I

ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE

UNIVERSITE PEDAGOGIQUE NATIONALE
BP 8815 KINSHASA I
FACULTE DE PEDAGOGIE ET DE DIDACTIQUE DES DISCIPLINES
DEPARTEMENT D’AGREGATION ET DE DIDACTIQUE DES DISCIPLINES
THESE DE DOCTORAT N° 014/ADD/FPDD/2021

Domaine : Didactique des Disciplines

Spécialité : Didactique du français, langue étrangère
Présentée et soutenue publiquement
Par
NGWAKOYO NYAMAKAD’KATOT Jean Bosco
Diplômé d’Etudes Approfondies en Didactique de Français

De l’écriture « libre » des SMS à l’écriture « normée ». Plaidoyer pour l’intégration et

l’utilisation des documents authentiques dans l’enseignement /apprentissage du français
au degré moyen du secondaire en République Démocratique du Congo

Promoteur : Dr Alphonse NZANGA N’SIOKASA / Professeur Ordinaire / UPN

Co-promoteur : Dr Achille BUNDJOKO IYOLO / Professeur /UPN

JURY

Président : Dr Clémence KASINGA NGWOS Professeur Ordinaire (UPN)

Secrétaire : Dr Jean-Jacques KAPENGA KASONGO Professeur Ordinaire (UPN)
Membres effectifs :

Dr Alphonse NZANGA N’SIOKASA Professeur Ordinaire (UPN) Promoteur

Dr Achille BUNDJOKO IYOLO Professeur (UPN) Co-promoteur
Dr Prosper GUBARIKA Wa MUDI-WAMBA VANELLA Professeur Ordinaire (UNP)

Membres suppléants :

Dr MVUAMA ANEDU Professeur Ordinaire (UPN)

Dr FUKU SALA Félix Professeur (UPN)

Année Académique 2020-202

 I

EPIGRAPHE

« Il y a un élément dont les circonstances provoquent de perpétuelles variations

linguistiques, tantôt soudaines et tantôt lentes mais jamais entièrement interrompues, c’est
la structure de la société… »
(A. Meiller ,1958).

Ceux qui ont le goût de belles lettres françaises, qui sont soucieux du mot juste
et de la belle plume, qui sont jaloux de la belle forme et de l'élégance dans l'expression des
idées peuvent constater avec regret la dégradation de la qualité du français au fil des
années.
 II

IN MEMORIAM

A Fubbi Ngwakoyo, le disparu;

A Lydie Mashanga Kambembo, la sacrifiée ;

A Julie-Marie Mweshe Ngwakoyo, l’infortunée ;

A Michel-Adélin NGWAKOYO INDONDOLA et Elise PITSHILU KAKWEY, vous avez su

savourer la ferveur de « Monsieur ». Nous continuerons à vous remémorer, car « Tout

est accompli».
 III

DEDICACE

A notre très chère épouse Justine-Eveline KEKEMBA, seul Dieu sait sonder
le cœur et accomplir ses merveilles. Accepte humblement ce fruit d’amour, de patience,
de privation et de mortification.

A tous nos enfants, nous vous avons montré l’exemple de l’obéissance

paternelle : « Acco, vas jusqu’au bout », nous martelait Monsieur Michel. Nous y voici.
« Comme le Père m’a aimé, moi aussi je vous aime : demeurez dans mon amour. »

A tous nos oncles et tantes, frères et sœurs, cousins et cousines, beaux-fils et

belles-filles, petits-fils et petites-filles, neveux et nièces.

Nous dédions cette thèse doctorale.

 IV

REMERCIEMENTS

Cette dissertation doctorale résulte des apports multiples, diversifiés et

complémentaires. Pour cette raison, nous tenons à remercier toutes les personnes qui
ont contribué, de près ou de loin, à son heureux aboutissement.
Nous tenons à adresser, de tout cœur, nos remerciements au Professeur
Ordinaire Alphonse Nzanga N’siokassa, promoteur de cette étude doctorale, aux
Professeurs Achille Bundjoko Iyolo et Félix Fuku Sala, copromoteurs. Nous restons très
marqué par la qualité et la pertinence de leur accompagnement tout au long de ce
fastidieux parcours. Leurs conseils, critiques, encadrement, lectures minutieuses et
commentaires ont été d’une utilité indéniable à la réalisation de cette dissertation.
Nous disons grand merci aux comités de gestion de l’Université Pédagogique
Nationale et de l’Institut Supérieur de Commerce d’Ilebo pour leur soutien considérable.
Nous disons particulièrement grand merci au Professeur Clémence Kasinga et au Doyen
de la Faculté de Pédagogie et de Didactique des Disciplines, le Professeur Alphonse
Masandi Milondo, pour son remarquable encadrement et sa spontanéïté légendaire,
ainsi qu’au Professeur Dominique Ndandula Mukondo.
Nous ne saurons oublier toutes les familles qui nous ont été accueillantes
pendant les temps houleux passés à Kinshasa, surtout après le décès inopiné de notre
prime épouse ; en raison de leur écoute, de leur soutien moral, de leurs encouragements
et des échanges toujours renouvellés et constructifs.
Nous adressons toute notre religieuse reconnaissance à la population du
village Makashu ma mbomb’Ishangi, à travers les illstres et vaillants personnages
Ngwamashi Mayobo et Musheshi pour leur affection et leur dévolu sur notre personne.
Nous ne manquerons pas de reconnaître notre chaude amitié aux amis,
connaissances, collègues de promotion et tous les autres dont les noms nous ont
échappé.

Jean-Bosco NGWAKOYO NYAMAKAD’KATOT

 V

LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX

1. Les figures Page

Figure 1: Modèle théorique de la communication..............................................................50
Figure 2 : Triangle pédagogique de Houssaye.......................................................................62
Figure 3 : Schéma de communication..................................................................................82
Figure 4: La communication verbale à sens unique............................................................83
Figure 5: La communication verbale à double sens............................................................83
Figure 6 : Plusieurs émetteurs face à un récepteur.............................................................83
Figure 7: Un émetteur face à plusieurs récepteurs.............................................................85
Figure 8: Emission d’un message.........................................................................................86
Figure 9: Le canal de communication..................................................................................87
Figure 10 : La combinaison des signes d’un message.........................................................88
Figure 11 : Fiche de transmission des messages...............................................................195
2. Les tableaux
Tableau 1: Les niveaux de la langue écrite..........................................................................40
Tableau 2: Les pô les de la communication..........................................................................49
Tableau 3: Plan d'enseignement...........................................................................................61
Tableau 4: La communication en masse..............................................................................81
Tableau 5: Correspondance entre pô le et Fonction de la communication........................91
Tableau 6: Conceptions incompatibles de la communication............................................92
Tableau 7 : Les capacités intellectuelles............................................................................119
Tableau 8: Les texto pauvres ou nuls.................................................................................139
Tableau 9: Les texto moyens ou suffisants........................................................................142
Tableau 10 : Les texto riches ou supérieurs......................................................................145
Tableau 11: Le modèle de la grille :....................................................................................194
Tableau 12: Exemple de la grille SPRI...............................................................................194
 VI

RESUME

La présente thèse porte sur l’intégration et l’utilisation des texto (sms), comme
documents authentiques dans l’enseignement/apprentissage de l’orthographe au degré
moyen du secondaire en République Démocratique du Congo. Elle s’intéresse
particulièrement aux formes et activités d’écriture que prend la « révolution graphique » à
l’œuvre chez nos apprenants du secondaire en mettant l’accent sur ce que recouvrent les
actes suivants : écrire, apprendre et faire apprendre l’orthographe dans le contexte de
communication écrite.
Cette approche communicative interpelle les sciences de l’éducation,
l’anthropologie et les sciences de l’information et de la communication, la linguistique
pour tenter d’élucider les transformations en cours, liées aux usages du numérique. Cette
approche permet l’utilisation rationnelle des documents authentiques portant sur
l’exploitation des sms dans le contexte de l’enseignement/apprentissage du français. Le
modèle d’interprétation conceptuel y proposé permet de vérifier empiriquement les
évolutions de la raison graphique sur les terrains à propos de l’enseignement secondaire,
dans des dispositifs de formation à enjeux d’écriture (« apprendre à écrire » et « apprendre
par l’écriture »).
Cette étude s’inscrit dans une « recherche dans l’action » et se propose une
méthodologie qui se veut donc pragmatique, dialogique, un cadre épistémologique
marqué par les théories de l’action en éducation. Elle repose sur le recours croisé à
plusieurs techniques d’investigation (observation participante, étude des cas et des
interactions).

Mots-clés : Ecriture libre / sms / écriture normée / enseignement-apprentissage /

orthographe.
 VII

ABSTRACT

The present thesis relates to the integration and the use of the texto (sms), like
authentics documents and activity of writing in the teaching/training of the orthography
to the average degree of the secondary in Democratic Republic of Congo.It is interested in
the forms which takes the "graphic revolution" with work at our learning and what cover
to write, learn and make learn the orthography in this context.
The communicative approach which convenes sciences of education, the
anthropology and the information sciences and communication, linguistics is thus
requested to elucidate the transformations in progress, dependent for the use of the
numerical one.This approach allows the efficient use of the authentic documents, in fact
the texto (sms). The elaborate model of interpretation conceptual makes it possible to
empirically check the evolutions of the graphic reason on the grounds of secondary
education, in devices of formation to stakes of writing ("to learn how to write" and "to
learn by the writing").
Our positioning of expert-researcher leads us to undertake a "research in the
action" and to propose a methodology which thus wants to be pragmatic, dialogical and
lying within an epistemological scope marked by the theories of the action in education.It
rests on the recourse crossed to several techniques of investigation (participating
observation, study of the cases and the interactions).

Key words: Free writing / sms / normalized writing / teaching-training / orthography.

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LISTE DE SIGLES ET ABREVIATIONS

- A.C. = Approche communicative

- ANF = Approche Notionnelle-Fonctionnelle
- CECR = Cadre européen commun de référence
- CeNRS = Centre National de la Recherche Scientifique
- CNRS = centre National de la Cognition et de l’Apprentissage
- DT = Densité des textismes
- FLE = Français langue étrangère
- FLS = Français langue seconde
- ICM = Institut du cerveau et de la moelle épinière
- IRES = Institut de Recherches Economiques et Sociales
- MMS = Multimédia Message Service
- ONATRA = Office national de Transport
- ONG = Organisation Non-Gournementale
- P.A. = Perspective actionnelle
- SCTP = Société commerciale de Transports et Ports
- SMS = Short Message Service (Service des Messages Succincts)
- TIC = Technologies de l’Information et de la Communication
 1

INTRODUCTION GENERALE

0.1. Objet et contexte de l’étude.

Notre dissertation doctorale est intitulée : « De l’écriture « libre » des

sms à l’écriture « normée ». Plaidoyer pour l’intégration et l’utilisation des
documents authentiques dans l’enseignement/apprentissage du français au
degré moyen du secondaire en République Démocratique du Congo ». Elle
renvoie à la fois aux usages des Technologies de l’Information et de la
Communication (TIC), à la linguistique interactive et communicative, à
l’expression écrite et à la didactique des langues, spécialement la didactique du
français langue étrangère et d’enseignement.
Les adolescents de l’actuelle génération qui baignent dans les
technologies de l’information et de la communication, manipulent plus les
baladeurs numériques tant à l’école qu’à la maison. L’existence de tous ces outils,
à la fois ludiques et pratiques, nous mène à nous questionner sur les enjeux qu’ils
comportent pour cette génération. Plus précisément, nous nous intéresserons
aux messages envoyés à travers les téléphones par des jeunes, appelés « texto »
ou « sms (Short Message Service) » afin d’envisager les opportunités à proposer
des méthodes d’enseignement de ceux-ci. Cependant, ce phénomène social dit de
« smisation » s’applique à toutes les prothèses communicatives. Il réjoint au plan
économique, celui d’ubérisation.
Cette question réelle est d’actualité et tout à fait pertinente dans le
contexte de la pratique pédagogique, d’autant plus que nous croyons fortement
que le nombre d’utilisateurs augmente considérablement, en raison de l’accès
plus facile aux technologies et surtout par la multiplication des plates-formes
offertes pour communiquer.
Cette étude a pour but majeur de contribuer à la promotion de
l’enseignement du français au second degré par une méthodologie adaptée à
l’utilisation des sms chez les apprenants. Après avoir exploré les littératures y
afférentes et discuté des résultats de nos enquêtes, nous prendrons position et
répondrons à la question de recherche, qui est celle des implications didactiques.
L’expression écrite de nos élèves en situation d’appretissange du
français est décriée depuis plusieurs décennies. On reproche notamment à notre
 2

système éducatif de graves insuffisances dans la formation générale et

intellectuelle des apprenants de tous les niveaux scolaires. Le volume et la qualité
des connaissances des apprenants ne cessent de baisser considérablement dans
tous les domaines. Les certificats et diplô mes délivrés à l’issue des différents
cycles de formation ne reflètent plus le contenu réel des savoirs censés avoir été
dispensés aux différents cycles de formation, ni le niveau intellectuel réel que
devaient posséder les récipiendaires. tel l’affirme aussi J.J. Nkongolo TKM (2009 :
15-16).

C’est à ce titre qu’il convient de souligner dans le contexte de

l’enseignement du cours de français langue étrangère que les apprenants
rencontrent d’énormes difficultés d’appropriation et de maîtrise du français. Cela
suscite de nombreuses interrogations et soulève des débats sur tous les fronts. La
plupart des puristes se demandent : « Pourquoi nos apprenants écrivent-ils si
mal ? », pourtant quantité de programmes nationaux, de méthodes et techniques
d’enseignement sont régulièrement revus en vue d’un
enseignement/apprentissage adéquat du français langue étrangère. Cela, étant
donné que l’apprentissage d’une langue vise sa compétence et sa performance
tant orale qu’écrite par les sujets parlant. L’écriture texto en français qui vient
s’ajouter à ce chapelet de maux ( ?), peut-elle être une des causes de cette non-
maîtrise de l’orthographe ? Ceci ne constitue pas le souci majeur de ce travail ;
cette position médiane incite simplement à considérer les sms comme langage
existant et devant être étudié comme tout document authentique pour une fin
quelconque.

Par ailleurs, l'apprentissage de l'orthographe est crucial pour la

réussite scolaire comme pour l'insertion sociale et professionnelle. Les
technologies, et particulièrement l’usage des sms, dont se sont emparés les
adolescents, suscitent de nouvelles pratiques quotidiennes et fréquentes de la
langue écrite pour des échanges entre personnes, en dehors du cadre
institutionnel. Les sms prennent des formes très différentes de l'orthographe
traditionnelle et sont souvent incriminés par les parents ou les enseignants
comme la cause des difficultés en orthographe des élèves, partant de l’expression
écrite.

Ainsi, notre dissertation veut-elle se focaliser sur l’utilisation des sms

comme supports authentiques dans l’enseignement/apprentissage du français au
secondaire à cause de leurs nombreux écarts scriptographiques à cô té de
l’écriture normée de l’orthographe. En effet, les deux formes d’écrits concourent à
la formation de nos apprenants : l’orthographe usuelle reste de tout temps
irrévocable en la maîtrise de l’expression écrite. Bien plus les deux écritures,
mieux encore les deux grammaires sont foncièrement différentes l’une de l’autre.
Il est donc génial de savoir reconnaître les écritures pour éviter tout intercation.
 3

Cependant, l’usage des texto est indéniable, il relève des Technologies

de la Communication et de l’Information (TIC). Le professeur peut amener les
élèves à écrire des sms, comme il leur apprend d’écrire divers documents
authentiques afin que ceux-ci ne confondent pas l’écriture des textes utilitaires
(compte-rendu, lettre, narration, description, dissertation, etc.) à l’écriture
« libre » ou « relâ chée » et qu’ils soient capables de communiquer dans la société.

Selon un rapport publié le mercredi 12 mars 2014 par les spécialistes

de l’éducation en France, « Les avancées théoriques et les données les plus récentes
[...] définissent les sms comme un nouveau registre de la langue écrite » (Lé msg txt
vs lé comPtenss en Fr., 1 problm ???? Lien permanent, 2014). Il préconise
l'apprentissage des variations des formes de la langue écrite en fonction des
situations de communication, sans ignorer l'importance de l'acquisition de la
langue écrite « traditionnelle » pour l'apprentissage des connaissances au sein
des établissements scolaires. Cela dit, il pourrait être intéressant de reconnaître
ces autres pratiques de la langue écrite pour pouvoir enseigner la variation des
formes et l'adéquation entre formes linguistiques et situation sachant en outre
qu'aucune étude « n'a démontré de lien négatif entre la pratique des sms et la
maîtrise de l'écrit traditionnel » (Ibidem).

0.2. Problématique.

Les sms ont, d’une part, par les technologies de l’information et de la

communication envahi le monde actuel et se prévallent être un phénomène
social indéniable. D’autre part, dans le domaine de la didactique, plusieurs
spécialistes encouragent l’enseignement/apprentissage des écrits authentiques
de la communication afin de développer la compétence de la compréhension et
de l’expression tant orale qu’écrite.

Les écrits de communication sont de diverses natures : lettres (écrits

épistolaires), narration, description, dissertation…, et aussi de communication de
type familial. Ces écrits de communication recourent à des variantes de langues
différentes, à des codes spécifiques comme c’est le cas des sms dont les élèves
doivent maîtriser la technique.

Une question déjà exprimée par une récente étude publiée par le
CNRS stipulait exactement ceci : "Les sms représentent-ils une menace pour
l'orthographe des adolescents?"

Peut-on comprendre que l’avènement des Technologies de

l’Information de la Communication (TIC) offre une opportunité majeure dans le
cadre des écrits authentiques par la pratique des sms (« Short message Service »,
soit « Service des Messages Succincts ») par les élèves ? Considérant les
argumentaires positifs en faveur de l’utilisation des sms par les adolescents,
 4

notre souci est de savoir comment les utiliser afin de les intégrer dans les classes
comme écrits authentiques ; et réduire le risque d’entamer l’écriture normée.

Autrement dit, nous nous interrogeons si ces messages à impacts plus

positifs que négatifs sur diverses compétences en lecture et en écriture sont
opportuns d’être utilisés dans une classe du français.

Nous nous posons principalement la question suivante : Comment

utiliser les sms, aux conséquences positives sur les compétences écrites en
français, comme documents authentiques en classe afin d’éviter des confusions
entre l’écriture libérale et l’écriture traditionnelle ?

Cette question principale sous-entend les questions secondaires

suivantes :

- Quelles sont les particularités des texto (sms) et Comment fonctionnent-ils ?

- Faut-il se saisir de cette opportunité de la nouvelle écriture texto pour améliorer
l’orthographe et les techniques de communication écrite des élèves du
secondaire ?
- Comment passer des codes spécifiques des sms aux codes normés pour
apprendre l’orthographe correcte du français ?
- Quels procédés méthodologiques peut-on appliquer pour concrétiser le passage
du code spécifique des sms au code normé de l’orthographe du français en
classe ?

Telles nous paraissent les questions posées dans la présente étude.

0.3. Hypothèses

Les études de recherche ont conclu par la négative et affirment même

que les texto (sms) sont une nouvelle occasion de pratiquer l'écrit... Car les textos
des adolescents enquêtés récupérés par les chercheurs y ont analysé les
"textismes" (changements de l'orthographe d'un mot par rapport à l'écrit
traditionnel) pour confirmer les résultats tels que les sms pourraient être utilisés
comme support authentique pour la classe de français.

L’écriture des sms possède des spécifications orthographiques qu’on

peut inventorier et décrire.

- Le langage sms présenterait des particularités typographiques importantes et

fonctionnerait normalement comme toute écriture usuelle ;
- L’exploitation rationnelle de l’écriture « sms » constituerait une opportunité
offerte pour faciliter l’écriture « normalisée », en améliorant l’orthographe et les
techniques de communication écrite des apprenants du secondaire ;
 5

- L’intégration des documents authentiques serait une voie autorisée pour passer
des codes spécifiques des sms aux codes normés pour apprendre correctement
l’orthographe du français au secondaire ;
- Il existerait des procédés méthodologiques sur le plan pédagogique permettant
de passer du code des sms au code normé de l’orthographe du français.

0.4. But et objectifs

Cette dissertation a pour but la promotion de

l’enseignement /apprentissage de l’orthographe française par l’utilisation des
texto (sms) comme documents authentiques en classe de français langue
étrangère, étant donné l’usage abondant de ceux-ci par les apprenants qui
manipulent le téléphone portable dans le cadre de leur communication extra-
scolaire. Il convient de les initier à la bonne pratique de ce nouveau langage afin
d’éviter la confusion qui pourrait naître entre les deux orthographes et améliorer
leur orthographe traditionnelle par la méthode d’erreur.

0.4.1. Objectifs socio-linguistiques.

Il s’agit de repenser aux objectifs linguistiques, aux stratégies

éducatives et aux manuels appropriés pour faire acquérir aux jeunes apprenants
des compétences et des performances langagières nécessaires à une bonne
orthographe française langue étrangère. Ceci étant, le professeur saura prendre
des dispositions utiles pour éviter que l’usage du texto n’entame l’orthographe
traditionnelle des apprenants, mais devra les initier à la rédaction des texto,
comme document authentique, moyen de communication différent de tout autre
texte utilitaire.

En effet, connaître une langue, revient à en maîtriser le système tant à

l’oral qu’à l’écrit, et produire des performances linguistiques orales et écrites.
Mais il ne suffit pas de fournir à l’élève des connaissances nouvelles ou un
nouveau moyen de communication, il faut aussi, et c’est très important, lui
permettre d’utiliser ce nouveau moyen de communication, lui donner la
possibilité d’employer les structures acquises dans des situations nouvelles, étant
donné que l’usage des texto exige une codification appropriée, telle que le morse,
la sténographie…

Cette phase de production, d’expression, ou encore de transposition

est trop souvent négligé en l’enseignement des langues. Elle peut prendre deux
formes complémentaires : « expression orale » d’abord, et « expression écrite »
ensuite. Le manque d’intérêt pour cette dernière composante entraîne d’énormes
difficultés constatées auprès de nos apprenants. D’où la non – maîtrise de
l’expression écrite, déjà à l’amont, et de l’écriture du texto parce que les
apprenants devraient l’écrire de façon adéquate et scientifiquement admissible.
 6

0.4.2. Objectifs didactiques

Le document authentique est un document récurrent en classe de

langue étrangère. Qu’il s’agisse d’un article de presse apporté par l’enseignant
pour le présenter à ses élèves en début de cours ou d’extraits littéraires que l’on
retrouve dans divers manuels de langue, le document authentique occupe une
place importante, parfois au détriment des documents fabriqués. Les texto (sms)
font partie intégrante dans la catégorie des documents authentiques qu’il faille
utiliser en classe de français langue étrangère.

Cette étude met en exergue les réponses à plusieurs questions que l’on
se pose sur la nature des sms, leurs caractéristiques, leur valeur ou pertinence et
leur utilisation. En voici quelque unes :

– Quelle(s) est/sont la/les fonction(s) des texto, documents

authentiques dans les manuels de FLE par rapport aux documents fabriqués ?

– Les texto présentés comme documents authentiques le sont-ils

totalement ou sont-ils semi-authentiques ?

– Quelle est la nature de ces documents authentiques que cette étude

propose dans l’enseignement du FLE ?

– Depuis quelle méthodologie ces documents authentiques sont-ils

utilisés ?

– Peut-on les introduire en classe de langue au degré moyen du

secondaire? Par quels moyens ?

Cette recherche sera orientée sur l’utilisation des sms, documents

authentiques, afin d’amener nos apprenants à les utiliser correctement et à ne
pas les confondre aux documents fabriqués. Nous aimerions savoir si l’usage de
documents authentiques que sont les sms favorise l’apprentissage de
l’orthographe française, par rapport à l’usage de documents fabriqués.

0.5. Intérêt et choix de l’étude.

Cette étude présente un double intérêt : didactique et pédagogique. La

maîtrise de l’expression écrite du français langue étrangère et seconde constitue,
à travers le vaste domaine de communication, un apport scientifique certain qui
ne peut laisser indifférent tout usager de la langue française épris d’un certain
degré de purisme et qui voudrait bien apporter sa contribution à l’amélioration
de l’écrit des jeunes apprenants face à l’envahissement et l’incontournable
incursion des Technologies de l’Information et de la Communication,
particulièrement en République Démocratique du Congo.
 7

Au niveau de la pratique enseignante, il y a nécessité d’innover en

tenant compte de la nouvelle approche qui s’appuie sur le travail individuel de
l’apprenant et sur les situations complexes de communication ; ce qui correspond
donc à une rupture avec les anciennes pratiques de classe des enseignants. C’est
une véritable reforme qui implique le développement par les enseignants des
compétences professionnelles pour mettre en œuvre une nouvelle approche pour
l’utilisation des texto en classe de français. Ceci pourra leur permettre d’initier les
apprenants à écrire correctement les texto (sms) et à savoir les utiliser dans le
cadre de leurs actes de communication interpersonnelle en société.

0.6. Méthodes et techniques de la recherche

Afin d’atteindre les objectifs assignés à cette thèse, le recours aux

méthodes descriptive, phénoménologique et critique, nourries par les techniques
de l’observation participante, de l’analyse de contenu et par la documentation
(livresque et cybermatique) nous paraît necessaire.

Cette méthodologie envisagée, nous permet de saisir et de

comprendre le bien-fondé de cette nouvelle écriture « texto/sms », sans doute au
profit de la pédagogie, et de poser des jalons pour un
enseignement/apprentissage du français langue étrangère, à travers des sms,
dans le domaine de l’orthographe.

La problématique du statut de la description est si cruciale en

recherche qualitative et compréhensive ; elle se pose encore avec plus d’acuité
lorsqu’il s’agit d’une recherche sur les usages des TIC parce qu’elle met en face
des acteurs sociaux humains et non humains et le système social d’insertion,
nous soutient A. Bundjoko Iyolo (2017). Les discussions sur le statut, le rô le dans
le processus méthodologique de la description a une histoire très ancienne et elle
est consubstantielle à la montée en puissance du paradigme compréhensif dans
les sciences humaines.

Au-délà de son sens descriptif, la phénomélogie est étymologiquement

l’étude d’un ensemble de phénomènes, phénomène comme ce qui apparaît à la
conscience (par exemple : émotion, affection de plaisir ou de douleur, mais aussi
la perception externe des objets). Dans le champ philosophique, elle est une
méthode d’acquisition ou de constitution du savoir par deux démarches
essentielles : la première que Husserl appelle « réduction phénoménologique,
consiste à prendre pour objet ce qui est vécu par la conscience humaine et à
décrire imparfaitement ce vécu sous toutes les formes qui peuvent être les
siennes. La seconde, l’analyse ou la description eidétique, consiste à dégager les
structures ou essences qui sont impliquées par ce vécu » (R. Labov, 1963, cité par
A. Bundjoko Iyolo, Ibidem).
 8

La recherche phénoménologique s’intéresse donc à la signification des

expériences vécues par des individus concernant un événement, un phénomène
ou une situation. Elle explore les structures de la conscience des expériences
humaines. Ses racines se trouvent dans la philosophie, avec son précurseur
Edmond Husserl et ses ténors comme Heidegger, Sartre et Merleau-Ponty. La
phénomélogie a conquis la sociologie, la psychologie et maintenant l’éducation.

La théorie critique a été définie, d’abord par rapport à la théorie

traditionnelle (c’est-à -dire la tradition cartésienne) en ce double sens d’une
rupture épistémologique avec la structure de la science (notamment avec le
caractère instrumentaliste de la science) et d’une rupture philosophique avec le
système rationaliste métaphysique (notamment l’idéalisme). En outre, elle s’est
définie pour un projet de rationalisation de la société liée à l’idée de
l’émancipation. Dans ce projet, le vrai est plutô t ce qui vise à promouvoir un
changement social dans la direction d’une société devenant rationnelle ; la vérité
est un moment faisant partie d’une praxis juste. La praxis à l’intérieur d’une
société devenant rationnelle est porteuse d’une exigence de justice, de liberté et
de bonheur. C’est en sens qu’elle est émancipatrice.

Pour réaliser ce projet, il faut considérer la relation entre la théorie ou

la raison et la praxis. De tous les temps, la raison l’a toujours emporté sur la
praxis, celle-ci ne peut être juste que dans la dimension et le cadre d’une société
en train de devenir rationnelle. Selon Marcuse, « la théorie maintiendra la vérité,
même si la pratique révolutionnaire dévie de son droit chemin. La pratique suit la
vérité et non l’inverse » (Ngongo Disashi, P.-R., 1999 : 176). De là on voit le rô le
directeur de la théorie, elle est la « productrice de conscience » et c’est en tant
que telle qu’elle prend part à la pratique émancipatrice/rationalisante. Bien que
le statut de la théorie vis-à -vis de la pratique soit indirect, il est néamoins clair : la
théorie est capable de mettre à jour les contractions existant dans une situation
historique concrète et d’agir comme facteur de stimulation et de changement à
l’intérieur de celle-ci pour susciter indirectement la pratique libératrice.

Les méthodes qualitatives recourent principalement à trois

techniques de base pour récolter les données : l’observation participante, les
entretiens ou entrevue ainsi que la documentation. Nous y associons la technique
de l’analyse du contenu. Cette thèse prendra en charge les techniques
susmentionnées, à savoir : les techniques de l’observation participante, de la
documentation (livresque et cybermatique.) et l’analyse de contenu.

0.7. Etudes antérieures.

Quelques études et recherches se sont penchées sur l’usage des sms

dans les usages du téléphone portable. Certains ont abordé le problème sur le
plan simplement communicatif ; d’autres ont pu parler de son opportunité pour
l’enseignement/apprentissage. Ce qui n’est pas l’objet de notre dissertation.
 9

En effet, nous envisageons proposer une méthode d’usage du langage

sms comme document authentique dans les classes du français au secondaire
dans notre pays. En effet les sms fontionnent différemment avec des
spécifications orthographiques particulières.

0.7.1. C.A. Rivière (2005),

Cet auteur établit une comparaison dans l’utilisation du sms en

France et au Japon. Pour ce faire, elle adopte la posture descriptive des situations
d’usage en France et au Japon pour s’interroger sur les valeurs d’usage liées à
cette expression. L’analyse comparative adoptée souligne autant les similitudes
que les différences. Tant en France qu’au Japon, le sms a une valeur d’usage liée à
la discrétion, au respect de la disponibilité de l’autre. Au Japon, il relève d’une
responsabilité à l’embarras. En France, on se situe dans la logique du sentiment
de plus grande liberté individuelle liée à une nouvelle gestion de l’intimité, à une
source d’économie et de gain de temps.

0.7.2. Nadine Rentel (2011)

L’objet de l’article dont l’intitulé est « Le rô le de la

métacommunication dans les sms français ». Il objecte comment les locuteurs
évitent les malentendus et les dissensus, afin de combler cette lacune en
présentant les résultats d’une étude empirique qui se base sur un corpus
d’environ 1.800 sms rédigés, en 2005, en langue française. Dans son analyse, il
est question de savoir quelles stratégies verbales les locuteurs-scripteurs
utilisent pour éviter des malentendus ou le dissensus. Etant donné qu’il s’agit
d’une forme de communication dialogique, interactive et interpersonnelle (et en
même temps subie à la distance spatiale et parfois temporelle) qui sert, en
premier lieu, à gérer les relations sociales entre les interlocuteurs, elle est partie
de l’hypothèse que les messages comprennent des phénomènes langagiers
destinés à combler ce manque de coprésence (et en même temps, à éviter des
conflits qui pourraient résulter du contexte communicatif).

0.7.3. Josie Bernicot (2014),

Le travail de recherche dirigé par Josie Bernicot, professeure à

l'université de Poitiers, pour le Centre Henri Aigueperse, s’effectue auprès d'un
échantillon d'adolescents francophones. L'étude analyse dans un premier temps
les sms et l'orthographe chez des collégiens de 11-12 ans puis s'intéresse au «
rô le de l’â ge de l’expertise et du genre sur la longueur, la structure et la fonction
sociale des sms chez des collégiens et lycéens de 13 à 18 ans ».

L'étude résulte d'une commande du Centre Henri-Aigueperse /

UNSAEducation en collaboration avec l'IRES (Institut de Recherches
Economiques et Sociales) dans le cadre d’une recherche dirigée par Josie
Bernicot, professeure des universités à l’université de Poitiers (laboratoire
 10

CeRCA, Centre de Recherches sur l’Apprentissage et la Cognition). Les résultats

de la recherche s'appuient sur un corpus de 5.000 sms produits dans la vie
quotidienne par des collégiens de 6ème et de 5ème, les participants n'ayant
jamais possédé ou utilisé de téléphone mobile avant le début de l'étude. Le
rapport se base également sur un ensemble de 1.131 sms issus du corpus «
smspourlascience » de Fairon, Klein & Paumier (2006) et donne lieu à la
réalisation d'une revue de la littérature dans le domaine des sms.

Selon l'étude, les SMS, abréviation de Short Message Service («

Service de Messages Succincts ») sont caractérisés par la densité de «
textismes » (changement dans la forme orthographique d'un mot par rapport à
l'écrit traditionnel). Les résultats soulignent que la « corrélation entre niveau en
orthographe traditionnelle et la densité de textismes est variable » : elle peut être
soit absente (textismes en accord avec le code traditionnel et orthographe),
soit positive (textismes en rupture et orthographe d’usage en début de pratique
des sms) ou négative (textismes en rupture et orthographe de règle au bout d’un
an de pratique des sms). En règle générale, les élèves forts ou faibles en écrit
traditionnel au début de l'expérimentation restent au même niveau pendant un
an quelle que soit leur pratique des sms.

0.7.4. Centre de Recherche sur la Cognition et l'Apprentissage (CNRS/Université

de Poitiers/Université François-Rabelais Tours), (2014),

L'étude réalisée par les chercheurs du Centre de Recherche sur la

Cognition et l'Apprentissage (CNRS/Université de Poitiers/Université François-
Rabelais Tours) vient pourtant nuancer les argumentaires sur les effets. Pourtant,
ils montrent qu'en début de pratique des sms, c'est le niveau en orthographe
traditionnelle qui détermine la forme des sms envoyés, et non pas les sms qui
influencent négativement l'orthographe traditionnelle. Lorsque la pratique des
sms est installée (au bout d'un an), il n'existe aucun lien entre le niveau en
orthographe traditionnelle et la forme des sms.

Le seul lien qui existe entre le niveau en orthographe et la densité de «

textismes » concerne ceux en rupture avec le code traditionnel au premier
trimestre de pratique des sms. Contrairement aux craintes souvent exprimées, ce
sont les bons élèves en orthographe qui font beaucoup de « textismes » en
rupture avec le code traditionnel et les moins bons qui en font le moins. Cette
étude montre que l'écrit traditionnel et l'écrit sms dépendent des mêmes
capacités cognitives symboliques.

Elle permet aussi de conclure que les sms ne sont pas une menace
pour le niveau en orthographe à l'école, mais une occasion nouvelle et
supplémentaire de pratiquer l'écrit. Il est important de souligner que dans les
sms étudiés, si en moyenne 52 % de mots contiennent des « textismes », 48 % de
mots, cependant, étaient écrits selon les règles traditionnelles.
 11

Pour arriver à ces conclusions, les chercheurs ont constitué un corpus

de 4.524 sms produits dans la vie quotidienne par 19 jeunes adolescents français
de 12 ans. Les participants n'avaient jamais possédé ou utilisé de téléphone
mobile avant le début de l'étude. Leurs sms ont été recueillis par les chercheurs
tous les mois pendant un an. Pour les étudier, ils ont caractérisé la densité de «
textismes » des sms et ont ajouté aux recherches déjà réalisées la distinction
entre les « textismes » en accord avec le code traditionnel et ceux en rupture avec
ce code, c'est-à -dire ceux qui sont les plus spécifiques du langage sms.

Ces récentes études menées sur les langues anglaise et finlandaise

avaient également démontré qu'il n'existe pas de lien entre le niveau en
orthographe d'élèves de 9 à 12 ans et la densité de fautes dans les sms. Le
téléphone mobile et les sms sont utilisés avec facilité et enthousiasme par les
adolescents. Selon les chercheurs, ils pourraient donc être utilisés comme
support d'apprentissages scolaires, idée que l'UNESCO avait déjà soutenue en
2010.

0.7.5. L. Kibora Ouhonyioue (2009),

Il tente de comprendre l’appropriation prisée de ce service au Burkina-Faso,

pays à tradition orale avec un taux d’analphabètes très élevé et une pauvreté très sévère.
L. Kibora commence par situer l’arrivée du portable, la situation de la
télécommunication dans ce pays. Entré dans la dynamique de la communication, le
téléphone demeure très coû teux, mais les Burkinabé s’investissent pour son acquisition
qui s’effectue soit par le circuit achat-vente prenant plusieurs modalités : profil
commercial par vente à crédit, surtout étalée sur plusieurs mensualités et la revente des
appareils usagés ramassés dans le dépotoir européen ; soit par le modèle social, le
cadeau ou par le circuit professionnel.

L’adoption et l’utilisation du sms répondent aux motifs économiques,

au caractère discret et au besoin de sécurité. En dépit du français utilisé, l’on
constate que le sms ne la sanctionne pas, l’essentiel étant de faire passer le
message. Les usagers du sms recourent aussi aux intermédiaires pour les aider.
Ce service consiste en une pratique discrète mais à un coû t très abordable. Pour
L. Kibora, l’appropriation du sms répond à la logique et à la structure sociale de
ce pays. L’intérêt de cette étude consiste à comprendre, d’une part que toute
appropriation d’un objet technique obéit à la culture du milieu d’insertion ;
d’autre part, elle indique qu’il s’agit d’une technologie essentiellement urbaine.

0.7.6. A. Bundjoko Iyolo (2014),

Il envisage les coû ts du sms dans les usages du téléphone portable en

milieu rural de la République Démocratique du Congo. Le téléphone portable se
module en sept catégories de services essentiels : l’appel, le sms, la connectivité
internet, les services audio-visuels, les services d’archivage, les services de
 12

captage et les services de diffusion. A la différence du milieu urbain où tous ces

services peuvent être mis en marche, l’équation en milieu rural est trop limitative
et se plie essentiellement à l’appel comme élément basique et catégoriel. Depuis
sa mise en service, le sms semble avoir un coû t relativement bas par rapport à
l’appel direct, ce qui devrait favoriser l’usage du sms plus en milieu rural qu’en
milieu urbain.

En définitive, plusieurs parents et enseignants s’inquiètent des

conséquences que peut avoir l’utilisation des messages « SMS », remplis de
raccourcis et de graphie non conventionnelle, sur l’apprentissage de l’écrit chez
les enfants. Peu d’études ont approfondi le phénomène jusqu’ici.

Pourtant, en 2008-2009, l’Agence Becta avait financé une étude qui

montre que les enfants qui utilisent le langage SMS et que celui-ci n’a pas d’effet
négatif sur la production de rimes ni sur la lecture de mots ou de phrases. Au
contraire, le contact des élèves avec l’écrit pourrait avoir un effet positif sur leurs
aptitudes.

Les chercheurs de l’Université de Coventry (Royaume-Uni),

responsables de l’étude ont comparé 2 groupes d’élèves de 9 et 10 ans, avant et
après leur utilisation de téléphones mobiles en classe. Chaque semaine, les effets
des SMS sur les progrès des élèves étaient mesurés. Ceux qui utilisaient des SMS
ont fait des progrès similaires voire supérieurs à ceux qui ne les utilisaient pas.

Les premiers élèves ont montré une capacité accrue à produire des
inversions de lettres ou de syllabes, à générer des rimes et des mots reliés
sémantiquement. La corrélation positive entre le nombre de messages envoyés et
les progrès observés font croire que le contact avec l’écrit, même s’il s’agit de
sms, a des effets positifs sur les apprentissages.

Les mêmes chercheurs ont effectué trois autres recherches sur le

sujet. Les résultats de leur première recherche montrent que les enfants qui
utilisent le langage sms sont plus habiles en raisonnement verbal que les autres.
Or, les chercheurs n’ont pas trouvé de corrélation entre les progrès des élèves et
la fréquence d’utilisation du sms.

La deuxième étude a analysé les sms produits par les élèves. Ceux qui
utilisaient des réductions phonologiques (ex : poa pour poids) avaient les
meilleurs résultats en orthographe. Ceux qui utilisaient des abréviations dans
leurs messages ont eu de la facilité dans les tests de performance orale.

Finalement, la dernière étude consistait à demander aux élèves

d’écrire des messages sms liés à des scénarios fournis par les chercheurs. Les
 13

élèves qui utilisaient des homophones (ex : paC pour passer) dans leurs messages
ont eu de meilleurs résultats en lecture de mots, mais pas en orthographe.

A la lumière de ces différentes études, nous pouvons dire que

l’utilisation du langage sms a une corrélation positive avec certaines habiletés
langagières développées au secondaire. Le langage sms est aussi une façon de
jouer avec les mots, de les manipuler, même si l’utilisation n’est pas fréquente. Il
semble aussi, selon une étude française, que les jeunes reconnaissent que le
langage sms constitue un « registre à part », différent de celui utilisé en classe.

En plus en 2008, des linguistes français ont publié une recherche qui
démontre que le langage sms facilite l’appropriation du langage écrit chez les
enfants dyslexiques entre autres grâ ce à un rapport décomplexé avec l’écriture.
Or, le cadre d’utilisation du sms est restreint et ne représente qu’une pratique
minoritaire de l’écrit.

Ainsi donc, puisque les élèves valorisent le cô té décontracté et

informel du langage sms, les enseignants devraient toutefois l’enseigner en
classe. Car, il est important que les enseignants connaissent les codes sans les
rejeter. Il leur est recommandé de réfléchir aux enfants sur le langage écrit à
l’aide de jeux et de sms ou encore se servir des codes pour faire un
rapprochement avec l’écrit normatif.

Tous ces travaux illuminent notre réflexion et y jettent des bases

solides. L’étude (4) estime une possibilité d’enseigner les sms comme supports
d’apprentissages scolaires. Cependant, notre thèse ne mettra pas assez de temps
aux spéculations historico-mécaniques, à la densité des sms (3), ni à
l’appropriation (5), moins encore aux enjeux du téléphone portable et des coû ts
des sms (6), ni de la comparaison dans l’utilisation des sms (1), ni de savoir
quelles stratégies verbales les locuteurs-scripteurs utilisent pour éviter des
malentendus ou le dissensus étant donné qu’il s’agit d’une forme de
communication dialogique, interactive et interpersonnelle (2), et enfin au
décorticage des sms des adolescents (la quantité ou la qualité des ceux-ci). Elle
s’en tiendra à proposer des méthodes d’utilisation de cette nouvelle écriture,
étant donné qu’elle s’insère plus aisément dans les pratiques quotidiennes de nos
apprenants et qu’elle y donne lieu à son intégration.

0.8. Division du travail

Outre l’introduction et la conclusion, cette dissertation doctorale

comprend quatre chapitres. Le premier chapitre cherche à circonscrire le cadre
conceptuel des termes opératoires de notre étude ; tels que « sms »,
« orthographe », « communication», « documents authentiques » et
« enseignement/apprentissage ».
 14

Le deuxième abordera les fondements théoriques, présentant des

théories émises par d’autres chercheurs du point de vue linguistique, des
approches communicatives en éducation et didactique ; et enfin du point de vue
de la communication pédagogique.

Le troisième sera concentré sur l’assiette pragmatique de l’étude

portant sur des méthodes d’enquête sur terrain, des résultats et de la discussion
de ceux-ci.

Enfin, le quatrième chapitre, pivot de cette recherche, s’accordera aux

« implications didactiques » qui concernent les principes didactiques généraux,
les pratiques de classe et les illustrations.

CHAPITRE UN : CADRE CONCEPTUEL DE L’ETUDE

Ce premier chapitre est consacré à la présentation et aux définitions

des concepts opératoires de base de cette dissertation, qui s’appliquent sur l’
« écriture libre des sms », comme documents authentiques utilisés en classe pour
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Il définira les
concepts suivants : « Texto ou SMS », « Orthographe », « Communication »,
« Documents authentiques » et « enseignement/apprentissage ». La réflexion ne se
bornera uniquement pas aux définitions laconiques, mais elle pourra s’efforcer de
scruter les différents contours théoriques nécessaires sur lesquels ces concepts
s’opèrent.

Les différentes significations se rapportant à cette étude sont très

contextuées et circonscrites dans le domaine didactique, c’est-à -dire dans le
cadre de l’enseignement/apprentissage. Toute définition culminera vers une
orientation didactique, ou mieux pédagogique. A cette fin, l’étude s’abstient de se
verser savamment dans des considérations très généralistes. Elle se veut plutô t
plus pragmatique et plus spécifiquement didactique.
 15

1.1. Le texto ou langage « SMS ».

1.1.1. Définitions

Un texto (sms) est un message envoyé depuis le téléphone portable.

Le texto, « sms » en anglais, est un protocole spécial envoyé via le réseau du
téléphone et existe depuis très longtemps sur le mobile, bien avant l’arrivée de
l’Internet mobile. Nous ne sommes donc pas, en effet, obligé d’avoir un forfait
Internet pour envoyer des texto.

Le SMS, abréviation de « Short Message Service » (Service de Messages

Succincts) est caractérisé par la densité de « textismes ». Un « textisme » est
défini comme un changement dans la forme orthographique d’un mot par rapport
à l’écrit traditionnel. Pour chaque sms, la densité de textismes est égale au
nombre de changements divisé par le nombre total de mots du sms (Naouel
Boubir, 2012 : 83).

Un très grand nombre de « textismes » ne sont rien d’autres que des

adaptations commodes ou nécessaires de l’écrit institutionnel aux contraintes
spécifiques d’utilisation du téléphone portable, à savoir :

- un nombre et une longueur limités des sms dans la plupart des

abonnements ;
- le clavier alphanumérique des téléphones portables de première
génération.

Le service de messagerie sms, plus connu sous le sigle de SMS (pour

« Short Message Service ») ou les noms de « texto » ou de « mini message »,
permet de transmettre de courts messages textuels. C'est l'un des services de la
téléphonie mobile (il a été introduit par la norme GSM).

Dans certaines régions du monde comme l’Amérique du Nord, le

Royaume-Uni ou les Philippines, on parle de « messagerie texte ». Par
rétroacronymie, cette messagerie est également désignée par « Service de
Messages Succincts ».

Cette transposition, qui n’est pas sans rappeler la prise de notes dans
le contexte scolaire, passe notamment par des substitutions phonétiques plus ou
moins inventives, des contractions, des acronymes, des abréviations, l'absence
totale ou partielle d'accords, de majuscules, de ponctuation, de déterminants, etc.
Il est donc plus judicieux d’appeler le code sms celui qui permet tout simplement
de réduire significativement non seulement le nombre de caractères (gain
d’espace), mais également le nombre d’appuis sur les touches (gain de temps).

Il est possible d’insérer une image ou vidéo à un message sms, qui

devient alors un MMS (Multimédia Message Service). Les sms/mms sont
désormais la même chose et ne coû tent pas plus cher.
 16

1.1.2. Caractéristiques technique et pratique

Un sms est un message de 160 caractères maximum (lorsqu’on

l’envoie d’un mobile), et de plus ou moins 120 caractères lorsqu’on utilise un site
spécialisé, car la signature automatique du site (qui "sponsorise" le message)
diminue de fait le nombre de caractères disponibles.

Quoi qu’il en soit la possibilité de faire de la littérature est exclu,

l’utilisateur va directement à l’essentiel. On peut tout de même noter que certains
mobiles (comme Nokia) permettent maintenant de découper un message long en
plusieurs messages courts de 160 caractères, donc offrent la possibilité d’envoyer
des messages plus longs et structurés.

Les sms transitent sur le réseau de téléphonie cellulaire par un canal

séparé dit de "signalisation" (d’où la limitation à 160 caractères). Ce canal séparé
n’empêche malheureusement pas un phénomène de saturation (bien connu des
utilisateurs de téléphones portables) lors d’évènements comme un 31 Décembre
ou une finale de coupe du monde...

Le trajet du sms se décompose en deux temps : il va tout d’abord être

transmis à l’opérateur qui va le centraliser avant de le "forwarder" au
destinataire du message, le tout s’effectuant en quelques secondes (comme un e-
mail) et le message parvenant à destination même lorsqu’un portable est en
veille ou ne capte pas dans la zone dans laquelle il se situe.

Il existe même la possibilité à l’heure actuelle d’envoyer un e-mail

depuis un simple sms grâ ce à une passerelle qui réceptionne le sms et le re-route
vers l’adresse e-mail du dentinaire préalablement précisée au tout début du
message. En moyenne chaque sms est facturé un franc, mais les opérateurs ont
mis en place des forfaits spéciaux sms qui peuvent faire tomber le coû t unitaire
de 20 à 50 centimes.

En tout état de cause, le coû t d’envoi d’un sms reste inférieur à la

moindre conversation téléphonique selon le forfait. De plus on peut souligner la
discrétion du système : il n’y a pas de sonnerie perturbatrice et pas de
conversation "banale" à tenir lorsqu’on se trouve en groupe ou dans un lieu
public... Lorsqu’à cela viennent s’ajouter sa facilité d’utilisation, combinée à sa
rapidité et à sa fiabilité, on comprend mieux pourquoi le sms a pu prendre le pas
sur le WAP. (ABC Netmarketing, 2016).

1.1.2.1. Détails techniques

Le sms permet de transmettre des messages de plusieurs milliers de

caractères — découpés en sous-messages de 160 caractères, généralement ce
sont ces sous-messages qui sont facturés ; anciennement, un seul (sous-)message
 17

était possible. Par extension, un sms désigne également un message transmis par
ce biais.

Bien que l’opérateur français SFR ait déposé le terme « texto » comme
marque déposée le 23 janvier 2001, son usage s'est généralisé en France. En
septembre 2009, la Cour d'appel de Paris jugea que l'opérateur ne pouvait pas
prétendre à l'utilisation exclusive de ce nom (Bouchara Vanessa, 2009), (TFI,
2009); depuis cette date, le nom « texto » n'est plus protégé. En 2010, il était le
terme le plus couramment utilisé pour désigner les sms au Québec.

Le minimessage (nom commercial donné aux sms par Itinéris, devenu

Orange) est rapidement devenu un moyen de communication très populaire,
surtout en Europe, en Asie-Pacifique (mis à part le Japon), en Australie et en
Nouvelle-Zélande, tout particulièrement parmi les populations jeunes et
urbaines.

A l'origine dans le système GSM, avant de connaître ses utilisations

actuelles, le sms était destiné à transmettre des messages de service provenant
de l’opérateur téléphonique à destination de ses clients.

Les sms sont transportés dans les canaux de signalisation définis par
le protocole GSM et n’occupent pas la bande passante réservée au transport de la
voix. De surcroît, leur taille étant limitée, ils sont peu coû teux à transporter pour
l’opérateur (le coû t évalué en 2004 était entre 0,03 € et 0,05 € par sms
(Campagnolle Laurent, 2004)). Sur le marché français, pendant les premières
années suivant leur apparition, l'émission d'un sms était facturée par les
opérateurs de téléphonie mobile. C'était alors une source importante de revenus
notamment grâ ce à l’offre de sms dits « surtaxés », c’est-à -dire dont le tarif
dépasse celui ordinairement appliqué. En France, en raison du coû t jugé excessif
des SMS, une association de consommateurs a déposé une plainte en 2004 pour
« abus de position dominante collective » auprès du Conseil de la concurrence
(Deleurence Guillaume, 2004).

Par la suite, les évolutions des offres commerciales en France ont

mené aux modèles économiques de type « sms illimités » hors itinérance, où le
service n'était plus facturé au nombre d'envois unitaires. Ce basculement a été
accéléré en 2012 par l'apparition d'un quatrième opérateur issu du monde de
l'internet : Free Mobile qui proposa dès son entrée sur le marché un forfait
comprenant les sms illimités. En 2014, c'est le modèle économique le plus
présent en France et au Canada.

Le sms est devenu un marché à part entière. De nouvelles utilisations,

gratuites ou payantes, sont régulièrement proposées aux consommateurs (par
exemple le vote dans les émissions télévisées, la réception d'alertes — livraison,
incendie, circulation routière, etc. — confirmation de réservations, délivrance de
 18

codes d'autorisation bancaire, etc.) que ce soit par l’utilisateur particulier ou le

professionnel spécialisé. Des sociétés ont dédié intégralement leurs activités à ce
moyen de communication.

Une version améliorée, le Multimedia Messaging Service (MMS),

permet de transmettre des messages plus longs et au contenu riche, par exemple
des photos, messages vocaux ou vidéo, et commence à se généraliser.
Contrairement aux sms, les mms utilisent des canaux utilisateurs qui doivent être
prévus par l’opérateur.

1.1.2.2. Caractéristiques orthographiques du langage sms

Le protocole Short Message Service – Point to Point (SMS-PP) est

défini dans la norme de téléphonie mobile GSM 03.40 (ETSI, 2008). Il est à
distinguer du GSM 03.41 définissant le Short Message Service – Cell Broadcast
(SMS-CB) qui permet de diffuser des messages (publicitaires, informations
publiques, etc.) à tous les utilisateurs de mobiles d’une zone géographique
donnée.

Selon Aurélia Dejond (2006 : 19 – 30), le langage sms soit le

cyberlangage est partout, tout le temps. Installé. Décodé. Et toujours réinventé. A
priori novateur et lié aux nouvelles technologies (l’avénemet d’internet et la
téléphonie mobile), il n’est pourtant que le condensé de procédés anciens et n’est
pas le premier à revisiter et réinventer la langue. Abréviations, troncations,
rebus, phonétique, anglicismes, onomatopées et émoticô nes : sept ingrédients qui
permettent au plus grand nombre de communiquer, de faire de ce langage un
lexique distinct et compréhensible, même si de prime abordon pourrait se sentir
un peu démuni, voire impuissant, devant un tel listing français. L’ « emailisme »
connaît poutant un engouement toujours plus grand, les « smistes » continuent à
renverser la grammaire, bouleverser l’orthographe et revisiter l’alphabet et le
vocabulaire : webophiles ou webophobes, nous avons tous les clés à portée de
nous pour devenir de serial tchatteurs en puissance et maîtriser ces formes
hybrides de l’écriture cyber. Ce langage graphique, direct et ludique, permet
d’oser, d’inventer, de détourner la langue conventionnelle, de narguer les règles,
de se sentir libre de jongler sans limite avec les mots, avec le plaisir de
transgresser et d’être reconnu par la tribu cyber. Véritable langue parallèle,
codes, rituels, le cyberlangage est rassembleur et semble être véritablement
ancré dans les mœurs de l’écriture du 3è millénaire. Irréversiblement installé.

En effet, son apparence de nouveauté, le cyberlangage ou le langage

des sms n’est pourtant que la remise au goû t du jour de procédés anciens et est
vieux… comme le monde. Aurélia Dejond continue à remarque que le célèbre
« Kestufais » de Queneau et Zazie dans le métro (1959 !) relayait déjà , lui aussi,
des techniques anciennes : l’auteur n’était donc pas l’inventeur de ce français,
 19

mais appliquait simplement certains des procédés préexistants, encore amplifiés

dans le langage des sms.

Les caractéristiques primordiales des sms sont cette transposition qui

passe notamment par des substitutions phonétiques plus ou moins inventives,
des contractions, des acronymes, des abréviations, l'absence totale ou partielle
d'accords, de majuscules, de ponctuation, de déterminants, etc.

1° Les abréviations :

Maurice Grevisse (1994 : 106-107) note non sans satisfaction que la

langue parlée résiste naturellement aux mots trop longs, surtout à ceux dont la
physionomie révèle une origine savante ou pédante, et elle les abrège. Il y a là une
tendance à économiser l’effort qui s’est manifestée dès les origines du français,
mais c’est depuis la fin du XIXe siècle que l’abréviation a considérablement étendu
son action.

- Elle mutile les composés trop longs et réduit à leurs seules lettres ou
syllabes initiales des noms de sociétés, de « firmes », de formations
militaires, etc. :
Exemple : U.R.S.S., O.C.P.T., Q.G.,…
- Dans le vocabulaire argotique ou dans le vocabulaire usuel, elle mutile
certains mots, soit par ablation de syllabes finales (apocope), ou moins
souvent, par ablation de syllabes initiales (aphérèse) :
Exemple : Prof(esseur), math(ématiques), auto(mobile), dactylo(graphe),
radio(phonie), taxi(mètre), stylo(graphe) ; (auto)bus, etc.
- On usait autrefois de noms, abréviation familière ou méprisante :
Exemple : M. pour monsieur, Mme pour madame, Mlle pour mademoiselle, P.
pour putain…

Les abréviations et les sigles sont utilisés pour gagner de l'espace et

du temps. Les plus communs sont des signes arbitraires ou les lettres initiales des
mots qui constituent l’expression.

Abréger permet de gagner du temps et de l’espace, d’aller à l’essentiel.

Dans l’antiquité déjà , les abréviations étaient utilisées sur les tablettes, pour
contrer le manque de place (Dejond, A. : Ibidem). La siglaison consiste, poursuit
Aurélia Dejond, à écrire la suite de lettres comme s’il s’agissait d’un mot.
« Essemesse-moi » pour « sms-moi », par exemple. Il arrive que la siglaison
débouche sur l’acronyme dans la langue usuelle : ainsi, RMI donne « remiste »,
«ULB » donne « ulbiste », et ainsi de suite. On ne prononce pas chaque initiale de
façon individuelle : le sigle devient un mot à part entière. JAM se prononce donc
comme il se lit, et non J.A.M. Le sigle puise lui aussi des racines bien au-délà de
l’univers cyber : il existait déjà dans les oriflammes de la Rome antique : SPQR
(Senatus Populusque Romanus !), par exemple.
 20

Des formes de mots abrégés et de nombreuses abréviations courantes

provennant du latin sont utilisées depuis l'Antiquité. La plupart des sciences se
servent de symboles universels pour désigner des substances, par exemple. S'il
n'existe pas de règles précises régissant la formation des abréviations, on peut
dégager certains usages fréquents. On utilisera souvent la première et la dernière
lettre (St pour Saint). On peut aussi choisir une suite de lettres tirées d'un mot et
permettant de l'identifier (Mgr pour Monseigneur) ; une ou plusieurs syllabes
initiales (conjug. pour conjugaison) ; les lettres initiales de plusieurs mots,
comme pour les titres ou les noms longs (S.E. pour Son Excellence).

Les sigles sont formés plus précisément des initiales des mots qu'ils
représentent. Selon leur structure syllabique, les sigles sont prononcés en épelant
les lettres (GDF [edeef] pour Gaz de France), (UPN [ypeɛn] ou comme un mot
ordinaire (CAPES [kapes] pour certificat d'aptitude au professorat de
l'enseignement du second degré). Dans ce dernier cas, on parle d'acronymes.
Pour certains sigles, on tolère les deux prononciations : URSS sera prononcé
[yerese] ou [yereses]. La fréquence d'utilisation de certains sigles, a entraîné,
pour certains d'entre eux, des dérivations : ONU a donné onusien, CGT, cégétiste
(Encarta, 2009).

La plupart des sms recourent aux abréviations, surtout quand il s’agit

des consonnes finales prononcées à voyelle nasale, mais le mot reste lisible et
intelligible (cmt pour comment, lgtps pour longtemps, vrmt pour vraiment...).

L'abréviation remonte au développement de l'écriture (voir les codes

scribes, les pièces de monnaie, etc.), mais à l'ère des communications modernes,
rapides et populaires, elle est ébauchée dans les télégrammes (le « style
télégraphique ») ou encore les petites annonces facturées à la lettre.
Le langage sms combine plusieurs procédés pour raccourcir les
phrases et les mots : L'abréviation : lgtps, tt, pr,slt ; la plupart des voyelles sont
écartées, certaines consonnes sont également retirées (en particulier celles
formant les voyelles nasales), mais le mot reste plus ou moins lisible et
compréhensible (respectivement longtemps, tout, pour, salut).
Une partie du langage sms est issue des abréviations déjà utilisées sur
IRC ou sur les messageries instantanées. Il s'est enrichi avec son utilisation sur
d'autres canaux de transmission par un nombre croissant de personnes.
Le langage sms diffère toutefois du langage utilisé sur internet par
plusieurs aspects :

 le langage sms peut remplacer un mot par un équivalent phonétique comprenant

autant de caractères mais plus rapides d'accès : « moi » devient « mwa » car M, W
et A sont les lettres apparaissant en priorité en appuyant sur les touches
correspondantes, alors que O et I sont troisièmes : il faut donc appuyer sur trois
touches pour écrire « mwa », contre sept et une pause pour « moi ». Ce genre de
 21

transformation est sans intérêt quand on utilise un ordinateur, O et I étant des

touches plus accessibles que W sur les claviers AZERTY.

 un point à la fin d'un sms peut être interprété comme un manque de sincérité,
(Fairon, Klein et Paumier, 2008).

A l'inverse, le langage d'internet emploie plusieurs procédés peu

courants avec des téléphones mobiles :

 de nombreux sigles de l’argot internet n’ont de sens qu'en tant que repartie,
comme « lol » (laughing out loud), « dtc » (dans ton cul) ou « ctb » (comme ta
bite). Ils sont donc la quasi-exclusivité des chats.

 les émoticô nes nécessitent des caractères autres que les chiffres et les lettres. Ils
sont donc peu utilisés pour les sms, car plus difficiles d’accès, la tendance pour les
sms étant plutô t à éliminer la ponctuation.

Le langage sms est essentiellement dérivé de la communication

verbale et a donc pour caractéristique de posséder une syntaxe et un vocabulaire
propres, différents du langage écrit « standard ». Il sied de passer à quelques
exemples qui illustrent cependant les principes de formation du langage sms.

2° La troncation

Tronquer, c’est supprimer les parties de mots sans en altérer la

compréhension. Le plus souvent, on supprime la fin d’un mot : il s’agit de
l’apocope. Phénomène ancien également, les apocopes sont entrées dans le
langage usuel, comme avec ciné (cinématographe), métro (métropolitain), vélo
(vélocipède), télé (télévision). On peut également tronquer le début d’un mot :
sique (musique), blème (problème) : c’est l’aphérèse. Phénomène connu et
récurrent, donc beaucoup utilisé dans les petites annonces, mais également dans
les télégrammes, par exemple. Economie de mots, de temps… et d’argent !

C’est de nouveau la place qui régit ce genre de procédés : une petite

annonce coû te d’autant moins cher que son nombre de signes est peu élevé, idem
pour le télégramme… et les sms. Pourquoi dire en dix phrases ce que l’on peut
résumer en une, sans pour autant amoindrir le sens du message ?, remarque
encore Aurélia Dejond (2006 : 24). La langue permet de jouer facilement et
subtilement avec les troncations. La valeur informative des consonnes est plus
élevée que celle des voyelles ; on constate dans les mots croisés, puisque l’on
trouve plus facilement un mot quand on en a déjà les consommes.

3° L’ellipse

Dans la langue, certains éléments sont porteurs d’informations faibles,

voire nulles : ce sont des éléments redondants, comme les voyelles et les finales
de mots. Dans le langage sms, on tend donc à les supprimer, pour gagner de la
 22

place, du temps, mais aussi parce qu’on les déduit très aisément, grâ ce au
contexte. Exemple : « Je suis arrivé à Bruxelles, je serai chez toi à 19 heures ».

Le verbe « être » est redondant et n’ajoute aucune information. Le

pronom « je » est également redondant, car le verbe conjugué infère le pronom
sans parasiter le sens. Donc le message devient : « Suis BXL, chez twa 19 H ». Le
sms est clair, précis, court, efficace et pertinent.

On simplifie les rapports syntaxiques en éliminant les prépositions, les

conjonctions, les pronoms, etc., selon les possibilités, le but étant toujours d’aller
à l’essentiel. Les mots pleins (noms, adjectifs, verbes, adverbes) forment à eux
seuls des énoncés complets : quand on écrit « suis », on déduit facilement qu’il
s’agit de « JE suis ». Les mots outils (articles, conjonctions, prépositions, etc.)
n’apparaissent eux jamais seuls : « le » n’infère pas « le… TRAIN », par exemple,
impossible de déduire. Les mots pleins sont moins redondants que les mots
outils, preuve avec le télégramme qui a toujours omis ces derniers pour gagner
de la place.

4° Les soudures

Le langage des sms simplifie, réduit, raccourciit, soude. Les mots

composés ont revisités au profit d’une langue sans trait d’union, apostrophes et
accents, et d’une orthographe phonétique.

On écrira donc tout naturellement, toujours dans ce souci de gagner

de l’espace, mais également de garder ce ton, cet aspect ludique, « menfin » au
lieu de « m’enfin », « jetM » et non « je t’aime », « jenCri1 » à la place de « je n’en
sais rien » ou « j’en sais rien », « compterendu » et non « compte-rendu ».

5° Le transfert de classe

Nous parlons de la confusion entre les catégories grammaticales : le substantif

devient adjectif (C’est limite), une expression verbale (Mal bouffer) devient une
expression nominale (La malbouffe). Mais ce procédé n’est pas nouveau non plus ! En
français du Sénégal, par exemple, « gaucher » signifie « tourner à gauche », « linger »
faire la lessive, «cadoter » faire des cadeaux et « camembérer » sentir mauvais
lorsqu’on ne se lave pas.

6° La phonétique

Elle est l’étude des sons du langage, la façon de les produire, leurs
espèces et les nuances qui les distinguent (M. Grevisse, 1994, 28). Les sms
utilisent les mots tels qu’ils sont produits ou prononcés sans distinction entre
l’oral et l’écrit : « Disons qu’on écrit comme l’on parle ».

Par exemple : koi pour quoi, jamé pour jamais, grav pour grave, eske
pour est-ce que, ki pour qui…La phonétique : koi, jamè, grav, eske … permet de
 23

prononcer les syllabes normalement pour reconstituer le mot d'origine

(respectivement quoi, jamais, grave, est-ce que).

L’écriture, méthode de communication avec autrui par le moyen de

signes visuels arbitraires formant un système, peut être réalisée à partir de
systèmes limités ou complets, un système complet permettant d'exprimer sans
ambiguïté tout concept susceptible d'être formulé par le langage.

Les systèmes limités sont habituellement utilisés comme moyens

mnémotechniques permettant de se rappeler des faits importants ou de
transmettre des généralités ; ils peuvent également servir à tenir des comptes. On
qualifie aussi de sous-écriture, les systèmes limités composés d'images
(pictogrammes), d'idéogrammes ou d'objets marqués ou non comme les
procédés mnémoniques. De tels systèmes sont très ambigus, car aucune
correspondance n'est établie entre les signes du système d'écriture et la langue
représentée.

C'est pourquoi, l'interprétation d'un système limité ne dépend pas

d'une langue spécifique. Le but d'un pictogramme, d'un idéogramme ou d'un
objet est de faire naître dans l'esprit l'image ou l'impression qui sera par la suite
exprimée par le langage. C'est la procédure mise en œuvre dans l'écriture
pictographique des Amérindiens ; celle-ci peut être facilement « lue » par tous
sans connaissance des langues amérindiennes. Par ailleurs, si l'interprétation des
systèmes limités d'écriture peut être tentée sans connaissance de l'arrière-plan
culturel du scripteur, l'image ou l'impression que cette écriture fait naître dans
l'esprit sera, en revanche, dépourvue de sens ou mal comprise. Les pictogrammes
constituent le plus ancien système d'écriture.

Un système complet est capable d'exprimer n'importe quel concept

formulé par le langage. C'est pourquoi, ces systèmes se caractérisent par une
correspondance plus ou moins fixée entre les signes du système d'écriture et les
éléments d'une langue que l'écriture représente. Les éléments de la langue
représentée sont constitués par des mots, des syllabes, des phonèmes (les plus
petites unités de parole permettant de distinguer deux émissions vocales dans
une langue). Ainsi, les systèmes d'écriture peuvent être qualifiés de
logographique (à base de mots), de syllabique ou d'alphabétique.

Comme les systèmes complets d'écriture représentent des éléments

de la langue, la connaissance de cette langue est exigée pour la compréhension du
sens voulu par le scripteur. Cela ne signifie pas pour autant qu'un système
d'écriture soit lié à une seule langue. En fait, les systèmes d'écriture sont
facilement transférables d'une langue à une autre. Cela signifie seulement que,
contrairement à un système pictographique, un système complet d'écriture est
inintelligible pour le lecteur sans une connaissance préalable de la langue sous-
jacente.
 24

Les systèmes d'écriture par mots se caractérisent par l'utilisation de

nombreux signes appelés logogrammes représentant des mots complets. Ces
signes transcrivent souvent une série de mots apparentés et, dans de nombreux
cas, un seul signe représente plusieurs mots indépendants et distincts. Dans
l'écriture purement logographique, de telles distinctions demeurent
généralement sans solution, et l'écriture est ambiguë. Certains types de signes,
cependant, s'utilisent pour lever l'ambiguïté et assurer une lecture correcte du
logogramme.

Le principe du transfert phonétique a été utilisé pour dépasser les

limites propres aux systèmes logographiques. En ayant recours aux signes pour
figurer des sons, et dans ce cas précis, des syllabes, on pouvait exprimer des mots
qui n'avaient pas de représentation logographique. De plus, on pouvait constituer
des morphèmes, des désinences flexionnelles et des conjugaisons en ajoutant au
logogramme de base les signes correspondant à leurs sons. On peut remarquer
que, contrairement aux indicateurs phonétiques, de tels signes doivent être lus et
interprétés comme des éléments de la langue écrite.

Le système combiné logo-syllabique représente le premier système

d'écriture complet. Une fois qu'il a atteint sa pleine capacité d'expression, un
système se trouve confronté dans son développement à une double exigence
contradictoire : économiser les caractères de l'écriture (le nombre de signes
requis pour écrire un son) et, en même temps, réduire les ambiguïtés. Le
principal inconvénient d'un système logo-syllabique, c'est qu'il exige un très
grand nombre de signes à cause du nombre très élevé de mots dans une langue.
Regrouper tous les mots de sens semblables sous un seul logogramme, ou utiliser
le même signe pour différents mots, revient à réduire le nombre de mots
nécessaires, mais, malgré cela, un tel système requiert encore au moins 500 ou
600 signes. Bien plus, il existe un grand risque d'ambiguïté, à moins d'utiliser des
indicateurs, mais on se prive alors du grand avantage de réduire le nombre de
signes par de sons.

D'un autre cô té, le nombre de signes nécessaires à un système

purement syllabique peut être réduit à 100 et dépasse rarement les 200.
L'utilisation de l'écriture syllabique présente un avantage supplémentaire : les
logogrammes n'ont pas à être interprétés par le lecteur parce que les mots sont
écrits sans ambiguïté dans l'écriture phonétique. L'inconvénient de l'écriture
syllabique réside dans le fait que le système nécessite, en moyenne, plus de
signes pour transcrire un son donné. Dans sa forme la plus simple, un système
syllabique comprend uniquement des signes de consonnes et de voyelles et des
signes de voyelles seules.

L'étape suivante est la réduction du syllabaire ou liste de syllabes aux

seuls signes de consonnes et voyelles, les voyelles étant indifférenciées. Cela
réduit le nombre de signes nécessaires à celui des sons consonantiques de la
 25

langue, mais l'ambiguïté s'en trouve renforcée dans la mesure où le lecteur est
obligé d'ajouter lui-même les sons vocaliques qui conviennent. Parce qu'il s'agit
d'une écriture syllabique, le nombre de signes permettant d'écrire un son donné
est le même que pour le système syllabique simple, qui exprime pleinement
chaque voyelle. Le système syllabique réduit requiert beaucoup moins de signes.
Par conséquent, chaque signe peut être plus simple. Bien que beaucoup
considèrent comme alphabétique ce type d'écriture, il est plus exact de l'appeler
semi-alphabétique, puisqu'il n'indique pas séparément chaque phonème de la
langue et laisse subsister une certaine ambiguïté.

L'étape finale vers une écriture intégralement alphabétique

correspond d'une part à la séparation entre les sons consonantiques et les sons
vocaliques, et d'autre part à l'écriture séparée des uns et des autres. Cela exige
quelques signes supplémentaires, mais cela supprime l'ambiguïté liée à la
nécessité pour le lecteur d'ajouter lui-même les voyelles. L'écriture alphabétique
requiert le plus grand nombre de signes pour un son donné, mais le nombre de
signes exigé par le système est assez faible, de sorte que les signes peuvent
encore être très simples. Comme chaque signe représente un phonème, le mot
qui est proposé par le scripteur est rendu explicitement lettre par lettre et le
lecteur n'a à ajouter aucun son.

Ces systèmes donnent un aperçu de la théorie et des méthodes de

l'écriture, mais en réalité, les systèmes d'écriture n'existent pas dans ces formes
pures. Chaque type de système intègre presque toujours des éléments d'un autre
système ; par exemple le nombre de logogrammes utilisé dans le système
moderne d'écriture alphabétique.
Les systèmes d'écriture ont une tendance marquée pour le
conservatisme, leurs origines étant souvent considérées comme de nature divine.
Les moindres changements ou modifications sont accueillis avec la plus grande
réserve et, même aujourd'hui, de fortes résistances viennent s'opposer aux
tentatives de réforme de l'orthographe et aux volontés de supprimer les absurdités
liées à certaines conventions d'écriture. En raison de ce conservatisme, les
innovations importantes concernant la structure d'un système d'écriture se
produisent généralement quand un peuple emprunte un système à un autre
peuple. Les Akkadiens, par exemple, ont adapté à leur propre langue la partie
syllabique du système logo-syllabique sumérien, mais ils ont gardé les
logogrammes et les ont régulièrement utilisés comme une sorte de sténographie.
Quand les Hittites ont emprunté leur système aux Akkadiens pour leur propre
langue, ils ont supprimé la plupart des signes syllabiques polyphones et
homophones et de nombreux logogrammes sumériens, mais ils ont utilisé un
certain nombre d'orthographes syllabiques akkadiennes comme des
logogrammes. (Encarta, 2009).

7° Le rebus typographique
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Nous appelons « rebus typographique », le fait de mélanger les chiffres

et les lettres lors d’un message écrit en texto ou sms dans un téléphone.

Exemple : 2m1, bi1, koi 2 9, gt, mrc, tfk, 13or (respectivement demain, bien, quoi de neuf,
j'étais, merci, tu fais quoi ?, trésor).

Ici, on écrit comme on parle. On retranscrit de la façon la plus basique

les sons que l’on entend. C’est un mélange de chiffres et de lettres, utilisés chacun
en fonction de leur phonème. Véritable transgression de l’orthographe
conventionnelle, plaisir de jouer avec la langue. Un retour à l’enfance ? (Dejond,
A. : 2006, 22).

8° L’épélure

Ce phénomène est le résultat de l’épellation des lettres d’un mot. C’est

la valeur appellative ou combinatoire des lettres, des chiffres et des caractères.

Exemples : g ou j pour je, j’ai ; c pour c’est, se, ce ; w pour travail, oi ; 1 pour un, in, im,
ien, um ; 2 pour deux, de ; 6 pour six, si, ci, cy ; r pour are ; u pour you (issu de l’anglais),
etc. Le procédé vient de l'anglais (R pour « are », U pour « you », Y pour "why"), langue
dans laquelle ce procédé n'est pas l'exclusivité des jeunes. Ainsi dans le langage de
programmation de Matlab, « convertir un nombre (number) en texte brut (string) » se
dit num2str, le « 2 » se lisant to, « vers ».

Dans les sms, écrit Naouel Boubir (2012 : 83-86), le mot n’est plus
nécessairement une suite de lettres alphabétiques exprimant une unité de
signification : en plus des caractères linguistiques, d’autres comme les chiffres
ont envahi le terrain et permettent ainsi d’épargner de l’argent, le temps et
l’espace. L’appui sur les chiffres permet d’écrire un mot entier seulement à l’aide
d’un seul, d’associer des chiffres et des lettres ou encore d’écrire en un seul mot
plus d’un mot. Le mot est dans la plupart des cas une suite de chiffres et de lettres
assurant la bonne prononciation et on admet n’importe quel contenu tant qu’il
mène à comprendre le sens du mot:

Exemple : (« g, jé » pour écrire « je, j’ai « , « qlq1, klk1 » pour écrire «

quelqu’un», « T, té » pour écrire « tes », « c » pour écrire « see, c’est, ces », «2ri1 » pour
dire « de rien », « 2m1 » pour dire « demain », « 7 » pour écrire « cet, cette, sept », « 2 »
pour écrire « deux, de », « mdir » pour écrire « me dire», « bn8, bn » pour écrire « bonne
nuit », « pl1 » pour écrire plein, « L100L » pour écrire « l’essentiel », « Ojord8 » pour
écrire « aujourd’hui».

Le langage sms est ainsi en train d’acquérir une certaine légitimité et

un nombre considérable de sites internet sont liés à son langage ; certains
proposant des dictionnaires sms gratuits, et d’autres permettant la « traduction »
des textes sms, en visant la simplification de la tâ che d’écriture d’un sms, et en
offrant des listes de mots, comme celle proposée dans un de ces dictionnaires :
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Exemple : A bientô t : ab1to ; Accro : akro ; Acheter : HT, A demain : a2m1 ; Affaire : afR ;
Age : aJ ; Agé : aG ; Aider : éD ; Aller : go, alé ; Aller-retour : AR ; A lundi : al1di ; A plus
tard : A+ ; Après : aprè ; Après-midi : aprè-mi10 ; Arrêter : aréT ; Arriver : ariV ; Aucun :
ok1 ; Aucune : oQne ; Aujourd’hui : Ojourd’8 ; A un de ces quatre : a12c4 ; Aussi vite que
possible : asap ; Avant : avan ; Avancer : avanC.

Cependant, ce langage sms n’est pas conventionnel dans la mesure où

les scripteurs peuvent écrire de manières différentes le(s) même(s) mot(s), c’est
un langage de plus en plus informel basé sur les raccourcis et les abréviations.
Même si, on peut trouver dans le sms une « liberté et une souplesse d’utilisation »
(Mai Tran et al. 2008), on a l’impression que les caractères linguistiques perdent
de plus en plus de leur valeur. Loin du contexte académique, le scripteur du sms
oublie toutes les contraintes (morphologiques, grammaticales ou autres) et
chacun devient libre de procéder d’une manière à la fois libre et différente pour
dire la même chose :

Exemple : « com ça, kom sa » pour dire « comme ça », « de fair, 2fer, 2fr » pour dire « de
faire », « de cet manier, 27manier » pour dire « de cette manière », «cmt, kmn » pour dire
« comment ».

De même, les parties non prononcées des mots sont habituellement

supprimées « g mal o do » pour écrire « j’ai mal au dos», « si qlq1 pe me rassuré
mdir c koi car je minkiet tjr » pour écrire «si quelqu’un peut me rassurer me dire
c’est quoi car je m’inquiète toujours».

9° Les anglicismes

L’anglais est la langue majoritaire sur le Net. C’est tout

« naturellement » qu’il s’agit donc immiscé dans le langage sms, qu’il soit français,
espagnol, allemand… peu importe. Ici aussi, on joue avec la langue : on contracte,
on réduit, on sigle, on imagine des rebus. Il arrive que l’on francise les
expressions, mais elles ne sont pas nécessairement reprises par le plus nombre
pour autant. Notons que ces expressions se retrouvent dans les cyberlangues du
monde entier, quelle que soit la langue du pays et des internautes.

10° L’extension graphique

Ici, nous assistons à la démultiplication des voyelles pour faire passer

l’émotion, l’euphorie, la déception, l’humeur, l’intensité du ressenti.

Exemples : – Merciiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
– je t’adoooooooooooooooooooooooooreeeeeeeeeeeeee
– Yoooooooooooooooooooo
– Hellooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
– Ca vaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa ?
– Conteeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeente
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– Triiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiste
– Racooooooooooooooooooooooooonte !

11° La ponctuation et les accents

Le sms se rédige exlcusivement en minuscules, sans accents et avec

une ponctuation aléatoire. Bousculés par la vitesse, régis par un espace limité
(nombre de caractères maximum pour un texto, phrases courtes dans un forum
de discussion, e-mails qui vont droit à l’essentiel, faisant fi des formules de
politesse).

Quant aux règles de grammaire chamboulées, elles l’assortissent d’une

ponctuation quasi inextante : l’étroitesse de l’espace sur un écran de GSM et le
nombre de caractères autorisé par texto ont déterminé ce choix. On préfère
gagner de la place en omettant une virgule, un point, et on choisit la facilité pour
être ultra performant et donc rapide en oubliant les majuscules et les accents, qui
n’ajoutent pas nécessairement grand-chose en termes de sens. (Dejond, A., 2006 :
27).

12° Le jargon

Est désigné « jargon », la forme dialectale d'une langue utilisée par un

groupe particulier ou par une catégorie professionnelle, en général difficile à
comprendre pour les personnes extérieures. Le terme de « jargon » possède en
français deux sens principaux : d'une part, il peut désigner l'ensemble du lexique
spécialisé d'une profession, dont les spécialistes font usage entre eux par besoin
de précision technique.

Sous cette appellation, on regroupe les vocabulaires propres à la

médecine, au droit, à la banque, aux sciences et aux techniques, à l'enseignement,
aux questions militaires, aux sports et au monde du divertissement. Certaines
expressions techniques sont caractéristiques d'un jargon professionnel, comme
par exemple en médecine hématome pérorbital (« œil au beurre noir », pour le
profane), ou, dans le domaine des finances, dépôt fiduciaire ou taux d'escompte.

Si les usagers d'un jargon technique en utilisent les termes dans leurs
rapports avec des non-spécialistes, le code implicite régissant la communication
verbale impose que cet usage soit modéré et éventuellement assorti
d'explications. A défaut de quoi, l'auditeur profane est fondé à penser que son
interlocuteur cherche à l'impressionner en obscurcissant volontairement son
discours.

D'autre part, le terme de « jargon » recouvre tous les emplois du mot

«argot», et s'applique plus particulièrement à des techniques de déformation
phonétique des mots comme le largonji, le louchébem, le verlanou le javanais. Le
largonji et le louchébem relèvent tous deux d'une même technique de base, qui
 29

consiste à remplacer par l la consonne initiale du mot et à rejeter celle-ci en fin de

mot, suivie d'un suffixe -I, en largonji (mot qui signifie lui-même « jargon ») et -
em ou -é, en louchébem (« boucher », en louchébem, ce jargon étant à l'origine
celui des bouchers parisiens). Le javanais consiste à intercaler la syllabe -av-, -ag-
ou -adg- devant chaque voyelle non muette (sadgaladgut, p'tadguite tadguête,
« salut, p'tite tête »). Quant au verlan, réapparu au cours des années 1980 chez les
jeunes des milieux défavorisés et qui connaît un certain succès au-delà de son
milieu d'origine, il consiste à inverser les syllabes à l'intérieur des mots (verlan
signifie « [à ] l'envers », en verlan).

Certains termes techniques professionnels, comme par exemple

gratte, utilisé par les musiciens pour désigner une guitare, relèvent des deux
définitions à la fois du mot « jargon ». De nombreux termes de jargon, qu'il
s'agisse de jargons de professions reconnues ou de celui du milieu, finissent par
passer dans la langue courante. D'autres tombent en désuétude, mais certains
poursuivent depuis des siècles une carrière parallèle à celle des mots du français
châ tié (ainsi, le mot putain est vivant depuis le Moyen - Age et ne semble
nullement être menacé d'oubli) (Encarta, 2009).

1.1.2. Histoire

A l’origine, les sms furent inventés par une équipe finlandaise dont
Matti Makkonen employé par Telia Sonera, puis par Nokia, pour aider les
personnes malentendantes à communiquer. Plusieurs compagnies revendiquent
la paternité de l'envoi du premier sms. Selon Edward Lantz de la NASA, le
premier sms fut envoyé en 1989 d'un beeper Motorola par Raina Fortini de New
York à un ami à Melbourne Beach. Le premier sms commercial fut envoyé le 03
décembre 1992 sur le réseau GSM de Vodafone au Royaume-Uni lorsque
l'architecte logicielNeil Papworth (en) de Sema Group envoya depuis son PC (les
téléphones mobiles n'ayant pas encore de clavier à cette époque) le message
« Merry Christmas! » (« Joyeux Noël ») sur le cellulaire Orbitel 901 de Richard
Jarvis, un des dirigeants de Vodafone (Lon Safko, 2010 : 399).

Lors du développement de la norme GSM, les pays scandinaves prirent

l’initiative de proposer d'inclure le sms dans cette norme à vocation mondiale. Le
Nokia 2010 (en), lancé en 1994, fut le premier téléphone grand public qui permet
l'écriture de messages (Brandy Grégor, 2015).

Lorsque le système fut déployé pour le grand public, beaucoup

d’opérateurs étaient convaincus que les consommateurs préféreraient l'appel
téléphonique pour communiquer. Mais, avec un prix nettement moins élevé
qu’un appel téléphonique, l'adoption du sms fut un succès en dépit du fait que le
message était facturé à l’unité (Le monde informatique, 2012).
 30

Les sms ont ensuite été développés à plus grande échelle lorsque
ceux-ci ont été perçus comme un moyen efficace pour désengorger le réseau
téléphonique. Aujourd'hui, le sms est disponible dans le monde entier sur de
multiples réseaux, y compris sur les réseaux mobiles 3G et 4G.

En 2011, en moyenne 200 000 sms auraient été envoyés chaque

seconde dans le monde (Les SMS… Génération NT, 2010). En 2009, plus de
135 000 sms étaient envoyés chaque seconde à travers le monde, tandis qu'en
2007 entre 50 000 et 60 000 sms étaient envoyés chaque seconde (UIT, 2010). En
2016, on compte 2 500 sms envoyés par mois par les adolescents soit 83 par jour,
ce qui montre une hausse de 23 % par rapport à l'année précédente.

Bien plus, le langage sms se répand dans d'autres espaces sociaux,

notamment dans la sphère professionnelle à travers les courriels professionnels,
et entre autres par l'utilisation de l'abréviation "Cdlt" comme formule de
politesse signifiant "Cordialement". Cette utilisation illustre une fois de plus
l'impact du langage sms bousculant les formules classiques de politesse. Dès lors,
hormis les contraintes de limitation du nombre de caractères pour certains
messages (comme sur Twitter), le langage sms permet de pallier aussi -à tort ou à
raison- certaines contraintes de temps résultant d'exigences de productivité
professionnelle.
Dans la majeure partie, certains professeurs se plaignent qu'il est
devenu courant de trouver des copies de leurs apprenants partiellement rédigées
en langage sms, mais cela reste tout de même une pratique assez marginale.
Même si la baisse du niveau d'orthographe est dénoncée, l'utilisation excessive
du langage sms par les élèves n'en est pas forcément responsable.

En fait, le langage sms a tout simplement fusionné avec le langage de

prise de notes de cours rapide habituellement utilisé par les apprenants, (ce qui
rapproche ce langage de l'usage de la sténographie ou la sténotypie). Les élèves
mélangent donc les astuces du langage sms (« inHeV » pour « inachevé ») avec
certaines astuces réservées à la prise de notes manuscrites ; le langage de prise
de notes utilise par exemple un « t » en exposant pour les adverbes :
« fermement » se note « fermet », ce qui n'est pas possible avec les caractères
disponibles pour rédiger les sms.

On ne peut en déduire des copies rédigées en langage sms que les

élèves sont incapables d'écrire en langage correct, car le plus souvent, cette
méthode est utilisée en devoir surveillé, pour visualiser les dictées préparées
(exercices menés par nous en 5èmes littéraire, pédagogie , commerciale de
gestion, biochimie, math physique, coupe et couture, hô tellerie, électricité et
mécanique générale à l’Ecole Rév. KIM et au Collège des Génies Ruta 1) lors des
enquêtes. La visualisation compte beaucoup plus pour l'évaluation que la remise
des copies pour correction à domicile, et la méthode recommandée est de la
 31

comparer au texte original. Il est donc très pénalisant pour un élève de ne pas
recopier la dicteé écrite sur modèle des sms parce qu'il a trop travaillé.

Certains auteurs, tel que Phil Marso, ont écrit des romans en langage
sms. La fondation d'entreprise Bouygues Telecom a organisé en 2008, un
concours « Premier roman sms » primant une « œuvre de fiction inédite, écrite en
langue française, et dont le langage sms et des messageries instantanées
constitue un élément déterminant de la trame narrative ».
(http://www.bonnesnouvelles.net/premierromansms.htm).

Sur le modèle du roman épistolaire, on trouve en effet aujourd'hui des

romans dont la narration est constituée d'échanges de sms, tels que les romans
jeunesse de la série "Ping Pong", écrite par Amy Lachapelle et Richard Petit,
publiée aux Editions Z'ailées. L'utilisation du langage sms devient un élément de
réalisme.

De notre lecture, nous prennons position au sujet des conséquences

du langage sms sur les compétences en français. Notons tout d’abord qu’il nous
est très difficile de trancher pour une position ou pour une autre, bien que cela ne
soit point la préoccupation de notre thèse. En effet, plusieurs arguments nous ont
semblé pertinents et intéressants. Notre opinion est par conséquent mitigée à ce
sujet.

Concernant notre aspiration à préserver le français comme langue

étrangère et officielle en République Démocratique du Congo, nous sommes tenté
de faire un rapprochement entre l’utilisation de l’écriture sms et les textes
authentiques dans notre pratique enseignante. Car ceci est un point de vue très
personnel, étant donné qu’aucun texte n’en fait suffisamment mention dans nos
recherches. Toutefois, nous croyons tout de même que pour la protection de la
langue française, l’écriture sms est une menace et devient une cause de la perte
de richesse de la langue, parce qu’accepter ce type d’écriture serait un peu
comme accepter les négligences telles que les anglicismes, les solécismes, les
barbarismes et les archaïsmes.

Pourtant, nous voyons que l’écriture texto permet de personnaliser le

langage et va même jusqu’à rendre les émotions plus faciles à percevoir pour le
lecteur par la présence d’émoticô nes (expression des émotions). Cela ne
pourrait-il pas démocratiser, en quelque sorte, l’écriture? Rendre l’écriture plus
accessible à tous? Nous ne pouvons pas nier que malgré sa beauté, le français
reste tout de même une langue difficile à maîtriser. Nous croyons ainsi que,
nonobstant les « périls » de son avenir, l’écriture texto peut tout de même avoir
un avantage pour les jeunes qui veulent écrire, peu importe la forme que prend
ce texte.
 32

Il n’y a pas vraisemblablement de division bien et / ou mal dans ce

domaine, tant que l’écriture sms présente bien des forces que de faiblesses. Il
n’en tient qu’à nous de tirer parti de cette tendance qui n’est pas appelée à
disparaitre. Nous devons maitriser et parfois intégrer l’écriture texto dans les
pratiques enseignantes afin d’aider nos jeunes à s’approprier les divers avantages
qu’elle offre tout en minimisant ses effets négatifs. Bien que ce ne soit pas, à notre
avis, le rô le de l’école d’enseigner les codes du sms aux élèves, nous ne devons
encourager son insertion dans le système éducatif, car le phénomène est
tellement pressant pour tous les jeunes de cette génération, à savoir nos élèves.
Nous devons bien plus innover une des façons pour intégrer l’usage de l’écriture
texto à l’école afin de favoriser et d’encourager son utilisation en vue de faciliter
la prise de notes et même pour démontrer les registres de langue en montant des
activités qui utilisent le langage sms.

Nous avons tous, tout le temps, notre téléphone à portée de main

voire dans la poche et nous envoyons tous des sms que ce soit des sms
personnels ou des sms commerciaux.
Le sms est facile à envoyer, il est rapide à écrire (160 caractères maximum), il est
fiable et il est surtout très économique. Il est aussi privé contrairement aux
tweets qui sont publics. Les plus jeunes ont vite compris que pour attirer
l’attention et pour se démarquer des copains, il vaut mieux être créatif dans
l’écriture d’un sms. On s’est ainsi rendu compte que les SMS ont redonné le goû t
de l’écriture aux adolescents.

Les sms sont plein d’onomatopées (il faut faire court!) et certaines
lettres sont répétées pour marquer l’émotion comme par exemple «
bizzzz », il faut être précis car 160 caractères c’est peu et on utilise beaucoup
d’abréviations comme : dommage : dmg, désolé : dsl. Les linguistes notent la
présence importante des smileys qui permettent en général d’accentuer le
message que l’on veut faire passer. Il est à noter aussi l’utilisation d’anglicismes :
« why : pourquoi ».

Les chercheurs sont arrivés à la conclusion que le langage sms n’est

pas du français dégradé, c’est le langage du quotidien transcrit à l’écrit, il s’agit
bien de l’écrit et non de l’oral. Le lexique vient de l’oral bien sû r mais la
grammaire est bien là et elle permet de jouer avec les codes de la langue.

Les linguistes en ont déduit que le langage sms aurait plutô t tendance
à réinventer et à faire évoluer le français plutô t qu’à le massacrer. Les chercheurs
sont en général partisans du fait que les sms enrichissent la qualité de la langue
française.

D’autres par contre, pensent tout à fait le contraire accusant les sms
de détruire les compétences orthographiques des plus jeunes. C’est aussi la
position de certains parents d’élèves et de certains enseignants.
 33

1.2. L’orthographe

1.2.1. Définitions

L’orthographe est l’art d’écrire correctement les mots d’une langue.

Outre qu’elle impose l’emploi exact des lettres par lesquelles l’usage figure
chaque mot, elle règle l’emploi de certains signes auxiliaires – accents, point,
cédille, tréma – et l’emploi des majuscules.

Pour Léonard Geget Ibeki (2009), l’orthographe (gr. Orthos, “correct”

et graphein, “écrit ») est l’art d’écrire un mot d’une manière correcte selon les
règles ou les exigences d’une langue ou mieux encore l’ensemble des règles et des
usages qui régissent la manière d’écrire les mots d’une langue.

L’orthographe est l’ensemble des conventions et des règles régissant

l’écriture d’une langue. Elle concerne la transcription des mots de la langue
(orthographe lexicale) qui ne se limite pas à la transcription des phonèmes
(quand l’orthographe n’est pas complètement phonétique). Elle concerne aussi la
morphologie (orthographe grammaticale) qui peut être plus riche à l’écrit qu’à
l’oral (chante s’entend comme chantes et chantent, table comme tables).

Pour Fabienne Desmons et al. (2005 : 57), l’orthographe est à l’écrit ce

que la phonétique est à l’oral, à savoir un code qu’il faut maîtriser si l’on veut
bien écrire une langue. Les apprenants ont généralement une reprséntation
négative de l’orthographe française, qu’ils consièrent comme difficile.

L’orthographe française, quasi phonétique à l’origine, comprend de

nombreuses difficultés qui conservent les traces de l’histoire de la langue ; dans
sa forme actuelle, elle a été fixée au XIXe siècle.

1.2.2. Histoire de l’orthographe

L’écriture d’une langue (la transcription de l’oral) est soumise à un

ensemble de règles qui en combinnent l’usage et qui constituent un code. Le code
orthographique français est le résultat d’une histoire bien particulière : lorsqu’il a
fallu transcrire la nouvelle langue que constituait le français, il n’y a pas eu de
création d’un alphabet spécifique. L’alphabet français, ne pouvant servir à
transcrire des sons nouveaux, a été modifié par des ajouts, à différentes époques,
de lettres nouvelles ou de signes diacritiques, pour noter ces sons nouveaux. L’on
a créé d’autre part des marques grammaticales et sémantiques nouvelles.

Par ailleurs, historiquement, la cohabitation entre le latin et le français

a été longue et tardive ; plus le français se développait à l’oral, plus l’écrit
s’attachait à l’origine latine. « Le latin et le français ont vécu durant de nombreux
siècles (et dans certains milieux comme l’Eglise et l’Université, jusqu’à une
 34

époque récente) en état de véritable symbiose, ils étaient sentis comme une seule
et même langue : on lisait le latin à la française, on écrivait le français à la latine…
Le français n’a jamais rompu avec le système d’une ancienne langue, tout en
connaissant une évolution originale et très rapide sous tous ses aspects,
phonétique, morphosyntaxique, lexical. » (Catach, N., 1996).

Dès l’origine s’installe ainsi un hiatus entre la langue orale et sa

transcription (Desmons, F.et al., 2005 : 57). Aussi, l’orthographe française a-t-elle
lontemps été considérée comme une somme d’éléments disparates, avec
beaucoup d’exceptions, difficile à décrire et donc à apprendre. Cependant, grâ ce
aux travaux de linguistes comme Gak, Thimonnier, et de l’équipe du CNRS HESO,
il est reconnu maintenant que l’orthographe française est un véritable système
graphique. La notion d’arbitraire tend à disparaître, les règles de fonctionnement
sont intégrées dans un système dont la rationalité a été mise à jour. Depuis 1990,
il existe une réforme qui va dans ce sens.

1.2.3. Règles principales

1.2.3.1. Transcription des phonèmes

1.2.3.1.a. Transcription multiple d’un même phonème

Dans les systèmes de notation alphabétique, la transcription des sons,

(plus précisément des sons significatifs, appelés phonèmes) par des lettres, est
loin d’être la simple mise en correspondance d’un son et d’une lettre. La mise en
correspondance stricte n’existe que rarement en français. Un phonème unique
peut, par conséquent, être marqué par une lettre, mais aussi par deux, voire trois
lettres : le phonème o est marqué par o dans sot, par au dans saut, par eau dans
seau. On trouve jusqu’à huit façons de transcrire le son qui finit brin : ain, aim, en,
ein, im, yn, ym. Le phonème f peut correspondre à la lettre f, à la double lettre ff ou
à ph (philosophie). Le phonème v est dans la majorité des cas représenté à l’écrit
par la lettre v (veuve), mais il peut aussi, quoique plus rarement, s’écrire w
(wagon). Le e ouvert peut être transcrit par è (mère), e (mer), é (sécheresse), ê
(rêve), ë (Noël), ei (neige) ou encore ai (faire). Certains phonèmes, comme ou et
ch, ne peuvent être transcrits que par un digramme, c’est-à -dire un groupe de
deux lettres (ou) ; (ch, sh ; et sc dans fascisme). Le phonème ch peut également
être retranscrit par un trigramme (schisme).

1.2.3.1.b. Transcription unique de plusieurs phonèmes

A l’inverse, une lettre unique peut correspondre à deux phonèmes,

comme x, qui retranscrit ks dans fax, axe et gz dans exercice, examen. Le
phonème ks peut en outre être retranscrit par cc (accéder) ou par xc (exciter).
 35

1.2.3.2. Lettres muettes

Dans presque tous les mots du lexique, il existe des lettres muettes,
dépourvues souvent de fonction morphologique, mais dont la présence s’explique
par diverses considérations relevant de l’histoire de la langue (lettres autrefois
prononcées et conservées comme la désinence t dans fait ou lettres restituées
d’après l’étymologie comme p dans compter).

Les lettres muettes peuvent figurer à l’intérieur d’un mot (compter,

scène), ou en finale de mot (banc, poing, poids, temps, long, court, dont, petit,
grand, haut, choix, assez, vingt, cent, galop, plomb, enfant, fonds, puis, puits, mois,
mort). En fin de mot, la consonne muette peut être prononcée en cas de liaison ; s
se sonorise en z, g se prononce k dans la langue soutenue : un sang impur, t et d se
prononcent t en liaison.

Certaines lettres muettes étymologiques ont fini par entrer dans la

prononciation : dans dompter, le p ne se prononçait pas, puis sa prononciation
s’est imposée même si elle a été d’abord dénoncée comme une faute.

1.2.3.2.a. Le « e » muet

Le « e » dit muet ne se prononce plus obligatoirement, du moins plus

en prose qu’en versification et dans l’accent du français standard, à moins que sa
suppression ne forme un groupe de trois consonnes : fredaine, mais ch(e)val,
fill(e).

1.2.3.2.b. Le « h » muet

On mentionnera le « h », qui n’est associé à aucun phonème, c’est-à -

dire qu’il n’existe qu’en tant que lettre, qu’il soit à l’initiale d’un mot (haleine), en
position interne (arrhes, ethnie) ou, très exceptionnellement, en position finale
(aneth). Le « h » joue néanmoins un rô le dans les phénomènes de liaison et
d’élision, autorisées dans le cas du « h » dit muet (homme, histoire) et impossible
dans le cas du « h » dit aspiré (hérisson, hêtre). C’est ce rô le dans la liaison et
l’élision qui a fait appeler certains « h » initiaux « h » « aspirés », alors qu’il n’y a
pas d’aspiration ni d’expiration.

1.2.3.2.c. Lettres doubles

Il existe un certain nombre de consonnes doubles, servant à

retranscrire un phonème simple et non pas une consonne dite géminée, comme
c’est le cas dans le latin « terra », par exemple, dans lequel le double r n’est pas
seulement une marque graphique, mais correspond bien à un phénomène
phonétique de gémination, c’est-à -dire d’intensification et de prolongement. Il
n’existe pas de véritable géminée en français. Presque toutes les consonnes
 36

peuvent être redoublées (abbaye, accabler, addition, affaire, agglutiner, akkadien,

illégal, emmener, ennemi, apparaître, arrêter, asseoir, attendre), mais le
redoublement du b (abbé, abbatiale), du d (additif, adduction), du g (aggraver,
agglomérer) est rare, celui de k, j, v et z est exceptionnel et limité à des emprunts
à des langues étrangères, et celui de q, x et w, impossible.

Le système orthographique du français ne comporte que quelques

rares voyelles doubles (alcool). Dans une même famille lexicale coexistent des
formes avec consonne double (honneur, honnête, -honn- radical dit populaire) et
des formes avec consonne simple (honorable, honorer, -honor- radical savant).

L’orthographe permet enfin de distinguer les mots homophones,

indistincts à l’oral, bien que, dans des énoncés ordinaires, le contexte fournisse
les indications nécessaires à leur interprétation sémantique et syntaxique
correcte (sot, seau, saut, sceau ; thym, teint, tain ; vers, vert, verre, ver ; signe,
cygne).

1.2.4. Rôle morphologique de certaines lettres

1.2.4.1. Dans les noms, déterminants et adjectifs

Même si elles ne sont pas audibles, certaines lettres jouent un rô le,

dans la mesure où elles donnent des indications morphologiques sur le genre ou
sur le nombre. Dans les formes : jolie, jolis, jolies, les marques de genre et de
nombre ne sont pas perceptibles à l’oral, et c’est à l’écrit qu’elles jouent leur rô le
de marqueur morphologique. Le mécanisme de la liaison les rend néanmoins
sonores devant une voyelle (de jolis enfants) ou un h muet (de jolies histoires). Le
pluriel des noms et des adjectifs est ainsi indiqué à l’écrit par -s dans la plupart
des cas (maisons), sauf pour les mots qui se terminent déjà au singulier par -s, -x,
ou -z (tas, croix, nez). Dans les énoncés comportant une occurrence de croix ou tas
au pluriel, la consonne finale ne doit pas être interprétée comme une marque
morphologique de pluriel, celui-ci n’étant manifesté par aucune marque. A l’écrit,
le pluriel des noms en -au, -eau et -eu est en -x (tuyaux, seaux, neveux). Le pluriel
des noms en -ou est marqué régulièrement par -s (clous) à l’exception d’une série
de sept noms marqués par -x (bijoux, cailloux, choux, genoux, hiboux, joujoux et
poux).

L’opposition morphologique est parfois marquée à la fois à l’oral et à

l’écrit, mais de façon différente : l’opposition entre les articles le et les (nombre)
est marquée à l’oral par une opposition vocalique œ/é, à l’écrit par la présence ou
l’absence du s, l’opposition entre grand et grande (genre) est marquée à l’oral par
une prononciation ou non de la consonne, à l’écrit par la présence ou non du e.

1.2.4.2. Dans les verbes

 37

On observe le même phénomène en ce qui concerne les formes

verbales, dans lesquelles des indications morphologiques systématiques sont
données par des lettres muettes. Le s de chantes, chantas, chantais, chanteras,
chanterais est ainsi caractéristique de la deuxième personne du singulier. Si la
distinction entre le passé simple chantas et l’imparfait chantais est audible, la
différence entre chantai et chantais n’est marquée qu’à l’écrit, les formes étant
homophones à l’oral et devant, par conséquent, être interprétées à l’aide des
indications fournies par le contexte linguistique. Il en va de même pour des
formes du type voudrai (indicatif futur) et voudrais (conditionnel présent),
homophones à l’oral, — du moins dans certaines prononciations régionales —
mais distinctes à l’écrit.

Pour vérifier l’orthographe grammaticale, il peut donc être intéressant

de reformuler en remplaçant la forme douteuse par une forme ne posant pas de
problème d’homophonie : Si c’était simple, je le ferais et non je le ferai car nous le
ferions est possible et non nous le ferons ; La lettre que j’ai envoyée et non envoyé,
car que j’ai écrite est possible et non que j’ai écrit.

On distingue généralement l’orthographe d’usage ou absolue qui a

pour objet les mots pris en eux-mêmes tels que les donne le dictionnaire, sans
égard à leur rô le dans le discours, de l’orthographe grammaticale ou de règles. La
première s’acquiert, dans une certaine mesure, par la connaissance de
l’étymologie, mais elle relève avant tout de l’esprit de l’observation : mémoire
visuelle, mémoire auditive, mémoire musculaire concourant à graver dans l’esprit
l’image de chaque vocable. Nous appelons « barbarisme » la faute contre
l’orthographe absolue.

Le mot est une suite de lettres autonome que l’on peut utiliser dans
une phrase et qui constitue la plus petite unité de sens à laquelle on peut donner
une définition. Par exemple, dans incapable, in- a bien un sens (il exprime le
contraire), mais il ne peut pas s’employer seul. In- n’est donc pas un mot puisque
ce n’est pas une suite de lettres autonomes. La phrase : « Thomas (1) est (2)
parti(3) chez (4) sa (5) tante (6). » comprend en revanche six mots.

Le plus souvent, le mot correspond à l’écrit à un groupe de lettres que

l’on fait précéder et suivre d’un blanc. A l’oral cette séparation n’existe pas : on dit
les mots les uns à la suite des autres sans pause entre chacun d’eux. Notons, par
exemple, que dans l’expression « prendre son petit déjeuner », on compte
seulement trois mots car « petit déjeuner » (qui s’écrit aussi petit-déjeuner) peut
être considéré comme un seul mot puisqu’il désigne une seule chose (comparez
avec la phrase « servir un grand déjeuner » dans laquelle on compte effectivement
quatre mots).
 38

Chaque mot est caractérisé par :

- sa nature grammaticale (un nom, un verbe, ou un pronom, etc.) ;

- son sens.

L’ensemble des mots d’une langue constitue son lexique. Il est

impossible de compter précisément le nombre de mots d’une langue car de
nouveaux mots sont créés chaque jour, d’autres disparaissent, certains ne sont
connus que d’un très petit nombre de spécialistes…

1.2.5. Origine des mots

Tous les mots ont une histoire. Ils ont traversé les époques et ont
évolué au fil des siècles. L’étude de leur histoire s’appelle l’étymologie. Celle-
ci étudie l’origine des mots. Venant du grec « etumologia », le mot « étymologie »
signifie « le vrai sens d’un mot ». Elle consiste à établir des relations entre un mot
et son étymon, c’est-à -dire le mot duquel il vient, son ancêtre en quelque sorte.

Les différents phonèmes du français sont figurés dans l’orthographe

par des notations très variées. Pour chacune des voyelles o, an, è, par exemple, on
peut rencontrer, selon certaines statistiques, respectivement trente, cinquante-
deux et cinquante-cinq graphies différentes. Si l’on ajoute qu’une même notation
peut représenter des sons différents (bagne, stagnant ; famille, ville) et qu’on
écrit, dans une foule de mots, des lettres absolument muettes, on doit reconnaître
qu’il y a, dans notre système graphique du langage, une insuffisance qui rend
singulièrement difficile l’étude de l’orthographe (M. Grevisse, 1996 :112).

Ces emprunts sont plus ou moins assimilés phonétiquement dans la

langue française. En général, il a fallu au moins un stade d’adaptation à la
phonétique française pour arriver à l’orthographe actuelle.

Les mots, même s’ils existent depuis des siècles, subissent une
évolution liée soit à la grammaire, soit à la phonétique, mais ils peuvent
également être soumis à d’autres procédés de création :

 La dérivation : à partir d’un mot existant, par exemple un substantif, on peut

former plusieurs dérivés, notamment un autre substantif, un verbe ou un adjectif
et cela grâ ce à des préfixes et des suffixes.
Exemples : constitution → constitutionnel → anticonstitutionnel ;
-manger → mangeable → immangeable ;
- allier → alliance → mésalliance.
 La composition : la composition permet d’associer plusieurs mots ou racines
existantes soit en un seul mot, soit avec un trait d’union.
Exemples : - Dès + ore (« maintenant ») + mais = désormais ; - Social +
professionnel = socioprofessionnel ; - Thermos + mètre = thermomètre ; - Pot -
au-feu.
 39

 L’analogie : par analogie (ressemblance) avec d’autres mots, des termes peuvent
changer d’orthographe. On peut par ailleurs former des mots par analogie avec
les sons, ce sont les onomatopées.
Exemples : guipillon (de guiper) devient goupillon par analogie avec goupil (le
renard) qui est alors une fausse étymologie :
Coucou, brouhaha, ronron sont des onomatopées.
 L’abréviation : l’abréviation est une évolution naturelle de la langue qui consiste
à retrancher certaines lettres d’un mot ou d’un ensemble de mots afin d’en créer
un nouveau plus court.
Exemples :- pianoforte → piano, -automobile → auto,
cinématographe → cinéma → ciné, -propriétaire → proprio.

Elle est la suppression de tous les mots qui ne sont pas essentiels à la
compréhension, en particulier d’un certain nombre d’indices grammaticaux :
pronoms personnels sujets, déterminants du nom, partitifs, auxiliaires être et
avoir… en faisant attention qu’aucune ambiguïté n’en découle. C’est la
transformation de certains groupes syntaxiques en d’autres plus courts, tout en
faisant attention de ne pas transformer le sens de l’expression. C’est l’utilisation
fréquente du signe = pour marquer l’équivalence, et du signe→ pour l’approche
de l’équivalence.

1.2.6. Utilisation de signes

 Pour désigner un mot : et : α ; plus : + ; avoir pour conséquence : → ; un, une : 1 ;

mons : - ; Dieu : Δ ; paragraphe : § ; plus ou moins : + ou - soit ±; homme : ♂ ;
travail : W ; augmenter : ↑ ; femme : ♀ ; mort : † ; diminuer : ↓ ; attention : , etc.
 Pour désigner les préfixes, radicaux ou suffixes dans un mot : -logue :
λ ; tion : ϴ ; psycho- : ψ ; psychologue : ψλ ; philo- : φ ; -ment : t.

 Omission de lettres : - les graphèmes

! : vous : vs ; pouvoir : pvoir ; jour : jr ; pour :
pr ; souligner : sligner ; toujours : tjrs.
- Les voyelles nasalisées (on, en, an…) : avant : avt ; temps : tps ; sans : ss ; dont :
dt ; long : lg ; sont : st.
– Les voyelles (et même les consonnes) : développement : dvpt ; mouvement : mvt ;
parfois : pf ; problème : pb ; nombreux : nbx ; quelqu’un : qqn ; rendez-vous : rdz-
vs ; nouveau : nv ; quelque : qq ; page : p. ; personne : pers ; sujet : s ; verbe : v ;
masculin : masc ; féminin : fém ; neutre : n., etc.
 sigles, initiales, acronymes : Compact disk → CD ; Société nationale des chemins
de fer → SNCF ;
salaire minimum interprofessionnel de croissance → SMIC, Université
Pédagogique Nationale → UPN ; Nota bene → N.B. ; Post scriptum → P.S. ; Ante
Christum natum → ACN ; Ante Meridiem → A M ; Post Meridiem → PM ; Post
Christum natum → PCN ; etc.
 40

La plupart des mots français qui ne sont pas issus du fond primitif ont
été créés par besoin. Cependant la richesse de la langue française démontre que
parfois les mots ont aussi été créés par amour de la langue, par goû t pour les
mots (poétique, rhétorique, politique, etc.) et aussi parfois par fantaisie verbale
(les poètes et écrivains Raymond Queneau ou Henri Michaux ont par exemple
créé des néologismes — de nouveaux mots — pour les besoins de leur poésie et
de leur littérature). (Encarta, 2009).

1.2.7. Le système de signes graphiques

L’écriture, étant un système de signes graphiques, peut se substituer

au langage articulé – naturellement fugace - pour fixer et conserver un message,
pour communiquer à distance, etc. Les progrès de la technique (magnétophone,
téléphone, etc.) rendent chaque jour cette substitution moins indispensable et
justifient aux yeux du public la primauté que les linguistes accordent au langage
oral.

En effet, si les formes graphiques constituent un code au même titre

que les formes phoniques, ce code ne peut être considéré que comme second
dans la mesure où il n’est pas inhérent à la notion de langue (quantité de
communautés linguistiques ne connaissent pas d’écriture). On distingue trois
grands types d’écritures, selon que les signes choisis servent à représenter :

- des phrases ou des énoncés complets : écritures « synthétiques » ;

- des unités significatives minimales ou monèmes : écritures
« analytiques » ;
- des unités distinctives ou des groupes d’unités distinctives : écritures
« phonétiques » - alphabets, syllabaires – (Martinet, 1969, cité par R.
Galison et D. Coste, 1976 : 176).

En pédagogie, l’écriture désigne :

1. un entraînement à la graphie ; un apprentissage du dessin des lettres et des autres

signes graphiques (on parle alors de leçon d’écriture, de ligne d’écriture, de cahier
d’écriture, etc.), une manière dont sont tracées les formes graphiques (une belle
écriture, l’écriture script, etc.).
2. aussi parfois l’apprentissage de l’orthographe, étroitement lié à l’apprentissage de la
lecture (rapport du son à la graphie et de la graphie au son) et distingué de ce qu’on
peut appeler l’initiation à l’expression écrite.

Dans les langues à écriture phonétique et spécialement en français où

le décalage est grand entre ce qui se prononce et ce qui s’écrit, l’étude
systématique de la distribution et de la fréquence des phonèmes et des
graphèmes est du plus grand intérêt puisqu’elle permet de sérier et de
programmer les difficultés. Sachant, par exemple, que la graphie qu se prononce
 41

[к] dans la majorité des cas, on évite généralement d’introduire en même temps
des mots comportant qu = [к] (comme quille, queue, quai…) et des mots
comportant l’allographe de qu se prononçant [кw] comme : quattor, quaker…, on
reporte ceux-ci à plus tard (R. Galison et D. Coster, 1976 : 177).

L’ « écriture » et le « style » sont des termes que la stylistique situe

souvent l’un par rapport à l’autre, mais dans des rapports variés. Tantô t l’écriture
qualifie « la manière propre de l’écrivain », la part la plus personnelle de son
œuvre ; tandis que le style caractérise ce qui tient à l’époque et au genre. Tantô t,
au contraire, c’est le style qui est « une langue autarcique, qui ne plonge que dans
la mythologie personnelle et secrète d’un auteur », alors que l’écriture « est le
rapport entre la création et la société… », le langage littéraire transformé par sa
destination sociale.

1.2.8. Les registres de langue

Les registres de langue, aussi appelés les niveaux de langue,

permettent d’exprimer une même chose de différentes façons. Chaque registre de
langue a une syntaxe propre, une prononciation particulière et un vocabulaire
spécifique. On peut utiliser différents registres de langue en fonction de son
rapport à son interlocuteur, de son éducation ou de sa personnalité.

On ne parle pas de la même façon avec un copain et avec un

professeur : on n’utilise ni les mêmes mots, ni la même syntaxe.
On dit, par exemple, à l’un : « Dis, t’as maté la bagnole ? », et à l’autre : « Avez-
vous vu, monsieur, cette voiture ? ».

Les mots peuvent aussi avoir plusieurs sens : propre, figuré, ou

technique en fonction du contexte. Un même mot peut ainsi appartenir à
plusieurs registres de langue en fonction de son usage, de la phrase dans laquelle
il est utilisé. Par exemple le mot âne n’a pas le même sens dans la phrase « un â ne
est un mammifère domestique », dans l’expression « sauter un dos-d’â ne » et
dans l’expression « beugler comme un â ne ».

Il existe principalement trois registres de langue : le registre familier,

le registre courant et le registre soutenu.

 Le registre familier : On utilise le registre familier lorsque l’on parle à quelqu’un

que l’on connaît bien et lorsque l’on s’exprime spontanément (sans vraiment
réfléchir à ce que l’on dit, pour exprimer son admiration, par exemple) : « Ouah,
la vache ! ».

Le vocabulaire du registre familier est relâ ché, argotique, parfois

même grossier. La syntaxe des phrases n’est pas forcément respectée (phrases
sans verbe, suppression des négations, mauvaise concordance des temps,
etc.) :« Ramène ta pomme ! » (« Viens ici ! »). C’est un registre essentiellement
 42

oral, mais qui est parfois utilisé à l’écrit, notamment en littérature dans des
dialogues « populaires » qui se veulent crédibles, en l’occurrence les sms.

 Le registre courant : On utilise le registre courant la plupart du temps, et avec la

plupart des gens, y compris ceux que l’on connaît bien. C’est un registre tant oral
qu’écrit. Le vocabulaire du registre courant est compris par tout le monde, la
syntaxe est correcte, simple, respectée : « Peux-tu venir s’il te plaît ? ».
 Le registre soutenu : On utilise le registre soutenu lorsque l’on fait un effort
pour s’exprimer, quand par exemple on parle à une personne cultivée que l’on
respecte. Le vocabulaire du registre soutenu est précis, recherché, parfois rare
(inspiré de la poésie, par exemple). Les phrases sont complexes, elles respectent
parfaitement les temps complexes et manient les concordances de temps les plus
délicates : « Auriez-vous l’amabilité de m’accompagner ? ».(Encarta, 2009).

La seconde forme est l’orthographe grammaticale ou de règles qui

appliquent les règles relatives aux modifications grammaticales des mots ; elle
suppose la connaissance des rapports existant entre les mots dans un discours.
Cependant, le « solécisme » pèche contre les fautes syntaxiques : rapports du sujet
avec son verbe, accords des verbes transitifs indirects au lieu des transitifs
directs, confusions entre les verbes transitifs et intransitifs, l’emploi erroné des
conjonctions, du pronom relatif, etc.

Tableau 1: Les niveaux de la langue écrite

N° Différents niveaux Caractéristiques Exemples d’utilisation

Discours lus, sermon lus,
Recherche de précision, de
01 Soutenu / oratoire théâ tres classiques, poésie
personnalité, présence d’un style
lyrique …
Langue commune, français Communications officielles
02 Médian standard, vocabulaire et syntaxe écrites : lettres, rapports,
usuels … littérature, essais, romans …
Langue peu surveillée qui se
permet des écarts par rapport à la
syntaxe correcte et au vocabulaire
03 Familier / relâ ché
neutre. Régionalismes. Emploi des
termes argotiques et des tournures
dialectales
Source : B. Cocula et C. Peyroutet, 1978.

1.2.9. Le style littéraire

Le style, ou façon de s’exprimer, correspond à la manière dont chacun

de nous traduit sa pensée ; c’est l’image de la personnalité du rédacteur, le miroir
dans lequel l’écrivain se révèle tel qu’il est. Buffon disait : « Les choses sont hors
de l’homme ; le style est l’homme même. » Le style est, ainsi donc, composé de
 43

deux éléments : les idées, c’est-à -dire ce qu’on veut exprimer et les mots, la
manière dont on les exprime.

Il s’ensuit que le style vaut à la fois par le fond et par la forme, c’est-à -
dire par le contenu et par le contenant. Au point de vue du fond, le style implique
que nos pensées soient belles et judicieuses ; et du point de vue de la forme, tous
les mots doivent rendre clairement la pensée et les phrases ne présentant pas de
négligence grammaticale.

Le style littéraire consiste dans l’adéquation entre la pensée et

l’expression, c’est-à -dire dans l’emploi des termes propres, ceux qui traduisent
exactement la pensée et qu’on ne peut changer sans altérer le sens de la phrase.
L’art d’écrire revient, en définitive, à savoir distinguer, entre des termes
synonymes semblables, des idées sœurs ayant des traits de famille, la
physionomie personnelle et la nuance particulière de chaque élément. Aussi,
conviendra-t-il d’éviter l’usage aventureux des mots et tours, de prendre l’un
pour l’autre les termes de signification analogue. « En toutes les différentes
expressions qui peuvent rendre une seule de vos pensées, il n’y en a qu’une qui
soit la bonne », pensait La Bruyère. (C. Lavauzelle, 1969 : 407).

Pour un style littéraire, l’on devra rechercher la précision, la clarté, la

concision et l’harmonie ou l’ornement.

1. La précision : est l’élément fondamental du style. Tout doit concourir à la précision.

Entre les divers moyens d’exprimer une idée, celui qui la traduit le plus exactement,
le plus clairement et de la façon la plus expressive, devra être privilégiée. On veillera
donc à la propriété du vocabulaire, mais aussi à celles des constructions
grammaticales.
 Le terme propre : Il faut, en tout, se livrer à la chasse des termes impropres,
plats et triviaux, et privilégier les termes pittoresques, imagés et harmonieux, qui
parlent aussi bien aux organes de sens qu’au cœur. « Chaque mot, disait L.
Veuillot, pris intrinsèquement, a toujours un sens, et nul ne peut être sans
inconvénient employé pour un autre ». (C. Manlet, 1954 : 1).

Ainsi, on dira, par exemple : l’odeur du foin, le parfum de la rose,

l’arô me du tabac, le bouquet du vin, le fumet du rô ti, la puanteur d’une plaie
infestée, la senteur des pommes fraiches, etc.

 Le verbe vivant : Le mouvement étant une action, le meilleur mot, pour exprimer
le mouvement, est le mot qui exprime l’action, c’est-à -dire le verbe. Les verbes de
mouvement sont plus pittoresques que ceux d’état ; car ils expriment la couleur,
la lumière, la ligne, l’attitude et font représenter les faits, les sentiments… comme
sur un tableau.

Exemple : Sur la table, il y a une soupe chaude : Sur la table fume une soupe
chaude.
 44

 La hiérarchie des mots : Dans une phrase française, l’emploi de toutes les
espèces de mots (substantifs, verbes, adjectifs, adverbes, pronoms…) ne
comporte pas la même facture. Autant que possible, remplacez le substantif par le
verbe, l’adjectif par le substantif, l’adverbe par l’adjectif… En somme, instruit L.
Veuillot, « il faut écrire avec la conviction qu’il n’existe que deux mots dans la
langue, le verbe et le substantif, et se tenir en garde contre les autres mots. » (C.
Manlet, Op. cit. 19).
Exemple : Il est mort en servant le roi : il est mort au service du roi.
2. La clarté : La langue est un système de conventions. Il est nécessaire de connaître
celles-ci et de les respecter pour éviter au maximum les ambiguïtés, les confusions
et les interprétations erronées. Pour obtenir un style clair, il faudra utiliser
correctement les signes orthographiques et les signes de ponctuation, éviter les
néologismes, les barbarismes et les solécismes.
 Le néologisme est l’emploi des mots nouveaux ou des mots anciens pris dans un
sens nouveau. En effet, l’introduction incontrô lée des mots nouveaux et de sens
nouveaux est néfaste à la clarté du langage. Aussi, de manière générale, la langue
française n’accepte que les néologismes créés par nécessité, dans les domaines
techniques et scientifiques surtout.
 Le barbarisme est une faute de langage qui consiste à se servir des mots altérés,
et par extension, des mots figés ou employés dans un sens contraire au bon
usage. Pour R. Galison et D. Coste (1976 : 65), le barbarisme est l’emploi d’une
forme inexistante, c’est-à -dire d’un mot fabriqué ou déformé, qui ne répond pas à
l’usage et à la norme du moment. Le barbarisme s’oppose au « solécisme » par le
fait que son agrammaticalité est imputable à la non-application de règles
morphologiques, alors que l’agrammaticalité du solécisme est due à la non-
application de règles syntaxiques.

Exemples : – Durer au sens de tarder ;

– Parfois au sens de peut-être ;
– S’éclater au sens d’éclater ;
– Pécunier pour pécuniaire.

Remarque : La notion de barbarisme est souvent fonction du « jugement » du

spécialiste. Tel grammairien puriste par exemple relève un barbarisme là
où :

- le pédagogue note une « faute d’analogie » plutô t encourageante dans la

mesure où elle atteste la connaissance d’une règle dont la généralisation
d’avère malheureuse du fait de l’incohérence ou de la complexité du système.
Exemple, un élève écrit : « Je venirai (pour viendrai) tout à l’heure. Dans ce
cas, la forme verbale est incorrecte parce que l’élève a conjugué un verbe du
3è groupe sur le modèle des verbes du 2è groupe en –ir.
- Le lexicologue enregistre un « néologisme » (cas de solutionner, construit à
partir de règles de dérivation reconnues). Pour éviter ces confusions ou ces
 45

divergences d’étiquetage, mieux vaudrait peut-être distinguer les

barbarismes par application incorrecte des règles – qui demeureraient des
barbarismes et – des barbarismes par application correcte et volontaire des
règles – qui pourraient être qualifiés de néologismes.
 Le solécisme est une faute contre les règles de la syntaxe et la construction
de la phrase. Il est l’emploi jugé grammaticalement (en vertu d’un usage et d’une
norme reconnus à un moment donné) d’une forme par ailleurs existante, donc
correcte quand elle est utilisée dans un contexte approprié (R. Galison et D.
Coste : 1976 : 509).

Exemple : 1. Qui sont pour… ? au lieu de : Qui est pour… ? (Qui, pronom interrogatif,
veut son verbe au singulier) ;

2. Quoique je fais (pour fasse), tu n’es pas content !

Remarque : - Plus l’époque verse dans le purisme, plus la norme est sévère et plus le
solécisme est abondant, puisqu’il est une transgression de la norme.

- Le « modèle » auquel il se réfère étant valable pour tous les membres de la

communauté linguistique et en toutes occasions, le solécisme est étranger aux
notions de milieux socioculturels, de registres et de situations de discours.
C’est la raison pour laquelle linguistes et sociolinguistes n’en font guère usage.
Peut-on en effet parler de solécisme à propos de l’emploi « fautif » des modes
pour telle population qui ignore systématiquement le subjonctif :

Par exemple : Que je pars ce soir ou demain, ça t’est bien égal ? ( pour partes).

3. La concision veut que l’expression de la pensée soit ramassée, exprimée sans

ornements superflus. Ce que l’on peut énoncer en trois mots qu’on ne l’énonce pas
en quatre mots. En pratique, il faut rechercher de courtes phrases, dépouillées et
nues. De manière concrète, pour obtenir un style concis, on recourt à certaines
figures de style particulièrement favorables à la concision, à l’occurrence la litote et
le contraste, et on évite certaines expressions lourdes : les relatifs, les participes
passés actifs, les participes présents, les gérondifs, les adverbes en –ment…
4. L’harmonie : l’oreille française ne supporte pas l’accumulation des gutturales (qui,
que, quoique, en cas que, etc.) et l’abus des terminaisons nasales (participes
présents, adverbes en – ment). Ce sont là les deux obstacles les plus difficiles à
éviter sur le plan de l’harmonie. La loi de l’harmonie veut que l’on place les
compléments les plus courts d’abord, les plus longs ensuite pour donner du rythme
à la phrase. On placera les pronoms relatifs aussi près que possible de leur
antécédent, et les compléments du mot complété. Il faudra user avec prudence de
l’adjectif possessif. Enfin, on placera en tête de la phrase ou à la fin l’élément que
l’on veut mettre en évidence.
 46

5. La couleur : en vue de donner un coloris aux mots ou expressions, on doit recourir

au pittoresque (mots descriptifs), à l’emploi des épithètes, de la périphrase, de la
comparaison, de l’image et de la métaphore.

Exemple : Vous êtes le sel de la terre. (Métaphore)

L’orthographe lexicale connaît de nombreuses difficultés

indéfendables mais qui font les délices des jeux d’orthographe : fausses
étymologies (forcené au lieu de forsené), séries incohérentes (déjeuné, mais
jeûner ; levraut mais lapereau ; crûment mais absolument ; substantiel mais
circonstanciel ; dixième mais dizain ; trappe mais chausse-trape, etc.). Des
simplifications partielles s’imposent ; cependant, le projet d’une orthographe
totalement phonétique pose de nombreux problèmes : coordination des pays
francophones, rééditions des textes, transcription des mots étrangers et des
noms de famille, diversité des prononciations régionales, ambiguïtés du type
dû / du, etc. (Encarta, 2009).

1.3. La communication pédagogique

1.3.1. Définitions du concept « communication »

Pour Oresme (1361), cité par Michel Nekourouh (2009), le terme

« communication » signifie d’abord «mettre en commun», puis «être en relation
avec». Communication provient de la même racine latine qui a donné «commun»
(communis), « communiquer» (communicare, au sens d’être en relation avec,
s’associer, partager), et « communication » communicatio (le fait d’être en
relation avec).

D’après le Dictionnaire Larousse (2009), la communication est l’action de

communiquer, de partager ou de transmettre quelque chose à quelqu’un, ou encore c’est
le moyen de liaison entre deux points, accès à un lieu.

Pour Shannon (2013), la communication peut être définie comme la

transmission d’un message d’un endroit à un autre. Ce processus peut alors s’énoncer
simplement et se représenter graphiquement. Il repose sur la mise en relation d’un
émetteur et d’un destinataire.

La communication est, en effet, l’action de communiquer quelque

chose à quelqu’un. Elle produit le résultat suivant : « C’est donc un processus par
lequel une personne (ou un groupe de personnes) émet un message et le
transmet à une autre personne (ou groupe de personnes) qui le reçoit, avec une
marge d’erreurs possibles (due, d’une part, au codage de la langue parlée ou
écrite, langage gestuel ou autres signes et symboles, par l’émetteur, puis au
décodage du message par le récepteur, d’autre part au véhicule ou canal de
communication emprunté). Communication linguistique, sociale, communication
de masse ; fonction technique de la communication ; théorie de la (des)
communication (s) (cf. théorie de l’information) ; communication audio-visuelle.
 47

Sans communication point de signes, point de parole, point d’idée par conséquent
(Bonald, 1800 : 122, cité par Nekourouh, M. 2009).

Bref, la communication indique un moyen qui permet d’établir une

relation entre deux lieux, deux ou plusieurs personnes éloignées dans l’espace :
moyen (s), canaux, réseaux de communication (s). Elle implique donc un concept
lié au comportement humain. Elle favorise l’interaction humaine qui contribue à
la satisfaction des besoins. Dans l’interaction humaine, le message constitue
l’élément qui facilite les échanges entre les individus.

La communication est donc l’ensemble des moyens et techniques

permettant la diffusion d’un message auprès d’une audience plus ou moins vaste
et hétérogène, ou l’action pour quelqu’un ou une organisation d’informer et de
promouvoir son activité auprès d’autrui, d’entretenir son image, par tout procédé
médiatique.

1.3.2. Les techniques de la communication

La technique désigne généralement un ensemble des moyens adaptés

permettant d’atteindre un objectif précis. Outre cette défintion, trois orientations
peuvent être données à ce terme, à savoir :

1° La technique est un ensemble des moyens ou des procédés mis en œuvre dans la
pratique d’un métier, d’un art ou d’une activité (par exemple l’enseignement) ;

2° La technique est un procédé particulier que l’on utilise pour mener à bon port une
production concrète et pour fabriquer un objet technique (par exemple l’outil
technologique) ;

3° La terchnique constitue un ensemble des supports matériels et verbaux permettant la

saisie et la compréhension des idées pour favoriser la production (par exemple la
pédagogie).

Les supports matériels dont il est question sont constitués par le

matériel didactique ou intuitif, tandis que les supports verbaux renvoient aux
méthodes, aux techniques, aux modes, aux procédés et aux moyens.

A travers ce concept, trois défintions sont dégagées dont la première

et la troisième sont liées à la production matérielle, tandis que la deuxième
favorise la compréhension des idées dans un art, un métier ou une activité
quelconque à travers un ensemble des procédés ou des moyens particuliers.

Ainsi donc, la technique de la communication peut être considérée

comme un ensemble des processus ou des moyens permettant la transmission
des informations ou des messages de la source au récepteur ou d’un individu à un
autre, d’une source à une autre.
 48

1.3.4. Modalités de communication

Plusieurs manières s’offrent aux individus pour transmettre leurs

messages, leurs idées ou leurs connaissances à leur audience. Il s’agit de la
communication verbale regroupant les communications orale et verbale, et de la
communication non-verbale qui est gestuelle, soit proxémique, soit parlangage.

– La communication gestuelle :

Elle est une transmission des messages qui se fait par des gestes. Dans
l’enseignement normal, cette sorte de communication est secondaire, elle n’est
pas au premier plan mais, dans l’enseignement spécialisé des sourds-muets, elle
est au centre, car, cet enseignement se fait prioritairement par des gestes et
mimiques.

– La communication écrite :

C’est la communication qui fait par écrit : lettres, rapports, journal,

documents authentiques, etc.

– La communication orale :

C’est le message transmis oralement par l’émetteur. Elle est la vieille

manière de communiquer et est né dépuis la prime enfance des peuples. Dans
l’enseignement normal, les communications écrite et orale, avec
accompagnement ou non de la communication gestuelle, sont recommandées;
pourtant dans l’enseignement spécialisé des aveugles, les gestes n’ont pas
d’importance, et seulement les communications orales et écrites (braille) sont
préconisées.

1.3.5. Les supports de la communication

Dans la communication, surtout dans le domaine de l’enseignement,

l’on utilise les trois sortes d’outils ou supports ci-après :

1.3.5.1. Les supports de la communication auditive

Il s’agit de l’ensemble des techniques centrées sur les sons, sur les
techniques dites sonores ou diction s’adressant principalement à l’ouïe. On peut
les énumérer et les définir de la manière ci-après :

1° Le disque : est un plaque circulaire, généralement en matière plastique. Il constitue

un support pédagogique précieux dans le domaine de la musique de l’homme social.

Ce support offre plusieurs avantages tels que :

– Il est facile à transporter ;

– Il laisse une part importante à l’imagination ;
 49

– Il développe la mémoire.

2° Le magnétophone : est un appareil qui permet l’enregistrement et la reproduction

des sons, grâ ce à une bande magnétique.

Pour la plupart des spécialistes en la matière, le magnétophone est un

instrument plus utile contrairement à la radio et aux disques, et cela pour le fait
qu’il n’est pas un outil utilisé pour l’écoute, mais, en plus il constitue pour les
élèves un véritable outil double. Il rend les élèves actifs et au regard de son
fonctionnement, il demeure efficace pour l’enregistrement, le stockage, la
restitution, la diffusion, l’analyse et la synthèse des informations.

3° La radio diffusion : le récepteur radio connait un grand succès dans le public.

Comme il est le support de l’information capable d’atteindre toutes les couches
possibles, il paraît plus logique que l’enregistrement s’intéresse égalament à ce véhicule
populaire d’actualité de l’information.

L’intérêt de la radio comme outil de la communication dans le

domaine de l’enseignement/apprentissage est grand, et beaucoup d’expériences
ont été réalisées dans le cadre de la radio éducative ou scolaire. Cependant, il y a
lieu de tracer des démarcations entre une radio éducative et une radio scolaire.

 Une radio éducative est celle dite populaire qui s’adresse généralement aux
adultes pour leur apporter des connaissances générales ou professionnelles qui
n’ont pu être aiguisées pendant la période scolaire. Elle présente l’émission à
caractère civique, sanitaire.
 La radio scolaire produit des émissions purement éducatives et spécialisées à
l’instruction des apprenants sous la tutelle de l’enseignant. Elle s’adresse à des
enfants et adolescents d’â ge scolaire de même niveau mental et ayant le même
intérêt.

En conclusion, il sied de clarifier que la radio vise une formation de

base et continue. Elle suscite des réflexions, des discussions et des remises en
question.

1.3.5.3. Les supports de la communication visuelle

Cette catégorie de communication est constituée des supports ou des

techniques centrées exclusivement sur l’image. Pour son utilisation, elle exige
toujours la présence de lumière manipulée ou commandée à distance au moyen
de projection. Sur pied de cette projection de la matière, on distingue :

– La projection des documents opaques ou épiscope.

L’épiscope est un appareil de projection permettant l’obtention de

l’image recueillie sur un écran à partir d’un support opaque. Il utilise toutes
 50

sortes de documents, tels que : le croquis, le dessin, la photographie, les feuilles

d’arbre, la pièce de monnaie, etc.

– La projection des documents transparents ou diascope.

Le diascope est un appareil à projeter les images transparentes

principalement la diapositive. Celle-ci est une image photographiée, insérée dans
un support en plastique, en carton ou en métal. Cet appareil donne à ses
utilisateurs la passibilité de montrer, de revenir sur l’image et de synchroniser les
différents actes.

– La rétroprojection.

De par sa nature, la rétroprojection est un diascope de grande taille.

Elle projette des documents transparents plus grands que ceux de la diapositive,
spécialement. Cet appareil a été conçu essentiellement pour l’enseignement.

Grâ ce à sa luminosité exceptionnelle, la rétroprojection peut être

utilisée dans une salle à la lumière du jour sans qu’on soit obligé de fermer les
fénêtres. Au-délà de la superposition des images, l’on a la réelle possibilité
d’écrire, dessus, sur la feuille transparente pour compléter une information
supplémentaire.

1.3.5.4. Les supports de la communication audio-visuelle

Ces techniques s’intéressent à la fois à l’ouïe et à la vue. Elles

présentent une masse illimitée d’informations. Elles empruntent des procédés
publicitaires, elles amusent en captivant les utilisateurs et satisfaisant l’ignorance
en généralisant les informations. Somme toute, elle éveille grandement la
curiosité, l’attention et assure facilement l’instruction.

En voici quelques-unes de ces techniques :

– Le cinéma parlant :

Ici, il est question de projeter des films sous le format sonore et en

images mouvementées. Une présentation de la fiction réalité. Cependant, sa
manipulation exige le remplissage de certaines conditions adéquates : salle
appropriée (obscurité), fourniture de l’énergie électrique, présence d’un
personnel compétent.

– La télévision :

L’emploi de la télévision dans l’enseignement a été accueilli avec

beaucoup d’enthousiasme depuis les années 1960. La différenciation entre la
télévision scolaire et la télévision éducative est suffisament claire.
 51

La télévision scolaire s’adresse exclusivement à des groupes

particuliers, homogènes des élèves pour leur apporter un ensemble de
connaissances en rapport avec leur programme de formation.

Tandis que la télévision éducative s’adresse à son public si large et si

hétérogène pour la complexié des informations des connaissances. Il convient de
signaler que la télévision stimule avantageusement l’attention, l’intérêt et la
participation des apprenants à la léçon.

Outre les supports susétudiés, il y a quantité de techniques utilisées

dans le cadre de l’enseignement/apprentissage, à savoir : les documents
fabriqués (livres de lecture, anthologie scolaire…), les documents authentiques
(photos, annuaire téléphonique, télégramme, chèque, passeport, petites
annonces, publicité, dépliant touristique, programme de télévision ou de
cinéma, imprimé administratif, billet de banque, bande dessinée, chanson, film
ou documentaire, critique littéraire, des extraits vidéo d’émissions télévisées, de
livres, etc.), les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), le
tableau noir, les croquis, etc.

1.3.6. La communication interpersonnelle.

Un acte de communication est un comportement de quelque nature

que ce soit pourvu qu’il soit destiné à être observé par (et donc à changer ou
moins l’état mental d’au moins) un autre agent que son auteur.

En effet, des actes non linguistiques tels que ceux, par exemple,
destinés à référer en désignant gestuellement un objet, sont des actes
communicatifs. Plus généralement la posture, la distance, le paralangage
(prosodie, intonation, etc.) et le langage constituent des systèmes de moyens de
communication.

1.3.6.1. L’intention de communication.

Un agent adopte un comportement de ce type pour communiquer une

intention. L’intention portée par le signal se dédouble et comporte :

– Une intention informative : l’intention informative vise à informer le ou les

destinataires de quelque chose ;
– Une intention communicative : vise à informer le ou les destinataires d’une
intention informative.
 52

1.3.6.2. Les deux pôles de la communication

Un acte communicatif suppose deux pô les : un pô le émetteur et un

pô le récepteur ; avec un comportement destiné à être observé entre les deux,
c’est-à -dire un signal qui passerait une intention de l’un à l’autre.

Tableau 2: Les pôles de la communication

Message Signal signal Message

Source → → canal → Récepteur→
Emetteur Cible
codage – inférence décodage- inférence
Source : Felix Fuku Sala, Séminaire de la communication pédagogique, 2019.

1.3.7. Enseignement et communication.

Partant des pô les de la communication, nous connaîtrons ce qu’est la

communicatrion dans l’enseignement. En effet, la communication est au cœur de
l’enseignement. Les défintions de la communication montrent bien la place
qu’elle occupe dans le cadre de l’enseignement/apprentissage. En partant de ses
origines, Smith (cité par Ngongo Disashi, 2007 : 42) explique que le terme
« enseigner » signifie montrer à quelqu’un quelque chose au moyen des signes,
des symboles ; ou, utiliser les signes et les symboles pour évoquer les réponses
concernant les événements, les personnes, les découvertes, etc. Dans ce sens,
enseigner et apprendre ont la même origine.

L’enseignement fait recours aux signes et symboles pour apprendre.

D’autres définitions mettent également l’accent sur cette dimention.
L’enseignement est :

– Un processus interactif impliquant principalement l’interaction verbale qui a lieu

entre l’enseignant et les élèves et ce, pendant certaines activités bien définies ;
– Une activité interactive impliquant typiquement la communication verbale, qui
est entreprise dans le but d’aider un ou plusieurs élèves à apprendre ou à
changer la manière dont ils pourront se comporter.

Il revient donc à comprendre que la communication est à la fois

verbale et non verbale.

1.3.7.1. La communication pédagogique.

Dans le domaine de la communication, le modèle théorique de base

reste celui proposé par Shannon et Weaver dans le cadre de la transmission des
signaux. Ce modèle fut adapté par Anderson au langage de communication. Nous
pouvons le représenter comme suit :

Figure 1: Modèle théorique de la communication

 53

(1) (2) (3)

SYSTEME ENCODAGE SYSTEME DECODAGE SYSTEME
“EMETTEUR” “MESSAGE” “RECEPTEUR”

Feedback
Source : Ngongo Disashi P.R. 2007:43

Ce modèle comprote trios facteurs essentiels considérés comme des

systèmes : émetteur, message et récepteur. Ces systèmes jouent un rô le dans la
communication pédagogique.

1° Le système « émetteur »

Il se rapporte à l’auteur de la communication. Dans l’enseignement, c’est

généralement l’enseignant. L’émetteur :

– Conçoit l’objectif et le contenu du message ;

– Cible le destinataire ;
– Encode le message dans un style langagier (l’encodage est un processus mental
grâ ce auquel on transpose le message dans des symboles ayant une signification
pour soi et pour le récepteur) ;
– Choisit le medium approprié pour porter le message ;
– Fait attention pour s’assurer que le message est réçu et compris par le récepteur.

Dans l’étude de la relation ou de la commucation pédagogique, les

problèmes qui concernent « l’émetteur » ou l’enseignant sont groupés sous les
« variables de présage » ou « de processus » (selon le modèle de Dunkin et
Biddle) et se référarent notamment à :

– L’expérience de vie de l’enseignant : â ge, sexe, classe sociale, etc. ;

– Ses expériences de formation : culture générale et formation psychopédagogique
tant initale qu’en cours de carrière, expérience professionnelle, ancienneté, etc.
– Ses caractéristiques : habiletés pédagogiques, intelligence, motivation,
personnalité, etc.
– Son comportement en classe.

2° Le système « message »

Il concerne le contenu, l’objet de la communication ; le message à

transmettre. Le contenu du message pédagogique est l’ensemble « des biens
culturels existants et plus spécialement les systèmes formels qu’on présente aux
apprenants dans le but de réaliser les objectifs éducatifs (De Corte et al. 1979). Il
comprend donc :

– Les objectifs éducatifs (pourquoi le message ?) ;

 54

– Le choix du contenu (en quoi consiste le message : substance, pertinence, etc.) ;

– La structuration du contenu du message (organisation en disciplines,
transposition, etc.) ;
– Le traitement du contenu (stratégies d’enseignement, d’apprentissage,
d’évaluation, etc.) ;
– Le choix du medium approprié (discours, images, nouvelles technologies, etc.).

Ces activités sont très complexes dans la situation pédagogique ; elles

couvrent l’élaboration du curriculum, le choix des stratégies d’enseignement et
d’apprentissage qui permettront un encodage facilitant le décodage aisé.

3° Le système « récepteur »

Dans la communication pédagogique, le système « récepteur » se

réfère à l’apprenant. C’est lui le destinataire du message :

– Reçoit le message ;
– Le décode ;
– Réagit ou répond.

En tant que destinataire du contenu, l’apprenant occupe une place de

choix dans la communication pédagogique. Ainsi, on s’intéresse (dans le modèle
de Dunkin et Biddle) à /aux :

– Son expérience de vie : â ge, sexe, classe sociale, etc.

– Ses caractéristiques : aptitudes, connaissances, attitudes, etc.
– Contextes dans lesquels il évolue : contexte communautaire et scolaire ;
– Son comportement en classe.

En général, on se pose les questions suivantes : Qui est l’apprenant ?

Quels sont ses prérequis, ses aptitudes ? Quelles sont les activités qu’il déploie
pendant l’émission du message ? Comment réagit-il ?

En définitive, ce modèle de communication nous permet d’aborder

l’utilisation des sms, documents authentiques, dans les léçons de l’orthographe
au degré moyen du secondaire, comme structure que l’on peut décomposer,
analyser et évaluer en la classe du français, langue étrangère et d’enseignement
en République Démocratique du Congo.

1.4. Le document authentique

1.4.1. Définitions

Le document authentique est un document écrit, audio ou audiovisuel

destiné au départ à des locuteurs natifs mais que l’enseignant collecte pour
l’utiliser dans des activités qu’il va proposer en classe. Ce document est dit
 55

authentique parce qu’il n’a pas été conçu à des fins pédagogiques mais à des
fins communicatives.

Pour Olivier Delhaye (2004), c’est un échantillon de discours oral ou

écrit présenté à l’apprenant sous une forme - autant que faire se peut - originale,
c’est-à -dire, dans le respect du canal d’origine (ainsi, on ne travaillera jamais sur
la transcription d’un discours oral !) et du médium (on ne travaillera pas avec la
copie sur K7 audio d’un journal télévisé !) et dans le souci de restituer sa forme
originale dans ses moindres détails (restitution exhaustive du contexte dans
lequel le document a été "consommé" : on apportera en classe un journal ou au
moins la page entière d’un journal, pas seulement l’article découpé au plus juste).

Il est présenté aux apprenants tel qu’il est, c’est-à -dire dans son état
original (si une quelconque modification est apportée à ce document telle
que la suppression d’un ou de plusieurs paragraphes pour diminuer le taux
d’informations ou bien l’ajout de connecteurs entre les phrases pour en faciliter
par exemple la déduction, il ne s’agit plus alors de document authentique
mais de document didactisé).

Ainsi, le document authentique se différencie du document

pédagogique ou fabriqué « créé de toutes pièces pour la classe par un concepteur
de méthodes ou par un enseignant » (Petit Robert, 2002 : 14), selon des critères
linguistiques et pédagogiques.

1.4.2. Les type de documents authentiques

Un document authentique peut être un annuaire téléphonique, un

calendrier, un catalogue de vente par correspondance, un journal, un magazine,
une carte, un plan, des horaires de trains, un télégramme, un chèque, un
passeport, des petites annonces, une publicité, un dépliant touristique, un
programme de télévision ou de cinéma, un imprimé administratif, un
formulaire, une recette de cuisine, un billet de banque, une bande dessinée,
une photo de famille ou de monuments, de rues, un bulletin de météo, une
chanson, un film ou documentaire, un emploi du temps, des résultats sportifs, une
critique littéraire, des extraits vidéo d’émissions télévisées, de livres, etc.

1.4.3. Les sources d’un document authentique

Depuis l’émergence d’Internet, trouver tout type de document

authentique est plus facile, mais voici comment on faisait avant ou comment
on peut faire lorsqu’on n’a pas accès à Internet : (Aslim-Yetis, Veda, 2010).

1° Un document authentique écrit peut être :

– Un article de journal, une petite annonce, une publicité : chercher dans la presse
écrite (quotidien, magazines féminins, masculins…)
 56

– Un dépliant : aller à la gare SCTP (ex ONATRA), à la banque, chez Vodacom,

Airtel, Orange ou Africell, une administration, un bureau de tourisme…
– Un prospectus, un tract : regarder dans la boite aux lettres, aller dans les
magasins.
– Un document audio est : des bulletins d’informations ou de météo, une
publicité, une chanson : (écouter la radio et enregistrer les programmes
souhaités, utiliser des cassettes ou des cédéroms).
– Un document audio-visuel peut être : un film, une publicité, un documentaire,
un clip vidéo : (regarder la télévision qui témoigne directement de la réalité
sociale et culturelle et enregistrer ces émissions, utiliser des cédéroms, des
dévédéroms).

Cependant, en cas d’accès à Internet, il ne faut pas oublier que cet

outil « est une source intarissable de documents authentiques variés,
accessibles dans le monde entier… » (Cord, 2000 : 240) : il offre aussi bien des
documents authentiques sonores qu’écrits. Voici quelques exemples de site
(adresses Web fournies à la suite de la bibliographie) présentant ce type de
document :

Pour la presse écrite :

– Revue2presse, Courrier International, Rue 89, les quotidiens, Le Monde, Le

Figaro, L’Equipe, Libération, La Tempête, Tropicana, Le Phare, La Référence Plus,
etc.

Pour la radio :

– France Culture, RFI, RTBF (belge), ARTE radio, RTNC, TOP CONGO, etc.

Pour la télévision :

– TV 5 Monde, ARTE reportage, La Télé Libre, les journaux télévisés de la RTNC,

Télé 50, Couleurs TV, la télévision de découverte francophone qui présente
différentes émissions francophones et où l’on peut envoyer des vidéos, etc.

Pour les publicités, les clips vidéos :

– Canal plus, Star Times, YouTube ou Dailymotion qui sont des sites d’hébergement
de vidéos présentent toutes sortes de vidéos telles des extraits de films, des
vidéos amateurs, de la musique…

Nous pouvons encore trouver sur Internet différents tracts,

différentes affiches, des paroles de chansons…à l’aide des moteurs de
recherches comme Google ou Yahoo.

1.4.4. Utilité des documents authentiques en classe de langue ?

 57

Le document authentique offre un échantillon de français véritable

(ne peut être garanti "100% véritable" que ce qui a existé) ;

– pour ne pas limiter les apprenants aux productions en français de leur seul
professeur, fû t-il francophone natif (il y a au moins autant de français que de
francophones !) ;
– pour ne pas tromper l’apprenant sur la marchandise en le confrontant à des textes
fabriqués pour la bonne cause : français simplifié, phrases expressément fabriquées
pour illustrer une règle de grammaire (qui n’est bien souvent pas confirmée, elle-
même, par une analyse plus objective du discours : C’est le mythe enfin écroulé de
l’utilité pédagogique des grammaires normatives !) ;
– pour permettre à l’apprenant de se livrer à une "consommation" sociale du
document et non à une consommation scolaire : comprendre un document, c’est
comprendre les intentions qui ont présidé à sa composition, réagir comme on l’aurait
fait dans la réalité par un comportement qui répond justement à ces intentions ; la
consommation scolaire du document pourrait par exemple consister en un triste
recensement des mots inconnus et en leur explication par le professeur. Or, dans la
réalité, ce sont les mots connus qui, conjugués à d’autres indices extra-linguistiques,
permettront à quelqu’un de comprendre un document ;
– pour contribuer à l’autonomisation de l’apprenant dans son apprentissage, en
l’habituant à se livrer avec la moindre assistance possible à des activités de
décodage, de repérage, de compréhension sur des documents semblables à ceux
auxquels il sera confronté plus tard, hors encadrement scolaire.(Delhaye, O., 2004).

Plusieurs raisons incitent les professeurs de langues à faire usage de

documents authentiques en classe de langue :

– l’absence de manuels correspondant à la particularité linguistique (ex. le

français sur objectifs spécifiques) ;
– l’obligation de remédier aux problèmes posés par le manuel jusqu’alors utilisé
(on citera l’inadéquation du niveau de langue, le désintérêt des apprenants
pour les sujets traités, l’ethnocentrisme, l’inappropriation des activités, la
désuétude des contenus et, évidemment, le coû t,...) (Lemeunier-Quéré, 2006, cité
par Aslim-Yetis, Veda. 2010).
– offrir du français véritable : la langue française, comme toutes les langues,
possède des règles linguistiques, syntaxiques…et les manuels de FLE les
présentent de façon la plus conforme que possible au français standard. Les
apprenants sont ainsi confrontés à une langue normée, à un français correct
voire même parfois à un niveau de langue soutenu. Or, le français est aussi utilisé
de façon spontanée, non officiel ; les Francophones peuvent aussi parler en
hésitant, en faisant des pauses, en abrégeant, en ayant recours à des répétitions
inutiles, à des paraphrases, en faisant usage de différents registres langagiers.
Ainsi et comme dans toutes les langues le français est une langue non pas
homogène mais variable que les documents authentiques exposent très bien
 58

lorsqu’il est question de document oral et/ou visuel. Cette variabilité que nous
appelons « français véritable » permet à l’apprenant de langue de
comprendre que le natif peut comme lui se tromper, chercher un mot, hésiter et
ceci non seulement le rassure pour la suite de son apprentissage mais aussi lui
permet d’accéder au langage non formel pas toujours disponible dans les
manuels mais pourtant utilisé par le natif ;
– compléter la leçon avec un document présentant une situation de
communication réelle tout en répondant aux objectifs de la leçon ;
– offrir une image authentique et riche du monde extérieur et contribuer
ainsi à développer chez l’apprenant une attitude favorable à l’égard de la langue
et de la culture étrangères ;
– motiver l’apprenant : « un apprenant de niveau débutant peut être motivé
positivement s’il peut comprendre des échanges réels » (Bérard, 1991 : p. 50) ;
– « pour ne pas limiter les apprenants seulement aux productions en français de
leur [enseignant] » (Delhaye, 2003) ;
– « pour permettre à l’apprenant de se livrer à une « consommation » sociale du
document et non à une consommation scolaire : comprendre un document, c’est
comprendre les intentions qui ont présidé à sa composition, réagir comme on
l’aurait fait dans la réalité par un comportement qui répond justement à ces
intentions » (ibid.). Dans le cadre scolaire, la consommation de «
document pourrait par exemple consister en un triste recensement des mots
inconnus et en leur explication par l’enseignant. Or, dans la réalité, ce sont les
mots connus qui, conjugués à d’autres indices extra-linguistiques, permettront à
quelqu’un de comprendre un document. » (ibid) ;
– « pour contribuer à l’autonomisation de l’apprenant dans son apprentissage, en
l’habituant à se livrer avec la moindre assistance possible à des activités de
décodage, de repérage, de compréhension sur des documents semblables à ceux
auxquels il sera confronté plus tard, hors encadrement scolaire. » (ibid.). Et donc
pour l’entrainer à « apprendre à apprendre ».

1.4.5. Critères du choix d’un document authentique

Pour le choix d’un document authentique à exploiter en classe, il est

recommandé que le document (cf. Bérard, 1991 ; Barrière, 2003 ; Cuq et Gruca,
2003 ; Lemeunier-Quéré, 2006) :

– corresponde au niveau des apprenants car autrement l’exploitation peut se

transformer en explication de texte ;
– montre la richesse et la pluralité des voix francophones dans des contextes
d’usage quotidien ;
– puisse faire travailler la culture de la langue cible sans pour autant choquer
l’apprenant car parfois ce qui peut paraître banal ou normal pour une culture ne
peut l’être pour une autre. Il revient à l’enseignant de savoir choisir le document
approprié : son contenu, ses images, le message véhiculé, etc. ;
 59

– puisse faire travailler la civilisation de la langue cible ;

– traite des problèmes de la vie quotidienne ou d’actualité ;

Les trois derniers points sont très importants car ces critères
permettront aux apprenants de découvrir et d’apprendre à connaître et à
reconnaître les situations, les coutumes, les comportements des personnes de la
langue cible, les caractéristiques du pays cible, (Aslim-Yetis, Veda, 2010).

– soit long si le niveau est avancé ; moins long pour un niveau intermédiaire et
beaucoup plus court pour un niveau débutant. Plus il sera long, plus il
comportera des éléments lexicaux plus complexes voire inconnus ;
– soit varié : c’est-à -dire choisir en alternance des poèmes enregistrés, des
chansons, des interviews, des dialogues… ; choisir des documents présentant
divers registres de langue (familier-courant-soutenu) ;
– soit en rapport avec les aptitudes qu’on cherche à développer : ce qui est en
relation avec l’analyse des besoins ;
– ait recourt à des situations de communications variées où l’on questionne
pour s’informer, où l’on donne des ordres, des conseils, où l’on argumente,
on exprime son point de vue. Donc, le critère de sélection peut être les actes
de paroles, les enchaînements d’actes ;
– soit adapté à l’â ge et aux centres d’intérêts des apprenants ;
– soit en liaison avec l’actualité et la vie du pays de la langue étudiée ;
– ait une source mentionnée : origine du document ;
– ait une date : pour le placer dans son contexte ;
– ait un auteur : si ce dernier est connu, le document sera plus facile à
comprendre car le nom de l’auteur peut donner des indications sur le contenu ;

Par ailleurs, s’il s’agit d’un document oral, l’enseignant doit également
faire attention :

– au débit : selon les niveaux le débit sera plus rapide ou plus lent ;
– au registre de la langue : les apprenants de niveau débutants auront des
difficultés à comprendre par exemple un discours oral familier ;
– à ce que le document comporte des caractéristiques propres à l’oral telles « heu ;
Ben ; Bon ;… » car celles-ci sont des particularités incontournables du français
spontané utilisées très souvent par les natifs. Travailler sur leur sens, en
déduire/deviner leur sens serait un travail intéressant et davantage réalisable via
les documents authentiques ;
– à ce que le document oral ait une transcription qui respecte les pauses.

1.4.6. Quatre étapes d’apprentissage en trois :

1.4.6.1. Repérage

Faire repérer par l’apprenant les indices linguistiques ou non

(illustrations, mise en page, couleurs, musique, bruits, etc.,) qui lui permettront
 60

d’émettre puis de confirmer des hypothèses sur le contenu, le genre

d’écrit/d’émission, les intentions et l’attitude du producteur d’un document.

Faire repérer les normes sociales (s’inspirer par exemple du modèle de Hymes)
et linguistiques (système de la langue) qui ont contraint les choix effectués dans la
réalisation formelle et linguistique du document.

Les seules bonnes questions seront donc celles que nous nous posons au
moment de "consommer du discours" dans notre langue d’origine (par exemple, quand
on zape) : genre auquel appartient ce document, qui ?, fait quoi (acte de parole) ?, quoi ?,
à qui / à quoi ?, de qui / de quoi ?, où ?, quand ?, comment ?, combien ?, pourquoi ?,
intention ?, attitude ?

Conceptualisation grammaticale : seulement à la demande (problème

de la définition de la grammaire, de son rô le, voire de son utilité dans la classe) !

1.4.6.2. Reproduction

Faire imiter le document en recréant des circonstances de production

pratiquement identiques (Par exemple : Tu réponds à ce texto en refusant
poliment l’invitation, voici quelques modèles de réponse à une invitation qui
t’inspireront …).

1.4.6.3. Production

Faire imiter le ou les documents en faisant cette fois varier les

circonstances qui en appellent et contraignent tout à la fois la production
(Exemple : Ce message n’est plus au directeur que vous vous adressez, mais à un
ami de longue date).

1.4.6.4. L’étape de l’évaluation

Déjà franchie - mais peut-être pas gagnée ! -, cette étape se confond

avec celle de la production puisqu’en définitive, l’objectif d’une séance
d’apprentissage conduit à l’acquisition d’une compétence de compréhension ou
de production dans les circonstances de communication précises justement
importées dans la classe. (Delhaye, O., 2004).

Somme toute, les documents authentiques sont ceux qui n’ont pas été
conçus à l’origine pour un cours de langue. C’est par exemple: un article de
presse, un extrait d’une émission de radio ou d’un film, une photo, une brochure
ou un souvenir de vacances. Dans une approche communicative de
l’enseignement/apprentissage des langues, l’importance des documents
authentiques est soulignée car ils ont été conçus dans un objectif communicatif et
non pour seulement illustrer l’usage d’un aspect particulier de la langue cible.
 61

1.5. L'enseignement /apprentissage

1.5.1. Définition du concept enseignement / apprentissage

Le mot enseignement selon le Dictionnaire Universel est défini comme

une action, une manière d'enseigner. Et ce terme d'après A.France dans notre
beau métier de F.Macaire, est ''l'art d'éveiller la curiosité des jeunes âmes pour la
satisfaire ensuite''. Quant au mot apprentissage, il désigne l'acquisition d'une
formation professionnelle. Il peut encore se définir comme une modification du
comportement après un enseignement.
Dans le cadre de cette thèse, le concept enseignement/apprentissage
peut se définir comme la transmission des connaissances par une aide à la
compréhension et à l'assimilation. Elle se confond à l'éducation qui est une
conduite sociale ayant pour but de transformer le sujet d'un point de vue cognitif
et pratique. Alors, le concept enseignement/apprentissage aidera à mieux cerner
ce qu'on entend par conception d'une leçon d'informatique dont le but est de
réaliser à la fin de ce travail une leçon selon l'approche behavioriste.

1.5.2. Méthodes d'enseignement

Pour être efficaces, les enseignants et enseignantes au secondaire

doivent savoir qu'ils éduquent autant qu'ils enseignent. Ils doivent aussi savoir
que, dans chaque classe, ils ont des élèves qui, chacun à leur manière,
apporteront à l'activité des perceptions, des connaissances préalables, des
attitudes et des styles d'apprentissage différents. Il revient à l'enseignant ou à
l'enseignante de faire appel à des approches pédagogiques diverses pour
atteindre tous les «types» d'élèves et qu'ils répondent à leurs divers besoins.
Cinq principales stratégies d’enseignement se proposent à
l’enseignant pour l’organisation de son travail en classe : l’enseignement direct,
l’enseignement indirect, l’enseignement itéractif, l’étude ou pratique
indépendante et l’apprentissage expérimental. Le but étant d'inciter l'enseignant
ou l'enseignante à examiner sa propre pratique pédagogique ; évaluer de manière
réfléchie ses stratégies, ses méthodes et ses techniques afin de permettre
d'accroître et d'étoffer son répertoire d'approches pédagogiques ; enfin acquérir
de nouvelles connaissances et des compétences en matière d'approches
pédagogiques pouvant permettre d'accroître l'efficacité de l'enseignement. .
Telles sont les stratégies et méthodes pédagogiques qui appuient le
mieux tout programme d'études. Chaque stratégie est définie brièvement; suivent
une description des méthodes correspondant à la stratégie et les méthodes
proposées pour évaluer les élèves.

1.5.2.1. L'enseignement direct

L'enseignement direct est fortement axé sur l'enseignante ou

l'enseignant. L'enseignement direct est couramment utilisé dans le cours de
 62

l’orthographe. Il aborde les étapes suivantes : Vue d'ensemble, Mini-exposé

(enseignement magistral), Exercices d'entraînement, Comparaison,
Démonstrations et Activités de pré-lecture, pré-écoute et pré-projection.

1.5.2.2. L'enseignement indirect

L'enseignement indirect est une stratégie axée sur l'élève. Les

méthodes d'enseignement indirect sont très efficaces lorsque: on cherche à faire
réfléchir; on cherche des résultats touchant les attitudes, les valeurs ou les
relations interpersonnelles; la démarche est aussi importante que le produit;
l'accent est mis sur une compréhension personnalisée et sur la rétention à long
terme des concepts ou des généralisations; et enfin s’il s'agit de développer la
capacité de poursuivre sa formation durant toute sa vie (Approches pédagogiques,
1993).

1.5.2.3. L'enseignement interactif

L'enseignement interactif s'adresse à des groupes d'apprenantes ou

d'apprenants. Avant de se mettre à l'ouvrage, les membres du groupe doivent
savoir ce que l'on attend d'eux, de combien de temps ils disposent pour mener
leur tâ che à bien, et quelles sont les critères et les méthodes d'évaluation.
Pour que cette stratégie soit efficace dans le cadre d’amélioration de
l’orthographe, les élèves doivent pratiquer certaines habiletés de dynamique de
groupe, dont le respect d'autrui, l'écoute active, le respect de la consigne et la
communication des résultats. Il s’active autour des principes ci-après : Pratique
avec les pairs, Groupes d'apprentissage coopératif, Remue-méninges,
Discussions ouvertes, La méthode «jigsaw», Tables rondes Entrevues.

1.5.2.4. Etude et pratique indépendante

On entend par étude et pratique indépendantes, la gamme de

méthodes d'enseignement qui encouragent chez l'élève l'initiative personnelle, la
confiance en soi et l'autoperfectionnement. L'étude et la pratique indépendante
peuvent consister à apprendre en coopération avec un autre élève ou au sein d'un
petit groupe; elles comprennent également les activités entreprises par un élève
seul.
L'intériorisation ou l’automisation est une des principales cibles de
l’orthographe d’une langue. Ainsi, l'apprentissage autonome a des implications
dans le domaine de la prise de décision, car les individus sont censés analyser des
problèmes, réfléchir, prendre des décisions et agir selon l'objectif qu'ils se seront
fixé. Pour pouvoir prendre la responsabilité de leur vie à une époque de
changement social aussi rapide, les élèves ne devront jamais cesser d'apprendre.
Comme la plupart des aspects de la vie de tous les jours sont sans doute appelés à
changer profondément, l'apprentissage autonome devrait permettre aux élèves
de mieux s'adapter aux contraintes qu'imposent le travail, la famille et la société.
 63

Ainsi donc, l’étude et la pratique indépendante concerne-t-elle les

activités primordiales suivantes : Trousse d'activités, Contrats d'apprentissage,
Devoirs Projets de recherche, Apprentissage et pratique autonome,
Enseignement assisté par ordinateur (si possible).

1.5.2.5. Apprentissage expérientiel

L'enseignement expérientiel : est axé sur l’activité de l’apprenant. Il

met l'accent sur la démarche, et non sur le résultat; favorise beaucoup la
compréhension et l'assimilation; motive davantage les élèves en faisant appel à
leur participation active et en leur demandant de décrire mutuellement ce qu'ils
font; procède par induction (à partir d'illustrations ou d'exemples, on tire une
règle, un concept ou une généralisation); repose sur l'activité; amène l'élève à
réfléchir sur une expérience et à appliquer ses conclusions à d'autres contextes. Il
comprend trois étapes:

– la préparation (amorce, objectifs, règles de conduite, introduction du vocabulaire

essentiel, etc.),
– l'expérience (l'élève fait une activité),
– l'objectivation (le partage, l'analyse, l'inférence et l'application de l'information).

L’Apprentissage expérientiel tourne autour des étapes suivantes : les

Jeux, les Activités d'exploration, la Visualisation guidée et les Excursions
Sondages.

De ces méthodes, un plan d’enseignement se dégage au regard des

objectifs :

Tableau 3: Plan d'enseignement

Objectifs Stratégies et méthodes d'enseignement

 64

Objectifs généraux et Stratégies Stratégies Stratégies Stratégies Stratégies

spécifiques pour la directes: indirectes: interactives : expérientielles: indépendantes:
matière et pour les (questions (enquête, (débat, jeu de (excursion, (rapport, contrat,
apprentissages didactiques, étude de cas, rôle, groupes expérience, devoirs, projet de
essentiels communs exposé, schéma coopératifs, simulation, jeu, recherche, centres
démonstration, conceptuel, entrevue, élaboration de d'apprentissage,
vue d'ensemble, exercice de discussion, modèles, ordinateurs)
activités de pré- closure, résolution de synectique)
lecture) résolution de problèmes)
problèmes)

Source: P.-R. Ngongo Disashi, Ibidem.

Les méthodes, tout comme les techniques et les procédés d'enseignement, sont
somme toute, les moyens dont dispose tout enseignant pour faire acquérir ou
transmettre le savoir. Le nombre de méthodes d'enseignement est infini et leur efficacité
dépend non seulement de celui qui les utilise mais aussi et surtout de celui sur qui ils
sont appliqués. On peut définir une méthode d'enseignement comme le cheminement
suivit par l'enseignant en vue de transmettre les connaissances à travers l'exploitation
des techniques et procédés divers ; c'est la voie à suivre, la manière de s'y prendre pour
instruire les enfants dans les conditions les meilleures et les plus efficaces. C'est dans ce
sens que cette affirmation de F.Nietzsche extrait de l'ouvrage intitulé Guide pratique du
maître, est relevée : « Les méthodes, il faut le dire dix fois, sont l'essentiel et aussi les choses
les plus difficiles, celles qui ont le plus longtemps contre elles les habitudes et la paresse.»
Travailler avec méthode ne consiste pas pour l'enseignant à n'utiliser
qu'une seule méthode mais à adopter des règles ou tactiques qui permettent
d'atteindre avec précision des objectifs clairement définis. C'est dire que la
traditionnelle opposition méthodes traditionnelles / méthodes nouvelles paraît
vaine car il ne viendrait plus à l'esprit de l'enseignant de ne proposer qu'une
seule démarche.
En fait, les méthodes de travail dépendent d'une multitude de facteurs
que l'enseignant ne peut aisément contrô ler tels que, l'école a pour objectif
majeur actuellement, celui de la préparation de l'enfant à la vie dans une société
moderne aux mutations rapides. Dans l'action pédagogique aujourd'hui, c'est
l'enfant lui-même qui par son activité construit son savoir ; l'élève n'est plus un
élément passif chargé de recevoir des connaissances dispensées par l'enseignant.
Pour ces raisons, l'enseignant doit être capable d'adapter ses stratégies et ses
procédures en fonction de la situation qui se présente dont on peut énumérer les
objectifs et les contenus d'apprentissage. Les moyens pédagogiques dont il
dispose (matériel audiovisuel, manuels scolaires...), les caractéristiques de la salle
de classe (dimensions, mobiliers, nombre d'élèves...), les potentiels et la
motivation des élèves. Le contexte socioculturel et les propres compétences de
 65

l'enseignant. Ces facteurs influencent énormément le choix de la méthode à

appliquer par l'enseignant.
Il existe autant des méthodes que de pédagogues. Trois principales
méthodes pédagogiques sont retenues. Une méthode pédagogique représente la
manière d'organiser les relations entre les trois composantes du domaine de la
pédagogie à savoir l'élève, le savoir et le professeur ; selon le triangle
pédagogique de Jean Houssaye. Parlant de triangulation dans l'enseignement,
Jean Houssaye extrait de de l'apprentissage à l'enseignement écrit : « toute
situation pédagogique nous parait autour de trois pôles (savoir-professeur-élèves),
mais, fonctionnant sur le principe du tiers-exclu, les modèles pédagogiques qui
naissent sont centrés sur une relation privilégiée entre deux de ces termes ; on peut
ainsi dégager trois types de professeurs en fonction de trois processus : enseigner,
former et apprendre. » Il schématise ce triangle pédagogique par la figure
suivante :

Figure 2 : Triangle pédagogique de Houssaye.

SAVOIR

Ens Ap
eig pre
ner ndr
e
ENSEIGNANT APPRENANT
Source : Houssaye, J., 1992. Former
J. HOUSSAYE a proposé un modèle triangulaire dont les éléments de
base sont : le savoir, l’enseignant et l’apprenant. Ce modèle a suscité d’autres
auteurs, tels Legendre ou Carré et ses collaborateurs, ainsi que d’autres
représentant divers modèles plus complexes : Frank et Altet.
Dans le premier modèle, le savoir constitue l’objectif visé sur le plan
pédagogique. L’enseignant et l’apprenant peuvent tous les deux y accéder. La
relation entre enseignant et savoir est l’enseignement ; celle entre apprenant et
savoir est l’apprentissage ; tandis que le rapport entre enseignant et l’apprenant
est la formation. Chaque cô té du triangle traduit donc une relation pédagogique
et définit le type de communication à développer (Ngongo Disashi, P.-R., 1999 :
62-63).
En conséquence, les principales méthodes d'enseignement ressortent
chacun un triangle pédagogique qui matérialise la méthode d'enseignement
adoptée. Ces triangles sont issus du modèle de Jean Houssaye présenté ci haut
on cite : - La pédagogie frontale, l'accent ici est mis sur l'activité du professeur ;
- Les méthodes actives, l'accent est mis ici sur l'activité des élèves ; - et
L'enseignement programmé, l'accent est mis ici sur les contenus à enseigner.
 La pédagogie frontale
 66

C'est la forme de travail qui a prévalu depuis les débuts de l'enseignement

généralisé et elle a même été longtemps la seule pédagogie utilisée. Elle évoque l'image
de l'enseignant qui fait face à ses élèves, qui fait front ou qui affronte le groupe classe.
L'enseignant parfois juché sur une estrade, est l'objet de l'attention de tous les élèves,
assis sur des tables bancs rangées les unes derrière les autres. Cette disposition de la
classe prédispose à une situation dans laquelle la quasi-totalité des informations part du
professeur en direction de l'ensemble des élèves ; l'enseignant est une véritable autorité
détenteur de la parole et est un modèle. L'enfant ici est comparé à un vase à remplir
sans qu'il ne fournisse aucun effort. Certains auteurs soutiennent cette pensée. Le
philosophe empiriste John LOCKE soutient dans son ouvrage intitulé an essay concerning
human understanding publié en 1690 que « à la naissance l'esprit humain est un espace
vide ; une table rase dépourvu d'idées ; c'est au cours de l'évolution que les sens de l'enfant
lui permettent d'acquérir des connaissances dans son environnement » ; sur cette table
rase, l'enseignant peut tout écrire étant donné que l'enfant n'agit pas, il reçoit
uniquement ce que son enseignant lui donne.
Dans cette situation d'enseignement, on constate que, le professeur
est valorisé et que l'élève est minoré. La différence des rô les est bien marquée, le
professeur qui est l'enseignant, détient le savoir et il est chargé de le transmettre
directement à l'élève par des moyens appropriés ; il est un donateur et l'élève est
un receveur. Cette méthode est nommée de différente manière : méthode
traditionnelle, méthode magistrale, méthode dogmatique. La pédagogie frontale
a été longtemps critiquée et a connu une nette amélioration d'où de nouvelles
méthodes ont vu le jour.
 La méthode active
Une méthode active est une méthode d'éducation basée sur la confiance et la
liberté. Ces deux facteurs incitent l'enfant à s'exprimer spontanément, à formuler ses
observations, à donner ses impressions, à poser librement des questions. C'est ainsi que
F.Léon affirme dans Notre beau métier ouvrage de F.Macaire que « l'élève devient
l'acteur principal de sa formation ; il agit au lieu d'écouter, de regarder et de subir. Il
découvre la science de première main, il s'éduque lui-même. Quant au professeur, il
s'abstient de trop frayer la voie ; il met les élèves aux prises avec les difficultés et leur laisse
le plaisir de triompher des obstacles. Sa tâche est celle d'un guide : il stimule les énergies et
encourage les efforts ; il suggère parfois une solution, mais ne la donne pas toute faite ;
jamais il n'enlève la joie de la découverte personnelle ». Ceci dit, la méthode active est
centrée sur l'enfant. Et elle découle des insuffisances d'une méthode ancienne.
A la méthode traditionnelle centrée sur l'action du professeur, les
pédagogues sont actuellement tentés de substituer une méthode active centrée
sur l'activité des élèves. Pour répondre à la proposition du pédagogue Comenius
énoncé dans l'ouvrage intitulé guide pratique du maître : « trouver la méthode qui
permettra au maître d'enseigner moins et à l'enfant d'apprendre davantage ».
Dans la méthode active, le professeur est toujours placé entre le savoir
et les élèves mais ceux-ci ne dépendent plus exclusivement du professeur, l'élève
devient l'élément dominant de la situation pédagogique. Ils entretiennent
 67

également des relations entre eux et avec le savoir, ce qu'ils apprennent résulte
pour une grande partie de ce qu'ils ont découvert eux-mêmes grâ ce à des
manipulations, des recherches, des tâ tonnements face à un problème donné. En
d'autres termes, les élèves sont les acteurs de la pédagogie. On peut dire qu'il y a
méthode active chaque fois que l'élève est agent volontaire, actif et conscient de
sa propre éducation. L'enfant retient mieux ce qu'il a découvert tout seul dans
ses recherches. L'enseignant ici n'est plus un donateur mais un conseiller ; un
guide ; un animateur. Il place l'enfant dans les conditions de travail et devant un
problème. Ce dernier multiplie des efforts pour trouver une solution à son
problème et dans cette méthode active, l'élève est motivé et devient autonome.
Avec le travail de régulation, de contrô le et de la gestion de la salle de classe,
l'enseignant est un médiateur entre les élèves et le savoir. Avec la modernisation
de la société, une autre méthode est mise sur pied.
 L'enseignement programmé

Synomyme de l’instruction programmée, l’enseignement programmé est une

méthode d’enseignement élaborée par les psychologues en vue d’une efficacité
pédagogique maximale. En 1924, on conçoit une théorie de l’apprentissage fondée sur le
« renforcement par la récompense». Cette récompense consolide le conditionnement
résultant d’une bonne réponse.

Pour obtenir de bonnes réponses, l’inventeur de l’enseignement programmé

découpe la matière à enseigner en « tranches » très fines ne comportant qu’une seule et
petite difficulté. Cette théorie – à l’origine du développement des machines à enseigner –
a été l’objet de mises au point et de critiques nombreuses, tant de la part de praticiens
comme N. Crowder que de théorisiens comme R. Ashby, L. Landa, etc. qui ne sont pas
d’accord avec B.F. Skinner sur la nature du processus d’apprentissage.

Quoi qu’il en soit, tout enseignement programmé :

– Oblige l’élève à participer activement et de manière contrô lée à l’enseignant ;

– Lui permet de travailler seul et à son rythme ;
– Répartit la matière à enseigner en séquences ordonnées ;
– Termine chaque séquence par une question à laquelle l’élève doit répondre ;
– Avertit immédiatement l’élève de la valeur de sa réponse (R. Galison et D. Coste,
1976 : 190).

L'enseignement programmé peut se définir comme une méthode pédagogique

qui permet de transmettre des connaissances sans l'intermédiaire direct d'un professeur
ou d'un moniteur. Ceci tout en respectant les caractéristiques spécifiques de chaque
apprenant pris individuellement. L'enseignement programmé se caractérise par : la
recherche d'un ordre de présentation efficace, l'adaptation au rythme de l'élève, la
participation active de celui-ci, la correction immédiate et point par point des
acquisitions.
 68

Il s'agit d'une méthode centrée sur le contenu à enseigner. L'élève est

en relation directe avec le savoir qui a été préparé à son intention, la relation
élève/professeur est pratiquement inutile. L'enseignant se contente de fabriquer
des contenus que l'élève doit s'approprier ; c'est une méthode scientifique car
elle ne laisse rien au hasard et détermine à l'avance les effets de l'enseignement
sur l'élève.
Dans l'enseignement programmé, l'élève reçoit une information après
l'autre ; cette information est découpée en éléments simples on va du plus simple
au plus complexe pour faciliter la compréhension de la notion par l'élève car si la
première notion est comprise, la suivante sera facile à assimiler. Il la lit donc
attentivement, répond à la question de contrô le et vérifie si sa déclaration
s'accorde avec les documents qu'on lui a mis entre les mains. Avec un programme
bien fait, l'élève arrive presque toujours à découvrir la bonne réponse qu'il fallait
donner. Ainsi, chaque élève parcourt personnellement les étapes de
l'apprentissage ; il suit le chemin qui a été programmé pour lui.
Cette méthode d'enseignement est plus appliquée dans
l'enseignement à distance (e-learning) où l'enseignant et l'enseigné sont
uniquement liés par la relation du contenu à enseigner. L'élève a besoin des
conseils de l'enseignant ; il doit s'arrêter pour des synthèses et envisager des
prolongements. Cette méthode d'enseignement est réservée surtout pour les
études supérieures.
Le choix d'une méthode pédagogique se fait en fonction de la
discipline, des finalités éducatives visées et du niveau psychologique de l'élève
sur lequel elle sera appliquée. Pour appuyer ceci, Guy Avanzini (1975) affirme
dès lors dans De l'apprentissage à l'enseignement que : « Ainsi une méthode est-
elle une manière - générale ou appropriée à une discipline déterminée - d'organiser
la vie de la classe en fonction de la fin qu'on poursuit, de la structure de ce qu'on
enseigne et de l'idée que l'on nourrit des écoliers. Selon des modalités complexes
d'équilibre, elle intègre et articule toutes ces variables dont aucune ne peut être
omise sans déstructurer l'ensemble ; qu'elle émane d'une élaboration théorique
ordonnée à les harmoniser et à préconiser à partir d'elles des conduites didactiques.
Elle est nécessairement constituée de cette triangulation et subsume l'ensemble des
démarches concrètes qui satisfont simultanément à ces trois séries d'exigences. »
La diversité de modélisation des situations d'apprentissage est due au
fait que chaque modèle mis sur pied peut connaitre des insuffisances d'où des
critiques qui conduisent à sa modification ; un modèle ne doit pas être statique
car les méthodes d'enseignement évoluent au fil du temps. En définitive la
didactique se donne pour projet la compréhension des situations
d'apprentissage et d'enseignement.

1.5.3. Modes d’enseignement

Les manuels de pédagogie ont donné le nom de mode à la manière en laquelle le

maître organise l'enseignement dans une école, selon qu'il s'occupe successivement de
 69

chacun des élèves en particulier (mode individuel), qu'il s'adresse à l'ensemble des
élèves ou du moins à un groupe d'élèves recevant simultanément la même leçon (mode
simultané), ou bien encore qu'il fait instruire les élèves les uns par les autres (mode
mutuel).

Il est à croire que jamais, dans aucune école, on n'a pu pratiquer

systématiquement l'un seulement de ces « modes » à l'exclusion absolue des deux
autres. Les humbles magisters de l'ancien régime, auxquels on a souvent reproché de
n'avoir connu que l'enseignement individuel, usaient cependant de l'enseignement
simultané lorsqu'ils faisaient chanter en choeur à leurs élèves la monotone litanie du b-a
ba ; ils faisaient de l'enseignement mutuel lorsqu'ils chargeaient un élève de surveiller
une division ou de faire réciter une leçon aux plus petits.

Les Frères des écoles chrétiennes, qui furent les grands propagateurs de
l'enseignement simultané, pratiquaient néanmoins l'enseignement mutuel et
l'enseignement individuel. En effet, J.-B. de La Salle veut que chaque classe soit partagée
en trois divisions, et que tous les écoliers d'une même division reçoivent ensemble la
leçon : voilà le mode simultané ; mais, pendant que le maître donne l'enseignement à
une division, les élèves les plus avancés des autres divisions doivent faire réciter à leurs
camarades leurs leçons, et leur servir de répétiteurs : voilà le mode mutuel ; enfin, le
maître doit s'assurer de temps en temps, par des interrogations, si tel ou tel écolier a
compris, et lui expliquer ce qu'il n'entendrait pas : voilà le mode individuel.

Lancaster, qui réduisit l'enseignement mutuel en système, en faisant des

moniteurs le rouage essentiel de la classe et en supprimant tout enseignement direct du
maître, pratiquait cependant l'enseignement simultané et même l'enseignement
individuel, en ce sens que les élèves du même cercle recevaient « simultanément » la
leçon du moniteur et étaient « individuellement » interrogés et repris par lui.

On a beaucoup disputé en France, dans la première moitié du dix-neuvième

siècle, à propos des mérites respectifs de l'enseignement simultané et de l'enseignement
mutuel ; ou plutô t il y a eu, de 1816 jusque vers 1850, une lutte très vive entre les écoles
congréganistes et la Société pour l'instruction élémentaire. Cette dernière avait cru
trouver dans le système monitorial de Lancaster un moyen efficace d'instruire à peu de
frais les masses populaires ; l'Eglise et le gouvernement de la Restauration virent de
mauvais oeil cette tentative et cherchèrent à la faire échouer.

Aujourd'hui ces querelles n'ont plus qu'un intérêt historique. Le système de

Lancaster, qui avait fourni un expédient utile à une époque où l'on manquait de maîtres,
a pu être remplacé par une organisation meilleure ; les termes de mode individuel, mode
simultané et mode mutuel, dont l'explication tenait une si grande place dans les vieux
traités d'éducation, ont presque disparu de l'usage ; les écoles de nos jours, où un
heureux éclectisme a remplacé les anciennes routines et les systèmes étroits, ont pris à
chaque procédé ce qu'il a de bon ; et l'on se préoccupe désormais, non plus de
rechercher le meilleur mode, mais d'appliquer les meilleures méthodes.
 70

L'enseignement/apprentissage est la manière qu'emploie un

enseignant pour transmettre des connaissances aux apprenants et pour se faire
comprendre par ceux-ci. Ces connaissances avant de les dispenser, elles doivent
être au préalable durement structurées et organisées en suivant une démarche
scientifique. Pour ce faire, il nécessite d'avoir une connaissance en didactique et
en pédagogie. Ces notions constituent la base des moyens et techniques mise en
œuvre dans la conception d'une leçon donnée. La suite présente les concepts
« didactique et pédagogie », comme concepts inhérents aux notions de
l’enseignement et /ou apprentissage.

Le premier chapitre a eu comme tâ che de définir les concepts

opératoires de l’étude. Il s’est agi de circonscrire les termes ci-après : les texto ou
SMS, l’orthographe, la communication pédagogique, les documents authentiques et
l’enseignement/apprentissage. Cette reflexion ne s’est pas simplement limitée aux
définitions laconiques, elle s’est bien plus efforcé de scruter les contours
théoriques nécessaires sur lesquels ces concepts s’opèrent, tels que l’histoire ou
l’évolution du concept, ses mutliples variations et emplois, ses caractéristiques et
son extension dans le domaine éducatif.

Les différentes significations se rapportant à cette étude ont été très

contextuées et circonscrites dans le domaine de l’enseignement/apprentissage.
Chaque définition et autres données explicatives ont conduit vers une orientation
didactique. Cette démarche a aidé l’étude à ne pas se verser savamment dans des
considérations très généralistes et généralisantes. Elle s’est plutô t voulue plus
pragmatique que spéculative.

CHAPITRE DEUX : PRATIQUE DE LA COMMUNICATION DANS

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANCAIS

Ce chapitre s'articule autour des théories scientifiques émises par

d’autres chercheurs. Il scrute essentiellement les théories afférentes à cette étude
et utiles à la compréhension des concepts fondamentaux de la présente thèse, à
savoir : la théorie de la communication et de l’information, la théorie linguistique
 71

ainsi que la théorie sur les approches communicatives de l’enseignement des

langues.

2.1. Les théories de l’Information et de la Communication.

2.1.1 Définition

La théorie de l'information est une théorie mathématique de la transmission et

du traitement de l’information. Cette théorie s’intéresse à la mesure de la quantité
d’information, à la représentation de cette information, encore appelée codage, ainsi
qu’aux systèmes de communication qui la transmettent et la traitent. Ce codage peut
ainsi se référer à la conversion de sons et d’images en signaux électromagnétiques, mais
également au chiffrage de messages confidentiels grâ ce aux techniques de la
cryptographie. Outre les télécommunications, l’électronique et l’informatique, la théorie
de l’information s’applique à divers domaines comme la cybernétique, la linguistique ou
la psychologie.

2.1.2 Historique

Le besoin d’une base théorique aux techniques de communication fut suscité

par l’accroissement en complexité et en nombre de leurs applications (téléphone, radio,
etc.).

En 1948, le mathématicien américain Claude Elwood Shannon fut ainsi le

premier à formuler une théorie de l’information dans son ouvrage Théorie
mathématique de la communication. Telle qu’elle fut décrite par Shannon, cette théorie
s’avère être aujourd’hui d’une portée générale, concernant l’ensemble des formes de
communication qui ont été développées depuis : télévision, codage et transmission des
informations dans les ordinateurs, stockage des données sur support magnétique ou
optique, etc.

2.1.3. Système de communication

2.1.3.1. Le téléphone portable

Considérons par exemple le système de communication constitué par une

liaison téléphonique entre deux abonnés. L’un des deux individus, source d’information,
parle dans le microphone de son poste téléphonique, qui convertit alors les paroles
prononcées en signaux électromagnétiques. Ces signaux sont ensuite transmis par le
réseau téléphonique jusqu’au poste destinataire, qui les transforme à nouveau en
impulsions sonores, afin que la seconde personne puisse entendre le message dans le
haut-parleur.

Dans cet exemple, le canal de transmission, figuré par une succession de câ bles,
de dispositifs électroniques, voire de faisceaux hertziens, subit de nombreuses
interférences dues notamment aux orages et aux appareils électriques. Ces
 72

interférences, qui déforment et dégradent les signaux, sont fréquemment perçues au

téléphone sous la forme de « parasites » ou « friture ».

2.1.3.2. Notion de bruit

On nomme bruit, l’ensemble des informations dénuées d’intérêt qui viennent

s’ajouter à l’information pertinente à transmettre (signal). Le rapport signal / bruit
permet de mesurer la qualité d’un système de communication, la compréhension finale
d’un message étant d’autant meilleure que ce rapport est élevé.

2.1.3.3. Quantité d’information selon la formule de Shannon.

La théorie de l’information manipule le concept d’information en tant que

contenu mesurable, en termes statistiques, des messages transmis : par conséquent, elle
ne prétend pas évaluer le sens de ces messages, se penchant uniquement sur leur
quantité. Toutefois, elle n’en suggère pas moins quelques réflexions sur l’information au
sens habituel du terme. Shannon détermina ainsi qu’une information a d’autant plus de
valeur que sa probabilité est faible. Par exemple, il peut être utile d’apprendre que
« l’autoroute est coupée dans 20 km », car cet événement se présente relativement
rarement ; en revanche, signaler que « l’opposition n’est pas d’accord avec le
gouvernement » est une information de faible valeur, car fortement probable.

L’information contenue dans un message est donc une quantité

mathématiquement mesurable, liée à la probabilité que ce message soit choisi parmi un
ensemble de messages possibles. Plus le message est probable, plus
La quantité d’information contenue dans un message est liée à la probabilité p du
message par la formule de Shannon : I = log21/p où log2 est le logarithme de base 2 de
1/p, c’est-à -dire l’exposant qui doit être attribué au nombre 2 afin d’obtenir le nombre
1/p. Par exemple, log28 = 3 parce que 23 = 8.

Imaginons, par exemple, que l’on lance une pièce en l’air et que l’on décrive le
résultat par le message « pile ou face » : ce message ne révélant rien, sa quantité
d’information est donc nulle. En revanche, si l’on décrit le résultat par les messages
séparés « pile » ou « face », ces derniers traduisent des résultats équiprobables, de
probabilité 1/2. En utilisant la formule de Shannon, on peut déterminer que les
messages « pile » ou « face » ont une quantité d’information égale à log2 2 = 1.

La quantité d’information qu’il transporte est faible. Par conséquent, un

message attendu avec certitude possède une quantité d’information nulle.

2.1.3.4. Autre exemple

Ainsi définie par la formule de Shannon, la quantité d’information d’un message

représente également le nombre de symboles binaires nécessaires pour représenter ce
message. Ces symboles, appelés bits, correspondent aux chiffres utilisés en base 2, à
savoir 0 et 1. Dans l’exemple cité ci-dessus, il suffit en effet d’un seul symbole pour
 73

décrire chacun des deux messages, par exemple le symbole 0 pour « pile » et le
symbole 1 pour « face ». Si une pièce est lancée en l’air trois fois de suite, les huit
résultats possibles (« face-face-face », « face-face-pile », « face-pile-pile », « face-pile-
face », « pile-pile-pile », « pile-pile-face », « pile-face-face » et « pile-face-pile ») peuvent
être représentés par les messages 000, 001, 010, 011, 100, 101, 110 et 111. On peut
noter que la probabilité de chaque message valant 1/8, sa quantité d’information est par
conséquent égale à log2 8 = 3 : trois bits sont effectivement nécessaires pour représenter
chaque message.

2.1.3.5. Notion de redondance

2.1.3.5.a. La redondance naturelle

Prenons l’exemple de messages composés de combinaisons aléatoires des

26 lettres de l’alphabet, de l’espace et de 5 signes de ponctuation, et supposons que tous
ces caractères aient la même probabilité. La quantité d’information de chaque caractère
est donc I = log2 32 = 5, ce qui signifie que 5 bits sont nécessaires pour coder chaque
caractère, et donc chaque message.

En réalité, si l’on traite un texte, on s’aperçoit que les suites de lettres sont loin
d’être le fruit du hasard. Par exemple, la probabilité est très forte pour que la lettre
suivant la séquence « informatio » soit un « n ». Il apparaît donc possible de réduire le
nombre de bits nécessaires au codage, optimisant ainsi la transmission ou le stockage de
l’information. On peut montrer que le français écrit ordinaire véhicule de l’information
d’environ 1 bit par lettre, ce qui signifie que la langue française, comme d’ailleurs toute
autre langue, possède un haut degré de redondance intrinsèque, appelée redondance
naturelle. Cette redondance n’a pas que des inconvénients : elle permet en effet de
comprendre des messages dans lesquels les voyelles ont été enlevées, ou encore de
déchiffrer une écriture peu lisible.

2.1.3.5.b. La redondance artificielle

Grâ ce à la théorie de l’information, il est donc possible de mesurer la redondance

des messages à transmettre, puis de la réduire afin d’utiliser au maximum les canaux de
transmission. Les systèmes de communication actuels procèdent ainsi à l’encodage des
messages faisant appel au plus petit nombre de bits possible. Cependant, pour réduire
l’impact du bruit sur le canal, et donc éviter les erreurs lors de la transmission des
messages, ces systèmes ajoutent à cet encodage une redondance artificielle.

2.1.3.6. L’entropie

Dans la plupart des applications pratiques, lorsque l’on décide d’envoyer un

message, on le choisit parmi un ensemble de messages possibles. Tous ces messages
sont susceptibles d’être transmis, mais avec une probabilité qui leur est propre. On
désigne alors par entropie, terme emprunté à la thermodynamique, la moyenne des
quantités d’information des différents messages possibles. Dans le cas simple où les
 74

N messages ont tous la même probabilité, l’entropie totale H se traduit alors par la
formule H = log2 N. (Encarta, 2009).

2.1.4. Les théories et les modèles de communication

2.1.4.1. Etymologie

En français, pour Oresme (1361), cité par Michel Nekourouh (2009), le terme
signifie d’abord «mettre en commun», puis «être en relation avec», « communication »
provient de la même racine latine qui a donné «commun» (communis), « communiquer»
(communicare) au sens d’être en relation avec, s’associer, partager), et
« communication » (communicatio) : le fait d’être en relation avec.

La communication est l’action de communiquer, d’établir une relation avec

autrui, de transmettre quelque chose à quelqu’un (Dictionnaire Larousse, 2009). Elle
peut aussi désigner:

1° L’ensemble des moyens et techniques permettant la diffusion d’un message auprès

d’une audience plus ou moins vaste et hétérogène ;

2° Ou l’action pour quelqu’un ou une organisation d’informer et de promouvoir son

activité auprès d’autrui, d’entretenir son image, par tout procédé médiatique ;

3° Elle concerne aussi bien l’être humain (communication interpersonnelle, groupale…) ;

l’animal, la plante (communication intra- ou inter- espèces) ou la machine
(télécommunications, nouvelles technologies…) ; ainsi que leurs hybrides : homme-
animal; hommes-technologies… C’est en fait, une science partagée par plusieurs
disciplines qui ne répond pas à une définition unique. Comme le constate Daniel
Bougnoux « Nulle part ni pour personne n’existe la communication. Ce terme recouvre trop
de pratiques, nécessairement disparates, indéfiniment ouvertes et non dénombrables
(Ph.Breton,1998). »
Il existe 4 types de communication :

- Libre : être à l’écoute de soi, de ses désirs et de ses instincts ;

- Expressive corporelle: être réceptif, prise de recul, régulation des émotions par la
respiration, être à l’écoute de son corps…
- Réciproque : pour être un bon récepteur, il faut être à l’écoute de l’autre, s’ouvrir
à ses besoins, faire preuve de considération et prendre en compte la réalité de
l’autre (faire preuve d’empathie) ;
- Efficace : rechercher l’objectivité, l’exactitude, se rendre intelligible (être clair et
compris) et ne pas supposer.
Les objectifs de la communication étant de :
- créer un lien avec l’autre ;
- persuader : modifier des attitudes et les comportements de l’autre ;
- découvrir : apprendre sur l’autre et le monde extérieur ;
- jouer : se distraire.
 75

2.1.4.2. Définition

La théorie communicative moderne définit les modèles d’enrichissements

optimaux entre un émetteur et un récepteur, en faisant naître au sein des sciences
humaines une discipline d’appropriation du subconscient par le conscient, afin, chez
l’humain, de recalibrer la prédation en des échanges planifiés, réfléchis et fructueux.
L’expression « théorie de la communication » est parfois employée pour désigner le concept
de théorie de l’information.

La théorie de la communication est apparue dans les années 1945-1950, en

même temps que la théorie de l’information. Elle avait alors pour objectif de formaliser
et de modéliser la relation homme-machine entre les ordinateurs naissants et leurs
utilisateurs, en théorisant et en conceptualisant la communication afin de l’« inculquer »
aux ordinateurs.

Dans cette théorie, la communication est l’ensemble de transfert de l’

« information » entre un « émetteur » et un « récepteur » grâ ce à un « message »
circulant à travers un « canal ». Par exemple dans la communication téléphonique,
l’émetteur (locuteur) va transmettre au récepteur (interlocuteur) un message fait
d’impulsions électriques, par le canal de la ligne téléphonique (R. Galison et D. Coste,
1976 : 102).

C’est une base de la cybernétique qui, pour faire ressortir cet élément de
communication, utilise le concept de boîte noire, ce qui permet de le dissocier de
l’élément émetteur ou récepteur.

Et si tout le monde s’accorde pour la définir à minima comme un processus, les

points de vue divergent lorsqu’il s’agit de la qualifier.

- Les « Sciences de l’information et de la communication », proposent une

approche de la communication centrée sur la transmission d’informations. Dans
ce cadre, la communication étudie aussi bien l’interaction homme-machine que
les processus psychiques de transmission de connaissances (avec l’appui des
sciences cognitives).
- La psychosociologie s’intéresse essentiellement à la communication
interpersonnelle (duelle, triadique ou groupale). La communication -vue comme
un système complexe- concerne tout ce qui se passe lorsque des individus
entrent en interaction. Les processus cognitifs, affectifs et inconscients sont pris
en compte. Dans cette optique, les informations transmises sont toujours
multiples, que la transmission d’informations n’est qu’une partie du processus de
communication et que différents niveaux de sens circulent simultanément.
- La psychanalyse traite de la communication intra-psychique.

Il existe quatre facteurs de communication interdisciplinaire:

 76

- Physique : selon l’endroit dans lequel on se trouve, on ne communique pas de la

même façon ;
- Culturel : selon le style de vie, les croyances et les valeurs ;
- Socio-psychologique : relations de statuts des interlocuteurs ;
- Temporel : selon le moment où nous nous exprimons (exemple: enterrement
différent d’un mariage).

Toute communication comporte une métacommunication : en fonction du ton

de la voix, le message est différent. Les enjeux de la communication selon Mucchielli :
information, positionnement social, mobilisation (persuasion), relationnel (favorise
la prise de contact et les relations) et normatif (ritualisation, normes éducatives,
politesse).

Il y a cinq axiomes de base de la communication, qui sont :

- On ne peut pas ne pas communiquer ;

- Toute communication comporte deux aspects : le contenu et la relation, (la
relation englobe le contenu et devient une métacommunication) ;
- A nature d’une relation dépend de la ponctuation des séquences de la
communication ;
- Deux modes de communication : digitale (signes et paroles) et analogique
(gestes et postures) ;
- Deux types d’interaction : symétrique (égalité culturelle des partenaires) et
complémentaires (différence de connaissances des partenaires).

2.1.4.3. La démarche ESPRIT

ESPRIT est un acronyme dont les lettres ont force de signification : E : entrée en
matière, S : situation du problème, P : le problème (quel est-il?), R : résolution du
principe, I : informations détaillées pour résoudre le problème, T :
terminaison/conclusion. Cette démarche constitue les neuf fonctions essentielles à la
compréhension de toutes les formes de communication, à savoir :

- La communication est un ensemble de signaux ;

- La communication est un processus d’ajustements ;
- La communication comporte un contenu (informations)… ;
- Et des aspects relationnels (métacommunication) ;
- La communication comporte des transactions de relations symétriques… ;
- Et complémentaires ;
- Les séquences de communication sont ponctuées à des fins d’interprétation ;
- La communication est un processus transactionnel : tous les éléments de la
communication sont interreliés et toujours en mouvement ;
- Et la communication est inévitable.
 77

2.1.4.4. Principaux domaines de la communication

Entre humains, la pratique de la communication est indissociable de la vie en

société. La science de la communication – en tant qu’étude de cette pratique - englobe un
champ très vaste que l’on peut diviser en plusieurs niveaux.

2.1.4.4.a. La Communication inter-personnelle

La communication est du type émetteur – message – receveur. Elle est fondée

sur l’échange de personne à personne, chacune étant à tour de rô le l’émetteur et/ou le
récepteur dans une relation de face à face : la rétroaction est censée être facilitée sinon
quasi-systématique.

On dit parfois que la communication est « holistique » – c’est-à -dire qu’elle fait
intervenir le tout de l’homme (communication verbale et non verbale) ; l’environnement
(possibilité d’interférences environnementales dans la communication).

Pour l’école de Palo Alto, « on ne peut pas ne pas communiquer ». Que l’on se
taise ou que l’on parle, tout est communication. Nos gestes, notre posture, nos mimiques,
notre façon d’être, notre façon de dire, notre façon de ne pas dire, toutes ces choses
« parlent » à notre récepteur. La communication est aussi une forme de manipulation. En
effet, nous communiquons souvent pour manipuler, modifier l’environnement ou le
comportement d’autrui. Elle n’a été formalisée qu’aux cours des deux derniers siècles.

2.1.4.4.b. La Communication de groupe

La communication de groupe part de plus d’un émetteur s’adressant à une

catégorie d’individus bien définis, par un message (communication) ciblé sur leur
compréhension et leur culture propre. C’est celle qui est apparue avec les formes
modernes de culture, souvent axées sur la culture de masse (société de consommation),
dont la publicité ciblée est la plus récente et la plus manifeste.

Les effets de la communication de groupe se situent entre ceux de la

communication interpersonnelle et ceux de la communication de masse.

La communication de groupe est aussi complexe et multiple car elle est liée à la
taille du groupe, la fonction du groupe, et la personnalité des membres qui le compose.

On peut également intégrer cette notion dans la communication interne à une

entité. Les groupes peuvent alors être des catégories de personnels, des individus au
sein d’un même service, etc.

On peut aussi intégrer cette notion à une communication externe ciblée vers
certains partenaires ou parties prenantes de l’entité.
 78

2.1.4.4.c. La Communication de masse

Dans la communication de masse, un émetteur (ou un ensemble d’émetteurs liés

entre eux) s’adresse à un ensemble de récepteurs disponibles plus ou moins bien ciblés.
Là , la compréhension est considérée comme la moins bonne, car le bruit est fort, mais les
récepteurs bien plus nombreux. Elle dispose rarement d’une rétroaction, ou alors très
lente (on a vu des campagnes jugées agaçantes par des consommateurs, couches pour
bébé par exemple, conduire à des baisses de ventes du produit vanté).

Ce type de communication émerge avec :

- la « massification » des sociétés : production, consommation, distribution dites

« de masse » ;
- la hausse du pouvoir d’achat ;
- la généralisation de la vente en libre-service ;
- l’intrusion entre le producteur et le consommateur de professionnels et
d’enseignes de distribution ;
- les médias de masse ou « MassMedia » dont la radio et la télévision. L’absence de
réponse possible en fait un outil idéal de la Propagande, ce que souligne à
plusieurs reprises Georges Bernanos.

Aujourd’hui, les TIC et en particulier Internet abaissent à un niveau sans

précédent le coû t de communication et au surplus rendent la rétroaction possible.

La « Psychologie des foules » (1895) du psychopathologue Gustave Le Bon est un

ouvrage considéré comme fondateur de la notion de « masse », bien qu’il soit
contestable sur son contenu et son objectivité. « La persuasion clandestine », ouvrage de
Vance Packard, montre à ce sujet que la science de la manipulation était déjà bien
avancée en 1957. « Retour au meilleur des mondes », d’Aldous Huxley, va dans le même
sens.

2.1.4.4. La communication et le besoin d’une langue

On a vu au cours de l’ Histoire, l’importance que prit la langue dans la

communication. Les traductions en plusieurs langues vernaculaires du Livre des
merveilles du monde de Jean de Mandeville eurent un impact considérable au XVe et au
Xe siècle sur les explorateurs (notamment Christophe Colomb), peut-être davantage que
le Dévissement du monde qui relatait les voyages de Marco Polo. L’édit de Villers-
Cotterêts (François Ier, 1539) permit au souverain de diffuser les actes administratifs et
juridiques dans une nouvelle langue officielle de communication.

On a vu aussi l’impact considérable qu’eurent, au XVIIe siècle, certaines œuvres

écrites en français, dans des domaines qui restaient encore réservés au latin : l’Utopia de
Thomas More, le Discours de la méthode de Descartes (1637), les Provinciales de Pascal
(1656). Au XVIIIe et XIXe siècles, la Bible de Sacy eut un impact considérable sur la
littérature. Au XVIIIe siècle, les cours européennes communiquaient en français.
 79

L’anglais aujourd’hui est largement employé pour la communication dans de

nombreux domaines (informatique, affaires, sciences essentiellement). Les langues ont
des statuts de communication très différents : les six langues officielles des Nations
unies sont l’anglais, l’espagnol, le français, le russe, l’arabe et le chinois. Pourtant en
Républioque Démocratique du Congo, le français est la langue officielle à cô té de lingala,
kikongo, tshiluba et swahili comme langues nationales.

Néanmoins, les langues maternelles restent les langues de communication

localement, en particulier en Europe, qui a défini une politique sur ce point.

Les langues ne sont pas forcément parlées. Elles peuvent aussi être gestuelles.
La Langue des signes française permet par exemple de communiquer entre et avec les
malentendants et les non-entendants. C’est une langue à part entière, et qui connaît sa
propre évolution. Au Québec, il s’agit de la langue des signes québécoise.

2.1.4.5. Une mise en réseau avec les outils de télécommunication

La communication est le passage obligé pour entrer en relation avec autrui. A ce

stade, il faut noter l’importance des moyens de télécommunication basés sur des
techniques optiques, électriques et électroniques.

Au fur et à mesure de l’apparition de ce dernier type de médias depuis le

XIX siècle, et à l’exception du télégraphe électrique (à partir de 1838) et du téléphone
e

(réseau élémentaire émetteur-récepteur), les médias fondés sur les techniques

électroniques (radiodiffusion, télévision), employés depuis la Seconde Guerre mondiale,
n’offraient pas de possibilités de rétroaction importantes.

Avec les dernières générations d’outils de télécommunications électroniques, la

rétroaction devient plus aisée, et les messages se sont beaucoup enrichis (documents,
images). Les messageries électroniques, l’internet… permettent d’atteindre des groupes
de personnes, et de faire une véritable communication de groupe.

2.1.4.5.a. Un message à transmettre

Les aspects techniques de la communication doivent cacher l’essentiel : la

communication a pour objectif de faire passer un message.

L’avènement de l’internet depuis les années 1960 a suscité diverses études de la

part de philosophes et de sociologues. Parmi ces études, on retiendra celles de Pierre
Musso et de Philippe Breton, qui, sous des arguments un peu différents, portent le même
diagnostic : la communication a tendance à être instrumentalisée par les outils de
télécommunication et les technologies de l’information. L’idée est qu’il existe une
croyance selon laquelle on communique bien parce que l’on dispose de moyens
techniques sophistiqués (dernière version du logiciel, mobile, …). Pierre Musso note que
cette croyance serait fondée sur la philosophie des réseaux, sorte de pseudo-« religion »
 80

qui serait la résurgence de la philosophie de Saint-Simon (voir Claude Henri de Rouvroy,

comte de Saint-Simon), fondée sur le principe de gravitation universelle.

En réalité, sur le fond, la communication cherche bien à répondre à l’un des

objectifs suivants :

- faire passer une information, une connaissance, ou une émotion ;

- créer une norme commune pour se comprendre ;
- créer une relation pour dialoguer fréquemment, ou relancer le dialogue ;
- obtenir une influence pour inciter l’autre à agir selon sa volonté ;
- donner son identité, sa personnalité au tiers, pour être connu.

On parle alors d’enjeux de la communication. Ces enjeux sont liés aux différentes
fonctions du message, au regard des concepts de Roman Jakobson. On voit qu’une
communication trop axée sur des moyens techniques peut faire oublier les risques
inhérents à la communication.

Concernant la communication en tant que science, certaines notions ont été

dégagées par les différents modèles de communication explicités plus bas.

Durant les années 1980, S.H. Chaffee et C.R. Berger proposèrent une définition
généraliste qui reste de nos jours une base connue des sciences de la communication :
« La science de la communication cherche à comprendre la production, le traitement et
les effets des symboles et des systèmes de signes par des théories analysables, contenant
des généralisations légitimes permettant d’expliquer les phénomènes associés à la
production, aux traitements et aux effets ».

2.1.4.5.b. La distinction entre l’information et la communication

Pour le chercheur Dominique Wolton, spécialiste de la communication (Philippe

Breton, 2000), la « croissance de l’information et sa multiplication, comme
l’hétérogénéité des récepteurs rendent finalement visible cette dissociation entre
information et communication ». Pendant des siècles, la rareté de l’information et la
difficulté de sa transmission étaient telles « que l’on croyait de bonne foi que
l’information créait de la communication », explique-t-il. Inversement, dans un message
reliant deux êtres humains, l’information n’est qu’une toute petite partie de la
communication, d’où la fréquence des malentendus, selon Irène Lautier (Pierre Musso,
1998).

Finalement, malgré son développement, « non seulement la communication ne

rapproche pas forcément des points de vue, mais elle peut même amplifier
l’incommunication », observe Dominique Wolton, selon qui le mot « information » fut
« d’abord lié à une revendication politique : la liberté d’information comme condition de
la démocratie et le complément de la liberté de conscience » puis « le symbole de la
presse » et du « droit de savoir ce qu’il se passe », avant d’être repris dans
l’informatique, pour parler de « système d’information » d’une entreprise (Eric Maigret,
 81

2003). Le développement d’Internet a encore modifié la donne, avec l’explosion des

communications sous forme de blogs et de mailing, où la part d’information vérifiée et
codifiée fut dès le départ très modeste et beaucoup plus faible que dans les « systèmes
d’information » des entreprises.

Cette masse croissante de communication a suscité une demande de

journalisme plus indépendant, capable de la trier, recouper, hiérarchiser, pour
transformer de simples émetteurs de message en sources d’information, en allant
jusqu’à assurer la protection de l’anonymat quand c’est nécessaire, afin de rétablir une
relative hiérarchie entre les différents émetteurs de message, basée plus sur la
compétence et la fiabilité que sur la puissance et la motivation. La protection des sources
d’information des journalistes permet par ailleurs de vérifier auprès des institutions et
entreprises que la communication affichée à l’extérieur par le porte-parole officiel
correspond bien à la réalité vécue à l’intérieur.

2.1.4.5.c. La distinction entre communication verbale et

communication non verbale

Une communication verbale est faite de signes linguistiques. Ces signes

confèrent un corpus appelé langue, ou plus généralement langage, mais les linguistes
viennent à distinguer langue et langage. L’écriture, la langue des signes, la voix sont des
médias, des moyens de communiquer… L’art de conceptualiser ce message dans un
langage afin de minimiser les interférences est appelé la rhétorique. Aristote et Cicéron
étaient des théoriciens de rhétorique, qui devint l’un des sept arts libéraux dans le haut
Moyen - Age.

Est dite « non verbale » une communication basée sur la compréhension

implicite de signes non exprimés par un langage : l’art, la musique, la kinesthésie, les
couleurs, voire les vêtements ou les odeurs. Ces signes, leur assemblage et leur
compréhension ou leur interprétation sont dans leur grande majorité dépendants de la
culture.

Mais on définit en premier lieu la communication non verbale à travers le corps,

la posture, les gestes ou encore les différentes expressions du visage.

Cette distinction verbale / non verbale n’est pas toujours aisée à faire. Le mot
verbal peut également être compris comme exprimé de vive voix (Petit Larousse, 1997).
On parlera alors de communication orale, par opposition à la communication écrite.
Mais la communication n’est pas qu’orale. Elle est aussi non verbale.

La communication passe donc aussi par le corps. Ainsi elle sera non verbale ou
plutô t non verbalisée. La communication non verbale peut être para-verbale, c’est-à -dire
qui accompagne la vocalisation. Ainsi lorsque le locuteur explique qu’il faut aller à droite
et qu’il bouge sa main dans cette direction, c’est un cas de communication para-verbale.
Croiser les bras dans un signe de protection est aussi une communication non verbale.
Mais ici ce sera pour dire que : « je me retranche derrière mes idées laissez-moi
 82

tranquille ». Mimiques et posture font partie de la communication. Des gestes risquent

de faire passer un message comme plus fort, plus prononcé que ce que l’on dit. Le ton
d’un message est aussi une forme de non-verbal. C’est cette base, le non-verbal, qui
définit par exemple ce qu’on appelle le jeu d’un acteur, au théâ tre.

2.1.4.5.d. Les contextes de communication

Une communication est gravée dans un contexte. Elle peut avoir lieu à un instant
donné, dans un lieu donné, et vis-à -vis d’une situation, d’un évènement donné. Tout cet
environnement, qui ne fait pas partie de la communication à proprement parler, mais
qui accompagne cette communication, est appelé contexte. L’environnement peut
générer du bruit, ou être source d’interférences.

La philosophie du langage s’intéresse au contexte, et la linguistique précise le

contexte d’une phrase. Le contexte intervient dans les enjeux cités plus haut : culture,
changement de médias, langue, souveraineté, identité, dynamisme des territoires, mise
en réseau.

2.1.4.6. Modèles de communication

De nombreux théoriciens de la communication ont cherché à conceptualiser « le

processus de communication ». La liste présentée ci-après ne peut prétendre être
exhaustive, tant les modèles sont nombreux et complémentaires. Etant donné l’objectif
assigné à notre thèse, nous présenterons les modèles les plus connus, c’est-à -dire celui
de Roman Jacobson et de Labov pour leurs apports dans la communication interactive.
Mais bien avant cela, nous nous pencherons d’une manière laconique sur la contribution
des premiers théoriciens.

2.1.4.6.a. Modèle de Shannon et Weaver

Pour les premiers théoriciens, la communication se limite au transfert d'une

information entre une source et une cible qui la reçoit. Elle est présentée comme un
système linéaire et mécanique sans encrage sociale. On parle de conception
télégraphique. (Victor Reny, consulté le 27/02/2018).

Le modèle de Claude Shannon et Weaver (Mario Perniola, 2004) désigne un

modèle linéaire simple de la communication : cette dernière y est réduite à sa plus
simple expression, la transmission d’un message. On peut résumer ce modèle en : « Un
émetteur, grâce à un codage, envoie un message à un récepteur qui effectue le décodage
dans un contexte perturbé de bruit. »

Apparu dans Théorie mathématique de la communication (1948), ce schéma sert

à deux mathématiciens Claude Shannon (père entre autres de nombreux concepts
informatiques modernes) et Warren Weaver (scientifique versé tant dans la
vulgarisation que la direction de grands instituts), à illustrer le travail de mesure de
l’information entrepris pendant la Seconde Guerre mondiale par Claude Shannon (ce
 83

dernier a été embauché par Weaver à l’Office of Scientific Research and Development
pour découvrir, dans le code ennemi, les parties chiffrées du signal au milieu du
brouillage).

A l’origine, les recherches de Shannon ne concernent pas la communication, mais

bien le renseignement militaire. C’est Weaver qui a « traduit » la notion de brouillage par
celle de « bruit », la notion de signal par « message », la notion de codeur par
« émetteur », la notion de décodeur par « récepteur »… Jusqu’à la fin de sa vie, Claude
Shannon se défendra contre la reprise du soi-disant modèle pour autre chose que des
considérations mathématiques.

Le modèle dit de Shannon et Weaver n’a en effet de prétention qu’illustrative.

Mais il a souvent été pris au pied de la lettre, révélant alors la forte influence
béhavioriste du modèle de Pavlov (stimulus-réponse).

Ce modèle, malgré son immense popularité (on le trouve cité souvent comme « le
modèle canonique de la communication »), ne s’applique pas à toutes les situations de
communication et présente de très nombreux défauts :

- et s’il y a plusieurs récepteurs ?

- et si le message prend du temps pour leur parvenir ?
- et si la réalité décrite n’existe pas ailleurs que chez le premier locuteur ?
- et s’il y a plusieurs messages (au besoin contradictoires) qui sont prononcés en
même temps?
- et s’il y a un lapsus ?
- et si sont mis en jeu des moyens de séduction, de menace ou de coercition ?
- et si le message comporte des symboles nouveaux ou des jeux de mots ?

En sus de sa linéarité, le modèle de Shannon et Weaver considère que le

récepteur est passif : toutes les recherches en Sciences de l’information et de la
communication montrent que cela est simpliste, ou faux.

2.1.4.6.b. Modèle de Lasswell

Harold Dwight Lasswell, politologue et psychiatre américain, s’est fait un nom

en modélisant la communication de masse à travers les questions : « Qui, dit quoi, par
quel canal, à qui et avec quel effet ? ». Questions reprises de la méthode que Quintilien,
pédagogue latin du premier siècle, enseignait à ses apprentis rhéteurs.

Tableau 4: La communication en masse

 84

Correspond à l’étude sociologique du ou des milieux et

Qui parle ? :
organismes émetteurs
Se rapporte à l’énoncé du contenu du message, à son
Pour dire quoi ? :
analyse
Description et évaluation des techniques utilisées pour
Par quel média ou canal ? : diffuser l’information à un instant donné vers une cible
donnée
Vise l’auditoire, ou audience. Soit la définition, la
S’adresse à qui ? :
mesure, la localisation des publics récepteurs
Il s’agit d’analyser et d’évaluer les influences qualitatives
Avec quel effet ? :
et quantitatives du message sur l’audience.
Source : Tableau conçu par nous.

Ce modèle conçoit la communication comme étant un processus d’influence et

de persuasion, très proche de la publicité. Ce modèle dépasse la simple transmission du
message (même s’il y reste centré) et envisage notamment les notions d’étapes de
communication, la capacité de pluralité des émetteurs et des récepteurs et de finalité
d’une communication (ses enjeux).

Pourtant il est critiquable, sur la même base que les critiques émises contre le
modèle de Claude Shannon et Weaver. En effet, il envisage la communication comme une
relation d’autorité et de persuasion. Et il néglige le message de rétroaction, ainsi que les
notions de psychologie et de sociologie de part et d’autre de la relation de
communication. Le récepteur est toujours considéré comme passif, ce qui est encore
inexact, car il existe en général interaction entre l’émetteur et le récepteur, ce qui n’est
pas pris en compte dans ce modèle.

L’un de ses ouvrages majeurs – Propaganda Technique in the World War ( 1927)
– fait partie des ouvrages de référence dans l’usage de la propagande dans la Seconde
Guerre mondiale. Sa vision autoritaire, voire autoritariste de la communication, lui vaut
de nombreux ennemis, encore aujourd’hui. Ce modèle est à lier par antithèse aux
travaux du célèbre Marshall McLuhan (1967) et Régis Debray (1991).

2.1.4.6.c. Modèle de Jakobson

Cet autre modèle, fondé sur la linguistique, est proposé par Roman Jakobson
(1896–1982). Ce linguiste russe développe un point de vue centré non plus sur la
transmission d’un message, mais sur le message lui-même, évitant ainsi les dangers
d’instrumentalisation technique.

Il est composé de six facteurs. A chacun de ces facteurs est liée une fonction du
message, explicitée par Jakobson :

 Le destinateur, lié à la fonction expressive du message ;

 Le message, lié à la fonction poétique du message ;
 85

 Le destinataire, lié à la fonction conative du message ;

 Le contexte, l’ensemble des conditions (économiques, sociales et
environnementales principalement) extérieures aux messages et qui influence sa
compréhension, lié à la fonction référentielle du message ;
 Le code, symbolisme utilisé pour la transmission du message, lié à la fonction
métalinguistique du message ;
 Le contact, liaison physique, psychologique et sociologique entre émetteur et
récepteur, lié à la fonction phatique du message.

2.1.4.6.d. Les facteurs de la communication selon R. Jakobson

Les premières théories de la communication ont été élaborées au milieu du

xx siècle par des ingénieurs américains qui cherchaient des solutions aux problèmes
e

techniques liés à la perte d’informations (notamment lors de la transmission

télégraphique).

Les modélisations qu’ils ont proposées, de portée très générale, ont inspiré
plusieurs linguistes, dont Roman Jakobson qui a proposé le schéma de communication le
plus simple et le plus connu : on peut identifier un destinateur (émetteur) qui émet un
message à un destinataire (récepteur). Le message est transmis grâ ce à l’existence d’un
code (la langue) partagé par les deux participants qui, pour qu’il y ait transmission
d’informations, doivent obligatoirement entrer en contact (un contact qui suppose une
connexion physique et psychologique). L’ensemble s’inscrit dans un contexte (verbal ou
susceptible d’être verbalisé).

Figure 3 : Schéma de communication

Il importe de situer le texte dans le schéma général de la communication. Celui-ci

commence par reprendre le schéma classique de la communication (destinataire –
message – destinataire). Pour le compléter, Roman Jakobson disntingue dans tout
procès linguistique, dans tout acte de communication verbale, six facteurs constitutifs
qui peuvent être représentés schématiquement comme ci-haut.

Le Destinataire envoie un Message au Destinataire. Pour être opérant, le message

doit renvoyer à un contexte ou Référent saisissant par le destinataire (situation ou réalité
évoquée, par exemple). Ensuite, le message requiert un code commun (recueil de lois ou
ensemble de lois et dispositions légales relatives à une matière) au destinateur
 86

(encodeur) et au destinataire (décodeur) du message (français oral/français écrit, par

exemple). Il demande enfin qu’un contact s’établisse entre le destinateur et le
destinataire (le canal) qui permette d’établir et de maintenir la communication.

Notons au passage que la communication verbale peut s’effectuer à sens unique

ou à double sens. La communication orale la plus courante et la plus massivement
utilisée est à double sens (dialogue, conversation entre deux ou plusieurs personnes).

Figure 4: La communication verbale à sens unique

Locuteur – auditeur Auditeur - locuteur

Par contre, la communication écrite est à sens unique, sauf en cas d’échanges
épistolaires, comme les sms :

Figure 5: La communication verbale à double sens

Rédacteur/auteur Lecteur

Dans une perspective pédagogique, il importe de tenir compte de ce caractère

incomplet de la communication dans l’utilisation littéraire de la langue (Tijskens, J-P.,
1984 : 1-2).

Pour qu’un message puisse être transmis, ces six facteurs de la communication
doivent être réunis. Ils renvoient ipso facto aux six fonctions que nous allons commuter
de manière à former un tout.

2.1.4.6.e. Les fonctions de la communication

1° L’émetteur ou destinateur

C’est le locuteur qui émet le message. Bien entendu, il peut y avoir plusieurs
émetteurs, par exemple dans une conversation. C’est le cas aussi, dans une conférence,
tout le monde autour du conférencier cherche à émettre sa pensée.

Cela est schématisé de la manière suivante :

Figure 6 : Plusieurs émetteurs face à un récepteur

Emetteur

Emetteur Récepteur

Emetteur
 87

La fonction expressive centre le message sur le locuteur qui cherche à exprimer

ses sentiments. C’est ce qui distingue par exemple une phrase exclamative telle que : Il
fait chaud ! d’une phrase déclarative telle que : Il fait chaud. Dans le premier cas, le
locuteur est impliqué dans le message, il a sans doute lui-même chaud. Le second
message est lui une simple déclaration, constatation, un renvoi à une réalité.

Ancrée sur le destinataire, elle vise à une expression directe de l’attitude du sujet
à l’égard de ce dont il parle ; le message porte les traces de l’état émotif ou effectif (réel
ou feint) de l’émetteur : interjections, intonations trahissant l’ironie ou la colère, etc. La
fonction émotive fixe solidement des fonctions sur l’émetteur. Elle permet à l’émetteur
de communiquer ses impressions, ses émotions, ses jugements sur le contenu de son
message. Elle se révèle à travers le débit, les intonations, le rythme du discours. Elle se
reconnait à l’emploi de la première personne (je, nous), des interjections.

Dans le cadre scolaire, l’analyse du point de vue de l’émetteur peut s’avérer

particulièrement rentable lors de l’étude de textes littéraires : à partir d’un relevé
d’indices linguistiques (pronoms personnels de la première personne et adjectifs
correspondants, termes mélioratifs ou péjoratifs, phrases incidentes…) (Tijskens, J.-P.,
1984 : 2).

Exemple : Jakobson rapporte qu’un acteur moscovite a pu interpréter de quarante

façons différentes le simple message Segodnja veceron (= ce soir).

L’acte de la parole est ici centré sur le locuteur et vise à exprimer directement les
réactions affectives de celui-ci à l’égard de ce dont il parle. Cette fonction caractérise
notamment les interjections (aïe ! Mon Dieu !), les variations accentuelles de l’énoncé,
les changements dans l’ordre des mots. Le métier des comédiens consiste pour une part
à multiplier les manières différentes de prononcer un même mot ou une même phrase
selon les sentiments et les émotions du personnage incarné. Dans certaines situations, le
sens d’un mot importe moins que le ton sur lequel il est prononcé.

Débit, intonations, rythme, timbre de la voix, mimique, geste, tout disparaît à

l’écrit. La ponctuation permet, en partie, de restituer toute cette vie. La fonction
expressive se reconnaît essentiellement à l’expression d’opinions, de jugements, de
sentiments, de réactions personnelles. Elle apparaît donc dans les lettres personnelles,
les journaux intimes, la poésie lyrique, la critique littéraire ou artistique, les rapports, les
dissertations, les commentaires de textes… (Cocula, B. et Peyroutet, C., 1987 : 34), ainsi
que dans les sms.

2° Le récepteur ou destinataire

Il réçoit le message émis. Il peut évidemment y avoir plusieurs récepteurs. Par

exemple dans une phonie, le message tombe et est capté par ceux qui sont sur place ; il
en est de même pour les informations émises par la radio qui sont bien saisies par tout
le monde.
 88

En voici le schéma :

Figure 7: Un émetteur face à plusieurs récepteurs

Récepteur
Récepteur

Emetteur Récepteur
Récepteur

La fonction conative (appelé aussi fonction impérative ou injonctive) centre le

message sur le destinataire. Le locuteur cherche à produire un effet sur son
interlocuteur : obtenir quelque chose de lui (dans le cas d’un ordre, par exemple) ou
l’impliquer (lorsqu’on l’appelle, par exemple). Cette fonction est essentiellement
représentée par l’emploi de l’impératif et du vocatif.

Ancrée sur le récepteur, elle a pour but d’attirer directement l’attention du

récepteur qui doit se sentir concerné par le message. Elle permet de le solliciter
nettement. Elle se reconnait à l’emploi de la deuxième personne (tu, vous), du vocatif, de
l’impératif, des interrogations. Elle est orientée vers le destinataire de l’énoncé, à qui le
locateur cherche à imposer directement une réaction donnée. Elle s’exerce notamment
par le moyen du vocatif, ou de l’apostrophe (forme de l’appel, suscitant une attitude
spécialement attentive), ou de l’impératif (expression de l’injonction : ordre ou
interdiction) (Cocula, B. et Peyroutet, C., 1978 : 35).

Exemple : Garde à vous ! … Repos ! … tu as vu ces étoiles ? Prenez de quoi écrire… Un

peu chahuté, l’étudiant essaie de mettre son auditoire dans le coup en utilisant les
formulations suivantes : vous avez… vous trouvez. Vous venez de faire… Il reclame le
silence en donnant des ordres : chut… Riez pas …

Cette fonction est prépondérante dans les sermons, la littérature engagée, la

publicité, les tracts mais aussi dans les lettres officielles, les rapports, les dissertations
puisque, toujours, il s’agit de convaincre le récepteur. Elle transparaît également à
travers la bonne organisation du message scriptural (plan cohérent, transitions, bonne
structuration). En effet, ces qualités peuvent faciliter la compréhension du texte, donc
l’adhésion à la thèse du récepteur (Cocula, B. et Peyroutet, C., 1987 : 35).

3° Le message

Il est constitué par un ensemble de signes linguistiques, c’est-à -dire un énoncé.

Il est l’objet de la communication, il contient toutes les informations que le destinateur
veut communiquer au destinataire. Le message est diffusé. Il suppose un effort de clarté
et d’adaptation de la part de l’émetteur. On distingue : le message strictement oral, dans
laquel les informations ne sont transmises que par la voix du récepteur (Radio) ; le
 89

message mixte, à la fois oral et visuel (cinéma, télévision, téléphone) ; les informations
véhiculées par l’image permettent à l’émetteur d’alléger son discours. On comparera à ce
propos le reportage sportif diffusé en direct (toutes les informations, lieux, événements,
sont transmises par la voix du reporter : son débit est rapide, ses phrases hachées) et le
reportage sportif télévisé (la plus grande partie des informations est fournie par
l’image : le reporter parle plus clairement, fait des commentaires, etc.) (Vanoye, F.,
1973 : 161).

En voici le schéma :

Figure 8: Emission d’un message

Récepteur

Emetteur Message Récepteur

Informatio Récepteur

La fonction poétique accorde une importance particulière à l’aspect

« esthétique » du message transmis. Elle utilise des procédés qui permettent de
mettre le langage lui-même en valeur et cela aussi bien dans des œuvres en vers
que des œuvres en prose. Jakobson parle d’« accent mis sur le message pour son
propre compte ». Cette fonction permet de viser le message en tant que tel, de
mettre l’accent sur le « cô té palpable des signes». Elle désigne donc le plaisir
presque physique provoqué par l’agencement des sons du message par sa
construction, par tous les écarts, bref par l’art du locuteur. Bien entendu, elle ne
se limite pas aux seuls discours poétiques. Elle vise la forme du message en tant
que tel. Elle s’exerce dans les énoncés qui sont reçus par le public comme œuvres
d’art.

Cette fonction de plaisir esthétique caractérise la littérature. Mais les

« écarts » dont nous parlons peuvent apparaître dans les messages considérés
comme non ou peu littéraires : slogans publicitaires, tracts politiques… (Cocula
B., et Peyroutet, C., 1987 : 37).

4° Le canal de communication

C’est la voie de circulation des messages. Il peut être, en première

approximation, défini par les moyens techniques auxquels le destinateur a
recours pour assurer l’acheminement de son message vers le destinataire : les
moyens sonores et les moyens visuels. Il peut être également défini comme un
moyen physique utilisé pour la communication, par exemple les ondes sonores de
la parole.
 90

Cela est schématisé de la manière suivante :

Figure 9: Le canal de communication

Emetteur ou Canal de communication Récepteur ou

destinateur destinateur
Message
La fonction phatique est celle qui permet d’établir, de maintenir ou
d’interrompre le contact entre deux interlocuteurs. Le message n’a pas de
contenu informationnel, il ne renvoie à aucune réalité extra-linguistique.
Généralement très présente à l’oral (allô ?, n’est-ce pas, euh, etc.), on peut la
retrouver à l’écrit. Ainsi des textes tels que les sommaires, les index, voire les
titres servent de lien entre l’auteur et le lecteur.

Elle ancre des fonctions sur le canal ; puis elle permet d’établir, de
maintennir ou l’interrompre le contact physique et psychologique avec le
récepteur. Elle permet de vérifier le passage physique du message. Elle se
reconnait à l’emploi de mots vides ou vides de leur sens comme : « hein, eh bien,
alors, euh… » et aux répétitions (Cocula, B. et Peyroutet, C., 1978 : 28).

Exemple : Le « allo » au téléphone, les conversations vides sur le temps, beaucoup de

formules de politesse ; toutes les répétitions qui évitent le silence, c’est-à -dire un arrêt
de la communication ; tous les signes vides de sens autres que phatiques : alors (cinq
fois), enfin (trois fois), euh (deux fois), bon…, bé…

Elle caractèrise les messages ou les segments de message qui servent

pour l’essentiel à établir ou à maintenir la communication. Les éléments
phatiques sont essentiels dans les messages où le scripteur désire faciliter la
lecture du récepteur : lettres officielles, notes de services, rapports, journaux et
revues…

Les éléments phatiques les plus connus sont : une écriture lisible, une
ponctuation et une orthographe correctes. La typographie et la mise en pages ont
aussi un rô le essentiel qu’il s’agisse d’un faire-part, d’une annonce, d’une page de
journal. La fonction phatique est étangère à la littérature : un roman fait
d’empans serait inintéressant. Toutefois, la poésie gouverne la typographie,
Apollinaire a pu écrire/dessiner des calligrammes et, dans le poème-objet, on
peut parler d’une véritable mise en scène des mots (Cocula B. et Peyroutet C.,
1987 : 36).

5° Le code.

Le code est un ensemble de signes et de règles de combinaisons de ces

signes, par exemple la langue française pour deux locuteurs francophones.
 91

Notons qu’il ne suffit pas que le code soit commun pour que la communication
soit parfaite ; ainsi deux Français ne possèdent pas forcément la même richesse
de vocabulaire ni la même maîtrise de la syntaxe (Vanoye F., 1973 : 15).

Le schéma est le suivant :

Figure 10 : La combinaison des signes d’un message

Message

Emetteur Code Récepteur

Signes

La fonction métalinguistique est celle qui centre le message sur la

langue elle-même en prenant le code utilisé comme objet de description.
L’émetteur au travers d’expressions telles que c’est-à-dire, en d’autres termes, ce
qui signifie, etc. se livre à une analyse du discours.

C’est celle qui ancre des fonctions sur le code. Elle permet de définir
les sens de termes que le récepteur ignore. Elle apparaît après des expressions du
type : c’est-à-dire, en d’autres termes, …

Elle est déclenchée par les questions de l’interlocuteur : que voulez-

vous dire ? Il s’agit ici des énoncés qui, centrés sur le code lui-même, sont
destinés à traduire ou à développer, en des sortes d’équations, d’autres énoncés
relevant du même code, ainsi les définitions des dictionnaires ou les réponses des
parents aux questions que leur posent leurs enfants sur le sens des mots qu’ils
entendent ou les terminologies scientifiques. On dit que ces énoncés constituent
un métalangage qui est indispensable à l’activité scienfitique, et plus
généralement à l’activité réflexive (Cocula, B. et Peyroutet, C. : 1987 : 29).

Le meilleur exemple, avons-nous dit, est celui des dictionnaires, dont

la fonction est strictement métalinguistique. Ils utilisent un métalangage, c’est-à -
dire un langage qui parle du langage. A l’écrit, cette fonction est importante dans
les ouvrages et les thèses scientifiques, dans tous les écrits à but didactique, dans
le commentaire de texte rédigé (où il faut expliciter le discours étudié) (Cocula, B.
et Peyroutet, C. : 1987 : 37).

6° Le référent ou contexte

Il est constitué par le contexte, la situation, les objets réels auxquels

renvoie le message. Les signes d’un code ne sont pas « naturels », ils sont
arbitraires et leurs significations doivent être apprises, mais ils renvoient à des
réalités vécues ou imaginaires ou conceptuelles (Vanoye, F., 1973 : 15).
 92

Le référent est fait des éléments de l’environnement de l’émetteur et

du récepteur et de ceux qu’actualise le message. Une photographie renvoie à un
référent réel : objet, personne. Elle véhicule un message dénotatif (nous
laisserons ici de cô té le cas des photographies non figuratives). De même que
pour le dessin humoristique et la bande dessinée, à ce message iconique s’ajoute
le plus souvent un message linguistique : légende, textes divers, dialogues,
commentaires (Vanoye F., 1973 : 211).

La fonction référentielle, appelée également dénotative ou cognitive,

permet de parler de toutes les réalités de l’univers (réalités extra-linguistiques),
qu’il s’agisse d’objets concrets ou d’idées abstraites, d’actions, de qualités ou qu’il
s’agisse de réalités ou de concepts imaginaires. Le mot renvoie à un référent (la
chose nommée), ce qui se traduit dans la théorie de Ferdinand de Saussure par
l’opposition signifiant / signifié.

Il s’agit de l’aspect informatif du langage. Cette fonction a pour but de

renvoyer aux référents situationnel et textuel. Elle englobe donc les éléments de
stricte information. Elle fonde la plupart des messages. Elle se reconnait à
l’emploi de la troisième personne (il (s), elle (s)) et du pronom neutre cela ou ça
(Vanoye, F., 1973 : 72).

Exemple : Un speaker annonce par haut-parleur que le train à destination de Matadi

entrera en gare à 10 h 33’.

La fonction référentielle ou dénotative est celle qui s’exerce

principalement lorsque l’acte de parole vise à décrire, à analyser, à expliquer les
données de l’expérience et est centré sur la situation objective des interlocuteurs.

Exemple : Le bus Transco ne peut partir que les portes fermées.

Elle consiste à résumer le texte en insistant sur les idées exprimées et

sur la structuration : le texte est conçu comme un ensemble d’informations que
l’on se contente de résumer. Elle correspond aux informations objectives que
transmet le message. Elle est donc la fonction primordiale de tout message écrit.
Par définition, elle caractérise la communication scientifique, les écrits dans la vie
professionnelle (notes de services, procès-verbaux de réunions, compte
rendus…), les résumés de textes, etc. En littérature, les descriptions et les
portraits objectifs marquent sa présence (Cocula, B. et Peyroutet, C., 1987 : 33).

2.1.4.6.f. Les limites de l’analyse de R. Jakobson

Cependant, l’analyse de Jakobson, aussi détaillée soit-elle, pose un

certain nombre de problèmes que beaucoup de linguistes n’ont pas manqué de
relever. En effet, les fonctions, en apparence bien délimitées, ne le sont pas aussi
clairement dans la réalité. Comment, par exemple, faire la part entre la fonction
poétique et la fonction référentielle dans un poème ? Les poètes s’attachent
 93

certes à l’aspect esthétique de leur œuvre, mais la fonction référentielle est le

plus souvent fortement présente. Par ailleurs, une phrase telle que « Ecoutez
bien » relève-t-elle plutô t de la fonction phatique ou de la fonction conative ?
Aussi, malgré les découvertes de Jakobson, l’étude sur les fonctions du langage
reste un grand champ d’investigation.

Nous prenons, par exemple, les propos de Bruno Ollivier (2007 :74 –
79) qui notent que le texte poétique se distingue des autres en ce qu’il est centré
sur sa propre forme. Il définit comme poétique le texte qui s’organise à partir de
son rythme (versification) et de ses sons (rimes, allitérations), ce qui lui fait
évoquer une « fonction poétique » du langage. Elle est à l’œuvre quand le
message est centré sur lui-même, s’organise autour de ses propres
caractéristiques et non autour d’un contenu informatif.

Dans un second temps, peut-être emporté par sa plume, il systématise

cette idée de pô les de la communication auxquels seraient attachées des
fonctions distinctes et propose un schéma de la communication qui s’inspire à la
fois de celui de Shannon et de celui de Bü hler. La notion d’emprunt en sciences
n’a rien de choquant, chaque théorie nouvelle n’étant qu’une nouvelle manière de
combiner des acquis existants.

Jakobson tente d’humaniser le schéma de Shannon en y intégrant

l’homme et la spécificité de son langage. Il reprend l’idée que la communication
part d’un émetteur, va vers un récepteur, passe par un canal de transmission en
utilisant une forme codée.

A Bü hler, il emprunte l’idée que le langage possède trois fonctions

fondamentales. Il sert à répresenter, et a donc une fonction de représentation
(Darstellung). Il peut aussi manifester ce que la personne ressent (Kundgabe). Il a
une troisième fonction qui sert à déclencher les actions (Auslö sung). Jakobson va
nommer ces trois fonctions du langage « fonction référentielle » (le langage
renvoie au monde), « fonction expressive » (le langage sert à l’expression de celui
qui parle) et « fonction conative » (le langage sert à agir sur l’autre).

Enfin, aux ethnologues de la communication comme Malinovski, qui

ont constaté que dans de nombreux cas, la communication sert à maintenir le
contact sans transmettre d’information, il emprunte le concept de
communication phatique. Ajoutant la notion de métalangage, il peut ainsi définir
six fonctions du langage.

La synthèse qu’il construit lui permet aussi de désigner six pô les, dont
il va poser qu’ils sont présents dans toute communication, car il veut désormais, à
partir des caractéristiques de la langue, proposer un modèle valable pour toute
communication humaine.
 94

Toute communication implique donc pour Jakobson six pô les : un

émetteur et un récepteur (qu’il ne distingue plus de la source d’information et de
la destination comme le faisait Shannon), un pô le constitué par le référent (ce
dont on parle, parfois confondu avec le contexte), un code (qui sert à la
transmission), un message (ce qui est transmis) et un canal (qu’il nomme
contact) par lequel passe le message.

A chaque pô le, il fait correspondre une des fonctions de la

communication, présente quand ce pô le l’emporte sur les autres dans le
message :

Tableau 5: Correspondance entre pôle et Fonction de la communication

Pôle Fonction Exemple

Emeteur (destinateur)
Récepteur (destinataire)
Référent, contexte
Code
Canal, contact
Message
Source : OLLIVIER, B., Les sciences de la communication, Théories et acquis, p. 76.
Le message sert à exprimer ce que
Expressive ressent l’émeteur (Kundgabe de
Bü hler)
Le message sert à agir sur l’autre
Conative
(Auslosung de Bü hler)
Le message sert à designer la
Référentielle
réalité (Darstellung de Bü hler)
Le message explicite des éléments
Métalinguistique
du code
Le message sert à assurer le
Phatique
contact (Milinovski)
Le message est organisé à partir
Poétique
de sa forme

Ce tableau prétend que :

- l’émetteur et la source d’informartion se confondent de même que le destinataire

et le récepteur. Un récepteur de télévision, un combiné téléphonique (qui
encondent et qui décodent) fonctionnent comme un être humain. Inversement,
un être humain qui exprime ses émotions ou qu’on veut influencer est représenté
commme un émetteur radio ou un casque téléphonique.
- le contexte et le monde extérieur sont confondus en un unique « référent »,
considéré comme extralinguistique et que la langue sert à nommer. On sait
pourtant d’une part que le langage sert à structurer le monde et la perception
qu’on en a, ce qui implique des relations bien plus complexes entre le monde et la
langue, comme le silence ou les mimiques, dont le référent serait difficile à
désigner.
- le code est supposé être unique, ce qui implique d’une part que seule la langue est
prise en compte, et d’autre part que la langue de l’émetteur est celle du récepteur.
Tous les acquis de la sociolinguistique et des différentes théories sémiotiques
 95

sont ingorés. On sait en effet que la langue n’est qu’un moyen de communiquer, et
que les codes des uns et des autres diffèrent selon leurs encyclopédies et leurs
dictionnaires.

Les clivages fondamentaux qu’on va retrouver entre différentes

conceptions de la communication incompatibles sont donc profonds. A ce point
on peut distinguer deux conceptions, pour simplifier celle de l’ingénieur et celle
du sémioticien, fondamentalement différentes et qui s’opposent sur les points
suivants :

Tableau 6: Conceptions incompatibles de la communication

Vision d’ingénieur Vision sémiotique

La communication passe par une suite
d’éléments discrets et identifiables, selon
une chaine dans laquelle chaque
« pô le »joue un rô le.
Le rô le d’un code, système d’équivalences,
est de permettre la transmission ou
d’information.
La communication se réalise entre un
émetteur et un récepteur et un message
encodé par l’un et décodé par l’autre cirule
entre les deux.
Entre l’émetteur et le récepteur circule de
l’information, quantité mesurable,
soumise à l’entropie.
La communication repose sur la
transmission d’un message dont le rô le est
de désigner l’élément du contexte ou du
monde extra linguistique.
Source : OLLIVIER, B., Idem, p. 77.
Les processus en jeu sont complexes,
puisqu’ils mettent en jeu à la fois des
rétroactions, et différents niveaux (social,
techniques, sémiotique…) irréductibles les
uns aux autres.
La communication repose sur un travail de
création de sens à l’infini et le signe est un
mouvement dynamique.
Les concepts d’émetteur (distincts de la
source d’information) et de récepteur
(distincts du destinataire) recouvrent des
appareils ou des machines.
Le travail d’interprétation se fait à partir
d’éléments réçus par le lecteur, mais aussi
à partir d’innobrables autres éléments.
La langue sert à agir dans le monde et à se
situer par rapport au contexte en exerçant
un pouvoir et en s’intégrant au groupe
linguistique, le message se « performe », il
est une action.

On notera l’apparition ou la réapparition des trois dernières notions

(contexte, code, contact) qui complètent énormément la vision d’ensemble sur ce
qu’est une communication. Certains facteurs peuvent être considérés comme des
agents de communication (destinataire) sur le contexte. Ces travaux sont à lier à
l’impulsion linguistique de Ferdinand de Saussure, conceptuelle de Shannon et
Weaver, et philosophique de John L. Austin.
 96

2.1.4.7. William LABOV et la théorie du code.

A la différence de Chomsky dont les recherches sont financées par le

Département de la Défense, Willian Labov travaille sur des crédits de l’ « Office of
education » dont une des préoccupations est la diversité linguistique. Le
gouvernement des Etats-unis cherche des moyens d’intégrer scolairement les
minorités linguistiques. Du point de vue de l’idéologie dominante des années
1960, la possession de l’anglais standard est un instrument de promotion dans le
cadre d’un développement social planifié. La demande faite à Labov part d’un
constat politique. D’une part, aucune des théories linguistiques, que ce soit la
grammaire générative ou la grammaire structurale, ne peut rendre compte de
l’apprentissage de l’anglais standard et ses ratés à l’école.

D’autre part, le développement des moyens de communication de

masse, et en particulier de la télévision, ne permet pas d’aplanir les différences
linguistiques. La télévision ne permet pas de diffuser l’anglais standard dans les
quartiers populaires (en particulier les quartiers noirs) qui restent marqués par
l’échec scolaire. On demande à Labov comment réaliser l’enseignement de la
langue et comment former les enseignants.

Il choisit un terrain d’observation sur lequel il va réaliser des

enregistrements et recueillir des productions linguistiques réelles, dans des
situations concrètes. Il étudie, en 1960, à partir d’enregistrements réalisés dans
trois grands magasins new-yorkais correspondant à des clinetèles de milieux
sociaux différents, le rô le des accents utilisés de ces différents magasins.

Labov prend en compte, dans ce protocole d’observation, l’identité

sociale des participants et l’environnement social de l’échange linguistique. Il
repère que les variantes linguistiques sont socialement marquées. Sa première
constatation porte sur l’existence de sociolectes. S’il n’existe pas une seule forme
de l’anglais, on peut en outre repérer des covariances entre variations
linguistique et structure sociale. Mais Labov ne se contente pas de relever les
différences de prononciation entre les participants aux échanges. Il constate que
les locuteurs produisent des jugements différenciés sur les comportements
linguistiques. Les sociolectes ne sont pas équivalents. Certains jouissent d’une
légitimité, d’autres non. Cette légitimité varie en fonction du contexte, il existe
donc des codes différents dont les acteurs ont conscience. Ces codes donnent lieu
à des jugements de valeur, lesquels dépendent du contexte d’utilisation.

La langue n’est donc pas qu’un moyen de communiquer. Elle est aussi,
en situation, un enjeu de pouvoir et un moyen d’exercer le pouvoir et de se voir
légitimer.

Elle sert en particulier à se distinguer. Tout groupe social l’utilise pour

signifier qu’il est différent des autres. Cette constatation a deux conséquences.
 97

D’une part, la pratique linguistique tend à s’unifier au sein d’un groupe social
donné. D’autre part, elle tend à marquer sa différence avec celle des autres
groupes sociaux. Ceci posé, les pratiques linguistiques et les jugements sur la
langue sont liés au contexte.

Labov fait, à partir de ses travaux, des propositions au gouvernement

fédéral sur l’enseignement de la langue anglaise, mais l’intérêt de ses travaux
repose ici sur quatre concepts fondamentaux qu’il dégage.

Le premier est celui de la communauté linguistique. La communauté

n’est plus l’ensemble des sujets qui comprennent la même langue. Ce concept
intégre l’idée de variante linguistique. Une communauté peut exister sur une base
géographique (une région, un quartier…), une base politique (une nation…), une
base sociale (un corps de métier, un groupe provisoire – les lycéens, le service
militaire…-), une base ethnique (les immigrés originaires de la même région, les
sujets de même couleur de peau…), etc.

Le second est la norme linguistique. La norme, pour un sociolinguiste

n’est plus ce qui permet de repérer les fautes de langue. Il ne considère pas que
certaines formes soient, en elles-mêmes, correctes ou incorrectes, mais qu’un
groupe donné, dans un contexte donné, considère telle ou telle manière de parler
comme légitime ou non. A chaque « communauté » correspondent des normes
linguistiques propres. Labov montre, en étudiant la langue des bandes
d’adolescents noirs de New York, que l’appartenance à un groupe donné pousse
à un conformisme grammatical, et que, dès qu’un adolescent est exclu d’une
bande et qu’il n’est donc plus en interaction avec les membres du groupe
linguistique, sa grammaire change.

L’apprentissage d’une langue n’est plus ici un processus lié à une

répétition qui permettrait d’acquérir des structures (perspective structuraliste et
behavioriste), ni la mise en œuvre d’une compétence innée (perspective
chomskyenne). Il dépend de l’intégration à un groupe et des interactions réelles
avec les membres de ce groupe qui font qu’on s’intègre plus ou moins à ce
groupe. Par ailleurs, la langue devient un outil qui sert à la fois à communiquer
avec l’autre (s’il appartient au groupe) et à se distinguer de l’autre (s’il
n’appartient pas au groupe).

Le troisième concept est celui de style. Tout locuteur de la langue peut

utiliser, selon les situations, des styles différents. Il choisira de s’exprimer dans
tel ou tel style en fonction du contexte social, des enjeux, et de la manière dont il
veut se positionner dans le contexte où il parle. Le style choisi pour la
communication constitue une manière de communiquer. Le même contenu peut
être exprimé dans des styles différents qui manifestent des intentions différentes.
Le lien entre style et intention dépend toujours du contexte. L’usage d’un même
style peut ainsi marquer une volonté de s’intégrer au groupe dans lequel on parle
 98

(si n’est celui du groupe où l’on s’exprime) ou une volonté de se différencier du

groupe (si l’on parle dans un groupe qui utilise une autre variante de la langue).

Le quatrième concept est celui d’insécurité linguistique. Si toutes les

langues varient, et si certaines variétés sont plus légitimes que d’autres, il en
résulte que la possession des variantes légitimes donne un sentiment de sécurité
linguistique, alors que leur non possession fait se développer chez le locuteur un
sentiment d’insécurité linguistique. Cette situation est le reflet du pouvoir
symbolique plus ou moins grand que possèdent les variétés linguistiques à
disposition du sujet dans un contexte donné. Tout locuteur se sent en insécurité
linguistique dès qu’il a conscience que dans le contexte où il parle, il existe une
norme qui lui échappe, qu’il parle avec un accent qu’il sait ne pas être celui du
groupe, qu’il ne possède pas tout le vocabulaire en usage dans le groupe, ou qu’il
sente, à quelque niveau que ce soit, qu’il existe une norme qu’il ne maîtrise pas
totalement. Ces critères sont bien sû r fondamentaux pour analyser toutes les
situations de bilinguisme, de diglossie ou dans lesquelles un groupe possédant
ses propres normes linguistiques coexiste avec un autre ou tend à communiquer
avec lui.

Les points sur lesquels l’apport de Labov offre des possibilités

d’application spécifiques en Sciences de la communication sont les suivants :

- Une communauté linguistique se définit par le sentiment collectif que

développent ses membres vis-à -vis de certaines formes de communication quand
ils veulent se reconnaître entre eux et se différencier des autres communautés.
- Les langues possèdent des variantes socialement stratifiées dont l’usage est réglé
par la situation.
- Il n’existe pas de bonnes manières de communiquer et de mauvaises manières de
communiquer. Chaque sujet choisit, en fonction de son groupe social
d’appartenance et de la situation, des formes de codes appropriées.
- Tout code qui sert à la communication ne sert pas seulement à communiquer : il
marque, en situation, à la fois l’appartenance à un groupe et une distance prise
face aux autres groupes. Le code sert donc à celui qui le possède à se faire
admettre dans un groupe, et au groupe à exclure celui qui ne le possède pas.
- A travers la langue et l’utilisation des codes, le pouvoir s’exerce de manière
permanente.

Tout locuteur développe en situation de communication un sentiment

de sécurité s’il utilise ou croit utiliser correctement le code approprié et un
sentiment d’insécurité s’il ne le possède pas ou croit ne pas le posséder. (Bruno
Ollivier, 2007 : 21-24).

Appliqués à la communication écrite, ces principes permettent sans

peine d’expliquer le fonctionnement de l’orthographe simplifiée et à demi
phonétique utilisée dans les sms, sentie par de nombreux adolescents non
 99

comme une faute d’orthographe, mais comme un code approprié à la situation de

communication et dont la maîtrise montre l’appartenance à une communauté.
Plus généralement, les principes de Labov trouvent un écho dans des thèses des
Cultural studies.

Ce code réside dans le langage familier où tous les écarts possibles à

l’écriture normée sont admis : les abréviations, le jargon, les rebus
typographiques, l’épélure … notions indispensables que le formateur devra
maîtriser pour l’apprentissage de cette nouvelle écriture aux adolescents.

2.2. L’approche communicative de l’enseignement des langues.

2.2.1. Les différentes approches didactiques

L’enseignant, pour pouvoir se forger au fur et à mesure de son

apprentissage du métier sa propre méthodologie, doit pouvoir connaître et
s’appuyer sur les approches didactiques qui ont précédé celle (s) actuellement en
vigueur. La palette des idées divergentes, des pratiques contradictoires et des
certitudes revolues que l’évolution de la didactique des langues met à sa portée,
et qui ont souvent engendré des diktats, est pour lui une source inépuisable de
réflexion.

Passons en revue les quelques approches pédagogiques données au

professeur des langues au gré de ses préférences et de ses constatations de « ce
qui marche » et de « ce qui n’a pas marché » ont heureusement prévalu.

1° La méthode traditionnelle « grammaire-traduction»

C’est celle qui a eu la plus longue durée de vie, car, caractéristique du

XVIè siècle, elle s’impose encore de nos jours dans les exercices traditionnels de
thème et de version, voire même dans les activités de traduction des phrases
isolées.

C’est la pratique de la traduction qu’est enseignée la grammaire.

La critique est aujourd’hui aisée, car la compétence communicative est

totalement absente de cette méthodologie.

2° La méthode directe

Une de ses caractéristiques est l’importance donnée à la

prononciation et donc à des activités liées à l’application de l’alphabet
phonétique international (API).

En réaction à la méthodologie précédente, la traduction est bannie de

la classe de langue. Les explications lexicales, du plus correct au plus abstrait, se
font en langue cible, voire à l’aide de gestes et de mimiques. De fait, l’acquisition
du lexique s’avère assez pauvre et difficilement mobilisable pour la
 100

communication, car s’il est aisé de décrire ou de montrer un objet, il est moins
facile de mimer un concept. La grammaire n’est pas explicite, sa découverte par
les élèves est implicite et inductive, selon les documents proposés. Les exercices
de réemploi sont nombreux.

3° La méthode audio-orale

Elle se base sur les apports de la linguistique structurale et donne la

priorité à l’apprentissage de l’oral.

Elle est caractérisée par :

- La présentation dans un dialogue, d’une structure grammaticle,

- La répétition et la mémorisation,
- L’introduction des exercices structuraux.

La critique de la linguistique structurale par Noam Chomsky (1959) a

commencé à se diffuser quelques années plus tard aux Etats-Unis, sonnant le glas
de la méthode audio-orale.

Les critiques mettant plusieurs années à traverser l’océan Altantique,

c’est à cette époque que se sont développées en France les méthodologies dites
structurao-globales audiovisuelles (SGAV) fondées toutes sur la totue-puissance
du structuralisme ainsi que sur une totale confiance dans les théories
behavioristes de l’apprentissage des langues et dans les bienfaits des techniques
permettant de fixer des mécanismes.

C’est en réaction contre ces excès que furent conçues dans les années
1970 des approches « communicatives » qui visaient à donner à l’apprenant
l’occasion de « dire et de faire » (Austin, J.-L., 1991) dans des situations courantes
de communication orale et écrite.

4° La méthode SGAV

Elle met également l’accent sur l’apprentissage de l’oral,

l’apprentissage de la grammaire étant implicite.

La SGAV se base sur deux principes :

- Le structuro-global : pour permettre l’apprentissage, il faut « structurer

globalement » l’apprenant, en lui apportant à la fois des éléments linguistiques
(lexique, grammaire, phonétique) et des éléments non linguistiques tels que le
rythme, l’intonation, les gestes et les mimiques ;
- L’audiovisuel : il faut présenter simultanément l’audio, donc le son, en
l’associant au visuel, donc une image afin de faciliter la compréhension des
messages. L’image sera donc codée en fonction du message présenté.

2.2.2. Définition de l’Approche Communicative (A.C.)

 101

L'Approche Communicative (A.C.) est un terme de la didactique des

langues correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le
contexte de l'énoncé dans une situation de communication. Cette approche
s'oppose aux visions précédentes s'attardant d'avantage sur la forme et la
structure des langues que sur le contexte. Il est important d'étudier cette
opposition au sein des théories linguistiques afin de mieux comprendre le
concept d'Approche Communicative. (Nadine Bailly et Michael Cohen, 2011).

Ce sont incontestablement les travaux du Conseil de l’Europe (en

particulier à l’époque, sur les unités capitalisables et les actes de parole), ainsi
que leurs publications (Un niveau-seuil de Coste, C. et al.), qui ont fait avancer à
pas de géant la méthodologie de l’enseignement des langues.

C’était prévoir la suite des travaux de la division des politiques

linguistiques du Conseil de l’Europe, qui ont abouti, en 2001, à la publication du
Cadre européen de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer et à la
réalisation des Référentiels pour les langues.

2.2.3. La didactique, un terme difficile à circonscrire.

L’expression Didactique des Langues É trangères (DLE) a succédé au

milieu des années 1970 à l’ancienne dénomination Pédagogie des langues. Ce mot
provient du grec didaskein, enseigner. La définition de la didactique n’est pas
chose simple et a donné lieu à d’innombrables controverses. L’une des raisons
expliquant la difficulté de définir précisément ce concept tient dans sa nature
même :

 quel(s) champ(s) disciplinaire(s) la didactique des langues

recouvre-t-elle,
 quel est son degré d’autonomie par rapport à des disciplines
voisines,
 a-t-elle une place originale dans les sciences humaines, constitue-t-
elle une discipline scientifique autonome ?

La DLE peut être considérée comme présentant des options

d’enseignement/apprentissage communes à toutes les langues. On peut
également envisager que chaque langue a des caractéristiques originales qu’il est
nécessaire de distinguer. Dans cette optique, la didactique du français langue
étrangère (DFLE) constitue un sous-ensemble de la DLE.

2.2.3.1. La didactique du FLE: présentation de la problématique.

Dans le cadre de son enseignement à tel type de public, un professeur

de français langue étrangère (FLE) a le plus souvent recours à une méthode qui
est elle-même le reflet d’une méthodologie.
 102

Le terme méthode peut être compris de deux façons différentes. Il

désigne :

 soit le matériel d’enseignement, qui se compose d’un ou plusieurs

livres –livre de l’élève, livre du professeur, livre d’exercices…-,
éventuellement accompagné d’autres supports pédagogiques :
cassettes audio, cédéroms, vidéocassettes ; et naturellement tout
les supports qui se trouvent sur le Net;
 soit l’ensemble des procédés et techniques de classe utilisés pour
assurer l’enseignement/apprentissage de la langue de façon
raisonnée et « scientifique », ce qui suppose la mise en œuvre de
principes théoriques.

Le terme méthodologie désigne :

 soit l’étude des méthodes et la façon dont elles sont appliquées ;

 soit « un ensemble construit de procédés, de techniques, de méthodes, le

tout articulé autour d’options et de discours théorisants ou théories
d’origine diverses qui le sous-tendent » (Cuq et Gruca, 2002, 234).

Par nature, nous employons le terme méthode pour désigner tel ou tel
matériel pédagogique et réserverons le mot méthodologie pour référer à des
principes et/ou à des options théoriques qui sous-tendent l’utilisation dudit
matériel.

Plus concrètement, le professeur de FLES peut recourir à une

méthodologie particulière –à laquelle il a été formé, par conviction ou par goû t-. Il
peut aussi employer des méthodes se réclamant de plusieurs méthodologies. Ceci
lui permet notamment :

 De ne pas être dépendant d’un type particulier de méthodologie,

 De varier considérablement la façon de faire ses cours,
 De s’adapter plus souplement à des publics d’apprenants de cultures différentes,
 De proposer une progression plus souple et plus diversifiée, etc.

Cependant, plusieurs problèmes se posent immédiatement à

l’enseignant :

 Une méthodologie est-elle meilleure qu’une autre (et si oui, pourquoi ?),
 Les méthodes s’en réclamant sont-elles efficaces (et reflètent-elles les principes
méthodologiques dont elles se réclament?)
 Ces méthodes sont-elles utilisables auprès de n’importe quel public
d’apprenants ? (sont-elles « universalistes » ou sensées être adaptés à des
publics spécifiques : enfants, adolescents, adultes, conviennent-elles à tous les
 103

groupes linguistiques ou concernent-elles un groupe linguistique particulier,

etc).
Répondre à ces questions qui paraissent découler du simple bon sens
n’est pas aisé tant l’évolution des méthodologies / méthodes a été rapide dans
l’enseignement du FLE au cours des dernières décennies.

2.2.3.2. La méthodologie au coeur de la didactique.

Le professeur peut être compétent dans plusieurs approches

méthodologiques.
La méthodologie renvoie aux techniques et pratiques de classe en
fonction des savoir-faire de l’enseignant et d’une formation l’ayant initié de façon
critique et raisonnée à l’usage d ‘un matériau pédagogique donné. Cette praxis
vise à doter l’apprenant d’une compétence linguistique de plus en plus élaborée.
Nous comprennons dès lors que ce sont les gestes quotidiens de
l’enseignant dans la classe ou par le biais d’un média -, dans des situations
d’enseignement et d’apprentissage à destination de publics d’apprenants
déterminés qui constituent le coeur de métier.

2.2.3.3. Le FLE et la didactique des langues et des cultures.

L’expression didactique des langues et des cultures a été proposée dans

les années 80 par plusieurs didacticiens. Il s’agissait à l’époque de (d’) :

 souligner l’originalité de la didactique du FLE par rapport à la linguistique

jugée trop hégémonique. La didactique signifie l’enseignement de la
langue mais également de la culture. Cette dernière composante est tenue
pour la quantité négligeable par le linguiste.

 introduire la dimension culturelle dans l’enseignement/apprentissage du

FLE. Outre le fait que cela contribue à démarquer davantage encore la
didactique de la linguistique, cette prise en compte anthropologique
correspondait au besoin de découverte de l’autre envisagé comme un
individu social construisant sa compétence linguistique grâ ce à ses
interactions avec ses pairs. Cette période marquée par les Approches
communicatives était très propice au développement du concept.

Le poids de la culture va aller croissant dans l’univers du FLE. Son

importance est soulignée dans la conception du plurilinguisme prô née dans le
Cadre européen commun de référence pour les langues.

2.2.3.4. Pourquoi parler de linguistique appliquée en didactique du FLE

aujourd’hui?

Nous pensons que :

 104

a) la didactique du FLE n’est pas une discipline autonome. Elle est au carrefour d’un
ensemble de disciplines dites de référence ou encore contributoires. Ces dernières
relèvent des sciences humaines et sociales. La didactique du FLE y emprunte des
concepts, des théories, des modèles, des idées, etc.
b) L’enseignant du FLE doit transmettre une langue et une culture. Ceci est bel et bon.
Toutefois,

 Peut-il le faire simultanément? Si oui, comment?

 Y a-t-il une priorité? D’abord la langue puis la culture? ou bien d’abord la

culture (laquelle, comment, pourquoi, pour quoi) et ensuite la langue?

 Quelle responsabilité incombe d’abord à un professeur : de langue vivante:

doter prioritairement ses apprenants d’un matériel de survie linguistique
et ensuite les initier à la culture étrangère, ou l’inverse?

 Quelle formation un professeur de langue vivante est-il sensé recevoir au

cours de ses études, à l’utilisation de quels outils doit-il être formé pour
exercer son métier avec efficience et correspondre aux attentes et besoins
de ses apprenants? A l’évidence, si quelqu’un s’inscrit à un cours de
langue, c’est d’abord pour tenter d’en apprendre et d’en utiliser les
rudiments.

Il paraît évident que le poids de la linguistique pouvait sembler lourd

dans les années 60-70. Les années 80 ont vu se développer une chasse aux
sorcières structuralistes et le balancier est allé dans la direction opposée:
l’anthropologie culturelle est apparue dans le paysage du FLE et n’a cessé de
prospérer.
Aujourd’hui c’est l’effet inverse qui s’observe. La culture occupe le
devant de la scène de manière hégémonique. Elle est mise à toutes les sauces. La
linguistique est reléguée dans les coulisses. Pour s’en convaincre, il suffit de
parcourir le Cadre européen de référence pour les langues. Ce monument de la
pensée unique n’évoque qu’épisodiquement la dimension linguistique, simple
composante de la compétence à communiquer langagièrement.
Notre position est la suivante. La linguistique appliquée qui avait
cours dans les années 60-70 répondait au simple bon sens. Elle permettait une
synthèse entre les apports de différentes disciplines en vue de l’application pratique
à des problèmes concrets rencontrés en classe. Les méthodologues de cette époque
avaient une formation suffisamment solide en linguistique pour en emprunter
des concepts. L’entreprise n’était ni simple ni exempte de risques. De fait, telle
notion linguistique nouvelle est d’abord destinée à l’intention des linguistes, non
des pédagogues - la théorie des Actes de langage pour ne donner qu’un exemple -.
Il incombe au didacticien d’adapter le concept aux besoins spécifiques des
acteurs de la classe. Avec les dangers inhérents à cette « pédagogisation » qui
risque de dénaturer le concept. Ou, en le détachant de son cadre conceptuel - qui
 105

est une théorie en construction -, de le rendre efficace ou inefficace. L’idéal en

didactique appliquée au FLE : est ce va-et-vient entre pratiques de classe et
disciplines de référence.
Cette situation d’échanges mutuels prévalait à l’époque pionnière du
FLE dans les années 60-70.

 Les années 60-70 sont celles où dominent les méthodes audio-visuelles -

MAV-. Celles-ci sont des méthodologies d’enseignement, centrées sur
l’enseignant qui reçoit une formation spécifique pour utiliser le matériel
pédagogique. il peut référer à un livre du maître lui donnant toutes
instructions et précisions utiles, si nécessaire, pour animer chaque leçon
image par image et séquence sonore par séquence sonore. Les
concepteurs des MAV s’appuyaient sur des acquis de la linguistique
structurale, de la théorie de la communication, de la psychologie, compte
tenu des connaissances de l’époque.

 Les années 80 sont marquées par les Approches communicatives qui se

démarquent de la période précédente. La méthodologie des MAV est jugée
trop lourde et dogmatique. On lui préfère le terme d’approche plus souple,
plus ouvert, moins rigide. Les Approches communicatives favorisent des
pratiques centrées non sur l’enseignement mais sur l’apprentissage.
Désormais, l’apprenant est au centre du dispositif. On tient compte de ses
intérêts, de ses motivations, de ses aspirations.

 Les années 90 sont celles de l’éclectisme. Aucune méthodologie

d’enseignement/apprentissage des langues et donc du FLE n’est
miraculeuse. Chacune offre des avantages et présente des insuffisances ou
des lacunes. Au professeur de faire son choix parmi les méthodologies à
disposition en fonction de ses objectifs, de ses besoins, de sa formation…
Au fond, l’enseignant est livré à lui-même. Et mal compris, l’éclectisme
peut autoriser à faire tout et n’importe quoi… Le délitement de principes
méthodologiques réfléchis qui avait débuté pendant l’ère des Approches
communicatives va s’accentuant pendant la décennie de l’éclectisme. Et la
méthodologie qui était au centre de la formation des professeurs de FLE
est de plus en plus noyée dans un discours didactique de plus en plus
éloigné des préoccupations et problèmes faisant le quotidien des
professeurs et des apprenants.

 C’est aussi au nom de l’éclectisme que s’explique l’occultation de la

méthodologie dans le Cadre européen commun de référence pour les
langues : « … les méthodes à mettre en œuvre pour l’apprentissage,
l’enseignement et la recherche sont celles que l’on considère comme les plus
efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants
concernés dans leur environnement social. L’efficacité est subordonnée aux
motivations et aux caractéristiques des apprenants ainsi qu’à la nature des
 106

ressources humaines et matérielles que l’on peut mettre en jeu. Le respect de

ce principe fondamental conduit nécessairement à une grande variété
d’objectifs et à une variété plus grande encore de méthodes et de matériels
[…]. Le Cadre de référence n’a pas pour vocation de promouvoir une
méthode d’enseignement particulière mais bien de présenter des choix »
(Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001 : 110). La
boucle est bouclée. Ce genre d’affirmation confirme le choix fait dans
beaucoup de formations de professeurs de ne pas enseigner la
méthodologie pratique mais l’histoire de la méthodologie, ce qui n’est pas
du tout la même chose…

Quant à nous, La linguistique appliquée est indispensable pour

former un professeur de FLE. Elle le dote d’un bagage théorique et pratique lui
rendant bien des services en classe. Car c’est une linguistique de terrain, qui se
frotte aux difficultés et aux réussites concrètes se vivant en classe et en direct.

2.2.4. Niveau seuil

L'évolution des théories linguistiques a permis l'instauration d’un

champ favorable à l'avènement de l'Approche Communicative. C'est en 1975 que
ses traits caractéristiques se dessinent réellement lorsque le Conseil de l'Europe
(C.E.) définit le "Threshold Level" (Niveau Seuil) pour l'Anglais qui servira de
modèle pour toutes les autres langues. Inspiré des préoccupations militaires des
Etats-Unis de l'après-guerre cherchant à communiquer de manière efficace dans
les pays où ils débarquaient, le Niveau Seuil (N.S.) du Conseil de l'Europe fait un
inventaire des compétences linguistiques à atteindre pour pouvoir être
rapidement opérationnel dans un pays étranger. Pour la première fois, la langue
est découpée, non plus en structures grammaticales, mais en une liste de notions
et de fonctions définies selon des besoins minimaux.

Les fonctions sont une liste de savoir-faire langagiers permettant

d'être opérationnel dans des situations de communication à l'étranger: "se
présenter", "demander son chemin", "acheter un billet de train". A un niveau plus
abstrait, ces fonctions s'inscrivent dans un certain nombre de notions telles que
"le temps", "l'espace", "les sentiments", "les relations sociales", etc.

Ainsi voit le jour "l'Approche Notionnelle-Fonctionnelle" appelée

également "Approche Communicative", qui inspire encore considérablement les
méthodes d'apprentissages des langues.

2.2.5. Application pédagogique

 107

2.2.5.1. Approche Communicative Vs. Béhaviorisme : Statut de l’erreur

Autonomie
Tout comme pour les fondements linguistiques vus précédemment,
les applications pédagogiques de l'Approche Communicative ne peuvent être
abordées sans procéder à une brève analyse comparative de quelques courants
de l'enseignement des langues.
2.2.5.2. Approche communicative vs. Béhaviorisme

L'Approche Communicative dans l'enseignement des langues voit le

jour en pleine période structuraliste où les pédagogies béhavioristes étaient en
plein essor. Si les méthodes audio-orales et audio-visuelles des années 60-70
offraient l'apport de nouvelles technologies en cours de langues, elles puisaient
encore beaucoup dans des approches structuralistes traditionnelles. Le
béhaviorisme consistait à introduire des structures toutes faites qu'il fallait
répéter puis consolider grâ ce à un processus de stimulus du professeur et de
réponse de l'apprenant. Des exercices structuraux appelés "drills", servaient à
rebrasser les éléments appris par une pratique intensive sur un point de
grammaire précis.

Dans l'approche communicative, il ne s’agit plus de s'attarder sur des

structures grammaticales à apprendre par coeur, mais avant tout sur le sens de la
communication. Une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une
seule et unique réponse contenant une structure syntaxique précise, mais
laissera la liberté à l'apprenant de choisir parmi une quantité de réponses
possibles selon le message qu'il désire faire passer. Ainsi le cours de langues n'est
plus un cours magistral où seul l'enseignant détient le savoir et la bonne réponse. Il
devient une séance interactive ou le contexte de la communication est mis en valeur.
De plus, les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe
avec le nombre exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une
source vaste de documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux,
émissions de radio, clips vidéos, sms, etc.).

2.2.5.3. Statut de l'erreur

Avec la définition du Niveau Seuil du conseil de l'Europe, les objectifs

pour les apprenants de langues étrangères ont changé considérablement. Le
mythe du bilinguisme parfait est remis en question. Il ne s’agit plus de maîtriser
parfaitement la langue cible avec un accent irréprochable mais avant tout d'être
opérationnel grâ ce à un bagage suffisant pour pouvoir communiquer dans un
pays étranger. Ainsi le statut de l'erreur a évolué vers une plus grande tolérance.
On privilégiera la transmission et la compréhension d'un message sensé dans un
contexte de communication au détriment d'une maîtrise parfaite des structures
grammaticales et du lexique.
 108

S'inspirant du constructivisme et de la notion linguistique

d'interlangue, on considère que l'erreur a également une fonction formative.
L'apprenant construit progressivement son propre langage en se servant de ses
erreurs pour évoluer dans son apprentissage. Le professeur détectant les erreurs
peut également profiter de cette opportunité pour apporter un "feedback"
(commentaire) constructif. Ainsi on distingue une évaluation sommative qui
donne une simple valeur numérique aux performances de l'apprenant (une note),
sans pour autant servir à sa progression, et une évaluation formative qui non
seulement situe l'élève dans une échelle de valeurs mais lui apporte également
des éléments pour évoluer dans son apprentissage.

2.2.5.4. Autonomie

Comme nous l'avons compris, le rô le du professeur a

considérablement évolué lors des premières applications pédagogiques de
l'Approche Communicative. Il n'est plus "le maître" qui détient le savoir et qui
n'autorise les interventions des "élèves" que lorsqu'ils sont interrogés. Il devient
un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une
participation orale spontanée. "L'élève" quant à lui, change également de statut :
il se transforme en "apprenant" prenant en charge son propre apprentissage de
manière autonome. En d’autres termes, le cours de langue vivante n'est plus
centré sur le professeur mais sur l'apprenant.

Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la

dynamique de groupe est également considérée comme un facteur majeur de
motivation pour l'apprentissage des langues. Les jeux de rô les, les travaux en
groupes ou par pairs sont encouragés pour instaurer une atmosphère de
confiance et de solidarité favorable à la communication. De la manière, le
"feedback" traditionnellement délivré par le professeur sera désormais produit
par les apprenants eux-mêmes, monopolisant les compétences de chacun et
valorisant l'échange et l'entraide.
2.2.4.5. Evolution

2.2.5.5.a. Un démarrage lent et difficile

Malgré la lancée théorique de 1975 avec la définition du Niveau Seuil

et l'introduction des notions et fonctions par le Conseil de l'Europe, l'Approche
Communicative mit dix ans à être réellement mise en application dans les cours
de langues au sein du système scolaire. Si ses principes de bases étaient
largement adoptés par la majorité de la communauté éducative, le changement
était si important que les éditeurs de manuels scolaires mirent du temps à s'y
adapter. En effet, dans le début des années 80 les méthodes audio-visuelles
circulaient toujours dans les établissements, avec des faux semblants
d'adaptation à la nouvelle approche. Les chapitres des manuels de langues
 109

étaient certes désormais organisés en fonctions et en notions, mais le contenu

demeurait plus que jamais structural et peu authentique.

2.2.5.5.b. L'approche communicative revue et corrigée

C'est seulement vers la seconde moitié des années 80 que les premiers
manuels officiels apparurent, prenant réellement en compte les grands principes
pédagogiques de l'Approche Communicative : authenticité, contexte, interaction,
centration sur l'apprenant, etc. Cependant les projets pédagogiques tombaient
parfois dans des excès et des incohérences qui n'échappèrent pas aux critiques
des spécialistes de l'enseignement. Certes, le contenu était plus authentique et les
activités proposées plus interactives. Ce fû t la fin des "drills", ces fameux
exercices grammaticaux rébarbatifs.

Cependant il n'y avait rien pour combler le vide succédant au grand

balayage des traditionnelles méthodes structurales. La langue orale était
tellement prédominante qu'elle occupait toute la place du cours de langue, au
détriment de l'écrit et de la grammaire. En effet, à force de vouloir tout étudier en
contexte en évitant les règles explicites, la grammaire était devenue quasiment
inexistante ou étudiée brièvement et de manière superficielle. Lorsque les
professeurs se rendaient à l'évidence que leurs apprenants nécessitaient tout de
même un minimum de bagage théorique, ils retombaient finalement dans des
cours de grammaires hors contexte, ressemblant fortement aux anciennes
méthodes qu'ils redoutaient tant.

Pour remédier à cet état de fait, une deuxième génération de

l'Approche Communicative voit le jour dans les années 90 lors de nouvelles
instructions officielles mettant en avant les lacunes en ce qui concerne l'absence
de la langue écrite et de la grammaire. Quatre compétences indispensables pour
le cours de langue sont définies dans un ordre précis, à savoir la compréhension
orale, la compréhension écrite, la production orale, et la production écrite. Ainsi,
on met l'accent sur le principe d'une progression cohérente dans un parcours
d'apprentissage qui va du simple au complexe, du général au particulier et du
connu vers l'inconnu. S'ajoute également une cinquième compétence dite
"méthodologique", qui rejoint l'idée d'autonomie et de centration sur l'apprenant.
Ce dernier est encouragé à acquérir des stratégies d'interaction, d'auto-
évaluation et de réflexion sur son apprentissage. Ainsi la grammaire retrouve sa
place en cours de langue, dans le cadre d'une phase de réflexion en contexte et
d'induction des règles syntaxiques.

2.2.5.5.c. Les approches communicatives sont-elles pertinentes ?

La démarche des promoteurs d'une didactique du français langue

seconde vise, à juste titre, à « maximiser » (M. M. Ngalasso, 1992 : 28) le concept
de langue seconde. Les principaux défenseurs de ce courant sont G. Vigner (1987
 110

et 1992) et J.-P. Cuq (1991 et 1992). Pour reprendre brièvement l'exposé de leurs
positions, on peut dire que ces auteurs rejettent l'utilisation des méthodes
d'inspiration communicative pour privilégier une autre dimension de la langue,
plus informative que communicative : ils proposent de fonder la didactique du
Français Langue Seconde (FLS) autour du rô le essentiel de cette langue, celui de
scolarisation.

L'argumentaire relatif à l'utilisation des méthodes communicatives

dans les pays où le français est langue seconde, et plus particulièrement en
Afrique francophone, ne manque pas de pertinence. G. Vigner (1987 : 44)
dénonçait l'emploi en Afrique « de méthodes trop actives, qui ignorent les rituels
africains de prise de parole, la place de l'enfant dans la société ».

A cette première critique, que l'on pourrait qualifier

d'ethnographique, s'en ajoute une seconde, plus strictement sociolinguistique : le
français ne servant pas à répondre aux situations courantes de communication, le
choix de méthodes reposant sur l'utilisation du français dans pareilles situations
est une erreur. G. Vigner écrit ainsi (1992 : 41) que les « principes communicatifs
en FLS ne sont pas valables » pour la simple raison que les apprenants n'ont pas
besoin du français pour communiquer, disposant pour ce faire de leur langue
maternelle : « Communiquer dans les situations de la vie courante, apprendre à
exercer dans ce cadre un certain nombre de fonctions de communication, c'est
faire l'hypothèse que dans l'univers de vie de l'élève, celui-ci ne dispose pas d'un
autre outil linguistique. Or en situation de langue seconde, l'élève dispose déjà
d'une autre langue, sa langue maternelle (...). »

J.-P. Cuq dresse le même constat (1991 : 191) :

« Il est donc peu probable que l'utilisation de méthodes d'inspiration
communicative présente un intérêt majeur dans de telles situations et il semble
qu'elles n'aient pas rendu les services qu'on en attendait là où on a tenté de les
utiliser. »

Sur un plan différent, G. Vigner va jusqu'à affirmer (1992 : 43) que la

prédominance des approches communicatives, ne permettant de prendre en
compte que la seule « fonction de communication (interaction entre deux
individus) », occulte une autre dimension, cognitive et non plus sociale, de la
langue seconde. L’auteur conseille donc d'insister sur la dimension cognitive du
langage et plus sur sa dimension sociale, essentielle dans les méthodes
communicatives. Travaillant dans cette direction, G. Barbé (1988 : 40) montre
que la langue seconde relaie la langue maternelle « et prend en charge
l'instrumentalité qui lui revient dans le développement cognitif. L'enfant
l'apprend pour apprendre d'autres choses. » Elle note aussi l'importance de la
langue seconde dans les processus de construction de l'identité du sujet.
 111

2.2.5.6. Les principes de l’approche communicative

2.2.5.6.a. La centration sur l’apprenant

L’apport de la psychologie congitive à la didactique des langues est

d’avoir fait prendre conscience que l’individu non seulement participe à son
propre apprentissage, mais en est l’acteur principal. Il faut donc tenir compte de
ses besoins afin de pouvoir lui donner les moyens nécessaires à son
apprentissage (Tagliante, C., 2006 : 55).

Cet apprentissage est un processus actif, dont on ne connaît pas

encore parfaitemant le mécanisme, qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui
est susceptible d’être avant tout influencé par cet individu. Le résultat de
l’apprentissage est moins le produit de ce qui a été présenté par l’enseignant ou
le matériel didactique utilisé, que le produit conjoint de la nature des
informations présentées et de la manière dont cette information a été traitée par
l’apprenant lui-même (Germaine, C., 1993 : 205).

C’est dire aussi que l’apprentissage ne s’effectue pas uniquement à

l’intérieur du cadre de la classe, et que l’enseignant doit tenir compte des
connaissances ou des représentations antérieures de l’apprenant, même
débutant.

Un enseignement communicatif privilégie les besoins linguistiques,

communicatifs et culturels exprimés par l’apprenant. Il se pose alors, pour
certains apprenants, la difficulté de structurer et de maîtriser la masse
d’informations linguistiques et culturelles reçues. C’est à l’enseignant de les
systématiser, par des explications, des activités de réemploi et de strcturation.
D’autres apprenants apprécieront au contraire le rythme et l’efficacité d’un
apprentissage qui est très exigeant mais ne leur fait pas perdre de temps. Leur
motivation n’en sera que plus forte.

2.2.5.6.b. L’enseignement de la compétence de communication

Les éléments constitutifs de la communication varient selon les

théoriciens qui ont cherché à les définir. Ils s’accordent cependant sur quatre
grandes composantes :
– La composante linguistique : elle comprend les quatre aptitudes linguistiques, ou
capacités, de compréhension et d’expression orales et écrites, dont la maîtrise est
régie par la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de
syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaire pour pouvoir les
pratiquer.
– La composante sociolinguistique : c’est d’elle qu’est née la notion de situation de
communication. Claude Germain (1993 : 203) précise que la forme linguistique
doit être adaptée à la situation de communication. Pour pouvoir communiquer, il
ne suffit pas maîtriser la composante linguistique, il faut pouvoir mobiliser ses
 112

connaissances à bon escient, selon la situation de communication dans laquelle

on se trouve. Enseigner à partir de situations de communication plausibles et
culturellement liées au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue,
c’est permettre (à l’apprend) d’utiliser les énoncés adéquants à une situation
donnée (Berard, E., 1991 : 28). D’où les premières actitivés de classe qui portent
sur la reconnaissance de la situation : le statut, le rô le, l’â ge, le rang social, le sexe
des personnnages en présence, le lieu de l’échange, etc., à l’aide des questions :
Qui parle ? A qui ? Où ? De quoi ? Comment ? Pourquoi ? Quand ?
– La composante discursive ou énonciative : elle répond au « Pourquoi » de la
composante sociolinguistique. Elle traite de la traduction, en énoncés oraux ou
écrits, de l’intention de communication qui anime un locuteur. L’intention
correspond à un acte de parole, énoncé dans un certain type de discours ; il peut
s’agir d’obtenir, de donner un ordre ou un conseil, de déclarer son ignorance, de
donner des explications, de relater des faits… (Tagliante, C., 2006 : 56).
– La composante stratégique : il s’agit de stratégies verbales et non verbales,
utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou
pour donner plus d’efficacité à son discours. Il se pose alors le problème des
apprenants dont la réussite en compétence communicative est loin d’être égale
en compétence linguistique. Au tout début de l’approche communicative, les
premières générations d’apprenants communiquaient facilement, de façon
décontractée, mais dans un français très approximatif. Pour ce faire Christine
Tagliante (Ibidem) se pose la question : Quel est donc la place à accorder aux
espects formels de la langue (lexique, grammaire, phonétique), par rapport aux
aspects plus proprement communicatifs ? Le juste milieu réside sans aucun doute
dans les séances de systématisation des acquis, de structuration des
connaissances, de façon à transformer les apprentissages en véritables
acquisitions.

2.2.5.6.c. Les activités communicatives

Ce qui caractérise une activité communicative, selon Morrow (cité par

Germain, C., 1993 : 211) se traduit comme suit :
– Elle transmet de l’information : cela se produit lorsqu’une personne pose une
question à une autre (Par exemple « Comment t’appelles-tu ? ») et qu’elle ne
connaît pas la réponse.
– Elle implique un choix de ce qui est dit et de la manière de le dire : dans un
exercice structural traditionnel, le contenu et la forme linguistique sont
prédéterminés de sorte que l’apprenant n’est pas libre de donner une réponse de
son choix.
– Elle entraîne une rétroaction (un feedback) : c’est par la réaction de son
interlocuteur qu’un locuteur peut déterminer si son but est atteint ou non.
 113

2.2.5.6.c. L’approche communicative en classe

Elle permet de réaliser un travail d'observation et d'analyse qui

permettra de mettre en relation : - énoncés ; - actes de parole ; -
éléments de la situation de communication. Cette observation
analyse peut être réinvestie au niveau des activités d'expression.

Il est possible enfin de réaliser à partir de documents authentiques

différents types d'activités d'expression. A cet égard, le problème des documents
de travail se situe au niveau de la relation à la communication réelle, de la
pédagogisation de ces documents et d'une vision cohérente des objectifs des
séances de travail. Choisir des documents authentiques pour effectuer un travail
d'apprentissage du lexique ou pour réaliser un exercice de substitution
grammaticale qui ne nous semble pas du tout à fait justifié; il est préférable de
choisir pour ces objectifs des matériaux fabriqués dans cette optique.

Les activités valorisées dans l'approche communicative sont celles qui

sont marquées par la créativité et qui donnent une grande part d'initiative à
l'apprenant. Outre les activités de compréhension, les activités d'expression sont
de différents types:

- activités à partir de documents écrits, visuels qui supposent de la part de l'apprenant

une tâ che à réaliser. Selon les consignes de travail, les productions sont plus ou moins
guidées ;

- simulations et jeux de rô les : les premiers sont plutô t des répétitions de la réalité et
sont élaborées soit à partir de situations cadre (la poste - la banque - la rue ...)
ou de consignes données en termes d'actes de parole alors que les seconds ont une
dimension plus théâ trale, demandant aux apprenants d'interpréter un personnage défini
préalablement ;

- jeux : ces activités, si elles ont des objectifs variés : lexicaux, grammaticaux ou
communicatifs, mettent surtout l'accent sur le plaisir que l'apprenant peut avoir à jouer
avec la langue étrangère et à exercer ses possibilités d'expression. Ces activités
permettent à l'apprenant d'être dans des situations réelles pour mener à bien une tâ che
à l'aide de la langue étrangère (cf. Care, J.M., Debyser, F. (1978) et Weiss, F. (1983)).

Les activités liées à l’utilisation des documents authentiques se

déroule en classe et dans la langue étrangère, et ceci est sans doute évident
lorsqu'il s'agit d'un groupe multilingue, se rapprochent alors de situations réelles
où tous les participants sont amenés à négocier du sens et à se mettre d'accord
pour accomplir la tâ che proposée. La difficulté par rapport à ce type d'activités
réside essentiellement dans la façon de les évaluer; de mesurer à travers les
productions, les acquisitions des apprenants et de faire un diagnostic quant aux
manques.
 114

1° Le fonctionnement du groupe-classe

La didactique du FLE est marquée dans les années 70 -80 par ce que
Galisson (1980) appelle « d'irruption de la pédagogie». En effet, en déplaçant le
centre d'intérêt de la classe, de la méthode vers l'apprenant, se posent des
questions pédagogiques qui ne sont pas forcément liées à l'apprentissage d'une
langue étrangère. Le groupe et son fonctionnement, les conflits et les tensions ont
des répercussions sur le succès de l'apprentissage. Les dispositions
psychologiques de chaque apprenant, la façon dont il se situe par rapport à
l'enseignant et aux autres apprenants peuvent être rendues positives par des
dispositifs qui les prennent en compte. L'influence des méthodologies dites non
conventionnelles se fait sentir à travers des préoccupations quant au rô le de
l'enseignant, aux relations qu'il établit avec le groupe, aux capacités que les
apprenants ont pour gérer le travail collectif.

• Interactions entre apprenants : Un certain nombre de points se dégagent des écrits et

des pratiques pour ce qui est de la gestion du groupe-classe. Il semble que le climat créé
dans la classe doit favoriser les interactions entre les apprenants, que l'écoute entre les
participants est capitale puisqu'elle permet à chacun de s'exprimer selon les moyens
dont il dispose : l'essentiel étant qu'il puisse communiquer du sens à travers la langue
étrangère. Le climat d'écoute vise à sécuriser l'apprenant pour qu'il puisse dépasser ses
inhibitions, ses difficultés, ses erreurs. Pour que ceci soit possible, l'attitude de
l'enseignant est un facteur déterminant. Il est cependant évident que cette attitude est
difficilement définissable et que le plus souvent, on en reste à un niveau de
recommandations générales. Cependant d'un point de vue plus technique, la mise en
place d'un réseau de communication suppose des structurations à géométrie variable du
groupe. (Galisson R. (1980).

Il est question de la communication par groupe de deux;

communication par petits groupes ; de la communication d'un membre du
groupe à l'ensemble ; de la communication d'un groupe à un autre ; de la
communication de l'ensemble du groupe. Les différentes structures doivent
permettre à chacun, d'une part, de trouver sa place dans ces modes de
fonctionnement, d'autre part, de se confronter à des modes de communication
divers qui constituent un entraînement par rapport à la réalité moins dans les
contenus (faire passer un acte de parole) que dans les comportements que
l'apprenant aura à développer : savoir prendre la parole, faire passer une
information de façon simple, savoir formuler une demande, vérifier que l'on a
compris l'autre, etc.

Ceci revient à développer chez l'apprenant une attention à l'autre, ce

qui lui permet d'être conscient de ses comportements et qui l'oblige à mettre au
point des stratégies de réponse, donc à se situer dans les interactions en langue
 115

étrangère et à maîtriser tous les phénomènes liés à cette pratique. Encore une
fois, lorsqu'il s'agit de comportement, le terrain devient difficile, puisque la
question de fond est de savoir comment vont s'acquérir ces comportements et
comment faire pour qu'ils soient propres à un individu et non conçus comme des
mécanismes contraignants : « Pour faciliter la communication dans la classe, il
s'agit avant tout de créer une atmosphère différente et de susciter un partage des
responsabilités : quand l'enseignant aura accepté de perdre le monopole des
questions et des corrections, de discuter avec les élèves des objectifs des activités
proposées, quand les élèves sauront véritablement écouter ce que disent leurs
voisins et leur parler directement, alors se tissera un réseau de communication
beaucoup plus proche de ce qui se passe dans la vie réelle.» (Bérard, E., 1991).

• Interactions enseignants/apprenants : Grandcolas (1980, cité par Eveline Bérard,

idem) pose les problèmes que nous venons de mentionner en les situant surtout au
niveau du rô le et de l'attitude de l'enseignant. En effet pour que l'apprenant ait une part
plus active dans la classe et pour que la communication ne soit pas verticale (professeur-
élève), il y a nécessairement redistribution des rô les. Il revient à l'enseignant d'organiser
le travail du groupe, de proposer des documents et des activités, d'expliciter des points
de fonctionnement de la langue et de la communication lorsque ceci est nécessaire.

Mais le groupe d'apprenants peut intervenir en retour sur certains

éléments : programmation des contenus, type de documents, activités. Ceci peut
se réaliser dans le cadre d'une négociation enseignant/apprenants. En fait, une
des meilleures façons d'impliquer l'apprenant dans son apprentissage est de le
faire participer à la gestion de cet apprentissage. Il est question de gérer
l'apprentissage, car apprendre à gérer l'apprentissage participe pleinement de
l'apprentissage lui-même et peut en constituer une dimension essentielle. Il est
par ailleurs évident que les échanges réalisés lors de la négociation seront tout à
fait authentiques, l'enjeu étant tout à fait réel, à condition, bien sû r, qu'un certain
nombre d'éléments soient négociables.

Il faut également que les apprenants aient les moyens linguistiques et

communicatifs de négocier. On peut bien évidemment se demander (Besse,
1980), si la négociation ne se borne pas à une simple manipulation de la part de
l'enseignant. Il est clair que tout n'est pas négociable (les contraintes
institutionnelles, les moyens matériels de l'institution, la formation et la
personnalité de l'enseignant) ; il est également clair, et nous avons pu le
constater, que les négociations, si elles ne sont suivies d'aucun effet, c'est-à -dire
que si la parole des apprenants n'est pas prise en compte, ne créent pas de
dynamique.

La négociation constitue justement un moment privilégié d'écoute de

la part de l'enseignant ; elle permet qu'apprenants et enseignants confrontent et
explicitent leurs projets d'apprentissage et d'enseignement. Cette conception de
 116

fonctionnement du groupe-classe peut poser problème, car enseignants et

apprenants ne sont pas toujours prêts à adopter ces attitudes :

- L’approche communicative demande à l'apprenant d'être actif, de prendre souvent

l'initiative ; l'apprenant par ses habitudes, son passé scolaire n'est pas forcément
préparé à cela ;

- quant à l'enseignant, dans ce type d'approche, on lui demande souvent d'être en retrait,
à l'écoute des apprenants ; cependant pour lui l'équilibre peut être difficile à trouver
entre un retrait total et un interventionnisme trop directif. Le rô le de l'enseignant est
sans doute beaucoup moins codifié : sa personnalité va jouer un rô le plus important.
Mais à partir du moment où chacun sait ce qui lui est demandé, ce sont les interactions
mêmes au niveau du groupe-classe qui jouent un rô le dynamique et qui sont les
éléments-clés de la réussite de l'apprentissage. (Coste D.L., 1981).

2° Bilan de l’apport de l’approche communicative.

Dresser un bilan de l'approche communicative est complexe, car il y a

des écarts entre la définition d'un cadre, la mise en application et l'évaluation de
cette application en termes de succès/échec.

Nous écarterons d'emblée les approches qui peuvent être qualifiées de

déviantes, qui utilisent au niveau du discours didactique le terme communicatif,
et qui ne retiennent qu'un élément pour fonder l'ensemble à titre d'exemples :

- l'utilisation d'actes de parole est la garantie d'une approche communicative ;

- l'approche communicative consiste à attendre que les apprenants expriment leurs

besoins et il n'est pas nécessaire de prévoir un schéma d'organisation de cours.

Nous nous situerons dans le cadre que nous avons défini, bien que
notre essai de définition soit imparfait pour dégager les faiblesses, les forces de
ce type d'approche et les points qu'il conviendrait d'approfondir.

• Les faiblesses : Une des ambiguïtés de l'approche communicative réside dans le

rapport qu'elle entretient avec les disciplines de référence (- linguistique -
pragmatique - analyse de discours – psycholinguistique - sociolinguistique). Il y a
sans doute autour de l'approche communicative une imprégnation, la connaissance de
travaux qui ont une influence sur les principes didactiques qui se dégagent : ceci
constitue un environnement théorique, un univers de référence qui nourrit la réflexion
pédagogique au même titre que la réflexion sur la pratique.

Il y a par ailleurs des emprunts de concepts tels que ceux d'actes de

parole, de besoins liés à une intégration réductrice dans le cadre de l'approche
communicative. Il est évident que lorsqu'on s'éloigne d'un rapport du type :
application d'une théorie linguistique à l'enseignement des langues, les rapports
sont plus flous. Sur ce point, il semble que l'approche communicative se soit
 117

arrêtée trop rapidement à l'utilisation de concepts isolés ; il devrait être possible

par exemple de renforcer la relation entre les travaux sur l'analyse de discours,
l'analyse de conversation et la mise en place d'une approche communicative. Il
est indispensable que l'approche communicative se nourrisse des recherches
menées dans d'autres disciplines pour en retenir les concepts, techniques ou
démarches qui peuvent être intégrés : l'intégration de la simulation comme
technique de travail est significative. (Bérard, E., 1991).

Une des ambitions de l'approche communicative est d'enseigner une

compétence de communication en langue étrangère avec toutes ses 60
composantes. Opposer compétence linguistique et compétence communicative
pose le problème d'une manière stérile et ne permet pas de déterminer la part
respective de chacune des composantes et leurs interrelations. S'il est
relativement aisé de définir dans un programme d'enseignement les contenus
prioritaires de communication (en termes d'actes de parole ou de notions) et les
contenus linguistiques qui en découlent, il n'en va pas de même pour les contenus
socio-culturels. (Idem)

Pour évoluer en langue étrangère, l'apprenant a besoin d'un savoir

minimal sur la culture et sur le fonctionnement social du groupe dont il apprend
la langue. Ce type de connaissances est souvent rejeté dans la dernière partie
d'un programme d'enseignement. De la même manière, si l'on se fixe comme
objectif de donner à l'apprenant tous les moyens de communiquer dans la langue
étrangère, il est nécessaire de travailler non seulement sur la langue mais sur des
domaines comme l'implicite, les gestes, les mimiques.

On peut alors se demander jusqu'à quel point l'apprenant devra

intégrer des comportements qui se rapprochent de ceux d'un natif. En outre, il ne
s'agit pas d'acquérir des comportements automatisés dans la langue étrangère
mais plutô t de développer la capacité de réagir à des situations de
communication variées et d'interagir avec l'autre.

• Les points forts : Les problèmes évoqués, même s'ils restent sans solution immédiate,
ne doivent pas masquer certains points forts de l'approche communicative qui, à l’avis
d’Eveline Bérard (1991), expliquent son développement, que ce soit au niveau des
contenus, des activités, de la prise en compte de l'apprenant.

- Tout tend dans l'approche communicative à se rapprocher de la réalité et à donner à

l'apprenant accès à cette réalité de la communication en langue étrangère le plus
rapidement possible. La dynamique qui se crée dans cette relation entre apprentissage
et possibilités de se confronter à la réalité constitue un point-clé puisqu'il s'agit
d'acquérir un savoir-faire en langue étrangère et dans une certaine mesure un savoir-
être. Ceci suppose que le contact avec la langue étrangère soit possible, mais ce contact
peut se réaliser sous des formes très différentes selon la situation (contacts avec des
natifs, avec les médias).
 118

- Le deuxième atout de l'approche communicative tourne autour de la motivation :

motivation de l'enseignant, parce qu'il a une responsabilité au niveau du choix des
documents, de la programmation des activités, parce qu'il fait varier les modes de
travail, les activités et documents. Mais surtout motivation de l'apprenant par la
confrontation permanente avec le réel : intérêt des documents, variété, et possibilité
d'investir ses acquisitions au niveau de la compréhension d'abord puis de l'expression.

- Mais le facteur le plus positif est l'investissement des apprenants dans leur
apprentissage, dans la gestion du travail de la classe. Une participation active qui va
dans le sens de l'autonomie, une responsabilisation des participants, du groupe ont un
effet bénéfique sur l'apprentissage. Il s'agit alors d'un fonctionnement de type
contractuel entre apprenant et enseignant. Cet aspect de l'approche communicative,
implication de l'apprenant dans son apprentissage, est un facteur moteur à condition
que le dispositif de travail permette réellement de le mettre en place.

• Les conditions de réussite : Des appréciations sur l'approche communicative sont

souvent formulées sans tenir compte des conditions préalables à une mise en place
d'une méthodologie communicative telle que nous l'avons définie.

- La condition essentielle de réussite de l'approche communicative concerne

l'enseignant, qui dans le mouvement de recentrage sur l'apprenant, apparaît souvent
comme le parent pauvre du dispositif.

Au niveau de l'enseignant, les conditions sont de trois ordres :

1. compétence linguistique et communicative dans la langue étrangère si l'enseignant

n'est pas natif et n’a pas connaissance du fonctionnement socio-culturel ;

2. formation méthodologique à la pratique de techniques qu'il utilisera dans la classe et

connaissance précise des outils pédagogiques : méthodes, matériaux complémentaires,
documents. Ces deux types de compétence, tournée, la première, vers la langue à
enseigner, relevant la seconde, du domaine professionnel, peuvent s'acquérir ou se
modifier dans le cadre d'une formation initiale ou continue.

3. capacités de s'adapter, d'être disponible, d'être à l'écoute des apprenants, de gérer un

groupe en formation. Il est évident que cette dernière condition relève de la personnalité
de l'enseignant et ne peut être modifiée qu'à travers un travail d'analyse et de réflexion
sur ses comportements.

Réunir ces conditions peut apparaître totalement irréaliste lorsqu'on

connaît de près certaines situations d'enseignement du FLE ; cependant, il y a
comme pour la compétence de communication des phénomènes de
compensation entre ces trois éléments, mais en deçà d'un certain seuil, la mise en
place d'une approche communicative est impossible.
 119

On pourrait objecter que les conditions de travail de l'enseignant sont

des facteurs de réussite ou d'échec quel que soit le type de méthodologie utilisée.
C'est sans doute partiellement vrai, mais l'approche communicative, de par ses
exigences, et parce qu'elle est moins codifiée au niveau de sa mise en place,
suppose que l'enseignant possède certains savoir-faire et ne s'en remette pas à
l'utilisation stricte d'un manuel.

- La deuxième condition touche à la cohérence du système mis en place ; on confond

parfois approche communicative et éclectisme, compris dans le sens d'un assemblage
entre diverses méthodologies : traditionnelle, audiovisuelle, communicative. Il ne s'agit
pas dans le cas de l'approche communicative de mettre en place une pratique codifiée,
de refuser certains types d'exercices sous prétexte qu'ils appartiennent à un autre
courant méthodologique, mais de mettre en place une approche guidée par certains
principes essentiels, qui tienne compte de la réalité de la situation pédagogique, à
savoir :

o des apprenants : profils et objectifs ;

o de l'institution : organisation, possibilités matérielles et humaines ;
o des enseignants : compétence linguistique, professionnelle ;
o des outils didactiques ;
o des ressources de l'environnement.

Méthodologiquement, les querelles se situent parfois au niveau de la

terminologie : il est évident que l'approche décrite peut être identique à une
approche fonctionnelle de l'enseignement de FLE. Par ailleurs, il est certain
qu'apprendre ou enseigner une langue ne peut se faire que dans un cadre
communicatif, dans la mesure où il est forcément question de communiquer en
langue étrangère.

Enfin, beaucoup de polémiques auraient été évitées si les expériences

diverses avaient été mises à plat et analysées. Mais il est alors question
d'évaluation et il est clair que cet aspect, l'évaluation intégrée au processus
d'apprentissage, reste un des points faibles de l'approche.

2.2.6. Les documents authentiques

Dans une pédagogie centrée sur l’apprenant, il faut pouvoir aller au

devant des demandes et introduire, hors manuel d’apprentissage, des éléments
culturels issus du vécu quotidien des personnes dont on enseigne la langue.
La défintion la plus courante du document « authentique », de quelque
nature qu’il soit (écrit, oral, visuel ou audiovisuel), est qu’il s’agit d’un document
qui n’a pas été conçu à des fins pédagogiques. Ce type de document ne devient
pédagogique que par l’exploitation qu’en fait le pédagogue (Tagliante, C., 2006 :
57).
 120

L’opposition document pédagogique/document authentique n’est pas

nécessairement pertinente. Il est fréquent que le document authentique, donc
« non pédagogisé », soit le document pédagogique par excellence.
Les avantages qu’il représente, dès les premières heures de
l’apprentissage, ne sont plus à démontrer :
– Le document authentique n’appartient pas au monde scolaire, sa nature est
reconnue par les apprenants comme faisant partie du monde extra-scolaire,
quotidien, du monde où l’on a, dans sa langue maternelle, vu, lu, entendu, écrit ou
manipulé ce type de documents. Leur diversité n’a d’égale que la richesse du
monde réel : affiches, brochures, porpectus, modes d’emplois, questionnaires
administratifs, sondages, tracts, articles de presse, correspondances personnelles
ou professionnelles, chansons, films, journaux télévisés, programmes de cinéma,
de théatre, faits divers, factures, bulletins de salaires, texto, etc. La liste est infinie.
Le document authentique est ainsi un objet privilégié de comparaison des
cultures.
– L’enseignant peut aisément s’en procurer, l’apprenant également. Ce dernier sera
encouragé à en apporter en classe, développant ainsi des habitudes de recherche
et de consultation personnelle et enrichissant ses connaissances des réalités
socioculturelles de la langue étudiée.
– Le document authentique intervient dans l’organisation d’une progression
parfois rigide en introduisant de façon naturelle du lexique et des structures non
encore étudiés. Le matériel linguistique qu’on y trouve est par essence
imprévisible, la progression de l’apprentissage conseillée dans les manuels filtre
et dose ce matériel linguistique. Cependant, si l’on pose comme postulat que
chaque individu apprend selon ses propres modalités d’acquisition, le corollaire
sera qu’une seule et unique progression pour toute une classe est un système
trop contraignant, constate Christine Tagliante (Ibidem : 58).
– La multiplicité des exploitations pédagogiques qui peuvent être faites à partir des
documents authentiques (compréhension globale, puis compréhension détaillée,
fine et analytique, repérage d’une même occurrence, approfondissement d’une
structure, enrichissement du lexique, évaluation, etc.), permet de passer de la
notion de progression à celle de « progrès ». Robert Galisson (1980) propose de
les appeler « matériaux sociaux » par opposition aux « matériaux scolaires ».
– Il permet enfin de favoriser le développement des interactions dans la classe de
langue ; même s’il ne suffit pas à lui seul à mettre en œuvre une pédagogie de
« l’authenticité » qui, elle, implique l’authenticité des interactions verbales.

2.2.6.1. Le rôle de l’enseignant

Si elle n’exclut pas la rigueur, l’apporche communicative n’est guère

compatible avec une attitude uniquement directive.
L’enseignant qui pratique une communication de personne à personne
avec l’apprenant crée une relation pédagogique authentique. L’enseignant
débutant pourra penser qu’il s’agit d’une question de dosage, entre une relation
 121

de type autoritaire (« l’enseignant – robinet » face à l’élève « réceptable »), qui est
censée forcer le respect, et une attitude permissive, dont on pense qu’elle attire la
sympathie. Il n’en est rien. L’attitude de l’enseignant est certes fonction de sa
personnalité, mais elle est en réalité dictée par le type de méthodologie qu’il a
choisi d’appliquer.
Les activités communicatives font appel aux capacités d’analyse et de
réflexion. Le travail en petits groupes, par les échanges qu’il suscite, favorise cette
réflexion. L’enseignant y participe, dans son rô le de facilitateur, de guide vers la
découverte.

2.2.6.2. Le rôle de l’apprenant : le contrat d’apprentissage

L’authenticité dans la relation pédagogique relève d’une démarche qui

s’élabore dès les premiers contacts entre enseignant et apprenants, que ces
derniers soient ou non débutants.
Ce que l’on appelle le contrat d’apprentissage est le premier
instrument de communication véritable entre le praticien de la langue étrangère
et chacun des individus du groupe classe.
Le terme « contrat » renvoie à l’idée de deux partenaires liés par un
engagement qui a fait l’objet d’une négociation et qui, au final, a été pleinement
accepté par les deux parties. Le second terme précise ce sur quoi va porter la
négociation : l’apprentissage.
Ce contrat, ou ces règles du jeu, est élaboré pour montrer que dès le
départ, l’apprentissage se fait à deux, sur le plan de quasi-égalité. Chacun des
deux acteurs va s’engager et devra accepter ses engagements.
 A quoi s’engage l’enseignant ?
– Il explique, en langue maternelle et si possible à l’aide de la grille de niveaux ou
grille pour l’auto-évaluation de Christine Tagliante (2006 : 66 – 67), en quoi
consiste la maîtrise d’une langue étrangère. Dans le cas d’un public scolaire
(captif), il montre, sur la grille, où devraient logiquement se trouver ses élèves, et
à quel endroit de la grille il s’engage à les mener, notamment dans une
perspective d’examen. Dans le cas d’un public non scolaire, il demande à chacun
de se situer sur la grille, pour chacune des capacités langagières. Cela amène à
une première prise de conscience du chemin déjà parcouru et de qui reste à faire,
avec l’aide de l’enseignant.
– Il précise les modalités de travail (individuelles, en tanderns, en petits groupes,
en grand groupe) qui seront pratiquées en fonction des objectifs (initiaux,
intermédiaires ou finaux) à faire acquérir.
– Il présente ces objectifs de façon à ce que les apprenants aient une idée claire de
ce qu’ils seront capables de faire à l’issue du cours.
– Si un manuel précis est utilisé, l’enseignant explique en quoi cet ouvrage répond
aux objectifs et décrit la façon dont il compte l’utiliser.
– Il présente la variété des supports (dans le manuel et hors manuel) qui seront
utilisés en classe (sonores, visuels et audiovisuels), pour que la langue enseignée
 122

s’inscrive dans la réalité socioculturelle qui est celle de ses locuteurs natifs et
incite les apprenants à commencer leur collecte.
– Il présente, si possible, le Portfolio européen des langues qui correspond à la
classe d’â ge de ses apprenants et en explique l’utilité.
– Il parle ensuite de la façon dont il envisage son rô le d’enseignant : celui qui est là
pour aider à comprendre (un facilitateur), qui corrige et explique (un guide), qui
anime les activités de groupes (un animateur).
– Il développe rapidement les procédés qui seront mis en œuvre pour évaluer les
acquis, en séparant clairement le domaine du contrô le (institutionnel) de celui de
la prise d’information (auto-évaluation, évaluation formative). Il annonce que les
critères d’évaluation pourront être discutés.
– Il fait comprendre que dans ce type d’apprentissage, beaucoup d’éléments sont
négociables (modalités de travail, critères d’évaluation, etc.) et que ces
négociations se feront au cours de pauses-discussions, qui seront organisées soit
à fréquence déterminée, soit à la demande.
 A quoi s’engagent les apprenants ?
– A saisir toutes les occasions de communiquer et de pratiquer la langue cible en
situation, en classe (avec les co-apprenants et l’enseignant), en dehors de la
classe avec des natifs.
– A saisir toutes les occasions d’être en contact avec la langue cible : en feuillant
des revues, en regardant des films en version originale, sous-titrés ou non, en
recherchant des informations sur le pays de la langue cible.
– A communiquer activement en faisant partager leurs connaissances aux autres
apprenants.
– A participer à une relation d’aide dans les sous-groupes de travail.
– A prendre le risque de faire des erreurs en cherchant à exprimer leur véritable
intention de communication et à faire fonctionner ainsi leur interlangue.
– A ne pas hésiter à indiquer un besoin d’approfondissement.
– A compléter leur Portfolio européen des langues au cours de séances
programmées ou non.
– A apprendre à estimer leurs acquis et à demander à être évalués.
– A accepter d’être corrigés par les pairs et de les corriger.
– A chercher à savoir comment fonctionne la langue cible et à comparer ce
fonctionnement avec leur langue maternelle. Cette liste n’est pas exhaustive.

Sollicités par l’enseignant, les apprenants s’exprimeront sur la

démarche de contrat. On leur demande ensuite de se prononcer sur les
engagements qu’ils se sentent prêts à prendre, quitte à y revenir quelque temps
plus tard, lorsque l’expérience d’enseignement et d’apprentissage communicatif
aura débuté.
 123

2.2.6.3. Le traitement de la grammaire

L’approche communicative accorde une large place à la grammaire

explicite, contrairement aux méthodologies SCAV qui préconisaient une
grammaire implicite inductive.
Au demeurant, Benjamin Bloom explique que dans l’apprentissage, les
capacités intellectuelles des individus se mettent à l’œuvre dans un ordre précis.
Elles comportent six niveaux, chacun englobant le précédent, que nous
schématisons de la manière suivante :
Tableau 7 : Les capacités intellectuelles

1 2 3 4 5 6
Mémoire Compréhension Application Analyse Synthèse Création
Capacités intellecutelles Capacités intellecutelles Capacités intellectuelles
inférieures médianes supérieures
Source : C. Tagliante, 2006, p. 30.
Si nous appliquons la taxonomie de B. Bloom à l’apprentissage des
langues, la mémoire et la compréhension seraient sollicitées en premier, ce qui
permettrait à l’apprenant de transférer ces connaissances mémorisées et
comprises afin de les appliquer. Nous atteindrons alors un autre niveau de
capacités intellectuelles caractérisées par la possibilité d’analyser, par exemple
des faits de langage, puis de les synthétiser afin d’avoir la prise de recul
nécessaire à la création, donc à l’expression. Nous pensons que la dernière
capacité intellectuelle originale de Benjamin Bloom « évaluation » se traduit le
mieux dans l’enseignement des langues en « création », synonyme d’expression.
Dans une pédagogie de type traditionnel, les capacités de
mémorisation, compréhension et application sont fortement sollicitées. On
explique une règle de grammaire et on demande à l’apprenant de l’apprendre par
cœur, de la mémoriser, avant de vérifier par un exercice d’application si elle a été
apprise et comprise. Dans le cas des exercices structuraux, ce schéma fonctionne
comme suit : l’apprenant transforme sans peine et automatiquement l’un des
éléments présent dans l’exercice structural, mais sera peu capable de fournir la
structure exacte lorsqu’il en aura besoin pour communiquer.
Aujourd’hui, nous devons faire fréquemment appel, en tout premier
lieu, à la capacité d’analyse des apprenants. Nous considérons en effet que la
réflexion personnelle est un facteur d’acquisition. Un phénomène linguistique
dont on comprend le fonctionnement par l’observation, la comparaison, la
réflexion, l’analyse s’assimile mieux, se grave profondément dans la mémoire
sans qu’il soit besoin de l’apprendre par cœur. Ce phénomène pourra être
rappelé par l’apprenant au moment où , dans son désir d’expression, il en
éprouvera le besoin.
L’approche communicative ou actionnelle de l’enseignement des
langues postule que pour que l’apprenant puisse communiquer en langue
étrangère, on doit lui donner les moyens de se constituer un bagage personnel
 124

d’outils linguistiques qui lui permettront d’atteindre ses objectifs

d’apprentissage. Ces moyens ne sont pas des explications, mais des stratégies de
découverte. Le rô le de l’apprenant s’arrête là . Dans ce jeu de
découverte/acquisition, c’est maintenant à l’enseignant de conceptualiser, puis
de systématiser les découvertes. C’est-à -dire de replacer dans un contexte
méthodique ce qui a été mis à jour par la déduction. Cela permet d’une part de
rendorcer la conviction de l’apprenant que sa découverte a été importante
puisqu’elle entre dans un système organisé, et d’autre part de faire prendre
conscience que cette nouvelle acquisition a désormais un statut officiel qui n’est
dû qu’aux apprenants et non au seul enseignant. Cette nouvelle acquisition, enfin,
vient compléter le bagage linguistique mobilisable en cas de sollicitation ou de
besoin.
Cette étape de conceptualisation/systématisation ne signifie pas que
l’acquisition est définitive, comme le souligne Christine Tagliante (2006 : 31), car
ce serait oublier que « rien n’est jamais acquis », mais simplement qu’elle est en
bonne voie.
Nous revenons pour dire que l’approche communicative sollicite
considérablement les capacités cognitives supérieures : observation, réflexion, et
analyse ayant comme objet des phénomènes linguistiques sélectionnés et
présentés dans un corpus. Ces démarches permettent de formuler ses
découvertes, sinon du fonctionnement de la langue, du moins du fonctionnement
du corpus qui lui a été présenté. Cette activité est dite de conceptualisation
grammaticale. La conceptualisation est en elle-même une activité communicative
puisqu’elle fait produire des énoncés en langue cible dans une situation
authentique de classe : la situation de recherche active. Pour être efficace, elle est
suivie d’exercices de systématisation.
La grammaire communicative s’intéresse également à la grammaire
en situation : grammaire de l’oral, de l’écrit, grammaire textuelle, grammaire
situationnelle.

2..2.5.4. Le traitement des erreurs

Faire produire des énoncés dans des situations de communication

revient à faire produire des erreurs. L’erreur, dit André Lamy (1981), est le
tremplin vers l’expression juste.
L’erreur n’est que la manifestation de l’interlangue, c’est-à -dire la
maîtrise provisoire de la langue cible en train de se construire. L’erreur fait donc
partie intégrante de cette langue intermédiaire, entre les balbutiements du début
de l’apprentissage et l’état de relative maîtrise final. C’est par ses erreurs que
l’apprenant progresse, en testant ses hypothèses de fonctionnement du nouveau
système qu’il est en train de se créer.
On se gardera donc d’interrompre un apprenant, qui, dans une activité
de situation de communication, fait des erreurs. En revanche, on fera fréquement
des pauses-grammaire, des conceptualisations, des activités de systématisation et
 125

de réemploi, soit à partir des erreurs relevées, soit à partir de structures

nouvelles. La question de dosage intervient encore ici.

2.2.5.5. L’introduction d’un lexique riche et varié

A la limite, avec une bonne connaissance du lexique, une personne

finit toujours par se débrouiller en langue cible (Germain, C., 1993 : 215).
Que veut dire Claude Germain dans cette affirmation ?
Le problème de l’acquisition du vocabulaire dans une approche
communicative est difficile à résoudre dans la mesure où les documents
authentiques introduisent de façon non contrô lée une masse de termes inédits
dont le réemploi est aléatoire ou lointain.
L’apprenant, quant à lui, sollicite sans cesse l’enseignant pour obtenir
de lui les termes dont il a besoin pour s’exprimer.
Outre les activités lexicales que nous proposerons plus loin, il est
toujours utile et non déshonorant de faire constituer le lexique progressif de la
classe, en replaçant les mots nouveaux dans le contexte où ils sont apparus.

2.2.5.6. L’emploi de la langue 1

Si l’apprenant se sent sécurisé par des confirmations, en langue 1 de

ce qu’il a subodoré du fonctionnement de la langue 2, il serait dommage de l’en
priver. Le recours à la traduction systématique n’est, en révanche, d’aucune
utilité.
Il faudra recourrir à la règle du dosage quant au recours à la langue
maternelle, car le temps est dépassé où les directives méthodologiques en
interdissaient l’usage.
2.2.5.6.a. La notion de progression (voir Borg, S., 2001)
Toute démarche didactique, toute procédure rationalisée et
économique d’enseignement aboutissant à la mise au point d’un modèle ou d’un
itinéraire d’apprentissage implique les décisions suivantes :
– Au choix des éléments à enseigner ou à privilégier dans l’enseignement ;
– A la mise en ordre de ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux
adaptée aux buts recherchés (facilité, rapidité, consolidation de l’apprentissage,
etc.).
Ce dernier type de décisions détermine ce qui, dans un manuel, une
méthode ou simplement une pratique pédagogique suivie, est appelé
« progression » (Galisson, R., Coste, D., 1976).
Il ne peut exister de progression « universelle », que l’on pourrait
donner comme modèle à l’enseignement des langues, comme par exemple
enseigner les éléments de la langue en allant du plus simple au plus complexe.
Cependant, l’enseignement des langues se fait par niveau de
compétences, en en connaissant les contenus, sur base des référentiels. Pour le
français, ceux-ci transposent les compétences de communication générale en
 126

spécifiant et répertoriant, de façon quasi exhaustive, les éléments présentés dans

chaque niveau de compétence et qui permettent de maîtriser ces niveaux.
Les éléments ci-après devront être pris en compte et spécifiés :
– les situations de communication ;
– les formes discursives ;
– les fonctions du langage et leur réalisation linguistique. On compte 113 fonctions,
dont la réalisation langagière se fera différemment, à l’aide du degré de maîtrise
des structures et du lexique dont dispose l’apprenant à chaque niveau de son
apprentissage ;
– les notions générales et les formes linguistiques correspondantes ;
– la grammaire (morphologie et structures) ;
– les notions spécifiques classées et hiérarchisées en catégories et sous-catégories,
à l’intérieur desquelles et à travers lesquelles s’organise le lexique qui s’y
rapporte. Le classement adopté, sémantico-référentiel à plusieurs étages, permet
à la fois de regrouper thématiquement et sémantiquement les notions et les
unités lexicales.
On y trouve également des inventaires de la matière sonore, de la
dimension socioculturelle, des compétences transversales. Les programmes de
langues et les progressions qui y sont associées devront désormais en tenir
compte.

2.2.5.6.b. De l'approche communicative à la perspective actionnelle.

Selon Christian Puren (France), le CECR (Cadre européen commun de

référence) ne prétend pas proposer une méthodologie. Pourtant, une lecture
attentive du texte révèle une nette orientation vers la perspective actionnelle,
sans doute parce qu'elle semble la mieux adaptée aux besoins linguistiques des
apprenants. A en croire J.L.M, Trim, (1997), auteur du Guide d'utilisation du
Cadre européen commun de référence (désormais CECR,) et par ailleurs l'un des
concepteurs historiques des Niveaux seuil qui avaient, au début des années 1970,
lancé en Europe l'Approche communicative (désormais « AC »), la nouvelle
cohérence didactique ébauchée dans ce cadre se situerait dans le simple
prolongement de la précédente : La perspective privilégiée est de type actionnel.
Cette orientation est la marque des travaux du Conseil de l'Europe depuis le
début des années 70 ; elle considère l'apprentissage des langues comme une
préparation à une utilisation active de la langue pour communiquer. «
L'apprentissage fondé sur la « tâ che » est, tout naturellement, une tendance forte
et croissante dans le cadre de l'approche communicative. »

« Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières,

celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui
seules leur donnent leur pleine signification » (CECR : 15). On constate dans ces
quelques lignes trois « décrochages » plus ou moins implicites (plus ou moins
inconscients ?) par rapport à l'AC :
 127

1) L'exercice de référence de l'AC était la simulation, où l'on demande à l'apprenant en

classe de faire comme s'il était un usager en société. Or est posée ici une distinction
apprentissage/usage suffisamment importante pour être reprise sous la forme
apprenant/usager,

2) L'AC privilégiait les tâ ches langagières - et parmi celles - de (se) présenter, demander,
informer, etc., c'est-à -dire de réaliser des actes de parole accompagnés, comme il est
décrit dans la grammaire fonctionnelle, des notions indispensables (en l'occurrence
l'identité, le lieu, la date…). Or l'agir de référence annoncé dans ce texte du CECR est
l'action sociale, c'est-à -dire un agir avec l'autre (par la langue ou autrement), dans lequel
les actes de parole ne sont qu'un moyen. Ainsi, « passer une soirée chez de nouveaux
amis » va certes impliquer de se présenter, mais cet acte de parole n'est qu'un moyen au
service d'un des objectifs sociaux de la soirée, qui est de faire connaissance.

La fin de l'idéologie communicativiste comme toutes celles qui sont

apparues auparavant dans l'histoire de la didactique des langues-cultures, cette
dernière évolution majeure de la didactique des langues/cultures ne peut se
comprendre que par rapport à l' évolution générale des idées ; que comme la
conséquence, en l'occurrence, d'une remise en cause de l'idéologie
communicativiste qui avait en son temps permis l'avènement de l'AC (on parlait à
l'époque de la « révolution de l'information et de la communication » au profit
d'un autre systéme d'idées dont le noyau dur est l'action . Cette nouvelle
idéologie impulse depuis maintenant une cinquantaine d'années dans de
nombreux domaines d'activités sociales telles que le management d'entreprise
ou l'administration publique - ce que l'on appelle une « orientation-projet ». Mais
le passage suivant du Cadre montre aussi clairement que, chez ses auteurs au
moins, le CECR prend de la distance d'avec l'AC des Niveaux seuil : si les seules
tâ ches communicatives, d'où le nom donné à cette approche, or il est affirmé ici
qu’un Cadre de référence pour l’apprentissage, l'enseignement et l'évaluation des
langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se
situer par rapport à une représentation d'ensemble très générale de l'usage et de
l'apprentissage des langues.

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type

actionnel en ce que l’on considère avant tout comme l'usager et l'apprenant d'une
langue, comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâ ches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnememt donnés, à
l'intérieur d'un domaine d'actions particulières - les tâ ches ne sont pas
seulement langagières,

3) L'agir de référence de l'AC était un agir sur l'autre par la langue: dans une situation de
prise de contact initiale, il s'agit par exemple de la formation méthodologie. Nous
continuons ici de pointer trois idées émergentes, mais très convergentes. En les
illustrant d'exemples empruntés volontairement à des domaines d'action sociale
différents de celui de l'enseignement/apprentissage des langues-cultures.
 128

L’ « action sociale» sera définie ici comme « action collective à finalité

collective » : ce que réalise par exemple une équipe, se prête en émission de
fournir à la bonne personne la bonne information au bon moment, et en
réception de sélectionner et utiliser la bonne information au bon moment. Si
auparavant certains parlaient beaucoup des dispositifs techniques facilitant la
transmission et l’échange. Les analyses produites par les sciences économiques et
les sciences de gestion permettent une compréhension de la dimension humaine
et sociale du savoir. Les chercheurs en sciences de l'information et de la
communication ont tenté de réimégrer la réflexion sur ce partage dans des
contextes situationnels, que ce soit en termes de contraintes structurelles
(logiques, économiques et sociales) ou d'adaptations conjoncturelles (crises).
Dans ces différents types de situations, ils ont en particulier insisté sur la prise en
compte nécessaire des différentes logiques d'action à l'œuvre et de leur
dialectique.

C'est l'action commune, et non la simple communication, qui est la

condition d'une véritable compréhension de l'autre dans une entreprise, mais
aussi des parents élevant leurs enfants, des joueurs de football sur le terrain, une
ONG lors d'une mission humanitaire, un parti politique préparant une élection.
Ou encore un groupe d'élèves travaillant un exposé à présenter devant leurs
camarades, et plus généralement tout enseignant avec ses apprenants tout au
long d'un cours de langue collectif, la perspective actionnelle ainsi conçue
redonne de plein droit à l'enseignement/apprentissage scolaire une authenticité
que l'approche communicative lui a déniée pendant trois décennies.

Dans l'approche communicative, la situation de référence d'usage

social de la langue est le voyage touristique: modèle typique de la rencontre à la
fois ponctuelle et initiale. La communication ne suffit pas pour l'action sociale, et
peut même la gêner, présentant ce qu’on pourrait appeler « la révolution du
travail collaboratif ». La messagerie électronique est devenue dans la très grande
majorité des entreprises le seul outil de collaboration utilisé par les employés.
Mais la messagerie n'est pas un outil de collaboration, c'est un outil de
communication, d'où le degré de saturation extrême auquel est arrivée la plupart
des boîtes aux lettres. » http://www.mayetic village.fr/ Livre Blanc, 2004,
consulté le 13 mars 2019.

Dans la vie privée comme dans la vie professionnelle, l'enjeu en effet

n'est plus de communiquer, les moyens techniques permettant actuellement à
chacun de transmettre à n'importe qui n'importe quoi. L'enjeu est désormais de
maîtriser l'information de manière à la rendre la plus efficace possible pour
l'action commune. C'est l'action sociale qui détermine la communication. Un
chercheur dans le domaine de la communication en entreprise, Amos David,
présente ainsi en 2005 ce qu'il considère comme « l'une des évolutions les plus
marquantes de ces dernières années dans les domaines de recherche en système
 129

d'information » : « Cette évolution porte sur l'orientation/ utilisation de ces

systèmes. Il ne s'agit plus simplement de modéliser les informations en fonction
de leurs contenus mais en fonction des utilisations qui en seront faites. Il faut
donc prendre en compte à la fois les caractéristiques liées aux problèmes à
résoudre par les informations ainsi que les particularités des utilisateurs de ces
systèmes. »

Quant à une nouvelle configuration didactique, les auteurs du CECR

posent fortement d'une part l'idée de l'agir, d'autre part la distinction entre usage
et apprentissage. Mais ils ne proposent pas, comme il aurait été de ce fait
nécessaire, un concept pour l'agir d'usage et un autre pour l'agir d'apprentissage.
Contrairement à leur utilisation indistincte de « Formation – méthodologie –
évolution - historique des configurations didactiques ».

Les Competences sociales : « Actions – Tâ ches - Constructions de

référence sociales de didactiques scolaires correspondent aux références
correspondantes :

1. capacité à entretenir sa formation d'honnête - homme en la compétence dans les

textes classiques en transculturelle. Par exemple : traduire, lire, en paradigme
méthodologique traditionnelle se replongeant dans le « fonds du domaine des valeurs
lire indirect) (XIXè siècle) commun d 'humanité». (E. Durkheim) ;

2. capacité à entretenir la compétence paradigme direct sur la méthodologie directe

pour les enseignements à distance des connaissances métaculturelles, parler sur les
documents authentiques de second degré du secondaire scolaire, les compétences
langagières et culturelles à partir des documents authentiques ;

3. capacité à échanger la compétence parler avec des simulations et jeux de rô les

interculturelle, approche communicative ponctuellement des informations ou agir sur
les actes de parole ;

4. capacité à cohabiter avec la compétence des activités de médiation entre propositions

d'une séquence didactique des étrangers ou des compatriotes, il est question de
multiculturelle des langues ou des cultures du plurilinguisme» ;

5. capacité à travailler dans la co-culturelle d’actions collectives à dimension qui ébauche

d'une « perspective durée en langue étrangère avec le domaine des agir avec collective
(activités de type actionnelle) » des locuteurs natifs et non natifs, des conceptions et de
pédagogie du projet de la langue-cible, des valeurs contextuelles partagées : « tâ che» et «
action », nous proposons de réserver « action» pour l' agir d'usage (ou social) et «
tâ che » pour l'agir d'apprentissage (ou scolaire). Nous définissons ainsi de manière
abstraite « action » comme « unité de sens au sein de l'agir d'usage », tandis que «
tâ che » comme « unité de sens au sein de l'agir d'apprentissage », et « perspective
actionnelle » comme « relation entre action de référence et tâ che de référence ».
 130

Il se trouve en effet que, dans l'histoire de la didactique des

langues/cultures, toutes les méthodologies ont eu leur propre perspective
actionnelle, toutes se sont constituées en fonction d'un certain agir d'usage de
référence, et il se trouve que la tâ che d'apprentissage de référence a toujours été
conçue dans une relation d'homologie maximale avec cet agir social. En d'autres
termes, on a toujours privilégié en dasse le type de tâ che qui correspondrait le
mieux au type d'action auquel on prépare les élèves.

Dans l'AC par exemple, pour enseigner aux élèves à conununiquer en

société, on leur fait communiquer en classe comme s'ils étaient en société. De la
même maniére, dans la méthodologie active scolaire des années 1920-1960, on
leur faisait faire du commentaire de documents authentiques pour leur donner la
capacité de maintenir plus tard un contact à distance avec la langue/culture
étrangère, l'« explication de textes » apparait maintenant comme une activité
artificielle, mais c'est seulement parce que l'objectif social de référence a évolué.
Si cette loi d'homologie continue à fonctionner pour l'approche actionnelle du
CECR, on va donc devoir désormais, pour préparer les élèves à l'action sociale,
privilégier en classe ... des actions sociales.

Le modèle d'enseignement/apprentissage correspondant est connu et

disponible depuis déjà longtemps, et c'est la « pédagogie du projet », à laquelle on
peut donc prédire un bel avenir dans l'enseignement des langues au cours des
décennies à venir par rapport à l'évolution historique de ces différentes
perspectives actionnelles au sein des « configurations didactiques »,
c'est-à -dire des ensembles cohérents reliant entre eux les compétences
langagière et culturelle visées, les actions et tâ ches de référence ainsi que les
constructions méthodologiques correspondantes. (Le français dans le monde· n°
347).

Avec la perspective actionnelle, il ne s'agit plus seulement des

étrangers pour s'informer. Dans l'AC, la communication - principalement
interindividuelle - était à la fois le moyen et l'objectif alors que dans la PA, la
communication consiste à communiquer ponctuellement avec des étrangers.
Mais le travail inter et infra-langagier n'est qu’en continu avec eux, comme dans
une entreprise. La perspective actionnelle redonne de plein droit à
l'enseignement/apprentissage scolaire une authenticité que l'approche
communicative considère comme l'un des moyens au service de l'action
collective. Un exercice communicatif s'achève naturellement lorsque les
informations ont été échangées entre les participants : on ne se préoccupe pas de
ce que chacun pourra faire de l'information reçue.

Mais il faut cependant travailler en continu et garder à l'esprit la

longue durée avec d'autres en situation de langue actuelle et en didactique de
FLE. Dans l'AC, la situation de référence d'usage social de la langue est le voyage
touristique. On remarquera ainsi que, dans les dialogues des manuels
 131

communicativistes, les interlocuteurs commencent toujours un nouveau dialogue

et font très rarement allusion à des échanges antérieurs ; ou encore que les
personnages y sont bien plus souvent des passagers. Avec la PA émerge la prise
en compte d'un nouvel objectif social lié à la poursuite du projet d'intégration
culturelle, et qui consiste désormais à préparer les apprenants à travailler, dans
leur propre pays ou dans un pays étranger, avec des natifs.

En conclusion, l’approche communicative préconise une analyse des

besoins langagiers des apprenants, mais sans donner clairement à l’enseignant
les indications qui lui auraient permis de la réaliser et d’en tenir véritablement
compte. Le changement notable, dans ce domaine, par rapport aux méthodes
précédentes, est la souplesse de progression lexicale et grammaticale. Ces deux
éléments sont désormais au service de la communication. Si un apprenant, dans
un énoncé oral, cherche à exprimer quelque chose qui appartient au passé, on lui
donnera, dès le début de l’apprentissage, les moyens de le faire, de façon à ce
qu’il puisse réaliser ce qu’il avait l’intention de dire. Les nouveaux outils lexicaux
et grammaticaux sont ainsi introduits, presque au fur et à mesure des besoins.
Cela ne signifie pas que ces outils sont considérés comme acquis, car il faudra
ensuite les systématiser.

2.3. La théorie du signe linguistique.

2.3.1. Les facteurs du changement linguistique

L’activité du langage résulte d’une part de l’utilisation de signes

linguistiques comme symboles de la réalité, réalité objective du monde extérieur,
perçue par nos sens et conceptualisée, aussi bien que réalité de nos
représentations spécifiquement mentales ; elle résulte, d’autre part, du
groupement de ces signes selon un enchaînement qui opère dans la formation de
phrases. Guilbert, L. (1975) soutient que la création linguistique se manifeste
doublement au niveau du signe et au niveau de la phrase, sans que cette dualité
implique l’opposition entre les deux aspects de la création.

Chaque langue a un nombre de phonèmes déterminés grâ ce auxquels

on forme du vocabulaire en nombre infini. Sur le plan de la syntaxe, chaque
langue possède un nombre déternimé des règles avec lesquelles on arrive à
former, à entendre et à comprendre des phrases en nombre illimité. Ceci rejoint
la théorie de l’apprentissage prô né par Chomsky qui montre que chaque sujet
adulte comrend spontanément et émet des phrases qu’il n’a jamais entenues ni
prononcées.

Dans le cadre du signe linguistique, il s’établit une correspondance

entre une substance sonore ou graphique appelée signifiant et une tranche
délimitée dans le continuum de la réalité, de l’expérience ou de l’univers
sémantique, par une représentation conceptuelle appelée signifié. Les deux plans,
 132

signifiant et signifié, sont les deux aspects indissociables d’une même réalité
linguistique ; le signe linguistique « avion » n’a d’existence que par référence au
contenu « appareil plus lourd que l’air, à ailes, actionné par un moteur » ; la
succession des phonèmes [a] [vjõ ] acquiert une cohésion de signe distinct à partir
de l’instant où l’articulation de la succession des phonèmes a dégagé l’ensemble
[a + vjõ ] distingué dans la chaîne parlée par la correspondance entre cette
substance phonématique et la représentation conceptuelle. En contre partie, le
concept « avion » a commencé d’exister linguistiquement à partir du moment où
il a reçu sa consécration par le mot avion, dans le brevet déposé par l’inventeur
Ader en 1890. Peu importe que les éléments de cette création conceptuelle et
d’un objet expérimenté aient pu apparaître antérieurement dans la conception
des chercheurs, et par des mots différents comme aéroplane ou orthoptère ; le
concept et le mot se sont formés en tant qu’unité indissociable originale,
différente des désignations antérieures et des conceptions antérieures, du jour où
l’invention a donné naissance à l’unité linguistique avion (= avjõ + « avion ») pour
la désigner. Le signe linguistique est donc un symbole par rapport à la réalité
extérieure, doté d’une réalité spécifique en tant que signe linguistique à double
face (face « signifiant » et face « signifié ») ; la dénomination réside dans
l’établissement de la correspondance entre une substance « signifiant » et un
contenu « signifié » et non directement entre la réalité non linguistique et le signe
linguistique.

La seconde forme de la créativité linguistique est la réunion des signes

linguistiques dans un enchaînement ou énoncé qui forme l’unité de signification
de la phrase. Désignation par un signe linguistique et formation de phrases ont
pour but la communication de messages entre les individus d’une même
communauté ; cet échange est possible seulement si le signe linguistique se
réfère à une représentation commune aux individus qui communiquent et si
l’interprétation du contenu de signification donné par le locuteur à un
groupement de signes en phrase correspond à des règles de grammaire qui
régissent la syntaxe des mots les uns par rapport aux autres. Les deux aspects de
la créativité linguistique apparaissent comme complémentaires, pour la raison
qu’il n’existe pas de signe linguistique qui ne soit destiné par essence à entrer en
combinaison avec d’autres signes dans la formation de phrases en vue de
l’échange d’expériences entre les membres d’une même communauté ; pour la
raison aussi que la représentation conceptuelle de la réalité peut prendre la
forme de la phrase, de la périphrase ou de la paraphrase comme préfiguration de
l’acte de dénomination par un signe unique ou comme substitut du signe dans
l’énonciation du discours métalinguistique sur ce signe.

La concordance, et la complémentarité à la fois, entre ces deux formes

de créativité linguistique tient à ce que, au niveau des signes, un nombre limité de
signes a pour fonction de représenter un infinité d’éléments du monde extérieur,
une infinité de représentations de la réalité par des locuteurs différents, et qu’au
 133

niveau du groupement des signes en phrases, un nombre limité des types

syntagmatiques d’enchaînements de signes permet de produire une infinité de
phrases. La néologie est incluse dans la symbolisation linguistique, dans la
disproportion entre le caractère illimité de la réalité à exprimer et le nombre
limité des éléments ou groupes d’éléments aptes à l’exprimer, l’affirme encore
Guilbert, L. (1975).

Nyrop a bien noté cette nécessité de la création lexicale dans

l’Introduction générale de sa grammaire historique (1899 – 1930 : 3) : « Qu’il
s’agisse d’une découverte scientifique, d’un progrès industriel, d’une modification
de la vie sociale, d’un mouvement de la pensée, d’une manière nouvelle de sentir
ou de comprendre, d’un enrichissement du domaine moral, le néologisme est
impérieusement demandé, et tout le monde crée des mots nouveaux, le savant
aussi bien que l’ingorant, le travailleur comme le fainéant, le théoricien comme le
praticien ». L’aspect le plus directement perceptible et le moins discutable du
changement linguistique est, en effet, la naissance de relations lexicales nouvelles
entre des signifiants et des signifiés en référence à des choses, à des créations, à
des pensées nouvelles. Dans son aspect référentiel, le changement linguistique
répond à la nécessité élémentaire de la connaissance qui épouse les rythmes de
l’évolution du monde, à la nécessité de la communication de toute expérience
nouvelle. Le langage ne serait pas, s’il ne satisfaisait pas ce besoin vital.

2. 3.2. Mutabilité linguistique et permanence du système linguistiques

Il faudra remarquer avec Guilbert, L. (1975) que la communication,

qui est l’objet de la symbolisation opérée par le système d’une langue, confère au
langage un caractère social. Le signe linguistique permet à chaque homme de
prendre possession du monde en se le représentant, de coordonner sa pensée par
une succession de signes, selon les règles du système grammatical que possèdent
tous les hommes d’une même communauté linguistique et de la communiquer
aux autres membres de sa communauté.

Le langage est donc le lieu où se rencontrent des nécessités

contradictoires, le changement et la stabilisation : la réalité à exprimer, en effet,
en tant que réalité objective du monde extérieur et par rapport à la communauté
au sein de laquelle il vit, est multiple, changeante, sujette à de constants
enrichissements, et génératrice d’une infinité de représentations qu’elle suscite,
crée une situation objective de renouvellement en suscitant de nouveaux signes
linguistiques. Mais par réalité, il faut entendre, non seulement les choses du
monde et connaissance expérimentale, mais aussi la diversité des réactions
psychologiques des locuteurs en tant qu’individus et en tant que membres d’un
groupe social. Ces diverses motivations psychologiques et sociales trouvent leur
expression dans cette faculté que possède tout sujet parlant de produire
constamment des phrases nouvelles jamais formulées antérieurement, jamais
entendues.
 134

Cependant le système de symbolisation de la réalité par l’ensemble de

signes et de combinaison de signes qu’est une langue, comporte aussi un principe
de stabilité de par la nature sociale de la langue destinée à la communication
entre des individus différents : les facteurs de stabilisation du système des signes
sont indépendants de la réalité et inhérents au système de la langue ; ils résultent
de la nécessité d’une représentation et d’une expression communes chez les
membres d’une même communauté, pour qu’ils puissent communiquer, se
comprendre. Il y a un impératif social à l’instauration de règles de formation des
signes et de combinaison de signes par rapport à l’infinie diversité de la réalité, ce
qui fonde le code linguistique.

La langue, en tant que structure autonome par rapport à la réalité

extra-linguistique, est dotée de la permanence impliquée par le système lui-
même ; de plus, elle est le système de communication d’une communauté qui se
reconnaît par elle, si bien qu’elle devient un élément de la permanence de la
communauté elle-même ; elle assure sa continuité de génération en génération,
sa tradition. Le système linguistique porte en lui-même une force de conservation
nécessaire socialement. Pour qualifier ces aspects contradictoires, Saussure, F.
(de) (1955 : 104) employait les termes contraires de « mutabilité » et
« immutabilité » de la langue. Selon que l’une ou l’autre de ces forces
contradictoires se trouve privilégiée au cours du déroulement historique de la vie
des sociétés, on assiste à des crises idéologiques dans l’appréciation de la
nécessité de la mutation linguistique. Mais la réalité quotidienne de la langue
chez les locuteurs est l’illusion de la permanence de la stabilité du système
linguistique créé par le fonctionnement du système.

2.3.3. Changement linguistique et structure sociale

La langue est un fait social, non seulement par son fonctionnement,

par sa nature de code réglant les échanges linguistiques entre les locuteurs d’une
communauté, mais aussi en tant qu’institution inhérente à une socicété et
soumise aux lois d’évolution de cette société. C’est du moins la thèse émise, à
l’aube de ce siècle, par A. Meiller (1958) pour expliquer le changement
linguistique.

« Il y a un élément dont les circonstances provoquent de perpétuelles

variations, tantô t soudaines et tantô t lentes mais jamais entièrement
interrompues, c’est la structure de la société… », decouvre A. Meiller (1958 : 16).
Il continue : « Dès lors, il est probable, à priori, que toute modification de la
structure sociale se traduira par un changement des conditions dans lesquelles
se développe le langage. Le langage est une institution ayant son autonomie ; il
faut donc en déterminer les condtions générales de développement à un point de
vue purement linguistique, et c’est l’objet de la linguistique générale ; il a ses
conditions anatomiques, physiologiques et psychologiques, et il relève de
l’anatomie, de la physiologie et de la psychologie qui éclairent à beaucoup
 135

d’égards et dont la considération est nécessaire pour établir les lois de la

lingusitique générale ; mais du fait que le langage est une institution sociale, il
résulte que la linguistique est une science sociale et le seul élément variable
auquel on puisse récourir pour rendre compte du changement linguistique est le
changement social dont les variations du langage ne sont que les conséquences,
parfois immédiates et directes, et le plus souvent médiates et indirectes ».

Si le problème du changement linguistique ne peut plus être posé

selon un sociologisme schématique, il reste que la socio-linguistique moderne est
amenée à réexaminer les relations qui s’instituent entre les structures sociales et
le fonctionnement du code linguistique et à y déceler la source de mutations
linguistiques.

Bref, toute langue évolue nécessairement. Le principe de cette

évolution se trouve dans l’arbitraire du signe, c’est-à -dire dans le mode de
correspondance entre le symbole linguistique et le référent instituant une
certaine liberté de création des signes. Mais c’est là ne prendre en considération
que les signes linguistiques dans le système de la langue ; celui-ci comprend aussi
la grammaire qui définit les relations entre les signes, pour former les phrases.
D’autre part l’énonciation de la chaîne du discours se présente sous la forme
orale et la forme écrite. On doit se demander si dans la défintion du changement
linguistique, il faut avoir en vue la totalité des parties constitutives du système de
la langue, en tant que système, ou s’il faut s’attacher à définir le changement
relatif à chacune d’entre elles. Le concept même de système repose sur un
ensemble de relations et d’oppositions dont la définition implique la permanence
et la stabilité, si bien, qu’à la limite, la langue, en tant que système, serait
immuable.

En fin, Saussaure, F (de) (1955 : 124) affirme que « les altérations ne

se faisant jamais sur le bloc, mais sur l’un ou sur l’autre de ses éléments, ne
peuvent être étudiées qu’en dehors de celui-ci. Sans doute chaque altération a
son contre-coup sur le système ; mais le fait initial a porté sur un point
seulement : il n’a aucune relation interne avec les conséquences qui peuvent en
découler pour l’ensemble. Cette différence de nature entre termes successifs et
termes coexistants, entre faits partiels et faits touchant le système, interdit de
faire des uns et des autres la matière d’une seule science. »

Or le changement linguistique, sous l’aspect de la création, réside dans

la pratique des locuteurs de la communauté linguistique qui, par
l’infléchissement des règles du système, individuel d’abord, puis collectif,
finissent par introduire le changement. C’est même le point de vue de Martinet, A.
(1967) pour qui le changement est inhérent au fonctionnement de la langue, à la
fois par la juxtaposition de générations différentes dans une même communauté
à un moment donné, et par la diversité des situations linguistiques réelles. Il
note : « On se contentera de rappeler que les langues se modifient sans jamais,
 136

pour cela, cesser de fonctionner et qu’il y a des chances pour que la langue qu’on
aborde pour en décrire le fonctionnement, soit en cours de modification… Dans
ces conditions, on se demandera s’il est possible de dissocier l’étude du
fonctionnement de celle de l’évolution ». Pour toute réponse, Martinet, A. (1967 :
29) suggère que « la description soit strictement synchronique, c’est-à -dire
fondée exclusivement sur des observations faites pendant un laps de temps assez
court pour pouvoir être considéré en pratique comme un point sur l’axe du
temps ».

Ayant ainsi mis l’accent sur tous les faits de changement de la langue
et toutes les causes d’évolution linguistique, on peut alors décrire le système de
l’écriture phonétique de la langue « sms », considéré comme une nouvelle
structure de la langue pratiquée par les adolescents en ce moment de l’histoire
dominé par les Technologies de l’Information et de la Communication. Le
changement, constaté comme réalité, est éliminé de l’analyse à un moment
donné, au profit de la notion d’équilibre dans une perspective purement
descriptive.

Le deuxième chapitre s’est penché sur les théories qui alimentent

cette dissertation. Ces théories passées en revue ont aidé à baliser, tant soit peu
les différentes significations des concepts fondamentaux ainsi que le
cheminement orthodoxe de l’étude. Cette partie du travail ouvre, en conséquence,
la porte à la présentation, à l’analyse et à la discussion des résultats de la
recherche avant de préconiser, enfin, l’utilisation des sms en classe de français au
degré moyen du secondaire en République Démocratique du Congo.
 137

CHAPITRE TROIS : DEMARCHE METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE.

Ce chapitre jette des bases méthodologiques ayant conduit au

déroulement de l’enquête, à la présentation des données et à l’interprétation des
résultats de l’investigation. Ceci nous permet de comprendre après analyse
l’opportunité qu’offre cette nouvelle écriture pour son utilisation comme
« documents authentiques » en classe du français langue étrangère pendant les
leçons qui concourent à l’apprentissage de l’orthographe au degré moyen du
secondaire.

3.1. Enquête

3.1.1. Objectif de l’enquête

L’utilisation des documents authentiques, à l’occurrence les sms, ne

fait nullement pas objet de l’enseignement de l’orthographe dans
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Si quelquefois, les
enseignants recourrent à quelques documents authentiques, tels que notices
publicitaires, tracts, extraits des journaux, magazines ou livres, pour se pencher
sur les explications détaillées ou globales ; ils ne font aucun usage des sms pour
améliorer l’orthographe, renforcer l’interaction et initier les apprenants à la
culture des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC).

Les sms sont une opportunité pour apprendre l’orthographe aux

apprenants de tout â ge. Etant donné que nous n’ayions pas été saisi au cours de
nos enquêtes par un enseignant du secondaire qui aurait trouvé la mixité des
codes (langage « libre » des sms – langue normée du français) dans les copies
remises par des élèves. Il est jusqu’ici vrai que les élèves du secondaire ne
semblent confondre ni les registres de langue dans leurs échanges oraux, ni les
registres d’écriture dans leurs devoirs écrits. Et s’ils le font, c’est moins dans la
confusion des écritures texto et conventionnelle que dans la non-maîtrise des
formes et normes orthographiques, surtout au moment de la prise des notes qui
réquiert de la rapidité.

Ainsi motivé, nous avons voulu mener cette étude pour tenter
d’intégrer dans les pratiques de classe l’utilisation des sms, comme documents
authentiques, pour ces raisons :
 138

– initier les élèves à cette nouvelle écriture ;

– les inciter à ne pas confondre cette écriture à l’orthographe normée ;
– susciter auprès des enseignants le goû t de la nouveauté et sur le plan des
documents à utiliser, et sur les nouvelles approches d’enseignement, et sur les
techniques innovantes, actives et participatives ;
– ne pas confondre les deux orthographes dans la vie active en société ;
– encourager les activités communicatives dans l’apprentissage des langues
vivantes, à l’occurrence le français langue étrangère.

3.1.2. Paramètres territoriaux et de l’espace

La population de notre recherche est constituée des sms recuillis

auprès des élèves de deux écoles de Kinshasa, ville – capitale de la République
Démocratique du Congo, à savoir : l’Ecole Révérend KIM de nationalité coréenne
et le Collège des Génies Ruta 1 à Ngiri-Ngiri.

3.1.2.1. Présentation de l’Ecole Révérend KIM/site de Pompage

L’école Révérend KIM/Site de Pompage, autrefois « Institut de

l’Espoir » (cf. n° MINEPSP/CABMIN/001/989/96), est une école privée agréée
par l’arrêté ministériel n° MINEPS-INC/CABMIN/0087/2016. Elle a été créée par
le Révérend Pasteur KIM KYUNG SIK de nationalité sud coréenne, venu en RDC en
1982 pour l’évangélisation des Congolais. Le 23 décembre 1997, le Révérend
KIM crée une association sans but lucratif (ASBL) dénommée « Mission
d’Evangélisation Protestante au Congo » (MEPCO) en sigle. Cette ASBL, qui se
veut apolitique, axe son action sur l’évangélisation, l’éducation et les œuvres
sociales de développement au profit de la population congolaise, en général et de
la jeunesse, en particulier.

Cette école présente une structure officielle de : quatre (4) classes de

la maternelle, six (6) classes du primaire, six (6) classes du secondaire et dix-huit
(18) classes des humanités ayant les options suivantes : Littéraire (Latin-
Philosophie), Scientifique (Chimie-Biologie et Mathématique-Physique),
Pédagogie Générale, Commerciale-Informatique.

L’école Rév. KIM. se trouve implantée sur l’avenue Lukunga n° 36 bis,

au quartier CPA/Mushie, en la Commune de Mont-Ngafula dans la ville Province
de Kinshasa. Elle appartient à la Sous-Division urbaine de Mont-Ngafula, dans la
Division urbaine de Kinshasa-Ouest.

L’école a terminé son année scolaire 2017-2018 avec un effectif de

786 élèves, dont 117 en troisièmes et 127 en quatrièmes. Nous avons eu affaire à
142 élèves de cinquièmes et 131 élèves de sixièmes pour nous fournir des sms
utiles à nos enquêtes.
 139

3.1.2.2. Présentation du Collège des Génies Ruta 1

Le collège des Génies Ruta est une école privée agréée par l’arrêté
ministériel n° MINEPSP/CABMIN/0750/2011 du 25/08/2011 et associée à
l’ASSONEPA. Il a été créé en septembe 1998 par son promoteur, Monsieur
l’Ingénieur LWENDJOKO NDJONDO José.

Il présente une structure officielle de : trois (3) classes de la

maternelle, six (6) classes du primaire, quatre (4) classes du secondaire et
trente-deux (32) classes des humanités aux options suivantes : Littéraire (Latin-
Philosophie), Scientifique (Chimie-Biologie), Pédagogie-Générale, Commerciale-
Administrative, Coupe et Couture, Mécanique Générale, Electricité Générale ainsi
qu’Hô tellerie et Restauration.

Le collège des Génies Ruta 1 se trouve sur l’avenue Ngiri-ngiri n° 214

bis entre les avenues Saïo et 24 Novembre, au quartier Saïo, Commune de Ngiri-
ngiri dans la ville Province de Kinshasa. Il appartient à la Sous-Division urbaine
de Ngiri-ngiri, dans la Division urbaine de Kinshasa-Funa. Il est entouré par le
Complexe scolaire « Crème de Leader » à l’Ouest et par l’EP 9 et 11 Ngiri-ngiri à
l’Est. Le Collège des Génies Ruta 1 fonctionne dans un immeuble de trois niveaux
construit en matériaux durables.

A la fin de l’année scolaire 2018-2019, cette école a eu un effectif de

719 élèves, dont 75 en troisièmes et 103 en quatrièmes. Nous avons eu affaire à
222 de cinquièmes et 225 de sixièmes qui furent enquêtés.

3.1.3. Durée de l’enquête

Notre enquête s’est étendue sur une période de deux années

scolaires : 2017 – 2018 et 2018 – 2019, période qui coïncide avec nos prestations
dans ces deux écoles, comme professeur de latin et de français. Nous avons mis ce
temps précieux à profit pour y mener nos recherches sur l’usage des sms par nos
apprenants.

3.1.4. Méthodes et techniques utilisées

Notre protocole a consisté en trois étapes complémentaires :

1. Une tâ che de transcription dans un carnet des sms nous envoyés par les élèves
apprêté pour cette fin.
Exemple : g v1 G viendrai a l’ecole à 14 h 00 !! pr le texte g puissé d l’eau !
2. Une tâ che de transcription en langage sms, d’un texte de quelques phrases
courtes dictées par l’enseignant et qui serait le contenu d’un message adressé à
une amie ou une camarade de classe.
 140

Exemple : Bonjour Olivia, comment ça va ? Je t’envoie ce message pour te

demander si on a un examen demain. S’il te plait, dis-moi si ça concerne toutes les
leçons ? J’attends ta réponse. Bisou.
3. Un questionnaire d’explication sur la manière d’écrire un sms et la relation entre
les fautes d’orthographe et d’écriture d’un sms en vue d’obtenir plus de
précisions :
a- Est-ce que vous préférez effectuer un appel téléphonique ou envoyer un sms ? Et
pourquoi ? ;
b- Préférez- vous écrire (dans le cas du sms) le mot en entier ou l’écrire selon le
langage sms ? ;
c- Avez- vous peur de commettre des fautes d’orthographe en écrivant un sms ? Et
pourquoi ?

3.2. Déroulement de l’enquête

Tout chercheur utilise des méthodes de recherche en rapport avec

l’objet et l’objectif de son étude. Il est important de rechercher des méthodes, des
techniques et des procédés qui permettent la collecte des données, en tenant
compte de la nature des données à récolter.

Dans le cadre de ce travail, nous avons recouru à la méthode

d’enquête sur terrain. En notre qualité d’enseignant, nous avons misé sur cette
fonction pour nous approcher de nos enquêtés qui sont les élèves de deux écoles
privées agréées de la ville de Kinshasa, à savoir : l’école Révérend Kim, site de
Pompage et le collège des Génies Ruta à Ngiri-ngiri. La première école appartient
à la division de la Lukunga, tandis que la seconde est à celle de la Funa.

La récolte des sms s’est fait de la manière suivante : nous demandions

aux élèves de m’adresser leurs sms dans un langage proche de celui de copains de
classe ou de génération. Dans un deuxième moment, nous leur demandions de
nous envoyer les sms reçus de leurs amis ou ceux qu’ils adressaient à leurs
connaissances. Enfin, dans un but purement didactique, nous avons procédé par
des dictées préparées au cours desquelles nous nous sommes employé à
demander aux apprenants de transposer leurs dictées en langage sms. Les sms
ainsi récueillis étaient immédiatement notés et consignés dans le cahier apprêté
pour cette fin.

3.2.1. De l’échantillon

Après la collecte et considérant les apprenants enquêtés comme

formant notre population d’étude, nous nous sommes appliqué à étudier les
textismes de leurs sms, comme variable de cette population. Nous comprenons
par « textisme » le changement dans la forme orthographique d’un mot par
rapport à l’écrit traditionnel. La densité de textismes est égale au nombre de
changements divisé par le nombre total de mots du sms. La formule est donc : DT
 141

= N/n (c’est-à -dire : DT = densité de textismes ; N = nombre de changement et n =

nombre total de mots du sms). Plus le nombre de textisme est important, plus le
sms se relève pertinent.

Le corpus présenté compte 125 texto (sms) sur les 392 recueillis
auprès de nos enquêtés. Tous ces sms ne sont cependant pas pertinents pour
constituer l’échantillon de notre étude. De ce point de vue de la pertinence, nous
retenons les cinquante et un (51) texto dits riches ou supérieurs.

3.2.2. Présentation du corpus

Le présent corpus compte 392 sms dont 51 sont pertinents en

considérant leurs textismes qui constituent notre échantillon d’étude. Ils devront
être interprétés globalement et profondément avant d’envisager une
méthodologie d’enseignement.

3.2.2.1. Caractéristique du corpus

Nous avons choisi le « textisme » comme variable pour apprécier et

constituer notre corpus. Un textisme, devons-nous le répéter, est un changement
dans la forme orthographique d’un mot par rapport à l’écrit traditionnel. Pour
chaque sms, la densité de textismes est égale au nombre de changements divisé
par le nombre total de mots du sms ; la formule étant : DT = N/n (DT signifie
densité de textismes ; N : nombre de changement ; n : nombre total de mots du
sms). Le nombre de changement est le nombre des allographes de départ.

En conséquence, un très grand nombre de « textismes » ne sont rien

d’autres que des adaptations commodes ou nécessaires de l’écrit institutionnel
aux contraintes spécifiques d’utilisation du téléphone portable, à savoir :

– Un nombre et une longueur limités des sms dans la plupart des abonnements ;
– Le clavier alphanumérique des téléphones portables de première génération.

L’information contenue dans un message est donc une quantité

mathématiquement mesurable, liée à la probabilité que ce message soit choisi
parmi un ensemble de messages possibles. Plus le message est probable, plus
la quantité d’information contenue dans un message est liée à la probabilité p du
message par la formule que nous propose Shannon : I = log21/p où log2 est le
logarithme de base 2 de 1/p, c’est-à -dire l’exposant est attribué au nombre 2 afin
d’obtenir le nombre 1/p.

Par exemple : log28 = 3 parce que 23 = 8.

Soit le texte suivant : « La linguistique par ordinateur pourrait tirer

profit d'une langue abrégée à la fois dans sa syntaxe et ses matériaux - non
seulement du point de vue de la mémoire - mais surtout du point de vue de l'analyse
 142

algorithmique du langage humain, la particularité d'une langue abrégée étant de

supprimer ou de contourner les idiomatismes. » (331 caractères).
On peut toutefois procéder à la suppression des caractères inutiles.
On supprime tous les espaces et on met une majuscule à chaque mot pour
faciliter la lecture. Ce type de langage sms est un des plus compressant tout en
restant assez lisible pour une personne qui ne serait pas habituée. C'est aussi la
façon de compresser les phrases de la plupart des étrangers écrivant un sms en
langage sms français (mais elle se limite généralement à la suppression des
espaces, ce qui donne déjà un bon taux de compression).
« LaLinguistiqParOrdinateurPouraiTirerProfiDUneLangAbrégéALaFoiDanSaSyntaxEtSesM
atériauNonSeulmntDuPoinDVuDLaMémoirMaiSurtouDuPoinDVuDLAnalyseAlgoritmiqDuL
angageHumain,LaParticularitéDUneLangAbrégéEtanDSuprimerOuDContournerLesIdioma
tism. » (239 caractères). La phrase a ainsi été compressée de 28 %.

En passant à l’application de la phonétisation, On applique une étape

de phonétisation qui remplace les phonèmes par des raccourcis :

« La l1g8stik par ordinateur pourè tiré profi d1 langaj abrégé a la foi ds sa sintax é c
matério - non selman du po1 dvu dla mémoir - mè surtou du pt dvu dlanaliz algoritmik du
langaj Um1, la partiQlarité d1 lang abrégé étan dsuprimé ou dcontourné lé idiomatism. »
(260 caractères). Le texte final est plus court de 21 %.

Enfin c’est le moment de l’application de la phonétisation et du rébus

typographique. On remplace des sons par une seule lettre en fonction de sa
prononciation lorsque l'on énumère l'alphabet. Par exemple, « té » est remplacé
par « T » :

« La l1g8stik / ordinateur pourè tiré profi d'1 lang abréG à la x ds sa s1tax é C maTrio -
non slmt du . 2 vu 2 la mémoir - mè surtt du . 2 vu 2 l'analiz algoritmik du langaj um1, la
partiQlariT d'1 lang abréG étan 2 supprimé ou 2 contourné léz idiomatism. » (254
caractères). La nouvelle phrase n'est pas beaucoup plus courte que la précédente. Plus
courte que l'originale de 24 %.
Un autre exemple de phonétisation peut faire surface : « A un de ces
quatre » (18 caractères) peut devenir « a12C4 » (5 caractères) ce qui donne une
compression de 3,6 pour 1. L’on assiste à l’application pleine de la phonétisation,
du rébus typographique et de l'abréviation.
On peut compresser encore le texte grâ ce à des abréviations, et le
texte devient nettement moins compréhensible. La manière d'abréger dépend
des utilisateurs et du « style » sms adopté. Des utilisateurs peuvent convenir de
certains codes. Souvent, seuls les utilisateurs assez expérimentés, bien entendu,
comprennent le sens du message :
Par exemple : « Lngk pr ordi pov7 tir pft du lng abr al fs ds sn sytx & sn matr# - nn slmt
ptdv mmr - ms srtt ptdv algo spc a lngg hm, 1prtk lng abr = 8:supr o ktrn idiom#. » (156
caractères). Ecrite ainsi, le taux de compression atteint les 53 % pour cette phrase.
 143

Ainsi apprécier la valeur d’un sms revient à tenir en compte le nombre

des textismes enregistrés. Plus un sms contient plus de textismes, plus il est soit
riche ou supérieur, soit moyen ou suffisant, soit enfin nul ou pauvre.

Les écrits scolaires étudiés par nous, dans des établissements

accueillant des élèves sociologiquement de conditions de vie moyennes,- tel que
ceux du collège des Génies Ruta 1 à Ngiri-Ngiri, - ne permettent pas de déceler
des traces d’écriture inventées ou abrégées, analogues à l’écriture texto. Nous
avons assisté, en fait, à l’émergence d’une digraphie – voire d’une plurigraphie –
comparable à celle que nous observons dans les usages oraux de la langue (J.
David, 2005) et qui pourrait réellement relativiser le poids excessif des normes
orthographiques, dont nous avons montré qu’elles n’étaient jamais
complètement maitrisées (J. David et al., 2006).

Il a été constaté que nos apprenants-scripteurs des écoles qui nous

fourni leurs sms ne sont pas performants dans l’écriture texto, car sur 392 sms
recueillis, 51 soit 12,78 % répondent aux exigences de compression voulue pour
cette écriture texto et sont réputés riches ou supérieurs ; 87 sms, soit 22,25 %
sont moyens ou satisfaisants ; et 254 sms, soit 64,96 % sont nuls ou pauvres.

3.2.2.2. Composition du corpus

1° Les sms nuls ou pauvres

Un sms est dit nul ou pauvre lorsque ses textismes sont presque
inexistants, dans la mesure où les scripteurs écrivent comme d’ordinaire
respectant les normes orthographiques usuelles, sans trop d’écarts
typographiques, avec bien entendu quelques abréviations conventionnelles. Nous
pouvons bien sû r y trouver des négligences grammaticales, telles les
barabrismes, les néologismes et autres.

Exemple : « Jour après jr, l’année fait le detour et viola le retour du plus jr plein de joie
et de bonheur…jst pr un rappelle de la part de votre bien aimé amie, ptite et grnde sœur,
connaissance Fête son annivrsaire le 31/05 donc vos cadeaux, texto, appel, visite, prière,
bénédiction me feront du bien ». (29/05/2017, 12 : 31)

Tableau 8: Les texto pauvres ou nuls.

TEXTO OU SMS PHRASES CORRECTES

1. Bnjour ! bonjour bnniversair nos vœux
le plus s’insere que la grace de Dieu
t’aporte le bonheur que l’année entier te
soit douce et leger et que l’on fini nous
soyons tous benbis pour chanté en cœur
bonne anniversaire papa bosco, bisou j t
m grave
1. Bonjour, bon anniversaire, nos vœux les
plus sincères, que la grâ ce de Dieu
t’apporte le bonheur, que l’année entière te
soit douce et légère et que l’on la finisse.
Que nous soyions tous bénis pour chanter
en chœur bon anniversaire. Papa Bosco,
mes baisers, car je t’aime beaucoup.
 144
2. Salut coment allez vous ?
3. bnsoir papa vous maviez rejeté !
4. Bnsoir papa bosco ! oft ! numéro 2 de
latin ce un peu compliqué explique mw
dabord stp.
5. bnjur papa coment vs allez ?
6. Bnsoir papa j m éscuse pour se temp
écrulé j vous souhaite joyeux annjversair
de la par de dan kambay 5èm littéraire
bnne soirée…
7. Bonsoir !! Je vous souhaite, un très bon
anniversaire, beaucoup plus de longévité
et du succès dans votre vie… Que Du
Bonheur. Bonne fête. Encore Une fois
Happy Brithday Professeur Jean Bosco
8. Joyeux anniversaire Prof.
9. Bonjour et bn anniversaire. Bonne
debut de la week. Que cette week vous
sois de la reussite en tous et sur tous au
nom de christ-jesus. Bonne journée !
10. Bsr. J’aimerai crier nn ANNIV. Mais
suite à la distance, ma vois ne me le
permet pas je risque de deranger les
voisins. Si tu ressens la joie. Accepte mn
texto. Bn anniv et bne journée.
11. Il y a de fois on a rien à dire. Mais un
petit souhait fait preuve d’amour et d’une
grande considération qu’on a envers des
personne qui ns sont chers… BN
ANNIVERSAIRE
12. Bonjour professeur, je vous ecris pour
vous souhaité un joyeux anniversaire, que
DIEU vous benisse, qu’il vous prête une
longue vie dans sa présence que vous le
sevivez toujour et encor joyeux
anniversaire.
13. moi mbokolo nzengele ndela vience
h.l. vous souhaite bonne anniversaire
prof. Jean bosco
14. bonsoir, excusez moi pour le retard
2. Salut ! Comment allez-vous ?
3. Bonsoir papa, vous m’avez rejeté !
4. Bonsoir papa Bosco, au fait, le deuxième
numéro de latin me paraît un peu
compliqué. Explique-le moi d’abord s’il te
plaît.
5. Bonjour papa, comment vous allez ?
6. Bonsoir papa, je m’excuse pour ce temps
écoulé. Je vous souhaite un joyeux
anniversaire. De la part de Dan Kambayi de
la 5ème littéraire. Bonne soirée.
7. Bonsoir. Je vous souhaite un très bon
anniversaire. Soyez comblé de plus de
longévité, de succès dans votre vie et de
bonheur. Bonne fête. Encore une fois,
joyeux anniversaire.
8. Joyeux anniversaire, professeur.
9. Bonjour et bon anniversaire. Bon début
de la semaine. Que cette semaine vous soit
de réussite pour tout et sur tout au nom de
Christ Jésus. Bonne journée.
10. Bonsoir, j’aimerai crier bon
anniversaire, mais suite à la distance, ma
voix ne me le permet pas, car je risque de
déranger les voisins. Tu ressens la joie,
accepte mon texto. Bon anniversaire et
bonne journée.
11. Il y a de fois où l’on n’a rien à dire. Mais
un petit souhait fait preuve d’amour et de
grande considération que l’on a envers des
personnes qui nous sont chères. Bon
anniversaire.
12. Bonjour professeur, je vous écris pour
vous souhaiter un joyeux anniversaire, que
Dieu vous benisse, qu’il vous prête une
longue vie dans sa présence et que vous le
serviez toujours ; encore joyeux
anniversaire.
13. Moi mbokolo nzengele de la Vième
H.Litt. je vous souhaite bon anniversaire au
prof. Jean-Bosco.
 145
mais en tout cas je vous souhaite mes
vœux les plus chers et bonne anniv.
15. bon soir papa j’ai besoin de causé avec
vs maintenant
16. vraimant papa
17. pardon papa pourriez vous m’appelé ?
18. bonsoir papa
19. mukulumpa veux prendre tn numero
que je le done
20. pardon papa n’oublie pas mon nom je
te ferai de l’argent le lundi ya bière
talakaka
21. Papa tu vu le credit ?
22. papa bnswr ! vs avez vu le credit je
vous es envoyé ?
23. papa vous êtes où ?
24. Bonne nuit…
25. Stp eske tu peut m’aider à dire au
monde que Jésus Christ est merveilleux et
il revient BIENTOT !! Le diable dit ke tu
n’as pas de temps pr passe se sms ?
Prouve-lui ke « si tu as le temps et envoie-
le à 12 amis (e) tu me l’envoi aussi si j’en
fair partie !!! bne n8
26. Slt prof ce mulolo pardon recompense
moi avc du point je veux te recompenser
stp je t’en suplie
27. Bon jour prof ce jeremie STP comment
tu vas
28. bnjur coment allez-vous ?
29. Bon Dimanche. Veuillez me preciser
sur votre arriver
30. bjr papa
31. Ok. Pa de quoi !
32. kiekiekie, vs etes trop rigolo !
33. Bene !
34. Bon. bon sava aller d’inquiette !!
35. Bjr, et bon debit d la journée !! Pater
36. bs, ns entré de faire les dépouillement
avec ct charles chez lui, juste pr vs
14. Bonsoir, excusez-moi pour le retard. En
tout cas, je vous souhaite mes vœux les
plus chers et bon anniversaire.
15. Bonsoir papa. J’ai besoin de causer avec
vous maintenant.
16. Vraiment papa
17. Pardon papa, pourriez-vous
m’appeler ?
18. Bonsoir papa.
19. Mukulumpa veut prendre tn numéro
que je le lui donne ?
20. Pardon papa, n’oublie pas mon nom je
te donnerai de l’argent le lundi pour la
bière seulement.
21. Papa, as- tu vu le crédit ?
22. Bonsoir papa, vous avez vu le crédit je
vous ai envoyé ?
23. Papa vous êtes où ?
24. Bonne nuit…
25. S’il te plait, est-ce que tu peux m’aider
à dire au monde que Jésus Christ est
merveilleux et il revient BIENTOT !! Le
diable dit que tu n’as pas de temps pour
passer ce sms ? Prouve-le que « si tu as le
temps et envoie-le à 12 amis (e), tu me
l’envoie aussi si j’ suis de la partie. Bonne
nuit.
26. Salut prof. C’est Mulolo. Pardon
recompense-moi avec des points, je vais te
recompenser s’il te plait, je t’en supplie.
27. Bonjour prof., c’est Jérémie. S’il te plait,
comment tu vas ?
28. bonjour, comment allez-vous ?
29. Bon dimanche. Veuillez me préciser
votre arrivée.
30. Bonjour papa
31. Ok. Pas de quoi !
32. Eh bien, vous êtes trop rigolo !
33. Bien !
34. Bon. bon ceci va d’inquiéter !
35. Bonjour et bon début de la journée,
Papa.
36. Bonjour, nous sommes entrain de faire
 146

informé. le dépouillement avec CT Charles chez lui.

37. papa bnjur ofet vs revené quand ?
38. ta biere g c, j’avai eu le message !!
39. En c moment g dor d’abord
40. Bnsw !!! mrci mon papa et je vous
aime bkp !!!***
41. Ecoute 7 histoire une madame 2m2 a
son élève ouvre bien les oreilles, judy, si je
partage 7 feuille en 2 parties qu’est-ce
que j’obtient ? – deux moitiés, madame,
Bien et si je la partage en six parties ? Six
sixièmes. – très bien. Et si je la partage en
46 parties, qu’est-ce qu’on aura ? – des
confettis madame si u aime dit merci
42. Ave Magister Juste Vous Informé Que
Je Suis Unpeut Malade Dp8 Le Mardi Soire
43. Papa pourquoi vous na vais pas venir
à l’école, vous ma vais vrement mingi
44. Bsr prof e joyeuse fte d st valentin a
vous
45. Que Dieu te benisse. e exclnte swaré
46. Bsr la femme de noko jules etait mort
dpus le dimage soir a Brazza. Envoie M3
le num de misho airtel
Source : Résultats de l’enquête.
Juste pour vous informer.
37. Papa, bonjour. Au fait, vous revenez
quand ?
38. Ta bière, j’ai ça. J’avais reçu le
message !
39. En ce moment je dors.
40. Bonsoirw. Merci mon papa et je vous
aime beaucoup.
41. Ecoute cette histoire : une dame
demade à son élève :- ouvre bien les
oreilles, Judy, si je partage cette feuille en
deux parties, qu’est-ce que j’obtiens ? –
Deux moitiés, madame, Bien et si je la
partage en six parties ? Six sixièmes. – Très
bien. Et si je la partage en 46 parties,
qu’est-ce qu’on aura ? – Des confettis
madame si tu aimes dit merci.
42. Ave Magister ! Juste vous informer que
je suis un peu malade depuis le mardi soir.
43. Papa, pourquoi vous n’êtes pas venu à
l’école ? Vous m’avez vraiment manqué.
44. Bonsoir prof. et joyeuse fête de St
Valentin.
45. Que Dieu te benisse et excellente
soirée !
46. Bonsoir, la femme de noko Jules était
morte depuis le dimache soir à Brazzaville.
Envoie-moi le numéro airtel de Misho.

2° Les sms moyens ou suffisants

Ce sont ceux qui ont utilisé de façon raisonnée, soit à la moyenne, les
textimes. Il y a donc une juste mesure entre l’écriture sms et l’écriture normée.

Exemple : « Mr6 ma belle a tw mer6 ». (31/05/2017,13 :13)

Tableau 9 : Les texto moyens ou suffisants

TEXTO OU SMS PHRASES CORRECTES

1. Bsr c luyeye excuse moi l reparateur ft k 1. Bonsoir, c’est Luyeye. Excuse-moi le
mentir g t’amene l 28 réparateur ne fait que mentir je te l’amène
demain.
2. j le regret 2 vous annonce la mort d’une 2. j’ai le regret de vous annoncer la mort
 147
sœur en Christ au nom de la sœur marie
misambu qui ns a quitter depuis hier soir.
que son â me repose en paix
3. apel moi papa latin eleki un peux bien
4. apel je vien d finir mon papa
5.papa stp vrment demain selma mr6.
6. bnjur papa vrement vous m’avai rejeté
purkw ?
7. bnswr ! ofet coment vous allez papa ?
8. bnj oscour prof
9. Slt prof c mukulumpa c cmnt pour mn
examen ?
10. bnn8 ma aimée eske çava ? mon papa
est malade
11. on m’a dit d vs dire que Jésus Christ est
merveilleux et il revient BIENTOT !! Le
diable dit ke g n pas le temps pr passer ce
sms ? g l8 ai Prouvé ke g le temps et g le
envoié à + d 12 personnes k’on m’avait dit
g fs mn w. bne comprehens%.
12. Gt la ! Mais le prefet m’avai chasé !!
13. G viendrai a l’ecole à 14 h 00 !! pr le
texte
14. papa, maman a dit ke g vai le recuperé
elle a refusé k g vienne !
15. elle ma eNoyé à bundi !!
16. Es-ce il aura un moyen d recuperé !!
17. aujrd8 meme on a pa étudier ?
18. papa g fait un effort d re d retenir 8
paragraphe d pro archia !
19. Bnjur papa cmt vs allé ?
20. Ds la vie c ki est mieux, c d’avoir Jesus.
bn dbut d la semaine a vs.
21. La bible d clare l’3ternel renouvel sa
beauté sa bonté chaque matin laisse ki soit
ainsi pr ta vie. Bn dimanche a vs
22. Bjr papa juste vs informé ke sa pa étai
vrema l’examen j’avai etudier d’autre
d’une sœur en Christ au nom de la sœur
Marie Misamu qui nous a quitté depuis
hier soir. Que son â me repose en paix
3. Appelle-moi, papa, l’examen de latin
s’est un peu bien passé.
4. Appelle-moi, papa, je viens de finir.
5. Papa, s’il te plait, vraiment, seulement
merci à demain.
6. Bonjour papa, pourquoi m’avez-vous
rejeté ?
7. Bonsoir ! Au fait, comment allez-vous
papa ?
8. Bonjour, au secours, prof.
9. Salut prof., c’est Mukulumpa. C’est
comment mon examen ?
10. Bonne nuit ma bien aimée. Est-ce que
ça va ? Mon papa est malade.
11. On m’a dit de vous dire que Jésus
Christ est merveilleux et il revient bientot !
Le diable dit que je n’ai pas le temps de
passer ce sms ? je l’ai prouvé que j’ai le
temps et je l’ai envoyé à plus de 12
personnes recommandées. Je fais mon
travail. Bonne comprehension.
12. J’étais là , mais le préfet m’avait chasé !
13. Je viendrai à l’école à 14 h 00 pour le
test.
14. Papa, maman a dit que jr vais le
récuperer. Elle a refusé que je vienne.
15. Elle m’a envoyé à MBudi.
16. Es-ce il y aura moyen de le recuperer ?
17. Aujourd’hui même on a pas étudié.
18. Papa, je fais un effort retenir
paragraphe 8 du pro Archia.
19. Bonjour papa, comment vous allez ?
20. Dans la vie ce qui est mieux, ce d’avoir
Jésus. bon début de la semaine.
21. La bible déclare : l’Eternel renouvelle
sa beauté, sa bonté chaque matin. Laisse
que cela soit ainsi pour ta vie. Bon
dimanche.
22. Bonjour papa, juste vous informer que
ça n’a pas été vraiment pour l’examen.
 148

paragraphe…. J’avais étudié d’autres paragraphes.

23. papa tinkuite pa vin ya munene vs 23. Papa, je garde une grosse bouteille de
atemp. vin. Je vous attends.
24. Loin des yeux mais prêt du cœur.
24. loin d yeux m1 prêt du cœur. Bn8 a vs Bonne nuit à vous mon préféré … Bye
mon préféré … Bye 25. Désolé papa, j’avais laissé le téléphone
25. dzolé papa j’avi laissé l tlephone a la à la maison et ma maladie continue
mzon et ma maladie continue tjr !!!!! toujours.
26. Bsr. J suis hreux d’envoyé ce texto. 26. Bonsoir. Je suis heureux d’envoyer ce
Tenant Cpte de Notre cours de l’E.O.E. texto. Tenant compte de notre cours de
Cment Ns PvonsCnaître nos moyennes l’E.O.E., comment nous pouvons connaître
nos moyennes ?
27. bjr papa. gs8 vrement dzolé pr cs 27. Bonjour papa, je suis vraiment désolé
absences ! pour ces absences !
28. ce mw pascal ke edmond à envoyé jsw 28. C’est moi Pascal qu’Edmond a envoyé.
derrier l imprimerie upn d ici là l ai Je suis derrière l’imprimerie/ upn. D’ici là ,
examen j n sait pa si vs arrivé a kel heur j’ai examen et je ne sais à quelle heure
vous arrivez.
29. je ne vs voit pas vs etes ds kel cyber 29. Je ne vous voie pas. Vous êtes dans
quel cyber-café ?
30. We mais si tu paye dabord sa tu lui 30. Oui, mais payes d’abord cet argent et
explique la situation bako zua kaka. tu lui explique la situation.
31. yaya aza kama na nga tika el m dt tt 31. Ma grande sœur reste toujours
dnc inutile yako drague ye pck aye bi bien mienne. Elle me dit tout ; donc inutile de la
toza ba masta dnc c entr ns 3 eza evide pck draguer. Parce qu’elle sait bien que nous
toza tjrs ensemble ti lelo. sommes des amis. Donc c’est entre nous
trois, parce que nous sommes toujours
ensemble.
32. Bnn soirée prof e « joyeux anniv d 32. Bonne soirée prof et « joyeux
rtard » enfaite mn phne avait un blm j anniversaire bien qu’en retard ». En fait
m’excus mon téléphone avait un problème et je
m’excuse.
33. Bjr vx ! déjà de retour ici à kin ? excll 33. Boujour vieux ! Etes-vous déjà de
jrnée. retour ici à Kinshasa ? Excellente journée.
34. C très necessair d fair l vololnté d Dieu 34. C’est très nécessaire de faire la volonté
car chanqu’un récoltera c ki a sèmé epuis de Dieu, car chancun récoltera ce qui l’a
un jr ns ts on sera jugé par rapport a nos semé et puis un jour nous tous nous
actes et nos paroles alrs soit prudent car l serons jugés par rapport à nos actes et à
seigneur n tarde ps l’accomplisement d l nos paroles. Alors soyons prudents, car le
prmesse ,cmme certains l present auau Seigneur ne tarde pas à accomplir sa
contraire, ket s parviennenta lr pentance promesse comme certains le pensent. Au
2pirre3,10 juste pr t rappelé que ts ns contraire, que tu parviennes à la
serons jugé l dernier jour !et ne fixeque pénitence. Selon 2 Pierre 3,10, juste pour
 149

mr6 a Dieu car il ta protegé durant toute la te rappelé que tous nous serons jugés le
journée ..Bne swarée dernier jour et ne dis que merci à Dieu, car
il t’a protegé durant toute la journée.
Bonne soirée.
35. Bsr elisette kma tu vas ? 35. Bonsoir Elisette, Comment tu vas ?
36. Hello!!! My friend cmt allz-vs???et ta 36. Hello ! Mon ami, comment allez-vous ?
mifa(famille) good bay Et ta famille ? Au revoir.
37. bjr ce pa fidel rapel mo ice urgent stp 37. Bonjour, c’est papa Fidèle. Rappelle-
moi c’est urgent, s’il te plait.
38. Mr6 ma belle a tw mer6 38. Merci ma belle, à toi encore merci.
Source : Résultats de l’enquête.

3° Les sms riches ou supérieurs

Ceux-ci utilisent suffisament des textismes où l’on peut trouver

l’emploi raisonné des rebus, des abréviations, des épelures, bref toutes les
caractéristiques du langage sms.

Exemple : « Bsr papa … Vs alé b1 ? 2p8 vtr 2par vs dné pa d nvl … Jst sv3r cmt vs alé …
Bn n8 ». (31/05/2016, 19 : 57)

Tableau 10 : Les texto riches ou supérieurs

TEXTO OU SMS PHRASES CORRECTES

1. cki svp 1. C’est qui ? S’il vous plait.
2. Slt ! 2. Salut !
3. bnsr ! 4. Appelle-moi, j’avais deux minutes vibr
4. apel mw j’av 2 mit vibreur 6. Ok, mais aujourd’hui je t’ai fouillé
partout, hélas je ne t’ai pas vu même dans
5. Xva ? le laboratoire, tu n’étais pas là . Au faite,
6. Ok, me lelo j t fuié partou j t pa vu mem aujourd’hui, tu n’étais pas venu ?
dans le labo vs etiez pa là ofet today tu 7. Salut, la grande, rechargez- moi s’il vous
n’etez pa venu ? plait.
8. Je n’ai pas de charge.
7. Xlt yaya svp rchargé mw 9. Je crois que j’ai un problème de volume.
10. Ok, merci, bien.
8. g pa d charge 11. Bonsoir !
9. g croi ke, jai un probleme d volume ! 12. Oh là là ! Malhereusement, je n’étais
10. ok mer6, b1 ! pas au cours, car je suis malade.
11. bswr !
12. oh lala ! Malhereusema, gt pa au cour
car gs8 malade !
 150

13. Jz n’ai pas d’argent.

13. G pa d’argent ! 14. Merci.
14. mer6. 15. Aujourd’hui. C’est mon aniversaire.
15. au jrd8. c mon aniv ! 16. Je dors déjà .
16. g dor dja ! 17. Chez nous, l’eau ne coule pas. Je ne sais
17. Che ns l’eau ne coule pa g ne sai pa c ke pas ce que je vais faire pour venir à l’école.
g vais fair pr venir a l’ecole !!! 18. Je viens. Je viendrai à l’ecole à 14 h 00
pour le test. Je puisais de l’eau.
18. g v1 G viendrai a l’ecole à 14 h 00 !! pr 19. Je suis à Mbudi. Il n’y a pas moyen que
le texte d puissé d l’eau ! je vienne. Je vous l’avais déjà dit.
19. G s8 en mbdi il n’y a pa moyen de g 20. Mais comment puis-je venir aussi
vienne g vs avez dja dit !!!! longtemps que j’étais chassé.
20. M1 com g peu venir au6 longtemp g tai 21. Oh ! Je suis trop flaté, c’est vraiment
chassé gentil. Oui, je serai là .
21. Oh ! G s8 trop flaté c vrema gentil ; wi g 22. Demain, je ne viendrai pas.
serai là !!!! 23. Je n’avais plus de crédit.
22. dm1 g ne v1drai pa ! 24. Bonjour, ça va bien ? Merci
23. g vai plu d credi pareillement ! à la pratique j’avais pris le
24. Bjr xava b1 ! mer6 pareillement ! au de civitate Dei ! Jésus, je t’aime.
pratik j’avai pris d civite dei ! Jesus Gtm 25. Merci bien.
26. Je ne vous écoute pas bien.
25. merc6 b1 ! 27. C’est depuis hier.
26. g ne vs ecoute pa b1 28. Je suis malade.
27. c dp8 hier 29. Bonsoir papa. Vous allez bien ? depuis
28. g s8 malad votre départ, vous ne donnez pas de vos
29. Bsr papa … Vs alé b1 ? 2p8 vtr 2par vs nouvelles. Juste savoir comment vous
dné pa d nvl … Jst sv3r cmt vs alé … Boe n8 allez ? Bonne nuit.
30. Comment ça va ? Au faite, de plus moi,
je suis là .
30. Xv& ? oft &pl mw jui l& 31. Salut. Comment ça va ?
32. Bonne nuit professeur.
31. Slt. Cmt Cava ? 33. Bonsoir professeur et bonne soirée.
32. Bnn n8 prof 34. Comment tu vas et ton bébé ?
33. Bsr prf et bn s3rée 35. Bonjour la grande, comment vas-tu ?
34. Cma u va et tn bb ? 36. Salut la grande, comment allez- vous et
35. Bjr yy cma va u ? comment avez-vous passé la dissertation ?
36. Xlt yy cmt t’allz vs ?cma avé-vs passé la 37. Moi idem, mais sauf que je me sens un
disser ?????? peu malade.
37. Mwa idm, mai sof ke j 100 imp malade 38. Tu sais quoi ma grande, je vous
manque trop. J’ai envie de vous voir
38. U ce kwa ma grande j vs kiffe trop j vraiment.
envie 2 vs vwar vrma 39. Bonjour, le mari de la dame Maiga est
décédé.
 151

39. Bjr,l mari d l dame maiga e dcd 40. Bonsoir, comment toi ?
41. Comment tu vas, ma chérie ?
40. Bxr cma tw 42. Merci ma belle, à toi aussi.
41. Cmt u va ma chrie 43. Oui monsieur, mort de rire, je me suis
42. Mr6 ma belle a tw 06 exprimé en anglais depuis longtemps.
43. Yes sir mdr (mort d rire) na loba Monsieur, merci vraiment.
English kala sir mr6 vrma 44. Salut professeur, c’est Zakayi,
kiékiékiékiékiékiééééééééé comment êtes-vous à la maison. Salut
44. xlt prf c zky, cmnt v es a la dart xlt au6 aussi notre femme.
ntr fmm 45. Bonne nuit professeur, c’est Zakayi.
46. Je cherche à connaître et savoir
45. bne n3 prf c zky professeur comment toi.
46. js8 cnt d4avoir & prf cm t3 47. Salut ! Comment vas-tu professeur ?
48. Bon anniversaire, professeur. Que
47. xlt man cmnt va u prf cette année soit une année de réussite !
48. Bn anniv prof ke c7 an st 1e an 2 49. Ok. Pour 14 h 30, de toutes les
reucite manières, on se voit demain matin au
49. Ok pr 14 h 30 2 tte manièr on se voi lycée, au faite, tu as fait le devoir de
2m1 mat1 o lyC o fai ta fai le devoir 2 sces sciences ? Moi, je suis à la maison. Bisous.
moa jsui à la msn biz 50. La linguistique par ordinateur pourrait
tirer profit d'une langue abrégée à la fois
50. La l1g8stik / ordinateur pourè tiré dans sa syntaxe et ses matériaux - non
profi d'1 lang abréG à la x ds sa s1tax é C seulement du point de vue de la mémoire -
maTrio - non slmt du . 2 vu 2 la mémoir - mais surtout du point de vue de l'analyse
mè surtt du . 2 vu 2 l'analiz algoritmik du algorithmique du langage humain, la
langaj um1, la partiQlariT d'1 lang abréG particularité d'une langue abrégée étant
étan 2 supprimé ou 2 contourné léz de supprimer ou de contourner les
idiomatism. idiomatismes.
51. A : Salut ! Ca va ?
B : Ca va bien, et toi ? Quoi de neuf ?
51. A: slt cv ? A : Rien, sauf que je suis allé chez
B : cv b1 etoi ? koi 2 9 ? quelqu’un.
A : R1 sfke gs8 allé che kelk1 B : Qui ?
A : Olivia.
B: ki? B : Olivia ! Comment elle va ?
A: Olivia A : Bien.
B: Olivia, cmt elva B : Un de ces quatre matins.
A: b1 A : Bisou. Au revoir.
B: 1 Dcé 4 mat1 B : Au revoir.
A: Bz bye A : Attends d’abord.
B: bye B : C’est quand ton anniversaire ?
A: atentabor A : C’est le 01 décembre 2017.
B: C Kan ton aniv ? B : Au revoir.
 152

A : Célé 01.12.2017
B : Bye

Source : Résultats de l’enquête.

3.3. Analyse et interprétation des résultats

La transposition, qui n’est pas sans rappeler la prise de notes dans le

contexte scolaire, passe notamment par des substitutions phonétiques plus ou
moins inventives, des contractions, des acronymes, des abréviations, l'absence
totale ou partielle d'accords, de majuscules, de ponctuation, de déterminants, etc.
Il est donc plus judicieux d’appeler le code sms celui qui permet tout simplement
de réduire significativement non seulement le nombre de caractères (gain
d’espace), mais également le nombre d’appuis sur les touches (gain de temps).

3.3.1. Description détaillée des caractéristiques orthographiques

A l’inverse de la communication écrite habituelle, reposant sur le

papier ou sur l’écran, l’écriture utilisée pour envoyer des sms – ou écriture texto
– présente les attributs d’un codage aux propriétés et formes multiples, puisant
dans des domaines divers, combinant l’utile et le ludique. On y retrouve des
procédés propres aux langues vernaculaires, aux variétés de français populaire
aux registres familiers et plus ou moins « branchés » (apocopes, néologismes,
sigles, métaphores…), associés à des créations spécifiquement graphico-
scripturales tout aussi variées (phonétisation de graphies, valeur épellative ou
phonosyllabique de certaines lettres et chiffres, inscription de pictogrammes ou
de signes de ponctuation plus ou moins détournés), sans oublier les inépuisables
smileys (ou émoticons) hérités des courriels, « chats », blogs… et autres écrits
diffusés sur Internet.

L’objectif majeur est dans cette perspective de tenter de pallier

l’absence d’information gestuelle et prosodique, que la ponctuation du français
ne parvient guère à restituer. Ce code hybride associant des signes tantô t
alphabétiques, tantô t numériques s’applique indistinctement à des mots français
ou anglais et constitue ce que Jacques Anis (2001) a identifié comme un
« melting-script ». Passons en revue quelques-uns de ces procédés les plus
utilisés.

3.3.1.1. Les réductions graphiques

Elles concernent soit un abrègement du nombre de caractères, soit

une sélection de graphies supposées plus proches de la phonologie.

- Réduction du phonogramme qu dans ki, ke, koi, kan, kel (pour qui, que, quoi,
quand, quel (le))…
 153

- Substitution de k à c et de z à s ce qui provoque un effet de phonétisme : kom

(comme), biz (bises, bisous)…
- Chute des e instables : grav (grave), vit (vite)…
- Omission des morphogrammes et mutogrammes en finale de mot : pa (pas), salu,
xlt, slt (salut)…
- Simplification des digrammes et trigrammes : bo (beau), vré (vrai)… parfois dans
des combinaisons successives de procédés pour des mots plus longs : jamé
(jamais), forfé (forfait)…
- Suppression ou simplification de la morphographie verbale : pe (peux), é (est), u
(tu), g, j (je, j’ai), i (il)…
- Déconstruction de phonogrammes : moua (moi)… qui prouve que ces procédés ne
visent pas toujours l’économie de caractères.
- Réduction phonographique avec compactage, ce qui dissout les segments de mots
et évoque le mot phonique : keske (qu’est ce que), mapelé (m’appeler)…

Dans ces réductions, certains éléments diacritiques sont maintenus,

notamment les accents du e, sans doute parce que l’homophonie serait trop
importante, générerait trop de contresens ou obligerait le lecteur à un travail
d’interprétation trop coû teux et hasardeux. En revanche, les accents non-
fonctionnels sont omis, anticipant ainsi et dépassant parfois les propositions des
Rectifications orthographiques de 1990. De toute évidence, c’est le secteur de la
morphographie lexicale et grammaticale qui subit les plus profondes réductions-
transformations.

3.3.1.2. Les réductions et transformations avec variantes

phonétiques

Elles correspondent à des déformations de la langue standard, dans sa

forme écrite mais aussi orale.

- Variantes vocaliques ou semi-vocaliques : kikoo (coucou), moa, mw (moi)…

- Ecrasements phonétiques : chai (je sais)…
- Squelettes consonantiques car les consonnes écrites possèdent une valeur
informative plus forte que celle des voyelles : tt (tout), ds (dans), tjs, tjrs
(toujours), lgtps (longtemps), bkp, bcp (beaucoup) et autres…
- Syllabogrammes et rébus à transfert, dans lesquels les lettres et les chiffres sont
utilisés pour leur valeur épellative ou phonosyllabique : l (elle), c (c’est), sait (s),
ou encore (s’est), d (des), g (j’ai)… 1 (un), 2 (de), et souvent sans tenir compte des
frontières de mots : 2m1 (demain), koi 2 9 (quoi de neuf), C bi1 (c’est bien)…
- Logogrammes et paralogogrammes, qui sont généralement des signes-mots ou
des séquences de signes-mots : logogrammes stricto sensu comme 1 (un), 2
(deux), + (plus)… et mots réduits à l’initial, j (je), p (peux), le plus souvent des
unités grammaticales fréquentes…
 154

- Acronymes remplaçant un syntagme ou une expression figée, une énumération

standardisée, ou même un énoncé complet : lol (laughing out loud), asv (âge, sexe,
ville) ou encore mdr (mort de rire)…
- Etirements graphiques : lolllllllll ou j taiiiiiiiiiime, kiéééééééé…

La plupart du temps, les adolescents-rédacteurs de sms recourent à

une combinaison de procédés (par exemple : « Ok pr 14 h 30 2 tte manièr on se voi
2m1 mat1 o lyC o fai ta fai le devoir 2 svt moa jsui à la msn biz ») ; ce qui rend le
message plus ou moins lisible ou opaque. La multiplication de ces procédés réduit
certainement le nombre de lecteurs possibles, mais elle les engage dans un
équilibre souvent relatif entre désir d’invention individuelle et respect de normes
de communication partagées au sein d’une collectivité à géométrie variable.

3.3.1.3. Fonctionnement global des graphies

Un nouveau lexique écrit se constitue ainsi par la combinaison de

plusieurs procédés extrêmement variables et parfois instables. Mais ce lexique
possède-t-il une systémacité qui annihilerait le caractère créatif de l’écriture
texto ? Nous observons de fait une importante diversité procédurale et une
inventivité qui vise l’originalité sans pour autant s’abstraire tout-à -fait de la
raison graphique.

- L’hétérogénéité, où un même mot peut être noté par association du phonétisme

et de la pictographie : kelk1, qqlq1, qlk1 (quelqu’un).
- La polyvalence et parfois l’homographie, où un même élément sera lu de
différentes façons : 2 pour de ou deux, 8 (huit, uit, oui), 1 (un, ien, ain, in, im)...
- La variation qui permet de transcrire une même unité lexicale par des graphies
diverses : kelk1 ou qLk1… pour quelqu’un, qu’il s’agisse de différents scripteurs ou
du même scripteur, car certains n’hésitent pas à changer de graphie dans un
même sms : mem ou mm pour même ; prf, prof, pr pour professeur ; bjr ou bnjr
pour bonjour ; bsr ou bswr pour bonsoir.

Pourtant ce lexique, qui se caractérise par une invention en apparence

sans limite, n’en repose pas moins sur des procédés autrefois ou autrement
attestés, et souvent récurrents :

- Les anglicismes, très fréquents : lol (je rigole), kiss (bisous), bye (au revoir)…
- Le verlan, qui reste cependant assez marginal : a donf (à fond), ouf (fou)…
- Les troncations, apocopes et aphérèses : ordi (ordinateur), réduc (réduction), zic
(music), d’ac, dac (d’accord)…
- Les onomatopées fréquemment utilisées, tenant parfois lieu de segments
phrastiques, et souvent renforcées par des étirements graphiques : arfff (pas
marrant).
 155

Au delà de ces variations et de cette inventivité, certaines régularités

apparaissent ; un lexique écrit s’élabore selon une orthographe certes détournée
de ses normes habituelles, mais selon une orthographe toujours respectueuse de
normes et qui possède inévitablement les mêmes fonctions de conventionalité et
de lisibilité inhérentes à toute communication écrite, décontextualisée, différée.

3.3.1.4. L’écriture texto, une invention ou une recréation ?

Si le sms est devenu une écriture à part entière, il possède aussi,

comme on vient de le constater, des procédés spécifiques. De ce nombre, il y a la
phonétisation, le principe du rébus et de l’épellation, les suppressions, les
troncations, les contractions… qui sont autant de moyens de s’exprimer via les
formats d’un clavier et d’un écran également réduits en surface et en possibilité.

Certes les normes du français écrit semblent disparaitre au profit

d’une création (ortho)-graphique. Cependant, nous avons vu que celle-ci se
trouve contenue dans des marges non extensibles à l’infini. Nous remarquons
ainsi que les blancs séparant les mots conservent leur fonction logographique ; ils
segmentent toujours le flux graphique pour assurer les mêmes conditions de
lisibilité. Les distorsions phonogrammiques ne sont pas non plus totales ; si
certains allographes disparaissent (o pour au et eau) d’autres sont maintenus,
notamment les différentes graphies du /E/ (avec ou sans accent : e, é, è, ê, ai) afin
d’éviter de trop nombreuses ambiguïtés. Dans ce sens, l’écriture texto ne peut
s’affranchir absolument des contraintes de la communication écrite, même
lorsqu’elles sont réinventées.

De fait, il apparait que les procédés étudiés ici – et par d’autres avant
nous (J. Anis, 1998, 2001) – visent à renforcer la cohésion d’un groupe, à
accroitre le sentiment d’appartenance à une communauté partageant désormais
un code en rapport étroit avec une langue et une culture identitaires. Les
messages texto sont ainsi devenus un moyen à part entière de contacter, voire de
maintenir son réseau de proches. Une étude anglaise a montré récemment que
les texters n’envoient pas leurs sms indifféremment à tout leur carnet d’adresse.
Ils les adressent de manière intensive à un petit groupe d’amis. Les minimessages
sont ainsi rarement destinés aux membres de la famille, surtout des ascendants.

Pourtant, paradoxalement, ce type de liaison virtuelle maintient mieux

et plus durablement les liens d’amitié, car les échanges de sms apparaissent
moins superficiels du fait de leur plus grande convivialité ou intimité codique, et
surtout du plus grand nombre d’échanges générés. Il semble ainsi que la
multiplication des messages texto accroit le sentiment d’appartenance
communautaire et maintient le cercle des relations. C’est ce qu’exprime, Mariam
Ngengele, élève de 6è littéraire (Ecole Rév. Kim), interrogée sur ses usages des
sms : « Quand j’envoie des texto à mes parents, j’écris normalement ; mais entre
 156

copains, j’utilise le plus de smileys et d’abréviations originales. Ce qui est sympa

dans le texto, c’est qu’on a vraiment un langage à nous. »

Dans ce sens, nous pouvons établir un parallèle entre les registres de

langue repérés dans les échanges oraux, qui évoluent en fonction des contextes
de communication, et les mêmes variations appliquées à l’écrit. La variation
scripturale semble en effet agir sur les productions langagières des rédacteurs de
sms, dans des proportions analogues à celles qu’ils reconnaissent plus ou moins
consciemment dans leurs usages linguistiques à l’oral. Cette variation dans
l’écriture affecte ainsi les formes même du codage (ortho-) graphique, et va bien
au delà des choix lexicaux, de la correction syntaxique ou de la cohésion
discursive. Cette compétence sociolinguistique n’échappe pas aux rédacteurs en
texto, qui distinguent souvent les changements institutionnels d’interlocuteurs,
les écarts de statuts professionnels, familiaux, culturels, nécessitant des registres
de langue et, désormais, d’écriture plus ou moins contrô lés ou relâ chés, plus ou
moins normés ou transgressifs, plus ou moins conventionnels ou inventifs.

A la relativité des normes langagières de l’écriture, s’ajoute la crainte

souvent assumée de ne pas pouvoir atteindre l’intercompréhension par un
codage trop éloigné de celui enseigné et partagé, notamment avec des adultes
extérieurs aux échanges communautaires. De fait, dans l’écriture texto, la
distance entre pairs est plus courte que celle qui sépare les locuteurs-rédacteurs
de générations différentes, de statuts hiérarchiquement distincts ou de fonctions
institutionnelles reconnues.

Cette écriture texto, qui peut paraitre déviante à certains, n’est en fait
pas si « nouvelle » ou créative que cela. Nous avons en effet pu étudier de façon
extensive de nombreux écrits d’élèves plus jeunes, comportant des formes
d’écriture « inventées » qui recourent aux mêmes procédés. Les travaux sur les
orthographes approchées (J. David, 2003a, 2003b) et d’autres (J.-P. Jaffré et al.,
1999 ; M.-F. Morin et al., 2003), au début de l’apprentissage de la lecture-écriture,
entre 7 et 8 ans, soutiennent notre position en montrant que les apprentis
scripteurs découvrent et mettent en œuvre des procédés similaires, reposant sur
les mêmes principes : pictographie, phonétisation tâ tonnante, codage épellatif,
syllabique, recours au rébus et à l’acrophonie. Ces observations montrent que les
possibilités de création scripturale ne sont pas infinies, et lorsqu’Achille
Ngwakoyo Bundjoko, jeune élève de 11 ans et 7 mois, écrit « pur rdard des Foto »
(« … pour regarder des photos »), il met en œuvre des procédures qui témoignent
des mêmes principes et contraintes. Il explique : « pour rdard j’ai dit dans ma tête
– ça commence par un R – et puis un D un A un R un D […] parce que D fait [de]
dans regarder », en insistant sur la syllabe finale du verbe.

Face à ces constats, nous ne pouvons que nous défier des discours qui
tentent d’opposer la qualité orthographique des écrits nécessairement normés
enseignés à l’école aux écrits extrascolaires des adolescents, et notamment de
 157

ceux qui sont produits dans des contextes d’échanges rapides (texto, sms,
messagerie instantanée, blogs…). D’une part, J.-P. Jaffré (2003) a montré que les
simplifications orthographiques dans ces échanges électroniques n’étaient pas
l’apanage des seuls adolescents, puisque des adultes, rédacteurs experts, ou
supposés tels, utilisent une orthographe sensiblement relâ chée, entre autres
lorsqu’ils échangent des courriels personnels ou professionnels.

D’autre part, il faudrait étudier de près l’impact réel de cette écriture

texto sur la qualité des écrits scolaires. Un nombre important de travaux
montrent que les élèves qui ne maitrisent pas encore l’orthographe
conventionnelle (J. David, 2003b) ne recourent pas à ces simplifications ou
inventions d’écriture, tout simplement parce que les procédés utilisés s’élaborent
à partir d’une orthographe déjà construite. De fait, les adolescents qui maitrisent
l’orthographe conventionnelle se trouvent dans une position de digraphie, une
digraphie qui leur permet de différencier des registres orthographiques en
fonction des contextes et des interlocuteurs.

A la différence des premiers, ce que les seconds parviennent à faire,

c’est choisir entre deux – voire plusieurs – registres orthographiques, dans des
stratégies langagières analogues à celles que nous observons à travers les
évolutions diphasiques du français oral, telles que les a analysées F. Gadet (2000).
De fait, leurs orthographes « nouvelles » procèdent d’inventions ou de
simplifications graphiques similaires aux abréviations observées dans les prises
de notes et attestées dans l’évolution des écritures, dans le passage de
l’idéographie à l’alphabétisme, de Sumer à la Phénicie, aux confins de l’histoire de
l’humanité.

Bien plus, il y apparaît une façon formidable du sensationnel et du

ludique. Les texteurs n’envoient pas simplement des textismes, mais aussi des
images, des symboles, soit des graphiques. Ce que nous avons désigné par mms
(Multimédia Message Service).

Par exemple :

1. .‘’. joyeux noel 2016

.’’’’. bon année

.’’2’’.

.’’ 0 ‘’.

.’’ $ 1 $ ‘’.

.’’ $ 7 $ ‘’.

$’’…’’…’’…’’….’’….$
 158

!!!

« En route vers la fin d’année g profite d’etre parmi le premier a formulé Mes vœux les
meilleurs de longévité, de prospérité, paix, de protection pour cette année qui va
commencer que Dieu vous benisse » (25/12/2016, 20 : 12)

2. Ecoute 7 histoire une madame 2m2 a son élève ouvre bien le oreilles, judy, si je
partage 7 feuille en 2 parties qu’est-ce que j’obtient ? – deux moitiés, madame.
Bien, et si je la partage en six parties ? Six sixièmes. – tres bien. Et si je la partage
en 46 parties, qu’est-ce qu’on aura ? – des confettis madame si u aime dit merci
(22/09/2016, 22 : 49)
3. Slt chr JANVIER cmt va FEVRIER ? Svp dit a MARS qu’AVRIL a dit ke MAI
viendra avant JUIN j entendu ke JUILLET se marie en AOUT et cmt va
SEMPTEMBRE et ses enfants ? Envoie mes salutations en OCTOBRE et dit a
NOVEMBRE ke ns sommes dj o mois d DECEMBRE ! Meilleur vœux a vs ! et
joyeux noel (10/12/2017, 18 : 11)

3.4. Difficultés rencontrées

Cette étude a buté contre quelques écueils non négligeables. Ceux-ci

sont de plusieurs ordres : financier, matériel, relationnel et temporel.

1° Plan financier : la conjoncture actuelle de notre pays, avec une super-inflation

monétaire a constitué pour nous un obstacle énorme à la réalisation attendue de cette
dissertation.

2° Plan matériel : cette étude se voulait pratique. Le matériel didactique et de la

collecte des données de façon adéquate et voulue ne nous ont pas accompagné. Il nous a
fallu recourrir à des copies systématiques des données au risque de toute falsification,
conduisant à la non-authenticité.

3° Plan relationnel : nous nous sommes présenté en chercheur devant un public de nos
élèves qui avaient de la peine à s’exprimer librement pour nous fournir ce que nous
attendions d’eux. La plupart des sms récoltés auprès d’eux présentent une négligeance,
car ces élèves voulaient écrire normalement. Afin de contourner cet obstacle, nous avons
apprivoisé une élève de sixième littéraire de l’école Rév. Kim avec qui nous avons
entretenu des échanges assez fructueux des messages.

4° Plan temporel : deux années scolaires n’ont pas été suffisament importantes pour la
récolte des sms pertinents à cette étude, ainsi que le recours à d’autres professeurs de
français pour recuillir des sms par la dictée, étant donnée que la plupart d’entre eux ne
saisissaient pas exactement la tâ che leur demandée.

Le troisième chapitre a présenté les sms recuillis auprès des élèves de

cinquième et sixième années de l’école Rév. KIM, site de Pompage et du Collège
des Génies Ruta 1, tous adolescents. Après leur présentation, nous les avons
 159

profondement interprétés. Leur appréciation a été axée sur les réductions

graphiques, les réductions et transformations avec variations phonétiques, le
fonctionnement global des graphies, l’écriture texto comme invention ou
recréation, ainsi que la densité des textismes qui déduisent que l’écriture et le
langage sms des apprenants-scripteurs de ces écoles ne sont pas performants au
régard des écarts typographiques moins denses de cette écriture texto.

CHAPITRE QUATRE : CAPITALISATION DE L’ECRITURE « LIBRE » DES SMS DANS

L’ENSEIGNEMENT DE L’ORTHOGRAPHE : IMPLICATIONS DIDACTIQUES.

Ce dernier chapitre, pivot de l’étude, se donne pour tâ che d’envisager

une méthodologie spécifique pour l’utilisation des sms, documents
« authentiques » dans l’enseignement/apprentissage du français au degré moyen
du secondaire, en République Démocratique du Congo. Il sied de préciser qu’il
existe, bien sû r, un nombre impressionnant des textes authentiques qui servent
de support à l’enseignement/ l’apprentissage du français langue étrangère (FLE).

4.1. Considérations générales

Le langage sms est un sociolecte écrit qui modifie les caractéristiques

orthographiques, voire grammaticales, d'une langue afin de réduire sa longueur, dans le
but de ne pas dépasser le nombre de caractères autorisé par les messages sms, ou dans
le but d'accélérer la saisie de l'énoncé sur le clavier numérique d'un téléphone. La
réduction de la longueur des messages électroniques est apparue avec la banalisation
 160

des technologies de l'information et de la communication au cours des années 1990, et

ce n'est qu'avec l'arrivée des sms, qu'une appellation lui a été associée.

Ce langage répondait originellement à la limitation à environ 160

caractères des messages sms entre téléphones mobiles (le dépassement du
nombre autorisé de caractères rend l'envoi du message plus cher par
multiplication des messages) et de la limitation à dix touches du clavier
alphanumérique. Il est essentiellement dérivé de la communication verbale et a
donc pour caractéristique de posséder une syntaxe et un vocabulaire propres,
différents du langage écrit standard, surtout normalisé.

Quand bien même, le langage sms fait l'objet d'un certain engouement
médiatique avec par exemple l'apparition de nombreux lexiques ou dictionnaires
du langage sms, voire de romans entièrement écrits dans ce langage, son
utilisation fait par ailleurs l'objet de critiques d'une partie des internautes
(« sms4science », consulté le 12 décembre 2018). Ainsi, différents arguments
appuient ou contestent son utilisation. Dès lors, hormis les contraintes de
limitation du nombre de caractères pour certains messages (comme sur Twitter),
le langage sms permet de pallier aussi -à tort ou à raison- certaines contraintes de
temps résultant d'exigences de productivité professionnelle et des coû ts dans un
des pays comptés parmi les plus pauvres.

4.2. Avantages et inconvénients pédagogiques des sms.

Plusieurs études et recherches ont été menées dans ce sens pour voir
si les sms présentent plus d’avantages que d’inconvénients, soit le contraire ou de
la même manière, non seulement dans leur utilisation ; mais surtout dans les
pratiques éducatives, à l’occurrence l’orthographe normée du français langue
étrangère.

4.2.1. Avantages de l’utilisation du SMS.

1. Le langage “texto” aide les jeunes à mieux écrire. En les corrigeant, les élèves peuvent
apprendre comment les mots s’écrivent. Quoi de mieux que d’apprendre de nos erreurs.

2. Le message écrit par sms est personnalisé et stylisé. On peut y inclure des émoticô nes
(smileys) pour évoquer les émotions et les intentions derrières le message texte,
habituellement présentes dans un échange oral. Nous ajoutons aussi que la rédaction
d’un sms offre également une économie de temps : les messages textes se composent
rapidement, et ce, particulièrement pour les téléphones sans clavier Qwerty.

3. Le sms permet la pratique du français à l’extérieur du cadre scolaire et donc, dans un

lieu exempt de stress et d’évaluation. Le jeune peut se pratiquer sans risquer l’échec. En
outre, il permet de plus de nombreuses conversations métacognitives employant
 161

fréquemment des termes comme : « Je crois que… », « Je sais que… », « Je suppose… » et

des articulateurs logiques tel que « parce que » et « de plus ».

4. Le langage sms est plus rapide lors de la prise de notes en classe, car il peut utiliser
des raccourcis semblables à ceux sur leur téléphone. Les élèves gagnent en efficacité
lorsqu’une contrainte de temps leur est imposée. Les texto sont clairs, courts, directs et
« à mi-chemin entre le français parlé et le français écrit». De plus, on ne peut pas mettre
l'entièreté de la faute sur les sms concernant les lacunes en français des jeunes. On
constate que même avant l’arrivée des technologies de la communication et avant la vive
popularité des sms, bon nombre de jeunes possédaient déjà des lacunes en français écrit
et en compréhension en lecture.

5. Ensuite, la communication par texto est dynamique et interactive. Car avec les sms, la
population en général n’a jamais autant écrit et composé de messages. Depuis l’ère sms,
les communications ont en effet explosé.

6. D’autres auteurs se sont penchés sur les conséquences positives des sms chez les
jeunes dyslexiques. Tout d’abord, ils relatent que selon un groupe de chercheurs en
linguistiques, le langage sms pourrait aider les élèves dyslexiques pour bien comprendre
les normes de l’écrit. Cela leur permettrait d’améliorer leur compréhension en lecture,
car les textes sous forme texto sont phonétiquement écrits de façon à comprendre la
transcription des sons. Ensuite, ils ont relevé qu’en production écrite, les élèves
dyslexiques pourront se concentrer sur les idées du texte, sur le contenu et non sur la
forme du texte et sur les fautes.

7. Afin de rassurer les inquiets, le site web Apprendre à apprendre (s.d.) rapporte dans
un article sur les impacts de l’utilisation croissante du sms sur les compétences
linguistiques que le langage sms n’affectera pas les élèves qui ont un bon niveau en
français : ceux-ci ne vont pas désapprendre les normes du français en utilisant les texto.
Grâ ce à ces derniers, les jeunes seraient en outre plus créatifs en composition, leur
imagination étant davantage sollicitée.

8. La souplesse d'utilisation : pas de convention à respecter à la lettre (bien qu'il s'agisse

en soi d'une nouvelle forme de convention, puisqu'il y a une uniformité) ;

9. Elle permet d'insérer plus d'informations lorsqu'on dispose d'un espace limité pour
écrire un message, ou lorsque le prix du message dépend de sa longueur (similarité avec
les petites annonces ou les anciens télégrammes) concernant Internet, Twitter a la
même contrainte de place que les sms ;

10. Elle limite la compréhension aux seuls initiés (comme l'argot) ;

11. La rapidité d'utilisation (dans le cadre de messagerie instantanée) ;

 162

12. Elle favorise la création d’un sentiment d'appartenance à un groupe social, à une
communauté (linguistique ou générationnelle).4.2.2. Inconvénients de l’utilisation du
langage SMS.

1. Par une modification des normes syntaxiques et orthographiques du français

standard, le langage sms présente comme premier risque de jouer un rô le néfaste sur la
graphie employée par ses utilisateurs dans d’autres contextes inadéquats. En effet, les
variations présentes dans le langage sms par rapport au français sont le fruit de
contraintes de production et de transmission du discours.

2. La première contrainte qu’impose l’écriture de sms est d’ordre économique. Comme

son nom l’indique (short message service), l’utilisateur est limité à un nombre de 160
caractères au risque de devoir payer un message supplémentaire et est alors contraint
de rentabiliser cet espace restreint pour transmettre la totalité de son discours. Ainsi,
tous les signes ou mots n’entravant pas la compréhension, soit tous les mots
syntaxiquement prévisibles, sont alors supprimés. Toutefois, cette contrainte n’a plus
lieu d’être aujourd’hui : les forfaits téléphoniques se sont massivement répandus et
offrent généralement des sms illimités.

3. En outre, l’utilisateur est gagné par un souci d’efficacité communicationnelle et de

rapidité. Il supprime alors tous les signes inutiles à la bonne compréhension du message
pour transmettre sa réponse aussi vite que possible. Il est actuellement possible d’écrire
aussi rapidement en limitant les erreurs d’orthographe, en utilisant les systèmes de
saisie intuitive permettant la reconnaissance des mots français courants, et présents sur
la majorité des portables.

4. De plus, un danger qui peut également se présenter pour les élèves est qu’ils finissent
par se tromper d’habitude scripturale. Tellement habitués à fonctionner de cette
manière et utilisant davantage ce système graphique, ils en viennent à écrire certains
mots en langage sms directement dans leur copie scolaire par simple mégarde, bien que
cette affirmation ne soit pas partagée par tous les professeurs. De nombreuses erreurs
orthographiques apparaissent alors à plusieurs niveaux : erreurs de ponctuation
(parfois absente, parfois employée de manière abusive), de temps de conjugaison…

5. Un autre risque concerne la marginalisation des pratiques normées. On admet d’abord

que le langage texto, massivement utilisée par les jeunes, s’avère être un moyen pour les
réconcilier avec l’acte d’écrire (notamment pour ceux qui présentent d’importantes
faiblesses). Toutefois, ce retour à l’écriture présente plusieurs effets pervers pour
l’écriture elle-même. On pourrait craindre que l’effet contraire se produise et que ceux
qui continuent à respecter les règles orthographiques traditionnelles se voient
marginalisés, l’écriture et toutes les richesses de son système n’étant dès lors peu ou
plus pratiquées.

6. D’autres chercheurs ont avancé ensuite que ce langage constitue un moyen

d’échapper aux contraintes orthographiques. Or, le langage sms tend de plus en plus à
 163

être normalisé que ce soit par des publications de romans rédigés ainsi ou encore par la
création d’ateliers d’écriture texto.

7. Ce type de langage prolifère également sur les forums ou plus généralement sur les
pages web. Employé dans des discussions parfois plus fondées, où il est déjà difficile de
percevoir clairement les arguments des interlocuteurs (les paramètres propres à la
communication orale étant dès lors absents) ; il augmente, en plus, les difficultés de
lecture par le déchiffrement qu’il impose. Ce langage sms est très problématique pour
l’utilisation de système de synthèse vocale (notamment nécessaire à des lecteurs
malvoyants) : la reconnaissance des mots est alors rendue difficile pour les décrypter et
les lire correctement.

8. La difficulté de lecture et de déchiffrement, notamment dans le cadre de forums

usenet ou sur des page web, où il s'agit souvent de discussions « de fond » où la
compréhension des arguments, déjà rendue difficile par l'absence de ton de voix ou
d'expression du visage, est plus délicate que durant un dialogue verbal ; ces problèmes
sont de plus amplifiés pour les lecteurs étrangers, pour les lecteurs malvoyants (les
systèmes de synthèse vocale n'arrivent pas à lire le langage sms) ainsi que pour les
lecteurs malentendants ;

9. La fainéantise de l'auteur car il ne prend pas la peine d'écrire clairement. Cela

engendre un mépris envers le lecteur qui « devrait » ainsi apprendre ce nouveau
"langage" alors qu'il en est la victime ;

10. L’effondrement du niveau de l'orthographe et parfois aussi l’indigence du

vocabulaire (car le langage sms est souvent accompagné de fautes d'orthographe sans
aucun rapport avec les abréviations) ;

11. L’inutilité de son utilisation sur le Web, et plus généralement lorsque l'on dispose
d'un clavier complet et que la quantité d'information transférable n'est pas limitée ;

12. La pollution des moteurs de recherche ;

13. Sur un portable, l'utilisation de systèmes de saisie intuitive (T9, iTap) permet
d'écrire aussi rapidement, en proposant les mots français courants, et de nos jours la
majorité des portables ont un clavier, soit physique ou virtuel ;

14. Elle limite la compréhension aux seuls initiés, qui ne se comprennent pas toujours
entre eux ;

15. Les forfaits téléphoniques ayant évolué (sms illimités notamment), la nécessité
d'abréger les sms pour loger le maximum d'informations dans un minimum de place afin
de réduire la facture téléphonique n'est plus justifiée de nos jours.

Le langage sms est finalement devenu très territorial : il est très

présent dans certains espaces précis (chats, IRC, tchats ou forums, et bien sû r les
sms eux-mêmes). Mais Internet est loin d'être uniforme, et selon le public visé
 164

par un forum, chat ou IRC, le langage sms peut aussi bien être la norme qu'être
interdit sous peine de bannissement.
Nous appuyant sur cette étude publiée mardi, 18 mars par le CNRS
qui posait la question suivante : "Les sms représentent-ils une menace pour
l'orthographe des adolescents ?" Les chercheurs avaient, bien entendu, conclu
par la négative et affirmé même que les texto sont une nouvelle occasion de
pratiquer l'écrit...
Pour arriver à ces conclusions, les chercheurs avaient réuni 4524
sms écrits par 19 jeunes adolescents français de 12 ans. Leurs texto avaient été
récupérés et les chercheurs y avaient analysé les "textismes" (changements de
l'orthographe d'un mot par rapport à l'écrit traditionnel).
Le résultat principal de cette étude est le suivant : « qu'ils soient bons
ou mauvais en orthographe au début de l'année, le fait que les élèves utilisent les
texto ne changent rien à leur niveau. » Ecrire un sms, c'est retranscrire les sons
de la façon la plus simple possible.
Nous comprendrons que la première composante qu'il faut acquérir
dans l'apprentissage de l'orthographe est de savoir écrire les petits sons que
l'on entend, explique Laurent Cohen, neurologue et chercheur à l'ICM (Institut
du cerveau et de la moelle épinière). Quand on écrit un texto, on pratique
justement de l'écriture phonétique et on cherche à retranscrire les sons de la
façon la plus simple possible.

A cet effet, le langage sms est un langage qui s'apprend comme cette
étude qui nous a présenté un résultat intéressant : le nombre de textismes
mesurés augmente au cours de l'année, ce qui signifie qu'il y a une acquisition
progressive qui se fait, ce n'est pas juste une solution de facilité.

Qui plus est, les chercheurs de l'étude avaient expliqué « qu'il existe
un registre de l'écrit traditionnel et un registre de l'écrit sms ; les deux sont
indépendants l'un de l'autre. » Autrement dit le jeune « écrivain » de texto serait
conscient de ne pas respecter les règles orthographiques au moment de la
rédaction et obéirait à d'autres règles. Selon la chercheuse Josie Bernicot, un
des auteurs de l'étude, le langage contracté des sms est devenu « une
convention d'écriture ».
En substance, ce sont les bons élèves en orthographe qui feraient le
plus de « textismes ». Un résultat supplémentaire étonnant est mentionné par les
mêmes chercheurs : « Ce sont les bons élèves en orthographe qui font beaucoup
de 'textismes' en rupture avec le code traditionnel et les moins bons qui en font
le moins ». Les bons élèves en orthographe s'autoriseraient davantage à violer les
règles d'orthographe parce qu'ils connaissent les règles conventionnelles.
Enfin, le langage sms est une nouvelle occasion de pratiquer l’écrit.
Ces résultats devraient également rassurer les parents et les professeurs sur un
autre point : puisque selon les commentaires des chercheurs, l'écriture se
restreint aujourd'hui à l'école et à quelques cartes postales, l'écriture des texto
 165

serait une nouvelle occasion de pratiquer l'écrit. Et aux jeunes "texteurs" qu’il
faut approfondir les règles de l'orthographe conventionnelle afin qu’elles soient
bien acquises pour pouvoir ensuite s'en affranchir.

Toutes ces réflexions nous incitent à argumenter notre thèse en disant

que les sms sont à intégrer dans l’enseignement du français langue étrangère
comme « documents authentiques », à être utilisés concurrentiellement à d’autres
outils didactiques en classe, et enfin de nous affranchir de cette nervro-psychose
qui nous amene à voir hâ tivement le coté négatif du langage sms.

4.3. SMS, supports didactiques de diffusion pédagogique.

Depuis 2009, des enseignants utilisent Twitter à des fins

pédagogiques, en primaire, au secondaire et dans le supérieur. Son format se
prête à la diffusion de journaux d'écrivains.

Au XXIe siècle, le développement de ses compétences

informationnelles est primordial (https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca). Or, l’usage
de Twitter amène un apprenant à analyser, exploiter et évaluer une quantité
importante d’informations. L’avantage est que l’apprenant peut interagir avec
cette information et son enseignant plus facilement et même à distance.

Par ailleurs, Twitter offre un pouvoir unique de communication. En

étant diffusé en ligne de façon instantanée, l’apprenti écrivain est fortement
conscientisé sur l’importance de bien s’exprimer. Il découvrira rapidement le
pouvoir que confère une bonne maîtrise de la langue. De plus, l’obligation
d’exprimer ses tweets en 140 caractères force l’apprenant à développer sa
capacité de synthèse.

Selon une étude menée au Québec, en 2012, les élèves de tout niveau
de la province furent conviés au premier festival de twittérature
(http://www.infobourg.com, 16 octobre 2018). Une occasion en or est offerte
pour conscientiser les jeunes apprenants québécois sur l'importance de bien
maîtriser la langue (http://diigo.com/0tu3w).

Depuis 2013, des classes francophones utilisent Twitter pour

apprendre l'orthographe et la grammaire : elles échangent de courtes dictées et
des outils pour les corriger dans le cadre du dispositif Twictée (Fabien Soyez,
2015), développé par deux enseignants français.

En 2013, le site de microblogue BabyTwit a été proposé par

l'association AbulEdu-fr aux écoles primaires pour répondre aux problématiques
de vie privée et de confidentialité des données personnelles. A la suite d'un
exercice démocratique, ce site changera de nom pour devenir Edutwit en 2017.
 166

Nonobstant cette dualité, d’aucuns professeurs ne se plaignent qu'il

est devenu courant de trouver des copies de leurs apprenants partiellement
rédigées en langage sms, mais cela reste tout de même une pratique assez
marginale. Même si le niveau d'orthographe est décrié, l'utilisation excessive du
langage sms par les élèves n'en est pas forcément responsable.

En fait, le langage sms a tout simplement fusionné avec le langage de

prise de notes de cours rapide habituellement utilisé par les apprenants, (ce qui
rapproche ce langage de l'usage de la sténographie ou la sténotypie). Les élèves
mélangent donc les astuces du langage sms (« Tutaku » pour « Tout à coup »)
avec certaines astuces réservées à la prise de notes manuscrites ; le langage de
prise de notes utilise par exemple un « t » en exposant pour les adverbes :
« fermement » se note « fermet », ce qui n'est pas possible avec les caractères
disponibles pour rédiger les sms.

On ne peut en déduire des copies rédigées en langage sms que les

élèves sont incapables d'écrire en langage correct, car le plus souvent, cette
méthode est utilisée en devoir surveillé, pour visualiser les dictées préparées
(exercices menés par nous en 5èmes littéraire, pédagogie , commerciale de
gestion, biochimie, math-physique, coupe et couture, hô tellerie, électricité et
mécanique générale à l’Ecole Rév. KIM et au Collège des Génies Ruta 1) lors des
enquêtes. La visualisation compte beaucoup plus dans l'évaluation que la remise
des copies pour correction à domicile, et la méthode recommandée est de la
comparer au texte original. Il est donc très pénalisant pour un élève de ne pas
recopier la dicteé écrite sur modèle des sms parce qu'il a trop travaillé.

Cette réflexion nous conduit à la proposition d’une démarche

méthodologique pour l’enseignement des sms, sous-branche de l’orthographe.
Elle s’en tient à proposer des méthodes et procédés d’apprentissage de cette
nouvelle écriture, étant donné qu’elle embrase quotidiennement nos apprenants
dans la pratique de l’art d’écrire.

4.4. Pratiques de classes.

Pour réussir une classe de langue vivante, tel que le français langue
étrangère, la première phase est celle de l’explication et de la compréhension, là
aussi l’usage des documents authentiques est vivement recommandée par
l’approche communicative. Elle est suivie de la phase d’exploitations qui peuvent
prendre des formes diverses, d’après le niveau des élèves : exploitation lexicale,
grammaticale, phonétique, graphique, stylistique ou littéraire, etc. Ces
exploitations visent à faire acquérir la langue nouvelle, à en fixer les structures
grammaticales, lexicales et phonétiques, bref, à donner à l’apprenant une
« compétence » linguistique nouvelle.

4.4.1. Principes généraux.

 167

4.4.1.1. Notions

L’orthographe (gr. Orthos, « correct » et graphein “écrit ») est l’art

d’écrire un mot d’une manière correcte selon les règles ou les exigences d’une
langue ou mieux encore l’ensemble des règles et des usages qui régissent la
manière d’écrire les mots d’une langue.

Le terme « orthographe » se confond le plus souvent avec celui de

« dictée » parce que dicter un mot par exemple, c’est chercher à savoir
l’orthographier, c’est-à -dire l’écrire correctement. Pourtant, les deux termes ne
sont pas forcément des synonymes comme on le croit. Il existe une nuance entre
les deux : le premier se réfère à l’enseignement assuré ; tandis que le second est
lié au résultat en tant qu’il constitue un processus pour contrô ler les
connaissances en orthographe (Ibeki, L.G., 2005 : 43).

4.4.1.2. Bases linguistiques et but de l’orthographe

La connaissance d’une langue passe par l’acquisition de la langue

orale, et de la langue écrite. Mais les deux codes ne correspondent pas. Cette non-
correspondance se situe à plusieurs niveaux, pour Jean-Paul Tijskens (1988 : 92-
96) :

 Différence entre la prononciation et la représentation graphique d’un son ; en

d’autres termes, entre graphèmes et phonèmes. Exemple de la représentation
graphique pour [˜ε] : in (vin), yn (syndicat), im (impossible), ym (symphonie),
ain (ainsi), aim (faim), ein (plein), eim (Reims), en (citoyen). A l’inverse, un
même graphème peut rendre plusieurs phonèmes. Exemple : Le graphème « c »,
qui représente les phonèmes [k] comme dans le mot « car » et [s] comme dans
« cela » ; ou le graphème « x », qui représente les phonèmes [ks] comme dans
« taxi » ou [gz] comme dans « examen », etc.
 Différence au niveau des éléments prosodiques et de leur transcription. Dans ce
domaine, le code écrit est particulièrement limité. Songeons à toutes les
intonations implicatives (peur – colère – joie – énervement – surprise, etc.),
infinies à l’oral, et rendues par le seul point d’exclamation. nettement différent à
l’oral et à l’écrit. Exemple : les différentes marques du singulier et du pluriel.
Dans la phrase : « Les grandes péniches naviguent sur les grands cours d’eau.» A
l’oral, il y a deux marques du pluriel [le] à deux reprises ; tandis qu’à l’écrit, il y
en a sept. Autre exemple : les conjugaisons. Le verbe « chanter », au présent de
l’indicatif, présente à l’écrit, cinq formes différentes : chante, chantes, chantons,
chantez et chantent ; à l’oral, il n’y en a que trois [ʃã t], [ʃã tõ ], [ʃã te].
 Différence au niveau de l’organisation du discours (syntaxe et lexique,
notamment). Exemple pour la négation : à l’écrit, on trouvera « Je n’y vais pas. »,
et même « Je n’y vais point. » ; à l’oral, [ᶾivepa] avec choix de « pas » au lieu de
« point », et suppression de « ne ».
 168

L’orthographe a donc pour objet d’apprendre à l’élève à transcrire

graphiquement une réalité orale, c’est-à -dire les éléments prosodiques et signes
de ponctuation, les phonèmes et les graphèmes, certains phonèmes d’accord,
propres à l’écrit.

Il existe des moyens divers et variés pour apprendre le code

orthographique : la copie (surtout au niveau élémentaire), les exercices
d’orthographe et les différentes sortes de dictées : préparées, photographiées ou
de contrô le. Chacune de ces techniques poursuit en outre des objectifs limités et
particuliers :

- Les exercices d’orthographe systématisent une difficulté d’orthographe

et en fixent l’acquisition.
- La dictée préparée est un excellent moyen d’enseignement et de
perfectionnement, non seulement de l’orthographe, mais aussi de la
syntaxe, des structures, du lexique et de la compréhension auditive.
- La dictée photographiée entraîne plutô t la mémoire visuelle.
- La dictée test, ou de contrô le, contrô le la rétention de tous ces éléments.

4.4.1.3. Le programme de l’orthographe au degré moyen secondaire.

Nous reprenons ci-dessous la matière prévue au programme national

de français (2005 : 32) sur l’enseignement de l’orthographe au degré moyen du
secondaire en République Démocratique du Congo. Il sera question des objectis
spécifiques et compétences pédagogiques de base, du contenu, des
recommandations méthodologiques, ainsi que des principes d’évaluation.

1° Objectifs spécifiques et compétences pédagogiques de base

A l’issue de l’enseignement de l’orthographe au degré moyen, l’élève

devra être capable de (d’) :

1. 1.écrire correctement les mots d’usage courant (orthographe lexicale ou

d’usage) ;
2. placer correctement les accents et les signes de ponctuation ;
3. écrire correctement les mots grammaticaux ;
4. distinguer au plan de l’orthographe, les mots homophones (exemples : sans/sang,
faîte/fête, etc.) ;
5. observer et retenir l’orthographe des mots d’un texte ;
6. consulter régulièrement le dictionnaire et la grammaire pour résoudre un
problème d’orthographe.

2° Contenu

1. Orthographe d’usage :

– Accent, tréma, cédille, apostrophe, élision, trait d’union, tiret : usage et place ;
 169

– Majuscule : usage ;
– Mots homophones ;
– Mots contenant des lettres muettes ;
– Mots avec des consonnes doubles (cas des diphtongues).

2. Orthographe des mots grammaticaux :

– Le genre ;
– le nombre ;
– l’accord, etc.

3° Recommandations méthodologiques

1. Partir d’un texte contenant les problèmes d’orthographe ;

2. Relever la difficulté grammaticale et l’expliquer ;
3. Rappeler les règles ;
4. Faire faire des exercices.

4° Principes d’évaluation

5. Faire faire des exercices de contrô le (voir contenu) ;

6. faire reprendre les textes contenant les problèmes d’orthographe d’usage et
grammaticale.

4.4.1.4. Usages scolaires des sms

Certains usages du langage sms nous font réfléchir sur les cô tés
positifs de ce phénomène. Cette réflexion concerne tout d’abord les élèves. Il est
d’usage courant que, presque partout au monde, les élèves prennent notes
pendant que le profeseur parle. Le langage smiste qui a l’avantage de la rapidité,
devient pour les scripteurs des sms, un secours indéniable. Comme aide, ce
langage rejoint celui de la sténographie.

Il est devenu courant de trouver des copies des élèves du secondaire

partiellement rédigées en langage sms. Cependant, il ne faut pas en déduire que
ces apprenants ne peuvent pas écrire en français correct ; même si la baisse du
niveau d’orthographe est dénoncée (Dossier langage SMS, 2009), l’utilisation
excessive du langage sms par les élèves n’en est pas forcément responsable. Car
selon S. Pétillon (2009) : « Après tout, y a-t-il d’énormes différences entre la copie
d’un élève en difficulté à l’entrée en sixième et la rédaction du texte court par un
SMiste chevronné : l’orthographe lexicale et grammaticale y est, également et
allégrement malmenée !»

Il est déjà d’usage, depuis bien des années, les abréviations comme
« c.à .d. » pour « c’est-à -dire », « r.a.s » pour « rien à signaler », etc., dans les prises
de notes des élèves, des étudiants voire dans les milieux professionnels comme
dans les prises de notes des secrétaires, ou encore des journalistes en reportage,
 170

etc. En fait, le langage sms a tout simplement fusionné avec le langage de prise de
notes de cours rapide habituellement utilisé par les élèves et étudiants. Certains
auteurs affirment : « Les élèves mélangent dans les astuces du langage SMS avec
certains astuces réservées à la prise de notes manuscrites ; le langage de prise de
notes utilise par exemple un « t » en exposant pour les adverbes : « fermement » se
note « fermet », ce qui n’est pas possible avec les caractères disponibles pour rédiger
les SMS ».

4.4.1.5. Les instructions officielles

Jean-Paul Tisjkens (1988 : 95) reproduit les instructions officielles au

degré moyen du secondaire (3ème et 4ème années) se rapportant au contenu des
matières programmées. En effet, les programmes indiquent simplement les
grandes lignes qui sont indispensables pour l’enseignement de l’orthographe à ce
niveau d’étude.

Etant donné que les instructions officielles n’abordent pas de façon

explicite la question du programme de l’orthographe, l’on constate que dans la
réalité, la matière enseignée l’est de façon hybride et désordonnée ; car il n’existe
aucun plan de travail, aucune programmation, et que tout, en ce domaine, relève
du hasard et de l’inspiration, quand il y en a enfin, que rien n’est systématisé, ni
fixé au moyen des exercices appropriés.

Dès lors, les grandes lignes du programme d’orthographe peuvent être

esquissées de la sorte :

 En orthographe « grammaticale », certaines matières, prévues dans la liste

des structures du programme (paragraphe 62) sont à voir en orthographe,
ou ont des prolongements et des incidences orthographiques, en
l’occurrence : le verbe (note sur l’apprentissage des conjugaisons), les
pronoms relatifs (lequel et ses variantes), le nom et ses variations, l’adjectif
qualificatif et ses variations, le participe présent, le gérondif, l’adjectif verbal,
le participe passé, les structures relatives au sujet (les phénomènes d’accord
du verbe), les structures relatives aux possessifs (« leur », adjectif et « leur »
pronom), les structures relatives aux démonstratifs (les phénomènes
d’accord avec « c’est » et « ce sont », etc.), les structures relatives aux
indéfinis (les formes des adjectifs indéfinis).

Mais, d’autres matières sont susceptibles de s’ajouter à cette première

liste : les accents dans les quelques cas suivants : (à et a, du et dû , ou et où , sur et
sû r, etc.) ; ces – ses – c’est – s’est ; qu’elle – quelle ; la – là – l’a – l’as – las ; qui –
qu’y ; qu’il – qui l’ ; sont – son ; on – ont ; mon – m’ont ; quoique – quoi que ; verbe
conjugué + infinitif.

 Pour l’orthographe d’usage, une liste de « matières » peut être envisagée :

l’emploi de la cédille, de l’apostrophe, du trait d’union, du tréma ; « m » au
 171

lieu de « n » devant p – b – m ; les mots commençant par « h » et les

problèmes d’apostrophe et/ou d’élision ; les différentes graphies d’un même
son. Exemple : le son [k] rendu par : c (bocal), cc (buccal), qu (quatre), cu
(cueillir), cq (acquérir), k (kaki), ck (stock), ch (chaos) ; ou, à l’inverse, la
même graphie, représentant des phonèmes différents. Exemple : « ill » dans
les mots suivants : ville – famille – illustre.

Quelques règles avec leur inévitable cortège d’exceptions : les mots

commençant par « ab » ne prennent qu’un seul « b » ; les mots commençant par
« ac » prennent généralement deux « c » ; les mots féminins, terminés par [u] - [y]
- [e] - [wa] - [i], prennent généralement un « e » final ; les mots féminins terminés
par [œR] ne prennent pas de « e » final, sauf … ; le « e » final dans les noms
féminins terminés par [e] (exemple : la bonté – une poignée) ; les mots
commençant par « af – ef – of » prennent généralement deux « f », etc. ; les
homophones : Exemple : « air – aire – hère – erre », etc. Enfin, on profitera de
l’orthographe pour enseigner l’emploi correct de la ponctuation : le point, les
points d’interrogation et d’exclamation, la virgule, etc.

4.4.1.7. Importance

Rien n’est plus ridicule que d’écrire avec les fautes d’orthographe.
Sans doute, ne serait-ce là qu’un signe indicateur d’une formation intellectuelle
tronquée. L’orthographe revêt une importance capitale telle qu’on ne peut
l’imaginer, en ce sens qu’elle constitue un moyen par excellence de juger et
d’apprécier la formation des candidats lors d’embauchage ou de recrutement. Le
cas le plus frappant est celui d’une lettre de demande d’emploi ou de demande
d’inscription dans une école.

Ecrire correctement suppose non seulement une maîtrise élégante des

connaissances orthographiques et des règles grammaticales mais aussi une
bonne éducation de l’œil et de la main qui doivent devenir le plus possible une
habitude, un automatisme. L’exemple du métier de dactylographe en est un. Il
existe à cet effet des tests de mémoire immédiate permettant de tester ces
aptitudes ou les performances en dactylographie. La sélection s’opère sur base de
nombre de fautes commises après un temps limité en matière de dactylographie
((Ibeki, L.G. : Ibidem).

Sur le plan thérapeutique ou didactique, la dictée comme le démontre

bien Dottrens (1953), joue un rô le révélateur (diagnostic) chez l’enseignant dans
la mesure où la correction d’une dictée est une source des renseignements divers
permettant à l’aide d’une fiche scolaire diagnostique (cf. Ibeki, L.G., 2005 : 158 –
161) de détecter, de localiser les fautes les plus fréquentes commises par les
élèves d’une classe et de suggérer les stratégies didactiques susceptibles de
provoquer des meilleurs changements et de réajuster l’apprentissage. Nous
faisons ainsi allusion à l’enseignement correctif individualisé.

Du reste, la maîrtise de l’orthographe de mots a une influence positive

sur la prononciation ou dicton.
 172

4.4.1.8. Difficultés.

L’apprentissage de l’orthographe présente quelques difficultés en

français langue étrangère, étant donné que (qu’) :

- Il y a des sons très rapprochés du point de vue de la prononciation mais

qui diffèrent par leur orthographe (Ex. : é, ai, ei, ait … ou encore an ; em,
en ; em, ant, amp, ent …) ;
- Certaines lettres écrites sont voilées, c’est-à -dire ne se prononcent pas
(Ex. : champ, chat, avocat, rhume, banc, etc.) ;
- D’autres mots techniques surtout sont empruntés aux langues
étrangères (anglais, latin, grecque, allemand, espagnol, arabe,) ;
- L’individu n’a pas de maîtrise suffisante des règles grammaticales ;
- L’élève lit très peu les journaux, livres, revues… ;
- L’élève associe moins la mémoire visuelle à la mémoire motrice ;
- Les résultats de la dictée ne sont pas exploités pour des fins
didactiques ;
- La dictée oblige le sujet à considérer instantanément chaque mot sous
ses trois aspects essentiels : le son, le sens et la forme ;
- La dictée exige de l’élève d’appliquer les règles ou les connaissances
grammaticales acquises au cours de la scolarité, et de raisonner par
analogie sur les formes déjà connues pour écrire correctement un mot
inconnu.

4.4.1.9. Fondements psychologiques.

L’orthographe étant une affaire de l’habitude où le raisonnement

intervient à un certain degré, exige une plus grande attention. Ce pouvoir
d’attention peut être à la fois visuel et auditif, chez l’enfant, à l’â ge scolaire.
L’apport de la mémoire immédiate, qui est la copie exacte de ce qui a été vu,
s’avère encore indispensable.

Si pendant la dictée de mot, « la mémoire auditive est, comme le note à

bon propos Dottrens (1966 : 141), la première qui le saisit, il faut que la
perception laisse un souvenir auditif exact ». Ici est sollicitée la mémoire visuelle
surtout, mais aussi la mémoire motrice. Donc, l’oreille, l’œil et la main se joignent
pour le succès de l’éducation sensori-motrice.

Par ailleurs, les études psychologiques montrent que l’intelligence de

l’enfant s’accroît, proportionnement à l’â ge, en qualité et en quantité. Il va donc
du simple au complexe.

4.4.1.10. Matériel didactique.

Hormis l’usage de la craie de couleurs, l’enseignement/apprentissage

de l’orthographe nécessite les jeux de cartons, d’images et d’objets. Le
 173

rétroprojecteur peut aussi rendre un précieux service dans le cadre de

l’orthographe d’usage.

4.4.2. Déroulement des leçons d’orthographe par les sms, documents

authentiques.

L’approche communicative de l’enseignement d’une langue étrangère

a mis l’accent sur l’aspect pragmatique de la production écrite. L’écrit n’est plus,
comme dans les méthodologies tradionnelles, la norme souveraine du langage, ni,
comme dans les méthodologies audio-visuelles, subordonné à l’oral. Ecrire
devient un acte de communication fonctionnel, un savoir et un savoir-faire
spécifiques permettant à l’apprenant de s’exprimer et de communiquer au moyen
d’un système de signes spécifiques, les signes graphiques.

Comme tout acte langagier, l’acte d’écrire s’inscrit dans une situation
de communication particulière, met en œuvre des structures linguistiques, et
réalise une intention de communication écrite mais aussi l’aspect audiovisuel et
affectif du scripteur sont pris en compte.

Si l’apporche communicative répond à la question « écrire pourquoi

faire ? », la réponse à la question « comment faire pour écrire ? » reste
problématique. La compétence de production écrite demeure une compétence
langagière délicate à enseigner et à faire acquérir. En effet, la communication
écrite est soumise à des paramètres bien spécifiques que nous évoquons
rapidement dans la suite.

4.4.2.1. La théorie

Nina Catach (1986 : 26) définit ainsi l’orthographe : « c’est la manière

d’écrire les sons ou les mots d’une langue, en conformité d’une part avec le
système de transcription graphique propre à cette langue, d’autre part suivant
certains rapports établis avec les autres sous-systèmes de langues (morphologie,
syntaxe et lexique).

Cette définition constitue un programme d’enseignement. Il faut

envisager l’enseignement de l’orthographe française sous ce triple aspect :

- Phonologique, c’est-à -dire la transcription des sons ;

- Grammatical, à savoir les transformations graphiques liées aux règles
syntaxiques ;
- Lexical, où l’orthographe d’un mot se justifie le plus souvent par
l’étymologie ou par le sens.

Dans la langue française, la correspondance entre le langage oral et le

langage écrit se fait au moyen de l’écriture alphabétique. Il existe donc deux types
de signes : le phonème (signe oral) et le graphème (signe écrit).
 174

Le graphème est la plus petite unité distinctive et signification de la

chaîne écrite. Il peut être constitué par une lettre (avec ou sans accent [ɛ, é] ; avec
ou sans signe auxiliaire [ʃ, ç]), ou un groupe de lettres [des digrammes comme ai,
des trigrammes comme eau]).

Ces graphèmes peuvent donc avoir une triple valeur : phonétique,

grammaticale, lexicale. Il est essentiel de familiariser les apprenants à cette triple
fonction.

 La fonction phonétique

La première fonction, transcrire un son, est la plus importante ; la

plupart des graphèmes français ont cette fonction. Idéalement, à chaque
phonème devrait correspondre un graphème, mais nous en sommes loin, pour les
raisons historiques évoquées, précédemmment. Cependant cette correspondance
entre l’oral et l’écrit existe et il est nécessaire d’en souligner l’importance auprès
des apprenants afin qu’ils relativisent la « difficulté » de l’orthographe française.

 La fonction grammaticale

La deuxième fonction, grammaticale, concerne les marques

morphologiques et syntaxiques comme, par exemple, les terminaisons verbales
(ex. verbe à l’imparfait [ils aimaient, ils avaient froid, ils partaient] – « aient », soit
5 lettres pour un seul son), les marques du genre (grand/grande) et du nombre
(ex. : les femmes, les hommes, les arbres, les villes – le « s » du pluriel qui ne
s’entend pas sauf en cas de liaison), etc. Dans la mesure où ces graphèmes sont
reliés à des règles grammaticales, ils sont plus aisément mémorisables. Il faut
donc insister sur leur aspect systématique et accoutumer les apprenants à les
répéter.

 La fonction lexicale

Cette troisième fonction concerne les lettres étymologiques ou

historiques marquant l’appartenance à des familles de mots différentes
(distinction des homophones « pain/pin », « chant/champ », etc.).

Si l’orthographe du mot n’est explicable ni par le son ni par les règles

syntaxiques, il s’agit alors de reconnaître le son du mot à travers son image
(« conte » et « compte ») et son emploi sémantique. C’est l’aspect idéographique
de l’orthographe française et c’est là peut-être sa plus grande difficulté que l’on
peut pallier en donnant toujours les mots nouveaux dans un contexte de sens qui
aide à les mémoriser (visuellement et sémantiquement). Dans ce cas, on fera
appel à la mémoire de l’apprenant. Il est souhaitable alors de commencer par lui
apprendre à orthographier le lexique courant, utile et utilisable dans des
situations d’écriture oridnaires (Desmons, F. et al., 2005 : 59).
 175

4.4.2.2. La pédagogie

La pluralité du système graphique français induit des implications

pédagogiques :

 Observer l’écrit

Les exercices d’orthographe feront observer ce qui est écrit. On

partira de ce que voit l’apprenant et non de ce qu’il entend. On procédera, en
outre, différemment en fonction de l’objectif choisi. Si l’objectif est phonétique, on
parlera de ce qui est entendu. S’il est « graphique », en correction de l’erreur par
exemple, on partira du rapport entre phonie/graphie et on fera observer les
règles du système français.

Autrement dit, il est nécessaire d’aider les apprenants à se servir de

leurs yeux comme, en phonétique, ils apprennent à se servir de leurs oreilles. Il
faut les exercer à regarder comme, en phonétique, on leur apprend à écouter.

« Notre orthographe est faite pour l’œil », écrit Nina catach (1996). Il
est indispensable de développer le rô le de l’œil, non seulement pour favoriser la
mémoire visuelle de l’apprenant mais surtout pour lui apprendre à observer
graphiquement un mot. Le répérage visuel est fondamental en orthographe car il
habitue les apprenants à considérer le mot écrit comme un tout où chaque
élément (une lettre, une apostrophe, un accent) est significatif (« a » n’est pas
« à » ; « il chante » n’est pas « ils chantent »).

Il s’agit d’abord d’expliciter les graphèmes, souligne Fabienne

Desmons et al., (2005 : 60), c’est-à -dire de pratiquer une véritable étude
graphique des mots, à savoir s’assurer que l’apprenant a compris le rô le
sémantique (« sel/selle »), morphologique (« aime/aimes ») ou phonique
(« poison/poisson ») des lettres dans le mot, pour ensuite considérer le rapport
avec l’oral.

 Insister sur le sens

Dans les phrases « le compte est bon/le comte est bon »

(homophones), le scripteur choisira l’une des deux orthographes selon la
signification qu’il souhaite donner à la phrase et non selon la prononciation. C’est
le graphème « p » qui sera porteur du sens et qui permettra de lever l’ambiguïté
orale de ce mot.

On fera comparer aux apprenants des phrases contenant des

homophones, pour les sensibiliser à cette fonction et, petit à petit, chaque
apprenant écrira le mot selon sa signification surtout si le contexte l’y aide.

 Analyser la chaîne syntaxique des mots

 176

Les mots dans la phrase sont liés dans un rapport de sens mais aussi
dans une relation grammaticale. Cette chaîne syntaxique (sujet/verbe,
nom/adjectif, etc.) est marquée par des graphèmes morphologiques souvent sans
relation avec la prononciation.

Dans les phrases « les voiles bleues/les voiles bleus », la lettre « e » de

l’adjectif féminin « bleue » induit le sens du mot « voile » mais aussi indique la
catégorie grammaticale de « bleu », c’est-à -dire son rô le d’adjectif notant une
couleur. L’apprenant devra connaître les règles syntaxiques de fonctionnement
de cette chaîne écrite pour pouvoir orthographier correctement les différentes
catégories de mots (ici le « e » du féminin).

Lorsqu’il écrit, l’apprenant doit en être conscient. On lui fera ainsi

relever les non-correspondances graphiques entre l’écrit et l’oral, en les justifiant
et en les classant toujours en référence aux règles grammaticales propres au code
écrit.

Il est très important d’amener les apprenants à considérer les signes

graphiques comme des éléments qui fonctionnent dans un ensemble, dans une
chaîne constituée par une phrase et par un texte.

 Faire des exercices précis

Il semble plus rentable pour l’apprentissage de pratiquer

alternativement des exercices courts qui font travailler une seule fonction à la
fois :

- tantô t la fonction grammaticale (comparer les formes verbales de la 6è

personne par exemple, afin qu’une forme graphique (« -ent » dans
ce cas) soit associée à plus ou moins long terme et de manière réflexive à
une notion grammaticale (ici le pluriel des verbes). Ceci, soutienent
Fabienne Desmons et al. (2005 : 61), pour ancrer dans la mémoire de
l’apprenant le concept de morphologie sans relation avec le son,
l’apprenant acquerra ainsi un réflexe d’écriture ;
- tantô t la fonction lexicale (jeux d’hypothèses avec des homophones par
exemple) afin que l’apprenant associe l’image du mot à une signification
comme il le ferait pour un idéogramme ;
- tantô t la fonction phonique. On peut par exemple leur faire chercher
eux-mêmes des mots où la correspondance écrit/oral fonctionne bien
(« papa » = quatre graphèmes et quatre phonèmes).

Les trois fonctions se retrouvent ensuite dans des productions des

textes ou dans des mini-dictées pour vérification.

 Etablir une progression

 177

La hiérarchisation des trois fonctions des graphèmes permet à

l’enseignant d’établir une progression de l’apprentissage de l’orthographe et de
savoir sur quelle fonction il vaut mieux insister :

- partir de la fonction grammaticale (elle est mémorisable et le nombre de

règles n’est pas infini) pour aller vers la fonction lexicale (plus complexe
étant donné la variabilité des sens attachée à un seul mot) ;
- faire noter la relation graphie/phonie, pour déduire le fonctionnement.
 Faire écrire des textes

Favoriser une production abondante et libre de textes variés pour

d’une part favoriser la mémoire gestuelle de l’apprenant, d’autre part
l’accoutumer à la disposition spatiale des mots dans un texte (ponctuation, blanc,
séparation) et surtout l’aider à synthétiser les trois fonctions. Ces textes seront
produits en situations d’écriture simulées mais motivantes. Nous savons que c’est
la pratique régulière de production de textes personnels qui est efficace pour la
mémorisation.

L’enseignement de l’orthographe ainsi conçu devrait permettre aux

apprenants d’éviter les erreurs et donc de les mémoriser. Cette stratégie
d’évitement d’erreur nous semble la plus rentable et la mieux indiquer pour
l’utilisation des texto (sms).

4.4.2.3. L’évaluation et traitement de l’erreur

Nous savons qu’il existe trois types d’évaluation qui correspondent à

trois moments de l’apprentissage :

- L’évaluation initiale (qui se fait avant la formation proposée à

l’apprenant – test de « niveau » de langue en fonction des acquis oraux
et écrits) ;
- L’évaluation en cours de formation (évaluation formative) ;
- L’évaluation finale (ou sommative).

Nous nous intéressons ici à l’évaluation en cours de formation comme

faisant partie intégrante de l’apprentissage et, à ce titre, exploitable à la fois par
l’enseignant et par l’apprenant pour éclaircir des aspects encore flous et
progresser dans l’apprentissage. Nous tenons à insister sur le fait que ce type
d’évaluation ne devait pas représenter un moment exceptionnel dans la
formation, mais bien un moment intégré au parcours d’apprentissage. A ce
propos, le traitement de l’erreur est un point crucial.

4.4.2.4. Compréhension écrite

L’évaluation de la compréhension écrite est relativement aisée, si l’on

garde à l’esprit quelques principes fondamentaux.
 178

 Le support

On préférera toujours le document authentique car il constitue un

espace réel de partage. En effet, il fait partie de la vie quotidienne des locuteurs
natifs et donc il favorise chez l’apprenant une compréhension active pour vivre
dans et avec cette communauté de vie nouvelle pour lui. Avec la lecture d’un
document authentique, l’apprenant développe une autonomie dans sa pratique
de lecteur dans la langue cible. Ce type de document lui permet, quand il
« planche », de se mettre en situation réelle de communication (Ibidem). Il n’est
plus alors seulement un étudiant qui « fait ses devoirs », mais bien un individu
qui lit un texte pour le comprendre. Le document authentique n’a pas de niveau
en soi et il revient à l’enseignant d’en adapter la compréhension guidée en
fonction du niveau des apprenants.

 L’objectif visé

Il est essentiel de définir préalablement l’objectif visé dans

l’évaluation. Ceci guide le choix et la hiérarchisation des questions demandées
pour tester la compréhension du document choisi.

 La consigne ou les questions de compréhension

Elles apparaîtront toujours avant le texte. On sait en effet que tout

lecteur lit avec un objectif et qu’il développe dans ce but des stratégies de lecture.
Il faudra donc laisser aux apprenants ce droit à une lecture responsable et
refléchie, et la possibilité de développer leurs propres stratégies. Lors de la
correction, d’ailleurs, le professeur fait émerger ces stratégies, différentes selon
les apprenants, en les questionnant (répérage des mots-clés, des articulateurs du
texte…). Cet échange peut permettre à des apprenants qui n’auraient pas bien
compris un passage d’accéder à la compréhension grâ ce à l’une ou l’autre des
stratégies qui leur correspond. La hiérarchisation des questions et consignes
répond à un choix logique par rapport au document : ordre chronologique. Une
pratique forte utile pour vérifier la lisibilité des consignes est de les faire lire à
des collègues.

 La durée prévue

Bien veiller à ce que le temps prévu pour l’évaluation permette aux

apprenants de répondre aux questions.

4.4.2.5. Expression écrite

L’évaluation de l’expression écrite est plus délicate car elle comporte

des enjeux autres que linguistiques : personnels, sociaux… Il convient donc
d’apprendre à apprendre autrement ou de partager une nouvelle manière
 179

d’apprendre où l’erreur est constitutive à 100 % de la formation à la langue cible

(Ibidem : 64).

 La consigne

Elle délimite le sujet, elle doit donc être claire et précise, et paser des
contraintes, garde-fous qui évitent à l’apprenant de s’égarer et qui permettent à
l’enseignant de construire, puis de mener sa correction.

En fonction du niveau des apprenants, la longueur du document, le

lexique, le type de procédés discursifs visés, doivent tenir compte des contraintes
qui cadrent la production personnelle de l’apprenant pour ouvrir sur une
correction « efficace », c’est-à -dire respectueuse de ce qui est « acquis » et de ce
qui est à revoir ou à retravailler pour une meilleure mémorisation (des règles
grammaticales, du lexique ou des procédés énonciatifs propres à la langue écrite).

 La grille d’évaluation

Lors de la préparation de l’évaluation, concevoir une grille de critères

d’évaluation et la communiquer aux apprenants. D’une part, elle permet à
l’enseignant de mieux construire son évaluation, d’autre part elle est un contrat
clair qui unit enseignant et apprenant (s) et sur la base duquel se fait la
correction.

4.4.2.6. La correction et le traitement de l’erreur

 Productions écrites guidées

Souligner les erreurs que l’apprenant devrait à ce moment de

l’apprentissage pouvoir repérer et corriger de lui-même, et corriger celles qui
sont encore trop complexes pour lui, en expliquant toutefois au bas de la page par
des exemples illustrant la règle à acquérir. Cela individualise la correction et
permet à l’apprenant d’avancer vers des domaines encore inconnus, découverte
en solitaire, sentiment d’être seul à avoir découvert cela, bonheur, émulation…
(Ibidem).

Pour les erreurs « corrigeables », dresser un corpus d’erreurs et le

distribuer aux apprenants. Par petits groupes, ils tentent de les corriger en
justifiant leurs corrections. Ces moments d’échange entre apprenants sont riches
de découvertes et leur donnent la possibilité de s’interroger sur la langue et son
système. Apport mutuel. Ensuite, mise en commun à l’oral, commentaires et
explications au tableau.

 Dictée.

En général, nous distinguons deux sortes de dictées :

 180

1. Dictée d’entrainement : elle porte sur les acquisitions antérieures (vocabulaire,

grammaire, orthographe, étude de texte) et est composée par l’enseignant en fonction
des difficultés probablement rencontrées dans sa classe. Cette forme de dictée doit être
bien « préparée » pour permettre aux élèves de justifier les règles apprises. On peut
l’appeler aussi « dictée d’application ou dictée préparée ».

2. Dictée de contrôle : elle porte sur le pouvoir de correction lequel constitue un véritable
exercice d’apprentissage. Elle n’est pas préparée à l’avance.

Nous noterons en substance que certains usagers utilisent les

expressions, notamment :

- Dictée élémentaire : elle porte sur les mots, étant donné qu’elle est la
copie exacte du mot, et peut devenir une « dictée muette ». Celle-ci se
fait sur présentation d’un objet ou d’un dessin afin d’amener l’élève à
écrire son nom ;
- Dictée de mémoire ou auto-dictée : elle est la reproduction d’un texte
mémorisé.

Pour la correction de dictées, les apprenants se regroupant par trois

ou quatre, échangent leurs textes et, ensemble, font des remarques, discutent de
l’erreur possible. Ce moment est important car il permet de visualiser l’erreur, de
refléchir et donc de mieux mémoriser l’usage de la langue écrite.

L’apprenant, voyant que les autres commettent aussi des erreurs,

même si elles sont d’une autre nature que les siennes, relativise les difficultés,
analyse les raisons de ces erreurs et par ce jeu interactif fixe, peu à peu, avec
intelligence les règles du système linguistique nouveau en comparaison de celui
qu’il connaît de sa langue maternelle. Après avoir corrigé par petits groupes, on
passe à la mise en commun. Un élève d’un groupe écrit au tableau. Après chaque
passage écrit, l’enseignant demande aux autres ce qu’ils en pensent. Ainsi, par ce
jeu interactif des uns et des autres, des forts et des plus faibles, se construit une
connaissance linguistique partagée de la langue.

La formulation par l’apprenant de la correction est la garantie pour

l’enseignant que les règles linguistiques sont fixées et mémorisées puisqu’il est
capable d’en parler et de l’expliquer à son tour à un camarade de classe. Ainsi, par
tâ tonnements progressifs, échanges avec les autres, l’apprenant devient lui-
même propriétaire de son savoir. En demandant toujours de justifier la
correction, l’évaluation devient un moment fort de l’apprentissage et incite
l’apprenant à avoir une lecture active, auto-évaluatrice de ses textes.

4.4.2.7. Directives méthodologiques.

Pour assurer l’éducation sensorielle nécessaire au développement de

la mémoire visuelle et immédiate à l’accroissement du pouvoir d’attention en vue
 181

de garantir le plein succès de l’enseignement/apprentissage de l’orthographe,

quelques moyens sont proposés sous formes de jeux :

- Montrer très vite, cacher, puis interroger sur l’image présentée à grand
format ;
- Présenter un dessin d’animal, d’objet où quelque chose manque, et
rechercher immédiatement de la partie manquant ;
- Présenter le groupe d’objets avec comptage très rapide. Changer de
nombre à chaque présentation, etc.

Certaines remarques générales d’ordre méthodologiques sont

observables à la leçon d’orthographe :

- Solliciter le plus de sens possible à l’acquisition de l’orthographe du

mot : vue, ouïe et tact ;
- Fortifier l’image visuelle et l’orthographe du mot par de nombreux
exercices de copiage, d’épellation et d’auto-correction. D’où la nécessité
de la technique de dramatisation et de l’usage de la craie de couleur ;
- Attirer l’attention particulière des élèves sur la difficulté
orthographique ;
- Contrô ler enfin l’acquisition de l’orthographe.

Concernant l’orthographe d’usage, quelques remarques particulières

s’imposent :

- Explication du sens exact d’un mot en le situant dans un contexte

concret. Il faut prononcer correctement et articuler parfaitement les
mots ;
- Dans chaque branche d’enseignement, on fera en sorte que chaque mot
nouveau soit expliqué, vu, observé, écrit et copié plusieurs fois ;
- Ne jamais faire écrire sous dictée un mot que les élèves n’ont pas vu et
copié sur le modèle. Tout mot difficile doit être épelé, puis écrit et copié
avec clarté et exactitude. De ce fait, les apprenants doivent être
autorisés, comme le dit savamment R. Dottrens, à demander à
l’enseignant l’orthographe d’un mot dont ils ne sont pas sû rs. C’est au
cours de la dictée de contrô le par exemple.

Quant à l’orthographe des règles, que l’on fasse constamment appel au

raisonnement de l’apprenant pour appliquer les règles étudiées. La tâ che
incombe en grande partie au professeur d’utiliser les méthodes efficaces comme
l’induction pour faire assimiler parfaitement les règles grammaticales sur par
exemple l’accord des verbes, des sujets, des adjectifs, des pronoms, des participes
passés employés avec ou non avec les auxiliaires, etc.

La dictée exige une préparation soignée. Celle-ci consiste, pour Vaast

(1959 : 101), à tenir l’attention des élèves toujours en éveil et lorsque cela est
 182

possible à raisonner et à réfléchir sur cette orthographe. La préparation une fois

terminée, faire lentement le texte, effacer tout, poser des questions de contrô le.

A cet égard, le procédé de martinière est le mieux indiqué pour le

contrô le rapide et facile. Tel est le cas de l’orthographe d’usage. Il est pour cela
recommandé de contrô ler et d’obliger l’apprenant à recopier plusieurs fois
correctement tous les mots fautifs. C’est pour cette raison que la phase de
correction de la dictée mérite toute l’attention du professeur. C’est ici, en effet,
que commence le vrai travail pédagogique. La correction proprement dite reste
l’œuvre de l’apprenant lui-même. Nous appelons cela « l’auto-correction ».

Pour cela, nous proposons deux recommandations de grande portée :

- Exiger de rayer complétement la faute par l’élève jusqu’à ce que le mot

mal orthographié disparaîtra à la vue ;
- Aussitô t que le mot disparaît, faire opérer la correction au-dessus du
texte en faisant raisonner cette correction.

Les psychopédagogues préconisent également un procédé à rebours

qui consiste par exemple à demander à l’élève de commetre expressément les
erreurs et lui exiger les corrections nécessaires (cf. infra). C’est un exercice
efficace d’apprentissage, surtout au niveau moyen et supérieur de
l’enseignement.

Enfin, il est important de stimuler l’apprenant à vouloir écrire sans

faute, et de ce fait lui donner l’habitude de contrô ler lui-même son orthographe
en consultant ou en se servant utilement du dictionnaire.

4.4.3. Fiches illustratives

4.4.3.1. La matrice de la fiche pédagogique

THEME :………………………………….….. COMPETENCE(S) TRAVAILLEE(S)…………………..….

- Niveau :
- Support :
- Objectifs :
 Objectifs langagiers :
 Objectifs linguistiques :
- Grammaire :
- Vocabulaire :
- Orthographe (facultatif) :
- Littérature (biographie de l’auteur et genre littéraire) :
- Composition :
 Objectifs (inter) culturels) :
 Savoir-être :
 183

 Savoir apprendre :
A. Vérification des connaissances
B. Déroulement de l’unité didactique
o Activité1 : Mise en route ……………. Minutes
1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologique à l’enseignant
4. Consignes pour l’apprenant
o Activité2 : Compréhension globale ……………. Minutes

Phase 1 : Biographie de l’auteur (s’il s’agit d’un texte littéraire)

Phase 2 : Exploitation du support (questions de topique)

1. Matériel :
2. Organisation de la classe
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant :
4. Consignes pour l’apprenant
o Activité 3 : Compréhension détaillée ……………. Minutes

Etape par étape, selon les différents objectifs linguistiques définis.

1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologique à l’enseignant
4. Consignes pour l’apprenant
o Activité 4 : Synthèse ……………. Minutes

Etape par étape, conformément aux étapes de la compréhension détaillée.

1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologique à l’enseignant
4. Consignes pour l’apprenant
o Activité 5 : Application ……………. Minutes
1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologique à l’enseignant
4. Consignes pour l’apprenant

C. Prolongement …………………………….minutes

D. Documents pour approfondir le thème

E. Activité et travaux de réflexion

E. Guide pour l’élaboration des fiches pédagogiques.

 184

4.4.3.2. La fiche pédagogique.

La fiche pédagogique correspond à une unité didactique. Elle englobe

tout ce qu’on peut faire dans une classe de français langue étrangère. Elle n’est
pas à confondre avec la fiche de préparation. Elle est composée de plusieurs
activités didactiques (activités de mise en route, de compréhension globale, de
compréhension détaillée, de synthèse, d’application et approfondissement) que
l’enseignant mettra en pratique dans sa classe de français en plusieurs séquences
didactiques. Ainsi l’unité didactique, à travers la fiche pédagogique, est un voyage
qui peut être interrompu et repris afin d’atteindre les objectifs assignés.

Thème (à choisir) : Compétences à travailler : C.O, C.E, E.O.C, E.O.I, E.E.

Le thème doit s’inscrire dans le programme national de français pour

le niveau de classe concerné. Les compétences à travailler en fonction de la
spécificité du document, du niveau de la classe et du thème choisi au programme
national. Savoir déterminer la compétence majeure.

- Période : Il s’agit de la durée de la mise en application de la fiche pédagogique

dans la classe de français ;
- Niveau : A déterminer (Degré élémentaire, moyen et supérieur) ;
- Support : A choisir en fonction du thème et de sa richesse linguistique : support
didactique ou authentique ;
- Objectif :
 Objectifs langagiers : A définir en fonction du support, de la compétence
majeure, du thème choisi, du niveau des apprenants. C’est la visée de
l’unité didactique.
 Objectifs linguistiques : Outils au service des compétences visées à
développer, des objectifs langagiers visés et en cohérence avec le support
choisi, le thème traité et le niveau de classe concerné.
- Grammaire : Les moyens d’expression, les éléments de la grammaire….
- Lexique/vocabulaire : Différents champs d’exploitation : lexical,
morphologique et sémantique en lien avec le thème (enrichissement
du vocabulaire).
- Orthographe : L’orthographe d’usage et d’apprentissage (dictée
d’apprentissage et dictée contrô le). Pour un support audio, pas
d’orthographe si l’activité est à l’oral.
- Phonétique et phonologie : Permettre à l’apprenant de respecter la
ponctuation, la discrimination des sons, les accents, le rythme et
l’intonation à la lecture ou la prise de la parole. Au niveau supérieur,
elle n’est pas à compter comme objectif linguistique. (facultatif)
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- Littérature : Les éléments littéraires ayant trait au support : genre

littéraire du document biographie de l’auteur (si c’est nécessaire) et
courant littéraire.
- Composition : Apprendre aux apprenants les caractéristiques des
genres littéraires d’usage les différentes techniques de rédaction des
textes courants, les types des textes en respectant les règles du genre
pour toute production écrite…
 Objectifs inter culturels : Ils seront en cohérence avec le support choisi.
L’apprenant abordera les questions liées aux problèmes observés dans sa
situation de communication, son environnement socioculturel et prendre
conscience de son comportement ;
- Savoir-être : Les pratiques de classe qui seront proposées en classe
vont permettre de développer chez l’apprenant le savoir-être : une
attitude et un comportement individuel et de groupe favorables à la
situation d’apprentissage (dynamique). Le savoir-être s’inscrit
toujours dans la situation d’apprentissage (attitude et
comportement à adopter par l’apprenant).
- Savoir-apprendre : C’est la prise de conscience des stratégies
d’apprentissage à développer pour être « acteur » de son
apprentissage et apprendre à apprendre.

Exemple : Observer, formuler des hypothèses, déduire, prendre des

notes…

- Le déroulement de l’unité didactique.

La fiche pédagogique va permettre de mettre en œuvre différentes

étapes d’apprentissage progressif des compétences communicatives langagières
visées en fonction du niveau de la classe. Ces étapes vont constituer plusieurs
séquences (3, 4, 5 ou 6) pour une unité didactique.

A. Vérification des connaissances (préréquis ou des activités)

Ce que l’apprenant doit déjà maitriser avant de commencer cette

nouvelle unité didactique : ce qui a été travaillé mais peut être renforcé.

B. Déroulement de l’unité didactique ou des activités

- Objectif : Découvrir le thème, anticiper et motiver l’apprenant par rapport au

thème et au support choisis en créant une dynamique de classe. Cette étape
doit faciliter l’entrée dans le document. L’enseignant donne à l’apprenant
l’envie de travailler sur le thème de l’activité et lui permet de l’approfondir
 186

comme activité. Bref, cette activité concerne deux étapes : la découverte du

thème et son exploitation en profondeur avant de passer à d’autres activités.
- Matériels : Utilisés par l’enseignant pour cette mise en route. Ils peuvent être
soit un message, soit un mot, soit une image, soit un objet, une photo, une
vignette de bande dessinée, une recette de cuisine (en fonction de l’activité
proposé).
- Organisation du groupe-classe : Choix d’organisation de la classe pour
l’animation de l’activité en fonction de l’activité choisie : soit groupe- classe (=
toute la classe), soit mini-groupes (de 2, 3, 4, 5 ou 6…), soit en binô me (=
groupe de classe 2), soit en individuel.
- Conseils méthodologiques à l’enseignant : Cette fiche pédagogique s’adresse à
l’enseignant, les conseils détaillent la mise en place de l’activité, c’est-à -dire
quel document donner aux groupes, comment répartir les apprenants dans la
classe (groupes ou non), quelles consignes donner aux apprenants, comment
faciliter le travail des apprenants, à quel moment effectuer la mise en commun,
etc. les conseils méthodologiques à l’enseignant sont écrits à l’infinitif.
Exemple : Formez les groupes de 5 apprenants.
 Distribuer le texte à chaque groupe.
 Distribuer la grille de compréhension à chaque groupe. Etc.
- Consignes pour l’apprenant : Ce que l’enseignant demande à l’apprenant, ou aux
minis-groupes de faire. Cette consigne doit être claire et détaillée. Les consignes
pour l’apprenant sont écrites à l’impératif.
Ex : Formez les groupes de 5 apprenants
 Lisez le texte.
 Répondez aux questions de la grille de compréhension n°1.
 Type d’activités qu’on peut proposer à cette étape de la mise en route :
- Les remue-méninges à partir du thème de l’unité didactique. Ex : Dites tous les
mots et expressions qui vous viennent à l’esprit en lien avec le thème proposé.
- Les remue-méninges à partir d’une image en rapport avec le thème du document
(= stimulus visuel).
Ex : Dites tous les mots et expressions qui vous viennent à l’esprit en lien avec
l’image qui vous est présentée.
- L’acrostiche : Ex : Pour chaque lettre du mot ci-dessous, trouvez des mots en lien
avec le thème choisi (l’amour) : aimer, adorer, marier …
- Le repérage d’intrus : à partir d’une liste de mots. Ex : dans la liste de mots ci-
dessous, trouvez le mot « intrus » (les mots proposés devront en lien avec le
thème ou le support travaillé en classe).
- L’élaboration d’hypothèse sur le thème du document à partir d’un titre. Ex :
Observez bien le document, imaginez quel en pourrait-être le titre.

Activité 2 : compréhension globale………..minutes

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- Objectif : Identifier les paramètres principaux de communication et faire des

hypothèses sur le contenu du document (qui parle ? A qui ? De qui ? Où ?
Quand ?). Cette étape de compréhension globale permet aussi de préciser le
genre du document exploité (contes, extrait de roman, BD, poème, théâ tre,
activités de journal, sms, etc.) et donner la biographie de l’auteur, si c’est
nécessaire.
- Type d’activités : nous pouvons proposer à cette étape de compréhension globale
les activités suivantes :
1. Grilles de compréhension qui permettent de repérer les éléments principaux de la
situation de communication : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Exemple : Qui parle dans ce
texte ? A qui parle-t-il ? De quoi parle-t-il ? Où se passe la scène ?
a. Identifier les mots clés d’un document. Ex : Soulignez les mots- clés du texte.
b. Chassez l’intrus d’une liste des mots.
c. Exercices à choix multiples sur un document. Ex : Entourez l’affirmation qui
décrit le mieux l’idée du texte….
d. Vrai ou faux, et justifiez.
e. Exercices d’appariement.
f. Donner un titre à un texte (écrit ou oral).
g. Identifiez le type dominant du document (poème, article de journal, recette,
publicité, BD, extrait de pièce de théâ tre, etc.). Ex : Lisez votre texte. Il s’agit d’un
(entourez la bonne réponse) :
2. Article de journal 2. Poème 3. Extrait du roman 4. Texto
a) Identifiez la fonction du texte (narratif, informatif, explicatif). Ex : Lisez bien
votre texte. Il s’agit d’un texte (entourez la bonne réponse). 1. Narratif 2.
Informatif 3.Explicatif.
b) S’il y a des images sur le document (BD, publicité, etc.), description des images.
Ex : Décrivez l’image (cette activité peut se faire aussi bien à l’oral qu’à écrit).
c) Formulation d’hypothèse à partir des éléments relevés dans le document. Ex :
Idée d’activités : dans un texto, on va relever les écarts typographiques, etc.
d) Faire le résumé oral du texte. Ex : De quoi parle ce texte ?

Activité 3 : Compréhension détaillée…….minutes

- Objectifs : Approfondissement de la compréhension. Elle permet de réaliser un

travail approfondi sur la langue autant en termes de notions grammaticales,
lexicales, orthographiques, phonétiques et phonologiques qu’inter-culturelles.
Pendant la compréhension détaillée l’apprenant repère les différentes parties du
document comprenant de manière fine, le lien entre le sens et la forme, etc.
- A cette activité, il s’agit d’exploiter en profondeur, étape par étape, tous les
objectifs linguistiques prévu à la partie administrative de la fiche pédagogique
(exploitation détaillée du support, grammaire, lexique/vocabulaire, orthographe,
phonétique/phonologie, le style des écrits, les éléments structuraux des genres
littéraires et expression écrite.)
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- Chaque étape comprendra les même éléments : matériel, organisation de la

classe, conseils méthodologiques à l’enseignant, consignes pour l’apprenant.

Le type d’activités que l’on peut proposer à cette étape de

compréhension détaillée sont les suivantes :

- Compléter une transcription lacunaire : Il s’agit de donner un texte aux

apprenants où des mots ont été effacés. L’enseignant lira le texte aux apprenants
et ceux-ci devront compléter leur transcription lacunaire en fonction de ce qui est
dit par l’enseignant. On peut aussi faire une telle activité à partir d’une chanson
ou d’un document audio.
- Remettre un texte en ordre : Idée d’activité : Vous pouvez écrire un résumé d’un
document et « mélanger » toutes les phrases de ce document. Vous demanderez
aux apprenants de remettre les phrases en ordre (activité assez complexe).
4. Prendre des notes et reconstituer un document. Ex : Ecoutez le débat qui a lieu
entre vos camarades. Prenez des notes de tous les arguments majeurs avancés
pendant le débat. A la fin, vous rendrez compte de tous ces arguments au reste de
la classe.
- Exercices à choix multiple : Idem pour la compréhension globale, mais les
questions porteront ici sur des éléments précis du texte.
- Barrer la partie incorrecte d’une phrase et corriger : Idem que la compréhension
globale, mais les questions porteront ici sur des éléments précis du texte.
- Exercices de classement et d’apprentissage : Idem que la compréhension globale,
mais les questions porteront ici sur des éléments précis du texte.

Activité 4. Synthèse……………minutes

- Objectifs : Fixer les savoirs et savoir-faire acquis pendant l’unité didactique.

Systématiser des connaissances linguistiques ou des compétences pragmatiques.
De même qu’à la compréhension détaillée, on reprendra les mêmes étapes avec
les éléments récurrents pour la fixation et assimilation.
- Le type d’activités que l’on peut proposer à cette étape de synthèse :
 Repérer un point grammatical ou lexical récurrent dans le document ;
 Induire une règle sur le fonctionnement de la langue à partir des
observations faites ;
 Rédiger un petit texte de synthèse ;
 Exercices à trous pour l’apprentissage de nouvelles notions.
 Texte mélangé à remettre dans l’ordre ;
 Jeux de synthèse (jeu de Memory, jeu de l’oie portant sur les notions
travaillées durant l’activité didactique, etc.)

Activité 5 : Application…………minutes
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- Objectifs : Cette étape vient conclure l’unité didactique. Elle permet de mobilier
les savoirs et savoir-faire acquis pour les transférer dans différentes situations de
communication. A cette étape, on propose à l’apprenant des activités d’écriture,
de production orale en continu ou de production orale en interaction qui
permettent à l’apprenant de s’approprier les nouveaux acquis.
- Le type d’activités que l’on peut proposer à cette étape d’application :
 Des jeux de rôles : Le jeu de rô le devra toujours être en lien avec le thème de
l’activité (dramatisation par exemple à partir d’un texte de dialogue) et si vous
avez travaillé le thème du travail, demandez aux apprenants de jouer la scène
d’un entretien d’embauche, etc.
 Ecriture d’un message sms sur le thème traité pendant l’unité didactique ;
fabriquer l’affiche pour informer le public, etc.
 Ecrire une lettre, écrire un texto.
 Rédiger un poème en imitant le style d’un poète.
 Ecrire une nouvelle strophe d’un poème ou un nouveau couplet d’une chanson.
 Des jeux de simulations : Débat, présentation journalistique, interviews.
 Faire une requête, un sondage. Ecrire un règlement.
 Faire un exposé sur un thème en lien avec le thème de l’activité.
 Participer à un débat.
 Faire composer un autre message sms, une rédaction ou une dissertation en
rapport avec le thème choisi.
A. Prolongément
- Objectifs : Permet de renforcer des points linguistiques et/ou de pratiquer
une compétence visée, souvent individuellement à la maison comme travail
donné par l’enseignant. Exemple : Ecrire une lettre, rédiger une rédaction,
faire un exercice de renforcement orthographique, apprendre un texto, une
notice publicitaire, etc.
4.4.3.3. Présentation des fiches pédagogiques

Fiche 1 : Les expressions de lieu.

 Niveau : Degré moyen

 Support : livre, T.N., craie de couleur
 Objectif : Réflexion sur la localisation dans l'espace et l'utilisation de
prépositions : à , - en, - à la, - en, - dans, - loin de, - près de, - derrière, - devant,
etc.
 Démarche : - Ecoute du corpus, compréhension globale.
- Faire faire aux apprenants un relevé de toutes les expressions qui servent à
localiser, et leur demander de regrouper ces expressions.
- On pourra arriver à cette classification :

1. C’est moi Pascal qu’Edmond a envoyé. Je suis derrière l’imprimerie/ upn. D’ici là, j’ai
examen et je ne sais à quelle heure vous arrivez.
 190

 Montrer aux apprenants que le choix de l'une ou l'autre des expressions (par
exemple entre « à la sortie de et à l'entrée de »; entre « en dehors de et
derrière… ») dépend de la situation de la personne qui parle,
 du degré de précision que l'information nécessite.

2. A + localité (ville ou village) (sauf lorsqu'ils sont précédés de : le, la, les, l' … Ex.: les
Halles de la Gombe.)

3. A + distance exprimée en temps ou en espace (min ou km).

4. Toutes les expressions avec « dans » donnent une localisation dans un espace
déterminé mais sans précision à l'intérieur de cet espace: (dans le coin, dans un village,
dans quel quartier, dans une semaine).

5. La localisation avec : -loin, -près de, -à cô té de, -en face de … permet de la même façon
que à + distance de, en dehors de, à la sortie de, derrière, devant, à cô té de …, de situer
un point par rapport à un autre supposé connu.

6. Expression de la localisation par une partie de l'adresse: Avenue de la N’sele.

7. On pourra également utiliser ce corpus en l'enrichissant si nécessaire pour traiter le

problème de : -de, -de la, -de l', qu'on complètera ultérieurement en ajoutant des.

 Systématisation : Fiche professeur (localiser dans le temps)

- Document : Document de l’apprenant : un message à un copain.
- Objectif : Apprendre l'expression de lieu.
- Démarche :
1. Faire des relevés sur les documents indiqués précédemment: Document de
l’apprenant : derrière l’imprimérie/ UPN.
2. Travailler l'expression de lieu dans la classe.
3. Demander aux élèves d'expliciter le choix de l'une ou de l'autre des expressions
possibles de lieu selon la situation.

Fiche 2 : L’homophonie grammaticale

 Niveau : Degré moyen.

 Support : Livre, T.N., craies.
 Objectif : Faire lire de façon active ;
- Faire pratiquer une stratégie de lecture ;
- Faire dégager les idées clés qui structurent le texte.
 Démarche : - Notions : habituellement, les homophones grammaticaux sont
étudiés ensemble par leur lien homophonique, c’est-à -dire par l’analogie que
font les apprenants et que l’on voudrait éviter. Nous pensons qu’il faut
absolument les séparer et montrer ; pour chacun, le mode de
fonctionnement et le sens en les appareillant non à des homophones, mais à
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des équivalents syntaxiques. Il faut donner la primauté à l’analogie de

structure et non à celle de surface.
Il est tout à fait essentiel, remarque Carole Tisset (2005 : 210) pour les
homophones grammaticaux de les contextualiser. C’est par le sens qu’on peut les
différencier et leur orthographe différente donne accès immédiatement à leur
signifié. C’est pourquoi nous ne proposons pas de travailler les homophones par
groupes similaires, comme on le ferait habituellement, mais de rapprocher des
lexies qui doivent absolument être différenciées par le sens comme par
l’orthographe. Les rapprocher peut amener les apprenants à les confondre
encore davantage. L’enseignant devra trouver des fiches qui rassemblent des
outils grammaticaux appartenant à la même classe grammaticale, ayant donc le
même emploi syntaxique. Le travail porte essentiellement sur la variation de
sens.
- Le rô le de l’orthographe : On commencera par un jeu qui sensibilisera les élèves
au rô le de l’orthographe pour comprendre le sens d’un mot. L’enseignant propose
aux élèves d’écrire la phrase suivante, qu’il dicte sans aucun commentaire : « Je
hais les haies de mures mûres qui sont de vrais murs pour les promeneurs. »
On peut trouver de nombreuses phrases de ce type dans les virelangues telles
que « Tonton, ton thé t’a-t-il ôté ta toux ? » ou encore : « J’ai vu un ver vert vers la
version. » Les phrases proposées sont particulièrement intéressantes dans la
mesure où elles contiennent des séries d’homophones.
Dans un premier temps, les élèves vont se révolter, arguant qu’ils ne
comprennent rien. La classe émet des hypothèses sur le sens de cette phrase. Puis
l’enseignant l’écrit au tableau et tous les élèves élucident le sens. Ils soulignent les
mots qui se prononcent de la même façon. Ils constatent que seuls deux ou trois
mots s’écrivent de la même façon, que les autres paires sont différenciables par
l’orthographe. La classe peut alors conclure sur l’importance de l’orthographe
pour accéder au sens quand les mots se prononcent de la même façon.

1° à/de/en :
A la suite de cette sensibilisation et parce que la classe s’est trouvée confrontée
au problème de l’orthographe du son [a], on peut proposer de travailler sur la
catégorie des prépositions.
On peut partir d’un petit corpus ci-après :
1. La table en bois de rose se traouve près de la fénêtre.
2. La clef en or est fichée dans la serrure.
3. Un verre à vin est sur la table.
4. Une épée de samouraï est posée contre le mur.

On fait faire quelques manipulations, en particulier le test de la

suppression qui prouve que le « mot en gras » ne peut pas être supprimé seul,
qu’il ouvre un groupe nominal, que c’est l’ensemble « mot gras + GN » qu’on peut
supprimer. L’enseignant donne le terme de « préposition ». Il définit son rô le par
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le fait qu’il introduit un groupe complément. Si le mot complété est un nom, le GN

introduit par la préposition s’appelle « complément du nom ». Les principales
prépositions sont : à , de, en.

Il ne faut pas craindre, conclut Carole Tisset (2005 : 211), d’aborder

relativement tô t le rô le des prépositions, car il est capital dans la syntaxe
française. Les élèves confondent souvent les « petits mots » et il faut les aider à
clarifier leur classe et leur fonction.

2° à/de/vers/par/pour :

Dès que les compléments circonstanciels sont abordés, on peut

renforcer l’étude des prépositions, ce qui permettra de bien mettre en lumière le
sens et l’emploi de l’homophone à.

Comme d’habitude, on part d’un petit corpus qui permet la réflexion :

1. Ces bijoux appartiennent à ma mère.

Ces bijoux viennent de ma mère.
Ces bijoux sont offerts par ma mère.
2. Je vais à la piscine.
Je reviens de la piscine.
Je me dirige vers la piscine.
Pour rentrer chez moi, je passe par la piscine.
3. Nous écrivons une carte postale à notre famille.
Nous recevons une carte postale de notre famille.

On reprend le test de la suppression. On s’aperçoit que certains

groupes ne peuvent absolument pas être supprimés (1, 2, sauf « pour rentrer
chez moi »). Dans le groupe 3, si l’on supprime « une carte postale », on est obligé
de conserver le groupe prépositionnel dans la première phrase.
Contrairemement à la leçon précédente, ici les groupes prépositionnels ne sont
pas dépendants d’un nom, mais d’un verbe parce que c’est un complément
circonstanciel. Enfin, on peut faire glisser les phrases afin de rendre compte du
sens antonymique de à et de de.

On systématisera les découvertes. Si on supprime le mot en gras, il

faut supprimer également le groupe nominal qui est placé derrière. Ce mot est
une préposition, il introduit un groupe nominal.

Dans les groupes 1 et 2, on ne peut pas supprimer le groupe nominal

placé derrière les prépositions (mots en gras), sinon la phrase n’a plus de sens.
C’est le verbe qui demande d’apporter une information donnée par
ce groupe nominal ; et ce groupe nominal est donc un complément de verbe. La
préposition introduit un groupe nominal complément de verbe.
 193

Dans le groupe 2, la préposition à exprime le lieu où l’on va, la

prépasition de le lieu d’où l’on vient, la préposition vers le lieu vers lequel on se
dirige sans l’atteindre obligatoirement, la préposition par le lieu par où l’on
passe, la prépostion pour la raison pour laquelle on fait quelque chose ; elle est
plutô t suivie d’un verbe à l’infinitif.

Ces prépositions ne donnent pas forcément une information sur un

lieu comme dans le groupe 1 ou le groupe 3, mais la préposition à indique
souvent le contraire de la préposition de. La préposition à s’écrit toujours avec un
accent grave.

3° a/ ont/ est/ sont :

Nous avons vu que la préposition à est envisagée avec d’autres

prépositions pour expliquer son fonctionnement. Quand nous voudrons aborder
la forme a du verbe avoir, nous le ferons dans un autre contexte, sans rapprocher
les formes homophoniques. Nous essaierons d’abord de lui faire retrouver son
sens plein avant de le voir comme auxiliaire. Comme nous avons procédé
précédemment, nous partons d’un corpus simple :

Thomas a les yeux bleus,

Il est plus grand que Mathieu.
Mathieu a les yeux noirs,
Il est plus grand que Victoire.
Victoire a les yeux verts,
Elle est plus grande que Claire.

(S. Bray et M. Claude, 1989 : 39).

On fera écrire une suite à cette comptine afin que les élèves emploient
les mêmes structures avec être et avoir. On fera une substitution en cherchant par
quel autre verbe on peut remplacer avoir. Les élèves ne trouveront que le verbe
posséder, qui est synonyme d’avoir.

On fera récrire la comptine en variant le nombre (plusieurs noms

sujets). Automatiquement, les élèves entendront à l’oral des changements au
niveau des verbes, changements que l’on fera expliciter.

On fera un écrit référentiel mettant en exergue l’analogie entre les

formes au singulier et les formes au pluriel :

Pierre est grand./ Les enfants sont grands.

Pierre a les yeux bleus./ Les enfants ont les yeux bleus.

Quand les élèves auront un doute orthographique, ils pourront se

reporter à ces références et voir, par analogie structurelle, s’ils ont affaire à une
préposition ou au verbe avoir. De même, on aura traité en même temps le verbe
être. Le déterminant son sera vu avec d’autres déterminants, dont le pluriel ses.
 194

4° et/ ou/ ni :

La conjonction de coordination, sur le même principe, ne sera pas

rapproché du verbe être, mais d’autres conjonctions qui lui sont proches.

Voici un petit texte totalement factice qui permet d’ancrer

l’orthographe des conjonctions à travers une histoire que beaucoup d’enfants
peuvent vivre.

« Marie rentre de l’école et demande à sa mère la permission de regarder la télévision :

- Maman, est-ce que je peux regarder le dessin animé et le feuilleton ?

- Tu peux regarder la télévision. Mais tu choisis. Tu regardes le dessin animé
ou le feuilleton, puis tu fais tes devoirs.
- Merci, maman.
Hélas ! Son père rentre du travail et se précipite sur la télécommande.
- Marie, tu ne peux regarder ni le dessin animé ni le feuilleton, car je veux
voir mon match de foot. »

A travers la phrase d’observation, on incitera les élèves à comprendre

le sens des mots et, ou et ni. Marie veut regarder deux émissions ; c’est le mot et
qui exprime qu’elle désire plusieurs choses. Sa mère veut qu’elle choisisse une
seule émission ; c’est le mot ou qui exprime le choix. Son père refuse qu’elle
regarde quoi que ce soit ; c’est le mot ni qui exprime le refus de plusieurs choses.

Le principe du travail sur les homophones grammaticaux est de

séparer le plus possible ce qui se ressemble phoniquement et d’apprendre aux
élèves à travailler sur le sens de ces petits mots. Une fois le principe compris,
chacun peut trouver des exemples identiques pour traiter d’autres phénomènes
d’homophonies.

Fiche 3 : La finale verbale [ e ]

 Niveau : Degré moyen

 Support : Livre, T.N., craie de couleur
 Objectif : Faire lire de façon active ; - Faire pratiquer une stratégie de
lecture ; - Faire dégager les idées clés qui structurent le texte.
 Démarche : Les enfants confondent très souvent les formes verbales qui se
terminent par le son [e], c’est-à -dire l’imparfait et le participe passé des
verbes en « er ». Cette confusion prend source dans la déconnexion du sens
quand on travaille sur le temps et sur la trop grande importance donnée à
l’infinitif pour conjuguer les verbes.

1° L’imparfait :

On commercera par bien installer l’emploi de l’imparfait, temps

extrémement fréquent puisqu’il peut apparaître dans les textes en « je » pour
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marquer l’antériorité et dans les textes en « il » pour marquer l’arrière-plan par

rapport au passé simple (Tisset, C., 2005 : 214)

 Exemple d’un texte en « je ».

La petite Lou écrit à sa grand-mère tout ce qu’elle déteste en colonie

de vacances :

« … Dès que j’écris une lettre à toi, à Julie, ma meilleure copine, ou aux
parents, il y en a qui veulent savoir ce que j’ai mis. Eux, ils ont horreur d’écrire ;
deux lignes bâclées et puis c’est tout. J’ai juste donné une feuille de mon papier à
lettres parfumé à Clara. C’est une fille qui est dans mon groupe et qui a pleuré
avant-hier soir. Ca s’entendait, elle reniflait encore quand on a éteint. Ca m’a fait de
la peine. Moi aussi, j’avais envie de pleurer. » (Brami, E. et Poncelet, B., 1999).

Quand Lou écrit à sa grand-mère, elle emploie le présent pour

raconter ce qu’elle vit parce que les événements ont lieu au même moment que
celui où elle écrit (présent élargi), dans la même journée. Pour exprimer un
événement qui a lieu avant d’écrire (avant-hier soir), Lou emploie le passé
composé : « j’ai donné », « qui a pleuré », « on a éteint », « ça m’a fait de la peine »,
ou l’imparfait : « ça s’entendait », « elle reniflait », « j’avais envie ». L’opposition
dans l’emploi de ces deux temps est morphologique et aspectuelle. L’imparfait est
un temps simple, tandis que le passé composé est un temps construit avec un
auxiliaire. Cette opposition formelle est d’une grande aide pour les élèves et on
doit leur donner ce premier point d’appui. D’autre part, les faits pour lesquels on
emploie le passé composé sont pris comme un tout qui a lieu à un moment
antérieur à la parole, comme des faits bruts, qu’ils aient duré (« a pleuré ») ou non
(« on a éteint »). On pourrait mettre une date, une heure précise : « j’ai donné à 5
heures », « Elle a pleuré à 4 heures le 3 juillet », « On a éteint à 21 heures, le 4
juillet ». Les faits à l’imparfait sont vus de l’intérieur, dans leur déroulement. On
ne sait quand ils ont commencé et quand ils se sont terminés. On ne peut les dater
précisément. Cet effet de « durée » donne maladroitement une explication.

 Exemple d’un texte en « il »

Anderson raconte la vie de la petite Poucette, fillette pas plus grande
que la moitié d’un pouce.

« Une nuit qu’elle sommeillait, un vieux crapaud pénétra dans la chambre de la fée. Il était
laid, gros, gluant. »

Dans les textes en « il », l’imparfait s’oppose au passé simple. Les

événements importants sont au passé simple : « un vieux crapaud pénétra »,
tandis que les faits qui n’ont pas d’importance pour l’avance de la narration, ou
les éléments qui servent de décor, que le narrateur décrit, sont à l’imparfait.

C’est surtout dans les textes en « je », quand l’imparfait alterne avec le

passé composé, que les élèves peuvent, par analogie, orthographier les imparfaits
 196

avec des finales en / e /. Quand l’imparfait alterne avec le passé simple, les
erreurs sont moins fréquentes. Il convient donc de sensibiliser les élèves à
l’oppostion morphologique et aspectuelle des deux temps. Cette opposition est
faite intuitivement de plusieurs verbes employés à l’imparfait, on pourra mettre
en valeur la désinence récurrente « ai ». C’est n’est qu’en joignant le sens de
l’emploi et la forme, la désinence prototypique « ai », qu’on peut espérer
éradiquer la confusion.

2° Le participe passé

Dans un premier temps, il convient de faire repérer la construction du

verbe en « deux morceaux ». Lorsqu’on fait relever les passés composés pour les
inscrire dans le cahier de conjugaison, l’auxiliaire apparaît tout naturellement. Si
l’on supprime cet auxiliaire, la phrase perd de sens. Le participe passé est la
partie qui donne le sens porté par le verbe. L’auxiliaire est une aide à la
conjugaison.

Dans les dictées quotidiennes, on montre l’analogie entre le participe

passé employé avec l’auxiliaire être (quel que soit le temps) et l’adjectif
qualificatif par le test de substitution.

La fillette est blessée

La fillette est blonde.
La fillette s’est réveillée.
La fillette est blonde.
La souris est mangée (par le chat).
La souris est grise.

Enfin, on travaillera sur le sens du participe passé. Pour ce faire, on

peut proposer de tranformer deux phrases en une :

Ex. : Je mets des fleurs dans le vase. Les fleurs sont coupées.

→Je mets des fleurs coupées dans le vase.

L’action de couper est terminée lorsque le « je » les met dans le vase.

Une fois cette transformation manipulée plusieurs fois à partir d’exemples de
l’enseignant ou d’élèves, on effectue la manipulation inverse. On dissocie une
phrase contenant un participe passé en deux phrases où apparaît nettement le
participe passé employé avec l’auxiliaire être, ce qui revient à montrer le
fonctionnement adjectival du participe passé.

Ex. : Par la fénêtre, je regarde la neige tombée cette nuit.

→Par la fénêtre, je regarde la neige. La neige est tombée cette nuit.

3° L’infinitif

Comme nous l’avons expliqué précédemment, il est inutile de partir de

l’infinitif puisque celui-ci ne permet pas la construction morphologique des
verbes. On fait découvrir le rô le de l’infinitif comme « étiquette » pour trouver le
 197

sens d’un verbe dans un dictionnaire qui ne peut y être inscrit sous toutes ses
formes.

Pour travailler le sens de l’infinitif dans une phrase et le distinguer du

participe passé, on utilisera le même procédé de transformation. Les élèves
cherchent les deux phrases de base sous-jacentes à la phrase proposée par
l’enseignant.

Ex. : - Je vois l’enfant tracer un triangle au tableau.

→Je vois l’enfant. L’enfant trace un triangle au tableau.

- Je voyais l’enfant tracer un triangle au tableau.

→Je voyais l’enfant. L’enfant traçait un triangle au tableau.

L’infinitif donne le fait comme simultanné au fait du verbe conjugué. Si

l’on écrit : « un enfant tracé », on suppose que c’est l’enfant qui est tracé et la
suite ne veut plus rien dire. Avec les verbes modaux : je veux, je peux, je dois, je
sais, etc., on pourra faire apparaître les phrases :

Ex. : Je veux, je peux, je dois … dessiner un arbre.

→Je veux, je peux, je dois quelque chose. Je dessine un arbre.

C’est le même pronom ou le même GN qui est sujet du verbe conjugué

et actant de l’infinitif. On n’emploiera surtout pas le terme de « sujet », car
l’infinitif n’a pas de sujet puisque c’est un mode qui ne varie pas en personne.

On fera la même remarque pour les verbes de mouvement :

Ex. : Je vais nager tous les samedis à la piscine.

→ Je vais … tous les samedis à la piscine + je nage tous les samedis à la piscine.

On procédera comme pour le participe passé. Après plusieurs

déconstructions, on effectuera des reconstructions :

Ex. : Joseph aime commencer un jeu mais ne le termine pas.

→ Joseph aime quelque chose + il commence un jeu mais ne le termine jamais.

On pourra ensuite donner des phrases où le sujet du verbe conjugué

n’est pas l’actant de l’infinitif, ce qu’on fera apparaître dans la déconstruction :

Ex. : David te regarde avancer ton pion.

→ David te regarde + tu avances ton pion.

En fin de scolarité, quand les élèves seront à l’aide avec ces

manipulations et qu’ils le mettront en œuvre dans les dictées quotidiennes, on
peut leur proposer d’expliciter la différence de sens entre deux orthographes
possibles.
 198

Ex. : - Je regarde la neige tomber.

- Je regarde la neige tombée.

Dans la première phrase, la neige tombe au moment où je la regarde ;

il y a simultanéité des faits. C’est ce que nous comprenons dans la phrase de
base : « La neige tombe ». Dans la seconde phrase, les faits sont terminés au
moment où je regarde.

Fiche 4 : La systématisation de la ponctuation et des signes orthographiques.

 Niveau : Degré moyen

 Support : Document authentique, T.N.
 Objectif : Faire découvrir et systématiser les signes de ponctuation et de
l’orthographe qui font défaut dans un sms. – Travailler les acquis des
apprenants dans le sens de devinettes et mots croisés.
 Démarche : - Dicter la question-devinette.
- Exercer les apprenants à l’imagination et à la découvert par des
questions du type : Qui suis-je ?
1. Qui suis-je si je termine une phrase déclarative ?
2. A court d’idées, c’est moi qui te viens au secours. Qui suis-je ?
3. Je vous oblige à marquer une pause lors d’une lecture. Qui suis-je ?
4. Mon nom englobe une double ponctuation. Qui suis-je ?
5. Lors d’une interrogation, c’est moi qui vole la vedette d’autres signes de
ponctuation. Qui suis-je ?
6. Je vous aide à exprimer vos sentiments. Qui suis-je ?
7. Vous voulez faire parler quelqu’un dans vos propres mots, je suis là . Qui suis-
je ?
8. Beaucoup d’interlocuteurs dans un échange, je vous aide à les identifier. Qui
suis-je ?
9. Dans une liste, on ne m’a pas cité. Qui suis-je ?
10. Je suis un signe orthographique, j’occupe la même place que la lettre « e »
dans l’ordre numérique. Qui suis-je ?
11. Je sépare les mots composés. Qui suis-je ?
12. Sans moi, la lettre « e » ne sera jamais accentuée. Qui suis-je ?
13. Je suis un accent, ma première syllabe signifie qui contient beaucoup de
graisse, vous trouvez ma deuxième syllabe, vous m’avez trouvé. Qui suis-je ?
14. Je suis un signe orthographique, ma forme rappelle une figure géométrique à
trois cô tés. Qui suis-je ?
15. Je n’ai que deux syllabes : ma deuxième syllabe est le féminin de « mon » et je
me place toujours sur une voyelle précédée d’une autre voyelle. Si vous
trouvez ma première syllabe ; vous avez mon nom. Qui suis-je ?
16. Je vous aide à citer, énumérer et expliciter une idée. Qui suis-je ?

Fiche 5 : Les idées clés d’un texte.

 199

 Niveau : Degré moyen

 Support : Documents authentiques, T.N., craies.
 Objectifs : - Faire lire de façon active ; - Faire pratiquer une stratégie de
lecture ; - Faire dégager les idées clés qui structurent le texte.
 Démarche et modalités de travail :
- Travail individuel, en temps limité, avec mise en commun, réalisé en
trois étapes.
- Utiliser la grille qui permet de mettre en relief la structure du texte
lorsqu’une question est posée, ou un problème évoqué, et que l’auteur
est à la recherche d’une solution.

Tableau 11: Le modèle de la grille :

De quelle situation part l’auteur ?

Peut-on identifier des éléments importants qui permettent de définir la
situation ?
S comme situation
Le titre et le chapeau permettent-ils de se faire une idée exacte du
problème posé ?
L’introduction apporte-t-elle des éléments d’information ?
Quel est le problème posé ?
Quels sont les éléments les plus importants du problème ?
P comme problème
Ecrénez les phrases de développement à la recherche d’informations
pertinentes.
L’auteur présente-t-il lui-même des éléments de solution ?
R comme résolution Laisse-t-il le lecteur décider ?
Ecréner la fin du message.
Quelles sont les informations données qui permettraient de vérifier les
solutions proposées ?
I comme information
Y en a-t-il dans la conclusion ?
Dans les dernières lignes du message ?
Source : Christine Tagliante, 2006, p. 145.

Cette grille est applicable à pratiquement tous les textes présentant un

problème, soit à résoudre, soit pour informer le lecteur, soit pour le décrire, soit
encore pour expliquer que l’on peut trouver des solutions.

La grille SPRI (Situation, Probème, Résolution, Information) est ici

appliquée à un message « sms » informant la mort inopinée de la chanteuse
chrétienne, Marie Misamu : « J’ai le regret de vous annoncer la mort d’une sœur en
Christ au nom de la sœur Marie Misamu qui nous a quitté depuis hier soir. Que son
âme repose en paix ! »

1° Compléter la grille SPRI

 200

L’enseignant demandera aux apprenants de répondre aux questions

posées, en respectant les entrées proposées et en essayant de donner une
réponse à chacune des questions :

Tableau 12: Exemple de la grille SPRI

S comme situation P comme problème

- Qui donne - Quels sont les éléments
l’information ? Une amie. probants du message :
- De quoi s’agit- regret, mort, quitté, â me,
il ? La mort d’une sœur en repose en paix.
Christ.
- Pour qui ?
Pour son frère en Christ.
R comme résolution I comme information
- Quelle - Quelle est l’information
résolution peut-on donnée par l’auteur du
attendre ? L’union de message ? La mort
prière. tragique de Marie Misamu.
Source : Conçu par nous.

2° Mise en commun des travaux

Les apprenants se rassemblent par petits groupes de trois ou quatre

pour confronter les résultats de leurs recherches. Le rapporteur désigné par le
groupe présente la grille complétée.

3° Reformulation

Individuellement, chaque apprenant reformule par écrit, avec ses

propres mots et en une seule phrase, le contenu de ce sms. La meilleure
production, une fois approuvée par le groupe, sera écrite au tableau.

La fiche 6 : Prise de notes pendant la conversation au téléphone.

 Niveau : Degré moyen

 Support : Fiches, papier, stylos
 Objectifs : - Ecoute du corpus, compréhension globale.
- Faire faire aux apprenants un relevé de toutes les expressions qui
servent à localiser, et leur demander de regrouper ces expressions.
On pourra arriver à cette classification : - Utiliser des techniques d’écoute active ;
- S’exercer à la prise de notes ; - Exploiter ses notes.
 Démarche : Lorsqu’on reçoit un appel technologique, il est à la fois aisé et difficile
de prendre des notes. Aisé parce que, n’ayant pas son interlocuteur en face, on
n’est pas obligé de le regarder et on peut se consacrer à la prise de notes. Difficile
pour la même raison : sans la présence de l’interlocuteur, il est souvent plus
 201

difficile de le comprendre. On ne peut lui signifier, par un geste ou un regard, que

l’on n’a contact, noter et reformuler.

Les activités suivantes permettent de s’exercer progressivement à

résoudre ces difficultés.

 Le message sur le répondeur

Consigne : vous êtes assistante de direction dans une grande

entreprise. Vous vous absentez quelques instants de votre bureau et à votre
retour six messages vous attendent sur votre répondeur. Pour chacun d’entre
eux, complétez la fiche de transmission ci-dessous

Figure 11 : Fiche de transmission des messages

A l’attention de :
En votre absence

M. Mme Mlle

Vous a appelé, le
A: heure
Pour :

Il/Elle rappellera
Vous demande de le /la rappeler au numéro :

Exemples de messages enregistrés :

1. Bonjour, j’avais rendez-vous demain avec le directeur pour un entretien

d’embauche. J’appelle de l’hô pital car je viens d’avoir accident de voiture. Rien de
grave, mais ils me gardent en observation jusqu’à demain soir. Présentez mes
excuses au directeur, je rappellerai pour un autre rendez-vous. C’est Monsieur
Mboma au téléphone. Au revoir, merci.
2. Madame Mbembe à l’appareil. Je suis une amie personnelle de monsieur le
directeur. Pouvez-vous lui demander de me rappeler sans faute avant ce soir au
0907898765 ? C’est urgent, merci.
3. Allô ? C’est Jeanne. Pouvez-vous dire à papa que ce n’est pas la peine qu’il passe
me prendre à la piscine, je rentrerai avec maman. Merci, au revoir.
4. Allô ? Tu n’es jamais à ton bureau, ma parole ! rappelle-moi quand tu rentreras,
j’en ai une bonne à te raconter !
5. Allô ? Bonjour, pourriez-vous dire à mon mari qu’il aille chercher Jeanne à la
piscine ? Merci, au revoir.
6. Bonjour, c’est un message de Monsieur Matanda pour Monsieur le directeur. Il y a
un changement au sujet de notre réunion de demain. Elle n’aura pas lieu à la
 202

commune mais au siège de notre société. Rappelez-lui que nous commencerons à

neuf heures.
 La réception d’un appel téléphonique

On fera écouter une conversation téléphonique enregistrée,

comportant un grand nombre d’informations, relativement simples.

Consigne : vous allez entendre une conversation téléphonique qui

comporte un grand nombre d’informations. Vous l’attendrez deux fois. Notez le
maximum d’informations, en utilisant des abréviations et des symboles.

Exemple de conversation :

- Allô ? Le consulat ? Bonjour madame, c’est bien le service de visas ?

- Oui monsieur.
- Je voudrais connaitre la marche à suivre pour faire une demande de visa.
- Pour combien de temps ?
- Pour faire des études supérieures.
- Et bien vous devez venir au service des visas avec votre autorisation de sortie du
territoire, un justificatif de revenus, votre attestation de préinscription dans une
université et quarante euros pour un visa longue durée.
- En combien de temps mon visa sera prêt ?
- Si vous avez tous les papiers, vous pourrez venir le retirer le lendemain, à partir de
midi. Ah ; j’oubliais, il faut aussi quatre photos.
- Merci madame, au revoir.
- Au revoir.

FICHE 7 : Rédiger à partir d’une contrainte

 Niveau : Degré moyen

 Objectifs : - Elaborer un récit à plusieurs ;
- Structurer son récit à l’aide d’articulateurs.
 Support : Une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les
contraintes.
 Démarche : Cette activité d’écriture n’a pas d’autres destinataires que les
apprenants eux-mêmes. Il s’agit simplement de jouer avec des mots, en
respectant un certain nombre de contraintes, afin de produire du sens, de
telle sorte que la production finale, imprévisible au départ, soit satisfaisante
pour l’esprit.

On fera circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de

main en main sans ordre prédéfini. La personne qui reçoit une grille doit rédiger
la suite de l’histoire en écrivant une phrase complète qui respecte les contraintes.
 203

L’humour est le bienvenu. L’enseignant fournira les éléments lexicaux

manquant. Les histoires finalisées seront lues et mises aux voix pour déterminer
celle qui, à la majorité des voix, est la plus satisfaisante.

FICHE 8 : La densité de textismes des sms

 Niveau : Degré moyen

 Objectifs : - Exercer les élèves à la concision et à la clarté.
- Les initier à la prise rapide des notes.
 Support : T.N., craies de couleur.
 Démarche et modalités : Le professeur devra faire comprendre aux élèves ce
qu’un sms et ce qu’un textisme, comme changement significativement
notable de signes de la langue normée sur le plan de l’orthographe pour le
compte des sms. Plus la phrase sms est courte, lisible et intelligible, plus elle
est pertinente. Le professeur se servira tout naturellement des quelques
phrases sms pour exercer les élèves à leur simplification. La meilleure
phrase est celle qui comporte plus de textismes, c’est-à -dire celle qui est la
plus courte possible. Les élèves exercés petit à petit à ce genre de travaux,
acquiéront ainsi rapidement la concision et la clarté, qualité essentielle d’un
bon style.

Le professeur écrit au TN un sms. Il pourra le dictée, mais pour éviter que les
élèves commettent déjà certaines erreurs, il lui est conseillé de l’écrire au TN. Chaque
élève transpose sur une feuille cette phrase sms. Après la transposition, le professeur
peut procéder de deux manières : la correction collective, d’abord individuelle ensuite à
domicile ou en classe.

FICHE 9 : Transposition du message sms à l’écriture normée

 Niveau : Degré moyen

 Objectifs : Ecrire le message sms en orthographe traditionnelle.
 Support : T.N., craies de couleur.
 Démarche : Cette activité de transposition consiste à écrire le texte sms au
milieu du tableau noir. Celui-ci est divisé en autant de colonnes possibles. Le
professeur envoie des élèves au tableau noir pour écrire ce texte en
orthographe normée.

Exemple :

Transposition Texte à transcrire Transposition

 204

A : slt cv ?
B : cv b1 etoi ? koi 2 9 ?
A : R1 sfke gs8 allé che
kelk1
B: ki?
A: Olivia
B: Olivia, cmt elva
A: b1
B: 1 Dcé 4 mat1
A: Bz bye
B: bye
A: atentabor
B: C Kan ton aniv ?
A : Célé 01.12.2017
B : Bye

On fera passer un groupe d’élèves au nombre de colonnes au tableau

noir pour écrire correctement le texte, chacun à l’aide d’une craie de couleur
différente. Ensuite d’autres élèves devront passer pour corriger les erreurs
constatées, ainsi de suite jusqu’à ce que le texte soit complèment intelligible. Le
professeur fait remarquer les différents écarts tout en insistant sur leur
correction et la confusion que ces deux langages peuvent subvenir. Enfin, les
élèves copient les deux textes (langage sms et langage normé) dans leurs cahiers.

FICHE 10 : Transposition de l’écriture normée au langage sms

 Niveau : Degré moyen

 Objectifs : Ecrire le message sms à partir d’un texte normal à orthographe
traditionnelle.
 Support : T.N., craies de couleur.
 Démarche : Cette activité de transposition consiste à écrire le texte normal
au tableau noir, diviser celui-ci en plusieurs colonnes : le milieu est reservé
au texte à transcrire, les autres parties sont destinées à la transposition.
Quelques élèves sont choisis correspondant au nombre des colonnes tracé,
pour écrire ce texte en langage sms.

Exemple :

Transposition Texte à transcrire Transposition

 205

Bonjour Olivia, comment ça

va ? Je t’envoie ce message
pour te demander si on a
un examen demain. S’il te
plait, dis-moi si ça concerne
toutes les leçons ? J’attends
ta réponse. Bisou.

On fera passer un groupe d’élèves au tableau pour écrire correctement

le texte, chacun à l’aide d’une craie de couleur différente. Ensuite d’autres
devront passer pour corriger les erreurs constatées, ainsi de suite jusqu’à ce que
le texte soit complèment intelligible. Le professeur fait remarquer les différents
écarts tout en insistant sur leur correction et la confusion que ces deux langages
peuvent subvenir. Enfin, les élèves copient les deux textes (langage sms et
langage normé) dans leurs cahiers.

La transposition, nous le rappelons, n’est pas la prise de notes dans le

contexte scolaire, elle passe notamment par des substitutions phonétiques plus
ou moins inventives, des contractions, des acronymes, des abréviations, l'absence
totale ou partielle d'accords, de majuscules, de ponctuation, de déterminants, etc.
Il est donc plus judicieux d’appeler le code sms celui qui permet tout simplement
de réduire significativement non seulement le nombre de caractères, mais
également le nombre d’appuis sur les touches.

4.5. Vérification des hypothèses de l’étude

Conscient que les études de recherche antérieures ont affirmé que les
texto (sms) ne sont pas une ménace à l’orthographe, mais sont une nouvelle
occasion de pratiquer l'écrit et peuvent être des supports pour l’enseignement du
français langue étrangère, nous confirmons ainsi nos hypothèses de départ en
soutenant que les sms sont des supports authentiques et peuvent non seulement
être utilisés pour la classe de français, mais être intégrés dans le cursus formatif
de nos apprenants.

En effet, l’écriture sms possède des spécifications orthographiques

que nous avons inventoriées et décrites comme suit.

1° Le langage sms présente des particularités typographiques importantes et fonctionne

normalement comme toute écriture usuelle. Le langage sms soit le cyberlangage est
novateur et lié aux nouvelles technologies (l’avénemet d’Internet et la téléphonie
mobile), il n’est pourtant que le condensé de procédés anciens et n’est pas le premier à
revisiter et réinventer la langue : abréviations, troncations, rebus, phonétique,
anglicismes, onomatopées et émoticô nes sont les sept ingrédients qui permettent au
 206

plus grand nombre de communiquer, de faire de ce langage un lexique distinct et

compréhensible, même si de prime abord on pourrait se sentir un peu démuni, voire
impuissant, devant un tel listing français. L’ « emailisme » connaît poutant un
engouement toujours plus grand, les « smistes » continuent à renverser la grammaire,
chambouler l’orthographe, revisiter l’alphabet et le vocabulaire : webophiles ou
webophobes, ont tous les clés à portée de mains pour devenir de serial tchatteurs en
puissance et maîtriser ces formes hybrides de l’écriture cyber.

Ce langage graphique, direct et ludique, permet d’oser, d’inventer, de

détourner la langue conventionnelle, de narguer les règles, de se sentir libre de
jongler sans limite avec les mots, avec le plaisir de transgresser et d’être reconnu
par la tribu cyber. Véritable langue parallèle, codes, rituels, le cyberlangage est
rassembleur et semble être véritablement ancré dans les mœurs de l’écriture du
3è millénaire. Irréversiblement installé.

En effet, son apparence de nouveauté, le langage des sms n’est

pourtant que la remise au goû t du jour de procédés anciens et est vieux… comme
le monde. Les caractéristiques primordiales des sms sont cette transposition qui
passe notamment par des substitutions phonétiques plus ou moins inventives,
des contractions, des acronymes, des abréviations, l'absence totale ou partielle
d'accords, de majuscules, de ponctuation, de déterminants, etc.

2° L’exploitation rationnelle de l’écriture « sms » constitue une opportunité pour

faciliter l’écriture « normalisée », en améliorant l’orthographe et les techniques de
communication écrite des apprenants du secondaire. A cet effet, nous avons préconisé
l'apprentissage des variations des formes de la langue écrite en fonction des situations
de communication, sans ignorer l'importance de l'acquisition de la langue écrite
« traditionnelle » pour l'apprentissage des connaissances au sein des établissements
scolaires. Cela dit, il est intéressant de reconnaître ces autres pratiques de la langue
écrite pour pouvoir enseigner la variation des formes et l'adéquation entre formes
linguistiques et situations sachant, en outre, qu'aucune étude « n'a démontré de lien
négatif entre la pratique des sms et la maîtrise de l'écrit traditionnel ».

3° L’intégration des documents authentiques est une voie autorisée pour passer des
codes spécifiques des sms aux codes normés pour apprendre correctement
l’orthographe du français au secondaire. Dans une pédagogie centrée sur l’apprenant, il
faut pouvoir aller au devant des demandes et introduire, hors manuel d’apprentissage,
des éléments culturels issus du vécu quotidien des personnes dont on enseigne la
langue. La défintion la plus courante du document « authentique », de quelque nature
qu’il soit (écrit, oral, visuel ou audiovisuel), est qu’il s’agit d’un document qui n’a pas été
conçu à des fins pédagogiques. Ce type de document ne devient pédagogique que par
l’exploitation qu’en fait le pédagogue.
L’opposition entre un document pédagogique et un document
authentique n’est pas nécessairement pertinente. Il est fréquent que le document
authentique, donc « non pédagogisé », soit le document pédagogique par
 207

excellence. Les avantages qu’il représente, dès les premières heures de

l’apprentissage, ne sont plus à démontrer :
– Le document authentique n’appartient pas au monde scolaire, sa nature est
reconnue par les apprenants comme faisant partie du monde extra-scolaire,
quotidien, du monde où l’on a, dans sa langue maternelle, vu, lu, entendu, écrit ou
manipulé ce type de documents. Leur diversité n’a d’égale que la richesse du
monde réel : affiches, brochures, prospectus, modes d’emplois, questionnaires
administratifs, sondages, tracts, articles de presse, correspondances personnelles
ou professionnelles, chansons, films, journaux télévisés, programmes de cinéma,
de théatre, faits divers, factures, bulletins de salaires, et sms ou texto, etc. La liste
est infinie. Le document authentique est ainsi un objet privilégié de comparaison
des cultures.
– L’enseignant peut aisément s’en procurer, l’apprenant également. Ce dernier sera
encouragé à en apporter en classe, développant ainsi des habitudes de recherche
et de consultation personnelle et enrichissant ses connaissances des réalités
socioculturelles de la langue étudiée.
– Le document authentique intervient dans l’organisation d’une progression
parfois rigide en introduisant de façon naturelle du lexique et des structures non
encore étudiés. Le matériel linguistique qu’on y trouve est par essence
imprévisible, la progression de l’apprentissage conseillée dans les manuels filtre
et dose ce matériel linguistique. Cependant, si nous posons comme postulat que
chaque individu apprend selon ses propres modalités d’acquisition, le corollaire
sera qu’une seule et unique progression pour toute une classe est un système
trop contraignant.
– La multiplicité des exploitations pédagogiques qui peuvent être faites à partir des
documents authentiques (compréhension globale, puis compréhension détaillée,
fine et analytique, repérage d’une même occurrence, approfondissement d’une
structure, enrichissement du lexique, évaluation, etc.), permet de passer de la
notion de progression à celle de « progrès ».
– Il permet enfin de favoriser le développement des interactions dans la classe de
langue ; même s’il ne suffit pas à lui seul à mettre en œuvre une pédagogie de
« l’authenticité » qui, elle, implique l’authenticité des interactions verbales.
4° Il existe des procédés méthodologiques sur le plan pédagogique qui permettent
d’utiliser les sms comme documents authentiques dans le domaine de l’orthographe
du français langue étrangère.
5° Force sera donc de solliciter l’intégration de cette nouvelle écriture, gage de
bonnes intentions pédagogiques et langagières tant sur le plan de recherches menées
que sur celui de l’ « impérialisme » technologique, dans le système éducatif national.

4.6. Discussion des résultats de l’étude

Les SMS ou Short Message Service (Service de Messagerie Succincte)

sont de courts messages envoyés par appareil mobile (cellulaire, iPhone, etc.). Il
s’agit en gros d’une forme de courriel électronique. Les sms ont leur propre
 208

langage et ce dernier peut rendre le message incompréhensible et difficile à lire.

De plus, les règles de français sont mises de cô té et il s’agit là d’un idiome plus axé
sur la phonétique que l’écriture (ex : cé l Forum pa l portabl Ici on parl l langag ke
lé uml pev komprendre). Plusieurs personnes diront que l’utilisation des sms
dans les salles de classe est déconseillée. Ils affirmeront que ce moyen de
communication va à l’encontre de l’écriture adéquate du français et iront même
jusqu’à émettre qu’il aggrave la situation actuelle du français.
Pour notre part, nous ne savons pas contredire ces personnes, nous
sommes en accord avec elles en ce qui a trait aux conséquences du langage des
sms sur le français. Par contre, il est possible d’utiliser les sms à des fins scolaires.
Cette utilisation simple en incluant l’écriture du français approprié vient
rejoindre et les élèves et leurs intérêts tout en leur faisant découvrir le monde. En
effet, notre société évolue continuellement vers une ère de technologies et de
multimédia où les jeunes sont constamment en contact avec ceux-ci. Les TIC font
déjà partie intégrante de nos vies. L’école doit se moderniser également en les
utilisant à son tour. L’utilisation des TIC favorise le développement de la pensée
critique, la construction du monde et l’ouverture d’esprit des élèves qui s’en
servent adéquatement et à des fins constructives. Comme toujours, les
enseignants se doivent de demeurer à l'avant-garde de toutes tendances
(nouvelles technologies) émergeantes avec lesquelles leur clientèle se reconnaît.
L'utilisation intrinsèque des nouvelles méthodes de communication et même leur
curriculum sauront retenir l'intérêt et la créativité des apprenants. Les élèves
sont déjà habiles dans ce domaine, pourquoi ne pas leur permettre d’utiliser leurs
capacités et leurs intérêts à des fins éducatives?

Plusieurs parents et enseignants s’inquiètent des conséquences que

peut avoir l’utilisation des messages « SMS », remplis de raccourcis et de graphie
non conventionnelle, sur l’apprentissage de l’écrit chez les enfants. La pratique
des sms ou texto n’a pas d’influence sur l’orthographe des apprenants, c’est leur
niveau en orthographe qui détermine le type de fautes présent dans les sms.
Cette conclusion a été établie grâ ce aux résultats d’une étude menée sur 4524
SMS produits par 19 jeunes adolescents français, â gés de douze ans par des
chercheurs du Centre de Recherche sur la Cognition et l’Apprentissage
(CNRS/Université de Poitiers/Université François-Rabelais Tours).

L’étude réalisée en collaboration avec des chercheurs de l’Université

Paris Ouest Nanterre La Défense et de l’Université Toulouse II – Le Mirail conclut
en outre que les sms ne constituent pas une menace pour le niveau en
orthographe à l’école, mais sont une occasion nouvelle et supplémentaire de
pratiquer l’écrit. Ces travaux viennent d’être publiés dans la revue « Journal of
Computer Assisted Learning ».

L’apprentissage de l’orthographe est crucial pour la réussite

scolaire comme pour l’insertion sociale et professionnelle. Les nouvelles
 209

technologies, et en particulier les sms dont se sont emparés les adolescents, ont
suscité de nouvelles pratiques quotidiennes et fréquentes de la langue écrite pour
des échanges entre personnes, en dehors du cadre institutionnel. Les sms
prennent des formes très différentes de l’orthographe traditionnelle et sont
souvent incriminés par les parents ou les enseignants comme la cause des
difficultés en orthographe des élèves.

Nos résultats de la recherche affirment ces recherches et montrent

que les enfants qui utilisent le langage sms sont plus habiles en raisonnement
verbal que les autres. Or, il y a de corrélation entre les progrès des élèves et la
fréquence d’utilisation du langage sms. Les élèves qui utilisaient des réductions
phonologiques (ex : poa pour poids) avaient les meilleurs résultats en
orthographe. Ceux qui utilisaient des abréviations dans leurs messages ont eu de
la facilité dans les tests de performance orale. Finalement, les élèves qui
utilisaient des homophones (ex : paC pour passer) dans leurs messages ont eu de
meilleurs résultats en lecture de mots, mais pas en orthographe.

A la lumière de ces différentes observations, nous pouvons dire que

l’utilisation du langage sms a une corrélation positive avec certaines habiletés
langagières développées au secondaire. Le langage sms est aussi une façon de
jouer avec les mots, de les manipuler, même si l’utilisation n’est pas fréquente. Il
semble aussi que les jeunes reconnaissent que le langage sms constitue un «
registre à part », différent de celui utilisé en classe.

Puisque les élèves valorisent le cô té décontracté et informel du

langage sms, les enseignants devraient l’enseigner en classe. Toutefois, il est
important que les enseignants connaissent les codes sans les rejeter. Ils peuvent
demander aux enfants de réfléchir sur le langage écrit à l’aide de jeux et de sms
ou encore se servir des codes pour faire un rapprochement avec l’écrit normatif.

En définitive, écrire un texto, c'est retranscrire les sons de la façon la

plus simple possible. « La première composante qu'il faut acquérir dans
l'apprentissage de l'orthographe est de savoir écrire les petits sons que l'on
entend », explique Laurent Cohen, neurologue et chercheur à l'ICM (Institut du
cerveau et de la moelle épinière). Quand on écrit un texto, on pratique
justement de l'écriture phonétique et on cherche à retranscrire les sons de la
façon la plus simple possible.

Il existe un registre de l'écrit traditionnel et un registre de l'écrit sms

; les deux sont indépendants l'un de l'autre. Autrement dit le jeune « écrivain »
de texto serait conscient de ne pas respecter les règles orthographiques au
moment de la rédaction et obéirait à d'autres règles. Selon la chercheuse Josie
Bernicot (Ibidem), le langage contracté des sms est devenu « une convention
d'écriture ».
 210

Un résultat supplémentaire étonnant est mentionné par les

chercheurs : « Ce sont les bons élèves en orthographe qui font beaucoup de
'textismes' en rupture avec le code traditionnel et les moins bons qui en font le
moins », expliquent les chercheurs du CNRS (Ibidem). Les bons élèves en
orthographe s'autoriseraient davantage à violer les règles d'orthographe parce
qu'ils connaissent les règles conventionnelles.
L'écriture des texto serait une nouvelle occasion de pratiquer l'écrit.
Car, le niveau d'orthographe n'est pas impacté par les texto, il faut pour autant
que les règles de l'orthographe conventionnelle soit bien acquises pour pouvoir
ensuite s'en affranchir.

En conséquence, ce chapitre s’est évertué à trouver une méthodologie

spécifique pour l’utilisation des sms, documents « authentiques », dans
l’enseignement/apprentissage du français au degré moyen du secondaire. Il sied
de rappeler qu’il existe un nombre impressionnant des textes authentiques qui
servent de support à l’enseignement/ l’apprentissage du français langue
étrangère (FLE), cependant les sms ne sont pas cités dans cette « liste ».

Il s’est notamment penché sur les caractéristiques générales de ce

sociolecte écrit qui modifie les caractéristiques orthographiques et
grammaticales, des avantages et invénients des sms sur les pratiques
d’apprentissage pédagogique du français langue étrangère, des sms comme
documents authentiques et outils pédagogiques, des pratiques de classe afin
d’envisager une quelconque méthodologie d’utilisation de ces documents, enfin
quelques fiches pédagogiques ont été proposées pour illustrer les démarches
méthodologiques applicables à l’enseignement des sms dans une classe de
français langue étrangère.

En définitive, l’utilisation des sms comme documents « authentiques »

dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère et seconde en
République Démocratique du Congo au degré moyen du secondaire s’inscrit dans
l’enrichissante approche communicative, faisant ainsi partie de la branche de
l’orthographe à cô té d’ un nombre impressionnant d’autres textes
authentiques qui servent de support à l’enseignement/apprentissage du français
langue étrangère (FLE) et seconde.

CONCLUSION GENERALE

Au terme de ce parcours, nous nous apercevons que l'ensemble que

nous avons voulu traiter, l’intégration et l’utilisation des sms dans une classe de
 211

français langue étrangère, un acte pédagogique d'un point de vue communicatif,

est très ambitieux : l'objet d'étude est lui-même multiple parce qu'il fait
intervenir des domaines différents ; l'observateur quant à lui, est obligé de se
situer dans plusieurs espaces. L'analyse comparée des méthodologies qui se
réclament de « l'approche communicative » a fait clairement apparaître une
cohérence globale des principes, des objectifs et du cadre théorique sous-jacent.
Quand nous passons en revue les diverses applications de l'approche
communicative applicable à l’utilisation des sms, nous constatons qu'il existe des
pratiques déviantes, des abus de transfert, des distorsions entre l’orthographe
normalisée et celle dite libre, caractéristique des texto.

Cette thèse a porté sur un plaidoyer afin d’intégrer et d’utiliser les sms,
documents authentiques dans l’enseignement-apprentissage du français au degré
moyen du secondaire en République Démocratique du Congo, dans le but améliorer
l’orthographe des apprenants. Elle a fait renvoie à la fois aux usages des
Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), à la linguistique
interactive et communicative, à l’expression écrite et à la didactique des langues,
spécialement la didactique du français, langue étrangère et d’enseignement.

Elle a eu pour but de contribuer à l’amélioration et à la promotion de

l’enseignement du français au second degré moyen du secondaire en application
d’une méthodologie adéquate à l’utilisation des sms chez les apprenants.

L'apprentissage de l'orthographe est crucial pour la réussite scolaire

comme pour l'insertion sociale et professionnelle. Les technologies, et
particulièrement l’usage des sms, dont se sont emparés les jeunes, suscitent de
nouvelles pratiques quotidiennes et fréquentes de la langue écrite pour des
échanges entre personnes, en dehors du cadre institutionnel. Les sms prennent
des formes très différentes de l'orthographe traditionnelle et sont souvent
incriminés par les parents ou les enseignants comme la cause des difficultés en
orthographe des élèves et partant de l’expression écrite.

Ainsi, notre disertation s’est-elle focalisée sur le plaidoyer de

l’intégration et l’utilisation des sms comme supports authentiques dans
l’enseignement/apprentissage du français au secondaire à cause de leurs
nombreux écarts scriptographiques à cô té de l’écriture normalisée de
l’orthographe. En effet, les deux formes d’écrits concourent à la formation de nos
apprenants : l’orthographe usuelle reste de tout temps irrévocable en la maîtrise
de l’expression écrite.

Nous nous sommes posé principalement la question suivante :

Comment utiliser les sms, aux conséquences positives sur les compétences
écrites en français, comme documents authentiques en classe afin d’éviter des
confusions entre l’écriture libérale et l’écriture traditionnelle ? Et cette question
principale a engendré quelques questions secondaires.
 212

L’écriture des sms possède des spécifications orthographiques,

présente des particularités typographiques importantes, fonctionne
normalement comme toute écriture usuelle. L’exploitation rationnelle de cette
écriture « sms » constitue une opportunité offerte aux apprenants du secondaire
afin de faciliter l’écriture « normalisée », en améliorant ainsi l’orthographe et les
techniques de communication écrite. L’intégration des documents authentiques
sont une voie autorisée pour passer des codes spécifiques des sms aux codes
normés pour apprendre correctement l’orthographe du français au secondaire.
Enfin, il existe des procédés méthodologiques sur le plan pédagogique
permettant l’enseignement des sms comme documents authentiques.

Cette dissertation a poursuivi un but qui est la promotion et

l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de l’orthographe française par
l’utilisation des texto (sms) comme documents authentiques en classe de
français langue étrangère, afin d’amener les apprenants à les utiliser
correctement et à ne pas les confondre aux documents fabriqués.

Nous aimerions savoir si l’usage de documents authentiques que sont

les sms favorise l’apprentissage de l’orthographe française, par rapport à l’usage
de documents fabriqués. En outre, notre souhait est que l’enseignement de ces
documents authentiques soit intégré dans notre système scolaire, vu les
impératifs des technologies de l’information et de la communication.

Elle a présenté un double intérêt : didactique et pédagogique. Au

niveau de la pratique enseignante, il y a nécessité d’innover en tenant compte de
la nouvelle approche qui s’appuie sur le travail individuel de l’apprenant et sur
les situations complexes de communication.

Afin d’atteindre les objectifs assignés à cette étude, nous avons eu

recours aux méthodes descriptive, phénoménologique et critique, ainsi qu’aux
techniques de l’observation participante, de l’analyse de contenu, et la
documentation (livresque et cybermatique).

Notre étude a été sectionnée en quatre chapitres. Le premier

chapitre s’est penché sur la présentation et les définitions des concepts
opératoires qui s’appliquent sur l’ « écriture libre des sms », comme documents
authentiques utilisés en classe pour l’enseignement/apprentissage du français
langue étrangère. Les concepts suivants ont fait l’objet de la circonscription
conceptuelle : « Texto ou SMS », « Orthographe », « Communication », « Documents
authentiques » et « enseignement/apprentissage ». La réflexion ne s’est pas
bornée aux définitions laconiques, mais elle a scruté les différents contours
théoriques nécessaires sur lesquels ces concepts s’opèrent.

Le deuxième chapitre a été axé sur les théories scientifiques déjà

émises par d’autres chercheurs. Il a scruté essentiellement les théories afférentes
 213

à cette étude et utiles à la compréhension des concepts fondamentaux de la

présente thèse, à savoir : la théorie de la communication et de l’information, la
théorie linguistique ainsi que la théorie sur les approches communicatives de
l’enseignement des langues.

Le troisième chapitre, quant à lui, a permis de jeter des bases

méthodologiques ayant conduit au déroulement de l’enquête, à la présentation
des données et à l’interprétation des résultats de l’investigation. Ceci nous a
conduit à la compréhension après analyse de l’opportunité qu’offre l’utilisation
de cette nouvelle écriture comme document authentique en classe du français
langue étrangère pendant les leçons qui concourent à l’apprentissage de
l’orthographe au degré moyen du secondaire.

Le dernier et quatrième chapitre s’est donné pour tâ che d’envisager

une méthodologie spécifique pour l’utilisation des sms comme documents
« authentiques » dans l’enseignement/apprentissage du français langue
étrangère et seconde au degré moyen du secondaire en République
Démocratique du Congo. Il est bien entendu que cet enseignement fait partie de la
branche de l’orthographe. Il s’est agi notamment des généralités sur
l’enseignement/apprentissage des sms, leurs avantages et inconvénients
pédagogiques, les pratiques de classes, ainsi que quelques fiches didactiques
pour illustration.

Nous pouvons maintenant aisément comprendre les raisons de

l’utilisation des sms en classe pour la formation orthographique de nos
apprenants. D'abord, l'ambition est grande de vouloir apprendre à communiquer
tout en apprenant une langue. Ensuite, la généralisation hâ tive de l'approche à
des apprenants dont les motivations ne sont pas forcément en rapport avec la
communication, est certainement une cause majeure de résultats obtenus de
cette étude. Et enfin, pour pouvoir efficacement apprendre aux élèves à
communiquer au sein de la classe, l'enseignant doit présenter un certain profil : à
l'aise dans la langue étrangère, il doit aussi maîtriser la communication dans tous
ses aspects culturels et psycho-sociologiques.

En effet, la motivation est de nature différente selon les publics entre

élèves ou entre l’enseignant et ses élèves. L'approche communicative est en fait
construite autour du vecteur principal qu'est la double motivation de l'apprenant
et de l'enseignant, dont les effets attendus sont les échanges au sein de la classe,
éléments de base du développement d'une compétence de communication.
L'expérience que nous avons suivie durant trois ans dans deux établissements
scolaires (Ecole Révérend Kim et collège des Génies Ruta), nous a permis
d'apprécier personnellement les potentialités de l'approche communicative
appliquée dans l’utilisation des texto en classe et, à travers les difficultés de la
mise en œuvre, de mieux comprendre ses exigences. Ce que nous avons
antérieurement estimé de «flou» est en fait rattaché à la souplesse inhérente à
 214

l'approche. Puisque l'approche communicative doit être à l’écoute de l'autre; elle

comporte donc en elle même, les caractères intrinsèques de la variabilité, de la
modification et de la réorientation.

Nous avons été particulièrement sensible aux problèmes variés liés au

transfert qui conditionne le succès de l'approche : transfert de la théorie à la
pratique, du niveau de langue, du savoir- faire dans la langue étrangère, d'une
culture à une autre, d'un savoir à un savoir-faire, d'un savoir-faire à l'autre, d'un
public à l'autre, etc. Cette activité de transfert est demandée à la fois à
l'enseignant, à l'apprenant et à la méthode. Ceci peut paraître paradoxal mais cela
permet en tout cas de comprendre qu'il n'est pas facile de le faire passer dans un
manuel, si ce n’est le document authentique. Ce concept très riche de transfert ne
peut pas être éludé si l'on place la communication au niveau où elle doit
fonctionner, c'est-à -dire dans une perspective dynamique. Nous avons pensé,
quant à nous, que l'on a beaucoup dit sur le document authentique, en
l’occurrence les texto (sms), sur ses bienfaits et ses méfaits, mais que nous
n'avons peut-être pas assez communiqué, c'est-à -dire pas assez fait circuler la
réflexion et l'expérience dans les multiples formes de l'acte pédagogique.

Cette étude doctorale a ouvert une brèche à d’autres

recherches plus fouillées – peut-être – pour compléter notre investigation par la
réflexion et l'expérience dans les multiples formes de l'acte pédagogique en
s’interrogeant par exemple sur le lexique, la codification ou l’universalité des
normes scripturales des sms, sur l’avenir de l’orthographe française, sur
l’évolution de la langue et contribuer ainsi au progrès de l’orthographe du
français langue étrangère face aux impératifs des Technologies de l’Information
et de la Communication en République Démocratique du Congo, en particulier et
dans le monde entier, en général.
 215

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 228

TABLE DES MATIERES

Page

EPIGRAPHE.............................................................................................................................................................. I
IN MEMORIAM...................................................................................................................................................... II
DEDICACE............................................................................................................................................................. III
REMERCIEMENTS.............................................................................................................................................. IV
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX..................................................................................................V
LISTE DE SIGLES ET ABREVIATIONS.................................................................................................... VIII
INTRODUCTION GENERALE........................................................................................................................... 1
0.1. Objet et contexte de l’étude..........................................................................................................................1
0.2. Problématique...................................................................................................................................................... 3
0.3. Hypothèses............................................................................................................................................................. 4
0.4. But et objectifs...................................................................................................................................................... 5
0.4.1. Objectifs socio-linguistiques......................................................................................................5
0.4.2. Objectifs didactiques.....................................................................................................................5
0.5. Intérêt et choix de l’étude.............................................................................................................................6
0.6. Méthodes et techniques de la recherche..............................................................................................7
0.7. Etudes antérieures.............................................................................................................................................8
0.8. Division du travail........................................................................................................................................... 13
CHAPITRE UN : CADRE CONCEPTUEL DE L’ETUDE..........................................................................14
1.1. Le texto ou langage « SMS »......................................................................................................................14
1.1.1. Définitions....................................................................................................................................... 14
1.1.2. Caractéristiques technique et pratique..............................................................................15
1.1.2. Histoire............................................................................................................................................. 28
1.2. L’orthographe....................................................................................................................................................31
1.2.1. Définitions....................................................................................................................................... 31
1.2.2. Histoire de l’orthographe.........................................................................................................32
1.2.3. Règles principales........................................................................................................................32
1.2.4. Rô le morphologique de certaines lettres..........................................................................34
1.2.5. Origine des mots...........................................................................................................................36
1.2.6. Utilisation de signes...................................................................................................................37
1.2.7. Le système de signes graphiques........................................................................................ 38
1.2.8. Les registres de langue..............................................................................................................39
1.2.9. Le style littéraire.......................................................................................................................... 40
1.3. La communication pédagogique.............................................................................................................44
1.3.1. Définitions du concept « communication »......................................................................44
1.3.2. Les techniques de la communication..................................................................................45
1.3.4. Modalités de communication................................................................................................. 45
1.3.5. Les supports de la communication......................................................................................46
 229

1.3.6. La communication interpersonnelle...................................................................................49

1.3.7. Enseignement et communication.........................................................................................49
1.4. Le document authentique...........................................................................................................................52
1.4.1. Définitions....................................................................................................................................... 52
1.4.2. Les type de documents authentiques.................................................................................52
1.4.3. Les sources d’un document authentique...........................................................................53
1.4.4. Utilité des documents authentiques en classe de langue ?........................................54
1.4.5. Critères du choix d’un document authentique...............................................................56
1.4.6. Quatre étapes d’apprentissage en trois :...........................................................................57
1.5. L'enseignement /apprentissage.............................................................................................................58
1.5.1. Définition du concept enseignement / apprentissage...............................................58
1.5.2. Méthodes d'enseignement.......................................................................................................58
1.5.2.2. L'enseignement indirect...................................................................................................... 59
1.5.2.3. L'enseignement interactif....................................................................................................59
1.5.2.4. Etude et pratique indépendante.......................................................................................60
1.5.3. Modes d’enseignement.............................................................................................................66
CHAPITRE DEUX : PRATIQUE DE LA COMMUNICATION DANS
L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANCAIS.......................................................................68
2.1. Les théories de l’Information et de la Communication..........................................................68
2.1.1 Définition................................................................................................................................... 68
2.1.2 Historique.................................................................................................................................. 68
2.1.3. Système de communication.................................................................................................... 68
2.1.4. Les théories et les modèles de communication..............................................................71
2.2. L’approche communicative de l’enseignement des langues.................................................95
2.2.1. Les différentes approches didactiques...............................................................................95
2.2.2. Définition de l’Approche Communicative (A.C.)............................................................97
2.2.3. La didactique, un terme difficile à circonscrire..............................................................97
2.2.3.1. La didactique du FLE: présentation de la problématique...............................................98
2.2.3.2. La méthodologie au coeur de la didactique...........................................................................99
2.2.3.3. Le FLE et la didactique des langues et des cultures...........................................................99
2.2.3.4. Pourquoi parler de linguistique appliquée en didactique du FLE aujourd’hui?.100
2.2.4. Niveau seuil................................................................................................................................. 102
2.2.5. Application pédagogique.......................................................................................................103
2.2.6. Les documents authentiques..............................................................................................115
2.3. La théorie du signe linguistique...........................................................................................................127
2.3.1. Les facteurs du changement linguistique.......................................................................127
2. 3.2. Mutabilité linguistique et permanence du système linguistiques......................129
2.3.3. Changement linguistique et structure sociale..............................................................130
 230

CHAPITRE TROIS : DEMARCHE METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE.........................................133

3.1. Enquête................................................................................................................................................................ 133
3.1.1. Objectif de l’enquête................................................................................................................ 133
3.1.2. Paramètres territoriaux et de l’espace............................................................................134
3.1.3. Durée de l’enquête....................................................................................................................135
3.1.4. Méthodes et techniques utilisées.......................................................................................135
3.2. Déroulement de l’enquête........................................................................................................................136
3.2.1. De l’échantillon...........................................................................................................................136
3.2.2. Présentation du corpus......................................................................................................... 136
3.3. Analyse et interprétation des résultats...........................................................................................147
3.3.1. Description détaillée des caractéristiques orthographiques.................................148
3.3.1.3. Fonctionnement global des graphies...........................................................................149
3.4. Difficultés rencontrées...............................................................................................................................153
CHAPITRE QUATRE : CAPITALISATION DE L’ECRITURE « LIBRE » DES SMS DANS
L’ENSEIGNEMENT DE L’ORTHOGRAPHE : IMPLICATIONS DIDACTIQUES........................155
4.1. Considérations générales.........................................................................................................................155
4.2. Avantages et inconvénients pédagogiques des sms..............................................................155
4.2.1. Avantages de l’utilisation du SMS.....................................................................................156
4.3. SMS, supports didactiques de diffusion pédagogique...........................................................160
4.4. Pratiques de classes.....................................................................................................................................162
4.4.1. Principes généraux................................................................................................................... 162
4.4.2. Déroulement des leçons d’orthographe par les sms, documents authentiques
....................................................................................................................................................................... 168
4.4.3. Fiches illustratives....................................................................................................................177
4.5. Vérification des hypothèses de l’étude............................................................................................199
4.6. Discussion des résultats de l’étude....................................................................................................202
CONCLUSION GENERALE........................................................................................................................... 205
REFERENCES.................................................................................................................................................... 209
TABLE DES MATIERES …………………………………………………...……………………………….……..223
 231
La présente dissertation doctorale plaide
pour l’intégration et l’utilisation des texto
(sms), comme documents authentiques
dans l’enseignement /apprentissage de
l’orthographe au degré moyen du
secondaire en République Démocratique du
Congo. Elle s’intéresse particulièrement
aux formes et activités d’écriture que prend
la « révolution graphique » à l’œuvre chez
nos apprenants du secondaire en mettant
l’accent sur ce que recouvrent les actes
suivants : écrire, apprendre et faire
apprendre l’orthographe dans le contexte
de communication écrite.
Cette approche communicative interpelle
les sciences de l’éducation, l’anthropologie,
les sciences de l’information et de la
communication, ainsi que la linguistique
pour tenter d’élucider les transformations
en cours, liées aux usages du numérique.
Cette approche permet l’utilisation
rationnelle des documents authentiques
portant sur l’exploitation des sms dans le
contexte de l’enseignement/apprentissage
du français. Le modèle d’interprétation
conceptuel y proposé permet de vérifier
empiriquement les évolutions de la raison
graphique sur les terrains à propos de
l’enseignement secondaire, dans des
dispositifs de formation à enjeux d’écriture
(« apprendre à écrire » et « apprendre par
l’écriture »).
Cette étude s’inscrit dans une « recherche
dans l’action » et se propose une
méthodologie qui se veut donc
pragmatique, dialogique, un cadre
épistémologique marqué par les théories
de l’action en éducation. Elle repose sur le
recours croisé à plusieurs techniques
d’investigation (observation participante,
étude des cas et des interactions).
Monsieur Jean-Bosco NGWAKOYO
NYAMAKAD’KATOT naquit à la M.C.
BANGA-BANNEUX, diocèse d’Idiofa, dans
le Territoire d’Ilebo, au KASAI, ex. Kasaï-
Occidental, le mercredi, 19 décembre
1962 d’un père instituteur NGWAKOYO
INDONDOLA Michel. Il est marié et père
d’une famille nombreuse. Il obtint son
Certificat d’Etudes primaires à l’E.P.
KABWANGA en 1976. En 1981, il finit
ses études secondaires à l’Institut Mangil
de Banga, Diplô me d’Etat en Section
littéraire, Option : Latin-Philosophie. Il
poursuivit des études supérieures et
universitaires à l’Institut Supérieur
Pédagogique (ISP) KANANGA : Graduat
en Pédagogie-Appliquée, Option :
Français-latin en 1990 et Licence en
Pédagogie-Appliquée, Option : Français
en 1993. En 2015, il est diplô mé
d’Etudes Approfondies (D.E.A.) en
Sciences de l’Education ; Option :
Didactiques des langues ; Domaine :
Didactique du Français à l’Ecole Normale
Supérieure de l’Université Marien
Ngouabi à Brazzaville (République du
Congo). Il fut professeur de français et de
latin dans plusieurs écoles secondaires
du territoire d’Ilebo avant de s’engager
avec ferveur depuis 1994 dans
l’Enseignement Supérieur et
Universitaire jusqu’à ce jour au grade de
Chef des Travaux.