R6dacteur 

en  chef  :  DOMI NI QUE  GROI I X

Coordination  :  FABRI CE  BARTHnrnnnV

LENSEI GNEMENT  DES  I ANGUES  ETRANGERES

EACE  AUX  EVOLUTI ONS  DES  SYSTEMES  EDUCATI FS

\raR
Rj  §
e< ,§
N§
§tt\ ]
§ı

Uş
\ ­J  (§
^ .­J

R§
oN­
i\   §'
i­ü  ­§
şI )
ü;
ާ
n.k
­şş
 RAI SoNS
COMPARAI SONS
BoucaTI oNS

(
La  Revue  français  e d'  öducation  comparöe
I

@  L'tlenrvrarmrı,2013
5­7,  rue  cie  l'ltcole­Polytechnique,  75005  Paris

http:/ / www.l  ibrairieharmattan,com

d  iffus  ion.harmattan@wanadoo,fr

h  armattan  l  @wanadoo.  fr

I SBN  :  97  8­2­343­00557  ­7

EAN:  9782343005577
 No9_MARS2Oı3

RAI SoNS
COMPARAI SONS
BnuceTI oNS

(
La  Revue  française  d'öducation  comparöe

L'enseignement  des  langues

ğtrangöres  face  aux  6volutions
des  systömes  6ducatifs

R6dacteur  en  chef

Dominique  Groux

coordination
Fabrice  Barth6l6my

L'HanvıATTAN
 COMI TE  DE  REDACTI ON

Cristina  Allemann­Glıionda  (Universitd  de  Cologne,  Allemagne),

Elisabeth  Bautier  (Universitö  Paris  8,  France),  Guy  Berger
(Universit6  Par.is  8,  France),  Nicole  Carignan  (UQAM,  Canada),
Manuel  Crespo  (Universit6  de  Moııtr6al,  Canada),  Eric
Debarbieux  (Universitd  Bordeaux  2,  France),  Claudine  Delplıis
(Universit6  Paris  7,  France),  Richard  Etienne  (Universitd  de
Montpellier,  France),  Ferran  Ferrer  (Universitö  autonome  de
Barceloı­ıe,  Espagne),  Jacques  Gonnet  (Universitö  Paris  3
Sorboırne  nouvelle,  France),  Dominique  Groux  (Universitd  des
Antilles­Guyane,  France),  Jean_Luc  Gurtner  (Universit6  de
Fribourg,  Suisse),  Siegfried  Hanhardt  (Universit6  de  Genöve,
Suisse),  Jürgen  Helmcl­ıen  (Universitö  de  Münster,  Allemagne),
(
Rörni  Hess  (Universitö  Paris  8,  France),  Jean­Marie  de  Ketele
(Universitö  catholique  de  Louvain,  Belgique),  Gabriel  Langouöt
(Universit6  Paris  5,  France),  Claude  Leliövre  (Universitd  Paris  5,
France),  Jean­Noöl  Luc  (Universit6  Paris  4  Sorbonne  nouvelle,
France),  David  Matheson  (Universitö  de  Nottingham,  Royaume­
Uni),  Emma  Nardi  (Universit6  Roma  3,  I talie),  Antonio  Novoa
(Universit6  de  Lisbonne,  Portugal),  Edo  Poglia  (Universit6  de  la
Suisse  italienne,  Lugano,  Suisse),  Louis  Porcher  (Universit6
Paris  3  Sorbonne  nouvelle,  France),  Antoine  Prost  (Universitö
Paris  l,  France),  Sylvie  Roelly  .(Universitö  de  Potsdam,
Allemagne),  Val  D.  Rust  (UCLA,  Etats­Unis),  Fr6döric  Tupin
(Universit6  de  Nantes,  France).

nr»acTEUR  EN  CHEF

Dominique  Groux,  I CP  Facult6  d'ğducation,  Paris,  France.

CONSEI LI ER  SCI ENTI FI QUE

Louis  Porclıer,  Universit6  Paris  3­Sorbonne  nouvelle,  France.
F­
.E

SOMMAI RE
L'enseignement  des  langues  6trangöres
face  aux  6volutions  des  systömes  6ducatifs
I ntroduction  ,........,...9
premiöre  partie
Politiques  linguistiques  et  enseignement­apprentissage
des  langues  6trangöres  dans  les  systĞmes  6ducatifs
Politique  trilingue  seychelloise,  lo  formation  des  futurs
professeurs  de  fronçais  en  question.  F  Barth6l6my............15
construire  I 'identitö  individuelle  et  collective
d'adolescents  français  et  qu6böcois  d  travers  la  littErature
jeunesse.  A.­C.  Raimond........,..........  ..............35
Les  sciences  du  langoge  et  la  didoctique  des  langues
d  lo  croisöe  des  politiques  linguistiques,  öducatives
et  culturelles.  Dimensions  mdthodolog  ique,  curriculaire
et  röticulaire  d  visöe  comparatiste.  S.  Borg.........................53
La  d1marche  qualitö  chez  les  certiftcateurs  europılens
en  langues  Etrangöres.  Lieu  de  rencontres,
curricula  cachös  et  repr4sentations  störöoğıpğes,  P.  Riba..75
«  Classe  d'accueil  > >   ou  ı<   classe  döpotoir  »,  La  politique
Educative  en  question,  K.  Ben  Abbdalah............................87

DeuxiĞme  Partie
Didactiques,  p6dagogies  des  langues  6trangöres  et
formations
Dans  la  peau  d'un  notif,  Etat  des  lieux  sur  I 'enseignement
des  gestes  culturels.  L.  Cadet  loseph  et  M.  Tellier..........111
Enseigner/ apprendre  avec  les  techniques  dramatiques.
U  n  e  d  ö  m  arche  fon  da  m  e  ntal  em  e  nt  in  tera  c  tio  n  n  ell  e.

A.  Cormanski..................  .,  | 41,

La  scolarisation  des  enfants  turcophones  en  maternelle
dans  la  montagne  comtoise.  Pour  une  approche
holistique  et  6cologique.  N.  Thamin...  ...,,...157
Atelier  thöEtre  FLE  et  formation  initiale  des

7
 rI
,,]

lil
Il
Formation  des  enseignants  de  langues  ötrangöres  en
i

'  Turquie.  Y.  Turkan.  ,..205

RıLflexions.sur  la  place  de  I 'action  collective  dans  la
professionnalisation  des  enseignants  de  FLE  en  formation
initiale.  E.  Perrichon.......  .....ı........t...ı.........ı.,....21g
point  de  yue
une  approche  esth1tique.  contre­conduite  d  une  didactique
des  langues  utilitariste.  B.  Rui  ....233
Thöse
pratiques  d'appropriation  de  la  langue  2  en  interactions
par  des  Enaf  d  travers  leurs  rğseaux  sociaux  )>   en
<< 

pörimötre  scolaire  ­  dans  et  hors  I a  classe.  Ecole  primaire

Bourgogne,  d  Besançon­Planoise.  A.  Laurence......  ..........24g
\

Recensions
Francine  cicurel.  Les  interactions  dans  l'enseignement  des
langues.  Agir  professoral  et  pratiques  de  classe  ..25g
Jean­Michel  Cartier  et  Louis  Porcher.  Apprendre  et
enseigner  d'hier  d  oujourd'hui.  souvenirs  d'ııne  classe  de
philo  au  lyc6e  Fontan  es  d  N iort  (1  9  5  6­19  5  7)  .....................  264
iI

Nathalie  Auger,  Christine  Beal  et  Françoise  Demougin.

I nteractions  et  interculturalitö.  vari6t6  des  corpus  et  des
approches  ...268
Jean­Jacques  Rich  er.  La  Didactique  des  langues  interrog1e
par  les  compötences........  ..........273
Entretien  avec  Louis  Porcher.  Les  longues  en  vrac............275
Colloques  et  conf6rences...  .......2g7
Conclusion...  ...............2g3

8
 tr
E,  .

I i  Formation  des  enseignantş  de  langues  ölrangöres

ı

l_
en uıe
­J
I

Yaprak  Türk6n  Yücelsin­Taş

Universit6  de  Marmara,  Turquie

I ntroduction
I

Cet  article  aborde  la  question  de  la  formation  initiale  des
enseignants  de  langues  dtrangöres  en  Turquie,  et  prend
l'exemple  de  celle  des  professeurs  de  français  langue
dtrangöre.  Constitud  de  cinq  parties  (la  formation  initiale,  la
(

formation  continue,  le röle  de  l'association  des  professeurs

de  français,  la  formation  de  formateurs,  les  suggestions),
l'article  propose  de  faire  un  ğtat  des  lieux  de  la  formation
des  enseignants,  de  soulever  les  questions  qui  se  posent
actuellement,  mais  aussi  d'apporter  des  suggestions  afin  de
l'amğliorer.
L'objectif  principal  de  cet  article  est  d'ğtudier  la  formation
des  enseignants  de  langues  6trangöres  en  Turquie,  et  en
particulier  celle  des  enseignants  de  français,  pour  rep6rer
ses  points  forts  et  ses  points  faibles.  Dans  cette  perspective,
nous  ferons  quelques  suggestions  pour  amöliorer  la  qualit6
de  leur  formation  dans  notre  pays,  en  prenant  en  compte  ses
r6alitğs  linguistiques,  culturelles,  politiques  et  ğconomiques.

1.  La  formation  initiale

Aprös  avoir  obtenu  le  diplöme  du  lycĞe,  il  faut  röussir  un
concours  basğ  sur  des'  questions  ö  choix  multiple  (QCM)
extrömement  sölectif  pour  pouvoir  faire  des  ötudes  a
l'universit6.  Ce  concours,  annuel  et  national,  est  pr6par6  par
le  centre  d'orientation  et de  s6leçtion  des  6tudiants
(ÖSYM).  Pour  sğlectiorrner  les  candidats  capables  de
poursuivre  leur  cursus  dans  l'enseignement  supdrieur,  ce
concours  se  fait  en  deux  dtapes  :  YGS  et  LYS.  Tous  les

205
 !

candidats  doivent  r6ussir  la  premiöre  ötape  de  ce  concours,

dit  YGS,  afin  de  le  poursuivre  dans  sa  deuxiöme  phase,
LYS,  elle­möme  constifu6e  de  cinq  sessions.  Les  candidats
peuvent  choisir  une  ou  plusieurs  sessions,  selon  leurs
domaines  ;  mathömatiques,  sciences,  littörature­göographie,
sciences  sociales  et  langue  dtrangöre  (Centre  d'orientation
et  de  sğlection  des  ğtudiants,  20| 3).

LYS_1 LYS_2 LYS­3 LYS­4 LYS­5

Dur6e
| 20 l35 | 20 l35 | 20
(minutes)

Nombre
de 80 90 80 90 80
t
questions

ili Littdrature
,.ii
Sciences Langues
Domaines Maths Sciences et
sociales dtrangöres
g6ographie

Ce  tableau  nous  donne  des  informations  sur  le  concours,

divisğ  en  5  sessions,  selon  les  domaines  de  sp6cialitğ.  il
nous  montre,  de  façon  claire,  le  nombre  des  questions  et  la
dur6e  du  concours  porır  chaque  session.
Puisque  l'on  parle  des  ddpartements  de  didactique  de
langues  dtrangöres,  quelques  dğtails  mdritent  d'ötre
mentiorınğs.  En  g6n6ra1,  il  y  a  trois  langues  dtrangöres  :
l'allemand,  l'anglais  et  le  français.  En  Turquie,  la  formation
initiale  des  enseignants  est  prise  en  charge  par  la  facultğ  de
pddagogie,  qui  se  trouve  sous  l'ögide  des  Universitds,  elles­
mömes  rattachğes  au  Conseil  de  l'enseignement  supdrieur.
La  facultĞ  de  pödagogie  dispense  une  formation  initiale  de
quatre  ans  pour  les  futurs  professeurs  du  premier  et  second
degr6.  Si  les  futurs  professeurs  de  langue(s)  ne  maitrisent
pas  suffisamment  la  ou  les  langues  çibles,  ils  suivent  une
annde  de  cours  de  langue  en  classe  pr6paratoire,  pour  une
mise  e  niveau.  Aprös  la  classe  prdparatoire,  les  futurs
professeurs  de  langue  coınmencent  la  premiöre  annğe  de

206

i,.
 leurs  ğtudes  ö  la  facult6  de  pödagogie,  oü  l'on  forme  des
futurs  professeurs  de  toutes  les  matiöres,  y  compris  des
professe­urs  de  langues  dtrangöres.
Fendant  la  formation  initiale,  qui  dure  quatre  arrrı6es,  les
futurs  professeurs  de  langues  dtrangöres  reçoivent  une
formation  ö  la  fois  disciplinaire  et  professionnelle.  Ces
futurs  enseignants  ne  font  que  deux  stages  sur  le  terrain  ­  un
stage  de  sensibilisation  au  mdtier  et  un  stage  de  pratique
accompagnde  dans  des  6tablissements  scolaires  ­,  en
quatriöme  ann6e,  ce  qui  correspond  d  la  derniĞre  ann6e  de  la
licence.  Dans  le  cursus  du  döpartement  de  l'enseignement
de  langues  dtrangöres,  le  stage  de  sensibilisation  au
m6tier  s'effectue  au  premier  semestre  de  la  quatriöme  arurde
et  s'ötale  sur  cinquante­six  heures.  Durant  le  second
semestre,  ces  futurs  enseignants  font  un  stage  de  pratique
accompagn6e  d'une  dur6e  de  quatre­vingt­quatre  heures,
dans  un  dtablissement  scolaire  du  premier  ou  du  second
degr6,  oü,  l'on  enseigne  l'allemand,  l'anglais  ou  le  français.
Ces  stages  sont  directement  centr6s  sur  l'observation  de
classe  et  l'exercice  du  mğtier.  I ls  comportent  un  temps
d'observation  dans  la  classe  d'un  maitre  formateur,  puis  la
prise  en  charge  de  la  classe  pendant  quelques  heures.  A  la
fin  de  chaque  stage,  les  formös  rddigent  un  rapport  de  stage.
Le  stage  est  un  processus  indispensable  et  utile.  I l  s'agit  lö
d'une  vdritable  initiation  au  mdtier  d'enseignant,  qui  doruıe
la  possibilitd  de  dğcouwir  et  de  mieux  connaitre  l'ambiance,
I
la  structure  et  le  fonctionnement  de  l'6tablissement  scolaire,
I
mais  aussi  le  fonctiorınement  de  l'administration
l
l
I
(bureaucratique).  Bref,  de  se  prdparer  au  mğtier.
I

Formotio  n  in  itiole  de s  profess  e  urs  de  françois

]

l
La  Turquie  compte  168  universit6s  (103  sont  publiques  et
65  priv6es,  selon  les  chiffres  de  2013  du  Conseil  de
l

l'enseignement  sup6rieur).  Parmi  les  universit6s  publiques,

13  possödent  un  d6partement  de  didactique  du  français  :  les
l

universitds  d'Anadolu,  d'Atatiirk,  de  Çukurova,  de  Dicle,  de

1

Dokuz  Eylül,  d'Erzincan,  de  Gazi,  d'Hacettepe,  de  Hakkari,

i

] d'I stanbul,  de  Marmara,  d'Ondokuz  Mayıs,  et  enfin

l

207
I

]
 ,  !:­.:
,  ,  ,i;ii
'] ,I   l'ii
jl.i

d'Uludağ.  En  raison  du  manque  de  candidats  qui  maİ trisent:
le  français,  une  bonne  partie  des  facult6s  de  p6dagogie
accepte,  dans  les  döpartements  de  didactique  du  français,
des  dtudiants  qui  ont  appris  l'anglais  ou  l'allemand  dans
leur  parcours  scolaire  antörieur.  C'est  le  cas  notamment  de
la  facultö  de  pödagogie  Atatürk  de  l'Universitd  de  Marmara.
Toutefois,  certains  ddpartements  obligent  les  dtudiants  e
passer  un  test  en  français  pour  pouvoir  entrer  chez  eux­
Pour  clarifier  la  situation  actuelle,  il  nous  parait
indispensable  de  parler  briövement  du  profil  des  futurs
professeurs  de  français  qui  font  leurs  ğtudes  dans  le
ddpartement  de  didactique  du  FLE  de  l'Universitğ  de
Marmara.  Autrefois,  nous  recrutions  des  ğtudiants  diplöm6s
i des  lyc6es  francophones.  Or,  de  nos  jours,  la  plupart  des
ğtudiants  sont  anglophones,  et  ils  n'ont  pas  eu  d'expdrience
d'apprentissage  du  français  dans  leur  parcours  scolaire.
C'est  pourquoi  le  niveau  des  Ğtudiants  en  langue  française
ne  leuİ   permet  pas  de  suivre  les  cours  qui  sont  dispensds  en
français.  D'autres  ğtııdiants  connaissent  deux  langues
, 
6trangöres,  mais  certains  aucune.  En  somme,  nous  sofirmes
.:

confrontös  iı  des  profils  diff6rents,  qui  ne  sont  pas  sans
1  !::

influence  sur  le  proqessus  d'enseignement­apprentissage  du

français.  Comme  les  comp6tences  et  les  expöriences
langagiöres  des  ğtudiants  divergent,  il  est  difficile
d'enseigner  ö  des  ğfudiants  aux  profils  si  hğtğrogönes.  C'est
la  raison  pour  laquelle  nous  devons  d'abord  mettre  au  möme
niveau  tous  les  ğtudiants  aux  parcours  scolaires  variös,  afin
de  pouvoir  enseigner  les  matiöres  en  français,  et  former
ainsi  efficacement  les  fufurs  professeurs  de  français.  Pour
cette  (re)mise  ö niveau,  les  öfudiants  suivent  des  cours  de
français  en  classe  pröparatoire  pendant  un  an.  AprÖs  une
annğe  d'apprentissage  linguistiQue,  le  niveau  en  lanğue
n'est  pas  suffisant  pour  suivre  les  cours  dispensds
int6gralement  en  français  sans  difficultğ.

208
 {

2.  La  formation  continue

Les  mEtiers  de  l'enseignement  des  langues  ont  eux  aussi
<< 

sensiblement  övoluö,  sous  l'inJluence  des  demandes  de

publics  aux  objectifs  variös  et  ciblös,  mais  aussi  sous  la
pression  des  institutions  dans  lesquelles  ils  exercent.  Les
reprösentations  des  apprenants  se  sont  elles  aussi
modifiEes  »  (Barthöl6my,  200] ,  p.  125).  Toutes  ces
modifications  obligent  les  enseignants  d  continuer  iI
s'autoformer  tout  au  long  de  leur  vie,  afin  de  pouvoir
rdpondre  aux  besoins  et  attentes  nouveaux  des  apprenants.
En  Turquie,  comme  dans  de  nombreux  pays,  la  formation
initiale  est  assurğe  par  des  institutions  difförentes.  La
(
formation  continue,  quant  ö  elle,  est  assurğe  par  le  ministöre
de  l'Education  nationale.
Dans  certains  contextes,  la  formation  continue  des
enseignants  regroupe  des  dispositifs  tels  que  la  formation
compl6mentaire.  Celle­ci  peut,  par  exemple,  6tre  justifide
par  l'introduction  d'un  plan  d'enseignement  modifid,  d'un
nouveau  moyen  d'enseignement,  d'une  nouvelle  mdthode
d'enseignement  ou  d'une  rğforme  ğducative  qui
demanderait  la  röorganisation  de  l'dtablissement  scolaire,
i
comme  la  modification  des  approches  pödagogiques  et
didactiques  des  professeurs.  La  formation  compldmentaire
l
permet  dgalement  aux  enseignants  d'obtenir  un  certificat
i

compldmentaire,  aprös  avoir  suivi  une  formation  au  cours

d'une  pöriode  dorın6e.  Ce  certificat  devrait  faciliter  et
amdliorer  la  possibilitd  de  trouver  un  emploi  en  tant
qu'enseignant  sp6cialis6.
En  g6nöral,  la  formation  continue  se  compose  de  cours  sur
des  thömes  vari6s,  que  les  enseignants  peuvent  choisir  selon
leurs  besoins.  I l est  aussi  possible  d'organiser  des
formations  en  fonction  des  demandes.  Ainsi,  les  enseignants
peuvent  proposer  des  thömes  au  ministöre  de  l'Education
nationale,  en  fonction  de  leurs  besoins  ressentis
(Richterich),  tout  en  sachant  que  ces  propositions  peuvent
6tre  retenues  ou  refusöes  selon  la  disponibilitd  du  ministöre.
Dans  un  autre  cas,  l'dtablissement  scolaire  peut  organiser
209
r­
I

l
perspective  göndrale  sur  l'enseignement­apprentissage  du
FLE.  Notre  association  s'adresse  aux  enseignants,  de  la
matemelle  i  l'universitö,  mais  dgalement  aux  experts  en
didactique.  Par  cons6quent,  elle  touche  tous  les  degrös  de
l'enseignement.
L'association  a  plusieurs  fonctions  :

ı  travailler  en  dtroite  collaboration  avec  l'I nstitut

français  ;
.  diffuser  des  informations,  rassembler  les  enseignants
autour  d'objectifs  communs  ;
.  organiser  des  joum6es  d'6tudes,  des  ateliers,  des
colloques,  des  concours  pour  les  6löves,  les  6tudiants
et  les  professeurs  concernds  ;
o  participer  d  l'organisation  de  la  formation  continue
des  enseignants  avec  la  collaboration  du  ministöre
de  l'Education  nationale,  etc.
Par  exemple,  certains  dtablissements  scolaires  ou
universitaires  ayant  besoin  de  professeurs  de  français
s'adressent  directement  ö  l'association  pour  trouver  et
recruter  leurs  enseignants.  I ls  nous  contactent  aussi  pour
obtenir  des  conseils  quant  ö  l'organisation  des  difförentes
activitds  mentionn6es.
Pour  donner  des  exemples  concrets,  nous  avons  rendu  visite
aux  directeurs  d'öcoles  oü  le  français  n'6tait  pas  enseignd,
afin  de  leur  proposer  de  cröer  un  corrrs  de  français  conıme
deuxiöme  langue  dtrangöre.  Gr6ce  ö  cette  d6marche,  en
2004,  nous  avons  convaincu  un  professeur  de  français  de
reprendre  un  cours  dans  son  ğtablissement  scolaire.  I l  a  6t6
dğcid6  de  proposer  le  français  en  6"  classe,  en  qualitd  de
i 
LY2,  car  les  6löves  apprenaient  l'anglais  partir  de  la
4'ann6e  du  primaire.  L'association  a  pu,  par  ailleurs,  offrir
quelque  cent  cinquante  manuels  aux  6löves,  pour
accompagner  cette  op6ration.
une  autre  activit6  a  ötd  r6alis6e  ö  l'issue  du  concours
mondial  organis6  par  la  FI PF.  Dix  associations  ­  dont  celle
d'I stanbul  ­  ont  gagnö  un  prix  qui  leur  a  permis  d'organiser
une  formation,  du  5  au  9  septembre  2005,  destinğe  aux

2| |
 professeurs  de  français  des  dcoles  publiques  du  secteur,
avec  la  collaboration  du  ministöre  de  l'Education  nationale
turc  et  celle  de  l'I nstitut  français.  Cette  formation  a eu  lieu
au  1yc6e  Saint_Benoit  d'I stanbul,  sous  forme  d'ateliers.  Six
forrnateurs  ont  assurö  ce  stage  quİ   a  regroupö  soixante  et
onze  participants.  Six  modules  auront  ainsi  pu  6tre
proposds  :
.  nouvelles  approches  mğthodologıques  dans
l'enseignement  du  FLE  ;
.  critöres  du  cadre  europğen  corrımun  de  rğfğrence
dans  l'enseignement  des  langues  ;
.  place  et  röle  de  l'övaluation  en  classe  de  langue  ;
.  Tice  et  enseignement­apprentissage  d'une  LE  ;
{

.  enseigner/ apprendre  le  français  en  chansons­

Un  bilan,  organisd  lors  du  demier  jour  de  la  formation,  aura
permis  aux  participants  d'exprimer  leurs  remarques  et
i
suggestions  afin  d'amğliorer  l'enseignement­apprentissage
du  FLE  en  Turquie.  Les  6changes  d'expĞriences
personnelles  et  professioıırıelles  entre  les  participants  issus
de  diverses  öcoles  publiques  d'I stanbul,  nous  ont  permis  de
faire  une  synthöse  pr6sİ ntöe  au  ministğre  de  l'Education
nationale  turc.  A  | a  demande  des  participants,  l'I nstifut
français  d'I stanbul  a  mis  en  place  des  cours  de  conversation
destinğs  aux  professeurs  de  français  ö  raison  d'une  fois  par
semaine  :  l'un  sur  la  rive  asiatique  au  lyc6e  Saint­Joseph,  ö
Moda,  et  l'autre  sur  la  rive  europöenne,  ö  l'I nstitut  français,
situ6  sur  Taksim.
Depuis  2009,  l'Association  des  professeurs  de  français
d'I stanbul  organise  rdguliörement  des  ateliers  sur  differents
sujets  concernant  le  FLE,  selon  les  besoins  et  les  demandes
des  professeurs  de  français,  avec  la  collaboration  de
l'I nstitut  français.

2| 2
 d'enseignant,  agissant  continuellement  entre  thdorie  et
pratique.  Par  exemple,  dans  leur  pass6,  certains  formateurs
I
dtaient  professeurs  d'universit6,  d'autres  viennent  du  lycde
ou  du  collöge,  etc.  I l y  a m6me  des  intervenants  extdrieurs
issus  du  milieu  des  affaires  qui  donnent  des  conferences  ou
des  söminaires  sur  leurs  sujets  de  spöcialitö.
Comme  nous  pouvons  le  voir  clairement  a  travers  des
exemples  pr6cis,  il  n'y  a  pas  qu'un  seul  profil  de  formateur,
et  celui­ci  doit  avoir  plusieurs  fonctions.  Nous  pouvons
considörer  les  formateurs  comme  les  anneaux  d'une  chaine.
Si  l'un  de  ces  anneaux  ne  remplit  pas  son  röle,  il  y  aura
dvidemment  des  dysfonctionnements,  des  perturbations
dans  le  systöme  de  formation,  et  naturellement  dans  le
systöme  6ducatif.  Les  meilleurs  formateurs  ne  sauraient
<< 

compenser  la  pauvretö  des  plans  et  dispositifs  de  formation,

mais  ö  l'inverse,  les  curricula  les  mieııx  pensös  et  les
didactiques  professionnelles  les  plus  söduisantes  n'aııront
aucune  vertu  si  les  formateurs  ne  sont  pas  d  la  hauteüf  )),
prdcisent  Altet,  Paquay,  et  Perrenoud  (2002  a,  p.  8).

5.  Suggestions
Aprös  avoir  vu  le  röle  de  llassociation  des  professeurs  de
français,  de  celui  des  formateurs,  nous  nous  contenterons  de
faire  quelques  propositions  pour  tenter  d'amğliorer  la
formation,  initiale  et  continue,  des  enseignants.
Tout  d'abord,  il  faudrait  faire  aimer  davantage  la  langue
française  aux  futurs  professeurs  de  français,  et  les  initier  au
monde  francophone  par  l'intermödiaire  de  diverses  activitğs
corune  le  cinöma,  le  thöAtre,  les  sğminaires.  I l  faudrait
ögalement  entretenir  des  contacts  plus  rdguliers  avec
l'I nstitut  français  et  inciter  les  futurs  professeurs  a
frdquenter  sa  bibliothöque,  e  participer  aux  activitğs
proposdes  et  e  s'immiscer  dans  I a  culture  et  la  langue
française  au  quotidien.  Comme  ces  derniers  n'öprouvent  pas
le  besoin  d'utiliser  le  français  en  dehors  de  leur  pratique
professionnelle,  ils  ne  trouvent  guöre  l'occasion  de  se
perfectionner.  Mais,  si  l'on  parvient  i  les  inciter  ö  l'utiliser

214
 Fr
r::

|,

dans  la  vie  de  tous  les  jours,  on  peut  l6gitimement  penser
qu'ils  feront  des  progrös  qui  compenseraient,  peu  ou  prou,
leur  formation  initiale.
En  ce  qui  concerne  le  concours  d'entr6e  ö  l'universitö,  pour
les  ddpartements  de  didactique  de  langues  ötrangöres,  il
pourrait  ötre  modifid  pour  une  sğlection  plus  appropride  des
fufurs  professeurs  de  langue(s).  A  cet  effet,  il  serait
pr6f6rable  de  le  supprimer,  car  il  ne  contröle,  par  le  biais
d'un  QCM,  que  les  connaissances  des  candidats,  et  non
leurs  compdtences.  Au  lieu  de  passer  ce  concours,  les
candidats  devraient  pröparer  et  prdsenter  un  dossier  pour
accdder  e  l'universit6,  et  il  serait  bon  d'envisager  une
dpreuve  orale  qui  permettrait  aux  dvaluateurs  de  mesurer  les
(
compötences  en  langue  et les  qualitds  personnelles  des
futurs  professeurs.  Rappelons  que  cette  dpreuve  orale  se
pratique  d6je  dans  certains  ddpartements,  en  particulier  dans
les  ddpartements  des  beaux­arts  et  de  sport.
Puisque  | a  facultd  de  pĞdagogie  forme  des  futurs
enseig:ıants  pour  les  ğtablissements  scolaires,  le  ministöre
de  l'Education  nationale  et  le  Conseil  de  l'enseignement
sup6rieur  devraient  travailler  en  6troite  collaboration,  pour
pouvoir  planifier  de  maniöre  plus  cohğrente  les  besoins
natİ onaux  ö  court,  moyen,  et  long  termes.
En  vue  d'harmoniser  les  programmes  d'enseignement  et  les
diplömes,  pour  faciliter  la  mobilitğ  des  futurs  professeurs  de
langue  en  Europe,  il  faudrait  intdgrer  au  moins  un  s6jour
;

I
i

linguistique  dans  le  pays  de  la  langue  cible,  et  ce,  dans  le
I

l
l
i

cadre  de  la  formation  initiale  des  enseignants  de  langue(s).

I

Le  futur  professeur  de  français  devrait  faire  au  moins  un

stage  en  France.  Ce  sdjour  linguistique  lui  permettrait  d'une
i
l

|.
I
part  de  connaitre  de  prös  un  autre  systöme  dducatif,  et
d'autre  part  d'amğliorer  ses  compdtences  langagiöres.
:

I
Les  lacunes  quant  a  la  maniöre  dont  sont  form6s  les
formateurs  de  formateurs  sont  ğvidentes  elles  aussi.  I [   serait
:

pertinent  d'organiser  des  confdrences,  des  sğminaires,  des

I

journöes  d'ğfudes  pour  ceux­ci  ;  formations  qui  pourraient

ı
ı

i
aussi  s'adresser,  dans.certains  cas,  aux  futurs  professeurs  de
l
i
I
I
français.
i
I

I
215
I

L_