait le sable
entre les dunes. Seuls les enfants, lorsqu’ils s’ennuyaient ou
qu’il faisait trop chaud pour courir, le regardaient s’agiter
sous le soleil brulant. Le bruit se répandit jusqu’aux confins
du désert qu’il y avait un homme bizarre à Sidi Bidboulik.
Intriguée, la fille du calife d’El Boubal Houdach décida de
venir observer le phénomène de plus près. « Pourquoi une
princesse d’El Boubal Houdach s’intéresse-t-elle à un zigoto
qui balaie le désert à Sidi Bidboulik ? » se demandèrent les
villageois étonnés.
345

Découverte de la double page présentant le nouveau projet de lecture :
1 - les personnages principaux sur la page de gauche.
Décrire l’apparence physique d’Hassan et de la princesse.
Décrire l’expression des visages (plus particulièrement les regards pour
le balayeur et la princesse).
2 - la couverture sur la page de droite.
Lire le titre.
Préciser qu’il y a deux auteurs, le premier pour le texte, le second pour
les illustrations.
Décrire le balayeur : Que sait-on en observant le balayeur ?
Faire des hypothèses : Que pensez-vous en lisant le titre ?
Questionner les élèves sur le sens même du titre, sur la contradiction même qu’il
suscite.

u Lire le premier épisode, organisation de la classe en deux groupes

– le premier est constitué des élèves qui éprouvent des difficultés à décoder. L’étayage
élèves et entre les élèves et leur maitre.sse sont précieuses pour mobiliser leurs connaissances
du code.
– le second est composé d’élèves autonomes en lecture, en raison de leurs bonnes compétences
de décodage.
de mots.
la baguette ;
– indiquer une analogie, pour une syllabe en attaque de mot par exemple :
Dans le mot bonhomme, il y a mot que vous pouvez reconnaitre.
Entourer homme dans le mot bonhomme écrit au tableau.
Il est important que les élèves procèdent par tâtonnement, par essai / erreur.
considérablement pour accéder au sens. Il est donc nécessaire de procéder à des relectures de ce qui
a été décodé pour accéder au sens.
Dans un second temps, une relecture de ce qui a été décodé est proposée. Cette
relecture vise à améliorer l’accès au sens grâce à une lecture plus fluide / rapide.
comprendre : la relecture est assurée soit par un élève de ce groupe quand cela est
possible soit, les cas échéant, par l’enseignant.e qui la reprend à son compte
• Un manuel par binôme Groupe autonome : lecture en binôme
p. 60 à 67 Les élèves lisent l’épisode à plusieurs reprises à deux voix.
346

Un élève « raconte » l’histoire, l’autre lit les répliques des deux personnages.
Ils peuvent inverser les rôles et cherchent à en proposer une interprétation.
l’activité de différenciation.
• Cahier du jour sur fiche différenciation : Répondre à des questions de compréhension
photocopiée Cf. activité photocopiable à télécharger sur www.editions-hatier.fr
• Manuel p. 60 à 67 Lire collectivement, à haute voix le premier épisode : un lecteur par page
de manuel.
Nous ne proposerons pas de lecture à plusieurs voix lors de cette séance, elle
sera travaillée en début de séance suivante en raison de l’incise dans la première
réplique p. 64.
u Comprendre le premier épisode
– Faire raconter le premier épisode.
– Répondre oralement aux 4 questions travaillées par les élèves autonomes, lors
de la phase de différenciation.
– Trouver les noms des métiers évoqués lors de la lecture du titre et de l’épisode 1 :
Quels sont les métiers que l’on peut relever dans le premier épisode ?
(berger, tisserand, médecin, forgeron, voire balayeur et princesse).
Faire expliquer chacun des métiers : À quoi le métier de … sert-il ?
Débat : Peut-on considérer, dans cette histoire, que « balayeur » et « princesse »
sont des métiers ? Peut-on les accepter / considérer comme des métiers ?

u Assembler des syllabes pour écrire des mots
• Rituel
Elles doivent toutes être utilisées : ils pensaient / ils regardaient / ils cessèrent
en les codant par un point sous chacune d’elles.
– de faire entourer le mot-outil ils et la désinence -ent du verbe :
󰀢󰃮󰃀 󰀩e󰇮󰄞ai󰀞󰇮󰃁
– d’expliquer, sans recourir au métalangage (pronom, pluriel, verbe, …) que
ou animaux.
utilisées, notamment pour placer la lettre muette au mot désert et la voyelle e
finale qui a pour fonction de faire prononcer la consonne qui précède (dune,
village).
347

• Act. 2 u Identifier les personnages de l’épisode
• Act. 3 u Comprendre des phrases en lien avec le premier épisode :
les compléter avec des noms de métiers
Un/homme/demande/une/chambre/et/un/balai.
Étayage :
348

Étape
PÉRIODE 5

u Se remémorer le premier épisode, le lire à plusieurs voix
Raconter le premier épisode.
Lire le premier épisode à plusieurs voix : le narrateur, les villageois.
Deux difficultés à observer :
– dans la première réplique p. 64 :
« Quelle drôle d’occupation ! » pensaient les villageois. « Pourquoi n’est-il pas berger, tisserand,
médecin ou forgeron ? Voilà un idiot qui sera toujours pauvre et qui ne nous rapportera jamais rien ! »
• Manuel p. 64 et 67 La page est vidéoprojetée ou la phrase écrite au tableau.
La réplique des villageois est repérée et lue en continu : cette tâche est facilitée
par les guillemets. Puis plusieurs relectures sont proposées afin :
– de lire l’extrait ;
– d’en proposer une mise en voix : Les villageois sont pensifs, ils s’interrogent.
Comment mettre en voix cette réplique ?
– dans la seconde réplique p. 67 :
– Pourquoi une princesse d’El Boubal Houdach s’intéresse-t-elle à un zigoto qui balaie le désert à Sidi
Bidboulik ? se demandèrent les villageois étonnés.
La réplique des villageois est lue et la fin de celle-ci est identifiée. Puis plusieurs
relectures sont proposées comme précédemment pour mettre en voix ce passage
du texte.
L’enseignant.e explique que la réplique d’un personnage peut être introduite par
un tiret de dialogue, en début de ligne : le tiret indique qu’un personnage va
parler.
• Manuel p. 61 à 67 u Relire l’épisode 1 à plusieurs voix
– Un narrateur / une narratrice par page ;
– Un.e élève : la voix des villageois ;
– Un.e élève qui « arbitre » la lecture et aura pour fonction de veiller à la lecture,
de décodage.
u Adopter le point de vue d’un groupe de personnages : les villageois
Comment les villageois désignent-ils le balayeur dans la réplique p. 64 ?
« Quelle drôle d’occupation ! » pensaient les villageois. « Pourquoi n’est-il pas berger, tisserand,
médecin ou forgeron ? Voilà un idiot qui sera toujours pauvre et qui ne nous rapportera jamais rien ! »
Relire la réplique et identifier la désignation du balayeur.
Débattre : Pourquoi les villageois pensent-ils que le balayeur est un idiot ?
Partagez-vous cette idée ? Êtes-vous d’accord avec les villageois ?
Expliquer le vocabulaire :
– taciturne, p. 62 ;
– confins du désert, p. 66 ;
– le phénomène, p. 66, un zigoto, p. 67.
349

u Famille de mots : identifier un mot appartenant à la même famille à partir
• Rituel
d’un mot écrit. Découvrir la présence dans un mot de lettres muettes finales
– un villageois : un village ;
– un forgeron : la forge ;
– les confins : la fin.
• Act. 1 u Identifier des phrases de même sens
• Act. 2 u Identifier les référents de pronoms et de reprises anaphoriques nominales
le balayeur
la princesse les villageois
un inconnu
un idiot* la fille du calife d’El Boubal Houdach nous**
au fou* elle ils
un homme
bizarre*
le phénomène*
un zigoto*
* reprises anaphoriques présentes dans les répliques ou pensées des villageois

** le pronom nous n’est pas une reprise anaphorique, mais un déictique. Pour identifier le référent de
ce pronom, il faut comprendre le cadre énonciatif, c’est-à-dire se poser la question Qui parle ?.
Le pronom nous n’est pas substituable par son référent, à l’inverse des reprises anaphoriques
pronominales ils ou elle.
Lors de la correction, il est intéressant de lister l’ensemble des reprises

anaphoriques nominales désignant le balayeur pour mettre en évidence
les jugements des villageois et de la princesse à l’égard du balayeur.
À votre avis, la princesse utiliserait-elle les mêmes mots que le villageois pour parler
du balayeur ?
Ce tableau pourra être compléter au fil des épisodes.
350

Étape
PÉRIODE 5
ÉPISODE 2 167 MOTS

u Correspondance phonographique précédemment étudiée [wa] : oi (progression Cocoli)
Comme personne ne pouvait lui donner la moindre explication, la princesse partit

à la rencontre de cet homme étrange.
Ils discutèrent longtemps.
– Que peuvent-ils bien se dire ? s’interrogeaient les villageois.
Soudain, la princesse se mit à son tour à balayer le désert.
– Ça y est, j’ai compris ! s’exclama le forgeron. Ils cherchent un trésor enfoui sous
le sable !
Sans attendre, les villageois se précipitèrent dans leurs maisons pour y dénicher
98,29%
100 96,51% des balais : des petits,98,12%
des grands, des vieux, des nouveaux, des droits, des tordus,
peu importe pourvu qu’ils aient chacun le leur ! Puis, se poussant les uns les autres,
96,26%
ils se mirent tous à balayer, balayer, balayer le désert.
0 Les hommes97,61%
0
98,49%
rêvaient de pièces d’argent et de sabres en or.
98,29% Les femmes imaginaient des bijoux somptueux cousus sur des robes splendides.
La princesse et le balayeur, eux, ne rêvaient pas. Ils regardaient les villageois du coin
de l’œil et ils souriaient.
98,70% 99,44% 98,85%
99,22%
97,47%
95,61%
Comme personne ne pouvait lui donner la moindre ex-

plication, la princesse partit à la rencontre de cet homme
étrange. Ils discutèrent longtemps. « Que peuvent-ils
bien se dire ? » s’interrogeaient les villageois. Soudain, la
princesse se mit à son tour à balayer le désert. « Ça y est,
j’ai compris ! » s’exclama le forgeron. « Ils cherchent un
trésor enfoui sous le sable ! » Sans attendre, les villageois
se précipitèrent dans leurs maisons pour y dénicher des
balais : des petits, des grands, des vieux, des nouveaux,
des droits, des tordus, peu importe pourvu qu’ils aient
chacun le leur ! Puis, se poussant les uns les autres, ils
se mirent tous à balayer, balayer, balayer le désert. Les
hommes rêvaient de pièces d’argent et de sabres en or.
Les femmes imaginaient des bijoux somptueux cousus
sur des robes splendides. La princesse et le balayeur,
eux, ne rêvaient pas. Ils regardaient les villageois du coin
de l’œil et ils souriaient.
351

• Manuel p. 60 à 67 u Se remémorer le premier épisode
Raconter le premier épisode.
Récapituler ce que l’on sait du balayeur :
– il est inconnu des villageois ;
– il est calme et taciturne ;
– il demande une chambre et un balai ;
– il balaie tous les jours le sable du désert ;
– les villageois le prennent pour un idiot et pensent qu’il restera pauvre ;
–…
Rappeler des relations de causalité.
– Pourquoi les villageois prennent-ils l’inconnu pour « un idiot » ?
– À votre avis, pourquoi la princesse pourrait-elle s’intéresser au balayeur ?
• Manuel p. 69 et p. 70-71 u Observer des illustrations, émettre des hypothèses
Observer les illustrations p. 69, puis p. 70-71.
non seulement une meilleure compréhension de celles-ci mais aussi la mobilisation
du vocabulaire utile à la compréhension de l’épisode.
– Identifier les personnages : Qui sont les personnages ?
– Décrire les actions : Que se passe-t-il ?
• Manuel p. 68 à 73 u Lire le deuxième épisode, organisation de la classe en deux groupes
Groupe aidé par l’enseignant.e : identifier les mots de l’épisode 2
Groupe autonome : lecture en binôme.
• Manuel p. 68 à 73 différenciation : Répondre à des questions de compréhension
Lire collectivement, à haute voix le deuxième épisode : un lecteur par page
de manuel.
Nous ne proposerons pas de lecture à plusieurs voix lors de cette séance,
elle sera travaillée en début de séance suivante en raison de l’incise
dans la réplique du forgeron p. 70.
• Manuel p. 68 à 73 u Comprendre le deuxième épisode
– Faire raconter le deuxième épisode.
– Répondre oralement aux 4 questions travaillées par les élèves autonomes,
lors de la phase de différenciation.
– Trouver les noms d’objets précieux :
Quels objets précieux les villageois rêvent-ils de trouver ?
(pièces d’argent, sabres en or, bijoux somptueux, robes splendides)
– Comprendre que les villageois font preuve de cupidité : Pourquoi les villageois
se mettent-ils, eux aussi, à balayer ?
352


Expliquer que les syllabes données sont des outils pour écrire les mots dictés
et qu’elles doivent toutes être utilisées :
ils cherchent / ils rêvaient / ils discutèrent
Lors de la correction écrite au tableau, faire identifier les lettres muettes finales
󰀢󰃮󰃀 󰀜󰈲erc󰈑󰀞󰇮󰃁
ou animaux.
• Act. 1 u Manipuler des graphèmes pour écrire des mots
utilisées, notamment pour placer la marque du pluriel des noms pièces et robes.
• Act. 2 u Identifier le discours direct : la réplique du forgeron
L’identification de la réplique comporte une difficulté : repérer l’incise pour copier
intégralement la réplique : « Ça y est, j’ai compris ! […] Ils cherchent un trésor enfoui
sous le sable. »
• Act. 3 u Comprendre des phrases : identifier des phrases relatant
des évènements de l’épisode 2
Les élèves peuvent mobiliser deux catégories de stratégies :
– celles liées aux indices sémantiques ;
– celles liées à la ponctuation (repérage des mots avec la majuscule et le point).
Plusieurs réponses peuvent être proposées, il est donc utile d’écrire au tableau
l’ensemble des réponses et d’identifier pour chacune les erreurs ;
les élèves argumenteront et interagiront pour identifier la phrase correcte.
– Les femmes rêvent (de trouver) des bijoux. Il manque des mots.
– Les femmes rêvent (de trouver) des bijoux Il manque le point final et des mots.
– Les femmes rêvent (de trouver) des bijoux. et des robes Le point est mal placé.
– Les femmes rêvent des robes et des bijoux. Il manque des mots.
– Les femmes rêvent de trouver des robes et des bijoux. Tous les mots ont été
utilisés, le point est bien placé.
Étayage :
vient l’identifier.
353

Étape
PÉRIODE 5
Phase 1 : relecture des épisodes 1 et 2 I collective I 30 min

u Se remémorer le premier épisode, le lire à plusieurs voix
Lire le deuxième épisode à plusieurs voix : identifier les répliques des villageois
p. 68 et du forgeron p. 70.
Rappeler la fonction du tiret de dialogue.
L’enseignant.e explique que la réplique d’un personnage peut être introduite par
un tiret de dialogue, en début de ligne : Le tiret indique qu’un personnage va
parler.
Identifier les répliques des villageois (p. 68) et du forgeron (p. 70) : la deuxième
réplique comporte une incise (« s’exclama le forgeron ») que les élèves devront
identifier et prendre en compte pour réaliser la lecture à plusieurs voix.
• Manuel p. 60 à 73 u Relire les épisodes 1 et 2 à plusieurs voix
Les rôles ainsi que les élèves désignés sont écrits au tableau :
– un narrateur / une narratrice par page ;
– deux élèves pour les voix des villageois et du forgeron ;
u Adopter le point de vue d’un groupe de personnages : les villageois /
le balayeur et la princesse
Les villageois
– Qu’est-ce que les villageois espèrent trouver ?
– Quelle question les villageois se posent-ils lorsque la princesse et le balayeur
discutent ?
Identifier la phrase / la réplique qui indique, dans l’épisode 2, que les villageois
ne savent pas ce que la princesse et le balayeur se sont dit.
Vocabulaire : expliquer que les villageois font preuve de cupidité : être cupide,
la cupidité.
« Ils balaient pour trouver … »
Le balayeur et la princesse : relire les deux dernières phrases de l’épisode, p. 73.
« La princesse et le balayeur, eux, ne rêvaient pas. Ils regardaient les villageois
du coin de l’œil et ils souriaient. »
À votre avis, pourquoi le balayeur et la princesse regardent-ils les villageois du coin
de l’œil et sourient ?
Débattre :
Pourquoi les villageois pensent-ils que le balayeur est un idiot ?
À votre avis, le balayeur est-il cupide ?
Qu’est-ce qui pourrait faire croire qu’il n’est pas cupide ? (demande une chambre
et un balai, est calme, balaie – action calme qui ne dérange personne, …).
354

u Assembler des graphèmes pour écrire des mots-outils
• Rituel
Rappeler que les lettres données doivent toutes être utilisées :
petit / grand / autre / nouveau
Lors de la correction écrite au tableau, faire justifier la présence des lettres
muettes pour les mots petit et grand par le recours aux familles de mots
(rapetisser, petite / grande, grandir, grandeur, agrandir, …).
Les lettres muettes seront pointées.
Identifier les lettres finales muettes en les codant par un point sous chacune
des lettres muettes.
– un villageois : un village ;
– un forgeron : la forge ;
– les confins : la fin.
• Act. 1 u Vocabulaire : associer un mot à son synonyme
discuter : parler / splendide : très joli / étrange : bizarre / dénicher : trouver
• Act. 2 u Restituer la chronologie des évènements
utilisées, notamment pour placer la marque du pluriel des noms pièces et robes.
• Act. 3 u Identifier les référents de reprises anaphoriques pronominales
et de pronoms
le balayeur et la princesse les villageois les villageoises
eux ils* ils
ils les hommes les femmes
ils
* il est possible de considérer que cette reprise anaphorique désigne l’ensemble des villageois,
des élèves pourraient donc colorier la reprise ils de deux couleurs (bleu et violet).
• Act. 4 u Produire de l’écrit : épouser le point de vue d’un groupe de personnages,
les villageois
355

Étape
PÉRIODE 5
ÉPISODE 3 208 MOTS

u Correspondance phonographique précédemment étudiée [j] : i, ill (progression Cocoli)
– J’ai trouvé quelque chose ! s’écria soudain le petit Hassan.

– Ce n’est qu’un tas de pierres ! Tu vois bien que cela ne ressemble pas à un coffre
au trésor ! dirent les villageois déçus.
– Attendez ! dit le balayeur. Ce n’est pas un simple tas de cailloux. Regardez
ce qui se cache en dessous...
Et avec le manche de son balai, il fit bouger l’amas de pierres. Lentement
elles oscillèrent et le sol commença à gronder sourdement.
Un fracas terrible fit tressaillir les villageois. Des gerbes d’eau s’élancèrent du sol
jusqu’au bleu du ciel !
– De l’eau ! De l’eau ! Le trésor, c’est de l’eau en plein désert ! s’exclama Hassan.
– C’est surement un ancien puits que l’on avait oublié ! (pas d’indication)
– Je suis riche ! hurla le tisserand. Avec toute cette eau, je vais pouvoir fabriquer
98,29%
10 fois plus de tissus, 100 fois plus de robes et de manteaux ! Reculez tous, je vais
98,12%
100
construire une usine autour de MON puits !
– Pas du tout ! répondit le berger. J’ai davantage besoin de cette eau que toi. Je vais
0
96,26%
pouvoir élever
97,61% 100 fois plus de chèvres et fabriquer 1 000 fois plus de fromage. Je
98,49%
0
vais bâtir ma bergerie autour de MON puits.
100
99,44% 98,85%
99,22%
100
97,47%
96,80%
95,61%« J’ai trouvé quelque chose ! » s’écria soudain le petit
Hassan. « Ce n’est qu’un tas de pierres ! Tu vois bien que
cela ne ressemble pas à un coffre au trésor ! » dirent les
villageois déçus. « Attendez ! » dit le balayeur. « Ce n’est
pas un simple tas de cailloux. Regardez ce qui se cache
en dessous… » Et avec le manche de son balai, il fit bou-
ger l’amas de pierres. Lentement elles oscillèrent et le sol
commença à gronder sourdement. Un fracas terrible fit
tressaillir les villageois. Des gerbes d’eau s’élancèrent du
sol jusqu’au bleu du ciel ! « De l’eau ! De l’eau ! Le trésor,
c’est de l’eau en plein désert ! » s’exclama Hassan. « C’est
surement un ancien puits que l’on avait oublié ! » « Je suis
riche ! » hurla le tisserand. « Avec toute cette eau, je vais
pouvoir fabriquer dix fois plus de tissus, cent fois plus de
robes et de manteaux ! Reculez tous, je vais construire
une usine autour de MON puits ! » « Pas du tout ! » ré-
pondit le berger. « J’ai davantage besoin de cette eau
que toi. Je vais pouvoir élever cent fois plus de chèvres
et fabriquer mille fois plus de fromage. Je vais bâtir ma
bergerie autour de MON puits. »
356

Phase 1 : découverte de l’épisode 3 I collective I 45 min
u Se remémorer le deuxième épisode
Rappeler ce que les villageois espèrent trouver.
Qualifier l’attitude des villageois : remobiliser le vocabulaire, faire preuve
de cupidité, être cupide.
• Manuel p. 74 à 77 u Observer des illustrations, émettre des hypothèses
Observer les illustrations p. 74 et 75, puis p. 76 et 77.
Les élèves observent les illustrations. Ils ont une minute pour les explorer. Ils sont
prévenus qu’à l’issue de l’observation ils refermeront le manuel pour décrire ce
qu’ils ont vu.
Décrire les illustrations, manuel de lecture fermé :
– identifier les personnages, les lieux : Qui sont les personnages ? Où sont-ils ?
– décrire les actions : Que se passe-t-il ?
Faire restituer les évènements en respectant la chronologie.
• Manuel p. 74 à 81 u Lire le troisième épisode, organisation de la classe en deux groupes
différenciation : Répondre à des questions de compréhension
Qu’est-ce qu’Hassan à découvert ? Plusieurs réponses possibles :

– un tas de pierres ;
– il est cependant aussi possible d‘accepter de l’eau, un puits, … voire le trésor.
Les élèves pourront poursuivre cette activité plus tard, lors de la phase 2 de l’étape,
après avoir fini leur travail dans le cahier, par exemple.
• Manuel p. 74 à 81 Lire collectivement, à haute voix le troisième épisode : un lecteur par page
de manuel.
Nous proposerons une première lecture dans laquelle nous désignerons un lecteur
par page et un arbitre.
Puis dans un second temps, une lecture de l’épisode 3 à plusieurs voix sera
proposée.
Les rôles ainsi que les élèves désignés sont écrits au tableau.
– un narrateur / une narratrice pour l’épisode ;
– un.e élève : la voix d’Hassan ;
– un.e élève pour des villageois ;
– un.e élève pour la voix du balayeur ;
– un.e élève pour la voix du tisserand ;
– un.e élève pour la voix du berger ;
– un.e élève qui arbitre la « lecture ».
357

La ponctuation du dialogue, attribuer la deuxième réplique de la page 77.
La réplique, p. 77 : « – C’est surement un ancien puits que l’on avait oublié ! » est lue.
Les élèves rappellent la fonction du tiret de dialogue.
L’enseignant.e rappelle que, dans ce cas, le tiret de dialogue signale un changement de personnage.
La réplique ne peut donc pas être attribuée à Hassan.
Les incises dans les répliques du balayeur p. 76, du tisserand p. 78 et du berger p. 81.
Préalablement à la lecture de l’épisode à plusieurs voix, il est possible de lire les trois répliques
à deux voix : balayeur / narrateur, tisserand / narrateur et berger / narrateur.
« – Attendez ! dit le balayeur. Ce n’est pas un simple tas de cailloux. Regardez ce qui se cache
en dessous...
– Je suis riche ! hurla le tisserand. Avec toute cette eau, je vais pouvoir fabriquer 10 fois plus
de tissus,
100 fois plus de robes et de manteaux ! Reculez tous, je vais construire une usine autour de MON
puits !
– Pas du tout ! répondit le berger. J’ai davantage besoin de cette eau que toi. Je vais pouvoir élever
100 fois plus de chèvres et fabriquer 1 000 fois plus de fromage. Je vais bâtir ma bergerie autour
de MON puits. »
u Comprendre le troisième épisode
– Faire raconter le troisième épisode.
– Répondre oralement aux 4 questions travaillées par les élèves autonomes.
u Interpréter : prendre conscience de l’attitude du berger et du tisserand
Établir des liens logiques : prendre conscience de l’attitude cupide et égoïste
de deux personnages (le berger et le tisserand).
Décrire la réaction du tisserand à la découverte du puits :
– Qu’est-ce que veut faire le tisserand lorsque le puits a été découvert ?
– Que pensez-vous de son attitude ? Comment pourrait-on la qualifier ?
Même questionnement pour le berger.

• Rituel u Assembler des graphèmes pour écrire des mots-outils

Rappeler que les syllabes données doivent toutes être utilisées :
élancer / exclamer / tressaillir
• Act. 1 u Vocabulaire : associer un mot à son illustration
un fromage/ un puits / un manteau / des chèvres
• Act. 2 u Identifier le discours direct : associer une réplique à un personnage
• Act. 3 u Vocabulaire, synonymie : substituer un mot par son synonyme
dans une phrase
l’amas : le tas / oscillèrent : bougèrent / un fracas : un bruit / tressaillir : trembler
358

Étape
PÉRIODE 5
ÉPISODE 4 159 MOTS

u Étude du code, graphème précédemment étudié : oin (progression Cocoli)
Des discussions éclatèrent partout dans le village. Chacun voulait expliquer pourquoi
ce puits DEVAIT lui appartenir.
– Grosse tête de chou ! hurlaient les hommes en s’arrachant la barbe.
– Vilaine vache poilue ! hurlaient les femmes en se crêpant le chignon.
Les enfants, eux, ne comprenaient rien à ces histoires de grands, mais ils se donnaient
quand même de grands coups de pieds dans les genoux.
– Arrêtez ! cria le balayeur. Ne soyez pas stupides ! Il y en a assez pour tout
le monde !
– C’est vrai, reprit la princesse. C’est inutile de vous battre. Nous allons construire
un système d’irrigation pour amener l’eau au village. Ainsi chacun aura sa part.
Un à un, les villageois admirent qu’ils n’allaient pas passer leur vie à se battre
et ils se mirent à travailler au grand chantier.
Pendant que certains dégageaient les gravats du puits, d’autres assemblaient
des tuyaux dans le sable, d’autres encore creusaient des tranchées.

100 96,51% 0 Part déchiffrable 100 de lecture dans Anagraph
96,26% 97,61%
100
0
Des discussions
éclatèrent
0 Part déchiffrable 100 partout dans le village. Cha-
98,29%
cun voulait expliquer pourquoi ce puits DEVAIT lui appar-
tenir. « Grosse tête de chou ! » hurlaient les hommes en
s’arrachant la barbe. « Vilaine vache poilue ! » hurlaient
98,70% 99,44% 98,85%le chignon. Les enfants, eux, ne
les 99,22%en se crêpant
femmes
100
comprenaient rien à ces histoires de grands, mais ils se
donnaient quand même de grands coups de pieds dans les
97,47% genoux. « Arrêtez ! » cria le balayeur. « Ne soyez pas stu-
96,80%
pides ! Il y95,61%
en a assez pour tout le monde ! » « C’est vrai »,
0 Part déchiffrable 100 reprit la0 princesse.
« C’est inutile de vous battre. Nous al-
lons construire un système d’irrigation pour amener l’eau
au village. Ainsi chacun aura sa part. » Un à un les villageois
admirent qu’ils n’allaient pas passer leur vie à se battre et
ils se mirent à travailler au grand chantier. Pendant que
certains dégageaient les gravats du puits, d’autres assem-
blaient des tuyaux dans le sable, d’autres encore creusaient
des tranchées.
359

u Se remémorer le troisième épisode
Raconter le troisième épisode.
Rappeler l’attitude du berger et du tisserand, remobiliser le vocabulaire pour
décrire ces attitudes : être cupide, la cupidité, être égoïste, l’égoïsme.
• Manuel p. 82-83 et 86-87 u Observer des illustrations, émettre des hypothèses
Observer les illustrations p. 82-83, puis p. 86-87.
Les élèves observent les illustrations. Ils ont une minute pour les explorer. Ils sont
prévenus qu’à l’issue de l’observation ils refermeront le manuel pour décrire ce
qu’ils ont vu.
Décrire les illustrations, manuel fermé :
– décrire la scène de bagarre, décrire les différentes actions : se tirer la barbe,
mordre le bras, étrangler un villageois avec un balai, …
– décrire la scène de construction : creuser le puits, porter les pierres
dans des seaux, vider les seaux dans une charrette, servir le thé, conduire
une charrette tirée par un âne, …
• Manuel p. 82 à 87 u Lire le troisième épisode, organisation de la classe en deux groupes
différenciation
Répondre à des questions de compréhension
Les élèves pourront poursuivre cette activité plus tard, lors de la phase 2 de la séance,
après avoir fini leur travail dans le fichier par exemple.
• Manuel p. 82 à 87 u Lire collectivement, à haute voix le quatrième épisode :
un lecteur par page de manuel
proposée.
– quatre élèves pour les voix :
des hommes ;
des femmes ;
du balayeur ;
de la princesse.
Les incises dans les répliques du balayeur et de la princesse p. 84

Préalablement à la lecture de l’épisode à plusieurs voix, il est possible de lire les deux répliques
à deux voix : balayeur / narrateur et princesse / narrateur.
– Arrêtez ! cria le balayeur. Ne soyez pas stupides ! Il y en a assez pour tout le monde !
– C’est vrai, reprit la princesse. C’est inutile de vous battre. Nous allons construire un système
d’irrigation pour amener l’eau au village.
360

Lire collectivement, à haute voix le quatrième épisode.
Comprendre le quatrième épisode
– Faire raconter le quatrième épisode.
– Répondre oralement aux 4 questions travaillées par les élèves autonomes.
– Vocabulaire et connaissance : expliquer irriguer-système d’irrigation ; gravats,
tranchée.
u Interpréter : prendre conscience de l’attitude du balayeur et de la princesse
Établir des liens logiques : prendre conscience de l’attitude partageuse du berger
et de la princesse.
Faire expliciter ce que proposent le balayeur et la princesse aux villageois.
– Quelle solution le balayeur et la princesse proposent-ils aux villageois ?
– Pourquoi proposent-ils de construire un système d’irrigation ?
– Quelle est la réaction des villageois ?

u Assembler des syllabes pour écrire des mots
• Rituel
Expliquer que les syllabes données sont des outils pour écrire les mots dictés
et qu’elles doivent toutes être utilisées :
ils cherchent / ils rêvaient / ils discutèrent
󰀢󰃮󰃀 󰀜󰈲erc󰈑󰀞󰇮󰃁
ou animaux.
• Act. 1 u Légender une illustration
Le schéma peut être vidéoprojeté pour expliquer comment fonctionne le système
d’irrigation.
Les élèves tentent par essai / erreur de décrire l’acheminement de l’eau aux
habitations et à l’oasis, ils expliquent aussi la fonction du puits.
L’enseignant.e pose les questions :
– Comment l’eau arrive-t-elle aux maisons du village ?
– Comment peut-on avoir de l’eau lorsque l’on est à l’extérieur du village ?
Cf. étape 28, phase 2 pour la mise en œuvre
361

Étape
PÉRIODE 5
Phase 1 : relecture des épisodes 1 à 4 I collective I 30 min

u Se remémorer le quatrième épisode, le lire à plusieurs voix
Rappeler la fonction du tiret de dialogue :
u Comprendre l’importance de l’eau, plus particulièrement dans un désert
Pourquoi l’eau est-elle si importante ? (rareté dans le désert, nécessité pour vivre,
importance pour les cultures, …).
• Manuel p. 60 à 87 u Relire les épisodes 1 et 4 à dix voix
– un.e élève pour la voix du balayeur p. 76-84 ;
– un.e élève pour la voix de la princesse p. 84 ;
– les villageois, 7 élèves pour les voix :
des villageois p. 64-67-68-75 ;
du forgeron p. 70 ;
d’Hassan p. 74-77 ;
du tisserand p. 78 ;
du berger p. 81 ;
des hommes p. 82 ;
des femmes : p. 82 ;
u Adopter le point de vue d’un groupe de personnages : les villageois
Expliquer :
– le fonctionnement d’un système d’irrigation ;
– pourquoi l’eau représente un trésor pour les villageois.
Débattre :
– Qu’est-ce qui peut changer pour les villageois grâce au système d’irrigation ?
– À votre avis, chacune doit-il avoir la même part / quantité d’eau ?
Une famille avec beaucoup d’enfants, le berger et sa famille, le tisserand et sa famille,
le forgeron et sa famille, le médecin et sa famille doivent-ils tous avoir la même
quantité d’eau ?
– À votre avis, les villageois pensent-ils toujours que le balayeur est un idiot ?

u Les mots tordus : identifier des mots dont une lettre a été modifiée
• Rituel
pour en modifier le sens
La phrase est recopiée au tableau, en respectant la présentation de l’activité,
notamment le retour à la ligne.
Les phrases sont lues à plusieurs reprises par des élèves, en s’assurant qu’elles sont
correctement décodées.
À l’oral, les trois autres mots tordus sont identifiés et rectifiés.
Les élèves au crayon de papier entourent les cinq mots tordus et en proposent
362

la rectification. Une correction collective est proposée pour clore l’activité.
relayeur : balayeur / fache : cache / lierres : pierres / virage : village / sonnent :
donnent
• Act. 1 u Comprendre des phrases : associer une phrase à l’illustration
qui lui correspond
• Act. 2 u Identifier le référent :
– de reprises anaphoriques pronominales et nominales ;
– du déictique nous
le balayeur la princesse les villageois le puits
on quelque chose
il
nous nous l’amas de pierres
nous
ils ils elles
ils
ils un ancien puits
Correction
Le texte est vidéoprojeté ou réécrit au tableau en respectant la présentation
de l’activité.
Il est relu à plusieurs reprises, il est possible de proposer une lecture à plusieurs
voix.
Lors de la correction, les élèves seront amenés à justifier et débattre :
– la chaine de référence pour le puits est particulièrement riche puisqu’elle illustre
ce que le lecteur doit faire pour comprendre un texte ; dans ce cas, mettre en
attente quelque chose afin d’en construire ultérieurement le sens et de mettre
en lien les différentes désignations du puits.
– identifier le référent de nous est sujet à débat :
« Nous allons construire un système d’irrigation. » faire rappeler qui prononce
cette réplique.
Qui nous désigne-t-il ?
La princesse participera-t-elle à la construction de ce système ?
Idem pour le balayeur ?
Il est possible d’accepter plusieurs réponses, toutefois l’illustration p. 76-77 semble
indiquer que le balayeur et la princesse participent à la construction. Le pronom
nous peut donc être codé de trois couleurs pour indiquer qu’il désigne le balayeur,
la princesse et le villageois.
– de la même façon les deux reprises pronominales ils désignent les villageois.
Il est possible d’apporter une précision pour la seconde reprise ils (se mirent
au travail) en indiquant que, dans ce cas, cette reprise peut aussi désigner
le balayeur et la princesse. L’identification de la seconde reprise anaphorique
ils est dépendante de l’identification faite préalablement du pronom nous.
363

Étape
PÉRIODE 5
de l’épisode 5
ÉPISODE 5 133 MOTS
u Correspondances phonographiques précédemment étudiées [son voyelle + j] : ail-le, eil-le, ouil-le,
euil-le (progression Cocoli)
Les premiers résultats ne furent pas très convaincants ..

Puis, peu à peu, à force de réglages, tout se mit en place... et chacun reçut la part
d’eau dont il avait besoin.
Un jour, un villageois demanda à la princesse :
– Finalement, à qui appartient le puits ?
La princesse lui fit un clin d’œil, puis elle dit :
– À personne ou à tout le monde, c’est à toi de décider !
Le petit Hassan, qui avait entendu la question, se dit :
– Moi, je ne sais pas à qui appartient ce puits, mais, en tout cas, je sais que je veillerai
à ce qu’on ne l’oublie jamais plus. Et quand je serai vieux, je donnerai mon balai à mes
enfants qui, à leur tour, le donneront à leurs enfants qui feront de même…
99,28% 98,29%
96,26% 97,61%
98,52%
Les premiers résultats ne furent0 pas très convaincants…
Part déchiffrable 100 98,49%
Puis, peu à peu, à98,29% force de réglages, tout se mit en
place… Et chacun0 reçut la part d’eau dont il avait besoin.
Un jour, un villageois demanda à la princesse : « Finale-

ment, à qui appartient 98,70% le puits ? » La princesse lui fit un
99,44% 98,85%
99,22%
100,00%
clin d’œil puis elle 0 Partdit à personne
déchiffrable 100 ou à tout le monde 0 Part déchiffrable 100 0 Part déchiffrable 100
c’est à toi de décider le petit Hassan qui avait entendu

la question se dit moi je ne sais pas à qui appartient ce

97,47%
puits mais en tout cas je sais96,80% que je veillerai à ce qu’on
94,61%
95,61%
92,47%
ne l’oublie jamais plus
et quand je serai
vieux je donnerai 0 Part déchiffrable 100
0 mon
Part déchiffrable 100 balai à mes enfants qui à leur tour le donneront à
leurs enfants qui feront de même... »

• Manuel p. 93 u Observer des illustrations, émettre des hypothèses
Les élèves observent l’illustration. Ils ont 30 secondes pour l’explorer. Ils sont
prévenus qu’à l’issue de l’observation ils refermeront le manuel pour décrire
ce qu’ils ont vu.
Décrire l’illustration, manuel fermé.
Description de l’illustration : du village, du puits, de l’âne, du balayeur.
364

• Manuel p. 88 à 93 u Lire collectivement le cinquième épisode
Lire collectivement, à haute voix le cinquième épisode : un lecteur par page
de manuel.
proposée.
– trois élèves pour les voix :
du villageois ;
de la princesse ;
d’Hassan ;
– un arbitre.
Comprendre le cinquième épisode
– Faire raconter le cinquième épisode.
– Vocabulaire : expliquer « réglages » et « les premiers résultats ne furent pas très
convaincants… »
u Débattre : À qui le puits appartient-il ?
– Le puits doit-il appartenir à quelqu’un, au village ?
– Qui doit s’occuper du puits pour l’entretenir ?
– Peut-il appartenir à celui qui l’a découvert, à ceux qui l’ont construit,
à la princesse ?

• Rituel u Assembler des graphèmes pour écrire des mots-outils

Rappeler que les syllabes données doivent toutes être utilisées :
même / quand / besoin / personne
La lettre muette d sera pointée.
• Act. 1 u Identifier le discours direct : la question d’un villageois à la princesse,
la réponse de la princesse
• Act. 2 u Identifier le résumé de l’épisode parmi deux propositions
• Act. 3 u Produire de l’écrit : adopter le point de vue d’un groupe de personnage,
les villageois
• Act. 4 u Produire de l’écrit : adopter le point de vue d’un personnage, Hassan
365

Étape
PÉRIODE 5
Bilan
Phase 1 : relecture du Balayeur du désert I collective I 30 min

• Manuel p. 60 à 93 u Rappeler l’importance de l’eau, plus particulièrement dans un désert
Pourquoi l’eau est-elle si importante ? (rareté dans le désert, nécessité pour vivre,
importance pour les cultures, …)
u Expliquer la décision des villageois, le changement dans leur vie
– Pourquoi les villageois ont-ils décidé de construire un système d’irrigation ?
– À votre avis, qu’est-ce qui a changé dans la vie des villageois après avoir construit
ce puits ?
– À votre avis, pourquoi Hassan transmettra son balai à ses enfants ?
– À votre avis, pourquoi le balai est-il précieux ?
u Relire les épisodes 1 à 5 à dix voix
– un.e élève pour la voix du balayeur p. 76-84 ;
– un.e élève pour la voix de la princesse p. 84-90 ;
– les villageois, 7 élèves pour les voix :
des villageois p. 64-67-68-75 ;
du forgeron p. 70 ;
d’Hassan p. 74-77-92 ;
du tisserand p. 78 ;
du berger p. 81 ;
des hommes p. 82 ;
des femmes p. 82 ;
d’un villageois p. 90 ;

– le balayeur : un inconnu, le fou, il ;
– la fille du calife : la princesse, elle ;
– les hommes et les femmes : les villageois, ils.
• Act. 2 u Produire de l’écrit : donner son, point de vue reprenant le thème de l’histoire
• Act. 3 et 4 u Produire de l’écrit : rapporter un évènement
366

Étape
PÉRIODE 5
Vocabulaire : le partage
Phase 1 : relecture du Balayeur du désert I collective I 30 min

• Manuel p. 60 à 93 u Relire les épisodes 1 et 5 à dix voix
u Interpréter : comprendre les enjeux du partage et de la coopération
– Les villageois sont-ils plus heureux après la construction du système d’irrigation ?
Faire justifier la réponse en demandant d’expliquer ce qui a changé dans la vie
de chacun.
– Qui a construit le puits ?
– Comment distribuer de l’eau à chacun de façon équitable ?
Faire justifier la réponse en demandant de rappeler comment le système d’irrigation
a été construit.
– À votre avis, que doivent faire les villageois pour continuer à être tous heureux ?
– À votre avis, que pensent-ils du balayeur ? Qui est cet homme ? Est-il vraiment
un balayeur ?
– Que pensez-vous de la princesse ? Qui a pris la décision que chacun recevrait
de l’eau ?

• Act. 1 u Synonymie : associer des mots de même sens
Cette activité peut être réalisée collectivement :
– partager, distribuer, répartir
– égal, équitable, similaire
– une part, un morceau, un bout
• Act. 3 u Comprendre des phrases : identifier deux phrases exprimant la même idée
– Le puits n’appartient à personne et à tout le monde.
– Chacun reçut la part d’eau dont il avait besoin.
• Act. 4 u Produire de l’écrit : imaginer une scène se déroulant au début du récit
367

Étape
36 Protégeons la planète !
PÉRIODE 5
Phase 1 : recueillir les connaissances des élèves

• Tableau/ Collectif u Rappeler l’importance de l’eau, plus particulièrement dans un désert
Cette activité vise à entrer dans la lecture du documentaire en faisant émerger leurs
connaissances sur le sujet.
Leur demander donc quels sont les gestes qui permettent au quotidien de protéger
la planète. Les noter au tableau. (ex : éteindre la lumière, ne pas utiliser de sacs
en plastique, etc…)
Puis, dans un second temps, leur demander si certains de ces gestes peuvent être
adoptés à l’école. Les souligner.
Phase 2 : lecture de la page documentaire I collective I 35 min

• Manuel p. 94 u Lire individuellement la page
L’introduction est lue collectivement.
L’expliquer aussi de manière collective.
Les élèves lisent les 10 gestes à faire à l’école individuellement.
différenciation
Pour les élèves en difficultés, les réunir en petit groupe et les accompagner
dans la lecture.
Pour les élèves lecteurs, les faire simplement lire le texte.
Pour les élèves très bons lecteurs, après la lecture, leur demander de recopier
les gestes qu’ils pensent faire à l’école.
u Faire une lecture collective
L’enseignant.e terminera par une lecture magistrale.
• Cahier du jour u Catégoriser les 10 gestes
En vidéoprojetant la page 94, demander aux élèves de compléter individuellement
le tableau suivant :
LES GESTES QUE L’ON FAIT DÉJÀ LES GESTES QUE L’ON POURRAIT LES GESTES QUE L’ON NE PEUT
À L’ÉCOLE FAIRE À L’ÉCOLE PAS FAIRE À L’ÉCOLE.

Cf. étape 7, phase 3 pour la mise œuvre.
• Act. 2 u Associer un nom à son illustration
• Act. 3 u Comprendre une phrase : mobiliser ses connaissances documentaires
368

Étape
37 Protégeons la planète !
PÉRIODE 5
Phase 1 : lecture de la page documentaire I collective I 35 min

• Manuel p. 95 u Anticiper la lecture du documentaire
Avant de commencer la lecture orale, l’enseignant.e écrit le titre au tableau
« Fabriquer un récupérateur d’eau » ; demander ensuite aux élèves quel type
de texte est attendu (un mode d’emploi).
• Cahier du jour Encodage de mots : pour mieux préparer la lecture du documentaire, les élèves
écrivent les mots suivants sur leur cahier : toit, économiser, triangle, seau, crochet.
Une correction collective est faite.
u Lire individuellement la page
Les élèves lisent « Fabriquer un récupérateur d’eau ».
différenciation
Pour les élèves en difficultés, les réunir en petit groupe et les accompagner
dans la lecture.
Pour les élèves lecteurs, les faire simplement lire le texte.
Pour les élèves très bons lecteurs, après la lecture, leur demander de copier
et compléter les deux phrases suivantes :
Faire une ou plusieurs lecture.s collectivement.

u Expliquer l’ordre de construction du récupérateur
Un élève explique oralement l’ordre de construction du récupérateur, les autres
indiquent si des étapes sont manquantes.
u Comprendre la spécificité du texte documentaire
– Qu’apprend-on en lisant ce documentaire ?
– À quoi sert un récupérateur d’eau ?

Les élèves mémorisent le jour puis le copient, puis le quantième, puis le mois.
• Act. 2 u Comprendre un texte : mobiliser ses connaissances documentaires
• Act. 3 u Légender un schéma
369

Annexes
1. Manulex : outil de référence

pour l’apprentissage du code ........................ 372
2. Matériel photocopiable................................ 377
Téléchargez les annexes au format A4 sur le site Hatier :

https://editions-hatier.fr/
371

Annexes
Annexes
Quel outil de référence utiliser

pour l’apprentissage du code ?
Manulex* est un recensement du lexique – il a la valeur phonétique [i] comme « ici »
des manuels scolaires. Il offre une description et « silence » dans 14 800 cas ;
– il a la valeur phonétique [j] comme
complète du français écrit que rencontrent
dans « ciel » ou « mondial » dans 4 200 cas ;
les élèves du primaire. – il est muet dans 10 cas, principalement
L
des mots d’origine étrangère (building).
e s bases de données Manulex
• Le graphème « c » a environ 5 600 occur-
s’adressent aussi bien aux chercheurs
rences :
qu’aux enseignants qui travaillent sur
– il a la valeur phonétique [k] comme
l’acquisition de l’écrit. 54 manuels scolaires
dans « cas » ou « course » dans 3 500 cas ;
du CP au CM2 (1,9 million de mots) ont été
– il a la valeur phonétique [s] comme
utilisés pour construire cette description
dans « ceci » dans 2 100 cas.
de la langue.
Nous avons inversé la description pour obte-
Manulex présente également un intérêt pour
nir une description phonographique qui
l’enseignement du code puisqu’il est pos-
donne une idée assez précise des correspon-
sible de connaitre les fréquences de chacun
dances à enseigner prioritairement.
des graphèmes du français ainsi que leur pro-
Le document qui suit liste, pour chacun
nonciation. Manulex propose une description
des phonèmes que les élèves sont suscep-
graphophonétique de la langue.
tibles d’encoder, les graphèmes correspon-
• Le graphème « i » a environ 19 010 occur- dant ainsi que leur fréquence.
rences :
* http://www.manulex.org
phonèmes voyelles
a â à
18 900 500 10 19 410
[a]
97,4 % 2,6 % 0,1 % 100,00 %
mF : à, là, voilà au-delà, déjà
i î* Ï y
[i] 14 800 100 60 430 15 390
96,2 % 0,6 % 0,4 % 2,8 % 100,0 %
é final : er final : ez
[e] / [”] 14 000 2 200 900 17 100
81,9 % 12,9 % 5,3 % 100,0 %
ai e + 2 cons. diff. e + 2 cons. dou. è

5 000 3 370 2 000 1 400 12 910
38,7 % 26,1 % 15,5 % 10,8 % 91,9 %
ê final : -et ei final : -el
500 250 170 130
[”] / [e] 3,9 % 1,9 % 1,3 % 1,0 % 8,1 %
sel, miel
final : -er ë final : -ec final : -ef final : -es
50 20 10 10 10
0,4 % 0,2 % 0,1 % 0,1 % 0,1 % 0,8 %
sec bref mF : des, les, mes, tes ses, ces…
Ces graphèmes peuvent être prononcés de deux façons, placés dans l’une ou l’autre catégorie [e] / [”] .
372 299

Annexes
o
[o] [O] 9 700 11 120
87,2 % 87,2 %
au eau ô [oo] : oo
[o] 1 000 250 160 10
9,0 % 2,2 % 1,4 % 0,1 % 12,8 %
an/am en/em aon

4 500 4 000 2 8 502
[A)]
52,9 % 47,0 % 0,0 % 100,0 %
paon, faon
u û*
[y] 5 000 100 5 100
98,0 % 2,0 % 100,0 %
ou oû* oo où
4 000 60 20 1 4 081
[u]
98,0 % 1,5 % 0,5 % 0,0 % 100,0 %
foot… mF : où
eu
2 000 2 051
97,5 %
[„] / [{] oeu u œ
30 20 1
1,5 % 1,0 % 0%
recueil œil et ses dérivés
on/om
[O)] 5 000 5 000
100,00 %
an/am en/em aon

4 500 4 000 2 8 500
[A)]
52,9 % 47,1 % 0,0 % 100,0 %
paon, faon
in/im ain/m ein/m yn/m

[”)] 2 000 200 100 50 2 350
85,1 % 8,5 % 4,3 % 2,1 % 100,0 %
i + en [{)] un
[j”)]
300 < 50
* la réforme de l’orthographe fait disparaitre l’accent circonflexe dans de très nombreux cas. Cf. site renouvo.
300
373

Annexes
phonèmes semi-voyelles/semi-consonnes
oi oy ou + voy oin w
[w] 1 000 300 280 120 10 1 710
58,5 % 17,5 % 16,4 % 7,0 % 0,6 % 100,0 %
yod 5 972
i + e/é/è/er/ez i + o/au i+a i + eu i + on
1 700 450 250 200 1 000 3 600
28,5 % 7,5 % 4,2 % 3,3 % 16,7 % 60,3 %
hier, moitié mystérieux question
i + an/en i + en
200 200 400
3,3 % 3,3 % 6,7 %
science MF : bien, rien…
i+i=y /waj/
a/e/o/ ... + y oy uy y ï
[j]
150 300 70 40 20 580
2,5 % 5,0 % 1,2 % 0,7 % 0,3 % 9,7 %
noyer ennuyer myope païen
ail-l ouil-l eil-l g /c + ueil-l euil-l oeil-l
330 250 300 60 50 2 992
5,5 % 4,2 % 5,0 % 1,0 % 0,8 % 0,0 % 16,6 %
cueillir, orgueil feuille, seuil œil, œillet
il-l
400 400
6,7 % 6,7 %
fille se lit [il] dans 10 cas (ville, mille…) 100,0 %
u+i u + è/y/a
[µ] 500 500 1 000
50,0 % 50,0 % 100,0 %
374
301

Annexes
phonèmes consonnes
r rr
[R] 27 000 1 000 28 000
96,4 % 3,6 % 100,0 %
l ll
[l] 11 000 900 11 900
92,4 % 7,6 % 100,0 %
v
[v] 5 000 5 000
100,0 %
f ff ph
[f] 3 700 700 350 4 750
77,9 % 14,7 % 7,4 % 100,0 %
n nn
[n]
5 200 1 000 6 200
ch sch sh
2 700 rare rare 2 700
[ S]
100,0 %
schéma short
s ss c + e/i/y ç + a/o/u sc 12 703

6 200 3 000 2 100 300 200 11 800
48,8 % 23,6 % 16,5 % 2,4 % 1,6 % 92,9 %
[s] t + ion t+i x
800 100 3 903
6,3 % 0,8 % 0% 7,1 %
initial six, dix, soixante
s z x
900 200 3 1 103
[z]
81,6 % 18,1 % 0,3 % 100,0 %
deuxième, sixième, dixième
g + e/é/è/er/ez j 3 050
g + i/y ge + a/o/u
[Z]
2 000 300 750
65,6 % 9,8 % 24,6 % 100,0 %
302 375

Annexes
qu k ck cqu ch q 6 193
1 900 200 50 20 20 3 2 193
30,7 % 3,2 % 0,8 % 0,3 % 0,3 % 0% 35,4 %
[ks] [k]
[k]
c + a/o/u cu+i cu cc cc
3 500 50 50 100 300 4 000
56,5 % 0,8 % 0,8 % 1,6 % 5% 64,6 %
cuisine cueillir accent occuper
g gu + e/i gg c
1 400 400 20 1 1 821
[g]
76,9 % 22,0 % 1,1 % 0,1 %
second et dérivés
p pp b
9 000 600 150 9 750
[p]
92,3 % 6,2 % 1,5 % 100,0 %
obs- / abs- /subtil
m mm
[m] 7 200 500 7 700
93,5 % 6,5 % 100,0 %
b bb
[b] 5 500 rare 5 500
100,0 %
t tt th
[t] 14 000 1 200 200 15 400
90,9 % 7,8 % 1,3 % 100,0 %
d dd
[d]
7 600 rare 7 600
gn
[≠]
750 750
x [gz] x
[ks] 500 150
taxi, examen
lettres muettes
h muet s muet t muet x muet d muet p muet 22 192
non recensé 12 000 9 000 502 400 100 22 002
c muet g muet l muet m muet f muet b muet
100 30 20 25 10 5 190
303
376

Différenciation période 1 R Étape 10, phase 5
Différenciation période 1 R Étape 10, phase 5
Écris le mot à côté du dessin correspondant.
A Étape 5, phase 4
biberon tortue rat renard raquette ordinateur
A Étape 5, phase 4
biberon tortue rat renard raquette ordinateur
banane radis chat ara cartable caméra
banane radis chat ara cartable caméra
✄
✄
✄ L Étape 12, phase 4
✄ L Étape 12, phase 4
I Étape 8, phase 4
vélo lit lama libellule éléphant balle
I Étape 8, phase 4
Écris le mot à côté du dessin correspondant. vélo lit lama libellule éléphant balle
citron ile tipi stylo fourmi tulipe
citron ile tipi stylo fourmi tulipe
U Étape
U Étape
14, phase 4
14, phase 4 O Étape
O Étape
18, phase 4
18, phase 4
ÉcrisÉcris
le mot à côté
le mot du dessin
à côté correspondant.
du dessin correspondant. ÉcrisÉcris
le mot à côté
le mot du dessin
du dessin correspondant.
fluteflutelunettes
lunetteslunelunesucesuc
tteettenénufar gruegrue
nénufar motomotoorange
orangeescargot
escargotdos doscochcoc
onhondromadaire
dromadaire
✄✄ ✄✄
P Étape
P Étape
16, phase 4
16, phase 4 O Étape
O Étape
18, phase 4
18, phase 4
ÉcrisÉcris
le mot à côté
le mot du dessin
ÉcrisÉcris
le mot à côté du dessin correspondant.
motomotoorange
orangeescargot
escargotdos doscochcoc
onhondromadaire
le mot à côté du dessin correspondant.
parapluie papillon
parapluie pilepile
papillon chapeau hippopotame
chapeau poule
hippopotame poule dromadaire
377

E Étape
E Étape 21, phase
21, phase 3 3 T Étape
T Étape 24, phase
24, phase 1 1
ÉcrisÉcris les mots

les mots en t’aidant
en t’aidant des syllabes
données : : ÉcrisÉcris un texte
un texte en t’aidant
en t’aidant des propositions
des propositions de phrases.
de phrases.
re rele lete tepe pe pi pi paspaspotpotlo lo
➊ ➊ porte
porte . .
porte
porte . .
la la le le la la le le ➋ ➋
✄✄
OUOU Étape
Étape 23, phase
23, phase 4 4 ➌ ➌ porte
porte un/une
un/une . .
ÉcrisÉcris le mot
le mot à côté
à côté du dessin
correspondant.
Dessine chaque phrase.
sourismoulin
moulintournevis
tournevistrousse
trousseoursourscouronne
couronne
Dessine chaque phrase.
souris
➊ ➊ ➋ ➋ ➌ ➌
✄✄
T Étape
T Étape 25, phase
25, phase 4 4
ÉcrisÉcris le mot
le mot à côté
à côté du dessin
correspondant.
Colorie
Colorie en jaune
en jaune les lettres
les lettres qui forment
qui forment le son OUOU
le son . .
table
table patte
patte tortue
tortue trousse
trousse stylo
stylo radiateur
radiateur
✄✄
OUOU Étape
Étape 23, phase
23, phase 4 4
ÉcrisÉcris les mots

les mots en t’aidant
en t’aidant des lettres.
des lettres.
ou ou
e p el p l ou ou
erer ou ou
rs rs
uneune uneune unun
T Différenciation période 2
Étape 25, phase 4
T Étape 25, phase 4 Différenciation période 2
Écris les mots t’aidant des lettres.
Écris les mots t’aidant des lettres. M Étape 30, phase 4
ou e r t eairpt ou e o r tt l M Étape 30, phase 4
ou e r t eairpt ou e o r tt l Écris le mot à côté du dessin correspondant.
moto armure tomate moule miroir pyramide
moto armure tomate moule miroir pyramide
uneune unun uneune
✄
✄
É Étape 27, phase 4
nez épée pousser caméléon nénufar zéro
nez épée pousser caméléon nénufar zéro
✄
✄
M Étape 30, phase 4
M Étape 30, phase 4
Écris les mots en t’aidant des lettres.
aemr e ou l m uelmp
aemr e ou l m uelmp
Colorie en jaune les lettres qui forment le son É .

Colorie en jaune les lettres qui forment le son É . ✄
✄
uneune uneune uneune
✄
✄
e er l p i er r t a é er l t
e er l p i er r t a é er l t
378

N Étape 32, phase 4 ON Étape 34, phase 4
N Étape 32, phase 4 ON Étape 34, phase 4
Écris le mot à côté du dessin correspondant. Écris le mot à côté du dessin correspondant.
Écris le mot à côté du dessin correspondant. Écris le mot à côté du dessin correspondant.
ananas nid nénufar harmonica tournesol banane pont bonbon ballon onze pompier mouton
ananas nid nénufar harmonica tournesol banane pont bonbon ballon onze pompier mouton
Colorie en jaune les lettres qui forment le son ON .

Colorie en jaune les lettres qui forment le son ON .
✄
Colorie en jaune la lettre qui forme le son N . ✄
Colorie en jaune la lettre qui forme le son N. ✄
ON Étape 34, phase 4
✄
ON Étape 34, phase 4
N Étape 32, phase 4 Écris les mots en t’aidant des lettres.
N Étape 32, phase 4 Écris les mots en t’aidant des lettres.
Écris les mots en t’aidant des lettres. on i l e om p t r ou ons p m
Écris les mots en t’aidant des lettres. on i l e om p t r ou ons p m
iaopn a e nn p a e tt n
iaopn a e nn p a e tt n
unun uneune les les

unun la la uneune
✄
✄
M et N Étape 32, phase 4
M et N Étape 32, phase 4
m n
m n.
Complète avec ou .
Complète avec ou
un id un nu éro un ot une téti e
un id un nu éro un ot une téti e
un otard une pa oplie une pro e ade
un otard une pa oplie une pro e ade
F FÉtape 36,36,
Étape phase 4
phase 4 F /F V Production
/ V d’écrits
Production – Étape
d’écrits 39,39,
– Étape phase 4
phase 4
Écris le mot
Écris à côté
le mot du du
à côté dessin correspondant.
dessin correspondant. Écris un un
texte en en
t’aidant desdes
propositions de de
phrases.
Écris texte t’aidant propositions phrases.
neuf
neufféeféeéléphant
éléphantfusée
fuséephare
pharefantôme
fantôme
➊ ➊ avale
avale . .
➋ ➋ raffole
raffole . .
➌ ➌ n’avale paspas
n’avale . .
➍ ➍ nene
raffole paspas
raffole de de . .
Colorie en en
Colorie jaune les les
jaune lettres quiqui
lettres forment le sonF .F .
le son
forment
✄✄ Dessine chaque
Dessine phrase.
chaque phrase.
F FÉtape 36,36,
Étape phase 4
phase 4 ➊➊ ➋➋
Écris le mot
Écris à côté
le mot du du
à côté dessin correspondant
dessin en en
correspondant t’aidant desdes
t’aidant syllabes.
syllabes.
neuf
neuf fée
fée fufu pha
pha fan
fan phant
phant
é é sée
sée lé lé me
me re re tôtô
➌➌ ➍➍
Colorie en en
Colorie jaune les les
jaune lettres quiqui
lettres forment le sonF .F .
le son
forment
379

F / FV/ Étape
V Étape 39, phase
39, phase 4 4 AN AN Étape
Étape 40, phase
40, phase 4 4
Entoure
Entoure la syllabe
la syllabe qui commence
qui commence le mot.
le mot. Écris-la.
Écris-la. Copie
Copie les 7les 7 mots
mots qui le
qui ont ontson AN .AN .
le son
tourtour du du ploplo
fourfour lu lu phopho
enfant fantôme
enfant fantôme melon
melon lampe
lampe enveloppe
enveloppe
lourlour fu fu po po
fo fo vé vé fol fol bananepantalon

pantalonmouton
mouton tente
tentetempérature
température
banane
ro ro fé fé lof lof
vo vo ve ve vol vol AN AN comme
comme dans dans
✄✄
F / FV/ Étape
V Étape 39, phase
39, phase 4 4
Entoure
Entoure la syllabe
la syllabe qui commence
qui commence le mot.
le mot. Écris-la.
Écris-la.
Correction
tourtour du du ploplo
Correction
fourfour lu lu phopho
lourlour fu fu po po Entoure
Entoure les lettres
qui forment le son .AN .
le son AN
✄✄
AN AN Étape
Étape 41, phase
41, phase 4 4
fo fo vé vé fol fol
Entoure la syllabe qui commence le mot. Écris-la.
ro ro fé fé lof lof Entoure la syllabe qui commence le mot. Écris-la.
vo vo ve ve vol vol
lonlon tonton man
man
lan lan tenten mon
mon
lau lau dondon nannan
AN Étape
AN Étape 41, phase
41, phase 4 4 B B Étape
Étape 42, phase
42, phase 4 4
ÉcrisÉcris le àmot
le mot à côté
côté du dessin
correspondant. ÉcrisÉcris le àmot
le mot à côté
côté du dessin
correspondant.
ambulance
ambulance orange
orange enfan
enfan t dentier
t dentier banban c fantôme
c fantôme robe
robe hibou
hibou table
table bébé
bébé poubelle
poubelle bougie
bougie
Colorie
Colorie en jaune
qui forment le son AN .AN .
le son Colorie
Colorie en jaune
en jaune la lettre
la lettre qui forme
qui forme B.
le son
le son B .
✄ ✄ ✄ ✄
AN Étape
AN Étape 41, phase
41, phase 4 4 B B Étape
Étape 42, phase
42, phase 4 4
ÉcrisÉcris le àmot
le mot à côté
côté du dessin
du dessin correspondant
correspondant en t’aidant
en t’aidant des syllabes.
des syllabes. ÉcrisÉcris le àmot
le mot à côté
côté du dessin
du dessin correspondant
correspondant en t’aidant
en t’aidant des syllabes.
des syllabes.
en enam amdendenbanc
bancranranlanlanfant
fant bé bébe bebé béboubouba babelle
bellebleble
fanfanbu buce ce o o ge getô tôtiertierme me ba bapoupouta taro ro hi hi lai lai
Colorie
Colorie en jaune
qui forment le son AN .AN .
le son Colorie
Colorie en jaune
en jaune la lettre
la lettre qui forme
qui forme B.
le son
le son B .
380

B Étape 43, phase 4 D Étape 44, phase 4
B Étape 43, phase 4 D Étape 44, phase 4
Entoure la syllabe qui commence le mot. Écris-la. Copie les 6 mots qui ont le son D
Entoure la syllabe qui commence le mot. Écris-la. Copie les 6 mots qui ont le son D
ba bou pou
ba bou pou
pa pou bou
pa pou bou domino tente saladier tambour tarte
domino tente saladier tambour tarte
✄
✄
B Étape 43, phase 4
B Étape 43, phase 4 pyramide huit pédale dentiste bandit
Entoure la syllabe qui commence le mot. Écris-la. pyramide huit pédale dentiste bandit
D comme dans
ba bou pou D comme dans
ba bou pou
pa pou bou
pa pou bou
✄
✄
B Étape 43, phase 4 Correction
Correction
ba bou pou Entoure la lettre qui forme le son D .
ba bou pou Entoure la lettre qui forme le son D.
pa pou bou ✄
pa pou bou ✄
D Étape 45, phase 4
✄ D Étape 45, phase 4
✄
B Étape 43, phase 4 dé den dra
Entoure la syllabe qui commence le mot. Écris-la. dé den dra
Entoure la syllabe qui commence le mot. Écris-la. té ten tra
té ten tra
ba bou pou
ba bou pou
pa pou bou
pa pou bou
DDÉtape
Étape45,
45,phase
phase4 4
ÈÈ Étape
Étape46,
46,phase
phase4 4
Écrislelemot
Écris motà àcôté
côtédududessin
dessincorrespondant.
correspondant. Écrislelemot
motà àcôté
côtédududessin
dessincorrespondant.
correspondant.
Écris
saladedix
salade dix bandi
bandi douze den
t t douze den pyramide
t t pyramide aimant maison
maison fraise
fraise reine
reine tête
tête zèbre
zèbre
aimant
Colorieenenjaune
Colorie jaunelalalettre
lettrequi
quiforme
formeleleson
son
DD. . Colorieenenjaune
Colorie jaunelesleslettres
lettresqui
quiforment
formentleleson
son
ÈÈ. .
✄✄ ✄✄
DDÉtape
Étape45,
45,phase
phase4 4
ÈÈ Étape
Étape46,
46,phase
phase4 4
Écrislelemot
côtédududessin
dessincorrespondant
correspondantenent’aidant
t’aidantdes
dessyllabes.
syllabes.
Écrislelemot
côtédududessin
dessincorrespondant
correspondantenent’aidant
t’aidantdes
dessyllabes.
syllabes.
de dede dix dit dou
dix dit dent
dou dent
de aiai frai
frai mai
mai rei
rei têtê zè
zè
ban ca
ban ca sasa lala nas
nas ze
ze son mant ne se te bre
son mant ne se te bre
Colorieenenjaune
Colorie jaunelalalettre
lettrequi
quiforme
formeleleson
son
DD. . Colorieenenjaune
Colorie jaunelesleslettres
lettresqui
quiforment
formentleleson
son
ÈÈ. .
381

Période
Période 3, 3, Tika
Tika et et Tao,
Tao, Les
Les Petites
Petites bêtes
bêtes
Étape 3, phase 1
Étape 3, phase 1
Complète les phrases.
Étape 1, phase 2 1. Madame Fontaine dit à Tao que dans la forêt qu’ils visitent
Étape 1, phase 2 1. Madame Fontaine dit à Tao que dans la forêt qu’ils visitent
Complète les phrases. il y a
Complète les phrases. il y a
1. Les élèves vont en forêt pour
1. Les élèves vont en forêt pour
2. La maitresse dit à Tao que dans les Pyrénées, il y a
2. La maitresse dit à Tao que dans les Pyrénées, il y a
2. Zali est ravie parce qu’elle

Zali est ravie parce qu’elle
✄✄
2.
Étape 4, phase 1
3. Zali met le millepatte dans un pot pour
Étape 4, phase 1
3. Zali met le millepatte dans un pot pour Complète les phrases.
1. Les élèves se promènent sur
1. Les élèves se promènent sur
2. Tao marche sur
2. Tao marche sur
Dessine la troisième phrase. 3. Les fourmis montent sur
Dessine la troisième phrase. 3. Les fourmis montent sur
✄✄
Étape 6, phase 1
Étape 6, phase 1
Complète les phrases en utilisant 5 mots de l’épisode 4.
Complète les phrases en utilisant 5 mots de l’épisode 4.
1. Zali met une dans un .
1. Zali met une dans un .
2. Tao secoue son pour enlever
2.Tao secoue son pour enlever
les .
les .
3. Zali a trouvé un .
3. Zali a trouvé un .
Étape
Étape 7, phase
7, phase 2 2 Étape
Étape 18, phase
18, phase 1 1
Complète
les phrases. Complète
les phrases.
1. La maitresse
La1.maitresse compte
compte les élèves
les élèves pourpour deblesser.
de se se blesser. se balancer
se balancer à écrire.
à écrire. sur ses
sur cheveux.
ses cheveux.
Chaque fois que Léontine sentait
Chaque fois que Léontine sentait
des petites secousses autour de sa tête,
des petites secousses autour de sa tête,
elle savait qu’il allait se passer quelque chose.
elle savait qu’il allait se passer quelque chose.
2. Tika
Tika ne répond
ne répond pas pas parce
parce qu’elle
qu’elle esttrain
est en en train
de de
2. Épisode 2
Épisode 2
Ses Ses cheveux
cheveux aident
aident Léontine
Léontine
44
44
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3. 3. Tao
Tao pense
pense que que
TikaTika
est est
Ses Ses cheveux
cheveux l’empêchent
l’empêchent
Un jour, un groupeUndejour, unbouscula
filles groupe deviolemment
filles bouscula violemment
✄ ✄ Léontine.
Léontine. Elle trébucha, Elleses
mais trébucha,
cheveuxmais ses cheveux
s’animèrent pours’animèrent
l’empêcher pour l’empêcher
de heurter le sol.de heurter le sol.
Léontine
Léontine réalisa alors que réalisa alors que
ses cheveux ses cheveux avaient
avaient
leur vie propre. leur vie propre.
Période 4, Les Cheveux La petite

fillefille se repose
de de Léontine
42
Période 4, Les Cheveux Léontine La petite se repose

42
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Chaque foisChaque fois quesentait

que Léontine Léontine sentait
des petitesdes petites autour
secousses secousses
de saautour
tête, de sa tête,
Étape
Étape 17, phase
17, phase 2 2 elle savait
elle savait qu’il qu’il
allait se allaitquelque
passer se passer quelque chose.
chose.
Réponds aux questions (manuel p. 39).

Grâce
Grâce à sesà cheveux,
ses cheveux,
elle elle
peutpeut
Réponds aux questions (manuel p. 39).
1. Où1.laOù la scène
scène se passe-t-elle
se passe-t-elle ? ? à une
à une branche.
branche.
Au début, c’était un peu gênant,
Au début, c’était un peu gênant,
✄ ✄
La scène se passe
mais bientôt elle se sentit plus forte.
La scène se passe
mais bientôt elle se sentit plus forte.
45
45
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2. À quel
2. À quel moment
moment la scène
la scène se passe-t-elle
se passe-t-elle ? Pourquoi
? Pourquoi ? ? Étape
Étape 20, phase
20, phase 1 1
La scène
La scène se passe
se passe Complète les phrases.
44 44 Complète les phrases.
parce
parce que que les élèves
les élèves
au mur.dansdans le couloir.dansdans la cour.
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au mur. le couloir. la cour.

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3. Que
3. Que fait lefait le maitre
maitre ? ?
aux aux portemanteaux.
portemanteaux.
Le maitre
Le maitre
1. 1. Olaf
Olaf et Léontine
et Léontine se croisent
se croisent
4. À quoi
4. À quoi les enfants
les enfants jouent-ils
jouent-ils ? ?
Les enfants jouent 2. Les vêtements
Les2. vêtements sontsont accrochés
accrochés
Les enfants jouent
3. 3. Des
Des dessins
dessins sontsont affichés
affichés
5. À votre
5. À votre avis, avis, quelefait
que fait le garçon
garçon cachécaché derrière
derrière l’arbre
l’arbre ? ?
Le garçon
Le garçon caché
caché derrière
derrière l’arbre
l’arbre 4. Les garçons
Les4. garçons vontvont jouer
jouer
382

Étape 21, phase 1 Période 5, Le Balayeur du désert
Étape 21, phase 1
Période 5, Le Balayeur du désert
silencieux. toute seule. en boule. quelques mots. Étape 26, phase 2
silencieux. toute seule. en boule. quelques mots. Étape 26, phase 2
Réponds aux questions (manuel p. 62 à 67).
1. Lorsqu’Olaf rencontre Léontine, il reste Réponds aux questions (manuel p. 62 à 67).
1. Lorsqu’Olaf rencontre Léontine, il reste 1. Où la scène se passe-t-elle ?
1. Où la scène se passe-t-elle ?
2. Olaf ne chante pas mais il lui dit La scène se passe
2. Olaf ne chante pas mais il lui dit La scène se passe
3. Léontine se coupe les cheveux 2. Qu’est-ce que le balayeur demande en arrivant au village ?
3. Léontine se coupe les cheveux 2. Qu’est-ce que le balayeur demande en arrivant au village ?
Le balayeur demande
4. Les cheveux rampent et se mettent Le balayeur demande
4. Les cheveux rampent et se mettent 3. Qu’est-ce que l’inconnu fait pendant ses journées ?
3. Qu’est-ce que l’inconnu fait pendant ses journées ?
✄
✄ L’inconnu
L’inconnu
Étape 23, phase 1
Étape 23, phase 1 4. À ton avis, pourquoi les villageois pensent-ils que le balayeur
4. Àtoujours
sera ton avis,pauvre
pourquoi
? les villageois pensent-ils que le balayeur
Lis les phrases. Entoure les 4 mots tordus et corrige-les.
Lis les phrases. Entoure les 4 mots tordus et corrige-les. sera toujours pauvre ?
Les enfants pensent que le balayeur sera toujours pauvre parce
1. Elle traversa la tour de l’école à virage découvert. Les enfants pensent que le balayeur sera toujours pauvre parce
1. Elle traversa la tour de l’école à virage découvert. que
que
✄
Plus rien ne masquait son renard.
2.
✄
2. Plus rien ne masquait son renard.
Étape 28, phase 1
Étape 28, phase 1
Réponds aux questions (manuel p. 68 à 73).
3. Son prénom était revenu une chanson. Réponds aux questions (manuel p. 68 à 73).
3. Son prénom était revenu une chanson. 1. Que fait la princesse en arrivant au village ?
1. Que fait la princesse en arrivant au village ?
La princesse
La princesse
2. Que fait la princesse après la discussion ?
2. Que fait la princesse après la discussion ?
Elle
Elle
3. Qu’est-ce que le forgeron a compris ?
3. Qu’est-ce que le forgeron a compris ?
Le forgeron
Le forgeron
4. À ton avis, pourquoi les villageois commencent-ils eux aussi à balayer ?
4. À ton avis, pourquoi les villageois commencent-ils eux aussi à balayer ?
Les villageois commencent à balayer parce qu’ils
Les villageois commencent à balayer parce qu’ils
Étape
Étape 30,30, phase
phase 1 1 Étape
Étape 37,37, phase
phase 1 1
Réponds
Réponds auxaux questions
questions (manuel
(manuel p. 74
p. 74 à 81).
à 81). Complète
Complète les les 2 phrases
2 phrases suivantes
suivantes : :
1. Qu’est-ce
1. Qu’est-ce qu’Hassan
qu’Hassan a découvert
a découvert ? ? 1. Les
1. Les récupérateurs
récupérateurs d’eau
d’eau desdes maisons
maisons servent
servent à à
Hassan
Hassan a découvert
a découvert
2. On
2. On faitfait trois
trois trous
trous sur sur
les les bâtons
bâtons pour
pour
2. Qu’est-ce
2. Qu’est-ce queque le balayeur
le balayeur utilise
utilise pour
pour faire
faire bouger
bouger les les pierres
pierres ? ?
Pour
Pour faire
faire bouger
bouger lesles pierres,
pierres, le balayeur
le balayeur
✄✄
3. Qu’est-ce
3. Qu’est-ce queque le tisserand
le tisserand veutveut construire
construire ? ?
Le Le tisserand
tisserand veut
veut construire
construire
À ton
4. À4.ton avis,
avis, pourquoi
pourquoi le berger
le berger veut-il
veut-il construire
construire uneune bergerie
bergerie autour
autour du du puits
puits ? ?
Le Le berger
berger veut
veut construire
construire uneune bergerie
bergerie pour
pour
✄✄
Étape
Étape 31,31, phase
phase 1 1
Réponds
Réponds auxaux questions
questions (manuel
(manuel p. 82
p. 82 à 77).
à 77).
1. Les
1. Les villageois
villageois s’insultent.
s’insultent. Copie
Copie deux
deux insultes
insultes p. 82
p. 82 de de
tonton manuel.
manuel.
 
 
2. Pourquoi
2. Pourquoi les les villageois
villageois se battent-ils
se battent-ils ? ?
LesLes villageois
villageois se se battent
battent
3. Comment
3. Comment les les enfants
enfants se battent-ils
se battent-ils ? ?
LesLes enfants
enfants
4. Qui
4. Qui arrête
arrête la bagarre
la bagarre ? ?
C’est
C’est
383

édition :Marie Hurtrel
relecture : Camille Prada
responsable éditoriale : Leyla Pierre
principe maquette : Nicolas Piroux
adaptation : Sandra Fauché
mise en page : Julie Fabioux
iconographie : Hatier illustrations
illustrations : Lucile Limont (Tika et Tao), Rémi Courgeon (Les Cheveux de Léontine), Pierre Caillou
photos : ©iStockphoto

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GUIDE PÉDAGOGIQUE

www.orthographe- Cet ouvrage tient compte

par le Ministère de l’Éducation nationale.

MO_Fascicule.indb 1 15/10/2020 17:13

© Hatier, Paris 2020 - ISBN : 978-2-401-06382-2

MO_Fascicule.indb 2 15/10/2020 17:13

Une première du code. avec la lecture

• Le geste 100% décodables

nt, Les Chev

• Des textes 100% décodables • 1 bande dessinée Nom

• Le geste d’écriture en vidéo

Le manuel de lecture Nom : ....................................................

Le manuel de code Le cahier de code compréhension

● La mise en œuvre détaillée des séances

● L’exploitation complète de la compréhension orale

● Des conseils de diﬀérenciation, de remédiation

et des techniques de classe

À télécharger sur www.editions-hatier.fr

À consulter sur hatier-clic.fr

● Les vidéos du geste d’écriture

MO_Fascicule.indb 3 15/10/2020 17:13

3 Lis les syllabes.

Lis les mots.

décoder et plus encore 2 vaillé dans ses mul-

pour encoder. Cette étape permet de s’as- 3 tiples composantes ;

surer que l’élève est capable d’identifier ta

un phonème et de le placer dans un mot. pour apprendre

S’entrainer à lire des séries de syllabes,

MO_Fascicule.indb 4 15/10/2020 17:13

à la manipulation Les élèves s’entrainent

2 Écris les mots-outils dans ton cahier pour les mémoriser.

Mémorisation un le mon ton son

de mise en œuvre pour ton

mémoriser ces mots.

Observation du fonctionnement de la langue Activité de consolidation

La page « Je m’entraine » présente des acti- 1 Lis les syllabes.

vités de lecture de syllabes et de mots. Les

séries de mots sont en relation avec la notion

une rue une roue rouler

d’EDL travaillée la veille. La page « Je lis une pie

à mon rythme » propose 3 niveaux de lec-

ture d’un même texte pour faciliter la diffé-

06384_p008-031_P1_BATdef 30 25/01/2020 07:58

MO_Fascicule.indb 5 15/10/2020 17:13

1 Trouve le son commun à tous ces mots. Allo, tata !

3 Lis les mots.

un fil un film un fort une forme

un fou une folle la folie la foule

la farine la famine affoler raffoler

Les textes ont été écrits par Isabelle

Chavigny, auteure de jeunesse. Ils sont

Les syllabes, mots ou textes proposés ont 40

la particularité d’être entièrement déco- graphophonologiques utilisées pour écrire

MO_Fascicule.indb 6 15/10/2020 17:13

• Codage des phonèmes spécialiste du geste d’écriture, délivre, tout

ce qui est source de confusion et d’erreurs hatier-clic.fr/geste 05

chez les élèves fragiles (voir p. 11.)

À la fin de chaque leçon, les élèves ont

MO_Fascicule.indb 7 15/10/2020 17:13

Périodes 1 et 2 Méthode de lecture syllabique CP

Adopter un rythme soutenu La Petite Poule rousse

d’apprentissage du code et autres histoires

7 histoires pour travailler