Mémoire Fini Seddiki Et Slimani

Ministère de l’Enseignement Supérieure et de la Recherche Scientifique
Université Djilali LIABES de Sidi-Bel-Abbès
Faculté des Lettres, des Langues et des Arts

Département de Langue française
Mémoire de fin d’étude pour l’obtention du diplôme de Master
Spécialité :
Linguistique
Intitulé :
L’ÉTUDE DES ÉMOTIONS EN CONTEXTE BILINGUE

FRANÇAIS ET DIALECTE ALGÉRIEN
Présenté par : Encadrant :

SEDDIKI Abir Nour El Houda Dr DAHO Ahmed
SLIMANI Yasmina Ferdous
Membres du jury :
BOUANANI Walid M.A.A. U D L Sidi-Bel-Abbès Président

BENHADDOU Kheira M.C.A. U D L Sidi-Bel-Abbès Examinateur
DAHO Ahmed M.C.B. U D L Sidi-Bel-Abbès Rapporteur
Promotion : juin 2023

Ministère de l’Enseignement Supérieure et de la Recherche Scientifique
Université Djilali Liabes de Sidi-Bel-Abbès
Faculté des Lettres, Langues et Art

Département de langue française
Mémoire de fin d’étude pour l’obtention du diplôme de Master
Spécialité :
Linguistique
Intitulé :
L’ÉTUDE DES ÉMOTIONS EN CONTEXTE BILINGUE

FRANÇAIS ET DIALECTE ALGÉRIEN
Présenté par : Encadrant :

SEDDIKI Abir Nour el houda Dr. DAHO Ahmed
SLIMANI Yasmina Ferdous
Membres de Jury
BOUANANI Walid M.A.A UDL Sidi-Bel-Abbès Président

BENHADDOU Kheira M.C.A UDL Sidi-Bel-Abbès Examinatrice
DAHO Ahmed M.C.B UDL Sidi-Bel-Abbès Rapporteur
Promotion : juin 2023

3
DÉDICACE
A nos familles
A tous ceux qu’on j’aime …
Qu’ils trouvent dans ce modeste travail
Le témoignage de notre profond amour …
4
Remerciements
On tient à remercier chaleureusement notre directeur de recherche Monsieur

DAHO Ahmed pour sa disponibilité, ses suggestions et ses remarques qui nous ont été
d’une très grande aide dans nos travaux et qui nous ont beaucoup aidé dans nos ré-
flexions et dans l’élaboration de notre mémoire.
Un grand merci aussi à Madame BENHEDDOU Kheira qui nous a orientées par ses
connaissances notamment dans la constitution de notre corpus ; et qui nous a apporté de
précieux conseils fondés sur ses expériences.
Nos remerciements vont aussi à M. BOUANANI Walid pour avoir accepté d’être
membre du jury de notre soutenance et d’avoir accepté de lire et d’évaluer ce travail de
recherche.
Nos remerciements s’adressent également aux membres de nos familles, ainsi qu’à nos
collègues et amis qui, d’une manière ou d’une autre, nous ont soutenues tout au long de
notre parcours.
Merci également au groupe d’étudiants qui ont participé aux activités et accepté
d’être enregistrés.
Enfin, on remercie nos professeurs qui nous ont supportées et soutenues durant notre
cursus scolaire et universitaire en particulier M. SOUNA Mohamed PEM au collège
BENSAAD Djillali.
5
Sommaire
Introduction générale....................................................................................8
Chapitre 1 : Bilinguisme et émotions, notions et concepts opératoires 12
Typologie des langues........................................................................................13
Distinction entre acquisition et apprentissage....................................................13
Les types de bilinguisme....................................................................................14
Les différents types de personnes bilingues.......................................................16
Bilinguisme VS monolinguisme........................................................................17
Bilinguisme et émotions.....................................................................................18
Le rôle social de l’alternance codique................................................................22
Types d’alternance codique selon HAMERS et BLANC.........................26
Le cout de l’alternance codique................................................................26
Le lien entre bilinguisme et émotions....................................................27
Chapitre 2 : Méthodologie de recherche et corpus..................................32
Les démarches d’analyse..............................................................................................32
Choix du corpus...........................................................................................................35
Choix du public concerné par l’enquête......................................................................37
Le « répertoire verbal » des apprenants.......................................................................37
Le choix de l’entretien.................................................................................................39
Choix de la consigne....................................................................................................40
Recueil des données et constitution du corpus.............................................................42
Outils d’analyse............................................................................................................43
Péril et plaisir de recherche..........................................................................................45

6
Chapitre 3 : Analyse et discussion des résultats......................................47
L’analyse de l’émotion chez les participants......................................................48
Entre l’arabe et le français........................................................................50
Les émotions dans le non-verbal...............................................................54
Analyse quantitative de l’émotion............................................................56
Discussion des résultats............................................................................56
Conclusion générale.....................................................................................59
Annexes.........................................................................................................61
Bibliographie................................................................................................71
7
Introduction générale
Nos journées d’études à l’université de Sidi-Bel-Abbès, au département de fran-

çais, sont jalonnées par des phénomènes émotionnels dus aux interactions verbales
générées par nos discussions. En effet, durant nos échanges qui se font en français et
en dialecte algérien (bélabésien), avec nos enseignants et nos paires ; il arrive que ces
discussions engendrent souvent des comportements langagiers particuliers dus aux
émotions éprouvées. Ces dernières peuvent être un phénomène intéressant suscitant
une étude psycho et ou sociolinguistique
Ce domaine d’étude des sentiments existe depuis l’antiquité car beaucoup de pen-
seurs et philosophes s’y sont intéressaient tels que PLATON1, ARISTOTE2,
DECARTES3, DAVID HUME4. Etc.
Les recherches dans ce domaine sont toujours d’actualité et en cours de dévelop-

pement comme le souligne LUTZ dans ses travaux, cité par ORECCHIONI K. (2000 :
33) :
Ce n’est que depuis une vingtaine d’années que l’émotion est

explicitement considérée par les linguistes comme un objet de recherche
incontournable alors que les philosophes, les anthropologues et, plus
massivement, les psychologues et neuropsychologues ont depuis
longtemps investi cette thématique.
Traditionnellement traitées dans le cadre strict de la psychologie, les émotions re-

présentent à l’heure actuelle un terrain d’exploration très riche pour nombre d’autres
disciplines des sciences humaines. Les enjeux de leur rapport au langage et aux
langues faisant l’objet d’intéressantes approches interdisciplinaires (WIERZBICKA,
1988, 1999 ; HUBSCHER-DAVIDSON, 2018).
Notre motivation est née de la pertinence et de la vitalité de ce thème, mais aussi

du fait d’avoir remarqué une faille dans nos connaissances ce qui a suscité notre intérêt
de recherche. Il est intéressant de s’interroger sur les raisons qui expliquent ces pro-
blèmes et aussi de l’expression de l’affect chez les personnes plurilingues.
1
Dialogues env 400 av JC
2
Rhétorica env 350 av JC
3
Les passions de l’âme 1649
4
Traité de la nature humaine 1738
9
Notre mémoire à pour objectifs de comprendre les causes qui produisent le chan-
gement dans le traitement des émotions dans les langues et la nature des liens qui exis-
tent entre le langage et l’expression des sentiments en contexte bilingue et d’étudier les
liens qui existent entre le langage et la dimension affective.
À travers cette étude ; nous cherchons à comprendre quels sont les moteurs qui
contribuent à l’analyse de l’émotion entre les langues et la nature des liens entre lan-
gage et émotions en contexte plurilingue. Puisque l’expression des émotions subit un
changement lorsqu’un interlocuteur bilingue s’exprime d’une langue à une autre, et
que ce phénomène est causé par la différence de la nature des liens qu’existent entre le
langage et l’expression des émotions alors que le ressenti reste le même dans toutes les
langues. Pour ce faire nous posons la problématique suivante : L’expression des sen-
timents est-elle de la même intensité ou change-t-elle par rapport à l’utilisation de
l’une ou de l’autre langue ? En d’autres termes, a-t-elle les mêmes caractéristiques
dans les deux langues : le français et le dialecte Bélabésien ?
Nous pensons que :
Les locuteurs arabophones et francophones n’ont pas la même vision de la réalité

et le même ressenti ce qui engendre un conflit émotionnel et que l’expression de
l’émotion diffère selon la langue mobilisée.
Pour réaliser cette recherche nous nous sommes référées aux notions suivantes :
D’abord, on appelle analyse de discours la partie de la linguistique qui détermine

les règles comandant la production des suites de phrases structurées.
Ensuite, l’analyse conversationnelle c’est l’étude des règles sous-jacentes au fonc-

tionnement des conversations et des échanges communicatifs.
La double articulation est définie par l'organisation spécifique du langage humain

selon laquelle tout énoncé s’articule sur deux plans.
On s’est aussi référé à l’une des notions la plus courante du plurilinguisme : le bi-
linguisme est défini par la situation linguistique dans laquelle les sujets parlants sont
conduits à utiliser alternativement, selon les milieux ou les situations, deux langues
différentes.
10
Par la suite on s’est remis à la connotation qui est en linguistique, un ensemble de

significations secondes provoquées par l'utilisation d'un matériau linguistique particu-
lier et qui viennent s'ajouter au sens conceptuel ou cognitif, fondamental.
Enfin, l’énonciation est l’acte individuel de production, dans un contexte détermi-

né, ayant pour résultat un énoncé.
Pour apporter des réponses à ces questions de recherche, ce mémoire a été conçu
en trois chapitres :
Le premier chapitre s’intitule « Cadre théorique », il convoque les notions et les

concepts opératoires du domaine de l’expression de l’émotion. Puis, il traite le rapport
entre plurilinguisme et l’expression des émotions en détail, ainsi que les facteurs qui
contribuent a la modification du comportement émotionnel des interlocuteurs pluri-
lingues.
Le deuxième s’intitule « Cadre méthodologique », Il prend en charge tout le proto-

cole de la recherche, c’est-à-dire la présentation du terrain de la recherche, l’enquête et
ses objectifs implicites, le panel choisi de l’étude, ainsi que la méthodologie mobilisée
pour le recueil des données.
Enfin, le troisième a pour titre « Analyse des résultats ». Ce dernier est consacré
aux recueils de données puis les analyses et les commentaires.
11
Chapitre 1 :
Bilinguisme et émotions, notions
et concepts opératoires
Chapitre1 : bilinguisme et émotion, notions et concepts opératoires
Dans cette partie théorique consacrée à notre recherche, nous allons faire étalage
des différents concepts opératoire et notions en lien avec notre sujet. En effet, avant de
développer les constats de la recherche, il est important de se situer par rapport à l’état
de l’existant c’est-à-dire à quelques littératures réalisées, de définir les termes et les
concepts que nous allons exploiter dans notre travail. Nous nous focaliserons sur les
définitions psycholinguistiques et celles issues de la linguistique appliquée puisque ce
sujet est complexe et interdisciplinaire.
Typologie des langues

Quand on apprend une langue étrangère, nous nous référons inconsciemment à la
langue maternelle parce qu’elle représente le socle d’appui qui nous permet d’accéder
à cette nouvelle structure linguistique. Nous citons (DABENE L., 1994) qui publie
plusieurs livres dans le domaine des didactiques des langues et la pluralité linguistique
en lien avec cette idée :
« Dans un premier temps, nous commencerons par expliquer ce que nous

entendons par les termes L1, L2, langue première ou seconde et nous
tâcherons de nous éloigner des idées fausses qui, malheureusement, sont
omniprésentes dans l’inconscient collectif, comme l’idée de langue
maternelle »
En effet, puisque notre étude porte sur le bilinguisme, il est important de distinguer
les différentes langues prises en considération. Selon le socioconstructiviste
VYGOTSKI L. « L’apprentissage de la Langue maternelle s’opère de manière in-
consciente et elle est acquise par l’enfant spontanément à travers des expériences pro-
voquées par le contact avec son environnement immédiat ».
Certes, la langue maternelle est caractérisée par le fait qu’elle est acquise de façon
naturelle, alors que l’apprentissage d’une langue étrangère commence par la prise de
conscience et l’existence d’une intention.
Distinction entre acquisition et apprentissage

Afin de comparer les caractéristiques d’acquisition de la langue maternelle L1 et la
langue étrangère L2, nous allons dans un premier cas étudier celle de L1. En effet,
cette dernière se caractérise par une cognition qui se développe simultanément avec la
13
maîtrise de la langue. À titre d’exemple le linguiste KRASHEN S. affirme qu’il existe

deux façons de développer ses compétences linguistiques en disant que :
« Le premier est la méthode d’acquisition, comme étant l’acquisition d’une

langue de manière subconsciente, comparable au développement de la première
langue. Nous n’avons pas choisi d’acquérir une langue, mais nous le faisons
pour des raisons communicatives. La compétence acquise est aussi un procédé
subconscient, c’est pour ça qu’il est difficile d’expliquer des règles
grammaticales qui nous semblent naturelles du moins avant qu’elles nous
soient enseignées » (KRASHEN : 2003)
KRASHEN parle aussi d’apprentissage implicite ou informel. La deuxième mé-

thode est celle de l’apprentissage d’une langue, il décrit donc la connaissance cons-
ciente d’une langue seconde par « nous sommes capables d’expliquer des règles de
grammaire ou phonétiques. C’est aussi ce qu’on appelle l’apprentissage explicite ».
Pour lui nous sommes capables d’acquérir une langue à tout âge, même en étant
adulte.
Les types de bilinguisme

Il existe différents types de bilinguisme, nous aborderons ici, dans notre étude ceux
qui sont en lien avec notre recherche.
De prime abord, nous allons faire une distinction entre bilinguisme sociétal et le
bilinguisme individuel. D’après le linguiste BAETEN B. (1986) dans son ouvrage inti-
tulé Bilingualism, il définit les deux concepts ainsi :
« Le premier étant issu de la sociologie et mettant l’accent sur le

fonctionnement des langues au sein d’une communauté tandis que le second se
focalise sur le répertoire linguistique du locuteur et de ses compétences ».
Dans cette recherche, nous nous limitons à la définition que propose GROSJEAN,
F (1998) sur une personne bilingue. Définition traduite de l’anglais « [...] est considé-
rée comme bilingue, une personne qui utilise deux ou plusieurs langues dans sa vie
quotidienne.
14
Nous ajoutons aussi une autre définition de l’auteur sus-cité, qui définit aussi ce
qu’est « une personne bilingue » dans son livre « Bilingual » :
« Une personne bilingue n’est pas deux personnes monolingues avec des
niveaux de compétences équivalents dans chaque langue connue. Puisque les
personnes bilingues apprennent des langues pour différents besoins, qu’ils les
utilisent dans différents contextes et avec des personnes différentes, il est rare
que les personnes bilingues aient le même niveau de compétence dans chacune
de leurs langues » GROSJEAN F. (2010)
Les formes du bilinguisme

a) Bilinguisme individuel
Ce type de bilinguisme correspond à une forme limitée du multilinguisme. Il s'agit

du bilinguisme de l'individu lorsque celui-ci peut utiliser deux langues à des degrés
divers. Les niveaux de bilinguisme individuel demeurent très variés parce qu'il y a plu-
sieurs façons d'être bilingues. WILLIAM F. MACKEY définit le bilinguisme comme
«l'alternance de deux langues ou plus chez le même individu».
La connaissance d'une autre langue implique d'abord la notion de degré dans

la maîtrise du code, tant au plan phonologique qu'aux plans graphique, grammatical,
lexical, sémantique et stylistique. De plus, le degré de compétence de l'individu bi-
lingue dépend des fonctions, c'est-à-dire de l'usage qu'il fait de la langue et des condi-
tions dans lesquelles il l'emploie (foyer, école, travail, loisirs, etc.). Enfin, il convient
de considérer la facilité avec laquelle l'individu bilingue passe d'une langue à l’autre ce
qui est appelé l’alternance en fonction du sujet dont il parle, de la personne à qui il
s'adresse et de la pression sociale qu'il subit. Tous les facteurs précédents déterminent
la capacité de l'individu à maintenir deux codes séparés sans les mélanger, phénomène
caractérisé par l'interférence.
Selon J-A. LAPONCE, « il y aura un bilinguisme parfait si les deux langues ont le
même pouvoir de communication sur l'ensemble des rôles sociaux» ; chez l'individu
parfaitement bilingue, les deux langues sont, en principe, utilisées indifféremment
dans n'importe quelle situation, avec la même rapidité dans la mémoire, la même qua-
lité d'expression et le même pouvoir créateur.
15
b) Bilinguisme sociétal
Un individu ne devient pas bilingue par hasard ou par caprice, mais parce qu'il dé-
sire communiquer avec des personnes qui parlent une autre langue. Lorsqu'on désire
apprendre une langue, il ne s'agit pas de n'importe laquelle langue : il faut que ce soit
une langue utile. Or, de façon générale, la langue la plus utile est celle qui est parlée
par une communauté avec laquelle l’interlocuteur est en contact. Les raisons pour ap-
prendre une langue sont donc d'ordre social et économique. Si toute une société ou une
partie importante de celle-ci apprend une langue, le phénomène devient social la
langue n'est pas seulement un instrument de communication, elle est également un
symbole d'identification à un groupe. En ce sens, parler une langue ou une autre lors-
qu'on est bilingue n'est pas toujours perçu comme un phénomène strictement instru-
mental ; c'est parfois considéré comme un acte d'intégration ou de trahison sociale.
C'est pourquoi il est difficile de décrire le bilinguisme individuel sans faire référence
au rôle social des langues.
Les deux formes de bilinguisme ne sont pas dissociées puisque le bilinguisme so-
ciétal peut expliquer pourquoi un individu parle ces langues. Cependant, notre étude se
focalisera sur le bilinguisme individuel.
Les différents types de personnes bilingues

Il existe des concepts qui rapprochent certains types de bilingues selon des simili-
tudes, notamment l’âge d’acquisition, ces concepts se différencient les uns des autres
car le fonctionnement interne de l’individu bilingue peut varier. Nous allons aborder
les concepts pertinents selon notre étude.
Les bilingues simultanés ou successifs
C’est le fait d’avoir appris dans l’enfance deux langues (ou plus) en même temps,
par exemple en ayant deux parents parlant deux langues différentes. Cependant, l’âge
est un facteur déterminant quand il s’agit de distinguer les bilingues, il faut donc préci-
ser. Selon MCLAUGHLIN (1984, in Liddicoat, 1991), « l’âge limite est de 3 ans
avant, il n’y a aucune langue première définie, mais après cet âge, l’enfant développe
des structures de première langue ». Cela veut dire qu’avant l‘âge de trois ans, un en-
16
fant peut apprendre une langue à un âge puis une autre plus tard, il sera quand même
considéré comme un bilingue simultané. Au-delà de cet âge, il sera considéré comme
un bilingue successif, ou consécutif, on rappelle que le bilinguisme consécutif ou suc-
cessif se caractérise par l’acquisition d’une seconde langue après le seuil d’environ 3
ans.
Les bilingues précoces ou tardifs

Le bilinguisme précoce se manifeste chez un individu qui acquiert plus d’une
langue avant l’adolescence PAVLENKO (2005) parle de childhood bilinguals et de
bilinguisme tardif lorsqu’il y a présence d’une première langue avant l’âge de 11 ans et
que d’autres langues s’ajoutent après cet âge. (BAETENS.B, 1986). Définit ce concept
comme « si une personne a acquis sa L1 à l’âge de 2 ans puis une L2 à l’âge de 7 ans,
il sera considéré comme un bilingue successif précoce. Si cette personne a acquis deux
langues avant l’âge de 3 ans, il sera un bilingue simultané précoce et, à l’inverse, s’il
possède une L1 avant l’âge de 3 ans, puis qu’il acquiert sa L2 à 12 ans, il sera considé-
ré comme bilingue successif tardif »
Les bilingues équilibrés ou dominants

Les bilingues dominants sont définis par l’utilisation fréquente d’une langue avec,
en général, un haut niveau de compétence. Cependant, comme l’explique
PAVLENKO (2005), « la distinction entre les deux peut être floue. Une langue peut
être dominante dans certains aspects de la vie quotidienne comme le travail, tandis
qu’une autre sera dominante dans un autre. Le niveau de compétence aussi n’est pas
un indicateur garanti de dominance, il se peut que la personne ait des niveaux simi-
laires dans plusieurs langues, mais la fréquence d’utilisation d’une langue indique sa
dominance. »
Bilinguisme VS monolinguisme
Si on aborde le concept de « bilinguisme », nous remarquons que dans le domaine
linguistique, il n’est pas assez étudié car complexe à prendre en charge. Comme le
rappelle PAVLENKO (2005) : « Le bilinguisme n’a pas été autant étudié que le mono-
linguisme car le nombre de facteurs de bilinguisme à prendre en compte peut faire
peur (genre, classe sociale, biographie linguistique, âge et contexte d’acquisitions
17
etc.)». De plus, cette notion a longtemps été considérée comme l’exception à la règle
parce que le monolinguisme en comparaison avec lui, est une forme d’unité entre les
peuples.
Le bilinguisme est devenu aujourd’hui une norme issue de différents facteurs tels
que l’immigration, l’apprentissage d’une langue étrangère dans de nombreux pays ou
de la domination de certaines langues sur d’autres lorsqu’il s’agit de colonisation.
Comme l’explique LEWIS5 (1978) « Le bilinguisme a été et est plus près de la situation
normale que la plupart des gens osent le croire ».
Bilinguisme et émotions
Le bilinguisme ou l’utilisation de plusieurs langues dans les interactions verbales
en milieu naturel et spontané, influent sur les expressions des émotions individuelles
pendant les échanges. L’émotion n’est pas quelque chose de permanent, elle arrive
d’une spontanée et en réponse à une action extérieure qui nous pousse à avoir une
réaction de notre tempérament et de notre corps. Comme l’expliquent SANDER et
SCHERER (2009 :10) : « un épisode de changements interdépendants et synchronisés
de composantes en réponse à un évènement hautement significatif pour l’organisme ».
En outre, selon (SCHERER, 2001), l’émotion est aussi « Un ensemble de varia-

tions épisodiques dans plusieurs composantes de l’organisme en réponse à des événe-
ments évalués comme importants par l’organisme mental. ».Nous comprenons donc
que l’émotion est un phénomène vivant correspond à un évènement conscient ou in-
conscient qui vient mettre nos sens en alerte, son influence se manifeste dans plusieurs
aspects tel que les expressions faciales, les actions ou encore le langage qui est un do-
maine primordiale dans notre étude.
Ainsi, les psychologues ont pour but de comprendre la nature des émotions, leurs
compositions, leurs importances dans les communications et leurs relations avec le
langage. Aussi, l’avènement d’une autre discipline telle que la neuroscience 6, a contri-
bué à préciser et à donner plus de clarté à l’étude des sentiments.
5
In Liddicoat, 1991.
6
Neuroscience : Science qui étudie le système nerveux des êtres vivants, notamment des neurones.
La neuroscience traite aussi bien des molécules que des organes plus complexes comme le cerveau.
18
En effet, cette discipline aide à clarifier la « science affective » qui, au départ no-
tion de sentiment, est rapidement devenue l’objet d’une branche particulière de la nou-
velle science psychologique appelée « psychologie affective ». Cette dernière s’est
affirmée comme l’un des programmes de recherche les plus productifs et les plus in-
novants de la psychologie.
Selon le pédopsychiatre américain GREENSPAN (1997 : 31), l’un des précurseurs

du concept de l’intelligence émotionnelle :
« Une sensation donnée peut produire des effets affectifs très différents selon
les individus […]. Chacun de nous établit inconsciemment le catalogue
personnel, parfois très particulier, de ses réactions affectives aux expériences
sensorielles. Ces premières expériences sensorielles se produisent à l’intérieur
d’un contexte de relations qui leur donne une signification affective
supplémentaire ». […] « Toute perception sensorielle fait donc partie d’un
double code. Nous la décrivons par ses qualités physiques (brillante, grande,
forte, douce, etc.) et les qualités émotionnelles que nous lui associons
(apaisante ou stridente, réjouissante ou agressive) » (ibid. : 33)
Types d’émotions
Dans les années 1970, l’anthropologue Paul EKMAN et son équipe ont parcouru la
planète pour voir si, partout dans le monde, de Pékin à Bamako, de Vancouver à
Rome, il existait une petite gamme d’émotions universelles. De cette vaste enquête, il
est ressorti qu’il en existe six : la joie, la colère, la peur, la tristesse, la surprise,
le dégoût.
a) Émotions de base :
Paul EKMAN définit l’émotion comme suit :
Elle est une réaction affective passagère d'intensité plus ou moins forte, qui sur-
vient en réaction à un événement déclencheur. Aussi, ce psychologue, pionnier dans
l'étude des émotions, a observé les expressions faciales dans diverses cultures ; et il a
dénombré six émotions fondamentales : la joie, la colère, la peur, la tristesse,
la surprise, le dégoût. Ces dernières servent de matériaux de base à l'élaboration
d'autres émotions dites secondaires. Le vocabulaire émotionnel décrit la palette et l'in-
tensité des émotions. Il est utile pour mieux les identifier pour mieux se connaître.
Nous passons donc à l’énumération de chacune d’elles :

19
1. La joie :
Ce sentiment est lié à la satisfaction d'un désir, la réussite d'un projet important à
nos yeux. C'est un état de satisfaction et de bien-être qui se manifeste par de la gaîté et
de la bonne humeur. Elle accroît notre énergie, la motivation et la confiance en soi.
2. La colère :
Elle est une réaction de protection. Elle résulte d'une frustration, d'un sentiment
d'injustice, de la rencontre d'un obstacle, voire de l'atteinte à son intégrité physique ou
psychologique
3. La peur :
Elle est une émotion d'anticipation. Elle est utile lorsqu'elle nous informe d'un
danger, d'une menace potentielle ou réelle car elle nous prépare à fuir, ou à agir. Elle
peut être également liée à une appréhension, elle peut alors s'avérer stimulante ou blo-
quante.
4. La tristesse
La tristesse est liée à une perte, une déception, un sentiment d'impuissance, un

souhait insatisfait. Elle se caractérise par une baisse d'énergie, et de la motivation.
5. La surprise :
Est provoquée par un événement inattendu, soudain, en lien avec un changement

imminent ou par une révélation allant à l'encontre de notre perception, de nos repré-
sentations. Elle est généralement brève, puis s'estompe ou laisse place à une autre
émotion.
6. Le dégoût :
Correspond à un rejet, une aversion physique ou psychologique envers un objet

(nourriture...) ou une personne, perçus comme nuisibles.
Ce sont là les principales émotions étudiées, et ce n’est que plus tard que EKMAN
a théorisé d'autres plus universelles. En effet, de récentes études interculturelles me-
20
nées par DANIEL.C et DACHER.K tous deux anciens étudiants d'EKMAN, ont allon-
gé la liste des émotions universelles. En plus des six études originales, ces études ont
fourni des preuves : culpabilité, embarras, fierté et jalousie. Ces émotions de base sont
présentes dans toutes les cultures, et reconnaissables universellement par leurs mi-
miques caractéristiques.
- La colère est une émotion qui se traduit par une mimique de préparation à
l’attaque.
- La peur est marquée par la pâleur du visage et l’ouverture soudaine des yeux, la
capacité visuelle est accrue. Le sang afflue vers les membres inférieurs, permet-
tant ainsi une fuite plus rapide.
- Le dégoût est une grimace universelle qui, selon Charles Darwin, rappelle
l’action de recracher une substance toxique et celle de se pincer les narines
pour éviter une odeur agressive.
- La joie est exprimée par un « vrai sourire marqué par l’étirement de la bouche
et la contraction spontanée du muscle orbiculaire de l’œil ».
- La tristesse est exprimée par le relâchement des muscles de la mâchoire et une

contraction du muscle sourcilier. Cette expression s’accompagne d’un désir de
retrait et de solitude.
- La surprise est marquée par l’élévation des sourcils : l’œil reçoit plus de lu-
mière, ce qui facilite la perception d’un danger éventuel.
Modes d’expression des émotions

Dans le cadre d’une étude réalisée par Aline ÉTIENNE, Delphine BATTISTELLI,
Gwenole LECORVÉ qui a pour objectif le développement d’outils à même de repérer
automatiquement des portions de texte difficiles à comprendre pour les enfants jeunes
lecteurs l’apports de la linguistique et du TAL à l'analyse des émotions dans les textes
pour enfants.
21
a) Expression comportementale de l’émotion
C’est une émotion exprimée par la description d’une manifestation physiologique

(ex. Pleurer, frissonner) ou comportementale (ex. taper du poing) de l’émotion.
- Émotion désignée
Une émotion désignée par le lexique émotionnel (ex. triste, effrayé)
- Émotion étayée
Émotion inférée. L’inférence émotionnelle est étayée par la description d’une si-
tuation conventionnellement associée à une émotion (ex. des retrouvailles entre
deux amis peuvent étayer la joie)
- Émotion montrée
Les caractéristiques de l’énoncé-même montrent que le locuteur était sous le coup

d’une émotion lors de l’énonciation (ex. interjections, exclamation).
Le rôle social de l’alternance codique

L’alternance codique (code-switching) se présente comme une modalité discursive
inévitable adoptée par les locuteurs que se soit dans le contexte académique ou social.
En fait, c’est un phénomène très courant et observé dans toute communauté linguis-
tique bilingue ou plurilingue. Selon J. GUMPERZ « l’alternance codique dans la
conversation peut se définir comme la juxtaposition à l’intérieur d’un même échange
verbal de passages où le discours appartient à deux systèmes ou sous-systèmes
grammaticaux différents ».
Aussi est-elle appelée « code-switching », cette « marque transcodique » (Ludi,

1987 : 2) est l’une des principales caractéristiques du parler bi-plurilingue, qui présup-
pose une mobilisation des langues formant le répertoire verbal déterminée par le con-
texte, par la situation de communication, par la relation interpersonnelle engagée au
sein de la situation de communication. Ainsi, les fonctions de l’alternance codique
vont dépendre de facteur tel que le contexte ainsi que « des modalités et du degré
d’intentionnalité de leur insertion dans le discours » (TRIMAILLE, 2017 : 36). La
construction de l’interaction ainsi que son déroulement vont donc être influencé par
22
l’alternance codique, par ce passage d’une langue à l’autre, de même que l’alternance
codique va être mobilisée selon le contexte. La relation entre alternance codique et
situation de communication est donc réciproque.
Si l’on recentre cette définition vers le traitement de l’émotion, plusieurs facteurs

entrent en jeu tels que la subjectivité ou la personnalité, ou même encore les représen-
tations que nous pouvons avoir des langues qui forment un répertoire verbal de même
que les bénéfices ou les risques encourus en ayant recours ou non à l’alternance co-
dique. Le caractère vif et dynamique de l’émotion, émergeant en situation d’urgence,
corrélés à des facteurs extérieurs au répertoire verbal, peut avoir un impact conséquent
sur la nature et la fonction d’une alternance codique, susceptible de redéfinir non seu-
lement la relation entre les participants mais aussi la relation à soi et à son identité.
9.1.1. Les fonctions de l’alternance codique

a) Alternance codique situationnelle et métaphorique
Les deux linguistes BLOM et GUMPERZ (1972 : 126-127) ont proposé de distin-
guer l’alternance codique situationnelle de l’alternance codique métaphorique ou con-
versationnelle. La première est obtenue par le cadre, la situation sociale ainsi que la
nature de l’évènement qui compose la dimension sociale de la situation. Les alter-
nances codique « situationnelle » sont mobilisées lorsque le changement de langue est
requis par une modification du contexte ou de la situation : un nouvel interlocuteur qui
rejoint la conversation ou bien un entretien professionnel qui se déroule en deux
langues afin d’apprécier le niveau de compétence linguistique du candidat sont deux
situations typiques d’une alternance codique dite « situationnelle », qui verra le locu-
teur passer d’une langue à l’autre afin de s’adapter au contexte. Son choix codique est
donc ici influencé par son environnement. La représentation du contexte et de
l’environnement aura par ailleurs un impact sur l’état ou épisode émotionnel du locu-
teur puisque « l’émotif dans le discours s’explique par les représentations du sujet et
par son évaluation du contexte situationnel » (GOUAICH, 2016 : 162). L’alternance
codique situationnelle est délimitée par un début et une fin qui vont définir son rôle
social
23
En revanche les alternances codiques métaphoriques sont plus spontanées et relè-

vent du choix du locuteur qui adapte son discours à son environnement ou à
l’interlocuteur.
Blom et Gumperz, 1972 : 126-127) qui va mobiliser le code-switching au sein d’un

même énoncé, ce qui le distingue du code-switching situationnel. Blom et Gumperz
posent ainsi la question du parcours du locuteur, qui selon son expérience et sa repré-
sentation de la langue, mobilisera davantage l’alternance codique métaphorique dans
son discours, ainsi, le code-switching métaphorique est davantage une tactique conver-
sationnelle, consciente ou inconsciente, voulue ou non, qui se présente dans des situa-
tions impliquant le locuteur et sa subjectivité : présenter des excuses, se plaindre, refu-
ser, montrer sa joie etc.
b) Les fonctions de l’alternance codique de GUMPERZ
- (1989 :73-84) Il vient par la suite compléter ses analyses par une considération
plus large des cas d’alternance codique métaphorique, selon lesquelles elle vient
jouer un rôle social et n’est pas seulement le résultat d’une non-compétence dans
les langues. GUMPERZ mentionne 6 fonctions conversationnelles de l’alternance
codique venant modifier la perception de soi ainsi que de la relation interaction-
nelle selon le contexte :
- La citation permet au locuteur de relater avec précision et véracité les propos de

quelqu’un d’autre mais aussi de prendre de la distance avec le contenu de ces
propos. Elle permet également de démarquer la frontière entre le discours citant
et le discours cité. Seule la voix permet ici de montrer le passage lorsque seul
un code est utilisé.
- La désignation d’un interlocuteur créant une relation de confiance entre le locu-

teur et ce dernier. Elle place le locuteur en position de diriger la situation de
communication, d’exclure des participants, d’en intégrer d’autres, par le choix
de code.
- L’interjection : pour montrer les émotions du locuteur.
24
- La modalisation d’un message : une alternance codique qui voit le locuteur ex-
primer son implication au sein de l’énoncé comme une « prise de position ».
- La réitération ou répétition d’un contenu par alternance codique, afin de clarifier

un message ou d’insister sur un élément du discours.
- La personnalisation vs l’objectivation de l’alternance codique : Le locuteur prend

également position dans son discours, qu’il veut soit objectif, soit subjectif, et
vient exploiter les différentes ressources au sein de son répertoire verbal afin
d’apporter des précisions quant à son implication.
Ainsi GUMPERZ (1989) déclare qu’ « une liste de fonctions ne peut expliquer à elle
seule ce que sont les bases linguistiques de la perception de l’auditeur, ni comment elles
affectent le processus d’interprétation » elle nous fournit un socle sur lequel se base notre
analyse ce dernier sera complété par des entretiens traites dans le chapitre qui suit.
1.7.2. La fonction objectivisation/personnalisation

Le rôle social de l’alternance codique met en exergue sa fonction personnalisation
vs. Objectivation pouvant affecter le rôle social du locuteur, ce qui donne des
indications sur le degré d’implication de ce dernier par rapport à son message
GUMPERZ (1989 : 73-84) la définit comme telle :
« L’alternance codique marque ici la différence d’implication du locuteur par

rapport à son message utilisé ici pour exprimer la personnalisation et
l’objectivation du message. Ainsi, lorsque les locuteurs changent de langue
pour se distancer du contenu du message ou y affirmer une certaine autorité ».
Cette fonction, qui implique un choix actif de la part du locuteur de se positionner,

donne des indications sur son implication et aura ainsi des répercussions sur son dis-
cours et l’interaction. L’alternance codique devient alors une stratégie de communica-
tion dans laquelle le locuteur vise une situation particulière et exploite les langues de
son répertoire verbal afin de mieux exprimer son message. Cette fonction nous inté-
resse plus particulièrement en raison du caractère subjectif du ressenti et des expres-
sions de l’émotion susceptible de donner au discours une portée stratégique quant aux
relations entre locuteur et interlocuteur, ou bien entre le locuteur et lui-même. La vo-
lonté, consciente ou inconsciente, de rendre un discours neutre ou bien de le personna-
25
liser, d’y apporter le Soi, ses représentations, ses émotions, sa subjectivité, de prendre
de la distance ou de s’y impliquer, peut se trouver chamboulée par le caractère « ur-
gent » de l’émotion. Là est l’objectif de cette étude. Nous chercherons à savoir jusqu’à
quel point le caractère urgent de l’émotion vient déterminer l’implication du locuteur
dans son discours, et surtout, nous tenterons de percevoir si cette analyse des émotions
en situation de changement de langue diffère d’une langue à l’autre.
Types d’alternance codique selon HAMERS et BLANC

POPLACK (1980) cité par HAMERS et BLANC (2000 : 259) a défini trois types
d’alternance codique dans la phrase, en donnant ainsi une observation linguistique :
- L’alternance extra-phrastique :
Alternance mettant en jeu des expressions idiomatiques et des expressions plus
ou moins figées comme les proverbes.
- L’alternance intra-phrastique :
Alternance de phrases, de segments de phrase au sein du discours.
- L’alternance inter-phrastique :
Alternance dans une unité lexicale, de fragments courts qui coexistent au sein
d’une phrase.
Ces références théoriques nous donneront des repères pour analyser nos données et
pour éclairer notre questionnement sur la dimension affective en lien avec le type et la
fréquence des
Le cout de l’alternance codique

La notion de code-switching, telle que définie par Gumperz et Poplack, dans le
sens strict de passer d'une langue à l'autre en alternant des éléments des deux langues
qui se succèdent, tout en maintenant les caractéristiques (morphologiques, syntaxiques
et lexicales) respectives de chacune des langues, ne permet pas de décrire exactement
tous les procédés utilisés dans le "parler bilingue (.BOUCHIBA.Z (2015). L’alternance
codique, -174).
Une limite potentielle de l’étude WLOZOWICZ (2016 : 4), citant MEUTER et

ALLPORT (1999), fait part de l’existence d’une certaine compétition entre les langues
d’un même répertoire verbal :
26
« Les couts de l’alternance codique sont asymétriques, (…) le retour à la

langue dominante (L1) après avoir utilisé L2 exige plus d’efforts que le
passage de L1 à L2. Tout paradoxal que cela paraisse, le passage à L2 exige
l’inhibition active de la langue dominante L1 qui, à son tour, requiert
davantage d’activation quand on la sélectionne à nouveau »
Cependant, « quand les alternances imposées par la méthodologie de l’étude sont

prévisibles pour les participants, le cout cognitif de l’alternance est moindre que dans
le cas des alternances imprévisibles » (Wlosowicz, 2016 :4). Ainsi, les limites poten-
tielles engendrées par le cout de l’alternance seront, dans une certaine mesure, atté-
nuées dans le cadre de notre étude, lors de laquelle un changement de langue du fran-
çais à l’arabe a eu lieu.
Le lien entre bilinguisme et émotions

MATSUMOTO et ASSAR, s’intéressant à la perception des expressions faciales
émotionnelles chez les bilingues, notaient que puisque, d’une part, langage et culture
sont intrinsèquement liés, et que, d’autre part, on sait que la culture détermine dans
une large mesure les perceptions et réactions émotionnelles, alors il est plausible de
supposer que les langues ont une influence sur les émotions. Ils trouvaient effective-
ment des différences subtiles dans l’interprétation d’expressions faciales quand leurs
participants, des bilingues passaient l’épreuve tantôt en L1, tantôt en L2. Les cher-
cheurs constatent qu’il y’a donc ici un effet largement perceptif – les participants de-
vaient simplement juger l’expressivité de photographies de visages –, de la langue sur
les émotions. PANAYIOTOU] a trouvé un effet similaire pour le versant expressif des
émotions. L’étude portait sur dix professionnels bilingues indifféremment immergés
dans les deux cultures. Ils ont leur a présenté différents scenarios dans les deux
langues et enregistré leurs réponses verbales. Les résultats montraient qu’un même
scenario évoquait des réactions différentes auprès des personnes bilingues en fonction
de la langue dans laquelle il était présenté. L’auteur souligne que les réactions étaient
culturellement adaptées, et conclut donc que les bilingues ne changent pas seulement
de langue, mais aussi leurs perceptions et expressions selon le contexte linguistique.
La personne bilingue est donc « contextuelle » par excellence (et nécessité), dans un
sens compatible avec, mais beaucoup plus large que celui impliqué par les recherches
sur le contrôle linguistique évoquées plus haut.
27
De plus WIERZBICKA (2004) explique ce phénomène en prenant des exemples

tirés de sa propre vie en tant que bilingue les deux langues ayant des concepts émo-
tionnels qui ne se correspondent pas. Elle explique avoir eu de nombreux malentendus
avec ses filles, avec qui elle parlait L1 dans un contexte linguistique L2 .Elle men-
tionne le fait que l’émotion perçue par sa fille était la colère, alors que la mère a voulu
exprimer de l’affection. Il existe donc un décalage entre les différentes langues parlées
à cause des concepts associés aux émotions, qui sont influencés par la culture et
d’autres facteurs sociaux, c’est ce qu’elle appelle des scripts émotionnels.
PAVLENKO (2008) différencie trois catégories de mots émotifs :
- Les mots émotifs ce sont des mots qui font référence directe à des états affectifs,
comme « content » « énervé », ou à des processus comme « s'inquiéter ».
- Les mots en lien avec les émotions qui désignent des comportements en lien
avec l’émotion sans jamais la nommer comme « les larmes ».
- Les mots chargés d’émotion. Cette catégorie est plus abstraite car il s’agit de
mots non-émotionnels qui peuvent témoigner d’une émotion ou la provoquer chez
l’interlocuteur sans y faire référence. On y retrouve les catégories suivantes :
a) mots tabous ou gros mots, b) les insultes, c) les remontrances ou réprimandes

(notamment chez les enfants), d) les termes affectueux, e) les termes provoquant
l’aversion et f) les interjections.
Néanmoins, les mots émotifs peuvent appartenir à plusieurs catégories, les limites
entre ces dernières ne sont pas strictes. Nous finirons par expliquer que ces définitions
font appel à des notions que nous avons choisi de ne pas traiter dans ce mémoire, nous
avons conscience qu’elles existent et nous y ferons référence, c’est le cas des questions
de culture et d’identité. Ces notions ne peuvent être dissociées du langage, mais elles
sont aussi sujettes à une multitude de définitions, et elles ne sont que secondaire dans
l’étude de notre sujet. Dans le cadre de ce travail nous nous focaliserons donc sur les
émotions en tant que processus interne, l’auto-perception de celles ci par les sujets, et
ce qui motive le choix d’une langue ou d’une autre pour exprimer ses émotions.
28
Pour réaliser cette recherche nous sommes référées aux notions suivantes : En
premier lieu, analyse de discours Ou analyse d’énoncé, on appelle analyse de dis-
cours la partie de la linguistique qui détermine les règles commandant la production
des suites de phrases structurées. L’analyse de discours proprement linguistique se
fonde sur des opérations de réduction de phrases et sur certains concepts de la gram-
maire transformationnelle.
Par la suite, analyse conversationnelle qui étudie les règles sous-jacentes au fonc-
tionnement des conversations et des échanges communicatifs, ces règles sociocultu-
relles variant d’une société à l’autre. En effet, l’analyse conversationnelle, issue prin-
cipalement de l'ethnométhodologie (travaux d’Hervé Sacks), de la pragmatique (école
de Genève), intéresse également l’analyse de discours, la psychosociologie, la sociolo-
gie interactionnelle et l’ethnographie de la communication.
De plus, on appelle double articulation dans la linguistique fonctionnelle d’A.

MARTINET, l'organisation spécifique du langage humain selon laquelle tout énoncé
s’articule sur deux plans articulations :
La première articulation : l’énoncé s’articule linéairement en unités douées de sens

(unités significatives : phrases, syntagmes, mots, etc.)
Au niveau de la deuxième articulation : chaque monème s’articule à son tour dans

son signifiant en unités dépourvues de sens (unités distinctives) dont les plus petites
sont les phonèmes, en nombre limité dans chaque langue.
Puis, nous nous reportons au Bilinguisme, d’une manière générale est la situation
linguistique dans laquelle les sujets parlants sont conduits à utiliser alternativement,
selon les milieux ou les situations, deux langues différentes. Plus précisément bilin-
guisme est l’ensemble des problèmes linguistiques, psychologiques et sociaux qui se
posent aux locuteurs conduits à utiliser, dans une partie de leurs communications.
Code-mixing et code-switching sont deux termes anglais le premier correspond au

mélange de langues et le second s’intéresse à l’alternance de langue.
D’une part, on a la Communication qui est l’échange verbal entre un sujet parlant,
qui produit un énoncé destiné à un autre sujet parlant. Cette dernière est intersubjective
29
Sur le plan psycholinguistique. Autrement dit, c’est le processus au cours duquel la

signification qu’un locuteur associe aux sons est la même que celle que l’auditeur as-
socie à ces mêmes sons. Les éléments de la communication sont :
1) Le code, qui comprend des signaux spécifiques et un ensemble de règles de

combinaisons propres à ce système de signaux.
2) Le canal, support physique de la transmission du message, moyen par lequel
le code ou les signaux sont transmis.
3) L'émetteur, qui est à la fois la source du message, l’émetteur proprement dit,
comportant les mécanismes du codage et l'appareil émetteur lui-même.
4) ) Le récepteur-décodeur. C’est à la fois l'appareil qui reçoit le message
(oreille ou récepteur-radio) et le destinataire proprement dit du message
(cerveau humain pour le langage parlé, auditeur pour la radio, etc.).
5) Le recodage, ou ré-encodage, opération par laquelle le message codé, puis dé-
codé, reçoit une nouvelle forme.
D’autre part, La connotation Désigne un ensemble de significations secondes pro-

voquées par l'utilisation d'un matériau linguistique particulier et qui viennent s'ajouter
au sens conceptuel ou cognitif, fondamental et stable, objet du consensus de la com-
munauté linguistique, qui constitue la dénotation. Les connotations peuvent être liées à
l’expérience de la communauté linguistique tout entière ou bien à celle d’un groupe
particulier, ou bien à celle d’un individu c’est pourquoi on parle aussi de sens collectif
ou émotif, de contenu émotionnel.
En outre, le Contact de langues est la situation humaine dans laquelle un individu

ou un groupe sont conduits à utiliser deux ou plusieurs langues. Celui -ci peut avoir
des raisons géographiques : aux limites de deux communautés linguistiques, les indi-
vidus peuvent être amenés à circuler et à employer ainsi tantôt leur langue maternelle,
tantôt celle de la communauté voisine.
Non seulement, la Dénotation se définit par opposition à connotation. La dénota-

tion est l’élément stable, non subjectif et analysable hors du discours, de la significa-
tion d'une unité lexicale, tandis que la connotation est constituée par ses cléments sub-
jectifs ou variables selon les contextes.
30
Mais encore, Le discours est une unité égale ou supérieure à la phrase ; il est cons-
titué par une suite formant un message ayant un commencement et une clôture. Au-
trement dit, dans son acception linguistique moderne, le terme de discours désigne tout
énoncé supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règles d’enchaînement des
suites de phrases.
Ensuite, nous avons fait recours à l’échange verbal on donne ce nom à la commu-
nication considérée sous l’angle du dialogue : li- locuteur produit un énoncé qu’il «
donne » (1 un interlocuteur qui, en réponse, lui « donne » un autre énoncé.
L’énonciation est l’acte individuel de production, dans un contexte déterminé,

ayant pour résultat un énoncé ; les deux termes s’opposent comme la fabrication s'op-
pose à l’objet fabriqué. L'énonciation est l’acte individuel d'utilisation de la langue,
alors que l’énoncé est le résultat de cet acte, c’est l’acte de création du sujet parlant
devenu alors ego ou sujet d'énonciation.
Nous faisons référence a l’une des bases de la linguistique ; la pragmatique qui se

définie linguistiquement par Anne-Marie Diller et François Récanati : comme
« l’étude d’utilisation du langage dans le discours, et les marques spécifiques qui, dans
la langue, attestent sa vocation discursive ».
L’interférence On dit qu'il y a interférence quand un sujet bilingue utilise dans une
langue-cible A un troll phonétique, morphologique, lexical ou syntaxique caractéris-
tique de la langue B. d’ailleurs L’emprunt et le calque sont souvent dus, à l’origine à
des interférences.
On appelle interlocuteur le sujet parlant qui reçoit des énoncés produits par un lo-
cuteur ou qui y répond.
Pour conclure, on a l’interprétation est définie dans la théorie standard de la

grammaire générative, comme l’attribution d’un sens à une structure profonde (inter-
prétation sémantique) ou l’attribution de traits phonologiques et phonétiques à une
structure de surface (interprétation phonétique).
31
Chapitre 2 :
Méthodologie de recherche et corpus
Chapitre 2 : Méthodologie et corpus de recherche
Cette deuxième partie sera consacrée à la méthodologie choisie pour effectuer

notre étude de terrain, dans quelle démarche s’inscrit ce travail, la présentation du pu-
blic et de la méthode de récolte des résultats. Nous expliquerons aussi sa pertinence
vis-à-vis de nos questions de recherche.
Les démarches d’analyse

Les études sur les émotions en contexte plurilingue se sont davantage concentrées
sur une activité de réception poursuivie par l’observation par les chercheurs des réac-
tions des individus interrogés. Le domaine des émotions présente une dimension sub-
jective, ainsi analyser le ressenti des participant. Suivre les deux démarches ci-dessous
nous a parus donc les plus appropriées.
Une démarche qualitative

Notre enquête de terrain s’inscrit dans une démarche qualitative, Elle est qualita-
tive parce qu’elle se base essentiellement sur une analyse interprétative de données.
Nous rejoignons ainsi A. MUCCHIELLI qui considère la méthode qualitative comme :
« une succession d’opérations et de manipulations techniques et intellectuelles qu’un
chercheur fait subir à un objet ou phénomène humain pour en faire surgir les significa-
tions pour lui-même et les autres hommes. Dans une méthode qualitative, on distingue
classiquement la phase de recueil et la phase de traitement des données. […] La spéci-
ficité fondamentale des méthodes qualitatives vient de leur inscription dans le para-
digme compréhensif (ou subjectiviste ou encore interprétatif). » (2004 : 212-213)
Ainsi nous cherchons à mettre la lumière sur les comportements langagiers et mon-
trer des cas particuliers. Comme le décrit CASTELLOTI (2012), « une approche quali-
tative invite [...] à travailler avec des personnes, pour construire avec elles une relation
qui permette de produire une interprétation des usages linguistico-culturels et des rap-
ports qu’ils entretiennent avec ces phénomènes. » Ce qui importe, c’est de centrer la
recherche sur les individus, sur leurs différents parcours linguistiques influencés par
leur environnement social et culturel et aussi sur leurs perceptions de leurs langues. De
ce fait, la démarche qualitative reconnaît l’hétérogénéité de ses sujets et c’est celle-ci
qui contribue de façon pertinente à la recherche, chaque parcours, chaque histoire
permet d’enrichir la recherche. Le public bilingue est souvent mis de côté dans la re-
32
cherche en langues à cause de cette hétérogénéité, mais elle est d’autant plus impor-
tante puisqu’elle permet d’établir des facteurs qui peuvent causer cette hétérogénéité,
et chaque cas étudié approfondit les questionnements actuels.
Dans le cadre de notre étude, la démarche qualitative va avec notre étude et la mise
en place d’un entretien, nous aborderons le sujet plus en détail dans une partie sui-
vante.
Pour notre étude des interactions verbales dans les deux langues, nous nous ap-
puyons sur certains principes méthodologiques de l’analyse conversationnelle. Nous
empruntons d’abord la technique d’enregistrement et de transcription d’interactions, il
est évidemment impossible de faire une analyse en se limitant à la seule observation
directe des activités. Par ailleurs, cette technique permet comme l’affirme L.
MONDADA, de conserver les caractéristiques fondamentales des interactions : «
d’une part la temporalité de l’événement et son déroulement séquentiel, qui permettent
de travailler sur les processus de coordination, de synchronisation, et d’articulation
ordonné du déploiement des activités ; d’autre part les détails observables mais non
imaginables (SACK, 1984) qui rendent disponible et descriptible cet ordre »
(MONDADA, 2001 : 4).
Notre analyse, essentiellement qualitative, n’exclut pas le recours à la quantifica-

tion de certains phénomènes linguistiques ou conversationnels tels que, par exemple,
le nombre de prises de parole par apprenant ou la longueur moyenne des énoncés. Ce-
pendant, les résultats statistiques auront pour nous la valeur d’un indice permettant de
comprendre tel ou tel aspect du fonctionnement d’expression verbale.
- Analyse de contenu
Il s’agit de réaliser une analyse de contenu des entretiens, cette étude est menée se-
lon une méthodologie d’analyse visant à extraire les éléments pertinents qui constitue-
ront la base du sujet. L’analyse de contenu cherche à savoir ce qui est derrière les pa-
roles sur lesquelles elle se penche. La linguistique est une étude de la langue, l’analyse
de contenu est une quête, à travers des messages, de réalité autre. (BARDIN 1977 :
48). Une fois les entretiens transcrits, on procède au décorticage des données brutes, le
discours des personnes interviewées contient des informations à exploiter. Tout docu-
33
ment parlé, écrit ou sensoriel contient potentiellement une quantité d’informations sur
la personne qui en est l’auteur, sur le groupe auquel elle appartient, sur les faits et évé-
nements qui y sont relatés, sur les effets recherchés par la présentation de
l’information, sur le monde ou sur le secteur du réel dont il est question.
(MUCCHIELLI 1984 : 17). En effet, l’analyse de contenu s’appuie sur la catégorisa-
tion quantitative et qualitative. C’est une technique de recherche pour la description
objective, systématique et quantitative du contenu manifeste de la communication.
(BERELSON 1952 cité dans GHIGLIONE & MATALON 1978 : 155). Elle permet de
concilier les deux méthodes
Une démarche pragmatique

Puisque nous interrogeons les locuteurs bilingues sur le choix de la langue pour
exprimer leurs émotions, mais que nous avons aussi vu les cas particuliers où ce choix
est motivé par : des facteurs externes, l’interlocuteur, la connotation de la langue, notre
recherche s’inscrit donc dans une démarche pragmatique. Ainsi, il est sous-entendu
que notre étude s’oriente sur un point de vue émique, et vu que nous recentrons l’étude
sur les participants, sur leurs voix, leurs perceptions, leurs opinions et que nous en tant
que chercheur nous nous mettons en retrait, ainsi que nos biais, pour laisser place à des
discours informatifs, qui reflètent le point de vue de l’utilisateur de la langue (Pike in
DEWAELE, 2011). Il nous semble que c’est la meilleure méthode pour notre entre-
tien, nous étudions les émotions et leur expression, processus intensément personnel et
pouvant être inconscient. Il est donc nécessaire que la parole soit donnée à l’individu,
et qu’il soit libre d’exprimer ce dont il a besoin sans être influencé par le chercheur. Ce
dernier n’est que secondaire, les sujets sont à la fois participants et acteurs de la re-
cherche.
MUGNIER.S (2018 ; p27) insiste sur la prise de recul nécessaire à l’analyse et cite
B. Soulié (2007 : 129) qui parle de « participation observante » Il s’agit de trouver un
compromis entre implication et observation et de choisir les moments propices à une
intervention.
C’est en prenant en compte ces démarches que nous avons pensé que l’outil du
l’entretien était le plus approprié pour récolter nos témoignages et les analyser, mais
34
nous allons maintenant détailler le choix de cet outil et le nuancer, puis nous allons
expliquer comment il a été réalisé.
- Analyse compréhensive
L’analyse compréhensive consiste à cerner au plus près le sens que donnent les ac-
teurs à leurs actions. La réflexion et l’analyse partiront du discours et des mots choisis
par les participants. Autant que chercheurs nous devons prendre en considération toute
information émise par les personnes sollicitées et de comprendre les représentations
des participants, leurs rapports aux langues, les dynamiques entre les langues qu’ils
mobilisent à partir de leur discours et des observations d’actions qu’ils ont eux-mêmes
réalisées.
Choix du corpus
Présentation de la tâche
Les participants ont été informés en amont de la nature de la tâche ainsi que de son
thème. Comme nous l’avons déjà cité ils ont tous accepté d’être enregistre sans dévoi-
ler leur identité. Le support utilisé pour la tâche est un court animé sur You Tube. Ce
dernier nécessite une manifestation de sentiments sans pour autant que les intervenants
soient au courant de la finalité de notre étude à savoir l’analyse de leurs émotions,
cette méthode est suivie afin que les discussions de nos interlocuteurs soient les plus
naturelles possible et d’éviter de biaiser nos données escomptées pour assurer la fiabi-
lité de notre enquête.
Le support vidéo
Pour réaliser cette étude, nous nous sommes mise à la recherche d’un support vi-
déo déclencheur de parole et suscitant l’affect. La vidéo intitulée « Alike » de Daniel
Martínez Lara et Rafa Cano Méndez : courte animation muette de 8 minutes créée en
2015, primée au Goya Award12 et mise en ligne sur You tube où elle a suscité plus de
5 millions de vues. Cette vidéo répond entièrement à nos critères et objectifs de re-
cherche.
35
Concept du court métrage

Inspirés par leur propre expérience de paternité, les réalisateurs de ce film ,
ont décidé de se lancer dans un voyage de 4 ans de travail acharné afin de créer ce film
d'animation de 8 minutes. Leur objectif était de montrer que même si nous voulons
toujours ce qu'il y a de mieux pour nos enfants, nous commettons parfois des erreurs.
La vidéo porte sur des conflits entre un père et son fils nés d’un regard sur la vie diffé-
rent, de tiraillements et de dilemmes entre travail et créativité, liberté, routine et aliéna-
tion. Les deux personnages principaux, un père et son fils passent par différentes
phases émotionnelles et nous montrent leur ressenti face à la vie qu’ils mènent, les
standards et normes imposés par l’école et par le monde du travail, ainsi que par le
manque de créativité imposé par la société. Les auteurs ont voulu dépeindre une socié-
té, certes stéréotypée, où travail fait littéralement perdre toute couleur à la ville ainsi
qu’aux personnes. Les émotions des deux personnages sont emphatisées par la perte de
couleur de leur peau et ainsi, métaphoriquement par un sentiment de perte vitale.
L’enfant veut vivre et se sentir libre alors que son père est tiraillé entre la tristesse de
voir son fils malheureux et le devoir de conformité qui lui est imposé.
On a choisi une vidéo muette afin que notre enquête soit juste et surtout pour
qu’aucun lexique ou expression n’influencent les productions orales des enquêtés et ce
qu’il la rende adaptable à différents niveaux. Chacun d’eux peut choisir les mots ou les
expressions qui lui semblent les plus appropriées. Les participants peuvent aussi
s’exprimer en se basant et faisant référence à leur ressenti, leur expérience, leur vécu et
leurs émotions, sans aide lexicale ou émotion déjà rendue explicite.
La vidéo sans parole permet aux auteurs de toucher la sensibilité du spectateur, dé-
cor minimaliste, gros plans, plans linéaires, doubles pages avec deux situations se dé-
roulant dans le même laps de temps, l’utilisation allégorique des couleurs. La disconti-
nuité entre les personnages et les décors détachent les premiers de la fiction donnant au
tout une dimension réelle dans laquelle les spectateurs peuvent s’identifier. Les émo-
tions sont présentes dans la narration de la vidéo, présentée parfois figée comme un
tableau, donnant libre cours à l’interprétation. Gouaich (2016 : 168) comme le rappelle
GOUAICH (2016 ; 168) « l’image reflète quoique d’une façon déformée le monde
36
référentiel du regardant ; les personnages rappellent à la réalité. Le lecteur reconnait

son propre vécu ». L’accès au propre vécu par un support suscitant l’affect et déclen-
cheur de parole ouvre ainsi la porte au ressenti. Par ce support, nous cherchons à faire
naitre l’émotion chez nos participants afin de l’observer. Pour ce faire, nous avons éla-
boré une consigne formée de questions auxquelles les participants devront répondre
après visionnage des 4 premières minutes du court métrage.
Choix du public concerné par l’enquête

Pour réaliser notre étude on a cherché des personnes plurilingues (bilingues) dans
notre entourage estudiantin. Les participants étaient des étudiants de Master 1 de spé-
cialité linguistique et didactique. La majorité ont accepté d’être enregistré en anonyme
pour cette étude. Ils sont en grande majorité des adultes qui se caractérisent par la
grande hétérogénéité de leur profil, certains ont choisi le français par plaisir, d’autres
dans le but de préparer un futur ou encore pour des raisons professionnelles. On a
choisi des étudiants de niveau assez avancé (Master 1) car leurs compétences commu-
nicatives sont néanmoins avancées et leurs productions orales toujours spontanées aus-
si bien en groupe de classe, de plus ils ont été choisis pour leur bilinguisme qui même
sans être simultané ou équilibré, leur permet de communiquer avec facilité sur une
vaste étendue de sujets et de pouvoir interagir en autonomie dans les deux langues
cibles de la tâche élaborée pour cette étude : le français et l’arabe. Les participants ont
pour point commun un bilinguisme successif aucun d’entre eux n’a expliqué avoir
deux langues maternelles, ni d’avoir acquis deux langues avant l’âge de 3 ans.
Notre échantillon de participants est donc très varié, Au vu de cette diversité des
profils, nous ferons une analyse de leurs choix pour l’expression des émotions afin de
trouver des points communs, et pour approfondir les raisons qui motivent le choix
d’une langue vis-à-vis d’une autre.
Le « répertoire verbal » des apprenants

A la suite de GUMPERZ (1971), nous utilisons l’expression « répertoire verbal »
conçu comme l’ensemble des formes linguistiques dont dispose un locuteur pour inte-
ragir dans la diversité des situations de communication auxquelles il participe. Ce ré-
pertoire verbal est donc constitué de toutes les langues et variétés de langue qu’est ca-
37
pable d’utiliser un locuteur, ainsi que, lorsqu’il est monolingue, de tous les registres et
styles dont il dispose pour interagir.
Les étudiants qui ont participé à notre enquête possèdent tous dans leur répertoire
verbal, à des degrés divers, les langues suivantes :
- L’arabe standard
Il occupe en Algérie le statut idéologique de langue nationale et officielle. Depuis

les lois de l’arabisation, cette langue tend à s’imposer dans le cadre institutionnel
(l’administration, le système juridique, etc.) et occupe une place importante dans les
médias (presse écrite, télévision, radio, édition). Dans le domaine de l’enseignement,
particulièrement concerné par l’arabisation, elle est devenue l’unique langue
d’enseignement aux cycles primaire et secondaire. Nos étudiants ont donc suivi un
enseignement en arabe standard de la première année primaire à la terminale. Notons
enfin que cette langue, que des options politiques ont imposée dans les situations offi-
cielles et institutionnelles, est pratiquement absente dans le parler quotidien (A.
MAHIEDDINE, 2009 ; 66).
- L’arabe dialectal ou le parler algérien
Différent de l’arabe standard, l’arabe dialectal est une langue essentiellement orale
utilisée dans les échanges quotidiens. N’ayant aucun statut officiel, elle est pourtant la
langue maternelle (ou langue de première socialisation) et la langue véhiculaire princi-
pale de la majeure partie de la population algérienne. Elle emprunte particulièrement à
l’arabe standard, mais aussi, dans une large mesure, au français. On y trouve égale-
ment des emprunts à l’espagnol, au berbère et au turc (ibid.)
- Le français
Le contact de nos étudiants avec la langue française ne s’est jamais limité au cadre
scolaire et universitaire. Il existe un rapport constant avec cette langue qui continue à
occuper, depuis l’indépendance du pays, une place privilégiée dans le paysage linguis-
tique algérien. En effet, le français est très présent dans les échanges quotidiens et
l’environnement immédiat (produits de commerce, panneaux, enseignes profession-
nelles, etc.) ; beaucoup de journaux sont en français ; les chaînes françaises de télévi-
38
sion ont pénétré la plupart des foyers ; par ailleurs, cette langue est encore présente
dans l’administration et elle occupe une place dominante dans le monde des affaires.
Face à cette réalité empirique, disons seulement qu’il est difficile de considérer le
français comme une « langue étrangère » (tel est son statut formel) au même titre que
l’anglais. (Ibid.)
Le choix de l’entretien
La nature de notre travail s’articule sur une analyse réflexive qui porte sur les liens
entre langage et affect, ce qui implique que notre étude se base sur une démarche qua-
litative à travers la réalisation d’un entretien qui favorise l’expression des points de
vue et des opinions personnels plutôt qu’une démarche quantitative. C’est aussi une
méthode qui sert une approche compréhensive.
a) Les avantages de l’entretien dans une démarche qualitative
L'étude qualitative vise à comprendre les attitudes, les comportements et les be-
soins d'un panel de personnes. C’est pourquoi les questions laissent les participants
libres de s'exprimer et de donner des détails complexes. Cette approche est donc parti-
culièrement adaptée aux situations dans lesquelles les données chiffrées ne sont pas
suffisantes pour apporter une réponse complète à une question. Un entretien permet
une plus grande liberté d’expression, les participants donnent des réponses riches et
des exemples concrets. De plus, ils peuvent mentionner des questionnements que le
chercheur n’avait pas anticipés, ouvrant ainsi de nouveaux horizons et de nouvelles
perspectives pour le chercheur.
Quant à (SOFAER, 1999, p. 1105) « Ils permettent aux gens de s’exprimer dans
leur propre voix, plutôt que de se conformer à des catégories et les conditions qui leur
sont imposées par d’autres ».
b) Les inconvénients de l’entretien dans une démarche qualitative
Cette démarche présente déjà son lot d’inconvénients, mais notre approche en
ajoute d’autres. La première critique est que l’entretien peut dévier de sa route initiale,
il existe en effet un risque que la personne interrogée propose un développement qui
ne réponde pas à la problématique initiale de l’étudiant. Celui-ci doit donc redoubler
39
de vigilance pour recadrer si besoin, le sujet de discussion. Ce type d’entretien peut

donc ajouter un stress pour le chercheur. De plus l’enquêteur est pieds et poings liés :
il ne peut pas approfondir un sujet avec une nouvelle question. Il est aussi impossible
pour lui de rebondir pour en savoir plus sur un élément entendu ou bien de créer un
vrai lien de confiance à travers une discussion.
Choix de la consigne
Après avoir informé les participants du thème du support ainsi la nature de la tâche
qui consiste à exprimer leurs ressenties et quelles leçons retienne t’ils du contenu pré-
senté au sujet du contenu de la vidéo dans les deux langues. La consigne sollicite un
changement de langue du français vers l’arabe au sein de la tâche. Il s’agit de laisser
les participants s’exprimer librement dans les deux langues ; en français et en arabe.
La consigne devait solliciter des éléments discursifs qui permettent au locuteur
d’exprimer un même ressenti dans deux langues, afin de comparer les productions.
Sept questions ont été posées aux participants (Master 1 linguistique 16 partici-
pants et master 1 didactique 18 participants) pendants deux séances différentes après
leur avoir permis de visionner la vidéo, étant donné que l’objectif voulu était que les
participants expriment leur affect dans deux langues différentes. Les questions ont été
posées en langue française. Les deux séances avec les deux spécialités ont débuté par
une mise en situation consistant à commenter et demander l’avis des participants sur
les points traités dans la vidéo ; la routine, la créativité, l’enfance… L’objectif était
d’anticiper le visionnage du support vidéo et de se familiariser avec le sujet. Ce com-
mentaire, non enregistré et qui ne fait par conséquent pas partie du corpus, annonce la
suite de l’activité réflexive et prépare les participant à la projection du support vidéo,
volontairement interrompu à la minute 4’16 afin d’intégrer une activité de prédiction et
laisser place à l’imagination pour envisager la fin de l’histoire. En leur demandant :
"Que pensez-vous qu'il va se passer ensuite ?"
Nous avons permis aux participants d’exprimer leurs pensées critiques en les
orientant par les consignes ci-dessous :
1 Selon vous, quel est le message du court métrage ?

2 Que ressentez-vous pour le papa ?
40
3 Que ressentez-vous pour le fils ?

4 Quel rôle la musique joue-t-elle dans la vie des gens ?
5 Qu'est-ce qui donne de la couleur aux gens ?
6 D’après vous quels sont les avantages et les inconvénients des routines ?
7 Comment voudrez-vous que l’histoire se termine ?
Les questions ont été posées au enquêtés au fur et à mesure de la progression de

l’activité afin de conserver une atmosphère aussi communicationnelle et spontanée que
possible. L’entretien a été dirigé par les enquêteurs sans occuper une position privilé-
giée. Nous avons exigé à ce que l’entretien se déroule de façon ordinaire, tout en pre-
nant une sorte du rôle des animateurs. On devait donc diriger l’entretien en évitant de
monopoliser la parole ; nos interventions consistaient essentiellement à gérer le bon
déroulement du débat, à le relancer en cas de "panne".
a) Objectifs des questions de l’entretien
Dans le cadre de notre recherche nous avons choisis sept questions qui ont pour
objectifs :
Premièrement questions 2-3 ont pour objectif expression des sentiments, deuxièmement
questions 1-3-4 visent a émettre les opinions. Ensuite, questions 6-5 ont pour objectif de
produire un débat général, enfin question 7 qui vise a évoquer l’imagination.
Disons enfin que dans l’ensemble les deux séances d’entretien se sont déroulées
dans de bonnes conditions. L’ambiance semblait détendue et conviviale.
b) Une réflexion en deux temps

Suite à l’enregistrement, les participants donnent leurs premières impressions sur
leur manière d’exprimer l’émotion dans les deux langues. Il a été demandé aux partici-
pants de s’interroger sur la nature même de leurs émotions ; sur le point d’intensité.
Pour ce faire nous les avons interrogés sur le choix de langue pour s’exprimer. Pour-
quoi ce choix de lexique ? Vous a-t-elle paru facile à exprimer ou difficile ? L’émotion
exprimée est-elle fidèle à votre pensée ou bien y-a-t-il changement d’intensité ?
Quelles différences entre l’expression en français et en arabe ? Quelle est la langue la
41
Plus fidèle a vos sentiments ? Quelle est la langue dans laquelle vous vous sentiez plus
à l’aise (L1 ou L2).
Les participants devaient savoir prendre de la distance face à l’émotion pour

s’observer en toute objectivité. LAFON .R (1963 :203) définit l’émotion comme « la
réaction affective d’assez grande intensité, sensation entrainant une participation
affective assez violente et créant un état complexe auquel peuvent même se greffer des
souvenirs ayant aussi entrainé un état affectif ». Il est ici intéressant de relever le mot
« violent » qui, au-delà de signifier une coupure avec la stabilité, vient projeter
l’individu vers le non contrôle et vers une subjectivité qui touche à l’intime surtout
dans notre cas lorsque les participants expriment leurs affectes à travers leurs vécus.
Malgré cette dimension intime de l’émotion qui ne peut se dévoiler à n’importe qui, la
majorité des participants ont pleinement collaboré avec nous sauf une seule qui a refu-
sé de dévoiler son ressenti à-propos son expérience.
Recueil des données et constitution du corpus

Après avoir terminé le visionnage du court métrage qui a duré 8 minutes dans une
salle de cours au sein de notre département, les réponses obtenues avec les deux spé-
cialités ne présentaient aucune similitude. Si les étudiants en spécialité didactique
étaient très perspicaces parce qu‘ils étaient très attentifs, curieux, collaboratifs et ob-
servateurs car ils ont dénoté certains détails auxquels on n’avait pas fait attention (ab-
sence de femme dans la vidéo, absence de couleur sauf aux alentours de l’arbre). De
plus à travers leurs réponses on a remarqué qu’ils étaient intéressés et enthousiaste ce
qui nous a permis de recueillir les informations escomptées. A la fin de l’entretien ils
nous ont demandé l’intitulé de notre recherche. On s’est sentis à l’aise dans notre tra-
vail avec ces étudiants si tel qu’on n’a pas senti passé le temps puisque cette étape a
durée presque une heure. En revanche chez les linguistes on a remarqué un empresse-
ment et un désintéressement presque total, leurs réponses étaient pour la majorités su-
perficielles et n’étaient pas riche en lexique d’affect ce qui explique la restreinte durée
de l’entretien.
42
Outils d’analyse
Conditions d’enregistrement et matériel utilisé
Compte tenu de nos objectifs d’analyse, il était impossible de se contenter d’une
observation directe des situations à étudier. Nous avons donc réalisé un enregistrement
audio afin de fixer les données à analyser. Les enregistrements ont été réalisés grâce à
l’outil « Enregistreur de Voix Facile » qui est un outil pour enregistrer l'audio qui per-
met de capturer toute sorte de contenus. Dotée d’une interface sobre et intuitive,
l’application permet d’enregistrer des cours, des rencontres, des entretiens ou de la
musique et de les réécouter autant de fois que désiré. Des options et préréglages pour
améliorer les captures sont disponibles qu’il s’agisse de son brut, de chant, de répéti-
tions ou d’exposés aussi l’application propose des enregistrements en haute qualité,
PCM ou MP4, ou bien encore AMR pour économiser de l’espace. Enregistreur de
Voix Facile offre un son clair et ne dispose d’aucune limite de temps d’enregistrement,
il permet de partager les enregistrements par e-mail.
La durée de l’entretien a varié selon les participants des deux groupes, les produc-
tions en réponses aux questions dans les deux langues y compris le temps de diffusion
de la vidéo ont durés 53minutes pour la première séance réalisée avec le groupe didac-
tique et 29 minutes pour la deuxième séance réalisée avec le groupe de linguistique.
Les enregistrements des deux activités ont finalement été récupérés sur CD.
Conventions de transcription
L’ensemble des productions orales et des entretiens ont été transcrits en suivant le
modèle de conventions de transcription VION.R. (1992), La communication verbale.
« Hachette supérieur ». La transcription de chaque production et entretien nous a per-
mis de procéder à l’analyse. La transcription sociologique est une transcription exacte
et fidèle du langage de la personne interrogée. Pour le dire simplement, l'essentiel dans
une transcription est de restituer les propos de l'interviewé de manière : fidèle et ne pas
trahir son propos, de pas commettre de contre-sens, ne pas confondre
transcription et analyse aussi, compréhensible pour le lecteur et, a fortiori, pour

l'analyste et enfin respectueuse pour l'interviewé(s) : respecter ses droits, parfois ne pas
43
transcrire certains passages comme il l'a demandé, (RIOUFREYT.T , Fiche méthodo-

logique n° 1: La transcription d'entretiens en sciences sociales).
Ajoute (SANDERS et SCHERER, 2009 : 81) « Ces écrits fabriqués que sont les
transcriptions cherchent à se rapprocher de la réalité du mieux possible, à rendre
compte du réel dans toutes les dimensions qui intéressent l’analyse. L’intonation, les
hésitations, souffles, interruptions, mimiques, gestes, rires et sourires figurent dans les
transcriptions comme importantes fonctions de signalisation » (CICUREL, 2014 :
385).
Afin de répertorier les émotions présentes dans les productions orales des partici-
pants dans des tableaux d’analyse, on propose un guide de lecture des transcriptions
avec numérotation des tours de parole. Nous utiliserons ce guide avec numérotation
pour référencer chaque extrait tiré des transcriptions :
[aa] [bb] début/fin de chevauchement

{aa} début/fin de gesticulation
+ pause ("+" = 0,1 sec)
- allongement vocalique (durée approximative :: = 0,1 sec)
:: intonation montante discontinue
// intonation descendante discontinue
\\ intonation montante continue
/ intonation descendante continue ou discontinuité neutre
\ accent attendu actualisé devant double flèche ou simple flèche
° accent non attendu
MOt débit rapide
>aaa< débit ralenti
a:a:a: rupture au cours de la prononciation d’un mot
(mot) mot inaudible inféré
*aa ((=bb))* : alternance codique (langue maternelle ou autre), avec traduction
.HA-HA-H Rires
p(h) eut (h) être rires en cours d’élocution
((bas)) commentaire du transcripteur
Tv/Th/Tx mouvement vertical/horizontal/particulier de la tête
F ou Fx expression particulière de la face
Fs/F#/Fscl sourire/froncement de sourcils/haussement de sourcils
XXXX Passage incompréhensible
C/Cepl mouvement remarquable du corps/haussement des épaules
44
7
2.9. Péril et plaisir de recherche
2.9.1. Difficultés rencontrées
Toute recherche scientifique sur le terrain présente des difficultés qu'il faut sur-
monter pour pouvoir continuer. Au cours de nos recherches, nous avons rencontré
beaucoup de difficultés. On avoue que ce n’est pas du tout facile à rédiger un mé-
moire, un ouvrage où toutes nos idées liées au sujet qu’on veut traiter doivent être ras-
semblées de manière cohérente et harmonieuse. Nous n'entrons pas dans les détails.
Mais les difficultés majeures qui méritent d'être soulignées sur le terrain d’enquête.
Nous commençons par évoquer la difficulté concernant la tâche n'a pas été du tout
aisé étant donné que nous sommes à la veille des vacances et la plupart des étudiants
étaient déjà sur le point de partir. Par ailleurs, nous avons eu des difficultés pour les
regrouper afin de réaliser notre enquête. De plus, comme nous l’avons déjà cité aupa-
ravant les conditions d’enquête avec les deux spécialités n’étaient pas similaires ; am-
biance était conviviale et chaleureuse avec les Master 1 didactique et tout à fait le con-
traire avec les Master 1 linguistique. D’autres difficultés ont été liées à
l’enregistrement des réponses obtenus nous signalons la qualité du son était telle que
nous avons eu d’énormes difficultés à transcrire ; les étudiants qui étaient relativement
éloignés d’enregistreur ou qui parlaient d’une voix faible étaient difficilement audibles
; trop de passages restaient incompréhensibles ; il fallait donc y renoncer. Quant à la
transcription des audio, Il s’agit d’une transcription mot à mot, on a mis par écrit exac-
tement tout ce qui est dit à l’oral. Les transcriptions qu’utilisent les linguistes conser-
vent soigneusement toutes les particularités des productions orales : répétitions, hésita-
tions, amorces de mots, retouches. (BAUDE 2006 : 30).
C’est une technique très utile mais coûteuse en temps. Selon les estimations cou-
rantes, un minimum de trente minutes de travail est nécessaire pour transcrire une mi-
nute d’enregistrement. (BAUDE 2006 : 30). Cette opération nécessite l’utilisation d’un
lecteur audio et d’un traitement de texte, entre lesquels il est nécessaire de faire des va-
et-vient successifs de Play/stops, pour les transcrire par saisie sur un l’éditeur de texte
7
NB : Les passages produits en arabe (standard ou dialectal) sont écrits avec la graphie française en caractères
gras puis traduits en dessous en français (en caractères plus petits).
45
« Word office ». En outre la transcription des entretiens présente des difficultés

d’ordre pratique. La première difficulté est liée au caractère oral des données d’ordre
syntaxique, orthographique et phonologique. Les logiciels de transcription automa-
tique ne correspondent pas à notre corpus. De plus, la reconnaissance vocale n’a pas
pour option d’interpréter et de retranscrire d’autres voix que celle de l’utilisateur. Dès
lors, la seule utilisation possible est de répéter à voix haute devant un microphone les
propos tenus par les enquêtés pour que le logiciel les retranscrive en texte. Cependant,
il est nécessaire de revoir et corriger les textes retranscrits, ainsi reproduire fidèlement
à l’écrit un discours oral incluant des phrases incomplètes, des reformulations et des
intonations, par ailleurs, des arrêts fréquents sont nécessaires pour ajouter les éléments
extralinguistiques comme les rires, l’hésitation. La transcription manuelle reste donc
incontournable pour notre corpus. Nous allons conclure par une note optimiste, que
pour tout problème il y a une résolution. Petit à petit, à force du travail et de la persé-
vérance nous avons pu surmontés ces difficultés.
46
Chapitre 3 :
Analyse et discussion des résultats
Chapitre 3 : Analyse et discussion des résultats
L’analyse de l’émotion chez les participants

Ce troisième et dernier chapitre a pour objectif final de comprendre le mécanisme
de l’expression de l’affect chez les interlocuteurs bilingues. Afin de répondre à notre
questionnement, nous avons opté pour une analyse des émotions chez les participants
avec la prise en compte des spécificités de leurs répertoires verbaux et de leurs par-
cours.
L’analyse de l’émotion chez les étudiants de master 1 spécialité

linguistique et didactique
Après avoir effectué la tâche avec nos participants dans les deux langues, nous
leurs avons demandé quelles étaient leurs ressentis à travers les questions que nous
avons déjà expliqué dans la deuxième partie de ce travail. Nous allons voir que
l’entretien a révélé quelques différences entre l’expression de l’émotion en français et
en arabe. Nous étudierons tout d’abord les alternances codiques présentes dans leurs
productions ainsi que les marques d’implication dans la situation de communication
afin d’analyser s’ils expriment l’émotion. Nous procéderons ensuite à l’analyse de
l’émotion dans les deux langues en arabe et en français.
Les marques d’implication
- Les alternances codiques
Un élément important à relever est le fait que les alternances codiques n’ont été
mobilisées par nos participants que lors de leur production en langue 2 le français qui
est une langue étrangère pour nos enquêtés. Plusieurs alternances codiques ont été mo-
bilisées lors de leurs production la consigne a été bien respectée par notre population
cible. Nous sommes dans une situation de communication bilingue (française-arabe)
car la consigne vise explicitement à produire un discours bilingue, nos participants ont
mobilisés les alternances codiques suivantes :
 Il va laisser son + ≤ euh≥.:: *aa ((=bb))* (dok ykhalih euuuh ydir li rah
baghi)
(Il va le laisser euh faire ce qu’il veut)
48
- Parce que ≤euuh≥ howa le don taah la musique \\ gaad yinsiste ala la musique
≤MOt≥ Ktab l horof kima rahom f rassah ma ktabhomch b tarika kima rah
katabhom l oustad ktabha b tariktah howa ((bas))
- Oui kteb l ’B’ kima chajra {aa} et le ‘A’ ktebha kichrol Dar) {aa}
- Euh son don c’est la musique il a insisté sur le musique il a écrit les lettres par son
imagination et non pas comme son professeur les a écrit l’enfant les a écrit par
sa propre façon il a écrit la lettre ‘B’ comme un arbre et la lettre ‘ A’ comme
une maison.
- Parfois il y’a des enfants, leurs père euh + qui détruit leur enfants MOt (ma yaa-
tohomch hakehom genre le droit taahom wala hadek le don taahom ma
yaatohch de l’importance après ils ont la haine pour ses parents) *aa
((=bb))*
- Ils ne leur donnent pas leurs droits et ils ne prêtent pas attention a leur talent, par
la suite ces enfants vont détester leurs parents.
- *aa ((=bb))* (Tfakart ma mère MOt C Je me rappelle de ma mère parce que
même même ++ la même situation de l’enfant fat aliha ana+ Fisc)
Témoignage d’une participante : je me suis rappelée de ma mère parce
que j’ai vécu la même situation de l’enfant (personnage de la vidéo).
ki netouewdou ala haja negodou nchoufouha kolyoum men baed ki ndeyeououha

sayi nefekdou amel + hta ki nefekdouha aed nhessou bel la valeur teaha *aa
((=bb))*Fx (lèvres pincées, yeux légèrement fermés) ((bas))
- (Quand on s’habitue à quelque chose et on commence à la voir tous les jours

puis une fois on la perde, on perde aussi l’espoir. Et c’est qu’à ce moment-
là qu’on réalise sa valeur
Ces alternances codiques attestent au sein de la tâche que nous voulions dès le dé-
part exclusivement bilingue, Nous pouvons donc les considérer comme des alternances
codiques métaphoriques dans le sens où ils correspondent à l'emploi des deux codes
dans la même conversation, d'une façon plus spontanée et moins consciente. Leurs
alternances codiques ne contiennent donc pas de contenu émotionnel d’une manière
explicite nous verrons dans une partie suivante qu’ils utilisent d’autres stratégies pour
exprimer leurs émotions et pour décrire les émotions des personnages.
49
En général, le nombre relativement faible d'alternances et les nombreuses pauses et

hésitations indiquent que les participants cherchaient à contrôler les interférences Au-
trement dit, ils exerçaient un contrôle conscient sur leurs répertoires bilingues pour
parler la langue cible et pour éviter les emprunts et les alternances non souhai-
tées. Cela confirme la conclusion de CEDDEM & SAGIN ŞIMSEK (2014) que, Grâce
à leur expérience linguistique considérable, les plurilingues contrôlent leurs répertoires
linguistiques et limitent le nombre d'interférences. Ou, comme l'indiquent les alter-
nances WIPP, cela n'était pas toujours possible, car l'activation de certains mots était
plus forte que les mécanismes de contrôle.
L’implication de nos enquêtés et leur prise de position au sein des interactions ont
d’avantage été relevées lorsqu’ils utilisent le français où les échanges dans cette langue
se sont apparentés à une série des réponses semi guidés par nous afin que leurs expres-
sions ne soient pas hors sujet. Cependant la situation de communication semble en
arabe plus spontanée, s’apparentant à un véritable échange à faire naitre l’émotion.
Entre l’arabe et le français

Dans cette partie nos participants ont mentionné que s’exprimer en arabe est plus
facile pour eux, ce qu’ils justifient par le fait que c’est une langue qu’ils parlent depuis
longtemps et que c’est leur langue maternelle. L’arabe est en effet une langue qu’ils
parlent depuis plus longtemps que le français de plus c’est la langue des échanges quo-
tidiens par conséquent leurs compétences langagières sont plus développées en arabe
ils la considèrent comme la langue la plus proche et la plus fidèle à leurs émotions.
- L’arabe MOt c’est la langue maternelle + était la plus proche et la plus fidèle
pour exprimer nos sentiments.
- MOt je me sens plus à l’aise quand j’exprime en arabe FS (sourire)
- Non euh ::- je préfère l’arabe ; généralement on fait référence à notre langue ma-
ternelle.
Quant à d’autres participants qui ont été entre les deux langues et que leurs expres-
sions de l’affect sont complémentaires entre l’arabe et l français une langue qui com-
50
plète la deuxième langue ils faisaient des va et des viens entre les deux langues par
rapport au changement du contexte et de la situation de communication.
- Pour moi c’est Moitié moitié / ça dépend le contexte p(h) eut (h) être.
Les émotions exprimées

- Les émotions en français
Nous remarquons que les émotions de nos participants ne sont pas exprimées au
début d’une façon explicite jusqu’à ce que nous leur avons demandé ce qu’ils ont res-
sentis pour les deux personnages dans la vidéo
Ils étaient aussi expressifs dans leurs expressions faciales. Triste c’est malheureux
ils expriment ici leurs propres émotions :
- L’enfant a perdu l’espoir \\ ((bas)) *aa ((=bb))* (quand) quand le père (siyef
alih) quand il n’a pas trouvé le musicien \\ euh + le violoniste il était triste dé-
truit il a perdu l’espoir\\, brisé \\ et c’est malheureux + Cepl
Quand le père l’a forcé.
- Parce qu’il est triste de euh- l’état de son fils ((bas))
- Le papa quand il perd sa couleur c’est à dire a perdu son énergie Fx (les yeux
tombantes)
- ˂aaa˃le père était triste de son état Fx (les lèvres moue)
Ils expriment ici de façon spontanée leur tristesse de voir le père dans une telle si-
tuation et l’exprime de manière explicite. Ainsi ils ont exprimé ce qu’ils ressentent
pour l’enfant et en même temps ce que ce dernier a ressenti vers la fin, il est semblable
que les participants ont exprimé des émotions d’empathie. Nous remarquons par la
suite que notre public décrit la situation du père et de l’enfant face aux normes impo-
sées par la société, plus que d’exprimer leurs émotions ainsi ils disent ce qu’ils pensent
pour avoir une vie meilleure et ne pas tomber dans la même situation de la vidéo. Ce-
pendant, même si l’affect ici n’est pas rendue explicite, ils mobilisent des unités lexi-
cales porteuses de sens, qui pourraient nous permettre de dégager leur vision de cette
société.
51
- ((bas)) C’est triste --- Le père de l’enfant est tendre / il n’était pas--- à l’aise dans
euh / /son travail ; il travaillait quelque chose qu’il ne préfère pas /, un escla-
vage + et -- finalement il a décidé de – euh changer son mode de vie sa méthode
:: d’après la réaction de son fils grâce :: à la réaction de son fils.
- Le père avait même euh + le dos courbé Fscl parce que euh ++ il avait le dos in-
cliné vers le – vers le bas à cause du travail c’est le cas pour les autres gens
dans la vidéo ils avaient la même posture >aaa<
- MOt il faut faire un équilibre+ entre la vie professionnelle et personnelle ++ donc

le père n’a pas donné de euh ::-- de l’occasion à son fils de euh ::--- de
s’amuser de euh ::- \\ même pas d’écouter la musique.
En observant le passage ci-dessous tiré des productions de nos enquêtés, nous pou-
vons nous rendre compte que même si leur émotion n’est pas dite de manière explicite,
elle est avant tout étayée et nous renseigne sur une émotion variée entre la négativité et
la positivité. Tout en nous renseignant sur ce qu’ils pensent de la société et les enfants
d’aujourd’hui :
- Les enfants influencent leurs parents surtout la nouvelle génération :: MOt

(tinfluence ghaya) (p(h)eut (h)être) *aa ((=bb))* dans le bon sens euh + mais
aussi le mauvais sens.
Elle influence bien.
Dans le passage suivant nous remarquons que nos enquêtés ont choisi d’exprimer
leur émotion d’une manière explicite quand on leurs avait demandé ce qu’ils ont sentis
pour le père et son fils. Il nous semble donc que leurs émotions sont exprimées verba-
lement et gestuellement. Nos participants mentionnent leur tristesse et leur peine de
manière directe (émotion dite).
C : a : a : a : au début je me ressentais de euh ::-- de l’empathie pour le papa ((bas))

- Il était gai puis il est devenu triste /Fx (un regard vide et les lèvres moue)
- La tristesse.
- La déception ; de l’empathie ; tristesse ; la peine ((bas)) Fx (fronce le front,

sourcils montés).
52
Nous avons aussi dans le passage suivant des témoignages de nos participants dans
lesquelles ils partagent dans un premier lieu leur problème de routine dans le cas des
études tout en normalisant ce phénomène il nous semble qu’ils souffrent de ce phéno-
mène, il est d’autre part intéressant de noter qu’ils l’utilisent le rire afin d’exprimer
une émotion négative. On pourrait être amenés à penser qu’ils cherchent à se protéger
et à réguler l’impact de l’émotion dite car ils expriment une émotion négative et sur-
tout qui lui est propre à eux.
- ((Bas)) Les études aussi posent un problème de routine ++c’est normal HA-HA-
H.
Nous avons dans un passage particulier un témoignage d’une seule participante
qui s’est rappelée de son enfance car elle a vécu la même situation de l’enfant
 *aa ((=bb))* (Tfakart ma mère MOt C Je me rappelle de ma mère parce
que même même ++ la même situation de l’enfant fat aliha ana+ Fscl )
que j’ai vécu la même situation de l’enfant (personnage de la vidéo).
Notre enquêtée exprime ici de façon spontanée et libre son propre expérience il est
semblable qu’il y’a une émotion non dite et emphatisée nous amenant à penser que son
émotion est réelle et surtout propre à elle. Ainsi elle a mentionné d’avantage son
propre vécu en arabe qu’en français par l’expression d’une émotion en mobilisant son
propre vécu et son passé. L’expression de l’émotion semble facilitée en arabe lorsque
nos participants parlent d’eux même. Nous allons analyser dans une partie suivante ce
que signifient ses gestes.
- Les émotions en arabe
L’expression de l’émotion diffère en arabe nos participants se sont exprimés peu

en arabe qu’en français, ils expriment des émotions qui ne sont pas les siennes mais
celles des personnages présents dans la vidéo et ce qu’ils pensaient pour la société et
ses normes. Contrairement à ce qu’ils faisaient en français. Ils ne s’impliquent que très
peu dans leurs discours et restent avant tout dans la description de l’histoire du film, il
nous semble que nos participants faisaient retour vers leur langue maternelle (l’arabe)
que lorsqu’ils trouvent que la langue cible n’est pas fidèle à leurs émotions.
53
- L’enfant a perdu l’espoir \\ ((bas)) *aa ((=bb))* quand + quand le père (siyef
alih) quand il n’a pas trouvé le musicien \\ euh + le violoniste il était triste dé-
Quand le père l’avait forcé.
Dans le passage ci-dessus nous remarquons que les interlocuteurs expriment ce

qu’ils sentent pour l’enfant et non pas leurs propre ressentis. Ils expriment la tristesse,
la pitié :
- On essaye toujours de ++ changer+ des activités euh+ d’apporter des nouveautés

avoir plus d’activité Fx on n’est pas satisfaits de notre mode de vie, on survie
uniquement, *aa ((=bb))* on n’est pas satisfait de (bezaf swalah)
On n’est pas satisfait des beaucoup de choses
- Si on fait ce qu’on aime on devient motivés*aa ((=bb))* (kayen une améliora-
tion)
Il y’a une amélioration.
Dans le passage ci-dessus nous remarquons que nos participants s’expriment en

arabe pour intensifier leurs idées. Il est semblable que leurs productions en cette der-
nière ont tendance à être plus explicatives. Ainsi ils justifient les émotions des person-
nages et expriment leur avis nous pouvons donc comprendre que l’utilisation de la
langue l’arabe est faite par le but d’accentuer leurs émotions qui ne sont pas dite d’une
façon explicite mais étayée et surtout qui ne leur concerne pas directement ; pour par-
ler des personnages de la vidéo et de leur sentiment dépressif, sentiment assez fort.
Les émotions dans le non-verbal

Les expressions faciales et les gestes ont été nombreux dans les deux langues mo-
bilisées par nos participants qui ont spontanément mentionnés leurs expressions fa-
ciales, tristes ou heureuses, ils utilisent souvent le foncement de sourcils, des hésita-
tions, des étonnements, des haussements de sourcils, des épaules, le rire et le sourire :
- Parfois on est-- euh obligé de – de changer notre mode de vie pour euh++ pour
être euh {aa} (hésitation, elle réfléchit les yeux vers le haut) pour sortir de +
notre zone …notre zone de confort {aa}
- MOt il faut faire un équilibre entre la vie professionnelle et personnelle ++ donc

le père n’a pas donné de euh ::-- de l’occasion à son fils de euh ::--- de
s’amuser de euh ::- \\ même pas d’écouter la musique.
54
En observant le passage ci-dessus tiré des productions de nos enquêtes que nos
deux participantes ont déclaré ce qu’elles pensent sur le mode de vie et elles n’ont pas
vraiment dévoilé leurs propres émotions, il nous semble ici qu’elles ont hésitées de
prononcer le mot exact autrement dit le mot qui représente fidèlement ce qu’elle res-
sent. Cette hésitation est manifestée par le haussement des yeux pour nous faire com-
prendre implicitement et d’une façon indirecte qu’elles sont en train de réfléchir.
- Ça brise la personnalité de l’enfant Fscl MOt il va perdre confiance en soi +, il va

être perdu euh perdu +d’esprit et d’espoir il va perdre la confiance il va perdre
la vie Fscl Cepl (((bas)) on a demandé que ce qu’elle veut dire par la vie) elle a
répondu : la motivation >aaa< Fscl (les yeux légèrement inclinés)
- Perdre l’envie Fx / (expression faciale qui désigne le dégout) l’ennuie, perdre

confiance en soi Fx (tristesse), la dépression Fx (expression de peine ; la
bouche pincée), on ne sent pas qu’on a un mode de vie qui est euh ++ qui est +
parfait qui est créatif /
- Fin heureuse positive Fs (certains pour certains contre) il est heureux grâce à le
geste de son papa Fs(sourire).
- Il était gai puis il est devenu triste /Fx (un regard vide et les lèvres moue)
- La déception ; de l’empathie ; tristesse ; la peine ((bas)) Fx (fronce le front,

sourcils montés).
- ˂aaa˃le père était triste de son état Fx (les lèvres moue)
- MOt je me sens plus à l’aise quand j’exprime en arabe FS (sourire)
Nous remarquons dans les passages ci-dessus une riche quantité d’émotions ex-
primées par la gestuelle, nos enquêtés ont choisi de s’exprimer d’une manière indirecte
et non dite. La tristesse provoque chez eux un visage triste ou sérieux, des expressions
faciales telles que la bouche pincée et moue qui marque leur réflexion, froncement de
front, avoir le regard vide. Ainsi les émotions plus positives sont relevées par un sou-
rire parfois accompagné par un haussement de sourcils pour exprimer un enthousiasme
comme ils l’attestent lorsqu’ils commentent des émotions positives à propos ce qu’il
55
sent l’enfant vers la fin de la vidéo, que certains ont trouvé qu’elle était heureuse et
d’autres ont déclaré que c’est un début d’une autre histoire comme suit :
- ˃aaa˂c’est un début d’une autre histoire c’est pas une fin Fx+FS (haussement
de sourire accompagné d’un sourire léger).
Analyse quantitative de l’émotion
En analysant les productions de nos participants des deux spécialités linguistique et
didactique ils ont l’impression d’utiliser un lexique plus varié en français. Il est sem-
blable que notre public se sentais dans une situation formelle c’est ce qui les a poussés
a utilisé la langue étrangère pour exprimer leur affect, nous tenons à signaler qu’ils ont
commencé à s’exprimer en arabe que lorsqu’ a insisté pour qu’ils se mettent à l’aise et
que nous nous intéressons au contenu et non pas la langue et ses normes. Nous voyons
d’une part que l’émotion en français est exprimée par un champ lexical large et des
unités linguistiques plus nombreuses qu’en arabe. D’autre part, l’émotion « dite » est
exprimée par un lexique d’une différente intensité dans les deux langues comme nous
l’avons déjà cité nos enquêtés semble utiliser la langue arabe pour mettre en relief et
intensifié leurs propos, ils ont l’impression de pouvoir s’exprimer plus facilement dans
cette langue surtout dans les cas où le français leur semble loin de représenter fidèle-
ment ce qu’ils sentent.
Discussion des résultats
Grille de lecture du corpus : productions des participants de M1 ling.:
L’émotion dans le langage En français (L2) En arabe (L1)
« perdu l’espoir », » il était triste », (Tfakart ma mère)
Dimension lexicale « détruit », « brisé », « le dos incli- « je me suis rappelée
né », « euh perdu d’esprit et de ma mère », fat ali-
d’espoir », « il est heureux », ha ana « j’ai vécu la
« l’ennuie ». même situation »
« fronce le front, », « sourcils mon-
Dimension gestuelle tés », « sourire », « bouche pincée « haussement
», de sourcils ».
Les alternances codiques L'alternance codique conversation-
éventuelles nelle : nos participants faisaient retour
a leur langue maternelle pour appuyer
leurs propos : on n’est pas satisfait de
(bezaf swalah).
56
Grille de lecture du corpus : productions des participants de M1

did.
En français (L2) En arabe (L1)

L’émotion dans le langage
« c’est malheureux », « parce (bezaf swalah) « beaucoup
qu’il est triste », « Le père de de choses » (siyef alih) « il
l’enfant est tendre », « pas l’avait forcé », (kayen une
Dimension lexicale satisfait » « perdre l’envie », amélioration) « il y’a une
« la dépression », « Fin heu- amélioration », wala « Ou ».
reuse positive ».
Dimension gestuelle « les lèvres moue », « un « haussement des épaules »,

regard vide », « les yeux lé- « sourire ».
gèrement inclinés »
Alternance codique situa- ki netouewdou ala haja
Les alternances codiques tionnelle : retour au français negodou nchoufouha ko-
éventuelles lorsque nous posons une lyoum « Quand on s’habitue
question en français ils nous a quelque chose et on com-
suivent. mence à la voir tous les
jours »
Nous avons vu qu’exprimer l’émotion dans deux langues différentes ne relève pas
seulement de la maitrise linguistique. Certains enquêtés semblent croire que leur
manque de compétence langagière les empêche d’exprimer l’émotion alors que les
émotions sont présentes dans les deux langues ainsi dans leurs gestes, Nous nous
sommes rendues compte qu’il s’agit davantage de leur carence linguistique, qui peut
leur donner l’impression de ne pas réussir à s’exprimer comme ils aimeraient en fran-
çais. D’autant plus que leur implication est plus forte en arabe lorsqu’ils parlent de leur
vécu de manière spontanée et de raconter leurs souvenir ou même de témoigner et
donner leurs avis sur leurs situations actuelles comme pour donner du poids à leurs
messages. Ils ont également l’impression de s’exprimer avec un lexique affectif plus
varié en français.
Il est intéressant de parler du cas lorsque nos interlocuteurs font face à une difficul-
té pour trouver le mot juste. Un sentiment de non maitrise linguistique est régulé par
des expressions faciales et des gestes plus présents ainsi par le retour vers leur langue
maternelle qui représente pour eux la langue la plus fidèle a leur affect. Nous citons
57
aussi les passages qui contiennent le rire témoignent avant tout de la fonction de régler
des expressions faciales de tristesse dans l’expression de l’émotion ; autrement dit de
mi- nimiser l’intensité de sentiment de tristesse. Nous ne pouvons avancer que les
expressions faciales sont différentes d’une langue à l’autre la voie d’expressions
faciales et d’éléments para verbaux sont plus variés en français en revanche ils sont
plus intense en arabe. Il est fréquent de considérer l’arabe dialectal Algérien comme
étant un dialecte moins riche de lexique affectifs par rapport a la langue française par
contre l’intensité émotionnel se manifeste dans l’arabe. Il semble ainsi que ce résultat
est cau- sé par les différences perçues entre l’arabe et le français. Nos participants
ajoutent étaient plus précis en langue arabe et se sentaient plus à l’aise lorsqu’ils
s’expriment par leur langue maternelle.
58
Conclusion générale
Conclusion générale
Tout au long de ce travail, nous nous sommes interrogées sur les liens entre le lan-
gage et l’expression de l’affect en comparant l’expression de l’émotion en français et
en arabe chez nos participants de Master 1 des deux spécialités linguistique et didac-
tique. En analysant les entretiens réalisés nous nous sommes rendu compte, d’une part
qu’exprimer l’émotion dans deux langues différentes est certes lié en partie au degré
de maitrise de ces langues et d’autre part les liens entre langage et dimension de
l’affect s’étendent au-delà de ce seul facteur.
Même si l’expression de l’émotion dans les deux langues peut être similaire, pour
des raisons de contrôle des émotions négatives, on a constaté des différences
d’expression dans les deux langues des expressions faciales. Grace à leurs échanges et
notre analyse nous avons collecté des éléments de réponse à nos questions de re-
cherche en approfondissant les liens entre le rapport affectif qu’on entretient avec les
langues et l’émotion. Nous avons vu que nos participants donnent une importance à
leur représentation des langues lorsqu’ils ont mentionné qu’ils se sentent plus à l’aise
en arabe qu’en français et il nous semble que cet aspect a influencé leur perception
d’eux-mêmes selon la langue qu’ils emploient.
Les productions discursives en réponse à nos questions se sont révélées riches

d’observables pouvant être mis en lien avec le répertoire verbal des participants, et ont
permis de montrer que les liens entre émotions et langage se présentent de manière
hétérogène chez nos participants. Cette étude tente de décrire et d’analyser simplement
les productions langagières affectives des participants qui ont été d’accord de nous
accorder du temps pour réfléchir à la thématique qui a donné lieu à ce mémoire.
Au-delà du travail de recherche, on a accédé à une meilleure compréhension de

nos participants concernant leurs productions affectives et leurs représentations des
langues et on a été surpris de constater à quel point celles-ci influent sur notre façon de
nous exprimer en langue étrangère.
Ce travail de mémoire se voulait principalement linguistique, mais dans cette nou-

velle perspective il serait pertinent de procéder à une étude transdisciplinaire qui inves-
tirait des champs plus larges tels que la psychologie et la sociologie.
60
Annexes :
Annexes
 Il va laisser son + ≤ euh≥.:: *aa ((=bb))* (dok ykhalih euuuh ydir li rah
baghi)
(Il va le laisser euh faire ce qu’il veut)
Parce que ≤euuh≥ howa le don taah la musique \\ gaad yinsiste ala la
musique ≤MOt≥ Ktab l horof kima rahom f rassah ma ktabhomch b tari-
ka kima rah katabhom l oustad ktabha b tariktah howa ((bas))
Oui kteb l ’B’ kima chajra {aa} et le ‘A’ ktebha kichrol Dar) {aa}
Euh son don c’est la musique il a insisté sur le musique il a écrit les lettres
par son imagination et non pas comme son professeur les a écrit l’enfant les a
écrit par sa propre façon il a écrit le B comme un arbre et le A comme une mai-
son.
 \\ Mot Pour moi l’enfant euh -- peuvent faire les choses a sa façon parfois les
euh --- parfois les parents ne prêtent pas attention au don euh --- de ses enfants
jusqu’à ce qu’il --- (hésitation euuh) se voit les deux leurs euh XXXX (mot)
Cepl. ((bas))
 ((bas)) Mot Les enfants vont choisir ce que leurs parents veulent.
 >aaa< C/Cepl Ça dépend le caractère de leurs parents il ya des parents qui
laissent leurs enfants ce qu’ils veulent et y’en a d’autres >aaa< Fscl euhh
((bas))
 L’enfant été euh + imposé par ses parents ++ pour euh + apprendre par une cer-
taine méthode +une certaine euh ++ ((bas))
 La même méthode de -- + son travail ((bas))
 Il va le laisser + il va détruire l’esprit de l’enfant >aaa<
 (Ykhalih ydir kima yabri ) MOt \\ ((bas))
Il va le laisser faire comme il veut.
 La vie de l’enfant euuuh --- elle va se ressembler à la vie d’euh --- son père
((bas))
 La vie de l’enfant va changer la vie de son père \\ peut être le contraire il va
convaincre le papa pour faire ce qu’il veut //
 D’après ce qu’il a remarqué le père euuh +il va remarquer + qu’il a, qu’il a euh
-- détruit l’esprit de son enfant il va changer -- ((bas)) (On a demandé a m’une
des participante : comment tu as su qu’il a détruit l’esprit de son enfants ? )
d’après la réaction de l’enfants (((bas)) c’était comment sa réaction ) il était
toujours souriant :: et après il a perdu sa couleur // (((bas)) la couleur repré-
sente quoi ) la tristesse MOt Fscl (avec enthousiasme ) sentiment >aaa< émo-
62
Annexes
tions MOt Fscl l’énergie. Quand on est bleu on a de l’énergie \\quand on est
gris on n’a pas d’énergie on est faible on n’a pas l’esprit de vie Cepl ce n’est
pas la vie en rose il n ya pas d’énergie // Fx.
Fin du visionnage : (applaudissement… ils étaient contents de la fin)
HA-HA-H
 Le message du film on peut influencer les autres >aaa< même l’enfant in-
fluence les parents oui MOt
 Il peut euh ++ il peut euh encourager les parents -- à faire ce qu’ils veulent pour
les mettre à l’aise pour mieux euuh+ avancer
 On doit accepter - l’autre tel qu’il est hum oui
 Parfois on est--euh obligé de – de changer notre mode de vie pour euh++ pour
être euh {aa} (hésitation penser les yeux vers le haut) pour sortir de + notre
zone …notre zone de confort {aa}
 Euh + Il faut encourager les enfants + parce que euh chaque enfant a son ++ euh
sa méthode + d’apprendre donc+ il faut les encourager euh et ne pas les euuh
les les détruire >aaa< (ton hésité très faible) il ne faut pas les forcer par euh ++
d’apprendre par+ une certaine méthode >aaa< ((bas)) l’essentiel d’apprendre
((bas))
 On donne une certaine liberté aux enfants pour avoir leur amour >aaa< con-
fiance en soi >aaa< pour réussir ++ MOt
 Parfois il y’a des enfants, leurs père euh + qui détruit leur enfants MOt (ma
yaatohomch hakehom genre le droit taahom wala hadek le don taahom
ma yaatohch de l’importance après ils ont la haine pour ses parents) *aa
((=bb))*
Ils ne leur donnent pas leurs droits et ils ne prêtent pas attention a leur ta-
lent, par la suite ces enfants vont détester leurs parents.
 Ça brise la personnalité de l’enfant Fscl MOt il va perdre confiance en soi +, il
va être perdu euh perdu +d’esprit et d’espoir il va perdre la confiance il va
perdre la vie Fscl Cepl (((bas)) on a demandé que ce qu’elle veut dire par la
vie) elle a répondu : la motivation >aaa< Fscl (les yeux légèrement inclinés)
 Il va avoir la haine ++ euh la haine contre ses parents.
 ((bas)) C’est triste --- Le père de l’enfant est tendre / il n’était pas--- à l’aise
dans euh / /son travail ; il travaillait quelque chose qu’il ne préfère pas /, un
esclavage + et -- finalement il a décidé de – euh changer son mode de vie sa
méthode :: d’après la réaction de son fils grâce :: a la réaction de son fils.
 Les enfants influencent leurs parents surtout la nouvelle génération :: MOt
(tinfluence ghaya) (p(h)eut (h)être) *aa ((=bb))* dans le bon sens et le mau-
vais sens
63
Annexes
 ((bas)) Les études aussi posent un problème de routine ++c’est normal HA-
HA-H
 *aa ((=bb))* (Tfakart ma mère MOt C Je me rappelle de ma mère parce
que même même ++ la même situation de l’enfant fat aliha ana+ Fscl )
que j’ai vécu la même situation de l’enfant personnage de la vidéo
 Le père avait même euh + le dos courbé Fscl parce que euh ++ il avait le dos
incliné vers le – vers le bas a cause du travail c’est le cas pour les autres gens
dans la vidéo ils avaient la même posture >aaa<
 Peut-être même quand ++ on va quand on va grandit, grandir -- on va sentir la
même situation (certains étaient pour et certains étaient contre) MOt *aa
((=bb))* (ma ghadich ntaboo had routine ma ghadich ntaboo had routine
+dar khadma, khadma dar bayena + ghadi ykoun fiha chwiya changement
je suis sûr et certaine HA-HA-H \\).
On ne va pas suivre cette routine de la maison au travail je suis sûr et cer-
taine qu’il aurait un peu de changement.
 Je trouve ça important *aa ((=bb))* (bach ma ntihoch fi la même situation (rou-
tine, ennuie)
Je trouve ça important pour qu’on ne vit pas la même euh + la même ++ si-
tuation.
 L’enfant a perdu l’espoir \\ ((bas)) *aa ((=bb))* (quand) quand le père (siyef
alih ) quand il n’a pas trouvé le musicien \\ euh + le violoniste il était triste dé-
Quand le père l’a forcé
 Le rôle de la musique : elle nous donne de la couleur MOt , Fs motivation
MOt, la joie >aaa<, vie l’espoir, >aaa< soulagement ( ((bas))personne ne dit
le contraire ?) HA-HA-H non.
 La couleur représente quoi : MOt les émotions, la bonne humeur c’est un en-
semble des émotions …
 La négligence++ la négligence euh des parents pousse les gens à perdre leur
couleur la négativité aussi --
 Av/ Incnv de la routine : Avntg l’argent, Fscl :: prendre de la responsabilité // il
faut équilibré entre la vie personnelle -- euh et la vie professionnelle par le
choix++ euh le choix+ des trucs qu’on aime ::
 Incnv : perdre l’envie Fx / (expression faciale qui désigne le dégout) l’ennuie,
perdre confiance en soi Fx (tristesse), la dépression Fx, on ne sent pas qu’on a
un mode de vie qui est euh ++ qui est + parfait qui est créatif /
64
Annexes
 On veut toujours le mieux + on veut toujours avancer+ dans la vie on doit sortir
de la routine \\ on trouve des solutions pour les problèmes on doit suivre nos
dons\\, on doit faire ce qu’on veut \\
 On essaye toujours de ++ changer+ des activités euh+ d’apporter des nouveau-
tés avoir plus d’activité Fx on n’est pas satisfaits de notre mode de vie, on sur-
vie uniquement, *aa ((=bb))*on n’est pas satisfait de (bezaf swalah)
On n’est pas satisfait des beaucoup de choses.
 Si on fait ce qu’on aime on devient motivés*aa ((=bb))* ( kayen une amélio-
ration)
Il y’a une amélioration >
 L’enfant a senti que le papa a fait le geste en retard >aaa< il était triste, déprimé
>aaa< il n’était pas satisfait (pour et d’autres contre) peut être euh ++ si le vio-
loniste est resté il devient quelque chose de banale pour l’enfant / ou peut être +
non.
 Fin heureuse positive Fs (certains pour certains contre) il est heureux grâce à le
geste de son papa Fs(sourire)
 C’est vrai *aa ((=bb))* (bah da le rôle taah le musicien chawa ma rahch
ychouf fih musicien li kan yastana fih Fscl Fx (étonnement !) donc l’histoire
n’est pas vraiment heureuse heureuse .
C’est vrai son père a pris le rôle du musicien mais l’enfant ne le considère
pas comme un vrai musicien donc le fin de l’histoire n’est pas vraiment heu-
reuse heureuse
 Pour moi euh + il était satisfait pas à cent pour cent par ce que sa couleur est re-
venue +il était satisfait par le geste de son père.
 L’arabe MOt c’est la langue maternelle + était la plus proche et la plus fidèle
pour exprimer nos sentiments / moitié moitié / ça dépend le contexte p(h) eut
(h) être
 A : ˃aaa˂ le père va eh :Mot\\ le père va donner l’autorisation à son père de faire ce

qu’il veut
 B : pour réaliser son rêve +++\\il va devenir comme son fils ((bas))
 B : amusant +heureux Fs (haussement des sourcils)
 C : au contraire le père aime travailler mais son fils peut pas/ donc il va se divertir
((bas))
 XXXXX
 B : parce qu’il est triste de eh- l’état de son fils ((bas))
 A : ça va eh :: inverser la situation ((bas))
 B : MOt il va donner plus de liberté
65
Annexes
 A : le fils qui va devenir un bosseur ((bas)) et le père qui va changer sa vie p(h) eut(h)
être
 C : après la retraite il va euh :: ++++
 A : il va euh+ il va revivre sa vie ((bas))
 C : voila ++++ il va relâcher ((bas))
 XXXXX ((bas))
 D : MOt son père va commencer à faire de la musique\\ ((bas))
 C : le fils va devenir la copie de son père ((bas))
 C : ah \\parce qu’il y’a la couleur qui change Fx (les lèvres moue) ((bas ))
 D :MOt la couleur représente la bonne humeur (la joie ; vivre) Fs (sourire) ( ((bas ))
 B : le papa quand il perd sa couleur c’est à dire a perdu son énergie Fx (désigne la
peine et bouche pincée)
 : Le père devenu ennuie à cause de la routine
 ((bas))
 « Non » réponse collectif Cepl ((bas ))
 B :MOt il faut faire un équilibre entre la vie professionnel et personnel ++ donc le
père n’a pas donné de euh ::-- de l’occasion à son fils de euh ::--- de s’amuser de
euh ::- \\ même pas d’écouter la musique.
 A : il faut ++il faut vraiment organiser (réponse collectif) ((bas))
 A : changer le mode de contact ˃aaa˂ discuté
 XXXX
 C : la naïveté du petit C /Cepl
 C : voila ! C/Cepl
 .HA-HA-H (XXXX)
 A : je pense que le fils a injecter une goute d’espoir à son père
 B : ˂aaa˃le père était triste de son état Fx (fronce le front et sourcils monte)
 A : il a perdu sa couleur + Fx (fronce le front et sourcils)
 B : il faut a : a : a : laisser les enfants choisir leur passion ((bas))
 A : bien sur (réponse collectif) Tx (faire ‘oui’ par la tête)
 XXXX
 B :˃aaa˂ il va la détester ((bas))
 A : MOt il va pas travailler ((bas))
 B : et c’est le cas d’aujourd’hui ((bas))
 Non (réponse collectif) HA-HA-h Tx( faire ‘non’ par la tête)
 C : ˃aaa˂ il montre aussi que doit vivre +prendre le plaisir
66
Annexes
 D : au milieu de l’anarchie il ya du bonheur ::Fs (sourire et yeux l’égerment fermés

)
 B : la music. La bonne humeur .la dance Fs( haussement des épaules )
 xxxx
 A : je pense que le père a appris que si ::-- impose à son fils d’aller à l’école il va réus-
sir ((bas))
 B : Ente les deux
 A : y’a des gens ++c’est pas des gens parce que la majorité considère que l’école c’est
la réussite .euh :: - un film wela des enfants vont à l’école pour suivre ses études sayi
euh ::- il vont réussir
 (Ou bien) ;(c’est bon) *aa=((bb))* ((bas))
 B : oui je sais
 A : il faut a : a : a : entre les deux Cepl
 D :MOt mais quand même .on donne de l’occasion à nos :a :a :a :à nos :a :a :a :à
nos ((bas))
 XXXXXXXXXXX
 C : surtout pour les enfants/
 A : MOt on peut pas négliger les études xxxx ((bas)) il donne même pas
l’occasion d’exercer son loisir + même pas écouter de la musique.
 Oui ; bien sur/ (réponse collectif) ((bas))
 A :MOt par contre le père était++++ ((bas))
 C : à compris ce qui doit faire.
 C : a : a : a : au début je me ressenti de euh ::-- de l’empathie pour le papa ((bas))
 Oui ˃aaa˂ Il y avait le quotidien qui va câbler++ et après qui s’est donne au
bonheur du petit c’est son fils
 C : il ya un lien sacré entre lui et le petit. Eh ::- il a change de +++Son état morphose
((bas))
 Oui. Il a plongé dans le monde de son fils +c’est la majorité ; la découverte ; de la
joie ; la bonne humeur. donc c’est un autre euh ::-- c’est une autre façon de voir les
choses // Tx ;Cepl (mouvement de la tête et des épaules )((bas))
 B : ˃aaa˂ il a commence de vivre la vie Comme il veut ((bas))
 A : parce qu’il était limité ((bas))
 Oui (réponse collectif)
 B ::: mais il était oblige de travailler ++de pousser de suivre la routine
 A : il y avait des a :a :a : responsabilités ((bas))
 C : je pense que c’est grâce à son fils ++il revient à : a : a : a : il revenu à ++sa vie ini-
tiale ((bas)) C (mouvement remarquable du corps)
67
Annexes
 A : il n’était pas convaincu de ::-- sa vie ; il suit la société c’est tout

 B : et au début il voulait son fils devient comme lui ((bas))/
 A :MOt c’est pour les beaux yeux des gens ((bass))
 C : MOt :: il transmette le raboutissage si on peut dire ça.Fx (Haussement des sour-
cils)
 A : il était gai puis il est devenu triste /Fx (regard vide et lèvres moues)
 XXXXXXXX
 B : il est sorti de++ son prison
 A : il ; il euh ::--- Cepl ((bass))
 C :MOt il a un grand pouvoir ((bas))
 A : déçu de son père !/ Fx (les doigts en mouvement sur le front)
 D : la tristesse
 C : il est triste de voir son père comme ça ::
 A : MOt \\déçu de ses obligations
 E : il n’aime pas étudier
 A : il a imposé son choix
 XXXXXXXX ((bas))
 A :MOt je pense qu’il y’a trois phase dans cette vidéo. Premièrement ; il était gai puis
à cause de ces obligations de son père ; il est devenu triste et après++ quand son père
essaie de lui donner la chance. Donc il est devenu euh ::-- ((bas)) Fs (sourire et yeux
légèrement ferme )
 A :MOt voila ! Donc on dit presque le père a injecté l’espoir à son fils ++parce qu’il
a perdu carrément l’espoir \\Fx (ils ressentent de l’empathie pour l’enfant) ((bas))
 B : surtout ++quand il n’a pas trouvé le +++musicien ((bas)) Il a perdu l’espoir
 C : il était d’espéré /
 A : la déception ; de l’empathie ; tristesse ; la peine ((bas)) Fx (un regard vide et les
lèvres moues)
 B : MOt c’était la seule chose \\ XXXX
 A : divertissement ++un moment détente a :a :a :de rêve
 C : un plaisir
 XXXXXXXXXX ((bas))
 A : pardon+la musique augmente les hormones du bonheur :: Fx (haussement des
épaules )
 Si on écoute la musique donc on va augmenter
 B : et surtout le violent c’est un instrument qui touche ((bas)) HA-HA-H ;Fs
 C : MOt si on écoute la musique on croit que y’a de l’espoir dans la vie / ((bas))
68
Annexes
 D : la musique Berce Cepl

 B : ça donne de la bonne humeur C\\ ((bas))
 XXXXXXXX
 B : l’espoir
 C : ça donne de l’énergie pour construire la journée :: Fscl ((bas))
 Oui ; parce que ++Lorsqu’il a entendu la musique pendant quelque minute le matin ;
sa lui a donné de l’énergie pour continuer euh ::-- pour étudier Fx (des poings
serres
)((bas))
 B : le courage
 C : elle charge du mode de vie ((bas))
 D : oui
 XXXX HA-HA-h (bas))
 B : euh++ dans la vidéo que la partie Tea l’arbre +le gazon et tout c’était ++la seule
partie colorer+ ((bas)) Qui a de la vie. (De)*aa((bb))*Fx (haussement de sourire ac-
compagné d’un sourire légère )
 C : MOt et aussi la musique quand on voie euh ::- le musicien+ L’enfant s’est habitué
de le voir tous les jours et quand il n’a pas trouver donc euh ::- ((bas))
 D : déçu Fx (lèvres moues)
 C : donc c’est une question d’habitude ((bas)) Cepl
 XXXX ((bas))
 Oui (réponse collectif) HA-HA-h
 XXXXXXX
 C : ki net3ewdou ala haja negodou nchoufouha kolyoum men baed ki ndeyeouha
sayi nefekdou amel + hta ki nefekdouha aed nhessou bel la valeur taeha *aa
((=bb))*Fx (lèvres pincées ; yeux légèrement fermes) ((bas))
 (Quand s’habitue a quelque chose. on commence à la voir tous les jours après quand
on la perde c’est bon on perde l’espoir. a ce moment là qu’on réalise sa valeur)
 XXXXXX
 C : on réfléchit à sa valeur
 B : les sentiments ; la tristesse et la joie
 (Les émotions) réponse collectif
 D : son état ; la satisfaction ; la bonne humeur ; l’espoir ; la joie ; le plaisir Fs /Fx
(bien être et le ravissement)
 Et le contraire ? ((bas))
 D : c’est la tristesse
 XXXXXX
69
Annexes
 C : la déception ; l’annuité ; la routine Fx (les yeux légèrement fermé)
70
Annexes
 XXXXXX
 -est ce que la routine a des avantages ? ((bas))
 (Non) réponse collectif \\C
 XXXXXX
 B : ça dépend
 HA-HA-H
 D :MOt ils ont peur de sortir de la zone de confort +++Peur de perdre qu’est ce qu’ils
ont Fx (fronce le front )
 HA-HA-H XXXX
 -les inconvénients ? ((bas))
 B : répéter toujours la même chose ; manque de créativité Fx (sourcils monté)
((bas))
 D : on devient comme des robots
 B : l’esprit devient limité
 XXXXX/ HA-HA-H
 -comment voudrez-vous histoire se termine ? ((bas))
 D : euh ::-- J’aurais aimé voir le papa jouer du violent avec son fils Fx( haussement
des épaules)
 C : sentiment de partage ; de joie Cepl
 XXXXX
 D : il aurait pu euh ::-- étonner son fils par un autre sentiment
 D : ˃aaa˂c’est un début d’une autre histoire c’est pas une fin Fx (les yeux légèrement
inclinés)
 XXXXX
 A : non euh ::- je préfère l’arabe ; généralement on fait référence à notre langue ma-
ternelle
 B : MOt je me sens plus alaise quand j’exprime en arabe Fs (sourire et haussement
des sourcils)
 XXXXX
71
Bibliographie
72
Bibliographie
a) Ouvrage :
DANIEL, (1999), Les langues régionales - Enjeux sociolinguistiques et didac-
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- https://www.bioalaune.com/fr/actualite-bio/36107/alike-court-metrage-- -touchant-
realiste-sens-- - vie#:~:text=Au%20lieu%20de%20transmettre%20la,fort%20de%20ce
%20court%20m
%C3%A9trage.https://books.openedition.org/enseditions/12468?lang=fr
-
- https://brightside.me/wonder-films/a-short-film-shows-how-society-destroys-our-
creativity-and-the-message-is-really-eye-opening-794455/
- https://www.memoireonline.com/10/13/7486/m_L-alternance-codique-dans-l-
emission-radiophonique-media-mania--de-Jijel-FM5.html.
- https://www.vecteurdecroissance.com/blog/guide-micro-expressions.
75
Table des matières
Introduction générale....................................................................................8
Chapitre 1 : Bilinguisme et émotions, notions et concepts opératoires 12
Typologie des langues..................................................................................13
Distinction entre acquisition et apprentissage..............................................13
Les types de bilinguisme..............................................................................14
Les formes du bilinguisme...........................................................................................15
Les différents types de personnes bilingues.................................................16
Les bilingues précoces ou tardifs.................................................................................17
Les bilingues équilibrés ou dominants.........................................................................17
Bilinguisme VS monolinguisme..................................................................17
Bilinguisme et émotions...............................................................................18
Types d’émotions.........................................................................................................19
Modes d’expression des émotions...............................................................................21
Le rôle social de l’alternance codique..........................................................22
9.1.1. Les fonctions de l’alternance codique.................................................................23
1.7.2. La fonction objectivisation/personnalisation......................................................25
Types d’alternance codique selon HAMERS et BLANC............................................26
Le cout de l’alternance codique...................................................................................26
Le lien entre bilinguisme et émotions....................................................27
Chapitre 2 : Méthodologie de recherche et corpus..................................32
Les démarches d’analyse..............................................................................................32
Une démarche qualitative.............................................................................................32
Une démarche pragmatique.........................................................................................34

76
Choix du corpus...........................................................................................................35
Présentation de la tâche................................................................................................35
Le support vidéo...........................................................................................................35
Concept du court métrage............................................................................................36
Choix du public concerné par l’enquête......................................................................37
Le « répertoire verbal » des apprenants.......................................................................37
Le choix de l’entretien.................................................................................................39
Choix de la consigne....................................................................................................40
Recueil des données et constitution du corpus.............................................................42
Outils d’analyse............................................................................................................43
Conditions d’enregistrement et matériel utilisé...........................................................43
Conventions de transcription........................................................................................43
Péril et plaisir de recherche..........................................................................................45
2.9.1. Difficultés rencontrées........................................................................................45
Chapitre 3 : Analyse et discussion des résultats......................................47
L’analyse de l’émotion chez les participants...............................................48
Entre l’arabe et le français...........................................................................................50
Les émotions dans le non-verbal..................................................................................54
Analyse quantitative de l’émotion...............................................................................56
Discussion des résultats...............................................................................................56
Conclusion générale.....................................................................................59
Annexes.........................................................................................................61
Bibliographie................................................................................................71
77

Mémoire Fini Seddiki Et Slimani

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Ministère de l’Enseignement Supérieure et de la Recherche Scientifique

Université Djilali LIABES de Sidi-Bel-Abbès

Faculté des Lettres, des Langues et des Arts

L’ÉTUDE DES ÉMOTIONS EN CONTEXTE BILINGUE

Présenté par : Encadrant :

BOUANANI Walid M.A.A. U D L Sidi-Bel-Abbès Président

Promotion : juin 2023

Faculté des Lettres, Langues et Art

L’ÉTUDE DES ÉMOTIONS EN CONTEXTE BILINGUE

Présenté par : Encadrant :

BOUANANI Walid M.A.A UDL Sidi-Bel-Abbès Président

Promotion : juin 2023

On tient à remercier chaleureusement notre directeur de recherche Monsieur

Chapitre 1 : Bilinguisme et émotions, notions et concepts opératoires 12

Typologie des langues........................................................................................13

Distinction entre acquisition et apprentissage....................................................13

Les types de bilinguisme....................................................................................14

Les différents types de personnes bilingues.......................................................16

Le rôle social de l’alternance codique................................................................22

Types d’alternance codique selon HAMERS et BLANC.........................26

Le cout de l’alternance codique................................................................26

Le lien entre bilinguisme et émotions....................................................27

Chapitre 2 : Méthodologie de recherche et corpus..................................32

Les démarches d’analyse..............................................................................................32

Choix du public concerné par l’enquête......................................................................37

Le « répertoire verbal » des apprenants.......................................................................37

Recueil des données et constitution du corpus.............................................................42

Péril et plaisir de recherche..........................................................................................45

L’analyse de l’émotion chez les participants......................................................48

Entre l’arabe et le français........................................................................50

Les émotions dans le non-verbal...............................................................54

Analyse quantitative de l’émotion............................................................56

Discussion des résultats............................................................................56

Nos journées d’études à l’université de Sidi-Bel-Abbès, au département de fran-

Les recherches dans ce domaine sont toujours d’actualité et en cours de dévelop-

Ce n’est que depuis une vingtaine d’années que l’émotion est

Traditionnellement traitées dans le cadre strict de la psychologie, les émotions re-

Notre motivation est née de la pertinence et de la vitalité de ce thème, mais aussi

Nous pensons que :

Les locuteurs arabophones et francophones n’ont pas la même vision de la réalité

D’abord, on appelle analyse de discours la partie de la linguistique qui détermine

Ensuite, l’analyse conversationnelle c’est l’étude des règles sous-jacentes au fonc-

La double articulation est définie par l'organisation spécifique du langage humain

Par la suite on s’est remis à la connotation qui est en linguistique, un ensemble de

Enfin, l’énonciation est l’acte individuel de production, dans un contexte détermi-

Le premier chapitre s’intitule « Cadre théorique », il convoque les notions et les

Le deuxième s’intitule « Cadre méthodologique », Il prend en charge tout le proto-

Typologie des langues

« Dans un premier temps, nous commencerons par expliquer ce que nous

Distinction entre acquisition et apprentissage

maîtrise de la langue. À titre d’exemple le linguiste KRASHEN S. affirme qu’il existe

« Le premier est la méthode d’acquisition, comme étant l’acquisition d’une

KRASHEN parle aussi d’apprentissage implicite ou informel. La deuxième mé-

Les types de bilinguisme

« Le premier étant issu de la sociologie et mettant l’accent sur le

Les formes du bilinguisme

Ce type de bilinguisme correspond à une forme limitée du multilinguisme. Il s'agit

La connaissance d'une autre langue implique d'abord la notion de degré dans

Les différents types de personnes bilingues

Les bilingues simultanés ou successifs

Les bilingues précoces ou tardifs

Les bilingues équilibrés ou dominants

En outre, selon (SCHERER, 2001), l’émotion est aussi « Un ensemble de varia-

Selon le pédopsychiatre américain GREENSPAN (1997 : 31), l’un des précurseurs