Thèse de Doctorat

RÉPUBLIQUE DU BÉNIN
UNIVERSITÉ D’ABOMEY-CALAVI
ÉCOLE DOCTORALE PLURIDISCIPLINAIRE

« Espaces, Cultures et Développement »
Ad majorem scientiae gloriam
FORMATION DOCTORALE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION
THÈSE DE DOCTORAT POUR L’OBTENTION DU GRADE DU DOCTEUR DE L’UAC
(Autorisation n°142-2018/UAC/SG/VR-RU/SP-CS/SA du 09 février 2018)
Domaine : Sciences de l’éducation et de la formation

Mention : Sciences de l’éducation
Spécialité : Analyse et évaluation des systèmes éducatifs
L’approche bi-plurilingue d’enseignement/apprentissage de la

lecture et de l’écriture en fɔngbe-français à l’école primaire au Bénin
Présenté par :
Séraphin GBADESSI
Composition du Jury
Président : M. Bienvenu KOUDJO, Professeur titulaire, Université d’Abomey-Calavi
Directeur de thèse : M. Gabriel C. BOKO, Professeur titulaire, Université d’Abomey-Calavi
1er Examinateur : M. Félix VALLEAN, Professeur titulaire, Université de Koudougou (Burkina Faso)
2ème Examinateur : M. John AGLO, Maitre de Conférences, Université de Lomé (Togo)
3ème Examinateur : M. Patrick HOUESSOU, Maitre de Conférences, Université d’Abomey-Calavi
Soutenue publiquement le 20 février 2018 à l’UAC
Mention : Très Honorable
Année académique : 2016-2017

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Sommaire
Introduction générale……………………………………………………………….......23
PREMIERE PARTIE : Problématique et cadre théorique de la recherche…………..31
CHAPITRE 1 : Problématique de la recherche…………………………………………32
Problématique …………………………………………………………………………......32
Questions de la recherche…………………………………………………………………33
Hypothèses de travail……………………………………………………………………....35
Objectifs de la recherche ………………………………………………………………….36
Clarification conceptuelle …………………………………………………………………37
Revue de la littérature……………………………………………………………………...44
CHAPITRE 2 : Contextes sociolinguistiques bénino-français …………………………...78
Le français …………………………………………………………………………………78
Le fɔngbe …………………………………………………………………………………81
Contexte sociolinguistique international …………………………………………….........87
CHAPITRE 3 : Politiques linguistiques au Bénin ………………………………………..90
La politique de la langue officielle ………………………………………………………..90

La politique des langues nationales béninoises ……………………………………………91
La planification et/ou aménagement linguistiques au Bénin ………………………………93
La politique linguistique scolaire internationale……………………………………….......97
Nécessité de la mise en œuvre d’un document-cadre de politique linguistique…………....97
Les défis liés à la politique linguistique au Bénin ……………………………………….100
Rapports particuliers liés entre les LN et les langues officielles …………………………111
CHAPITRE 4 : Méthodes et stratégies de l’enseignement/apprentissage de la

lecture/écriture …………………………………………………………………………...118
Les méthodes et stratégies de l’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture dans le

contexte béninois ………………………………………………………………………...118
L’approche psycholinguistique développementale de l’apprentissage en lecture et écriture
……………………………………………………………………………………………126
L’approche neuroscientifique de la lecture et de l’écriture ……………………………...144
CHAPITRE 5 : Types de modèles et/ou programmes d’éducation bilingue……………150
Modèles bilingues faibles ……………………………………………………………......150

Modèles bilingues forts ………………………………………………………………….154
Programme relatif au développement de l’alphabétisation et langue d’enseignement……158
Les contenus centrés sur l’APC ………………………………………………………….162
Modèles d’éducation bi-plurilingue expérimentés dans quelques pays africains…………166
Développement du programme bilingue à parité horaire ………………………………...169
DEUXIEME PARTIE : Cadre empirique et méthodologique de la recherche ……..184
CHAPITRE 6 : Cadre d’opérationnalisation de la recherche ……………………………186

Cadre empirique : ………………………………………………………………………...186
Posture méthodologique : ………………………………………………………………..192
Paradigmes théoriques convoqués ……………………………………………………….199
CHAPITRE 7 : Présentation et analyse des résultats ……………………………………221
Rappel des hypothèses …………………………………………………………………...221
Présentation des résultats : ……………………………………………………………….224
CHAPITRE 8 : Discussions et perspectives …………………………………………….243
Discussions des résultats ………………………………………………………………....247
Les perspectives …………………………………………………………………………262
Conclusion générale ………………………………………………………………….......267
Références bibliographiques ……………………………………………………………..270
Annexes ………………………………………………………………………………….287
Table des matières ………………………………………………………………………..340
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Dédicace
« Toute la terre avait une seule langue et les mêmes mots » (Genèse 11-1, LSG).
…Et l’Éternel confondit le langage de toute la terre au pied de Babel…
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Remerciements
Nos remerciements vont d’abord au Divin pour sa compassion, son amour et sa

miséricorde à travers la manifestation de sa sécurité et de sa protection à nos côtés tout
au long de ce travail.
Ils s’adressent particulièrement aux professeurs :
Gabriel C. Boko qui a bien voulu accepter de diriger ce travail avec amour et
esprit de désintéressement.
Philippe Guimard dont les conseils avertis et efficaces nous ont été très utiles du
début jusqu’à la fin.
Isabelle Nocus pour son attachement à la parole donnée, son amour pour le travail
bien fait. Qu’elle trouve ici le témoignage de notre profonde gratitude pour ses conseils
tout au long de ce travail.
Patrick Houessou pour l’intérêt qu’il a accordé à notre travail, à travers ses
conseils méticuleux et soignés pendant nos différents points de thèses.
Puissent les professeurs Gbati Yanakou, Pierrot Edoh et Kossivi Attikleme

trouver ici l’expression de nos remerciements à travers la démonstration de leurs
thématiques au cours des séminaires doctoraux.
Nous remercions également les professeurs Eustache Koffi Adanhounmè et

Rogatien Comlan Ségla, tous deux enseignants-chercheurs de l’Université d’Abomey-
Calavi pour leur soutien à notre recommandation aux études doctorales.
Puisse M. François LABE, parrain de ce travail, recevoir nos sincères

remerciements d’abord, pour nos fréquents échanges scientifiques, ses conseils
notamment, et ses appels téléphoniques d’encouragement, ensuite. Nous reconnaissons
fermement qu’il est l’initiateur de cette thèse de doctorat.
Une attention particulière est due à/au(x) :
6|Page
Madame Lucrèce Nahum Tévorédjrè, pour son soutien moral, matériel et
financier tout au long de ce travail.
Dr. Assomption Hounsa, pour son rôle, combien stimulant de relecteur et

d’échanges scientifiques.
Monsieur Apollinaire Lima, pour sa disponibilité constante à nos côtés et pour

son rôle de relecteur.
Camarades doctorants du Département de Psychologie et des Sciences de

l’Éducation pour leur collaboration franche et sincère.
Qu’il nous soit aussi permis de remercier toutes les autorités du Ministère des
Enseignements Maternel et Primaire, notamment celles de la direction de l’inspection et
de l’innovation pédagogiques pour leur intérêt à ce travail.
Nous remercions ici très sincèrement Madame Justine Boko d’avoir eu de

profonde compassion pour nous ce matin-là en nous introduisant auprès de son mari,
notre directeur de thèse.
Puisse, enfin notre chère épouse Agathe, recevoir ici la manifestation de notre
sincère gratitude pour ces trois années de durs sacrifices et de privations, qu’elle a bien
voulu partager avec nous. Que le Dieu que nous adorons ensemble lui donne en retour la
récompense pour le bonheur du foyer.
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Avertissements
Les termes « langue maternelle », « première langue », « langue parlée à la

maison » et L1 sont utilisés indifféremment dans ce travail. Ils sont également utilisés
dans un sens large pour désigner, dans le cas des enfants bilingues, la/les langue/s que
l’enfant connait le mieux en entrant dans l’éducation formelle.
De même, les termes « langue seconde », « langue officielle » et L2 sont utilisés
sans différence pour désigner le français.
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Liste des tableaux
Tableau 1 : Les quatre niveaux de conceptualisation du développement de l’écrit d’après

Ferreiro et Gomez Palacio……………………………………………………………...50
Tableau 2-(a) : Programmes menés par vingt-cinq pays d’Afrique francophones et

anglophones……………………………………………………………………………60
Tableau 2-(b) : Programmes menés par vingt-cinq pays d’Afrique francophones et

anglophones……………………………………………………………………………60
Tableau 2-(c) : Programmes menés par vingt-cinq pays d’Afrique francophones et

anglophones……………………………………………………………………………61
Tableau 3 : Aperçu chronologique du développement l’enseignement bilingue dispensé

dans 25 pays d’Afrique noire………………………………………………..................62
Tableau 4 : Evolution de l’enseignement bilingue dans 25 pays africains…………...64
Tableau 5 : Modernisation de la L2 par un groupe de chercheurs québécois ………116
Tableau 6 : Synthèse des méthodes semi-globales en cours en CI-CP……………...122
Tableau 7 : Proposition d’allocation de temps aux LN et à L2 dans les écoles pilotes

bilingues au Niger…………………………………………………………………….166
Tableau 8 : Temps alloué à l’enseignement des langues nationales et au français dans

les écoles appliquant la PC au Mali…………………………………………………165
Tableau 9 : Temps alloué aux écoles bilingues au Burkina Faso…………………….167
Tableau 10 : Temps alloué aux écoles bilingues au Bénin…………………………..168
Tableau 11 : Répartition des champs disciplinaires par année scolaire bilingue au

Bénin………………………………………………………………………………….168
Tableau 12 : Référentiel des compétences d’enseignement bilingue en lecture-écriture

bilingue ………………………………………………………………………………173
Tableau 13 : communiquer dans des situations simples de la vie quotidienne………178
Tableau 14 : Interagir en classe……………………………………………………...180
9|Page
Tableau 15 : Développer des discours oraux…………………………………………180
Tableau 16 : Comprendre le fonctionnement de la langue…………………………..181
Tableau 17 : Liste des écoles expérimentales par département……………………...186
Tableau 18 : Classement des langues par concentration et transcription……………187
Tableau 19 : Évolution des effectifs en fonction des passations des évaluateurs…...188
Tableau 20 : Effectif réel à la fin des passations des évaluateurs…………………...189

Tableau 21 : Profil du personnel intervenant dans le dispositif bilingue dans les cinq
écoles…………………………………………………………………………………191
Tableau 22 : Liste des épreuves EGRA utilisées dans le cadre des passations
d’évaluation………………………………………………………………………….209
Tableau 23 : Pourcentage de performances des élèves témoins et pilotes aux évaluations

orales/écrites correspondant au référentiel des compétences définies………………...222
Tableau 24 : Progression aux scores globaux des deux groupes aux épreuves langagières
en fɔngbe et en français entre début CI et début et fin CP …………………………….229
Tableau 25 : Comparaison des scores de milieu et de début CI/CP et de fin CI/CP aux
épreuves langagières en L1 et en L2 en fonction des groupes témoin et pilote ……..230
Tableau 26 : Allocation programmes horaires dans les écoles expérimentales au

Bénin………………………………………………………………………………….234
Tableau 27 : Rapport du projet FFE relatif aux compétences en lecture/écriture de 525

écoliers de Kandi et de Gogounou dans dix-huit écoles et 3850 écoliers du CI-CP dans
144 écoles ……………………………………………………………………………247
10 | P a g e
Liste des figures
Figure 1 : Graphique montrant l’évolution de l’enseignement bilingue dans 25 pays
d’Afrique francophones et anglophones………………………………………………65
Figure 2 : Transparence orthographique …………………………………………….111
Figure 3 : Taux d’erreurs de lecture de mots en fin 1ère année ………………………..112
Figure 4 : Schéma de six étapes d’une unité de français au CI-CP…………………..125
Figure 5 : Démarche de l’approche qualitative de Savoie-Zajc………………………194
Figure 6 : Modèle processus-produit (Gage, 1986)…………………………………..196
Figure 7 : Progrès réalisés par les deux groupes au terme des outils de la langue fin
CP…………………………………………………………………………………….224
Figure 8 : Familiarisation avec le monde de l’écrit………………………………….225
Figure 9 : Fluidité de la lecture de la lecture (rapidité, rythme de lecture)…………..226
Figure 10 : Compréhension écrite en L1 et L2………………………………………..228
Figure11 : Schéma de six étapes d’une unité de français au CI-CP (bis)…………….249
11 | P a g e
Liste des encadrés
Encadré 1 : Raisons justifiant le choix des modèles faibles …………………………152
Encadré 2 : Possibilités offertes par les types de programmes bilingues forts ……..155
12 | P a g e
Liste des annexes
Annexe 1 : Questionnaire aux enseignants …………………………………………..288
Annexe 2 : Grille d’observation de séquences de classe……………………………..294
Annexe 3 : Guide d’entretien ………………………………………………………...296
Annexe 4 : Le questionnaire aux parents d’élèves ………………………………….298
Annexe 5 : Livret de l’élève-évaluateur fin CP ………………………………………302
Annexe 6 : Livret consignes évaluateurs fin CP ……………………………………...318
13 | P a g e
Indexe des cartes
Carte 1 : Carte des langues régionales française………………………………………78
Carte 2 : Carte des langues nigéro-congolaises ………………………………………81
Carte 3 : Carte de la famille nigéro-congolaise ……………………………………….82
Carte 4 : Carte linguistique du Bénin …………………………………………………83
Carte 5 : Carte des pays d’Afrique francophones exerçant l’apprentissage de la lecture
et de l’écriture en L1 et L2……………………………………………………………...87
14 | P a g e
Acronymes et abréviations
AAL Apprentissage accéléré du langage
ACCT Agence de coopération culturelle et technique
ADEA Association pour le développement de l’éducation en Afrique
al. Les autres, consorts
ARED Associés en recherche et éducation pour le développement
APC Approche par les compétences
ASL Apprentissage systématique du langage
ASL Acquisition d’une seconde langue
ASTEP Programme d’aide à la formation des enseignants
BEUPA Basic Education in Urban Poverty Areas/ Éducation de base dans les zones
de pauvreté urbaine, par GTZ
CEN Comité européen de normalisation
CENELEC Comité européen de normalisation en électronique et en électrotechnique
CENESCO Conseil national d’évaluation du système scolaire
CI-CP Cours d’initiation/Cours préparatoire
CIAVER Centre international audiovisuel d’études et de recherches
CE1 Cours élémentaire 1ère année
CE2 Cours élémentaire deuxième année
CM1 Cours moyen première année
CM2 Cours moyen deuxième année
COPE Community Oriented Primary Education (Éducation primaire axée sur la

communauté)
Comp.fr Composition française
CNPILNa-SEF Commission Nationale de Pilotage de l’Introduction des Langues

Nationales dans le Système Educatif Formel
CP Cours préparatoire
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DNAFLA Direction nationale de l’alphabétisation fonctionnelle et de la linguistique
appliquée
DELAN Description des langues
DFID Ministère britannique du développement international
DGLFLF Délégation générale à la langue française et aux langues de France
DIMO Dictionnaire monolingue
éd. Édition
Eds Éditions
EA Education artistique
ELAN Initiative École et Langues nationales en Afrique
EGRA Early Grade Reading Assessment. (Evaluation des compétences

fondamentales en lecture)
EPS Education Physique et sportive
EPU Education primaire universelle
ES Education sociale
EST Education scientifique et technologique
EDIL École d’initiative locale
FFE Food For Education
IAI International African Institute
IEC Comité international de normalisation
ISO Organisation internationale de Normalisation
INALA Institut national de linguistique appliquée
e. i. C’est-à-dire
IPA International Phonetics Association
InWEnt Fondation allemande pour le développement international (devenue

GIZ)
FLASH Faculté des Lettres, Arts et Sciences humaines
16 | P a g e
GTZ Agence allemande de coopération technique (devenue GIZ), Allemagne
IGPM/DIIP Inspection Générale Pédagogique du Ministère
ILM Intervenant en langues maternelles
IME fr Identification des mots écrits en français
L1 Langue première
L2 Langue seconde
LE Langue étrangère
LM Langue maternelle
LCK Langues et culture Kanak
LCP Langues et culture polynésiennes
LGD Langue de grande diffusion
LIGD Langue internationale de grande diffusion
LO Langue officielle
LN Langue Nationale
LUM fr Lecture en une minute en français
MEBA Ministère de l’enseignement de base et de l’alphabétisation
MEMP Ministère des Enseignements Maternel et Primaire
MEQ Ministère de l’éducation Québécois
MESFTP Ministère de l’Enseignement Secondaire, de la Formation Technique et

Professionnelle
MESRS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
NAMAS Projet d’écoles mobiles Ondao, par l’Association norvégienne pour la

Namibie
OCDE Organisation de coopération et de développement économiques
OIF Organisation internationale de la francophonie
ONG Organisation non gouvernementale
17 | P a g e
Ortho. fr Orthographe française
OSEO Œuvre suisse d’entraide ouvrière
PASEC Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN
PC Pédagogie convergente
PDSSE Plan décennal de développement du secteur de l’éducation
PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves
PME Programme Mondial pour l’éducation
PRAESA Projet pour l’étude de l’enseignement alternatif en Afrique du Sud :

programmes d’éducation multilingue et de formation des enseignants et des
formateurs, par la Faculté des humanités à l’université du Cap
PROPELCA Projet de recherche opérationnelle pour l’enseignement des langues au
Cameroun
PTF Partenaire Technique et Financier
RANV Réponse active non verbale
SNV Organisation néerlandaise de développement
UIL Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance
USAID Agence américaine pour le développement international
18 | P a g e
Xósɛ̀sinxwená
Sìnkɔ̀n nudóbíbá tɔ́n e ɖò wema élɔ́ mɛ́ lɛ́ mlɛ́ alì ɖōkpó ɔ́ xá tamɛgbakpɔ́n e nyí anɔ̀núgbé
lɛ́ zé bó zán ɖò wèmá xɔ́ é. É ná zɔ́n bɔ̀ azɔ̌wíwà vi lɛ́ tɔ́n ná nyɔ́. Gbè wè zán ɖò
wemaxɔmɛ̀ nyí nǔ bɔ́nɔ́ dɔ̀n gbè wè lɛ́ bǐ yì nukɔ̀n (fɔngbè kpó flanségbé kpó) dùdó kpó
wlanwlán mɛ̀. Linlin wanu xwé mì tɔ́n wɛ́ nyí ɖɔ̀, e na zán nyɔ̀wá vǐ e nɔ́ dó gbè wè ganjí
lɛ́ tɔ́n bó dó gbɛ̀kan dó gbè ɔ nyɔ́dó yètɔ́n mɛ̀ gbɔ̀n nukplɔ́nmɛ̀ e nyí gbè wè kplɔ́n tɔ́n lɛ́
gblámɛ̀. AZɔ̀WÁNÚ e mì zán bó dó bànudó e kàn lee nù nyɔ́sɔ́ é. É kàn tamɛ̀ lin bó dó
wànǔ tɛ̀nmɛ̀ tɛ̀nmɛ̀ e ɖɔ̀xó dó gbè wè zán ɖò wèmá xɔ́ lɛ́ wú. Nù e tɔ́nsín nùdóbíbá ɔ́ mɛ́
e wɛ̀ nyí ɖɔ̀ gbɛ̌ tà wè lɛ́ yì nukɔ̀n gànjí ɖò gbè wè lɛ́ mɛ̀. Gbɛ̀tá e ɖò azɔ̌wá e ɖò nukɔ̀n nú
éè ɖòtè bɔ̀ è jlɛ̌ nǔ d’é́ wú ɖò tɛ́nkpɔ́n lɛ́ hwénú. nùkɔ́n nɔ̀ nú mɛ̀ énɛ́ ɔ́ nɔ́ zɔ̀n mɔ̌ káká yì
nukplɔ́nkplɔ́n ɔ́ sín vivɔnù. Nùdobíbá lɛ́vɔ́ ɖò xlɛ́xlɛ́ wɛ́ ɖɔ̀, vǐ lɛ́ sù bó nyɔ́ gbè wè lɛ́ dó
bó nyɔ́ wlán ɔ́, yě hɛ́n ɔ́, è na sɛ̀tɛ̀n nú yě. É ká ɖò dandan bɔ̀ nukplɔ́nmɛ̀lɔ́ e zǎn ɖò xwè
wè e mɛ̀ è kplɔ́nnǔ ɖé é ní jínjɔ́n nùwálɔ́ e nyí tàglomɛ̀ gbà dó dó gbè ɖò yiyá, malín
malín kpó nùkɔn kpó mɛ̀. Nùwíwà mɔ̀hún ɔ́, è na bló nú nùkplɔ́nmɛ̀tɔ́n lɛ́ bónú azɔ̀wíwà
yètɔ́n ná lɛ́ mɔ̀tɛ̀n bó sèkpɛ́n bó jínjɔ́n gbè wè zinzán lɔ́ ɔ́ jí.
Xó tàjí lɛ́ : Dìdó kpó wlànwlán kpó, Fɔngbe, Flanségbè, gbè wè sisè kpó gbè hún wè
sise kpó.
19 | P a g e
Résumé
Les recherches exposées dans ce travail restent dans l’appendice de la problématique

selon laquelle l’introduction des langues maternelles à l’école améliorerait les
performances scolaires. Elles partent de l’hypothèse centrale que la mise en place de
l’enseignement bilingue à l’école primaire contribue à la réussite scolaire de l’enfant.
L'objectif principal est d’analyser les effets d’un enseignement bi-plurilingue sur
l’efficacité de l’action pédagogique. La posture méthodologique mise en route pour
réaliser le présent travail est inscrite dans une approche qualitative. Elle fait appel à
divers modèles de référence théoriques pour contextualiser l’enseignement bilingue en
milieux scolaires. De l’analyse des résultats, il ressort, d’une part, que les deux groupes
ont progressé normalement dans les deux langues. En revanche, les sujets expérimentaux
présentent une supériorité sur les sujets témoins durant les sessions d’évaluations et cet
écart augmente en fin d’étude. En outre, les résultats ont montré qu’un effet de transfert
est possible à plus ou moins long terme, lorsque les élèves auront atteint un certain niveau
de compétences à l’oral qu’à l’écrit dans les deux langues. D’autre part, il urge que les
différentes approches pédagogiques développées pendant les deux premières années de
l’enseignement au Bénin soient construites sur la base des théories psycholinguistiques
développementales, à court, moyen et long termes, au profit des enseignants, dans le but
de la recherche de l’efficacité et de la pertinence de l’approche bilingue.
Mots-clés : Oral et écrit ; Fɔngbe ; Français ; Bilinguisme et bi-plurilinguisme.
20 | P a g e
Abstract
The research presented in this work remains in the appendix of the problem that the
introduction of mother tongues at school would improve school performance. They start
from the central assumption that the introduction of bilingual education in primary school
contributes to the child's academic success. The main objective is to analyze the effects
of bi-plurilingual education on the effectiveness of pedagogical action. The
methodological posture set in motion to carry out this work is part of a qualitative
approach. It uses various theoretical reference models to contextualize bilingual
education in school environments. From the analysis of the results, it appears, on the one
hand, that the two groups progressed normally in both languages. On the other hand, the
experimental subjects have a superiority over the control subjects during the evaluation
sessions and this gap increases at the end of the study. In addition, the results showed
that a transfer effect is possible in the more or less long term, when students have reached
a certain level of skills in oral and written in both languages. On the other hand, it is
urged that the different pedagogical approaches developed during the first two years of
teaching in Benin are built on the basis of developmental psycholinguistic theories, in
the short, medium and long terms, for the benefit of teachers, with the aim of the search
for the effectiveness and relevance of the bilingual approach.
Keywords: oral and written; Fɔngbe; French; Bilingualism and bi-multilingualism.
21 | P a g e
INTRODUCTION GÉNÉRALE
22 | P a g e
INTRODUCTION GÉNÉRALE
À l’occasion de la Journée internationale de la langue maternelle célébrée le 21

février 2017, la Directrice générale de l'Unesco, Irina Bokova, a prôné le plein respect
du recours à la langue maternelle dans l'enseignement ainsi que la promotion et la
préservation de la diversité linguistique.
Cette réflexion préoccupe aussi bien les spécialistes de l’éducation que les
organisations internationales intervenant dans les systèmes éducatifs.
L’Unesco (1953) encourageait déjà, l’enseignement en langue maternelle au

primaire. L’organisation souligne les avantages d’un enseignement en langue maternelle
dès le plus jeune âge : les enfants sont ainsi plus nombreux à fréquenter l’école et à y
obtenir de bons résultats (Kosonen, 2005) ; les parents ont plus de facilité à communiquer
avec les enseignants et à accompagner leurs enfants dans leurs devoirs (Benson, 2002) ;
les filles et les enfants des zones rurales qui ont moins de contact avec les langues
dominantes poursuivent leurs études plus longtemps et ont moins tendance à redoubler
(Hovens, 2002 ; UNESCO Bangkok, 2005). Dans un environnement d’enseignement
multilingue, les enfants ont tendance à acquérir de meilleures aptitudes à la réflexion que
dans un environnement monolingue (Bialystok, 2001 ; Cummins, 2000 ; King et
Mackey, 2007).
J. Ball (2014), de sa part, affirmait que « Les enfants apprennent mieux dans leur
langue maternelle ».
En 2007, Boko faisait remarquer qu’« une école où l’accès aux savoirs passe par
une langue étrangère dépossède littéralement l’apprenant du levier essentiel de l’élan
d’appropriation. Poursuivant son analyse, il s’interroge et précise « Comment imaginer
en effet, un développement de l’individu qui ignore ou occulte la civilisation et la culture
lui servant de substratum »1?
1
Dans son article intitulé « Importance de la langue maternelle dans le développement
psychomoteur, affectif et cognitif de l’enfant et ses implications dans la vie scolaire »
23 | P a g e
En 1971, Le Thanh Khoy (cité par Boko, 2007) estimait que « toute éducation est
socialisation. Ni l’enfant, ni l’adulte ne peuvent être dissociés du milieu culturel dans
lequel ils sont nés. Or, la langue constitue un élément essentiel de ce milieu : elle n’est
pas seulement un complexe de mots et de formes grammaticales, mais surtout le véhicule
des concepts et des traditions du groupe social, c’est-à-dire de sa culture. En même temps
que l’enfant acquiert cette langue, il assimile le milieu »2.
Une tendance plus nette (Unesco, 2017), estime que « pour favoriser le
développement durable, les apprenants doivent avoir accès à l'éducation dans leur langue
maternelle et dans d'autres langues. C'est grâce à la maitrise de sa première langue ou
langue maternelle que les compétences de base en lecture, écriture et calcul peuvent
être acquises. Les langues locales, en particulier les langues des minorités et des peuples
autochtones, transmettent la culture, les valeurs et le savoir traditionnel, jouant ainsi un
rôle important dans la promotion d'avenirs durables »3.
Ces différents développements soulignent « le poids important de la langue

maternelle dans l’appropriation de la vie, l’intégration sociale et le devenir de chaque
individu à travers le moule scolaire » (Boko, 2007, p. 3).
C’est pourquoi, conscients de cette réalité, de nombreux pays africains

francophones et anglophones voire occidentaux, élevèrent leur voix pour souligner la
nécessité d’introduire les langues maternelles dans leurs systèmes éducatifs.
A cet effet, les principales expériences en matière d’enseignement bilingue sont

issues d’études anglophones dans lesquelles les langues étudiées sont de grandes langues
au statut prestigieux sur le marché linguistique : anglais, français, espagnol, hébreu,
mandarin etc., (Bialystok, 2009). Au cours des deux dernières décennies, les pays
d’Outre-mer ont engagé des réformes visant à l’introduction d’une ou des langues
2
Le Thanh Khoy : L’industrie de l’enseignement, Editions de Minuit, Paris, 1971, p.212.
3
Irina Bokova : À l’occasion de la célébration de la Journée internationale de la langue
maternelle du 21 février 2017 avec pour thème "Vers des avenirs durables grâce à
l'éducation multilingue".
24 | P a g e
nationales comme médium d’enseignement dans le système éducatif formel. C’est le cas
de la Guyane (2006), la Polynésie française (2007), la Nouvelle-Calédonie (2009).
En Afrique noire, des initiatives de l’introduction des langues nationales dans le

système éducatif formel comme matière ou médium d’enseignement font légion : le
Nigéria (1970), Mali (1985), Zimbabwe (1988), Niger (1975), Burkina Faso (1979),
Burundi (2005), Bénin (1966, 1968). L’Afrique du Sud (1955), a par exemple, en 1990,
un programme bilingue de transition qui prévoyait le remplacement de la langue
maternelle comme langue d’instruction par l’anglais dès la troisième année de
l’enseignement primaire.
Ces initiatives ont capté l’imagination de presque toutes les nations aussi bien
européennes qu’africaines au regard de la démarche entreprise par l’Unesco (2000) en
reconnaissance du droit d’éducation et d’alphabétisation en langues nationales.
La constitution du Bénin (1990) en son article 8 a jeté les bases de la législation

de l’enseignement bilingue et indique que « toutes les communautés composantes la
nation béninoise jouissent de la liberté d’utiliser leurs langues parlées et écrites et de
développer leur propre culture tout en respectant celles des autres ». Elle précise en outre
que « l’État doit promouvoir le développement de langues nationales
d’intercommunication ». De cette disposition constitutionnelle, il résulte que le premier
programme national d’édification de l’École Nouvelle (1975) met l’accent sur
« l’introduction progressive des langues nationales dans l’enseignement, d’abord comme
des matières d’enseignement au même titre que les autres disciplines, ensuite comme
véhicule du savoir ».
L’intérêt de la question suscita de grands débats au forum national sur le secteur

de l’éducation (Actes, 2007), où les participants ont été unanimes pour reconnaitre la
pertinence et l’urgence de l’introduction des langues nationales dans le système éducatif
formel. A cet effet, ils ont souligné qu’« aucun peuple n’a réussi à se développer sans
prendre appui sur ses langues et sa culture. C’est pourquoi, en amont, ils ont recommandé
la formation d’un citoyen de type nouveau, imprégné des langues et cultures béninoises,
mais maitrisant bien les langues étrangères qui lui assurent une ouverture sur le monde
et l’appropriation des technologies les plus performantes ainsi que les technologies de
l’information et de la communication ».
25 | P a g e
En effet, l’expérience béninoise d’utiliser ses langues nationales comme moyen
de faciliter les performances scolaires est intervenue à la rentrée scolaire 2013-2014,
dans un contexte de crise éducationnelle sans précédent, caractérisée par une baisse
généralisée du niveau des élèves et des étudiants. La crise est de plus en plus accentuée
avec l’entrée dans les curricula de l’APC avec son corollaire : absence d’engagement des
enfants et des adolescents en faveur de la lecture et de l’écriture, attitude peu favorable
envers l’orthographe et la dictée, mauvaise aptitude à comprendre et à utiliser un
jugement personnel, passion excessive pour les réseaux sociaux : internet, portable,
mails, WhatsApp, Facebook et Tweets, etc. Ainsi, le système éducatif béninois, loin
d’être efficace, reste encore d’actualité ; car il « connait des dysfonctionnements
gravissimes qui font bien douter de ses performances, face aux enjeux démographiques
et économiques auxquels tous les pays, à bien des égards différents, se trouvent
confrontés (Actes, 2014, p. 11).
En toute connaissance, la mise en œuvre de la réforme basée sur la pratique des

langues nationales au Bénin est soutenue par l’adhésion du Bénin à l’Initiative « École
et Langues nationales » en Afrique.
L’ELAN est née en 2010 du rapprochement de huit pays d'Afrique subsaharienne

(Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, RD Congo, Mali, Niger, Sénégal) avec
l'Organisation internationale de la Francophonie, l'Agence universitaire de la
Francophonie, l'Agence française de Développement et le Ministère français des Affaires
étrangères et du Développement international. Ses principaux objectifs visent d’une part,
le développement et l’amélioration efficaces de l’enseignement/apprentissage des
langues nationales et du français dans les contextes multilingues en Afrique
subsaharienne francophone : protocole d’accord, article 1, objet (2012, p. 2). De l’autre,
elle pilote le projet sur les deux premières années de l’enseignement primaire en lecture-
écriture.
Le Bénin, à l’instar de ses pairs d’Afrique francophone, expérimente

l’enseignement et l’apprentissage de plusieurs de ses langues, en l’occurrence le fɔngbe,
en gestion coordonnée avec le français. Cinq écoles pilotes et cinq écoles témoins sont
mises en œuvre dans un processus d’expérimentation sur une période de deux années
académiques, de 2013 à 2015. C’est dans ce cadre précis qu’intervient notre recherche
26 | P a g e
sur le sujet intitulé : « L’Approche bi-plurilingue d’enseignement/apprentissage de la
lecture-écriture en fɔngbe-français à l’école primaire au Bénin ».
Le présent travail part du constat que les enfants qui démarrent les premiers
apprentissages dans leur langue maternelle ont plus de facilité à acquérir le savoir et que
leurs facultés intellectuelles et cognitives se développent plus vite (Dolto, 2014 et
Bressand, 2013). Ainsi, en référence à Bialystok, Luk et Kwan (2005), l'apprentissage
simultané de la lecture-écriture dans deux langues, favorise le développement des
compétences métalinguistiques, dont on connait l'importance pour la maitrise précoce de
l'écrit (Gombert et Colé, 2000) et les transferts interlangues.
Les premiers résultats en lecture en fɔngbe issus de la première année

d’expérimentation, révèlent que les taux de pourcentages de réussite en lecture des écoles
contrôles varient entre 6,6% et 20% alors que ceux des écoles expérimentales ou pilotes
sont entre 18% et 59%. Il se dégage que les progrès obtenus sont sensiblement
significatifs pour les écoles pilotes. Celles-ci obtiennent dès lors des performances
sensiblement supérieures à celles des écoles contrôles. Pour la production en français,
les pourcentages du groupe contrôle se situent entre 9% et 78% alors que ceux du groupe
pilote varient entre 17% et 85%. Le groupe pilote a toujours des performances
supérieures à celles du groupe contrôle. Un effet d’interaction montre que les écarts sur
la lecture se creusent en faveur du groupe expérimental. Pour l’orthographe, les résultats
du groupe pilote en fɔngbe varient entre 27, % et 36,49% tandis la réception du groupe
contrôle se situe entre 3,78% et 6,06%. Pour la production en orthographe du groupe
pilote en français, les progrès varient entre 15,32% et 62,77% alors que les résultats du
groupe contrôle varient 17,42% et 25% (Point de thèse, 2014).
Les résultats du second point de thèse (2017), sont assez faibles en ce qui concerne
les quatre matières en L2 ci-après : LUM (10,6% et 13%) ; IME (40,5% et 49,5%) ;
l’orthographe (31% et 28%) ; et la CE (40% et 21%) ; respectivement pour les témoins
et les pilotes. Ces différents résultats sont produits par le rapport de synthèse de Nocus,
Guimard et Florin (2016).
Globalement, les résultats sont dans l’ensemble peu satisfaisants. Ce qui suscite
des interrogations de notre part. Qu’est-ce qui justifie un tel dysfonctionnement au
27 | P a g e
niveau des premiers développements des apprentissages bilingues à l’école primaire au
Bénin ? En d’autres termes, quels sont les facteurs explicites des présents résultats ?
Répondre à cette importante préoccupation reviendrait, soit à explorer

l’épistémologie professionnelle des enseignants, c’est-à-dire, les savoirs didactiques des
enseignants. Elle fonctionne plutôt comme un tropisme d’action qui surdétermine dans
une certaine mesure le pilotage de la classe. Soit, ce faible résultat trouve leur facteur
dans l’élaboration des curricula bilingues et des outils d’évaluation susceptibles de
permettre à l’enseignant d’opérer un transfert de L1 vers L2 tant à l’oral qu’à l’écrit.
Le travail se penche aussi sur des objectifs essentiels à atteindre et des moyens de
les mesurer dans différents environnements d’enseignement et d’apprentissage. Il
s’inscrit dans le cadre d’une analyse des conséquences d’un enseignement bi-plurilingue
sur l’évaluation de l’efficacité de l’action pédagogique : comment celle-ci doit-elle
prendre en compte la spécificité du rythme d’acquisition des compétences
métalinguistiques dans les apprentissages fondamentaux lorsque les apprenants manient
deux langues d’apprentissage.
Afin de cerner notre problématique, nous avons d’abord, procédé à une

compilation documentaire, qui nous a permis de situer les différents contextes
d’enseignement et d’apprentissage bilingues aussi bien en Afrique qu’en occident.
Ensuite, nous avons procédé à une enquête par questionnaire écrit aux parents d’élèves,
aux enseignants, suivi d’une grille d’observation de séquences de classe. En outre, nous
avons interrogé certains spécialistes, grâce à un guide d’entretien semi-ouvert. Tous ces
instruments ont abouti à la méthode qualitative de notre travail. Enfin, nous avions
administré des épreuves d’évaluation des performances des élèves. Ce qui a permis
d’obtenir quelques résultats quantitatifs.
Toute cette posture méthodologique susvisée, vise avant tout, à opérer une
triangulation des informations.
Ainsi, pour rendre compte du processus du présent travail de recherche, nous

avions organisé son architecture en deux grandes parties subdivisées en chapitres.
28 | P a g e
La première partie construit la problématique et le cadre théorique de la
recherche. Elle est déclinée en cinq chapitres.
Le premier chapitre, consacré à la problématisation, comprend les objectifs du

travail, la clarification conceptuelle et l’état de la question.
Le second chapitre étudie les différents contextes sociolinguistiques bénino-

français. Il se focalise surtout sur l’évolution et la normalisation des deux langues en
étude : fɔngbe et français.
Le troisième chapitre aborde les politiques linguistiques au Bénin. Il s’emploie à

clarifier la politique de la langue officielle, la politique des langues nationales au Bénin.
Il expose également la politique de la planification ou aménagement linguistiques au
Bénin et établit un rapport existant entre le système d’écriture alphabétique de fɔngbe et
de français.
Le quatrième chapitre élucide d’une part, les stratégies et les méthodes de

l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture-écriture dans le contexte béninois, et
la contribution des sciences neuropsycholinguistiques à l’apprentissage bilingue, d’autre
part.
Le dernier chapitre de cette première partie s’appesantit sur la description des

différents modèles/programmes d’approche bi-plurilingue en Afrique noire francophone
et anglophone.
La deuxième partie de la présente recherche repose sur le cadre empirique et

méthodologique. Elle met en œuvre la procédure qui a régenté la direction de la
recherche, mobilisé les données collectées pour servir à leur analyse.
Son premier chapitre décrit le site de la recherche, la participation des différentes

populations et la construction de l’échantillonnage et son mode.
Son deuxième s’occupe de la démarche méthodologique comprenant les

fondements épistémologiques de l’approche qualitative, les différents modèles d’analyse
qui fondent l’apprentissage bilingue et les différents techniques et outils servant à la
collecte des données qualitatives et/ou quantitatives.
29 | P a g e
Son troisième chapitre enfin, s’investit dans la présentation, l’analyse et la
discussion des résultats et dégage quelques perspectives de la mise en œuvre de
l’enseignement bilingue expérimenté à l’école béninoise.
30 | P a g e
PREMIÈRE PARTIE
PROBLÉMATIQUE ET CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
31 | P a g e
CHAPITRE I
Problématique de la recherche
Toute recherche scientifique vise à résoudre un problème donné. Et qu’un

problème de recherche est une interrogation sur un objet précis dont l’exploitation est la
portée de l’étudiant chercheur. Ainsi, tout problème de recherche appartient à une
problématique particulière.
1.1. Problématique
La littérature scientifique, à travers plusieurs recherches profondément effectuées

depuis les années 1960, démontre que certaines conclusions générales sur les effets de
l’éducation bilingue sont solidement vérifiées. Elle postule que les programmes
bilingues correctement mis en œuvre sont un moyen efficace de la promotion de la
maitrise de deux langues (August et Shanahan, 2006).
Un constat commun ressort des travaux de (Bialystok, 1987 ; Baker 1988 ;

Ricciardelli, 1992 ; Bialystok, Craik & al. 2012) pour conclure que le bilinguisme
facilite largement l’apprentissage de langues supplémentaires, et que plus on connait
de langues, plus il est facile d’en apprendre de nouvelles. Il se dégage de ces constats
trois effets importants liés aux programmes bilingues pouvant être mettre mis en
évidence :
✓ des relations positives ayant de portée significative existent entre le

développement des compétences métalinguistiques dans la langue première et
celui dans la langue seconde ;
✓ les programmes bilingues les plus efficaces sont ceux qui visent le développement
de la littératie en L2 et en L1 ;
✓ l’éducation bilingue pour les élèves de langue première et/ou langue seconde est,
dans de nombreuses situations, plus efficace pour développer des compétences en
lecture-écriture dans la L2, que l’éducation monolingue dans la L2.
32 | P a g e
En clair, rien n’indique que l’enseignement bilingue compromet la réussite
scolaire dans la langue maternelle ou le français.
Mais alors, que nous faisons une lecture attentive de ces effets, nous nous
intéressons aux contenus des programmes bilingues, aux différentes tâches et
méthodes d’enseignement les plus propices aux apprentissages des élèves et savoir
quelles sont les progressions, les dosages dont bénéficient les élèves. Nous voulions
aussi savoir si les contenus définis dans les programmes officiels gagnaient à être
enseignés de manière coordonnée avec la pédagogie du bi-plurilinguisme. Aussi,
voulions-nous savoir enfin si les facteurs d’efficacité identifiés par les recherches
expérimentales ou des recherches-actions antérieures sont opérants en contexte
bilingue.
Ces préoccupations majeures sous-jacentes suscitent des questions de

recherche.
1.1.1. Questions de recherche
Pour Allard-Poesi et Maréchal (1999), les questions de recherche sont une

émanation de l’objet de recherche qu’elles s’emploient à préciser. Restant dans
l’appendice de l’état de la question, plusieurs domaines intervenant dans le processus
de mise en œuvre de l’approche bilingue scolaire nous interpellent.
1.1.2. Question relative au rapport des langues
La langue maternelle doit être présente dans l’école. Pour la suite, les solutions
les plus diverses sont possibles : présence de la langue maternelle comme une matière,
ou langue d’enseignement de certaines matières ?
Une question aussi cruciale est celle de savoir comment concilier le respect
nécessaire d’une identité propre, forcément locale, et la nécessité de s’intégrer dans un
cadre nouveau, autrefois occidental, mais aujourd’hui mondial.
Du point de vue des langues, l’enfant dont la langue est comptée pour rien ne
peut-il que ressentir une sorte de mépris (ou de honte) pour sa langue et sa culture en
général ?
33 | P a g e
1.1.3. Question relative à la didactique de l’enseignement bilingue
Il existe une remarquable convergence des points de vue justifiant la scolarisation

en langue maternelle au moins dans les premières années. Les motivations en sont
pédagogiques. La question essentielle n’est donc pas d’introduire la langue maternelle à
l’école puisqu’elle y était déjà de façon officieuse, voire non réglementaire. La véritable
problématique se situe à plusieurs niveaux. Les programmes sont-ils efficacement
élaborés sur la base des profils linguistiques clairs ? Quels contenus et quelle pédagogie
? Quelles compétences développer chez l’enfant à tel ou tel niveau ? Quel type de support
élaborer au moins pour chaque niveau ? Les documents d’accompagnement sont-ils
qualitativement ? Ces différentes questions situent le travail dans une dynamique
sociolinguistique.
1.1.4. Question relative à l’effet-maitre
Depuis quelques années, une réflexion s’est introduite sur la place de la langue
maternelle tendant à l’encadrer, voire à la légitimer, en prenant comme terrain
d’expérimentation quelques classes pilotes. La langue maternelle occupe en effet un
large spectre, allant de la simple intercompréhension maitre-élève à une réflexion
distanciée sur cette langue, domaine dans lequel un savoir pédagogique important a été
accumulé en divers pays, et dont la réflexion entreprise dans ce travail pourrait permettre
le transfert. C’est à quoi aboutit aussi une pédagogie de la faute qui souvent
l’accompagne ?
Toutes ces préoccupations ci-dessus exprimées s’inscrivent dans une dynamique

nous imposant la nécessité de dégager une question centrale de recherche.
1.1.5. Question principale de recherche
Un rebondissement dans les faits observés sur le terrain (résultats peu concluants)
provoque la question de savoir pourquoi un tel dysfonctionnement au niveau des
premiers développements des apprentissages bilingues bien que la littérature scientifique
démontre la vérification de beaucoup de conclusions sur les effets bi-plurilingues ? Cette
question nous parait significative voire même préoccupante à cause de son caractère
heuristique visant à mettre en œuvre le transfert des compétences métalinguistiques en
enseignement et apprentissage du type bi-plurilingue.
34 | P a g e
De cette grande préoccupation, il se dégage quelques spécificités de questions
devant nous aider à explorer la problématique.
1.1.6. Questions spécifiques
La démultiplication de la question principale permet de rendre compte :
− primo, les programmes bilingues sont-ils efficacement élaborés sur la base des profils
linguistiques clairs ?
− secundo, les méthodes et stratégies d’enseignement/apprentissage/évaluation bilingues

utilisées sont-elles efficacement élaborées ?
− tertio, l’implantation des enseignements bilingues repose-t-elle sur les normes

psycholinguistiques développementales ?
Mais au regard de la série de faits soulevés par ces questionnements, il parait

évident qu’ils soient vérifiés à travers des réponses provisoires.
1.1.7. Hypothèses de travail
L’hypothèse majeure postule que la mise en place de l’enseignement bilingue

à l’école primaire contribue à l’acquisition de performances scolaires.
Une première hypothèse spécifique permet de réaliser qu’à travers le dispositif

expérimental, les sujets expérimentaux ont une performance supérieure à celle des
témoins tant à l’oral qu’à l’écrit dans les champs disciplinaires sollicités. La
vérification de ce postulat fixe quatre champs disciplinaires à savoir :
✓ la lecture en une minute en français (LUM fr) ;

✓ l’identification de mots écrits en français (IME fr) ;
✓ la compréhension écrite (Comp.écrite fr) ;
✓ et l’orthographe en français (Ortho fr) pour l’ensemble des élèves témoins et
pilotes.
Une deuxième hypothèse spécifique cherche à montrer que la consolidation des

apprentissages en L1 tant à l’oral qu’à l’écrit ne pénalise l’enseignement en L2 ni les
autres enseignements fondamentaux à savoir : la mathématique et les sciences.
35 | P a g e
Pour réaliser cette proposition, un référentiel de compétences est défini et
s’applique à l’ensemble des pilotes et des témoins. Il s’appuie sur six critères à la fin du
CP :
▪ acquérir l’alphabet ;
▪ développer la conscience phonémique ;
▪ développer la conscience syllabique ;
▪ améliorer la vitesse de lecture ;
▪ retrouver les principaux éléments du sens d’un texte ;
▪ utiliser les conventions des textes à l’écrit.
Ces différents critères sont conçus sur la base des outils de la langue tels que la
convention des textes en lecture, la fluidité de la lecture, la compréhension écrite et des
caractéristiques des textes en écriture.
Une dernière hypothèse est celle qui consiste à réaliser que le dispositif bilingue
facilite un transfert de L1 vers L2 tant à l’oral qu’à l’écrit via la maitrise de l’écrit. Ce
postulat permettra de savoir s’il existe réellement des liens interlangues entre les
compétences orales L1 et L2 ; et que par ailleurs l’enfant qui présente un bon niveau
dans une langue présente également un bon niveau dans l’autre langue, et inversement.
L’émission des hypothèses nous permet de fixer les objectifs de la recherche. Ils
sont déclinés en un objectif général et des objectifs spécifiques.
L’objectif général est défini en liaison avec l’hypothèse centrale. Les objectifs
spécifiques sont fixés chacun en lien avec les hypothèses opératoires.
1.2. Objectifs de la recherche
1.2.1. Objectif général
La présente recherche a le souci d’analyser les effets d’un enseignement bi-

plurilingue sur l’efficacité de l’action pédagogique. Cet objectif général commande des
objectifs spécifiques.
1.2.2. Objectifs spécifiques
De façon concrète, la recherche vise les objectifs ci-dessous :
36 | P a g e
✓ comparer la performance des sujets pilotes à celle des témoins dans les champs
sollicités
✓ vérifier que la consolidation des apprentissages en langue maternelle tant à l’oral qu’à
l’écrit n’entrave pas l’enseignement en L2 ni les autres disciplines fondamentales ;
✓ réaliser que le dispositif bilingue facilite un transfert de L1 vers L2 tant à l’oral qu’à
l’écrit.
Cette étape décisive du travail que nous venons d’opérationnaliser doit nous
conduire vers la compréhension du sens de certains concepts identifiés en amont pour ce
travail. En effet, l’appropriation du sens des concepts clés dans un travail de recherche
est un acte dominant, qui permet d’augmenter la compréhension que l’étudiant chercheur
se donne lui-même. Ainsi, l’approche didactique du bi-plurilinguisme proposée dans
cette étude engagée, met l’accent sur quelques concepts-clés et spécifiques dont on ne
saurait ignorer leur importance pour la compréhension du travail. Cette posture obéit à
la tradition de la rédaction des travaux scientifiques qui voudrait que l’on parte de la
clarification des concepts clés.
1.3. Clarification conceptuelle
Les concepts de bilinguisme, plurilinguisme, multilinguisme, bi-plurilinguisme et

d’autres plus spécifiques retiennent notre attention au début de ce travail.
Bilinguisme : Le terme « bilinguisme » est très polysémique. Aux travers des différentes
études apparait la complexité de le définir précisément, en fonction notamment, de la
période d’acquisition des deux langues (dès la naissance ou plus tardivement), du niveau
de maitrise de chacune ou encore de la fréquence d’utilisation (Gottardo & Grant, 2008).
Une première définition générale du bilinguisme est celle du dictionnaire
d’Encyclopaedia Universalis (2015), qui le définit comme « pratique de deux langues ».
Cette définition est complétée par le Petit Larousse (2010), pour désigner le bilinguisme
comme étant une « pratique de deux langues par un individu ou une collectivité ». Dans
le cadre de cette thèse, et en lien avec la littérature de la recherche internationale
(Bialystok, Craik & al., 2006, Colzato, Bajo & al., 2008, Bialystok, 2009, etc.), nous
considérerons qu’une personne est bilingue ou plurilingue lorsqu’elle utilise au quotidien
37 | P a g e
deux ou plusieurs langues ; c’est souvent le cas dans une société ou un contexte
multilingue. Un système scolaire est multilingue quand il utilise plus d'une langue
d'enseignement, de manière à s'adresser aux enfants dans leurs différentes langues.
Dans le mot bi-plurilinguisme, le préfixe « bi » renvoie au nom élève, qui utilise deux
langues pour apprendre à l'école, et aux classes où on apprend en deux langues.
1.3.1. Autres concepts spécifiques
L’apprentissage formel d’une langue désigne l’apprentissage qui se fait dans des
cadres éducatifs formels. Il peut y avoir apprentissage formel d’une première, d’une
deuxième, d’une troisième langue, voire plus, à l’école et dans les programmes
d’éducation des adultes.
L’apprentissage informel d’une langue équivaut à l’apprentissage qui se fait hors de

l’école d’un cadre éducatif. L’apprentissage de la première langue maternelle se fait en
général dans des cadres informels, à la maison et dans la communauté immédiate, avant
que l’enfant ne fréquente l’école. Par la suite, il est courant que l’acquisition de la
première langue se poursuive au travers de l’enseignement formel de la langue
maternelle pour les besoins de la scolarité.
Changement de code : Il fait passer d’une langue à une autre (codes).
L’Éducation bilingue. Cette expression désignait à l’origine l’utilisation de deux

langues comme supports d’enseignement. Elle comprenait l’apprentissage de deux
langues en tant que matières, mais ne s’y limitait pas. De ce fait, elle signifiait en général
l’utilisation de la L1 plus d’une L2 comme langue d’enseignement. En Afrique du Sud,
on entend par éducation bilingue un enseignement en langue maternelle (avec la L1
comme support) tout au long de la scolarité, plus une langue seconde enseignée comme
matière à un bon niveau. Cette expression est de plus en plus employée d’une manière
différente dans certains contextes, en particulier aux États-Unis, et désigne l’utilisation
d’une L1 comme langue d’enseignement pendant une courte période suivie par une L2
en tant que langue d’enseignement pendant la majorité du temps. Autrement dit, elle est
devenue synonyme d’un système d’éducation dispensée principalement dans une langue
seconde. Cette utilisation de l’expression s’est répandue dans de nombreux pays en
38 | P a g e
Afrique où les gens qualifient les programmes de bilingues même quand ils ne
comportent qu’une très faible utilisation de la L1.
Langue étrangère et officielle : Les expressions « langue étrangère » et « langue

officielle » pour désigner les anciennes langues coloniales. Pour de nombreux apprenants
africains, elles ont beau être « officielles », elles n’en restent pas moins « étrangères ».
D’un point de vue social, elles ne sont plus « étrangères » car elles ont acquis un statut
« officiel », étant parfois parlées dans les pays depuis près d’une centaine d’années. De
plus, dans les zones urbaines de nombreux pays africains, certaines personnes qui, par le
passé, auraient parlé des langues africaines à la maison se considèrent désormais comme
locuteurs natifs de portugais (à Maputo et à Luanda par exemple), de français (comme à
Dakar) ou d’anglais (par exemple à Johannesburg et à Nairobi).
Langue familière et locale : L’expression « langue familière/locale » est utilisée pour

faire référence aux nombreuses fois où un grand nombre de langues, souvent
apparentées, coexistent dans l’environnement de l’enfant. Dans ces situations, il est
improbable que chaque enfant puisse recevoir un enseignement en langue maternelle au
sens strict du terme. Il est plus probable et vraisemblable que l’éducation soit proposée
dans une langue de la communauté immédiate ou locale que l’enfant connait bien. C’est
le cas du fɔngbe implanté à Honvié où la langue dominante est gungbe.
Langue maternelle ou première langue (L1) : la langue maternelle est définie au sens
strict comme la langue qu’un enfant apprend en premier de la personne ayant le rôle de
« mère » ou de gardien. Pour enraciner la définition de la langue maternelle dans la réalité
linguistique africaine, nous donnons à ce terme une signification plus large : il s’agira de
la/ des langue/s de l’environnement immédiat et des interactions quotidiennes qui
« construisent » l’enfant durant les quatre premières années de sa vie. Ainsi, la langue
maternelle correspond à une ou plusieurs langues avec lesquelles l’enfant grandit et
apprend la structure avant l’école. Dans les contextes multilingues comme le sont de
nombreuses sociétés africaines, les enfants grandissent naturellement avec plus d’une
langue maternelle car plusieurs langues sont parlées dans leur famille ou dans leur
voisinage immédiat. Ainsi, l’enseignement pourrait être dispensé dans l’une des langues
premières familières à l’enfant (voir « langue familière/locale »).
39 | P a g e
Langue seconde : l’expression de « langue seconde » sera employée ici pour désigner
une deuxième langue apprise à l’école dans le cadre d’un enseignement formel. Elle ne
doit pas être confondue avec la deuxième langue de l’élève ou d’autres langues apprises
de manière informelle en dehors de l’école. En Afrique, les langues officielles sont
étrangères à de nombreux élèves et souvent, elles ne sont apprises qu’en tant que langue
seconde.
• Le programme renforcé L2 signifie que les élèves étudient la L2 en tant que matière
et reçoivent un soutien supplémentaire pour apprendre comment utiliser la L2 en tant que
langue d’enseignement (par exemple, le vocabulaire enseigné spécifiquement pour des
matières particulières).
• Le retrait L2 (approche du pull-out) signifie que les élèves sont habituellement en

cours avec des locuteurs L1 de la langue d’enseignement et qu’ils sont retirés ou extraits
du programme normal pour suivre un enseignement intensif de la langue seconde à
différents moments. Le problème avec ce modèle est que le reste des élèves continuent
le programme d’études et que les élèves L2 prennent du retard.
Les termes transfert et transition nous semblent préoccupants. Ces deux concepts
sont proches et sont souvent confondus ou utilisés indifféremment. En fait, ils
appartiennent à des domaines d’étude différents et n’ont pas du tout le même sens.
Transfert : c’est un terme emprunté à la psycholinguistique et à la théorie de l’ASL. Il

est souvent associé aux travaux de Cummins (1984 ; Baker, 20002). L’hypothèse de
départ est qu’il existe un processus cognitif grâce auquel ce que l’on connait dans sa
première langue (connaissance de la langue et du contenu scolaire) peut être transféré à
la L2 (cette connaissance inclut la lecture, l’écriture et l’écriture à des fins bien
spécifiques [histoire, lettre, expérience scientifique, essai historique…]). Il englobe la
compréhension des concepts et du mode de fonctionnement de la première langue mais
aussi la capacité à tirer des conclusions et à interpréter un texte. Il ne peut y avoir de
transfert adéquat de la L1 vers la L2 tant que la L1 n’est pas suffisamment solide et la
L2 suffisamment connue. Cummins et d’autres psycholinguistes pensent que le transfert
des connaissances nécessaire pour l’éducation formelle n’est possible que lorsque les
fondations d’un développement scolaire et cognitif dans la première langue sont solides.
Le transfert devient possible dans les programmes additifs bilingues parce que la
40 | P a g e
première langue reste présente comme principal support d’apprentissage et sert à
transférer les connaissances et les compétences.
Transition : Elle n’est pas un processus cognitif. Elle implique un modèle de langues
d’enseignement (à voir plus loin) où l’on passe de l’utilisation de la première langue à la
L2 comme support de l’enseignement. Les apprenants peuvent appliquer des
compétences de déchiffrage superficiel d’une première lecture aux premières étapes du
déchiffrage en L2. Cela se passe cependant en général avant que l’apprenant n’ait une
connaissance suffisante dans la L2 (avant que l’apprenant ne puisse transférer ses
connaissances et compétences scolaires dans la L2). Si la première langue est supprimée
trop tôt comme langue d’enseignement, il ne peut y avoir de transfert (ou il est
insuffisant). On ne peut transférer (déplacer) les connaissances d’une langue à une autre
si l’on a auparavant retiré du processus éducatif l’échafaudage de la première.
1.3.2. Les mécanismes de la langue
Les mécanismes de la langue constituent les premiers champs de compétences de la

lecture. Pour assoir ce champ de compétences, on développe :
1) La conscience alphabétique : c’est la connaissance des noms des lettres.
2) La conscience phonétique : c’est l’association des noms des lettres aux sons des
lettres. (La relation graphème-phonème, ainsi que le lien fait par l’apprenant entre
l’écrit et l’oral.)
3) La conscience phonémique : c’est la capacité de manipuler les sons à l’intérieur d’un

mot ou d’une syllabe, et de distinguer la plus petite unité sonore d’un mot. Ex : le
mot lac est formé de trois sons distincts.
4) La conscience syllabique : c’est l’habileté à segmenter les mots en syllabes et à

manipuler ces syllabes dans un mot. Ex : val-che = cheval ; vé-le-en = enlevé.
La conscience lexicale constitue le deuxième champ de compétences de la lecture. Pour

assoir ce champ de compétences on développe :
1. le vocabulaire : c’est l’acquisition et l’utilisation de nouveaux mots et expressions à

travers la lecture.
2. connaissance des lettres : c’est l’appropriation des lettres de l’alphabet.
41 | P a g e
3. phonologie : c’est l’étude des phonèmes à travers leur fonction dans la
langue.
4. les fichiers lexicaux : une petite boite dans laquelle les apprenants pourront
trouver d’un côté le nom de l’objet ou de l’animal et de l’autre son dessin ou
image.
5. les fichiers thématiques : c’est un peu la même idée que les fichiers lexicaux,
mais regroupés en thèmes. Exemple : la famille, les animaux domestiques,
les animaux sauvages, la nourriture, les vêtements, les transports, les
métiers, etc. Les apprenants doivent avoir accès à ces fichiers en tout temps.
1.3.3. Les conventions des textes écrits
Les conventions des textes écrits constituent le troisième champ de compétences de la

lecture. Pour asseoir ce champ de compétences on développe :
Familiarisation avec le monde de l’écrit : se servir des conventions d’un texte. Le

respect du sens de la lecture : en français on lit de la gauche vers la droite. Le respect de
la ponctuation dans la lecture : l’apprenant ne doit pas lire mot à mot (lecture
brisée/saccadée). Il doit lire comme on parle à quelqu’un.
1.3.4. La fluidité
La fluidité est le quatrième champ de compétences de la lecture. Elle renvoie à la capacité

de l’apprenant à lire aisément, couramment, rapidement et avec expressivité. Elle vient
à force de lire des livres simples, qui traitent de sujets familiers et qui contiennent surtout
un vocabulaire courant et répétitif, afin d’éviter que l’apprenant ne bute sur des mots
inconnus. À mesure que leur lecture devient plus fluide, les lecteurs développent leur
capacité à lire de façon plus expressive, en faisant les pauses aux endroits appropriés, ce
qui leur permet de mieux comprendre le sens d’un texte. Pour assoir ce champ de
compétences on développe :
1. lecture en une minute (LUM) : elle permet d’explorer la vitesse, la précision de la

lecture, le degré d’automatisation de la procédure d’assemblage ;
2. identification du mot écrit (IME) : elle permet d’identifier les procédures de lecture
de mots (orthographique/assemblage/contextuelle).
42 | P a g e
Lire vite, avec précision en utilisant une procédure efficace (orthographique) facilite la
compréhension de textes. Les élèves en difficulté sont plutot lents, font des erreurs et
utilisent des procédures de déchiffrage cognitivement couteuses. Ils ont souvent recours
au contexte (INSERM, 2007). Il est donc important d’évaluer les compétences en lecture
de mots isolés.
1.3.5. La compréhension
La compréhension est le cinquième champ de compétences de la lecture : elle renvoie à

l’habileté d’extraire le message d’un texte, à y réfléchir et à en tirer des conclusions. Un
enseignement efficace de la lecture se fonde sur les connaissances préalables, le vécu,
les compétences langagières et les habiletés supérieures de la pensée.
1.3.6. La production originale spontanée ou guidée (écriture)
La production originale spontanée ou guidée constitue le premier champ de compétence

de l’écriture. Elle désigne la production de textes pour exprimer ses idées, ses sentiments
et ses émotions de façon spontanée ou à partir de consigne. Elle englobe deux concepts
importants :
 Les conventions des textes écrits : elles constituent le deuxième champ de

compétence de l’écriture et comprend :
˗ la graphie des lettres, des mots, des phrases ;
˗ l’application des normes de la langue (la grammaire, la syntaxe, la conjugaison,

l’orthographe.
 La cohérence et la clarté : elle constitue le troisième champ de compétences de

l’écriture. Elle comprend :
1) l’agencement des idées de manière logique et chronologique ;

2) l’illustration et l’enrichissement des idées ;
3) l’utilisation d’un vocabulaire approprié.
1.3.7. Le style : il constitue le quatrième champ de compétence de l’écriture. Il se

caractérise par :
˗ un vocabulaire riche et varié ;
43 | P a g e
˗ une utilisation des différents types, formes, et tournures de phrases ;
˗ des productions d’écrits variés.
Au total, la problématique dégagée ainsi que la clarification de quelques mots et

expressions techniques ont permis de jeter les jalons du travail. Le paragraphe qui va
suivre, aborde l’état de la question, c’est-à-dire, une revue scientifique, relative à
l’enseignement bi-bilingue à travers la didactique de l’enseignement et de
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les premières années de l’enseignement
primaire. Il fait appel aux faits, croyances, théories savantes, savoirs élaborés et
organisationnels ayant marqué les diverses implantations des curricula basés sur le
développement de l’enseignement du bilinguisme en Afrique et dans le monde.
1.4. Revue de littérature
L’orientation de cette revue consiste d’abord à situer le fondement

épistémologique de l’enseignement bilingue, cerner la capitalisation dans les espaces
africains et européens ensuite. Pour y parvenir, nous nous intéresserons aux grands
travaux de la recherche effectués dans le domaine de la psycholinguistique
développementale, de la linguistique et de la didactique d’enseignement/apprentissage
bi-plurilingue de la lecture et de l’écriture. Enfin, nous procéderons à une analyse
minutieuse des pratiques d’enseignement bilingue pour dégager finalement ses impacts
et ses perspectives.
1.4.1. Fondement théorique du bi-plurilinguisme
Nous partons du postulat que l’introduction des langues nationales à l’école devra
promouvoir non seulement les performances scolaires mais aussi et surtout la promotion
des valeurs culturelles. Ainsi, la caractéristique principale des programmes bilingues
selon Cummins (1979, 2001, pp.222-251) est que les langues soient un médium
d’enseignement plutot des objets enseignés. A cet effet, le choix de la L1 dépend des
opportunités qui sont données aux apprenants de l’utiliser pour des raisons importantes :
créations artistiques et littéraires, représentations théatrales et culturelles, valorisation
des cultures intellectuelle et endogène etc.
44 | P a g e
En revanche, si la langue maternelle devrait être seulement une langue enseignée
en privilégiant la grammaire, le vocabulaire, l’orthographe, etc., elle perdrait ses
objectifs, sinon suffoquera, que l’on passe de nombreuses heures à l’enseigner
annuellement.
Le programme bi-plurilingue devra imprimer la marque d’engagement dans la

lecture et développer chez les apprenants des attitudes envers la lecture, le comportement
en tant que lecteur, l’acquisition de nouvelles compétences en littératie et les
performances en compréhension écrite (Lindsay, 2010, p.85).
Dans la plupart des pays du monde, le cadre scolaire développe les capacités
linguistiques de l’apprenant et sa maitrise de la langue parlée à la maison pour une
utilisation académique ; renforcer les capacités de réflexion (cognitives) de l’apprenant
grâce aux difficultés intégrées dans le programme ; développer les compétences
linguistiques et de lecture/écriture de l’apprenant au fur et à mesure que le programme
devient plus stimulant.
1.4.2. La capitalisation des recherches internationales
Les initiatives relatives à l’introduction des langues nationales comme matière ou

médium d’enseignement font l’objet d’études et de recherches tant au plan continental
qu’international.
1.4.2.1. Les grandes recherches sur le bilinguisme dans le milieu anglophone
Les principales expériences dans le domaine de l’enseignement bilingue

remontent aux études anglophones dans lesquelles les langues étudiées sont de grandes
langues au statut prestigieux sur le marché linguistique : anglais, français, espagnol,
hébreu, mandarin, etc. (Bialystok, 2009).
Ces recherches menées sur le bilinguisme dans le milieu anglophone ont permis,
dans les années 80, de dégager un certain nombre de modèles d'acquisition de
l'orthographe en anglais (Gentry, 1982 ; Frith, 1985). Ils présentent aussi des similitudes
telles que le rôle de la conscience phonologique, les stades nécessaires dans l'acquisition
de l'orthographe faisant appel au traitement de différentes données (sons des lettres, noms
des lettres, régularités orthographiques, relations morphologiques), et le stockage
45 | P a g e
minimal de mots en mémoire qui rendent possible la construction de la compétence
orthographique.
L’intérêt des premiers chercheurs américains dans le domaine de la recherche au

plan de l’enseignement bilingue se préoccupe plus de la normalisation de la langue
d’enseignement, i.e l’ensemble des règles techniques établies afin d’améliorer le
rendement dans tous les domaines de la production orale et écrite (Dictionnaire
Encyclopaedia, 2015). Parmi ces auteurs, nous retenons les expériences de Frit (1985)
Seymour (1977), d’Emilia et de Goffiez Palacio.
Frith, dans sa recherche discute conjointement du développement de la lecture et

de l'écriture et des interactions possibles entre l'acquisition de ces deux aspects du
traitement du langage écrit. Il parvient à proposer trois stratégies successives qui
représentent deux niveaux d'expertise, dont l'un correspond à la maitrise rudimentaire
d'une stratégie et l'autre, à la mise en application d'une stratégie maitrisée.
La première étape est appelée stratégie logographique et renvoie à la capacité de

reconnaissance d'un certain nombre de mots de manière instantanée, sous les traits de
leur patron visuel (présence de hampes, de jambages, longueur du mot). Cette étape
concerne davantage la lecture, car le caractère global de cette capacité n'est pas suffisant
pour étayer la production graphique des mots.
Ensuite vient la stratégie alphabétique, qui permet à l'apprenant de prendre

conscience de la structure sub-lexicale. Ce stade se caractérise par l'utilisation de la
médiation phonologique (correspondance grapho-phonétique).
La signification du mot écrit est obtenue non pas à partir des indices visuels, mais
à partir de la séquence phonémique qui a été produite. Cependant, cela ne permet pas au
jeune scripteur d'écrire correctement tous les mots. L'étape alphabétique serait d'abord
franchie en orthographe, soutenue par la conscience phonologique, qui prend une place
centrale.
La dernière stratégie, celle de la stratégie orthographique est caractérisée par

l’identification des mots ayant comme base des unités orthographiques sans passage
obligatoire par la médiation phonologique. Elle correspond à la capacité d'analyse de
l'enfant concernant les différentes unités orthographiques sous la forme de séquences
46 | P a g e
abstraites et ordonnées de lettres. Cette reconnaissance marque un progrès cognitif, car
elle correspond à une capacité de l'enfant à catégoriser et à abstraire dans une même
représentation toutes les formes visuelles que peut prendre un mot et à l'associer à sa
mémoire sémantique. Il semble que cette étape soit d'abord acquise en lecture, car le
choix et la complexité des représentations orthographiques rendraient difficile la
production écrite. Ainsi, quand les connaissances orthographiques sont consolidées en
lecture, elles peuvent être actualisées en écriture. L'enfant qui est rendu à cette étape a
un niveau d'expertise en lecture qui se traduit par une certaine automatisation et par une
plus grande vitesse d'exécution.
Bien que le modèle de Frith soit un point de référence pour beaucoup de
recherches, il a été nuancé et critiqué. Par exemple, Morton (1989) insiste sur le fait que,
dans l'étape logographique, l'accès à la signification est de même nature pour l'écrit que
pour l'image. Ainsi, les mots entendus sont traités par la composante sémantique verbale
et les mots écrits par celle qui relève du sémantico-pictural à laquelle est reliée, dans le
système cognitif, l'analyse visuelle des mots. En outre, Goswami et Bryant (1990)
remettent en question l'existence de l'étape logographique bien qu'ils reconnaissent
l'importance de l'aspect perceptuel dans l'apprentissage de l'écrit.
D'autres recherches (David, 2003 ; Morin, 2002), remettent en cause le postulat

fondamental des modèles en stades, voulant que l'acquisition de l'orthographe se fasse
par des stades successifs et ordonnés. En effet, ces recherches soulignent que, même dès
le début de l'apprentissage, l'enfant traite différents types d'infonnations (phonologiques
ou encore morphologiques) et recourt à des stratégies variées témoignant d'un haut
niveau cognitif pour traiter l'écrit.
On peut donc retenir du modèle de Frit que l'enfant doit détenir une certaine
stabilité procédurale, notamment en ce qui concerne les stratégies phonologiques, avant
de pouvoir accéder au traitement des infonnations orthographiques telles que la
dimension morphologique de l'écrit.
Seymour, quant à lui, met l’accent sur le développement orthographique qui rend
compte à la fois de la lecture et de l'écriture. Pour lui, l’écriture et la lecture dépendent
toutes deux d'une même source orthographique centrale. Ainsi, la création du système
orthographique, considérée comme but ultime de l'apprentissage, est le résultat de la
47 | P a g e
maturation conjointe des processus logographique et alphabétique, processus centraux
qui agissent simultanément et non plus de manière séquentielle contrairement au modèle
de Frith (1985). Ainsi, pour Seymour (1997), le développement nécessaire à l'activité de
lecture et d'écriture suppose la présence de cinq processus apparaissant dans un certain
ordre : le processus logographique, le processus alphabétique, la conscience linguistique,
la structure orthographique et la structure morphographique.
Le processus logographique réfère à la reconnaissance et au stockage des mots.

Cette reconnaissance s'appuie sur des indices visuels et phonologiques. L'aspect principal
de ce processus est que les représentations des mots sont codées normalement sous la
forme d'indications partielles ou complètes sur l'identité des lettres. Seymour tient
beaucoup au développement orthographique, car c'est par lui que sont intériorisés les
exemplaires de mots qui contiennent l'information orthographique. Ainsi, lorsque des
mots nouveaux sont rencontrés, ils entrent directement dans le processus logographique
sous une forme plus ou moins complète et fournissent des données pour les processus
ultérieurs participant à la construction orthographique.
Le processus alphabétique fait à la connaissance des lettres et de leurs équivalents

sonores. Ce processus peut être considéré comme une seconde forme du processus
logographique, car l'identité des lettres peut y être incluse. C'est donc l'opération de
traduction graphèmes-phonèmes qui constitue le cœur même du processus alphabétique.
Pour l’auteur, le processus alphabétique entretient une relation interactive avec l'aspect
phonologique de la conscience linguistique.
Quant à la conscience linguistique, elle permet l'élaboration de segments

linguistiques par la mise en relation interactive de segments orthographiques et de
segments de la parole. Ces segments peuvent varier selon la nature du traitement, c'est-
à-dire, qu'ils peuvent représenter des unités plus larges (mots ou syllabes), en passant par
des unités intermédiaires (attaques et rimes) jusqu'aux plus petites unités abstraites
(phonèmes) et inversement. De plus, dans la conscience linguistique, on trouve
également la conscience morphologique, qui rend compte, pour des niveaux plus avancés
du développement, du recours à la capacité à orthographier des mots complexes
composés de combinaisons de syllabes, de préfixes et de suffixes. L'aspect central de ce
modèle est la formation d'une structure orthographique. C'est en fait une structure qui
48 | P a g e
code des connaissances générales sur le système de correspondance avec des traits
spécifiques des mots. La structure orthographique se développe progressivement en
prenant d'abord appui sur des structures simples, puis s'étend vers des structures plus
élaborées incluant l'orthographe de groupes consonantiques. Pendant qu'une telle
structure s'élabore, le système logographique comporte un registre de mots qui offrent
des exemples appropriés de représentations orthographiques.
Enfin, la structure morphographique permet de prendre en compte le traitement

de mots complexes (mots ayant un radical composé de préfixes et de suffixes) en
renvoyant aux entités syllabiques et à leurs combinaisons. Le développement du niveau
morphographique est donc tributaire de l'achèvement d'une structure orthographique
adéquate. Ce développement dépend également de l'interaction avec la conscience
linguistique.
Le modèle de Seymour rejoint celui de Frith dans la mesure où les processus

logographique et alphabétique doivent avoir atteint un certain niveau pour que l'enfant
puisse entamer la construction de connaissances abstraites et généralisées sur
l'orthographe qui sont stockées dans la structure orthographique ; de même que le
développement orthographique doit avoir une certaine solidité avant que la structure
morphographique soit possible.
Cependant, ce modèle adopte aussi un point de vue interactionniste en suggérant

que des procédures différentes peuvent coexister, surtout au début de l'acquisition. En
effet, le niveau de développement des processus logographique et alphabétique peut
influencer l'acquisition de la structure orthographique et donc introduire des variations
interindividuelles ou développementales notamment par le niveau de conscience
phonologique concernant différentes unités (mots, syllabes, rimes, phonèmes). Ces
variations peuvent à leur tour influencer le traitement en lecture et en écriture. En d'autres
mots, la conscience phonologique occupe un rôle de premier ordre dans la mesure où elle
interagit avec d'autres processus permettant ainsi leur développement. On constate des
différences importantes dans les modèles présentés selon la vision privilégiée par les
chercheurs.
Toutefois, Seymour (1997) et Besse (2000) conservent un certain ordre dans le

développement orthographique.
49 | P a g e
Emilia Ferreiro et de Goffiez s’inscrivent plutôt dans la dynamique constructiviste
de Piaget du développement cognitif dans le développement de la lecture et de l’écriture.
Ils mettent en évidence que le développement de l'écrit chez l'enfant se définit à travers
une série de constructions conceptuelles, qu'il doit organiser et réorganiser en
permanence par l'effet de l'assimilation. Depuis plusieurs années, ces chercheuses ont le
souci de préciser ce qui est « spécifique à l'écriture en tant que système : son mode de
construction, c'est-à-dire la relation des signes graphiques entre eux, ce qu'ils
représentent et ce qui les relie à ce qu'ils prétendent représenter » (Ferreiro et Gomez,
Palacio, 1988, p. 13).
Dans des entretiens clinico-critiques avec de jeunes enfants hispanophones

qu'elles ont rencontrés lors d'une recherche menée auprès de 959 sujets en début de
scolarité au Mexique, Ferreiro et Gomez Palacio (1988) mentionnent que le
développement de l'écrit chez l'enfant correspond à des stades successifs et ordonnés que
les chercheuses nomment psychogénèse du lire-écrire. Les résultats de cette étude leur
ont permis d'établir quatre niveaux de conceptualisation correspondant à l'évolution des
connaissances de l'enfant sur le système de l’écrit : écriture présyllabique, écriture
syllabique, écriture syllabicoalphabétique et écriture alphabétique. Le tableau ci-dessous
illustre ces quatre niveaux de conceptualisation.
Tableau 1: Les quatre niveaux de conceptualisation du développement de l’écrit

d’après Ferreiro et Gomez Palacio (1988).s
Les résultats de cette vaste étude ont montré qu'au début de leur scolarité, 81,5%
des enfants ont un niveau de conceptualisation présyllabique, tandis que 14,5% ont un
niveau syllabique, 3% un niveau syllabicoalphabétique et 1 % un niveau alphabétique.
Cela signifie donc que 18,5% des enfants arrivent à l'école avec la capacité de relier l'oral
50 | P a g e
et l'écrit en traduisant, dans leurs productions, une segmentation plus ou moins fidèle en
syllabes et en phonèmes. À ce sujet, Ferreiro et Gomez Palacio (1988) mentionnent que
la faible considération des enseignants pour les écritures présyllabiques ne crée pas de
situations pédagogiques propices à l'enseignement formel. En effet, en ne tenant pas
compte des connaissances acquises par ces élèves sur la compréhension du système écrit,
qu'ils doivent nécessairement apprendre, les enseignants n'ont aucun repère pour orienter
leur enseignement et favoriser, ainsi, des conditions d'apprentissage significatives.
Cependant, il est important de mentionner que peu d'enfants sont scolarisés avant
six ans au Mexique et que, de manière générale, la société est peu centrée sur l'écrit, mais
davantage sur l'oral (Saracho, 2002).
L'impact des travaux de Ferreiro et de Gomez Palacio (1988), qui ont conduit à la
définition d'une nouvelle discipline nommée psycholinguistique génétique de
l'orthographe (Besse, 1990), s'est ressenti dans de nombreuses recherches menées auprès
d'enfants de langue maternelle différentes (Shatil, et Levin, 2000; Tolchinsky-
Landsmann et Levin, 1986-1987; en portugais, Alves-Martin, 1993 ; en allemand,
Prêteur et Louvet-Schmauss, 1992 ; en anglais, Kamii, Long, Manning et Manning, 1993
; en italien, Ferreiro et Pontecorvo, 1993, en français, Besse, 1990 ; Fijalkow et Fijalkow,
1993 ; Jaffré, 1992; Luis, 1992; Montesinos-Gelet" 1999). Toutes ces études ont validé
le modèle, cependant, elles l'ont nuancé et ont également constaté que les caractéristiques
structurales propres à la langue observée rendaient plus ou moins facile l'observation de
l'apprentissage de l'orthographe. Ce qui peut expliquer en partie cette différence, c'est la
régularité orthographique de chacune des langues ciblées.
Sous le travail de la normalisation de la langue, beaucoup d’auteurs se sont

penchés plutot sur les facteurs contribuant au développement de l’écrit en langue
maternelle. Quelques concepts nous paraissent fondamentaux compte tenu des
expériences relevées sur le terrain de l’oral et de l’écrit. Il s’agit des concepts de capacités
orales, métalinguistiques, du concept de la littératie.
✓ Les capacités orales
Les expériences langagières orales vécues par le jeune enfant ont fait l'objet de
plusieurs études démontrant que la compétence langagière orale peut être reliée à la
réussite en lecture. En ce sens, Snow, Tabors, Nicholson et Kurland (1995) ont mené une
51 | P a g e
étude longitudinale auprès d'élèves du primaire, de la maternelle à la 4è année pour
démontrer que la capacité de l'enfant à produire des définitions formelles pouvait être un
prédicteur de réussite en lecture. Plus particulièrement, ces chercheurs ont mis l'accent
sur la relation existant entre la capacité précoce à maitriser une langue décontextualisée
et l'importance de cette décontextualisation dans la compréhension de l'écrit. Ils partent
du postulat que le pouvoir prédictif des capacités orales décontextualisées pourrait
favoriser la compréhension en lecture au fur et à mesure que la tâche implique davantage
de compréhension et moins de décodage. En effet, la langue écrite fait intervenir un
niveau langagier plus complexe et plus abstrait qui témoigne de capacités cognitives liées
à la catégorisation, à la hiérarchisation de concepts et à la mise en place de stratégies qui
soutiennent la· capacité à définir et qui sont nécessaires en lecture et en écriture.
Cette expérience implique que l’enseignant dans sa classe doit être très attentif
dans la sélection des méthodes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture et de
l’écriture.
Le second concept qui nous parait important est celui de la métalinguistique.
✓ Les capacités métalinguistiques
Le terme métalinguistique a d'abord été utilisé par les linguistes dans le courant
des années 1950 pour désigner « le langage sur le langage » (Gombert, 1993). À la suite
des travaux de Flavell (1981) sur la métacognition, qu'il définissait comme « la cognition
sur la « cognition », les psycholinguistes ont repris le terme métalinguistique pour décrire
« la cognition sur la langue » (Gombert, 1990).
Cependant, il existe certains éléments d'ambiguïté rattachés à ce concept

(Lefrancois, 2000). Il est, en effet, difficile de réellement déterminer ce qui est du
domaine d'une activité métalinguistique dans une tâche langagière. (Demont et Gombert,
1996 ; Bialystok, 1993) évoquent également la difficulté de distinguer clairement la
linguistique du métalinguistique. Il n'existe aucun critère de validité et de fiabilité pour
argumenter une telle chose. Lefrancois (2000) dégage très bien cette ambigüité :
« On peut se demander si le locuteur qui s'aperçoit d'une erreur qu'il vient de
commettre et qui la corrige immédiatement manifeste bel et bien une capacité
métalinguistique : faudrait-il voir là une réflexion et une manipulation conscientes de la
52 | P a g e
langue ou un simple automatisme langagier ? Et, à un autre niveau, le fait qu'un sujet sache
énoncer une règle de grammaire témoigne-t-il de sa conscience métalinguistique » ?).
Gombert (1990), quant à lui, souligne que toute activité langagière effectuée
consciemment par l'enfant peut prétendre au statut de métalinguistique. Celle-ci suppose
donc, de la part de l'apprenant, l'émergence d'une capacité de réflexion et d'autocontrôle
délibérés. À l'inverse, Gombert qualifie d'épilinguistiques « des comportements qui
s'apparentent aux comportements métalinguistiques, mais dont le caractère conscient ne
peut être établi » (p.22). Par exemple, l'accord spontané d'un verbe avec son sujet par un
locuteur natif pourrait relever du domaine de l’épilinguistique, mais la même activité
réalisée, après réflexion, par un locuteur en langue seconde serait considérée comme
métalinguistique (Lefrancois, 2000). Même si les connaissances métalinguistiques
doivent être explicites pour être considérées comme telles, il n'en demeure pas moins
difficile d'établir des critères précis sur ce qui caractérise un comportement langagier
conscient ou non chez un individu.
Toujours dans un souci de clarté terminologique, il nous faut éclaircir ce que l'on
entend par habileté et capacité, car il règne également une certaine confusion entre ces
deux termes, qui ne sont pas forcément utilisés pour traduire une même réalité. Par
exemple, pour Bialystok (1993), l'habileté métalinguistique fait référence à la capacité
d'un sujet à porter attention aux différentes formes langagières. Pour Gombert (1990), il
existe une distinction entre habileté et capacité. La première désigne les connaissances
linguistiques qui sont appliquées par l'enfant de manière plus ou moins automatique sans
que celui-ci ait recours à une réflexion particulière. À l'inverse, les capacités
métalinguistiques font appel à ces mêmes connaissances appliquées de façon délibérée
et réfléchie. Ainsi, les habiletés seraient de l'ordre épilinguistique à l'opposé des
capacités, qui seraient véritablement métalinguistiques.
Autour de ces débats épistémologiques, nous considérerons qu'une activité

métalinguistique est une activité consciente sur une ou des unités linguistiques. Elle
implique, au-delà d'une connaissance enseignée, un savoir construit qui vise, par
exemple, dans un processus d'écriture à corriger un phonogramme à caractère
multigraphémique.
53 | P a g e
En conséquence, les capacités renvoient à des activités réfléchies sur les
différentes formes langagières, ce qui nous amène à rejoindre Bialystok (1993) sur ce
point.
✓ Le concept de littératie
L'avancée des recherches menées sur la lecture et l'écriture met en évidence toute
la complexité de l'apprentissage, plus particulièrement en ce qui concerne les
caractéristiques de la langue écrite et les différentes opérations cognitives mobilisées
dans le processus d'appropriation du lire-écrire. Cet intérêt a donné lieu à l'émergence
d'un nouveau concept : la littératie, néologisme issu de l'anglais literacy. L'Office de la
langue française du Québec (2002) définit la littératie comme l’« ensemble des
connaissances en lecture et en écriture permettant à une personne d'être fonctionnelle
en société ». Même si cette définition a le mérite d'attribuer un caractère socioculturel à
la lecture et à l'écriture, c'est-à-dire de reconnaitre la nécessité de les acquérir en
dépassant le simple cadre scolaire, elle n'en demeure pas moins complète, car elle ne
rend pas compte d'une dimension qui considère les caractéristiques propres à l'individu.
Ainsi la définition proposée par Painchaud, d'Anglejean, Armand et Jesak (1994) nous
semble-t-elle plus satisfaisante. Ces auteures définissent la littératie comme l'usage de
l'écrit qui comprend une dimension sociale, reliée aux fonctions de l'écrit, et une
dimension personnelle, reliée aux compétences langagières. Cette définition met l'accent
sur deux variables majeures dans la socialisation de l'écrit. La première envisage l'écrit
en termes de fonctions, ce qui correspond à l'aspect culturel de son usage dans une société
donnée. Quant à la seconde, elle rend compte d'un aspect propre à 'l'individu. Selon
Painchaud, d'Anglejean, Armand et Jesak (1994), « la plupart des chercheurs
s'entendent sur le fait que la littératie consiste en l'usage de l'écrit dans le cadre
d'activités culturelles » (p.79). Ces activités proprement dites sont des situations de la
vie quotidienne qui impliquent l'usage du lire-écrire.
Récemment, Jaffré (2004) a effectué un tour d'horizon, sur l'histoire du mot

littératie et sur les effets d'un tel concept. Ainsi, ce bilan l'amène à proposer la définition
suivante :
« [...] La littératie désigne l'ensemble des activités humaines qui impliquent
l'usage de l'écriture, en réception et en production. Elle met un ensemble de compétences
54 | P a g e
de base, linguistiques et graphiques, au service de pratiques, qu'elles soient techniques,
cognitives, sociales ou culturelles. Son contexte fonctionnel peut varier d'un pays à
l'autre, d'une culture à l'autre, et aussi dans le temps ». (p.3)
En clair, il existe différents types de littératie, car il semble logique de prétendre

que l'écrit n'occupe pas la même fonction d'une société à une autre. À l'instar de
Painchaud, Jaffré et al., (2004) & Bowman (2002) mentionnent que la littératie n'est pas
une activité isolée : elle dépend des variables environnementales, incluant l'éducation de
l'enfant, les attentes des parents et de la société.
En résumé, ces quelques recherches présentées s'intéressant au rôle des

compétences langagières orales dans l'apprentissage de la langue écrite tendent à montrer
que la langue orale soutient l'entrée dans l'écrit. L'établissement de la relation oral-écrit
s'appuie sur des compétences à l'oral telles que la capacité à définir, à comprendre la
structure d'un récit, à l'étendue et à la diversité du vocabulaire, qui présument un degré
d'abstraction indispensable à l'appropriation de la langue écrite.
Selon Snow et al. (1995), ce qui caractérise un enfant « prêt » à l'apprentissage de

la lecture est sa capacité à détenir un contrôle sur ces différentes compétences. De
manière générale, les expériences langagières orales vécues par le jeune enfant
contribuent à aider l'entrée dans l'écrit. La prise de distance progressive favorise une
réflexion sur l'objet linguistique initiant le développement de connaissances linguistiques
et métalinguistiques qui soutiennent le passage de l'oral à l'écrit.
Ces différents travaux exposés ici apportent un éclairage précieux sur le

développement orthographique du jeune enfant. Ils montrent également que l’efficience
d’un programme bilingue ou d’un dispositif pédagogique bilingue, pour favoriser la
réussite scolaire, ne réside pas dans l’incorporation de la L1 dans les programmes
seulement, mais c’est plutôt la mesure dans la compréhension et la mise en œuvre des
théories organisationnelles, les interactions enseignants-élèves générant un sentiment
d’habilitation chez les apprenants et les engage dans le langage et la littératie.
Ainsi, les programmes bilingues les plus efficaces, sont ceux qui visent à affirmer
l’identité des apprenants et à promouvoir un solide développement des deux langues tant
à l’oral et qu’à l’écrit. Cummins (2000) souscrit dans cette logique pour démontrer que
55 | P a g e
les programmes les plus efficaces sont ceux qui visent le bilinguisme et la bilittératie.
Ces programmes selon lui, ont la possibilité de générer une création collaborative de
pouvoir, entendue l’habilitation ou l’empowerment. L’habilitation résulte d’un
enseignement favorisant une pensée créative et critique, de façon à valoriser les talents
linguistiques, littéraires, artistiques, intellectuels des élèves.
Si les recherches américaines se sont plus penchées sur le développement de la

normalisation des langues maternelles en vue de leur introduction dans le système
éducatif, les pays européens et africains ont plutôt développé leur qualité dans la maitrise
de l’enseignement bi-plurilingue. La revue dans ce sens mobilise notre attention sur les
capacités de la gestion du bilinguisme tant au plan curriculaire que celui des pratiques
pédagogiques.
1.4.2.2. Les grandes recherches dans le milieu océanien
Les études sur la lecture-écriture en langues maternelles en gestion coordonnée

avec le français portent ici sur trois pays : la Polynésie française, la Nouvelle-Calédonie
et la Guyane.
L'objectif de cette étude comparative, menée simultanément dans ces trois

collectivités est de mieux comprendre comment l'enseignement multilingue précoce peut
servir les objectifs de l'école primaire, favoriser l'épanouissement affectif et intellectuel
des élèves, tout en répondant à la volonté des populations locales de transmission de leur
patrimoine linguistique et culturel.
Quatre dispositifs pédagogiques mis en place à l'école primaire sont examinés :
− les dispositifs langues et culture kanak (LCK) et langues et culture polynésiennes

(LCP), respectivement en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française (5 heures
d'enseignement de/en langues locales) ;
− le dispositif intervenant en langue maternelle (ILM, de 1 h à 3h) ;
− et le dispositif bilingue créole-français à parité horaire en Guyane.
Cette recherche est réalisée sur 3 années, de 2009 et 2012, par une équipe de onze
enseignants-chercheurs, provenant de quatre laboratoires français.
56 | P a g e
Deux axes fondamentaux ont guidé le travail : un axe psycholinguistique et un
axe sociolinguistique.
Le premier, psycholinguistique, évalue l'impact global de l'enseignement des

langues sur les compétences langagières des élèves de CP suivis au CE1, tant en langue
locale (drehu, ajië, tahitien, créole guyanais ou nengee) qu'en français, ainsi que leurs
compétences scolaires et leur développement personnel.
Le deuxième axe, sociolinguistique, cherche à déterminer si le renforcement de

l'enseignement des langues locales à l'école a modifié les pratiques linguistiques des
familles, fait évoluer positivement les représentations linguistiques des langues locales
et du français, et favoriser le rapprochement des familles avec l'école.
Le principe qui sous-tend les travaux menés dans cet axe est que l'efficacité d'un
dispositif didactique passe par la prise en compte de son environnement (Blanchet,
Moore et Rahal, 2008 ; Castellotti, 2010). Il vise ainsi à affiner la connaissance du profil
sociolinguistique des publics scolaires, afin de vérifier l'adéquation du dispositif bilingue
à leurs caractéristiques. Cet axe a été prolongé par une analyse sociodidactique qui,
articulant les aspects politiques, institutionnels, socioculturels et sociolinguistiques,
proposait des stratégies pour favoriser l'évolution de l'école vers un modèle plurilingue,
en vue de la promotion des langues locales comme langues d'enseignement. Ceci, afin
d'aider les enfants à se construire comme des êtres plurilingues et pluriculturels.
En toute connaissance de cause, les résultats encourageants obtenus auprès des

élèves dans l'axe psycholinguistique doivent nécessairement être réexaminés à la lumière
de données longitudinales. Comme le souligne la littérature scientifique, (Bialystok,
2001 ; Cummins, 2000), un certain nombre d'années (environ six ans) est nécessaire pour
voir apparaitre d'éventuels effets de transferts positifs interlangues et s'assurer des
avantages du développement bilingue dans les apprentissages scolaires. Ces résultats ont
été nuancés par les analyses de l'axe sociolinguistique menées en parallèle.
En Polynésie française, l’enseignement du tahitien à la fois à l’oral et à l’écrit

favorise l’émergence de transfert vers le français. Il conviendra toutefois d’être attentif
à l’impact à long terme du dispositif sur les compétences en arithmétiques pour vérifier
que l’enseignement en langue locale ne se fasse pas au détriment des mathématiques,
matière fondamentale pour la réussite scolaire. Les effets positifs sont liés au protocole
57 | P a g e
expérimental lui-même : les conditions d'encadrement, la motivation des enseignants, la
spécificité de leur profil, etc. sont largement responsables de la réussite, telle qu'elle est
perçue par les acteurs locaux, d'un tel projet.
En Nouvelle-Calédonie, le point critique concerne l'absence de pilotage de

l'enseignement des langues kanak, une coordination insuffisante entre la direction de
l'enseignement de la Nouvelle-Calédonie et les provinces, et entre les ressources
(associations, Académie des langues kanak, Université de la Nouvelle-Calédonie, entre
locuteurs, conseillers pédagogiques, inspecteur, universitaires...). En l'absence d'outils
pour l'aménagement des politiques linguistiques et éducatives, et en raison de nombreux
malentendus, le consensus politique de reconnaissance des langues kanak semble trouver
une limite majeure. De plus, la question de la place des langues kanak à l'école est une
question politique centrale depuis plus de trente ans mais reste dans le même temps un
impensé didactique au sein de l'institution scolaire.
Enfin, en Guyane, les résultats sont encore assez difficiles à interpréter du côté
psycholinguistique en raison des problèmes méthodologiques et politiques rencontrés.
En revanche, du côté sociolinguistique, le travail réalisé a permis de mettre en œuvre une
réflexion sur « les articulations complexes entre langues, pouvoir et inégalités sociales »
(Canut & Duchêne, 2011, p. 12). Les auteurs de la recherche ont montré comment les
discours dominants et un certain nombre de choix politiques produisent des hiérarchies
entre les langues des élèves et donc de l'inégalité entre ces derniers (inégalités de
traitement entre les langues des dispositifs bilingues, entre les langues reconnues comme
langues de France, mais aussi vis-à-vis des langues de nombreux élèves allophones du
département). En ce qui concerne les discours dominants en Guyane, les langues des
élèves se différencient selon une triple hiérarchie : créole - autres langues locales -
langues de la migration. Pour leur part, les dispositifs existants introduisent des
distinctions de fait entre les élèves ainsi que des exclusions de la possibilité de bénéficier
du dispositif selon que les élèves sont locuteurs « natifs » ou non (pour le dispositif ILM)
ou que les langues sont reconnues dans le code de l'éducation (dispositif bilingue
français-créole). Or le public scolaire guyanais est constitué d'élèves plurilingues dans
des classes majoritairement multilingues - multilinguisme et plurilinguisme pour
lesquels aucun dispositif n'a réellement été pensé à ce jour.
58 | P a g e
Au total, les études des auteurs ont montré que les élèves ayant bénéficié pendant
plusieurs années d’un dispositif valorisant la langue locale sont devenus, à la fin, aussi
performants en français, langue d’enseignement, que ceux du groupe contrôle et bien
meilleurs que ces derniers en langue locale (Nocus et al, 2007 ; Nocus et al, 2011 ; Nocus
et al, 2012 ; Nocus et al, 2014). Les premières investigations de ces études ont montré
que le renforcement de l’enseignement des langues locales (drehu et ajië pour la
Nouvelle-Calédonie ; tahitien pour la Polynésie française) à l’école primaire a permis de
consolider les compétences linguistiques des élèves en langue locale et de renforcer la
maitrise du français écrit, facteur de réussite scolaire.
Grosso modo, les expériences d’enseignement bilingue de la lecture et de

l’écriture dans les pays d’Outre-mer sont pour l’instant, exploratoires et provisoires.
Qu’en est-il de l’Afrique ?
1.4.2.3. Capitalisation des acquis bilinguistes en Afrique
L’Afrique est depuis longtemps au cœur de commissions d’enquêtes et de

rapports, à commencer par la Conférence des missionnaires unis au Kenya en 1909 et le
rapport sur l’utilisation des langues vernaculaires dans l’éducation de l’Unesco, publié
en 1953. Les deux rapports recommandaient l’utilisation de la langue maternelle comme
langue d’enseignement principale pendant au moins les premières années du primaire.
D’autres rapports et résolutions de ministres de l’Éducation et de chefs d’État

suivront, comme le Plan d’action linguistique pour l’Afrique de l’OUA en 1986
(Mateene, 1999) et la Déclaration d’Asmara sur les langues et littératures africaines en
2000 (Blommaert, 2001). Plus sphériquement, toutes ces commissions et tous ces
rapports ont depuis 100 ans préconisé l’utilisation de la première langue comme langue
d’enseignement aussi bien que comme matière enseignée. Ces rapports ont rarement,
pour ne pas dire jamais, suggéré que la langue maternelle était suffisante ou que les
enfants devaient se limiter à la seule L1.
Une étude bilan sur la théorie et la pratique de l’enseignement en langue

maternelle et l’éducation bilingue en Afrique subsaharienne est réalisée par (Ouane et
Glanz, 2011) et publiée par l’Unesco. Elle porte sur un échantillon de vingt-cinq pays
59 | P a g e
africains francophones et anglophones. Les résultats sont présentés dans les tableaux ci-
dessous.
Tableau 2- (a) Programmes menés par vingt-cinq pays d’Afrique francophones et anglophones
Pays Programme/memé par
Afrique du Sud Project for the Study of Alternative Education in South Africa
(PRAESA)/Projet pour l’étude de l’enseignement alternative en Afrique du
Sud : programmes d’éducation multilingue et de formation des enseignants et
des formateurs, par la Faculté des humanités à l’université du Cap.
Afrique du Sud Enseignement public en langue maternelle entre 1955 et 2005, par le ministère
de l’éducation.
Bénin Enseignement public en langue maternelle pour les jeunes enfants entre 1975
et 1989, par le ministère de l’éducation dans le cadre de l’enseignement
maternel.
Botswana Éducation formelle publique, par le ministère de l’éducation.
Burkina Faso Programme d’éducation bilingue, par le ministère de l’éducation de base
(MEBA) et l’Œuvre suisse d’entraide ouvrière (OSEO).
Burkina Faso Écoles satellites, par l’Unicef, le ministère de l’éducation de base (MEBA) et
d’autres partenaires.
Burkina Faso Centres d’éducation non formelle, par l’Unicef et le ministère de l’éducation
de base (MEBA).
Cameroun Projet de recherche opérationnelle pour l’enseignement des langues au
Cameroun (PROPELCA), par l’université de Yaoundé.
Érythrée Programme d’enseignement en langue maternelle depuis le milieu des
années1990, par le ministère de l’éducation.
Éthiopie Programme d’enseignement en langue maternelle depuis l’indépendance, par
le ministère de l’éducation.
Ghana Écoles bilingues publiques entre 1971 et 2002, par le ministère de l’éducation.
Ghana Projet pilote d’alphabétisation initiale en langues locales, par le Service
d’éducation du gouvernement.
Tableau 2-(b) : Programmes menés par vingt-cinq pays d’Afrique francophones et anglophones
Ghana Assistance to Teacher Education Programme (ASTEP).
Programme d’aide à l’éducation des enseignants, par GTZ.
Ghana Projet Childscope dans les plaines d’Afram, par l’Unicef.
Ghana Shepherd School Programme (SSP), par Action Aid.
Ghana Écoles de formation des maitres, par GTZ.

Ghana Édition et distribution massive de manuels et guides d’enseignement dans
deux langues majeures, par la Banque mondiale.
Guinée (Conakry) Programme d’enseignement en langue maternelle entre 1966 et 1984, par le
ministre de l’éducation.
60 | P a g e
Guinée-Bissau Écoles expérimentales bilingues entre 1987 et 1997, par le ministère de
l’éducation, avec le concours de la Coopération néerlandaise (SNV) et d’une
ONG portugaise (CIDAC).
Kenya Rehena School/École Rehena, par le Centre Rehena (garderie, école et

orphelinat).
Liberia Politique de langue et d’enseignement pour l’enseignement multilingue, par
le ministère de l’éducation.
Malawi Politique d’enseignement des langues et écoles communautaires, par le
ministère de l’éducation.
Mali Écoles de la pédagogie convergente, par le ministère de l’Éducation, le Centre
international audiovisuel d’études et de recherches (CIAVER) de Belgique et
l’Agence de coopération culturelle et technique (ACCT, aujourd’hui OIF).
Mali Centre d’éducation pour le développement (CED), par le ministère de
l’éducation
Mali Programme d’alphabétisation, Direction nationale de l’alphabétisation
fonctionnelle et de la linguistique appliquée (DNAFLA).
Mali Projet d’éducation non formelle destiné aux enfants déscolarisés et aux
femmes, par le ministère de l’Éducation de base et l’Unicef.
Mozambique Projecto de Escalarizaçāo Bilingue e Maçambique (PEBIMO)/Education
bilingue expérimentée entre 1993 et 1997, par le ministère de l’éducation
Namibie Programme d’écoles de village à l’Hoan, par la fondation Nyae Nyae.
Namibie Projet d’écoles mobiles Ondao, par l’Association norvégienne pour la
Namibie (NAMAS.)
Tableau2-(c)Programmes menés par vingt-cinq pays d’Afrique francophones et anglophones
Niger Écoles bilingues expérimentales, par le ministère de l’éducation de base et

GZT-2PEB.
Niger Écoles pilotes bilingues français-haussa, par le ministère de l’éducation.
Nigeria Six Years Primary Project/Projet d’enseignement en langue maternelle à Ife,

par l’université Obafemi Awolowo (ancienne université d’Ife).
Nigeria Rivers Readers Project/Projet Rivers des lecteurs, par le gouvernement de l’État
de Rivers.
Ouganda Basic Education in Urban Paverty Areas (BEUPA)/ Éducation de base dans les
zones de pauvreté urbaine, par GTZ
Ouganda Community Oriented Primary Education(COPE)/ Éducation primaire axée sur

la communauté, par GTZ.
61 | P a g e
Ouganda Politique d’éducation linguistique pour l’EPU (Enseignement primaire
universel), par le ministère de l’éducation.
Sénégal Écoles communautaires de base (ECB), par un partenariat entre le ministère de

l’éducation, des organisations non gouvernementales et les communautés
concernées.
Sénégal Éducation non formelle par Associates in Research and Education for
Development (ARED).
Somalie Enseignement en langue maternelle entre 1973 et 1986, par le ministère de

l’éducation.
Tanzanie Politiques et infrastructures en faveur du Kiswahili dans l’éducation formelle,

les programmes d’alphabétisation et les stratégies post-alphabétisation depuis
l’indépendance, par le ministère de l’éducation.
Tanzanie et Language of Instruction in Tanzania and South Africa (LOITAZA)/

Afrique du Sud projet langue d’enseignement en Tanzanie et en Afrique du Sud, par l’université
de Dar-es-Salaam (Tanzanie), l’université d’Oslo(Norvège) et l’université de
Western Cape (Afrique du Sud.
Tchad Programme pour l’enseignement en langue nationale, par le ministère de

l’éducation et GTZ/PEB.
Togo Écoles d’Initiative locale (EDIL), par les communautés concernées.
Zambie Primary Reading Programme/Programme de lecture dans le primaire, par le

ministère de l’éducation en collaboration avec DFID.
Zambie, Afrique du Breakthrough to Literacy/Ouverture à l’alphabétisation, par l’organisation non

Sud, Namibie et gouvernementale Molteno Project.
Botswana
Source : Publication de l’Institut de l’Unesco pour l’apprentissage tout au long de la vie

(UIL, juin 2011 UIL/ADEA).
La lecture attentive de ces trois tableaux, nous a permis de dégager les périodes
d’implémentation des programmes bilingues en Afrique, les différents partenaires associés
à ces projets. Ce qui, de façon plus concrète facilite l’analyse des données. Le résumé des
données est consigné dans le tableau ci-après :
Tableau3: Aperçu chronologique du développement de l'enseignement dispensé dans la langue maternelle.
Pays Année d’intervention Bailleurs/PTF/ONG

Afrique du Sud 1955 et 2005 Faculté des humanités à l’Université du Cap.
Bénin (1) 1966 et 1968, 1975 et 1989 ; Projet SONACO et Ministère de l’éducation
2013-2015 (ME) +OIF/ELAN et autres
62 | P a g e
Botswana ME
Burkina Faso (2) 1974, 1994-1998 ; 1998- OSEO-MEBA + Unicef + ONG et autres.
2001 ; 2001- (2013-2015) OIF/ELAN et autres.
Cameroun (3) 2013-2015 Université de Yaoundé+ OIF/ELAN et autres.
Érythrée 1990 ME
Éthiopie ME
Ghana 1971 et 2002 ME +GTZ + Unicef + Action Aid + Banque
mondiale
Guinée (Conakry) 1966 et 1984 ME
Guinée-Bissau 1987 et 1997 SNV+ONG Portugaise CIDAC
Kenya ME
Liberia ME
Malawi ME
Mali (4) 1975 ; 2013-2015 ME+ CAVER (Belgique) +ACCT(OIF)
+OIF/ELAN
Mozambique 1993 et 1997 ME
Namibie Fondation Nyae Nyae+NAMAS(Norvège)
Niger (5) 1975, 2002 ; 2013-2015 ME+ GZT-2PEB+ ELAN/OIF et autres
Nigeria Université Obafemi Awolowo
(Ancienne université. Ife)
Ouganda GTZ
Sénégal (6) 2013-2015 ME+ONG+ OIF/ELAN et autres
Somali 1973 et 1986 ME
Tanzanie Depuis l’indépendance ME
Tanzanie et Afrique Université Dar-es-Salaam(Tanzanie),
du Sud Université d’Oslo (Norvège) et Université de
Westem Cape (Afrique du Sud)
Tchad ME
Togo 1975 ; 2016- ME (EDIL) + OIF/ELAN et autres
Zambie ME +DFID
Zambie, Afrique du ONG Molteno Project
Sud et Botswana
Source : Publication de l’Institut de l’Unesco pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL, juin
2011 UIL/ADE
Le tableau 1 est suivi du tableau ci-dessous pour mettre en évidence l’évolution

de l’enseignement bilingue dans vingt-cinq pays de l’Afrique subsaharienne francophone
et anglophone.
Tableau 4 : Évolution de l’enseignement bilingue dans 25 pays africains

Année(s) Pays
1955 Afrique du Sud
1962 Tanzanie
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1966 Bénin Guinée Conakry
1968 Bénin
1971 Ghana
1973 Somalie
1974 Burkina Faso
1975 Bénin, Mali, Niger, Togo,
1984 Guinée Conakry
1986 Somali
1987 Guinée Bissau
1989 Bénin
1990 Erythrée
1993 Mozambique
1994 Burkina Faso
1997 Mozambique, Guinée Bissau
1998 Burkina Faso
2001 Burkina Faso
2005 Afrique du Sud
Source : Publication de l’Institut de l’Unesco pour l’apprentissage tout au long de la vie

(UIL, juin 2011 UIL/ADEA).
Un graphique récapitulatif ci-après, montre une courbe ascendante chronologique des
mouvements d’introduction des LN dans l’enseignement bilingue formel ou informe en
Afrique noire.
64 | P a g e
Années
2005
2001
1998
1997
2010
1994
1993
1990
1989
1987
1986
2000
1984
1975
1990
1974
1973
1971
1968
1966
1980
1962
1955
1970
1960
1950
1940
1930
Fig. 1 : Graphique montrant l’évolution de l’enseignement bilingue dans 25 pays africains
Ces différents tableaux réalisés sur la base des données recueillies de l’étude des
auteurs Ouane et de Glanz (2011) permettent de dégager quelques constats.
Le premier constat montre que de nombreux pays africains francophones et
anglophones ont expérimenté le bilinguisme dans leurs systèmes éducatifs formels.
La deuxième observation laisse apparaitre que la plupart de ces pays ont bénéficié
des aides financières des organisations internationales pour leur accompagnement. C’est
le cas du Burkina Faso avec le concours de l’ONG Œuvre suisse d’entraide ouvrière, de
l’Unicef et d’autres ONG nationales et internationales ; du Ghana, de la Guinée-Bissau,
du Mali, du Niger et de la Namibie. D’autres pays comme le Bénin, l’Afrique du Sud, le
Cameroun, le Sénégal, le Kenya, etc. ont bénéficié du soutien intérieur.
Un troisième fait très important, c’est celui qui concerne l’implication de

nombreuses universités au bénéfice des recherches scientifiques. Il s’agit des universités
de Yaoundé au Cameroun, Obafemi Awolowo (ancienne université Ife) du Nigéria, Dar-
es-Salaam de Tanzanie, Oslo de la Norvège, Westem Cape d’Afrique du Sud.
L’implication de ces universités africaines dans le processus d’installation du bilinguisme
en Afrique montre l’intérêt qu’elles accordent aux usages des LN. Leur contribution a
permis de renforcer les capacités de la production orthographique de certaines langues et
de la mobilisation des efforts pour la conception des outils didactiques liés à
l’instrumentation.
65 | P a g e
Le tableau 3 montre une constance, une homogénéité dans le processus
d’implantation de l’enseignement bilingue. Il s’agit par exemple du Ghana, de l’Afrique
du Sud, du Mali, du Burkina Faso, de la Namibie. L’Afrique du Sud est le premier pays
d’Afrique noire sur cette liste ayant expérimenté le bilinguisme de 1955 à 2005. Viennent
ensuite Tanzanie (1962), la Guinée Conakry et le Bénin (1966), le Ghana (1971-2002). En
conséquence, compte de l’enjeu de l’approche bilingue, l’Afrique du Sud a partagé ses
expériences avec la Tanzanie, la Zambie et le Botswana.
Après cette vague d’expérience bilingue en Afrique noire, de 1955 à 2005, quelles
sont les leçons tirées et les espoirs suscités pour un meilleur avenir bilingue en Afrique ?
S’il est vrai qu’il existe une large littérature scientifique sur les effets positifs du
bilinguisme à propos du développement des langues et de la réussite scolaire, ces
recherches sont souvent issues d’études anglophones dans lesquelles les langues étudiées
sont de LGD (anglais, français, espagnol, mandrin hébreu etc. au statut prestigieux sur le
marché linguistique. (Nocus, et als, 2014).
Aujourd’hui, dans le contexte africain et plus précisément au Bénin, les

expériences ont démontré que malgré la volonté politique et les accompagnements, les
réformes éducatives connaissent de sérieuses difficultés ou parfois même échouent. Les
résultats attendus sont souvent en deçà des attentes. C’est le cas des « NPE » devenus
approche par les compétences dont les résultats sont encore mitigés.
Dans le domaine de l’enseignement bilingue, le but principal est l’adaptation des

programmes d’études pour permettre l’utilisation des langues africaines en tant que critère
de qualité des systèmes éducatifs. A cet effet, tous les efforts entrepris par le Bénin de
1968 à 1989 ont échoué (Nocus, 2015).
Beaucoup d’autres pays comme le Mali, le Burkina Faso, le Niger, la Guinée

Conakry, se sont lancés dans cette aventure mais sans succès constatent (Ouane et Glanz,
2011). Qu’est-ce qui peut expliquer ce phénomène ?
L’analyse de la situation insinue quelques raisons.
Wolff (2006) relève et fait constater que plusieurs obstacles sont à l’adoption de
politiques linguistiques et de langues d’enseignement adéquates en Afrique. Halaoui
(1995 p. 25.) approuve cette proposition pour montrer que sur les nombreux pays de la
66 | P a g e
francophonie, on en dénombrait une vingtaine dont les constitutions ne font aucune
mention des langues nationales. Ce sont notamment, le Cameroun (constitution 1972-
1975), le Cap-Vert (1980), le Centrafrique (1986), loi du 8 mars 1991, la Côte d’Ivoire
(1990), l’Égypte (1980), la Guinée-Bissau (1984), le Maroc (1992), Maurice (1968), le
Togo (1992), la Tunisie (1959). Les pays aux langues nationales ayant fait référence sont :
Bénin (1990), Burkina Faso (1991), Gabon (1991), Guinée (1990), Guinée Équatoriale
(1982), Mali 1992), Niger (1992), République Démocratique du Congo (1994).
Dans l’un ou l’autre cas, aucun document-cadre définissant la politique linguistique

n’est envisagé véritablement pour atteindre cet objectif.
Cette attitude montre le peu d’intérêt que les pays africains accordent à l’utilisation
des langues nationales dans le système éducatif formel.
Quelques obstacles liés à l’enseignement bilingue sont rapportés dans les actes de
la biennale (Gabon, 2006). Les participants à cette biennale ont conclu avec les orateurs
qu’au XXIè siècle, le choix des langues africaines était incontournable. Mais l’une des
ministres rapporte ce que lui avait dit un parent, dans un village : « La réussite d’un enfant
dans la vie n’est pas liée à sa maitrise de sa langue maternelle mais à son niveau d’anglais.
Allez-vous instaurer un système où certaines écoles seront pour les riches et les autres
pour les pauvres ? Au bout du compte, nous sommes tous censés passer des examens en
anglais » (ADEA, 2004, pp. 41-42).
Ce rapport illustre bien l’une des raisons fondamentales liées aux résistances à
l’adoption des langues africaines dans l’éducation. Ce rapport démontre le scepticisme sur
la capacité des langues nationales à servir de médiums d’enseignement de disciplines telles
que les mathématiques et les sciences. Cela illustre aussi éloquemment la conviction que
l’utilisation des langues nationales gênera à coup sûr l’apprentissage ou la bonne maitrise
du français, d’autant plus que le temps consacré au français sera réduit.
Au Burkina Faso, dans les années 1987, après l’arrivée au pouvoir du président
Sankara, l’arrêt de la réforme bilingue dans ce pays a été accueilli par un grand ouf de
soulagement par ceux qui la caractérisaient volontiers comme une « réforme-assassinat
dont la déraison et la méchanceté n’avaient d’égales que la perdition de milliers d’enfants
innocents » (Ilboudo, 1984, p. 21).
67 | P a g e
La réforme ayant été interrompue, alors que les premiers élèves « cobayes » sont
au CM1, rapporté par le professeur Nikièma (2011) après son expérience d’éducation
multilingue menée ces dix dernières années au Burkina Faso dans le cadre de la
coopération entre le Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation (MEBA)
et l’ONG Œuvre Suisse d’Entraide Ouvrière (OSEO). Ainsi, il n’a pas été possible de
réunir les preuves suffisantes d’efficacité ou non de l’utilisation des langues nationales et
de savoir combien auraient réussi au CEP l’année suivante.
L’examen de Wolff (2006) permet de retenir deux obstacles majeurs qui devront
être levés pour introduire des politiques de langues d’enseignement plus efficaces et plus
efficientes : le manque d’information des principales parties prenantes quant au rôle des
langues dans l’éducation et les préjugés négatifs des experts occidentaux à l’égard des
langues africaines.
Les résultats insuffisants de mise en œuvre des programmes bilingues proviennent

d’autres facteurs : cout et financement de l’enseignement bilingue fondé sur la langue
maternelle. On entend souvent dire que l’enseignement bilingue fondé sur la langue
maternelle est trop couteux à cause du nombre de langues qu’il implique. Mais à l’arrivée,
Obanya (1999) et Bamgbose (2000), en ce qui concerne les options disponibles, les
stratégies efficaces, les couts associés et les stratégies de financement montrent que cet
argument repose en fait sur une peur fondamentale du changement, et que beaucoup de
gouvernements africains, aidés par des bailleurs et des partenaires techniques et financiers
comme la Banque mondiale ont fait des efforts remarquables pour mettre à la disposition
des pays des ressources importantes. Donc, cette raison serait insuffisante. Tout porte à
croire que l’échec des pratiques éducatives bilingues en Afrique trouve leurs facteurs
ailleurs.
Heugh revient pour analyser la situation et affirme que beaucoup de décideurs

africains investissent dans des modèles condamnés à l’échec.
Dans l’apport de Heugh, on note l’engagement des responsabilités des autorités

en charge de l’éducation pour les choix erronés qu’elles opèrent lorsqu’il s’agit de
prendre des décisions en matière d’éducation bilingue. Ces choix, selon lui, portent
très souvent sur les modèles de sortie précoce de transition. Dès lors qu’un pays a
68 | P a g e
choisi la sortie précoce, les pays voisins pensent qu’ils peuvent faire la même chose
sans risque.
L’approche de la Zambie en anglais, adoptée en 1966 a plus tard eu un impact

considérable sur les débats ou les décisions concernant la politique et l’application du
bilinguisme en Namibie. On en déduit une sorte de développement du mimétisme dans
les choix de politique linguistique en Afrique.
La formule d’éducation bilingue axée sur la progression/régression grâce au fruit

de la coopération entre le Ministère de l’enseignement de base et de l’alphabétisation et
l’Œuvre suisse d’entraide ouvrière au Burkina Faso dans le cadre du dispositif bilingue
(2013, 2014 et 2015) constitue le modèle pédagogique de volume horaire au Bénin. Le
Niger et le Mali, eux aussi, ont avec une légère modification, l’adoptent. Par conséquent,
les décisions des pays francophones dans leur ensemble présentent beaucoup de
similitudes ou de mimétisme.
Wolff poursuit sa réflexion en faisant savoir que des individus et agences influents,
bien intentionnés prennent des décisions d’application qui sont en effet en contradiction
avec la politique linguistique elle-même. C’est l’illustration faite par Heugh (2002, 2003)
et Akinnaso (1991 pour l’Afrique du Sud de 1997 à 2005.
De plus, les conseillers principaux auprès des ministères et des départements de

l’éducation n’ont pas les compétences préalables requises quant aux aspects cognitifs de
l’enseignement des langues et peuvent même tout ignorer du contexte multilingue.
Un choix peu judicieux de conseillers a, par exemple, eu une influence négative en

Afrique du Sud, au Malawi et en Zambie, confirme Heugh. Par ailleurs, le même auteur,
constate que les grandes ONG impliquées, pour bien intentionnées qu’elles soient,
regroupent différents concepts d’acquisition de langue et modèles de langues
d’enseignement et présentent les modèles de transition comme s’ils étaient additifs.
Il se pose alors la question de compétences professionnelles. En outre, les agences

bailleurs de fonds font souvent appel à des évaluateurs qui, pour diverses raisons,
proposent des évaluations non objectives, erronées ou démesurément optimistes des
modèles soustractifs de submersion ou des modèles de sortie précoce de transition,
conclut, l’auteur.
69 | P a g e
En outre, (Heugh, et al, 2007 ; 2010) ont prouvé qu’il existe un seul exemple de
programmes de sortie tardive en Afrique subsaharienne : Éthiopie. Par conséquent, la
majorité des programmes bilingues africains ont été et continuent d’être des programmes
de sortie précoce. De ce point de vue, on ne peut mesurer l’efficacité de ces programmes
qu’en procédant à une évaluation suivie des participants jusqu’au moins la 6e année de
scolarité. À ce jour, les programmes de sortie précoce en Afrique montrent que les
premiers résultats tendent à disparaitre vers les 4e-5e années. Le fossé entre les apprenants
dans leur langue maternelle et les apprenants suivant un programme de sortie précoce vers
la L2 commence à se creuser à ce moment-là, comme le montrent les discussions sur les
modèles de transition au Niger par Halaoui (2003) ; y compris également les résultats
d’une étude sur l’ensemble du système des élèves en 6e année en Afrique du Sud (DoE,
2005 ; et Alidou et Brock-Utne). Sans nul doute, ces résultats sont conformes à ceux
obtenus par Thomas et Collier (1997, 2002) ; dans une recherche menée aux États-Unis.
L’évaluation effectuée sur des élèves de 8e année en Éthiopie, à l’échelle du

système, en 2000, 2004 et 2008, propose cependant des éléments probants sur le plan
international montrant ce que l’on est en droit d’attendre d’élèves ayant zéro, quatre, six
et huit ans d’enseignement en langue maternelle.
Comme nous l’avons vu, les élèves ayant suivi huit années d’enseignement en
langue maternelle obtiennent de meilleurs résultats que les autres et ont plus de chance
d’accéder au secondaire et d’y rester jusqu’à la fin du cycle.
Les nouvelles recherches en psycholinguistique et la linguistique appliquée sur

l’éducation (Malherbe, 1943 ; Bamgbose 1984, 2000, 2004 ; Fafunwa, 1990 ; Macdonald,
1990 ; Ramirez et al., 1991 ; Hartshorne, 1992 ; Dutcher et Tucker, 1995 ; ADEA 1996,
1997 ; Garcia et Baker, 1996 ; Elugbe, 1996 ; Thomas et Collier, 1997, 2002, 2004 ; Küper,
1998 ; Baker, 2002 ; Heugh 2002, 2003) rendent aux conclusions quant à un enseignement
des langues efficaces :
✓ la première langue doit être renforcée et développée pendant 12 ans pour permettre
un apprentissage réussi et de bons résultats en langue seconde. Cela correspond à la
période allant de la naissance à l’âge de 12 ans (avec la première langue utilisée
comme support d’enseignement pendant au moins 6 ans de scolarité formelle) ;
70 | P a g e
✓ la littérature internationale sur l’acquisition d’une ASL montre que, dans des
conditions optimales, il faut entre six et huit ans pour apprendre une langue seconde
suffisamment bien et l’utiliser comme support d’enseignement ;
✓ les modèles de langues d’enseignement qui suppriment la première langue comme

principal support d’enseignement avant la 5e année risquent de conduire la plupart
des élèves à l’échec. L’Éthiopie est un pays où l’anglais n’est pas une langue seconde
mais très clairement une langue étrangère puisqu’il n’est parlé que par 0,3 % de la
population. Les élèves ayant bénéficié de 6 ans d’enseignement en langue maternelle
réussissent moins bien et ceux qui ont suivi certaines matières dans leur langue
maternelle pendant six et huit ans réussissent relativement bien mais auront
probablement des difficultés en mathématiques et en science (Heugh et al. 2010) ;
✓ les modèles de langues d’enseignement qui conservent la première langue comme

principal support d’enseignement pendant 6 ans peuvent donner de bons résultats
dans les contextes africains, sous réserve de disposer de ressources suffisantes.
Huit ans d’enseignement en langue maternelle peuvent suffire dans des contextes moins
bien dotés, ce qui correspond à la réalité pour la plupart des écoles africaines. Les
recherches menées en Afrique (jusqu’en 2005, sauf actualisation ponctuelle montrent,
d’après (Heugh, 2009.), qu’il existe trois solutions pour permettre aux enfants
d’apprendre une langue supplémentaire avec efficacité et réussir dans les autres
matières :
• l’enseignement en langue maternelle tout au long de la scolarité : les apprenants

utilisent le support langue maternelle d’un bout à l’autre et la langue supplémentaire est
bien enseignée par des enseignants compétents (les élèves ayant l’afrikaans comme langue
maternelle en Afrique du Sud sont devenus très bons en anglais, cette langue étant
enseignée comme matière uniquement et faisant l’objet d’un cours par jour) ;
• l’enseignement additif bilingue : les apprenants utilisent le support de leur langue

maternelle pendant au moins six à huit ans et apprennent une langue supplémentaire bien
enseignée par des enseignants compétents pendant ces six à huit ans. Ensuite,
l’enseignement utilise ces deux supports (certaines matières sont enseignées dans la
langue maternelle, d’autres dans langue seconde de la 8e la 12e année) ;
71 | P a g e
• une transition très tardive vers la langue seconde : une expérience menée en
Afrique du Sud a montré que la transition vers l’anglais en 9e année (sortie tardive vers
l’anglais) pouvait réussir si les élèves avaient suivi huit ans d’enseignement en langue
maternelle parallèlement à un enseignement de qualité de la langue seconde. Les élèves
qui ont bénéficié de ce système entre 1955 et 1976, ont obtenu de très bons résultats en
langue anglaise et dans d’autres matières du programme.
Après l’évocation des difficultés relevant des représentations individuelles et

collectrices d’une part, et de la conception des choix de modèles de l’autre, les pays
africains s’exposent à des situations de planification. Les différentes interrogations ci-
après attirent notre attention. Quels contenus et quelle pédagogie ? Quelles compétences
développer chez l’enfant à tel ou tel niveau ? Quel type de support élaborer au moins pour
les premiers niveaux (guides ? manuels de l’élève ?) Avec quels outils linguistiques ?
Quelle variante dialectale ? Quel niveau de langue ? Quelle terminologie ? etc. Ce sont-là,
autant de questions auxquelles le Niger a été confronté au début de son programme
bilingue. Les projets de coopération linguistique des années 1980 initiés par l’ACCT,
(DIMO, LEXIS, DELAN, etc.) ont permis l’élaboration d’un dictionnaire monolingue en
zarma et d’un dictionnaire bilingue dans la même langue. L’Unesco par ailleurs a financé
la coproduction de textes de lecture en hausa et en fulfulde pour les pays de la sous-région
ouest-africaine. De ces avantages, cinq des dix langues nationales ont fait l’objet de
description pour leur permettre d’accéder à leur nouvelle fonction de langue
d’enseignement : il s’agit du Fulfulde, du Hausa, du Kanuri, du Songai-zarma et du
Tamajaq.
L’introduction des LN dans le système éducatif malien, comme toute réforme, s’est
heurtée à de sérieuses difficultés.
Pour Alidou & Garba (2003, p.4), le principal obstacle à l’essor de l’enseignement
bilingue est politique : « Le premier problème est d’ordre politique, c’est-à-dire l’adhésion
limitée des populations au projet d’enseignement en langues nationales qu’il soit dans un
système bilingue ou monolingue ».
En boitant le pas aux premiers, Skattum (2010, p.259) décrit une des tares de
l’enseignement bilingue malien et soupçonne l’inadaptation de la méthode
d’enseignement bilingue en lecture : « L’aspect pédagogique active et en grands groupes,
72 | P a g e
approche globale à la lecture) domine toujours sur l’aspect linguistique et la partie
linguistique se concentre sur la transcription, pas sur la structure de la langue, ni sur la
didactique de la L1. Le manque de manuels en LN aggrave l’insuffisance de cette
formation ».
Dembele (2006) fait la même remarque dans un ton critique : « le manque de

manuels est devenu si aigu qu’il est considéré actuellement comme l’obstacle majeur aux
progrès de l’école primaire en général et en particulier à la bonne marche de
l’innovation ».
De l’extérieur, l’on pense que la pédagogie de convergence (PC) utilisée par le

Mali, il y a quelques décennies dans son système d’enseignement, est une méthode
pédagogique efficace qu’on pourrait utiliser pour l’enlignement bilingue. De nombreuses
voix s’élèvent pour dénoncer ses insuffisances. Maurer (2004) fait ressortir l’inadéquation
entre les fondements théoriques de la PC et les contenus des manuels. Doumbia (2000,
p.106) relève une insuffisance pédagogique en s’exprimant ainsi : « Une lacune dans la
méthodologie active nous parait que les enseignants de la PC peuvent être amenés à se
cacher les faiblesses individuelles des enfants pour ne voir que les performances du
groupe ».
De toute évidence, les références linguistiques constituent le point faible théorique

de la PC. Seule la théorie structurale, dans sa version gestaltiste, est revendiquée, alors
que les concepts de notions et fonctions s’avèrent être à la base des leçons des manuels
rencontrés. « Ni la pragmatique, ni le courant des approches communicatives qui en
découlent au plan didactique, ne sont mentionnés. Pourtant les pratiques de la PC relèvent
plus d’une approche communicative relativement dure (pratique des jeux de rôle, primat
des compétences de communication sur les compétences linguistiques, philosophie du
bain de langue) que des activités caractéristiques des approches structuro-globales »,
ajoute (Maurer, 2004, p.430).
Le même auteur pour des raisons d’obstacles caractérisant l’enseignement bilingue,

montre qu’il existe actuellement des classes bilingues à effectif pléthorique : « les effectifs
des classes sont élevés, souvent compris entre 60 et 120 élèves pour les premiers niveaux »
et que par ailleurs, la question d’instrumentalisation et d’instrumentation des langues
73 | P a g e
constitue elle aussi un défi majeur à relever. C’est pourquoi, Dumestre (2000, p. 181)
invite les linguistes, pédagogues et chercheurs à s’activer dans ce sens, car dit-il que
« L’état d’équipement des langues nationales rend actuellement impossible la
scolarisation dans ces langues pour les six années du primaire ». Traore, quant à lui,
évoque la question du niveau des formateurs qui constitue pour lui un handicap pour
l’application des méthodes pédagogiques propres au bilinguisme scolaire. Poursuivant son
analyse, il constate qu’aucun des enseignants n’a reçu une formation initiale en LN. Aussi,
aucun d’eux n’a-t-il atteint le niveau 3 du curriculum.
Le cas du Burkina Faso nous intéresse particulièrement pour les succès réalisés au
cours de l’implantation de l’enseignement bilingue. Une première phase a duré 4 ans,
(1994-1998), une deuxième phase (1998-2001) et la dernière s’inscrit dans une durée
indéterminée (2001-). Il s’agissait, concrètement, d’amener 55 enfants non scolarisés âgés
de 9 à ans (25 à Goué et 30 à Nomgana) à acquérir en 4 ans tout le contenu et l’ensemble
des savoirs et des savoir-faire offerts à l’école primaire, en utilisant le mooré au côté du
français et de les préparer à passer les épreuves du CEP avec comparabilité de leurs pairs
entrés à l’école deux ans plus tot. Ce programme de « scolarisation accélérée » prenait
également à son compte le souci de trouver les voies et moyens de réconcilier l’école avec
le milieu, de parer au caractère déracinant de l’école dénoncé par le « Dossier Initial » et
d’en relever la pertinence. A cet effet, le programme a introduit les dimensions de
production et de culture : chants, danses, contes et autres aspects de la culture du milieu.
La réussite de ce programme accéléré a permis de mettre en place par les

concepteurs une méthode d’enseignement/apprentissage de la L2 à partir des acquis de
l’alphabétisation en langues nationales, appelée « méthode ALFAA ». A l’issue de la
formation, les apprenants avaient atteint un niveau de français que les évaluateurs
indépendants ont assimilé au niveau CM. Ces résultats très surprenants ont forcé
l’admiration de tous les observateurs.
L’expérimentation a permis aux autorités burkinabè, de parvenir aux conclusions

ci-dessous :
74 | P a g e
- les élèves sont capables de très bonnes performances lorsqu’on utilise la langue qu’ils
maitrisent et les compétences bien maitrisées en langue nationale sont plus facilement
transférées en français ;
- il n’y a pas de preuve que la maitrise du français tant en deuxième année qu’à la fin
CM2 ait particulièrement souffert soit de l’utilisation d’une langue nationale pendant
deux ans, soit du raccourcissement de la scolarité de deux années. Autrement dit, la
langue nationale du milieu, bien utilisée, facilite plutôt qu’elle n’entrave
l’apprentissage du français ;
- il est possible d’acquérir les connaissances essentielles en calcul, sciences
d’observation, histoire, géographie, etc. de l’école classique à travers les langues
nationales ; en d’autres termes, une langue nationale correctement instrumentalisée
peut être un véhicule efficace d’enseignement même dans le système formel ;
- l’acquisition des connaissances instrumentales (lecture, écriture, calcul écrit,

connaissance du milieu…) peut se faire directement dans les langues nationales,
avant ou parallèlement à l’acquisition de la bonne maitrise du français ;
- l’économie en temps (deux ans) n’a pas eu d’impact négatif sur le niveau général
atteint et les performances des enfants par rapport à ceux de l’école classique. Il est
donc possible de réduire la durée de la scolarité et le nombre d’années-élèves d’un
titulaire du certificat si on passe par une langue maitrisée par l’élève ;
- par conséquent l’utilisation des langues nationales dans l’éducation peut contribuer à
améliorer l’efficacité interne et externe, améliorer le rapport cout-efficacité et donc
réduire le cout de l’éducation ;
- un enseignement qui commence par ou qui s’appuie sur les langues nationales n’est
pas intrinsèquement un enseignement au rabais ;
- il y a beaucoup de peur mais aucun mal dans l’utilisation des langues nationales à
l’école.
Le succès de la méthode, a justifié son utilisation dans plusieurs provinces
mooréphones et son adaptation par la suite à trois autres langues du Burkina (dioula,
75 | P a g e
fulfuldé, lyélé). Ceci, a poussé l’association à demander son application aux enfants âgés
de moins de 9 ans au regard des textes en vigueur pour être recrutés à l’école. C’est alors
que l’idée est venue de proposer à l’association un projet de scolarisation bilingue langue
nationale du milieu-français ; afin de combler le retard accusé par ces enfants, et en tenant
compte du fait qu’ils étaient psychologiquement plus mûrs ; l’option a été faite d’essayer
une scolarisation de 4 ans au lieu des 6 ans standard.
Au terme de cette revue scientifique, nous pouvons conclure avec Dutcher (2004),
que les perspectives de réussite de l’éducation sont meilleures lorsque l’école s’appuie
sur la langue maternelle pour enseigner une seconde et troisième langue. Telles sont les
promesses de l’enseignement en langue maternelle. Mais il y a aussi des risques, comme
l’inefficacité de l’enseignement pour diverses raisons citées plus haut et le manque de
soutien à la langue maternelle de la part des enseignants, des parents et des
gouvernements.
L’analyse dégagée par les auteurs de ces différentes études disponibles devrait
apporter suffisamment de preuves pour mettre un terme à l’impossible débat sur
l’efficacité de l’utilisation des langues africaines comme langues d’enseignement. Tout
indique qu’il y a un apprentissage actif dès lors que l’enseignement se fait dans les
langues africaines que connaissent les enfants et les enseignants. Les programmes
bilingues de transition préconisant l’abandon précoce de l’enseignement en langue
maternelle sont dominants en Afrique (Alidou & Garba, 2003). Les études montrent que,
dans la plupart des cas, les enseignants ne comprennent pas clairement le phénomène du
bilinguisme et la manière dont les enfants acquièrent une alphabétisation fonctionnelle.
Les enseignants s’appuient principalement sur les méthodes d’enseignement des langues
utilisées dans les écoles traditionnelles. En raison du manque de formation adéquate, les
76 | P a g e
enseignants bi-plurilingues comptent sur leurs propres expériences d’apprenants pour
enseigner leurs élèves.
En clair, les gouvernements africains seraient bien inspirés de repartir de l’offre
actuelle de langues africaines et de la développer pour faire en sorte que
l’enseignement additif bi-plurilingue devienne la norme dans l’éducation et le
développement.
Alors que les langues africaines doivent être utilisées comme principal support
d’enseignement au moins jusqu’à la fin de la6e année (mais de préférence, la 8e année
et, idéalement, jusqu’à la fin du secondaire), l’enseignement d’une LGD doit être
amélioré afin que celle-ci puisse servir de support d’enseignement supplémentaire
dans le secondaire. Une troisième langue ayant une importance nationale ou régionale
doit aussi faire partie du système éducatif. Chaque gouvernement doit élaborer un
document cadre de politique linguistique et une stratégie de communication pour que
les communautés et la société civile en général saisissent bien l’importance décisive
du choix des langues et participent au débat.
Le chapitre qui va suivre celui-ci, devra élucider les contextes
sociolinguistiques bénino-français. Il s’est concentré surtout sur l’évolution et la
normalisation des deux langues en présence : Fɔngbe-Français.
77 | P a g e
CHAPITRE II
Contextes sociolinguistiques bénino-français
Fruit d’une évolution millénaire, la langue française ne cesse de se transformer, à

travers son lexique en particulier : des mots disparaissent, d’autres apparaissent, et le
vocabulaire change de façon plus ou moins rapide, plus ou moins perceptible. Ne
pouvant rendre compte ici de tous les facteurs historiques et sociaux ; nous nous
intéresserons juste à son origine et quelque peu à ses progrès remarquables dans le cadre
de la présentation introductive des deux langues : français et fɔngbe.
2.1. Le Français
Carte des langues régionales françaises
Source : Carte reproduite avec l’aimable autorisation de la DGLFLF (Délégation

Générale à la Langue française et aux Langues de France, carte mise à jour le 07.11.2016
78 | P a g e
L'histoire du français, langue romane, commence au latin, non pas au latin
classique mais au latin « vulgaire » ou « populaire » ou encore « roman commun » : on
appelle ainsi ce que l'on suppose avoir été la langue parlée dans la partie occidentale de
l'Empire romain (Antoine, G., Chevalier, J-C., Depecker, L., et Helgorsky, F.
Universalis, 2015).
De l'ancienne langue celtique gauloise, qui n'était pas écrite, il n'est resté que
quelques mots. Les invasions germaniques en Gaule entraînent, avec le morcellement et
la faiblesse du pouvoir politique, la ruine des lettres et des études latines et une
accélération de l'évolution qui fait éclater le gallo-roman en dialectes multiples répartis
en deux groupes principaux : le groupe d'Oïl au nord et le groupe d'Oc au sud. En même
temps, un nombre assez important d'éléments germaniques pénètrent dans la langue.
L'ancien français s'est constitué dans le domaine d'Oïl. Ses caractères dominants
sont ceux des variétés écrites et parlées en Île-de-France, par suite de circonstances
historiques et politiques (unification du pays par les rois de France autour de Paris, leur
capitale). Le premier texte en langue romane qui nous soit parvenu est celui des Serments
de Strasbourg (842). Depuis la conquête de César, en 51 avant J.-C., huit siècles se sont
écoulés, pendant lesquels le latin parlé par les colonisateurs romains s'est profondément
transformé.
Aux XIIe et XIIIe siècles, le français a joué le rôle de deuxième langue

internationale après le latin. C'est ce qu'on a pu appeler la première universalité de la
langue française, parlée dans de nombreuses cours et servant de langue écrite de
vulgarisation dans certains pays (l'Italie par exemple). Elle profite du prestige de
l'Université de Paris, de la vogue de la littérature traduite dans presque tous les pays
européens et du rayonnement de l'art gothique.
Le bouleversement politique et social de la Révolution ne pouvait manquer

d'avoir des incidences importantes sur l'évolution du français et sur son expansion. La
classe bourgeoise accédant au pouvoir, le bon usage aristocratique est remplacé par
l'usage bourgeois, surtout par celui de la bourgeoisie parisienne qui s'imposera
définitivement un peu plus tard, vers 1830. Les barrières sociales étant renversées au
moins théoriquement, la langue populaire, pour la première fois depuis le Moyen Âge,
79 | P a g e
exerce une influence notable sur la langue commune. Pour la première fois aussi,
l'historien dispose de documents rédigés en langue populaire, par exemple les cahiers de
doléances envoyés aux États généraux de 1789. De plus, les contacts se multiplient entre
Paris et la province. On a parlé à juste titre d'osmose entre les discours des différents
groupes sociaux et entre les patois et le français.
Cependant, le système morphosyntaxique de la langue écrite, littéraire et oratoire,

« bien national » pour lequel les révolutionnaires professaient un grand respect, reste
intact. Il n'y a que des germes de changements qui se développeront plus tard.
Enfin, et ce n'est pas le moins important, la Convention a instauré une politique

linguistique à l'échelle nationale, concertée et systématique qui accélère, dans tous les
domaines, les processus de francisation déjà engagés. Les grands principes de
l'enseignement moderne se trouvent déjà dans l'œuvre désordonnée et enthousiaste de la
Convention. Par le biais des proclamations et des décrets, par l'action des multiples
envoyés du gouvernement, le français a pénétré jusque dans les basses classes et les
campagnes (c'est-à-dire que de nombreux sujets deviennent bilingues sans qu'il y ait
forcément un recul territorial des patois). Et puis, dans l'esprit de tous, l'acquisition du
français était devenue une des formes de l'égalité, et l'unification linguistique une affaire
nationale. Les émigrés comme les soldats de Napoléon contribuent à répandre un français
parlé ; la connaissance des langues étrangères devient nécessaire, et le français se trouve
de plus en plus enseigné hors de ses frontières. Ainsi la situation se maintient avec des
fluctuations au XIXe siècle.
À partir des années soixante, la question de la francophonie prend une véritable

ampleur.
L'Organisation internationale de la francophonie ne publie pas un chiffre pour

le nombre de locuteurs natifs de langue française. Mais, si l'on inclut les personnes qui
peuvent parler français comme langue seconde ou étrangère, le nombre de
francophones dans le monde selon l'OIF passe à 274 millions en 2014.
Le français est donc aujourd’hui la 5eme langue la plus parlée au monde. Il est
la 2eme langue apprise comme langue étrangère après l’anglais ; 3eme langue des affaires
80 | P a g e
dans le monde ; 4eme langue d’internet. Et, il y a aujourd’hui 125 millions d’apprenants
du/en français.
2.2. Le Fɔngbe
Carte langues nigéro-congolaises
Carte langues nigéro-congolaises. Sources : Jacques Leclerc, 2005, mise à jour le 16 avril 2016
81 | P a g e
Les langues nigéro-congolaises constituent la plus étendue des familles des
langues africaines, tant en répartition géographique qu’en nombre de locuteurs. La très
grande majorité des langues d’Afrique subsaharienne appartiennent à ce groupe.
Carte de la famille nigéro-congolaise
Carte de la famille nigéro-congolaise. Sources, Jacques Leclerc, 2005, mise à jour le 26

décembre 2016.
Le fɔngbe est une langue de la famille kwa. Comme on peut le constater dans la
kwa, le fɔngbe est une langue isolante ; c'est-à-dire les catégories grammaticales sont
réalisées par des items lexicaux et non des morphèmes liés. Le groupe Kwa, regroupant
environ quatre-vingts (80) langues, occupe une aire de 20 millions de locuteurs
82 | P a g e
comprenant une partie de Côte d’Ivoire (sud-est), le Ghana, le Togo, le Bénin et le sud-
ouest du Nigeria.
Carte linguistique du Bénin
Carte linguistique du Bénin. Sources : Jacques Leclerc, 2005, mise à jour le 22 avril 2017
Le fɔngbe rayonne autour d’Abomey, l’ancienne capitale, située à 7° 20ʹN. et 2°

E. Au temps des rois, le domaine du fɔngbe s’élargissait régulièrement avec les conquêtes
des armées dahoméennes. Sous Glɛlɛ (1858-1889), les fɔn avaient déjà atteint, au Sud,
le littoral depuis Glexwe (Ouidah) jusqu’à Kutɔnu (Cotonou) ; vers l’intérieur, ils avaient
83 | P a g e
dépassé Savalu et poussé jusqu’au Nord du 8ème parallèle ; ils étaient établis sur l’Wemɛ
et à l’Ouest sur le Kufo, avec quelques avant-postes au-delà de ces deux cours d’eau. Il
y avait même quelques groupes fɔn à l’Est d’Atakpame, dans le Togo actuel.
Le « fɔngbe », (langue des fɔn) appartient au groupe des langues KWA appelé
encore Anyi-ci qui s'étend entre la Côte d'Ivoire et l'embouchure du Niger. Dans ce
groupe, on distingue habituellement le sous-groupe Aja-Tado qui couvre le sud du Bénin
et le sud du Togo et qui comporte une quinzaine de parlers dont les principaux sont :
Gungbe, Gɛngbe, Ayizɔgbe, Aja, Kɔtafɔn, Fɔn, etc. Pour éviter de lier ce sous-groupe à
une langue particulière qui, bien qu'étant la langue-mère, a évolué elle aussi ; on préfère
le désigner simplement du nom de Tado qui rappelle son origine géographique et
historique.
Le peuple fɔn fait en effet remonter sa tradition jusqu'à l'ancien royaume de Tado
(Togo actuel, sur le Mono). C'est de là que ses ancêtres ont émigré pour venir s'installer
à Allada au 16è siècle, puis sur le plateau d'Abomey au 17è siècle. Mais ils rencontrèrent
sur place diverses populations autochtones auxquelles ils se sont alliés. Citons en
particulier les Ayizo d'Allada et les Gedevi d'Abomey. Les premiers travaux sérieux sur
le fɔngbe remontent au début du 20è siècle. Ils sont l'œuvre du Père Joulord Joseph,
membre de la société des missions africaines. Arrivé au Dahomey en octobre 1897, il se
mit aussitot à l'étude de la langue. C'est pourtant bien à partir de ces premiers travaux et
grâce à eux que, à partir de 1948, le Père Basile Segurola (1911 ; 1987) a entrepris ses
recherches fondamentales qui vont désormais permettre une description scientifique de
la langue fɔn. Pendant une douzaine d'années, le Père Segurola s'est astreint sur le terrain
à une étude systématique et méticuleuse de la langue. Sa réussite tient à ce qu'il a utilisé
le système de transcription créé par IPA, et revu par l’IAI. Avec un alphabet où chaque
son est exprimé par une lettre propre et avec des signes particuliers pour indiquer les
divers tons, il a pu mener à bien un travail qui est devenu aujourd'hui la base
indispensable de toute recherche ultérieure. C'est ainsi qu'il a mis au point les deux
manuscrits suivants sans cesse corrigés et améliorés par lui :
− un lexique fɔn-français extrêmement fouillé ;
84 | P a g e
− un essai de grammaire de la langue fɔngbe de 283 paragraphes en 151 pages grand
format. Ces manuscrits sont la source d'où vont jaillir, de 1962 à 1982, quantité de
travaux sur l'écriture, le vocabulaire, la grammaire et la conversation.
Le fɔngbe est aujourd’hui utilisé par les radios et télévisions publiques et privées
du Bénin. Il est employé dans les programmes d’alphabétisation et d’éducation des
adultes. Le mot de cette langue le plus connu sur le plan international est « vodun » qui
a donné le français « vaudou » et qui signifie « L’Esprit à part » et qui a été acclimaté à
Haïti par les esclaves. Il appartient au groupe « gbe ».
« Gbe » est un concept relativement nouveau pour les chercheurs pour désigner
une entité linguistique mieux connue comme « Ewe » par les chercheurs de langue
anglaise ou allemande, et comme « Aja » par ceux de langue française. Les locuteurs
locaux de gbe sont plus intéressés à ces différentes variétés telles que l’Ewe, le Fɔn, le
Gen-Mina, l’Aja, etc., qu’ils considèrent comme des langues distinctes.
Pour Hounkpatin4, (1998), le terme « gbe » signifie langue (ou parler ou dialecte)
et répond à un certain nombre d’attentes :
1) il fallait se départir des ethnonymes ;

2) il fallait que le nom ne soit pas utilisé pour désigner un dialecte particulier ;
3) il fallait éviter un nom composé privilégiant certains dialectes particuliers ;
4) il fallait que le nom soit unitaire et unifiant, i.e., que toutes les communautés
dialectales particulières puissent s’y identifier ;
5) il fallait que le nom soit démarcatif, i.e., qu’il désigne uniquement l’ensemble des
parlers visés, et aucune communauté linguistique "étrangère" ;
6) il fallait que le nom fasse partie du stock lexical de tous les parlers concernés ;
7) il fallait, en somme, que le glossonymie soit "neutre".
4 Le Professeur Hounkpatin B. C. Capo du Département de la Linguistique de la Faculté

des Lettres et Arts et Sciences Humaines de l’Université d’Abomey-Calavi du Bénin,
s’est beaucoup consacré à l’étude du « gbe ». Sa thèse de doctorat est intitulée
« Renaissance du GBE, Réflexions critiques et constructives sur l’Eve, le Fɔn, le Gen,
l’Aja, le Gun etc. Les présents éléments sont tirés des papes 31 et 32 du texte de sa thèse.
85 | P a g e
Dans son originalité, le concept « gbe » a reçu déjà l’assentiment des chercheurs,
linguistes en particulier, qui, au cours du 14è Congrès des Langues de l’Afrique
occidentale tenue à Cotonou du 14 au 18 avril 1980, ont retenu à l’unanimité l’appellation
de « gbe » et se sont constitués en un Groupe de Travail Gbe qui s’est immédiatement
engagé dans un projet de recherche Gbe. Suite à ce congrès Duthie et Vlaardingerbroek,
ont immédiatement lancé le terme par la publication de leur Bibliography of Gbe (1981).
Dans l’emploi standard, le gbe remplace le « sous-groupe Aja-Tado » dont parle

Lavergne de Tressan (1952) et qu’il classe dans le « groupe Agni-ci ». Il remplace aussi
« l’unité Ewé » dont parlent Westermann et Bryan (1952) et qu’ils classent parmi les
langues du groupe kwa, sur le même plan que l’Akan, le Yoruba et l’Igbo entre autres.
Il est à remarquer que cet emploi standard a fait son apparition : c’est bel et bien
du « gbe » que parlent Stewart et les autres auteurs qui ont contribué à la publication de
référence sur la classification des langues Niger-Congo que dirige Bendor-Samuel.
Grosso modo, la graphie est bien « gbe » et la référence n’est que glossonymique.
Le gbe est intervenu pour aider à clarifier la situation de confusion qui règne en Afrique
de l’Ouest en matière de glossonymes et d’ethnonymes. Il va de soi que le concept
voudrait aussi informer les nombreux chercheurs travaillant sur l’Afrique de l’Ouest,
ainsi que ceux qui s’occupent de la classification des langues du monde, celle de
l’Afrique en particulier, en vue des réajustements nécessaires qu’ils ont amenés à faire.
Au total, nous devons l’introduction de l’écriture dans l’ère de parlers « gbe » aux
missionnaires chrétiens allemands, anglais et français.
L’Alphabet des langues nationales publié en 1975, et réédité en 1990 par INALA,
(ex CENALA), a défini les lettres et digrammes utilisés dans l’orthographe fɔngbe. A
quelques exceptons près, l’alphabet fɔngbe utilise l’alphabet français et l’alphabet
français utilise l’alphabet latin. Par conséquent, l’alphabet français et celui de fɔngbe
utilisent tous deux l’alphabet latin.
L’expérience d’ELAN-Afrique via OIF, a lancé pour la première étape de son

processus (2013-2015), huit pays d’Afrique subsaharienne francophones impliqués dans
le projet d’introduction des langues nationales dans le système éducatif formel.
86 | P a g e
2.3. Contexte sociolinguistique international
Source : Synthèse du rapport de l’évaluation des acquis des élèves ELAN-Afrique (2013-2015)
Soucieux de surmonter l’échec scolaire massif, huit pays d’Afrique francophone

subsaharienne dont le Bénin, adhèrent à l’Initiative ELAN-Afrique. Chacun d’eux
prévoit dans le cadre des plans nationaux en faveur de l’éducation pour tous, de
développer dans les trois premières années du cycle primaire l’usage des langues
africaines en gestion coordonnée avec le français pour les apprentissages-clés (lecture,
écriture et calcul). La finalité de l’Initiative ELAN-Afrique est de contribuer à
l’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement primaire en Afrique
subsaharienne francophone. En effet, l’ELAN est née en 2010 du rapprochement de huit
pays d'Afrique subsaharienne (Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, RD Congo,
87 | P a g e
Mali, Niger, Sénégal) avec l'Organisation internationale de la Francophonie (OIF),
l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF), l'Agence française de Développement
(AFD), et le Ministère des Affaires Etrangères (France).
Ses dispositions au Bénin s’articulent autour de six objectifs à

savoir : (i) formaliser le cadre juridique et institutionnel de l’enseignement bi-
plurilingue, (ii) sensibiliser les communautés (parents d’élèves, élus locaux, etc.) à
l’introduction des langues nationales dans le système éducatif national, (iii) produire et
expérimenter tous les intrants pédagogiques et didactiques nécessaires pour soutenir
l’introduction des langues nationales dans le système éducatif (manuels, guides
d’enseignement, cahiers d’activités, bi-grammaires, référentiel, curricula, etc.), (iv)
renforcer les capacités du personnel enseignant et corps de contrôle, (v) assurer le suivi
pédagogique de proximité, (vi) évaluer les acquis des apprenants.
L’un des points capitaux de ce travail constituent la politique linguistique
qu’entretient le Bénin avec la France.
La notion de politique linguistique, appliquée en général à l’action d’un État,
désigne les choix, les objectifs, les orientations qui sont ceux de cet État en matière
de langue(s), choix, objectifs et orientations suscités en général, mais pas
obligatoirement, par une situation intra- ou intercommunautaire préoccupante en
matière linguistique. Nous faisons allusion à l’Espagne au sortir du franquisme ou à
la Yougoslavie de Tito, ou parfois même ouvertement conflictuelle, comme c’est le
cas de la Belgique aujourd’hui.
L’expression politique linguistique employée ici comme entrée dans le présent
chapitre ci-dessous, se rapproche du concept de la sociolinguistique appliquée
(gestion des langues), semble avoir été utilisée tardivement dans les années soixante-
dix du 20e siècle à la fois aux États-Unis et en Europe (Calvet, 1996, p. 6), bien après
88 | P a g e
celle de planification linguistique, traduction de langage planning dont la paternité
revient, selon Calvet (1996, p. 4), à Haugen (1959), expression qui se verra par la
suite concurrencée par normalisation linguistique (Aracil, 1965), pour le domaine
catalan-espagnol et aménagement linguistique (Corbeil, 1980), pour le domaine
québécois-francophone.
En effet, la langue étant transversale à l’activité humaine, la capacité à
s’exprimer à l’oral et à l’écrit dans les différentes situations de la vie sociale constitue
ce que l’on entend communément par la maitrise de la langue (Boyer, 2010).
L’expression individuelle, et en conséquence la réussite scolaire, l’insertion sociale,
le devenir professionnel, l’accès aux œuvres de l’esprit, mais aussi l’exercice de la
citoyenneté, sont liés à la maitrise de la langue. Cet enjeu d’éducation et de formation
pour les enfants, les jeunes et les adultes se reflète dans les politiques publiques.
Le chapitre aborde réellement une question sérieuse, celle des politiques
linguistiques béninoises. De manière systématique, il s’intéresse à la politique de la
langue officielle (L2), la politique des langues nationales, la planification ou
aménagement linguistiques au Bénin, aux grands défis en matière de politiques
linguistiques éducatives au Bénin et au rapport établissant le système d’écriture
alphabétique français et le système d’écriture alphabétique fɔngbe.
89 | P a g e
CHAPITRE III
Politiques linguistiques au Bénin
Le concept de politique linguistique correspond pour l’essentiel à deux niveaux

d’intervention en matière de gestion des langues. Car, pour qu’une politique linguistique
éducative ne s’arrête pas au stade des déclarations et passe à l’action, il faut qu’elle mette
en place un dispositif et des dispositions.
Ainsi, la politique linguistique au Bénin comprend deux volets : l'une porte sur le
français comme langue officielle, l'autre sur les langues nationales. L'article 1er de
la Constitution du 11 décembre 1990 proclame que le français est la langue officielle.
3.1. La politique de la langue officielle : le français
Rappelons que le Bénin était appelée « colonie du Dahomey » durant la période

de colonisation française de 1894 à 1958. Ainsi, l'article 35 de la Loi n° 65-17 du
23/06/65 portant code de la nationalité dahoméenne (1965), encore en vigueur, exigeait
comme condition de la citoyenneté la connaissance « d'une langue dahoméenne ou de la
langue officielle ». Alors, en conformité avec la Constitution béninoise, le français est la
langue de l'État, c'est-à-dire de la Présidence, du Parlement, de l'Administration, de la
justice et de l'éducation.
Les articles 345 et 424 de la Loi n° 2012-15 portant code de procédure pénale en
République du Bénin (2012) décrivent bien que le français est la langue normale de la
procédure, mais que le recours à l'interprétariat peut être nécessaire.
Dans l'Administration, les fonctionnaires répondent généralement dans la langue

locale du citoyen, mais les documents écrits ne sont disponibles qu'en français. Cette
pratique est restée inchangée bien qu'une bonne partie de la population soit demeurée
analphabète et ignore le français. En 2011, l'Unesco classait le Bénin sur la liste des dix
premiers pays à fort taux d’analphabétisme avec un taux d’alphabétisation des adultes de
42 % à 58 % d'analphabétisme.
Au parlement, seul le français est admis, tant dans les débats que dans la rédaction
et la promulgation des lois. Dans les tribunaux, plusieurs langues nationales sont
90 | P a g e
permises à l'oral, surtout le fɔn, le yorouba et le bariba. Toutefois, dans les documents
écrits, seul le français est utilisé. Le juge rend officiellement ses sentences en français,
mais le tribunal traduit la sentence à partir du français vers toute autre langue lorsque
cela est jugé nécessaire.
Il apparait donc clair que le français est une langue nécessaire pour communiquer
par écrit avec l'État béninois. Il est en général difficile d'accéder aux services de
l'administration béninoise si l'on ne comprend pas le français. De plus, comprendre le
français confère un prestige et des avantages sociaux qui ne laissent personne indifférent.
3.2. La politique des langues nationales béninoises
Selon Chaudenson (1991), « la politique linguistique est l'ensemble des choix en

matière de langue et de culture ». Elle est entendue comme choix politiques et
administratifs et s'inscrit dans une dynamique.
Les objectifs définis par la politique linguistique béninoise sont multiples et

diversifiés ; ils trouvent leur fondement dans les différentes prises de décision politiques
et juridiques, de la période révolutionnaire à l'avènement du renouveau démocratique.
Les objectifs de la politique linguistique officielle béninoise se définissent comme

suit :
˗ introduire les langues nationales dans l'administration au niveau local (préfectures,

communes, arrondissements, villages, quartiers de ville) ;
˗ introduire les langues nationales dans l'éducation formelle comme matière et par la
suite comme véhicules du savoir en cohabitation avec le français dans l'enseignement
(écoles, collèges, centres de formation professionnelle, universités) ;
˗ promouvoir les recherches sur les langues nationales ;
˗ mettre des moyens à la disposition des institutions spécialisées pour faire des
recherches sur les langues nationales en vue de leur développement.
La réhabilitation des langues nationales et leur introduction dans le système

éducatif formel ont été les préoccupations majeures du gouvernement militaire
révolutionnaire. Cela a été souligné à travers, notamment le Discours Programme du 30
91 | P a g e
novembre 1972, le Programme National d'Édification de l'École Nouvelle et
l'Ordonnance n° 75% 30 du 23 juin 1975 portant loi d'orientation de l'École Nouvelle.
A l'avènement de la démocratie pluraliste, le peuple et les autorités ont rappelé et

réaffirmé les positions initiales à travers la Constitution du 11 décembre 1990, la
politique culturelle et la charte culturelle en République du Bénin, mettant ex exergue la
Loi N° 2003-17 portant Orientation de l'Éducation Nationale en République du Bénin et
la Décision du 15 juillet 19925. Cette politique linguistique vise plusieurs secteurs :
✓ l'enseignement, de la maternelle au supérieur ;
✓ l'administration ;
✓ les services socioprofessionnels ;
✓ tous les secteurs de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes.
« Si la révolution démocratique et populaire en a fait un combat à travers

l'alphabétisation de masse, l'action la plus concrète de l'ère du renouveau démocratique
concernant l'éducation et les langues nationales au Bénin est la réforme donnant lieu aux
Nouveaux Programmes d'Etudes (NPE, 1994) dans l'enseignement primaire. Le
« Module Langue et Culture », devenu après champ de formation Education social (ES)
est l'innovation de ces programmes d'études ; la langue maternelle est utilisée au cours
de plusieurs activités.
A la fin des années scolaires (1997,1998), les trente premières écoles

expérimentales ont présenté leurs premiers élèves candidats au CEP et ont été évalués en
langues et culture au même titre que dans les autres disciplines » (Tchitchi, 2003).
A priori, l'instauration du « Module Langue et Culture » ne permet pas pour autant

de croire que les pratiques linguistiques sont réelles et effectives ; les secteurs
socioprofessionnels sont toujours en balbutiement. En effet, les principaux résultats issus
de l'application de la politique linguistique ne sont que le reflet des taux d'alphabétisation
existants. Les résultats restent mitigés.
Après le stade de la politique linguistique, on passe à un autre niveau, celui de

l’intervention concrète, et c’est alors qu’on peut parler de planification, ou
5
Cf. Relevé des Décisions Administratives N°27/SGG/REL du 16 juillet 1992
92 | P a g e
d’aménagement ou de normalisation linguistiques. Hazoumé (1994) le trouve comme
« un préalable nécessaire à toute action d'envergure ».
3.3. La planification ou aménagement linguistiques au Bénin
De fait, la compréhension de la notion d'aménagement linguistique n'a cessé de

se diversifier. Depecker (2015, Universalis), fait remarquer qu’il est possible de
l'articuler globalement aujourd'hui de la façon suivante :
— l'aménagement du corpus des langues du point de vue graphique : création d'une

écriture et d'un système de transcription, changement d'un type d'écriture à un autre, etc. ;
du point de vue orthographique : fixation de l'orthographe, création de grammaires, mise
à jour, etc. et du point de vue du lexique : création de lexiques, dictionnaires,
terminologies spécialisées et de langue générale, harmonisation toponymique, etc. ;
— l'aménagement de la circulation des langues dans les circuits de l'édition, des radios
et télévisions, publicité, signalétique, etc. ;
— l'aménagement du statut des langues : il inclut le type de statut, constitutionnel,

législatif, juridique, réglementaire (usage de la ou des langues, présence de ces langues
dans la vie publique et administrative, apprentissage dans l'enseignement, utilisation
dans les examens, etc.).
En ce qui concerne le statut le plus souvent des langues, on constate qu'il est
extrêmement varié : une langue peut avoir statut constitutionnel ou non, au niveau d'un
État souverain, d'un État fédéré, d'une entité non souveraine, etc. Force est de remarquer
que l'une des tendances actuelles est à l'inscription de dispositions linguistiques
spécifiques dans les constitutions en raison de plusieurs facteurs déstabilisateurs de
langues, tels que les fortes migrations (États-Unis), l'intégration économique (Union
européenne), l'expansion et la généralisation des modèles culturels. Il faut mettre à l’actif
du statut, le fait que la France, par exemple, ait décidé en 1992 d'indiquer dans sa
Constitution que « la langue de la République est le français » mais il n'est pas sans
portée sur l'autorité des lois et des règlements linguistiques qui s'y rapportent. De plus,
une langue peut être constitutionnelle, officielle (portée par une ou plusieurs lois), co-
officielle d'une ou de plusieurs autres, nationale, voire bénéficier de plusieurs statuts :
c'est le cas du Bénin par exemple où le fɔngbe, le yoruba, le Dɛndi etc. sont des langues
93 | P a g e
nationales et le français est la langue officielle ; de la Suisse, par exemple, où allemand,
français, italien et romanche sont langues nationales, les trois premières seulement étant
langues officielles.
Les problèmes complexes que posent les questions de droit linguistique ont ainsi
conduit, certains pays comme :
 le Canada, à la création d'une spécialité nouvelle, celle de jurilinguiste ;
 le Canada Québec, où depuis 1867, a opté le bilinguisme (anglais, français), puis en

1972, a adopté une « loi sur la langue officielle », et en 1977, il a fait l'adoption de la
charte de la langue française ;
 l'ex-Union Soviétique, où la langue russe est la langue officielle ; elle a fait des
langues considérées comme minoritaires des langues n'ayant aucune envergure
internationale ;
 la Lithuanie et l'Estonie où en 1988 après des modifications constitutionnelles ont

proclamé respectivement leurs langues, langues officielles après l'éclatement de
l'Union ;
 l'Inde, pays où il est attesté 1652 langues maternelles, a pu choisir le hindi et l'anglais
comme langues nationales officielles ;
 l'Indonésie, pour avoir donné un statut officiel à l'indonésien, langue nationale et à

l'anglais, une langue étrangère ;
 la Papouasie Nouvelle Guinée, où environ 850 langues sont dénombrées ; ainsi, deux
langues nationales et une langue étrangère ont été reconnues comme langues
officielles ;
 le Pérou où 60 sont parlées ; mais seulement le quechua et l'aymara sont déclarés

langues d'usage officielles et l'espagnol langue officielle de la République ;
 le Nigeria, avec l'option de l'État, « le Gouvernement doit veiller à ce que le medium

d'instruction dans l'enseignement primaire soit, tout d'abord, la langue maternelle ou
la langue de la communauté immédiate et, à un stade ultérieur, l'anglais ». Abdulaziz
(1992) ajoute que « le Nigeria a décidé que le hawsa, le yoruba et l'ibo soient des
langues dominantes qu'on devrait utiliser à l'Assemblée fédérale à l'avenir » ;
94 | P a g e
 la République Centrafricaine, où le sango est reconnu comme langue nationale
officielle à côté du français.
Ce sont là quelques exemples de décisions relatives au premier acte de la

planification linguistique qu'est la question du statut.
Cette étape de la planification n'est pas encore amorcée au Bénin. Il est

indispensable que l'État béninois s'y engage sans réserve. Il est vrai, avec la décision du
conseil des Ministres du 15 juillet 1992 mentionnée dans le relevé des décisions
administratives N°27/SGG/REL en date du 16 juillet 1992, le Bénin a fait un grand
pas. Malheureusement, plus de 26 années après cette décision, aucune mesure obligatoire
et contraignante conséquente n'a suivi. La raison est toute simple : c'est une décision
administrative ; elle n'a pas force de lois, et les textes fondamentaux de la République, la
Constitution du 11 décembre 1990 notamment, ne confèrent aucun statut juridique aux
langues nationales. Cette étape s'avère très indispensable. Dans cette démarche, il est tout
de même important d'éviter une monopolisation culturelle. Il ne s'agira pas, en
choisissant de valoriser une langue régionale, de procéder à une glottophagie scandaleuse
ou d'exercer un impérialisme linguistique sur un quelconque groupe. Il s'agit purement
et simplement d'une volonté politique stratégique qui tiendrait compte des critères6 de
validité (Unesco, 2003) relatifs aux choix de langues d’enseignement. Une position
contraire consisterait à nier les cultures des groupes sociaux existant dans le pays.
En conséquence, le bureau régional de l’Unesco pour l’éducation en Afrique

(1985, p. 54) a mené une enquête sur « les langues communautaires africaines et leur
6
L’Unesco a développé, à l’aide d’un groupe international de linguistes, un cadre
méthodologique permettant de déterminer la validité d’une langue à partir de neuf (9)
critères : (1) transmission de la langue d’une génération à l’autre ; (2) nombre absolu de
locuteurs ; (3) taux de locuteurs sur l’ensemble de la population ; (4) utilisation de la
langue dans les différents domaines publics et privés ; (5) réaction face aux nouveaux
domaines et médias ; (6) matériels d’apprentissage et d’enseignement des langues ; (7)
attitudes et politiques linguistiques au niveau du gouvernement et des institutions -usage
et statut officiel ; (8) attitudes des membres de la communauté vis-à-vis de leur propre
langue ; (9) type et qualité de la documentation.
95 | P a g e
utilisation dans l’alphabétisation et l’éducation ». Il a constaté que le Bénin et le Togo
étaient les seuls pays africains à avoir des politiques nationales prônant l’utilisation des
langues africaines dans l’éducation préscolaire. Akplogan (2005), rappelle que le
gouvernement du Bénin a affirmé son engagement à promouvoir les langues nationales
en introduisant leur enseignement dans le programme de formation des maitres et en
créant la direction nationale pour l’alphabétisation et les médias ruraux. Aussi, a-t-il
promulgué en 1977 une loi qui stipule spécifiquement en son article 3 que tous les
citoyens ont le droit d’utiliser les langues nationales en libre expression. En 1980, le
Bénin a également créé un ministère de l’Alphabétisation et de la culture populaire. Il a
en outre adopté en 2003 une politique nationale d’alphabétisation et d’éducation des
adultes, dans le but affiché de permettre à tous les citoyens d’utiliser les langues
nationales pour le développement de leur culture et de participer activement au processus
démocratique. Un plan décennal (2006-2015) a été élaboré pour la mise en œuvre de
cette politique. Pour promouvoir l’utilisation des langues nationales et l’alphabétisation
chez les jeunes et les adultes, le Bénin a adopté en 2003 une nouvelle politique nationale
d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Il s’agit de permettre aux citoyens d’utiliser
les langues nationales pour le développement de leur culture et leur participation active
dans le processus démocratique mais aussi d’éliminer l’analphabétisme chez les enfants
et les adultes, en assurant un accès aux enfants d’âge scolaire à l’éducation de base
formelle et aux jeunes de 15 ans et plus à une alphabétisation de qualité et des
programmes d’éducation des adultes. Ces politiques visent les adolescents et les jeunes
adultes qui n’ont pas eu accès à l’éducation formelle. Enfin, le Bénin a adopté la stratégie
du faire-faire (2015) afin de faciliter la collaboration entre les parties prenantes (services
publics, ONG, communautés locales, agences de financement) pour la fourniture des
services d’alphabétisation et le processus de décentralisation.
Ces politiques linguistiques font des langues et des cultures nationales un élément
constitutif du patrimoine linguistique national. Aussi louable soit-elle, la politique
linguistique du Bénin se limite aux déclarations d'intention. Elle a juste créé les cadres
pour renforcer la recherche, le développement des langues et la sensibilisation en faveur
des langues nationales dans l’éducation et l’alphabétisation au Bénin.
96 | P a g e
3.4. La politique linguistique scolaire internationale
Les principales déclarations des instances internationales relatives à la politique

linguistique scolaire constituent, à l’heure actuelle, une référence aux systèmes éducatifs
dont la langue d’enseignement est autre que la langue maternelle de l’apprenant. En effet,
au cours de sa conférence générale en 1999, l’Unesco a adopté le terme « éducation
multilingue ». Ce terme a été souligné dans un récent document-cadre de l’Unesco
intitulé « L’Éducation dans un monde multilingue ».
A travers ce terme, l’Unesco prône l’usage d’au moins trois langues dans
l’éducation : la langue maternelle de l’apprenant, une langue régionale et une langue
nationale ou internationale.
Les nombreux textes et conventions adoptées par les Etats membres de l’Unesco,
à ce sujet, visent essentiellement à :
1) promouvoir l’éducation dans la langue maternelle afin d’améliorer la qualité de

l’éducation ;
2) encourager l’éducation bilingue et/ou multilingue à tous les niveaux de l’éducation
comme moyen d’accroitre l’égalité sociale et entre les genres dans les sociétés
multilingues et multiculturelles ;
3) mettre l’accent sur les langues comme élément stratégique de l’éducation
interculturelle.
Au-delà de toutes les bonnes intentions affichées par les autorités béninoises en
faveur de la promotion de la culture et des langues nationales, la question de doter le
Bénin d’un document-cadre de politique linguistique urge.
3.5. Nécessité de la mise en œuvre d’un document-cadre de politique

linguistique
Toute politique publique suppose l’élaboration d’un « référentiel » qui décrit la

vision dominante qu’ont les acteurs impliqués dans la mise en œuvre de ladite politique
et du problème qu’ils ont à résoudre (Muller, 1995). Ce référentiel se construit en général
autour de quatre dimensions.
La première dimension de la construction du document-cadre de la politique

linguistique prend en compte les valeurs qui traduisent l’idéal visé par ladite politique.
S’intéresser aux valeurs revient à voir l’orientation politique principale adoptée
dans le secteur de l’alphabétisation et de l’éducation en langues nationales. Les lois
d’orientation de l’éducation et autres textes officiels seront la source d’information
privilégiée, mais on tiendra compte également des perceptions que s’en font les acteurs
du secteur de l’alphabétisation et de l’éducation en langues nationales. Une bonne
compréhension des valeurs qui sous-tendent le fonctionnement de l’alphabétisation et de
l’éducation en langues nationales suppose que les spécialistes en charge de la rédaction
de ce référentiel parviennent à identifier les grandes langues de communication du Bénin,
les critères de leur sélection (cf. Critères Unesco plus haut).
L’efficacité de la rédaction du référentiel peut amener les chercheurs à identifier

des indicateurs relatifs à la transcription des langues, à l’organisation de
« l’instrumentation7 » et de « l’instrumentalisation8 » des langues. Le référentiel peut
prendre en compte les nomes ou les principes relevant des modes d’organisation et de
répartition des rôles, du pouvoir et des financements ainsi que les options
méthodologiques voire pédagogiques. C’est dans cette deuxième dimension que l’on
détermine les finalités de la politique, le profil recherché de l’apprenant bilingue, les
contenus par niveaux et entre niveaux, les logiques des objets d’apprentissage. En
d’autres mots, les spécialistes devront appréhender la construction rigoureuse d’un cadre
organisateur curriculaire.
A la troisième dimension de la construction de cet important outil, le référentiel

des politiques est subordonné aux algorithmes, c’est-à-dire des hypothèses formulées sur
les conditions de réussite de la politique publique et exprimés sous forme de relations de
causes à effets entre les valeurs et les normes. Il peut s’agir d’un pilotage harmonieux
des interventions regroupant les différents départements ministériels sous la conduite
des différentes structures techniques des ministères en charge de la politique.
7
On peut entendre par instrumentation d’une langue l’élaboration des supports et matériels
didactiques devant permettre son utilisation effective comme médium d’enseignement.
8
L’instrumentalisation, c’est le fait d’outiller une langue pour lui permettre d’assumer de nouvelles
fonctions, à travers des travaux d’aménagement linguistique tels que : dotation d’une langue d’un
système orthographique (ou révision du système orthographique), enrichissement du vocabulaire par
la création de néologismes, élaboration de lexiques, dictionnaires, grammaires descriptives, etc.
98 | P a g e
L’analyse des textes officiels conduira donc à identifier les modalités par
lesquelles le pouvoir en place envisage la réalisation des orientations fixées.
Enfin, la réalisation du référentiel-cadre à la quatrième dimension peut faire objet

de sensibilisation, de communication aussi bien verticale qu’horizontale. Le consensus
au départ peut prendre du temps. Surtout que le référentiel n’est qu’une « structure de
sens » et autour duquel peuvent s’exprimer les stratégies d’acteurs et les éventuels
conflits entre ces derniers. Mais à force de sensibilisation et de communication, le
consensus peut amener les acteurs résistants à changer de comportements. La
méthodologie adoptée à sa rédaction devrait combiner d’une part, une analyse de
données issues de documents officiels (Constitutions, lois d’orientation de l’éducation,
Chartes culturelles, Actes de forum et divers textes officiels), et de rapports d’études et
de recherches scientifiques relatifs aux périodes retenues, d’autre part.
Le Bénin, à l’instar de la Conférence internationale sur l’éducation des adultes

VI, Belém, (décembre 2009) doit comprendre que l’éducation en langues nationales
devrait être des composantes essentielles de l’éducation et de la formation tout au long
de la vie, et que leur arrimage au secteur de l’éducation formelle pourrait apparaitre
comme une exigence pour la mise en œuvre cohérente des politiques d’éducation traduite
dans un document-cadre et soumis au parlement pour son vote et son application pour
l’ensemble du territoire. Ainsi, il aura résolu la question du choix globale des langues.
Au Bénin, un effort de planification est fait. On note cependant la création de

structures scientifiques et techniques chargées de la promotion des langues nationales,
des insertions timides et éparses de décisions administratives en faveur des langues
nationales.
Pour promouvoir en effet, l’utilisation des langues nationales et l’alphabétisation

chez les jeunes et les adultes, le Bénin a adopté en 2003 une nouvelle politique nationale
d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Il s’agit de permettre aux citoyens d’utiliser
les langues nationales pour le développement de leur culture et leur participation active
dans le processus démocratique mais aussi d’éliminer l’analphabétisme chez les enfants
et les adultes, en assurant un accès aux enfants d’âge scolaire à l’éducation de base
formelle et aux jeunes de 15 ans et plus à une alphabétisation de qualité et des
programmes d’éducation des adultes. Ces politiques visent les adolescents et les jeunes
99 | P a g e
adultes qui n’ont pas eu accès à l’éducation formelle. Enfin, le Bénin a adopté la stratégie
du faire-faire afin de faciliter la collaboration entre les parties prenantes (services publics,
ONG, communautés locales, agences de financement) pour la fourniture des services
d’alphabétisation et le processus de décentralisation.
Ces politiques linguistiques font des langues et des cultures nationales un élément
constitutif du patrimoine linguistique national. Aussi louables soient-elles, la politique
linguistique du Bénin se limite aux déclarations d'intention. Elle a juste créé les cadres
pour renforcer la recherche, le développement des langues et la sensibilisation en faveur
des langues nationales dans l’éducation et l’alphabétisation au Bénin.
Par ailleurs, en matière de transcription, le Bénin a réussi l’écriture de sept9 de ses

langues à savoir : le fɔngbe, le baatonum, le dɛndi, le ditamari, le yoruba, l’ajagbe et le
gɛngbe
Au total, le statut représente un ensemble d'attributs importants que l'on confère

à une langue et qui lui offre sa place ou son rôle sur le plan communicationnel et donc
dans la société. Une loi qui obligerait par exemple les députés à parler une ou des langues
nationales dans l'hémicycle, les maires ou les élus locaux à utiliser une ou des langues
nationales dans leur localité, ou les services publics à accorder une place à une ou
quelques langues, etc. pourrait permettre d'amorcer une utilisation institutionnelle de ces
langues comme déjà largement souhaitée et explicitée dans les choix.
3.6. Les défis liés à la politique linguistique au Bénin
Selon les estimations de l’étude « Aménagement linguistique dans le monde »,

www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/benin.htm, le Bénin compte près d'une soixantaine de
langues dont une vingtaine de langues sont parlées par plus de 60 000 locuteurs. Parmi
celles-ci, le fɔngbe, (24 % de la population). Suivent le yoruba (8 %), le bariba (7,9 %),
l'ajagbe (6,2 %), le gungbe (5,5 %).
Paradoxalement, les textes juridiques ne sont pas très tranchés et ne permettent

pas de leur accorder une place rigoureuse. Le statut de langue officielle, langue de travail
et langue de l'administration, accordé au français au détriment des langues nationales
9
Source : D’après Obanya (1999b, p. 83).
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reste et demeure le tout premier et grand défi. Surtout parce que dans le même temps,
aucun statut clair et privilégié n'est accordé à aucune langue nationale pouvant lui
permettre d’être une langue officielle comme le français.
Ainsi, quelles que soient les actions entreprises, l'absence de contrainte liée au
statut, donc à la place et au rôle des langues nationales sera un handicap pour leur
promotion.
Malgré toutes les dispositions existantes qui confèrent à l’adoption de nombreux

textes et conventions adoptées par les États membres de l’UNESCO (1999), dans le but
de promouvoir l’éducation dans la langue maternelle afin d’améliorer la qualité de
l’éducation, d’encourager l’enseignement bilingue et/ou multilingue à tous les niveaux
de l’éducation comme moyen d’accroitre l’égalité sociale et entre les genres dans les
sociétés multilingues et multiculturelles et de mettre l’accent sur les langues comme
élément stratégique de l’éducation interculturelle, le Bénin reste en deçà de ces objectifs.
Le deuxième défi non moins important est celui de doter le Bénin d’un document
cadre de politique linguistique. En effet, toute politique publique suppose l’élaboration
d’un référentiel qui décrit la vision dominante qu’ont les acteurs impliqués dans la mise
en œuvre de ladite politique et du problème qu’ils ont à résoudre (Muller, 1995). En
France, par exemple, c’est la Délégation générale à la langue française et aux langues de
France qui s’occupe la promotion de la langue française. Ainsi, un rapport au parlement
(2016), sur l’emploi de la langue française fait observer que le français reste, avec
l’anglais et le russe, par exemple, l’une des trois langues officielles de l’ISO ; il est
également, avec l’anglais, l’une des deux langues officielles du IEC. Sur le plan
européen, c’est également la langue de travail du CEN et du CENELEC, avec l’anglais
et l’allemand. Cette position n’est, à l’heure actuelle, pas remise en cause. Les dernières
années ont cependant vu la montée en puissance de nouveaux acteurs.
La Chine, notamment, poursuit sa rapide progression entamée dans les années

2000 en termes de responsabilité à l’ISO et à l’IEC. Du point de vue linguistique,
cependant, c’est surtout l’espagnol qui s’impose de plus en plus, supplantant parfois le
russe dans les documents de communication non officiels. D’une façon générale, il y a
une prise de conscience du fait que la publication des documents de communication en
d’autres langues que l’anglais (français bien sûr, mais aussi espagnol et arabe) facilite la
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sensibilisation à la normalisation internationale des administrations et milieux d’affaires
des pays émergents et en développement.
Une conférence de consensus intitulée « Lire, comprendre, apprendre, comment

soutenir le développement de compétences en lecture ? », a eu lieu les 16 et 17 mars
2016 à Lyon, à l’initiative du CNESCO. Elle a permis de s’interroger sur les principaux
obstacles rencontrés dans l’apprentissage de la lecture, sur les pratiques de lecture des
jeunes, dans la classe et en dehors, ainsi que sur les spécificités de la lecture sur support
numérique. Six recommandations ont été formulées : « Identifier les mots »,
« Développer la compréhension », « Préparer l’entrée en littérature », « Lire pour
apprendre », « Lire à l’heure du numérique », « Prendre en compte la diversité des
élèves ».
Certains pays africains s’alignent derrière la France pour l’élaboration d’un

référentiel de politique linguistique. Il s’agit notamment du Sénégal, du Burkina Faso,
du Mali, du Nigeria etc. Cet outil devrait régler la question du choix des langues
d’enseignement.
De toute façon, la question linguistique en éducation est très évidente. En

revanche, le choix de la/des langue(s) d’enseignement revêt de grands enjeux.
3.7. Les enjeux d’enseignement bilingue liés aux LN au Bénin
Nous évoquons ici les enjeux liés aux préjugés ou stéréotypes, aux enjeux
politiques, aux enjeux économiques et enjeux techniques.
3.7.1. Les enjeux liés aux stéréotypes
Il est à préciser que l’enseignement en langue maternelle préconisé dans le cadre

de notre travail est bel et bien l’enseignement utilisant le fɔngbe à côté du français.
En matière de stéréotypes, certains acteurs de la société béninoise pensent que les

langues béninoises sont très nombreuses et elles ont un statut social peu valorisé. Aussi,
les résistances aux LM béninoises trouvent-elles également leurs fondements dans les
affirmations de Davesnes rapportées dans Brenzinger en ces termes : « Les dialectes
africains ne sont pas des langues de civilisation ». (1997, p. 274). D’où les convictions
tenaces des élites et de la classe dirigeante selon lesquelles seules les langues
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européennes ouvrent la voie au progrès et à la modernité. La conviction que les LM ne
peuvent ni se moderniser, ni se développer, ni être développées sont, de toute façon,
inférieures aux langues coloniales. Elles ne seraient, clairement, pas outillées pour
l’enseignement de matières telles que les mathématiques et les sciences. En outre, les
observateurs témoignent que « les arguments contre l’emploi de la langue maternelle des
élèves à l’école sont très semblables de par le monde » et que ce type d’argument est
avancé « chaque fois que la L1 a un statut relativement bas, comme c’est le cas de la
plupart des langues africaines, et qu’elle se trouve en contact avec une L2 hautement
prestigieuse, comme sont le français, l’anglais et le portugais sur le continent africain »
(Cummins, 2007, p. 63).
De ce fait, le concept de l’apprentissage bilingue pour certaine frange de la société

béninoise devrait être employé à l’apprentissage français-anglais. Dès lors qu’un
établissement scolaire privé ouvre ses portes avec inscription « École bilingue »,
l’effectif y est abondant. Les exemples sont légion sur le territoire national. Ces deux
langues en effet, pour eux constituent des langues de référence, des langues d’ascension
sociale et plus particulièrement des langues internationales. C’est pourquoi, loin d’être
applaudi, l’introduction des langues nationales dans le système éducatif formel au Bénin
n’a pas connu un écho favorable partout. Pour la majorité des béninois, la réussite d’un
enfant dans la vie ne dépend pas de la maitrise de sa langue maternelle mais plutôt de sa
capacité à utiliser couramment le français et/ou l’anglais dans le contexte actuel de la
mondialisation. Pour ce faire, pensent-ils, il faut proscrire les langues maternelles de
l’école pour apprendre correctement à lire, écrire et compter en français et en anglais. Il
en résulte de ces différents arguments, les nombreuses absences liées au départ massif
des élèves des écoles expérimentales pour d’autres écoles n’expérimentant pas le
programme bilingue. Il faut reconnaitre que 35% des absences ou abandons justifient
l’effectivité de la conception stéréotypique des parents aussi bien instruits
qu’analphabètes.
Par contre, comme le note Poth (cité dans Ouane 1995 p.144), « les langues
maternelles assurent l’accès à l’éducation pour un plus grand nombre d’enfants en
réduisant les redoublements couteux et les échecs scolaires dus à l’apprentissage précoce
et difficile d’une langue d’enseignement non maternelle ». L’expérience d’éducation
bilingue au Burkina Faso a prouvé qu’il est possible non seulement de réduire les
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redoublements, mais même la durée de la scolarité des six ans standards à cinq ans, et
même à 4 ans pour les enfants de neuf ans et plus ! Tout cela indique bien que le rapport
cout-efficacité de l’éducation peut être amélioré grâce à l’enseignement en LM
africaines.
Pour d’autres acteurs, l’apprentissage fɔngbe-français peut occasionner des

charges cognitives et confusion des deux langues. Il est vrai que l’apprentissage de deux
langues simultanément est plus complexe que l’apprentissage d’une seule langue, et il
peut, à l’occasion, y avoir quelques retards ou différences. Mais, à long terme, ce retard
n’affecte aucunement les facultés langagières de l’enfant. Il aura peut-être un vocabulaire
un peu plus limité dans chacune des langues ou il prononcera différemment certains
mots, mais il aura toujours l’avantage de pouvoir communiquer en plus d’une langue.
Aussi, n’y a-t-il aucune preuve provenant des recherches internationales que les jeunes
enfants qui apprennent deux langues à la fois sont mélangés entre les deux. Les enfants
s’adaptent à la langue de la personne avec qui ils interagissent, et ils savent faire la
distinction entre les deux. Ils pourront mélanger les deux langues dans une même phrase
ou une même conversation tout comme les adultes, mais la recherche démontre que
normalement, ils utilisent les langues séparément. Quand ils ont recours à un mot dans
l’autre langue, c’est qu’ils ne le connaissent pas dans celle qu’ils sont en train d’utiliser.
Le fait qu’ils utilisent les deux langues ne veut pas dire qu’ils sont mélangés et ne savent
pas laquelle utiliser. En fait, ils ne font que se servir de toutes les ressources langagières
qu’ils possèdent. Une autre étude conduite par le Dr Genesee (1998) affirme que même
si les enfants mélangent les mots, leur structure grammaticale est conforme aux normes.
Davantage, l’acquisition et l’utilisation des langues nationales ont une portée très
significative dans les expériences pratiques et la littérature scientifique. Elles partent du
postulat que « le meilleur support pour enseigner à un enfant est sa langue maternelle.
Psychologiquement, c'est le système des signes compris qui marche automatiquement
dans son esprit pour s'exprimer et comprendre. Sociologiquement, c'est un moyen de
s'identifier aux membres de la communauté à laquelle il appartient. Sur le plan
pédagogique, il apprend plus rapidement par son biais que par celui d'un support
linguistique qui ne lui est pas familier » (Unesco, 1953, p. 41). Un rapport de l'Unicef de
1999 concordait avec l'Unesco et précise que de « nombreuses recherches montrent que
les élèves apprennent plus vite à lire et à acquérir de nouvelles connaissances lorsqu'ils
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ont reçu un premier enseignement dans leur langue maternelle. Ils apprennent également
plus rapidement une seconde langue que ceux qui ont d'abord appris à lire dans une
langue qui ne leur était pas familière » (Unicef, 1999, p. 4l).
En outre, loin d’une approche restrictive, de nouveaux champs d’investigation

comme ceux des auteurs restent largement ouverts. « L’enfant lit naturellement dans sa
langue première, la langue propre, la langue maternelle » (Diongue Diop Marietou,
2005) et que le niveau de lecture-compréhension de l’enfant qui lit dans sa langue
maternelle est plus élevé que celui qui lit dans une langue seconde précise-t-elle, dans
son ouvrage intitulé « Retour d'expérience autour de bibliothèques au Mali, 2009 ». De
son côté, Cheikh Anta Diop (1979) le revendique en disant que : « L’apprentissage de la
lecture en langue étrangère, au lieu d’aider l’enfant à poursuivre sa construction
intérieure, peut entraîner d’abord une déconstruction (le temps d’adaptation nécessaire)
avant la reconstruction de soi ».
Par ailleurs, la recherche internationale dans ce domaine a eu des résultats

impressionnants. En particulier, la recherche de August et Shanahan, (2006) montrent
clairement qu’autant pour les apprenants de langues majoritaires que ceux de langues
minoritaires, les programmes bilingues correctement mis en œuvre sont un moyen
efficace de promouvoir la maitrise de deux langues. On peut également citer les
expériences, comme celles principalement réalisées en Polynésie française et en
Nouvelle-Calédonie sur le bi/plurilinguisme et qui ont donné des transferts positifs
réciproques entre la langue maternelle ou d’origine et la langue seconde (Nocus I.,
Vernaudon J.et Paia M., 2012).
En écho, l’exercice réussi de Cheik Anta Diop, qui a consisté à traduire en wolof
des textes scientifiques sur la théorie des ensembles et de la relativité, la chimie, etc. est
assez connu et entre dans le cadre de la recherche de réponses à ce genre d’arguments.
Les recherches en ethnomathématiques ne cessent par ailleurs de révéler les capacités
insoupçonnées dans le domaine des mathématiques des langues endogènes les plus
marginalisées. La force et la ténacité des préjugés indiquent la nécessité de situer toute
politique d’utilisation des LM africaines dans l’éducation dans une politique globale de
promotion et de revalorisation de ces langues par le relèvement de leur statut et de leurs
fonctions. Il faut faire remarquer ici notamment que l’opposition des parents d’élèves est
105 | P a g e
tout à fait justifiée si l’éducation en LM est décidée pour les autres (les zones rurales
typiquement) pendant qu’on réserve d’autres types d’écoles dans les langues
européennes aux enfants des nantis et des élites, ou lorsque l’éducation en LM ne donne
pas les mêmes chances de promotion sociale, d’accès aux niveaux supérieurs de
l’éducation, etc. que l’éducation en langues européennes.
Au total, les stéréotypes ne sont pas les seuls responsables du handicap de

l’apprentissage en fɔngbe. Il en existe d’autres plus récurrents.
3.7.2. Les arguments liés aux enjeux politiques
Une première série d’arguments est liée aux avantages qu’exige l’unité nationale.
Pour certains acteurs, l’usage de plusieurs langues maternelles dans l’enseignement
constitue un frein à l’unité nationale. Pour d’autres acteurs, il faudra éviter la
recolonisation d’une région par une autre par l’intermédiaire de sa langue. Aucune
langue ne doit pas être dépendante d’une langue.
Aussi, la question d’isolement évoquée par (Nikièma, 1993, 2000), qui selon lui,
l’usage généralisé et dominant des langues maternelles peut-il avoir pour conséquence
un niveau insuffisant de maitrise des langues européennes. Cette hypothèse du professeur
semble irréfutable à des degrés donnés.
L’expérience de la progression/régression du volume horaire mis en œuvre dans

les programmes bilingues grâce à la coopération MEBA-OSEO (Ilboudo, 2003, p.4) est
une illustration patente. Le français est introduit dans l’enseignement avec 10%, 20%
(1ère et 2ème années) tandis que la LM utilise 90%, 80% du volume total du programme.
Toutes les écoles expérimentales du Bénin auraient eu les résultats relativement faibles
en lecture et écriture. De l’autre côté, l’enseignement en LM n’exclurait nullement
l’apprentissage de la langue officielle et d’autres langues européennes à cause de leur
caractère transparent.
Une autre hypothèse qui consiste à choisir plusieurs langues comme le cas du
Bénin afin d’éviter la dépendance d’une langue sur une langue ne tiendrait pas route étant
entendu que le Bénin a une soixantaine de langues. Et c’est une dizaine de langues qui
est sélectionnée pour être introduite comme médium d’enseignement. La différence est
évidente et mérite qu’on lui accorde une attention particulière. Il n’est pas possible
106 | P a g e
d’introduire toutes les langues dans l’enseignement. Donc la question de recolonisation
se pose toujours.
En réalité, le souci pour l’unité nationale ne doit pas perdre de vue le fait que le
problème d’unité nationale se pose aussi bien en contexte monolingue qu’en celui
multilingue. L’exemple des deux Corée, ou, plus près de nous, celui des pays arabes, qui
parlent la même langue, et surtout celui des Hutus et des Tutsis du Rwanda, qui parlent
également la même langue, est assez éloquent pour qu’on se rende compte que cet
argument est loin d’être décisif. Il est d’ailleurs également invoqué pour justifier le parti
unique, les religions d’Etat, etc. Nous restons persuadé que « partout où la question
linguistique met en péril l’unité nationale, il existe des problèmes d’inégalités,
d’injustices socio-économiques et politiques très complexes qui la sous-tendent et
l’expliquent », évoque Nikièma (1995, p. 216). Les meilleurs garants de l’unité nationale,
c’est le rejet des politiques d’exclusion, la lutte contre les injustices, etc. Nous convenons
avec Lezouret et Chatry-Komarek (2005, p. 66) que « choisir de placer une seule langue
et une seule culture au-dessus des autres, au lieu de promouvoir la diversité linguistique
et culturelle, peut facilement provoquer des sentiments de frustration et d’humiliation,
au lieu de mener vers l’unité nationale ». Le RGPH (2002) indique que le fɔngbe est
parlé 39% de l’ensemble de la population. Cette langue est représentative et mériterait
qu’elle soit la langue principale voire même dominante. Selon les mêmes sources, les
langues qui viennent respectivement en deuxième et troisième positions sont Ajagbe et
Yoruba (15% chacune). Par contre, le peulh (7%), le ditamari (0,9%), le bariba (9%), par
exemple ont une faible répartition sur le territoire national. L’État béninois devrait
repenser objectivement et rationnellement la politique du choix des langues maternelles
en vue de leur utilisation dans l’enseignement.
La Chine, la France, les États-Unis ont quand même plusieurs communautés

linguistiques mais pourtant, c’est le chinois, le français et l’anglais qui sont placés
respectivement au-dessus des langues de chacun de ces pays. Et pourtant, ces pays ont
de plus de ressources que le Bénin.
De l’analyse qui précède l’impact des préjugés et ceux liés aux domaines
politiques sur l’utilisation des langues africaines, en particulier le fɔngbe, nous
107 | P a g e
constatons un autre type d’arguments aussi sérieux que les précédents, celui du facteur
économique.
3.7.3. Les arguments économiques
La production de manuels scolaires en langues africaines est une grosse

problématique d’enjeux économiques. Plusieurs expériences récentes de production de
manuels scolaires en langues sont révélatrices à cet égard. La production de supports de
lecture (livres pour enfants, bibliothèques d’enfants, etc.) devrait figurer en bonne place
dans les bibliothèques scolaires et autres coins de lecture des classes classiques et
bilingues. Tous ces cas de figure constituent de nombreux obstacles comme l’a noté Sow
(2003), des défis majeurs qui demeurent et qui devront être résolus si l’on veut réellement
réaliser une politique linguistique. Aujourd’hui, la qualité des manuels scolaires
bilingues dans de l’enseignement fɔngbe-français seul déjà pose de sérieuses difficultés
sur le terrain malgré les financements des PTF, la Banque mondiale et autres partenaires
intervenants. Imaginons un instant ce que cela peut couter pour deux, trois…dix langues.
En conséquence, la multiplicité des LM rend leur utilisation à l’école très

couteuse et financièrement insupportable pour les économies des Etas africains.
Aujourd’hui, l’OIF et d’autres PTF financent l’expérimentation des programmes
bilingues. L’État béninois devrait par anticipation reconnaitre que les aides ont une durée
et une manière. Ce qui compte fondamentalement, c’est la relève. Introduire en même
temps dix langues dans son système éducatif posera à court, moyen et long termes des
problèmes financiers, matériels, didactiques sans exclure les problèmes de formation.
C’est le cas des programmes d’études financés au début par l’USAID. Quand le contrat
de l’USAID est arrivé à son terme, le Bénin a-t-il pu continuer les financements ? Les
enseignants et les apprenants sont-ils satisfaits du point de vue de matériel didactique et
pédagogique à ce jour ? La formation des enseignants en vue de rendre le système
éducatif plus compétitif continue-t-elle ? Les rendements en termes d’efficacité externe,
tout cela aboutit à quels résultats aujourd’hui ? Ce sont là des questions pertinentes qu’il
faudra se poser en amont quand on sait que l’entreprise de la réforme bilingue est toute
une industrie.
En terme clair, si la langue joue un rôle important dans le développement, le

développement de l’Afrique et du Bénin en particulier est-il compatible avec les
108 | P a g e
politiques linguistiques commencées avec des langues ayant une très faible répartition
nationale ? Les recherches liées à la mondialisation ou la globalisation répondent à la
question par la négative en développant les points de vue selon lesquels le rythme auquel
avance l’acquisition du français dans les pays dits francophones malgré le statut
privilégié fait à cette langue. Il y a très peu de chances que le français devienne une
langue des masses populaires dans un avenir proche, ce qui signifie donc la perpétuation
de leur exclusion du processus de développement eu égard aux effets exponentiels de la
mondialisation.
Nous devons reconnaitre toutefois avec Chatry-Komarek (2005 p. 65) que

l’enseignement exclusif dans une langue étrangère non maitrisée par les enfants résulte,
dans toute l’Afrique francophone, en une éducation budgétivore avec de très faibles
rendements internes et externes, donc une éducation couteuse pour grand-chose. D’où la
question « quel est le cout réel de manuels de scolaires de qualité, c’est-à-dire, de
manuels adaptés au profil linguistique et culturel des élèves et combien coute en
comparaison un taux élevé d’analphabétisme » ?
L’enseignement/apprentissage en fɔngbe évoque aussi bien des difficultés

économiques que techniques.
3.7.4. Les enjeux d’ordre technique
Le plus grand problème constaté au début de cette expérience est celui de

l’instrumentalisation de la langue fɔn. Les concepteurs et évaluateurs béninois sont les
premiers touchés par la question de la transcription et de description des LM. Un autre
argument non moins négligeable est celui relatif à l’absence ou la méconnaissance de
programmes précis et de modèles de référence convaincants pour un enseignement
bilingue de qualité. Les premières investigations issues du terrain et d’échanges avec les
responsables du SILNaSEF/l’IGPM ont montré l’inexistence de programmes d’études
bilingues. Ceci semblerait évoquer la question de spécialistes capables de concevoir des
programmes bilingues scolaires efficaces, fiables et valides. L’insuffisance de matériels
didactiques constitue également une préoccupation des intervenants en fɔngbe. A toutes
ces difficultés s’ajoutent le manque de spécialistes capables de transformer un cadre
politique en mesures éducatives adaptées aux réalités africaines. Le profil des
enseignants et des formateurs constitue un défi épineux du point de vue des exigences en
109 | P a g e
matière de technologie en psycholinguistique développementale et apport des sciences
cognitives.
Un grand défi si l’on ne prend toutes les précautions actuellement est celui du
nombreux choix des langues qui ne peuvent être raisonnablement sélectionnées. Un
grand obstacle observé au cours de ces trois années d’expérience est la crainte
d’innovation et de résistance des parents à l’expérimentation sur leurs enfants. C’est
pourquoi, certains parents ont eu à déplacer leurs enfants des écoles expérimentales vers
celles qui n’expérimentent pas. Cette situation est due a priori à cause des insuffisances
de communications, de sensibilisations et d’informations.
S’il est vrai que la réforme bilingue en cours d’expérimentation est importante du
point de vue de la promotion des cultures béninoises que celui de l’amélioration des
performances scolaires, les autorités académiques devront tirer toutes les leçons des
impondérables en matière du choix des langues, du choix pédagogique, du choix
d’encadrement ainsi que l’émiettement dialectal de certaines langues et des défis du
choix d’une langue standard de référence. Il est à noter dans cette dynamique procédurale
une insuffisance d’informations ou de méconnaissance du bilinguisme des enfants d’âge
scolaire.
Au total, les problèmes de promotion des langues nationales et leur introduction

dans l'enseignement ne peuvent trouver de solution viable et durable qu'à partir d'une
connaissance scientifique, non seulement de chaque langue, mais aussi du groupe qui la
parle (Nikièma, 2011). Disons aujourd’hui que les défis d’ordre technique peuvent être
relevés si la volonté politique est au rendez-vous. Aussi, le capital de recherche et
d’expériences en matière d’éducation en LM est-il maintenant suffisamment important
et riche pour permettre d’éclairer et de soutenir tous les pays qui veulent vraiment s’y
engager.
Une caractéristique sur les travaux de recherche en lecture et écriture des langues
maternelles africaines au côté du français, est celle du rapport prouvé entre le système
d’écriture alphabétique français et celui de fɔngbe.
110 | P a g e
3.7.5. Rapports particuliers liés entre les langues nationales et les langues
officielles
Les transferts d’une langue à une autre pour les capacités de la lecture et de
l’écriture ne sont possibles que si les deux langues sont semblables (Bialystok, Luk et
Kwan, 2005). En effet, les langues nationales africaines et les langues officielles reposent
pour leur quasi-totalité sur un même système alphabétique, mais elles connaissent de
profondes divergences, la proportion de phono-, morpho- et logogrammes étant très
différents. De nombreuses études psycholinguistiques ont montré que certaines langues
africaines ont un système d’écriture alphabétique transparent tandis que le français a un
système d’écriture alphabétique opaque. Le graphique ci-dessous précise le degré de
transparence orthographique.
Figure 2 : La transparence orthographique (Dehaene, 2007, p. 163)
Comme le montre le graphique ci-dessus, le français et l’anglais se situent très à

droite d’un axe horizontal, qui va des langues transparentes aux langues opaques. Les
langues africaines se situeraient toutes du côté de l’italien. Ce sont des donc des langues
transparentes. L’espagnole est aussi une langue transparente, ce qui met les pays
d’Amérique latine dans une situation où l’apprentissage de la langue est plus facile.
111 | P a g e
Le degré d’opacité d’une langue a une influence importante sur le processus
d’apprentissage de la lecture du point de vue de la construction des correspondances
grapho-phonémiques. La figure ci-dessous montre les taux d’erreurs constatés de lecture
de mots en fin de première année à l’école primaire.
Figure : 3 : Taux d’erreurs de lecture de mots en fin de première année (Seymour, Aro &
Erskine, 2003 ; cités par Dehaene 2007, p. 306)
D’après la figure, on constate que les espagnols ne font que 6% d’erreurs

dans la lecture de mots en fin de première année, contre 28% pour les petits
français et 67% pour les britanniques. Inutile de souligner que les difficultés liées
à l’opacité d’une langue ont des conséquences sur son apprentissage.
3.7.5.1. Langue à système d’écriture transparent
Une langue transparente est une langue dans laquelle la correspondance entre
graphèmes et phonèmes est univoque : à un phonème correspond un et un seul
112 | P a g e
graphème, et réciproquement. On dit d’une telle langue qu’elle suit une orthographe
phonétique.
Une orthographe réellement phonétique emploie un alphabet ou système

d’écriture particulier, conventionnel, normalement indépendant de celui utilisé dans
la langue ainsi transcrite. Le fɔngbe par exemple est considéré comme une langue
ayant une orthographe transparente. La transparence orthographique se distingue
suivant la direction orthographe-phonologie versus phonologie-orthographe. La
direction orthographe-phonologie fait référence au sens de la lecture, plus
précisément du graphème au phonème. Mais la direction phonologie-orthographe fait
référence au sens de l’écriture, du phonème au graphème.
3.7.5.2. Langues à système d’écriture opaque
Le rapport du comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture (MEQ, 2008)

montre que les élèves québécois éprouvent d’importantes difficultés dans
l’apprentissage du français, dont les difficultés majeures se résument en orthographe
lexicale et syntaxique. Cette situation n’est pas identique seulement au Québec. Deux
autres recherches récentes sont parvenues au même constat en France. La difficulté
de la maitrise de l’orthographe lexicale dépend de plusieurs facteurs reliés notamment
à la complexité du système d’écriture français, aux capacités cognitives de
l’apprenant et aux méthodes d’enseignement. Deux choses compliquent
l’apprentissage de la lecture :
1) la polyvalence du système grapho-phonologique de la langue française ;
2) l’orthographe de la L2 s’accompagne de marques grammaticales que l’on ne

prononce pas forcément.
La L2 (écrite) est caractérisée par la polyvalence d’unités graphiques : il

n’existe une façon et une seule d’écrire chaque son de la langue (les correspondances
entre les graphèmes et les phonèmes ne sont pas biunivoques).
Exemples :
- un même phonème peut être traduit par plusieurs graphèmes. Ex : /o/ = o, au, eau ;
/s/= s, c, ss, ç…. ;
113 | P a g e
- un seul graphème peut composer d’une seule unité graphique (un monogramme)
ou de 2 ou 3 unités graphiques (un diagramme ou trigramme) qui perdent du cout
leur valeur initiale. Selon Jean-Charle Rafeni, le « a » et le « n » perdent leur
valeur initiale pour retranscrire dans la voyelle phonétique /an/ par exemple.
- un même graphème peut transcrire des phonèmes différents. Ex : c= /k/ ou /s/ =
coca ou cerise.
En substance, les mots écrits sont codés selon trois dimensions en français.
3.7.6. La dimension phonographémique
Elle code à l’écrit les phonèmes (sons qui composent les mots) à partir de
graphèmes (lettre ou suite de lettres). Cette dimension est complexe en français,
puisque le seul recours aux correspondances des phonèmes avec les graphèmes ne
permet d’orthographier de façon conventionnelle que 52,7 % des mots, alors que
l’utilisation des correspondances de chaque graphème avec le phonème permet de lire
plus de 96 % des mots. Par exemple, il existe 46 graphies pour représenter le son /o/
(o, au, eau, etc.), mais chacune de ces graphies ne se lit que d’une seule façon (eau
→ /o/). Notons qu’en français, le nombre de graphèmes correspondant à chaque
voyelle est plus important que le nombre de graphèmes correspondant à chaque
consonne. De ce point de vue, plus un système d’écriture comporte de façons de
représenter un phonème, plus ce système est qualifié d’opaque ou d’inconsistant. La
polygraphie des phonèmes constitue une source majeure de difficultés, tant chez
l’apprenant que chez l’expert.
3.7.7. La dimension morphologique dérivationnelle
La dimension morphologique dérivationnelle a pour fonction de véhiculer le

sens par l’ajout de suites de lettres (préfixes et suffixes) ou d’une lettre « muette » (de
dérivation) en fin de mot (p. ex. renard), ce qui rappelle que le mot appartient à une
famille de mots (p. ex. renard → renardeau). Les lettres muettes ne posent pas
véritablement de problème en lecture, mais elles présentent un réel défi en
orthographe, car si les enfants ne connaissent pas l’orthographe d’un mot, ils doivent
penser à trouver un mot de la même famille afin de trouver la consonne en fin de mot.
114 | P a g e
3.7.8. La dimension logographique
La dimension logographique a pour fonction de distinguer le sens des
homophones à l’écrit (p. ex. vers, verre, vert, ver et vair). Elle a également pour rôle
de rappeler l’origine étymologique de certains mots. On trouve généralement à
l’intérieur ou à la fin de ces mots des consonnes muettes dont l’orthographe ne peut
être déduite ni par l’utilisation des correspondances phonèmes-graphèmes, ni par
l’utilisation de la morphologie dérivationnelle. L’enfant n’a d’autre choix que de
mémoriser l’orthographe de ces mots. Par exemple, aucune règle ne permet de
déduire que le mot foulard s’orthographie à l’aide d’une lettre muette en fin de mot,
et que cette lettre est d plutôt que e, s ou t. Le cumul des inconsistances liées à ces
trois dimensions orthographiques rend l’apprentissage de l’orthographe lexicale
particulièrement difficile. L’analyse des erreurs orthographiques démontre en effet
qu’elles portent majoritairement sur les mots inconsistants, et ce chez les jeunes
apprenants comme chez les adultes experts.
Le système d’écriture français soumis à l’aménagement ou normalisation
depuis les années 90 donne une série d’exemples. En effet, l’accent circonflexe
de maitre n’est plus nécessaire. Les résultats les importants issus résultats de ces
grands travaux sont consignés dans le tableau ci-dessous.
Compte de l’enjeu de l’opacité orthographique de la L2, un groupe de
chercheurs québéquois, sont parvenus à la modernisation de la norme du français
depuis 1990. Les résultats de leurs travaux sont consignés dans le tableau ci-dessous :
115 | P a g e
Tableau 5: Modernisation de la langue français par un groupe de chercheurs québécois.
Source : Groupe québécois pour la modernisation de la norme du français (GQMNF 2015 )
116 | P a g e
Au total, dans un système alphabétique transparent, où les mots s’écrivent presque
comme ils se prononcent, la capacité de conscience phonologique joue un rôle majeur.
C’est cette capacité qui permet d’identifier chaque son qui compose un mot, par la suite,
y associer le graphème correspondant et le transcrire. Une bonne capacité de conscience
phonologique ainsi qu’une bonne connaissance de l’ensemble des correspondances
phonèmes-graphèmes permettent d’orthographier la quasi-totalité des mots dans les
langues transparentes.
Dans les systèmes alphabétiques opaques comme celui du français,

l’apprentissage de l’orthographe lexicale sollicite non seulement la capacité de
conscience phonologique, mais également la capacité de mémoire lexicale
orthographique (mémoire des mots écrits). En tant que facteur cognitif de l’apprentissage
de l’orthographe, cette mémoire revêt plus d’importance dans les langues opaques que
dans les langues transparentes.
La formation à l’enseignement bilingue exige a priori des outils pédagogiques

devant lui permettre d’être efficace. En effet, toute réforme éducative véhicule un cadre
organisateur curriculaire. De ce point de vue, pour transformer une réalité, il faut d'abord
la connaitre. Dans cette perspective, la réforme basée sur l’introduction des langues
nationales dans le système éducatif formel entreprise par le Bénin, s’est dotée d’un
ensemble de méthodes, stratégies et de programmes et/ou modèles qui feront l’objet
systématique du chapitre qui va suivre.
L’objectif principal dudit chapitre est de mesurer la pertinence et l’efficacité de

l’enseignement bilingue dans ses méthodes et stratégies d’une part, et dans ses différents
programmes ou modèles bilingues mis en œuvre dans l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture, d’autre part.
Pour pouvoir répondre à ces préoccupations, il nous est apparu d'observer la

situation de ces pratiques dans leur ensemble global, en nous appuyant sur les principes
de la neuropsycholinguistique pour en apprécier.
117 | P a g e
CHAPITRE IV
Méthodes et stratégies d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture
Pendant longtemps, on a considéré de manière distincte l’oral et l’écrit, comme

ayant des structures très éloignées et relevant d’apprentissages différents (Gombert,
1993 ; Fayol, 1997).
Les travaux des dernières décennies montrent que les relations entre l’oral et
l’écrit peuvent être examinées sous forme d’un continuum, d’abord pour une raison
évidente : les enfants savent parler avant de savoir lire et écrire. On sait aussi qu’ils
développent des stratégies pour se faire comprendre et comprendre autrui dans leur
langue maternelle, d’abord à l’oral, puis à l’écrit (Levelt, 1989 ; Fayol, 1997). De ce
point de vue, il n’existe pas de capital expérientiel proprement indiqué pour apprendre à
parler. L’apprentissage du langage oral résulte d’une interaction entre l’oral et l’écrit.
Donc, en parlant ou en écrivant, il s’agit de réaliser des actes pédagogiques, qui tiennent
compte du contexte de communication.
Dès lors, l’une des missions cardinales de l’école primaire est d’abord
d’apprendre à lire et à écrire aux enfants dès leurs premières années de scolarité.
A cet effet, la lecture devient un processus complexe et son apprentissage renvoie

à plusieurs domaines d’étude qui prennent chacun en compte un aspect de son
apprentissage.
4.1. Les méthodes d’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans le

contexte béninois
Les séquences d’observation de classe nous ont permis de rendre compte d’une
pluralité de méthodes d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture dans le
nouveau contexte bilingue :
˗ la réponse active non verbale, communément appelée RANV ;
˗ les méthodes dites syllabiques ;
˗ la méthode dite globale ;
˗ les méthodes dites interactives.
118 | P a g e
Le programme d‘études de français au CI développe plusieurs méthodes
d’enseignement/apprentissage de la lecture et de l’écriture. Parmi elles, figurent les
méthodes de la RANV, l’Apprentissage Accéléré du Langage (AAL) et de
l’apprentissage systématique du français (ASF).
4.1.1 La RANV
Elle s’inscrit dans le cadre d’une immersion ou d’un bain linguistique. La RANV
s’étend sur quatre semaines. Au cours de la première phase de l’immersion de la RANV,
l’enfant écoute et essaie de comprendre le langage parlé de l’adulte et de ses camarades,
langage auquel il répond par des gestes. L’élève acquiert des mots, des phrases et des
consignes et réagit de façon appropriée pour manifester la compréhension qu’il ou elle
a. Les consignes données à l’élève exigent rarement de lui ou d’elle des réponses verbales
cependant, one ne condamnera pas l’élève qui en donne.
La RANV est suivie de la période d’apprentissage accéléré du langage, (AAL).
4.1.2 L’AAL
L’AAL court de la cinquième à la douzième semaine de classe, soit huit semaines
au cours desquelles l’enseignant essaie de faire acquérir à l’apprenant quelques mots de
vocabulaire usuel pour lui permettre de communiquer oralement.
Durant cette période, l’enseignant(e) se servira surtout de la planification des

apprentissages AAL, du cahier d’activités de graphisme, de la communication orale.
Vient enfin, la période des apprentissages systématiques du français (ASF).
4.1.3 L’ASF
Il s’étend sur vingt-et-une semaines comportant quatre semaines d’activités
d’intégration et d’évaluation. 17 semaines sont donc prévues pour aborder trente-quatre
unités de français. Une unité comporte des activités des trois compétences disciplinaires
à savoir :
1. produire oralement un message signifiant en situation de classe ;
2. lire oralement des textes de types variés et de fonctions variés ;
3. produire des textes variés en situation de communication.
119 | P a g e
Ces trois méthodes identifiées au programme d’études de français au CI de l’école
primaire s’inscrivent dans le processus d’acquisition de l’oral et de l’écrit en L2. Son
orientation vers une planification rigoureuse de l’enseignement bi-plurilingue
d’enseignement de la lecture et de l’écriture devrait intégrer une élaboration harmonieuse
de curricula bilingues au niveau de ce sous-cycle.
L’ASF, dans son déroulement, fait intervenir plusieurs méthodes d’apprentissage

de la lecture et de l’écriture, ce qui nous conduit ici à explorer inconditionnement ces
méthodes.
4.1.4 Les méthodes syllabiques
Elles sont dites « ascendantes » : elles vont du simple au complexe, c'est-à-dire des
lettres ou des phonèmes aux syllabes, des syllabes aux mots et des mots aux phrases ; elles
privilégient la voie indirecte, c’est-à-dire le décodage et l’identification des mots pour
accéder au sens. Le syllabique adopte le schéma ci-après : lettre → syllabe →
mot → phrase. Cette façon de procéder comme le fait la méthode Boscher, va jusqu’à laisser
un espace entre les syllabes du mot à lire pour que l’enfant n’ait plus qu’à combiner de
mémoire, le b et le a, le p et le ou. Des exercices systématiques d’association de lettres en
syllabes faisaient donc partie des méthodes syllabiques ba, be, bi, bo, bu. p et o po, l et ou
lou.
Il existe deux sortes de méthodes syllabiques :
1. les méthodes syllabiques à partir des lettres (dites graphémiques). Elles reposent sur
le b.a. ba, c'est-à-dire sur l'idée que la succession des lettres b et a donné « ba ». L'une
des plus emblématiques d'entre elles est la Méthode Boscher (1958, 1984) ;
2. les méthodes syllabiques à partir des sons (dites phonémiques). Elles s'inspirent d'une
méthode canadienne arrivée en France dans les années 70 : la méthode du « Sablier ».
Ses auteurs l'ont définie comme « une méthode à base phonologique. Le travail
repose sur l'épellation phonétique des mots, puis sur l'apprentissage des différentes
graphies possibles du phonème.
Les différences entre la méthode syllabique à départ graphique et celle à départ
phonique peuvent être illustrées avec l'exemple du phonème [o] :
120 | P a g e
si la méthode part du phonème, elle le mettra d'emblée en relation avec les
correspondances graphiques les plus fréquentes : o, au, eau ;
si la méthode part de la lettre, les graphies au et eau seront traitées dans un deuxième
ou un troisième temps.
Le syllabique nourrit de sérieuse critique. Pour Jean-George Studer (1762), c’est

un dressage. Pour Roland Goigoux (1970, 1980), la critique est plus statistique. C’est
ainsi qu’au courant des années 60, un bon nombre d’élèves savaient déchiffrer, mais ne
devenaient pas des lecteurs courants, sans doute parce qu’ils ne comprenaient pas ce
qu’ils lisaient. L’approche syllabique aurait été responsable de ce déficit d’enfants
"sachant lire" mais ne devenant pas des lecteurs avérés et efficaces. En revanche, le
combat contre l’alphabétique prend sa source dans les origines de la naissance des
fondations théoriques de la méthode globale.
4.1.5 Les méthodes globales

Les méthodes globales sont dites « descendantes ». Dans cette méthode d’apprentissage
de la lecture, l’enfant doit donc commencer par la phrase, seule porteuse de sens, et non
par la lettre ou la syllabe. Ainsi résume le schéma ci-après : phrase →mot →syllabe
→lettre. C’est l’inverse de l’alphabétique. La lecture résulte, dans ce modèle, d'un accès
direct à la signification sans décodage préalable de la succession des unités qui forment
un énoncé. Elle repose sur la saisie immédiate du sens. Le lecteur n'appréhende ni des
lettres, ni des syllabes, ni des mots, mais des significations. Il s'appuie sur la nature du
texte qu'il est en train de lire, le contexte et ses connaissances ; il formule des hypothèses
et prélève divers indices dans le texte pour accéder à la signification. L'identification des
mots, dans cette méthode, est davantage une conséquence de la compréhension qu'un
point de départ.
4.1.6 Les méthodes interactives
Les approches interactives combinent l’approche syllabique et l’approche

globale. Elles se schématisent par le tableau ci-dessous.
121 | P a g e
Tableau 6 : Synthèse des méthodes semi-globales en cours au CI-CP.
Phrase
Méthode globale
Méthode syllabique
Mot
Syllabe
Lettre
Source : Expériences de terrain
Les méthodes interactives considèrent que l'apprentissage de la lecture met en jeu

deux activités distinctes : l'identification des mots et la compréhension de leur
signification dans le contexte du texte. Elles associent l'apprentissage de la combinatoire,
du décodage et le travail sur la compréhension dans les activités de lecture. Elles peuvent
être mises en œuvre avec ou sans manuel.
Elles semblent frappées au coin du bon sens. Elles proposent des textes attrayants
pour donner envie de lire aux enfants. Elles multiplient les stratégies de lecture : l’appui
sur le contexte, les illustrations, le réinvestissement de mots et de syllabes déjà connus,
le décodage, l’emploi de mots outils connus (est, et, avec, dans, un, en…) pour faciliter
l’entrée dans les textes.
Au total, un résumé récapitulatif du contenu de la méthode d’enseignement-

apprentissage de lecture-écriture au CI-CP (Agbo & al, 2009) se présente de la façon
suivante :
1) la communication orale
Elle est la première étape d’une unité de français. Elle a un double but : susciter
l’expression orale de l’enfant et lui donner les outils linguistiques nécessaires pour
comprendre le texte de lecture. A cette étape, l’enseignant(e) présente la situation de
communication et encourage l’élève à s’exprimer : c’est la phase d’imprégnation.
Ensuite, il (elle) fait prononcer les mots ou structures en situation : c’est la phase
d’acquisition et de fixation.
122 | P a g e
2) la lecture découverte et l’acquisition globale de mots
C’est la première lecture d’un texte à la recherche de sens. Cette deuxième étape,
met l’accent sur la compréhension afin que dès le CP, l’élève saisisse le véritable enjeu
de la lecture qui est de communiquer avec l’auteur selon une intention donnée. Elle
consiste à faire une petite mise en situation destinée à faire émerger les connaissances
antérieures de l’élève liées au texte, imaginer le contenu du texte à partir du titre et des
illustrations, inviter l’élève à se donner une intention de lecture, énumérer des stratégies
de lecture qui aident à comprendre un texte, un mot, ou déchiffrer un mot. A la lecture
proprement dite, l’élève aura à lire des mots qu’il connait dans le texte, lire une ou des
phrases du texte, lire à l’aide de l’enseignant le texte en s’appuyant sur des stratégies de
lecture : recours à l’image, au mot, au contexte, au référent.
Les activités de compréhension accompagnant la lecture portent avant tout sur le

sens du texte et permettent de s’assurer de la compréhension selon l’intention de lecture.
Ces activités concernent l’ensemble du texte et visent à faire acquérir à l’apprenant des
stratégies de compréhension. Elles sont surtout orales et parfois écrites au CP.
3) la combinatoire. Elle comporte trois séances :
− la première séance consiste à engager un entretien avec les élèves pour obtenir la
phrase d’étude à illustrer. Procéder ensuite à l’isolement du mot renfermant la lettre-
son en étude et la faire lire. L’enseignant accroche l’image du mot-vedette, écrit le
mot-vedette en dessous et fait isoler la lettre-son. Cette lettre-son est écrite au tableau
en script minuscule et en cursive minuscule. Il procède ensuite à la discrimination
auditive, visuelle et graphique. Puis vient la phase de l’association de lettre-son en
cours d’étude avec les lettres déjà connues pour avoir des syllabes et des mots. Une,
ou deux ou trois phrases viennent compléter le tableau de lecture que des élèves vont
lire, depuis la phrase-clé jusqu’aux phrases du tableau de lecture ;
− la deuxième séance permet d’enrichir le tableau de lecture en y ajoutant d’autres mots

contenant la lettre-son étudiée et une ou deux nouvelles phrases ;
− la troisième séance fait intervenir la lecture dans le manuel. Ici, il s’agit d’aider les
élèves à s’exercer à lire le contenu à la maison car tous les mots sont vus en lecture
globale.
123 | P a g e
4) le graphisme-écriture
C’est l’étape où l’enseignant fait repérer dans le mot-vedette, la lette-son
étudiée, fait isoler la lettre à tracer. Il présente le modèle transcrit au tableau en
respectant le format et la forme ; fait tracer la lettre sur l’ardoise : c’est la première
séance.
La deuxième séance consiste à effectuer dans le cahier par les élèves le tracé
de la lettre.
5) la lecture systématique
C’est l’étape de la lecture proprement dite. L’enseignant fait lire les élèves
dans le manuel de français le texte de la lecture-découverte lu précédemment à l’étape
2. Ce qui est exigé de l’élève à cette étape-ci, c’est qu’il saisisse l’idée générale du
texte.
6) l’expression écrite. Elle comprend deux séances :
1) première séance : il s’agit ici d’aider les élèves à réussir les activités prévues dans
le manuel à la dernière page de chaque unité. Il est prévu également à cette
première séance une dictée à faire faire aux élèves dans le cahier d’activités ;
2) deuxième séance : c’est la séance de l’expression écrite proprement dite. Elle
comporte une phase orale au cours de laquelle l’enseignant aide l’élève à
comprendre l’activité proposée dans le cahier d’activités.
L’ensemble des six étapes est représenté par la figure ci-dessous.
124 | P a g e
Fig.4 : Schéma des six étapes d’une unité de français au CI-CP
La figure ci-dessus positionne l’enseignement/apprentissage en six étapes

décrivant les principales activités en lecture/écriture. Cette approche est intervenue au
lendemain du premier forum national sur le secteur de l’éducation (Actes, 2007) dans le
cadre des mesures correctives recommandées par les participants.
125 | P a g e
Jusqu’à ce jour, la question de l'équilibre à trouver entre identification globale des
mots et décodage reste très difficile à résoudre.
Il n’existe pas, on le voit, de méthodes « miracles » ou idéales. Plusieurs questions

restent aujourd’hui en suspens. Comment peut-on enseigner à la fois le décodage,
l'encodage et la compréhension des textes ? Avec ou sur quels supports ? Faut-il partir
de l’étude des phonèmes pour aller vers les graphèmes ou de l’étude des graphèmes pour
aller vers les phonèmes ? Quelle progression des apprentissages faut-il et peut-on mettre
en place ? Faut-il, par exemple, introduire les mêmes graphèmes d'un phonème en même
temps ou successivement ? Par quels graphèmes ou quels phonèmes faut-il commencer ?
Aucune étude scientifique ne permet à l’heure actuelle de trancher ces interrogations.
Ces nombreuses questions devraient normalement trouver leur réponse dans les
approches ci-dessous.
4.2. L’approche psycholinguistique développementale de l’apprentissage de la

lecture-écriture
La psycholinguistique, en tant que discipline originale, vient juste de naitre de la

rencontre de linguistes, de spécialistes de la toute nouvelle théorie de l'information et de
psychologues partisans d'un behaviorisme assoupli, tels Charles Osgood et George
Miller.
Ce courant est rapidement supplanté par la psycholinguistique d'inspiration

chomskyenne, qui se proclame « cognitiviste », voire « mentaliste », c'est-à-dire
foncièrement antibehavioriste en ce qu'elle affirme l'existence et la prééminence des
activités mentales ou centrales. Les auteurs appartenant à cette tendance s'opposent aussi
au behaviorisme par la faible importance qu'ils accordent aux facteurs d'environnement,
et plus spécialement à l'apprentissage ; la plupart d'entre eux marquent leur prédilection
pour un point de vue innéiste ou nativiste. Très souvent, dans le langage commun, nous
pensons à la psycholinguistique en termes de la capacité de la linguistique à prendre en
compte la psychologie dans ses méthodes d’apprentissage (Encyclopaedia Universalis,
2015).
Dans le cas précis de ce travail, la psycholinguistique cherche à consolider les

compétences linguistiques des élèves dans leur langue maternelle ; elle contribue à favoriser
126 | P a g e
la réussite scolaire, notamment le renforcement de la maitrise du français écrit et travaille
dans le sens du renforcement du concept de soi des apprenants.
Appartenant à la famille des sciences cognitives, la psycholinguistique étudie les

processus linguistiques mis en œuvre dans la perception, la compréhension et la
production du langage. Elle propose des modèles de traitement du langage. Autrement
dit, elle réfléchit sur le fonctionnement cognitif du langage : quels sont les mécanismes
et les étapes qui s'opèrent pour comprendre, parler, lire ou écrire. C’est un vaste champ
de recherche qui observe le développement standard du langage pour mieux appréhender
le développement pathologique, et réciproquement, qui analyse et décrit les
dysfonctionnements langagiers afin de mieux connaître le développement standard.
Le concept qui lui est intimement favorable est celui de la dimension qui cherche
à déterminer si le renforcement de l'enseignement des langues locales à l'école est
capable de modifier les pratiques linguistiques des familles, de faire évoluer positivement
les représentations linguistiques des langues locales et du français, et favoriser le
rapprochement des familles avec l'école : il s’agit de la sociolinguistique.
Le principe qui sous-tend les travaux menés dans cet axe est que l'efficacité d'un
dispositif didactique passe par la prise en compte de son environnement (Blanchet,
Moore et Rahal, 2008 ; Castellotti, 2010). Il vise ainsi à affiner la connaissance du profil
sociolinguistique des publics scolaires, afin de vérifier l'adéquation du dispositif bilingue
à leurs caractéristiques.
Dans la recherche en psycholinguistique, on a longtemps distingué de manière

consciente ou inconsciente l’oral de l’écrit, comme si les deux ont des structures très
éloignées et relevant d’apprentissages différents (Gombert, 1993 ; Fayol, 1997). Ils
poursuivent pour dire que les enfants savent développer des stratégies pour se faire
comprendre et comprendre autrui dans leur langue maternelle, d’abord à l’oral, puis à
l’écrit.
En substance, la capacité de lire repose sur deux processus psycholinguistiques :

la reconnaissance des mots et la compréhension des phrases. Elles portent au premier
chef sur le langage parlé et écrit, pour s'étendre ensuite à toutes les disciplines à l'école.
127 | P a g e
4.2.1. Langage parlé et langage écrit
L’écriture est considérée comme étant un moyen de représentation graphique du
langage parlé. Si les deux modalités d’expression entretiennent des relations étroites,
elles présentent quelques différences notables. Selon Liberman (1992), la parole est plus
« naturelle » que l’écriture en ce sens que toutes les communautés humaines possèdent
une langue parlée alors qu’elles n’ont pas toutes développé de système d’écriture. Aussi,
l’acquisition du langage ne nécessite-t-elle pas un apprentissage long et complexe
comme le nécessite l’acquisition de la lecture-écriture. De plus, par le développement
d’aires cérébrales spécifiques, le langage parlé semble être beaucoup plus prédisposé
biologiquement que ne l’est la modalité d’expression écrite ; cette dernière étant
davantage considérée comme objet culturel.
Malgré ces différences, nous pouvons considérer que le langage écrit sert le
langage parlé dans les sens où il lui permet une représentation phonographique. En effet,
les différents systèmes d’écriture contiennent des indices sur la structure phonographique
des mots écrits :
˗ les pictogrammes représentent le premier système d’écriture connu. Ce sont des

symboles graphiques dont la forme non-arbitraire représente directement l’objet
désigné ;
˗ les idéogrammes ont ceci de nouveau qu’ils permettent de représenter des idées, des
notions plus abstraite ;
˗ les logogrammes (utilisés dans l’écriture chinoise) sont les premiers symboles
permettant une représentation directe des sons des mots de la langue.
Le système le plus répandu actuellement est le système syllabique, qui permet de

créer de nouveaux symboles en rajoutant des syllabes.
Enfin, le système alphabétique permet à partir d’un nombre de lettres de

représenter les composantes phonologiques de la langue. Si des langues peuvent utiliser
le même système d’écriture, elles possèdent chacune leur propre orthographe, leurs
propres conventions grapho-phonologiques. La relation entre la forme orthographique et
la forme phonologique peut être ainsi qualifiée de transparente ou d’opaque.
128 | P a g e
La lecture est un talent cognitif qui consiste à traiter du langage écrit à travers
l’identification de mots.
4.2.2. Le mot : unité de base de la lecture
Dans le dictionnaire de l’Encyclopædia Universalis 2015, le mot évoque l’idée

de l’élément de base d’une langue. Il exprime également l’idée du son ou du groupe de
sons articulés ou représentés graphiquement, qui correspondent à un sens lié à la
représentation d’un être, d’un objet, d’un concept dans une langue donnée.
Plus loin, le dictionnaire le substitue à la parole. Dans le langage de la psychologie

cognitive, le mot est l’unité principale de la lecture, en le considérant comme l’interface
entre les processus de bas niveaux (perceptifs) et les processus de hauts niveaux
(orthographique, phonologique, morphologique, sémantique et syntaxe).
Dans les langues alphabétiques, le mot est un élément linguistique, une

combinaison de lettres entourée de deux bancs. Lorsqu’un individu lit un mot, il doit
extraire les traits visuels des lettres qui le composent pour pouvoir le coder
orthographiquement et phonologiquement avant d’accéder à sa signification.
4.2.3. Les mécanismes de la lecture
Les travaux de la littérature scientifique internationale (Ecalle, 2002 ; Magnan,

2010) s'accordent à considérer que la capacité en lecture repose sur deux composantes :
l'identification de mots écrits (IME) qui est spécifique à la lecture et la compréhension
écrite (CE) qui relève de processus généraux non spécifiques à la lecture. Ces deux
composantes sont indépendantes (Oakhill, Cain & Bryant, 2003).
L'IME se caractérise par deux paramètres, la précision des représentations

lexicales et la vitesse d'accès à celles-ci. Un enjeu majeur est l’automatisation de
l’identification des mots.
La CE dépend des capacités en IME et en compréhension orale (CO). Plus le

traitement en IME est automatisé, plus de ressources cognitives peuvent être allouées
aux processus engagés en CE (Perfetti & Hart, 2001). Même si les processus de CE sont
spécifiques à la modalité visuelle et aux signes linguistiques disponibles à l'écrit, les
processus de CO et de CE partagent de nombreux points communs : nécessité de
129 | P a g e
représentations lexicales de haute qualité, traitement des indices morphologiques,
traitement des structures syntaxiques, etc.
De bonnes compétences en IME dépendent de la qualité des représentations

lexicales à trois niveaux, orthographique (connaissances relatives à la séquence des
lettres constitutives des mots), phonologique (connaissances de la séquence des sons
associés aux lettres des mots), et sémantique (connaissances morphologiques) ; étendue
et profondeur du vocabulaire ; (Perfetti & Stafura, 2014).
Au total, l'enfant doit apprendre à identifier rapidement et précisément les mots

écrits pour engager des processus de compréhension des textes écrits.
4.2.4. Rôle de l’enseignant
Pour apprendre à lire des mots dans le système d’écriture alphabétique, il est
nécessaire de découvrir le code alphabétique, le principe alphabétique selon lequel
les mots écrits sont composés de lettres qui marquent les unités linguistiques
permettant de différencier les mots oraux, les phonèmes. Autrement dit, découvrir le
principe alphabétique consiste à prendre conscience que les graphèmes, à savoir les
lettres ou certains groupes de lettres de l’alphabet, remplissent un rôle fonctionnel qui
est celui de représenter des unités abstraites de la langue appelées phonèmes. Sans
connaitre ce code, il est impossible de trouver la forme phonologique des mots.
La simple exposition au matériel écrit n’est pas suffisante pour que l’enfant
découvre le principe alphabétique. Celui-ci doit faire l'objet de nombreuses séquences
d'enseignement dès le début du cycle préparatoire (Morais, Pierre & Kolinsky, 2003).
C’est pourquoi, l’une des plus importantes compétences que l’enseignant, la première
d’ailleurs, doit faire acquérir aux apprenants bilingues sont « acquérir l’alphabet »
(Haidara et al. 2013). Il s’agit d’aider les élèves à identifier toutes les lettres de l’alphabet,
en majuscules et en minuscules et dans des différents contextes des mots et des textes.
C’est grâce à l’apprentissage du système alphabétique que l’on prend conscience des
phonèmes. Avant l’apprentissage du principe alphabétique, les enfants n’ont pas
conscience que les mots oraux peuvent être décrits comme des séquences d'unités
acoustiques discrètes, les phonèmes. Les connaissances phonologiques dont ils disposent
leur permettent de différencier des mots oralement mais sont insuffisantes pour leur
130 | P a g e
permettre de décomposer une syllabe en unités phonémiques. Le développement de la
conscience phonologique (et en particulier phonémique) constitue dès lors une condition
nécessaire pour apprendre le code et apprendre à lire (MelbyLervåg, Lyster & Hulme,
2012).
En effet, l'apprentissage de la lecture-écriture nécessite la mise en correspondance

entre des unités phonologiques (les phonèmes) avec des graphèmes (lettres /p/ → p ou
séquences de lettres, /o/→ eau) le plus tot possible. La pratique intensive du décodage
des graphèmes en phonèmes et du recodage de phonèmes en graphèmes permet de
familiariser l’enfant avec les phonèmes. Lorsque le décodage grapho-phonologique
devient efficace, l’enfant peut élaborer des représentations d’unités linguistiques plus
larges que le graphème-phonème, telles que la rime ou en français la syllabe. L'utilisation
du décodage est une condition essentielle au stockage des représentations
orthographiques (Share, 1999). Lorsque l’enfant maitrise le décodage élémentaire (par
graphème-phonème), il peut être utile de l’aider à traiter des unités plus larges via le
décodage grapho-syllabique.
Depuis une quinzaine d'années, la recherche a montré que la syllabe constituait

pour le français une unité fonctionnelle d’identification de mots écrits (Bastien-
Toniazzo, Bouchafa & Magnan, 1999 ; Chétail & Mathey, 2012 ; Doignon & Zagar,
2006 ; Maïonchi-Pino, Ecalle & Magnan, 2010 ; Maïonchi-Pino, de Cara, Ecalle &
Magnan, 2012 ; in press).
S’il est vrai que l'entrainement à la lecture et à l'écriture est donc essentiel à
l'acquisition du code alphabétique, l’enseignant dans ses pratiques doit régulièrement
organiser dans sa classe des activités systématiques d’écriture.
4.2.5. Les activités d’écriture

En CP, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture fait partie des objectifs
prioritaires. Quatre activités principales sont menées parallèlement les unes avec les
autres :
1. la dictée à l'adulte : activité lors de laquelle l'enseignant prend en charge l'aspect

graphique afin de concentrer l'attention des élèves sur la mise en texte, sur sa qualité
de cohésion et de cohérence ;
131 | P a g e
2. la copie : reproduction d’un message selon un modèle donné. Elle permet de
mémoriser visuellement le mot copié et constitue donc un entrainement à la
reconnaissance directe ;
3. l'écriture réfléchie : activité d'écriture outillée. Lors de cette activité, l'enfant s'aide
de l’environnement lettré (affichages et des différents outils présents dans la classe).
Par exemple, pour écrire « le tigre », l'élève sait qu'il peut trouver le mot « le » dans
les affichages et pour écrire « tigre », il peut décomposer le mot en deux syllabes ;
4. l'écriture inventée, provisoire ou approchée. Lors de cette activité, le « comment

ça marche ? » prend toute son ampleur pour l'apprenti lecteur-scripteur qui interroge
ses connaissances sur l'écrit, les fait évoluer grâce au conflit cognitif et/ou
sociocognitif.
Toutes ces activités s’inscrivent dans une démarche d’enseignement-

apprentissage caractérisée par (Bucheton, et al. 2009).
4.2.6. Les liens entre lecture et écriture
Quatre grands types d'ateliers tendent à développer et à organiser le lien entre

lecture et écriture :
1) des ateliers pour découvrir les usages sociaux de l'écriture et les pratiques de
référence, centrés sur la dimension pragmatique, qui privilégient le contact avec
l'écrit ;
2) des ateliers pour apprendre à écrire, centrés sur des procédés d'écriture qui
privilégient la cohérence et l'organisation textuelles, quels que soient les types de
textes et d'écrits ;
3) des ateliers pour aller « vers l'écriture littéraire » centrés sur la production de récits,
qui privilégient l'écriture fonctionnelle en relation étroite avec les textes littéraires lus
en classe ;
4) des ateliers pour apprendre à lire enfin, centrés sur les unités fondamentales de la
langue, sur le « comment ça marche ? ».
L'activité d'écriture provisoire est donc menée au cours d'ateliers visant aussi
l'apprentissage de la lecture. Elle a fait l'objet de nombreuses études et porte différents
noms en fonction des chercheurs
132 | P a g e
4.2.7. L’écriture inventée, approchée, provisoire
Ferreiro (2000) est une pionnière dans les recherches en psycholinguistique sur
les tentatives d'écriture des jeunes enfants. Elle démontre que leurs essais témoignent
d'une évolution dans leur conception du système d'écriture. (Ferreiro et Fijalkow, 2000,
pp. 203-215) nomment ces situations d'écriture : ''écriture inventée''. Ces chercheurs ont
ainsi mis en évidence des modalités successives de réponses des enfants : traitement
figuratif, traitement visuel, traitement de l'oral, traitement orthographique.
L'écriture ''approchée'' est le nom choisi par (Besse et al. 2000). Par cette
expression, ces enseignants entendent indiquer qu'il s'agit d'essais d'approche d'une
véritable écriture – au sens normé du terme – mais que tous ces essais ne se ressemblent
pas, ils correspondent même fréquemment à des modes d'approche distincts (ex. :
traitement visuel, oral ...). Pour eux, les enfants n'inventent pas.
Enfin, l'écriture ''provisoire'' est employé par (Begin et al. 2005) qui parlent même
d'écritures provisoires à la forme plurielle. Ils considèrent que la forme d'écriture choisie
par l'enfant n'est pas permanente et tendra à se conformer à l'orthographe conventionnelle
sous l'effet de l'enseignement.
Au de-là de toutes ces considérations, les différentes recherches admettent la

nécessité de faire écrire régulièrement les enfants afin de leur permettre de lire
facilement.
4.2.8. Ecrire pour mieux lire

Deux raisons principales sont évoquées ici :
1. l'écriture met à nu le travail cognitif engagé par l'enfant pour saisir son
fonctionnement. Cette hypothèse permet aux chercheurs d'analyser les essais de
l'élève pour comprendre comment se présente l'entrée dans l'écrit. Ainsi, ils mettent
en exergue l'appropriation complexe de cet outil mettant en jeu de multiples
procédures avant de se fixer sur une réelle stratégie (Chauveau, 2001) ;
2. écrire permet à l'enfant de réfléchir, d'ordonner ses savoirs et d'en construire de
nouveaux. Jaffré (2000) donne cet objectif aux ateliers d'écriture qu'il propose.
L'écriture est alors destinée à aider les apprentis scripteurs/lecteurs à construire des
133 | P a g e
représentations internes, base d'une organisation future des connaissances. Elle
permet de faire évoluer leurs conceptions, d'installer d'emblée une relation réflexive
à l'écrit.
D’un côté, l'enfant s'intéresse à l'écrit avant même d'entrer à l'école. Les écrits
envahissent son environnement et il observe autour de lui les utilisateurs du code
alphabétique. L’enseignant se doit donc d'accorder d'autant plus d'importance aux
relations que l'élève entretient avec l'écrit.
De l’autre, écrire met à distance, sort de l'immédiateté de la communication orale ;

permet un retour réflexif sur ses propres pensées. Il constitue donc un outil de réflexion
sur le monde et sur soi-même.
Mais, tous les élèves ne sont pas à égalité devant cette activité d'écriture. Certains
sont encouragés très tôt par leur famille à écrire (pour légender une photo, rédiger une
carte d’anniversaire) ; d'autres ne cotoient l'écrit qu'à l'entrée à l'école où ils vont le
percevoir comme un objet d'apprentissage égal à un autre.
Savoir lire ne suffit pas. En fait, c’est principalement sur des épreuves écrites que
l’école évalue la réussite en lecture des élèves. L’autonomie en écriture est donc une
condition essentielle de la réussite scolaire et de l’intégration sociale. Par conséquent,
l'école se doit de révéler à tous la portée de l'écriture et ses enjeux sociaux et scolaires.
L'école maternelle doit, plus particulièrement, amener tous les enfants à

s'interroger sur le langage écrit comme matériau à décortiquer pour pouvoir l'exploiter.
Il s'agit alors de se détacher de la fonction sociale de l'écrit et de s'intéresser à son
fonctionnement.
Ce fonctionnement requiert un dispositif conceptuel face à l’écrit.
4.2.9. Le travail conceptuel face à l’écrit

Que ce soit du point de vue de l'apprenant ou de l’enseignant ou du chercheur,
l'écriture est une activité générale de compréhension qui renvoie à la construction d'un
savoir défini par Jean Piaget comme un ensemble de schèmes conceptuels. Intégrer une
nouvelle connaissance est alors assimiler par concepts, restructurer ses schèmes.
134 | P a g e
Pour Piaget, l'écrit est un objet de connaissances et de savoirs qui soulève des
problèmes cognitifs particuliers. Face à un problème d'écriture, l'enfant modifie ses
manières de penser et s'adapte. Il cherche à comprendre les principes du système
d'écriture, qu'il reconstruit à travers l'activité d'écriture elle-même ; mais également, en
observant l'adulte qui lit et écrit dans différentes situations de communication, il nourrit
son désir de lire et d'écrire. Il commence ainsi à cerner les fonctions de l'écrit, étape
indispensable pour donner du sens à l'appropriation de cet objet.
De plus, l'enseignant prend conscience, en voyant écrire ses élèves, de leurs
représentations et peut ainsi mettre en place des activités de remédiation adaptées.
L'écriture peut être une activité libre, mais l'enseignant doit systématiquement revenir
sur l'écrit produit pour donner la norme. Plusieurs phases sont alors décrites pour les
mener à bien :
– une phase de recherche où l’apprenant lecteur essaie à écrire ''à son idée'' ;
– une phase de présentation où l'enfant va présenter son travail ;
– une phase d'aide où l'enseignant conduit l'enfant à expliciter les procédures qu'il a
employées ;
– une phase de mise au point lors de laquelle l'enseignant donne la norme.
L'enfant doit pouvoir essayer sans risque, se sentir en sécurité. Mais l'enseignant
doit rester vigilant. Il ne s'agit pas de laisser croire à l'enfant qu'au cours de ses essais, il
produit un message compréhensible par d'autres. La phase de mise au point est
indispensable pour qu'il puisse avoir une réelle représentation du système d'écriture.
Cette confrontation entre ses essais et la norme, grâce notamment à l'étayage de
l'enseignant, lui permet de faire évoluer ses conceptions. L’enfant est amené à confronter
ses représentations avec celles du groupe classe.
135 | P a g e
4.2.10. La mise en œuvre des travaux d’écriture en classe
Les ateliers d'écriture sont des ateliers pour apprendre à lire, centrés sur les unités
fondamentales de la langue et les différents niveaux de conscience attendus chez les
élèves : phonologique, phonographique, orthographique. La dimension privilégiée est ici
l'aspect technique de la langue. Il s'agit d'expliciter les objectifs, les enjeux, les
procédures que réclame l'écriture. La verbalisation, le « dire » est le paramètre à
développer en priorité. Un fort étayage est indispensable à la progression des élèves dans
leur conception de l'écrit, ainsi que pour les orienter vers ce « dire ».
Un atelier d'écriture est un lieu où un groupe d'élèves travaille à produire un texte.

Les ateliers menés en écriture sont des ateliers dirigés. Ils requièrent effectivement toute
l'attention de l'enseignant qui s'intéresse en priorité aux processus d'apprentissage des
élèves. Il a une visée d'accompagnement différencié. L'atelier a besoin, pour réussir, des
conditions de mise en place, (type de feuille, de crayon, etc.), d'une temporalité connue
et de phases bien identifiées (avant et après l'atelier, mais également pendant). Il vise à
ce que chaque élève essaie d'accomplir la tâche en se confrontant aux autres et/ou en
profitant de l'étayage du maitre, pour réaliser sa propre production. Il est confronté à une
situation problème qui nécessite l'aide du maitre ou d’un élève expert. L’enseignant ou
l’expert accompagne l'apprenant au cours de ses stratégies de résolution émergentes.
Accompagner par exemple, cinq ou six élèves dans leurs premières productions,
implique d'accepter que tous les problèmes se posent en même temps et, à supposer que
l’enseignant sache bien les cerner ; il ne sait pas toujours s'il faut les régler, ni dans quel
ordre les régler. L'enseignant se questionne, et tatonne lui aussi, dans la mise en place de
cette activité et les réponses qu'il apporte.
Ainsi, il est confronté à quatre préoccupations professionnelles invariantes, mises

en lumière par les travaux de D. Bucheton et Y. Soulé : le pilotage de la séance, la gestion
de l'atmosphère, le tissage avec les savoirs, et l'étayage de l'activité des élèves.
1. Le pilotage prend en compte tous les paramètres organisationnels de l'activité, tant

au niveau temporel que matériel. La question de la maturation psychologique et
langagière de chaque élève rend ce pilotage délicat.
136 | P a g e
2. L'enseignant est garant d'un climat de confiance qu'il doit instaurer pour que tout
élève puisse réfléchir et écrire sans crainte. Il crée une atmosphère dans laquelle
chacun doit trouver sa place. De sa capacité à gérer cette atmosphère de travail, nait
sa capacité à engager les élèves dans la tâche et à les y maintenir.
3. Le tissage est la capacité de l'enseignant à mettre en lien l'activité en cours et les

connaissances des élèves.
4. Le terme d'étayage est emprunté aux théories de Bruner, elles-mêmes, fortement

inspirées de la psychologie sociale de Vygotsky. Ces deux psychologues ont montré
comment la culture, la transmission du savoir, des valeurs, sont affaire d'interactions
sociales, de tutelle, de langage partagé avec ceux qui savent, comprennent, sont un
peu plus en avance et ceux qui sont encore novices. L'étayage est l'attitude qui, dans
la construction des savoirs, soutient, mais qui doit disparaitre. Alors, comment aider,
conseiller, soutenir sans priver l'élève de son propre cheminement ? En ajustant son
comportement face à chaque situation, l’enseignant aide au mieux ses élèves. Il s'agit
d'étayer la construction de savoirs précis et de gestes d'étude, d'attitudes qui
permettront que ces savoirs se construisent. Lors de cet étayage, l'enseignant
accompagne les élèves en pointant les difficultés auxquelles ils sont confrontés, et les
oriente vers des ressources disponibles en leur laissant le temps de la réflexion. Il
contrôle systématiquement les attitudes (implication dans la tâche, propositions, etc.),
tout en permettant aux élèves de contrôler l'activité. Il laisse la possibilité à une
certaine autonomie et à un éventuel tutorat de s'établir. Mais quel texte écrire, l’écrit
doit-il être individuel ou collectif ?
4.2.11. La mise en route de l’activité
Dans le cadre d'un projet collectif, il semble évident qu'une mise en commun
s'impose. Pour autant, chaque élève peut produire une partie différente de l'écrit à
réaliser, ce qui oblige chacun à se concentrer sur sa propre production. La recherche est
alors individuelle et le maitre doit être capable d'apporter une aide personnalisée.
Se pose, par conséquent, le problème du maintien dans la tâche puisque

l'enseignant ne peut répondre immédiatement aux attentes de chacun. Au contraire, si
l'écrit est collectif, le maitre peut réguler les échanges entre pairs et orienter la discussion.
137 | P a g e
Il est présent à chaque instant avec chacun des élèves. Mais ces derniers
s'engagent-ils dans la tâche de la même manière ? Osent-ils faire toutes les propositions
auxquelles ils pensent ? N'approuvent-ils pas certaines sans être convaincus de leurs
justifications ?
Autant de questions qui se posent et qui déterminent la posture d'étayage de

l'enseignant, sa posture d'accompagnement par laquelle il s'interdit d'imposer son propre
texte. Les élèves doivent rester maitres de leur écrit. Cette phase de mise en route reste,
pour nous, difficile à définir. Elle est un moment intense d'émergence d'idées encore
difficile à canaliser.
4.2.12. La production
Le début de la production doit être un moment important engendré par des

préparatifs : le crayon à papier dont la prise en main est plus aisée qu’un stylo. Les ratures
sont autorisées et même préconisées. Elles sont les témoins des erreurs permises et
constatées, d'un réajustement des stratégies mises en œuvre.
Lors de la production en elle-même, la position du maitre est déterminante. Doit-

il rester en retrait pour favoriser l'interaction entre les élèves ou, à l'inverse, afficher sa
présence ? Cette interaction doit-elle être permise ou consignée ?
Si nous partons du postulat que le conflit sociocognitif favorise les apprentissages,

il est aussi une façon positive de répondre à l'hétérogénéité du groupe et de préparer
l'autonomie du jeune scripteur. Alors que les élèves se retournent fréquemment vers
l'enseignant afin de lui demander la réponse, sa posture de retrait les oriente vers une
attitude réflexive et donc installe une certaine autonomie. Il s'agit de remettre en cause
la relation de dépendance au maitre.
D'autre part, le choix d'une forte hétérogénéité permet au maitre d'accorder son
attention à un ou deux élèves plus faibles du groupe et de leur apporter une aide
spécifique. Cet aller-retour entre relation duale et rapport au groupe permet à chacun de
trouver sa place et de s'investir dans l'atelier. Il ne faut pas perdre de vue que l'atelier est
un lieu où se construisent des savoirs pour l'élève, mais également un lieu où l'enseignant
peut diagnostiquer le niveau de conception de l'écrit par les élèves (étapes mises en
exergue par J. Fijalkow). Le maitre construit des séances qui permettront à chaque élève
138 | P a g e
de passer du niveau actuel de représentation au niveau supérieur (zone proximale de
développement de L. Vygotsky).
Les séances seront menées par groupe de besoin avec des objectifs ciblés, mais
l'étayage de l'enseignant au cours de l'atelier même se situe aussi dans la ZPD. Ainsi, lors
de l'atelier, l'enseignant limite son attention sur la qualité des productions afin de relever
les problèmes que pose l'écriture d’autre part.
La question de la norme s’impose : insister sur le temps fixé, les erreurs

accessibles à la compréhension de l’élève ou sur les réussites. Le rapport à la norme doit
être constructif et encourageant. L'enseignant doit insister sur les réussites afin de ne pas
décourager l'élève et, en même temps, de lui faire prendre conscience de la distance entre
sa production et la norme. Il peut, avant cette étape, demander à l'élève de relire son écrit
et ainsi l'orienter vers une attitude de scripteur expert. Enfin, pour clore l'atelier, un élève
du groupe peut présenter son écrit à la classe entière. Cette étape est à la fois une
reconnaissance pour l'élève et également un retour métacognitif sur le travail qu'il vient
de réaliser. Il doit être en mesure de dire ce qu'il a écrit, et d'énoncer les difficultés
auxquelles il a été confronté.
En clair, l'atelier d'écriture est, tout de même, un réel bénéfice, puisque

l'enseignant peut, au cours de celui-ci, se rendre compte des représentations des élèves
et, ainsi, envisager des activités de remédiation adaptées. L’écriture accompagnée d'un
fort étayage oriente les élèves vers une prise de conscience et une remise en cause de
leurs conceptions. Ainsi, ils se placent dans une attitude réflexive face au fonctionnement
de la langue.
Une mauvaise posture d’enseignement/apprentissage peut provoquer des déficits

à l’apprenant.
4.2.13. Les déficiences en lecture
Les déficits en lecture peuvent provenir de trois facteurs fondamentaux : soit les
processus d’IME sont déficitaires, soit ceux relatifs à la compréhension, soit les deux à
la fois (Aaron, Joshi, Gooden & Bentum, 2008).
139 | P a g e
La littérature scientifique distingue trois principaux types d'enfants en difficultés
de lecture : des faibles identifieurs, des faibles compreneurs (Oakhill & Cain, 2006) et
des faibles identifieurs/compreneurs.
Un premier enjeu consiste à repérer les enfants aux difficultés en lecture,

spécifiques à une composante ou affectant les deux composantes. Une évaluation de
l'IME d'une part, et de la CO d'autre part, permettra de les identifier précisément en
repérant le (ou les) déficit(s) pouvant expliquer une capacité en lecture déficitaire.
Pour l'IME, les trois niveaux de représentations (orthographique, phonologique et

sémantique) seront convoqués en prenant en compte précision et vitesse de traitement,
c'est-à-dire l'automatisation du processus engagé (Richter, Isberner, Naumann & Neeb,
2013).
Pour la CO, les capacités de traitement syntaxique et les capacités littérales et

inférentielles feront l'objet d'un examen (Potocki, Bouchafa, Magnan & Ecalle, 2014).
4.2.14. Pistes capables de réduire les déficits en lecture
Les exercices d’entrainement explicite au traitement des unités sous-lexicales
larges (particulièrement la syllabe) peuvent s’avérer utiles pour les enfants présentant
des difficultés d’identification de mots écrits. Les processus analogiques également
jouent un rôle important dans l'identification et la production de mots écrits (savoir
lire/écrire sage à partir de cage).
Par ailleurs, des études ont examiné simultanément l’implication des
connaissances phonologiques, orthographiques et morphologiques dans les
performances en lecture des enfants d’école élémentaire (Appel, Wilson-Fowler, Brimo,
& Perrin, 2012 ; Deacon, 2012 ; Roman, Kirby, Parilla, Wade-Woolley, & Deacon, 2009
; Sanchez, Magnan, et Ecalle, 2012). Ces auteurs mettent toutes en évidence une part de
variance expliquée par chacun des aspects des connaissances sur la structure du mot chez
des enfants de différents niveaux scolaires (de la première à la huitième année de
140 | P a g e
scolarisation). Dans cette optique des chercheurs (Berninger Abbott, Nagy, & Carlisle,
2010 ; Kirby et al. 2008 ; Richards et al. 2006) défendent actuellement la théorie dite de
la « Triple Forme du Mot » (Triple Word Form theory) selon laquelle apprendre à lire et
à écrire consisterait à apprendre à devenir conscient (de) et à coordonner les trois formes
phonologique, orthographique, morphologique du mot, ainsi que les parties qui les
composent. La connaissance du décodage grapho-phonologique ne suffit pas à une
maitrise des mots écrits car certains mots comportent des irrégularités et/ou des lettres
qui ne se prononcent pas. La connaissance de l’orthographe des mots et la connaissance
du code grapho-morphologique vont permettre de dépasser ces limites du décodage
graphophonologique.
En effet, les connaissances morphologiques pourraient également jouer un rôle
sur la capacité d’identification de mots (lecture de mots et lecture de pseudo-mots
(Sanchez, Magnan, & Ecalle, 2012 ; Deacon, 2012). La connaissance du code grapho-
morphologique permet d’identifier des mots qui ne peuvent pas être décodés par stricte
application des correspondances grapho-phonologiques. Un enseignement focalisant
l'attention des élèves sur la dimension morphologique de la langue peut faciliter
l’identification de mots, l’acquisition de l’orthographe lexicale et de l’orthographe
grammaticale.
La pratique régulière de la lecture favorise les occasions de décodage grapho-
phonologique réussi et conduit de manière implicite à la constitution de représentations
mentales de l’orthographe des mots. Il convient dès lors de multiplier les occasions de
pratiquer la lecture en proposant des textes accessibles, c'est-à-dire dont la fréquence
lexicale est contrôlée en fonction de l'âge des enfants.
141 | P a g e
La lenteur du décodage, même s’il est correct, affecte considérablement la
compréhension des phrases écrites.
La fluence dans la lecture doit être entrainée chez les enfants : la répétition de la
lecture des mots, des phrases ou des textes constitue un moyen de faciliter la rapidité du
décodage.
Pour la CE, on peut distinguer le traitement des textes narratifs et celui des textes
documentaires. Dans les deux cas, pour comprendre un texte et/ou en repérer les
informations nécessaires et pertinentes, de bonnes capacités sont indispensables,
relatives au traitement littéral (trouver ce que dit explicitement le texte) et au traitement
inférentiel (l'implicite du texte). Dans ce dernier cas, les inférences de cohérence (lier les
informations du texte) et les inférences de connaissances (lier les informations du texte
et celles du lecteur) jouent un rôle prépondérant (Oakhill & Cain, 2007).
Pour l'IME, des entrainements pourront porter sur les trois niveaux,
phonologique, orthographique, et sémantique. Au niveau phonologique, dès le début du
CP, des entrainements systématiques portant sur les habiletés phonologiques et en
particulier sur la prise de conscience du phonème sont nécessaires pour les enfants qui
ont un faible niveau d’habiletés phonologiques.
Toutefois, un entrainement qui couple prise de conscience des phonèmes et
apprentissage des lettres est plus efficace (Ehri et al, 2001). Les enfants qui ne maitrisent
pas les mécanismes du décodage graphophonologique devraient pouvoir bénéficier
d’entrainements audio-visuels (liens entre unités orthographiques et unités
phonologiques à renforcer) pour faciliter la pratique du décodage phonologique. Par
exemple, les exercices d’entrainement explicite au traitement des unités sous-lexicales
142 | P a g e
larges (particulièrement la syllabe) peuvent s’avérer utiles pour les enfants présentant
des difficultés d’identification de mots écrits (Ecalle, Magnan, & Calmus, 2009 ; Ecalle,
Kleinsz, & Magnan, 2013).
Le niveau orthographique sera renforcé en développant le traitement visuo-
attentionnel qui vise à stocker rapidement une séquence de lettres (Bosse, Chaves, Largy,
& Valdois, in press ; Chaves, Combes, Largy & Bosse, 2012). Le niveau sémantique
renvoie plus généralement au développement du vocabulaire (nombre de mots connus ;
étendue des connaissances relatives à chaque mot) et à la morphologie.
Des entrainements portant sur les habiletés morphologiques pourraient participer
également à une meilleure identification de mots (Deacon, Benere & Pasquerella, 2013).
Bower, Kirby et Deacon (2010) dans une méta-analyse examinant les effets d’un
entrainement morphologique, constatent qu’un tel enseignement est bénéfique dès le
début de l’apprentissage de la lecture. Il est toutefois d’autant plus efficace qu’il est
associé à celui d’autres caractéristiques du mot (composantes sémantique, phonologique,
orthographique).
Pour la compréhension, l'entrainement pourra porter sur le traitement syntaxique
(savoir traiter des phrases de plus en plus complexes), sur le traitement littéral (savoir
extraire les informations explicites du texte) et sur le traitement inférentiel (Potocki,
Ecalle, & Magnan 2013 ; Potocki, Ecalle, & Magnan, in press). Sur ce dernier point, on
pourra distinguer lors de l'entrainement les inférences de cohésion (relier les
informations disponibles d'un texte) et les inférences de connaissances (savoir relier les
informations du texte et celles du lecteur). A noter que pour la compréhension, un
entrainement dans l'une des modalités orale ou écrite ou dans les deux est utile en
particulier pour les faibles identifieurs.
143 | P a g e
Aussi, l’apprentissage de la lecture devra-t-elle également faire l'objet d'exercices
pour tendre vers une discipline scientifique étudiant le système nerveux et la cognition.
4.3. Approche neuroscientifique de la lecture-écriture
A priori, la littérature est foisonnante sur l'apprentissage de la lecture par le

décodage ignorant le codage préalable. Comme s'il était possible de décoder ce qu'on
n'aurait pas ou ne saurait pas coder. En quoi consiste donc le codage ? Le codage consiste
à remplacer chaque phonème par son homologue écrit, le graphème orthographique.
Coder vient à dire écrire, lier, assembler en mémoire procédurale le sens, les phonèmes,
et les graphèmes orthographiques en les codant. C'est en utilisant le tableau phonétique
de Gattegno, appelé "Fidel" que nous avons découvert l'importance primordiale du
codage originel car les élèves codaient (écrivaient) beaucoup plus facilement qu'ils ne
décodaient (lisaient). C'est Saussure, Javal, Freinet et Montessori qui ont conforté notre
attention. Un autre exemple plus frappant, « c'est que moins l'écriture représente ce
qu'elle doit représenter, plus se renforce la tendance à la prendre pour base ; les
grammairiens s'acharnent à attirer l'attention sur la forme écrite.
Freinet ne peut pas être plus clair, quand il affirme que l'école actuelle s'égare en
proposant de commencer par décoder ». Montessori ne l'est pas moins dans "L'enfant"
(2006), en relatant comment des élèves défavorisés de niveau maternelle ont découvert
l'écriture, le codage, bien avant la lecture ; celle-ci étant engendrée ensuite par ce codage
rendu aisé par le système d'écriture de l'italien. Un enfant se mit à écrire. Sa surprise fut
telle qu'il cria de toutes ses forces : « J'ai écrit ! J'ai écrit ! » Ses camarades accoururent,
intéressés, regardant les mots que l'enfant avait tracés par terre avec un petit morceau de
craie blanche. « Moi aussi ! Moi aussi ! », crièrent d'autres enfants, et ils se dispersèrent.
Ils allaient chercher des moyens d'écriture ; quelques-uns se groupèrent autour d'une
ardoise, d'autres se couchèrent par terre et, ainsi, le langage écrit fit son apparition
comme une véritable explosion. Cette anecdote replace l’écrit dans le processus
d’enseignement/apprentissage. À l'heure actuelle, on continue de rechercher comment
on décode, comment l'enfant doit apprendre à décoder (méthode globale) ; on compare
l'efficacité de toutes ces approches ; ces décodages directs ou indirects. Et on oublie la
leçon de l'histoire du codage écrit : le premier codeur a appris à coder puis à décoder, à
lire, sans aucune aide, uniquement en mémoire du codage réalisé. C'est en donnant les
144 | P a g e
moyens de découvrir la partie créatrice de la communication écrite, le codage, qu'on offre
le plus de possibilités d'accéder à la lecture ; surtout si on prend en compte la puissance
mentale de la mémorisation du codage initial. C'est d'ailleurs implicitement confirmé par
l'apprentissage de l'orthographe : « apprendre immédiatement la bonne graphie, ne pas
essayer de la deviner car c'est impossible ». Le codage orthographique assure la véritable
orthographe, qui ne doit pas transiter par une écriture inventée que l'enfant serait obligé
d'inhiber par la suite.
Voyons de près : il nous arrive souvent d’écouter un mot, qui, longtemps reste
insaisissable à l’oral. Qu’il suffise de passer à l’écriture dudit mot, que la mémoire le
retient définitivement.
En toute connaissance, tout enseignant peut proposer ce nouveau chemin

d'apprentissage du codage à ses élèves en l'adaptant à sa classe, à son caractère, partant
des récits oraux des élèves ou d'albums au vocabulaire parfaitement connus et lus aux
élèves. Le sens est moteur de la démarche, connu dès le départ, il n'y a donc plus à le
chercher ou le deviner. Il suffit d'utiliser cet instrument puissant qu'est le codage premier,
apprendre que tel phonème dans tel mot se code avec tel graphème. Puis jouer de la
combinatoire pour coder des mots isophones. Les enfants comprennent alors rapidement
le système d'écriture isomorphe à la langue orale : chaque mot a son codage particulier,
et les décodages majoritaires de certains graphèmes peuvent conduire assez souvent à la
lecture de mots nouveaux en s'aidant du contexte.
Nous ne saurions en effet, arriver au terme de ce chapitre sans mettre en exergue

quelques principes pédagogiques.
4.3.1. Quelques principes pédagogiques
L’apprentissage de la lecture spécialise une région du cortex visuel pour la

reconnaissance des chaines de lettres (graphèmes) et la connecte aux régions spécialisées
dans le traitement des sons du langage (phonèmes). Les règles de correspondance
graphème-phonème ne vont pas de soi pour l’enfant : il faut les lui enseigner
explicitement. Au départ, l’enfant « déchiffre » avec effort ; il analyse le mot ; en
convertit, une par une, les lettres en sons, puis il « écoute » et comprend le mot. Au fil
145 | P a g e
des années, la lecture s’automatise et emprunte une voie non-consciente : toutes les lettres
sont reconnues simultanément, ce qui permet d’accéder rapidement au sens.
L’enseignant doit se focaliser sur l’usage des phonèmes et des graphèmes pour
l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture. L’acquisition du sens se
développe spontanément avec la pratique. Trois variables clés favorisent la réussite : la
connaissance des phonèmes, la taille du vocabulaire oral, et la présence de livres dans
l’environnement de l’enfant. Sur la base des neurosciences cognitives de la lecture, et des
règles qui gouvernent son apprentissage, l’enseignant doit veiller aux principes
pédagogiques ci-après : (1) pratiquer un enseignement explicite du code alphabétique,
(2) assurer une progression rationnelle dans le programme, (3) opérer une adaptation des
savoirs, des savoir-faire et des savoir-être au niveau des apprenants, (4) réaliser un
apprentissage actif associant lecture et écriture, (5) procéder au transfert de l’explicite
vers l’implicite des savoirs, (6) effectuer un choix rationnel des exemples et aider
l’apprenant à opérer des choix de ses activités d’intégration et enfin (7) s’engager lui-
même, activement par un enseignement qui suscite attention et plaisir.
Dans le but de contextualiser ces principes pédagogiques,

l’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture doit être subordonnée aux capacités
spécifiques liées à la conscience phonologique et phonémique. La conscience
phonologique est l’aptitude à identifier et à manipuler les mots dans une phrase et les
parties d’un mot (mot, syllabes et rimes). La conscience phonémique est le plus haut
niveau de la conscience phonologique. Elle correspond à la capacité à identifier et à
manipuler les phonèmes.
Ces activités sont regroupées et peuvent être présentées selon l’ordre de deux
niveaux :
4.3.1.1. Niveau de la conscience phonologique
Le niveau de la conscience phonologique permet de :
 distinguer et manipuler les mots dans une phrase. Ex. « Le tableau est noir » Faire
retrouver par l’élève le premier ou le dernier mot ;
 distinguer et manipuler les syllabes d’un mot. Ex. Tape des mains pour chaque
syllabe contenant le mot "marigot" ; /ma/, /ri/, /got/ ;
146 | P a g e
 reconnaitre, identifier et produire des mots qui riment. Ex. « Nomme un mot qui
rime avec bouton : menton, mignon.
4.3.1.2. Niveau de la conscience phonémique
Ce niveau sollicite :
✓ la reconnaissance des sons individuels qui composent un mot. Ex. Faire trouver le
premier son dans bonbon » /b/ ;
✓ la reconnaissance du même son dans différents mots. [maison, main, maman] → /m/.
✓ la reconnaissance qu’un des mots de l’ensemble a un son différent des autres. Ex.
pomme, porte, crayon → /crayon/.
✓ l’écouter une séquence de sons et les combiner afin de former un mot. Ex. /b/-/i/-/c/
→ bic.
✓ la division du mot en syllabes, la diction de chaque syllabe en tapant ou comptant.
Ex. pipe → /pi/-/p/.
✓ l’identification du « mot restant » lorsqu’un phonème est enlevé d’un mot. Ex. n→
euf. œuf.
✓ la formation d’un mot nouveau en ajoutant un phonème à un mot existant. Ex. ri
ajoute /c/ au début de ce mot → cri.
✓ la substitution d’un phonème par un autre pour créer un mot nouveau. Ex. sol.
Change-le /s/ en /b/ → bol.
En substance, apprendre à lire en fɔngbe et en français suppose a postériori la
connaissance des outils de la psycholinguistique développementale. Ces outils devraient
permettre l’amélioration et le renforcement des pratiques pédagogiques dans le domaine
d’intervention des apprentissages bi-plurilingues.
Aussi, faut-il remarquer qu’entre les écoliers alphabétiques et les écoliers
globaux, il existe un grand écart. La méthode globale n’apprend pas à lire. Les méthodes
interactives proposées dans les programmes en cours dans les premières années de
147 | P a g e
l’enseignement primaire en remplacement de la méthode globale, sont des méthodes
globales. Elles n’apprennent pas à lire non plus (Nanterre, 2002).
En outre, l’introduction de la combinatoire opérée par les mesures correctives au
Bénin en amélioration qualitative de la lecture-écriture aux cours d’initiation et
préparatoire semble-t-il moins efficace et compromettrait-elle aussi la réussite de la
lecture et de l’écriture à l’école primaire. En l’occurrence, les différentes statistiques des
résultats au certificat d’études primaires en expression écrite et lecture sont en deçà des
atteintes : 38.86% et 50.22%, (DEC10, 2015). Un examen minutieux a permis de dégager
qu’il existe un grand écart entre les écoliers alphabétiques et les écoliers globaux.
En conséquence, le choix de la méthode globale ou semi-globale vient de l’esprit
du constructivisme, théorie pédagogique qui nous vient des États-Unis : « l’enfant
construit lui-même ses apprentissages ». C’est donc à lui d’analyser tout seul, les objets
complexes qu’on soumet à son attention et d’en tirer des règles de leur fonctionnement.
Davantage, les résultats des deux dernières décennies de l’utilisation de ces méthodes
sont en deçà des attentes.
Néanmoins, la méthode alphabétique, elle, enseigne les couples graphèmes-
phonèmes les uns après les autres et utilise ces apprentissages pour faire lire des mots,
des phrases, des textes dans lesquels l'élève ne trouve que des graphèmes qu'il connait
parce qu'il les a appris. Autrement dit, dans une méthode alphabétique, on va toujours du
graphème vers le mot et jamais du mot au graphème. Apprendre à lire résulte de la
découverte du principe alphabétique de notre langue.
10 Direction des examens et concours
148 | P a g e
En donnant aux enfants du temps et de nombreuses occasions de bien commencer
leur initiation à l’écrit, les enseignants des cours d’initiation et préparatoire gagnent en
efficacité et temps précieux. Une fois posé le fondement de l’écrit, les enfants trouveront
les activités de lecture et d’écriture intéressantes et finalement faciles à maitriser.
Si les méthodes et stratégies sont un ensemble de moyens et de techniques visant

à atteindre des objectifs pédagogiques, elles s’intègrent harmonieusement dans un cadre
organisationnel curriculaire, comme outils indispensables pour l’implantation de toute
réforme éducative.
L’implantation d’une réforme éducative bilingue nécessite la confrontation de

plusieurs modèles ou programmes ayant été expérimentés au plan local, régional voire
continental en vue d’opérer des choix subséquents.
En effet, toutes les recherches internationales montrent que les modèles ou

programmes bilingues peuvent développer la L1, sans incidence sur le développement
de la maitrise de la L2.
Dans de nombreux cas, les élèves des modèles bilingues développent de

meilleures compétences dans la L2 que les élèves aux profils équivalents qui ont été
scolarisés uniquement dans la langue officielle.
Le chapitre qui suit, s’évertue en effet, à montrer qu’il existe bien évidemment
des modèles et/ou des programmes de gestion du bi-plurilinguisme, pour assurer le
transfert cognitif d’une langue à l’autre, mais qu’il convient également de prendre en
compte des implications pratiques de la recherche et des théories relatives à la
didactique spécifique à chacune des langues.
Un modèle incomplet ne produira pas tous les résultats escomptés. C’est
pourquoi, nous essaierons d’examiner dans ce chapitre ci-dessous, tous les modèles
utilisés ici et là, afin de tirer les conclusions nécessaires à une construction
harmonieuse de curricula bilingues à l’enseignement primaire.
149 | P a g e
CHAPITRE V
Types de modèles/programmes d’éducation bilingue
Nous retenons déjà ici la synthèse de (Heugh, 2011) qui distingue deux types de modèles
ou de programmes : les modèles faibles et forts qui se distinguent par le moment de la
transition entre la L1 et la L2. Tous ces modèles ne donnent pas les mêmes chances de
réussite aux élèves.
5.1. Modèles bilingues faibles
Certains auteurs (Baker & Garcia, 1996 ; Baker, 2002) préfèrent utiliser
l’expression « bilingues faibles » pour parler de la sortie précoce de l’enseignement. Ils
ont aussi pour nom, des modèles soustractifs et de transition précoce. L’objectif d’un tel
modèle est de sortir les apprenants de la LM parlée pour adopter la L2 comme support
d’apprentissage dès que possible. Cela implique quelquefois d’attaquer directement avec
la L2 comme langue d’enseignement dès la première année de scolarité avec,
éventuellement, des cours de rattrapage dans cette L2.
La philosophie consiste à utiliser la L2 principalement ou exclusivement pour

l’enseignement et l’apprentissage. Ce modèle est parfois qualifié de modèle de
submersion, où l’enfant est littéralement plongé dans la L2. Résultat, avec ce scénario
« nager ou couler », seuls les plus capables s’en sortent.
Les modèles de transition n’ont qu’un seul but final : n’avoir qu’une seule langue
en fin de scolarité, la L2. Les élèves peuvent commencer l’école dans leur première
langue et ensuite passer progressivement à la L2 comme langue d’enseignement. Si la
transition vers la L2 se fait en un à trois ans ou quatre ans, on parle de modèle de sortie
précoce de la L1 de transition. Dans cette logique, on peut même opter pour la langue
officielle dès le début de l’école primaire comme c’est le cas dans nos écoles classiques
d’où la LM est entièrement soustraite.
Pour Ramirez et al. (1991), les modèles de sortie précoce sont ceux dans lesquels
les apprenants passent de la langue maternelle à la L2 à n’importe quel moment entre la
1ère année et la fin de la 2eme année.
150 | P a g e
Une analyse attentive des données tirées de la recherche africaine mais aussi
d’études longitudinales et autres menées ailleurs dans le monde permet de dégager que
dans le contexte africain, la majorité des modèles sont soustractifs ou de sortie précoce.
Si l’on examine les modèles de sortie précoce et les résultats d’études à grande échelle
conduites aux États-Unis (Ramirez et al., 1991 ; Thomas et Collier 1997, 2002) ainsi que
d’études menées dans les pays africains, comme par exemple au Niger (Halaoui, 2003)
et en Zambie (Sampa, 2003), on constate que pendant les trois à quatre premières années,
les élèves de chacun de ces programmes semblent progresser sans problème. Ils arrivent
à déchiffrer un texte comprenant des phrases simples, en général dans un style narratif.
Cependant, vers le milieu de la 4e année quelquefois plus tot, les élèves qui
passent directement à la L2 (submersion) ou qui suivent des programmes de sortie
précoce vers la L2 commencent à se retrouver à la traine par rapport à ceux qui, dans
d’autres contextes, suivent un enseignement dans leur langue maternelle. Ils ne peuvent
se maintenir au niveau des normes nationales s’appliquant aux élèves qui suivent un
enseignement en L1 tout au long de leur scolarité. En outre, ils prennent un peu plus de
retard chaque année.
Thomas et Collier (1997, 2002), qui ont suivi les apprenants d’anglais seconde
langue aux États-Unis dans divers programmes, montrent comment leurs performances
évoluent positivement entre la 1ère et la 3e année, ralentissent en 4e année et se stabilisent
en 5e année. À partir de là, ces élèves commencent à perdre du terrain par rapport aux
apprenants qui suivent un enseignement dans leur langue maternelle.
Bien que ces résultats illustrent une recherche menée aux États-Unis, les preuves
montrent que ces mêmes résultats s’appliquent aux performances des élèves dans les
pays africains. Des études récentes des performances des étudiants en langues et en
mathématiques en Afrique du Sud montrent qu’à la fin de la 3e et de la 6e année, les
résultats des élèves en LM qui ont surtout bénéficié d’un modèle de sortie précoce de
l’enseignement correspondent presque exactement à la courbe des élèves d’Amérique du
Nord qui suivent l’enseignement en anglais avec uniquement un léger soutien pour la L2
et qui atteignent un niveau moyen de 34 % en 11e année ; et des élèves passés par un
modèle de sortie précoce de transition entre langue maternelle et anglais (score moyen
de 35 % en 11e année) (Thomas & Collier, 1997).
151 | P a g e
Sur l’ensemble du continent, moins de 50% des élèves restent scolarisés jusqu’en
fin de primaire. Les taux de redoublement et d’abandon sont très élevés et les
planificateurs de l’éducation ne voient donc pas immédiatement qu’en choisissant les
modèles de sortie précoce, ils optent effectivement pour une situation dans laquelle les
élèves ne peuvent obtenir que des notes de 20 à 40% dans la langue utilisée comme
support d’enseignement en 10e -12e années. Sans en réaliser les conséquences, les
responsables de l’éducation de la majorité des pays d’Afrique subsahariens choisissent
un modèle qui ne peut permettre qu’une réussite limitée et un accès restreint à l’école
secondaire et au-delà. Les élèves ne seront pas capables de comprendre ou de réussir
dans des domaines du programme comme les sciences et les mathématiques s’ils n’ont
pas un niveau suffisant dans la langue d’enseignement. Ce constat est fort
malheureusement évident en Afrique du Sud, où moins de 1% des élèves qui sont des
locuteurs L1 de langues africaines réussissent à avoir la moyenne en sciences et en
mathématiques à la fin du secondaire pour entrer à l’université.
Mais pourquoi les décideurs africains investissent-ils dans un modèle aboutissant

à l’échec ? Mais comment expliquer la tendance vers les modèles de sortie précoce dans
de nombreux pays africains ?
Wolff (2006) s’est penché sur la question et a élaboré plusieurs raisons que nous
voudrions bien les énumérer dans l’encadré ci-dessous.
Encadré 1 : Raisons justifiant le choix des modèles bilingues faibles
 Le cycle d’influence, ayant amené après l’indépendance chaque pays à adopter la politique
choisie par les autres. Les autorités en charge de l’éducation ont l’une après l’autre décidé de
favoriser les modèles directement en langue internationale de grande diffusion (soustractifs)
ou les modèles de sortie précoce de transition. Dès lors qu’un pays a choisi la sortie précoce,
les pays voisins pensent qu’ils peuvent faire la même chose sans risque. L’approche
directement en anglais de la Zambie adoptée en 1966 a plus tard eu une influence considérable
sur les débats ou les décisions concernant la politique et l’application de la politique en
Namibie (discussions initiales au sein du SWAPO ; voir UNIN, 1981) et en Afrique du Sud
(à travers l’influence sur les discussions autour des politiques d’éducation au sein de l’ANC
dans les années 1990). Les décisions des pays francophones présentent également beaucoup
de similitudes.
152 | P a g e
 Des individus et agences influents (bien intentionnés) prennent des décisions d’application
qui sont en conflit avec la politique elle-même (voir Akinnaso [1991] et Heugh (2002, 2003)
pour l’Afrique du Sud de 1997 à 2005.
 Les conseillers principaux auprès des ministères et des départements de l’Éducation n’ont
pas les compétences préalables requises quant aux aspects cognitifs de l’enseignement des
langues et peuvent même tout ignorer du contexte multilingue (un choix peu judicieux de
conseillers a, par exemple, eu une influence négative en Afrique du Sud, au Malawi et en
Zambie).
 Les grandes ONG impliquées, pour bien intentionnées qu’elles soient, regroupent
différents concepts d’acquisition de langue et modèles de langues d’enseignement et
présentent les modèles de transition comme s’ils étaient additifs (infra).
 Les agences bailleurs de fonds font appel à des évaluateurs qui, pour diverses raisons,
proposent des évaluations non objectives, erronées ou démesurément optimistes des modèles
soustractifs/de submersion ou des modèles de sortie précoce de transition.
Sources : Étude bilan sur la théorie et la pratique de l’enseignement en langue maternelle et

l’éducation bilingue en Afrique subsaharienne. Ekkerhard Wolff, dans « Pourquoi les
décideurs investissent-ils dans des modèles condamnés à l’échec ? » pp. 141-142.
Le résumé du présent encadré met en exergue, d’une part, la pratique du

mimétisme dans le choix des modèles bilingues faibles et de l’autre, le déficit des lois
régissant le fonctionnement des principes psycholinguistique et sociolinguistique de
l’enseignement bilingue en contexte ainsi que l’incompétence de certains cadres ou
spécialistes ou concepteurs en charge de mettre en œuvre les programmes bilingues.
L’auteur poursuit son analyse et montre qu’il existe vraiment une différence entre
apprendre à utiliser les premières compétences de déchiffrage en lecture et les exigences
plus stimulantes sur le plan cognitif nécessaires pour comprendre ou donner un sens à un
long texte écrit. C’est pourquoi, précise-t-il, que certains programmes sont basés sur des
hypothèses erronées, voulant que les premières compétences de déchiffrage dans la
langue maternelle facilitent le transfert de ces compétences de lecture vers la L2 dans un
délai très court. Néanmoins, il précise que de nombreux programmes précoces de LM et
d’alphabétisation apportent par eux-mêmes une contribution énorme au développement
et à l’utilisation des langues africaines. Cependant, il existe des preuves irréfutables que
lorsqu’elles offrent une transition vers la L2, en particulier lorsqu’il s’agit de l’utilisation
153 | P a g e
de la L2 comme support avant ou pendant la 4e année, elles n’entravent pas un transfert
adéquat de connaissances.
En clair, la compréhension que nous avons actuellement de la relation entre le
développement linguistique et la cognition s’appuie sur ces éléments. Ainsi, les études à
court terme des programmes soustractifs/de transition ne sont pas valables, sauf à adopter
l’utilisation prolongée.
5.2. Programmes bilingues forts
Des auteurs comme (Baker & Garcia, 1996 ; Baker, 2002) utilisent l’expression
« bilingues forts » pour désigner la sortie tardive de la L1 de l’enseignement. Ces
modèles ou programmes prennent le nom de modèles additifs et de transition tardive.
L’objectif est soit la première langue comme langue d’enseignement tout au long
du système ou la première langue + la L2 comme deux supports
d’enseignement/d’apprentissage jusqu’à la fin de la scolarité. La première langue n’est
jamais supprimée en tant que support. Donc, l’objectif est un niveau élevé dans la
première langue plus un niveau élevé en L2.
Les modèles de sortie tardive étant ceux où la L1 est maintenue dans au moins 40
à45 % de l’enseignement jusqu’à la fin de la 6eannée (aux États-Unis). La recherche
menée en Afrique (Heugh, 2005) nous permet également de dire qu’il existe trois
possibilités permettant aux enfants de bien apprendre une langue supplémentaire mais
aussi de bien réussir dans d’autres matières dans le cadre de l’éducation formelle. Ces
possibilités sont offertes par les types de programmes bilingues/multilingues suivants :
154 | P a g e
Encadré 2 : Possibilités offertes par les types de programmes bilingues forts
L’enseignement en langue maternelle tout au long de la scolarité primaire et secondaire : les
apprenants utilisent le support de leur langue maternelle d’un bout à l’autre et la langue
supplémentaire est bien enseignée par des enseignants compétents (en Afrique du Sud, les
enfants dont l’afrikaans est la langue maternelle sont devenus très bons en anglais, c.à.d. sont
devenus quasiment bilingues, lorsque celui-ci a été enseigné comme matière uniquement et a
fait l’objet d’un cours par jour).
L’enseignement additif bilingue : les apprenants utilisent le support de leur langue maternelle
pendant au moins six à huit ans et apprennent une langue supplémentaire bien enseignée par
des enseignants compétents pendant ces six à huit ans. Ensuite, l’enseignement utilise ces
deux supports (certaines matières sont enseignées dans la langue maternelle, d’autres dans la
langue supplémentaire de la 8eà la 12eannée).
La transition très tardive vers la L2 : des expériences menées en Afrique du Sud nous ont
montré que la transition vers l’anglais en 9e année (sortie très tardive vers l’anglais) pouvait
fonctionner si les élèves avaient suivi 8 ans d’enseignement en langue maternelle
parallèlement à un enseignement de qualité d’une L2. Les élèves originaires de milieux
pauvres et défavorisés qui ont suivi ce processus entre 1955 et 1976 ont obtenu de très bons
résultats en langue anglaise et dans d’autres matières du programme.
Sources : Même auteur que précédemment.
Beaucoup de modèles linguistiques forts/additifs et modèles de sortie tardive de

transition ont donné de bons résultats scolaires en Afrique et offrent d’utiles
enseignements. La Somalie est le seul pays à avoir réussi, depuis son indépendance, à
utiliser une langue africaine tout du long de la scolarité. L’engagement du gouvernement
pour une mise en œuvre rapide a entrainé entre 1973 et 1986 le développement de
l’orthographe somali mais aussi l’utilisation et l’enrichissement du somali. Le
gouvernement a pris l’initiative et c’est cela qui a garanti le succès. Le déclenchement
de la guerre civile a pourtant entrainé l’effondrement du système éducatif (Griefenow-
Mewis, 2004). Les dernières évolutions observées en Éthiopie permettent cependant de
garder espoir pour l’ensemble du continent.
Figurons-nous aussi que pendant la première phase de l’apartheid (1955-1976),

le gouvernement sud-africain a réussi à former des enseignants, à élaborer une
terminologie, à traduire des manuels scolaires et à créer un enseignement avec la langue
155 | P a g e
maternelle comme support pendant huit années de primaire pour ses élèves et ceux de
Namibie (anciennement Sud-ouest africain). Ce modèle de sortie très tardive a été mis
en place avec un minimum de frais : on a dépensé beaucoup moins pour l’éducation des
enfants africains que pour les élèves parlant l’afrikaans et l’anglais.
En Ethiopie, le gouvernement a introduit un enseignement en langue maternelle

pendant les huit années du primaire en 1994, parallèlement à l’apprentissage obligatoire
de l’amharique comme L2 pour les enfants qui parlaient une autre langue à la maison et
une transition vers le support anglais dans le secondaire (9e année). Il faut rappeler que
l’Éthiopie est l’un des pays les plus pauvres du continent et du monde et que, pourtant,
en six ans, 22 langues éthiopiennes en plus de l’amharique ont été développées pour être
utilisées comme supports d’enseignement pendant au moins six ans et que cinq ont été
développées pour être utilisées comme langues d’enseignement pendant huit ans.
La décentralisation de l’administration de l’éducation aux régions a rendu ce

projet possible, comme l’émergence d’équipes et d’éditeurs locaux enthousiastes et au
fait des questions linguistiques. Pour autant, l’Éthiopie devrait être un laboratoire
permettant de tester l’impact de la plupart des modèles de langues d’enseignement mis
actuellement en œuvre en Afrique, grâce à une évaluation réalisée dans l’ensemble du
système sur les élèves de 4e et 8e années en 2000, 2004 et 2008. L’Éthiopie offre donc
au continent et, de fait, au monde entier des éléments pour étudier les relations entre la
langue maternelle, une langue nationale-régionale importante et une langue « étrangère »
ou LIGD dans un système scolaire.
Les évaluations systémiques effectuées en 2000, 2004 et 2008 montrent que les
élèves ayant suivi huit années d’enseignement en langue maternelle réussissent mieux
que ceux qui n’ont eu que six ou quatre ans d’enseignement en langue maternelle
(Mekonnen, 2005 ; Heugh et al., 2007 ; Benson et al., 2010 ; Heugh et al., 2010).
La recherche éthiopienne contribue également à apporter de nouvelles données

en appui à la théorie internationale sur l’enseignement bilingue et multilingue. Elle
montre que, dans un pays où la langue cible est une langue étrangère plutot qu’une L2
très courante, les élèves ont besoin de huit années d’enseignement en langue maternelle
pour avoir une chance de réussir leur cycle primaire et donc d’accéder au secondaire.
156 | P a g e
Dans le cas de l’Éthiopie, parmi les élèves qui vont au terme du primaire, seuls
7% arriveront au bout du cycle secondaire et la plupart d’entre eux sont des élèves ayant
bénéficié de huit ans d’enseignement en langue maternelle. L’exemple éthiopien montre
qu’il est possible pour un pays très pauvre de mettre en place un enseignement
multilingue dans tout le territoire en quelques années et avec peu de moyens. Cela fait
écho à l’exemple sud-africain pendant l’apartheid. Les deux situations montrent qu’il a
été possible ces 50 dernières années d’introduire un enseignement multilingue avec des
moyens limités – quoi qu’en pensent ceux qui prétendent le contraire.
En conséquence, Alidou (2004) note que depuis la Conférence mondiale sur

l’éducation pour tous de Jomtien (1990), les programmes expérimentaux qui
commencent avec les langues africaines suscitent un intérêt accru. Alidou et Maman
(2003) estiment que depuis Jomtien, la majorité des pays parlent de modèles additifs
bilingues mais ont mis en place des modèles de transition. Des programmes
expérimentaux bilingues ou plurilingues ont été testés dans plusieurs pays africains, en
général financés par les agences d’aide en Allemagne, aux Pays-Bas et dans les pays
nordiques. Aussi bien intentionnés soient-ils, ils sont néanmoins en général considérés
comme des modèles de transition, l’objectif ultime étant l’acquisition d’une langue
exogène. Le problème est qu’ils essaient de redonner une valeur aux langues africaines
alors que le processus est fondamentalement erroné. Cela fait 120 ans que les modèles
basés sur une transition de la langue locale vers une LIGD, que la plupart des enseignants
maitrisent mal et que les communautés entendent ou utilisent rarement dans leurs
activités, échouent sur l’ensemble du continent (Wolff, 2000 ; Stroud, 2002 ; Ouane,
2003). La solution est ailleurs.
En définitive, selon la priorité que chaque pays accorde à l’éducation bilingue, il

existe essentiellement trois options pour les politiques de langues dans l’enseignement :
1) les stratégies endoglosses totales, c’est à dire la langue maternelle est maintenu tout
au long du système, c’est-à-dire des cycles primaire, secondaire et supérieur ;
2) les stratégies exoglosses totales, c'est-à-dire des stratégies « pour un enseignement
directement en français/anglais/espagnole ou portugais » sans laisser de place aux
langues maternelles ou linguae francae indigènes que connaissent les enfants au
157 | P a g e
moment où ils entrent à l’école, avec des résultats moins adéquats au niveau de
l’efficacité de l’apprentissage ;
3) les stratégies endo et exoglosses combinées, c.-à-d. soit (a) un cycle primaire
complet avec une langue africaine, plus par exemple, le français comme langue
officielle, soit (b) des modèles de sortie précoces de la langue maternelle pour passer
à la langue officielle qui caractérisent une bonne partie de l’Afrique anglophone et se
sont avérés être des modèles peu performants (Alidou et al., 2003).
La stratégie endoglosse totale n’a été appliquée qu’une seule fois en Afrique, en
Somalie ; elle a été appliquée partiellement dans des pays comme la Tanzanie
(Kiswahili), le Malawi (Chicheva), l’Ethiopie impériale (Amharic) où la langue nationale
« dominante » est imposée aux enfants ayant des langues maternelles différentes pendant
une grande partie ou l’ensemble du cycle primaire. Ce sont néanmoins les stratégies
endoglosses et exoglosses combinées qui dominent les systèmes éducatifs sur le
continent africain, et qui n’ont pas su s’installer comme des systèmes adéquats et
efficaces (Alidou et al. 2003, p.43).
En conséquence, nous venons d’illustrer dans ce chapitre la manière dont, en

l’absence d’informations et de conseils fiables, les décisions en matière d’éducation ont
continué de converger vers des modèles linguistiques de sortie précoce de transition. Ces
modèles ne peuvent garantir la réussite scolaire. Aussi, nombre d’experts, consultants et
conseillers en enseignement des langues qui travaillent dans les pays africains sont-ils
eux-mêmes mal équipés pour donner des conseils.
De nombreux auteurs incluent l’alphabétisation dans leur démarche sur le

développement de la langue.
5.3. Programme relatif au développement de l’alphabétisation et langue

d’enseignement
Les spécialistes de la psycholinguistique considèrent souvent que les spécialistes

de l’éducation comprennent le lien entre alphabétisation et développement de la langue
dans l’éducation. En effet, le développement de l’alphabétisation est étroitement lié au
développement de la langue. Il faut insister sur le fait que la majorité des enfants en
Afrique sont formellement exposés à l’alphabétisation au début de la première année
158 | P a g e
d’école. Le schéma habituel de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture à
l’école consiste à apprendre aux enfants à lire des histoires narratives pendant les trois
premières années de scolarité. Ces histoires se caractérisent par un fort niveau de
prévisibilité et sont souvent rédigées dans un style familier. À ce stade, les enfants
apprennent à « décoder » les symboles écrits sur une page et entament le processus
d’« apprentissage de la lecture » (Pretorius, 2002 ; Pretorius et Ribbens, 2005).
Les autres activités d’apprentissage entamées pendant les trois premières années
impliquent peu de travaux de lecture et d’écriture. Dans les sociétés multilingues, il est
courant que les enfants s’initient à la lecture dans une L2 dès la deuxième année. Là
encore, il s’agit de déchiffrage, d’un vocabulaire et de phrases simples avec des histoires
familières ou, pour les chiffres, des exercices de calcul. Néanmoins, à partir de la 4 e
année, le programme propose des difficultés croissantes en lecture avec des textes, des
situations, des discours et des genres plus fréquemment inconnus. Les élèves sont censés
passer du déchiffrage d’histoires simples et de l’« apprentissage de la lecture » à la
« lecture pour apprendre » (Pretorius, 2002 ; Pretorius et Ribbens, 2005). Autrement dit,
les élèves doivent effectuer un saut cognitif, passant du déchiffrage de mots familiers
dans un texte avec une histoire prévisible et familière à la compréhension et à
l’interprétation de textes impliquant des concepts inconnus et des conclusions
inattendues (en mathématiques, en histoire, en géographie et en sciences).
Les élèves doivent utiliser leurs compétences en lecture et écriture pour

comprendre ce qu’ils ont à apprendre. Cette étape constitue un défi cognitif important
pour la majorité des élèves lorsqu’elle intervient dans la langue maternelle. Ils savent
comment utiliser diverses techniques pour adapter leur registre ou la variété en fonction
du contexte et de leurs besoins de communication. Ils n’ont pas forcément appris à lire
tous les mots et les structures qu’ils connaissent oralement mais ils possèdent un
réservoir important dans lequel ils puisent. Si les enfants doivent passer de
l’alphabétisation dans leur première langue (déchiffrage et histoires simples) à la L2
comme langue d’enseignement, et même s’ils ont déjà été exposés pendant un an ou deux
à des récits rudimentaires en L2, l’écart cognitif est tout simplement trop important pour
la majorité des apprenants. La plupart vont « couler » et seuls quelques-uns arriveront à
« surnager ». Les Sud-africains parlant des langues africaines possèdent environ 500
mots en anglais et suffisamment de compétences en L2 pour lire des phrases de trois à
159 | P a g e
sept mots (en général au présent) à la fin de la 3e année. Ils ne peuvent transférer toute la
connaissance et l’expérience qu’ils ont du monde dans leur langue maternelle dans les
500 mots qu’ils maitrisent en anglais. De même, ce que leur programme leur demande
de connaitre sur le monde ne peut tenir dans leur connaissance linguistique limitée de la
L2, qui est censée servir de filtre à l’ensemble du programme. Rappelons que, dans de
nombreux pays, les apprenants doivent passer à la L2 avant même la 3e année. Dans une
classe où l’on pratique une transition précoce vers le support L2, on se repose sur la
langue parlée de l’enseignant et de l’apprenant et sur le par cœur. Les enseignants sont
obligés de donner des explications dans la langue maternelle (changement de code) et de
limiter leurs questions dans la L2 à celles qui exigent une faible valeur (cf. chapitre 3).
Pendant un certain temps, l’observation en classe peut révéler une maitrise

superficielle de la langue parlée et utilisée pour converser, la L2. Cela ne correspond
pourtant pas au niveau de lecture et d’écriture dans les différentes matières du
programme à partir de la 4e année. Après, l’apprenant mettra plus ou moins de temps
avant de ne plus pouvoir suivre les exigences de l’éducation formelle de sorte que les
redoublements et les abandons se multiplient.
Les leçons de cette expérience ont été discutées plus haut et se résument comme
suit : l’utilisation de la langue maternelle comme support n’empêche pas d’avoir un bon
niveau dans la langue de grande diffusion. Au contraire, une utilisation prolongée de la
langue maternelle permet d’atteindre plus facilement un bon niveau dans l’autre langue
cible.
Les programmes d’études linguistiquement et culturellement sensibles
contribuent efficacement au développement socioculturel et économique des
communautés des apprenants. Les élèves vont acquérir une meilleure compréhension de
leur environnement et de leurs cultures et gagner en confiance (Chatry-Komarek, 2003 ;
Chekaraou, 2004).
De tels programmes ont aussi réussi à mobiliser les parents (Fafunwa et al. 1989).
On voit par là qu’il convient de développer des programmes d’études dans les langues
africaines qui reflètent la culture, l’environnement et le patrimoine de l’enfant.
Le programme zambien a démontré l’efficacité des pratiques didactiques

d’alphabétisation ; le programme zambien Breakthroughto Literacy (ouverture à
160 | P a g e
l’alphabétisation) (Sampa, 2003) a impliqué les parents ; le projet ougandais Reading for
All (lecture pour tous) entendait développer le plaisir de la lecture (Gordon, 2005) ; et In
WEnt a promu une approche intégrée de l’enseignement des langues développée au
Burkina Faso, au Ghana, au Mali et au Niger (GTZ, 2003 ; Galdames et al., 2004).
Parmi les programmes éducatifs bi/multilingues qui utilisent les langues

maternelles ou les LGD comme support d’enseignement, citons les écoles bilingues au
Burkina Faso, les écoles de la pédagogie convergente au Mali et le Primary Reading
Program (PRP – programme de lecture en primaire) en Zambie (Traoré, 2001 ; Woolman,
2001 ; Bergmann et al., 2002 ; GTZ, 2003 ; Ouédraogo, 2002 ; Ilboudo, 2003 ; Sampa et al.,
2003 ; Dembélé et Miaro-II, 2004 ; Banque mondiale, 2005). Dans ces cas, les élèves
avaient le niveau pour passer l’examen de fin de primaire au bout de cinq ans (au lieu
des six ans habituellement requis) et obtenaient de meilleurs résultats que leurs
camarades qui avaient étudié six ans dans des écoles utilisant uniquement le français
comme support d’enseignement (Ouédraogo, 2002). Au Mali, les langues nationales sont
utilisées en 5èannées pendant la moitié des cours (Chekaraou, 2004), pour 10 % en
5eannée au Burkina Faso.
Des pays comme le Burkina Faso, le Mali, la Namibie et le Niger ont expérimenté
avec succès des cursus multilingues défendant les savoirs indigènes, un mode de vie
respectueux de l’autre dans une société multiculturelle, des activités pratiques en rapport
avec l’économie locale et l’égalité entre les sexes (Brock-Utne, 1995, 2000 ; Ouédraogo,
2002 ; Pfaffe, 2002 ; Ilboudo, 2003).
En effet, à la question de savoir, veut-on utiliser les langues nationales comme

moyen, de promotion de la culture nationale ou veut-on l’utiliser seulement comme
marchepied pour faciliter l’apprentissage du français, la construction sociale du système
d’alphabétisation a pour rôle non seulement de lire et d’écrire mais elle est aussi et surtout
associée avec le capital culturel (Bourdieu, 1988), associée avec la démocratie et
développement (Unesco, 2006), associée avec le développement d’habiletés cognitives
(Bruner, 1987, Ong, 1987). Elle devrait être considérée comme l’outil de base pour
l’acquisition et le contrôle des connaissances.
En définitive, l’approche centrée sur le développement de l’alphabétisation et la

langue d’enseignement permet de prendre conscience des phonèmes dans l’apprentissage
161 | P a g e
de la lecture/écriture. C’est pourquoi, tout bon programme d’alphabétisation en contexte
bi-plurilingue devrait tenir compte de toutes les progressions, de tous les dosages et de
toutes les combinaisons pouvant faire bénéficier de manière différenciée aux apprenants.
L’étude des modèles ou des programmes nous a permis de revisiter l’approche

par les compétences où s’ancre l’approche bi-plurilingue d’enseignement/apprentissage
de la lecture et de l’écriture.
5.4. Les contenus centrés sur l’APC
Nous partons du postulat qu’un contenu ou un programme définit une idée claire
de ce que les élèves devraient apprendre, de ce que les enseignants devraient enseigner
et dans quels progressions, dosages et combinaisons, l’enseignement et l’apprentissage
devraient s’engager.
Les contenus d’enseignement constituent dès lors un élément prioritaire de toute
réforme éducative. En effet, l’administration de nos outils d’investigation effectuée du 8
au 22 janvier 2016, a permis de constater l’inexistence d’un programme réellement
élaboré en fɔngbe-français et que tous les intervenants des classes expérimentales et des
classes classiques reposent leur enseignement sur l’APC.
Une observation attentive des faits a permis de dégager de sérieuses difficultés du
point de vue de la conception des curricula et des pratiques enseignantes au niveau de ce
sous-cycle de l’enseignement primaire.
Très tôt, Chatry-Komarek, (2005), dans son ouvrage intitulé « Langue et
Éducation en Afrique//Enseigner à lire et à écrire en langue maternelle », en plaidant en
faveur d’une meilleure appréhension de l’écrit, pour la modernisation de l’enseignement
de la lecture et de l’écriture en langue maternelle, évoque-t-elle la même
problématique : « L’approche par les compétences en cours dans de nombreux pays
162 | P a g e
francophones peut-elle améliorer les conditions d’apprentissage en langues
maternelles ? Selon elle, le risque tient complémentairement au redéploiement de la
conception des programmes d’études par les compétences répertoriées comme
constituant le profil souhaité pour l’élève à la sortie de l’école.
Evidemment, le profil recherché pour l’élève dans les curricula béninois est
consacré à la formation d’un « citoyen autonome, intellectuellement et physiquement
équilibré, capable d’entreprendre, de se prendre en charge et d’apprendre tout au long de
sa vie, un citoyen respectueux de la personne humaine, de la vérité et de la démocratie,
animé d’un esprit de méthode, de coopération et du goût de la responsabilité, un citoyen
gestionnaire de lui-même, gestionnaire de l’environnement et gestionnaire des situations
de la vie sociale ».
Un tel profil de sortie établi selon l’approche de fin de cycle ne peut véritablement
permettre de mettre en place un ensemble cohérent et articulé des objectifs de formation
(Gbadessi, 2012).
Allaire (1996), souligne à ce propos que le profil de sortie devrait traduit les
visées, les intentions du programme. Elle poursuit en disant que le profil identifie les
apprentissages essentiels à la fin d’un programme d’études, et que les objets d’évaluation
des apprentissages devraient être sélectionnés parmi les éléments du profil de sortie
puisqu’il donne du sens aux apprentissages et que les contenus de formation devraient
être définis en fonction du profil et deviennent ainsi un moyen de réaliser les
apprentissages essentiels du programme. C’est alors qu’il devient un document utile lors
de l’évaluation du programme (Gbadessi, 2012).
163 | P a g e
A cet effet, une analyse plurielle fait remarquer qu’il existe au niveau des
curricula de l’enseignement primaire et en particulier ceux du sous-cycle 1 (CI-CP), un
déséquilibre de contextualisation et de décontextualisation entre les compétences
disciplinaires11 et les compétences transversales12 d’une part, et de l’autre, entre les
compétences disciplinaires et les compétences transdisciplinaires 13.
A l’évidence, les chercheurs de la Chaire de l’Unesco du Développement

Curriculaire (MEQ, 2004) ont très tôt critiqué une telle pratique en désignant ces
programmes de paradigmes épistémologiques contradictoires.
11Elles
représentent les constituants fondamentaux des programmes d’études. Elles sont propres à des
domaines des savoirs et visent l’appropriation du contenu spécifique à chacun des six (06) champs de
formation du programme considéré. En éducation scientifique et technologique (EST) : 1- Élaborer une
explication à un phénomène, à un système ou à un objet de l’environnement naturel ou construit. 2-
Réaliser une tâche d’ordre technologique. 3- Apprécier l’apport de la science et de la technologie à
l’activité humaine et à l’environnement. En éducation artistique (EA) : 1. Réaliser des productions en art.
2. Apprécier des œuvres d’art. En éducation sociale (ES) : 1. Construire une représentation correcte des
principes de la morale et du civisme. 2. Elaborer une explication des faits historiques et des phénomènes
géographiques en relation avec la société et le territoire. 3. Interpréter le patrimoine culturel de son milieu,
de sa région et de son pays en se basant sur les langues sources et les vestiges historiques et culturels. En
EPS : 1. Pratiquer des activités de maitrise de corps. 2. Interagir dans divers contextes de pratique
d’activités physiques. 3. Pratiquer des activités de coopération et/ou d’opposition. Français :
1. Communiquer oralement. 2. Lire des textes de types et de fonctions variés. 3. Ecrire des textes de types
et de fonctions variés. Mathématiques :  Résoudre des problèmes d’ordre mathématique présent dans
la vie quotidienne.  Pratiquer des activités d’estimation, d’approximation et de calcul mental(CE1) et
raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques (CE-CM).  Apprécier les interactions
entre les mathématiques, les sciences, la technologie et l’homme (CE1), et exploiter dans des situations
de la vie courante, les interactions entre la mathématique, l’Homme, les sciences et la technologie (CE-
C).
12Les compétences transversales, au nombre de huit (08), sont les mêmes, tant au primaire qu’au
secondaire. Elles s’énoncent comme suit : 1- Exploiter l’information disponible. 2- Résoudre une
situation-problème. 3- Exercer sa pensée critique. 4- Exercer sa pensée créatrice. 5- Gérer ses
apprentissages ou un travail accompli. 6- Travailler en coopération. 7- Faire preuve de sens éthique. 8-
Communiquer de façon précise et appropriée.
13 Les compétences transdisciplinaires couvrent les domaines de la vie courante que l’élève est appelé
quotidiennement à exploiter. Au nombre de six (06) tant au primaire qu’au secondaire, elles se structurent
ainsi qu’il suit : 1) Affirmer son identité personnelle dans un monde en constante évolution. 2) Agir
individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l'ouverture d'esprit. 3) Se préparer à intégrer
la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et d'insertion dans la société. 4) Pratiquer
de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité. 5) Agir en harmonie
avec l'environnement dans une perspective de développement durable. 6) Agir en consommateur averti
par l'utilisation responsable de biens et de services.
164 | P a g e
Jonnaert, (2004) qualifie cette pratique de dérapage et d'errances
paradigmatiques, de véritables trompe-l’œil épistémologiques.
Ces différents auteurs, poursuivent leur analyse en montrant que les compétences
transversales et transdisciplinaires ne paraissent pas relever d'une discipline. Elles
rassemblent seulement sous une même expression des opérations fort différentes. Ils en
ajoutent pour dire que ces listes de compétences sont impertinentes et que par ailleurs,
les enseignants ont un niveau généralement insuffisant de l’esprit de la formation par les
compétences. Ils précisent enfin, que les listes par exemple, « affirmer son identité
personnelle dans un monde en constante évolution » ; « agir individuellement et
collectivement » ; « agir en harmonie avec l'environnement dans une perspective de
développement durable » ; « exercer sa pensée critique » ; « exercer sa pensée
créatrice » ; « gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir » …etc. constituent des
dérives épistémologiques.
A priori, la réforme basée sur les compétences devrait être en mesure d’apporter
dans le monde scolaire la réponse aux développements des savoirs, des savoir-faire et
savoir-être utiles à l’épanouissement de l’écolier béninois ; elle devrait apporter un
ensemble de réponses satisfaisantes aux attentes sociales béninoises.
A l’analyse, cet objectif est loin des résultats escomptés et continue de nourrir
d’importantes résistances au plan national. Les résultats du deuxième forum national sur
le secteur de l’éducation (Actes, 2014, p.11) restent très attachés aux dysfonctionnements
gravissimes actuels que connait le système éducatif béninois et les défis majeurs
auxquels il doit se faire face.
Au terme de notre analyse, il se dégage de savoir si l’apprentissage bilingue peut

faire chemin avec le référentiel des compétences ou listes de compétences dans le
contexte actuel.
Afin d’optimiser mieux l’enseignement/apprentissage en langues maternelles,

plusieurs pays africains ont fixé des taux de progression/régression horaire du français et
des langues nationales dans les modèles d’expérimentation. Cette pratique, pour certains
pays, avait pour but d’abandonner les modèles bilingues de transition pour s’orienter vers
des modèles bilingues plus appropriés. Ce qui maintiendrait l’utilisation des langues
nationales comme langues d’enseignement tout au long du primaire.
165 | P a g e
Ce constat nous a permis de recenser quelques modèles d’éducation expérimentés
dans les programmes de quelques pays africains.
5.5. Modèles d’éducation bi-plurilingue expérimentés dans quelques pays

africains
5.5.1. Cas du Niger
Tableau7: Proposition d’allocation de temps aux LN et à L2 dans les écoles pilotes

bilingues au Niger
Années Langues nationales Français
1ère année 90% 10%
2ème année 75% 25%
3ème et 4ème années 60% 40%
5ème et 6ème années 50% 50%
Source : Décret gouvernemental sur l’enseignement dans les écoles bilingues (2001)
Chekaraou (2004, p. 42).).
Le Ministère de l’Enseignement de base au Niger et GTZ ont décidé de réviser le

modèle d’enseignement bi/multilingue mis en œuvre depuis 1973. En 2001, une
proposition visait à faire abandonner les modèles bilingues de transition pour s’orienter
vers des modèles bilingues plus appropriés qui maintiennent l’utilisation des langues
nationales comme langues d’enseignement tout au long du primaire.
5.5.2. Cas du Mali
Tableau 8 : Temps alloué à l’enseignement des langues nationales et au français dans

les écoles appliquant la pédagogie convergente au Mali
Langues 1ère année 2è année 3è année 4è année 5è année 6è année
LN 100% 75% 25% 25% 50% 5%
Français 25% 75% 75% 50% 50%
Source : décret gouvernemental sur l’enseignement dans les écoles bilingues (2001) ; Chekaraou (2004, p. 42
L’efficacité de la pédagogie convergente a permis de produire des apprenants

fonctionnellement bilingues (Traoré, 2001 ; Woolman, 2001). La Banque mondiale
(2004) confirme cette efficacité en montrant que le Mali faisait partie des pays africains
où l’apprentissage dans les écoles s’améliore. « L’enseignement bi/multilingue dans des
166 | P a g e
pays multilingues augmente la fréquentation, réduit les abandons et comporte des
avantages cumulés pour l’apprentissage des élèves ».
5.5.3. Cas du Burkina Faso
Tableau 9 : Temps alloué aux écoles bilingues au Burkina Faso
1ère année Langue nationale (90%) Français (10%)

2è année Langue nationale (80%) Français (20%)
Source : Approche horaire dans les écoles bilingues MEBA-OSEO (Ilboudo, 2003, p.4)
Le modèle du Burkina Faso est présenté ici comme un nouveau cas de réussite
(Nikièma, 1999 ; Ouédraogo, 2002). Les résultats aux tests de 2003 et 2004 montrent
que les élèves bilingues obtiennent de meilleurs résultats que leurs camarades des écoles
monolingues où la langue d’enseignement est le français (Ouédraogo, 2002). Ilboudo
(2003) et Ouédraogo (2002) ont également indiqué que l’utilisation des langues
nationales facilitait l’application d’une pédagogie centrée sur l’enfant ainsi que la
participation des parents.
Le projet au départ, avait initialement été élaboré pour être un programme

d’alphabétisation non formelle pour les adultes et de développement rural pour les
fermiers. Le succès obtenu dudit programme a convaincu les autorités centrales et
politiques d’adapter le programme et d’en étendre à tout le système éducatif formel.
Les enseignants bilingues ayant utilisé la pédagogie active d’apprentissage

mettent au point des projets communautaires qui encouragent les activités pratiques et
l’implication des parents.
Au terme de ces expériences, les évaluations ont permis de constater que le fait
d’apprendre dans sa langue maternelle donnait à un enfant plus de facilités pour acquérir des
connaissances, mais que cela ne suffisait pas pour garantir les compétences optimales que
l’on assigne à l’utilisation des langues nationales dans l’enseignement. Pour exploiter au
maximum les avantages liés à l’utilisation des langues nationales dans l’enseignement, il
167 | P a g e
faut également que la méthode didactique soit efficace et que les supports de formation soient
adaptés (Traoré, 2001, p. 5).
En substance, tous ces modèles sont des programmes bilingues de sortie tardive de
transition qui ont pour but de maintenir l’utilisation des langues nationales pendant toute la
durée du primaire.
5.5.4. Cas du Bénin
Tableau 10 : Temps alloué aux écoles bilingues au Bénin

è
5 année Langue nationale (20%) Français (80%)
Source : Approche horaire béninoise inspirée du modèle MEBA-OSEO (Ilboudo, 2003, p.4)
Quant au Bénin, il est à sa quatrième année d’expérience au cours de l’année

académique 2016-2017. Le modèle du volume horaire pratiqué dans l’approche bi-
plurilingue de la lecture-écriture prend sa source du modèle burkinabé. Il est issu de la
coopération entre l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation (MEBA) et l’ONG Œuvre
Suivre d’Entraide Ouvrière (OSEO).
L’exécution d’un programme en lien avec les autres matières du programme des
classes pilotes se présente comme suit :
Tableau 11: Répartition des champs disciplinaires par année scolaire au Bénin
CI CP
Première année (2013-2014) Deuxième année (2014-2015)
L1 (90%) L2 (10%) L1 (80%) L2 (20%)
Toutes les matières Communication orale 1. Français 1. Lecture guidée
2. Mathématique 2. Nouvelle de classe
3. EA 3. Français (6 étapes
4. ES d’une unité)
5. EST
6. EPS
Troisième année CE1 (2015-2016) Quatrième année CE2 (2016-2017)
L1 (60%) L2 (40%) L1 (60%) L2 (40%)
1. EA 1. Lecture guidée 1. EPS 1. ES
2. EST 2. Nouvelle de classe 2. Mathématique (4 2. EA
3. ES 3. Français (6 étapes 1er dossiers) 3. EST
4. EPS d’une unité) 3. Lecture (différente Nouvelle de classe
5. Mathématique 4. Bi-grammaire s formes) 4. Mathématique
6. Nouvelle de classe 4. Grammaire (4 1ers dossiers)
168 | P a g e
7. Grammaire 5. Orthographe 5. Lecture guidée
8. Orthographe 6. Conjugaison 6. Français (6 étapes
9. Conjugaison d’une unité)
10. Expression écrite 7. Bi-grammaire
Sources : Ecoles expérimentales de Honvié, classeCE2, Juin2017.
Les deux premières années d’expérimentation de ce programme bilingue

montrent, suite aux différentes sessions d’évaluation (2013, 2014, 2015) des résultats
peu concluants (Nocus et als. 2016).
L’objectif avoué à ce programme au départ est le bilinguisme additif. A la fin du

CP, les élèves ont de sérieuses difficultés en lecture-écriture en L2. Comment peut-on
expliquer ce phénomène ? Quelles sont les pédagogies les plus efficaces pour le
développement des compétences métalinguistiques ?
En cherchant à répondre à ces interrogations, nous nous sommes intéressé à

d’autres modèles susceptibles de produire des résultats beaucoup plus satisfaisants.
5.6. Développement du programme bilingue à parité horaire
Le programme bilingue à parité horaire est dispensé pour moitié en langue

maternelle et pour moitié en français. C’est ce que l’académie de Toulouse appelle un
apprentissage par immersion, une méthode d’apprentissage reconnue comme étant la
plus efficace : l’enfant est en effet en contact permanent avec la langue et s’en imprègne
pour ensuite la restituer sans effort et pouvoir communiquer naturellement dans cette
langue.
Dans les Outre-mer, plus précisément en Guyane, parmi les quatre dispositifs qui
valorisent les langues locales (Nocus et al, 2009), il se trouve le dispositif
d’enseignement bilingue à parité horaire : français/créole. Jim Cummins (2014) dans
« Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre », définit le programme
à parité horaire comme par exemple, 50% français, 50% langue locale.
L’approche horaire dans les écoles bilingues OSEO-MEB au Burkina Faso

parvint à réaliser la parité horaire en 3è année du processus bi-plurilingue
d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture (tableau 7).
169 | P a g e
En Alsace, l’enseignement bilingue à parité horaire est dispensé pour moitié en
langue régionale (12 h) et pour moitié en français (12 h).
Par ailleurs, les travaux de Vermes (1995) et ceux de Laurent (2007) ont aussi
montré des compétences métalinguistiques supérieures pour les bilingues en matière de
la parité horaire.
En outre, le programme bilingue à parité horaire dans l’enseignement bilingue
français-occitan, figure parmi les parcours d’excellence du projet d’académie. Il
s'attachera particulièrement à (i) respecter l’horaire spécifique prévu pour l'étude
proprement dite de la langue occitane, (ii) développer les compétences linguistiques en
occitan dans les activités disciplinaires. Les enseignants en français et en occitan mettent
à profit les similitudes et les différences entre les deux langues pour développer les
compétences métalinguistiques et la maitrise des langues enseignées (français, occitan).
L’intérêt pédagogique de l’enseignement bilingue français-langue maternelle
est à présent largement reconnu grâce aux évaluations menées depuis plusieurs
années dans diverses académies dont celle de Toulouse. La circulaire nationale n°
2001-167 indique que « l’enseignement de la langue maternelle/régionale dispensé
sous la forme bilingue à parité horaire contribue au développement des capacités
intellectuelles, linguistiques et culturelles. Tout en permettant la transmission des
langues maternelles/régionales, il conforte l’apprentissage du français et prépare les
élèves à l’apprentissage d’autres langues ». Dans la même académie, les évaluations
en CE2 ont montré que les scores des bilingues sont en moyenne supérieurs en
français et en mathématiques à la moyenne nationale et à ceux de leurs camarades
monolingues de leur école. En revanche, le 50/50 est plus pratique du point de vue de
l’organisation du service des enseignants.
170 | P a g e
Néanmoins, il convient dans cette approche paritaire du programme bilingue, de
réaliser que la parité horaire peut se justifier dans des cas précis, puisqu’elle ne convient
pas nécessairement à tous les profils des élèves. En réduisant le bilinguisme à la seule
question du 50/50, il arrive qu’on néglige la diversité du public et l’évolution des
parcours linguistiques des élèves. C’est pourquoi le « sur mesure » prévaut à partir de
bilans linguistiques régulièrement effectués et dont les données sont partagées par la
totalité de l’équipe enseignante.
En toute connaissance, la densité des programmes d’enseignement bilingues à
travers la formule des taux de progression/régression observée au niveau du Niger, du
Mali, du Burkina Faso et du Bénin en particulier surchargerait les élèves. Des adaptations
s’avèrent donc nécessaires tant au niveau des contenus que des méthodes.
Les modèles ci-dessus présentés sont accompagnés par de nombreux documents
d’accompagnement en vue de renforcer les capacités pédagogiques des enseignants à
l’approche bi-plurilingue d’enseignement/apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Au nombre de ces documents d’accompagnement, nous retiendrons les guides
d’orientation.
Deux guides principaux ont été rédigés à ce propos. Il s’agit du :
˗ guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-écriture (Maurer et
al, 2013) ;
˗ guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de l’enseignement du français
(ELAN, 2014).
171 | P a g e
5.6.1. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-écriture
Ce guide est élaboré grâce à l’appui de l’initiative ELAN réunissant huit pays
désireux d’utiliser les LN dans les systèmes éducatifs.
La conception de cet ouvrage permet à l’enseignant dans une perspective bi-

plurilingue à travers ses activités, de s’appuyer sur les liens entre les deux langues pour
améliorer l’acquisition de l’une en tenant compte de l’autre en facilitant le passage ou le
transfert de L1 vers L2.
Ce premier guide permet également à l’enseignant d’apprendre de nouveaux

comportements pédagogiques, de créer une classe riche, vivante centrée sur l’apprenant.
Pour l’élève, le guide cherche à améliorer ses capacités orales et écrites dans une
ou plusieurs langues, l’aide à réaliser individuellement ou en petits groupes des micro-
projets de lecture ou d’écriture ayant du sens pour lui : produire une pancarte, une affiche
etc.
Il comporte deux parties :
1) la première partie présente (i) les éléments théoriques relatifs aux principes de base
de l’approche adoptée en lecture-écriture dans une perspective bi-plurilingue ; (ii)
l’explication d’une démarche d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture
appuyée sur l’acquisition des compétences orales ; (iii) des types de supports à
exploiter ; (iv) un lexique simplifié des notions utilisées ;
2) la seconde partie propose la rédaction d’un référentiel de compétences en lecture-

écriture en situation bi-plurilingue de la lecture-écriture. Il met en relief des
compétences, savoirs et savoir-faire à développer chez les apprenants des trois
premières années de l’enseignement primaire. Il compte en outre : (1) un tableau
comprenant les principaux indicateurs de compétences en lecture-écriture à la fin des
trois années ; (2) une tableau indiquant les domaines des compétences visées et les
ressources correspondantes c’est-à-dire les savoirs ou connaissances et les savoir-
faire que l’élève doit mobiliser pour développer les domaines de compétences ; (3)
une planification montrant le déroulement chronologique des apprentissages aussi
bien en L1 qu’en L2 ; (4) des exemples d’activités liées aux domaines de
compétences et aux ressources.
172 | P a g e
En substance, le guide d’orientation à l’apprentissage bi-plurilingue de la lecture-
écriture fournit à l’enseignant un cadre méthodologique et des outils pratiques pour
l’aider à préparer et réaliser pour sa classe des objets d’apprentissages en tenant compte
du programme officiel et des spécificités de l’enseignement bilingue dans son pays. Il
explicite des principes pouvant orienter ses comportements pédagogiques et lui propose
des exemples d’activités et de supports pour développer chez l’élève des savoirs et
savoir-faire variés. Loin de recevoir des recettes, et tout en faisant preuve d’autonomie
et de créativité, il peut imaginer d’autres activités ou supports, selon le contexte et les
orientations indiquées.
Afin de respecter les particularités de chaque contexte national, le présent guide

ne se substitue pas aux documents en vigueur dans chaque pays ni aux programmes
officiels, ni aux matériels utilisés pour faire la classe. Il propose des principes
didactiques auxquels il appartiendra à chaque pays dans quelle mesure il pourrait être
mis en pratique de façon concrète. Validé par sept (7) sur 8 pays (Bénin, Burkina Faso,
Burundi, Cameroun, Niger, République Démocratique du Congo et Sénégal), le guide
permet à chaque pays d’introduire les LN dans les systèmes éducatifs.
Il a identifié en outre neuf domaines ou des champs de compétences pouvant

s’appliquer à tous les niveaux de l’apprentissage de la lecture-écriture qui sont consignés
dans le tableau ci-dessous.
Tableau 12 : Référentiel de compétences d’enseignement bi-plurilingue en lecture-écriture

Domaines ou champs Composantes Ressources (savoir/savoir-faire)
de compétence L’élève sera capable de :
1. Outils de la langue 1.1. Acquérir 1.1.1. identifier toutes les lettres de l’alphabet, en majuscules et
l’alphabet en minuscules et dans des différents contextes des mots et des
textes
1.2. Développer la 1.2.1. Associer chaque lettre aux sons qu’elle représente
conscience 1.2.2. Identifier un son dans un mot, dans une syllabe
phonémique
1.2.3. Distinguer deux sons voisins dans des positions
différentes dans le mot
1.2.4. Remplacer, retrancher un son dans un mot donné
1.2.5. Identifier à l’oral les mots ayant le même son initial
1.2.6 Identifier à l’oral les mots qui riment
1.2.7. Réunir des sons prononcés à l’oral pour former un mot,
par exemple :
/p/ + /a/ + /t/ = patte
1.2.8. Utiliser les associations lettres/sons pour déchiffrer les
mots simples
173 | P a g e
1.3. Développer la 1.3.1. Décomposer en syllabes un mot prononcé à l’oral ;
conscience compter le nombre de syllabes
syllabique 1.3.2. Réunir des syllabes prononcées pour former un mot, par
exemple : /ma/ + /tin/ = matin
1.3.3. Remplacer, retrancher une syllabe dans un mot donné
1.4. Se servir du 1.4.1. Reconnaitre un mot dans une liste de mots écrits
vocabulaire 1.4.2. Reconnaître de façon globale les mots fréquents dans un
texte
1.4.3. Repérer un mot par sa silhouette
1.4.4. Savoir qu’un nouveau mot peut-être formé lorsque l’on
ajoute, change ou élimine une lettre ou une syllabe
1.5. Se servir des 1.5.1. Connaître l’ordre des mots dans la phrase
marques 1.5.2. Reconnaître les pluriels réguliers et les marques du genre
grammaticales dans les textes
1.5.3. Savoir qu’une majuscule peut indiquer le début d’une
phrase ou la présence d’un
nom propre
2. Conventions des 2.1. Se servir des 2.1.1. Repérer les espacements entre les lettres, les mots, les
textes en lecture conventions d’un paragraphes
texte 2.1.2. Lire de gauche à droite et de haut en bas
2.1.3. Montrer le premier et le dernier mot d’une phrase ou d’un
texte
2.2. Reconnaître les 2.2.1. Reconnaître et utiliser les conventions élémentaires des
signes de textes écrits (la virgule, le point, et quelques signes de
ponctuation ponctuation)
Etudiés 2.2.2. Expliquer de façon simple leur usage
2.3. Reconnaître un 2.3.1. Identifier les différentes parties d’un livre (couverture de
livre dans sa devant/derrière, titre,
présentation illustrations, nom de l’auteur…)
3. Connaissance du 3.1. Acquérir à 3.1.1. Identifier et regrouper des mots par thèmes
vocabulaire travers sa lecture 3.1.2. Identifier dans un texte nouveau les mots inconnus et
des nouveaux faire des hypothèses
mots et expressions 3.1.3. Deviner le sens d’un mot à partir de son usage dans une
phrase
3.2. Utiliser dans sa 3.2.1. Compléter la phrase par les mots qui conviennent
lecture les mots et 3.2.2. Se servir des connaissances acquises pour lire un court
expressions étudiés texte
3.2.3. Savoir que des mots appartiennent à la même famille en
retrouvant la racine
3.2.4. Se servir de la formation des mots (préfixes et suffixes)
pour deviner le sens.
4. Fluidité (rapidité, 4.1. Améliorer la 4.1.1. Discriminer des mots voisins par leur forme
rythme de lecture) vitesse 4.1.2. Reconnaître directement des mots fréquents
de lecture 4.1.3. Augmenter le nombre signes lus chaque fois que l’œil
s’arrête
4.2. Décoder un 4.2.1. Utiliser la ponctuation comme indication du rythme de la
texte en utilisant les lecture (pauses, respirations)
stratégies à sa
disposition
174 | P a g e
5. Compréhension 5.1. Retrouver les 5.1.1. Identifier les éléments principaux d’un texte
principaux éléments 5.1.2. Dégager l’idée principale et la redire dans ses propres
du sens d’un texte mots
5.1.3. Identifier les éléments principaux d’un récit :
personnages, lieu, le problème, la solution
5.1.4. Mettre en ordre les événements principaux d’un récit
5.2. Anticiper sur la 5.2.1. Formuler des hypothèses sur le contenu d’un texte ou des
suite d’un texte illustrations
5.2.2. Imaginer la fin ou une autre fin à l’histoire
5.3. Manipuler, 5.3.1. Résumer les événements importants d’un récit oral au
transformer et moyen d’illustrations
réécrire 5.3.2. Changer l’ordre des illustrations
un texte
5.4. Donner son 5.4.1. Réagir aux événements d’un texte lu
opinion par rapport 5.4.2. Se mettre à la place d’un personnage pour exprimer les
à un texte lu émotions de ce personnage
5.5. Réaliser une 5.5.1. Utiliser l’intonation pour oraliser un texte
lecture expressive 5.5.2. Respecter la ponctuation pour oraliser un texte
6. Caractéristiques 6.1. Évoluer d’un 6.1.1. Produire les premiers messages en utilisant un code
des textes en écriture stade à un autre approximatif et transitoire.
pour accéder à 6.1.2. Développer progressivement des formes conventionnelles
l’écrit d’écriture
6.1.3. Orienter son écriture dans le sens conventionnel de
l’écriture en prenant soin de la graphie
6.2. Utiliser les 6.2.1. Copier des mots et des phrases en tenant compte de la
conventions des graphie de chaque lettre
textes à l’écrit 6.2.2. Écrire correctement les mots fréquents dont les mots-
outils
6.2.3. Terminer ses phrases simples par un point ou un point
d’interrogation, selon le contexte
6.2.4. Se servir de la virgule pour séparer une série de noms ou
de mots
6.2.5. Se servir des ressources disponibles dans son
environnement lettré pour confirmer l’orthographe correcte des
mots (coin bibliothèque, mémoire de classe, affichages…)
6.2.6. Adopter une écriture soignée lorsque sa production
s’adresse à un public (les
camarades de classe, les parents, …)
6.3. Appliquer les 6.3.1. Commencer une phrase avec une majuscule
règles de base de la 6.3.2. Commencer les noms propres avec une lettre majuscule
langue pour écrire
6.3.3. Utiliser progressivement dans ses productions spontanées
et réécrire
et réfléchies les règles grammaticales de base étudiées en classe
(les marques de pluriel, les temps de verbe : passé, présent,
futur, les marques du genre)
7. Production d’un 7.1. Produire un 7.1.1. Rédiger une ou deux phrases de compte-rendu d’un
message tenant texte ou des événement vécu, en classe ou en dehors.
compte d’une illustrations pour 7.1.2. Rédiger de façon spontanée une ou deux phrases pour
parler de son exprimer ses sentiments par rapport à un texte lu ou entendu
situation de
Expérience ou pour 7.1.3. Participer à la création d’écrits en groupes
communication écrite
parler d’une réalité 7.1.4. Compléter un texte
autre 7.1.5. Créer des illustrations expressives
175 | P a g e
7.2. Tenir compte 7.2.1. Écrire son nom (nom et prénom) pour indiquer l’auteur de
des principaux la production
éléments de la 7.2.2. Produire des textes simples ayant un but social et destinés
situation à être exposés dans un
de communication
endroit public
(Quoi ? Pour qui ?
Pourquoi écrire ?)
8. Cohérence et 8.1. Agencer ses 8.1.1. Ordonner les phrases d’un texte selon un ordre
Cohésion d’un texte idées de façon chronologique.
cohérente 8.1.2. Ordonner ses phrases simples selon un ordre logique
8.2.1. Utiliser des mots de liaison et de transition simples
8.2.2. Utiliser quelques pronoms personnels
8.2.3. Utiliser de manière appropriée quelques temps verbaux
9. Le style 9.1 Enrichir le 9.1.1. Utiliser un vocabulaire riche : les noms d’objets et les
vocabulaire et les verbes les plus usuels liés à son environnement quotidien, les
adjectifs, les expressions de sentiment (heureux, triste, joie…)
tournures de phrase
ou d’opinion
9.2. Varier et reformuler les écrits
9.1.2. Construire des phrases simples en utilisant des
synonymes, une image, et des
connecteurs simples
9.2. Varier et 9.2.1. Adopter un style différent selon le public ciblé par l’écrit
reformuler 9.2.2. Reformuler certains écrits selon la situation (ex. du récit
les écrits au dialogue et vice-versa)
Source : Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-écriture ELAN 2013, p.37
Entre les programmes d’études officiels classiques et le guide d’orientation à

l’approche bi-plurilingue de la lecture-écriture, il y a un grand pas. Les programmes
officiels ont planifié dans leur ensemble les référentiels de compétences ou les listes de
compétences décontextualisés sans définir les contenus nécessaires aux apprentissages.
Le guide quant à lui, procède à la délimitation systématique des domaines ou

champs de compétences : savoirs et savoir-faire indispensables à développer chez les
apprenants de la première à la troisième année de l’enseignement primaire. Dans ce
même guide, les concepteurs sont favorables à opérer une planification rigoureuse des
contenus par année ; ce qui facilite le processus d’enseignement/apprentissage. C’est un
véritable outil de planification et d’évaluation pour l’enseignant en contexte bi-
plurilingue de la lecture-écriture.
Si les programmes officiels classiques et le guide d’orientation à l’approche bi-

plurilingue constituent pour nous des ancrages nécessaires pour juger de l’efficacité de
l’enseignement bilingue en cours chez nous, nous avons exploré une autre variable
didactique que l’on pourrait considérer sur la base de ses expériences acquises dans son
domaine.
176 | P a g e
5.6.2. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de l’enseignement du
français
Lorsqu’on passera, selon le curriculum national à utiliser le français pour d’autres

apprentissages (mathématiques, histoire, etc.), on aura affaire à un autre type de
convergence : l’élève qui a effectué des apprentissages en L1 pourra s’appuyer sur ce
qu’il sait dans un domaine donné pour passer au français et prolonger, étendre,
approfondir ses apprentissages de ce domaine dans la L2. Cela demande d’avoir enseigné
les ressources de langage nécessaires (orales et écrites) en L2 auparavant.
Mais en retour, l’utilisation de la L2 pour ces apprentissages d’autres domaines

va muscler la L2, en amenant l’élève à l’utiliser pour le sens, pour traiter des contenus
précis. Et les divers domaines du curriculum traités en français enrichiront le vocabulaire,
la syntaxe et l'aptitude à lire et à écrire en L2 de l’élève.
Le présent document servira pour l’enseignement du français en rapport avec la

L1, tout en tenant compte du fait que cette langue est différente du français.
Il concerne en particulier les trois premières années de l’enseignement de base ;

mais certains de ses contenus peuvent être exploités pour d’autres niveaux plus avancés
ou selon d'autres rythmes.
Le guide comporte deux parties :
1. la première présente :
• les principes de base de l’approche adoptée en matière d'enseignement du français

oral dans une perspective bi-plurilingue ;
• l’explicitation d’une démarche d’enseignement-apprentissage des compétences

orales en français ;
• un lexique simplifié des principales notions utilisées.
2. la seconde partie propose :
o un tableau indiquant les domaines des compétences visées et les ressources

correspondantes (c'est-à-dire les savoirs ou connaissances et les savoir-faire) que
l’élève doit mobiliser pour développer les domaines des compétences ;
o des types de supports à exploiter ;
177 | P a g e
o des exemples d’activités.
Ainsi, ce guide fournit à l’enseignant un cadre méthodologique et des outils

pratiques pour l’aider à préparer et réaliser pour sa classe des situations d’apprentissage
en tenant compte du programme officiel et des spécificités de l’enseignement bilingue
dans son pays. Il explicite des principes qui peuvent orienter ses comportements
pédagogiques et lui propose des exemples d’activités et de supports pour développer chez
l’élève des savoirs et savoir-faire variés. Loin de recevoir des recettes, et tout en faisant
preuve d’autonomie et de créativité, l'enseignant peut imaginer d’autres activités ou
supports, selon le contexte de sa classe et les orientations indiquées.
Ce deuxième guide quelques compétences en français que l'élève doit acquérir

pendant les trois premières années. Il est présenté ici un aperçu général de quatre
domaines de compétences :
1. communiqué dans des situations simples de la vie quotidienne ;

2. interagir en classe ;
3. développé des discours oraux ;
4. comprendre le fonctionnement de la langue), déclinés en objectifs puis en ressources
nécessaires à l'atteinte de ces objectifs.
Ces quatre domaines de compétences sont présentés dans les tableaux ci-dessous :
Tableau 13 : Communiquer dans des situations simples de la vie quotidienne
Objectifs Ressources
Vocabulaire Vocabulaire
1.1. Présenter (soi, • Nom, prénom (1) • Je m’appelle (1)
autrui, objet, • Garçon/fille (1) • Je suis + (sexe, famille) (1)
animal, lieu) • La famille (1) • Voici... (1)
• Animaux (domestiques,
• C'est... (1)
autres) • J'ai sept ans... (1)
• Métiers • Interroger sur nom (comment tu t’appelles
• Chiffres et nombres ?), âge
(âge) (1) (Quel âge tu as ?), identité (qu'est-ce que
c’est ?) (1)
• Le possessif (mon, ma, etc.) (2)
• Le démonstratif (ce, ces, cette) (2)
• Le présent de quelques verbes courants
(être) (2)
178 | P a g e
• Le présent de quelques verbes d'action (1 –
2 - 3)
• Nom propre et nom commun (2)
1.2. Utiliser les Bonjour, au revoir, Est-ce que je pourrais + infinitif ? (2)
formules de comment ça va ? s'il vous
politesse plaît, merci
Monsieur, madame,
Tanti, Tonton (1)
1.3. Parler de son Les sensations (faim, J'ai +... (1)

état soif, chaud, fatigué, mal, Le présent du verbe avoir (2)
etc.) (1) Je suis + … (1)
Les sentiments (content,
triste, peur, surpris) (2)
1.4. Exprimer ses nourriture (1 et 2) Il faut... (1)

besoins vêtements (2 - 3) J'ai besoin de... (2)
jeux (2- 3)
1.5. Situer dans l'habitat (maison) (2) Je suis à... J'habite à... (1)
l'espace villes, villages, lieux il y a... (1)
publics (2) sur, sous, dans, devant, derrière, à côté de,
directions : gauche, loin de, près de, à (2-3)
droite (3) Le présent du verbe aller (2)
noms propres et noms communs (2)
Je vais à, je viens de (3)
1.6. Situer dans le les chiffres et les un, deux, trois, dix, cent, etc. (1)
temps nombres (1) connecteurs : d'abord, après, ensuite, enfin
jours de la semaine, (3)
mois, date (1) prépositions : avant, après, pendant (2-3)
hier, aujourd'hui, il y a X temps (3)
demain (2)
matin, midi, soir, nuit
passé (dernier),
prochain (3)
1.7 .Exprimer moi, toi, lui, elle, nous, c'est mon... (1)
l'appartenance vous (1) c'est à moi... (2)
mon, ton, son (1) c'est le mien... (3)
le mien, la mienne (3)
1.8. Parler d'un verbes d'action (1 – 2 - je vais + infinitif (2)

projet 3) futur simple (3)
verbe faire (2)
179 | P a g e
Tableau 14 : Interagir en classe
2.1. Parler des Les objets de la classe (1) C'est... voici... (1)
éléments essentiels de la Les lieux de l'école (1) Il/elle s'appelle... (1)
communication scolaire Les moments de l'école (2)
Les matières scolaires (2)
Le personnel de l'école (2)
2.2. Parler des activités de Les consignes (1 – 2 - 3) Faire des signes pour dire qu'on n'a pas
classe (notamment dire compris. (1)
qu'on n'a pas compris Je (n')ai pas compris (1)
et demander de répéter)
Je (n')ai pas entendu (1)
2.3. Exprimer ses besoins être d'accord/pas d'accord Je (ne) sais pas (1)
liés à la (1) aimer/ne pas aimer (2) Comment on dit/dit-on... ? (1)
Classe dire que, croire que, penser Je peux +... ? (1)
que(3) s'il te/vous plaît (1)
la négation : pas (1)
Vous pouvez répéter ? (2)
Tu peux répéter ? (2)
ne... pas (2)
Est-ce que je peux... ? (2)
2.4. Donner son avis et Il faut... (2)
réagir (à un texte lu ou J'ai besoin de … (2)
entendu, à une situation) je n'ai pas de... (2)
Tableau 15 : Développer des discours oraux

3.1. Raconter Verbes d'action (1-2-3) Le présent des verbes (1)
Le passé composé (2)
connecteurs du récit : d'abord, ensuite,
après, alors... (3)
L'imparfait (3)
3.2. Décrire Noms de parties d'objets, de accord de l’adjectif (2)
personnes, de lieu genre et nombre du nom (2)
adjectifs : couleur, forme,
taille (1-2-3) adverbes de
quantité : beaucoup, un peu
(2)
adverbes de manière : vite,
doucement (2)
180 | P a g e
Tableau 16 : Comprendre le fonctionnement de la langue
L1 Français
(tendances générales, mais à
voir selon les langues –
adapter dans les bi-
grammaires)
4.1. L'ordre des mots S-O-V (1) Déterminant-nom (1)
dans la phrase S-V-O (2)
4.2. Être et avoir être n'existe pas être comme verbe d'état, mais aussi de
toujours (1) lieu (1)
avoir comme verbe d'état (j'ai
chaud) (1)
4.3. Le nombre et ses des marques souvent sur le des marques sur le nom et sur tous les
marques nom (1) mots en rapport (2) (déterminant,
adjectif) – accord avec le verbe. (2)
4.4. Le genre et ses pas de marques ou Tous les noms ont un genre et donnent
Marques seulement pour les animés leurs marques aux mots en rapport
(personnes, animaux) (1) (déterminants, adjectif) (2)
4.5. Les pronoms le pronom personnel (2) le pronom personnel (2, après
traitement en L1))
4.6. Les époques et les époques (passé, présent, époques distinguées (2)
temps verbaux du français futur) en général plusieurs temps du passé (2-3)
Marquées
temps souvent représenté
en termes d'action accomplie
ou non (1)
4.7. L'accord dans le GN souvent pas d'accord (2), accord entre le nom et les mots en
mais possibilité de repérer les rapport (2 -3)
marques de classe (1)
4.8. L'accord sujet verbe souvent pas de variation du accord du nom-sujet au verbe (3)
verbe selon le sujet (1)
4.9. Les sons utilisés beaucoup de sons quelques sons apparaissant seulement
par le français identiques ou voisins entre en français et qu'il faut faire repérer (1)
les deux langues pas de ton (2)
utilisation de tons (2-3) longueur non pertinente (2)
voyelles longues ou brèves
(2-3)
Source : Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de l’enseignement du français, ELAN, 2014, p.16-20
En définitive, l’approche didactique du bi-plurilinguisme proposée dans ces

guides met l’accent d’abord sur des comportements pédagogiques bilingues : penser
aux liens entre les deux langues, mieux comprendre les processus de transfert,
préparer des fiches d’activité en tenant compte des articulations entre L1 et L2,
181 | P a g e
évaluer les compétences à partir des difficultés de transfert constatées, et prévoir des
activités qui éveillent l’élève à des rapprochements ou comparaisons simples et
ponctuelles à différents niveaux entre les langues en présence.
Selon les systèmes scolaires ayant adopté une approche bilingue au primaire,
le moment d’introduction de la L2, le rythme et l’intensité de son introduction, les
contenus de l’apprentissage de la L2 (oral seul, oral et écrit avec décalage ou sans
utilisation de la L2 pour des apprentissages autres que le langage …), diffèrent. Mais
dans tous les cas, l’enfant doit se bâtir des compétences à l’oral pour pouvoir entrer
dans l’écrit de la L2.
Ce guide présente donc une organisation des apprentissages de la L2 après la

L1 qui doit être adaptée aux décalages spécifiques au curriculum bilingue béninois.
Avant d’aborder la deuxième partie de ce travail, une synthèse s’impose.
Ainsi, la première partie du présent travail a posé le jalon en étudiant l’aspect

problématique et le cadre théorique. Son premier chapitre, consacré à la
problématisation, a abordé clairement les objectifs du travail, la clarification des
concepts clés et des concepts spécifiques liés à l’approche bi-plurilingue. Il finit par
une revue détaillée des travaux scientifiques effectués, prenant en compte notre
problématique. Le second chapitre étudie les différents contextes sociolinguistiques
béninois et français. Il s’est surtout concentré sur l’évolution et la normalisation des
deux langues fɔngbe-français. Le troisième chapitre de cette partie a exposé les
politiques linguistiques du Bénin. Il s’est employé à clarifier la politique de la langue
officielle, qu’est le français, avant de dresser le tableau de la politique des langues
nationales. En outre, les préoccupations liées à la normalisation ou aménagement
linguistiques béninois ainsi que le lien existant entre le système d’écriture
alphabétique fɔngbe-français sont clairement établis. Le dernier aspect exposé dans
cette première partie de notre est un ancrage qualitatif qui met en œuvre les différentes
approches pédagogiques de l’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture à
l’école primaire d’une part, et les approches neuropsycholinguistiques de
l’apprentissage bilingue, d’autre part. Le dernier élément fait écho à la description
182 | P a g e
des différents modèles ou programmes d’approche bi-plurilingue en Afrique noire
francophone et anglophone.
Au total, le souci pour l’introduction des langues nationales dans le système
éducatif formel est une réalité et que sa réussite dépend de la volonté politique de chaque
Etat qui s’y met.
Du point de vue technique, les experts africains dans ce domaine devraient éviter
le mimétisme pédagogique pour assoir un cadre contextuel, prenant en compte les
réalités sociolinguistiques et psycholinguistiques sans pour autant s’éloigner de l’arsenal
scientifique déployé dans ce domaine.
Un tournant décisif de cette recherche s’invite la posture méthodologique. Elle
porte dans son processus un regard sur les données du terrain, la démarche
méthodologique, les différents modèles théoriques convoqués en vue de cerner la
problématique. Toute cette précaution prise s’encrage dans un ensemble structuré qu’est
le cadre empirique et méthodologique de la recherche. C’est en effet, la deuxième partie
du travail.
Cette dernière partie présente également les résultats ainsi que leur mode de
traitement, dresse un bilan desdits résultats autour de laquelle s’engage une discussion
par le chercheur étudiant avant de voir dans quelle mesure il est possible de dégager
quelques perspectives à court, moyen et long termes en vue du rendement mélioratif du
système bilingue au Bénin.
183 | P a g e
DEUXIEME PARTIE
CADRE EMPIRIQUE ET MÉTHODOLOGIQUEDE LA RECHERCHE
184 | P a g e
L’objectif de cette deuxième partie du travail, rappelons-le, est de décrire le cadre
physique et méthodologique de la recherche.
Dans un premier temps, nous nous contenterons de décrire le site de la recherche,
la participation des différentes populations. Une construction de l’échantillonnage et de
son mode est prise en compte ici.
Dans un second temps, nous décrirons la démarche méthodologique comprenant
les fondements épistémologiques de l’approche qualitative, les différents modèles
d’analyse qui fondent l’apprentissage bilingue et les différents techniques et outils
servant à la collecte des données qualitatives et quantitatives.
Enfin, nous nous investissons dans la présentation, l’analyse et la discussion des
résultats et nous essayerons de dégager au terme des discussions quelques perspectives
de la mise en œuvre de l’enseignement bilingue expérimenté à l’école béninoise.
185 | P a g e
CHAPITRE VI
Cadre d’opérationnalisation de la recherche
Le présent chapitre aborde d’une part, la description du cadre physique associant

le site de l’étude, la population cible, et l’élaboration de l’échantillon.
D’autre part, il expose la démarche méthodologique adoptée. Elle s’appuie sur les
fondements épistémologiques de l’approche qualitative et les modèles d’analyse qui
fondent l’apprentissage bilingue en contexte scolaire. En outre, elle met en œuvre les
divers instruments utilisés dans le cadre de la recherche.
6.1. Cadre empirique
Le cadre empirique d’une recherche convoque la description du site de la

recherche, la participation des différentes populations, de l’échantillonnage et son mode.
6.1.1. Description du site
Cette recherche a l'originalité d’être menée dans cinq écoles de nos départements.
C’est une étude longitudinale qui a duré trois années scolaires et repose sur la
comparaison entre un groupe témoin recevant un enseignement « classique » et un groupe
expérimental bénéficiant du dispositif pédagogique bilingue. Les écoles pilotes sont
choisies dans différentes zones de la région linguistique du Bénin.
Le nom des départements ainsi que les circonscriptions scolaires auxquelles

appartiennent les écoles expérimentales sont représentées dans le tableau ci-dessous.
Tableau 17 : Liste des écoles expérimentales réparties par département
Langue Départements Circonscriptions scolaires Écoles

ATLANTIQUE ALLADA Glotomey/A
OUIDAH Agbanou/A
Fɔngbe
ZOU ABOMEY Gbécon-Hounli
SAVALOU Zouzonkanmè
OUEME ADJARRA Honvié/A
Sources : Enquête du terrain SILNa/SEF, août 2012
186 | P a g e
La langue d’expérimentation de l’étude en gestion coordonnée avec le français
est le fɔngbe. Les critères de son choix sont énoncés ci-dessous.
6.1.2. Critères du choix du fɔngbe
Le choix de cette langue est effectué par la Commission Nationale de Pilotage de

de SILNa/SEF en fonction des analyses de contexte et de critères relatifs à la
transmission de la langue, du nombre absolu et du taux de locuteurs sur l’ensemble de la
population.
Selon les estimations de l’étude « Aménagement linguistique dans le monde »,

www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/benin.htm, le fɔngbe représentant les 24% des locuteurs
nationaux. Il répond aux normes méthodologiques définies par l’Unesco via l’OIF.
Une étude de terrain effectuée par la SILNa/SEF en vue d’opérer un classement

des langues pour être introductives dans le système éducatif formel béninois donne les
résultats enregistrés dans le tableau ci-après :
Tableau 18 : Classement des langues par concentration et transcription

Langues couramment parlées
N° d’ordre Langues Pourcentage
1 Fɔn 47,94
2 Yoruba 17,07
3 Aja 11,97
4 Dɛndi 11,65
5 Bariba 5,39
6 Ditamari 2,62
Langues transcrites
1 Fɔn 26,44
2 Yoruba 10,81
3 Dɛndi 8,01
4 Aja 5,83
5 Bariba 3,30
6 Ditamari 0,96
Source : Enquête du terrain SILNa/SEF, août 2012
Les résultats de cette enquête ont abouti à la mise en œuvre expérimentale du

fɔngbe dans les milieux ci-dessus indiqués.
187 | P a g e
La description des milieux d’étude nous permet de définir la population cible.
6.1.3. Description de la population cible
Elle est essentiellement composée au départ de 410 élèves, (205 élèves par
groupes) dont 50,3 % de garçons et 49,7 % de filles. Elle compte 29,69 % d'élèves qui
parlent uniquement le français à la maison contre 59,77 % qui ne le parlent pas. Les
autres, 10,54 %, parlent donc au moins deux langues à la maison dont le français. Il est
enregistré au cours des passations des épreuves d’évaluation des apprentissages une
« mortalité expérimentale », i.e une perte d’effectif dont les raisons sont diversement
prouvées ici : la résistance à la réforme, maladie ou mort de l’enfant, les déménagements
ou l’abandon de l’école etc. Cela n’est pas étonnant, puisque dans une étude
longitudinale comme celle-ci, l’effectif initial des participants se réduit très souvent avec
un taux de 10% ou de 20% selon le cas.
Par exemple au CP, une baisse de 25,5% des effectifs a été enregistrée (soit 109
élèves non évalués). Le tableau ci-dessous indique l’évolution des effectifs en fonction
des passations des évaluateurs.
Tableau 19 : Évolution des effectifs en fonction des passations des évaluateurs
Source : Rapport général de l’évaluation des acquis de l’élève Projet ELAN 2016
Les enfants arrivés au terme des trois premières années d’expérimentation

constituent l’échantillon définitif sur lequel repose notre analyse. Ils se résument dans le
tableau ci-dessus.
188 | P a g e
Tableau 20:Effectifs réels à la fin des passations des évaluateurs
Source : Rapport général de l’évaluation des acquis de l’élève Projet ELAN 2016
6.1.4. Description de l’échantillon
L’évaluation initiale au début CI comportait 410 élèves (205 élèves par groupe).
Début CP, une baisse de 26,5% des effectifs a été enregistrée (soit 109 élèves non
évalués). A la fin du CP, l’effectif ne représente que 266.
Au total, les enfants se répartissent de la façon suivante (cf. tableau ci-dessus) :
✓ 131 élèves sont issus de 8 écoles publiques d’Abomey, d’Adjarra,

d’Allada, de Ouidah et de Savalou pour le groupe témoin, soit 68 filles et 63 garçons ;
✓ 135 élèves sont issus de 5 écoles des mêmes villes pour le groupe pilote,
soit 61 filles et 74 garçons.
À part les écoles d’Abomey, de Honvié et de Ouidah, les autres écoles sont situées
dans des zones rurales : Zouzonkanmè, Glotomey, etc.
Par ailleurs, certaines classes témoins sont issues d’écoles bilingues qui pratiquent
d’autres langues nationales (la langue yorouba par exemple). De plus, les deux groupes
ne sont pas appariés sur les aspects linguistiques et certains enfants qui reçoivent le
dispositif expérimental n’ont pas le fɔngbe comme langue de socialisation.
L’âge moyen des deux groupes est très difficile à déterminer. La date de naissance
est inconnue pour 34 élèves (27pourlegroupetémoinet7pourlegroupepilote).
189 | P a g e
Pour les autres élèves, l’âge moyen calculé est de 7,34 ans pour le groupe témoin
et 7,48 pour le groupe pilote et ne diffère pas entre les deux groupes, F(1, 230)=1,354,
p=.246).
Un élève du groupe pilote est né vers 2005, 5 élèves du groupe témoin vers
2006,16 élèves vers 2007 (15 pour le groupe témoin et 1 pour le groupe pilote),12 élèves
vers 2008 (7pour le groupe témoin et 5 pour le groupe pilote).11 élèves du groupe témoin
et 20 élèves du groupe pilote ne sont pas élevés par leurs parents, mais par un autre
membre de la famille (grand parent, tante, oncle, grand frère) ou une autre personne en
dehors de la famille. Les deux groupes ne se distinguent pas sur cette variable [χ2(10) =
11,151, p=.346]. 54% de ces élèves n’ont pas fréquenté l’école maternelle (15% pour le
groupe témoin et 39% pour le groupe pilote), mais il y a un pourcentage non négligeable
de non réponse à cette question (17,5%).
L’analyse des Chi2 montre qu’il y a significativement plus d’élèves du groupe

pilote qui n’ont pas fréquenté l’école maternelle (39%) par rapport au groupe témoin
(15%) [χ2(2) = 77,655, p<.001]. 13,5% des élèves ont fréquenté l’école maternelle
durant une année et 11,5% élèves ont fréquenté l’école maternelle durant deux années.
Les deux groupes (témoin et expérimental) ont été choisis dans différentes zones
de façon à constituer un échantillon représentatif des écoles.
6.1.5. Mode d’échantillonnage
L’échantillon a été construit en fonction de notre problématique de recherche.

Afin de pouvoir comparer les deux groupes, nous avons procédé à un appariement
de ces groupes sur un certain nombre de variables qui sont :
 le sexe : le ratio filles/garçons devait être équilibré dans les deux groupes ;
 l’âge : l’âge des élèves ne devait pas différer significativement entre les
groupes ;
 les facteurs socioéconomiques : ils devaient être comparables entre les deux
groupes. Les classes témoins et expérimentales devaient être choisies dans différentes
zones de la région linguistique retenue, de façon à constituer un échantillon
représentatif des écoles de ce pays (zone rurale vs urbaine, milieu favorisé vs
190 | P a g e
défavorisé, etc.). Chaque classe pilote a été appariée à une classe témoin partageant
les mêmes caractéristiques sociologiques (les deux classes ont été généralement
choisies dans le même quartier, mais pas dans la même école).Les résultats de
l’enquête réalisée dans les familles révèlent que le niveau socioéconomique et le niveau
d’étude des parents du groupe pilote sont plus élevés que ceux du groupe témoin.
6.1.6. Profil du personnel enseignant
Tableau 21: Profil du personnel intervenant dans le dispositif bilingue dans les cinq
écoles expérimentales
Nature du Profil Nombre Oui/Non
d’enseignant
Agents contractuels de l’État 05 Oui
Titulaire du bac - Non
Titulaire du brevet d’études du premier cycle 05 Oui
Titulaire du certificat élémentaire d’aptitude 05 Oui

pédagogique (CEAP)
Attestation de formation initiale en alphabétisation 01 Oui
Ancienneté générale dans la profession : environ 9 05 Oui

ans.
Formation initiale en alphabétisation par ELAN 05 Oui
Autres formations continues 05 Oui
Source : Résultats du terrain du 8 au 22 janvier 2015
En termes de participation, (tableau ci-dessus) 4 enseignants sur 5 ont gardé leur

classe du début jusqu’à la fin. La classe du CI d’Agbanou a connu une mutation en
termes de promotion pour l’enseignant titulaire. En termes de profil, tous les
enseignants au début sont titulaires du certificat élémentaire d’aptitude pédagogique.
Depuis l’année académique 2014-2015, 4 enseignants sur 5 sont titulaires du certificat
d’aptitude pédagogique. En outre, 4 enseignants sur 5 déclarent parler, lire et écrire
correctement le fɔngbe après la formation en alphabétisation de l’ELAN. Le cinquième
enseignant est d’origine gun. Il déclare s’efforcer à parler et écrire le fɔngbe par l’usage
de la traduction fɔn des écrits bibliques.
191 | P a g e
6.2. Posture méthodologique de la recherche
Selon Contandriopoulos et al. (1990), afin de soumettre les hypothèses de

recherche à l'épreuve des faits, il convient de choisir une stratégie de recherche. La
stratégie adoptée pour le compte de notre travail repose fondamentalement sur une
recherche exploratoire. Elle permet selon Fortin et al. (2006), une description complète
et détaillée des données recueillies. En raison de la nature du présent travail, la théorie
qui permettrait de l’explorer plus à fond est l’approche qualitative.
Cette approche a une philosophie, un fondement qui n’est pas exclue de retracer
son parcours historique ainsi que ses attentes.
6.2.1. Les fondements épistémologiques de l’approche qualitative
Bon nombre d’auteurs (Deslauriers, 1991 ; Huberman et Miles, 2003 ; Lessard-

Hébert ; Goyette ; Boutin, 1995) s’accordent à dire que la recherche qualitative est
particulièrement appropriée pour comprendre les rapports de cause à effet d’un
phénomène ou d’une réalité sociale. La causalité constitue en fait, un principe dont les
philosophes de l'Antiquité ont donné plusieurs formulations. « Tout ce qui nait, nait
nécessairement d'une cause », (Platon, env. 428-347 av. J.-C.) dans le Timée. Cette
assertion retentit comme une évidence. Dans ce rapport du tout à la cause implicitement
posé par Platon, se fonde le principe de causalité. La causalité se comprend en effet
communément comme une relation de cause à effet, qui permet de formuler des
explications concernant un phénomène ou un évènement. Ainsi, le désir de savoir si le
dispositif bilingue permet réellement des effets de transferts positifs d’apprentissage
entre la langue maternelle et la langue officielle, la maitrise des deux langues (L1 et L2)
relève de la raison d’être d’un fait. Dans le cadre aristotélicien, la causalité acquiert un
statut spécifique, puisqu'elle permet de comprendre et d'expliquer les faits, mais aussi de
fonder le savoir. Si la causalité est rapportée au désir de comprendre, il est possible de
l'associer à la question pourquoi, qui constitue le chemin vers la cause première, c'est-à-
dire l'origine des faits. Dans cette perspective, la causalité se fonde de manière rationnelle
et formelle. Suivant les propos d'Aristote, aucune place n'est alors laissée au hasard. La
cause est le déterminant de ce qui est ; elle structure, oriente, fait être. Le rapport de cause
à effet mène à la connaissance par une expérience ou une expérimentation objective
fondée à partir de l’existant, i.e, ce que l’esprit appréhende de la réalité d’après son
192 | P a g e
expérience et aussitôt rattachée aux catégories mentales structurantes. Le concept
de cause est relatif à une « nécessité de la liaison à un effet et une rigoureuse
universalité de la règle ». Seuls les phénomènes relèvent de ce principe, parce
qu'ils sont rigoureusement déterminés, comme l'explique Werner Heisenberg
lorsqu'il se réfère à la notion kantienne de cause dans « La Nature physique
contemporaine (1962). Le quoi ? Qui s'apparente à l'action (l'effet), est spécifié
par son rapport au pourquoi ? Qui vise à déterminer le motif (cause).
En tout état de cause, le choix d’une recherche qualitative que nous avons
effectué s'inspire en grande partie de celle proposée par Huberman et Miles
(1991). Elle débute par la formulation d’une question que le chercheur va préciser
au cours d’un processus durant lequel il collecte, encode et analyse les données.
Cette orientation méthodologique correspond, par ailleurs, aux fondements
épistémologiques qui confèrent à l’interprétation et aux représentations un rôle
important.
Pour Michelat (1975, p.243), l’approche qualitative sert à explorer un

phénomène et découvrir des éléments explicatifs afin d’approfondir ses sens.
Dominante dans cette recherche, elle vise donc « la recherche de sens et non la
recherche de causalités » L’intérêt de ce choix se trouve dans sa démarche : elle peut
induire des nouvelles données à intégrer au fur et à mesure, ce qui permet d’apporter
un nouvel éclairage sur le travail déjà réalisé et de planifier la suite de la recherche.
L’approche qualitative n’exclut pas la référence à des techniques de collecte

de données de nature quantitative.
Elle se réfère à la collecte d’un nombre important d’informations visant à

décrire et/ou expliquer un phénomène ou un comportement au moyen d’indicateurs,
d’agrégats au niveau de la population. Il est souvent question de faire un constat
chiffré d’une situation prédéterminée et précise et de mettre en évidence des relations
causales entre des variables choisies. L’avantage de cette approche est de permettre
la généralisation des résultats.
193 | P a g e
Elle est structurée de la façon suivante :
Fig. 5 : Démarche de recherche qualitative Savoie-Zajc.
Après les caractéristiques épistémologiques de l’approche qualitative, il nous

apparait opportun de convoquer les paradigmes généraux fondant l’organisation de
l’apprentissage bi-plurilingue en contexte scolaire.
6.2.2. Paradigmes théoriques convoqués
Un modèle théorique est fondé sur les approches épistémologiques et théoriques

relatives à l’objet d’étude. Autrement dit, le modèle doit fournir une approche
conceptuelle du problème. Dans cette section, plusieurs modèles sont présentés en
rapport avec le sujet d’étude. Pour chacun d’eux, nous procédons, après leur présentation,
à un ou deux choix qui sont opérés pour fonder nos analyses et interprétations.
Dans un contexte où l’apprentissage de la lecture-écriture au primaire est une

problématique fondamentale au Bénin et ailleurs, il importe de s’interroger sur les
pratiques enseignantes ainsi que sur l’approche bi-plurilingue d’enseignement-
apprentissage de la lecture-écriture.
194 | P a g e
6.2.2.1. La théorie « processus-produit »
Doyle (1986, p.438) définit le paradigme processus-produit de la manière

suivante : « Dans cette perspective de recherche, on tente d’évaluer l’efficacité en
étudiant les relations entre la mesure des comportements des enseignants en classe (le
processus), d’une part, et de l’apprentissage des élèves (le produit) d’autre part ».
L’objectif de ce type de recherche est ainsi d’améliorer l’efficacité de

l’enseignement comme l’indique clairement l’auteur : « les recherches de type
processus-produit n’ont pas pour seule ambition de décrire le processus d’enseignement-
apprentissage, elles visent son amélioration. Gage (1966) est explicite sur ce point : ceux
qui entreprennent ce type de recherche espèrent pouvoir en appliquer directement les
conclusions à la formation et au perfectionnement des maîtres » (Doyle, 1986, p.439).
Pour ce faire, ces recherches ont tenté d’identifier des indicateurs d’efficacité de
l’enseignement.
Dans un premier temps, elles se sont centrées sur le maitre en s’intéressant à sa

personnalité et à ses caractéristiques personnelles telles que le sexe, l’âge, la formation,
etc. : c’est ce qu’on a appelé les variables de présage. Dans ce type de recherche, on
s’intéresse par exemple à la relation entre le sexe de l’enseignant (variable de présage)
et les résultats des élèves (variables de produit). Ensuite, vers les années 60, les
recherches ne se sont plus centrées uniquement sur le maitre mais sur ce qui se passe en
classe : la relation entre le comportement des maitres en situation de classe et
l’apprentissage des élèves (Bressoux, 1994) ; c’est ce qu’on a appelé les variables de
processus. Dans ce cadre, on tente de trouver des relations entre les modalités
pédagogiques et didactiques mises en œuvre par l’enseignant et l’apprentissage des
élèves. Certaines études se sont par exemple centrées sur la correspondance entre la
fréquence des consignes données par le maitre en classe (variable de processus) et les
résultats des élèves (variable de produit). Aux variables de présages et de processus, se
sont ajoutées les variables contextuelles. Avec ces dernières, certaines recherches
(Sirota, 1988) ont étudié les relations entre les origines socioculturelles des élèves et des
maitres et les résultats scolaires. Selon Gage (1986), « les variables de contexte
concernent le cadre dans lequel l’enseignement se déroule : niveau scolaire, matière
195 | P a g e
enseignée, aptitudes de l’étudiant et degré initial de connaissance de la matière, taille de
la classe, statut socio-économique des élèves, etc. » (p. 415).
Pour mieux identifier les rapports entre toutes ces variables considérées, nous
proposons ci-dessous le modèle processus-produit de Gage (1986, p.415) :
Fig.4 : Modèle processus-produit (Gage, 1986)
Ici, la figure indique que les quatre types de variables sont interdépendants. Le
modèle de Gage met en évidence une dynamique interactionnelle entre les variables et
une linéarité entre le processus d’enseignement et les variables de produit.
Les recherches de type processus-produit ont permis, à n’en pas douter,

d’identifier un corpus important de variables pouvant interférer dans les processus
d’apprentissage des élèves. En effet, un certain nombre de critiques sont apparues
rapidement concernant la visée, parfois implicite, de ces recherches. L’objectif principal
étant d’établir « des lois relatives aux relations de cause à effet entre les comportements
d’enseignants en classe et l’apprentissage des élèves à la fin d’une séquence éducative »
(Doyle, 1986). Or, comme l’ont montré plusieurs auteurs (Ozga et Lawn, 1981, Lessard
et Tardif, 1999, Bru, 1991, Clanet, 1997, Marcel, 1997), la situation éducative est plus
complexe qu’un simple mécanisme de lois et de causalités linéaires (de cause à effet)
entre le processus d’enseignement et les acquisitions scolaires des élèves.
Les principales critiques adressées aux recherches de type processus-produit

(Bru, 1991 ; Clanet, 1997 ; Doyle, 1986 ; Crahay et Lafontaine, 1986) portent sur deux
plans de validité : le plan épistémique et le plan méthodologique.
Concernant le plan épistémique, Doyle (1986) indique que ce type de recherche

a un faible pouvoir d’explication des processus d’enseignement-apprentissage :
196 | P a g e
« observer la liaison entre des comportements d’enseignement et des résultats
d’apprentissage chez les élèves conduit rarement à expliquer comment l’enseignement
produit ses effets » (p. 440).
En outre, lorsqu’il s’agira de montrer qu’il existe des relations entre le climat
social de la classe (variable contextuelle), les aptitudes physiques de l’enseignant
(variable de présage) ou bien encore le nombre de questions posées par l’enseignant
(variable de processus) et les acquisitions scolaires des élèves (variable de produit), le
paradigme ne nous indique pas comment ces variables influencent l’apprentissage des
élèves. Le problème se situe au niveau de l’interprétation des relations perçues entre les
variables indépendantes (variables de présage, contextuelles et de processus) et
dépendantes (variables de produit). Clanet (1997) relève d’autres limites épistémiques
concernant ce type de modèle. Tout d’abord, l’auteur considère que les recherches de
type processus-produit sont trop simplistes, car souvent « une seule dimension est
explicative des résultats du fonctionnement du système » (p. 124).
De plus, l’auteur indique le faible pouvoir de généralisation des résultats de ces

recherches car « suivant la définition de la situation, le poids de chacune des dimensions
retenues varira grandement suivant le site choisi pour les étudier » (p.124).
Dans une étude effectuée auprès de 12 enseignants, Clanet (1997) a montré que
l’effet des maitres, c’est-à-dire l’impact de leurs modalités d’enseignements sur les
acquisitions scolaires des élèves, était différent non seulement d’une année à l’autre mais
également d’une pratique à l’autre. Ainsi, comme l’ont déjà montré beaucoup d’auteurs
(Crahay, 1989 ; Altet et al. 1994, etc.), il existe des différences inter-maitres mais
également intra-maitres. Il est par conséquent difficile de généraliser le pouvoir
d’influence d’une ou quelques variables de présage, de contexte ou de modalités
pédagogiques et didactiques sur le degré d’apprentissage des élèves. D’autre part, Bru
(1987, 1991) indique qu’il est réducteur d’identifier une relation causale et linéaire entre
la pratique d’enseignement et les acquisitions cognitives des apprenants. C’est le cas de
nombreuses études expérimentales, s’inspirant du modèle processus-produit, qui tentent
de juger de l’efficacité d’une méthode d’enseignement sur l’apprentissage des élèves
(avec l’utilisation fréquente du pré-test et du post-test). Comme le souligne Bru (1987),
c’est « ignorer la part d’activité de l’apprenant et ne pas accorder d’importance à la
197 | P a g e
diversité des processus d’apprentissage » (p. 158). En effet, les processus d’apprentissage
des élèves ne se limitent pas aux résultats scolaires collectés à partir de tests standardisés.
D’autre part, ces processus ne sont pas entièrement dépendants de ce qu’entreprend
l’enseignant en situation de classe. Un certain nombre d’auteurs en psychologie cognitive
(Piaget, Bruner, Doise et Mugny, Bandura, Vygotski, Wallon, etc.) ont montré les
différents styles cognitifs des apprenants et l’importance du contexte social et culturel
dans le phénomène d’apprentissage. Il est par conséquent réducteur de penser qu’une
méthode d’enseignement, jugée comme « efficace », pourra d’une part avoir le même
impact cognitif et/ou affectif sur tous les élèves de la classe et d’autre part être
généralisée à toutes les situations d’enseignement/apprentissage. Dans le cadre des
recherches en didactique, Bru (1987) propose de sortir de cette vision mécaniste et
programmatique entre le processus d’enseignement et le processus d’apprentissage pour,
au contraire, reconnaitre « l’autonomie partielle mais irréductible » de chacun d’eux :
« la recherche en didactique est aujourd’hui amenée à concevoir des modèles moins
sommaires qui permettraient de décrire les principales variables intermédiaires
caractéristiques du processus d’enseignement, du processus d’apprentissage et de leur
interrelation.Activitésdel’enseignantetactivitésdel’élèvesonttrèsrarementplanifiablesdan
sleurtotalité et dans toutes leurs implications. Enseigner, comme apprendre, c’est parfois
l’aventure, la recherche des solutions inédites à des problèmes inattendus. Le modèle
utilisé pour construire une connaissance de ces deux conduites en interaction doit se
dégager d’une vision simpliste et trop normative » (p.161).
Sur le plan méthodologique, plusieurs critiques sont relevées. Dans un premier

temps, il est important de signaler que « le paradigme processus-produit recourt
généralement à de observations structurées des processus en classe, à des tests de
rendement et à des enquêtes sur les attitudes : il utilise aussi le calcul de corrélations
simples et des analyses multivariées, ainsi que des expériences avec répétition aléatoire
des sujets et manipulations des pratiques d’enseignement » (Gage, 1986, p.416). Les
limites de ce genre de méthodes reposent sur l’interprétation des corrélations identifiées.
Comme l’indique Crahay et Lafontaine (1986) « une corrélation n’est pas une relation
de cause à effet, et comme M. J Dunkin et J. Biddle(1975) l’avaient déjà remarqué,
certaines corrélations interprétées dans le sens « les comportements de l’enseignant
influencent la performance des élèves » pourraient être renversées : la compétence des
198 | P a g e
élèves (dont la mesure de produit est le reflet) influence la conduite du maitre » (p.15).
Les corrélations ne sont donc pas des preuves de relations de « causes à effets » entre les
variables étudiées. On peut par exemple très bien imaginer, dans le cadre d’une étude
faite auprès de X écoles, une corrélation entre le sexe des enseignants et les résultats
scolaires des élèves en français (lors d’une passation d’un test standardisé). Néanmoins,
cette corrélation peut très bien être générée par d’autres variables intermédiaires non
étudiées comme par exemple le contexte socio-économique des écoles, le niveau
d’études des enseignants ou l’origine socioculturelle des élèves, etc. Par conséquent,
nous voyons bien les limites d’utiliser uniquement l’analyse de corrélations et l’analyse
multivariée pour expliquer les relations entre des variables étudiées. Certes, ces analyses
ne sont pas inutiles mais elles sont intéressantes seulement pour tenter de décrire
partiellement (en triangulant avec d’autres outils d’analyse) une situation éducative mais
non pour l’expliquer dans sa globalité. Ainsi, comme nous pouvons le voir, les
recherches s’intéressant aux relations linéaires entre les processus d’enseignement et les
produits de l’apprentissage ont tendance à minimiser la distinction relative entre les
processus d’enseignement et les processus d’apprentissage ainsi que la prise en compte
de l’ensemble des éléments du contexte relatif à l’activité de l’enseignant et celle des
apprenants.
6.2.2.2. Le paradigme des processus médiateurs
Le paradigme des processus médiateurs apportera quelques ruptures par rapport

au paradigme processus-produit. Ainsi, au lieu de considérer des relations de causalités
linéaires et mécanistes entre les comportements des enseignants et les apprentissages des
élèves, les recherches de type processus médiateurs vont s’intéresser aux variables
intermédiaires qui s’interfèrent entre les pratiques des enseignants et l’apprentissage des
élèves. Selon Bressoux (1994), il s’agit dans ce cadre de « s’intéresser aux processus
humains implicites qui s’interposent entre les stimuli pédagogiques et les résultats de
l’apprentissage. Le stimulus n’est plus vu comme ayant un effet direct sur l’apprentissage
mais les variations dans les résultats de l’apprentissage sont fonction des procédures
intermédiaires de traitement de l’information que les élèves déploient lors de l’activité.
On va ainsi s’intéresser à des procédures médiatrices telles que l’attention, l’utilisation
du temps, l’implication dans la tâche à réaliser, la persévérance » (p.94). Ce courant de
199 | P a g e
recherche ne se centrera plus sur l’enseignant (son comportement, ses caractéristiques
physiologique, sociales, etc.) mais, à l’inverse, exclusivement sur l’activité cognitive et
affective de l’apprenant. Ainsi, l’enseignant et le contexte ne deviennent plus les seuls
responsables des apprentissages des élèves. Les caractéristiques personnelles des élèves
sont également prises en compte : « les apprenants ne sont plus considérés comme de
simples récepteurs, coincés entre les variables processus et produit. Leurs réponses
jouent un rôle médiateur actif dans la détermination de « ce qui est traité, de la manière
dont s’est traité et, par conséquent, de ce qui est mémorisé » (Rothkopf, 1965, 1976).
Selon Doyle (1986), le paradigme des processus médiateurs a participé activement au
déclenchement des études sur la psychologie cognitive, puisque « pour améliorer les
résultats de l’apprentissage, il importe d’observer d’abord ce que les élèves font pour
apprendre » (p.449). Néanmoins, ce paradigme reste toujours centré sur la recherche de
l’efficacité d’enseignement et conçoit le système enseignement/apprentissage comme
une relation linéaire et mécaniste. Clanet (1997) indique que c’est un « paradigme élargi
processus-produit ».
Les limites associées à ce type de recherches tiennent essentiellement à la

transférabilité des résultats en situation de classe. Ainsi, beaucoup de recherches ont été
effectuées en situation de laboratoire afin de mieux expérimenter les relations entre
certaines variables médiatrices telles que la capacité de mémorisation des élèves, la
capacité d’attention, de concentration et l’acquisition scolaire des élèves. Comme
l’indique Clanet (1997), « les conclusions des recherches menées en laboratoire sont trop
loin de la réalité scolaire quotidienne pour pouvoir déboucher sur des recommandations
pratiques »(p. 70).Par conséquent, il est limité de prescrire des modalités pédagogiques
et didactiques aux enseignants à partir des recherches effectuées en laboratoire sur les
capacités affectives et cognitives des élèves car, tel que l’indique Bru (1991), « selon
leur personnalité, enseignants et apprenants réagissent à leur environnement et agissent
en fonction de l’évolution de ce dernier. Il est important de ne pas sous-estimer les effets
de contexte » (p.19). D’autre part, les recherches s’inscrivant dans ce paradigme ont
majoritairement pour but d’améliorer l’apprentissage des élèves en essayant d’identifier
les variables de médiation qui favorisent (ou au contraire défavorisent) l’acquisition des
compétences scolaires. Une fois ces variables connues, ces recherches proposent aux
enseignants de privilégier tel ou tel type de méthodes d’enseignement pour améliorer
200 | P a g e
l’apprentissage. Mais ceci, répétons-le, c’est oublier la variabilité contextuelle dont
doivent faire preuve les enseignants et les élèves, une méthode préconisée pouvant
fonctionner un jour et pas l’autre. Comme l’indique Joffroy-Vatonne (1993) « du
problème repéré des différences entre élèves, on passe à des prescriptions didactiques à
mettre en jeux, en fonctionnant comme si l’enseignant était un sujet épistémique, en
dehors de toute influence locale et libre d’établir des choix didactiques raisonnés » (p.
2).
Les recherches sur les processus médiateurs ont permis de s’intéresser aux acteurs
« apprenants » qui s’intègrent dans le processus d’enseignement-apprentissage.
Contrairement au paradigme « processus-produit », ces recherches ont montré

qu’il n’existait pas un lien « linéaire » entre les processus d’enseignement et
l’apprentissage des élèves. Malgré cette rupture, les recherches de type processus
médiateurs sont, comme nous l’avons indiqué ci-dessus, majoritairement
décontextualisées de la situation « réelle d’apprentissage » des élèves. C’est entre autres,
pour pallier cette lacune que les recherches s’intégrant dans le paradigme écologique
vont émerger.
6.2.2.3. Le paradigme écologique
Le paradigme écologique se centre sur la correspondance entre les éléments

contextuels de la situation d’enseignement-apprentissage et les comportements des
acteurs : « le paradigme écologique a pour objet l’étude des relations entre les demandes
de l’environnement, c’est-à-dire les situations de classe, et la manière dont les individus
y répondent » (Doyle, 1986, p. 452). Plusieurs niveaux sont appréhendés ; le modèle
d’enseignement-apprentissage élaboré par Dunkin et Biddle (1974) s’est intéressé par
exemple à quatre types de variables afin d’optimiser l’étude des conduites
d’enseignement dans le cadre de leur environnement matériel, humain et historique : les
variables de présage, les variables de contexte, les variables de processus et les variables
de produits. Nous retrouvons là une homologie avec la structure du modèle de Gage
(1986) présenté précédemment, c’est-à-dire une linéarité entre les processus
d’enseignement et les produits. Néanmoins, comparé au modèle de Gage, celui de
Dunkin et Biddle prend en compte un niveau de complexité supérieur puisqu’il englobe
les propriétés de l’environnement scolaire (écoles, inspections, etc.) et extrascolaire
201 | P a g e
(familles, etc.). Selon Bronfenbrenner (1981 ; 1986), l’écologie de l’enseignement-
apprentissage repose sur deux niveaux : « le premier intéresse les rapports entre les
caractéristiques des élèves et leur environnement habituel (foyer, école, groupe d’âge,
lieu de travail, voisinage, communauté, etc.). Le second englobe les rapports et les liens
existant entre ces types d’environnement » (p.21). L’auteur propose de définir quatre
systèmes (micro – méso – exo et macro-système) inclusifs qui influencent les
comportements et apprentissages des élèves. Ces systèmes décrivent les éléments
proches et lointains du milieu scolaire avec lesquels l’élève interagit. Ainsi, même si
Bronfenbrenner et plus largement les auteurs du modèle écologique ont apporté un
éclairage sur la complexité de la situation d’enseignement-apprentissage, en tentant de
mobiliser une variété de variables contextuelles interdépendantes, certaines limites
subsistent.
Comme nous l’avons vu ci-dessus, le paradigme écologique a tenté de pallier les

« lacunes » constatées dans les paradigmes de recherche précédents (« processus-
produit » et « processus médiateurs ») afin d’améliorer l’étude de la situation
d’enseignement-apprentissage. Néanmoins, les recherches de type écologique sont
majoritairement restées dans un schéma « processus-produit » ; étudié, il est vrai, dans
les contextes scolaire et extrascolaire.
La limite de ce paradigme est que l’on recherche toujours à expliquer des relations
causales et linéaires entre des éléments contextuels et les variables de produits
(apprentissages des élèves). Tel que le soulève Clanet (1997), « la relation causale entre
variables explicatives et variables expliquées est toujours présente. Ce type de
modélisation, même s’il s’étoffe en se compliquant, en reste à une lecture
programmatique des relations entre enseignement et apprentissage » (p.107). On
s’intéresse peu à décrire, comprendre et expliquer, de manière heuristique,
l’interdépendance entre les processus organisateurs de l’activité enseignante et ceux de
l’activité des apprenants. L’objectif principal, dans ce type de paradigme, est d’identifier
les variables qui favorisent l’apprentissage des élèves. De plus Clanet ajoute que les
éléments contextuels retenus sont les mêmes pour tous les acteurs et s’appliquent à tous
de la même façon. En d’autres termes, « le contexte semble être figé, s’imposant de la
même manière à tous les acteurs de la situation » (p. 110).
202 | P a g e
De nombreuses études montrent que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture
à travers des activités motivantes et signifiantes dans un environnement scolaire
constructif offre un support aux élèves. Ajoutons que dans cet environnement, les élèves
travaillent en équipe pour s’entraider.
6.2.2.4. Théorie d’apprentissage socioconstructiviste
La recherche au sein de la communauté scientifique tend à démontrer que des

pratiques enseignantes considérées efficaces dans le cadre de l’enseignement de la
lecture et de l’écriture aident les élèves dans leur développement langagier. Les auteurs
de ces recherches s’inspirent en général de la théorie d’apprentissage
socioconstructiviste, élaborée par Vygotski (1985). Les aspects théoriques et pratiques
de la portée de son œuvre montrent l’intérêt que porte cet éducateur et psychologue aux
rapports complexes entre le développement de l’enfant et l’apprentissage langagier.
Vygotski a montré l’impact positif des interactions entre pairs comme mode
d’apprentissage. Ces interactions facilitent chez l’enfant la construction des
connaissances. Ainsi, lors de tâches exigeantes et complexes, les dialogues collaboratifs
et coopératifs entre les pairs et avec l’adulte enseignant stimulent l’apprentissage de la
langue et la pensée chez l’enfant. Selon Lavoie, Lévesque et Laroui (2007), la tâche de
médiation de l’enseignant est primordiale. Cette tâche de médiation de l’enseignant qui
doit interagir avec l’élève pour le supporter et l’accompagner dans son apprentissage
constitue un concept clé dans la théorie d’apprentissage socioconstructiviste. Bertrand
(1993) analyse le modèle socioconstructiviste et précise que l’apprentissage est un
phénomène social et culturel et que l’enfant apprend comme on lui a enseigné. Le
comportement verbal de l’apprenant est déterminé par le contexte de l’apprentissage.
Aujourd’hui, il est presque impossible dans le domaine de l’éducation d’isoler, en
apprentissage, l’acte propre du sujet qui apprend de l’activité de médiation de
l’enseignant. Vygotski (comme Wallon) emprunte à cette théorie le principe de la genèse
sociale du développement de l’enfant apprenant. Les hypothèses de Vygotski sont
extrêmement importantes pour la réflexion éducative. Quoique d’accord avec Piaget, sur
une conception du le développement par stades successifs et hiérarchisés, il estime que
le développement cognitif peut subir, dans certaines circonstances favorables, une
véritable accélération, grâce à l’intervention de l’adulte. Le développement de l’enfant,
203 | P a g e
dans ce cas, s’appuie non seulement sur une base de la maturité intellectuelle, mais
également sur l’intervention de l’adulte qui par sa médiatisation, lui donne accès à des
formes de représentations plus élaborées, et donc à des processus de pensée plus raffinés.
Il résume cela par la formule : apprentissage accélère le développement. Par
apprentissage, il fait entendre surtout la médiation d’un adulte (l’interaction de tutelle
selon la formule de Bruner). Pour étayer ses propositions, Vygotsky élabore la théorie
d'une zone sensible qu'il nomme « zone proximale de développement » : l’écart existant
entre le niveau actuel de l’enfant (ce qu’il est capable de produire seul) et son niveau
potentiel (ce qu’il est capable de réaliser avec l’aide de l’adulte). Vygotsky a abordé
l'apprentissage sous l'angle de l'action structurante des nombreuses interactions que le
sujet vit dans son environnement social. Ces interactions conduisent l’apprenant à
réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de nouveaux éléments apportés par
la situation.
Le recours à ces différents modèles d’analyse s’inscrit dans les orientations

praxéologiques qui rendent compte du nécessaire rapport au savoir dans le contexte
scolaire. Pour Beillerot (1996), le rapport au savoir est un rapport à son propre désir,
désir de savoir ou comme le dit Freud « Apprendre, c’est investir un désir dans un objet
de savoir ». Ce point de vue est partagé par Charlot (1997) en termes de rapport au
monde, à l’autre et à soi-même à la nécessité d’apprendre. C’est l’ensemble des relations
qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de l’apprendre et du savoir. Cette définition
nous montre que le rapport au savoir concerne à la fois les processus engageant l’acte
d’apprendre et les situations d’apprentissage, et des produits : les savoirs.
Les paradigmes de recherche présentés ci-dessus ont tous un point commun : ils
visent à améliorer l’apprentissage des élèves en décrivant les relations significatives
entre plusieurs niveaux de variables (variables de présage, de processus, contextuelles,
médiatrices) et les acquisitions et/ou comportements des apprenants. Ce sont des
paradigmes pour la pratique d’enseignement (Bru, 2002).
Après ce tour d’horizon des principaux modèles d’analyse, il est sans doute
opportun de se poser la question quant au modèle à privilégier.
204 | P a g e
6.2.2.5. Le modèle d’analyse retenu
Les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture constituent les

variables cibles de notre étude, celles dont nous voulons mesurer les effets.
Les quatre modèles d’analyse décrits ci-dessus méritent leur convocation dans
cette étude compte tenu de leur valeur épistémologique et de leur pragmatisme
pédagogique. Néanmoins, dans la mesure où il faut spécifier un modèle, nous procédons
ici par analyse interprétative au modèle qui répondrait qualitativement aux objectifs de
notre travail.
En effet, au regard de la littérature scientifique, on ne saurait aborder le bi-

plurilinguisme de la lecture-écriture sans intégrer les comportements de l’enseignant en
classe d'une part, et l’activité des élèves de l’autre. Le principe du processus-
produit place l’élève dans un contexte interactif d’apprentissage. Force est de constater
que les travaux sur l’efficacité des enseignants tendent à neutraliser les variables de
contexte plutot que de chercher à les comprendre et à en saisir les effets sur les processus
d’enseignement (Doyle, 1977, 1986 ; Crahay, 2006). Les recherches processus-produit
fonctionnent en adoptant le postulat selon lequel les variables de processus reflètent la
façon de faire des enseignants en incluant le contexte d’enseignement. Et même si elle
n’est pas niée sur le plan théorique, l’influence du contexte dans lequel se déroule
l’enseignement n’est pas conceptualisée. Or, cette influence est évidente (Crahay, 1988,
2006).
En dépit de ses limites, le paradigme processus-produit garde un intérêt

incontestable. Les paradigmes médiateur et écologique, bien qu’ils favorisent
respectivement des procédures médiatrices (capacité attentionnelle, temps impliqué dans
la tâche), des stimuli environnementaux propres à l’enseignement-apprentissage, leur
champ d’action reste limité par rapport à l’opérationnalisation de l’action pédagogique.
Bien qu’évoqué comme modèles stratégiques, ils restent majoritairement dans un

schéma processus-produit.
La théorie socioconstructiviste de l’apprentissage de la lecture-écriture valorise

d’une part, le processus-produit mais de l’autre, elle augmente les chances de la
médiation des apprentissages.
205 | P a g e
Le choix du modèle d’analyse retenu est donc un va et vient constant entre le
processus-produit et la théorie socioconstructiviste des apprentissages.
En fonction de l’approche qualitative, comme méthode adoptée, plusieurs

instruments sont élaborés en vue de la collecte des données.
6.3. Les instruments
Il s’agit ici d’un redéploiement d’instruments heuristiques pour assurer le degré de

validité et de fiabilité des résultats obtenus. Deux grandes catégories d’instruments sont
distinguées :
˗ épreuves d’évaluation des performances des élèves ;
˗ et des outils qualitatifs de données.
6.3.1. Les épreuves d’évaluation des performances des élèves
Début CI, il était difficile d’évaluer directement les compétences en lecture et en

écriture en début d’année. Plusieurs épreuves évaluant des compétences ayant un
impact sur la maitrise des mécanismes de base de l’écrit ont donc été choisies :
connaissance du monde de l’écrit, connaissance des lettres de l’alphabet, vocabulaire,
compétences phonologiques, compréhension orale. Les épreuves mesurent des
compétences langagières à l'oral comme à l'écrit dans les deux langues. Leur choix a
été effectué en référence aux approches cognitives actuelles de la lecture. Une grande
partie des épreuves en français est issue de l'évaluation EGRA (Sprenger-Charolles,
2009).
6.3.2. Outils d'évaluation proposés en début CI
Cinq épreuves évaluant des compétences ayant un impact sur la maitrise de l'écrit
ont été choisies : connaissance du monde de l'écrit, connaissance des lettres de
l'alphabet, vocabulaire, compétences phonologiques, compréhension orale.
L'épreuve de connaissance du monde de l'écrit est issue de la banque d'outils (GS-

CP (DPD, 2001). Elle comporte six items évaluant les connaissances précoces de l'enfant
dans le domaine de l'écrit : unités de la langue écrite (lettres, mots), début et fin d'une
206 | P a g e
phrase, présentation matérielle et marques de surface à l'écrit. L'apprentissage de l'écrit
est influencé par des apprentissages préscolaires de ce type (Snow et al. 1998).
La seconde épreuve est la connaissance du nom des lettres en français et en langue

africaine. Issues d’EGRA, les deux tâches comportent chacune 40 lettres de l'alphabet de
la L1 et 40 lettres de l'alphabet français, leur ordre étant randomisé. Les enfants doivent
nommer le nom de chaque lettre ou digraphe. La connaissance du nom des lettres est
fortement impliquée dans l'acquisition de l'écrit avant même l'apprentissage de la lecture
(Foulin, 2005 ; Treiman, 2006) et elle contribue à l'apprentissage du son des lettres et de
l'orthographe (Ellefson et al., 2009 ; Share, 2004).
La troisième épreuve évalue le niveau de vocabulaire des élèves en L1 et en

français. Également issue d’EGRA, elle se compose de trois tâches de 18 items visant, à
dénommer des parties du corps (6 items), des objets de l'environnement (6 items) et des
termes spatiaux (6 items). Les études montrent que le vocabulaire influence le décodage
et la compréhension en lecture et que le savoir lire développe le vocabulaire (Gombert et
al, 2000).
Deux épreuves phonologiques de type métalinguistique issues d’EGRA ont été

proposées dans les deux langues. L'une porte sur la syllabe (6 items) et l'autre sur le
phonème (6 items). Dans la première, l'enfant doit décomposer des mots mono, bi et
trisyllabiques en tapant les syllabes dans les mains. Dans la seconde, l'enfant doit
prononcer le premier phonème d'un mot monosyllabique. Selon la recherche, les enfants
avec un bon niveau de conscience phonologique manifestent ultérieurement de bonnes
performances en lecture (Casalis & Louis-Alexandre, 2000). Inversement, de faibles
compétences en lecture sont associées à une faible conscience phonologique (Morais et
al. 1979).
L'épreuve de compréhension orale proposée dans les deux langues est issue
d’EGRA. L'enfant doit répondre à 6 questions de compréhension, dont une question
inférentielle, posées par l'évaluateur à l'issue de la lecture d'un texte familier comportant
6 phrases. La compréhension orale est, on le sait, une composante essentielle de la
compréhension écrite (Gombert et al, 2000).
207 | P a g e
6.3.3. Outils d'évaluation proposés en fin CI/début CP
Le protocole se compose des cinq épreuves de début CP1 et de deux nouvelles

épreuves en L1 et en français : une épreuve d'identification de mots écrits évaluant le
décodage et la lecture orthographique et une épreuve de lecture de mots en une minute
évaluant l'automatisation du décodage. La première est inspirée du TIME2 (Ecalle, 2004) :
l'enfant doit lire des mots placés sous une image et montrer le mot correct parmi 4
propositions. Dans la seconde, issue d’EGRA, l'enfant doit lire le plus rapidement
possible 60 mots en 1 minute. Ces compétences vont jouer un rôle essentiel pour la
compréhension des textes écrits (Demont & Gombert, 2004 ; Gough & Tunmer, 1986).
6.3.4. Outils d'évaluation proposés en fin CP
A fin du CP, le protocole se compose d’une partie des épreuves de fin CI (le
vocabulaire et la compréhension orale en L1 ont été supprimés) et de deux nouvelles
épreuves : la compréhension écrite et l’orthographe, issues d’EGRA (Sprenger-
Charolles, 2009). L’épreuve de compréhension écrite se compose de deux tâches, l’une
évaluant la vitesse de lecture d’un texte lu à voix haute et l’autre la compréhension du
texte. Un texte de 47 mots simples, intitulé « Mon école », est proposé à l’enfant. Il doit
le lire le plus vite possible et sans erreur. Ensuite, 6 questions de compréhension “simple”
sont posées par l’évaluateur, en fonction de l’endroit du texte où l’élève s’est arrêté de
lire.
L’épreuve d’orthographe a pour objectif d’évaluer la capacité à orthographier des

mots fréquents. Elle consiste en une dictée de 6 mots, dont 2 mots réguliers/familiers
avec archigraphèmes (mono et bisyllabique) : moto, mardi ; 2 mots réguliers/familiers
avec archigraphèmes (trisyllabique) : tomate, farine ; 2 mots complexes courts : rose, six.
Les erreurs orthographiques sont prises en compte. L’orthographe est pour l’enfant
débutant un apprentissage difficile du fait de la complexité de l’objet lui-même. C’est un
apprentissage long, qui se déroule sur plusieurs années et incomplet puisque non
maîtrisable totalement.
Le protocole se compose des cinq épreuves de début CP1 et de deux nouvelles

épreuves en L1 et en français : une épreuve d’identification de mots écrits évaluant le
décodage et la lecture orthographique et une épreuve de lecture de mots en une minute
208 | P a g e
évaluant l’automatisation du décodage. Bien que lire implique d’identifier les mots d’un
énoncé et de le comprendre (Gough & Tunmer, 1986), seule l’identification de mots
écrits a été évaluée fin CP1, l’évaluation de la compréhension écrite étant proposée en
fin CP2. Bien que non suffisante, la reconnaissance des mots conditionne toute l’activité
de lecture car elle est un préalable à la compréhension (Demont & Gombert, 2004). Pour
les systèmes d’écriture non transparents, la capacité à identifier les mots écrits repose sur
deux types de procédures (dual route, Coltheart, 1978) : une procédure analytique qui
met essentiellement en jeu des capacités de décodage grapho-phonétique (voie
d’assemblage) et une procédure lexicale qui repose essentiellement sur l’activation en
mémoire de la forme orthographique des mots déjà rencontrés (voie d’adressage). Dans
la présente évaluation, l’utilisation de ces deux procédures est testée à travers une tâche
d’identification de mots écrits inspirée du TIME2 de Ecalle (2004) dans laquelle on
demande à l’élève de reconnaître un mot écrit parmi des distracteurs qui lui ressemblent
orthographiquement ou phonologiquement. Toutefois, il ne suffit pas que ces procédures
soient correctement opérées pour savoir lire, il faut également que la reconnaissance des
mots soit automatisée. C’est la raison pour laquelle l’évaluation intègre une épreuve de
rapidité de lecture (lecture en une minute), issue d’EGRA, dans laquelle l’enfant doit
lire le plus rapidement possible 60 mots en 1 minute.
Les épreuves ci-dessus décrites sont résumées dans le tableau ci-dessous :
Tableau 22: Liste des épreuves utilisées (nom, sources, compétences visées, langue utilisée, sessions).
Nom de Source Compétences Tâche à réaliser Langue utilisée Sessions

l’épreuve (sessions 1,
visées
2, 3)
Connaissance Banque Connaissance Montrer des unités de la L1 ou L2 1, 2
du monde de d’outils GS- implicite des langue écrite (lettres, mots),
l’écrit CP
caractéristiques de le début et la fin d’une
(DPD, 2001) phrase, un texte avec blanc
l’écrit
entre les mots
Connaissance EGRA Connaissance de Donner le nom des lettres en L1 et L2 1, 2 ,3
des (Sprenger- l’alphabet français et en langue
Lettres Charolles, africaine
2009)
Vocabulaire EGRA Niveau de Montrer des parties de son L1 et L2 1, 2, 3 en
(Sprenger- vocabulaire en corps et des objets de son 1 et 2 en L1 L2
Charolles, réception environnement, et effectuer
2009)
des actions avec des termes
spatiaux
209 | P a g e
Segmentation EGRA Conscience Décomposer des mots mono, L1 et L2 1, 2, 3
syllabique (Sprenger- phonologique bi et trisyllabiques en tapant
Charolles, (syllabe les syllabes dans les mains
2009)
Identification du EGRA Conscience Prononcer le premier L1 et L2 1,2, 3
phonème initial (Sprenger- phonologique phonème d’un mot
Charolles, (phonème) monosyllabique
2009)
Compréhension EGRA Compréhension Répondre à des questions de L1 et L2 1, 2 en L1
orale (Sprenger- orale compréhension à l’issue de la 1,2, 3 en L2
Charolles, lecture d’un texte familier par
2009) l’évaluateur
Lecture en une EGRA Rapidité/vitesse de Reconnaître un mot écrit L1 et L2 2,3
minute (Sprenger- lecture parmi des distracteurs qui lui
Charolles, (automatisation du ressemblent
2009) décodage) orthographiquement ou
phonologiquement
Identification du Inspirée de Capacité à utiliser Lire le plus rapidement L1 et L2 2,3
mot écrit Timé2 la voie possible 60 mots en 1 minute
(Ecalle, 2007) d’assemblage et
la voie d’adressage
en lecture
Compréhension EGRA Rapidité de lecture Lire et comprendre un texte L1 et L2 3
écrite (Sprenger- et compréhension
Charolles, écrit
2009)
Orthographe EGRA Orthographe Ecrire des mots sous dictée L1 et L2 3
(Sprenger- lexicale
Charolles,
2009)
Sources : Rapport général de l’évaluation des acquis de l’élève Projet ELAN 2016
En général, lorsque l'épreuve évalue des compétences en L1, les consignes sont
données en L1, et lorsqu'elle évalue le français, elles le sont en français. Pour une
meilleure compréhension des consignes, les épreuves en L1 étaient présentées avant les
épreuves en français. Pour les épreuves de compréhension orale en L1 et en français, les
consignes et le texte ont été donnés dans chacune des deux langues. Toutefois la réponse
était jugée correcte lorsque l'enfant répondait correctement dans la langue qui n'était pas
sollicitée. Le temps de passation était d'environ 40 minutes, fractionnables en deux fois.
Il variait selon les consignes d'arrêt et la rapidité de la réponse de l'élève.
6.4. Outils qualitatifs de données
La dominance de l’approche qualitative a permis d’élaborer plusieurs instruments

qualitatifs :
210 | P a g e
6.4.1. Questionnaire destiné aux parents d’élèves
Il permet de collecter des informations sur la situation socioéconomique de

chaque groupe de famille, le degré de bilinguisme dans lequel sont élevés l’enfant et les
représentations des parents quant à la pratique des langues locales à l’école et à la maison.
Ce questionnaire est rédigé en français et traduit en fɔngbe. Les parents ayant la

possibilité de répondre dans l’une ou l’autre des deux langues. Il a été administré en
octobre-novembre 2014.
6.4.2. Questionnaire administré aux enseignants
Il est rédigé en langue française. Il a servi à produire des données qualitatives

pour recueillir l’ensemble des préoccupations des enseignants. Son élaboration s’est faite
en fonction des indicateurs ci-dessous :
o les renseignements généraux sur l’école visitée : situation géographique, commune

abritant l’école : zone urbaine ou périphérique. Elles sont au nombre de cinq) ;
o les renseignements généraux sur l’intervenant en L1 et L2 ; comprenant le statut, le

profil linguistique, l’ancienneté dans le corps, au poste, les diplômes professionnels
et académiques ;
o les contenus didactiques bilingues ;
o le référentiel de compétences contenu dans les deux guides d’orientation à l’approche

bi-plurilingue de la lecture-écriture en L1 et L2 et de l’enseignement du français ;
o pourcentage d’enseignants à l’utilisation et maitrise des guides d’orientation ;
o nombre d’élèves lisant très bien (TB), bien (B), passablement (P) et ne lisent pas du
tout (PDT) ;
o nombre d’élèves écrivant TB, B, P et n’écrivent pas du tout (PDT) ;
o les difficultés personnelles de l’enseignant à l’application de l’enseignement

bilingue ;
o les difficultés particulières des élèves ;
o les attitudes des parents d’élèves face à la réforme de l’enseignement bilingue à

l’école primaire ;
211 | P a g e
o la gestion du temps relative à
o un commentaire personnel sur l’ensemble des activités déroulées au cours de la

période 2014-2016.
6.4.3. Grille d’observation de séquences de classe
Cet outil est administré aussi bien aux écoles pilotes qu’aux écoles témoins. Il
comporte plusieurs indicateurs :
✓ la/les méthode(s) utilisée(s) par l’enseignant développant la didactique bi-plurilingue

de la lecture-écriture en fɔngbe (écoles pilotes uniquement) ;
✓ la/les méthode(s) utilisée(s) par l’enseignant développant la didactique bi-plurilingue

de la lecture-écriture en français (écoles témoins et pilotes) ;
✓ l’acquisition en fɔngbe développe les apprentissages en français (écoles pilotes

uniquement) ;
✓ l’enseignant(e) facilite par les apprenants un transfert de L1 vers L2 (écoles témoins

et pilotes) ;
✓ l’enseignant(e) dispose des outils d’évaluation bilingue favorisant un transfert de L1

vers L2 tant à l’oral qu’à l’écrit (écoles témoins et pilotes) ;
✓ l’enseignant favorise la décontextualisation des apprentissages (écoles témoins et

pilotes) ;
✓ l’enseignant a permis le développement de la conscience métacognitive (écoles

témoins et pilotes) ;
✓ limites de l’APC comme soubassement ou socle sur lequel repose l’enseignement

bilingue (écoles témoins et pilotes).
6.4.4. Guide d’entretien
Il est composé de questions semi- ouvertes. Il est rédigé en langue française et

administré dans un premier temps, aux évaluateurs et superviseurs sélectionnés par
ELAN-Bénin. Ils sont au nombre de onze(11).
Dans un second temps, il est administré par mails aux spécialistes de

psycholinguistique développementale de la chaire Unesco du développement
212 | P a g e
curriculaire du Québec (UQAM). Ils sont au nombre de cinq (5). Ensuite, le
questionnaire d’entretien est adressé à quelques spécialistes de Montpellier, soit deux (2)
personnes. Enfin, il est adressé par écrit à certains linguistes béninois. Ils sont au nombre
de dix (10). Soit au total, 28 personnes ont répondu favorablement à question d’entretien.
Les principales préoccupations sont centrées sur la politique linguistique

éducative au Bénin, la transparence et l’opacité de la L1 et de la L2, les questions
facilitant le transfert de L1 vers L2 tant à l’oral qu’à l’écrit, des problèmes relatifs à
l’instrumentalisation et l’instrumentation de la L1 et de la L2.
6.4.5. La recherche documentaire
Elle est d’abondance dans le présent travail. Elle comprend les travaux de thèse,
d’articles, des journaux et des brochures.
Une grille de lecture soigneusement rédigée nous a permis de recueillir l’essentiel

des ressources informationnelles dont nous avons besoin pour traiter efficacement la
problématique de ce travail.
Le nombre d’outils utilisés dans le présent travail a permis de procéder à une

triangulation (Boko, 2015, p. 9). Selon lui, la recherche de la triangulation consiste à
croiser plusieurs instruments portant sur le même domaine d’investigation. Il distingue
une triangulation théorique recourant à plusieurs théories ou paradigmes pour légitimer
un choix, une posture (cf. théories utilisées un peu loin), tout comme on parle de
« triangulation de sources » dans la recherche d’informations faisant recours à plusieurs
pour comparer ou valider une information primaire).
6.4.6. Procédure
Dans le cadre de la présente recherche, une autorisation écrite a été déposée

auprès du MEMP. Ainsi, la note de service n° 690/MEMP/IGPM/SP nous autorise à
administrer nos outils d’investigation dans les écoles pilotes et témoins. L’autorisation
précise que chaque directeur d’école et son personnel enseignant sont invités à accorder
à l’étudiant-chercheur un bon accueil.
Le déroulement du questionnaire et de grille de séquences de classes ne doit

perturber le déroulement des activités académiques scolaires, précise ladite note.
213 | P a g e
Du fait du retard qu’a connu l’autorisation du ministre de tutelle, nous ne
pourrions administrer nos outils dans le temps à cause de la proximité des vacances. Nous
avions attendu alors la rencontré scolaire 2014-2015, au moment où les élèves pilotes
sont au cours élémentaire 1ère année.
Du pré-test à l’administration des instruments, les données sont effectivement

collectées et constituent les bases de données d’analyse de la présente étude.
6.4.7. Le pré-test
La première monture des quatre derniers instruments a été administrée du 8 au 22
janvier 2015.
Le pré-test en tant que processus de mise à l’essai des instruments de collecte de
données, permet selon Boko (2015) de contrôler le degré d’adaptabilité des instruments
et leur fiabilité et s’effectue sur un échantillon représentatif de l’ensemble des éléments
de l’échantillon global.
Plusieurs auteurs à l’instar du professeur Boko, recommandent de tester les outils
de collecte de données avant de les administrer en vue de constater leur efficacité et
pertinence.
Le test détermine aussi les incohérences et procède à leur correction.
Par ailleurs, le test a permis d’évaluer les enquêtés et le temps nécessaire à
l’administration des instruments. Il a été testé sur les enseignants pilotes, qui sont au
nombre de cinq (05), tandis que l’outil relatif à la grille d’observation de séquences de
classe est administrée aux deux groupes d’enseignants, à savoir les témoins et les pilotes
soit dix enseignants au total.
Le test pour l’outil d’entrevue draine un nombre assez important notamment cinq
évaluateurs de programmes bilingues, cinq spécialistes en didactique de langue et cinq
214 | P a g e
spécialistes en psycholinguistique développementale. Après le pré-test, le guide
d’entretien a connu assez de toilettage compte tenu des dimensions techniques des
interlocuteurs.
Il est d’une évidence en sciences sociales que toute enquête par questionnaire a
des limites. Des auteurs comme (Becker, 2001 ; Quivy et Campenhoudt, 2006)
reprochent à l’enquête par questionnaire un effet subjectif. C’est ainsi que la variabilité
des réponses données à une même question par différents enquêtés en situation identique
constitue pour cet outil l’une des limites formulées à son égard. Dans le cas de la présente
recherche, les obstacles relèvent notamment du caractère pertinent des informations. Le
plateau d’intervention technique est limité à cause du caractère spécifique de la science :
le développement psycholinguistique et cognitif de l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture dans les deux premières années de l’enseignement primaire. Nous sommes
parvenu très rapidement à la saturation des résultats. Comme le pensent (Quivy et
Campenhoudt, 2006 ; Vilatte (2007), le questionnaire ne décrit jamais exhaustivement
une pratique et lorsqu’il s’en approche au plus près, les données sont ensuite regroupées,
recodées pour éviter l’éparpillement et rendre possible l’analyse statique, réduisant ainsi
la complexité.
6.4.8. Administration des instruments
Elle a eu lieu du 8 au 22 janvier 2015. Puisque le déroulement du questionnaire
et de la grille de séquences de classes ne doit perturber le déroulement normal des
activités académiques scolaires. Pour cette raison, lorsque nous arrivons dans une école,
nous administrons d’abord la grille d’observation de séquences de classe puis après nous
interrogeons l’enseignant. La procédure consiste à lui poser au fur et à mesure les
questions et attendre de lui les éléments de réponse. S’il arrive qu’il trouve de difficultés
215 | P a g e
ou bute sur une question, nous l’aidons en apportant la clarification dont il a besoin. Cette
démarche nous a permis de gagner en efficacité du temps et de parer à toute perte d’outils.
Généralement, nous recevions les classes pilotes dans la matinée et les classes témoins
dans la soirée.
L’entrevue est effectuée sur place et prend en compte les spécialistes locaux :
évaluation des programmes bilingues, formateurs des formateurs d’enseignement
bilingues et des didacticiens de langue.
La majorité des outils d’entretien est effectuée à l’extérieur grâce à l’outil internet.
Il s’agit notamment des spécialistes de la chaire de l’Unesco en développement
curriculaire et de l’université de Montpellier. L’instrument comporte seulement quatre
questions. Il inclut la question de politique linguistique éducative en Afrique et plus
particulièrement au Bénin, l’état de la question en matière de transparence versus opacité
des langues africaines notamment les langues maternelles africaines en l’occurrence le
fɔngbe qui, selon les auteurs faciliterait l’apprentissage de la langue officielle
d’enseignement. L’instrument aborde également les questions relatives à
l’instrumentalisation et à l’instrumentation des langues africaines. La difficulté majeure
de l’administration de cet outil réside dans l’agenda chargé des destinataires que l’on ne
peut bousculer : personnes ressources, professeurs titulaires de chaire. Leurs apports sont
significatifs et ont permis d’éclairer ce travail.
6.4.9. Les procédures d’analyse des données
Dans notre démarche qualitative, il est nécessaire d’indiquer quelles ont été les
procédures effectuées pour condenser et catégoriser les données afin de proposer, in fine,
une intelligibilité significative des contextes dans lesquels les actions, mises en œuvre
par les enseignants intervenant expérimentateurs, ont été réalisées.
216 | P a g e
Dans un premier temps, notre procédure d’analyse repose sur un ensemble
d’analyses statistiques : analyses de variance simple (ANOVA) avec comme variable
dépendante (VD) les scores de chaque épreuve et comme variable indépendante (VI)
l’appartenance au groupe (témoin versus pilote) ; analyses de variance à mesures répétées
avec comme VD les scores de chaque épreuve et comme VI les sessions et l’appartenance
au groupe ; analyses de covariance ou ANCOVA14
L’objectif de cette démarche statistique est de montrer premièrement que les

compétences des deux groupes progressent significativement, ce qui traduit l’effet du
développement normal des compétences et de l’instruction scolaire.
Dans un second temps, notre procédure d’analyse prend appui sur le questionnaire
d’enquête auprès des familles et des enseignants. Cette enquête se base sur le recueil des
donnés à travers un questionnaire structuré avec l’échelle d’attitude. C’est une technique
de mesure de l'intensité des opinions ou des réactions des individus sur un sujet donné.
Elle permet de quantifier des informations d'ordre qualitatif pour aboutir

éventuellement à un score. Pour répondre, la personne interrogée doit cocher une case
sur une échelle graduée.
Sans doute la plus connue, l'échelle d’attitude ou de Likert permet d'évaluer

l'attitude d'un individu en mesurant l'intensité de son approbation.
Outre l'utilisation d'échelles de Likert, certaines questions étaient présentées

sous la forme d'un choix multiple et d'autres.
La plupart des informations sont fournies en cochant tout simplement une case
pour indiquer un point sur une échelle de Likert.
14 Tout comme l’ANOVA, la procédure ANCOVA vise à déterminer l’effet d’une

variable catégorielle (indépendante) sur une variable continue (dépendante). La
particularité de l’ANCOVA est de calculer cet effet en contrôlant l’effet d’une autre
variable continue qui a un impact présumé sur la relation initiale. Toutefois, l’ANCOVA
ne renseigne pas sur les différences de progrès entre les groupes mais sur les différences
entre les deux groupes à la fin de CI.
217 | P a g e
Les enseignants répondent à chacun des éléments selon une échelle de Likert de
trois à cinq points pour indiquer dans quelle mesure ils approuvent ou désapprouvent tel
ou tel aspect de l’enseignement bilingue.
Notre outil relatif à l’observation de séquences de classe administré aussi bien

dans les classes expérimentales que contrôles est soumis à cet exercice. Pour recueillir
les réponses, nous avons a utilisé une échelle de Likert en trois points : Satisfait, Peu
satisfait et décevant.
Lors de l'exploitation des réponses, nous sommes parvenu à transformer l'échelle

en termes numériques c'est-à-dire, nous avions associé un nombre à chaque réponse.
Ainsi, nous avions procédé à des échelles additives en additionnant les valeurs
associées aux différentes réponses, et nous avions calculé des scores synthétiques.
L’objection formulée à l’encontre de ce type d’échelle concerne son

unidimensionnalité. Alexandre (1971) écrit que le groupe de sujets utilisé dans le
préquestionnaire ne fait pas nécessairement partie de la population étudiée au cours de
l’enquête proprement dite (p. 35). Il ajoute que le calcul des corrélations n’a de sens que
si que si la distribution des scores est normale, ce qui n’est pas souvent le cas (p.35). Il
continue en soutenant qu’à cette critique sur le continuum, s’en ajoute une autre sur
l’unité de mesure elle-même. Ainsi, la notation des catégories et l’addition des scores,
ne suffit pas, en effet, pour affirmer que les unités de mesure sur le continuum
psychologique soient égales entre elles. Elles peuvent avoir pour effet de donner un
même score à des sujets, alors que leur attitude est profondément différente (p. 35).
En d’autres termes, cette méthode, plus rapide et aisée à mener que celle proposée
ne garantit cependant pas l'égalité des intervalles et ne tient pas compte du caractère plus
ou moins « informatif » de chaque item. Par ailleurs, un grand nombre de combinaisons
de réponses permettent d'obtenir un score identique (Anderson, 1990, p. 335).
Néanmoins, leurs nombreuses applications et la grande fidélité qu’elles

manifestent généralement constituent des atouts importants pour les échelles de type
« Likert ». De plus, ces échelles permettent de structurer les opinions entre elles et
d’évaluer la position des sujets en fonction de cette structure.
218 | P a g e
Enfin, vient en dernier ressort le guide d’entretien à l’intention des spécialistes.
Ici, notre procédure d’analyse a recours à l'analyse thématique, i.e., les opinions.
Le but de cette analyse comme méthode d'analyse de contenu est de repérer les
unités sémantiques qui constituent l'univers discursif de l’énoncé. Pour réaliser cette
tâche, nous avons procédé en deux étapes : le repérage des idées significatives et
leur catégorisation. Ainsi, par la catégorisation, nous obtenons une modalité pratique
pour le traitement des données brutes.
Dans un premier temps, nous avons établi, par l’analyse thématique, les segments
de discours des spécialistes en lien avec l’objet de notre thème étudié. Dans notre
exemple, il s’agit d’inventorier tous les énoncés sur la contextualisation et la
normalisation des deux langues : fɔngbe et français. Ces énoncés constituent les unités
de l’analyse et se définissent principalement par leur caractère normalement
« irréductible » de base.
En effet, une unité ou un élément d’analyse doit correspondre à une explication

ou une description des concepts que le spécialiste nous renseigne. Ces éléments sont
classés dans des catégories thématiques formalisables dans des affirmations simples,
explicites et exhaustives. Ainsi classifiés, ils sont codés de manière à ce que le lecteur
puisse déduire sans difficulté le contenu de chaque thème, d’après le critère de la
suggestibilité des codes.
A la fin de cet important chapitre, il est important de souligner que le Bénin

dispose effectivement d’un champ d’implémentation d’écoles bilingues.
L’administration de nos instruments d’enquête et d’observation de séquences dans les
classes témoins et pilotes, laissent supposer que les enseignants expérimentateurs aussi
bien que les autorités académiques et pédagogiques sont conscients des enjeux et des
défis de la réforme de l’enseignement et de l’apprentissage bi-plurilingue de la lecture et
de l’écriture.
219 | P a g e
6.4.10. Les limites de la recherche
Cette étude expérimentale peut être renforcée par une analyse statistique plus
poussée. Par exemple, on aurait pu utiliser le test de Chi2 de comparaison des
pourcentages afin de savoir si la différence observée est significative ou non.
De plus n’avons pas pu maitriser le phénomène de la mortalité expérimentale au

cours de cette étude qui nous parait un peu élevé.
Dans tous les cas, ces limites ne sauraient remettre en cause les résultats obtenus.
L’un des objectifs de cette deuxième partie de notre recherche constituent la
présentation des résultats. Lesdits résultats devraient produire ici des données
scientifiques conformes aux connaissances actuelles issues de la psychologie
cognitive et de la psycholinguistique développementale de la lecture et de l’écriture
par rapport aux travaux sur le bilinguisme.
Pour ce faire, nous exposons et analysons dans le chapitre suivant, les résultats
obtenus.
220 | P a g e
CHAPITRE VII
Présentation et analyse des résultats
Le chapitre précédent nous renseigne sur les paradigmes théorique et

méthodologique de la recherche.
Le présent chapitre met en œuvre la présentation, l’interprétation et l’analyse des

résultats des différents outils administrés.
Un bon usage nous permet de rappeler les hypothèses.
7.1. Rappel des hypothèses
▪ Hypothèse 1 : Les sujets expérimentaux pilotes ont une performance supérieure à

celle des témoins.
▪ Hypothèse 2 : La consolidation des apprentissages en L1 tant à l’oral comme à l’écrit

n’entrave pas les acquis en L2 ni les autres acquis fondamentaux.
▪ Hypothèse 3 : Le dispositif bilingue facilite un transfert de L1 vers L2 tant à l’oral

comme à l’écrit via la maitrise de l’écrit.
La vérification de ces différentes hypothèses repose sur les cinq premiers

domaines de compétences identifiés au départ qui sont :
1. les outils de la langue (connaissance du nom des lettres en L1 et L2) ;
2. les conventions des textes en lecture (familiarité avec l’écrit) ;
3. la fluidité (rapidité, rythme de lecture ; lecture en une minute en L1 et L2) ;
4. la compréhension (compréhension en L1 et L2) ;
5. les caractéristiques des textes en lecture (orthographe L1 et orthographe L2).
Les différents domaines de compétences sont consignés dans le tableau ci-

dessous. Un traitement par le programme SPPS et Excel nous permettra d’analyser les
résultats ci-dessous.
221 | P a g e
Tableau 23: Pourcentage de performances des élèves témoins et pilotes aux évaluations
orales et écrites correspondant au référentiel de compétences définies
Témoins Pilotes
1. Outils de la langue– fin CP
1.1. Acquérir l’alphabet – fin CP
Connaissance du nom des lettres en L1 42,5% 69%
Pilote
Connaissance du nom des lettres en L2 56,5% 73,5%
Pilote
1.2. Développer la conscience phonémique – fin CP
Identification du phonème initial en L1 31% 75,5%

Pilote
Identification du phonème initial en L2 20% 60%
Pilote
1.3. Développer la conscience syllabique – fin CP
Segmentation syllabique en L1 84,5% 92%
Pilote
Segmentation syllabique en L2 77,5% 87%
2. Conventions des textes en lecture– fin CI-début CP 3. Pilote
 2.1. Se servir des conventions d’un texte fin CI début CP

Familiarisation avec le monde de l’écrit 64,5% 86,5%
3. Fluidité (rapidité, rythme de lecture) – fin CP Pilote
3.1. Améliorer la vitesse de lecture – fin CP
Lecture en une minute en L1 9,7% 22%
Pilote
Lecture en une minute en L2 10,5% 13%
Neutre
Identification du mot écrit en L1 35% 53,5%
Pilote
Identification du mot écrit en L2 40,5% 49,5%
Neutre
4. Compréhension– fin CP
4.1. Retrouver les principaux éléments du sens d’un texte – fin CP
Compréhension écrite en L1 52,5% 57%
Neutre
Compréhension écrite en L2 40,5% 21%
Témoin
5. Caractéristiques des textes en écriture– fin CP
5.2. Utiliser les conventions des textes à l’écrit – fin CP
Orthographe en L1 89,5% 42%
Témoin-P
Orthographe en L2 31% 28%
Neutre
Sources: Rapport général de l’évaluation des acquis de l’élève du projet pilote ELAN-
Afrique 2013-2016.
222 | P a g e
La lecture du présent tableau ci-dessus peut se faire comme suit :
o les cases vides indiquent que la relation n’a pas été testée du fait que les données n’ont
pas été recueillies ;
o les cases blanches « neutres » signifient une progression identique ou l’absence de

différences entre les deux groupes ;
o les cases vertes « Pilote-P » indiquent que les progrès ou les différences de performances
sont en faveur des élèves du groupe pilote et qu’ils obtiennent en fin CP des
performances équivalentes ou significativement supérieures à celles des élèves du
groupe témoin ;
o les cases jaunes « Témoin-R » signifient que les progrès sont en faveur du groupe témoin
et qu’ils correspondent à une réduction des écarts initiaux entre les deux groupes, les
élèves du groupe témoin ayant des performances initiales plus faibles que les élèves du
groupe pilote ;
o les cases rouges « Témoin-P » signifient que les progrès observés sont en faveur des
élèves du groupe témoin, ces derniers obtenant en fin CP des performances
significativement supérieures à celles des élèves du groupe pilote.
Le tableau présente une synthèse des correspondances qui ont été établies entre le
référentiel de compétences et les évaluations des élèves témoins et pilotes. Ces
correspondances s’appliquent à cinq domaines : outils de la langue, convention des textes en
lecture, fluidité de la lecture, compréhension écrite et caractéristiques des textes en écriture.
Dans le domaine des outils de la langue, six épreuves en L1 et en français permettent
d’estimer les compétences des élèves en connaissances des lettres de l’alphabet, en
conscience phonémique et en conscience syllabique. Dans le domaine « Conventions des
textes en lecture », une épreuve (familiarisation avec l’écrit) permet d’évaluer les
compétences relatives à la composante « conventions d’un texte ». Enfin, le domaine «
Caractéristiques des textes en écriture » est appréhendé par deux épreuves d’orthographe
évaluant la sous composante « Utiliser les conventions des textes à l’écrit ».
Les données du tableau présentent les pourcentages de réussite des deux groupes pour
chaque évaluation et donc chaque composante et domaines de compétence.
223 | P a g e
7.2. Présentation des résultats
7.2.1. Premier résultat : Connaissance du nom des lettres en L1 et L2, identification du

phonème initiale en L1 et L2 et segmentation syllabique en L1 et L2
Fig.7 : Progrès réalisés par les deux groupes au terme des outils de la langue fin CP
La connaissance du nom des lettres de l’alphabet est considérée comme un
précurseur de l’apprentissage de la lecture. Son acquisition permet aux jeunes enfants de
développer une conscience phonologique implicite qui sert de base à la conscience
phonologique explicite (Treiman, Tincoff & Richmond-Welty, 1997).
A la fin du CP, les résultats de cette épreuve montrent que les pilotes obtiennent
le score le plus fort. Soit 69% et 73,50% respectivement en L1 et en L2.
Le taux de réussite à l’épreuve d’identification du phonème initial est beaucoup

faible chez les témoins : 31% et 20%.
En segmentation syllabique, les pilotes ont obtenu une performance relativement

supérieure à celle des témoins. L’écart n’est pas trop significatif : 92% et 87% contre
84,5% et 77,50% respectivement en L1 et L2.
224 | P a g e
Globalement, les résultats indiquent que les élèves des groupes pilotes ont des
performances supérieures à celles des témoins dans la plupart des domaines de
compétences évalués.
Ainsi, dans le domaine des outils de la langue, 85% des relations testées sont à
l’avantage des pilotes. Ces résultats indiquent clairement que les élèves ayant participé
au programme bi-plurilingue d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture ont au
regard de certains domaines du référentiel, des compétences métalinguistiques
significativement meilleures que celles des élèves n’ayant pas pris part.
7.2.2. Second résultat : Familiarisation avec le monde de l’écrit
Fig.8 : Familiarisation avec le monde de l’écrit
D’après la figure 6 ci-dessus, les deux groupes ne se distancient pas trop aux
épreuves à l’épreuve de familiarisation du monde de l’écrit. Néanmoins, le groupe pilote
obtient des résultats significativement supérieurs à ceux du groupe témoin.
225 | P a g e
7.2.3. Troisième résultat : Maitrise de l’écrit en français fin CP
Fig.9 : Fluidité de la lecture (rapidité, rythme de lecture)
La figure 7 illustre bien les pourcentages moyens de réussite des élèves témoins
et pilotes en LUM fr. L’épreuve ayant connu assez de succès est l’IME avec 49.5% de
réussite pour les pilotes et 40.5% de succès pour les témoins.
Les pilotes et témoins obtiennent respectivement en orthographe 28% et 31%.

Cette épreuve vient en 3ème place pour les résultats obtenus. Enfin, en composition
française, les témoins ont démontré ici aussi une performance supérieure à celle des
pilotes.
Au total, nous retenons ici globalement que les pourcentages de réussite des
pilotes et témoins sur chacune de ces quatre épreuves restent assez proportionnés. Pour
2 sur 4 épreuves (IME, LUM), les élèves pilotes obtiennent des résultats sensiblement
assez meilleurs que ceux des témoins. (IM fr. 13% et 10.5% ; LUM fr.49.5% et 40.5%).
La tendance est renversée du côté des épreuves de la comp.fr et de l’otrho.fr. Les

témoins obtiennent un score nettement supérieur à celui des pilotes : (Comp.fr 40% et
21% ; Ortho.fr 31% et 28%).
Globalement, on estime d’après la figure 7, que les élèves du groupe témoin sont
capables de lire en une minute en moyenne 3 mots en fɔngbe et 10 mots en français (avec
226 | P a g e
une grande hétérogénéité entre les élèves : écart-type de 6,7 en fɔngbe et de 17 en français
alors que les élèves du groupe pilote en lisent en moyenne 4 en fɔngbe et 1 en français
(écart-type de 6,5 en fɔngbe et de 1 en français).
Cette différence n’est pas significative pour fɔngbe, mais elle l’est pour le français
en faveur du groupe témoin. En fin CP, les élèves du groupe témoin sont capables de lire
en une minute en moyenne 6 mots en fɔngbe et 6 mots en français (écart-type de 15 en
fɔngbe et de 12,3 en français) alors que les élèves du groupe pilote en lisent en moyenne
13 en fɔngbe et 7 en français (écart-type de 18,7 en fɔngbe et de 13,9 en français). La
différence n’est pas significative en lecture en une minute en français, mais l’est en
faveur du groupe pilote en fɔngbe.
Pour l’épreuve d’identification du mot écrit en fɔngbe, les élèves du groupe pilote
obtiennent des scores significativement plus élevés que les élèves du groupe témoin. En
identification du mot écrit en français, les deux groupes ne se distinguent pas, ni début
CI/CP, ni fin CI/CP. Concernant les deux épreuves nouvelles de fin CP, la
compréhension écrite, les analyses montrent une supériorité du groupe témoin sur le
groupe pilote en français mais aucune différence en fɔngbe.
En orthographe, le groupe témoin présente des scores significativement

supérieurs en fɔngbe, mais pas en français. Ce décalage important existant entre le niveau
de performances des élèves témoins et pilotes en ces deux champs disciplinaires mérite
quand même une analyse de contiguïté. En effet, il est introduit dans les programmes du
dispositif bilingue d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture des taux de
progression/régression de L2 et de L1. C’est ainsi qu’on a introduit dès la première
année, le français avec 10% du volume horaire. En deuxième année, l’écrit est lancé avec
20% du volume horaire. Le taux de progression/régression continue jusqu’au CM2 où le
français atteint 90% du volume horaire et le fɔngbe avec 10%. Ce modèle de la
formulation d’éducation bilingue est inspiré du fruit de la coopération entre l’Œuvre
suisse d’entente ouvrière (OSEO) et le Ministère de l’enseignement de base et de
l’alphabétisation (MEBA). L’objectif visé au départ était le bilinguisme additif. Pendant
la première passation des épreuves d’évaluation, nous avions constaté que les enfants
pilotes avaient de sérieuses difficultés en L2 tandis que les témoins en ont vraiment
moins ; puisqu’il s’agit uniquement de la L2 comme médium d’enseignement. Cette
227 | P a g e
disproportionalité dans les derniers résultats pourrait expliquer le phénomène observé.
En définitive, le modèle d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture par la
coopération OSEO-MEBA dans les premières années du primaire contrasterait avec le
développement des capacités métalinguistiques malgré les résultats obtenus et pourrait
provoquer un bilinguisme soustractif. (Nous y verrons plus dans les discussions).
7.2.4. Quatrième résultat : Compréhension en L1 et L2
Fig.10 : Compréhension écrite en L1 et en L2
Le graphique 8 montre une supériorité du groupe témoin sur le groupe pilote en L2 mais
en fɔngbe, les pilotes marquent une distance de 5,5% par rapport aux groupes témoins.
228 | P a g e
7.2.5. Cinquième résultat : Effets de transfert interlangues entre L1 et L2
Tableau 24 : Progression aux scores globaux des deux groupes aux épreuves
langagières en L1 et L2 entre début CI et début et fin CP
229 | P a g e
Tableau 25 : Comparaison des scores de milieu et de début CI/CP et de fin CI/CP aux
épreuves langagières en L1 et L2 en fonction des groupes témoin et pilotes
Le pourcentage de corrélations significatives et positives entre les épreuves de

langage orales en fɔngbe de début CI et début et fin CP et les épreuves de littératie en
fɔngbe de début CP et fin CP est plus élevé pour le groupe pilote (73,5% de corrélations)
que pour le groupe témoin (41,5% de corrélations).
Pour le groupe témoin, les corrélations les plus fortes (r>.50) concernent surtout
l’épreuve d’identification du phonème initial en fɔngbe de début et fin CP qui est corrélée
à l’épreuve de connaissance des lettres en fɔngbe de début et fin CP et à aux indicateurs
de lecture en fɔngbe de fin CP.
Pour le groupe expérimental, la connaissance des lettres en fɔngbe et

l’identification du mot écrit (tableau 27) en fɔngbe sont corrélées avec toutes les
épreuves orales en fɔngbe de début CI, début et fin CP. L’identification du phonème
initial (tableaux 26, 27) de début et fin CP est corrélée avec les indicateurs de littératie
230 | P a g e
de fin CP (connaissance des lettres, identification du mot écrit). En français, le
pourcentage de corrélations significatives et positives entre les épreuves de langage
orales de début CI et début et fin CP et les épreuves de littératie de début CP et fin CP
est plus élevé pour le groupe témoin (66,5% de corrélations) que pour le groupe pilote
(40% de corrélations).
Pour le groupe témoin, le vocabulaire et la segmentation syllabique (tableaux 26,

27) de début CI sont corrélés avec les indicateurs de littératie de début CP.
L’identification du mot écrit de fin CP est l’indicateur de littératie le plus corrélé avec
les indicateurs de langage oral en français des trois sessions d’évaluation. Pour le groupe
pilote, les corrélations sont moins nombreuses et généralement moins intenses (r<.50) et
concernent les indicateurs de littératie de fin CP et les indicateurs de langage oral de fin
CP.
Par ailleurs, il y a quasiment autant de corrélations significatives inter langues

entre les épreuves orales de fɔngbe de début CI et début et fin CP et les épreuves de
littératie en français de début et fin CP pour les deux groupes (groupe témoin : 50% et
groupe pilote : 55,5%). Pour les deux groupes, ce sont principalement les épreuves en
français de connaissance du nom des lettres et d’identification du mot écrit des deux
sessions d’évaluation qui sont corrélées avec les épreuves orales en fɔngbe. Les
corrélations les plus fortes sont celles qui impliquent l’épreuve d’identification du
phonème initial en fɔngbe. Notons toutefois, la présence de sept corrélations négatives
uniquement pour le groupe pilote entre l’identification du mot écrit en français de début
CP et la compréhension orale en fɔngbe de début CP ; entre l’identification du mot écrit
de fin CP et la compréhension orale et l’identification du mot écrit de fin CP et entre
l’orthographe de fin CP et la compréhension orale de début CI et début CP. Puis, il y a
plus de corrélations significatives inter langues entre les épreuves orales en français de
début CI et début et fin CP et les épreuves de littératie en fɔngbe de début et fin CP pour
le groupe témoin que pour le groupe pilote (groupe témoin : 64% et groupe pilote : 40%).
Pour les deux groupes, ce sont principalement les épreuves en français de

connaissance du nom des lettres et d’identification du mot écrit des deux sessions
d’évaluation qui sont corrélées avec les épreuves orales en fɔngbe. Les corrélations les
plus fortes sont celles qui impliquent l’épreuve d’identification du phonème initial en
231 | P a g e
fɔngbe. Notons toutefois, la présence de sept corrélations négatives uniquement pour le
groupe pilote entre l’identification du mot écrit en français de début CP et la
compréhension orale en fɔngbe de début CP/CP2 ; entre l’identification du mot écrit de
fin CP et la compréhension orale et l’identification du mot écrit de fin CP et entre
l’orthographe de fin CP et la compréhension orale de début CI et début CP. Enfin, il y a
plus de corrélations significatives inter langues entre les épreuves de littératie en français
de début et fin CP/CP2 et les épreuves de littératie en fɔngbe de début et fin CP pour le
groupe pilote que pour le groupe témoin (groupe témoin : 56,5% et groupe pilote :
66,5%). Pour les deux groupes, ce sont principalement les épreuves en français de
connaissance du nom des lettres des deux sessions d’évaluation qui sont corrélées avec
les épreuves écrites en fɔngbe. Pour les deux groupes, les corrélations les plus fortes sont
celles qui impliquent les épreuves de connaissance du nom des lettres en français et
d’identification du mot écrit en fɔngbe. Notons toutefois, la présence de trois corrélations
faibles mais négatives dans les groupes. Ainsi, les liens interlangues apparaissent
lorsqu’il s’agit d’activités langagières de type métalinguistique. Ce résultat atteste des
effets de transfert interlangues via l’identification du mot écrit en fɔngbe. Si les élèves
apprennent à lire dans les deux langues, le niveau de maitrise de l’écrit de l’une
conditionne donc le niveau de maitrise à l’écrit de l’autre. Ces deux langues ont la
particularité d’avoir un système d’écriture alphabétique, transparent pour le fɔngbe
(stricte correspondance grapho-phonémique) et plus opaque pour le français, et de
partager un certain nombre de phonèmes et de graphèmes. Mann et Wimmer (2002)
montrent que la régularité orthographique d’une langue (dans leur étude, la langue
allemande) permet un apprentissage rapide des correspondances graphèmes-phonèmes
et de ce fait facilite l’apprentissage d’une langue à système d’écriture opaque (l’anglais,
dans leur étude).
Nous montrons donc que l’apprentissage de la lecture en fɔngbe en gestion

coordonnée avec l’apprentissage de la lecture en français facilite l’apprentissage de la
lecture en français. Ces résultats appuient donc la recommandation de ne pas restreindre
l’enseignement des langues nationales à l’oral et de travailler l’écrit, condition minimale
pour favoriser l’émergence de capacités métalinguistiques en fɔngbe et les transferts
interlangues.
232 | P a g e
Au final, un impact du dispositif expérimental bilingue sur les deux ans s’observe
sur les épreuves de vocabulaire en français, les épreuves de connaissance des lettres en
français et en fɔngbe et les épreuves de lecture décodage : identification du mot écrit et
lecture en une minute en fɔngbe et en français.
En dehors de ces premiers résultats, nous avions procédé dans cette même étude
à plusieurs enquêtes qualitatives. Elles visent dans un premier temps à affiner les profils
sociolinguistiques, en enregistrant les déclarations des parents sur les circonstances
d’usage de la langue fɔngbe, sur son poids dans la communication.
Ensuite, nous nous sommes intéressé aux pratiques pédagogiques des enseignants
intervenant dans le dispositif bi-plurilingue par un questionnaire. Une grille
d’observation de séquences de classe a été également initiée à ce propos.
Enfin, nous avions interrogé certains spécialistes notamment les évaluateurs,

certains chercheurs psycholinguistes nationaux et internationaux grâce à un guide
d’entretien semi-ouvert.
7.2.6. Sixième résultat : Enquête auprès des parents d’élèves
Elle a collecté des informations sur la situation socioculturelle ou socio-

économique de la famille, le degré de bilinguisme dans lequel est immergé l’enfant et
les représentations des parents quant à l’enseignement des langues nationales à l’école.
Ces questions appréhendent également les pratiques langagières familiales et

culturelles des parents (importance des grands-parents dans la transmission des langues
et des cultures, routines langagières bilingues, médias, etc.). Le questionnaire est rédigé
en français et en L1, pour une meilleure compréhension, et les parents ont la possibilité
de répondre dans l’une ou l’autre des deux langues. Les résultats montrent que la majorité
des parents s’estime insuffisamment informée et par conséquent ignore l’importance de
l’enseignement bilingue (39,56%). Quelques-unes déclarent satisfaisantes du travail
bilingue qui se fait à l’école. (29,86%). Les autres (30.58%) sont réticents et sortent leurs
enfants du système, ce qui justifie la mortalité expérimentale que nous avons enregistrée
avec un pourcentage de 35%.
233 | P a g e
7.2.7. Septième résultat : Les approches visant à évaluer les pratiques enseignantes.
Elles sont identifiées par rapport aux paradigmes méthodologiques identifiés et

décrits dans la section de la méthode adoptée.
L’ensemble des pratiques se résument aux difficultés qu’éprouvent les

enseignants au cours de l’enseignement bilingue.
Selon les résultats, les premières difficultés des enseignants concernent l’absence
d’un cadre organisateur curriculaire réglementaire : programmes, méthodes et stratégies,
outils d’évaluation capables de faciliter le transfert de L1 vers L2 tant à l’oral qu’à l’écrit,
des questions indexant la terminologie de la L1, des questions réelles liées aux stratégies
d’apprentissage mêmes.
7.2.7.1. Huitième résultat : Principe du taux de progression/régression de L1 vers L2
Il se résume dans le tableau ci-dessus :
Tableau 26: Allocation programmes horaire dans les écoles expérimentales au Bénin
Sources : Ecoles expérimentales au Bénin, années scolaire (2014-2015)
L’exécution d’un tel référentiel en lien avec les « matières classiques » i.e., les
six champs de formation en usage dans les classes primaires ont retardé la maitrise de la
lecture-écriture en L1 et surtout en L2. Certains enseignants sont obligés de recourir à
l’alphabétique en vue de réduire le taux d’échec en lecture-écriture.
Les deux premières années d’expérimentation de ce programme bilingue

montrent, des résultats peu concluants (Rapport général de l’évaluation des acquis des
élèves, Nocus et als. 2015).
234 | P a g e
Une difficulté singulière est celle relative aux stratégies d’apprentissage.
7.2.7.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture en L1 et L2.
La question de stratégies d’apprentissage sont couramment associées à

l’apprentissage scolaire. Cependant, la généralisation du terme pour décrire toutes sortes
de conduites et de comportements liés à l’apprentissage a créé une confusion et un
manque de constance dans la façon d’utiliser le concept. En effet, la stratégie est
l’ensemble de techniques et moyens utilisés pour atteindre un but (Raynal et Rieunier
1998). Sa différence par rapport à la méthode réside dans la formalisation ou le codage
de celle-ci (ibid.).
En matière d’apprentissage, c’est l’étudiant ou l’élève qui apprend. L’enseignant

enseigne. Mais, il peut arriver que l’enseignant utilise le travail individuel ou le travail
en groupe voire l’enquête pour aider les apprenants à construire les savoirs. Mais pendant
l’une ou l’autre méthode ou stratégie préconisée par l’enseignant, quelle stratégie ou
méthode, l’élève lui-même adopte pour apprendre ? L’enseignant dans sa consigne
demande aux enfants de se mettre à deux, à trois, ou collectivement pour effectuer telle
ou telle tâche. Au cours du travail en groupe, quelles stratégies développe l’enfant ou
l’étudiant pour apprendre réellement ? Les approches de méthodes et de stratégies
développées par les programmes basés sur l’APC semblent mitigées.
En revanche, la pédagogie active développée par les différents enseignants grâce

aux stratégies d’enseignement, le travail en groupe surtout, est dénué de sens. Le temps
qu’on lui accorde est sujet à polémique.
Il s’agit de développer chez les apprenants des stratégies cognitives et

métacognitives.
Les stratégies cognitives sont les comportements qui facilitent le processus

d'encodage de l'information. On entend par Encodage le "processus qui transforme un
événement ou un fait en une trace mnésique" (Tulving 1983). La trace mnésique doit
avoir du sens pour être durable. On oppose l'apprentissage machinal, acquisition "non
réfléchie" de données, à l'apprentissage significatif qui privilégie la compréhension et
l'intégration au réseau de connaissances.
235 | P a g e
Les connaissances acquises par l'apprentissage machinal sont labiles alors que
celles acquises par l'apprentissage significatif sont plus durables.
o Les stratégies d’apprentissage dont il est question sont multiples et multiformes :

aider l’apprenant dès le primaire à :
o souligner, surligner, encadrer ;

o rédiger des notes personnelles ;
o prendre des notes ;
o paraphraser ou chercher des analogies ;
o résumer ;
o chercher des exemples ;
o formuler des questions ; construire des tableaux ;
o faire des schémas etc.
Autres difficultés ressenties par les enseignants dans l’exécution des programmes
bilingues et classiques reposent sur la rédaction des situations d’apprentissage.
7.2.7.3. La rédaction des situations d’apprentissage (SA)
Les connaissances en psychologie permettent de dégager un certain nombre

d’indications qui peuvent aider à structurer au mieux la rédaction des situations
d’apprentissage.
Une situation d’apprentissage est la consigne ou activité à proposer aux élèves,

sur lesquelles ils doivent agir pour produire des savoirs, savoir-faire et savoir-être
indispensables à leur épanouissement individuel ou collectif.
La rédaction des situations d’apprentissage en L1 et L2 requiert des savoirs

procéduraux demandant de la part de l’enseignant un savoir-faire rédactionnel.
Les résultats du terrain montrent que la plupart des enseignants expérimentateurs

et témoins rencontrent assez de difficultés dans ce domaine. Ils se plaignent du fait de la
durée qu’ils mettent à rédiger une activité ou une fiche de français ou de mathématique.
La non maitrise de la rédaction des SA conduit certains enseignants à passer de

la pédagogie constructiviste à la pédagogie singulière, frontale ou dogmatique. Ce qui
émousse l’initiative des apprenants dans le processus d’enseignement/apprentissage.
236 | P a g e
Si nous partons de l’hypothèse que la langue de l’individu dépend de son
environnement, la pratique pédagogique de l’environnement lettré devrait une réalité
dans toutes les classes pilotes.
7.2.7.4. La pédagogie de l’environnement lettré
L’enseignant est le premier ambassadeur de la langue et de la culture qu'il

enseigne. À ce titre, en tant que médiateur, il veille à mettre en place un environnement
qui favorise le bain linguistique et culturel.
L'enseignement des langues ne se limite pas à la salle de classe et doit rayonner

au-delà, au sein de l'école ou de l'établissement tout entier. Les langues enseignées et
parlées par la communauté éducative dans son ensemble peuvent être mises en exergue
de diverses manières. Ce sont des espaces privilégiés où l'élève trouve, consulte et peut
emprunter : affichages, décorations, écrits sociaux, des livres bilingues ou de différents
niveaux de langue, des jeux de société ou vidéo en langue étrangère ou en langue
maternelle.
En fonction des projets, d'autres espaces peuvent être investis pour renforcer la
motivation des élèves : artistes et scientifiques avec production d’objets artistiques ou
scientifiques. Ces échanges permettent un contact avec des locuteurs natifs et peuvent
valoriser les cultures familiales.
L'élaboration d'une plaquette de présentation de l'école ou de l'établissement

favorise à la fois un travail transversal et permet une réflexion sur la particularité d'une
école ou d'un établissement français.
Cette pédagogie devrait permettre à la contextualisation des apprentissages

bilingues. Les résultats du terrain sont mitigés en ce qui concerne la pédagogie de
l’environnement lettré. La plupart des enseignants n’y accordent pas une attention
particulière. Ceux qui adhèrent à cette pédagogie sont en un nombre très suffisant.
Au lot de ces difficultés, il faut ajouter d’autres questions importantes que sont
les outils d’évaluation, ceux capables de faciliter le transfert de L1 vers L2 tant à l’oral
qu’à l’écrit ; des questions indexant la terminologie, des questions réelles liées aux
stratégies d’apprentissage mêmes. Il faut reconnaitre en amont que la plupart des
237 | P a g e
préoccupations soulevées par les enquêtés reposent sur l’efficacité et la compréhension
de l’approche didactique bi-plurilingue d’enseignement-apprentissage de la lecture et de
l’écriture dans les premières années de l’enseignement primaire. Il faudrait examiner la
question de façon beaucoup plus systémique pour bien comprendre les raisons de leurs
motivations.
Ce qui est urgent à comprendre, il faut reconnaitre que l’évaluation en classe

bilingue est bien différente de l’évaluation en classe non bilingue. Dans ce cadre, les
idées sur la manière de faire ou de réussir efficacement dépendent de la pertinence des
outils eux-mêmes. L’instrument EGRA est le seul modèle aujourd’hui capable de
renseigner sur cette épineuse question.
Les expériences bilingues en cours au Bénin montrent que beaucoup d’enfants ne

maitrisant pas encore totalement les compétences fondamentales les plus basiques :
l’acquisition de l’alphabet, identification des mots écrits par exemple.
Le phénomène s’observe et se poursuit jusqu'en troisième année primaire, même

en quatrième année actuellement. Les autorités académiques et celles de la conception
des curricula bilingues devraient se servir des formations des enseignants centrés sur le
modèle d’EGRA, en vue d’améliorer les pratiques des enseignants et des performances
en lecture-écriture des élèves.
Pour l’heure, les enseignants pourraient, par exemple, commencer à tester les
élèves avec la tâche sur les mots et si les élèves l'accomplissent avec succès, ils peuvent
passer à la portion de l'évaluation qui est liée au texte. Alternativement, si un élève ne
maitrise pas la connaissance des lettres, la compréhension orale pourrait ensuite être
testée et le reste du test n'aurait pas besoin d'être effectué. Cela étant dit, les concepteurs
de l'instrument doivent faire un choix judicieux lorsqu'ils décident des analyses à utiliser
(Manuel pour l'évaluation des compétences fondamentales en lecture, 2009). Ce manuel
vise entre autres méthodes d’évaluer le niveau de lecture d’un enfant, en utilisant des
mots qu’il peut lire par une procédure orthographique : des mots que l’élève rencontre
fréquemment. Il contient en outre une épreuve de « Lecture de mots familiers ». Chez le
lecteur compétent, ces mots sont en général reconnus automatiquement.
238 | P a g e
En clair, la connaissance de cet outil et sa maitrise devraient servir d’appoint en
matière d’outils d’évaluation susceptibles de faciliter le transfert de L1 vers L2 tant à
l’oral qu’à l’écrit. Il convient de préciser aussi que l’on est encore plus ou moins
renseigné sur la différence existant entre les stratégies d’enseignement et les stratégies
d’apprentissages. Le second outil administré dans les classes expérimentales et non
expérimentales ont permis de notifier quelques pratiques d’enseignement.
La métacognition est l'aptitude à prendre conscience de ses capacités et des

résultats de ses actions, de porter un jugement sur soi-même, de réguler ses actions. Les
stratégies métacognitives consistent à réfléchir sur sa façon d'agir et d'apprendre,
d'évaluer son efficacité, pour adopter une stratégie réparatrice et l'améliorer. Aussi, la
régulation métacognitive passe par la prise de conscience, puis la capacité d'expliciter et
d'extérioriser ce ressenti. Dans la pratique, cela consiste à se décentrer, à prendre de la
distance par rapport à la tâche réalisée, la nouvelle acquisition, ou la difficulté qui s'est
présentée. Il s'agit de s'observer le plus objectivement possible, comme si l'on observait
quelqu'un d'autre, afin de percevoir ce que l'on a fait, les stratégies que l'on a utilisées
dans cette situation d'apprentissage. Il s'agira ensuite d'essayer de comprendre le
pourquoi de ces choix, de ces actions ou réactions, d’identifier les processus mentaux
mis en œuvre, d'en apprécier la pertinence, de les évaluer, et enfin de voir s'il est possible
ou nécessaire de procéder autrement.
Le but est de prendre conscience des liens entre le cheminement adopté et les
résultats obtenus, d'identifier et de découvrir par soi-même les erreurs, les raisonnements
qui y ont conduit et les solutions possibles. La technique de résolution de problème par
exemple fait appel et favorise la métacognition.
Dans nos échanges avec les intervenants en langues maternelles, il a été découvert
dans leurs archives deux guides servant de référentiel de compétence : guide
d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-écriture et un guide d’orientation
à l’approche bi-plurilingue ELAN de l’enseignement du français. Ces deux guides
devraient permettre l’amélioration efficace des pratiques de classe. A la question de
savoir le pourcentage de leur utilisation, les enseignants se retrouvent entre 20% (pour
l’usage le plus faible) et 60% (pour l’usage le plus fort). C’est dire que ces guides sont
peu utilisés par les enseignants. Les raisons évoquées sont diversement partagées : non
239 | P a g e
maitrise du contenu par les uns, difficulté de décontextualisation du référentiel identifié
par les concepteurs par d’autres acteurs, l’inexistence de ces documents par ailleurs,
enfin, l’inaccessibilité aux guides à cause des profils d’enseignants.
En toute connaissance de cause, toutes ces questions à l’ordre du jour dans les
classes expérimentales et témoins constituent des préoccupations sensibles à
l’amélioration efficace de l’enseignement comme l’indique clairement le premier
paradigme sélectionné par notre étude, qui estiment que les recherches de type processus-
produit ne décrivent pas non seulement le processus d’enseignement/apprentissage, mais
elles visent notamment son amélioration (Gage, 1966). C’est pour cette raison que le
présent travail s’est évertué à montrer le rapport entre les pratiques pédagogiques
classiques et celles sen lien avec les pratiques de la psycholinguistique
développementale.
Les modèles de type socioconstructiviste, des processus médiateurs et

écologiques évoqués dans cette étude comme mobile à la didactique bi-plurilingue
d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture trouvent leur écho favorable à
l’amélioration qualitative des pratiques d’enseignants.
Les efforts déployés dans ce domaine sont particulièrement importants et qu’il est
urgent de s’en approprier si l’on veut vraiment la réussite de l’enseignement bilingue au
Bénin.
L’influence des pratiques sur les performances des élèves a suscité aussi un
entretien entre l’étudiant chercheur et la cible des spécialistes retenue.
7.2.8- Huitième résultat : Les résultats issus de l’entrevue
La préoccupation de l’étudiant chercheur dans cet entretien mobilise l’attention
sur la politique linguistique éducative au Bénin, la question du système d’écriture
alphabétique des deux langues, et enfin la problématique de l’instrumentation et de
l’instrumentalisation du fɔngbe.
Les résultats de cette entrevue ont permis de dégager que :
240 | P a g e
− une volonté politique réelle d’éducation bilingue traduite par un document cadre de
politique linguistique éducative n’est pas encore une réalité au Bénin. Ce qui justifie
les polémiques autour du choix des langues maternelles d’enseignement à l’école ;
− les deux langues ont la particularité d’avoir un système d’écriture alphabétique,

transparent pour la L1 (stricte correspondance graphophonétique) et plus opaque pour
la L2, et de partager un certain nombre de phonèmes et de graphèmes.
A postériori, il est retenu que l’apprentissage d’une langue à système d’écriture

transparente facilite l’apprentissage d’une langue à système d’écriture opaque. Il s’en
dégage que l’apprentissage de l’écrit en fɔngbe en gestion coordonnée avec
l’apprentissage de l’écrit en français faciliterait l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture en français.
L’entretien a dégagé également que la L1 a besoin encore d’être outillé pour lui
permettre d’être efficace. Pour cela il faudra entreprendre des travaux d’aménagement
linguistique tels que l’enrichissement de son vocabulaire scientifique, son
enrichissement de vocabulaire par la création de néologies, de lexiques, de dictionnaires,
pouvant lui permettre d’être efficace comme médium d’enseignement.
En substance, les deux années d’expérience consacrées à l’étude bi-plurilingue en

milieu scolaire ont un effet significatif et positif sur les performances scolaires globales
des élèves en lecture-écriture à la fin du cours préparatoire. Ce résultat va dans le sens
des travaux qui attestent l’influence précoce des connaissances morphologiques et
orthographiques sur l’apprentissage de la lecture (Apel & al, 2012 ; Deacon, 2012 ;
Sanchez et al, 2012).
Plus précisément, si l’on affine l’analyse par domaine de compétences, on constate les
faits suivants :
 le temps passé à l’étude de la connaissance du nom des lettres a exercé un effet

qualitatif et significatif sur la progression des élèves pilotes à la fin du CP ;
 le temps occupé par l’étude du développement de la conscience phonémique à travers

l’identification du phonème initial en L1 et en L2 exerce un effet moyen positif sur
la progression des élèves pilotes en lecture-écriture en fin CP et peu favorable sur les
élèves témoins ;
241 | P a g e
 la durée consacrée à l’étude du développement de la conscience syllabique à travers
la segmentation syllabique en L1 et en L2 a exercé un effet significatif sur la
progression des deux groupes fin CP ;
 le temps passé à l’utilisation des conventions d’un texte d’ans le cadre de
l’organisation des mots dans la phrase et des phrases dans le texte (familiarisation
avec le monde de l’écrit) influe sur la progression aussi bien sur les élèves pilotes que
sur les élèves témoins en écriture en fin CP ;
 le temps consacré aux activités de la fluidité (rapidité, rythme de lecture) à travers la
lecture en une minute en L1 et en L2 et l’identification de mot écrit exerce sur la
progression des deux groupes un effet moins significatif sauf l’identification de mot
écrit chez les pilotes ;
 enfin, le temps passé à l’étude de la morphologie à travers l’orthographe en L1 exerce
sur la progression des témoins un effet qualitatif sauf chez les pilotes tandis que
l’effet est moins significatif en L2 aussi bien chez les témoins que chez les pilotes.
Le chapitre qui va suivre est celui, relatif aux discussions et perspectives
envisagées. La discussion en effet, demande un effort de réflexion très attendu par
l’étudiant chercheur. Elle met en valeur les résultats par l’interprétation scientifique
argumentée. La discussion permet aussi de pointer des données marginales : signification
scientifique, ou au contraire, les données posent des questions à la science.
242 | P a g e
CHAPITRE VIII
Discussions et perspectives
Dans ce dernier chapitre, plusieurs enseignements nous paraissent importants à

analyser, eu égard aux différents résultats enregistrés. Dans un premier temps, nous
présentons une synthèse de nos résultats. Ensuite, nous nous engageons dans une
discussion à double vitesse pour montrer les aspects symptomatiques liées à
l’enseignement bilingue dans le contexte béninois.
8.1. Discussions des résultats
La discussion prendra une allure de critique objective et constructive. Elle portera

successivement sur la rigidité des approches interactives utilisées dans les premières
années de l’enseignement, l’inadéquation des différents modèles ou programmes inspirés
de MEBA-OSEA et les problèmes posés à l’édition par la graphie des LN.
Mais avant cela, explorons ce que confirment ou infirment les hypothèses.
8.1.1. Les éléments des hypothèses
La présente recherche met à son actif plusieurs hypothèses dont la supériorité des
performances des pilotes sur celle des témoins, le non handicap de la maitrise de la L1
sur la L2, la facilitation du transfert de la L1 vers la L2 tant à l’oral qu’à l’écrit.
Pour l’hypothèse 1, les résultats indiquent que les élèves des deux groupes ont
progressé normalement dans les deux langues. Cependant, les sujets expérimentaux
présentent une supériorité sur le groupe des témoins durant les sessions d’évaluations et
cet écart augmente en fin d’étude. Cette hypothèse est donc validée.
L’hypothèse suivante, i.e. l’hypothèse 2. Elle cherche à démontrer que la

consolidation de la maitrise de la L1 n’entrave pas la maitrise de la L2 ainsi que les
enseignements fondamentaux. Les résultats confirment que les deux groupes ont
progressé normalement dans la L1 et la L2 tant à l’oral qu’à l’écrit. Les groupes
expérimentaux et contrôles ne se distinguent pas trop significativement sur leurs
performances sur l’ensemble des champs disciplinaires convoqués par la recherche.
243 | P a g e
Ainsi, la participation du groupe expérimental au dispositif bilingue
d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture ne pénalise en rien l’apprentissage
de la L2. Cette deuxième hypothèse est aussi vérifiée.
Enfin, nous avons observé un avantage du groupe expérimental sur le groupe

témoin, en particulier en connaissance du nom des lettres de l’alphabet, en familiarisation
avec le monde de l’écrit et surtout des effets de transferts interlangues de la L1 vers la
L2. Or, il est démontré avec Cummins (2000), qu’un effet de transfert est possible à plus
ou moins long terme lorsque les élèves auront atteint un certain niveau de compétences
à l’oral comme à l’écrit dans les deux langues. Surtout que, Mann et Wimmer (2002) ont
ajouté pour montrer la régularité orthographique des langues maternelles en générale, et
concluent qu’ils permettent un apprentissage rapide des correspondances graphèmes-
phonèmes et une compréhension plus facile du principe alphabétique. De ce point de
vue, l’apprentissage à système d’écriture transparente facilite réellement l’apprentissage
d’une langue à système d’écriture opaque, étant entendu que le fɔngbe est une langue à
système d’écriture transparente et que le français, une langue à système d’écriture
opaque.
S’il est vrai que l’hypothèse relative la facilitation du transfert de la L1 vers la L2

tant à l’oral qu’à l’écrit n’est pas complètement effective, il existe néanmoins des liens
intralangues aussi bien en L2 et qu’en L1 pour les deux groupes entre les épreuves
phonologiques et la lecture. Ces liens sont plus nombreux pour le groupe témoins que
pour le groupe pilote.
Ces résultats bien qu’encourageants, les premières conclusions doivent

nécessairement être réexaminées à long terme afin de voir apparaitre d’éventuels effets
de transferts positifs interlangues et s’assurer des avantages du développement bilingue
sur les apprentissages scolaires en milieux scolaires.
Cette recherche présente bien sûr un certain nombre de limites. Le tableau

analytique de la lecture et de l’orthographe constitue encore des défis importants à
relever. Les faibles performances obtenues sur l’aptitude en lecture pourraient avoir leurs
sources, soit au niveau des processus d’IME qui seraient déficitaires, soit au niveau de
ceux relatifs à la compréhension, soit les deux à la fois (Aaron, Joshi, Gooden & Bentum,
2008).
244 | P a g e
Un premier enjeu serait utile de repérer les enfants aux difficultés en lecture. Un
second enjeu consisterait à évaluer l’IME d’une part, et de la CO d’autre part, afin
d’identifier les élèves en repérant le (ou les) déficit(s) pouvant expliquer une habileté en
lecture déficitaire.
Une troisième alternative qui serait jugée nécessaire de réduire les difficultés des
enfants en lecture consisterait aux enseignants de baser davantage leur enseignement sur
le principe alphabétique. Le principe selon lequel les mots écrits sont composés de lettres
qui marquent des unités linguistiques permettant de différencier les mots oraux, les
phonèmes. Autrement dit, découvrir le principe alphabétique consiste à prendre
conscience que les graphèmes, à savoir les lettres ou certains groupes de lettres de
l’alphabet.
Sans connaitre ce principe alphabétique c’est-à-dire le code, il serait difficile de

trouver la forme phonologique des mots. La simple exposition aux approches
interactives : communication orale, lecture découverte, séances de la combinatoire,
illustrations matérielles ne seraient suffisantes pour que l’enfant découvre réellement le
principe alphabétique. La découverte du code alphabétique devrait faire l'objet de
nombreuses séquences d'enseignement dès le début du cours d’initiation et préparatoire.
Aussi, trois niveaux de représentations (orthographique, phonologique et

sémantique) pourraient-ils être jugés nécessaires d’être investigués en prenant en compte
la précision et la vitesse de traitement, c'est-à-dire l'automatisation du processus engagé
(Richter, Isberner, Naumann & Neeb, 2013).
Le niveau phonologique sera renforcé dès le début du CP par des entrainements

systématiques portant sur les habiletés phonologiques et en particulier sur la prise de
conscience du phonème sont nécessaires pour les enfants qui ont un faible niveau
d’habiletés phonologiques.
Le niveau orthographique sera renforcé en développant le traitement
visuoattentionnel qui vise à stocker rapidement une séquence de lettres (Bosse, Chaves,
Largy, & Valdois, in press ; Chaves, Combes, Largy & Bosse, 2012). Le traitement du
245 | P a g e
niveau sémantique sera renvoyé au développement grâce à l’extension du vocabulaire et
à l’étendue des connaissances relatives à chaque mot.
Enfin, des entrainements portant sur les habiletés morphologiques pourraient
participer également à une meilleure identification de mots (Deacon, Benere &
Pasquerella, 2013). Il est toutefois d’autant plus efficace qu’il est associé à celui d’autres
caractéristiques du mot (composantes sémantique, phonologique, orthographique).
Bower, Kirby et Deacon (2010) dans une méta-analyse examinant les effets d’un
entrainement morphologique, constatent qu’un tel enseignement est bénéfique dès le
début de l’apprentissage de la lecture.
En revanche, la lecture des résultats nous permet également de dégager un constat
international selon lequel, les tendances générales relevées au niveau du PASEC (2014),
qui, à l’aide d’une méthodologie permettant de comparer les performances en maitrise
de la langue et en mathématiques dans dix pays15 de l’Afrique subsaharienne dont le
Bénin, estiment qu’en début de cycle primaire « plus de 70 % des élèves n’ont pas atteint
le niveau suffisant en langue » (PASEC, 2015, p. 11), et que ce seuil est moins de 7% au
Bénin. Les propositions ajoutent pour montrer que, malgré la différence entre les données
expérimentales entre le dispositif bilingue actuel et celui du PASEC, les résultats obtenus
ont montré une tendance allant globalement dans le même sens tout en indiquant que le
dispositif expérimental bilingue peut contribuer à améliorer sensiblement les
15
Les dix pays d’Afrique subsaharienne francophone qui ont participé à l’évaluation du
PASEC sont : le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte
d’Ivoire, le Niger, le Sénégal, le Tchad et le Togo.
246 | P a g e
performances des élèves en français. Reste toutefois à savoir quelle est l’ampleur
« réelle » de ces progrès.
Cette tendance générale de l’étude nous interpelle à plus d’un titre. Il nous parait
opportun de mener sur les lignes à suivre une réflexion sur les questions les plus
importantes montrant l’originalité de nos résultats.
8.2. Discussion : Les éléments de discussion
8.2.1. La rigidité des approches interactives dans les programmes basés sur l’APC
Les approches interactives utilisées en CI-CP connaissent un dysfonctionnement sans

cesse criant. Elles sont intervenues avec l’avènement des programmes par les objectifs les
années 1994. Jusqu’en 2001, elles sont rattrapées par l’entrée dans les programmes par les
compétences. Plusieurs rapports d’études montrent que leur utilisation est très peu
concluante.
Un rapport du projet Food For Education (2015) relatif aux compétences en lecture-
écriture de 3850 écoliers des classes CI-CP dans 144 écoles consigne ses résultats dans le
tableau ci-dessous :
Tableau 27. Rapport des résultats du test de comparaison scores moyens (et pourcentage)
obtenus par classe et par section de l’outil EGRA
* Score moyens au *Score moyens au CP.
Sections de l'outil EGRA CI. N=270 N=255 P-Value CI/CP
moyenne % moyenne %
1. Vocabulaire (sur 15 pts) 9 63% 12 79% **<0.01 Variances égales
2. Compréhension orale (18 pts) 10 55% 14 75% **<0.01 Variances égales
3. Noms des lettres(en 1mn) (90 pts) 3 3% 11 12% **<0.01 Variances égales
4. Sons des lettres (1mn)(60 pts) 1 2% 5 9% **<0.01 Variances égales
5. Sons initiaux (10 pts) 0 1% 2 17% **<0.01 Variances égales
6. Mots familiers (1 mn) (50 pts) 0 0% 1 2% **<0.01 Variances égales
7. Mots inventés (1 mn) (50 pts) 0 0% 1 2% **<0.01 Variances égales
8. a Mots en contexte (1 mn) (45 pts) 0 0% 1 0% *<0.05 Variances inégales
8. b Compréhension de texte (5pts) 0 0% 0 1% **<0.01 Variances égales
9. Compréhension de l’audition (5pts) 0 5% 1 13% **<0.01 Variances égales
10. Dictée (18 pts) 1 4% 3 14% **<0.01 Variances égales
Sources : INFRE, Worrl Education Program, Bénin, 2015.
**. La différence est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
*. La différence est significative au niveau 0.05 (bilatéral).
247 | P a g e
Le rapport conclut que :
o nos écoliers des classes de CI et de CP ont de des difficultés à lire le son et le nom
des lettres ;
o dans la lecture des mots en contexte ou inventés, les enfants sont presque nuls ;
o en écriture des lettres ou des mots, le même constat amer est à déplorer.
Le rapport s’interroge et fait remarquer qu’il est inimaginable qu’un écolier en
fin de CP éprouve des difficultés à lire les sons et les noms des lettres. Il conviendrait
de revoir les méthodes d’enseignement du français et de stimuler la lecture chez les
élèves, précise le rapport (World Education program Benin, 2015).
Il conviendrait de revoir les méthodes d’enseignement du français et de
stimuler la lecture chez les élèves, précise le rapport.
Les forums nationaux sur le secteur de l’éducation (Actes, 2007, 2014)
recommandent expressément une amélioration systématique des méthodes
d’enseignement/apprentissage de la lecture et de l’écriture en CI et CP.
Aux lendemains dudit forum (Actes, 2007), les mesures correctives
intervenues introduisent les méthodes interactives.
Au demeurant, en quoi consiste ces approches interactives ? Un résumé
récapitulatif du contenu de ces méthodes d’enseignement-apprentissage de lecture-
écriture en CI-CP (Agbo & al, 2009) se schématise de la façon suivante :

Fig.11 : Schéma des six étapes d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture en CI-CP.
Source : Guide d’enseignement des champs de formation Français Mathématique, p. 12
249 | P a g e
La figure ci-contre positionne l’enseignement/apprentissage en six étapes
décrivant les principales activités en lecture/écriture.
Une première analyse des méthodes interactives montre qu’il existe un grand
écart entre l’oral et l’écrit. Le graphisme-écriture voisin de l’écrit intervient aux
quatrième et sixième étapes. C’est dire que la lecture (l’oral) domine dans ce processus.
C’est un avantage, certes, mais l'écriture, et par extension la lecture, devraient être
intimement liées. La relation graphème-phonème devrait être privilégiée. C'est donc, à
partir de la conscience des sons qui constituent la langue que les élèves peuvent
comprendre, comment les sons sont représentés dans la langue écrite, et, à partir des
analogies observées, prendre conscience du fait que dans sa langue, les signes codent des
sons et non du sens et qu'ils apprennent à les assembler pour constituer des syllabes
prononçables et des mots qu'ils rapprochent de ce qu'ils connaissent dans la langue orale
(Dehaene, 2014).
Alors, c’est cette place qui doit être faite dès le début du CP au travail
d'apprentissage des relations entre les graphèmes et les phonèmes.
Une deuxième observation dudit processus porte sur la construction du sens. Elle
permet de s’assurer de la compréhension selon l’intention de lecture. Ceci démontre que
la préoccupation majeure dans ce processus est la compréhension de l’oral.
Une troisième observation non moins importante est celle de la combinatoire

exprimée par le présent processus méthodologique. Elle se situe à la troisième étape. Elle
aborde l’étude des graphèmes-phonèmes grâce à la reconnaissance auditive, visuelle
suivie de la lecture de syllabes, de mots et de phrases. La combinatoire en effet, fait
intervenir l'apprentissage syllabique. C’est donc un voisin de l’alphabétique ou de la
méthode syllabique ou synthétique ou phonétique. Le processus ainsi représenté est dans
une certaine mesure dans la dynamique des approches interactives, faisant un va et vient
constant entre la méthode globale et l’approche alphabétique.
250 | P a g e
En toute connaissance, les approches interactives négligent trop l'enseignement
du code et privilégient la voie directe, c’est-à-dire l’accès direct au sens (Chavanes,
2014).
En définitive, il ressort que l’introduction des méthodes semi-globales dans les

programmes scolaires au Bénin constitueraient un combat contre l’alphabétique sans
fondement réel. Il faudrait interroger le fondateur des méthodes globales et la littérature
des recherches scientifiques dans ce domaine pour savoir si les concepteurs béninois sont
dans une dynamique scientifique. Quels sont alors les tenants et les aboutissants des
méthodes globales ?
Le père fondateur de la méthode globale est le médecin, éducateur et psychologue

belge, Ovide Decroly (1871-1932). Dans son institut pour enfants déficients, il développa
une pédagogie fondée sur l’enfant et ses centres d’intérêt, proposant des activités
physiques, une éducation intellectuelle et une formation morale. Ses observations le
conduisent à mettre en valeur la fonction de globalisation : « l’enfant voit globalement,
tout comme nous voyons globalement ce qui se présente nouvellement à nous ; il
reconnait les objets et les êtres sans en reconnaitre les parties, il dessine globalement, il
lit globalement, il écrit globalement, il entend globalement, il chante globalement… Il
analysera plus tard, beaucoup plus tard, peu à peu, et dans de nombreux domaines, il
n’analysera jamais… », Decroly (1947).
Au fait, Ovide Decroly et sa méthode globale font partie d’un vaste courant
idéologique, fortement inspiré par la lecture de Rousseau, qui regroupe en particulier
l’italienne Maria Montessori, l’Américain John Dewey ou l’Écossais Alexander
Sutherland Neill et sa fameuse école autogérée de Summerhill. Il est à noter que ces
pédagogues ont très souvent travaillé avec des enfants déficients mentalement ou
fortement marqués par la pauvreté et les conséquences sur leur développement qui en
découlent. Ils opposent leurs méthodes nouvelles aux pratiques autoritaires qui auraient
conduit au premier conflit mondial et à l’asservissement des populations avec les régimes
fascistes des années 1930.Préoccupés à cet effet, par la construction du sens, les
concepteurs béninois de curricula, ont opté cette approche. Ainsi, les mots s’apprennent
comme des images, des idéogrammes chinois, comme un seul symbole : un signe un mot.
On voit l’utilisation de cette méthode dans un film où Sophie Marceau réussit à devenir
251 | P a g e
préceptrice de son fils, vendu à un riche couple anglais dans sa prime jeunesse.
L’enseignante montre une image et place le mot dessous ; et c’est comme cela se procède
pour les autres mots. Les enfants commencent à devenir dès lors les acteurs de leurs
apprentissages. Mais, a postériori, la catastrophe est si soudaine et si grave que très vite,
beaucoup de pays des premiers élèves globaux protestent contre cette approche. On voit
venir les enseignants d’O. Decroly (Belgique et Suisse) firent constater que la méthode
globale conduit bien sûr à l’analyse. Mais ce n’est pas une pensée adulte mécaniste
(globalité/ analyse/ synthèse) qui peut se substituer aux cheminements de chaque enfant.
De plus, poursuivent-ils, que le meilleur lecteur n’est pas « celui qui sait reconnaitre des
textes appris, ni celui qui sait lire telle phrase ou tel livre. S’il est vrai que la méthode
globale s’engage dans un processus d’analyse, elle ne peut suffire, car lire, c’est aussi
lire du sens ». Ces pratiques pédagogiques devraient être replacées dans leur
environnement idéologique ; concluent ces enseignants.
Ramus (1939), chargé de recherches au centre national de la recherche

scientifique au laboratoire de sciences cognitives et de psycholinguistique, de son côté,
déclarait lors des journées de l'Observatoire national de la Lecture en 2005 : « La
méthode globale est censée avoir disparu depuis 30 ans, mais la méthode mixte qui l'a
remplacée est très souvent appliquée suivant des principes d'inspiration
globale ,accordant peu ou pas d'importance à l'apprentissage systématique des
correspondances graphèmes-phonèmes.
Freinet (1959) dans un texte célèbre, utilisait l’euphémisme pour montrer les
limites de cette méthode en écrivant : « Il faut dans toute période difficile trouver un
bouc émissaire. La « Méthode Globale » dit-il, est aujourd’hui responsable de tous les
maux dont souffre l’École. Si les enfants lisent moins bien qu’autrefois, c’est la faute à
la Méthode Globale. S’ils manquent d’attention et de concentration dans leurs devoirs,
s’ils font trop de fautes dans leurs dictées ou dans leurs lettres, c’est évidemment la
méthode globale qui en est la cause. Dans la suite de son texte, il indique que la méthode
globale n’est pas employée en France, que prédominent les méthodes dites mixtes
puisque la « globale » a très rapidement montré ses tares, essentiellement par la faute
d’un conservatisme scolaire.
252 | P a g e
Tirant leçons des études effectuées aux États-Unis par l'Institut national de la
santé des enfants et du développement humain, le ministre français Gilles de Robien
(2005), interdit par décret la méthode globale dans l’enseignement de la lecture.
Revenant à la charge de façon plus ferme à l'Assemblée (2006), il insista qu’il faut
abandonner une fois pour toutes la méthode globale ou assimilée d'apprentissage de la
lecture. Il poursuivit en affirmant que les méthodes "systématiques" sont supérieures non
seulement aux méthodes idéovisuelles, mais aussi aux méthodes semi-globales. Il ajouta
que les méthodes à départ global sont moins efficaces que les méthodes à départ
phonosynthétique, ou syllabique. De façon décisive, les méthodes semi-globales
présentent pour les enfants les plus fragiles, ou les moins accompagnés à la maison, un
véritable risque : celui de tomber dans des difficultés insurmontables pour acquérir
correctement le code alphabétique, conclut-il.
Des neuroscientifiques français comme Stanislas Dehaene (2014), au service

hospitalier Frédéric-Joliot ont démontré à leur tour que la méthode syllabique est la plus
efficace car elle fait travailler le bon côté du cerveau. Ce qui n'est pas le cas de la méthode
globale, source de difficultés supplémentaires pour l'enfant pouvant entraîner de la
dyslexie. Ces neuropsychologues ont réalisé une expérience sur trente (30) adultes ayant
été entrainés pendant 20 minutes, avec 16 mots, soit à une lecture globale, soit à une
lecture phonique ou syllabique. Les résultats prouvent que seul l’entrainement phonique
ou syllabique a activé la région de la forme visuelle des mots. L’entrainement global
activa les circuits inappropriés de l’hémisphère droit. Aussi, ces neuropsychologues ont-
ils analysé l'activité cérébrale de jeunes enfants (10 au total) en train d'apprendre à lire
avec la méthode globale et la méthode syllabique. Et pour eux, c'est clair, « ceux qui ont
une méthode alphabétique ou phonique entraine le circuit de l’hémisphère gauche qui est
le circuit universel, efficace de la lecture ». Les personnes qui ont une attention globale,
n'utilisent pas ce circuit. Leur attention est orientée vers l’hémisphère droit qui est un
circuit beaucoup moins efficace pour l'analyse de la lecture.
La conviction de Stanislas Dehaene, le neuroscientifique qui pilote ces

recherches, démontre que « tout autre circuit d'apprentissage éloigne l'enfant de la
lecture ».
253 | P a g e
Ces expériences concluent pour dire que la méthode globale ne donne pas la
priorité à l’analyse de la structure de la langue, ce qui peut causer, à termes, des
problèmes de production d’écrits, notamment au niveau orthographique.
Roland Goigoux et Sylvie Cèbe (2006) notent toutefois que le travail de Jean
Foucambert n'a pas eu que de mauvais côtés : « Il a contribué à l'élaboration de
techniques d'enseignement qui ont été reprises dans de nombreux manuels. Ces
techniques visent la constitution d'un lexique orthographique (au début du CP, les mots
les plus fréquents et les mots outils) en exerçant la discrimination et la mémorisation
visuelle des mots, considérés comme des suites ordonnées de lettres et non comme des
silhouettes dont on mémoriserait les contours ».
En outre, les recherches de la psychoneurolinguistique renforcent l’apprentissage

de la lecture-écriture en privilégiant davantage le codage via l’écrit.
A priori, la littérature est foisonnante sur l'apprentissage de la lecture par le

décodage ignorant le codage préalable. Comme s'il était possible de décoder ce qu'on
n'aurait pas ou ne saurait pas coder.
En quoi consiste donc le codage ? Le codage consiste à remplacer chaque

phonème par son homologue écrit, le graphème orthographique. Coder vient à dire écrire,
lier, assembler en mémoire procédurale le sens, les phonèmes, et les graphèmes
orthographiques en les codant. C'est en utilisant le tableau phonétique de Gattegno,
appelé "Fidel" que nous avons découvert l'importance primordiale du codage originel car
les élèves codaient (écrivaient) beaucoup plus facilement qu'ils ne décodaient (lisaient).
C'est Saussure, Javal, Freinet et Montessori qui ont conforté notre attention. Un autre
exemple plus frappant, « c'est que moins l'écriture représente ce qu'elle doit représenter,
plus se renforce la tendance à la prendre pour base ; les grammairiens s'acharnent à attirer
l'attention sur la forme écrite. Freinet ne peut pas être plus clair, quand il affirme que
l'école actuelle s'égare en proposant de commencer par décoder ».
Montessori ne l'est pas moins dans "L'enfant" (2006), en relatant comment des
élèves défavorisés de niveau maternelle ont découvert l'écriture, le codage, bien avant la
lecture ; celle-ci étant engendrée ensuite par ce codage rendu aisé par le système
d'écriture de l'italien.
254 | P a g e
A l'heure actuelle, on continue de rechercher comment on décode, comment
l'enfant doit apprendre à décoder (méthode globale) ; on compare l'efficacité de toutes
ces approches ; ces décodages directs ou indirects. Et on oublie la leçon de l'histoire du
codage écrit : le premier codeur a appris à coder puis à décoder, à lire, sans aucune aide,
uniquement en mémoire du codage réalisé. C'est en donnant les moyens de découvrir la
partie créatrice de la communication écrite, le codage, qu'on offre le plus de possibilités
d'accéder à la lecture ; surtout si on prend en compte la puissance mentale de la
mémorisation du codage initial.
C'est d'ailleurs implicitement confirmé par l'apprentissage de l'orthographe :

« apprendre immédiatement la bonne graphie, ne pas essayer de la deviner car c'est
impossible ». Le codage orthographique assure la véritable orthographe, qui ne doit pas
transiter par une écriture inventée que l'enfant serait obligé d'inhiber par la suite. Voyons
de près : il nous arrive souvent d’écouter un mot, qui, longtemps reste insaisissable à
l’oral. Qu’il suffise de passer à l’écriture dudit mot, que la mémoire le retient
définitivement. En toute connaissance de cause, tout enseignant peut proposer ce
nouveau chemin d'apprentissage du codage à ses élèves en l'adaptant à sa classe, à son
caractère, partant des récits oraux des élèves ou d'albums au vocabulaire parfaitement
connus et lus aux élèves. Le sens est moteur de la démarche, connu dès le départ, il n'y a
donc plus à le chercher ou le deviner. Il suffit d'utiliser cet instrument puissant qu'est le
codage premier, apprendre que tel phonème dans tel mot se code avec tel graphème. Puis
jouer de la combinatoire pour coder des mots isophones. Les enfants comprennent alors
rapidement le système d'écriture isomorphe à la langue orale : chaque mot a son codage
particulier, et les décodages majoritaires de certains graphèmes peuvent conduire assez
souvent à la lecture de mots nouveaux en s'aidant du contexte.
Des neuroscientifiques français comme Dehaene (2014), ont démontré à leur tour
que la méthode syllabique est la plus efficace car elle fait travailler le bon côté du
cerveau.
Un tel résultat est pertinent, d’autant plus que la langue maternelle a une fonction
neurophysiologique fondamentale dans la latéralisation cervicale. Le son est analysé par
l’hémisphère gauche.
255 | P a g e
Un autre fait symptomatique qui a le plus attiré notre attention sur l’étude basée
sur l’approche bi-plurilingue d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture est
celui relatif aux formules d’éducation bilingue expérimentée dans le cadre de la
coopération OSEO-MEBA (Ilboudo, 2003, p.4).
8.2.2. L’inadéquation des différents modèles inspirés de MEBA-OSEO
Le modèle MEBA-OSEO est le fruit de la coopération entre le Ministère de

l’Enseignement de base et de l’Alphabétisation (MEBA) et l’ONG Œuvre suisse
d’entraide ouvrière (OSEO).
Le projet, avait initialement été élaboré pour être un programme d’alphabétisation

non formelle pour les adultes et de développement rural pour les fermiers. Son succès a
convaincu les autorités centrales et politiques burkinabè d’adapter le programme et d’en
étendre à tout le système éducatif formel. Il s’agissait dès lors de faire acquérir aux
enfants non scolarisés, âgés de 9 à 14 ans (25 à Goué et 30 à Nomgana) au Burkina Faso
en quatre (4) ans, tout le contenu du « programme classique », en utilisant le mooré en
gestion coordonnée avec le français, et de les préparer à passer les épreuves du CEP avec
leurs pairs entrés à l'école deux ans plus tôt.
L’objectif visé au départ était le bilinguisme additif. Elle consiste à effectuer un

taux de progression/régression de L1 vers L2
Pour le cas du Bénin en particulier, le modèle introduit la L2 en première année

avec 10% du volume total de l’enseignement. Elle repose uniquement sur la
communication orale. Au CP, le volume augmente de 20%. La première session
d’évaluation a fait constater déjà que les exercices en L1 n’ont pas posé beaucoup de
difficultés aux élèves. Mais quant à l’évaluation des exercices en L2, notamment,
l’identification du phonème initial, la connaissance des lettres, le vocabulaire en français,
la segmentation syllabique la compréhension orale en français, les difficultés étaient été
très énormes.
Cette situation s’explique, par le fait que le premier emploi de temps officiel
exigeait tout au début de la rentrée, le déroulement des apprentissages à 90% en L1 et
10% en L2. Quelque semaine plus tard, un deuxième emploi de temps officiel vint
256 | P a g e
repréciser le déroulement des activités à 100% en L1. De ce constat, il se pose en
filigrane, la question du bilinguisme soustractif : la L2 perdrait toutes ses chances au
profit de la L1.
Au total, le modèle d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture par la

coopération OSEO-MEBA dans les premières années du primaire contraste avec le
développement des capacités métalinguistiques malgré les résultats obtenus. Les constats
du PASEC (2014) tireraient leurs conclusions du faible taux de réussite en langue.
L’expérience des pays développés oppose à ces modèles le modèle de parité

horaire qui a fait ses preuves dans plusieurs pays. L’académie de Toulouse fait moitié
pour langue et moitié pour français. Dans les Outre-mer, le programme bilingue à parité
horaire est enseigné 50% français et 50% langue locale (Cummins, 2014).
Par ailleurs, les travaux de Vermes (1995) et ceux de Laurent (2007) ont aussi
montré des compétences métalinguistiques supérieures pour les bilingues en matière de
la parité horaire.
En conséquence, le programme bilingue à parité horaire (par immersion par

l’académie de Toulouse) est une méthode d’apprentissage reconnue comme étant la plus
efficace : l’enfant est en effet en contact permanent avec la langue et s’en imprègne pour
ensuite la restituer sans effort et pouvoir communiquer naturellement dans cette langue
conclut l’académie de Toulouse.
Aujourd’hui, si l’on veut réellement parvenir à la mise en œuvre de la gestion

coordonnée du français avec les langues africaines, de façon harmonieuse, la
problématique de repenser la normalisation le des langues africaines en général et celles
du Bénin se pose.
8.2.3. Les problèmes posés à l’édition par la graphie des LN
Plusieurs philologues ont essayé de ramener tous les alphabets à un seul, qui
pourrait, selon Frédéric-Gustave Eichhoff, rendre toutes les nuances phonétiques au
257 | P a g e
moyen d’une cinquantaine de caractères. Guillaume Büttner16 croit qu’il n’en faudrait
pas moins de trois cents ; mais Karl Lepsius17 a prouvé qu’un bien plus petit nombre
pouvait suffire. Volney avait tenté d’appliquer l’alphabet latin aux langues orientales.
Cette idée a été généralisée de nos jours. En 1854, le chevalier Bunsen (philologue et
diplomate) s’est mis à la tête d’un groupe de savants qui s’étaient donné la tâche de
résoudre ce grand problème de la philologie. Il fut reconnu possible physiologiquement
de définir la nature exacte de chaque son dans une langue donnée, et, après quelques
hésitations entre les systèmes présentés par Karl Müller et Karl Lepsius18, celui de ce
dernier a été adopté.
Les sociétés évangéliques s’efforcèrent particulièrement de faire prévaloir cet

alphabet unique, et déjà de nombreuses traductions des Évangiles et d’autres ouvrages
de propagande ont paru dans diverses langues de l’Afrique, de l’Amérique, de l’Asie et
de l’Océanie, transcrites selon l’alphabet de Lepsius, qui comprend près de deux cents
caractères pour répondre à la diversité des articulations de toutes les langues.
L’ordre des caractères des alphabets ne serait parfaitement méthodique. Dans

aucun, peut-être, les consonnes ne sont classées par labiales, dentales, gutturales, etc., ou
les voyelles séparées des consonnes. Il semble que le hasard ait présidé à l’énumération
des lettres. Pour la plupart des alphabets, les caractères se tracent de gauche à droite ;
mais il y en a, parmi les orientaux surtout, qui s’écrivent de droite à gauche. Certaines
16
Guillaume Büttner, fut le premier qui envisagea les langues monosyllabiques de l’Asie
méridionale sous leurs vrais rapports. Il mourut en 1801. On a de lui : tableaux comparatifs
des alphabets de différents peuples dans les temps anciens et modernes (1re partie en 1771 ;
2e partie en 1779).
17
Karl Müller (francisé en Charles Müller), allemand né en 1813 et mort en 1894, est un
philologue helléniste. Connu pour ses éditions de textes en grec ancien et ses traductions en
latin (la langue scientifique de l’époque), il est aussi paléographe, historien, géographe et
cartographe antiquisant).
18
Karl Richard Lepsius (1810-1884) est un linguiste et égyptologue allemand. Il étudie les
antiquités grecques de 1829 à 1832, et apprend le sanskrit et se dirige ensuite vers l’étude
des hiéroglyphes.
258 | P a g e
écritures reçoivent une disposition perpendiculaire. Il en est ainsi pour le chinois, le
japonais, etc.
Prenons comme premier exemple n’importe quel magazine du Kenya ou de

Tanzanie, écrit en swahili. On constate qu’il ne pose aucun problème d’impression.
Prenons ensuite un petit journal écrit en ewe littéraire du Togo et produit par le
service de l’Alphabétisation de ce pays. Cela semble très africain avec tous ces jolis
caractères terminés par des boucles ; mais il est clair qu’une telle graphie empêche toute
utilisation réelle de l’ewe, à part dans des secteurs très marginaux. Certes, l’on dira que
l’existence de ce journal prouve ipso facto qu’il est possible d’avoir une production
littéraire utilisant les caractères phonétiques. Mais c’est parce qu’effectivement, il existe
une imprimerie officielle au Togo possédant ces caractères ; or, ce n’est pas le cas de
l’ensemble des autres imprimeries, qui sont des entreprises privées peu intéressées par le
militantisme culturel.
Prenons maintenant tel ouvrage sur la culture du Bénin écrit par un ancien cadre
de l’Agence de la Francophonie et publié aux éditions Présence Africaine. A la fin de cet
ouvrage, figure un tableau de l’alphabet des langues nationales du Bénin. Qu’est-ce que
l’on constate ? C’est que tous les caractères phonétiques ont sauté.
Présence Africaine et l’Agence de la Francophonie qui prétendent travailler pour

les langues africaines ont été mises douloureusement mises à l’épreuve, affichant ainsi
une mauvaise compétence à imprimer sur une page les sept ou huit caractères
phonétiques dont elles font la promotion.
Prenons enfin, tel livre de contes Soninké publié par une linguiste très connue. Il
existe un caractère spécial phonétique en Soninké (le N vélaire). Là aussi, cette linguiste
a été incapable de faire éditer correctement son ouvrage, et le N vélaire est remplacé par
un dessin un peu bizarre.
En désespoir de cause, tournons-nous vers l’Unesco qui a proposé en 1980 un

« Alphabet africain de référence », suite à une réunion tenue à Niamey. Cet alphabet
présente cinq variétés de « d » : d (normal), d (emphatique), d (rétroflexe), d (implosif),
d (spirant).
259 | P a g e
Alors, qu’on s’attendrait à ce que l’Unesco fasse la promotion de ce système si
complet, justement, en 1995, l’Unesco a édité une Anthologie de la poésie d’Afrique au
sud du Sahara où devaient figurer des poésies en de nombreuses langues africaines, avec
la traduction en français. Or, que s’est-il passé ? Le service édition de l’Unesco a jugé
qu’il était trop compliqué d’imprimer des textes en langues africaines à cause de la
présence des caractères phonétiques. Seules les traductions en français ont donc été
éditées.
A contrario, l’Unesco a trouvé difficile d’appliquer les décisions qu’elle a elle-

même prises.
A fortiori, l’équivalent d’un magazine africain de mode tel que Divas ne peut pas
être publié actuellement dans une langue africaine. Si l’on persiste à vouloir utiliser les
caractères phonétiques, on ne pourrait être amené à faire mieux qu’imprimer des petites
brochures d’un style qui serait tout à fait incorrect.
Enfin, les diverses propositions faites par des spécialistes en informatique pour
encoder les caractères phonétiques ne font que créer de faux espoirs précise le sommet
notamment le « Sommet mondial sur la société de l’information » de Tunis en novembre
2005. Lorsqu’elles sont appliquées dans deux ou trois polices de caractères, elles
contribuent à maintenir les langues africaines dans une sorte de ghetto ethnologique à
l’usage de quelques africanistes.
On constate justement une offensive de certaines sociétés telles que Microsoft qui
proposent des polices de caractères phonétiques « adaptées » aux langues africaines. Il
s’agit là d’une pure action publicitaire visant à conquérir de nouveaux marchés en
Afrique. L’achat et l’utilisation de quelques polices de caractères phonétiques par une
administration ne peuvent que faire échouer une politique de promotion des langues
africaines.
En effet, la plupart des usagers ne possèdent pas ces polices spéciales et estiment
suffisant d’utiliser les centaines de polices déjà présentes sur leurs ordinateurs. C’est le
cas dont font souvent usage quelques spécialistes de l’Institut national de langue
appliquée à travers le « protocole de saisie pour les langues nationales ».
260 | P a g e
Il n’est pas rare de constater que lorsqu’un expéditeur écrira, de bonne foi, un
email contenant des lettres phonétiques, le destinataire recevra dans presque tous les cas
un message où ces caractères auront été remplacés par des petits carrés, des points
d’interrogation ou des hiéroglyphes divers et variés.
Au fait, la conclusion à laquelle nous arrivons est évidente. Il est indispensable
d’associer le français et les langues africaines dans l’éducation scolaire comme dans les
autres secteurs. Mais, pour que cela soit possible, il est nécessaire que l’on réforme
légèrement les alphabets des langues africaines en agissant sur les caractères phonétiques
en vue de leur faire adopter des caractères capables de produire des résultats proches des
caractères latins normaux.
Loin de supprimer les caractères phonétiques et de les remplacer par les caractères
latin normaux, il serait envisageable que de recherches soient entreprises dans ce sens
pour améliorer les caractères phonétiques dans leur état actuel.
En revanche, il est probable que si les langues africaines se développent dans
l’usage écrit, il y aura de nombreuses publications avec des mélanges de langues
(européennes et africaines). Il ne faudrait donc pas créer des systèmes graphiques trop
antagonistes.
De plus, si l’on arrive à simplifier la graphie des langues africaines, il sera
possible de créer une interface entre elles et les langues européennes, et de développer
une collaboration mutuelle. Tout le système scolaire s’en trouvera amélioré. Il sera alors
possible d’avoir une éducation scolaire qui ne coupe plus l’enfant de son milieu. Les
seuls pays africains où il existe actuellement une utilisation réelle et généralisée des
langues locales dans l’éducation et l’administration sont les États anglophones de la zone
261 | P a g e
bantoue. Leurs langues nationales se contentent des caractères latins normaux et, grâce
à cela, elles sont aussi largement présentes sur des sites Internet. Il s’agit de pays tels que
la Tanzanie, le Kenya, le Zimbabwe ou le Botswana. Nous espérons qu’ils servent de
modèles aux pays francophones.
Au terme de cette recherche, l’ensemble des différents résultats suggèrent des
actions destinées à améliorer l’apprentissage bi-plurilingue de la lecture-écriture dans les
premières années de l’enseignement primaire au Bénin.
Des actions nous semble-t-il capables de fournir des pistes de réflexion allant dans
le sens de la valorisation et du renforcement du bi-bilinguisme à l’école au bénéfice des
enfants béninois.
8.3. Les perspectives
Si l’on veut réellement que le processus de généralisation des LM soit efficace et
durable et atteigne ses nobles objectifs, plusieurs préconisations en termes de
perspectives devraient être envisagées à court, moyen et long termes.
Le Bénin représente un lieu d’observation linguistique très riche du fait de la
multiplicité des langues qui s’y côtoient. Il urge qu’un document-cadre de politique
linguistique soit rédigé et voté par le parlement en vue d’éviter les choix hasardeux de
politique linguistique éducative en cours dans le pays où dix LN sont en cours
d’expérimentation.
Globalement, l'Afrique est le seul continent du monde où les enfants vont à l'école
et sont obligés de parler une langue qui est totalement différente de celle de leurs
familles. De ce point de vue, certains parents et les enfants dont la LM est reléguée au
262 | P a g e
second rang ne peuvent que ressentir une sorte de honte pour leur langue et leur culture.
Cela pourrait engendrer un sentiment de rejet ou de révolte plus ou moins conscient vis-
à-vis de la culture apportée par l’école et conduire l’enfant à l’échec scolaire. C’est
pourquoi, il est nécessaire de régler la question du rapport entre LM et langue officielle.
C’est un problème complexe qui se retrouve dans tous les pays plurilingues face à la
question du développement. Le fond de la question est de savoir comment concilier le
respect nécessaire d’une identité propre, forcément locale, et la nécessité de s’intégrer
dans un cadre nouveau, autrefois occidental, mais aujourd’hui mondial.
Ainsi, du point de vue des langues, la question est de concilier la LM, et le recours
à une langue porteuse du développement, le français ou l’anglais ou éventuellement une
autre langue de statut international. Il est inévitable, dans une question aussi complexe,
de condenser et de simplifier. Le but doit bien rester la réussite de l’enfant à l’école.
Nous devons être réaliste : quelles perspectives aurait un étudiant muni d’un baccalauréat
en fɔngbe ou en une autre langue nationale ? Nous envisageons la problématique dans le
cadre de l’institution scolaire. Deux aspects sont donc à repérer : l’un est psychologique
et culturel, relatif à l’importance de la présence de la LM à l’école, l’autre sociologique,
concernant la langue qui permet la réussite sociale.
Pour ce faire, la cellule de pilotage de l’enseignement bilingue doit s’armer pour
l’information et la communication en direction des acteurs en vue de changement de
leurs comportements négatifs vis-à-vis de nos LM, car, nous pensons tous d'abord dans
nos langues maternelles avant d'interpréter les scènes, expériences, faits et chiffres, et
même les enfants, à qui on apprend de nouveaux concepts pour la première fois, ne
peuvent les comprendre que si cela est fait dans un contexte culturel familier.
263 | P a g e
En général, l'enseignement de la LM à l'école primaire est extrêmement important
en raison des processus neuropsycholinguistiques qu’elle engendre. Il reste un outil
puissant d’acquisition des savoirs et d'amélioration de l'éducation. Pour cette raison, les
autorités académiques à divers niveaux doivent promouvoir la formation des concepteurs
de méthode, des curricula tout court, et des formateurs dans ce domaine en vue de rendre
aptes les enseignants dans les classes bilingues.
Cette démarche devrait permettre l’amélioration des programmes bilingues en
privilégiant l’utilisation du code alphabétique et la pédagogie du codage en
remplacement des méthodes interactives ou semi-globales en vue d’accélérer à
l’apprentissage de la lecture-écriture dans les deux premières années de l’enseignement
primaire.
Aussi, toute introduction de langues nationales dans le système éducatif formel
devrait-elle avoir un double caractère : promouvoir la culture nationale et améliorer les
performances scolaires académiques. Ainsi, il s’agit de mettre en place une équipe
pluridisciplinaire capable de rédiger des curriculums bilingues qui tiennent compte du
potentiel linguistique des élèves en valorisant à la fois leurs langues et leurs cultures.
Des dispositifs réglementaires devraient être mis en route pour veiller à ce qu’un
cadre organisateur curriculaire bilingue soit réellement mis en œuvre pour faciliter le
processus didactique du bi-plurilinguisme dans les écoles, engager une réflexion
didactique sur le volume horaire des champs disciplinaires , renforcer l’articulation
fɔngbe-français en utilisant des stratégies et des méthodes d’apprentissage
psychologiques et cognitives afin de développer les capacités métalinguistiques dans les
deux langues, augmenter les séances individuelles et en petit atelier notamment, tout en
améliorant progressivement les effectifs pléthoriques.
264 | P a g e
Des synthèses d’études dans ADEA (1996, 1997), Küper (1998) et Baker (2002)
confirment le maintien de la L1 sur une période de plusieurs années. Pour cela, les
nouveaux concepteurs doivent veiller à mettre en place des programmes transitionnels
de sortie tardive. La première langue doit être renforcée et développée pendant 12 ans,
pour permettre un apprentissage réussi et de bons résultats en L2 (Dutcher et Tucker,
1995). Car, les modèles de langues d’enseignement qui abandonnent la langue maternelle
comme principal support d’enseignement avant la 5eme année de scolarité pénaliseront la
majorité des apprenants. Ceux-ci n’auront guère de chance d’obtenir de bons résultats en
mathématiques et en sciences. L’exemple de l’Afrique du Sud entre 1955 et 1976 montre
que, dans des conditions moins propices (enseignants bien formés, mais matériel
insuffisant), huit années d’enseignement en langue maternelle suffisaient. L’exemple
éthiopien, très récent, montre ce que l’on est en droit d’attendre des élèves ayant bénéficié
de huit, six et quatre ans d’enseignement en langue maternelle. On voit bien que les
élèves obtiennent de meilleurs résultats et ont plus de chance d’aller au terme du cycle
secondaire s’ils ont suivi huit ans d’enseignement en langue maternelle.
Comme il est probable que des conditions propices des classes expérimentales
puissent être généralisées à l’ensemble du système éducatif de notre pays, il conviendrait
que la durée minimum d’utilisation de l’enseignement en langue maternelle tienne
compte de période transitionnelle qui se situe sans doute entre six et huit années ou une
combinaison de six et huit ans. Cela confirme d’autres analyses de linguistique appliquée
en Australie (Liddicoat, 1991) et dans les pays du Nord (Cummins, 1984, 2000 ; Krashen,
1996 ; Baker, 2002 ; Skutnabb-Kangas, 1988, 2000) qui considèrent que six à huit ans
d’enseignement en langue maternelle sont nécessaires dans ces contextes.
265 | P a g e
Autrement dit, si les enfants des zones mieux dotées en ressources ont besoin de
six à huit ans d’enseignement en langue maternelle pour réussir, alors il en va de même
pour les enfants d’Afrique en général et ceux du Bénin en particulier.
La réussite du programme bilingue devrait tôt ou tard tester l’effet du programme
expérimental de la présente phase sur les résultats scolaires au collège. Elle consisterait
en un suivi longitudinal des élèves ayant participé au programme expérimental (groupes
témoin et expérimental) afin de réaliser une étude d’impact sur les résultats scolaires à
plus long terme. Il sera également possible dans l’avenir de mettre en place une nouvelle
expérimentation avec une nouvelle cohorte et les mêmes outils, mais avec un programme
d’enseignement bilingue encore plus cadré (volume horaire, contenus clairement définis
en rapport avec les logiques des objets d’apprentissage), tout en tenant compte des
propositions issues de cette étude.
A l’heure actuelle où le profil des enseignants constitue une préoccupation
majeure dans l’exécution du programme bilingue, il faut s’assurer quand même d’un
minimum de formation aux technologies de la psycholinguistique et des approches
cognitives innovantes. Car il serait difficile à l’étape actuelle d’utiliser les compétences
dites disciplinaires, transversales et transdisciplinaires aux pratiques de l’enseignement
bi-plurilingue. Beaucoup de formateurs rencontrés au cours de notre entretien sont
ignorants des recherches innovantes dans ce domaine. Un tel renforcement devrait servir
au bénéfice du succès de la réforme curriculaire bilingue.
Le projet ELAN met à la disposition des enseignants deux guides d’orientation :
un guide à l’approche bi-plurilingue de la lecture-écriture et un guide à l’enseignement
du français. Ces deux guides identifient le référentiel de compétences bilingues que bon
266 | P a g e
nombre d’enseignants ignorent leur contenu. Ceux qui en ont une connaissance du
contenu ont d’énormes difficultés à les contextualiser dans les salles de classe.
Cette question est d’autant plus cruciale dans le contexte bi-plurilingue. Envisager
une formation des enseignants dans ce sens gagnerait en efficacité l’approche bilingue.
Que conclure ?
CONCLUSION GÉNÉRALE
En somme, le présent travail nous a permis de recueillir des données sur la
complexité de l’enseignement bilingue. En effet, l’ensemble des travaux sur
l’approche bi-plurilingue d’enseignement/apprentissage de la lecture et de l’écriture
en milieu scolaire offre une preuve incontournable de la supériorité des groupes
pilotes sur les témoins. La première et principale conclusion de l’effet du bilinguisme
démontre que la consolidation des apprentissages en fɔngbe tant à l’oral comme à
l’écrit n’entrave pas l’enseignement en langue officielle qu’est le français, ni les
autres enseignements fondamentaux à savoir le calcul et les sciences. En outre, il est
possible que le dispositif bilingue facilite un transfert de L1 vers L2 tant à l’oral qu’à
l’écrit via la maitrise de l’écrit ; surtout que, Mann et Wimmer (2002) démontrent la
régularité orthographique des langues maternelles en générale, et concluent qu’elles
permettent un apprentissage rapide des correspondances graphèmes-phonèmes et une
compréhension plus facile du principe alphabétique, les correspondances étant donc
régulières. De ce point de vue, l’apprentissage à système d’écriture transparente
facilite l’apprentissage d’une langue à système d’écriture opaque ; le fɔngbe étant une
267 | P a g e
langue à système d’écriture transparente et que le français, une langue à système
d’écriture opaque.
Les résultats et analyses statistiques nous amènent à réaliser qu’il serait
aujourd’hui plus certain et réaliste de considérer l’effet bilingue ou l’avantage des
bilingues en termes de meilleures capacités métalinguistiques des élèves.
Mais, la variabilité des performances obtenues par l’ensemble de nos sujets
bilingues d’une composante à l’autre, d’une modalité à l’autre et d’un âge de la vie à
un autre, ainsi que l’ensemble de la recherche portant sur l’approche didactique bi-
plurilingue de l’enseignement/apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les
deux premières années de l’enseignement primaire nous retient de tirer des
conclusions générales, et nous oblige à considérer l’ensemble des travaux dans ce
domaine avec prudence, surtout que le processus est encore en observation dans les
cinq écoles expérimentales.
En substance, le bilinguisme est une réalité en pleine expansion dans nos
sociétés africaines voire même occidentales, et le critère de la promotion des cultures
nationales et celui de l’amélioration des performances scolaires suscitent fortement
l’intérêt des chercheurs depuis quelques décennies. L’enjeu est de mieux comprendre,
d’une part, les liens qu’entretiennent les langues nationales et la langue officiel
d’enseignement qu’est le français et d’en préciser le développement et l’impact tout
au long de la vie. D’autre part, il est aussi important de savoir l’avenir des langues
nationales au côté des grandes langues internationales de diffusion que sont l’anglais,
le français lui-même, l’espagnol, etc. L’effet du bilinguisme sur les performances
268 | P a g e
cognitives est un exemple frappant de la manière dont une expérience ordinaire se
développe et vient modifier les réseaux cognitifs et les habilités cognitives.
Nous rappellerons pour finir la sage réflexion de Bialystok (2011, 2012) : toute
expérience laisse sa marque, modifie la manière dont on répond à une situation
similaire dans le futur, crée une connaissance ou un certain degré d‘expertise dans
des domaines spécifiques, une modification que l‘on appelle « apprentissage » et qui
change notre cerveau. L‘expérience a donc un potentiel considérable pour expliquer
la façon dont les capacités cognitives basiques se développent, fonctionnent et
changent au travers d‘une vie.
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d'année), résultats d'une l'évaluation psycholinguistique réalisée à Cayenne en Guyane,
Rapport final de recherche à destination du recteur de l'académie Guyane et de
l'inspectrice en charge du dispositif « enseignement bilingue créole-français à parité
horaire », université de Nantes.
Nocus, I., Guimard, P., Florin, A., Renault-Lescure, O. (en cours, fin 2012). Impact du
dispositif « enseignement bilingue créole-français à parité horaire » sur le
développement du langage, la réussite scolaire et le développement conatif d'élèves de
CP suivis au CE1, résultats d'une l'évaluation psycholinguistique réalisée à Cayenne en
Guyane, Rapport final de recherche à destination du recteur de l'académie Guyane et de
l'inspectrice en charge du dispositif « enseignement bilingue créole-français à parité
horaire », université de Nantes.
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282 | P a g e
l'évaluation psycholinguistique réalisée à Lifou et à Houaïlou en Nouvelle-Calédonie,
Rapport final de recherche à destination de la direction de l'enseignement de la Nouvelle-
Calédonie et des directions provinciales de l'enseignement de la province nord et de la
province des îles loyauté, université de Nantes (non publié) (134 pages + synthèse).
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Rapport final de recherche à destination du ministère de l'éducation de la Polynésie
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286 | P a g e
ANNEXES
287 | P a g e
Annexe 1 : Questionnaire aux enseignants
Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines

École Doctorale Pluridisciplinaire
Acquis pédagogiques des intervenants en approche bi-plurilingue de la lecture-écriture Instrument 1
Madame/Monsieur,
Dans le cadre de nos travaux de recherche sur« L’approche bi-plurilingue d’enseignement/apprentissage
de la lecture-écriture en fɔngbe-français au primaire », nous vous exprimons toute notre gratitude pour
avoir accepté de répondre à ce questionnaire d’enquête. Votre objectivité nous sera d’un précieux concours
dans le traitement et l’analyse de l’ensemble des données. Vous remerciant d’avance, pour votre nécessaire
contribution, nous vous assurons de la stricte confidentialité de vos réponses. (Nous contacter : Infoline:+229
9676 40 22.Courriel: seraphingbadessi@yahoo.fr).
I. Renseignement général sur l’école
Pays :………………………………………………………………………………………………………………..
Département : ………………………………………………………………………………………………………
Commune ………………………………………………………………………………………………………......
Ministère : …………………………………………………………………………………………………………...
École expérimentale :
II. Renseignements généraux sur l’intervenant en langues maternelles

1. Vous êtes ?
Nom et prénom(s) : ………………………………………………………………………………………………...
Infoline : …………………………………………………Courriel : ……………………………………………….
2. Quel est votre statut actuel ? (Cochez la case correspondante)
APE
ACE
ACR
Autre (Préciser) …………………………………………………………………………………………………….
3. Avez-vous obtenu les diplômes académiques suivants ? (Cochez la ou les cases correspondantes)
CEP
BEPC
BAC
Licence
Maitrise et plus
4. Quelle est votre ancienneté dans la profession ? (Cochez les cases correspondances)
/____/ ans /____/mois /____/ jours
288 | P a g e
5. Quelle est votre ancienneté au poste ? (Cochez les cases correspondantes)
/____/ ans /____/mois /____/ jours
6. Quels sont les diplômes professionnels d’enseignement avez-vous obtenus ? (Cochez la ou les
cases correspondantes)
CEAP
CAP
III. Initiation à l’alphabétisation en langue maternelle
7. Avez-vous reçu une formation initiale en fɔngbe ? Oui Non
8. Recevez-vous une formation continue en fɔngbe ? Oui Non
9. Au cours de vos différentes formations, avez-vous reçu des informations sur les concepts ci-après ?
(Cochez les cases ci-dessous) :
Phonème
Graphème
Oral et écrit
Bi-plurilingue
Conscience phonologique
Conscience métalinguistique
Conscience alphabétique ou syllabique
Codage/Décodage
IV. Didactique d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture en français-fɔngbe
10. Modèles pédagogiques que vous développez souvent au cours de l’enseignement/apprentissage de

la lecture-écriture (cochez la/les cases correspondantes).
Méthode globale
Méthode syllabique ou alphabétique
Méthode semi-globale
Méthode mixte
11. Stratégies développées pour aider vos enfants à lire en français et en fɔngbe
Distinguer et manipuler les mots dans une phrase
Distinguer et manipuler les syllabes d’un mot
Reconnaitre, identifier et produire des mots qui riment
Reconnaitre les sons individuels qui composent un mot
Reconnaitre le même son dans différents mots
Ecouter une séquence de sons et les combiner afin de former un mot
Diviser le mot en syllabes, dire chaque syllabe en tapant ou comptant
Former un mot nouveau en ajoutant un phonème à un mot existant
Substituer un phonème par un autre pour créer un mot nouveau
Reconnaitre qu’un des mots de l’ensemble a un son différent des autres
Identifier le « mot restant » lorsqu’un phonème est enlevé du mot
289 | P a g e
V. Contenus didactiques bilingues
12. Le Bénin a adopté dans le cadre de son programme bi-plurilingue de la lecture-écriture le volume
horaire en L1-L2 ci-dessous :
1ère année Fɔngbe 90% Français 10%
ème
2 année Fɔngbe 80% Français 20%
me
3 année Fɔngbe 60% Français 40%
Cochez l’une des appréciations suivantes :
Très pratique
Pratique
Peu pratique
Pas du tout pratique
13. Le guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-écriture en ses pages 36 et suivantes
définit les domaines de compétences.
Cochez l’une des appréciations suivantes
Très opérant
Opérant
Peu opérant
Pas du tout opérant
14. Le guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de l’enseignement de français.
Cochez l’une des appréciations ci-dessous

Très opérant
Opérant
Peu opérant
Pas du tout opérant
15. Indiquez votre pourcentage d’utilisation
10%
20%
40%
60%
80%
90%
16. Les manuels de la lecture-écriture en L1-L2 suivant l’approche bi-plurilingue dans les premières
années du primaire.
Cochez l’une des appréciations suivantes
Très efficace
Efficace
Peu efficace
Pas du tout efficace
17. Les manuels nécessitent :
290 | P a g e
Une très grande amélioration
Une grande amélioration
Peu d’amélioration
Pas du tout d’amélioration
18. Outils d’évaluation bilingue
Les outils d’évaluation bilingues existent et vous permettent de réaliser un transfert de L1 vers L2 tant à
l’oral qu’à l’écrit ?
1. Oui2. Non
2. Dis pourquoi.
……………………………………………………………………………………………………………………
….…………………………………………………………………………………………………………………
……..…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………….
19. Effectif des pilotes à ce jour :
G: F: T:
Lisent (cochez la/les cases suivantes) :
Très bien
Bien
Passablement
Pas du tout
Ecrivent (cochez la/les cases suivantes) :
Très bien
Bien
Passablement
Pas du tout
Quelles sont vos difficultés personnelles à l’exercice de la didactique bi-plurilingue d’enseignement-

apprentissage de la lecture-écriture au CI-CP (Cochez la/les cases correspondantes) ?
20. /___/ Articulation entre les programmes L1 et L2
21. /___/ Absence de programmes bilingues
22. /___/ Effectif pléthorique
23. /___/ Déficit d’encadrement
24. /___/ Niveau d’assimilation des enfants
25. /___/ Emploi du temps trop minuté ou trop morcelé
26. /___/ L1 médium de plusieurs enseignements à la fois
27. /___/ Terminologies scientifiques
28. /___/ Dictionnaires en L1
29. /___/ Opacité de la L2
291 | P a g e
30. /___/ Matériel didactique
31. /___/ Méthode globale
32. /___/ Volume horaire en L1-L2
33. /___/ Enseignement individualisé
Les difficultés particulières de vos enfants dans le processus de l’approche bi-plurilingue de la lecture-
écriture.
34. /___/ Nombre de mots correctement lus par minute (fluidité)
35. /___/ Nombre de graphèmes lus par minute
36. /___/ Lecture de mots fréquents
37. /___/ Lecture de mots inventés
38. /___/ Compréhension d’énoncés écrits ou oraux (évalués à travers différentes modalités-dessins,
réponses, jeux de rôle, actions, etc.)
39. /___/ Productions d’écrits simples ou plus complexes.
40. Vos apprenants trouvent-ils les apprentissages de la lecture-écriture en L1 intéressants ?
Oui Non
41. Si oui, cochez le/les indicateurs ci-dessous :
42. /___/ Les enfants s’intéressent à lecture-écriture des écrits sociaux affichés aux murs de la classe.
43. /___/ Ils collectent des logos publicitaires provenant de leur environnement.
44. /___/ Ils échangent entre eux sur les difficultés.
45. /___/ Ils se font des dictées entre eux.
46. /___/ Ils font des copies volontairement.
47. Les visites fréquentes des corps de contrôle vous aident-ils à pallier vos difficultés (cochez la case
correspondante) ?
Oui Non
VI. Gestion du temps de l’exécution du programme expérimental
48. Êtes-vous satisfait de la gestion du programme bilingue de la période 2013-2015 ?
Oui Non
49. Si oui, quels sont les éléments ayant perturbé vos activités au cours de la période 2013-2015 ?
/___/ Grèves
/___/ Hésitation
/___/ Manque de temps
/___/ Lourdeur du programme bilingue
/___/ Formation insuffisante
50. Faites un commentaire personnel sur l’ensemble des activités déroulées au cours de la période
2013-2015.
292 | P a g e
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………..
Nous vous remercions de votre collaboration.
Date : /___/ /___/ /______/
293 | P a g e
Annexe 2 : Grille d’observation de séquences de classe

  Instrument N° 2
Grille d’observation de séquence de classe dans les écoles expérimentales et contrôles
I. Renseignement général sur l’école

Pays : ....................................................................................................................................................................
Département : ………………………………………………………………………………………………………………
Commune : ………………………………………………………………………………………………………………….
Ministère : …………………………………………………………………………………………………………………..
École expérimentale École témoin Nom :
Effectif : Fille /____ / Garçon /____/ Total : /____/
II. Identité de l’enseignant
Nom et Prénom(s) : ………………………………………………………………………………………………………..
Sexe : 1- Femme - 2 Homme : …………………………………………/____/ (Cochez la case correspondante)
Diplôme académique obtenu : 1-CEP - 2- BEPC 3-BAC 4-Licence 5-Maitrise et plus……………………… /___/
Diplôme professionnel obtenu : 1- CEAP 2- CAP ………………………………………………………………/___/
Ancienneté générale dans la profession :……………………………………………. /___/ans /___/ mois /___/jrs
Ancienneté générale au poste …………………………………………………............. /___/ans /___/ mois /___/jrs
Qualité de l’intervenant 1- APE 2- ACE 3- ACR ……………………………………………………………….. / ___/
Autre (à préciser) : …………………………………………………………………………………………………………
Infoline :………………………………………………Courriel :…………………………………………………………
Langues d’apprentissage : Français/ ………………………………………………………………………………
III. Déroulement de la séquence de classe
Situation d’apprentissage N°:………Séquence/Séance:…………………………………………………………………...........
Titre:……………………………………………………………………………………………………………………………………….Durée prévue :
Durée réelle d’exécution:………………..Niveau d’exécution du programme : ………………………………………………………..
Cote :S= Satisfaisant ;Ps= Peu satisfaisant ; D=Décevant. COTATION

S Ps D OBSERVATIONS
294 | P a g e
Étape introductive
L’enseignant, pour introduire l’objet d’apprentissage, a :
Proposé une situation d’apprentissage de prérequis
Fait réaliser l’activité proposée par les élèves et procéder à la

remédiation
Annoncé clairement l’objet du nouvel apprentissage
Aidé les élèves à traduire l’objet d’apprentissage en leurs propres

termes
Suscité l’intérêt des apprenants sur le nouvel apprentissage
Fait exprimer les représentations des apprenants
Écrit l’objet d’apprentissage au tableau
Fait lire l’objet d’apprentissage par les élèves
Étape de réalisation
L’enseignant aide les apprenants à construire les apprentissages

Il a élaboré clairement des situations d’apprentissage.
Il a prévu du matériel individuel et collectif.
Il administré les consignes de travail.
 La/les méthode(s) utilisée(s) par l’enseignant développe la

didactique bi-plurilingue de la lecture-écriture en fɔngbe
 La/les méthode(s) utilisée(s) par l’enseignant développe la
didactique bi-plurilingue de la lecture-écriture en français
 L’enseignant(e) accorde plus de temps à la recherche collective
plutôt que le travail individuel
 L’acquisition en fɔngbe développe les apprentissages en français
 L’enseignant(e) facilite par les apprenants un transfert de L1 vers L2
 Le climat de la classe est favorable aux apprentissages
 L’environnement est favorable aux apprentissages bilingues
Étape de retour et de projection
L’enseignant, s’assure de l’efficacité des apprentissages des enfants
 L’enseignant(e) dispose des outils d’évaluation bilingue favorisant

un transfert de L1 vers L2 tant à l’oral qu’à l’écrit
 L’enseignant a permis le développement de la conscience
métacognitive
 L’enseignant favorise la décontextualisation des apprentissages
Date : /___/ /___/ /______/
295 | P a g e
Annexe 3 : Guide d’entretien

Guide d’entretien pour les spécialistes (psycholinguistes, didacticiens, évaluateurs et autres) Instrument N° 3
Nom et prénom (s):………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Pays :…………………………………………………………………………………………………………………………
Qualité :………………………………………………………………………………………………………………………
Infoline :………………………………………………………………………………………………………………………
Courriel : …………………………………………………………………………………………………………………….
Madame/Monsieur
Dans le cadre de nos travaux de recherche sur « L’approche bi-plurilingue
d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture en fɔngbe-français au primaire », nous
vous exprimons toute notre gratitude pour avoir bien voulu prendre part à cet entretien malgré vos
nombreuses et précieuses préoccupations. Quatre sujets sont au cœur de cette entrevue.
Questions Éléments de réponses du répondant
 M./Mme le chercheur. Quel bilan faites-vous

aujourd’hui de la politique linguistique éducative au
Bénin ? (y inclure le document cadre de la politique
linguistique éducative, le choix des langues
d’enseignement,)
 Selon vous M./Mme le Chercheur, est-ce que la

transparence (versus opacité) des langues africaines
notamment le (fɔngbe) facilite vraiment l’apprentissage de
la langue officielle d’enseignement ?
 A la date d’aujourd’hui, peut-on être convaincu que le

fɔngbe est suffisamment outillé pour devenir un médium
296 | P a g e
d’enseignement ? (Y inclure les travaux d’aménagement
linguistique tels que : révision du système orthographique,
enrichissement du vocabulaire pour la création de
néologismes, élaboration de lexiques, dictionnaires
grammaires descriptives) etc.
 M. Mme le chercheur, certains psycholinguistes

affirment que les premiers apprentissages reçus par
l’enfant dans sa langue maternelle (fɔngbe) qu’il maitrise
lui permettent d’améliorer ses performances scolaires.
Êtes-vous d’avais ?
Nous vous remercions vivement de votre collaboration.
Date : /___/ /___/ /______/
297 | P a g e
Annexe 4 : Questionnaire aux parents
298 | P a g e
299 | P a g e
300 | P a g e
301 | P a g e
Annexe 5 : Livret de l’élève – évaluation fin CP
302 | P a g e
303 | P a g e
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Annexe 6 : Livret consignes évaluateurs fin CP
durée estimée : 8 minutes

pas de critère d’arrêt
Cet exercice est réalisé uniquement à l’oral. Il est composé de 2 tâches : une tâche de segmentation
syllabique et une tâche d’identification du phonème initial. Ces 2 tâches sont à réaliser
successivement. Il ne faut pas montrer les mots écrits à l’élève.
1. Segmentation syllabique
Dire : « Xogbe de lɛ die. Mina ma ye dokpo dokpo do vovo.Mina yɔ lɔ mima mɛ dokpo dɔ “dɛli
lɛ dokpo”.Kpɔndéu dokpo die » : (prononcer naturellement).Ðo xogbe bɔlu mɛ ɔn, mi´ma´ abi´
ɖɛlilɛ wé wɛ ɖé : /bɔ/ /lu/. » (prononcer chaque syllabe très distinctement, en insérant unespace
entre les deux syllabes). Puis dire : « Nu´ mi na ɖé mimamɛ wɛ´ é ɖo bɔlu mɛ xlɛ ɔ, mi´ na xo´ alɔ
azɔn wé: /bɔ´ / /lu´/. (taper 2 fois dans les mains) ». Di
Xogbɛ´ élɔ : zinkpo; ɖɛlilɛ nabi ka démɛ. Ðɔ´ bo xoalɔ démɛ.
Attendre la réponse de l’élève (laisser 3 secondes). Si l’élève répond correctement, dire :
«Enyɔ ganji´. Ðo xogbé zinkpo mɛ ɔn, dɛlilɛ wé wɛ ɖé :/zin/ /kpo/. (taper chaque syllabe et
Demander à l’élève de répéter en tapant chaque syllabe dans les mains).
Attention ! Une réponse est considérée comme exacte uniquement lorsque l’élève prononce
distinctement les 2 syllabes en tapant chaque syllabe dans les mains. Si l’enfant tape 2 fois
en prononçant 1 seule syllabe, ou 3 fois en prononçant 2 syllabes, les réponses sont fausses.
Faire de même avec les 2 exemples ci-dessous.
« Kpɔnɖeu wé ɖévwéé ɖié. Ðin ɔn lɛ ɖoto´ xogbé elɔ : Toji huń. ɖɛlilɛ nabi ka démɛ.Ðɔ´ bo
xoalɔ démɛ.(prononcer naturellement)». Attendre la réponse de l’élève (laisser 3 secondes). Celle-
ci doit être explicite : les 3 syllabes doivent être prononcées et tapées distinctement. Si l’élève répond
correctement, dire : «Enyɔ ganji´. Ðɛli´lɛ atɔ
´ n wɛɖo´ xogbé Toji´ huń mɛ: /To/ /jí´/ /huń/. (taper 3 fois dans les mains) ». S’il donne une
réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire Lɛɖoto´ xogbé elɔ : /To´/ Ðɛlilɛ nabi ka démɛ.Ðɔ´ bo
xoalɔ démɛ. (prononcer naturellement)? ». Attendre la réponse de l’élève (laisser 3 secondes). Si
l’élève répond correctement, dire : «Enyɔ ganji´ ; ɖo xogbé /To/ mɛ ɔn, ɖɛli´lɛ ɖokpo géé wɛ ɖé :
/to´/ (taper la syllabe) ». Demander à l’élève de répéter en tapant 1 fois dans les mains.
Pour la phase test, dire : Ðin ɔn na ɖɔ´ xogbé ɖélɛ ɛ nuwé; bɔ a na ɖɔ dɛli´lɛ nabi´ e ɖo yemɛ e
bo xo alɔ ɖmɛ. Ðɛlilɛ nabi´ kaɖo´ xogbe elɔ lɛ mɛ:
Proposer les 6 items ci-dessous, l’un après l’autre. Attention ! Prononcer naturellement les items.
Ne pas aider l’enfant. Ne pas lui donner la réponse correcte en cas de réponse erronée ou
d’absence de réponse.
318 | P a g e
Items 1 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : « Ko ko »
Items 2 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : «Agbaɖé »
Items 3 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : «gbɔ´ »
Items 4 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : «Linfiń»
Items 5 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : Cokoto »
Items 6 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : «Cu`ku´ »
Cotation :
Cocher dans le tableau la case correspondant à la réponse de l’enfant (correcte, incorrecte, non
réponse).Indiquer dans le tableau le score correspondant à la réponse de l’enfant : 1 en cas de
réponse correcte et 0 si la réponse est incorrecte ou si l’enfant ne donne aucune réponse. Indiquer
le nombre de réponses correctes, incorrectes et de non réponses. Si l’enfant fait une erreur mais
s’auto-corrige (sans aide de l’adulte) considérer sa réponse comme correcte. Calculer le score total
sur 6.
2. Identification du phonème initial
Dire à l’élève : « Na xa´ xogbe ɖokpo nuwe` bɔ ana ɖɔ gbé nunkɔn tɔn e asé e. Xogbe ɖélɛ
ɖié;ɖoto´ ganji b aɖɔ gbe` nunkɔn tɔn e a se` ɖo` yémɛ e nu mi`. Kpɔndéu ɖokpo´ ɖie`: Nu´ mi
sɔ xogbe kɛkɛ ɔ gbe` nukɔn tɔn nyi´ /k/».
Continuer en disant : « Kpɔndeú we gɔ Nu´ mi´ sɔ xogbe` Nu`kuń ɔ;gbe` nukɔn tɔn nyi´ /ŋ/
Attendre 3 secondes. Si l’élève répond correctement, dire : « Très bien ! Le premier son que l’on
entend tout au début du mot « riz », c’est /r/). » Si l’enfant dit /re/, accepter la réponse et luirépondre
que l’on peut aussi entendre le son /r /. Si l’élève ne répond pas, dites-lui « Lepremier son que l’on
entend au début du mot « riz », c’est /r/. ». Demander à l’élève derépéter /r/.
Proposer un dernier exemple en disant : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du
mot « poule » ? » Répéter : « poule ? » Attendre quelques secondes. Si l’élèverépond correctement,
dire : « Très bien ! Le premier son que l’on entend dans le mot « poule », c’est /p/ ». Si l’enfant dit
/pe /, accepter la réponse et lui répondre que l’on peut aussientendre le son /p /. Si l’élève ne répond
pas, dites-lui « Le premier son que l’on entend au début du mot « poule », c’est /p/. ». Demander à
l’élève de répéter /p/. Si l’élève ne répondpas, dire : « Le premier son que l’on entend dans le mot «
poule », c’est /p/ ». Demander àl’élève de répéter /p/.
Dire ensuite : Din ɔn na xa` xogbe` ɖélɛ nu´ we` bɔ a na ɖɔ gbe` nu`kɔntɔn e ase` ɖo` yémɛ lɛ
e. A yigbé a ?
Proposer les 6 items suivants, dans l’ordre, sans corriger l’élève :

Item 1 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « dur » ? » Répéter : « dur »
sɔ´
Item 2 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « lac » ? » Répéter : « lac »
? agluza
Item 3 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « car » ? » Répéter : « car »
? gali´
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Item 4 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « sac » ? » Répéter : «sec »
? kɛnkun
Item 5 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « bon » ? » Répéter : « bon
» ? cići`
Item 6 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « fil » ? » Répéter : « fil
»bokun
s’auto-corrige (sans aide de l’adulte) considérer sa réponse comme correcte.
Exercice n°2 - CONNAISSANCE DES LETTRES

La tâche comporte 2 parties. La première propose 40 lettres de l’alphabet de la langue nationale
écrites en minuscules et en majuscules et la seconde 40 lettres de l’alphabet français écrites en
minuscules ou en majuscules. L’enfant doit nommer le nom de chaque lettre.
La tâche comporte 2 parties. La première propose 40 lettres de l’alphabet de la langue nationale

écrites en minuscules et en majuscules et la seconde 40 lettres de l’alphabet français écrites en
minuscules ou en majuscules. L’enfant doit nommer le nom de chaque lettre.
Déroulement pour la langue nationale :
Présenter la planche de lettres en langue nationale à l’élève (cf. livret de stimuli) et lui montrer la
ligne présentant les 3 exemples. Masquer les lettres figurant dans le tableau à l’aide d’une feuille
blanche. Déroulement pour la langue nationale fɔngbe`:
Présenter la planche de lettres en langue nationale à l’élève (cf. livret de stimuli) et lui montrer la
ligne présentant les 3 exemples. Masquer les lettres figurant dans le tableau à l’aide d’une feuille
blanche.
Dire : « Je vais te demander de me dire le nom des lettres de l’alphabet de la langue
nationalefɔngbe`. Una kan wékwin fɔngbe`mɛn tɔn lɛ biɔ we`. Par exemple, la lettre ici (montrer «
ɖ »), Xɛlɛ ɖokpo ɖie « ɖ ». Montrer la seconde lettre (a) et dire : « Dis-moi comment s’appelle cette
lettre. Ðɔ nyinkɔ wékwin elɔ tɔn numi ». Attendre 3 secondes. Si l’élève répondcorrectement, dire
:« Enyɔn ganji! wékwin ɑ wɛ». S’il donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire : « a`
nɛn». Continuer en montrant la 3ème lettre (C). Dire : « wékwinelɔ lo ? »
Attendre 3 secondes. Si l’élève répond correctement, dire :« Enyɔn ganji !Cnɛn, ». S’il donne une
réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire : « Cɖie`».
320 | P a g e
Finir la présentation en disant : « Dinyɔn hwi ɖokponɔn wɛ nɑ wɑzɔ». Montrer la 1èreligne du
tableau en cachant les autres lignes. Dire : « Anɑ xɛlɛ wékwin ɖokpo ɖokpo kpodo alɔ towe`kpo
ɖéjɛ ɖégundo snyin ɑmiɔnmin ijɛ ɖisixwé, bɔ ɑnɑɖɔ nyinkɔ yetɔn numi. Montrer la 1èrelettre à
gauche (ɛ) pour guider l’enfant au démarrage. Laisser 3 secondes de temps de réponse entre
chaque lettre. Si l’enfant est bloqué sur une lettre lui demander de continuer. Lorsque les lettres de
la première ligne ont été dénommées passer à la ligne suivante en masquant les autres lignes. Faire
de même pour les autres lignes.
Auto-stop : arrêter l’épreuve, si l’élève ne parvient pas à nommer toutes les lettres des deux
premières lignes.
Auto-correction : Dans le cas où l’élève donne une réponse incorrecte mais se corrige par la suite
(auto-correction), entourer l’item qui a déjà été barré et compter cette réponse comme étant correcte.
Cotation :
A l’aide du tableau ci-dessous, coter les réponses de l’élève. Une réponse est « correcte » si l’élève
donne le nom de la lettre. Une réponse est « incorrecte » si l’élève donne une réponse différente de
celle attendue ou s’il ne donne aucune réponse. 1 point est accordé pour chaque réponse exacte et
0 point pour une réponse incorrecte ou une absence de réponse.
Le score total est donc de 40. Les réponses aux 3 exemples ne sont pas comptabilisées.
Dans le tableau, barrer les lettres correspondant aux réponses incorrectes ou à des absences de
réponse. Les lettres non barrées correspondent aux lettres correctement dénommées.
Déroulement pour le français (consigne en L1 si besoin):
Présenter la planche de lettres à l’élève (cf. livret de stimuli) et lui montrer la ligne présentant les 3
exemples. Masquer les lettres figurant dans le tableau à l’aide d’une feuille blanche.
Dire : « Je vais te demander de me dire le nom des lettres de l’alphabet. Par exemple, la lettre ici
(montrer « o »), c’est la lettre « o » ». Montrer la seconde lettre (v) et dire : « Dis-moi comment
s’appelle cette lettre ». Attendre 3 secondes. Si l’élève répond correctement, dire :« Très bien ! Oui,
c’est la lettre v ». S’il donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire :« Cette lettre c’est la
lettre v ». Continuer en montrant la 3ème lettre (L). Dire : « Dis-moi comment s’appelle cette lettre ».
Attendre 3 secondes. Si l’élève répond correctement, dire : « Très bien ! Oui, c’est la lettre L ». S’il
donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire : « Cette lettre c’est la lettre L ».
Finir la présentation en disant : « Maintenant c’est à toi de faire tout seul ». Montrer la 1ère ligne du
tableau en cachant les autres lignes. Dire : « Avec ton doigt tu montres chaque lettre du tableau les
unes après les autres en partant de la gauche vers la droite et tu me dis comment elles s’appellent
». Montrer la 1èrelettre à gauche (L) pour guider l’enfant au démarrage. Laisser 3 secondes de temps
de réponse entre chaque lettre. Si l’enfant est bloqué sur une lettre lui demander de continuer.
Lorsque les lettres de la première ligne ont été dénommées passer à la ligne suivante en masquant
les autres lignes. Faire de même pour les autres lignes.
Auto-stop : arrêter l’épreuve, si l’élève ne parvient pas à nommer toutes les lettres des deux
premières lignes.
Auto-correction : Dans le cas où l’élève donne une réponse incorrecte mais se corrige par la suite
(auto-correction), entourer l’item qui a déjà été barré et compter cette réponse comme étant correcte.
321 | P a g e
Cotation :
A l’aide du tableau ci-dessous, coter les réponses de l’élève. Une réponse est « correcte » si l’élève
donne le nom de la lettre. Une réponse est « incorrecte » si l’élève donne une réponse différente de
celle attendue ou s’il ne donne aucune réponse. 1 point est accordé pour chaque réponse exacte et
0 point pour une réponse incorrecte ou une absence de réponse. Le score total est donc de 40. Les
réponses aux 3 exemples ne sont pas comptabilisés. Dans le tableau, barrer les lettres
correspondant aux réponses incorrectes ou à des absences de réponse. Les lettres non barrées
correspondent aux lettres correctement dénommées.
Exercice n°3– LECTURE DE MOTS EN 1 MINUTE (LUM) EN L1
Présentation :
La tâche vise à déterminer la vitesse et la précision de lecture de mots isolés. Elle comporte une
phase d’entrainement (lecture de 2 mots) et une phase test (lecture de 60 mots). La durée de
l’épreuve test est de 1minute.
Matériel : 1 chronomètre, une feuille blanche et le livret de stimuli
Déroulement :
Ouvrir le cahier de stimuli et cacher le tableau à l’aide de la feuille blanche. Dire à l’élève : « Din ɔ,a
na xaxogbe de lɛ ble ble le e a kpe wu gbɔn e ». Faire glisser la feuille blanche en masquant les
autres mots du tableau à l’aide d’une feuille blanche.
Présenter les 2 exemples (« ka » et « lan ») et dire : xa xogbe wee nè lè ble ble le e a kpe wu gbɔn
e .Eya ?». Laisser 5 secondes maximum. Si l’élève réussit à lire les deux mots lui dire : « Enyɔn
ganji.xogbe we e nɛlɛɔ « ka » kpo « lan » kpo wɛ.». Si l’élève ne parvient pas à lire les mots ou s’il
se trompe, dire en montrant chaque mot l’un après l’autre : « xogbe e lɔ ɔ nyi « ka » , « bɔ e lɔ ɔ
nyi. » « lan »
Passer ensuite à la phase test. Dire à l’élève : « Din ɔ, a na xa xogbe e lɔ lɛ ble ble le e a kpe wu
gbɔn e ». Découvrir la 1èreligne test en masquant les autres lignes et dire : « Vas-y ! ». Déclencher
aussitôt le chronomètre. Lorsque l’enfant a fini de lire les mots de la ligne passer à la ligne suivante
sans ralentir la lecture de l’enfant. Faire de même pour les autres lignes. Ne pas corriger l’élève !
L’expérimentateur doit entourer chaque mot correctement lu par l’enfant et barrer les mots que
l’élève n’a pas lu ou qu’il a lu de manière incorrecte. Si l’élève reste bloqué sur un mot, attendre 3
secondes et lui demander de continuer.
Fin de l’épreuve : arrêter le chronomètre avant une minute si l’élève parvient à la fin de l’épreuve
avant le temps imparti ou au bout d’une minute si l’enfant n’a pas terminé l’épreuve. Dans les deux
cas mettre un crochet (]) après le dernier mot que l’élève vient de lire ou qu’il est en train de lire.
Auto-stop : arrêter l’épreuve, si l’élève a lu moins de trois mots dans les deux premières lignes.
322 | P a g e
Auto-correction : Si l’élève a donné une réponse erronée mais qu’il s’est corrigé ensuite entourer
l’item déjà barré et considérer cette réponse comme correcte.
Cotation :
Dans le tableau de cotation, indiquer en fin de chaque ligne le score de l’enfant. Ce score est calculé
à partir de la somme des mots lus correctement (mots entourés). 1 point est accordé pour chaque
réponse exacte (mot entouré) et 0 point pour une réponse incorrecte ou une absence de réponse
(mots barrés). Les réponses aux 2 exemples ne sont pas comptabilisés. Le score total est de 60.
Reporter le score total dans la ligne correspondante sous le tableau. Sous cette ligne, indiquer le
temps exact (en secondes) mis par l’élève. Ce temps est de 60 secondes maximum. Il est inférieur
à 60 secondes s’il a terminé l’épreuve avant le temps imparti.
Exercice n°4 – IDENTIFICATION DU MOT ECRIT (IME) EN L1
Présentation :
Dans cette épreuve d’identification du mot écrit (IME), l’enfant doit lire des mots placés sous une
image et entourer parmi 4 propositions le mot adéquat sur le plan sémantique et orthographique.
Chaque item comporte les propositions suivantes : mot correct (XXX), homophone (XXX), peudomot
(XXX), voisin orthographique (XXX). L’épreuve se déroule en 2 phases : 1 phase d’entraînement (2
items) et une phase test (6 items).
Matériel : pour l’enfant, un crayon noir et pour l’examinateur un crayon rougeet une feuille blanche.
Déroulement :
Présenter le livret élève à la page correspondante. Montrer le 1erexemple (sèya) et dire à l’enfant : «
Dide elo o,xogbe ènè wè e wlan do gwlè ton. Dokpo ge e jèn so gbe demè.A na so klènyo towe do
zè xwi lèdo xo gbe dagbe o. ». Laisser 10 secondes. Si l’élève entoure lemot attendu (sèya), dire :«
Enyo ganji. Xogbe dagbe o wè a xèlè ». S’il donne une réponseerronée ou s’il ne répond pas, dire
: « xogbe e so gbe xa dide o e die, ‘(sèya) (entourer le mot en rouge) ». Faire de même avec le
second exemple. Montrer l’image (jivi) puis dire : « Dide elo o ; xogbe ènè wè ewlan do gwlè ton
dokpo ge e jèn so gbe demè. A na so klènyo towe do zè xwi lèdo xogbe dagbe o ». Laisser 10
secondes. Si l’élève entoure le mot attendu (jivi), dire :« Eyon ganji. Xogbe dagbe o wè a xèlè ». S’il
donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire : « xogbe e so gbe xa dide o edie (jivi)i
(entourer le mot en rouge) ». Continuer la présentation en présentant les 6 items test et dire : « Din
o hwi dokpo wè na blo ». Montrer la 1èreimage ( awè) en cachant les 5 autres images. Dire : « kpon
dide elo o ganji. Bo zè xwi lèdo hogbe dagbe e jè xè è e». Laisser 10 secondes et passer à l’image
suivante. Faire de même avec nukun, sukpo, afo, xasu, nybu.
323 | P a g e
Auto-correction : Dans le cas où l’élève donne une réponse incorrecte mais souhaite se corriger (il
dit s’être trompé, par exemple), lui demander de rayer sa réponse et d’entourer la nouvelle réponse.
Coter uniquement la nouvelle réponse.
Cotation :
Dans le tableau de la page suivante, coter les réponses de l’élève. 1 point est accordé pour chaque
réponse exacte et 0 point pour une réponse incorrecte ou une absence de réponse
Une réponse est « correcte », si l’élève entoure le mot correctement orthographié correspondant
à l’image. Une réponse est « incorrecte » si l’élève entoure un autre mot ou s’il ne donne aucune
réponse. Le score total est donc de 6. Les réponses aux 2 exemples ne sont pas comptabilisés.
Exercice n°5 – LECTURE COMPREHENSION EN L1
Présentation :
L’épreuve se compose de deux tâches : une tâche de vitesse de lecture d’un texte à voix haute
suivie immédiatement d’une tâche de compréhension du texte lu.
Matériel : le cahier de stimuli, un chronomètre.
Déroulement :
Tâche 1 (vitesse de lecture) : Dire à l’élève : « Dinɔ, jlo nu n’a ni xa whenuxo e lɔ.Tinkpɔn bo
xa xogbe lɛ ganji, aman, ble ble.Enin gudo o; na kan nubio we do nu de e a xa lɛ ji.Eyanu we
a?». Ouvrir le cahier de stimuli et montrer du doigt la 1ère ligne (le titre). Dire : « Tu es prêt ? Vas-y
! ». Déclencher le chronomètre. Ne pas aider l’élève sauf s’il reste bloqué sur un mot pendant au
moins 3 secondes. Dites-lui alors de continuer et considérer le mot comme étant erroné.
l’élève n’a pas lus ou qu’il a lus de manière incorrecte. Si l’élève reste bloqué sur un mot, attendre 3
Fin de l’épreuve : arrêter le chronomètre avant 2 minutes si l’élève parvient à la fin de l’épreuve avant
le temps imparti ou au bout de 2 minutes si l’enfant n’a pas terminé l’épreuve. Dans les deux cas
mettre un crochet (]) après le dernier mot que l’élève vient de lire ou qu’il est en train de lire.
Auto-stop : arrêter l’épreuve, si l’élève ne parvient à donner une seule bonne réponse parmi les 2
premières lignes bonne réponse.
Auto-correction : Si l’élève lit un mot de manière erronée mais qu’il se corrige ensuite entourer
Cotation :
324 | P a g e
(mots barrés). Le score total est de 47. Reporter le score total dans la ligne correspondante sous le
tableau. Sous cette ligne, indiquer le temps exact (en secondes) mis par l’élève. Ce temps est de
120 secondes maximum. Il est inférieur à 120 secondes lorsque l’élève a terminé l’épreuve avant le
temps imparti.
Tâche 2 (compréhension).
Ne pas proposer cette épreuve aux élèves n’ayant pas pu lire la 1 èreligne de l’épreuve précédente.
Lorsque l’élève a terminé de lire, retirer le texte et commencer à poser les questions. Ne poser que
les questions qui correspondent aux lignes du texte que l’enfant a lues. Dire : « Maintenant, je vais
te poser quelques questions sur le texte que tu viens de lire. Ecoute bien : Où va Zida ? (proposition
1) ou Qui est Tanga ? (Proposition 2) ». Si l’élève ne répond pas après 10 secondes, répétez la
question et donner à l’enfant 5 secondes supplémentaires pour répondre. Puis passer à la question
suivante. Si l’élève cherche la réponse dans le texte, le laisser faire. Il n’y a pas de critère d’arrêt.
Ainsi, pour les élèves qui ont lu l’ensemble du texte, poser toutes les questions même s’ils n’ont pas
répondu aux premières. Les réponses peuvent êtres données en langue française ou en langue
nationale.
Cotation :
Dans le tableau de cotation, notez les réponses de l’élève dans l’espace réservé. Mettre une croix
dans la case qui correspond à sa réponse, soit : « correcte » si la réponse correspond à ce qui est
attendu ou si l’élève se corrige après s’être trompé, « incorrecte » en cas d’erreur et « non réponse
» si l’élève ne répond pas. Indiquer dans la dernière colonne du tableau le score obtenu pour chaque
question sachant qu’une réponse correcte vaut 1 point et qu’une réponse incorrecte ou une absence
de réponse vaut 0 point. Le score total est donc de 6 points maximum.
Exercice n°6 – ORTHOGRAPHE EN L1

Présentation :
Cette épreuve d’orthographe se présente sous la forme d’une dictée de 6 mots familiers : 2 mots
fréquents/familiers de 4 lettres, bisylllabiques de type Consonne-Voyelle (syllabes/lettres étudiées
en début d’année) naki, mɛtru
2 mots fréquents/familiers de 6 lettres trissyllabiques de type Consonne-Voyelle (syllabes/lettres
étudiées en début d’année cp1) tonusu, kokolo, 1 mot fréquent/familier de 4 lettres bisylllabique de
type Consonne-Voyelle (avec 1 lettre/graphème étudié en milieu d’année) kpamɛ et 1 mot
fréquent/familier de 6 lettres, trisylllabique de type Consonne-Voyelle (avec 1 lettre/graphème étudié
en milieu d’année) cotoko.
Déroulement :
Ouvrir le cahier élève. Dire à l’enfant : « na ɖɔ xogbe de lɛ bɔ anan wlan ye ganji.Eyaa? Xogbe
nukɔn tɔn won a na wlan dɔ xwi nukɔon ton ji.(Montrer).Dǝ to ganji : naki, nan yi bɛ naki (prononcer
325 | P a g e
le mot de manière naturelle sans détacher les syllabes). Écris le mot “moto” (prononcer le mot de
manière naturelle) ». Laisser 20 secondes. Si l’enfant n’écrit rien, répéter la consigne.Laisser 20
secondes et passer au mot suivant. Dire : Wlan hogbe el ɔ ɖo xwi weg ɔɔ ji (montrer). Do to ganji:
m ɛ tru, mɛsi do nu wlan d
o tablo wɛ. Wlan mɛsi
Laisser 20 secondes. Si l’enfant n’écrit rien, répéter la consigne et laisser 20 secondes. Si l’enfant
n’a écrit aucun des deux mots, arrêter l’épreuve. Pour les autres, continuer selon le même modèle,
cf ci-dessous :
Ligne 3 : tonusu, Un ɖɔtonusu wlan tonusu ».
Ligne 4 : kokolo, Nonce xo kokolo dokpo. Wlan « kokolo ».
Ligne 5 : kpamɛ Un ɖɔkpamɛ
Wlan « kpamɛ »
Ligne 6 : cotoko, Un ɖɔ cokoto. Wlan « cokoto »
Auto-stop : arrêter l’épreuve si l’élève ne parvient pas écrire les 2 premiers mots
Cotation :
La cotation est réalisée à la fin de l’évaluation. Si l’enfant a des difficultés à tenir son crayon ou s’il
ne le tient pas correctement, cocher la case correspondante. Puis coter les réponses de l’élève dans
le tableau correspondant. Plusieurs cas de figure peuvent apparaître (cf. tableau d’aide au codage
des productions écrites des élèves) :
- le mot est orthographié correctement. Cocher la case CO (correctement orthographié)
- le mot n’est pas correctement orthographié et n’est donc pas phonologiquement correct : la
prononciation du mot produit ne correspond pas à celle du mot cible (cf. les exemples dans le tableau
d’aide). Cocher « Autre »
- le mot attendu est illisible. Cocher la case « illisible »
- le mot attendu n’est pas écrit. Cocher « non réponse »
Reporter dans la dernière colonne du tableau le score C0 qui correspond aux mots correctement
orthographiés. Le score est sur 6 au maximum, chaque mot correctement orthographié valant 1
point. Pour les autres productions (« Autre », « Illisible » et « Non production) n’attribuer aucun point.
326 | P a g e
Tableau d’aide au codage des productions écrites des élèves
Codage des mots produits sous dictée

L’enfant ne sait pas ou a des difficultés à tenir son crayon
327 | P a g e
Exercice n°7 – VOCABULAIRE EN FRANÇAIS
Cet exercice est réalisé uniquement à l’oral. Vous allez demander à l’élève de montrer des parties
de son corps et des objets de son environnement, et d’effectuer des actions avec une feuille et un
crayon afin de vérifier sa compréhension des termes spatiaux.
Matériel nécessaire : une feuille de papier et un crayon mis à disposition de l’enfant
A. Partie du corps
Dire : « Je vais te dire un mot qui désigne une partie de ton corps. Tu devras me montrer la partie
de ton corps que ce mot désigne. Par exemple, montre-moi ton nez ». Attendre la réponse de l’élève
(laisser 3 secondes). Si l’enfant montre correctement son nez, dire : « Très bien ! Voici ton nez »
(montrer le nez de l’enfant). S’il donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire : « Voici ton
nez » (montrer le nez de l’enfant). Faire de même avec l’exemple suivant : « Maintenant, montre-
moi un œil ». Attendre la réponse de l’élève (laisser3 secondes). Si l’enfant montre correctement son
œil, dire : « Très bien ! Voici un œil »(montrer l’œil de l’enfant). S’il donne une réponse erronée ou
s’il ne répond pas, dire : « Voici un œil » (montrer l’œil de l’enfant).
Pour la phase test, dire : « Maintenant, tu vas me montrer tout seul. ». Proposer les 6 items ci-
dessous, l’un après l’autre.
Attention ! Ne pas aider l’enfant. Ne pas lui donner la réponse correcte en cas de réponse
erronée ou d’absence de réponse.
Item n°1 : « Montre-moi un bras. »
Item n°2 : « Montre-moi un pied. »
Item n°3 : « Montre-moi ton menton. »
Item n°4 : « Montre-moi un genou. »
Item n°5 : « Montre-moi une épaule. »
Item n°6 : « Montre-moi ton front. »
Arrêt : arrêter l’épreuve si l’élève échoue consécutivement aux 3 premiers items
Cotation : Cocher dans le tableau la case correspondant à la réponse de l’enfant (correcte,

incorrecte, non réponse).Indiquer dans le tableau le score correspondant à la réponse de l’enfant :
1 en cas de réponse correcte et 0 si la réponse est incorrecte ou si l’enfant ne donne aucune réponse.
Indiquer le nombre de réponses correctes, incorrectes et de non réponses. Si l’enfant fait une erreur
mais s’auto-corrige (sans aide de l’adulte) considérer sa réponse comme correcte.
B. Mots de l’environnement
Dire : « Maintenant, montre-moi un livre ». Attendre la réponse de l’élève (laisser 3 secondes). Si
l’enfant montre correctement un livre, dire : « Très bien ! Voici un livre » (montrer un livre). S’il donne
une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire : « Voici un livre » (montrer un livre).
328 | P a g e
Pour la phase test, dire : « Maintenant, tu vas me montrer tout seul. » Proposer les 6 items ci-
dessous, l’un après l’autre. Attention ! Ne pas aider l’enfant. Ne pas lui donner la réponse
correcte en cas de réponse erronée ou d’absence de réponse.
Item n°1 : « Montre-moi un crayon. »
Item n°2 : « Montre-moi une feuille de papier. »
Item n°3 : « Montre-moi un mur. »
Item n°4 : « Montre-moi le sol. »
Item n°5 : « Montre-moi une porte. »
Item n°6 : « Montre-moi une chaise. »

C. Termes spatiaux
Placer un crayon et une feuille de papier côte à côte devant l’élève.
Dire : « Voici un crayon et une feuille de papier. Je vais te demander de faire des actions avec ces
objets. Par exemple, mets la feuille sur tes genoux ». Attendre la réponse de l’élève (laisser 3
secondes). Si l’enfant effectue correctement l’action, dire : « Très bien !». S’il donne une réponse
erronée ou s’il ne répond pas, dire : « Voilà comment on met la feuille sur tes genoux » (prendre la
feuille et la placer sur les genoux de l’enfant). Faire de même avec l’exemple suivant : « Maintenant,
mets la feuille par terre ». Attendre la réponse de l’élève (laisser 3 secondes). Si l’enfant effectue
correctement l’action, dire : « Très bien ! ». S’il donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas,
dire : « Voilà comment on met la feuille par terre » (prendre la feuille et la mettre par terre, puis la
ramasser pour passer à la phase test).
Pour la phase test, dire : « Maintenant, tu vas prendre le crayon et faire tout seul. » Proposer les 6
items ci-dessous, l’un après l’autre, en laissant 3 secondes pour répondre. Attention ! Ne pas aider
l’enfant. Ne pas lui donner la réponse correcte en cas de réponse erronée ou d’absence de
réponse.
Item n°1 : « Mets le crayon sur la feuille. »
Item n°2 : « Mets le crayon derrière toi. »
Item n°3 : « Mets le crayon par terre. »
Item n°4 : « Mets le crayon sous la feuille. »
Item n°5 : « Mets le crayon devant toi. »
Item n°6 : « Mets le crayon à côté de la feuille. »

329 | P a g e
Exercice n°8 - Compétences phonologiques : segmentation syllabique et identification du

phonème initial en français
Cet exercice est réalisé uniquement à l’oral. Il est composé de 2 tâches : une tâche de segmentation
syllabique et une tâche d’identification du phonème initial. Ces 2 tâches sont à réaliser
successivement. Il ne faut pas montrer les mots écrits à l’élève.
1. Segmentation syllabique
Dire : « On va chercher à découper des mots en morceaux. Ces morceaux s’appellent des syllabes.
Par exemple, dans le mot /ballon/ (prononcer naturellement) il y a 2 morceaux ou 2 syllabes : /ba/ et
/lon/ » (prononcer chaque syllabe très distinctement, en insérant un espace entre les deux syllabes).
Puis dire : « Pour montrer les 2 morceaux qu’on entend dans le mot, je tape 2 fois dans mes mains
: une fois pour le morceau /ba/ et une fois pour le morceau /lon/ comme ça (taper 2 fois dans les
mains) ». Dire ensuite : « Maintenant, c’est à toi. Dis-moi les morceaux que tu entends dans le mot
/bateau/ (prononcer naturellement) et tape chaque morceau dans tes mains ». Attendre la réponse
de l’élève (laisser 3 secondes). Si l’élève répond correctement, dire : « Très bien ! Oui, dans le mot
/bateau/ (prononcer naturellement), il y a 2 morceaux : /ba/ et /teau/ (taper chaque syllabe dans les
mains) ». S’il donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire : « Dans le mot /bateau/
(prononcer naturellement), on entend 2 morceaux : /ba/ et /te au/ (taper chaque syllabe et demander
à l’élève de répéter en tapant chaque syllabe dans les mains).
Attention ! Une réponse est considérée comme exacte uniquement lorsque l’élève prononce
distinctement les 2 syllabes en tapant chaque syllabe dans les mains. Si l’enfant tape 2 fois
en prononçant 1 seule syllabe, ou 3 fois en prononçant 2 syllabes, les réponses sont fausses.
Faire de même avec les 2 exemples ci-dessous.
« Maintenant, dis-moi les morceaux que tu entends dans le mot /éléphant/ ? (prononcer
naturellement)». Attendre la réponse de l’élève (laisser 3 secondes). Celle-ci doit être explicite : les
3 syllabes doivent être prononcées et tapées distinctement. Si l’élève répond correctement, dire : «
Très bien ! Oui, dans le mot /éléphant/ (prononcer naturellement), il y a3 morceaux : /é/, /lé/, /phant/
(taper 3 fois dans les mains) ». S’il donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire : « Dans
le mot /éléphant/(prononcer naturellement), il y a 3morceaux : /é/, /lé/, /phant/ » (taper 3 fois dans
les mains puis demander à l’élève de répéter en tapant chaque syllabe dans les mains).
« On va faire un dernier exemple. Dis-moi les morceaux que tu entends dans le mot
/Chat/ (prononcer naturellement) ? ». Attendre la réponse de l’élève (laisser 3 secondes). Si l’élève
répond correctement, dire : « Très bien ! Oui, dans le mot /chat/ (prononcer naturellement), on entend
qu’un seul morceau : /chat/ (taper 1 fois) ». S’il donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas,
330 | P a g e
dire : « Dans le mot /chat/(prononcer naturellement), on entend qu’un seul morceau : /chat/ (taper la
syllabe) ». Demander à l’élève de répéter en tapant 1 fois dans les mains.
Pour la phase test, dire : « Maintenant, tu vas chercher les morceaux tout seul et taper dans tes
mains en prononçant chaque morceau. Je ne t’aide plus. ». Proposer les 6 items ci-dessous, l’un
après l’autre. Attention ! Prononcer naturellement les items. Ne pas aider l’enfant. Ne pas lui
donner la réponse correcte en cas de réponse erronée ou d’absence de réponse.
Items 1 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : « Vélo » »

Items 2 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : « Amusant » »
Items 3 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : « Mur » »
Items 4 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : « Mouton » »
Items 5 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : « Tambourin » »
Items 6 : « Dis-moi tous les morceaux que tu entends dans : « Fou » »
Cotation :
s’auto-corrige (sans aide de l’adulte) considérer sa réponse comme correcte. Calculer le score total
sur 6
Identification du phonème initial
Dire à l’élève : « Maintenant, je vais te dire un mot et tu vas chercher le premier son que tu entends
dans le mot. On va d’abord s’entraîner. Par exemple, dans le mot « soupe », le premier son que l’on
entend c’est le son /s/ (faire siffler). ». Si l’enfant dit /se/, accepter la réponse et lui répondre que l’on
peut aussi entendre le son /s / (faire siffler). Demander à l’élève de répéter /s/. Si l’élève ne répond
pas, dites-lui « Le premier son que l’on entend au début du mot « soupe », c’est /s/. ». Demander à
l’élève de répéter /s/.
Continuer en disant : « Faisons encore un exemple. Quel est le premier son que tu entends tout au
début du mot « riz » ? » Répéter : « riz » ? Attendre 3 secondes. Si l’élève répond correctement, dire
: « Très bien ! Le premier son que l’on entend tout au début du mot « riz », c’est /r/). » Si l’enfant dit
/re/, accepter la réponse et lui répondre que l’on peut aussi entendre le son /r /. Si l’élève ne répond
pas, dites-lui « Le premier son que l’on entend au début du mot « riz », c’est /r/. ». Demander à
l’élève de répéter /r/.
Proposer un dernier exemple en disant : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du
mot « poule » ? » Répéter : « poule ? » Attendre quelques secondes. Si l’élève répond correctement,
dire : « Très bien ! Le premier son que l’on entend dans le mot « poule », c’est /p/ ». Si l’enfant dit
/pe /, accepter la réponse et lui répondre que l’on peut aussi entendre le son /p /. Si l’élève ne répond
pas, dites-lui « Le premier son que l’on entend au début du mot « poule », c’est /p/. ». Demander à
l’élève de répéter /p/. Si l’élève ne répond pas, dire : « Le premier son que l’on entend dans le mot
« poule », c’est /p/ ». Demander à l’élève de répéter /p/.
331 | P a g e
Dire ensuite : « Maintenant je vais te proposer d’autres mots et tu vas me dire le premier son que tu
entends tout au début de chaque mot, d’accord ? »
Proposer les 6 items suivants, dans l’ordre, sans corriger l’élève :
Item 1 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « dur » ? » Répéter : « dur »
Item 2 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « lac » ? » Répéter : « lac » ?
Item 3 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « car » ? » Répéter : « car » ?
Item 4 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « sac » ? » Répéter : « sec » ?
Item 5 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « bon » ? » Répéter : « bon » ?
Item 6 : « Quel est le premier son que tu entends tout au début du mot « fil » ? » Répéter : « fil »
réponse).Indiquer dans le tableau le score correspondant à la réponse de l’enfant : 1 en cas de réponse
correcte et 0 si la réponse est incorrecte ou si l’enfant ne donne aucune réponse. Indiquer le nombre de
réponses correctes, incorrectes et de non réponses. Si l’enfant fait une erreur mais s’auto-corrige (sans
aide de l’adulte) considérer sa réponse comme correcte.
Exercice n°9 - COMPREHENSION ORALE EN FRANÇAIS

Cet exercice est réalisé uniquement à l’oral, n’est pas chronométré et évalue la compréhension orale.
Vous allez lire à haute voix une petite histoire, deux fois, puis poser à l’élève quelques questions de
compréhension.
Dire à l’élève : « Maintenant, je vais te lire une histoire. Après cela, je vais te poser des questions
sur cette histoire. Tu vas bien écouter, et ensuite tu répondras aux questions.
D’accord ? Tu es prêt(e) ? Ecoute bien ». Lire une première fois, de manière naturelle :
Maman et Fanta sont au marché.

Maman achète de la viande, du riz et des tomates.
Elle achète aussi une jolie robe pour Fanta.
Fanta est très contente. Elle dit merci à Maman.
Maman et Fanta retournent à la maison.
Dire : « Maintenant, tu vas répondre aux questions que je vais te poser. Par exemple :
Comment s’appelle la petite fille de l’histoire ? Je répète : comment s’appelle la petite fille de l’histoire
? ». Si l’enfant donne la réponse correcte, dire : « Très bien ! Elle s’appelle
Fanta. ». S’il donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire : « Je t’ai demandé comment
s’appelle la petite fille de l’histoire : elle s’appelle Fanta ».
Pour la phase test, dire : « Maintenant, je te lis une seconde fois l’histoire et tu réponds aux questions
tout(e) seul(e). »
Lire le texte une seconde fois et proposer les 6 questions ci-après. Attention ! Ne pas aider l’enfant.
Ne pas lui donner la réponse correcte en cas de réponse erronée ou d’absence de réponse.
Item 1. « Où sont Maman et Fanta ? »
Item 2. « Qu’est-ce que Maman achète ? »
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Item 3. « Pour qui Maman achète-t-elle une robe ? »
Item 4. « Que dit Fanta à Maman ? »
Item 5. « Pourquoi Fanta dit-elle merci à maman ? »
Item 6. « Que font Maman et Fanta à la fin de l’histoire ? »
mais s’auto-corrige (sans aide de l’adulte) considérer sa réponse comme correcte. Attention, pour
les questions 2 et 5, plusieurs réponses sont possibles. Une réponse est considérée comme
correcte à partir du moment où l’enfant donne une de ces réponses.
Exercice n°10 – LECTURE DE MOTS EN 1 MINUTE (LUM) EN FRANÇAIS
Présentation :
La tâche vise à déterminer la vitesse et la précision de lecture de mots isolés. Elle comporte une
phase d’entraînement (lecture de 2 mots) et une phase test (lecture de 60 mots). La durée de
l’épreuve test est de 1minute.
Matériel : 1 chronomètre, une feuille blanche et le livret de stimuli
Déroulement :
Ouvrir le cahier de stimuli et cacher le tableau à l’aide de la feuille blanche. Dire à l’élève : «
Maintenant, je vais te demander de lire des mots le plus rapidement possible ». Faire glisser la feuille
blanche en masquant les autres mots du tableau à l’aide d’une feuille blanche. Présenter les 2
exemples (« ta » et « bol ») et dire : « Lis ces deux mots le plus rapidement possible. Vas-y ! ».
Laisser 5 secondes maximum. Si l’élève réussit à lire les deux mots lui dire : « C’est bien, ce sont
bien les mots « ta » et « bol » ». Si l’élève ne parvient pas à lire les mots ou s’il se trompe, dire en
montrant chaque mot l’un après l’autre : « Ça c’est le mot « ta » et ça le mot bol ».
Passer ensuite à la phase test. Dire à l’élève : « Maintenant tu vas travailler tout seul. Tu vas lire les
mots aussi bien que tu peux et le plus rapidement possible ». Découvrir la 1èreligne test en masquant
les autres lignes et dire : « Vas-y ! ». Déclencher aussitôt le chronomètre. Lorsque l’enfant a fini de
lire les mots de la ligne passer à la ligne suivante sans ralentir la lecture de l’enfant. Faire de même
pour les autres lignes. Ne pas corriger l’élève ! L’expérimentateur doit entourer chaque mot
correctement lu par l’enfant et barrer les mots que l’élève n’a pas lu ou qu’il a lu de manière
incorrecte. Si l’élève reste bloqué sur un mot, attendre 3 secondes et lui demander de continuer.
333 | P a g e
Fin de l’épreuve : arrêter le chronomètre avant une minute si l’élève parvient à la fin de l’épreuve
avant le temps imparti ou au bout d’une minute si l’enfant n’a pas terminé l’épreuve. Dans les deux
cas mettre un crochet (]) après le dernier mot que l’élève vient de lire ou qu’il est en train de lire.
Auto-stop : arrêter l’épreuve, si l’élève a lu moins de trois mots dans les deux premières lignes.
Auto-correction : Si l’élève a donné une réponse erronée mais qu’il s’est corrigé ensuite entourer
Cotation :
(mots barrés). Les réponses aux 2 exemples ne sont pas comptabilisés. Le score total est de 60.
Reporter le score total dans la ligne correspondante sous le tableau. Sous cette ligne, indiquer le
temps exact (en secondes) mis par l’élève. Ce temps est de 60 secondes maximum. Il est inférieur
à 60 secondes s’il a terminé l’épreuve avant le temps imparti.
Exercice n°11 – IDENTIFICATION DU MOT ECRIT (IME) EN FRANÇAIS
Présentation :
Dans cette épreuve d’identification du mot écrit (IME), l’enfant doit lire des mots placés sous une
image et entourer parmi 4 propositions le mot adéquat sur le plan sémantique et orthographique.
Chaque item comporte les propositions suivantes : mot correct (lapin), homophone (lapain),
peudomot (lapiu), voisin orthographique (lacet). L’épreuve se déroule en 2 phases : 1 phase
d’entrainement (2 items) et une phase test (6 items).
Matériel : pour l’enfant, un crayon noir et pour l’examinateur un crayon rouge et une feuille blanche.
334 | P a g e
Déroulement :
Présenter le livret élève à la page correspondante. Montrer le 1er exemple (lapin) et dire à l’enfant :
« Sous cette image, 4 mots sont écrits. Tu dois entourer le mot qui est bien écrit et qui va bien avec
l’image. Attention, il n’y a qu’une seule bonne réponse ». Laisser 10 secondes.
Si l’élève entoure le mot attendu (lapin), dire : «Très bien ! Oui, c’est bien ce mot. Il est bien écrit et
il va bien avec l’image ». S’il donne une réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire :« Le mot qui
est bien écrit et qui va bien avec l’image, c’est le mot lapin qui est ici (entourer le mot en rouge) ».
Faire de même avec le second exemple. Montrer l’image (bidon) puis dire : « Sous cette image, 4
mots sont écrits. Tu dois entourer le mot qui est bien écrit et qui va bien avec l’image. Attention, il
n’y a qu’une seule bonne réponse ». Laisser 10 secondes. Si l’élève entoure le mot attendu (bidon),
dire :« Très bien ! Oui, c’est bien ce mot. Il est bien écrit et il va bien avec l’image ». S’il donne une
réponse erronée ou s’il ne répond pas, dire :
« Le mot qui est bien écrit et qui va bien avec l’image, c’est le mot bidon qui est ici (entourer le mot
en rouge) ». Continuer la présentation en présentant les 6 items test et dire : « Maintenant c’est à toi
de faire tout seul ». Montrer la 1ère image (Plume) en cachant les 5 autres images. Dire : « Regarde
l’image et entoure le mot qui est bien écrit et qui va bien avec l’image. Attention, il n’y a qu’une seule
bonne réponse ». Laisser 10 secondes et passer à l’image suivante. Faire même avec main, tigre,
quatre, porte, fleur.
Auto-correction : Dans le cas où l’élève donne une réponse incorrecte mais souhaite se corriger (il
dit s’être trompé, par exemple), lui demander de rayer sa réponse et d’entourer la nouvelle réponse.
Coter uniquement la nouvelle réponse.
Cotation :
Dans le tableau de la page suivante, coter les réponses de l’élève. 1 point est accordé pour chaque
réponse exacte et 0 point pour une réponse incorrecte ou une absence de réponse Une réponse est
« correcte », si l’élève entoure le mot correctement orthographié correspondant à l’image. Une
réponse est « incorrecte » si l’élève entoure un autre mot ou s’il ne donne aucune réponse. Le score
total est donc de 6. Les réponses aux 2 exemples ne sont pas comptabilisées.
Exercice n°12 – LECTURE COMPREHENSION EN FRANÇAIS
Présentation :
L’épreuve se compose de deux tâches : une tâche de vitesse de lecture d’un texte à voix haute
suivie immédiatement d’une tâche de compréhension du texte lu.
Matériel : le cahier de stimuli, un chronomètre.
335 | P a g e
Déroulement :
Tâche 1 (vitesse de lecture) : Dire à l’élève : « Maintenant, je voudrais que tu lises cette histoire à
voix haute. Essaie de lire le texte correctement et le plus vite possible. Ensuite je te poserai quelques
questions ». Ouvrir le cahier de stimuli et montrer du doigt la 1 èreligne (le titre). Dire : « Tu es prêt ?
Vas-y ! ». Déclencher le chronomètre. Ne pas aider l’élève sauf s’il reste bloqué sur un mot pendant
au moins 3 secondes. Dites-lui alors de continuer et considérer le mot comme étant erroné.
l’élève n’a pas lus ou qu’il a lus de manière incorrecte. Si l’élève reste bloqué sur un mot, attendre 3
Fin de l’épreuve : arrêter le chronomètre avant 2 minutes si l’élève parvient à la fin de l’épreuve avant
le temps imparti ou au bout de 2 minutes si l’enfant n’a pas terminé l’épreuve. Dans les deux cas
mettre un crochet (]) après le dernier mot que l’élève vient de lire ou qu’il est en train de lire.
Auto-stop : arrêter l’épreuve, si l’élève ne lit aucun mot des 2 premières lignes.
Auto-correction : Si l’élève lit un mot de manière erronée mais qu’il se corrige ensuite entourer
Cotation :
(mots barrés). Le score total est de 47. Reporter le score total dans la ligne correspondante sous le
tableau. Sous cette ligne, indiquer le temps exact (en secondes) mis par l’élève. Ce temps est de
120 secondes maximum. Il est inférieur à 120 secondes lorsque l’élève a terminé l’épreuve avant le
temps imparti.
Tâche 2 (compréhension).
Ne pas proposer cette épreuve aux élèves n’ayant pas pu lire la 1ère ligne de l’épreuve précédente.
Lorsque l’élève a terminé de lire, laisser le texte sur la table et commencer à poser les questions. Ne
poser que les questions qui correspondent aux lignes du texte que l’enfant a lues. Dire : «
Maintenant, je vais te poser quelques questions sur le texte que tu viens de lire.
Ecoute bien : Où est mon école ? ». Si l’élève ne répond pas après 10 secondes, répétez la question
et donner à l’enfant 5 secondes supplémentaires pour répondre. Puis passer à la question suivante.
Si l’élève cherche la réponse dans le texte, le laisser faire.
Il n’y a pas de critère d’arrêt. Ainsi, pour les élèves qui ont lu l’ensemble du texte, poser toutes les
questions même s’ils n’ont pas répondu aux premières.
Les réponses peuvent êtres données en langue française ou en langue nationale.
Cotation :
Dans le tableau de cotation, notez les réponses de l’élève dans l’espace réservé. Mettre une croix
dans la case qui correspond à sa réponse, soit : « correcte » si la réponse correspond à ce qui est
attendu ou si l’élève se corrige après s’être trompé, « incorrecte » en cas d’erreur et « non réponse
» si l’élève ne répond pas. Indiquer dans la dernière colonne du tableau le score obtenu pour chaque
336 | P a g e
question sachant qu’une réponse correcte vaut 1 point et qu’une réponse incorrecte ou une absence
de réponse vaut 0 point. Le score total est donc de 6 points maximum.
Exercice n°13 – ORTHOGRAPHE EN FRANÇAIS
Présentation :
Cette épreuve d’orthographe se présente sous la forme d’une dictée de 6 mots familiers répartis de
la manière suivante : 2 mots (moto, mardi) sont réguliers, courts (bisylllabiques) et composés
d’archigraphèmes 1, 2 mots (tomate, farine) sont réguliers, longs (trisyllabiques) et composés
d’archigraphèmes et 2 mots (rose, six) sont courts et comportent un graphème complexe.
Déroulement :
Ouvrir le cahier élève. Dire à l’enfant : « Je vais te dicter des mots. Tu dois les écrire le mieux
possible. Tu es prêt ? Tu vas écrire le premier mot sur la ligne 1 (montrer). Ecoute bien : moto, je
conduis une moto (prononcer le mot de manière naturelle sans détacher les syllabes). Écris le mot
“moto” (prononcer le mot de manière naturelle) ». Laisser 20 secondes. Si l’enfant n’écrit rien, répéter
la consigne. Laisser 20 secondes et passer au mot suivant. Dire : « Écris le mot suivant sur la ligne
2 (montrer). Ecoute bien : mardi, après lundi c’est mardi (prononcer le mot de manière naturelle sans
détacher les syllabes). Écris le mot “mardi” (prononcer le mot de manière naturelle) ». Laisser 20
secondes. Si l’enfant n’écrit rien, répéter la consigne et laisser 20 secondes. Si l’enfant n’a écrit
aucun des deux mots, arrêter l’épreuve. Pour les autres, continuer selon le même modèle, cf. ci-
dessous :
Ligne 3 : tomate, je mange une tomate. Ecris le mot « tomate ».
Ligne 4 : farine, pour faire du pain, il faut de la farine. Ecris le mot « farine ».
Ligne 5 : rose, la rose est une fleur. Ecris le mot « rose »
Ligne 6 : six, après cinq, c’est six. Ecris le mot « six »
Auto-stop : arrêter l’épreuve si l’élève ne parvient pas écrire les 2 premiers mots
Cotation :
La cotation est réalisée à la fin de l’évaluation. Si l’enfant a des difficultés à tenir son crayon ou s’il
ne le tient pas correctement, cocher la case correspondante. Puis coter les productions de l’élève
dans le tableau correspondant. Plusieurs cas de figure sont à considérer (cf. tableau d’aide au
codage des productions écrites des élèves) :
- le mot est orthographié correctement. Cocher la case CO (Correctement
Orthographié)
- le mot n’est pas correctement orthographié mais il est phonologiquement correct, au sens où la
prononciation du mot produit par l’élève correspond à celle du mot cible
(cf les exemples dans le tableau d’aide). Cocher la case PC (Phonologiquement
337 | P a g e
Correct)
- le mot n’est pas correctement orthographié et n’est pas phonologiquement correct :la prononciation
du mot produit ne correspond pas à celle du mot cible (cf. les exemples dans le tableau d’aide).
Cocher la case autre (Non Phonologiquement
Correct).
- le mot attendu est illisible. Cocher la case « illisible »
- le mot attendu n’est pas écrit. Cocher « non réponse »
Trois scores peuvent être calculés et reportés dans les lignes du tableau de codage sachant que les
mots cotés dans les catégories NPC (Non Phonologiquement Correct), « illisible » et « Non réponse
» valent systématiquement 0 point :
- un score CO correspondant uniquement aux mots correctement orthographiés. Le score est sur 6
au maximum, chaque mot correctement orthographié valant 1 point.
- un score PC correspondant aux mots non correctement orthographiés mais phonologiquement
corrects. Ce score est également sur 6 au maximum chaque PC valant 1 point.
- un score CO + PC sur 6 correspondant à la somme des 2 scores CO et PC.
Ces 3 scores correspondent à des niveaux différents de maîtrise de l’orthographe et des processus
impliqués dans la production orthographique.
Tableau d’aide au codage des productions écrites des élèves

Codage des mots produits sous dictée
L’enfant ne sait pas ou a des difficultés à tenir son crayon
338 | P a g e
339 | P a g e
Table des matières
Sommaire…………………………………………………………………………..04
Dédicaces…………………………………………………………………………..05
Remerciements …………………………………………………………………….06
Avertissements……………………………………………………………………..08
Liste des tableaux…………………………………………………………………..09
Liste des figures…………………………………………………………………….11
Liste des encadrés ………………………………………………………………….12
Liste des annexes…………………………………………………………………...13
Indexe des cartes …………………………………………………………………...14
Sigles et abréviations……………………………………………………………….15
Xósɛ̀sinxwená ...........................................................................................................19
Résumé …………………………………………………………………………….20
Abstract ……………………………………………………………………………21
Introduction générale …………………………………………………………….23
PREMIERE PARTIE : Problématique et cadre théorique de la recherche ……….31
CHAPITRE 1 : Problématique de la recherche …………....................................32
1.1. Problématique ………………………………………………………………32
1.1.1 Questions de recherche ……………………………………………………..33

1.1.2 Question relative au rapport des langues ……………………………………33
1.1.3 Question relative à la didactique de l’enseignement bilingue ………………34
1.1.4 Question liée à l’effet-maitre ……………………………………………….34
1.1.5 Question principale de la recherche ………………………………………..34
1.1.6 Questions spécifiques de recherche ………………………………………..35
1.1.7 Hypothèse de travail ………………………………………………………..35
1.2. Objectifs de la recherche …………………………………………………...36
1.2.1. Objectif général …………………………………………………………….36
1.2.2. Objectifs spécifiques ……………………………………………………….36
340 | P a g e
1.3. Clarification conceptuelle …………………………………………………..37
1.4. Revue de la littérature ………………………………………………………44
1.4.1. Fondements théoriques du bilinguisme ……………………………………..44
1.4.2. La capitalisation des recherches internationales ……………………………45
1.4.2.1. Les grandes recherches sur le bilinguisme dans le milieu anglophone …45
1.4.2.2. Les grandes recherches dans le milieu océanien ………………………..56
1.4.2.3. Capitalisation des expériences bilingues en Afrique ……………………59
CHAPITRE 2 : Contextes sociolinguistiques bénino-français ……………………78
2.1. Le français ……………………………………………………………………..78
2.2. Le fɔngbe ……………………………………………………………………...81
2.3. Contexte sociolinguistique international ………………………………………87
CHAPITRE 3 : Politiques linguistiques au Bénin ………………………………..90
3.1. La politique de la langue officielle : le français ………………………………90
3.2. La politique des langues nationales au Bénin …………………………………91
3.3. La planification ou aménagement linguistiques au Bénin …………………….93
3.4. La politique linguistique scolaire internationale ………………………………97
3.5. Nécessité de la mise en œuvre d’un document-cadre de politique linguistique..97
3.6. Les défis liés à la politique linguistique au Bénin …………………………….100
3.7. Les enjeux d’enseignement bilingue liés aux LN au Bénin ………………….102
3.7.1. Les enjeux liés aux stéréotypes …………………………………………….102
3.7.2. Les arguments en faveur des enjeux politiques ……………………………106
3.7.3. Les arguments liés aux enjeux économiques ………………………………108
3.7.4. Les enjeux d’ordre technique ………………………………………………109
3.7.5 Rapports particuliers liés entre les langues africaines et les langues
officielles………………………………………………………………………….111
341 | P a g e
3.7.5.1. Langue à système d’écriture transparent …………………………………112
3.7.5.2. Langue à système d’écriture opaque …………………………………….113
3.7.6. La dimension phonographémique ………………………………………….114
3.7.7. La dimension morphologique dérivationnelle ……………………………..114
3.8.2.3. La dimension logographique ……………………………………………..115
CHAPITRE 4 : Méthodes et stratégies d’enseignement/apprentissage de la lecture-

écriture ……………………………………………………………………………118
4.1. Les méthodes d’apprentissage de la lecture-écriture dans le contexte béninois 118
4.1.1. La RANV…………………………………………………………………...119
4.1.2. L’AAL ……………………………………………………………………..119
4.1.3. L’ASF ……………………………………………………………………...119
4.1.4. Les méthodes syllabiques ………………………………………………….120
4.1.5. Les méthodes globales ……………………………………………………..121
4.1.6. Les méthodes interactives ………………………………………………….121
4.2. L’approche psycholinguistique développementale de l’apprentissage de la

lecture-écriture ……………………………………………………………………126
4.2.1. Langage parlé et langage écrit ……………………………………………..128
42.2. Le mot : unité de base de la lecture …………………………………………129
4.2.3. Les mécanismes de la lecture ………………………………………………129
4.2.4. Rôle de l’enseignant ………………………………………………………..130
4.2.5. Les activités d’écriture ……………………………………………………..131
4.2.6. Les liens entre lecture et écriture …………………………………………..132
4.2.7. L’écriture inventée, approchée, provisoire …………………………………133
4.2.8. Ecrire pour mieux écrire ……………………………………………………133
4.2.9. Le travail conceptuel face à l’écrit …………………………………………134
342 | P a g e
4.2.10. La mise en œuvre des travaux d’écriture en classe ……………………….136
4.2.11. La mise en route de l’activité ……………………………………………..137
4.2.12. La production ……………………………………………………………..138
4.2.13. Les déficiences de la lecture ………………………………………………139
4.2.14. Pistes capables de réduire les déficiences en lecture ……………………..140
4.3. Approche neuroscientifique de la lecture-écriture ……………………………144
4.3.1. Quelques principes pédagogiques ………………………………………….145
4.3.1.1. Niveau de la conscience phonologique…………………………………..146
4.3.1.2. Niveau de la conscience phonémique ……………………………………146
CHAPITRE 5 : Types de modèles/programmes d’éducation bilingue……….150
5.1. Modèles bilingues faibles …………………………………………………….150
5.2. Programmes bilingues forts ………………………………………………….154
5.3. Programme relatif au développement de l’alphabétisation et langue

d’enseignement …………………………………………………………………...158
5.4. Les contenus centrés sur l’APC ………………………………………………162
5.5. Modèles d’éducation bi-plurilingue expérimentés dans quelques pays

africains…………………………………………………………………………...166
5.5.1. Cas du Niger …………………………………………………………….....166
5.5.2. Cas du Mali ………………………………………………………………..166
5.5.3. Cas du Burkina Faso ……………………………………………………….167
5.5.4. Cas du Bénin ……………………………………………………………….168
5.6. Développement du programme bilingue à parité horaire ……………………169
5.6.1. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-écriture……...172
5.6.2. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de l’enseignement du

français……………………………………………………………………………177
343 | P a g e
DEUXIEME PARTIE : Cadre empirique et méthodologique de la recherche …..184
CHAPITRE 6 : Cadre d’opérationnalisation de la recherche ……………………186
6.1. Cadre empirique ……………………………………………………….186
6.1.1. Description du site ……………………………………………………..186
6.1.2. Critères du choix du fɔngbe ……………………………………………187
6.1.3. Description de la population cible …………………………………......188
6.1.4. Description de l’échantillonnage ………………………………………189
6.1.5. Mode de l’échantillonnage …………………………………………….190
6.1.6. Profil du personnel enseignant ………………………………………..190
6.2. Posture méthodologique ……………………………………………….192
6.2.1. Les fondements épistémologiques de l’approche qualitative ………….192
6.2.2. Modèles théoriques convoqués ………………………………………..194
6.2.2.1. La théorie « processus-produit » ………………………………………...195

6.2.2.2. Le paradigme des processus médiateurs ………………………………...199
6.2.2.3. Le paradigme écologique ………………………………………………..201
6.2.2.4. Théorie d’apprentissage socioconstructiviste …………………………...203
6.2.2.5. Modèle d’analyse retenu ………………………………………………...205
6.3. Les instruments ……………………………………………………………...206
6.3.1. Les épreuves d’évaluation des performances des élèves ………………….206
6.3.2 Outils d’évaluation proposés en début CI ………………………………….206
6.3.3. Outils d’évaluation proposés en fin CI/début CP ………………………….208
6.3.4. Outils d’évaluation proposés en fin CP ……………………………………208
6.4. Outils qualitatifs de données ………………………………………………...210
6.4.1 Questionnaire destiné aux parents d’élèves ………………………………..211
6.4.2. Questionnaire administré aux enseignants ………………………………...211
6.4.3. Grille d’observation de séquences de classe ………………………………212
6.4.4. Guide d’entretien ………………………………………………………….212
6.4.5. La recherche documentaire ………………………………………………..213
344 | P a g e
6.4.6. Procédure ………………………………………………………………….213
6.4.7. Pré-test …………………………………………………………………….214
6.4.8. Administration des instruments …………………………………………...215
6.4.9. Les procédures d’analyse des données …………………………………….216
6.4.10. Les limites de la recherche………………………………………………..220
CHAPITRE 7 : Présentation et analyse des données …………………………….221
7.1. Rappel des hypothèses ………………………………………………………221
7.2. Présentation des résultats ……………………………………………………224
7.2.1. Premier résultat : Connaissance du nom des lettres en L1 et L2 ………….224
7.2.2. Second résultat : Familiarisation avec le monde de l’écrit ………………..225
7.2.3. Troisième résultat : Maitrise de l’écrit en L2 fin CP ……………………….226
7.2.4. Quatrième résultat : Compréhension en L1 et L2 …………………………228
7.2.5. Cinquième résultat : Effets de transfert interlangues entre L1 et L2 ……...229
7.2.6. Sixième résultat : Enquête auprès des parents d’élèves …………………...233
7.2.7. Septième résultat : Les approches visant à évaluer les pratiques enseignantes
…………………………………………………………………………………….234
7.2.7.1. Principe du taux de progression/régression de L1 vers L2 ………………234
7.2.7.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture en L1 et L2

…………………………………………………………………………………….235
7.2.7.3. La rédaction des situations d’apprentissage ……………………………..236
7.2.7.4. La pédagogie de l’environnement lettré ………………………………….237
7.2.8. Huitième résultat : Les résultats issus de l’entrevue ……………………….240
CHAPITRE 8 : Discussions et perspectives …………………………………….243
8.1. Discussion des résultats …………………………………………………...243
8.1.1. Les éléments des hypothèses ………………………………………………243
8.2. Les éléments de discussion ………………………………………………..247
345 | P a g e
8.2.1. La rigidité des approches interactives dans les programmes basés sur l’APC
……………………………………………………………………………..247
8.2.2. L’inadéquation des différents modèles de la MEBA-OSEO ………………256
8.2.3. Les problèmes posés à l’édition par la graphie des LN …………………..257
8.3 Les perspectives....................................................................................................262
Conclusion générale ……………………………………………………………..267
Référence bibliographique ……………………………………………………...270
Annexes ………………………………………………………………………….287
Annexe 1 ………………………………………………………………………....288
Annexe 2 ………………………………………………………………………....294
Annexe 3 ………………………………………………………………………....296
Annexe 4 ………………………………………………………………………….298
Annexe 5 ………………………………………………………………………….302
Annexe 6 ………………………………………………………………………….318
346 | P a g e

Thèse de Doctorat

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RÉPUBLIQUE DU BÉNIN

ÉCOLE DOCTORALE PLURIDISCIPLINAIRE

Domaine : Sciences de l’éducation et de la formation

L’approche bi-plurilingue d’enseignement/apprentissage de la

Président : M. Bienvenu KOUDJO, Professeur titulaire, Université d’Abomey-Calavi

Directeur de thèse : M. Gabriel C. BOKO, Professeur titulaire, Université d’Abomey-Calavi

2ème Examinateur : M. John AGLO, Maitre de Conférences, Université de Lomé (Togo)

3ème Examinateur : M. Patrick HOUESSOU, Maitre de Conférences, Université d’Abomey-Calavi

Soutenue publiquement le 20 février 2018 à l’UAC

Mention : Très Honorable

Année académique : 2016-2017

PREMIERE PARTIE : Problématique et cadre théorique de la recherche…………..31

CHAPITRE 1 : Problématique de la recherche…………………………………………32

CHAPITRE 2 : Contextes sociolinguistiques bénino-français …………………………...78

CHAPITRE 3 : Politiques linguistiques au Bénin ………………………………………..90

La politique de la langue officielle ………………………………………………………..90

Nécessité de la mise en œuvre d’un document-cadre de politique linguistique…………....97

Les défis liés à la politique linguistique au Bénin ……………………………………….100

Rapports particuliers liés entre les LN et les langues officielles …………………………111

CHAPITRE 4 : Méthodes et stratégies de l’enseignement/apprentissage de la

Les méthodes et stratégies de l’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture dans le

CHAPITRE 5 : Types de modèles et/ou programmes d’éducation bilingue……………150

Modèles bilingues faibles ……………………………………………………………......150

DEUXIEME PARTIE : Cadre empirique et méthodologique de la recherche ……..184

CHAPITRE 6 : Cadre d’opérationnalisation de la recherche ……………………………186

…Et l’Éternel confondit le langage de toute la terre au pied de Babel…

Nos remerciements vont d’abord au Divin pour sa compassion, son amour et sa

Ils s’adressent particulièrement aux professeurs :

Puissent les professeurs Gbati Yanakou, Pierrot Edoh et Kossivi Attikleme

Nous remercions également les professeurs Eustache Koffi Adanhounmè et

Puisse M. François LABE, parrain de ce travail, recevoir nos sincères

Une attention particulière est due à/au(x) :

Dr. Assomption Hounsa, pour son rôle, combien stimulant de relecteur et

Monsieur Apollinaire Lima, pour sa disponibilité constante à nos côtés et pour

Camarades doctorants du Département de Psychologie et des Sciences de

Nous remercions ici très sincèrement Madame Justine Boko d’avoir eu de

récompense pour le bonheur du foyer.

Les termes « langue maternelle », « première langue », « langue parlée à la

Tableau 1 : Les quatre niveaux de conceptualisation du développement de l’écrit d’après

Tableau 2-(a) : Programmes menés par vingt-cinq pays d’Afrique francophones et

Tableau 2-(b) : Programmes menés par vingt-cinq pays d’Afrique francophones et

Tableau 2-(c) : Programmes menés par vingt-cinq pays d’Afrique francophones et

Tableau 3 : Aperçu chronologique du développement l’enseignement bilingue dispensé

Tableau 4 : Evolution de l’enseignement bilingue dans 25 pays africains…………...64

Tableau 5 : Modernisation de la L2 par un groupe de chercheurs québécois ………116

Tableau 6 : Synthèse des méthodes semi-globales en cours en CI-CP……………...122

Tableau 7 : Proposition d’allocation de temps aux LN et à L2 dans les écoles pilotes

Tableau 8 : Temps alloué à l’enseignement des langues nationales et au français dans

Tableau 9 : Temps alloué aux écoles bilingues au Burkina Faso…………………….167

Tableau 10 : Temps alloué aux écoles bilingues au Bénin…………………………..168

Tableau 11 : Répartition des champs disciplinaires par année scolaire bilingue au

Tableau 12 : Référentiel des compétences d’enseignement bilingue en lecture-écriture

Tableau 13 : communiquer dans des situations simples de la vie quotidienne………178

Tableau 14 : Interagir en classe……………………………………………………...180

Tableau 16 : Comprendre le fonctionnement de la langue…………………………..181

Tableau 17 : Liste des écoles expérimentales par département……………………...186

Tableau 18 : Classement des langues par concentration et transcription……………187

Tableau 19 : Évolution des effectifs en fonction des passations des évaluateurs…...188

Tableau 20 : Effectif réel à la fin des passations des évaluateurs…………………...189

Tableau 23 : Pourcentage de performances des élèves témoins et pilotes aux évaluations

Tableau 26 : Allocation programmes horaires dans les écoles expérimentales au

Tableau 27 : Rapport du projet FFE relatif aux compétences en lecture/écriture de 525

Figure 1 : Graphique montrant l’évolution de l’enseignement bilingue dans 25 pays