PSI1 Cours de maths 2023/2024

CHAPITRE 0
CLASSE PRÉPARATOIRE PSI
PROGRAMME DE MATHÉMATIQUES

 

TABLE DES MATIÈRES 

- 1 : objectifs de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 2

- 2 : description et prise en compte des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 3
- 3 : unité de la formation scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 4
- 4 : architecture et contenu du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 5
- 5 : organisation du texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 6
2 PROGRAMME DE MATHÉMATIQUES

PRÉAMBULE

Les programmes de mathématiques des classes préparatoires scientifiques MPSI, PCSI, PTSI, MP2I,
MP, PC, PSI, PT, MPI sont conçus comme un socle cohérent et ambitieux de connaissances et de capacités,
avec l’objectif de préparer les étudiantes et étudiants à poursuivre avec succès dans les écoles et les universités
un cursus de formation aux métiers de l’ingénierie, de l’enseignement, de la recherche.
Ce programme permet de conjuguer deux aspects de l’activité mathématique : d’une part la construction
d’objets souvent introduits de manière intrinsèque et l’importance de la démonstration ; d’autre part la
technique qui permet de rendre ces objets opérationnels.

 
PARTIE 0.1 : OBJECTIFS DE FORMATION 
La formation est conçue en fonction de quatre objectifs essentiels :
- fournir un solide bagage de connaissances, de concepts et de méthodes ;
- exploiter toute la richesse de la démarche mathématique: analyser un problème, expérimenter sur
des exemples, formuler une conjecture, élaborer et mettre en œuvre des concepts et des résultats
théoriques, rédiger une solution rigoureuse, contrôler les résultats obtenus et évaluer la pertinence
des concepts et des résultats au regard du problème posé ;
- développer l’intuition, l’imagination, le raisonnement et la rigueur ;
- promouvoir la réflexion personnelle des étudiantes et étudiants sur les problèmes et les phénomènes
mathématiques, sur la portée des concepts, des hypothèses, des résultats et des méthodes, au
moyen d’exemples et de contre-exemples ; développer ainsi une attitude de questionnement et de
recherche.
En continuité avec les programmes de mathématiques du lycée, les programmes des classes préparatoires
scientifiques définissent un corpus de connaissances et de capacités et explicitent six grandes compétences
mathématiques :
- chercher, mettre en œuvre des stratégies : découvrir une problématique, l’analyser, la
transformer ou la simplifier, expérimenter sur des exemples, formuler des hypothèses, identifier
des particularités ou des analogies ;
- modéliser : extraire un problème de son contexte pour le traduire en langage mathématique,
comparer un modèle à la réalité, le valider, le critiquer ;
- représenter : choisir le cadre (numérique, algébrique, géométrique...) le mieux adapté pour
traiter un problème ou représenter un objet mathématique, passer d’un mode de représentation
à un autre, changer de registre ;
- raisonner, argumenter : effectuer des inférences inductives et déductives, conduire une démon-
stration, confirmer ou infirmer une conjecture ;
- calculer, utiliser le langage symbolique : manipuler des expressions contenant des symboles,
organiser les différentes étapes d’un calcul complexe, effectuer un calcul automatisable à la main
où à l’aide d’un instrument (calculatrice, logiciel...), contrôler les résultats ;
- communiquer à l’écrit et à l’oral : comprendre les énoncés mathématiques écrits par d’autres,
rédiger une solution rigoureuse, présenter et défendre un travail mathématique.
DESCRIPTION ET PRISE EN COMPTE DES COMPÉTENCES 3
 
PARTIE 0.2 : DESCRIPTION ET PRISE EN
 COMPTE DES COMPÉTENCES 

Chercher

Cette compétence vise à développer les attitudes de questionnement et de recherche, au travers de réelles
activités mathématiques, prenant place au sein ou en dehors de la classe. Les différents temps d’enseignement
(cours, travaux dirigés, heures d’interrogation, TIPE) doivent privilégier la découverte et l’exploitation de
problématiques, la réflexion sur les démarches suivies, les hypothèses formulées et les méthodes de résolution.
Le professeur ne saurait limiter son enseignement à un cours dogmatique : afin de développer les capacités
d’autonomie des étudiants, il doit les amener à se poser eux-mêmes des questions, à prendre en compte une
problématique mathématique, à utiliser des outils logiciels, et à s’appuyer sur la recherche et l’exploitation,
individuelle ou en équipe, de documents.
Les travaux proposés aux étudiants en dehors des temps d’enseignement doivent combiner la résolution
d’exercices d’entraı̂nement relevant de techniques bien répertoriées et l’étude de questions plus complexes.
Posées sous forme de problèmes ouverts, elles alimentent un travail de recherche individuel ou collectif,
nécessitant la mobilisation d’un large éventail de connaissances et de capacités.

Modéliser

Le programme présente des notions, méthodes et outils mathématiques permettant de modéliser l’état
et l’évolution de systèmes déterministes ou aléatoires issus de la rencontre du réel et du contexte, et
éventuellement du traitement qui en a été fait par la mécanique, la physique, la chimie, les sciences indus-
trielles. Ces interprétations viennent en retour éclairer les concepts fondamentaux de l’analyse, de l’algèbre
linéaire, de la géométrie ou des probabilités. La modélisation contribue ainsi de façon essentielle à l’unité
de la formation scientifique et valide les approches interdisciplinaires. À cet effet, il importe de promou-
voir l’étude de questions mettant en œuvre des interactions entre les différents champs de connaissance
scientifique (mathématiques et physique, mathématiques et chimie, mathématiques et sciences industrielles,
mathématiques et informatique).

Représenter

Un objet mathématique se prête en général à des représentations issues de différents cadres ou registres :
algébrique, géométrique, graphique, numérique. Élaborer une représentation, changer de cadre, traduire des
informations dans plusieurs registres sont des composantes de cette compétence. Ainsi, en analyse, le concept
de fonction s’appréhende à travers diverses représentations (graphique, numérique, formelle) ; en algèbre,
un problème linéaire se prête à des représentations de nature géométrique, matricielle ou algébrique ; un
problème de probabilités peut recourir à un arbre, un tableau, des ensembles. Le recours régulier à des
figures ou à des croquis permet de développer une vision géométrique des objets abstraits et favorise de
fructueux transferts d’intuition.

Raisonner, argumenter

La pratique du raisonnement est au cœur de l’activité mathématique. Basé sur l’élaboration de liens
déductifs ou inductifs entre différents éléments, le raisonnement mathématique permet de produire une
démonstration, qui en est la forme aboutie et communicable. La présentation d’une démonstration par le
professeur (ou dans un document) permet aux étudiants de suivre et d’évaluer l’enchaı̂nement des arguments
qui la composent ; la pratique de la démonstration leur apprend à créer et à exprimer eux-mêmes de tels
arguments. L’intérêt de la construction d’un objet mathématique ou de la démonstration d’un théorème
repose sur ce qu’elles apportent à la compréhension même de l’objet ou du théorème : préciser une perception
intuitive, analyser la portée des hypothèses, éclairer une situation, exploiter et réinvestir des concepts et des
résultats théoriques.
4 PROGRAMME DE MATHÉMATIQUES

Calculer, manipuler des symboles, maı̂triser le formalisme mathématique

Le calcul et la manipulation des symboles sont omniprésents dans les pratiques mathématiques. Ils en
sont des composantes essentielles, inséparables des raisonnements qui les guident ou qu’en sens inverse ils
outillent.
Mener efficacement un calcul simple fait partie des compétences attendues des étudiants. En revanche,
les situations dont la gestion manuelle ne relèverait que de la technicité seront traitées à l’aide d’outils de
calcul formel ou numérique. La maı̂trise des méthodes de calcul figurant au programme nécessite aussi
la connaissance de leur cadre d’application, l’anticipation et le contrôle des résultats qu’elles permettent
d’obtenir.
Communiquer à l’écrit et à l’oral
La phase de mise au point d’un raisonnement et de rédaction d’une solution permet de développer
les capacités d’expression. La qualité de la rédaction et de la présentation, la clarté et la précision des
raisonnements, constituent des objectifs très importants. La qualité de structuration des échanges entre le
professeur et sa classe, entre le professeur et chacun de ses étudiants, entre les étudiants eux-mêmes, doit
également contribuer à développer des capacités de communication (écoute et expression orale) à travers la
formulation d’une question, d’une réponse, d’une idée, d’hypothèses, l’argumentation de solutions ou l’exposé
de démonstrations. Les travaux individuels ou en petits groupes proposés aux étudiants en dehors du temps
d’enseignement, au lycée ou à la maison, (interrogations orales, devoirs libres, comptes rendus de travaux
dirigés ou d’interrogations orales) contribuent fortement à développer cette compétence. La communication
utilise des moyens diversifiés : les étudiants doivent être capables de présenter un travail clair et soigné, à
l’écrit ou à l’oral, au tableau ou à l’aide d’un dispositif de projection.
L’intégration des compétences à la formation des étudiants permet à chacun d’eux de gérer ses propres
apprentissages de manière responsable en repérant ses points forts et ses points faibles, et en suivant leur
évolution. Les compétences se recouvrent largement et il importe de les considérer globalement : leur
acquisition doit se faire dans le cadre de situations suffisamment riches pour nécessiter la mobilisation de
plusieurs d’entre elles.

 
PARTIE 0.3 : UNITÉ DE LA FORMATION SCIENTIFIQUE 

Il est important de mettre en valeur l’interaction entre les différentes parties du programme, tant
au niveau du cours que des thèmes des travaux proposés aux étudiants. À titre d’exemples, la théorie
des équations différentielles utilise des concepts et des résultats développés en algèbre linéaire ; le calcul
différentiel et l’optimisation exploitent en outre les endomorphismes autoadjoints ; les probabilités utilisent
le vocabulaire ensembliste et les familles sommables, et illustrent certains résultats d’analyse.
La coopération des enseignants d’une même classe ou d’une même discipline et, plus largement, celle de
l’ensemble des enseignants d’un cursus donné, doit contribuer de façon efficace et cohérente à la qualité de
ces interactions.
Il importe aussi que le contenu culturel et historique des mathématiques ne soit pas sacrifié au profit de la
seule technicité. En particulier, il peut s’avérer pertinent d’analyser l’interaction entre un contexte historique
et social donné, une problématique spécifique et la construction, pour la résoudre, d’outils mathématiques.
ARCHITECTURE ET CONTENU DU PROGRAMME 5
 
PARTIE 0.4 : ARCHITECTURE ET
 CONTENU DU PROGRAMME 
L’étude de chaque domaine du programme (analyse, algèbre, probabilités) permet de développer des
aptitudes au raisonnement et à la modélisation, et d’établir des liens avec les autres disciplines.
Afin de contribuer au développement des compétences de modélisation et de représentation, le pro-
gramme préconise le recours à des figures géométriques pour aborder l’algèbre linéaire, les espaces pré-
hilbertiens, les fonctions de variable réelle ou vectorielle.
Le programme d’algèbre comprend deux sections. La première prolonge l’étude de l’algèbre linéaire
abordée en première année et combine les points de vue géométrique (éléments propres), algébrique (poly-
nômes d’endomorphisme) et matriciel pour aboutir à une solide étude de la réduction : diagonalisation,
trigonalisation. La deuxième, après quelques généralités sur les espaces préhilbertiens et le théorème de
projection orthogonale sur un sous-espace de dimension finie, étudie, dans le cadre euclidien, les isométries
vectorielles et les endomorphismes autoadjoints (théorème spectral), et introduit les endomorphismes au-
toadjoints positifs en vue de l’optimisation.
La topologie est étudiée dans le cadre général des espaces vectoriels normés. Son étude permet d’étendre
les notions de suite, limite, continuité étudiées en première année dans le cadre de la droite réelle, et de mettre
en évidence quelques aspects de la dimension finie : équivalence des normes, théorème des bornes atteintes
pour les fonctions continues sur les fermés bornés, continuité des applications linéaires et polynomiales.
Après quelques compléments sur les séries numériques, la section sur les suites et séries de fonctions
étudie divers modes de convergence et établit des résultats de régularité pour les limites de suites ou les
sommes de séries de fonctions à valeurs réelles ou complexes.
Les séries entières permettent de construire des fonctions de variable complexe et de fournir un outil pour
la résolution d’équations différentielles linéaires et pour les probabilités au travers des fonctions génératrices.
La section sur l’intégration introduit, pour les fonctions continues par morceaux sur un intervalle quel-
conque, la notion d’intégrale généralisée et celle de fonction intégrable.
Les théorèmes sur l’intégration des suites et séries de fonctions (convergence dominée, intégration terme
à terme) et sur les intégrales à paramètre concluent cette section.
La section sur les variables aléatoires discrètes propose une introduction a minima de la dénombrabilité
et des familles sommables en appui des notions générales de la théorie des probabilités, afin d’étendre l’étude
menée en première année des variables aléatoires finies, ce qui permet d’élargir le champ des situations se
prêtant à une modélisation probabiliste.
La loi faible des grands nombres permet de justifier a posteriori l’approche fréquentiste d’une probabilité
pour un schéma de Bernoulli, déjà évoquée dans le cursus antérieur des étudiants.
Cette section a vocation à interagir avec le reste du programme, notamment en exploitant les séries
génératrices.
L’étude des équations différentielles est limitée au cas des équations linéaires d’ordre 2, dont les inter-
ventions sont fréquentes tant en mathématiques que dans les autres disciplines scientifiques. L’utilisation
dans ce cadre du théorème de Cauchy permet d’établir la structure de l’ensemble des solutions, illustrant
la pertinence des outils de l’algèbre linéaire pour résoudre des problèmes d’analyse. Le programme permet
aussi, en liaison avec la réduction, de traiter des exemples d’équations ou de systèmes différentiels linéaires
à coefficients constants.
On donne quelques éléments sur la dérivabilité des fonctions vectorielles, les courbes paramétrées en
fournissant une interprétation.
La section sur les fonctions de plusieurs variables est axée sur la mise en place d’outils permettant de
traiter des applications du calcul différentiel à l’analyse et à la géométrie. Elle s’achève par une étude au
second ordre des extremums qui s’appuie sur les matrices symétriques.
6 PROGRAMME DE MATHÉMATIQUES
 
PARTIE 0.5 : ORGANISATION DU TEXTE 
Les programmes définissent les objectifs de l’enseignement et décrivent les connaissances et les capacités
exigibles des étudiants ; ils précisent aussi certains points de terminologie et certaines notations. Ils fixent
clairement les limites à respecter tant au niveau de l’enseignement qu’à celui des épreuves d’évaluation, y
compris par les opérateurs de concours.
Le programme est décliné en plusieurs sections. Chaque section comporte un bandeau définissant les
objectifs essentiels et délimitant le cadre d’étude des notions qui lui sont relatives et un texte présenté en
deux colonnes : à gauche figurent les contenus du programme (connaissances et méthodes) ; à droite un
commentaire indique les capacités exigibles des étudiants, précise quelques notations ainsi que le sens ou
les limites à donner à certaines questions. Dans le cadre de sa liberté pédagogique et dans le respect de la
cohérence de la formation globale, le professeur décide de l’organisation de son enseignement et du choix de
ses méthodes.
En particulier, l’ordre de présentation des différentes sections ne doit pas être interprété comme un
modèle de progression. Parmi les connaissances (définitions, notations, énoncés, démonstrations, méthodes,
algorithmes...) et les capacités de mobilisation de ces connaissances, le texte du programme délimite trois
catégories :
- celles qui sont exigibles des étudiants : il s’agit de l’ensemble des points figurant dans la colonne
de gauche des différentes sections ;
- celles qui sont indiquées dans les bandeaux et la colonne de droite comme étant “hors programme”.
Elles ne doivent pas être traitées et ne peuvent faire l’objet d’aucune épreuve d’évaluation ;
- celles qui relèvent d’activités possibles ou souhaitables, mais qui ne sont pas exigibles des étudiants.
Il s’agit des activités proposées pour illustrer les différentes notions du programme (visualisations
à l’aide de l’outil informatique, activités en lien avec les autres disciplines).
Pour les démonstrations des théorèmes dont l’énoncé figure au programme et qui sont repérées dans
la colonne de droite par la locution “démonstration non exigible”, le professeur est libre d’apprécier, selon
le cas, s’il est souhaitable de démontrer en détail le résultat considéré, d’indiquer seulement l’idée de sa
démonstration, ou de l’admettre.