L’éducateur spécialisé exerçant en libéral,

un modèle innovant en faveur de l'inclusion des élèves autistes.

Mémoire de recherche de Mme Séverine LEBEE,

Master 2 MEEF « Éducation et Pédagogie adaptées aux besoins éducatifs particuliers » option
formation et ingénierie

Directrice de mémoire : Mme Sylvie PEREZ

Faculté d’Éducation de Montpellier, 2020 / 2021

1
 Remerciements

Merci à ma famille de m'avoir soutenue dans la reprise de mes études et de m'avoir aidée à
jongler cette année entre vie professionnelle, vie étudiante et vie de famille,

Merci aux 5 familles des enfants autistes que j'ai accompagné depuis 3 ans pour m'avoir
permis de suivre les cours universitaires et pour m'avoir autorisée l'utilisation des documents
professionnels les concernant,

Merci à l'ensemble des intervenants du Master pour la qualité des contenus, pour leur
engagement pour l'inclusion et la mixitée, pour leur soutien moral,

Merci à toute la Team des professeurs des écoles de la promotion pour avoir ouvert votre
groupe au médico-social,

Enfin, mille mercis à tous les enfants, adolescents et adultes autistes que j'ai rencontré depuis
2006 et qui me font grandir professionnellement et humainement à chaque jour d'intervention,

Pour vous tous je citerai Babouillec, autrice et poête autiste :

« Vrai sujet de société, parler d'autisme peut déranger. […] j'apparais comme
une personne hors circuit qui avec sa boite aux lettres compose un langage
d'une autre appartenance et les mondes se rejoignent. »

2
 Résumé

C'est dans un contexte sociétal tourné vers l'inclusion que les personnes autistes
commencent à avoir la possibilité d'envisager un parcours adapté à leurs besoins hors des
institutions médico-sociales. La scolarisation des enfants autistes est de plus en plus réfléchie
en fonction du projet individualisé de chacun et les familles peuvent aujourd'hui envisager un
projet qui répond aux besoins de leur enfant.

En parallèle de cette évolution, certains éducateurs spécialisés sortent des

établissements pour exercer indépendamment de toute association et accompagner ces enfants
dont le parcours ne sera pas institutionnel mais d'avantage tourné vers le libéral. Les familles
qui font ce choix parviennent à créer une équipe pluridisciplinaire autour de leur enfant.

Dans le cadre du master MEEF « Education et Pédagogie Adaptées aux Besoins

Educatifs Particuliers », nous avons choisi comme objet d'étude l'analyse de l'activité d'une
éducatrice spécialisée exerçant de manière indépendante au domicile d'enfants autistes. Avec
comme cadre théorique le cour d'action, et particulièrement le principe d'énaction développé
par J. Theureau, nous démontrons que l'éducateur spécialisé utilise des techniques d'analyse
de son activité en situation pour ajuster sa posture et sa pratique au plus près des besoins
particuliers de l'enfant. Au cours de notre discussion avec les auteurs, nous répondrons à notre
questionnement initial : En quoi le fait que l'éducateur spécialisé exerce de manière
indépendante favorise-t-il l'accompagnement éducatif et pédagogique à domicile pour les
élèves autistes ?

3
 Abstract

In a societal context focused on inclusion, autistic people are beginning to have the
possibility of considering a path adapted to their needs outside of medical and social
institutions. The schooling of autistic children is more and more thought out according to the
individualized project of each child and the families can today envisage a project that meets
the needs of their child.
In parallel with this evolution, some specialized educators are leaving the institutions
to work independently of any association and accompany these children whose pathway will
not be institutional but more oriented towards the private sector. Families who make this
choice manage to create a multidisciplinary team around their child.
Within the framework of the Master MEEF " Education and Pedagogy Adapted to
Particular Educational Needs ", we have chosen as object of study the analysis of the activity
of a specialized educator working independently in the home of autistic children. With the
theoretical framework of the court of action, and particularly the principle of enaction
developed by J. Theureau, we demonstrate that the special educator uses techniques of
analysis of her activity in situation to adjust her posture and her practice to the particular
needs of the child. During our discussion with the authors, we will answer our initial question:
How does the fact that the special educator practices independently promote educational and
pedagogical support in the home for students with autism?

4
Table des matières
1Un contexte professionnel particulier : être éducateur spécialisé auprès d’élèves autistes................9
1.1Le métier d’éducateur spécialisé : des fondements à la pratique.................................................9
1.1.1L’éducation spécialisée : un concept récent...........................................................................9
1.1.2Des missions globales d’intervention vers le « cas par cas » ...............................................10
1.1.3Des missions spécifiques en fonction du champ d’intervention : le médico-social..............11
1.2Un parcours de vie : être un élève autiste .................................................................................12
1.2.1 L’autisme : de la maladie psychiatrique au handicap ..........................................................12
1.2.2Au cœur d’un système en perpétuelle mutation..................................................................13
1.2.3Un élève à besoins spécifiques.............................................................................................14
Le statut d’élève en situation de handicap..................................................15

Le système scolaire est-il ouvert à un partenariat avec les libéraux ?......................................16

2Cadre conceptuel et méthodologique................................................................................................19
2.1Le cadre conceptuel : le cour d’action.........................................................................................19
2.1.1Le principe d'énaction..........................................................................................................19
2.1.2L'auto-confrontation à sa propre trace.................................................................................20
2.2Le cadre méthodologique de mon étude.....................................................................................20
2.2.1les différents type de données professionnelles..................................................................20
2.2.2L’organisation des données .................................................................................................23
2.2.3Un choix sélectif des données..............................................................................................24
3Une pratique éducative innovante en réponse aux besoins éducatifs et pédagogiques particuliers. 25
3.1Situation 1 : Une séance de « travail à table ».............................................................................25
3.1.1Des outils d’évaluation pour préciser le cadre......................................................................26
3.1.2Modifier l’environnement pour augmenter l’engagement de l’élève..................................29
3.1.3Ajuster la posture professionnelle pour répondre aux besoins immédiats..........................30
3.1.4Synthèse de la situation 1.....................................................................................................31
3.2Situation 2 : Utiliser le milieu naturel pour développer de nouvelles capacités chez l'enfant.....32
3.2.1Les supports visuels : outils de compensation......................................................................33
3.2.2Utiliser l’environnement naturel pour augmenter l’engagement de l’élève........................37
3.2.3La coordination des acteurs .................................................................................................39
3.2.4Synthèse de la situation 2.....................................................................................................41
3.3Discussion autour de la situation 1 et 2 : quelles sont les spécificités de l’éducateur spécialisé
pour intervenir de manière autonome ? .........................................................................................42
Conclusion

Annexes

5
Introduction

Vendredi, 9h15, après avoir échangé quelques mots avec « Tatie Hobie » sur le
sommeil et santé de son neveu Toavina (11 ans, autiste, scolarisé 9h en ULIS), je monte dans
sa chambre pour la séance habituelle. Je frappe à sa porte, attends 10 secondes et enfin
j’entends « entrer oui » : Wouah super !!! C’est la première fois qu’il parvient seul à
verbaliser l’autorisation d’entrer, cela me donne un élan de motivation supplémentaire, bien
que l’on soit vendredi, je suis pleine d’énergie ! J’entre et Toavina, comme à son habitude,
est dans son lit et joue avec une peluche. Il me regarde et me dit « je veux pas Séverine, Au
revoir, au revoir, je veux pas ». Oups… Une sensation m’envahit, comme une chute d’eau qui
tombe dans mes chaussettes, cela faisait 3 mois qu’il m’accueillait avec un « Bonjour
Séverine ça va ! ». Mais ce matin, le décor était posé : il ne voulait pas travailler. Je me
ressaisie en quelques secondes, je me rappelle les objets et activités qu’il adore et qui
peuvent le motiver, et de la procédure en cas de refus. Je ne prête pas attention, j’installe le
timer (minuteur visuel) sur 5 minutes. C’est notre rituel de début de séance. Quand le timer
sonne, il me rejoint au bureau pour me dire la date et organiser le planning de la séance. À la
différence des autres jours où les renforçateurs additionnels sont donnés pour les cibles en
apprentissage, je lui propose tout de suite de travailler pour une pause avec un objet préféré,
il choisit la tablette avec Youtube et la musique : le sourire revient. Le timer sonne, il ne
bouge pas. Je reste assise le dos tourné sans porter d’attention à ce comportement
d’évitement. Il finit par me rejoindre en rigolant et se saisi spontanément de sa tablette,
l’allume, et ouvre seul l’application de Communication Alternative et Augmentée que l’on
utilise : encore une nouvelle réussite ! je suis soulagée d’avoir réussi à « déjouer » ce
comportement d’évitement et je resterai vigilante à maintenir ma procédure durant les 2h
suivantes.

Voici un exemple de ce que nous pouvons définir comme l’analyse immédiate de la

situation ou l’immédiateté de l’interaction. Dans sa théorie sur le cour d’action, J. Theureau
présente l’analyse de l’activité du point de vue des acteurs, et notamment de celui qui est en
situation. Comment se sent-il acteur de la situation ? Quelles sont ses motivations ? Sur quoi
fonde-t-il ses actions ? Dans le cadre du métier d’éducateur spécialisé nous devons avoir
comme compétence fondamentale celle d’avoir la capacité d’analyser les situations
problématiques. La rencontre au quotidien de situations problèmes liées au public pour lequel
il travaille, fait qu'il doit intervenir très souvent dans l’urgence. L’analyse de l’activité doit se
faire alors dans l’immédiat afin d’ajuster la posture professionnelle aux besoins en situation

6
de la personne accompagnée. La gestion des situations d’urgence que rencontrent
quotidiennement les éducateurs spécialisés font d’eux des analystes de l’activité.

J. Wacquez, éducateur et formateur, a étudié les fondamentaux du métier d’éducateur.

Il apporte une explication supplémentaire quant aux attitudes professionnelles des éducateurs
spécialisés. Il identifie « l’incertitude » comme étant une aptitude du professionnel à
« développer sa capacité de réagir opportunément devant l’imprévisibilité d’une situation ».
Associée à des connaissances théoriques comme le cours d’action et l’analyse appliquée du
comportement, et méthodologiques proposant un cadre d’intervention spécifique en fonction
du public, cela permet au professionnel d’avoir la capacité de rendre prévisible l’imprévisible
et de se mettre à distance de la situation problème pour régir rapidement en faisant appel à son
intelligence professionnelle soutenue par ses connaissances et son expérience.

L’accompagnement éducatif des personnes autistes est relativement récent en France

puisque ce n’est que depuis 19951 que l’autisme est considéré comme un handicap et non plus
une maladie psychiatrique. La prévalence de l’autisme est évaluée aujourd’hui à 1 naissance
sur 100, ce qui en fait une préoccupation majeure en santé publique. C’est pourquoi depuis
2005, les « plans autisme » se sont succédé et ont permis, entre autres, de former les
professionnels exerçants auprès de ce public. Petit à petit, l’accompagnement éducatif s’est
spécifié. Les études scientifiques se sont développées dans plusieurs domaines - médecine,
psychologie, éducation, pédopsychiatrie - d’abord dans les pays Anglo-saxons puis en France.
Le courant théorique de l’analyse appliquée du comportement est le plus utilisé pour
accompagner les personnes autistes tout au long de leur vie. Développée par SKINNER dans
les années 60 aux USA, cette science du comportement est en plein essor en France. A ce
jour, c’est ce cadre théorique et méthodologique que choisissent un nombre croissant de
familles et d’institutions pour accompagner les enfants et adultes autistes.

C’est dans ce contexte sociétal et intellectuel en pleine mutation que j’ai choisi de
sortir du monde institutionnel du médico-social pour me consacrer de manière indépendante à
mon métier d’éducatrice spécialisée auprès d’élèves autistes en intervenant à leur domicile,
mandatée cette fois par les familles. Après 12 ans passés à exercer auprès d’enfants et
d’adultes autistes au sein des institutions ou services associatifs du médico-social, j’ai ressenti
le besoin de travailler autrement auprès de ce public. Les contraintes institutionnelles
m’empêchaient de mener à bien ma mission principale : celle de participer activement à
1 : Circulaire n°95-12 du 27 avril 1995 relative à la prise en charge thérapeutique, pédagogique et éducative et
à l’insertion sociale des enfants, adolescents et adultes atteints d’un syndrome autistique

7
l’inclusion des enfants autistes dans notre société, en proposant un accompagnement éducatif
et pédagogique individualisé, efficace, tout en respectant les recommandations de la Haute
Autorité de Santé (HAS) et en travaillant avec la famille.

C’est en exerçant mon métier différemment qu’ont émergé mes interrogations. En quoi
le fait d’intervenir au domicile accélère les acquisitions chez l’enfant ? Est-ce que l’exercice
en libéral modifie les fondamentaux du métier ? quelle est la valeur ajoutée de ce mode
d’intervention ?

En utilisant comme méthodologie de recherche le cour d’action développé par J.

Theureau (2001) et particulièrement le concept d’énaction ainsi qu’en s’appuyant sur le
développement de G. Rix-Lièvre sur les « différents mode de confrontation à des traces de sa
propre activité » nous procéderons à l’analyse l’activité professionnelle de l’éducateur
spécialisé exerçant en libéral et en individuel au domicile des élèves autistes. Après avoir
procéder à l’organisation et à la sélection des données les plus pertinentes, nous discuterons
en appui des auteurs, des pratiques innovantes utilisées par l'éducateur spécialisé en libéral
intervenant au domicile d'enfants autistes.

8
1 Un contexte professionnel particulier : être éducateur spécialisé auprès d’élèves
autistes

1.1 Le métier d’éducateur spécialisé : des fondements à la pratique

Dès son introduction dans son écrit sur la genèse du métier d’éducateur spécialisé, S.
Boussion explique que « quand se pose la question de l’histoire des éducateurs spécialisés,
vient la recherche éperdue des origines, comme une quête de sens2 ». Cette quête de sens
soulevée par l’auteur vient du fait que ce métier est rendu unique par son application auprès
d’un public spécifique et varié pour lequel il faut ajuster ses missions, son rôle et sa fonction.

Le lieu d’exercice joue également un rôle fondateur dans la personnalisation de

l’application du métier. Selon, Jehan Wacquez, l’éducateur spécialisé est un travailleur social
et doit donc répondre des exigences sociétales : « son activité professionnelle relève d’une
forme de mandat que la société lui confie3 ». Ainsi, l’éducateur spécialisé doit adapter ses
missions à l’unique individu qu’il accompagne, proposer du « cas par cas » tout en
s’inscrivant dans les commandes sociales. L’éducateur spécialisé exerce donc dans un cadre
limité et se confronte aux limites de l’institution dans laquelle il doit composer pour permettre
à la personne d’accéder à la finalité de son projet de vie, tout en jonglant avec les exigences et
les limites du système.

1.1.1 L’éducation spécialisée : un concept récent.

Dans son article4, Samuel Boussion retrace l'histoire de l'Education Spécialisée et date
sa naissance au début du XIXème siècle, avec l'ouverture des premiers établissements
médico-sociaux, conséquence du premier partenariat entre le médical et le pédagogique au
profit des enfants dits « non scolarisables » jusqu'alors placés en psychiatrie dans les asiles
avec les adultes. C'est le médecin Jean Itard qui utilisera pour la première fois le terme
« d'éducation spéciale ». Ces établissements, malgré leur terminologie, sont gérés par ldes
médecins jusque dans les années 1940, rejoins vers 1910 par des instituteurs qui se forment à
l'enfant inadaptée. Ce sera les prémices de l'enseignement spécialisé.

2 S. Boussion, « Les éducateurs spécialisés, naissance d'une profession », 2013

3 J. Wacquez, «Les fondamentaux, le noyau dur du métier d'educateur » p. p. 21

4 S. Boussion, idem

9
 Comme le souligne Mathias Gardet, historien, auteur de « L'éducation spécialisée, une
histoire et un partrimoine à la marge ? », l'éducation spécialisée ne saurait se limiter à un
enseignement scolaire spécialisé. C'est ainsi, en pleine expension du secteur de la protection
de l'enfance née des orphelins de la première guerre mondiale, que le métier d'éducateur
spécialisé nait entre 1941 et 1945, et assoit sa terminologie et son statut en 1947 grâce à
l'Association Nationale des Educateurs de Jeunes Inadaptés. Ce métier, depuis sa genèse,
s'exerce au cœur des intersections entre les secteurs médicaux (psychiatrique), pédagogiques
et sociaux. Les premières écoles pour former des éducatrices laïques s'ouvrent dès 1947 avec
la création du centre national de pédagogie spécale à Beaumont-sur-Oise.

Tandis que la notion de pédagogie est amorcée par Socrate il y a 25 siècles, le métier
d'éducateur spécialisé lui a seulement 74 ans. C'est donc un métier nouveau qui est en plein
essort. Son évolution va dépendre des besoins repérés dans la société. Nous pouvons ici déjà
observer que l'exercice de manière indépendante du métier d'éducateur spécialisé participe
simplement de l'évolution du métier en fonction des besoins repérés sur le terrain.

1.1.2 Des missions globales d’intervention vers le « cas par cas »

Encadrés par le référentiel métier des éducateurs spécialisés français, révisé en Août
2020, les professionnels diplômés sont qualifiés pour répondre aux missions de quatre
domaines de compétences et ce dans l'ensemble des champs d’intervention de l’éducation
spécialisée : handicap, protection de l’enfance, insertion sociale et professionnelle et
prévention spécialisée.

Dans le champ de l'éducation spécialisée française, les missions de l’éducateur

spécialisé sont définies par une terminologie qualitative et non quantitative et descriptive.
Nous retrouvons dans les textes français des indications de « savoir être » mais très peu de
détails sur les compétences nécessaires pour « savoir faire ».

Comme le préciser J. Wacquez, « le métier d'éducateur spécialisé touche par nature à

un travail au cas par cas, impliquant une approche singulière, rétive à la généralisation directe.
La conceptualisation de ce travail est complexe5. » Ce flou langagier utilisé pour décrire
officiellement ce métier confère donc un atout pour que chaque professionnel puisse
individualiser ses missions et travailler au « cas par cas ». Ainsi, comme l'explique J.

5 J. Wacquez « Les fondamentaux, le noyau dur du métier d'éducateur » p. 21

10
Brichaux, dans son ouvrage intitulé « L’éducateur spécialisé en question(s) », l'éducateur
spécialisé doit être « capable d’identifier un problème, d’y apporter dans le feu de l’action,
une réponse acceptable sur le plan conceptuel, et ce grâce à un savoir pratique acquis au gré
des circonstances et de la réflexion dont elle fait l’objet ».

C'est donc en étant capable d'indentifier les besoins éducatifs particuliers de chaque
enfant autiste que le professionnel créra un programme individualisé et saura s'ajuster à la
situation pour mettre en œuvre ce projet.

1.1.3 Des missions spécifiques en fonction du champ d’intervention : le médico-social

Comme nous l’avons vu en introduction de cette partie en détaillant le référentiel
métier et l’approche de J. Wacquez, l’éducateur spécialisé doit ajuster ses missions en
fonction du public pour lequel il intervient. Il se spécialise au fur et à mesure selon le secteur
dans lequel il intervient.

Le secteur médico-social regroupe les établissements régis par la loi du 30 juin 1975
relatives aux institutions sociales et médico-sociales et sont le plus souvent gérés par des
associations sous le contrôle des départements et des régions. Ces établissements vont
accueillir des enfants ou des adultes en situation de handicaps. Autour de ces établissements
va graviter tout un système qui regroupe l'ensemble des intervenants ayant un lien avec le
public accueilli dans ces établissements. Nous retrouvons les professionnels du secteur
paramédical, de l'éducation nationnale, du loisir et du sport adapté. L'éducateur spécialisé
exerçant de manière indépendante fait donc partie de ce système car il agit pour le même
public que l'on trouve dans le secteur médico-social. N'appartenant à aucune association, il
doit donc s'appuyer sur son éthique professionnelle et son expérience pour garantir un cadre
d'intervention.

Selon J. Wacquez, l’éducateur peut avoir comme appui à sa pratique son « bon
sens [ il ] s’utilisera lui-même comme référence ». Cependant, il sera rapidement démuni s’il
n’étaye pas sa pratique avec des modèles théoriques soutenus par des recherches scientifiques.
« L’éducateur est souvent amenés à utiliser les aspects jugés intéressants de plusieurs
approches6 ». Cette approche multimodale se retrouve dans le champ de l’autisme en France.

6 J. Wacquez , idem

11
Les recommandations de bonnes pratiques7 selon la HAS8 font un état des modèles théoriques
reconnus scientifiquement comme ayant des résultats favorables dans l’accompagnement des
personnes. Les approches comme l'analyse appliquée du comportement (ABA),
l'enseignement structuré (TEAACH) ou encore l'utilisation de la communication alternative et
augmentée (CAA) font partie des essentiels à avoir dans sa valise professionnelle lorsque
nous intervenons auprès du public autiste et du médico-social plus généralement.

1.2 Un parcours de vie : être un élève autiste

Une fois le diagnostic d'autisme posé, l'enfant se retrouve plongé dans un milieu
particulier, celui du handicap. C'est par son entrée à l'école et par les moyens de compensation
aloués pour que cet enfant puisse être inclus au même titre que tous les enfants qu'il prendra
sa place dans la société actuelle.

1.2.1 L’autisme : de la maladie psychiatrique au handicap

En France, la définition de l'autisme est le plus souvent basée selon la cinquième
édition du Manuel Diagnostique et Statistique des troubles mentaux (DSMS) de l'Association
Américaine de psychiatrie.

Les critères diagnostics sont définis selon deux dimensions symptomatiques :

– les déficits persistants de la communication et des interactions sociales observés dans

des contextes variés

– le caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités

Jusqu'en 1988, l'autisme était considéré comme étant une maladie psychiatrique,
nommée psychose infantile puis autisme infantile. C'est à partir de cette date que la notion de
troubles de la communication, des interactions sociales et du comportement sont apparus. La
terminologie a elle aussi changé, des « troubles envahissants du développement » aux
« troubles neurodéveloppementaux » en passant par les « troubles du spectre autisitique ou de
l'autisme ». Cette évolution lexicale suit l'évolution des savoirs scientifiques concernant
l'autisme et modifie le regard que la société a vis à vis de ces personnes. Comprendre

7 https://www.has-sante.fr/jcms/c_2829216/fr/autisme-travaux-de-la-has

8 Haute Autorité de Santé

12
l'autisme non plus par l'expression des troubles mais par un développement neuronnal
particulier permet de considérer l'autisme comme un handicap et place les personnes autistes
non plus comme des malades incurables, mais comme des personnes ayant des besoins
particuliers à compenser.

En France, depuis 2018, la Haute Autorité de Santé (HAS), dans son document des
recommandations de bonne pratique concernant le Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA) 9,
indique que c'est autour de l'âge de 18 mois que le diagnostic peut être évalué, les symptômes
étant à cet âge déjà persistants. Ce sont en général les pédopsychiatres ou les neuropédiatres
qui posent le diagnostic après étude des bilans pluridisciplinaires, d'une observation de
l'enfant et d'un entretien avec la famille. Cependant ce n'est pas l'âge qui est relevé sur le
terrain. En effet, chez les 5 enfants suivis pour notre étude réalisée dans les Bouches du
Rhône, c'est en moyenne à 6 ans que le diagnostic d'autisme est posé. Cette annonce tardive
fait obstacle aux recommandations qui préconisent une prise en charge précoce afin d'éviter
que des comportements inadaptés s'installent et freinent les apprentissages de l'enfant.

1.2.2 Au cœur d’un système en perpétuelle mutation

En conséquence de la loi du 11 février 2005, énonçant le principe du droit à la
compensation du handicap et de l’obligation de la société d’inclure les personnes en situation
de handicap, l’Etat français s’est engagé à accompagner plus particulièrement ses citoyens et
élèves autistes, en élaborant successivement quatre « plans Autisme ». A ce jour, nous
sommes au cœur du 4ème plan. Nous allons détailler et analyser ce processus réglementaire
dont l’objectif final est de permettre à chaque citoyen français en situation de handicap
d’accéder à l’ensemble des services publiques quelques soit ses capacités.

Loi du 5 février 2005

Cette loi propose une nouvelle définition du handicap qui «constitue, au sens de la
présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie
dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou
définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou
psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant ».

9 https://www.has-sante.fr/jcms/c_468812/fr/recommandations-pour-la-pratique-professionnelle-du-
diagnostic-de-l-autisme

13
 Par cette loi, le principe du droit à la compensation du handicap est posé. Ainsi, dès
qu'un diagnostic fait état de la perte d'une fonction essentielle, alors la personne peut
bénéficier d'une compensation.

Dans son article 2, cette loi pose également le principe de scolarité pour tous les
enfants et inscrit la scolarisation en milieu ordinaire. L'article 4 met également l'accent sur
l'importance de prévoir des actions pédagogiques en milieu scolaire et professionnel pour
former les professionnels à accueillir le public en situation de handicap. En 2015, Autisme
France évoque « une révolution » de la scolarisation des enfants autistes grâce à cette loi
même si la formation des professionnels reste limitée.

Les Plans Autisme

A ce jour, c’est la stratégie nationale pour l’autisme qui prend le relai des trois Plans
Autisme précédents. Cette stratégie a été rendue publique le 6 avril 2018 et s’articule autour
de 4 ambitions :

- L’inclusion des personnes autistes dans la société

- L’intervention adaptée et respectueuse de leur choix (et de leur famille)

- La possibilité aux professionnels d’avoir les moyens d’agir

- Placer la science au cœur de la recherche en créant un réseau d’excellence

Concernant l'autisme, la réalité d'application de la loi et des plans successifs est lente.
En 2015, Autisme France fait un bilan sur la loi de 2005. Ils mettent en exerguent les
difficultés rencontrées 10 ans après la loi. Nous notons dans ce rapport le manque de
formation des professionnels, le faible taux de sensibilisation à l'autisme qui relèvent des
familles et des associations volontaires, les difficultés rencontrées par les familles pour
obtenir un diagnostic précoce et donc une prise en charge adaptée au handicap de leur enfant
et enfin les difficultés financières que rencontrent les familles qui souhaitent pour leur enfant
autiste un parcours de soins le plus adapté aux besoins de leur enfant.

1.2.3 Un élève à besoins spécifiques

14
Le statut d’élève en situation de handicap
Selon l'article L. 111-1 du code de l'éducation « le service public de l'éducation veille
à l'inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction. Il consacre ainsi une
approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de
s'assurer que l'environnement est adapté à sa scolarité. »

Dans le cadre de notre étude, les enfants accompagnés par l'éducateur spécialisé à leur
domicile sont tous scolarisés. Ils bénéficient d'une scolarité plus ou moins adaptées à leurs
besoins.

La réalité du terrain au regard des 5 enfants de notre étude est la suivante pour l'année
scolaire 2020 / 2021 :

- Un jeune autiste de haut niveau / TDAH10 de 12 ans est scolarisé à temps complet en
6ème avec une AESH11 individuelle pour 12h / semaine. Ses besoins en terme
d'accompagnement avaient été évalués à 24h par semaine par l'équipe enseignante de
l'école élémentaire.

- Un enfant autiste de 6 ans est scolarisé 18h /semaine en CP avec une AESH
individuelle sur l'ensemble de son temps. Sa scolarisation correspond à ses besoins
depuis l'arrivée de l'AESH fin novembre 2020.

- Un adolescent autiste de 14 ans est scolarisé 10h / semaine en ULIS TSA 12 au collège
avec une AESH individuelle 10h sans aucune inclusion en classe ordinaire. Selon ses
besoins repérés fin CM2 par l'équipe enseignante, l'accompagnement individuel était
prévue pour les inclusions en classe ordinaire (anglais, sport, musique, art plastique et
technologie), les 10h de scolarisation en ULIS était prévues pour soutenir ses
apprentissages dans les matières fondamentales en vue de la passation du CFG en
troisième. Une augmentation des troubles du comportement chez cet adolescent au
début de l'entrée au collège ont compromis toute inclusion.

10 Trouble De l'Attention avec Hyperactivité

11 Accompagnant d'Elève en Situation de Handicap . Il peut soit accompagner individuellement un élève, soit
être accompagnant de plusieurs élèves (AESH mutualisé).

12 Unité Locale d'inclusion Scolaire accueillant uniquement des élèves autistes

15
 - Un enfant autiste sévère de 10 ans est scolarisé 9h en ULIS TSA élémentaire avec 9h
d'accompagnement individuel sans inclusion. Cela correspond au projet scolaire
soutenu par la famille.

- Une enfant de 8 ans autiste sévère est scolarisée 12h / semaine en ULIS TSA (6h en
école publique, 6h en école privée) sans inclusion. Cette scolarsation ibride est venue
compenser un projet d'inclusion en classe de CP ordinaire souhaité par la famille mais
refusé par l'équipe enseignante.

Nous notons ici une relative adaptation de l'environnement scolaire aux besoins des
élèves autistes. Sur le terrain, il faut faire face au manque d'AESH, à leur mobilité (parfois
jusqu'à 5 AESH différentes sur l'année), au manque de formation et d'envie de certaines
équipes. En plus de cela, il faut aussi prendre en compte la scolarisation à temps partiel voir
très partiel proposée aux élèves autistes. C'est souvent dans ce contexte que les familles
sollicitent les éducateurs spécialisés en libéral pour soutenir la scolarité de leur enfant autiste,
tant sur le plan du soutien des acquisitions scolaires, que pour aider l'enfant à acquérir les
habiletés d'élève et souvent de réduire les comportements problèmes repérés à l'école qui
conduisent souvent à une baisse du temps scolaire.

Le système scolaire est-il ouvert à un partenariat avec les libéraux ?

Dans un premier temps, il y a eu le Décret du 2 avril 2009 dont l'obectif est « de
permettre une collaboration accrue entre les établissements du secteur médico-social et les
établissements scolaires ordinaires, en vue de favoriser l'inclusion scolaire. Pour chaque
enfant ou adolescent est élaboré un projet individualisé d'accompagnement, intégrant trois
composantes : pédagogique, éducative et thérapeutique ».

On observe ici que ce décret transpose au sein de l'Education Nationnale un

fonctionnement déjà habituel depuis la loi du 2 janvier 2002 dans les établissements médico-
sociaux : le projet individualisé d'accompagnement 13. L'harmonisation des fonctionnements
doit faciliter les passerelles entre ces deux secteurs et permettre à certains enfants en situation
de handicap de pouvoir être scolarisé en milieu ordinaire.

Avec la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de

l'école de la République, apparaît « le principe de l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans

13 https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2018-03/reco_projet.pdf

16
aucune disctinction ». Avec cette démarche, l'Etat a le projet d'embaucher dans les années
suivantes jusqu'à 28000 postes. De plus, cette loi met fin au contrat limité à 6 ans des
auxiliaires de vie scolaire14.

Ainsi à partir de 2013, les familles ont commencé à envisager le projet de scolarisation
de leur enfant autiste comme étant possible. L'arrivée des éducateurs spécialisés en libéral
associés avec les professionnels paramédicaux (orthophoniste, ergothérapeute,
psychomotricien) a permis aux familles de se sentir aussi soutenus que par un établissement
médico-social.

Mais ce sera la circulaire 2016-117 du 8 août 2016 qui officialisera la présence

possible des professionnels libéraux au sein des établissements scolaire. Est indiqué que « les
soins par des professionnels libéraux se déroulent prioritairement dans les locaux du praticien
ou au domicile de la famille. Lorsque les besoins de l'élève nécessitent que les soins se
déroulent dans l'établissement scolaire, c'est à dire lorsqu'ils sont indispensables au bien-être
ou aux besoins fondamentaux de l'élève, ce besoin est inscrit dans le PPS15. L'intervention de
ces professionnels fait l'objet d'une autorisation préalable du directeur ou du chef
d'établissement. »

A travers notre étude, nous avons pu relever la participation active de l'éducateur

spécialisé au projet scolaire des enfants : la participation annuelle à l'équipe de suivi scolaire
(ESS) de chaque enfant, l'intervention régulière au sein de l'établissement scolaire pour
augmenter le temps en classe de référence, des visites en classe sur demande de l'enseignante
pour observer les comportements inadaptés de l'élève autiste et proposer des aménagements,
ajuster le projet éducatif au domicile en fonction des besoins repérés à l'école, enfin soutenir
les apprentissages scolaire en proposant du soutien scolaire adapté aux besoins particuliers de
l'élève.

Conclusion de la partie 1

Avec cette première partie, nous avons dressé le contexte de notre recherche en décrivant
le parcours des deux acteurs concernés dans notre étude : l'éducateur spécialisé et l'enfant

14 « réforme du dispositif des auxiliaires de vie scolaire - Sénat » https://www.senat.fr/questions/base/2013/qSEQ130707596.html )

15 Projet Personnalisé de Scolarisation

17
autiste scolarisé. Ces deux acteurs interagissent au cœur d'un système particulier qui est celui
du handicap. Malgré toutes les bonnes volontés des hautes autoritées pour favoriser l'inclusion
des enfants en situation de handicap, force est de constater que nombre d'entre eux se
retrouvent sans solutions, ou avec des solutions d'accompagnement très précaires. C'est dans
ce contexte qu'intervient l'éducateur spécialisé en libéral ayant pour mission de soutenir les
familles sans solutions, de compenser une scolarisation partielle ou encore de coordonner le
projet individualisé de l'enfant.

C'est dans ce contexte que notre questionnement professionnel prend son sens.

Quelles missions de base concerve l'éducateur spécialisé en libéral et lesquelles met-il à

l’écart ?

A quelles nouvelles compétences l’éducateur spécialisé indépendant auprès d’enfants

autistes fait-il appel ?

Par quel moyen ce professionnel permet-il à l'enfant d'acquérir de nouvelles

compétences ?

Il y a t-il une véritable différence avec le travail au sein d'un établissement médico-
social ?

Peut-on encore parler du titre d’éducateur spécialisé ou faut-il en inventer un nouveau ?

Quelles sont les limites du travail indépendant : qu’est-ce qui garantit le cadre
d'intervention ?

En quoi l’éducateur spécialisé exerçant indépendamment auprès d’élèves autistes, met-il

sa pratique innovante au service de l’inclusion de ces enfants ?

18
2 Cadre conceptuel et méthodologique

2.1 Le cadre conceptuel : le cour d’action

Comme le développent J-M Barbier et M. Durand16, l'analyse de l'activité est
l'action de réflexion sur un objet précis : la propre activité du sujet. Dans le cadre de notre
étude il s'agira d'analyser l'activité professionnelle d'un éducateur spécialisé exerçant en
libéral auprès d'enfants autistes. L'émergence de ce courant depuis une 40aines d'années,
permet aujourd’hui de développer dans les cursus de formation l'analyse des pratiques. Ce
courant est très présent dans le secteur médico-social où les éducateurs sont confrontés dès
leur cursus de formation des groupes d'analyse de pratique (GAP) où sont enseignées les
compétences d'observations, d'analyses et de propositions – solutions au regard d'une situation
problématique.

Nous noterons grâce à J-M. Barbier (2011) que « l'objet emblématique de l'analyse des
activités est certainement la notion d'action ». Ce concept met en lien la notion d'activité et
celle de l'action qui fait apparaître la notion de transformation. Dans le cadre de notre
recherche, c'est en s'appuyant sur l'activité professionnelle de l'éducateur spécialisé et en
analysant ses actions au cour de deux séances distinctes que nous avons pu en tirer un résultat
et le discuter. C'est par l'observation et la réflexion des transformations produites sur l'élève
par l'éducateur que notre avons pu argumenter et analyser nos résultats.

2.1.1 Le principe d'énaction

J. Theureau développe le principe d'énaction 17 qui sera notre apport conceptuel
principal dans cette recherche, notre étude s'appuyant pour chaque situation sur un contexte
particulier et un processus dynamique. L'hypothèse de l'énaction met en avant que l'activité
d'un sujet soit en constante dynamique entre ses connaissances propre de l'action et ce que
l'environnement lui renvoit. Cette intéraction permanente entre les acteurs est le point
d'encrage de notre analyse au cours de notre recherche et répondra en partie à notre
questionnement. C'est l'organisation interne de l'acteur dans sa réflexion quasi immédiate qui
lui permettra de s'ajuster à l'environnement, et donc de le modifier. La modification est
16 J-M. Barbier et M. Durand, « Un nouveau champ de pratiques », Encyclopédie d'analyse des activités, p. 193

17 J. Theureau, « Les entretiens d’autoconfrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le
programme de recherche « cours d’action », Revue d’anthropologie des connaissances, 2010/2 – Vol 4, n°2,
page 290

19
l'objectif attendu par l'éducateur spécialisé lors des séances au domicile. Ici cette modification
sera l'acquisition de nouvelles compétences utiles à l'enfant autiste.

2.1.2 L'auto-confrontation à sa propre trace

J. Theureau soutient les « méthodes d’autoconfrontation et de remise en situation par
les traces matérielles18 ». Notre étude se concentrera sur l'étude des traces matérielles récoltées
sur le terrain. Il s'agit des traces matérielles utilisées dans le quotidien professionnel et qui se
positionnent comme preuve directe de notre activité. Ces traces sont quantifiables, repérables
dans le temps et l’espace. C'est donc par le point de vue de l'éducateur spécialisé sur ses
actions que l'analyse de l'activité se fera. Nous nous attacherons à expliciter les situations de
manière observable, puis l'acteur activera un processus réflexif sur la situation afin d'expliciter
et de justifier ses actions et les interactions avec l'environnement.

Selon Rix-Lelièvre qui s’appuie sur Merleau-Ponty (1960) « les actes d’une personne,
même s’ils sont lisibles par autrui, ne peuvent être vraiment compris qu’en approchant le vécu
de l’acteur19 ». En analysant les traces matérielles identifiées comme illustrations de la
pratique professionnelle de l’éducateur spécialisé, nous pourrons comprendre et identifier les
particularités de la pratique en libéral et au domicile de l’élève. Le professionnel confronté à
sa propre trace pourra ainsi expliciter ses actions en les justifiant par des apports théoriques
(les auteurs) ou méthodologiques (le cadre d’intervention).

Notre étude porte sur l'analyse de sa propre activité professionnelle. C'est en étudiant
sa propre activité professionnelle à l'aide des traces matérielles récoltées au sein du milieu
professionnel, en analysant les interactions entre les acteurs et leur dynamique que les
résultats de notre étude pourront répondre à nos questionnements initiaux.

2.2 Le cadre méthodologique de mon étude

2.2.1 les différents type de données professionnelles

Dans le cadre de notre recherche, nous sommes partis de l’ensemble des données
professionnelles que pouvait réunir le métier d'éducateur spécialisé intervenant au domicile
des élèves autistes de manière indépendante. Le recueil s’est effectué de mai 2020 à mai 2021.

18 J. Theureau, idem p. 294

19 Rix-Lelièvre, (2010/2), « Différents modes de confrontation à des traces de sa propre activité, Vers une
confrontation à une perspective subjective située », REVUE – vol 4, n°2,

20
Il représente l'essentiel des documents que l’éducateur spécialisé en libéral utilise dans sa
pratique. En revanche, il ne fait pas état de l’ensemble des documents complémentaires
utilisés pour argumenter des situations problématiques comme des livres, desc articles
scientifiques ou encore des formations.

Voici le tableau que nous avons réalisé au début de l'étude pour lister les documents à
notre disposition.

Un type de document à particulièrement attiré notre attention pour la selection des

données, il s'agit des vidéos des séances d'intervention au domicile ou à l'extérieur. Dans le
cadre de sa pratique professionnelle, l'éducateur spécialisé intervenant au domicile des enfants
autistes est amené à utiliser régulièrement le support vidéo pour analyser sa pratique, soutenu
par des professionnels extérieurs (psychologues, enseignants spécialisés, BCBA20) que l'on
nomme superviseurs. Le cadre méthodologique et éthique est défini avec la famille et permet
d'analyser la pratique professionnelle et d'ajuster son comportement pour être le plus en
adaquation avec le projet individualisé de l'enfant.

Simon Flandin explique que « l'utilité première de la vidéo réside dans la possibilité
d'enregistrer des images très proches de celles observées en temps réel 21 ». Il met en avant les
possibilités qu'offrent les vidéos pour analyser « la part observable » donc les comportements

20 Board Certified Behevior Analyst, professionnel de l'analyse appliquée du comportement niveau Master

21 S. Flandin, « Vidéo et analyse de l'activité », Encyclopédie D'analyse des Activités, PUF, chapitre 7, p. 193

21
et l'environnement, et « la part non observable » donc l'explicitation de la situation. Il a
également développé dans son article les caractéristiques des pratiques d'analyse de l'activité
instrumentées par vidéo dont voici le tableau récapitulatif faisant référence aux différents
auteurs22 :

Les données vidéos ont donc eu pour notre étude une véritable valeur ajoutée. Nous
avons pu grâce à ces supports analyser les situations sous l'angle de la « part observable »
avec l'environnement et le matériel, la fréquence et le type des interactions entre le
professionnel et l'enfant, la posture professionnelle. Mais nous avons également pu, en
complétant cette lecture factuelle, analyser « la part non observable » c'est à dire engager un
processus reflexif du professionnel sur sa posture, sur les raisons de ses comportements, sur sa
lecture des comportements de l'enfant en tenant compte des connaissances que le
professionnel avait en amont sur les particularités de l'enfant et de ses connaissances
professionnelles. Enfin, nous avions plusieurs films à notre disposition ce qui nous a permi,
après analyse des données, d'identifier quelles traces vidéo étaient les plus explicites pour
illustrer notre étude et son analyse.

D'autres types de documents ont complétés les données selectionnées :

– des notes explicatives adaptées à l'élève à besoins complexes en communication

– des fiches d'évaluations de différents types et fonctions

– des photos de matériel, de situations d'apprentissage

– des notes professionnelles

22 Idem, p. 198

22
2.2.2 L’organisation des données
Une fois les différents types de documents professionnels déterminés, nous avons fait
le choix de nous concentrer sur les documents laissant une trace de la pratique
professionnelle. Comme la démontré J. Theureau, l’analyse de l’activité se fait du point de
vue des acteurs et non d’un point de vue extérieur. Aussi nous avons mis de côté pour l'étude
de nos données tous les documents que nous appellerons secondaires qui sont les documents
qui ne retracent pas directement les accompagnements éducatifs (contrats, charte, lois,
réglements, etc.).

Dans un premier temps, nous avons donc choisi de recueillir et de classifier les traces
directes des situations éducatives. Puis nous les avons organisées sous forme de tableau.

Il nous semble important de préciser qu'ici la trace directe de l'enfant autiste n'est pas
identifiable par des supports classiques comme des cahiers, des fiches, des créations ou des
notes de l’élève. Elle est visible d'avantage par des vidéos de séance, des photos de matériel
ou par des fiches d'évaluation de compétences. En effet, c’est une des particularités des
techniques d'enseignement qui est privilégiée en intervention individuelle à domicile :
l'entrainement intensif par la répétition du comportement. Aussi, le matériel de manipulation
et la répétition de situations quotidiennes forment le cadre d'intervention.

23
2.2.3 Un choix sélectif des données
Pour permettre de répondre à notre objet d’étude par l’analyse des données, il a fallu
en faire une sélection. Nous avons repris le tableau de l’ensemble des données sélectionnées
et nous avons identifié pour chaque trace l'intérêt principal pour notre étude.

Par exemple, pour la trace vidéo de la séance du 9 septembre 2020 nous avons noté
l'intérêt de l'adaptation immédiate de la consigne par la professionnelle en réponse à un
comportement d'incompréhension de l'enfant23.

Grâce à cette dernière selection et organisation thématique des données, nous avons pu
obtenir :

– d'une part l'identification des deux thèmes principaux de notre recherche :

l'analyse en situation et l'enseignement, comme pratiques éducatives

– d'autre part, l'indentification des traces les plus illustratives de notre analyse

De plus, nous observons que deux types de situations éducatives reviennent

fréquemment : les séances d'entrainement au bureau et les séance d'entrainement dans le
milieu naturel – à domicile, à l'extérieur. Le mot « enseignement » revient également
fréquemment comme étant la pratique éducative la plus utilisée par l'éducateur spécialisé pour
développer chez les enfants autistes de nouvelles compétences.

Nous développerons donc notre analyse en nous appuyant sur deux situations
distinctes : une séance de travail à table avec une jeune autiste de 8 ans, une séance
d'entrainement au sein d'une boulangerie pour un adolescent autiste de 14 ans.

23 Voir Annexe 1.3 : Tableau d'analyse des données en vue d'une sélection

24
3 Une pratique éducative innovante en réponse aux besoins éducatifs et pédagogiques
particuliers
3.1 Situation 1 : Une séance de « travail à table »

Vocabulaire / compréhension. Réponse réceptive à « montre la

commode »

Afin d’expliciter par les données le cadre et la fonction d’une séance de travail à table
lors d’une intervention à domicile, nous avons fait la sélection de plusieurs documents utilisés
en intervention auprès de la même enfant. Les documents sélectionnés et analysés sont :

- Une séquence vidéo d’une séance de travail à table

- Les fiches de cotation de cette séance

- La fiche vierge de « ligne de base » servant d’évaluation de base du programme

- La fiche de cotation de la fréquence des comportements inadaptés.

Présentation de l’enfant et cadre d’intervention :

Cette enfant a été diagnostiquée autiste sévère à l’âge de 3 ans. Elle a des besoins
spécifiques et complexes en communication, en autonomie quotidienne, en apprentissages
scolaires. Compte tenu de ses comportements problèmes récurrents, nos interventions sont
également portées vers des programmes spécifiques afin de réduire ces comportements
inadaptés et lui enseigner les comportements alternatifs. Pour cela nous sommes supervisées
par une professionnelle spécialisée en Analyse Appliquée du Comportement (ABA). Ainsi,
cette petite fille bénéficie d’un accompagnement à domicile hebdomadaire d’une durée de
22h, réalisé par deux intervenantes dont une éducatrice spécialisée. En complément, elle va à
l’école 12h par semaine en ULIS spécifique autisme. Ce qui lui fait au total une prise en
charge spécialisée de 34h par semaine.

La difficulté majeure rencontrée en séance est sa non-coopération. Son engagement à la

tâche va dépendre de sa motivation du moment, liée à sa fatigue et à son comportement
d’autostimulation sensoriel. Le modèle d’accompagnement idéal pour cette petite fille est

25
donc de lui proposer une alternance de séances d’enseignement structuré (au bureau) et de
séances d’enseignement incidental (en situation). Ainsi, différents types d’enseignements et
d’accompagnements sont proposés au domicile durant la semaine : du travail à table pour
enseigner les bases, du travail en situation naturelle pour généraliser et rendre fonctionnel
l’apprentissage, et du travail en partenariat avec d’autres professionnels (équithérapeute,
professeur de musique, orthophoniste). Les séances de travail à table sont proposées plusieurs
fois par jour avec des cessions d’environ 25 minutes.

Le contenu de ce que l’on enseigne à cette enfant a été déterminé à la suite de plusieurs
évaluations réalisées par l’équipe pluridisciplinaire libérale qui l’accompagne : une évaluation
scolaire (l'EDCS de chez Epsilon à l’école), une évaluation du comportement verbal (VB-
Mapp), et une évaluation des habiletés quotidiennes et sociales (EFL / Social Skills).

3.1.1 Des outils d’évaluation pour préciser le cadre

L’outil vidéo

La caméra est installée sur la gauche de l’enfant, posée sur un meuble. Nous avons fait
le choix de positionner l’outil vidéo ici car cela permet d’avoir une vue sur l’enfant,
l’éducatrice et le matériel proposé.

Réfléchir où positionner l’outil est important car en fonction de sa place les

observations ne seront pas les mêmes. Filmer l’élève donnera des indications sur son
engagement, son autonomie, ses comportements adaptés ou non, ses réactions. Filmer le
professionnel donnera des indications sur la manière dont son comportement influe sur celui
de l’enfant. Filmer l’environnement donnera des indications sur les éventuels stimuli parasites
ou au contraire les bénéfices de l’aménagement.

Parfois, la position de l’outil vidéo est contraint par le rapport qu’entretient l’enfant à
ce matériel. Dans la situation choisie ici pour nos données, la petite fille n’a pas le même
comportement si elle voit qu’elle est filmée ou si elle voit son reflet dans l’outil. Ainsi,
positionner l’outil vidéo face à ces deux acteurs n’est pas envisageable, il faut trouver une
place suffisamment éloignée du bureau mais qui tient compte des individus, de
l’environnement et du matériel.

26
 L’importance d’être attentif à ces détails dans l’analyse de l'activité est primordiale car
la position de la caméra va biaiser nos observations en influant sur le comportement spontané
de l’enfant.

Cet outil va également permettre au professionnel de « se confronter à sa propre

trace 24». En visionnant cette vidéo dans le but de modifier ses comportements, l’éducatrice va
procéder ici à de l’ajustement secondaire, a posteriori, mais qui pourra lors de la prochaine
séance améliorer la coopération de l’enfant, la compréhension des consignes, la rapidité
d’exécution. Cette capacité à s’observer, à confronter sa posture professionnelle en lien avec
le projet de l’enfant, à vouloir s’ajuster au plus près des besoins de l’enfant, fait la différence
entre un intervenant qui applique et un professionnel de l'éducation qui anticipe et réfléchit
dans le but de toujours s'ajuster aux réponses et aux besoins immédiats de l'enfant.

La fiche « Ligne de base », une évaluation initiale du programme

exemple d'une fiche de Ligne de Base, programme imitation des sons

Cette procédure d'évaluation est nommée en enseignement structuré « Ligne de base ».

Il s’agit ici de prendre des cotations pour évaluer le niveau de compétence déjà acquis pour un
programme. Le pourcentage de réussite se calcule sur 5 essais pour la même consigne. Tous
les items ayant été validés à 80% et plus sont mis en « maintien » c’est-à-dire que nous
proposerons ces items au moins deux fois par semaine pour maintenir les connaissances
acquises. Tous les items ayant été validés à moins de 80% sont mis en apprentissage. Nous
commençons par les items ayant un pourcentage le plus élevé puis nous mettons en
apprentissage les cibles de plus en plus échouées. Cette procédure est utilisée pour l’ensemble
des programmes liés au projet de vie de l’enfant. Le but est de préciser les cibles

24 Rix-Lelièvre, (2010/2), « Différents modes de confrontation à des traces de sa propre activité, Vers une
confrontation à une perspective subjective située », REVUE – vol 4, n°2,

27
d’enseignement pour permettre à l’enfant lors des séances d’enseignement d’être ni en échec
par leurs trop grandes complexités, ni dans l’ennui par leurs trop grandes simplicités.

Dans le cadre de notre recherche, nous avons sélectionné cet exemple de document
photographié chez la petite fille en avril 2021. Nous identifions 10 items évalués 5 fois pour le
programme suivant « échoïque des sons complexes » - mis en place pour cette enfant qui
présente des difficultés de prononciations et d’articulations. Ici, le professionnel a fait le choix
de cocher quand l’enfant est en réussite, rien n’est noté quand elle est en échec. Nous pouvons
noter qu’il manque sur la fiche une légende précise de la notation. En effet, lorsque plusieurs
intervenants évaluent l’enfant, il est nécessaire d’utiliser les mêmes codes afin de faciliter la
lecture et l’analyse des résultats. Cet écueil s’observe régulièrement lorsque l’on travaille en
libéral. Même si nous avons des outils de base commun, chacun va se les approprier et les
utiliser à sa manière, en fonction de ses expériences, de sa logique, de ses perceptions. C’est
justement pour éviter cela que des outils d’évaluations ont été pensé par les analystes du
comportement pour garantir une harmonisation des pratiques. On voit ici avec cet exemple,
qu’il peut encore y avoir des ajustements à effectuer. C’est donc en favorisant le travail de
partenariat, développé dans les parties 3.4 et 3.5, que les professionnels en libéral et les
familles pourront s’assurer de la bonne utilisation et de la mise en commun de ces outils
d’évaluation.

La fiche de cotation, évaluer en début de séance pour ajuster l’enseignement

Fiche de cotation pour évaluer en début de séance la réponse de l’élève à la consigne cible.

Dans le cadre de séance d’enseignement structuré, nous utilisons systématiquement

une évaluation des cibles mises en apprentissage. Cette évaluation a pour objectif de vérifier

28
si l’enseignement proposé à l’enfant est adéquat ou s'il nécessite des adaptations concernant
notre posture, notre communication ou le modèle d'enseignement utilisé.

L’évaluation systématique des cibles en début de séance permet également d’adapter

le contenu, les supports, le rythme de la situation d’enseignement que l’on va proposer à
l’enfant. En fonction des résultats obtenus, nous allons plus ou moins répéter l’entraînement
des cibles. Les cibles évaluées en échec – entourées N sur le modèle étudié, vont être mis en
apprentissage. Le professionnel doit donc avoir la capacité d’évaluer l’enfant, puis de
rapidement préparer le matériel et d’anticiper le contenu de l'enseignement en fonction des
résultats obtenus sur la fiche de cotation.

Dans le cadre de l’analyse de nos données, nous observons le lien entre la fiche de
cotation et la posture professionnelle. Nous observons des attitudes différentes : enseigner ou
évaluer. La lecture et l’analyse de la fiche d’évaluation en amont de la séance, transcrivant les
résultats des séances précédentes, va être déterminant chez le professionnel qui va modifier
son comportement pour obtenir un comportement différent chez l’enfant : soit il donne la
consigne et attend la réponse sans guider l’enfant afin de l’évaluer, soit il donne la consigne et
guide rapidement l’enfant pour lui apprendre le comportement attendu dans cette situation –
cette aide sera estompée petit à petit pour que l’enfant puisse finalement être en réussite seul.
Ici nous pouvons donc noter l’importance pour le professionnel de savoir analyser cet
outil d’évaluation afin de proposer à l’enfant le meilleur cadre d’apprentissage correspondant
à ses besoins éducatifs du moment.

3.1.2 Modifier l’environnement pour augmenter l’engagement de l’élève

C’est par l’analyse ergonomique de la situation que nous avons pu déterminer l’impact
de l’aménagement de l’environnement sur le comportement de l’élève.

L. est installée à son bureau, assise sur une chaise à roulette, face à la fenêtre, volet
fermé. L’éducatrice est assise à la gauche de l’élève et a accès à tout le matériel nécessaire
sans se lever – le matériel est rangé sur des étagères à gauche du bureau. Les volets sont
fermés car Léna est sensible à la luminosité et aux mouvements : une luminosité trop fort, des
nuages et un oiseau qui vole suffisent à faire chuter sa coopération. Le bureau est épuré, il ne
contient que le matériel nécessaire25.

25 Extrait de la description / analyse de la vidéo VID_20210317_ 153948, séance de travail à table. CF annexe.

29
 Par cet exemple, nous mettons en évidence que de tenir compte des particularités
sensorielles de cette enfant aura permis un aménagement de l’espace spécifique et garantis
une séance dans des conditions optimum (coopération, compréhension, motivation).

Ce travail de réflexion doit se faire en amont et dans tous les lieux où l’enfant se
trouve en posture d’apprentissage. Charge à l’éducateur spécialisé de bien connaitre les
particularités de l’enfant et d’aménager en amont l’environnement.

3.1.3 Ajuster la posture professionnelle pour répondre aux besoins immédiats

Une séance de travail à table se déroule avec deux acteurs. Il y a celui qui transmet et
celui qui apprend. Il y a l’enseignant et l’élève. C’est donc à travers les interactions entre ces
deux personnes que va se révéler la situation d’apprentissage. Nous avons relevé dans nos
données deux types d’interactions présentes lors des séances : l’adaptation et la coopération.

Guidance gestuelle de l'éducatrice pour aider l'enfant à prendre l'image réponse

Nous avons identifié l’adaptation comme étant la capacité de savoir s’ajuster

immédiatement aux comportements de l’élève. Quand l’éducatrice pose sa main sur le haut
du dos de l’enfant - on devine ici l’intention de demander à Léna de se redresser pour qu’elle
puisse regarder le matériel, et celle-ci se réajuste physiquement puis regarde le matériel
avant de répondre26. Ici l’interaction initiée par la professionnelle a permis à l’enfant de
modifier son comportement. L’intention était d’adapter le comportement de l’élève à la tâche,
la professionnelle par son intention exprimée par son geste a permis à l’élève de passer d’une
posture d’évitement de la tâche à celle de l’engagement.

Nous pouvons également citer le passage où l’enfant tente de prendre une image
posée sur la table pour répondre à la consigne « commode » - attendu ici que l’enfant donne
la carte de la commode positionnée parmi 2 autres images de meubles. Léna a trouvé la
bonne image mais elle est en difficulté pour la prendre. L’éducatrice lui laisse un délai de 4

26 Extrait de la description / analyse de la vidéo VID_20210317_ 153948, séance de travail à table. CF annexe.

30
secondes pour qu’elle essaie seule, puis la guide physiquement à prendre l’image 27. Ici l’élève
était en réussite pour répondre à la consigne, il s’agissait là de ses capacités motrices qui
l’empêchaient de répondre. La professionnelle en étant focalisée sur le comportement de
l’enfant, prête à réagir, a permis à l’élève d’aller jusqu’au bout de son intention.

Ainsi, lors de la mise en place d’une séance de travail à table, si le professionnel prend
en compte les interactions comme points d’appuis pour modifier un comportement inadapté, il
augmentera les occasions de réussites chez l’enfant qu’il accompagne. Grâce à la prise en
compte des besoins immédiats de l’élève par son comportement d’adaptation, le professionnel
va faire augmenter la coopération et ainsi faciliter les échanges et augmenter la fréquence de
réponses.

3.1.4 Synthèse de la situation 1

Les séances de travail à table sont utilisées par l'éducateur spécialisé lors des
interventions éducatives pour permettre à l’enfant d’acquérir rapidement des compétences de
bases tel que l’imitation, pointage, attention conjointe, lexique. Une fois ces prérequis acquis,
ces séances sont utilisées principalement pour du soutien à la scolarité.

Les besoins particuliers des enfants autistes font qu’il est nécessaire de leur proposer un
cadre spécifique et une posture professionnelle permettant d’augmenter la fréquence des
acquisitions. Ce cadre très épuré, structuré et répétitif permet à l’élève de se concentrer. Ce
type de séance est un moyen de développer des compétences mais représente une étape dans
la mise en œuvre du projet individualisé. En effet, la généralisation des compétences au sein
du milieu naturel est l’objectif à atteindre par l'éducateur spécialisé dont la mission est de
développer chez l'enfant un maximum d'autonomie.

Grâce à l'analyse de cette situation nous pouvons déjà déterminer que, l'éducateur
spécialisé indépendant lorsqu'il intervient au domicile de l'enfant, développe une pratique
éducative particulière :

- il connait toutes les particularités de l'enfant, son projet et les objectifs mis au
programme

– il analyse en début de séance les actions de l'élève pour ajuster immédiatement le

contenu et la forme
27 Idem

31
 – il analyse la situation éducative en cour d'action pour ajuster sa posture professionnelle
au plus près des besoins immédiats de l'enfant

– il structure l'environnement pour augmenter l'engagement et la coopération de l'élève

3.2 Situation 2 : Utiliser le milieu naturel pour développer de nouvelles capacités chez
l'enfant
D'après le référentiel métier, l'éducateur spécialisé a pour mission de mettre en place les
activités adaptées aux besoins et aux objectifs de la personne et de favoriser le développement
de ses capacités en utilisant le quotidien individuel comme support à la relation éducative. Les
séance en situation naturelles sont donc souvent privilégiées afin de répondre aux besoins
repérés. Cette méthode peut être utilisée également pour généraliser des compétences acquises
en séance de travail à table. Ainsi, tous les besoins identifiés dans le projet de vie de l’enfant
peuvent être mis en apprentissage. L'éducateur spécialisé se trouve là où l’enfant à besoin
d’acquérir de nouveaux savoirs.

En étudiant nos données, il ressort que l'éducateur spécialisé exerçant en libéral

participe au développement de nouvelles compétences chez l'enfant en utilisant certaines
stratégies éducatives comme utiliser le milieu naturel pour créer une situation d'apprentissage.
Il profite des situations quotidiennes pour développer chez l'enfant de nouvelles capacités. Ici,
l'éducateur spécialisé va utiliser l'entrainement au stage de 3ème, pour enseigner les
programmes éducatifs suivants :

– développer l'autonomie : savoir prendre une pause

– développer le vocabulaire : les outils du boulanger

– développer les habiletés sociales : la politesse

– développer la communication : réaliser une demande lors de l'achat du gouter

– développer les fonctions exécutives (capacités d'inhibition et d'attention) : démouler

toutes les tartelettes malgré le bruits des machines

32
 Présentation de l'adolescent autiste et cadre d'intervention

Cet adolescent de 15 ans est scolarisé au collège, en ULIS spécifique autisme, 10h /
semaine et a bénéficié cette année, d'un temps de 45 minutes d'inclusion en classe de 5ème pour
les cours d’Arts plastiques. Jusqu'au CM2, il était scolarisé 21H / semaine, partageant son
temps entre une classe ordinaire avec AESH individuelle (15h) et une classe ULIS dans une
école privée (6h). L’accompagnement éducatif à domicile en libéral a débuté quand il avait 9
ans engagé par sa mère qui souhaitait augmenter le temps d'apprentissage hebdomadaire pour
son fils. Aujourd’hui, cet adolescent bénéficie d’un accompagnement spécialisé uniquement
en libéral. La diminution du temps scolaire a été compensée une augmentation du temps
éducatif et de soutien à la scolarité au domicile à raison de 9h par semaine.

3.2.1 Les supports visuels : outils de compensation

A la différence des séances de travail à table, les séances d'entrainement en milieu
naturel s'appuient sur les situations quotidiennes de la personne accompagnée. L’enfant
autiste est donc confronté aux stimuli (sensoriels, sociaux) et aux changements naturels
(météo, saison, matériel, personnes) du lieu. Ces paramètres doivent être pris en compte dans
la situation éducative car ils peuvent entraîner des conséquences importantes sur les fonctions
exécutives, et donc sur le comportement de l’élève.

Les fonctions exécutives sont des processus cognitifs nécessaire pour permettre à la personne
de contrôler son comportement dans une situation. Dans le cadre des situations
d'apprentissages, les fonctions exécutives permettent à l'enfant de planifier ses tâches, de
changer d'exercice, de gérer son temps, de se souvenir d'un indice ou encore de faire
abstraction aux stimuli parasites (inhibition)28.

28 Site internet https://www.taalecole.ca/troubles-dapprentissage/fonctions-executives/

33
 Schéma extrait du site internet https://www.psychologue-tdah-paris.fr/precocite-intellectuelle/fonctions-ex
%C3%A9cutives/

Chez les personnes atteintes de troubles du neurodéveloppement, dont l'autisme, les

fonctions exécutives peuvent être altérées et être la cause de nombreux troubles des
apprentissages29.

L’adolescent accompagné au stage présente une hypersensibilité aux bruits et aux

mouvements observés au quotidien et évalué par le profil sensoriel de DUNN 30. Au sein de
l’atelier de boulangerie les stimuli auditifs sont très présents, à tel point que le 22 avril 2021,
en analysant la situation lors d'une auto-confrontation à sa propre activité en visionnant la
vidéo « numéro », l'éducatrice se souvient que le jeune avait verbalisé « djembé, le djembé »
en écoutant le son répétitif du pétrin. L'éducatrice qui le connaît bien, indique que le son du
pétrin créait chez ce jeune une association d'idée avec les percussions, instruments qu’il
apprécie beaucoup, mais qui lui fait chuter son attention et ses capacités d’inhibition à cause
de la répétition de la séquence rythmique. Tenant compte de sa sensibilité aux stimuli présents
dans ce milieu, la professionnelle fait le choix de noter sur une feuille toutes les sources
auditives et de créer avec le jeune, en situation, le support visuel intitulé « les sons de la
boulangerie ». Une fois le cadre sonore posé et expliqué, le jeune ne montre plus de signes de

29 CF Les fonctions exécutives, https://comprendrelautisme.com/le-fonctionnement/les-fonctions-

executives/

30 Évaluation sensorielle qui mesure l'impact des troubles sensoriels sur la vie de la personne

34
difficultés. Il utilise même le support pour commenter les bruits qu’il entend dans la
boulangerie.

Visuel créé en situation pour répondre à un besoin immédiat d'incompréhension des sons du milieu naturel : l'atelier de la boulangerie

Grâce à ce visuel, le jeune sait que s’il entend un bruit de cloche cela signifie qu’un
client entre, ou encore que s’il entend un bruit de percussions cela signifie soit qu’un collègue
travaille soit qu’il faut attendre que le bruit s’arrête pour enchainer une autre étape de
fabrication du pain. L’utilisation de cartes mentales réalisées en direct permet au jeune autiste
de faire le lien entre tous les stimuli sonores qu’il entend et ainsi mieux comprendre
l’environnement et de s’y adapter plus facilement.

Exemple d'un visuel créé en situation de stage le 16 avril 2021

Le planning est également proposé sous ce format. Pour ce jeune qui a des difficultés
d’anticipation et de planification, ce format est idéal car les imprévus peuvent toujours
s’ajouter, à la différence du planning réalisé sous forme de tableau 31. Les débuts de séance
commencent toujours par l’écriture du planning, même en stage en boulangerie. Ce support
visuel proposé sous forme de rituel permet aux personnes ayant des troubles des fonctions

31 Voir annexes 2 / Les supports visuels

35
exécutives d’avoir un outil de compensation permettant de se repérer dans le temps et
d’organiser leur travail. C’est en utilisant ce support que ce jeune a pu apprendre à gérer ses
pauses tout seul et gagner en autonomie. En revanche à ce jour, sans ce support de
compensation, les initiatives chez ce jeune sont impossibles.

Un dernier outil ressort systématiquement dans l’analyse de nos données des situations
éducatives, il s'agit de l’économie de jetons. Certains jours, la fatigue et la sensibilité étant
plus présentes chez ce jeune, nous avons dû ajouter un outil supplémentaire à la motivation
naturelle du lieu en utilisant un support visuel que nous nommons « économie de jetons ».
L'économie de jetons a été développée dans les années 1960 aux USA par les analystes du
comportement pour enseigner certains comportements de lecture à des enfants. La première
présentation complète en a été faite par Ayllon et Azrin en 1964 et ils l'ont appliquée de façon
très systématique dans un hôpital psychiatrique (Ayllon & Azrin, 1968, 1973). Depuis, dans le
cadre des interventions éducatives et comportementales cet outil est largement utilisé pour
motiver l'enfant et augmenter la fréquence d'un comportement32.

Cet outil, dont le format est adapté à l’enfant, permet de visualiser les réussites et
d’anticiper le moment de l’obtention de l’item préféré. Le principe est simple, l’enfant obtient
un « jeton » intermédiaire à chaque réussite. Le nombre de réussites totales est anticipé par le
professionnel en amont. Une fois que l’enfant a obtenu la totalité des jetons, alors il obtient
l’item préféré : ici le cookie au chocolat. L’intérêt d’avoir à disposition un tel outil lors des
séances incidentales permet de pallier rapidement une chute de coopération et d’engagement
de l’élève. Grâce au support l’enfant visualise ce qui lui reste à faire (structuration du temps)
et visualise sa progression vers l’objet préféré. Cela participe à augmenter la fréquence des
comportements de coopération et de persévérance. Cela fait aussi baisser le stress et
augmenter le désir d’atteindre son objectif. Et par conséquence cela participe à augmenter
l’engagement de l’élève et baisser les comportements inadaptés.

L’analyse de nos données montrent que certains supports sont de l’ordre des besoins
essentiels pour les personnes autistes ayant des troubles importants des fonctions exécutives.
Sans ces outils, on pourrait entendre que ces personnes sont « lentes, ne comprennent pas les

32 https://blogacabdx.ac-bordeaux.fr/0331876k/wp-content/uploads/sites/34/2020/05/Syst%c3%a8me-d
%c3%a9conomie-de-jetons.pdf

36
consignes, sont fainéantes, ont des comportements violents » et bien d’autres jugements
infondés. Pour comprendre l’importance de ces outils, nous pouvons faire le parallèle avec la
personne tétraplégique qui ne peut pas marcher et qui, sans son fauteuil roulant, n’a plus
aucune autonomie. Il est donc primordial que les professionnels qui accompagnent ce public
aient toujours à l’esprit cette question : de quoi a besoin cette personne pour bien fonctionner
sans moi au sein de cet environnement ?

3.2.2 Utiliser l’environnement naturel pour augmenter l’engagement de l’élève

Dans les situations d'apprentissage en milieu naturel, c’est l’enseignement de
compétences utiles pour le quotidien qui est ciblé. Il est donc nécessaire d'évaluer la
motivation naturelle de l'enfant dans chacune des situations afin de prévoir un programme de
motivation suplémentaire si nécessaire.

Dans le cadre de la situation éducative choisie pour notre étude, il a fallu recueillir les
vœux du jeune sur son choix de stage. Une première étape d’enseignement a donc été
réfléchie en utilisant l’enseignement structuré (CF partie 3.1) comme base pour acquérir les
prérequis. L'objectif était de développer ses connaissances sur les métiers – secteur d'activité,
missions, outils, horaires, environnement, équipe, salaire. Une fois cette étape validée, il a pu
déterminer quels métiers il voulait découvrir. Trois métiers l'ont particulièrement intéressé :
fleuriste, boulanger et agent de restauration.

A la même période a été réalisée une évaluation de préférences. Il s’agit ici de

hiérarchiser les items préférés de l’enfant. Il peut s’agir d’objets, d’activités, d’aliments, de
situations sociales. Tout ce que l’enfant aime. L’objectif est de déterminer les items les plus
motivants pour lui. Cela va ensuite nous aider pour créer un cadre motivant et permettre à
l’enfant de s’engager dans un apprentissage parfois peu motivant ou coûteux (fatigue
physique, cognitive, émotionnelle ou sensorielle). Il existe deux modes d’observations pour
évaluer les préférences : direct et indirect. Dans le cadre de notre recherche nous nous
sommes servis d’une observation indirecte, réalisée auprès de la famille et du jeune en octobre
202033. Il s’agit d’un questionnaire où l’on cote le niveau d’intérêt que montre l’enfant pour
chaque items.

33 Inventaire de renforcement Traduit de « Reinforcement Inventories for Children and Adults » de Thomas J.
Willis, Gary W. LaVigna et Anne M. Donnellan .

CF Annexe 2 / les supports visuels

37
 Exemple des items alimentaires

Ainsi, pour cet intervention éducative, nous avons selectionné le lieu de stage en
fonction de l'évaluation de préférence du jeune (rappel du choix entre fleuriste, boulanger,
agent de restauration). La boulangerie était le lieu où il pouvait obtenir son item préféré : les
gâteaux au chocolat. Les séances ont donc toutes eu pour finalité l’achat du gouter.

Planning créé pour structurer les séances pendant le stage

38
 L’objectif était d’instaurer – en plus d'un cadre structuré, un cadre très motivant pour
permettre à l’adolescent d’augmenter la fréquence de ses initiatives, d'augmenter la durée
d'attention conjointe malgré les stimulations sensorielles et sociales, et d'initier l'engagement
dans les tâches proposées par le boulanger. Nous avons utilisé ce renforçateur alimentaire en
fin de tâche, c'est à dire que le jeune l'obtenait après avoir validé toutes les étapes précédentes
pour maintenir chez lui un niveau de coopération constant jusqu'à la fin.

Nous observons ici que l'éducateur spécialisé avait procédé à une analyse de la
situation naturelle avant même que la famille s'engage dans une convention avec le lieu de
stage. C'est en anticipant le cadre des situations d'apprentissage et en les adaptant aux besoins
et aux motivations de l'enfant que le professionnel lui permet de s'engager plus facilement
dans l'action et donc d'aquérir de nouvelles compétences.

3.2.3 La coordination des acteurs

En complément des interventions directes auprès de l'enfant, l'éducateur spécialisé a des
missions indirectes qui participent à la mise en œuvre du projet individualisé. Selon le
référentiel métier, le troisième et le quatrième domaine de compétence confèrent à l'éducateur
spécialisé des missions indirectes qui ont toutes pour but de favoriser :

– le travail en équipe pluriprofessionnelle

– la communication professionnelle

– la dynamique interinstitutionnelle

– le develppement de partenariats et de réseaux

Dans le cadre de notre recherche sur les pratiques innovantes de l'éducateur spécialisé
en libéral, nous allons ici observer si malgré l'absence de mandat institutionnel, ce
professionnel indépendant applique les missions qui lui sont imposées par son diplôme, dans
l'objectif toujours de favoriser l'inclusion des enfants accompagnés.

Coordonner le projet de stage de découverte entre tous les acteurs

Par ses missions initiales, l'éducateur spécialisé à la capacité de coordonner un projet

dans le but de répondre aux besoins de l'usager. Dans le cadre de notre recherche, nous nous

39
sommes intéressés aux actions menées par l'éducateur spécialisé libéral dans la situation de
l'accompagnement au stage. Nous avons synthétisé nos résultats dans ce shéma qui indique
comment le professionnel a créé du lien avec les différents acteurs et a agit indirectement pour
répondre au besoin d'entrainement du jeune à la situation de stage.

COLLEGE
Chef d'établissement
Coordinateur de l'ULIS

Convention de stage
Bilan de stage présenté à l'équipe de suivi

LIBERAUX
Entrainements Orthophoniste
FAMILLE Complémentaires
Les parents Projet de stage EDUCATEUR SPECIALISE Psychomotricienne
Pour soutenir le
L'adolescent Prof de sport adapté
Projet de stage
Professeur à domicile

Sensibilisation à l'autisme
Adaptation et aménagement du
matériel

LIEU DU STAGE
Le boulanger
L'apprenti
La vendeuse

Le travail en « équipe » et la communication professionnelle

Afin d'illustrer nos résultats prenons pour exemple le lien créé pour ce projet avec les
libéraux qui accompagnent le jeune. Voici un tableau des entrainements réalisés par ces
professionnels après que l'éducatrice spécialisée ait échangé avec eux (mails, téléphone) pour
transmettre ses observations, dégager des objectifs communs et expliquer l'importance de la
participation de chacun au projet de stage.

Les difficultés observées Compétence à développer En cours / à

sur le lieu de stage prévoir / acquis

psychomotricienne se salir (vêtements, mains) Désensibilisation au toucher sur les À prévoir

avec la farine et le chocolat mains
à prévoir
faire la vaisselle Travailler avec des gants

40
 transporter la pâte à pain du Augmenter la rapidité gestuelle
plan de travail à la plaque
en cours
mélanger à la main une
préparation avec le fouet (pas Augmenter le tonus musculaire
assez de force et de
En cours
persévérance)

Professeur de sport se baisser pour porter un sac de Augmenter la fréquence des Acquis en juillet
adapté farine mouvements des bras 2021

Se baisser pour prendre un objet avec le basket et la

pétanque
Viser

orthophoniste raconter son stage Raconter des séquences à l'oral en En cours

faisant des phrases, à l'aide d'un
support visuel

Professeur à Ne sait pas utiliser une balance Lire une recette Acquis
domicile identifier les masses / les volumes juin 2021

lire un tableau et peser la quantité

Nous avons donc ici la preuve qu'une intervention indirecte de la part de l'éducateur
spécialisé peut augmenter la fréquence des entrainements au sein de situations
pluridisciplinaires. La situation éducative initiale générée par l'éducateur spécialisé se
transforme et se développe au sein d'autres situations professionnelles. En coordonnant le
projet de stage du jeune avec l'ensemble des acteurs l'éducateur spécialisé en libéral participe
à l'expansion des situations d'entrainement et permet ainsi au jeune d'acquérir plus rapidement
des compétences nécessaire au bon déroulement de son stage de 3ème.

Ainsi, même s'il n'existe pas une équipe pluridisciplinaire au même titre qu'en
établissement médico-social, dès lors que l'éducateur spécialisé indépendant pratique son
métier comme indiqué dans le référentiel, les effets sont observables, et efficaces dans la mise
en œuvre du projet individualisé de l'enfant.

3.2.4 Synthèse de la situation 2

Nous venons de voir que les situations quotidiennes sont utilisées par l'éducateur
spécialisé intervenant au domicile comme étant le second cadre d'intervention éducative
possible. A la différence des séances de travail à table que l'on peut augmenter ou diminuer en
fréquence, celles concernant la vie quotidienne suivent le rythme naturel de l'enfant.

41
 Lors de ces situations, lorsque des besoins particuliers sont repérés, alors l'éducateur
spécialisé a pour mission de créer des outils de compensation, ou encore d'aménager
l'environnement pour rendre propice les apprentissages visés.

Enfin, grâce à la situation 2, nous avons vu que l'éducateur spécialisé en libéral

intervient soit de manière directe auprès de l'enfant pour lui enseigner toutes les compétences
nécessaires, soir de manière indirecte au profit du projet de l'enfant en coordonnant les
objectifs entre les acteurs, en développement du partenariat et en améliorant la
communication entre les acteurs.

3.3 Discussion autour de la situation 1 et 2 : quelles sont les spécificités de l’éducateur

spécialisé pour intervenir de manière autonome ?
Dans le cadre de notre recherche, un choix méthodologique a été assumé pour illustrer
au plus précis ce que représente le travail d'un éducateur spécialisé en libéral exerçant au
domicile d'élèves autistes. De cette étude sont mis en exergue plusieurs points de discussion.

Tout d'abord, grâce à l'analyse de nos réusltats, nous avons pu répondre à la première
question : Est-ce qu'un éducateur spécialisé exerçant de manière indépéndante respecte les
fondamentaux du métier et parvient dans sa pratique quotidienne à mettre en place les
missions que son métier lui incombe ? René BARBIER, chercheur en sciences de l'éducation,
donne une définition de l'éducation comme étant un ensemble d'actions qui s'articulent dans le
but de développer de nouveaux savoirs. « Apprendre », « s’instruire », « enseigner », « se
former » et en fin de compte « s’éduquer » s’éclairent réciproquement. Éduquer nous oblige à
penser en termes d’interférence d’un ensemble de significations liées à l’expérientiel, au
singulier, et au créatif 34». C'est bien en s'engageant dans des actions éducatives réfléchies
pour répondre aux besoins de l'enfant autiste, tout en adaptant sa pratique aux particularités de
l'enfant et en coordonnant l'ensemble des acteurs que l'éducateur spécialisé en libéral respecte
les fondamentaux de son métier.

Nous avons pu aller plus loin dans notre analyse en découvrant commant l'éducateur
spécialisé en libéral utilise ses capacités d'analyste de l'activité dans ses actions éducatives
quotidiennes. C'est en s'appuyant sur le principe de l'énaction décrit par J. Theureau que nous
avons pu étayer ce résultat. L'éducateur spécialisé analyse son action en permanence et à

34 René Barbier, « Sens de l'éducation » 2001/2002, présentation.

42
différents niveaux. Dans l'action, il est en capacité de mettre en lien son savoir, sa réflexion,
son analyse et sa réaction immédiate tout en tenant compte de l'environnement et de l'acteur
qu'il à en face. L'éducateur spécialisé n'est pas un simple intervenant qui applique. Il garanti
un accompagnement éducatif dans le respect des bonnes pratiques et des politiques inclusives
en s’appuyant sur ses compétences initiales, sur son expérience et ses capacités d'analyses
ainsi que sur ses valeurs personnelles et professionnelles garantissant un cadre éthique
nécessaire au respect du projet de l’enfant. Il est donc nécessaire de distinguer ce qui pourrait
être considéré comme étant des compétences éducatives innées chez ces professionnels de la
relation (valeurs, étique personnelle, culture) de ce qui serait de l'ordre de l'enrichissement
professionnel qu'il soit réalisé par l'expérience cumulée de l'analyse de son activité ou par des
formations complémentaires à la formation initiale.

CONCLUSION

Le choix de notre étude s'est porté sur l'analyse de l'activité de l'educateur spécialisé en
libéral intervenant au domicile des élèves autistes dans le but de mettre en lumière la
particularité de ce professionnel qui agit pour que l'ensemble du projet de l'enfant soit
appliqué. Dans le champ du médico-social en exerçant de manière indépendante, il est le seul
professionnel à pouvoir agir partout où l'enfant nécessite un accompagnement éducatif
spécialisé. Il est spécialiste de rien et de tout à la fois. Sa spécialité se trouve dans sa capacité
à voir toujours l'enfant au cœur d'un système et de coordonner les acteurs afin que tous
agissent pour le même projet unique, celui de l'enfant à besoins particuliers.

L’éducateur spécialisé exerçant de manière indépendante, est un novateur dans sa

manière de pratiquer son métier. Son indépendance institutionnelle pourrait faire peur car le
cadre éthique et legislatif n'est pas encore fixé. Comment alors garantir un accompagnement
de qualité et qui répond aux besoins des familles ? C'est tout simplement en respectant les
fondamentaux du métier régis par le référentiel métier que l'éducateur exerçant en libéral peut
garantir ce cadre. Il se positionne comme coordinateur du projet et met ses capacités
d'analyses au service de l'ajustement de sa posture éducative.

Ce métier aura connu de nombreuses transformations depuis sa création dans les

années 1945. Il est et restera le reflet des mutations et des évolutions des politiques sociales.

43
 BIBLIOGRAPHIE

Cadre conceptuel et méthodologique

- BARBIER J-M., Agir sur l’activité d’autrui / Agir sur sa propre activité, In J-M.
Barbier & M. Durand (Eds.), Encyclopédie d’analyse des activités, pages 533 à 570.
Paris PUF

- FLANDIN S. (2017), Vidéo et analyse de l’activité, In J-M. Barbier & M. Durand

(Eds.), Encyclopédie d’analyse des activités, pages 193 à 205. Paris PUF

- MAYEN P., Les activités qui se réalisent dans et par des interactions avec autrui, In J-
M. Barbier & M. Durand (Eds.), Encyclopédie d’analyse des activités, pages 469 à
494. Paris PUF

- RIX-LIEVRE G., (2010/2), « Différents modes de confrontation à des traces de sa

propre activité, Vers une confrontation à une perspective subjective située », REVUE
– vol 4, n°2, pages 358 à 379

- THEUREAU J., « Les entretiens d’autoconfrontation et de remise en situation par les

traces matérielles et le programme de recherche « cours d’action », Revue
d’anthropologie des connaissances, 2010/2 – Vol 4, n°2, pages 287 à 322

- J. Wacquez, « Les fondamentaux – Le noyau dur du métier d'éducateur »,

http://www.educ.be/carnets/fondamentaux/fondamentaux.pdf

L’autisme

- Stratégie Nationale pour l’autisme (6 avril 2018),

https://handicap.gouv.fr/IMG/pdf/strategie_nationale_autisme_2018.pdf

- Handi Données, Panorama régional des données sur le handicap en 2019, Région Sud
PACA, CREAI PACA Corse, https://www.cheops-
provencealpescotedazur.com/assets/files/cheops/region/paca/Chiffres
%20Statistiques/handi-donnees-2019.pdf

L’éducation spécialisé

- S. BOUSSION, « Les éducateurs spécialisés, naissance d'une profession », Presse

Universitaire de Rennes, 2013

44
 - Référentiel métier de l’éducateur spécialisé

- Les fonctions exécutives et les troubles des apprentissages

https://www.taalecole.ca/troubles-dapprentissage/fonctions-executives/

45
 ANNEXES 1 : les données de notre étude

1.1 Liste des documents professionnel de Séverine LEBEE, éducatrice spécialisée exerçant en libéral

1.2 Liste des données professionnelles de Séverine LEBEE organisées par type de données.

46
47
48
 1.3 tableau d'analyse des données en vue d'une selection

1.4 Descriptif et analyse d'une vidéo de situation éducative

49
50
51
 ANNEXES 2 : les supports visuels créés pour les séances

2.1 les planning de séance

Exemple d'un planning réalisé au début de la séance

52
Exemple d'un planning type valable pour toutes les séances du stage

53
 2.2 les supports d'aide à la communication

exemple d'une page de l'application robuste de CAA SNAP CORE FIRST

Exemple d'un visuel d'aide à la compréhension de l'environnement (stage boulangerie)

54
 ANNEXES 3 : les évaluations

3.1 Fiche vierge de cotation de début de séance

55