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Elsa Cândido

Les difficultés d’interaction verticale en classe du FLE. Casde l’école Secondaire de

Namicopo (2021).

Université Rovuma

Délégation de Nampula

2021
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Elsa Cândido

Les difficultés d’interaction verticale en classe du FLE. Cas de l’école Secondaire de

Namicopo (2021).

Project de recherche pour l’élaboration de

Mémoire scientifique à être présentée au
département de Science de Langage,
Communication et Art. Cours de maitrise
en enseignement du Français.

Supervision: MA.

Université Rovuma

Nampula

2021
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Sommaire

INTRODUCTION……………………………………………………………………………..4

1. Thème……………………………………………………………………………………...5
2. Justificative………………………………………………………………………………...5
3. Problème…………………………………………………………………………………...6
4. Hypothèse………………………………………………………………………………….7
5. Objectifs…………………………………………………………………………………...8

5.1. Objectifs spécifiques……………………………………………………………………...8

6. CADRE THEORIQUE……………………………………………………………………9

6.1 Difficultés…………………………………………………………………………………9

6.1.1 L’interaction…………………………………………………………………………….9

6.1.2. Le Statut de l’interaction………………………………………………………………10

6.1.2.1. L’interaction sociale…………………………………………………………………10

6.1.2.2. L’interaction scolaire………………………………………………………………..11

6.2. L’interaction en classe de langue (FLE)………………………………………………..11

6.2. 1. Classe de langue (FLE)…

…………………………………………………………...11
6.2.2. L’interaction symétrie (compétent-compétent)……………………………………..12
6.2.3. L’interaction asymétrie (compétent-incompétent)………………………………….12

6.2.4. Interaction horizontal (apprenants-apprenants)…………………………………….13

6.2.5. L’interaction verticale (enseignant-apprenants)……………………………………13
6.2.6. Les apports de l’interaction verticale en classe (du FLE)………………………….13
6.2.7. Les Conditions pour la mise en place d’interaction verticale en classe du FLE…...15
6.2.8. Les activités d’interaction en classe de langue……………………………………..15
6.2.8.1. Le jeu de
rôle……………………………………………………………………….16
6.2.8.2. Les supports pédagogiques dans la classe du
FLE……………………………….....17
6.2.8.3. Documents
authentiques…………………………………………………………….17
 3

6.2.8.4. Principaux critères de choix de document

authentiques……………………………17
6.2.8.5. La
motivation………………………………………………………………………..18
7. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE…………………………………………..19

7.1 Recherche bibliographique……………………………………………………………...19

7.2. Type de recherche……………………………………………………………………….20

7.3. Population de la recherche……………………………………………………………....20

7.3.1. Univers………………………………………………………………………………...20

7.3.2. Echantillon…………………………………………………………………………….21

7.4. Techniques de recueils de données……………………………………………………...21

7.4.1. L’Observation directe………………………………………………………………....22

7.4.2. L’Enquête par Questionnaire………………………………………………………....22

7.4.2.1. Les contributions du questionnaire………………………………………………....23

8. Chronogramme…………………………………………………………………….….24
9. Budget…………………………………………………………………………….......25

Bibliographie……………………………………………………………………….….……26

Sitographie………………………………………………………………………….……....28
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INTRODUCTION

L’interaction est un concept très important dans quelque matière ou ensemble de matières, et
le FLE n’est pas une exception. C’est donc dans ce sujet qui est dérivée la réflexion sur
comment développer l’activité d’enseignement-apprentissage dans un contexte d’interaction
verticale en terme didactique et scientifique de façon que les connaissances soient transmises
et assimilées chez les apprenants de manière plus significative.

L’interaction est considérablement nécessaire dans les classes de langue qu’on arrive à la
concevoir comme étant le fil conducteur de l’enseignement-apprentissage de langues en
général et du FLE en particulière.

La question d’enseignement/apprentissage est une situation interactive. Ainsi, on prend le

principe selon lequel l’interaction est une «action conjointe, conflictuelle et/ou coopérative,
en mettant en présence deux ou plus de deux acteurs» (Vion, 1992 :17) mais aussi qu’elle
requiert des participants qu’ils s’engagent mutuellement dans un échange. Pourtant, la langue
est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale.

Cependant, est dans cet ordre d’idées que le présent Project de recherche intitulée «les
difficultés d’interaction verticale en classe du FLE» émerge, tenant comme son objectif
primordial l’analyse des facteurs de difficultés de l’interaction verticale en classe du FLE.

Avec ce Project, on prévue éclairer quelques difficultés inhérentes à l’interaction en classe du

FLE chez les apprenants en phase terminal donc, de la 12 eme classe. En effet, on comprend
déjà la pertinence de cette étudie en s’appuyant sur le principe que l’éducation de base est la
plus important pour le support de celle postérieur.

En termes de structure, ce travail est ordinairement organisé tel comme régi la structure d’un
Project à l’université pédagogique, avec les suivants items : thème, problèmes, hypothèses,
justificative, objectifs, référentiel théorique, méthodologie, chronogramme et budget.
 5

Pour la réalisation de ce travail, l’auteur s’est servi des plusieurs éléments, fonts qu’abordent
profondément le sujet, consulte aux enseignants, âpres avoir bien sur observé le problème de
la recherche.

Pour assurer la crédibilité et fidélité de l’information présentée dans ce travail, toutes les
sources utilisées seront présentées dans une liste bibliographique.

1. Thème

Notre recherche sera fondamentalement encadrée dans le domaine de Didactique. Du point de

vue de l’espace, la recherche sera réalisée à l’école secondaire de Natikire à Nampula, avec
les apprenants de la 12eme classe. Concernant le temps, cette recherche aura lieu dans le
troisième trimestre de l’enseignement général tout en accord avec le curriculum actuelle dans
notre pays. Pourtant, relativement au sujet de recherche il est désigné:

 Les difficultés d’interaction verticale en classe du FLE. Cas-12eme classe à l’école

secondaire de Natikire, Nampula/2016.

2. Justificative

Le choix de notre sujet de recherche est relevé de deux raisons à savoir: la première raison est
d’ordre théorique et la deuxième raison est entièrement d’ordre pratique. Ainsi, concernant la
raison théorique de notre intérêt en développer cet étudie sur l’interaction verticale en classe
du FLE est justifié par le fait que la classe de langue est le lieu de privilégie des interactions
entre l’enseignant et les élèves. Donc, une interaction qui se déroule sous la forme d’échanges
langagiers entre d’une part, l’enseignant et les élèves, et d’autres parts les élèves entre eux
(Cicurel, 2002:155) est très importante. En plus, l’interaction permet à l’enseignant de
vérifier et d’aider à l’apprenant en difficultés.

D’ailleurs, par interaction, on entend à peu près l’influence réciproque que les partenaires
exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns
des autres; par une interaction, on entend l’ensemble de l’interaction qui se produit en une
occasion quelconque quand les membres d’un ensemble donné se trouvent en présence
continue les uns des autres ; le terme « rencontre » pouvant aussi convenir » (Goffman,
1973 : 23).
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De plus, le CECR préconise que l’interactionsuppose la mise en œuvre d’un schéma ou

«praxéogramme » des échanges possibles et probables dans l’activité en cours (Cadrer) et la
prise en compte de la distance communicative entre les interlocuteurs (Repérer les lacunes
d’information et d’opinion ; Estimer ce qui peut être considéré comme acquis) afin
d’effectuer des choix et de préparer les tours différents de ces échanges (Planifier les
échanges).
Cependant, est à travers la conscience prise en compte sur l’importance de l’interaction en
classe du FLE qu’on a décidé de faire un étudie de façon à analyser les difficultés
d’interaction entre l’enseignant et ses apprenants.

Pourtant, la deuxième raison pour la mise en œuvre de cette étudie, est relevée de
l’expérience vécu au stage pédagogique en tant que professeur stagiaire à l’école secondaire
de Natikire en 2016, dont l’auteur a été délégué une salle de la 12eme classe pour faire cours.

Cependant, pendant notre stage pédagogique nous avons eu l’opportunité de faire

l’observation de certaine cours de l’enseignant tuteur avant même de la prise en main de la
classe, et c’est pendant dans ces cours qu’on a constatée des plusieurs difficultés en différents
domaines, mais celle qui a attiré notre attention a été le cas de difficultés d’interaction chez
les apprenants et son enseignant, vu que l’interaction en classe du FLE est un élément crucial
pour la pratique de la langue, en conséquence, mouvée par l’esprit de patriotisme on a eu le
désir de développer cette recherche.

Ainsi, nous croyons profondément que cette recherche sera pertinente dans la mesure où la
même proposera des activités stratégiques qui pueront aider aux futurs enseignants à dépasser
les possibles conflits relativement à la stimulation d’interaction avec ses apprenants soient-ils
débutants ou dans la phase terminale comme est le cas de 12eme classe à l’école de Natikire.

3. Problème

Pour BOOTH et all (2000), cité par DOXSEY et DE RIZ (2003, Pag. 21) :

«Les problèmes de notre quotidienne peuvent susciter problèmes de

recherche, parce que ils nous font questionner sur quelque chose que
l’on ne sait pas encore et que pourrait le solutionné. Quand on ne sait
pas sur quelque chose nous avons un problème de recherche, que doit
être recherché, pour aider de cette façon à résoudre les problèmes de
notre quotidien.»
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A notre perception avec cette idée présenté par Doxsey et de Riz, les problèmes qu’on
constate dans notre quotidienne peuvent devenir des problèmes de recherche. Ainsi, les
situations qu’on a vécu dans notre stage pédagogique relative aux difficultés des apprenants
d’entrer dans une interaction avec leur enseignant du FLE, a constitué un problème de
recherche.

Comme nous avons fait référence antérieurement, l’interaction dans la classe de langue est
une des conditions signe quoi non pour la pratique de la langue cible (donc la langue
enseignée). En effet, le problème de notre recherche apparait au moment où on a compris que
le CECR (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) définit les interactions
dans le cadre des apprentissages en incluant la notion de co-construction :
«Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue
alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire
avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement
un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un
principe de coopération » (Conseil de l’Europe, 2005 : 60).

Néanmoins, ce qui nous avons constaté en classe avec les cours observés de l’enseignant
tuteur était en complète contradiction avec ce principe. Subséquemment, une fois observé que
l’enseignant avait des difficultés de mettre ses apprenants à interagir avec lui en classe, on a
essayé de centrer notre attention sur ce point, et la situation était en continue démarche.

Ainsi, dans la tentative de comprendre les raisons par lesquelles ces apprenants ne
participaient pas en classe du FLE, on s’est posé la question suivante :
 Quels sont les facteurs qu’incitent les difficultés d’interaction verticale en classe du FLE?

4. Hypothèse

Pour BELLO, Bello l’hypothèse est «Le synonyme de supposition. Dans ce sens, hypothèse
est l’affirmation catégorique (une supposition), qu’essaye de répondre au problème désigné
par le thème choisi pour la recherche. Est une pré-solution pour le problème désigné.»
(Bello 2005 :20).

Dans la perception de IVALA, (apud BARRETO et HONORRATO, 1998), «l’hypothèse

c’est une expectative à être trouvé pendant la recherche, catégorie que n’est pas encore
complètement prouvée ou des opinions vagues.»
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Cependant, en s’appuyant sur ces idées et principes nous avons essayé de donner des
réponses à la question de notre recherche :

IerHypothèse: La mise en place de cours en l’absence de documents authentiques que stimule

la prise de parole spontanée de l’apprenant débutant peut causer des difficultés d’interaction
entre l’enseignant et l’apprenant en classe du FLE.

IIemeHypothèse: Le manque de mobilisation fréquent d’activités interactives tel que jeux de

rôle et/ou dialogue peut provoquer des difficultés d’interactions en classe du FLE.

IIIemeHypothèse: Le manque de motivation de la part de l’enseignant vers ses apprenants

cause des problèmes auxapprenants à s’interagir avec leurenseignanten classe du FLE.

5. Objectifs

Les objectifs dans une recherche déterminent ce qu’on prétend avec la réalisation de la
recherche. De plus, MORETTI (2008 :25) en réfléchissant sur ce sujet, il remarque que «La
définition des objectifs détermine ce que le chercheur veut atteindre avec la réalisation du
travail de recherche. L’objectif est le synonyme de but, ou finalité. Généralement, les
objectives sont divisés en objectifs généraux et objectifs spécifiques.»

Ainsi, nous comprenons que dans une recherche scientifique les objectifs sont divisé en deux
parties : objectif général et spécifiques.Cependant, l’objectif général de cette recherche est:

 Analyser les facteurs par lesquels les apprenants de l’école secondaire de Natikire ont des
difficultés d’interagir avec leur enseignant dans la classe du FLE.

5.1 Objectifsspécifiques :

Sur les objectifs spécifiques, (DOXSEY et DE RIZ:24) postulent que«Les objectifs

spécifiques, disent ce que le chercheur va faire pour atteindre l’objectif principal ou général
de la recherche.» Pourtant, dans les objectifs spécifiques on met les points à poursuivre pour
atteindre ce qu’on prétend avec la réalisation de la recherche ou soit l’objectif général.

Ainsi, les objectifs spécifiques de notre recherche sont :

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 Identifier les principaux facteurs qu’empêchent aux apprenants de s’interagir en classe du

FLE avec leur enseignant.
 Décrire les facteurs qui stimulent de difficultés relatives à l’interaction verticale en classe
du FLE.
 Proposer des stratégies qui peuvent aider pour surmonter les difficultés d’interaction chez
les apprenants débutants en classe du FLE.
6. CADRE THEORIQUE

6.1 Difficultés

Les difficultés sont vue comme, «Ce qui est difficile dans quelque chose ; tout élément qui
empêche, gène le sujet dans une action quelconque et exige un effort.» (VALERY, 1894 :98).

Alors que pour BERNARD(1878, p.159), la difficulté est désigné comme ce qui possède le
«caractère de ce qui est ressenti comme difficile ou est difficile à faire soit eu égard aux
capacités du sujet, soit à cause de la nature de l’objet, soit du fait des circonstances.».

Cependant, à notre compréhension, les difficultés ce sont des aspects qui s’exposent gênants
dans la réalisation d’une telle activité. De ce fait, on considère que les entravées que
l’enseignant a eu par rapport à la mise en place de l’interaction en classe de langue surtout du
FLE dont les apprenants sont caractérisés comme des finalistes constituent dans sa tous des
difficultés.

6.1.1 L’interaction

Dans un contexte scolaire d’apprentissage du français langue étrangère (par des allophones),
les interactions constituent l’espace des apprentissages, le lieu de construction des
connaissances nouvelles de langue cible.
Les interactions en didactique des langues sont définies par Francine CICUREL (2011:10-11)
comme
« une forme dialoguée, une suite d’échanges verbaux constituée par
une alternance de tours de parole des co-actants. La particularité de ce
dialogue – parce qu’il s’effectue dans une situation explicitement
didactique – est qu’il met en contact des participants dont le statut
[…] est asymétrique. L’un guide les échanges, les autres participent
au polylogue et influencent en partie sa dynamique.»
 10

De plus, la position de Circuel n’est pas loin de celle de GAJO et MONDADA (1998), pour
lui,

« […] L’interaction constitue un lieu et un moyen d’acquisition, pas

seulement au cours de l’ontogenèse. C’est en effet dans la
coordination et l’échange avec des participants plus compétents, aux
cours d’activités sociales situées, que l’enfant, l’apprenant ou le
novice sont en mesure de déployer des capacités et des connaissances
allant au-delà de leurs possibilités individuelles […]»

Cependant, s’agissant de l’interaction en particulier, notons avec KERBRAT-ORECCHIONI

(1990 : 17), qu’ilenvisage que «[…] tout au long du déroulement d’un échange communicatif
quelconque, les différents participants, que l’on dira donc des ‘’interactants’’, exercent les
uns sur les autres un réseau d’influences mutuelles – parler, c’est échanger, et c’est changer
en échangeant ».

Effectivement, dans le contexte non scolaire, l’interaction réunit un locuteur natif de la

langue qui constitue pourtant le véhicule de la communication, et un locuteur non natif de
cette langue appartenant à un groupe socio culturel autre et possédant une autre langue
première.

6.1.2. Le Statut de l’interaction

Effectivement, quand on parle de l’interaction cela nous renvoi aux paramètres dont
l’interaction arrive. Ainsi, certains chercheurs comme SLOBIN (1973), soulignent plutôt
l’interaction «sociale et langagière.»

6.1.2.1. L’interaction sociale

Cet auteur considère «l’interaction sociale comme la seule motivation à acquérir des
informations sur le fonctionnement du langage.»
Comme l’écrit (D.WOLF :2003) qui ajoute que :
«Pour les interactionnistes, l’interaction sociale se trouve au
cœur du développement des capacités de communication et
dans le cas de l’apprentissage des langues à l’école, et pour
les interactionnistes, cela se fait à travers la négociation du
sens.»
Pour ce que concerne l’interaction social tout en suivant les idées des interactionnistes, nous
prenons comme leçon que ces interactions réalisées aux moyen naturel donc, dans notre
société ce sont important pour le développement et adaptation de capacités communicatives
 11

des interlocuteurs, cependant, les interactions sociales doivent être regardée comme étant une
des moyenne pour la mise en place de la pratique intensive de la langue.

De plus, dans les interactions sociales, ce qui est fréquent ce le désir de développement du
notre vocabulaire due aux besoins linguistique de l’interlocuteur face a la langue cible, ainsi,
les apprenants qui acquièrent la langue dans un milieu scolaire et la pratiquent au milieu
sociale ont plus des avantages par rapports a ceux qui la pratiquent exclusivement en classe.
6.1.2.2. L’interaction scolaire
L’essential à retenir dans ce statut est que dans le contexte scolaire, constitue l’une des
devoirs les plus importantes des enseignants dans le processus
d’enseignement/apprentissageest de réaliser des interactions avec leurs apprenants en classe.
Elles sont indispensables car «l’interactivité est le moteur de l'apprentissage en classe du
FLE, à partir de supports variés par le déclenchement de prise de parole.» (Op.cit. Pag : 64).

Nonobstant, la mise en place des interactions en classe du FLE est une des activités
effectivement contournable si les apprenants ne parlent pas la langue cible comme est cas
d’apprenants de notre pays, cependant, les enseignants sont appelés à tout efforts mobiliser de
façon à mettre ces apprenant en interactions avec lui et entre eux-mêmes.
Selon (WOLF : 2003), aussi, il est indispensable que ces interactions soient
« […] organisées, gérées et évoluées par l’enseignant. Bien
que son but de transmettre un savoir soit le même,
l’enseignant se doit surtout de laisser ses apprenants faire en
donnant des tâches à accomplir aux étudiants, il sollicite leurs
capacités de déduction et de découverte et les invite à
construire leur propre savoir.»

À partir de cet envisagement, nous pouvons comprendre que l’interaction dans son contexte
scolaire ou soit dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue est un de
facteurs pertinent pour le triomphe de ce qui constitue le principal objectif de ce processus
qui est donc, l’acquisition et développement de la communication chez les apprenants. A part
le statut qui l’interaction possède chez quelques auteurs, elle est divisée en deux petites
parties.

6.2. L’interaction en classe de langue (FLE)

6.2.1. Classe de langue (FLE)
 12

Avant même d’entrer dans les détails sur l’interaction dans les classes de langue, étant FLE
en particulier, il convient de voir la conception de certains auteurs par rapport à ce qui est une
classe de langue. Ainsi, pour le didacticien CUQ, la classe est le «lieu privilégié des
interactions entre professeur et élèves et entre élèves, la classe créée artificiellement des
conditions d’appropriation de savoir et de savoir-faire. Elle est le lieu par excellence de
toutes les interventions pédagogiques et l’espace de la Co-construction de savoir» CUQ
(2003, pag.42)

Egalement, Cicurel soutient que «la classe de langue est le lieu privilégié des interactions
entre l’enseignant et les élèves. Une interaction qui se déroule sous la forme d’échanges
langagiers entre d’une part, l’enseignant et les élèves (asymétrie), et d’autre part les élèves
entre eux.» (Relative symétrie, CICUREL(2002 : pag.155)

Ainsi, l’explication de Legendre rejoint la position de (Circuel, 2002) et celle de (Cuq, 2003)
en disant que la «classe estl’ensemble d’élèves d’un établissement réunis à partir d’une ou de
plusieurs caractéristiques communes» (Legendre, 1993). On comprend ainsi, que c’est dans
la classe où les interactions doivent être privilégiées de façon à mener chez l’apprenant la
capacité d’utiliser la langue appris.
Selon (Circuel, 2002)1 dans une classe de langue, pour ce cas du FLE, l’interaction tout en
accord avec leur sens didactique, elle est divisée en quatre catégories à savoir :

6.2.2. L’interaction symétrie (compétent-compétent)

Pour cet auteur, l’interaction symétrie est «l’interaction qui consiste en présence de deux
interlocuteurs dont parmi eux l’un est compétent et l’autre joue le rôle d’apprenant.»
(Op.cit., Pag 154). A la suite de Circuel rappelle que : «en classe de langue, il y a
nécessairement une asymétrie c’est-à-dire qu’un locuteur est compétent face à un ou des
locuteurs qui sont là pour apprendre.» (CICUREL, 1994 :93).

6.2.3. L’interaction asymétrie (compétent-incompétent)

Toutefois, cet auteur préconise que l’interaction asymétrie est celle dont les «interlocuteurs
se situent dans un même niveau par rapport aux compétences d’utilisation de la langue.»
(Op.cit. Pag.108). Cependant, il va encore loin en postulant que les interactions en classe de
langue sont «spécifiques par leur caractère institutionnalisé mais aussi par leur caractère
 13

asymétrique» (idem).Les échanges verbaux «s’organisent autour de cette asymétrie». Les

interactions asymétriques ce sont très important dans la classe de langue surtout dans la classe
du FLE vu que ce type d’interactions permet à l’enseignant de «venir en aide à l’élève en
difficulté, ce dernier se trouvant dans une position inférieure. L’enseignant a toujours été
considéré comme un pôle du triangle didactique.» (BENAMAR, 2009 :65)
________________
1
CICUREL, F. «La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe».2002.

Ainsi, il est évident qu’il y a toujours une « […] asymétrie de compétences linguistiques et
communicationnelles […] » (MONDADA, 1999 : 21) entre l’enseignant et l’élève.
Incontestablement, selon ce qu’on à lu dans l’article intitulé : ‘’Stratégies d’aide à la
production orale en classe de FLE’’ de RabéaBenamar, «ces définitions impliquent une
inégalité qui, au niveau des compétences, suppose une certaine fragilité du côté de
l’apprenant.» BENAMAR(1999 :67)

6.2.4. Interaction horizontal (apprenants-apprenants)

En partant du principe que «l’apprentissage il n’est pas une activité privée ni individuel,
néanmoins il est social dont il dépend d’interaction avec les autres» (RICHARDS, 2006 :25),
nous pouvons affirmer catégoriquement que dans la classe de langue il est nécessaire qui ait
d’interaction collective, relativement si la relativité concernes aux apprenants.
Inévitablement, la mise en interaction des élèves est un de grand défis qui l’enseignant a dans
le processus d’enseignement-apprentissage du FLE. En ce sens, l’interaction verticale peut-
être ce qui amène (Causa, 2002) à parler de «interaction entretenu entre les apprenants
possède le caractère horizontal.»

6.2.5. L’interaction verticale (enseignant-apprenants)

Selon ce qui est présent dans l’ouvrage de (Puren, 1999), est désignée par interaction vertical
aux «échanges communicatifs pris en charge particulièrement par deux acteurs du processus
d’enseignement-apprentissage […] ces échanges sont donc habituellement procédés entre le
professeur et les élèves […]» PUREN(1999 : 74).
Cependant, tout cela semble confirmé par le fait que Cambre Gine (2003 :88) nous rappelle
que la relation «enseignant-apprenant est une relation inégalitaire et verticale.»Ainsi, à notre
vue est déjà évident que dans une classe de langue, (à l’égard de la situation du Français
 14

langue étrangère), la relation la plus fréquent et important doit être la verticale qui selon
laquelle l’enseignant interagie avec leurs apprenants.

6.2.6. Les apports de l’interaction verticale en classe (du FLE)

Dans le cas précis de l’interaction, (PEKAREK 1999) ne tranche pas. On peut donc y lire qui
est: «essentiel que l’interlocuteur expert donne à l’apprenant l’occasion de contribuer à la
gestion de différentes dimensions du discours. […] L’interaction doit surtout offrir à
l’apprenant la possibilité de mobiliser ses capacités à l’intérieur de tâches discursives à
complexité appropriée» (p. 21).
De plus, comme l’écrit Jeremy Harmer (1991) qui ajoute que «la principal interaction en
classe arrive entre l’enseignant et l’apprenant […]» (HARMER, 1991 : 21), alors nous
devons rester informées par rapport à la pertinence de cet interaction en classe de langue.
Subséquemment, à travers la coopération aux activités et aux échanges, certes verbaux,
néanmoins pas exclusivement,
« […] l’apprenant apprend à agir dans cette communauté et, par
conséquent, également à parler la langue des natifs, en intériorisant
progressivement les diverses composantes des conduites langagières
orales : gestes, postures, intonations, phonologie, lexique, syntaxe,
discours etc.» (MANGENOT, 2000 :38-34)
Nous pensons que la mise en interaction entre l’enseignant et les apprenants est encore
important dans la mesure où les apprenants dans le moment d’interagir vis-à-vis avec
l’enseignant, ceux-ci «peuvent utiliser le langage visuel à travers l’expression facial, le
gestuel et le langage corporal pour aider à décoder le message» (HARMER, 1991 :31).

En conformément avec le cadre européen commun de référence (CECR, 2001),

«Dans l’interaction, au moins deux acteurs participent à un échange

oral et/ou écrit et alternent les moments de production et de réception
qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux. Non
seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils
peuvent simultanément s’écouter. […] Ainsi, apprendre à interagir
suppose plus que d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés.
On accorde généralement une grande importance à l’interaction dans
l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le rôle central
qu’elle joue dans la communication.» (CECR : 2001 :18).

A l’égard de ces apports, l’OCDE2 (2008 :20) préconise que «l’efficacité de l’enseignement,
de l’apprentissage et de l’évaluation repose sur la qualité des interactions entre les
enseignants et les apprenants.» cet opinons est renforcé par des mots suivants : «la qualité de
 15

l’apprentissage ne dépend pas uniquement des ressources apportées par l’enseignant, mais
des interactions entre élèves, et entre les élèves et le professeur». (Op.cit. pag.3).
Nous croyons particulièrement que dans l’interaction, les individus développent leurs
capacités linguistique par le fait que «en interaction avec d’autres, il ne mobilise pas
uniquement ses qualités d’expression orale. Il doit aussi savoir écouter l’autre simultanément
et réagir à son message» (DERVI et SALMI, 2007 :43).

_________________
2
OCDE : Conférence internationale OCDE/CERI « Apprendre au XXIe siècle : recherche, innovation et
politiques ». 2008.

En expliquant sur les apports de l’interaction verticale dans la classe du FLE, Harmer et
Rossner (1992) ont précisés que ces «interactions sont une partie crucial de création une
sante et un climat de classe coopérative. De ce fait, c’est le rôle de l’enseignant à guider,
conseiller et à informer les apprenants.» (HARMER et ROSSNER, 1992 : 9).

Pour terminer, RICHARDS (2008 :23) fait remarque que «les habilites cernée dans
l’interaction concernent la capacité des apprenants à :
 Initier une conversation ;
 Choisir des topiques ;
 Faire des brefs discours ;
 Raconter des incidents et expériences personnels ;
 Réagir aux autres ;
 Utiliser une style approprie de discours.»

6.2.7. Les Conditions pour la mise en place d’interaction verticale en classe du FLE
Ces interactions en classe du FLE n’arrivent pas d’une forme irrégulière, sans d’autant obéir
des principes ou des conditions ainsi, il est important qu’on nous rappelle que la mise en
place de l’interaction requiert que soient mobilisée quelques paramètres que la
comprennent comme: «l’aide extérieur, le temps, le(s) but(s), la prévisibilité, les conditions
matérielles et les participants.» (CECR, 2001: 123).

6.2.8. Les activités d’interaction en classe de langue

Dans les activités interactives en classe de langue, l’utilisateur de la langue joue
périodiquement le rôle d’émetteur et de l’auditeur ou récepteur avec un ou certains
 16

interlocuteurs afin de fonder parallèlement un discours conversationnel dont ils négocient le

sens suivant un principe de coopération.
Néanmoins, existent aussi des classes de stratégies de collaboration (également appelées
stratégies de coopération) propres à la conduite de l’interaction telles que les tours de parole
(la donner et la prendre).(Idem) «Parmi les activités interactives on trouve, par exemple :
 la conversation courante ;
 le débat ;
 l’interview ;
 la négociation ;
 la planification conjointe…»
6.2.8.1. Le jeu de rôle

TAGLIANTE (2006 :93) dans son ouvrage LA CLASSE DE LANGUE postule et encourage
la mise en œuvre des jeux de rôle comme une stratégie pour la mobilisation spontanée de
l’interaction dans la classe de langue en disant que

«[…] l’animation par deux ou trois étudiants de scènes ou de

personnage plus spontanés, plus fantaisistes, éventuellement plus
caricaturaux que dans les simulations proprement dites, sans canevas
ni scenario prédéterminé, sans documentation ni préparation
particulières autres que le cours de langue lui-même, sans consignes
autres que l’indispensable nécessaire pour le point de départ.»

A son tour, MUCCHIELLI (1983) en expliquant et exposant sur les conditions par quelles les
activités interactives sont réalisées, il nous rappelle que,

«L’importance des locaux où sont préparés et où se tiennent les jeux

de rôle n’est pas à négliger. En effet, dans un premier temps il est
nécessaire de disposer d’une salle de taille suffisante pour permettre
aux différents protagonistes de prendre connaissance de leur rôle et de
se préparer dans de bonnes conditions. D’autre part, il est également
nécessaire de disposer de locaux adaptés suivant la technique
d’animation choisie par l’enseignant (ex : lorsque les élèves sont
divisées en sous-groupes qui jouent en parallèle dans deux lieux
différents.»(MUCCHIELLI, 1983 :76)
 17

Il s’agissant plus spécifiquement de jeux de rôle, (op.cit. pag.79) est estimé que le jeu de rôle
est «une activité de production d’énonces, dans une situation particulier, définie à l’ avance
et qui comporte un élément problématique. Cette technique est utilisée dans les classes
débutants et moins avances pour faciliter la production d’énonces à travers de rôles qui
seront joués par les apprenants.»

Dans cette perspective, si nous considérons l’interaction, comme«l’ensemble de la

conversation qui se produit en une occasion quelconque quand les membres d’un ensemble
donné se trouvent en présence continue les uns des autres» ORECCHIONI (Op. cit : 214) il
convient alors que la mise en place de jeux de rôle en classe du FLE soit constamment
mobilisé du fait que les apprenants puissent s’interagir avec leur enseignant.

6.2.8.2. Les supports pédagogiques dans la classe du FLE

Pour PINKER (1984 :14) les supports pédagogiques «sont les matériaux que directe ou
indirectement sont utilisés pour l’enseignement de certain contenu.» À son tour, Chapala
(2006 :54) estime que les «supports pédagogiques ce sont des matériaux à partir duquel
l’enseignant peut concevoir, élaborer et organiser son cours.»

Ainsi, les documents authentiques sont considérés dans l’axe communicationnel comme les
supports basent dans le processus d’enseignement-apprentissage.

6.2.8.3. Documents authentiques

A partir de ces éclaircissements et d’autre qui suivent, nous pouvons comprendre que la mise
en place des documents authentiques ont été introduit selonCOURTILLON, 2005: 387) à la
suite de travaux de Jean Pierre datent vers les décades 70.d’après celui-ci

«Les documents authentiques ont été introduit en didactique des

langues lorsque s’est engagée la réflexion sur la sorte à donner aux
méthodes SGAV du niveau 1.Leur exploitation dans une classe de
langue a ouvert, à partir de cette période d’innombrable possibilités
et a permis d’une part, à faire acquérir des savoirs langagiers et
d’autre part à transmettre des savoirs faire linguistique d’ordre
socioculturel»
 18

Pour TAGLIANTE (1994 :37) est considéré document authentiques à tous les supports
(audio, visuel) utilisée pour l’enseignement même «qui n’a pas été conçue à des fins
pédagogiques.»

Pourtant, cette vision est renforcée par GALISSON et LACOSTE (1976) en disant qu’un
document authentique est «document sonore ou écrit qui n’est pas été conçue expressément
pour l’utilisation en classe ou pour l’étudie de la langue mais à travers leur adaptation par
l’enseignant, il peut être utilisée pour illustrer, traiter un contenu linguistique ou
socioculturel.»

6.2.8.4. Principaux critères de choix de document authentiques

A l’égard de cette définition, d’après Robert (2002 : p.14) «Le document authentique est un
document écrit, audio ou dans des activités qu’il va proposer en classe.» ainsi, pour la
sélection de ce supports il faut obéir certain critère selon BERARD (1991) et
BARRIERE(2003) ces critères sont :

 La Correspondance du document authentique à exploiter avec le niveau des apprenants;

 La richesse que le document authentique a en contexte d’usage quotidien;
 Il faut que le document authentique travaille la culture de la langue cible sans pour autant
choquer l’apprenant;
 Avoir un rapport avec les aptitudes qu’on cherche à développer, ce qui est en relation
avec l’analyse des besoins;
 Être en accord avec l’âge et aux centres d’intérêts des apprenants;

6.2.8.5. Lamotivation

Le mot motivation étymologiquement vient du latin «movere», signifie se déplacer, être en

mouvement cela signifie que la motivation est supposée être le début et la source de tout
mouvement ou activité.

Apres avoir donné l’étymologie du mot Motivation c’est-à-dire «movere» selon le

dictionnaire Larousse, VERGARA (2000 :57) estime que motivation «c’est une force ou
énergie que nous donne une volonté d’une chose que nait de notre nécessite antérieurs, on
peut dire aussi que motive ou motivation ou se réfère à un état interne que résulte d’une
nécessite.»
 19

Parallèlement à cette opinion, le site www.acifr.org/ressoletudiant.aujourd’hui.fr présente la

motivation comme l’ensemble des «facteurs déterminant d’un individu pour atteindre un
objectif ou réaliser une activité». Dans ce sens, nous comprenons que la motivation constitue
le facteur que pousse à l’individu de réaliser une telle activité. Ainsi, dans le processus
d’enseignement-apprentissage (du FLE) d’âpres ce site on peut trouver de motivations:

 Intrinsèque : c’est justement ce qui vient au-dedans de la personne où c’est la motivation

qui fait la liaison à partir de ce qui tu fais, ou soit l’intérêt qui réside dans l’activité en
soit.
 Extrinsèque : ce qui vient en dehors de la personne, autrement dit, c’est une activité
qu’on utilise comme un point fondamental pour réussir nos buts. Celle-ci constitue la
motivation que l’enseignant doit transmettre aux apprenants de façon qu’ils puissent
participer activement en classe de cours.
7. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Pour NERICE3 (1993:228) «la méthodologie est un chemin pour arriver à une fin, cela veut
dire, elle représente la façon de conduire la pensée, des actes pour atteindre un objectif.»

La désignation de méthodologie comme chemins utilisé pour arriver à un tel but, est ajoutée
par GIL (1999:26) que présente que:

«La science a pour objective fondamentale celui d´arriver a la

véracité des facto… et, pour que la connaissance puisse être
considérée scientifique, il est donc nécessaire d´identifier les
opérations mentales et techniques qu’ont possibilité la vérification ou
soit que déterminent la méthode qu´on possibilité à arriver á ce
connaissance4.»GIL (1999:26)

7.1 Recherche bibliographique

Comme est de notre connaissance, la recherche bibliographique est estimée comme méthode
principale dans une recherche scientifique. Regardons l’envisagement de ces deux auteurs sur
la recherche bibliographique:

Conçue et considérée comme la principale méthode dans une recherche scientifique, elle
permet d’expliquer des événements en s’appuyant aux références bibliographique 5,
(MARCONI et LAKATOS, 2003:41).
 20

Ainsi, nous justifions le choix de cette méthodologie par le fait qu’elle constitue le fil
conducteur pour l’obtention des informations sur notre sujet à partir des autres méthodes
proposés par les autres auteurs.

Cependant, avec cette méthodologie nous souhaitons avoir des informations en temps réel
pour la réalisation de notre étudie. Et on espère encore que notre bibliothèque (de
L’université pédagogique-Nampula) soit munie de tout matériel didactique nécessaire et
relevant pour notre recherche.

__________________
3
Manuel trouve en portugais cependant tous les informations a partir de manuel ont été pour nous
traduit :NERICI, Imídeo Giuseppe. Introdução à didáctica geral. 16a edição. Atlas editor. São Paulo, 1993.
4
LAKATOS, Eva Maria e MARCON, Maria de Andrade. Metodologia Cientifica. 2ª Edição
5
Informations pournoustraduitesetrelevées d’ouvrage de GIL, António Carlos, Métodos, Técnicas e Pesquisa
Social, 5a e/d, São Paulo, Atlas, 1999.
7.2. Type de recherche
La définition du type de recherche sera construite tout en tenant compte trois importants
aspects à savoir:

Du point de vue des objectifs, cette recherche sera Explicative car elle va essayer de miroiter
sous forme d’analyse tout le processus d’enseignement-apprentissage avec l’accent mis sur
les difficultés d’interaction (verticale) observées en classe de la 12 eme classe à l’école
secondaire de Natikire, en 2016.

D’ailleurs, en accord avec GIL (2007 :43) :

«Une recherche est dite explicative lorsqu’elle se préoccupe

d’identifier les facteurs qui déterminent et qui contribuent pour
l’occurrence d’un problème ou phénomène, il renforce en disant que
c’est le type de recherche qui approfondie le plus la connaissance de
la réalité, une fois qu’elle explique les causes et les raisons des
événements.» (GIL, 2007 :43)

Relativement à l’approche, cette recherche sera Qualitative car elle prétend décrire les
facteurs qu’empêchent aux apprenants d’interagir avec leur enseignant et vice-versa. Mais,
cela ne signifie pas que cette recherche n’aura pas besoin d’un étudie ou des analyses
quantitative.

A ce que concerne la nature de cette recherche, elle sera une recherche appliquée du fait
qu’elle (GIL, 2007) cherchera à créer des connaissances pour l’application pratique, destinée
 21

à la solution des problème spécifiques, néanmoins, elle rejoint de vérités et des intérêts
locaux.

7.3. Populationdelarecherche

7.3.1. Univers

Pour MARCONI & LAKATOS (1999:109), «l´univers ou population est l´ensemble d´êtres
humaines ou inanimés qu´au moins ont des caractéristique communs». En accord avec ces
auteurs et par notre compréhension, l’univers est le nombre ou soit l’unité totale de personnes
sélectionnées pour la recherche. Ainsi, nous définissons comme l’univers de notre recherche
tous les apprenants de la 12eme classe et tous les enseignants du FLE à l’école secondaire de
Natikire en 2016.

7.3.2. Echantillon

Comme est notable chez MARCONI & LAKATOS (1999:43), l´échantillon est la«partie ou
alors la portion convenablement sélectionnée dans un univers ou population». Ainsi,
l’échantillon de cette recherche sera constitué de trente (30) apprenants de la 12 eme classe dont
on considérera la question du genre par le fait que cela pourra équilibrer les aspects
émotionnels de nos enquêtées. Ils constitueront encore intégrants de l’échantillon de cette
recherche quatre (4) enseignants du FLE de l’école secondaire de Natikire à Nampula dans
l’année 2016.

On trouve nécessaire d’annoncer que nous avons pris cet échantillon tout en tenant compte
que l’échantillon sélectionnée pour une recherche représente une partie significative de la
population ou univers recherchée […] généralement acceptée comme représentative (GIL,
2007).

TableauI : L’échantillon de la recherche.

Genre

Population de la recherche Nombre Masculin Féminin

Apprenants 30 15 15

Enseignants 4 3 1
 22

Total 34 18 16

Adapté par l’auteur : 2016

7.4. Techniques de recueils de données

Dans la réalisation d’une recherche scientifique, le recueil de donnés est une de activités
principal pour la compilation de la recherche c’est pour cette raison que QUIVY et
CAMPENHOUDT (1998:164) soutiennent que,

«Le recueil de données est un processus organisé ayant pour objectif

obtenir les informations, à partir des sources multiples en voie de
passe d’un niveau de connaissance ou de représentation d’une
situation donnée à un autre niveau de connaissance ou de
représentation de la même situation, dans le cadre d’une action
délibérée dont les objectifs ont été clairement définis, et qui donne
des garanties suffisants de validité. (QUIVY et CAMPENHOUDT,
1998 :164) »

Ainsi, pour le recueil de donnés de notre recherche, on s’appuiera sur deux (2) techniques que
nous trouvons importants pour la colletions de donnés nécessaire pour notre recherche, donc
on prendra:

7.4.1. L’Observation directe

Quand on parle de l’observation directe en tant que méthodologie, on envisage une technique
très important que selon laquelle le chercheur doit être au terrain dans un contact direct avec
leur Object ou population de recherche.
En revanche, en discutant des techniques utilisées pour le recueil de donnés d’une
recherche,GIL (1999:90) préconise que «l’observation permet de faire l’étude d’une vaste
variété de phénomènes, permettant d’identifier les habitudes, comportements des individus et
il y a la sincérité de réponses fournies.»

Ainsi, d’autres auteurs qu’ont essayés de montrer l’importance et effectivité de cette

technique ce sont MARCONI et LAKATOS (2003: 29) que postulent que
«L’observation est un instrument ou technique de recueil qui permet
l’obtention d’information grâce à l’utilisation des organes sensitifs
(les yeux). Cette technique non seulement consiste à regarder et
 23

attendre les événements, mais aussi d’en faire un examen.

L’observation directe permet de vivre la situation dans sa dynamique
contextuelle et là où se déroulent les événements, (MARCONI et
LAKATOS, 2003: 29)».

Dans cet ensemble d’idées ce qui nous pouvons dire ce qui, pour le recueil d’autres donnés
d’ordre visuelles et situationnel du terrain, l’auteur fera une observation directe des cours et
de là, arriver à la conclusion en accord avec ce qu’on observera.

7.4.2. L’Enquête par Questionnaire

L’enquête par questionnaire est une technique de recueil de donnés que consiste à
l’élaboration des questions relative à la recherche. Ces questionnaire est adressé aux groupe
cible de la recherche.

Relativement au questionnaire, RICHARDSON (1989 :160) décrit cette technique par des
mots suivants :«le questionnaire est une technique de recherche composée par le nombre de
questions à l’écrit ayant l’objectif de connaitre des opinions, des sentiments, des croyances et
d’autres situations de la vie.»

A l’égard de cette conception, BELLENGER et PIGALLET dans leurs travaux, ils désignent
l’enquête par questionnaire comme tout

«Une opération consistant à sonder et à prospecter un échantillon

social valable, et témoin en vue de connaître les opinions des
membres qui en font partie et qui sont représentatifs de leurs
concitoyens ou partenaires, dans le but de dégager des avis ou aspects
dominantes et d’arriver grâce à leur participation à des conclusions
significatives». BELLENGER et PIGALLET (1996 : 106)

Ainsi, nous comprenons que ces auteurs sont tous en accord concernant l’importance du
questionnaire dans une recherche comme techniques de recueil de donnés vu que dans cette
méthode les enquêtées ce sent libre de s’exprimer.

Pourtant, pour cette recherche on élaborera deux questionnaires qui seront adressés à
l’échantillon déjà déterminé. On réfère encore que ces questionnaires seront donc ajustés aux
niveaux de chaque groupe cerné, c’est-à-dire aux enseignants et aux apprenants.
 24

7.4.2.1. Les contributions du questionnaire

Le questionnaire est un d’instruments pour les recueils de donnés spécifique a un type de

recherche. Néanmoins, la mise en œuvre de cette technique comprend quelques avantages.

De plus, GERHARDT et SILVEIRA (2009:69-70)6postulent que le questionnaire a pour

objectif prendre des opinions, croyances, sentiments, intérêts, expectatives des situations
vécus, pourtant, ces auteurs préconisent que le questionnaire a les suivants avantages:

 Economise le temps et voyages et obtient grand nombre de donnés ;

 Atteint un nombre élevé de personnes simultanément ;
 Economise les sources humaines en travail de champs ainsi que en trainement;
 Donne plus de temps pour répondre et en temps plus favorable ;
 Obtient des réponses que matériellement seraient impossible.

__________________

6
Citation libre : economiza tempo e viagens e obtêm grande número de dados; atingi maior número de pessoas;
economiza pessoal tanto em treinamento quanto em trabalho de campo; dá mais tempo para responder e em
horas favoráveis; obtém respostas que materialmente seriam inacessíveis. GERHARDT, Tatiana Engelet
SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
8. Chronogramme

Ce chronogramme a été conçue tout en accord avec les activités basiques qui seront réalisées
du début jusqu'à la fin de notre Project. Ce plan a été bâti sous principe que : «pour une
bonne réalisation de certaine activité, il faut tout d’abord un bon plan ou planification.»
cependant, pour nous, il est très important qu’on sache quel point a suivre lors d’avoir
terminé une telle étape.

De plus, c’est ce que confirment GERHARDT et SILVEIRA (2009:87) lorsqu’ils décrivent la

fonction du chronogramme par des mots suivants :

«cet-ci consiste dans la distribution des étapes de réalisation de la

recherche dans le temps, normalement expresse en mois nécessaires
après la rédaction du Project ; il assume fréquemment la forme de
tableau où contiennent les activités que seront mise en place et les
mois dont les activités seront réalisées, pouvant être marqué avec un
X chacun des mois pertinents à chaque activité. 7» GERHARDT et
SILVEIRA (2009:87)
 25

Tableau I1 : Division temporale des activités de la recherche.

Chronogramme

Mois : 2016

Activités Aout Septembre Octobre Novembre Décembre Janvier

Elaboration du Project x

Révision du Project X

Recueils de donnée X

Compilation de donnés X

Elaboration du texte X

Remise du travail final X

Soutenance du travail X

Font : l’auteur, 2016

__________________
7
Notre tradution: «Este consiste na distribuição das etapas de realização da pesquisa no tempo, normalmente
expresso em meses necessários após a redacção do projecto; ele assume com frequência a forma de um quadro
ou tabela, onde constam as actividades que serão desempenhadas e os meses em que as actividades serão
levadas a cabo, podendo-se marcar com um X cada um dos meses pertinentes a cada actividade.» GERHARDT,
Tatiana Engelet SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, (2009).

9. Budget

Pour GERHARDT et SILVEIRA (2009:87) «le budget consiste dans l’estimative des sources
économiques utilisés pour la réalisation de la recherche, tout en tenant compte les couts
référents à chaque étape, selon les items de dépense (couts de la source humain, couts de
matériel, et d’autres)8.»

Cependant, l’objectif d’avoir conçue ce budget est de montrer et informer à notre financeur
sur les outils qu’on aura besoin pour la réalisation de notre recherche. D’ailleurs, cela nous
aide à meilleur contrôler et de certaine façon réduire les sources d’ordre économique qu’on
aura besoin d’utiliser pendant l’effectuation de notre recherche.
 26

Tableau III : Description de sources basiques pour la réalisation de la recherche.

No Cout par
d’ordre Object
Objet Quantité par unité Subtotal

01 Papier A4 500 340.00mt 340.00mt

02 Stylo 3 10.00mt 30.00mt

03 Sac 1 570.00mt 570.00mt

04 Ordinateur 1 8.700.00mt 8.700.00mt

05 Impression 25 2.00mt 50.00mt

06 Encollage 1 20.00mt 20.00mt

Total : 9.800.00mt

Tableau adapté par l’auteur en Aout de 2016.

____________________
8
Tradution libre: «Consiste na estimativa dos gastos com a pesquisa, considerando os custos referentes a cada
etapa, segundo itens de despesa (custos de pessoal, custos de material, e outros). (op.cit. pag:87).
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