REPUBLIQUE DU NIGERIA

THE UNIVERSITE OF NIGERIA

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UNIVERSITE DU NIGERIA
l ………
FACULTE OF LANGUAGES
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FACULTE DES LANGUES
CENTRE DE RECHERCHE ET DE
………
FORMATIONN DOCTORALE EN
UNITE DE RECHERCHE ET DE
LANGAGE
FORMATION DOCTORALE EN
………
SCIENCES DU LANGAGE
UNITE DE RECHERCHE ET DE
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FORMATION DOCTORALE EN SCIENCES
xxx DU LANGAGE
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DEPARTEMENT DE FRANCAIS

APPRENDRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DU
FRANCAIS AU CAMEROUN

PROJET

PRESENTE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA NCE

SPECIALITE : SCIENCES DU LANGAGE

REDIGE PAR :

NZONWI RUTH LENSHIE

Matricule : 00723

Supervision :

Mme FLORENCE
Professeur

Novembre 2021

1
 DEDICACE

A mes parents LINSHIE PETER et LINSHIE FLORENCE pour votre amour sans faille, les
efforts fournis pour ma réussite et la priorité donnée à mon éducation. Retrouvez dans ce
document l'expression profonde de ma gratitude.

A Mon Frère SAMUEL DEVINE, CHRISTY et mes oncles GODLOVE, BENG, et Pasteur
FRANCK pour vos encouragements et votre soutien moral.

2
 REMERCIEMENT

Cet ouvrage n'aurait jamais pu prendre forme définitivement sans l'aide et l'apport de plusieurs
personnes qui, à leur manière, ont donné un élan à son développement. A cet effet, je leur
exprime ma profonde gratitude.

Je pense évidemment au Pr FLORENCE qui s'est particulièrement intéressé à ce travail. Elle m'a
supervisé avec toute la rigueur nécessaire. Ses orientations ont été très pertinentes pour la
production de ce document. Sa présence et ses encouragements m'ont été d'une grande aide.

Je pense aussi à remercier le personnel enseignant du Département de français de l'Université du

Nigeria à travers leurs professeurs. Veuillez trouver dans ce document l'expression de ma
gratitude pour toutes les connaissances acquises tout au long de mon cursus.

Je remercie chaleureusement M. et Mme MOMFE, ainsi que mes cousins, pour leur hospitalité,
qui n'ont jamais cessé de m'encourager tout au long de mon voyage.

J'adresse mes remerciements à tous ceux que je n'ai pu nommer pour leur aide discrète mais très
importante.

Enfin, j'adresse mes sincères remerciements au créateur sans qui tout cela n'aurait pas existé.

3
 TABLE DES MATIERES

DEDICACE

REMERCIEMENT

RÉSUME

INTRODUCTION

CHAPITRE II : USAGES DIDACTIQUES DU FRANÇAIS AU CAMEROUN

I. Les langues d’enseignement : conflit, concurrence, partenariat

II. La pluralité intralinguistique du français

II. Enseigner les compétences plurilingues et pluriculturelles ?

III. Didactiser les langues-cultures par la (re)contextualisation ?

CHAPITRE II : USAGES DIDACTIQUES DU FRANÇAIS AU CAMEROUN

I. Les langues d’enseignement : conflit, concurrence, partenariat

II. La pluralité intralinguistique du français

II. Enseigner les compétences plurilingues et pluriculturelles ?

III. Didactiser les langues-cultures par la (re)contextualisation ?

BIBLIOGRAPHIE

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 RÉSUME

Le système éducatif camerounais connait des reformes entrainant me changement de paradigme

pédagogique, la présente réflexion interroge les nouveaux aspect du programme de français en
sous-cycle d'observation, élaborés suivant l'APC-ESV. En s’appuyant sur l'ancrage contextuel de
ces programmes, elle entend soutenir que ces derniers sont moins préoccupés par l'intégration
des réalités locales que par l'adaptation aux exigences du monde moderne. Ce qui nous amène à
nous questionner le français est-il au Cameroun langue étrangère, langue seconde ou langue
camerounaise ? Tout récemment encore, le Président congolais Denis Sassou Nguesso
s’interrogeait sur la place du français dans la formation scolaire et universitaire en Afrique
francophone : langue d’enseignement ou matière d’enseignement ?

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 NTRODUCTION GÉNÉRALE

Au vu des variations linguistiques observables dans les salles de classe, on a l’impression que
parfois, les choix de langues sont révélateurs de rapports particuliers aux langues, ce que
Castellotti & Moore (2002) rangeraient dans des représentations sociales. On comprendra que
nous nous attardions sur leurs rapports avec les pratiques didactiques. Pour ce faire, nous
commencerons par définir cette notion, ce qui aiderait à mieux comprendre le lien avec les
langues. Des nombreuses perspectives de recherche qui existent en didactique des langues, nous
avons porté notre choix sur la recherche-action, dont Montagne-Macaire (2007 : 96) pense
qu’elle est « une posture de recherche pertinente pour aborder les pratiques
d’enseignement/apprentissage en langues ». En effet, cette perspective a ceci de particulier
qu’elle place au centre de la réflexion didactique les acteurs sociaux que sont les enseignants, les
apprenants et leurs actions respectives ou leurs interactions. Mieux, elle entrevoit des situations
où l’enseignant est un chercheur, ce qui serait profitable à l’enseignant et à l’innovation
pédagogique. Celui-ci serait donc capable tout le temps d’autoévaluer le rendement des
méthodes qu’il met en œuvre, afin d’envisager, au besoin, des améliorations conséquentes. Les
praticiens sont alors les mieux placés pour élaborer des théories didactiques, découlant de leurs
observations dans la pratique des théories en cours. La recherche-action consiste de ce fait à
recueillir des données dans les salles de classe, afin d’apporter une réponse à des questions de
pédagogie des langues.

Mis en forme : Normal, Gauche, Interligne : simple

PROBLÉMATIQUE Mis en forme : Police :(Par défaut) Times New Roman,

12 pt, Gras
Depuis des décennies, l’usage du français en Afrique en général et au Cameroun en particulier
Mis en forme : Normal, Centré, Interligne : simple
est une préoccupation majeure pour les linguistes et autres chercheurs qui s’interrogent tous
les jours au sujet de la bonne gestion de la diversité linguistique du pays. De ces nombreuses
langues, on peut compter « en dehors du français et de l’anglais qui sont les langues
officielles, 248 langues locales (ou culturellement identitaires) », et d’autres langues
occidentales, l’arabe, le pidgin english… Dans ce melting-pot, des problèmes comme celui de
l’interférence linguistique affectent grandement ces langues en présence dont le français qui
est, si l’on s’en tient à la fréquence d’usage dans les textes officiels et à la surface qu’il
couvre, la principale langue officielle. Il constitue même une menace pour les langues locales,
parce que parlé jusque dans les cadres les plus intimes, en famille. Feussi (2006 : 59) écrit
justement que « le français est devenu un véhiculaire au Cameroun ». Dès lors, une question
mérite d’être soulevée à propos du véritable statut du français dans le pays de Mongo Beti et

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Ferdinand Léopold Oyono : le français est-il au Cameroun langue étrangère, langue seconde
ou langue camerounaise ? Tout récemment encore, le Président congolais Denis Sassou
Nguesso s’interrogeait sur la place du français dans la formation scolaire et universitaire en
Afrique francophone : langue d’enseignement ou matière d’enseignement ?

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 METHODOLOGIE
Des nombreuses perspectives de recherche qui existent en didactique des langues, nous
avons porté notre choix sur la recherche-action, dont Montagne-Macaire (2007 : 96) pense
qu’elle est « une posture de recherche pertinente pour aborder les pratiques
d’enseignement/apprentissage en langues ». En effet, cette perspective a ceci de particulier
qu’elle place au centre de la réflexion didactique les acteurs sociaux que sont les enseignants, les
apprenants et leurs actions respectives ou leurs interactions. Mieux, elle entrevoit des situations
où l’enseignant est un chercheur, ce qui serait profitable à l’enseignant et à l’innovation
pédagogique

Celui-ci serait donc capable tout le temps d’autoévaluer le rendement des méthodes qu’il met en
œuvre, afin d’envisager, au besoin, des améliorations conséquentes. Les praticiens sont alors les
mieux placés pour élaborer des théories didactiques, découlant de leurs observations dans la
pratique des théories en cours. La recherche-action consiste de ce fait à recueillir des données
dans les salles de classe, afin d’apporter une réponse à des questions de pédagogie des langues.
Sa finalité est d’intervenir sur les pratiques de classe « non pas exclusivement pour les modifier,
mais afin de les rendre plus compréhensibles ». Il pose son regard sur un phénomène qui attire
son attention et va l’observer, l’analyser, afin de comprendre de quoi il est question et, le cas
échéant, envisager la solution. Les hypothèses naissent alors des observations et analyses
préalables ; elles ne peuvent être formulées antérieurement. La recherche-action s’inscrit par
conséquent dans une logique constructiviste. Le constructivisme invite à avancer en se frayant
des pistes, pour voir en fin de compte où il sera arrivé. Il met l’accent sur l’activité du sujet pour
appréhender des phénomènes. Cela suppose que rien n’est donné au préalable : il n’y a pas de
chemin et le sujet construit sa connaissance au fil d’interactions incessantes. Celle que nous
essayons de construire ici est le fruit de nos interactions avec le terrain, notamment des lycées et
collèges de la ville de Douala et des villes satellites. Ceux où nous avons travaillé le plus sont les
lycées et les collèges.

Notre étude est organisée en trois parties d’égales longueurs et aux intérêts variés. La première
partie est organisée en deux chapitres et définit le cadre théorique et méthodologique qui a sous-
tendu notre recherche. Nous nous intéressons particulièrement au concept de représentations
sociales dans l’enseignement/apprentissage des langues ; dans le second, nous revenons plus en
détail sur quelques aspects théoriques et méthodologiques. C’est le lieu pour nous de traiter de
l’approche contrastive qui, bien que nous nous rangions dans une démarche constructiviste,

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constitue une base pour notre travail. Nous y présentons aussi la Didactologie des Langues-
Cultures avec ses enjeux, question de faire comprendre l’évolution didactique vers laquelle notre
étude nous a orienté. Nous terminons ce chapitre en ressortant clairement les éléments qui ont
guidé notre travail empirique.

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CHAPITRE 1 : REPRÉSENTATIONS ENSEIGNEMENT DES LANGUES

I. LES REPRESENTATIONS SOCIALES

Les actions que nous menons au quotidien, les plats que nous dégustons, les langues que nous
parlons sont influencés par nos croyances, par la façon dont chacun de ces éléments est perçu par
nous, par les projections que nous en avons, par les représentations que nous nous en faisons.
Nos conduites sont orientées, autant que le monde est interprété et réorienté par ces croyances. À
titre d’exemple, le choix que fait un sujet est toujours guidé par ce qu’il en pense (de bien ou de
mal), par le profit envisagé, par l’intérêt visé. Cet intérêt peut être la satisfaction d’un besoin
personnel ou le souci de satisfaire une tierce personne

Les représentations sont-elles un processus ou un produit ? Feussi (2006) paraît avoir la même
préoccupation, et se résout à les présenter d’abord comme processus, ensuite comme produit.
Comme processus, la recherche identifie et sépare deux aspects des représentations qui sont en
principe liés. On comprend que dans le processus de production des représentations Puisqu’il
s’agit d’abord de perceptions, « d’associer un concept à une image perceptive, ce qui suppose un
rapport à l’objet de la représentation » (Feussi, 2006 : 85). Au fait, le sujet se situe entre l’objet
social et le concept, entre l’objet et la perception.

II. PRATIQUES/REPRESENTATIONS

Le débat que mène Feussi (2006) à ce sujet est surtout lié à l’ordre de préséance de chacun de ces
concepts par rapport à l’autre. Les pratiques sont-elles influencées par les représentations ? Les
pratiques ne précèdent-elles pas les représentations ? Peut-être les représentations interagissent-
elles avec les pratiques ? Il parvient à démontrer que ces différentes hypothèses formulées sous
forme d’interrogations ne pourraient toutes se vérifier. D’abord, les pratiques ne sauraient
précéder les représentations, car cela sousentendrait « une neutralisation des facteurs culturels,
du système des normes et des valeurs groupales, de même que de l’activité du sujet ». (Feussi,
2006 : 100). La pratique, pour être comprise, doit dépendre d’une dimension socioculturelle. Ce
sont les règles et valeurs élaborées par le groupe qui sont les critères d’acceptabilité des actions
du sujet. Elles déterminent si oui ou non une action répond à ce qu’en attend le groupe. Ensuite,
reconnaissons que si les pratiques ne peuvent véritablement pas précéder les représentations,
elles peuvent être influencées par elles. En effet, l’usage fait d’un même objet par deux sujets
dépendra des représentations que l’un et l’autre s’en font. Celui pour qui l’objet est motif de
fierté s’en sert avec enthousiasme, alors que l’autre s’y emploiera avec toute la lourdeur.

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CHAPITRE II : USAGES DIDACTIQUES DU FRANÇAIS AU CAMEROUN
Ainsi que nous l’avons souligné dans le chapitre précédent, notre étude vise à décrire, analyser,
interpréter, comprendre le processus d’enseignement/apprentissage de la langue-culture française
au Cameroun dans le but de l’orienter ou de le modifier pour l’améliorer. Comprendre ce
processus signifie s’intéresser aux difficultés relevées sur le terrain.

On note dans ces quatre exemples une rupture avec les conventions orthographiques et
syntaxiques classiques, celles que nous proposent les manuels de langue, le souci étant de
produire un énoncé avec le moins de caractères possibles. De tels signes se retrouvent désormais
dans des productions écrites des élèves.

Cette position de Paul n’est pas une position isolée, vu que Arlette et Brigitte (toutes deux
enseignantes au lycée d’Akwa à Douala) et de nombreux autres enseignants interrogés (environ
7/10) sont allés dans le même sens. Cette difficulté à apprendre le français est, selon des auteurs
comme Dumont

I. Les langues d’enseignement : conflit, concurrence, partenariat

En plus du français, existent et sont étudiées au Cameroun diverses langues européennes,

presque toutes héritées de la période (pré)coloniale. Il s’agit entre autres de l’anglais, langue
avec laquelle le français partage le statut de langue officielle, l’allemand et l’espagnol qui
figurent dans les programmes scolaires comme deuxièmes langues vivantes. Ce sont des langues
occidentales pratiquées dans d’autres pays mais qui, dans les programmes d’enseignement et
dans la pratique au Cameroun, sont reléguées au second plan après les langues dites officielles.
L’enseignement supérieur dispense en plus une langue comme l’italien, dans une formation
trilingue. Cette langue est davantage enseignée dans des « centres de circonstance », à des
Camerounais candidats à l’immigration en Italie. C’est le cas aussi pour ceux qui veulent se
rendre en Espagne, en Allemagne, en Angleterre, aux USA, etc., qui vont apprendre les langues
parlées dans ces pays respectifs dans des centres qui répondent de ce fait au besoin
d’immigration des jeunes Camerounais. Il s’agit non plus de formation institutionnalisée comme
annoncée plus haut, mais de choix d’apprentissage dont le dessein principal est le voyage pour le
pays concerné. Ces futurs apprenants des langues concurrentes du français sont ainsi accueillis
quelquefois par des institutions reconnues telles que les centres linguistiques (américain,
britannique, italien…), les Centres Pilotes (relevant de la Présidence de la République, présents à
Yaoundé, Buéa, Garoua, Douala et Limbé, qui reçoit les adultes et les plus jeunes pour

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développer ou renforcer chez eux l’aptitude à manier les langues de leur choix, le français et
l’anglais notamment).

II. La pluralité intralinguistique du français

Les obstacles qui jonchent l’apprentissage du français selon les prescriptions officielles au
Cameroun ne sont pas simplement le fait des autres langues. La difficulté s’observe dans la
pratique même du français. En effet, le français parlé au Cameroun, par la majorité de ses
locuteurs, est loin d’être le français dit standard ; chacun y va selon ses canons, selon ses règles,
selon sa norme. Il s’agit donc d’un français pluriel, affecté par son contact avec d’autres
idiomes, d’autres réalités. La rencontre de deux ou de plusieurs langues met en présence autant
d’organisations particulières qu’il y a de locuteurs, et partant autant de données de l’expérience à
partager. Ainsi, l’usage d’une langue dans un contexte de plurilinguisme est très souvent
influencé par le système de l’autre langue. La structure du français tel qu’il est parlé au
Cameroun reflète alors la vision du monde des locuteurs qui s’y trouvent, ou selon Renaud, la
vision du monde de chacun des quatre rameaux du français commun qui ressortent de cette
classification. Sur le plan linguistique, ces rencontres linguistiques se matérialisent au préalable
sur le plan lexical.

II. Enseigner les compétences plurilingues et pluriculturelles ?

Les langues servent, parfois, aux différents acteurs sociaux, à communiquer entre eux. La
diversité linguistique dans une situation donnée de communication cesserait ainsi d’être un
problème si la question était considérée dans ce sens : communiquer, échanger avec autrui et se
comprendre mutuellement, même si les codes linguistiques utilisés sont différents. En fait,
L’école ne devrait pas rester en marge de cette logique. En effet, l’enseignement/apprentissage
des langues, ou, pour reprendre la terminologie de Galisson que nous avons présentée et
développée en (2.2.), la Didactologie des Langues-Cultures devrait être davantage orientée vers
la volonté de faire acquérir aux apprenants plurilingues l’aptitude à se servir des langues à leur
disposition pour des besoins de communication spécifiques et différenciés, principalement pour
répondre à leur besoin. Nous avons compris, en analysant les exemples précédents, que les
apprenants de même que les enseignants fournissent des efforts d’adaptation dans des
interactions qui mettent en évidence des langues diverses et variées, donc, où s’opère le
switching codique. Ces pratiques nous révèlent l’intérêt d’asseoir chez ces apprenants

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plurilingues la compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer
d’acteurs sociaux en mesure d’opérer dans des langues et des cultures différentes

De telles pratiques devraient ainsi permettre de s’ouvrir aux langues et aux cultures des autres,
qui ne sont pas des ennemis à combattre, mais des hommes qui peuvent mériter d’être côtoyés,
avec qui il faut échanger, de qui on peut apprendre (Cortes, 2001). Il s’agit de développer « une
didactique dont l’intercompréhension est le socle », ce qui éviterait sans doute des conflits entre
les langues présentes, et dont chacune essaie de s’imposer. Dans un contexte comme celui du
Cameroun et précisément dans une ville cosmopolite comme celle de Douala où les principaux
intervenants scolaires (élèves et enseignants) viennent de toute part, il s’agit de faire en sorte que
toutes ces origines puissent communiquer dans une interaction. L’objectif ici, à en croire n’est
pas la maîtrise de toutes les langues, « mais l’acquisition d’une efficacité communicative dans
ces outils ». L’avantage est sans doute que la plupart de ces acteurs pratiquent déjà, peut-être
encore à des degrés différents, au moins deux langues (au moins une langue occidentale et/ou au
moins une langue d’origine camerounaise). Il devient urgent de faire que ceux-ci puissent être de
véritables citoyens du monde, capables de fonctionner dans des contextes divers qu’ils puissent
communiquer aisément, se comprendre, sans aucune insécurité linguistique, sans que l’un doive
s’arrêter à chaque palier pour demander quelle langue a été utilisée

L’essentiel, semble-t-il donc, c’est que "le message passe", même s’il arrive que les langues
mises en œuvre ne soient pas toutes identifiées. Il paraît toujours très proche ce souvenir de nos
cours de récréation à l’école primaire (exemple n° 29), où nous devions, avec nos camarades,
construire des énoncés que nous comprenions entre nous sans chercher à savoir dans quelles
langues nous parlions : « Je veux ton lofombo s’il te plaît ». Le contexte aidait nécessairement
en ce sens que, ayant en main un beignet et la phrase formulée sonnant clairement comme une
demande, il paraissait évident alors que l’objet de la demande fût le beignet. Dans quelle langue
allions-nous chercher la lexie "lofombo" ? Nous ne nous sommes jamais posé cette question,
jamais elle n’a été notre préoccupation

Aujourd’hui également, il n’est toujours pas capital de vouloir reconnaître ipso facto les langues
d’une interaction, tant que l’intention communiquée est décryptée par le récepteur. D’ailleurs,
personne ne s’est arrêté devant l’exclamation de Julie (voir exemple n° 6), cette élève qui
pratiquait de l’alternance codique dans une exclamation dans la cour de récréation après qu’elle
eut reçu sa copie d’histoire avec une note inférieure à celle qu’elle aurait attendue, pour
demander les langues ainsi mélangées, notamment chercher à identifier la langue d’emprunt du

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lexème "mâ". Ce qui a été pertinent et qui a retenu l’attention de son entourage fut l’expression
de sa surprise devant la correction des "fautes de français" dans les copies d’histoire. Le silence
de cet entourage équivaut dès lors à la légitimation de cette forme. De même, l’épreuve de
français que nous avons trouvée au lycée d’Akwa et qui invitait les élèves à disserter autour du
"Ngondo" et du "Ngouon" n’a paru heurter aucun esprit, vu que les uns et les autres devaient
indubitablement comprendre de quels événements culturels il était question.

Ainsi, on ne dira pas que le fait d’alterner bassa et français dans cette séquence relève de
l’incapacité des élèves et de l’apprenant à distinguer clairement ces deux langues. Dans la
pénultième intervention, l’ultime pour l’enseignant, on remarque que c’est à dessein que les deux
langues sont utilisées, et chacune d’elles joue un rôle bien déterminé. La langue matrice dans cet
exemple est la langue française, utilisée pour enseigner le bassa ; le français est sollicité par le
professeur pour construire le savoir en bassa, et le professeur donne l’impression de savoir
exactement quand s’arrête le français et où commence le bassa qui est enseigné et qui est
encastré ici dans la langue de Voltaire.

III. Didactiser les langues-cultures par la (re)contextualisation ?

Cette mise en avant des contextes dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues,
nous oblige à envisager la nécessité d’imaginer et de réinventer une didactique de la diversité et
de l’hétérogénéité, du mouvant et du composite, du paradoxe et de la différence

Contextualiser l’enseignement/apprentissage des langues signifie travailler à la gestion par le

locuteur de son capital linguistique en fonction des situations et de ses interlocuteurs. C’est «
envisager les phénomènes didactiques non pas en eux-mêmes et pour eux-mêmes (…), mais
comme participants à des dynamiques humaines et sociales qui les engendrent et qu’elles
engendrent. » Pour le cas du français dans les salles de classe au Cameroun, cela signifiera que le
contexte puisse être reconstruit à chaque moment, que certaines circonstances puissent être
propices à la pratique exclusive du français, alors que d’autres vont nécessiter l’intervention de
l’anglais, du bassa, de l’ewondo et même des parlers qu’on ne saura ranger instamment dans une
langue spécifique. Il s’agit donc d’enseigner l’instabilité, vu que la didactologie des langues-
cultures accorde un grand intérêt au concept de valeur, et que Mba reconnaît que « les valeurs
sont souvent accordées aux différentes langues selon les situations de communication, les
besoins de communication et enfin l’effet recherché ». Les valeurs s’avèrent ainsi essentielles
dynamiques, et confirmation peut être donnée par qui déclare que « Les valeurs sont d’origines

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multiples, diverses, croisées, elles sont évolutives, délicates à cerner, la mise en contact des
cultures qui les engendrent ne facilite pas la tâche ». Cette instabilité des valeurs crée une
instabilité des contextes, une instabilité.

CONCLUSION

L’étude que nous souhaitons boucler ici se présente à la fois comme un travail de
sociolinguistique et de socio didactique. Il aborde en même temps des questions liées aux
relations du français (la langue de façon générale) avec une société (camerounaise notamment),
et celles liées à l’enseignement/apprentissage de cette langue au Cameroun. Sommes-nous de ce
fait capable de dresser un bilan à ce stade ? Quels intérêts présente ce travail ? Quelles
perspectives ?

Notre étude est partie du constat des pratiques alternées de langues dans les salles de classe en
zone urbaine au Cameroun, à Douala précisément, et avançait dans l’optique de trouver des
réponses aux préoccupations qui en sont nées. L’une de celles-ci, et peut-être même la plus
importante peut se décliner en une question : la richesse du répertoire linguistique de l’apprenant
constitue-t-elle un tremplin ou un obstacle pour l’apprentissage du/en français ? Dans l’espoir
d’apporter des réponses à cette question, nous avons adopté une approche constructiviste,
question de cheminer progressivement et de trouver une réponse conséquente.

Le concept qui a permis d’aboutir à un tel résultat est principalement celui des représentations
sociales. Celles-ci nous ont fait remarquer que pour une situation d’enseignement/apprentissage
des langues, les phénomènes observés étaient interprétés différemment, selon la perception que
chacun pouvait en avoir. Du point de vue pédagogique, notre travail a ceci d’intéressant qu’il
s’investit profondément dans l’enseignement du français au Cameroun, en vue d’« œuvrer à
l’optimisation du processus de transmission des savoirs et des savoir- faire en matière
d’éducation aux/par les langues-cultures »

Une pareille déclaration éveille nécessairement en nous la volonté d’élargir notre champ
d’observation dans des travaux ultérieurs, en fondant notre réflexion sur les pratiques du français
en zone rurale.

15
 BIBLIOGRAPGHIE

- Feussi, V. (2007-c), « Parler, décrire, enseigner (son) français à Douala : des pratiques
Contextualisées », Pré-actes des Journées scientifiques inter réseaux
organisées par le réseau Dynamique des langues et francophonie
(DLF) de l’AUF, du 5 au 7 novembre 2007 à Nouakchott, sur le
thème : « Partenariat entre les langues : perspectives descriptives et
perspectives didactiques », pp. 150- 167.
- Feussi, V. (2004), « Politique linguistique et développement durable au Cameroun :
perspective émique ou perspective étique ? », Colloque organisé par
l’AUF, du 1er au 4 juin 2004 à Ouagadougou, sur le thème : «
Développement durable : leçons et perspectives », pp. 21- 29.

- Galisson, R. (2002), « Didactologie : de l’éducation aux langues-cultures à l’éducation

par les langues cultures », Revue de didactologie des langues-
cultures, N°128, p. 497-510.
- Guillén Diaz, C. (2003), « Une exploration du concept de "lexiculture" au sein de la
Didactique des Langues-Cultures », Didactica (lengua y littératura), vol 15, p. 105-
119.

- Hickel, F. (2009), «Plurilinguismes et école de Danièle Moore», Sociétés et jeunesses

en
difficulté, 4, http://sejed.revues.org/document1093.html (consulté le
16/07/2009).
- Hymes, D. (1967), « Models of the interaction of language and social life », in Journal
of Social Issues, n° 59, pp. 30 - 47.

- Lenouvel, S. (2002), « Diversité et unité en didactologie des langues-cultures »,

GERFLINT, http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/ gerflint/.../lenouvel.
Pdf (consulté le 11/12/2008).
- Maurer, B. (2007), « Construire une didactique intégrée langues africaines – français :
qu’enseigner, comment et pourquoi ? », Pré-actes des Journées
scientifiques inter réseaux organisées par le réseau Dynamique des
langues et francophonie (DLF) de l’AUF, du 5 au 7 novembre 2007 à
Nouakchott, sur le thème : « Partenariat entre les langues :
perspectives descriptives et perspectives didactiques », pp. 195- 204.

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