UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

ECOLE SUPERIEURE DES SCIENCES AGRONOMIQUES

DEPARTEMENT DES EAUX ET FORETS
D.E.A. en Foresterie – Développement – Environnement

MEMOIRE POUR L’OBTENTION DE

DIPLOME D’ETUDES APPROFONDIES EN
FORESTERIE – DEVELOPPEMENT – ENVIRONNEMENT
PROMOTION RIANALA 2006-2007

INTEGRATION DE L’EDUCATION AUX VALEURS

ENVIRONNEMENTALES DANS L’ECOPEDAGOGIE
POUR SIX ECOLES PILOTES DANS LE SUD DE MADAGASCAR

Présenté par SENN Harifetra Rachel

Soutenu le 26 décembre 2007

 UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE SUPERIEURE DES SCIENCES AGRONOMIQUES
DEPARTEMENT DES EAUX ET FORETS
D.E.A. en Foresterie – Développement – Environnement

MEMOIRE POUR L’OBTENTION DE

DIPLOME D’ETUDES APPROFONDIES EN
FORESTERIE – DEVELOPPEMENT – ENVIRONNEMENT
PROMOTION RIANALA 2006-2007

INTEGRATION DE L’EDUCATION AUX VALEURS

ENVIRONNEMENTALES DANS L’ECOPEDAGOGIE
POUR SIX ECOLES PILOTES DANS LE SUD DE MADAGASCAR

Présenté par SENN Harifetra Rachel

Soutenu le 26 décembre 2007

Président : Pr Jean de Neupomuscène RAKOTOZANDRINY

Rapporteur : Dr Rolland RAZAFINDRAIBE

Examinateur : Pr RASOLOFOHARINORO

Examinateur : Dr Luce RAZAFINDRAMANGA MINONIAINA

REMERCIEMENTS

Le présent mémoire n’a pu être réalisé sans le concours de plusieurs personnes à qui j’adresse
ma profonde reconnaissance, plus particulièrement à :

- Monsieur RAKOTOZANDRINY Jean de Neupomuscène, Professeur titulaire, qui

m’a fait l’honneur de présider le jury de ce mémoire ;

- Mesdames RASOLOFOHARINORO, Professeur et RAZAFINDRAMANGA

MINONIAINA Luce, Docteur-Ingénieur, qui ont bien voulu faire partie des membres
du jury de ce mémoire ;

- Monsieur RAZAFINDRAIBE Rolland, Docteur, Rapporteur qui n’a cessé de nous

fournir de précieux conseils tout au long des travaux de recherche ;

- Monsieur RAMAMONJISOA Bruno, Docteur, qui a fait part d’une franche

collaboration dans l’élaboration de ce mémoire ;

- Tout le personnel du Département des Eaux et Forets de l’Ecole Supérieure des

Sciences Agronomiques pour leur appui et soutien matériel ;

- Toute l’équipe du Programme Education du WWF pour leur compréhension ;

- Les étudiants et collègues de la Promotion RIANALA pour les échanges

enrichissants pendant les cours ;

Et enfin, à ma famille pour leur soutien et leur encouragement permanent.

A tous ceux qui, de près ou de loin, ont contribué à la réalisation de ce travail, soyez assurés
de mes plus sincères gratitudes.

SENN Harifetra Rachel

LISTE DES ACRONYMES

CISCO : Circonscription Scolaire

EPP : Ecole Primaire Publique

MENRS : Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique

PERE : Politique Nationale d’Education Relative à l’Environnement

PNUE : Programmme des Nations Unies pour l'Environnement

UICN : Union Internationale pour la Conservation de la Nature

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture

WWF : World Wide Fund for Nature

ZAP : Zone d’Administration Pédagogique

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION

Partie I : Cadres conceptuels et méthodologiques 3

Section 1 : Objet de la recherche 3
I- Problématique 3
II- Hypothèses 5

Section 2 : Cadre conceptuel 6

I- Notions d’éducation environnementale 6
II- Ecopédagogie 9
III- Education aux valeurs environnementales 12

Section 3 : Cadre méthodologique 18

I- Choix des écoles 18
II- Phase préparatoire 18
III- Phase opérationnelle 19
IV- Phase de traitement des informations 20
V- Limite de l’étude 22
VI- Chronogramme des activités 22

Partie II : Résultats de la recherche 23

Section 1 : Etat des lieux 23
I- Priorité 23
II- Activités environnementales mises en œuvre 24
III- Effets sur les élèves 25
IV- Facteurs de réussite 26
V- Facteurs de blocage 26

Section 2 : Analyse de l’écopédagogie 28

I- Points forts de l’écopédagogie 28
II- Faiblesses de l’écopédagogie 28
III- Opportunités 29
IV- Menaces 30

Partie III : Discussions et recommandations 31

Section 1 : Vérification des hypothèses 31
I- Ecopédagogie et valeurs environnementales 31
II- Ecopédagogie et stratégie d’éducation aux valeurs environnementales 33

Section 2 : Valeurs environnementales à éduquer 35

I- Responsabilité environnementale 36
II- Respect de la vie 37
 Section 3 : Proposition de méthodologies d’éducation aux valeurs
environnementales 39

I- Préparation de l’animateur et du public cible 39

II- Education aux valeurs environnementales 43
III- Evaluations des résultats et des effets 48

Section 4 : Proposition d’intégration de l’éducation aux valeurs environnementales

dans l’écopédagogie 51

I- Contenu des documents 51

II- Mise en œuvre 51

Section 5 : Recommandations particulières 52

CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE
 1

INTRODUCTION

La richesse de la biodiversité à Madagascar est reconnue à l’échelle mondiale. Toutefois, depuis

quelques années, cette biodiversité est menacée d’extinction progressive suite à une exploitation
excessive des ressources naturelles pour faire face aux besoins de la population croissante.

En 2003, le gouvernement malagasy a décidé de tripler la surface des aires protégées en cinq ans.
Actuellement, dans son 7ème engagement, le “Madagascar Action Plan“ pour 2007-2012 a pour
ambition de prendre soin de l’environnement à travers trois défis majeurs : (i) augmenter les aires
protégées pour la conservation et la valorisation de la biodiversité terrestre, lacustre, marine et
côtière,(ii) réduire le processus de dégradation des ressources naturelles et (iii) développer le
réflexe environnemental à tous les niveaux. Ce troisième défi a pour finalité l'intégration de la
dimension environnementale dans tous les programmes sectoriels et le développement d'un
réflexe environnemental fort et effectif. Ainsi, dans la conservation de l’environnement, dans la
gestion des ressources et le développement durable, le gouvernement donne une importance
particulière à l’éducation pour un changement de comportement au niveau des citoyens du pays.

Selon la Politique Nationale de l'Education Relative à l'Environnement ou PERE, l’éducation

environnementale devrait cibler tous les citoyens, consommateurs de ressource. Les disciplines
traitant des thèmes environnementaux ont été insérées dans les programmes scolaires. De
multiples actions éducatives sont conduites en milieu rural et aux alentours des aires protégées
pour conscientiser et responsabiliser les populations locales dans la gestion durable des
ressources. Ces actions sont souvent regroupées en campagne d'Information, d'Education et de
Communication (IEC).

Toutefois, certains auteurs tel que Bruce Byers (1997) ont émis des réserves sur le succès de
programmes d’éducation environnementale basés sur la diffusion d’information et
l’enrichissement des connaissances. Cet auteur a énuméré plusieurs autres facteurs pouvant
influencer le comportement des gens à l’égard de la conservation et de la gestion des ressources
naturelles. Un des plus importants facteurs clés est l'acquisition de valeurs environnementales.
D'ailleurs, tout changement de comportement, à moins d'être imposé par la force, provient d'une
disposition d'esprit positive à cet effet – l'attitude – et requiert une conviction éthique – la valeur
(Goffin, 2001). Si notre société embrassait les principes de l'éthique environnementale, la
conservation de l'environnement et le maintien de la diversité biologique deviendraient nos
priorités de base. Les conséquences logiques seraient une diminution de la consommation de
 2

ressources et de plus vastes surfaces réservées à la conservation (Primack & Ratsirarson, 2005).
Par ailleurs, selon la PERE, l'introduction de nouvelles valeurs est un des moyens pour faire
évoluer les comportements vers une attitude plus responsable pour une gestion durable des
ressources naturelles.

Le WWF a développé la démarche pédagogique appelée écopédagogie pour l'introduction de

l'éducation environnementale en milieu scolaire. La finalité de l'écopédagogie est l'adoption par
les élèves d'une grille de lecture environnementaliste du monde à travers une démarche
d'éducation environnementale qui permet également le développement de la personne.
L’écopédagogie a été expérimentée au niveau de six écoles : écoles primaires publiques
Andaboly et Anjatoka dans la circonscription d’Ambovombe ; écoles primaires publiques Centre
et Tsivorikely dans la circonscription de Tsihombe ; écoles primaires publiques Centre et
Ambalatsiefa dans la circonscription d’Ampanihy. Après cette expérimentation, le WWF et le
Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique prévoient d’introduire
l’écopédagogie au niveau des écoles primaires publiques et de quelques collèges de 48
Circonscriptions Scolaires pour l’année scolaires 2007-2008. La démarche écopédagogique est
actuellement en phase d’expérimentation au niveau de l’enseignement secondaire et de la
formation professionnelle et technique. Le WWF a pour ambition d’intégrer l’écopédagogie à
tous les niveaux du système éducatifs malagasy : éducation fondamentale, enseignement
secondaire, formation professionnelle et technique, enseignement supérieur, formation initiale des
enseignants. D’où l’intérêt de cette recherche afin de donner les recommandations nécessaires
pour sa mise à l’échelle.

Si telles sont les perspectives d’évolution de l’écopédagogie, compte tenu de l’importance des
valeurs environnementales dans le changement de comportement des gens vis-à-vis de
l’environnement, dans quelles mesures l’écopédagogie contribue-t-elle à l’éducation aux valeurs
environnementales des élèves malagasy ? Telle est la problématique que le présent document a
pour ambition de résoudre en prenant comme hypothèse le fait que les approches utilisées dans
l’écopédagogie contribuent à l’acquisition de valeurs environnementales et que les stratégies de
mise en œuvre de la démarche figurent parmi les stratégies d’éducation aux valeurs
environnementales. Le présent mémoire comporte trois parties traitant respectivement le cadre
conceptuel et méthodologique, puis les résultats de la recherche suivis des recommandations de
mise en œuvre et de pérennisation de la démarche.
 3

Partie I – Cadres conceptuels et méthodologiques

Cette première partie exposera l’objet de la recherche qui a été déterminé à partir de la
problématique sur la contribution de l’écopédagogie à l’éducation aux valeurs environnementales.
Afin de mieux cerner le sujet, une section sera consacrée à la présentation de l’écopédagogie et de
la théorie sur les valeurs et sur l’éducation aux valeurs environnementales. La présentation de la
méthodologie de la recherche clôturera cette partie.

Section 1 – Objet et cadre de la recherche

Cette section détaillera la problématique qui nous a amené à effectuer cette recherche dont
l’objectif est d’intégrer l’éducation aux valeurs environnementales dans l’écopédagogie, un
concept développé par le WWF à Madagascar en collaboration avec le Ministère de l’Education
et de la Recherche Scientifique.

I - Problématique
Un des défis majeurs du « Madagascar Action Plan » dans son engagement pour la protection de
l’environnement est de développer un réflexe environnemental à tous les niveaux.
Selon PAVLOV (1889), il y a deux types de réflexe : le réflexe inné et le réflexe conditionnel
qu'on acquiert avec l'apprentissage. Le réflexe conditionnel est une réaction involontaire
provoquée par un stimulus extérieur. Si le stimulus disparaît, le réflexe disparaît donc, et
l'individu risque de revenir à son comportement initial. De plus, le réflexe n'étant pas volontaire,
l'individu n'a pas mis en oeuvre un processus de décision et de choix de son comportement alors
que l'éducation à l'environnement a pour objectif de développer des comportements responsables.
Quel type d’éducation à l’environnement devons-nous mettre en œuvre pour faire acquérir ces
comportements responsables au citoyen malagasy?

La protection de l’environnement et la gestion des ressources naturelles engagent la responsabilité

de tout citoyen. En effet, nous sommes tous des consommateurs de ressources aussi bien en
milieu rural qu’en milieu urbain. Comment mobiliser la population pour qu’ils adoptent des
comportements et attitudes positifs et rationnels vis-à-vis de l’environnement et des ressources
naturelles ? Plusieurs défis sont à relever entre autres les problèmes socio-économiques et
démographiques. Ajouté à cela le manque d’information de la population concernant
l’environnement et les gestes à adopter au quotidien pour gérer rationnellement les ressources. Il
est évident que l’approche diffère d’un public à un autre, et les moyens disponibles sont souvent
limités, quel public devons-nous cibler en priorité ?
 4

Le WWF, pour sa part, a ciblé en priorité les élèves pour ses actions d'éducation
environnementale. Ces derniers vont bientôt entrer dans l’âge adulte, et une éducation relative à
l’environnement les aidera à prendre la meilleure décision face aux problèmes environnementaux
auxquels ils vont devoir faire face dans leur avenir.

Toutefois, ces élèves se sentent-ils concernés par la perte de la biodiversité malagasy ? Les
programmes d'éducation environnementale réalisés jusqu'ici leur permettent-ils de faire le lien
entre leur geste au quotidien et la gestion durable des ressources naturelles ? Parallèlement à
l’éducation qu’ils reçoivent de leur entourage et également en classe, comment les amener à
devenir des citoyens respectueux de l’environnement ? Comment influencer leur attitude, leur
comportement, leur action, leur décision pour réduire l’impact négatif de leur geste sur la gestion
durable des ressources naturelles ?

Dans son ouvrage intitulé “Démarche pour comprendre et influencer les comportements à
l’égard de la conservation et de la gestion des ressources naturelles“, Bruce Byers (1997)
énumère plusieurs facteurs qui pourraient influencer le comportement, à savoir : les
connaissances, les valeurs, les normes sociales, les facteurs socio-culturels, les options, les
aptitudes, l’économie, les lois, les politiques et le sexe.

Le contenu des cours en classe donne déjà plusieurs connaissances sur l’environnement aux
jeunes. Comme nous ne pouvons pas prétendre pouvoir influencer les normes sociales, les
facteurs socio-culturels où ils vivent, ni l’économie, l’objet de la recherche se focalisera sur les
valeurs environnementales en tant que facteurs influant sur le comportement des jeunes. Ce choix
a également été influencé par une des finalités de la Politique Nationale de l’Education relative à
l’Environnement (PERE) qui est de « faire évoluer les comportements vers une attitude plus
responsable pour une gestion durable des ressources naturelles et pour le développement rapide
de la Nation par l’introduction de nouvelles valeurs ».

En 2006, en collaboration avec le Ministère de l'Education Nationale et de la Recherche

Scientifique, le WWF a développé l’écopédagogie. Cette démarche qui a été introduite au niveau
de l’éducation fondamentale sera développée à tous les niveaux : éducation fondamentale,
enseignement secondaire, enseignement supérieur, formation professionnelle et technique,
formation initiale des enseignants. Face à cet objectif de développement ambitieux et face à
l’importance de l’éducation aux valeurs environnementales, dans quelles mesures l’écopédagogie
 5

contribue-t-elle à l’éducation aux valeurs environnementales ? Comment adapter cette démarche

pour qu’elle intègre une démarche d'éducation aux valeurs environnementales ? Telle est la
problématique que ce document a pour ambition de répondre, en se basant sur deux hypothèses :
− Les approches utilisées dans l’écopédagogie contribuent à l’acquisition de valeurs
environnementales.
− L’écopédagogie intègre des stratégies d’éducation aux valeurs environnementales dans sa
démarche.

II – Hypothèses
Hypothèse 1 : Les approches utilisées dans l’écopédagogie contribuent à l’acquisition de valeurs
environnementales.
Initialement, l’écopédagogie n’a pas pour objectif l’éducation aux valeurs environnementales.
Toutefois, l’approche systémique à laquelle est fondée la démarche met en exergue les
interrelations entre les individus et les espèces. En conséquence, l’écopédagogie vise à acquérir la
valeur sur l’interdépendance des espèces.

Hypothèse 2 : L’écopédagogie intègre des stratégies d’éducation aux valeurs environnementales

dans sa démarche
L’approche affective est préconisée dans la mise en œuvre de l’écopédagogie. Plusieurs activités
telles que l’éducation nature sont organisées dans le but de créer un lien affectif entre les élèves et
la nature. L’éducation confluente est une des stratégies d’éducation aux valeurs
environnementales. Par ailleurs, l’importance de la vie et le respect de la vie sous toutes ses
formes représentent une valeur cardinale à l’écopédagogie. La vie est aussi une des valeurs
fondamentales de l’environnement. L’écopédagogie intègre donc déjà cette stratégie d’éducation
aux valeurs environnementales dans sa mise en œuvre.

Tableau 1 : Indicateurs de vérification des hypothèses

Hypothèses Indicateurs de vérification Source de vérification

Hypothèse 1 : Les approches
utilisées dans l’écopédagogie - Comportements et attitudes des - Synthèse des enquêtes réalisées
contribuent à l’acquisition de élèves au sein des six écoles auprès des enseignants des écoles
valeurs environnementales. pilotes pilotes

Hypothèse 2 : L’écopédagogie - Effets des activités - Synthèse des enquêtes réalisées

intègre des stratégies d’éducation environnementales sur les élèves auprès des enseignants des écoles
aux valeurs environnementales pilotes
dans sa démarche
 6

Section 2 – Cadre conceptuel

Les théories générales sur les valeurs, sur les valeurs environnementales ainsi que sur l’éducation
environnementale serviront de base de départ de la recherche. Ces théories seront présentées dans
cette section qui nous donnera l’occasion de mieux connaître le concept d’écopédagogie,
développé par le WWF en 2006.

I- Notions d’éducation environnementale

1 – Historique
Le premier usage connu de l'expression « éducation environnementale » ou « éducation relative à
l'environnement » remonte à 1948 lors d'une conférence de l'Union Internationale pour la
Conservation de la Nature et des ressources naturelles (IUCN) à Paris. La première Conférence
des Nations Unies sur l'environnement humain, tenue à Stockholm en 1972, tenta de porter à
l'attention mondiale la détérioration et l'épuisement des ressources naturelles. L'éducation fut
alors reconnue comme un important outil de prévention et de résolution de ces problèmes, et l'on
recommanda le développement d'un important programme international d'éducation relative à
l'environnement, parrainé par l'UNESCO et le Programmme des Nations Unies pour
l'Environnement (PNUE).
Puis, le rapport final de la conférence intergouvernementale de Tbilissi en 1978 précisa ces
éléments théoriques et formula des recommandations pour la mise en oeuvre de cette éducation.
Vingt ans après Stockholm, s’est tenu à Rio de Janeiro en juin 1992, le Sommet de la Terre qui a
permis de définir les stratégies de conservation pour la construction d’un avenir durable à travers
l’“Agenda 21“. Le Chapitre 36 de cet agenda concernant l’éducation, la sensibilisation et la
formation du public, confirme le rôle de l’éducation et de l’importance d’inscrire l’éducation
environnementale dans la perspective du développement durable. Il est question de :
- changer les valeurs et les façons de vivre (consommation, production, etc.) ;
- assurer une diffusion des savoirs afin de permettre l’avènement d’une culture de changement
propice au développement durable ;
- informer les populations afin qu’elles puissent être aptes à supporter ces changements et en
faire la promotion.

2- Contexte national
A Madagascar, le rôle important de l’éducation environnementale dans les actions de
conservations a toujours été officiellement reconnu. En effet, depuis 1990, selon la Charte de
l’Environnement Malagasy, l’éducation, la formation et la sensibilisation à l’environnement
représentent l’épine dorsale de la mise en œuvre du Plan d’Action Environnementale et du
 7

processus pour réconcilier l’homme avec la nature. C’est ainsi que chacun des Programmes
Environnementaux comporte des objectifs spécifiques sur l’éducation environnementale. Le
Programme Environnemental III, dans son volet concernant l’éducation relative à
l’environnement, prévoit le renforcement au niveau national des capacités de gestion de
l’environnement à travers l’amélioration des accès aux connaissances sur l’environnement,
l’appui à la politique de communication, d’éducation et de formation environnementale, et enfin
la promotion des attitudes favorables à la conservation des aires protégées et des sites de
conservation.
La mise en œuvre de ces objectifs éducationnels est précisée dans le décret n°2002-751 du
31.07.02 fixant la Politique Nationale d’Education Relative à l’Environnement (PERE) qui
stipule dans son article 3 qu’elle vise à « développer la conscience environnementale de chaque
individu » et à « faire évoluer les comportements vers une attitude plus responsable pour une
gestion plus durable des ressources naturelles ».
Enfin, la mise en œuvre de la PERE est reprise dans les stratégies générales du Madagascar
Action Plan, dans son septième engagement portant sur l’environnement. Le troisième défi de cet
engagement consiste à développer du réflexe environnemental à tous les niveaux. Il a pour
objectif l’intégration de la dimension environnementale dans tous les programmes sectoriels et le
développement de réflexe environnemental fort et effectif.

3- Finalités et objets de l’éducation environnementale

Le rapport final de la Conférence intergouvernementale de Tbilissi (1978) attribue cinq catégories
d’objectifs à l’éducation relative à l’environnement :
- la prise de conscience
- les connaissances
- les attitudes et valeurs
- les compétences
- la participation

Lucie Sauvé (1997) a retenu la signification de l’éducation environnementale comme l’éducation

à établir une relation harmonieuse avec notre environnement, considéré à la fois comme milieu de
vie et comme patrimoine biophysique collectif nécessaire à la vie et à la qualité de vie.
Premièrement, l’objet fondamental n’est donc pas l’environnement en soi mais la relation de
l’être humain avec son environnement. Selon toujours cet auteur, le terme “environnement“
correspond à un ensemble de réalités complémentaires : il est à la fois la nature (à apprécier, à
respecter, à préserver), un ensemble de ressources (à gérer, à partager), un complexe de
 8

problèmes (à résoudre), un système de relation (à comprendre pour mieux décider), la biosphère

toute entière (où vivre ensemble et à long terme), mais d’abord, plus près de nous, un milieu de
vie (à connaître, à aménager) et un projet communautaire (où s’engager).

Deuxièmement, l'éducation environnementale correspond au développement des habiletés

nécessaires à la résolution de problèmes environnementaux. Elle vise à aider le public cible à
devenir des décideurs éclairés, efficaces et responsables dans le processus de résolution des
problèmes environnementaux actuels et futurs.

Troisièmement, au-delà de la simple transmission de connaissances, l’éducation

environnementale privilégie la construction de savoirs collectifs dans une perspective critique.
Elle vise à développer des savoirs-faire utiles associés à des pouvoirs-faire réels (Sauvé, 1997).
Elle fait appel au développement d’une éthique environnementale et à l’adoption d’attitudes, de
valeurs et des conduites imprégnées de cette éthique.

Enfin, pour les environnementalistes, l'éducation environnementale est un facteur de changement

social, nécessaire à la protection de l'environnement et au développement durable. Elle influence
les valeurs, les attitudes et les comportements des citoyens afin d'orienter les choix des sociétés,
dont ceux qui favorisent le passage d'une société de consommation à une société de conservation,
soucieuse de la préservation de l'économie et du partage équitable des ressources. L’éducation
pour l'environnement répond à un besoin de survie et de qualité de vie (Sauvé, 1997).

Selon la PERE (décret nº 2002 – 751 du 31.07.02), à Madagascar, l'éducation relative à

l'environnement a pour objectif principal de développer la conscience environnementale de
chaque individu pour l'acquisition de savoir, de savoir-faire et de savoir-être. A cet effet, elle se
doit de :
− mobiliser la conscience environnementale de la population ;
− promouvoir un élan national de respect de la vie et de l'environnement ;
− restaurer le concept de solidarité nationale ;
− réhabiliter le respect de la différence et accepter le droit à la ressemblance ;
− faire évoluer les comportements vers une attitude plus responsable pour une gestion durable
des ressources naturelles et pour le développement rapide de la Nation par l'introduction de
nouvelles valeurs.
 9

II- Ecopédagogie
Le Programme Education Environnementale du WWF a été mis en place depuis les années 80.
Depuis 2004, une recherche-action a été menée par le WWF en capitalisant les expériences en
éducation environnementale à Madagascar et dans le monde, pour aboutir au concept nommé
« écopédagogie ».
Le concept de l'écopédagogie a été élaboré en 2006. L’écopédagogie est une démarche
pédagogique fondée sur une vision environnementaliste de l’éducation et de l’enseignement. Elle
vise à assurer à la fois l’éducation environnementale et la réussite scolaire des élèves. Il est
actuellement mis en œuvre dans tous les niveaux de l'éducation fondamentale et dans
l'enseignement secondaire. La démarche prend racine sur trois principes fondamentaux :
− Fondements d'ordre philosophique qui retiennent la vie et le respect de la vie sous toutes ses
formes comme valeurs cardinales à l'écopédagogie.
− Fondements d'ordre scientifique et méthodique :
− références à la psychologie qui recourent aux théories sur les intelligences multiples et
sur le cerveau global pour créer et entretenir chez les élèves les réflexes
environnementaux. La manière de fonctionner du cerveau humain par rapport aux réalités
de la vie dépend non seulement des connaissances acquises, mais aussi de la manière
dont ces connaissances ont été enseignées et apprises ainsi que des conditions dans
lesquelles l'apprentissage a été réalisé. Ce processus est à la base de la construction du
substrat de la culture de l'individu, forme et forge sa personnalité.
− la part de l'écologie : l'écopédagogie emprunte à l'écologie sa démarche consistant à
d'abord prendre en compte la structure de l'habitat ou de l'écosystème considéré, puis à
étudier les relations entre les populations du même habitat ou écosystème, ensuite à
identifier les diverses fonctions de cet habitat ou écosystème, et enfin, à envisager
l'évolution possible de l'un ou de l'autre.
− l'apport de la systémique : la démarche écopédagogique valorise les instruments de
l'approche systémique à savoir : la théorie du système, l'analyse des éléments du système
et la mise en relation de ces éléments, l'étude du fonctionnement du système et de ses
relations avec son environnement.
− Fondements d'ordre pédagogique : l'écopédagogie fait appel à diverses pédagogies et
approches qui concourent à sa double finalité : assurer l'éducation environnementale des
élèves en vue d'un développement durable et contribuer à la réussite scolaire de ces derniers.
Ci-après quelques exemples d’approches pédagogiques développées dans l’écopédagogie :
l’approche socioconstructiviste, l’approche cognitive, l’approche affective, l’approche
 10

pragmatique, l’approche behavioriste, l’approche expérientielle, l’approche

holistique, l’approche résolutique, l’approche coopérative et participative.

1- Champs d'application
Comme l’écopédagogie est fondée sur une vision environnementaliste de l’enseignement, et
qu’elle vise à la fois l’éducation environnementale et la réussite scolaire des élèves, cette
démarche vise à développer les différentes dimensions de l’apprenant et prend en considération
tous les aspects de la vie de l’établissement : gestion, éducation, enseignement, activités para et
extra-scolaires, relations internes et externes. Dans cette perspective, l’écopédagogie transformera
l’établissement en un milieu de vie écologiquement sain et propice aux études. Elle touche cinq
champs d’application :
̵ Le management de l'établissement à travers la mise en oeuvre d'un Projet d'établissement
et la pratique de l'écogestion pour réduire les impacts négatifs des activités de l'école sur
l’environnement.
̵ L'organisation pédagogique de l'établissement par diverses approches.
̵ La didactique recommandant la démarche de conduite des leçons suivante :
• mise en situation d'apprentissage,
• observation de l'objet de la leçon,
• analyse de l'objet de la leçon pour dégager des éléments qui le composent,
• mise en relation des éléments de l'objet entre eux, de l'objet avec son milieu, de
l'objet avec les acquis antérieurs des élèves, de l'objet avec les éléments de
l'environnement,
• l'étude de l'évolution de l'objet dans le temps et dans l'espace,
• synthèse ou résumé des résultats des étapes précédentes,
• exercices d'apprentissage et d'application.
̵ Les activités d'éducation nature et d'exploration des milieux de vie appelées aussi
« activités d'observation et de découverte ».
̵ Les activités environnementales pour l'école et pour la communauté.

2- Stratégie de mise en œuvre

Le rôle du WWF dans l’introduction de l’écopédagogie dans le système éducatif se limite à la
conduite de la recherche-action, à la conception, à l’organisation des sessions de formation et du
suivi. La mise en œuvre revient aux agents du MENRS à tous les niveaux.
 11

La stratégie d’introduction de l’écopédagogie dans le système éducatif suit plusieurs étapes :

- Elaboration du concept : l’équipe du WWF a été renforcée par une équipe pédagogique du
MENRS. Les travaux de recherche ont débuté par une bibliographie sur les démarches et
méthodologies d’éducation environnementale développées sur le plan international. Plusieurs
ateliers ont été réalisés pour l’élaboration du concept d’écopédagogie.

- Expérimentation en milieu scolaire : parallèlement à l’élaboration du concept, les idées

générales ont été expérimentées au sein de six écoles pilotes dans la zone d’action prioritaire
du WWF dans le Sud. Cette expérimentation a permis d’élaborer des modèles de fiches
pédagogiques et de fiches de préparation de leçon suivant la démarche écopédagogique.

- Validation du concept : le concept d’écopédagogie a été validé en novembre 2007 par le

Ministre de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique. Le WWF a reçu
l’autorisation d’introduire le concept dans le primaire et de conduire des expérimentations
dans les autres niveaux.

- Elaboration de manuel pour le primaire : les résultats de l’expérimentation dans le Sud ont
permis d’adapter le manuel au public du primaire, en tenant compte des diverses approches
préconisées par le Ministère, notamment l’Approche par les Compétences. En 2007, plus de
11.000 exemplaires ont été édités et distribués dans toutes les écoles primaires publiques des
48 Cisco cibles et les responsables et formateurs desdites Cisco.

- Formation en cascade : une équipe de grand formateur au niveau central a formé plus de
700 formateurs en éducation environnementale et en écopédagogie au niveau des 48 Cisco
cibles. Pendant les vacances scolaires juillet-août 2007, plus de 8000 directeurs d’écoles
primaires et Chef ZAP (Zone d’administration pédagogique) ont suivi la formation sur
l’écopédagogie au primaire pour l’introduction du concept dès le début de l’année scolaire
2007-2008.

- Expérimentations : en vue de l’élaboration du manuel d’écopédagogie au lycée, au collège

et dans la formation professionnelle et technique, des expérimentations sont actuellement
conduites au niveau de 12 lycées pilotes et de 22 établissements de formation professionnelle
et technique.
 12

- Extension au niveau de l’enseignement supérieur : cette activité est en cours de

préparation actuellement.

III – Education aux valeurs environnementales

1 - Notions de valeur
Plusieurs auteurs ont défini la notion de valeur sous différentes perspectives. Les présentations
ci-après sont extrait des supports notre formation en éducation relative à l’environnement –
Université du Québec – Montréal – 2006.

Une valeur : une certitude

“ Une valeur est plus qu’une croyance. Elle ne laisse que peu ou pas de place au doute ; elle est
une adhésion totale de l’esprit à un objet considéré comme absolument vrai. De ce fait, la valeur
transcende de beaucoup l’opinion, cette dernière faisant une grande place à la subjectivité et au
doute. Issue d’une mûre réflexion, la valeur s’impose à l’esprit comme une certitude objective et
commune à plusieurs êtres humains. “ Renald Legendre, 1993.

Une valeur : une inclinaison, une option et une préférence

“Une valeur peut être à la fois vue comme une inclinaison, une option et une préférence :
- comme une inclinaison, car la valeur est un sentiment qui fait que l’on éprouve le désir
conscient d’une chose généralement bonne ;
- comme une option, car toute valeur est un choix nécessaire entre plusieurs possibilités qu’on
ne peut obtenir simultanément ;
- comme une préférence, car la valeur est un acte par lequel on pose un choix à partir des
motifs intellectuels dénués de visées politiques. “ Renald Legendre, 1993.
Une valeur est aussi « une référence déterminante pour la conduite d’une vie (...) Il s’agit d’une
toile de fond qui s’avère essentielle pour l’individu. » Paquette, 1991

Une valeur : un fondement

“Une valeur est le produit de l’expérience humaine et fort probablement la condition de durée de
l’espèce humaine. (...) Les valeurs constituent des facteurs puissants de la conduite humaine.
Elles sont à la fois points de référence, mobiles profonds, sources vives de dynamisme, motifs
d’engagement et de dépassement, ouvertures vers les dimensions universelles de l’âme des
personnes comme des sociétés. Implicitement ou explicitement, des valeurs fondent toujours les
choix qui président l’engagement personnel ou collectif“. Henri Lamoureux, 1996.
 13

Sauvé (1997) distingue trois types de valeurs :

- les valeurs instrumentales, par lesquelles nous démontrons une préférence pour des modes de
conduites spécifiques, par exemple : la générosité, le partage, l'honnêteté, l'amitié, la
tolérance, etc.
- Les valeurs fondamentales faisant référence aux orientations, aux finalités de l'existence :
l'égalité, la fraternité, un monde de paix, par exemple.
- Les valeurs intrinsèques où chaque objet est valorisé pour lui-même et non simplement pour
ses usages. Toutes les choses que nous valorisons ne le sont pas du seul point de vue de leur
utilité. Nous les valorisons pour elles-mêmes, pour ce qu'elles signifient, pour ce qu'elles
représentent, pour ce qu'elles sont.

2- Valeurs environnementales
Une valeur peut prendre un sens tout à fait différent selon le système de valeur dans lequel elle se
place. La santé par exemple prend un sens différent dans le cadre d’une éthique
environnementale. Aucune valeur n’est spécifique à l’environnement. Des auteurs ont toutefois
énuméré des valeurs environnementales et les plus importantes valeurs pour la conservation de
l’environnement. La synthèse des travaux de trois auteurs, Primack et Ratsirarson (2005) et
Goffin (1993) nous permettra d’identifier les valeurs environnementales à éduquer et à intégrer
dans l’écopédagogie. Selon Sauvé et Villemagne (2006), il n’existe pas de valeurs proprement
environnementales, mais « des valeurs instrumentales appliquées à des objets environnementaux
porteurs de valeurs considérées comme intrinsèques ».

Primack et Ratsirarson (2005) énumèrent des énoncés qui sont les plus importants pour la
conservation de la biodiversité :
- Chaque espèce a le droit d'exister. Chaque espèce a une valeur en soi, une valeur
intrinsèque sans rapport avec les besoins des êtres humains. Certaines espèces surtout
végétales expriment par exemple leur volonté de vivre par le biais de leur progéniture et de
leur adaptation évolutive face au changement de leur environnement.
- Toutes les espèces sont interdépendantes. La perte d'une espèce peut avoir des
conséquences de grande envergure pour les autres membres de la communauté : d'autres
espèces peuvent s'éteindre également et la communauté déstabilisée.
- Les hommes ont la responsabilité d'agir en qualité de régisseurs de la Terre. Dans
plusieurs religions, la responsabilité de l'homme dans la préservation des espèces animales est
explicitement décrite comme partie intégrante de la convention avec leur Dieu.
 14

- Les hommes ont une responsabilité envers les générations futures. Nous devons utiliser
les ressources d'une manière à ce que les générations futures puissent également en
bénéficier, tant en quantité qu'en qualité.
- Le respect de la vie humaine et le souci des intérêts humains sont compatibles avec le
respect de la diversité biologique.
- La nature a une valeur esthétique et spirituelle qui dépasse sa valeur économique
- La biodiversité est indispensable dans la détermination de l'origine de la vie.

Pour sa part, Goffin (1993) a choisi quatre valeurs environnementales majeures : la solidarité, la
tolérance, l'autonomie et la responsabilité. Le choix de ces valeurs a été dicté par le respect de la
vie, le respect de soi, le respect d'autrui, le respect des générations futures, le respect de la nature.
- La solidarité : comme valeur environnementale, la solidarité procède d'une reconnaissance et
d'un constat. La reconnaissance est celle du droit fondamental que possède tout homme et
tout peuple à des conditions d'environnement de qualité suffisante pour assurer au moins sa
santé et son bien-être. Le constat est celui de l'interdépendance accrue, aujourd'hui, entre les
collectivités humaines, quel que soit la partie du monde où elles se situent. Mettre en oeuvre
la solidarité, c'est s'efforcer de répondre aux besoins du présent, mais sans compromettre
l'existence des générations futures. C'est une solidarité avec les générations futures.
- La tolérance : elle signifie la reconnaissance de la diversité des individus, des sociétés, des
cultures. Non seulement la diversité doit être reconnue, mais elle doit être valorisée. La
valorisation des différences entraîne le désir de complémentarité, elle engendre la coopération
et l'échange et débouche par conséquent sur un enrichissement mutuel. La tolérance ne se
réfère donc pas seulement à un principe passif de simple reconnaissance, mais aussi et surtout
à un principe actif de coopération dans l'égalité.
- L'autonomie : cette valeur est liée au caractère contingent de l'environnement, relatif aux
contextes écologiques et culturels spécifiques de chaque terroir et variant dans le temps selon
une dynamique propre. Elle concerne la capacité des individus et des groupes sociaux à
comprendre leur environnement et à exercer une action sur lui. Comme le contexte de chaque
terroir est spécifique, il convient de laisser se développer des solutions adaptées aux
problèmes vécus localement, grâce à des technologies et à des institutions appropriées aux
réalités locales. Les populations concernées sont les acteurs de leur développement, à elles de
choisir les objectifs et les moyens, et de prendre les décisions en conséquence.
- La responsabilité qui suppose l'existence des trois valeurs précédentes. Elle répond au
caractère normatif du rapport à l'environnement, en impliquant un jugement de valeur
intrinsèque. Elle porte sur le rapport à autrui, auquel on ne peut nuire. Elle porte aussi sur le
 15

rapport aux générations futures, par le maintien du patrimoine naturel à leur usage. Elle porte
enfin sur le rapport à la nature, par le respect de la vie, la nôtre et celle des écosystèmes.

3 – Ethiques environnementales
“ Les problématiques environnementales soulèvent des questions fondamentales ayant trait à la
valeur de l’être humain, au genre d’être que nous sommes, au genre de vie que nous devrions
mener, à la place que nous avons dans la nature et au type de monde dans lequel nous pouvons
nous épanouir“. Joseph des Jardins, 1995

Pour cet auteur, il ne suffit pas d’apporter des réponses d’ordre scientifiques, technologiques aux
problématiques environnementales. Les questions environnementales soulèvent en effet des
questions fondamentales, à la fois éthique et philosophique, participant à la définition de notre
rapport au monde et plus spécifiquement de “notre place dans la nature“.
Une éthique correspond à un système de valeur fondé sur une réflexion d’ordre philosophique
concernant notre rapport au monde. Ainsi, il n’existe pas une éthique de l’environnement, mais
une pluralité de propositions éthiques. Ci-après quelques courants de pensée en éthique
environnementale.

- égocentrisme : centrée sur soi-même et confère aux individus un statut d’égocitoyen, statut
qui signifie : “ c’est pour moi, tout seul, chacun pour soi“ . (Joël de Rosnay, 1994) ;
- anthropocentrisme : l’humanité est considérée comme la seule porteuse de valeurs. Elle est
le centre du monde. La nature, les objets et l’environnement possèdent uniquement une valeur
utilitaire au service de l’humanité ;
- sociocentrisme : qui privilégie la valeur du groupe social, au-delà de l’individualisme et de la
préoccupation pour l’espèce humaine et tant que telle ;
- biocentrisme : caractérisée par une centration sur la vie et repose sur le principe qu’il faut
protéger la vie sous toutes ses formes. Le biocentrisme s’est développé en opposition à
l’anthropocentrisme.
- écocentrisme : repose sut l’idée d’une communauté biologique et considère les interrelations
entre les membres de cette communauté de vie, dont l’être humain fait partie.

4- Stratégie d’éducation aux valeurs environnementales

Selon Sauvé (Sauvé, 1997), l’éducation relative aux valeurs environnementales vise le
développement de l’agir ou conduite responsable, bien au-delà des “modifications de
comportements civiques“ qui font référence aux prescriptions morales. L’agir fait plutôt référence
à une action réfléchie, délibérée ; il est question de conduite plutôt que de comportement.
 16

Eduquer aux valeurs environnementales remet en cause nos styles de vie afin de permettre à la
fois d’améliorer la qualité de vie des hommes, de garantir celles des hommes à venir, de préserver
le bon fonctionnement de la biosphère.

Selon Caduto (1985), plusieurs stratégies permettent une éducation aux valeurs
environnementales. Nous allons présenter brièvement ces stratégies :

a- Analyse des valeurs : permet aux apprenants d’explorer leurs propres valeurs. Cette stratégie
consiste à identifier et à évaluer les différentes valeurs qui sous-tendent les positions des
divers acteurs impliqués dans une situation problématique. Elle permet ainsi de mieux
comprendre la dimension affective et morale des questions environnementales. Face à une
situation problématique, le groupe choisit la valeur qui lui semble préférable et qui sera
adopté par tous les membres.

b- Clarification des valeurs : concerne le choix, l’expression et la “mise en acte“ de nos

propres valeurs. Elle pose des questions qui font appel à l’engagement personnel. Il s'agit de
choisir et d'adopter une valeur par soi-même, pour soi-même, et non en fonction d'une morale
prescrite ou de pressions sociales. La démarche consiste à choisir une valeur, apprécier cette
valeur et agir en conséquence.

c- Education confluente : grâce à une approche holistique, cette stratégie se base sur le fait que
l’éducation cognitive et l’éducation affective sont inséparables à l’éducation de la personne.
Cette stratégie favorise ainsi l’éducation sensorio-motrice des apprenants en explorant
l’environnement par les sens et développer ainsi l’affectivité et la conscience sur
l’environnement. En effet, l'adhésion à des valeurs ne relève pas exclusivement d'un
mouvement rationnel de l'esprit, mais elle fait appel largement à l'affectivité (Goffin, 1993).

d- Modification de comportement par renforcement : les comportements positifs seront

récompensés tandis que les négatifs seront punis. Cette approche behavioriste par
renforcements positifs ou négatifs permettra de créer à moyen terme, une dissonance
cognitive ou affective qui amènera peu à peu le changement des valeurs et une nouvelle
interprétation des réalités chez les personnes concernées. Cette stratégie se base sur l’impact
du changement de comportement dans l’acquisition et l’adoption d’attitudes et de valeur.
 17

e- Laisser-faire : les interactions entre l’éducateur et les apprenants (la manière d’enseigner, le
choix des discussions, etc.) conduisent implicitement à l’acquisition de valeurs par les
apprenants. Les valeurs sont implicitement transmises aux apprenants à travers les gestes, les
comportements et les attitudes de l'éducateur/enseignant ainsi qu' à travers les méthodes
pédagogiques utilisées (choix des outils, des techniques, ...). L'éducateur/enseignant devient
un modèle pour l'apprenant. Cette approche est souvent liée à l’approche cognitive.
Toutefois, laisser les apprenants construire eux-mêmes leurs valeurs selon leurs priorités ou
leurs émotions ne permet pas toujours d’asseoir de véritables valeurs environnementales.

f- Développement moral : cette stratégie suit des étapes progressives où l’éducateur aide les
apprenants en les exposant à des situations conflictuelles. Celles-ci stimulent le
développement moral. Le jeu de rôle est une des techniques utilisées dans l’éducation morale.

g- Inculcation : les apprenants adoptent les valeurs voulues et imposées par l’éducateur à
travers plusieurs méthodes : (i) la moralisation où l’éducateur dicte ce qui est bon et ce qui est
mauvais, (ii) la modélisation où les valeurs du maître devront être les valeurs des apprenants,
(iii) le renforcement positif ou négatif. Cette stratégie demande une certaine habilité de la part
du maître pour démontrer aux apprenants ses valeurs à travers ces gestes au quotidien au lieu
de simplement les citer.

h- Apprentissage par l’action : les apprenants développent leurs capacités et acquièrent leurs
valeurs à travers des expériences inspirées de la vie quotidienne. Cette stratégie implique
directement les apprenants. Ces derniers mettent en pratique leur propre raisonnement moral
(quel que soit le niveau), leurs croyances, leurs valeurs, pour pouvoir prendre une décision
personnelle. Cette stratégie est souvent suivie par d'autres méthodes d'éducation relative aux
valeurs environnementales telles que l'analyse et la clarification des valeurs, l'inculcation,
l'éducation confluente ou le développement moral.

D’autres auteurs (Sauvé, L. 1997) ont également développé la méthode de la confrontation à un

dilemne : un dilemne est un court scénario qui présente une situation problématique à résoudre,
impliquant une dimension éthique ou morale. Il s’agit d’une situation concrète et précise qui peut
être réelle ou fictive pour favoriser une confrontation des idées et créer un conflit de nature à
susciter le développement cognitif, social et moral des apprenants. Ces derniers devront prendre
une décision pour résoudre le dilemme et la justifier.
 18

Section 3 – Cadre méthodologique

Comme annoncé plus haut, la finalité de la recherche est de donner des recommandations au
WWF afin de pouvoir mettre à l’échelle l’écopédagogie, après la phase d’expérimentation auprès
des six écoles. Nous allons d’abord présenter le choix des écoles par le WWF avant de détailler
les différentes phases de la recherche.

I – Choix des écoles

La région de l’Anosy est une zone prioritaire du WWF compte tenu de la menace sur la
biodiversité endémique et des conditions précaires de la population vivant au dépend de
l’exploitation des ressources naturelles. Les principales zones d’intervention sont les districts
d’Amboasary, d’Ambovombe, de Tsihombe et d’Ampanihy.
Le nombre et le choix des écoles ont été dictés par trois critères : le budget disponible, la facilité
d’accès pour le suivi et la motivation du Chef de la Circonscription Scolaire et des chefs
d’établissement. Le facteur d’équité a aussi aiguillé le choix des nombres d’écoles par district.
- Le budget disponible pour l’expérimentation est restreint. Il a fallu limiter les
interventions à six écoles.
- Pour le choix des six écoles, le WWF a opté pour les écoles situées au bord de la route
nationale n°10 et dans les chefs-lieux de district. Ce qui facilitera l’accès pour le suivi et
l’encadrement des écoles.
- Pendant le processus de choix des écoles, le Chef CISCO d’Amboasary a émis un souhait
de report de la mise en œuvre de cette expérimentation compte tenu de l’insécurité dans
cette zone et le manque d’effectif dans les écoles. Le WWF n’a donc pas considéré le
district d’Amboasary dans la liste.
- Ainsi, chacun des trois districts retenus devra proposer deux écoles pour une équité dans
les interventions.
Les écoles suivantes ont été retenues :
- District d’Ambovombe: EPP Andaboly et EPP Anjatoka;.
- District de Tsihombe : EPP Centre et EPP Tsivorikely
- District d’Ampanihy : EPP Centre et EPP Ambalatsiefa

II – Phase préparatoire
Cette première phase de la recherche est marquée par des travaux bibliographiques sur les valeurs
environnementales, par la consultation de rapport d’activités et d’enquêtes réalisées par le WWF
dans la mise en œuvre de l’écopédagogie et enfin, par l’organisation d’entretiens avec les
organismes et institutions œuvrant dans la conservation et/ou dans l’éducation environnementale.
 19

Premièrement, concernant la documentation au sein du WWF, l’objectif est d’avoir le maximum

d’information pour pouvoir interpréter les réalisations au sein des six écoles pilotes. Pour cela, les
documents ci-après ont été consultés :
- Le concept de l’écopédagogie
- Le rapport de formation auprès des six écoles, ainsi que le rapport d’expérimentation de
l’écopédagogie ;
- Le rapport d’activité des six écoles cibles : EPP Andaboly – Ambovobe, EPP Anjatoka –
Ambovombe, EPP Centre – Tsihombe, EPP Tsivorikely – Tsihombe, EPP Centre –
Ampanihy, EPP Ambalatsiefa – Ampanihy.
- Les données collectées au cours des interviews et des enquêtes réalisées auprès de 65
enseignants des six écoles cibles.

Deuxièmement, concernant le choix des ouvrages, des recueils de textes traitant les valeurs
environnementales ont été privilégiés pour avoir le maximum de points de vue d’auteurs. En
effet, les valeurs diffèrent d’un individu à un autre, et les recueils de texte s’avèrent très
enrichissants pour renforcer l’état de connaissance du chercheur. Par ailleurs, ce choix a permis
de limiter la lecture aux pages qui traitent le sujet. Une attention particulière a été donnée pour les
textes analysant les énoncés de plusieurs auteurs. Ceci a facilité le choix des valeurs les plus
pertinentes en matière d’environnement.

Enfin, pour compléter les informations sur l’éducation aux valeurs environnementales, les
organismes et institutions mettant en oeuvre de programme d’éducation environnementale ont été
approchés. La liste des consultations ayant été faites est jointe en annexe du document.

II – Phase opérationnelle
La lecture d’ouvrages traitant les valeurs environnementales et leur environnement a abouti à
l’élaboration de fiche de lecture. Toutefois, la fiche n’a pas été établie par auteur mais par
thématique. Les travaux de recherche de plusieurs auteurs sur un aspect spécifique d’un sujet sont
regroupés dans une fiche qui se réfère au sujet.

Concernant la lecture des documents du WWF, une grille d’inventaire de contenu a été établie
pour faciliter le traitement (Annexe 1). Les points essentiels ont été repris et résumés par le
chercheur. Un tableau a été élaboré pour résumer les réponses et les données des interviews
réalisés auprès des 65 enseignants des 6 écoles pilotes.
 20

Un guide (Annexe 2) est élaboré pour la consultation des organismes et institutions œuvrant dans
la conservation et/ou dans l’éducation environnementale. L’entretien se caractérise par un contact
direct entre le chercheur et ses interlocuteurs et par une faible directive de sa part. Il s’instaure
ainsi un véritable échange au cours duquel l’interlocuteur exprime ses perceptions d’un
événement ou d’une situation, ses interprétations ou ses expériences. L’entretien est semi-dirigé à
partir d’une série de questions-guides, relativement ouvertes pour favoriser les échanges. Il s’agit
d’un guide d’entretien informel dont l’objectif est d’élargir notre connaissance sur : leurs
stratégies d’éducation environnementale, le public cible, les moyens et outils développés, les
thématiques environnementales prioritaires ainsi que les valeurs environnementales. Les
questions sont toutes ouvertes afin détendre l’atmosphère, de favoriser les échanges et de faciliter
la collecte d’information.

III – Phase de traitement des informations

Nous disposons donc de trois catégories d’information (i) les réalisations du WWF auprès des
écoles pilotes ainsi que les réalisations des écoles dans le cadre de l’expérimentation de
l’écopédagogie ; (ii) les réflexions théoriques sur l’éducation aux valeurs environnementales et
(iii) les informations issues des entretiens avec les organismes et institutions œuvrant dans la
conservation et/ou dans l’éducation environnementale.

Concernant l’analyse des documents du WWF :

- Traitement des grilles d’inventaire des documents du WWF : un traitement manuel est opéré
pour distinguer les documents qui traitent l’écopédagogie des autres documents, premier
objectif du traitement.
- Un deuxième traitement manuel permettra de relever les documents contenant des
informations sur les principales variables du sujet : valeurs, croyance, attitudes,
comportement.

Concernant le concept de l’écopédagogie :

- Les éléments constitutifs du concept ont été analysés suivant les théories et réflexions sur
l’éducation aux valeurs environnementales.
- Puis, ils ont été analysés par rapport aux réponses des interviews.
- Enfin, un tableau d’analyse « Force – Faiblesse – Opportunité – Risque » a été élaboré pour
synthétiser les analyses.
 21

Concernant les réalisations du WWF et des 6 écoles pour l’expérimentation :

- Elaboration d’un tableau résumant les réponses des 65 enseignants interviewés.
- Pour chaque école, le chercheur a utilisé la méthode d’analyse de contenu pour relever les
causes et comprendre les raisons des réalisations des écoles : recherche des explications et les
fondements des réponses des enseignants par rapport aux actions du WWF au sein de l’école
et par rapport aux activités réalisées par l’école.
- Les réponses par école ont été regroupées pour faire une analyse générale des tendances.
- Les réponses groupées ont été confrontées aux théories et réflexions sur l’éducation aux
valeurs environnementales et puis au concept de l’écopédagogie.

Concernant les entretiens auprès des organismes œuvrant dans l’éducation environnementale
- Les guides d’entretien sont en premier lieu traitées manuellement pour trier les organismes
œuvrant en milieu scolaire,
- Un traitement informatique des données relevées dans les guides présélectionnées permet de
recenser les organismes et institutions qui visent des valeurs environnementales spécifiques.

Comme il s’agit de questions ouvertes, les contenus peuvent être très variés. La méthode
d’analyse de contenu a été utilisée. L’analyse des données est à la fois qualitative et quantitative.
L’analyse qualitative permet de décrire la situation et de dégager les tendances globales. Elle est
basée sur les différentes théories qui constituent le fondement de l’écopédagogie. L’analyse
quantitative est basée sur des regroupements quantitatifs qui permettent d’analyse les relations
directes entre les variables.
 22

IV – Limite de l’étude
- Pour des raisons de santé, le chercheur n’a pas pu se déplacer sur place pour réaliser une
observation directe des comportements des élèves. Ces données auraient renforcé les analyses
sur l’acquisition effective des valeurs. D’autant plus, aucune évaluation des acquis des élèves
n’ait été réalisée avant l’expérimentation pour pouvoir mener une étude comparative avec le
présent et en déduire le changement réel amené par le projet.
- L’écopédagogie étant développée seulement en 2006, très peu de documents donnent des
informations sur les réalisations et les résultats de la démarche. Un seul document traite les
principales variables de notre sujet. Il s’agit d’un document de synthèse d’entretiens réalisés
auprès de six écoles pilotes. Les données ont été rassemblées suivant la méthodologie de son
auteur. Le chercheur a rencontré un problème de compatibilité des données entre elles et avec
les données qu’elle estime plus pertinentes dans le cadre de cette recherche. De plus, le
tableau de synthèse ne mentionne que les réponses du groupe d’enseignant, et non les
réponses individuelles des enseignants.

Par ailleurs, ce document de synthèse n’a été édité qu’en juin 2007. Le calendrier de conduite de
la recherche en a été perturbé.

V- Chronogramme des activités

Le diagramme de GANTT ci-après résume le chronogramme des activités dans la conduite de
cette recherche.
Tableau 2 : Chronogramme des activités
Activités Avril Mai Juin Juillet Août Sept. Oct. Nov. Déc.
07 07 07 07 07 07 .07 07 07
Bibliographie
Formulation de l’objet de la
recherche
Formulation des problématiques
et des hypothèses
Collecte des données
Traitement des données
Discussion et recommandations
Rédaction
 23

Partie II – Résultats de la recherche

Le premier résultat des analyses de données est le fait qu’il n’y ait pas eu d’organisme qui réalise
des activités d’éducation aux valeurs environnementales. Cette partie traitera l’analyse de la mise
en œuvre de l’écopédagogie, concept développé par le WWF. Cette analyse se déroule en deux
étapes : exploitation des données recueillies lors des enquêtes effectuées auprès des enseignants
des écoles pilotes cibles et analyse des forces et faiblesses de la démarche en vue des
recommandations de la troisième partie.

Section 1 : Etats des lieux

Dans cette première, nous allons analyser les réponses des enseignants qui sont regroupées dans
le tableau de synthèse en annexe 3.

I – Priorité
Il a été constaté que 5 écoles sur 6 semblent n’attacher plus d’intérêt à l’objectif d’éducation
environnementale de l’écopédagogie. En effet, les enseignants trouvent dans l’écopédagogie un
moyen pour faciliter leur travail, notamment dans la préparation et dans la conduite des leçons.
En effet, l’éducation environnementale ne se situe pas comme une des priorités dans
l’enseignement, contrairement à la réussite scolaire. Ceci explique le fait que la démarche de
conduite de leçon, les styles d’enseignements et l’intégration des matières sont les aspects de
l’écopédagogie qui retiennent le plus d’attention.

Education
nature
11%

Education
environnementale
23%
Pédagogie
66%

Figure 1 : Intérêt des enseignants sur l’écopédagogie

 24

II – Activités mises en œuvre

1- Projet d’établissement
Seules deux écoles, soit 33% font participer les élèves dans la réalisation des projets
d’établissement, or le document de projet stipule que toute la communauté scolaire devrait
prendre part à la planification et à la réalisation des activités. Selon le résultat de l’enquête, seules
les sorties motivent les élèves, et non les activités proprement dites.

2 - Ecogestion
Dans cette région où l’eau est une ressource rare et chère, il est normal que toutes les écoles
s’attèlent à mettre en place un programme de gestion de l’eau. Il est vrai toutefois que les activités
entreprises n’ont pas fait l’objet d’une créativité de la part des enseignants.

3 – Projet d’activités environnementales

Malgré un emploi du temps chargé, les écoles ont quand même réalisé des activités
environnementales et des activités d’éducation nature. Les jardins scolaires ont été les activités
les plus fréquentes. Les élèves semblent attacher un intérêt particulier aux activités
environnementales. Cet intérêt se traduit par les entretiens périodiques des jardins scolaires. Pour
l’école d’Andaboly par exemple, tous les matins, chaque élève emmène une bouteille d’eau à
l’école pour l’arrosage des plantes, pour Anjatoka, les élèves cotisent pour acheter de l’eau.
Même si seule l’EPP Centre d’Ampanihy a vu la participation des élèves dans des actions de
sensibilisation, nous constatons ici un degré de motivation élevé des élèves.

2 fois par
16% semaine
1 fois par
semaine
50% 17%
1 fois par mois

1 fois par
17%
semestre

Figure 2 : Fréquence des activités environnementales au niveau des 6 écoles.

 25

4 – Education – nature
Les activités d’éducation-nature sont parmi les activités d’observation et de découverte. Toutes
les écoles ont organisé des activités d’éducation-nature, mais la mise en œuvre diffère au niveau
de la fréquence. Selon cette enquête, la motivation et l’intérêt des élèves sont les mêmes quel que
soit la fréquence. Toutefois, la fréquence des activités joue un rôle important dans la création et le
maintien de lien affectif entre les élèves et l’environnement.

2 fois par
16% semaine
1 fois par
semaine
50% 17%
1 fois par mois

1 fois par
17%
semestre

Figure 3 : Fréquence des activités d’éducation nature au niveau des 6 écoles

5 – Didactique
Toutes les écoles appliquent la démarche de conduite de leçon proposée par l’écopédagogie. Ce
volet de l’écopédagogie a le plus de succès car le résultat été visible par les enseignants :
participation en classe, échanges, amélioration des résultats scolaires, …

III – Effets sur les élèves

1- Amour de la nature et valorisation des ressources
Il a été constaté par tous les établissements ayant réalisé des activités environnementales que
celles-ci ont créé un lien affectif entre les élèves et la nature. En effet, selon les enseignants,
parler de la nature suscite actuellement beaucoup d’intérêts au niveau des élèves : que ce soit dans
la conduite ou l’illustration des leçons, ou dans la préparation et la réalisation des activités
environnementales. Le fait d’avoir développé un programme de gestion rationnelle de l’eau au
sein de l’établissement scolaire a permis aux élèves de connaître l’importance de l’eau,
l’importance des ressources naturelles dans la vie quotidienne. Les élèves ont fait un lien entre
l’eau, la survie des plantes dans le jardin et leur bien-être.
 26

3- Conscience des relations entre les matières

Les enseignants ont confirmé la prise de conscience des élèves sur la relation entre les matières.
Ils ont démontré cette capacité dans le traitement de leur devoir, qui s’est traduit par une réussite
scolaire. Cette prise de conscience a été surtout marquée au niveau des établissements où les
enseignants ont trouvé beaucoup plus d’intérêt dans la démarche d’intégration des matières. C’est
le cas des EPP Anjatoka et EPP Centre – Ampanihy.

4 – Conscience des liens entre l’environnement et soi-même

L’intérêt des élèves à entretenir le jardin scolaire pour leur bien-être démontre la prise de
conscience progressive des liens entre la santé de l’environnement et des être humains. Cette
prise de conscience qui a entraîné une attitude protectrice et jalouse envers les plantes est un signe
d’adoption des valeurs sur l’interdépendance.

IV – Facteurs de réussite
1- Formation
Les sessions de formation périodiques ont été reconnues par 5 établissements comme étant un des
facteurs de réussite de l’écopédagogie. En effet, les descentes sur terrain ont été programmées
tous les bimestres. Elles ont eu pour objet, non seulement la formation et le renforcement des
compétences des enseignants, mais aussi le suivi des activités.

2- Fréquence des activités environnementales

La fréquence des activités environnementales maintient la motivation des élèves. Plus ils sont
motivés, plus le résultat est meilleur. Il a été constaté par exemple au sein de l’école Andaboly
que l’entretien journalier des jardins a développé un lien affectif entre les élèves et la nature.

V – Facteurs de blocage

1- Priorisation
Le premier facteur de blocage est le fait que les enseignants accordent une priorité aux objectifs
de réussite scolaire par rapport aux objectifs d’éducation environnementale. Les activités
environnementales, les activités d’observation et de découvertes, les activités d’éducation-nature
qui ont pour objectif de développer chez les élèves un lien affectif avec l’environnement se
trouvent lésées.
 27

2- Manque de créativité
Les enseignants ont manqué de créativité dans la création des activités d’observation et de
découvertes. Il en est de même pour les sorties nature et les activités d’éducation-nature. 90% des
enseignants n’ont pas suivi de formation initiale et ils manquent d’encadrement sur le terrain pour
développer leurs compétences de base. Malgré les différentes sessions de formation en
écopédagogie suivies, les enseignants manquent encore de compétence de base pour pouvoir
créer eux-mêmes des activités pédagogiques adaptées à chaque objectif et situation. Les élèves
s’ennuient de la routine et les objectifs d’apprentissage et d’éducation ne seront pas atteints.

3- Manque de ressources
Il s’agit premièrement de manque de ressources matérielles pour mener à bien les activités
environnementales. Malgré une dotation en matériel de jardinage de la part du WWF, l’aridité du
sol dans cette région sollicite beaucoup plus de travail de la terre que dans d’autres régions. Les
matériels s’usent plus vite que la normale.

Deuxièmement, la mise en œuvre du projet d’établissement a également connu un problème

financier. Ceci démontre les compétences limitées des chefs d’établissement non seulement dans
la levée de partenariat et la mobilisation de l’ensemble de la communauté éducative mais aussi
dans la planification financière des activités suivant les sources de financement disponible.
 28

Section 2 : Analyse de l’écopédagogie

Bien que l’écopédagogie soit actuellement déjà introduite dans l’enseignement primaire, il
importe de procéder à une analyse plus approfondie du concept et de sa mise en œuvre afin de
cadrer les expérimentations en cours et de voir l’opportunité d’intégration des valeurs
environnementales dans le concept.

I – Points forts de l’écopédagogie

- Considération de l’enseignement comme un système : l’écopédagogie a fait appel à la
systémique dans son fondement. Elle considère les relations entre les éléments d’un
système dans sa démarche. Le fait de considérer tout objet comme un système, permet de
toucher chaque élément de l’objet. Comme l’enseignement est à la fois structure et acte
pédagogique, toucher l’enseignement revient à toucher toute la communauté scolaire.
Cette communauté est composée non seulement du personnel de l’établissement et des
élèves, mais également des parents d’élèves, de la population riveraine, des opérateurs et
bailleurs, etc. Ainsi, tout le système bénéficie de l’introduction d’une variable dans la
démarche.
- Intégration de plusieurs approches : la grande partie des approches pédagogiques
courantes sont intégrées dans l’écopédagogie. Ceci a facilité la tâche des enseignants. Ils
n’auront plus à réfléchir sur les approches à utiliser pour un cas donné. De plus, ils ne
maîtrisent probablement pas toutes les approches. Le résultat sera encore plus riche que
dans l’utilisation d’une seule approche.
- Organisation d’activités en dehors des salles de classe : l’écopédagogie incite les
enseignants à mettre les élèves le plus proche possible de la nature et de leur
environnement autre que le cadre scolaire. Les sorties natures, les classes natures,
l’éducation nature, les activités d’observation et de découverte sont des activités qui sont
présentées sous forme ludique et qui intéressent les élèves au plus haut point. Grâce à une
participation accrue des élèves, les objectifs qu’ils soient d’éducation environnementale
ou de réussite scolaire seront probablement atteints.
- Expérimentation dans tous les niveaux : après l’introduction de l’écopédagogie dans le
primaire, le champ d’intervention de l’écopédagogie s’élargit. Dans un proche avenir, elle
sera introduite dans la formation initiale des enseignants et dans l’enseignement
supérieur. La démarche a l’avantage d’être très flexible et de s’adapter à tous les niveaux
et à tout public cible.
 29

II – Faiblesses de l’écopédagogie
- Référence théorique sur les valeurs environnementales : le concept des valeurs et des
valeurs environnementales n’a pas été pris en compte dans les fondements et
l’élaboration de l’écopédagogie. En conséquence, le contenu des sessions de formation
sur l’écopédagogie n’a pas fait référence ni à l’importance de l’acquisition de valeurs, ni
à l’éducation aux valeurs environnementales. L’intégration des valeurs dans le concept
revient à organiser des séries de formation en cascade pour mettre tous les responsables
au même niveau de connaissance.
- Adoption de comportements spécifiques comme objectif : l’écopédagogie ne spécifie
aucun comportement spécifique à adopter par les élèves. Elle vise le fonctionnement
intellectuel des élèves pour que ces derniers puissent agir convenablement face à un
problème environnemental. Le problème est que, si l’écopédaogie n’est pas accompagné
d’un objectif spécifique, les enseignants ne pourront pas orienter leurs activités pour
l’obtention de ce comportement.
- Evaluation des comportements ou des valeurs initiaux des élèves : L’écopédagogie ne
tient pas compte de la valeur des élèves au début de la démarche. Elle ne donne pas
l’occasion d’analyser les valeurs et d’en discuter. La démarche vise à acquérir un réflexe
environnemental quel que soit le niveau d’importance des valeurs des élèves.
L’écopédagogie ne prévoit aucune étape pour permettre aux éducateurs de connaître les
valeurs prédominantes auprès des élèves.
- Evaluation des effets de l’écopédagogie : aucune méthode, aucun outil n’a été proposé
pour évaluer le changement effectif de la vision des élèves. Tout est théorique. En effet,
l’atteinte des objectifs scolaires se mesure à partir des résultats scolaires, tandis que nous
n’avons aucune méthode pour évaluer l’adoption d’une attitude, d’un comportement ou
d’une valeur à la sortie de l’école.
- Créativité des enseignants : la mise en œuvre des activités d’observation et de
découvertes, la recherche de situation d’apprentissage des élèves demande une grande
créativité de la part des enseignants. Les lacunes dans les compétences de base des
enseignants les empêchent d’innover dans leurs démarches ou de changer de méthodes
suivant les objectifs et les situations voulues.

III – Opportunités
- Approbation de la démarche par les autorités compétentes : le Ministère de
l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique a reconnu l’intérêt de la démarche
dans le développement personnel des élèves et la recommande dans tout le système
 30

éducatif. Dans la mesure où ce ministère est en charge de l’éducation nationale, allant du

préscolaire à l’alphabétisation d’adultes, l’introduction de la démarche dans tout
programme éducatif ne rencontrera pas de blocage d’ordre administratif.
- Existence de formateurs en éducation environnementale dans tout Madagascar :
plus de 700 formateurs sont disponibles au niveau des 48 Cisco cibles du WWF. Ils
maîtrisent l’écopédagogie et assurent avec efficacité la formation des directeurs d’écoles
et des Chefs ZAP. Non seulement, ces agents au niveau de 48 districts sont déjà
sensibilisés sur la cause environnementale, mais ils représentent des ressources humaines
compétentes en matière d’éducation environnementale.
- Adaptation du modèle à tout contexte: la démarche globale de l’écopédagogie
comprend les étapes suivantes: observation, analyse, mise en relation, étude de
l’évolution et synthèse. Cette démarche s’adapte à tout contexte et à tout sujet. Par
exemple, elle peut s’intégrer dans la démarche d’éducation des adultes ou
d’alphabétisation par exemple. La démarche de l’écopédagogie s’adapte parfaitement aux
systèmes d’éducation non-formelle et informelle.

IV – Menaces
- Absence de thème environnemental spécifique pour orienter les activités :
l’écopédagogie est un modèle pédagogique pouvant s’adapter à tout contexte. Elle ne
suggère aucune activités environnementales, aucun thème environnemental. Or la
connaissance des éducateurs sur l’environnement peut être limitée. Ils focaliseront les
activités sur les thèmes qu’ils maîtrisent. La monotonie risque de s’installer pour
empêcher les élèves de progresser.
- Orientation accentuée vers la réussite scolaire et risque d’oubli des objectifs
environnementaux : le résultat des analyses cité plus haut confirme la prise de
conscience des enseignants de l’apport significatif de l’écopédagogie dans la réussite
scolaire. L’objectif en éducation environnementale semble être placé en second plan. Il
faut toutefois reconnaître que la réussite scolaire est le principal objectif de l’enseignant
et de ses élèves. Si l’enseignant ne voit en l’écopédagogie qu’une simple démarche
pédagogique, l’introduction de valeurs environnementales à acquérir dans cette démarche
n’aura aucun effet sur les élèves.

Les analyses ci-dessus permettront d’émettre des recommandations pour la mise en œuvre de
l’écopédagogie et pour l’intégration de l’éducation aux valeurs environnementales, objet de la
dernière partie du document.
 31

Partie III – Discussions et recommandations

Au vu des résultats des investigations effectuées et des énoncés des textes précédents, cette
dernière partie nous permettra d’émettre les recommandations pour l’intégration de l’éducation
aux valeurs environnementales, non seulement dans l’écopédagogie mais également dans tout
programme d’éducation environnementale. Toutefois, il y a lieu de vérifier les hypothèses émises
au début de la recherche pour pouvoir avancer dans les recommandations.

Section 1 – Vérification des hypothèses

Tout au début de la recherche, deux hypothèses ont été émises pour répondre à la problématique
de contribution de l’écopédagogie à l’éducation aux valeurs environnementales. Les parties
précédentes retracent les investigations ayant été conduites pour rassembler les éléments pouvant
conduire à la confirmation ou à l’infirmation des hypothèses. Les deux points de cette section font
référence aux deux hypothèses initialement posées.

I- Ecopédagogie et valeurs environnementales

Afin de vérifier si l’écopédagogie vise des valeurs environnementales, quatre points seront
considérés.
- L’écopédagogie vise à la fois l’éducation environnementale et la réussite scolaire. Les
enseignants devront donc considérer ce double objectif et ne léser aucune activité qui
contribue aussi bien à l’éducation environnementale et qu’à la réussite scolaire. Or, au vu
des résultats des enquêtes effectuées auprès des écoles pilotes, la réussite scolaire prime.
En effet, seul un établissement sur six a reconnu un autre avantage de l’écopédagogie qui
a été d’inciter les élèves à aimer l’environnement. De plus, toutes les stratégies de
l’écopédagogie contribuent à l’amélioration de l’enseignement et nous intervenons en
milieu scolaire où la réussite scolaire est le principal objectif. Il est justifiable qu’aucune
valeur environnementale ne soit apparente dans la conduite des activités.

- De par son double objectif, l’écopédagogie ambitionne de transformer le fonctionnement

intellectuel des élèves pour qu’ils aient une vision environnementaliste du monde. Le
comportement de celui qui a une vision environnementaliste devrait être défini dès le
départ pour qu’on puisse évaluer le résultat des activités à la fin de l’année scolaire ou
d’un cycle. Or aucun document de l’écopéagogie, ni même le contenu des sessions de
formations destinées aux enseignants ne détaillent ce comportement. Il a été peut-être
supposé que chacun connaisse les comportements à adopter. Une vision
environnementaliste sous-tend probablement des valeurs environnementales. Toutefois,
 32

aucune valeur n’a été citée expressément. En conséquence, les enseignants ne pourront
pas faire référence à une quelconque valeur environnementale dans la mise en œuvre de
l’écopédagogie.

- Du point de vue théorique, prendre conscience que le monde est un système, que dans ce
système, les éléments sont en interaction les uns avec les autres est tout à fait essentiel.
Les élèves acquièrent ainsi la valeur de l'interdépendance. En effet, l'énoncé “toutes les
espèces sont interdépendantes“ représente une des plus importantes valeurs à acquérir
pour la conservation de la biodiversité parce qu'il formule, comme d'autres énoncé, la
raison d'être de la protection des espèces et des espèces n'ayant pas de valeur économique
immédiate (Primack et Ratsirarson, 2005). Selon ces auteurs, nous sommes obligés de
préserver le système dans son ensemble parce que c'est l'unité de survie appropriée. La
démarche écopédagogique se fonde sur l'approche systémique. Les élèves sont habitués à
voir et à analyser un objet à travers cette approche. Il s'agit de :
− voir, observer un objet dans son milieu en premier lieu avant de l'analyser ;
− analyser les éléments constitutifs de l'objet ;
− mettre en relation l'objet : relation entre les éléments constitutifs de l'objet, relation de
l'objet avec son milieu (influence de l'objet sur son milieu, influence du milieu sur
l'objet, ...), relations de l'objet avec l'environnement, ...
− étudier l'évolution de l'objet en lui-même, puis dans le temps et dans l'espace,
− en faire une synthèse de ce qui doit être retenu.

Habitués ainsi, les élèves adopteront progressivement une approche systémique dans tout
ce qu’ils entreprennent. Ils vont considérer le monde et leur environnement comme un
système. Ils seront conscients que tout est interrelié et que la disparition d’un élément du
système aura des impacts sur les autres éléments du système. Ils analyseront les liens et
les effets de leurs gestes sur leur vie au quotidien et sur le monde en général. Après une
analyse approfondie des relations possibles, ces élèves privilégieront les gestes qui ont
moins d'impact négatif sur eux-mêmes. Ces instincts favorables à l'autoconservation
peuvent nous pousser à préserver la biodiversité (Primack & Ratsirarson). A travers son
approche systémique, l'écopédagogie est une démarche d'éducation aux valeurs
environnementales notamment à celle de l'interdépendance.
 33

- Dans la première partie du document, des valeurs essentielles pour la conservation de

l’environnement ont été citées. Il s’agit de la responsabilité, la tolérance, l’autonomie, la
solidarité, le respect de la vie, l’interdépendance.
Prenons l’exemple de l’interdépendance pour illustrer ce troisième point.
Interdépendance sous-entend relations, interrelations entre les individus, entre tous les
éléments de la planète. Or il a été démontré qu’un des effets de la démarche
écopédagogique dans la conduite de leçon est la prise de conscience des élèves des
relations entre la vie quotidienne et l’école, des relations entre les matières. Quatre écoles
sur 6, représentants 50 enseignants sur les 65 interviewés l’ont confirmé. De plus, les
activités de gestion rationnelle de l’eau ont incité une prise de conscience sur les relations
entre l’être humain et les ressources naturelles. L’écopédagogie a permis d’introduire la
valeur sur l’interdépendance auprès les élèves.

Comme il a été démontré par les enquêtes que les élèves ont commencé à faire le lien
entre les matières, à prendre conscience des relations entre l’environnement et eux-même,
cette première hypothèse est vérifiée.

II- Ecopédagogie et stratégie d’éducation aux valeurs environnementales

Rappelons que l’écopédagogie vise à la fois la réussite scolaire et l’éducation environnementale.
Il a été démontré plus haut que les enseignants privilégient la réussite scolaire en tant que
principal objectif, voire même, avantage de l’écopédagogie.

Toutefois, d’autres activités semblent également occuper une place importante dans ces écoles
pilotes. Citons par exemple la conduite d’activités environnementales et les entretiens périodiques
des jardins scolaires, les activités d’éducation-nature organisées au moins une fois par an. Les
écoles de la Cisco d’Ambovombe planifient même ces activités une fois par mois. Les effets de
ces activités para-scolaires sont essentiellement la création de lien affectif entre les élèves et
l’environnement.

En effet, la démarche écopédagogique fait appel à plusieurs approches pédagogiques, dont

l'approche affective et l'approche holistique. En effet, selon Caduto (1985), l'adhésion à des
valeurs fait appel largement à l'affectivité. D'où l'intérêt de l'éducation confluente dans l'éducation
relative aux valeurs environnementales.
 34

L'écopédagogie a permis de développer les activités dites d'éducation-nature. Cette forme

d'éducation a pour objectifs de :
− toucher la sensibilité des élèves sur l'environnement,
− créer un lien affectif entre les élèves et leur environnement,
− prendre conscience de l'état de l'environnement,
− et enfin, développer les facultés mentales et sensori-motrices des élèves, dans une perspective
pédagogique.

La démarche de l'éducation nature s'apparente à la démarche de l'éducation confluente dans la

mesure où les activités prévues permettent de confronter les valeurs et croyances des élèves avec
la réalité, observée d'une autre manière.

Comme il a été démontré dans les enquêtes que les écoles ont réalisé des activités d’éducation-
nature, au moins une fois tous les bimestres, cette hypothèse est également vérifiée.
 35

Section 2 – Valeurs environnementales à éduquer

L’éducation aux valeurs est un processus très long qui est également soumis à plusieurs
contraintes (sociales, économiques, etc.). Pour avoir de meilleur résultat, il est important de
définir les valeurs les plus importantes pour la conservation de l’environnement et de focaliser les
efforts sur ces valeurs. Dubois (2002) a relevé deux valeurs majeures pour les Malgaches. Il
s’agit de la vie ou « aina » et la solidarité ou « fihavanana ».
- Dans le contexte culturel malagasy, le « fihavanana » fait référence à ce qui unit
quelqu’un à ses proches, à sa famille. Il s’agit d’une solidarité entre des personnes
partageant les mêmes intérêts. Cette valeur se limite donc aux relations entre les hommes
et ne s’étend pas aux autres éléments de l’environnement. Tout l’écosystème doit être
considéré. Les activités d’un clan ou de gens de même centre d’intérêts peuvent avoir des
impacts sur d’autres clans et même sur l’humanité toute entière, sans parler des autres
espèces de la planète. Cette valeur de solidarité ne suffira pas à faire adopter des
comportements favorables à la conservation de l’environnement.

- L’autre valeur soulevée par Dubois est la vie. Le respect de la vie semble être une des
valeurs les plus importantes. En effet, Primack et Ratsirarson (2005) ont déjà proposé
comme valeur principale le fait que chaque espèce ait le droit d’exister et que le respect
de la vie humaine est compatible avec le respect de la diversité biologique. En effet, face
à l’interdépendance de tout être sur notre planète, si chaque citoyen respecte la vie
d’autrui et s’engage à entretenir une meilleure santé à son environnement, la conservation
sera garantie. Le respect de la vie sous toutes ses formes implique le respect des autres et
par effet induit, la solidarité.

- La conservation de l’environnement demande des actions concrètes de la part de tous.

Ces actions devront être le résultat d’une mure réflexion pour ne pas entraîner d’effets
négatifs. Nous devons également nous sentir responsables de nos actes et réparer à temps
les dégâts environnementaux pour limiter les effets sur la génération future. Nous
proposons la valeur de la responsabilité environnementale comme étant une des valeurs
les plus importantes dans la conservation.

Nous proposons donc les deux valeurs ci-après comme valeurs importantes pour la conservation :
la responsabilité et le respect de la vie. Les paragraphes qui suivent nous donnent un aperçu
général sur ces deux valeurs pour faciliter leur intégration dans tout programme d’éducation
environnementale.
 36

I- Responsabilité environnementale
Les valeurs environnementales sont des valeurs à éduquer aux jeunes, pour qu’ils puissent agir
convenablement face à la dégradation de l’environnement. Pour assurer une exploitation à long
terme des ressources naturelles, les citoyens devront acquérir la valeur de la responsabilité
environnementale pour qu’ils puissent changer leur mode de vie et leur mode de consommation
afin de garantir la disponibilité des ressources saines pour la génération future.

En matière d’environnement et d’éducation relative à l’environnement, l’idée de responsabilité

est souvent évoquée. L’expression “développement de comportements civiques responsables“ est
omniprésente dans toute littérature sur l’éducation relative à l’environnement, et la notion de
responsabilité est prise pour acquis (Sauvé, 2001). Selon cet auteur, associer aux notions de
civisme et de comportement, il semble que la responsabilité soit ici considérée dans sa dimension
légaliste, celle d’un univers de “droits et de devoirs“. Mais il existe également une “responsabilité
intégrale“ qui comporte plusieurs caractéristiques qui souhaitent reconstruire les rapports socio-
environnementaux : l’union entre le sujet et l’objet, entre l’homme et la nature, entre l’être et
l’agir, de même que la prise en compte du caractère contextuel des lieux et des cultures où
s’exerce cette responsabilité. C’est dans une telle perspective que nous devons envisager la valeur
de la responsabilité environnementale (Sauvé, 2001).

Etre responsable selon cet auteur :

- c’est répondre de ses actes et de ceux qui dépendent de nous ;
- c’est se porter garant ou gardien de quelqu’un, de quelque chose. La responsabilité est ainsi
associée à l’imputabilité ;
- c’est s’engager et s’acquitter d’un engagement, d’une tâche, ce qui suppose la capacité de
prendre des décisions ;

La responsabilité est ainsi associée à la notion d’engagement. L’engagement responsable suppose

à son tour la conscience : la conscience de soi qui agit, la conscience de l’autre et de l’objet, la
conscience de l’impact possible de son agir ou de son non-agir. Et au-delà de la conscience, la
responsabilité fait essentiellement appel à la reflexivité : c’est la cohérence entre l’être et l’agir
qui est en cause. Une personne est responsable de ce qu’elle choisit d’être autant que de ses
conduites. La responsabilité suppose ainsi la liberté. Mais la liberté suppose la conscience et la
connaissance des choix possibles au regard des situations et des conséquences de l’agir. Il
importe donc de développer la volonté de s’informer, de savoir, de rechercher et de traiter
 37

l’information dans une approche critique. La responsabilité de l’agir suppose la responsabilité de

savoir. Bien que l’agir ne peut pas toujours se fonder sur un savoir complet, fiable, sûr, la
responsabilité rejette le décret prématuré de l’inévitabilité. La responsabilité est ainsi donc
associée au vouloir qui stimule le pouvoir-faire. En ce sens, la responsabilité implique le
développement de compétences appropriées, soit l’intégration des savoirs, des savoir-êtres, des
savoir-faires nécessaires à l’exercice d’un savoir-agir contextuellement pertinent.

Etre responsable envers qui ?

Selon Larrère et Larrère (1997), la responsabilité en matière d’environnement s’exerce d’abord
envers les générations futures “c’est-à-dire préserver leurs conditions d’existence, leur
transmettre les moyens d’une vie possible sur la terre“. La responsabilité ne se limite pas au
regard de nos actes passés mais aussi au regard de nos actes futurs. Hans Jonas (1998) associe
l’éthique de la responsabilité à une éthique du futur. Il s’agit selon ce philosophe “d’une éthique
d’aujourd’hui“ qui se soucie de l’avenir pour protéger nos descendants des conséquences de notre
action présente.

II- Respect de la vie

L’environnement urbain est le milieu de vie des citoyens. Il importe donc, en premier lieu, que les
apprenants soient conscients du lien entre la qualité de leur environnement et la qualité de leur
vie. S’ils se soucient peu de leur vie, ils ne seront pas jaloux de leur environnement qu’ils
laisseront se dégrader progressivement.

Deuxièmement, la ville est le milieu de vie de plusieurs personnes et de plusieurs êtres vivants.
C’est un écosystème où ces êtres vivants sont amenés à vivre ensemble, ils sont interdépendants
les uns des autres, des liens de toutes sortes les unissent. La perte d’une vie aura une influence sur
celle des autres occupants de l’environnement. Le respect de la vie est une valeur
environnementale à éduquer aux citoyens et aux élèves.

Le respect de la vie procure un droit égal pour tout être de vivre et de se développer ; il implique
un profond respect face à toutes les formes de la vie, qu’elles soient humaines, animales ou
végétales. Le principe de diversité et de symbiose prend une importance particulière : la survie
dépend plus de la diversification des formes, de la capacité de coexistence et de la coopération à
l’intérieur des relations complexes que d’une lutte pour la survie du plus fort, grâce à sa capacité
de tuer, d’exploiter et de détruire. Le respect de la vie reconnaît la valeur intrinsèque de la
biodiversité.
 38

On parle de valeur intrinsèque ou valeur d’existence d’un objet quand celui-ci est valorisé pour
lui-même et non simplement pour ses usages. Les choses que nous valorisons ne le sont pas du
seul point de vue de leur utilité. Certaines le sont en raison de leur importance symbolique,
esthétique ou culturelle. La biodiversité est valorisée pour elle-même, pour ce qu’elle signifie,
pour ce qu’elle représente, pour ce qu’elle est.
La reconnaissance de la valeur intrinsèque de la biodiversité implique un rejet du modèle
anthropocentriste (Parizeau, 1997). Pour cet auteur, le modèle alternatif en appelle à :
- une vision holistique qui pose l’être humain en relation avec la nature ;
- une modification radicale de la conception de l’être humaine : il n’est plus le centre du monde
des êtres vivants ;
- la reconnaissance de l’indépendance des processus de la nature et de leur indifférence envers
les humaines : les systèmes biologiques sont des fins en eux-mêmes (...). L’obligation morale
consiste alors à protéger l’intégrité des formes de vie. Dans ce cas promouvoir la biodiversité
permet de formuler et d’exercer un véritable respect pour la vie.

Les applications du principe de respect de la vie

- l’éthique du respect de la vie s’est formée dans un rapport esthétique au monde (Schweitzer,
1931). Ce que nous respectons, admirons, c’est la beauté. Un homme sensible à la beauté du
monde, souffre de le voir abîmé, ne peut supporter qu’on lui porte outrage.
- Le principe de respect de la vie entend le principe de respect à l’infini sans frontière envers
tout ce qui vit, sans faire de discrimination, sans admettre de hiérarchie. L’homme ayant
comme valeur le respect de la vie et pour qui la vie est sacrée en tant que telle (...) n’arrache
pas étourdiment des feuilles aux arbres ni des fleurs à leurs tiges et il prend garde de ne pas
écraser un insecte en passant. On retrouve ici le principe du concept de l’écologie profonde“
ou “Deep Ecology“ – (Hofbeck, 1991), tels que (i) le principe de l’égalitarisme biosphèrique
qui affirme le droit égal pour tous les êtres vivants de vivre et de se développer, il implique
un profond respect face à toutes les formes de vie ; et (ii) le principe de la diversité et de
symbiose qui indique que la survie dépend plus de la diversité des formes, de la capacité de
coexister et de la coopération à l’intérieur des relations complexes que d’une lutte pour la
survie du plus fort.
Traduire l’éthique du respect de la vie reviendra logiquement à parler du droit des animaux, du
droit de la nature, du droit de la terre, du droit de l’environnement. La terre appartient de droit à
tous les êtres vivants qui l’habitent. Il faut empêcher que la condition des uns ne se développe au
détriment de la condition des autres (Schweitzer, 1931).
 39

Section 3 – Proposition de méthodologie pour l’éducation aux valeurs environnementales

L’analyse des théories et des stratégies sur l’éducation aux valeurs environnementales nous
amène à regrouper les activités à mettre en œuvre en trois étapes distinctes :
Etape 1 : préparation de l’animateur et du public cible
Etape 2 : éducation aux valeurs environnementales
Etape 3 : évaluation des résultats et des effets des activités
Les stratégies à mettre en œuvre sont fonction des objectifs de chaque étape.

I – Préparation de l’animateur et du public cible

Cette étape a pour objectifs de :
a. identifier les valeurs de chaque personne avant le démarrage des activités d’éducation. Il
s’agit d’évaluer le niveau de connaissance du thème, le degré de prise de conscience des
problèmes environnementaux, le niveau de prise de responsabilité pour résoudre ces
problèmes. Ces informations sont requises pour :
- évaluer les différentes valeurs de chaque membre du groupe sur un thème donné ;
- analyser le comportement de chaque membre du groupe face à ses valeurs ;
- orienter et animer la discussion s’il y a lieu ;
- relever des données de base de l’analyse du changement de comportement et de
l’acquisition de la valeur environnementale.
Cette étape constitue en quelque sorte une étude du groupe cible : valeurs, tradition,
éducation, représentation de l’environnement, …

b. introduire le thème ou le problème environnemental à traiter, objet des activités qui vont
suivre. À la fin de cette étape, les discussions entre les participants devront permettre une
meilleure compréhension du sujet, un élargissement des connaissances, un
approfondissement de l'analyse de ses propres valeurs, une remise en question de celles-
ci, et même un début de changement de valeur.

c. préparer psychologiquement les membres du groupe à analyser et éventuellement à

changer leurs propres valeurs. L'éducation est un long processus, de même que
l'acquisition d'une nouvelle valeur.
 40

1 – Proposition de stratégies

a - Analyse des valeurs qui permet à chaque membre du groupe de réfléchir sur ses propres
valeurs, à comprendre leurs fondements pour pouvoir en discuter. Selon ses croyances,
attitudes et valeurs, chaque membre est amené à présenter son point de vue sur un thème
précis. Les autres sont libres de commenter ce qui a été présenté et/ou d'argumenter suivant
leurs points de vue. Il y aura un échange de connaissances, une analyse des fondements des
croyances et une remise en question des valeurs pré-acquises. Suite aux hypothèses
présentées et aux discussions engagées, l’analyse des valeurs aboutit à un choix collectif des
valeurs qui semblent préférables au groupe. Elle constitue une approche rationnelle et
objective pour amener les élèves à choisir leurs valeurs.

Les étapes à suivre proposées par Sauvé (1997) pour l’étude d'une problématique
environnementale particulière sont :
- Identifier les différents protagonistes du conflit : individus, groupes, associations,
organismes, ...
- Clarifier pour chacun :
• sa prise de position ;
• ses arguments et contre-arguments ;
• les fondements de son discours : les données, les principes sur lesquels il
s'appuie ;
• les actions concrètes qu'il a posées, celles qu'il prévoit de poser ;
• la cohérence entre ses actes et son discours.
- Identifier les valeurs sous-jacentes à la position de chacun : valeurs explicites et
valeurs inférées.
- Discerner si les valeurs adoptées par chacun des protagonistes sont de nature
fondamentale (c'est-à-dire si elles correspondent à un but à atteindre, comme le
maintien de l'intégrité de l'écosystème) ou de nature instrumentale (c'est-à-dire un
moyen d'atteindre une valeur fondamentale, comme le respect).
- Tenter de comprendre l'origine de ces valeurs et discerner les attitudes et les
croyances sous-jacentes.
- Indiquer d'autres valeurs que pourrait adopter chacun des protagonistes.
- Emettre des hypothèses sur les décisions qui pourraient être prises en fonction de
chacune des valeurs et sur les conséquences de chacune de ces décisions. Comparer
les conséquences.
 41

- Choisir les valeurs (fondamentales et instrumentales) qui semblent préférables au

groupe et justifier ce choix.

La valeur adoptée par chaque membre sera ainsi la valeur préférable au groupe. L'impact
de l'effet de groupe sur chaque individu joue un rôle important dans le rejet des anciennes
valeurs et dans l'adoption de celle du groupe.
Toutefois, à ce stade, il est encore trop tôt pour prétendre que les participants ont
effectivement adopté la valeur du groupe. Celle-ci n'a pas encore été traduite en terme
d'action concrète de conservation ou de gestion durable des ressources naturelles.

b - Clarification des valeurs qui concerne le choix, l’expression et la “mise en actes“ de nos
propres valeurs (Sauvé, L. 1997). Elle permet de poser des questions qui font appel à
l’engagement personnel. Après l’analyse de leurs propres valeurs, les jeunes sont amenés à
agir en conséquence, à s’engager dans des actions conformes à cette valeur, principal objectif
de l’éducation relative à l’environnement.

Contrairement à la stratégie de l'analyse des valeurs où il y a eu un choix collectif des valeurs

préférables au groupe, la clarification des valeurs permet à chaque participant de choisir ses
propres valeurs. Il est ensuite amené à approfondir ces valeurs et à réfléchir sur leur
traduction en action et en agir au quotidien. A ce stade, les cibles sont en mesure d'élaborer
un projet d'action suivant le thème environnemental traité. La pertinence du projet et le degré
d'engagement et de priorité dans sa mise en oeuvre permettront une première évaluation de
l'adoption effective des valeurs environnementales transmises.

Les étapes à suivre selon Sauvé (1997) :

- Choisir une question environnementale.
- Clarifier la situation problématique de façon à ce que les enjeux soient bien compris
par tous.
- Inviter chaque participant à préciser et à exprimer ses propres croyances, sentiments,
attitudes et valeurs au sujet de cette question problématique.
- Amorcer la discussion pour confronter, remettre en question et évaluer les
conséquences des différentes valeurs et croyances exprimées.
- Inviter chaque participant à choisir une valeur qui lui apparaît préférable et à
exprimer publiquement son choix.
 42

- Demander à chaque participant de trouver des façons d'adapter ses conduites

personnelles et ses actions aux valeurs choisies.
- Evaluer (plus tard) si les valeurs ont réellement été intégrées à l'agir et si elles
continuent de l'être.

c - Confrontation à un dilemme : Il s'agit de présenter une problématique environnementale

sous forme d'alternative contenant deux propositions contraires ou contradictoires entre
lesquelles il faut choisir. La situation problématique présente des issues apparemment
inconciliables. Le dilemme est un problème “ouvert“ où il n’y a pas qu’une bonne réponse.
Comme les participants s’impliquent personnellement dans la résolution du dilemme, ils sont
libres d’exprimer leur point de vue, sans faire l’objet d’un jugement. La confrontation de ses
propres idées avec celles des autres permet d’éclairer la situation et de reconsidérer ou de
reconstruire ses propres valeurs.

2 – Proposition de méthode de recueil des informations

Pendant cette étape de préparation, l’animateur recueille les informations sur les valeurs et les
comportements du groupe et de chacun de son membre. La méthode proposée est celle du groupe
de discussions dirigées. Cette méthode permet de clarifier le niveau de prise de conscience des
élèves, leur niveau d’engagement dans la gestion rationnelle des ressources et de faire ressortir les
valeurs de chacun. Les différents membres du groupe de discussions dirigées sont encouragés à
intervenir dans la discussion afin de répondre à des idées et commentaires opposés et à révéler les
nombreuses facettes d'une question donnée.

Le nombre de participants par groupe ne dépassera pas dix personnes (Byers, 1997) pour les
raisons suivantes :
- faciliter la prise de parole de chacun,
- éviter le bavardage et autres discussions en dehors du thème
- faciliter la prise de note de l'observateur – animateur

L'intérêt d'un groupe de discussions dirigées est de provoquer des réponses sincères de la part des
participants – non les réponses correctes (Byers, 1997). Cette méthode qui est à la fois qualitative
et qualitative est la plus efficace dans cette étape car elle permet de comprendre la diversité des
perceptions (Byers, 1997), des croyances et des valeurs.
 43

II – Education aux valeurs environnementales

Cette étape consiste à mettre en oeuvre les activités d'éducations relatives aux valeurs
environnementales. Elle a pour finalités :
a- l'adoption des valeurs souhaitées, à savoir le respect de la vie et la responsabilité
environnementale ;
b- la traduction de ces valeurs en action ou en projet d'action en faveur de l'environnement ;
c- la participation et l'engagement des participants dans la conservation de l'environnement
et dans la gestion durable des ressources naturelles.
Plusieurs activités peuvent être prévues suivant la diversité des thèmes environnementaux à
traiter. Une stratégie d'éducation relative aux valeurs environnementales peut être adaptée pour
conduire plusieurs activités.

1 – Approches recommandées dans la conduite des activités

L'objectif est ici de transformer fondamentalement l'être et l'agir des jeunes cibles. Différentes
approches seront privilégiées suivant la proposition de Sauvé (1997), présentée dans le tableau ci-
après.

Tableau 4 : Différentes approches pour transformer l’être et l’agir

Objectifs Approche

Confronter les Approche cognitive Acquisition de connaissances ou développement

d'habiletés cognitives. Par exemple, la
croyances
compréhension de phénomènes liés au milieu de vie,
les enjeux d'un problème environnemental et
l'identification de solutions possibles.

Changer les Approche behavioriste Etude du comportement observable et du rôle de

l'environnement en tant que déterminant du
comportements
comportement.

Confronter les Approche morale Développement du sens éthique.

valeurs

Transformer les Approche affective Développement d'attitudes et de sentiments qui sont

liés à une meilleure qualité des relations avec son
attitudes
milieu de vie et qui suscitent un agir favorable à
l'environnement. Par exemple, le développement
d'une sensibilité environnementale, d'un sentiment
d'appartenance à l'égard de son milieu de vie, d'un
sens de responsabilité
 44

Selon le thème environnemental à traiter et suivant les objectifs de chaque activité, plusieurs
approches peuvent être proposées. Par exemple, au sujet de la pollution, si les gens comprennent
mieux les phénomènes et les réalités, ils pourront ajuster leurs systèmes de valeurs. Il importe
donc de confronter les croyances pour changer les valeurs. Par contre, au sujet de l'environnement
urbain où les problèmes des quartiers en ville, les habitants ont tendance à privilégier ce que l'on
apprécie. Pour changer les valeurs donc, il faut d'abord transformer les attitudes ou les
dispositions affectives à l'égard de l'environnement.

Une approche holistique assurera le succès de l'éducation relative aux valeurs environnementales.
Les dimensions intellectuelles, émotionnelles, psychologiques, culturelles, spirituelles et la
personnalité de l'apprenant doivent être prises en considération. Les croyances culturelles jouent
un large rôle dans la détermination des attitudes environnementales (Caduto, 1985).

2 – Proposition de stratégies
Les stratégies dépendent de l’âge et de la maturité du public cible.
Le public cible, composé de jeunes et d’adultes est moralement indépendant (Caduto, 1985).
C’est-à-dire qu’ils construisent eux-mêmes leurs propres valeurs à partir de leurs éducations, de
leurs expériences et de leurs milieux de vie. Même, les adolescents sont capables d’analyser leurs
propres valeurs et d’agir en conséquence (Caduto, 1985). Les méthodes d’inculcation ou de
modification du comportement par renforcement ne sont plus adaptées à cette cible. Elles sont par
contre recommandées pour les enfants du niveau primaire (Caduto, 1985). Ces méthodes sont
spécifiques au public scolaire mais elles requièrent la présence permanente de l’éducateur tout au
long du processus pour dicter ce qui est bon ou mauvais ou pour renforcer positivement ou
négativement les apprenants. La méthode du laisser-faire est aussi spécifique au milieu scolaire.

Les autres stratégies telles que l’analyse ou la clarification des valeurs, l’éducation confluente,
l’apprentissage dans l’action, le développement moral et la confrontation à un dilemme sont, en
conséquence, recommandées pour les activités d’éducation aux valeurs environnementales.

a - Développement moral. Comme cité plus haut, l’approche morale est recommandée pour
confronter les valeurs. La stratégie de développement moral permettra donc de confronter les
idées et le raisonnement moral du public cible et d’en reconstruire leurs propres valeurs.
Le mot “morale“ vient du latin nos-mores et désigne des mœurs, la conduite de la vie, les
règles du comportement. Etymologiquement, il a donc un sens assez large : il renvoie à l’agir
humain, aux comportements quotidiens, aux choses essentielles. Il fait penser spontanément
 45

à des habitudes sociales, des normes, des règles de comportement, des principes, des valeurs
(Durand, G. 1999). La stratégie du développement moral sera la stratégie la plus appropriée
en éducation relative aux valeurs environnementales. En effet, en plus des définitions citées
plus haut, premièrement, la morale est un questionnement sur l’agir, une réflexion sur ce qu’il
faut faire, une recherche de ce qui est bien ou juste. Elle cherche à orienter l’action, la
décision (Durand, G. 1999)

Deuxièmement, la morale est le contenu des résultats de ce questionnement, c’est à dire un

contenu. La morale est ainsi un code de lois, une doctrine, un système de règles ou de normes
de conduite. Elle peut être définie comme un ensemble organisé, systématisé, hiérarchisé de
principes, de règles ou de valeurs (Durand, G.1999). Elle peut être propre à un individu
comme « une morale personnelle » c’est à dire l’ensemble plus ou moins organisé et
cohérent des valeurs, des règles, des orientations de vie qui m’habitent. Mais elle peut aussi
se référer aux exigences, aux valeurs, aux principes qui servent de base et de justification du
comportement d’un groupe ou d’une société.
Troisièmement, le mot “ morale “ renvoie à une pratique. Il désigne une expérience concrète
au fil des jours. Que-fais-je concrètement? Quelle décision dois-je prendre? La morale
évoque alors l’effort que je fais pour appliquer mes principes, pour mettre en oeuvre mes
valeurs, l’attitude intérieure qui m’habite. Elle se réfère donc aux règles concrètes de vie pour
orienter la pratique quotidienne (Goffin, L.1993).

La stratégie utilisée dans le cadre de cette méthodologie est la confrontation à un dilemme

proposée par Sauvé (1997). En effet, cette stratégie implique une dimension éthique et morale
précise, et présente les caractéristiques suivantes :
- le dilemme implique un conflit moral ;
- le dilemme est un problème “ ouvert “, où il n’y a pas qu’une “ bonne “ réponse ;
- les participants s’impliquent personnellement dans la résolution du dilemme ;
- les participants sont libres d’exprimer leurs points de vue, sans faire l’objet d’un
jugement ;
- il y a interaction entre les participants ainsi qu’entre les participants et l’animateur;
l’animateur pose des questions pour stimuler la discussion ;
- la confrontation de ses propres idées avec celles des autres permet d’éclairer la situation ;
- les participants développent des habilités de communication (écoute et expression) ;
- le raisonnement est stimulé ;
- il y a création de conflits de nature à susciter les développements cognitif, social et moral.
 46

La confrontation à un dilemme moral permettra donc une confrontation du raisonnement

moral des participants et aboutira à un développement moral et à une reconstruction des
valeurs.

Etape à suivre : démarche de résolution d’un dilemme

- Présenter l’information de base : lecture de texte, présentation de documents ou d’un
exposé qui informe les participants de la question environnementale globale dans laquelle
s’insère le dilemme.
- Présenter le dilemme : lecture du scénario par les participants, puis présentation de la
question-objet de discussion- par l’animateur.
- Discuter le dilemme en plénière pour s’assurer que les participants l’aient bien compris
(les personnages, l’enjeu, les implications, les valeurs sous-jacentes aux positions des
protagonistes...)
- Discuter le dilemme en équipe: l’équipe trouve une solution au dilemme et justifie les
solutions adaptées.
- Discuter en plénière les décisions de chaque équipe.
- Discuter de nouveau le dilemme en équipe. Cette fois les équipes répondent à une série
de questions posées par l’animateur pour élargir leurs horizons de réflexion sur le
problème. A la lumière de ces nouvelles réflexions, les participants révisent, s’il y a lieu,
leur position initiale.
- Discuter de nouveau en plénière les réponses de chaque équipe : changement de position,
…
- Demande à un participant de faire la synthèse des principales solutions proposées et les
arguments avancés.

b - Education confluente qui associe à la fois l’approche cognitive et l’approche affective. Cette
stratégie est recommandée pour cette étape dans la mesure où elle fait appel à la sensibilité
environnementale, la prise de conscience et le changement d’attitudes pour éduquer aux
valeurs environnementales. Ce sont également les facteurs élémentaires cités par Byers
(1997) qui contribuent au changement de comportement.

La mise en oeuvre de cette stratégie fait appel à une autre méthodologie : celle de l’éveil
sensoriel. Vaquette (1987) considère que l’éveil sensoriel et conceptuel des apprenants à
l’environnement est la première étape pour pourvoir tisser un lien affectif entre eux et leur
 47

environnement, et de développer une véritable sensibilité à la nature, à sa beauté et à leur

environnement. Cet éveil débouchera par la suite sur une approche plus globale de
l’environnement, où l’observation et la réflexion se conjuguent pour aboutir à une
connaissance et une compréhension qui permettent une prise de conscience. Cette prise de
conscience entraîne une remise en question des croyances, attitudes et valeurs. L’on assiste
alors à un point de départ d’une démarche personnelle : mes actes quotidiens, mes habitudes,
mon mode de vie participent, contribuent au fonctionnement de mon environnement,
positivement ou négativement.

Vaquette (1987) propose deux approches pour cet apprentissage : le jeu et la globalité.
En effet, la présentation ludique des séries d’activités dégagera toute monotonie et retiendra
l’attention et la motivation des cibles.
Concernant la globalité, l’approche fragmentaire de notre environnement ne nous apporte
qu’une vision et une connaissance de la même nature, dans lesquelles notre univers apparaît
comme la simple somme d’éléments qui se côtoient (Vaquette, 1987).
Pour accéder à une vision globale, il est nécessaire de changer de regard, donc de
fonctionnement mental, et donc de processus d’apprentissage.
L’auteur propose trois outils :
- la théorie du cerveau gauche et du cerveau droit
- l’approche anatomique et miniaturisation
- l’approche systémique et simulation.

c - Apprentissage par l’action. Comme nous allons faire également une éducation en dehors
des salles de classe, les apprenants pourront immédiatement se mettre en contact avec
diverses formes de l’environnement, observer, découvrir, analyser, expérimenter et ainsi
construire leur propre valeur.
Les activités à mettre en oeuvre se base sur des cas concrets. Les apprenants sont placés
dans des situations réalistes qui les poussent à imaginer les outils théoriques et pratiques
nécessaires pour résoudre les situations-problèmes. Cela leur permet de développer leurs
capacités de réflexion, de découvrir par eux-mêmes, d’exprimer leur créativité avec des
expériences concrètes simples.
L’expérience sera réalisée dans des conditions réelles de la vie quotidienne. Placés dans
une simulation des problèmes de la vie au quotidien, les apprenants devront essayer de
résoudre le problème en utilisant leurs connaissances, en se basant sur leurs croyances et
sur leurs valeurs. Les décisions personnelles qu’ils ont prises représentent une pratique de
 48

leurs propres valeurs concernant le thème traité. Ils évalueront eux-mêmes si la décision
prise est réellement adaptée à la solution voulue.

Ainsi donc l’acquisition ou le renforcement des valeurs est inévitable dans le cadre de
l’apprentissage par l’action, car les exercices d’apprentissage dans une situation réelle
procurent une excellente éducation aux valeurs (Caduto, 1985).

d - Analyse des valeurs qui accompagnera toutes les stratégies énumérées plus haut :
confrontation à un dilemme moral, éducation confluente, apprentissage par l’action. A ce
stade, l’intérêt de cette stratégie est de permettre au groupe de choisir une valeur à la fin des
activités.

e - Clarification des valeurs, intégrée dans la mise en oeuvre des autres stratégies
(confrontation à un dilemme moral, éducation confluente, apprentissage par l’action) cette
stratégie permet à chaque participant de choisir ses propres valeurs et d’élaborer une ligne de
conduite par rapport à ces nouvelles valeurs. En effet la finalité de l’éducation
environnementale est l’agir, la prise de décision en faveur de l’environnement.

III- Evaluation des résultats et des effets

Cette dernière étape a un double objectif :
- évaluer l’acquisition effective des valeurs
- évaluer l’impact de l’acquisition de ces valeurs qui se traduit par l’action.

1 – Proposition de stratégies d’évaluation des résultats

Malgré la justification théorique des stratégies d’éducation aux valeurs environnementales, il
importe toujours de vérifier l’acquisition effective des valeurs. De plus, plusieurs facteurs entrent
également en jeu : facteurs socio-culturels, économiques, etc. Les stratégies suivantes sont
proposées pour permettre à l’animateur d’apprécier l’adoption effective des valeurs souhaitées, à
la fin des activités éducatives.

a - Analyse des valeurs qui a les mêmes objectifs que l’étape de préparation de l’animateur et
des apprenants. La finalité de cette stratégie est de comparer les valeurs exprimées par chacun
avec les valeurs discutées pendant l’étape préparatoire. L’éducateur sera en mesure
d’apprécier les valeurs de chaque participant, ses arguments et contre-arguments, les
fondements de son discours. La valeur préférable au groupe servira de référence.
 49

L’acquisition de la valeur voulue peut être observée à partir de la méthode :

- du groupe de discussions dirigées ;
- de l’observation directe du comportement des participants, une méthode qui possède
l’avantage de préserver la nature globale du comportement en train d’être observé et son
interaction avec l’environnement. Elle fournit des preuves directes des étapes du
comportement au lieu d’information indirecte aux moyens de méthode d’auto-évaluation
(enquêtes et questionnaire par exemple). Le comportement observé sera spontané.
Par ailleurs, l’observation directe du comportement pourra fournir de nouveaux indices
pour comprendre les motivations des jeunes et permettre d’apprendre des faits inattendus.

b - Clarification des valeurs. Au stade où les participants ont choisi leurs propres valeurs, ils
seront amenés à développer des actions concrètes relatives à ces valeurs nouvellement
acquises, et à élaborer des projets d’action en faveur de l’environnement.
L’acquisition effective des valeurs sera évaluée grâce à la pertinence du projet et au niveau
d’engagement de l’individu dans sa mise en oeuvre.

c - Confrontation à un dilemme moral. Grâce à la méthode d’observation directe du

comportement, l’animateur pourra évaluer l’acquisition des valeurs souhaitées par les
participants à travers les discussions en groupe et en plénière.
Le choix et la justification des solutions au dilemme constituent une référence pour apprécier
le changement des valeurs après la phase opérationnelle.

Il est à noter que chaque méthode de cette étape d’évaluation aura également pour objectif
d’inciter les apprenants à se poser encore des questions sur leurs comportements, et leurs
conséquences sur l’environnement. Chacune des activités incitera une analyse et un
approfondissement des propres valeurs. Ces méthodes favoriseront une éducation en spirale pour
un meilleur résultat d’apprentissage et d’acquisition progressive des valeurs environnementales
souhaitées.

2 – Proposition de méthodes d’évaluation des effets

Les effets de l’acquisition d’une valeur se traduisent par l’adoption des attitudes et des
comportements relatifs à cette valeur. Il importe donc, en premier lieu de définir ces attitudes et
comportements, et d’analyser le changement des participants par rapport à l’état initial.
 50

a - Entretien individuel ou collectif

Les résultats des activités de clarification des valeurs qui ont abouti à une planification
d’action concrète ou à l’élaboration de projet d’action en faveur de l’environnement serviront
de point de départ dans cette deuxième étape de l’évaluation. Les participants sont amenés à
présenter la mise en oeuvre de leur projet, ainsi que les résultats et les leçons apprises.

b- Enquêtes et questionnaires

L’objectif est de rassembler des informations sur les comportements des participants à la suite
des activités d’éducation aux valeurs environnementales. Les enquêtes et les questionnaires
seront réservés aux proches parents des cibles pour deux raisons :
- Ayant pris conscience des enjeux des activités d’éducation aux valeurs
environnementales, les apprenants auront tendance à choisir la réponse “vrai“ plutôt que
la réponse “exacte“, et ceci faussera les résultats.
- La confrontation des réponses des parents aux résultats de l’observation directe des
comportements ou des discussions dirigées enrichira les résultats de l’évaluation.

Les questions seront ouvertes pour avoir le maximum d’information. Cette méthode pourra
également fournir de nouveaux indices inattendus pour comprendre le comportement des
gens à l’égard de l’environnement.
 51

Section 4 : Proposition d’intégration de l’éducation aux valeurs environnementales dans

l’écopédagogie

Cette section représente une suite logique de la partie précédente. Les analyses ayant été
effectuées ont permis d’émettre ces recommandations quant à l’intégration de l’éducation aux
valeurs environnementales dans la démarche écopédagogique.

I – Contenu des documents

Il a été constaté que l’aspect éducation environnementale, les thèmes environnementaux, les
comportements favorables à la conservation ne figurent pas dans les documents de
l’écopédagogie qu’il s’agit du concept ou des manuels. Les actions des enseignants mettant en
œuvre l’écopédagogie devront se cadrer sur ces points. La première recommandation est donc de
renforcer le contenu des documents.

Fondement théorique : ajouter une théorie sur l’éducation environnementale, les facteurs de
changement de comportement et sur les valeurs environnementales dans les documents. Ceci aura
pour effet d’accroître les connaissances des enseignants sur le thème et de mieux orienter les
activités. Cette connaissance permettra de nourrir leur imagination dans la création d’activités
ludiques.

Objectifs : traduire les objectifs en attitudes et comportements spécifiques qui serviront de

référence dans les évaluations. Le cas échéant, énumérer des exemples d’attitudes et
comportements pour aider les enseignants à comprendre au mieux la finalité des actions et faire le
lien entre la pédagogie adoptée et les résultats attendus.

Il est également important de clarifier la définition de la notion de « vision environnementaliste ».

Cette notion se traduit probablement par des valeurs, des attitudes et des comportements
favorables à l’environnement.

II – Mise en œuvre
La notion de valeur environnementale est une notion nouvelle pour les enseignants. Des sessions
de formation devront être programmées si l’on veut introduire cette notion dans l’enseignement.
 52

Formation de formateurs : recourir aux groupes de formateurs déjà en place et qui sont répartis
dans les 48 Cisco cibles. Ces derniers maîtrisent déjà l’écopédagogie et seront plus aisés pour
assurer la formation des enseignants et le suivi des actions dans le futur.
La méthodologie de formation des formateurs doit suivre la méthodologie d’éducation aux
valeurs environnementales. Ainsi ils auront l’occasion (i) d’expérimenter eux-mêmes la
méthodologie et (ii) d’analyser et de clarifier eux-mêmes leurs propres valeurs.

Formation des enseignants : des petits manuels ou documents sur le thème seront à distribuer au
cours de la formation des enseignants pour fixer l’aspect théorique.

Démarche : toutes les stratégies d’éducation aux valeurs environnementales s’intègrent dans
toutes les étapes de l’écopédagogie (observation, analyse, mise en relation, évolution, synthèse).

Approches : l’écopédagogie devra adopter d’autres approches :

- Approche morale pour développer le sens éthique des élèves.
- Approche spiritualiste pour développer les valeurs conformes à une croyance ou une
philosophie.
- Approche praxique pour permettre aux élèves d’apprendre dans et par l’action en y associant
le développement de l’esprit critique

Section 5 : Recommandations particulières

Pour terminer ce chapitre, deux recommandations particulières devront être considérées dans la
mise en œuvre de l’éducation aux valeurs environnementales :
Compétence de l’animateur : Une valeur ne prend son sens qu’en fonction du champ éthique
dans lequel elle s’inscrit. En conséquence, il est fondamental que l’éducateur ait conscience du
système de valeur qui fonde son agir personnel et professionnel. Il est tout à fait important qu’il
clarifie les fondements éthiques, les valeurs qu’il souhaite promouvoir dans le cadre des situations
éducatives qu’il conçoit et met en œuvre.

Techniques d’animation : Avant le démarrage des activités éducatives aux valeurs

environnementales, l’animateur devra favoriser la cohésion du groupe, la création de climat
propice à la libre expression des sentiments à travers une série d’activités d’animation. La libre
expression est une condition très importante pour favoriser les échanges, la création de situation
conflictuelle, les discussions, l’analyse et la clarification des valeurs.
 53

CONCLUSION

L’acquisition de nouvelles valeurs est un des facteurs déterminants pour l’adoption de

comportement et d’un agir favorables à la conservation. Les approches utilisées dans la mise en
œuvre de l’écopédagogie contribuent à l’acquisition des valeurs environnementales au niveau des
élèves. Il s’agit surtout de la prise de conscience de l’interdépendance de tout être vivant, grâce à
la démarche inspirée de l’approche systémique. Cette valeur entraîne par la suite, un respect de la
vie qui sera inculqué progressivement aux élèves.

Par ailleurs, les stratégies d’éducation aux valeurs environnementales s’adaptent parfaitement
dans la démarche écopédagogie. L’intégration de l’éducation aux valeurs environnementales dans
l’écopédagogie va permettre à toute la vie scolaire d’identifier une ou plusieurs valeurs
communes, et de conjuguer tous les efforts de la communauté scolaire vers l’acquisition et
l’adoption de ces valeurs.

Toutefois, l’éducation aux valeurs environnementales demande une grande créativité et une
flexibilité de la part des animateurs et des enseignants. Un renforcement de capacité à tous les
niveaux est primordial pour la réussite des activités. Heureusement, le Ministère de l’Education
Nationale et de la Recherche Scientifique prend progressivement conscience de l’importance de
l’éducation environnementale en milieu scolaire. Nous restons confiante de son intégration dans
les prochaines réformes du système éducatif. Les animateurs et les enseignants pourront ainsi
bénéficier de formation initiale, continue et de l’encadrement nécessaire pour mettre en œuvre un
programme d’éducation aux valeurs environnementales.

Enfin, l'acquisition de valeurs environnementales provoque un changement d'attitudes, de

croyances et de comportement. Parmi ces notions, seul le comportement est visible à l'extérieur.
Un comportement favorable à l'environnement peut être le résultat d'une éducation civique ou
d'une connaissance du sujet, d'un cas social ou économique sans acquisition de valeur profonde.
D'où la limite de cette recherche, car il ne serait pas évident de mettre un lien entre le
changement de comportement et l'acquisition des valeurs au moment de l'évaluation.
 54

BIBLIOGRAPHIE

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conservation et de la gestion des ressources naturelles, Bulletin sur la biodiversité Africaine,
numéro 4, Biodiversity Support Program, 1997, 133 p.

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Program, Environmental Education Series 13. Paris, UNESCO, 1985, 106 p.

- DUBOIS R., L’identité malgache, Editions Karthala, 2002, 171 p

- GOFFIN L., Comprendre et pratiquer l’éducation à l’environnement, Education à

l’environnement – catalogue guide, Bruxelles : médiathèque de la communauté française de
Belgique, 1993, pp 72 – 85.

- PRIMACK R.B. & RATSIRARSON J., Principe de base de la conservation de la biodiversité,

Ecole Supérieure des Sciences Agronomiques (ESSA) et Centre d’Information Technique et
Economique (CITE), 2005, pp 34 – 54.

- QUIVY R. ET VAN CAMPENHOUDT L., Manuel de recherche en sciences sociales, Paris,

Dunod, 1995, 287 p.

- REPUBLIQUE DE MADAGASCAR, Décret n° 2002-751 du 31.07.02 fixant la Politique

Nationale d’Education Relative à l’Environnement, 2002.

- REPUBLIQUE DE MADAGASCAR, Madagascar Action Plan, 2006.

- SAUVE L., Pour une éducation relative à l’environnement, Montréal, Ed. Guérin, 1997,
361 p.

- SAUVE L. ET VILLEMAGNE, C., L’éducation relative aux valeurs environnementales, Module

6, Formation en éducation relative à l’environnement –– Université de Québec à Montréal,
2003
 55

- SAUVE L. ET VILLEMAGNE, C., L’éthique de l’environnement comme projet de vie et chantier

social : un défi de formation, Chemin de Traverse, 2, Solstice d’hiver, 2006, p19-33.

- VAQUETTE PH. , Le guide de l’éducateur nature, Paris, Editions Le Souffle d’Or, 2002,
238 p.

- WWF – MENRS, Le concept d’écopédagogie, octobre 2006, 33 p

ANNEXES
Liste des annexes

Annexe 1 : Grille d’inventaire des documents du WWF

Annexe 2 – Grille d’entretien avec les organismes et institutions
Annexe 3 – Synthèse des enquêtes effectuées auprès des enseignants des écoles pilotes
 Annexe 1
Grille d’inventaire des documents du WWF

Titre du document : Contenu :

Forme :

Auteur :

Date d’édition :

Destinataires du document :

Objet : Informations sur des valeurs, attitudes,

comportements environnementaux

Oui Non
 Annexe 2

Guide d’entretien avec les organismes et institutions

1- Identité et localisation
Nom de l’organisme : Localisation :
Zone d’intervention :
Activités :

2- Stratégies d’éducations environnementales

- existence de programme d’éducation environnementale :

- date de début des activités d’éducations environnementales

- objectifs :

- stratégies de mise en œuvre :

- public cible :

- thématique des activités :

- comportements / attitudes visés :

- valeurs environnementales visées :

- ressources matérielles (outils pédagogiques ou outil de communication) :

- ressources humaines :

- perspectives :

- défis :
Liste des organismes et institutions approchées

Institutions
- Ministère de l’Environnement, des Eaux et Forêts (MEEF)
o Service de l’éducation relative à l’environnement pour le développement durable
(SEEDD)

o Cellule de Coordination du Programme Environnementale 3

- Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique (MENRS)

o Direction Nationale des écoles privées à Madagascar (DNEPM)
o Service de l’éducation environnementale de l’Office de l’Education de Masse et du
Civisme (SEE – OEMC)
o Direction Nationale des écoles catholiques (DINEC)

- Programme Conjoint des Nations Unies – Section éducation

Organismes
- Conservation Nationale (CI)
- Fondation Tany Meva
- Association Nationale de Gestion des Aires Protégées (ANGAP)
- Programme Germano-Malgache de gestion des ressources naturelles GTZ – Section Education

for a living planet
ENQUETES AUPRES DES ENSEIGNANTS DES ECOLES PILOTES : SYNTHESE
Rubriques / Questions EPP Andaboly -
Ambovombe
Nombre d’enseignants 15
1. Appréciation générale de - L’écopédagogie participe
l’écopédagogie à la réussite scolaire des
élèves
- L’écopédagogie éduque
les élèves à aimer
l’environnement
- Quels aspects de - Activités
l’écopédagogie vous intéressent environnementales
le plus ?
- Quels aspects de - Activités
- l’écopédagogie interessent le environnementales
plus les élèves ? - Education nature
- Quels ont été les facteurs de - Collaboration avec les
réussite ? agents de la Cisco
- Quels ont été les facteurs de - manque de moyens
blocage ? matériels
- besoin de manuel en
malgache
2. Projet d’établissement
- Avez-vous établi votre projet oui
d’établissement pour cette année
?
- Est-ce que les élèves participent oui
à la réalisation du projet ?
Annexe 3
®
EPP Anjatoka – EPP Centre - Tsihombe EPP Tsivorikely - EPP Centre - EPP Ambalatsiefa -
Ambovombe Tsihombe Ampanihy Ampanihy
13 8 7 12 10
- L’écopédagogie Meilleure - Développement - Réussite scolaire - L’écopédagogie aide
facilite le travail des compréhension des personnel des élèves - Enrichissement des le maître dans la
instituteurs leçons (beaucoup plus de connaissances en préparation des cours
participation en classe) environnement
- Réussite scolaire - Meilleure
compréhension des
leçons
- Intégration des Etape de conduite - Education nature - Intégration des - Les styles
matières de leçon - Intégration des matières d’enseignement
matières - Conduite de leçon
- Education nature - Education nature - Activités - Activités - Activités
environnementales environnementales environnementales
- Education nature
- Formation des - Formation des - Formation des - Appuis fréquents - Formation des
instituteurs instituteurs instituteurs (descente sur le terrain) instituteurs
de la part du WWF
- Besoin d’appui dans - Absence de - Temps de - Emploi du temps trop Besoin de manuel
la recherche manuel préparation trop long chargé pour faire des
d’activités à organiser activités d’observation
et de découverte
oui non oui oui oui
oui non non non non
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Rubriques / Questions EPP Andaboly -
Ambovombe
- Qu’est-ce qui intéresse le plus les Les activités en
élèves ? dehors des salles de
classe
- Quels ont été les facteurs de Planification des activités
réussite ?
- Quels ont été les facteurs de Budget
blocage ?
-
3. Ecogestion
- Quelles sont les applications de Gestion de l’eau de
l’écogestion dans votre école ? pluie, gestion de temps,
gestion des fournitures et
des matériels
- Qu’est-ce qui intéresse le plus les - Gestion de l’eau de
élèves ? pluie
- La propreté de
l’établissement
- Pourquoi ? Ils sont conscients de
l’importance de l’eau dans
la vie quotidienne
- Les élèves ont-ils fait des - Economie de l’eau à
engagements dans l’écogestion ? la maison
Lesquels ? - Pas de gaspillage de
nourriture
®
EPP Anjatoka – EPP Centre - Tsihombe EPP Tsivorikely - EPP Centre - EPP Ambalatsiefa -
Ambovombe Tsihombe Ampanihy Ampanihy
Les activités en dehors - - - -
des salles de classe
Appui du WWF dans - Implication des Appui de la Cisco Appui de la Cisco
l’élaboration du projet parents d’élèves
Budget - Manque de budget Temps de réalisation Budget
Gestion de l’eau Gestion de l’eau Gestion de l’eau Gestion de l’eau, Gestion des déchets
gestion des fournitures Gestion des papiers
Récupérer l’eau Tout le processus Gestion de l’eau Gestion de l’eau Gestion de l’eau
Conscience de Conscience de la Conscience de Absence de puits alors Conscience de
l’utilité de l’eau rareté de l’eau l’utilité de l’eau que besoin d’eau l’utilité de l’eau
Pas de gaspillage des non Les élèves veulent Réutilisation des eaux Pas de gaspillage des
fournitures scolaires construire un fournitures scolaires
réservoir pour stocker
l’eau de pluie
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Rubriques / Questions EPP Andaboly - EPP Anjatoka – EPP Centre - Tsihombe EPP Tsivorikely - EPP Centre - EPP Ambalatsiefa -
Ambovombe Ambovombe Tsihombe Ampanihy Ampanihy
- Quels sont selon vous, les - Les élèves pensent Les élèves sont Les élèves ne Engagement à la - Conscience des effets Conscience de
effets de l’écogestion sur le au futur et ne gaspillent plus conscients de gaspillent plus l’eau gestion des ressources des petits gestes au l’importance des
comportement des élèves ? les ressources l’importance des quotidien sur ressources naturelles sur
ressources naturelles l’environnement la vie des hommes
(forêt et eau surtout)
pour leur survie.
4. Activités
environnementales
- Quels sont les projets - Jardin scolaire - Jardin scolaire - Jardin scolaire - Jardin scolaire - Haie vive - Aménagement de la
d’activités environnementales - Haie vive - Reboisement - Embellissement du - Grand nettoyage et - Jardin de plantes cour de l’école
réalisés ? - Nettoyage de - Pépinière domaine scolaire débroussaillage du médicinales - Construction de fosse
l’environnement scolaire domaine scolaire et de à ordure
ses environs

- Lesquels ont le plus intéressé - Jardin scolaire - Entretien de la Entretien du jardin Entretien du jardin Jardin de plantes Les activités en dehors
les élèves ? pépinière médicinales des salles de classe

- Comment ont-ils manifesté leurs - Arrosage des plantes - Cotisation pour - Motivation de - Création de petit - entretien régulier et Grande motivation de
intérêts ? - Ravitaillement acheter de l’eau chaque élève jardin à la maison pour invitation de la tous
personnel en eau - Appropriation des certains élèves population locale à
jeunes plants utiliser les plantes

- Pourquoi cet intérêt ? - Amour de - Amour de - Amour des fleurs Conscience que c’est Les plantes guérissent Activités ludiques
l’environnement l’environnement, - Aspiration à un bien d’avoir un les malades
- Besoin d’avoir un notamment des environnement environnement
environnement plantes agréable agréable à voir
agréable

- Quels sont selon vous les effets Développement de Développement de Développement de Réflexe de propreté Ils prennent soin des Plus de motivation pour
de ces activités sur le l’amour de l’amour de l’amour de plantes car elles sont aller à l’école
comportement des élèves ? l’environnement (prendre l’environnement l’environnement une source de vie
soin de son environnement)
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Ambovombe Ambovombe Tsihombe Ampanihy Ampanihy
5. Activités d’observation et de
découverte : éducation -
nature
- Avez-vous eu l’occasion de faire oui oui oui oui oui oui
une éducation-nature ?

- Quelle en est la fréquence ? Une fois par mois Une fois par mois Une fois Une fois tous les Au début de chaque Une fois
bimestres bimestre

- Comment les élèves vivent-ils les Très motivés, très intéressés Très intéressés, Très contents Très intéressés, Très intéressés, Très intéressés,
activités d’éducation-nature ? veulent plus veulent plus veulent plus d’activités veulent plus d’activités
d’activités d’activités

- Quels sont les effets de ces
activités sur les élèves ?
6. Conduite de leçons
- Connaissance de la
nature
- Amour de la nature
- Conscientisation sur Les élèves sont - Amour de la nature - Amour de la nature - Amour de la nature
les menaces conscients de la relation - Respect de la nature - Sensibilité à la nature - Sensibilité à la nature
- Amour de la nature entre l’environnement et
nous
-

- Quelle est votre appréciation de Très intéressante, très Très utile pour la Très utile pour la Très intéressante, Très utile pour la Très utile pour la
la démarche ? utile pour la conduite conduite des leçons conduite des leçons complémentaire avec conduite des leçons conduite des leçons
des leçons l’APC
Suivez-vous l’intégralité de la
démarche ? l’appliquez-vous tous Non, quelquefois
oui oui oui oui oui
les jours dans toutes les matières ? seulement
-
- Dans quel domaine trouvez-vous Les styles - Les activités - Freiner Dans la préparation Les styles - le temps de
des difficultés ? d’enseignement d’observation pour l’enthousiasme des des cours car c’est d’enseignement préparation trop long
démarrer le cours élèves dans les trop long - recherche d’idée pour
- Les mises en discussions démarrer les cours
situation (objet à observer)
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Rubriques / Questions EPP Andaboly -
Ambovombe
- Comment réagissent les élèves - Très attentifs
? - Très participatifs
- Quels sont selon vous les effets - Faire le lien entre la
de cette démarche sur le vie au quotidien et les
comportement des élèves ? cours, faire le lien
entre les disciplines
EPP Anjatoka – EPP Centre - Tsihombe EPP Tsivorikely - EPP Centre - EPP Ambalatsiefa -
Ambovombe Tsihombe Ampanihy Ampanihy
Ils comprennent - Très participatifs, Trop participatifs Bien, très participatifs, - comprennent
mieux les cours car il trop bavards même plus motivés facilement les cours
y a un lien avec la vie
quotidien
Prise de conscience facilité de Ils vont savoir parler, - Faire le lien entre la Faire le lien entre la
des relations entre la compréhension des expliquer leurs idées vie au quotidien et les vie au quotidien et les
vie au quotidien et le cours cours, faire le lien entre cours
cours les disciplines