Apprentissage Et S Mantique

s
Rapport de recherche
StratŽgies dÕapprentissage et sŽmantique
par
Joseph Chbat
Jean-Denis Groleau
Coll•ge Jean-de-BrŽbeuf Coll•ge AndrŽ-Grasset

Direction pŽdagogique Direction pŽdagogique
Service de la recherche Service de la recherche
1
2 StratŽgies dÕapprentissage et sŽmantique
La publication de cet ouvrage a ŽtŽ rendue possible gr‰ce ˆ la participa-

tion financi•re du Programme dÕaide ˆ la recherche sur lÕenseignement
et lÕapprentissage (PAREA).
Le contenu du prŽsent rapport nÕengage que la responsabilitŽ des coll•ges

AndrŽ-Grasset et Jean-de-BrŽbeuf et de ses auteurs.
On peut obtenir des exemplaires supplŽmentaires de ce rapport de recherche

ˆ la coopŽrative Žtudiante du coll•ge AndrŽ-Grasset, 1001, boul. CrŽmazie
Est, MontrŽal, Qc, H2M 1M3 et ˆ la coopŽrative Žtudiante du coll•ge Jean-
de-BrŽbeuf, 3200, chemin de la C™te-Ste-Catherine, MontrŽal, Qc, H3T 1C1.
Dans ce document, le masculin est utilisŽ comme un gŽnŽrique sans aucune

intention discriminatoire et uniquement dans le but de faciliter la lecture.
Conception de lÕŽdition: FrŽdŽric Tessier
Mise en pages: Jean-Denis Groleau
RŽvision linguistique: AndrŽ Durand
Support technique: Suzanne Lamarre
Couverture: Gilbert Audette, Sophie Lanct™t, FrŽdŽric Tessier et Louise

Trudeau
DŽp™t lŽgal - Biblioth•que nationale du QuŽbec - 1998
ISBN 2-9805181-2-3
Code de diffusion: 1532-563
© Tous droits rŽservŽs, Coll•ge Jean-de-BrŽbeuf

Table des mati•res 3
Table des mati•res
Contributions 8
RŽsumŽ 9
Introduction 10
Chapitre 1
Contexte de la recherche 12
1.1 ProblŽmatique 12
1.2 Objectifs 15
1.3 ƒtat de la question 15
1.4 Le langage 20
Chapitre 2
MŽthodologie 27
2.1 Approche mŽthodologique retenue 28
2.2 Approche exploratoire 33
Chapitre 3
Avenues explorŽes 36
3.1 StratŽgies basŽes sur le sens des mots isolŽs 36
3.1.1 Premier exercice exploratoire 37

3.1.2 Deuxi•me exercice exploratoire 39
3.1.3 Troisi•me exercice exploratoire 43
3.2 StratŽgies basŽes sur le sens des mots liŽs 51
3.2.1 Mots liŽs ˆ lÕintŽrieur des phrases 51

3.2.2 Mots liŽs ˆ lÕintŽrieur des paragraphes 56
3.2.3 Mots liŽs ˆ lÕintŽrieur des textes 58
3.2.3.1 Conjonction des moyens: du mot au paragraphe 58
3.2.3.2 MŽthode Çth•me, th•se, argumentsÈ 61
3.2.3.3 MŽthode de la rhŽtorique gŽnŽrative 63
3.3 StratŽgies basŽes sur la relation entre les ŽnoncŽs 69
3.3.1 Marqueurs de relation 69

3.3.2 Marqueurs dÕinfŽrence 69
3.4 Quelques stratŽgies supplŽmentaires se rapportant au

sens 72
3.4.1 Reformulation des questions 72

3.4.2 DictŽe mathŽmatique 75

3.4.3 PrŽdiction sŽmantique 75
Chapitre 4
DŽveloppement des stratŽgies retenues: plan dÕintervention 79

4.1 Cheminement des chercheurs et nŽcessitŽ dÕune
action collective 79
4.1.1 Pourquoi adopter une approche simple? 79

4.1.2 Pourquoi adopter une approche sŽmantique? 80
4.2 Cadre thŽorique de fonctionnement des activitŽs 80
4.2.1 PrŽsentation 80
4.2.2 StratŽgies dÕapprentissage c. stratŽgies dÕenseignement 82
4.2.3 ScŽnario de dŽroulement des activitŽs 83
4.3 Premi•re activitŽ: Importance des stratŽgies dÕappren-

tissage 84
4.3.2 Crit•res 86
4.3.3 Plan dÕintervention 86
4.3.4 Structure 86
4.3.5 Fiche A: Quelques stratŽgies dÕŽl•ves qui rŽussissent 87
4.3.6 Fiche B: Quelques stratŽgies supplŽmentaires 89
4.3.7 Fiche P1: Participation-autoŽvaluation 89
4.4 Deuxi•me activitŽ: Importance de la rŽflexion sur le sens des

mots 91
4.4.2 Crit•res 93
4.4.4 Structure 95
4.4.5 Fiches C: Des mots et du sens 96

4.5 Troisi•me activitŽ: Importance de la ma”trise du vocabulaire

4.5.2 Crit•res 107
4.5.4 Structure 109
4.4.5 Fiches D: Synonymes et reconnaissance du sens 112
4.6 Quatri•me activitŽ: Constitution dÕun lexique 118

4.6.2 Crit•res 120
4.6.4 Structure 121
4.6.5 Fiches E: Mod•les pour le lexique 122
Chapitre 5
Quelques rŽsultats
5.1 StratŽgies dÕapprentissage: sensibilisation 128
5.2 RŽflexion sur le sens des mots: activitŽs dÕapprentissage 132
5.3 Limites et perspectives 145
Conclusion 147
Bibliographie 149
Annexe 1: Lettre dÕinvitation aux professeurs dÕanglais, de

fran•ais, de mathŽmatiques et de philosophie de la
rŽgion de MontrŽal 153
Annexe 2: Lettre de dŽontologie 156
Annexe 3: Test faisant ressortir des difficultŽs de nature lan-

gagi•re en mathŽmatiques
Partie B: Questions objectives 157
Annexe 4: Test en argumentation

Yves HŽbert et Florian PŽloquin, projet PAREA 176
Annexe 5: RŽpartition des Žl•ves selon le rŽsultat obtenu

pour chacune des questions de la partie B du test
de De Serres et Groleau 193
Annexe 6: RŽpartition des Žl•ves selon le rŽsultat obtenu

pour chacune des questions du test en
argumentation 198
Contributions
Chercheurs
Joseph Chbat, M. •s Arts (Phi), Ph. D. en philosophie, professeur de philosophie
au coll•ge AndrŽ-Grasset
Jean-Denis Groleau, B. Sc. (Math.), M.T.M., Ph. D. en didactique des mathŽma-

tiques, professeur de mathŽmatiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf
Collaborateurs
Conseillers : AndrŽ G. Turcotte, Ph. D., responsable du centre dÕaide en fran-
•ais et coordonnateur du DŽpartement de fran•ais au cŽgep ƒdouard-Montpetit.
Michel Laurier, Ph. D., professeur au DŽpartement des sciences de lÕŽducation
ˆ lÕUniversitŽ de MontrŽal
Validation dÕinstruments: Monique Baril, Michel Laurier, Ghislaine Neveu,

Jacques Perron, GŽrard Potvin, AndrŽ Turcotte et de nombreux Žl•ves
Collaboration: LÕensemble des professeurs dÕanglais, de fran•ais, de mathŽma-

tiques et de philosophie qui ont participŽ ˆ nos travaux, les professeurs de phi-
losophie du coll•ge AndrŽ-Grasset et du cŽgep de Joliette-Lanaudi•re (en
particulier, Yves HŽbert et Florian PŽloquin), les professeurs de mathŽmatiques
du coll•ge Jean-de-BrŽbeuf
Remerciements
Nos premiers remerciements sÕadressent ˆ la Direction gŽnŽrale de lÕenseignement
collŽgial qui a subventionnŽ cette recherche dans le cadre du Programme dÕaide ˆ la
recherche sur lÕenseignement et lÕapprentissage (PAREA), puis ˆ HŽl•ne Lavoie et
Marie-JosŽe Potvin pour lÕaide et le soutien quÕelles nous ont apportŽs.
Nos remerciements vont aussi ˆ Michel GŽlinas, directeur gŽnŽral, AndrŽ LaprŽ, direc-
teur des Žtudes, coll•ge AndrŽ-Grasset, et ˆ Jean-Claude Gaudet, directeur gŽnŽral,
Jacques Richard, directeur des Žtudes, coll•ge Jean-de-BrŽbeuf, qui ont appuyŽ ce
projet et mis ˆ notre disposition toutes les ressources nŽcessaires.
Nous remercions Žgalement tous nos collaborateurs et collaboratrices pour leur sou-
tien et leur encouragement..
Nous remercions enfin tous les Žl•ves qui ont aimablement participŽ ˆ cette recher-
che.
RŽsumŽ 9
RŽsumŽ
Dans cette recherche intitulŽe ÇDifficultŽs langagi•res des collŽgiens et approche

sŽmantiqueÈ, les auteurs, Joseph Chbat et Jean-Denis Groleau, respectivement
professeur de philosophie au coll•ge AndrŽ-Grasset et professeur de mathŽma-
tiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf, explorent dÕabord des avenues pouvant me-
ner ˆ des stratŽgies dÕapprentissage destinŽes aux Žl•ves du collŽgial aux prises
avec des difficultŽs langagi•res, le tout dans une perspective sŽmantique. Ensui-
te, ils proposent ˆ tous les enseignants du collŽgial un plan dÕintervention articu-
lant quelques stratŽgies simples et faciles ˆ adopter afin que ces derniers
puissent les prŽsenter ˆ leurs Žl•ves en les incitant ˆ en faire des stratŽgies dÕap-
prentissage intŽgrŽes ˆ leur fonctionnement quotidien.
LÕessentiel de la dŽmarche proposŽe consiste ˆ aborder les difficultŽs langagi•res

dans une perspective sŽmantique. La rŽflexion sur le sens des mots prend la for-
me dÕun lexique dans lequel lÕŽl•ve est en qu•te de dŽfinitions, dÕexpressions,
de synonymes, de liens de sens, etc., et par une mise en commun du travail dÕun
groupe dÕŽl•ves, chacun peut trouver son compte en sÕenrichissant des trou-
vailles des autres.
Le plan dÕintervention proposŽ ˆ la collectivitŽ collŽgiale a dŽjˆ fait lÕobjet dÕune

premi•re tentative dÕimplantation par les auteurs dans le cadre dÕun cours de
philosophie et dÕun cours de mathŽmatiques quÕils ont donnŽs ˆ la session dÕhi-
ver 1998. On trouvera dans ce rapport quelques rŽsultats de cette implantation.
Le but de cette recherche est de sensibiliser tous les enseignants du collŽgial ˆ

la rŽalitŽ langagi•re de leurs Žl•ves et ˆ lÕimportance de sÕengager collectivement
ˆ travailler ˆ son amŽlioration. Le plan dÕintervention constitue un outil simple
pour les enseignants qui ont choisi lÕune ou lÕautre des stratŽgies selon leurs be-
soins.
Introduction
Nul nÕignore lÕimportance de la langue dans la vie en gŽnŽral et, en particu-

lier, dans la vie intellectuelle. En parall•le, les difficultŽs langagi•res de nos
Žl•ves de tous les ordres dÕenseignement et, en particulier, du collŽgial, ne
sont plus un secret pour personne, et, la langue Žtant le principal outil de
communication, il ne fait pas de doute que les Žl•ves souffrant de carences
langagi•res en subissent les contrecoups dans leurs Žtudes. Sensibles ˆ cette
dimension des difficultŽs langagi•res de nos Žl•ves, nous nous sommes dŽci-
dŽs ˆ les aborder dans une perspective sŽmantique, convaincus du fait que,
par le truchement du souci de la prŽcision du sens des mots, nous pourrons
rediriger lÕŽl•ve sur lÕessentiel et lÕaider ainsi ˆ diminuer ses difficultŽs.
Dans un premier temps, nous voulions mettre au point une sŽrie de stratŽgies
dÕapprentissage basŽes sur le souci de la prŽcision du sens des mots, dans le
but dÕaider les Žl•ves dans leurs difficultŽs langagi•res, espŽrant m•me pou-
voir noter une diffŽrence marquŽe entre le rendement de ceux et celles qui
aient ŽtŽ exposŽs ˆ ces stratŽgies et celui dÕautres Žl•ves auxquels ils aient ŽtŽ
pairŽs.
Mais, nous rendant ˆ lÕŽvidence quÕil nÕexiste pas de cadre scolaire permet-
tant dÕexposer intensŽment un groupe dÕŽl•ves ˆ de telles stratŽgies et quÕun
vŽritable changement dans ce domaine ne saurait •tre obtenu que par lÕenga-
gement collectif et concertŽ dÕun grand nombre dÕenseignants et dÕenseignan-
tes, nous avons dÕabord procŽdŽ ˆ une assez large exploration dÕavenues
susceptibles de donner lieu ˆ des stratŽgies dÕapprentissage. Ensuite, nous
avons mis au point un plan dÕintervention simplifiŽ, destinŽ ˆ tous les ensei-
gnants et enseignantes du collŽgial dŽsireux (et dŽsireuses! pourtant, n'a-t-il
pas ŽtŽ indiquŽ, au dŽbut, que l'emploi du masculin n'a rien de discrimina-
toire?) de sÕengager avec nous sur le front de la lutte contre les difficultŽs lan-
gagi•res.
Dans le prŽsent rapport qui met en lumi•re le travail que nous menons depuis
deux ans dans ce dossier chaud des difficultŽs langagi•res des collŽgiens, le
lecteur trouvera, dans un premier chapitre, un exposŽ de lÕŽtat de la question
o• il pourra constater le sŽrieux de ces difficultŽs et le travail qui, sur cette
question majeure, intŽresse des chercheurs du monde entier, sans quÕon
puisse pour autant noter des changements importants dans ce domaine.
Ensuite, dans un deuxi•me chapitre, nous dŽcrirons lÕapproche mŽthodologi-

que retenue pour nous orienter dans cette recherche, de m•me que le cadre
Introduction 11
exploratoire qui nous a justement permis dÕessayer un certain nombre de stra-

tŽgies dans une perspective sŽmantique.
Dans un troisi•me chapitre, les gens intŽressŽs ˆ des stratŽgies dÕapprentissage

ayant trait ˆ une approche sŽmantique pourront en conna”tre un grand nom-
bre, prŽsentŽes, expliquŽes et dŽveloppŽes de mani•re quÕelles puissent •tre
utilisŽes informellement par ceux et celles qui sÕoccupent du dossier des diffi-
cultŽs langagi•res. Dans cette partie, on trouvera des stratŽgies aussi ŽlŽmen-
taires que celles du simple dŽcoupage des phrases ou de la recherche des
mots-clŽs dans un paragraphe, mais Žgalement des stratŽgies un peu plus
complexes comme celles qui consistent ˆ dŽgager la structure argumentative
dÕun texte et ˆ placer ses diverses composantes en coordination ou en subor-
dination les unes par rapport aux autres.
Dans un quatri•me chapitre, on trouvera un plan dÕintervention simple et

facile dÕadoption, destinŽ aux enseignants qui veulent accorder une place aux
difficultŽs langagi•res de leurs Žl•ves ˆ lÕintŽrieur de leurs cours sans pour
autant y consacrer trop du temps qui revient, avant tout, ˆ leurs mati•res. Vu
lÕimportance de cette partie du rapport et notre dŽsir de la rendre accessible
au plus grand nombre, nous l'avons rendue disponible sur le rŽseau Internet,
dans un site du CCDMD portant sur lÕamŽlioration de la langue. Nous avons
espoir quÕun grand nombre de nos coll•gues prendront connaissance du plan
dÕintervention que nous proposons et qu'ils nous reviendront avec des rŽsul-
tats ainsi que de suggestions dÕamŽlioration.
Finalement, dans un cinqui•me et dernier chapitre, nous avons consignŽ les

quelques rŽsultats dÕune premi•re tentative dÕimplantation de notre plan
dÕintervention dans nos cours respectifs de philosophie et de mathŽmatiques.
Les rŽsultats en restent encore embryonnaires, car une partie du matŽriel
dŽcrit dans ce chapitre nÕŽtait pas encore tout ˆ fait parachevŽe au moment
o• nous avons eu ˆ lÕexpŽrimenter. NŽanmoins, ce dŽbut dÕexpŽrimentation
laisse prŽsager des rŽsultats intŽressants pour ceux qui veulent bien sÕengager
ˆ utiliser le matŽriel disponible et, si nŽcessaire, ˆ lÕadapter ˆ leurs propres
besoins
Chapitre 1
Contexte de la recherche
1.1 ProblŽmatique
Ë la suite d'une premi•re recherche portant sur le th•me ÇmathŽmatiques et

langagesÈ (De Serres, Groleau, 1996), nous avons pu mettre en Žvidence dif-
fŽrents types d'erreurs faisant obstacle ˆ l'apprentissage en mathŽmatiques
chez des Žl•ves du collŽgial. Nous avons alors ŽtŽ en mesure de relever des
erreurs de type sŽmantique quÕils commettent. Par exemple, lorsqu'on leur
demande de donner un multiple d'un nombre, ils donnent un diviseur;
lorsqu'on leur parle d'abscisse, ils traduisent ordonnŽe, etc. Ceci nous a ame-
nŽs ˆ penser qu'il y avait un lien entre les difficultŽs d'apprentissage quÕŽprou-
vaient ces Žl•ves et leurs difficultŽs langagi•res, non seulement en
mathŽmatiques mais dÕune fa•on gŽnŽrale dans lÕensemble des mati•res.
Ainsi avons-nous dŽcidŽ dÕŽtendre la rŽflexion sur les difficultŽs langagi•res ˆ
un autre champ disciplinaire et cÕest de cette prŽoccupation quÕest nŽe la prŽ-
sente recherche mettant en commun les mathŽmatiques et la philosophie.
CompŽtence langagi•re et Mais quÕentend-on par ÇdifficultŽs langagi•resÈ? Bien qu'apparemment facile
difficultŽs langagi•res ˆ comprendre, l'expression gagne ˆ •tre explicitŽe. Dans les recherches, d'une
fa•on gŽnŽrale, on aborde les difficultŽs langagi•res sous le couvert de la
ÇcompŽtence langagi•reÈ: Labelle, Lefebvre et Turcotte (1989); Moffet
(1992); Roy, Lafontaine, Bourdeau et Viau (1992); Lecavalier, Brassard
(1993); Moffet et Demalsy (1994); Boudreau et Roy (1995). Pour sa part,
Legendre (1993:225) dŽfinit la compŽtence langagi•re comme la Çconnais-
sance qu'un individu a de sa langue maternelle et l'habiletŽ ˆ l'utiliserÈ. De
plus, il divise la compŽtence langagi•re en trois composantes: linguistique,
textuelle et discursive, et, selon De Serres, Groleau (1996), quelqu'un qui a
des probl•mes avec l'une ou l'autre de ces composantes est rŽputŽ en avoir
avec sa compŽtence langagi•re. Nous disons alors qu'il a des ÇdifficultŽs lan-
gagi•resÈ.
CompŽtence langagi•re et Pour une discipline en particulier, par exemple les mathŽmatiques, on peut
mathŽmatiques distinguer les probl•mes propres au langage mathŽmatique et ceux, plus
gŽnŽraux, liŽs ˆ la ma”trise du fran•ais. Ces derniers engendrent bien souvent
des difficultŽs dans l'apprentissage des mathŽmatiques, et ceci, selon Perrin-
Glorian (1994:14), a des rŽpercussions sur l'apprentissage des Žl•ves, sur plu-
sieurs plans:
¥ dans la comprŽhension des ŽnoncŽs;

¥ dans la formulation de leurs idŽes ou de leurs questions;
¥ dans l'interprŽtation de ce qui se fait ou se dit en classe.
CompŽtence langagi•re et En philosophie, Tremblay, Lacroix et Lacerte (1994), ayant menŽ une recher-
philosophie che sur les Žl•ves malentendants, arrivent au m•me constat que Perrin-Glo-
rian. En effet, selon eux, les malentendants, aussi bien que les entendants qui
ont des probl•mes en fran•ais, semblent avoir une tr•s grande difficultŽ ˆ sai-
sir les ŽlŽments et les structures logiques dÕun texte et ˆ structurer leurs pro-
pres Žcrits en respectant le caract•re argumentatif des textes raisonnŽs.
Faisant souvent appel ˆ des illustrations, exemples ou comparaisons, bref ˆ
des procŽdŽs analogiques, la plupart de ces Žl•ves Žprouvent une grande dif-
ficultŽ ˆ structurer logiquement leur discours et semblent ne pouvoir livrer
que des impressions, des sentiments ou des opinions qui ne sont nullement
appuyŽs sur des faits ou des arguments acceptables.
Si les difficultŽs langagi•res des Žl•ves du collŽgial ne constituent pas une

nouveautŽ pour nous, ce qui nous frappe surtout, sans toutefois nous sur-
prendre, cÕest que ces difficultŽs constituent un obstacle ˆ leur apprentissage,
et d•s lors, nous pouvons dire que travailler ˆ diminuer ces difficultŽs, cÕest
augmenter, chez ces Žl•ves, leur capacitŽ dÕapprendre. Aussi avons-nous
cherchŽ ˆ mettre au point des stratŽgies dÕapprentissage visant justement ˆ
diminuer les difficultŽs langagi•res des Žl•ves. Mais quÕest-ce au juste quÕune
stratŽgie?
QuÕest-ce quÕune stratŽgie? De Villers (1992:1001), dans le Multidictionnaire des difficultŽs de la langue
fran•aise, dŽfinit une stratŽgie comme Žtant ÇlÕart de planifier et de coordon-
ner un ensemble dÕopŽrations en vue dÕatteindre un objectifÈ. Legendre
(1993:1187) lui aussi estime quÕune stratŽgie est Çun ensemble d'opŽrations et
de ressources pŽdagogiques, planifiŽ par le sujet dans le but de favoriser au
mieux l'atteinte d'objectifs dans une situation pŽdagogiqueÈ. On voit ainsi que
la stratŽgie a quelque chose dÕintentionnel puisquÕelle vise ˆ lÕatteinte efficace
dÕun objectif. De plus, elle porte sur quelque chose de complexe: il sÕagit
dÕun ensemble dÕopŽrations, dÕune sŽquence dÕactions, visant ˆ atteindre un
objectif donnŽ. Et lÕon y distingue clairement deux phases importantes: la
planification et la coordination.
Pourquoi utiliser des Pourquoi travailler ˆ mettre au point des stratŽgies dÕapprentissage et quÕest-
stratŽgies dÕapprentissage? ce au juste? ÊPour Ausubel (1968), un apprentissage significatif implique auto-
matiquement lÕexistence dÕune structure cognitive qui contient lÕensemble

des connaissances acquises par un apprenant. Selon lui, pour quÕun appren-
tissage significatif ait lieu, il faut que les nouvelles connaissances puissent •tre
logiquement mises en relation avec les connaissances antŽrieurement acqui-
ses et organisŽes dans la structure cognitive de lÕapprenant. On a dŽmontrŽ,
par exemple, que les Žtudiants forts ont un bagage stratŽgique plus important
que les Žtudiants faibles (Pressley et al., 1984; GagnŽ, 1985). DÕautres Žtudes
ont aussi conclu que les Žtudiants forts utilisent efficacement certaines stratŽ-
gies dÕapprentissage, alors que les Žtudiants faibles en font une utilisation
inappropriŽe et inefficace, ou encore, nÕen utilisent aucune (Tessmer et Jonas-
sen, 1988). Boulet et al. (1996), dans une recherche menŽe ˆ lÕUniversitŽ du
QuŽbec ˆ Hull et ˆ Chicoutimi, ont montrŽ que les Žtudiants qui rŽussissent
bien au premier cycle universitaire, contrairement aux Žtudiants ˆ faible ren-
dement, utilisent un certain nombre de stratŽgies dÕapprentissage apprises
dans les cours ou inventŽes par eux-m•mes.
Nous croyons donc que le fait que lÕŽl•ve utilise certaines stratŽgies pendant
lÕapprentissage peut influer sur son propre processus dÕencodage et
dÕapprentissage, ce qui influe nŽcessairement sur ses rŽsultats scolaires et
donc sa performance. Et cÕest forts de cette conviction que nous avons
dŽcidŽ de mettre au point certaines stratŽgies dÕapprentissage dans une
approche sŽmantique, afin de venir en aide aux Žl•ves ayant des difficultŽs
langagi•res. Dans ce qui suit, on trouvera une justification du recours ˆ une
approche sŽmantique.
StratŽgies dÕapprentissage et La sŽmantique est l'Žtude du langage considŽrŽ du point de vue du sens; Çelle
sŽmantique Žtudie les relations du signifiant au signifiŽ, les changements de sens, la syno-
nymie, la polysŽmie et la structure du vocabulaireÈ (Le Nouveau Petit Robert,
1993:2068). Legendre (1993:1147) spŽcifie que la sŽmantique est Çl'Žtude
transdisciplinaire du vocabulaire de diverses langues, de la signification des
mots et des phrases ainsi que de la nature et des lois de lÕŽvolution de leur
sensÈ. Des stratŽgies dÕapprentissage axŽes sur la sŽmantique s'Žclairent donc
nŽcessairement au sens, ˆ la signification des mots et des phrases. Toutefois,
nous avons rŽduit la prŽoccupation sŽmantique transdisciplinaire notŽe par
Legendre ˆ une prŽoccupation disciplinaire que nous cherchons ˆ appliquer
aux mathŽmatiques et ˆ la philosophie.
La recherche du sens: une Nous avons choisi une approche sŽmantique pour traiter des difficultŽs lan-
activitŽ naturelle gagi•res, car la recherche du sens est une activitŽ naturelle chez lÕ•tre
humain. En effet, tr•s jeunes, les enfants font des communications prŽcises et
sensŽes. Il ne serait pas difficile de trouver des milliers dÕexemples de conver-
sations de jeunes enfants o• le jeu sur le sens des mots est prŽsent dÕune
fa•on subtile et nuancŽe. Ë cet Žgard, Giasson (1990:10) estime que lÕenfant
dŽveloppe de fa•on naturelle dans son milieu familial des connaissances pho-
nologiques, syntaxiques, pragmatiques et sŽmantiques o• il a dŽjˆ une bonne
connaissance du sens des mots et des relations quÕils entretiennent entre eux.
Ceci dit, il reste quÕil y a dÕinnombrables fa•ons de sÕarr•ter sur le sens, et ce
qui nous intŽresse surtout, cÕest une approche simple et significative, suscepti-
ble dÕentretenir chez lÕŽl•ve sa tendance naturelle vers le sens.
Si les enfants ont dŽjˆ un bagage sŽmantique avant m•me dÕentrer ˆ lÕŽcole,
la question qui se pose est alors: ÇPourquoi, ˆ mesure quÕils se scolarisent, ne
dŽveloppent-ils pas un discours branchŽ sur le sens?È Tout se passe comme si
l'Žcole apprenait aux ŽduquŽs ˆ imiter les enseignants ou ˆ appliquer simple-
ment les recettes, et oubliait dÕentretenir chez eux leur intŽr•t pour le sens.
Pour notre part, nous estimons quÕil devrait •tre possible et fructueux dÕenvi-
sager une approche qui prŽconise le recours au sens et nous avons cherchŽ ˆ
mettre sur pied des stratŽgies dÕapprentissage dans une perspective sŽmanti-
que, espŽrant quÕelles auraient le grand avantage de rediriger les Žl•ves sur
lÕessentiel et de rendre leur apprentissage un peu plus significatif.
1.2 Objectifs
Buts et objectifs de la Le but de cette recherche est dÕabord de sensibiliser lÕŽl•ve ˆ lÕimportance
recherche des stratŽgies dÕapprentissage dÕune fa•on gŽnŽrale, et ensuite de lÕinciter ˆ
lÕutilisation de ces stratŽgies et en particulier de celles que nous lui proposons,
lesquelles cherchent ˆ diminuer ses difficultŽs langagi•res et ˆ lui assurer un
meilleur rendement. Ë cet effet, Weinstein et Mayer (1986) font remarquer
que lÕefficacitŽ de lÕenseignement est fondŽe non seulement sur le bagage de
connaissances dŽjˆ acquis par lÕapprenant, mais aussi sur les stratŽgies quÕil
utilise pour apprendre.
Cette recherche sÕintŽresse :
¥ Au processus dÕapprentissage des Žl•ves du collŽgial;

¥ aux difficultŽs langagi•res ŽprouvŽes communŽment par les Žl•ves du
collŽgial;
¥ aux stratŽgies dÕapprentissage le plus frŽquemment utilisŽes par les Žl•-
ves qui rŽussissent bien;
¥ aux stratŽgies dÕapprentissage visant ˆ diminuer les difficultŽs langagi•-
res des Žl•ves;
¥ ˆ lÕŽlaboration de stratŽgies dÕapprentissage axŽes sur la sŽmantique, ˆ
lÕintention des Žl•ves du collŽgial;
¥ au transfert des habiletŽs dÕapprentissage en mathŽmatiques et en phi-
losophie aux autres disciplines.
1.3 ƒtat de la question

Selon Tremblay, Lacroix et Lacerte (1994), les difficultŽs langagi•res des Žl•ves
du postsecondaire prŽoccupent, depuis plusieurs dŽcennies, au QuŽbec et
ailleurs dans le monde, les chercheurs et les pŽdagogues de plusieurs horizons

(philosophie, mathŽmatiques, fran•ais), que ce soit dans la communautŽ col-
lŽgiale ou dans la communautŽ universitaire (notamment les responsables des
sciences de l'Žducation). De nombreuses recherches ont portŽ sur ce pro-
bl•me et ses consŽquences sur les Žl•ves. Ainsi, Bourbeau (1988) fait remar-
quer qu'une proportion non nŽgligeable de la client•le collŽgiale Žprouve des
difficultŽs de lecture. Brouillet et Gagnon (1990) constatent qu'au collŽgial, la
maturation syntaxique (c'est-ˆ-dire l'allongement des phrases et des subordon-
nŽes) ne se fait pas et que la ma”trise de la langue nÕŽtant pas acquise ˆ la fin
du secondaire, certains candidats aux Žtudes supŽrieures manifestent, sur le
plan de la langue Žcrite, des carences assez sŽrieuses pour compromettre leur
succ•s. Pour leur part, apr•s avoir analysŽ les profils linguistiques cognitifs et
motivationnels d'Žl•ves du postsecondaire faibles en fran•ais Žcrit, Lafontaine
et Legros (1995) reconnaissent des sujets dŽsorientŽs par rapport aux appren-
tissages scolaires antŽrieurs dÕordre linguistique et elles estiment qu'il n'est
plus nŽcessaire de redire ˆ quel point les rŽsultats des Žl•ves du postsecon-
daire sont faibles en fran•ais Žcrit. Qui plus est, la fragilitŽ linguistique de ces
Žl•ves ne semble pas •tre exclusive ˆ notre syst•me quŽbŽcois d'Žducation.
Legros (1995) estime qu'ˆ Bruxelles, la mauvaise connaissance de la langue
constitue lÕune des causes dÕŽchec en premi•re annŽe universitaire et serait ˆ
l'origine de lÕincapacitŽ des Žl•ves ˆ suivre la complexitŽ dÕune pensŽe scien-
tifique, aussi bien dans un texte Žcrit que dans un exposŽ oral.
Par ailleurs, depuis plus d'une dŽcennie, pour ne pas dire depuis le dŽbut des
cŽgeps, toutes sortes d'initiatives ont ŽtŽ prises pour venir en aide aux Žl•ves
ayant des difficultŽs langagi•res: centres d'aide, tutorat par les pairs, cours de
fran•ais correctif, etc. Pour leur part, les universitŽs imposent depuis 1987 des
tests de fran•ais aux Žl•ves qui s'y inscrivent. Mais tout cela n'a pas changŽ
beaucoup la rŽalitŽ, comme on peut le constater ˆ la lecture du numŽro thŽ-
matique de la Revue des sciences de l'Žducation sur la ma”trise du fran•ais
Žcrit aux ordres supŽrieurs d'enseignement (vol.XXI, no 1, 1995). Insistant sur
la persistance de ces difficultŽs langagi•res malgrŽ toutes ces mesures prŽconi-
sŽes pour y remŽdier, Giard (1991) estime que la ma”trise de la langue est un
sujet majeur de prŽoccupation, car si 20 p. 100 des Žl•ves Žcrivent tr•s bien
le fran•ais ˆ leur entrŽe au cŽgep, 60 p. 100 en ont une connaissance plut™t
mŽdiocre et les derniers 20 p. 100 prŽsentent des lacunes que beaucoup
jugent irrŽcupŽrables. De plus, ajoute-t-elle, lÕenseignement du fran•ais au
collŽgial ne rŽussit pas ˆ pallier ces lacunes, puisquÕenviron 50 p. 100 des Žl•-
ves Žchouent au test de fran•ais passŽ ˆ lÕentrŽe ˆ lÕuniversitŽ.
Les difficultŽs langagi•res des Žl•ves de l'ordre collŽgial constituent donc un

probl•me sŽrieux qui dure depuis longtemps et qui affecte la qualitŽ de leur
formation, tout en Žtant souvent une cause importante de leur Žchec. D•s lors
on peut dire qu'il y a lˆ un domaine d'intŽr•t pour la recherche et un dŽfi de
taille lancŽ ˆ tous les Žducateurs, car les difficultŽs langagi•res constituent
souvent des obstacles dans les divers apprentissages, comme le constatent
Bigard (1977), Laborde (1983), Bourbeau (1988), Brouillet et Gagnon (1990),
Perrin-Glorian (1994), Legros (1995), De Serres, Groleau (1996) et beaucoup
d'autres chercheurs.
La prŽsente recherche s'inscrit dans lÕensemble des travaux et des diverses ini-
tiatives qui cherchent ˆ remŽdier ˆ ce probl•me fondamental des difficultŽs
langagi•res des Žl•ves du collŽgial. L'abondante documentation dans ce
domaine se prŽsente ˆ la fois comme un atout et un obstacle ˆ la recherche
innovatrice. L'ayant examinŽe de pr•s, nous avons dŽcidŽ dÕemprunter une
approche sŽmantique, approche basŽe sur le sens des mots et des phrases et
sur le lien qu'Žtablit ce sens entre les diverses parties du discours.
Un double motif nous a amenŽs ˆ travailler dans cette perspective. D'un c™tŽ,
aucun rechercheur dans le rŽseau collŽgial quŽbŽcois n'a utilisŽ une approche
sŽmantique pour venir en aide d'une fa•on systŽmatique ˆ la client•le qui
souffre de difficultŽs langagi•res. D'un autre c™tŽ, nous estimons qu'une telle
approche basŽe sur le sens a des chances de rŽussir aupr•s de l'Žl•ve, juste-
ment parce qu'elle table sur le sens et que la recherche de ce dernier est inhŽ-
rente ˆ l'esprit humain. Les auteurs consultŽs qui ont travaillŽ dans une
perspective sŽmantique ont confirmŽ l'Žvaluation positive que nous avons
d'une approche basŽe sur le sens. En effet, Baruk (1992) qui cherche ˆ outiller
la pensŽe pour rendre comprŽhensible le langage mathŽmatique et qui, de ce
fait, emprunte une voie sŽmantique, estime qu'une telle approche risque de
procurer, ˆ ceux qui se plaisent ˆ fouiller la langue, des Çbonheurs de sensÈ.
Elle incite d'ailleurs les usagers de cette approche ˆ souder les mots du voca-
bulaire mathŽmatique avec une sorte de Çciment sŽmantiqueÈ, leur assurant
ce qu'elle appelle une Çcoexistence pacifiqueÈ. Notons que l'intŽr•t de Baruk
(1992) est orientŽ vers la construction d'un dictionnaire des termes mathŽma-
tiques et non vers lÕŽlaboration de stratŽgies d'apprentissage comme telles.
Pour sa part, Sierpinska (1995), dans la lignŽe de Dewey et de Vygotsky, incite

l'enseignant ˆ discuter du sens des termes avec les Žl•ves et ˆ les pousser vers
la comprŽhension. Elle recommande d'ailleurs de s'arr•ter sur certaines
mani•res de comprendre des Žl•ves, estimant sans doute que la voie de la
comprŽhension est une voie privilŽgiŽe pour Žveiller l'Žl•ve en le branchant
en quelque sorte sur le sens. Notons Žgalement que les travaux de Sierpinska
(1995) portent plut™t sur l'enseignement des ma”tres que sur des stratŽgies
d'apprentissage pour les Žl•ves.
Du c™tŽ amŽricain, dŽjˆ entre 1973 et 1976, des auteurs comme Smith
(1973, 75) Goodman (1976) et Singer (1976), qui ont inspirŽ au QuŽbec la
rŽforme des programmes d'Žtudes primaires de fran•ais de 1980, avaient
dŽcrit une approche octroyant ˆ la signification du texte un r™le actif au cours
de l'apprentissage de la lecture. Smith parle, par exemple, d'un processus de
prŽdiction ou d'anticipation sŽmantique pendant la lecture. Goodman, pour
sa part, introduit le Çguessing gameÈ, traduit en fran•ais par la Çdevinette
sŽmantiqueÈ, pour faire Žtat de la prise en considŽration de la signification au
cours de lÕapprentissage de la lecture.
Du c™tŽ de l'Europe, une rŽflexion particuli•re sur le sens et la signification

des mots est notŽe chez Bronckart (1985) qui, participant ˆ la traduction des
ouvrages de Vygotsky dans Vygotsky aujourd'hui, souligne la distinction que
fait ce dernier entre le langage intŽrieur portant sur le sens et la signification,
et le langage extŽrieur portant sur l'aspect phonique. C'est dans ce cadre que
Vygotsky trouve que la relation de la pensŽe au mot est un processus dynami-
que, principalement prŽsent dans le langage intŽrieur portant sur le sens et
donc sur l'aspect sŽmantique. Un mot, dans un certain contexte,disait-il, signi-
fie ˆ la fois plus et moins que le m•me mot considŽrŽ isolŽment: plus parce
quÕil acquiert un contenu nouveau; moins parce que sa signification est limi-
tŽe et restreinte par le contexte.
En Belgique, Legros (1995) s'arr•te sur les carences lexicales des Žtudiants du
premier cycle universitaire et notamment sur les difficultŽs quÕils ont avec la
dŽfinition, le rŽsumŽ et lÕanalyse de questions. Du c™tŽ lexical, Legros rel•ve
des confusions quÕils font ainsi que des applications abusives des r•gles de la
dŽrivation (p. ex., lugubrucitŽ, staticitŽ, etc.) et de ce qu'il appelle des cas
d'incompatibilitŽ sŽmantique qu'il note dans le vocabulaire de ces jeunes uni-
versitaires (p.ex., mŽsaventures avec un compagnon, vouloir actionnŽ par le
caract•re, blessure contractŽe, etc.). Devant le constat qu'une bonne majoritŽ
des Žtudiants du premier cycle universitaire ne comprennent pas le sens des
mots usuels tels que ÇvirtuelÈ, ÇpatentÈ, ÇcorollaireÈ, ÇempiriqueÈ, Çhypertro-
phiŽÈ, Çintrins•queÈ et ÇŽclectismeÈ, Legros (1995:64) demande ce quÕil faut
faire pour assurer l'apprentissage de cette Çlangue abstraite communeÈ qui
forme la base m•me de la compŽtence linguistique universitaire. Il estime que
si rien ne se fait, la porte est grande ouverte ˆ beaucoup de malentendus et
de contresens.
La recherche en En mathŽmatiques, en plus des erreurs de type sŽmantique relevŽs dansla

mathŽmatiques recherche de De Serres et Groleau, dŽjˆ en 1981, Bouchard, Daigle et al.,
prŽoccupŽs par le taux ŽlevŽ d'Žchecs et d'abandons dans les premiers cours
de mathŽmatiques au collŽgial, avaient reconnu que de nombreux Žl•ves
Žchouent dans ces cours, entre autres raisons, ˆ cause des difficultŽs ˆ com-
prendre les questions et ˆ saisir correctement les dŽfinitions. Ces chercheurs
avaient alors crŽŽ un centre d'aide en mathŽmatique individualisŽe (AMI).
Bigard (1977) estime que les difficultŽs rencontrŽes en mathŽmatiques sont
des difficultŽs de langage. Pour ce chercheur, qui est prŽoccupŽ par le sens, il
est Žvident que, pour rŽsoudre un probl•me, il faut dÕabord en comprendre
lÕŽnoncŽ; toutefois, ajoute-t-il, on ne sait pas exactement quels aspects lin-
guistiques interviennent dans la comprŽhension. M•me sÕil ne fait pas de
recherche sur cette question du sens, ses propos s'inscrivent dans une pers-
pective thŽorique o• les mathŽmatiques sont vues comme un instrument
d'Žchec ou de sŽlection. LÕouvrage de Baruk (1977), Fabrice, ou l'Žcole des
mathŽmatiques, montre toute la culpabilitŽ exprimŽe par lÕenfant qui fait
constamment des erreurs alors quÕil ne saisit pas le sens des mots. DÕun can-
cre, Baruk se propose de faire un bon Žl•ve, tout dÕabord en lui rendant com-
prŽhensible le langage mathŽmatique, ensuite en apportant un minimum de
sens ˆ lÕŽnoncŽ des probl•mes.
La recherche en philosophie Du c™tŽ de la philosophie, peu de recherches se sont orientŽes vers les diffi-
cultŽs langagi•res comme telles, car les philosophes se prŽoccupent surtout
de l'ordre de la pensŽe et de la structure logique des textes ainsi que des ŽlŽ-
ments argumentatifs. C'est le cas de DŽsilets et Roy (1988) du cŽgep de
Rimouski, de PŽloquin et al. (1988) du coll•ge de Bois-de-Boulogne, de

Tremblay, Lacroix et Lacerte (1994) du cŽgep du Vieux MontrŽal, de PŽloquin
et HŽbert (1997) du cŽgep de Joliette. Toutefois, en se prŽoccupant de la
pensŽe argumentative, certains professeurs de philosophie ont dž toucher au
domaine des difficultŽs langagi•res et notamment ˆ la zone sŽmantique qui
nous intŽresse. C'est le cas, par exemple, de Tremblay, Lacroix et Lacerte
(1994) qui ont travaillŽ sur le texte argumentatif et les marqueurs de relation.
Ils ont constatŽ que la plupart des Žl•ves Žprouvent de grandes difficultŽs ˆ
saisir l'idŽe directrice d'un paragraphe et confondent souvent celle-ci avec le
principal exemple ou le trait le plus frappant (ˆ leur point de vue) de l'exposŽ
de l'auteur. Ces chercheurs croient qu'il y a un lien direct entre ces difficultŽs
dans l'apprentissage scolaire et le dŽficit linguistique des Žl•ves sur le plan du
texte comme vŽhicule d'idŽes.
Bien que ces auteurs reconnaissent que leur travail sur les marqueurs de rela-
tion n'a pas rŽussi ˆ corriger les dŽfauts de structure chez leurs sujets, leur
approche demeure inspirante, car les marqueurs de relation constituent des
ŽlŽments d'orientation sŽmantique prŽcieux pour les guider dans le discours.
Dans une perspective voisine de celle des marqueurs de relation, certains
professeurs de philosophie ont montrŽ rŽcemment un intŽr•t pour les indica-
teurs d'infŽrence. On pense ici aux travaux de Blackburn (1994) sur les schŽ-
mas en arbre qu'il int•gre ˆ la logique de l'argumentation; ˆ ceux de Paris et
Bastarache (1995) sur les schŽmas d'infŽrence qu'ils int•grent ˆ la structure
argumentative; ˆ ceux de Chbat (1992) et de Lamy (1995) qui, s'inscrivant
tous les deux dans la tradition du logicien Beardsley, abordent les schŽmas
sagittaux et les appliquent ˆ l'analyse des argumentations simples et aux schŽ-
mas de prise de dŽcision. Il s'agit d'une approche qui dŽcoupe les raisonne-
ments ou les textes argumentatifs de mani•re ˆ isoler les prŽmisses des
conclusions. Ce faisant, lÕesprit est guidŽ par les indicateurs d'infŽrence qui
signalent la prŽsence des prŽmisses ou des conclusions, et ce, ˆ partir du sens
de ces indicateurs. Par exemple, si des indicateurs d'infŽrence (puisque, ˆ
cause de, Žtant donnŽ que, considŽrant que, vu que, en effet, etc.) annoncent
des prŽmisses, d'autres (c'est pourquoi, donc, alors, par consŽquent, etc.)
introduisent plut™t des conclusions. Gr‰ce au sens de ces indicateurs, on est
conduit vers un dŽcoupage pertinent du texte argumentatif, ce qui en facilite
la comprŽhension. Cette approche allie ainsi la prŽoccupation sŽmantique ˆ
celle de la structure argumentative.
La recherche en gŽnŽral sur le Si l'on revient maintenant ˆ la recherche gŽnŽrale sur les difficultŽs langagi•-
plan local res, on se rend vite compte du grand nombre des chercheurs qui s'y sont arr•-
tŽs: Bibeau (1975), Bureau (1976), Brossard et Lambelin (1985), Houle
(1989), Moffet et Demalsy (1994), Moffet (1995), Roy, Boudreau, Lafontaine
et Viau (1995), Therrien (1995) pour n'en citer que quelques-uns. On cons-
tate que l'horizon de ces recherches est tr•s large et qu'il est difficile d'y voir
une unitŽ. La convergence se trouve surtout dans la prŽoccupation que tous
ces chercheurs ont d'amŽliorer la situation de l'Žl•ve qui Žprouve des difficul-
tŽs langagi•res. De fait, chacun de ces chercheurs aborde le probl•me sous un
angle particulier. Les uns s'arr•tent, par exemple, sur les difficultŽs dÕaccord
de genre et de nombre (Legros et Roy, 1995); les autres abordent des stratŽ-
gies pour favoriser le transfert des connaissances en Žcriture au collŽgial (Mof-

fet, 1995); d'autres encore s'intŽressent au processus de lecture (Houle,
1989); pour leur part, Lecavalier et Brassard (1993) s'intŽressent ˆ l'enseigne-
ment stratŽgique en lecture et en Žcriture; Moffet et Demalsy (1994) s'occu-
pent des compŽtences et de la ma”trise du fran•ais au collŽgial et Therrien
(1995) s'arr•te sur les difficultŽs dans l'Žcriture et dans l'apprentissage.
La recherche en gŽnŽral sur le Ë cette brochette de chercheurs qui se sont prŽoccupŽs, sur le plan local, des
plan mondial difficultŽs langagi•res, on peut en ajouter une autre, tout aussi riche, sur le
plan mondial, ce qui confirme que le probl•me des difficultŽs langagi•res en
est un qui prŽoccupe partout le milieu Žducatif. On peut signaler en France
les travaux de Besse et Porquier (1984), de Baruk (1977, 85, 92) et de Fraisse
(1995); en Belgique, les travaux de Legros (1995). On peut Žgalement noter
les travaux de Vygotsky (Bronckart, 1985), qui ont marquŽ l'Europe dans son
ensemble. Aux ƒtats-Unis, on notera avec intŽr•t les travaux de Smith (1973,
75), de Goodman (1976), de Singer (1976), d'Adams et Starr (1982).
1.4 Le langage
Dans le Larousse Žlectronique, on dŽfinit le langage comme la ÇfacultŽ propre
ˆ l'homme d'exprimer et de communiquer sa pensŽe au moyen d'un syst•me
de signes vocaux ou graphiquesÈ. Si notre recherche porte sur les difficultŽs
langagi•res, cÕest parce que, selon nous, le langage, outil principal dÕexpres-
sion et de rŽception de la pensŽe, joue un r™le important dans la vie en gŽnŽ-
ral et plus particuli•rement dans la vie intellectuelle. QuelquÕun qui a des
probl•mes avec le langage a, de ce fait, un handicap majeur. Cela rend priori-
taire toute intervention sur le langage et, encore plus, toute prŽoccupation de
remŽdier aux difficultŽs langagi•res.
Langage disciplinaire Le Larousse ajoute que le langage est une mani•re de parler propre ˆ un
groupe social ou professionnel, ˆ une discipline; exemples: le langage admi-
nistratif, le langage informatique, le langage statistique. Ceci nous am•ne ˆ
parler du langage disciplinaire. Chaque discipline, chaque mati•re a son lan-
gage propre, un langage fait dÕune combinaison du langage courant et dÕun
langage spŽcialisŽ typique de la discipline. QuelquÕun qui a de la difficultŽ
avec le langage en gŽnŽral doit sÕattendre ˆ en avoir avec le langage discipli-
naire, car celui-ci, en plus dÕinclure le langage courant habituel, contient un
langage spŽcialisŽ o• les termes prennent des significations particuli•res. Pour
la prŽsente recherche, nous nous prŽoccupons spŽcialement de deux langa-
ges disciplinaires: le langage mathŽmatique et le langage philosophique.
Langage mathŽmatique De Serres et Groleau (1996) ont ŽtŽ amenŽs ˆ reconna”tre que le langage
mathŽmatique Žtait constituŽ de trois types de langage: le langage naturel, le
langage symbolique et le langage graphique; de plus, ils ont constatŽ quÕun
bon nombre dÕŽl•ves du collŽgial avaient des difficultŽs particuli•res avec lÕun
ou lÕautre de ces langages.
...Langage naturel Le langage naturel, en mathŽmatiques comme dans les autres disciplines,
contient des termes usuels et des termes scientifiques propres ˆ la discipline.
Voici des exemples dÕŽnoncŽs mathŽmatiques formulŽs en langage naturel:
¥ LÕaddition est une opŽration commutative.

¥ La dŽrivŽe dÕune somme de fonctions est Žgale ˆ la somme des dŽrivŽes
de ces fonctions.
¥ La mŽdiane dÕune distribution est le cinquanti•me centile.
¥ Deux droites sont dites gauches si elles ne sont ni parall•les ni sŽcantes.
(De Serres et Groleau, 1996: 9)
Toutes ces expressions utilisent des mots communs en les chargeant de sens
propres au contexte mathŽmatique. QuelquÕun qui a un langage naturel bien
dŽveloppŽ a plus de chance de comprendre ces expressions et de les utiliser ˆ
bon escient sans grande difficultŽ. Au contraire, quelquÕun qui a des carences
sur le plan de son langage naturel aura plus de difficultŽ ˆ comprendre et ˆ
utiliser ce type de langage dans un contexte mathŽmatique.
...Langage symbolique Le langage symbolique en mathŽmatiques est constituŽ dÕun ensemble de

symboles ayant un sens bien prŽcis et de r•gles touchant leur agencement.
Voici des exemples dÕŽnoncŽs formulŽs en langage symbolique:
2 2 2
( a + b ) = a + 2ab + b
f(x) – f(a)
fÕ(a) = lim -----------------------
x–a
-
x®a
u · v = u v cos q o• q est lÕangle formŽ par les vecteurs u et v .
Dans ces exemples, le langage naturel est plus ou moins utile, et il faut un
apprentissage propre ˆde ce type de langage particulier pour pouvoir com-
prendre ce qui est ŽnoncŽ et, par la suite, faire les opŽrations requises sur un
plan mathŽmatique.
...Langage graphique Le langage graphique est lÕensemble des ŽlŽments visuels ou pictogrammes
utilisŽs en mathŽmatiques, munis de r•gles dÕagencement. Dans le langage
graphique, on trouve, par exemple, des figures gŽomŽtriques, des reprŽsenta-
tions cartŽsiennes, des diagrammes de Venn, des reprŽsentations vectorielles,
des graphiques sagittaux. En voici des exemples citŽs par De Serres et Groleau
(1996: 9):
y
B
f
x
A C
A u u+v
B
Ce type de langage se situe quelque part entre le langage naturel et le langage

symbolique. Sa ressemblance avec le langage naturel vient du fait que certai-
nes formes graphiques ont dŽjˆ un sens connu par tout le monde. Il sÕagit jus-
tement de bien observer dans les signes graphiques utilisŽs ce qui a un sens
commun afin de le saisir. Dans les exemples proposŽs, la fonction f, tel que le
graphique le montre, est une fonction croissante sur son domaine. En ce sens,
elle ne saurait atteindre un maximum relatif, cÕest-ˆ-dire quÕelle devrait tou-
jours continuer sa croissance. Celui qui, malgrŽ cette reprŽsentation graphi-
que, prŽtend que cette courbe pourrait changer dÕorientation, nÕaura pas
saisi la signification du graphique. Toutefois, ce langage est aussi apparentŽ au
langage symbolique, car il contient Žgalement des ŽlŽments conventionnels
dont on doit retrouver le sens fourni par lÕŽmetteur, ou quÕon doit construire ˆ
partir dÕune lŽgende. Dans le diagramme de Venn, la partie hachurŽe se tra-
duit en langage symbolique par A \ B. Pour lÕexemple prŽcŽdent, dire que la
fonction f est croissante se traduirait symboliquement par f`Õ> 0.
Il est entendu que le style dÕapprentissage de lÕŽl•ve le prŽdispose ˆ lÕune ou

lÕautre de ces formes de langage, mais, indŽpendamment de ce fait, il sÕagit
pour lui de faire lÕeffort nŽcessaire pour comprendre la communication sous
toutes ses formes. Un entra”nement particulier devient d•s lors nŽcessaire afin
dÕapprivoiser chacune de ces formes du langage. Il reviendra donc ˆ chaque
Žl•ve dÕinvestir les efforts nŽcessaires pour la comprŽhension et la clarification
de chacune de ces facettes du langage. Quant ˆ lÕenseignant, sachant que
tous les Žl•ves nÕont pas la m•me facilitŽ avec toutes ces formes de langage, il
aura ˆ faire des efforts particuliers pour expliquer chacune dÕentre elles, tout
en demeurant attentif ˆ ses Žl•ves afin de les aider ˆ combler leurs carences
dans lÕune ou lÕautre de ces formes.
Chacune de ces formes du langage mathŽmatique a sa particularitŽ et sa per-

tinence selon le contenu ˆ communiquer. Nous sommes d'accord avec des
chercheurs telque Laborde (1982:20), qui consid•re le langage mathŽmatique
comme un hybride de deux codes (langue naturelle et Žcriture symbolique),
et Nadot (1993: 137), qui constate quÕen analysant les signes utilisŽs dans
lÕenseignement des fonctions, les mots de lÕalg•bre et les traits du graphique

sont constamment m•lŽs dans une m•me intention: faire savoir, faire com-
prendre. LÕexpression algŽbrique est utilisŽe pour calculer et Žtablir des lois ou
des propriŽtŽs, alors que le graphique est employŽ pour visualiser, pour vŽri-
fier, quelquefois pour conjecturer, plus rarement pour dŽmontrer.
Le langage mathŽmatique se prŽsente donc souvent comme une association

complexe de deux ou trois types de langage:
¥ langage naturel et langage symbolique;

¥ langage naturel et langage graphique;
¥ langage symbolique et langage graphique;
¥ langage naturel, langage symbolique et langage graphique.
SÕil est normal pour chacun dÕavoir soit une certaine aisance, soit une certaine
difficultŽ avec lÕune ou lÕautre de ces formes du langage mathŽmatique, on
peut dire que ce dernier, Žtant communŽment une association de ces diverses
formes, rŽunit sans doute les conditions nŽcessaires pour que dÕune fa•on
particuli•re s'y installent les difficultŽs langagi•res . CÕest probablement ˆ
cause de cela que nombre dÕŽl•ves dŽveloppent des difficultŽs dans leur
apprentissage des mathŽmatiques, et cÕest Žgalement une des raisons qui
nous ont poussŽs ˆ nous occuper de ce domaine des difficultŽs langagi•res.
Langage philosophique Comme nous lÕavons dŽjˆ fait remarquer, les chercheurs en philosophie ne se
sont pas beaucoup arr•tŽs sur le langage comme tel mais plut™t sur la pensŽe,
sur le raisonnement et lÕargumentation. Il est entendu quÕune partie classique
de la philosophie traite du langage, mais elle est plus rattachŽe ˆ lÕŽpistŽmolo-
gie gŽnŽrale quÕˆ la recherche sur des aspects langagiers comme tels. Toute-
fois, ce sur quoi certains enseignants chercheurs en philosophie se sont
penchŽs et qui nous a intŽressŽs pour cette recherche, ce sont des ŽlŽments
de la logique informelle qui incitent les Žl•ves ˆ dŽcouper les arguments dans
leurs divers ŽlŽments constitutifs et ˆ en faire ainsi lÕanalyse dÕun point de vue
logique. On pense ici aux ŽlŽments du type suivant:
Structure ŽlŽmentaire dÕun texte argumentatif
Ici, on sÕoccupe des divers rapports entre les prŽmisses et les conclusions dans
une argumentation simple. Dans cette optique, une importance particuli•re
est accordŽe aux marqueurs dÕinfŽrence, qui guident lÕorientation argumenta-
tive dÕun texte en sŽparant les ŽlŽments des prŽmisses de ceux des conclu-
sions et en montrant les diffŽrents rapports qui sÕŽtablissent entre les
composantes dÕune argumentation. Ë noter que le simple repŽrage de ces
marqueurs dÕinfŽrence nŽcessite un effort dÕanalyse de la part de lÕŽl•ve,
effort prŽcieux pour la saisie du sens implicite du texte argumentatif. Par
exemple,
- dans la phrase suivante: ÇJe suis gŽnŽreux, c'est pourquoi je donne des
cadeauxÈ,
le marqueur ÇcÕest pourquoiÈ annonce la conclusion, et il est important dÕen

conna”tre le sens pour pouvoir distinguer la prŽmisse de la conclusion;
- dans lÕargument qui suit, le marqueur dÕinfŽrence Çparce queÈ annonce les
prŽmisses: ÇParce que M. Mulroney est dŽjˆ premier ministre du Canada et
parce qu'il a de bonnes aptitudes ˆ administrer, comme il l'avait montrŽ
lorsqu'il Žtait prŽsident d'une des plus grandes compagnies canadiennes, il
aurait dž accepter de devenir le premier secrŽtaire des Nations Unies.È En
repŽrant ce marqueur, on peut reconna”tre les prŽmisses et ainsi isoler la con-
clusion.
Structure globale dÕun texte
Ici, on sÕoccupe de lÕagencement des composantes dÕun texte argumentatif

entre elles et de leur emplacement les unes par rapport aux autres, en coor-
dination ou en subordination.
RhŽtorique gŽnŽrative La rhŽtorique gŽnŽrative, pratiquŽe par Christensen et importŽe en philoso-

phie par Lamy (1991) et Chbat (1992), se rŽv•le, un instrument prŽcieux et
utile pour lÕorganisation dÕun texte ˆ produire, ˆ dŽcouper ou ˆ analyser.
Cette approche a de multiples applications et elle vaut aussi bien pour les tex-
tes argumentatifs que pour les textes rŽguliers.
Th•me, th•se, arguments LÕapproche Çth•me, th•se, argumentsÈ en est une principalement soucieuse
de la reconnaissance du contenu argumentatif dÕun texte prŽsent dans ses
trois composantes fondamentales:
¥ le th•me, qui indique ce autour de quoi tourne le texte;

¥ la th•se, qui indique la conclusion vers laquelle le texte chemine;
¥ les arguments ou les ŽlŽments servant ˆ appuyer la th•se et permettant
de mesurer la valeur de lÕargumentation prŽsente dans le texte.
Bien quÕappartenant au domaine de la logique et notamment de la logique

informelle, ces approches sont des outils fort utiles pour guider lÕŽl•ve dans sa
qu•te du mouvement dÕun texte et elles augmentent de ce fait sa capacitŽ de
se lÕapproprier.
On aura compris que la recherche en mathŽmatiques sÕest plus prŽoccupŽe

des difficultŽs langagi•res comme telles alors quÕen philosophie, elle est restŽe
plus orientŽe vers le caract•re structurel du langage et de la pensŽe en gŽnŽ-
ral. CÕest ce qui explique lÕabondance des recherches sur les aspects langa-
giers en mathŽmatiques et leur absence en philosophie. Mais, ˆ bien y penser,
les deux disciplines se prŽoccupent de ce qui fait obstacle ˆ lÕapprentissage
disciplinaire chez lÕŽl•ve.
DifficultŽs langagi•res des Pour Laborde (1983:2), toute opŽration langagi•re en mathŽmatiques int•gre
Žl•ves de nombreux param•tres. Elle Žvoque les principaux qui sont relatifs ˆ lÕacti-
vitŽ langagi•re de lÕŽl•ve en situation scolaire:
¥ les objets mathŽmatiques, qui dŽfinissent le contenu du discours;

¥ les conceptions des objets mathŽmatiques, que lÕŽl•ve construit;
¥ le mod•le langagier en vigueur dans la classe de mathŽmatiques;
¥ etc.
De plus, selon elle, Çles difficultŽs langagi•res des Žl•ves, dans lÕenseigne-
ment mathŽmatique au niveau secondaire, se manifestent surtout lors de
l'usage de l'Žcriture symbolique et au moment o• les Žl•ves doivent abstraire
les objets mathŽmatiques du contexte dans lequel ils les utilisentÈ. De Serres
et Groleau (1996: 6) constatent qu'au collŽgial, ces difficultŽs langagi•res sont
souvent encore prŽsentes.
... en langage naturel Parmi les probl•mes liŽs au langage, on peut distinguer ceux qui sont propres
au langage mathŽmatique et ceux, plus gŽnŽraux, qui sont liŽs ˆ la ma”trise du
fran•ais. Selon Perrin-Glorian (1994:14), les probl•mes liŽs ˆ la ma”trise du
fran•ais engendrent bien souvent des difficultŽs dans l'apprentissage des
mathŽmatiques et ont des rŽpercussions sur l'apprentissage des Žl•ves, pour
plusieurs plans:
¥ dans la comprŽhension des ŽnoncŽs;

¥ dans la formulation des rŽsultats ou des questions;
¥ dans l'interprŽtation de ce qui se fait en classe.
Il n'est donc pas Žtonnant que les difficultŽs langagi•res se trouvent dans
lÕexpression et dans la formulation des rŽsultats ou des questions chez les Žl•-
ves qui en souffrent. Ceci entra”ne chez eux un rendement infŽrieur ˆ celui
que devraient permettre leurs vŽritables connaissances. Parmi les probl•mes
liŽs ˆ la ma”trise du fran•ais, on peut distinguer ceux qui rel•vent de la sŽman-
tique et ceux qui ont trait ˆ la syntaxe.
... de nature sŽmantique L'utilisation du langage naturel en mathŽmatiques et en philosophie comporte

un grand nombre de difficultŽs de nature sŽmantique. Le mŽlange des mots
usuels et des termes scientifiques augmente le niveau de complexitŽ en
mathŽmatiques, car, comme le fait remarquer Jacobi (1993), les mots de la
langue usuelle sont polysŽmiques et leur sens dŽpend fortement du contexte,
alors que les termes scientifiques sont monosŽmiques, ils ont un seul sens et
renvoient ˆ un unique rŽfŽrentiel, ˆ une seule notion ou ˆ un seul concept.
Du c™tŽ de la philosophie, la difficultŽ est encore plus grande, car il arrive
souvent que les m•mes mots rel•vent ˆ la fois du vocabulaire technique, typi-
que ˆ la discipline, et du vocabulaire usuel. LÕŽl•ve qui a dŽjˆ de la difficultŽ
avec la polysŽmie des mots communs voit sa difficultŽ augmenter en raison de
lÕabsence de distinction entre le domaine disciplinaire et le domaine courant.
CÕest ainsi que, par exemple, devant le mot Ç•treÈ qui fait partie du vocabu-
laire usuel de lÕŽl•ve mais qui fait Žgalement partie du vocabulaire technique
de la philosophie, lÕŽl•ve est portŽ ˆ penser ˆ lÕ•tre humain. Ceci provient du
fait que le sens usuel ne fait pas lÕobjet dÕune rŽflexion chez lÕŽl•ve, car il est
admis sans discussion, et ,quand lÕŽl•ve doit passer au sens disciplinaire, il est
trop habituŽ au sens courant pour pouvoir noter la diffŽrence. Les difficultŽs
sur le plan du sens entra”nent souvent chez les Žl•ves en philosophie des diffi-
cultŽs dans la dŽcomposition des arguments en leurs ŽlŽments structuraux.
Par exemple, quand ils ne saisisssent pas prŽcisŽment le sens dÕun indicateur
dÕinfŽrence, ils ont du mal ˆ distinguer les prŽmisses et les conclusions.
LÕexpression Çen effetÈ est souvent confondue avec Çpar consŽquentÈ et, de
ce fait, au lieu dÕannoncer une prŽmisse, elle semble annoncer une conclu-
sion; le mot ÇaussiÈ utilisŽ dans le sens de ÇcÕest pourquoiÈ est saisi comme
signifiant Çde plusÈ. Voici, ˆ propos dÕÇaussiÈ, un extrait dÕun texte dÕun des
documents de A. Durand ÇPour ÒaussiÓ,il faut distinguer lÕadverbe de la con-
jonction:
¥ lÕadverbe, qui exprime un rapport dÕŽgalitŽ, de similitude, doit •tre

placŽ apr•s le verbe: Òil est riche, il voyage et sÕennuie aussiÓ;
¥ la conjonction, qui marque un rapport de cnsŽquence avec la proposi-
tion prŽcŽdente, est placŽe en t•te dÕune proposition dans laquelle il y
a inversion du sujet: ÒIl est riche, aussi voyage-t-il beaucoup"; quand.
en t•te de proposition, "aussi" ne marque pas une consŽquence
(souslÕinfluence de lÕaglais), il doit •tre remplacŽ par "de plus", "en plus",
"de m•me", "Žgalement", etc. Ë lÕexpŽrience, on voit que les Žl•ves
Žprouvent souvent des difficultŽs dans leur travail dÕorganisation logi-
que ou de saisie de lÕorganisation dÕun texte ˆ cause de lÕimprŽcision
sŽmantique de leur vocabulaireÈ.
... de nature syntaxique Le Nouveau Petit Robert (1993:2193) dŽfinit la syntaxe comme Çl'Žtude des
relations entre les formes ŽlŽmentaires du discours (mot, syntagme), l'Žtude
des r•gles qui prŽsident ˆ l'ordre des mots et ˆ la construction des phrases,
dans une langueÈ. Cette dŽfinition, qui concerne le langage naturel, peut •tre
transposŽe au langage symbolique et au langage graphique. Ainsi, en mathŽ-
matiques, dans le cas de la syntaxe symbolique, on parlera de l'ordre des sym-
boles plut™t que de l'ordre des mots. De m•me, dans le cas de la syntaxe
graphique, on parlera de la construction de figures ou de graphiques plut™t
que de la construction de phrases (De Serres et Groleau,1996: 12).
La syntaxe pose beaucoup de probl•mes aux Žl•ves du collŽgial. On le voit

souvent quand on leur demande de faire la lecture ˆ haute voix dÕun texte ou
dÕun passage. Un lecteur avisŽ dŽcoupe ses phrases de mani•re ˆ marquer
clairement la coordination et la subordination de leurs ŽlŽments les uns par
rapport aux autres. Quand on Žcoute attentivement les Žl•ves lire des phrases
le moindrement complexes, on se rend vite compte quÕils perdent en cours
de route le contr™le des ŽlŽments qui les constituent. On peut se demander
alors, ˆ juste titre, sÕils saisissent quand m•me le message vŽhiculŽ. Quand on
leur demande de reformuler certains passages, on se rend compte quÕils ne
semblent pas toujours saisir le contenu dans son intŽgralitŽ.
Dans son ouvrage sur la comprŽhension au cours de la lecture, Giasson (1990)

estime que la syntaxe influe sur le dŽcodage: le mot ÇprŽsidentÈ ne sera pas
dŽcodŽ de la m•me fa•on sÕil sÕagit dÕun verbe ou dÕun nom; le sens guide la
syntaxe: pensons au dŽcoupage syntaxique dÕune phrase comme Çles poules
du couvent couventÈ. SÕajoute ˆ cette difficultŽ celle du contexte qui va con-
MŽthodologie 27
fŽrer ˆ un mot donnŽ un sens quÕil ne prendra pas dans un autre contexte. Si,
par exemple, on parle des mineurs en rŽfŽrence ˆ lÕ‰ge, on ne signifie pas la
m•me chose que si ce m•me mot est employŽ dans un contexte dÕexploita-
tion mini•re.
Comme le font remarquer De Serres et Groleau (1996: 12), si la dŽfinition de

la syntaxe peut s'appliquer aux divers types de langage mathŽmatique, il n'en
va pas de m•me pour les r•gles. En effet, les r•gles qui prŽsident ˆ l'ordre des
mots dans une phrase ne sont pas les m•mes que celles qui touchent l'ordre
des symboles dans une expression ou l'agencement des ŽlŽments visuels dans
une figure ou dans un graphique. Chacun de ces langages (naturel, symboli-
que et graphique) a ses propres r•gles de syntaxe.
Cette combinaison des difficultŽs langagi•res des Žl•ves en gŽnŽral et de leurs

difficultŽs en mathŽmatiques et en philosophie nous a conduits ˆ la mŽthodo-
logie que nous allons maintenant dŽcrire.
Chapitre 2
MŽthodologie
Dans ce chapitre sur la mŽthodologie, nous dŽcouvrirons les ŽlŽments sui-

vants:
¥ lÕapproche mŽthodologique retenue;
¥ lÕapproche exploratoire utilisŽe pour mettre en lumi•re diverses ave-

nues qui ont menŽ ˆ la mise au point des stratŽgies;
¥ le cadre thŽorique opŽratoire ayant servi de mod•le pour la construc-

tion des stratŽgies;
¥ une liste des stratŽgies envisagŽes pendant la pŽriode exploratoire.

2.1 Approche mŽthodologique retenue

Nous prŽsentons notre projet de mŽthodologie tel quÕil a ŽtŽ formulŽ au
dŽbut de la recherche, et ce m•me si que son caract•re exploratoire nous a
menŽs ˆ effectuer des changements dÕordre mŽthodologique. Ë la lecture du
prŽsent rapport, on comprendra que ces changements se sont imposŽs ˆ nous
et nous ont permis de rŽorienter notre recherche dans une perspective davan-
tage axŽe sur lÕexploration que sur lÕexpŽrimentation. Cette derni•re a pu
quand m•me avoir lieu, mais sa teneur ne pouvait suffire pour confirmer
notre hypoth•se dÕune fa•on raisonnable. MalgrŽ cela, et dans le but de facili-
ter la comprŽhension de notre cheminement dans ce dossier, nous commen-
•ons par dŽcrire lÕapproche mŽthodologique retenue au dŽbut, et, ˆ mesure
que le lecteur avancera dans la lecture de ce rapport, il sera ˆ m•me de se
faire une idŽe plus claire de lÕŽvolution de notre recherche et de ce ˆ quoi
elle nous a permis dÕarriver.
ÒPairageÓ
Afin de rendre possible le ÒpairageÓ dÕun groupe expŽrimental et dÕun groupe

tŽmoin, nous avons recours ˆ la mŽthode du pairage des Žl•ves ayant des
caractŽristiques communes. Dans un premier tri, nous retenons pour caractŽ-
ristiques le sexe et le programme dÕŽtudes.
Groupe expŽrimental en Le groupe expŽrimental en philosophie (GEp ) sera constituŽ des Žl•ves ins-
philosophie crits dans un premier cours de philosophie au coll•ge AndrŽ-Grasset, et formŽ
des Žl•ves inscrits sur la liste de classe du professeur Joseph Chbat (environ
35 Žl•ves).
Ce groupe expŽrimental sera subdivisŽ en quatre sous-groupes, comme nous

pouvons le voir dans le tableau qui suit:
GEp Filles Gar•ons
Sciences de la nature I II
Sciences humaines III IV
Groupe tŽmoin en Le groupe tŽmoin potentiel (GTtŽmoin potentiel ) de lÕexpŽrimentation sera

philosophie formŽ de lÕensemble des Žl•ves inscrits dans un premier cours de philosophie
au coll•ge AndrŽ-Grasset et non-inscrits sur la liste de classe du professeur
Joseph Chbat (environ 150 Žl•ves).
Ce groupe tŽmoin sera subdivisŽ en quatre sous-groupes, comme nous pou-

vons le voir dans le tableau qui suit:
MŽthodologie 29
GTtŽmoin potentiel Filles Gar•ons
Sciences de la nature I II
Sciences humaines III IV
Groupe expŽrimental en Le groupe expŽrimental en mathŽmatiques (GEm ) sera constituŽ des Žl•ves
mathŽmatiques inscrits dans un premier cours de mathŽmatiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf,
et formŽ des Žl•ves inscrits sur la liste de classe du professeur Jean-Denis Gro-
leau (environ 35 Žl•ves).
Ce groupe expŽrimental sera subdivisŽ en deux sous-groupes puisque les Žl•-

ves du coll•ge sont subdivisŽs par programme. Nous pouvons le constater par
le tableau qui suit:
GEm Filles Gar•ons
Sciences humaines V VI
Groupe tŽmoin potentiel Le groupe tŽmoin potentiel (GTtŽmoin potentiel ) de lÕexpŽrimentation sera
formŽ de lÕensemble des Žl•ves inscrits dans un premier cours de mathŽmati-
ques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf et non inscrits sur la liste de classe du pro-
fesseur Jean-Denis Groleau (environ 125 Žl•ves).
Ce groupe tŽmoin sera subdivisŽ en deux sous-groupes, comme nous pou-

vons le voir dans le tableau qui suit:
GEtŽmoin potentiel Filles Gar•ons
Sciences humaines V VI
Pour crŽer les deux groupes tŽmoins, nous utiliserons les instruments sui-
vants:
¥ test de De Serres et Groleau en mathŽmatiques;

¥ test de PŽloquin et HŽbert en philosophie;
¥ rŽsultat de 5e secondaire en mathŽmatiques;
¥ rŽsultats de la premi•re session au collŽgial ;
¥ Žchantillonnage alŽatoire.
Devis expŽrimental Le but est dÕatteindre le devis expŽrimental suivant:
MathŽmatiques 70 Žl•ves Philosophie 70 Žl•ves
GEm GTm GEp GTm

RŽsultat
35 Žl•ves 35 Žl•ves 35 Žl•ves 35 Žl•ves
Math du 5e sec.
test du Minist•re
Test diagnostic de
De Serres et Groleau*
Test de PŽloquin et HŽbert

en philosophie**
* Voir le rapport de recherche de De Serres et Groleau, MathŽmatiques et

langages, 1997. Le test diagnostic sera passŽ en tout dŽbut de session pour
tous les Žl•ves de Sciences Humaines inscrits dans un premier cours de
mathŽmatiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf. Les rŽsultats au test diagnostic, en
plus de servir de donnŽes pour la recherche, fourniront aux professeurs de
mathŽmatiques, tr•s t™t dans la session, des indications au sujet des difficultŽs
langagi•res de leurs Žl•ves.
** Voir le rapport de recherche de PŽloquin et HŽbert (1997), Le test diagnos-

tic en argumentation, CŽgep de Joliette, recherche PAREA. Ce test sera passŽ
en dŽbut de session par tous les Žl•ves inscrits au premier cours de philoso-
phie au coll•ge AndrŽ-Grasset. Les rŽsultats serviront ˆ fournir des donnŽes
pour la recherche et ˆ fournir aux professeurs de philosophie des indications
sur le degrŽ de ma”trise de la pensŽe argumentative de leurs Žl•ves.
Ainsi, nous possŽderons
pour lÕensemble des Žl•ves du programme Sciences humaines inscrits dans un

premier cours de mathŽmatiques au coll•ge Jean-de-BrŽbeuf, les donnŽes sui-
vantes:
¥ le rŽsultat au test du Minist•re en mathŽmatiques de 5e sec.;

¥ le rŽsultat au test diagnostic de De Serres et Groleau;
de m•me, pour lÕensemble des Žl•ves inscrits dans un premier cours de philo-
sophie au coll•ge AndrŽ-Grasset, les donnŽes suivantes:
¥ le rŽsultat au test dÕargumentation de PŽloquin et HŽbert (test passŽ en

dŽbut dÕannŽe);
¥ la moyenne gŽnŽrale obtenue en fin de premi•re session collŽgiale.
De plus, pour chacune de ces variables, nous calculerons la moyenne M et

lÕŽcart-type.
Construction des groupes Pour construire les groupes tŽmoins et rŽaliser le pairage dÕŽl•ves, nous cons-
tŽmoins tituerons, ˆ partir des sous-groupes expŽrimentaux et tŽmoins potentiels, le
dŽcoupage suivant.
MŽthodologie 31
DÕabord, les Žl•ves seront classŽs comme Žl•ves forts, Žl•ves moyens ou Žl•-
ves faibles. Empruntant la classification de Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, on
dira dÕun Žl•ve quÕil est :
¥ fort lorsquÕil poss•de un rŽsultat au test diagnostic ou dÕargumentation

supŽrieur dÕun Žcart-type de la moyenne du groupe;
¥ faible lorsquÕil poss•de un rŽsultat au test diagnostic ou dÕargumenta-
tion infŽrieur dÕun Žcart-type de la moyenne du groupe;
¥ moyen lorsquÕil poss•de un rŽsultat au test diagnostic ou dÕargumenta-
tion se situant ˆ plus ou moins un Žcart-type de la moyenne du groupe.
Pour faire une premi•re classification des Žl•ves et afin dÕŽviter lÕabsence
dÕŽl•ves dans lÕun ou lÕautre des sous-ensembles, nous considŽrerons dÕabord
seulement lÕŽcart-type au test diagnostic et au test dÕargumentation. Ceci nous
permettra de dŽterminer dans un premier temps trois sous-ensembles dÕŽl•-
ves ayant les m•mes caractŽristiques.
DŽfinition des variables En mathŽmatiques
X : reprŽsente le rŽsultat de lÕŽl•ve au test diagnostic;

Y: reprŽsente le rŽsultat de lÕŽl•ve en mathŽmatiques en 5e sec..
En philosophie
X : reprŽsente le rŽsultat de lÕŽl•ve au test dÕargumentation;

Y: reprŽsente la moyenne gŽnŽrale obtenue par lÕŽl•ve en fin de pre-
mi•re session collŽgiale.
Nous obtenons, en mathŽmatiques et en philosophie, pour le groupe expŽri-

mental et le groupe tŽmoin, les trois sous-ensembles dÕŽl•ves possŽdant les
m•mes caractŽristiques.
Groupe expŽrimental Groupe tŽmoin

Y Y
faible moyen fort faible moyen fort
ME - s ME + s MT - s MT + s
ME X MT X
En tenant compte de la moyenne des groupes pour la variable Y en mathŽma-

tiques et en philosophie, nous obtenons ainsi six sous-ensembles. Les Žl•ves
du groupe expŽrimental et du groupe tŽmoin, qui se situeront dans un m•me
sous-ensemble, seront plus facilement comparables.
Groupe expŽrimental Groupe tŽmoin

Y Y
fort fort fort
faible moyen fort Fort Fort Fort
Faible moyen Fort
ME MT
moyen moyen moyen moyen moyen moyen
faible moyen fort Faible moyen Fort
ME - s ME + s MT - s MT + s
ME X MT X
OpŽration ÒpairageÓ Le pairage des Žl•ves se fera en choisissant au hasard deux Žl•ves, un du
groupe expŽrimental et un du groupe tŽmoin potentiel, se situant dans un
m•me sous-ensemble. De cette fa•on, chaque Žl•ve du groupe expŽrimental
trouvera un partenaire tŽmoin. En cas de manque de candidats dans le
groupe tŽmoin potentiel, nous Žliminerons la contrainte Çde m•me sexeÈ et
chercherons un partenaire possŽdant les autres caractŽristiques. LÕopŽration
sÕeffectuera pour chacun des Žl•ves du groupe expŽrimental et le rŽsultat final
constituera les deux groupes tŽmoins.
PrŽtest: Test diagnostic de De Serres et Groleau ou test dÕargumenta-

tion de PŽloquin et HŽbert
Post-test: Examen final commun en mathŽmatiques et en philoso-
phie.
LÕexamen de fin de session, que ce soit en philosophie au Coll•ge AndrŽ-

Grasset ou en mathŽmatiques au Coll•ge Jean-de-BrŽbeuf, est un examen
commun pour tous les Žl•ves inscrits ˆ un m•me cours de philosophie ou de
mathŽmatiques. LÕanalyse que nous ferons en est une de la variance de deux
variables en mathŽmatiques et en philosophie:
ME : rŽsultat ˆ lÕexamen final en mathŽmatiques du groupe expŽri-

mental;
MT : rŽsultat ˆ lÕexamen final en mathŽmatiques du groupe tŽmoin;
PE : rŽsultat ˆ lÕexamen final en philosophie du groupe expŽrimental;
PT : rŽsultat ˆ lÕexamen final en philosophie du groupe tŽmoin.
Correction M•me correcteur: LÕexamen commun est corrigŽ une premi•re fois par lÕun
des deux chercheurs et une deuxi•me fois par un correcteur externe qui ne
conna”t pas le rŽsultat de la premi•re correction. Si lÕŽcart entre les deux
rŽsultats est infŽrieur ou Žgal ˆ 7 %, alors la note est la moyenne des deux cor-
rections. Si lÕŽcart est supŽrieur ˆ 7 %, on a alors recours ˆ un troisi•me cor-
recteur dont la correction est prŽdominante. Toutefois, ce dernier correcteur
est informŽ des rŽsultats obtenus avant de faire sa correction. Dans tous ces
cas, un solutionnaire pondŽrŽ et explicite est prŽvu et distribuŽ aux correc-
teurs.
MŽthodologie 33
Analyse des donnŽes Un test d'hypoth•ses sur les diffŽrences de couples permettra de vŽrifier les
hypoth•ses de la recherche. On utilisera Žgalement le test du Khi carrŽ qui
permettra de comparer les Žl•ves exposŽs aux stratŽgies d'apprentissage ˆ
ceux qui leur sont pairŽs. Pour les groupes expŽrimentaux, un test sera mis au
point et validŽ par deux professeurs de cŽgep et un spŽcialiste universitaire.
Ce test a pour objectif de vŽrifier si lÕŽl•ve utilise les stratŽgies dÕapprentissage
qui lui sont suggŽrŽes et dans quelle mesure elles lui sont utiles.
2.2 Approche exploratoire

Notre choix mŽthodologique Žtant fait, il nous fallait commencer le travail, et
comme lÕobjectif consistait principalement ˆ mettre au point des stratŽgies
dÕapprentissage dans une perspective sŽmantique, stratŽgies visant ˆ outiller
lÕŽl•ve aux prises avec des difficultŽs langagi•res, il Žtait urgent de commen-
cer ˆ explorer le domaine afin dÕanalyser ce qui pouvait nous aider dans la
prŽparation de ces stratŽgies.
Avenues explorŽes pour la Dans une perspective exploratoire, nous sommes allŽs ˆ la recherche dÕave-
mise au point des stratŽgies nues suivant de pr•s ou de loin une approche de type sŽmantique dans le
domaine des difficultŽs langagi•res. Nous avons rŽpertoriŽ un bon nombre de
ces avenues sur le mod•le desquelles nous avons mis au point certains exerci-
ces pouvant •tre utilisŽs pour lÕŽlaboration de stratŽgies dÕapprentissage ˆ
saveur sŽmantique. Afin de rŽaliser cette exploration, nous avons con•u le
cadre exploratoire suivant:
LÕatteinte des objectifs est guidŽe par ce schŽma du cadre exploratoire. Dans
un premier temps, nous sommes allŽs ˆ la recherche de stratŽgies ˆ base
sŽmantique susceptibles dÕintŽresser les Žl•ves ayant des difficultŽs langagi•-
res. Nous avons fait une exploration de stratŽgies que nous avons prŽsentŽes ˆ
des spŽcialistes et que nous avons par la suite raffinŽes. Elles se prŽsentaient
alors en trois sections: une premi•re sÕarr•ta”t sur les mots, une deuxi•me sur
la relation entre les ŽnoncŽs, et une troisi•me sur l'agencement des ŽnoncŽs
dans un contexte argumentatif. Dans la premi•re section, nous avons
regroupŽ des stratŽgies portant sur le sens des mots isolŽs, o• les points dÕintŽ-
r•t sont la polysŽmie et la synonymie, et des stratŽgies portant sur le sens des
mots liŽs ˆ lÕintŽrieur des phrases, des paragraphes, des textes. Dans la
deuxi•me section, nous avons rŽuni des stratŽgies portant sur les relations
entre les ŽnoncŽs, stratŽgies portant sur les marqueurs de relation et les mar-
queurs d'infŽrence. Finalement, dans la troisi•me section, nous avons
regroupŽ des stratŽgies portant sur lÕagencement des ŽnoncŽs dans un con-
texte argumentatif, o• nous avons travaillŽ sur la structure ŽlŽmentaire, la
structure globale et lÕagencement des composantes argumentatives.
Et lˆ, dans le souci de construire des stratŽgies simples, efficaces et transfŽra-

bles, nous avons rŽduit lÕexploration initiale ˆ quelques stratŽgies portant prin-
cipalement sur lÕimportance de la rŽflexion sur le sens des mots, de la ma”trise
du vocabulaire et de la pertinence de la construction de son propre lexique
pour un cours donnŽ, et ensuite, de la gŽnŽralisation de ce processus aux
autres cours.
StratŽgies envisagŽes pendant Concr•tement, les stratŽgies envisagŽes pendant la pŽriode exploratoire se
la pŽriode exploratoire prŽsentent comme suit:
StratŽgies envisagŽes pendant la pŽriode exploratoire
1. StratŽgies basŽes sur le sens des mots isolŽs
Premier exercice exploratoire ¥Le sens des mots communs (50 mots)
¥La reconnaissance des synonymes (5 mots)
¥La reconnaissance des mots dans les phrases

(5 mots)
Deuxi•me exercice exploratoire ¥Le sens des mots communs (25mots)
¥La reconnaissance des synonymes (25 mots)
¥La reconnaissance des mots dans les phrases

(10 mots)
MŽthodologie 35
Troisi•me exercice exploratoire ¥Approfondir le sens des mots dans une

discussion de groupes
¥Approfondir le sens des mots dans les

dictionnaires
Constats
¥dŽgager lÕimplicite
la rŽflexion sur le sens des mots
est utile pour ¥apprivoiser les concepts
¥crŽer un lexique
2. StratŽgies basŽes sur le sens des mots liŽs
Dans les phrases ¥DŽcoupage ŽlŽmentaire des phrases
¥Mots clŽs
Dans les paragraphes ¥RepŽrage de lÕidŽe principale
¥MŽthode des deux questions
Dans les textes ¥Cumul des moyens
¥Th•me, th•se, arguments
¥RhŽtorique gŽnŽrative
3. StratŽgies basŽes sur la relation entre les ŽnoncŽs
Les Marqueurs de relation
Les Marqueurs dÕinfŽrence ¥ SchŽmas sagittaux
4. StratŽgies supplŽmentaires se rapportant au sens des mots
Reformulation de questions
DictŽe mathŽmatique
PrŽdiction sŽmantique
Ce tableau compl•te la description du cadre gŽnŽral dans lequel nous avons

commencŽ notre recherche. Dans le chapitre qui suit, nous allons dŽvelopper
les avenues explorŽes de mani•re ˆ donner une idŽe prŽcise de chacune
dÕentre elles. Ceci permettra au lecteur dÕutiliser lÕune ou lÕautre selon ses
besoins. La prŽsentation de ces avenues est dÕautant plus importante que,
pour le plan dÕintervention que nous prŽsentons ensuite dans le cadre des
stratŽgies retenues, plusieurs de ces avenues envisagŽes seront abandonnŽes.
Chapitre 3
Avenues explorŽes
ƒlaboration de stratŽgies dÕapprentissage

dans une approche sŽmantique
Pendant la pŽriode exploratoire de notre recherche, nous avons mis la main
sur un tr•s grand nombre dÕexercices ou de stratŽgies rattachŽs de pr•s ou de
loin ˆ une approche basŽe sur le sens.
Dans le choix de ces stratŽgies, nous avons procŽdŽ dÕune fa•on progressive
en allant du simple au complexe, du mot isolŽ au mot liŽ dans une phrase,
dans un paragraphe et dans un texte. Ceci nous a fait explorer des stratŽgies
dans les cinq zones suivantes:
¥ StratŽgies basŽes sur le sens des mots isolŽs
¥ StratŽgies basŽes sur le sens des mots liŽs
¥ StratŽgies basŽes sur la relation entre les ŽnoncŽs
¥ StratŽgies supplŽmentaires se rapportant au sens des mots
3.1 StratŽgies basŽes sur le sens des mots isolŽs
Nous oublions souvent, dans notre pratique Žducative, de faire rŽflŽchir nos
Žl•ves sur le sens des mots utilisŽs dans le langage courant et dans le langage
spŽcialisŽ. Une telle rŽflexion peut cependant se rŽvŽler tr•s utile afin dÕassu-
rer une entrŽe dans la mati•re et une prise de contact avec le contenu. La
stratŽgie ici peut sembler banale, mais, dans la pratique, on se rend compte
en lÕutlisant que, soudainement, lÕentrŽe dans la mati•re devient plus signifi-
cative, car cette stratŽgie met lÕŽl•ve en contact avec le sens.
3.1.1 Premier exercice exploratoire

ƒtape 1 Sens des mots communs (50 mots)
Nous avons choisi une cinquantaine de mots communs quÕun Žl•ve moyen-
nement cultivŽ est censŽ conna”tre. Ces mots sont les suivants:
Liste des 50 mots
A posteriori ƒthique PrŽalable

A priori Ethnocentrique Processus
Association Hebdomadaire ProlŽtaire
Avatar IdŽaliste RŽaliste
Carence IdŽologie RŽductible
Cha”ne alimentaire Incommensurable RŽtroaction
Cognitif InhŽrent RisŽe
Cohorte Inintelligible Ristourne
Concept Laconique Rudimentaire
DŽsuet LinŽaire Saturation
Dinosaure/(figurŽ) MŽtacognitif Sceptique
Dividende NŽanmoins SimultanŽitŽ
Dolce vita Obsol•te Siroter
DorŽnavant Omnivore SymŽtrie
Douillet Pierre angulaire Utopie
Dromadaire PiŽtiner Vaquer
ƒchelonner PotentialitŽ
Nous avons vŽrifiŽ aupr•s dÕune soixantaine dÕŽl•ves la proportion de ceux

qui disaient conna”tre ou ignorer ces mots. Comme on pouvait sÕy attendre,
nous avons trouvŽ que certains mots Žtaient ignorŽs par la quasi-totalitŽ de
ces Žl•ves alors que certains autres Žtaient connus sinon par la totalitŽ, du
moins par une tr•s grande majoritŽ dÕentre eux. Cela nous a permis de classer
ces mots par ordre de difficultŽ et, par la suite, dÕy faire un tri en fonction de
ce degrŽ de difficultŽ . On trouvera le tableau qui prŽsente les rŽsultats obte-
nus chez ces Žl•ves au chapitre 5.
ƒtape 2 Reconnaissance des synonymes (5 mots)
Ë cette Žtape, nous avons choisi cinq des 50 mots prŽcŽdents et nous avons
fourni pour chacun dÕeux une sŽrie de mots dont certains Žtaient des synony-
mes. Nous avons demandŽ aux Žl•ves dÕencercler parmi ces mots ceux qui
nÕŽtaient pas des synonymes et de souligner ceux dont ils ignoraient le sens.
Les mots retenus sont les suivants:
Vers la synonymie
1. SimultanŽitŽ
Co•ncidence, concomitance, succession, synchronisme
2. Désuet, ète
Archa•que, dŽmodŽ, moderne, obsol•te, pŽrimŽ, surannŽ, vieillot
3. Incommensurable
DŽmesurŽ, illimitŽ, immense, incroyable, irrŽductible, mesurable
4. Idéaliste
Pratique, rŽaliste, utopique
5. Irréductible
Inapprivoisable, impitoyable, indomptable, intraitable, intransigeant, invinci-
ble
La premi•re idŽe Žtait de vŽrifier si ceux qui disent conna”tre un mot sont
capables de lÕassocier ˆ ses synonymes, mais, ˆ lÕusage, on a adoptŽ surtout
lÕidŽe de jongler avec les mots de la langue et dÕen dŽcouvrir la richesse
offerte par le truchement des synonymes, qui donnent diverses colorations
particuli•res ˆ un m•me concept.
En moyenne, les Žl•ves ont eu de la difficultŽ avec la synonymie. Un peu plus

tard, quand on a Žtendu lÕexercice des synonymes ˆ 25 mots, on a eu des sur-
prises, car m•me lÕun de nos spŽcialistes en langue nous a dit sÕ•tre senti
obligŽ dÕavoir recours au dictionnaire pour vŽrifier le sens de certains mots
proposŽs comme synonymes. Autant dire que ce simple jeu de la synonymie
est assez complexe et quÕil fait rŽflŽchir m•me les plus expŽrimentŽs.
ƒtape 3 Reconnaissance des mots dans les phrases (5 mots)
Finalement, pour chacun des 5 mots, nous avons construit trois phrases en
demandant ˆ lÕŽl•ve de trouver la ou les phrases o• le mot Žtait mal utilisŽ et
dÕencercler le numŽro de lÕŽnoncŽ fautif. Ces phrases sont les suivantes:
Reconnaissance des mots dans les phrases
SimultanŽ(e) / SimultanŽitŽ
Dans une simultanŽitŽ de deux ŽvŽnements, il y a nŽcessairement synchronisme.
La simultanŽitŽ de deux ŽvŽnements, cÕest le fait quÕils arrivent lÕun apr•s lÕautre.
LÕaccident dÕavion qui est arrivŽ cet ŽtŽ a occasionnŽ la mort simultanŽe des passagers.
DŽsuet, •te / DŽsuŽtude

Est dŽsuet ce qui est passŽ mode.
Est dŽsuet ce qui est tr•s utile.
Dire dÕune expression quÕelle tombe en dŽsuŽtude, cÕest dire quÕelle revient ˆ la mode.
Incommensurable / IncommensurabilitŽ
LÕespace est incommensurable en ce sens quÕil est illimitŽ.
LÕincommensurabilitŽ est associŽe ˆ la dŽmesure.
Ce qui est incommensurable, cÕest ce qui est incohŽrent.
IdŽaliste / IdŽalisme
LÕidŽaliste est un fanatique qui croit fermement en une idŽologie.
LÕidŽalisme est un courant de pensŽe qui croit que la rŽalitŽ est constituŽe
fondamentalement dÕidŽes.
LÕidŽalisme est associŽ ˆ lÕutopie.
IrrŽductible / IrrŽductibilitŽ
Deux tiers est une expression irrŽductible.
Quand on parle de quelquÕun qui a une volontŽ irrŽductible, on parle alors de
quelquÕun qui nÕa pas de volontŽ.
Une t‰che irrŽductible, cÕest une t‰che dont on ne peut pas venir ˆ bout.
Cette activitŽ nous a permis de faire rŽflŽchir les Žl•ves sur les mots en pla•ant
ceux-ci dans des phrases. De cette fa•on, on leur fournissait des prŽcisions
que nÕoffrait pas la simple synonymie. Avec ces prŽcisions, ils avaient plus de
facilitŽ ˆ sÕy retrouver, surtout dans la mesure o• ils avaient une bonne idŽe
du mot autour duquel on construisait les phrases.
3.1.2 Deuxi•me exercice exploratoire
Apr•s cet exercice de rŽflexion sur le sens des mots prŽsentŽ dans ses trois
variantes, et ˆ la suite de la recommandation de nos spŽcialistes et ˆ la
lumi•re des rŽsultats obtenus avec deux groupes, lÕun en philosophie et
lÕautre en mathŽmatiques, nous avons dŽcidŽ de rŽduire la difficultŽ afin
dÕoffrir ˆ lÕŽl•ve une occasion dÕavoir un certain plaisir ˆ manipuler les mots
sans •tre handicapŽ par ses propres carences. Nous avons Žgalement rŽduit
de moitiŽ le nombre de mots. Les mots ont ŽtŽ sŽlectionnŽs en grande partie
parmi les 50 mots testŽs. Lors de lÕexpŽrimentation, sur ces 50 mots, nous
avons dŽgagŽ six niveaux de difficultŽ allant de 0 ˆ 5, du plus facile au plus
difficile, ce qui nous a permis de construire un nouvel exercice ŽquilibrŽ o•
les mots sont de difficultŽ variable. De plus, au lieu de demander ˆ lÕŽl•ve sÕil
conna”t ou non les mots, nous lui avons offert de se situer sur une Žchelle
allant de ÇJe connais le mot et je lÕutiliseÈ ˆ ÇLe mot mÕest totalement
inconnuÈ.
ƒtape 1 Sens des mots communs (25 mots)
Voici la liste des 25 mots retenus. LÕastŽrisque accompagnant le numŽro dÕun

mot indique que celui-ci a ŽtŽ ajoutŽ, quÕil ne figurait pas dans la premi•re
version de 50 mots.
Consigne Lisez attentivement les mots suivants et situez-vous par rapport ˆ chacun
dÕentre eux en marquant dÕun X la case appropriŽe dans lÕŽchelle prŽsentŽe.
1: Je connais le mot et je sais lÕutiliser.

2: Je connais le mot mais ne saurais lÕutiliser.
3: JÕen ai une vague idŽe mais je pourrais en deviner le sens dans une phrase.
4: Le mot mÕest totalement inconnu.
No MOTS 1 2 3 4
1 A posteriori
2* AntŽrieur
3 Carence
4 Cohorte
5 DŽsuet
6* ƒchelonner
7 Hebdomadaire (adj.)
8 IdŽaliste
9 Incommensurable
10 InhŽrent
11 Intelligible
12 IrrŽductible
13 Laconique
14* Nonobstant
15 Obsol•te
16 Pierre angulaire
17 ProlŽtaire
18 RŽaliste
19 RŽtroaction
20 Rudimentaire
21 Sceptique
22 SimultanŽ(e)
23 Utopie
24* Virtuel
25* Volubile
ƒtape 2 Reconnaissance des synonymes (25 mots)
Dans cet exercice, au lieu de donner des synonymes pour cinq mots, nous en
avons donnŽ pour les 25 mots retenus, ce qui offrait un plus grand Žventail de
mots et assurait dŽjˆ un premier degrŽ dÕenrichissement du vocabulaire des
usagers. Dans la grille suivante, les chiffres de la colonne de gauche indiquent

le niveau de difficultŽ des mots retenus.
Consigne: dans la grille suivante, marquez dÕun X la ou les cases correspon-

dant aux mots qui vous semblent des synonymes aux mots proposŽs.
No Mot Synonyme 1 Synonyme 2 Synonyme 3 Synonyme 4
0 ƒchelonner ƒtaler ƒtirer Graduer Monter
Hebdomadaire Une fois par Une fois par Une fois par
0 Toujours
(adj.) semaine mois annŽe
0 RŽaliste Concret RŽalisable ThŽorique IdŽaliste
1 IdŽaliste IrrŽaliste Immortel Infaillible BornŽ
1 Intelligible ComprŽhensible Accessible DŽchiffrable Irrationnel
1 Rudimentaire ƒlŽmentaire Suffisant ƒlaborŽ ComplŽmentaire
1 SimultanŽ(e) Successif Concomitant Synchrone AlŽatoire
2 AntŽrieur Qui prŽc•de Qui suit Qui accompagne Qui ralentit
2 Carence Manque Abondance ƒquilibre PrŽsence
2 DŽsuet DŽmodŽ Utile PŽrimŽ Nouveau
2 Pierre angulaire Mesure dÕangle Base Rocher Point dÕappui
2 Sceptique IncrŽdule Qui doute Confondu Qui sent mauvais
3 Cohorte Troupe Hommes Groupe Village
3 IrrŽductible Inapprivoisable Indomptable Invincible Irritable
3 RŽtroaction Retour RŽaction Doute ExagŽration
3 Utopie Illusion Planification Chim•re Plan dÕattaque
3 Virtuel Potentiel Possible RŽel Nouveau
4 A posteriori Au contraire Ë lÕopposŽ Apr•s expŽrience ExpŽrience faite
4 Incommensurable DŽmesurŽ Mesurable IndŽfini Constant
4 InhŽrent Immanent Comparable Intrins•que InadŽquat
Travailleur Travailleur Travailleur Travailleur

4 ProlŽtaire
exploitŽ vaillant riche nanti
Qui parle
4 Volubile Qui peut voler Timide Instruit
beaucoup
5 Laconique Succinct Sommaire Concis Prescrit

5 Nonobstant MalgrŽ En dŽpit de NŽanmoins Puisque
5 Obsol•te DŽsuet Nouveau Vieillot DÕavant-garde
ƒtape 3 Reconnaissance des mots dans les phrases (10 mots)
Ë cette Žtape, lÕexercice consiste ˆ dŽceler les ŽnoncŽs o• lÕon fait, dÕun point
de vue sŽmantique, un mauvais usage des mots. Ë cet effet, nous avons Žla-
borŽ trois phrases pour chacun des 10 mots retenus.
Consigne Chacun des mots suivants a ŽtŽ employŽ dans trois phrases diffŽrentes. Trou-
vez la ou les phrases o• le mot est sŽmantiquement mal utilisŽ en encerclant
le numŽro de lÕŽnoncŽ fautif. Si vous ignorez le sens dÕun mot dans ces phra-
ses, soulignez ce mot clairement.
Reconnaissance des mots dans les phrases
1. SimultanŽ(e) / SimultanŽitŽ
1. Dans une simultanŽitŽ de deux ŽvŽnements, il y a nŽcessairement synchronisme.
2. La simultanŽitŽ de deux ŽvŽnements, cÕest le fait quÕils arrivent lÕun apr•s lÕautre.
3. Les nouvelles de Radio-Canada sont diffusŽes simultanŽment ˆ MontrŽal et dans
les Maritimes avec toutefois une heure de dŽcalage horaire.
2. DŽsuet, •te / DŽsuŽtude

1. Est dŽsuet ce qui est passŽ de mode.
2. Est dŽsuet ce qui est tr•s utile.
3. La dŽsuŽtude, cÕest une habitude acquise en vieillissant.
3. Incommensurable / IncommensurabilitŽ
1. LÕespace est incommensurable en ce sens quÕil est illimitŽ.
2. Est incommensurable ce que je peux mesurer avec exactitude.
3. Un sentiment est dit incommensurable lorsquÕil est infiniment petit.
4. IdŽaliste / IdŽalisme
1. LÕidŽaliste est un fanatique qui croit fermement en une idŽologie.
2. LÕidŽalisme est un courant de pensŽe qui croit que la rŽalitŽ est constituŽe
fondamentalement dÕidŽes.
3. LÕidŽalisme est associŽ ˆ lÕutopie.
5. IrrŽductible / IrrŽductibilitŽ
1. Deux tiers est une expression irrŽductible.
2. QuelquÕun qui a une volontŽ irrŽductible, cÕest quelquÕun qui a peu de volontŽ.
3. Une t‰che irrŽductible, cÕest une t‰che dont on ne peut pas venir ˆ bout.
6. A posteriori
1. Une notion est dite a posteriori lorsquÕelle est acquise avant lÕexpŽrience.
2. Un argument est dit a posteriori lorsquÕil se fonde sur des idŽes innŽes.
3. Un raisonnement est dit a posteriori lorsquÕil est construit ˆ partir des donnŽes de
lÕexpŽrience.
7. AntŽrieur
1. Si je dis que la dŽcouverte du sida est antŽrieure ˆ celle de la tuberculose, je dis
donc que le sida a ŽtŽ dŽcouvert en premier.
2. Les deux pattes arri•re dÕun animal ˆ quatre pattes sont dites ses pattes
antŽrieures.
3. Si je dis dÕun document quÕil est antŽrieur ˆ lÕannŽe 1800, je dis quÕil a ŽtŽ fait
avant cette date.
8. Carence
1. La carence correspond ˆ lÕabondance des ressources dans un milieu donnŽ.
2. On parle de carence lorsque quelquÕun met des efforts particuliers ˆ faire quelque
chose.
3. On parle de carence lorsquÕil y a absence ou insuffisance dÕun ou de plusieurs
ŽlŽments indispensables au dŽveloppement dÕun organisme.
9. Laconique
1. Un discours est dit laconique lorsquÕil est tr•s dŽtaillŽ.
2. Un discours est dit laconique lorsquÕil est tr•s sommaire.
3. Un discours est dit laconique lorsquÕil fait rire.
10. ProlŽtaire
1. La classe des prolŽtaires est celle des pauvres par opposition ˆ celle des bourgeois.
2. La classe des prolŽtaires est celle des hauts salariŽs qui se font exploiter par lÕƒtat
en payant les imp™ts les plus ŽlevŽs.
3. Lorsque Karl Marx a prononcŽ la fameuse phrase ÇProlŽtaires de tous les pays
unissez-vousÈ, il sÕadressait aux gens de la bourgeoisie qui Žtaient trop
individualistes.
3.1.3 Troisi•me exercice exploratoire

ƒtape 1 Approfondir le sens des mots au cours dÕun Žchange dÕidŽes dans un
groupe
Ici, il sÕagit dÕorganiser un Žchange dÕidŽes dans un groupe sur un concept

important dans une mati•re donnŽe. Dans un groupe de philosophie, nous
avons suscitŽ un tel Žchange sur le concept de ÇvŽritŽÈ; les Žl•ves ont pu che-
miner ˆ travers une rŽflexion de groupe pour dŽcouvrir des aspects tr•s pro-
fonds de ce concept tout en Žtablissant des liens avec dÕautres concepts
connexes. Le rŽsultat de cet Žchange a ŽtŽ consignŽ dans le texte qui suit.
Illustration
RŽflexion de groupe sur les concepts ÇvŽritŽÈ et ÇvraiÈ
Tout est parti de la question banale: ÇQu'est-ce que la vŽritŽ ou le vrai?È PosŽe
ainsi, la question Žtait trop gŽnŽrale. Elle a laissŽ le groupe devant un vide, ou
plut™t devant des choses tellement gŽnŽrales que les membres nÕont pas su
par o• commencer. De toute Žvidence, il fallait trouver une autre fa•on
dÕapprocher la situation. Apr•s un moment de rŽflexion, une nouvelle ques-
tion est posŽe: ÇQuand est-ce que je peux parler de vrai ou de faux? Dans
quelle situation au juste puis-je le faire?È Mais alors, cÕest encore le professeur
qui cherche ˆ enclencher la rŽflexion chez ses Žl•ves. Et, tout dÕun coup,
arrive lÕidŽe concr•te de faire virvolter une pi•ce de monnaie en posant la
question: ÇPile ou face?È. Ici, la situation est favorable au commencement de
la rŽflexion du groupe sur le vrai. Mais il faut se garder dÕerrer; il faut des
balises pour Žviter de tourner en rond.
Une Žl•ve intervient alors:
- ÇJe peux parler de vŽritŽ, dit-elle, lorsque, apr•s avoir prŽdit que ce sera
pile, ma pi•ce de monnaie tombe du c™tŽ pile. Mais, ajoute-t-elle, je dois
rŽflŽchir dÕabord sur mon ŽnoncŽ. Il contient une contradiction due ˆ la
fa•on dont on s'exprime parfois oralement d'une fa•on approximative. En
effet, si ma pi•ce de monnaie tombe sur le c™tŽ pile, ce que je vois alors,
ce n'est pas pile mais face.È
CÕest le cas de le dire: l'exemple tombe pile pour illustrer la situation! En effet,
la premi•re chose ˆ surveiller quand nous faisons de l'exploration dÕidŽes,
c'est notre langage. Il se doit d'•tre prŽcis, et pour cela, il nÕy a rien de mieux
que de laisser les Žl•ves sÕexercer ˆ le rendre tel.
Un autre Žl•ve intervient:
- ÇOn peut dire qu'on dit vrai lorsqu'on prŽdit pile et que la pi•ce de mon-
naie en question montre pile, une fois tombŽe ou stabilisŽe.
- D'accord, rŽpond le professeur, mais ˆ quoi cela peut nous mener par
rapport au questionnement de tant™t sur le vrai?
- Eh bien, il faut fouiller un peu plus! È
Un troisi•me Žl•ve ajoute:
- ÇIl y a vŽritŽ lorsqu'une rŽalitŽ donnŽe correspond ˆ ce qu'on a prŽdit sur

elle.È
Ici, on voit quÕon commence ˆ prendre une distance par rapport ˆ l'expŽ-
rience, par rapport au fait donnŽ, pour parler de tous les cas similaires ˆ celui
qui fait lÕobjet de lÕexpŽrience. Et, apr•s quelques Žchanges dÕidŽes sur ce
th•me, un Žl•ve intervient pour Žnoncer un ŽlŽment nouveau quoique impli-

cite dans ce qui prŽc•de:
- ÇPour parler de vŽritŽ, dit-il, j'ai besoin de quelqu'un qui pense, qui prŽ-
dit, qui estime, qui cherche, etc., et d'un objet qui correspond ˆ la pen-
sŽe, ˆ la prŽdiction de ce quelqu'un.È
Cette derni•re intervention vient introduire dans la discussion les notions de

sujet et d'objet, notions importantes en philosophie. Le professeur fait remar-
quer que le sujet est placŽ du c™tŽ de la conscience, de la pensŽe, et l'objet
du c™tŽ des choses, de la mati•re. Il rappelle que Descartes aurait parlŽ ici de
ses deux substances: la substance pensante et la substance Žtendue.
LÕoccasion Žtait donnŽe pour ouvrir une petite fen•tre sur Descartes, fen•tre
que le professeur a vite fermŽe, car lÕexploration nÕŽtait pas encore tr•s avan-
cŽe sur le sujet posŽ, ˆ savoir cette qu•te du sens du mot ÇvraiÈ ou du mot
ÇvŽritŽÈ.
Il est ˆ remarquer que tous les concepts sont attachŽs les uns aux autres par
des liens associatifs et que quand on parle de l'un dÕentre eux, on parle
implicitement de tous les autres qui lui sont associŽs.
Voici justement ce que dit lÕune des Žl•ves qui sÕexprime en ce sens:
- ÇQuand je pense au mot ÒvraiÓ, je pense presque instantanŽment au mot

ÒfauxÒ. Et il mÕarrive souvent de comprendre un concept par rŽfŽrence ˆ
son contraire.È
Un autre Žl•ve intervient pour rappeler une r•gle de logique tout ˆ fait
appropriŽe ˆ la circonstance.
- ÇAttention, dit-il, cette approche est insuffisante, car je ne peux dŽfinir

une chose par ce qu'elle n'est pas. On a bien vu cela dans les r•gles de la
dŽfinition.È
QuelquÕun rappelle le groupe ˆ lÕordre en disant:
- ÇRevenons ˆ notre exemple de tant™t: quand ma pi•ce de monnaie

tombe du c™tŽ que j'ai prŽdit, puis-je parler vraiment de vŽritŽ? Ne dois-
je pas plut™t parler de co•ncidence?È
Cette fois-ci, nous sommes relancŽs du c™tŽ de la comparaison entre les deux
concepts: vŽritŽ et co•ncidence; dÕun point de vue ŽpistŽmologique, on sait
bien quÕil y a lˆ toute une piste ˆ explorer.
Le professeur intervient alors pour rappeler que la vŽritŽ est souvent associŽe
ˆ lÕeffort dÕune pensŽe qui estime quÕune chose est effectivement ce quÕelle
est censŽe •tre. Mais il faut bien prendre garde ˆ cela, car ce nÕest pas parce
quÕune chose prŽdite arrive quÕon peut parler de vŽritŽ. Un Žl•ve affirme:
- ÇJustement, lorsque j'ai fait l'effort pour comprendre ce qui se passe

autour de moi et que, de toute Žvidence, j'estime, par exemple, que le
Soleil tourne autour de la Terre, j'en ai la preuve devant les yeux ˆ chaque
instant, et, pourtant, cela est faux. Ce n'est donc pas parce que mon effort
de pensŽe m'indique une conclusion donnŽe que cette derni•re est
vraie...È
La pŽriode allouŽe ˆ cette discussion se termina au moment o• la rŽflexion

commen•ait ˆ peine ˆ dŽmarrer. Au premier coup dÕoeil, on peut penser
quÕon a perdu un peu son temps, mais, ˆ relire les diverses interventions
reprises par le professeur apr•s la pŽriode dÕŽchange dÕidŽes, on trouve quÕil y
a eu un travail de rŽflexion, dÕapprofondissement du sens de ces mots qui
nÕest pas nŽgigeable. ƒtant donnŽ quÕon nÕa pas notŽ le verbatim de cette dis-
cussion, le professeur a dž reformuler certaines idŽes ŽnoncŽes par les uns et
les autres, mais il a quand m•me respectŽ lÕessentiel des propos. Ainsi, on voit
quÕˆ partir dÕune simple interrogation sur ces concepts de ÇvŽritŽÈ et de
ÇvraiÈ, on peut dŽgager les significations implicites quÕils contiennent et Žten-
dre la pensŽe dÕune fa•on ordonnŽe et heuristique pour lui donner des
dimensions de plus en plus larges en associant ces concepts ˆ dÕautres tout en
les apprivoisant.
Il faut bien saisir ici que les propos qui prŽc•dent ne constituent pas un cours
de philosophie, mais bien des Žchanges dÕidŽes provoquŽs dans le cadre
dÕune rŽflexion sur le sens des mots, ˆ lÕintŽrieur de la pŽriode exploratoire
des stratŽgies. Le tout sÕest passŽ dans un cours de philosophie avec un niveau
de rŽflexion appropriŽ ˆ la mati•re, mais cela aurait pu se passer dans
nÕimporte quelle autre discipline, ˆ dÕautres niveaux. LÕimportant, cÕest de
constater que nous avons lˆ une stratŽgie utilisable dans tous les cours pour
dŽgager ce que les mots ont dÕimplicite et apprivoiser ainsi les concepts.
ƒtape 2 Approfondir le sens des mots dans les dictionnaires
LÕexpŽrience consiste ici ˆ Žveiller la curiositŽ de lÕŽl•ve envers la richesse

contenue dans les dictionnaires et dans les ouvrages de rŽfŽrence. Ici, on peut
inciter dÕabord les Žl•ves ˆ faire, dans leurs dictionnaires, des recherches sur
les mots inconnus. Cet exercice dÕŽveil doit dÕabord se faire en classe si lÕon
veut par la suite Žtablir une stratŽgie dÕapprentissage intŽgrŽe au fonctionne-
ment de lÕŽl•ve. D•s quÕon a le regard tournŽ vers le contenu cachŽe dans ces
ouvrages de rŽfŽrence, on peut dŽcouvrir des richesses insoup•onnŽes. Aussi
si on examine ce que ces ouvrages offrent sur le mot ÇindexÈ, on peut
dŽcouvrir diverses facettes cachŽes derri•re ce vocable, mais liŽes les unes
aux autres, comme on peut le constater ci-apr•s.
ÇIndexÈ ¥ Un doigt de la main; un doigt qui montre.

¥ Doigt de la main le plus proche du pouce (ainsi nommŽ parce que ce doigt
sert ˆ indiquer, ˆ montrer). (Le Petit Robert, version CD-ROM pour PC).
¥ Objet qui montre, qui donne des indications (cÕest une fonction dŽrivŽe du
sens premier).
¥ Objet mobile sur un cadran ou le long de rep•res graduŽs, et destinŽ ˆ

fournir des indications numŽriques. Petit objet mobile servant ˆ distinguer un
document dans un ensemble. (Ibid.)
¥ Notons lÕexpression indexer au cožt de la vie.; elle sous-entend quÕon se
sert dÕun objet imaginaire qui indique le cožt de la vie en fonction de sa
variation .
¥ Dans table de rŽfŽrence (c'est encore une fonction dŽrivŽe de l'index qui
montre).
¥ Table alphabŽtique (de sujets traitŽs, de noms citŽs dans un livre, par mots-
clŽs, par rubriques) accompagnŽe de rŽfŽrences (voir classement). Index des
auteurs citŽs. Index gŽographique. Registre d'index, permettant l'adressage*
indexŽ des donnŽes en informatique. (Ibid.)
¥ Mise ˆ l'index (prohibition) dans le sens de montrer du doigt ce qu'il faut
Žviter, ce qu'il ne faut pas faire.
¥ LÕIndexÊ: catalogue des livres dont le Saint-Si•ge interdisait la lecture, pour
des motifs de doctrine ou de morale. Ce livre est ˆ l'Index. ÐÊLoc. fig.
(1816)Ê Mettre (qqn ou qqch.) ˆ l'indexÊ: signaler comme dangereux,
condamner, exclure. ÇÊVous seriez mise ˆ l'index par le monde.ÈÊ (Balzac)
(Ibid.)
¥ Didactique : ŽlŽment sur lequel portent les hypoth•ses d'une Žtude
comparative (par oppos. ˆ tŽmoin). ÐÊAppos. Animaux, sujet, groupe index,
sur lesquels l'expŽrience a ŽtŽ rŽalisŽe et que l'on compare avec les tŽmoins.
Trois constats
Gr‰ce ˆ ces exercices de rŽflexion sur le sens des mots, nous avons dŽcouvert
deux aspects qui mŽritent dÕ•tre soulignŽs. Il sÕagit, dÕun c™tŽ, de dŽgager ce
que les mots contiennent dÕimplicite et, dÕun autre c™tŽ, dÕapprivoiser les
concepts importants.
DŽgager lÕimplicite La rŽflexion sur le sens des mots est une activitŽ utile, car elle nous permet de
constater que lÕŽl•ve nÕest pas toujours conscient du caract•re polysŽmique
des mots et de lÕŽtroite liaison entre le sens dÕun mot et son contexte. Cette
rŽflexion le place dans une attitude dynamique de conqu•te du sens. Moyen-
nant des efforts de clarification et des exercices que nous avons appelŽs
Çexercices de fouille sŽmantiqueÈ, les Žl•ves ont pu dŽcouvrir une polysŽmie
enrichissante et qui, autrement, serait demeurŽe insoup•onnŽe parce quÕelle
est justement bien enfouie derri•re les mots, m•me ceux considŽrŽs comme
les plus simples.
Apprivoiser les concepts De plus, ces exercices mettant en Žvidence les interrelations entre les con-
cepts ils donnent lÕoccasion dÕassocier des concepts entre eux, rendant ainsi
les plus obscurs plus accessibles justement gr‰ce ˆ leur liaison avec des con-
cepts plus familiers et plus proches du concret. Ainsi, la rŽflexion sur le sens
des mots peut •tre un moyen efficace pour apprivoiser les concepts dÕune dis-
cipline ou dÕun champ donnŽ de la connaissance. LÕexploration dÕune stratŽ-
gie axŽe sur la rŽflexion sur le sens des mots ÇvŽritŽÈ et ÇvraiÈ a permis
dÕŽtendre la pensŽe des Žl•ves dÕune fa•on ordonnŽe et heuristique en lui
donnant des dimensions de plus en plus larges et dÕassocier ces concepts ˆ
dÕautres, tout en les apprivoisant.
CrŽer un lexique Tous ces exercices tournant autour de la rŽflexion sur le sens des mots isolŽs
nous ont fait pressentir la nŽcessitŽ dÕinstaurer une stratŽgie visant ˆ recourir ˆ
une activitŽ assez commune, celle de constituer un lexique pour chacun des
cours. Mais il restait ˆ dŽterminer la forme que cela prendrait et, surtout, ˆ
trouver une fa•on significative de prŽsenter cette activitŽ ˆ lÕŽl•ve de mani•re
quÕil ait le gožt de lÕintŽgrer ˆ son fonctionnement et quÕil puisse en mesurer
les bŽnŽfices. CÕest lˆ une idŽe qui chemine avec la recherche.
Dans un premier temps, la rŽflexion sur cette activitŽ nous a conduits aux
grandes lignes suivantes:
Trois types de mots ˆ intŽgrer DÕabord, nous avons distinguŽ trois types de mots.
au lexique
Les mots courants: ordinaires, familiers, usuels, que l'on entend quotidienne-
ment un peu partout, employŽs par Monsieur et Madame Tout-le-monde.
Les gens d'une m•me culture ont une langue comportant un ensemble de
mots et dÕexpressions dont toute la collectivitŽ conna”t spontanŽment le sens
et que tous les membres de cette collectivitŽ savent utiliser d'une fa•on
appropriŽe. DŽjˆ, sur ce plan, la langue exige beaucoup de nuances de la part
de ses usagers, leur permettant d'Žtablir toutes sortes de rapports avec les
autres. La langue leur permet de se dŽfendre, de se justifier, de s'expliquer, de
devenir mena•ants, de nuancer leurs idŽes, de faire de l'humour, etc.
CÕest lorsquÕon a ˆ vivre dans une sociŽtŽ diffŽrente de celle de ses origines
quÕon Žvalue vraiment la richesse et la difficultŽ de la langue commune. Si on
ne la ma”trise pas, on peut avoir de la difficultŽ ˆ lui faire remplir ses fonctions
multiples. CÕest lˆ un obstacle auquel font face les immigrants dans tous les
pays du monde. Mais, pour ce qui est de la langue maternelle, ce probl•me
nÕest pas perceptible ˆ un premier abord, car m•me les enfants savent jouer
avec les mots de la langue et faire beaucoup de nuances.
Les mots courants-savants: mots qui ont un sens courant assez connu mais
qui ont en m•me temps un sens technique dans une discipline donnŽe. On
peut penser ici, en philosophie, ˆ des mots comme ÇpuissanceÈ, ÇŽtendueÈ,
Ç•treÈ, ÇessenceÈ, etc.; et, en mathŽmatiques, ˆ des mots comme Çpuis-
sanceÈ, ÇdŽrivŽeÈ, ÇintŽgraleÈ, ÇbaseÈ, ÇindiceÈ, etc.
Il faut noter que, souvent, le sens commun des mots cache leur sens savant ou
spŽcialisŽ. Quand, en philosophie, nous parlons de Çl'•treÈ ˆ nos Žl•ves, la
plupart d'entre eux pensent surtout ˆ l'•tre humain. Il est bon de rŽflŽchir au
sens premier, courant d'un terme, et de passer ensuite ˆ son sens spŽcialisŽ. Il
y a toujours des liens entre les deux.
Les mots savants: mots qui ont un sens technique tr•s particulier dans une
discipline donnŽe. On pense ici ˆ des mots comme: ÒŽpistŽmologieÒ, Òonto-
logieÒ, Ònoum•neÒ, en philosophie; et ˆ ÒvecteurÒ, ÒorthocentreÒ, Òbissec-
triceÒ, Òisoc•leÒ, en mathŽmatiques.
La plupart des mots savants sont rŽductibles ˆ des mots plus ou moins cou-
rants. Dans tous les cas, il faut savoir apprivoiser les mots et les concepts qu'ils
reprŽsentent, et surtout savoir les intŽgrer au vocabulaire acquis.
Partage de la t‰che entre Ensuite, afin d'assurer une saine et enrichissante frŽquentation des mots et des
lÕenseignant et lÕŽl•ve concepts, nous proposons ˆ l'Žl•ve et ˆ l'enseignant de se consacrer, dans leur
pratique Žducative, ˆ la constitution dÕun lexique permanent qui devient un
instrument de travail toujours prŽsent.
Enseignant:
¥ il prŽvoit un lexique de base pour chaque cours, o• il inclut les mots

qui reprŽsentent les concepts-clŽs du cours; lˆ o• un tel lexique est
prŽvu dans le manuel dÕun cours, lÕenseignant prendra soin de le met-
tre en Žvidence;
¥ ˆ mesure que le cours avance, il peut complŽter son lexique de base
avec les mots quÕil juge pertinents et qu'il n'a pas prŽvus;
¥ il assure la prŽsentation des dictionnaires intŽressants et des nouveautŽs
en mati•re de soutien documentaire;
¥ il met au point des consignes claires pour la recherche des mots et pour
le mode de fonctionnement de cette activitŽ tout au long du cours;
¥ il rŽflŽchit ˆ des mesures incitatives pour rendre cette activitŽ intŽres-
sante et pour en faire sentir l'utilitŽ.
ƒl•ve:
¥ il assume la responsabilitŽ de son lexique, d'une part, en suivant les

directives de l'enseignant et, d'autre part, en veillant ˆ lÕenrichir en
fonction de ses propres besoins et de ses carences personnelles;
¥ il assimile les mots fournis dans le lexique de lÕenseignant;
¥ il fait une recherche sur les mots quÕon lui a assignŽs et sur ceux dont il
dŽcide dÕenrichir son lexique.
Mesures incitatives
¥ ƒvaluer la pertinence d'inclure le lexique dans lÕŽvaluation; si cela est

retenu, ne pas oublier que lÕŽvaluation collective portera seulement sur
les mots savants (ceux dŽjˆ fournis ou ceux indiquŽs par le professeur et
cherchŽs par lÕŽl•ve). Toutefois, il faut trouver un moyen de reconna”tre
et de valoriser la partie personnelle du lexique.
¥ Introduire des sŽances de remue-mŽninges sur les divers sens dÕun mot.
¥ Utiliser les dictionnaires et les ouvrages de rŽfŽrence, qui constituent
une richesse souvent insoup•onnŽe par les Žl•ves. SÕils nÕont pas intŽgrŽ
ˆ leur vie scolaire le recours constant ˆ ces ouvrages, il faudra absolu-
ment les inciter ˆ le faire.
¥ Il existe dÕinnombrables dictionnaires et ouvrages de rŽfŽrence qui

pourraient faciliter le travail des Žl•ves et contribuer ˆ le rendre plus
efficace. LÕenseignant gagnera ˆ en conna”tre quelques-uns (quÕil intŽ-
grera lui-m•me ˆ sa propre approche) et ˆ les prŽsenter ˆ ses Žl•ves.
¥ Plusieurs dictionnaires gŽnŽraux sont dŽjˆ disponibles sur un support
informatique en format CD-ROM. CÕest le cas, entre autres, du Petit
Robert et du Larousse qui, en plus dÕ•tre connus par tout le monde,
prŽsentent des avantages indŽniables ˆ •tre utilisŽs ˆ lÕŽcran.
¥ De plus, de grands ouvrages de rŽfŽrence comme des encyclopŽdies
enti•res telle Encyclopedia Universalis, sont maintenant disponibles sur
CD-ROM. Si le budget de lÕŽl•ve ne lui permet pas dÕacheter de tels
ouvrages, rien ne lÕemp•che de prendre lÕhabitude de les consulter
rŽguli•rement au centre de ressources didactiques de son coll•ge.
¥ Quant aux dictionnaires spŽcialisŽs accessibles ˆ tout le monde en rai-
son de leur format et de leur prix, lÕenseignant gagne ˆ •tre au courant
des derni•res parutions dans son domaine. Mais, encore une fois, il doit
veiller ˆ conna”tre et ˆ utiliser lui-m•me ces ouvrages, ˆ les faire conna”-
tre en classe et ˆ inciter lÕŽl•ve ˆ sÕen procurer un certain nombre. Ce
sont lˆ les outils de lÕouvrier intellectuel. Voici, ˆ titre dÕexemples, quel-
ques dictionnaires relativement rŽcents que lÕon peut apporter en
classe et recommander aux Žl•ves:
Philosophie: 1. KUNZMAN, P., BURKARD, F. et WIDEMANN, F. Atlas de la philosophie,

Livre de poche, coll. ÇLa Pochoth•queÈ, EncyclopŽdies dÕaujourdÕhui,
Paris, Librairie gŽnŽrale fran•aise, 1993.
2. LERCHER, A. Les mots de la philosophie, coll. ÇLe fran•ais retrouvŽÈ,

Paris, BELIN, 1985.
3. DUROZOI, G. et ROUSSEL, A. Dictionnaire de philosophie, coll. ÇLes

rŽfŽrencesÈ, Paris, Nathan, 1984.
4. JULIA, D. Dictionnaire de la philosophie, Paris, Librairie Larousse, 1984.
MathŽmatiques: 5. BARUK, S. Dictionnaire de mathŽmatiques ŽlŽmentaires, Paris, ƒd. du

Seuil, 1992.
6. BOUVIER, A. et GEORGE, M. Dictionnaire des mathŽmatiques, Paris,

PUF, 1979.
7. SONNET, H. Dictionnaire des mathŽmatiques appliquŽes, Paris, Hachette,

1979.
8. WARUSFEL, A. Dictionnaire raisonnŽ de mathŽmatiques, Paris, ƒd. du

Seuil, 1966.
Nous ne faisons pas ici une liste exhaustive des ouvrages pouvant aider
lÕŽl•ve dans son travail, mais nous recommandons que lÕenseignant puisse lui
mettre sous les mains ou sous les yeux ceux quÕil trouve les plus appropriŽs.
3.2 StratŽgies basŽes sur le sens des mots liŽs
Apr•s avoir exploitŽ la rŽflexion sur le sens des mots isolŽs, nous avons pu
faire une exploration sŽmantique qui nous a conduits dans toutes sortes de
directions ˆ lÕintŽrieur dÕune stratŽgie donnŽe; il sÕagit maintenant dÕŽlargir
lÕŽventail des stratŽgies ˆ offrir ˆ ceux qui veulent bien faire un pas de plus.
De la rŽflexion sur le sens des mots isolŽs, nous avons dŽcidŽ de passer ˆ celle
sur les mots liŽs. Ë cet effet, nous avons recherchŽ des stratŽgies portant sur
les phrases, les paragraphes et les textes. Ici, on a lÕavantage dÕ•tre plus pro-
che de la rŽalitŽ de lÕŽl•ve qui a ˆ lire des textes, ˆ les analyser, ˆ les dŽcorti-
quer, ˆ les comprendre.
Mais par o• doit commencer quelquÕun qui a de la difficultŽ avec ses phrases,
avec ses textes?
3.2.1 Ë lÕintŽrieur des phrases
DŽcoupage ŽlŽmentaire des Partant du constat, facile ˆ faire, que les gens qui ont des difficultŽs langagi•-
phrases res ont du mal ˆ faire un dŽcoupage judicieux des phrases quÕils lisent ou
quÕils produisent, il nous a paru Žvident quÕun retour ˆ quelque chose de tr•s
ŽlŽmentaire pourrait •tre bŽnŽfique pour plusieurs. Nous avons alors dŽcidŽ
de revenir ˆ lÕexercice de dŽcoupage des phrases en leurs ŽlŽments constitu-
tifs, exercice que tout Žl•ve a dž faire au primaire avec lÕanalyse grammaticale
ou au secondaire avec lÕanalyse logique.
Pour procŽder ˆ un dŽcoupage tr•s facile, nous avons rŽduit la phrase ˆ sa

plus simple expression structurelle, ˆ savoir le sujet, le verbe et le complŽ-
ment. Partant de lˆ, il Žtait surtout question de nommer les subordonnŽes
contenues dans les phrases non pas avec leurs noms scientifiques et leurs
fonctions, ainsi que lÕexige lÕanalyse logique, mais simplement par leur subor-
dination ˆ lÕun des trois ŽlŽments de la phrase (S,V,C), et de les placer ensuite
dans un ordre de coordination ou de subordination les unes par rapport aux
autres.
CÕest lˆ un travail ŽlŽmentaire quÕon nÕa pas eu le temps dÕexpŽrimenter suffi-

samment avec les Žl•ves mais qui serait fructueux dans la mise en ordre des
ŽlŽments constitutifs des phrases. Sur ce plan, on nÕest pas encore orientŽ vers
le sens, mais on nÕen est pas loin, car cette mise en ordre des ŽlŽments de la
phrase aide ˆ saisir le sens. Comme nous nÕavons pas retenu cette stratŽgie
dans notre plan dÕintervention, nous nÕavons pas eu lÕoccasion de lÕexpŽri-
menter suffisamment, mais nous estimons quÕil y a lˆ une piste prometteuse et
quÕil faudrait la suivre.
Voici, pour mieux faire comprendre le sens de cette stratŽgie, quelques exem-
ples de phrases dŽcoupŽes selon cette approche.
Exemples 1. Une phrase de base: L'humain (S) est (V) raisonnable (C).
2. L'humain [qui est le seul •tre bip•de d'une fa•on permanente] (S) est (V)
raisonnable (C).
3. L'humain [qui est le seul •tre bip•de d'une fa•on permanente et qui est
crŽŽ intelligent] (S) est (V) raisonnable [comme son crŽateur] (C).
Comme on le voit, on peut modifier ˆ volontŽ la phrase de dŽpart et enrichir

l'un ou l'autre de ses ŽlŽments de base. Tout en restant ˆ l'intŽrieur d'une
m•me phrase, qui a la m•me structure de base. Tout ce ˆ quoi on proc•de
d'une version ˆ l'autre, c'est ˆ un enrichissement de l'un ou l'autre des ŽlŽ-
ments constitutifs de la phrase de dŽpart, soit le sujet, le verbe ou le complŽ-
ment.
Exercices de dŽcoupage
Consigne DŽcoupez les phrases suivantes en montrant la subordination de leurs diver-

ses composantes. Indiquez bien ˆ quel ŽlŽment de la proposition principale
on subordonne chaque composante.
LŽgende
1. S: Sujet
2. V: Verbe
3. C: Complément
4. P: Principale
5. Sub: Subordonnée
6. C.P. : Complément de la principale
7. C.S. : Complément de la subordonnée
Phrase1 Le conducteur de cette auto est un professeur qui enseigne les mathŽmati-
ques au Coll•ge AndrŽ-Grasset et qui revient d'un congr•s de l'AMQ qui s'est
tenu ˆ Rivi•re-du-Loup.
DŽcoupage
1. La proposition principale est: Le conducteur de cette auto est un professeur
2. La subordination se prŽsente comme suit:
1 (P) Le conducteur de cette auto ( S ) est ( V ) un professeur ( C )
2 (Sub1 C.) - qui enseigne les mathŽmatiques au Coll•ge AndrŽ-Grasset
3 (Sub2 C.) - et qui revient d'un congr•s de l'AMQ
4 (Sub C. Sub2) - qui s'est tenu ˆ Rivi•re-du-Loup
La structure de l'ensemble de cette phrase pourrait prendre la forme suivante:
1 ______________ (P)
2 ______________(Sub1.C.P)
3 ______________(Sub2.C.P)
4 ______________(Sub .C.Sub2)
Phrase2 D•s quÕil a ŽtŽ question de donner plus de pouvoir ˆ lÕŽcole publique, on a vu
surgir les oppositions: la CEQ a dit quÕon donnait trop de pouvoir au direc-
teur, que personne ne devait se m•ler de ce qui se fait dans les classes; des
parents se sont plaints de ne pas •tre majoritaires au conseil dÕŽtablissement.
(Louise GENDRON, in LÕActualitŽ, vol. 22, no 14, 15 sept. 1997, p. 16-21)
DŽcoupage
1. D•s quÕil a ŽtŽ question de donner plus de pouvoir ˆ lÕŽcole publique, (Sub introductive)
2. on (S) a vu (V) surgir les oppositions ( C ):
3. la CEQ a dit (Sub1. C)
4. quÕon donnait trop de pouvoir au directeur, (Sub1. Sub1)
5. que personne ne devait se m•ler de ce qui se fait dans les classes; (Sub2. Sub1)
6. des parents se sont plaints de ne pas •tre majoritaires au conseil dÕŽtablissement. (Sub2.
C.)
1 ______________ (Sub Introd)
2 ______________ (P)
3 ______________ (Sub1.C.P.)
4 ______________ (Sub1. Sub1)
5 ______________ (Sub2. Sub1)
6 ______________ (Sub2.C.P.)
On peut noter avec intŽr•t la correspondance entre la ponctuation et le dŽcoupageÉ
Phrase3 Il para”t seulement avŽrŽ que, dans cette m•me nuit, le voiturier qui faisait ˆ
cette Žpoque le service de Grenoble et qui arrivait ˆ Digne vers trois heures
du matin, vit en traversant la rue de lÕŽv•chŽ un homme dans lÕattitude de la
pri•re, ˆ genoux sur le pavŽ, dans lÕombre, devant la porte de Monseigneur
Bienvenu. (Victor HUGO, Les MisŽrables, tome 1, Jean Valjean, Paris,
Hachette Jeunesse, 1990, p. 64.
.
DŽcoupage
1. Il para”t seulement avŽrŽ que, dans cette m•me nuit, (Sub. introductive.)
2. le voiturier ( S )
3. qui faisait ˆ cette Žpoque le service de Grenoble (Sub1. S.)
4. et qui arrivait ˆ Digne vers trois heures du matin, (Sub2. S.)
vit (V)
5. en traversant la rue de lÕŽv•chŽ (Sub1. V.)
un homme ( C )
6. (qui Žtait) dans lÕattitude de la pri•re, (Sub1. C.)
7. (qui Žtait) ˆ genoux sur le pavŽ, (Sub2. C)
8. (qui Žtait) dans lÕombre, (Sub3 C.)
9. devant la porte de Monseigneur Bienvenu. (Sub2. V.)
1 ______________ (Introd)
2 ______________ (P)
3 ______________ (Sub1.S.P.)
4 ______________ (Sub2. S. P.)
5 ______________ (Sub1. V. P.)
6 ______________ (Sub1.C.P.)
7 ______________ (Sub2. C.P.)
8 ______________ (Sub3.C.P.)
9 ______________ (Sub2. V. P.)
On pourra sÕexercer ˆ faire le dŽcoupage de cette quatri•me phrase com-

plexe de Victor Hugo et apprŽcier ainsi la beautŽ et lÕefficacitŽ de ce mod•le
bien simple de dŽcoupage des phrases.
Phrase 4 Il rŽussit ˆ dispara”tre, vendit lÕargenterie de lÕŽv•que, ne gardant que les

flambeaux, comme souvenir, se glissa de ville en ville, traversa la France, vint
ˆ Montreuil-sur-Mer, eut lÕidŽe que nous avons dite, accomplit ce que nous
avons racontŽ, parvint ˆ se faire insaisissable et inaccessible, et dŽsormais,
Žtabli ˆ Montreuil-sur-Mer, heureux de sentir sa conscience attristŽe par son
passŽ et la premi•re moitiŽ de son existence dŽmentie par la derni•re, il vŽcut
paisible, rassurŽ et espŽrant, nÕayant plus que deux pensŽes: cacher son nom
et sanctifier sa vie; Žchapper aux hommes et revenir ˆ Dieu! (op. cit., p. 139-
140)
Phrase et mots-clŽs Le mot-clŽ est un mot qui donne acc•s ˆ la comprŽhension dÕune phrase et
cÕest autour de lui que la phrase se construit. Le mot-clŽ est certes un mot
important dans une phrase, mais il nÕest pas le seul mot important. Afin de le
reconna”tre, on peut commencer par trouver les mots importants, et, parmi
ces derniers, repŽrer celui autour duquel sÕarticule la phrase dans son ensem-
ble. Par exemple, dans la phrase suivante:
ÇLes historiens disent que c'est le feu qui constitue la substance la plus
importante chez HŽracliteÈ, on a quatre mots importants: historiens, feu,
substance, HŽraclite.
Le mot-clŽ peut •tre lÕun de ces quatre mots importants. Ce qui est essentiel,
ce nÕest pas de la reconna”tre comme tel, mais dÕorganiser la phrase autour de
lui. QuÕon fasse cela autour du mot ÇhistoriensÈ, du mot ÇfeuÈ, du mot Çsubs-
tanceÈ ou du mot ÇHŽracliteÈ, cela nÕa pas dÕimportance dans la phrase prŽci-
tŽe, car, ultimement, cela produit le m•me rŽsultat.
Dans certaines phrases, le mot-clŽ sÕimpose de lui-m•me, car il est le seul ˆ

possŽder la qualitŽ dÕinclure tous les autres. Par exemple, dans la phrase sui-
vante:
ÇAttention ˆ la prŽsentation de votre copie et ˆ la qualitŽ du fran•ais;

faites un brouillon et transcrivez votre rŽponse au propre, ˆ l'encreÈ,
seul le mot prŽsentation englobe tous les autres. CÕest donc lui le mot-clŽ et
non les autres.
3.2.2 Ë lÕintŽrieur des paragraphes
IdŽe principale Le paragraphe constitue une unitŽ sŽmantiquement et structurellement

importante dans un texte. S'il est bien fait, il doit tourner autour d'une m•me
idŽe principale. Au minimum, un paragraphe est constituŽ d'une phrase, mais
il peut en contenir plusieurs. Si un paragraphe tourne autour d'une idŽe prin-
cipale, la premi•re activitŽ sŽmantiquement importante serait de trouver cette
idŽe.
MŽthode des deux questions Pour faciliter ce travail de repŽrage de l'idŽe principale dans un paragraphe, il
faut trouver un procŽdŽ . Il n'y a pas de recette magique, mais nous avons
essayŽ ˆ quelques reprises une mŽthode empruntŽe ˆ Jacqueline Lemieux et
al, (1982) dans leur ouvrage Le fran•ais Žcrit par la cohŽrence du texte. Cette
mŽthode consiste ˆ poser deux questions:
La premi•re se formule ainsi: ÇDe quoi est-il question?È
La deuxi•me: ÇQu'est-ce quÕon en dit?È

Il sÕagit dÕune approche simple, mais qui aide ˆ aller droit au coeur d'un para-
graphe, d'un texte dans son ensemble, d'un livre ou de tout autre message.
On peut m•me utiliser cette approche pour la prise de notes ou pour le
rŽsumŽ de notes prises dÕune fa•on globale.
Il est ˆ noter que cette approche aide beaucoup ˆ aller directement vers l'idŽe
principale, mais, par contre, on risque ainsi de nŽgliger le dŽtail. Si on a
besoin de s'arr•ter sur le dŽtail d'un texte, il vaut mieux se servir dÕautres
mŽthodes plus appropriŽes.
Voici quelques exemples de paragraphes pris dans des textes diffŽrents et que
nous traitons ici selon cette approche. Nous commen•ons par trouver les
mots-clŽs et ensuite nous rŽpondons aux deux questions prŽcitŽes.
Paragraphe 1 La science n'est pas une collection de lois, un catalogue de faits non reliŽs
entre eux. Elle est une crŽation de l'esprit humain au moyen d'idŽes et de
concepts librement inventŽs. Les thŽories physiques essaient de former une
image de la rŽalitŽ et de la rattacher au vaste monde des impressions sensi-
bles.
Paragraphe 2 Nous avons vu de nouvelles rŽalitŽs crŽŽes par le progr•s de la physique.

Mais on peut faire remonter cette cha”ne de l'activitŽ crŽatrice bien au-delˆ
du point de dŽpart de la physique. Un des concepts les plus primitifs est
celui d'objet. Les concepts d'arbre, de cheval, ou d'un corps matŽriel quel-
conque, sont des crŽations qui reposent sur la base de l'expŽrience, bien que
les impressions dont ils proviennent soient primitives en comparaison du
monde des phŽnom•nes physiques. Un chat qui taquine une souris se crŽe
aussi, par la pensŽe, une rŽalitŽ primitive. Le fait que le chat rŽagit toujours
de la m•me mani•re contre n'importe quelle souris qu'il rencontre indique
qu'il forme des concepts et des thŽories qui le guident ˆ travers son propre
monde d'impressions sensibles.
Paragraphe 3 Au premier regard, cette question de lÕorigine semble tellement vaste qu'il
peut para”tre inutile de se la poser. Mais, ˆ y regarder de pr•s, on se rend
compte qu'elle est prŽsente partout et que toutes les questions philosophiques
y ram•nent. En effet, d•s qu'on cherche l'origine de n'importe quel •tre indivi-
duel, on est amenŽ ˆ remonter le cours du temps jusqu'au dŽbut, jusqu'au
commencement, et on tombe inŽvitablement devant la question ultime: d'o•
vient l'univers? D'o• viennent les •tres? D'o• vient ce qui est? Le probl•me
toutefois, c'est que cette question de l'origine dŽpasse a priori toute expŽ-
rience et il faut l'aborder d'un point de vue purement thŽorique et rationnel.
Il ne faut surtout pas espŽrer lui trouver une rŽponse dŽfinitive; tout au plus,
pourra-t-on espŽrer trouver quelques rŽponses ÇraisonnablesÈ que l'on pourra
envisager comme des rŽponses possibles parmi d'autres, comme des rŽponses
que la raison n'aura pas grande objection ˆ accepter. Il va sans dire que si les
questions philosophiques sont en gŽnŽral thŽoriques et mŽtaphysiques et
qu'elles exigent des efforts particuliers et un courage spŽcial, pour ne pas dire
de la tŽmŽritŽ, cette question de l'origine de l'univers est celle qui exige le
plus de la raison humaine, celle qui demande ˆ notre raison de se dŽpasser,

d'aller jusqu'au bout de ses capacitŽs.
Le traitement de chacun de ces trois paragraphe selon la mŽthode des deux

questions donne le rŽsultat suivant:
Paragraphe De quoi est-il question? QuÕest-ce quÕon en dit?
La science est une crŽation de l'esprit; les

1 Science et thŽories thŽories physiques essaient d'expliquer le
monde de la perception.
La science aurait commencŽ avec le concept de

l'objet en gŽnŽral (par ex., concept d'arbre, de
2 Concept dÕobjet cheval, etc.). Ce concept est non seulement ˆ
la base de la science, mais Žgalement ˆ la base
de toute reprŽsentation du rŽel.
Vaste et omniprŽsente, elle dŽpasse

Question du dŽbut, de
3 l'expŽrience et exige le plus de la raison
lÕorigine
humaine.
3.2.3 Ë lÕintŽrieur des textes
Nous avons maintenant tout ce qu'il faut pour dŽfinir un texte avec prŽcision:
un texte est un ensemble d'idŽes prŽsentŽes ˆ travers des phrases et des para-
graphes, le tout liŽ avec des ŽlŽments d'une mani•re unifiŽe et cohŽrente.
3.2.3.1 Conjonction des moyens: du mot au paragraphe
Il est entendu que, pour bien comprendre un texte, on a besoin de tous les
outils utilisŽs jusquÕˆ prŽsent, soit:
¥ le dŽcoupage des phrases selon leur structure ŽlŽmentaire (cette prati-

que est ˆ conseiller aux gens qui ont des difficultŽs avec le texte et
notamment avec la lecture);
¥ le repŽrage des mots du lexique et des mots ˆ chercher dans un dic-
tionnaire;
¥ le repŽrage et la mise en relief des mots-clŽs;
¥ le traitement de chacun des paragraphes selon le mod•le des deux
questions.
Pour appliquer cette mŽthode ˆ un texte donnŽ, on trouvera ci-apr•s des

extraits de deux textes portant sur le th•me: le rationnel et la rŽalitŽ. LÕun de
ces textes est de Fran•ois Halbwachs (1978) et lÕautre du cŽl•bre physicien
Max Planck. On remarquera que lÕapplication des divers points de la
mŽthode suggŽrŽe facilitera la comprŽhension de ces textes et prŽparera le
lecteur aux exercices intellectuels exigŽs ˆ leur endroit, par exemple lÕanalyse,
le rŽsumŽ, le commentaire ou la critique. Nous avons appliquŽ cette mŽthode

ˆ plusieurs textes de complexitŽ et de longueur variables, et cela a toujours
donnŽ des rŽsultats assez satisfaisants. Les Žl•ves qui utilisent cette mŽthode
obtiennent Žgalement assez de satisfaction, mais cela ne veut pas dire quÕils
nÕont pas dÕefforts ˆ faire. Passer par toutes les Žtapes suggŽrŽes peut consti-
tuer un premier travail fastidieux et difficile; mais il faut sÕy appliquer et sÕy
exercer de fa•on rŽguli•re afin dÕen faire une mŽthode de travail habituelle.
Consigne Apr•s avoir soulignŽ les mots-clŽs dans les paragraphes du texte suivant,
rŽpondez pour chacun de ces paragraphes aux questions suivantes: ÇDe quoi
est-il question?È et ÇQuÕest-ce quÕon en dit?È. Une fois ce travail terminŽ, fai-
tes un court rŽsumŽ de ce texte.
Texte 1
ÇJamais un mod•le explicatif n'Žpuise le dŽtail de la rŽalitŽ.È
1. La physique utilise des syst•mes ou des mod•les thŽoriques ou des notions

abstraites liŽes par des propositions.
2. La thŽorie physique transforme ces propositions en d'autres propositions selon des
r•gles rationnelles tr•s strictes.
3. Un tel syst•me est de m•me nature qu'un syst•me mathŽmatique: il ne contient
rien d'autre que ce que nous avons explicitement posŽ dans les axiomes de dŽpart
(...) Aucune dŽpendance ˆ l'Žgard de l'expŽrience.
4. Un tel syst•me est construit pour •tre mis en correspondance avec une situation
physique (...) Il y a donc une possibilitŽ d'application du mod•le au rŽel, mais sans
garantie, car la rŽalitŽ ˆ laquelle nous voulons appliquer le mod•le est en fait
inŽpuisable (... )
5. Ainsi, jamais un mod•le ne fournit une reprŽsentation exacte et compl•te de la
situation.
RŽf.: Fran•ois HALBWACHS, L'Histoire de l'explication en physique, Paris, Flammarion, p. 97.
Traitement du texte 1
Mod•les thŽoriques et notions abstraites liŽes

1 Physique
par des propositions.
Propositions du mod•le transformŽes en

2 ThŽorie physique
d'autres propositions.
Semblable au syst•me mathŽmatique: axiomes

3 Syst•me physique de base et relative indŽpendance ˆ l'endroit du
rŽel.
Le syst•me physique peut correspondre avec la

4 Correspondance
rŽalitŽ mais cela n'est pas garanti.
Jamais un mod•le ne fournit une reprŽsentation

5 Conclusion
exacte du rŽel.
RŽsumŽ
La physique se prŽsente comme un ensemble de mod•les thŽoriques cherchant ˆ

expliquer la rŽalitŽ, mais, ˆ l'instar des mod•les mathŽmatiques, les mod•les en physique
partent de postulats dont on ne pourra garantir la vŽritŽ. C'est pourquoi le mod•le
physique ne pourra jamais garantir l'explication qu'il donne de la rŽalitŽ.
Texte 2
1. (...) Par opposition ˆ ceci, la reprŽsentation scientifique du monde obtenue par

notre expŽrience, le monde phŽnomŽnologique, demeure toujours une simple
approximation, un mod•le plus ou moins entrevu.
2. De m•me qu'il y a un objet matŽriel derri•re chaque sensation, de m•me y a-t-il
une rŽalitŽ mŽtaphysique derri•re tout ce que l'expŽrience humaine nous propose
comme rŽel. (ibid.)
N.B. Ne pas entendre Çderri•reÈ dans son sens spatial, nous pourrions tout aussi
bien dire ÇdansÈ ou Çˆ l'intŽrieurÈ.
3. La nature n'est ni le noyau, ni la carapace; elle est tout ˆ la fois. Le point essentiel,
c'est que le monde de la sensation n'est pas le seul monde dont on puisse
concevoir l'existence, mais qu'il y a encore un autre monde.
4. Ë coup sžr, cet autre monde ne nous est pas directement accessible, mais son
existence est indiquŽe •ˆ et lˆ avec une impŽrieuse clartŽ, non seulement par la
vie pratique, mais aussi par les rŽsultats de la science.
5. Comme on doit supposer l'existence de ce qu'on cherche, ce monde rŽel que
cherche le savant, derri•re le monde des apparences, doit exister et m•me devenir
une conviction profonde. Cette ferme croyance au rŽel absolu dans la nature est
ce qui constitue pour lui (le savant) les prŽmisses immŽdiates, Žvidentes de son
travail; elle fortifie ˆ maintes reprises son espoir d'approcher enfin d'encore plus
pr•s l'essence de la nature objective et ainsi de pouvoir forcer davantage ses
secrets.
RŽf.: Max PLANCK, Autobiographie scientifique et derniers Žcrits, trad. A. Georges, Paris, Albin
Michel, 1960, p.145.
Traitement du texte 2
ReprŽsentation Simple approximation du monde extŽrieur, un

1
scientifique mod•le du rŽel.
Derri•re la sensation, il y a un objet. Derri•re

2 Sensation l'expŽrience du monde extŽrieur, il y a une
rŽalitŽ mŽtaphysique.
3 Sens de Çderri•reÈ Au-dedans, au coeur de, ˆ l'intŽrieur...

Le monde de la sensation directement

accessible, et un autre monde dont l'existence
4 Deux mondes
est indiquŽe par la vie pratique et m•me par les
rŽsultats de la science.
Le monde rŽel que le savant cherche derri•re le

monde des apparences doit exister et il doit
Hypoth•se
5 m•me devenir une conviction profonde. Il faut
y croire afin d'espŽrer se rapprocher davantage
de l'essence de la nature objective.
RŽsumŽ
Derri•re le monde des phŽnom•nes, il y a une rŽalitŽ mŽtaphysique dont le

physicien postule l'existence. Le monde du physicien est une approximation
progressive de ce monde rŽel.
Traitement gŽnŽral dÕun texte de type argumentatif
DÕune fa•on gŽnŽrale, traiter un texte de type argumentatif, cÕest avant tout le
dŽcouper en ses ŽlŽments constitutifs et les organiser dÕune mani•re logique-
ment ordonnŽe. Il existe de nombreuses fa•ons de rŽaliser ce dŽcoupage.
Nous en avons rŽpertoriŽ plusieurs et nous en prŽsenterons ici deux: la
mŽthode Çth•me, th•se, argumentsÈ et celle de la ÇrhŽtorique gŽnŽrativeÈ.
Voici ces mŽthodes prŽsentŽes avec quelques exercices susceptibles de mieux
en faire saisir le fonctionnement.
3.2.3.2 MŽthode Çth•me, th•se, argumentsÈ
Cette approche consiste ˆ dŽgager les trois ŽlŽments constitutifs dÕun texte, ˆ
savoir:
¥ le th•me, qui rŽpond ˆ la question ÇDe quoi est-il question?È;

¥ la th•se, qui rŽpond ˆ la question: ÇQuelle est la position de lÕauteur?È,
ÇQue veut-il montrer au juste?È ou ÇO• veut-il en venir?È;
¥ les arguments, qui sont les ŽlŽments du discours utilisŽs pour appuyer
la th•se sur une base rationnelle, pour la justifier, pour la fonder en rai-
son.
Traiter un texte selon ce mod•le, en cherchant ˆ trouver son th•me, sa th•se

et ses arguments, cÕest le dŽshabiller de tout ce quÕil a dÕaccessoire et ne gar-
der que lÕessentiel de sa charpente. Le th•me met en relief ce autour de quoi
tourne le texte, mais il nÕen dit rien. La th•se, pour sa part, correspond ˆ la
position de lÕauteur, qui nÕest pas nŽcessairement toujours exprimŽe dans un
ŽnoncŽ clair et distinct; elle peut •tre cachŽe derri•re le texte, et, pour la
dŽgager, lÕesprit a un travail intŽressant ˆ faire. Quant aux arguments, il sÕagit
Žgalement de les reconstituer et de les rŽduire ˆ leur essence.
Utiliser cette approche comme une stratŽgie pour aborder un texte, cÕest
sÕefforcer de dŽgager son essence. Au dŽbut, le travail peut para”tre un peu
ardu, mais il sÕagit de sÕy appliquer; lÕon finit par prendre lÕhabitude dÕaller
vers cet essentiel quand on est devant un message ou un texte.
Illustrons cela en traitant un texte donnŽ selon cette approche. Il est empruntŽ
ˆ Blackburn (89:12,13).
Importance du raisonnement Est-il important de dŽvelopper notre esprit critique? Faut-il toujours agir
critique en suivant les crit•res de la raison? L'intuition, les observations, les Žmo-
tions, l'autoritŽ et la croyance religieuse devraient-elles avoir une place?
Un esprit critique bien aiguisŽ est un atout incontestable. D'abord, pour
une raison tr•s pratique: il nous permet de rŽsister ˆ certains discours
ampoulŽs, ˆ la propagande et ˆ la publicitŽ; nous Žvitons ainsi de prendre
de mauvaises dŽcisions. Si un disquaire annonce un rabais de 10 %, vous
devriez vous demander Ç10 % par rapport ˆ quoi?È avant de sauter ˆ la
conclusion que cet achat serait une bonne affaire. Sachant que les manu-
facturiers sugg•rent des prix de vente au dŽtail qui exc•dent de beaucoup
le prix de vente habituel du dŽtaillant, vous pouvez soup•onner le dis-
quaire de pratiquer un rabais de 10 % sur le prix suggŽrŽ par le manufac-
turier et non pas sur son propre prix courant. Auquel cas, il se pourrait
bien qu'une autre boutique vous offre le m•me prix, voire un meilleur.
En faisant appel ˆ votre esprit critique, qui vous permet d'examiner le
sens d'une expression vague, vous pourriez Žpargner de l'argent.
Gr‰ce ˆ un bon esprit critique, vous •tes en mesure de prendre des dŽci-
sions plus sages. Il est tout aussi insensŽ de rejeter sans l'examiner une
propagande ou une publicitŽ que d'en accepter le contenu les yeux fer-
mŽs. Une personne qui a un intŽr•t dans le choix que vous allez faire
peut quand m•me vous fournir de bonnes raisons pour justifier ce choix.
Avec un bon sens critique, vous serez ˆ m•me de dŽceler si les raisons
proposŽes sont bonnes ou non.
Dans une dŽmocratie, l'exercice du jugement critique est indispensable.
La force du processus dŽmocratique de prise de dŽcisions est de susciter
la mise en commun des suggestions et des points de vue d'un groupe de
fa•on qu'il en rŽsulte une dŽcision jugŽe bonne dans la mesure o• elle
satisfait tout le monde, autant que possible. Cependant, ce rŽsultat satis-
faisant ne peut •tre obtenu que si les membres du groupe font preuve de
sens critique et Žvaluent les arguments et les affirmations avancŽes par les
uns et les autres pour se convaincre mutuellement, et s'ils communiquent
efficacement leur opinion.
Dans une dŽmocratie, les citoyens doivent montrer un solide esprit criti-
que conjuguŽ ˆ la capacitŽ de communiquer les rŽsultats de leur analyse
critique.
Les raisons mentionnŽes ci-dessus sont de nature pratique dans la mesure
o• elles soulignent l'influence de l'esprit critique dans nos dŽcisions.
Cependant, un bon esprit critique sert Žgalement ˆ dŽceler la vŽritŽ dans
des domaines o• il n'y a pas de dŽcisions pratiques ˆ prendre. Ë quand
remonte l'origine de l'univers? Comment la vie a-t-elle dŽbutŽ sur la
Terre? Ë quel processus gŽologique les continents doivent-ils leur forme

et leur position actuelle? Comment les caractŽristiques hŽrŽditaires sont-
elles transmises? Pourquoi la Premi•re Guerre mondiale a-t-elle eu lieu?
Ce sont lˆ des questions qui nous intŽressent, m•me si les rŽponses qu'on
leur apporte ne peuvent nous aider ˆ prendre de bonnes dŽcisions dans
la vie de tous les jours. Nous voulons conna”tre la vŽritŽ ˆ propos de
l'univers qui nous entoure et plus prŽcisŽment ˆ propos de ses caractŽris-
tiques fondamentales et des ŽvŽnements de l'histoire de l'humanitŽ qui
l'ont fa•onnŽ. Gr‰ce ˆ un esprit critique vif, il est possible de mieux Žva-
luer les thŽories se rapportant ˆ ces questions thŽoriques, qu'il s'agisse de
th•ses avancŽes par des scientifiques ou par des illuminŽs.
RŽf.: texte de David HITCHCOCK, citŽ dans Pierre BLACKBURN, La logique

de l'argumentation, p. 12-13.
Th•me: Importance de l'esprit critique (le th•me est souvent prŽsent

dans le titre).
Th•se: La th•se de l'auteur est la suivante: un esprit critique est un atout

indispensable sur le plan individuel et collectif, pratique et
thŽorique.
Arguments: La th•se est appuyŽe sur les arguments suivants:
Sur le plan individuel L'esprit critique nous fait Žviter de prendre les mauvaises dŽcisions et
nous permet de prendre les dŽcisions sages.
Sur le plan collectif D'un c™tŽ (le c™tŽ pratique), il sert ˆ amŽliorer la communication qui est ˆ
la base de la dŽmocratie.
D'un autre c™tŽ (le c™tŽ thŽorique), il nous permet d'accepter ou de reje-
ter raisonnablement une idŽe ou une thŽorie.
N.B. Nous voilˆ donc ÇbranchŽsÈ sur l'essentiel de l'argumentation prŽsente

dans ce texte. On fait l'Žconomie des dŽtails et l'on met de c™tŽ tout ce qui
ne concerne pas la visŽe argumentative. Voilˆ un excellent moyen pour cer-
ner l'essentiel.
3.2.3.3 MŽthode de la rhŽtorique gŽnŽrative
La rhŽtorique gŽnŽrative sÕoccupe de lÕagencement des composantes dÕun

texte et de leur emplacement les unes par rapport aux autres, en coordina-
tion ou en subordination en fonction de la conclusion ou de la th•se du texte.
PratiquŽe par Christensen et importŽe en philosophie par Lamy (1991) et
Chbat (1992), cette approche est un instrument prŽcieux et utile pour lÕorga-
nisation dÕun texte ˆ produire, ˆ dŽcouper ou ˆ analyser.Elle a de multiples
applications et elle vaut aussi bien pour les textes argumentatifs que pour les
textes ordinaires.
La rhŽtorique gŽnŽrative consiste dÕabord ˆ trouver dans la sŽquence natu-

relle d'un discours, ce qui occupe le rang de conclusion ou ce qu'on cherche ˆ
dŽfendre comme position. Ë cela, on donne le rang 1, rang quÕon place ˆ
l'extr•me gauche; par rapport ˆ lui, on trouve les arguments et les sous-argu-
ments en les dŽcalant vers la droite en autant de niveaux (de subordination)
qu'il en existe dans le texte et en donnant ˆ ces niveaux les rangs 2, 3, 4, etc..
Dans ce processus, chaque fois quÕon dŽcale dÕun niveau vers la droite, on
marque la subordination en dŽcalant ce niveau de 1 par rapport au prŽcŽ-
dent. Les niveaux ainsi dŽcalŽs marquent un rapport de subordination du plus
ŽlevŽ au moins ŽlevŽ; et lˆ o• on a des ŽlŽments coordonnŽs, ils gardent entre
eux le m•me niveau en Žtant reprŽsentŽs par les m•mes chiffres. Un schŽma
simple dÕune argumentation o• la conclusion est appuyŽe par deux argu-
ments principaux, appuyŽs eux aussi par deux arguments secondaires, se prŽ-
sente comme suit:
1. (Conclusion)
2. (Argument principal 1)
3. (Argument secondaire 1 appuyant lÕargument principal 1)
2. (Argument principal 2)
3. (Argument secondaire 1 appuyant lÕargument principal 2)
Chacun de ces niveaux 2 et 3 est extensible et rend compte des arguments

rŽels prŽsents dans un texte, mais m•me les niveaux 3 peuvent encore avoir
dÕautres sous-arguments qui les justifient, ce qui nous porterait au niveau 4 et
au niveau 5, etc. Cette prŽsentation en accordŽon nÕest certes pas faite au
hasard: on ne dŽcide pas arbitrairement du niveau que prend un nouvel
ŽnoncŽ dans un texte argumentatif. Il sÕagit, au contraire, de le placer ˆ
lÕendroit prŽcis quÕil doit occuper de par la place logique quÕil occupe, et
cette assignation des places logiques ˆ chaque partie dÕun discours par rap-
port aux autres composantes permet ˆ celui qui la fait de mieux saisir lÕinter-
dŽpendance des ŽlŽments dÕun texte argumentatif. Mais tout cela est bien
thŽorique et il serait important quÕon puisse lÕillustrer avec des exemples.
Dans ce qui suit, nous allons dŽcrire sous forme dÕun texte continu ce que
nous venons dÕexpliquer sur la rhŽtorique gŽnŽrative, et ensuite, nous allons
dŽcouper ce texte sous une forme schŽmatique. Voici ce texte:
Illustration 1 L'exercice que nous allons faire est tr•s formateur. D'un c™tŽ, il exige cons-
tamment qu'on place les parties du discours les unes par rapport aux autres.
Ce travail de mise en ordre des ŽlŽments du discours suppose une activitŽ
mentale permanente qui dŽpasse la simple lecture des mots ou des paragra-
phes. D'un autre c™tŽ, il nous force ˆ dŽgager la structure logique d'un texte,
ce qui nous permet d'en avoir une vue d'ensemble.
Disposition schŽmatique (selon la rhŽtorique gŽnŽrative)
1. L'exercice que nous allons faire est tr•s formateur. (Conclusion)

2. D'un c™tŽ, il exige constamment qu'on place les parties du dis-
cours les unes par rapport aux autres. (argument principal 1)
2. D'un autre c™tŽ, il nous force ˆ dŽgager la structure logique

d'un texte. (argument principal 2)
On vient ainsi de dŽgager les deux arguments principaux qui soutiennent la

conclusion. Mais chacun dÕeux est soutenu par un argument secondaire qui
doit prendre le rang 3.
SchŽmatiquement, cela prend la forme suivante:
1. L'exercice que nous allons faire est tr•s formateur. (Conclusion)
2. D'un c™tŽ, il exige constamment qu'on place les parties du

discours les unes par rapport aux autres. (argument princi-
pal 1)
3. Ce travail de mise en ordre des ŽlŽments du dis-

cours suppose une activitŽ mentale permanente
qui dŽpasse la simple lecture des mots ou des
paragraphes. (argument secondaire 1 ˆ lÕargument
principal 1)
2. D'un autre c™tŽ, il nous force ˆ dŽgager la structure logi-

que d'un texte. (argument principal 2)
3. ce qui nous permet d'en avoir une vue

d'ensemble. (argument secondaire 1 ˆ
lÕargument principal 2)
N.B. Ce qui est ˆ droite justifie ou explique ce qu'il y a ˆ gauche.
Dans lÕexemple qui suit, on peut donner ˆ lÕŽl•ve un schŽma vide et lui
demander de le remplir selon le mod•le de la rhŽtorique gŽnŽrative. On a
alors une sorte de moule dans lequel on fait passer la pensŽe de lÕŽl•ve afin
dÕobtenir le rŽsultat escomptŽ.
Illustration 2 La consigne ici serait: remplissez le moule suivant avec les arguments et sous-
arguments nŽcessaires pour justifier la conclusion ŽnoncŽe en 1.
1. Il est essentiel de prendre des notes pendant les cours, car
2. ____________________________________
3. ____________________________________
2. ____________________________________
2. _____________________________________
3 ____________________________________
On pourrait effectuer ce dernier exercice de la fa•on suivante:
1. Il est essentiel de prendre des notes pendant les cours, car
2. la mŽmoire est une facultŽ qui oublie.
3. En effet, des statistiques ont montrŽ que la

courbe de mŽmorisation chute de 80 ˆ 20 p.
100 dans un laps de temps de 24 heures.
2. La prise de notes aide beaucoup ˆ la concentration.
2. Prendre des notes exige une structuration de l'informa-

tion.
3. Ce travail de structuration dynamise l'esprit et

le place dans une attitude plus favorable ˆ la
comprŽhension.
Le texte Žcrit dÕune fa•on continue a la forme suivante:
Il est essentiel de prendre des notes pendant les cours, car la mŽmoire est une facultŽ qui oublie.En
effet, des statistiques ont montrŽ que la courbe de mŽmorisation chute de 80 ˆ 20 p. 100 dans un
laps de temps de 24 heures. La prise de notes aide beaucoup ˆ la concentration. Prendre des notes
exige une structuration de l'information. Ce travail de structuration dynamise l'esprit et le place dans
une attitude plus favorable ˆ la comprŽhension.
Voici maintenant lÕexemple dÕun texte traitŽ selon la mŽthode de la rhŽtori-

que gŽnŽrative par Lamy (1990). Il s'agit d'un extrait d'un texte de Malraux
citŽ dans Le Devoir. Apr•s avoir dit que nos valeurs sont beaucoup plus
menacŽes qu'au temps de la Renaissance, Malraux encha”ne ainsi:
Illustration 3 Elles le sont d'abord parce que notre civilisation est une civilisation agnosti-
que. Pour la premi•re fois, le cosmos et l'homme sont irrŽductiblement disso-
ciŽs. Nous connaissons mieux que nos prŽdŽcesseurs les lois de l'univers;
mais, ˆ l'univers d'Einstein, l'homme n'est pas nŽcessaire, sauf pour le conce-
voir. Notre univers pourrait tr•s bien se passer de l'homme. Nous le connais-
sons mieux qu'on ne l'a connu avant nous; mais quelle relation Žtablissons-
nous entre les lois de la mati•re et la dŽcouverte de l'inconscient?
Disposition schŽmatique (selon la rhŽtorique gŽnŽrative)
1. Elles le sont d'abord parce que notre civilisation est une civilisation
agnostique.
2. Pour la premi•re fois, le cosmos et l'homme sont irrŽducti-

blement dissociŽs.
3. Nous connaissons mieux que nos prŽdŽces-

seurs les lois de l'univers; mais, ˆ l'univers
d'Einstein, l'homme n'est pas nŽcessaire, sauf
pour le concevoir.
4. Notre univers pourrait tr•s bien se passer

de l'homme.
3. Nous le connaissons mieux qu'on ne l'a connu

avant nous; mais quelle relation Žtablissons-nous
entre les lois de la mati•re et la dŽcouverte de
l'inconscient?
Texte dŽcoupŽ en ŽnoncŽs pour vŽrifier facilement silÕŽl•ve a acquis la stratŽgie dÕapprentissage quÕon
numŽrotŽs vient de dŽvelopper, il suffit de lui prŽsenter un exercice du type suivant:
On lui donne un texte dont on a prŽalablement numŽrotŽ les ŽnoncŽs, ˆ

mesure quÕils se prŽsentent, dans un ordre sŽquentiel. Ensuite, on propose
trois ou quatre variantes de reprŽsentations schŽmatiques dont une seule est
valable, et on lui demande de la reconna”tre.
Consigne Apr•s avoir numŽrotŽ sŽquentiellement les ŽnoncŽs de ce texte tels qu'ils se
prŽsentent, nous les avons placŽs chacun au rang qui lui revient selon la rhŽ-
torique gŽnŽrative. En suivant le texte de pr•s, vŽrifiez lequel des quatre schŽ-
mas prŽsentŽs en rŽponse traduit exactement sa structure selon la rhŽtorique
gŽnŽrative.
Illustration 4 (1) Il y a trois catŽgories fondamentales: les choses, les propriŽtŽs, les rela-
tions. (2) Une montagne est une chose; (3) Nous appelons ÇchoseÈ des per-
sonnes, en ce sens que les personnes sont des ÇobjetsÈ autonomes et non, par
exemple les propriŽtŽs des attributs d'autre chose. (4) Une propriŽtŽ est un
attribut de quelque chose d'autre, par exemple d'un objet. (5) Ainsi, la gran-
deur d'une montagne ou sa forme pointue sont des attributs de celle-ci. (6)
La bonne humeur est le propre de l'homme enjouŽ. (7) La beautŽ peut •tre
l'attribut d'une fleur. (8) Enfin, plus grand que, se trouver ˆ droite de, aimer,
•tre semblable, •tre divisible par 17, donner, sont des relations. (Bochenski)
Parmi les quatre rŽponses suivantes, laquelle reprŽsente la meilleure solu-

tion?
RŽponse 1 RŽponse 2
1 (1) 1 (1)
2 (2) 2 (2)
3 (3) 2 (3)
2 (4) 3 (4)
3 (5) 4 (5)
3 (6) 4 (6)
3 (7) 4 (7)
2 (8) 2 (8)
RŽponse 3 RŽponse 4
1 (1) 1 (1)
2 (2) 2 (2)
3 (3) 3 (3)
4 (4) 2 (4)
2 (5) 3 (5)
3 (6) 4 (6)
4 (7) 5 (7)
2 (8) 2 (8)
Votre rŽponse: cochez le chiffre qui indique le meilleur choix
1( ) 2 ( ) 3( ) 4( )
Comme on peut le voir, on peut utiliser cette approche de la rhŽtorique gŽnŽ-

rative de diverses fa•ons, mais lÕessentiel, cÕest de faire saisir ˆ lÕŽl•ve le prin-
cipe de la subordination et de la coordination entre les ŽlŽments dÕun
discours. La classification des ŽlŽments dans lÕordre logique qui leur revient
est un travail formateur qui permet soit de mettre de lÕordre dans un texte que
lÕon veut soi-m•me Žcrire, soit de retrouver lÕordre dans un texte Žcrit par
quelquÕun dÕautre. Il est entendu que, dans tout travail de classement des ŽlŽ-
ments dÕun discours, on est conduit par leur sens; et lÕaspect sŽmantique est
donc encore prŽsent m•me si on nÕy pense pas dÕune fa•on explicite. Ajou-
tons que dŽvelopper de telles stratŽgies dÕapprentissage chez les Žl•ves, cÕest
les outiller pour mieux contr™ler les textes quÕils ont ˆ lire ou ˆ produire.
3.3 StratŽgies basŽes sur la relation entre les

ŽnoncŽs
3.3.1 Marqueurs de relation
Dans le cadre de notre exploration des stratŽgies dÕapprentissage, ont ŽtŽ

envisagŽes des stratŽgies sur les marqueurs de relation, ces mots qui souli-
gnent les liens et les articulations dÕun texte ˆ lÕintŽrieur dÕun paragraphe ou
entre les paragraphes. Ces stratŽgies visaient ˆ sensibiliser lÕŽl•ve ˆ lÕimpor-
tance de ces marqueurs de relation et aux types de liens quÕils indiquent entre
les parties du discours. Dans certains cas, nous avons enlevŽ ces marqueurs
dans un texte donnŽ et nous les avons, remplacŽ par des espaces ˆ remplir
par le lecteur. Dans dÕautres, nous avons procŽdŽ ˆ une altŽration de certains
marqueurs de mani•re que le lecteur avisŽ puisse les rejeter sŽmantiquement.
Dans dÕautres cas encore, nous avons prŽsentŽ des paragraphes sans mar-
queurs de relation et nous avons demandŽ aux Žl•ves dÕen trouver par eux-
m•mes. Tous les marqueurs Žtaient alors possibles, mais lÕŽl•ve assumait la
responsabilitŽ de ses choix et donnait ainsi au texte lÕorientation quÕil voulait.
Le travail sur les marqueurs de relation est excitant et fort intŽressant, mais il
ouvre les portes ˆ tant de possibilitŽs que nous avons dŽcidŽ de renoncer ˆ
nos stratŽgies ˆ ce propos et nous nous sommes arr•tŽs ˆ un seul type de mar-
queurs de relation, soit les marqueurs dÕinfŽrence, pertinents pour lÕanalyse
des arguments. Dans ce qui suit, nous donnerons une idŽe des stratŽgies rete-
nues en fonction de ces marqueurs dÕinfŽrence.
3.3.2 Marqueurs dÕinfŽrence
Les marqueurs dÕinfŽrence sont un type particulier de marqueurs de liaison

qui servent ˆ repŽrer les mots ou expressions qui annoncent une prŽmisse ou
une conclusion dans un contexte argumentatif. On peut les exprimer symboli-
quement par des schŽmas sagittaux, appelŽs aussi schŽmas en arbre ou arbres
logiques. On peut les utiliser pour dŽgager et visualiser la structure argumen-
tative d'un texte, en rattachant les prŽmisses ou les arguments ˆ leurs conclu-
sions par lÕintermŽdiaire de fl•ches. Voici ˆ ce propos quelques exemples.
Exemple 1 Soit lÕargumentation suivante:
1 [Cet enfant se comporte d'une fa•on dŽlinquante] c'est pourquoi 2 [il sera
malheureux dans sa vie] et 3 [il rendra Žgalement beaucoup de gens malheu-
reux, y compris ses parents qui ne savent justement pas l'Žduquer].
Quand on aura analysŽ et dŽcoupŽ cette argumentation, on pourra la reprŽ-

senter schŽmatiquement de la fa•on suivante:
(1)
(2) (3)
Mais comment en arrive-t-on ˆ ce schŽma? Eh bien! voici les Žtapes ˆ parcou-

rir, et ˆ rŽpŽter chaque fois quÕon a une argumentation ˆ schŽmatiser:
1. dŽlimiter les ŽnoncŽs avec des crochets et les numŽroter;
2. repŽrer les marqueurs d'infŽrence;
3. relier les prŽmisses ˆ la conclusion par une fl•che symbolisant l'infŽ-

rence.
Les logiciens ont inventoriŽ cinq modes de liaison ou dÕinfŽrence quÕon peut
Žtablir entre les prŽmisses et les conclusions. Par la combinaison de ces
modes, on peut schŽmatiser nÕimporte quelle argumentation, si complexe
soit-elle. Ces modes sont les suivants:
Explication Illustration schŽmatique
1. SchŽma ˆ une seule prŽmisse: cÕest la forme la plus

PrŽmisse (P)
simple dÕune argumentation o• une conclusion est reliŽe ˆ
une seule prŽmisse par une fl•che. La forme schŽmatique
est juxtaposŽe ˆ droite et elle se lit comme suit: prŽmisse
donc conclusion, ou conclusion parce que prŽmisse. (C)
Exemple: 1 [ Je suis gŽnŽreux] c'est pourquoi 2 [je donne

des cadeaux]
2. SchŽma ˆ prŽmisses liŽes: il sÕagit dÕune conclusion reliŽe par (P1) + (P2)
une fl•che ˆ deux ou plusieurs prŽmisses rattachŽes ensemble et
nŽcessaires les unes aux autres pour prŽparer cette conclusion. Le
signe Ç+È est placŽ entre les numŽros des ŽnoncŽs reprŽsentant les
prŽmisses, de mani•re ˆ impliquer la nŽcessitŽ de la conjonction
des prŽmisses. (C)
Exemple: 1 [Tout •tre humain est intelligent]; or 2 [Antoine est un

•tre humain]; donc 3 [Antoine est intelligent].
3. SchŽma ˆ prŽmisses indŽpendantes: ici, il est question de ( P1 ) + ( P2 )

deux ou plusieurs prŽmisses qui dŽbouchent sur une conclusion;
mais, ˆ la diffŽrence des prŽmisses liŽes, dans les prŽmisses
indŽpendantes, chacune suffit seule ˆ engendrer la conclusion.
(C)
Exemple: 1 [Le cerveau humain (qui p•se environ 1500 grammes)
n'est pas le plus gros du r•gne animal.] 2 [Le cerveau de l'ŽlŽphant
p•se 2500 grammes.] 3 [Le cerveau des grosses baleines p•se
environ 8000 grammes.]
4. SchŽma ˆ conclusions divergentes: ici, on part dÕune prŽmisse (P)

et on en tire deux ou plusieurs conclusions indŽpendantes.
Exemple: 1 [Cet Žl•ve agit dÕune fa•on irresponsable en

sÕabsentant tr•s souvent de lÕŽcole] On peut donc 2 [prŽdire quÕil
sera dŽ•u quand il apprendra son Žchec] 3 et [quÕil dŽcevra ( C1 ) (C2 )
Žgalement ses parents qui sÕattendent ˆ ce quÕil rŽussisse.]
(P)
5. SchŽma sŽriel: il sÕagit, en partant dÕune prŽmisse donnŽe, de
tirer une conclusion qui deviendra ˆ son tour une prŽmisse pour
une autre conclusion.
( C1 )
Exemple: 1 [Tu arr•tes de travailler]; donc 2 [Tu n'auras pas
d'argent pour payer la facture de l'ŽlectricitŽ]; donc 3 [Hydro-
QuŽbec coupera le courant chez toi]. (C2 )
Exemple 2 Argumentation tirŽe de Blackburn (1989:13)
1 [Il n'est pas vrai que la constitution amŽricaine de 1787 Žtait un chef-
d'oeuvre, qu'elle Žtait parfaite.] 2 [Si on l'examine bien, on s'aper•oit que,
dans son fondement m•me, la constitution amŽricaine Žtait gravement dŽfi-
ciente.] 3 [La majoritŽ des gens n'avaient pas le doit de vote.] En effet, 4 [les
Noirs n'avaient pas le droit de vote.] 5 [Les femmes n'avaient pas le droit de
vote non plus.]
Apr•s avoir isolŽ et numŽrotŽ les ŽnoncŽs et apr•s avoir soulignŽ les mar-
queurs dÕinfŽrence, on peut schŽmatiser cette argumentation de la fa•on sui-
vante:
(4)+(5)
(3)
(2)
(1)
On sÕaper•oit, ˆ lÕanalyse de cette argumentation en vue de sa schŽmatisa-

tion, que la conclusion correspond ˆ lÕŽnoncŽ 1, qui se trouve au bout de la
fl•che. Pour y arriver, nous passons dÕabord par la prŽmisse qui correspond ˆ
lÕŽnoncŽ 2, mais cette prŽmisse est, ˆ son tour, la conclusion de la prŽmisse
qui la prŽc•de (logiquement), soit lÕŽnoncŽ 3. On a donc un schŽma sŽriel qui
va de 3 ˆ 2 ˆ 1. Quant ˆ cette prŽmisse 3, elle est la conclusion aux deux prŽ-
misses liŽes 4 et 5. Mais sont-elles vraiment liŽes ou indŽpendantes? Une ana-
lyse sÕimpose. On veut montrer que la majoritŽ des gens nÕavaient pas le droit
de vote. On appuie cela sur deux prŽmisses, ˆ savoir que les femmes
nÕavaient pas le droit de vote ni les Noirs. NÕayant pas de statistiques sur la
proportion de femmes dans cette sociŽtŽ amŽricaine, on peut penser quÕelles
en constituaient environ 50 %; cela ne donne pas nŽcessairement la majoritŽ.
Si on veut sÕassurer que cÕest la majoritŽ des gens qui nÕavaient pas le droit de
vote, il faut un autre indice. Or, si on ajoute les Noirs ˆ cette moitiŽ de la
population constituŽe par les femmes, on obtient alors nŽcessairement une
majoritŽ. Les femmes et les Noirs sont donc nŽcessaires et cÕest pourquoi il
nous faut deux prŽmisses liŽes et non indŽpendantes. Comme on le voit,
lÕesprit dÕanalyse est en action par le simple fait de dŽcouper les ŽnoncŽs et
de les schŽmatiser.
3.4 Quelques stratŽgies supplŽmentaires se

rapportant au sens
3.4.1 Reformulation des questions
Pour bien saisir les questions, Il sÕagit dÕune activitŽ en apparence tr•s simple mais qui pourrait •tre rŽvŽla-
il faut •tre capable de les trice de beaucoup de choses. Elle consiste ˆ demander ˆ lÕŽl•ve de reformuler
reformuler.
avec ses propres mots les questions qui lui sont posŽes dans un examen ou
ailleurs. Ë lÕexercice, on se rend compte que, tr•s souvent, certains Žl•ves
comprennent mal les questions posŽes ou ne les comprennent que partielle-
ment. Il faut alors Žtablir un dialogue avec ces Žl•ves qui ne reconstituent pas
les questions dÕune fa•on satisfaisante dans leurs reformulations.
Si un Žl•ve prend soin de reformuler systŽmatiquement toutes les questions

qui lui sont posŽes, il y a de fortes chances quÕil en voie mieux la portŽe et
que, par consŽquent, ses rŽponses en soient affectŽes positivement. Dans le
cas o• il y a de mauvaises reformulations, lÕenseignant portera attention pour
voir sÕil y a une corrŽlation entre la mauvaise reformulation et la mauvaise
rŽponse, et, si cÕest le cas, il pourra utiliser la reformulation dans une perspec-
tive prŽventive.
La reformulation des questions peut m•me •tre bŽnŽfique ˆ lÕenseignant qui

dŽcide de la pratiquer avec ses propres questions, car, en reformulant les
questions, il voit mieux leur degrŽ de difficultŽ, leur clartŽ et leur prŽcision, et
il pourra m•me •tre amenŽ ˆ les retravailler, ˆ les amŽliorer.
Il est entendu quÕun dialogue instructif pourrait sÕŽtablir entre le professeur et

lÕŽl•ve qui aurait mal reformulŽ lÕune ou lÕautre de ses questions. LÕŽl•ve
pourrait faire comprendre son point de vue au professeur et justifier la
mani•re dont il a saisi le sens dÕune question. Il est parfois possible quÕune
question soit interprŽtable dans un sens ou dans un autre. Quant au profes-
seur, en voyant la fa•on dont ses questions sont interprŽtŽes par les Žl•ves, il
pourra porter une attention particuli•re ˆ leur reformulation Žventuelle de
mani•re ˆ en Žliminer les ambigu•tŽs. De plus, cela lui donnera lÕoccasion de
faire le point sur certaines parties de la mati•re visŽes par les questions avec
ceux qui montrent une comprŽhension plus ou moins correcte, car lÕinterprŽ-
tation des questions est souvent relative ˆ la comprŽhension de la mati•re.
Voici, ˆ titre dÕexemples, quelques reformulations de questions faites par cer-

tains Žl•ves.
1. Reformulez en vos mots cette question: Calculer u +v
Quelques reformulations ¥ Additionner les deux vecteurs.

obtenues
¥ Il faut trouver la distance de la somme de deux vecteurs.
¥ Cette question demande que l'on additionne un vecteur avec un autre.
Ces vecteurs sont des distances.
¥ Veut dire calculer le vecteur de (u + v).
¥ Veut dire calculer la somme du vecteur plus le vecteur en valeur abso-
lue.
¥ ‚a veut dire calculer la distance du vecteur u + le vecteur v.
La rŽponse attendue est la suivante: calculer la norme du vecteur obtenu par

lÕaddition des vecteurs u et v.
Cependant, apr•s discussion entre les chercheurs, on convient que la ques-

tion aurait gagnŽ en clartŽ si elle avait ŽtŽ formulŽe comme suit:
Soit w = u + v , calculer w .
2. Reformulez en vos propres mots: trouvez le plus petit entier pair dont
la somme du double et du triple est infŽrieure ˆ 125.
Quelques reformulations ¥ Trouver le plus petit nombre dont la somme est deux fois plus et donc
obtenues: le triple est plus petit que 125.
¥ Trouver le plus petit chiffre rond dont le double et le triple additionner
(sic) ensemble est plus petit que 125.
¥ Tu trouves l'entier le plus petit qui est pair. Dont la somme du double +
celle du triple est infŽrieur ˆ 125.
¥ Trouve le plus petit nb. pair qui est infŽrieur ˆ 125, lorsque j'additionne
le double et le triple de ce chiffre.
¥ 2x + 3x < 125 (2 Žl•ves).
3. Reformulez en vos propres mots: Quelle est la figure dominante du

naturalisme Žthique et sur quoi se base ce naturalisme pour considŽrer
quÕune action est morale? (LÕastŽrisque prŽc•de la reformulation jugŽe
fid•le.)
Quelques reformulations ¥ Qui est le plus grand proph•te du naturalisme Žthique et quel est en
obtenues: bref le principe fondamental pour cette thŽorie Žthique?
¥ Le naturalisme Žthique dŽfinit lÕaction morale dÕune fa•on caractŽristi-
que. Nommez le prŽcurseur de ce courant et sa dŽfinition de lÕaction
morale.
¥ Qui est le p•re du naturalisme Žthique et comment juge-t-il de la
moralitŽ dÕune action?
¥ Comment les naturalistes dŽterminent-ils la moralitŽ dÕune action? Qui
est ˆ lÕorigine du naturalisme Žthique?
¥ Qui est le principal fondateur du naturalisme Žthique? DÕapr•s cette
thŽorie, comment dŽtermine-t-on le caract•re moral dÕun acte?
¥ (*) Qui est le principal reprŽsentant du naturalisme Žthique et quel est
lÕŽlŽment central pour juger du caract•re moral dÕun acte, selon lui?
4. Reformulez en vos propres mots: Les croyances religieuses constituent

un des enjeux majeurs de LÕApologie. Ë cet Žgard, MŽlŽtos accusera
Socrate de ne pas croire aux dieux de la citŽ. Quel est lÕessentiel de la
rŽponse de Socrate ˆ cette accusation?
Quelques reformulations ¥ Socrate ne croit pas aux dieux de la citŽ et il va ˆ lÕencontre des croyan-
obtenues: ces religieuses; donc MŽlŽtos lÕaccusera car Socrate ne fait pas la bonne
chose. Que rŽpondra Socrate ˆ cette accusation?
¥ Socrate est accusŽ par MŽlŽtos de ne pas croire aux dieux de la citŽ, car
il accorde une grande part aux croyances religieuses dans LÕApologie.
QuÕest-ce que Socrate rŽpondra ˆ cette accusation?
¥ Dans LÕApologie, les croyances religieuses prennent une tr•s grande
importance. Par contre, MŽlŽtos reproche ˆ celui-ci de ne pas croire
aux dieux de la citŽ. Que rŽpond Socrate ˆ cette accusation?
¥ (*) LÕApologie de Socrate met en valeur les croyances religieuses.
Socrate sera lui-m•me accusŽ dÕimpiŽtŽ. Que rŽpondra-t-il ˆ cette
accusation?
¥ (*) Les croyances religieuses sont primordiales dans LÕApologie, cÕest
pour cette raison que Socrate sera accusŽ par MŽlŽtos de ne pas croire
aux dieux de la citŽ. Quelle sera la rŽponse de Socrate face ˆ cette
accusation?
¥ (*) Dans LÕApologie, les croyances religieuses reprŽsentent un enjeu
majeur. De ce fait , MŽlŽtos, ˆ tort ou ˆ raison, accusera Socrate de ne
pas croire aux dieux de la citŽ. Il faut dŽcrire les grandes lignes de la
dŽfense de Socrate face ˆ cette accusation.
¥ (*) Comment Socrate rŽpond-il ˆ lÕaccusation de MŽlŽtos de ne pas

croire aux dieux de la citŽ, quand on sait que les croyances religieuses
constituent un des enjeux majeurs de LÕApologie?
5. Reformulez en vos propres mots: Par rapport ˆ la mort qui lÕattend,

Socrate a une attitude de sŽrŽnitŽ et de confiance. Quand on regarde de
plus pr•s ce qui cause cette sŽrŽnitŽ, on trouve que, dÕune part, elle est
provoquŽe par le silence de lÕoracle, et, dÕautre part, par le raisonnement
de Socrate ˆ propos de ce que peut •tre la mort. Expliquez ces deux fac-
teurs.
Quelques reformulations ¥ Socrate a une vision confiante et sereine face ˆ la mort. Cette attitude
obtenues: est due ˆ son raisonnement au sujet de la mort et ˆ son silence. Expli-
quez ces deux facteurs.
¥ Face ˆ la mort, Socrate est confiant et calme. Cet Žtat est produit par sa
pensŽe sur la mort ou son opinion sur la mort et le silence provoquŽ
par lÕoracle. Expliquez ces deux facteurs avec beaucoup de sŽrieux.
¥ (*) Expliquez les deux facteurs qui poussent Socrate ˆ adopter une atti-
tude sereine et confiante face ˆ la mort, soit le silence de lÕoracle et son
raisonnement sur ce quÕest la mort.
¥ (*) Socrate accepte la mort qui lÕattend. Nous trouvons deux causes ˆ
cette acceptation, soit le silence de lÕoracle et son propre raisonnement
sur la mort. Expliquez ces deux facteurs.
3.4.2 DictŽe mathŽmatique
Pour dŽtecter les lacunes de sens, la dictŽe mathŽmatique est une activitŽ
bien simple, mais qui peut •tre tr•s rŽvŽlatrice. En effet, en quelques minutes,
un professeur peut dŽtecter chez son Žl•ve des lacunes sur le sens des mots et
des symboles mathŽmatiques et sur sa capacitŽ de les utiliser adŽquatement.
Voici ˆ cet effet un exemple.
DictŽe matricielle ƒcrire symboliquement une matrice A de dimension 4X3 dont les ŽlŽments
sont, en commen•ant par l'ŽlŽment a11 , a12 , É ainsi de suite jusqu'ˆ a43
, donnŽs par 3, 5, 7, 11, 2, 8, -1, 9, 0, -2, 10 et -1.
Par la suite, on vous demande de comparer les ŽlŽments a 23 et a32 , et de

donner tous les ŽlŽments aij de la matrice A supŽrieurs ˆ a23 .
3.4.3 PrŽdiction sŽmantique
Pour suivre ou anticiper le sens, la prŽdiction sŽmantique est un processus

assez proche du fonctionnement normal de la raison. Il consiste ˆ prŽdire le
ou les mots qui doivent survenir dans un texte et ce ˆ partir de ce qui en est
dŽjˆ ŽnoncŽ. Dans ce processus, cÕest le sens de lÕŽnoncŽ qui dicte ce qui est
attendu.
¥ On peut utiliser la prŽdiction sŽmantique de diverses fa•ons. LÕune con-

siste ˆ trouer un texte donnŽ ˆ des endroits o• les mots enlevŽs sont
faciles ˆ prŽvoir du point de vue du sens. QuelquÕun de ÇbranchŽÈ sur
le sens ne devrait pas avoir de difficultŽ ˆ trouver le mot ou lÕidŽe qui
manque.
¥ Une autre fa•on de faire cet exercice, cÕest dÕaltŽrer sciemment des
mots dans un texte de mani•re que quelquÕun de ÇbranchŽÈ sur le sens
puisse les reconna”tre parce quÕils sont sŽmantiquement incompatibles
avec le contexte. Quand la consigne est donnŽe de trouver les mots
sŽmantiquement rejetables dans un texte, lÕesprit du lecteur est alors en
alerte et il examine beaucoup de mots autres que ceux qui ont ŽtŽ
modifiŽs pour lÕoccasion.
¥ Une troisi•me approche qui vise les Žl•ves surtout auditifs, serait de
leur lire des textes o• des mots ont ŽtŽ changŽs et de leur demander de
les trouver en partant du principe de la cohŽsion sŽmantique. On peut
Žgalement leur demander de faire faire des lectures de texte ˆ dÕautres
et de deviner quand un lecteur change des mots. Il arrive souvent
quÕun lecteur alt•re des mots en les rempla•ant involontairement avec
des mots sŽmantiquement incompatibles.
Cette approche dans ses diverses versions en est une ˆ laquelle nous avons
donnŽ le nom de Çconduite sŽmantiqueÈ. Il s'agit d'une approche qui table
fondamentalement sur la question du sens pour guider le lecteur ou le scrip-
teur dans le progr•s du texte qu'il lit ou qu'il Žcrit. D'une fa•on plus prŽcise,
cette stratŽgie vise ˆ utiliser la Çconduite sŽmantiqueÈ pour amener les Žl•ves
ˆ prendre un contact significatif avec l'Žcrit, un contact guidŽ justement par le
sens. Il s'agit en fait d'Žlaborer plusieurs activitŽs d'apprentissage pour provo-
quer chez les Žl•ves une conscience constante du texte et du sens qui le tra-
verse, et ce, ˆ lÕaide des mots, ces signaux de la Çroute sŽmantiqueÈ.
Par l'expression Çconduite sŽmantiqueÈ, nous Žtablissons une analogie avec la

conduite automobile, une activitŽ connue par nos jeunes collŽgiens qui, pour
la plupart, en sont ˆ leurs premi•res expŽriences dans ce domaine. Le mes-
sage que nous cherchons ˆ leur passer est le suivant: la conduite du texte ˆ
lÕaide du sens ou de la sŽmantique est comparable ˆ la conduite automobile
o• notre attention ˆ tous les signaux de la route doit •tre constante sous peine
de la quitter. Sur le plan sŽmantique, il faut constamment se faire guider par
les mots pour se rendre d'un point ˆ un autre, d'une idŽe ˆ une autre, sous
peine de mal comprendre ou de dŽformer ce qui est donnŽ.
Selon le degrŽ de difficultŽ que lÕon veut donner ˆ ce type dÕexercice, on peut
procŽder de diffŽrentes fa•ons.
¥ La premi•re, la plus difficile, consiste ˆ tout simplement altŽrer des

mots dans un texte et ˆ ne donner aucun indice au lecteur.
¥ La deuxi•me, ˆ indiquer le nombre de mots altŽrŽs dans un paragra-
phe.
¥ La troisi•me, ˆ mettre en caract•re gras les mots altŽrŽs; il restera seule-

ment ˆ celui qui fait lÕexercice ˆ les remplacer avec des mots plus perti-
nents.
¥ La quatri•me est la plus simple et on peut lÕutiliser pour sensibiliser
lÕŽl•ve ˆ ce type dÕexercices: elle consiste ˆ trouver les mots altŽrŽs et ˆ
fournir les mots avec lesquels on peut les remplacer.
Voici maintenant quelques illustrations pour mieux saisir cette approche.
Texte altŽrŽ Le texte suivant est extrait de l'ouvrage de Joseph CHBAT, L'art de raisonner:
du spontanŽ au rŽflŽchi, Coll•ge AndrŽ-Grasset, 1992.
N.B. Dans ce texte altŽrŽ, qui se veut un exercice de sensibilisation, nous

avons indiquŽ les mots altŽrŽs et fourni les mots sŽmantiquement compati-
bles.
Le chiffre entre parenth•ses, prŽcŽdant chaque paragraphe, indique le nom-

bre d'altŽrations effectuŽes ˆ l'intŽrieur du paragraphe qui le suit.
(1)
...Les exercices prŽcŽdents nous ont donnŽ l'occasion d'utiliser notre raison
d'une fa•on rŽflŽchie et mŽthodique; ils nous ont placŽs devant des probl•-
mes logiques que nous avons pu rŽsoudre avec plus ou moins de difficultŽ, en
faisant appel ˆ nos ressources rationnelles naturelles. Toutefois, ˆ mesure que
ces probl•mes devenaient complexes, nous avons constatŽ une plus grande
difficultŽ ˆ les aborder sans r•gles et sans mŽthodes appropriŽes. Cela ne
nous a pas emp•chŽs de les rŽsoudre quand m•me, mais nous nous sommes
rendu compte de l'utilitŽ, pour ne pas dire de la futilitŽ (nŽcessitŽ) de les
aborder mŽthodiquement. Nous avons m•me estimŽ que la logique formelle
pouvait nous •tre utile devant ces sortes de probl•mes complexes, et nous
sommes sur le point d'entrer dans ce monde de la logique formelle, o• nous
aurons l'occasion de vŽrifier notre hypoth•se.
(3)
...Avouons que la logique est devenue avec le temps une science complexe et
parfois trop banale (thŽorique). Aussi avons-nous dŽcidŽ de la simplifier au
maximum et d'en Žcarter les artifices. Nous n'en retiendrons donc que ce qui
nous sert d'une fa•on directe et Žvidente ˆ rŽsoudre d'une fa•on simple et
utopique (efficace) des probl•mes qui, autrement, seraient plus difficiles ˆ
aborder. C'est donc au secours de notre raisonnement que nous appelons la
logique, et si ses r•gles nous permettent un meilleur fonctionnement dans un
environnement de raisonnement et de solution de probl•mes, nous n'aurons
aucun avantage ˆ les adopter. (nous aurons tout avantage ˆ les adopter.)
(1)
...La rŽflexion sur la mŽthode pour aborder un raisonnement, sur la fa•on

dont on peut procŽder devant un probl•me ˆ rŽsoudre, ne dispensera pas
celui qui la fait de l'effort nŽcessaire ˆ faire pour rŽsoudre ce probl•me. Toute-
fois, elle rendra probablement le travail de raisonnement plus efficace, et per-
mettra possiblement ˆ celui qui la pratique une Žconomie de temps
apprŽciable, ainsi qu'un rendement abrŽgŽ. (amŽliorŽ.) Au fond, la logique,
dans son essence, devrait s'occuper principalement d'une rŽflexion sur la
mŽthode ˆ suivre, sur les mani•res de procŽder, afin de guider le travail de
raisonnement nŽcessaire pour rŽsoudre toutes sortes de probl•mes. Sous cet
angle, elle devrait augmenter la capacitŽ d'apprendre ˆ apprendre, et, de ce
fait, elle aura plus que jamais sa place dans une formation fondamentale.
(3)
...De fait, les r•gles formelles que la logique utilise peuvent toujours nous ser-
vir de mŽthodes pour rŽsoudre tel ou tel genre de probl•mes, et cela est
d'autant plus valable que ces r•gles sont justement formelles, c'est-ˆ-dire
qu'elles ne sont pas destinŽes ˆ des cas gŽnŽraux, (particuliers,) mais ˆ tous les
cas d'un m•me genre. Toutefois, il ne faut pas penser que c'est lˆ une activitŽ
qui dŽpasse les capacitŽs de l'Žtudiant ordinaire. Nous prŽtendons au con-
traire que le fonctionnement de la raison selon les r•gles formelles est plut™t
simple, malgrŽ une apparence de na•vetŽ. (complexitŽ.) Les activitŽs habi-
tuelles de la vie intellectuelle normale sont plus compliquŽes que celles pro-
posant le recours aux r•gles formelles de la logique. Par exemple, il est
beaucoup plus exigeant d'Žcrire un simple article d'une ou de quelques pages
que d'appliquer des r•gles formelles sur telle ou telle situation. Cependant, la
simplicitŽ des r•gles et de leur application n'enl•ve rien ˆ leur efficacitŽ, et
rappelons-nous que les minables (formidables) opŽrations effectuŽes par les
ordinateurs superpuissants sont toujours rŽductibles ˆ l'Žtrange simplicitŽ des
circuits logiques qui est ˆ leur base, et qui ne fait, somme toute, qu'effectuer
des choix simples entre oui ou non, vrai ou faux, circuit ouvert ou circuit
fermŽ.
Chapitre 4
DŽveloppement des
stratŽgies retenues: plan
dÕintervention
4.1 Cheminement des chercheurs et nŽcessitŽ

dÕune action collective
On trouvera dans ce chapitre quelques activitŽs dÕapprentissage visant ˆ aider

les Žl•ves qui sont aux prises avec des difficultŽs langagi•res. CÕest dans le
cadre dÕune recherche PAREA menŽe sous le th•me ÇDifficultŽs langagi•res
et approche sŽmantiqueÈ que nous avons ŽlaborŽ ces activitŽs dÕapprentis-
sage. Notre objectif est de mettre ˆ la disposition des enseignants un outil sim-
ple, facile ˆ utiliser, leur permettant de venir en aide aux Žl•ves ayant des
difficultŽs langagi•res, sans trop empiŽter sur la discipline et sans que cela
nŽcessite de tr•s gros efforts de la part des enseignants ou des Žl•ves.
Nous sommes partis de la conviction que, pour faire un travail sŽrieux dans le
domaine des difficultŽs langagi•res, il faut en arriver ˆ un engagement collec-
tif et concertŽ de lÕensemble des Žducateurs, car lÕamŽlioration de la langue
ne saurait •tre seulement lÕaffaire des professeurs de fran•ais.
4.1.1 Pourquoi adopter une approche simple?
Nous proposons une approche simple, directe, facile ˆ adopter, permettant

aux professeurs et aux Žl•ves dŽsireux de consacrer un tant soit peu de temps
et dÕefforts aux difficultŽs langagi•res de le faire dans un engagement collectif.

Cette perspective de simplification nous a poussŽs ˆ rŽduire au strict mini-
mum les activitŽs ˆ retenir. De cette fa•on, un professeur dŽsireux de les
adopter pourra le faire ˆ lÕintŽrieur de son cours sans •tre obligŽ de sacrifier
trop de sa mati•re. De m•me, lÕŽl•ve ˆ qui elles seront proposŽes pourra les
intŽgrer en douceur et les appliquer dans ses diffŽrents cours. Ce travail de
lÕŽl•ve deviendra dÕailleurs dÕautant plus facile ˆ exiger quÕil sera demandŽ
par lÕensemble ou par un bon nombre de ses professeurs.
Quant ˆ nous, un professeur de mathŽmatiques et un professeur de philoso-

phie, nous nous sommes placŽs sur ce front des difficultŽs langagi•res sur un
double plan: dÕun c™tŽ, pour concevoir et mettre sur pied un projet dÕinter-
vention en regard des difficultŽs langagi•res de nos Žl•ves, et, dÕun autre c™tŽ,
pour vivre ce projet en lÕintŽgrant ˆ nos propres disciplines. Cette situation
dans laquelle nous nous trouvons comme non-spŽcialistes, dans un domaine
o• les spŽcialistes ont dŽjˆ pensŽ ˆ toutes sortes dÕavenues, prŽsente lÕavan-
tage dÕoffrir un regard neuf sur cette rŽalitŽ langagi•re. De plus, nous espŽrons
ainsi inciter dÕautres enseignants ˆ sÕengager avec nous sur ce front o• tous les
effectifs sont requis.
4.1.2 Pourquoi adopter une approche sŽmantique?
Si nous avons orientŽ ce projet dans une perspective sŽmantique, cÕest parce
que la recherche du sens est une activitŽ naturelle dŽjˆ manifeste chez les
jeunes enfants dans leurs premiers Žchanges dÕidŽes et dans leur fonctionne-
ment normal, comme en tŽmoignent leurs les communications prŽcises et
sensŽes observŽes. Ë cet Žgard, abordant la question de la comprŽhension en
lecture, Giasson (1990) estime quÕavant dÕaborder lÕapprentissage de la lec-
ture ˆ lÕŽcole, lÕenfant dŽveloppe de fa•on naturelle dans son milieu familial
des connaissances phonologiques, syntaxiques, pragmatiques et sŽmantiques
gr‰ce auxquelles il a dŽjˆ une bonne connaissance du sens des mots et des
relations quÕils entretiennent entre eux. Ceci dit, il reste quÕil y a dÕinnombra-
bles fa•ons de sÕarr•ter sur le sens; ce qui nous intŽresse surtout, cÕest une
approche simple et significative, susceptible dÕentretenir chez lÕŽl•ve sa ten-
dance naturelle vers le sens. Pour concevoir un tel projet, voici le cadre thŽo-
rique que nous avons retenu.
4.2 Cadre thŽorique de fonctionnement des

activitŽs
4.2.1 PrŽsentation
Ë la lecture de la taxonomie ŽlaborŽe dans un document prŽparŽ par Jacques

Henri et Jocelyne Cormier dans le site Zone scolaire de Discas, sur le rŽseau
Internet, nous avons con•u une grille de crit•res qui a servi ˆ la prŽparation
de nos activitŽs. Cette grille permet dÕenvisager trois composantes: la capacitŽ
sollicitŽe, le processus en cause et lÕobjectif visŽ par les stratŽgies. En ce qui a
trait ˆ lÕobjectif, il est dÕordre cognitif, mŽtacognitif ou affectif, et, par la
dimension affective, on cherche surtout ˆ travailler sur la motivation de
lÕŽl•ve, sur la confiance en soi et sur la diminution de lÕanxiŽtŽ dans lÕappren-
tissage. CÕest ainsi que nous insistons souvent sur lÕintŽr•t quÕil y a de crŽer
une ambiance dŽtendue, de mettre en valeur les connaissances de lÕŽl•ve
plut™t que ses carences et sur la nŽcessitŽ de lui faire faire de lÕautoŽvalua-
tion.
Voici, ˆ titre dÕillustration, un tableau qui prŽsente les divers aspects de ces
trois composantes:
Grille de crit•res
CapacitŽ sollicitŽe Processus en cause Objectifs
ƒveil Explorer Se familiariser, percevoir, discuter,

manipuler, Žchanger des idŽes avec
ses pairs
MŽmoire Žpisodique Rappeler Raconter, dire, inventorier
MŽtacognition RŽtroagir ƒvaluer son action, dire ce quÕon

pense, ce quÕon ressent
Attention Constater Reconna”tre, comprendre
Observation RepŽrer Nommer, repŽrer, indiquer, Žnoncer
MŽmoire ˆ long terme DŽcrire ƒnumŽrer, caractŽriser, dresser une

liste
PensŽe InterprŽter Lire, dŽchiffrer, rŽsumer, expliciter
ReprŽsenter SchŽmatiser, tracer, Žcrire sous forme

symbolique de
PensŽe Relier Transposer, comparer, classer
associative Expliquer llustrer, montrer, donner des

exemples
InfŽrence Analyser DŽcouvrir, Žtablir, rechercher, faire

une hypoth•se, juger si, vŽrifier
Performance Appliquer ExŽcuter, utiliser, faire, respecter,

calculer
SŽlection Choisir Fournir, retenir, sŽlectionner,

dŽterminer
IntŽgration Produire, synthŽtiser CrŽer, rŽaliser, composer, rŽdiger,

rŽsoudre un probl•me, dŽmontrer,
Žlaborer une stratŽgie
Ouverture Accueillir Prendre conscience, reconna”tre,

accepter
AdhŽsion SÕengager Participer, faire des gestes
Cette grille de crit•res nous a permis dÕŽlaborer un plan dÕintervention adap-

table ˆ tous les cours et contenant des stratŽgies dÕapprentissage axŽes sur
une perspective sŽmantique. Ces stratŽgies sont destinŽes aux Žl•ves voulant
travailler sur leurs difficultŽs langagi•res. Mais quelle forme ces stratŽgies
prennent-elles?
4.2.2 StratŽgies dÕapprentissage c. stratŽgies

dÕenseignement
Notre objectif vise ˆ mettre au point des stratŽgies dÕapprentissage suscepti-

bles dÕ•tre adoptŽes par les Žl•ves ayant des difficultŽs langagi•res ou par
ceux dŽsireux dÕamŽliorer leur situation langagi•re. Nous estimons que les
stratŽgies dÕapprentissage sont des outils qui amŽliorent le rendement de ceux
qui en font usage. Encore faut-il enseigner ces stratŽgies. Dembo (1991) croit
quÕil est possible dÕenseigner aux Žl•ves qui Žprouvent des difficultŽs
dÕapprentissage ˆ utiliser des stratŽgies leur permettant dÕobtenir plus de suc-
c•s dans leurs apprentissages. Du c™tŽ universitaire, Tardif (1992) estime que,
pour que les Žtudiants deviennent des apprenants stratŽgiques, il faudra que
l'enseignant universitaire devienne lui-m•me un enseignant stratŽgique, c'est-
ˆ-dire qu'il s'approprie les stratŽgies d'apprentissage pertinentes et qu'il puisse
les partager, sinon les enseigner ˆ ses Žtudiants, afin de leur fournir des condi-
tions maximales de rŽussite.
Pour notre part, ayant cherchŽ ˆ dŽlimiter la notion de stratŽgie dÕapprentis-

sage, nous avons butŽ de prime abord sur la difficultŽ de lÕisoler de celle de
lÕenseignement, et nous nous sommes vite rendus ˆ lÕŽvidence suivante: pour
arriver ˆ inculquer des stratŽgies ˆ lÕŽl•ve, stratŽgies qui pourraient devenir un
jour des mod•les opŽratoires que lÕŽl•ve peut utiliser par lui-m•me pour con-
duire son apprentissage, il faut recourir ˆ lÕenseignant. CÕest ainsi que nous
avons disposŽ la prŽsentation de ces stratŽgies en deux colonnes: lÕune desti-
nŽe ˆ lÕenseignant et lÕautre ˆ lÕŽl•ve. De fait, si une stratŽgie n'est pas ensei-
gnŽe ˆ lÕŽl•ve, ce dernier, laissŽ ˆ lui-m•me, risque ou bien de pas la
pratiquer du tout, ou bien dÕen faire un usage plus ou moins pertinent, sur-
tout sÕil est un Žl•ve ˆ faible rendement; or cÕest pour un tel Žl•ve que le r™le
de lÕenseignant devient dŽterminant.
Certaines recherches ont montrŽ, par exemple, que les Žl•ves forts ont un
bagage stratŽgique plus important que les Žl•ves faibles (Pressley et al., 1984;
GagnŽ, 1985). DÕautres ont aussi conclu que les Žl•ves forts utilisent efficace-
ment certaines stratŽgies dÕapprentissage, alors que les faibles en font une uti-
lisation inappropriŽe et inefficace ou nÕen utilisent aucune (Tessmer et
Jonassen, 1988). Boulet et al. (1996), dans une recherche menŽe ˆ lÕUniver-
sitŽ du QuŽbec ˆ Hull et ˆ Chicoutimi, ont montrŽ que les Žtudiants qui rŽus-
sissent au premier cycle universitaire utilisent un certain nombre de stratŽgies
dÕapprentissage apprises dans les cours ou inventŽes par eux-m•mes. DÕautres
rŽsultats de recherche ont montrŽ que les Žl•ves qui rŽussissent bien utilisent
plus efficacement des stratŽgies dÕattention sŽlective et des stratŽgies pour
coder les nouvelles informations, plus particuli•rement sur le plan de lÕŽlabo-
ration et sur le plan de lÕorganisation. Tous ces rŽsultats semblent en accord
avec lÕidŽe que ces Žl•ves rŽussissent mieux parce quÕils assimilent et organi-
sent lÕinformation mieux que les autres, rendant ainsi le nouveau matŽriel plus
accessible et transfŽrable plus tard.
RŽflŽchissant ˆ cette rŽalitŽ, nous sommes arrivŽs ˆ la conclusion quÕil fallait

mettre en Žvidence le r™le de lÕenseignant, dÕune part, et celui de lÕŽl•ve,
dÕautre part. Cela sÕest traduit par la conception de grilles dÕactivitŽs compor-
tant des stratŽgies dÕenseignement jumelŽes ˆ des stratŽgies dÕapprentissage.
Ces grilles s'adressent ˆ lÕenseignant. Dans une premi•re colonne, on donne
une description dŽtaillŽe de la stratŽgie ˆ proposer ˆ lÕŽl•ve et une rŽflexion
sur les conditions de son implantation. Dans une deuxi•me colonne, appara”t
la t‰che que lÕŽl•ve doit rŽaliser.
4.2.3 ScŽnario de dŽroulement des activitŽs
Avec cette perspective ainsi clarifiŽe par le cadre thŽorique, nous avons prŽvu
un scŽnario de dŽroulement des activitŽs que lÕenseignant pourrait utiliser. Ce
scŽnario, synthŽtisant tous les param•tres retenus pour une stratŽgie donnŽe,
se prŽsente sous la forme suivante: du c™tŽ de lÕenseignant, il est question de
ÇPlanification-ObservationÈ et, du c™tŽ de lÕŽl•ve, dÕÇExŽcution-RŽtroac-
tionÈ; et tant du c™tŽ de lÕenseignant que de celui de lÕŽl•ve, un dŽroulement
en trois temps est prŽvu selon le mod•le suivant:
1. Le premier temps consiste en une mise en situation et, selon quÕil sÕagisse
de lÕenseignant ou de lÕŽl•ve, il y est question de la prŽvision ou de lÕexŽ-
cution de la t‰che.
2. Le deuxi•me temps en est un dÕobjectivation: lÕenseignant prŽvoit une

grille de participation-autoŽvaluation ˆ lÕintention de lÕŽl•ve, et ce der-
nier, dans une perspective mŽtacognitive, remplit la grille prŽvue et rŽflŽ-
chit sur la stratŽgie proposŽe et sur sa fa•on de se situer dÕune mani•re
critique par rapport ˆ la dŽmarche poursuivie.
3. Le troisi•me temps en est un de rŽinvestissement o• lÕenseignant prŽvoit

les conditions du transfert de la stratŽgie prŽsentŽe ˆ des contextes diffŽ-
rents, et o• lÕŽl•ve se charge de rŽaliser ce transfert.
Le schŽma qui suit donne une illustration de cette approche dans son ensem-
ble.
StratŽgies dÕenseignement (Enseignant) StratŽgies dÕapprentissage (ƒl•ve)
Planification-Observation
1. Mise en situation et prŽvision de la 1. Mise en situation et exŽcution de la

t‰che t‰che
¥CrŽer une ambiance agrŽable et ¥ætre disposŽ ˆ bien saisir la t‰che
susceptible dÕintŽresser lÕŽl•ve ˆ la dÕapprentissage proposŽe par
stratŽgie proposŽe. lÕenseignant.
¥Proposer lÕactivitŽ dÕapprentissage ˆ ¥ExŽcuter individuellement ou en groupe
lÕŽl•ve et faire valoir son utilitŽ et sa la t‰che prŽvue dans la mise en situation,
rentabilitŽ sur le plan du rapport Çcožt- selon les directives de lÕenseignant.
bŽnŽficeÈ ou Çtravail-rendementÈ.
2. Objectivation 2. Objectivation
¥PrŽvoir les conditions dans lesquelles la ¥Analyser de fa•on critique les
rŽtroaction des Žl•ves devrait se faire caractŽristiques de sa performance en
quant ˆ la t‰che accomplie. regard des objectifs poursuivis.
¥Consulter et ajuster ˆ ses besoins la grille ¥Prendre conscience des stratŽgies
dÕapprŽciation-Žvaluation permettant ˆ dÕapprentissage utilisŽes en remplissant la
lÕŽl•ve de: grille dÕapprŽciation-autoŽvaluation
¥ noter ses observations ainsi que prŽvue ˆ cet effet.
certaines donnŽes relatives ˆ
lÕexŽcution de la mise en situation;
¥ faire une rŽtroaction visant ˆ le situer
dÕune fa•on critique par rapport ˆ la
dŽmarche poursuivie.
3. RŽinvestissement 3. RŽinvestissement
¥Motiver lÕŽl•ve afin quÕil utilise ou quÕil se ¥Utiliser les connaissances et les stratŽgies
prŽoccupe dÕutiliser la stratŽgie prŽsentŽe acquises au cours de lÕactivitŽ
dans des contextes diffŽrents. dÕapprentissage dans des contextes
diffŽrents.
¥Faire valoir la rentabilitŽ de la stratŽgie.
¥Noter ses observations ˆ propos de
lÕutilisation de la stratŽgie dans dÕautres
contextes et du bŽnŽfice en rŽsultant.
4.3 Premi•re activitŽ: Importance des stratŽgies

dÕapprentissage
4.3.1 PrŽsentation
Convaincus de lÕimportance des stratŽgies dÕapprentissage, nous avons jugŽ

important dÕamener lÕŽl•ve ˆ cette m•me conviction dans une premi•re acti-
vitŽ. Pour ce faire, nous nous sommes inspirŽs de la recherche de Boulet,

Savoie-Zajc et Chevrier (1996). Nous avons procŽdŽ ˆ la sŽlection dÕune ving-
taine de stratŽgies auxquelles ont recours en gŽnŽral les Žtudiants qui rŽussis-
sent et nous les avons rŽpertoriŽes dans un tableau en demandant ˆ lÕŽl•ve de
cocher, sur une Žchelle ˆ quatre niveaux, son degrŽ de connaissance et, le
cas ŽchŽant, son degrŽ dÕutilisation de ces stratŽgies. Nous lui avons ensuite
demandŽ dÕindiquer les stratŽgies quÕil utilise personnellement et qui ne font
pas partie de la liste fournie. LÕobjectif est de le faire rŽflŽchir sur son appren-
tissage et de le rendre plus actif dans ce processus dÕexamen des stratŽgies uti-
lisŽes. Finalement, dans une perspective dÕŽvaluation de sa participation ˆ
cette activitŽ, nous avons prŽparŽ ˆ son intention une grille de participation-
autoŽvaluation qui lui permet de qualifier sa participation et de poser un
regard critique sur lÕensemble de lÕactivitŽ.
DÕune fa•on concr•te, dans cette activitŽ portant sur les stratŽgies dÕappren-
tissage, sur le plan affectif, l'objectif est d'Žveiller lÕŽl•ve ˆ la nŽcessitŽ du
recours ˆ des stratŽgies dans son apprentissage et au bŽnŽfice que ce recours
procure. Le processus vise ˆ explorer avec lÕŽl•ve le domaine des stratŽgies
dÕapprentissage et de lui faire prendre conscience de ce quÕest une stratŽgie
dÕapprentissage et de son efficacitŽ.
Ensuite, sur le plan cognitif, le recours ˆ la capacitŽ de faire appel ˆ la

mŽmoire Žpisodique est sollicitŽ chez lÕŽl•ve. En effet, en rŽflŽchissant sur les
stratŽgies dÕapprentissage, il est incitŽ ˆ sÕinterroger sur ses propres stratŽgies
de mani•re ˆ en prendre conscience et ˆ les analyser.
Finalement, sur le plan mŽtacognitif, lÕŽl•ve ayant ˆ rŽflŽchir sur ses propres
stratŽgies est amenŽ ˆ prendre une certaine distance ˆ leur endroit. De plus,
lÕautoŽvaluation quÕil fait de lÕutilisation de ces stratŽgies le place dans un
questionnement lui permettant de porter un regard critique sur son mode de
fonctionnement.
4.3.2 Crit•res
Grille des crit•res
CapacitŽ sollicitŽe Processus en cause Objectifs
ƒveil Explorer Percevoir lÕimportance des stratŽgies

dÕapprentissage
MŽmoire Žpisodique Rappeler Inventorier ses propres stratŽgies pour

les comparer ˆ celles ŽnoncŽes
MŽtacognition RŽtroagir ƒvaluer sa participation ˆ lÕactivitŽ,

dire ce quÕon en penseÉ
4.3.3 Plan dÕintervention
Cette activitŽ sÕŽtale sur quelques rencontres ˆ raison dÕune dizaine de minu-
tes chaque fois. Le dŽroulement prŽvu est le suivant:
Premi•re Žtape ¥ PrŽsentation de quelques stratŽgies dÕŽl•ves qui rŽussissent en premi•re

annŽe universitaire, selon la recherche de Boulet, Savoie-Zajc et Che-
vrier.
¥ Lecture par les Žl•ves de la fiche intitulŽe: ÇQuelques stratŽgies dÕŽl•-
ves qui rŽussissentÈ et indication de leur degrŽ dÕutilisation de ces stra-
tŽgies.
¥ Inventaire de leurs stratŽgies non rŽpertoriŽes.
Deuxi•me Žtape ¥ Collecte de la fiche intitulŽe: ÇQuelques stratŽgies dÕŽl•ves qui rŽussis-
sentÈ remplie par les Žl•ves.
¥ Temps de discussion entre les Žl•ves afin de recueillir leurs rŽactions sur
les stratŽgies dÕapprentissage.
¥ Remise ˆ lÕŽl•ve de la fiche dÕautoŽvaluation quÕil remplira pour le
cours suivant.
Le travail se continue ensuite ˆ lÕextŽrieur du cours pour remplir la fiche.
Troisi•me Žtape ¥ Collecte de la fiche dÕautoŽvaluation remplie par lÕŽl•ve.

¥ Discussion sur l'activitŽ dans son ensemble.
4.3.4 Structure
Objectif de lÕactivitŽ Sensibiliser lÕŽl•ve ˆ lÕimportance des stratŽgies dÕapprentissage
Planification-Observation ExŽcution-RŽtroaction
1. Mise en situation et prŽvision de la 1. Mise en situation et rŽalisation de

t‰che la t‰che
¥Fournir ˆ lÕŽl•ve un extrait de la recherche ¥Prendre connaissance des stratŽgies
de Boulet et al. sur les stratŽgies dÕapprentissage utilisŽes par certains
dÕapprentissage utilisŽes par les Žtudiants Žl•ves quŽbŽcois qui rŽussissent, selon
les plus performants, en premi•re annŽe une recherche menŽe par Boulet et al. ˆ
universitaire. lÕUniversitŽ du QuŽbec ˆ Hull et ˆ
¥Demander ˆ lÕŽl•ve de noter le degrŽ Chicoutimi.
dÕutilisation quÕil fait de chacune de ces ¥Noter le degrŽ dÕutilisation de chacune de
stratŽgies sur la fiche ÇQuelques stratŽgies ces stratŽgies.
d'Žl•ves qui rŽussissentÈ. ¥DŽcrire, sÕil y a lieu, des stratŽgies non
¥Demander ˆ l'Žl•ve de dŽcrire les rŽpertoriŽes.
stratŽgies qu'il utilise et qui ne sont pas ¥Participer aux Žchanges dÕidŽes sur
rŽpertoriŽes dans la fiche en question. lÕimportance des stratŽgies
¥Au cours suivant, recueillir la fiche de dÕapprentissage.
stratŽgies.
¥PrŽvoir un temps de discussion entre les
Žl•ves afin de recueillir leurs rŽactions sur
les stratŽgies dÕapprentissage.
¥Remettre la fiche dÕautoŽvaluation que
lÕŽl•ve remplira pour le cours suivant.
¥PrŽvoir les conditions dans lesquelles ¥ƒvaluer de fa•on critique sa participation
l'Žl•ve prend conscience des stratŽgies ˆ cette premi•re activitŽ, en remplissant
d'apprentissage proposŽes par Boulet et le plus fid•lement possible la fiche de
al. et de celles qu'il utilise lui-m•me. (Voir participation- autoŽvaluation prŽvue ˆ cet
la fiche Participation-autoŽvaluation) effet.
¥Faire prendre conscience ˆ lÕŽl•ve de ¥Normalement, inspirŽ de ce qui lui est
lÕimportance dÕavoir des stratŽgies proposŽ, lÕŽl•ve devrait penser ˆ adopter
dÕŽtude. des stratŽgies dÕŽtude adaptŽes ˆ ses
besoins, quÕelles soient inventoriŽes ou
non dans lÕextrait de Boulet.
4.3.5 Fiche A: Quelques stratŽgies dÕŽl•ves qui rŽussissent
Consigne Voici des stratŽgies dÕapprentissage utilisŽes par des Žtudiants qui rŽussissent,
en premi•re annŽe universitaire, selon une recherche menŽe par Boulet,
Savoie-Zajc et Chevrier. On vous demande de faire une lecture attentive de
ces stratŽgies dŽfinies dans les ŽnoncŽs suivants et de noter dans la colonne
de droite le degrŽ dÕutilisation que vous en faites.
1. Je ne connais pas cette stratŽgie.

2. Je la connais mais je ne l’utilise pas.

3. Je la connais et je l’utilise à l’occasion.
4. Je la connais et je l’utilise régulièrement.
No ƒnoncŽs des stratŽgies Cochez une case
En situation de lecture 1 2 3 4
1 Quand je lis, je cherche ˆ trouver les idŽes principales et le
contenu essentiel des textes.
2 Quand je lis, je me sers des titres de chapitres et de sections

pour faire ressortir les points importants.
3 Quand je lis, je rassemble les ŽlŽments se rapportant ˆ un

m•me th•me de mani•re ˆ former un tout cohŽrent.
Sur le plan affectif 1 2 3 4
4 Je juge mon travail scolaire prioritaire par rapport ˆ mes autres

activitŽs.
5 Je continue ˆ fournir des efforts m•me lorsque je nÕaime pas le

professeur ou la mati•re.
6 Je persiste ˆ Žtudier et ˆ travailler m•me lorsque je nÕen ai

plus envie.
7 Je ne laisse pas mes probl•mes personnels nuire ˆ ma

concentration.
En mati•re de gestion des ressources pour un travail rŽgulier 1 2 3 4
8 Je mÕorganise pour Žviter la pression du temps.
9 Je choisis un endroit tranquille o• je ne serai pas dŽrangŽ par le

bruit et les conversations.
10 JÕai lÕhabitude de fermer la radio ou tout autre appareil audio

ou vidŽo.
11 Je prŽf•re travailler seul, comptant dÕabord sur moi-m•me.
En mati•re de gestion du temps 1 2 3 4
12 D•s quÕun professeur exige un travail, jÕen planifie les Žtapes et

mÕy engage le plus t™t possible.
13 JÕŽvite de remettre ˆ plus tard non seulement mes travaux, mais

aussi mon Žtude.
14 Je planifie des pŽriodes de travail plus longues et moins

frŽquentes.
15 JÕorganise mon temps pour ne pas avoir ˆ rŽdiger mes travaux ˆ

la derni•re minute.
Par rapport au travail reliŽ au cours 1 2 3 4

16 Je prŽpare mes cours en lisant les ouvrages ou les recueils de
textes suggŽrŽs.
17 Je participe aux activitŽs proposŽes dans le cours.
18 Au dŽbut de lÕexamen, je mÕassure de la durŽe prŽvue et

permise et estime le temps dont je dispose pour rŽpondre ˆ
chacune des questions.
19 Avant de commencer ˆ rŽpondre, je fais un survol des

questions posŽes pour Žvaluer lÕampleur de la t‰che.
20 Je mÕorganise pour Žviter de paniquer en cours dÕexamen.
21 Dans un examen ˆ dŽveloppement, jÕesquisse dÕabord un plan

de rŽponse avant de commencer ˆ rŽdiger.
4.3.6 Fiche B: Quelques stratŽgies supplŽmentaires
Si vous pensez ˆ des stratŽgies dÕapprentissage que vous utilisez frŽquemment

dans vos Žtudes et qui ne sont pas mentionnŽes dans celles qui sont ŽnumŽ-
rŽes, nommez-les et dŽcrivez-les bri•vement.
4.3.7 Fiche P1: Participation-autoŽvaluation
Dans ce qui suit, on vous demande de vous situer dÕune fa•on tr•s objective
par rapport ˆ lÕactivitŽ dÕapprentissage que vous venez dÕaccomplir.
¥ Il nÕy a pas de points accordŽs ˆ cette Žvaluation.

¥ LÕobjectif principal de cette opŽration, cÕest de vous donner lÕoccasion
dÔapprŽcier par vous-m•me la qualitŽ de votre participation ˆ lÕactivitŽ
ainsi que lÕatteinte de ses objectifs.
¥ Par ce processus, nous cherchons ˆ vous fournir lÕoccasion de faire de
lÕautoŽvaluation un outil tr•s prŽcieux, qui vous aidera ˆ devenir de
vŽritables ÇŽtudiantsÈ.
¥ Nous espŽrons que vous prendrez cette partie de votre t‰che au
sŽrieux, car en plus dÕ•tre utile pour vous, elle pourra nous fournir des
indicateurs importants dans lÕinterprŽtation des rŽsultats de votre
apprentissage.
Consigne Lisez les ŽnoncŽs suivants et situez-vous par rapport ˆ eux selon lÕŽchelle pro-
posŽe en cochant la case appropriŽe. Au besoin, vous pourrez ajouter des
commentaires.
No 1: Tout ˆ fait... 2: Assez ... 3: Peu... 4: Pas du tout 1 2 3 4
1 JÕai participŽ ˆ la discussion sur lÕimportance des stratŽgies

dÕapprentissage.
Commentaire: ________________________________________
2 LÕactivitŽ que je viens dÕaccomplir mÕa ŽveillŽ(e) ˆ lÕimportance

dÕutiliser des stratŽgies dÕapprentissage.
Commentaire: ________________________________________
3 LÕactivitŽ mÕa permis de constater que je devrais avoir recours ˆ

des stratŽgies dÕapprentissage dans mes Žtudes.
Commentaire: ________________________________________
4 LÕactivitŽ mÕa permis de constater que jÕutilise des stratŽgies

dÕapprentissage sans en •tre tout ˆ fait conscient (e).
Commentaire: ________________________________________
5 LÕactivitŽ mÕa permis de comprendre ce que signifie une

stratŽgie dÕapprentissage.
Commentaire: ________________________________________
Deuxi•me activitŽ: Importance de la rŽflexion

4.4 sur le sens des mots
4.4.1 PrŽsentation
La sensibilisation des Žl•ves ˆ la nŽcessitŽ des stratŽgies dÕapprentissage Žtant

faite, nous passons maintenant aux stratŽgies susceptibles de faire atteindre
les objectifs. Dans la phase exploratoire, nous avons couvert un large spectre
de ces stratŽgies, mais en raison des crit•res de simplicitŽ, de facilitŽ et de
transfert, nous avons dž renoncer ˆ un grand nombre dÕavenues explorŽes
pour ne retenir que celles qui convenaient ˆ ces crit•res. Voici une de ces
activitŽs retenues qui respecte ces crit•res. Nous nous y arr•tons, dans un pre-
mier temps, ˆ lÕimportance de la rŽflexion sur le sens des mots. Le but est de
sensibiliser lÕŽl•ve ˆ la richesse contenue dans une approche sŽmantique, de
le rendre conscient de lÕappartenance du sens dÕun mot ˆ un rŽseau de con-
cepts apparentŽs, et de lui faire dŽcouvrir que lÕapprofondissement du sens
des mots est un moyen dÕapprivoiser les concepts.
Dans cette activitŽ, qui devrait sÕŽtaler sur plusieurs rencontres, nous avons
choisi de commencer ˆ rŽflŽchir avec lÕŽl•ve sur des mots bien simples et
dÕassurer ensuite une gradation allant du plus simple au plus complexe, du
plus concret au plus abstrait. Au point de dŽpart, lÕidŽe est de commencer ˆ
rŽflŽchir sur des mots aussi simples que ÇtableÈ. Inciter lÕŽl•ve ˆ rŽflŽchir sur
ce type de mots , cÕest dŽjˆ lÕamener ˆ expŽrimenter deux choses: dÕune part,
la difficultŽ que tout le monde Žprouve ˆ clarifier, ˆ expliquer et ˆ dŽfinir les
mots les plus communs; et dÕautre part, la richesse sŽmantique enfouie dans
les mots et qui nous permet de faire des liens de sens entre eux et dÕŽtablir un
rŽseau de concepts rattachŽs par le sens.
LÕexpŽrience vise donc, ˆ plonger lÕŽl•ve dans un jeu dÕexploration de sens et

dÕassociation de mots quÕil trouve dŽjˆ dans sa mŽmoire; le fait de lÕinciter ˆ
recourir ˆ un examen ordonnŽ du contenu de sa mŽmoire et ˆ faire des asso-
ciations entre les mots rattachŽs par des liens de sens devrait lÕŽveiller ˆ la
dŽcouverte du contenu sŽmantique des mots. LÕon sÕattend ici ˆ ce quÕil ne
trouve au dŽbut que tr•s peu de choses mais quÕˆ mesure quÕil avance dans
cette expŽrience, il puisse sÕinitier ˆ la richesse contenue dans les mots, et ce,
aussi bien par sa propre rŽflexion que par le recours ˆ des ouvrages de docu-
mentation.
Pour mener cette activitŽ dÕune fa•on graduelle, nous proposons de rŽflŽchir
en trois temps sur des mots simples dont le degrŽ dÕabstraction est grandis-
sant. On commence avec le mot ÇtableÈ; ensuite, montant dÕun cran, on
arrive au mot ÇŽl•veÈ, et un peu plus loin, au mot ÇlimiteÈ.
Avec le mot ÇtableÈ, lÕexpŽrience est particuli•re en raison de la distance quÕil

y a entre la simplicitŽ du mot et la difficultŽ que nous avons ˆ lÕexpliquer et ˆ
le dŽfinir. Le recours au dictionnaire pour trouver une explication satisfai-

sante ou une bonne dŽfinition a alors un effet rassurant. Nous avons proposŽ
une fiche documentaire sur ce mot ˆ partir de ce quÕon trouve dans deux dic-
tionnaires Žlectroniques: Le Robert et le Larousse. Cette fiche donne plusieurs
dŽfinitions de ce mot ainsi quÕune cinquantaine de mots associŽs au mot
ÇtableÈ par un lien de sens, et, finalement, un certain nombre de citations o•
le mot est utilisŽ dans des phrases donnŽes. Par cet exercice, lÕŽl•ve est incitŽ
ˆ enrichir ses connaissances dÕun point de vue sŽmantique.
LÕexpŽrience se rŽp•te ensuite avec le mot ÇŽl•veÈ. LÕŽl•ve a dŽjˆ une idŽe de
la richesse sŽmantique quÕil vient de dŽcouvrir ˆ propos du mot ÇtableÈ. Il
soup•onne quÕil doit en •tre de m•me avec le mot ÇŽl•veÈ, et dŽjˆ, il est plus
disposŽ ˆ jouer le jeu. Ceux parmi les Žl•ves qui ont un gožt dÕapprendre un
peu plus dŽveloppŽ vont probablement s'engager dans le jeu de recherche
dans le dictionnaire. Cela est souhaitable. Si cela nÕarrive pas encore, il faut
persister.
En raison de sa vitesse dÕexŽcution et des facilitŽs quÕil offre en mati•re

dÕimportation de lÕinformation, le dictionnaire Žlectronique est un outil ˆ pri-
vilŽgier dans toute activitŽ qui se prŽoccupe du sens. Ë dŽfaut, le dictionnaire
traditionnel garde quand m•me son importance.
LÕexercice rŽpŽtŽ devrait rendre lÕŽl•ve plus curieux et plus disposŽ ˆ intŽgrer
cette activitŽ intellectuelle ˆ son mode de fonctionnement. Mais attention!, il
est important, dans la phase dÕinitiation, de garder un aspect ludique ˆ lÕexer-
cice. Il faut ne pas le prendre trop au sŽrieux, et surtout, •tre attentif aux Žl•-
ves pour les encourager, les Žcouter, les inciter ˆ participer, sinon, en arrivant
ˆ la phase active o• ils auront ˆ faire eux-m•mes le travail sur des mots don-
nŽs, ils risquent dÕ•tre plus ou moins intŽressŽs.
Le troisi•me mot que nous avons choisi est le mot ÇlimiteÈ. Ce mot se rap-
porte ˆ la philosophie et aux mathŽmatiques, et cÕest en raison de cela que
nous lÕavons retenu. Chaque professeur pourra dŽcider de retenir le mot qui
convient le mieux ˆ sa mati•re et ˆ son cours. LÕexercice de rŽflexion portant
sur le mot ÇlimiteÈ nous a fait dŽcouvrir des dimensions insoup•onnŽes et des
nuances conceptuelles tr•s raffinŽes. Toutefois, il faut faire attention au dan-
ger dÕ•tre seul ˆ savourer ces nuances. Le plus important, cÕest de rendre
lÕactivitŽ significative pour lÕŽl•ve et la meilleure formule reste encore celle de
le faire participer. Chacun aura donc ce souci en t•te au moment o• il dŽci-
dera de recourir ˆ des exercices de ce genre, et lÕon nÕoubliera pas que ces
premiers exercices ont pour but dÕinciter lÕŽl•ve ˆ intŽgrer la stratŽgie dans
son mode dÕapprentissage.
LÕactivitŽ se termine en demandant aux Žl•ves par groupe de deux ou indivi-

duellement, selon la prŽfŽrence de lÕenseignant qui recourt ˆ cette expŽ-
rience, de travailler sur deux mots savants dont lÕun est reliŽ au cours et
lÕautre, ˆ une autre discipline. Les Žl•ves auront ˆ rŽflŽchir sur ces mots et ˆ se
documenter afin de prŽsenter le rŽsultat de leur recherche ˆ lÕensemble de la
classe. L'enseignant leur accordera le temps nŽcessaire pour prŽparer et prŽ-
senter cet exercice. Il faut Žgalement les inciter ˆ montrer lÕoriginalitŽ dont ils
sont capables et ˆ prendre divers moyens pour communiquer leurs rŽsultats.
Ceux qui ont de la facilitŽ ˆ Žcrire des textes pourront mettre par Žcrit leurs
rŽflexions sur les mots quÕon leur confie. DÕautres pourront trouver des schŽ-
mas, des images, des diagrammes, des tableaux pour illustrer leurs idŽes.
DÕautres encore pourront utiliser des caricatures, des dessins ou tout autre
moyen disponible. Chaque Žl•ve remettra un document ˆ toute la classe pour
conserver le fruit du travail collectif. On prendra ainsi un premier contact avec
une soixantaine de mots couvrant la mati•re du cours et donnant une ouver-
ture sur une autre discipline et sur la richesse sŽmantique contenue dans ces
mots. Il sÕagira ensuite de sÕassurer que chacun continuera ˆ sÕoccuper des
mots qui lui sont inconnus aussi bien dans le cadre du cours que dans les
autres mati•res.
Nous rŽsumons ci-apr•s la structure de cette activitŽ dÕapprentissage en la

prŽsentant comme suit:
¥ les crit•res qui ont servi ˆ la conception de cette activitŽ;

¥ un plan dÕintervention donnant une idŽe de lÕensemble des Žtapes ˆ
parcourir;
¥ les objectifs et le cadre de dŽroulement tant pour lÕenseignant que pour
lÕŽl•ve;
¥ des fiches donnant des dŽfinitions faisant autoritŽ pour les mots rete-
nus, des mots Žtablissant entre ces mots des liens de sens, et quelques
citations.
4.4.2 Crit•res
Grille de crit•res
CapacitŽs sollicitŽes Processus en cause Objectifs
ƒveil Explorer
ƒveiller lÕŽl•ve ˆ la Le processus cognitif 1. Rendre lÕŽl•ve conscient que le
dŽcouverte du con- en cause par cette sens dÕun mot est liŽ ˆ des rŽseaux
tenu sŽmantique de activitŽ est lÕexplora- de concepts.
mots simples. tion, en ce sens que 2. Faire dŽcouvrir ˆ lÕŽl•ve que la
lÕŽl•ve doit chercher qu•te du sens des mots est un
dans sa mŽmoire ˆ moyen pour apprivoiser les con-
long terme ou dans cepts.
les ouvrages de rŽfŽ-
rence les divers ŽlŽ-
ments constitutifs du
sens de quelques
mots simples, de
mani•re ˆ cheminer
vers une dŽfinition de
ces mots.
PensŽe associative Relier, expliquer

La rŽflexion sur le Le processus de rappel LÕopŽration am•ne lÕŽl•ve ˆ ŽnumŽ-
sens des mots nŽces- des divers sens des rer, caractŽriser, dresser des listes,
site le recours ˆ lÕasso- mots permet dÕŽtablir faire des liens de sens, mettre en rela-
ciation des idŽes des liens de sens entre tion, donner des exemples et tendre
rattachŽes ˆ ces mots. ces mots et de les vers une dŽfinition.
expliquer, les fait com-
prendre.
Ouverture Accueillir
Il sÕagit dÕune attitude Phase active o• non Prendre conscience de la richesse du
de lÕesprit o• il faut seulement lÕesprit est sens cachŽe dans les mots. Reconna”-
sÕouvrir ˆ la richesse ouvert et spontanŽ, tre ses propres ressources et leurs
contenue dans les mais o• le sujet re•oit limites et accepter de sÕouvrir ˆ la
mots et vŽhiculŽe par et accueille le savoir. culture.
la culture.
Cette activitŽ sÕŽtale sur quelques rencontres dÕune dizaine de minutes. Le

dŽroulement prŽvu est le suivant:
Premi•re Žtape ¥ RŽflexion sur le mot ÇtableÈ

¥ PrŽsentation dÕune fiche dŽtaillŽe sur les divers sens de ce mot trouvŽs
dans Le Petit Robert Žlectronique et dans Bibliorom Larousse (Voir fiche
C1)
¥ Discussion avec les Žl•ves sur lÕactivitŽ
Deuxi•me Žtape ¥ RŽflexion sur le mot ÇŽl•veÈ

C2)
Troisi•me Žtape ¥ RŽflexion sur le mot ÇlimiteÈ

C3)
Quatri•me Žtape Bilan: discussion sur la question ÇË quoi sert de rŽflŽchir sur le sens des
motsÈ?
Perspectives ˆ mettre en ¥ DŽcouvrir la richesse sŽmantique

lumi•re
¥ Apprivoiser les concepts cachŽs derri•re les mots
¥ ƒtablir des liens de sens
¥ Etc.
Cinqui•me Žtape
Ouverture et transfert ¥ Faire rŽflŽchir lÕŽl•ve seul ou avec quelquÕun dÕautre sur un mot savant
de son cours et sur un autre dÕune autre discipline
¥ PrŽvoir plus loin dans la session une pŽriode dÕexposŽs des rŽsultats des
recherches sur ces mots
Perspectives ˆ mettre en ¥ Insistance sur lÕoriginalitŽ dans le travail individuel ou le groupe et dans
lumi•re la communication des rŽsultats
¥ PossibilitŽ dÕassembler les rŽsultats dans un texte commun
¥ Recours ˆ des bŽnŽvoles pour le montage des rŽsultats et pour la con-
crŽtisation de leur format
4.4.4 Structure de l'activitŽ

Objectifs de lÕactivitŽ 1. Sensibiliser lÕŽl•ve ˆ la richesse contenue dans le sens des mots
2. Rendre lÕŽl•ve conscient que le sens dÕun mot est liŽ ˆ des rŽseaux de
concepts
3. Faire dŽcouvrir ˆ lÕŽl•ve que la qu•te du sens des mots est un moyen
dÕapprivoiser les concepts
1. Mise en situation 1. Mise en situation

¥Placer lÕŽl•ve dans un contexte favorable ¥Se rendre disponible pour participer aux
ˆ la dŽcouverte du sens des mots en Žtapes de lÕexpŽrience.
commen•ant avec un mot courant et
simplel.
2. RŽalisation de la t‰che
2. PrŽvision de la t‰che
¥Prendre part ˆ la rŽflexion sur le sens du
¥Donner aux Žl•ves un mot simple, par mot proposŽ.
exemple le mot ÇtableÈ
¥Chercher ˆ dŽgager les ŽlŽments
¥Les inciter ˆ rŽflŽchir ˆ ce mot, selon le significatifs pour la comprŽhension et la
processus suivant: dŽfinition de ce mot, en fouillant dans sa
¥ activation de la mŽmoire ˆ long terme mŽmoire ˆ long terme.
¥ association des idŽes trouvŽes dans la ¥Ordonner les idŽes trouvŽes et les mettre
mŽmoire en relation les unes avec les autres.
¥ mise en relation ¥DŽgager une dŽfinition intuitive du mot
¥ approche dÕune dŽfinition proposŽ.
¥Leur prŽsenter les divers sens de ce mot ¥Se rendre attentif ˆ ce qui est proposŽ
proposŽs par Le Petit Robert Žlectronique dans les dictionnaires.
et Bibliorom Larousse. (Voir fiche ÇTableÈ)
¥PrŽvoir les conditions dans lesquelles la ¥Participer ˆ la discussion sur lÕexpŽrience.
rŽtroaction des Žl•ves devrait se faire sur ¥SÕouvrir ˆ la richesse sŽmantique
la t‰che accomplie en amor•ant dans la contenue dans ce mot.
classe une discussion sur lÕexpŽrience.
¥Prendre conscience de lÕensemble du
¥PrŽvoir les conditions pour faire rŽflŽchir processus de rŽflexion sur le sens des
lÕŽl•ve sur la stratŽgie utilisŽe. mots dans sa partie exploratoire
associative, et dans sa recherche de mise
en ordre et de mise en relation du
contenu de la mŽmoire.
¥DŽvelopper chez lÕŽl•ve lÕhabitude de ¥Prendre lÕhabitude de pratiquer cette
fouiller le sens des mots. approche dÕassociation des concepts avec
¥Sensibiliser lÕŽl•ve au recours ˆ dÕautres mots du cours.
lÕapproche utilisŽe dans cette activitŽ
pour dÕautres mots.
4.4.5 Fiches C: Des mots et du sens
Voici trois fiches explorant trois mots usuels assez simples, soit les mots
ÇtableÈ, ÇŽl•veÈ et ÇlimiteÈ. Une rŽflexion ordonnŽe et une exploration rapide
de deux dictionnaires Žlectroniques nous mettent devant une mine de don-
nŽes (dŽfinitions, expressions, synonymes ou mots Žtablissant des liens de
sens, citations) susceptibles de nous Žveiller ˆ la richesse de sens contenue
m•me dans les mots les plus simples.
Fiche C1:ÇTableÈ
Selon le dictionnaire Voici ce que nous offre la recherche dans les dictionnaires Žlectroniques
Bibliorom Larousse Bibliorom Larousse et Le Petit Robert
DŽfinitions: Table, nom fŽminin (latin: tabula)
1. Meuble composŽ d'un plateau horizontal posŽ sur un ou plusieurs pieds.
¥ Table basse. Table en marbre.

¥ Table roulante: petite table ˆ plusieurs plateaux, montŽe sur roulettes.
¥ Table ronde: rŽunion tenue par plusieurs personnes pour discuter, sur
un pied d'ŽgalitŽ, des questions d'intŽr•t commun.
¥ Sainte table: cl™ture basse sŽparant le chÏur de la nef et devant
laquelle les fid•les se prŽsentaient pour communier; l'autel lui-m•me.
2. Plateau sur pieds ou sur trŽteaux, destinŽ ˆ des activitŽs, ˆ des techniques
particuli•res.
¥ Table d'architecte. Table de ping-pong.

¥ Table tra•ante: pŽriphŽrique d'ordinateur donnant directement le tracŽ

graphique que calcule celui-ci. Syn. : traceur (de courbes).
3. Meuble sur pieds offrant une surface plane destinŽ ˆ un usage particulier.
¥ Table ˆ langer, ˆ repasser.

¥ Table de nuit, de chevet: petit meuble ˆ compartiments comprenant
parfois un ou plusieurs tiroirs, qui se place ˆ c™tŽ du lit.
¥ Table d'opŽrationÊ: table articulŽe sur laquelle on place le patient pour
les interventions chirurgicales.
¥ Table d'orientation: table circulaire sur laquelle sont indiquŽs les dŽtails
d'un point de vue.
4. Meuble sur pieds sur lequel on dŽpose les mets et les objets nŽcessaires au
repas.
¥ Desservir la table.
¥ Mettre, dresser la table: placer sur la table ce qui est nŽcessaire pour les
repas.
¥ Se mettre ˆ table: s'asseoir autour d'une table pour prendre un repasÊ;
pop. avouer, dŽnoncer.
5. Table dressŽe pour le repas. Retenir une table de huit couverts.
¥ Table d'h™te: table o• l'on sert ˆ heure et prix fixes des repas pris en
commun.
6. Ensemble de personnes qui prennent leur repas ensemble; tablŽe. PrŽsi-

der la table.
7. Repas, nourriture servis ˆ une table. Aimer la table. Les plaisirs de la table.
Autres sens accordŽs au mot ÇtableÈ selon le domaine dÕutilisation
1. Plateau, plaque en mati•re quelconque et de forme plane.
¥ Table de cuisson: plaque chauffante, au gaz ou ˆ l'ŽlectricitŽ.

¥ Table d'harmonie: surface en bois ou en peau, sur laquelle passent les
cordes des instruments.
¥ Table de lancementÊ: dispositif assurant le support d'un vŽhicule spatial
en position verticale jusqu'ˆ son dŽcollage.
¥ Table de lecture: platine (d'un Žlectrophone).
¥ Table de rotationÊ: plateau circulaire qui entra”ne le train des tiges de
forage dans sa rotation.
2. Ensemble de donnŽes numŽriques prŽsentŽes de fa•on ˆ pouvoir •tre

facilement consultŽes.
¥ Table de logarithmes
¥ Table de multiplication.
3. Inventaire prŽsentŽ sous forme de liste ou de tableau et rŽcapitulant un

ensemble de renseignements.
¥ Table gŽnŽalogique.
¥ Table des mati•res.
¥ En logique, Table de vŽritŽ:Ê tableau indiquant en abscisses des propo-
sitions ŽlŽmentaires
4. En athlŽtisme, mode de cotation des performances, utilisŽ dans le dŽcath-

lon et l'heptathlon.
5. Tables de la Loi: tables de pierre que Dieu, selon la Bible, remit ˆ Mo•se et
sur lesquelles Žtait gravŽ le DŽcalogue.
Mots Žtablissant des liens de ¥ Commode; cabinet, chiffonnier; mŽdaillier.

sens
¥ Bahut, buffet; argentier, vaisselier; crŽdence, dressoir.
¥ Coffre; caisse, layette; baguier.
¥ Table ˆ ouvrage, travailleuse, tricoteuse; chiffonni•re.
¥ Table en demi-lune, table haricot ou table en rognon.Ê
¥ Console, guŽridon, trŽpied; athŽnienne.
¥ Classeur; cartonnier, fichier; casier.
Citations (selon Le Petit ÇLe ma”tre d'h™tel avait dressŽ la table dans le salon, une table o•
Robert CD-ROM) tenaient vingt-cinq couverts, un peu serrŽs.È (Zola)
ÇM•me si on se tient bien ˆ table, manger ˆ sa faim en temps de disette,

c'est b‰frer.È (Beauvoir)
ÇLe nombre de gens que la table a ruinŽs.È (Balzac)
ÇCette table, assez nombreuse, Žtait tr•s gaie, sans •tre bruyante.È (Rous-
seau)
ÇIls m'ont dit de ne pas croire au miracle, si les tables tournent c'est que
quelqu'un les pousse du pied.È (Aragon)
Fiche C2: Çƒl•veÈ
Voici ce que nous offre la recherche dans les dictionnaires Žlectroniques

Bibliorom Larousse et Le Petit Robert.
(Dictionnaire Bibliorom DŽfinitions: ƒl•ve, nom (de Žlever)

Larousse CD-ROM)
1. Celui, celle qui re•oit un enseignement dans un Žtablissement scolaire.
2. Personne qui suit l'enseignement d'un ma”tre, en particulier dans le

domaine artistique.
3. Agriculture. Animal nŽ et soignŽ chez un Žleveur; plante ou arbre dont on

dirige la croissance.
4. Militaire. Candidat ˆ une fonction ou ˆ un grade.
(Dictionnaire Le Petit Robert ƒl•ve:

CD-ROM)
1.ÊPersonne qui re•oit ou suit l'enseignement d'un ma”tre (dans un art, une
science), disciple. ÇCombien de fresques attribuŽes nagu•re ˆ l'Angelico
ont ŽtŽ peintes par ses Žl•ves?È (Malraux)
¥ ParÊext. Personne qui re•oit les le•ons d'un prŽcepteur.

¥ Le duc de Bourgogne fut l'Žl•ve de FŽnelon.
2.ÊPersonne qui re•oit l'enseignement donnŽ dans un Žtablissement

d'enseignement. ÇLa voix monotone d'un Žl•ve rŽcitant sa le•on.È
(A.ÊDaudet)
¥ Jeune Žl•ve -Žcolier. C'est une excellente Žl•ve. Un mauvais Žl•ve -

cancre.
¥ ƒl•ve de l'enseignement secondaire - collŽgien, lycŽen; kh‰gneux, tau-
pin.
¥ Un Žl•ve de terminale. ƒl•ve des grandes Žcoles - Žnarque, normalien,
polytechnicien, saint-cyrien...
¥ ƒl•ve de l'enseignement supŽrieur -Žtudiant.
Remarque: on voit bien que ce mot ne devrait •tre employŽ que pour qui
est ˆ lÕuniversitŽ.
¥ Une association de parents d'Žl•ves.
Militaire. Candidat ˆ un grade, suivant un peloton ou les cours d'une Žcole.

ƒl•ve caporal. ƒl•ve officier d'active, de rŽserve (E.ÊO.ÊA., E.ÊO.ÊR.). ƒl•ve
de marine - aspirant.
3.ÊAgriculture. Animal nŽ et ŽlevŽ chez un Žleveur.
4.Ê Horticulture. Plante, arbre dont on dirige la croissance.

Mots Žtablissant des liens de disciple, Žcolier, cancre, collŽgien, lycŽen, taupin, Žnarque, normalien, poly-
sens? technicien, Žtudiant, aspirant.
Fiche C3: ÇLimiteÈ
Voici ce que nous offre la recherche dans les dictionnaires Žlectroniques

Bibliorom Larousse et Le Petit Robert.
(Dictionnaire Bibliorom DŽfinitions: Limite: nom fŽminin (latin limes, limitis)

Larousse CD-ROM)
1. Ligne sŽparant deux pays, deux territoires, deux terrains contigus.
2. Ligne qui circonscrit un espace, qui marque le dŽbut ou la fin d'une Žten-
due. Ce qui marque le dŽbut ou la fin d'un espace de temps, ce qui le cir-
conscrit.
3. Limite d'‰ge: ‰ge au-delˆ duquel on ne peut exercer une fonction.
4. Borne: point au-delˆ duquel ne peuvent aller ou s'Žtendre une action, une
influence, un Žtat, etc. Ma patience a des limites.
5. Ë la limite: si on envisage le cas extr•me. (En app.). Date, prix, vitesse,etc.,

limite, qu'on ne peut dŽpasser, extr•me. Psychiatrie. ƒtat ou cas limite:
borderline.
6. MathŽmatiques.
¥ Limite d'une fonction en un point c de son intervalle de dŽfinitionÊ:

nombre l tel qu'on peut trouver des valeurs de la variable proches de c
pour lesquelles la diffŽrence entre l et les valeurs prises par la fonction
soit arbitrairement petite.
¥ Limite d'une suite convergenteÊ: nombre l tel qu'on peut trouver un
rang ˆ partir duquel la diffŽrence entre l et le terme gŽnŽral de la suite
soit arbitrairement petite.
(Dictionnaire Le Petit Robert Limite [limit] n.Êf.

CD-ROM)
1.ÊLigne qui sŽpare deux terrains ou territoires contigus - bord, borne, con-
fins, dŽmarcation, fronti•re, lisi•re.
¥ ƒtablir, marquer, tracer des limites - borner, circonscrire, dŽlimiter, limi-

ter.
¥ Ce ruisseau Çmarquait la limite de la propriŽtŽÈ. (P.ÊBenoit)
¥ Limites entre deux pays- fronti•re. Limites d'un terrain de football, de
tennis.
EnÊapposition (zone limite) ParÊext. Limite d'une aire dialectale- isoglosse.

ÇAu-delˆ de cette limite, votre ticket n'est plus valable.È (formule en usage
dans le mŽtro parisien)
2.ÊPartie extr•me o• se termine une surface, une Žtendue. La limite d'une

for•t - lisi•re, orŽe.
¥ ÇLa mer s'Žtendait alors au-delˆ de ses limites actuelles.È

¥ ÇLa terre a des limites, mais la b•tise humaine est infinie.È (Flaubert)
3.ÊTerme extr•me (commencement ou fin) d'un espace de temps. Les limites

d'une pŽriode.
¥ La derni•re limite. ÇË six heures, derni•re limiteÈ (cf. Dernier carat*)

¥ ÇDans les limites du temps qui nous est imparti.È
¥ Limite d'‰geÊ: ‰ge au-delˆ duquel on ne peut se prŽsenter ˆ un exa-
men, exercer une fonction. Atteindre la limite d'‰ge.
EnÊapposition L'‰ge limite. Date limite de vente, de consommation.
Boxe: Gagner avant la limite (de temps), avant que tous les rounds prŽvus ne
soient ŽcoulŽs.
4. Fig. Point que ne peut ou ne doit pas dŽpasser l'influence, l'action de qqch.
- barri•re, borne, extrŽmitŽ, seuil.
¥ ÇD'Žtroites limites fermaient le champ de mes recherches.È (France)

¥ Aller jusqu'ˆ la limite de ses forces. ætre ˆ la limite de la crise de nerfs -
bord (au bord de).
¥ Limites fixŽes par la loi. Dans les limites de nos moyens. Se fixer des
limites. Franchir, dŽpasser les limites. ÇMa patience a des limites!È
¥ Loc. Il y a des limites (ˆ tout): on ne peut tout se permettre.
¥ Dans la limite du possible. Dans une certaine limite - mesure.
Sans limites: illimitŽ - borne, frein. Une ambition sans limites - dŽmesurŽe.
DegrŽ extr•me (de qqch.). ÇReculer les limites du possible.È Ç‚a dŽpasse les
limites du supportable.È
5.ÊMath., philos. Grandeur fixe dont une grandeur variable peut approcher
indŽfiniment sans l'atteindre (cf. Asymptote).
EnÊapposition (cas limite) ¥ extr•me. Vitesse limite - maximum. Des expŽriences-limite(s).
Locution Çˆ la limiteÈ: si on se place en pensŽe au point vers lequel tend une

progression sans l'atteindre jamais; cour. en poussant les choses ˆ l'extr•me
(cf. Ë la rigueur*, au pis* aller). ÇË la limite, je prŽf•re ne rien manger que
manger •a.È
MŽcanique. Limite d'ŽlasticitŽ*, de rupture. Vitesse limiteÊ: valeur limite

vers laquelle tend la vitesse d'un corps qui se dŽplace dans un milieu rŽsistant
sous l'action d'une force constante.
Optique. Angle limite: le plus petit angle d'incidence sous lequel se produit
la rŽflexion totale.
6. PossibilitŽs (physiques ou intellectuelles) extr•mes.
ÇC'est presque toujours par vanitŽ qu'on montre ses limites.È (AndrŽÊGide)
Conna”tre ses limites. Cet athl•te semble avoir atteint ses limites.
7.ÊAdj. Fam. ætre limiteÊ: convenir ˆ peine, •tre tout juste acceptable. ÇLe
budget est limite.È ÇTa plaisanterie est franchement limite.È
Mots Žtablissant des liens de limite (prŽpositions)

sens
¥ Ë la limite de, aux confins de
¥ Jusque, jusqu'ˆ concurrence de, dans la limite de
¥ EndŽans [belg.]
¥ Du ressort de, du domaine de, de la portŽe de.
limite (adjectifs)
¥ LimitŽ, arr•tŽ, dŽfini, fini, fixŽ, prŽcisŽ, rŽglŽ.

¥ Contigu, bordurier, frontalier, limitrophe. Ê
¥ Juste (c'est juste), limite (c'est limite) [fam.].
¥ Liminaire, liminal, subliminal ; final, terminal.
¥ Limitant [didact.], limitatif.
¥ Limitable [rare].
limite (adverbes)
¥ Limitativement, dans la mesure du possible.

¥ Ë l'autre bout, ˆ l'extr•me pointe, ˆ la limite, sur les bords.
¥ Jusqu'au bout, jusqu'ˆ la lie, jusqu'ˆ la corde, jusqu'ˆ la derni•re extrŽ-
mitŽ, jusqu'ˆ la derni•re limite, jusqu'ˆ Žpuisement, jusqu'ˆ plus soif
[fam.], en derni•re extrŽmitŽ.
¥ Ë terme, ˆ terme Žchu, Žchu ce terme, passŽ ce terme.
limite (noms)
¥ LimiteÊ; contour, pŽrim•tre.

¥ Bord, bordure. Ê
¥ Borne, confins, extrŽmitŽ.
¥ Fronti•re, seuil, cadre, marche (les marches d'un empire), ligne de
dŽmarcation, ligne fronti•re.
¥ Confins, bout, extrŽmitŽ, fin, terme, terminus.
¥ Ligne d'horizon (fig.).
¥ Cadre, domaine, sph•reÊ; rayon [fig.], ressort.
¥ Seuil, maximum, minimum.
¥ Plafond, plancher, point de rupture.
¥ Limitation, restriction ; limitation de vitesse.
¥ DŽlimitation, dŽmarcationÊ; encadrement.
¥ CaractŽrisation, dŽfinition, dŽtermination, fixation.
¥ Abonnage, bornage.
¥ Barri•re , borne, marque.
¥ Arr•toir, cran d'arr•t.
¥ Borne infŽrieure ou supŽrieure d'une fonction [MATH.].

apprentissage.
commentaires.
Partie 1: RŽflexion sur le mot ÇtableÈ

1 JÕai dŽgagŽ des ŽlŽments significatifs pour la comprŽhension

du mot ÇtableÈ.
Commentaire: ________________________________________
2 JÕai dŽgagŽ des ŽlŽments significatifs pour la dŽfinition du mot

ÇtableÈ.
Commentaire: ________________________________________
3 JÕai rŽussi ˆ mettre de lÕordre dans les idŽes trouvŽes

concernant le mot ÇtableÈ.
Commentaire: ________________________________________
4 JÕai rŽussi ˆ faire des liens de sens entre ces idŽes.
Commentaire: ________________________________________
5 JÕai rŽussi ˆ dŽgager une dŽfinition intuitive du mot ÇtableÈ.
Commentaire: ________________________________________
Partie 2: RŽflexion sur le mot ÇŽl•veÈ

du mot ÇŽl•veÈ.
Commentaire: ________________________________________

ÇŽl•veÈ.
Commentaire: ________________________________________

concernant le mot ÇŽl•veÈ.
Commentaire: ________________________________________
Commentaire: ________________________________________
10 JÕai rŽussi ˆ dŽgager une dŽfinition intuitive du mot ÇŽl•veÈ.
Commentaire: ________________________________________
Partie 3: RŽflexion sur le mot ÇlimiteÈ

du mot ÇlimiteÈ.
Commentaire: ________________________________________

ÇlimiteÈ.
Commentaire: ________________________________________

concernant le mot ÇlimiteÈ.
Commentaire: ________________________________________
Commentaire: ________________________________________
15 JÕai rŽussi ˆ dŽgager une dŽfinition intuitive du mot ÇlimiteÈ.
Commentaire: ________________________________________
Partie 4: RŽflexion sur le sens des mots
16 LÕensemble de cette activitŽ de rŽflexion sur le sens des mots

mÕa permis de dŽcouvrir la richesse sŽmantique cachŽe dans
les mots.
Commentaire: ________________________________________

mÕa permis dÕapprivoiser les concepts cachŽs derri•re ces mots.
Commentaire: ________________________________________

mÕa permis dÕŽtablir des liens de sens significatifs.
Commentaire: ________________________________________
4.5 Troisi•me activitŽ: Importance de la ma”trise

du vocabulaire
4.5.1 PrŽsentation
Objectifs de lÕactivitŽ Cette activitŽ sÕarticule, elle aussi, autour de trois objectifs:
¥ dŽcouvrir les limites de ses connaissances lexicales;

¥ reconna”tre les bons synonymes;
¥ reconna”tre le bon usage des mots dans divers ŽnoncŽs.
LÕŽl•ve qui prendra au sŽrieux cette troisi•me activitŽ aura lÕoccasion de tou-
cher par lui-m•me ˆ la richesse des mots ˆ laquelle il aura ŽtŽ sensibilisŽ lors
de la deuxi•me activitŽ et ˆ la constitution dÕun rŽseau complexe de mots rat-
tachŽs par des liens de sens. De plus, il aura lÕoccasion dÕapprivoiser les con-
cepts par les diverses connexions qui sÕŽtablissent entre eux au moyen du
sens.
De la polysŽmie des mots ˆ la LÕactivitŽ prŽcŽdente a plongŽ lÕŽl•ve dans la polysŽmie des mots. Il a pu rŽflŽ-
ma”trise du vocabulaire chir sur leur sens et buter sur la difficultŽ de leur trouver des dŽfinitions. LÕacti-
vitŽ qui suit a pour objectif de le sensibiliser ˆ lÕimportance de la ma”trise du
vocabulaire ˆ lÕaide de quelques exercices portant sur la synonymie des mots
et sur leurs liens de sens.
PrŽoccupŽs par les difficultŽs langagi•res des collŽgiens, nous avions des dou-
tes sur leur degrŽ de ma”trise du vocabulaire. Les remarques de Legros
(1995) sur les carences langagi•res des Žtudiants du premier cycle universi-
taire en Belgique et sur le fait que ces carences constituent un sŽrieux handi-
cap ˆ lÕapprentissage universitaire, nous ont incitŽs ˆ vŽrifier chez nos
collŽgiens leur degrŽ de ma”trise dÕun vocabulaire qui oscille entre le langage
commun et le langage dÕune personne instruite. Ayant fait lÕinventaire dÕune
cinquantaine de mots de difficultŽ variable, nous avons vŽrifiŽ aupr•s dÕune
centaine dÕŽl•ves du collŽgial leur degrŽ de connaissance et de ma”trise de
ces mots. Cela nous a amenŽs ˆ en Žliminer la moitiŽ dans un premier temps.
Rendus alors ˆ 25 mots, nous en avons encore ŽliminŽ une dizaine pour ne
garder que 15 mots partagŽs entre des degrŽs de difficultŽ allant de faible ˆ
ŽlevŽe.
Dans un premier temps, nous voulions demander aux Žl•ves de donner une
dŽfinition de chacun de ces mots, mais, ayant butŽ sur la difficultŽ de dŽfinir
des mots aussi simples que ÇtableÈ et ÇŽl•veÈ, nous avons dŽcidŽ de procŽder
dÕune fa•on moins dŽcourageante pour les Žl•ves. Nous leur avons alors
demandŽ dÕassocier ˆ ces 15 mots un certain nombre de synonymes ou de
mots ayant une proximitŽ sŽmantique avec eux.
Dans cet exercice, lÕŽl•ve trouve quelque chose ˆ dire sur la majoritŽ des
mots fournis, mais il rencontre quand m•me ses limites et il est poussŽ ˆ aller
chercher dans les dictionnaires et les ouvrages de rŽfŽrence pour complŽter sa
recherche. DÕun point de vue pratique, quand la fiche des mots est donnŽe
aux Žl•ves, l'enseignant leur demande de commencer ˆ la remplir en classe et
de continuer chez eux, avec droit de consulter les autres et les livres.
Une fois cette premi•re Žtape franchie, l'enseignant fournit aux Žl•ves une
liste donnant, pour chacun des 15 mots, quatre mots Žquivalents ou synony-
mes, en glissant des mots qui ne sont pas appropriŽs. Il est demandŽ aux Žl•-
ves dÕindiquer seulement ceux qui constituent les bons synonymes. Cet
exercice, malgrŽ sa simplicitŽ, fait rŽflŽchir les Žl•ves. De fait, les mots pris
isolŽment font moins probl•me que lorsquÕils sont censŽs avoir des liens de
sens. De plus, juxtaposer ˆ chaque mot une sŽrie de synonymes est de nature
ˆ suggŽrer la richesse du vocabulaire et lÕimportance des nuances introduites
avec chaque mot Žquivalent. Les synonymes ne sont jamais identiques et cha-
cun apporte une nuance et une couleur particuli•res. Cette activitŽ permet,
entre autres choses, de faire appel ˆ la mŽmoire ˆ long terme chez lÕŽl•ve afin
de lÕinciter ˆ imaginer des contextes pour les mots suggŽrŽs.
Dans une troisi•me Žtape, nous prŽsentons, pour chacun des 15 mots, trois
phrases o• le mot est employŽ dans un contexte diffŽrent, et nous deman-
dons ˆ lÕŽl•ve de trouver la ou les phrases o• le mot est sŽmantiquement mal
utilisŽ en encerclant le numŽro de lÕŽnoncŽ fautif. De plus, dans cet exercice,
nous lui demandons de souligner, dans ces phrases, les mots quÕil ignore,
question de le sensibiliser ˆ lÕintŽr•t que prŽsente la connaissance du sens des
mots quÕil rencontre.
Dans le prolongement de lÕactivitŽ prŽcŽdente, o• lÕŽl•ve est amenŽ ˆ rŽflŽ-

chir sur le sens des mots, celle-ci se veut plus suggestive dÕun processus ˆ
intŽgrer dans son mode dÕapprentissage. Ce qui est visŽ, cÕest dÕamener
lÕŽl•ve ˆ se soucier du sens, et, comme on veut que lÕactivitŽ soit simple et
facile ˆ intŽgrer, on lui demande seulement de sÕintŽresser aux mots ayant des
liens de sens, notre conviction Žtant que, sÕil prend un certain plaisir ˆ cette
Çchasse au sensÈ ˆ lÕaide de la synonymie et des liens de sens ˆ Žtablir entre
les mots, il va dŽjˆ •tre incitŽ ˆ dŽvelopper lÕoutil quÕon veut lui faire acquŽrir,
ˆ savoir le lexique.
4.5.2 Crit•res

ƒveil Explorer
LÕactivitŽ vise ˆ Le processus cognitif 1. DŽcouvrir les limites de ses
Žveiller lÕŽl•ve ˆ en cause dans cette connaissances lexicales.
lÕimportance de la activitŽ est lÕexplora-
ma”trise du vocabu- tion, en ce sens que 2. Reconna”tre les synonymes.
laire. lÕŽl•ve doit chercher
dans sa mŽmoire ˆ 3. Reconna”tre le bon usage des
long terme ou dans mots dans divers ŽnoncŽs.
les ouvrages de rŽfŽ-
rence les synonymes
ou le sens des mots
proposŽs.
SŽlection Choisir
LÕexploration visŽe Ë la sŽlection comme 1. ƒnumŽrer:Trouver dans sa
mŽmoire le plus de synonymes
comme processus capacitŽ sollicitŽe cor-
possible des mots donnŽs.
cognitif suppose respond, sur le plan du
nŽcessairement une processus cognitif, le 2. DŽterminer: Reconna”tre
sŽlection, un choix fait de choisir, de faire parmi le choix de synonymes
pertinent du bon syno- les choix pertinents. offerts ceux qui correspondent
nyme, du bon sens des aux mots donnŽs.
mots. 3. Juger: Utiliser son jugement
pour choisir lÕŽnoncŽ o•
lÕusage dÕun mot dans un
ŽnoncŽ est sŽmantiquement
correct.
Ouverture Accueillir
1. Prendre conscience de sa
Il sÕagit dÕune attitude Phase active o• non
connaissance, de ce quÕon a
de lÕesprit o• il faut seulement lÕesprit est dans sa mŽmoire, dans ses
sÕouvrir ˆ du nouveau. ouvert et permissif, ressources internes.
mais o• lÕŽl•ve re•oit,
accueille le savoir. 2. Reconna”tre le choix le plus
pertinent des synonymes ou
du bon usage des mots dans les
ŽnoncŽs.
3. Accepter la nouvelle
connaissance et lÕignorance
quÕon avait.
Cette activitŽ sÕŽtale sur quelques rencontres dÕune dizaine de minutes. Le

dŽroulement prŽvu est le suivant:
Premi•re Žtape ¥ Lecture des mots pour lesquels il faut trouver des synonymes et dŽbut
de recherche des synonymes.
¥ Continuation du travail ˆ lÕextŽrieur du cours.
Deuxi•me Žtape ¥ Collecte de la fiche de lÕŽl•ve avec les synonymes trouvŽs.

¥ Remise aux Žl•ves de la fiche donnant, pour chaque mot, quatre mots
pouvant •tre des synonymes.
¥ Indication par lÕŽl•ve des synonymes parmi les mots fournis et remise
de sa fiche au professeur.
Troisi•me Žtape ¥ Remise aux Žl•ves de la fiche contenant des ŽnoncŽs o• les mots rete-
nus sont utilisŽs dÕune fa•on correcte ou fautive.
¥ DŽtection par lÕŽl•ve des ŽnoncŽs fautifs.
Quatri•me Žtape ¥ Remise du corrigŽ de la fiche des synonymes et des ŽnoncŽs.

¥ Remise de la fiche de participation-autoŽvaluation.
Cinqui•me Žtape ¥ Collecte de la fiche de participation-autoŽvaluation.

¥ Discussion sur la stratŽgie dans son ensemble.
4.5.4 Structure
Objectif 1 de lÕactivitŽ DŽcouvrir les limites de ses connaissances lexicales
¥PrŽparer une liste dÕune quinzaine de ¥LÕŽl•ve lit attentivement la consigne de cet
mots courants communs ˆ des gens du exercice et proc•de ˆ lÕexŽcution de la
collŽgial. (Voir fiche D1) t‰che proposŽe.
¥Placer lÕŽl•ve dans un contexte favorable
ˆ la dŽcouverte du sens des mots courants
par la recherche des synonymes.
2. PrŽvision de la t‰che ˆ rŽaliser 2. RŽalisation de la t‰che

¥Dans une ambiance dŽtendue, demander ¥LÕŽl•ve lit attentivement les mots donnŽs
aux Žl•ves de donner, de fa•on et encercle les mots inconnus.
spontanŽe, quelques synonymes ˆ une ¥ Pour les mots quÕil conna”t ou dont il a
quinzaine de mots qui leur sont proposŽs. une connaissance approximative, lÕŽl•ve
¥Pour diminuer la tension, les Žl•ves donnera un ou des synonymes
peuvent avoir recours ˆ un voisin ou ˆ un appropriŽs.
dictionnaire pour les mots quÕils ignorent. ¥Pour les mots dont il ignore le sens, lÕŽl•ve
¥Au bout de quelques minutes, le pourra avoir recours ˆ lÕentraide et ˆ la
professeur interrompt lÕexercice et consultation, qui sont souhaitables.
demande aux Žl•ves de continuer plus ¥Au cours suivant, lÕŽl•ve remet au
tard leur rŽflexion et de lui remettre au professeur le rŽsultat de son travail.
cours suivant les synonymes quÕils auront
trouvŽs. Cette opŽration permettra au
professeur dÕavoir une idŽe du niveau
moyen de ma”trise de ce vocabulaire par
son groupe. Le niveau de participation (en
nombre de mots couverts) pourra •tre un
indicatif de la curiositŽ intellectuelle de la
classe.
¥PrŽvoir les conditions dans lesquelles Prendre conscience de son degrŽ de ma”-
l'Žl•ve analyse de fa•on critique les trise du vocabulaire et des stratŽgies utili-
caractŽristiques de sa participation ˆ sŽes pour exŽcuter la t‰che en rŽpondant
lÕactivitŽ en regard des objectifs poursuivis aux questions suivantes:
et prend conscience des stratŽgies ¥Comment mÕy suis-je pris pour exŽcuter
d'apprentissage qu'il a utilisŽes. (Voir fiche cette t‰che?
P3)
¥Combien de mots me sont connus?
¥Combien de synonymes ai-je trouvŽs?
¥Combien en ai-je cherchŽÉ?
¥Sensibiliser lÕŽl•ve ˆ la nŽcessitŽ repŽrer ¥trouver les mots inconnus dans ses cours.
les mots dont il ignore le sens.
Objectif 2 de lÕactivitŽ Reconna”tre les synonymes
¥Remettre ˆ lÕŽl•ve la liste des quinze mots ¥LÕŽl•ve lit attentivement la consigne de cet
choisis. Pour chacun de ces mots, une exercice et proc•de ˆ lÕexŽcution de la
sŽrie de quatre mots est fournie dont t‰che proposŽe.
certains sont des synonymes. (Fiche D2)

¥Dans une ambiance dŽtendue, demander ¥LÕŽl•ve encercle les synonymes
ˆ lÕŽl•ve de trouver les synonymes parmi correspondant ˆ chacun des mots donnŽs
les mots fournis. et remet sa copie au professeur.
¥Le travail se fait individuellement car ¥Sur rŽception du corrigŽ, lÕŽl•ve
lÕŽl•ve est censŽ avoir dŽjˆ rŽflŽchi sur le comparera ses rŽponses ˆ celles
sens de ces mots et sur certains de leurs proposŽes par le professeur.
synonymes.
¥Au bout de quelques minutes, le
professeur ramasse les fiches.
¥Au cours suivant, le professeur remet ˆ
chaque Žl•ve sa copie avec le corrigŽ de
lÕexercice.
¥PrŽvoir les conditions dans lesquelles ¥LÕŽl•ve rŽpondra ˆ des questions du type
lÕŽl•ve aura travaillŽ pour dŽcouvrir des suivant:
liens de sens et pour prendre conscience - Ai-je fait des liens de sens significatifs
de son degrŽ de ma”trise du vocabulaire. entre les mots fournis et leurs synonymes?
Une discussion entre les Žl•ves est - Comment ai-je pris conscience de mon
recommandŽe. degrŽ de ma”trise du vocabulaire
proposŽ?
¥Sensibiliser lÕŽl•ve ˆ la nŽcessitŽ de ¥Trouver les mots inconnus dans ses cours
trouver les mots quÕil ignore et dÕutiliser et Žtablir des liens de sens par la stratŽgie
les moyens disponibles pour en chercher de recherche de synonymes.
le sens.
Objectif 3 de lÕactivitŽ Reconna”tre le bon usage des mots dans divers ŽnoncŽs
¥Remettre ˆ lÕŽl•ve une liste dÕŽnoncŽs o• ¥LÕŽl•ve lit attentivement la consigne de cet
chacun des quinze mots choisis est utilisŽ exercice et proc•de ˆ lÕexŽcution de la
dans trois phrases diffŽrentes. (Fiche D3) t‰che proposŽe.

¥Dans une ambiance dŽtendue, demander ¥LÕŽl•ve trouve, parmi les phrases, celles o•
ˆ lÕŽl•ve de trouver, parmi les phrases, lÕon fait un mauvais usage du mot choisi.
celles o• lÕon fait un mauvais usage du D•s quÕil a terminŽ, il remet sa fiche de
mot choisi. travail au professeur.
¥Le travail se fait individuellement ou en ¥Le travail dÕŽquipe devrait permettre des
Žquipe; au bout de quelques minutes, le discussions fructueuses. LÕentraide et la
professeur recueille les fiches de travail consultation sont souhaitables.
des Žl•ves. ¥Sur rŽception du corrigŽ, lÕŽl•ve
¥Au cours suivant, le professeur remet ˆ comparera ses rŽponses ˆ celles fournies
chaque Žl•ve sa copie avec le corrigŽ de dans le corrigŽ.
lÕexercice.
¥PrŽvoir les conditions dans lesquelles ¥LÕŽl•ve rŽpondra ˆ des questions du type
lÕŽl•ve aura travaillŽ pour dŽcouvrir des suivant:
liens de sens dans les ŽnoncŽs proposŽs et - Ai-je fait des liens de sens significatifs ˆ
pour prendre conscience de son degrŽ de la lecture des ŽnoncŽs proposŽs?
ma”trise du vocabulaire. - Comment ai-je pris conscience de mon
degrŽ de ma”trise du vocabulaire
proposŽ?
¥Sensibiliser lÕŽl•ve ˆ Žtendre le recours ˆ ¥Profiter de lÕexercice sur les synonymes et
lÕapproche utilisŽe dans cette activitŽ ˆ les mots improprement employŽs dans les
des contextes diffŽrents, soit ˆ lÕensemble phrases pour enrichir sa comprŽhension
de ses autres cours. des mots et pour dŽvelopper une
sensibilitŽ sŽmantique.
4.5.5 Fiches D: Synonymes et reconnaissance du sens
Voici maintenant trois fiches portant sur 15 mots choisis parmi une cinquan-
taine de mots que nous avons testŽs aupr•s dÕune centaine dÕŽl•ves du collŽ-
gial. Ces mots ont ŽtŽ choisis dans quatre catŽgories allant de tr•s facile ˆ tr•s
difficile. Dans lÕexpŽrience menŽe aupr•s dÕune centaine de cŽgŽpiens, nous
avions commencŽ avec 50 mots dont nous avons ŽliminŽ la moitiŽ dans un
premier temps, pour finir avec seulement les 15 mots qui suivent. LÕexercice
comprend trois temps: dans le premier, on demande aux Žl•ves de trouver
des synonymes ˆ ces mots; dans le deuxi•me, on leur demande de reconna”-
tre les bons synonymes parmi les quatre qui leur sont proposŽs pour chacun
de ces mots; et finalement, le dernier temps consiste ˆ trouver les ŽnoncŽs o•
lÕon fait un mauvais usage de ces termes.
Fiche D1: Des synonymes ˆ trouver
Consigne 1 Lisez attentivement les mots suivants et amusez-vous ˆ leur trouver des syno-
nymes.
No Mots Synonyme 1 Synonyme 2 Synonyme 3 Synonyme 4
1 AntŽrieur
2 Carence
3 Cohorte
4 DŽsuet
Hebdomadaire
5 (adj.)
6 IdŽaliste
7 Incommensurable
8 Nonobstant
9 RŽaliste
10 RŽtroaction
11 Rudimentaire
12 SimultanŽ(e)
13 Utopie
14 Virtuel
15 Volubile
Fiche D2: Des synonymes ˆ reconna”tre
Consigne 2 Dans la grille suivante, marquez dÕun X la ou les cases correspondant au(x)
synonyme(s) pour chacun des mots suivants.
No Mots Synonyme 1 Synonyme 2 Synonyme 3 Synonyme 4

1 AntŽrieur Qui prŽc•de Qui suit Qui accompagne Qui ralentit
2 Carence Manque Abondance ƒquilibre PrŽsence
3 Cohorte Troupe Hommes Groupe Village
4 DŽsuet DŽmodŽ Utile PŽrimŽ Nouveau
Hebdomadaire Une fois par Une fois par Une fois par
5 (adj.) semaine
Toujours
mois annŽe
6 IdŽaliste IrrŽaliste Immortel Infaillible BornŽ
7 Incommensurable DŽmesurŽ Mesurable IndŽfini Constant
8 Nonobstant MalgrŽ En dŽpit de NŽanmoins Puisque
9 RŽaliste Concret RŽalisable ThŽorique IdŽaliste
10 RŽtroaction Retour RŽaction Doute ExagŽration
11 Rudimentaire ƒlŽmentaire Suffisant ƒlaborŽ ComplŽmentaire
12 SimultanŽ(e) Successif Concomitant Synchrone AlŽatoire
13 Utopie Illusion Planification Chim•re Plan dÕattaque
14 Virtuel Potentiel Possible RŽel Nouveau
15 Volubile Qui peut voler Qui parle Timide Instruit
Fiche D3: Reconnaissance du sens des mots dans les phra-

ses
Consigne 3 Chacun des mots suivants a ŽtŽ employŽ dans trois phrases diffŽrentes. Trou-
vez la ou les phrase(s) o• le mot est sŽmantiquement mal utilisŽ en encerclant
le numŽro de lÕŽnoncŽ fautif. Si vous ignorez le sens dÕun mot dans ces phra-
ses, soulignez ce mot.
1. AntŽrieur
1. Quand un ŽvŽnement est antŽrieur ˆ un autre, cÕest quÕil arrive apr•s lui.
2. Les deux pattes arri•re dÕun animal ˆ quatre pattes sont dites ses pattes antŽrieures.
3. Si je dis dÕun document quÕil est antŽrieur ˆ lÕannŽe 1800, je dis quÕil a ŽtŽ fait avant
cette date.
2. Carence
1. La carence correspond ˆ lÕabondance des ressources dans un milieu donnŽ.
2. On parle de carence lorsque quelquÕun met des efforts particuliers ˆ faire quelque
chose.
3. On parle de carence lorsquÕil y a absence ou insuffisance dÕun ou de plusieurs
ŽlŽments indispensables au dŽveloppement dÕun organisme.
3. Cohorte
1. Groupe de personnes.
2. Ensemble d'individus ou de couples considŽrŽs ensemble.
3. Une cohorte, cÕest une art•re principale du coeur.
4. DŽsuet, •te / DŽsuŽtude
1. Est dŽsuet ce qui est passŽ de mode.
2. Est dŽsuet ce qui est tr•s utile.
3. La dŽsuŽtude, cÕest une habitude acquise en vieillissant.
5. Hebdomadaire
1. Quelque chose dÕhebdomadaire est quelque chose qui arrive souvent dans la m•me
journŽe.
2. Quelque chose dÕhebdomadaire est quelque chose qui arrive t™t le matin.
3. Quelque chose dÕhebdomadaire est quelque chose qui arrive une fois par semaine.
6. IdŽaliste / IdŽalisme
1. LÕidŽaliste est un fanatique qui croit fermement en une idŽologie.
2. LÕidŽalisme est un courant de pensŽe qui suppose que la rŽalitŽ se fonde sur des
idŽes.
3. On dit communŽment dÕun idŽaliste quÕil est rŽaliste.
7. Incommensurable / IncommensurabilitŽ
1. LÕespace est incommensurable en ce sens quÕil est illimitŽ.
2. Est incommensurable ce que je peux mesurer avec exactitude.
3. La distance entre le Soleil et la Terre est incommensurable.
8. Nonobstant
1. Le mot ÇnonobstantÈ est une prŽposition qui veut dire ÇmalgrŽÈ.
2. Le mot ÇnonobstantÈ est une prŽposition qui veut dire Çen dŽpit deÈ.
3. Le mot ÇnonobstantÈ est une prŽposition qui veut dire Çen plus deÈ.
9. RŽaliste
1. Une personne rŽaliste est une personne qui a le sens des rŽalitŽs.
2. Une personne rŽaliste est une personne qui aime rŽaliser des choses.
3. Une personne rŽaliste est une personne qui a lÕesprit pratique.
10. RŽtroaction
1. La rŽtroaction est un retour sur quelque chose.
2. La rŽtroaction, cÕest le fait de comprendre en retard.
3. La rŽtroaction, cÕest la qualitŽ de ce qui est quelque peu dŽmodŽ, rŽtrograde.
11. Rudimentaire
1. On dit dÕun projet quÕil est rudimentaire lorsquÕil est bien prŽsentŽ.
2. On dit dÕun raisonnement quÕil est rudimentaire lorsquÕil est bien ŽtoffŽ.
3. On dit dÕune connaissance quÕelle est rudimentaire lorsquÕelle est ŽlŽmentaire.
12. SimultanŽ(e) / SimultanŽitŽ
1. Dans une simultanŽitŽ de deux ŽvŽnements, il y a nŽcessairement synchronisme.
2. La simultanŽitŽ de deux ŽvŽnements, cÕest le fait quÕils arrivent lÕun apr•s lÕautre.
3. Les nouvelles de Radio-Canada sont diffusŽes simultanŽment ˆ MontrŽal et dans les
Maritimes avec toutefois une heure de dŽcalage horaire.
13. Utopie/utopique
1. Est utopique un projet dont la rŽalisation est impossible.
2. LÕutopie est un r•ve imaginaire de quelque chose.
3. LÕutopie est un programme dont on a prŽvu le cours.
14. Virtuel
1. Une chose est dite virtuelle lorsquÕelle nÕest quÕen puissance.
2. Une rŽalitŽ virtuelle est une simulation dÕun environnement rŽel par des images de
synth•se tridimensionnelles.
3. Est virtuel un comportement qui est plein de vertus.
15. Volubile
1. QuelquÕun de volubile est quelquÕun qui parle avec abondance et rapiditŽ.
2. QuelquÕun de volubile est quelquÕun qui est habituŽ ˆ voler des objets.
3. QuelquÕun de volubile est quelquÕun qui est en constant mouvement.

ainsi que lÕatteinte des objectifs.
apprentissage.
commentaires.
Partie 1: DŽcouvrir les limites de ses connaissances lexica-

les
1 JÕai lu attentivement la liste des mots pour lesquels il fallait

trouver des synonymes.
Commentaire: ________________________________________
2 JÕai trouvŽ spontanŽment des synonymes pour un bon

nombre des mots proposŽs.
Commentaire: ________________________________________
3 JÕai complŽtŽ ce travail de recherche de synonymes en

consultant le dictionnaire ou des personnes de mon entourage.
Commentaire: ________________________________________
4 JÕai remis au professeur ma copie apr•s lÕavoir remplie.
Commentaire: ________________________________________
5 JÕai rŽussi ˆ dŽgager une dŽfinition intuitive du mot ÇtableÈ.
Commentaire: ________________________________________
6. Parmi les 15 mots proposŽs, jÕen connaissais ___________
7. JÕai trouvŽ spontanŽment _______________ synonymes.
8. JÕai cherchŽ _______________ synonymes.

Partie 2: Reconna”tre les bons synomymes
8 JÕai rŽussi ˆ faire lÕexercice de reconnaissance des bons

synonymes sans hŽsitation. Commentaire:
________________________________________
9 Apr•s lÕexercice fait en classe, certains des mots pour lesquels

on mÕa fourni des synonymes ont continuŽ ˆ me prŽoccuper.
Commentaire: ________________________________________
10 JÕai fait des liens de sens significatifs entre les mots proposŽs et
certains de leurs synonymes.
Commentaire: ________________________________________
11 JÕai pu Žvaluer mon degrŽ de ma”trise du vocabulaire proposŽ.
Commentaire: ________________________________________
12 Avec le corrigŽ de cet exercice, jÕai constatŽ que jÕavais rŽussi ˆ

trouver les bons synonymes dans la majoritŽ des cas.
Commentaire: ________________________________________
Partie 3: Reconna”tre le bon usage des mots dans divers

ŽnoncŽs
13 JÕai rŽussi ˆ trouver dans la majoritŽ des cas, parmi les phrases
proposŽes, celles o• lÕon faisait un usage fautif du mot choisi.
Commentaire: ________________________________________
14 JÕai fait des liens de sens significatifs ˆ la lecture des ŽnoncŽs

proposŽs.
Commentaire: ________________________________________
15 Cet exercice mÕa permis de prendre conscience de mon degrŽ

de ma”trise du vocabulaire proposŽ.
Commentaire: ________________________________________
Partie 4: LÕensemble de lÕactivitŽ en trois Žtapes
16 Je suis sous lÕimpression que, dans lÕensemble, cette activitŽ est

facile et quÕelle rel•ve plus du secondaire que du collŽgial.
Commentaire: ________________________________________
17 Je trouve que lÕactivitŽ me pousse ˆ enrichir mon vocabulaire.
Commentaire: ________________________________________
18 La stratŽgie mÕincite ˆ faire lÕusage du dictionnaire pour

chercher le sens des mots que jÕignore.
Commentaire: ________________________________________
19 JÕai lÕintention dÕutiliser cette stratŽgie des synonymes ˆ

lÕintŽrieur de ce cours.
Commentaire: ________________________________________
20 JÕai lÕintention dÕutiliser cette stratŽgie des synonymes ˆ

lÕintŽrieur de mes autres cours.
Commentaire: ________________________________________
21 LÕactivitŽ dans son ensemble a su captiver mon attention.
Commentaire: ________________________________________
22 JÕai lÕintention de porter attention aux synonymes lorsque je

chercherai le sens dÕun mot.
Commentaire: ________________________________________
4.6 Quatri•me activitŽ: constitution dÕun lexique
4.6.1 PrŽsentation
ƒveillŽ au souci de la sŽmantique gr‰ce aux activitŽs prŽcŽdentes, lÕŽl•ve est

prŽparŽ ˆ sa quatri•me activitŽ, qui consiste ˆ constituer un lexique o• il
pourra consigner tous les mots quÕil jugera importants, quÕils soient des mots
savants ou techniques relatifs ˆ la discipline ou des mots courants dont il
ignore le sens. LÕimportant, cÕest de lÕavoir placŽ dans une perspective de
Çchasse aux motsÈ et de conqu•te significative du sens. Dans la rŽalisation de

son lexique, que lÕŽl•ve prendra soin de transfŽrer dans ses autres cours, il est
souhaitable quÕil se familiarise avec des dictionnaires Žlectroniques, des sites
de recherche sur Internet, des encyclopŽdies et avec toute autre source de
documentation pertinente. Ceci, en plus dÕamŽliorer ses outils en lui faisant
intŽgrer le monde de lÕordinateur, augmentera sa motivation en raison de
lÕefficacitŽ de ces moyens.
LÕactivitŽ de constitution dÕun lexique est le moment nŽvralgique de toute

cette expŽrience et elle sera rŽussie dans la mesure o• elle aura ŽtŽ bien prŽ-
parŽe par les activitŽs qui la prŽc•dent. De fait, cÕest ˆ ce moment que lÕon
pourra juger de la valeur de lÕexpŽrience. Si on rŽussit ˆ faire du recours au
lexique un outil de travail intŽgrŽ au mode de fonctionnement de lÕŽl•ve, on
saura que lÕobjectif est atteint. Si, par surcro”t, lÕŽl•ve rŽussit ˆ transfŽrer cette
habiletŽ ˆ ses autres cours, cÕest quÕil en aura vraiment saisi la pertinence et
lÕutilitŽ et quÕelle sera devenue significative pour lui. Par le fait m•me, on
lÕaura ainsi placŽ sur une piste de solution ˆ ses probl•mes langagiers.
Nous sommes conscients, toutefois, que les probl•mes langagiers des Žl•ves
ne sont pas rŽductibles ˆ la seule dimension sŽmantique. En ce sens, nous
nÕavons pas la prŽtention de remŽdier dŽfinitivement ˆ tous ces probl•mes.
NŽanmoins, si on arrive ˆ placer convenablement les Žl•ves sur cette piste
sŽmantique, on les aura incitŽs ˆ enrichir leur vocabulaire, ˆ noter des dŽfini-
tions, des synonymes et des contraires, des expressions et des exemples, et,
pendant tout ce temps,, ils seront en contact avec le sens des mots. Toute
cette opŽration contribuera ˆ diminuer leurs difficultŽs langagi•res.
Notre prŽoccupation a ŽtŽ surtout de simplifier la t‰che pour quÕelle soit

accessible ˆ nÕimporte qui et pour quÕelle devienne attrayante aussi bien pour
lÕenseignant qui lÕadopte que pour lÕŽl•ve qui dŽcide de rŽpondre ˆ lÕincita-
tion de son professeur. Petit ˆ petit, nous avons ŽliminŽ tout ce qui exige de
grands efforts et une grande discipline de la part de lÕenseignant et de lÕŽl•ve,
en pensant que, pour lÕun et lÕautre, la prŽoccupation de la mati•re des cours
passe en premier et quÕune t‰che trop compliquŽe en vue dÕamŽliorer la
situation langagi•re risque dÕ•tre ŽcartŽe dÕemblŽe.
La t‰che Žtant ainsi rŽduite ˆ une simple Çchasse aux motsÈ dans laquelle le
plaisir du sens et la richesse des connexions jouent un r™le dŽterminant,
lÕŽl•ve le moindrement soucieux de progresser y trouvera une source de plai-
sir ˆ bon compte, tout en amŽliorant sa culture.
LÕenseignant pourra demander ˆ un groupe/classe de partager ses trouvailles

dans ce domaine et de constituer une banque de donnŽes pouvant faciliter ce
travail dÕenrichissement langagier. Il pourra Žgalement, si les usagers ont acc•s
ˆ des ordinateurs, leur demander de constituer un babillard Žlectronique o•
ils feront conna”tre leurs trouvailles et o• ils pourront recueillir les idŽes des
autres, tout en mettant les leurs ˆ leur disposition.
Dans ce lexique qui aura certes une forme personnalisŽe selon les champs
dÕintŽr•t et les affinitŽs de chacun, nous suggŽrons dÕŽtablir un coin pour les
synonymes et un autre pour les exemples et illustrations. Ainsi seront rendus
visibles les divers usages des mots retenus. Ce processus permettra de cons-
truire ce que nous appelons une Çcarte sŽmantiqueÈ o• lÕusager pourra noter
les diverses versions de sens des mots quÕil aura dŽcidŽ dÕŽtudier.
Bref, lÕensemble de ces activitŽs aura donnŽ ˆ la personne qui veut bien les
pratiquer sŽrieusement, lÕoccasion de rŽflŽchir sur les mots, dÕŽlargir et dÕenri-
chir son vocabulaire, de connecter, par le moyen du sens, les divers mots sur
lesquels elle se sera arr•tŽe, tout en pratiquant la bonne habitude de consul-
ter des outils qui mettent ˆ sa disposition de lÕinformation de plus en plus
riche et accessible dans un temps de plus en plus court.
4.6.2 Crit•res
SŽlection Choisir Reconna”tre les mots inconnus.

Retenir les mots savants pour un cours
donnŽ
IntŽgration Produire Trouver le sens des mots inconnus.

Classer ces mots selon un principe
significatif.
Performance Appliquer Faire de cette activitŽ une habitude

de travail.
AdhŽsion SÕengager TransfŽrer cette habiletŽ ˆ dÕautres

cours.
Cette activitŽ devrait sÕŽtaler sur le reste de la session et un Žl•ve qui lÕaura
vraiment intŽgrŽe ˆ son mode de travail devra lÕŽtendre ˆ ses autres cours.
Toutefois, le dŽroulement prŽvu pour son implantation est le suivant:
Premi•re Žtape ¥ PrŽsentation de lÕidŽe dÕun lexique ˆ constituer pour les mots impor-
tants du cours
¥ RŽfŽrence aux mots dŽjˆ vus dans les activitŽs prŽcŽdentes.
¥ Insistance sur le plaisir ˆ trouver dans le travail de rŽflexion sur le sens
des mots et sur son utilitŽ.
Deuxi•me Žtape ¥ Recherche des mots importants pour le cours et dont on peut Žtudier le
sens; une premi•re liste est prŽsentŽe par le professeur et les Žl•ves la
compl•tent ˆ mesure que la session avance. (Voir ˆ titre dÕexemple la
fiche de mots pour la crŽation dÕun lexique en mathŽmatiques et en

philosophie: Fiche D3)
¥ PrŽsentation dÕune fiche typique de vocabulaire comprenant les ŽlŽ-
ments suivants: une dŽfinition intuitive, une dŽfinition officielle, des
concepts connexes, des exemples, des citations et des illustrations, une
carte sŽmantique.
¥ Initiation ˆ des outils Žlectroniques et autres qui facilitent la recherche
(dictionnaires classiques ou Žlectroniques, logiciels spŽcialisŽs, sites
Internet, etc.).
Troisi•me Žtape ¥ Recours ˆ lÕusage de la fiche de vocabulaire pour quelques mots impor-
tants et Žchanges dÕidŽes ˆ Žtablir entre les Žl•ves sur ce travail.
¥ IntŽgration du lexique au reste du cours avec modalitŽs de discussion ˆ
prŽvoir entre les participants: prŽsentation des travaux ˆ tout le monde,
rŽseaux de discussion sur Internet, collecte de fiches ŽlaborŽes par
divers intervenants sur divers mots, etc..
4.6.4 Structure
Objectif de lÕactivitŽ Orienter lÕŽl•ve sur le sens des mots au moyen du lexique.
¥PrŽsenter ˆ lÕŽl•ve lÕimportance et lÕutilitŽ ¥Percevoir lÕutilitŽ et lÕimportance de
dÕun lexique pour son cours. lÕactivitŽ proposŽe.
¥Faire rŽfŽrence aux mots dŽjˆ vus dans les
activitŽs prŽcŽdentes.
¥DŽvelopper le plaisir de ma”triser la
langue.
¥Mettre en Žvidence les retombŽes
positives, le Çcaract•re payantÈ de la
ma”trise de la langue.
¥Placer lÕŽl•ve dans une ambiance o• sa
curiositŽ intellectuelle le prŽdisposera ˆ
construire un lexique pour les mots
savants de son cours.

¥PrŽparer, ˆ lÕintention de lÕŽl•ve, une ¥Examiner attentivement la fiche de
fiche mod•le pour le lexique, portant sur vocabulaire proposŽe par lÕenseignant.
deux mots savants du cours et contenant ¥Dresser la liste des mots savants du cours
les ŽlŽments suivants: une dŽfinition et construire des fiches de vocabulaire.
intuitive, une dŽfinition officielle, des
synonymes ou des contraires, une carte
sŽmantique (expressions, commentaires,
graphiques, etc.).
¥Inciter lÕŽl•ve ˆ dŽtecter par lui-m•me les
autres mots savants du cours et ˆ les
traiter selon le mod•le proposŽ.
¥Ë la fin de chaque chapitre, lÕenseignant ¥Analyser de fa•on critique la liste des
fournit ˆ lÕŽl•ve la liste des concepts clŽs concepts clŽs fournie par lÕenseignant.
couverts dans le cours et lui demande de ¥Comparer cette liste ˆ celle produite par
comparer cette liste ˆ celle quÕil a lui- soii-m•me. SÕinterroger sur sa
m•me dressŽe. performance en regard des objectifs
poursuivis.
¥Sensibiliser lÕŽl•ve au recours ˆ ¥Chercher ˆ gŽnŽraliser cette technique du
lÕapproche utilisŽe dans cette activitŽ soit lexique aux autres cours.
dans des contextes diffŽrents, soit dans
ses autres cours.
4.6.5 Fiches mod•les pour le lexique
Les deux fiches qui suivent servent de fiches mod•les pour constituer un lexi-
que dans un cours donnŽ. Il est souhaitable que ces fiches contiennent les
ŽlŽments suivants:
Une dŽfinition intuitive, que lÕŽl•ve cherchera dans ses propres connaissan-
ces. M•me si cette dŽfinition nÕest pas exacte, elle lui permet de faire le point
sur le mot en question et elle le met en appŽtit par rapport ˆ ce quÕil peut
trouver dans les dictionnaires.
Une dŽfinition officielle, que lÕŽl•ve trouvera facilement dans les dictionnai-
res. Ë cette occasion, il aura tout avantage ˆ se familiariser avec lÕun ou lÕautre
des dictionnaires Žlectroniques accessibles. La recherche y est plus rapide et
lÕon peut facilement en extraire les passages intŽressants sans perte de temps.
Des concepts connexes: il sÕagit de mettre en liaison avec le mot que lÕon
cherche, tous les mots Žtablissant des liens de sens avec lui. On peut chercher
des synonymes, des contraires, des mots apparentŽs, etc..
Des citations: ce sont des phrases cŽl•bres o• le mot en question est utilisŽ.
On peut les conna”tre ou les trouver dans les ouvrages consultŽs.
Une carte sŽmantique: CÕest une fa•on de garder la fiche du lexique

ouverte. Dans cette carte, on trouvera divers ŽlŽments qui apportent un enri-
chissement au mot sur lequel porte la fiche: expressions, commentaires, gra-
phiques, rŽflexions personnelles, rŽfŽrences ˆ des textes qui en traitent, etc..
Remarques ˆ lÕintention de ¥ La composition dÕun tel lexique devient une activitŽ sŽrieuse et enga-
lÕenseignant geante. Elle nŽcessite des efforts constants et un souci de choisir les
mots, de lire, de copier, de donner forme, etc. Mais elle est quand
m•me simple ˆ rŽaliser et elle devra se faire avec un certain plaisir, jus-
tement le plaisir du sens.
¥ Il est recommandŽ de mettre en valeur le travail fait par les Žl•ves afin
de les motiver et de soutenir leur intŽr•t pour ce genre de travail. Une
fa•on de le faire serait de rendre disponible pour tout le monde ce que
chacun produit dÕintŽressant, et cela, sur papier, sur support informatisŽ
ou par des exposŽs oraux.
¥ Il ne faut pas penser que cette activitŽ rŽussit seulement si tous les Žl•-
ves lÕadoptent. Il suffit dÕy intŽresser un petit nombre pour la rendre
ÇcontagieuseÈ.
Fiche E1: ÇInfŽrenceÈ

DŽfinition intuitive
Processus permettant de transfŽrer ce qui vaut pour un Žchantillon ˆ une population

donnŽe.
DŽfinition officielle
OpŽration intellectuelle par laquelle on passe d'une vŽritŽ ˆ une autre vŽritŽ, jugŽe telle en
raison de son lien avec la premi•re. La dŽduction est une infŽrence. (Bibliorom Larousse)
Concepts connexes
Raisonnement; analyse, argumentation, dialectique;Êencha”nement des idŽes.

Conceptualisation, formalisation; gŽnŽralisation; synth•se.
Rationalisation.
Citations
Aucune citation trouvŽe dans Bibliorom

Carte sŽmantique
¥R•gles d'infŽrence, celles qui permettent, dans une
thŽorie dŽductive, de conclure ˆ la vŽritŽ d'une
proposition ˆ partir d'une ou de plusieurs propositions,
prises comme hypoth•ses.
¥OpŽration logique par laquelle on admet une
proposition en vertu de sa liaison avec d'autres
propositions dŽjˆ tenues pour vraies. DŽduction,
induction. Relation d'infŽrence (implication).
¥ÊParÊext. Proposition admise en vertu d'une infŽrence.
(Le Petit Robert CD-ROM)
Fiche E2: ÇJugementÈ

DŽfinition intuitive
FacultŽ de lÕesprit qui consiste ˆ discerner, juger, distinguer, etc. (avoir un bon jugement).
Le fait de se prononcer sur une situation en donnant une opinion raisonnŽe sur elle (porter
un jugement) .
DŽfinition officielle
FacultŽ de l'esprit permettant de bien juger de choses qui ne font pas l'objet d'une connais-
sance immŽdiate certaine ni d'une dŽmonstration rigoureuse; l'exercice de cette facultŽ
(bon sens, sens commun).
DŽcision mentale par laquelle le contenu d'une assertion est posŽ ˆ titre de vŽritŽ.
Fait de poser l'existence d'une relation dŽterminŽe entre des termes; cette relation.
Le Petit Robert CD-ROM
Concepts connexes
Discernement, entendement, finesse, intelligence, perspicacitŽ, raison, jugeote;

dŽcision; arr•t, sentence, verdict.
Citations
ÇAutant de jugement que de barbe au mentonÈ (LaÊFontaine)

ÇDouŽ d'un tr•s ferme jugement et d'une grande libertŽ d'espritÈ (Michelet)
ÇOn n'Žpargne que soi-m•me dans ses jugementsÈ (Bossuet)
Carte sŽmantique
¥Action de juger
¥ƒcrit contenant les termes dÕune dŽcision
¥Opinion favorable ou dŽfavorable quÕon porte sur
quelquÕun ou quelque chose
¥ƒmettre, exprimer, porter un jugement
Fiche E3: Mots disciplinaires (mathŽmatiques, philosophie)
Ë titre illustratif, voici quelques mots quÕon peut prŽsenter aux Žl•ves afin
quÕils soient intŽgrŽs ˆ leur lexique des cours MŽthodes quantitatives en
mathŽmatiques, et Initiation ˆ la philosophie.
MathŽmatiques Philosophie
( MŽthodes quantiatives) (Initiation ˆ la philosophie)
corrŽlation argumentation
covariance concept
diagramme dŽduction
frŽquence essence
histogramme Žtymologie
indice hypoth•se
infŽrence induction
mŽdiane infŽrence
modalitŽ intuition
mode jugement
moyenne monde intelligible
normalisation monde sensible
proportion opinion
quantification phŽnom•nes
taux proposition
tendance raisonnement
variable science
variance syllogisme

sŽrieux, car, en plus dÕ•tre utile pour vous, elle pourra nous fournir des
apprentissage.
commentaires.
1 JÕai pris connaissance des fiches de vocabulaire proposŽes par

le professeur.
Commentaire: ________________________________________
2 Au cours de la session, jÕai enrichi mon lexique de nombreux

mots savants.
Commentaire: ________________________________________
3 Pour ces mots ainsi repŽrŽs, jÕai construit des fiches de

vocabulaire.
Commentaire: ________________________________________
4 LÕensemble des activitŽs que je viens dÕaccomplir mÕa ŽveillŽ(e)

ˆ lÕimportance de la constitution dÕun lexique.
Commentaire: ________________________________________
5 Je trouve que le travail de construction de fiches de

vocabulaire est une corvŽe.
Commentaire: ________________________________________
6 Dans la partie Çcarte sŽmantiqueÈ, je dŽcouvre diffŽrentes

facettes des mots.
Commentaire: ________________________________________
7 Ce Çtravail de moineÈ commence ˆ me procurer une certaine

jouissance.
Commentaire: ________________________________________
Quelques rŽsultats 127
8 JÕai commencŽ ˆ utiliser cette mŽthode du lexique dans

dÕautres cours.
Commentaire: ________________________________________
Chapitre 5
Quelques rŽsultats
Quelques rŽsultats
Trois Žtapes Comme on a pu le constater ˆ la lecture de ce qui prŽc•de dans ce rapport,

notre recherche est passŽe dÕabord par trois Žtapes importantes:
¥ la premi•re a consistŽ ˆ dŽfinir la problŽmatique et ˆ Žtablir lÕŽtat de la

question sur cette problŽmatique;
¥ la deuxi•me a donnŽ lieu ˆ une pŽriode dÕexploration dÕun grand nom-
bre dÕavenues possibles pouvant mener ˆ la construction de stratŽgies
dÕapprentissage ˆ saveur sŽmantique;
¥ et la troisi•me a permis la production dÕun certain nombre de stratŽgies
dÕapprentissage destinŽes, dÕune part, aux enseignants qui veulent
aider leurs Žl•ves sur le plan des difficultŽs langagi•res, et, dÕautre part,
ˆ ces Žl•ves eux-m•mes qui veulent se prendre en main et commencer
ˆ agir pour diminuer leurs difficultŽs langagi•res.
Processus Nous allons nous traiter maintenant du processus qui a menŽ ˆ la conception
de ces stratŽgies dÕapprentissage retenues ˆ partir de la pŽriode exploratoire,
stratŽgies qui ont pris la forme dÕun plan dÕintervention aupr•s dÕŽl•ves aux
prises avec des difficultŽs langagi•res. Notons que ce plan dÕintervention a ŽtŽ
proposŽ ˆ toute la communautŽ collŽgiale sur le rŽseau Internet et que cÕest le
CCDMD qui sÕest chargŽ de le rendre disponible sur son site, dans la rubrique
portant sur lÕamŽlioration de la langue.
Plan de ce chapitre Dans ce chapitre, nous allons tout dÕabord dŽcrire la gen•se et lÕŽvolution du
processus qui nous a amenŽs ˆ lÕŽlaboration des stratŽgies dÕapprentissage en
suivant son dŽveloppement dans le temps tout au long de notre recherche.
Ensuite, nous rŽsumerons la pŽriode dÕexpŽrimentation de ces stratŽgies dans
nos cours de mathŽmatiques et de philosophie. Cette partie, bien quÕincom-
pl•te, donne quand m•me des indications sur les chances de succ•s de ces
stratŽgies, ˆ partir de la description de quelques rŽsultats.
Gen•se et Žvolution du Partis avec lÕidŽe dÕexplorer des avenues susceptibles de donner lieu ˆ des
processus stratŽgies dÕapprentissage ˆ saveur sŽmantique, nous avons commencŽ par
parcourir la documentation disponible dans le domaine et consulter des col-
l•gues du rŽseau. La documentation nous a lancŽs sur plusieurs pistes intŽres-
santes, ce qui nous a permis de concevoir le cadre exploratoire que nous
avons dŽjˆ prŽsentŽ. Dans ce cadre exploratoire, nous prŽvoyions travailler
sur le sens des mots en partant du plus simple au plus complexe. Nous avons
ŽlaborŽ alors un plan de travail provisoire allant du sens des mots isolŽs ˆ celui
des mots liŽs dans une phrase, dans un paragraphe et dans un texte. Ensuite,
nous avons lancŽ un appel de consultation ˆ nos coll•gues du rŽseau. Ceci a
donnŽ lieu ˆ une rencontre o• nous avons ŽchangŽ des idŽes avec des profes-
seurs de fran•ais, dÕanglais, de mathŽmatiques et de philosophie. Plusieurs
des coll•gues consultŽs lors de cette rencontre ou subsŽquemment ont rŽagi ˆ
notre plan de dŽpart et nous ont enrichis dÕidŽes fort intŽressantes dont nous
avons tenu compte par la suite.
Cette opŽration nous a lancŽs dans une phase exploratoire o• nous avons
analysŽ une sŽrie dÕavenues et de stratŽgies possibles con•ues dans une pers-
pective sŽmantique. Nous avons ensuite systŽmatisŽ notre approche et
entamŽ une prŽexpŽrimentation de plusieurs activitŽs dont certaines seront
conservŽes dans le plan dÕintervention final. Nous prŽsentons ici quelques-
unes de ces activitŽs ainsi que quelques rŽsultats obtenus ˆ la suite de cette
prŽexpŽrimentation.
5.1 StratŽgies dÕapprentissage: sensibilisation

Comme nous travaillions ˆ lÕŽlaboration de stratŽgies dÕapprentissage, il Žtait
important que lÕŽl•ve sache avant tout ce quÕest une telle stratŽgie et que, par
la suite, il puisse en saisir lÕimportance. D•s lors, la documentation nous a
amenŽs ˆ proposer des stratŽgies utilisŽes par les Žtudiants en premi•re annŽe
universitaire, dans une recherche menŽe par Boulet et al. (1996), nous avons
sŽlectionnŽ une vingtaine de stratŽgies utilisŽes par les Žtudiants qui rŽussis-
sent et touchant leur mode de fonctionnement dans diffŽrentes situations:
¥ en situation de lecture,
¥ sur le plan affectif,
¥ en mati•re de gestion des ressources pour un travail rŽgulier,
¥ en mati•re de gestion du temps,

¥ par rapport au travail reliŽ au cours.
Voici les rŽponses des 58 Žl•ves ˆ qui on a prŽsentŽ ces stratŽgies dÕapprentis-
sage et qui ont rempli la fiche A, Quelques stratŽgies dÕŽl•ves qui rŽussissent,
en indiquant le degrŽ dÕutilisation quÕils font de ces stratŽgies.
Fiche A: Quelques stratŽgies dÕŽl•ves qui rŽussissent
Consigne Voici des stratŽgies dÕapprentissage utilisŽes par des Žtudiants qui rŽussissent,
en premi•re annŽe universitaire, selon une recherche menŽe par Boulet,
Savoie-Zajc et Chevrier. On vous demande de faire une lecture attentive des
ŽnoncŽs de stratŽgies suivants et de noter dans la colonne de droite le degrŽ
dÕutilisation que vous en faites.
1. Je ne connais pas cette stratŽgie.

2. Je la connais mais je ne lÕutilise pas.
3. Je la connais et je lÕutilise ˆ lÕoccasion.
4. Je la connais et je lÕutilise rŽguli•rement.
No ƒnoncŽs des stratŽgies RŽsultats obtenus
En situation de lecture 1 2 3 4
1 Quand je lis, je cherche ˆ trouver les idŽes principales et le 0 7 25 26
contenu essentiel des textes.
2 Quand je lis, je me sers des titres de chapitres et de sections

pour faire ressortir les points importants. 0 9 23 26
3 Quand je lis, je rassemble les ŽlŽments se rapportant ˆ un

7 17 23 11
m•me th•me de mani•re ˆ former un tout cohŽrent.
Sur le plan affectif 1 2 3 4
4 Je juge mon travail scolaire prioritaire par rapport ˆ mes autres

activitŽs. 3 5 28 22
5 Je continue ˆ fournir des efforts m•me lorsque je nÕaime pas le

professeur ou la mati•re. 1 5 29 23
6 Je persiste ˆ Žtudier et ˆ travailler m•me lorsque je nÕen ai

plus envie. 3 8 31 16
7 Je ne laisse pas mes probl•mes personnels nuire ˆ ma

concentration. 3 13 32 10
En mati•re de gestion des ressources pour un travail rŽgulier 1 2 3 4
8 Je mÕorganise pour Žviter la pression du temps. 3 14 26 15
9 Je choisis un endroit tranquille o• je ne serai pas dŽrangŽ par le

bruit et les conversations. 0 7 14 37
10 JÕai lÕhabitude de fermer la radio ou tout autre appareil audio

ou vidŽo. 3 12 11 32
11 Je prŽf•re travailler seul, comptant dÕabord sur moi-m•me. 1 2 15 40
En mati•re de gestion du temps 1 2 3 4
12 D•s quÕun professeur exige un travail, jÕen planifie les Žtapes et

mÕy engage le plus t™t possible. 3 14 26 15
13 JÕŽvite de remettre ˆ plus tard non seulement mes travaux, mais

2 13 29 14
aussi mon Žtude.
14 Je planifie des pŽriodes de travail plus longues et moins

7 15 19 17
frŽquentes.
15 JÕorganise mon temps pour ne pas avoir ˆ rŽdiger mes travaux ˆ

la derni•re minute. 1 14 25 18
Par rapport au travail reliŽ au cours 1 2 3 4

16 Je prŽpare mes cours en lisant les ouvrages ou les recueils de 2 15 25 16
textes suggŽrŽs.
17 Je participe aux activitŽs proposŽes dans le cours. 0 7 24 27
18 Au dŽbut de lÕexamen, je mÕassure de la durŽe prŽvue et

permise et estime le temps dont je dispose pour rŽpondre ˆ 4 11 16 27
chacune des questions.
19 Avant de commencer ˆ rŽpondre, je fais un survol des 0 11 15 32

questions posŽes pour Žvaluer lÕampleur de la t‰che.
20 Je mÕorganise pour Žviter de paniquer en cours dÕexamen. 3 5 16 34
21 Dans un examen ˆ dŽveloppement, jÕesquisse dÕabord un plan 8 14 19 17

de rŽponse avant de commencer ˆ rŽdiger.
Nos commentaires Ë la suite de ces rŽponses, un retour en classe nous a permis de faire quelques
observations importantes. Ainsi certaines stratŽgies jugŽes essentielles ne sont
pas connues par certains Žl•ves ou sont connues mais non utilisŽes. CÕest le
cas des stratŽgies suivantes:
¥ Quand je lis, je rassemble les ŽlŽments se rapportant ˆ un m•me th•me

de mani•re ˆ former un tout cohŽrent.
¥ Je mÕorganise pour Žviter la pression du temps.
¥ D•s quÕun professeur exige un travail, jÕen planifie les Žtapes et mÕy
engage le plus t™t possible.
¥ Je prŽpare mes cours en lisant les ouvrages ou les recueils de textes sug-
gŽrŽs.
¥ Dans un examen ˆ dŽveloppement, jÕesquisse dÕabord un plan de
rŽponse avant de commencer ˆ rŽdiger.
Un Žchange dÕidŽes sur lÕensemble de cette activitŽ a permis de mettre en

relief lÕimportance du recours ˆ des stratŽgies dÕapprentissage, et la fiche de
participation-autoŽvaluation remplie par les Žl•ves a montrŽ que cette activitŽ
les a sensibilisŽs ˆ lÕutilisation de quelques techniques dÕŽtude qui pouvaient
donner de bons rŽsultats. Dans ce qui suit, on peut lire quelques commentai-
res dÕŽl•ves qui ont rŽagi ˆ propos de cette activitŽ, en rŽponse ˆ deux ques-
tions que nous leur avons posŽes.
Question 1 Nous vous avons prŽsentŽ quelques stratŽgies dÕapprentissage utilisŽes

par des Žtudiants qui rŽussissent quelles sont vos rŽactions ˆ cet exercice?
Quelques commentaires 1) Les mŽthodes proposŽes sont excellentes mais on devrait les enseigner
obtenus d•s le dŽbut du secondaire, car trop nombreux sont les Žl•ves qui
lÕapprennent au coll•ge seulement.
2) Oui, jÕutilisais dŽjˆ plusieurs de ces stratŽgies.
3) LÕexercice a servi ˆ me faire voir que je nÕavais pas vraiment de bonnes

stratŽgies.
4) JÕai pris conscience de lÕimportance du temps.
5) LÕexercice mÕa permis de parfaire ma fa•on dÕŽtudier.
6) JÕai constatŽ quÕen lisant, il est important de faire des rŽsumŽs.
7) Maintenant, jÕen sais plus.
8) Je nÕavais jamais vraiment pensŽ ˆ toutes les techniques que lÕon peut uti-
liser pour Žtudier; cet exercice en mentionne plusieurs.
9) JÕai appris que plusieurs personnes faisaient comme moi: rŽŽcrire les
notes pour les mŽmoriser.
10) Je me permettrai seulement une rŽflexion sur le fait que plusieurs mŽtho-
des favorables ˆ la rŽussite ne me concernaient pas.
11) JÕai dž admettre quÕil fallait que je mÕy prenne ˆ lÕavance pour faire le tra-
vail ou lÕŽtude.
Question 2 Est-ce que, par hasard, lÕune ou lÕautre de ces stratŽgies vous a suggŽrŽ
une fa•on de faire qui a changŽ quelque chose dans votre fa•on de tra-
vailler? Si oui, laquelle? Il nÕest pas nŽcessaire que le changement soit
majeur pour •tre mentionnŽ.
1) Maintenant, je souligne au marqueur les choses importantes dÕun texte ˆ

lire. JÕessaye de mÕy prendre plus ˆ lÕavance pour mes Žtudes.
2) JÕai appris lÕutilitŽ de faire des rŽsumŽs des cours et de rŽviser chaque soir
mes cours de la journŽe.
3) Il faut rŽviser pendant plusieurs petites pŽriodes de temps, au lieu de rŽvi-

ser en un seul coup.
4) Oui, maintenant je mÕy prends plus ˆ lÕavance pour Žtudier.
5) Oui, je fais des rŽsumŽs de ma lecture.
6) Non, jÕaime ma fa•on, je nÕaime pas le changement.
7) Oui, je mÕaccorde un temps prŽcis pour mon travail et je ne laisse pas

mes autres activitŽs sÕy immiscer.
8) Oui, en lisant mes notes de cours, je souligne ce que je juge important.
9) Lorsque jÕŽtudiais, jÕavais tendance ˆ souligner beaucoup trop de choses;

maintenant, je ne souligne que lÕessentiel.
10) JÕai acquis une motivation gŽnŽrale pour lÕadoption de diffŽrentes mŽtho-
des dÕapprentissage.
11) Oui, je commence ˆ lÕavance; cependant, je finis toujours ˆ la derni•re

minute.
12) Oui, je g•re mieux mon temps.
5.2 RŽflexion sur le sens des mots: activitŽs

dÕapprentissage
Nous nous sommes ensuite mis ˆ la recherche de certaines stratŽgies
dÕapprentissage bien simples mais qui devaient Žpouser la dimension sŽman-
tique prŽconisŽe dans le projet initial. Apr•s consultation des coll•gues, nous
Žtions convaincus de la pertinence de stratŽgies prŽconisant la rŽflexion sur le

sens des mots. Ë cet effet, nous avons essayŽ une stratŽgie constituŽe de plu-
sieurs activitŽs que nous dŽcrivons ci-apr•s, tout en donnant quelques rŽsul-
tats obtenus.
Recherche de dŽfinitions En partant dÕun mot aussi simple que ÇtableÈ, nous avons fait baigner lÕŽl•ve
dans un rŽseau complexe de concepts. Gr‰ce ˆ une rŽflexion, ˆ un Žchange
dÕidŽes et ˆ une consultation documentaire ˆ propos de quelques mots tr•s
simples, lÕŽl•ve Žtait placŽ devant un large Žventail de mots reliŽs entre eux
par le sens: des dŽfinitions, des synonymes, des antonymes, des citations, etc.
Cette expŽrience, tr•s simple en apparence, a fait prendre conscience aux
Žl•ves de lÕintŽr•t dÕexplorer la richesse du sens des mots, m•me les plus ŽlŽ-
mentaires.
Toutefois, cette activitŽ de Çjeu avec les motsÈ a placŽ les Žl•ves devant la dif-
ficultŽ de la dŽfinition des concepts. Certains ont pu constater par eux-m•mes
cette difficultŽ lorsquÕon leur a demandŽ de dŽfinir quelques mots tr•s sim-
ples. Voici, ˆ cet effet, ce que nous lisions comme dŽfinitions du mot ÇtableÈ
chez des Žl•ves de premi•re annŽe collŽgiale. Nous citons ces dŽfinitions lit-
tŽralement, sans y apporter les corrections qui sÕimposent:
1) Chose droite avec 4 pattes.
2) Un objet servant ˆ dŽposer ou faire plein de choses.
3) Objet polyvalent occupant plusieurs Žtats qui est utilisŽ par les humains. 4
pattes et 1 plate forme.
4) Plaque de bois o• quatre barreaux y sont clouŽs de fa•on ˆ former un

prisme et tient verticalement. Sert ˆ Žcrire dessus, ˆ manger.
5) CÕest un objet qui plate. Il permet de sÕappuyer pour faire toute sorte de
chose. Table de salon, table pour manger, table pour Žcrire.
6) Objet sur pied qui peut •tre de diffŽrente forme et grosseur sur laquelle
on peut dŽposer des choses.
7) Un objet matŽriel o• lÕon peut mettre quelque chose dessus.
8) Objet ˆ la hauteur dÕune chaise assise pour poser des choses dessus.
9) Meuble former dÕune surface plane soutenue par 4 barres.
10) Meuble qui sert ˆ travailler dessus ou pratiquer une action. Meuble ayant
des pattes pour soutenir une planche de bois.
11) Meuble gŽnŽralement composŽ de quatre pieds sur lesquels est posŽe
une surface plate de forme rectangulaire ovale, etc.
12) Une table est une chose o• lÕon peut travailler, manger, lire, se reposer
puis...
13) Une table est un objet, petit, moyen ou grand, ˆ diffŽrente hauteur du
sol, servant a y dŽposer certaines choses pour Žviter de les dŽposer par-
terre.
14) Objet avec quatre pattes et une face plate sur le dessus, utilisŽ pour tra-
vailler, manger, Žcrire, etc
15) Meuble ˆ quatre pattes
16) Plate-forme mise sur pieds ayant plusieurs formes et utilitŽs
17) Plate-forme normalement ronde ou carrŽ surŽlevŽ sur plus ou moins 4

pattes.
18) Objet horizontal o• lÕon peut effectuer plusieurs activitŽs.
19) Plate-forme montŽe sur 4 pattes dÕutilisation multiple.
20) Surface plane montŽe sur quatre pattes.
21) Objet servant ˆ des fait utile, servant ˆ des Žl•ves conscient, qui ceux-ci
peuvent en faire ce quÕil dŽsire
22) Planche de matŽriel quelconque surŽlevŽ soit par des pattes ou autres
chose comme un bloc et o• lÕon peut y mettre des objets dessus ou lÕon
peut manger. Une table cÕest sur quoi mes livres sont prŽsentement des-
sus pour que je puisse Žcrire.
23) Objet servant ˆ dŽposer des matŽriaux, ˆ manger et Žcrire.
24) Meuble constituŽ dÕune surface plane posŽe sur au moins trois pattes et
servantÉ
On voit ˆ la lecture de ces tentatives de dŽfinition dÕun mot aussi simple que
le mot ÇtableÈ, que nos Žl•ves proc•dent avec tr•s peu de prŽcision et que
lÕopŽration de la dŽfinition est loin dÕ•tre rŽussie. SÕil fallait leur demander de
dŽfinir des concepts plus abstraits et moins familiers, la difficultŽ nÕen serait
quÕaugmentŽe. De toute Žvidence, pour arriver ˆ des dŽfinitions valables, il
faut recommander le recours aux dictionnaires et un travail un peu plus
sŽrieux. On laisse donc pour lÕinstant de c™tŽ lÕidŽe de dŽfinir des concepts,
tout en pensant quÕil y a lˆ un dŽfi ˆ relever, mais on la rŽintroduira indirecte-
ment dans une stratŽgie subsŽquente, celle du lexique. Pour lÕinstant, nous
nÕen sommes pas encore lˆ et il nous a fallu continuer le t‰tonnement afin
dÕinciter lÕŽl•ve ˆ entrer dans le jeu de la rŽflexion sur le sens des mots.
ActivitŽ: VŽrification du Le but de cette activitŽ est de vŽrifier aupr•s de la client•le qui arrive au col-
vocabulaire lŽgial le degrŽ de ma”trise dÕune cinquantaine de mots de difficultŽ variable
dont un collŽgien rŽgulier est censŽ ma”triser le sens. Voici le tableau des
rŽsultats obtenus aupr•s de 61 Žl•ves de premi•re annŽe collŽgiale ˆ qui nous
avions demandŽ dÕindiquer sÕils connaissaient ces mots. Ce tableau prŽsente
les 50 mots retenus pour lÕexpŽrience dans un ordre dŽcroissant de difficultŽ.
Le chiffre qui prŽc•de chaque mot indique son rang de difficultŽ (le rang 1
Žtant le plus ŽlevŽ), et le chiffre qui suit ces mots indique le nombre dÕŽl•ves
sur 61 qui disent en ignorer le sens.
Tableau des 50 mots pour les 61 Žl•ves de Neveu (BrŽbeuf) et Perron (Grasset)
ordonnŽ du moins connu au plus connu
01 Avatar 52 13 RisŽe15 23 RŽductible 1

02 MŽtacognitif 49 14 DŽsuet 14 24 SymŽtrie 0
03 Laconique 48 14 Siroter 14 24 Association 0
04 Obsol•te 42 15 Ristourne 12 24 Cha”ne alimentaire 0
05 A posteriori 38 16 Inintelligible 9 24 Concept 0
06 Cohorte 33 17 Dinosaure (figurŽ) 8 24 Dividende 0
06 Incommensurable 33 18 PotentialitŽ 6 24 DorŽnavant 0
06 Vaquer 33 19 A priori 5 24 ƒchelonner 0
07 ProlŽtaire 32 20 Rudimentaire 4 24 Hebdomadaire 0
08 InhŽrent 30 21 ƒthique 3 24 LinŽaire 0
09 Cognitif 29 22 Douillet 2 24 NŽanmoins 0
10 Ethnocentrique 27 22 Dromadaire 2 24 Omnivore 0
10 Utopie 27 22 Saturation 2 24 PiŽtiner 0
11 RŽtroaction 25 22 Sceptique 2 24 PrŽalable 0
12 Dolce vita 23 22 SimultanŽitŽ 2 24 Processus 0
13 Carence 15 23 IdŽaliste 1 24 RŽaliste 0
13 Pierre angulaire 15 23 IdŽologie 1
Nos remarques SÕil est normal que des mots plut™t rares dans le milieu des Žl•ves comme
ÇavatarÈ et ÇmŽtacognitifÈ soient au sommet de la liste des mots inconnus de
ceux qui arrivent au collŽgial, il nÕen est pas de m•me avec des mots plus
communs comme ÇcohorteÈ, ÇutopieÈ et ÇrŽtroactionÈ, pour ne citer que
quelques cas. Ajoutons ˆ cela le fait que de nombreux Žl•ves peuvent penser
conna”tre un mot sans que ce soit rŽellement le cas. Cela augmente le nom-
bre dÕŽl•ves qui ignorent vraiment certains de ces mots relativement com-
muns.
Mesure de la consistance Nous avons dŽcidŽ de resserrer les crit•res dÕinvestigation en allant vŽrifier si
les Žl•ves qui disent conna”tre les mots sont capables de leur trouver ou de
leur reconna”tre des synonymes ou sÕils sont capables de dŽtecter les ŽnoncŽs
o• lÕon fait un usage inappropriŽ de ces mots. Ë cet effet, nous avons poussŽ
lÕanalyse ˆ propos de cinq mots pour lesquels nous avions fourni des synony-
mes et que nous avions employŽs dans des ŽnoncŽs divers. Voici, sous forme
de tableaux, ce que lÕanalyse des rŽponses a donnŽ pour le mot ÇdŽsuetÈ avec
quelques commentaires permettant de faciliter la lecture des tableaux pour
les autres mots.
ÇDŽsuetÈ
LŽgende Nombre: Indique le nombre de rŽpondants correspondant aux catŽgo-
ries des colonnes qui suivent.
Mots: 0 = L'Žl•ve sait
1= L'Žl•ve ignore
Synonymes: 0= L'Žl•ve ignore

1= L'Žl•ve sait ˆ 1/3
2= L'Žl•ve sait aux 2/3
3= L'Žl•ve sait aux 3/3
Phrases: 0= L'Žl•ve ignore

DŽsuet
Nombre Mots Synonymes Phrases
1 0 0 0
5 0 0 1
7 0 0 2
0 1 0
9 0 1 1
25 0 1 2
0 2 0
0 2 1
0 2 2
0 3 0
0 3 1
47 0 3 2
2 1 0 0
5 1 0 1
1 1 0 2
2 1 1 0
3 1 1 1
1 1 1 2
1 2 0
1 2 1
1 2 2
1 3 0
1 3 1
14 1 3 2
61
Lecture du tableau Ë la premi•re ligne du tableau, on trouve un Žl•ve qui dit conna”tre le mot
ÇdŽsuetÈ mais qui ne rŽussit aucun exercice dans les synonymes ni dans les
phrases.
Dans la deuxi•me ligne du tableau, cinq Žl•ves disent conna”tre le mot

ÇdŽsuetÈ mais ne rŽussissent aucun exercice dans les synonymes; ils recon-
naissent quand m•me le bon usage du mot dans une phrase seulement.
Les douze premi•res lignes donnent lÕensemble des combinaisons possibles

o• lÕŽl•ve dit conna”tre le mot ÇdŽsuetÈ.
Voici les m•mes rŽsultats formulŽs dans un tableau condensŽ. On prŽcise

dÕabord ce que veut dire Çconna”tre un synonyme Èet Çconna”tre une phraseÈ.
¥ Conna”tre un synonyme correspond ˆ reconna”tre deux ou trois des

bons synonymes sur quatre.
¥ Conna”tre une phrase correspond ˆ reconna”tre un ou deux des Žnon-
cŽs o• le mot est incorrectement utilisŽ.
Tableau condensŽ
Mots Nbre Synonymes Nbre Phrases Nbre
Dit conna”tre 47 Conna”t 0 Conna”t 0
Dit conna”tre 47 Conna”t 0 Ignore 0
Dit conna”tre 47 Ignore 13 Conna”t 12
Dit conna”tre 47 Ignore 13 Ignore 1
Dit ignorer 14 Conna”t 0 Conna”t 0
Dit ignorer 14 Conna”t 0 Ignore 0

Dit ignorer 14 Ignore 8 Conna”t 6
Dit ignorer 14 Ignore 8 Ignore 2
Quelques commentaires Bien que 47 Žl•ves sur 61 disent conna”tre le mot ÇdŽsuetÈ, aucun dÕentre
eux ne rŽussit ˆ trouver les bonnes rŽponses ˆ la fois pour lÕexercice des syno-
nymes et pour celui des phrases.
Cependant, 12 Žl•ves Žprouvant de la difficultŽ avec les synonymes rŽussis-

sent lÕŽpreuve des phrases. Ceci est relativement comprŽhensible car, dans les
phrases, il y a un contexte qui favorise la comprŽhension tandis que, dans le
cas des synonymes, il y a moins dÕindications.
ÇIncommensurableÈ
Les rŽsultats sont assez comparables pour les autres mots testŽs, soit ÇirrŽduc-
tibleÈ, ÇincommensurableÈ, ÇidŽalisteÈ et ÇsimultanŽitŽÈ. Voici suit les
tableaux des rŽsultats pour ces mots.
Incommensurable
7 0 0 0
9 0 0 1
0 0 2
3 0 1 0
7 0 1 1
0 1 2
0 2 0
2 0 2 1
0 2 2
0 3 0
0 3 1
28 0 3 2
13 1 0 0
8 1 0 1
1 0 2
2 1 1 0
6 1 1 1
1 1 2
1 1 2 0
3 1 2 1
1 2 2
1 3 0
1 3 1
33 1 3 2
61
Tableau condensŽ
ÇIrrŽductibleÈ
IrrŽductible
8 0 0 0
16 0 0 1
0 0 2
1 0 1 0
25 0 1 1
0 1 2
3 0 2 0
7 0 2 1
0 2 2
0 3 0
0 3 1
60 0 3 2
1 0 0
1 0 1
1 1 0 2
1 1 0
1 1 1
1 1 2
1 2 0
1 2 1
1 2 2
1 3 0
1 3 1
1 1 3 2
61
Tableau condensŽ

ÇSimultanŽitŽÈ
SimultanŽitŽ
17 0 0 0
23 0 0 1
0 0 2
2 0 1 0
16 0 1 1
0 1 2
0 2 0
0 2 1
0 2 2
0 3 0
0 3 1
58 0 3 2
1 1 0 0
1 1 0 1
1 0 2
1 1 1 0
1 1 1
1 1 2
1 2 0
1 2 1
1 2 2
1 3 0
1 3 1
3 1 3 2
61
Tableau condensŽ
ÇIdŽalisteÈ
IdŽaliste
15 0 0 0
5 0 0 1
0 0 2
15 0 1 0
7 0 1 1
0 1 2
13 0 2 0
5 0 2 1
0 2 2
0 3 0
0 3 1
60 0 3 2
1 1 0 0
1 0 1
1 0 2
1 1 0
1 1 1
1 1 2
1 2 0
1 2 1
1 2 2
1 3 0
1 3 1
1 1 3 2
61
Tableau condensŽ
Commentaire global De lÕanalyse que nous venons de faire, il ressort que beaucoup dÕŽl•ves pen-
sent conna”tre le sens des mots quÕils rencontrent mais que la majoritŽ dÕentre
eux sont incapables de reconna”tre les bons synonymes des mots et de distin-
guer les ŽnoncŽs o• ces mots sont utilisŽs dÕune fa•on inappropriŽe. Ceci con-
firme la prŽsence de difficultŽs langagi•res reliŽes ˆ lÕaspect sŽmantique.
ApprŽciation des Žl•ves InterrogŽs sur lÕutilitŽ de cet exercice, les Žl•ves rŽpondent textuellement
comme suit:
1) ‚a mÕa rendu compte que jÕavais de la difficultŽ ˆ trouver des synonymes

pertinents m•me sÕils sont souvent Žvidents.
2) La seule fa•on de rŽgler ses difficultŽs langagi•res est la lecture.
3) Je trouve cette idŽe excellente car elle nous permet de visualiser la diffi-
cultŽ que nous avons.
4) JÕai rŽalisŽ quÕon croit conna”tre la dŽfinition de certains mots, mais quÕen
rŽalitŽ on ne la conna”t pas vraiment puisque cÕest souvent difficile de
leurs trouver un synonyme.
5) CÕest une activitŽ simple et rapide qui pourrait effectivement aidŽ les Žl•-
ves en difficultŽ mais lorsque lÕon a pas de probl•mes, ce nÕest pas indis-
pensable.
6) JÕai du utiliser mon dictionnaire assez souvent.
7) On ne conna”t pas toujours les bonnes dŽfinitions de certains mots utili-

sŽs.
8) Cette expŽrience ne mÕa rien apportŽ et je ne crois pas quÕelle peut •tre
utile ˆ quelquÕun qui aurait des difficultŽs langagi•res.
9) JÕai trouvŽ cela un peu utile. Mais je connais un peu plus de mots mainte-
nant.
10) Oui, mais personnellement, je ne les ai pas utilisŽ.
11) Je trouve que cÕest un bon exercice et il mÕa permis dÕapprendre la dŽfini-
tion de mots que je ne connaissait pas.
12) JÕai trouvŽ que cette activitŽ Žlargissait notre vocabulaire. Elle peut donc
•tre bŽnŽfique ˆ quelquÕun qui a de la difficultŽ langagi•re.
13) LÕactivitŽ mÕa plus ou moins plu, parce que plusieurs synonymes que jÕai
trouvŽ et donc jÕai lu la dŽfinition que je ne pourrai pas employŽ parce
que je ne suis pas sžre de son sens dans une phrase.
14) Il nÕy a pas deux mots qui ont le m•me sens. Cette expŽrience Žtait intŽ-
ressant mais les mots suggŽrŽs dans le test de synonyme Žtaient difficile
donc pour une personne avec des difficultŽs langagi•res ce test ne lÕaurait
peut •tre pas aidŽ si elle nÕest pas capable dÕintroduire ces nouveaux
mots lors dÕune conversation.
15) jÕai dŽveloppŽ mon vocabulaire. CÕŽtait bien. Oui, elle sera utile pour
quelquÕun avec des difficultŽs langagi•res.
Simplification de la dŽmarche Ayant constatŽ le degrŽ de difficultŽ que les Žl•ves ont avec le sens des mots
et la distance entre ce quÕils pensent savoir et ce quÕils savent effectivement,
de m•me que leur difficultŽ de dŽfinir les mots dÕune fa•on prŽcise, nous
avons dŽcidŽ de simplifier la dŽmarche de mani•re ˆ augmenter leurs chan-
ces de rŽussite.
Dans cette perspective, nous avons rŽduit les 50 mots dÕabord ˆ 25 et, dans la
version finale, ˆ 15. Nous avons Žgalement changŽ nos consignes de mani•re
ˆ ne pas mettre en Žvidence les carences des Žl•ves et ˆ faire entrer ces der-
niers dans une sorte de jeu autour du sens des mots. Ë partir de lˆ, nous avons
insistŽ sur la stratŽgie de lexique qui, sous forme dÕun jeu de sociŽtŽ, est cen-
sŽe intŽresser lÕŽl•ve, en ayant recours ˆ lÕessentiel des exercices abordŽs jus-
que-lˆ.
Cette activitŽ vise ˆ implanter chez lÕŽl•ve lÕhabitude de construire un lexique

pour un cours donnŽ et, Žventuellement, pour tous ses cours. Le jeu avec le
sens Žtant entamŽ, il y des chances que lÕŽl•ve sÕy intŽresse et trouve un cer-
tain plaisir ˆ fouiller dans les diffŽrents sens des mots. Le but est que lÔŽl•ve
int•gre ˆ son fonctionnement quotidien cette stratŽgie dÕamŽlioration du lexi-
que o• les efforts de lÕenseignant sÕunissent ˆ ceux de lÕŽl•ve pour dŽgager les
mots importants pour le cours et leur consacrer des fiches de lexique o• le
travail sur le sens continue. Le processus proposŽ consiste ˆ chercher dÕabord
une dŽfinition intuitive de ces mots et ensuite la dŽfinition officielle quÕon
trouve dans les dictionnaires; puis, pendant que lÕon cherche ˆ dŽfinir ces
mots, on prend soin de noter les concepts connexes, les citations cŽl•bres, les
synonymes et les antonymes. Pour terminer, on sugg•re ˆ lÕŽl•ve dÕŽtablir ce
que nous appelons une carte sŽmantique, dans laquelle il consignera toutes
sortes de notes, de rŽflexions et dÕexpressions tournant autour de ces mots.
Bref, lÕidŽe est dÕimplanter chez lÕŽl•ve le souci du sens, ce qui lÕincitera ˆ
enrichir et ˆ ma”triser son vocabulaire. Nous mettons un espoir particulier
dans la carte sŽmantique, car on y fait appel ˆ la crŽativitŽ chez lÕŽl•ve. SÕil la
prend au sŽrieux, il sera appelŽ ˆ y faire des dŽcouvertes, ˆ Žtablir des liens
de sens ˆ lÕintŽrieur dÕune discipline et peut-•tre m•me dÕune discipline ˆ
une autre.
Pour cette stratŽgie du lexique, nous nÕavons pas encore de rŽsultats, car les
exercices prŽalables ont pris la plus grande partie du temps imparti ˆ lÕexpŽri-
mentation. Il resterait ˆ voir si ces exercices ont incitŽ les Žl•ves concernŽs ˆ
adopter cette stratŽgie et ˆ lÕintŽgrer ˆ leur mode de fonctionnement. Ë lÕave-
nir, les coll•gues qui adopteront les stratŽgies proposŽes pourront vŽrifier le
degrŽ dÕintŽr•t des Žl•ves pour cette stratŽgie de lexique de m•me que son
degrŽ dÕefficacitŽ.
5.3 Limites et perspectives
Changement en cours de Il convient dÕabord de noter quÕen cours de route, nous avons apportŽ un
route changement important ˆ la perspective initiale de cette recherche. Partis pour
construire des stratŽgies dÕapprentissage susceptibles dÕamŽliorer le rende-
ment des Žl•ves aux prises avec des difficultŽs langagi•res, et avec lÕintention
de mesurer le progr•s rŽel enregistrŽ par les Žl•ves exposŽs ˆ ces stratŽgies,
nous avons peu ˆ peu dŽcouvert que les rŽsultats significatifs ne sauraient
venir quÕˆ long terme, et ce, par une action collective et concertŽe du plus
grand nombre possible de nos coll•gues et non par une simple introduction
de quelques stratŽgies ˆ lÕintŽrieur dÕun cours donnŽ. En consŽquence, apr•s
avoir fait une riche exploration dÕun ensemble dÕavenues et de stratŽgies qui
paraissaient prometteuses, nous nous sommes laissŽs convaincre de la nŽces-

sitŽ de rŽduire nos ambitions et de mettre au point un premier plan dÕinter-
vention simple, facile ˆ adopter et transfŽrable dÕune mati•re ˆ une autre, et
de le faire conna”tre au plus grand nombre de nos coll•gues du rŽseau.
Deux raisons nous ont amenŽs ˆ cette simplification: dÕune part, le fait quÕun
programme surchargŽ de stratŽgies nÕavait aucune chance de se loger ˆ lÕintŽ-
rieur dÕun cours donnŽ sans que le contenu de ce dernier en soit vŽritable-
ment affectŽ; dÕautre part, le fait quÕun programme complexe ne saurait
attirer lÕengagement dÕun grand nombre de coll•gues Žtant donnŽ, justement,
les efforts quÕil exigerait ˆ la fois des enseignants et des Žl•ves. Il faut ajouter ˆ
cela que, pour arriver ˆ des rŽsultats dans ce dossier de la langue, il ne suffit
pas que de rares professeurs sÕen occupent isolŽment; au contraire, il faut plu-
t™t une action collective et, dans la mesure du possible, concertŽe.
Sensibilisation des coll•gues D•s lors, nous avons visŽ davantage la sensibilisation de nos coll•gues ˆ la rŽa-
litŽ du probl•me que lÕexŽcution dÕun plan dÕintervention donnant des rŽsul-
tats mesurables avec nos propres Žl•ves. Aussi avons-nous concentrŽ nos
efforts sur la production dÕun prototype de plan dÕintervention et sur sa diffu-
sion dans le rŽseau, apr•s une pŽriode de sensibilisation de nos coll•gues ˆ la
rŽalitŽ langagi•re des Žl•ves. Ë cet effet, nous avons donnŽ, ˆ plusieurs repri-
ses, des communications dans le cadre dÕateliers ˆ lÕoccasion de congr•s des-
tinŽs aux enseignants (AMQ, AQPC, CREP, GRMS). Nous avons Žgalement
Žcrit des rapports ˆ lÕintention de ces coll•gues dans les actes des colloques
auxquels nous avons participŽ et dans certaines revues. Finalement, nous
avons produit ˆ lÕintention des enseignants un plan dÕintervention simplifiŽ
que nous avons rendu accessible sur le rŽseau Internet.
Perspectives Ë partir de lˆ, nous nous attendons ˆ ce que le travail se poursuive, ˆ ce que
les coll•gues qui dŽcideront dÕutiliser notre matŽriel en tout ou en partie puis-
sent continuer eux-m•mes ˆ cheminer dans cette visŽe et que certains dÕentre
eux viennent nous faire part de leurs observations. Notre intention est dÕamŽ-
liorer notre produit, de lÕenrichir et de le faire adopter Žventuellement en
amont, dans les annŽes du secondaire, et en aval, dans les quatre sessions du
collŽgial, voire dans les premi•res annŽes universitaires. De cette mani•re, on
pourrait considŽrer le travail fait dans le cadre de cette recherche comme une
premi•re tentative ˆ effectuer collectivement au moment dÕune premi•re ses-
sion collŽgiale et ˆ rŽpŽter ˆ chacune des trois autres. CÕest alors quÕon pour-
rait obtenir de vŽritables rŽsultats.
Conclusion
Partis ˆ la recherche de stratŽgies dÕapprentissage dans le domaine de la

sŽmantique afin de les prŽsenter aux Žl•ves du collŽgial aux prises avec des
difficultŽs langagi•res, et animŽs de lÕespoir que ces stratŽgies les aideraient ˆ
remŽdier ˆ leurs difficultŽs et ˆ augmenter leur rendement scolaire, nous nous
sommes butŽs ˆ la difficultŽ de trouver lÕoccasion et le temps suffisant pour
Žtablir un contact sŽrieux avec ces Žl•ves afin de pouvoir mesurer lÕeffet de
ces stratŽgies. Nous avons quand m•me, dans un premier temps, explorŽ tou-
tes sortes de stratŽgies que nous avons dŽcrites dans notre troisi•me chapitre
et nous les avons illustrŽes avec des exercices, de mani•re ˆ en faciliter la
comprŽhension et ˆ en faire voir la portŽe. Toutes ces stratŽgies ont ŽtŽ inspi-
rŽes, de pr•s ou de loin, par une approche sŽmantique, basŽe principalement
sur le souci de la prŽcision du sens. De cette fa•on, nous avons rempli la pre-
mi•re partie du mandat que nous nous sommes donnŽ. Ces stratŽgies explo-
rŽes peuvent tr•s bien intŽresser lÕune ou lÕautre des personnes qui veulent
diminuer les difficultŽs langagi•res des collŽgiens. Certaines sont, ˆ nos yeux,
vraiment prometteuses, mais le probl•me Žtait de pouvoir trouver le temps
nŽcessaire ˆ leur implantation.
Ensuite, conscients du fait que les probl•mes langagiers ne peuvent se rŽgler

que par une importante collaboration, nous avons visŽ ˆ rejoindre le plus
grand nombre dÕenseignants et ˆ leur soumettre un plan dÕintervention facile
ˆ utiliser, tant par ceux qui ne sont pas des spŽcialistes de la langue que par
les Žl•ves. Dans cette perspective, nous avons donnŽ des communications
devant nos coll•gues, et ce, ˆ lÕoccasion de plusieurs congr•s annuels: ceux
de lÕAMQ, du GRMS, du CREP et de lÕAQPC. Ë ces occasions, en plus des
communications orales, nous avons distribuŽ des textes directement aux par-
ticipants ou dans les actes de ces congr•s. Nous avons Žgalement Žcrit quel-
ques articles dans des revues qui sÕadressent aux enseignants. Avec la
collaboration du CCDMD, nous avons rendu disponible sur Internet notre
plan dÕintervention dÕune fa•on intŽgrale, question dÕen faciliter la consulta-
tion et lÕutilisation par les coll•gues.
De plus, nous avons, dans nos propres cours de philosophie et mathŽmati-

ques, essayŽ dÕimplanter ce plan dÕintervention, sans pouvoir, toutefois, don-
ner ˆ cette implantation toute son ampleur, car une partie du matŽriel
expŽrimentŽ nÕŽtait pas encore parachevŽe au moment o• nous constituions
le plan. Cependant, cette tentative nous a fourni un bon aper•u des chances
de rŽussite.
Ë la lumi•re de tout ce travail, nous mettons beaucoup dÕespoir dans les rŽac-
tions des personnes qui seront en contact avec notre matŽriel. Nous encoura-
geons nos coll•gues ˆ l'utiliser intŽgralement ou dÕune fa•on mieux adaptŽe ˆ
leurs besoins, et, surtout, ˆ nous faire part de leurs suggestions dÕamŽlioration,
afin que nous puissions continuer le travail entamŽ.
Pour terminer, nous espŽrons qu'avec ce que nous mettons sur la table ˆ des
fins de discussion et dÕexpŽrimentations, nous puissions rŽpondre aux attentes
dÕun certain nombre de nos coll•gues. En ce sens, nous aurons un rŽel plaisir
ˆ aller prŽsenter notre recherche dans les coll•ges qui voudront bien nous
inviter. Voilˆ qui permettrait d'augmenter les possibilitŽs de faire conna”tre le
matŽriel Žcrit que nous avons produit. Si les rŽactions sont bonnes, nous
osons croire quÕil y aura alors dÕautres Žtapes ˆ ce projet. Nous r•vons du jour
o• notre plan dÕintervention sera assez connu pour que nous puissions dŽci-
der quÕil nÕest quÕun premier pas dans un plan plus global. Il nous sera alors
possible, ˆ nous ou ˆ dÕautres Žquipes, de proposer des Žtapes pour dÕautres
sessions du collŽgial. Mais, pour le moment, il faut arr•ter de r•ver et conti-
nuer ˆ agir pour faire conna”tre notre plan dÕintervention au plus grand nom-
bre de nos coll•gues, et ainsi entamer une sensibilisation collective ˆ ce
probl•me fondamental des difficultŽs langagi•res de nos collŽgiens.
Bibliographie 149
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Lettre dÕinvitation aux professeurs dÕanglais, de fran•ais, de mathŽmatiques et de philosophie de la rŽgion de MontrŽal 153
Lettre dÕinvitation aux

professeurs dÕanglais,de
fran•ais, de
mathŽmatiques et de
philosophie de la rŽgion
de MontrŽal
De: Joseph Chbat (professeur de philosophie) et Jean-Denis Groleau

(professeur de mathŽmatiques)
Aux: DŽpartements dÕanglais, de fran•ais, de mathŽmatiques et de philo-

sophie de la rŽgion montrŽalaise
Objet: Rencontre dÕŽchanges dÕidŽes sur des stratŽgies d'apprentissage visant

ˆ remŽdier aux difficultŽs langagi•res des Žl•ves du collŽgial
Le 10 septembre 1996
Chers coll•gues,
Dans un projet que nous entreprenons cette annŽe, nous allons nous consa-
crer aux difficultŽs langagi•res des Žl•ves du collŽgial et tenter de les aborder
avec une approche sŽmantique. Nous partons du principe que la ma”trise de
la langue n'est pas l'affaire des seuls professeurs de fran•ais, bien que leur r™le
soit, de toute Žvidence, prŽpondŽrant. Et, comme la ma”trise de la langue est
un outil indispensable au travail intellectuel, il est non seulement souhaitable
mais impŽratif, selon nous, que nous y travaillions tous d'une fa•on planifiŽe
et concertŽe.
La documentation dans le domaine des difficultŽs langagi•res est abondante

et nombreux sont ceux qui y ont apportŽ leur contribution. Toutefois, ˆ notre
connaissance, aucune recherche explicite n'a vraiment exploitŽ le domaine
particulier d'une approche sŽmantique. Pour notre part, ayant examinŽ la pro-
duction qui a consacrŽ une certaine place ˆ l'aspect sŽmantique, nous avons
trouvŽ des indices intŽressants qui nous ont amenŽs ˆ songer ˆ l'Žlaboration
de stratŽgies d'apprentissage basŽes sur une approche sŽmantique.
Ce qui nous a incitŽs ˆ prendre cette orientation, c'est le fait que la communi-
cation humaine est fondŽe sur le sens, sur la signification des mots et des
expressions, d'une fa•on naturelle et que, dŽjˆ, les enfants sont capables de
jouer efficacement avec le sens des mots et des expressions et d'Žtablir des
communications sensŽes, nuancŽes et prŽcises. Aussi avons-nous pensŽ que
des stratŽgies d'apprentissage axŽes principalement sur l'aspect sŽmantique
pourraient efficacement corriger les difficultŽs langagi•res des collŽgiens.
Nous sommes justement en train d'Žlaborer de telles stratŽgies.
Pour le moment, nous en sommes ˆ une phase de recherche documentaire et

de consultation, et c'est en particulier pour cela que nous sollicitons votre
aide. Nous voudrions conna”tre vos approches et vos stratŽgies dans le
domaine de l'apprentissage linguistique, et en particulier, celles qui ont un
lien quelconque avec la sŽmantique (dŽfinitions, lexique, recours au diction-
naire, insistance sur les concepts-clŽs, etc.). Nous prŽconisons une rencontre
de mise en commun de l'expŽrience de ceux et celles qui voudront bien se
pr•ter ˆ notre exercice. Pour cela, nous prions les personnes intŽressŽes de
remplir et de nous renvoyer le formulaire ci-joint. Il est entendu que nous
assurerons un suivi avec les personnes qui collaboreront avec nous ,de
mani•re ˆ les informer du progr•s de notre recherche. De plus, nous aurons ˆ
consulter certains d'entre vous dans le processus de validation des stratŽgies
que nous allons Žlaborer. Nous estimons que notre recherche va nous faire
dŽcouvrir des aspects fort intŽressants que nous osons croire utiles dans l'effort
pour remŽdier aux difficultŽs langagi•res de nos jeunes, et nous espŽrons
bŽnŽficier dÕune grande collaboration de la part de nos coll•gues.
Si vous avez l'intention de participer ˆ une rencontre d'Žchanges dÕidŽes sur

les diverses stratŽgies utilisŽes par vous et par les coll•gues du rŽseau, nous
vous prions de retenir dans votre agenda la date du 24 septembre 1996 et de
remplir et nous retourner le formulaire ci-joint
Merci de votre prŽcieuse collaboration et au plaisir de vous rencontrer et

d'Žchanger des idŽes avec vous.
Pri•re de confirmer votre prŽsence ou votre intŽr•t pour la question en rem-

plissant et renvoyant par tŽlŽcopieur le coupon ci-apr•s:
Ë: Joseph Chbat,
Date: Le 24 septembre 1996
Heure: 19 h 00
Lieu: Coll•ge AndrŽ-Grasset (1001, CrŽmazie est, MontrŽal, Qc, H2M

1M3)
Lettre dÕinvitation aux professeurs dÕanglais, de fran•ais, de mathŽmatiques et de philosophie de la rŽgion de MontrŽal 155
Local: C-448
TŽlŽphone: (514) 381-4293 TŽlŽcopieur: (514) 381-7421
Remarque: Un lunch sera servi ˆ partir de 18 h 30
Nom et prŽnom: _________________________________________
Coll•ge _________________________________________
Mati•re enseignŽe: (___)Philo (___) Maths (___) Fran•ais (___)

Anglais
(___) Je serai prŽsent(e) ˆ la rŽunion-Žchange du 24 septembre 1996.
(___) Je ne serai pas prŽsent(e) ˆ cette rŽunion mais la question m'intŽresse.
(___) Je ne serai pas prŽsent(e) ˆ cette rŽunion mais la question m'intŽresse

et j'ai des stratŽgies ˆ partager.
NumŽro de tŽlŽphone o• on peut me rejoindre:

_________________________
NumŽro de tŽlŽcopieur o• on peut me rejoindre:

_________________________
Lettre de dŽontologie
MontrŽal, septembre 97
Ch•re Žtudiante, cher Žtudiant,
Un professeur de mathŽmatiques du coll•ge Jean-de-BrŽbeuf et un professeur

de philosophie du coll•ge AndrŽ-Grasset m•nent actuellement une recherche
sur les difficultŽs langagi•res d'ordre sŽmantique. Les objectifs poursuivis sont
les suivants:
- ƒlaborer des stratŽgies d'apprentissage basŽes sur une approche sŽmantique

afin de venir en aide aux Žtudiants.
- Mettre ˆ l'essai et valider ces stratŽgies aupr•s d'un groupe-classe ˆ lÕhiver

1997.
- ExpŽrimenter ces stratŽgies d'apprentissage aupr•s d'un groupe-classe en

septembre 1997.
Cette recherche est subventionnŽe par le minist•re de l'ƒducation du QuŽ-

bec.
Pour effectuer cette recherche, nous avons besoin de vos rŽsultats: TEFEC,
mathŽmatiques 5e sec., 5e fran•ais sec. V ainsi que des rŽsultats ˆ ce test dia-
gnostic. Les chercheurs s'engagent ˆ respecter l'anonymat dans l'usage qu'ils
feront de ces donnŽes .
Nous vous remercions pour votre prŽcieuse collaboration. Votre gŽnŽrositŽ

permettra, nous l'espŽrons, ˆ d'autres Žtudiantes et Žtudiants de mieux cerner
leurs difficultŽs langagi•res afin de mieux y remŽdier.
Joseph Chbat Jean-Denis Groleau

professeur de philosophie professeur de mathŽmatiques
Coll•ge AndrŽ-Grasset Coll•ge Jean-de-BrŽbeuf
J'ai pris connaissance de la lettre de dŽontologie. Par la prŽsente, j'autorise

Joseph Chbat et Jean-Denis Groleau ˆ utiliser mes rŽsultats dans le cadre de
cette recherche.
signature de l'Žtudiant
Test faisant ressortir des difficultŽs de nature langagi•re en mathŽmatiques: Partie B 157
Test faisant ressortir des

difficultŽs de nature
langagi•re en
mathŽmatiques: Partie B
Partie B: RŽpondez sur la feuille de rŽponses pour cette partie

Pour chacune des questions suivantes, on vous propose un choix de cinq rŽponses.
Il peut y avoir aucune, une, deux, trois, quatre ou cinq bonne(s) rŽponse(s)
par question (voir lÕexemple ci-dessous).
Noircissez, sur la feuille rŽponses, tous les cercles correspondant ˆ des bonnes rŽponses.
Si vous voulez changer une rŽponse, prenez soin dÕeffacer compl•tement le ou les cercles
qui ne correspondent plus ˆ votre nouveau choix.
EXEMPLE:
Parmi les ŽgalitŽs suivantes, laquelle ou lesquelles sont vraies?

Noircissez le ou les cercles correspondants.
1) {x x Î A et x Î B } = A È B
2) {x x Î A et x Î B } = A Ç B
3) {x x Î A ou x Î B } = A È B
4) {x x Î A ou x Î B } = A Ç B
5) {x x Î A et x Ï B } = A \ B
FEUILLE RƒPONSES:
1 2 3 4 5
Cet exemple illustre quÕil y a trois bonnes rŽponses parmi les cinq rŽponses propo-
sŽes.
Question 1
Parmi les expressions suivantes, laquelle ou lesquelles sont Žgales ˆ xy 2 quelles que soient
les valeurs de x et y ? Noircissez le ou les cercles correspondants sur la feuille rŽponses.
1) ( xy ) 2 4) x ( 2y )
2) xyy 5) x( y2 )
3) ( xy ) ( xy )
Question 2
Parmi les ŽgalitŽs suivantes, laquelle ou lesquelles sont vraies quelles que soient les valeurs
de a et b ? Noircissez le ou les cercles correspondants.
1) ( a – b )2 = a2 – b2 4) a 2 + 2ab + b 2 = ( a + b ) 2
2) ( a – b )2 = ( a – b )( a – b ) 5) ( a – b )2 = ( a – b )( a + b )
3) a2 + b2 = a + b
Question 3
Quelle est ou quelles sont les expressions qui sont Žgales ˆ 1 – 3x –2 quelle que soit la
valeur de x, x ¹ 0 ?
1) 1 1
– --------2 4) 1 – --------2
3x 3x
1 3
2) -----------2 5) 1 – ----2
– 3x x
–2
3) -----2-
x
Question 4
Noircissez le ou les cercles qui correspondent à une bonne réponse.
1) y = mx 2 + b
y
2) y = m
3) y = mx + b
x
4) x = a
5) ax + by + c = 0
Question 5
Quel est ou quels sont les ensembles qui sont bien reprŽsentŽs par la rŽgion ombrŽe du
diagramme correspondant? Noircissez le ou les cercles appropriŽs.
A B
U 2) A B
U
1)
AÇB AÈB
A B
U 4) A B
U
3)
Le complément de B Le complément de A
A B
U
5)
B\A
Question 6
Noircissez le ou les cercles correspondant ˆ des ŽnoncŽs vrais.
1) 3 Î ] 3, 5] 4) 3,5 Î ] 3, 5]
2) 5 Î ] 3, 5] 5) 35 Ï ] 3, 5]
3) 4 Ï ] 3, 5]
Question 7
Parmi les expressions suivantes, laquelle ou lesquelles sont des polyn™mes en x ?

1
1) 2x 3 – 3x 2 + 2
--- x – 10 4) x + 2x 1 / 2 + 1
2) 4x –2 + 3x –1 – 5 5) x 5 + 3x 4 – 2x –1
3) 5 x – 4x + 3
Question 8
Soit le polyn™me: 2x 3 + x 2 – 2x – 1 . Ce polyn™me peut Žgalement sÕŽcrire sous la forme
1
suivante: 2 æ x + ---ö ( x + 1 ) ( x – 1 ) .
è 2ø
1) Ce polyn™me est de degrŽ 3.
2) Ce polyn™me comporte 3 termes.
3) Ce polyn™me a 4 zŽros rŽels distincts.
4) Ce polyn™me a 3 zŽros rŽels distincts.
3) Ce polyn™me a 3 facteurs du premier degrŽ.

Question 9
Parmi les ŽnoncŽs suivants, lequel ou lesquels sont Žquivalents ˆ: 4 < x < 7 ?
1) x est plus petit que 4 et plus petit que 7.
2) x est plus grand que 4 ou plus petit que 7.
3) x est diffŽrent de 4 et de 7.
4) x est compris entre 4 et 7 exclusivement.
5) x est plus grand que 4 et plus petit que 7.
Question 10
Parmi les ŽnoncŽs suivants, lequel ou lesquels sont vrais quelles que soient les valeurs
de a et b ?
1) a=b Þ a2 = b2 4) a=b Þ 2a = 2b
2) a2 = b2 Þ a=b 5) 2a = 2b Û a=b
3) a=b Û a2 = b2
Question 11
Noircissez le ou les cercles correspondant ˆ des bonnes rŽponses.

LÕensemble { x Î R x < 0 ou x > 1 } est Žgal ˆ:
1) Æ 4) R \ { 0, 1 }
2) ] 0, 1 [ 5) ] – ¥, 0 [ È ] 1, ¥ [
3) R \ [ 0, 1 ]
Question 12
1) 103 reprŽsente mille. 4) 10-2 reprŽsente un centi•me.
2) 106 reprŽsente un million. 5) 10-5 reprŽsente un millioni•me.
3) 109 reprŽsente un milliard.
Question 13
1) Si un nombre est entier, alors il est rŽel.
2) Si un nombre est rŽel, alors il est rationnel.
3) Un nombre rŽel est irrationnel sÕil nÕest pas rationnel.
4) Un nombre entier est pair si et seulement si ce nombre est divisible par 2.
5) Un nombre est rationnel si et seulement si son dŽveloppement dŽcimal est limitŽ.
Question 14
1) Le rŽsultat dÕune addition sÕappelle la somme.
2) Le rŽsultat dÕune multiplication sÕappelle le produit et les ŽlŽments que lÕon multiplie
sÕappellent les facteurs.
3) Le rŽsultat dÕune soustraction sÕappelle la diffŽrence.
4) Dans lÕŽcriture Ç a + b – c È, a, b et c sont appelŽs des termes.
5) Dans lÕŽcriture Ç a b = c È, c est appelŽ la puissance.

Question 15
Si x est un nombre rŽel strictement positif et n est un entier strictement positif, alors:
1) x0 = 0
1-
----- 1
4) x n
= ----n
x
2) x – n = – nx 5) x n + x n = x 2n
3) –1
x – n = -----n-
x
Question 16
Noircissez le ou les cercles qui correspondent ˆ des bonnes rŽponses.

Sur le graphique cartŽsien dÕune fonction f, le nombre f(5) est reprŽsentŽ par:
1) un point sur la courbe de f.
2) une abscisse.
3) une ordonnŽe.
4) une longueur sur lÕaxe horizontal.
5) une longueur sur lÕaxe vertical.
Question 17

Le nombre 10 3 / 2 est Žgal ˆ:
1) 10 3
-------- 4) 3
10 2
2
3
2) 10 ´ --- 5) ( 10 )
3
2
3) 10 3
Question 18
Soit a et b des nombres:
1) LÕexpression ( a 2 – b 2 ) se lit: Çla diffŽrence des carrŽs de a et bÈ.
2) LÕexpression ( a + b ) 2 se lit: Çle carrŽ de la somme de a et bÈ.
3) ÇLa racine carrŽe de la somme des nombres a et bÈ se traduit littŽralement

par: a+ b .
4) ÇLa diffŽrence des nombres a et b ŽlevŽe au carrŽÈ se traduit littŽralement

par: a 2 – b 2 .
5) ÇLa somme des logarithmes de a et bÈ se traduit littŽralement par: log ( a + b ) .
Question 19
La dŽfinition du nombre ¹ est:
1) le rapport de la circonfŽrence au
diam•tre dÕun cercle.
2) lÕaire dÕun disque circulaire de diam•tre

1.
3) 3,1416
4) 180¡
5) sin ( 1 )
Question 20
Sur le graphique ci-contre, la longueur du segment reprŽsentŽ en gras est:

1) b–a
y
2) f(b – a) f
3) f(a) + f(b)
4) f(b) – f(a)
x
5) ( b, f(b) ) – ( a, f(a) ) a b
Question 21
Lequel ou lesquels des angles suivants mesurent un radian?
2)
1)
4)
3)
5)
Question 22
Quelle est ou quelles sont les expressions qui sont Žgales ˆ ( 3 sin ( 2x ) ) 2 quelle que soit la
valeur de x ?
1) 3 sin( 2x ) 2 4) 9 sin2( 2x )
2) 3 sin2( 2x ) 5) 9 sin2( 4x 2 )
3) 9 sin( 2x )
Question 23
Si les nombres positifs a et b sont reprŽsentŽs par les longueurs suivantes:
a b
alors
le nombre ( a + b ) peut •tre reprŽsentŽ par la longueur du segment suivant
1) a b
(a+b)
2) le nombre ( b – a ) peut •tre reprŽsentŽ par la longueur du segment dessinŽ en gras:
b
a
(b–a)
3) le nombre 2a peut •tre reprŽsentŽ par lÕaire de la figure suivante, quelle que soit la
valeur de a:
a
a
4) le nombre 2a 2 peut •tre reprŽsentŽ par lÕaire de la figure suivante, quelle que soit la
valeur de a:
a
a a
5) le nombre a 3 peut •tre reprŽsentŽ par le volume de la figure suivante.

a
a
Question 24
Du haut dÕun Ždifice, on lance un objet vers le bas avec une vitesse initiale v0 . La dis-
tance (en m•tres) parcourue par cet objet, t secondes apr•s son lancement, est donnŽe par
1
lÕŽquation d = v 0 t + --- gt 2 o• g est la force dÕattraction terrestre ( g = 9,8 m/s 2 ).
2
Dans cette Žquation,
1) t est la variable indŽpendante.
2) g est une variable.
3) v 0 est un param•tre.
4) t est une constante.
5) d est la variable dŽpendante.
Question 25
Noircissez le ou le cercles qui correspondent ˆ des bonnes rŽponses.
La fonction reprŽsentŽe par le graphique ci-contre peut

avoir pour Žquation:
1) f(x) = 1 + x 2 pour x Î [ – 1, 1 ]
y
2) f(x) = 1 – x2 pour x Î [ – 1, 1 ]
2pr f
3) f(x) = --------- pour x Î [ – 1, 1 ]
2
pr 2
4) f(x) = ------- pour x Î [ – 1, 1 ] –1 1
x
2
5) f(x) = p pour x Î [ – 1, 1 ]
Pour chacune des questions 26 ˆ 33, noircissez le ou les cercles corres-

pondant ˆ des bonnes rŽponses.
Question 27
x+1
La fonction reprŽsentŽe par lÕŽquation f(x) = ------------ est:
x–1
1) constante 2) du premier degrŽ 3) quadratique 4) exponentielle 5) aucun de ces cas
Question 28
La fonction reprŽsentŽe par lÕŽquation f(x) = x 4 – x + 9 est:
Question 29
x
La fonction reprŽsentŽe par lÕŽquation f(x) = --- est:
2
Question 30
La fonction reprŽsentŽe par lÕŽquation f(x) = logx est:
Question 31
x
1
La fonction reprŽsentŽe par lÕŽquation f(x) = æ ---ö est:
è 2ø

Question32
La fonction reprŽsentŽe par lÕŽquation f(x) = – 3 est:
Question 33
La fonction reprŽsentŽe par lÕŽquation f(x) = x2 + 1 est:
Pour chacune des questions 34 ˆ 39, noircissez le ou les cercles correspon-

dant ˆ des bonnes rŽponses.
Question 34
1
Le nombre --- est:
3
1) naturel 2) entier 3) rationnel 4) irrationnel 5) aucun de ces cas
Question 35
Le nombre 10 2 est:
Question 36
Le nombre 3
– 1 est:
Question 37
Le nombre 10, 4 est:
Question 38
Le nombre – 16 est:
Question 39
Le nombre p est:
Pour chacune des questions 40 ˆ 46, noircissez le ou les cercles

correspondant ˆ des bonnes rŽponses.
Question 40
2)
1) un 3) 4) 5)
un un un aucun de ces
cette figure est quadrilat•re parallŽlogramme polygone poly•dre cas
Question 41
1) 2) 3) 4) 5)
un
Question 42
1) 2) 3) 4) 5)
un
Question 43
1) 2) 3) 4) 5)
un un un un aucun de ces
Question 44
1) 2) 3) 4) 5)
Question 45
55
2)
1) un 3) 4) 5)
Question 46
1) 2) 3) 4) 5)
Les questions 47 ˆ 51 se rapportent aux graphiques suivants, qui reprŽsen-

tent des Žquations de la forme y = ax 2 + bx + c o• a ¹ 0 .
y y y
x x x
Graphique 1 Graphique 2 Graphique 3
y y
x x
Graphique 4 Graphique 5
Question 47
Parmi ces graphiques, celui ou ceux pour lesquels a > 0 dans lÕŽquation
y = ax 2 + bx + c sont:
1) Graphique 1 2) Graphique 2 3) Graphique 3 4) Graphique 4 5) Graphique 5
Question 48
Parmi ces graphiques, celui ou ceux pour lesquels c = 0 dans lÕŽquation

y = ax 2 + bx + c sont:
Question 49
Parmi ces graphiques, celui ou ceux pour lesquels b 2 – 4ac < 0 dans lÕŽquation
y = ax + bx + c
2
sont:
Question 50
Parmi ces graphiques, celui ou ceux dont lÕŽquation peut sÕŽcrire sous la forme
y = a ( x – r ) 2 sont:
Question 51
Parmi ces graphiques, celui ou ceux dont lÕŽquation peut sÕŽcrire sous la forme
y = a ( x – r1 ) ( x – r2 ) o• r 1 ¹ r 2 sont
Les questions 52 ˆ 56 se rapportent aux graphiques suivants.
y y y
x x
x
Graphique 1 Graphique 2 Graphique 3

y y
x x
Graphique 4 Graphique 5
Question 52
Parmi ces graphiques, celui ou ceux qui reprŽsentent une fonction positive sont
Question 53
Parmi ces graphiques, celui ou ceux qui reprŽsentent une fonction strictement croissante
sont:
Question 54
Parmi ces graphiques, celui ou ceux qui reprŽsentent une fonction constante sont:
Question 55
Parmi ces graphiques, celui ou ceux qui reprŽsentent une fonction exponentielle sont:
Question 56
Parmi ces graphiques, celui ou ceux qui reprŽsentent une fonction pŽriodique sont:

Test en argumentation
Yves HŽbert et Florian PŽloquin, PROJET PAREA
CONSIGNES AUX ƒTUDIANTS

Lisez attentivement la directive et l'exemple avant de rŽpondre aux items de
chacune des cinq sections.
Ne choisissez qu'une rŽponse parmi les choix proposŽs.
Ne rŽpondez pas au hasard. Cependant, il est correct de choisir une rŽponse

dont vous n'•tes pas absolument sžr.
Encerclez vos rŽponses sur la feuille-rŽponses. Si vous changez d'avis,

n'oubliez pas d'effacer votre rŽponse prŽcŽdente.
VŽrifiez vos rŽponses, si vous terminez avant le temps prescrit.
DIRECTIVE
Dans chacune des argumentations suivantes, encerclez la lettre correspondant

ˆ l'opinion dŽfendue par le ou les interlocuteurs.
EXEMPLE
Isabelle : ÇLa plupart des festivals d'ŽtŽ au QuŽbec sont dŽficitaires et il est
inadmissible d'accepter des dŽficits pour de telles activitŽs. M•me si les
MŽdiŽvales sont tr•s populaires, il n'en demeure pas moins qu'elles ne font
pas leurs frais. Par consŽquent, on ne devrait pas financer, ˆ m•me les fonds
publics, la tenue de cette activitŽ.È
A) La plupart des festivals d'ŽtŽ au QuŽbec sont dŽficitaires.

B) il est inadmissible d'accepter des dŽficits pour de telles activitŽs.
C) M•me si les MŽdiŽvales sont tr•s populaires, il n'en demeure pas moins qu'elles ne font pas
leurs frais.
D) Par consŽquent, on ne devrait pas financer, ˆ m•me les fonds publics, la tenue de cette acti-
vitŽ.
RŽponse A B C (D) E
Test en argumentation Yves HŽbert et Florian PŽloquin, PROJET PAREA 177
I. RECONNAISSANCE DE L'OPINION
DƒFENDUE
DIRECTIVE
Dans chacune des argumentations suivantes, encerclez la lettre correspondant

ˆ l'opinion dŽfendue par le ou les interlocuteurs.
Question 1
Carlos : ÇDe bons journalistes peuvent faire de grands premiers ministres.

RenŽ LŽvesque, journaliste ˆ Radio-Canada, a ŽtŽ un grand premier
ministre du QuŽbec de 1976 ˆ 1985.È
A) De bons journalistes peuvent faire de grands premiers ministres.
B) RenŽ LŽvesque a ŽtŽ premier ministre du QuŽbec de 1976 ˆ 1985.
Question 2
Johanne : ÇAu Canada, il est inutile d'avoir une armŽe professionnelle

super ŽquipŽe. Nous ne sommes pas assez nombreux pour dŽfendre effi-
cacement un si grand territoire. De plus, nos amis, les ƒtats-Uniens, ne
laisseraient pas un ennemi conquŽrir un pays situŽ ˆ leurs fronti•res.È
A) Au Canada, il est inutile d'avoir une armŽe professionnelle super ŽquipŽe.
B) Nous ne sommes pas assez nombreux pour dŽfendre efficacement un si grand territoire.
C) De plus, nos amis, les ƒtats-Uniens, ne laisseraient pas un ennemi conquŽrir un pays situŽ ˆ
leurs fronti•res.
Question 3
Mathieu : ÇTout en prŽtendant offrir aux jeunes plein de nouveaux

moyens pour faciliter le dŽveloppement de leur personnalitŽ, la vie
d'aujourd'hui ne leur propose que des divertissements. Or, les jeunes Žtu-
diants qui travaillent ˆ temps partiel se laissent entra”ner facilement vers
les divertissements. Par consŽquent, les Žducateurs, soucieux du bien des
Žtudiants, ne devraient pas les encourager ˆ travailler pendant leurs Žtu-
des.È
A) Tout en prŽtendant offrir aux jeunes plein de nouveaux moyens pour faciliter le dŽveloppe-
ment de leur personnalitŽ, la vie d'aujourd'hui ne leur propose que des divertissements.
B) Or les jeunes Žtudiants qui travaillent ˆ temps partiel se laissent entra”ner facilement vers les
divertissements.
C) Par consŽquent, les Žducateurs, soucieux du bien des Žtudiants, ne devraient pas les encoura-
ger ˆ travailler pendant leurs Žtudes.
Question 4
Fatima : ÇBien que certains savoirs ne soient pas nŽcessaires pour la pro-
fession que l'on veut exercer, il faut toutefois leur reconna”tre une cer-
taine valeur de formation. Par exemple, il faut avoir obtenu d'excellents
rŽsultats en mathŽmatiques pour •tre acceptŽ dans les facultŽs de mŽde-
cine, alors que les mathŽmatiques ne sont pas utiles pour l'exercice de la
mŽdecine. Par contre, les mathŽmatiques ont pour fonction de former la
pensŽe ˆ une certaine rigueur.È
A) Bien que certains savoirs ne soient pas nŽcessaires pour la profession que l'on veut exercer, il
faut toutefois leur reconna”tre une certaine valeur de formation.
B) Par exemple, il faut avoir obtenu d'excellents rŽsultats en mathŽmatiques pour •tre acceptŽ
dans les facultŽs de mŽdecine,
C) alors que les mathŽmatiques ne sont pas utiles pour l'exercice de la mŽdecine.
D) Par contre, les mathŽmatiques ont pour fonction de former la pensŽe ˆ une certaine rigueur.
Question 5
Bruce : ÇCeux qui ont vŽcu quelques mois ˆ l'Žtranger en sont revenus
transformŽs. La frŽquentation d'autres cultures leur a fourni l'occasion de
conna”tre d'autres dimensions de l'expŽrience humaine et, par lˆ, de
mieux apprŽcier la diversitŽ des cultures, ce qui est tr•s formateur. Il
existe donc d'autres fa•ons, que par le biais de l'Žcole, de dŽvelopper
chez les jeunes le respect de la diversitŽ humaine.È
A) Ceux qui ont vŽcu quelques mois ˆ l'Žtranger en sont revenus transformŽs.
B) La frŽquentation d'autres cultures leur a fourni l'occasion de conna”tre d'autres dimensions de
l'expŽrience humaine,
C) et, par lˆ, de mieux apprŽcier la diversitŽ des cultures,
D) ce qui est tr•s formateur.
E) Il existe donc d'autres fa•ons, que par le biais de l'Žcole, de dŽvelopper chez les jeunes le res-
pect de la diversitŽ humaine.
Question 6
Anick : ÇDans cette classe, tous les Žtudiants, sauf Jacques, Žtaient
mŽcontents. Comment croire aux rŽcriminations des Žtudiants affirmant
que le cours Žtait mal prŽparŽ, les textes mal choisis et trop longs, alors
qu'il s'agit d'un professeur tr•s expŽrimentŽ ? Incontestablement, Jacques
avait raison de dŽfendre son professeur.È
A) Dans cette classe, tous les Žtudiants, sauf Jacques, Žtaient mŽcontents.
B) Comment croire aux rŽcriminations des Žtudiants affirmant que le cours Žtait mal prŽparŽ, les
textes mal choisis et trop longs,
C) alors qu'il s'agit d'un professeur tr•s expŽrimentŽ ?
D) Incontestablement, Jacques avait raison de dŽfendre son professeur.
Question 7
Didier : ÇBon nombre d'Žtudiants consid•rent que leur milieu social n'a
aucune influence sur leur avenir. Contrairement ˆ cette opinion, il est
remarquable de constater ˆ quel point la provenance sociale des Žtu-
diants influence le choix de la profession ou du mŽtier. Les enfants de
mŽdecins dans mon cours ont tous et toutes choisi d'•tre des profession-
nels, alors que, dans mon cours de gŽnie civil, aucun Žtudiant ne prove-
nait des milieux professionnels.È
A) Bon nombre d'Žtudiants consid•rent que leur milieu social n'a aucune influence sur leur ave-
nir.
B) Contrairement ˆ cette opinion, il est remarquable de constater ˆ quel point la provenance
sociale des Žtudiants influence le choix de la profession ou du mŽtier.
C) Les enfants de mŽdecins dans mon cours ont tous et toutes choisis d'•tre des professionnels,
D) alors que, dans mon cours de gŽnie civil, aucun Žtudiant ne provenait des milieux profession-
nels.
Question 8
Anastasia : ÇDans les journaux, on compare souvent la rŽmunŽration des

infirmi•res ˆ celle des policiers. Il serait juste que les infirmi•res soient
tout aussi bien rŽmunŽrŽes que les policiers, car les personnels qui se
dŽvouent gŽnŽreusement au service de leurs concitoyens mŽritent de
bons salaires. En effet, les policiers et les infirmi•res sacrifient souvent
leur vie personnelle et familiale pour assurer la santŽ et la sŽcuritŽ du
public.È
A) Dans les journaux, on compare souvent la rŽmunŽration des infirmi•res ˆ celle des policiers.
B) Il serait juste que les infirmi•res soient tout aussi bien rŽmunŽrŽes que les policiers,
C) car les personnels qui se dŽvouent gŽnŽreusement au service de leurs concitoyens mŽritent
de bons salaires.
D) En effet, les policiers et les infirmi•res sacrifient souvent leur vie personnelle et familiale pour
assurer la santŽ et la sŽcuritŽ du public.
Question 9
Cheng : ÇIl est inadmissible, Monsieur, que vous punissiez mon fils. Un
professeur respectueux de ses Žtudiants doit reconna”tre les limites de son
autoritŽ. Vous outrepassez vos droits, puisque vous ne pouvez prouver
que mon fils a copiŽ.È
A) Il est inadmissible, Monsieur, que vous punissiez mon fils.
B) Un professeur respectueux de ses Žtudiants doit reconna”tre les limites de son autoritŽ.
C) Vous outrepassez vos droits,
D) puisque vous ne pouvez prouver que mon fils a copiŽ.
Question 10
Mariko : ÇNormand Cazelais, chroniqueur touristique au Devoir, a Žcrit

que la plupart des gens prŽf•rent passer leurs vacances en Europe plut™t
qu'aux ƒtats-Unis. Cela n'est pas exact. Pendant leurs vacances d'hiver,
mes amis, Jacline et FrŽdŽric, ont skiŽ dans le Maine et dans le Vermont.
L'hiver dernier, Pierre et Anne ont profitŽ de leur congŽ pour visiter la
Louisiane, l'Alabama et la Floride : ils ont prŽfŽrŽ le soleil du sud des
ƒtats-Unis ˆ la neige et aux montagnes des ƒtats de la Nouvelle-Angle-
terre.È
A) Normand Cazelais, chroniqueur touristique au Devoir, a Žcrit que la plupart des gens prŽf•-
rent passer leurs vacances en Europe plut™t qu'aux ƒtats-Unis.
B) Cela n'est pas exact.
C) Pendant leurs vacances d'hiver, mes amis, Jacline et FrŽdŽric, ont skiŽ dans le Maine et dans le
Vermont.
D) L'hiver dernier, Pierre et Anne ont profitŽ de leur congŽ pour visiter la Louisiane, l'Alabama et
la Floride :
E) ils ont prŽfŽrŽ le soleil du sud des ƒtats-Unis ˆ la neige et aux montagnes des ƒtats de la Nou-
velle-Angleterre.
Question 11
Maher : ÇJe suis allŽ au cinŽma voir le dernier film de Spielberg et,
comme d'habitude, ce grand rŽalisateur a produit un film de qualitŽ.È
Marissa : ÇHŽlas, ce film est le moins intŽressant de tous ceux qu'il a pro-
duits rŽcemment; il ne fait appel qu'ˆ des effets spŽciaux.È
Maher : ÇCe sont justement les effets spŽciaux qui amŽliorent la qualitŽ
du film.È
A) Je suis allŽ au cinŽma voir le dernier film de Spielberg
B) et, comme d'habitude, ce grand rŽalisateur a produit un film de qualitŽ.
C) HŽlas, ce film est le moins intŽressant de tous ceux qu'il a produits rŽcemment.
D) Il y a deux opinions dŽfendues. L'opinion de Marissa : ÇÊIl ne fait appel qu'ˆ des effets spŽ-
ciaux È et l'opinion de Maher : Ç Ce sont justement les effets spŽciaux qui amŽliorent les qua-
litŽs du filmÊÈ.
E) Il y deux opinions dŽfendues. L'opinion de Marissa: ÇÊCe film est le moins intŽressant de
tous ceux qu'il a produit rŽcemmentÊÈ et l'opinion de Maher: ÇÊCe grand rŽalisateur a pro-
duit un film de qualitŽÊÈ.
II. ƒVALUATION DE LA SUFFISANCE

DIRECTIVE
Dans chacune des argumentations suivantes, en supposant que les arguments

sont vrais, encerclez la lettre correspondant ˆ la force des arguments.
P des ARGUMENTS SANS AUCUN POIDS; les raisons ŽnoncŽes ne

justifient aucunement l'opinion dŽfendue.
Exemple : Nadia est la meilleure joueuse de tennis de la ville, car elle a des
v•tements portant la marque Adidas.
F de FAIBLES ARGUMENTS; les raisons ŽnoncŽes justifient faible-

ment l'opinion dŽfendue.
Exemple : Nadia est la meilleure joueuse de tennis de la ville, car elle joue
depuis son enfance.
B de BONS ARGUMENTS; les raisons ŽnoncŽes justifient modŽrŽ-

Exemple :Nadia est la meilleure joueuse de tennis de la ville, car c'est l'avis de
la plupart des amateurs.
T de TRéS BONS ARGUMENTS; les raisons ŽnoncŽes justifient forte-

Exemple: Nadia est la meilleure joueuse de tennis de la ville, car elle a gagnŽ
la majoritŽ des compŽtitions des deux derni•res annŽes.
ƒVALUATION DE LA SUFFISANCE
EXEMPLE
Cette forme d'organisation du travail sera excellente pour notre entreprise,

car elle est la plus rŽcente qui nous a ŽtŽ proposŽe.
RŽponse P (F) B T
NOTE : Les arguments sont imprimŽs en caract•res gras et l'opinion dŽfen-

due est imprimŽe en caract•res normaux.
Question 12
Les policiers ont une bonne raison de croire que M. Laroche est sans
doute coupable d'avoir tuŽ sa femme. En effet, ils ont appris qu'il y a ˆ
peine trois mois, malgrŽ les menaces de divorce qui planaient sur le
couple, celui-ci a pris, sur la vie de sa femme, une assurance de un
million de dollars.
Question 13
Il ne faut jamais se fier aux critiques de cinŽma qui Žcrivent dans les jour-
naux. En effet, il m'est arrivŽ ˆ quelques reprises de suivre les con-
seils de l'un d'entre eux ˆ propos de supposŽs excellents films et de
m'ennuyer ˆ mourir pendant deux heures.
Question 14
Hier, il n'y avait pas d'ŽlectricitŽ chez moi. Je suis sžr qu'il y eu une
panne de courant causŽe par un bris durant la journŽe, puisque j'ai
remarquŽ au coin de la rue que les employŽs du service de l'ŽlectricitŽ
travaillaient sur les lignes Žlectriques.
Question 15
Les quelques ordinateurs que j'ai essayŽs sont difficiles ˆ apprivoiser.

Or les ordinateurs que j'ai essayŽs Žtaient des ordinateurs IBMac. Les
ordinateurs IBMac sont tous difficiles ˆ apprivoiser.
Question 16
MalgrŽ les faits accablants rapportŽs par un des tŽmoins, je peux con-
clure, contrairement au journaliste de La Presse, que l'accusŽ est inno-
cent. Tout le monde sait que ce tŽmoin a des liens Žtroits avec le
monde du crime organisŽ.
Question 17
Les anthropologues ont constatŽ que les populations primitives vivant

aux abords des lacs avaient un fort taux de natalitŽ. Cela confirme que
la consommation de certains poissons avait un effet positif sur la fertilitŽ
des couples.
Question 18
Je ne crois pas qu'il faille accepter cette diminution de salaire pour protŽ-
ger l'entreprise, car cette proposition vient des patrons qui se sont eux-
m•mes offerts d'importantes augmentations de salaire.
Question 19
Il serait raisonnable de croire en l'existence d'•tres intelligents en dehors

de notre syst•me planŽtaire, puisque la NASA a envoyŽ dans l'espace
une sonde spatiale dans le but de capter des signaux que ces •tres
pourraient Žmettre.
Question 20
Cet ŽtŽ, la mode sera aux couleurs pastels, je le sais, vu que je travaille
dans un magasin de v•tements.
Question 21
Au dŽbut du repas d'hier, un des invitŽs a mangŽ quelques olives et

s'est immŽdiatement tordu de douleur. Ne prenant aucune chance,
aucun autre convive n'a pris d'olives. Je suis convaincu que les olives
Žtaient avariŽes.
Question 22
Dans l'ŽventualitŽ o• le professeur est en retard, le r•glement oblige

les Žtudiants d'attendre en classe au moins dix minutes apr•s le dŽbut
des cours. Le r•glement devrait •tre modifiŽ de telle fa•on que, si un ou
des Žl•ves sont absents, le professeur doive attendre au moins dix minu-
tes leur arrivŽe Žventuelle.
Question 23
La Terre est comme une divinitŽ : elle crŽe des •tres vivants, elle les
nourrit, elle dŽcide de leur vie et de leur mort. Par consŽquent, il faut
la vŽnŽrer.
Question 24
Il est vrai que les ouvriers de ce pays sont les plus productifs de tous les
pays industrialisŽs. Sur ce point, les rŽcents sondages scientifiques
montrent que l'ensemble de la population de ce pays partage cette
opinion.
Question 25
Ces produits pharmaceutiques de la compagnie Pharmaco sont excel-

lents, Žtant donnŽ que les chimistes de cette compagnie, ayant tous
des doctorats, le certifient.
Question 26
On ne peut pas accorder de crŽdit au commentateur qui a dŽclarŽ que

Bidon est le chef politique qui a remportŽ ce dŽbat. Pour tout dire, leurs
Žpouses sont amies depuis leurs Žtudes collŽgiales.
Question 27
La compagnie pharmaceutique Pharmaco est actuellement le seul

pourvoyeur du vaccin Globulo. Elle rŽalise actuellement des bŽnŽfices
spectaculaires avec les ravages causŽs par le nouveau microbe Borcin.
Tu verras qu'elle proposera bient™t au gouvernement une campagne de
vaccination obligatoire pour l'ensemble de la population.
Question 28
Aucun gars n'a rŽussi son test. Tous ceux qui ont rŽussi leur test ne
sont pas allŽs au cinŽma. Donc tous les gars sont allŽs au cinŽma.
Question 29
La majoritŽ des gens qui ont assistŽ ˆ la derni•re pi•ce de thŽ‰tre de

ce grand auteur sont d'avis que c'est le chef-d'oeuvre de sa carri•re.
Par consŽquent, il faut accepter que c'est sa meilleure pi•ce.
III. ƒVALUATION DE L'ACCEPTABILITƒ

DIRECTIVE
Dans chacune des argumentations suivantes, en vous rŽfŽrant ˆ vos connais-

sances, encerclez la lettre correspondant ˆ la vŽritŽ, ˆ la faussetŽ ou ˆ l'indŽ-
termination des arguments.
V Vous pouvez dŽterminer que l'argument est vrai.
Exemple: Les ƒtats-Unis se situent en AmŽrique du Nord. Il s'ensuit

que ce pays consomme beaucoup de produits laitiers.
(Vos connaissances devraient vous permettre de dire que

l'argument est vrai.)
F Vous pouvez dŽterminer que l'argument est faux.
Exemple: Tous les Žtudiants qui travaillent la fin de semaine le font

illŽgalement, donc le gouvernement devrait lŽgifŽrer pour
rŽgulariser ce travail.
(Vos connaissances devraient vous permettre de dire que

l'argument est faux.)
? Vous ne pouvez dŽterminer si l'argument est vrai ou faux.
Exemple: Dans le rapport Parent, on proposait une accessibilitŽ plus

grande ˆ l'Žducation post-secondaire pour les jeunes des
milieux moins favorisŽs. Il faut donc se rendre ˆ l'Žvidence
que cela est une idŽe nouvelle.
(Vos connaissances ne vous permettent pas de dire si l'argu-

ment est vrai ou faux.)
ƒVALUATION DE L'ACCEPTABILITƒ
EXEMPLE
Le Canada est situŽ en Asie. Il est donc parmi les cinq grands producteurs de riz au
monde.
RŽponse V (F) ?
NOTE : Les arguments sont imprimŽs en caract•res gras et l'opinion

dŽfendue est imprimŽe en caract•res normaux.
Question 30
La position des groupes opposŽs ˆ la consommation de drogues sup-

pose l'abolition de l'utilisation des drogues ˆ des fins mŽdicales. Il ne
faut donc pas faire de dons ˆ aucun de ces groupes.
Question 31
Au cŽgep, si un Žtudiant rate deux examens de suite, alors il est sžr

qu'il ratera ses autres examens. Il faut alors l'emp•cher de continuer ses
Žtudes.
Question 32
CŽline Dion a vendu des millions d'exemplaires de disques compacts

en diffŽrents pays, par consŽquent elle est notre meilleure chanteuse
populaire.
Question 33
Tout jeune qui commence ˆ faire des vols ˆ l'Žtalage, volera un jour un
dŽpanneur et commettra plus tard des crimes plus graves. Aussi faut-il
punir sŽv•rement les jeunes qui font du vol ˆ l'Žtalage.
Question 34
Il existe des milliards et des milliards d'Žtoiles, c'est pourquoi il est sžr
que d'autres •tres intelligents vivent sur d'autres plan•tes.
Question 35
Les Žtudiants du QuŽbec ont le choix entre terminer leurs Žtudes ou

devenir des ch™meurs. Vous voulez mettre fin ˆ vos Žtudes, ainsi vous
serez un ch™meur non instruit.
Question 36
Bon nombre de personnes qui jouent ˆ la Loto sont certaines de dŽte-

nir la formule gagnante. Somme toute, ceux qui jouent aux jeux de
hasard ne croient pas au hasard.
Question 37
Seuls les parents qui ne veulent pas que leurs enfants rŽussissent
leurs Žtudes refuseraient d'inscrire leurs enfants ˆ l'Žcole privŽe. En
consŽquence, vous n'avez d'autres choix que d'inscrire vos enfants ˆ
l'Žcole privŽe.
Question 38
Il faut •tre contre tous les groupes anti-tabac, car tous les groupes anti-
tabac veulent que le gouvernement fŽdŽral dŽclare illŽgale la consom-
mation des cigarettes.
Question 39
Une personne intelligente sait bien que la boxe n'est pas un sport. De
ce fait, vous signerez cette pŽtition pour l'abolition de la boxe aux Jeux
olympiques.
Question 40
Tous ceux qui rŽclament le rŽtablissement de la peine de mort vou-

draient Žtendre ce ch‰timent ˆ d'autres formes de crime telles que le
viol, le vol ˆ main armŽ et le trafic de drogue. Il est clair qu'il ne faut
pas signer les pŽtitions qu'ils font circuler pour modifier la loi.
Question 41
Dans le contexte Žconomique actuel, au QuŽbec, les Žtudiants ont le

choix entre travailler les fins de semaine ou rŽclamer de leurs parents
une augmentation de leur allocation de dŽpenses. ƒvidemment, ceux
qui travaillent ne re•oivent aucune allocation de leurs parents.
IV. RECONNAISSANCE DE L'OPINION

DƒFENDUE SOUS-ENTENDUE
DIRECTIVE
Dans chacune des argumentations suivantes, en vous rŽfŽrant au contenu du

texte, encerclez la lettre correspondant ˆ l'opinion dŽfendue (c'est-ˆ-dire la
conclusion) qui dŽcoule le plus directement de l'argument ou des arguments.
EXEMPLE
Les Žtudiants en train de rŽpondre ˆ ce test ont ŽtŽ admis au collŽgial. Or

aucun de ceux qui ont ŽtŽ admis au collŽgial n'a eu d'emploi cet ŽtŽ.
Donc,
A) certains qui ont eu un emploi cet ŽtŽ sont en train de rŽpondre ˆ ce test.
B) aucun Žtudiant en train de rŽpondre ˆ ce test n'a eu d'emploi cet ŽtŽ.
C) certains Žtudiants en train de rŽpondre ˆ ce test n'ont pas eu d'emploi cet ŽtŽ.
D) tous les Žtudiants en train de rŽpondre ˆ ce test ont eu un emploi cet ŽtŽ.
E) certains qui ont eu un emploi cet ŽtŽ sont en train de rŽpondre ˆ ce test.
RŽponse A (B) C D E
Question 42
Il y a des gens qui dŽsirent fortement arr•ter de fumer et qui ont des pro-
bl•mes respiratoires. Certains m‰cheurs de gomme dŽsirent fortement
arr•ter de fumer. Donc,
A) ceux qui dŽsirent fortement arr•ter de fumer aiment m‰cher de la gomme.

B) ceux qui ont des probl•mes respiratoires m‰chent de la gomme.
C) peut-•tre que certains m‰cheurs de gomme ont des probl•mes respiratoires.
D) tous ceux qui cessent de fumer m‰chent de la gomme.
E) tous les fumeurs aiment m‰cher de la gomme.
Question 43
Cet objet de collection est tr•s rare. Or tu sais tr•s bien que beaucoup
d'objets de collection qui sont rares valent tr•s cher. Donc,
A) cet objet de collection vaut tr•s cher.
B) cet objet de collection vaut peut-•tre tr•s cher.
C) toutes les oeuvres de collection valent cher.
D) ce qui est cher est rare.
E) ce ne sont pas tous les objets rares qui valent cher.
Question 44
Si les voyages forment la jeunesse, alors les jeunes qui voyagent devraient
•tre plus conscients des probl•mes dans le monde. En rŽalitŽ, les voyages
ne forment pas la jeunesse. Donc,
A) il est certain que la jeunesse est difficile ˆ Žduquer.
B) il est possible que la jeunesse soit difficile ˆ Žduquer.
C) ˆ coup sžr, les jeunes qui voyagent ne devraient pas •tre plus conscients des probl•mes dans
le monde.
D) il est possible que les jeunes qui voyagent ne soient pas plus conscients des probl•mes dans le
monde.
E) les probl•mes dans le monde n'intŽressent pas les jeunes.
Question 45
Si on lit beaucoup, alors on sait bien rŽdiger. Or les QuŽbŽcois ne savent

pas bien rŽdiger. Donc,
A) il est sžr que les QuŽbŽcois lisent moins que les Fran•ais.
B) peut-•tre que les QuŽbŽcois lisent moins que les Fran•ais.
C) il est certain, que m•me en lisant, les QuŽbŽcois ne savent pas rŽdiger.
D) il est possible, que m•me en lisant, les QuŽbŽcois ne savent pas rŽdiger.
E) les QuŽbŽcois lisent peu.
Question 46
Si le jury est composŽ en majoritŽ de citoyens de cette ville, alors cette

personne sera innocentŽe. Or le jury a reconnu cette personne inno-
cente. Donc,
A) il est sžr que le jury fžt composŽ en majoritŽ de citoyens de cette ville.
B) il est possible que le jury fut composŽ en majoritŽ de citoyens de cette ville.
C) les citoyens de cette ville ont le sens de la justice.
D) les citoyens de cette ville n'ont pas le sens de la justice.
E) l'accusŽ Žtait citoyen de la ville.
Question 47
Si faire un travail d'Žquipe n'est pas chose aisŽe, alors il vaut toujours
mieux Žtablir clairement auparavant les r•gles du jeu. Il est exact que
faire un travail en Žquipe n'est pas une chose aisŽe. Donc,
A) tout travail d'Žquipe ne suppose pas nŽcessairement des r•gles du jeu.
B) tout travail d'Žquipe suppose nŽcessairement des r•gles du jeu.
C) il n'est pas nŽcessaire que je m'entende avec tous les membres de l'Žquipe sur les r•gles du
jeu.
D) il est quelquefois prŽfŽrable pour moi et les autres membres de l'Žquipe que l'on s'entende
sur les r•gles du jeu.
E) il serait toujours prŽfŽrable pour moi et les autres membres de l'Žquipe que l'on s'entende sur
les r•gles du jeu.
V. RECONNAISSANCE D'UN ARGUMENT OU

DE PLUSIEURS ARGUMENTS SOUS-
ENTENDUS
DIRECTIVE
Dans chacune des argumentations suivantes, en vous rŽfŽrant au contenu du

texte, encerclez la lettre correspondant ˆ l'argument sous-entendu qui relie le
plus directement le ou les arguments ˆ la conclusion.
EXEMPLE
Acheter des cadeaux est une tradition ˆ No‘l. Or

A) toutes les sociŽtŽs ont des traditions.
B) depuis des centaines d'annŽes ˆ No‘l, on ach•te des cadeaux.
C) au QuŽbec, on est comme les autres sociŽtŽs.
D) la f•te de No‘l est une tradition.
E) les traditions sont ˆ respecter.
Donc, il faut acheter des cadeaux ˆ No‘l.
RŽponse A B C D (E)
Question 48
La France et le Royaume-Uni sont deux pays o• les heures de repos

durant le jour sont tr•s importantes. En France, les repas s'Žternisent. Au
Royaume-Uni, principalement en Angleterre, on dŽguste longuement le
thŽ. Or
A) la France et le Royaume-Uni sont des pays europŽens.
B) la France est sur le continent.
C) le Royaume-Uni est face ˆ la France.
D) la France et le Royaume-Uni ont des habitudes semblables.
E) la France et le Royaume-Uni ont des habitudes diffŽrentes.
Donc, l'Europe est une rŽgion o• on profite des heures de repos durant le
jour.
Question 49
RŽcemment, ˆ la suite de trois accidents d'auto, cinq personnes sont mor-

tes dans l'incendie de leur auto. Or
A) les conducteurs Žtaient en Žtat d'ŽbriŽtŽ.
B) le port de la ceinture de sŽcuritŽ n'est pas aussi sŽcuritaire que le coussin gonflable.
C) l'enqu•teur a affirmŽ que s'ils n'avaient pas bouclŽ leur ceinture, ils auraient fort probable-
ment pu se dŽgager et Žviter la mort.
D) il faut appliquer avec plus de discernement la loi sur le port de la ceinture.
E) en dŽmocratie, il faut laisser le libre choix.
Donc, j'ai raison de croire qu'il ne faut pas obliger les conducteurs et les pas-
sagers ˆ porter la ceinture de sŽcuritŽ.
Question 50
Jacques est originaire de Sylvanie. Or

A) Jacques apprŽcie beaucoup la cuisine de la Sylvanie.
B) tous les Sylvaniens sont amateurs d'ail.
C) les Sylvaniens ont initiŽ Jacques ˆ la cuisine ˆ l'ail.

D) l'ail est la principale culture de la Sylvanie.
E) des QuŽbŽcois ont initiŽ Jacques aux vertus mŽdicinales de l'ail.
Donc, il est sžr que Jacques est un amateur d'ail.
Question 51
Pierre n'avait pas le choix: ou il rŽussissait ˆ trouver du travail, ou il

retournait aux Žtudes, mais il ne pouvait poursuivre ses Žtudes que s'il
obtenait un pr•t-bourse. Or
A) Pierre a ŽtudiŽ quelque temps avant de recevoir son pr•t-bourse.
B) Pierre a eu un emploi peu intŽressant.
C) Pierre n'a pas rempli son formulaire de pr•t-bourse.
D) Pierre n'avait pas droit ˆ un pr•t-bourse.
E) Pierre n'a pas obtenu son pr•t-bourse.
Donc, malgrŽ ce que disent ceux qui ont connu Pierre, nous devons nous ren-
dre ˆ l'Žvidence : Pierre s'est sžrement trouvŽ un emploi.
Question 52
Rappelle-toi de la menace du prŽsident de Radio-Canada : Si la violence

dans les Žmissions de sport n'est pas ŽliminŽe, alors on devrait voir ˆ les
remplacer par d'autres types d'Žmissions. Or
A) les Žmissions de sport ne dispara”tront pas de la tŽlŽvision.
B) je ne suis pas sžr que la violence dans les Žmissions sportives soit disparue.
C) la population se plaint de la violence dans les sports.
D) la violence dans les Žmissions sportives n'est pas disparue.
E) il n'y a pas de violence dans les Žmissions culturelles et d'information.
Donc, on doit s'attendre ˆ une rŽorganisation de la programmation au profit

des Žmissions culturelles et d'information.
Question 53
Il est facile de savoir si le cŽgep o• Jacques Žtudie a une association Žtu-

diante, car si tel est le cas, alors il y a un comitŽ pour la rŽcupŽration du
papier. Or
A) le cŽgep o• Jacques Žtudie n'a pas de comitŽ de rŽcupŽration.
B) le cŽgep o• Jacques Žtudie a un comitŽ de rŽcupŽration.
C) Jacques est membre du comitŽ de rŽcupŽration.

D) Jacques n'est pas membre du comitŽ de rŽcupŽration.
E) on ne peut savoir avec certitude si le cŽgep o• Jacques Žtudie a un comitŽ de rŽcupŽration
Donc, il est clair qu'il n'y a pas d'association Žtudiante ˆ son cŽgep.
RŽpartition des Žl•ves, selon le rŽsultat obtenu pour chacune des questions de la partie B du test de De Serres et Groleau 193
RŽpartition des Žl•ves,

selon le rŽsultat obtenu
pour chacune des
questions de la partie B
du test de De Serres et
Groleau
Note: Ce test mis au point par De Serres et Groleau en 1996 a ŽtŽ passŽ par
51 Žl•ves du groupe MŽthodes quantitatives, au Coll•ge Jean-de-BrŽ-
beuf, ˆ la session dÕhiver 1998. Toute la client•le Žtait issue du pro-
gramme de sciences humaines de deuxi•me ou quatri•me session.
LŽgende
0 Indique que lÕŽl•ve nÕa obtenu aucune bonne rŽponse.

1 Indique que lÕŽl•ve a une bonne rŽponse.
2 Indique que lÕŽl•ve a obtenu deux bonnes rŽponses.
01001 Indique que la rŽponse attendue dans lÕexemple R1 se trouve au
deuxi•me et au cinqui•me ŽnoncŽs.
RŽpartition des Žl•ves, selon le rŽsultat obtenu pour chacune des questions de
la Partie B
R1 Distribution R2 Distribution R3 Distribution R4 Distribution
0 10 0 32 0 34 0 9
1 15 1 15 1 2 1 24
2 26 2 4 2 15 2 18
01001 01010 00001 00101
Total 51 Total 51 Total 51 Total 51
0 22 0 13 0 34 0 33
1 15 1 13 1 11 1 14
2 14 2 25 2 6 2 4
10011 01011 10001 10011
0 15 0 38 0 16 0 12
1 24 1 11 1 27 1 25
2 12 2 2 2 8 2 14
00011 10011 00101 11110
0 30 0 21 0 27 0 36
1 17 1 29 1 23 1 9
2 4 2 1 2 1 2 6
10110 11111 00000 00101

0 38 0 23 0 32 0 27
1 12 1 17 1 11 1 8
2 1 2 11 2 8 2 16
00101 11000 10000 00010
0 29 0 46 0 27 0 40
1 4 1 1 1 18 1 9
2 18 2 4 2 6 2 2
00010 00010 10011 10101
0 45 0 39 0 38 0 0
1 0 1 3 1 12 1 11
2 6 2 9 2 1 2 40
01000 00100 00001 00001

0 32 0 39 0 24 0 21
1 5 1 0 1 3 1 2
2 14 2 12 2 24 2 28
01000 00001 00010 10000
0 42 0 22 0 24 0 39
1 0 1 9 1 10 1 10
2 9 2 20 2 17 2 2
00001 00100 11100 01100
0 31 0 39 0 27 0 12
1 5 1 0 1 4 1 5
2 15 2 12 2 20 2 34
00100 00001 00010 00100
0 23 0 32 0 10 0 41
1 12 1 0 1 28 1 3
2 16 2 19 2 13 2 7
01001 01001 01001 01001

0 26 0 8 0 36 0 36
1 13 1 0 1 8 1 12
2 12 2 43 2 7 2 3
11100 00001 11001 00110
0 38 0 43 0 40 0 26
1 7 1 6 1 8 1 16
2 6 2 2 2 3 2 9
00001 01010 10100 01001
0 22 0 16 0 30 0 15
1 19 1 26 1 13 1 0
2 10 2 9 2 8 2 36
11010 00001 01000 00100

RŽpartition des Žl•ves,

selon le rŽsultat obtenu
pour chacune des
questions du test en
argumentation
Note: Ce test a ŽtŽ passŽ par 196 Žl•ves du Coll•ge AndrŽ-Grasset, inscrits
en premi•re annŽe collŽgiale.
LŽgende La premi•re colonne indique les lettres reprŽsentant les divers

choix de rŽponses possibles.
La deuxi•me colonne indique la distribution des choix des Žl•-

ves.
Section I
Q1 Distribution Q2 Distribution Q3 Distribution Q4 Distribution
A 173 A 135 A 29 A 151

B 23 B 38 B 31 B 3
C C 23 C 132 C 15
D D D 5 D 26
E E E E
(vide) 0 (vide) 0 (vide) 0 (vide) 0

RŽpartition des Žl•ves, selon le rŽsultat obtenu pour chacune des questions du test en argumentation 199
A 15 A 16 A 33 A 2
B 36 B 38 B 154 B 128
C 6 C 27 C 2 C 35
D 10 D 115 D 7 D 31
E 129 E E E
Q9 Distribution Q10 Distribution Q11 Distribution
A 59 A 28 A 7
B 72 B 124 B 14
C 32 C 3 C 21
D 32 D 9 D 62
E E 31 E 93
(vide) 0 (vide) 0 (vide) 0
Total 195 Total 195 Total 197
Section II
B 95 B 64 B 72 B 22
F 35 F 80 F 35 F 87
P 3 P 26 P 4 P 76
T 61 T 25 T 84 T 9
B 46 B 40 B 73 B 35
F 77 F 49 F 40 F 70
P 70 P 80 P 14 P 73
T 2 T 25 T 68 T 17

B 58 B 62 B 32 B 53
F 61 F 77 F 50 F 52
P 24 P 39 P 74 P 53
T 51 T 17 T 39 T 37
B 72 B 56 B 19 B 76
F 52 F 66 F 71 F 49
P 20 P 34 P 100 P 20
T 51 T 39 T 4 T 49
Q28 Distribution Q29 Distribution
B 20 B 114
F 42 F 39
P 76 P 12
T 57 T 30
(vide) 0 (vide) 0
Total 195 Total 195
Section III
F 80 F 171 F 40 F 98
V 42 V 6 V 142 V 60
? 73 ? 19 ? 14 ? 38

RŽpartition des Žl•ves, selon le rŽsultat obtenu pour chacune des questions du test en argumentation 201
F 59 F 133 F 92 F 180
V 74 V 50 V 53 V 7
? 63 ? 13 ? 51 ? 9
F 96 F 138 F 68 F 87
V 32 V 13 V 58 V 54
? 66 ? 44 ? 67 ? 54
Section IV
A 76 A 59 A 4 A 11
B 11 B 101 B 21 B 28
C 87 C 11 C 27 C 3
D 13 D 15 D 128 D 24
E 8 E 9 E 14 E 128
A 76 A 19 A 79 A 5
B 78 B 34 B 3 B 23
C 17 C 12 C 2 C 124
D 8 D 35 D 99 D 25
E 14 E 94 E 9 E 16

A 22 A 9 A 16 A 141
B 110 B 18 B 21 B 11
C 14 C 37 C 28 C 10
D 45 D 29 D 106 D 14
E 1 E 98 E 21 E 17

Apprentissage Et S Mantique

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StratŽgies dÕapprentissage et sŽmantique

Coll•ge Jean-de-BrŽbeuf Coll•ge AndrŽ-Grasset

La publication de cet ouvrage a ŽtŽ rendue possible gr‰ce ˆ la participa-

Le contenu du prŽsent rapport nÕengage que la responsabilitŽ des coll•ges

On peut obtenir des exemplaires supplŽmentaires de ce rapport de recherche

Dans ce document, le masculin est utilisŽ comme un gŽnŽrique sans aucune

Conception de lÕŽdition: FrŽdŽric Tessier

Mise en pages: Jean-Denis Groleau

RŽvision linguistique: AndrŽ Durand

Support technique: Suzanne Lamarre

Couverture: Gilbert Audette, Sophie Lanct™t, FrŽdŽric Tessier et Louise

DŽp™t lŽgal - Biblioth•que nationale du QuŽbec - 1998

Code de diffusion: 1532-563

© Tous droits rŽservŽs, Coll•ge Jean-de-BrŽbeuf

Table des mati•res

1.3 ƒtat de la question 15

2.2 Approche exploratoire 33

3.1.1 Premier exercice exploratoire 37

3.2 StratŽgies basŽes sur le sens des mots liŽs 51

3.2.1 Mots liŽs ˆ lÕintŽrieur des phrases 51

3.3 StratŽgies basŽes sur la relation entre les ŽnoncŽs 69

3.3.1 Marqueurs de relation 69

3.4 Quelques stratŽgies supplŽmentaires se rapportant au

3.4.1 Reformulation des questions 72

3.4.2 DictŽe mathŽmatique 75

DŽveloppement des stratŽgies retenues: plan dÕintervention 79

4.1.1 Pourquoi adopter une approche simple? 79

4.2 Cadre thŽorique de fonctionnement des activitŽs 80

4.3 Premi•re activitŽ: Importance des stratŽgies dÕappren-

4.4 Deuxi•me activitŽ: Importance de la rŽflexion sur le sens des

4.4.5 Fiches C: Des mots et du sens 96

4.5 Troisi•me activitŽ: Importance de la ma”trise du vocabulaire

4.5.1 PrŽsentation 106

4.6 Quatri•me activitŽ: Constitution dÕun lexique 118

4.6.1 PrŽsentation 118

5.1 StratŽgies dÕapprentissage: sensibilisation 128

5.2 RŽflexion sur le sens des mots: activitŽs dÕapprentissage 132

5.3 Limites et perspectives 145

Annexe 1: Lettre dÕinvitation aux professeurs dÕanglais, de

Annexe 2: Lettre de dŽontologie 156

Annexe 3: Test faisant ressortir des difficultŽs de nature lan-

Annexe 4: Test en argumentation

Annexe 5: RŽpartition des Žl•ves selon le rŽsultat obtenu

Annexe 6: RŽpartition des Žl•ves selon le rŽsultat obtenu

Jean-Denis Groleau, B. Sc. (Math.), M.T.M., Ph. D. en didactique des mathŽma-

Validation dÕinstruments: Monique Baril, Michel Laurier, Ghislaine Neveu,

Collaboration: LÕensemble des professeurs dÕanglais, de fran•ais, de mathŽma-

Dans cette recherche intitulŽe ÇDifficultŽs langagi•res des collŽgiens et approche

LÕessentiel de la dŽmarche proposŽe consiste ˆ aborder les difficultŽs langagi•res

Le plan dÕintervention proposŽ ˆ la collectivitŽ collŽgiale a dŽjˆ fait lÕobjet dÕune

Le but de cette recherche est de sensibiliser tous les enseignants du collŽgial ˆ

Nul nÕignore lÕimportance de la langue dans la vie en gŽnŽral et, en particu-

Ensuite, dans un deuxi•me chapitre, nous dŽcrirons lÕapproche mŽthodologi-

exploratoire qui nous a justement permis dÕessayer un certain nombre de stra-

Dans un troisi•me chapitre, les gens intŽressŽs ˆ des stratŽgies dÕapprentissage

Dans un quatri•me chapitre, on trouvera un plan dÕintervention simple et

Finalement, dans un cinqui•me et dernier chapitre, nous avons consignŽ les

Ë la suite d'une premi•re recherche portant sur le th•me ÇmathŽmatiques et

¥ dans la comprŽhension des ŽnoncŽs;

Si les difficultŽs langagi•res des Žl•ves du collŽgial ne constituent pas une

matiquement lÕexistence dÕune structure cognitive qui contient lÕensemble

Cette recherche sÕintŽresse :