Manuscrit auteur, publi dans "Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain, Confrence EIAH'2011, Belgique (2011)"

Effets de deux modalits dusage du tableau blanc interactif sur la dynamique dapprentissage et la progression des apprenants
Natacha Duroisin*, Gatan Temperman**, Bruno De Livre**
*Service de mthodologie et formation 18, Place du Parc B-7000 Mons natacha.duroisin@umons.ac.be **Service de pdagogie gnrale et des Mdias ducatifs 18, Place du Parc B-7000 Mons gaetan.temperman@umons.ac.be bruno.delievre@umons.ac.be

hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

Notre tude a pour objectif danalyser les effets de deux modalits dusage du tableau blanc interactif (TBI) sur les processus mis en uvre par les apprenants et leurs performances. Mene auprs des lves du premier cycle secondaire dans le cadre dun cours de gomtrie dynamique, elle a t envisage selon un plan exprimental dans lequel une variable indpendante deux niveaux a t considre. Portant sur deux modalits dusage du support interactif, cette variable confronte un usage rserv lenseignant un usage partag avec les apprenants . Si les rsultats obtenus indiquent que les performances des lves mesures en termes de progression, ne sont pas significativement influences par lutilisation ralise du tableau blanc interactif, nos analyses montrent toutefois que la dynamique dapprentissage diffre fortement en fonction de la modalit dusage du TBI privilgie.
RSUM.

Tableau blanc interactif, modalits dusage, dynamique dapprentissage, progression des apprenants, tude exprimentale.
MOTS-CLES :

257

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Mons 2011

1. lments de la problmatique Les questionnements de ltude portent sur lutilisation dune technologie particulirement prise depuis plusieurs annes dans les entreprises et connaissant, lheure actuelle, un essor considrable dans nos classes, le tableau blanc interactif (TBI). Selon [JEUNIER & al. 05] et [RIOUX 09], lutilisation du TBI, par les lves, conduit une motivation et participation accrues. Forte de ces considrations, cette tude analyse et compare les effets dun usage partag du support avec les apprenants un usage rserv lenseignant dans le but dvaluer limpact de linteractivit existante. Lengouement manifest par de nombreux professionnels de lducation (enseignants, directions et mme politiques) laisse prsager que cet outil sera prochainement amen se dployer dans grand nombre dtablissements scolaires. Depuis plus dune vingtaine dannes, bon nombre de chercheurs se penchent sur lutilisation des technologies de linformation et de la communication (TIC) en contexte scolaire. Comme le mettent en vidence des auteurs comme [DEPOVER & al. 07] ou [KARSENTI & al. 02], la seule mise disposition dune technologie ne garantit en rien son efficacit pdagogique. Des tudes, dont celle de [POYET 09], mentionnent que les contextes et situations denseignement constituent les facteurs-clefs de lefficacit des TIC dans leurs usages pdagogiques. Au vu de ces considrations, nous avons jug utile de faire varier, lors de notre exprimentation, les modalits dutilisation du TBI lors dune squence dapprentissage en mathmatiques afin den valuer les effets sur les progrs et les processus des apprenants. Ainsi, la variable indpendante envisage dans cette tude distingue, dune part, une utilisation de loutil interactif strictement rserve lenseignant et, dautre part, le partage du support entre les apprenants et lenseignant. En dispensant un enseignement-apprentissage bas sur une utilisation diffrencie du support interactif, on peut sattendre observer des diffrences concernant les types dinteractions privilgis pendant les cours dispenss ainsi que des diffrences de performances entre les apprenants des deux groupes constitus. Comme le met en vidence [VYGOTSKY 78], les interactions sociales et le dveloppement cognitif interagissent positivement en situation dapprentissage. Un des objectifs de cette tude est donc didentifier et de comparer, dans un contexte prcis et sur un contenu mathmatique donn, les conditions dutilisation les plus appropries permettant la valorisation maximale, dun point de vue pdagogique, du support interactif. Si le tableau blanc interactif, par ses proprits dinteraction et par son potentiel dinstantanit, semble tre fondateur de bon nombre despoirs et, dans le mme temps, le prochain quipement de toutes classes denseignement, il convient de porter un regard rflexif sur ses conditions dutilisation favorisant la qualit de lapprentissage. Le renouvellement continuel des technologies et lusage doutils techno-pdagogiques doivent conduire les uns et les autres poser un regard interrogateur sur les impacts et la relle plus-value de ces avances techniques dans le domaine de lducation. Notre tude sinscrit dans cette optique. 2. Contexte de lexprimentation Ltude a t mene dans le cadre dun cours de mathmatiques dispens raison de cinq heures par semaine des lves de 2e anne de lenseignement secondaire dans un collge technique. La squence pdagogique propose, ralise en cinq heures de cours, se compose dune mise en situation et de trois activits distinctes menes laide du TBI portant sur les
258

hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

Effets de deux modalits dusage du TBI

axes et les centres de symtrie. Ce cours de gomtrie dynamique dbute donc par une mise en situation originale durant laquelle les apprenants, regroups par quipe de deux, doivent sans conseil ni consigne pralable former deux tas de cartes jouer. Le produit attendu est la mise en vidence des cartes comportant ou non un axe ou un centre de symtrie. Concernant les activits, la premire est davantage axe sur des lments graphiques connus des lves. Elle demande aux lves dachever le trac, de terminer la reprsentation de lettres en usant dune symtrie orthogonale, de retrouver dans lalphabet les lettres comportant un axe et/ou un centre de symtrie et de dterminer si les logos prsents disposent dun ou plusieurs axes et dun centre de symtrie. La deuxime activit, base sur les figures gomtriques connues, propose aux lves de reprer les axes et le centre de symtrie et dinfrer ensuite des propositions de rgles qui peuvent tre retires des cas prsents. Enfin, la troisime activit comporte deux tches o il est demand aux apprenants didentifier les axes et centre de symtrie de polygones rguliers. Dans le cadre de cette tude, lenseignant a suivi scrupuleusement le scnario dvelopp de manire observer des diffrences de performances et de processus dapprentissage imputables au seul traitement exprimental. Hormis les diffrences marques au niveau mthodologique (concernant la manipulation ou la non-manipulation de loutil interactif), le droulement global de la leon est rigoureusement semblable dans chaque classe durant les cinq heures de cours. 3. Mthodologie de la recherche et dispositif exprimental Le but de cette recherche est danalyser les effets dun usage partag du tableau blanc interactif. En nous appuyant sur les travaux de [BEAUCHAMP & PARKINSON 05] et [COHEN 07] qui mettent en vidence limportance danticiper et de favoriser les interactions entre le tableau numrique et les lves, nous formulons lhypothse quun usage partag du TBI entre lenseignant et les lves peut avoir un impact positif sur lapprentissage. De manire prouver celle-ci, il nous est paru opportun de dvelopper un dispositif permettant dobserver lusage de loutil dans un contexte rel dapprentissage. Comme lillustre le tableau 1, notre tude sappuie sur un plan quasi-exprimental qui se structure en trois tapes successives.
1.Pr-test - Ralisation de quatre exercices composs de deux sous-exercices - Sur support interactif - Observations filmes - Application du mme protocole 2. Squence pdagogique - Enseignement dun chapitre : axes et centres de symtrie (5 heures de cours) - Utilisation dActimath - Mme droulement mthodologique dans les deux groupes exprimentaux - Observations filmes
Tableau 1. Droulement du plan exprimental

hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

3. Post-test - Ralisation de quatre exercices composs de deux sous-exercices - Sur support interactif - Observations filmes - Application du mme protocole

259

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Mons 2011

Dans un premier temps, nous avons procd ladministration dun pr-test . Sans fournir dinformations prcises concernant le but de lexprimentation, nous avons soumis et film les apprenants une srie dexercices portant sur les axes et centres de symtrie. Suite cela, sur la base dun scnario tablissant une mthodologie prcise suivre, lenseignant a dispens une squence de leon. Enfin, dans un troisime temps, un posttest a t ralis par tous les lves suivant le mme protocole appliqu lors du prtest . Lchantillon de notre exprimentation est compos de 35 lves issus de trois classes du premier degr et, plus prcisment, dune deuxime anne (2C). Comptant toutes un nombre peu important dlves, la premire classe compte 13 lves ; la seconde et la troisime en dnombrent respectivement 11 chacune. Lensemble des lves provenant des deux dernires classes a redoubl leur anne scolaire. Pour des raisons organisationnelles, il a t choisi de prserver la composition des classes. Concrtement, lchantillon a permis la cration de deux groupes exprimentaux.
hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

Ainsi, le premier groupe compos de deux classes, soit vingt-quatre apprenants, est convi suivre le cours de mathmatiques en manipulant, de nombreuses reprises, loutil interactif (on parle alors dun usage partag du TBI avec les apprenants). Par usage partag du support interactif, il convient de comprendre quun apprenant, volontaire ou dsign par lenseignant, prend place devant le tableau blanc interactif. Durant les cinq heures dexprimentation, chaque lve manipule, en moyenne, dix fois le support interactif pour une dure moyenne totale de dix-huit minutes. Tous les lves sont amens utiliser, plusieurs reprises, le TBI lors de chaque cours. Afin de confronter les apprenants aux diffrentes possibilits du TBI, des activits diffrentes leur ont t proposes (construction de figures, dplacements dobjets, etc.). Ces activits sont principalement issues de louvrage Actimath ; lenseignant, comme ses lves, utilise le manuel (lenseignant a numris les pages du manuel pour quelles soient lisibles sur TBI) et le CD-Rom sy rapportant sert doutil de correction. Pendant que lapprenant manipule le TBI, lenseignant et les autres lves restent disposition pour lui apporter confirmation et/ou une aide particulire. La venue au TBI dun autre apprenant volontaire nest pas exclue. Le second groupe, nomm groupe contrle, est compos de onze apprenants qui assistent la mme leon partir du mme support la diffrence que seul lenseignant utilise le tableau (il est question dun usage rserv du TBI lenseignant). Ces deux niveaux de la variable indpendante ont t pris en considration, car il sagit de deux modalits habituellement mises en oeuvre par les enseignants [WARREN 02]. 4. Variables dpendantes et questions de recherche Notre prsente tude cherche analyser les effets de la variable indpendante deux niveaux sur deux variables dpendantes correspondantes deux dimensions distinctes que sont les processus et les performances (macro-variables). Le tableau 1 distingue ces macrovariables et les diffrentes micro-variables associes ainsi que les diffrents indicateurs pris en compte pour les valuer.
260

Effets de deux modalits dusage du TBI Macro-Variables Processus Micro-variables Interactions sociales des lves Indicateurs - Nombre moyen de questions poses par lves - Nombre moyen de rponses apportes par lve - Nombre moyen de remarques faites par lve - Nombre moyen dinteractions entre lves - Nombre moyen de mains leves par lve - Nombre moyen dinteractions dlves avec celui se trouvant au TBI - Nombre moyen de questions ouvertes poses aux lves - Nombre moyen de questions fermes poses aux lves - Nombre moyen de questions ouvertes poses llve au TBI - Nombre moyen de questions fermes poses llve au TBI - Nombre moyen de rponses apportes - Nombre moyen de remarques llve au TBI - Nombre moyen de remarques aux lves - Scores en termes de gains relatifs par lve

Interactions sociales de lenseignant

Performances

hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

Progression des lves

Tableau 2. Variables dpendantes de lexprimentation

4.1. Question de recherche 1 : Le nombre dinteractions globales entre les acteurs de la classe varie-t-il en fonction de la modalit dinteraction privilgie lors de la squence de cours ? Notre premire question de recherche (Q1) porte sur les processus denseignement et dapprentissage au travers des interactions suscites durant les cours. Par interactions, ont t prises en considration deux micro-variables : les interactions sociales des apprenants et les interactions sociales de lenseignant. Pour chacun dentre eux, nous nous sommes appuys sur diffrents indicateurs permettant dobserver a posteriori la dynamique dapprentissage : questions poses par un lve, rponses apportes par un lve, remarques formules lenseignant, interactions entre apprenants, appels la participation, questions ouvertes poses aux lves, questions fermes poses aux lves, questions ouvertes poses un lve, questions fermes poses un lve, rponses apportes, remarques faites aux lves et remarques faites un lve. Dans le but de recueillir des informations prcises et rvlatrices des situations vcues en classe, nous avons film lentiret des squences de cours [BOUCHARD & MANGENOT 01]. Les enregistrements et analyses vido effectus ont permis de comptabiliser prcisment et de coder les diffrents types dinteraction qui ont pu merger lors des cinq heures de cours entre les apprenants, lenseignant et le TBI. En nous basant sur les travaux de [SINCLAIR & COULTHARD 92], chacune des actions releves a pu tre classe dans des catgories spcifiques (diffrenciation des questions ouvertes et fermes poses, etc.). Dans le but de comparer plus aisment les interactions entre les groupes, il a t choisi de prsenter les rsultats obtenus en termes de nombres moyens.

261

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Mons 2011

4.2. Question de recherche 2 : Lusage partag du TBI pour lenseignement dune squence de gomtrie dynamique amne-t-il des gains d'apprentissage suprieurs par rapport un usage rserv du TBI par lenseignant ? Notre seconde question de recherche (Q2) est labore partir du modle thorique de [DALE 69] qui met en vidence que la qualit de lapprentissage augmente mesure que lactivit de llve augmente. Le but de cette question est dvaluer linfluence dune modalit dinteraction choisie sur les progrs raliss par les apprenants. Afin de prendre en considration la progression des apprenants et de comparer de faon identique les performances respectives de chacun des groupes constitus, il est paru opportun de procder au calcul de gains relatifs de performances. Pour ce faire, nous avons appliqu la formule1 de [DHAINAUT 75] et nous avons donc effectu le rapport de ce que llve a gagn ce quil aurait pu gagner au maximum . Comme le mentionne cet auteur, cet indice est indpendant du niveau de dpart et comme, niveau de dpart gal, il est proportionnel la performance, on peut considrer que le gain relatif est proportionnel ce quil veut mesurer (pp. 158-159). La mesure des performances a donc t calcule sur base des preuves pr-test et post-test qui ont t administres chacun des apprenants sur support interactif. Lintgralit des preuves a t ralise sur le tableau blanc interactif afin dvaluer les apprenants sur un support identique celui qui a servi pour lenseignement [DEVAUCHELLE 08]. La procdure danalyse des performances, via les pr-test et post-test , a consist en lvaluation de quatre activits composes chacune de deux sous-exercices semblables. Les deux premiers sous-exercices consistaient terminer la construction de figures gomtriques en employant une symtrie orthogonale. La deuxime activit prsentait deux panneaux routiers aux apprenants. Ces derniers indiquaient sil existe un ou plusieurs axes de symtrie en spcifiant leur nombre et sil(s) comporte(nt) ou non un centre. Lactivit suivante proposait aux lves deux types de figures (composes de segments scants et parallles) sur lesquelles il est demand de tracer l/les axe(s) et, ventuellement, le centre de symtrie. Enfin, pour la dernire activit, les lves devaient dplacer des formes et/ou des segments afin que ceux-ci possdent la/les droite(s) propose(s) comme axe(s) de symtrie. Une note, en termes de score brut, a t dcerne pour chaque sous-exercice ralis. Ces notes ont t additionnes et un gain relatif de performances a pu ainsi tre calcul. 5. Analyse des rsultats 5.1. Analyse des rsultats relatifs la dynamique dapprentissage (Q1) Le tableau 3 reprend les nombres moyens des interactions sociales, par apprenant, en fonction des deux groupes exprimentaux constitus. On constate quil existe des diffrences entre les moyennes des deux groupes concernant les interactions sociales cibles. Les rsultats obtenus sont globalement en faveur du groupe Usage partag du TBI . En effet, on constate que le groupe dapprenants qui na pas bnfici de cet usage

hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

1 Le gain relatif se calcule par la formule suivante (Score post-test - Score pr-test) / (Score maximun - Score pr-test) . 100.

262

Effets de deux modalits dusage du TBI

partag obtient une moyenne plus leve (&= 37,27 ; / = 25,09) que lautre groupe (& = 36,21 ; / = 24,83) pour une seule variable nomme Nbre moyen (&) de rponses apportes par lve . En dautres termes, il apparat que le groupe ayant partag lutilisation du tableau blanc interactif obtient des moyennes dinteractions plus leves que le groupe qui na pas eu la possibilit de manipuler loutil pendant les cours. Du point de vue de la statistique infrentielle, on constate des effets fortement significatifs pour les variables Nbre & dinteractions de llve avec celui se trouvant au TBI (t = - 05,27 ; p. unilatrale = .000), Nbre & dinteractions entre lves (t = -03,44 ; p. unilatrale = .001), Nbre & de questions poses par lve (t = -02,19 ; p. unilatrale = .018) et Nbre & de mains leves par lve (t = -02,19 ; p. unilatrale = .026). Cependant, aucun effet significatif pour la variable Nbre & de rponses apportes par lve (t = 00,12 ; p. unilatrale = .453) et celle nomme Nbre & de remarques faites par lve (t = -01,08 ; p = .145) na pu tre relev.
Processus dapprentissage
hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011
Nombre moyen (x) de questions poses par lve Nombre moyen (x) de rponses apportes par lve Nombre moyen (x) de remarques faites par lve Nombre moyen (x) dinteractions entre lves Nombre moyen (x) mains leves par lve de Usage rserv du TBI Usage partag du TBI Usage rserv du TBI Usage partag du TBI Usage rserv du TBI Usage partag du TBI Usage rserv du TBI Usage partag du TBI Usage rserv du TBI Usage partag du TBI Usage rserv du TBI
Usage partag du TBI

N
11 24 11 24 11 24 11 24 11 24 11
24

x
02,00 05,08 37,27 36,21 03,73 05,42 23,82 46,00 18,91 32,25 00,00
19,38

"
3,69 3,94 25,09 24,83 3,47 04,63 13,20 24,89 15,33 19,43 00,00
18,00

t
-02,19 00.12

p
.018 .453

-01,08 -03.44 -02,19 -05,27

.145 .001 .026 .000

Nombre moyen (x) dinteractions de llve avec celui se trouvant au TBI

Tableau 3. Statistiques descriptives interactions sociales releves lors des squences de cours

Paralllement aux descriptifs des nombres moyens dinteractions des apprenants, nous nous sommes intresss lanalyse de tous les types dinteractions dans lesquelles lenseignant a t impliqu. Afin de faciliter la lecture des donnes, nous les prsentons sous la forme dun seul graphique (Figure 1). Comme les rsultats relatifs aux actions des apprenants, nous exposons ceux de lenseignant en termes de nombres moyens. Sont donc proposs les nombres moyens de : questions ouvertes poses un lve (?O llve), de questions fermes poses un lve (?F llve), de questions ouvertes poses la classe (?O la classe), de questions fermes poses la classe (?F la classe), de rponses apportes ainsi que de remarques faites lapprenant ou la classe. La figure 1 permet de remarquer quil existe des diffrences de nombres moyens de questions poses entre les deux groupes. En effet, lenseignant pose plus de questions ouvertes lensemble des lves
263

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Mons 2011

hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

du groupe Usage rserv du TBI (& = 145) qu lensemble des apprenants constituant le groupe Usage partag du TBI (& = 82). De mme, on constate un nombre moyen plus lev de questions fermes destines lensemble des lves du groupe qui na pas manipul le TBI (& = 92) par rapport lautre (& = 51). Cette tendance sinverse quand il est question de prendre en considration les nombres moyens relatifs aux questions poses chaque lve. Ainsi, on saperoit que ce nombre de questions ouvertes poses chacun des apprenants est infrieur dans le groupe Usage rserv du TBI (& = 60) en comparaison au groupe Usage partag du TBI (& = 99) et que le nombre moyen de questions fermes destines cette mme population est plus important (& = 61) que dans le groupe dapprenants qui na pas bnfici de lutilisation partage de loutil & = 34). Les donnes suivantes prsentes sont les pourcentages de rponses apportes par lenseignant aux questions poses par les apprenants des deux groupes exprimentaux. Une rapide lecture permet de constater que lenseignant a rpondu plus de questions dans le groupe TBI partag (& = 102) que dans le groupe TBI rserv (& = 89). Lavant-dernire paire de donnes nous informe du fait que le nombre moyen de remarques formules par lenseignant, dans le groupe o lutilisation fut partage, envers un apprenant particulier est plus important (& = 125,2) que le nombre moyen de lautre groupe de sujets (& = 76). Enfin, on saperoit que lenseignant a destin davantage de remarques aux lves composant le groupe TBI rserv (& = 172) en comparaison au groupe TBI partag (& = 115,6).
-./01!2/34/05! #""! '&"! '%"! '$"! '#"! '""! &"! %"! $"! #"! "! ()*+!,!-+!.!/! ()*+!,!-+!.!9! ()*+!,!-+!.!/! ()*+!,!-+!.!9! ()*+!,!-+! ()*+!,!-+! ()*+!,!-+! 0123+2!45,! 0123+2!45,! 0123+2!:! 0123+2!:! *301<2+2! *+>4*?5+2!:! *+>4*?5+2! 3678+2! 3678+2! 6;3678+! 6;3678+! 4001*=3+2! 6;3678+! 45,!3678+2!
Figure 1. Nombres moyens des interactions de lenseignant

-./01!35.1365!

%,#! %*$! %#$)#! &#! &&! '%! +*! %(#! "&! ,'! $%! '(! %%$)'!

"#!

Globalement, les analyses menes au niveau des processus dapprentissage nous permettent de constater que les lves qui ont bnfici dun usage partag du tableau blanc interactif interagissent davantage par rapport aux apprenants qui ont t privs de lutilisation directe du support. Ce constat a t confirm par les analyses infrentielles
264

Effets de deux modalits dusage du TBI

hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

ralises. En effet, nous nous apercevons que pour la majorit des interactions cibles, il existe des diffrences trs significatives des nombres moyens relevs entre les deux groupes constitus. Nous observons que les lves qui ont manipul loutil interactif posent plus de questions lenseignant que les apprenants issus du groupe Usage rserv du TBI (t = 2,189 ; p. = .018). Ce rsultat est un indicateur intressant qui nous laisse penser que les lves actifs face au support sont davantage intresss et motivs participer aux cours dispenss. Ces observations corroborent dautres tudes et expriences menes qui mentionnent que lutilisation du tableau blanc interactif par lapprenant amne une plus grande motivation et, de fait, une plus forte participation chez ce dernier [JEUNIER & al. 05 ; LEROY 07 ; RIOUX 09]. Les apprenants ayant bnfici de lutilisation partage de loutil interagissent davantage entre eux comparativement ceux qui ont vu lutilisation du tableau exclusivement rserve leur enseignant (t = -3,438 ; p. = .001). Il semble donc que la modalit dusage partage du support constitue un levier intressant pour dynamiser une activit dapprentissage supporte par le TBI. Nous dressons donc le mme constat que [COHEN 07] et [BEAUCHAMP & PARKINSON 05] qui mettent en avant quune mdiation pdagogique de lenseignant entre le tableau blanc et les lves favorise le travail collectif entre lves et valorise les apports de chacun. En plus dinteragir entre eux, on remarque que les lves issus du groupe Usage partag du TBI nhsitent pas venir en aide et changer avec les apprenants manipulant loutil (t = -5,272 ; p. = .000). La forte significativit de la diffrence existante entre les groupes rside dans le fait que seuls les apprenants du groupe TBI partag ont eu la possibilit de mener de telles interactions. En effet, aucun des lves constituant lautre groupe na eu lopportunit dutiliser cet outil. Nos observations plus qualitatives rvlent le fait que si les apprenants interagissent avec llve se trouvant au tableau afin de laider raliser cognitivement les exercices proposs, bon nombre dinteractions concernent les techniques utiliser pour y parvenir. En prenant en considration les donnes relatives lenseignant, nous nous apercevons quil existe, entre les groupes, des diffrences importantes selon que les interactions sont destines lensemble des lves composant la classe ou un lve en particulier. Et pour cause, le nombre moyen total de questions destines un lve est, dans le groupe Usage partag du TBI , de 160 alors quil nest que de 94 pour le groupe Usage rserv du TBI . De mme, on constate que le nombre moyen total de remarques adresses par lenseignant un lve est largement infrieur pour le groupe dapprenants qui nont pas manipul loutil (76) que pour le groupe dlves qui ont mani le support (125,2). A contrario, le nombre moyen total de questions poses lensemble des lves est davantage marqu dans le groupe Usage rserv du TBI (237) que dans le groupe Usage partag du TBI (133). Le mme constat peut tre tabli pour le nombre moyen total de remarques destines aux lves puisque ce nombre slve 172 pour les apprenants issus du groupe Usage rserv du TBI contre 115,6 pour lautre groupe. Nous remarquons donc que les interactions sont plus individualises lors dune utilisation partage du tableau blanc interactif. Pour expliquer ces fortes diffrences en termes dtayage, nous mettons lhypothse que, lors de lutilisation partage de loutil, lenseignant observe llve travailler en temps rel et a davantage la possibilit de rguler ses propres processus dapprentissage en le conseillant et en le guidant dans la ralisation dexercices. Si quelques tudes [JEUNIER & al. 05 ; BECTA 03] mettent en avant que le
265

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Mons 2011

potentiel du support pose les jalons dune pdagogie rpondant davantage aux besoins de lapprenant, nous avanons lide que sa modalit dusage pdagogique plus que loutil, favorise un enseignement diffrenci. 5.2. Analyse des rsultats relatifs la progression des apprenants (Q2) Le tableau 4 prsente les moyennes des gains relatifs portant sur les performances dans les deux groupes exprimentaux. Cette moyenne correspond un pourcentage. Les groupes correspondent respectivement aux deux chantillons forms durant lexprimentation. Ainsi, le groupe Usage rserv du TBI est constitu de onze apprenants qui nont pas t amens manipuler le tableau blanc interactif durant la squence de cours linverse des vingt-quatre lves du groupe Usage partag du TBI qui ont pu utiliser le support interactif de nombreuses reprises (moyenne de dix manipulations par lve) au long des cinq heures de cours.
Gains relatifs des performances N 11 24 & 44,00 61,88

"
34,81 28,63

Erreurs standard moyenne 10,49 05,84

t -01,60

p .059

hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

Usage rserv du TBI Usage partag du TBI

Tableau 4. Statistiques descriptives - gains relatifs de performances

La lecture du tableau 4 nous permet dobserver quil existe une diffrence entre les moyennes des deux groupes en termes de gains relatifs. Les pourcentages apparents semblent suivre la logique de lexprimentation mene ; ainsi, le groupe contrle prsente une moyenne infrieure celle du groupe exprimental. En dautres termes, le groupe ayant bnfici dun usage partag du tableau blanc interactif progresse dans la matrise des comptences vises de 61,88% par rapport lautre groupe, nayant pas eu la possibilit de manier loutil, qui affiche une moyenne de 44,00%. Mme si lon constate une diffrence de moyennes en termes de gains relatifs entre les deux groupes constitus de 17,88%, cette dernire nen est pas pour autant significative puisquelle ne sest pas vue confirme du point de vue de la statistique infrentielle (t = - 01,60 ; sig. 1 issue = .059). Un calcul de coefficient de variation tablissant la comparaison des carts-types obtenus a aussi t calcul, une dispersion diffrente des valeurs a pu tre remarque (79% pour ceux qui nont pas mani loutil ; 46% pour lautre groupe). Il apparat donc que la dmarche pdagogique envisage (usage partag ou exclusif de loutil) engendre un effet sur la dispersion des moyennes des lves. Un usage rserv du TBI lenseignant entrane une plus grande htrognit des rsultats des lves par rapport un usage partag du tableau. Si les premires tudes relatives lutilisation du tableau blanc interactif et de ses effets [GLOVER & MILLER & al. 01 ; BECTA 03] mentionnent que ce support ninduit pas de diffrences significatives en termes de performances globales, de rcentes tudes reviennent prsent sur ces rsultats. En effet, [SOMEKH & al. 07] et [TORFF & TIROTTAA 09] observent une augmentation des performances chez les lves qui utilisent le tableau blanc interactif et en viennent la conclusion suivant laquelle : plus les lves avaient suivi des cours avec le TBI, meilleurs taient les rsultats . Les diffrences de rsultats entre les tudes ralises trouvent leur explication dans lutilisation mme des outils interactifs par les enseignants. Si, larrive de ces derniers, les pratiques et comportements enseignants
266

Effets de deux modalits dusage du TBI

ntaient pas forcment en adquation avec les possibilits de loutil, la rflexion pdagogique relative ce support a t, au fil des annes, approfondie et toffe. Dans le but de corroborer cette explication, [MACEDO-ROUET 06] met en vidence linteraction de diffrents facteurs garantissant le succs de lintgration de cet outil savoir, le temps dexprience dusage, la qualit de formation des enseignants et la capacit de ces derniers utiliser loutil et les ressources qui y sont attaches. Comme de fait, ces facteurs ont conduit des amliorations de lenseignement dispens qui ont, leur tour, conduit des progrs suprieurs des apprenants. Les rsultats obtenus dans notre tude concordent donc avec ces recherches rcemment menes. En effet, la squence de cours prsente dans les deux groupes a t dispense et conue en collaboration avec un enseignant chevronn, employant le TBI depuis plusieurs annes et posant un regard rflexif sur son utilisation au bnfice de ses apprenants. 6. Conclusions et perspectives Les lments issus de la problmatique de dpart ont mis en vidence le fait que les contextes et situations denseignement pouvaient influer sur lefficacit pdagogique des technologies employes [POYET 09]. Nous pouvons mettre en vidence quun usage partag du TBI a un impact sur la premire dimension tudie relative aux processus dapprentissage et denseignement. Les observations effectues permettent de constater quun usage partag du tableau interactif exerce une influence sur la quantit et les types dinteractions privilgies. Dans cette situation denseignement, nous remarquons en effet que les interactions sociales dans la classe sont plus nombreuses comparativement une utilisation exclusive du tableau par lenseignant. Nous observons galement que lattitude de lenseignant est davantage individualise quand il partage lutilisation du support avec ses lves. Concernant lefficacit pdagogique de la modalit dusage du TBI, nous constatons que les progrs raliss par les lves sont plus importants lorsque ces derniers bnficient dun usage partag du TBI et peuvent tre expliqus par leur engagement plus important dans lactivit. Bien que cette diffrence de progrs ne se rvle pas significative sur le plan statistique, notre analyse montre galement une plus grande homognit des performances pour ces mmes apprenants. En effet, il apparat que lutilisation partage du support interactif attnue considrablement la dispersion des moyennes de lensemble des apprenants du groupe constitu. Ce rsultat est intressant mettre en vidence dans la mesure o il montre quune mdiation pdagogique diffrente du TBI peut avoir un effet positif sur le niveau dhtrognit dun groupe dont la gestion constitue souvent une dmarche difficile mettre en uvre pour les enseignants. Nos rsultats vont galement dans le sens du modle thorique de [DALE 69] qui met en vidence que le degr de matrise slve mesure que le niveau dactivit de lapprenant augmente. La mdiatisation dun contenu nest donc pas suffisante pour faire apprendre. Celle-ci doit saccompagner dune relle rflexion au niveau des tches proposes aux lves pour faciliter le dveloppement des comptences cibles [MAYER 01]. Cette ide est cohrente avec le modle de loutil potentiel cognitif de [DEPOVER, KARSENTI & KOMIS, 07] qui met en vidence que le facteur humain par des choix pertinents en termes de scnarisation pdagogique reprsente une variable-clef pour obtenir un impact positif des technologies sur lapprentissage.
267

hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Mons 2011

Au terme de cette exprimentation et en regard aux rsultats qui ont t prsents, nous croyons quune utilisation rflchie et partage du tableau interactif, sollicitant la participation active des apprenants, par un enseignant capable de mobiliser le potentiel interactif du support doit tre privilgie. Il serait vain de se limiter une utilisation par lenseignant du support qui na, comme en rsulte ltude mene, que des effets plus limits. Cependant, comme nous lavons suggr antrieurement, la solution parfaite nexiste pas. La qualit de lutilisation des supports et de lenseignement dispens dpend essentiellement de la rflexion la sous-tendant. Enfin, ajoutons que dautres variables dpendantes pourraient aussi tre prises en compte. Ainsi, lefficience, les diffrences de performances globales et de prcision entre les productions ralises sur papier ou sur tableau blanc interactif, lutilisation des traces, le nombre de ressources multimdiatises employes sont autant de mesures complmentaires qui pourraient tre prises en considration lors dtudes ultrieures pour parvenir une meilleure comprhension de la dynamique dapprentissage autour du tableau blanc interactif. Remerciements
hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

Nous tenons remercier Monsieur Pascal Dewale et ses lves de lInstitut Saint Henri de Mouscron pour leur participation cette tude. 7. Bibliographie
[BEAUCHAMP & PARKINSON 05] Beauchamp, G. & Parkinson, J., Beyond the wow Factor : Developing Interactivity with the Interactive Whiteboard , School Science Review, n86, 2005, p. 97-103. [BOUCHARD & MANGENOT 01] Bouchard, R. & Mangenot, F., Interactivit, interactions et multimdia, Lyon, 2001. [COHEN 07] Cohen, Y. Un tableau qui favorise et valorise les changes, Mdialog, n 62, 2007. [DALE 69] Dale, E., Audiovisual Methods in Teaching, Holt, 1969. [DEPOVER & al. 07] Depover, C., Karsenti, T. & Komis, V., Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages. Presses Universitaire du Qubec, Qubec, 2007. [DHAINAUT 75] DHainaut, L., Concepts et mthodes de la statistique, Labor, Bruxelles, 1975. [GLOVER & MILLER 01] Glover, D., & Miller, D., Running with Technology: The Pedagogic Impact of the Large-scale Introduction of Interactive Whiteboards in one Secondary School , Journal of Information technology for Teacher Education, n10, 2001, p. 257276. [JEUNIER et al. 05] Jeunier, B., Morcillo-Bareille, A., Camps, J. F., Expertise relative aux usages du tableau blanc interactif en cole primaire, Institut Universitaire de Formation des Matres, PrimTICE, 2005. [KARSENTI et al. 02] Karsenti, Th., Peraya, D., Viens, J., Formation des enseignants lintgration pdagogique des TIC : Esquisse historique des fondements, des recherches et des pratiques, Revue des sciences de lducation, n 28(2), 2002. [LEROY 07] Leroy, M., Du vidoprojecteur au TBI ; Les TICE au service du collectif. Acadmie Nancy-Metz. TICE, 2007. [MAYER 01] Mayer, R. E., Multimedia learning, Cambridge University Press, New York, 2001.
268

Effets de deux modalits dusage du TBI

[POYET 09] Poyet, F., Impact des TIC dans l'enseignement : une alternative pour l'individualisation ?, Dossier d'actualit n 41, INRP, 2009. [RIOUX 09] Rioux, M., Un tableau blanc interactif dans chaque classe. Infobourg : lagence de presse pdagogique, 2009. [SINCLAIR & COULTHARD 92] Sinclair, J. & Coulthard, M., Toward an Analysis of Discourse . Advances in Spoken Discourse Analysis, 1992. [SOMEKH et al. 07] Somekh, B., Haldane, M., Jones, K. et al., Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project. Report to the Department for Children" , Schools and Families, 2007. [TORFF & TIROTTAA 09] Torff, B., Tirottaa, R., Interactive whiteboards produce small gains in elementary students self-reported motivation in mathematics. Computers & Education, n54, 2009, p. 379-383. [VYGOTSKY 78] Vygotsky, L. S., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge, 1978.
hal-00609090, version 1 - 18 Jul 2011

8. Rfrences sur le WEB

[BECTA 03] British Educational Communications and Technology Agency. What the Research Says about Interactive Whiteboards, 2005. Rcupr le 14 septembre 2009 de http://web.archive.org/web/20061208064641/http://www.becta.org.uk/page_documents/research /wtrs_whiteboards.pdf [MACEDO-ROUET 06] Macedo-Rouet, M. Que dit la recherche?, Agence des usages TICE, 2006.
Rcupr le 7 novembre 2010 de http://www.agence-usages-tice.education.fr/template.asp?page=10.

[WARREN 02] Warren, C. Interactive Whiteboards: an approach to an effective methodology, 2002. Rcupr le 5 janvier 2011 de http://www.virtuallearning.org.uk/whiteboards/An_approach_to_an_effective_methodology.pdf

269