MASTER MEEF

Parcours « Education et Pédagogie Adaptée aux Besoins Educatifs Particuliers »

Mémoire de 2ème année
Année universitaire 2019 - 2020

LES RECITS MYTHOLOGIQUES : UNE MEDIATION DANS

L’ENSEIGNEMENT SPECIALISE A DOMINANTE
RELATIONNELLE AU SEIN D’UN CENTRE MEDICO-PSYCHO-
PEDAGOGIQUE

CORDOU Elodie

Directeur du mémoire : Sylvie Pérez

Assesseur : Monique Desq

Soutenu le 31 août 2020

 Mots clés

Aide relationnelle – CMPP – compétences langagières – coopération entre pairs – inhibition

intellectuelle - interactions orales – motivation – psychopédagogue - récits mythologiques –
structuration de la pensée

Résumé

En CMPP, le psychopédagogue est un enseignant spécialisé dans l’aide relationnelle qui

exerce à l’interface du milieu scolaire et du milieu médical. Sur prescription du
pédopsychiatre, il reçoit des enfants et des adolescents empêchés de satisfaire aux exigences
scolaires, en échec sévère malgré des capacités cognitives préservées. Sa démarche consiste
à recourir à des médiations pour faire reculer l’inhibition intellectuelle, permettre un accès à
la pensée et susciter le désir d’apprendre.
L’utilisation des récits mythologiques peut-elle amener ces enfants à éprouver le désir
et le plaisir d’apprendre et peut-elle les faire progresser sur le plan de la maîtrise du langage
oral et du raisonnement ?
L’expérience s’appuie sur l’observation d’un groupe de quatre enfants scolarisés en CE2
qui viennent au CMPP une heure par semaine pour participer à une séance autour de la lecture
feuilleton de récits mythologiques. Ce mémoire explore le concept du processus de motivation
ainsi que celui du rôle de la coopération entre pairs sur le développement des compétences
langagières et cognitives. Les résultats découlent d’une dynamique d’introspection et
d’analyse à partir de notes ethnographiques complétées par des enregistrements audio et des
entretiens.
La richesse des représentations du monde et de la condition humaine contenue dans les
récits mythologiques est porteuse d’adhésion et d’investissement pour des enfants en
difficulté avec les apprentissages à condition de leur permettre d’évoluer dans un cadre
respectueux de leurs besoins fondamentaux et de leurs besoins éducatifs particuliers. Les
résultats corroborent l’hypothèse de la présence d’apprentissages langagiers, cognitifs et
narratifs au sein de ce dispositif pédagogique tout en soulignant l’importance de la qualité de
l’étayage de la parole des enfants par l’enseignant spécialisé et la nécessité d’inscrire cette
activité dans la durée et la régularité.
 Key words

Relational help – CMPP – language skills – peer cooperation – intellectual inhibition – oral
interactions – motivation – educational psychologist – mythological stories – structuration of
thought

Abstract

In CMPP, the psychopedagogue is a teacher specialized in relational assistance that

exercises at the interface of the school environment and the medical environment. On
prescription of the child psychiatrist, he receives children and adolescents prevented from
meeting the school requirements, in severe failure despite preserved cognitive abilities. His
approach is to resort to mediations to reduce intellectual inhibition, allow access to thought
and arouse the desire to learn.
Can the use of mythological narratives lead these children to experience the desire and
pleasure of learning, and can they progress in terms of mastering oral language and
reasoning?
The experiment is based on the observation of a group of four children in the second
grade who come to the CMPP one hour a week to participate in a session around the reading
of mythological stories.This paper explores the concept of the motivation process as well as
the role of peer cooperation in the development of language and cognitive skills. The results
stem from a dynamic of introspection and analysis based on ethnographic notes
supplemented by audio recordings and interviews.
The richness of the representations of the world and of the human condition contained
in the mythological narratives is a source of adhesion and investment for children in difficulty
with learning, provided that they can evolve in a context respectful of their basic needs and
their particular educational needs. The results corroborate the hypothesis of the presence of
language learning, cognitive and narrative skills within this pedagogical framework while
stressing the importance of the quality of the support of children’s speech by the specialized
teacher and the need to include this activity in the duration and regularity.
 Table des matières

1. Introduction ................................................................................................................................... 1
1.1. Contexte institutionnel et professionnel............................................................................... 2
1.1.1. Des textes institutionnels qui régissent les CMPP ............................................................ 2
1.1.2. Un contexte professionnel singulier .................................................................................. 3
1.2. Des questionnements professionnels au choix d’un objet d’étude ...................................... 4

2. Revue de littérature....................................................................................................................... 5
2.1. Motivation et apprentissages ................................................................................................ 5
2.1.1. Les théories de la motivation ........................................................................................ 5
2.1.2. L’état émotionnel et le rapport au savoir.................................................................... 13
2.1.3. L'écho des préoccupations identitaires des enfants et de leurs questions sur la
condition humaine dans les récits mythologiques ………………………………………………………………………. 15

2.2. Interactions, développement des compétences langagières, structuration de la pensée et

apprentissages ................................................................................................................................. 17
2.2.1. Interaction langage et pensée ..................................................................................... 17
2.2.2. La coopération entre pairs ........................................................................................... 19
2.2.3. La posture de l’enseignant ........................................................................................... 20

3. Cadre théorique et méthodologique ........................................................................................... 22

3.1. Caractéristiques de l’activité ............................................................................................... 22
3.1.1. La dimension holiste et le principe de co-définition de l’activité ............................... 22
3.1.2. Le caractère autonome et situé de l’activité ............................................................... 22
3.1.3. Le caractère distribué de l’activité............................................................................... 23
3.1.4. Vers une définition de l’activité................................................................................... 24
3.2. Cadre méthodologique ........................................................................................................ 24
3.2.1. La situation étudiée ..................................................................................................... 24
3.2.2. Les participants ............................................................................................................ 25
3.2.3. Le recueil et le traitement des données ...................................................................... 26

4. Résultats et discussion................................................................................................................. 31
4.1. Des ingrédients nécessaires à la motivation ....................................................................... 31
4.1.1. Un cadre stable, structurant et sécurisant .................................................................. 31
4.1.2. Des thèmes forts .......................................................................................................... 37
4.1.3. La possibilité de faire des choix et d’éprouver des émotions ..................................... 39
 4.2. Les interactions orales au sein du groupe ........................................................................... 43
4.2.1. La quantité des interactions ........................................................................................ 43
4.2.2. La qualité des interactions ........................................................................................... 44
4.2.3. L’étayage de la parole des enfants par le psychopédagogue ...................................... 49
4.3. Le transfert des compétences vers la classe........................................................................ 53
4.3.1. Le processus métacognitif ........................................................................................... 53
4.3.2. Les échanges avec les enseignants .............................................................................. 55

5. Perspectives et conclusion .......................................................................................................... 59

Annexe 1 …………………………………………………………………………………………………………………………………63

Annexe 2 …………………………………………………………………………………………………………………………………67

Annexe 3 …………………………………………………………………………………………………………………………………68

Annexe 4 …………………………………………………………………………………………………………………………………70

Annexe 5 …………………………………………………………………………………………………………………………………72
 1. Introduction

Après avoir enseigné quinze ans en école élémentaire, j’ai occupé un poste de
coordonnatrice d’ULIS collège pendant six mois avant de rejoindre mon poste d’enseignante
spécialisée dans les aides à dominante relationnelle au Centre Médico-Psycho-Pédagogique
d’Alès en mars 2019. Ces deux étapes ont constitué pour moi un véritable changement
professionnel – qui bien qu’il soit mûrement réfléchi – ne s’est pas fait sans questionnement
ni difficulté.

Au cours de mes deux dernières années d’enseignement en classe de CE1-CE2, j’ai choisi
de placer la mythologie grecque au cœur du projet de classe annuel. Forte de la lecture des
ouvrages de Serge Boimare, L’enfant et la peur d’apprendre et Ces enfants empêchés de
penser, chaque journée de classe débutait selon le même rituel : lecture offerte d’un épisode
du feuilleton d’Hermès, de Thésée ou d’Ulysse - ouvrages de Muriel Szac- suivie d’un moment
d’échange oral pouvant être induit par un questionnement puis d’un moment de production
individuelle sous forme de dessin, de phrase ou de texte à propos de l’épisode du jour.
L’ensemble de ces trois étapes représentait quotidiennement une séance de trente à quarante
minutes consacrée à la mythologie grecque à laquelle venaient s’ajouter ponctuellement des
projets de littérature, de sciences et d’art sur le même thème. Chaque année, j’ai été surprise
par l’ampleur de l’adhésion et de l’intérêt que suscitait la mythologie pour l’ensemble de la
classe pourtant très hétérogène. Il me semblait aussi que ce projet contribuait à la constitution
d’un groupe classe plus fédéré.

Lorsque j’ai rejoint le collège, je me suis attachée à concevoir pour chaque élève du
dispositif ULIS un programme personnalisé correspondant au mieux à ses besoins et à son
niveau autour de thèmes communs se rapprochant de la vie quotidienne. Je n’avais pas
mesuré à quel point il serait difficile de mobiliser ces adolescents âgés de douze à seize ans
sur des connaissances et des tâches scolaires de base auxquelles ils se heurtaient sans grand
succès depuis de nombreuses années déjà et qui les renvoyaient immanquablement à leurs
limites. La première semaine, tout ce que je proposais suscitait au mieux de l’indifférence au
pire de l’agitation et de l’agressivité selon les personnalités et les capacités à se contrôler de
chacun. Au matin du cinquième jour de classe, lorsque les élèves sont entrés dans la salle, j’ai
réalisé que je n’avais ni l’énergie ni le courage de leur proposer les activités prévues. Et c’est
surtout pour éviter de lutter pendant plusieurs heures contre leur découragement, leurs
plaintes, leur manque d’écoute et leurs conflits que j’ai sorti de mon armoire timidement et
sans grande conviction « Le feuilleton d’Hermès ». Je leur ai demandé de s’asseoir sans sortir
leurs affaires et leur ai annoncé que j’allais leur lire le premier épisode de ce livre qui parlait
de mythologie grecque. Certains avaient des souvenirs de l’école élémentaire. A ma grande
surprise ce thème leur parlait… La lecture du premier épisode ne s’est pas déroulée sans
quelques soufflements ou commentaires du genre : « C’est n’importe quoi ! », « ça peut pas
exister Madame ! » mais personne ne s’est levé ni n’a fait autre chose et tout le monde a
écouté. J’ai ensuite posé quelques questions sur l’épisode que l’on venait de lire. Seuls un ou
deux élèves ont pris la parole mais la classe était calme. De nombreuses questions ont fusé
sur la Grèce, le mont Olympe, les dieux mais aussi les autres pays d’Europe. Tous ensemble,

1
nous sommes allés observer le planisphère et le globe puis nous avons fait des recherches sur
internet. A partir du jour suivant, j’instaurai le même rituel qu’à l’école élémentaire auquel
j’ajoutai des activités de recherche ou d’enrichissement du lexique. Cela demeura à peu
d’exceptions près la seule entrée dans les apprentissages acceptée et investie par tous les
élèves du dispositif. En six mois, j’ai pu constater une amélioration des compétences en
langage oral, au niveau lexical et syntaxique, ainsi qu’en lecture chez des élèves réputés non
lecteurs ou mauvais lecteurs refusant quasi systématiquement un entraînement
phonologique. Les adolescents ont également progressé dans leurs capacités à débattre et à
argumenter à l’oral ainsi qu’au niveau de leur engouement à produire de courts écrits.

Pour l’avoir donc beaucoup utilisé en classe ordinaire ainsi qu’en dispositif ULIS collège,
et avoir constaté, de manière empirique et intuitive, son efficacité pour susciter l’intérêt et la
réflexion des élèves ; le récit mythologique représentait déjà pour moi une valeur sûre en
pédagogie. C’est donc assez naturellement que j’ai souhaité explorer comment le récit
mythologique pouvait constituer une médiation efficiente dans l’aide relationnelle en CMPP.

1.1. Contexte institutionnel et professionnel

1.1.1. Des textes institutionnels qui régissent les CMPP

Historiquement, au CMPP, les enseignants spécialisés chargés de l’aide à dominante

relationnelle qui sont mis à disposition de l’association ADPEP 30 par l’Education Nationale
sont appelés psychopédagogues. Leur rôle et leurs missions sont précisés dans le projet
d’établissement du CMPP.

Les psychopédagogues sont l’interface entre le vécu scolaire de l’enfant et le soin

psychique dispensé au CMPP. Ils offrent un espace pour l’enfant, espace d’écoute et de
clarification d’une problématique se traduisant par une souffrance exprimée dans le cadre
scolaire.
Le psychopédagogue au CMPP accompagne l’enfant et l’adolescent pour qu’ils
(re)trouvent un statut d’élève. Il les aide à s’approprier les attitudes et comportements
nécessaires pour apprendre. Il utilise des médiations diverses à visée créatives,
corporelles, cognitives ou symboliques qui font appel à une pédagogie spécialisée dans un
cadre bien défini et invariant. (CMPP, 2016, p 75)

La circulaire n°2014-107 du 18 août 2014 relative au fonctionnement des Réseaux

d’Aides Spécialisées aux Enfants en Difficulté (RASED) et aux missions des personnels qui
y exercent indique que « l'enseignant spécialisé chargé de l'aide spécialisée à dominante
rééducative apporte une aide aux élèves dont l'analyse de la situation montre qu'il faut
faire évoluer leurs rapports aux exigences de l'école, instaurer ou restaurer
l'investissement dans les activités scolaires (en mettant) en œuvre des actions dans le
cadre d’un projet d’aide spécialisée ».

Le projet d’établissement du CMPP précise que « l’enseignant spécialisé chargé de

l’aide à dominante relationnelle accompagne les enfants et les adolescents pour qu’ils

2
trouvent ou retrouvent un statut d’élève et les aide à s’approprier les attitudes et
comportements nécessaires pour apprendre dans le cadre d’un projet établi en fonction
des capacités et non des manques de l’enfant. »

La lecture de ces documents institutionnels indique qu’une des principales missions

de l’enseignant spécialisé dans l’aide relationnelle est d’agir sur le rapport au savoir de
l’élève afin de lui permettre de trouver ou de retrouver la motivation, le désir et les
ressources pour entrer dans les apprentissages.

1.1.2. Un contexte professionnel singulier

Je pratique à présent mon métier d’enseignante dans un contexte particulier : je

n’exerce plus au sein d’un établissement scolaire mais au sein d’un service médico-social. Le
CMPP est un centre de consultations ambulatoires remboursées par l’Assurance Maladie qui
fonctionne grâce à une équipe pluridisciplinaire répartie sur plusieurs antennes. L’équipe du
CMPP d’Alès est constituée de la façon suivante :

• 1 directeur administratif ;
• 2 pédopsychiatres ;
• 3 psychologues ;
• 2 orthophonistes ;
• 4 psychomotriciens ;
• 3 psychopédagogues ;
• 3 secrétaires médicales.

Sa mission est de prendre en charge des enfants et adolescents de 0 à 20 ans qui

présentent :

• Des difficultés dans le cadre scolaire ;

• Des difficultés relationnelles, de personnalité, de comportement ;
• Des difficultés affectives ;
• Des difficultés psychomotrices ou de langage.

Selon les besoins de la prise en charge, les soins proposés par le CMPP ont pour objectifs
de :

• Soulager les souffrances psychiques,

• Réduire les blocages et relancer les capacités de l'enfant ou de l'adolescent,
• Lui permettre de mieux vivre dans son milieu scolaire, professionnel, familial et social.

3
1.2. Des questionnements professionnels au choix d’un objet d’étude

Au CMPP, le médecin pédopsychiatre, en concertation avec l’équipe pluridisciplinaire,

prescrit une rééducation psychopédagogique avec un enseignant spécialisé chargé de l’aide
relationnelle à des enfants et des adolescents empêchés de satisfaire aux exigences scolaires
et aux attentes des adultes. Ce sont des élèves qui ont déjà bénéficié dans le cadre scolaire
d’aménagements pédagogiques, d’actions de soutien et de remédiation spécialisée mais pour
qui cela ne fonctionne pas.

L’objectif de l’enseignant spécialisé chargé de l’aide relationnelle est de réussir à établir

des liens entre le monde personnel de l’enfant et les codes culturels que requiert l’école afin
que celui-ci retrouve le désir d’apprendre, soit plus adapté en classe et tire profit de
l’enseignement. Pour cela, l’enseignant spécialisé a recours à des médiations qui vont
permettre d’ouvrir l’enfant au jeu créatif, au travail de symbolisation et aux activités
culturelles.

En aide relationnelle, les récits mythologiques sont depuis longtemps proposés comme
médiation car ils sont à la fois supports d’un travail pédagogique mais aussi plus indirectement
d’une activité psychique intense en faisant écho aux questions et fantasmes des enfants. A
l’instar de ce que développe Serge Boimare, cette démarche s’appuie sur l’idée que
l’appropriation d’objets culturels proches des questions vives des enfants leur permettra une
sorte de réanimation intellectuelle, un accès à la pensée et la possibilité de susciter le désir
d’apprendre.

Chaque semaine, j’accompagne environ trente enfants et adolescents en séance

individuelle de quarante-cinq minutes ou en petit groupe d’une heure. Le CMPP étant un
établissement non sectorisé, ils sont scolarisés dans les nombreux établissements différents
d’Alès et des villes et villages alentours mais aussi éloignés. Les enfants viennent au CMPP à
l’heure de leur rendez-vous, le plus souvent bénéficiant d’un transport en taxi pris en charge
par l’Assurance Maladie ou accompagnés par leurs parents, et ils repartent aussitôt leur
séance terminée.

En exerçant dans cet environnement nouveau et singulier, plusieurs questions

professionnelles se sont posées à moi.

Dans ce contexte où je peux avoir affaire à des enfants très inhibés comme très agités
ou opposants mais en tout cas tous « fâchés » avec la scolarité, comment réussir mettre en
œuvre des séances à médiation récits mythologiques qui suscitent leur adhésion ?

L’utilisation des récits mythologiques peut-elle amener ces enfants à éprouver le désir
et le plaisir d’apprendre et peut-elle les faire progresser sur le plan de l’acquisition de
compétences langagières et de la structuration de la pensée ?

4
 Enfin, le fait de ne recevoir ces enfants que quarante-cinq minutes à une heure par
semaine et de former des groupes avec des enfants qui ne se connaissent pas et ne partagent
aucun temps commun en dehors de la séance hebdomadaire au CMPP peut-il constituer un
obstacle ? Ces contraintes qui amènent un contexte bien différent de ce qui peut se passer au
sein d’une classe où l’enseignant mène un projet annuel sur la mythologie n’empêcheront-
elles pas d’atteindre les objectifs poursuivis ?

Mon objet d’étude est le suivant :

L’utilisation des récits mythologiques dans l’enseignement spécialisé à dominante

relationnelle en CMPP peut-elle permettre de transformer chez les élèves leur relation aux
apprentissages en :
- suscitant leur adhésion et leur investissement,
- favorisant le développement de leurs compétences langagières ainsi que l’élaboration
et la structuration de leur pensée ?

2. Revue de littérature

2.1. Motivation et apprentissages

2.1.1. Les théories de la motivation

La motivation est un état ou une disposition psychologique qui détermine la mise en

route, la vigueur ou l’orientation des conduites ou des activités cognitives, et qui fixe la valeur
conférée aux divers éléments de l’environnement. (Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation, 1994, p 517)
En milieu scolaire, la motivation est un état dynamique qui a ses origines dans les
perceptions qu’une personne a d’elle-même et de son environnement et qui l’incite à choisir
une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but.
(Viau, 1997)
On distingue motivation extrinsèque et motivation intrinsèque. (Vallerand, 1993)
On parle de motivation extrinsèque lorsque l’intérêt pour l’activité est lié aux avantages
dérivés qu’on en attend. Elle dépend de facteurs externes : il s’agit de faire travailler les élèves
par la promesse de récompenses ou par la peur de la punition. La motivation est renforcée si
la récompense ou la punition sont accrues. Il doit y avoir proportionnalité entre l’effort et la
récompense ou la punition. Mais les plaisirs s’usent et faute de surenchères de récompenses
les élèves vont réduire leurs efforts.

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 Une personne motivée de façon extrinsèque ne fait pas l’activité pour cette dernière, mais
plutôt pour en retirer quelque chose de plaisant ou pour éviter quelque chose de déplaisant une
fois l’action terminée. (R.J. Vallerand, Introduction à la psychologie de la motivation, VIGOT,
1993, p.255.)

On parle de motivation intrinsèque lorsque l’on pratique une activité pour le plaisir et la
satisfaction qu’on en retire. Elle dépend de facteurs internes. Elle prend sa source dans les
besoins et les désirs de l’apprenant. Elle se renforce par des manifestations symboliques de
reconnaissance, d’estime, d’honneur.

Une personne est intrinsèquement motivée lorsqu’elle effectue des activités

volontairement et par intérêt pour l’activité elle-même. (R.J. Vallerand, Introduction à la
psychologie de la motivation, Vigot, 1993, p.255)

La motivation est liée à la nature même de l’homme : un être de besoin, de désir, de

demande.

Le besoin est un état de manque qui conduit à un acte susceptible de le satisfaire. Il

concerne ce qui est nécessaire pour vivre dans sa dimension organique et psychologique.

Les travaux de Maslow (1954) permettent de classer les besoins humains par ordre
d’importance en cinq niveaux. Ce classement correspond à l’ordre dans lequel ils apparaissent
à l’individu ; la satisfaction des besoins d’un niveau engendrant les besoins du niveau suivant.

La pyramide des besoins de Maslow (1954)

Ces besoins peuvent être déclinés du point de vue de l’élève au sein d’une classe ainsi
qu’au sein d’une séance de rééducation au CMPP. Il faut s’assurer que les besoins
fondamentaux de l’enfant soient satisfaits avant d’envisager la manière de prendre en compte
ses besoins éducatifs particuliers.

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 On peut préciser les besoins fondamentaux d’un enfant à l’école selon le modèle de la
pyramide de Maslow de la façon suivante :
Niveau 1 : A l’école, l’enfant doit bénéficier de conditions d’environnement acceptables,
ses besoins physiologiques doivent être pris en compte et satisfaits.
Niveau 2 : L’enfant doit percevoir l’école comme un milieu non menaçant où il est
possible de bénéficier d’une stabilité, d’être informé et de se sentir soutenu.
Niveau 3 : A l’école, l’enfant doit avoir l’occasion de communiquer et de coopérer avec
autrui.
Niveau 4 : A l’école, tout enfant doit pouvoir faire un travail utile, visible et apprécié. Il
doit avoir l’occasion d’exprimer sa compétence, d’être apprécié et de se l’entendre dire. Il est
important qu’il ait une marge d’initiative et de responsabilité et qu’il puisse participer à la
définition de ses objectifs.
Niveau 5 : A l’école, tout enfant doit pouvoir apprendre et continuer son
développement. Il doit pouvoir donner son avis, être écouté, décider et ainsi bénéficier de
plus en plus d’autonomie

Pour que la classe fonctionne correctement, il est nécessaire que les besoins individuels
de chaque élève soient satisfaits, mais aussi que les besoins du groupe soient reconnus et pris
en compte.
Le groupe classe a besoin de sécurité grâce à l’existence d’une loi qui s’incarne par des
règles de fonctionnement clairement explicitées.
Il a besoin de cohésion en ayant la possibilité de partager les mêmes normes, les mêmes
valeurs susceptibles de faire émerger un esprit de coopération et de solidarité.
Le groupe classe a besoin de reconnaissance de la part de l’enseignant, d’autres adultes
de la communauté éducative et d’autres élèves de l’école.
Enfin, il a besoin d’expression et de communication entre pairs et entre élèves et
professeur.

Le désir est lié au souvenir de satisfactions antérieures que l’on veut éprouver à
nouveau. Si l’expérience vécue amène un sentiment positif de plaisir ou de satisfaction, elle
entraîne une recherche, si au contraire elle s’accompagne d’un sentiment négatif de
souffrance ou d’insatisfaction, elle entraîne l’évitement.

Nous voyons là l’importance des premières expériences dans la scolarité dont la tonalité
sera déterminante pour l’engagement de l’élève mais aussi la nécessité de faire de chaque
moment d’apprentissage une expérience où le plaisir sera préservé afin d’entretenir la
persévérance. (Meirieu, 2014)

Désirer apprendre, suppose qu’on sache ou pressente qu’il y a du plaisir et de la

jouissance à apprendre et comprendre. Or le désir appartient au sujet et ne peut être déclenché
mécaniquement. (P. Meirieu, Le plaisir d’apprendre, Edition Autrement, 2014, p37)

La demande correspond à ce que le sujet attend d’autrui. Cette notion est fortement
connotée par la dimension du désir, désir d’être aidé, entendu, considéré et reconnu. L’élève

7
doit percevoir la demande émanant de son professeur qui attend quelque chose de lui en
croyant en son éducabilité et en faisant preuve à la fois d’exigence et de bienveillance.
(Meirieu, 2014)

Intéressons-nous à présent à la façon de créer les conditions d’apprentissage favorables

pour répondre à la logique du besoin, du désir et de la demande à la source du processus de
motivation.

Nous pouvons penser que les enseignants peuvent favoriser le phénomène de motivation
si les conditions d’apprentissage qu’ils proposent remplissent les trois engagements suivants :

 S’attacher à répondre aux besoins fondamentaux de tout apprenant :

Jacques Lévine, psychologue et psychanalyste français, a consacré ses recherches à

l’accompagnement des enfants en difficulté et au soutien de leurs enseignants. Il est le co-
fondateur de l’AGSAS (Association des Groupes de Soutien au Soutien). Nous lui devons entre
autres les concepts et les principes éthiques suivants sur la posture de l’enseignant : le « cadre
hors menace » et le « regard cinéma » à opposer au « regard photo ».

A l’école, l’enfant doit évoluer dans un « cadre » qu’il perçoit comme « hors menace ». Ce
cadre va au-delà d’un cadre pédagogique bienveillant et structuré. Pour autant, ce n’est pas un
cocon qui préserve l’élève de toutes les frustrations et qui devrait rendre désirables ou récréatifs
des savoirs parfois rébarbatifs. Il s’agit en réalité d’un espace psychique qui « a comme propriété
paradoxale que nous pouvons y affronter toutes sortes de menaces qui pèsent sur nous, tout
en étant hors menace » (Lévine, Moll, Je est un autre, Edition ESF, p77).

Cette ligne éthique encourage également les enseignants à sortir du « regard photo »,
autrement dit figé pour regarder l’élève dans sa dynamique, sa globalité, son évolution, en
« regard cinéma ». Le passage du « regard photo » qui emprisonne l’autre dans l’image qu’on
lui prête au « regard cinéma » qui donne toute sa place à l’avènement d’une autre façon d’être
permet de remettre l’élève en difficulté en trajectoire de vie. (Lévine, 2001)

De la même façon, l’enseignant doit prendre garde aux jugements définitifs avec l’emploi
du verbe « être ». Chez l’élève, cela peut provoquer une relation de dépendance et de fidélité
vis-à-vis de certains comportements et de certaines idées (Favre, 2010). Par exemple,
s’entendre dire qu’il n’est pas fait pour les maths peut entraîner chez l’élève la croyance qu’il
est nul en maths et se percevoir ainsi comme exempté à vie de faire des efforts en maths.

 S’attacher à susciter ou préserver le désir de l’apprenant :

Tout enfant a spontanément le désir de savoir mais vouloir savoir ne signifie pas vouloir
apprendre. Apprendre c’est accepter de perdre de vue, au moins un moment, la satisfaction
immédiate. C’est accepter de ne pas savoir, c’est prendre le risque de ne pas arriver à
apprendre. C’est surseoir à la volonté de réussir dans l’instant. Pour transformer le désir de

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 savoir en désir d’apprendre, il faut s’appuyer, à l’école, sur la curiosité qui est un besoin
naturel de l’être humain comme d’une dynamique pour les apprentissages (Meirieu, 2014).

Savoir accueillir les préoccupations de l’enfant et encourager sa capacité à penser le

monde, c’est garantir sa motivation intrinsèque pour les apprentissages. On distingue trois «
vouloir savoir » chez les enfants : le « vouloir savoir » de type scolaire et professionnel, celui
de la connaissance ; le « vouloir savoir » identitaire qui concerne la construction du Moi c’est-
à-dire ce que l’enfant comprend de lui-même et le « vouloir savoir » de la condition humaine
dans laquelle la pensée personnelle se dégage des modèles tout faits et cherche à comprendre
par elle-même ce qui se joue dans le monde et dans les relations. (Lévine, 2001)
A l’école, ces trois « vouloir savoir » sont des leviers pour assouvir le besoin naturel de
curiosité des enfants et entraîner une dynamique permettant l’investissement des
apprentissages.

 S’attacher à exprimer une demande à sa portée et claire vis-à-vis de l’apprenant :

Rolland Viau a défini dix conditions pour qu’une activité d’apprentissage suscite la
motivation des élèves. Trois de ces conditions ont particulièrement retenu mon attention par
rapport au profil des enfants en difficulté avec le rapport au savoir que j’accompagne en aide
relationnelle.

L’activité doit être signifiante aux yeux de l’élève : elle doit correspondre à ses champs
d’intérêt, s’harmoniser avec ses projets personnels et répondre à ses préoccupations. (Viau,
2000)
L’activité doit exiger un engagement cognitif de la part de l’élève. Cette condition alimente
la perception que l’élève a de sa compétence car elle lui demande d’investir toutes ses capacités
dans la réussite d’une activité. (Viau, 2000)
L’activité doit comporter des consignes claires : l’élève doit savoir exactement ce que
l’enseignant attend de lui. Des consignes claires contribuent à réduire l’anxiété et le doute de
certains élèves quant à leurs capacités à accomplir ce qu’on leur demande. (Viau, 2000)

Les neurosciences traitent également de la notion de motivation en pédagogie. Daniel

Favre (2010) défend que le rôle de l’enseignant n’est pas d’être celui qui « oblige » des élèves à
effectuer des tâches pour lesquelles ils ne sont pas motivés mais plutôt celui qui
« accompagne » des sujets en devenir en évitant qu’ils se démotivent pour l’apprentissage.

Les neurosciences confirment qu’émotion et cognition forment un couple inséparable.

Favre (2010) souligne que l’apprentissage n’est pas possible sans que ne se produise une
déstabilisation cognitive et affective. Chez l’être humain, l’anxiété grandit lorsque s’approche
le moment où il ne pourra plus faire comme avant. En situation d’apprentissage, c’est le
moment où l’on constate que l’on ne sait pas faire et qu’on ne voit pas encore comment on va
y arriver. Cette déstabilisation provoque de la frustration et entraine une période de
vulnérabilité au cours de laquelle il ne faut pas affaiblir l’élève.

9
 On peut imaginer le dialogue qui a lieu dans la tête de l’apprenant au moment de la
déstabilisation de la façon suivante : « Je rencontre le problème, je suis confronté à l’inconnu, à
la difficulté, au non-sens, au doute sur moi, vais-je y arriver ? Je risque de faire des erreurs
puisque je ne sais pas, en ai-je le droit ? Serai-je encore digne d’estime, que va devenir mon
image auprès des autres ? »

C’est pour éviter ce dialogue intérieur, que certains élèves que Boimare (2016) appellent
les phobiques du temps de suspension, inhibent leur capacité de réflexion et d’élaboration pour
n’être plus capables que de réponses immédiates par association.

Favre (2010) distingue trois systèmes de motivation :

Le système de motivation de sécurisation SM1 : le sentiment de bien-être ou de frustration

est associé à la satisfaction ou non de besoins biologiques et psychologiques essentiels dans une
relation de dépendance à autrui. Elle est liée à la sécurité dans la stabilité et le connu. Ce
système de motivation est donc prédominant au début de la vie pour devenir de moins en moins
important au fur et à mesure de la croissance en autonomie. Cependant, ce système de
motivation reste à tout âge (y compris adulte) à l’origine du plaisir que les humains ont à réaliser
des tâches maîtrisées, retrouver des situations ou des lieux connus, recevoir de l’affection ou
de la reconnaissance, être acceptés tels qu’ils sont sans être jugés, évoluer dans un cadre défini
par des règles connues et stables.
En SM1, l’élève est en référence externe puisqu’un tiers (parent, enseignant, camarade…)
intervient pour la satisfaction de ses besoins (ou, à l’inverse, pour l’insatisfaction).

Le système de motivation d’innovation SM2 : le plaisir a pour origine les conduites par
lesquelles un être humain gagne de l’autonomie (physique, intellectuelle ou affective),
surmonte des difficultés, fait preuve de création et d’innovation. Ce plaisir est indissociable
d’une position de responsabilité. Les satisfactions qu’il procure à travers différentes conduites
(apprendre, créer, échanger des points de vue différents, résoudre un problème…) ne sont
souvent pas immédiates et nécessitent des efforts et un investissement.
En SM2, l’élève est en référence interne car il n’y a pas d’intermédiaire entre le plaisir (ou la
frustration) et l’élève.

Le système de motivation d’addiction ou parasité SM1p : le plaisir est associé à la

recherche et au maintien de la dépendance. On parle de “programmes étrangers” équivalant à
des conditionnements inconscients acquis principalement pendant l’enfance et qui enferment
le sujet dans une catégorie. Ils entraînent la répétition d’actes ou de pensées limitant le
développement de l’autonomie.

Chez l’élève, ces trois systèmes de motivation interagissent selon un processus illustré
dans le schéma suivant.

10
 Un sujet avec trois systèmes de motivation, Favre, 2013, p 41

Daniel Favre (2010) préconise d’accorder plus de place à la dimension affective dans les
apprentissages pour préparer les élèves à rencontrer les émotions qui les jalonnent et éviter
une perte de motivation voire un décrochage.

Pour Favre (2010) comme pour Boimare (2000, 2016), l’écoute de textes lus par le
maître permet de transformer les mots en images, d’augmenter la quantité de représentations
internes et donc de faciliter l’accès au sens. Ils soutiennent également que l’entraînement à
l’argumentation orale est le meilleur exercice pour remettre en mouvement une pensée figée
en établissant des liens de causalité et de temporalité.

11
 Cette démarche pourrait permettre à l’élève de sortir d’une spirale négative pour en
intégrer une autre plus fructueuse qui lui permette de trouver sa place à l’école et de grandir
en toute sécurité. Il s’agit de quitter le cercle vicieux des difficultés d’apprentissage pour
enclencher le cercle vertueux de l’investissement dans les apprentissages qui entraînera
motivation et curiosité intellectuelle.

D’après Monique PRE, formatrice à l’INSPE de Lyon

12
2.1.2. L’état émotionnel et le rapport au savoir

Le développement cognitif est en grande partie issu de la rencontre entre les

mouvements corporels du sujet, ses mouvements psychiques et affectifs et son
environnement. (Berger, 1992) L’état émotionnel du sujet interfère en permanence dans le
traitement des informations : émotion et cognition forment un couple inséparable. Lorsque
l’élève ne sait pas ou ne sait pas faire quelque chose, l’efficacité de l’espace réservé à
l’apprentissage dépend alors de la relation affective que l’apprenant entretient avec ses
erreurs et donc avec ses savoirs. (Favre, 2010)

Serge Pittiglio, psychologue de l’Education nationale, docteur en psychologie, chercheur

associé au CREN et formateur à l’INSPE de Nantes a produit en 2018 un article qui traite de
l’aide relationnelle au sein de l’école inclusive et qui s’intéresse notamment à la notion de
rapport au savoir.

Avec le développement du psychisme de l’enfant, on assiste à un progressif abandon

des investissements narcissiques pour différents objets qui seront déterminés tout d’abord
par la succession des stade oral, anal puis phallique. (Freud)

Ces objets sont pour l’enfant autant de dédommagements possibles à la perte

subjective première du sentiment de complétude hérité du vécu intra-utérin puis de l’extrême
attention à l’expression de tous ses besoins par la mère suffisamment bonne. (Winnicott)
L’espace transitionnel ainsi ouvert permet que des déplacements s’opèrent au bénéfice de
substitutions symboliques de plus en plus complexes.

La notion de rapport au savoir, qui dépasse le seul mécanisme de maîtrise d’objets de

connaissance, implique l’appartenance à un univers de sens dans lequel le sujet est lui-même
produit. (Pittiglio, 2018)

Le monde se présente tout d’abord comme extérieur à l’enfant avant d’être incorporé
et donner forme au développement de son esprit (Vygotsky)

Le rapport au savoir décrit la relation qui permet à l’enfant de retrouver un sentiment

de maîtrise en réponse aux premières expériences de séparation. C’est ce principe de
substitution qui ouvre l’espace du désir et qui confère notamment au jeune enfant son
aspiration à vouloir comprendre le monde.

La théorie de l’attachement (Bowlby, 1958) est un outil conceptuel qui permet de

comprendre les enjeux des relations interpersonnelles et la place des adultes dans le
développement psychoaffectif et cognitif de l’enfant. L’attachement est un besoin primaire
nécessaire à la survie de l’espèce. Ce besoin produit des comportements, à savoir la recherche
et le maintien de la proximité d’une personne spécifique appelée figure d’attachement.
(Bowlby, 1969/1982 ; Ainsworth, 1972 ; Rutter, 1981) L’expérience éprouvée grâce à la
disponibilité de la figure d’attachement et la réponse donnée en cas de détresse permettent
la construction chez le jeune sujet d’un sentiment de sécurité interne. Entre l’âge d’un et deux
ans, l’enfant incorpore cette figure d’attachement sécurisante qui constituera une base de
sécurité. (Ainsworth, 1969) La notion de base de sécurité désigne le fait pour la figure

13
d’attachement de représenter un support à partir duquel l’enfant peut s’éloigner et explorer
le monde avec confiance.

Dans cette perspective, tous les enfants ont tendance à établir des liens avec des adultes
qui s’occupent d’eux, indépendamment du type de traitement qu’ils reçoivent (Bowlby,
1969/1982). Les études éthologiques et humaines suggèrent que l’attachement se développe
même dans un contexte de mauvais traitements (Ainsworth, 1967). Dans ces circonstances,
c’est la qualité de cette relation d’attachement qui est en cause, et pas sa présence ou son
intensité (Ainsworth, 1972). Les processus psychiques qui permettent la construction de
l’identité, de l’estime de soi, du contrôle des pulsions, de la socialisation ne se déroulent
normalement que si le sujet a acquis une sécurité de base. Dans le cas contraire, ces processus
sont infiltrés par l’angoisse (Berger, 2016)

On distingue quatre styles d’attachement qui constitueront soit un facteur d’adaptation

soit un facteur de vulnérabilité chez l’individu : l’attachement sécure, l’attachement insécure
évitant, l’attachement insécure ambivalent et l’attachement insécure désorganisé. Le style
d’attachement de l’enfant qui se construit dans les premières années de sa vie dépend de
l’adéquation des réponses du parent aux signaux et aux besoins de l’enfant. La plupart du
temps, il reste le même tout au long de la vie.

Le style d’attachement de l’enfant a une influence sur son rapport au savoir et sur sa
scolarité. Aller à l’école implique une séparation avec la figure d’attachement. Etre capable de
se séparer nécessite d’avoir une confiance suffisante en soi et en l’autre pour nourrir l’espoir
de se retrouver. En cela, c’est un processus difficile pour un enfant au style d’attachement
insécure. Les défis d’apprentissages cognitifs et relationnels génèrent également de
l’insécurité en provocant des moments d’exploration de l’inconnu, de confrontation à
l’incertitude et d’inconfort émotionnel et activent donc le système d’attachement. Un style
d’attachement insécure constitue donc pour l’enfant un facteur de vulnérabilité dans le
contexte scolaire. Pour que les apprentissages se fassent dans de bonnes conditions, l’enfant
doit éprouver en classe un sentiment de sécurité interne qui dépend de son style
d’attachement mais également de l’ambiance de la classe et de la relation avec l’enseignant
qui constitue une figure d’attachement auxiliaire.

Nous comprenons que le rapport au savoir correspond à une rencontre entre les
caractéristiques d’un environnement social précis et les spécificités du développement
psychique d’un sujet particulier. Il s’agit bien d’une appropriation singulière qui se joue dans
l’interaction. Cela implique une action du côté d’un sujet qui se rejouera à travers chaque
nouvelle rencontre avec des objets de connaissances sur la base d’un format initial incorporé
dès la prime enfance. En cas de difficultés d’apprentissages repérées à l’école, les
remédiations consisteront à sortir de la répétition à l’œuvre dans la confrontation aux savoirs
scolaires. Pour substituer un cercle vertueux à un cercle vicieux, il faudra qu’un adulte se fasse
partenaire de l’élève pour lui offrir la possibilité d’un faire-avec inédit. Au-delà de la médiation
utilisée, c’est l’expérience partagée qui permettra à l’enfant d’éprouver qu’une autre
inscription est possible dans son rapport au savoir. (Pittiglio, 2018)

14
 L’enseignant spécialisé dans l’aide relationnelle travaille à obtenir des modifications du
comportement de l’élève. Il ne s’agit pas d’une injonction qu’on lui adresse mais d’un
accompagnement qui vise par des médiations symboliques et langagières à remettre en jeu
les manières possibles de faire lien avec le monde et par cela à autoriser le jeune sujet à vivre
l’expérience d’un nouvel équilibre dans son propre rapport au savoir (Pittiglio, 2018).

2.1.3. L’écho des préoccupations identitaires des enfants et de leurs questions

sur la condition humaine dans les récits mythologiques

Pourquoi partir du mythe pour susciter l’investissement des enfants dans les
apprentissages, développer leurs compétences langagières et structurer leur pensée ? Le
mythe n’est–il pas de l’ordre de la pensée magique alors que la finalité pour les enfants est
d’exercer, d’élaborer leur raisonnement ?

M. Tozzi (2010) soutient que le mythe fait indéniablement penser : c’est un tremplin
pour la pensée par son pouvoir de connotation, par la polyphonie de ses significations
potentielles, la puissance de ses associations d’idées. Sa spécificité est de nous parler de
l’origine, il métaphorise le commencement, le temps d’avant le temps mais aussi celui du
rapport à notre temps, de toutes ses chutes et ses rechutes. Par sa référence aux Dieux, il est
saturé de sens humain. Son imaginaire est fortement articulé sur du symbolique. Le mythe
répond ainsi à la soif de comprendre le monde des enfants en nourrissant le « vouloir savoir »
de la condition humaine et, grâce au phénomène d’identification, au « vouloir savoir »
identitaire (Lévine, 2001). Par cela, le mythe est un levier de motivation permettant de susciter
l’intérêt et l’adhésion des enfants.

Le mythe accompagné d’une discussion à visée interprétative est formateur pour le

langage et pour la pensée car les enfants s’imprègnent du pouvoir métaphorique de sa
compréhension du monde pour le traduire dans une autre langue, celle de la raison qui délivre
un message plus explicite (Tozzi, 2010).

Par ailleurs, Bettelheim (1976) voit dans le conte de fée et le mythe une opportunité
pour l’enfant de faire travailler inconsciemment, de façon projective, ses conflits
intrapsychiques. Il affirme que le conte et le mythe, en tenant un discours de vérité à l’enfant
dans un registre symbolique, peuvent apporter une réponse imaginaire à un conflit réel en
mettant ce dernier à bonne distance pour mieux le traiter et pense que la simple lecture des
contes et mythes suffit pour que ce travail se fasse.

M. Tozzi (2010) soutient que l’exercice supplémentaire d’une réflexion organisée à partir
des mythes permettant l’exercice de la raison sur le récit apporte une dimension
supplémentaire d’ordre consciente, interprétative et réflexive. Il rejoint par-là les travaux de
Serge Boimare qui utilise pédagogiquement le mythe pour sa portée anthropologique qui
accroche existentiellement les enfants et les adolescents.

Le mythe possède donc des qualités intrinsèques qui fait de lui une médiation de choix
pour faire évoluer l’enfant dans son rapport à soi, à l’autre et au savoir : la richesse des

15
représentations du monde et de la condition humaine qu’il contient lui permet de construire
des repères, de s’identifier au héros et d’espérer surmonter comme lui les épreuves. Il peut
aider l’enfant à mettre de l’ordre dans sa maison intérieure, à grandir pour atteindre la
maturité, à vaincre ses peurs et donc à se construire un monde interne suffisant riche et fiable
pour affronter la contrainte, le doute, la frustration inhérents à toute situation
d’apprentissage.
C’est en cela que l’utilisation des mythes est particulièrement adaptée avec les élèves
en échec scolaire.

En effet, l’échec scolaire sévère n’est pas seulement à définir en termes de manque,
c’est aussi une organisation psychique singulière qui est à la recherche de son équilibre dans
l’évitement de penser. Dans beaucoup de situations, l’échec n’est pas dû à un déficit de
l’instrument cognitif mais à un rapport problématique à l’école et plus globalement au monde
qui fait que ces enfants ou ces adolescents ont envie de savoir mais peur d’apprendre
(Boimare, 2000).

S. Boimare (2000) explique l’émergence de la peur d’apprendre chez un élève selon un

processus en quatre étapes :
- la perception d’une menace contre un équilibre personnel provoqué par les exigences de
l’apprentissage qui entraînent
- l’arrivée de sentiments excessifs où dominent des idées de dévalorisation et de persécution
qui parasitent le fonctionnement intellectuel et qui réactivent
- des peurs plus profondes, plus anciennes, souvent alimentées par des préoccupations
identitaires, voire même des dérèglements archaïques, qui à leur tour vont provoquer
- des troubles du comportement plus ou moins importants, soit pour réduire ces craintes, soit
pour les empêcher d’arriver.

Si l’on veut que ces enfants en échec retrouvent un peu de liberté de pensée, il faut aussi
leur donner la possibilité de s’appuyer sur ces préoccupations identitaires et ces craintes
archaïques sans lesquelles ils ne renoueront jamais pleinement avec leur capacité à
apprendre. Cette ambition est tout à fait compatible avec le cadre pédagogique si l’on utilise
pour ce faire une médiation culturelle.
Le but de cette médiation est double : donner du sens et de l’intérêt dans un premier
temps aux savoirs proposés, en ne les coupant plus des racines pulsionnelles ; et jouer le rôle
de pare-feu devant les craintes qui sont déclenchées par l’apprentissage, en leur offrant une
possibilité de représentation enfin compatible avec le travail de la pensée.

Pour faire cette approche, les textes les plus porteurs sont ceux qui nous parlent des
origines, d’un commencement, d’un début avec les conflits, les angoisses, l’espoir qu’ils
génèrent. Les récits mythologiques constituent en cela un terreau fertile pour initier la
réanimation intellectuelle d’enfants jusqu’alors empêchés de penser (Boimare, 2000).

16
 Ces enfants empêchés de penser, Serge Boimare, Dunod, 2016
Comment relancer la pensée - Les quatre points forts du nourrissage culturel

Pourquoi le nourrissage culturel ?

Aller chercher l’intérêt

- En proposant des sujets capables de traiter avec les racines de la curiosité.

Enrichir et sécuriser le monde interne

- En donnant une forme et un contenu aux émotions qui parasitent le
fonctionnement intellectuel,
- En fournissant de nouvelles représentations.
Favoriser le débat argumentaire

- En donnant des outils pour confronter son point de vue à celui des autres.
Revitaliser les savoirs

- En les restituant dans un récit qui devient une culture commune pour le groupe,
- En favorisant le questionnement qui va permettre de leur donner du sens.

Au sein d’un groupe à médiation « récits mythologiques » en CMPP, la démarche de

l’enseignant spécialisé est de favoriser l’émergence de l’engagement actif de l’enfant en
favorisant les interactions orales entre pairs et la spontanéité. L’enseignant spécialisé vise
également pour les enfants la construction de compétences d’élève, notamment en termes
de langage oral et de structuration du raisonnement, pour qu’ils deviennent plus performants
dans les activités proposées en classe. La deuxième partie de notre revue de littérature
s’intéressera donc au rôle du développement des compétences langagières et de la
structuration de la pensée dans les apprentissages.

2.2. Interactions, développement des compétences langagières,

structuration de la pensée et apprentissages

2.2.1. Interaction langage et pensée

A l’instar de Vygotsky, de nombreux auteurs ont mis en avant le rôle effectif du langage
dans l’élaboration de la pensée. Les activités langagières ne constituent pas une simple
transcription d’idées préexistantes mais contribuent à la construction des connaissances et à
l’activation des représentations mentales. (Crinon, 2002)

En effet, s’il paraît évident que la pensée sert le langage puisqu’il faut penser pour
mettre en mots, il est également important de souligner que le langage sert la pensée car il la
structure et l’organise. L’interaction est cognitive : le discours fait avancer le raisonnement car

17
le fait même de mettre en mots aide à penser. C’est donc aussi en parlant que l’on apprend à
penser.
Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton (2002) ont regroupé plusieurs articles
scientifiques rédigés par une équipe de recherche de l’IUFM de Montpellier. Le postulat
commun à tous les articles de l’ouvrage est le suivant : « Les activités langagières, orales et
écrites, ne constituent pas une simple transcription d’idées préexistantes mais contribuent à
la construction des connaissances et à l’activation des représentations mentales. Le langage,
instrument médiateur de la pensée, est le lieu de l’interaction sociale, de l’élaboration
cognitive et de la construction identitaire et affective. » (Bucheton, Chabanne, 2002)

Dans cet ouvrage, l’article de Marie-Thérèse Chemla et Martine Dreyfus intitulé « L’oral
intermédiaire dans la lecture littéraire en cycle 2 » a particulièrement retenu mon attention
car les séances pédagogiques étudiées par les chercheurs sont assez semblables à ce que je
propose dans le cadre du groupe à médiation « Récits Mythologiques ». Il s’agit d’un travail
exploratoire sur le rôle des interactions verbales dans les apprentissages en général, et plus
particulièrement dans ceux concernant l’accès à la lecture littéraire. L’hypothèse est que
l’identité du lecteur capable de s’investir dans un texte complexe se construit, les interactions
verbales jouant pour cela un rôle médiateur essentiel (médiations entre pairs, et surtout
étayage du maître), et en retour cette construction bénéficie de l’investissement particulier
qu’appelle le texte littéraire. (Chemla, Dreyfus, 2002)

L’objectif des séances est de comprendre et d’interpréter un texte littéraire et d’en

parler. Les phases d’écoute du récit mobilisent toutes les opérations mentales associées à la
compréhension de tout récit (saisie des informations, hiérarchisation, mémorisation,
production d’inférences). Pour véritablement comprendre le récit, il faut en effet mobiliser
des compétences bien au-delà de la simple compréhension d’une logique d’évènements. Il
faut accéder à d’autres mondes que le sien propre, s’ouvrir à la parole d’un autre, accepter
les émotions suscitées, se projeter vers le texte pour en développer les résonances, jouer ou
non avec ses ambivalences. Les phases d’explicitation collective témoignent des deux
dimensions complémentaires compréhension/interprétation. Elles permettent des
clarifications sur le matériau de l’histoire et la construction de repères sur les personnages,
les actions, les mondes évoqués, mais elles facilitent aussi pour chaque élève l’accès aux
enjeux symboliques du récit en fonction de sa propre personnalité. (Chemla, Dreyfus, 2002)

L’accueil particulier de la parole de l’enfant permet la mise en route d’une chaîne

signifiante. Lorsque l’enfant est invité à se faire l’auteur d’un récit par l’intermédiaire d’une
médiation, il s’appuie sur son imaginaire, au plus près de ses émotions pour les rendre
intelligibles et partageables. Cette mise en mots mobilise l’opération de substitution
métaphorique propre à la langue. (Pittiglio, 2018) Elle rend possible la libération de charges
d’affects contre lesquelles une des défenses est l’inhibition intellectuelle. (Boimare, 2000)

Les séances étudiées par Chemla et Dreyfus (2002) cherchent aussi à développer des
compétences discursives orales qui s’élaborent tout au long de l’interaction dans l’effort
de restitution du récit et de négociation du sens du récit entendu. Elles permettent
également de travailler des compétences de prise de parole et d’écoute. Les tours de
parole sont constitués de fragments d’énoncés qui s’enchaînent et se complètent. Ces
oraux servent les avancées notionnelles et cognitives. Ils sont constitutifs de

18
 l’apprentissage et apparaissent également comme des révélateurs possibles des
processus d’apprentissage.
L’expérience permet de saisir que le langage sert à comprendre, en même temps qu’il
sert à s’exprimer. Des résultats de cet article, je retiens l’importance du choix d’un récit
suffisamment fort et complexe pour susciter l’intérêt de tous, du rôle de l’enseignant
dans les conduites d’étayage de la parole des enfants, de la possibilité pour les enfants
de coopérer pour construire du sens et de la nécessité de répétitions régulières sur une
période suffisamment longue pour que les progrès s’opèrent et perdurent.

2.2.2. La coopération entre pairs

Lors d’une activité pédagogique, lorsque les élèves sont invités à parler pour apprendre,
il faut avant d’apprendre qu’ils s’engagent à penser et même à penser avec d’autres, à
coopérer, à collaborer. (Bucheton, Chabanne, 2002)

On parle pour raconter, donner une information, une explication, pour essayer de
convaincre ou pour exprimer une émotion, une réaction.

A l’école, l’oral s’avère un moment où l’élève doit apprendre à parler avec l’autre pour
penser avec lui, apprendre à tirer bénéfice des interactions avec ses pairs et le maître pour co-
construire ses savoirs. Cette co-construction des savoirs ne peut se réaliser que dans un climat
d’apprentissage suffisamment sécurisant intégrant la qualité de la relation à l’autre. (Caillier,
2003)

Chabanne et Bucheton (2002) insistent sur le rôle identitaire et affectif du langage « pour
se construire ». Les interactions langagières dans des contextes chaque fois spécifiques
permettent aux sujets d’élaborer progressivement les formes sémiotiques de leurs
représentations. Ce que renvoie le discours au sujet, c’est d’abord sa propre existence, sa
propre place dans l’échange. Parler, c’est projeter une image de soi. C’est donc prendre le
risque de se constituer en tant que personne, d’où la mise en danger que constitue toute prise
de parole ; mais c’est aussi faire exister, entre moi et les autres, une différence qui me
construit.
Toute prise de parole obéit ainsi à des enjeux inconscients qui peuvent barrer ou aider
l’efficacité du discours. Les choix langagiers sont souvent parasités par des enjeux personnels
tels que se faire admettre, reconnaître, aimer, vouloir démontrer sa valeur, sa compétence,
son charme ou son pouvoir. De ce fait, toute communication orale est toujours une prise de
risques. Dès qu’un enfant prend la parole, il met en jeu l’image que les autres avaient de lui et
il risque ainsi de la détruire ou de la dévaloriser. Il a autant de chance de réussir ce qu’il espère
que de perdre ce qu’il avait avant de parler. (Charmeux, 1998)
Travailler à l’oral avec les élèves constitue aussi une situation d’écoute. La
communication requiert que les partenaires prennent en compte ce qui vient d’être dit avant
de prendre la parole à leur tour. Ecouter pour pouvoir répondre implique d’avoir su à la fois
mobiliser son attention et formuler des hypothèses qui serviront de référent à ce qui est
écouté, afin de permettre d’avoir quelque chose à répondre. (Charmeux, 1998)

19
 Les travaux de Jacky Caillier (2003) ont tenté de déterminer en quoi un dispositif
didactique permet à l’enfant l’accès à la parole et d’identifier dans les interactions verbales
les traces de l’activité cognitive et langagière de l’élève. Il a centré son analyse sur des
dispositifs pédagogiques où l’enseignant se place volontairement en retrait, adoptant une
position d’étayage dans la construction des savoirs et offrant ainsi un espace d’échanges
privilégiant les interactions entre pairs.

Les résultats de son étude montrent que ces dispositifs permettent à l’élève
d’apprendre dans sa singularité en développant ses propres stratégies d’interaction. Prendre
en compte la parole de chacun, lui permettre de prendre la parole, de s’autoriser à parler, de
prendre conscience du pouvoir de sa parole en tant qu’acteur de ses apprentissages
favorisent la circulation des savoirs, l’évolution des représentations dans et par les
interactions et la construction sociale de concepts, mais aussi la capacité à varier l’utilisation
des formes linguistiques et discursives. Cela favorise également la prise en compte du
discours, des attitudes et des savoirs de l’autre ainsi que la capacité de l’élève à prendre du
recul et à se décentrer. (Caillier, 2003)

Nous pouvons donc conclure en disant que les situations pédagogiques où l’objectif
d’apprentissage est l’interaction orale entre pairs permettent une évolution cognitive, un
développement des compétences linguistiques et discursives ainsi qu’un accès au
métalinguistique et au métacognitif.

2.2.3. La posture de l’enseignant

Pour privilégier les interactions entre pairs dans le cadre d’une activité de langage oral,
il est nécessaire que l’enseignant se place volontairement en retrait. Ce geste professionnel
du maître, loin de tout laxisme, lui permet de quitter la posture hégémonique de distributeur
de savoir pour adopter une position d’étayage dans la construction des savoirs. Cette
décentration de l’enseignant facilite également l’observation des postures de ses élèves dans
des formes de communication authentique. (Caillier, 2003)

La conduite d’une séance, où l’objectif d’apprentissage est l’interaction orale suite à

l’écoute d’un récit, nécessite de la part de l’enseignant des conduites d’étayage très contrôlées
de la parole des enfants. Elles permettent la répartition précise et très individualisée des tours
de parole par les formes d’adresse, l’enchaînement des répliques et leur validation, la
régulation de l’écoute et de la parole, un travail important sur le lexique par le jeu des
reformulations et de la mise en réseaux des différentes lectures. Cet étayage, s’il est réussi,
signe d’une très grande professionnalité, est décisif pour l’enrôlement des enfants dans la
tâche, le maintien de l’orientation, de l’attention, le développement de la parole singulière de
chaque enfant, le développement du dialogue entre enfants. (Chemla, Dreyfus, 2002)

Sur le plan de l’acquisition du langage par le jeune enfant, Bruner (1975, 1983) parle
d’interaction de tutelle pour désigner les interactions routinières mère-enfant qui s’appuient
sur le retour des règles conversationnelles et qui revenant régulièrement finissent par
constituer des schémas d’interaction structurés.

20
 En contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde
ses interventions aux capacités des enfants, tous les processus d’ajustement. Pour faciliter la
tâche de l’élève, il importe d’abord de mettre en place des situations diverses et de gérer les
activités d’apprentissage, mais aussi de maîtriser des modes d’intervention oraux permettant
de soutenir les discours oraux des élèves et de favoriser les échanges entre pairs, afin de
permettre des négociations et des prises de conscience sur l’activité. (Garcia Debanc, 2004)

L’étayage de l’enseignant doit porter sur :

- La progression commune en soutenant la tâche cognitive et la tâche discursive,
- Les postures et les statuts des participants

C. Garcia Debanc (2004) fournit des pistes pour aider les enseignants à la gestion des
interactions orales en situation d’oral scolaire collectif. Le premier piège à éviter est de vouloir
absolument clarifier tous les énoncés des enfants ou de vouloir qu’ils expliquent tout par eux-
mêmes. De manière générale, pour laisser la place aux interactions entre enfants, il faut que
l’enseignant diminue ses prises de parole en utilisant le langage non verbal (gestes, regard),
en s’autorisant à laisser des silences nécessaires à certains moments et en privilégiant des
interactions brèves pour gérer la parole dans le groupe.

Viser à diminuer la quantité des prises de paroles de l’enseignant n’est pas en contradiction
avec l’importance que revêtent ces interventions verbales. En somme, il faut intervenir moins
mais mieux et notamment en ayant le souci de :
- Soutenir la prise de parole par la sollicitation éventuelle sans pression, par la validation
des propos ou la demande de validation par les enfants,
- Soutenir l’écoute en prenant garde de ne pas demander une écoute excessive, en
recentrant ou en arrêtant l’échange,
- Soutenir la tâche cognitive en clarifiant ou rappelant le contrat didactique, en
intervenant ou en demandant une intervention collective pour rectifier une fausse
interprétation. ( Garcia Debanc, 2004)

21
3. Cadre théorique et méthodologique

3.1. Caractéristiques de l’activité

3.1.1. La dimension holiste et le principe de co-définition de l’activité

L’activité et les actions qui la composent, la cognition, l’émotion (Damasio, 1995), la

perception (Gibson, 1979), l’attention, l’action, forment un tout dynamique et indissociable.

Pour Varela (1996), dans une situation, ces différents agents de l’activité sont en
coopération et en compétition pour imposer différents modes d’interprétation. L’action et la
cognition ne sont donc pas hiérarchisées (Theureau, 1992).

Dans le cadre de notre étude cela signifie qu’un enfant dans un groupe d’aide spécialisée
à médiation culturelle ne vit pas que l’action visible. L’activité et la situation se co-définissent.
Elles sont couplées et interagissent. La situation agit sur l’action qui, en retour, modifie la
situation. Nous nous adaptons à un monde que nous créons et non pas à un monde qui nous
préexiste.

Lave (1988) distingue le donné, l’« aréna », et le créé, le « setting ». L’aréna constitue
pour l’environnement spatial objectif, la situation donnée. Il se compose de différents
éléments et peut être décrit de manière précise. Le setting est la situation construite du fait
de l’activité du sujet. La situation au sens large (environnement matériel et humain) agit sur
l’activité individuelle qu’elle modifie en retour.

Dans le cadre de notre étude cela signifie que la salle de psychopédagogie contient du
mobilier, des jeux symboliques, des jeux de construction, des jeux de société, du matériel
pédagogique, des affichages didactiques. C’est l’environnement spatial descriptible et
objectif.

Lorsque les enfants pénètrent dans la salle de psychopédagogie, celle-ci prend « vie » et
chaque élément, chaque déplacement d’élève modifie la situation. Le jeu ou le matériel
pédagogique n’est plus, pour l’enfant, uniquement l’objet servant à réaliser la tâche imposée
par l’enseignant, il devient un partenaire qui rend visible l’expression symbolique et
langagière.

3.1.2. Le caractère autonome et situé de l’activité

« Tout cours d’action dépend de façon essentielle de ses circonstances matérielles et

sociales. […] Mieux vaut étudier comment les gens utilisent les circonstances pour effectuer
une action intelligente ».

Pour Suchman (1987), toute activité est située. Elle ne s’explique que dans le contexte
dans lequel elle prend vie. Elle saisit ou non des opportunités offertes par l’environnement et

22
les configurations produites par l’action elle-même. Le contexte est indissociable de l’action
et influe sur l’acteur.

Dans le cadre de notre étude cela signifie que le groupe d’aide spécialisée à médiation
culturelle constitue pour chaque enfant un potentiel d’expression, un champ de possibles.

3.1.3. Le caractère distribué de l’activité

L’homme est un acteur responsable et autonome. Il vit dans un monde qui lui est propre.
Son rapport au monde (ses émotions, ses sensations, ses perceptions, ses actions, ses
attentions, ses pensées) est unique et dépend de ses expériences passées. Ce qu’il vit dans
une situation lui est propre et singulier. Chaque situation se distingue de celle d’un autre acteur
plongé dans un même aréna. Chacun crée son propre setting (Lave, 1988). L’action est dite «
incarnée ».

Il y a autant de séances de lecture-feuilleton vécues qu’il y a d’enfants dans le groupe

bien que le psychopédagogue pense leur proposer une activité identique. En effet, chacun des
enfants vit sa propre séance puisque son histoire, ses sensations, ses perceptions lui sont
particulières.

Ainsi, dans le cadre de notre étude cela signifie qu’un enfant qui écoute et prend la
parole ne ressentira pas les mêmes sensations et n’éprouvera pas les mêmes émotions qu’un
autre enfant écoutant le même épisode et participant au même échange oral. Le premier qui
ne réussit pas à se concentrer sur l’écoute, qui ne comprend pas bien l’épisode ou qui ne
réussit pas à s’exprimer au sein du groupe éprouvera, peut-être, un sentiment d’échec. A
l’inverse, le second qui vient d’observer son camarade en difficulté et qui comprend bien
l’épisode et le restitue et l’explique bien à l’oral prendra plaisir à participer à la séance et
éprouvera des émotions positives.

Pour Hutchins (1995), la cognition est distribuée. Elle est distribuée entre l’homme et les
objets. De la cognition est déposée dans les artefacts (Norman, 1993) qui composent
l’environnement. Ils sont « actifs » et s’acquittent de fonctions cognitives : représentation,
mémorisation, guidage de l’action.

La cognition est aussi distribuée dans le contexte humain. La construction de

significations est partagée entre les individus présents. Elle a un caractère cultivé. Vygotsky
(1930, 1985) considère le groupe comme une ressource pour l’individu. Les interactions entre
les enfants du groupe d’aide seraient autant de ressources pour chacun.

Dans le cadre de notre étude cela signifie que chaque enfant du groupe est une ressource
pour les autres. Le questionner, l’écouter, l’observer peut aider les autres enfants.

23
3.1.4. Vers une définition de l’activité

L’activité est expérience : Toute activité est expérience puisque génératrice d’émotions
et de perceptions. L’expérience constitue le contenu de la conscience donc l’acteur peut la
raconter.

Theureau (2004) considère ainsi que l’acteur peut observer, décrire, expliquer de
manière valide et utile son activité. Nous privilégierons donc le primat de l’intrinsèque.

Dans le cadre de notre étude cela signifie que toutes les activités des enfants et du
psychopédagogue enrichissent leur activité à venir. Chaque séance de lecture-feuilleton
réalisée modifie le rapport qu’ils auront par la suite avec la séance suivante. Il modifiera
l’interaction future avec cet artefact. Ce présupposé théorique justifie le recours aux
entretiens d’auto-confrontation menés pour recueillir nos données.

3.2. Cadre méthodologique

3.2.1. La situation étudiée

Pour notre étude, nous avons mené une activité de lecture-feuilleton de récits
mythologiques au sein d’un groupe d’aide spécialisée qui a eu lieu le mercredi de 13h30 à
14h30 à compter du 8 janvier au CMPP d’Alès. Les enfants arrivent et repartent du CMPP en
taxi, le temps qu’ils passent ensemble avant le début de la séance ne dépasse pas quelques
minutes dans la salle d’attente. Avant le début du projet, chaque enfant a bénéficié d’au moins
trois séances individuelles au cours desquelles j’ai pu réaliser des observations de manière à
cibler les besoins et définir les objectifs d’aide de chacun. Ces séances préliminaires ont
également été l’occasion de leur parler du projet de groupe pour lequel ils ont eu le choix de
s’engager.
Initialement, le projet comprenait seize séances d’une heure s’étalant entre le 8 janvier
et le 1er juillet. Le confinement secondaire à la pandémie de Covid 19 n’a permis de réaliser
que cinq séances. L’activité se poursuivra à partir de la rentrée scolaire 2020 avec le même
groupe d’enfants jusqu’en décembre 2020.
08/01/2020 Séance 1 1er épisode : où l’on assiste à la Les 4 enfants
naissance d’Hermès Mme Cordou
15/01/2020 Séance 2 2ème épisode : où Hermès invente le feu Les 4 enfants
Mme Cordou
ème
26/02/2020 Séance 3 3 épisode : où l’on assiste à une Les 4 enfants
énorme colère d’Apollon Mme Cordou
M Darnaud
ème
04/03/2020 Séance 4 3 épisode : où l’on assiste à une Les 4 enfants
énorme colère d’Apollon Mme Cordou
M Blaise
ème
11/03/2020 Séance 5 4 épisode : où Hermès découvre le Les 4 enfants
palais de son père Mme Cordou
Mme Sagne

24
3.2.2. Les participants

Le groupe d’aide spécialisée réunit quatre enfants scolarisés en CE2 : deux filles et deux
garçons. Les objectifs du projet d’aide sont différents et individualisés pour chacun d’entre
eux mais ce sont tous les quatre des enfants en grande difficulté scolaire pour qui différentes
formes d’aide dans le milieu scolaire n’ont pas suffi. Dans ce projet de groupe à médiation
« Récits Mythologiques », les objectifs d’aide relationnelle sont le développement de la
confiance en soi, le développement de l’autonomie, la reconnaissance et la gestion des
émotions et l’apprentissage de la coopération au sein d’un groupe. Les objectifs cognitifs sont
le maintien de l’attention, la structuration du raisonnement et le développement du langage
oral.

Participant Evan Joachim Laureen Léana

Age 9 ans 10 mois 9 ans 7 mois 8 ans 2 mois 9 ans
Classe CE2 CE2 CE2 CE2
Objectifs du - Acquérir de la - Acquérir de la - Fixer son - Acquérir de la
projet d’aide confiance confiance attention confiance
individuel - Acquérir de - Acquérir de - Mettre du sens - Apprendre à
l’autonomie l’autonomie sur la tâche s’organiser
- Développer des - Développer des scolaire - Développer des
compétences compétences - Développer des compétences
langagières langagières compétences langagières
- Tisser des liens langagières - Fixer son
interpersonnels - Fixer son - Apaiser les attention
attention relations avec les
pairs du même
sexe
Indicateurs de fin - Reconnaître sa - Reconnaître sa - - Maintenir son - - Reconnaître sa
d’aide capacité à capacité à attention tout au capacité à
réaliser une réaliser une long d’une réaliser une
activité et s’y activité, s’y activité, être activité, s’y
engager engager et aller capable de se engager et aller
-Faire des choix, au bout remobiliser au bout
prendre des -Faire des choix, - - Reconnaître sa - - Produire une
initiatives prendre des capacité à réponse réfléchie
-Donner son avis, initiatives réaliser une en lien avec
argumenter ses -Donner son avis, activité et aller l’activité
choix argumenter ses au bout - - Donner son
-Coopérer et choix - - Donner son avis, argumenter
communiquer au -Maintenir son avis, avoir un ses choix
sein d’un groupe attention tout au raisonnement - - Maintenir son
- long d’une cohérent attention tout au
activité, être - - Coopérer et long d’une
capable de se communiquer au activité, être
remobiliser sein d’un groupe capable de se
remobiliser

25
 L’expérience comprend également huit adultes professionnels de l’enseignement.
Moi-même, Mme Cordou, psychopédagogue au CMPP. Les enseignants de chaque
enfant du groupe : Mme Commandri enseignante d’Evan, M Ferraud enseignant de Joachim,
Mme Vigne enseignante de Laureen et Mme Daumais enseignante de Léana.
Trois formateurs sont venus tour à tour observer les séances d’aide relationnelle à
médiation récits mythologiques pendant trois semaines consécutives : M Darnaud, M Blaise
et Mme Sagne.

3.2.3. Le recueil et le traitement des données

- Des données introspectives et des notes ethnographiques

J’ai souhaité utiliser la démarche d’introspection rétroactive pour rendre compte de ma
pratique. Avant de voir comment peut être effectuée une introspection dans le cadre d’un
récit de pratique, il convient d’explorer ce qu’est l’introspection, principalement à partir des
écrits de Pierre Vermersch (Vermersch, 1997, 2008). Ce terme, formé à partir du latin
introspectus, qui signifie littéralement « regard vers l’intérieur » désigne en psychologie une
méthode par laquelle le sujet s’observe lui-même en vue de saisir et de rapporter des aspects
de sa personne, la motivation d’un comportement, la source d’une émotion, un processus
cognitif… Il va de soi que cette capacité du sujet à s’observer est incompatible avec l’exigence
du positivisme d’indépendance de l’observateur par rapport à l’objet observé. Pourtant,
l’observation est une dimension essentielle de la recherche-création.
L’introspection, requise pour effectuer un récit de pratique antérieure, est de type
rétrospective. Il s’agit d’une démarche réflexive, appliquée à soi par soi, qui a pour but
d’amener à la conscience un vécu passé. Il ne faut pas confondre l’introspection avec l’analyse
ou le raisonnement. Répondre à la question « Pourquoi ai-je fait telle chose ? » procède du
raisonnement parce que la recherche porte sur la causalité d’une action alors que
l’introspection consiste à retrouver la subjectivité entourant l’action, soit des perceptions, des
sensations corporelles, des états émotionnels, des croyances, des valeurs, des dimensions
identitaires et culturelles.

L’introspection rétroactive ne consiste pas à se remémorer un passé réfléchi, mais à

réfléchir à un vécu passé qui a été vécu sur le mode de la conscience irréfléchie. C’est ce qui
se produit quand nous ne savons pas qu’il se passe quelque chose d’important au moment où
ce quelque chose est vécu. L’introspection rétroactive consiste ainsi en une suspension des
activités habituelles pour ramener le vécu passé dans le champ attentionnel, afin de le
percevoir ou de l’éprouver à nouveau. Cette opération, qui consiste à retrouver la
contemporanéité du vécu, est appelée « présentification ». Pour provoquer un souvenir qui
redonne au vécu sa dimension sensible, un acte de rappel est nécessaire pour permettre
l’accès au vécu passé. Pour effectuer un récit de pratique, je pense utiliser comme
déclencheur du rappel les brouillons, les essais et les autres traces des étapes préparatoires,
les cahiers où ont été consignées les idées, les intuitions, les impressions avant et pendant
l’activité, la documentation produite après-coup autour de celle-ci. De plus, comme nous
n’accédons pas au vécu en général, je vise un moment singulier et délimité. Avant de me livrer

26
à l’introspection, j’identifierai donc certaines traces particulièrement marquantes et je
procèderai à partir de celles-ci.
Concrètement, immédiatement après chaque séance, j’ai pris le soin de prendre des
notes détaillées, sur le déroulement de la séance, les remarques et les réactions des enfants
ainsi que les miennes. J’ai également noté mes impressions et sentiments. Au moment de
rédiger ce mémoire et notamment de trouver des points de résultats, j’ai relu toutes ces notes
ainsi que les fiches de préparation et de projet mais également les traces produites par les
enfants.

Notes rédigées après la séance 3

27
Notes rédigées après la séance 4

28
 - Des données d’enregistrements audio

J’ai réalisé un enregistrement audio de la séance 1 et de la séance 5.

J’ai également réalisé un enregistrement audio des entretiens avec les formateurs qui
ont suivi les séances 3, 4 et 5. Je me suis servie de ces enregistrements pour prendre des notes
détaillées utiles à l’ajustement des séances suivantes.

J’ai appelé à deux reprises les enseignants de chaque enfant : la première fois avant le
début du projet, la deuxième fois au terme des cinq séances. Pendant les appels j’ai enregistré
ma voix et j’ai ensuite pris des notes détaillées de la conversation.

- Des données d’auto-confrontation

Le cadre théorique du cours d’action repose entre autres sur le postulat que l’homme est
un acteur responsable et autonome, et que l’activité est expérience. L’acteur peut observer,
décrire, expliquer de manière valide et utile son activité (Theureau, 2004).
Pour atteindre les significations construites par les acteurs, la méthodologie du cours
d’action a recours à l’entretien d’auto-confrontation. Cet outil méthodologique permet
d’accéder à l’activité vécue par l’acteur. Il consiste en une procédure au cours de laquelle
l’acteur est confronté à l’enregistrement audio-visuel de son activité passée, et invité à
expliciter, montrer et commenter les éléments significatifs pour lui de cette activité, en
présence d’un interlocuteur (Theureau, 1992).
L’interlocuteur aide l’acteur à se remémorer son activité. Pour cela l’instauration d’un
climat de confiance est indispensable. Les premiers échanges ont pour objectif d’expliquer à
l’acteur le fonctionnement et les objectifs de l’entretien d’auto-confrontation et de le mettre
en confiance. Il reste aussi le plus neutre possible et évite tout jugement ou orientation du
discours de l’acteur. L’action effective (celle écoutée par l’acteur et l’interlocuteur) est le
support de l’entretien. L’acteur doit être amené à décrire son action, ses communications, ses
sensations, ses préoccupations sans les analyser ou les expliquer. Les relances de
l’interlocuteur du type « pourquoi » sont à proscrire. L’interlocuteur guide l’acteur dans son
évocation mentale de l’action passée.
Afin de pouvoir renseigner les composants du signe triadique, le chercheur fait appel à des
relances et un questionnement spécifique. Les unités élémentaires sont identifiées par des
questions comme : Que fais-tu ? Que dis-tu ? Que penses-tu ? Que regardes-tu ? Que ressens-
tu ?
Afin d’identifier ce qui est significatif pour l’acteur (les Représentamen), le chercheur pose
des questions comme : A quoi tu t’attendais ? Que prenais-tu en compte ? A quoi prêtais-tu
attention ? Enfin, les questions du type : Qu’est-ce qui te préoccupes? Que cherches-tu à faire?
visent à identifier les préoccupations de l’acteur.
Concrètement, à la fin des séances 1 et 5, j’ai réalisé de courts entretiens d’auto-confrontation
avec Laureen (séance 1) et Evan (séance 5). Je leur ai fait écouter un court moment de la
séance dans lequel ils prennent la parole et leur ai posé des questions précises sur la séance,
la tâche, leur comportement, le rôle de l’adulte et celui de leurs camarades. J’ai enregistré ces
entretiens afin de pouvoir les retranscrire.

29
 Questionnaire d’auto-confrontation suite à la séance 5 au sujet du jeu symbolique

1. Que deviez-vous faire aujourd’hui après avoir écouté et parlé de l’histoire

ensemble ?

2. A quoi sert cette activité à ton avis ?

3. Comment as-tu fait pour choisir ton partenaire ?

4. Comment t’es-tu senti quand tu as joué le rôle de …. avec les playmobils ?

5. Comment avez-vous fait pour vous préparer ?

6. As-tu eu peur de te tromper quand tu as dû jouer la scène devant tout le groupe ?

7. Aimerais-tu refaire la même activité une autre fois ?

La lecture et l’analyse de l’ensemble des notes ethnographiques et des données

introspectives produites m’ont servi de point de départ pour mettre en évidence des unités
de sens qui s’articulent autour de trois axes : les ingrédients nécessaires à la motivation, les
interactions orales entre pairs et le transfert des compétences acquises vers la classe.

J’ai ensuite exploité et analysé les enregistrements audio des séances, des entretiens avec
les enseignants et les formateurs et des entretiens d’auto-confrontation avec les enfants pour
illustrer ces unités de sens. J’ai écouté attentivement les différents enregistrements audio et
j’ai retranscrit les moments apparaissant comme saillants. Les entretiens d’auto-
confrontation ont également été retranscrits. Pour expliciter les résultats, j’emploie
fréquemment la première personne du singulier afin de mettre en avant le caractère
introspectif de la recherche.

30
4. Résultats et discussion

4.1. Des ingrédients nécessaires à la motivation

Après la phase de bilans, lorsque le médecin pédopsychiatre du CMPP prescrit une

rééducation psychopédagogique avec moi dans le cadre du projet de soins, quels que soient
les profils très divers des enfants ou des adolescents concernés, je pourrais résumer l’objectif
principal du PPA (Plan Personnalisé d’Accompagnement) de la façon suivante : « Amener
l’enfant/l’adolescent à investir la scolarité et les apprentissages ». Il s’agit donc bien au cours
des séances de psychopédagogie d’enclencher chez les enfants un processus de motivation
pour les apprentissages. Les résultats de la recherche m’ont permis de mettre en exergue
certains ingrédients garants du processus de motivation au sein des séances de
psychopédagogie à médiation récits mythologiques.

4.1.1. Un cadre stable, structurant et sécurisant

Lorsque j’ai commencé à exercer au CMPP, j’ai compris qu’il était important de
structurer mes séances. En effet, en raison de leur manque de repères spatio-temporels et de
leurs difficultés scolaires, les enfants que j’accompagne sont souvent anxieux par rapport à la
gestion du temps de la séance et à la rencontre d’enjeux cognitifs. De plus, même s’ils sont
globalement très contents de venir, ils ne mettent pas spontanément de sens sur l’aide reçue.

Extrait enregistrement audio séance 1

Juste après la phase des présentations mutuelles

Moi : Est-ce que vous savez ce que vous venez faire ici ?
Léana : On vient pour écouter des histoires.
Joachim : Faire des trucs de… euh comment ça s’appelle ?
Laureen : Des histoires d’avant
Joachim : La mythologie
Moi : C’est vrai vous venez pour le groupe Mythologie dans lequel on va lire des histoires
très anciennes, en parler et s’en servir pour faire des activités. Mais est-ce que vous savez
pourquoi vous venez au CMPP avec moi le mercredi après-midi ?
Joachim, Evan, Laureen, Léana : ……..
Moi : Est-ce que c’est la même chose qu’aller au foot ou au roller ?
….
Evan : Moi je sais pas trop écrire c’est pour ça.
Léana : J’ai une AVS…
Joachim, Laureen : …..
Moi : Tous les 4 vous êtes là pour pouvoir réussir à travailler en classe et réussir aussi à
en avoir envie puisque vous en avez tous les capacités. Ici vous allez apprendre à vous
servir de vos ressources pour pouvoir ensuite les utiliser à l’école. Comme vous êtes tous
les quatre différents, vous prendrez chacun des chemins différents pour progresser sous la
forme de petits défis mais ça on en parlera la semaine prochaine.

31
 L’exigence de la mise en place d’un « cadre bien défini et invariant » est d’ailleurs bien
soulignée dans la fiche de poste du psychopédagogue fournie par le CMPP. Il ne s’agit pas de
se contenter de faire exister ce cadre en faisant un rappel sur les horaires et les règles lors de
chaque séance mais de le rendre explicite pour que son rôle structurant et sécurisant soit
efficient auprès des enfants. Les séances se déroulent toujours selon un même schéma : phase
de rituels d’entrée dans la séance, cœur de la séance et phase de bilan. Les rituels d’entrée
dans la séance rendent le cadre explicite par la parole, le symbolisent matériellement et
permettent à l’enfant d’en être acteur.

Extrait Fiche de Préparation : Les rituels pour poser le cadre

Temps Etape Déroulement Objectif de Rôle de Activité de

l’aide l’enseignant l’enfant
relationnelle spécialisé
La date et le calendrier Pour se repérer Positionner la Verbaliser le
dans le temps pâte à modeler trajet de
et donner du sur l’horloge et l’aiguille sur
sens à la aider au repérage l’horloge,
rencontre. sur le calendrier inscrire des
repères sur le
calendrier
Découpage de la séance Pour rendre le Placer les
à l’aide de cadre explicite pictogrammes sur Visualiser les
pictogrammes et sécure et le tableau étapes de la
Rituels planifier la aimanté séance
10 min d’entrée séance.
dans la
séance Explicitation des règles Pour assurer la Rattacher chaque Etre capable de
de sécurité, de prise de sécurité par le règle au droit et reformuler les
parole et de rangement respect des besoin qu’elle règles d’une
autres, de soi- préserve séance à l’autre
même et du
matériel.

Assemblage du puzzle, Pour former le Rappeler les S’approprier ses

explicitation des groupe et se raisons de la objectifs de
objectifs individuels à mettre en présence de progrès en
l’aide d’une trajectoire projet. chacun et les construisant sa
objectifs de trajectoire
travail individuels
et de groupe

A la fin de chaque séance, un créneau systématique d’environ dix minutes permet de

faire un bilan en trois étapes : un temps de verbalisation et d’explicitation sur les réussites et
les difficultés rencontrées, sur l’expérience vécue et les émotions ressenties qui permet aux
enfants de se situer par rapport aux objectifs et de visualiser les progrès, un temps consacré
à la prévision de la séance suivante pour se projeter et donner du sens aux rencontres et un
temps de rangement pour se responsabiliser.
Il est nécessaire de s’appuyer sur un certain nombre d’outils : horloge, Time Timer,
affichage mural fléché avec les jours de la semaine, file numérique de 0 à 31, mois de l’année,
éphéméride, calendrier annuel, calendrier annuel individuel, pictogrammes matérialisant les

32
différents temps de la séance, affichage matérialisant les différents espaces de la salle (table
de travail, coin parole), trajectoires individuelles.

33
 Les extraits des notes ci-dessous montrent que si la phase de rituels présente le
désavantage d’être longue et de dépasser souvent les dix minutes prévues pour atteindre
plutôt quinze minutes, son caractère invariant est opérant pour donner des repères aux
enfants, leur permettre de s’engager spontanément dans la tâche et leur conférer une
autonomie grandissante au fur et à mesure des séances.

Pour entrer dans un processus de transformation, l’enfant en grande difficulté scolaire

a besoin de comprendre précisément ce qu’on attend de lui en termes de savoir-faire et de
savoir-être et de pouvoir visualiser ses progrès : la trajectoire est un outil qui permet de
matérialiser le chemin qui part des ressources sur lesquelles l’enfant peut s’appuyer pour
atteindre les objectifs de fin d’aide. Ce chemin est constitué d’étapes de progression
intermédiaires que l’enseignant traduit sous forme de défis à accomplir pour l’enfant. Avant
la lecture de l’épisode du jour, je formalise l’objectif général de la séance en l’écrivant au
tableau sous la forme d’une mission. Je donne ensuite à chacun son objectif spécifique en le
présentant sous la forme d’un défi inscrit sur un post-it. Au moment du bilan, nous revenons
sur le défi de chacun et l’enfant colle une gommette sur son post-it si le défi a été accompli. Il
va ensuite coller ce post-it sur sa trajectoire personnelle fixée au mur.

34
 Séance 5
Mission : Reconnaître, nommer et jouer les émotions des personnages
Défi Laureen : Réfléchir avant de répondre pour que la réponse corresponde bien à la consigne, demander de
l’aide si besoin
Défi Evan : Parler devant les autres pour jouer un personnage
Défi Léana : Repérer les différentes émotions et les différentes sensations d’Hermès et Apollon
Défi Joachim : Se mettre d’accord pour choisir un personnage. Parler devant les autres pour jouer un personnage

Trajectoires

Mes notes mettent en exergue le fait que l’utilisation de ces trajectoires n’est pas aisée.
Le défi doit être formulé simplement pour être immédiatement compréhensible par l’enfant
tout en correspondant le plus possible à l’objectif spécifique visé. Il doit être accessible mais
suffisamment exigeant pour nécessiter un engagement cognitif et relationnel de l’enfant. Le
défi doit servir de point de repère à l’enfant pour savoir ce qui est attendu de sa part mais ne
doit pas l’enfermer et l’empêcher de déployer d’autres compétences. Pour autant, cet outil a
de nombreux avantages. J’ai constaté que les termes « mission » et « défi » ont un effet
stimulant immédiat, de même que la remise en mains propres du post-it de couleur et le gain
d’une gommette à la clé attestant de la réussite. De plus, la trajectoire permet de focaliser
l’attention de l’enfant et de l’enseignant sur ce qui est attendu ce qui permet de faire un bilan
plus précis et de pointer des éléments de progression.
Au cours de la deuxième séance, les enfants ont construit eux-mêmes leur trajectoire
avec le matériel donné. En lisant eux-mêmes, au prix d’efforts certains, la liste de leurs
ressources et de leurs objectifs les remarques consignées ci-dessous et formulées
spontanément montrent également l’effet réparateur sur le plan narcissique de la mise en
place de cet outil
Extrait séance 2
- Joachim, d’un ton satisfait, immédiatement après avoir lu la liste de ses ressources :
Ah oui, ça c’est vraiment moi. Je me reconnais bien !

- Léana à Laureen, après s’être lancé un regard complice en découvrant qu’elles

avaient une ressource en commun : T’as vu on a pareil en premier, ça veut dire qu’on
réagit vite !

35
 Les règles de fonctionnement sont rappelées à chaque début de séance, d’abord par
moi puis au fur et à mesure les enfants sont capables de les restituer de manière autonome.
« On ne se fait pas mal et on ne casse pas le matériel exprès. On s’écoute les uns les
autres. On attend que quelqu’un ait fini de parler pour prendre la parole ou se lancer dans
une activité. A la fin de la séance, on range. »
Je suis là pour réguler si besoin, notamment les tours de parole ou les tentatives pour
distraire les camarades.

L’entretien d’auto-confrontation suite à la séance 5 avec Evan, qui est un garçon très
inhibé souvent en posture de repli corporel, fait ressortir l’absence de sentiments d’insécurité
lorsqu’il a dû rejouer devant le groupe Hermès faisant le trajet avec son frère Apollon pour
aller rencontrer leur père Zeus sur le Mont Olympe.

Extrait entretien d’auto-confrontation avec Evan séance 5

Moi : Comment tu t’es senti quand tu as joué le rôle d’Hermès avec les playmobils ?
Evan : Normal.
Moi : Vous avez fait comment avec Joachim pour vous préparer ?
Evan : Il voulait faire Apollon et moi Hermès, on a choisi le matériel, après on s’est entraîné
à parler
Moi : Une seule fois ?
Evan : Non plusieurs parce qu’il fallait montrer qu’Hermès énerve Apollon
Moi : Est-ce que tu as eu peur de te tromper quand tu as dû le faire devant tout le groupe ?
Evan : Non
Moi : Pourquoi ?
Evan : On pouvait recommencer pour le faire mieux…

Le fait que les activités soient placées sous le signe de l’entraide et de la coopération et
que les enfants aient la possibilité d’expérimenter, de s’essayer, de recommencer si besoin
dédramatise l’enjeu de la performance et semble créer un espace sécurisé et bienveillant.

36
4.1.2. Des thèmes forts

Le premier motif de consultation en CMPP est la difficulté d’apprentissage en milieu

scolaire. Mettre en place un environnement sécure pour que l’enfant se sente en confiance et
valorisé est nécessaire mais lorsqu’il s’agit de difficultés installées et persistantes cela ne suffit
pas pour entraîner un changement véritable. La plupart du temps, les enfants accueillis sont
également en difficulté avec leur histoire, dans leur relation au monde et aux autres.
Les récits mythologiques ont, dans ce cas de figure, un rôle à jouer pour faire bouger
les lignes : permettre à ces enfants de tricoter une autre relation au monde et aux autres et
ensuite une autre relation aux apprentissages. Il s’agit, à travers ces histoires, de leur
permettre d’aborder leurs préoccupations existentielles sans parler d’eux directement.
Les quatre épisodes du Feuilleton d’Hermès lus lors des cinq séances sur lesquelles porte
notre étude sont l’occasion d’aborder plusieurs thèmes forts : le mystère de la naissance, des
origines, la filiation, la rivalité fraternelle, la conquête de l’autonomie, la maîtrise de ses
pulsions pour intégrer le groupe. Ces thèmes donnent des éléments de réponse aux
interrogations fondamentales et aux inquiétudes des enfants. Certains d’entre eux résonnent
précisément avec l’histoire personnelle des enfants du groupe. Certains éléments relevés dans
mes notes et dans les enregistrements audio laissent penser que l’effet de résonnance a bien
eu lieu sans toutefois déclencher d’émotions excessives et donc de coupure avec l’activité.
Léana est une jeune fille qui ne connaît pas son papa. Elle vit avec sa maman, très
malade, et ses trois demi-frères aînés qui ont tous trois le même papa qu’ils connaissent et
fréquentent. Lorsque la maman est hospitalisée, c’est le papa des demi-frères, qui vient
régulièrement à la maison pour s’occuper notamment des courses et de la cuisine.
A la fin de l’épisode 2, Hermès né le matin même exige de voir son père et de savoir qui
il est. Sa mère Maïa diffère sa demande et lorsqu’enfin Hermès s’endort elle lui chuchote
l’illustre identité de son père : « Tu es le fils de Zeus ». Au cours de la deuxième séance, mes
notes font état d’une agitation motrice importante et d’une attention très labile au moment
de l’écoute pour Léana sauf à la fin de l’épisode où il est question de filiation. J’ai noté « Léana
accroche ». Lors de l’échange oral après la lecture de l’épisode cette impression se confirme.
Après ma question pour initier le dialogue « Que s’est-il passé dans cet épisode ? », Léana
souhaite intervenir en premier. Elle fait fi de la chronologie du récit en disant :
Léana : Hermès n’a pas pu entendre le nom de son père car il dormait.
Moi : Qu’est-ce que vous en pensez ?
Léana : C’est dommage, il sera pas au courant.
Moi : Vous pensez que c’est important pour lui de savoir ?
Joachim : Oui, il a demandé à sa mère qui c’était.
Léana : Elle a pas voulu lui dire…
Moi : Pourquoi elle lui dit quand il est endormi ?
Léana : Comme ça il entend pas…

37
 De même, j’ai relevé l’intervention suivante de Léana sur l’enregistrement de la séance
5 lorsqu’Hermès qui connaît enfin l’identité de son père, se met en route avec son frère
Apollon pour se rendre au palais de l’Olympe afin de rencontrer Zeus. On imagine encore que
le récit fait écho avec sa propre histoire, ses interrogations et inquiétudes personnelles, tout
en gardant une forme négociable et acceptable pour sa pensée puisque mis à distance dans
un monde imaginaire.

Extrait enregistrement audio séance 5

Les enfants doivent préparer une saynète avec les playmobils pour reconstituer le trajet
d’Hermès et d’Apollon depuis la grotte de Maïa jusqu’au palais de l’Olympe. Nous
échangeons donc sur certains aspects avant la mise en scène.

Moi : Est-ce que vous pensez que c’est un long trajet ?

Léana : Oui c’est sûr que c’est loin car si c’était à côté son père serait venu le voir quand il
est né ou un peu après.

Les trois autres enfants adhèrent aussitôt à cet argument

Evan est un garçon extrêmement inhibé à l’école et au CMPP. Sa voix est si faible qu’on
a vraiment de la peine à l’entendre, il adopte souvent une posture de repli corporel. Il ne
contredit pas les autres lorsqu’ils se trompent mais se contente d’une discrète mimique. A la
maison par contre, il fait des crises, se dispute et se bat quotidiennement avec son frère ainé
qui a 12 ans. Les parents font état d’une rivalité fraternelle omniprésente qui envahit et
entache l’ambiance familiale.

Lors des séances 3, 4 et 5, il est question de rivalité fraternelle entre Apollon et Hermès.
Apollon n’est pas ravi d’apprendre qu’il a un nouveau petit frère que Zeus, son père, a eu avec
une autre femme. Il est très en colère de savoir qu’Hermès lui a volé son troupeau de vaches
et manifestement jaloux que celui-ci soit curieux, malin et intelligent. Hermès quant à lui est
impressionné par son grand frère, il l’admire et a envie de se faire accepter par lui. Il se révèle
finalement assez doué pour le séduire et même s’il fait mine d’être encore agacé Apollon
commence à apprécier la compagnie de ce petit frère.

J’ai perçu qu’Evan était particulièrement intéressé par la relation entre Hermès et
Apollon. A la séance 5, parmi trois possibilités, il fait le choix de jouer la saynète où les deux
frères font ensemble le trajet jusqu’au palais de leur père pour que celui-ci tranche leur
différend à propos du troupeau de vaches. Evan choisit également spontanément de jouer le
rôle d’Hermès, le frère cadet, tandis que Joachim choisit le rôle du frère ainé, Apollon.
D’habitude si inhibé, Evan n’hésitera pas à demander à son partenaire de répéter plusieurs
fois la scène pour s’entraîner puis souhaitera recommencer une deuxième fois la scène devant
le groupe pour essayer de mieux la jouer. Dans l’extrait de l’enregistrement audio ci-dessous,
on peut remarquer comment Evan, dans le rôle d’Hermès, s’implique à la fois pour se défendre
face à son grand frère et pour essayer de se faire accepter par lui. On peut imaginer que cela

38
lui permet inconsciemment de mettre un peu d’ordre dans la relation complexe et
ambivalente qui l’unit à son frère dans la réalité.

Extrait enregistrement audio séance 5

Evan dans le rôle d’Hermès : Est-ce que c’est loin encore ?
Joachim dans le rôle d’Apollon : Tais-toi !
Evan : Mais j’ai rien dit de méchant !
Joachim : Tais-toi et marche !
Evan se tait effectivement et continue de marcher près de son frère. Apollon s’assoit et
Hermès s’assoit à côté de lui.
Evan : Qu’est-ce que tu fais Apollon ?
Joachim : Je mange !
Evan : Tu peux m’en donner s’te plaît, j’ai faim ?
Joachim : Non c’est que pour les Dieux
Evan : Mais moi aussi je suis un Dieu même si je suis petit puisque je suis le fils de Zeus.

Apollon partage son repas avec Hermès puis ils marchent en silence jusqu’au palais.

4.1.3. La possibilité de faire des choix et d’éprouver des émotions

Au sein du groupe, ma démarche d’enseignante spécialisée est de favoriser l’émergence

de l’engagement actif de l’enfant en favorisant les interactions entre pairs et la spontanéité.
Pour cela, il est nécessaire de laisser du temps aux enfants pour s’exprimer, pour s’essayer,
pour rater et recommencer. Il est également indispensable qu’ils puissent faire des choix
personnels (de personnages, de scènes à rejouer par exemple), qu’ils puissent s’identifier,
éprouver des émotions de manière à relancer « la machine à penser » en passant par leurs
propres ressentis. L’enseignant doit parvenir à étayer les séances en étant attentif à la fois à
ne pas être trop guidant et à stimuler la parole et la pensée des enfants.

Mes notes rapportent que les deux premières séances étaient beaucoup trop chargées
en activités pour laisser la possibilité aux enfants de choisir et de ressentir. Au moment du jeu
symbolique, j’ai noté « C’est difficile. Pas d’imagination. Pas d’émotion. ». J’ai alors pris
conscience qu’il était nécessaire que je modifie la structure de mes séances pour aller
davantage au fond des choses. Après hésitation et demande de conseil auprès de ma tutrice,
j’ai choisi de garder la lecture entière de l’épisode à chaque séance pour ne pas perdre la force
et la richesse du récit mais de consacrer deux séances au même épisode sous la forme
suivante :
Séance 1 : lecture de l’épisode – temps de restitution oral – jeu symbolique (rejouer une scène
pour développer la construction de représentation mentales, la capacité à changer de point
de vue et l’empathie)
Séance 2 : relecture du même épisode – temps de restitution oral pendant lequel on anticipe
la production individuelle – production individuelle d’un écrit (dessin et/ou trace écrite) qui

39
permet de construire du sens par la symbolisation pour émettre des hypothèses et en garder
une trace.

Cette nouvelle organisation a permis d’avoir plus de temps et m’a conduite à être moins
guidante. J’ai laissé le temps aux enfants de choisir le passage qu’ils voulaient jouer, le
personnage qu’ils voulaient incarner. Ils ont pu essayer, recommencer plusieurs fois, écouter
les remarques de leurs camarades et donc être davantage touchés par leur rôle. J’ai également
souhaité faciliter l’implication des enfants en enrichissant ce moment de jeu symbolique par
des images et des pictogrammes représentant les personnages, les différents lieux ainsi que
les émotions ressenties.

40
 En effet, beaucoup d’enfants en difficulté sur le plan des apprentissages ne disposent
pas de représentations internes de qualité suffisante pour alimenter le travail de la pensée.
Les images fabriquées ne sont pas assez riches, pas assez variées ou encore pas assez
détachées des émotions pour pouvoir être le support du fonctionnement intellectuel. Les
supports fournis ont pour but d’aider à développer le stock de leurs représentations mentales
pour permettre le fonctionnement intellectuel en les aidant à imaginer ce qu’ils ont entendu
et ce qu’ils vont rejouer. Ces supports facilitent l’accès au sens mais vont aussi pouvoir les
aider à supporter les sentiments d’anxiété qui arrivent chez eux au moment de l’engagement
cognitif.
Je peux penser que le temps supplémentaire laissé aux enfants pour faire des choix et
restituer les émotions des personnages ainsi que l’appui des images supports ont joué un rôle
dans l’engagement des enfants dans le jeu symbolique car je retrouve dans mes notes de la
séance 5 à propos des saynètes que les enfants ont joué :
« Réussite ++. Dialogues se développent et deviennent + fluides. Evan et Joachim : envie de
recommencer pour que ce soit mieux. Laureen admiration ok. Léana peur ok. »

41
 Synthèse et discussion

L’adhésion immédiate des enfants au projet et leur mobilisation croissante séance

après séance permet de penser que ces activités autour de la lecture feuilleton de récits
mythologiques contiennent des ingrédients nécessaires pour enclencher le processus de
motivation chez des enfants en difficulté avec les apprentissages. L’utilisation de rituels et
d’outils tels que la trajectoire ainsi que la possibilité de s’exercer et de recommencer
plusieurs fois dans un climat d’entraide et de coopération où l’enjeu de la performance n’est
pas prépondérant permet la mise en place d’un cadre stable, structurant et sécurisant qui
constitue un espace hors menace (Lévine, 2001) au sein duquel les besoins fondamentaux
de l’enfant sont respectés (Maslow, 1954, Lévine,2001).
L’objectif général de la séance est décliné sous la forme d’une mission et l’objectif
spécifique de chacun est formulé sous la forme d’un défi, à la fois accessible et exigeant,
dont on évalue à la fin la réussite par l’obtention d’une gommette. Cette démarche qui exige
un engagement cognitif de la part de l’enfant tout en lui permettant de savoir exactement
ce qu’on attend de lui s’avère propice à susciter son engagement actif (Viau, 2000).
Les récits mythologiques mettent en scène des thèmes forts qui répondent aux
besoins des enfants de comprendre le monde et qui résonnent avec les préoccupations
identitaires de certains (Boimare, 2000). Ces textes fondateurs bousculent les enfants et
aiguisent leur curiosité. Cette curiosité naturelle, une fois réanimée, doit servir de
dynamique pour les apprentissages (Meirieu, 2014). Lorsque Léana, qui ne connaît pas son
père, entend l’histoire d’Hermès à qui sa mère ne veut pas dire qu’il est le fils de Zeus et
quand Evan, en conflit permanent et violent avec son frère aîné, écoute le récit de la rivalité
fraternelle entre Hermès et Apollon, l’écho de leurs préoccupations personnelles est
nettement perceptible dans leurs réactions et leur implication en séance (Viau, 2000). En
s’appuyant sur le « vouloir savoir » identitaire et le « vouloir savoir » de la condition
humaine (Lévine, 2001), les récits mythologiques s’avèrent dignes d’intérêt pour des
enfants fâchés avec le savoir de type scolaire (Boimare, 2000). Leur dimension tragique fait
la part belle aux émotions avec lesquelles les enfants doivent se familiariser pour supporter
les contraintes de l’apprentissage et ne pas se démotiver (Favre, 2010) tout en les tenant à
distance puisqu’elles sont vécues par des personnages imaginaires, ce qui permet de
maintenir un climat sécurisant (Favre, 2010).
Lors des moments de jeux symboliques au cours desquels les enfants sont amenés à
reproduire en coopérant certains passages du récit en incarnant un personnage, j’ai noté
l’importance que chacun puisse choisir le passage et le personnage qui le touche le plus
(Viau, 2000) pour optimiser sa participation. Laisser suffisamment de temps (Viau, 2000)
pour aller au fond des choses et proposer des supports visuels pour initier le développement
de représentations mentales (Boimare, 2000, 2016, Favre, 2010) facilite l’accès au sens mais
assure également une fonction sécurisante en aidant les enfants à supporter l’anxiété
générée par les enjeux cognitifs (Boimare, 2000).

42
4.2. Les interactions orales au sein du groupe

Les activités proposées au sein du groupe à médiation récits mythologiques sont

pensées de façon à favoriser la coopération et donc à susciter des interactions langagières
entre pairs dans une logique conjointe de développement de la maîtrise de l’oral et
d’acquisitions cognitives. Il me paraît essentiel d’analyser les interactions orales qui ont eu
lieu au sein des séances et de rechercher des traces de leur efficacité car je suis consciente
qu’il ne suffit pas de parler pour apprendre pas plus qu’il ne suffit de parler pour apprendre à
parler.

4.2.1. La quantité des interactions

L’enregistrement du temps d’échange oral collectif qui fait suite à l’écoute de l’épisode
lors des séances 1 et 5 m’a permis la réalisation des tableaux ci-dessous.

Séance 1 Séance 5

Temps d’enregistrement 13 min 14 min

Temps de parole des enfants 5 min 30 s 8 min 10 s

Temps de parole du 6 min 20 s 4 min

psychopédagogue
Temps de silence 1 min 10 s 1 min 50 s

Séance 1 Séance 5

Temps de parole des enfants 42 % 58 %

Temps de parole du 49 % 28 %
psychopédagogue
Temps de silence 9% 14 %

Au cours de la séance 1, le temps de parole des enfants est inférieur au temps de parole
du psychopédagogue à hauteur de 7 %. Au cours de la séance 5, le temps de parole des enfants
est supérieur de 30 % au temps de parole du psychopédagogue.
Entre la séance 1 et la séance 5, le temps de parole des enfants a augmenté passant de
42 à 58 % tandis que celui du psychopédagogue a diminué passant de 49 à 21 %. Le temps de
silence a progressé passant de 9 à 14%. Le temps d’enregistrement, lui, a augmenté d’une
minute.

43
 Les observations des formateurs au cours des séances 3 et 4 m’ont permis de
comprendre qu’il était nécessaire que je diminue mon temps de parole afin de permettre aux
enfants de s’exprimer davantage. Freiner la quantité et modifier la forme de mes interventions
a effectivement généré une augmentation du temps de parole des enfants.
De même, la diminution du nombre d’activités prévues au cours de la séance a permis
de consacrer plus de temps au moment d’échange oral collectif permettant la compréhension
du récit. L’apport de matériel (images et pictogrammes des personnages, lieux et émotions)
sur lesquels les enfants peuvent s’appuyer a permis d’augmenter le temps de réflexion (que
j’associe au temps de silence) avant la prise de parole. Les remarques des formateurs m’ont
permis de respecter ces temps de silence et même de les proposer aux enfants comme des
étapes nécessaires à l’élaboration de la pensée.

Pour les deux séances, on remarque que le début de l’interaction est marqué par assez
peu de réponses aux sollicitations de la psychopédagogue : il faut du temps pour que les
enfants entrent dans la tâche et prennent leur place dans le dialogue. Les échanges sont plus
soutenus lors de l’évocation du moment où Hermès sort de la grotte pour aller découvrir le
Monde (séance 1) et au moment où les enfants restituent le trajet d’Hermès et d’Apollon pour
se rendre dans le palais de leur père (séance 5). Lorsque les enfants, avec l’aide du matériel,
doivent identifier les émotions des différents personnages et expliquer pourquoi ils ont tel ou
tel ressenti, on note un échange entre pairs assez long (un peu plus de 2 minutes) sans
intervention de la psychopédagogue.

4.2.2. La qualité des interactions

Je constate toutefois que le temps de parole de chaque enfant n’est pas forcément
proportionnel à la maîtrise des contenus cognitifs de la séance. L’enregistrement de la séance
1 nous permet d’illustrer ce constat par des données précises. Laureen est celle parmi les
quatre enfants du groupe qui s’exprime le plus (presque 2 minutes) et qui souhaite toujours
prendre la parole en premier alors que ses interventions montrent qu’elle n’a pas retenu les
éléments essentiels du récit et qu’elle comprend difficilement ce qui est attendu dans ce
moment de restitution orale collective de l’histoire. A contrario, Evan est celui qui parle le
moins (moins d’une minute) avec une voix très faible qui le rend difficilement audible pour ses
camarades et moi-même alors qu’il a parfaitement compris et retenu les différentes étapes
du récit et qu’il est capable de les restituer dans l’ordre chronologique. Joachim a tendance à
intervenir intempestivement, coupant la parole à ses camarades et n’écoutant pas ce que
disent les autres. Le contenu de ses prises de parole est dans l’ensemble pertinent mais son
attitude l’empêche d’être dans un réel dialogue, il ne bénéficie pas de la réflexion des autres.
Léana fait preuve d’une agitation motrice importante depuis le début de la séance. Malgré
une labilité attentionnelle importante lors de la phase d’écoute, elle a intégré certains
éléments essentiels du récit. Toutefois ses interventions ne font pas forcément écho aux
interventions des autres enfants et suivent rarement la direction que la psychopédagogue
souhaite impulser.

De manière générale, l’enregistrement de la séance 1 montre que les interactions entre

enfants ont du mal à se mettre en place : la plupart du temps, les échanges circulent entre un
enfant et la psychopédagogue. Il semble que les difficultés de compréhension et de

44
concentration, les enjeux affectifs pour trouver sa place au sein du groupe mais aussi
l’empressement de l’adulte à mener la séance constituent des freins à l’établissement d’un
dialogue efficace.
Pour autant, l’extrait de l’enregistrement de la séance 1 ci-dessous montre que le tout
début de l’échange oral qui suit l’écoute du récit est déjà l’occasion, en groupe, de dissiper
des malentendus et des obstacles grâce à un travail d’interprétation de ce que dit l’autre.

Extrait enregistrement audio séance 1

Immédiatement après l’écoute du récit :

Moi : Qu’avez-vous entendu dans l’histoire que je viens de lire ?

Laureen (avec empressement) : C’est l’histoire d’une pie.
Moi (ne sachant pas à quoi Laureen fait allusion) : ………
Les autres : …………….
Moi : Peux-tu nous expliquer pourquoi tu nous dis que c’est l’histoire d’une pie ?
Laureen : …………
Joachim : Elle dit ça parce qu’à la fin Hermès va boire le lait de la vache.
Léana : A la fin de l’histoire, on entend le pis de la vache.
Evan : Le pis de la vache c’est pas l’histoire d’une pie.
Moi : Laureen, est-ce que tu sais ce que c’est une pie ?
Laureen : …. Un oiseau.
Moi : Et le pis de la vache qu’est-ce que c’est ?
Joachim : C’est là où dedans il y a le lait que la vache elle fait.
Moi : C’est où le pis de la vache ?
Léana : C’est dessous la vache
Moi : Laureen tu as confondu le mot pie qui désigne l’oiseau avec le pis de la vache qui lui
permet de stocker du lait (j’écris au tableau les deux mots en les illustrant avec un croquis
rapide). Alors, est-ce que c’est l’histoire d’une pie ?
Joachim : Non, c’est l’histoire d’un bébé qui naît et qui s’appelle Hermès.

Dans cet extrait, on voit que Laureen souhaite prendre la parole en premier et très
rapidement elle dit devant le groupe que « c’est l’histoire d’une pie » sans être capable
d’argumenter son propos. Il s’avère alors que Laureen :
- a fait une confusion entre le mot « pis » (de la vache) qu’elle ne connaissait pas et le
mot « pie » (le volatile)
- a construit le sens du récit et en a dégagé le thème à partir de ce seul mot placé dans
les dernières lignes du passage et qui n’était qu’un détail
- s’est lancée dans une production orale de façon impulsive sans avoir pris le temps
d’aller intérieurement au bout de son raisonnement pour en vérifier la pertinence.

Il est probable, au cours de cette première séance, que si j’avais compris immédiatement
d’où provenait le contre-sens de Laureen je serais intervenue avant d’en laisser l’opportunité

45
au groupe. Mon moment de doute a donc bénéficié aux autres enfants dont les interventions
et les explications successives ont permis de montrer à Laureen en quoi elle se trompait.
Laureen semblait tout à fait à l’écoute au cours de cette phase d’interactions orales et lors du
court moment de formalisation pendant lequel j’ai écrit les deux mots au tableau en les
accompagnant d’un petit croquis. Grâce à ses camarades, elle a pu se rendre compte qu’il était
nécessaire de réguler son impulsivité, elle a également pu se confronter au concept
d’homonymie et apprendre que le mot « pis » désignait la mamelle de la vache ; enfin elle a
eu l’occasion de se rendre compte qu’écouter ses camarades pouvait l’aider à comprendre et
à apprendre.

Dès les premières séances, les enfants ont tous bien adhéré au projet et se sont
majoritairement engagés avec volonté dans les tâches proposées. Mais le bilan que j’ai pu
faire à chaque fin de séance grâce à mes notes, à des enregistrements audio et surtout grâce
aux remarques de mes observateurs (formateur, conseiller, tutrice) est que les interactions
entre pairs restaient trop pauvres et trop limitées. Peu à peu, grâce à des procédés que je
détaillerai dans la partie concernant l’étayage de la parole des enfants par le
psychopédagogue, j’ai constaté une amélioration de la qualité des interactions entre pairs.
Les échanges et les prises de parole sont également devenus plus fluides et plus spontanés.
L’extrait de l’enregistrement de la séance 5 ci-dessous permet d’illustrer la progression de la
qualité des interactions orales entre pairs par rapport à la séance 1. Toutefois, je pense qu’il
est important de rester humble et lucide en soulignant que beaucoup de temps et
d’entraînement sont nécessaires pour que les interactions orales au sein du groupe
permettent des progrès observables et durables dans les domaines du langage oral et du
raisonnement.

Extrait enregistrement audio séance 5

Après l’écoute du récit du voyage d’Hermès et Apollon pour se rendre au palais de
l’Olympe afin de rencontrer leur père Zeus et que celui-ci règle leur différend à propos du
troupeau de vaches.

Les enfants commencent spontanément par associer les pictogrammes des émotions aux
images des personnages d’Hermès et Apollon.

Léana : Hermès il est bavard

Moi : Vous êtes d’accord ?
Evan : oui
Laureen : C’est vrai il pose beaucoup de questions
Joachim (saisissant un autre pictogramme) : Alors il est aussi curieux. Il a envie de tout
savoir sur le palais et tout…
Léana (saisissant le pictogramme « affamé ») : Et il a faim aussi, il pense à sa vache et il
peut plus avoir du lait.
Evan, hésitant, se saisit du pictogramme de la peur
Joachim : Non il a pas du tout peur Hermès et Apollon non plus.
Moi : Qu’en pensez-vous ?
Léana : Il a pas peur

46
 Les autres acquiescent
Moi : Est-ce qu’il aurait pu avoir peur ?
Evan : Oui il pourrait avoir peur de la punition de son père car il y va parce qu’il a volé les
vaches.
Joachim : En fait il y pense pas du tout…
Moi : Pourquoi il ne pense pas à la punition à votre avis ?
Laureen : Il est trop pressé, il a envie de voir le palais et de connaître son père.
Léana (se saisissant d’un autre pictogramme) : Oui voilà excité il faut le mettre aussi à
Hermès
Evan : Apollon il est en colère.
Moi : Vous êtes d’accord ?
Les autres : Oui
Moi : Vous savez pourquoi ?
Laureen : A cause du troupeau de vaches
Joachim : Oui il sait que c’est Hermès qui l’a volé du coup il est vraiment énervé contre lui.
Evan : En plus il a pas avoué.
Moi : C’est tout pour Apollon ?
Léana : Non il est aussi jaloux.
Evan : C’est de son petit frère qu’il est jaloux
Joachim : Ah oui ça l’énerve qu’il soit né.
Moi : Vous savez pourquoi ?
Laureen : Non
Léana : Il l’aime pas
Evan : Parce que son père il fait plein d’enfants avec des femmes et Apollon il est pas
content à cause de ça…
……

Dans cet extrait, on voit que tous les enfants s’écoutent, coopèrent et parviennent à
construire du sens ensemble. On ne note pas d’interventions qui sortent du propos, les prises
de parole de la psychopédagogue viennent guider l’échange mais restent courtes et neutres.
Les tours de parole sont constitués de fragments d’énoncés qui s’enchaînent et se complètent.
Les interactions entre les enfants témoignent de leur compréhension et de leur recherche du
sens du récit entendu et également de la mobilisation et de l’interprétation d’informations
entendues lors des épisodes précédents (le vol du troupeau, la tendance de Zeus à faire des
enfants avec de nombreuses femmes différentes). Des compétences discursives et cognitives
s’élaborent tout au long de l’interaction dans l’effort de restitution du récit et de négociation
du sens du récit entendu. Des compétences de prise de parole et d’écoute s’installent
également pour que chacun parvienne à prendre sa place dans la succession des tours de
parole, à compléter l’énoncé précédent, à le reformuler, à rester dans le thème, à poser une
question ou à provoquer un déplacement du dialogue.

Dans l’extrait suivant, on remarque que les interactions orales permettent aussi
d’exprimer spontanément des attentes en terme de sens sur le lexique qui peuvent être
résolues par le groupe.

47
 Extrait enregistrement audio séance 5
Les enfants évoquent le moment où Hermès et Apollon s’arrêtent pendant leur trajet.
Apollon mange de l’ambroisie, nourriture réservée aux Dieux, et ne veut pas en donner à
Hermès.

Laureen : Apollon il se met à manger, Hermès il lui en demande mais Apollon il veut pas lui
en donner.
Joachim : Oui parce qu’il dit que ce qu’il mange c’est que pour les Dieux.
Evan : Sauf qu’en fait Hermès c’est un Dieu aussi alors c’est pas une excuse.
Joachim : Une excuse bidon en fait.
Moi : Mais c’est quoi qu’il mange Apollon ?
Léana : C’est le truc pour les Dieux.
Moi : Comment ça s’appelle ?
Léana : C’est comme du vomi je crois.
Les autres : Non !
Moi (en relisant le texte) : Il mange de l’ambroisie ; c’est une bouillie de couleur mordorée.
Léana : C’est quoi mordoré ?
Joachim : On l’avait dit la dernière fois.
Laureen : C’est quand ça brille.
Léana : C’est doré alors.
Evan : Non on avait dit que ça faisait marron mais brillant.
Joachim (montrant une petite partie d’un coussin pris comme référence lors de la séance
précédente) : On avait dit un peu comme ça.
Moi : Oui mordoré c’est un peu comme ça, brun avec des reflets brillants.
…..

Ainsi, on observe ici des indices de développement des compétences langagières dans
les conduites de définition ou d’exemplification des termes inconnus, dans les questions
posées par les enfants pour vérifier la compréhension et dans les demandes de précisions.

On voit une nette évolution dans les échanges entre la séance 1 et la séance 2. Au cours
de la séance 5, les enfants ont réussi à se confronter à des expériences difficiles pour eux :
être attentif, oser prendre la parole, donner leur avis, apporter des précisions sur leur pensée,
coopérer avec leurs pairs. D’un point de vue cognitif, le groupe crée une situation étayante :
la parole et les idées des uns stimulent peu à peu celles des autres. A plusieurs, les idées sont
plus nombreuses et plus variées ce qui incite naturellement à l’échange et donc à l’interaction.
Comprendre et interpréter le texte ensemble est plus aisé, les erreurs sont limitées et peuvent
la plupart du temps être corrigées sans l’intervention de la psychopédagogue.

Le tableau ci-dessous, réalisé grâce à de nombreuses écoutes de l’enregistrement de la

séance 5, permet de percevoir de manière plus précise les éléments de réussite des conduites
langagières de chaque enfant au cours cette séance.

48
 Gestion de l’échange
Joachim Evan Léana Laureen
Conservation de la thématique (ne pas dévier) x x x x
Ecouter l’interlocuteur jusqu’au bout (ne pas couper la x x x x
parole)
Intonation favorisant l’écoute (être audible) x x x
Efficacité de l’interaction
Joachim Evan Léana Laureen
Enchaînement pour compléter le discours de l’autre x x x x
Ajustements lexicaux, reformulations x x
Pertinence des prises de parole de chaque interlocuteur
Joachim Evan Léana Laureen
Ecoute et prise en compte des paroles d’un pair x x x x
Reformulation du raisonnement d’un pair pour le x x
valider
Intervention ouvrant l’échange vers une nouvelle x x
direction
Réfutation des paroles d’un pair x x x
Pertinence des justifications
Joachim Evan Léana Laureen
Formulation d’un argument pertinent x x x
Formulation d’un argument repris ensuite par les x
autres
Présence d’un exemple pertinent x x

4.2.3. L’étayage de la parole des enfants par le psychopédagogue

Pour augmenter la quantité et la qualité des interactions entre pairs, l’analyse de

l’enregistrement des séances ainsi que les remarques de mes observateurs m’ont permis de
comprendre qu’il était essentiel de laisser suffisamment de temps aux enfants et de les aider
à enrichir leurs représentations mentales pour que ces échanges puissent avoir lieu et se
développent. Diminuer le nombre d’activités afin de libérer plus de temps pour les
interactions orales et fournir du matériel pour stimuler la compréhension et l’expression ont
constitué les deux premières étapes pour favoriser une coopération langagière efficiente.

Un étayage de la parole des enfants par le psychopédagogue doit également être

conduit de façon juste et contrôlée. J’ai pu expérimenter qu’il s’agissait d’un exercice plus
difficile qu’il ne peut paraître au premier abord. Les remarques de mes observateurs ont
d’abord mis en évidence qu’il était important de limiter mes prises de parole et cela n’a pu se
faire sans un effort conscient. A l’avance, j’ai fait une liste des pièges à éviter et des tâches à
accomplir afin d’essayer de mieux repérer ce que j’étais en train de faire en situation et donc

49
de prendre de la distance pour pouvoir très vite rectifier mes erreurs, mes manques et réduire
mes interventions à ce qui est efficace et indispensable.
Ci-dessous, un condensé de la liste établie :
- Ne pas vouloir absolument clarifier tous les énoncés des enfants
- Ne pas attendre qu’ils expliquent tout par eux-mêmes
- Utiliser le langage non verbal (gestes, regard, expression du visage)
- Laisser des temps de silence nécessaires à certains moments
- Privilégier des interventions brèves

Il m’a fallu être très attentive à la fois à ne pas être trop guidante et à stimuler la parole
et la pensée des enfants. Un des leviers pour améliorer la qualité de mon étayage et faire
diminuer la quantité des interactions élèves-enseignant a été de demander pour chaque prise
de parole l’avis, l’aide des autres enfants du groupe sur ce qui venait d’être dit en prenant
garde à ne pas induire ce que je pense par mes paroles ou mon attitude corporelle (regard,
geste, mimique, posture). Mon objectif était d’amener progressivement les enfants à prendre
l’habitude de rebondir spontanément en les sollicitant mais sans être trop dirigiste.
Peu à peu, j’ai appris à ne plus faire le genre d’erreur repérée lors de la séance 3 par
mon observateur et par moi-même :

Séance 3
Chaque enfant présente à tour de rôle le dessin qu’il a produit pour imaginer la suite de
l’histoire. Laureen s’est trompée, elle a dessiné ce qui s’est passé dans l’épisode lu mais ne
s’en rend pas compte. Elle prend la parole pour décrire son dessin. Je la laisse finir sa
présentation puis je demande aux autres :
« Est-ce que c’est la suite ça ? »
Ma question et surtout mon ton induisent immanquablement la réponse : « Non ! ».
Dans une situation comparable je prendrai garde désormais de demander d’une manière la
plus neutre possible : « Qui peut rappeler la consigne ? Que pensez-vous de ce qu’a fait
Laureen ? »

Je me suis ainsi peu à peu rendue compte que l’étayage du psychopédagogue avait une
importance cruciale dans la création de l’interaction et de la collaboration. Le défi à relever
semble paradoxal : comment laisser au maximum les enfants faire les choses par eux-mêmes
tout en demandant une grande implication de la part de l’adulte qui mène la séance ?

Du fait du faible nombre d’enfants, j’avais envisagé que la répartition de la parole

s’organiserait de façon naturelle mais je me suis aperçue rapidement qu’il était nécessaire de
la réguler. Dès la deuxième séance, j’ai donc instauré un tour de parole qui m’a permis d’être
plus concentrée et plus ajustée dans mes conduites d’étayage en essayant :
- De soutenir la prise de parole et les interventions hésitantes (reformulation d’aide,
sollicitation de la participation des faibles parleurs, laisser le droit de répéter ce qu’un
pair ou l’enseignant a déjà dit)

50
 « Qu’avez-vous envie de dire sur l’histoire ? », « Et vous ? », « Et toi, qu’est-ce que tu
en penses ? »
- De favoriser la clarté des échanges (recentrer les sorties de thème, demander un
langage plus explicite, plus précis)
« Que nous dit l’histoire à propos de… ? », « Qui peut rappeler ce que l’on doit faire ? »,
« Comment ça s’appelle ? »
- De soutenir la tâche cognitive en aidant à la compréhension du récit entendu
(clarification, rectification ou demande de rectification collective pour éviter l’ancrage
d’une fausse représentation, acceptation d’énoncés sans rapport immédiat avec le
propos pour prendre en compte l’investissement affectif)
« C’est dans l’histoire », « Les Dieux mangent de l’ambroisie, c’est une bouillie de
couleur mordorée », « Dans Dragon Ball, …. »
- De soutenir l’écoute en prenant garde à ne pas demander une écoute excessive, en
essayant de sentir les flottements de manière à rétablir le contact par le regard, un
geste ou en prononçant le prénom de l’enfant.

51
 Synthèse et discussion

L’analyse des productions orales des enfants au cours des cinq premières séances du
groupe « Récits mythologiques » montre que ce projet de lecture feuilleton est générateur
d’interactions. Il est selon moi difficile de repérer spontanément des traces d’apprentissage
lorsque les enfants parlent entre eux pour résoudre une tâche donnée. Les nombreuses
écoutes de l’enregistrement des séances 1 et 5, l’analyse de mes notes ainsi que les
remarques de mes observateurs ont quand même permis de relever des indices permettant
d’attester que les interactions orales au sein du groupe ont été profitables aux enfants en
terme de développement de leurs compétences langagières et cognitives.
Entre la première et la cinquième séance du projet, on a pu noter une augmentation de
la quantité et de la qualité des interactions. Plusieurs paramètres ont sans doute permis de
favoriser cette progression : la diminution du nombre d’activités prévues au cours de la
séance permettant plus de temps pour le dialogue entre pairs qui devient de plus en plus
soutenu au fur et à mesure que le moment d’échange avance et la mise à disposition de
matériel permettant de développer les représentations mentales des enfants et d’étayer
leur raisonnement. On est passé d’une situation peu spontanée où les échanges se faisaient
quasi systématiquement entre un enfant du groupe et la psychopédagogue à une
expérience de coopération authentique au cours de laquelle les enfants ont fourni
ensemble de réels efforts pour co-construire de la signification. Le repérage des procédés
linguistiques permettant la co-construction de sens, la co-interprétation, la variété des
conduites langagières de définition, d’explication, la continuité et la cohérence des propos
corroborent l’hypothèse de la présence d’apprentissages langagiers, cognitifs et narratifs
au cours de ces séances d’écoute et d’interprétation de récits mythologiques (Chemla,
Dreyfus, 2002). Pour autant, les progrès observés dans la maîtrise du langage et du
raisonnement restent limités en cinq séances et il est important de souligner que ce genre
d’activité doit être menée de façon régulière sur un temps suffisamment long pour que les
compétences se développent et s’ancrent de manière solide (Bucheton, Chabanne, 2002).
Par ailleurs, l’amélioration de la quantité, de la qualité et de la fluidité des interactions
orales au cours des séances n’a pu être possible que par une évolution de ma posture. Les
remarques de mes observateurs m’ont fait prendre conscience que je devais fortement
limiter mes interventions orales tout en développant des habiletés professionnelles en
terme d’étayage et de régulation de la parole des enfants. Réfléchir à ma pratique,
l’observer comme si j’étais une spectatrice, lister les tâches à accomplir et les erreurs à
éviter en amont m’a conduite en situation à mieux distinguer les moments où l’utilisation
du regard, des gestes, des mimiques, de simples mots suffisaient à réguler l’échange de
ceux où il était nécessaire que j’intervienne de manière plus structurée pour faire avancer
la compréhension et les apprentissages (Garcia Debanc, 2004). Quitter la posture
hégémonique de distributeur de savoir pour adopter une position d’étayage dans la
construction des savoirs a permis la création d’un espace d’échanges stimulant les
interactions entre pairs et a facilité également pour ma part l’observation, l’analyse et donc
la régulation des conduites langagières et cognitives de chaque enfant du groupe (Caillier,
2003).

52
4.3. Le transfert des compétences vers la classe

Mon objectif d’enseignante spécialisée dans l’aide relationnelle exerçant en CMPP est
que les enfants construisent des compétences d’élève pour devenir plus efficients dans les
apprentissages scolaires. Il est donc indispensable, au cours des séances, de faire le plus de
lien possible avec la situation de classe pour que les compétences qui se construisent au sein
du groupe Mythologie se transfèrent dans le contexte scolaire. J’ai donc également souhaité
analyser les résultats de cette recherche dans l’optique de déceler la présence ou l’absence
de possibilités de transfert.

4.3.1. Le processus métacognitif

Pour utiliser ses ressources et réinvestir ce qu’il est capable de faire à l’école, l’enfant
doit avoir conscience des connaissances et des savoirs faire qu’il possède et de la façon dont
il peut les construire et les utiliser. Pour atteindre cet objectif, il s’agit de parvenir à développer
chez les enfants des capacités de métacognition : ils doivent peu à peu devenir capables de
distinguer ce qu’ils savent faire de ce qu’ils ne savent pas encore faire, de penser et de
verbaliser leurs procédures. J’ai rapidement pu expérimenter que cette démarche qui est
plutôt aisée en séance individuelle était beaucoup plus complexe à mettre en œuvre en
présence de quatre enfants qui proviennent de quatre écoles différentes et qui ont chacun
des ressources et des objectifs d’aide différents.

Pour réussir à amorcer le processus métacognitif :

- J’ai veillé à m’appuyer en permanence sur la verbalisation de leurs compétences et de
leurs réussites observées pendant la séance qui peuvent se transférer dans le contexte
scolaire. J’ai pris l’habitude de faire attention à tout et de le mettre en mots. Par
exemple, de souligner leur capacité à rester assis, à être attentif, à se souvenir, à
trouver une solution, à expliquer à leurs camarades.
- Le temps de bilan systématique de dix minutes à la fin de chaque séance permet de
faire un retour réflexif sur son contenu. Le but est de verbaliser les réussites et les
difficultés, de mettre en évidence par la parole les essais, les procédures, les stratégies
qui ont mené à la réussite ou non de l’objectif, de souligner les liens avec le contexte
scolaire afin d’en prendre conscience et de les transposer ensuite dans d’autres
activités et notamment en classe.

Ce temps de bilan m’a mise en difficulté au départ. Les enfants avaient beaucoup de
mal à revenir sur ce qu’ils avaient fait, à le mettre en mots, à avoir un regard objectif.
Mes notes au sujet du bilan de la séance 1 reflètent bien ce phénomène :
« Difficultés pour tous de parler de ce que l’on a fait. Tout le monde dit s’être senti « bien »,
« normal », personne n’exprime de difficultés mais Laureen, Léana et Joachim : grande
labilité attentionnelle ; Laureen et Léana : difficultés de compréhension ; Evan : grande
inhibition, difficulté à être audible »

53
 Avec le recul, je comprends que les enfants ont de bonnes raisons de dire qu’ils se sont
sentis « bien » ou « normal » puisque la séance s’est déroulée dans une ambiance
bienveillante et rassurante. Je comprends également qu’ils ne soient pas capables à ce stade
de verbaliser leurs difficultés puisque c’est leur état habituel et que sans doute dans ce
contexte ils se sont sentis moins en difficulté que dans la plupart des situations
d’apprentissage à l’école. Pour pallier à cet obstacle, c’est donc moi qui dans un premier temps
ai guidé le bilan en proposant des modèles langagiers, en verbalisant et en faisant des
hypothèses sur leur procédure et leur ressenti pour que cela se fasse de manière plus
autonome par la suite. Je me suis aperçue que cette tâche n’était ni naturelle ni facile pour
moi et pour réussir à impulser un bilan plus riche je me suis appuyée sur l’utilisation d’un outil,
la trajectoire, dont j’ai détaillé le fonctionnement dans la partie des résultats mettant en avant
la nécessité d’un cadre structurant et sécurisant pour susciter l’engagement actif des enfants.
Revenir sur la « mission » écrite au départ sur le tableau et sur le « défi » de chacun rédigé
sous forme d’une phrase simple sur un petit papier de couleur personnalisé a permis de rendre
la situation plus concrète et donc beaucoup plus accessible pour les enfants qu’une simple
discussion en fin de séance. Pour faire progresser les enfants sur le plan métacognitif, j’ai petit
à petit laissé les enfants prendre la parole en premier sur ce temps de bilan. En suivant un tour
de parole, chaque enfant devait s’exprimer successivement sur l’objectif de la séance et sur
son défi individuel et écouter ce que les autres pensaient à propos de ce qu’il avait fait pendant
la séance.

Mes notes au sujet du bilan des séances 3, 4 et 5 montrent que les compétences
métacognitives commencent à se mettre en place.
Séance 3 : « Le défi facilite le retour mais attention les faire verbaliser d’abord. »
Séance 4 : « J’ai laissé s’exprimer les enfants d’abord. Tous ont pu dire quelque chose,
tendance à être satisfaits. Pour E et Lau, je pointe les manques en restant positive.
Demander l’avis des autres. »
Séance 5 : « Bilan pour l’objectif général : A-t-on réussi ? Difficultés ? Comment on a
pu y arriver ? Tous s’expriment, réussite / Bilan pour chaque objectif individuel : chacun
s’exprime + avis des autres. C’est ok mais long, prévoir temps sup pour l’avis des
autres. Faire lien avec classe »

Au terme de cinq séances, il s’agit encore de compétences en cours de construction. A

ce stade, je constate que la pratique métacognitive est difficile à mettre en place avec des
enfants en grande difficulté scolaire et qu’il s’agit d’un objectif d’apprentissage à part entière.
Cette pratique est toutefois indispensable pour qu’un enfant entre dans un processus de
transformation qui puisse se poursuivre à l’école. Ce fonctionnement devra donc perdurer et
se développer pour que chacun puisse avoir conscience de ce qu’il met en œuvre pour réaliser
une tâche, des obstacles éventuels, des situations et des outils qui peuvent l’aider et des
progrès réalisés.

54
4.3.2. Les échanges avec les enseignants

La prise en charge en CMPP se fait en dehors du milieu scolaire. La demande

d’inscription émane exclusivement de la famille mais la plupart du temps celle-ci s’adresse au
CMPP sur les conseils de professionnels de l’Education Nationale. Le partenariat entre les
professionnels du CMPP et les enseignants existe mais les liens restent sauf exception
ponctuels et limités. Le psychopédagogue participe aux équipes éducatives et aux équipes de
suivi de scolarisation et entretient des contacts téléphoniques avec les enseignants à
différentes étapes du suivi. Pour lui, ces échanges sont précieux pour formuler puis ajuster les
objectifs poursuivis en aide relationnelle.
Pour notre étude, j’ai contacté l’enseignant de chaque enfant deux fois : au mois de
décembre avant le début du groupe Mythologie après avoir réalisé au moins trois séances
individuelles avec chacun et au mois de mars au terme des cinq premières séances du groupe.
L’analyse des notes prises lors des deux échanges téléphoniques avec Mme Commandri,
enseignante d’Evan, va me permettre de repérer si cette collaboration peut contribuer au
transfert en classe des acquisitions qui se font au sein du groupe au CMPP.

Compte-rendu des entretiens téléphoniques avec Mme Commandri

Mercredi 11 décembre – durée 13 min

Eléments d’information apportés à Mme Commandri par Mme Cordou :

 Prise en charge CMPP : Rééducation psychomotrice avec L.B. 1 fois / semaine,
Rééducation psychopédagogique avec E.Cordou 1 fois/ semaine, Psychothérapie
avec C.F. 1 fois/ quinzaine.
Pour ma part, le suivi a commencé le 13/11 le mercredi de 13h30 à 14h15: 3 séances
d’observation individuelles pour apprendre à se connaître et déterminer les objectifs
du projet d’aide puis à partir de janvier groupe à médiation « récits mythologiques »
avec 3 autres enfants de CE2.

 Sur le plan du comportement : Bon contact, regard vif, visage souriant. A

conscience de sa difficulté avec l’écrit et la verbalise spontanément.
 Sur le plan des apprentissages : difficulté importante qu’il verbalise mais je constate
en situation individuelle des capacités d’écoute, de compréhension et de restitution
des éléments essentiels d’un texte littéraire sur lesquelles je compte m’appuyer pour
faire reculer l’inhibition intellectuelle.
 Partenariat : disponible pour ESS ou pour concertation, besoin de connaître vos
objectifs prioritaires pour affiner mes axes de travail (. Acquérir de la confiance,
Acquérir de l’autonomie, Développer des compétences langagières, Tisser des liens
interpersonnels)

55
 Eléments d’information apportés par Mme Commandri à Mme Cordou :

 Sur le plan comportemental : très passif en classe, ne fait rien seul, ne demande pas
d’aide mais travaille un peu si la maîtresse vient à côté de lui. A tendance à vouloir
distraire les autres, jouer mais son agitation reste discrète.
 Sur le plan relationnel : Parle peu à la maîtresse, parle très peu en classe. Très gentil,
apprécié par tout le monde, a des copains, joue dans la cour.
 Sur le plan des apprentissages : capacités de compréhension en lecture, seule
activité pour laquelle il participe spontanément. Ne s’investit dans les autres
disciplines ni à l’écrit ni à l’oral. Retard scolaire important.
 RASED aide pédagogique : groupe lecture 2 fois/semaine avec Mme Correla depuis
octobre, semblait accrocher au début mais pas d’investissement + APC lecture avec
une autre maîtresse 1 fois/semaine
 Rdv pris avec la maman pour voir si elle a fait appel de la décision de la MDPH
(refus aide humaine en juin 2019)

Vendredi 20 mars – durée 15 min

Eléments d’information apportés à Mme Commandri par Mme Cordou :
Vient avec plaisir au groupe Mythologie. Grande inhibition et repli corporel au début.
Bonne compréhension, fait des efforts pour être audible auprès de ses camarades. Ceux-ci
se sont rendus compte de sa compétence en matière d’interprétation du récit (valorisation).
Commence à faire des choix et à donner son avis. Accepte et investit le passage à l’écrit
pour illustrer son dessin (titre, nom des personnages, légende). Besoin d’être rassuré +++
pour oser entrer dans l’activité et besoin de visualiser ses réussites pour prendre conscience
de ses capacités.

Eléments d’information apportés par Mme Commandri à Mme Cordou :

Evan a été très absent à l’école à cause de soucis de santé récurrents. Toutefois, e n classe
il participe davantage depuis le mois de janvier et se sent davantage concerné par les
apprentissages. Il s’intéresse désormais aux mathématiques, il s’implique dans la tâche. Le
blocage pour cette matière semble être en train de trouver une issue favorable. Arrêt de la
prise en charge par le RASED et de l’APC. Appel à la MDPH en cours avec bilans
complémentaires du CMPP, attente de la réponse pour aide humaine.

Les deux contacts téléphoniques ont permis la transmission d’informations utiles à

chacune d’entre nous. Ces informations concernent le travail pédagogique auprès d’Evan mais
également des aspects plus « informels » ou « institutionnels ». De mon côté, la mise en
commun de nos observations m’a permis d’ajuster mes objectifs d’aide avant le début du
groupe puis quelques mois plus tard de conforter mon impression qu’Evan était entré dans un
processus d’ouverture et de progrès.

56
 La durée et la fluidité des deux entretiens montrent que chaque professionnel est
fortement engagé dans son travail auprès de l’enfant et que leur objectif commun même s’il
reste implicite est que l’élève puisse faire des apprentissages. Cependant, on ne perçoit pas
de discussion sur les moyens d’y parvenir ensemble ni de réflexion commune sur un
engagement dans des actions qui permettraient à l’enfant de faire le lien entre ce qu’il
apprend au CMPP et à l’école et d’optimiser le transfert des compétences.
Au CMPP, le psychopédagogue assure le suivi hebdomadaire d’une trentaine d’enfants
et d’adolescents. Ils sont scolarisés en maternelle, à l’école élémentaire et au collège dans des
établissements différents. Le partenariat doit donc se faire avec plus de trente enseignants
différents. Sur le temps de travail du psychopédagogue, quarante-cinq minutes par semaine
sont dévolues aux contacts avec les partenaires. Il est donc très difficile de pouvoir travailler
étroitement avec l’enseignant de chaque enfant de façon à faire coïncider les objectifs d’aide
relationnelle avec le projet de classe.

Même s’il n’est pas aisé d’assurer une continuité entre les activités du CMPP et celles
de la classe, je suis très attentive en séance à faire le plus de lien possible avec les situations
scolaires. Je souligne tout ce que l’enfant est capable de faire avec moi au CMPP et qu’il
pourrait réinvestir en classe. Je l’informe toujours des contacts que j’ai eus avec son
enseignant, je lui explique ce que nous nous sommes dits à son sujet. Pour autant, je trouve
cela encore insuffisant et j’aimerais pour le groupe Mythologie parvenir à mettre en place un
projet permettant de faire le lien entre le CMPP et l’école dans lequel les enfants pourraient
se sentir valorisés en mobilisant auprès de leurs camarades de classe leurs compétences et
leurs connaissances. Si les enfants parviennent au fil des séances à bien investir l’écrit et l’oral,
il pourrait s’agir par exemple de présenter en classe un personnage ou une histoire de la
mythologie grecque sous forme de courts exposés conçus en groupe au CMPP.

57
 Synthèse et discussion

L’enseignant spécialisé qui exerce au CMPP vise pour les enfants la construction de
compétences d’élève pour qu’ils deviennent plus efficients dans les activités proposées en
classe et dans les apprentissages. Il doit donc être attentif à ce que l’enfant puisse mobiliser
en situation scolaire ce qu’il apprend à faire au CMPP. Cet objectif m’a conduit à prendre
en compte une dimension de mon métier qui jusqu’alors ne faisait pas partie d’un
raisonnement conscient : la métacognition. La compétence métacognitive ou capacité de
l’élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il engage
pour utiliser et construire de nouvelles connaissances est un prédicateur de la réussite
scolaire (Grangeat, 1999). L’enseignant spécialisé doit donc avoir le souci permanent
d’accompagner les élèves en grande difficulté vers la prise de conscience et la maîtrise des
attitudes et des méthodes de travail qui conduisent à la progression dans les savoirs et les
compétences, en visant toujours un transfert de cette dynamique d’apprentissage vers la
classe (Duval Héraudet, 2001). La modification de ma posture afin de laisser la place aux
interactions entre pairs m’a permis d’observer le fonctionnement du groupe lors du travail
coopératif et de revenir sur ces observations lors de temps de discussion avec les élèves
avant et après le travail coopératif. Cela favorise la réflexion métacognitive des élèves sur
leur propre pratique coopérative, indispensable à une évolution positive du groupe, et ainsi
des acquisitions de chaque élève. En outre, c’est une manière d’obtenir des informations
permettant l’ajustement et une amélioration de l’organisation des prochaines séances
(Hervé, 2006).
Le transfert des compétences acquises en aide spécialisée vers le milieu scolaire
ordinaire dépend également de la cohérence et de la cohésion entre ce qui se passe pour
l’enfant au CMPP et à l’école. La communication entre l’enseignante spécialisée et
l’enseignante de l’enfant existe et permet la circulation d’informations utiles aux deux
professionnelles pour ajuster leurs pratiques respectives. Pour autant, celles-ci ne sont pas
dans une démarche de co-réflexion pour mettre en place une action conjointe qui
optimiserait peut-être le processus d’évolution de l’enfant. Le partenariat entre le CMPP et
l’école reste encore à améliorer.

58
5. Perspectives et conclusion

A mon arrivée au CMPP, j’ai compris que ma principale mission serait d’accompagner des
enfants et des adolescents en souffrance scolaire qui ont des difficultés de relation au sens
large : relation aux autres (adultes et pairs), relation aux règles et au cadre scolaire, relation
au savoir et aux apprentissages. Ces élèves ont des capacités cognitives dans la norme et ont
déjà bénéficié au sein de l’institution scolaire d’aménagements pédagogiques et de
remédiations spécialisée mais cela n’a pas permis d’amélioration de leur scolarité. Malgré mes
années d’expérience dans l’enseignement, je me suis alors demandée : « Que faire pour ces
enfants-là ? ». En effet, il n’est pas question de leur proposer un entraînement de type scolaire
supplémentaire en continuant dans la voie des remédiations cognitives pour faire encore plus
de ce qui n’a pas fonctionné jusqu’alors.

Pour l’avoir beaucoup utilisé en milieu ordinaire, je m’étais rendue compte que le récit
mythologique possède des qualités intrinsèques pour faire évoluer l’enfant dans son rapport
à soi, à l’autre et au savoir et j’avais déjà l’intuition qu’il pouvait constituer une médiation
efficiente dans l’aide relationnelle en CMPP. Mon étude a donc eu pour objet de rechercher
si l’utilisation des récits mythologiques dans un groupe d’aide spécialisée pouvait permettre
de transformer la relation aux apprentissages chez des enfants empêchés de satisfaire aux
exigences de l’école en suscitant leur adhésion et leur investissement et en favorisant le
développement de leurs compétences langagières ainsi que l’élaboration et la structuration
de leur pensée.

Ce mémoire a permis de mettre en relief trois aspects. Premièrement, l’écoute et

l’exploitation des récits mythologiques est une activité qui permet d’enclencher le processus
de motivation chez des enfants en difficulté avec les apprentissages. Les histoires qu’ils
écoutent retiennent leur intérêt, les bousculent et aiguisent leur curiosité car elles traitent de
leurs préoccupations essentielles et existentielles. Certains thèmes sont susceptibles de
résonner avec leurs problématiques affectives personnelles tout en préservant une distance
sécurisante puisque les situations sont vécues par des personnages imaginaires.
L’engagement actif des enfants est possible grâce à la mise en place d’un cadre stable,
structurant et sécurisant qui leur permet d’évoluer dans un climat d’entraide et de
coopération tout en sachant exactement ce que l’on attend d’eux. Laisser suffisamment de
temps aux enfants et leur proposer des activités exigeantes mais accessibles qui leur
permettent d’éprouver des émotions, de faire des choix et d’exprimer un avis est un moyen
d’entrer dans une dynamique susceptible de faire reculer l’inhibition intellectuelle.
Deuxièmement, les échanges pour comprendre, interpréter et rejouer les récits
entendus suscitent des interactions orales au sein du groupe qui sont profitables aux enfants
en terme de développement de leurs compétences langagières et cognitives. Plusieurs
variables ont permis l’amélioration de la quantité et de la qualité des interactions orales et de
la construction collective de sens : la diminution du nombre d’activités au sein d’une séance
laisse plus de temps pour que le dialogue entre pairs s’installe et devienne fructueux ; la mise
à disposition de matériel permet de développer les représentations mentales des enfants,
d’étayer leur raisonnement et de les sécuriser face à l’anxiété générée par les enjeux cognitifs ;

59
la régulation fine et l’étayage contrôlé de la parole des enfants par l’enseignant spécialisé
constitue une habileté professionnelle décisive pour l’installation d’une dynamique
d’échanges efficiente. Les enfants font ainsi l’expérience que le langage sert à comprendre,
en même temps qu’il sert à s’exprimer mais il est nécessaire que ce genre d’activité soit menée
de façon régulière et durable pour que les progrès langagiers et cognitifs qui s’opèrent
s’installent et perdurent.
Enfin, il est difficile d’évaluer dans quelle mesure l’enfant est capable de mobiliser en
situation d’apprentissage à l’école les compétences acquises au sein du groupe d’aide
relationnelle au CMPP. Pour que ce transfert s’opère, l’enseignant spécialisé doit être
soucieux de développer chez les enfants des capacités de métacognition de manière à ce qu’ils
deviennent peu à peu conscients de leurs procédures et qu’ils puissent les réutiliser dans
d’autres contextes. Il s’agit d’un objectif ambitieux et de long terme. Par ailleurs, malgré
l’existence d’une communication entre l’enseignant spécialisé en aide relationnelle et
l’enseignant de l’enfant, un développement et une optimisation du partenariat entre l’école
et le CMPP amélioreraient sans doute les possibilités de transfert des compétences.

La rédaction de ce mémoire a permis d’opérer chez moi un véritable changement de

posture professionnelle. La littérature scientifique, les supports audio, les entretiens,
l’introspection ont permis une prise de recul inédite et une analyse fine sur ma pratique.
L’enseignante de classe ordinaire qui anticipe et met en œuvre sa séquence en guidant et
maîtrisant parfaitement la situation didactique a laissé progressivement la place à
l’enseignante spécialisée qui donne une grande part d’initiatives aux enfants dont les choix et
les idées détermineront, au moins en partie, le déroulement de la séance. J’ai ainsi pu
réellement éprouver, au-delà de ce que j’avais pu apprendre dans les références théoriques,
ce qu’il fallait lâcher et ce qu’il fallait laisser advenir pour que les enfants aient la possibilité
d’explorer leurs facultés de création, pour qu’ils s’engagent spontanément et activement et
découvrent le plaisir du fonctionnement intellectuel et de la coopération.

Au terme de cette recherche et de ma première année de pratique dans l’aide

relationnelle, je peux dire que les récits mythologiques constituent un bon terreau pour
mettre en place un dispositif pédagogique permettant de poursuivre à la fois des objectifs
relationnels tels que l’acquisition de la confiance en soi, de l’autonomie, de la faculté à tisser
des liens interpersonnels et des objectifs de maîtrise du langage et du raisonnement.
Cependant, je perçois à présent que l’essentiel du travail de l’enseignant spécialisé dans l’aide
relationnelle ne réside pas dans le choix d’une médiation mais davantage dans l’utilisation que
l’on en fait une fois que deux conditions ont été remplies : la mise en place d’un cadre
contenant et structurant dans lequel l’enfant se sent en sécurité et peut mettre du sens et la
construction d’une relation de confiance avec l’enseignant spécialisé qui permet à l’enfant de
s’exprimer et d’amorcer un processus de transformation.

60
 Bibliographie

Ouvrages et articles lus

BETTELHEIM (Bruno), Psychanalyse des contes de fée, Pocket, 1976

BOIMARE (Serge), L’enfant et la peur d’apprendre, 2e édition, Dunod, 2005

BOIMARE (Serge), Ces enfants empêchés de penser,2e édition, Dunod, 2016

BOIMARE (Serge), Pratiquer la psycho-pédagogie, 2e édition, Dunod, 2019

BUCHETON (Dominique) et CHABANNE (Jean-Charles), Parler et écrire pour penser,

apprendre et se construire, PUF, 2002

CAILLIER (Jacky), Apprendre à l’oral entre pairs, Les Actes de la DESCO, 2003

CYRULNIK (Boris), Les vilains petits canards, Odile Jacob, 2001

DE LA MONNERAYE (Yves), La parole rééducatrice, Privat, 1992

DUVAL HERAUDET (Janine), Une difficulté si ordinaire, Editions & Applications

psychologiques, 2001

FAVRE (Daniel), Cessons de démotiver les élèves : 18 clés pour favoriser l’apprentissage,
Dunod, 2010

GILLIG (Jean-Marie), Le conte en pédagogie et en rééducation, 2e édition, Dunod, 2013

HERVE (Guy), Enfants en souffrance d’apprendre, L’Harmattan, 2006

MEIRIEU (Philippe), Entrer dans le récit - L’enfant et le langage, Sciences Humaines n°274,
2015

PITTIGLIO (Serge), L’aide relationnelle une composante à part entière de l’école inclusive, La
nouvelle revue Education et société inclusives, INSHEA, 2018

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La théorie de l’attachement : son importance dans un contexte pédiatrique, revue Devenir,
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VIAU (Rolland), Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves, revue
Correspondance, volume 5 n°3, février 2000

61
Ouvrages consultés

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2004, p 174 à 182

LEVINE (Jacques) et MOLL (Jeanne), Je est un autre Pour un dialogue pédagogie

psychanalyse, Edition ESF, 2001

MEIRIEU (Philippe), Le plaisir d’apprendre, Edition Autrement, 2014, p 11 à 42

METRA (Maryse), Les repères que nous a laissés Jacques Lévine, 2017, p 27, 56, 71,96, 98

VALLERAND (Robert J.), Introduction à la psychologie de la motivation, Vigot, 1993, p.255

62
 Annexe 1 : Projet d’aide spécialisée du groupe Mythologie

I- RENSEIGNEMENTS ADMINISTRATIFS

Nom Prénom B. Evan (M) F. Léana (F) M.Laureen (F) C.Joachim (M)
Date de 02/01/2010 04/12/2010 29/10/2011 09/04/2010
Naissance
Classe CE2 Mme C. CE2 Mme D. CE2 Mme W. CE2 M F.
Enseignant Romain Rolland Germain David Alès Ecole du Saut du Ecole L. Wallon St
Ecole Alès Loup à Rousson Martin
Assiduité Absences Régulière Régulière Régulière
ponctuelles
justifiées ( soucis
de santé)
Parcours scolaire De la PS au CE2 : De la PS au CE2 : De la PS au CE2 : De la PS au CE2 :
antérieur R. Rolland G.David Rousson L.Wallon
Ecoles Maintien en CE1 Maintien en CE2 Maintien en CE1
précédentes,
maintien
Langue(s) Français Français Français Français
parlée(s)
Composition Vit avec ses 2 Parents séparés Parents mariés Vit avec ses deux
familiale parents, son frère Vit avec sa maman et Vit avec ses deux parents
Bryan 11 ans, ses ses trois ½ frères ainés parents et ses ½ sœur de 20 ans,
½ sœurs (filles de Ne va pas au domicile trois frères fille du papa ne vit
la maman) Anaïs de son papa, le voit Antoine 17 ans pas au domicile.
17 ans et Océane occasionnellement en (interne la
23 ans. présence d’un tiers. semaine), Diego 9
Ne vivent pas au ans et Jonathan 5
domicile : ans.
Christophe fils de
la maman et les 4
enfants du papa.

II- LA DEMANDE D’AIDE

Reçue le 11/07/2018 04/06/2015 28/11/2018 11/07/2018

Faite par La maman La maman La maman La maman
Sur les La psychologue de L’école L’école L’école et de la
conseils de l’E.N psychomotricienne
Difficultés Echec global dans Prise de parole Labilité Difficultés
les apprentissages, spontanée pas attentionnelle, importantes en
manque toujours adéquate, difficultés globales lecture et écriture,
d’autonomie et de retard de compréhension, labilité attentionnelle,
confiance en soi, psychomoteur, manque discours d’auto-
comportement très retard de langage, d’investissement dévalorisation
effacé à l’école, impulsivité, dans la scolarité, récurrent, anxiété,
crises de colère tendance à la difficultés souffrance face à
fréquentes dans le précipitation relationnelles avec l’échec scolaire,
milieu familial les filles de son âge difficultés
relationnelles avec la
maman

63
Réussites Classe : participe à Classe : Classe : s’exprime Classe : participation
Dans la classe bon escient lors participation orale bien par le dessin orale fréquente
Dans le cadre des moments de fréquente Cadre de l’aide : Cadre de l’aide :
de l’aide lecture offerte Cadre de l’aide : dynamique, bonnes connaissances
Cadre de l’aide : décide, ose, donne enthousiaste générales, habiletés
compréhension son avis sociales satisfaisantes,
d’un texte littéraire manifeste de la
et capacité de curiosité
restitution

III- AIDES MISES EN PLACE

Evan Léana Laureen Joa

Aide L’enseignante va à Présence AESH 12 h Accompagnement Présence AESH 9h
spécifique en ses côtés pour le Aide à la individuel au besoin Aide au maintien de
lancer et le soutenir compréhension, à Différenciation l’attention,
classe
dans la tâche le la planification, à la pédagogique allègement de la
plus souvent régulation, tâche d’écriture,
possible, différenciation différenciation
différenciation pédagogique
pédagogique
Aide(s) en RASED : aide RASED : aide
place à pédagogique pédagogique
groupe lecture 2 groupe lecture 1
l’école
fois par semaine fois par semaine
jusqu’en décembre jusqu’en décembre
APC : lecture 1 fois
par semaine
jusqu’en décembre
Aides Orthophonie 1 fois Orthophonie 1 fois Orthophonie 1
extérieures par semaine par semaine fois/semaine
Aide aux devoirs
avec association
Coup de Pouce
Suivis au Psychomotricité 1 Psychomotricité 1 Psychopédagogie 1 Groupe
CMPP fois/semaine fois/semaine fois/semaine « Attention » 1
Psychopédagogie 1 Psychopédagogie 1 fois/semaine
fois/semaine fois/semaine Psychopédagogie 1
Psychothérapie 1 fois/semaine
fois/quinzaine
Remarques / N’investit pas le Evolution positive Attitudes
effets groupe d’aide depuis l’arrivée de récurrentes de
pédagogique l’AESH en janvier refus et
2019 d’opposition envers
l’AESH et les tâches
scolaires

64
 IV- RENCONTRES/ECHANGES

La famille 28/05/19 – 12/11/19 – 24/06/19 – 16/04/19-

13/11/19 18/12/2019 26/09/19 09/09/2019-
maman maman maman 04/11/2019
maman
L’enseignant 11/12/19 ; 20/12/2019 ; 24/02/2020 ; 18/12/2019 ;
20/03/20 27/02/2020 24/03/2020 20/03/2020

V- IDENTIFICATION DES BESOINS ET INDICATION D’AIDE

Evan Léana Laureen Joanchim

Difficultés A s’exprimer A élaborer sa A trouver sa place A trouver sa place
principales A travailler seul pensée dans un groupe et faire de la place
relevées et A être en lien A se concentrer, à A se concentrer aux autres
observées (posture mémoriser A comprendre un A reconnaître sa
corporelle en A mettre en mots texte lu par l’adulte capacité à réaliser
repli) ses idées A élaborer sa une activité
pensée, à mettre A s’organiser et à
en mots ses idées travailler seul
A se concentrer
A mener une
activité à bout
Déclinaison en Besoin d’un Besoin d’être mise Besoin d’être Besoin d’un cadre
besoins groupe restreint en confiance et de valorisée et sécurisant
(éducatifs pour oser valoriser ses écoutée Besoin d’être
s’exprimer ressources internes Besoin d’être mise écouté
particuliers)
Besoin d’un cadre Besoin de mettre en confiance et de Besoin de valoriser
sécurisant du sens sur ce valoriser ses ses ressources
Besoin d’aide à qu’elle vit ressources internes internes
l’expression Besoin de mettre Besoin de visualiser
Besoin d’être du sens sur ce ses progrès
valorisé qu’elle vit Besoin de limiter le
geste graphique
Indication d’aide Aide à la prise de Aide à la prise de Aide à la Aide à la prise de
parole conscience de ses concentration conscience de sa
Aide à la prise de propres ressources Aide à la prise de propre valeur et de
conscience de ses Aide à l’élaboration conscience de sa ses propres
propres de sa pensée propre valeur, à ressources, à
ressources Aide à la prise de trouver sa place trouver sa place
parole adéquate dans le groupe dans le groupe
Aide à la Aide à l’élaboration Aide à la
concentration de sa pensée et à la planification
prise de parole Aide à la
adéquate concentration

65
 VI- PROJET D’AIDE

Evan Léana Laureen Joachim

Objectifs de l’aide Acquérir de la Acquérir de la Fixer son attention Acquérir de la
à dominante confiance confiance Mettre du sens sur confiance
relationnelle Acquérir de Apprendre à la tâche scolaire Acquérir de
l’autonomie s’organiser Développer des l’autonomie
Développer des Développer des capacités Développer des
compétences compétences langagières compétences
langagières langagières Apaiser les langagières
Tisser des liens Fixer son attention relations avec les Fixer son attention
interpersonnels pairs
Compétences Domaine 1 – cycle 2 : Les langages pour penser et communiquer
travaillées en Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
référence au socle Comprendre et s’exprimer à l’oral
de connaissances, . Ecouter pour comprendre des messages oraux ou des textes lus par un adulte
. Pratiquer avec efficacité trois formes de discours attendues : raconter, décrire,
de compétences
expliquer
et de culture . Participer avec pertinence (en adoptent les règles usuelles de la conversation ; en
restant dans le propos) à un échange : questionner, répondre à une interpellation,
exprimer une position personnelle (accord ou désaccord, avis, point de vue),
apporter un complément
Domaine 2 – cycle 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
Coopérer avec ses pairs
. Mener à bien une activité en dialogue avec d’autres
Domaine 3 – cycle 2 : La formation de la personne et du citoyen
S’exprimer (émotions, opinions, préférences) et respecter l’expression d’autrui
. Exprimer et justifier un avis ou un point de vue personnel dans un échange où
d’autres peuvent faire de même
. Faire part de ses émotions dans des situations particulières
. Exploiter ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité
à réussir et à progresser
Choix de ce type Regroupement car Regroupement car Regroupement car Regroupement car
d’aide nécessité d’oser nécessité de nécessité de nécessité de
prendre la parole confronter sa trouver sa place au confronter sa
dans un groupe pensée à celle de sein d’un groupe pensée à celle de
restreint pour l’autre dans un restreint l’autre dans un
exprimer une idée cadre sécure cadre sécure
Indicateurs de fin Reconnaître sa Reconnaître sa Maintenir son Reconnaître sa
d’aide capacité à réaliser capacité à réaliser attention tout au capacité à réaliser
une activité et s’y une activité, s’y long d’une activité, une activité, s’y
engager engager et aller au être capable de se engager et aller au
Faire des choix, bout remobiliser bout
prendre des Produire une Reconnaître sa Faire des choix,
initiatives réponse réfléchie capacité à réaliser prendre des
Donner son avis, en lien avec une activité et initiatives
argumenter ses l’activité aller au bout Donner son avis,
choix Donner son avis, Donner son avis, argumenter ses
Coopérer et argumenter ses avoir un choix
communiquer au choix raisonnement Maintenir son
sein d’un groupe Maintenir son cohérent attention tout au
attention tout au Coopérer et long d’une
long d’une activité, communiquer au activité, être
être capable de se sein d’un groupe capable de se
remobiliser remobiliser

66
 Annexe 2 : Séquence Les récits Mythologiques / Le feuilleton d’Hermès

Objectifs Objectifs spécifiques visés lors de la séance pour chaque enfant

CE2 généraux des
séances
B Evan (M) F Léana (F) M Laureen (F) C Joachim (M)
02/01/2010 04/12/2010 29/10/2011 09/04/2010
Séance 1 Former le groupe Trouver sa Trouver sa Trouver sa Trouver sa place
08/01/20 Découvrir le projet place dans le place dans le place dans le dans le groupe
et les différentes groupe groupe groupe Oser s’exprimer
phases de chaque Oser S’approprier S’approprier
séance s’exprimer l’activité l’activité
Séance 2 Coopérer avec les Oser prendre S’engager Rester Faire de la place
15/01/20 camarades la parole en durablement mobilisée tout aux autres
S’exprimer autour groupe dans l’activité au long de S’engager dans
d’un personnage et S’exprimer en l’activité la réalisation
de ses aventures allant au bout d’écoute d’une trace
de son idée écrite
Séance 3 Développer le Prendre la Maintenir son Maintenir son Ecouter
26/02/20 sentiment de parole devant attention attention attentivement
compétence et de le groupe pour pendant le récit pendant le les autres sans
confiance en soi restituer les Imaginer les récit intervenir
Développer la éléments du pensées et les Dire le nom Coopérer pour
capacité à changer récit émotions des des rejouer une
de point de vue personnages personnages scène du récit
et le thème
principal
Séance 4 Envisager des Prendre la Maintenir son Maintenir son Ecouter les
04/03/20 hypothèses et parole devant attention attention autres et
partager son point le groupe pour pendant le récit pendant le donner son avis
de vue émettre des Imaginer une récit Parvenir à
Symboliser hypothèses et suite à l’histoire Emettre des symboliser par
individuellement par donner son en allant au hypothèses l’écrit (dessin,
l’écrit (dessin, trace avis bout de son cohérentes sur trace écrite) en
écrite) une raisonnement la suite de allant au bout
proposition l’histoire de la tâche
personnelle
Séance 5 Identifier les Prendre la Imaginer les Faire une Coopérer et
11/03/20 émotions des parole devant pensées et les réponse s’exprimer pour
personnages le groupe pour émotions des conforme à la jouer un
Nommer des jouer un personnages consigne personnage
émotions simples et personnage
des émotions
complexes
Mimer, jouer une
émotion

67
 Annexe 3 : Fiche de préparation séance 5

Objectifs généraux de la séance

 Identifier les émotions des personnages
 Nommer des émotions simples et des émotions complexes
 Mimer, jouer une émotion
Objectif spécifique visé lors de la séance pour chaque enfant
Evan Léana Laureen Joachim
Prendre la parole Imaginer les pensées Faire une réponse Coopérer et
devant le groupe pour et les émotions des conforme à la consigne s’exprimer pour jouer
jouer un personnage personnages un personnage

Temps Etapes Déroulement Objectifs de l’aide Espace

1 heure relationnelle
1) L’horloge et le calendrier Pour se repérer dans le A la table
Pâte à modeler horloge temps et donner du de travail
Repérage calendrier sens à ce temps de
rencontre
2) Présentation du
Pour rendre le cadre
découpage de la séance à explicite et sécure et
l’aide de pictogrammes planifier la séance
Rituels
d’entrée 3) Rappel des règles de Pour assurer la sécurité
10 min dans la sécurité, de prise de parole par le respect des
séance et de rangement autres, de soi-même et
du matériel

4) 4) Assemblage du puzzle et
explicitation des objectifs Pour former le groupe
individuels : réussir son défi et se mettre en projet
Laureen : Réfléchir avant de répondre
pour que la réponse corresponde bien
à la consigne. Demander de l’aide si
besoin
Evan : Parler devant les autres pour
jouer un personnage
Léana : Repérer les différentes
émotions et les différentes sensations
d’Hermès et Apollon
Joachim : Se mettre d’accord pour
choisir un personnage. Parler devant
les autres pour jouer un personnage.
25 min
Phase 1 : Lecture offerte Pour comprendre un Au coin
5 min Ecoute de l’épisode 4 du texte lu par un adulte parole
« Feuilleton d’Hermès »

Phase 2 : Temps d’échange Au coin

10 min Cœur de la oral collectif Pour favoriser la
parole
séance Mise en mots du récit création d’images Timer 5 min
(personnages, lieux, péripéties, mentales et organiser sa
chronologie) pensée
Identification des émotions et
ressentis des personnages A la table

68
 Phase 3 : Temps de production Pour imaginer les Timer 10
collectif pensées et vivre les min
Jeu symbolique avec des émotions des
playmobils pour rejouer les personnages
Pour développer la
éléments essentiels du récit :
capacité à changer de
chaque enfant va jouer jouer point de vue
un personnage à un moment
10 min précis de l’histoire.
Trajet : Hermès (curieux), Apollon
(agacé)
Hermès découvre le
palais(admiratif)
Hermès voit son père entouré de
tous les dieux et déesses (peur)
Imaginer et écrire la phrase
que l’on va dire (étayage,
dictée à l’adulte) puis mise en
scène
- Temps métacognitif de Pour se rendre compte A la table
verbalisation et de ses progrès et se de travail
d’explicitation sur les situer par rapport aux
objectifs
réussites et les difficultés
rencontrées, liens avec le
vécu scolaire : retour à
l’objectif de la séance, aux
10 min Bilan de la
défis individuels
séance
- Prévision de la séance
suivante : relecture
épisode 4, temps Pour se projeter dans le
d’échange oral et dessin + temps et donner du
trace écrite « On imagine sens aux rencontres
la rencontre »

- Rangement et retour en Pour se responsabiliser

salle d’attente
Lien avec les programmes du cycle 2
……

Observations/ remarques en lien avec le contenu de la séance

Du côté des enfants :

…….

Du côté de l’enseignant spécialisé :

…….

69
 Annexe 4 : Fiche différenciation pédagogique et aménagements individuels

Enfant et objectif Difficultés Points d’appui Besoins Aides envisagées

de la séance observées à la
séance
précédente
Laureen : Ne parvient pas à Réussit à identifier Guidage pour Pictogrammes (qui ?
Maintenir son trouver le thème les 3 personnages orienter son où ?)
attention pendant principal du récit et même le attention Images des
le récit même avec personnage Cibler les personnages
Emettre des étayage et absent. informations à Etablir
hypothèses guidage sur le Semble davantage retenir régulièrement le
cohérentes sur la titre. à l’écoute. Etayage pour contact pdt la
suite du récit N’intervient pas Ecoute ce que comprendre un lecture (regard,
au moment du disent les autres et texte lu. geste)
débat oral pour est capable de le Explicitation de la
restituer l’histoire répéter. démarche pour
dans son réussir à repérer les
ensemble. informations
« se fait oublier » ciblées, Aide à
construire des
représentations
mentales :
verbaliser les
émotions et
pensées des
personnages, jouer
la scène
Evan : Hésite Aime écouter les Avoir le temps pour Proposer une
Prendre la parole longuement avant histoires commencer à situation
devant le groupe de commencer à Parvient parler. valorisante : parler
pour émettre des parler. parfaitement à Etre reconnu en en 1er pour
hypothèses et N’accède pas au comprendre un tant expliciter sa
donner son avis retour sur son texte lu par qu’interlocuteur production.
émotion au l’adulte, à valable Favoriser la
moment de identifier les Se sentir en coopération au sein
prendre la parole émotions des confiance du groupe : réfléchir
dans la phase de personnages. Construire le ensemble pour
bilan. Parvient à restituer sentiment expliciter les
Repli corporel. les éléments du d’appartenance à un ressentis ou les
récit dans l’ordre groupe comportements des
chronologique personnages

Léana : Maintenir Difficulté à S’engage Guidage pour Etablir

son attention envisager qu’un facilement dans la orienter son régulièrement le
pendant le récit personnage tâche attention contact pdt la
Imaginer une suite puisse ressentir Réussit à utiliser Structurer et cadrer, lecture (regard,
à l’histoire en plusieurs les outils étayer le geste)
allant au bout de émotions (émoticônes raisonnement Aider à comprendre
son raisonnement. successives. émotions, images Pause structurante la situation :
Jouer le rôle d’un des personnages) et modélisation imaginer la suite
personnage, pour soutenir son avant la production (pictos émotions,
verbaliser à sa raisonnement. individuelle images
place. personnages), jouer
la scène (figurines)

70
Joachim : Identifier Se saisit de l’outil Prendre en compte Etablir un contact,
Ecouter les autres précisément les trajectoire / défi la fatigue permettre des
et donner son avis. émotions des Respecte attentionnelle temps de pause
Parvenir à personnages. davantage le Prendre conscience structurante
symboliser par Jouer le rôle d’un temps de parole de ce qu’il sait faire Choix : dessin et/ou
l’écrit (dessin, personnage en de l’autre, reste Pause structurante écrit, proposition
trace écrite) en verbalisant à sa dans le thème et modélisation dictée à l’adulte.
allant au bout de la place. lorsqu’il prend la avant la production Rassurer, valoriser
tâche. parole à son tour. individuelle et favoriser la
visualisation des
progrès (défi et
trajectoire)

71
Annexe 5 : Notes personnelles

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83