2009NAN22004

UNIVERSITE NANCY 2 INSTITUT DADMINISTRATION DES ENTREPRISES
Thse pour lobtention du Doctorat Nouveau Rgime s Sciences de Gestion
La mesure de la qualit perue dun dispositif de e-learning
Prsente et soutenue le 17 Septembre 2009 par
Grce-Blanche NGANMINI - ASATSOP
DIRECTEUR DE RECHERCHE
Monsieur Alain ANTOINE
Matre de confrences HDR lUniversit de Nancy 2
MEMBRES DU JURY
RAPPORTEURS
Monsieur Patrick HETZEL

Professeur lUniversit de Paris 2
Madame Muriel JOUGLEUX

Professeure lUniversit de Paris-Est Marne la Valle SUFFRAGANTS
Madame Anne BOYER

Professeure lUniversit de Nancy 1. UHP
Monsieur Patrice LAROCHE Monsieur Bjrn WALLISER
Professeur lUniversit de Nancy 2 Professeur lUniversit de Nancy 2
REMERCIEMENTS
Mes remerciements sont destins en premier lieu mon Directeur de Recherche, monsieur Alain Antoine. Je lui suis reconnaissante pour ses prcieux conseils et son engagement tout au long de ce travail. Ses encouragements mont permis de surmonter les moments difficiles. Je lui exprime toute ma gratitude pour sa confiance, sa disponibilit et ses rponses mes nombreuses sollicitations. Cest un privilge quil ma accord en tant le Directeur de cette Recherche. Je remercie les Professeurs Patrick Hetzel et Muriel Jougleux pour lhonneur quils me font en acceptant dtre les rapporteurs de cette thse. Je souhaite remercier les Professeurs Anne Boyer, Patrice Laroche et Bjrn Walliser de mavoir galement fait lhonneur daccepter de participer au jury de cette thse. Je tiens remercier monsieur Sylvester Ivanaj de lICN Ecole de Management pour son aide et sa participation dans la collecte et le traitement des donnes. Plusieurs contributions ont permis denrichir cette recherche. Je voudrais, remercier lquipe de Vidoscope de Nancy et plus prcismment madame Florence Ducreau, de mavoir donn loccasion de participer ltude europenne du groupe eLene - EE , sur les indicateurs du e-learning. Je souhaite exprimer ma reconnaissance aux membres de lquipe SORH pour leurs conseils qui ont permis denrichir ce travail. Ma reconnaissance est galement destine aux responsables du rseau CANEGE de Nancy pour leur aide dans la phase exploratoire. Je remercie le CEREFIGE et le CIRIL pour le travail de mise en ligne du questionnaire. Je voudrais remercier le Directeur de lEcole de Sant Publique de Nancy monsieur Serge Brianon et le Responsable du e-learning de lINPL, monsieur Thierry Boileau pour mavoir permis dadministrer le questionnaire auprs des apprenants. Je remercie galement monsieur
Thierry Garrot pour son aide dans la collecte de donnes lUniversit de Nice Sophia Antipolis. Je garde en mmoire le soutien spontan des membres du forum Foademploi . Je souhaite remercier lUniversit Nancy 2 et le Conseil Rgional pour le soutien financier apport cette recherche. Je voudrais remercier tous mes amis de Nancy, de Bruxelles et dEpinal: Haifa, Raluca, Yosra, Diane, Bruno, Maika, Herv, Nadge, Daniel, Soumya et Renaud, pour leur lecture attentive et leurs encouragements. A titre plus personnel, je tiens tmoigner ma reconnaissance mes parents et mes proches, qui ont toujours cru en moi et qui mont soutenu dans ce projet de thse et tout au long de ces nombreuses annes dtude. Jai une pense particulire pour mon pre qui aurait t trs fier de voir laboutissement de ce travail. Je garde le mot de fin pour Rodrigue, mon poux chri. Je lui tmoigne ma reconnaissance pour son soutien permanent, pour sa patience et sa comprhension. Je le remercie davoir toujours su tre l et davoir t dun trs grand appui moral et affectif. Un immense merci pour le bonheur que son amour mapporte. Ce travail est videmment ddi toutes les personnes qui me sont chres.
Luniversit nentend donner aucune approbation, ni improbation aux opinions mises dans la thse, celles-ci devant tre considres comme propres leur auteur.
RESUME
Avec le dveloppement de la socit des savoirs, lvaluation de la qualit des formations est devenue une proccupation socitale. Cest un mode dapprentissage spcifique. Il associe les dimensions technologiques - TIC et Internet -, pdagogiques, et de services. La question de la qualit dun dispositif e-learning constitue un objet dtude en mergence. Notre recherche propose un modle dvaluation de la qualit perue du dispositif dans son ensemble. Lapproche par la qualit perue est un cadre danalyse bas sur les attentes des apprenants. A travers des entretiens, ces attentes sont analyses. Une enqute ralise permet dobtenir 365 rponses auprs des apprenants en cours partiellement distance , et 78 rponses auprs des apprenants en cours entirement distance . Elle a permis de tester le modle de recherche et lchelle de mesure de la qualit perue combine en e-learning. Au niveau de la qualit perue de service globale ou gnrique, trois dimensions sont valides : la tangibilit , l assurance et l empathie . Au niveau de la qualit perue spcifique, deux dimensions sont valides : la dimension tutorat et la dimension facilit de la plateforme. Les qualits de reprsentations de ces dimensions sont bonnes ainsi que la fiabilit sur lensemble des dimensions. Les analyses de la cohrence interne et de la validit donnent des rsultats satisfaisants. Une analyse des relations causales entre les variables du modle et du rle des variables mdiatrices et modratrices est effectue. La comparaison entre les deux chantillons montre des diffrences significatives.
Mots cls : E-learning qualit perue satisfaction chelle de mesure comportement participatif, marketing de service, marketing relationnel
ABSTRACT
With the development of the knowledge society, evaluating the quality of education has become a societal concern. It is a specific learning style. It combines the technological - ICT and Internet - pedagogical and service dimensions. The question on the quality of e-learning framework is a subject to study in emergence. Our research proposes a model for assessing the perceived quality of the e-learning framework as a whole. The perceived qualitys approach is an analytical framework based on the learners expectations. Through interviews with learners, these expectations are analyzed. A survey, carried out enables to obtain a result of 365 responses from learners enrolled in partially distance course, and of 78 responses from learners enrolled in entirely distance course. It has enabled us to test the research model and the scale for measuring combined perceived quality in e-learning. At the level of global or generic perceived quality of service, tree dimensions are validated: the "tangibility" the "insurance" and the "empathy". On the other hands, In terms of specific perceived quality, two dimensions are validated: "tutoring" and "easy of use". The quality of representation of these dimensions is good. The reliability is also good on all the dimensions. Analysis of internal consistency and validity gives satisfactory results. An analysis of the causal relationships between variables of the model and the role of mediating and moderating variables is carried out. The comparison between the two samples shows significant differences.
Key Words: e-learning perceived quality satisfaction distance learning scale of measure, participation
SOMMAIRE
Remerciements ...................................................................................................................... 3 Rsum.................................................................................................................................. 6 Abstract ................................................................................................................................. 7 Sommaire .............................................................................................................................. 8 Introduction gnrale ............................................................................................................ 9 PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE.................................................................... 24 CHAPITRE 1 E-learning une smantique instable annonciatrice dune rupture ................ 25 CHAPITRE 2 Dmarche qualite et ses outils (Normes, standards et modles dvaluation qualit)............................................................................................................................. 80 CHAPITRE 3 un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction ...................................................................................................................................... 127 DEUXIEME PARTIE CADRE EMPIRIQUE.................................................................... 188 CHAPITRE 4 Attentes des apprenants et qualit perue................................................. 189 CHAPITRE 5 Les principaux determinants de la qualite perue en e-learning : Proposition dune chelle de mesure E-LEARNQUAL ............................................................... 233 CHAPITRE 6 Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude ....................... 282 Conclusion gnrale........................................................................................................... 330 Table des matires ............................................................................................................. 343 Table des illustrations ........................................................................................................ 350 Bibliographie et webographie............................................................................................. 355 Glossaire............................................................................................................................ 384 Annexes............................................................................................................................. 387
Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche
INTRODUCTION GENERALE OBJECTIF ET PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE
Lapplication systmatique de mthodes de gestion labores aux activits ducatives constitue un fait rcent et encore problmatiqueSa ncessit rpond pourtant des exigences insparables des enjeux conomiques et sociaux associs la formation Elie Cohen, (1997) P.1568
Contexte gnral Le passage de la socit de linformation aux socits du savoir, annonc par le rapport mondial de lUNESCO (2005) marque une volution vers lconomie globalise de la connaissance. Cette volution se traduit par laugmentation de loffre de formation, et son internationalisation. Au plan mondial, daprs le rapport de lOCDE (2004), le nouveau march mergent, constitu par loffre internationale des universits et des nouveaux oprateurs est estim 35 milliards de dollars. Le march du e-learning est estim 23,7 Milliards de dollars en 2006 contre 6,6 milliards de dollars en 2002 (IDC, 2003 ; le Journal du net). Avec cette volution, le e-learning se dveloppe lvidence sur un march mondial ouvertement concurrentiel. Ce contexte favorise le dveloppement de loffre de formation transfrontire ou cross border . Le e-learning y occupe une place prpondrante. Cest un nouveau mode dapprentissage qui sappuie sur lvolution rapide de loutil informatique et technologique et lre du numrique. Il renforce la tendance linternationalisation par la rduction des contraintes spatiotemporelles. Il augmente ainsi le potentiel daccs au savoir par la rduction de la distance et la flexibilit. Il permet en outre la personnalisation des parcours grce lorganisation des contenus qui offre plus de modularit. Lorsque les conditions de technologies sont runies, il offre au plus grand nombre la possibilit daccder au savoir un cot relativement rduit. On est, certes, loin de la dmocratisation de lapprentissage espre par certains, mais plus gnralement le e-learning permet la construction de la socit de la connaissance. Considre 9
comme le pilier du dveloppement futur, les savoirs comme investissement immatriel tendent dominer les autres ressources telles que lespace, les matires premires, les outils physiques (Tezenas du Montcel, 1997). Le e-learning sinsre ainsi dans le cadre dune industrie de la connaissance et prend plusieurs formes. Les exemples sont nombreux. Le elearning se dveloppe en gnral dans les universits et coles, dans les universits ouvertes et les universits distance ainsi que dans les entreprises. LOpen University (OU, RoyaumeUni), compte peu prs 200.000 tudiants. 160.000 tudiants et leurs tuteurs sont en ligne en utilisant l email conferencing system . Dix pour-cent des valuations sont raliss par voie lectronique. Prs de 200 cours demandent ltudiant un accs en ligne (Lebrun, 2006). Plus de 30 000 tudiants sont actuellement en e-learning (formation distance) lUniversit virtuelle dAthabasca (UA) dans la province dAlberta au Canada. Pour la session 2020-2021 cette universit amnage pour 1000 personnes sera prte accueillir 100 000 tudiants. Cest un potentiel de croissance dont rverait toute universit pour une petite ville peuple de 3000 habitants. Au Nigria, la National Open Universit of Nigria (NOUN) permet plus de 100 000 tudiants de suivre 140 enseignements e-learning dans cinq tablissements. Avec une progression annuelle de 20 000 nouveaux tudiants, cest le plus grand tablissement denseignement suprieur au Nigria en termes deffectifs. Dans les universits classiques et les coles de commerce, le e-learning sest considrablement dvelopp ces dernires annes. Laugmentation du taux dquipement et la qualit des installations et services informatiques et techniques ont permis une plus grande diffusion des cours et supports en ligne. En Europe, le e-learning est relativement moins rpandu quaux Etats-Unis et au Canada. Le e-learning reprsente 20% des dpenses de formation des entreprises aux Etats-Unis et au Canada. Dans les universits et Business Schools , au moins une partie des enseignements est en ligne. Les pays scandinaves avec la Sude et la Finlande sont en avance avec beaucoup dinvestissements raliss dans le domaine des tlcommunications et de la formation. En France, le e-learning reprsentait en 2003 autour de 5% 6% des heures de formation en entreprises contre 20% pour les Etats-Unis (Lewandowski, 2003). Au plan de lUnion Europenne, les initiatives se multiplient depuis 1994. Dans la communication de la Commission du 24 mai 2000, intitule e-Learning. Penser l'ducation de demain , il est clairement tabli que lobjectif de lUnion Europenne est de rattraper le retard pris [sur les Etats-Unis] et dacclrer la mise en place de la socit de la 10
connaissance p.1. La dcision d'tablissement du programme dapprentissage tout au long de la vie adopte le 24 novembre 2006 regroupe les diffrentes actions entreprises dans lencadrement de lapprentissage en Europe. Lorientation est ainsi donne au rle dcisif du e-learning pour lducation et la formation tout au long de la vie lifelong et lapprentissage dans tous les aspects de la vie lifewide . Ce besoin de mise en place de lindustrie de la formation est galement soutenu par les grandes entreprises, PME, PMI, universits et organismes publics et privs qui font du e-learning le nouveau mode dapprentissage.
Learning ou apprentissage ; Teaching ou formation Dans la pratique, plusieurs expressions permettent de dsigner lapprentissage ou la formation utilisant loutil technologique, linformatique et lInternet. La diversit et la richesse de la smantique tmoignent de la complexit de la mise en uvre de ce mode dapprentissage. Le terme e-learning est global et plusieurs variantes en drivent : Universit virtuelle, Universit Ouverte (Open University), Formation Ouverte et A Distance (FOAD), Formation Distance (FOD). Si lusage de langlicisme e-learning sest largement rpandu en France, sa traduction par le terme e-formation dissimule une subtilit inter-culturelle. Le (e) learning fait rfrence l apprentissage ; la (e) formation est plus proche de la notion de teaching . La formation (teaching) insiste sur laspect transfert de connaissance ; lapprentissage (learning) est centr sur lappropriation des savoirs (Galichet, 2007). Cette diffrence est importante mais souvent mal perue. En France, la notion dapprentissage est souvent utilise dans un contexte trs spcifique. Cest la raison pour laquelle le terme eapprentissage ne peut pas simposer. En consquence, nous retenons la dfinition propose par la Commission europenne qui dsigne le e-learning comme lutilisation des nouvelles technologies multimdias et de lInternet, pour amliorer la qualit de lapprentissage en facilitant laccs des ressources et des services, ainsi que les changes et la collaboration distance (Communication COM(2001) 172 final - de la Commission au Conseil et au Parlement europen, du 28 Mars 2001, Plan daction e-learning, penser lducation de demain p. 2). Cette dfinition souligne bien la dimension apprentissage, mais aussi lide dchange et dinterrelation. Le e-learning
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prend place sur un continuum entre deux points extrmes, le totalement en prsentiel et le totalement distance.
Ncessit de surveiller la qualit en e-learning La problmatique de qualit dans lenseignement et la formation est rcurrente dans les dbats lchelle internationale et europenne. Lanalyse ralise par Antoine (2006) montre les enjeux de lassurance qualit dans lespace europen de lenseignement suprieur. Au plan mondial, le dveloppement de lenseignement transfrontire pose le problme de reconnaissance des diplmes et titres trangers dans la mesure o les rglementations en vigueur sont propres chaque pays. Les mcanismes dassurance qualit peuvent tre un outil de rgulation de loffre de formation. Pour ce faire, des acteurs comme lUNESCO et lOCDE ont mis en place un projet de lignes directrices pour les prestations de qualit dans lenseignement suprieur transfrontalier. Au plan europen, les initiatives se situent galement dans le cadre des problmes lis au dveloppement de lenseignement transfrontire. Dans le but de construire un espace commun denseignement suprieur, le processus de Bologne a t mis en place. Il permet dassurer la mobilit et la reconnaissance des certifications universitaires. Le Parlement et le Conseil europen recommandent aux Etats membres, dintroduire des systmes internes de garantie de la qualit conformment aux lignes directrices adoptes Bergen dans le cadre du processus de Bologne (Journal officiel JO-L 2006/143/CE ; N64 P.60 du 4.3.2006). Au plan national, la cration de lAgence dEvaluation de la Recherche et de lEnseignement Suprieur (AERES) permet une valuation de la recherche, des formations et des tablissements. En e-learning, la question de la validit des enseignements et des diplmes dlivrs distance via lusage de loutil technologique est pertinente. Il y a un risque de voir se dvelopper des usines diplmes . Le e-learning est la recherche de ses standards. Au niveau de lusage, lutilisation du dispositif est freine par plusieurs obstacles et problmes. En entreprise, le cot est le principal frein connu (IDC, 2001 journal du net). Au niveau de lenseignement suprieur, une tude ralise dans 5 pays Europens montrent les principaux facteurs de blocages la mise en uvre de la qualit pour le e-learning (Joab & Dumont, 2008). Il
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apparat que dans plusieurs pays, le frein la mise en uvre dun dispositif e-learning de qualit est li deux facteurs principaux : - Le manque dindicateurs clairs et de moyens de mesurer la qualit - La non intgration du systme qualit au systme de management de linstitution Le rapport europen dvaluation et danalyse des fonctionnements et dysfonctionnement du plan e-learning 2000-2004, montre que plusieurs tentatives ont chou. Les besoins rels des apprenants sont encore mconnus. Dans certains cas, la mise en uvre des dispositifs de elearning soulve beaucoup de problmes. Loffre nest pas correctement adapte la demande et le rapprochement entre les diffrents protagonistes nest pas clairement opr. Pour le manager, la question qui se pose est celle de savoir comment amliorer la qualit du dispositif de e-learning.
Enjeux de la qualit Les enjeux de lvaluation de la qualit sont indniables et peuvent tre apprhends sur trois niveaux. Au niveau conomique, lobjectif vis par la dmarche qualit est indubitablement la rduction des cots. Un processus continu damlioration de la qualit permet de traquer et de diminuer au fil du temps les cots de non qualit. Ces derniers sont estims 10-15% du chiffre daffaires (Collignon, 1997). Ce processus continu damlioration permet par la mme occasion daugmenter la valeur ajoute et dassurer une plus grande efficacit du systme de production ou de servuction (Zeithaml & Bitner, 2003). Au niveau du capital client, une dmarche damlioration de la qualit instaure une relation de confiance. Un client satisfait est un client qui aura des actions de recommandations positives pour lorganisation (Kouthouris & Alexandris, 2005 ; Alexandris, Dimitriadis, & Kasiara, 2001). Sur un plan stratgique et humain, la mise en valeur du travail du personnel et lamlioration des relations internes dans le cadre dune dmarche qualit, seront le moteur dune plus grande motivation. Cest aussi un enjeu social dans la mesure o il se cr un terrain dentente entre les diffrents acteurs de lentreprise. Lorganisation peut sattendre une meilleure image de marque et jouir dune plus grande notorit et renforcer son avantage concurrentiel.
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Les diffrentes approches dvaluation et de mesure de la qualit La littrature sur la question de la qualit est trs ancienne, et toujours dactualit. Plusieurs approches de la qualit co-existent. Dans lanalyse ralise par Reeves et Bednar (1994), quatre axes dapproches permettent de dfinir la qualit : la qualit comme valeur (Cronin & Taylor, 1992), la qualit comme excellence (Pirsig, 1992), la qualit comme conformit aux spcifications (Garvin, 1988) et la qualit comme disconfirmation des attentes (Parasuraman & al., 1985, 1988 ; Grnroos, 1984). Daprs ces diffrentes conceptions, la qualit prend deux principales orientations que sont : la qualit dite objective et la qualit dite subjective . La problmatique de lvaluation de la qualit qui fonde lapproche dite objective est ne dune rvolution paradigmatique (Kuhn, 1959). Elle est apparue au milieu du 19me sicle dans le monde industriel nord-amricain. Elle a donn naissance au fil des annes aux dmarches de contrle de qualit, assurance qualit, accrditation et certification puis qualit totale. Cette dmarche est mise en place pour les produits, les services, les processus ou lorganisation dans son ensemble par des experts runis en association sur le plan local, national ou international. La qualit est mesure en fonction des standards prtablis. En e-learning, la question de normes et standards est trs complexe. Des normes appliques au e-learning sont dites, mais elles sappliquent surtout aux aspects technologiques. Elles permettent dassurer l interoprabilit et la rutilisabilit des ressources de formation. Elles nintgrent pas dautres dimensions comme laccompagnement de lapprenant ou la qualit de lensemble du dispositif. Ce type dapproche offre lavantage deffectuer lvaluation diffrents niveaux, mais galement linconvnient de couvrir des champs trs vastes qui sont difficiles apprhender dans lensemble. Bien qutant relativement rcents, les travaux qui se rapportent la qualit en e-learning sinscrivent pour la plupart dans le cadre de projets nationaux, europens ou internationaux et sont raliss par des groupes de professionnels et de chercheurs (Le Prau, FFFOD, EFODL, EIFEL, ICDE, ISO/IEC JTC1 SC36). Ces tudes rcentes, qui portent sur lvaluation de la qualit en e-learning ont t ralises dans une approche objective . Elles portent principalement sur la dfinition des indicateurs, normes, standards et rfrentiels e-learning. Laxe de la qualit subjective se fonde sur la prise en compte du point de vue du client ou de lutilisateur. Cette approche a t dveloppe dans le domaine des services o, les 14
caractristiques dintangibilit, dimmatrialit, insparabilit, indivisibilit ont rendu difficile la dtermination de critres objectifs pour la mesure de la qualit. En labsence de ces mesures objectives, lapproche utilise permet dvaluer la perception de la qualit par les clients ou utilisateurs en fonction de leurs attentes. Ces attentes forment, des standards personnels de comparaison. Cette approche de la dfinition de la qualit est celle qui est le plus largement utilise dans les services (Reeves et Bednar, 1994). Daprs la synthse ralise par Jougleux (2005), deux coles enrichissent les recherches dans ce champ. La premire cole constitue par les auteurs nordiques du marketing des services dfinit la qualit dans la dualit : le processus et le rsultat de lacte de service (Grnross, 1984 ; Gummesson, 1993 ; Rust et Oliver, 1994). La deuxime cole constitue par les travaux dorigine amricaine dfinit la qualit travers lidentification des champs ou domaines de la qualit (Parasuraman & al. 1985, 1988). Ces domaines sont les dimensions de qualit qui prcisent les attributs attendus par les clients (Jougleux, 2005, 2006). Les modles dvaluation et des outils de mesure de la qualit en marketing de services sont issus des approches proposes par les diffrents courants. Pour Grnroos (1984), lvaluation de la qualit peut se faire sur deux niveaux : le niveau technique qui value la qualit du rsultat ; et le niveau fonctionnel qui value la qualit du processus. A ces deux niveaux sajoute un troisime niveau li lenvironnement de service (Rust et Oliver, 1994). Dans une approche par les domaines, Parasuraman, Zeithaml et Berry (1985, 1988) proposent de dfinir la qualit par les dimensions issues des attentes des clients. Lavantage de ce modle est quil intgre la thorie de la disconfirmation des attentes dans une chelle de mesure de la qualit de service cinq dimensions o se fondent lensemble des aspects lis au service. Lvaluation des attentes des apprenants est confronte lvaluation de la perception des performances du produit. Le rsultat dtermine la qualit du service. Cette approche selon laquelle la qualit consiste rpondre aux attentes des clients ou les dpasser au sens dit de la dis-confirmation a t trs peu adopte par les tudes sur lvaluation de la qualit en elearning. La pertinence de cette dernire approche est lie la prise en compte des besoins et attentes relles des clients dans lvaluation. Les attentes du client permettent de dfinir les principaux dterminants de la qualit de service. En outre, les consquences possibles telles que la satisfaction et lintention de recommandation sont associes cette dmarche (Kouthouris & Alexandris, 2005 ; Alexandris, Dimitriadis, & Kasiara, 2001).
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Dans la pratique, les approches objectives et subjectives dvaluation de la qualit sont complmentaires dans le cadre dune dmarche qualit. Les travaux de Jougleux (2005, 2006) intgrent ces deux approches dans lanalyse des carts de non qualit au niveau des services fonctionnels et oprationnels. Au niveau fonctionnel, la dmarche qualit est impulse par les diffrents services de lorganisation o sont localiss les carts de non qualit. La dmarche qualit repose ce niveau sur la construction de rfrentiels qui peuvent prendre la forme de charte qualit ou de normes et standards de services. Au niveau oprationnel, les interactions au moment de la ralisation du service sont sources dcarts de non qualit. Ces carts sexpliquent par le caractre htrogne du service.
Application au e-learning de la dmarche dvaluation de la qualit de service Lvaluation de la qualit est une initiative difficile. En e-learning, la complexit du dispositif qui associe diffrents champs (service, technologie, organisation, pdagogie) augmente la difficult. Lapprenant y joue un rle actif et participatif. Contrairement aux produits matriels, dont la qualit peut tre mesure par des critres objectifs, le e-learning sinscrit indiscutablement dans la catgorie de services complexes. Mesurer la qualit en e-learning revient mesurer la qualit dun service immatriel, intangible et htrogne. Lutilisation de loutil informatique rend la caractristique dindivisibilit inapproprie. Lutilisation et la production ne se font pas dans la mme unit de temps. En e-learning il y a une dmarcation entre le moment de la production et le moment de lappropriation du savoir. Le modle client de la qualit de service appliqu en e-learning nest pas sans soulever de problmes. Il faut tenir compte des caractristiques techniques propres au e-learning. De plus la participation de lapprenant lui confre un rle actif dans le processus de formation. La dimension relationnelle devient essentielle.
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- Intgration des aspects technologiques du e-learning Le e-learning sappuie sur les outils des TIC et du web tous les niveaux de lactivit de formation. La diversit doutils utiliss dpend des diffrents champs dintervention qui composent le continuum e-learning. En amont, les outils de production et en aval les outils de diffusion permettent de dlivrer lacte de formation sur des interfaces utilisateurs. Le portail de formation ou plateforme est la porte dentre de la communaut dapprenants, le lieu o se droule lactivit de formation. Lactivit daccompagnement ou tutorat aide les apprenants dans leur progression et dans leur apprentissage. Ces deux lments sont la partie visible en contact direct avec les apprenants. Pour en tenir compte il faut intgrer dans le modle client de qualit de service des aspects qui relvent des services du web. Les travaux trs rcents sur la qualit perue des services lectroniques fournissent de nouvelles dimensions lectroniques qui compltent les dimensions de services traditionnelles. Parasuraman, Zeithaml et Malhotra (2005) proposent lchelle E-Squal et lchelle E-RecS-QUAL pour mesurer lefficacit, la capacit daccomplissement, la confidentialit, la ractivit, le ddommagement [compensation en anglais] et le contact. Dautres chelles existent et proposent dautres dimensions des services lectroniques (Netqual, Bressolles (2004) ; Webqual, Barnes & Vidgen (2003) ; eTailQ, Wolfinbarger & Gilly (2003) ; Sitequal, Yoo & Donthu (2001)). - Intgration de la participation des apprenants au processus de formation : la dimension relationnelle Le e-learning se trouve la croise de diffrents domaines de comptences et sa ralisation mobilise des acteurs parmi lesquels se trouve lapprenant qui tient un rle central. Il participe au processus de co-production de lacte de formation quil personnalise. Contrairement aux produits tangibles dont le processus industriel est linaire et reproductible, la production de lacte de formation dcoule de linteraction entre les diffrents acteurs. La standardisation de lacte de formation se fait travers des procdures clairement dfinies. Elle permet de rduire les carts de qualit de loffre, mais la participation de lapprenant continue davoir un impact sur loffre. Linfluence de cette participation sur la qualit perue et la satisfaction des clients a t analyse (Cermak & al., 1994 ; Ennew & Bink, 1999). La participation contribue la personnalisation qui permet damliorer lexprience de consommation. Au-del des avantages lis loffre, la participation conduit la ralisation de soi (Firat & al., 1995 ; 17
Ladwein, 1995). Lapprenant en e-learning se situe dans un processus relationnel. Son rle peut tre assimil celui que joue le client dans le cadre du marketing de service et du marketing relationnel. Le client est un acteur de plein exercice avec lequel va se dvelopper une relation. Il est co-constructeur de ce qui va se passer (Hetzel, 2002 et 2004).
Problmatique et modle de mesure Notre objectif est didentifier les dterminants de la qualit en e-learning et de proposer un outil de mesure de la qualit du point de vue de lapprenant qui permettra de mieux satisfaire ses attentes et besoins. Cest pourquoi, les relations entre qualit, satisfaction et attitude sont mesures, pour vrifier les hypothses de relations causales positives associes la qualit. Pour tenir compte de limportance de limplication de lapprenant dans la co-construction de loffre, le lien entre limplication et la satisfaction est tabli. Le modle de mesure que nous construirons est une combinaison qui associe la qualit du service globale avec la qualit de la plateforme et la qualit du tutorat en e-learning.
La mthodologie Le choix du programme de recherche est conditionn par lobjet de recherche et les objectifs que le chercheur sassigne (Bergada & Nyeck, 1992). Pour rpondre notre problmatique ainsi qu nos objectifs de recherche, nous avons associ successivement une approche qualitative et une approche quantitative.
Mthodologie qualitative Le contexte marketing est marqu par llargissement ou le renouvellement des problmatiques. Ces problmatiques vont au-del du cadre traditionnel du comportement dachat, pour prendre en compte lensemble du phnomne de consommation (Filser, 1996). Dans ces conditions, les dbats mthodologiques voluent pour sadapter aux besoins oprationnels des chercheurs (Begada & Nyeck, 1992). Les mthodologies qualitatives empruntent dautres disciplines telles que la sociologie, lanthropologie et lethnologie. 18
Elles permettent en marketing dapprhender lensemble des comportements et visent entre autre dcrire la diversit du rel et faire merger le sens que donnent les acteurs leurs comportements (Badot & al., 2009). Dans cette optique, notre analyse qualitative utilise la technique de collecte de donnes par les entretiens individuels. Le but de cette dmarche est deffectuer une analyse exploratoire auprs des intervenants en e-learning pour mieux comprendre et faire merger leurs attentes. A travers la collecte dinformations auprs des apprenants, nous avons pu construire une grille dindicateurs correspondant leurs attentes. Les analyses lexicales et thmatiques sur le logiciel TROPES ont permis de cerner et regrouper les attentes en diffrentes catgories et de les traduire sous forme ditems utilisables dans le questionnaire. Suite ces analyses, le questionnaire a t construit et encod laide du logiciel SPHINX. Pour ce faire, nous avons procd deux phases de collecte de donnes qualitatives au moyen dentretiens raliss auprs de 20 intervenants en e-learning dont 13 apprenants, 4 tuteurs et 3 administrateurs. La dure moyenne des entretiens varient de trois quart dheures une heure et demie en fonction de la densit des informations recueillies. Les analyses lexicales ralises laide du logiciel TROPES ont permis de dceler les associations fortes entre les diffrents lments du discours. Des analyses thmatiques de similitudes et de diffrences au moyen de tableaux croiss ont ensuite permis de faire ressortir les premires tendances. Au cours de la premire phase dentretiens ralise entre mai et juin 2006, les informations collectes ont permis de bien dfinir le cadre du travail et de recentrer les recherches sur les aspects saillants mergeant des entretiens. Daprs les analyses, trois domaines dintrt pour lvaluation de la qualit chez les apprenants ont merg : les domaines pdagogiques, techniques et humains ou relationnels. Les apprenants ont insist sur les problmes rencontrs au cours de la formation, lis notamment la difficult de concilier un emploi et une formation ; une vie sociale et un emploi du temps charg. La deuxime phase a permis de diversifier les domaines dtudes des apprenants pour tenir compte de la varit dans leurs attentes. Cette deuxime phase a confirm les tendances observes avec les premiers entretiens. Les lgres divergences ont t releves au niveau des outils utiliss. Dans le domaine des sciences de gestion o nous avons effectu les premiers entretiens, nous navons pas not des travaux synchrones. Dans le domaine technique o nous 19
avons effectu la deuxime phase dentretiens, les travaux synchrones notamment des exercices sont raliss au moyen des tableaux blancs , ce qui permet lenseignant distance de corriger les erreurs des apprenants au fur et mesure de leur raisonnement. Une fois le questionnaire construit, la dmarche quantitative a t amorce.
Mthodologie quantitative. Les mthodologies quantitatives ont pour but de mesurer nos variables et de tester les hypothses de notre modle. La dmarche adopte est celle qui relve de la construction des chelles de mesure selon les principes du paradigme de Churchill (1979), revue par les analyses de Gerbing et Anderson (1988) puis Rossiter (2002) et Bergkvist et Rossiter (2009). Cette dmarche quantitative a t adopte pour diffrentes raisons. Dans un premier temps, elle a permis de valider la structure factorielle des chelles utilises pour mesurer nos construits, dans un deuxime temps, elle a aid confirmer au moyen dquations structurelles simples la structure factorielle des chelles. Elle nous a enfin permis de vrifier sur un chantillon large la validit des hypothses de recherche. Au total, 403 apprenants ont t interrogs dont 325 pour les cours partiellement distance et 78 pour les cours entirement distance . Les enqutes ont t ralises en partie en ligne pour les 325 rponses sur 554 questionnaires et en partie en face face pour les 78 rponses sur environ 140 personnes sollicites. Le taux de rponse de 58% est satisfaisant. Nous avons effectu une comparaison entre deux types de e-learning. Le premier type propose les cours entirement distance et est un modle de e-learning totalement distance. Le deuxime type utilise les outils de TIC comme support des cours qui se font majoritairement (+ de 70%) en prsentiel. Ces deux aspects du e-learning se distinguent galement par le type de public (ge, catgories socio-professionnel), les types de motivations et les objectifs viss. Aprs les analyses descriptives, les analyses factorielles confirmatoires ont permis de valider la structure des chelles de mesure utilises. Les tests dhypothses ont ensuite servi dfinir le lien de causalit entre les diffrentes variables de notre modle. 20
Le plan de thse La recherche est structure en six chapitres. Le schma suivant fait ressortir le point de convergence de notre travail. Figure 1 : Design de la recherche
INTRODUCTION
Objectif et problmatique
PARTIE I
Cadre thorique, Modles et hypothses Chapitre 1 E-learning une smantique instable annonciatrice dune rupture Chapitre 2 Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation Chapitre 3 Un modle combin de co-production de la qualit perue et de la satisfaction
PARTIE II
Mthodologie et Rsultats Chapitre 4 Attentes des apprenants Chapitre 5 Les principaux dterminants de la qualit perue en elearning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Chapitre 6 Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude
Implications Recommandations
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La premire partie est de nature thorique. Dans le premier chapitre, le e-learning est dfini travers ses caractristiques et ses diffrentes facettes. Cette dfinition situe le travail dans son contexte et oriente le choix de la littrature qui sert de fondement thorique. Le deuxime chapitre sattarde sur la dmarche dassurance qualit. Il prsente les approches de la qualit en e-learning telles que dveloppes par les diffrents domaines impliqus. Dans le domaine technologique et informatique, les travaux sur la qualit en e-learning visent ladoption ou la construction de normes et standards. Les modles dacceptation de la technologie (Technology Acceptance Model) y sont galement inclus. Le design pdagogique (instructional design) fournit des normes et standards. Enfin, lapproche par le marketing de service et par le marketing relationnel permettent davoir une vision globale du dispositif. Le troisime chapitre sappuie sur le marketing de service et le marketing relationnel. La qualit perue est dfinie par rapport dautres notions qui lui sont proches. Limportance du concept de participation est mise en exergue compte tenu de son impact sur la qualit perue et la satisfaction. Lhypothse sous-jacente tant quen e-learning lapprenant joue un rle actif en tant que co-constructeur de son parcours. Ce chapitre sachve par la proposition du modle combin de qualit perue en e-learning . Nous pouvons ensuite formuler les hypothses qui en dcoulent.
La deuxime partie est de nature empirique. Dans le chapitre quatre, une analyse des entretiens raliss permet de dterminer les attentes des apprenants. A travers un aller et retour entre les donnes empiriques collectes et la littrature, les items constitutifs de lchelle de mesure de la qualit perue sont dfinis. Le chapitre cinq prsente la dmarche mthodologique de validation des chelles utilises, et les rsultats obtenus. Lchelle de mesure de qualit perue combine est prsente. Dans le chapitre six les rsultats relatifs aux tests dhypothses sont exposs. Lanalyse descriptive des chantillons permet de faire ressortir les caractristiques propres chaque chantillon. Une analyse descriptive des variables donne le niveau dapprciation des rpondants sur les questions poses. Une comparaison de ces rsultats descriptifs a permis de 22
vrifier lexistence de diffrence significative entre les deux chantillons. Nous avons ralis le test du modle global de recherche au moyen dquations structurelles avec le logiciel LISREL. Un retour sur la thorie donne une mise en perspective des rsultats obtenus. Dans la conclusion gnrale, nous prsenterons les implications thoriques, mthodologiques et managriales de notre recherche.
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PREMIERE PARTIE CADRE THEORIQUE
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Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture
CHAPITRE 1 E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE ANNONCIATRICE DUNE RUPTURE
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Figure 2 : Structure du chapitre 1
E-LEARNING, UNE SEMANTIQUE INSTABLE ANNONCIATRICE DUNE RUPTURE
Section 1 Le e-learning pour la formation tout au long de la vie
Section 2 Le e-learning une smantique instable pour caractriser un dispositif complexe
Points cls Section 3 Le e-learning une rupture ? Technologie Apprentissage Organisation Multidisciplinarit Apprenant acteur Parties prenantes
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INTRODUCTION DU CHAPITRE 1
De toutes les ressources ncessaires lconomie moderne, les connaissances se rvlent tre les plus indispensables Henri Tzenas du Montcel, (1997) P. 1721
Lmergence du e-learning a boulevers certaines conceptions traditionnelles du processus dapprentissage et a soulev de nouvelles problmatiques. Il a permis dentrevoir de nouvelles mthodes et de nouveaux moyens dacquisition des savoirs au moment o la volont politique de crer en Europe l'conomie de la connaissance (Plan global eEurope) concide avec une orientation vers lducation et la formation tout au long de la vie lifelong et lapprentissage dans tous les aspects de la vie lifewide . Lengouement soulev ses dbuts a t quelques peu mitig par les checs dapplication quil a rencontrs. Son importance est aujourdhui reconnue aussi bien dans le domaine universitaire que professionnel, dans le secteur public comme dans le secteur priv et lchelle locale, rgionale, nationale et internationale. Il semble opportun de sarrter sur lmergence et lvolution du phnomne en gnral et son adoption en Europe et en France en particulier. Le problme qui se pose, compte tenu de la rapide internationalisation est celui du cadre juridique applicable. Si lintrt accord au e-learning est sans cesse grandissant, son vocabulaire demeure encore instable et les risques de confusions dans lusage de la terminologie persistent. Le e-learning est constitu de diffrents modles mis en place pour rpondre aux besoins de formation et dapprentissage aussi bien dans un systme universitaire que dans un environnement de travail. Il sagit duniversits dentreprises, denseignement partiellement distance nomm blended learning et denseignement entirement distance. Le e-learning est la croise de diffrents secteurs disciplinaires avec pour chacun des proccupations spcifiques. Ce nouveau mode dapprentissage se dfinit par sa rupture avec le systme classique ce qui fait de lui un outil dont le dveloppement bnficie des volutions rapides dans le domaine des technologies informatiques et du Web. Il bouleverse les conceptions dapprentissage. Il sest dvelopp dans le cadre dun paradigme dinspiration constructiviste. 27
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Lobjectif de ce chapitre est dapprhender le contexte en tenant compte de ses diffrentes particularits. Lanalyse du contexte et du cadre juridique feront lobjet de notre premire section. Dans une deuxime section, nous avons recens les diffrentes terminologies et dfini le dispositif de e-learning. La diffrence quil cre avec le systme classique denseignement fait lobjet de notre troisime section.
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Section 1 LE E-LEARNING POUR LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE : PROGRAMME ET REGLEMENTATION EN EUROPE ET EN FRANCE
Les structures de formation ont absorb ces dernires annes une forte augmentation dmographique. Les avances technologiques ont permis de multiplier les supports de production et de transmission des connaissances. Dans lorientation impulse par lunion europenne, le nouveau dfi des structures de formation est de participer la construction dune socit base sur les connaissances. Les institutions denseignement et les organismes de formation sont appels jouer un rle fondamental dans les socits du savoir, car il sagit dsormais dapprendre apprendre pour permettre aux apprenants de mieux grer leur parcours de formation tout au long de la vie. Le e-learning a un rle central dans la ralisation de cet objectif car cette dmarche repose sur un grand bouleversement des schmas classiques de production, et de diffusion des connaissances. Laccompagnement de cette action sur le plan europen a t mise en place travers le plan global eEurope dont les programmes ont dbut en 2000. Sur le plan national, cet encadrement sest fait par la mise en place dune rglementation visant intgrer le e-learning plus gnralement dans le cadre de la formation professionnelle et continue.
1. Le e-learning dans son contexte europen Sur le plan europen, il nexiste pas de rgles harmonises en matire de formation distance. Toutefois, la formation distance est encadre par deux directives principales portant sur la protection du consommateur et la libre circulation des services, et la protection de la vie prive. Le contexte europen du e-learning est marqu par deux plans dactions, de 2000 2006, dfinis dans le cadre dun plan global eEurope . Ces plans sappuient sur une politique plus gnrale de formation et dapprentissage tout au long de la vie. Diverses actions et projets ont t entrepris notamment dans le domaine de lducation et lenseignement. 1.1. Les directives europennes Les questions de protection du consommateur traites au sein de lUnion Europenne touchent au domaine de la formation distance. Toutefois conformment au principe de 29
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture subsidiarit lUnion Europenne doit limiter son action dans le champ de lducation lincitation dans le contexte transfrontalier. La directive de 1977 sur lharmonisation des rgles de formation distance relatives la protection des participants a dans cette optique t abandonne, mais les projets sur lharmonisation des modalits de protection sont rests dactualit au niveau de la communaut (Algora, 2002). 1.1.1. Les directives sur la protection du consommateur et libre circulation des services Le trait de Maastricht a t loccasion de rsoudre la question de la protection du consommateur dans le domaine de la formation distance. Cette dernire relve en effet de la libre circulation des services qui est lun des principes fondamentaux du trait. Pour garantir lintrt gnral, les rgles de protection du consommateur sont justifies, mais leurs diffrences dun Etat lautre peuvent constituer un frein la libre circulation des services. Le trait de Maastricht a permis dassurer lharmonisation des rgles de protection du consommateur dans le cadre de la formation distance. La directive du 17 fvrier 1997 (directive 97/7/CE) sur les contrats ngocis distance dfinit les informations dont le consommateur doit bnficier avant la conclusion de tout contrat distance (identit et adresse du fournisseur, caractristiques, prix, frais de livraisondu bien ou service) ainsi que les conditions dexcution du contrat. Une volution est amene dans le livre vert sur la protection des consommateurs dans lUnion Europenne adopte le 02 octobre 2001. Ce livre propose une simplification des rgles existantes (il existe en effet une vingtaine de directives communautaires en plus de la jurisprudence au niveau de lUE et des diffrentes normes des Etats membres). 1.1.2. Loi relative la protection de la vie prive En France, la loi n 78-17 du 6 Janvier 1978 relative l'informatique, aux fichiers et aux liberts a permis de fixer les bases du traitement automatis de donnes caractre personnel. Comme la loi le stipule dans son article premier, linformatique ne doit pas porter atteinte ni l'identit humaine, ni aux droits de l'homme, ni la vie prive, ni aux liberts individuelles ou publiques . Suivant ce modle, lUnion Europenne sest dote dune lgislation sur la protection de la vie prive Strasbourg, le 28 janvier 1981, dnomme la Convention . Le but de cette Convention est, au regard de son article premier, de garantir, sur le territoire de chaque partie, toute personne physique, quelles que soient sa 30
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture nationalit ou sa rsidence, le respect de ses droits et de ses liberts fondamentales, et notamment de son droit la vie prive, l'gard du traitement automatis des donnes caractre personnel la concernant (protection des donnes). La protection du consommateur est une question qui relve plus gnralement de la libre circulation des services. Le domaine de lducation et plus prcisment de la formation distance est dautant plus concern que cette libre circulation est rendue aise par labsence de frontire. Les technologies dInternet facilitent laccs des utilisateurs et suite la multiplication de structures de formation distance, leur choix est de plus en plus grand. Ce choix ne se limite pas lEurope, mais stend au monde entier. La protection du consommateur reste donc une tche difficile. Le tableau ci-aprs rcapitule lensemble des directives et lois en matire de protection du consommateur :
Tableau 1 Rcapitulatif des directives et lois sur la protection du consommateur Date 1977 Dnomination Objectifs La proposition de directive effectue en Proposition de directive effectue 1977 en Europe en 1977, relative la protection des participants la formation distance Loi n 78-17 informatique et libert Fixer les bases du traitement automatis de donnes caractre personnel La convention adopte par lUnion Garantir, toute personne Europenne sur le modle franais de la physique, le respect de ses loi informatique et libert droits et de ses liberts fondamentales, et notamment de son droit la vie prive, l'gard du traitement automatis des donnes caractre personnel. Directive 97/7/CE du trait de Maastricht Dfinir les informations dont le sur les contrats ngocis distance consommateur doit bnficier avant la conclusion de tout contrat distance (identit et adresse du fournisseur, caractristiques, prix, frais de livraisondu bien du bien ou service) ainsi que les conditions dexcution du contrat. Livre Vert de lUnion Europenne sur la Amener une volution la protection des consommateurs directive 97/7/CE du trait de Maastricht 31
6 Janvier 1978 28 Janvier 1981
17 Fvrier 1997
02 octobre 2001
1.2. Programmes e-learning: plan global eEurope 1.2.1. Programme pluriannuel e-learning phase1 2001-2004 Sur le plan europen1, linitiative des chefs dEtats et de gouvernements de Mars 2000 dont lobjectif pour lUnion Europenne est de devenir lconomie de la connaissance a t un tournant marquant du dveloppement du e-learning. Dans le plan global eEurope , la premire phase du plan eLearning lanc pour la priode 2001-2004 a pour but de pallier un retard important constat dans lutilisation des TIC en matire de formation et dducation. L'initiative eLearning de la Commission europenne vise mobiliser les communauts ducatives et culturelles, ainsi que les acteurs conomiques et sociaux en Europe, afin d'acclrer l'adaptation des systmes d'ducation et de formation dans une socit base sur la connaissance. Ce plan soriente autour de 4 axes, dont le premier porte sur linfrastructure et lquipement dans le but de mener une observation des usages, de mettre en rseau les laboratoires de recherche dans le domaine du e-learning. Le deuxime axe porte sur la formation des acteurs aux nouvelles comptences lies aux TIC. Le troisime quant lui concerne le dveloppement des contenus et services europens de qualit et enfin le quatrime vise assurer le renforcement de la coopration europenne et la construction des rseaux. Cette premire phase est le point de dpart de la politique europenne en matire de e-learning axe sur lenseignement et lducation. La deuxime phase tire les leons des dysfonctionnements constats dans la premire phase et tient compte de manire plus directe des pratiques e-learning sur le lieu du travail. 1.2.2. Programme pluriannuel e-learning phase 2 : 2004-2006 Aprs une valuation et une analyse des fonctionnements et dysfonctionnement de la premire phase du plan eLearning, en Janvier 2003, la Communaut europenne a remis une proposition de dcision du Parlement europen et du Conseil. Cette proposition arrte le 5 dcembre 2003 un programme pluriannuel (du 1er Janvier 2004-31 Dcembre 2006) pour lintgration efficace des TIC dans le systme dducation et de formation en Europe (programme e-learning) sur le champ de la formation professionnelle et plus particulirement
1 Les nouvelles actions de la Commission europenne dans le champ de la formation tout au long de la vie 2007-2013: http://europa.eu.int/comm/education/programmes/newprog_en.html 32
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture celui de lapprentissage sur le lieu de travail2. Il sappuie sur les conclusions du rapport qui prcise que le e-learning prsente notamment lavantage de tenir les informations et le contenu des cours jour, compte tenu de la variation rapide des besoins commerciaux, environnementaux et rglementaires . Laccent est notamment port sur lorientation des employeurs vers lauto apprentissage de leurs salaris. Lchec de plusieurs tentatives elearning dans le pass est attribu la mconnaissance et la non prise en compte des besoins des apprenants. Labsence dinteraction et lisolement de lapprenant ont accentu les problmes rencontrs. La perspective de combiner la formation distance et la formation en face face et surtout lutilisation des outils technologiques pour crer des interactions sont des alternatives dvelopper (la formation mixte ou blended learning, outils technologiques dinteraction). Quatre domaines dinterventions dans le programme e-learning pluriannuel ont pour but de permettre dans un premier temps la promotion de la culture numrique qui assure la contribution des TIC lcole et dans le cadre de lapprentissage tout au long de la vie pour des personnes dont laccs la technologie est limit. Ensuite la cration de campus virtuels europens qui permettent lintgration des dimensions virtuelles dans le suprieur. La dimension dapprentissage en ligne est intgre aux outils oprationnels existants (ECTS) et se fonde sur le cadre des cooprations europennes existantes (programme Erasmus, Processus de Bologne). Troisimement, les jumelages lectroniques d'tablissements scolaires en Europe et la promotion des formations destines aux enseignants. Les actions de ce domaine portent sur le dveloppement de partenariats et de coopration pdagogiques transnationaux et multidisciplinaires. Enfin, la ralisation dactions transversales qui visent encourager lapprentissage en ligne. Des programmes de recherche et dautres programmes europens lis au e-learning3 ont t mis en place.
2 Valrie ROCH, mmoire de DESS stratgie et ingnierie en formation dadulte , 2003. http://ressources.algora.info/frontblocks/news/papers.asp?id_papers=1333&ID_THESAURUS_NODES=1046
3Le portail sur le e-learning daprs linitiative de la Commission europenne : www.elearningeuropa.info/index.php 33
1.3. Programme d'action spcifique dans le domaine de l'ducation et de la formation tout au long de la vie Depuis le 15 novembre 2006, le programme daction de lducation et de la formation tout au long de la vie constitue le principal programme europen dans le domaine de lducation et de la formation. Il couvre les possibilits de formation tout ge (prscolaire, scolaire, enseignement suprieur, enseignement professionnel, enseignement pour adultes) durant la priode 2007-2013. Il succde au programme Socrates, Leornardo et eLearning ( apprendre en ligne ). Il est la structure de base sur laquelle ces anciens programmes continuent de se dvelopper. Les projets Socrates et Leonardo prsent dans les lignes suivantes ont permis de raliser des actions au niveau europen dans le domaine de lducation et de lenseignement et prcisment en ce qui concerne le e-learning. Compte tenu de son importance avre dans ce domaine, la qualit a clairement t dfinie, notamment dans le cadre du projet Leonardo comme un objectif majeur pour les programmes e-learning au sein de la Communaut. 1.3.1. Le projet Socrates Le programme Socrates est constitu de trois actions autour des projets Comenius, Erasmus et Grundtvig. Le premier projet Comenius est laction 1 du programme Socrates du 24 Janvier 2000. Ce projet a pour but de rpondre aux besoins en matire denseignement et dapprentissage de tous les participants lenseignement prscolaire et scolaire jusqu la fin du deuxime cycle de lenseignement secondaire et des tablissements et organisations dispensant cet enseignement. Le projet Erasmus est laction 2 du programme Socrates et son objectif est de rpondre aux besoins denseignement et dapprentissage dans lenseignement suprieur. Les stages tudiants en entreprises ainsi que les tablissements de lenseignement suprieur sont galement pris en compte. Le projet Grundtvig est laction 3 du programme Socrates. Ce projet vise dune part amliorer lducation des adultes au sens le plus large du terme et promouvoir lamlioration des possibilits dducation offertes ceux qui quittent lcole sans qualifications de base. Dautre part, il encourage linnovation en matire de parcours ducatifs alternatifs. Ces trois actions du programme Socrates couvrent lenseignement tous les niveaux, prscolaire, scolaire, secondaire et suprieur.
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1.3.2. Le programme Leonardo Da Vinci Le 6 dcembre 1994, sur dcision du conseil des ministres de lUnion Europenne, le programme Leonardo da Vinci a t adopt dans le cadre de la mise en uvre dune politique de formation professionnelle de la Communaut Europenne. Promu par la stratgie de Lisbonne et le processus de Copenhague, il vise renforcer les aptitudes et les comptences des personnes qui suivent une premire formation professionnelle, amliorer la qualit de la formation professionnelle continue et laccs celle-ci. Son but est dencourager lacquisition daptitudes et de comptences tout au long de la vie. A la suite de la premire phase couvrant la priode du 1er Janvier 1995 au 31 Dcembre 1999, une deuxime phase a t mise en uvre pour la priode du 1er Janvier 2000 au 31 Dcembre 2006. Les trois principaux objectifs de cette deuxime phase portent premirement le renforcement des aptitudes et comptences des individus. Deuximement lamlioration de la qualit et laccs la formation professionnelle continue et de lacquisition daptitude et de comptences tout au long de la vie et enfin la promotion et le renforcement de la contribution de la formation professionnelle au processus dinnovation. Ces objectifs sont construits autour de deux grands axes projets de mobilit transnationale et de formation transnationale. Lamlioration de la qualit apparat comme un objectif majeur promu par la Communaut Europenne. Pour atteindre cet objectif, plusieurs projets ont t raliss dans le cadre du programme Leonardo Da Vinci. Parmi ces projets, le projet SEVAQ (self-evaluation and quality in e-learning) sinsre dans laxe e-learning et son intrt porte sur la cration d'un outil commun d'valuation des dispositifs de e-learning pour la formation professionnelle continue. Le SEVAQ est soutenu par la Commission Europenne et stend du 1er Octobre 2005 au 30 Septembre 2007. Il rassemble des partenaires de sept pays europens (Norvge, Lithuanie, Grande Bretagne, Espagne, Portugal, France et Belgique). Il est coordonn par le rseau EFODL et regroupe neuf partenaires: BE-ODL, BLA, CESI, ISQ, NADE, PREAU, VDU, VIDEOSCOP. Il vise amliorer de faon continue la qualit des programmes de formation professionnelle utilisant les TIC. Lobjectif du projet est de fournir termes un questionnaire dvaluation multifonction des dispositifs de formation en ligne. Ce questionnaire rassemble lensemble des proccupations qualit dfinies par les acteurs en elearning. Il offre lavantage dtre modulable et peut sajuster aux diffrents types de dispositifs de formation en ligne. La slection des questions dpend de lobjectif et de la priorit qualit. Il est ralisable en ligne, et est paramtr pour donner des rsultats 35
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture instantans. A travers un guide pratique fourni, les rsultats de ces valuations peuvent tre implments dans les nouvelles offres. Le rapport du SEVAQ rendu le 8 mars 2006 ainsi que la confrence du 25 Septembre 2007 sur ce sujet ont permis davoir un aperu des rsultats de lapplication du questionnaire au sein de lUnion Europenne ainsi que de dcouvrir les fonctionnalits et lusage de loutil du SEVAQ. Le processus dlaboration de loutil suit un enchanement qui va des parties prenantes lvaluation de lapprenant. Le schma ci-aprs retrace cet enchanement.
Figure 3 Processus dlaboration de loutil dauto valuation de lapprenant Adapt de Working process of the SEVAQ tool rapport SEVAQ 6 mars 2006
Parties prenantes
Apprenants Entreprise Providers Public
Choix de partie prenante
Champ dintrt de la partie prenante choisie
Choix des questions
Base de donnes de questions
Gnration du questionnai re
Evalua tion faite par lappr enant
Loutil dvaluation propos est personnalisable et peut sadapter aux souhaits de lutilisateur. Il a t conu sur la base des principes dvaluation de Kirkpatrick (1959) et selon le modle qualit EFQM (European Foundation for Quality Management ; Genve 1999). Il peut intresser les diffrentes parties prenantes au e-learning (apprenant, formateur, concepteur, chef de projet e-learning, management de e-apprenants, responsable de formation, prestataire de solutions logicielles ou de contenus en ligne, financeurs, agence qualit ou public consommateur au sens large ) qui souhaitent amliorer les prestations. Selon le SEVAQ, lvaluation de la qualit seffectue sur quatre niveaux : le contenu, lergonomie dutilisation et de mise disposition, les spcifications techniques, lorganisation. Plusieurs sous-critres composent ces diffrentes dimensions lies au elearning. Une enqute a t effectue auprs de diffrentes organisations pour recueillir et valuer travers la grille de critres retenus les questionnaires utiliss par ces organisations. 9170 mails ont t envoys avec un taux de rponse de 1,97% correspondant 78 organisations et 152 questionnaires reus. 36
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Les rsultats de cette valuation de questionnaires sont synthtiss dans le tableau suivant :
Tableau 2 Rsultats de lvaluation des questionnaires qualit utiliss par les organisations en e-learning Critres qualit Thmes abords Adquation des rsultats aux objectifs Niveau dapprentissage Connaissances antrieures de lapprenant Niveau de difficult des cours e-learning Rythme de cours e-learning Disponibilit et qualit des sessions, tests et exercices Navigation Communication intgre Tutorat Capacit de lenvironnement, des e-cours tre motivant, stimulant ou encourageant Feedback des anciens apprenants sur leur progrs et scores Commentaires Le premier et le dernier thme ont obtenu les meilleurs scores sur ce critre de qualit. Le rythme de cours est un thme moins souvent valu.
Lergonomie Le contenu dutilisation et de mise disposition Lorganisatio n Les spcifications techniques
Il ny a pas eu de question concernant le tutorat en Belgique, pourtant la France et la Norvge ont des questions sur cet aspect du elearning. Cela pourrait sexpliquer par la dfinition du tutorat qui nest pas identique dans ces diffrents pays Installation de lenvironnement e-learning Une attention faible est accorde aux Dmarrage de sessions, performance et aspects techniques du systme de management de lapprentissage et chargement de pages Indpendance du navigateur dans des e-cours les questions lies aux aspects techniques restent encore lenvironnement dapprentissage trs gnrales Disponibilit et stabilit du systme Installations dassistance et daide Accueil en dbut de cours Lintrt aux questions Enregistrement aux cours, calendrier dorganisation est mineur. Dautres programme de formation, paiement, et autres questions lies au lieu daccs informations offertes par lorganisation de Internet et la possibilit dutiliser une connexion Internet ont t lapprentissage soulignes
Cet outil a lavantage de recenser pour chaque partie prenante les proccupations en matire de qualit. Il est modulable et peut rpondre aux objectifs diffrents de plusieurs dispositifs de e-learning. Les proccupations en matire de qualit sont trs vastes et si loutil SEVAQ permet lapprenant deffectuer une valuation en fonction des champs dintrt de la partie prenante choisie, il ne propose pas de manire claire les principaux dterminants de la qualit en e-learning de manire globale. La dfinition de la qualit travers cet outil dpend de lobjectif poursuivi par chaque organisme de formation. Il ny a donc pas une base unique de 37
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture comparaison de la qualit des diffrents dispositifs. Pour lapprenant il nest pas possible davoir une visibilit claire de lvaluation de la qualit des diffrents dispositifs. Les diffrents programmes et projets europens ont t initis pour impulser le e-learning dans le domaine de lducation et de lenseignement. Cette mobilisation dans les dbuts du plan daction europen ne tient pas directement compte des pratiques e-learning dans les entreprises. En consquence, nglige une part considrable du e-learning dont sont responsables les entreprises ainsi que le rle jou par ces dernires dans la construction de la socit de connaissance . La deuxime phase du plan daction europen pallie ce handicap et intgre de manire plus prcise les actions e-learning sur le lieu du travail. A ce stade, suite aux problmes engendrs par labsence dinteraction et lisolement de lapprenant la primaut tant tre accorde la combinaison de la formation distance et de la formation en face face. Lavenir du e-learning est alors vu travers le blended learning qui est une formule de formation mixte alliant les cours distance aux rencontres en prsentiel ou face face. Un tableau rcapitulatif des faits ayant marqus ladoption du programme dapprentissage tout au long de la vie au sein de lEurope est dress ci-aprs. Il permet davoir une vue densemble sur les principaux programmes et projets soutenus et financs par lUnion Europenne et qui ont contribu laborer au fil des ans le programme dapprentissage tout au long de la vie dans lequel sinscrit les travaux e-learning.
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Tableau 3 Rcapitulatif des faits marquant ladoption du programme dapprentissage tout au long de la vie
Objectifs Gnraux
Dnomination du Dure Prsentation programme 6 Dcembre La dcision no 94/819/CE Phase 1 Programme 1 Janvier 1995 Programme d'action pour la mise 1994 du Conseil de lUnion Leonardo da Vinci 31 Dcembre en uvre d'une politique de Europenne 1999 formation professionnelle de la Communaut europenne 26 Avril La dcision no Phase 2 Programme 1 Janvier 2000 Programme d'action 1999 1999/382/CE du Conseil Leonardo da Vinci 31 Dcembre communautaire en matire de de lUnion Europenne 2006 formation professionnelle de Jusquen 2010 Processus intergouvernemental visant crer d'ici 2010 un espace europen de l'enseignement suprieur, ce qui ncessite un soutien l'chelon communautaire.
Date
Dcision ou dclaration
19 Juin 1999
Dclaration commune des La dclaration ministres europens de Bologne l'ducation 29 pays signataires
24 Janvier La dcision no 2000 253/2000/CE du Parlement Europen et du Conseil de lUnion Europenne
Phase 2 Programme 1 Janvier 2000 Socrates (Suite 31 Dcembre phase 1 : 1995-1999, 2006 dcision du 14 mars 1995) Programme Grundtvig Action 3 du programme SOCRATES du 24 Janvier 2000
Programme communautaire d'ducation
en
d'action matire
Appuyer et complter les initiatives des tats membres dans le domaine de la formation professionnelle : 19 objectifs Rehausser la qualit, l'innovation et la dimension europenne des systmes et des pratiques de formation professionnelle, au moyen d'une coopration transnationale : 3 objectifs Introduire un systme de grades acadmiques facilement lisibles et comparables, promouvoir la mobilit des tudiants, enseignants et chercheurs, assurer la qualit de l'enseignement et prendre en compte la dimension europenne de l'enseignement suprieur. Contribuer au dveloppement d'une ducation de qualit et d'encourager la formation tout au long de la vie : 4 Objectifs Vise les besoins en matire d'enseignement et d'apprentissage des participants toutes les formes d'ducation des adultes, ainsi que les tablissements vise amliorer la qualit et renforcer la dimension europenne de l'ducation des adultes grce diverses activits de coopration au niveau europen afin d'offrir aux citoyens europens davantage de
39
possibilits de mieux se former tout au long de leur vie - amliorer la qualit de lducation et la formation des enseignants - dvelopper les comptences de base et lenseignement des langues - promouvoir lusage des TIC - amliorer lenseignement des mathmatiques et des sciences - dvelopper une citoyennet active
Programme Comenius Action 1 du programme Socrates du 24 Janvier 2000
28 2001
mars COM(2001) 172, de la Premire phase plan 2001-2004 commission daction e-learning dans le plan global eEurope
et organisations dispensant ou facilitant cette ducation. qui vise les besoins en matire d'enseignement et d'apprentissage de tous les participants l'enseignement prscolaire et scolaire jusqu' la fin du deuxime cycle de l'enseignement secondaire, ainsi que les tablissements et organisations dispensant cet enseignement; Mobiliser les communauts ducatives et culturelles, ainsi que les acteurs conomiques et sociaux en Europe, afin d'acclrer l'adaptation des systmes d'ducation et de formation dans une socit base sur la connaissance
23 et 24 Cadre daction fix par 15 Cadre daction de la Jusquen 2010 Mars 2000 membres de lUnion Stratgie de Europenne lors du Lisbonne Conseil Europen de Lisbonne en runion extraordinaire
- Infrastructure et quipement : observation des usages, mise en rseau des laboratoires de recherche dans le domaine du e-learning - formation des acteurs aux nouvelles comptences lies aux TIC - dveloppement de contenus et services europens de qualit - renforcement de la coopration europenne et la construction des rseaux. - Prparer la transition vers une socit et une conomie fondes sur la connaissance - Moderniser le modle social europen - Entretenir les conditions dune volution saine de lconomie et les perspectives de croissance favorables
5 Dcembre La dcision 2003 2318/2003/CE
Devenir lconomie de la connaissance la plus comptitive et la plus dynamique du monde, capable dune croissance conomique durable accompagne dune amlioration quantitative et qualitative de lemploi et dune plus grande cohsion sociale no Programme appel 1er Janvier 2004 Programme e-learning Favoriser et de dvelopper lutilisation du apprendre en ligne 31 Dcembre pluriannuel pour l'intgration judicieuse des TIC dans les systmes
40
Parlement Europen et du Deuxime phase 2006 Conseil de LUnion plan eLearning Europenne
5 Dcembre La dcision no 2003 2317/2003/CE du Parlement Europen et du Conseil de LUnion Europenne
Programme 1er Janvier 2004 dcembre Erasmus Mundus 31 Action 2 Erasmus du 2008 programme Socrates du 24 Janvier 2000
15 Dcembre 2004
La dcision no Programme 2241/2004/CE du Europass Parlement Europen et du Conseil de LUnion Europenne Programme d'action 1er janvier 2007 dans le domaine de au 31 dcembre l'ducation et de la 2013. formation tout au long de la vie
A partir du 1er Janvier 2005
15 Novembre 2006
Dcision no 1720/2006/CE du Parlement Europen et du conseil de lUnion Europen
efficace des technologies de dducation et de formation en Europe l'information et de la pour amliorer leur qualit, leur communication (TIC) dans les accessibilit et leur adaptation aux systmes d'ducation et de besoin de la socit de connaissance formation en Europe dans un contexte dapprentissage tout au long de la vie: 4 objectifs Programme pour amliorer la - Favoriser une offre de qualit en qualit de l'enseignement matire denseignement suprieure suprieur et promotion de la - Encourager et aider les diplms et comprhension interculturelle au universitaires hautement qualifis travers de la coopration avec les acqurir une exprience au sein de pays tiers lunion europenne - Coopration plus structure et une plus grande mobilit dans le cadre de programmes dtudes europens - Rendre plus accessible lenseignement suprieur et en amliorer limage de marque cadre communautaire unique pour Cration d'un portefeuille personnel et la transparence des qualifications coordonn de documents que les et des comptences citoyens peuvent utiliser, titre facultatif, pour mieux faire connatre et prsenter leurs qualifications et comptences dans toute l'Europe. Favoriser les changes, la 11 objectifs dclins travers des coopration et la mobilit entre sous- programmes constitus de 4 les systmes d'ducation et de programmes sectoriels (Comenius, formation au sein de la Erasmus, Leonardo da Vinci, Communaut, afin qu'ils Grundtvig, un programme transversal deviennent une rfrence de et le programme Jean Monnet qualit mondiale.
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2. Dispositions rglementaires nationales relatives la e-formation Une analyse des directives europennes a permis de constater quil ny a pas dharmonisation de rglementation en matire de formation distance. Cette rglementation diffre dun pays lautre tant sur le fond quau niveau de la nature des normes applicables. La proposition de directive effectue en 1977, relative la protection des participants la formation distance na pas t adopte. Certains membres estiment que linitiative conjointe dans le domaine de la formation distance est non justifie. En France, le terme formation distance ou eformation , ou encore formation ouverte et distance (FOAD) est prfr celui de elearning. Le terme e-formation est employ chaque fois quil sagit du contexte franais. Cette prfrence nest pas neutre et fera lobjet dune analyse plus approfondie dans la prochaine section de ce travail. Lenvironnement lgislatif dans lequel sinscrit la e-formation est rgit par plusieurs rglementations : les rgles de la formation continue et les recommandations de la dernire circulaire de la DGEFP (Dlgation Gnrale lEmploi et la Formation Professionnelle) du 20 Juillet 2001 rvis le 20 Mai 2003. Cette rglementation nest pas exempte de limites et reprsente sur certains aspects un frein la ralisation de la eformation. 2.1. Les rgles de formation continue et les dispositions rglementaires lies au code de travail dans un contexte franais. Les articles L.900-1 et L.900-2 du code de travail et les deux premiers alinas de larticle R.950-44 sont le socle de la rglementation qui dfinit lacte de formation professionnelle. Selon larticle L.9001, la formation professionnelle permanente constitue une obligation nationale. Elle comporte une formation initiale et des formations ultrieures destines aux adultes et aux jeunes dj engags dans la vie active ou qui s'y engagent. Ces formations ultrieures constituent la formation professionnelle continue. Larticle L.9002 dfinit quant lui les actions de formation qui entrent dans le champ d'application des dispositions relatives la formation professionnelle continue (les actions de prformation et de prparation la vie professionnelle, Les actions d'adaptation, de promotion, de conversion, d'acquisition, d'entretien ou de perfectionnement des connaissances). Avec la circulaire DGEFP n2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux
4 http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnCode?code=CTRAVAIL.rcv 42
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture formations ouvertes et/ou distance FOAD 5, les conditions qui font dune action de formation une prestation de e-formation ont t fixes. Pour tre considre comme eformation, une action de formation devrait tout dabord entrer dans les caractristiques dune action de formation professionnelle. Cette action de formation doit galement entrer dans la dfinition dune formation ouverte et/ou distance et enfin remplir les obligations incombant aux dispensateurs de formation professionnelle (conventions de formation et contrats de formation professionnelle). Cette circulaire apporte plus de prcision sur lacte de e-formation et intgre mieux certaines de ses spcificits. Les modalits dassistance pdagogique doivent par exemple tre clairement dfinies dans lacte de formation. La circulaire insiste et reconnat ainsi la ncessit dassocier lassistance humaine et lencadrement la dlivrance de cours en ligne. Cependant, la dfinition faite de la eformation travers ces rgles restreint quelque peu le champ dapplication du e-learning dans ses diffrentes variantes. 2.2. Les limites et freins des rgles qui rgissent loffre de e-formation Comme nous lavons soulign, loffre de e-formation recouvre majoritairement le cadre des prestations de formation professionnelle continue et, en cela, ne peut pas prendre en compte toutes les spcificits du e-learning. En effet, les rgles de la formation continue comportent des critres respecter. Parmi ces critres, certains rduisent le champ daction du e-learning. Premirement, la formation continue sadresse des salaris (Code du travail, art. L.190-1), pourtant la e-formation pour vocation de satisfaire les besoins dapprentissage de tout individu dans loptique dencourager lapprentissage tout au long de la vie. De plus en plus duniversits et dcoles proposent des parcours de e-formation pour les tudiants en formation initiale ou continue. Deuximement, pour les salaris la flexibilit offerte en eformation et la difficult comptabiliser les heures de formation par rapport au temps de travail peut avoir comme consquence de revenir sur lacquis social quest la formation professionnelle engage sur le temps de travail. Certains employs effectuent leur formation sur leur temps personnel et leur propre frais. Les e-formations peuvent tre de courtes ou de trs courtes dures et la question de leur validation se pose dans la mesure o elles ne donnent pas toujours lieu la dlivrance de diplme ou dattestation. Les nouvelles fonctions du tuteur/formateur distance ne sont pas encore bien stabilises. Dans un contexte universitaire
5 ressources.algora.org/tlchargement/tel/dgefp0122.pdf 43
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture par exemple, la comptabilisation des heures de tutorat reste encore une problmatique. De plus, les modalits spcifiques de suivi ne sont parfois pas trs bien dfinies. Outre les problmes associs aux spcificits de la e-formation, son internationalisation facile soulve galement des questions. Labaissement des frontires en e-formation acclre linternationalisation de loffre. Les rgles de la formation continue nintgrent pas lvolution du march et noffrent pas des garanties suffisantes lensemble des participants la e-formation. De plus, lindustrialisation recherche du processus de production de la e-formation nest pas encadre. Loffre de e-formation pourrait devenir un bien de consommation de masse. Les rgles actuellement applicables ne semblent pas offrir un contexte favorable cette industrialisation de la e-formation. Les cots restent encore relativement levs, et cela limite le dveloppement dune offre de qualit. Ces limites montrent que la rglementation nest pas encore adapte aux dispositifs de eformation et la dfinition mme de cette dernire par les rgles qui la rgissent ne tient pas compte de ses diffrentes spcificits. Le tableau ci-aprs rcapitule les rgles qui rgissent en France loffre de e-formation. Tableau 4 Rcapitulatif chronologique des rgles qui rgissent loffre de e-formation Date Dnomination Objectifs 20 Juillet Circulaire DGEFP N2001/22 rvis le 20 Cette circulaire fixe les 2001 mai 2003 conditions de la prise en compte dune action de formation comme prestation de e-formation Version L.900-1 version du 23 novembre 1973 au 25 Dfinir lacte de formation abroge 1er fvrier 1984 ; du 25 fvrier 1984 au 18 janvier professionnelle. Selon Mai 2008 2002 ; du 18 janvier 2002 au 5 mai 2004 larticle L.9001 du code du travail Version L. 900-2 version du 18 juillet 1978 au 4 Dfinir les types d'actions de abroge 1er janvier 1992 ; du 4 janvier 1992 au 31 mars formation qui entrent dans le Mai 2008 2001 ; du 31 mars 2001 au 18 janvier 2002 ; du champ d'application des 18 janvier 2002 au 5 mai 2004 ; du 04 mai dispositions relatives la 2004 au 31 dcembre 2006 formation professionnelle continue
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Section 2 LE E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE POUR CARACTERISER UN DISPOSITIF COMPLEXE

1. Le e-learning : une smantique instable Le e-learning est considr gnralement comme un mode dapprentissage qui sappuie sur lusage des technologies de linformation et de la communication tous les niveaux de lactivit de formation. Ce type dapprentissage permet davoir une plus grande autonomie, de se former distance, et davoir un parcours dapprentissage individuel. Ses principes de bases portent sur lorganisation du contenu pdagogique pour une modularit qui permet la personnalisation du parcours dapprentissage et de ladapter diffrentes situations. Le rle de lenseignant et de lapprenant dans ce type dapprentissage diffre du rle classique connu en enseignement classique. Lenseignement demande une implication active de lapprenant et le face face physique est remplac par une relation en ligne. La difficult dfinir le elearning vient du grand nombre de ses dclinaisons reprsentes par une smantique trs diversifie. La dfinition de la smantique utilise permet de mieux comprendre les variantes du e-learning et de retracer lvolution du phnomne.
1.1. Diffrentes catgories de dfinition La traduction franaise de langlicisme e-learning par e-formation et lapplication des rgles qui rgissent la e-formation sont lorigine dune pliade dappellation qui enrichit la smantique associe au e-learning. La distinction entre e-learning et e-formation permet de saisir les diffrences interculturelles dans la conception de lenseignement par les anglosaxons et par les francophones. La e-formation en France est un ensemble constitu de la Formation Ouverte et Distance (FOAD), de la Formation Ouverte et de la Formation Distance. LEnseignement A Distance (EAD) est un terme plus gnral dont le dveloppement est li lintroduction doutils de plus en plus volus dans lenseignement. LEAD se prsente comme une situation ducative dans laquelle la transmission des connaissances et les activits dapprentissage se situent en dehors de la relation directe en face face (ou dite en " prsentiel ") entre lenseignant et lenseign . Lvolution de lEAD est jalonne par plusieurs phases successives. La premire phase de lEAD est marque par le 45
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture dveloppement du courrier postal dans les annes 1950 qui a acclr lvolution des cours par correspondance. Ensuite, dans les annes, 1980, lessor de la micro informatique a donn lieu la conception des Enseignements Assists par Ordinateurs (EAO). Ce type denseignement est marqu par lutilisation de CD Rom et des rseaux locaux pour distribuer les contenus. Lchec de cette approche li lisolement des utilisateurs et les difficults utiliser lordinateur ont men une rflexion sur lintgration de la dimension humaine. Cest dans cette logique que nat le e-learning dans les annes 1990 (Legros & al., 2002). Dans la section 3 de ce travail, une analyse plus approfondie permet de voir les dveloppements successifs lis lintroduction doutils technologique dans lenseignement. 1.1.1. e-learning et e-formation Le e-learning est lappellation privilgie par institutions de lUnion europenne car elle est plus large et tient compte de diffrentes facettes de lapprentissage distance par le moyen des outils technologiques. Lappellation nest pas neutre et sinscrit dans un contexte de changement de paradigme dans lenseignement. Le e-learning puise ses fondements dans les thories constructivistes de lapprentissage. Contrairement lapproche behavioriste et cognitiviste, lapproche constructiviste met laccent sur la co-coproduction de la connaissance ancre dans un contexte socio-culturel. En France la traduction du e-learning par le terme eformation nest pas neutre. Les deux termes se rapportent des conceptions diffrentes de lenseignement/apprentissage. Le (e) learning se rfre l apprentissage , et place lapprenant au cur du dispositif. La (e) formation quant elle est une traduction littrale du terme teaching et non du terme learning . Elle fait du formateur le principal acteur et situe lenseignement dans une situation denseignant/enseign. Pour certains, cest une vision franaise de la formation qui est celle dun professeur charg de dispenser le savoir (Lewandowski, 2003). La e-formation ou le e-learning dsigne la formation, lapprentissage reposant en partie ou entirement sur lusage des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) et Internet. Sous cette bannire se rangent lauto-formation pure qui peut tre tutore ou non, et la formation mixte (Blended learning). A cela sajoute les formations en prsentiel soutenues par les TIC, que lon peut ranger dans la catgorie des blended learning. Diffrentes dclinaisons sont regroupes dans la terminologie e-learning6 :
6 http://www.centre-inffo.fr/article.php3?id_article=151 46
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture 1.1.2. La formation ouverte et distance (FOAD), Formation Distance (FAD) et Formation ouverte Plusieurs institutions et instances en France ont propos des dfinitions relatives la Formation Ouverte et Distance. Ces dfinitions se fondent sur les rgles qui rgissent la eformation. Pour la FFFOD, la Formation Ouverte et Distance (FOAD) est un dispositif de formation qui ne repose pas uniquement sur du face face prsentiel. Cette dfinition trs large offre lavantage de saisir tous les contours de la e-formation, mais reste assez vague sur les spcificits de la e-formation. La circulaire DGEFP n2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et distance dfinit la FOAD comme un dispositif souple de formation organis en fonction des besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualiss et laccs des ressources et comptences locales ou distance. Elle nest pas excute ncessairement sous le contrle permanent dun formateur. [...] Les FOAD se distinguent des modalits de formation classiques appeles communment "formations prsentielles". Les FOAD recourent des modalits de formation pouvant se combiner p.3. Cette dfinition permet davoir les caractristiques de flexibilit et surtout insiste sur limportance de la prise en compte des intervenants clients de la e-formation. La distinction entre la e-formation et la formation en prsentiel est clairement tablie et la perspective des formations mixtes est ouverte. La principale limite de cette dfinition est lie labsence de la dimension dinteraction dans lapprentissage. La formation implique une centration sur les domaines de connaissances alors que lapprentissage insiste sur le rle des apprenants et leurs interactions dans une perspective de savoir co-construit. Pour pallier ce handicap, le collectif de Chasseneuil dfinit la Formation Ouverte et Distance un dispositif organis, finalis, reconnu comme tel par les acteurs. Elle prend en compte la singularit des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et repose sur des situations dapprentissage complmentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de mdiations pdagogiques humaines et technologiques, et de ressources . La terminologie de FOAD regroupe la Formation Ouverte et la Formation Distance. Une formation est dite ouverte lorsquil ny a pas de condition daccs autre que technique. En France on emploie le terme "ouvert" comme synonyme de flexible . Une formation flexible est une formation qui permet aux apprenants des entres et des sorties permanentes. Une formation distance, telle que dfinie par lAFNOR, est un systme de formation conu pour permettre des individus de se former sans se dplacer sur le lieu de formation et sans la 47
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture prsence physique dun formateur. La formation distance encore appele enseignement distance regroupe plusieurs modalit : cours par correspondance, enseignement assist par ordinateur et e-learning ...). Ce type denseignement dont la forme la plus volue est le elearning est pass par plusieurs phases successives suite au dveloppement des technologies.
Tableau 5 Diffrentes smantiques du e-learning et leur dfinition Smantique utilise e-learning Dfinition Apprentissage reposant en partie ou entirement sur lusage des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) et lInternet Enseignement distance Transmission des connaissances ou activits dapprentissage (EAD) en dehors de la relation directe en face face e-formation Formation reposant en partie ou entirement sur lusage des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) et Internet Formation ouverte Combinaison de la formation ouverte et de la formation distance (FOAD) distance Formation ouverte Systme de formation sans conditions daccs autre que technique et dont la flexibilit permet des entres et des sorties permanentes Formation distance Systme de formation permettant aux individus de se former sans se dplacer sur le lieu de formation et sans la prsence physique dun formateur. 1.2. Un dispositif complexe dfinir Le e-learning est un processus complexe qui ajoute lexigence de la formation classique, la difficult du travail distance. Il est conu autour dun environnement technologique et les utilisateurs apprenants ne sont par toujours inscrits dans un systme de formation initiale. La e-formation se caractrise par lintervention dun grand nombre dacteurs, la varit des domaines de comptence, et lappui de ressources multiples. Gnralement dsign comme un dispositif , sa dfinition doit tenir compte des diffrents paramtres qui le constituent. Linard (1990) dfinit un dispositif comme : lorganisation de lespace, du temps, des objets, des acteurs dune situation en vue dobjectifs prcis (Linard, 1990, p.39). Cette dfinition met laccent sur la ncessaire imbrication entre les outils techniques et les ressources humaines et les objectifs atteindre. Dans ltude ralise par le Preau (2002), la qualit dlivre est value selon les diffrentes entits qui la coproduisent. Prescripteur, financeur, apprenant, entreprise, institution se regroupent en trois principales entits intervenant en elearning : formation, entreprise et apprenant. Le processus de production pdagogique est la 48
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture croise de diffrents domaines de comptences et mobilise des outils et ressources issus de chacun de ces domaines. 1.2.1. Combinaison de plusieurs entits aux objectifs diffrents Le regroupement des entits qui interviennent en e-learning peut se faire en fonction des objectifs poursuivis. Dans la premire catgorie, linstitution de formation qui est le fournisseur de la formation a un objectif pdagogique dans la mesure o elle conoit loffre de formation et veille son contenu, sa transmission et au suivi de lapprentissage. Lutilisation de loutil technologique lui impose galement des objectifs de gestion des stocks de connaissances et de qualit de lenvironnement technologique. Lentit entreprise peut tre considre comme lun des prescripteurs de e-formation, il peut sengager dans la dmarche de formation de ses employs apprenants. Son objectif est alors dassurer la formation de ses salaries. Il peut jouer le rle de soutien auprs des apprenants en mettant leur disposition du temps et des moyens ncessaires pour leur formation. son action active dans la formation du salari peut se faire par une meilleure organisation du plan de travail et la valorisation de lapprentissage en milieu professionnel. Lapprenant est le principal destinataire et bnficiaire de loffre de e-formation. Son objectif est lacquisition de nouvelles connaissances et comptences. Pour ce faire, il a un rle actif dans sa formation aussi bien au niveau de son engagement quau niveau de ses contributions. Les changes par mails, la prsence aux rencontres obligatoires, les rendus de devoirs en sont les indicateurs. En e-learning les comptences techniques sont ncessaires pour lutilisation des supports. 1.2.2. Des domaines de comptence multidisciplinaires Le e-learning se dfinit partir des domaines dactivits divers et mobilise diffrents champs dtudes (Prau 2002). La figure 4 montre les secteurs disciplinaires dans lesquels le elearning trouve ses ramifications.
49
Figure 4 e-learning : une hybridation de secteurs disciplinaires

- Hypermdias adaptatifs - Systmes tutoriels intelligents - Personnalisation des RPE - Dveloppement de plateformes pdagogiques
Technologie Informatique
Sciences de - e-qualit Gestion - e-portefeuille - e-comptence
Sciences cognitives
- Didactique - Pdagogie
Sciences de l'Information et de la Communication - Structuration des Ressources pdagogiques lectroniques (RPE) - Caractrisation des RPE - Combinaison des RPE - Mutualisation des RPE - Personnalisation des RPE
La ralisation de loffre e-learning ncessite la mobilisation du service, de la technologie et de la pdagogie. Le service assure laccompagnement et lindividualisation des parcours. La technologie donne lappui des TIC la prestation, et de la pdagogie veille au respect du statut de formation. Ces lments sont lorigine de lintrt des travaux de recherche dans plusieurs secteurs disciplinaires parmi lesquels se retrouvent : Les Sciences de lInformation et de la Communication ; Les Sciences Cognitives et de lducation ; les Sciences de gestion et les technologies de linformatique. En Sciences de lInformation et de la Communication, les problmatiques portent sur la gestion des ressources pdagogiques lectroniques (RPE). Ces ressources pdagogiques lectroniques ou numriques dsignent lensemble des documents et supports numriques constitus par les cours, les ressources bibliographiques, les valuations etc. Les actions menes sur ces ressources visent assurer leur meilleure utilisation. Les sciences cognitives et de lducation quant elles sintressent aux aspects lis la didactique et la pdagogie. En technologies de linformatique, les proccupations portent entre autre sur le dveloppement des plateformes. 50
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Le e-learning offre aux Sciences de Gestion enfin un terrain dtudes sur les questions de management des connaissances et comptences. Les questions lies lvaluation de la qualit interpellent galement les chercheurs en gestion. Nous prsentons plus loin dans cette section quelques orientations de travaux de recherche issus de ces secteurs disciplinaires. Un dispositif de e-learning est trs complexe et en constante mutation, consquence non seulement de lvolution permanente des TIC mais aussi des champs professionnels diversifis qui sy rattachent au fur et mesure. Suite aux diffrentes analyses de la littrature sur la notion de dispositif de e-learning, nous proposons la dfinition suivante : Un dispositif de e-learning est un ensemble complexe et dynamique de ressources pdagogiques sur support numrique, de ressources technologiques, financires et de services qui mobilisent des acteurs de diverses comptences pour permettre lapprenant de raliser son parcours de manire autonome personnalise et responsable
Dispositif de e-learning Cest un ensemble complexe et dynamique de ressources pdagogiques sur support numrique, de ressources technologiques, financires et de services qui mobilisent des acteurs de diverses comptences pour permettre lapprenant de raliser son parcours de manire autonome personnalise et responsable
2. Des formes et modles de e-learning diversifis Le e-learning sest assez rapidement rpandu dans les diffrents secteurs de la vie conomique. Dans les universits comme dans les entreprises, lutilisation des nouvelles technologies au profit de lapprentissage et de la formation a cr diffrents modles de elearning. La volont clairement affiche des pouvoirs publics encourager la formation tout au long de la vie a t et continue dtre un moteur divers types de formation. Les diffrentes formes de dclinaison du e-learning luniversit
2.1.
Les besoins de formation dans lenseignement suprieur sont de plus en plus diversifis et les publics viennent de divers horizons (professionnels et non professionnels). Leurs attentes sont spcifiques et leurs besoins doivent tre satisfaits de manire individualise. Dans 51
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture lenseignement, les tudiants sont dsormais capables de construire leur parcours universitaire personnalis grce au systme LMD (Licence Master Doctorat) qui propose des offres de formation diversifies. Les TICE (Technologies de lInformation et de la Communication pour lducation) apportent un appui et offrent des moyens de rpondre aux nouveaux besoins de formation. Il se dveloppe alors de nouvelles perspectives en termes de transmissions de savoir et daccs linformation pdagogique qui se traduisent sous diffrentes formes selon leurs modes dapplication. En fonction de la rpartition qui se fait entre les enseignements distance et les enseignements en prsentiel, la distinction peut se faire entre la formule mixte ou blended learning qui associe aux cours distance des rencontres ou autres cours en prsentiel et la formule e-learning entirement distance.
2.1.1. La forme mixte Dans cette catgorie, les enseignements sont dispenss en partie distance et en partie en prsentiel. Dans sa forme initiale, ce type de e-formation a connu une faible vulgarisation lie ces difficults dapplication. Les tudes ralises auprs des universits montrent un trs faible taux dadhsion pour les formules denseignement mixte (Etude Vidoscope Projet eLene EE WP3, 2007). Dans ces nouvelles formes, la formule denseignement mixte rencontre beaucoup de succs, notamment dans les business schools (Lewandowski, 2003). 2.1.2. La nouvelle forme mixte ou blended learning Plus largement dveloppe dans les universits7 cette catgorie se caractrise par lutilisation des TIC comme un soutien aux enseignements en prsentiel. Son dveloppement est favoris par la cration des plateformes de soutien aux enseignements intgres aux espaces numriques de travail (ENT). Ces derniers permettent, partir d'un navigateur, d'accder aux services mis disposition des tudiants, depuis n'importe quel lieu et n'importe quel moment. Il suffit de disposer d'un quipement connect l'internet (depuis le domicile, depuis le rseau de l'universit ou depuis tout autre point d'accs). Ces ENT sont accessibles en mode personnalis aprs identification. Ils fournissent aux acteurs et usagers
7 Rapport groupe eLene EE WP3 sur les indicateurs du e-learning regroupant trois pays et quatre universits dcembre 2007 52
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture d'un systme d'enseignement l'accs tout un ensemble d'outils, de ressources, et de services numriques : documentation lectronique, services en ligne, bureau virtuel , etc. Leur richesse varie en fonction des services proposs par luniversit. Ces services sont prsents dans le tableau suivant :
Tableau 6 Services associs aux Espaces Numriques de Travail Rubriques Contact Services associs Messagerie lectronique Des services d'annuaires Administration et Gestion du Consultation de dossier administratif personnel compte personnel Consultation des disponibilits financires Gestion de contenu Consultation de cours en ligne Un espace de stockage Un espace de documents Recherche documentaire Un accs aux ressources documentaires Des canaux d'informations mis disposition par les diteurs ou journaux Accs certaines bases de donnes documentaires Information Service d'annonces Consultation de rsultats Affichage des actualits de l'Universit Daprs le rapport du groupe de travail eLeneEE WP3 de dcembre 2007, le nombre denseignements disponibles sur lespace numrique de travail (ENT) en soutien au prsentiel a connu une nette volution au cours de la priode 2004 2006. Ce qui tmoigne dune adhsion et dune implication de plus en plus importante des acteurs enseignants, tudiants et administration.
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2.2. Les diffrents modles dorganisation de e-learning Trs peu de travaux existent sur les diffrents modles dorganisation en e-learning, pourtant lobservation il y a une pliade de modles qui se dessine dans le paysage du e-learning. Ltude de Huynh & al. (2003) a permis de proposer un schma spatial du positionnement des diffrents modles e-learning en fonction des ressources et du type de structures proposant le e-learning. 2.2.1. Positionnement des modles de e-learning en fonction des ressources et des orientations ducationnelles Daprs le modle de Huynh & al. (2003), les ressources financires peuvent tre dorigine interne ou dorigine externe. Lorsquelles sont internes, les structures disposent de plus dindpendance dans leur choix dobjectifs stratgiques. En revanche, les structures dotes de ressources externes travaillent en collaboration avec leurs partenaires et ont une marge de manuvre plus restreinte dans les choix dobjectifs stratgiques. Lorientation ducationnelle en modle priv ou publique dpend des objectifs et des marchs cible. Les universits sorientent naturellement vers des modles publics tandis que les entreprises suivent gnralement le schma priv. Le croisement entre les ressources et les orientations en e-learning est repris dans le schma spatial (figure 5).
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Figure 5 Distinctions spatiales des diffrents modles e-learning bass sur les ressources et les orientations ducationnelles (adapt de Huynh & al., 2003)
Ressources Externes
C. modle e-learning dentreprise startup
D. Modle dalliance stratgique
Dot - com Entreprises
Dot-com Etablissement denseignement
Alliance stratgique entre les tablissements denseignement
Universit et institution de formation
Formation professionnelle et dentreprise
B. Modle duniversit virtuelle
A. Modle duniversit dentreprise
Ressources Internes
Ce schma fait ressortir quatre principales positions pour les diffrents modles de e-learning. Le modle duniversit dentreprise se caractrise par lutilisation des ressources internes et une formation qui relve du domaine professionnel. Son but est dassurer la formation des employs pour amliorer leurs comptences. Il offre lavantage dtre un outil qui permet de vhiculer les valeurs de lentreprise et peut permettre dintroduire le changement au sein de lentreprise. Les cots dinvestissement et de maintenance trs levs limitent ladoption de ce modle. Le concept duniversit dentreprise na pas encore une dfinition stabilise, parmi les diffrentes tentatives, Annick Renaud-Coulon (2002) le considre comme un espace dducation et dconomie qui sapplique au service de la performance globale. Il sagit dun outil stratgique pour lentreprise, qui dans certains cas peut tre dote dune mission ducative qui vient en aide au systme ducatif classique. Selon Hubert Landier (1991), lun 55
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture des premiers stre pench sur ce phnomne, lUniversit est un outil du management du changement qui rsulte dune modification en cours des valeurs fondatrices du rapport hommes-entreprise, o lobissance est remplace par lcoute et linitiative . La smantique servant dsigner ce concept est dune grande richesse, nous citons comme exemple : Universit (Suez, ST Microelectronics), Institut (Bouygues), Acadmie (Accor), centre de ressources, cole, school, rseau, house. A cela sajoute la varit du public vis issu soit du sommet de la hirarchie, soit de lensemble des collaborateurs et mme clients, fournisseurs et parfois tudiants, dans une version plus ouverte. Elle peut prendre la forme du centre de formation, de luniversit virtuelle, ddie aux nouvelles technologies, ou de luniversit chteau, pour une rencontre dans un cadre prestigieux (Renaud-Coulon, 2002). Si le concept duniversit dentreprise est encore en dfinition, les missions qui lui sont assignes sont nombreuses et sinscrivent dans le cadre des stratgies dentreprise. Lune des premires missions attribue luniversit dentreprise est dassurer le renforcement de la culture dentreprise au moment dune fusion. Elle permet ainsi de fdrer les entits htrognes et retrouver une nouvelle cohsion. Cest une initiative qui vise accompagner au changement pour une adaptation rapide la concurrence et faire face la complexit et la rapidit des changements (Landier, 1991). Au niveau du management des connaissances, luniversit virtuelle est une occasion dchange et de cration des savoirs. Luniversit dentreprise a donc un dessein important et un rle majeur dans le management du savoir comme une ressource fondamentale de lentreprise (Arrgle, 1995). Selon Saussereau et Stepler (2002) le rle de luniversit dentreprise est primordial pour faire face la comptition au niveau de lconomie du savoir. Les auteurs rsument bien les dfis associs aux universits virtuelles quils considrent comme maillon essentiel de la formation tout au long de la vie, cratrice de culture collective, de lien social et gnrateur de talents. Les ambitions places dans cet outil stratgique sont grandes la hauteur des investissements consenties par les entreprises dans leur dveloppement. Le modle duniversit virtuelle est bas sur des ressources prives, mais la diffrence du modle duniversit dentreprise, son march cible est large et englobe lensemble de la population globale active. Le but de ce modle est de contribuer lducation et lapprentissage tout au long de la vie. Son avantage rside dans la souplesse et la flexibilit des enseignements, mais la concurrence accrue est un dfi auquel il faut faire face.
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Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Outre ces deux principaux modles, se dveloppent des modles dalliance stratgique et dentreprises start-up fonds sur le partenariat entre plusieurs structures. Les objectifs recherchs par les modles dalliance stratgique se rapportent la ralisation des conomies et les changes de ressources. La complexit de ce modle est lie la prsence de plusieurs partenaires. Les start-up e-learning sont diffrents des modles identifis dans la mesure o ce sont des intermdiaires entre les fournisseurs de contenus et les entreprises ou universit. Dans une logique de partenariat, il offre aux entreprises la possibilit dobtenir une reconnaissance rapide travers le nom de marque de lcole qui leur est rattache. Les diffrentes caractristiques de ces modles sont reprises dans le tableau ci-aprs.
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Tableau 7 Caractristiques des diffrents modles dorganisation e-learning : Adapt de Huynh & al. (2003)
Modles Exemple dentreprises ou duniversit Grande entreprise : GE, Disney, Motorola Modle de gestion et approche comptitive Vise amliorer les habilits des employs et investir dans le capital humain tout en gagnant en temps et en argent. Repose sur le budget interne de lentreprise March cibl Les employs de lentreprise, dautres entreprises Avantages et dfis Avantage : Peut tre transforme en fournisseur dexternalisation elearning et de service orient client Dfi : demande un capital dinvestissement initial et des cots levs de maintenance Avantage : offre des heures de classes et des emplacements commodes avec une technologie flexible et les cours standardiss. Dfi : fait face laugmentation de la concurrence des autres entreprises E-learning Avantage : obtenir une reconnaissance immdiate soutenue par le nom de marque de lcole. Dfi : pression pour gnrer du profit
Universit dentreprise
Universit virtuelle
University of Phonix Online, Concord University, Online Law School, Capella University, Kaplan College
Vise assurer laccs lducation tout moment, nimporte quel lieu grce une technologie flexible, des cours standardiss enseigns par des praticiens Vise la construction une relation de chaine de valeur entre les fournisseurs de contenus et les entreprises ou universit. Permet aux coles de capitaliser leur capital intellectuel et non de marque sans inclure la possession de la proprit intellectuelle Vise utiliser la force des conomies dchelles obtenues par la collaboration Permet aux partenaires dchanger les ressources, avoir accs, tablir les parts de march, rduire les cots
Population globale adulte active
Entreprise Start-up
Fathom Knowledge Network Inc., Iventures, e-Skolar Inc. Unext
Professionnel et directeur dentreprise et dautres institutions ducationnell es
Alliance stratgique
Dot-com entreprise daffaire: Click2Learn + Eastman Kodaks Elearning initiative Dot-com institution denseignement : Wharton direct Alliance stratgique des universits : University of Texas Systems TeleCampus
Employs dentreprise, professionnels et tudiants hors campus. Gnralement limit une rgion
Avantage : fournir un outil de marketing puissant et laccs aux ressources varies travers des conomies dchelles Dfi : grer coordonner partenariat et le
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2.2.2. Les campus numriques, plateformes et Espaces numriques La principale limite du modle de Huynh & al. (2003) est quil nintgre pas le cas des universits classiques ou dcoles de commerce qui proposent des enseignements e-learning. Les objectifs de ces deux structures se rapprocheraient de ceux de luniversit virtuelle, mme si les ressources sont publiques pour les universits et prives pour les coles. A la diffrence de luniversit virtuelle qui propose la totalit des enseignements en ligne, les universits classiques et les coles de commerce ne propose quune partie de leur programme ou enseignements en ligne. Dans le cas duniversits classiques ou dcoles de commerce, les enseignements en e-learning sont dispenss sur des campus numriques, plateformes ou espace numriques dvelopps par les universits ou des organismes de formations. En France, le lancement par le Ministre de la Jeunesse, de lEducation Nationale et de la Recherche de 3 appels projets 2000, 2001, 2002 pour la constitution des Campus numriques franais a marqu lutilisation et la mise en uvre des TICE dans les universits franaises. Ces appels projets sinscrivent dans le cadre du programme europen de lducation et de lapprentissage tout au long de la vie. Le but des projets tant la qualit et la comptitivit de loffre nationale de formation partiellement ou entirement distance et le dveloppement de nouveaux environnements de travail. Des dispositifs sous forme de campus numriques dots de services innovants via les technologies numriques ont t construits pour soutenir les enseignements en prsentiel. Parmi les diffrents campus numriques denseignement distance qui ont t cres, certains ont t initis, dvelopps ou soutenus par lUniversit Nancy2, cest notamment le cas du CANEGE (CAmpus Numrique en Economie et Gestion) allant du Bachelor au Master et regroupant cinq autres partenaires franais : lUniversit Paris Dauphine, lUniversit Nice Sophia Antipolis, luniversit Paris Sud Facult Jean Monnet, luniversit Pierre Mendes France Grenoble 2, le CNED (Centre National dEnseignement Distance). Le dispositif actuel a connu une volution naturelle avec la cration dAUNEGE : Association des Universits pour l'enseignement Numrique en Economie et GEstion. Ses missions touchent lexpertise, la mutualisation de ressources ainsi que la production. Le campus numrique Langues-U (prparation des tudiants au CLES - Certificat de Comptences en Langues de lEnseignement Suprieur) regroupe six autres Universits, est pilot par le CTU/ERUDI de Nancy 2 et propose des dispositifs pdagogiques faisant appel aux nouvelles technologies dautoformation guide. 59
3. Quelques orientations des travaux de recherche Le e-learning est un objet de recherche en mergence. Cest une hybridation de plusieurs secteurs disciplinaires. Il offre ces disciplines un vaste banc dexprimentation. Les orientations des travaux de recherche lis au e-learning peuvent se regrouper dans le domaine des sciences de gestion et hors sciences de gestion.
3.1. Les travaux dans les domaines hors sciences de gestion Le e-learning est un objet de recherche qui est dun grand intrt pour des disciplines hors du domaine des sciences de gestion. - Les Sciences de lducation en premier lieu, sintressent aux aspects didactiques et pdagogiques du e-learning ainsi quaux processus mentaux permettant lacquisition de connaissances. Leurs proccupations touchent la question de lenseignement et de lapprentissage partir de supports numriques (Legros & al., 2002 ; Tardif, 1998 ; Marks & al., 2005). Ces travaux montrent lvolution dans les conceptions de lenseignement et marquent la rupture entre le systme traditionnel dapprentissage et le systme dapprentissage en e-learning. Dans la dernire section de ce chapitre une analyse plus approfondie permet de mettre en vidence les principales ruptures occasionnes par lutilisation des outils TIC et permet danalyser le rle important de lapprenant dans la coconstruction de son parcours dapprentissage. - En Informatique, les recherches en matire delearning portent principalement sur les hypermdias adaptatifs, sur les systmes tutoriels intelligents, sur la personnalisation des ressources pdagogiques, lectroniques, et sur le dveloppement de plateformes pdagogiques, comme par exemple les LCMS (Learning Content Management Systems)8. Dans le chapitre 2 de notre thse, lanalyse des normes et standards en e-learning permet de dfinir les dimensions techniques dans lvaluation de la qualit en e-learning.
8 http://www.telecom.gouv.fr/form/lcms.htm 60
- Les sciences de linformation et de la communication sont une discipline dont la particularit est de combiner des approches informatiques, et sociologiques, pour aborder les systmes d'information. Elles analysent les composantes techniques, mais galement les composantes humaines et sociales. Le e-learning, qui met en troite relation des systmes (d'enseignement) et des acteurs (enseignants, apprenants, concepteurs), intresse donc naturellement les Sciences de l'Information. Les recherches portent principalement sur la structuration, la caractrisation, la combinaison, la mutualisation et enfin, la personnalisation des ressources pdagogiques lectroniques ou numriques. Les travaux dans ce domaine ont pour but de produire des briques d'enseignement - c'est--dire des lments unitaires d'apprentissage - que l'on peut assembler, et rorganiser la demande conformment aux besoins des apprenants. L'enjeu est trs important car il s'agit, d'une part, de satisfaire les diverses demandes en termes de formation, et d'autre part, de rentabiliser les cots relatifs la mise disposition des ressources pdagogiques. 3.2. Les travaux en Sciences de Gestion Les sciences de gestion se sont intresses au e-learning selon diffrents axes. - Le premier axe est celui du management et de la gestion des connaissances, des comptences et des ressources humaines. Le e-learning peut tre apprhend travers le prisme du knowledge management ou management des connaissances. Le knowledge management peut fournir un cadre de rflexion la comprhension du e-learning. Ces deux domaines sont lis car le e-learning change la reprsentation et lexploitation des connaissances pour lapprentissage Lytras & al. (2005 c) p.73. Dans cette perspective les courants de recherche du knowledge management peuvent tre considrs comme lun des cadres thoriques du e-learning (Lytras & al., 2005 b). La revue International Journal of Distance Education Technologies (JDET) a consacr son numro davril-juin 2005 (vol.3, N2) spcialement lanalyse du rle du knowledge management pour le e-learning (Lytras et al., 2005 c). La question de la gestion des connaissances et des comptences par loutil technologique est une proccupation majeure pour les chercheurs. Les problmatiques souleves concernent notamment les questions des nouveaux outils de formation et de dveloppement des 61
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture comptences. Plus prcisment ces problmatiques sintressent aux opportunits offertes par ces nouveaux outils aux entreprises, ou encore la manire dont ces outils permettent de grer les connaissances et comptences (identifier, valuer, maintenir ou dvelopper) collectives et individuelles. La manire dont le e-learning peut tre utilis comme outil de dveloppement de la performance est galement une question dactualit dans ces rflexions. Son rle dans laccompagnement du changement est galement tudi. Compte tenu du dveloppement relativement rcent du e-learning, ces travaux sont encore dans une phase exploratoire et la plupart des publications sont faites lors des confrences et congrs. Les travaux de Baujard ont contribu enrichir dans ce domaine les recherches notamment sur les questions dadoption du e-learning (Baujard, 2004 a, 2004 b), dapprentissage des outils technologiques (Baujard, 2005a, 2006 a, 2006 b, 2006 c). Le sujet de e-portfolio revient particulirement dans les dbats et pratiques tant dans le milieu universitaire que dans le milieu professionnel. Les derniers colloques et rencontres ont contribu enrichir les dbats (E-learning forum, E-portfolio). Lintrt port aux e-Portfolios se justifie par le fait quils permettent des collections dinformations lectroniques assembls et gres par un utilisateur, le plus souvent sur le Web. Ces informations appartiennent lapprenant et rassemblent les rsultats de ses tudes ou de ses formations, ses buts, ses expriences professionnelles et tout autre ensemble dinformations personnalises quil peut prsenter une cole, un employeur, ou une autre entit. Les utilisations des e-Portfolios vont du concept traditionnel des bulletins de notes la planification dun plan de carrire et la possibilit de postuler un emploi, ou dfinir un apprentissage personnalis. - Laxe qualit et valuation en e-learning est aussi un axe important dans les recherches en sciences de gestion sur le e-learning. Ce second axe sintresse lvaluation des dispositifs de e-learning. La question qui proccupe les chercheurs porte notamment sur la cration de normes et standards propres au e-learning, la mise en place des processus dassurance qualit, la qualit de lapprentissage avec les technologies et des dispositifs denseignement distance. Au niveau de la qualit des processus dapprentissage plusieurs questions sont souleves. Lune des plus rcurrentes tourne autour de la mise en uvre de plates-formes. Les dbats sur les nouvelles approches de la qualit comme processus dapprentissage se font en termes de formation des enseignants et du personnel lassurance de la qualit dans l'enseignement suprieur. Enfin, un accent est mis aussi sur la qualit des processus dvaluation et qualit des ressources dapprentissage dans le but de dterminer les critres de 62
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture qualit qui permettent de soutenir les apprenants dans leur dmarche de formation. Le champ marketing contribue considrablement ces rflexions. Les travaux dans ce domaine portent sur lintgration des TIC dans les services (Bouillon & Omrane, 2005). Les travaux de recherche relatifs au e-learning peuvent tre analyss sur deux principales priodes (Lytras & al., 2005 c). La premire priode est celle de lenrichissement marque par la recherche de standards, la prolifration des supports dapprentissage, lvaluation des profils et processus e-learning, le dveloppement des partenariats internationaux. La deuxime priode est marque par les questions de responsabilits sociales dans le dveloppement de nouveaux services pour les citoyens, les universits virtuelles ouvertes et les universits dentreprise, le management des contenus multimdia et le dveloppement de la smantique e-learning. A ces deux priodes peut sajouter une troisime sur le dveloppement de lapprentissage ludique. Les nouveaux supports collaboratifs tels que les serious games avec second life notamment sont des supports davenir. Ils compltent les supports tels que les mobiles. Au sens marketing, les supports collaboratifs permettent de vivre une exprience de consommation et dtablir de vritables relations (Goudarzi, 2007 ; Hetzel, 2002, 2004). Ces relations peuvent se dvelopper entre les apprenants, et entre les apprenants et les enseignants ou tuteurs. Le tableau suivant prsente quelques tudes europennes portant sur le e-learning.
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Tableau 8 Rcapitulatif de quelques tudes Europennes sur le e-learning

Titre Document Prconisation dune dmarche dassurance qualit en e-learning Mthodologie Rsultats
Anne
Type de document
Auteurs ou groupe de travail Anne Marie Husson. Le prau/ CCIP Etudes e-learning
19 2003
mars
Communication
Etude critique de la Proposition dune dmarche pertinence dassurance qualit originale dapplication des diffrents outils qualit existant Analyse du contexte e-learning, du lien entre la mobilit, les rseaux sans fil et lapprentissage
Alain Derycke. Etudes e-learning
Paris, 6 septembre 2006
Communication Confrence UBIMOB06
Du E-Learning au Pervasive-Learning: Concepts, Exemples et Questions de Recherche
Problmatique ou objectif Mise en place dune dmarche qualit axe sur la satisfaction du client partir dun parcours modlis dtapes, processus-supports et rubriques descriptives Comment passer du elearning au p-learning (pervasive learning)
Ulf-Daniel Ehlers Lutz Goertz Barbara Hildebrandt Jan M. Pawlowski Etudes de lEuropean Quality Observatory L'impact de la normalisation sur les dispositifs d'enseignement : sous langle de limportance
Janvier 2005
Cedefop Panorama series; 121 Luxembourg: Office des publications officielles des Communauts europennes,
La qualit en e-learning : Utilisation et diffusion des approches qualit en elearning en Europe
Etudes ralise auprs de 1750 personnes
Questions de recherches sur le plearning et prsentation du projet PlearNet en rponse lappel projet de lANR sur le volet Tlcommunications : Recherche exploratoire multipartenaire sur les volutions technologiques et humaines des systmes deformation dans le contexte de linformatique diffuse (objets mobiles, rseaux sans fil, etc.) Ncessit dune plus grande comptence qualit pour le-learning en Europe
Groupe permanent de GEMME Normes et standards dirig par Jacques
Fvrier 2002
Etude rattache la commission de normalisation SC 36
Brosser un tableau complet de la mise en uvre et de lutilisation de la qualit en e-learning dans le paysage ducatif europen, ainsi que des expriences faites dans ce domaine. Assurer a veille technologique de la normalisation au niveau des instances internationales ; Analyser
Dmarche interrogative sur les enjeux de la normalisation dans les dispositifs
Les normes LOM sont incontournables Ladquation des normes en dveloppement avec lharmonisation juridique europenne est imprative.
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PERRIAULT de Janvier 2000 2003. Etudes e-learning lies au domaine informatique denseignement.
accorder aux usagers
La lgitimit des reprsentants aux diffrentes instances de normalisation est proccupante Il est hautement recommand quil puisse exister des convergences linstauration dun dbat public concernant limportance accorder aux normes et standards dans les dispositifs denseignement. La mise en chantier dune rflexion sur les modles de connaissance est urgente. Prconisation dune dmarche qualit originale et avantageuse pour les parties prenantes au e-learning
Preau. Etudes e-learning
2002
Etude ralise par le Preau et ses partenaires
Quel model qualit pour la e-formation ?
les applications actuelles dans les universits, les coles et dans les entreprises, enfin dlaborer des recommandations notamment la Commission de normalisation Technologies de linformation pour lducation, la formation et lapprentissage SC 36 Concevoir un modle qualit pour la eformation
2006-2007
SEVAQ
Outil dvaluation et qualit en e-learning (Self EVAluation and Quality in E-learning)
Cration dun outil commun et flexible dvaluation de e-learning
Cration d'un outil commun d'valuation des dispositifs de elearning pour la formation professionnelle continue
Vidoscop Ingnierie de formation, technologies de la communication : conception, dveloppement et gestion de nombreux Plusieurs pays europens impliqus dans chacun des projets. Projet europen dans Rseau E-learning de Formation des enseignants (e-learning Network for Teacher Training)
2005-2007
eLene-TT eLeneEE
Cration dun centre virtuel de ressource pour la formation denseignants lutilisation pdagogique
Exploration des diffrents secteurs dun dispositif de leformation et lincidence de leur structuration, organisation, imbrication du point de vue de lapprenant Collecte de questionnaires utiliss pour lvaluation des formations e-learning par les universits ou organismes de formation dans lUnion Europenne Travail collaboratif avec les partenaires du projet
Cration dun Centre Virtuel de Ressources pour la formation denseignants lutilisation pdagogique des TICE : coordination de projet, production,
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le domaine de la FOAD Les indicateurs learning du eEnqute et recherche auprs des universits partenaires au projet sur la base dun BSC Travail collaboratif avec les partenaires
2006-2008
des TICE Evaluation des diffrents indicateurs du e-learning
2007-2008
eLene-TLC
formation Collaboration europenne autour des thmatiques conomiques du eLearning : cots et bnfices, indicateurs, performance des apprenants, fracture numrique Cration dun Espace collaboratif europen pour les TICE destination des enseignants, formateurs, concepteurs multimdias pdagogiques et apprenants Mise disposition du logiciel eLup permettant la modlisation de la qualit des processus de la FOAD
D3.2
Rseau e-learning pour le dveloppement d'un centre de services pdagogiques (e-learning Network for a Teaching and Learning service Centre) eLearning Unified Process Editor (eLup)
Prparer les l'enseignement suprieur accueillir les tudiants de la gnration Internet : coordination de projet, formation Structurer et documenter la dmarche qualit
Le projet europen 2003-2006 E-Quality dans le domaine de la FOAD. Cinq pays impliqus : France, Suisse, Pologne, la Finlande, lEspagne Base de donnes de Bonnes Pratiques Construire en ligne une base de donnes de Bonnes Pratiques. Proposer un modle conceptuel du processus qualit en FOAD Modle conceptuel de la qualit en FOAD
D3.3
Dveloppement du logiciel eLup : diteur de modles, coupl une base de donnes Dfinition de la trame denregistrement
D2.2
Mise disposition dune base de donnes pour la consultation de Bonnes Pratiques ou leur enregistrement Elaboration dun Description de deux processus modle commun du majeurs en FOAD (production de processus qualit en ressources pdagogiques, soutien FOAD aux apprenants), avec des critres et indicateurs qualit
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Section 3 LE E-LEARNING UNE RUPTURE ?

Le e-learning est considr comme une approche qui bouleverse les conceptions traditionnelles de lapprentissage. La rupture annonce trouve son fondement dans lvolution des environnements technologiques. Elle se traduit par une dualit entre les cadres conceptuels de lapprentissage. Les consquences et manifestations de cette rupture sinscrivent dans cette mme logique.
1. Evolution des environnements technologiques Lintroduction et le dveloppement des TIC a boulevers les conceptions traditionnelles de lapprentissage (Garner et Gillingham, 1998). Lapprentissage travers les TIC, sest fait par vagues de changements successives avec lvolution des environnements technologiques. Ces changements ont considrablement influenc les paradigmes denseignement. Trois principales tapes ont marqu cette volution (Legros & al., 2002) 1.1. LEnseignement Assist par Ordinateur (EAO) et les Environnements Interactifs Assists par Ordinateur (EIAO) Le dveloppement de lEnseignement Assist par Ordinateur (EAO) est le point de dpart de lintroduction de loutil technologique dans lenseignement. LEAO est fond sur les principes de bases de la thorie behavioriste. Grce loutil technologique, le savoir peut tre dcoup en micro objectifs dont la dfinition tablit clairement les cheminements de lapprentissage. Il intgre un renforcement sous forme de texte, dimage ou de sons et les systmes de notation permettent dvaluer les progrs. Laccent est mis sur le contenu linaire et trs peu interactif transmettre. La principale limite de cette conception est quelle noffre pas une bonne connaissance du systme qui conduit la transformation des informations nouvelles en connaissance. Cette approche se fonde sur la conception de lapprentissage vu comme un conditionnement (Burton & al., 1996). Les recherches de Skinner et Crowder (1954) sur lenseignement programm sont la base des travaux de ce courant qui met laccent sur lanalyse des comportements. Lintrt dans cette logique est port sur le rsultat et trs peu sur le processus cognitif de traitement de linformation. Sur cette base des systmes daide lapprentissage sont conus avec pour but daider lacquisition des 67
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture connaissances personnalises et adaptes la vitesse et au rythme de progression de lapprenant. (Bruillard, 1997). Dans ce sens, la conception behavioriste reste dominante dans la pratique. A la suite de lEAO se sont dvelopps les Environnement Interactifs dApprentissage avec lOrdinateur (EIAO) pour pallier ses limites. La thorie behavioriste cde place dans ce nouveau systme la thorie cognitiviste qui considre lapprentissage comme un processus de construction des connaissances et non comme un processus dacquisition de connaissance. Les travaux de Lakoff (1987) qui reposent sur la croyance en lexistence dun monde rel externe lindividu et indpendant de lexprience humaine, ont servi de fondement lapproche. Les activits denseignement aident la construction des connaissances (Duffy & Cunningham, 1996) et soppose la conception de lapprentissage comme un processus dacquisition de connaissances. Lobjectif de lenseignant est dorganiser, structurer, mettre en lumire la cohrence des connaissances et de travailler leur intgration. (Charron, 1990). Cest dans cette logique que les systmes dEIAO se dveloppent avec un systme de tutorats intelligents qui permettent de produire des interactions pdagogiques partir de contenu. Les travaux sur lintelligence artificielle et les recherches sur le rle de la mmoire dans le traitement des informations vont apporter des outils centrs sur lapprenant. Les environnements dapprentissage sont conus de faon tre ouverts, favorables aux changes et collaboration entre apprenants (Hannafin & Land, 1997). La rupture dans les conceptions traditionnelles de lapprentissage est engage et, la recherche en ducation et formation inflchit (Garner & Gillingham, 1998 ; Kozma, 2000). Cette sparation est confirme par le dveloppement de lapprentissage totalement en ligne. 1.2. Lapprentissage virtuel et le e-learning Dans cette logique, le paradigme de rfrence des thories constructivistes permet de dvelopper les environnements bases sur lintgration des TICE (Kafai & Resnick, 1996, Strommen & Lincoln, 1999). Lapproche constructiviste sappuie sur lide que la ralit du monde se construit dans la tte de lindividu partir de son activit perceptive sous forme de reprsentation mentale ou des modles du monde (Legros & al., 2002). Deux perspectives se distinguent. La premire fonde par Piaget (1967) encore appele constructivisme conoit la construction des connaissances comme un ensemble de deux processus centraux. Le processus d assimilation qui permet lindividu denrichir ses structures mentales 68
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture existantes en ajoutant des informations nouvelles aux schmas anciens et le processus d accommodation qui permet de reconstruire une autre vision sur le sujet tudi. Lapprentissage suppose la modification des schmas mentaux et la reconstruction en partie des rfrences cognitives. Un individu apprend quand il fait bouger ses points de repres. La formation consiste donc trouver les moyens pour rendre lassimilation insuffisante et provoquer laccommodation. Cest ce qui sappelle le conflit socio-cognitif. Les interactions sociales sont considres comme responsables de la transformation des processus interindividuels en processus intra-individuels (Legros & al., 2002). Une deuxime approche du constructivisme se fonde sur les travaux de Vygotsky (1978 in Ben Romdhane & Skik, 2005) qui met laccent sur le contexte socio-culturel de la cognition. Dans cette approche intitule constructionnisme , la connaissance est conue comme leffet dune co-construction entre les individus et les groupes. Lapprentissage est considre comme situe socialement et ancre dans la ralit quotidienne. Les processus dapprentissage sinsrent dans les pratiques socio-culturelles elles-mmes. Certains auteurs ont trouv ces deux approches complmentaires et ont tent de les unifier (Cobb, 1994). Pour dautres auteurs en revanche, ces deux positions sont incompatibles (Duffy & Cunningham, 1996). Les recherches dans le champ du constructivisme ont ouvert les perspectives sur le travail collaboratif dont lefficacit est juge plus grande par rapport lapprentissage individuel. Lavantage de lapprentissage collaboratif rside dans la facilit rechercher linformation pertinente, les articuler et les mettre en cohrence (Putambekar, 1999). Le tableau ci-aprs rsume lvolution apporte par le dveloppement technologique dans lenseignement.
Tableau 9 Rcapitulatif des paradigmes influencs par lintroduction des TIC dans lenseignement Auteurs fondateurs Skinner et Crowder (1954) Lakoff (1987) Piaget (1967) Vygotsky (1978) Phase de dveloppement du elearning EAO (Enseignement Assist par Ordinateur) EIAO (Environnement Interactifs dApprentissage avec lOrdinateur) Apprentissage virtuel et e-learning Paradigmes Behavioriste Cognitiviste Constructiviste fond sur : les Interaction sociales les Pratiques socio-culturelles
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2. Learning versus teaching : quelle dualit ?

Les enjeux du e-learning sinscrivent dans diffrentes perspectives. Au niveau de lapprentissage, laccent est port sur lamlioration du processus dapprentissage et laccs la connaissance (Meissonier & Houze, 2004), laugmentation de la flexibilit daccs lapprentissage (Bronfman, 2003) grce des parcours adapts aux besoins de chacun. Les concepts dautonomie et de personnalisation, marquent le changement dans les modles traditionnels denseignement. Au niveau de lorganisation, la rationalisation des cots de fonctionnement de lorganisation (Minnion & al , 2002) semble tre une proccupation majeure. Les tudes montrent par exemple quune fois les cours dvelopps, le e-learning a le potentiel dtre moins coteux que les formations en classe (Adkins, 2002, Segrave & Hotl, 2003). Cette rationalisation passe par une meilleure connaissance des outils, une bonne intgration du e-learning au sein de lorganisation et une meilleure adquation de loffre aux attentes et besoins des apprenants.
2.1. La dualit Les enjeux de lapprentissage en e-learning se fondent sur une conception qui tablit une nette diffrence entre lapprentissage par teaching et lapprentissage par learning . Lutilisation des TIC et Internet dans lenseignement a considrablement marqu la dynamique dapprentissage. Comme le souligne (Tardif, 1998) grce ces technologies, lapprentissage peut se faire de manire spontane, indpendante et cooprative dans un contexte dnu de coercition p. 32. Dans ce contexte, les enseignants sont dots dune nouvelle comprhension de la dynamique dapprentissage (Abbott, 1997). Lapprentissage par learning place lapprenant au cur du dispositif et le formateur nest plus seul dtenir le rle de principal acteur (Lewandowski, 2003). Le paradigme du learning a pour objectif premier le dveloppement des comptences. Ces comptences sont constitues de connaissances qui sont mobilises pour dvelopper le savoir-faire. Lapprenant est amen construire son cadre de raisonnement lorsquil se trouve dans une situation complexe. La cration des liens entre divers savoirs ; diverses informations et diverses connaissances favorise lapprentissage. Les travaux dans le domaine de lusage des technologies ont un apport indniable dans cette approche dans la mesure o ils ont permis de valoriser la viabilit de la connaissance pour sa rutilisation et son transfert. Les courants 70
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture cognitivistes et constructivistes (Piaget, 1967) exploits, prnent la construction des connaissances sur la base de connaissances antrieures qui sont organises et intgres lintrieur de schmas cognitifs en volution continue. Ces aspects sopposent au paradigme de teaching o lacquisition de connaissances se fait de faon squentielle dans une logique o le niveau de complexit volue graduellement. Laccent est mis sur linformation, laccumulation des connaissances et non leur construction. Le dveloppement des automatismes se fondent sur la mmorisation. La connaissance se cre la suite dune accumulation dinformations transformes par la matrise et la pratique. Le tableau ci-aprs reprend les points cls des fondements entre les deux paradigmes
Tableau 10 Fondements des paradigmes learning et teaching Adapt de Tardif (1998) Orientation en enseignement Conception de lapprentissage Paradigme learning Comptences Cration de relations Transformation dinformations en connaissances transfrables Intgrations des connaissances dans des schmas cognitifs Paradigme teaching Connaissances Mmorisation Accumulation dinformations Association des connaissances
2.2. Les consquences dune dualit affirme au plan conceptuel Les spcificits du e-learning se dclinent travers, les consquences ou manifestations du changement de paradigme denseignement, mais galement travers ses enjeux. Les consquences associes au paradigme du learning se manifestent principalement au niveau de lactivit, des modes dvaluation, des preuves dapprentissage et des rles des apprenants et enseignants (Tardif, 1998). En e-learning, les activits sont orientes sur les proccupations des apprenants, dans le cadre de projets ou des parcours. Dans les pratiques valuatives, la preuve dapprentissage repose sur les qualits de la comprhension, des comptences dveloppes, des connaissances construites. Les apprenants sont des constructeurs de connaissances de part leur engagement dans la rsolution de problmes, les recherches et la ralisation de projets. Les enseignants ont pour rle de soutenir les apprenants 71
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture en fonction de leur volution dans la rsolution de leurs problmes. Ces enseignants peuvent galement apprendre dans des situations o ils ne matrisent pas les connaissances mobilises par les apprenants. Lengagement et la coopration contribuent facilement la cration de la dynamique dapprentissage. Dans un paradigme de teaching , lactivit en classe sinscrit dans le cadre de relation beaucoup plus didactique dont le but est de couvrir lensemble du programme. Les pratiques valuatives sont relatives la quantit dinformations retenues. Lenseignant a un rle dexpert dans une relation verticale. Les apprenants agissent de faon individuelle et sont parfois considrs comme des rcepteurs passifs. La frontire entre ces deux paradigmes nest pas tanche et dans la pratique, on peut retrouver aussi bien en e-learning quen enseignement classique les manifestations des deux paradigmes. La vocation du e-learning dutiliser les nouvelles technologies dans une dmarche constructive de la connaissance est loin dtre ralise. Le tableau ci-aprs rsume les consquences ou manifestations du paradigme learning par rapport au paradigme teaching .
Tableau 11 consquences des paradigmes de learning et de teaching Source : adapt de Tardif (1998) Paradigme dapprentissage Proccupations de llve Ralisation de projets Relations interactives Qualit de la comprhension Transfert des apprentissages Evaluation sur les comptences Rles et attitudes Rle dencadreur de lenseignant des apprenants et Rle de construction et de enseignants collaboration de lapprenant Relations dentraide Relations dinterdpendance Modes dactivit, modes dvaluation et preuves de russite Paradigme denseignement Centration sur lenseignant Exercices Relations didactiques Quantit dinformations mmorise Evaluation sur les connaissances Rle dexpert de lenseignant Rle de rcepteur de lapprenant Individualisme Relations de comptition
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Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Les enjeux du e-learning au niveau de lapprentissage sont construits principalement autour des manifestations du learning . Son dveloppement est galement associ dautres avantages quil procure tel que la flexibilit, la personnalisation et lindividualisation du parcours. Les diffrences avec le systme classique dapprentissage portent sur lorganisation du temps de travail, lorganisation du parcours pdagogique, lorganisation du contenu, et lorganisation du groupe. Dans le systme traditionnel, les modalits de formation sont fixes davance et simposent tous en dehors du temps de travail, tandis que en e-learning, lapprenant organise lui- mme sa formation en fonction de ses disponibilits. La progression dans un systme traditionnel est linaire et prdfinie, alors que le e-learning offre la possibilit dadapter le parcours chaque apprenant en fonction des situations. La centralisation des programmes est le principe du systme ducatif traditionnel. Il est le mme pour tous. Le e-learning tient compte des besoins individuels et le contenu change en fonction des apports des utilisateurs, les expriences et les nouvelles pratiques. Actuellement, avec le systme dharmonisation dfini par Bologne, les pratiques en enseignement classique tendent offrir aux tudiants une certaine modularit dans leurs parcours. La modularit est reconnue comme un principe important qui nest plus uniquement lapanage de lenseignement en ligne. En e-learning, certains considrent que le groupe de pairs est simplement remplac par un groupe virtuel qui change au travers des forums. Les activits se font partir de projets transdisciplinaires et dans des relations interactives. Le ct humain est renforc par la cration de communauts dapprenants pour lensemble des personnes qui constitue le systme denseignement. Les TIC offrent la possibilit de crer des communauts dapprenants et des communauts de pratiques. Lexemple de la communaut de pratique Linux montre qu travers les TIC, il peut se dvelopper une communaut bien structure dont le but est de raliser un objectif commun aux membres de la communaut. Cette situation idale nest pas toujours atteinte dans la pratique. Certaines conditions telles que la prparation rigoureuse, lanimation par un tuteur expriment, la complmentarit avec dautres moyens comme les chats, les projets en commun distance doivent tre runies pour que les forums fonctionnent. Le problme defficacit est fondamental pour la russite des projets e-learning. La principale faiblesse du e-learning est lie la distance et la solitude. Avec la distance, le contact physique est absent, ou se fait par la mdiation dune camra ou dune image dont la 73
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture qualit nest pas comparable au face--face. Entre le moment o lapprenant pose une question et le moment o le formateur lui rpond, ltat desprit de lapprenant nest plus le mme. Le formateur na pas le moyen de connatre les paramtres qui pourraient lui faire percevoir les rsistances de lapprenant, son intervention nest donc pas adapte. Isol, face une masse dinformations, lapprenant a tendance saisir ce qui est cohrent avec ce quil sait dj. Le danger est de ne pas voir les choses comme elles sont, mais comme il se les prsente. Comme le montre les travaux en psychologie cognitive, lapprenant cherche renforcer ses croyances travers le filtrage cognitif. Comme le souligne Bellier (2001), Moins nous sommes experts, plus nous cherchons retrouver linformation que nous connaissons dj Moins nous sommes comptents, plus nous limitons nos apprentissages . P.26 Le e-learning a lavantage de mettre une grande masse dinformations la disposition de lapprenant. Si le formateur ordonne la recherche et amne lapprenant regarder dautres informations que celles quil a slectionnes, lapprentissage bnficie de latout essentiel de mettre lapprenant en situation de recherche active et de traitement personnel de linformation. Le tableau ci-aprs rsume les avantages et inconvnients du e-learning tel que dfini par lAFNOR dans la norme BP Z76-001.
Tableau 12 Avantages et Inconvnients des dispositifs e-learning du point de vue de lapprenant AVANTAGES La rduction voir labsence de dplacement (gain de temps, rduction des cots de transport). Le rythme dapprentissage personnalis qui facilite la gestion et la rpartition du temps (libre, formation, travail) Lindividualisation et lautonomie dans lapprentissage Pas de regard ou de jugement unique du formateur, mais la gestion partage de lvaluation La possibilit dapprendre en faisant des erreurs INCONVENIENTS La solitude ventuelle et labsence de stimulation Le risque du transfert du cot sur lapprenant La difficult pour certains publics travailler seuls et davoir la capacit organiser son temps La difficult dapprentissage autonome Les difficults matriser une mthode de travail autonome inconnue La difficult construire sa propre dmarche dapprentissage
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3. Lapprenant acteur dans la co-construction de la dynamique dapprentissage Ltude des principaux paradigmes qui ont marqu lvolution de lenseignement travers loutil technologique laisse merger trois principaux modles : les modles centrs sur les domaines de connaissance, les modles centrs sur les interactions et les modles centrs sur la participation de lapprenant. Les modles dapprentissage en e-learning se sont enrichis de ces deux derniers modles. Le e-learning se conoit comme un dispositif dapprentissage dynamique comme le dit S. Ravet (in Lewandowski, 2003) la quantit de connaissances individuelles et organisationnelles augmente au fur et mesure que lon apprend . Les apprenants sont les acteurs de leur formation et sont valoriss comme co-producteurs de connaissances. Au sens du marketing ils sont des clients participatifs qui vivent une exprience (Hetzel, 2004). Cette exprience a lieu au cours des interactions entre les diffrentes parties prenantes. Plusieurs rencontres ponctuent lexprience et lui confre un caractre dynamique. Dans la section 4 du chapitre 2, une analyse plus approfondie permettra de situer le e-learning dans le cadre de lexprience de service. La conception de modles dapprentissage en e-learning est dans cette logique organise autour de lapprenant, des interactions et des processus de production de la valeur. 3.1. La centration sur lapprenant et les interactions Lapprenant est au cur du dispositif de e-learning dans la mesure o il gre lui-mme ses activits. Il nest ni un rcepteur ni un accumulateur de linformation. Il est actif et participe avec ses partenaires au moyen doutils dont il dispose, la co-construction active des connaissances et des habilits ncessaires cette activit de construction. Lapprenant construit les connaissances sur la base de ses acquis antrieurs et des interactions. Ces interactions peuvent seffectuer plusieurs niveaux:
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- Interaction enseignant/tuteur et apprenant Les interactions entre enseignant et apprenant ont lieu travers les tudes de cas, les discussions et les feedbacks changs par mail ou sur le forum. Limportance de ce type dinteraction est dmontre travers certains travaux qui ont montr que lopportunit de participer une discussion en ligne peut tre associe lamlioration de la prsence sociale (Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997). Cette interaction utilise dans les petits groupes amliore la satisfaction au niveau des cours distance et au niveau des forums de discussion (Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, & Haag, 1995; Sherry & al., 1998). - Interaction apprenant et contenu Les interactions entre lapprenant et le contenu sont relatives lutilisation doutils pdagogique de transmission de contenu comme le power point, les prsentations vido et streaming dans la mesure du possible, les travaux de groupe ou individuels raliss sur la plateforme. Les apprenants co-construisent le contenu (Benbunan-Fich, 2002, Arbaugh & Benbunan-Fich, 2007, Marks & al., 2005). - Interaction apprenant et apprenant Lintrt des interactions entre apprenants a t dmontr dans plusieurs travaux comme tant plus grand que dans les classes traditionnelles (Arbaugh, 2000b; Arbaugh & Rau, 2002; Benbunan-Fich, Hiltz & Turoff, 2001). Ces interactions sont plus distribues (Whipp & Schweizer, 2000), libratrices (Wolfe, 2000) dans les situations distance. En revanche, elles sont plus difficiles accomplir en raison de labsence de face face qui facilite le contact et la connaissance des autres apprenants (Arbaugh, 2000b; Hightower & Sayeed, 1996; Yoo, Kanawattanachai, & Citurs, 2002). Les tudes ont galement montr que ces interactions sont moins satisfaisantes dans les environnements dapprentissage distance (Piccoli, Ahmad, & Ives, 2001; Warkentin & al., 1997).
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3.2. La co-construction dans la dynamique dapprentissage La dynamique dapprentissage est fonde dune part sur laction (Richard, 1995) bas sur le constructivisme et dautre part sur la coopration et la collaboration bases sur le constructionnisme . Lapprentissage fond sur laction contribue au dveloppement de lautonomie. Les travaux de Leontiev (1981, in Legros & al., 2002) sur la thorie de laction dfinissent trois niveaux dactivits : les activits proprement dites, les actions et les oprations. Les activits sassocient un motif, tandis que les actions sassocient un but et les oprations des conditions ncessaires son excution. Il y a une relation dynamique entre ces trois types dactivits qui permet aux actions de devenir au fur et mesure des oprations, et aux oprations de devenir des actions. Cette dmarche sapparente au processus de compilation dvelopp par Anderson (1992) dans lequel les connaissances dclaratives et lapprentissage consiste compiler plusieurs cas particuliers en rgle de production gnrale, puis dexercer celle-ci en vue de lautomatiser. Lorsque plusieurs individus partagent le mme motif, lactivit se situe dans une communaut et intgre les dimensions culturelles. La dynamique de laction est lorigine du dveloppement des environnements dapprentissage constructivistes (Jonassen & Murphy, 1999) qui regroupent les environnements dapprentissage ouverts, les scnarios pdagogiques bass sur les buts, lapprentissage par rsolution des problmes. Lapprentissage fond sur la coopration offre des configurations o les individus sengagent dans le travail coopratif pour co-construire, organiser et structurer les connaissances (Legros & al., 2002). Les participants lacte dapprentissage sont des constituants contextuels du processus. La pense devient un processus global contenu dans des matrices sociales composes des membres du groupe et des artfacts. Le dveloppement doutils et de systmes smiotiques se base dans ce cadre sur lanalyse des contextes. Dans les relations dinteractions, lacquisition des connaissances est galement influence par les affects. Lapprenant sengage et cre de nouvelles relations avec la connaissance au mme titre quil construit de nouvelles connaissances. Dans cette optique, les environnements dapprentissage ont un double rle non seulement de partenaires cognitifs, mais aussi de moyens de travail avec une communaut de partenaires dans lide de communaut dapprenants. Les paradigmes dapprentissage fournissent un cadre de rfrence qui permettent dorienter lensemble des pratiques pdagogiques et des pratiques valuatives et de dterminer les rles 77
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture des acteurs de lacte dapprentissage (Tardif, 1998). Les choix des enseignants ou formateurs vont tre influencs par la conception quils ont de lapprentissage. Lenseignant peut donc sinscrire comme nous lavons vu dans une logique de teaching ou plutt dans une logique de learning . Ces logiques ne sont pas neutres car elles sont fondes sur les thories dapprentissage et dterminent les pratiques denseignement et les pratiques valuatives qui influencent lvolution cognitive et affective des apprenants. Si la conception qua lenseignant de lapprentissage est bien connue, trs peu dattention est accorde la conception de lapprenant. Cette ignorance peut avoir une influence sur lapprentissage la conception des enseignants peut tre en rupture avec celle des apprenants. Il est galement important que dans le contexte de lintgration des TIC dans lenseignement, les styles cognitifs des apprenants reoivent plus dattention. Ces mcanismes de contrle dsigne le modle habituel ou le chemin prfr faire quelque chose (penser, apprendre, enseigner) caractris par une relative stabilit temporelle et du point de vue de lactivit dveloppe. Dans le cadre spcifique du e-learning, c'est la manire dont un apprenant traite, stocke ou organise un contenu d'apprentissage. En somme c'est le type de stratgie de traitement de l'information qu'il emploie lorsqu'il est confront une tche.
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CONCLUSION DU CHAPITRE 1
Ce premier chapitre nous a permis de dfinir notre terrain de recherche en clarifiant son contexte dapplication en Europe et en France. La smantique varie est une richesse, mais le danger de lincomprhension subsiste face la complexit du dispositif. La lgislation ne suit pas encore cette volution technologique et socitale. Des lacunes juridiques subsistent et freinent quelque peu la gnralisation de ce nouveau type dapprentissage. A la croise des comptences disciplinaires, la matrise et lencadrement du systme de production et de diffusion des connaissances restent une proccupation majeure. Les apprenants sont au centre du dispositif. Ils constituent le point de convergence entre les points de vue des diffrentes parties prenantes et des diffrents domaines de comptences. Les typologies e-learning se dessinent et mettent en opposition, par exemple, les formations diplmantes et les formations non diplmantes ; les formations initiales et les formations continues ; les formations dans le cadre de plans professionnels et les formations engages titre personnel. Le e-learning marque sur le plan conceptuel la diffrence entre la notion de learning cest-dire apprentissage et la notion de teaching c'est--dire formation. Le e learning sinscrit bien dans les problmatiques de changements paradigmatiques dans lenseignement et offre de nouvelles opportunits dapprentissage. La nouvelle dimension sociale quil intgre donne aux apprenants la possibilit de crer leurs propres contenus. Nous assistons la transformation des styles dapprentissage marqus la fois par une trs grande personnalisation, et la co-construction des savoirs. Ce qui rejoint les pratiques de marketing dexprience et de marketing relationnel (Hetzel, 2002, 2004). Cette tendance a vocation se dvelopper travers linfluence du Web2.0. Les nouvelles technologies procurent de la valeur au e-learning et lui offre la possibilit de rendre disponible un large ventail de connaissance. Linternationalisation des savoirs est plus facile et sa diffusion plus rapide grce labaissement des barrires : le temps et lespace.
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation)
CHAPITRE 2 DEMARCHE QUALITE ET SES OUTILS (Normes, standards et modles dvaluation qualit)
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DEMARCHE QUALITE ET SES OUTILS (normes, standards et modles dvaluation
Section 1 Les dmarches qualit
Section 2 Evaluation de la qualit dans le domaine de la formation de la eformation et du e-learning
Section 3 Normalisation et standardisation dans le domaine technologique du e-learning : quelle acceptation ?
Section 4 valuation de la qualit des services et des e-services
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Durant les annes 80, le concept de qualit apparat comme un facteur cl de comptitivit, et stend des secteurs o il ne faisait pas lobjet dune gestion particulire. Etienne Collignon, (1997) P. 2782 La qualit est une notion complexe dfinir, tant elle peut tre apprhende diffrents niveaux, de manire globale ou de manire spcifique. Elle peut concerner lorganisation dans son ensemble, ou viser les produits ou services de lorganisation. Initialement dveloppe dans lindustrie, elle sest tendue dans le domaine des services marchands et non marchands qui reprsentent les trois quarts du PNB des conomies modernes (Tzenas du Montcel, 1997). Plusieurs approches de qualit co-existent. Dans lanalyse ralise par Reeves et Bednar (1994), quatre axes dapproches permettent de dfinir la qualit : la qualit comme valeur (Cronin & Taylor, 1992), la qualit comme excellence (Pirsig, 1992), la qualit comme conformit aux spcifications (Garvin, 1988) et la qualit comme disconfirmation des attentes (Parasuraman, 1985, 1988, Grnroos, 1984). Daprs ces diffrentes conceptions, la qualit prend deux principales orientations que sont : la qualit dite objective et la qualit dite subjective . Cette simple distinction tablit la diffrence entre la qualit dfinie de manire objective qui est une approche base sur loffre et sur lentreprise pouvant tre contrle par les experts, et la qualit dite perue qui renvoie au jugement port par le client. La dfinition de la qualit par la norme ISO 9000 : 2000 comme l aptitude dun ensemble de caractristiques intrinsques satisfaire des exigences est globale. Elle intgre diffrentes facettes associes la dfinition de la qualit savoir, lexigence, la classe et la satisfaction. Toutefois, cette dfinition est restrictive car elle prsente la qualit dans loptique des caractristiques intrinsques. Cette vision soppose lide de la qualit de service dans laquelle le client ou consommateur a une part de responsabilit. La qualit de service dpend aussi de limplication des clients. Les travaux dans le domaine des services accordent une place prpondrante la dfinition de la qualit perue par le client de par les caractristiques spcifiques du service. Ces caractristiques ne sont pas encore trs bien intgres dans la dmarche de techniciens de la qualit.
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) A cette dfinition de la qualit qui nest pas aise, sajoute la complexit spcifique lie au elearning. En effet, un dispositif de e-learning est constitu de diffrents domaines dactivits ayant chacun sa problmatique et ses outils de management de la qualit (technologie, formation et service). La dualit qualit objective qualit subjective se rvle dans chacun de ces domaines. La construction de rfrentiels (charte qualit, normes) ainsi que la certification sont prsentes aux cts des modles thoriques dans ces diffrents domaines. A lheure actuelle, il nexiste pas de modle qualit thorique ou de rfrentiel ou de norme spcifique lensemble des dispositifs de e-learning. Lobjectif de ce chapitre est danalyser les spcificits de lvaluation de la qualit travers les diffrents domaines qui constituent le e-learning, et de poser la question de lintgration ou de la complmentarit entre les approches de qualit objective et de qualit subjective . En ce sens, lintrt de chaque approche pour lvaluation de la qualit en e-learning pourra tre analys. La premire section prsente la dmarche qualit et permet de situer historiquement son volution. Au cours de son dveloppement chronologique la notion de qualit est passe par les phases de contrle de la qualit au niveau du produit, dassurance qualit au niveau des processus, et de qualit totale de lentreprise dans son environnement. Les trois autres sections de ce chapitre vont tour tour sintresser aux principaux domaines qui forment un dispositif de e-learning. - Le domaine technologique est un support indispensable au dispositif e-learning. Ses objectifs de qualit visent assurer la conformit et la compatibilit des technologies au niveau informatique, et au niveau du Web. Les standards technologiques permettent dassurer linteroprabilit et la rutilisabilit des ressources. - Le domaine de la formation est au cur de lactivit e-learning et ses dmarches qualit sont issues de la formation classique, auxquelles sajoute la e-formation. - Le domaine des services, enfin est la fois le domaine dans lequel sinscrit la formation en tant quopration ne pouvant se raliser indpendamment du client qui en est le co-concepteur ou co-producteur (Eiglier & Langeard, 1987). .
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Section 1 LES DEMARCHES QUALITE
La dmarche qualit est une approche qui permet lentreprise ou lorganisation damliorer la qualit de ses produits ou de son organisation de faon permanente. Cest une dmarche participative dont la mise en uvre implique lensemble de lorganisation. Elle offre lavantage de permettre la rsolution des problmes de non qualit. Lamlioration de la qualit instaure une relation de confiance entre lentreprise et ses partenaires et clients. Lanalyse dAntoine (2006), montre que cette notion de confiance qui est un objet dtude important en sciences de gestion est centrale dans le cadre de lassurance qualit organisationnelle. Il sagit dune confiance construite (confidence) qui se distingue dune confiance plus spontane (trust). Avant cet objectif de confiance, linspection et le contrle ont t les premires applications de la gestion de la qualit. Aujourdhui, cette gestion de la qualit soriente vers une qualit totale dans une vise plus participative du management des processus. Dans la premire conception, historiquement, lide de qualit est associe trois faits majeurs, le premier tant la normalisation faite par Gribeauval vers 1800 ; le second celui de la production en srie faite par Taylor vers 1900 ; et le troisime celui de la matrise statistique faite par Shewhart vers 1930. La perce spectaculaire des entreprises japonaises qui appliquent les mthodes de Shewhart qui leur sont apprises par Deming et Juran restent cependant un tournant dcisif du progrs de la qualit.
1.
Contrle qualit : dmarche dinspection et de contrle
Le contrle qualit est rattach la qualit du produit. Lessor du contrle de la qualit dont lorigine est trs ancienne vient de lapparition de lOrganisation Scientifique du Travail (OST) et du dveloppement de la production de masse. La qualit correspond alors aux normes et le premier quart de sicle voit la naissance dorganismes chargs de la normalisation tels que la British Standard Institution (BSI) en 1901 ou encore lAFNOR en 1926 (Association Franaise de Normalisation). Trois tapes ont successivement marqu son volution : linspection, le contrle et lapparition du client roi (Weil, 2001).
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1.1. Linspection La qualit associe linspection vient de la rconciliation entre qualit et quantit, rendu possible par lOST. La qualit est alors value par le principe de quantification (normalisation, chronomtrage, salaire aux pices). Le rle de linspecteur est de contrler les diffrentes tapes ordonnes de la production dfinies par le bureau des mthodes. La nette sparation entre dune part, la conception charge de la modlisation et du management et, dautre part la ralisation charge de lexcution des tches, fait de lentreprise une organisation mcaniste. La qualit nest pas dtermine par lattente du client, mais est isole dans les ateliers o elle se mesure. Linspection sinscrit dans une dmarche ractive dont le but est dassurer la conformit du produit travers une organisation scientifique du travail efficace. 1.2. Le contrle Le passage la production de masse a rendu linspection difficile et lourde conomiquement. Dune part, le nombre de pices et de salaris contrler saccrot et, dautre part, le taylorisme impose la parcellisation des tches et des responsabilits : ce qui entraine laugmentation des cots dinspection. De plus, les dfauts samplifient suite laugmentation de la production et risques derreur, et la complexit des processus internes. Le contrle avec ses techniques statistiques partir dchantillons apparat alors comme un compromis entre la difficult dassocier les procdures rigoureuses du Taylorisme la production grande chelle. Parmi les techniques statistiques qui se rpandent dans les pays industriels, le concept de Niveau de Qualit Acceptable (NQA) dvelopp par les Etats-Unis en 1945 marque le dbut de la dfinition des standards de qualit rigoureux. Le principe du NQA est de rechercher les causes de dysfonctionnements dans lensemble du processus de production et dempcher quils ne surviennent. Le contrle permet alors de renseigner sur les probabilits derreurs et limite leur nombre. Lobjectif de ces standards est donc de matriser la qualit du produit fini. Ici une fois de plus, la qualit est isole du client et se mesure par des ingnieurs. Le principal apport de cette approche est lacceptation de lide que le dfaut est invitable, mais quil sinscrit dans un univers probabiliste. Ce qui vient rformer lide soutenue par le taylorisme et sa vision mcaniste (dterministe).
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 1.3. Lapparition du client Roi Cette troisime tape, telle que dveloppe par Gomez (1994) se situe entre le contrle de la qualit et le dbut de lassurance de la qualit. Elle nat de la multiplicit des comportements de consommation dans un march de masse. Si les dirigeants sont srs des possibilits du progrs scientifique, ils le sont moins quant aux possibilits de vente. Les consommateurs tant libres, le dveloppement du march ne peut plus tre considr sans la prise en compte de leurs attentes. Deux ides rsument la nouvelle notion de client Roi . Pour rapprocher la multiplicit des individus, il faut dfinir partir de clients diffrents et htrognes un client reprsentatif de la moyenne des clients rels. La ncessit de satisfaire les besoins du client lui donne un pouvoir qui fait de lui un client Roi , libre de choisir et de consommer. La prise en compte du client roriente le sens des activits de lentreprise. Elle nest plus seulement une organisation de production. Les exigences du client parfois contradictoires avec les contraintes de lentreprise doivent tre gres. Les systmes dinformation jouent un rle essentiel.
2. Assurance de la qualit : la confiance construite Lassurance qualit est lensemble des activits prtablies et systmatiques mises en uvre dans le cadre dun systme qualit (ISO). Elle part dun besoin, et son objectif est de donner confiance en la capacit de lorganisation satisfaire les exigences de qualit. Elle concerne aussi bien le produit ou service, que lorganisation ou au moins une partie de celle-ci. A lorigine de lassurance qualit, cest au client, dentreprendre un audit de ses fournisseurs pour sassurer que les procdures mises en place procurent une garantie suffisante du respect du cahier de charges. Face au cot engendr par une telle dmarche pour lentreprise et la difficult pour le client, accomplir laudit, une tierce partie reconnue est associe au systme. Son rle en tant quindpendant est dmettre une dcision de certification fonde sur le respect dun rfrentiel. Cette deuxime phase conduit la certification. Dans une dmarche dassurance qualit, une entreprise peut demander certifier tout ou partie de son systme qualit. Cette certification est faite par un tiers. Les points importants lorsquon aborde la question de lassurance qualit touchent la prvention et au cot de la qualit.
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2.1. Construction de la confiance - La prvention Elle consiste mettre en place un ensemble de mesure pour les diffrentes formes de dysfonctionnements. Elle est effectue au niveau de loffre ou au niveau de la demande et a pour objectif de procurer lentreprise les gains conomiques lis la rduction des cots de dysfonctionnements ou de non qualit. Les premires mthodes utilises viennent des industries amricaines et les plus connues sont lAMDEC (Analyse des modes de dfaillances, de leurs effets et de leur criticit) et le HACCP (analyse des points critiques pour leur matrise) (Weil, 2001). La premire, dveloppe dans larm amricaine visait dterminer la fiabilit dun quipement et dun systme et a donn lieu la cration en 1993 des normes AMDEC9. La HACCP, dveloppe dans les annes 60 par le programme spatial de la NASA, quant elle a pour objectif dassurer la scurit alimentaire. Elle a t adopte en Europe par la directive 93/43/CEE relative lhygine des denres alimentaires. - Les cots de la qualit Ils sont constitus des cots lis la prvention et au contrle, auxquels sajoutent les cots de non qualit ou les cots de dfauts. Plus la conformit10 de loffre est forte, plus les cots de prvention pour assurer la qualit sont levs. Quant aux cots de non qualit, ils refltent les dpenses entreprendre par lentreprise en cas de mauvaise qualit constate en interne ou en externe (chez le client). Ces cots diminuent lorsque la conformit augmente. Dans cette optique, lentreprise recherche un optimum dans la gestion des ses deux catgories de cots en fonction de la situation du march.
9 Normes dveloppes par lAIAG (Automotive Industry Action Group) et lASQC (American society for Quality Control) 10 La notion de conformit est relative au respect des marges de tolrance acceptes pour la qualit dun produit (Doucet, 2007) P. 21 87
2.2. Elment de preuve de la confiance construite: certification et accrditation La certification fait suite la dmarche dassurance qualit et permet dattester que le produit ou lentreprise prsente certaines caractristiques spcifiques ayant fait lobjet dun contrle par un organisme indpendant (Doucet, 2007) p. 27. Cette vrification a pour but dviter chaque acheteur de faire ses propres vrifications. Gnralement, laccrditation la diffrence de la certification est la reconnaissance formelle par un organisme faisant autorit quun organisme ou un individu est comptent pour effectuer des tches spcifiques (AFNOR in Bianchi, 1993). Deux catgories de certifications sont distingues : la certification produits ou services et la certification des systmes qualit. - Certification produits ou services Sur le plan europen, cette catgorie de certification relve du Comit Europen de Normalisation (CEN) et du Comit Europen de Normalisation lectrique (CENELEC) dont les actions portent sur plusieurs catgories de produits. Depuis 1985 les directives nouvelles approches en matire dharmonisation garantissent un niveau minimum de scurit et facilitent la libre circulation des marchandises au sein du march unique. Les exigences gnrales nonces concernent les domaines de la sant, la scurit, lenvironnement et la protection du consommateur. - Certification des systmes qualit Cette catgorie de certification est couverte par les normes ISO 9000 (ISO 9000, ISO 9001, IS0 9004, ISO 10011). Ladaptation de ces normes dans la pratique passe par leur interprtation en fonction des secteurs, et la mise en place de rfrentiel spcifiques aux domaines. La certification dans les services par exemple sera traite diffremment de la certification dans une activit industrielle, de mme les services publics seront traits diffremment des activits commerciales. La certification en France peut se faire par lAssociation Franaise pour lAssurance de la Qualit (AFAQ) ou lAscert International, lInternational Certification Service (SGS-ICS).
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 3. Qualit totale : dmarche participative 3.1. Approche pro-active Lassurance qualit et la certification sont considres comme des tapes ou des tremplins qui conduisent la qualit totale (Cruchant, 2000). La qualit totale sinscrit dans une approche proactive dont le but est de grer la qualit des actes et des produits en fonction des besoins du march ou de lensemble des parties prenantes. Lavantage de cette dmarche est la conciliation des intrts des diffrents protagonistes, et la vision large de la qualit en interne et en externe. Plusieurs auteurs ont propos des dfinitions de la qualit totale (Recueil des normes franaise, 1992). La dfinition de lAFNOR (1996) rsume clairement les ambitions de la qualit totale qui se dfinit comme le mode de management dun organisme, centr sur la qualit, bas sur la participation de tous ses membres et visant au succs long terme par la satisfaction du client et des avantages pour tous les membres de lorganisme et pour toute la socit. p. 643. Contrairement aux autres dmarches qualit qui sappliquent partiellement ou de faon transitoire, la qualit totale est une dynamique de progrs continue (Cruchant 2000) P. 101. Cette dynamique met laccent sur la matrise et lamlioration continue des processus et systmes au sein de lentreprise. Les expriences japonaises, amricaines ou europennes ont donn naissance de vritables coles de la qualit totale. Au Japon, le premier rfrentiel de la qualit total en 1951 porte le nom du prix Deming pour rendre hommage celui qui, venu des Etats-Unis, ft le premier enseigner le contrle de la qualit. Lindustrie japonaise va devenir trs comptitive grce au dveloppement de la qualit totale rendue ncessaire par la forte pression concurrentielle. Le dveloppement de la qualit totale sest accompagn au Japon par la cration des cercles de qualit o sont utiliss diffrents types doutils de qualit. Parmi ces outils, le cycle de Deming est lun des plus utiliss, avec le diagramme de cause effet dIshikawa et la mthode des QQQOCP.
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 3.2. Outils de dmarche qualit - Le cycle de qualit de Deming Le cycle de qualit de Deming reprsente les activits de suivi de la qualit et damlioration permanente. Les quatre tapes de cycle (Plan, Do, Check, Act) permettent lentreprise de gravir la pente par le respect des principes de lamlioration (Doucet, 2007): amliorer, vrifier que le rsultat correspond lattente, quil est stable, et recommencer. Dans la premire tape Plan , les objectifs sont dfinis ainsi que la manire de les atteindre. La deuxime tape Do est celle de la formation et lexcution suivie de ltape Check qui vrifie si les objectifs sont atteints et le cas chant mesure lcart et en tire des leons. Enfin ltape Act , cest celle de la prise en compte des mesures de corrections, elle vise assurer la stabilit des rsultats, encadrer les acquis et recommencer le cycle. - Le diagramme de cause effet ou mthode des 5M dIshikawa Ce diagramme de rsolution des problmes a pour but de sensibiliser le personnel aux diffrentes causes organisationnelles possibles de dfauts. La mthode des 5M : Matire, Mthode, Main-duvre, Matriel, Milieu peut sadapter chaque cas et aide cerner tous les aspects du problme. - La mthode des QQOQCP Cette mthode permet linstar du diagramme de cause effet, de cerner tous les aspects dune question et situer le problme dans sa globalit. Qui , pour dsigner le responsable, acteur ou contrleur ; Quoi , pour dfinir laction ou lobjet ; O , pour dfinir le lieu physique ou le processus ; Quand , pour dfinir la date ou/et la frquence ; Comment , pour dfinir les moyens, outils et procdures ; Pourquoi , pour prciser les causes. - Modle de dploiement stratgique : modle Hoshin Le modle Hoshin vision est un modle de management stratgique qui permet aux dirigeants de diffuser leur vision globale travers lentreprise. Lintrt de ce modle est la combinaison de la gestion par projet une approche stratgique moyen et long terme. Le contrle est ralis sur les diffrents plans annuels et assure la matrise par les mesures de correction appliques. Le systme est ponctu par trois phases dont la premire dite phase anticipatrice part de lvolution de lenvironnement pour dfinir le projet de lentreprise 90
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) moyen et long terme. La deuxime phase qui est celle du contrle se fait sur les plans annuels et assure la matrise de la mesure. Enfin, la troisime dite phase de correction rectifie les erreurs et est intgre dans le dploiement de nouveaux plans annuels. Le modle dans une approche dcentralise dfinit une vision qui intgre les objectifs stratgiques de lorganisation. Chaque chelon hirarchique et chaque fonction ensuite fixent leurs objectifs spcifiques pour concourir la ralisation de lobjectif gnral. Le modle associe ainsi la coordination verticale la coordination horizontale.
Figure 7 Modle Hoshin vision Source : Weil (2001)
Phase anticipatrice
vision et projet long terme

Projet moyen terme de lentreprise
Changement de lenvironnement
Audit du prsident
Phase de contrle Matrise par la mesure
Hoshin annuels
Dploiement du Hoshin et du plan de mesure
Agir
Vrifier
Phase de correction
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 3.3. Modle de qualit totale A linstar du Japon, lEurope appuye par la Commission europenne a fond en 1988 L'EFQM (European Foundation for Quality Management). Cest une fondation europenne pour le management par la qualit base Bruxelles, constitue de 14 entreprises europennes (Bosch, BT, Bull, Ciba-Geigy, Dassault, Electrolux, Fiat, KLM, Nestl, Olivetti, Philips, Renault, Sulzer, Volkswagen) qui compte aujourdhui plus de 700 organismes en tant que membres. Son objectif est de promouvoir un cadre mthodologique pour l'valuation de l'amlioration de la qualit. Lorganisme propose Genve en 1999 un modle d'excellence EFQM gnralement utilis comme modle dvaluation dans les tudes qualit. Ce modle est bas sur un concept consistant valuer la qualit selon 9 critres cls : Le leadership ; La gestion du personnel ; La politique et la stratgie ; Les partenariats et les ressources ; Les processus ; La satisfaction du personnel ; La satisfaction du client ; L'intgration la collectivit ; Les rsultats oprationnels. Ces critres sont pondrs et rpartis en deux catgories : Facteurs (correspondant aux cinq premiers) et Rsultats (4 derniers) afin de pouvoir quantifier le niveau de qualit atteint et de se positionner par rapport aux autres entreprises reprsents selon le schma suivant.
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Figure 8 Modle EFQM Source EFQM (Genve 1999)
Facteurs Personnel (9%) Leadership 10%

Politique et stratgie (8%)
Rsultats
Rsultats personnels (9%)
Processus 14%
Rsultats client
(20%)
Rsultats, Performances Cls 15%
Partenariat et ressources (9%)
Rsultats collectivit (6%)
Innovation et apprentissage
Le modle EFQM est considr travers ses outils dvaluation que sont la carte pathfinder 11 et la matrice de notation RADAR 12comme tant au service des stratgies globales. La dmarche qualit est une action stratgique dont le but est dassurer long terme lentreprise une reconnaissance de sa capacit satisfaire ses parties prenantes et garder leur confiance. Elle implique le personnel et amne le changement dans le cadre de lamlioration progressive.
11 La carte pathfinder est une checklist appliqu aux rsultats et facteurs du modle EFQM dans le cadre dune prvaluation. 12 La matrice de notation RADAR sert de base de traitement des candidatures au prix europen qui sappuie sur les pondrations du modle EFQM pour attribuer des notes et tablir un classement et des comparaisons entre entreprises. 93
Section 2 EVALUATION DE LA QUALITE DANS LE DOMAINE DE LA FORMATION DE LA E-FORMATION ET DU E-LEARNING
Dans le contexte franais, le terme e-formation remplace le terme e-learning qui lui, est employ dans un cadre plus global. Cest ce qui justifie lutilisation dans cette section des deux expressions. Lvaluation de la qualit dans le domaine de la formation suit le schma classique dassurance de la qualit et concerne soit lorganisme de formation, soit le programme ou la formation proprement dite. En France, outre ces deux volets, la reconnaissance de la qualit peut tre faite par la qualification des formateurs au travers de labels. Des standards techniques spcifiques la formation distance sont dvelopps. Leur but est de couvrir de manire spcifique des domaines techniques lis la formation distance. Des standards propres au e-learning ou enseignement distance sont actuellement en cours de construction. Ils sont parfois linitiative des Etats soucieux dintervenir dans la construction des normes spcifiques au e-learning. La position de la France ce niveau semble en retrait malgr les enjeux stratgiques, techniques et conomiques (Blandin, 2009). Les normes sont en effet un moyen de contrle des marchs des produits et services. En elearning, elles ont pour premier enjeux la matrise des instruments de rgularisation. Une posture passive pourrait tre prjudiciable pour les utilisateurs des outils techniques, et galement pour les producteurs de ces outils qui pourraient voir leur march considrablement rduit lintrieur ou linternational.
1. Les outils de gestion de la qualit adopts dans la formation Des outils de gestion ont t adapts la formation classique et sont destins pour certains la qualit interne de lorganisation, pour dautres la qualit du produit pdagogique ou la qualit de lengagement de service, et enfin dautres sont ddis la certification des comptences des formateurs. Nous pouvons citer entre autres, comme le montre ltude du Prau (2002), les chartes qualit qui sont dordre dontologique sans prcision de critres mesurables et qui noncent des engagements du fournisseur envers ses clients ; les labels et certification tierce partie accrdite. Une analyse sur ces deux derniers outils en fonction de leur domaine dapplication montre ltendue et la diversit des outils disponibles.
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 1.1. Label et certification appliqus aux organismes de formation Des outils qualit adapts aux organismes de formation sont soit luvre dorganismes professionnels, soit celle de tiers indpendants et accrdits. En France, lOPQF (Office Professionnel de Qualification des Organismes de formation) est un organisme cr sous limpulsion de la Fdration de la Formation Professionnelle (FFP) en accord avec la dlgation la formation professionnelle du Ministre du travail. Suivant les modles qui existent dans dautres professions, lobjectif de lOPQF est dattribuer un label OPQF de qualification qui reconnat le professionnalisme et les comptences de lorganisme de formation. Ce label est un gage de comptence et de sensibilisation la qualit pour les organismes qualifis qui valorisent le niveau de leur interventions et montre le professionnalisme de leurs interventions. Pour les entreprises clientes, cette rfrence peut guider le choix et donner confiance quant aux comptences et au professionnalisme de lorganisme. Cest aussi un outil de promotion et dimage de la profession qui vhicule la notion de qualit dans les prestations de formations. La dure de la qualification dpend de lanciennet de lorganisme, elle peut tre titre provisoire dune dure de 1 an si lorganisme entre 2 5 ans dexprience, ou titre rgulier dune dure de 5 ans si lorganisme plus de 5 ans dexistence. Ces entreprises doivent satisfaire au pralable la condition de chiffre daffaires minimum fix 76 200 euros H.T. par an. Ce label pourrait stendre la e-formation suite aux rsultats dune enqute mene en 2001 auprs des parties prenantes la e-formation (fournisseurs, acheteurs, apprenants). Dautres certifications dorganisation sappuient sur des normes soit nationales soit internationales et peuvent sappliquer la formation. Cest le cas des standards dassurance qualit de lISO srie 9000 (version1994 et 2000) : ce systme de management de la qualit sapplique tous les domaines dactivits. Son application la formation peut se faire dans la mesure o la formation est considre comme appartenant au domaine des services. Une tude plus approfondie de lapplication des normes ISO 9000 aux services est faite dans la troisime section de ce chapitre.
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1.2. Labels ddis aux formateurs et consultants Diffrents types de labels ou titres permettent aux formateurs et consultants de tmoigner de leur niveau de comptence dans le domaine de la formation. Le choix du type de certification ou label dpend de la fonction exerce, du type de comptence dtenue et de lorganisme sollicit. Parmi les organismes actuellement en charge de dlivrer ces labels, la Fdration de Chambres Syndicales de Formateurs Consultants (FCSFC) est lorigine de deux types de certification. Le premier label est celui de lInstitut de Certification des Professionnels de la Formation (ICPF) impuls pour faciliter la lisibilit des comptences de formateurs. Ce label a pour but dattribuer une certification aux professionnels formateurs de niveaux agre pour les dbutants, qualifi pour les professionnels depuis cinq ans, et expert pour les professionnels dau moins dix ans. Le second label initi par le FCSFC permet dassurer une meilleure reconnaissance de la profession sur le march de la formation. A travers le titre de Formateur Consultant Inscrit au Registre Professionnel (FCIRP), les professionnels la fois formateur et consultant en formation continue bnficient de la visibilit de leurs comptences en matire de dmarche de formation : analyser la demande de formation et la problmatique expose par le demandeur, concevoir le projet formatif, raliser le face--face pdagogique, ou en contrler la mise en uvre, valuer laction et en assurer le suivi (Le prau, 2002). Un autre label qui est la Certification de Qualification Professionnelle (CQP) ddi aux formateurs consultants est dlivr par la Commission Paritaire Nationale de lEmploi (CPNE) et le Fdration de la Formation Professionnelle (FFP). La dmarche la plus simple dobtention du label se fait soit par lobtention de diplme rattach une formation spcifique, soit par la Validation dAcquis dExprience (VAE).
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1.3. Certifications de service AFNOR spcifiques la formation professionnelle Les certifications de services qui sappuient sur des normes nationales AFNOR comportent une srie de cinq principales normes homologues et spcifiques la formation professionnelle. Il nexiste pas encore dans cette catgorie des normes propres la formation distance. Ces normes de formation professionnelle ont pour but doffrir au couple clientfournisseur le mme langage et une meilleure analyse de leurs besoins respectifs. La norme NFX 50- 750 tablit la terminologie utilise par le client et le fournisseur et fournit un vocabulaire normalis qui limite les risques lis lutilisation un vocabulaire polysmique non normalis. Les besoins du client sont repris grce aux deux normes NF X 50-755 et 756. La norme NF X 50-755 permet danalyser les besoins en formation qui prcdent llaboration du cahier de charges de formation. La norme NF X 50-756 permet de rdiger un cahier de charges qui expriment clairement la demande de formation. Les deux dernires normes NF X 50-760 et NF X 50-761 quant elles fournissent les lignes directrices concernant les organisations de formation. Elles dfinissent plus prcisment dune part les critres facilitant lexpression claire de loffre de formation travers la plaquette, le catalogue et la rponse un appel doffre par lorganisme. Dautre part, elles examinent les caractristiques du service fournit par lorganisme de formation et les moyens ncessaires pour la ralisation de ce service. La certification NF service formation professionnelle fournit un organisme de formation le moyen de dmontrer ses performances en termes de prestations de formation professionnelle et dapporter toutes les garanties de fiabilit (Grandjean & al., 2001).
2.
Critres dvaluation de qualit ddis au e-learning
Les standards de qualit spcifiques au e-learning sont des approches issues des recommandations, ou des bonnes pratiques. Ces outils naissent linitiative de plusieurs Etats. Le Royaume Uni est par exemple lorigine du rfrentiel Quality Mark et du rfrentiel ODL/QC (Open and Distance Learning / Quality Council). La Norvge dans le mme sens exerce son action travers la NADE (Norvgien Association for Distance Education) tandis que le Canada agit travers le LDRACan (Ligne Directrices recommandes sur lapprentissage lectronique au Canada). Ces diffrentes actions sont reprises ci-aprs. 97
2.1. Quality Mark de la BAOL Dans une approche qualit totale, le rfrentiel Quality Mark est un rfrentiel produit par la British Association for Open Learning (BAOL) pour promouvoir la qualit et les bonnes pratiques dans le domaine de la FOAD. Ce rfrentiel comporte neuf critres de qualit et sappuie sur le modle dexcellence de lEFQM adopt par la Fondation Europenne pour le Management de la Qualit. Le rfrentiel Quality Mark (QM) se dcline en quatre normes couvrant chacune un domaine particulier de la FOAD : QM-MD (Materiel development) : production de ressources pdagogiques QM-AG (Advice and Guidance) : Conseil et mise en place des parcours pdagogiques QM-LS (Learner Support) : Accompagnement des apprenants QM-LC (Learning Center) : Pour les centres de ressources
Un processus dauto - valuation doit tre men par lorganisme de formation, en se basant sur les critres de qualit correspondant la catgorie de la marque de qualit retenue. Par la suite, les rsultats de cette auto-valuation sont tudis par les auditeurs de lorganisme BAOL qui dlivrent un label de qualification pour les organismes ayant russi obtenir la marque de qualit (Quality Mark). 2.2. Quality standards Ces approches gnralement dveloppes par des groupes professionnels, sont des outils mthodologiques et sont conus pour tre utilises soit, dans une phase amont comme outils daide la conception soit, en aval, comme outils dauto-valuation. Ils permettent une entreprise ou un organisme de e-learning de faire un audit prcis de ses points forts et de ses zones damlioration possibles et dune faon plus gnrale dtablir un score global ou plus cibl de lensemble dun service ou dune procdure particulire. Parmi les approches modlises selon des standards de qualit, nous pourrions mentionner : Quality Standards for Evaluating Multimedia and Online Training Quality in Open and Distance Learning, Quality Council (ODL/QC)
2.3. ODL/Quality Council Ce sont des standards qui sintressent lingnierie de la prestation de le-learning : inscription, accompagnement des apprenants, environnement dapprentissageODL QC a t 98
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) fond en 1969 comme le Conseil pour lAccrditation dEtablissements dEnseignement par Correspondance au Royaume-Uni. La marque ODLQC est une garantie de qualit lapprenant et le fournisseur que la disposition sur loffre atteint les standards mis par le conseil sous le rfrentiel ODL. Les standards ODL QC sont subdiviss en dix sections : objectifs de cours, contenus de cours, procdure dadmission, recrutement du personnel, soutien aux tudiants La dlivrance de la marque se fait suite un audit men par le conseil, la certification est dlivre pour une dure de trois ans renouvelable. 2.4. Quality on line LInstitute for Higher Education Policy a labor un rfrentiel Quality on line. Ce rfrentiel prsente les recommandations qualit pour les diffrents processus du dispositif de la FOAD. Il se prsente en sept catgories et 24 points : Le support institutionnel (les mesures de scurit lectronique, ) La production des cours (mise au point des cours, la rvision priodique du matriel pdagogique), Le processus dapprentissage (linteraction enseignants/tudiants et tudiants/tudiants, ), La Structure des cours (la motivation des apprenants distance, accord entre les enseignants et les tudiants sur les dlais de rponse des enseignants, ) Le soutien aux tudiants (informations sur les programmes, prts inter bibliothques) Le soutien aux enseignants (aide technique, la formation et lassistance aux enseignants, ) Le processus dvaluation (lefficacit ducative du programme et le processus denseignement, les rsultats attendus de cet enseignement distance sont rvalus rgulirement). La pyramide ci-dessous reprsente les diffrents niveaux de rfrentiels, normes et standards applicables au e-learning.
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Figure 9 Les outils qualits du e-learning
Normes elearning
Quality Mark de la BAOL ; Quality standards; Quality on line; ODL / Quality council;
IMS; SCORM; LOM; EML; IMS LEARNING DESIGN; AICC
Normes Spcifiques au domaine technologique du
Normes informatiques et du web :
Normes Gnrales de la formation professionnelle2000 ; ISO 9000 : classique :

Normes AFNORRx50-756 761 ; Normes AFNORRx50756 761 ; OPQF (label de professionnalisme des organismes) ; label des formateurs et consultants
3. Pour une norme ISO ddie au e-learning La cration dune norme ISO ddie au e-learning fait suite la cration du Sous Comit SC36 linitiative de lIEEE et du JTC1 comme il a t soulign dans lanalyse sur les standards techniques spcifiques au e-learning. La France participe aux rflexions sur la cration dune norme travers les acteurs tels que les universits, lOPQF (Office Professionnel de Qualification des Organismes de Formation), le FFFOD (Forum Franais pour la Formation Ouverte et Distance. Le rfrentiel de Bonne Pratique BP Z76-001 a t mis au point linitiative de lAFNOR pour lintgration des TIC dans le domaine de la formation.
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3.1. Rfrentiel de bonnes pratiques BP Z76-001 Ce rfrentiel de bonne pratique a t prsent, rdig et mis au point linitiative de lAFNOR. Il reprsente un consensus obtenu au sein de la catgorie dacteurs identifis et son utilisation est volontaire. Le rfrentiel na pas t soumis la procdure dhomologation et ne peut en aucun cas tre assimil une norme franaise. Toutefois, il reste intressant dans la mesure o il porte sur la question de savoir comment lintgration des TIC dans le domaine de la formation devrait tre prise en compte dans la rflexion normative. En 2004 anne de sa prsentation, il nexiste pas encore de travaux europens ou internationaux traitant du mme sujet. Son objectif est alors de dterminer les spcificits et les invariants en terme de procdures, de dispositifs intgrants les TIC par rapport la formation traditionnelle. Ce rfrentiel nest malheureusement pas destin lapprenant, mais plutt aux acteurs de la formation, professionnels (dcideurs) ; chefs de projet, formateurs, concepteurs, tuteurs, prescripteurs et financeurs de la formation. Le tableau suivant synthtise des possibilits dvaluation, cibles, critres et technique suggres pour chacun des processus.
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Tableau 13 Synthse des possibilits dvaluation, cibles, critres et techniques suggres pour chacun des processus
Grille dvaluation processus Analyser Buts - Cohrences par rapport aux finalits et objectifs des acteurs - Adquation comptence/besoins du projet - conduite du projet - Ajustement des ressources aux caractristiques des apprenants - Ajustement du dispositif aux contraintes des acteurs - Acceptabilit des outils - Utilisabilit des outils - Qualit ergonomique - Fiabilit technique de la plateforme - Adhsion - Co-pilotage - Ajustement de la prestation aux besoins et mode dapprentissage des apprenants Cibles - Commanditaire ou financeur - Managers - Apprenants Critres - Caractre opratoire des partenaires - Rationalisation des cots - Conformit avec les finalits et les attentes - Acceptation par les acteurs - Navigation dans les ressources - Efficacit pdagogique - Suivi des lments du contrat - Efficacit des technologies utilises - Accessibilit Techniques - Analyse des documents - Entretiens - Grille danalyse
Construire
- Apprenants - Concepteurs - Formateurs
- Indices de satisfaction - Carnet de bord - Dmarche itrative
Instrumenter
- Apprenants - Formateurs - Producteurs de contenus - Techniciens
Construire
- Apprenants - Tuteurs
- Qualit des outils de formalisation - Rapidit et pertinence des ajustements de parcours - Utilisation relle des systmes de travail collaboratif
- Test de prototypes - Questionnaire/ entretien - Relevs des difficults des apprenants et des formateurs/ producteurs - Statistiques de temps de connexion - Reprage des cas critiques - Retour dexprience (REX) - Analyse des erreurs - Contribution aux forums - Evaluation des acquis - Taux de prsentation aux examens Taux dabandon - Nombre dappel laide
Source : AFNOR BP Z 76-001 (2004)
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3.2. Norme ISO/IEC JTC1 SC36 La cration de cette norme pourra permettre didentifier des spcifications gnriques dans les domaines concerns. Elle permettra de limiter linfluence des grands fournisseurs qui, en labsence de norme, imposent leurs standards de qualit. Son but est dassurer la portabilit, linteroprabilit et la rutilisation des ressources et outils. 3.3. Problmes rsoudre Identification de la demande Outre les avantages du e-learning, lun des problmes majeurs rsoudre rside dans lisolement de lapprenant source de dmotivation et cause dabandon de la formation. Pour contrer ce danger, la solution est de suivre suffisamment de prs, quoiqu distance, lapprenant pour pouvoir intervenir au bon moment et compenser le passage difficile par une aide relationnelle, psychologique et pdagogique. Par consquent, le recours une base de donnes relatives aux comportements, ractions, rsultats de lapprenant savre utile. Il ne sagit pas dinfluencer le jugement du tuteur mais plutt de lui donner des indications prcieuses de telle sorte quil puisse ajuster et donc amliorer ses modes dintervention vis vis de lapprenant, autrement dit individualiser son approche. Cette tendance lourde de lenseignement distance ne parat pas pouvoir tre inflchie de manire consquente. Le problme du contrle de lexploitation de ces donnes se pose donc tout comme celui de leur collecte et interprtation. Identification de contenu Au niveau des mtadonnes, dans l'tat prsent, les normes (LOM) sont davantage un super catalogue de ressources quune aide pdagogique la mise en place de dispositifs efficients de transferts ou de construction de savoirs. Au niveau de la gestion de grain la difficult rside au niveau de la collaboration ncessaire pour accrotre le nombre, la qualit et la valeur des objets de contenu rendus disponibles. Une telle collaboration dcoule dun accord sur un modle de rfrences communes. 103
Section 3 NORMALISATION ET STANDARDISATION DANS LE DOMAINE TECHNOLOGIQUE DU E-LEARNING : QUELLE ACCEPTATION ?

Le e-learning se dfinit partir des domaines dactivits divers et mobilise diffrents champs de dtudes (Prau 2002). Les outils ou standards qualit du e-learning peuvent appartenir chacun des domaines dactivits qui le composent et les niveaux danalyse de ces normes et standards ne sont pas les mmes. Il peut donc sagir de labels, normes, standards ou dune dmarche de qualit totale. Il convient de faire une distinction entre une norme et un standard (Chung & Cormenier, 2002). En effet, la norme se dfinit comme un document tabli par consensus, qui fournit, pour les usages communs et rpts, des rgles, des lignes directrices ou des caractristiques, pour des activits ou leurs rsultats, garantissant un niveau dordre optimal dans un contexte donn. (Guide ISO/CEI). Un standard dsigne quant lui un ensemble de recommandations qui rsultent des travaux des acteurs dun secteur, des groupes dintrts, ou dorganismes indpendants des organismes de normalisation nationaux et internationaux (Chung & Cormenier, 2002). La diffrence entre les deux notions se situe au niveau des acteurs et des procdures de consensus (Chartron, 2000). Les acteurs de la norme sont reconnus sur le plan international (Norme ISO), europen (Norme UE) et national (Normes AFNOR en France) et les processus de validation sont trs lourds, compte tenu de la dmarche et des procdures adoptes. Le standard est davantage ractif car il mane dun consensus du monde conomique ou technique.
Figure 10 Domaine de normalisation et de standardisation en e-learning Adapt de l'tude ralise par le Prau 2002
Standards techniques du e-learning Critres spcifiques Technologies et informatique
Formation classique
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) Les rfrentiels, labels et normes ne sont pas quivalents lintrieur de chaque catgorie ni dans leur approche, ni dans le niveau de garantie quils couvrent. Dans chaque domaine, se sont dvelopps des modles dvaluation de la qualit partir des caractristiques spcifiques. Sur le plan technologique, les standards se dfinissent selon les activits lies linformatique ou la technologie du web. Quatre niveaux de standards dterminent les principales recommandations du domaine (El Mendili, 2004). Le premier niveau de standard est le plus bas et visant garantir des systmes ouverts et inter-oprables (OSI : Open Systems Interconnexion). Le deuxime niveau portent sur diffrents protocoles de communication http, douverture des fichiers en ligne (IETF : Internet Engineering Task Force pour la messagerie ; le FTP ; le HTTP). Le troisime niveau concernent lencodage et lindexation des donnes, les langages (HTML : HyperText Markup Language ; W3C : World Wide Web Consortium pour les formats PICS, HTML). Le quatrime niveau enfin porte sur la compatibilit entre les plates formes, les systmes de gestion, les applications et les contenus de-learning, pour lingnierie pdagogique et le suivi des apprenants. Dans ce dernier groupe, des standards spcifiques lenseignement en ligne ont t dvelopps.
1. Normes et standards technologiques Dans le domaine technologique, les travaux sur les rfrentiels ont pour but dassurer la conformit des caractristiques aux diffrentes exigences. Une distinction stablit entre les travaux relevant du domaine informatique et les travaux relevant du domaine du Web. 1.1. Normes informatiques : la conformit aux caractristiques Les travaux et recherches sur les normes informatiques ont permis de mettre en place un systme de certification ISO 912. En France, le dveloppement de la norme NF 288 sur les rseaux COM et linfrastructure de rseaux de communication a permis de spcifier un ensemble de caractristiques respecter. Cette norme concerne prcisment les cbles. La certification quant elle se porte sur les caractristiques gnrales, caractristiques lectriques, caractristiques de transmission, caractristiques et prescriptions mcaniques et dimensionnelles, caractristiques denvironnement. Lintrt de cette norme franaise est li lintroduction de la caractristique environnementale qui marque la volont de respecter et dassurer la protection et la sauvegarde de lenvironnement. 105
1.2. Standards du web : la compatibilit technologique Dans le domaine du Web, plusieurs groupes dits reprsentatifs dutilisateurs ont travaill sur un ensemble de recommandations dans le domaine. Parmi ces groupes, les travaux du W3C (World Wide Web Consortium) sont reconnus et sont largement utiliss comme standards techniques facilitant la diffusion via Internet. Fond en octobre 1994, le W3C13, a pour but de promouvoir la compatibilit des technologies du World Wide Web telles que HTML, XHTML, XML, CSS, PNG, SVG et SOAP. Le W3C n'met pas des normes au sens europen, mais des recommandations valeur de standards industriels. Ces standards concernent plus prcisment lencodage et lindexation des donnes. Leur gestion est assure par plusieurs organismes. Aux Etats-Unis, le Massachusetts Institute of Technology (MIT), en Europe le European Research Consortium for Informatics and Mathematics (ERCIM), et au Japon l'Universit Keio. Un document W3C traverse plusieurs tapes avant de devenir une Recommandation. Ainsi, le travail commence par un brouillon (Working Draft) puis, un dernier appel (Last Call Working Draft) suivi de candidat la recommandation (Candidate Recommendation) et, enfin recommandation propose (Proposed Recommendation). Une recommandation peut tre mise jour par errata dit sparment, jusqu' l'accumulation de suffisamment de modifications ; une nouvelle version de la recommandation est alors publie (XML en est aujourd'hui sa troisime version). Le W3C publie aussi des remarques informatives qui ne sont pas destines tre traites en tant que norme. Lobjectif du groupe, contrairement ISO ou dautres corps internationaux, nest pas daboutir une certification, mais de laisser le soin aux fabricants de suivre les recommandations mises. Cela naltre en rien la qualit des spcifications techniques du W3C qui dfinissent la conformit de manire plus ou moins explicite et formelle. Le niveau d'implmentation des spcifications est amlior par la production d'un rapport d'implmentation pendant la phase de candidat la recommandation (Candidate Recommendation). Ces diffrents travaux sur les standards techniques sont importants dans la mesure o ils permettent en amont de prvoir les conditions dutilisation des dispositifs technologiques. Ces rflexions assurent la cohrence et la cohsion des dveloppements technologiques des travaux informatiques et du web. Ils permettent surtout de diffuser et de partager les pratiques 13 http://www.w3.org/ 106
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) reconnues et accepter par consensus par des acteurs, groupes dintrt. Leur apport est indniable pour le dveloppement de la qualit technique. Dans le domaine de lapprentissage en ligne, des standards spcifiques ont t dvelopps pour assurer les tapes de la cration la publication et la gestion des contenus dapprentissage. 1.3. Standards techniques spcifiques la formation distance Les travaux sur les standards techniques spcifiques au e-learning manent des groupements professionnels influents dont les travaux dominent ceux qui sont entrepris par lISO. Ils ont permis des dveloppements considrables dans leurs branches (Arnaud, 2002). A linitiative de lIEEE (Institut des ingnieurs en lectricit et lectronique: Institute of Electrical and Electronics Engineers) et du Joint Technical Committee 1 de l'ISO (JTC1), le Sous-Comit 36 (SubCommittee 36 ; SC36) est cr en 1999. Son but est alors de piloter les travaux sur la normalisation dans le champ des technologies de linformation appliques lapprentissage, lducation et la formation. Ces travaux doivent soutenir les individus, groupes et organisations pour permettre linteroprabilit et la rutilisation des ressources et outils. Quatre pays ont la direction des diffrents groupes de travail. LUkraine dirige le groupe charg du vocabulaire, le Japon celui qui soccupe des technologies collaboratives, le Royaume Uni a la direction du modle de lapprenant et enfin les Etats-Unis dirigent le systme de gestion de la formation. La complexit du processus au sein de ce groupe rend difficile ladoption dune norme et favorise la gnralisation des standards dvelopps par des groupements dinfluence. Parmi les standards les plus rpandus dans le domaine, les premiers sont ceux de lAviation Industry CBT (computer-based training) Committee (AICC), organisation professionnelle aronautique cre en 1988. Ce comit pour lenseignement assist par ordinateur dans lindustrie aronautique14 a dict des normes correspondant au souci dinteroprabilit et de rutilisation des systmes logiciels de formation destination des pilotes et mcaniciens pour lensemble de la branche aronautique. Ces travaux pionniers ont lavantage daccorder une certification sur la base de la conformit aux exigences testant la fois la plate forme de tlformation, les didacticiels utiliss et leur communication. Toutefois, le niveau dexigence technique lev laisse en marge les quipes dotes de peu de moyens. De plus, le modle 14 [ http://www.aicc.org/pages/aicc_idx.html 107
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) pdagogique transmissif dAICC nest pas adapt aux demandes du march en termes de modle dapprentissage collaboratif (Arnaud, 2002). Outre ces travaux de lindustrie aronautique, dautres travaux ont t effectus par des groupes proccups par les questions dindentification des contenus. Les modles SCORM (Sharable Content Object Reference Models) de ADL (Advanced Distributed Learning15) , le modle IMS (Instructional Management Systme Global Learning Consortium) Le SCORM (Sharable Content Object Reference Models, Modles de rfrence de contenus objets partageables), conu l'origine pour larme amricaine afin de pouvoir utiliser des contenus quel que soit le support logiciel, est devenu une autre norme de fait, internationalement reconnue, pour lidentification et la gestion des grains de contenus par les systmes de plate-formes denseignement distance. Sans tre une norme proprement parler, ce modle est un agrgat de standards. Il rcupre le meilleur des normes AICC et IMS. La norme SCORM simpose aujourdhui comme le standard en matire de conception de cours et de plates-formes e-learning (LMS : Learning Management System). Un cours SCORM est compos dobjets SCO ou Sharable Content Objet. Un SCO est une unit (ou grain) de contenu qui possde un sens pdagogique, qui peut tre rutilis dans un autre cours et qui serait reconnaissable par une plate forme SCORM. Un SCO pourra tre compos de pages HTML, danimation, de dessins, de vidosPlusieurs SCO pourront fonder un Learning Object (LO) et un ou plusieurs LO pourront former un cours. LIMS (Instructional Management System Global Learning Consortium) est un consortium mondial runissant plus de 250 tablissements ducatifs dont lUniversit Carnegie Mellon, des entreprises telles que IBM, des agences gouvernementales telle que lIndustrie Canada et des socits de dveloppement telles que Canvas Learning. Ce consortium sest donn pour mission de dvelopper des spcifications techniques facilitant la promotion des activits de elearning, lutilisation des contenus pdagogiques, lvaluation des progrs de lapprenant et la mesure de ses performances. Dautres travaux ont galement eu une grande influence dans la cration de standards technologique en e-learning. 15 http://adlnet.org 108
La Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) est une organisation consacre la promotion de ladoption de standards de mtadonnes et le dveloppement de vocabulaires spcialiss. Elle sest fixe comme objectif de standardiser ces mtadonnes et leurs terminologies. Lensemble de ses spcifications a largement t adopt, par la communaut informatique et, notamment, par lindustrie du e-learning. Les LOM (Learning Object Metadata) sont des mtadonnes, cest dire des donnes qui permettent de dcrier les informations et qui sont associes aux objets pdagogiques. Elles sont labores au sein du groupe SC36 de lISO et se dclinent sur 9 facettes de base dans l'ordre suivant : gnral, cycle de vie, mtadonnes, aspects techniques, aspects pdagogiques, droits, relations, annotations, classifications. Davis dexperts, ces normes sont difficiles utiliser. Les items constituant les neuf catgories renferment des modles pdagogiques sousjacents. Ces normes jouent davantage le rle de super catalogue de ressources et napportent que trs peu daide pdagogique la mise en place de dispositifs efficients de transferts ou de construction de savoirs (Arnaud, 2002). En Europe, la Commission europenne a financ le projet ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) qui regroupe 24 universits et grandes coles de lUnion europenne. Le but de ce projet est le partage et la rutilisation des ressources pdagogiques multimdias entre les units de formation de la CEE (universits, coles, entreprises, action communautaire).
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Tableau 14 Rcapitulatif de lvolution chronologique des standards Standards Date AICC des 1988 (Aviation Committee CBT avionneurs (Computer-Based training) amricains http://www.aicc.org/pages/aicc_idx.ht m SCORM (Sharable Novembre 1997 linitiative du Content Object dpartement de la dfense de la Reference Models, maison blanche. Bas sur les travaux de lAICC et de lIMS. ADL-SCORM : spcification de lADL (Advanced Distributed Learning) incorpores dans le SCORM IMS : Instructional 1997 Management http://www.imsproject.org ; System http://www.imsproject.org/metadata/in dex.html ; http://www.imsproject.org/metadata/m dinfo01.html Dublin Core ou http://dublincore.org/ Dublin Core http://purl.org/dc/ Metadata Initiative (DCMI) LOM ARIADNE: 2001 (dernire version) http://grouper.ieee.org/ltsc/ http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html 1998 Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe http://ariadne.unil.ch/project/ ; http://fudmip.cict.fr ; http://ariadne.unil.ch/Metadata/ Prsentation Essai de normalisation dune formation professionnelle Modles de rfrence de contenus objets partageables Identification et la gestion des grains de contenus par les systmes de plate-formes denseignement distance Amlioration compatibilit plateformes de entre la les
Fournit un noyau commun de smantique pour la description de ressources. Comprend 15 lments de contenu, de proprit intellectuelle de version Spcification de la syntaxe et de la smantique des mtadonnes pdagogiques. Dveloppement doutils et de mthodologies pour la production, la gestion et la rutilisation des lments pdagogiques sur ordinateur
Ces caractristiques techniques ne sont pas connues par les utilisateurs qui focalisent leur intrt sur la fonctionnalit qui est laspect visible. Dans cette logique, des travaux en systme dinformation et management ont permis de pallier ce manque et daxer les recherches sur les la facilit dadoption des technologies par les utilisateurs.
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2. Evaluation de la facilit dadoption des outils technologiques Dans la littrature en systme dinformation et management, des questionnaires permettent de mesurer la satisfaction de lutilisateur. Une synthse ralise par Keinonen (1998) a permis de recenser des outils de mesures subjectives de lutilisation dont les deux principaux sont : le modle TAM et le Modle SUMI. Ces modles proposent des dimensions de mesure de lattitude dacceptation de la technologie par lutilisateur. Cette approche rejoint les analyses menes en marketing sur les TIC et les relations de services (Bancel-Charensol & al., 1999 ; Bouillon et Omrane, 2005). La performance du processus de qualit est lie lattitude et aux comptences de lutilisateur dans lusage des TIC. Sa volont daccepter et de sapproprier les nouvelles technologies aura une influence sur cet usage (Bouillon et Omrane, 2005).
111
2.1. Perception de la facilit dutilisation de loutil technologique Le modle TAM (Technology Acceptance Model) permet de mesurer lattitude dacceptation de la technologie par lutilisateur. Le modle TAM tudie ladoption en termes de facilit dutilisation perue et dutilit perue sur la base des intentions de comportement et des croyances relatives au systme (Van Akkeren & Harker, 2002). Son objectif est de fournir une explication des dterminants de l'acceptation. Selon le TAM, la Perception de l'Utilit (PU) et la Perception de la Facilit d'Utilisation (PFU) sont les dterminants de l'attitude envers l'utilisation (Davis & al.; 1989). L'Utilit Perue est dfinie comme le degr auquel une personne croit que l'utilisation d'un systme particulier pourrait amliorer sa performance au travail . La Facilit d'Utilisation Perue est dfinie comme le degr auquel une personne croit que l'utilisation d'un systme particulier sera exempte d'efforts (Davis, 1989). Lintrt du TAM est quil permet de sparer les croyances des attitudes et de laffect.
Figure 11 : Modle TAM
Perception dutilit (PU) Variables externes Perception de la facilit dutilisation(PFU) Intention de comportement Utilisation
Le modle SUMI (Sofware Usability Measurement Inventory) comme le modle TAM permet deffectuer une enqute sur lutilisabilit et de mesurer les perceptions et les sentiments dun type utilisateur de produit (Porteous &. Al., 1993). Lchelle de mesure utilise par le SUMI comporte cinq dimensions : laffect, lefficacit, lutilit, le contrle, la capacit dapprentissage. Chacune de ces dimensions est constitue de 10 items. La dimension affect mesure le sentiment positif ou ngatif de lutilisateur la suite dune 112
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) interaction. La dimension efficacit est une mesure de la perception de lefficacit temporelle et de la charge mentale de travail occasionne par linteraction. L utilit rfre la qualit perue des messages fournis par le systme. Le contrle traite de la rponse donne par le produit aux actions de lutilisateur. La capacit dapprentissage renvoie leffort peru dapprentissage, la capacit de mmorisation et la qualit de la documentation.
2.2. Adaptation du modle de perception de la facilit dutilisation au site web Le WAMMI (Web Site Analysis MeasureMent Invetory) utilis par Lindgaard et Dudek (2003) est galement un outil de mesure qui permet dtudier la satisfaction de lutilisateur pour un site web. Il est compos de cinq dimensions que sont : lattractivit, le contrle, lefficacit, lutilit, et la capacit dapprentissage. Ces modles dacceptation de la technologie sinscrivent dans une approche dvaluation faite par les utilisateurs. Cette dmarche qui sinscrit dans le cadre des approches dites subjectives diffre des approches dites objectives qui sont ralises par les experts.
113
Section 4 EVALUATION DE LA QUALITE DES SERVICES ET DES ESERVICES
La complexit du service et de son systme de production, la multitude de services et leur caractre marchand ou non marchand expliquent les diffrentes approches dans lvaluation de la qualit dans la littrature et la pratique des entreprises. Dans cette section, les diffrentes possibilits dvaluation de la qualit dans les services sont prsentes. Lanalyse seffectue tout dabord sur les dmarches dassurance qualit travers les rfrentiels et la certification, ensuite, elle se poursuit sur les modles dvaluation fonds sur la perception du client et enfin sur les modles danalyse des carts de non qualit.
1.
Dmarche dassurance qualit dans les services 1.1. Le e-learning un service complexe
Le systme de servuction ou production des services En e-learning Le service peut tre considr en tant que domaine de lconomie dans lequel sinsre la formation, mais galement en tant quensemble dactivits qui accompagnent loffre. Dans la premire optique, le service se situe un niveau global et les diffrents domaines constituant le dispositif ne sont alors que des domaines fonctionnels et oprationnels travers lesquels loffre est ralise. Le e-learning est un service car il dlivre un produit immatriel dont les caractristiques spcifiques dintangibilit (service immatriel), dhtrognit (non renouvlement lidentique) dinsparabilit (simultanit de production et de consommation) le diffrentient dun bien tangible. La ralisation du service a lieu travers une exprience de service (Sabadie, 2003, 2001). La littrature relative au marketing des services dfinit cette exprience de service comme la rencontre de service au cours de laquelle il y a une interaction en face face entre acheteur et vendeur (Solomon & al., 1985). Il sagit dune interaction humaine comme le prsente Czepiel & al. (1985). Ces interactions ncessitent une confrontation physique, mais de manire large elle peut prendre en compte tout autre type de contact, contact verbal, tlphonique et par extension contact en ligne (Shostack, 1985). Lexprience de service est vcue avec au moins lun des cinq sens, la dfinition ne se limite donc pas linteraction en face face 114
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) clients/employs. Une exprience de service inclut tous les contacts entre clients et lentreprise de service pour atteindre un rsultat prcis. Elle se confond parfois avec la rencontre de service, ou peut contenir plusieurs rencontres de service. Dans le cas du elearning, lexprience de service inclut toutes les interactions de lapprenant avec luniversit ncessaire linscription et au suivi des cours (contact tlphonique pour prendre rendez-vous ou pour sinformer, entretien et rencontre divers, courriers divers). Cette exprience correspond donc plusieurs rencontres de service. Lexprience de service souligne que le service est vcu par le client. Cest un pisode dure dfinie qui peut tre intgr dans une relation plus globale entre lentreprise et son client. Une exprience de service est un processus (Shostack, 1985). Lexprience de service est dynamique dans la mesure o cest une petite histoire o diffrentes actions senchanent. Deux courants de recherche illustrent cette dynamique : la reprsentation du processus par un diagramme (Shostack, 1984) et la reprsentation du droulement dune prestation de service travers le script. Lexprience de service est galement systmique puisque trois lments interagissent : le client, le support physique et le personnel de contact (Eiglier et Langeard, 1987). Le systme de fabrication de service se fonde ainsi sur la participation des personnes qui y sont prsentes. Dans ce systme, le client est le co-producteur du service et participe avec les autres membres du systme sa ralisation. Le terme servuction par analogie production est utilis pour dsigner ce systme de fabrication de service. Le client est directement, individuellement et en gnral physiquement impliqu dans la fabrication du service (Eiglier, Langeard, Mathieu ; 1997). Contrairement au monde industriel ou le client nintervient pas directement dans la fabrication du produit, la distribution et la vente, en marketing de service, le client est au cur du systme de fabrication et intervient toutes les tapes (sauf la conception ou ses besoins peuvent tre pris en compte). Le systme dinteraction dans la servuction (fabrication de services) est plus important et plus complexe. Lexistence du service ne peut se faire sans la prsence de tous les lments qui le constituent : un support, le personnel en contact ou un moyen de contact, le client ou bnficiaire du service. Dans le cas du e-learning linterface informatique fait le lien entre le personnel en contact et les utilisateurs. Cest un lment nouveau qui vient complexifier le systme de servuction. Aux schmas classiques de systme de production de service sajoutent une interface qui propose plusieurs outils de contact, dchange ou dinteraction. En e-learning on assiste lintervention de tiers comme lentreprise ou la collectivit publique dans le systme de servuction.
115
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) Figure 12 : Proposition dun systme de servuction adapt au e-learning
Support de service Outils et technologies de travail et de contact distance Personnel en contact
Client
Tiers
Il apparat clairement quau systme classique de production de service, il faut ajouter toutes les relations qui passent par linterface technologique et informatique qui offre des outils de travail distance. Le concept de participation du client est important en marketing dans la mesure o il permet une entreprise damliorer sa productivit en donnant plus de responsabilit au client. Ce principe est lune des raisons qui conduit les institutions denseignement dispenser une partie de leur cours distance. On peut y voir la volont de gagner du temps (les apprenants ont par exemple des tudes de cas faire sur une plate forme) de lespace (il ny pas besoins de salle pour les heures dtudes de cas fait domicile). Dautre part, la participation requise par le systme de servuction au client doit tre correctement effectue sinon des dysfonctionnements peuvent survenir. Cela suppose de la part du client une aptitude la ralisation de sa tche. Il est de la responsabilit de lentreprise de mettre en place des systmes dapprentissage pour initier le client laccomplissement de sa tche. En e-learning certaines institutions forment leurs apprenants lissue dun test de niveau pour une meilleure utilisation de la plateforme. Enfin, tant donn que le client est conscient de sa participation, il faut mettre en place une relation quilibre o le client peroit la rcompense lie sa participation. (Voir thorie de lquit dans laspect cognitif de la satisfaction). On peut donc supposer quun client qui a une forte participation sera plus exigent dans le degr de ses attentes vis--vis de la qualit de service. Le personnel en contact est galement un maillon important du systme de servuction car il reprsente lentreprise. Il a un rle dual car il effectue ses tches pour le client tout en tant en 116
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) relation avec celui ci. Il lui est difficile dans toutes les situations de contact dtre performant dans son rle oprationnel et dans son rle relationnel. Il faut tenir compte des contraintes de son travail la fois rptitif mais diffrent en fonction du client. 1.2. Les rfrentiels et certifications de services applicables au e-learning Les rflexions sur la normalisation dans le champ de la formation professionnelle ont permis denrichir la qualit de service. Les normes NF spcifiques aux organismes de formation prennent en compte le rle actif du client dans la russite de la formation. Le champ de responsabilit du client dans la co-production du rsultat est dfini travers deux normes son usage (Granjean & al., 2001). La premire NF X 50-755 permet au client de conduire son projet de formation par un systme de questionnement. La seconde NF X 50-756 permet de dfinir dans un cahier de charge relatif aux informations ncessaires lorganisme de formation pour dvelopper loffre. Une analyse de ces normes propres aux organismes de formation a t prsente dans la section 3 de ce chapitre. La norme ISO 9001 dans sa version 2000 fait partie des normes applicables au e-learning. Cest une norme gnrique indpendante de tout secteur conomique. La norme ISO 9001 (2000) concerne la qualit de lorganisation et sa capacit samliorer (AFNOR, 2000). Elle fixe les spcifications que doit respecter le systme de management de la qualit travers 4 familles de processus : la responsabilit de la direction ; le management des ressources ; la ralisation du produit ou service et les mesures analyses et rsultats. Cette approche par les processus permet chaque organisme de formation danalyser dune part ses clients et dautre part la ralisation et lamlioration continue de la prestation. Les besoins et attentes des clients ainsi que sa satisfaction sont analyss. De mme, lorganisme analyse les processus mis en uvre pour raliser la prestation et assurer son amlioration continue. La norme exige de ce fait dtre lcoute du client. Ses besoins et attentes dtermins sont convertis en exigences. Le respect de ces exigences a pour but dassurer la satisfaction du client. Cette ide rejoint celle de lvaluation de la qualit par la perception du client dveloppe dans la littrature en marketing de service.
117
2. Evaluation de la qualit par la perception du client Lvaluation qualit perue dans les services peut se dcliner selon deux approches. Elle peut tre ralise selon un modle de mesure dont le but est de dfinir les principaux indicateurs ou dterminants de la qualit perue travers la construction dune chelle de mesure. Elle peut galement tre ralise en fonction des variables de lvaluation. Ces approches se fondent sur les travaux dorigine amricaine (Parasuraman & al., 1985, 1988) et les dveloppements de lcole nordique du marketing de services (Grnroos 1984 ; Gummesson, 1993 ; Rust et Oliver, 1994). Dans lapproche amricaine, les modles permettent deffectuer une valuation de la qualit perue par des dimensions. Les modles dvelopps par lcole nordique permettent dvaluer la qualit perue en faisant une distinction entre le processus et le rsultat de la prestation. Ces deux principales approches proposent des modles gnraux dvaluation de services. A partir de ces travaux, dautres modles plus spcifiques certains champs de services ont t raliss. 2.1. Approches dvaluation de la qualit perue 2.1.1. Modle dorigine amricaine : approche synthtique par les domaines de la qualit Les travaux dorigine amricaine sur lvaluation de la qualit de services mettent laccent sur lidentification des attentes des clients en fonction des champs ou domaines de la qualit. Ces attentes sont des attributs recherchs par le client. Leur identification permet de dfinir les dimensions de qualit sur lesquels le service concern est valu. Le modle SERVQUAL de Parasuraman, Zeithaml et Berry (1985, 1988) est le plus dvelopp dans cette approche. Dans ce modle, la qualit perue est envisage comme lcart entre le niveau de service attendu et les perceptions des consommateurs par rapport aux performances du service reu. Ces carts sont calculs sur la base des dterminants de qualit constitus de cinq dimensions : tangibilit, fiabilit, ractivit, assurance, empathie. Plusieurs antcdents concourent la formation des attentes. Le bouche oreille, lexprience passe, la communication externe et les besoins personnels influence le niveau dattente initial. Le schma ci-aprs reprsente le modle de Parasuraman & al. (1988). 118
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) Figure 13 Modle client de la qualit de service de Parasuraman, Zeithaml et Berry (1988)
Bouche oreille
Exprience passe
Communication externe
Besoins personnels
- Elments tangibles - Fiabilit - Ractivit - Assurance - Empathie
Service attendu Service perue
Qualit perue du service
2.1.2. Modles issus de lcole nordique : la dualit processus / rsultat Cette approche fait une distinction entre la qualit du processus et la qualit du rsultat de la prestation. Le processus correspond lensemble des activits qui contribuent la ralisation de la prestation. Le rsultat quant lui est le service stricto sensu dont lvaluation peut tre faite court terme ou long terme (Jougleux, 2005, 2006). Cest ce qui reste au client lorsque le processus est termin. Le modle propos par Grnroos (1984) permet ainsi dvaluer la qualit technique qui correspond au rsultat et la qualit fonctionnelle qui correspond au processus. Il est prsent dans le schma suivant.
119
Figure 14 Modle de la qualit de service de Grnroos (1984)
Exprience de service Service attendu Qualit perue du service Service peru
- Expriences antrieures - Activits marketing traditionnelle (publicit et communication, march, prix, relation publique) - Influence externe (traditions, idologie etBouche oreille)
Image
Rsultat Qualit technique
Processus Qualit fonctionnelle
Daprs ce modle, la qualit perue dun service donn est la consquence dun processus dvaluation dans lequel un consommateur compare ses attentes avec sa perception du service rendu. Il confronte le service peru au service attendu. Le service attendu est dune part influenc par les activits marketing de lentreprise. Ces activits dont le but est de dlivrer une promesse influence les attentes des clients et ont un impact sur le service attendu. Dautre part les influences externes ont galement un impact sur le service attendu. Limage de lorganisation est construite par la qualit technique et la qualit fonctionnelle de ses services. Cette image est le rsultat de la manire dont les clients peroivent lorganisation. A ces deux principales variables dvaluation, Rust et Oliver (1994) ajoutent une troisime qui est lenvironnement de service. Le schma ci-aprs reprend le modle propos par Rust et Oliver (1994). 2.2. Modles dvaluation spcifiques Plusieurs modles ont t dvelopps partir des travaux fondateurs dorigine amricaine et de lcole nordique du marketing de service. Le modle de Parasuraman et al. avec ses dimensions de qualit perue est lun des plus utilis. Il a t repris pour analyser la qualit des interactions de services en ligne (Delmond, 2001) ou utilisant des quipements automatiss (Bouillon & Omrane 2005). Il a galement t adapt lvaluation des sites web (Iwaarden & al., 2004) et dans le domaine du sport touristique (Kouthouris & Alexandris, 120
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 2005). Son application aux sites web commerciaux a donn lieu certaines modifications lies au contexte (Parasuraman, Zeithaml & Malhotra, 2005). Dautres travaux sur la qualit perue des services lectroniques proposent des modles qui fournissent de nouvelles dimensions (Bressolles, 2004, 2006 ; Barnes & Vidgen, 2003). Dans le chapitre quatre de ce travail, ces diffrentes dimensions seront analyses en fonction des rsultats issus des entretiens.
3. Lanalyse des carts de non qualit : une valuation pragmatique Lvaluation de la qualit peut se faire travers lanalyse des carts de non qualit. Cette dmarche diffre de lapproche focalise sur la qualit perue par le client (Jougleux, 2005). Elle apporte une rponse la question du management de la qualit. Le modle des carts de qualit est un levier daction pour fournir la qualit au client. La non qualit sexplique daprs ce modle par le cumul de distorsions successives diffrents niveaux de lorganisation. Dvelopper une dmarche qualit revient identifier lorigine des carts et les moyens de les supprimer. Jougleux (2005, 2006) tablit une distinction entre le modle de qualit du service reprsent par le modle dcart de non qualit, et le modle de qualit de service . La qualit de service se limite la qualit de laccueil sans proccupation lie au contenu et aux modalits de production. La qualit du service quant elle considre le service dans le sens dun bien dont la production ncessite la ralisation dun processus. Les carts peuvent donc tre dtects lors des phases de conception, de production ou ralisation du service. Le modle dcarts le plus utilis est propos par Berry, Parasuraman et Zeithaml (1990). Une version adapte est diffus en France par B. Averous et D. Averous (2004).
121
3.1. Modle des carts de qualit de service classique Le modle initial propos par Berry, Parasuraman et Zeithaml (1990) a t revue par Parasuraman (2002) et est prsent ci aprs.
Figure 15 Modle dcart de qualit de service
CLIENT
ORGANISATION DE SERVICE
Attentes du client
Ecart dinformation du march
Comprhension par lorganisation des attentes
Ecart de standards de services Standards de service de lorganisation Ecart de performance de service Performance de service de lorganisation
Ecart 1
Ecart de qualit de service Perception du client
Ecart 2 Ecart 5 Ecart 4 Communications de lorganisation aux clients Ecart 3
Ecart de communicat ion interne
Source : Parasuraman (2002) prsentation pour le tutorial Qualit de service et satisfaction du client la confrence CQS97, Rome Italie Ce modle distingue la sphre du client de la sphre de lorganisation de service. Les carts sont localiss dans la sphre de lorganisation et de ses activits. Lcart N1 traduit le dcalage quil y a entre les attentes du client et la comprhension par lorganisation de ces attentes. Cet cart va se rpercuter sur lcart N2 qui est d la dfinition des standards de service ne correspondant pas aux attentes du client. Dans le cas o lentreprise a bien compris les attentes du client, lcart N2 peut provenir de la mauvaise traduction de ces attentes en standards de service. Lcart N3 quant lui dcoule de la diffrence entre lengagement de lentreprise et ses performances relles. La qualit voulue ne correspond pas la qualit 122
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) rellement offerte. La communication aux clients diffrente des ralisations de lentreprise est lorigine de lcart N4. Le dernier cart est lcart de qualit de service. La responsabilit de cet cart est partage entre lorganisation et le client. La communication de lorganisation a un impact sur la perception de la qualit par le client et modifie ses attentes initiales. La diffrence entre les attentes du client et sa perception dtermine lcart de qualit de service. Lensemble des carts accumuls par lorganisation au cours du cycle de qualit contribue agrandir cet cart. 3.2. Modle des carts de qualit de e-service Le modle des carts a t appliqu au domaine des e-services Parasuraman (2002). Le schma ci-aprs prsente ce modle.
Figure 16 Modle dcart de qualit de e-service
Client
Ecart de ralisation Exigences du client (site web) Expriences du client (site web) Qualit perue e-service Valeur perue
Achat / Rachat
Entreprise
Ecart dinformation
Marketing du site web

Ecart de communication
Design et opration du site web
Croyances du management sur les exigences du client
Ecart de design
Source : Parasuraman (2002) prsentation pour le tutorial Qualit de service et satisfaction du client la confrence CQS97, Rome Italie 123
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) Dans la mme logique que le prcdent modle dcarts, une distinction est faite entre la sphre de lentreprise et la sphre du client. Les carts apparaissent plusieurs niveaux. Linformation entre lentreprise et le client est source dcart N1. La traduction des attentes du client en oprations est lorigine de lcart N2. Lcart N3 apparat au moment de la communication de lentreprise sur les performances de service. Lcart 4 est enfin d la diffrence entre la communication faite par lentreprise, les exigences requises par le client et son exprience. Dans ce modle, lauteur matrialise le processus suivi par le client depuis ses exigences jusqu lachat/rachat. Ces modles dcarts permettent lentreprise de raliser deux sries de mesures (B. Averous & D. Averous, 2004). La premire est lie la mesure de la conformit entre le service voulu par lentreprise et le service ralise. Dans la sphre du client, la deuxime mesure est celle de la satisfaction. Elle est ralise partir de la confrontation entre le service attendu et le service perue par le client. Les approches dvaluation de la qualit de services prsentent chacune ses avantages et ses inconvnients. Lapproche par la qualit perue permet de tenir compte des attentes des utilisateurs. Le niveau de qualit dpend du niveau et de la nature des attentes des clients. Cette approche nest pas trs pertinente pour le management des quipes oprationnelles. Il nexiste pas de liens directs entre le travail des quipes et la progression de la satisfaction des clients (Jougleux, 2005). Lapproche par lanalyse des carts de non qualit permet davoir une vision globale et didentifier les axes dune dmarche qualit. La vision de la qualit est interne lorganisation et risque dtre dconnecte du point de vu du client. Une combinaison de ces deux approches permettrait lorganisation davoir des leviers daction de la qualit et de tenir compte des attentes des clients.
124
A lissue de notre analyse sur les normes et standards en e-learning, nous retenons quil nexiste pas encore de rfrentiels propres au e-learning. A lheure actuelle, des travaux sont en cours et les rsultats permettraient de mettre en place un rfrentiel spcifique au elearning. Une multitude de domaines entrent en jeux dans la construction dune offre de formation e-learning. Les emprunts de normes, standards et rfrences sont effectus dans ces diffrents champs. Dans le cadre dune dmarche dvaluation de la qualit la question de leur intgration se pose. Apprhender la qualit en e-learning dans une approche qualit objective et de normalisation est intressant double titre : - Premirement, travers la dmarche qualit, lorganisation, luniversit ou lentreprise inscrit son action e-learning dans une logique dynamique damlioration et de performance long terme. La matrise des processus lui permet de mieux formaliser et impliquer les diffrents protagonistes internes et externes la ralisation de laction de formation. Les modles dvaluation existants sont des outils partiels de management. Deuximement, le respect des normes permet lorganisme dassurer ladquation de son offre aux exigences du domaine. Sur le plan technologique par exemple, cest trs important en e-learning dadapter les applications aux normes technologiques pour une meilleure interoprabilit et rutilisation. Lune des limites de cette approche qualit objective est labsence de fondement thorique qui lui donnerait un cadre scientifique . Gomez (1994) dans son ouvrage qualit et thorie des conventions montre les difficults de la micro-conomie standard16 dtablir une thorie de la qualit. Pour combler ce vide thorique, lauteur propose un modle gnral de lconomie de la qualit qui puise ses fondements dans la thorie des conventions. Une autre limite associe cette dmarche qualit objective est lignorance des besoins rels du consommateur. Si le but final annonc est la satisfaction des clients, leurs besoins et attentes sont encore loin dtre au cur de la dmarche qualit qui sattle davantage lajustement des normes. Les mthodes dvaluation sont globales et les outils de mesure de la satisfaction des clients ne sont pas trs rpandus. Dans un dispositif e-learning en plein essor et dont les applications sont nombreuses, lidentification des attentes des apprenants
16 La micro-conomie standard postule lexistence dun client, dun fournisseur autonomes , dont lobjectif est la maximisation de leurs intrts et lquilibre du march. 125
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) permettra une meilleure adquation de loffre la demande. En tenant compte des domaines mobiliss dans lacte de formation, les interactions auront lieu au niveau du processus de ralisation des services ; au niveau de la technologie dont la partie visible est la plateforme ; au niveau de la pdagogie travers les technologies et laccompagnement et lorganisation dans lensemble. Le schma ci-aprs reprsente les domaines qualit associs aux parties prenantes en elearning.
Figure 17 Dimensions qualit associes aux parties prenantes en e-learning
Re-ingnierie de la formation Gestion des processus Dmarche qualit Informatique Web Plateforme
Employeur
Concepteur
Service
Organisation / Institution
Technologie s
Domaines qualit
Apprenant
Pdagogie
Scnariste pdagogique Didacticien/cogniticien Individualisation gestion des apprentissages Accompagnement DOMAINES
Tuteur
Collectivit
PARTIES PRENANTES
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction
CHAPITRE 3 UN MODELE COMBINE DE COPRODUCTION DE LA QUALITE PERUE ET DE LA SATISFACTION
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UN MODELE COMBINE DE COPRODUCTION DE LA QUALITE PERUE ET DE LA SATISFACTION
Section 1 Principaux antcdents et consquences de la qualit perue: satisfaction, attitude, valeur perue et exprience : des notions aux frontires poreuses
Section 2 Comportement de participation et coproduction du service
Points cls Section 3 Modle conceptuel et hypothses de recherche Qualit perue Satisfaction Attitude Engagement et implication Comportement de participation
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Chacun connat ce quest la satisfaction jusqu ce quil soit demand den donner une dfinition. Alors, il semble que personne ne connat (Oliver, 199717).
Lengouement suscit par les projets e-learning a t mitig par de nombreux checs essuys au fil des annes par leur porteur. A ce jour, aucune tude conclusive ne permet de connatre les raisons qui expliquent le succs ou lchec des programmes de formation e-learning. Tous saccordent pourtant sur le fait que lapprenant et la qualit sont au cur de la russite de tout projet e-learning. Ds lors, la question qui se pose est celle de savoir comment dterminer la qualit de la formation e-learning du point de vue de lapprenant. Nous avons pour cela effectu une distinction entre la qualit objective et la qualit subjective. Le chapitre prcdent a permis de mettre en exergue les diffrentes approches de lvaluation de la qualit qui peuvent tre appliques en e-learning. La qualit dite objective est contrle par les experts qui assurent le contrle qualit, laccrditation, lassurance qualit et la qualit totale. Cette approche permet dharmoniser les offres de formations en respectant lintercommutabilit, linteroprabilit et lintercrativit 18. Nous avons toutefois constat que les normes qui existent sont encore en dveloppement et ne sont pas encore ddies spcifiquement au e-learning. Ces normes sont empruntes diffrents domaines. Le flou qui
17 "Everyone knows what [satisfaction] is until asked to give a definition. Then it seems, nobody knows" (p. 13). 18 Ces termes sont lorigine de lexplosion dInternet et sont appliqus au e-learning pour assurer le partage des ressources entre ordinateurs multiples
Lintercommutabilit favorise les relations entre des outils appartenant des plates-formes diffrentes telles que tlphones, ordinateurs portables ou serveurs. Linteroprabilit autorise les connexions entre rseaux diffrents, rseaux cbls, satellitaires ou hertziens. Lintercrativit, permet lutilisateur en intervenant directement vers lmetteur de slectionner voire de modifier le contenu de linformation diffuse. Trois interactivit permettent une vritable intercrativit (J-C Dandouau, 2000) : - Interactivit avec le message : transformation dtat et utilisation du message - Interactivit avec la source : la source est rendu transparente par les mdia interactifs- Interactivit avec le mdia qui permet une co-construction du message. 129
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction rgne tant sur le plan mondial queuropen et national ne permet pas encore une mthode dvaluation stabilise de la qualit en e-learning. Dans ce contexte o aucun standard ne permet dassurer la qualit lensemble du dispositif, il parait judicieux de prendre en compte dans une dmarche relationnelle la perception de la qualit par les apprenants. Cette dmarche a de nombreux dtracteurs. Pour certains, les utilisateurs ne sont pas les mieux placs pour savoir quel service leur convient le mieux. Pour dautres, lvaluation de la qualit dans la formation est une dmarche trop complexe. Cette ide est tempre par les exigences socitales en matire dvaluation. Pour les professionnels, cette dmarche permet de donner confiance leurs clients en valorisant leur prestation. Pour les prescripteurs et financeurs, elle donne une garantie de savoir - faire. Pour les apprenants, elle apporte des lments de preuve sur la capacit de lorganisme satisfaire leurs attentes. Des chanes de consquences positives ont t valides par ltude de la qualit perue dans les recherches thoriques et empiriques en marketing. Dans un contexte de plus en plus concurrentiel, loffre doit tre adapte au march et de qualit pour tre comptitive. Sil nexiste pas des critres clairs et connus de tous de ce quest la qualit, la consquence est la perte de repre qui favorise lutilisation dautres paramtres comme le prix pour juger de la bonne ou mauvaise qualit. Nous proposons dans ce chapitre de dfinir la qualit telle quelle peut tre perue par lapprenant. La littrature sur la qualit perue et la satisfaction en marketing est un cadre thorique de rfrence compte tenu des dbats qui ont enrichi ce sujet. Ce chapitre aboutit llaboration dun modle de qualit co-construite qui tient compte de la dfinition du e-learning ainsi que du processus de qualit perue par lapprenant. Dans la premire section, nous dfinissons la qualit perue et la satisfaction ainsi que les notions qui sy rattachent. Dans une deuxime section, nous nous appuyons sur le concept de comportement de participation pour montrer comment la qualit et la satisfaction se rattache au systme de coproduction dans le domaine des services. Dans une troisime section, les hypothses de recherche sont prsentes.
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Section 1 SATISFACTION, QUALITE PERCUE, ATTITUDE, VALEUR PERUE ET EXPERIENCE : DES NOTIONS AUX FRONTIERES POREUSES
En rgle gnrale, en marketing, la mesure de la qualit notamment dans le domaine des services peut tre effectue par plusieurs mthodes. La premire serait la prise en compte des rclamations clients, qui permet davoir des informations spontanes venant des clients. Le faible taux de rclamations exprim des clients mcontents est lun de ses principaux handicaps. Dans le domaine lenseignement, il est dautant plus difficile davoir des rclamations que le contexte est trs complexe. La deuxime mthode consiste raliser des observations en interne et comparer le service voulu par lentreprise avec lapplication des normes par le personnel qui offre le service. Les mthodes utilises permettent le comptage comme la dure dattente ou encore lanalyse des aspects perceptuels comme lenqute client mystre. Dans le cadre du e-learning, nous pouvons citer ltude qualit Aunge qui a t conduite avec cette dmarche19. Le principal dsavantage de cette mthode est la non valuation des aspects du service par lutilisateur rel. Enfin, la troisime mthode est lenqute satisfaction client qui permet de raliser un sondage directement auprs de la clientle qui donne son apprciation de la qualit de service. Cette dernire mthode nous semble la plus indique pour notre valuation de la qualit des services e-learning car elle permet davoir une valuation relle des utilisateurs, avec un outil qui pourra tre adapt et utilis plusieurs reprises et qui offre une possibilit de comparaison des rsultats. En marketing, les notions de satisfaction, qualit perue et exprience de consommation sont encore mal stabilises. Thoriciens et praticiens les utilisent parfois indiffremment ou les confondent tant au niveau conceptuel quau niveau de la mesure. Cette confusion rend les liens de causalit complexes (Cronin et Taylor, 1992 ; Teas, 1993 ; Parasuraman et al., 1994). Notre analyse parcourt ces territoires riches et enchevtrs. Nous commencerons par dfinir les diffrentes notions puis montrerons les liens qui existent entre elles.
19 Grille valuation qualit : http://www.aunege.org/enseignants/projetmutualisation/Grille_qualite_aunege_05_03_2007-1.pdf/view Grille dvaluation Mutualisation : http://www.aunege.org/enseignants/projetmutualisation/grille%20mutualisation%20aunege05_03_07-1.pdf/view 131
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 1. La satisfaction
Le concept de satisfaction a t pour la premire fois mis en vidence par Cardozo dans ses travaux en 1965. Ds lors, de nombreuses tudes ont entrepris de le dfinir et de le mesurer dans le cadre de la consommation de produits et services (Mano et Oliver 1993, Tse et Wilton 1988, Oliver et Desarbo, 1988). Pourtant, des carts, incohrences ou contradictions subsistent encore dans les dfinitions de la satisfaction proposes dans la littrature. Les dfinitions portant sur le processus dvaluation (Fornell, 1992 ; Hunt, 1977 ; Oliver, 1981) se distinguent de celles qui portent sur le rsultat du processus dvaluation (Halstead et al., 1994 ; Howard et Sheth, 1969 ; Oliver, 1997, 1981). Un autre cart apparat sur la dsignation de lutilisateur final qui peut tre un consommateur ou un client ou pas du tout nomm. Larticle de Gise et Cote (2000) illustre bien cette disparit et souligne en outre labsence de pertinence et de cohrence entre la dfinition propose dans les recherches et lexprimentation ralise. Face la multitude de dfinition et la variation des termes utiliss, nous avons abord le concept de satisfaction selon deux perspectives. La premire a trait la nature de la rponse de satisfaction, et la seconde porte sur une distinction qui stablit dans une perspective temporelle. 1.1. Dfinition de la satisfaction selon la nature de la rponse (motion, cognition et processus dual) et selon la perspective temporelle Le manque de clarification de la dfinition pourrait remettre en question les rsultats des analyses et compromettre la fiabilit des comparaisons entre les rsultats des diffrents travaux. Dans cette optique, deux niveaux danalyses peuvent nous permettre daborder la dfinition de la satisfaction. 1.1.1. Satisfaction comme une motion, comme une cognition et comme un processus dual La satisfaction selon les thoriciens rsulte de deux processus affectif et cognitif qui pourraient interagir. (Ngobo, 1997 ; Aurier et Evrard, 1998, Audrain et Evrard 2001).
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 1.1.1.1. Satisfaction comme un affect
Les termes affect et motion sont souvent utiliss de manire interchangeable dans la littrature anglosaxonne (Derbaix et Pham, 1989). On peut dfinir le mot affect dune manire gnrale en reprenant la dfinition de Batra et Ray (1986). Il sagit dun terme gnrique dsignant les motions, les humeurs, les sentiments, les pulsions . Laspect affectif de la satisfaction trouve son essence dans les travaux de psychologie qui ont dvelopp diffrents modles dmotion. Izard (1977) propose 10 motions basiques20 sur la base desquelles la dimension affective de la satisfaction a t dfinie dans lexprience de consommation. Ainsi, dans ses travaux de 1987, Wesbrook dveloppe partir de ces motions basiques deux facteurs : laffect positif (joie, intrt) et laffect ngatif (colre, dgot). Plus tard, Wesbrook et Oliver (1991) dmontrent que les motions ngatives et positives expliquent 40 45% de la variance de la mesure de la satisfaction. Ils tablissent ainsi le lien de la satisfaction avec les motions en rvlant le lien entre lveil des motions pendant lexprience de consommation et la rponse de satisfaction. Oliver (1989) a dvelopp une perspective thorique sur laffect li la consommation. A partir des travaux de Weiner (1985) sur la thorie de lattribution (prsent dans la dimension cognitive de la satisfaction) en psychologie sociale, Oliver (1989) dcrit comment laffect du consommateur peut survenir comme tant dpendant de lattribution . Dautres modles ont galement permis de mettre en exergue laspect motionnel de la rponse de satisfaction. Le modle PAD (PleausureArousal-Dominance) de Mehrabian (1996) permet dtablir les motions sur les axes de plaisir-veil-dominance. La colre est par exemple associe la combinaison dun faible plaisir , dun veil lev et dune forte dominance . Le fait que la satisfaction comme affect repose sur lmotion pose le problme du moment dvaluation pour notre tude. En effet, une motion est un tat affectif lmentaire qui survient la suite de ractions physiologiques aux vnements. Cela suppose que cette motion est circonscrite dans lespace et dans le temps. Cela rend difficile une valuation globale et diffre dun ensemble dexpriences de produit ou service. De ce fait, dans le cadre de notre valuation, la prise en compte de la dimension affective nest pas aise.
20 Echelle dmotion differentielle de Izard (1977) : interest- joy- surprise- anger- distressdisgust- contempt- fear- shame- guilt 133
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 1.1.1.2. Satisfaction comme une cognition
Cette catgorie de rponse de la satisfaction est associe trois dimensions qui correspondent aux diffrentes thories qui la fondent. - La premire catgorie est lie la thorie de la disconfirmation des attentes. Daprs cette thorie, la rponse de satisfaction se forme par la comparaison des qualits perues du produit avec les attentes initiales. Le modle conceptuel de Cadotte et al. (1987) repris ci-dessous permet de voir sur deux priodes le processus de disconfirmation des attentes.
Figure 19 : Modle conceptuel de disconfirmation des attentes Cadotte et al. (1987).
Priode T
Occasion pour utilisateur
Priode T+1
Attentes Attitude Intentions Choix
Perception de lexprience dusage Disconfirmation de la conviction Satisfaction/diss atisfaction
Plusieurs auteurs ont contribu au dveloppement de cette thorie et essay de lamliorer. Il est important par exemple de tenir compte de la relativit du concept dattente dans la rponse de satisfaction. Un consommateur avec des attentes leves peut ne pas tre satisfait par un produit tandis que, un consommateur avec des attentes moins leves en serait assez satisfait. Des travaux ont galement test linfluence directe de la performance perue du produit, ce qui nest pas pris en compte dans cette thorie (Tse et Wilton 1988, Spreng et Olshavsky 1993). - La deuxime dimension cognitive se rattache la thorie de lattribution utilise pour identifier la dynamique de la rponse de satisfaction (satisfaction response). Les rsultats sont attribus certains agents dans le processus de raisonnement. Pour Bitner (1990), la perception des causes de nos propres comportements ainsi que ceux des autres ou des
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction vnements observs sont des attributions. Trois dimensions de la relation avec la satisfaction sont dveloppes : Lien de causalit (cause de source interne li par exemple au consommateur, versus cause de source externe qui dfinit lattribution de la responsabilit du rsultat et li au produit ou au vendeur par exemple) Stabilit (la rcurrence des rsultats si la mme approche est utilise) Contrlabilit (lautorit du consommateur sur les rsultats, les causes peuvent tre volontaires lorsquil y a possibilit de choix ou involontaires lorsquil y a contrainte) - La troisime dimension cognitive est celle de la thorie de lquit. Issue de la psychologie sociale, elle se base sur la valeur de lobjet de la satisfaction dans une situation dchange. Lquit se dfinit comme le rapport entre les cots engags et les bnfices attendus de la transaction. Elle fait partie des trois dimensions de la justice perue dveloppes par les travaux sur lchange social : justice distributive ou quit, justice procdurale (moyens utiliss dans le processus dchange), justice interactionnelle (aspects interpersonnels du processus dchange). 1.1.1.3. Satisfaction comme processus dual
Ce troisime courant postule que la satisfaction est lie la fois lvaluation rationnelle de lacte dachat et de lexprience de consommation ainsi quaux motions suscites par lexprience de consommation. Le consommateur dans un registre cognitif value les performances perues de lacte dachat et de lexprience de consommation par rapport ses attentes initiales. Dans un autre registre, la facette affective est une valuation globale de lexprience de consommation travers des sentiments positifs qui en rsultent. Il sagit de savoir si lexprience de consommation engendre des motions positives et de saisir ces motions qui accompagnent lacte dachat (Ngobo, 1997).
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Le schma ci-aprs propos par Oliver (1993a) rsume les deux perspectives affective et cognitive de la satisfaction
Figure 20 : Modle cognitif et affectif combin de la satisfaction du consommateur Oliver(1993) Attentes Disconfirmation
Performance sur lattribut Affect Positif/ ngatif
Satisfaction
Attribution Equit/inquit
Une analyse de la satisfaction globale permet de prendre en compte les diffrentes conceptions de la satisfaction. Les chelles verbales ou graphiques utilises dans la littrature sont essentiellement fondes sur les mesures subjectives qui intgrent les aspects affectifs et les aspects cognitifs (Evrard, 1993). Le recours dautres techniques de recueil ouvert telles que lincident critique permet de tenir compte des lments minoritaires qui sont des lments saillants, positifs ou ngatifs ayant marqus lexprience dachat ou de consommation (Evrard, 1993).
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1.1.2. Satisfaction dans une perspective temporelle : satisfaction transactionnelle versus relationnelle 1.1.2.1. La satisfaction transactionnelle
La satisfaction transactionnelle est instantane et lie une exprience de consommation spcifique. Elle est borne dans le temps et est un jugement post-achat. Comme le souligne Ngobo (1997), la satisfaction transactionnelle reprsente la satisfaction lgard dune rencontre discrte. Elle reflte les sentiments du consommateur lis des vnements et comportements pendant une priode dfinie (Bitner 1990, Bitner et Hubbert 1994). Cette forme de satisfaction est un indicateur spcifique de force ou faiblesse soit dun produit soit dune rencontre de service. 1.1.2.2. La satisfaction relationnelle
La satisfaction relationnelle est la satisfaction cumule par le client suite diffrentes expriences de consommation du produit ou service. Cest la somme dune srie de rencontre ou dexprience discrte dans le temps avec le produit ou service. Pour Ngobo (1997), il sagit dune valuation globale continue de laptitude de lentreprise ou de la marque fournir les bnfices recherchs par le client. p.69. Cette forme de satisfaction est un indicateur global de lvolution de laction de lentreprise sur un produit ou service. Le tableau ci-aprs est une synthse des deux perspectives adoptes pour dfinir la satisfaction. Il reprend les origines thoriques de la nature de la rponse de satisfaction (satisfaction response) et donnent quelques exemples de dfinition.
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Tableau 15 : Synthse de la dfinition de la satisfaction selon la nature de la rponse (satisfaction response) et la dimension temporelle
Catgorie Affective Aspect motionnel dans la rponse Origine thorique Auteurs et Quelques dfinitions NATURE DE LA REPONSE Thorie du contraste (Cardozo, 1965; Vanhamme 2004
Howard & Sheth, 1969)
Cognitive
Thorie de la dissonance (Cardozo, 1965; Halstead et al. (1994) Howard & Sheth, 1969) Cadotte et al. (1987) Thorie de la ngativit gnralise Westbrook et Reilly (1983) (Oliver, 1993a) Thorie de l'assimilation et des effets de contraste (Oliver, 1979; Tse, Wilton, 1988) Etat d'tre rcompens de manire adquate Thorie du processus cognitif (Oliver, ou inadquate dans une situation d'achat 1980) pour les sacrifices encourus Howard et Thorie des deux facteurs (Maddox, 1981) Sheth (1969) Yi (1991) Thorie de l'attribution (Folkes, 1984; Oliver& Desarbo, 1988) Tse et Wilton (1988) Oliver (1981) Thorie des tests d'hypothse (Deighton,
1984) Thorie de l'quit (Oliver & Desarbo, 1988, Tse & Wilton, 1988)
Processus dual Rponse
simultane la fois cognitive et affective
Satisfaction transactionnelle
Windal (2004) Vanhamme (2002) Audrain & Evrard (2001) un jugement valuatif qui rsulte de processus cognitifs et intgre des lments affectifs un jugement global portant sur une exprience de consommation Aurier et Evrard (1998) Etat affectif provenant dun processus dvaluation affectif et cognitif qui survient lors dune transaction spcifique Plichon (1998) Keinonen (1998) Evaluation relative, subsquente aux affects et cognitions post-consommatoires Oliver (1997) Mano et Oliver(1993) Oliver (1993) PERSPECTIVE TEMPORELLE Ngobo (1997) Ngobo (1997)
Satisfaction relationnelle
Le concept de satisfaction est complexe et ambigu dans le sens o il dcrit la fois un processus et un rsultat, prend en compte des aspects cognitifs et affectifs, sapplique une exprience prcise ou un aspect dun produit, un service ou une entreprise. Elle peut tre transactionnelle c'est--dire spcifique, ou une valuation globale du service. Elle peut tre 138
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction value diffrents moments, soit pendant la consommation ou lexprience de service, soit aprs lachat ou aprs la consommation ou lexprience de service. Il parait important pour palier ces incohrences, de prciser dans toute dfinition le type et lintensit de la rponse, lobjet de la satisfaction du consommateur, le moment de la rponse. Quelques uns de ces lments sont regroups dans le tableau ci-aprs.
Tableau 16 : Dfinition conceptuelle et oprationnelle de la satisfaction du consommateur Rponse cognitive ou Rponse affective Oliver, 1997 Fulfillment response/judgment Halstead, et al. Jugement valuatif, attitude 1994 Labarbera et Evaluation de la surprise inhrente Mazursky, 1983 lacquisition dun produit ou dune exprience de consommation Westbrook et Rponse motionnelle Reily, 1983 Churchill et Rsultat Surprenant (1982) Oliver, 1981 Evaluation ; tat psychologique, motion Hunt, 1977 Howard Sheth, 1969 Source Temps Pendant la consommation Pendant ou aprs la consommation Aprs achat du produit ou lexprience de consommation Aprs achat Aprs achat et usage
Acquisition du produit et exprience de consommation Evaluation de lexprience Pendant lexprience de consommation et Etat cognitif dtre rcompens de _ manire adquate ou non du sacrifice qui a t effectu
1.2. Les antcdents et les consquences de la satisfaction Plusieurs antcdents et consquences de la satisfaction ont t identifis dans la littrature. 1.2.1. Les antcdents de la satisfaction Outre les dterminants affectifs et cognitifs de la satisfaction, dautres dterminants ont t identifis et proposs dans les recherches. Pour Oliver (1993), par exemple, le concept de satisfaction globale inclut la satisfaction sur un attribut et la dissatisfaction sur un attribut. Ces dterminants peuvent tre directs et indirects via les affects positifs et ngatifs. 139
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Diffrentes catgories dantcdents ont t rpertories dans la littrature. Une distinction se fait entre les antcdents qui relvent dun des domaines suivants : situationnel, dcisionnel, cognitif et affectif. Notre dfinition de la satisfaction comme cognition et comme motion nous a permis de mettre en vidence les antcdents de types cognitifs et affectifs. Les antcdents situationnels, dcisionnels et socioculturels ont une importance relativement faible dans la dtermination de la satisfaction. Les antcdents affectifs posent le problme du moment dvaluation. La satisfaction comme cognition se base sur trois thories : la disconfirmation des attentes, la thorie de lattribution et la thorie lquit. La disconfirmation des attentes est un antcdent direct de la satisfaction. Cette disconfirmation est ne de la comparaison entre les attentes et la performance perue du produit/service. Les attentes et la performance perue sont de ce fait des antcdents indirects de la satisfaction. Dautres travaux ont analys la possibilit de lien direct de la performance perue et des attentes sur la satisfaction (Churchill et Surprenant, 1982 ; Oliver et DeSarbo, 1988 ; Anderson et Sullivan 1993). Nous insistons dans le paragraphe suivant sur limportance des attentes et de la performance perue comme antcdents cognitifs de la satisfaction. Le rle des antcdents cognitifs, dquit et dattribution ne seront pas analyss dans notre recherche car leur dveloppement thorique na pas abouti des rsultats probants pour le concept de satisfaction. 1.2.1.1. Les attentes,
Il est gnralement admis dans la littrature que les attentes sont formes partir dexpriences passes, de communications de lentreprise, du bouche loreille et de besoins personnels du client (Parasuraman & al., 1985). Evrard (1993) dfinit les attentes comme des croyances formes par l'individu sur les performances d'un produit ou d'un service avant l'achat et la consommation de celui-ci p.59. Cest le standard de comparaison que le client a, pour effectuer lvaluation du produit ou service. Si le consommateur na pas encore eu une exprience du produit ou service, ce standard peut tre tabli sur la base dun besoin ou dun dsir, raliste ou non. Le rle des attentes dans la dtermination de la satisfaction est primordial car le niveau de satisfaction sera fonction du niveau des attentes initiales. Aprs une exprience du produit ou service, le consommateur va ajuster son niveau dattentes en fonction de la perception quil a de ce qui est ralisable ou non. Le niveau dattente est donc dynamique et il correspond comme le dit Ngobo (1997) aux croyances 140
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction (probabilit subjective d'association entre deux entits) sur les attributs ou la performance globale du produit un moment donn dans le futur p. 56. Trois catgories d'attentes correspondent aux diffrents cas dans lesquelles les consommateurs forment leurs attentes. Dans la premire situation, le consommateur pense recevoir un produit ou service avec un certain niveau de performance, ses attentes seront alors dites anticipes ou prvues. Ce standard est, comme le dfinit Oliver (1981), la probabilit doccurrence dvnements positifs ou ngatifs dfinie par le consommateur et qui dpend du comportement quil va adopter. Dans la deuxime situation, le consommateur pense recevoir un service ou un produit parfait que celui-ci soit raliste, faisable ou non, les attentes sont dites alors idales. Les rflexions thoriques sur ce type dattentes sont issues des modles de points idaux de choix et de prfrence du consommateur. (Boulding & al., 1993). Dans la troisime situation, le consommateur attend que le produit ou service corresponde ce quil ressent comme devant tre fourni. Ces attentes sont les dsirs ou besoins, c'est--dire ce que le consommateur pense quun prestataire pourrait offrir et devrait offrir (Parasuraman, 1988). Ce dernier point issu de la littrature sur la qualit perue est un lment supplmentaire de diffrentiation entre le concept de satisfaction et celui de qualit perue. Nous analyserons plus amplement ces diffrents ultrieurement dans ce chapitre. Sil est tabli que les attentes affectent de faon indirecte la satisfaction, les rsultats empiriques sont mitigs sur la question de savoir sils affectent directement la satisfaction Yi (1991). 1.2.1.2. La performance perue
Cest la perception qua le consommateur de la performance du produit. Si le lien indirect de la performance perue via la disconfirmation des attentes est prouv, les rsultats empiriques montrent aussi un lien direct entre la performance perue et la satisfaction. Churchill et Surprenant (1982) par exemple montrent que la qualit perue plutt que les attentes affectent directement la satisfaction pour les biens durables. Oliver et DeSarbo (1988), montrent que la disconfirmation et la qualit perue ont un impact plus fort sur la satisfaction que les attentes. Anderson et Sullivan (1993) quant eux montrent que la satisfaction est une fonction de la qualit perue et de la disconfirmation ngative et positive. 141
Performance perue ou qualit perue ? Dans la littrature sur la satisfaction, les deux termes sont parfois confondus, pourtant la distinction entre les deux notions permet de revler lune des confusions qui existent entre la littrature sur la satisfaction et la littrature sur le marketing des services. En effet, le terme de performance perue se rattache la performance dun attribut dun produit ou service. La performance perue nest pas lie une valuation globale, mais plutt une valuation spcifique. Tandis que dans la littrature sur le marketing de services, la qualit perue peut tre spcifique, cest--dire lie un attribut dun produit ou dun service, ou globale, cest--dire lie un ensemble dattribut dun produit ou service. Les deux notions peuvent tre des antcdents directs et indirects de la satisfaction. La nuance est importante dans la mesure o le sens de la relation entre qualit perue et satisfaction est dbattu dans la littrature. Un dveloppement ultrieur permettra de danalyser le sens de cette relation. 1.2.1.3. La disconfirmation des attentes
Il y a un consensus thorique et empirique sur le fait que la disconfirmation est un important antcdent de la satisfaction. Il se forme par la comparaison entre les attentes et la performance perue et contribue directement la dtermination de la satisfaction. La littrature de la satisfaction ou dissatisfaction dmontre que les attentes et les perceptions des niveaux de performance affectent la satisfaction du consommateur aussi bien directement quindirectement travers la disconfirmation. La satisfaction du consommateur est fonction de la disconfirmation qui nat de lcart entre les attentes et les performances actuelles (Oliver, 1980). Plusieurs recherches ont analys les antcdents de la satisfaction et sont arrives des rsultats diffrents (Anderson & Sullivan, 1993 ; Ruth & Drew, 1991). Les plus largement dbattues sont : les attentes, les perceptions des performances du produit, la disconfirmation, la facilit valuer la qualit. Oliver (1980), dcrit le processus travers lequel les jugements de satisfaction sont atteints dans son cadre attentes-disconfirmation. Premirement, les acheteurs forment leurs attentes dun produit spcifique ou dun service avant lachat. Ensuite, la consommation rvle un niveau de qualit perue qui est influenc par les attentes si la diffrence entre la qualit actuelle et les attentes est perue comme tant petite. La qualit perue peut donc accrotre ou 142
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction dcrotre directement avec les attentes. Troisimement, la qualit perue peut confirmer ou disconfirmer les attentes avant achat. Quatrimement la satisfaction est positivement affecte par les attentes et le niveau peru de disconfirmation. Les attentes donnent une ligne de base au niveau de satisfaction. Si la disconfirmation survient, alors la satisfaction accrot ou dcrot partir de la ligne de base.
Figure 21 : Modle de disconfirmation des attentes (Oliver, 1980)
ATTENTES
DISCONFIR MATION DES ATTENTES
SATISFACTION
QUALITE PERCUE
Les attentes influencent directement la perception de la performance du produit ou service. Une fois le produit/service consomm, le consommateur effectue une valuation comparative de la performance du produit/service avec ses attentes initiales. Le rsultat de cette diffrence sera positif, ngatif ou ni positif ni ngatif. Le niveau d'attente ainsi que le niveau de performance peuvent directement influencer la satisfaction du consommateur. Dans la littrature, la qualit de service perue est dfinie en termes d'tat final et de processus conduisant cet tat. Ce modle a servi de base de nombreux modles de mesure de la qualit de service (Grnross, 1984 ; Parasuraman & al., 1985). Dans le cadre de notre analyse, nous allons valuer le concept de satisfaction dans son ensemble, nous nallons pas insister sur le processus qui conduit sa dtermination. Ltude gnrale du concept permet de mieux apprhender la relation et le lien quil peut avoir avec la qualit perue. Nous tablirons dans une analyse ultrieure les liens et les relations entre les concepts de satisfaction et de qualit perue souvent confondus dans la littrature.
143
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Nous avons regroup dans le tableau ci-aprs les lments en rapport avec les types dantcdents.
Tableau 17 : Rcapitulatif des diffrents types dantcdents de la satisfaction Antcdents Antcdents cognitifs Catgories de variables Attente Disconfirmation Performance perue Attribution Equit Ngatifs : Interne, externe, situationnel Positifs Satisfaction/Dissatisfaction sur un attribut NA NA NA Type de relation avec la satisfaction Indirecte et directe Directe Indirecte et directe Directe, Indirecte Directe ND Directe Directe et indirecte NA NA NA
Antcdents affectifs
Antcdents situationnels Antcdents dcisionnels Socio-culturelles
NA : Non analys dans ce travail ND : Non dtermin dans la littrature 1.2.2. Les consquences de la satisfaction La notion de satisfaction a diffrentes chanes de consquences positives/ngatives qui ont t valides dans la littrature. Une classification de ces consquences fait ressortir deux catgories principales : les consquences attitudinales et les consquences comportementales. Le tableau ci-aprs reprend la classification des ces consquences.
Tableau 18 : Classification des diffrentes consquences de la satisfaction Consquences de la satisfaction Intentions de rachat Consquences attitudinales Communication informelle : le bouche oreille Communication formelle : les rclamations Tolrance lgard de la variation des prix Consquences comportementales Attitude travers un acte concret ou intentions de comportement Intention de recommandation
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 2. La qualit perue et sa relation avec la satisfaction La qualit perue par le client est diffrente de la qualit objective pouvant tre contrle par les experts. La qualit perue est un jugement valuatif global vis--vis dun produit ou dun service portant sur la supriorit relative de ce produit/service (Rust et Oliver, 1994 ; Zeithaml, 1988 ; Taylor et Bakker, 1994 ; Bitner et Hubert, 1994). Cest une confrontation de la perception qua le consommateur de la qualit rendue ses attentes pralables vis--vis de cette prestation. Si la qualit rendue dpasse les attentes, la qualit perue est leve, si la qualit rendue est infrieure aux attentes, la qualit perue est basse. Cette dfinition de la qualit perue rejoint celle de la satisfaction, et explique pourquoi ces deux notions sont trs souvent confondues (Ngobo, 1997). La qualit perue peut se dfinir soit sur la base dun jugement, soit sur la base du processus qui conduit sa formation. Zeithaml (1981) dfinit la qualit perue comme le jugement du consommateur concernant le degr d'excellence ou de supriorit attribu une entit. Pour Grnroos (1984), la qualit perue de service est le rsultat d'une comparaison entre les attentes du client et ses expriences relles d'un service p. 37. Selon Parasuraman et al. (1988), la qualit de service perue rsulterait d'un processus comparatif entre ce que le client considre devoir tre le service offert par une entreprise et ses perceptions de la performance sur ce service. Les perceptions de la qualit peuvent porter sur le produit lui-mme c'est--dire la performance perue du produit seul ou avec les services qui laccompagnent, ou des services. 2.1. Dimensions de la qualit perue de service Nous avons montr dans le chapitre prcdent que plusieurs dimensions de la qualit perue existent. Ces dimensions sont issues des dveloppements effectus par les coles amricaines (Parasuraman & al., 1985 ; 1988) et nordiques (Grnroos, 1984) sur la notion de qualit perue. Il ny a pas de consensus sur le nombre de dimensions et linterrelation entre elles. Dans le chapitre 4 nous effectuons une analyse des diffrentes dimensions de qualit perue de services traditionnels et lectroniques. A partir des entretiens raliss, nous dfinirons les dimensions de qualit perue par les apprenants.
145
2.2. Similitudes et diffrences entre la satisfaction et la qualit perue Les notions de satisfaction et de qualit perue ont de nombreuses similitudes et divergences quil convient de relever. Au niveau des similitudes, les deux notions se fondent sur la comparaison entre les performances perues et un standard de rfrence, elles sont toutes deux des valuations subjectives dfinies en terme de rsultat (Oliver, 1981 ; Wesbrook et Oliver, 1981 ; Bolton et Drew, 1991 pour la satisfaction, Zeithaml, 1988 pour la qualit perue) et de processus (Howard et Sheth, 1969 ; Hunt 1977 pour la satisfaction PZB, 1988, pour la qualit perue). Quant aux diffrences, la satisfaction ncessite quune exprience avec le produit/service ait lieu, alors que le jugement de qualit ne le requiert pas ncessairement. Le standard dvaluation de la qualit perue est un standard dexcellence, ce qui nest pas forcment le cas pour la satisfaction qui peut tre juge en fonction des attentes. Les dimensions sur lesquels se fondent les jugements de qualit sont spcifiques, tandis que la satisfaction peut provenir de nimporte quelle dimension (relie ou non la qualit). Parasuraman et al. (1988), Bitner (1990) et Oliver (1993b) trouvent dans les standards de rfrence un moyen supplmentaire de diffrencier qualit perue et satisfaction. La qualit perue ferait rfrence des standards de type normatifs. Par exemple, Parasuraman et al. (1994b) dfinissent les attentes comme les croyances du client sur ce que devrait offrir un prestataire de service. Les attentes normatives concernent le service dsir (le niveau de performance du service qui associe ce que le client croit pouvoir tre et devoir tre offert par le prestataire) et le service adquat (le niveau minimum de service que le client est dispos accepter) (Zeithaml & al., 1993). Dans le modle de la satisfaction, les attentes seraient lies aux anticipations que font les clients sur ce qu'un prestataire de service offrira ; il s'agit des attentes anticipes ou prvues. Nanmoins, diffrents standards ont t tests avec succs en matire de satisfaction et de qualit perue. Les attentes font partie d'un ensemble plus large de standards de comparaison que peut utiliser le client pour former son jugement.
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Le tableau ci-aprs reprend les diffrences conceptuelles entre les notions de satisfaction et de qualit perue
Tableau 19 : Diffrence conceptuelle entre la qualit et la satisfaction (Adapt de Oliver, 1996) Dimension de comparaison Dpendance lexprience Attributs/dimensions Attentes/standard Cognitif/affectif Antcdents conceptuels Objectif temporel Qualit Non requis, peut tre obtenu de manire indirect ou externe Spcifique aux caractristiques du produit ou service Idals, excellence Cognitive principalement Externe (prix, rputation, sources de communication diverses) Long terme principalement Satisfaction Requis Potentiellement tous les attributs ou dimensions du produit ou service Prdictions, normes, besoins Cognitif et affectif Dterminants conceptuels (quit, regret, affectif, dissonance, attribution) Court terme principalement (transaction ou rencontre spcifique
2.3. Causalit entre les deux concepts satisfaction et qualit perue La nature du lien entre la satisfaction et la qualit perue est assez complexe et la confusion relve aussi bien de la dfinition des deux construits que de la direction causale de leur relation. Lune des causes de lambigut du lien entre les deux notions est le niveau de mesure diffrent utilis dans les deux littratures (Carmen, 1990 ; Parasuraman et al., 1988). La littrature de la satisfaction du consommateur fait une valuation de la transaction spcifique, tandis que la littrature de la qualit de service fait une valuation globale (Teas, 1993). De ce fait, pour les chercheurs en qualit de service, une accumulation des valuations des transactions spcifiques conduit une valuation globale : la direction de la causalit est de la satisfaction du consommateur la qualit perue : Satisfaction Qualit Plusieurs travaux ont tent de valider la nature de la relation entre la qualit perue et la satisfaction sans grands succs. Les recherches conceptuelles et empiriques (Woodside, Frey et Daly, 1989) ont modlis la qualit de service comme un antcdent de la satisfaction du 147
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction consommateur. Les rsultats empiriques de Woodside et al. Par exemple, suggrent que la satisfaction est une variable mdiatrice entre les jugements de qualit de service et les intentions dachat : qualit de service satisfaction intentions dachat. Dautre part, les recherches de Bitner (1990) contredisent cet ordre causal et montrent que les jugements de qualit de service sont une variable mdiatrice entre la satisfaction et lintention de comportement du consommateur (satisfaction qualit de service intention de comportement). Les rsultats des premiers auteurs, Cronin et Taylor (1992), valuer simultanment les deux relations possibles entre la satisfaction et la qualit perue supportent les conclusions de Woodside et al. (1989). Selon ces conclusions la qualit de service est un antcdent causal de la satisfaction du consommateur. 2.4. Intgration des deux perspectives Lun des moyens dintgrer les deux perspectives causales de la satisfaction et de la qualit perue, est de spcifier deux concepts de qualit perue : la qualit transaction ou spcifique et la qualit relationnelle. La satisfaction transaction spcifique peut tre considre comme tant prdictrice de la qualit relationnelle de long terme perue (Parasuraman, Zeithaml, Berry, 1994b). Comme le montre Llosa (1996), le lien de causalit entre satisfaction et qualit peut tre schmatis de la faon suivante :
Figure 22 : Lien de causalit satisfaction et qualit perue selon Llosa (1996)

Exprience de service 1
Qualit perue 1 satisfaction 1
Qualit perue 2 satisfaction 2
Evaluation globale ou attitude gnrale envers loffreur de service

Qualit globale perue
satisfaction globale
Qualit perue n satisfaction 3
Daprs ce schma, la qualit perue pour chaque exprience de service influence la satisfaction pour cette exprience. Lattitude globale et la qualit perue globale dcoulent des 148
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction valuations des diffrentes expriences. La qualit de service et la satisfaction du consommateur peuvent tre la fois des formes globales et spcifiques (Anderson et Fornell 1994 ; Bitner et Hubbert 1994 ; Rust et Oliver, 1994). La qualit de service peut ainsi affecter la satisfaction un niveau spcifique, et ultrieurement, diffrentes expriences de services peuvent tre agrges en perceptions globales de la qualit et de la satisfaction (Llosa, 1996).
2.5. La Qualit perue comme une dynamique 2.5.1. Dynamique de lapprentissage Lapprentissage travers le conflit cognitif provoque des changements qui affectent la tendance des rponses dun consommateur diffrents stimuli dus lexprience (Dussart, 1983). Le processus dapprentissage est itratif, les phases ne sont pas indpendantes, et elles nont pas ncessairement une squence linaire fixe. Pendant la formation, par exemple, lapprentissage permettrait lapprenant de rviser les croyances initiales lissue des diffrentes tapes. Il y a donc changement de reprsentation et la qualit perue sera donc diffrente en fonction des diffrentes tapes de la formation. 2.5.2. Dynamique temporelle La dynamique temporelle peut tre apprhende deux niveaux: - Au premier niveau, la qualit perue avant la formation est diffrente de la qualit perue aprs la formation. En effet, chaque exprience crer ses propres standards, qui peuvent voluer dune exprience lautre (Cf. caractristiques dexprience en conomie de la qualit). Les attentes, prcdant lexprience, sont modifies au cours de lexprience et cest sur cette base que le service est valu, et do la satisfaction est issue (McGill et Iacobucci, 1992). Certaines caractristiques du service ne peuvent tre dcouvertes que pendant ou aprs lexprience, et dautres ne le sont pas mme lissue de lexprience (cf. caractristiques de confiance). Dans le cas du e-learning, il est probable que ces caractristiques se rvleront tre des caractristiques dexprience
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction - Au deuxime niveau, comme nous linspire le marketing des services, la qualit perue dune exprience influence la satisfaction du client vis--vis de cette exprience (Cronin et Taylor, 1992). La satisfaction dune exprience spcifique, en se fusionnant aux valuations nes dexpriences prcdentes, influence la qualit perue globale (Parasuraman & al. 1994).
3.
Liens entre lattitude, la valeur perue et la satisfaction 3.1. Lattitude
Lattitude peut se dfinir comme la somme des sentiments individuels ngatifs et positifs sur un ensemble de variables (Keinonen, 1998 : rsum de la dfinition de Bailey et Pearson ; 1983). La dfinition de lattitude peut tre faite travers ses composantes : cognitive, affective et conative. Ses composantes correspondent aux diffrentes phases de lachat. - La composante cognitive est en rapport avec les croyances, les connaissances antrieures et les associations lies au produit. - La composante affective inclut tous les sentiments positifs et ngatifs dont on fait lexprience avec le produit. - La composante conative est lie aux rsultats comportementaux de la relation avec le produit. A certains gards, lattitude et la satisfaction sont similaires, dans la mesure o la satisfaction est une valuation cognitive, affective ou simultanment cognitive et affective. Pour Melone (1990) par exemple, la satisfaction est quivalente lattitude. La satisfaction devrait, compte tenu de sa nature complexe, tre remplace par lattitude. La diffrence entre les deux concepts est la phase dachat et la dimension temporelle. Au niveau de la phase dachat, la satisfaction ncessite une exprience de consommation, alors que lattitude ne ncessite pas forcment dexprience de consommation (On peut avoir une attitude par rapport un produit sans en avoir eu une exprience, alors que pour tre satisfait, il faut avoir eu une exprience pour pouvoir valuer la satisfaction que lon en a eu). Au niveau de la dimension temporelle, lattitude est considre comme plus durable que la satisfaction dite transactionnelle et nest pas fige dans le temps. Cet aspect de lattitude se rapproche de la satisfaction relationnelle qui comme nous lavons soulign est la somme des 150
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction diffrentes expriences cumule. Lattitude permet de dfinir les attentes pralables lexprience dachat. Dans ce sens, elle contribue aussi indirectement la satisfaction qui est de nature moins durable. La satisfaction va la longue steindre et laisser place lattitude gnrale vis--vis du produit ou de lachat. Nous pouvons schmatiser ce cycle par la boucle suivante :
Figure 23 : Cycle de lattitude la satisfaction
Attentes pralables
Attitude gnrale
Disconfir mation des attentes
Qualit perue et Satisfaction
3.2. La valeur perue A partir des travaux de Audrain & Evrard (2001) et de Aurier, Evrard & N'Goala (2000, 2004), Vanhamme (2001) identifie deux approches complmentaires du concept de valeur perue dans le domaine du comportement du consommateur; une approche conomique ou transactionnelle et une approche plus philosophique ou relationnelle. Selon lapproche transactionnelle, la valeur est un jugement comparant les bnfices perus (ex. bnfices fonctionnels, hdoniques, sociaux) aux cots perus (ex. l'effort financier et psychologique) qui se traduit par la fonction "Valeur= (bnfices/sacrifices)" (Oliver, 1997; 1999). La valeur perue tant un calcul opr par le consommateur, elle a une nature purement cognitive (Audrain et Evrard, 2001) et ne dcrit pas - contrairement la satisfaction - l'tat psychologique d'un individu. 151
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Lapproche relationnelle prsente la valeur perue comme un jugement prfrentiel qui rsulte des expriences de consommation et de possession cumules. Les dveloppements limits de cette approche sexplique par les difficults doprationnalisation dans une logique cumulative. La similitude entre la notion de valeur perue et celle dattitude se situe au niveau de la composante cognitive. Leur valuation ce niveau seffectue sur la base dun jugement valuatif sur la supriorit relative dun ou plusieurs facteurs sur un ou plusieurs autres facteurs. Dans son approche relationnelle, la valeur perue et lattitude rsultent dune accumulation dexpriences. Nous avons rcapitul dans le tableau ci-aprs les diffrences entre les concepts de satisfaction, attitude, qualit perue, performance perue et valeur perue.
Tableau 20 : Synoptique des points de diffrence entre les concepts (Adapt de Audrain et Evrard 2001)
Concept Dfinition Satisfaction Il sagit dun tat psychologique, postrieur lachat et relatif. (Evrard, 1993) Attitude Qualit perue Performance perue Connaissances, Confrontation entre la Niveau peru de croyances, opinions perception qua le rsultat du produit ou et sentiments dun consommateur de la service, individu ou dun qualit de service rendu habituellement groupe dindividus et ses attentes pralables mentionn sur une lgard dun vis--vis de cette chelle objective objet. (Lindon, prestation. borne par des Lendrevie, 2000). (Parasuraman et al., niveaux de bonnes et 1988) mauvaises performances. (Oliver, 1997), Cognitif et / ou, Cognitif Cognitif affectif et / ou conatif Avant ou aprs lexprience de consommation Durable Standards dexcellence et performance perue Avant ou aprs lexprience de consommation Durable Avant ou aprs lexprience de consommation Ponctuelle Valeur perue Diffrence (ou le surplus) entre les bnfices perus et les cots perus. (Day, 1990)
Nature
Cognitif et / ou affectif Performance perue et attentes Aprs lexprience de consommation - Ponctuelle (satisfaction instantane) - Durable (satisfaction Cumule)
Cognitif
Termes compars Position / exprience de consommation Caractristique temporelle
Bnfices perus et cots perus Avant ou aprs lexprience de consommation - Ponctuelle (perspective transactionnelle) - Durable (perspective relationnelle)
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4. Limplication et la satisfaction Limplication, la motivation et la satisfaction drivent des recherches en psychologie, sociologie et psychosociologie. Limplication a t longtemps aborde par rfrence des concepts qui semblaient proches, particulirement la motivation et la satisfaction. Couramment utilis ensemble, la motivation et la satisfaction se distinguent de limplication. Nous allons tudier les relations entre ces notions et montrer comment, dans une perspective de co-construction, il est important de souligner ces aspects dattitude et les adapter travers la notion de comportement de participation moins bien dveloppe certes, mais mieux approprie dans le cadre de notre recherche.
4.1. Limplication La notion dimplication a fait lobjet de nombreuses recherches dans plusieurs disciplines. En sciences de gestion, cette notion est analyse dans la littrature en marketing par rapport au produit, la marque ou lorganisation. Des dveloppements parallles en gestion de ressources humaines ont permis de mettre en exergue la relation avec la motivation et la satisfaction au travail dans loptique de limplication organisationnelle. 4.1.1. Implication dans le champ marketing Une synthse de la littrature effectue par Ben Miled Chrif (2001) permet de dfinir limplication marketing la fois comme un trait, un tat ou un processus. En tant que trait, limplication dfinit une caractristique individuelle durable, tandis quen tant qutat, elle dcrit lintensit, la direction et la nature de lintrt port par le consommateur un objet. Comme un processus, elle est dclench par des stimuli internes (besoins, valeurs) ou externes (produit, contexte dachat) et suit les tapes de la recherche dinformations jusquaux rponses comportementales qui peuvent tre traduites par la prise de dcision dachat. En marketing o la littrature est riche et abondante, la dfinition de limplication rejoint celle dautres notions comme lengagement, lattachement, lintrt ou limportance (Ben Miled Chrif, 2001).
153
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 4.1.1.1.Association entre implication et engagement ; implication et attachement, intrt, importance - Implication et engagement Lengagement rejoint limplication dans le sens o elle se rfre lensemble des caractristiques quun consommateur peroit ou attribue soit un produit soit une marque (Beatty & al., 1988). Dans une perspective relationnelle (Berry, 1983 ; Morgan & Hunt, 1994), lengagement est une variable qui concoure au dveloppement et au maintien de la relation entre un client et son fournisseur. Morgan & Hunt (1994) dfinissent la notion dengagement en fonction de ses antcdents et de ses consquences. Les antcdents sont lis laugmentation de la confiance, de la relation des cots de terminaison, de la relation de bnfice et des valeurs communes. Les consquences quant elles sont lies la baisse de la propension quitter, laugmentation de la dpendance et de la coopration. Gundlack, Achrol et Mentzer (1995) proposent 3 angles pour apprhender la notion dengagement en marketing relationnel : attitude ; comportement ; et processus dynamique. - Implication et attachement, intrt, importance Limplication peut tre rapporte la notion dattachement, dintrt ou dimportance (Ben Miled Chrif, 2001). Les liens affectifs et motionnels que peuvent dvelopper les consommateurs pour des produits constituent un attachement qui confre lobjet le rle de renforcer lidentit de lindividu. Les produits peuvent tre classs par les individus en fonction de limportance quils leurs accordent dans leur vie. Limplication est alors dfinie en fonction du niveau dintrt ou dimportance accord lobjet. 4.1.1.2.Limplication et dichotomie : cognitives et affectives ; durables et contextuelles ; forte et faible - Dimensions cognitives et affectives Dans la littrature, limplication est dfinie travers les composantes affectives et cognitives (Laurent & Kapferer, 1986 ; Dhar & Wertenboch, 2000). Limplication affective est fonde sur les motions tandis que limplication cognitive se base sur la recherche dattributs 154
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction tangibles correspondant aux performances du produit. Cest une implication rationnelle qui se manifeste par la recherche du meilleur rapport cot-avantage du produit et de ses performances fonctionnelles (Dhar & Wertenbroch, 2000). Limplication affective quant elle est issue dune composante motionnelle qui amne lindividu rechercher dune part la ralisation de ses besoins hdoniques, savoir la valeur plaisir (Holbrook & Hirschman, 1982), et dautre part exprimer limage quil souhaite donner de lui-mme savoir sa valeur signe (Laurent & Kapferer, 1986). Ces deux composantes de limplication sont reprsentes dans des outils de mesure dvelopps. La composante cognitive est reprsente par les dimensions comme lintrt lgard dune catgorie de produits et le risque peru travers limportance des consquences ngatives dun mauvais choix et la probabilit de se tromper La composante affective est reprsente par la dimension de plaisir qui reprsente la valeur hdoniste du produit ou sa capacit fournir une sensation agrable et la dimension de signe qui est la valeur symbolique attribue par le consommateur au produit. Parmi Les chelles qui reprennent ces dimensions une distinction peut tre faite entre les chelles unidimensionnelles et les chelles multidimensionnelles. Les premires calculent un indice ou un score unique dimplication. Cest le cas par exemple de lchelle dInventaire dImplication Personnelle (IIP) de Zaichkowsky (1985). Les chelles multidimensionnelles montrent que limplication est une notion qui se mesure par plusieurs dimensions. Cest le cas des chelles telles que lEchelle de Profil dImplication (EPI) de Kapferer & Laurent, (1983) ; lchelle Pertinence personnelle, Intrt et Attirance (PIA) de Strazzieri, (1994) ; lchelle dInventaire Driv dImplication Personnelle (IDIP ou RPII) de MacQuarrie & Munson, (1987, 1992), lchelle Attrait et Avis de Derbaix & Pecheux (1997). - Dimensions durables et contextuelles La prise en compte de la dimension temporelle permet de distinguer limplication durable de limplication contextuelle. Limplication durable subsiste long terme indpendamment du contexte ou de lacte dachat. Elle est lie la familiarit, la connaissance ou lexprience du produit. Elle repose sur lintensit de la relation entre le produit, les besoins et les valeurs de lindividu. Limplication contextuelle quant elle est lie lintrt provisoire manifest par lindividu dans un contexte spcifique qui peut tre lacte dachat ou lutilisation du produit. Cet intrt sestompe avec la ralisation de la tche pu de lacte dachat. Les deux catgories dimplication peuvent avoir des incidences lune sur lautre (Valette-Florence, 1989). Les dterminants de limplication peuvent tre rangs dans lune ou lautre catgorie. 155
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Limplication durable est reprsente par les dimensions lies lintrt au plaisir et au signe. Limplication contextuelle est reprsente par la dimension dimportance du risque et la probabilit derreur. - Dichotomie entre forte et faible intensit dimplication Lutilisation dans les recherches empiriques de limplication comme variable modratrice et mdiatrice du comportement du consommateur a conduit employer la dichotomie forte et faible dintensit dimplication. Cette dichotomie est gnralise, mais aucune ntudie lexistence des deux tats lune et lautre tant exclusive (Ben Miled Chrif, 2001). Limplication peut tre apprhende sur un continuum, conceptualis et oprationnalis comme une variable continue (Derbaix, 1987). Dans ce sens, limplication peut tre forte ou faible pour un mme produit selon quil est achet pour tre utilis ou offert en cadeau. Le tableau21 22 reprend les principales dfinitions du construit dimplication et les chelles utilises en marketing.
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Tableau 22 : Rcapitulatif des dfinitions du construit dimplication Adapt de Ben Miled Chrif (2001)
Auteurs Construits Lastovicka Trois composantes de limplication : & Gardner familiarit ; importance normative ; (1978) engagement Bloch (1981) Laurent Kapferer (1985) Implication dfinit comme un intrt durable dans une classe de produit Description des chelles Mesure unidimensionnelle 22 items et 3 facteurs : familiarit (7 items) ; engagement (4 items) ; importance normative (11 items). Calcul de score par trait Mesure unidimensionnelle 17 items Calcul de score unique Mesure par une chelle de profil dimplication 16 items. Intrt (3 items) ; Plaisir (3 items); Signe (3 items); Importance du risque (3 items); Probabilit derreur (4 items). Mesure unidimensionnelle travers lchelle de lInventaire dImplication Personnelle (IIP) qui calcule un score unique au moyen de rponses vingt diffrentiels smantiques. Le nombre de diffrentiels est rduit 10 dans la nouvelle version. Echelle de 14 diffrentiels smantiques traduisant trois dimensions(RPII) : Importance (5 items), Plaisir (3 items), Risque perue (6 items). Deuxime chelle de 16 diffrentiels smantiques permettant de calculer soit un score unique, soit un score multidimensionnel (OPII) Trois diffrentiels smantiques en sept points
& Implication dfinit comme tat non directement observable et mesurable travers cinq facettes.
Zaichkowsky Limplication reprsente limportance (1985, 1987) et la pertinence perue de lobjet.
MacQuarrie Dfinition de limplication comme & Munson concept multidimensionnelle trois (1987, 1992) facettes partir de lchelle IIP de Zaichkowsky : Importance, Plaisir ; Risque peru. Vaughn (1986), Ratchford (1987) Higie & Feick (1989) Limplication reprsente limportance de lobjet et le degr dattention qui en rsulte
Distingue limplication durable dfinit comme une variable de diffrentiation individuelle qui reprsente un veil potentiel face un objet ou une activit qui entraine un certain niveau de pertinence personnelle. Jain & Limplication est un concept Srinivasan multidimensionnel qui peut tre (1990) apprhend au moyen de cinq facettes : Pertinence ; Plaisir ; Signe ; Importance du risque et Probabilit derreur Strazzieri Implication dfinie partir dune (1994) chelle Trois dimensions : Pertinence ; Intrt ; Attirance Derbaix & Implication durable dfinie par une Pecheux mesure multidimensionnelle (1997) applique aux enfants.
Echelle dimplication (EID) comporte dix diffrentiels smantiques en sept points. Elle comporte deux facteurs contenant chacun 5 items : laspect hdoniste et lexpression de soi
Echelle NPI (Nouveau Profil dImplication) compose de 15 diffrentiels smantiques reprsentant cinq facettes de 3 items chacune.
Echelle (PIA) compose des facettes Pertinence (2 items) ; Intrt (2 items) ; Attirance (2 items) Une chelle en version longue constitue par deux facettes : Attrait (7 items) ; Avis (3 items). Une deuxime version courte constitu de deux facettes : Attrait (4 items) ; Avis (2 items)
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 4.1.2. Implication organisationnelle Limplication comme la dfinit Thvenet (2002) est une notion qui traduit et explique la relation entre la personne et son univers de travail, par exemple lorganisation. Le concept dengagement en marketing relationnel entre fabricants-distributeurs et fabricantsfournisseurs sest inspir des dveloppements effectus dans le domaine organisationnel (Morgan & Hunt, 1994 ; Gundlach & al., 1995). Plusieurs dfinitions de limplication ont t proposes dans la littrature, le tableau ci-aprs en reprend les plus utilises.
Tableau 23 : Dfinitions de limplication organisationnelle Auteurs Mowday, Porter et Steers (1982) Allen et Meyer (1990) (1991) Dfinitions proposes Dfinition de limplication reposant sur une description les attributs du concept : Forte croyance dans les buts et les valeurs de lorganisation Dfinissent limplication comme un ensemble de prdispositions mentales ou un tat psychologique (sentiments, et/ou croyances) concernant la relation dun employ avec lorganisation . Trois perspectives : Affective ; Calcule ; Normative et Dfinissent limplication comme lattachement psychologique ressenti par la personne pour lorganisation. Limplication devrait revtir trois dimensions : Soumission ; Identification ; Internalisation (attachement bas sur la congruence entre les valeurs de lindividu et celles de lorganisation.) Les travaux Allen & Meyer (1996) servent aujourdhui de base la grande majorit des recherches. Durrieu & Roussel (2002), quant eux, dfinissent limplication organisationnelle en prenant appui sur les principaux travaux thoriques et intgrent diffrents niveaux. Limplication organisationnelle pourrait ainsi tre considre comme lattitude de lindividu qui correspond dune part, son attachement affectif lorganisation dans laquelle il travaille et partage des valeurs communes. Dautre part, elle correspond son choix raisonn de lui tre fidle. Lobligation morale quil ressent dtre fidle et daccomplir son devoir jusquau bout dans lorganisation intervient dans ce choix. Quatre facettes indpendantes de limplication organisationnelle vont se dvelopper dans la littrature de la Gestion de Ressources Humaines. Les trois premiers types ont t dvelopps
OReilly Chapman (1986)
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction dans les travaux de Allen & Meyer (1990) et Meyer & Allen (1991). Il sagit de limplication affective, limplication calcule et limplication normative. Limplication affective se rfre lattachement motionnel, lidentification, lengagement envers lorganisation. Elle diffre de limplication calcule qui elle se rfre une connaissance qua lindividu des cots associs son dpart de lorganisation. Limplication normative quant elle se rfre un sentiment dobligation de rester travailler dans lorganisation par devoir moral, loyaut, ou pour achever un projet dans lequel la personne se considre engage. Limplication par internalisation est un attachement bas sur la congruence entre les valeurs de lindividu et celles de lorganisation (Caldwell, Chatman & OReilly, 1990).
4.2. Lien entre la satisfaction et limplication Limplication et la satisfaction sont deux concepts diffrents. Sinterroger sur limplication, cest reconnatre que toute personne construit son exprience, quelle tisse une relation avec un lieu, une activit qui rclame son temps, une part de son nergie et de ses comptences. Limplication ne soppose donc pas la satisfaction mais elle prend en compte les dimensions dune relation que la satisfaction ne suffit pas totalement reprsenter et mesurer.
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Section 2 COMPORTEMENT DE PARTICIPATION ET COPRODUCTION DU SERVICE : QUELLES IMPLICATIONS ?

Dans leurs travaux sur la participation du client, les auteurs saccordent sur limportance de la prise en compte de ce comportement. Pour les entreprises, la participation des clients peut sinscrire dans une stratgie de cots, apporter une plus grande productivit (Lovelock & Young, 1979) et offrir un avantage concurrentiel majeur (Bendapudi & Leone, 2003). Cette ide est reprise par Prahalad & Ramanswamy (2000) pou qui les comptences des clients peuvent tre utilises dans une optique de stratgie comptitive. La participation du client a un impact sur la qualit perue et la satisfaction des clients (Cermak & al., 1994 ; Ennew & Bink, 1999). Elle permet galement dassurer la personnalisation, damliorer lexprience de consommation et la ralisation de soi (Firat & al. 1995 ; Ladwein, 1995).Cest galement un moyen de dmocratiser lusage des outils TIC. Malgr son importance pour lentreprise et le client, la conceptualisation de cette notion nest pas encore labore. Elle tire ses fondements dans la notion de servuction ou fabrication de service, et peut tre considre comme une pratique exprientielle. La plupart des tudes sur le sujet soulignent limportance de recherches additionnelles et approfondies sur limpact de la participation sur les rponses des clients telles que la qualit de service et la satisfaction (Kelly & al., 1992, Bendapudi & Leone 2003). Les analyses thoriques suggrent lexistence des effets de la participation sur la satisfaction. Cependant, aucune analyse empirique na permis de confirmer dfinitivement cette thorie (Czepiel, 1990 ; Wind & Rangaswamy, 2000). La servuction ou production des services est la base du comportement de participation car le client est un acteur part entire. Son action influence le droulement du service.
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1. Dfinition du comportement de participation dans les services et ses implications La littrature marketing sur le concept de participation est marque par deux axes : La problmatique de la participation du client est souleve gnralement pour les services relativement complexes (Consultation, sant), de long terme (banque), ou les deux (pensions, assurance vie) qui ncessitent un degr lev dimplication du bnficiaire dans le processus de dlivrance du service (Ennew and Binks, 1999). La production des services implique les deux parties en prsence, et les rsultats du service dlivr dpendent aussi bien de laction du consommateur que de celle du fournisseur de service. Cependant, limplication de lemploy et la participation du client sont difficiles grer et sont source dincertitude pour le fournisseur de service. La typologie propose par Meuter & Bitner (1998) permet de distinguer la production de lentreprise, la production du client et la production conjointe. Ce dernier type renvoie la participation aux rsultats par le client et lentreprise. Cette typologie ne prend pas en compte la production du client au travers des outils technologiques de self service. 1.1. Implications conomiques Les recommandations des diffrents auteurs ont t trs longtemps dans une optique davantage conomique. En effet, la participation du client la production rduit un cot li la main doeuvre et permet lentreprise qui bnficie du travail gratuit du client de baisser les prix. La relation entre acheteur et vendeur sinscrivant dans une logique gagnant-gagnant. Deux principaux thmes mergent de la littrature sur le comportement de participation dans une vise conomique : - Les bnfices conomiques de lentreprise en termes de productivit lis la rduction de cot de main duvre et au gain de travail des employs substitus par le travail des clients - Le management des clients comme des employs partiels et lapplication aux clients des modles traditionnels de management des employs. Le but de cette approche est didentifier quand les consommateurs peuvent tre motivs ; la disponibilit technologique (Dabholkar, 1996) ; lapport en formation adquate (Goodwin, 1988) ; les ressources et contraintes entre les diffrents niveaux de participation client (Lusch, Bown & Brunswick, 1992) 161
Tableau 24 : Implications conomiques du comportement de participation Bnfice en termes de gain de productivit avec le travail client qui remplace le travail employ Concentration des travaux sur les raisons qui poussent le client sengager dans un processus de production Prahalad & Ramanswamy (2000) Utilisation des comptences des clients comme stratgie comptitive Schneider et Bowen (1995) Utilisation des talents des clients pour dlivrer un service suprieur Lovelock & Young, (1979) Utilisation des clients pour augmenter la productivit Application des modles de management des employs aux clients qui sont considrs comme des employs partiels Identification du moment o le client est motiv participer la production en tant que employ partiel Lengnick-Hall (1996) Rle des clients dans le processus de production de service Dabholkar (1996) Les facilits des technologies Lusch, Brown & Brunswick Ressources et contraintes dans les compromis (1992) entre diffrents niveaux de participation des clients Goodwin (1988) Apport de la formation adquate Bateson (1985) Les effets de la propension agir soi-mme Do it yourself project 1.2. Implications non conomiques Ltude des cots non montaires associs la participation du client ont permis de mettre en exergue la complexit du phnomne. En effet, certains aspects non montaires vont tre accentus suite la participation du client et vont modrer limpact de la rduction de prix. Pour Heskett & al. (1997), la participation du client entraine laugmentation du temps, de leffort et des cots psychiques. Bendapudi et Leone(2003) montrent en se rfrant la notion de self-serving bias 21 que les clients qui participent quand ils sont satisfaits, le sont moins que ceux qui ne participent pas.
21 Self-serving Bias : cest la tendance qua une personne revendiquer plus de responsabilit que son partenaire en cas de russite et moins de responsabilit que son partenaire en cas dchec. Tendance sattribuer les mrites dune russite (cause interne) et rejeter sur lautre ou lenvironnement (cause externe) les causes dun chec. 162
AXE 2
AXE 1
Tableau 25 : Implications non conomiques du comportement de participation Auteurs Bendapudi (2003) Ennew & Bink (1999) Kellogg & al. (1997) Lovelock (1994) & Travaux Leone Implication psychologique : impact du comportement de participation sur une rponse psychologique comme la satisfaction Qualit perue Satisfaction Suggestion des cots client non montaires : temps ; effort physique ; utilisation des biens et services ; effort psychique ; effort sensoriel Cermak & al. (1994) Heskett, Sasser Schlesinger (1997) Satisfaction & Augmentation du cot des aspects non conomiques : temps, effort, lments psychiques
1.3. Rles jous par le client lors de sa participation dans le service Une synthse de la littrature de la participation du consommateur effectue par Carton (2007), rsume les trois rles du client tels que dfinis par Bitner & al. (1993). Ces rles prennent en compte les aspects conomiques et non conomiques diffrents stades de ralisation du service. Le premier rle est celui du client comme ressource productive o sa participation est standardise et semblable pour tous les clients. Lide selon laquelle le client est un employ partiel est reprise. Le deuxime rle est celui du client considr comme contributeur la qualit de service et la satisfaction. Le client a une responsabilit dans la qualit de service et la satisfaction. Il est en effet libre de ses choix, qui influencent le rsultat du service a postriori, et permet dassurer du sur-mesure. Lentreprise a pour rle daccompagner le client dans ses choix afin de garantir et garder la matrise du rsultat. Le troisime rle est celui du client comme comptiteur. Le client ralise une activit qui est propose par lentreprise. Pour cela, il a besoin dexpertise, et de mobiliser de laide, du temps, des ressources matrielles, une confiance en soi et le degr de contrle quil aura sur le rsultat.
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 2. Diffrentes formes de comportement de participation Kellogg, Youngdahl, et Bowen (1997) dans leur article prsentent une typologie de comportement du client quils qualifient de comportement dassurance qualit client . Quatre formes distinctes de participation client ont pu tre dtermines partir du processus de classification dincidence critique. Le schma directeur du processus se fonde sur le principe que chaque action dun client implique des efforts. Cette action est spcifiquement entreprise dans le but dassurer la satisfaction au service. 2.1. Prparation La participation du client ici consiste rechercher des rfrences ou des concurrents. Elle peut aussi se traduire par le fait que le client arrive lheure au rendez-vous. Nous sommes dans la phase amont du service o le client se prpare et effectue une planification active pour bnficier du meilleur service. 2.2. Construction de la relation A ce niveau, le client par son comportement cherche tablir avec lemploy une relation agrable et essaye de construire la loyaut. Les sourires, les paroles gentilles, le fait dapprendre connatre le fournisseur, appeler les employs par leur nom sont autant dlments qui permettent de construire une relation avec lentreprise. La littrature sur le management des relations montrent que les clients tendent tre plus satisfaits quand les fournisseurs de services vont au-del de leur rle et adoptent des comportements sociaux (Bitner, Booms, Tetreault, 1990). La demande dassistance social a considrablement augment suite aux changements dans les valeurs sociales et lisolement du consommateur (Adelman, Ahuvia, Goodwin, 1994). Les consommateurs qui sengagent dans la construction de relation expriment ainsi leurs comportements sociaux et leur loyaut dans lespoir de bnficier dun traitement spcial 2.3. Echange dinformation Le client apporte des informations lentreprise et recherche des informations de lentreprise. Il peut ainsi clarifier ses attentes et se faire une ide du niveau de service qui peut tre offert. Outre la clarification des exigences de services, lchange dinformation permet au client de satisfaire dautres besoins cognitifs tels que la rduction de lincertitude, laugmentation de la 164
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction confiance ou de lassurance. Cela sapparente les bnfices conomiques et non conomiques que procurent les changes dinformations dans la littrature sur le marketing relationnel (Morgan & Hunt, 1994) et le comportement adopt par les nouveaux employs (Kellogg & al., 1999). 2.4. Intervention Le client travers les rclamations apporte un feedback ngatif sur la performance de lentreprise. Il simplique dans le diagnostic et la rsolution des problmes. Le client intervient lorsquil pense qu dfaut de cette intervention, il ne pourra pas avoir un service satisfaisant. Contrairement aux trois premires formes de participation, lintervention est moins souvent associe la satisfaction Cette typologie prend en compte toutes les actions du client dans la ralisation du service. Il prend en compte les actions avant, pendant et aprs la ralisation du service.
3. Diffrents niveaux et moments de la participation Une typologie en fonction du niveau de participation a t propose par Zeithaml & Bitner (2003) et reprise par Carton (2007). Elle classe le niveau de participation en fonction de loffre. 3.1. Les diffrents niveaux 3.1.1. Les offres faibles niveau de participation Ce sont des offres qui ncessitent uniquement la prsence physique du client. 3.1.2. Les offres niveau modr de participation Le client apporte des informations pour la ralisation du service. Cela permet dadapter loffre standard et de raliser le sur-mesure.
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 3.1.3. Les offres niveau de participation lev. Ces offres ne peuvent exister sans les inputs du client. Gnralement la ralisation de loffre est guide par le client. Cette typologie ne dcoule pas de la dfinition de la participation, mais des types doffres qui peuvent tre rencontres et qui impliquent plus ou moins le client. 3.2. Les diffrents moments La participation est synonyme de coproduction dans le domaine des services. Dans le domaine des biens, toutes les formes de participation ne sont pas synonymes de coproduction car le consommateur nintervient pas directement dans la fabrication des biens en usine. Une distinction peut ce faire en fonction des moments de participations dfinit comme le moment o intervient la participation du consommateur dans la ralisation de loffre (Salerno ; 2001a et b, Carton, 2007). 3.2.1. La prconception Premier moment o la participation du consommateur est libre et indirecte. Elle permet la collecte des informations ncessaires llaboration et la radaptation de loffre. 3.2.2. La cocration Deuxime moment de participation o loffre est personnalise partir des informations issues des dialogues entre lentreprise et le client. 3.2.3. La coproduction Troisime moment o le client prend en charge la ralisation de la tche qui lui est confie. Dans cette typologie, la phase de prconception est dfinie uniquement par rapport lentreprise et au produit. Le point de vu adopt est celui de lentreprise qui a besoin dinformations pour amliorer son produit. La participation pralable du client nest pas mentionne, nous sommes dans le cas dune vision unilatrale.
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 3.3. Les variables du comportement de participation Lanalyse de Ennew & Bink (1999), a permis de faire la distinction entre trois variables du comportement de participation. 3.3.1. Partage dinformations entre les parties prenantes Ce partage dinformations se fait trois niveaux, au moment de la prparation du service, au moment de la ralisation du service et aprs la ralisation du service. Les changes dinformations impliquent les parties en prsence savoir : les clients et lentreprise travers ses employs. Informations requises avant la ralisation du service Les informations sont changes de lentreprise de services au demandeur de services ou client : Les informations sont changes du demandeur de services lentreprise de services Les informations sont changes entre demandeurs de services ou clients Informations requises pour lamlioration de ladaptation de loffre de service chaque demandeur. Le mme principe dchange dinformations est respect, cest--dire de lentreprise au client, du client lentreprise et entre les clients. 3.3.2. Comportement responsable La nature des relations avec les employs et les autres clients est importante. (Confiance, soutien, coopration, implication, ). 3.3.3. Interaction personnelle Il est important de sassurer que le client a les aptitudes ncessaires sa participation la ralisation du service. Dans larticle dEnnew & Bink (1999), le but nest pas dtablir une typologie du concept de participation, mais de montrer limpact du comportement de participation sur la qualit perue. Les auteurs ont toutefois russi associer le comportement participatif de lentreprise et celui du client. Comme nous lavons soulign pour chaque typologie prsente, les auteurs
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction gnralement adoptent soit le point de vue de lentreprise, soit le point de vue du client. A notre connaissance, il ny a pas de travaux o les deux points de vue sont intgrs.
4. Impact du comportement de participation sur la qualit de service et la satisfaction : le rle de lexprience La relation entre la qualit perue, la satisfaction et le comportement de participation a reu moins dattention dans la littrature que chaque concept pris sparment (Kellogg & al., 1997)). La raret des tudes sur ce lien, ne permet pas deffectuer une analyse approfondie sur les types de relation (direct, indirect, modratrice), le sens des relations et la force des relations. Notre prsentation va reprendre les tudes existantes et faire ressortir pour chacune, lobjectif et lapport lanalyse de la relation entre la qualit perue, la satisfaction et le comportement de participation. 4.1. Impact du comportement de participation sur la satisfaction Le travail de Kelley, Skinner et Donnelly (1992) est le premier montrer que la satisfaction des clients est directement relie ce que les clients apportent et la manire dont ils contribuent eux mme la qualit de service. Un lien direct est ainsi tablie entre le comportement de participation et la qualit de service. Le lien indirecte entre le comportement de participation et la satisfaction est opr travers la qualit de service. Ltude de Cermak (1994) a mis en exergue limpact du comportement de participation sur la satisfaction. Kellogg & al. (1997), travers deux tudes, lune empirique et lautre conceptuelle ont montr comment la participation du client est relie la satisfaction. - Leur premire tude empirique effectue par lutilisation des techniques dincidences critiques a permis de dvelopper une typologie des comportements d assurance qualit client qui traduisent les diffrentes formes de comportements de participation. Cette typologie rvle quatre principaux groupes de comportements de participation qui sont associs la satisfaction. Les trois premiers groupes sont constitus par la prparation , la 168
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction construction de relations , et l change dinformation . Ils sont plus prsents et plus frquemment associs la satisfaction que le quatrime groupe l intervention qui est davantage associe la non satisfaction. - La deuxime tude thorique a permis de montrer comment les comportements d assurance qualit client travers les diffrentes formes de participation pourraient tre intgrs la chane de valeur de service.
Figure 24 : Schma de la chane de valeur des services clients adapt de Kellogg & al., (1997)
Echange dinformations
No
Echec
Prparation
Yes
Construction de la relation
Intervention
Valeur service
Bendapudi & Leone (2003) travers deux tudes empiriques ont pu montrer limpact de la participation sur une rponse psychologique du client (satisfaction) par lutilisation du selfservice bias issue de la littrature sur lattribution. 4.2. Impact du comportement de participation sur la qualit de service Ltude de Ennew & Bink (1999), a permis de mettre en vidence limpact du comportement de participation sur la qualit perue dans le domaine de services bancaires. Le principal intrt de son tude porte sur loprationnalisation du comportement de participation la fois pour le client et pour lentreprise reprsent par le personnel en contact. La prise en compte de ces deux intervenants navait pas encore t intgre dans ltude de limpact du comportement de participation sur la qualit de service. Pourtant, la coproduction implique bien ces deux parties qui interviennent dans le systme de servuction.
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Tableau 26 : Rcapitulatif des travaux sur limpact du comportement de participation sur la qualit de service et la satisfaction Auteurs Travaux participation du client dans la coproduction Lien entre comportement de participation et satisfaction Kellogg & al. (1997) Cermak & al. (1994) Ennew & Binks (1999) Lien entre comportement de participation et qualit perue Kelley, Skinner Liens entre la participation des clients la satisfaction et la valeur du service Impact du comportement de participation sur la satisfaction Impact du comportement de participation sur la qualit perue & Lien direct entre le comportement de Donnelley (1992) participation et la satisfaction des clients et leur contribution la qualit de service
Bendapudi & Leone (2003) Implication psychologique (satisfaction) de la
Plusieurs recherches ont travaill sur limpact du comportement de participation sur la satisfaction (Cermak & al., 1994) et la qualit perue (Ennew & Binks, 1999). De manire gnrale, les tentatives de modlisation des effets de la participation restent exploratoires et ce jour il ny a pas encore dtudes confirmatoires qui permettent de mesurer le concept de comportement de participation, ni de ressortir clairement les points de convergence ou de divergence avec dautres concepts proches comme lengagement et limplication. 4.3. Rle de lexprience Ces dernires annes, le marketing de lexprience a connu un dveloppement majeur avec des articles en revues de recherche (A. Car et B. Cova 2003), en dition spciale (Dcisions marketing 2002, n 28) et des ouvrages (F. Dubet 1994, P. Hetzel 2002). La prise en compte de lexprience de consommation a t initie dans le marketing par larticle de Holbrook et Hirschman (1982). Ils dfinissent lexprience comme ltat subjectif de conscience accompagn dune varit de significations symboliques, de rponses hdonistes, et de critres esthtiques p. (132). Cette dfinition rejoint la dmarche phnomnologique o le consommateur est lunit de production de lexprience. Cest une alternative au modle classique du comportement du consommateur. De plus, pour que 170
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction lexprience existe, il faut que le consommateur devienne acteur. Le client participe ainsi au processus de production de service (Bonnin, 2002). Les autres individus jouent galement un rle important au cours de lexprience. 4.3.1. La valeur hdonique de la participation ou coproduction Dans le domaine de service, la participation est synonyme de coproduction. Cest pourquoi nous pouvons utiliser ici indiffremment le terme de coproduction et de participation. La coproduction se dfinit alors comme la participation active du consommateur dans le processus de ralisation de loffre de service. Outre sa valeur fonctionnelle que lui confrent les avantages utilitaires, la participation a galement une valeur hdonique qui vient de son engagement actif dans le processus de ralisation de loffre. Le consommateur sengage dans lactivit de production pas seulement pour le bnfice conomique, mais aussi pour lexprience motionnelle et la rcompense psychique quil en tire. Addis & Holbrook (2002), montrent bien que la valeur hdonique et la valeur fonctionnelle sont ambivalentes, avec une prdominance de lune ou lautre en fonction des consommateurs et des cas de coproduction. La participation la production dans sa valeur hdonique devient une activit ludique. (Wunderink Van Veen, 1993). Lexprience de consommation prend en compte les tats motionnels de lindividu pour expliquer certains aspects du comportement (Bourgeon & Filser, 1995). Carton (2007) dans son analyse a clairement effectu une distinction entre la coproduction qui relve dune approche utilitaire des comportements, consquences des thories cognitivistes et la coproduction comme pratique purement exprientielle o, la participation procure des avantages tels que : un espace de libert source dmotion, un moyen dapprentissage, un moyen de perptrer les traditions, le plaisir la tche, le mrite dune tche accompli et les faveurs que lon sen approprie.
171
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 4.3.2. Lappropriation ncessaire limmersion22 Lexprience de consommation est importante dans la coproduction car le client a une relle proximit avec la situation. Laccs a cette exprience passe par une immersion considre comme une mise en situation totalement thmatise, enclave et scurise du consommateur (Car & Cova, 2003). Lanalyse de Carton (2007) intgre la notion dappropriation qui est ncessairement traduite par limmersion dans lexprience de consommation. Issue de la psychologie sociale de lenvironnement, lappropriation se dfinie comme linterprtation des comportements et des actions qui expriment des formes concrtes dagir, de sentir et qui permettent une emprise sur les lieux et sur la production des signes culturels . Lappropriation trouve ses applications dans la relation homme espace, et conduit lindividu construire un chez soi en apprivoisant lenvironnement. Plus gnralement elle permet de dcrire laccs lexprience de consommation dans le cadre de la coproduction car elle reprsente la somme des actions que lindividu met en uvre pour faire sien quelque chose. (Car & Cova, 2003) Trois niveaux dappropriation peuvent tre dfinis (Carton, 2007). Le premier niveau est le marquage qui permet de dlimiter le territoire. Le deuxime niveau est la familiarisation par la connaissance des lieux, la perception des diffrences dans le but de se reprer et recevoir les informations permettant dinterprter la situation. Le troisime niveau est la nidification qui permet la construction despace personnel. Pour la phnomnologie de la perception, le sujet percevant nest pas spectateur passif de formes objectives. Le sujet a un rle important dans la perception. Cette dernire ne peut se comprendre qu partir de ltre vivant, de ses besoins, de ses valeurs. Les caractres motionnel, affectif de lapprenant coexistent avec les valeurs de type utilitaires. La notion de servuction (production de service) rejoint les rflexions phnomnologiques qui stipulent que la production de la valeur rsulte fondamentalement dinteractions entre lobjet et le sujet. Lexprience est rendue unique, singulire, variable travers les individus qui consomment le mme objet. Les autres consommateurs composent une dimension de lexprience vcue dans linstant. La coproduction stend au del de la participation du client dans la production des services ou produits pour contribuer la construction des significations. Les consommateurs ne sont 22 Limmersion rvle une proximit entre le consommateur et la situation 172
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction pas vus uniquement comme des rceptacles passifs de lidentit de la marque. Ils sont des coproducteurs actifs des significations de la marque (Firat & Venkatesh 1993). Comme le recommandent Bendapudi & Leone (2003), une plus grande attention devrait tre accorde aux implications des consommateurs qui coproduisent limage marketing. Il faut tenir compte du pouvoir que confre lutilisation dInternet aux consommateurs ainsi que les comportements militants pour la protection de leurs marques icnes (brand icons) (Levine & al. 2001).
173
Section 3 MODELE CONCEPTUEL ET HYPOTHESES DE RECHERCHE

Les principales analyses effectues nous permettent dnoncer deux sries dhypothses. La premire srie est lie aux dterminants de la qualit perue en e-learning. Ces dterminants sont issus dune part, de lvaluation du service global, et dautre part, de lvaluation du service spcifique. La deuxime srie dhypothses est lie la vrification du lien entre la qualit perue et dautres variables. La relation entre la qualit perue et la satisfaction, et lattitude dune part, et dautre part le rle jou par les variables considres comme modratrices et de contrle.
1. Les dterminants de la qualit perue en e-learning Une valuation globale de la qualit en e-learning implique lutilisation de dimensions assez abstraites et gnrales qui permettent dapprhender la complexit du dispositif dans son ensemble. Sur le plan mthodologique, la dmarche de construction dchelle de mesure suppose un travail de longue dure et le respect scrupuleux de rgles rigoureuses. Les tapes de Churchill (1979), amnags par les travaux de Rossiter (2002) sont en la matire les plus utilises dans la littrature. Compte tenu de la difficult de cette approche, des moyens considrables quelle engage, et du temps ncessaire sa ralisation, le risque est lev. Une solution consiste adopter une chelle qui a dj t utilise avec succs. Nos analyses, nous permettent de faire lhypothse que lvaluation de la qualit perue se fonde dans notre cas sur deux catgories de dterminants. La premire catgorie est issue du modle client dvaluation de la qualit perue de service qui peut sappliquer au e-learning. La seconde catgorie permet la prise en compte des critres spcifiques au e-learning.
Proposition (P 0) : La qualit perue de service combin est constitue par les dterminants de la qualit de service global ou gnrique et les dterminants de la qualit de service spcifique.
174
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 1.1. Application des dimensions du modle client de la qualit perue au e-learning Dans la littrature de la qualit de service qui est trs bien dveloppe, plusieurs conceptualisations de la qualit de service co-existent, et des chelles plusieurs dimensions ont t construites et testes avec succs dans diffrents domaines. On note toutefois labsence de consensus sur le nombre de dimensions et linterrelation entre les dimensions. Grnroos (1984) a propos un modle dvaluation de la qualit de service bas sur le processus et sur le rsultat. La qualit technique renvoie au rsultat du service, et la qualit fonctionnelle renvoie la manire dont le service est rendu ( le processus). A ces deux aspects, Rust et Oliver (1994), ajoutent un troisime aspect qui est lenvironnement dans lequel le service est rendu. Ces modles ne sont pas des outils de mesure. Ils ne rendent pas compte de lensemble de services dans leur complexit. Parasuraman, Zeithaml et Berry (1985, 1988) ont propos quant eux, un modle et une chelle de mesure de la qualit de service cinq dimensions de services. Nous avons, dans le chapitre 2, analys les implications de ces deux diffrentes conceptions de la qualit perue. Lchelle propose par Parasuraman & al. (1988) a suscit de nombreuses critiques (Babakus & Boller, 1992 ; Carman, 1990 ; Cronin et Taylor, 1992, Teas, 1993). Elle reste cependant lune des plus utilise. Elle a t applique dans de nombreux domaines parmi lesquels, le domaine des sites web, (Iwaarden & al. 2004) ; le domaine du sport touristique (Kouthouris & Alexandri, 2005), le domaine des services de sant (Cronin & Taylor, 1994). Le modle de qualit perue propos par Parasuraman, Zeithaml et Berry (1985, 1988) est repris ci-aprs. Lintrt du modle est de nous fournir les dterminants de la qualit perue de service global. Ces dterminants sont calculs partir de la confrontation entre les attentes et les performances perues.
175
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Figure 25 : Modle de qualit perue de Parasuraman, Zeithaml et Berry (1985, 1988)
Bouche oreille
Exprience passe
Communication externe
Besoins personnels
- Elments tangibles - Fiabilit - Ractivit - Assurance - Empathie
Service attendu Service perue
Qualit perue du service
Dans une premire recherche exploratoire mene par Parasuraman & al. (1985) 10 dimensions ont t dfinies comme les critres utiliss par les consommateurs pour valuer la qualit de service : lments tangibles, fiabilit, serviabilit, communication, crdibilit, scurit, comptence, courtoisie, comprhension du consommateur et accessibilit. A lissue de cette tude exploratoire, les auteurs ont men une deuxime tude sur quatre chantillons indpendants et ont valid une chelle multi-items constitue de cinq dimensions offrant des perspectives de gnralisation. Les dimensions qui ont t retenues sont : la tangibilit, la fiabilit, la rponse ou serviabilit, lassurance et lempathie. Ces dimensions seront analyses dans le chapitre 4 partir de lanalyse de nos entretiens. Lchelle de Parasuraman et al. a t utilise de manire significative par une quipe de chercheur amricain (Iwaarden & al., 2004) pour lvaluation de la qualit de site web. Ceci a permis sa transposition dans le domaine des TIC. La littrature rcente sur la qualit de services lectroniques est galement un support pour la transposition de cette chelle (Barnes & Vidgen 2001, 2003, Bressolles 2004, Parasuraman, Zeithaml & Malhotra, 2005, Yoo & Donthu, 2001). Nous pouvons mettre lhypothse que lchelle de qualit perue du service global avec ses diffrentes dimensions peut tre applique au e-learning. Notre but est didentifier les dterminants de service global qui contribuent le mieux lvaluation de la qualit perue.
Proposition (P 0.1) : les dterminants de service global contribuent lvaluation de la qualit perue en e-learning. 176
1.2. Prise en compte des dimensions spcifiques au e-learning Un dispositif de e-learning comme nous lavons dfini est constitu de domaines qui concourent son fonctionnement et de parties prenantes qui y interviennent. Lapprenant est une partie prenante importante du dispositif. A ses cts, il faut videmment ajouter le concepteur qui produit les contenus sur support numriques, le tuteur et les autres accompagnants. Il faut galement ajouter les entreprises en tant quemployeurs et les collectivits (locales et nationales) dans la mesure o toute formation a une dimension de bien public qui se combine avec laspect immatriel valorisable sur un march. Le dispositif de elearning ne peut fonctionner sans larticulation de 3 domaines grs par une organisation qui assure une certaine cohrence : la pdagogie, la technologie, le service. Le dispositif se prsente de la manire suivante :
Figure 26 : Dispositif de e-learning

Re-ingnierie de la formation Individualisation gestion des apprentissages Accompagnement
Concepteur
Service
Dmarche qualit
Tuteur
Technologie s
Informatique Web
Organisation / Institution
Dimensions qualit
Apprenant Employeur
Collectivits
Pdagogie
Scnariste pdagogique Didacticien/cogniticien
DOMAINES
PARTIES PRENANTES
Lvaluation de la qualit du dispositif e-learning ne peut se faire sans lintgration des dimensions qui lui sont spcifiques. Le regard que lon porte sur la qualit dun dispositif de e-learning dpend videmment du type de partie prenante auquel on se rfre (UD Ehlers, JM Pawlowski, 2006). Dans la perspective de la prise en compte des attentes des apprenants, la 177
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction vue de lapprenant semble intressante. En tant que destinataire de loffre et utilisateur final, sa perception porte sur les aspects visibles du dispositif. La multiplicit des domaines qui entrent en jeux dans la construction de loffre et surtout les emprunts de normes, standards et rfrences marquent limportance de leur intgration dans une dmarche dvaluation de la qualit. Les dimensions techniques et informatiques, pdagogiques, et service et organisationnelle seront prises en compte dans notre valuation car elles sont plus saillantes dans la construction de loffre. Il nexiste pas encore de recherches sur les dterminants de la qualit spcifique au e-learning. Plusieurs rflexions menes sur lvaluation de la qualit fournissent des champs dvaluation relevant de ce domaine (Ehlers & Pawlowski., 2006 ; Husson, 2003 ; Husson & al. 2002). Lanalyse de ces sources a permis de faire ressortir dans chaque domaine et pour chaque partie prenante, un ensemble de thmes dvaluation de la qualit. Le tableau ci-aprs reprend les principaux thmes identifis. Tableau 27 : Tableau de dclinaison du dispositif de FOAD et des parties prenantes en thmes dvaluation de la qualit THEMES QUALITE PAR DOMAINE Fonctionnement technique du matriel Assistance technique Scurit de lutilisateur Assistance et suivi pendant le parcours Domaine pdagogique et service Contenu de la formation et valuation Utilisation des outils de mdiatisation Utilisation des outils dinteraction THEMES QUALITE EN FONCTION DES PARTIES PRENANTES Implication et participation des apprenants aux modalits de formation Apprenant Implication et participation de linstitution de formation Institut de formation Implication et participation le cas chant de lemployeur de Employeur lapprenant Domaine informatique et technique Notre but est didentifier les dterminants spcifiques au e-learning qui contribuent le mieux lvaluation de la qualit.
Proposition (P 0.2) : les dterminants spcifiques au dispositif de e-learning contribuent lvaluation de la qualit perue.
178
2.
Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude
Notre cadre conceptuel, nous a permis danalyser les liens entre la qualit perue, la satisfaction et lattitude. Nous prsenterons tout dabord les hypothses sur les liens entre la qualit perue et la satisfaction, ensuite les hypothses sur le rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue et lattitude. 2.1. Impact de la qualit perue sur la satisfaction La revue de la littrature nous a permis de montrer que le sens de la relation entre qualit perue et satisfaction dpend du niveau auquel se situe la mesure des deux concepts. Dans notre analyse, nous considrons la satisfaction comme une valuation globale dcoulant de lvaluation de la qualit perue au niveau spcifique. Le lien de causalit adopt est donc : Qualit perue Satisfaction
Nous avons distingu deux modles de qualit perue : le modle de service global et le modle de service spcifique. Le modle du service globale retenu est adapt du modle de mesure de la qualit perue propos par Parasuraman et al. (1885, 1988) avec cinq dimensions. A ce modle, il a sembl important dajouter un modle spcifique qui prend en compte les thmes lis au e-learning. La relation entre la qualit perue et la satisfaction stablit pour les deux principaux modles dvaluation retenus : H 1 la qualit perue de service combin influence la satisfaction H 1.1 la qualit perue de service globale influence la satisfaction H 1.2 la qualit perue de service spcifique influence la satisfaction
2.2. Influence directe de la satisfaction sur lattitude Linfluence de la satisfaction sur lattitude mesure par lintention de renouveler une exprience de consommation a t valide dans de nombreuses tudes (Woodside, Frey et Daly, 1989 ; Cronin et Taylor, 1992 ; Anderson, 1996). Plus rcemment dans le cadre des travaux en Systme dInformation et Management, larticle de Geri et Gefen (2007) montre que la satisfaction des apprenants pour la qualit du e-learning influence leur attitude mesure 179
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction par la propension quitter (abandonner) le programme. Nous avons relev partir des entretiens que les apprenants taient prts prconiser une formation e-learning, mais ntaient pas prts eux mme renouveler lexprience. Cest pourquoi il a sembl opportun de mesurer linfluence de la satisfaction sur lintention de prconiser le e-learning une tierce personne. Les travaux de Geri et Gefen (2007), ont montr que la satisfaction des apprenants pour la qualit du programme e-learning influence positivement lintention de recommander lexprience. Comme nous lavons soulign dans notre cadre conceptuel, lattitude peut tre dfinie travers ses diffrentes composantes cognitive, affective, et conative. Lattitude peut donc se mesurer travers une intention de comportement, ou de manire globale. La variable dattitude ici est mesure par lintention de recommander lexprience.
Satisfaction
Attitude
H2 la satisfaction influence lattitude 2.3. Influence indirecte de la qualit perue sur lattitude : rle mdiateur de la satisfaction Dans de nombreuses recherches comme nous lavons montr dans notre cadre thorique, le rle mdiateur que joue la satisfaction dans la relation entre qualit perue et lattitude a t valid (Bitner, 1990 ; Teas, 1993). Lenchanement causal suivant sera test.
Qualit perue
Satisfaction
Attitude
H 3 la satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue de service combin et lattitude ou lintention de recommandation H 3.1 la satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue de service global et lintention de recommandation. H 3.2 la satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue de service spcifique et lintention de recommandation. 180
3. Impact des variables modratrices et de contrle 3.1. Influence du comportement de participation sur la qualit perue et la satisfaction La prise en compte de cette variable nous a sembl importante dans notre analyse car le elearning se caractrise comme un domaine de service durable qui requiert une forte implication de lapprenant. Etudier le lien entre le comportement de participation et la satisfaction permet de mesurer limpact du rle actif de lapprenant sur son niveau de satisfaction et sa perception de la qualit. Dans la littrature, le comportement de participation, comme nous lavons soulign dans notre cadre conceptuel, a un impact sur la satisfaction (Cermak & al., 1994 ; Bendapudi & Leone, 2003 ; Kellogg & al. 1997) et la qualit perue (Kelley, Skinner & Donnelly, 1992; Ennew & Binks, 1999). La participation de lapprenant demande un effort supplmentaire en termes de temps, de cot conomique et psychique. Comme le dmontrent Bendapudi & Leone (2003), le client qui participe peut tre moins satisfait que le client qui ne participe pas. Ceci peut se produire dans le cas o le client voit sa participation comme ncessaire pour assurer la ralisation du service. Il limpute la ncessit de son intervention aux dfaillances du systme de service. Dans les diffrentes formes de participation proposes par Kellogg & al. (1997) cette influence ngative du comportement de participation sur la satisfaction sexplique par le fait quun client intervient lorsquil pense qu dfaut de cette intervention, il ne pourra pas avoir un service satisfaisant. Ce cas de figure reste nanmoins marginal dans la mesure quil ne traite que des interventions du client lies une dfaillance dans le systme de service. Dans les autres cas de participation, le rle actif du client contribue la personnalisation du service dlivr. Ce rle actif contribue expliquer lhtrognit dans le service dlivr. Le client a une responsabilit dans la qualit de service et la satisfaction. Il est en effet libre de ses choix qui influencent le rsultat du service a postriori et permet dassurer du sur-mesure (Carton, 2007). La relation entre la qualit perue, la satisfaction et le comportement de participation a reue moins dattention dans la littrature que chaque concept pris sparment (Kellogg & al., 1997)). Trs peu dtudes empiriques ont t effectues sur le type de relation entre ces variables (direct, indirect, modratrice), le sens des relations et la force des relations. Notre approche est donc exploratoire et permettra dtablir de manire empirique linfluence du comportement de participation sur la relation entre la qualit perue et la satisfaction.
181
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Notre hypothse de recherche qui dcoule de cette analyse est la suivante :
H 4 Le comportement de participation a un rle modrateur sur la qualit perue et la satisfaction 3.2. Rle de la motivation La motivation est un concept initialement dvelopp en psychologie et en sociologie. Frquemment abord avec la notion de satisfaction, elle se distingue de la satisfaction par le fait quelle se situe en amont de lexprience quand la satisfaction dcoule de lexprience. A partir de nos entretiens, nous avons pu constater limportance de la motivation dans la ralisation du parcours. Elle occupe une place importante et peut avoir un rle de contrle sur la qualit perue et la satisfaction. Do notre hypothse suivante :
H 5 La motivation a un rle de contrle sur la qualit perue et la satisfaction 3.3. Rle de lattitude initiale vis--vis des TIC Lattitude initiale peut tre dfinie daprs ltude initiale ralise par Allport (1935) comme une prdisposition qui permet de rpondre de manire favorable ou dfavorable une classe dobjet de manire constante. Lors de nos entretiens, nous avons constat que les apprenants navaient pas les mmes prdispositions vis--vis des TIC. Les prdispositions initiales favorables ou dfavorables vis--vis des TIC peuvent influencer la qualit perue et la satisfaction. Notre hypothse H6 en dcoule :
H 6 : Lattitude initiale vis--vis des TIC a un rle de contrle sur la qualit perue et la satisfaction. 3.4. Rle de lexprience antrieure Lexprience de consommation est une variable qui contribue la formation des attentes. Les attentes sont des standards de comparaison sur lesquels se fonde lvaluation de la qualit perue. Un client qui na pas encore eu une exprience de consommation construit ce standard sur la base dun besoin ou dun dsire, raliste ou non. Le moment dvaluation des attentes 182
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction est important. Les attentes sont dynamiques car elles voluent dans le temps. Les attentes, prcdant lexprience, sont modifies au cours de lexprience et cest sur cette nouvelle base que le service est valu. La qualit perue avant la formation est diffrente de la qualit perue pendant la formation et de la qualit perue aprs la formation. En effet, chaque exprience cre ses propres standards et modifie les attentes prcdentes. La qualit se construit en fonction de lvolution des attentes. Elle se fait suivant le schma dune spirale dvolution continue o a chaque nouvelle actualisation, les maillons suivants sont affects et voluent. La satisfaction transactionnelle est instantane et lie une exprience de consommation spcifique. La satisfaction relationnelle est la satisfaction cumule par le client suite diffrentes expriences de consommation du produit ou service. Lexprience antrieure est une variable qui peut expliquer la diffrence de niveau de qualit perue et de satisfaction. Elle apparat donc comme une variable de contrle dans notre analyse.
H 7 Lexprience antrieure a un rle de contrle sur la qualit perue et la satisfaction
183
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Le modle de recherche qui reprsente lensemble de ces hypothses est prsent ci-aprs
Figure 27 : Modle de recherche Dmarche qualit perue Tangibilit Dimensions Service global Fiabilit Serviabilit Assurance Empathie Dimensions lies aux domaines Dimensions lies aux parties prenantes Variables de modration et de contrle Comportement de participation (H4) Motivation (H5) Attitude initiale vis--vis des TIC (H6) Exprience (H7) Evaluation du point de vue de lapprenant H1 Qualit perue H3
Satisfaction Attitude : Intention de recommandation
P 0.1
H2
P 0.2
La revue de la littrature nous a permis de montrer que le sens de la relation entre qualit perue et satisfaction dpend du niveau auquel se situe la mesure sur les deux concepts. La satisfaction est modlise ici comme consquence de la qualit perue. La satisfaction est donc considre comme dcoulant de la somme des valuations de la qualit perue au niveau spcifique. Lvaluation de la qualit perue passe par la combinaison dun modle de service global et dun modle de service spcifique. Le modle du service globale retenu est adapt du modle de mesure de la qualit perue propos par Parasuraman et al. (1885, 1988) avec cinq dimensions. A ces dimensions de service, sajoutent les dimensions spcifiques lies au elearning. Il ny a pas ce jour dtudes dans la littrature sur les dimensions de qualit perue 184
Dimensions e-learning
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction spcifiques au e-learning. La dtermination de ces dimensions se fera partir des entretiens raliss et des travaux sur la qualit de services lectroniques. Notre modle de recherche intgre la fois le modle de mesure des dterminants de la qualit perue, le modle de relation causal et lillustration du rle des variables modratrices. Le tableau ci-aprs rcapitule nos propositions et hypothses de recherche
Tableau 28 : Propositions et hypothses de recherche

Codes Intituls La qualit perue de service combin en e-learning est constitue par les P0 P01 dterminants de la qualit de service global ou gnrique et les dterminants de la qualit de service spcifique. Les dterminants de service global contribuent lvaluation de la qualit perue en e-learning P02 Les dterminants spcifiques au dispositif de e-learning contribuent lvaluation de la qualit perue. H1 H 1.1 H 1.2 H2 H3 H 3.1 H 3.2 La qualit perue de service combin influence la satisfaction La qualit perue de service globale influence la satisfaction La qualit perue de service spcifique influence la satisfaction La satisfaction influence lattitude La satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue de service combin et lattitude ou lintention de recommandation La satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue de service global et lintention de recommandation de lexprience e-learning La satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue de service spcifique et lintention de recommandation de lexprience e-learning H4 Le comportement de participation a un rle modrateur sur la qualit perue et la satisfaction H5 H6 La motivation a un rle de contrle sur la qualit perue et la satisfaction Lattitude initiale vis--vis des TIC a un rle de contrle sur la qualit perue et la satisfaction H7 Lexprience antrieure a un rle de contrle sur la qualit perue et la satisfaction
185
Le concept de qualit est rcent dans le domaine de la formation, mais est trs ancien dans lindustrie o il a t historiquement largement dbattu (Reeves & Bednar, 1994). Cest un concept toujours dactualit dans lindustrie, et encore plus dans le domaine des services et de la formation compte tenu de ses enjeux. Dfinir la qualit est dautant plus complexe que la notion est difficile apprhender et ne peut tre gnralise tous les cas et dans tous les contextes. Les travaux sur la qualit perue ont t dvelopps dans le domaine des services en raison de leurs caractristiques dintangibilit, dimmatrialit ou dhtrognit qui les diffrentient des produits matriels et qui rendent lvaluation difficile. Lanalyse de la littrature, nous permet de faire une distinction entre deux principales approches de dfinition de la qualit perue. Lapproche par les dimensions et lapproche par les relations. Dans la premire approche lobjectif des auteurs est de dfinir les principaux dterminants de la qualit. Ces dimensions se veulent pertinentes pour assurer de manire fiable lvaluation dans les services. Lapproche de Parasuraman et al. (1985, 1988) prsente lavantage de tenir compte des attentes des clients et de proposer des dimensions assez abstraites qui peuvent tre applicables diffrents types de service. En tmoigne aujourdhui la gnralisation de cette chelle valide de nouveaux types de services (Iwaarden & al., 2004 (Web), Kouthouris & Alexandris, 2005 (sport touristique). Pour simplifier lapplication de lchelle juge parfois difficiles, une nouvelle version denomme SERVPERF a t dveloppe. Elle mesure directement la performance perue sur les diffrentes dimensions (Cronin & Taylor, 1994, Taylor & Cronin, 1994). Les travaux trs rcents sur la qualit perue des services lectroniques (Parasuraman, Zeithaml & Malhotra, 2005 ; Bressolles, 2004 ; Barnes & Vidgen, 2001, 2003) fournissent de nouvelles dimensions. Ces dimensions peuvent complter celles de services traditionnels. Dans le prochain chapitre, les diffrentes dimensions de ces chelles seront analyses partir des rsultats issus des entretiens. La deuxime approche a plus largement fait lobjet de ce chapitre. Elle dfinit la qualit par la comparaison et les relations avec dautres variables comme la satisfaction, lattitude, la valeur perue, limplication et la motivation. Ces notions sont parfois assimiles la qualit perue,
186
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction ou reconnues comme antcdents ou consquences. Empiriquement lanalyse de leur lien modrateur ou mdiateur ou causal permet dtablir le rle quelles ont sur la qualit perue. De manire plus gnrale, les recherches associent la qualit positive une intention de comportement positif (Alexandris, Dimitriadis, & Kasiara, 2001; Zeithaml, Berry & Parasuraman, 1996) et un taux de rtention client plus lev (Baker & Crompton, 2000; Zeithaml & Bitner, 2003). Parmi les recherches tudies, trs peu associent lapproche de la qualit perue par les dterminants et lapproche de la qualit perue par lanalyse des relations avec dautres variables. Dans ce travail, nous proposons une combinaison de ces approches.
187
Chapitre 4 : Attentes des apprenants
DEUXIEME PARTIE CADRE EMPIRIQUE
188
CHAPITRE 4 ATTENTES DES APPRENANTS ET QUALITE PERUE
189
ATTENTES DES APPRENANTS ET QUALITE PERUE
Section 1 Dmarche de ralisation des entretiens et analyse qualitative des rsultats
Section 2 Attentes des apprenants et variables de qualit perue
- Variables de qualit perue de service global - Variables de qualit perue spcifique
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Notre objectif travers ce chapitre est de dterminer les attentes des apprenants en e-learning et de les traduire en variables de qualit perue. Ces variables seront utilises par la suite dans les chelles de mesures qui seront testes et valides sur un chantillon large dapprenant. Dans les chapitres prcdents, nous avons tour tour dfini le e-learning, prsent les diffrentes possibilits dvaluation de la qualit, puis construit notre cadre thorique sur le modle de lvaluation de la qualit perue et de la satisfaction. Notre modle tabli la relation entre la qualit perue, la satisfaction et les attitudes. La deuxime partie empirique de notre travail vise tester et valider ce modle. Plusieurs tapes jalonnent la dmarche de validation du modle. Tout dabord, la dtermination des attentes des apprenants en e-learning est indispensable dans la dmarche dvaluation de la qualit et de la satisfaction (Parasuraman et al., 1988, 1985 ; Oliver 1993). Les attentes sont des croyances formes partir des besoins, exprience et information de lapprenant. Elles sont utiliss comme des standards de comparaison des performances perues. Une bonne connaissance des attentes permet de mieux dfinir les critres de qualit. Ce premier chapitre de la partie empirique, analyse les interviews qui ont t ralises auprs des apprenants, tuteurs et administrateurs. Cette approche permet deffectuer des analyses exploratoires sur la base de donnes collectes et de faire ressortir les attentes des apprenants sur les diffrents aspects de la formation. Ces attentes sont ensuite analyses pour leur traduction en variables et critres de qualit. Dans un premier temps, nous prsentons la dmarche de ralisation des entretiens. Cette dmarche est ponctue par les tapes dchantillonnage, de choix de mode de recueil de donnes et enfin de droulement des entretiens et de retranscription. Au total, 20 entretiens smi-directifs ont t raliss et ont t intgralement retranscrits pour les analyses qualitatives. Les premires analyses ont permis de faire merger du discours les diffrents univers reprsentatifs des proccupations des apprenants. Les rsultats de lanalyse lexicale et de contenu font ressortir trois univers principaux illustrs par lutilisation de verbatims.
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Chapitre 4 : Attentes des apprenants Dans une deuxime section, nos analyses nous permettent de mettre en vidence les attentes des apprenants sur quatre aspects de la formation. Un retour thorique sur les diffrentes variables de la qualit dfinies travers les chelles de mesure, permet de vrifier et complter les critres de qualit issus de ltude des attentes. Cette section se termine par la traduction des variables dans un questionnaire. La mthode de mesure, le principe de codification et le mode dadministration du questionnaire sont prsents.
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Section 1 DEMARCHE DE REALISATION DES ENTRETIENS ET ANALYSE QUALITATIVE DES RESULTATS
Dmarche de ralisation des entretiens
Lapproche qualitative dans sa conception par les spcialistes se dfinit par le recueil, lanalyse et linterprtation des logiques sous-jacentes un discours. Elle diffre de la conception des non spcialistes pour qui le qualitatif englobe tout recueil de donnes non quantitatif. Lutilisation de la dmarche qualitative dans la mesure de la qualit perue ou de la satisfaction peut se faire principalement en deux temps forts : Une phase exploratoire et une phase dapprofondissement. La phase exploratoire permet didentifier et de comprendre les attentes des utilisateurs et de dfinir les composantes de la satisfaction. Cette phase permet de dterminer les diffrents lments importants pour lutilisateur. La phase dapprofondissement des rsultats de la mesure est plus restreinte. Elle a pour but de complter les rsultats quantitatifs obtenus. Pour des raisons de cot, cette phase nest pas trs souvent effectue. Diffrents lments sont ncessaires la ralisation de la dmarche qualitative : lchantillonnage, le mode dentretien de recueil de donnes, la retranscription. 1.1 Echantillonnage pour les enqutes qualitatives Il est important de dfinir lchantillon et de sassurer quil est reprsentatif du segment vis, ce qui permet de couvrir lintgralit des champs de la mesure. Les lments tangibles sur lesquels la segmentation se fait peuvent tre les types de produits, le mode dutilisation des ces produits. La taille de lchantillon est galement importante. Elle dpend des diffrents segments de clients. Pour les entretiens de groupe, il est gnralement admis quen cas dhomognit des groupes constitus, le nombre des entretiens effectus varie entre 5 et 7. Au-del de 5-7 entretiens, les entretiens supplmentaires servent plutt affiner les tendances qui sont dj claires. Pour les entretiens individuels, dans les tudes de satisfaction, lhtrognit des clients ncessite un nombre dinterview compris entre 15 et 30. Cet chantillon correspondant souvent une segmentation en 3 6 groupes distincts en fonction des critres dfinis. Le principe retenu pour le nombre dentretiens dans notre tude a t le principe de saturation. Lorsque dun entretien lautre il ny a plus dlments nouveaux, on 193
Chapitre 4 : Attentes des apprenants peut considrer que les entretiens suivants donneront les informations qui ont dj t collectes. A partir de la dfinition du e-learning et de la dlimitation de notre segment dtude, nous sommes arrives lchantillonnage en 4 groupes distincts composs de 20 entretiens. Ces groupes ont t dtermins a postriori en fonction des informations collectes au fur et mesure et des disponibilits des apprenants.
Tableau 29 : Echantillonnage des entretiens semi directifs Les Diplmes Sciences de gestion Tuteurs, administrateurs IAE Nancy2 Sciences techniques INPL Nancy1 Total des entretiens Apprenants MSG Apprenants DUAP Tuteurs, Administrateurs Apprenants Type de plateforme Personnes interviewes CANEGE PHEDRE 5 7 4 2 2 20
Tableau 30 : Descriptif de lchantillon dentretiens Tranche dge 25-35 >35 F 9 3 H 4 4
1.2 Choix du mode de recueil de donnes qualitatif et guide dentretien: 1.2.1 Mode dentretien Les entretiens individuels et les techniques dentretien de groupe (Table ronde, runion de groupe) sont les deux techniques usuelles utilises. Lentretien individuel a pour but de comprendre la dmarche dadoption dune attitude, comment la perception sest forme, sur quoi elle porte, comment sest constitue la satisfaction. Il est utilis de prfrence lorsque les clients sont trs htrognes (prestations et 194
Chapitre 4 : Attentes des apprenants ou utilisation diffrentes, segmentation marque). Il est ce moment l difficile dorganiser autant de runions de groupe que de segment. Ils sont galement utiliss pour prparer les entretiens de groupe et mieux bnficier de la dynamique de groupe. Les entretiens de groupe permettent galement de recueillir des informations, mais dans une optique de dynamique de groupe dans lchange. La confrontation des vcus permet dobserver des tendances fortes ou mitiges. Cet outil dexploration est riche en termes de crativit car le groupe peut effectuer des exercices dimagination dactions correctives ou dlaboration dune communication et formulation de recommandations. Recueil sur le terrain Au cours du recueil qualitatif de donnes, diffrentes techniques dcoute, de relance et de crativit permettent de recueillir lexpression des interviews et de collecter le maximum dinformation. Les relances permettent au-del du discours de surface, dobtenir les informations les plus authentiques. Il est important de rduire les sources de biais lors du recueil dinformation. Ces biais sont relatifs linterviewer qui influence les rponses et le droulement de linterview. Nous avons choisi dans le cadre de notre travail dutiliser les techniques dentretiens individuels. Les apprenants se rendent dans leur universit de rattachement une deux fois dans lanne pour leur examen final. Nous avons eu lopportunit et laccord des responsables de formation pour rencontrer les apprenants ce moment l. Notre objectif tant de collecter les informations assez varies pour couvrir les diffrents domaines tudis, le recueil de donnes travers les entretiens individuels a t plus appropri. 1.2.2 Construction du guide dentretien et guide danimation Le guide dentretien est un instrument dont la bonne construction est primordiale pour le bon droulement des entretiens. Dans le cas de la mesure de la satisfaction, il faut partir du vcu de linterview vis--vis de la prestation concerne : reconstituer le moment de vrit et recueillir son opinion. Il doit tre exhaustif dans la liste des thmes aborder et bien structur. Une chelle peut parfois tre ncessaire pour remettre les propos mis leur juste niveau. Le guide danimation dentretien de groupe contient quant lui deux types dinformations : le contenu et le mode danimation. Il contient aussi quelques ides dactions tester auprs du groupe. Dans le cas spcifique de ltude de la satisfaction client les techniques basiques danimation, sont souvent utilises. Les techniques projectives danimation le sont plus rarement. 195
Chapitre 4 : Attentes des apprenants Ces apprenants sont tous en formation entirement distance. Nous navons pas dans le cadre de notre tude eu des entretiens avec des apprenants partiellement distance. Nous nous sommes bass uniquement sur des donnes secondaires provenant dautres tudes ralises sur la population dapprenants partiellement distance (Ivanaj, 2005). 1.3 Droulement des entretiens et retranscription 1.3.1 Droulement des entretiens La dure des entretiens individuels varie de trois quart dheure une heure et demie. Le plus souvent, lentretien est enregistr sur cassette audio pour disposer de linformation littrale. Une vido peut galement tre ralise de manire complmentaire. Dans les deux cas, linterview est inform au pralable et donne son accord pour lenregistrement ou la diffusion potentielle. La dure des entretiens de groupe varie de deux heures et demie trois heures et demie. Les entretiens peuvent se drouler dans un lieu neutre. Dans le cas de la mesure de la satisfaction clients, il est conseill deffectuer les entretiens individuels sur le lieu de travail de linterview. Un guide dentretien permet de structurer linterview, de balayer lensemble des thmes traiter, dviter les oublis et de prendre des notes structures. Dans les runions de groupe, un guide danimation permet en plus dassurer un style danimation cohrent. La dure moyenne des entretiens que nous avons raliss est dune heure (45 mn 1h 30). La dure des entretiens a vari en fonction de la densit des informations apportes par lapprenant et aussi en fonction de la phase denqute. Les premiers entretiens ont t plus longs que les suivants. Lors des premiers entretiens, plus de dtails ont t demands aux apprenants. Aprs la premire phase dentretiens et les premires analyses (juin 2006), le travail sest recentr sur les questions qui semblaient davantage pertinentes. La deuxime phase dentretien (mars 2007) a donc permis de confirmer ou dinfirmer les tendances notes lors des premires phases. Le temps coul entre les deux phases dentretiens a t bnfique car, il a permis de bien effectuer les analyses et prendre du recul avant daborder la deuxime phase de collecte.
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1.3.2 Phase de retranscription La retranscription des interviews permet de prparer lanalyse proprement dite en structurant le texte. A lissue de la retranscription intgrale, la structuration initiale seffectue en deux phases : la construction et le remplissage de la grille. Dans le cas de ltude de la satisfaction, cette grille se prsente le plus souvent sous la forme dune liste de critres concourant la satisfaction (dlai dattente, fiabilit produit, durabilit), ou des moments de vrits correspondants (accueil, prise en charge du client, livraison, SAV, etc.). Aprs avoir retranscrit les interviews de manire intgrale, nous les avons cods pour respecter lanonymat des rpondants. Lensemble des retranscriptions dentretiens apprenants constitue un document final riche en information dont les rsultats danalyse sont prsents dans le point suivant.
Rsultats exploratoires des analyses qualitatives ralises
Les rsultats ont t obtenus lissue dune combinaison entre les analyses lexicales et les analyses de contenu. Lanalyse lexicale a pour but de faire merger les mots forts, leurs frquences et danalyser les liens entre les diffrentes catgories dassociations thmatiques. Nous avons procd lanalyse lexicale pour faire merger, les mots les plus rcurrents et mesurer leur impact dans lintgralit du discours. Cette phase initiale a permis de crer des catgories dassociations thmatiques appeles univers de rfrence . Les univers tels que dfinis par le logiciel TROPES permettent de construire les ensemble de rfrences qui reprsentent le contexte. Ces univers de rfrences regroupent par classe les principaux substantifs du texte analys. Le logiciel utilise un dictionnaire des quivalents smantiques. A laide du logiciel TROPES, nous avons construit les graphes dassociation entre les principaux univers de rfrences identifis: ducation / formation , emploi/entreprise et changement professionnelle, qualit / conformit , informatique/technique . Nous avons procd un recensement des termes, des mots et des expressions constitutifs de chaque univers pour enrichir le dictionnaire des quivalents smantiques (annexe 2). A lissue dun dcompte et dune vrification de sens effectu sur lintgralit du discours, nous avons ralis sur Excel des graphiques reprsentatifs du poids de chaque terme dans son univers. Un 197
Chapitre 4 : Attentes des apprenants retour sur TROPES a permis de faire ressortir sur un graphique actant-act les liens entre les principaux univers. Lanalyse de contenu gnralement utilis dans les tudes de satisfaction prsente le double avantage dtre simple et de sadapter la problmatique. Les avantages de ce type danalyse peuvent se rsumer travers le caractre synthtique, explicatif, concret et clair. La synthse doit tre claire et oprationnelle. Le principe est de comptabiliser les frquences dapparition des ides mises et leur regroupement au sein de classes dides qui donnent des axes majeurs et synthtiques. Nous avons dabord effectu une analyse verticale c'est--dire par individu sur chaque entretien ralis, ensuite nous avons regroup tous les interviews pour effectuer notre analyse horizontale cest--dire par thme. Nous avons cre diffrentes grilles thmatiques dans lesquelles les contenus ont t regroups. Aprs les lectures horizontale et verticale, nous avons effectu une lecture transversale sur les diffrents thmes pour voir les associations entre eux. Dans les rsultats prsents, lutilisation de verbatims nous permet dillustrer les analyses et les et les diffrentes tendances.
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2.1 Univers ducation/formation La smantique qui dfinit lunivers ducation/formation est trs varie, mais lessentiel se trouve dans le noyau form par la formation, les enseignements et les enseignants (plus de 50%). Le graphique ci-aprs reprsente le poids des diffrentes contributions.
Figure 29 : Contributions smantiques dans lunivers ducation/formation

Univers de rfrence de l'ducation/formation
Valeurs rfrences
Formation (84) Cours (71) Professeur (42) Diplme (31) Examen (25) Devoir (21) e-learning (20) Universit (20) Internet (19) Distance (16)
Types des rfrences
Les apprenants travers leur discours effectuent diffrentes associations qui permettent daborder la question de la formation e-learning sur plusieurs angles : le cot de la formation e-learning, les rsultats attendus de la formation, le temps consacr la formation. 2.1.1 Le cot Le premier aspect associ la formation en e-learning est la question du cot On est dans un systme o on paye une formation qui est trs cher . Les formations que nous avons tudies ont un cot trs lev en comparaison leur quivalent en formation initiale. Ces formations sont souvent finances en partie ou en totalit par les entreprises. Comme nous lavons prsent dans le chapitre 1 les formations e-learning en France sont rgies par les rgles de la formation continue (loi L.900-1 et L.900-2 du code de travail et les deux premiers alinas de larticle R.950-4) et la circulaire DGEFP (n2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et/ou distance). De ce fait, le contrat de formation e-learning implique lapprenant et son entreprise dune part, et dautre part luniversit. Certains apprenants sengagent dans un programme e-learning avec laccord et le financement de lentreprise et dans certains cas dans le cadre de Cong Individuel de Formation (CIF). La formation en 199
Chapitre 4 : Attentes des apprenants ligne a rpondu mes attentes une licence qualit dans le cadre dun CIF (Cong Individuel de Formation) . Il faut noter toutefois que certains apprenants sont amens payer personnellement leur formation, lorsquils ne parviennent pas obtenir laccord de leur entreprise. Dans dautres cas, lorsque lapprenant entreprend le programme dans un but personnel, il ne sollicite pas toujours le soutien de son entreprise je me suis dcid me financer une formation sur 2 ans en management que jai trouv distance sur Nancy , Je me suis pay la formation tout seul . Le cot lev est vu par les apprenants comme une source de motivation supplmentaire Par rapport au prix les gens qui font cette formation sont motivs, ils ne peuvent pas ne pas participer . Le fait de suivre un programme entirement financ par lentreprise est galement un facteur de motivation Ce qui me motive cest le fait que mes employeurs aient pay la formation , la formation est paye par lentreprise . 2.1.2 Le rsultat escompt Lobtention du diplme est lun des objectifs recherch par les apprenants interrogs. Bien que toutes les formations e-learning ne dbouchent pas sur la dlivrance de diplme, les apprenants ont besoin de la preuve de reconnaissance de leur acquis Cest important davoir ce diplme parce que toutes les formations ne donnent pas de diplmes universitaires . Les apprenants acceptent la charge de travail qui leur est demande en enseignement distance car ils sont conscients que le diplme dlivr devrait tre quivalent au diplme en enseignement initial il ne faut pas quon se dmarque trop des formations initiales en fait, il faut que le diplme soit valable . Parmi les raisons qui poussent les apprenants reprendre leurs tudes, nous pouvons galement noter la volont dacqurir des connaissances je voulais vraiment continuer mes tudes, reprendre en fait , a ma permis daccrotre mes capacits intellectuelles , dvoluer professionnellement ou de changer dorientation mon objectif tant de retrouver du travail , lenvie de continuer des formations, des concours etc. , avoir une autre formation qui permette daller travailler ailleurs, davoir un autre bagage, de mieux faire les choses avec de bonnes bases .
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2.1.3 Le temps Lune des raisons qui poussent les apprenants opter pour une formation distance est le manque de temps pour suivre des cours en prsentiel la formation distance ctait la solution idale pour pouvoir continuer travailler . Les apprenants pour la plupart ont conserv leur emploi et sont trs sensibles la question de temps Il faudra donc que le professeur comprenne que nous avons des problmes de temps , il faut quils sachent que en tant professionnel et en plus en faisant une formation ct, on na pas tellement le temps . Leur souhait est donc davoir une formation qui soit la fois courte, qui ne fasse pas repartir sur quatre ans dtudes la fac . Lactivit professionnelle et pour certains les obligations familiales rduisent considrablement la marge dont ils disposent pour leur formation. Les apprenants ont besoin davoir un planning bien tabli pour pouvoir sorganiser, Je pense que a demande encore plus de rigueur quune formation en prsentiel, l il faut vraiment des dates prcises, sinon on narrive pas vraiment sorganiser. . A travers lanalyse effectue sur TROPES nous pouvons regrouper lensemble de ces associations dans un diagramme repris ci-dessous.
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Figure 30 : Associations thmatiques dans lunivers ducation/formation
Dans cet univers, 5 associations fortes sont matrialises par les traits continus : Lunivers de lducation a cinq associations trs fortes : temps ; emploi ; cognition ; communication ; gens. Les associations moins fortes sont matrialises par les traits discontinus et relient les thmes comme : finances ; informatique, technique, organisation sentiments ; lexamen. 2.2 Univers emploi/ entreprise et changement professionnel Le noyau de cet univers est constitu par les termes travail, profession et entreprise qui reprsentent plus de 60% de lunivers comme lindique le graphique ci-aprs.
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Figure 31 : Contributions smantiques dans lunivers emploi/entreprise
Univers de rfrence "emploi/entreprise"
Travail (44%) Profession (17%) Entreprise (16%) Poste (4%) Changer (3%) Socit (3%) Emploi (2%) Promotion (2%) Situation (2) Exprience (2%) Habitude (2%) Evolution (2%) Collgue (2%)
Valeurs rfrences
Types des rfrences
Deux ides principales mergent des associations faites par les apprenants dans cet univers : les changements dans leur activit et le rle jou par lentreprise dans leur dmarche de elearning. 2.2.1 Les changements en entreprise Les apprenants qui travaillent associent en gnral, le fait de suivre un programme e-learning aux changements qui interviennent dans leur situation en entreprise. La densit du travail exige en e-learning amne parfois les apprenants accorder moins de temps leur emploi, le e-learning a veut dire moiti moins de travail professionnellement, jai un peu mis le travail lcart pendant plus dun an . Certains dentre eux demandent une rduction de leur charge de travail en entreprise, parce que jai fait les 6 premiers mois temps complets mais je me suis rendu compte que ce ntait pas possible davoir les nuits de sommeil de 4 heures pendant des mois. Jai donc demand un mi-temps, et mon poste a t fortement modif . En fonction de la perception que lentreprise a de la formation, elle va accorder plus de responsabilits lapprenant ou au contraire moins de responsabilit. Dans certains cas par exemple, lentreprise considre lapprenant comme un salari moiti tudiant, bon ! Les volutions de carrire ntaient pas intressantes et la dernire ngociation de salaire, ils ont estim que jtais encore moiti tudiant . Lentreprise dans ce cas considre que lemploy consacre moins de temps ses activits professionnelles, mon travail, ils 203
Chapitre 4 : Attentes des apprenants sentaient que je consacrais moins de temps mon travail qu mes cours. Je passais pas mal de temps sur le site de lIAE imprimer les cours . Cette situation peut dtriorer le climat au sein de lentreprise au point quils espionnaient ce que je faisais pendant mes heures de travail . Dans dautres cas par contre, le fait dtre engag dans une dmarche e-learning peut tre peru en entreprise comme valorisant Il y a un stade o ils sont au courant de votre dmarche, mme si vous ntes pas forcment appuys, a peut tre bien vu. Une personne qui est volontaire et qui est motive . Dans cette optique, suivre une formation en e-learning peut apporter lapprenant plus de crdibilit en entreprise ctait dans mes prix, et ctait aussi quelque chose qui me motivait, et que je voulais entreprendre, et qui donnait de la crdibilit mon projet professionnel . Cela peut dvelopper la confiance que lentreprise a envers lapprenant et lamener lui accorder plus de responsabilits, c'est--dire que a permet de montrer aux employeurs quon est prt entreprendre quelque chose, quon est quelquun qui on peut donner des responsabilits . Suivre une formation e-learning en parallle un emploi confre lapprenant certaines aptitudes. Lentreprise reconnat la fois le diplme que la formation apporte, mais galement la capacit qu lapprenant de mener bien simultanment plusieurs projets, en fait ils lont plus ou moins dcouvert et je pense que ce qui a jou ctait laptitude combiner travail et formation, plus que le diplme luimme .
2.2.2 Rle de lentreprise Pour certains apprenants, lentreprise a jou un rle important dans la dmarche de e-learning. Comme nous lavons dj soulign, la formation e-learning est dans certains cas finance par lentreprise. Pour ce faire, lapprenant sollicite son entreprise lorsquil a un projet de formation et dans certains cas, les dmarches administratives peuvent tre longues, jai attendu un an pour lacceptation de la direction de lentreprise parce que cest quand mme une formation personnelle et ils nengagent pas forcment 6000 euros pour que chaque personne . Plusieurs raisons amnent les entreprises accepter la demande de financement de e-learning de leurs employs. Dune part, il y a le besoin davoir un personnel mieux form, ll y a quand mme un besoin en entreprise de personnes mieux formes, cest pour a que cest accept . Dautre part, cest le moyen de conserver le personnel et de valoriser leur apport et leur implication au sein de lentreprise et en fait a na pos aucun 204
Chapitre 4 : Attentes des apprenants problme parce quon ma appuy, on a dit quau dpart javais fait ce quil fallait dans lentreprise, javais toujours t un bon lment, il ny a jamais eu de soucis, donc quil fallait aussi des gens plus diplm Dautres apprenants par contre, nont pas souhait associer lentreprise dans leur dmarche de formation e-learning. Ils ont souhait garder une certaine indpendance vis--vis de lentreprise et surtout la libert lissue de leur formation de la faire valoriser ailleurs, je ntais pas dpendant de lentreprise. Parce quils mauraient fait signer un contrat sans doute pour rester . Il faut toutefois noter que dans les cas tudis, linitiative de la formation e-learning vient des apprenants eux-mmes et non de lentreprise. Les apprenants pour la plupart ont men des recherches personnelles pour trouver la formation qui leur convient, en fonction de leurs besoins et des objectifs personnels quils souhaitent atteindre. Ces recherches dans la plupart des cas ont t menes via Internet et dans la plupart des cas, le site du CNED est la principale source dinformation. Lentreprise est implique au niveau du financement de la formation ou au niveau des amnagements dans la charge de travail de lapprenant. 2.3 Univers informatique et technique Lanalyse lexicale a rvl une forte terminologie informatique et technique. Les apprenants connaissent les outils et les utilisent ou ont appris les utiliser. Il ressort clairement comme nous le montre le graphique ci-aprs, que laspect informatique avec lutilisation, de lordinateur, dInternet, des outils dinteraction est trs important pour les apprenants.
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Chapitre 4 : Attentes des apprenants Figure 32 : Contributions smantiques dans lunivers informatique et technique
Univers de rfrence "informatique/technique"
Internet et net (21) Forum (17) ordinateur (14) Messagerie (9) plateforme (7) mail (7) Word (5) mdia (4) imprimer (4) copie (4) Excel (3) webcam (3) fonctionnel (3) Power Point (2) Simulation (2) PDF (2) Tlconfrence(2) logiciel (2) Outil (2)
Valeurs rfrences
Types des rfrences
Lors de nos entretiens et au cours de nos analyses, nous avons constat quil y a des diffrences dans les prfrences des apprenants au niveau de lutilisation des supports mdiatiques et des moyens dinteraction et dchange. Les outils dinteraction et de mdiatisation sont les supports de cours et dchange utiliss dans le cadre des formations distance. Ducreau et al. (2007), dfinissent trois niveaux doutils de mdiatisation et trois niveaux doutils dinteraction : niveau bas, moyen et lev. Nous analyserons les diffrents profils dapprenants sur ces trois niveaux. 2.3.1 Les outils de mdiatisation Au niveau bas, les supports de mdiatisation sont constitus dun seul mdia. Un cours disponible sur la plateforme en format Word ou Power Point est rang dans la catgorie de niveau de mdiatisation bas. Certains apprenants prfrent utiliser ce type de support car ils peuvent imprimer le cours et travailler sur la version papier, Je pense vraiment que le papier a reste le support essentiel pour travailler, lordinateur a peut tre intressant quand on a des exercices . Dautres apprenants prfrent avoir des enregistrements audio ou audio/vido du cours, de manire pouvoir lire, voir et couter lenseignant. Ce type de support qui combine deux mdias, correspond un niveau mdium de mdiatisation, Parce que les impressions etc., cest bien pour ceux qui ont une mmoire visuelle, mais pour ceux qui ont une mmoire 206
Chapitre 4 : Attentes des apprenants auditive, cest bien de lentendre avec le vocal, on sen rappelle mieux, a nous touche mieux au niveau des paroles etc. On en a dans certaines matires, mais pas beaucoup. Mais cest srement long mettre en uvre. . A un niveau lev, les outils de mdiatisation permettent aux apprenants de participer travers des outils interactifs. Ce sont par exemple des cas de simulation o les apprenants prennent des dcisions et constatent les consquences de ces dcisions sur leurs rsultats, on a pas mal chang, je trouve que - l je reviens sur la simulation - ctait ce quil y avait de plus intressant, On a d former des groupes on a du dcider ensemble . 2.3.2 Les outils dinteraction Au niveau bas, il ny a pas dinteraction. Lapprenant a accs ses cours mais ninteragit pas avec les autres participants. Nous navons pas relev ce cas dans les formations tudies. Les travaux en groupes, ont permis de crer linteraction entre les apprenants. A travers leurs questions aux enseignants et tuteurs, ils ont pu participer et changer. Au niveau mdium, loutil dinteraction permet des changes dinformation de manire synchrone ou asynchrone. Les apprenants utilisent par exemple la messagerie, le forum ou le chat pour changer. Le choix dutiliser lun ou lautre de ses outils dpend de linterlocuteur, et galement du caractre du message, en Fait cest amusant parce que quand quelquun met un message sur le forum, tout le monde le lit, parfois les gens ont mal interprt les messages, et on a eu des mini conflits, on sent vraiment que cest li au support. . Au niveau lev, les outils dinteraction permettent deffectuer un travail collaboratif. Les outils comme les blogs et wikis ont pour but de crer la connaissance sur le web. Dans nos cas tudis, ces types doutils ne sont pas encore fonctionnels. Il existe de bonnes possibilits de les dvelopper sur la plateforme, et daprs le retour que nous avons eu des administrateurs de la plateforme et des tuteurs quelques tentatives sont en cours. Nous avons fait ressortir les diffrences dans le type doutils de mdiatisation et dinteraction utiliss par les apprenants. Ces diffrences rvlent des styles cognitifs et dapprentissage varis. Dun apprenant lautre, la manire de traiter, de stocker ou dorganiser le contenu de lapprentissage change. Le paradigme constructiviste dans lequel sinscrit souvent le elearning permet de tenir compte de ces diffrents styles cognitifs comme nous lavons soulign dans le premier chapitre de notre travail. Lapprenant a une forte implication dans le droulement de son parcours dapprentissage. Les TICE permettent doffrir plus de possibilits de choix et de respecter les particularits de chaque apprenant. 207
Section 2 ATTENTES DES APPRENANTS ET VARIABLES DE QUALITE PERUE
A partir de ces rsultats exploratoires et des analyses thmatiques sur nos objectifs, nous avons dtermin les attentes des apprenants interviews ainsi que les critres sur lesquels ils valuent la qualit en e-learning.
1. Analyse des attentes des apprenants Nous avons ralis cette recherche qualitative dans lobjectif de dterminer les principales attentes des apprenants en e-learning. Nos analyses qualitatives exploratoires ont permis de mettre en exergue les principaux axes dintrt du discours des apprenants. La lecture transversale de ces diffrents axes permet de regrouper les attentes des apprenants en trois principales catgories dveloppes ci-aprs. 1.1. Attentes au niveau du tutorat et de lencadrement Lune des principales catgories dattentes formules par les apprenants concerne le tutorat, lencadrement et le suivi tout au long de leur parcours de formation. Une analyse de ces attentes nous a conduits dterminer 3 types de proccupations majeures : la rapidit et la ractivit des rponses, lassurance et la fiabilit dans les comptences et la qualit des enseignements et enfin la confiance et lempathie des interlocuteurs. 1.1.1. Rapidit et ractivit Le temps est comme nous lavons montr au cours des prcdentes analyses un paramtre important pour les apprenants en e-learning, Il faut quon puisse avoir contact avec un interlocuteur, avoir des rponses rapides , , une rponse rapide nos questions . La gestion du temps est trs importante et la sensibilit des apprenants par rapport aux retards est plus accrue. La ractivit des enseignants par e-mail est importante car les apprenants ne peuvent pas poser leurs questions en temps rel et quon ait du rpondant parce que cest clair que quand vous avez une question poser un professeur et que vous tes sur place, 208
Chapitre 4 : Attentes des apprenants vous pouvez toujours prendre deux minutes avant le cours, aprs le cours, pour poser votre question, en e-learning vous navez pas ce temps l. . En gnral, les apprenants dclarent se connecter en moyenne un fois par jour. Le dlai de rponse jug raisonnable est dune semaine en moyenne Il y a en a qui en sont pas assez rapides, il y a en a qui rpondent au bout de deux semaines, a cest trop, il faudrait, je ne dis pas tous les jours, mais entre trois et cinq jour maxi quoi . Au del de ce dlai, lattente est juge trs longue et dans certains cas, le problme pour lequel lapprenant a sollicit de laide nest plus dactualit, Je dirai quau-del dune semaine cest trop tard en fait. Si on na pas la rponse dans la semaine, le sujet est perdu on est pass autre chose. Il faut quils se connectent au moins toutes les semaines, sinon ce nest pas possible. 1.1.2. Assurance, et fiabilit Lapprenant recherche avant tout auprs de lenseignant ou tuteur les connaissances ncessaires pour rpondre ses questions ou proccupations. Pour les apprenants, il est important davoir des rponses fiables, exhaustives, qui soient adaptes la question pose, dune manire gnrale quand on voyait les films cest trs trs bien fait, on sent quil y a des gens qui connaissent, qui savent de quoi ils parlent. On sent pourquoi cest bien, on a limpression quils nous transmettent un petit peu. . Un suivi rgulier permet aux apprenants de faire le point sur leur avancement dans les modules et les rassure sur leur volution, un suivi rgulier mme si cest des QCM qui sont envoys, pour voir, pour se situer par rapport ce quon tudier. Voir lvolution, quon ntudie pas dans le vide, cest vrai que parfois on en a limpression . Les apprenants doivent tre rassurs quand ils rencontrent des problmes. Pour les apprenants, le suivi est fondamental lapprentissage et il est important davoir des contacts rguliers avec les tuteurs ou enseignants. 1.1.3. Confiance et empathie La confiance que les apprenants ont des comptences des enseignants et tuteurs est primordiale. La nature des relations et le degr de comprhension entre eux va tre dterminant dans lapprentissage Au niveau des enseignants aussi, on a des enseignants avec qui cest un vrai partage, o on apprend des choses, o on prend plaisir, mme si la limite la matire on naime pas trop, on nest pas forcment intress la base, lenseignant peut changer les choses . 209
Chapitre 4 : Attentes des apprenants Ladministrateur est lorgane intermdiaire entre les apprenants et les enseignants. Il doit tre lcoute et transmettre les dolances des apprenants aux enseignants. Pour les apprenants, cest linterlocuteur privilgi en cas de problme. Labsence de face face et la distance sont des facteurs qui mettent lapprenant dans une situation de solitude et dangoisse. Avoir des contacts rguliers avec luniversit devient rassurant, on avait monsieur X qui tait toujours derrire son ordinateur qui tait extrmement ractif. a nous rassurait parce quon avait quant mme un lien avec luniversit grce lui. Heureusement quil tait l, il ragissait tout de suite . 1.2. Attentes concernant les cours et des supports Daprs les apprenants, la formation e-learning devrait galement tre value au niveau du cours sur les mmes aspects que la formation en prsentiel, je pense que pour lvaluer, je lvaluerai vraiment comme une formation normale , Finalement on oublie trs vite quon fait du e-learning. . Les lments recherchs par les apprenants portent sur les cas pratiques des enseignements, la richesse des contenus et des rfrences dapprofondissement, et enfin la prcision des objectifs et la cohrence entre les contenus et les valuations. 1.2.1. Cas pratiques et exemple La qualit et la varit des supports est comme nous lavons soulign, trs important en elearning, Il y a certains modules o il y a un cours vocal, avec le multimdia est vocal, le cours vocal permet de nous mettre dans la situation scolaire, dans une classe avec un tableau et un prof qui parle, a se serait bien quil y en ait dans toutes les matires quasiment . Au niveau du contenu, les apprenants recherchent des cours biens organiss et bien rdigs, De la part de linstitut, on attend que les cours soient bien rdigs , des cours qui sont bien faits, . Les exemples permettent de mieux comprendre et les exercices aident vrifier cette comprhension, et beaucoup dexemples dans les matires par exemple financire oui il faut beaucoup dexemples, sinon on narrive pas comprendre. Exercices corrigs aussi . Les apprenants dans lensemble prfrent des cours qui associent laspect pratique la thorie, Il y a beaucoup de thorie, or dans certaines matires on pourrait rapprocher a plus de la pratique . Les apprenants veulent des rapprochements avec lentreprise et aimeraient tre impliqus et tre de vritables acteurs dans la rsolution des cas pratiques, par exemple que les cours soient un peu moins acadmiques, ou on puisse directement se 210
Chapitre 4 : Attentes des apprenants former soit mme le monde de lentreprise est plus pratique, plus pragmatique. Il faut plus dinteractivit avec le monde de lentreprise. Je pense que la plupart des gens ont envie d tre des acteurs. 1.2.2. Richesse Lun des avantages offerts par le e-learning est la possibilit de stocker des informations en grande quantit. Les apprenants sont conscients de cet intrt et aimeraient avoir accs en temps opportun aux informations dont ils ont besoin. Les apprenants en e-learning ont un profil trs diversifi. Leurs backgrounds culturels, acadmiques et professionnels sont diffrents. Il est donc important davoir une grande varit dans les rfrences, de manire permettre aux diffrentes catgories de profil de trouver les informations les plus appropries. Le tuteur est un conseill qui met la disposition de lapprenant des moyens daccs aux ressources bibliographiques (lien vers les sites Internet, articles, revues, ouvrages), ventuellement il faudra faire des liens vers des ouvrages, vers des sites, parce que en fait si vous regarder dans les cours sur place vous avez un certain standard des lves Alors quen e-learning cest compltement diffrent. Vous allez avoir des gens de 22 ans, des gens de 30 ans, 40, 50, peu importe, il y a des gens qui sont en Martinique, il y a en a un qui est au Paraguay, au Mexique. De ce fait, les niveaux des apprenants ne sont pas homognes, il parait important dvaluer leurs niveaux au dbut de la formation, pour pouvoir mieux orienter leur choix des modules, Il y a le problme de mise niveau. Il faudrait vrifier le niveau je pense. Le vrifier sans le sanctionner, sinon il ny aurait personne, mais tre capable de dire voila ! Vous avez par exemple 24 ou 28 modules choisir . Pour certains modules, les apprenants sont amens suivre des cours particuliers pour se remettre niveau, il faudrait savoir que avant de prendre les statistiques, franchement 16 ans aprs, vous ne vous lancez pas dans un module de statistique sans une remise niveau cest obligatoire. Et on ne vous le dit pas, cest dommage a devrait tre je ne dis pas obligatoire, mais vivement conseill 1.2.3. Prcision et cohrence La recherche de la prcision peut paratre incompatible avec le souhait davoir des enseignements riches, mais la flexibilit offerte par les TICE permet de grer ces lments en apparence contradictoires. Le dcoupage des cours en grain offre une plus grande modularit et assure chaque apprenant la possibilit de personnaliser son parcours 211
Chapitre 4 : Attentes des apprenants dapprentissage. Lapprenant recherche des cours bien dcoups et bien organiss avec des objectifs bien dfinis pour chaque section, Surtout des cours qui ne sont pas trop longs, synthtiques, Donc il y a deux aspects, il faut que le langage soit abordable, et que le volume aussi il faut que a soit concis parce que sinon Dj je fais des rsums des supports quils avaient dj rsums eux. . Parfois, il existe un dcalage entre le cours et lvaluation des apprenants. Cela peut tre li au systme dorganisation des enseignements et du tutorat en e-learning. Les enseignants chargs de concevoir les cours ne sont pas, dans certain cas ceux qui effectuent le tutorat et donc le suivi de lapprenant. Le tuteur sur la base du cours peut proposer aux apprenants des exercices ou valuations qui compltent les cours disponibles sur la plateforme. Il est dans ce cas ncessaire de prvenir lapprenant, qui peut percevoir dune manire ngative cet cart, cest le contenu et la cohrence entre ce quon propose dans le cours, ce quon nous demande faire et ce quon contrle dans les examens. Il y a parfois un problme au niveau de cette cohrence l par exemple les concepteurs de certains cours ne sont pas nos tuteurs, donc il y a un petit dcalage entre nos attentes, donc nous on le ressent comme un manque de cohrence. . En rsum, nous pouvons dire quau niveau des cours, les apprenants compte tenu de leur emploi de temps trs charg pensent que des cours synthtiques et prcis sont plus appropris. Ces cours peuvent tre assortis de rfrences douvrages, darticles ou de revues, de sites consulter soit pour une remise niveau soit pour une meilleure comprhension. Ces rfrences permettent ainsi des publics diffrents davoir des moyens varis pour mieux apprendre et compenser les inconvnients lis la solitude et la distance. La diffusion des cours sur plusieurs supports (texte, audio-vido) est galement un plus. 1.3. Attentes au niveau de la plateforme 1.3.1. La compatibilit Les diffrentes versions de loutil informatique, soulve parfois un problme de compatibilit parmi les utilisateurs. Pour viter des problmes techniques, il faut dfinir les paramtres que doivent respecter les utilisateurs pour mieux utiliser la plateforme. Les apprenants parfois narrivent pas utiliser certains logiciels, moi jai achet un ordinateur, jai d investir pour acheter un ordinateur, on nous fait faire des travaux en contrle continu o on narrive pas ouvrir le logiciel., ou rencontrent des problmes daccs la plateforme depuis leur 212
Chapitre 4 : Attentes des apprenants poste de travail, Mon ordinateur refuse douvrir et jai achet un neuf, donc a aussi, il faut quil soit sr que tout le monde soit capable douvrir avec le mme matriel . 1.3.2. La fonctionnalit La quasi-totalit des apprenants saccordent sur la ncessit davoir une plateforme fonctionnelle. Cette fonctionnalit est recherche au niveau des outils associes la plateforme tels que le chat, la messagerie, la webcam, Je pense quil faudrait que ce soit trs trs fonctionnel au niveau de lutilisation sur la plateforme. Vraiment, euh ! Oui, plus fonctionnel au niveau de lutilisation dInternet. Quon utilise beaucoup la webcam, je pense que ce serait bien dintgrer a dune manire o dune autre, lors des rendez-vous avec les professeurs, des suivis, des heures de permanences. Quitte dvelopper a, autant lintgrer avec Internet, ou la webcam. Ce serait plus sympa . La fonctionnalit recherche par les apprenants concerne les lments qui permettent de rendre la plateforme facile dutilisation. Une plateforme simple et pratique est plus maniable, et demande moins defforts aux apprenants. Il faut sassurer du bon fonctionnement des outils intgrs, Il faut quelle soit fonctionnelle, il faut quelle amne quelque chose, par exemple un diplme, quelle soit srieuse, bien construite et puis le prix, du moment que derrire il y a les choses qui sont mises en place moi a ne me drange pas , Les forums, on a beaucoup de problmes de connexion, a coupe, on perd le fil, il ny a pas denregistrement de ce quon sest dit, donc on perd les informations. En fait, on faisait des copier coller en parallle dans Word. Ce ntait pas trs pratique, mais on a un petit peu sauv les choses comme a. 1.3.3. Linteractivit A distance contrairement aux cours en prsentiel, il ny a pas de contact physique, linteractivit est assure travers des outils de communication tels que la messagerie et le forum, Plus doutils dinteractivit qui vous permettent de pouvoir crer des groupes et de travailler en mme temps . Ces outils permettent dchanger et davoir des contacts avec dautres personnes, ce qui rend la formation plus vivante, Donc cest plus au niveau de savoir qui est en face de soi, comment est-ce quon peut crer une sorte de contact, de lien plus vivant. . Les liens peuvent alors se crer et augmenter le confort du e-learning, cest plus difficile de ne jamais voir le prof bon on peut parler de temps en temps sur le chat, mais 213
Chapitre 4 : Attentes des apprenants peut tre, favoriser quelque chose de plus social entre les candidats au dpart, avec les photos de chacun pour quon puisse mieux reprer avec qui on parle a aiderai . Pour crer en e-learning les changes et le contact quoffre lavantage dune formation traditionnelle, les apprenants souhaitent avoir plus doutils dinteractivit. En comparaison une formation traditionnelle en prsentiel, plus de supports interactifs quil y a encore dvelopper beaucoup de chose pour rendre la formation e-learning plus interactive. 1.4. Attentes au niveau des relations entre apprenants 1.4.1. La coopration Les apprenants en e-learning sont conscients du degr limit de liens qui pourraient exister entre eux. Les travaux dquipe sont loccasion de rencontre ou dchange apprcie par les apprenants. Ces contacts leur permettent dapprcier lexprience du e-learning et les enrichissent au-del du cadre dapprentissage. Cest un moyen qui permet des changes et la communication avec comme consquence un apprentissage bnfique et enrichissant (Sparrow et al.2001). Les apprenants partagent leurs avis et points de vue partir de leur exprience individuelle. 1.4.2. Le soutien et la solidarit Les contacts sont galement un moyen de discuter avec les autres des bouleversements sociaux ou familiaux quentrainent lapprentissage distance il faut savoir que plus vous avancez en ge et plus linvestissement est familial et moi je discute avec les gens qui sont peu prs de ma gnration et qui ont des problmes dans leur couple parce que cest un bouleversement familial et plus individuel . La solidarit entre apprenants leur donne plus de courage pour surmonter les difficults lies lapprentissage distance. Les attentes des apprenants en e-learning sont similaires aux attentes en enseignement traditionnel, lexception de certaines particularits lies lenseignement distance. Si laspect informatique occupe une place prpondrante, il permet de grer laspect humain qui reste un lment important pour les tudiants distance. Les diffrentes relations tablies vont permettre une meilleure construction de la confiance et un engagement plus lev des apprenants. Ce qui nous inscrit bien dans la logique du marketing relationnel qui rfre toutes les activits marketing diriges vers ltablissement, le dveloppement et le maintien 214
Chapitre 4 : Attentes des apprenants des changes relationnels russis Morgan et Hunt (1994). Il est donc important, voir primordial quun dispositif e-learning offre aux apprenants les moyens de contacts frquents quils soient physiques ou non. Il peut sagir dune formule mixte de formation, o les cours distance sont associs aux rencontres en prsentiel pour approfondir certains sujets de discussion. Si la distance entre les apprenants et le lieu de rencontre ne permet pas cette formule, laccent doit tre mis sur les outils informatiques ou technologiques permettant la discussion et lchange distance (forum, chat, confrence tlphonique). Ces moments dchanges peuvent se faire avec lintervention dexperts ou enseignants pour enrichir les dbats. 2. Traduction des attentes en variables ou critres de qualit perue Une fois les attentes dfinies, ltape suivante est de les traduire en variables ou critres de qualit perue qui peuvent tre vrifis dans une tude sur un chantillon plus large. Comme nous lavons montr dans lanalyse des attentes, finalement les apprenants recherchent en formation distance les caractristiques identiques une formation traditionnelle, auxquelles sajoutent les variables propres au e-learning. Notre objectif est de trouver les variables de qualit les plus pertinentes pour lapprenant en e-learning. Lanalyse des entretiens nous a montr que les apprenants ne sont pas comptents pour dterminer la qualit du contenu du cours qui leur est propos. Ils ont nanmoins formul des attentes sur les aspects lis lencadrement et laccompagnement, la plateforme et au cours et support. A partir des rsultats des entretiens et de nos recherches thoriques, nous avons traduit ces attentes en nous basant sur trois principales catgories de critres qualit : les critres de service global, les critres de qualit de la plateforme et les critres du tutorat. 2.1. Les variables de qualit de service global Les rsultats de nos analyses empiriques qualitatives se rapprochent des critres de qualit dvelopps dans la littrature au niveau de lvaluation du service global. Plusieurs modles dvaluation de la qualit de service global ont en effet t tests et valids en marketing (Parasuraman et al., 1985, 1988 ; Grnroos,1984 ; Oliver,1980 ; Sabadie, 2003). Parasuraman et al. ont propos une chelle de mesure adapte leur modle. Cette chelle est lune des plus utilise, et sinscrit dans une logique diffrente de celles dOliver (1980) ou de Grnroos (1984). Les chelles dveloppes par Oliver (1980) et Grnroos (1984) ne sinscrivent pas dans une logique de mesure, elles ont permis leur auteur de valider le modle de relation 215
Chapitre 4 : Attentes des apprenants entre les variables de la qualit de service. Grnroos par exemple montre comment la qualit technique et la qualit fonctionnelle contribuent la perception de la qualit de service travers limage. Oliver (1980) dans la mme optique propose trois variables qualit : la qualit de service produit, la qualit de service dlivre et lenvironnement de service. Contrairement ces modles, Parasuraman et al. nous donnent des critres de qualit de service tests et valids empiriquement. Lobjectif de Parasuraman et al. est en effet de proposer des critres qui correspondent aux caractristiques de service. La liste des dterminants de qualit construite est relativement indpendante du domaine dactivit de service tudi. Cette chelle a donc vocation se gnraliser dans les diffrents champs de services. Comme le soulignent les auteurs de lchelle, cette gnralisation doit tenir compte des particularits du domaine. Bressolles (2001) a tudi ladaptabilit de SERVQUAL pour la mesure de la qualit de service des sites Web commerciaux. Cette tude a permis de montrer que sans une bonne adaptation, certains items peuvent apparatre sans signification. Ils doivent donc tre supprims ou modifis (Bressolles 2002). Ladaptation ralise par Iwaarden & al. (2004) a permis de valider lchelle dans le domaine des sites web. Plusieurs auteurs saccordent sur le fait que les dimensions de lchelle de Parasuraman & al. peuvent tre assures par les TIC et plus prcisment les sites web (Iwaarden & al., 2004, Bouillon & Omrane, 2005 ; Delmond, 2001). A partir de nos rsultats empiriques, nous avons adapt aux attentes des apprenants les dimensions de qualit de Parasuraman & al. (1985,1988)
2.1.1. Tangibilit La variable tangibilit se rapporte la matrialisation du service global travers les quipements, les supports, le matriel de prsentation et les outils de communication. En e-learning, ces outils comme nous lavons vu se regroupent principalement dans la partie informatique. Dautres supports tels que les plaquettes de programme, les rfrences sur les sites Internet comme celui du CNED, permettent de matrialiser le contenu du programme de formation en e-learning. Les critres qui composent cette variable de qualit portent sur : - la modernit du matriel et des outils - la conception agrable des supports dinformation et de communication - le Bon fonctionnement des outils utiliss dans la ralisation du service - lattrait visuel des outils 216
Chapitre 4 : Attentes des apprenants A travers les entretiens, nous avons relev limportance de cette dimension par les attentes au niveau de la qualit du support de transmission des cours sur la plate forme de e-learning. Limportance accorde la conformit entre lanimation de la plate forme (texte, power point, sons, interface rapide, fonctionnelle) et le son contenu renforce cette ide. Ces critres dfinissent et compltent les rsultats de nos analyses des attentes des apprenants concernant la fonctionnalit et se situe un niveau plus global du service. 2.1.2. Fiabilit La variable de fiabilit concerne le respect de la promesse. La prestation de service doit tre complte et correspondre aux promesses ralises. Les critres qui composent cette dimension portent sur quatre lments : - le respect des engagements noncs - la rsolution des problmes avec rel intrt - le respect des dlais - la confiance prouve Cette variable de qualit regroupe les attentes des apprenants sur la fiabilit dans laccompagnement et le tutorat, ainsi que la confiance et lempathie dans les attentes concernant la dimension relationnelle. 2.1.3. Rponse ou serviabilit La serviabilit encore appel rponse est la capacit de raction de lorganisme de formation et de son personnel. Le personnel doit en effet ragir rapidement et efficacement aux requtes ou problmes rencontrs par les utilisateurs. Nous retrouvons bien les lments lies aux attentes des apprenants quant la rapidit et la ractivit dans lencadrement et le tutorat. Cette variable est constitue des trois critres suivants : - linformation sur les enseignements - les rponses rapides - laide reue en cas de besoin
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2.1.4. Assurance Lassurance se rapporte tout dabord la comptence du personnel satisfaire les besoins des clients. Le personnel doit avoir les connaissances ncessaires pour assurer la prestation de service. De plus, il doit inspirer la confiance des clients. Les critres qui composent cette dimension sont lis aux: - rponses exactes - rponses exhaustives - comptences des interlocuteurs Cette variable reprsente bien les attentes des apprenants. Elle est lie laspect assurance et fiabilit dans les rponses.
2.1.5. Empathie Lempathie se dfinit travers le souci du client. Il sagit de lattention que le personnel est amen porter aux besoins des clients. Cest ce que les apprenants ont traduit dans leurs attentes au niveau de la prise en compte de laspect humain et relationnel dans la qualit en elearning. Cet aspect se dfinit travers plusieurs critres : - lattention individuelle dont bnficie chaque client - lattention personnalise en fonction des attentes, besoins et problmes des clients - la comprhension des besoins des clients Les variables de qualit ainsi dfinies permettent de prendre en compte lvaluation du service de manire globale. Le tableau ci-aprs rsume les variables et les critres de qualit de service global.
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Tableau 31 : Echelles et dimensions de mesure de la qualit de service traditionnel Facteurs ou dimensions et leurs items
Tangibilit :
Il est important davoir une plate forme qui fonctionne bien et qui est visuellement attractive. Lanimation de la plate forme (texte, power point, sons, interface rapide) doit tre conforme au contenu
Auteurs Parasuraman, Zeithaml et Berry. 1985, 1988 Echelle SERVQUAL
Fiabilit :
Cest important (pour luniversit) de tenir ses promesses et de les tenir au moment promis Quand vous rencontrez des problmes, vous devez tre rassur par linterlocuteur qui vous vous adressez Cest important davoir confiance en vos interlocuteurs
Rponse :
Il est important dtre inform sur le droulement des actions Le temps imparti pour chaque action doit tre respect Les rponses doivent tre rapides (les encadreurs doivent rpondre rapidement lorsquils sont sollicits) Le tlchargement des documents doit tre rapide Linterface informatique doit tre rapide
Assurance :
Il est important que les rponses aux questions soient fiables Il est important que les rponses soient exhaustives Il est important davoir toutes les rponses aux questions que vous vous poses (ou de trouver tout ce quon cherche) Il est important de pouvoir faire confiance vos interlocuteurs Il est important que vous vous sentiez en scurit dans vos diffrents changes
Empathie :
Il est important davoir lattention des interlocuteurs Les enseignants doivent vous accorder une attention particulire Il est important que vos besoins soient connus Il est important que vos meilleurs intrts soient recherchs Il est important que vous puissiez avoir accs votre interface quand vous le souhaitez
Grnroos (1984) Rust et Oliver (1994) Sabadie (2003) Gournaris (2005) Mels & al. (1997)
Qualit technique - Qualit fonctionnelle - Image Qualit de service produit -Qualit de service dlivr -Qualit de lenvironnement de service Echelle de qualit de service adapt de Parasuraman et al. Potentiel qualit processus qualit hard Processus qualit soft Qualit de loutput Qualit de service intrinsque - Qualit de service extrinsque
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2.2. Les variables de qualit spcifique : la plateforme Nous pouvons ajouter nos variables de qualit de service global dautres critres. Les diffrentes catgories dattentes des apprenants montrent quil est ncessaire dassocier des items propres au contexte. Pour ce faire, nous avons galement recherch dans la littrature les chelles qui ont t dveloppes dans le domaine des services en ligne. Diffrentes tudes ont t menes sur lvaluation de la qualit perue des sites web (Bressolles, 2002). Parmi les chelles testes et valides, nous avons analys les chelles suivantes: - lchelle de mesure de Parasuraman, Zeithaml et Malhotra (2005). Cette chelle se compose de 24 items regroups en deux parties. Dans la premire partie de lchelle, les auteurs mesures la qualit de E-Squal travers trois variables que sont lefficacit, laccomplissement, la confidentialit. Dans la deuxime partie, ils mesurent la qualit de ERecS-QUAL travers trois variables que sont la ractivit, le ddommagement, le contact. Les variables dveloppes dans cette chelle sont en majorit dj reprises dans les critres dvaluation de service globale e-learning que nous avons dfini. Seule la variable confidentialit nous apporte des informations supplmentaires pour notre mesure. - lchelle de mesure de Bressolles (2004) est une chelle de mesure de la qualit sur Internet en 18 items (Netqual). Ces items se regroupent en six principales variables que sont : la facilit dutilisation, la fiabilit, le design, la scurit/confidentialit, les informations. Comme pour la prcdente chelle, la variable scurit et confidentialit est reprise, et est lune de celle qui nest pas encore prise en compte dans nos critres qualit en e-learning. - lchelle de mesure de Barnes And Vidgen, (2003) est une chelle de 22 items (Webqual), qui mesure la qualit sur le web. Les variables qui le composent sont : lutilisabilit du site, la qualit de linformation, et la qualit de linteraction. Une fois de plus, ces variables sont dj reprises dans les critres que nous proposons pour mesurer la qualit en e-learning. - lchelle de mesure de Wolfinbarger and Gilly (2003) se compose de 14 items (eTailQ). Elle mesure la qualit des e-services travers les variables portant sur le design du site, le 220
Chapitre 4 : Attentes des apprenants service consommateur, la fiabilit, la scurit et la confidentialit. La variable fiabilit et confidentialit apparat nouveau dans cette chelle. - lchelle de mesure de Yoo Et Donthu, (2001) est compose de 9 items (SITEQUAL). Les variables utilises sont : la facilit dutilisation, le design et la ractivit, la rapidit du processus et la ractivit. Les variables dveloppes dans les chelles de mesure de la qualit de site web sont pour la plupart empruntes au domaine du service global. De ce fait, les rsultats de ltude de lvaluation de la qualit des sites WEB indiquent que les dimensions de la qualit applicables dans le secteur des services sont galement applicables aux sites web (Iwaarden & al. 2004). Ces dimensions sont certes les mmes, mais les attributs qui leurs sont spcifiques diffrent dun contexte lautre (Parasuraman, 2002). De nouvelles dimensions mergent de lanalyse dans le domaine des sites web commerciaux. Cest le cas des dimensions telles que la scurit et la confidentialit. Daprs nos entretiens, les dimensions se rapportant au fonctionnement technique et lassistance technique de la plateforme sont importantes. 2.2.1. Fonctionnement technique Nous avons regroup dans cette catgorie, les attentes lies lefficacit de la plateforme. Nous navons pas repris les aspects associs la tangibilit telle que dfinie plus haut. Les variables retenues portent sur les diffrents critres suivants : - efficacit de la plate forme - compatibilit de la configuration technique avec le matriel de lapprenant - possibilit davoir un avatar (pseudonyme) - traabilit des oprations items 2.2.2. Assistance technique Au niveau de lassistance technique, les critres de qualit concernent : - la ralisation dun test de niveau - la formation pralable de mise niveau - la notice explicative et mode demploi fourni sur la plateforme Ce sont les lments qui vont permettre dassurer une bonne utilisation de la plateforme. 221
2.2.3. Scurit de lutilisateur Cette variable vient de nos analyses sur les chelles de mesure de la qualit de site web. Elle concerne notamment : - la protection des activits contre leur perte - la confidentialit des informations personnelles - la possibilit de rcupration des donnes perdues Il faut toutefois noter quil y a la diffrence entre lutilisation dun site Internet et lutilisation dune plateforme. Sur un site Internet, les utilisateurs sont plus mfiants quant la scurit de leurs changes ou transaction et la confidentialit des informations changes. La confiance vis--vis du site est plus faible que celle que les apprenants peuvent avoir vis--vis de leur plateforme. Le systme de login avec mot de passe sur la plateforme donne chaque apprenant un accs priv la plateforme. A lissue des analyses sur les diffrentes chelles, il apparat que les variables dutilisation doutils dinteraction et de mdiatisation sintgrent dans les autres variables qualit. Il serait donc redondant de les mesurer sparment. Pour rappel, les outils de mdiatisation sont dfinis sur trois niveaux : - niveau de mdiatisation bas (document Word et PDF, document power point) - niveau de mdiatisation moyen (document Word, PDF, Power point, enregistrement audio et vido des leons) - niveau de mdiatisation lev (simulation, leon multimdia, laboratoires virtuels) Les outils dinteraction sont galement dfinis sur trois niveaux : - absence dinteraction humaine (pas dinteraction humaine via le web) - niveau dinteraction humaine standard (utilisation de forum, chat et message pour tutorat les cours en ligne) - niveau dinteraction humaine lev (les enseignants et groupe dtudiants utilisent les outils collaboratifs tels que blogs et wikis, ils doivent crer de la connaissance sur le web) Le tableau ci-aprs rsume les variables de la qualit de service web ou Internet
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Tableau 32 : Echelles et dimensions de mesure de la qualit de service lectronique

Dimensions 13 Items Items
Auteurs Parasuraman, Zeithaml et Malhotra (2005)
Echelle E-Squal
Efficiency/Efficacit
Fulfillment/Accomplissement
Privacy /Confidentialit
Parasuraman, Zeithaml et Malhotra (2005)
E-RecSQUAL
Responsiveness/Ractivit
EFF1 le site permet de trouver facilement ce dont jai besoin EFF2 Il est facile de se rendre nimporte o sur le site. EFF3 il me permet d'accomplir une transaction rapidement. EFF4 linformation sur ce site est bien organise. EFF5 il charge ses pages rapidement. EFF6 ce site est simple dutilisation EFF7 le site me permet dy accder rapidement. EFF8 ce site est bien organis. FUL1 Il fournit (livre) des commandes quand cest promis FUL2 le site rend les articles disponibles pour la livraison dans une tranche de temps approprie. FUL3 Il livre rapidement ce que je commande. FUL4 Il envoie les articles commands. FUL5 Il a en stock les articles que la compagnie dclare dtenir. FUL6 il est vridique au sujet de ses offres. FUL7 Il fait des promesses prcises au sujet de la livraison de produits. PRI1 Il protge des informations sur mes comportements dachats sur le Web. PRI2 Il ne partage pas mes informations personnelles avec d'autres sites. PRI3 Ce site protge des informations sur ma carte de crdit. 11 Items RES1 Il me fournit des options commodes pour le renvoi darticles. RES2 Ce site manipule bien des retours de produit. RES3 Ce site offre une garantie significative. RES4 Il m'indique quoi faire si ma transaction n'est pas traite. RES5 Il soccupe des problmes rapidement.
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Compensation/ Ddommagement
Contact/ Contact
Bressolles (2004)
Netqual
Facilit dutilisation
Fiabilit
Design
Scurit confidentialit
Informations
Barnes and Vidgen, (2003)
Webqual
Lutilisabilit du site
COM1 Ce site me ddommage des problmes qu'il cre. COM2 Il me ddommage quand ce que j'ai command narrive pas temps. COM3 Il prend des articles que je veux retourner de ma maison ou de mes affaires. CON1 le site fournit un numro de tlphone pour joindre la compagnie. CON2 Ce site a des reprsentants de service la clientle accessible en ligne. CON3 il offre la capacit de parler une personne en direct sil y a un problme. 18 Items Il est facile de se dplacer et de trouver ce que lon cherche sur ce site Il est facile de chercher de linformation sur ce site Lorganisation et la mise en page de ce site facilitent la recherche dinformations Ce site est facile utiliser La mise en page de ce site est claire et simple Ce site respecte les dlais de livraison Sur ce site, je reois les marchandises rapidement Sur ce site, le SAV est excellent Jobtiens exactement ce que jai command Ce site est visuellement attractif Ce site est joli Ce site fait preuve de crativit Je pense que ma vie prive est protge sur ce site Je fais confiance ce site pour ne pas utiliser mes informations personnelles mauvais escient Globalement, jai confiance en la scurit de ce site Linformation sur ce site est prcise Linformation sur ce site est pertinente Ce site fournit une information dtaille sur les produits ou services proposs. 22 Items Apparence Facilit de navigation Image vhicule
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La qualit de linformation
La qualit de linteraction (confiance empathie)
Wolfinbarger and Gilly, (2003)
eTailQ
Le design du site
service consommateur
fiabilit / respect des engagements
scurit / vie prive
Yoo et Donthu, (2001)
Sitequal
facilit dutilisation
Design et crativit
rapidit du processus de commande et ractivit de linteractivit aux requtes des consommateurs scurit des informations financires et personnelles
Information prcise Information pertinente Bon format de linformation du point de vue de lutilisateur Scurit de linformation Scurit de la transaction Livraison des produits Personnalisation Communication avec le prestataire de service 14 items Navigation Recherche dinformation Slection des produits Processus de commande Personnalisation Assistance en ligne Rponse aux mails des clients Facilit de retour des items Empathie Ractivit Description et prsentation des produits adquats Livrer les produits ou services commands avec le niveau de qualit promis Scurit de paiement Confidentialit des donnes personnelles 9 items Q1Ce site est pratique dutilisation. Q2 il est facile de rechercher l'information. Q3 Ce site est pittoresque (color). Q4 Ce site est cratif. Q5 Ce site montre de bonnes images des produits Q6 il est facile d'accder aux rsultats. Q7 Ce site a un processus rapide. Q8 Ce site m'assure la scurit. Q9 je suis confiant de la scurit avec ce site.
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2.3. Les variables de qualit spcifique : laccompagnement ou tutorat Au niveau de laccompagnement et de lenseignement, nous avons retenu les informations dveloppes au niveau des attentes des apprenants concernant le cours et son contenu, ainsi que le suivi. 2.3.1. Assistance et suivi pendant le parcours Lassistance et le suivi tout au long du parcours de lapprenant peut se faire sur les diffrents critres suivants : - Assistance pendant le parcours - Personnalisation du parcours - Individualisation du parcours - Prise en compte du style cognitif de lapprenant 2.3.2. Contenu de la formation et valuation Au niveau du contenu, nous avons pris en compte les lments lis : - la richesse du contenu et liens dapprofondissement - la flexibilit des contenus - la possibilit de personnalisation et dadaptation des contenus aux besoins (voir personnalisation) - ladaptation du style dvaluation des connaissances au contenu - lautovaluation du niveau de connaissance par lapprenant Le tableau ci-aprs reprend les diffrents critres de qualit en fonction des principales variables dveloppes.
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Chapitre 4 : Attentes des apprenants Tableau 33 : Variables, sous-variables et items du questionnaire

Questions Items EVALUATION INFORMATIQUE ET TECHNIQUE DE LA PLATEFORME
Fonctionnement technique du matriel
Assistance technique Scurit de lutilisateur
- efficacit de la plate forme - compatibilit de la configuration technique avec le matriel de lapprenant - possibilit davoir un avatar (pseudonyme) - traabilit des oprations - ralisation dun test de niveau - formation pralable de mise niveau - notice explicative et mode demploi fourni sur la plateforme - protection contre la perte des donnes - confidentialit des informations personnelles - possibilit de rcupration des donnes perdues Assistance pendant le parcours Personnalisation du parcours Individualisation du parcours Prise en compte du style cognitif de lapprenant
EVALUATION DE LACCOMPAGNEMENT ET DE LENSEIGNEMENT
Assistance et suivi pendant le parcours Contenu de la formation et valuation
- Richesse du contenu et liens dapprofondissement - Flexibilit des contenus - Possibilit de personnalisation et dadaptation des contenus aux besoins (voir personnalisation) - Adaptation du style dvaluation des connaissances au contenu - Autovaluation du niveau de connaissance par lapprenant - niveau de mdiatisation faible (document Word et PDF, document power point) - niveau de mdiatisation moyen (document Word, PDF, Power point, enregistrement audio et vido des leons) - niveau de mdiatisation lev (simulation, leon multimdia, laboratoires virtuels) - Sans interaction humaine (pas dinteraction humaine via le web) - Niveau dinteraction humaine standard (utilisation de forum, chat et message pour tutorat les cours en ligne) - Niveau dinteraction humaine lev (les enseignants et groupe dtudiants utilisent les outils collaboratifs tels que blogs et wikis, ils doivent crer de la connaissance sur le web) - Matriel et outil moderne - Conception agrable- Bon fonctionnement Attrait visuel - Respect des engagements noncs - Rsolution des problmes avec rel intrt - Respect des dlais - Confiance prouve - Information sur les enseignements -Rponses rapides - Aide reue en cas de besoin - Rponses exactes- Rponses exhaustives- Comptences des interlocuteurs - - Attention individuelle bnficie - Attention personnalise bnficie - Besoins compris
Utilisation des outils de mdiatisation
tilisation des outils dinteraction
EVALUATION DU SERVICE DANS LENSEMBLE
Tangibilit Fiabilit Serviabilit Assurance Empathie
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Chapitre 4 modle conceptuel, hypothses de recherche et mthodologie 3. Traduction des variables en questionnaire 3.1. Mthode de mesure 3.1.1. Les questions Nous avons utilis trois types de questions : les questions fermes, les questions ouvertes et les questions sous forme dchelle. Lchelle de Likert en 5 point a t utilise pour les questions chelles. Les questions ouvertes utilises concernent le type de formation effectu et la dure de la formation. Le but de ces deux questions est de faciliter les comparaisons entre les donnes au moment de lanalyse. Le questionnaire tant en partie administr en ligne, les questions ouvertes taient appropries pour ces informations.
3.1.2. Mesure SERVPERF A partir de nos analyses, nous avons retenu le modle de mesure SERVQUAL propos par Parasuraman et al. (1985, 1988). Ce modle de disconfirmation des attentes mesure lcart entre le service attendu et le service peru par les clients. Certains auteurs jugent lapplication de SERVQUAL lourde car elle demande de collecter auprs des clients des donnes relatives dune part leurs attentes, puis dautre part leur perception. De plus, le calcul dcart soulve encore des problmes dordre mthodologiques (Chiou & Spreng, 1996). Pour viter ces problmes, les auteurs proposent dutiliser le modle de performance perue (SERVPERF) la place du modle plus global de disconfirmation des attentes (SERVQUAL) (Cronin & Taylor, 1992, Chiou & Spreng, 1996). Le modle de performance perue, mesure directement la performance perue des clients, sans mesurer au pralable les attentes. Parmi les raisons qui justifient ce choix, nous pouvons retenir que: - Lutilisation du modle de performance perue permet dviter dventuelles ambigits dans les mesures, ainsi que le manque de fiabilit dans les tudes de mesure des attentes des consommateurs. En effet, plusieurs travaux ont montr que les consommateurs utilisent diffrents standards pour former leurs attentes. Dans le cadre dune tude, il est difficile de savoir partir de quels standards ces attentes sont formes. Il devient difficile dans ce sens de savoir si les scores dattitude ont une signification consistante travers les individus (Oliver, 1997)
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Chapitre 4 modle conceptuel, hypothses de recherche et mthodologie - Lutilisation du paradigme de disconfirmation implique le calcul des scores de diffrence (diffrence entre la performance perue et la performance attendue). Lutilisation des scores de diffrences comme question psychomtrique a soulev des dbats sur la validit statistique dans la recherche sur la satisfaction (Chiou & Spreng, 1996). - SERVPERF est une mesure alternative propose (Cronin & Taylor, 1992) pour pallier les difficults dapplication de SERVQUAL. Des mesures hirarchiques ont galement t proposes dans la littrature (Dabholkar & al., 1996 ; Brady & Cronin, 2001) La collecte de nos donnes sest effectue dans la logique du modle SERVPERF. 3.2. Codification des questions Nous avons attribu un code chacune des questions de notre questionnaire. La codification du questionnaire facilite la saisie des donnes collectes. Elle permet de construire un fichier de donnes directement utilisable pour les analyses statistiques. La grille qui reprend les diffrents codes utiliss est prsente en annexe 4. 3.3. Mode dadministration du questionnaire et implication Nous avons utilis deux modes dadministration du questionnaire : ladministration en ligne et ladministration en face face. Ces modes ont t choisis par convenance. Pour atteindre le plus grand nombre dapprenant, le mode en ligne nous a sembl le plus appropri. Pour complter les questionnaires obtenus en ligne, nous avons directement sollicit certains apprenants qui se sont dplacs sur le site des universits lors de leur priode de regroupement. Ces deux modes se sont avrs complmentaires car les publics viss dans les deux cas ntaient pas les mmes. Les apprenants interrogs en ligne taient en grande partie les tudiants en formation partiellement distance. Les apprenants interrogs en face face taient par contre des apprenants en formation entirement distance. Lorsque nous avons envoy les questionnaires en ligne cette deuxime catgorie dapprenant, nous avons reu trs peu de rponse. Par contre en prsentiel, le taux de retour a t trs lev.
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Chapitre 4 modle conceptuel, hypothses de recherche et mthodologie
3.3.1. Questionnaire administr en ligne Plusieurs tapes ont jalonn la mise en ligne de notre questionnaire. La premire phase est la phase de transformation du questionnaire en format HTML. Elle a dur plus de 3 mois. Cette transformation a t ralise par le Centre de Ressources Informatique (CRI) de luniversit Nancy2. Une fois le formulaire cre, la page Web a galement t cre pour hberger le formulaire. La deuxime phase a t la phase denvoi des questionnaires. Pour le faire, nous avons cibl sur le territoire les diffrents Campus Numriques et formation e-learning et avons cre une liste dadresse des tablissements qui composent les Campus numriques. Par la suite, nous avons sollicit laccord des tablissements cibls pour lenvoie des questionnaires. La troisime phase a t la phase de rcupration des rponses. Dans cette phase, le CRI a conu un tableau de rcupration de donnes. Ce tableau na pas effectivement t utilis parce que les apprenants qui le questionnaire tait transmis ne lont pas directement rempli sur Internet, mais lont retourn par mail. En parallle cette dmarche, nous avons sollicit laide de lICN pour administr le questionnaire auprs des apprenants qui suivent une partie des cours distance. Nous avons bnfici de laide du responsable du service de Systme dInformation et Management, nous avons intgr le questionnaire dans le logiciel SPHINX en ligne et il a t envoy via Internet 554 tudiants. Lutilisation du logiciel SPHINX pour administrer le questionnaire a pris beaucoup moins de temps que lors de la dmarche prcdente de mise en ligne du questionnaire. 3.3.2. Questionnaire administr en face face Ladministration du questionnaire en face face a galement t ponctue dtapes. Tout dabord, nous avons demand laccord des diffrents responsables de formation distance. Ensuite, nous avons pris rendez-vous pour les priodes de regroupement des apprenants et nous sommes dplacs pour les rencontrer. Les administrations de questionnaires en face face se sont droules lcole de Sant publique, lINPL et lIAE de Nancy.
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Chapitre 4 modle conceptuel, hypothses de recherche et mthodologie Le tableau ci-aprs reprend la rpartition du nombre de personnes questionnes en ligne et en face face.
Tableau 34 : Taux de rponse aux questionnaires Mode dadministration Questionnaires administrs en face face Lieu Sant Publique IAE ICN Questionnaires administr Nice en ligne Paris Sud INPL Icadomia TOTAL 694 * non dtermin formations distance. Nombre 53 26 554 * 6 5 50
Nous avons pu administrer ces questionnaires grce au soutien des responsables des
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Chapitre 4 modle conceptuel, hypothses de recherche et mthodologie
Les attentes sont apparues de nos rsultats qualitatifs comme essentiel dans la dtermination des critres de qualit. En e-learning, deux principales catgories de variables de qualit peuvent tre dfinis. La premire catgorie correspond aux variables de qualit de service globale. Lanalyse des entretiens raliss et des variables proposes par la littrature permet de proposer cinq principaux points que sont la tangibilit, la fiabilit, la rponse ou serviabilit, lassurance et lempathie. Ces variables correspondent celles qui ont t dveloppes par Parasuraman et al. (1985, 1988). La deuxime catgorie de variables de qualit correspond aux variables directement rattach laspect spcifique du e-learning, notamment au niveau de la plateforme, de laccompagnement et de l enseignement. Un retour thorique sur les variables de la qualit des sites Internet, nous a permis de complter les variables issues des entretiens pour lvaluation au niveau de la plateforme. Au final, les variables qui dfinissent la qualit sur les aspects spcifiques du e-learning portent sur cinq points que sont : le fonctionnement technique de la plateforme, lassistance technique, la scurit et la confidentialit, lassistance et le suivi, le contenu et lvaluation de la formation. Limportance accorde par la littrature au rle des attentes dans la dtermination de la qualit perue et de la satisfaction a t mise en exergue lors de nos entretiens exploratoires. Toutefois, il faut relever que le moment dvaluation des attentes est important. Les attentes sont dynamiques, elles voluent dans le temps. Les attentes prcdant lexprience sont modifies au cours de lexprience et cest sur cette nouvelle base que le service est valu. La qualit perue avant la formation est diffrente de la qualit perue pendant la formation et de la qualit perue aprs la formation. En effet, chaque exprience cre ses propres standards et modifie les attentes prcdentes. Nous avons effectu nos entretiens auprs des apprenants dj engags dans le parcours de formation. Le niveau des attentes initiales a donc t modr par leur exprience de la formation. Ces attentes sont donc le rsultat de leur exprience, de leurs besoins et des informations sur le droulement dune formation distance. Nous pouvons donc raisonnablement penser que ces attentes sont ralistes et ne sont pas simplement des croyances idales sur ce que la formation peut apporter.
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Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL
CHAPITRE 5 LES PRINCIPAUX DETERMINANTS DE LA QUALITE PERUE EN E-LEARNING Proposition dune chelle de mesure E-LEARNQUAL
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LES PRINCIPAUX DETERMINANTS DE LA QUALITE PERUE EN E-LEARNING Proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL
Section 1
Analyse descriptive des chantillons
Section 2 Rsultats des analyses factorielles exploratoires
Section 3 Rsultats des analyses factorielles confirmatoires
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Les chelles de mesure issues de construits thoriques permettent de rendre compte indirectement de phnomnes que lon souhaite mesurer partir des opinions de personnes interroges (De Vellis, 1991). Pour retenir les meilleurs indicateurs de ce phnomne, une dmarche mthodologique rigoureuse doit tre respecte tant au niveau de llaboration du construit quau niveau de sa validation empirique. En marketing, la procdure propose par Churchill (1979) et connue sous le nom de paradigme de Churchill est le fondement de cette dmarche mthodologique. Cest une dmarche de dfinition dchelle multiple a postriori. Sur la base des enqutes, et au fur et mesure des analyses, lchelle est purifie et affine. Ce paradigme comporte trois tapes : - Dfinition du domaine conceptuel : une rflexion thorique sur le sujet permet de dfinir clairement le construit - Phase exploratoire : permet de gnrer une srie ditems partir des entretiens. Ces items sont regroups dans un questionnaire. La liste des items est purifie par des analyses factorielles et les calculs dalpha de Cronbach. - Phase de validation : sur de nouvelles donnes, la fiabilit de linstrument et sa validit de construit (Cohrence interne, liaison avec dautres mesures, liens avec les hypothses thoriques) sont vrifies. Ce type de procdure a t renforc par le dveloppement des modles dquations structurelles et lanalyse factorielle confirmatoire. Une mise jour du paradigme de Churchill a t propose par Gerbing et Anderson (1988). Cette approche est enrichie par la dmarche propose par Rossiter (2002), Bergkvist et Rossiter (2009). La procdure de Churchill est reprise dans cette dmarche comme une des tapes et laccent est mis sur limportance de la bonne dfinition du construit. Le chercheur doit sassurer avant de construire lchelle que les items dfinis reprsentent de faon correcte le construit. La dmarche que nous avons adopte au cours de nos analyses empiriques sinscrit dans la logique de validation des chelles de mesure. Une fois les attentes dtermines, nous avons constitu des chelles pour mesurer nos construits de variables de qualit perue. Dans ce chapitre la structure factorielle des chelles utilises est teste au moyen danalyses factorielles exploratoires et confirmatoires.
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Section 1 ANALYSE DESCRIPTIVE DES ECHANTILLONS
Nous avons ralis notre enqute auprs de deux chantillons de rpondants reprsentant deux types de e-learning : Le blended learning qui correspond aux cours partiellement distance. Il y a un mixte entre les enseignements effectus distance et les enseignements effectus en prsentiel. Le distantiel 100% qui correspond aux enseignements dlivrs entirement distance
Une analyse descriptive dtaille des deux chantillons est prsentes ci-aprs.
Analyse descriptive de lchantillon 1
Le premier chantillon (chantillon 1) est constitu de 325 rpondants. Ce sont des tudiants en formation initiale inscrits dans une cole de commerce Nancy. Ils suivent une partie de leurs cours distance. Cet chantillon est nomm Cours partiellement distance . Cet chantillon prsente par rapport au niveau scolaire, la diversit des apprenants des coles de commerce. La tranche dge des rpondants se situe entre 20 et 23 ans. Leur niveau dexprience des cours e-learning est sensiblement identique. Le tableau suivant montre la rpartition des rpondants sur cet chantillon.
Tableau 35 : Retour de questionnaires sur lchantillon 1 cours partiellement distance
Lieu Ecole de Commerce (ICN)
Echantillon 1 : Cours partiellement distance Nombre de personnes Nombre de rponses Taux de rponse sollicites obtenues 554 325 58,66%
Le taux de retour des questionnaires relativement lev sexplique par le soutien des responsables de la formation. Nous avons bnfici du soutien de lcole de commerce ICN
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Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL qui a contribu ladaptation du questionnaire ses tudiants. Elle nous a notamment apport son soutien dans la ralisation des tches ncessaires la collecte de donnes : Transformation du questionnaire en format lectronique Mise en ligne du questionnaire via la plateforme de cours distance Envoie de courrier nominatif tous les tudiants concerns A travers le systme de contrle de rponse mis en place, il a t possible de suivre lvolution des rponses. Un rappel a t effectu lorsque lvolution des rponses a commenc dcrotre. Les tudiants ont t sensibiliss limportance de leur rponse pour le processus dintgration des nouvelles technologies la formation. Lcole de commerce a en effet mis en place un dispositif global de nouvelles technologies ducatives sous la forme dun intranet pdagogique. Deux annes pilotes 2001/2002 et 2002/2003 ont prcd la mise en place du dispositif de cours en ligne. Les cours concerns sont les cours du domaine informatique. Les projets les plus avancs de lenseignement en ligne se font dans le domaine de linformatique et des langues (Ivanaj, 2005). Lcole a mis en place un parcours pour ces cours en ligne qui suit le droulement en deux tapes : Prsentation lors de la sance de lancement en prsentiel, des moyens mis disposition et des mthodes dapprentissage Parcours individuel de suivi des cours en ligne Le parcours individuel est constitu des tests dvaluation dentre et de sortie raliss pour chaque partie des cours. Les tests dentre permettent dvaluer le niveau de ltudiant. Ces tests ne sont pas obligatoires, mais conseills. En fonction des rsultats obtenus, un parcours personnalis est propos. Le choix est laiss ltudiant de suivre le parcours personnalis qui lui est propos ou deffectuer lensemble des sujets du cours. Les tests de sortie permettent dvaluer le niveau de matrise acquis par ltudiant lissue de chaque partie du cours. Ces cours partiellement distance nont pas t imposs aux tudiants. Le choix leur a t laiss de suivre des sances en cours prsentiel. Cependant, trs peu de demandes ont t enregistres.
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Analyse descriptive de lchantillon 2
Lchantillon 2 est constitu de rpondants qui suivent des cours entirement distance. Une enqute a t ralise auprs de plusieurs institutions qui proposent des formations entirement en ligne : Ecole de sant publique Nancy, IAE Nancy, INPL Nancy, Paris sud, Universit de Nice Sophia Antipolis, Icadomia. Dautres rponses ont t recueillies sur le forum FOAD. Le retour des questionnaires a permis dobtenir 78 rponses valides. Elles se rpartissent de la manire suivante dans le tableau ci-aprs :
Tableau 36 : Retour de questionnaires sur lchantillon 2 cours entirement distance Lieu Nice IAE Sant Publique Paris Sud INPL Icadomia Forum FOAD Total de rponses Nombre de personnes sollicites * 26 53 6 5 50 * 140 Nombre de rponses obtenues 5 12 49 4 1 5 2 78 Taux de rponse * 46,15% 92,45% 66% 20% 10% * 55,71%
* Les questionnaires tant envoys sur les forums denseignement distance, nous ne pouvons connatre le nombre de personnes prsentes sur le forum
Pour les cours entirement distance, nous avons eu galement le soutien des diffrentes formations sollicites. Les effectifs dtudiants dans les formations tudies sont assez rduits. Le taux de rponse est satisfaisant, mme si le nombre de rponse reste relativement faible. Dans cet chantillon, les tudiants sont en formation continue. Les domaines de formation sont varis : gestion, prparatoire universit polytechnique, sant publique.
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Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Les tableaux ci-aprs montrent la rpartition de lchantillon selon leur sexe et leur ge :
Tableau 37 : Rpartition selon le sexe des rpondants

Rpartition selon le sexe Homme Femme Non rponse Total NB 21 48 9 78
Tableau 38 : Rpartition selon lge des rpondants

Rpartition selon lge Moins de 25 ans 25-34 ans 35-44 ans Plus de 45 ans Non rponse Total NB 4 25 25 16 8 78
Le tableau ci-aprs donne la rpartition des envois et retours de questionnaires sur les deux chantillons :
Tableau 39 : Retour de questionnaires sur les deux chantillons Lieu Echantillon 1 Echantillon 2 Total de rponses Nombre de personnes sollicites 554 140 694 Nombre de rponses obtenues 325 78 403 Taux de rponse 58,66% 55,71% 58%
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Section 2 RESULTATS DES ANALYSES FACTORIELLES EXPLORATOIRES
Le but de lanalyse factorielle exploratoire est dliminer les items prsentant des qualits psychomtriques peu satisfaisantes. Les traitements statistiques effectus sont dune part lanalyse factorielle en composante principale (ACP) et dautre part le calcul du coefficient alpha de Cronbach comme mesure de la cohrence interne. Les principes de lanalyse factorielle exploratoire sont tout dabord prsents, suivis des rsultats de lanalyse.
1. Principes danalyse factorielle exploratoire 1.1. Dfinition et objectifs Lanalyse factorielle est une dmarche de structuration de donnes (cest--dire la rduction des colonnes de la matrice de donnes)23. Sur un plan empirique, lanalyse factorielle consiste rsumer linformation contenue dans un tableau de chiffres individus/variables. Elle permet ainsi dune part, dliminer les redondances entre certaines variables initiales en les remplaant par un nombre plus petit de variables composites ou facteurs. Dautre part, elle permet galement dliminer un certain nombre de variables qui napportent quune information marginale et peu intressante. Linterprtation sur un nombre plus restreint de variables est de ce fait plus facile. Sur un plan thorique, lanalyse factorielle correspond une dmarche psychomtrique de mesure de concepts non observables. Elle permet de passer des mesures (quelles soient obtenues par enqutes ou observation) des concepts thoriques qui ne peuvent tre mesurs directement. Cest un rvlateur du cadre conceptuel sous-jacent masqu par le bruit des mesures. Les variables sont alors considres comme des combinaisons dun certain nombre de facteurs communs sous-jacents non observables ou variables latentes. Dans une dmarche exploratoire, ce point de vue thorique permet didentifier les facteurs partir des variables exploratoires. En approche confirmatoire, ce point de vue permettra de sassurer que les donnes recueillies vrifient une structure dfinie a priori, en fonction dhypothses thoriques ou partir dtudes prcdentes.
23
Lanalyse typologique quant elle permet le regroupement des observations en classe homognes (rduction des lignes de la matrice de donnes)
240
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Dans cette partie, lanalyse factorielle exploratoire consiste chercher identifier, partir dun ensemble de variables, un nombre plus restreint de dimensions ou facteurs. Le choix est possible entre plusieurs techniques danalyse factorielle : Lanalyse en facteurs communs et spcifiques (AFCS) Lanalyse en composante principale (ACP) Lanalyse factorielle des correspondances (AFC) Lanalyse factorielle des correspondances multiples (AFCM) Lapproche empirique est plus souvent identifie lanalyse en composantes principales (ACP). Lapproche thorique exploratoire quant elle sidentifie lanalyse factorielle classique (Analyse en facteurs communs et spcifiques et ces variantes). Les deux approches empirique et thorique exploratoires ressortent toutefois dun mme ensemble de mthodes auxquelles sajoutent dautres approches de rsolution qui permettent de considrer lanalyse factorielle comme une famille de mthodes. LACP offre des possibilits dpuration de questionnaire et de validation des chelles qui ont fait delle la mthode descriptive multidimensionnelle parmi les plus utilises. Dans la phase exploratoire, lanalyse factorielle permet de purifier et de tester lhomognit des chelles composant le questionnaire (Igalens & Roussel, 1998 ; Savall et Zardet, 2004). Parmi les objectifs de lACP, figurent les reprsentations graphiques des relations entre les variables quantitatives. De faon classique, lanalyse factorielle sapplique des variables de proportion ou dintervalle. Elles peuvent tre standardises ou non. Lutilisation des variables brutes (non standardises) suppose que ces variables aient t mesures sur des chelles comparables, dans le cas contraire, il est indispensable de standardiser les variables. 1.2. Dmarches de lanalyse factorielle exploratoire Vrifier que les donnes sont factorisables La factorisation des donnes suppose que celles-ci forment un ensemble suffisamment cohrent pour que la recherche de dimensions communes ait un sens. De manire informelle, il est possible de vrifier que les donnes sont factorisables par lexamen de la matrice de corrlation entre variables au sein de laquelle les valeurs des coefficients doivent tre suffisamment leves ; lexamen des communauts entre variables qui se mesure par exemple pour chaque variable par son coefficient de corrlation multiple avec les autres. De manire formelle, deux tests peuvent tre effectus : 241
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL - Le test MSA (Measure of sampling adequacy) de KMO (Kaiser, Meyer et Olkin) peut tre calcul pour lensemble des variables ou pour chacune dentre elles. Ce test doit avoir une valeur comprise entre 0,5 et 1. - Le test de spcificit de Barlett qui prsente les indications sur le nombre maximum de facteurs retenir. Il apparait comme tant toujours satisfaisant sur de grands chantillons.
Choisir le type de mthode utiliser : ACP ou Analyse factorielle classique Le choix est possible entre lanalyse en composantes principales et lanalyse factorielle dite classique . Lanalyse en composantes principales permet dexprimer les facteurs comme des combinaisons linaires exactes des variables et rciproquement les variables peuvent sexprimer comme des combinaisons linaires exactes des facteurs. Lanalyse factorielle classique dans laquelle chaque variable se dcompose en deux parties : lune tant une combinaison linaire des facteurs communs sous-jacents, lautre lui tant spcifique (pouvant tre interprte en thorie de la mesure comme un terme derreur. Mathmatiquement les deux formes danalyses scrivent de la faon suivante : Analyse en composantes principales (ACP) : Xk = Analyse factorielle (AF) : Xk =
a
j
kj
Fj
a
j
kj
Fj +uk
La variable est not Xk (k = 1, , p) et Fj est le facteur
uk est la composante spcifique (le terme derreur) de la variable qui distingue lACP de lAF
Les akj tant dans les deux cas les coefficients de la forme linaire qui relie les variables et les facteurs. La forte convergence entre les deux mthodes a contribu une large diffusion de lACP. Cette mthode offre lavantage de la simplicit des calculs et lunicit de la solution. Son principal inconvnient toutefois est quelle ne tient pas compte des erreurs de mesure, ce qui peut conduire une survaluation des corrlations entre variables et facteurs.
242
Dfinir le nombre de facteurs ou axes Trois types danalyses permettent dobtenir le nombre de facteur. Le premier est la restitution du minimum de variance souhait : dans ce cas, un seuil correspondant au pourcentage minimum de variance restituer est fix. Le nombre de facteurs ou daxes qui sera retenu est celui qui permet datteindre le seuil fix. La variance explique (VE) par les deux premiers facteurs F1 et F2 est gale la somme des valeurs propres 1 et 2 associes ces deux axes, divise par la somme de lensemble des valeurs propres (Cest--dire la variance totale). Les autres facteurs vont tre introduits dans lanalyse au fur et mesure jusqu' ce que le seuil de variance fix soit atteint. VE (F1,F2) = 1 + 2
p
k =1
Le deuxime type permet de satisfaire les critres de point dinflexion : la rgle ici est de chercher le premier des facteurs dont llimination conduit une perte dinformation minimum. Le graphique Scree-test de Catell ou test de coude permet de visualiser le changement de concavit de la courbe qui correspond au point dinflexion partir duquel il y a perte dinformation. Le troisime type enfin permet de retenir les facteurs correspondant des valeurs propres suprieures 1 ( > 1)
Interprtation des facteurs Relation entre variable Xk et facteur (Xk, Fj) : Le coefficient de corrlation permet de mesurer la relation entre une variable et son facteur de rattachement. Les coefficients de corrlation les plus levs pour un facteur indiquent les variables initiales qui contribuent le plus la formation de ce facteur. Les valeurs suprieures 0,5 sont gnralement retenues compte tenu de la taille de lchantillon et du nombre ditems. La rotation permet daider interprter les facteurs aprs la dtermination du nombre de facteurs. Elle peut tre orthogonale (les nouveaux axes aprs rotation sont orthogonaux) ou 243
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL oblique (les axes aprs rotation peuvent tre corrls). La rotation oblique est plus dlicate interprter, mais rend mieux compte de certaines situations (le cas de plusieurs facteurs distincts mais relis un mme concept). Le choix peut se faire parmi les rotations les plus connus que sont Varimax (bas sur la maximisation des coefficients de corrlation les plus corrles), Quartimax (bas sur la minimisation des coefficients de corrlation les plus corrles) ou Oblimin (pour la rotation oblique). Dans le cas de lanalyse en composantes principales, la procdure de calcul veut que les dimensions dfinies soient indpendantes. Cest pourquoi la solution de rotation est toujours orthogonale. Une rotation Varimax permet damliorer la lisibilit des rsultats tout en conservant la rotation orthogonale. Toutefois, lexistence de plusieurs dimensions ou facettes au sein dun mme concept suppose implicitement que celles-ci sont corrles entre elles. La solution oblique est alors la plus approprie (Evrard & al., 2003). Cette solution est galement valable dans le cas o les variables sont probablement lies entre elles et peuvent faire merger des liens.
1.3. Fiabilit et validit en analyse factorielle exploratoire
La fiabilit ou fidlit : La fiabilit permet de vrifier si un instrument utilis plusieurs fois peut permettre dobtenir le mme rsultat. La fiabilit est concerne par la rduction de la partie alatoire de lerreur de mesure. Lamlioration de la fiabilit peut se faire de diffrentes manires : La technique du test / retest qui permet de voir si les rponses sont diffrentes en fonction des circonstances. La technique du split half (deux moitis) qui permet de comparer les rsultats obtenus sur deux moitis dun chantillon. La technique dchelles multiples qui permet de disperser les questions dune mme chelle de faon viter limiter leffet dinteraction entre les questions. Lalpha de Cronbach est un indicateur qui permet de mesurer la fiabilit dun ensemble de questions censes contribuer mesurer un phnomne. Cet indicateur gnralement utilis permet de vrifier si les items censs mesurer le mme phnomne sont corrls. La covariance des items qui mesure un mme phnomne doit tre leve. Si elle est leve, 244
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL lalpha est proche de 1 sinon lalpha est proche de 0. Lalpha proche de 1 indique une bonne cohrence interne. Les seuils empiriques donns par les tudes en psychomtrie permettent davoir des seuils de rfrence pour lalpha. Pour une tude exploratoire, lalpha est acceptable sil est compris entre 0,6 et 0,8. Pour une tude confirmatoire une valeur suprieure 0,8 est recommande (Peterson, 1995). En Analyse factorielle, lalpha se calcule une fois le choix de la solution arrte. Il est calcul sur lensemble des items et sur les sous ensembles ditems en enlevant successivement un item. Le fait de calculer lalpha sur ces sous ensembles permet de dterminer la valeur de lalpha si litem qui nest pas pris en compte est supprim. Toutefois, lAlpha de Cronbach est un indicateur qui dpend du nombre ditems comme la dmontr Peterson (1995). Les rsultats peuvent tre parfois anormaux ou tranges car pour obtenir un alpha de Cronbach lev, on procde par llimination ditems conceptuellement ncessaires au construit ou par laddition ditems non ncessaires voir conceptuellement inappropris.
La validit La validit permet de dmontrer que la variable mesure est bien la cause sous-jacente de la covariance de litem (De Vellis, 1991). Plusieurs types de validit peuvent tre tablis. Parmi ceux-ci, nous pouvons retenir la validit convergente et la validit discriminante qui vrifient la validit de trait ou de construit. La validit convergente permet de vrifier si les indicateurs qui sont supposs mesurer le mme phnomne sont corrls. La validit discriminante permet de vrifier que les indicateurs qui sont supposs mesurer des phnomnes diffrents (ou les facettes distinctes dun mme concept) sont faiblement corrls et permettent de discriminer les phnomnes entre eux. Dautres validits telles que la validit nomologique et la validit prdictive permettent de voir si les relations entre les mesures dun concept et celles dautres concepts sont en conformit avec les prdictions de la thorie (Evrard & al., 2003). La validit de contenu de lchelle de mesure relve quant elle de la lecture des items constitutifs de lchelle de mesure et de leur cohrence.
245
2. Application de lanalyse factorielle exploratoire aux chelles utilises Nos analyses factorielles exploratoires sont appliques un sous chantillon de 120 individus en cours partiellement distance slectionns de manire alatoire. Le but de lanalyse factorielle est dliminer les items prsentant des qualits psychomtriques peu satisfaisantes. Le coefficient alpha de Cronbach a t retenu comme mesure de la cohrence interne. Nous avons suivi les recommandations de Roussel & al. (2002) sur la taille des chantillons pour chaque tape de la construction des facteurs. Sur la base des 325 rponses obtenues, nous avons slectionn de manire alatoire un sous-chantillon de 120 individus pour la phase exploratoire de l'analyse des donnes. Cette technique est utilise pour crer deux souschantillons de donnes partir dun chantillon. Pour assurer une bonne fiabilit, le nombre de rponses doit tre de 5 10 fois suprieur au nombre ditems. Dans notre tude, lchelle qui a le plus grand nombre ditems est lchelle de qualit perue avec au total 19 items. Le nombre minimum de rponses requis pour valider lchelle est dau moins 95 rponses cest dire 5 fois les 19 items. Les calculs statistiques sont effectus avec le logiciel SPSS 16.0 (Janssens & al., 2008, Malhotra & al., 2007). 2.1. Echelle de mesure de la qualit perue du service global ou gnrique
Lchelle initiale de qualit perue de service global ou gnrique est constitue de 19 items. Cette chelle comme nous lavons montr dans notre chapitre 4 est adapte de lchelle de qualit perue dveloppe par Parasuraman & al. (1988). A chacun des items utiliss pour mesurer nos chelles correspondent 5 propositions. Les rpondants ont indiqu leur degr d'adhsion aux propositions, sur une chelle de Likert en 5 points. Nous avons effectu une analyse factorielle exploratoire en composantes principales. Nous avons ralis une rotation Oblimin puis Varimax et les rsultats nindiquent pas de diffrence importante dune technique lautre. La rotation Varimax a t retenue pour la lisibilit des rsultats. Les dimensions sont corrles entre elles (corrlation comprise entre -0,77 et 0,626)24,
24
Corrlation de 0,626 entre SG1_1 (dot de matriel et outil moderne) et SG1-2 (conu de manire agrable)
246
Ladquation des donnes analyser avec ce type danalyse a t vrifie : le test de Bartlett est significatif (sig. : 0,00) le test KMO est de 0,810 Le pourcentage de variance restitue, indicateur de la qualit de lanalyse factorielle a t amlior de trois manires : - Par llimination des items qui prsentent une faible qualit de reprsentation (< 0,35) - La conservation des items qui saturent le plus fortement sur un seul facteur (contribution factorielle > 0,5) et en liminant les items qui ne discriminent pas les facteurs principaux - Par llimination des items qui ne contribuent pas lamlioration de la fiabilit de la mesure (sur la base de lalpha de Cronbach). Les rsultats de lanalyse factorielle sur lensemble des 19 items montrent quune structure factorielle 4 dimensions merge. La qualit de reprsentation des items est bonne, les reprsentations des items (conf. Tableau 40) sont comprises entre 0,425 pour litem SG3_1 (Je suis tenu inform) et 0,828 pour litem SG5_2 (Je bnficie dune attention personnalise), le pourcentage de variance expliqu est de 65,77%. Le calcul de la fiabilit sur lensemble des items donne un alpha de Cronbach 0,73. La suppression de litem SG1_5 (facile utiliser) permet damliorer lalpha 0,76. Suite cette limination, une deuxime analyse factorielle donne une structure 4 dimensions. Les items SG3_1 (je suis tenu inform) et SG2_1 (respect des engagements et objectifs noncs) dtriorent les axes. Litem SG3_1 a une reprsentation 0,429 et sa factorisation sur laxe 2 est de 0,453. Litem SG2_1 a une reprsentation de 0,533 et factorise sur deux axes 4 et 5 respectivement 0,552 et 0,429. La suppression de ces items a permis damliorer la valeur du test de KMO qui est pass de 0,810 0,820. Le pourcentage de variance expliqu na pas t modifi, lalpha de Cronbach est pass 0,865.
Corrlation de -0,77 entre SG5_3 (mes besoins sont compris) et SG1_5 (facile utiliser)
247
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Le tableau ci-dessous prsente la structure factorielle obtenue aprs rotation, le rsultat des axes factoriels aprs puration ditems se prsente comme suit :
Tableau 40 : Structure factorielle des items aprs puration qualit perue de service global ou gnrique (Analyse exploratoire, n=120, Omissions des valeurs infrieures 0,35) (Calcul de lalpha de Cronbach sur chaque dimension)
Composantes Code SG4_1 SG4_3 SG4_2 SG3_3 SG3_2 Questions 1 2 3 Facteur 1 assurance rponse Alpha = 0,862 Les rponses mes questions sont ,809 exactes Mes interlocuteurs sont comptents Les rponses mes questions sont exhaustives Je reois de l'aide chaque fois que j'en ai besoin Les rponses sont rapides lorsque je pose une ou des question(s) ,772 ,751 ,685 0,377 ,678 ,439 4 ,686 ,689 ,623 ,684 ,671 Qualit de la reprsentation
SG5_2 SG5_1 SG5_3 SG5_4
Facteur 2 empathie Alpha = 0,840 Je bnficie d'une attention ,888 personnalise Je bnficie d'une attention individuelle ,823 Mes besoins sont compris J'obtiens facilement ce dont j'ai besoin ,708 ,629
,831 ,719 ,582 ,588
SG1_2 SG1_1 SG1_4
Facteur 3 tangibilit-attractivit Alpha = 0,795 Le dispositif est conu de manire ,860 agrable Le dispositif est dot de matriel et ,820 d'outils modernes Le dispositif est visuellement attractif ,775 Facteur 4 fiabilit-fonctionnement Alpha = 0,685 Je me sens en confiance Les problmes rencontrs sont rsolus avec un rel intrt Le dispositif fonctionne bien ,661 ,717 ,676
,780 ,693 ,650
SG2_4 SG2_2 SG1_3
,613 ,599 ,510
SG2_3
Les dlais sont respects
,405
,611
,568
248
Le facteur 1 regroupe les items qui reprsentent les comptences et les connaissances des interlocuteurs, et galement leur serviabilit ou leur rponse. Il regroupe ainsi les dimensions assurance et serviabilit de lchelle de Parasuraman et al. (1985, 1988). Le facteur 2 est clairement construit autour des items qui reprsentent lattention port aux besoins des apprenants. Ce facteur correspond la dimension empathie de lchelle de Parasuraman et al. Le facteur 3 est constitu des items qui se rapportent la qualit de tangibilit-attractivit du dispositif. Il reprsente en partie la dimension tangibilit de lchelle de Parasuraman et al. Laspect li au fonctionnement du dispositif nest pas rattach ce facteur. Le facteur 4 reprend les items lis au respect des promesses notamment avec les items SG2_4, SG2_2 et SG2_3. Litem SG1_3 se rapporte au fonctionnement du dispositif.
2.2. Echelle de mesure de la qualit perue de service spcifique 2.2.1. Qualit de la plateforme Pour lchelle de la qualit de la plateforme, nous avons effectu une analyse factorielle exploratoire en composantes principales avec rotation Varimax sur 14 items, les dimensions tant corrles entre elles (corrlation comprise entre -0,10125 et 0,68026 ). Ladquation des donnes analyser a t vrifie : le test de Bartlett est significatif (sig. : 0,00) le test KMO est de 0,732. Le total de variance expliqu est de 52% pour trois facteurs. Les items OF2_8 (0,294) OF3_3 (0,379) OF4_2 (0,240) qui ont une faible qualit de reprsentation ont t supprims. Une nouvelle analyse aprs leur suppression confirme la structure trois facteurs avec un total de variance expliqu qui est amlior 60,4%. Cette structure factorielle a t retenue et le calcul de la fiabilit donne un alpha de Cronbach 0,726.
25 26
Corrlation entre OF3_2 (formation pralable de mise niveau) et OF2_5 (Compatibilit des configurations) Corrlation entre OF2_2 (plateforme simple dutilisation) et OF 2_1 (navigation facile sur la plateforme)
249
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Le tableau ci-dessous prsente la structure factorielle obtenue aprs rotation. Des 14 items initiaux, seuls 11 ont t conservs aprs puration.
Tableau 41 : Structure factorielle des items aprs puration plateforme (Analyse exploratoire, n=120, Omission des valeurs infrieures 0,35) (Calcul de lalpha de Cronbach sur chaque dimension)
Questions Composantes 1 2 Facteur 1 facilit dutilisation Alpha = 0,813 ,846 ,807 ,775 ,694 ,618 Qualit de la reprsentation ,721 ,651 ,607 ,483 ,480 ,377
Codes OF2_1 OF2_2 OF2_4 OF2_3 OF2_7 OF2_5
La navigation sur la plate forme est facile La plate forme est simple d'utilisation La plateforme est bien organise La plateforme est rapide pour l'excution des tches Japprends facilement comment utiliser le dispositif
OF3_2 OF3_1
OF4_3
OF4_1
La configuration de la plateforme est conforme ,547 celle de votre ordinateur Facteur 2 prparation Alpha = 0,711 Formation pralable de mise ,867 niveau Ralisation au pralable d'un ,864 test de niveau Facteur 3 scurit Alpha = 0,634 Je pense qu'il y a un moyen de rcuprer mes donnes si elles sont perdues La traabilit de mes oprations antrieures est possible Je pense que les informations sur mes activits sont bien protges (elles ne seront pas perdues)
,762 ,752
,612 ,776 ,609 ,742 ,596 ,724
Le facteur 1 regroupe les items lis la facilit dutilisation dans le cadre du fonctionnement technique de la plateforme.
250
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Le facteur 2 quant lui se rapporte lassistance technique lie la prparation pralable lutilisation de la plateforme. Le facteur 3 enfin reprsente laspect scurit li lutilisation de la plateforme.
2.2.2. Qualit du tutorat Pour lchelle de la qualit du tutorat, nous avons effectu une analyse factorielle exploratoire en composantes principales avec rotation Varimax sur (8) items, les dimensions tant corrles entre elles (corrlation comprise entre -0,5427 et 0,75128) Ladquation des donnes analyser a t vrifie, le test de Bartlett est significatif (sig. : 0,00) le test KMO est de 0,618 Le pourcentage de variance restitue, indicateur de la qualit de lanalyse factorielle a t amlior par la suppression de litem OF1_6 qui sature sur deux axes 0,415 et 0,491. Pour cette chelle, lalpha de Cronbach de 0,681 est acceptable compte tenu de la nature exploratoire de ltude, la variance expliqu est de 71%. Cette chelle navait pas encore t utilise dans la littrature, elle a t construite partir des rsultats dentretien. De plus, le tutorat dpend galement des apprenants qui peuvent plus ou moins avoir besoin dassistance en fonction des difficults auxquelles ils sont confronts et de leur effort personnel les surmonter.
27
Corrlation entre OF1_6 (outils d'auto-valuation disponibles) et OF1_1 (liens d'approfondissement disponibles) 28 Corrlation entre OF1_7 (assistance adapte votre niveau d'autonomie) et OF1_8 (assistance adapte votre niveau de progression)
251
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Le tableau ci-dessous prsente la structure factorielle obtenue aprs rotation et puration.
Tableau 42 : Structure factorielle des items aprs puration tutorat (Analyse exploratoire, n=160, Omissions des valeurs infrieures 0,35) (Calcul de lalpha de Cronbach sur chaque dimension)
Composantes Intituls des questions 1 2 Assistance Alpha = 0,858 L'assistance (tutorat) est adapte ,931 votre niveau de progression L'assistance (tutorat) est adapte ,904 votre niveau d'autonomie 3 Qualit de la reprsentation
Code
OF1_8 OF1_7
,874 ,861
OF1_4 OF1_3 OF1_5
OF1_2 OF1_1
Flexibilit Alpha = 0,648 Les contenus sont accessibles ,835 votre rythme Les contenus sont adaptables vos ,723 connaissances L'valuation des connaissances ,689 (Examen PCIE) est adapte au contenu Disponibilit des contenus Alpha = 0,520 Les contenus sont disponibles selon diffrents formats (audio, texte, ,814 vido, etc.) Les liens d'approfondissement et rfrences bibliographiques sont ,797 disponibles
,720 ,584 ,566
,679 ,700
Le facteur 1 est constitu des items spcifiquement li lassistance. Le facteur 2 quant lui reprsente la flexibilit. Ces deux facteurs constituent la dimension assistance et suivi pendant le parcours telle que dfinie par lanalyse des entretiens. Le facteur 3 enfin regroupe les items lis au contenu de la formation. 2.3. Echelle de mesure de la satisfaction et de lattitude Pour les chelles de la satisfaction et de lattitude nous avons effectu une analyse factorielle exploratoire en composantes principales avec rotation Varimax sur 4 items satisfaction et 3 items attitude. Nous avons invers les questions ngatives SG6_3 (je suis plus souvent du
252
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL (e) que content (e)) et SG6_4 (par rapport ce que j'en attends, je suis du (e)) avant de les inclure dans lanalyse factorielle de lchelle de satisfaction. Les corrlations entre les dimensions sont comprises entre 0,40529 et 0,75330 pour lchelle de satisfaction et 0,25231 et 0,54232 pour lchelle attitude. Ladquation des donnes analyser avec ce type danalyse a t vrifie : le test de Bartlett est significatif (sig. : 0,00) le test KMO est de 0,701 pour la satisfaction et de 0,597 pour lattitude. Le tableau ci-dessous prsente la structure factorielle obtenue aprs rotation. Les deux chelles sont unidimensionnelles. Pour lchelle de satisfaction, lalpha est de 0,808 et pour lchelle dattitude, lalpha de 0,645. Ces alphas sont acceptables pour notre tude. 2.4. Echelle de mesure du comportement de participation Pour lchelle de comportement de participation, nous avons effectu une analyse factorielle exploratoire en composantes principales avec rotation Varimax sur 11 items, les dimensions tant corrles entre elles (corrlation comprise entre -0,15133 et 0,86934) Ladquation des donnes analyser avec ce type danalyse a t vrifie : le test de Bartlett est significatif (sig. : 0,00) le test KMO est de 0,736. Quatre facteurs permettent dexpliquer 70,6% de la variance totale. La valeur de lalpha de Cronbach sur lensemble des 11 items est de 0,783. Avec la suppression de litem RDA1_5 (je respecte les chances), RDA1_6 et (j'effectue les diffrents tests d'autovaluation) RDA2_5 (je me suis quip d'outils ncessaires) lalpha est amlior et passe 0,803. Suite cette modification, une nouvelle analyse montre que litem RDA2_1 (je m'informe auprs de mes tuteurs ) a une faible qualit de reprsentation (0,373). Aprs puration, trois facteurs constitus de 7 items mergent de la structure factorielle et reprsentent 77% de la variance explique. Le coefficient de fiabilit est galement amlior et passe 0,833.
29
Corrlation entre SG6_3R (je suis plus souvent du (e) que content (e)) et SG6_1 (globalement je suis satisfait) 30 Corrlation entre SG6_3R et SG6_4R (par rapport ce que j'en attends, je suis du (e)) 31 Corrlation entre SG7_2 (recommandation autre formation) et SG10 (pensez-vous du dispositif NETg ?) 32 Corrlation entre SG7_1 (recommandation de votre formation) et SG10 33 Corrlation entre RDA1_2 (je consulte les changes) et RDA1_5 (je respecte les chances) 34 Corrlation entre RDA2_3 (proposition pour modalits de suivi personnel) et RDA2_2 (proposition pour dfinition ou modification des objectifs)
253
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Le tableau ci-dessous prsente la structure factorielle obtenue aprs puration.
Tableau 43 : Structure factorielle des items aprs puration comportement de participation (Analyse exploratoire, n=160, Omissions des valeurs infrieures 0,35) (Calcul de lalpha de Cronbach sur chaque dimension)
Qualit de la Composante reprsentation Intitul des questions 1 2 3 Facteur 1 Participation lors de lvaluation finale Alpha = 0,928 Lors de l'valuation finale du module, je fais des propositions pour la dfinition ou modification des modalits de mon suivi personnel Lors de l'valuation finale du module, je fais des propositions pour la dfinition ou la modification des objectifs Lors de l'valuation finale du module, je fais des propositions pour la dfinition des modalits de validation de connaissances ,909 ,932 ,888 ,910 ,822 ,869
Codes
RDA2_3
RDA2_2
RDA2_4
Facteur 2 participation par la plateforme Alpha = 0,858 RDA1_1 J'envoie des messages et je participe aux changes sur la plateforme (forum, messagerie,...) ,916 ,879
RDA1_2
Je consulte les changes sur la ,895 plateforme Facteur 3 participation lors des rencontres obligatoires alpha = 0,607 J'assiste au(x) rencontre(s) obligatoire(s) J'interviens (questions, rponses, propositions) lors des rencontres obligatoires ,919 ,688
,876
RDA1_4 RDA1_7
,850 ,664
Cette chelle na pas encore t utilise, elle a t construite partir de la revue de la littrature et des rsultats des entretiens. Les trois facteurs identifis marquent les trois temps ou moment dchanges des apprenants en e-learning. 254
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Le facteur 1 regroupe les items lis aux changes lors des valuations des modules. Le facteur 2 reprsente les items associs aux changes sur la plateforme et enfin le facteur 3 correspond aux changes lors des rencontres ou regroupements obligatoires. Dans certains cas, le facteur 1 et le facteur 3 peuvent tre regroups lorsque le moment des valuations finales correspond aux rencontres obligatoires.
255
Section 3 RESULTATS DES ANALYSES FACTORIELLES CONFIRMATOIRES
Lanalyse factorielle confirmatoire est utilise pour assurer la qualit psychomtrique des rsultats obtenus la suite dune analyse factorielle exploratoire. Il sagit de confronter les donnes empiriques aux hypothses sur la structure des relations entre les variables observes et les variables latentes ou facteurs. Les principes de lanalyse factorielle confirmatoire sont exposs ci-aprs.
1. Principes de lanalyse factorielle confirmatoire 1.1. Dfinition et objectifs Lanalyse factorielle confirmatoire fait partie des trois grands types de traitement par les modles dquations structurelles : Les modles dquations structurelles permettent de tester lexistence de relations causales entre un groupe de variables explicatives et simultanment plusieurs variables expliquer. Lanalyse factorielle confirmatoire permet de tester des hypothses dfinies a priori. Deux cas sont possibles dans lanalyse factorielle confirmatoire : le cas o les indicateurs sont rflexifs et le cas o les indicateurs sont formatifs.
Cas des indicateurs rflexifs Dans le premier cas, les relations causales vont des variables latentes35 (ou facteurs) vers les variables observables36 qui les refltent. La figure 34 illustre le cas o les indicateurs sont rflexifs avec toutes les reprsentations.
35 36
Variable latente = phnomne abstrait non observs directement Variable observable = score mesur qui sert comme indicateur dun construit quil est prsum reprsenter.
256
Figure 34 : Modle dindicateurs rflexifs danalyse factorielle confirmatoire de premier ordre
X1
11 1
X2
21
21 3 X3 32 2 4 X4 42
1 et 2 sont respectivement les facteurs 1 et 2 21 reprsente la corrlation entre les deux facteurs X1, X2, X3, X4 sont les variables observes 11 21 Sont les paramtres de rgression de X1 et X2 sur le facteur 1 (1) 32 42 Sont les paramtres de rgression de X3 et X4 sur le facteur 2 (2) 1 4 reprsentent les erreurs de mesure associes respectivement avec X1 X4 La dcomposition en quation de rgression se prsente de la manire suivante : X1 = 11 1 + 1 X2 = 21 1 + 2 X3 = 32 2 + 3 X4 = 42 2 + 4
257
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Cas des indicateurs formatifs Dans ces cas, le sens des relations est inverse. La variable latente est conue par exemple comme un indicateur agrg ou rsum tabli partir dindicateurs partiels. Ils sont alors appels indicateurs formatifs. Le principe de rsolution est fond sur la comparaison entre le modle thorique (reprsent par la mesure des relations entre variables observes et variables latentes dfinies par la matrice ) et les donnes empiriques recueillies sur le terrain. La mthode de calcul fonde sur lanalyse structurelle des matrices de covariance est lune des plus utilises pour ce test. X = x + x et sont les paramtres du modle x est la matrice des contributions (, lambda) ou matrice de coefficients de rgression rattach au (ksi) (phi) est une matrice variance-covariance symtrique pour les n facteurs exognes. (thta-delta) est la matrice de variance-covariance symtrique des erreurs de mesure ou rsidus. 1.2. Distinction entre analyse factorielle confirmatoire de premier rang et analyse factorielle confirmatoire de deuxime rang
Il faut faire une distinction entre lanalyse factorielle de premier rang et lanalyse factorielle de deuxime rang. Dans lanalyse factorielle confirmatoire de premier rang, les facteurs fonctionnent comme des variables indpendantes. Lanalyse factorielle de deuxime rang est effectue lorsque plusieurs composantes sont trs corrles. Elle permet de faire ressortir un ou des supers facteurs susceptibles de regrouper ces composantes. Ce super facteur explique les covariances entre les facteurs de premier ordre. Les facteurs de premiers ordre fonctionnent ici comme des variables dpendantes.
258
1.3. Fiabilit et validit en analyse factorielle confirmatoire Il faut tout dabord vrifier la validit de la valeur estime des paramtres individuels. Les corrlations, les variances et covariances, les matrices de corrlations. Des valeurs non usuelles peuvent tre dues aux erreurs ou un mauvais modle. Il faut ensuite vrifier si les erreurs standards sont appropries. Si une erreur standard est proche de zro, le test statistique du paramtre qui lui est rattach ne pourra pas tre dfini. De la mme manire, une erreur standard trs leve indique des paramtres qui ne peuvent tre dtermins. Il ny a pas pour autant un critre qui permet de dfinir si une erreur standard est trs leve ou trs petite car elle est influence par des variables observes, des variables latentes et la magnitude du paramtre estim lui-mme. Le t-test (test de Student) reprsente le paramtre estim par rapport son erreur standard. Son niveau est de 0,05 et le test statistique doit tre plus ou moins de 1,96. Les paramtres non significatifs peuvent tre dus la taille de lchantillon qui est trs petite. La deuxime tape consiste dterminer dans quelle mesure le modle est reprsent de manire adquate par les mesures observes. Le R varie entre 0 et 1 et est un indicateur de fiabilit. Il indique le pourcentage de variance de la variable observe qui peut tre expliqu par la variable latente. Le X (chi deux) permet de tester lhypothse selon laquelle la matrice de variance estime est statistiquement diffrente de la matrice de covariance. Le ratio X/dl donne une indication sur la qualit du modle structurel. RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : permet de voir si le modle sajuste bien aux donnes. Selon certains auteurs, si sa valeur est infrieure 0,05 lajustement est bon et si la valeur est suprieure 0,08 il existe une erreur raisonnable dapproximation dans la population (Browne & Cudeck, 1993). Pour dautres auteurs, la valeur comprise entre 0,08 et 0,10 indique un ajustement moyen (MacCallum & al., 1996) et une valeur > 0,10 indique un ajustement pauvre (MacCallum & al., 1996). Lutilisation dchelle dintervalle a t introduite pour amliorer linterprtation du RMSEA. Pour Steiger (1990) ; avec une faible valeur de RMSEA et un intervalle de confiance large 259
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL montre que la valeur estime est imprcise. Par contre, un intervalle de confiance trs rduit peut signifier une bonne prcision de la valeur du RMSEA pour reflter lajustement du modle dans la population. Le test P-value (test of close fit) doit tre > 0,5. Il convient toutefois de relever que lintervalle de confiance du RMSEA peut tre influenc par la taille de lchantillon et la complexit du modle. Si la taille de lchantillon est lev et le nombre de paramtres estimer large, lintervalle de confiance sera tendue. RMR (Root Mean Square Residual) comme le RMSEA il est fond sur lanalyse dcarts par rapport un ajustement parfait. Il peut tre standardis ou non et sa valeur lorsquil est standardis doit tre petite (< 0,05) pour un modle qui a un bon ajustement. GFI (Goodness of Fit Index) mesure le pourcentage de variance/covariance expliqu par le modle. LAGFI (Adjusted Goodness of Fit Index) est la version ajuste selon les degrs de libert du modle. Les valeurs considres comme acceptables pour ces deux indices sont celles qui sont suprieures 0,9. ECVI (Expected Cross-Validation Index) permet dvaluer sur un seul chantillon la vraisemblance que le modle se valide dun chantillon lautre de mme taille dans la mme population. Un modle avec la valeur de lECVI trs petit montre quil a un potentiel plus lev tre reproduit. Les coefficients ECVI nont pas une tendue approprie de valeur dtermine. Il faut comparer les valeurs de lECVI du modle dhypothses avec le modle dindpendance et le modle satur. Le modle dindpendance (modle le plus contraint o toutes les corrlations entre les variables observes seraient nulles) doit tre une extrme et le modle satur lautre extrme, le modle dhypothses test doit se trouver entre les deux. Les indices relatifs permettent de comparer le modle test au modle le plus contraint qui est le modle dindpendance : NFI (Normal Fit Index) et CFI (Comparative Fit Index) dvelopps par Bentler & Bonett, (1980), TLC (Tucker-Lewis Coefficient), IFI (Incremental Fit Index) dvelopp par Bollen, (1989), RFI (Relative Fit Index) encore connu sous le nom de RNI (Relative Noncentrality Index) dvelopp par McDonald & Marsh (1990). Leurs valeurs sont considres comme acceptables si elles sont suprieures 0,9. 260
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Les indices de parcimonie, enfin, ont pour but de tenir compte de la complexit du modle par la prise en compte du nombre de degrs de libert du modle test et du modle servant de base la comparaison. Dautres indices de parcimonie sont fonds sur la thorie de linformation et permettent de corriger la statistique globale dajustement pour tenir compte du nombre de paramtres calculer : AIC (Akake Information Criterion) de Akake (1987), CAIC (Consistent AIC) de Bozdogan (1987) et BCC (Browne-Cudeck Criterion). Le tableau ci-aprs rsume la valeur pour ces diffrents indices et tests.
Tableau 44 : Valeurs des tests en Analyse Factorielle Confirmatoire (Byrne, 1998)

Test ou indice R Signification Indicateur de fiabilit. % de variance de la variable observe qui peut tre expliqu par la variable latente Indication sur la qualit du modle structurel Permet de voir si le modle sajuste bien aux donnes Intervalle de variation [0 ; 1] Valeur acceptable -
X/dl RMSEA
Test value GFI, AGFI ECVI
p- Test of close fit pourcentage de variance/covariance expliqu par le modle value sur un seul chantillon la vraisemblance que le modle se valide dun chantillon lautre de mme taille dans la mme population
- > 2 si Test p- value > 0,5 (Avec le logiciel Lisrel) < 0,05 : ajustement bon > 0,08 : il existe une erreur raisonnable dapproximation > 0,08 < 0,10 : ajustement moyen > 0,10 : ajustement pauvre > 0,5 si X > 2 (Avec le logiciel Lisrel) [0 ; 1] > 0,9 Comparaison La valeur de lECVI du modle dhypothses doit se trouver entre le modle dindpendance et le modle satur. > 0, 9
NFI, CFI, Indices relatifs permettant de TLC, IFI, comparer le modle test au modle RFI, RNI le plus contraint qui est le modle dindpendance Indices de parcimonie dont le but de AIC, tenir compte de la complexit du CAIC, modle par la prise en compte du BCC nombre de degrs de libert du modle test et du modle servant de base la comparaison
Comparaison La valeur de lAIC et du CAIC doit tre compris entre la valeur du modle satur et du modle dindpendance.
261
2. Application de lanalyse factorielle confirmatoire sur les chelles utilises 2.1. Echelle de mesure de la qualit perue de service global ou gnrique Afin de confirmer la structure factorielle obtenue, nous avons utilis un chantillon de 205 rponses des tudiants ayant suivi les cours distance NETg lICN de Nancy. A partir de ces donnes, une analyse factorielle confirmatoire a t effectue afin de vrifier que chaque dimension de la structure caractrise bien lchelle de qualit perue de service globale. Une analyse de la cohrence interne et de la validit de la qualit perue de service global a t effectue pour vrifier que les items qui la dcrivent mesurent bien la mme variable. 2.1.1. Rsultats et analyse Les analyses factorielles confirmatoires ont t ralises laide du logiciel LISREL version 8.5, selon la mthode de maximum de vraisemblance (ML). La mthode de maximum de vraisemblance ncessite une multinormalit des variables de mesure. Les coefficients Skewness (coefficients dasymtrie) et Kurtosis (coefficient daplatissement) doivent tre proche de zro. La phase exploratoire a fait merger une chelle de qualit perue de service global constitue de 4 facteurs. Ces facteurs ont fait lobjet danalyse factorielle confirmatoire. Les rsultats obtenus indiquent que : La dimension tangibilit-attractivit issue de lanalyse exploratoire a t valide sans limination ditems. La dimension assurance est reprsente par deux items sur les quatre issus de la phase exploratoire. Les items SG3_3 et SG3_2 ont t limins car ils prsentaient dj dans la phase exploratoire une faible contribution sur leur axe et factorisaient sur deux axes. Thoriquement, ces items constituent la dimension rponse ou serviabilit , mais ont factoris dans notre tude sur le mme axe que les items rattachs la dimension assurance . Ce rapprochement peut sexpliquer par le fait 262
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL que lchelle de Parasuraman est reconnue comme tant dpendant du contexte culturel (Cronin & Taylor, 1992). Son application dans un contexte francophone a pu donner lieu une mauvaise interprtation des questions. En ce qui concerne la dimension empathie , la suppression de litem SG5_4 a t galement ncessaire pour lamlioration de la qualit de la reprsentation. Ces suppressions ont t effectues de manire successive tant quelles permettaient damliorer la qualit de la reprsentation et quelles naffectaient pas conceptuellement le construit. La dimension fiabilit dont lalpha tait le plus faible dans la phase exploratoire prsente des qualits trs peu satisfaisantes. Ses items ont des contributions factorielles faibles : infrieures ou gales 0,69 et ses erreurs associes sont leves : suprieur 0,50. Aprs puration, la contribution des items aux diffrentes dimensions se prsente selon le schma suivant :
263
Figure 35 : Contribution des items aux dimensions chelle de qualit perue de service global ou gnrique
TANG ATTRAC
Le tableau suivant reprend les coefficients de rgression et la variance :
264
Tableau 45 : Coefficients de rgression et variance chelle de qualit perue de service global ou gnrique
lambda Y coefficient de rgression 3 4 0,76 0,61
Code
Intituls des questions
SMC R
SG3_3 SG3_2
1 2 Facteur 1 assurance - rponse Je reois de l'aide chaque fois que j'en ai 0,87 besoin Les rponses sont rapides lorsque je pose une ou des question(s) 0,78
SG5_2 SG5_1 SG5_3
Facteur 2 Empathie Je bnficie d'une attention personnalise Je bnficie d'une attention individuelle Mes besoins sont compris
0,92 0,87 0,75
0,84 0,77 0,57
SG1_2 SG1_1 SG1_4
Facteur 3 Tangibilit/attractivit Le dispositif est conu de manire agrable Le dispositif est dot de matriel et d'outils modernes Le dispositif est visuellement attractif Facteur 4 Fiabilit-fonctionnement Je me sens en confiance Les problmes rencontrs sont rsolus avec un rel intrt Les dlais sont respects
0,89 0,73 0,69 0,67 0,69 0,64
0,79 0,53 0,48
SG2_4 SG2_2 SG2_3
0,45 0,48 0,41
Les i sont tous significatifs (>0,6). Les tests de Student sont suprieurs 2 au seuil de 5% pour lensemble des items. Les corrlations multiples au carr sont suprieures 0,4 pour lensemble des items. Lajustement du modle selon la mthode du maximum de vraisemblance est correct compte tenu des indices dajustement retenus. Le RMSEA est de 0,016 et indique un bon ajustement du modle aux donnes. Le test p-value est de 0,38. Le chi-carr est de 39,9 et le DF est de 38, le chi-carr sur le DF est < 2 avec une probabilit p-value de 0,38. Cette probabilit est infrieure 0,5. Lhypothse nulle que la matrice de covariance gnre par le modle est gale la covariance observe ne peut tre rejete. Le modle sajuste aux donnes.
265
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Le GFI est de 0,97 et lAGFI est de 0,93. Lanalyse de lECVI montre que le modle test (0,47) est proche du modle satur (0,65), mais trs loign du modle dindpendance (4,88). Le NFI est de 0,96 et le CFI est de 1. LAIC qui permet de tenir compte de la complexit du modle test a une valeur de 95.90 qui est plus proche de la valeur de lAIC du modle satur 132.00 et trs loign de la valeur de lAIC du modle dindpendance (1043.24). La question de la suppression de la dimension fiabilit soulve le problme de son importance sur le plan conceptuel. En effet, la dimension fiabilit concerne le respect de la promesse. Ladaptation qui a t faite a tenu compte du respect de la promesse li aux engagements noncs, la rsolution des problmes, au respect des dlais et la confiance prouve. La difficult de rendre clairement compte de cette dimension est lie la complexit du dispositif e-learning. Le respect de la promesse peut tre entendu diffrents niveaux. Une valuation globale nest pas aise. Cette complexit apprhender la dimension fiabilit a pu tre mise en exergue grce lanalyse de sa validit convergente et divergente. Ltude de la validit convergente indique que le construit de fiabilit partage moins de 50% de variance avec ses mesures Ltude de la validit discriminante indique que le construit de fiabilit partage plus de variance avec les autres mesures. Le tableau ci-aprs reprend les rsultats de lanalyse de la validit du construit fiabilit . Tableau 46 : Analyse de la validit de la dimension fiabilit TANGFIAB ASSU EMPH ATTRAC 0,82 071 0,81 0,89 Fiabilit 0,60 0,68 0,72 p VC 0,44* 0,60 0,68 0,72 pVD 0,44** RijTAN-ATTRAC 1 0,59 1 RijFIAB 0,26 0,58 1 RijASSU 0,25 0,43 0,36 1 RijEMPH * Le p de validit convergente sur la dimension fiabilit est infrieur 0,5. La variance attribuable lerreur est plus grande que celle capture par le facteur. ** Lanalyse de la validit discriminante indique que la dimension fiabilit partage plus de variance avec la dimension assurance (0,44 < 0,58) et la dimension tangibilitattractivit (0,44 < 0,59) 266
Les interactions que nous avons pu noter avec les autres dimensions de lchelle peuvent justifier sa suppression dans lchelle de qualit perue globale. Le schma ci-aprs reprsente la nouvelle chelle:
Figure 36 : Contribution des items aprs puration chelle de qualit perue de service global ou gnrique
TANG ATTRA
La suppression de la dimension fiabilit permet damliorer les paramtres de lchelle de mesure. Le chi-carr est de 17,74 le DF est de 17, le chi-carr sur le DF est < 2 avec une probabilit pvalue de 0,40. Cette probabilit est infrieure 0,5. Lhypothse nulle que la matrice de covariance gnre par le modle est gale la covariance observe ne peut tre rejete. Le RMSEA est lgrement amlior et passe 0,015. Le GFI passe 0,98 et lAGFI 0,97. Lanalyse de lECVI montre que le modle test (0,27) est proche du modle satur (0,35), mais trs loign du modle dindpendance (3,73). Le NFI est de 0,98 et le CFI est de 1. 267
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL LAIC qui permet de tenir compte de la complexit du modle test a une valeur de 50,75 qui est plus proche de la valeur de lAIC du modle satur 72 et trs loign de la valeur de lAIC du modle dindpendance (760,07). 2.1.2. Estimation de la cohrence interne et de la validit Lestimation de la fiabilit et de la validit a t ralise sur la structure finale de lchelle de qualit perue de service global. La fiabilit sur les trois dimensions est suprieure 0,8 la validit convergente est vrifie avec des scores suprieurs 0,6. La validit discriminante au sens de Fornell et Lacker (1981) est respecte indiquant que chaque construit partage plus de 50% de variance avec ses mesures et partage plus de variance avec ses mesures quavec les autres construits. Lanalyse de la variance des dimensions montre que le construit tangibilit-attractivit partage 57% de la variance avec ses mesures et partage plus de variance avec ses mesures (57%) quavec les autres construits ( tangibilit-attractivit / assurance 26% ; tangibilit-attractivit / empathie 24%). Le construit assurance partage quant lui 71% de variance avec ses mesures et cette variance est nettement suprieure celle quil partage avec les autres construits ( assurance / tangibilit-attractivit , 26% ; assurance / empathie 34%). Le construit empathie partage 72% de variance avec ses mesures et cette variance est nettement suprieur celle quil partage avec les autres construits ( empathie / tangibilit-attractivit 24% ; empathie / assurance 34%). Le tableau ci-aprs rsume lensemble de ces informations. Tableau 47 : Analyse de la validit convergente et discriminante chelle de qualit perue de service global ou gnrique TANG-ATTRAC 0,81 0,60 0,57 1 0,26 0,24 ASSU 0,83 0,71 0,71 1 0,34 EMPH 0,88 0,72 0,72 1 268
Fiabilit p VC pVD Rij TAN-ATTRAC RijASSU RijEMPH
2.2. Echelle de mesure de la qualit spcifique Lchelle de qualit spcifique a t cre lissue de lanalyse des entretiens raliss auprs des apprenants. Elle est constitue de la qualit perue de la plateforme et de la qualit perue du tutorat. Chaque aspect de lchelle a t test et pur au fur et mesure des analyses. Les rsultats sont prsents ci-aprs.
2.2.1. Qualit de la plateforme Aprs puration, deux dimensions reprsentent la structure factorielle de lchelle. A la diffrence du rsultat de lanalyse factorielle exploratoire, les dimensions scurit et prparation nont pas t confirmes. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce rsultat. La dimension scurit concerne la possibilit pour les apprenants de rcuprer les donnes, la traabilit et la protection de leurs activits. Comme il a t mentionn dans le chapitre 4, la perception de la dimension scurit sur une plateforme e-learning peut tre diffrente de la perception sur un site Internet commercial. Sur un site Internet commercial, les internautes recherchent la scurit des changes ou transactions et la confidentialit des informations changes. La confiance vis--vis du site est plus faible que celle que les apprenants peuvent avoir vis--vis de leur plateforme de e-learning. Le systme de login avec mot de passe sur la plateforme donne chaque apprenant un accs priv la plateforme. La plateforme a un caractre non marchand et il ny a pas de transaction commerciale avec paiement en ligne. Cette dimension scurit peut donc y tre moins prsente. La dimension prparation quant elle concerne la formation pralable de mise niveau et le test pralable de mise niveau. Cette dimension peut concerner diffrents aspects du elearning et non uniquement lutilisation de la plateforme. Lassociation avec la plateforme uniquement a pu crer un problme dinterprtation pour les apprenants. Cela peut expliquer la faible reprsentation de cette dimension. Aprs analyse et puration, la contribution des items la dimension facilit est prsente ci aprs:
269
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Figure 37 : Contribution des items la dimension plateforme
Tableau 48 : Coefficients de rgression et variance plateforme
Codes OF2_1 OF2_2 OF2_4
Questions
lambda Y coefficient de rgression Facteur 1 facilit dutilisation ,77 ,78 ,70
SMC ou R ,59 ,60 ,49
La navigation sur la plate forme est facile La plate forme est simple d'utilisation La plateforme est bien organise
Les paramtres de lchelle indiquent une saturation du modle. Le niveau de lajustement obtenu est le meilleur. La fiabilit mesure par le p de Joreskop est de 0,79. La mesure de la validit convergente montre que lchelle permet de capturer 56% de la variance. Ces rsultats sont acceptables.
270
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL 2.2.2. Qualit du tutorat La contribution des items aprs analyse se reprsente dans le schma suivant :
Figure 38 : Contribution des items aux dimensions tutorat
FLEXTUT
ASSISTUT
Les paramtres du modle sont repris dans le tableau ci-aprs
271
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Tableau 49 : Coefficients de rgression et variance tutorat
lambda Y coefficient de rgression 1 Tutorat- Assistance L'assistance (tutorat) est adapte votre niveau de progression L'assistance (tutorat) est adapte votre niveau d'autonomie Flexibilit Les contenus sont accessibles votre rythme Les contenus sont adaptables vos connaissances L'valuation des connaissances (Examen PCIE) est adapte au contenu 2
Code
Intituls des questions
SMC ou R
OF1_8 OF1_7
,93 ,84
,86 ,70
OF1_4 OF1_3 OF1_2
,67 ,64 ,44
,45 ,41 ,19
Lajustement du modle aux donnes nest pas trs satisfaisant pour cette chelle de tutorat. Les deux dimensions reprsentes ont une corrlation leve. La dimension assistance a une meilleure qualit de reprsentation. Nous ne pouvons pas ce stade de lanalyse supprimer la dimension flexibilit . Lanalyse sur les deux items de la dimension assistance ne serait pas possible. Conceptuellement le tutorat est dfini par laccompagnement et le suivi des apprenants. La dimension assistance est plus proche de cette dfinition et cela se confirme travers nos rsultats.
2.3. Validation de lchelle de mesure de la qualit perue combine E-LEARNQUAL La mesure de la qualit en e-learning ncessite la prise en compte des diffrents domaines qui constituent le e-learning. Cest une mesure globale qui nait dune combinaison entre les variables de qualit dans les diffrents domaines. Le domaine du service peut se mesurer travers lchelle de service valide au cours de nos analyses. Il en est de mme pour les domaines lis la plateforme et au tutorat qui constituent les aspects spcifiques au elearning. Lanalyse suivante vise dterminer la validit de lchelle de mesure de qualit combine.
272
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Dans un premier temps, nous avons vrifi la validit dune chelle constitue de deux principales catgories savoir, le service global ou gnrique et le service spcifique au elearning. Le schma suivant reprsente lchelle de qualit perue de service combin constitue de deux principales catgories :
Figure 39 : Echelle de qualit perue de service combin avec deux catgories
TANG ATTRAC
La forte corrlation (0,96) entre les deux catgories nous a permis dans un deuxime temps de vrifier la validit dune chelle globale entre les diffrentes dimensions lies aux deux domaines dfinis. La comparaison entre les paramtres montre des estimateurs lgrement meilleurs pour la deuxime chelle. 273
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Le tableau ci-aprs montre les diffrents paramtres compars.
Tableau 50 : Comparaison des paramtres des deux possibilits dchelles de qualit perue de service combin Paramtres compars RMSEA GFI AGFI Echelle de qualit de combin deux catgories service Echelle de qualit de service combin une catgorie 0,055 0,063 0,95 0,95 0,93 0,92
La structure factorielle de lchelle combine de la qualit en e-learning (avec une seule catgorie) se prsente de manire suivante :
Figure 40 : Echelle de qualit perue de service combin E-LEARNQUAL
TANG ATTRAC
274
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Tableau 51 : Analyse de la validit convergente et discriminante chelle de qualit perue de service combin E-LEARNQUAL
TANG - ATTRAC ASSU 0,79 0,71 Fiabilit 0,65 0,55 p VC 0,65 0,56 pVD 1 RijTANATTRAC* 0,23 1 RijASSU* 0,37 RijEMPH* 0,18 0,24 0,26 RijTUT* 0,13 RijFACIL* 0,58 * TANG-ATTRAC = tangibilit-attractivit ASSU = assurance EMPH = empathie TUT = tutorat FACIL = facilit dutilisation plateforme * Corrlation mesure entre les facteurs.
EMPH 0,89 0,80 0,81
TUT 0,88 0,78 0,81
FACIL 0,74 0,58 0,59
1 0,1 0,04
1 0,20
Dans cette chelle combine, quelques items nont pas t retenus et cela sexplique par plusieurs raisons : - Forte corrlation. Une corrlation forte peut suggrer un manque de validit discriminante (Roussel & al., 2002). - Erreur leve. Les items dont les erreurs sont trs leves polluent les axes. - Contribution factorielle sur la variable latente faible. Une faible contribution dtriore la qualit de la reprsentation
275
Discussion Les 5 dimensions de lchelle de Parasuraman et al. nont pas toutes t valides dans notre tude. Trois dimensions sont considres daprs nos rsultats comme les variables de qualit les plus importantes pour les apprenants en enseignement distance. La diffrence entre lchelle initiale et lchelle obtenue peut tre analyse sur plusieurs points. Tout dabord, le e-learning est un service particulier qui se distingue dun service classique dans le sens o il y a une nette sparation entre le moment de conception et de production du service et le moment de dlivrance du service. En effet, les enseignements qui sont le cur dun service en ligne sont conus lavance et mis disposition de lapprenant sur la plateforme. Lintervention de lapprenant seffectue au niveau de la personnalisation de son parcours, grce la modularit quoffre le dcoupage dunit denseignement en grain de connaissance. Son intervention va aussi tre importante dans le processus de formation qui dans le cadre dun service classique peut tre considr comme la phase de consommation du service. Lapprenant peut ainsi par sa participation, avoir un sentiment de responsabilit dans le bon droulement de son parcours. Cela peut lamener partager avec linstitution le rle jou dans la ralisation de son objectif. Laccompagnement de lapprenant dans son parcours est donc un lment dont la prise en compte est ncessaire pour lvaluation de la qualit. Nous dfinissons laccompagnement comme lensemble des actions visant aider lapprenant dans son parcours de formation. Il peut intgrer comme nous avons pu le constater lors de nos entretiens le tutorat, linformation et la gestion des problmes dordre technique ou administratif. Deuximement, la diffrence entre lchelle initiale de Parasuraman & al. et lchelle obtenue peut sexpliquer par le contexte particulier du type denseignement en ligne tudi. Nous avons tudi le cas des types denseignement en ligne dit blended learning . Dans ce type denseignement en ligne, les apprenants reoivent une partie de leur cours en ligne et une autre partie en prsentiel. Le poids quils vont accorder une dimension ou une autre dans lvaluation de leur cours en ligne va dpendre de leur perception globale de la formation, et galement du poids des enseignements en ligne dans leur formation. Les dimensions qui reprsentent la fiabilit ou le respect des promesses et la serviabilit ou capacit de rponse napparaissent pas. En effet, dans le type denseignement tudi, les apprenants ont loccasion davoir des interactions en face face avec les enseignants o ladministration loccasion de 276
Chapitre 5 : Les principaux dterminants de la qualit perue en e-learning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL leur cours en prsentiel. Cela peut rduire lincertitude associe labsence de face face pour les cours en ligne et tre loccasion de rsoudre directement les problmes ou poser des questions. Par ailleurs, dans la dimension tangibilit de lchelle initiale, seule laspect attractif a t valid. Cette dimension est renomme tangibilit-attractivit . Laspect li au fonctionnement nest pas ressorti de lanalyse. Les avances de la technologie permettent davoir des standards de qualit levs qui se gnralise. La dimension lie au fonctionnement technique de loutil informatique a donc de moins en moins dimportance. Llment de diffrentiation pour les apprenants se rapporte plus lattractivit, plutt qu ses performances. Dans notre cas, lattrait visuel de la plateforme et sa conception agrable et ses outils modernes sont les lments les plus importants. Les dimensions d assurance , d empathie , et de tangibilit-attractivit retenues au niveau du service global reprsentent deux facettes du service e-learning. Tout dabord, la facette lie la plateforme qui est le support principal de transmission des cours en ligne doit tre agrable, moderne et dun bon attrait visuel. Ensuite, la facette lie la relation entre les apprenants et leurs encadreurs tuteurs et administrateurs, qui est principalement constitue dune part de lassurance quant lexactitude des rponses reues et leur exhaustivit et dautre part de lempathie dont bnficie les apprenants. Ces deux dimensions sont compltes par les aspects spcifiques au e-learning qui reprennent galement la facette lie la plateforme et au tutorat.
2.4. Echelles de mesure de la satisfaction de lattitude et du comportement de participation Les chelles de satisfaction et dattitude ont t adaptes notre tude. Ces chelles ont largement t confirmes dans de nombreuses tudes en marketing. Les rsultats obtenus confirment leur capacit de gnralisation. Lchelle de comportement de participation a t construite pour les besoins de notre tude. Nous prsentons les rsultats obtenus aprs purification.
277
2.4.1. Echelle de mesure de la satisfaction Lchelle de satisfaction a t valide dans notre tude. Le modle sajuste parfaitement aux donnes. Le schma ci-dessous prsente la contribution des items la satisfaction
Figure 41 : Contribution des items la dimension satisfaction
Tableau 52 : Coefficients de rgression et variance satisfaction Code SG6_1 SG6_2 SG6_3R Intitul
lambda Y coefficient de SMC rgression
Globalement je suis satisfait 0,85 Jprouve un sentiment agrable 0,83 Je suis plus souvent du que 0,72 content* * la question tant ngative, lchelle a t inverse
0,72 0,69 0,52
278
2.4.2. Echelle de mesure de lattitude ou intention de recommandation Lchelle dattitude a t valide dans notre tude. Le modle sajuste parfaitement aux donnes Le schma ci aprs reprsente la contribution des items lattitude ou intention de recommandation
Figure 42 : Contribution des items la dimension attitude ou intention de recommandation
Tableau 53 : Coefficients de rgression et variance attitude Code SG7_1 SG7_2 SG10 Intitul
lambda Y coefficient de SMC rgression
Probabilit de recommander votre 1,24 formation un ami Probabilit de recommander une 0,39 autre formation de ce type un ami Que pensez-vous du dispositif de 0,50 cours NETg
1,55 0,15 0,25
279
2.4.3. Echelle de mesure du comportement de participation Le schma suivant reprsente la contribution des items la dimension participation Figure 43 : Contribution des items la dimension comportement de participation
PARTICIP
Tableau 54 : Coefficients de rgression et variance comportement de participation

Code RDA2_3 RDA2_2 RDA2_4 Intituls Lors de l'valuation finale du module, je fais des propositions pour la dfinition ou modification des modalits de mon suivi personnel Lors de l'valuation finale du module, je fais des propositions pour la dfinition ou la modification des objectifs Lors de l'valuation finale du module, je fais des propositions pour la dfinition des modalits de validation de connaissances lambda Y coefficient de rgression ,89 0,94 ,97 ,70 ,84 SMC 0,79
280
Lobjectif principal de ce chapitre a t de vrifier ladquation du modle de mesure aux donnes collectes travers lanalyse factorielle confirmatoire. Elle sest inscrite dans la dmarche de construction dchelle de mesure telle que propose par Churchill (1979). Dans la premire section, la description des chantillons sest effectue travers un tri plat ralis sur les effectifs des diffrentes catgories de rpondants. Elle a permis dcrire les deux groupes dans lesquelles le questionnaire a t administr. Dans le premier groupe, 325 apprenants ont rpondus lenqute sur 554 personnes contactes. Ce premier groupe reprsente les apprenants inscrits dans une formation initiale o une partie de cours est ralise distance. Ce groupe sinscrit ainsi dans la catgorie dite de formation mixte ou blended learning . Dans le deuxime groupe, 78 rponses ont t obtenues sur plus de 144 envoies identifis. Ce groupe reprsente les apprenants dont les cours se font entirement distance . Pour viter toute confusion tant donn que le terme e-learning regroupe toutes les formes, quelles soient mixte, ou entirement distance, le second groupe sidentifie par lexpression cours entirement distance tandis que le premier groupe sidentifie par lexpression cours partiellement distance . Dans la deuxime section, les analyses effectues ont permis de dterminer la structure factorielle des chelles de mesure. Le test de Bartlett, le test KMO et lindice de fiabilit se sont avrs satisfaisants pour lensemble des chelles principales testes : chelle de qualit perue de service, chelle de qualit spcifique, chelle de satisfaction, chelle dattitude ou intention de prconiser. Lchelle de comportement de participation, qui est une chelle construite la suite de recherche thorique et danalyse des entretiens prsente galement de bon indicateurs. Dans la troisime section, la structure factorielle des chelles a t teste pour leur validation travers les analyses factorielles confirmatoires. Cette dmarche a notamment permis de proposer une chelle globale de mesure de la qualit en e-learning. Cette chelle intgre deux grands groupes de variables. Les premires variables se rapportent lchelle de mesure de la qualit de service et les secondes des aspects plus spcifiques ltude de la qualit dans le domaine du e-learning. Ce chapitre a permis deffectuer le test du modle de mesure qui sera intgr la validation du modle globale dans le chapitre suivant. 281
Chapitre 6 : Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude
CHAPITRE 6 IMPACT DE LA QUALITE PERUE SUR LA SATISFACTION ET LATTITUDE
282
IMPACT DE LA QUALITE PERUE SUR LA SATISFACTION ET LATTITUDE
Section 1 Analyse descriptive des chantillons
Section 2 Rsultats des analyses factorielles exploratoires
Section 3 Rsultats des analyses factorielles confirmatoires
Section 4 Le e-learning : de nouvelles potentialits ?
283
Le chapitre prcdent a permis deffectuer lanalyse des modles de mesure. Les rsultats ont mis en exergue la structure factorielle de lchelle de mesure de la qualit perue combine en e-learning, constitue de lchelle de mesure de la qualit de service globale ou gnrique et de lchelle de la qualit spcifique. Cette analyse pralable a ainsi permis de valider le modle de mesure avant lintgration dans le modle structurel. Lobjectif de ce chapitre 6 est danalyser le modle complet de relation entre la qualit perue, la satisfaction et lintention de prconiser ou recommander. Pour cette analyse nous utilisons le test du modle dquations structurelles laide du logiciel LISREL 8.51. Le test du modle aux donnes permet de vrifier leur adaptation fit et les hypothses de recherche. La premire section du chapitre est consacre lanalyse des variables du modle. Une comparaison des variables dans les deux chantillons est effectue. Ces deux chantillons reprsentent chacun une forme distincte de e-learning. Les rsultats montrent les avantages qui sont associs au e-learning dans les deux chantillons. Ensuite les scores de qualit perue et les scores des variables lies la satisfaction et leurs consquences sont prsents. Les variables de contrle sont enfin dcrites. Dans la deuxime section, le test du modle permet de vrifier les hypothses de recherche. La premire srie dhypothses a pour but de rpondre aux questions lies la contribution de la qualit perue dans lexplication de la satisfaction et de lintention de prconiser ou recommander. Cette intention de recommandation est plus gnralement nomme attitude dans nos rsultats. Il sagit dune prdisposition recommander ou prconiser. La deuxime srie dhypothses se rapporte au rle modrateur ou de contrle des variables que sont la motivation, lattitude initiale vis--vis des TIC et le comportement de participation. Dans la troisime srie dhypothses, le rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue et lattitude est galement test. La troisime partie permet dapporter des lments de discussion partir des rsultats obtenus. Lanalyse de la gestion de la relation avec lapprenant permet de mettre les rsultats en perspective.
284
Section 1 : ANALYSES DESCRIPTIVES DES VARIABLES
Notre analyse descriptive a t effectue sur la base des donnes qualitatives et quantitatives et structure selon le schma des paramtres qui entrent en jeux dans le modle propos. Une analyse descriptive de ces paramtres donne un aperu dans les deux chantillons des rsultats obtenus concernant : lvaluation de la qualit du dispositif e-learning, le niveau de satisfaction des apprenants, ainsi que leur intention ou probabilit de prconiser le elearning. Les variables modratrices ou de contrle ont galement t dcrites.
Analyses de lchantillon 1 cours partiellement distance 3-1 Avantages associs aux cours partiellement distance et motivation des apprenants
A partir des entretiens raliss auprs des apprenants en cours partiellement distance , nous avons valu les caractristiques du e-learning et dtermin les avantages que les apprenants lui associent le plus. La motivation des apprenants au dbut de leurs cours a galement t mesure. Son rle comme variable modratrice de la qualit perue et de la satisfaction est prsent plus loin dans ce chapitre. 3-1.1 Avantages associs aux cours partiellement distance Les deux principaux avantages exprims dans lchantillon dapprenants en cours partiellement distance sont la flexibilit et lautonomie (tableau). La flexibilit (F4_2 ; F4_4 ; F4_8) est le premier avantage reconnu par les apprenants. Dans une tude ralise en 2002 par PWL, Global Learning, le Prau (CCIP) et lOFEM, la flexibilit est le premier avantage recherch par les entreprises qui recourent au e-learning (Lewandowski, 2003). Nos rsultats permettent de voir que dans le cas des universits galement, la flexibilit fait parti des principaux avantages recherchs. Lautonomie ou possibilit de personnalisation est le second avantage associ au e-learning. Les cours distance offrent ensuite la possibilit dindividualiser le parcours et donne lapprenant une grande autonomie (F4_5 ; F4_6). Le gain de temps est le troisime avantage reconnu par les apprenants (F4_1 ; F4_3).
285
Tableau 55 : Caractristiques pour lenseignement partiellement distance
Variables Flexibilit
Items Jaccde mes cours quelque soit le lieu o je me trouve (F4_2) Jai plus de flexibilit pour morganiser (F4_4) Jai les cours disponibles tout moment sur la plateforme (F4_8)
Moy. 4,20 4,45 4,28 4,26 3,77 3,06 3,39
Ecart type 0,98 0,75 0,85 0,81 1,00 1,18 1,06
Autonomie/ personnalis ation Temps
Je suis plus autonome dans mon travail (F4_5)

Je peux personnaliser ma manire de suivre mes cours distance (F4_6)
Les cours distance me prennent moins de temps (F4_1) Javance vite dans mes cours distance (F4_3)
N= 325
3-1.2 Niveau de motivation au dbut des cours Le niveau de motivation des apprenants avant le dbut des cours distance a t mesur et nous pouvons en avoir un aperu travers le tableau suivant :
Tableau 56 : Motivations des apprenants
Item
Pas du tout motiv
Cours partiellement distance

Plutt pas motiv Ni motiv ni dmotiv Motiv Trs motiv
Motivation au dbut des cours
1,8%
9,5%
49,5%
35,1%
13%
Moy = 3,3(sur une chelle de Likert en 5 points) Ecart type = 0,77
Nous constatons daprs nos rsultats que trs peu dapprenants (11,3%) se dclarent peu ou pas motivs pour leur cours distance. Ces rsultats confirment les premires tendances observes par Ivanaj (2005). Daprs cette tude, ralise sur un chantillon de 205 lves, 30% environ se dclarent motivs, 57% moyennent motivs et 13% peu ou pas motivs.
286
3-2 Qualit perue 3-2.1 Evaluation globale directe de la qualit perue du dispositif Dans lensemble, la qualit du dispositif a t value par les apprenants comme positive avec un score de 3,60 et un cart type de 0,68. Plus de 60% des apprenants valuent la qualit du dispositif de manire positive.
Tableau 57 : Evaluation de la qualit du dispositif densemble
Modalits de rponse
Non rponse Extrmement Ngative Ngative Moyenne Positive Extrmement positive TOTAL
Partiellement distance Nb. Cit. 2 20 95 197 11 325 Frq. 0,6% 6,2% 29,2% 60,6% 3,4% 100%
Lvaluation de la qualit sur diffrentes dimensions permettra de mieux comprendre cette valuation globale. 3-2.2 Qualit perue de service global ou gnrique Lvaluation de la qualit de service dans cet chantillon indique que la dimension dempathie est celle qui est la moins bien value par les apprenants. Cette dimension qui sexplique par lattention porte aux apprenants, apparat comme le point faible dans leur perception. Le tableau ci-aprs montre les scores de qualit attribus par les apprenants aux diffrentes dimensions de service global ou gnrique.
287
Tableau 58 : Scores de qualit perue de service global ou gnrique
Dimensions Assurance (Moy. 3,47 ; 0,64)
Items Les rponses mes questions sont exactes (SG4_1) Les rponses mes questions sont exhaustives(SG4_2)
Moy. 3,58 3,36 2,92 3,02 3,34 3,29
Ecart type 0,73 0,73 0,98 0,99 0,96 1,00
Je bnficie dune attention personnalise (SG5_2) Empathie (Moy. 2,96 ; Je bnficie dune attention individuelle (SG5_1) 0,93) Tangibilit - Le dispositif est conu de manire agrable (SG1_2) attractivit Le dispositif est dot de matriel et doutils modernes (Moy. 3,31; (SG1_1) )
N=325
3-2.3 Qualit perue accompagnement
de
service
spcifique :
plateforme
et
tutorat
ou
Les rsultats montrent que les apprenants ne sont pas concerns par la dimension de conception ou de gestion technologique lie au e-learning, mais plutt par le support de transmission dont lutilisation ne requiert pas de comptence technologique particulire. Les dimensions scurit et prparation nont pas t valides lors de lanalyse factorielle confirmatoire. Nous constatons que le noyau technique de la formation nest pas accessible lapprenant qui se limite donc la partie visible. La dimension facilit est donc celle qui reprsente le mieux la qualit de la plateforme. Les scores dans cette dimension sont positifs et relativement levs. Au niveau de lassistance et de laccompagnement, les scores sont lgrement moins levs. Les apprenants valuent de manire un peu plus positive la qualit de la plateforme par rapport au tutorat. Le tableau descriptif des rsultats est repris ci-aprs.
288
Tableau 59 : Scores de qualit perue de service spcifique
Dimensions et items
Partiellement distance Moy 1,00 0,953 0,91 0,92
Dimension facilit (Moy. 3,67 ; 0,86) La plateforme est simple dutilisation (OF2_2) 3,78 La navigation sur la plateforme est facile (OF2_4) 3,56 Dimension tutorat (Moy. 3,28 ; 0,86) Lassistance est adapte votre niveau dautonomie 3,29 (SG1_7) Lassistance est adapte progression (SG1_8)
N=325
votre
niveau
de
3,28
Les deux items retenus aprs lanalyse factorielle confirmatoire montrent un niveau de qualit pour la plateforme et le tutorat relativement lev. 3-3 Satisfaction et attitude ou intention de recommandation 3-3.1 Satisfaction La satisfaction a t mesure travers une chelle une dimension et quatre items. Lanalyse factorielle a permis de retenir les 3 items qui contribuent le plus expliquer la satisfaction. Le tableau ci-dessous montre que dans lensemble, les apprenants sont satisfaits de leurs cours distance.
Tableau 60 : Scores de Satisfaction

Cours Partiellement Distance Moy. 3,71 3,34 3,45 0,89 0,94 1,01
Items (Moy. 3,49 ;
0,80)
Globalement je suis satisfait (SG6_1) Jprouve un sentiment agrable (SG6_2) Je suis plus souvent du que content* (SG6_3R) * La question tant ngative, lchelle a t inverse
289
3-3.2 Attitude : intention de prconiser ou recommander Dans cet chantillon, la diffrence entre la probabilit de recommander la formation suivie un ami et la probabilit de recommander une autre formation de ce type est relativement faible. Le test de diffrence de moyenne montre cependant quil existe une diffrence significative (sig. 0,00, R= 0,204) entre ces deux moyennes. La moiti des apprenants interrogs indiquent une forte probabilit recommander leur formation un ami, contre 40% environ pour la probabilit recommander une autre formation du mme type. Nous pouvons en dduire que dans cet chantillon, il y a une petite rserve quant la probabilit recommander une formation e-learning. Les rsultats sont prsents dans le tableau suivant.
Tableau 61 : Scores dAttitude ou Intention de prconiser la formation e-learning
Items (Moy. 3,45 ;
0,74)
Cours Partiellement Distance Moy. 3,23 3,20 3,91 1,09 0,98 0,74
Probabilit de recommander votre formation un ami Probabilit de recommander une autre formation de ce type un ami Que pensez-vous du dispositif de cours NETg
N=325
A la question de savoir si le dispositif doit tre maintenu, 29,2% dapprenants sont tout fait daccord, 45% plutt daccord, 13,5% ni daccord ni en dsaccord et seul 11,3% peu ou pas du tout daccord. Dans lensemble, les apprenants sont favorables au maintien des cours effectus distance.
290
Chapitre 6 : Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude 3-4 Description des variables de contrle : exprience, opinion vis--vis des TIC, niveau de connaissance informatique Dans lchantillon dapprenants qui suivent les cours partiellement distance, nombreux sont ceux qui navaient pas une exprience initiale en e-learning (88,9%). Les rsultats montrent que 13% des apprenants environ valuent leur niveau informatique au dbut des cours comme extrmement mauvais ou mauvais.
Tableau 62 : Niveau Informatique au dbut des cours
Modalits de rponses Extrmement mauvais Mauvais Ni mauvais ni bon Bon Extrmement Bon Total
Frquence 3 36 148 126 12 325
% ,9% 11,7% 45,5% 38,8% 3,7% 100,0%
Parmi les apprenants, 75% environ ont une attitude positive ou extrmement positive vis--vis des TIC.
Tableau 63 : Opinion vis--vis des TIC
Modalits de rponses Ngative Moyenne Positive Extrmement positive Total
Frquence 5 75 204 41 325
% 1,5% 23,1% 62,8% 12,6% 100,0%
291
Analyses de lchantillon 2 cours entirement distance 4-1 Avantages associs aux cours entirement distance et motivations des apprenants
A partir des entretiens raliss auprs des apprenants dans cet chantillon, nous avons relev deux catgories de motivations. Les motivations professionnelles lies la volont dvoluer ou de changer profession et les motivations personnelles, lies la ncessit dacqurir de nouvelles connaissances. Les caractristiques du e-learning ont galement t values, pour dterminer quels avantages y sont associs. Le tableau ci-aprs reprend les rsultats obtenus dans lensemble. La taille relativement petite de cet chantillon na pas permis de raliser une analyse factorielle fiable.
Tableau 64 : Principaux avantages recherchs
Items
Dveloppement des capacits personnelles Pallier la distance Pallier le manque de temps Ne pas tre avec des tudiants plus jeunes Remise niveau pour reprendre les tudes Evolution professionnelle Changement dorientation professionnelle Augmenter la comptitivit Conserver son emploi
Moyenne 4,58 3,94 3,33 1,30 2,60 4,44 3,15 3,82 1,79
Ecart type 0,71 1,36 1,28 0,65 1,36 0,90 1,38 1,20 1,13
Les principaux objectifs des apprenants interrogs sont : le dveloppement de leurs capacits personnelles, la perspective dune volution professionnellement et la recherche de plus de comptitivit. A partir de ces rsultats et de lanalyse des entretiens raliss, nous pouvons regrouper ces avantages en deux principales catgories : les avantages professionnels et les avantages personnels.
292
Chapitre 6 : Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude 4-1.1 Avantages professionnels associs aux cours entirement distance Sur le plan professionnel, lobjectif recherch est trs souvent la comptitivit comme lillustre cet extrait dentretien : Le monde du travail est devenu trs comptitif, les jeunes employs sont de plus en plus diplms et matrisent mieux certains rudiments . Les anciens salaris estiment quil devient primordial de suivre des parcours diplmant pour se remettre niveau et suivre lvolution du monde du travail. En outre, ces salaris recherchent une volution professionnelle en termes de promotion et de responsabilit. Enfin sur le plan professionnel la volont de changer dorientation professionnelle est un lment moteur pour reprendre les tudes par le biais du e-learning. Lapprenant espre obtenir de la formation une plus grande capacit dapprentissage et dadaptation qui sera valorise en entreprise. 4-1.2 Avantages personnels associs aux cours entirement distance Sur le plan personnel, daprs les entretiens, les apprenants redoutent parfois de suivre une formation en prsence dtudiants plus jeunes vu lcart qui spare les deux catgories de personnes. Jaurais du mal me retrouver sur les bancs avec de trs jeunes personnes (extrait dentretien). Pour certains, les tudes nont pas t longues et il y a encore le dsir dexploiter leurs capacits sans pour autant quitter le monde professionnel. Pour dautres, le elearning est un moyen pour avoir des bases ncessaires pour reprendre un cycle normal dtudes en formation initiale ou continue. Cest donc loccasion de se prparer pour retrouver lhabitude dtudier et commencer une nouvelle formation diplmante aprs une longue priode darrt. Les programmes de cours intressants sont galement un lment de motivation supplmentaire pour ceux qui aimeraient dcouvrir un nouveau monde .
293
4-1.3 Niveau de motivation des apprenants au dbut de leur cours Le tableau ci-aprs montre que la majorit des apprenants se disent trs motivs au dbut de leur cours.
Tableau 65 : Motivations des apprenants Motivations des apprenants

Motivation au dbut des cours Cours entirement distance
Pas du tout motiv Plutt pas motiv Ni motiv ni dmotiv Motiv Trs motiv
1,3%
26,9%
48,7%
Moy = 4,62 (sur une chelle de likert en cinq points) Ecart type = 0,52 Non rponse 23% N 78
4-2 Qualit perue 4-2.1 Qualit perue du dispositif dans son ensemble Dans lensemble, les apprenants valuent la qualit du dispositif comme tant positive avec un score moyen de 3,97 et un cart type de 0,694. Lvaluation de la qualit sur diffrentes dimensions permettra de mieux comprendre cette valuation globale.
Tableau 66 : Evaluation de la qualit du dispositif densemble
Cours Entirement distance Modalits de rponses Non rponse Extrmement Ngative Ngative Moyenne Positive Extrmement positive TOTAL Nb. Cit. 19 0 1 12 34 12 78 Freq. 24,4% 0,0% 1,3% 15,4% 43,6% 15,4% 100%
294
Chapitre 6 : Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude 4-2.2 Qualit perue de service global ou gnrique Le tableau ci-aprs montre les scores de qualit attribus par les apprenants sur les diffrentes dimensions de service.
Tableau 67 : Scores de qualit perue global ou gnrique

Dimensions Assurance (Moy. 3,64 ; 0,69) Empathie (Moy. 3,06 ; 1,08) Tangibilit attractivit (Moy. 3,73 0,79) Les rponses exhaustives(SG4_2) Items Les rponses mes questions sont exactes (SG4_1) mes questions sont Moy. 3,86 3,45 3,05 3,08 3,74 3,72 Ecart type 0,773 0,773 1,138 1,148 0,904 0,952 N 77 76 78 78 78 75
Je bnficie dune attention personnalise (SG5_2) Je bnficie dune attention individuelle (SG5_1) Le dispositif est conu de manire agrable (SG1_2) Le dispositif est dot de matriel et doutils modernes (SG1_1)
4-2.3 Qualit perue sur les aspects lis la plateforme et au tutorat Pour les items analyss, le niveau de qualit semble lgrement plus lev pour la plateforme que pour le tutorat. Le tutorat est llment le moins bien valu et peut tre considr comme un point faible par rapport la qualit de la plateforme.
Tableau 68 : Scores de qualit perue spcifique
Dimensions et items Dimension facilit (Moy. 3,72 ; La plateforme est simple dutilisation (OF2_2) La navigation sur la plateforme est facile (OF2_4)
Entirement distance Moy N
0,88)
3,81 3,64 0,968 0,993 1,125 1 78 78 77 76
Dimension tutorat (Moy. 3,14 ; 1,01) Lassistance est adapte votre niveau dautonomie 3,16 (0F 1_7) Lassistance est adapte votre niveau de 3,12 progression (OF1_8)
295
4-3 Satisfaction et attitude ou intention de recommandation 4-3.1 Satisfaction Daprs les rsultats obtenus sur cet chantillon, les apprenants sont satisfaits de leur formation distance.
Tableau 69 : Scores de satisfaction
Items (Moy. 3,69 Globalement je suis satisfait
0,88)
Entirement Distance Moy. 3,79 3,57 3,72 0,951 0,961 1,12
N 77 75 76
Jprouve un sentiment agrable Je suis plus souvent du que content*
* La question tant ngative, lchelle a t inverse
4-3.2 Attitude : intention de prconiser ou recommander la formation e-learning Prs de 90% des apprenants (tableau) ont une forte probabilit de recommander un ami de suivre une formation e-learning. Ils sont galement plus de 70% ayant une forte probabilit de recommander leur formation e-learning un ami. Les rsultats indiquent une diffrence de moyennes entre ces deux probabilits. Le test de diffrence de moyenne est significatif (sig. 0,000, R = 0,496). Nous pouvons donc conclure quil existe une plus grande probabilit pour que les apprenants recommandent une autre formation du mme type. Ces rsultats peuvent traduire la confiance que les apprenants ont vis--vis du e-learning. Une comparaison entre les deux formes de e-learning permettra de mieux analyser ce rsultat.
296
Tableau 70 : Scores dattitude ou Intention de recommandation
Items Probabilit* de recommander votre formation un ami Probabilit de recommander une autre formation de ce type un ami Que pensez-vous du dispositif de cours NETg**
Cours entirement distance Moy. N 3,92 4,14 1,137 0,922 78 78 -
* probabilit value daprs lchelle de likert ** cette question na pas t pose dans cet chantillon 4-4 Description des variables de contrle ou variables modratrices : exprience, attitude initiale, niveau de connaissance informatique Dans cet chantillon, 10% des rpondants dclarent avoir une exprience initiale en elearning. Pour la plus part de ces apprenants, il sagit dune premire exprience en elearning. Par contre, 6% des apprenants seulement estiment que leur niveau en informatique est mauvais ou extrmement mauvais. La grande majorit des apprenants pensent avoir les rudiments ncessaires pour une bonne utilisation de linterface informatique. Parmi les rpondants, prs de 80% des apprenants, environ, ont une attitude positive ou extrmement positive vis--vis des TIC.
Tableau 71 : Niveau Informatique au dbut des cours
Modalits de la variable Extrmement mauvais Mauvais Ni mauvais ni bon Bon Extrmement Bon Non rponse Total
Frquence 1 4 17 33 5 18 78
% 1,3% 5,1% 21,8% 42,3% 6,4% 23,1% 100,0%
297
Chapitre 6 : Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude Tableau 72 : Opinion vis--vis des TIC
Modalits de la variable Ngative Moyenne Positive Extrmement positive Non rponse Total
Frquence 0 13 43 19 3 78
% 16,7% 55,1% 24,4% 3,8% 100,0%
Comparaison des rsultats
La comparaison des deux chantillons a pour but de vrifier sil existe une diffrence significative sur les variables tudies. Les deux chantillons correspondent deux formes distinctes dapplication du e-learning. Ils reprsentent deux populations distinctes avec des objectifs diffrents. Les profils des apprenants dans les deux cas ne sont pas identiques et il semble opportun danalyser les diffrences entre ces deux catgories dapprenants. Cette analyse se fera sur leur niveau de motivation, la perception de la qualit de leur formation distance, ainsi que la satisfaction et lattitude en termes dintention de recommandation.
5-1 Niveau de motivation au dbut des cours dans les deux formes de e-learning Ltude du niveau de motivation initiale des apprenants a pour but de vrifier ultrieurement si une forte motivation initiale peut modrer la perception de la qualit et de la satisfaction des apprenants. Les caractristiques des apprenants et de leur formation nous permettent de supposer quil existe une diffrence significative de niveau de motivation en dbut de cours. En effet, dans le premier cas cours partiellement distance , les enseignements distance sont intgrs dans le parcours global de formation initiale. Cette formation initiale est en grande partie base sur les enseignements en prsentiel. Les cours distance concernent une faible partie de ces enseignements. Dans le deuxime cas de cours entirement distance , lapprenant compte tenu de ses contraintes (de profession, de temps ou de distance) dcide de sengager dans un cursus denseignement entirement distance.
298
Chapitre 6 : Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude Pour vrifier cette diffrence, nous avons ralis un test de comparaison de moyenne dans les deux chantillons. Les principes de ce test sont repris ci-aprs.
Test de comparaison de moyenne :
X1 X 2
12
N1
2 2
N2
Pour deux chantillons N1 et N2 dont la taille est suprieur 30, au seuil de 1%, nous pouvons rejeter lhypothse nulle selon laquelle la moyenne de motivation est identique dans les deux variable si la valeur du test est suprieur 2,33. Les rgles de dcision sont reprises ci-aprs : - Au seuil : = 1% rejeter H0 si valeur du test > 2,33 - Au seuil : = 5% rejeter H0 si valeur du test > 1,645 - Au seuil : = 10% rejeter H0 si valeur du test > 1,28 Ho est lhypothse nulle selon laquelle, la moyenne de motivation est identique dans les deux chantillons. H1 est lhypothse alternative selon laquelle la motivation en cours entirement distance est suprieure la de motivation en cours partiellement distance Les rsultats du test sont prsents dans le tableau suivant :
Tableau 73 : Test de comparaison de moyenne de niveau de motivation Motivation Moy N Test U Ho Diffrence Cours partiellement 3,3 0,77 325 16,59 Rejete OUI seuil distance > 2,33 de 1% 4,62 0,52 Cours entirement 60 distance Le test de comparaison de moyenne effectu nous permet de conclure lexistence dune diffrence significative au seuil de 1% entre la motivation en cours partiellement distance et la motivation en cours entirement distance .
299
5-2 Qualit perue dans les deux formes de e-learning Lanalyse des rsultats obtenus sur lvaluation de la qualit perue de service combine nous permet de constater quil y a une diffrence entre les deux chantillons. Pour vrifier si cette diffrence est significative, nous avons ralis comme dans le cas prcdent, un test de diffrence de moyenne prsent dans le tableau ci-aprs :
Tableau 74 : Test de comparaison de moyenne de niveau de qualit perue de service combin Evaluation de la qualit Moy N Test U Ho Diffrence perue combine Cours partiellement 3,60 0,68 325 3,78 Rejete OUI, seuil distance > de 1% Cours entirement 3,97 0,694 59 2,33 distance Daprs ce test, nous pouvons conclure que les apprenants en formation entirement distance valuent globalement la qualit de manire plus positive que les apprenants en cours partiellement distance. Plusieurs raisons pourraient expliquer cette diffrence. En effet, les tudiants en cours partiellement distance peuvent effectuer un parallle avec leurs enseignements en prsentiel et souhaiter retrouver les mmes caractristiques pour leur cours distance. Par contre, en cours entirement distance , ce parallle est moins prsent.
5-2.1 Qualit perue sur les aspects lis au service global ou gnrique Pour dfinir les aspects de la qualit sur lesquels cette diffrence se confirme, nous avons ralis les tests sur les dimensions de qualit perue de service global ou gnrique. Les rsultats sont prsents dans le tableau ci-aprs.
300
Tableau 75 : Test de comparaison de moyenne de niveau de qualit perue de service global ou gnrique
Dimensions Cours partiellement distance Moy N 3,47 2,96 3,31 0,64 0,93 0,88 325 325 325 Cours entirement distance Moy. N 3,64 3,06 3,73 0,69 1,08 0,79 76 78 75 Test Test U 1,96>1,645 0,73<1,645 4,06>1,645 Ho Rejete Non rejete Rejete
Diffrence OUI, Seuil de 5% NON OUI, Seuil de 1%
Assurance Empathie Tangibilit attractivit
Daprs ces rsultats, les dimensions d assurance et d tangibilit - attractivit semblent significativement diffrentes dans les deux chantillons. Elles pourraient donc contribuer expliquer la diffrence de perception dans lvaluation globale de la qualit. 5-2.2 Qualit perue sur les aspects lis la plateforme et au tutorat Le test de comparaison de moyenne effectu sur les dimensions de la qualit de service spcifique montre les rsultats suivants :
Tableau 76 : Test de comparaison de moyenne de niveau de qualit perue de service spcifique

Dimensions Cours partiellement distance Moy N 3,67 0,861 3,28 0,86 325 Cours entirement distance Moy. N 3,72 3,14 0,88 1,01 78 76 Test Test U 0,45<1,645 1,11<1,645 Ho Non rejete Non rejete
Diffrence NON NON
Facilit plateforme Tutorat
325
En cours entirement distance comme en cours partiellement distance , le niveau peru de facilit dutilisation de la plateforme et de tutorat est identique. Ces deux facteurs ne justifient donc pas la diffrence dans la perception globale de qualit.
301

5-3 Satisfaction et attitude ou intention de recommandation 5-3.1 Satisfaction Les apprenants en cours entirement distance comme nous lindique le test ralis ciaprs, sont plus satisfaits que ceux qui sont en cours partiellement distance . Ce rsultat corrobore la diffrence dans la perception de la qualit globale dans les deux chantillons. Il permet galement davoir un aperu de la relation qui existe entre la perception de la qualit et la satisfaction. Cette relation sera teste dans la section suivante de ce chapitre.
Tableau 77 : Test de comparaison de moyenne de niveau de satisfaction

Dimensions Cours partiellement distance Moy N 3,49 0,80 325 Cours entirement distance Moy. N 3,69 0,88 75 Test Test U 1,8>1,645 Ho Rejete
Diffrence OUI seuil de 5%
SATISFAC TION
5-3.2 Attitude : intention de prconiser ou recommander Comme dans le cas prcdent, les apprenants en cours entirement distance ont une plus grande probabilit recommander la formation e-learning. Le tableau suivant montre cette diffrence :
Tableau 78 : Test de comparaison de moyenne de niveau dattitude ou dintention de recommandation

Dimensions Cours partiellement distance Moy N 3,45 0,74 325 Cours entirement distance Moy. N 4,03 0,95 78 Test Test U 5,03>1,645 Ho Rejete
Diffrence OUI seuil de 1%
ATTITUDE ou Intention de recommandation
Au terme de cette comparaison, nous pouvons conclure quen cours entirement distance , la motivation, la qualit perue la satisfaction et lattitude ou intention de recommandation sont plus levs quen cours partiellement distance .
302
Section 2: VALIDATION DES HYPOTHESES
Dans cette section, nous allons valider deux sries dhypothses. La premire srie regroupe les hypothses sur le lien entre deux variables latentes. La deuxime srie concerne les hypothses lies au rle modrateur dune variable sur une autre variable. Nous allons dans un premier point tudier la dmarche suivre pour la validation de ces deux sries dhypothses et ensuite passer leur application notre cas.
1. Dmarche de validation des hypothses 1.1. Validation des hypothses causales Pour effectuer la validation des hypothses causales, nous avons utilis le modle gnral danalyse de causalit. Ce modle rsulte de la conjonction dun modle dquations structurelles dfini sur les variables latentes, et dun modle de mesure reliant les variables observes aux variables latentes. La figure ci-aprs illustre le modle gnral :
Figure 45 : Modle gnral dquations structurelles Evrard & al. (2003, p. 569)
x y
Variables Observes
Variables latentes
B Le modle se dcompose de la faon suivante :

- est la variable exogne et est la variable endogne. Le systme dquations structurelles
linaires reliant ces deux variables latentes est formul par lquation : = B + + . B est
303

la matrice des coefficients de rgression qui modlise les relations entre les variables . la matrice des coefficients de rgression qui modlise les relations des variables sur les variables . est le rsidu des variables latentes .
- X (x1, x2,xn) est la variable observe exogne et son rsidu. Y (y1, y2,yn) est la variable observe endogne et son rsidu. X et Y sont deux modles de mesure reliant les variables
observes leurs variables latentes respectives ( et ). X est reprsent par lquation X =

y + . Y est reprsent par lquation Y = y + . x et y sont les matrices de coefficients
de rgression respectif de X sur et de Y sur .
1.2. Validation des hypothses sur les effets modrateurs Un modrateur modifie lintensit de linfluence dune variable exogne (ou indpendante) sur une variable endogne (ou dpendante) (Evrard & al., 2003 p. 566). La modration implique que la relation entre deux variables change en fonction de la variable modratrice. Le schma suivant reprsente leffet modrateur de la variable Z sur la relation entre la variable X et Y.
Figure 46 : Effet modrateur de la variable Z sur la relation entre la variable X et Y
X Z
A partir de ce schma, trois influences sont dduites. La premire est celle produite par X sur Y. La seconde est celle produite par Z sur Y et la troisime est celle que produit linteraction de X et Z sur Y. Leffet modrateur est tabli si linfluence de linteraction de X et Z sur Y est significative. Une influence de Z sur Y significative traduit une quasi modration. Le schma suivant reprsente les relations analyser pour mesurer leffet modrateur dune variable
304

Figure 47 : Relations analyser pour mesurer leffet modrateur dune variable
X Z X et Z
Le test du rle modrateur peut tre effectu travers une rgression ou un modle dquations structurelles. Deux principales tapes concourent la ralisation du test dhypothses relatif aux variables modratrices : ltude de lindpendance des modrateurs et lanalyse multi-groupes. - Etude de lindpendance des modrateurs La premire tape consiste tudier lindpendance des modrateurs. Cette tape permet de vrifier que leffet dun modrateur ne peut tre attribu un autre modrateur. La corrlation entre les variables modratrices a t analyse par le coefficient de corrlation de Pearson. - Analyse multi-groupes Dans un premier temps, il sagit de constituer deux groupes selon les modalits de la variable modratrice. Ensuite, la ralisation dun test de diffrence de moyenne sur les groupes constitus permet de voir dans quelle mesure les moyennes des variables du modle sont diffrentes selon les modalits de la variable modratrice. Deux tests permettent datteindre cet objectif : Tout dabord, le test de Levene permet de vrifier si les variances intra-groupes sont gales dans le cas o les groupes nont pas deffectifs gaux. Une valeur faible (0,001) de la significativit du test de Levene indique que les rsultats utiliser sont ceux qui nassument pas lgalit de variances intra-groupes. Une valeur leve de la significativit du test de Levene indique que les rsultats utiliser sont ceux qui assument lgalit de variance intragroupes.
305

Le test T de Student de diffrence de moyenne permet ensuite de dterminer si les moyennes des groupes sur la variable dpendante sont significativement diffrentes ou non. Le test consiste comparer la variance entre groupes la variance intra-groupes. Lhypothse H0 valider ou infirmer est la suivante : la valeur moyenne de la variable expliquer est la mme pour toutes les modalits de la variable explicative. Si le t observ est suprieur au t thorique, on rejette lhypothse nulle. Par consquent, la valeur moyenne de la variable expliquer est significativement diffrente pour les deux modalits de la variable explicative.
1.3. Validation des hypothses sur les effets mdiateurs Une variable mdiatrice intervient dans la relation entre une variable indpendante et une variable dpendante (Evrard & al., 2003 p. 499). La variable mdiatrice agit sur la variable dpendante en tant elle-mme influence par une variable indpendante. Le schma suivant reprsente le rle mdiateur dune variable Z.
Figure 48 : Rle mdiateur dune variable Z dans la relation entre X et Y (Evrard & al., 2003 p. 499)
Le test du rle mdiateur de la variable Z peut seffectuer travers lanalyse de la rgression. Les tapes suivantes sont alors respectes : - La variable indpendante influence significativement la variable mdiatrice - La variable mdiatrice influence significativement la variable dpendante - La variable indpendante et la variable mdiatrice influencent significativement la variable dpendante.
306

Le test du modle dquations structurelles permet dobtenir la significativit des relations entre les variables indpendante, mdiatrice et dpendante. Il permet de comparer le pouvoir prdictif des deux chemins de causalits (direct et indirect) entre la variable indpendante et la variable dpendante. Le chemin indirect est dtermin par la multiplication des coefficients de rgression au carr des 2 relations : variable indpendante et la variable mdiatrice (1), puis variable mdiatrice et variable indpendante (2). Le chemin direct est dtermin par le coefficient de rgression au carr de la relation entre la variable indpendante et la variable dpendante.
2. Relation causale entre les variables de qualit perue, satisfaction et attitude ou intention de recommandation Le modle de mesure test lors de lanalyse factorielle confirmatoire a t valid avec des indices absolus et incrmentaux qui confirment ladquation du modle avec les donnes. Ici, nous testons le modle dquation structurel. Une lecture des indices et paramtres obtenus nous permet danalyser ladquation du modle aux donnes. 2.1. Liens entre qualit perue, satisfaction et attitude ou intention de recommandation Linfluence de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude est mesure tout dabord au niveau de la qualit perue de service combine. Ensuite, au niveau de la qualit perue de services globale ou gnrique puis au niveau de la qualit perue de service spcifique. 2.1.1. Lien entre la qualit perue de service combine, la satisfaction et lattitude ou intention de recommander Au niveau de la qualit perue de service combin, les rsultats du modle sont satisfaisants. Le RMSEA dune valeur de 0,059 est acceptable et indique une adquation troite avec la mthode destimation utilise (ML). Pour ce type de mthode, sa valeur doit tre infrieure 0,06 (Jolibert et Jourdan, 2006). Pour les indices absolus, le GFI 0,91 et lAGFI 0,87 peuvent tre acceptables compte tenu de la taille limite de lchantillon et de la mthode destimation utilise (ML). Cette mthode
307

rejette assez souvent ladquation du modle pour des chantillons dont la taille est infrieure 250 (Jolibert et Jourdan, 2006). Les indices incrmentaux indiquent une bonne adquation du modle aux donnes. Les NFI, IFI, TLI et le CFI sont satisfaisants. Le modle est prsent dans la figure ci-aprs :
Figure 49 : Modle dquations structurelles qualit perue de service combin
TANG ATTRAC
Les rsultats des paramtres du modle sont repris dans le tableau ci-aprs.
308
Tableau 79: Paramtres du modle dquations structurelles qualit perue de service combin Test ou indice X/dl > 2 et Test p-value > 0,5 RMSEA GFI AGFI NFI, IFI CFI Valeur Conclusion X/df = 1,71 Le modle sajuste bien aux donnes. Test p-value = 0,00002 0,059 Ajustement bon 0,91 [0 ; 1] ; > 0,9, Satisfaisant 0,87 [0 ; 1] ; > 0,9 ; Satisfaisant 0,89 > 0, 9 ; Satisfaisant 0,95 > 0,9 0,95 > 0, 9
Les rsultats obtenus nous permettent de valider notre premire hypothse :
H1 valide : la qualit perue de service combin influence la satisfaction
2.1.2. Lien entre la qualit perue de service global ou gnrique, la satisfaction et lattitude ou intention de recommandation Le modle de mesure de la qualit perue de service global ou gnrique a t valid lors de lanalyse factorielle confirmatoire, ce qui permet deffectuer le test du modle global. Les indices absolus indiquent des rsultats satisfaisants : GFI, AGFI. Le RMSEA 0,061 est acceptable. Les indices incrmentaux galement sont satisfaisants : NFI, IFI, TLI et le CFI
309
Figure 50 : Modle dquations structurelles qualit perue de service global ou gnrique
TANG ATTRAC
A partir de ces rsultats, lhypothse H1.1 peut tre valide :
H1.1 la qualit perue de service global ou gnrique influence la satisfaction : Hypothse valide Le tableau ci-aprs reprend les paramtres du modle :
Tableau 80 : Paramtres du modle dquations structurelles qualit perue de service global ou gnrique Test ou indice X/dl > 2 et Test p-value > 0,5 RMSEA GFI AGFI NFI, IFI CFI Valeur Conclusion X/df = 1,76 Le modle sajuste bien aux donnes. Test p-value = 0,00065 0,061 Ajustement bon 0,93 [0 ; 1] ; > 0,9 0,90 [0 ; 1] ; > 0,9 0,92 > 0, 9 0,96 > 0,9 0,96 > 0, 9
310
2.1.3. Lien entre qualit perue spcifique (facilit dutilisation plateforme et tutorat), la satisfaction et lattitude ou intention de recommandation Le modle de mesure de la qualit perue spcifique a t valid lors de lanalyse factorielle confirmatoire, ce qui permet deffectuer le test du modle global. Le modle sajuste bien aux donnes. Les indices absolus donnent de bons rsultats GFI, AGFI. Le RMSEA 0,059 est satisfaisant. Les indices incrmentaux galement sont satisfaisants : NFI, IFI, TLI et le CFI
Figure 51 : Modle dquations structurelles qualit perue de service spcifique
Nous pouvons valider lhypothse H1.2
H1.2 la qualit perue spcifique (plate forme et tutorat) influence la satisfaction : Hypothse valide Le tableau rcapitulatif des paramtres du modle est prsent ci-aprs
311
Tableau 81 : Paramtres du modle dquations structurelles qualit perue de service spcifique
Test ou indice X/dl > 2 et Test p-value > 0,5 RMSEA GFI AGFI NFI, IFI CFI
Valeur Valeur acceptable et Conclusion X/df = 1,71 Le modle sajuste bien aux donnes. Test p-value = 0,00739 0,059 Ajustement bon 0,95 [0 ; 1] ; > 0,9 0,91 [0 ; 1] ; > 0,9 0,94 > 0, 9 0,97 > 0,9 0,97 > 0, 9
2.2. Relation directe entre la satisfaction et lattitude ou intention de recommandation La relation entre la satisfaction et lattitude a t valide dans le modle global test.
H2 valide : la satisfaction influence lattitude Ce rsultat corrobore celui de Geri et Gefen (2007), qui ont valid linfluence de la satisfaction sur lintention de recommander lexprience e-learning avec un coefficient de lien normalis sur PLS de 0,399 2.3. Rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue et attitude ou intention de recommandation A partir des principes de validation du rle mdiateur dune variable (Cf. Section 2, 1.3) nous avons test le rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue et lattitude ou intention de recommandation. Lanalyse du rle mdiateur de la satisfaction a t ralise partir des scores de rgression.
312

2.3.1. Rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue de service combin et lattitude ou intention de recommandation Le tableau ci-dessous montre les rsultats de lanalyse du rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue combine et lintention prconiser ou recommander.
Tableau 82 : Rle mdiateur de la satisfaction qualit perue de service combin Scores Qualit perue de service combin => 0,81 satisfaction 1 0,80 Satisfaction => attitude 1 Qualit perue combine => attitude 2 0,08 0,65 > 0,08 H : 1* 1 > 2 Lhypothse H3 peut tre valide.
H3 valide : la satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue de service combin et lattitude ou intention de recommandation 2.3.2. Rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue de service et lattitude Le mme principe a t appliqu au niveau de la relation entre la qualit perue de service global ou gnrique et lattitude ou intention de prconiser. Les rsultats sont repris dans le tableau ci-aprs.
Tableau 83 : Rle mdiateur de la satisfaction qualit perue de service global ou gnrique Scores Qualit perue de service => satisfaction 0,89
1
Satisfaction => attitude 1 Qualit perue de service => attitude 2 H : 1* 1 > 2
0,94 0,03 0,86 > 0,03
313

Lhypothse H3.1 peut tre valide.
H3.1 valide : la satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue de service globale et lattitude 2.3.3. Rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue spcifique et lattitude Une analyse du rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue spcifique et lattitude ou intention de prconise donne les rsultats suivants :
Tableau 84 : Rle mdiateur de la satisfaction qualit perue de service spcifique Scores Qualit perue spcifique => satisfaction 0,81
1
Satisfaction => attitude 1 Qualit perue spcifique => attitude 2 H : 1* 1 > 2
0,76 0,13 0,61 > 0,13
A partir de ces rsultats, lhypothse H3.2 est valide.
H3.2 valide : la satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue spcifique et lattitude
3. Rle modrateur et de contrle des variables : comportement de participation, motivation et attitude initiale vis--vis des TIC La dmarche de ralisation du test dhypothses relatives aux variables modratrices passe par ltude de lindpendance des modrateurs et lanalyse multi-groupes. Dans une analyse multi-groupes, chaque groupe reprsente une modalit spcifique du modrateur. Dans notre tude, nous avons constitu deux modalits pour chaque variable modratrice : la modalit faible et la modalit forte. Chaque groupe devient lchantillon de base. Il convient de ce fait de disposer de suffisamment dindividus dans chaque groupe. Compte tenu de la taille relativement faible de notre chantillon, la taille des groupes constitus nest pas suffisante pour entreprendre une analyse par les quations structurelles. Nous avons donc procd une
314

analyse multi-groupes et tabli le rle des variables modratrices par le test de comparaison de moyenne. Les variables modratrices dans ce cas ont t analyses comme des variables de contrle. Les rsultats des analyses sont prsents ci-aprs. 3.1. Rle modrateur du comportement de participation Lanalyse de la corrlation avec les autres variables modratrices indique quil existe une corrlation relativement faible mais significative entre le comportement de participation et la motivation au seuil de 5% (coef. 0,173). Deux groupes ont t constitus en fonction de deux modalits du comportement de participation : faible participation et forte participation. Le groupe dit faible participation reprsente le pourcentage de lchantillon dont la rponse est en dessous de la moyenne (2,69). Les rpondants dont le niveau de participation est au dessus de la moyenne constituent le groupe forte participation. Le tableau ci-aprs reprend la rpartition de lchantillon en fonction des deux modalits de la variable comportement de participation .
Tableau 85 : Rpartition de lchantillon selon la modalit de comportement de participation Faible participation Forte participation <2,69 >= 2,69 84 121 1,66 3,40 0,59 0,57 Echantillon total 205 2,69 1,038
Effectif Moyenne Ecart type
Le test de diffrence de moyenne est ensuite ralis sur chacune des variables du modle dans les deux groupes. Le tableau ci-aprs reprend les principaux rsultats obtenus
315
Tableau 86 : Test de diffrence de moyenne selon la modalit de comportement de participation Variables Moy. Faible Moy. Forte Variation diffrence de moy. des 2 chantillons 0,837 0,434 0,442 0,109 Test de Test T Levene dgalit de variances F : 12,231 T : 4,338 Sig : 0,001 Df : 201,9 Sig. 0,000 F : 0,535 T : 3,248 Sig. 0,465 Df : 203 Sig. 0,001 F : 1,635 T : 3,541 Sig. 0,202 Df : 203 Sig. 0,000 F : 4,44 T : 0,831 Sig. 0,036 Df : 151, 34 Sig. 0,407 F : 2,629 T : 1,345 Sig. 0,106 Df : 203 Sig. 0,180 F : 8,003 T : 1,768 Sig. 0,005 Df : 154 Sig. 0,079 F : 6,461 T : 1,887 Sig. 0,012 Df : 148,3 Sig. 0,061
Dcision : diffrence Moy. significative
ASSURANCE
3,240 2,648 3,06 3,25
3,60 3,082 3,5 3,35
OUI OUI OUI NON
EMPATHIE
TANGIBILITE ATTRACTIVITE TUTORAT
Plateforme facteur FACILITE Evaluation directe qualit Globale SATISFACTION
3,54 3,49 3,36
3,71 3,68 3,59
0,167 0,190 0,23
NON NON NON
Les rsultats montrent que pour certaines variables, le comportement de participation explique la diffrence au niveau de la qualit perue entre les individus. Il nexiste par contre pas de diffrence significative de satisfaction entre les individus forte participation et les individus faible participation. Notre hypothse H 4.1 ne peut donc pas tre valide dans son ensemble.
H 4.1 partiellement valide : le comportement de participation a un rle de contrle partiellement sur la qualit perue et na pas deffet de contrle sur la satisfaction
316

Le comportement de participation permet dexpliquer la diffrence de niveau de qualit perue uniquement au niveau des dimensions de service (assurance, empathie, tangibilit). Il nexplique pas cette diffrence au niveau des dimensions spcifiques (tutorat, et facilit). Il existe une diffrence significative de qualit perue globale ou gnrique entre les individus faible participation et les individus forte participation. Notre hypothse H4.1 peut tre partiellement valide.
H4.1 partiellement valide : le comportement de participation a un effet de contrle sur la qualit perue de service globale ou gnrique mais pas sur la qualit perue spcifique.
Le comportement de participation ne permet pas de justifier une diffrence significative dans le niveau de satisfaction des apprenants. Lhypothse H4.2 na pas t valide.
H4.2 non valide : le comportement de participation na pas deffet de contrle sur la satisfaction
3.2. Rle modrateur de la motivation Les deux groupes constitus pour effectuer le test de leffet modrateur de la motivation reprsentent, dune part, les rpondants dont le niveau de motivation est au dessus de la moyenne et, dautre part, les rpondants dont le niveau de motivation se situe en dessous de la moyenne. Le tableau ci-aprs reprend la rpartition de lchantillon en fonction des deux modalits de la variable motivation avant le dbut des cours distance .
Tableau 87 : Rpartition de lchantillon selon la modalit de motivation
Faible <3,30 124 2,76 0,516
motivation Forte motivation >= 3,30 81 4,11 0,316
Echantillon total 205 3,29 0,800 317
Le test de diffrence de moyenne est ensuite ralis sur chacune des variables du modle dans les deux groupes. Le tableau ci-aprs reprend les principaux rsultats obtenus
Tableau 88 : Test de diffrence de moyenne selon la modalit de motivation
Variables
Moy. Faible
Moy. Forte
ASSURANCE
3,34 2,69 3,12 3,18
3,64 3,22 3,64 3,51
Variation : diffrence de moy. des 2 chantillons 0,303 0,524 0,524 0,337
Test Levene dgalit variances F : 3,812 Sig. 0,052 F : 0,175 Sig. 0,676 F : 0,175 Sig. 0,676 F : 0,747 Sig. 0,388 F : 9,018 Sig. 0,003
de Test T de T : 3,373 Df : 203 Sig. 0,01 T : 3,951 Df : 203 Sig. 0,00 T : 3,951 Df : 203 Sig. 0,00 T : 4,190 Df : 203 Sig. 0,008 T : 2,159 Df : 200,24 Sig. 0,022 T : 4,450 Df : 202 Sig. 0,00 T : 4,995 Df : 203 Sig. 0,00
Dcision diffrence Moy. significative
OUI OUI OUI OUI
EMPATHIE
TANGIBILITE ATTRACTIVITE TUTORAT
FACILITE
3,54
3,80
0,268
OUI
Evaluation Globale qualit SAT
3,44 3,27
3,85 3,84
0,416 0,57
F : 26,853 Sig. 0,00 F : 4,922 Sig. 0,28
OUI OUI
H5 valide : la motivation a un rle de contrle sur la qualit perue et la satisfaction
318
3.3. Rle modrateur de lattitude initiale vis--vis des TIC Les rpondants qui ont une attitude positive vis--vis des TIC reprsentent plus de deux tiers de lchantillon. Le tableau ci-aprs montre la rpartition de lchantillon en fonction des deux modalits de la variable Attitude vis--vis des TIC
Tableau 89 : Rpartition de lchantillon selon la modalit dattitude initiale vis--vis des TIC
Attitude <3,45 48 2,94 0,45
ngative Attitude positive >= 3,45 157 4,17 0,379
Echantillon total 205 3,45 0,764
Le test de diffrence de moyenne a t ralis sur les variables du modle et les rsultats sont prsents dans le tableau suivant.
319
Tableau 90 : Test de diffrence de moyenne selon la modalit dattitude initiale vis--vis des TIC Variables Moy. Faible Moy. Forte Variation : diffrence de moy. des 2 chantillons 0,136 Test Levene dgalit variances F : 0,290 Sig. 0,591 F : 2,63 Sig. 0,106 F : 0,220 Sig. 0,639 F : 5,692 Sig. 0,18 F : 1,089 Sig. 0,298 F : 1,002 Sig. 0,318 F : 0,791 Sig. 0,375 de Test T de T : 1,283 Df : 203 Sig. 0,201 T : 2,97 Df : 203 Sig. 0,03 T : 2,432 Df : 203 Sig. 0,016 T : 2,459 Df : 203 Sig. 0,15 T : 2,675 Df : 203 Sig. 0,008 T : 3,918 Df : 203 Sig. 0,000 T : 5,55 Df : 203 Sig. 0,000
Dcision diffrence Moy. significative
ASSURANCE
3,35
3,49
NON
EMPATHIE
2,55 3,05
3,01 3,41
0,46 0,359
OUI OUI
TANGIBILITE
TUTORAT
3,04 3,35
3,39 3,73
0,356 0,381
OUI OUI
FACILITE
QUALITE Globale
3,25
3,71
0,457
OUI
SAT
2,94
3,67
0,726
OUI
Dans lensemble, les tudiants ayant une attitude positive vis--vis des TIC sont plus satisfaits et peroivent une qualit globale plus lev. Lexception est faite pour la variable Assurance qui nindique pas une diffrence significative entre les deux groupes de rpondants.
H6 valide dans lensemble: Lattitude initiale vis--vis des TIC a un rle de contrle sur la qualit perue et la satisfaction. Exception faite de la variable Assurance
320
Section 4 LE E-LEARNING : DE NOUVELLES POTENTIALITES ?
Les attentes sont de nature dynamique. Elles voluent en fonction de lexprience dutilisation. Lvaluation de la qualit perue fonde sur les attentes dpend de lexprience des utilisateurs. Les apprenants interrogs sont pour la grande majorit dans leur premire exprience e-learning. Toutefois, entre le dbut de leur formation et la priode o ils ont t interrogs, leurs attentes ont pu tre rvises partir de lexprience vcue durant cette priode. Notre mthodologie repose sur des questionnaires raliss un moment donn du temps. Ils ne permettent donc pas une mesure de la dynamique des attentes. Lexprience est prsente selon deux approches (Petr, 2002), une approche transactionnelle et une approche relationnelle
1. Approche transactionnelle de lexprience Dans une approche transactionnelle, lobjet danalyse est lexprience vcue de manire instantane. Le consommateur est tudi sur le point de vente en tenant compte des diversits inter et intra individuelles. Son comportement de visite et les actes sur place sont observs et analyss. La littrature de service dfinit lexprience de service comme la rencontre de service . Elle peut donc se prsenter comme linteraction en face face entre acheteur et vendeur (Solomon & al., 1985). Il sagit dune interaction humaine comme le prsente Czepiel et al.(1985). Ces interactions ncessitent une confrontation physique, mais de manire large elle peut prendre en compte tout autre type de contact, contact verbal, tlphonique et par extension contact en ligne (Shostack, 1985). Lexprience de service est vcue avec au moins lun des cinq sens, la dfinition ne se limite donc pas linteraction client/employ. Elle sapplique au domaine du e-learning. Une exprience de service inclut tous les contacts entre les clients et lentreprise de service pour atteindre un rsultat prcis. Elle se confond parfois avec la rencontre de service, ou peut contenir plusieurs rencontres de service. Dans le cas dune relation distance, cette logique transactionnelle se matrialise par la prise en compte de toutes les rencontres de service distance. En e-learning, lexprience de service inclut toutes les interactions de lapprenant avec luniversit ncessaire linscription et au suivi des cours (contact tlphonique pour prendre rendez-vous ou pour sinformer, entretien et rencontre divers, courriers divers). Cette
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exprience correspond donc plusieurs rencontres de service. Le service est vcu par le client travers son exprience. Cest un pisode dure dfinie qui peut tre intgr dans une relation plus globale entre lentreprise et son client. Une exprience de service est un processus (Shostack, 1985). Lexprience de service est dynamique : cest une petite histoire o diffrentes actions senchanent. Deux courants de recherche illustrent cette dynamique : la reprsentation du processus par un diagramme (Shostack, 1984) et la reprsentation du droulement dune prestation de service travers le script. Lexprience de service est galement systmique puisque trois lments interagissent : le client, le support physique et le personnel de contact (Eiglier et Langeard, 1987). Pour que lexprience existe, il faut que le consommateur devienne acteur. Le client participe ainsi au processus de production de service (Bonnin, 2002). Les autres individus jouent galement un rle important au cours de lexprience. Lapproche relationnelle permet dapprhender la succession des expriences vcues au cours de la relation individuelle entre les parties prenantes.
2. Approche relationnelle En marketing relationnel, dans les relations entre entreprises et client, le concept dchange relationnel est fondamental Hetzel (2004). Ici, nous lappliquons au e-learning. Cette approche comporte plusieurs orientations. Nous retiendrons celle qui insiste sur limportance la relation de confiance et celle qui attribue une place centrale la notion dengagement. 2.1. Ncessit dinstaurer une relation de confiance Les rsultats portant notamment sur la capacit de la qualit perue expliquer la satisfaction montrent que la qualit lie au service global ou gnrique joue un rle important dans cette relation. Les services se dfinissent dans le cadre de la rencontre entre les diffrentes parties prenantes lchange. Dans le cadre du e-learning, la particularit rside dans le fait que cette rencontre seffectue le plus souvent distance. Il ny a donc pas de rencontre physique. Comment dans ce cas les parties prenantes peuvent elles se faire confiance sans se voir ? Au-del du partage
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de valeur commune et de lorientation vers un mme but, la confiance a besoin de preuve. Elle se dveloppe travers la communication et peut tre altre par des comportements opportunistes (Morgan et Hunt, 1994). Elle permet de rduire les conflits et lincertitude, qui dans le cadre de lvaluation de la qualit de service, sidentifie dans les dimensions dempathie et dassurance. Il sagit donc comme le dfinit Usinier (2000) dune confiance double nature, la fois statique et dynamique. Confiance statique dans la mesure o la croyance dans les capacits du partenaire remplir ses engagements sont sans preuve tangible, et dynamique dans le sens o elle se construit dans une logique processuelle. La typologie trois dimensions de Gurviez (1998) recense bien lintrt de la confiance dans une relation dchange. La relation entre les apprenants et leur institution est base sur la crdibilit cest--dire les croyances dans les capacits de chacun remplir sa part de contrat. Lintgrit concerne la croyance dans la loyaut et la fiabilit dans les modalits de lchange. La bienveillance dans la poursuite de la part de chaque partie prenante dune relation durable
2.2. Importance des relations dengagement Limportance attache lengagement dans le cas de la gestion de la relation avec les apprenants pourrait se rapporter aux 3 angles dapproche proposs par Gundlack, Achrol et Mentzer (1995) pour apprhender cette notion: attitude, comportement, et processus dynamique. Au niveau de lattitude, lengagement se rapporte lattachement, lidentification et ladhsion des parties prenantes la relation et un ensemble de valeurs. Du point de vu du comportement, les actes matrialiss par les investissements permettent de tmoigner de lintrt apport la relation. Les processus dynamiques quant eux se rapportent la difficult de dsengagement dans une relation durable. Les rapprochements entre les parties prenantes, laccoutumance et la comprhension mutuelle croissante contribuent rendre le dsengagement difficile. Le cot li la rupture est galement un facteur dterminant dans la dure de la relation.
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Lide dengagement sinscrit plus globalement dans la logique du partage des valeurs communes et des relations de bnfices dans loptique propose par Morgan et Hunt (1994). Lanalyse des entretiens a montr que les apprenants en e-learning sont conscients du degr limit de liens qui pourraient exister entre eux. Les travaux dquipe sont loccasion de rencontre ou dchange apprcie par les apprenants comme le montre cet extrait dentretien : Avec les autres tudiants, comme on a aussi beaucoup de travail en groupe, a nous a
oblig nous connatre ds le dpart et discuter beaucoup avec le micro sur Internet avec MSN par exemple, ce qui fait que a nous a quand mme rapprocher pour nous aider en cas de besoin .
Ces contacts permettent aux apprenants dapprcier lexprience du e-learning et les enrichissent. Cet extrait dentretien illustre cette ide : Avec les tudiants les relations sont
vraiment excellentes, jai rencontr plein de gens trs sympathiques, le travail dquipe, la solidarit, ctait vraiment une belle exprience de ce ct-l .
Cest un moyen qui permet des changes et la communication avec comme consquence un apprentissage bnfique et enrichissant (Sparrow et al.2001). Les apprenants partagent leurs avis et points de vue partir de leur exprience individuelle. Les contacts sont galement un moyen de discuter avec les autres des bouleversements sociaux ou familiaux quentraine lapprentissage distance. Cet extrait dentretien en tmoigne : il faut savoir que plus vous avancez en ge et plus linvestissement est familial et
moi je discute avec les gens qui sont peu prs de ma gnration et qui ont des problmes dans leur couple parce que cest un bouleversement familial et plus individuel .
La solidarit entre apprenants leur donne plus de courage pour surmonter les difficults lies lapprentissage distance. Cette relation dengagement aura pour consquence positive le dveloppement de la coopration et de la collaboration. La collaboration suppose une production conjointe, alors que la coopration consiste en un simple partage de tches.
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2.3. Communication La confiance et lengagement se dveloppent travers la communication. A distance contrairement aux cours en prsentiel, il ny a pas de contact physique. La communication est assure par les diffrents moyens mis en place tels que la messagerie et le forum. Ils permettent dchanger et dentretenir des contacts. Selon le design de la formation, les apprenants peuvent tre ou non incits dvelopper des pratiques collaboratives. Si la coopration suppose un partage du travail, la collaboration suppose au contraire de multiples changes entre les apprenants.
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3. Le e-learning : vers des approches collaboratives de lapprentissage Cette rflexion sur la socialisation en e-learning nat du rle jou par lapprenant dans la construction et la personnalisation de son parcours. Lapprenant est vu comme un acteur dans une logique dapprentissage constructiviste. Il peut tre ainsi considr comme un maillon de lorganisation. La thorie du comportement de participation nous a permis de tenir compte dans ce travail du rle modrateur que peut avoir la participation de lapprenant. Les rsultats ont montr que ce rle peut tre effectivement significatif sur certains lments constitutifs de la qualit de service. Ces rsultats viennent donc corroborer les recherches dans le domaine qui ont montr que la qualit de service peut tre lie au comportement de participation. En partant de ce principe, les principaux apports et enjeux de la socialisation de lapprenant peuvent tre dfinis. 3.1. Perspective transactionnelles et pratiques collaboratives Dans une logique transactionnelle comme le prsente Goudarzi (2007) la socialisation peut tre apprhende de deux manires : la premire est de la considrer comme une relation entre lindividu et le systme de consommation, la deuxime revenant lenvisager comme une relation entre lindividu et lorganisation. Dans le premier cas, les rflexions se sont beaucoup plus concentres sur le rle de la socialisation dans lacquisition des comptences, connaissances et attitudes, ncessaire aux jeunes personnes dans une conomie de march (Goudarzi, 2007). La relation entre lindividu et lorganisation sentend comme la socialisation organisationnelle du client. Dans cette logique, lobjectif est de rendre le client plus efficace. Les enjeux portent notamment sur la rduction de lincertitude (Mills et Moberg, 1982, Mills et al.), une meilleure qualit de service perue (Goodwin et al., 1988 ; Kelley et al., 1990) et une plus grande satisfaction (Solomon et al., 1985 ; Kelley et al., 1990). Nos analyses empiriques ont permis de mettre en vidence le rle modrateur du comportement participatif des apprenants sur la qualit perue et la satisfaction. Daprs nos entretiens, la pratique collaborative renforce les liens entre les apprenants et contribue la rduction de lincertitude. Cet extrait permet dillustrer cette analyse mais je trouve que
les relations entre lves sont meilleures, parce que souvent sur le forum cest plus souvent un lve qui rpond quun professeur. Les lves participent vraiment quoi ! .
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3.2. Perspective relationnelle et pratique collaborative Dans une approche relationnelle, Goudarzi (2007) est le premier proposer une dfinition de la socialisation organisationnelle. La socialisation organisationnelle est dfinie comme faisant rfrence au processus dapprentissage par lequel le client apprend et matrise le rle
associ la relation de service, sintgre au groupe social de lentreprise de service en comprenant comment changer avec le personnel et les autres clients et se fait une apprciation de la culture, des normes et des valeurs de lorganisation. p.15.
A travers lanalyse des entretiens raliss et ltude de la littrature sur le sujet, lauteur identifie trois dimensions de la socialisation organisationnelle du client que sont : la connaissance et la maitrise de son rle par le client, le degr dintgration sociale et la connaissance de lorganisation de ses valeurs et de sa culture. Ces aspects apparaissent clairement dans le discours des apprenants. Ces derniers, sont conscients de leffort de coopration quils doivent fournir pour russir. Au-del de la coopration, la collaboration est importante dans lapprentissage comme le montre cet extrait :
Souvent les explications, cest plus facile dappeler sur le portable dune copine. a va plus vite et cest instantan que le contact avec le professeur. Au niveau des cas, parce quon a beaucoup de cas faire en groupe et donc l, pareil on est oblig de travailler ensemble.
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Ce chapitre a permis dans un premier temps, danalyser et de comparer les rsultats des mesures descriptives des diffrentes variables de notre modle sur deux chantillons. Dans les deux chantillons, les avantages associs au e-learning sont essentiellement la flexibilit et lautonomie. Pour les apprenants salaris en cours entirement distance , la motivation est lie la perspective de dveloppement des capacits , de remise niveau , et de
comptitivit au sens de performance individuelle.

Par ailleurs, lvaluation de la qualit perue combine du dispositif e-learning est positive dans lensemble. Le degr de satisfaction mesur est galement lev. Ces valuations savrent tre plus positives pour les apprenants en cours entirement distance que pour les apprenants en cours partiellement distance . Il en est de mme pour lintention de prconiser lexprience e-learning qui est significativement plus leve chez les apprenants en cours entirement distance . Dans les deux cas, pour la grande majorit des rpondants, lexprience e-learning est une premire exprience. Leur opinion vis--vis des TIC est positive, mais le niveau de motivation est plus lev dans le cas de lenseignement entirement distance que dans le cas denseignement partiellement distance. Les donnes recueillies ont permis de supporter nos hypothses de recherches qui ont t valides pour la plupart. H1 valide : la qualit perue combin influence la satisfaction H1.1 valide : la qualit perue de service globale ou gnrique influence la satisfaction H1.2 valide : la qualit perue de service spcifique influence la satisfaction H2 valide : la satisfaction influence lattitude (intention de prconiser ou de recommander) H3: valide : la satisfaction joue un rle mdiateur dans la relation entre la qualit perue combine et lattitude (intention de prconiser ou de recommander) H3.1 valide : la satisfaction joue un rle mdiateur entre la qualit perue de service global ou gnrique et lattitude H3.2 valide : la satisfaction joue un rle mdiateur entre la qualit perue spcifique et lattitude (intention de prconiser ou recommander) 328
H4 partiellement valide : le comportement de participation joue un rle de contrle partiellement sur la qualit perue et na pas deffet de contrle sur la satisfaction.
H4.1 partiellement valide : le comportement de participation joue un rle de contrle

sur la qualit perue de service globale ou gnrique mais pas sur la qualit perue spcifique H4.2 non valide : le comportement de participation ne joue pas un rle de contrle sur la satisfaction H5 valide : la motivation a un rle de contrle sur la qualit perue dune part et la satisfaction dautre part H6 partiellement valide : lattitude initiale vis--vis des TIC a un rle de contrle sur la qualit perue dune part et la satisfaction dautre part. Deux aspects apparaissent importants en e-learning : laspect li la gestion de la relation avec lapprenant et laspect li au maintien du niveau de motivation lev de lapprenant. Cela rejoint plus gnralement le cadre de relations entre les protagonistes de la formation distance. Les diffrentes relations tablies vont permettre une meilleure construction de la confiance et le renforcement de lengagement des apprenants. Cela sinscrit bien dans la logique du marketing relationnel qui rfre toutes les activits marketing diriges vers ltablissement, le dveloppement et le maintien des changes relationnels russis (Morgan et Hunt, 1994). Il est donc important, voir primordial quun dispositif e-learning offre aux apprenants les moyens de contacts et dchange. Pour que les changes se dveloppent il faut que le dispositif soit conu dans le but dinciter les apprenants travailler de manire collaborative. Cette collaboration implique la co-production. Elle est diffrente de la coopration qui elle, ne suppose quun simple partage de tches. Les outils informatiques ou technologiques peuvent jouer ce rle et permettre le dveloppement dune vritable relation en ligne avec les tuteurs et entre les apprenants (forum, chat, confrence tlphonique, wiki, blog). Cependant cest bien le design du dispositif dans son ensemble qui facilitera ou non le dveloppement dune forme dapprentissage collaborative.
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Conclusion gnrale
CONCLUSION GENERALE
Le e-learning est un mode dapprentissage qui suscite lintrt de lensemble des organisations publiques et prives. Cet engouement lui confre une place prpondrante dans le dveloppement des socits du savoir (UNESCO, 2005). Il sinscrit dans une logique de formation et dapprentissage tout au long de la vie (lifelong), et dans tous les aspects de la vie (lifewide). Nous nous sommes largement inspirs de la dfinition propose par LUnion Europenne qui dsigne le e-learning comme lutilisation des nouvelles technologies
multimdias et de lInternet, pour amliorer la qualit de lapprentissage en facilitant laccs des ressources et des services, ainsi que les changes et la collaboration distance (Communication - COM(2001) 172 final - de la Commission au Conseil et au Parlement europen, du 28 Mars 2001, Plan daction e-learning, penser lducation de demain p. 2).
Dans ce contexte les discussions portent sur lavenir des dispositifs de e-learning et sur la qualit de ces dispositifs. Le choix peut se faire parmi plusieurs types de dispositifs. Les dispositifs e-learning mixtes ou de cours partiellement distance sont gnralement considrs comme une solution plus efficace relativement aux dispositifs entirement distance (Sparrow, 2004). Dans le cadre de lducation formelle, les types de dispositifs mixtes sont vus comme les modles qui court terme semblent devoir connatre le
dveloppement le plus prometteur UNESCO (2005) p.86 vers les socits du savoir . Les
rsultats de notre tude viennent nuancer cette affirmation. Lhypothse gnralement admise selon laquelle le dispositif mixte est toujours suprieur est infirme ; il faut prendre en compte les contextes dutilisation. Notre tude empirique a montr que le niveau de qualit perue mesure est plus lev en cours entirement distance quen cours partiellement distance , il en va de mme pour la satisfaction. Daprs nos rsultats, il parat lgitime de penser que, pour les apprenants en cours entirement distance le dispositif mis en place correspond leurs attentes. La mise en place doutils de travail collaboratifs permet en effet le dveloppement dchanges et dinteractions. Ces outils pallient labsence de face face et contribuent la co-production
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Conclusion gnrale
des connaissances. Des travaux ultrieurs nous permettront dapprofondir ces rsultats. Ils sinscriront dans la logique des thories du marketing relationnel. La dmarche empirique adopte a permis de dfinir les dterminants de la qualit perue en elearning et de proposer une chelle de mesure. Les rsultats obtenus montrent que lvaluation de la qualit perue de service se fonde sur cinq facteurs. Ces facteurs reprsentent la qualit perue de service combin , qui est une association entre la qualit de service global ou gnrique et la qualit de service spcifique au e-learning. Le schma ci-aprs reprsente ces diffrents facteurs.
Figure 52 : Facteurs de qualit perue de service combin en e-learning
"QUALITE PERUE DE SERVICE COMBINE"
Qualit perue de service global ou gnrique - Assurance - Tangibilit-attractivit - Empathie
Qualit perue de service spcifique - Tutorat - Facilit-ergonomie
Trois facteurs forment la qualit perue de service global ou gnrique : Laspect attractif du dispositif reprsent par la dimension tangibilit/attractivit Lassurance quant laide reue du personnel de contact reprsente par la dimension assurance Lattention accorde aux apprenants reprsente par la dimension empathie
La qualit de service spcifique est constitue de deux facteurs : Laccompagnement ou le suivi des apprenants reprsent par la dimension tutorat
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Conclusion gnrale
La facilit dutilisation de la plateforme reprsente par la dimension facilitergonomie Le rle de limplication des apprenants dans la qualit perue travers leur comportement participatif a en outre t mis en exergue. La perception de la qualit est plus leve pour les apprenants dont le comportement participatif est le plus fort. Il en est de mme pour les apprenants dont le niveau de motivation est le plus lev. Par ailleurs, les apprenants dont lattitude initiale vis--vis des TIC est le plus favorable ont un niveau peru de la qualit plus leve. Dans la dmarche mthodologique, nous avons conu et test les chelles de mesure afin dobtenir les dterminants de la qualit perue. Lanalyse des attentes des apprenants partir des entretiens et des cadres conceptuels de lanalyse thorique a t le pralable cette dmarche.
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Conclusion gnrale
1. Les principaux rsultats et apports 1.1. Rsultats et apports thoriques 1.1.1. Le problme de lvaluation du dispositif de e-learning Dans la premire partie de notre travail, nous avons tout dabord prsent le cadre spcifique au e-learning. Ltude de la smantique riche et varie nous a permis de dfinir le dispositif de formation distance et ces diffrents modles tant pour les entreprises que pour le monde acadmique ou autres organismes. Le domaine du e-learning intresse plusieurs champs disciplinaires. Une rupture est annonce avec le systme traditionnel dapprentissage. Les modles dapprentissage en e-learning sappuient sur une combinaison des modles centrs sur les interactions et la participation de lapprenant. Au final, lapprenant est au cur de ce dispositif qui tire parti de lusage et du dveloppement rapide des TIC. Le e-learning est un objet dtude qui na pas encore reu lattention des chercheurs en marketing. La tentative que nous avons effectue rvle surtout la complexit de ce domaine. Elle a permis de mettre jour les difficults qui peuvent subsister dans la dtermination des spcificits prendre en compte dans ltude de la qualit. Nous avons montr que lapproche par le domaine du marketing de service et du marketing relationnel est pertinente pour permettre une valuation de lensemble du dispositif. 1.1.2. Le modle de qualit perue et de satisfaction en e-learning Les travaux relatifs la qualit dans le domaine des services sont trs nombreux (Eiglier et Langeard, 1987 ; Grnroos, 1984, 1993 ; Parasuraman et al. 1985, 1988) et ont contribu dfinir les spcificits des services ainsi que les variables constituant la qualit dans ce domaine. Dans une logique client diffrente de la logique conformit au standard , les attentes des clients sont places au centre du systme de servuction. Dans la littrature marketing, la dfinition propose par Parasuraman et al. (1985, 1988) fait figure de rfrence. La qualit de service perue est dfinie partir dune chelle de mesure tablissant les carts entre les attentes des clients et leurs perceptions des performances des services. Face la ncessit dadapter cette dfinition au contexte, nous avons associ aux cinq dimensions de Parasuraman & al., les dimensions juges spcifiques et complmentaires au e-learning. Le principal apport sur le plan thorique est donc tout dabord la prise en compte dans le modle dvaluation de la qualit perue et de la satisfaction, des dimensions spcifiques au e333
Conclusion gnrale
learning. De plus, lchelle de mesure de la qualit perue nayant pas encore notre connaissance t teste dans le domaine du e-learning, les cinq dimensions constituant cette chelle ont t adaptes et conserves dans nos analyses. Avant de tester le modle et lensemble des variables, nous avons valid les chelles de mesures adaptes ou proposes. 1.2. Rsultats et apports mthodologiques et empiriques A partir dune dmarche mthodologique calque sur le modle propos par Churchill (1979), tour tour, les chelles ont t testes et leur structure valide, ensuite les rles explicatifs de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude ont t mis en exergue. 1.2.1. Validation dune chelle de mesure de la qualit perue en e-learning ELEARNQUAL Plusieurs tapes ont concouru la validation de lchelle propose pour mesurer la qualit en e-learning. La dfinition de la notion de e-learning a servi dans un premier temps de fondement une approche de la qualit adapte au contexte. Ensuite, le cadre thorique de la qualit de service en marketing, a servi de support au modle conceptuel. A partir dune tude empirique qualitative les attentes des apprenants ont t dtermines et ont fait lobjet danalyses syntaxiques et thmatiques laide du logiciel TROPES. Les attentes ainsi dfinies et les apports issus de la littratures sur la qualit des e-services ont permis dadapter les chelles de mesure de la qualit au e-learning. Un ensemble ditems issu de cette dmarche est test au moyen dun questionnaire auprs des apprenants de deux catgories de e-learning dfinies comme cours partiellement distance et cours entirement distance . Lanalyse factorielle exploratoire puis confirmatoire ralise sur les rponses obtenues ont permis de vrifier les qualits psychomtriques des chelles travers des dmarches dpuration rigoureuses. La forte corrlation entre les facteurs mesurant la qualit de service global et les facteurs mesurant la qualit de service spcifique a montr que les deux facteurs pouvaient se regrouper et former un seul construit. Cette chelle est constitue au final de cinq dimensions dont lajustement est correct. Trois dimensions sur les cinq initiales ont t valides de lchelle de qualit de service global , et deux dimensions sur quatre viennent de lchelle de qualit de service spcifique . Notre chelle valide est constitue par les dimensions deux items que sont par ordre de contribution laxe factorielle : Tangibilit -attractivit, Facilit - ergonomie, Assurance, Tutorat, Empathie. Lintrt de cette
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Conclusion gnrale
chelle repose sur la prise en compte des dimensions lies au service globale, la plateforme et lie laccompagnement. Ce tableau rcapitule les scores factoriels des dimensions de lchelle propose.
Tableau 91 : Scores factoriel des dimensions de lchelle de qualit perue de service combin ELEARNNQUAL Dimensions Tangibilit - attractivit Facilit - ergonomie Assurance Tutorat Empathie Fiabilit 0,78976875 0,73824466 0,71383557 0,87685074 0,89256198 Validit convergente 0,65300478 0,58535245 0,55502225 0,78071268 0,80604734
1.2.2. Rle explicatif de la qualit perue sur la satisfaction et lintention de recommandation La revue de la littrature a mis en vidence lenchainement causal entre la qualit perue, la satisfaction et lattitude. Lintrt de ltude de la qualit perue est de mesurer son rle explicatif sur la satisfaction et lattitude. Les rsultats obtenus ont permis de confirmer le lien direct entre la qualit perue et la satisfaction ainsi que le lien indirect entre la qualit perue et lintention de recommander des apprenants en e-learning. Le rle mdiateur de la satisfaction entre la qualit perue et lintention de recommandation a t mis en vidence. Ces rsultats tablissent la validit externe du modle de qualit dvelopp dans le domaine des services. Ce modle peut ainsi tre repris et adapt pour dautres recherches et travaux. Lapport de ce travail est de valider la fois lchelle de mesure de la qualit perue et son rle explicatif sur la satisfaction et lattitude.
Tableau 92 : Rle mdiateur de la satisfaction dans la relation qualit perue et attitude Scores de rgression standardiss 0,82 0,80 0,08 0,65> 0,08
Qualit perue globale / satisfaction 1 Satisfaction / attitude 1 Qualit perue globale / attitude 2 H : 1* 1 > 2
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Conclusion gnrale
1.2.3. Rle modrateur du comportement de participation, de lattitude vis--vis des TIC et de la motivation sur la qualit perue et la satisfaction Lapproche constructiviste vers laquelle tend lapprentissage avec le e-learning vise accorder lapprenant un rle actif. Les travaux sur le comportement de participation en marketing permettent de mesurer le rle participatif du client et son impact sur la qualit perue et la satisfaction (Kelley et al., 1990 ; Solomon et al., 1985). Le rle du comportement de participation a t mesur sur la qualit perue et la satisfaction en tant que variable modratrice. Daprs nos analyses, le comportement de participation a une influence sur la qualit perue travers ses dimensions de service (Tangibilit/attractivit, Assurance, Empathie,) et na aucune influence sur ses dimensions spcifiques (Tutorat, et Facilit/ergonomie). Par ailleurs, aucune ninfluence na t valide avec la satisfaction. Les rsultats ont galement confirm le rle modrateur des variables plus traditionnellement associes lvaluation de la qualit perue et de la satisfaction. La motivation est bien dans notre contexte un facteur modrateur de la qualit perue et de la satisfaction, il en est de mme pour lattitude initiale vis--vis des TIC exception faite de la variable Assurance . La contribution de cette analyse est de montrer limportance de la participation dans le contexte de la formation distance et de valider le rle de la motivation et de lattitude initiale dans ce contexte.
2. Implications Aux principales contributions dj nonces, peuvent sajouter quelques implications managriales qui pourraient aider amliorer les prestations e-learning ou lintgrer dans une dmarche plus globale. 2.1. Evaluation qualit comme moyen de diffrentiation Dans un domaine commercial, la qualit de service est considre comme un moyen de diffrentiation concurrentiel. Les offres de formations e-learning se multiplient et sinternationalisent facilement grce aux progrs et la gnralisation de lusage des TIC. Lchelle de mesure propose peut permettre aux institutions du domaine damliorer leur comprhension des attentes et des perceptions des apprenants ainsi que le service offert. Cette 336
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chelle peut sadapter aux caractristiques de la structure qui lutilise ou ses objectifs. Le bon niveau de fiabilit et de validit de ses dimensions garantit sa capacit rendre compte de la ralit. Associe dautres mthodes telles que la gestion des rclamations et les tudes auprs des autres parties prenantes, lefficacit de loutil peut tre amliore. Les dimensions de lchelle peuvent indiquer une organisation laspect spcifique sur lequel laccent devrait tre apport aprs une valuation. 2.2. Evaluation qualit comme outil daccompagnement pdagogique en e-learning Lvaluation de la qualit du point de vue des apprenants peut permettre de stimuler une activit de design participatif (Platteaux, 2004). Leur valuation va assurer une meilleure adquation entre loffre et les attentes et sintgrer dans un processus daccompagnement continu pour en amliorer lefficacit. Le questionnaire recueillant les perceptions et les rsultats obtenus sont des outils de discussion qui contribuent au dveloppement et au maintien de lien entre les apprenants dune part et les enseignants, tuteurs et autres personnels dautre part. 2.3. cours entirement distance et cours partiellement distance La volont de combiner les avantages des cours en prsentiel aux avantages des cours distance, conduit la plupart des institutions opter pour une approche mixte. Certaines tudes indiquent la prfrence des tudiants pour une formule denseignement mixte (ST Amant, 2001). Notre travail apporte des lments qui montrent quen cours entirement distance , la perception de la qualit et de la satisfaction par les apprenants est plus leve quen cours partiellement distance . Ce rsultat qui montre une attitude positive pour les cours entirement distance peut indiquer que ce type de cours correspond le mieux un segment prcis dapprenants. Cela peut contribuer enrichir le dbat sur la recherche du meilleur systme e-learning en montrant que chaque type de e-learning correspond un segment dapprenants. La formule de cours entirement distance nest donc pas voue la disparition, la formule mixte nest pas une panace. Dans ce contexte, le rle des apprenants est dterminant pour lavenir du e-learning. Les actuels utilisateurs sont de futurs prescripteurs. Nous avons montr que les intentions de recommandations des apprenants sont positives.
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3. Les limites de la recherche 3.1. Thoriques et conceptuelles Sur le plan conceptuel, la principale limite relve de labsence de cadre thorique associe la relation de service en e-learning. Cela a rendu difficile la tentative de conceptualisation. Le e-learning est un terrain de recherche encore nouveau. Il est considr comme un champ thorique en mergence (Lytras, 2005) et se dfinit travers des disciplines diverses et varies. Lintrt de sa dfinition pour notre travail se situe dans la prise en compte des aspects qui lui sont spcifiques, mais la combinaison de plusieurs sources de donnes thoriques peut tre un handicap la clart du dveloppement. La documentation juridique sur le sujet a tout dabord permis de situer son contexte dapplication et de relever les incompatibilits entre la conception et lapplication. La littrature relevant des sciences de lducation a permis de mettre en exergue les logiques constructivistes qui lui sont associes dans la conception de lapprentissage. Ces logiques corroborent les champs et disciplines qui constituent le domaine. La tentative que nous avons effectue a consist apporter des lments pour mieux comprendre le contexte et les lments constitutifs du e-learning, mais ne fournit pas un cadre danalyse robuste.
3.2. Empiriques
3.2.1. Donnes collectes La collecte de donnes ralise en une phase nous a amen adopt la mthode de splithalf pour effectuer les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires. Nous avons procder une seule phase de collecte de donnes compte tenu de la difficult accder au terrain et la population des apprenants en ligne. Deux phases de collecte de donnes auraient permis : - dans la premire collecte, de faire merger la structure factorielle de lchelle analyse travers une analyse factorielle exploratoire - dans la deuxime collecte, deffectuer une analyse factorielle confirmatoire afin de vrifier que chaque dimension de la structure caractrise bien lchelle analyse. 338
Conclusion gnrale
Une analyse de la cohrence interne et de la validit de la qualit perue de service global a t effectue pour vrifier que les items qui la dcrivent mesurent bien la mme variable. 3.2.2. Gnralisation des rsultats Sur le plan empirique, le principal obstacle pour obtenir des rsultats gnralisables est li la taille des chantillons. Notre tude compare les attentes et la qualit perue. Nous savons que les attentes voluent avec les expriences acquises. Il sera ncessaire de dvelopper une tude diachronique complmentaire. Cest cette condition que notre modle pourra acqurir une plus grande robustesse. La robustesse du modle sera dfinitivement tablie grce des tudes utilisant des chantillons alatoires dapprenants assidus et dapprenants dus et ayant abandonns.
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Conclusion gnrale
4. Les perspectives de la recherche En vue damliorer et dapprofondir les rsultats obtenus dans le cadre de ce travail, deux perspectives sont envisageables. La premire est de suivre les diffrentes pistes de recherches que constituent les limites identifies prcdemment. La deuxime est denrichir le travail par, dautres voies de recherches possibles. 4.1. Approfondissement et largissement dautres domaines Le travail que nous avons ralis est une premire tentative didentifier les attentes des apprenants en e-learning et de mesurer la qualit perue et la satisfaction. La nature exprientielle de la satisfaction lui confre un caractre dynamique. Elle se modifie dans le temps avec la participation au service. Notre projet est de raliser une tude diachronique qui permet de mesurer les attentes en dbut, en milieu et en fin de parcours. Lvolution des attentes pourra ainsi tre suivie aux diffrentes phases de lexprience. Nous avons analys deux types de dispositifs de e-learning dans le monde acadmique : le dispositif de cours partiellement distance et le dispositif de cours entirement distance . Dans chacun de ces contextes, lvaluation est positive. Ce qui nous a permis dinvalider lhypothse de supriorit systmatique des dispositifs de type mixte. Pour approfondir ce rsultat, nous souhaitons tendre notre tude sur un chantillon plus large et constitu de manire alatoire dans les deux types de dispositifs. Dautres formules de e-learning existent, notamment en entreprise. Les stages traditionnels de formations ont montr leurs limites. Nous envisageons de poursuivre notre tude dans cette direction. 4.2. Impact culturel sur la satisfaction Avec la rapide internationalisation favorise par la participation dapprenants dhorizons divers, limpact du facteur culturel sur la perception des composantes des cours en ligne devient important. Limpact du facteur culturel influence notamment la gestion de lengagement des tudiants au niveau des composantes organisationnelles, technologiques et
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Conclusion gnrale
pdagogiques (Conole, 2004). Les diffrences culturelles peuvent donc avoir de relles influences sur la satisfaction des participants en e-learning (Hannon et DNetto, 2007).
4.3. Lavenir du e-learning : le web 2.0 et la place des serious game comme second life 4.3.1. Le e-learning dans le cadre du web 2.0 Le web 2.0 comme le prsentent ses prcurseurs, est plus quun mot la mode, cest une force de transformation qui propulse les entreprises de tous les secteurs vers une nouvelle gestion des affaires caractrise par la participation des usagers, la transparence et les effets de rseaux (Musser et O'Reilly, 2006). Son dveloppement et la ncessit de la participation des apprenants ont favoris lutilisation des outils collaboratifs sur les plateformes e-learning. Ces outils permettent de renforcer lengagement des apprenants par leur interaction sociale avec le contenu et avec les autres apprenants (Dasgupta, 2008). Enseignants et apprenants vont ainsi au-del du contenu prsent pour partager une information parfois informelle mais trs intressante sur le sujet et obtienne un regain de valeur. Cette logique dans un cadre plus gnral sobserve sur Internet avec les outils du web 2.0 que sont les blogs (forum ouvert et outil de communication chronologique), les wikis (site collaboratif qui comprend le travail continuel de plusieurs auteurs), les forums (pour discussion et affichage de contenu gnr par lutilisateur). La frontire entre producteur et consommateur de plus en plus tenue tant modifier le rle gnralement accord lutilisateur (Leadbeater et Miller, 2004 ; Keen, 2007) et lui permet de contribuer un apprentissage co-construit. Pour faciliter les interactions sociales, il est ncessaire de designer un contexte dapprentissage spcifique. Un mdia interactif entre apprenants, enseignants et une plus grande connectivit entre pairs peut aider rduire le problme disolement et de dsengagement auquel lapprenant a longtemps t confront dans lindustrie du e-learning (Dasgupta, 2008). Sur un plan marketing, ces bouleversements apports par le web 2.0 conduisent une plus grande dlgation vers les usagers, acteurs au sein des communauts virtuelles (Cova, 2006).
341
Conclusion gnrale
4.3.2. Les serious games et second life futur terrain du e-learning Cre par Philip Rosedale second life est un jeu de divertissement relativement rcent. Son intrt porte sur la participation des utilisateurs la cration, des environnements, lenrichissement de la ralit virtuelle et aux interactions entre joueurs. Le succs de second life dans une centaine de pays et auprs des millions dutilisateurs environ, a offert aux entreprises et organisations, des possibilits de communication travers ce canal alternatif. De nombreux collges, coles et entreprises attirs par le potentiel de ce monde virtuel ont achet des les dapprentissage et de formation. La Havard Law School a par exemple offert en 2006 un cours accessible tout utilisateur de second life (Graves, 2008). Dans un environnement relativement sans risque, les possibilits dun laboratoire social virtuel o peuvent se multiplier les expriences, les simulations, les jeux de rle font de second life un outil denseignement trs riche (Graves, 2008). Avec un grand potentiel dinteraction, les apprenants peuvent changer entre eux au sein de leur environnement ou en dehors de leur environnement avec une grande communaut dutilisateurs. Cet univers virtuel en trois dimensions demande toutefois un surcroit de temps pour acqurir certains pr-requis techniques comme la gestion et lquipement des avatars. La communication enrichie par les moticnes rduit la perte dinformation lie labsence de face face. Les enjeux et les consquences des contributions des utilisateurs dans le fonctionnement de second life dfinis sur trois axes par Garcia-Bardidia (2008) sappuient sur la profondeur de la dlgation de la relation de service, la diversit des motivations contribuer et les dynamiques dautoorganisation et lcologie des contributions. Lutilisation de la dlgation de service requiert des comptences diversifies aussi bien au niveau du domaine concern, quau niveau technique et informatique, communicationnel et relationnel. Ces comptences en fonction des usages et normes dfinies, vont voluer au fil des expriences et permettre aux utilisateurs de co-crer lenvironnement. Le principe d'effacement dans la dlgation de service permet ainsi une meilleure adaptation aux besoins des utilisateurs dont l'volution de rle laisse apparatre une gradation de comportements et de vcus en fonction des choix oprs. Quelle confiance peut-on apporter aux "serious games" dans le domaine du e-learning? La question de l'valuation de la qualit pourrait se trouver nouveau pose.
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Table des matires
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS ..............................................................................................................3 RESUME ...............................................................................................................................6 ABSTRACT...........................................................................................................................7 SOMMAIRE ..........................................................................................................................8 INTRODUCTION GENERALE OBJECTIF ET PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE ...............................................................................................................................................9 PREMIERE PARTIE CADRE THEORIQUE .....................................................................24 CHAPITRE 1 E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE ANNONCIATRICE DUNE RUPTURE ..........................................................................................................25 INTRODUCTION DU CHAPITRE 1...........................................................................27 Section 1 LE E-LEARNING POUR LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE : PROGRAMME ET REGLEMENTATION EN EUROPE ET EN FRANCE.................29 1. Le e-learning dans son contexte europen......................................................29 1.1. Les directives europennes ........................................................................29 1.2. Programmes e-learning: plan global eEurope .......................................32 1.3. Programme d'action spcifique dans le domaine de l'ducation et de la formation tout au long de la vie.............................................................................34 2. Dispositions rglementaires nationales relatives la e-formation ...........42 2.1. Les rgles de formation continue et les dispositions rglementaires lies au code de travail dans un contexte franais. ..............................................................42 2.2. Les limites et freins des rgles qui rgissent loffre de e-formation ......43 Section 2 LE E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE POUR CARACTERISER UN DISPOSITIF COMPLEXE.......................................................45 1. Le e-learning : une smantique instable .........................................................45 1.1. Diffrentes catgories de dfinition............................................................45 1.2. Un dispositif complexe dfinir ................................................................48 2. Des formes et modles de e-learning diversifis .............................................51 2.1. Les diffrentes formes de dclinaison du e-learning luniversit..............51 2.2. Les diffrents modles dorganisation de e-learning...................................54 3. Quelques orientations des travaux de recherche ...........................................60 3.1. Les travaux dans les domaines hors sciences de gestion.............................60
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Table des matires

3.2. Les travaux en Sciences de Gestion ...........................................................61 Section 3 LE E-LEARNING UNE RUPTURE ?...........................................................67 1. Evolution des environnements technologiques...............................................67 1.1. LEnseignement Assist par Ordinateur (EAO) et les Environnements Interactifs Assists par Ordinateur (EIAO) ............................................................67 1.2. Lapprentissage virtuel et le e-learning ......................................................68 2. Learning versus teaching : quelle dualit ?....................................................70 2.1. La dualit ..................................................................................................70 2.2. Les consquences dune dualit affirme au plan conceptuel .....................71 3. Lapprenant acteur dans la co-construction de la dynamique dapprentissage .......................................................................................................75 3.1. La centration sur lapprenant et les interactions .........................................75 3.2. La co-construction dans la dynamique dapprentissage ..............................77 CONCLUSION DU CHAPITRE 1 ...............................................................................79 CHAPITRE 2 DEMARCHE QUALITE ET SES OUTILS (Normes, standards et modles dvaluation qualit).........................................................................................................80 INTRODUCTION DU CHAPITRE 2...........................................................................82 Section 1 LES DEMARCHES QUALITE.....................................................................84 1. Contrle qualit : dmarche dinspection et de contrle ...............................84 1.1. Linspection ..............................................................................................85 1.2. Le contrle ................................................................................................85 1.3. Lapparition du client Roi ....................................................................86 2. Assurance de la qualit : la confiance construite ...........................................86 2.1. Construction de la confiance......................................................................87 2.2. Elment de preuve de la confiance construite: certification et accrditation88 3. Qualit totale : dmarche participative ..........................................................89 3.1. Approche pro-active ..................................................................................89 3.2. Outils de dmarche qualit.........................................................................90 3.3. Modle de qualit totale.............................................................................92 Section 2 EVALUATION DE LA QUALITE DANS LE DOMAINE DE LA FORMATION DE LA E-FORMATION ET DU E-LEARNING ..................................94 1. Les outils de gestion de la qualit adopts dans la formation ........................94 1.1. Label et certification appliqus aux organismes de formation ....................95 1.2. Labels ddis aux formateurs et consultants...............................................96 1.3. Certifications de service AFNOR spcifiques la formation professionnelle 97 2. Critres dvaluation de qualit ddis au e-learning....................................97 2.1. Quality Mark de la BAOL .........................................................................98 2.2. Quality standards.......................................................................................98 2.3. ODL/Quality Council ................................................................................98 2.4. Quality on line...........................................................................................99 3. Pour une norme ISO ddie au e-learning ...................................................100 3.1. Rfrentiel de bonnes pratiques BP Z76-001 ...........................................101 3.2. Norme ISO/IEC JTC1 SC36 ....................................................................103 3.3. Problmes rsoudre...............................................................................103 Section 3 NORMALISATION ET STANDARDISATION DANS LE DOMAINE TECHNOLOGIQUE DU E-LEARNING : QUELLE ACCEPTATION ? ...................104 344
Table des matires

Normes et standards technologiques ............................................................105 1.1. Normes informatiques : la conformit aux caractristiques ......................105 1.2. Standards du web : la compatibilit technologique...................................106 1.3. Standards techniques spcifiques la formation distance ......................107 2. Evaluation de la facilit dadoption des outils technologiques ....................111 2.1. Perception de la facilit dutilisation de loutil technologique ..................112 2.2. Adaptation du modle de perception de la facilit dutilisation au site web 113 Section 4 EVALUATION DE LA QUALITE DES SERVICES ET DES E-SERVICES ...................................................................................................................................114 1. Dmarche dassurance qualit dans les services ..........................................114 1.1. Le e-learning un service complexe...........................................................114 1.2. Les rfrentiels et certifications de services applicables au e-learning ......117 2. Evaluation de la qualit par la perception du client ....................................118 2.1. Approches dvaluation de la qualit perue ............................................118 2.2. Modles dvaluation spcifiques ............................................................120 3. Lanalyse des carts de non qualit : une valuation pragmatique .............121 3.1. Modle des carts de qualit de service classique.....................................122 3.2. Modle des carts de qualit de e-service.................................................123 CONCLUSION DU CHAPITRE 2 .............................................................................125 1. CHAPITRE 3 UN MODELE COMBINE DE COPRODUCTION DE LA QUALITE PERUE ET DE LA SATISFACTION ..........................................................................127 INTRODUCTION DU CHAPITRE 3.........................................................................129 Section 1 SATISFACTION, QUALITE PERCUE, ATTITUDE, VALEUR PERUE ET EXPERIENCE : DES NOTIONS AUX FRONTIERES POREUSES..........................131 1. La satisfaction................................................................................................132 1.1. Dfinition de la satisfaction selon la nature de la rponse (motion, cognition et processus dual) et selon la perspective temporelle ............................132 1.2. Les antcdents et les consquences de la satisfaction..............................139 2. La qualit perue et sa relation avec la satisfaction .....................................145 2.1. Dimensions de la qualit perue de service ..............................................145 2.2. Similitudes et diffrences entre la satisfaction et la qualit perue............146 2.3. Causalit entre les deux concepts satisfaction et qualit perue ................147 2.4. Intgration des deux perspectives.............................................................148 2.5. La Qualit perue comme une dynamique................................................149 3. Liens entre lattitude, la valeur perue et la satisfaction .............................150 3.1. Lattitude.................................................................................................150 3.2. La valeur perue ......................................................................................151 4. Limplication et la satisfaction......................................................................153 4.1. Limplication...........................................................................................153 4.2. Lien entre la satisfaction et limplication .................................................159 Section 2 COMPORTEMENT DE PARTICIPATION ET COPRODUCTION DU SERVICE : QUELLES IMPLICATIONS ? ................................................................160 1. Dfinition du comportement de participation dans les services et ses implications ...........................................................................................................161 1.1. Implications conomiques .......................................................................161 1.2. Implications non conomiques.................................................................162 345
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1.3. Rles jous par le client lors de sa participation dans le service ...............163 2. Diffrentes formes de comportement de participation ................................164 2.1. Prparation ..............................................................................................164 2.2. Construction de la relation .......................................................................164 2.3. Echange dinformation ............................................................................164 2.4. Intervention .............................................................................................165 3. Diffrents niveaux et moments de la participation ......................................165 3.1. Les diffrents niveaux..............................................................................165 3.2. Les diffrents moments............................................................................166 3.3. Les variables du comportement de participation.......................................167 4. Impact du comportement de participation sur la qualit de service et la satisfaction : le rle de lexprience......................................................................168 4.1. Impact du comportement de participation sur la satisfaction ....................168 4.2. Impact du comportement de participation sur la qualit de service ...........169 4.3. Rle de lexprience ................................................................................170 Section 3 MODELE CONCEPTUEL ET HYPOTHESES DE RECHERCHE.............174 1. Les dterminants de la qualit perue en e-learning....................................174 1.1. Application des dimensions du modle client de la qualit perue au elearning...............................................................................................................175 1.2. Prise en compte des dimensions spcifiques au e-learning .......................177 2. Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude.........................179 2.1. Impact de la qualit perue sur la satisfaction ..........................................179 2.2. Influence directe de la satisfaction sur lattitude.......................................179 2.3. Influence indirecte de la qualit perue sur lattitude : rle mdiateur de la satisfaction ..........................................................................................................180 3. Impact des variables modratrices et de contrle........................................181 3.1. Influence du comportement de participation sur la qualit perue et la satisfaction ..........................................................................................................181 3.2. Rle de la motivation...............................................................................182 3.3. Rle de lattitude initiale vis--vis des TIC ..............................................182 3.4. Rle de lexprience antrieure................................................................182 CONCLUSION DU CHAPITRE 3 .............................................................................186 DEUXIEME PARTIE CADRE EMPIRIQUE ...................................................................188 CHAPITRE 4 ATTENTES DES APPRENANTS ET QUALITE PERUE....................189 INTRODUCTION DU CHAPITRE 4.........................................................................191 Section 1 DEMARCHE DE REALISATION DES ENTRETIENS ET ANALYSE QUALITATIVE DES RESULTATS ..........................................................................193 1 Dmarche de ralisation des entretiens ........................................................193 1.1 Echantillonnage pour les enqutes qualitatives.........................................193 1.2 Choix du mode de recueil de donnes qualitatif et guide dentretien: ......194 1.3 Droulement des entretiens et retranscription...........................................196 2 Rsultats exploratoires des analyses qualitatives ralises ..........................197 2.1 Univers ducation/formation ..............................................................199 2.2 Univers emploi/ entreprise et changement professionnel ....................202 2.3 Univers informatique et technique .....................................................205
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Section 2 ATTENTES DES APPRENANTS ET VARIABLES DE QUALITE PERUE ...................................................................................................................................208 1. Analyse des attentes des apprenants.............................................................208 1.1. Attentes au niveau du tutorat et de lencadrement ....................................208 1.2. Attentes concernant les cours et des supports...........................................210 1.3. Attentes au niveau de la plateforme .........................................................212 1.4. Attentes au niveau des relations entre apprenants.....................................214 2. Traduction des attentes en variables ou critres de qualit perue.............215 2.1. Les variables de qualit de service global ................................................215 2.2. Les variables de qualit spcifique : la plateforme ...................................220 2.3. Les variables de qualit spcifique : laccompagnement ou tutorat...........226 3. Traduction des variables en questionnaire...................................................228 3.1. Mthode de mesure..................................................................................228 3.2. Codification des questions .......................................................................229 3.3. Mode dadministration du questionnaire et implication............................229 CONCLUSION DU CHAPITRE 4 .............................................................................232 CHAPITRE 5 LES PRINCIPAUX DETERMINANTS DE LA QUALITE PERUE EN E-LEARNING Proposition dune chelle de mesure E-LEARNQUAL ....................233 INTRODUCTION DU CHAPITRE 5.........................................................................235 Section 1 ANALYSE DESCRIPTIVE DES ECHANTILLONS..................................236 1 Analyse descriptive de lchantillon 1 ..........................................................236 2 Analyse descriptive de lchantillon 2 ..........................................................238 Section 2 RESULTATS DES ANALYSES FACTORIELLES EXPLORATOIRES....240 1. Principes danalyse factorielle exploratoire .................................................240 1.1. Dfinition et objectifs ..............................................................................240 1.2. Dmarches de lanalyse factorielle exploratoire .......................................241 1.3. Fiabilit et validit en analyse factorielle exploratoire..............................244 2. Application de lanalyse factorielle exploratoire aux chelles utilises .......246 2.1. Echelle de mesure de la qualit perue du service global ou gnrique.....246 2.2. Echelle de mesure de la qualit perue de service spcifique....................249 2.3. Echelle de mesure de la satisfaction et de lattitude..................................252 2.4. Echelle de mesure du comportement de participation...............................253 Section 3 RESULTATS DES ANALYSES FACTORIELLES CONFIRMATOIRES .256 1. Principes de lanalyse factorielle confirmatoire...........................................256 1.1. Dfinition et objectifs ..............................................................................256 1.2. Distinction entre analyse factorielle confirmatoire de premier rang et analyse factorielle confirmatoire de deuxime rang..........................................................258 1.3. Fiabilit et validit en analyse factorielle confirmatoire ...........................259 2. Application de lanalyse factorielle confirmatoire sur les chelles utilises 262 2.1. Echelle de mesure de la qualit perue de service global ou gnrique.....262 2.2. Echelle de mesure de la qualit spcifique ...............................................269 2.3. Validation de lchelle de mesure de la qualit perue combine ELEARNQUAL .................................................................................................272 2.4. Echelles de mesure de la satisfaction de lattitude et du comportement de participation ........................................................................................................277 CONCLUSION DU CHAPITRE 5 .............................................................................281
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Table des matires
CHAPITRE 6 IMPACT DE LA QUALITE PERUE SUR LA SATISFACTION ET LATTITUDE ................................................................................................................282 INTRODUCTION DU CHAPITRE 6.........................................................................284 Section 1 : ANALYSES DESCRIPTIVES DES VARIABLES ...................................285 3 Analyses de lchantillon 1 cours partiellement distance ....................285 3-1 Avantages associs aux cours partiellement distance et motivation des apprenants...........................................................................................................285 3-2 Qualit perue .........................................................................................287 3-3 Satisfaction et attitude ou intention de recommandation...........................289 3-4 Description des variables de contrle : exprience, opinion vis--vis des TIC, niveau de connaissance informatique ..........................................................291 4 Analyses de lchantillon 2 cours entirement distance ......................292 4-1 Avantages associs aux cours entirement distance et motivations des apprenants...........................................................................................................292 4-2 Qualit perue .........................................................................................294 4-3 Satisfaction et attitude ou intention de recommandation...........................296 5 Comparaison des rsultats ............................................................................298 5-1 Niveau de motivation au dbut des cours dans les deux formes de e-learning 298 5-2 Qualit perue dans les deux formes de e-learning...................................300 5-3 Satisfaction et attitude ou intention de recommandation...........................302 Section 2: VALIDATION DES HYPOTHESES .........................................................303 1. Dmarche de validation des hypothses .......................................................303 1.1. Validation des hypothses causales..........................................................303 1.2. Validation des hypothses sur les effets modrateurs ...............................304 1.3. Validation des hypothses sur les effets mdiateurs .................................306 2. Relation causale entre les variables de qualit perue, satisfaction et attitude ou intention de recommandation..........................................................................307 2.1. Liens entre qualit perue, satisfaction et attitude ou intention de recommandation..................................................................................................307 2.2. Relation directe entre la satisfaction et lattitude ou intention de recommandation..................................................................................................312 2.3. Rle mdiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualit perue et attitude ou intention de recommandation .............................................................312 3. Rle modrateur et de contrle des variables : comportement de participation, motivation et attitude initiale vis--vis des TIC............................314 3.1. Rle modrateur du comportement de participation .................................315 3.2. Rle modrateur de la motivation ............................................................317 3.3. Rle modrateur de lattitude initiale vis--vis des TIC............................319 Section 4 LE E-LEARNING : DE NOUVELLES POTENTIALITES ? ......................321 1. Approche transactionnelle de lexprience ..................................................321 2. Approche relationnelle..................................................................................322 2.1. Ncessit dinstaurer une relation de confiance........................................322 2.2. Importance des relations dengagement ...................................................323 2.3. Communication .......................................................................................325 3. Le e-learning : vers des approches collaboratives de lapprentissage.........326 3.1. Perspective transactionnelles et pratiques collaboratives ..........................326 3.2. Perspective relationnelle et pratique collaborative....................................327 348
Table des matires

CONCLUSION DU CHAPITRE 6 .............................................................................328 CONCLUSION GENERALE.............................................................................................330 1. Les principaux rsultats et apports ..............................................................333 1.1. Rsultats et apports thoriques.................................................................333 1.2. Rsultats et apports mthodologiques et empiriques.................................334 2. Implications ...................................................................................................336 2.1. Evaluation qualit comme moyen de diffrentiation.................................336 2.2. Evaluation qualit comme outil daccompagnement pdagogique en elearning...............................................................................................................337 2.3. cours entirement distance et cours partiellement distance ......337 3. Les limites de la recherche ............................................................................338 3.1. Thoriques et conceptuelles .....................................................................338 3.2. Empiriques ..............................................................................................338 4. Les perspectives de la recherche...................................................................340 4.1. Approfondissement et largissement dautres domaines ........................340 4.2. Impact culturel sur la satisfaction.............................................................340 4.3. Lavenir du e-learning : le web 2.0 et la place des serious game comme second life...........................................................................................................341 TABLE DES MATIERES ..................................................................................................343 TABLE DES ILLUSTRATIONS .......................................................................................350 BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE...........................................................................355 GLOSSAIRE......................................................................................................................384 ANNEXES.........................................................................................................................387
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Table des illustrations
TABLE DES ILLUSTRATIONS
Liste des figures Figure 1 : Design de la recherche..........................................................................................21 Figure 2 : Structure du chapitre 1..........................................................................................26 Figure 3 Processus dlaboration de loutil dauto valuation de lapprenant ........................36 Figure 4 e-learning : une hybridation de secteurs disciplinaires.............................................50 Figure 5 Distinctions spatiales des diffrents modles e-learning bass sur les ressources et les orientations ducationnelles ..........................................................................................55 Figure 6 : Structure du chapitre 2..........................................................................................81 Figure 7 Modle Hoshin vision .......................................................................................91 Figure 8 Modle EFQM........................................................................................................93 Figure 9 Les outils qualits du e-learning..............................................................................99 Figure 10 Domaine de normalisation et de standardisation en e-learning............................104 Figure 11 : Modle TAM....................................................................................................112 Figure 12 : Proposition dun systme de servuction adapt au e-learning ............................116 Figure 13 Modle client de la qualit de service de Parasuraman, Zeithaml et Berry (1988)119 Figure 14 Modle de la qualit de service de Grnroos (1984)............................................120 Figure 15 Modle dcart de qualit de service ...................................................................122 Figure 16 Modle dcart de qualit de e-service ................................................................123 Figure 17 Dimensions qualit associes aux parties prenantes en e-learning .......................126 Figure 18 : Structure du chapitre 3......................................................................................128 Figure 19 : Modle conceptuel de disconfirmation des attentes Cadotte et al. (1987). .........134 Figure 20 : Modle cognitif et affectif combin de la satisfaction du consommateur ...........136 Figure 21 : Modle de disconfirmation des attentes (Oliver, 1980)......................................143 Figure 22 : Lien de causalit satisfaction et qualit perue selon Llosa (1996) ....................148 Figure 23 : Cycle de lattitude la satisfaction....................................................................151 Figure 24 : Schma de la chane de valeur des services clients adapt de Kellogg & al., (1997) ...................................................................................................................................169 Figure 25 : Modle de qualit perue de Parasuraman, Zeithaml et Berry (1985, 1988).......176 Figure 26 : Dispositif de e-learning.....................................................................................177 Figure 27 : Modle de recherche.........................................................................................184 Figure 28 : Structure du chapitre 4......................................................................................190 Figure 29 : Contributions smantiques dans lunivers ducation/formation ...................199 Figure 30 : Associations thmatiques dans lunivers ducation/formation .....................202 Figure 31 : Contributions smantiques dans lunivers emploi/entreprise ........................203 Figure 32 : Contributions smantiques dans lunivers informatique et technique ...........206 Figure 33 : Structure du chapitre 5......................................................................................234 Figure 34 : Modle dindicateurs rflexifs danalyse factorielle confirmatoire de premier ordre ...................................................................................................................................257 Figure 35 : Contribution des items aux dimensions chelle de qualit perue de service global ou gnrique ..................................................................................................264 Figure 36 : Contribution des items aprs puration chelle de qualit perue de service global ou gnrique ..................................................................................................267
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Figure 37 : Contribution des items la dimension plateforme .......................................270 Figure 38 : Contribution des items aux dimensions tutorat ............................................271 Figure 39 : Echelle de qualit perue de service combin avec deux catgories.............273 Figure 40 : Echelle de qualit perue de service combin E-LEARNQUAL ..................274 Figure 41 : Contribution des items la dimension satisfaction ......................................278 Figure 42 : Contribution des items la dimension attitude ou intention de recommandation ...................................................................................................................................279 Figure 43 : Contribution des items la dimension comportement de participation .........280 Figure 44 : Structure du chapitre 6......................................................................................283 Figure 45 : Modle gnral dquations structurelles ..........................................................303 Figure 46 : Effet modrateur de la variable Z sur la relation entre la variable X et Y...........304 Figure 47 : Relations analyser pour mesurer leffet modrateur dune variable.................305 Figure 48 : Rle mdiateur dune variable Z dans la relation entre X et Y...........................306 Figure 49 : Modle dquations structurelles qualit perue de service combin ............308 Figure 50 : Modle dquations structurelles qualit perue de service global ou gnrique ...................................................................................................................................310 Figure 51 : Modle dquations structurelles qualit perue de service spcifique ........311 Figure 52 : Facteurs de qualit perue de service combin en e-learning .......................331
351

Liste des tableaux Tableau 1 Rcapitulatif des directives et lois sur la protection du consommateur ..................31 Tableau 2 Rsultats de lvaluation des questionnaires qualit utiliss par les organisations en e-learning......................................................................................................................37 Tableau 3 Rcapitulatif des faits marquant ladoption du programme dapprentissage tout au long de la vie ................................................................................................................39 Tableau 4 Rcapitulatif chronologique des rgles qui rgissent loffre de e-formation ..........44 Tableau 5 Diffrentes smantiques du e-learning et leur dfinition .......................................48 Tableau 6 Services associs aux Espaces Numriques de Travail..........................................53 Tableau 7 Caractristiques des diffrents modles dorganisation e-learning : Adapt de Huynh & al. (2003).......................................................................................................58 Tableau 8 Rcapitulatif de quelques tudes Europennes sur le e-learning ............................64 Tableau 9 Rcapitulatif des paradigmes influencs par lintroduction des TIC dans lenseignement..............................................................................................................69 Tableau 10 Fondements des paradigmes learning et teaching ....................................71 Tableau 11 consquences des paradigmes de learning et de teaching ....................................72 Tableau 12 Avantages et Inconvnients des dispositifs e-learning du point de vue de lapprenant....................................................................................................................74 Tableau 13 Synthse des possibilits dvaluation, cibles, critres et techniques suggres pour chacun des processus ..........................................................................................102 Tableau 14 Rcapitulatif de lvolution chronologique des standards..................................110 Tableau 15 : Synthse de la dfinition de la satisfaction selon la nature de la rponse (satisfaction response) et la dimension temporelle.......................................................138 Tableau 16 : Dfinition conceptuelle et oprationnelle de la satisfaction du consommateur.139 Tableau 17 : Rcapitulatif des diffrents types dantcdents de la satisfaction ...................144 Tableau 18 : Classification des diffrentes consquences de la satisfaction .........................144 Tableau 19 : Diffrence conceptuelle entre la qualit et la satisfaction ................................147 Tableau 20 : Synoptique des points de diffrence entre les concepts (Adapt de Audrain et Evrard 2001)...............................................................................................................152 Le tableau 22 reprend les principales dfinitions du construit dimplication et les chelles utilises en marketing. ................................................................................................156 Tableau 22 : Rcapitulatif des dfinitions du construit dimplication ..................................157 Tableau 23 : Dfinitions de limplication organisationnelle ................................................158 Tableau 24 : Implications conomiques du comportement de participation .........................162 Tableau 25 : Implications non conomiques du comportement de participation ..................163 Tableau 26 : Rcapitulatif des travaux sur limpact du comportement de participation sur la qualit de service et la satisfaction ..............................................................................170 Tableau 27 : Tableau de dclinaison du dispositif de FOAD et des parties prenantes en thmes dvaluation de la qualit ............................................................................................178 Tableau 28 : Propositions et hypothses de recherche .........................................................185 Tableau 29 : Echantillonnage des entretiens semi directifs..................................................194 Tableau 30 : Descriptif de lchantillon dentretiens ...........................................................194 Tableau 31 : Echelles et dimensions de mesure de la qualit de service traditionnel............219 Tableau 32 : Echelles et dimensions de mesure de la qualit de service lectronique...........223 Tableau 33 : Variables, sous-variables et items du questionnaire ........................................227 Tableau 34 : Taux de rponse aux questionnaires................................................................231 Tableau 35 : Retour de questionnaires sur lchantillon 1 cours partiellement distance ...................................................................................................................................236 352

Tableau 36 : Retour de questionnaires sur lchantillon 2 cours entirement distance .238 Tableau 37 : Rpartition selon le sexe des rpondants.........................................................239 Tableau 38 : Rpartition selon lge des rpondants............................................................239 Tableau 39 : Retour de questionnaires sur les deux chantillons..........................................239 Tableau 40 : Structure factorielle des items aprs puration qualit perue de service global ou gnrique ............................................................................................................248 Tableau 41 : Structure factorielle des items aprs puration plateforme .........................250 Tableau 42 : Structure factorielle des items aprs puration tutorat ...............................252 Tableau 43 : Structure factorielle des items aprs puration comportement de participation ...................................................................................................................................254 Tableau 44 : Valeurs des tests en Analyse Factorielle Confirmatoire ..................................261 Tableau 45 : Coefficients de rgression et variance chelle de qualit perue de service global ou gnrique ..................................................................................................265 Tableau 46 : Analyse de la validit de la dimension fiabilit .........................................266 Tableau 47 : Analyse de la validit convergente et discriminante chelle de qualit perue de service global ou gnrique .................................................................................268 Tableau 48 : Coefficients de rgression et variance plateforme .....................................270 Tableau 49 : Coefficients de rgression et variance tutorat ............................................272 Tableau 50 : Comparaison des paramtres des deux possibilits dchelles de qualit perue de service combin ...................................................................................................274 Tableau 51 : Analyse de la validit convergente et discriminante chelle de qualit perue de service combin E-LEARNQUAL ......................................................................275 Tableau 52 : Coefficients de rgression et variance satisfaction .....................................278 Tableau 53 : Coefficients de rgression et variance attitude ..........................................279 Tableau 54 : Coefficients de rgression et variance comportement de participation .......280 Tableau 55 : Caractristiques pour lenseignement partiellement distance........................286 Tableau 56 : Motivations des apprenants ............................................................................286 Tableau 57 : Evaluation de la qualit du dispositif densemble ...........................................287 Tableau 58 : Scores de qualit perue de service global ou gnrique .................................288 Tableau 59 : Scores de qualit perue de service spcifique................................................289 Tableau 60 : Scores de Satisfaction.....................................................................................289 Tableau 61 : Scores dAttitude ou Intention de prconiser la formation e-learning ..............290 Tableau 62 : Niveau Informatique au dbut des cours .........................................................291 Tableau 63 : Opinion vis--vis des TIC...............................................................................291 Tableau 64 : Principaux avantages recherchs ....................................................................292 Tableau 65 : Motivations des apprenants ............................................................................294 Tableau 66 : Evaluation de la qualit du dispositif densemble ...........................................294 Tableau 67 : Scores de qualit perue global ou gnrique..................................................295 Tableau 68 : Scores de qualit perue spcifique ................................................................295 Tableau 69 : Scores de satisfaction .....................................................................................296 Tableau 70 : Scores dattitude ou Intention de recommandation..........................................297 Tableau 71 : Niveau Informatique au dbut des cours .........................................................297 Tableau 72 : Opinion vis--vis des TIC...............................................................................298 Tableau 73 : Test de comparaison de moyenne de niveau de motivation .............................299 Tableau 74 : Test de comparaison de moyenne de niveau de qualit perue de service combin ...................................................................................................................................300 Tableau 75 : Test de comparaison de moyenne de niveau de qualit perue de service global ou gnrique ...............................................................................................................301 Tableau 76 : Test de comparaison de moyenne de niveau de qualit perue de service spcifique ...................................................................................................................301 353

Tableau 77 : Test de comparaison de moyenne de niveau de satisfaction ............................302 Tableau 78 : Test de comparaison de moyenne de niveau dattitude ou dintention de recommandation .........................................................................................................302 Tableau 79: Paramtres du modle dquations structurelles qualit perue de service combin ...................................................................................................................309 Tableau 80 : Paramtres du modle dquations structurelles qualit perue de service global ou gnrique ..................................................................................................310 Tableau 81 : Paramtres du modle dquations structurelles qualit perue de service spcifique ................................................................................................................312 Tableau 82 : Rle mdiateur de la satisfaction qualit perue de service combin .........313 Tableau 83 : Rle mdiateur de la satisfaction qualit perue de service global ou gnrique .................................................................................................................313 Tableau 84 : Rle mdiateur de la satisfaction qualit perue de service spcifique........314 Tableau 85 : Rpartition de lchantillon selon la modalit de comportement de participation ...................................................................................................................................315 Tableau 86 : Test de diffrence de moyenne selon la modalit de comportement de participation................................................................................................................316 Tableau 87 : Rpartition de lchantillon selon la modalit de motivation...........................317 Tableau 88 : Test de diffrence de moyenne selon la modalit de motivation......................318 Tableau 89 : Rpartition de lchantillon selon la modalit dattitude initiale vis--vis des TIC ...................................................................................................................................319 Tableau 90 : Test de diffrence de moyenne selon la modalit dattitude initiale vis--vis des TIC .............................................................................................................................320 Tableau 91 : Scores factoriel des dimensions de lchelle de qualit perue de service combin ELEARNNQUAL ...................................................................................335 Tableau 92 : Rle mdiateur de la satisfaction dans la relation qualit perue et attitude.....335
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Glossaire
GLOSSAIRE
ACP AFAQ AFNOR AFPA AICC AIPU ARIADNE ATICA Apprenant
BAOL BEODL BLA Blended learning Campus virtuel
Analyse par Composante Pricipale Association Franaise pour lAssurance de la Qualit Association Franaise pour la NORmalisation Asocciation Nationale pour la Formation des Professionnelle des Adultes Airline Industry Computer Based Training Commitee Association Internationale de Pdagogie Universitaire Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe Agence pour les Technologies de lInformation et de la Communication dans lAdministration Apprenant est une personne qui suit un module de e-learning. Il est engag dans un processus dacquisition, de perfectionnement ou de mise en uvre des connaissances [Afnor] British Association for Open Learning http://www.be-odl.org http://www.british-learning.org.uk Solution mixte qui alterne la formation distance et la formation en prsentiel. Site Web qui sadresse une communaut dapprentissage en mettant sa disposition les ressources pdagogiques et les fonctionnalits de communication et de collaboration. Dispositif dapprentissage et denseignement ralis laide dun ordinateur gnralement non reli un centre de ressources [par ex. : cdrom comme support de cours]. Il a constitu lune des premires tapes de lapprentissage lectronique en ligne [enseignement assist par ordinateur].
CBT : Computer Based Training EAO :enseignement Assist par Ordinateur CCI CEN Centre-inffo.fr
Chambres de Commerce et dIndustrie Comit europen de normalisation Lieu de ressources, d'analyse et d'information sur la formation professionnelle et l'apprentissage, le Centre INFFO est une association sous tutelle du ministre de l'Economie, des Finances et de l'Emploi. http://www.centre-inffo.fr/ http://www.cesi-iberia.com CESI IBERIA Systme de gestion de contenu qui permet de simplifier la cration et la CMS Content Management gestion du contenu en ligne. Il permet une meilleure mise jour des ressources, un moindre cot. System Centre National pour lEnseignement Distance CNED Comit Franais dAccrditation COFRAC Certificat de Qualification Professionnelle CQP Dublin Core Metadata Initiative DCMI Enseignement A Distance EAD Enseignement Assist par Ordinateur EAO http://www5.vdab.be/vdab/test/efodl/top.htm EFODL Fondation Europenne pour le Management de la Qualit EFQM EIfEL (European structure qui regroupe de nombreux acteurs (formateurs et praticiens), Institute for E- lchelle europenne, et diffuse un bulletin mensuel sur lactualit du e-
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Glossaire
Learning) EML EOD FAD FFFOD (Forum franais pour la formation ouverte et distance) FCIRP FCSFC FFP FOAD Foragora est un portail destin aux professionnels de la formation Formation asynchrone Formation prsentielle learning. http://www.eife-l.org/ Educational Modelling Language Enseignement Ouvert et A Distance Formation A Distance un club de rflexion stratgique qui regroupe 80 entreprises et organismes, tous acteurs de la FOAD . Il organise rgulirement des rencontres thmatiques et des dbats avec des experts. Le FFFOD propose galement un espace documentaire . http://www.fffod.org/ Formateur Consultant Inscrit au Registre Professionnel Fdration des Chambres Syndicales de Formateurs Consultants Fdration de la Formation Professionnelle Formation Ouverte et A Distance Il propose un accs lensemble de loffre du march (prestataires, stages, elearning, jeux, logiciels, plates-formes, thtre dentreprise...). www.foragora.com/
Cest une formation sans connexion simultane. Les changes interviennent par emails et forum. Lapprentissage est autodirig et autovalu par quiz Nouvelle appellation de la formation traditionnelle en salle selon un mode magistral. Le prsentiel est un terme utilis pour dsigner le moment o les personnes qui suivent une formation sont runies dans un mme lieu avec un formateur. Formation synchrone Formation avec connexion simultane des diffrents apprenants et tuteurs qui communiquent en temps rel par visioconfrence, chat ou web confrence. Elle permet la partage des applications, le tableau blanc partag, linteraction sur la formation si le tuteur permet aux apprenants dintervenir sur le document partag. Hyper Text Markup Language HTML International Council for Open and Distance Education Site Internet : ICDE www.icde.org International Data Coorporation. Etudes de march franaises, europennes IDC. et internationales sur les matriels, logiciels, services et tlcommunications. Site Internet : http://www.idc.com/france/ Institut de Certification des Professionnels de la Formation ICPF Institute of Electric and Electronics Engineers IEEE Internet Engineering Task Force IETF Instructional Management System Global Learning Consortium Inc. IMS http://foad.inffolor.org INFFOLOR Capacit dun programme crer une situation dchange avec un Interactivit utilisateur. Cest la possibilit pour lapprenant dintervenir au cours de son processus dapprentissage et dentraner ainsi une modification du contexte dapprentissage. International Organization for Standardization ISO ISO/IEC JTC1 SC36 International Organization for Standardization/ International Electrotechnical Commission/ Joint Technical Comity 1 Information technologieSubCommittee 36 http://www.isq.pt ISQ Systme de gestion de contenus dapprentissage bas sur des technologies LCMS Learning Content Management Web. Cest un systme qui permet de crer, valider, publier et grer des contenus dapprentissage et des fonctions administratives relatives la System formation. Il combine les capacits dun LMS [systme de gestion de lorganisation de la formation] et dun CMS [systme de gestion de contenu]. Lignes Directrices Recommandes sur lApprentissage Electronique au LDRACan
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Glossaire
Canada Learning management System Afin dobtenir des grains de contenus de formation, le LCMS sappuie sur le modle des Learning Objects [Objects dapprentissage]. Ils sont composs dobjectifs de formation, dvaluations et de contenu. Des donnes leur sont associes afin dobtenir la personnalisation des contenus selon les diffrents profils dapprenants. Learning Objects Metadata Learning Resource meta-data Support ou technologie capable denregistrer, restituer, transmettre une combinaison de textes, son, images fixes ou animes. A la multiplicit des types dinformation sajoute linteractivit apporte par les nouvelles technologies. Norvgien Association for Distance Education http://www.nade-nff.no Norme Franaise Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication Organisation de Coopration et de Dveloppement Economiques http://new.sourceocde.org/enseignement/9264009221 www.OCDE.org Quality in Open and Distance Learning, Quality Council Observatoire de la Formation, de lEmploi et des Mtiers Office Professionnel de Qualification des Organismes de Formation Open Systems Interconnexion Observatoire des Technologies pour lducation en Europe Ensembles des modules de formation suivre par lapprenant. Il permet aussi dindividualiser le droulement de la formation. structure de veille sur les nouvelles technologies qui dpend de la Chambre de commerce et dindustrie de Paris. http://www.preau.ccip.fr/ Quality Mark-Advice and Guidance Quality Mark-Learner Support Quality Mark-Material Development Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France http://www.unesco.org/fr/worldreport www.unesco.org/publishing Rfrentiel de Bonnes Pratiques Shareable Content Object Reference Model Technologies de lInformation et de la Communication Technologies de lInformation et de la Communication pour lEnseignement UK Learning Object Metadata Framework http://www.vdu.lt http://www.univ-nancy2.fr/VIDEOSCOP eXtensible Markup Language Web Based Training World Wide Web Consortium
LMS LO Learning Objects
LOM LRM Multimdia
NADE NF NTIC OCDE
ODLQC OFEM OPQF OSI OTE Parcours de formation Prau QM-AG QM-LS QM-MD UNESCO
RBP SCORM TIC TICE UK LOM CORE VDU VIDEOSCOP XML WBT W3C
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Annexes
ANNEXES
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Annexes Annexe 1 : Guide dentretien exploratoire

Juin 2006 Avril 2007
QUALITE PERCUE ET SATISFACTION DANS LE CADRE DU E-LEARNING
Guide dentretien exploratoire

Je travaille sur le sujet de la qualit en e-learning. Jeffectue actuellement des entretiens avec les apprenants et le personnel en e-learning. Cette tude tant un travail dans le domaine marketing nous allons aborder vos attentes, limportance que vous accordez certains attributs et la perception que vous avez des critres de qualit en e-learning. Notre conversation va tre anonyme et strictement confidentielle. Avec votre permission, je souhaiterai enregistrer notre conversation. Merci de votre aimable et prcieuse coopration !
Entretien semi directif

Motivation Pourquoi avez-vous choisi de faire une formation distance ? Quelles ont t vos motivations ?
Expriences Aviez-vous une connaissance ou une exprience du e-learning avant ? Aviez-vous de bonnes bases dans votre domaine de formation ?
Attentes Quest ce que vous attendez dune formation e-learning par rapport une formation normale (en prsentiel)? Quest ce qui est important pour vous dans une formation e-learning?
Critres de qualit Comment pouvez-vous savoir que a sest bien pass ? Quels sont les critres importants pour vous pour valuer votre formation ? Quest ce que la formation e-learning vous a apport ? Cest quoi les qualits de la formation e-learning ? Cest quoi les problmes que vous rencontrez ? Quest ce que vous auriez souhait quil y ait (en plus) ?
Identification (facultatif) Age Profession Situation familiale Anne dexprience
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Annexes Annexe 2 : Analyse des principaux univers de rfrence et leurs associations
1. Univers Education / formation (84)
a) Cration du dictionnaire dquivalence smantique Formation (84), Examen (25), preuve (2), test (0), interrogation (0), oral (1) , crit (1), entretien (4), regroupement (2), prsentiel (4) , distance (16), cours (71), audition (0), composition (0), valuation (4), contenu (5), professeur (42), enseignant (11), pdagogue (0), formateur (0), matre (0), tuteur (10), apprenants (0), moniteur (0), manuel (0), livre (0), ouvrage (1), document (1), correction (1), essai (0), exercice (7), apprentissage (0), universit (20), facult (1), campus (0), institut (1), tablissement (0), cole (3), devoir (21), planning (4), diplme (31), tudiant (10), lve (13), e-learning (20), scolarit (2), BTS (4), leon (1), bac (15), b) Dcompte des occurrences de termes
Univers Education/Formation Rang Occurrence Pourcentage Formation (84) Cours (71) Professeur (42) Diplme (31) 1 2 3 4 6 8 10 12 10 11 84 71 42 31 24% 20% 12% 9% 7% 6% 6% 6% 5% 5% 100%
Examen (25)
Devoir (21) e-learning (20) Universit (20) Internet (19) Distance (16) TOTAL
25
21 20 20 19 16 349
c) Schmatisation des occurrences de termes

Univers de rfrence de l'ducation/formation
Valeurs rfrences
Formation (22%) Cours (19%) Professeur (11%) Diplme (8%) Examen (7%) Devoir (6%) e-learning (5%) Universit (5%) Internet (5%) Distance (4%)
Types des rfrences
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Annexes
Les apprenants travers leur discours effectuent diffrentes associations qui permettent daborder la question de la formation e-learning sur diffrents angles. d) Verbatims dillustration Le cot -
On est dans un systme o on paye une formation qui est trs cher . la formation en ligne a rpondu mes attentes une licence qualit dans le cadre dun CIF (Cong Individuel de Formation) . je me suis dcid me financer une formation sur 2 ans en management et jai trouv distance sur Nancy , Je me suis pay la formation tout seul . Par rapport au prix les gens qui font cette formation sont motivs, ils ne peuvent pas ne pas participer . Ce qui me motive cest le fait que mes employeurs aient pay la formation la formation est paye par lentreprise .
Le rsultat escompt -
Cest important davoir ce diplme parce que toutes les formations ne donnent pas de diplmes universitaires . il ne faut pas quon se dmarque trop des formations initiales en fait, il faut que le diplme soit valable . je voulais vraiment continuer mes tudes, reprendre en fait , a ma permis daccrotre mes capacits intellectuelles , mon objectif tant de retrouver du travail lenvie de continuer des formations, des concours etc avoir une autre formation qui permette daller travailler ailleurs, davoir un bagage, de faire des choses mieux sur de bonnes bases .
Le temps et la flexibilit
la formation distance ctait la solution idale pour pouvoir continuer travailler . Il faudra pour le faire que le professeur comprenne que nous avons des problmes de temps il faut quils sachent que en tant professionnel et en plus en faisant une formation ct, on na pas tellement le temps . une formation qui soit la fois courte, qui ne fasse pas repartir sur quatre ans dtudes la fac . et quon ait du rpondant parce que cest clair que quand vous avez une question poser un professeur et que vous tes sur place, vous pouvez toujours prendre deux minutes avant le cours, aprs le cours, pour poser votre question, en e-learning vous navez pas ce temps l.
390
Annexes
2. Univers Emploi (3) / entreprise (24) / volution professionnelle (3) a) Cration du dictionnaire dquivalence smantique Carrire (0), profession (26), fonction (2), mtier (0), charge (0), gagne-pain (0), rle (0), interlocuteur (0), partenaire (0), collaborateur (0), collgue (3), associ (0), dirigeant (0), grant (0), directeur (1), manager (0), responsable (2), assistant (0), protagoniste (0), implication (0), condition (0), place (0), poste (6), situation (3), office (0), avancement (0), volution (3) professionnelle (26), orientation professionnelle (1), comptence (2), responsabilit (1), salaire (1), activit (2), tche (0), travail (66), exprience (3), promotion (3), progrs (2), perfectionnement (0), mutation (0), habitude (3), usage (0), changer (4), emploi (3), fonction (2), poste (6), situation (3), place (0), profession (26), exprience (3), mtier (0), charge (0), rle (0), recrutement (1), temps complet (2), mi-temps (1), socit (4), ressource humaine (0), boulot (1), cabinet () a) Dcompte des occurrences de termes
Univers Emploi/entreprise Rang Occurrence Travail (66) Profession (26) Entreprise (24) Poste (6) Changer (4) 1 2 3 4 5 6 7 9 10 12 13 14 15 66 26 24 6 4 4 3 3 3 3 3 3 3 151 Pourcentage 44% 17% 16% 4% 3% 3% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 100%
Socit (4)
Emploi (3) Promotion (3) Situation (3) Exprience (3) Habitude (3) Evolution (3) Collgue (3) TOTAL
b) Schmatisation des occurrences de termes

Univers de rfrence "emploi/entreprise"
Travail (44%) Profession (17%) Entreprise (16%) Poste (4%) Changer (3%) Socit (3%) Emploi (2%) Promotion (2%) Situation (2) Exprience (2%) Habitude (2%) Evolution (2%) Collgue (2%)
Valeurs rfrences
Types des rfrences
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Annexes
c) Verbatims dillustration Les changements en entreprise -
le e-learning a veut dire moiti moins de travail professionnellement, jai un peu mis le travail lcart pendant plus dun an . parce que jai fait les 6 premiers mois temps complets mais je me suis rendu compte que ce ntait pas possible davoir les nuits de sommeil de 4 heures des mois et des mois. Donc en fait jai demand un mi-temps, si bien que le poste na pas t le mme . bon ! Les volutions de carrire ntaient pas intressantes et la dernire ngociation de salaire, ils ont estim que jtais encore moiti tudiant . mon travail, ils sentaient que je consacrais moins de temps mon travail qu mes cours. Je passais pas mal de temps sur le site de lIAE imprimer les cours . au point quils espionnaient ce que je faisais pendant mes heures de travail . Il y a un stade o ils sont au courant de votre dmarche, mme si vous ntes pas forcment appuys, a peut tre bien vu quoi. Une personne qui est volontaire et qui est motive . ctait dans mes prix, et ctait aussi quelque chose qui me motivait, et que je voulais entreprendre, et qui donnait de la crdibilit mon projet professionnel . c'est--dire a permet de monter aux employeurs quon est prt entreprendre quelque chose, quon est quelquun qui on peut donner des responsabilits . en fait ils lont plus ou moins dcouvert et je pense que ce qui a jou ctait laptitude combiner travail et formation, plus que le diplme lui-mme .
Rle de lentreprise -
jai attendu un an pour lacceptation de la direction de lentreprise parce que cest quand mme une formation personnelle et ils nengagent pas forcment 6000 euros pour que chaque personne . ll y a quand mme un besoin en entreprise de personnes mieux formes, cest pour a que cest accept . et en fait a na pos aucun problme parce quon ma appuy, on a dit quau dpart javais fait ce quil fallait dans lentreprise, javais toujours t un bon lment, il ny a eu jamais de soucis, donc quil fallait aussi des gens plus diplm je ntais pas dpendant de lentreprise. Parce quils mauraient fait signer un contrat sans doute pour rester .
3. Univers Informatique (6) / technique (3) a) Cration du dictionnaire dquivalence smantique Internet et net (21), ordinateur (14), plateforme (7), logiciel (2), Outil (2), Forum (17), Net meeting (0), interactif (0), Messagerie (9), Tlphone (1), Skype (1), Tlconfrence(2), mail (7), mdia (4), campus numrique (0), session (0), login (0), webcam (3) chargement (0), tlchargement (0), imprimer (4), copie (4), sauvegarde (1), lenteur (0), vitesse (0), rapide (0), Word (5), Excel (3), Power Point (2), PDF (2), Simulation (2), synchrone asynchrone (0), audio (1), vido (1), fonctionnel (3), informatique (6), Internet (19),
392
Annexes
a) Dcompte des occurrences de termes
UNIVERS INFORMATIQUE TECHNIQUE Rang Internet et net (21) Forum (17) ordinateur (14) Messagerie (9) plateforme (7) mail (7) Word (5) mdia (4) imprimer (4) copie (4) Excel (3) webcam (3) fonctionnel (3) Power Point (2) Simulation (2) PDF (2) Tlconfrence(2) logiciel (2) Outil (2) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Occurrence 21
17 14 9 7 7 5 4 4 4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 113
Pourcentage 19% 15% 12% 8% 6% 6% 4% 4% 4% 4% 3% 3% 3% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 100%
b) Schmatisation des occurrences de termes
Univers de rfrence "informatique/technique"
Types des rfrences
Internet et net (21) Forum (17) ordinateur (14) Messagerie (9) plateforme (7) mail (7) Word (5) mdia (4) imprimer (4) copie (4) Excel (3) webcam (3) fonctionnel (3) Power Point (2) Simulation (2) PDF (2) Tlconfrence(2) logiciel (2) Outil (2)
Valeurs rfrences
393
Annexes
c) Verbatims dillustration -
Je pense vraiment que le papier a reste le support essentiel pour travailler, lordinateur a peut tre intressant quand on a des exercices . Parce que les impressions etc., cest bien pour ceux qui ont une mmoire visuelle, mais pour ceux qui ont une mmoire auditive, cest bien de lentendre avec le vocal, on sen rappelle mieux, a nous touche mieux au niveau des paroles etc. On en a dans certaines matires, mais pas beaucoup. Mais cest srement long mettre en uvre. . on a pas mal chang, je trouve que - l je reviens sur la simulation - ctait ce quil y avait de plus intressant, On a d former des groupes on a du dcider ensemble . en Fait cest amusant parce que quand quelquun met un message sur le forum, tout le monde le lit, parfois les gens ont mal interprt les messages, et on a eu des mini conflits, on sent vraiment que cest li au support. .
394
Annexes Annexe 3 : Analyse des aspects positifs et des aspects amliors en e-learning : extraits des entretiens
1. Aspects positifs a) Intrts personnels
Plus dassurance en soi parce que cest quand mme une russite comme les notes sont bonnes Cest plus motivant, en plus on comprend quand on fait des erreurs dans une simulation, les consquences.
b) Avantage de loutil informatique et Internet
On a tous ce rflexe l beaucoup plus quen formation traditionnelle. Parce quon est dj sur lordinateur, en fait on lance Internet Exploreur et Hop ! On va complter les infos. a cest vraiment beaucoup plus facile et on le fait de faon trs automatique. L jai quelque chose que je ne comprends pas, je lance internet et Hop ! Il y a des matires o les professeurs taient trs trs prsents pour rpondre nos questions donc ce niveau l ctait bien
c) Prsence, rencontre et organisation
Les points forts cest la bonne organisation gnrale, sur le plan des modules en ligne on a aucun souci, au niveau informatique on na aucun souci, la plate forme fonctionne trs trs bien on na jamais dinterruption. Aprs dautres points positifs, cest la prsence de certains professeurs qui est trs bonne sur les forums leur dlais de raction nos questions, les cours multimdia qui sont parfois trs bien appropris avec beaucoup dexercices etc, des simulations, des exercices qui donnent pas forcment la solution tout de suite, cest nous de cliquer, enfin plein de macros, un bon dveloppement informatique en fait. Globalement jai t satisfaite, donc aprs cest des problmes ponctuels quon a mais qui peuvent se rsoudre ponctuellement, on ne peut pas attendre beaucoup plus On avait XXXX qui intervenait, on a eu tous les gens qui sont concerns, nos professeurs, les tuteurs ou tutrices. Cest luniversit qui a mis a en place, a sest bien pass en gnral. Les enseignants taient trs disponibles, ils rpondaient vite aux questions quon leur posait par e-mail ou autre. Ce qui est trs bien et quil faut absolument que lIAE continue cest quon a eu un sminaire de rentre, o on venait soit disant nous prsenter les cours. Finalement a ne sait pas pass, mais par contre on a pu se rencontrer et du coup quand on communiquait, on savait qui on crivait, on pouvait mettre un visage
d) Accs et utilisation de la plateforme
On sait quil y a moins bien, cest quand mme motivant davoir une plate forme qui est vivante. Cest quand mme vivant, on nest pas tout seul devant notre papier.
395
Annexes laccs au cours. Je nai jamais eu de problme quoi ! Oui ! ce qui est trs bien cest le support didactiel avec les petits schmas, a aidait beaucoup. Surtout dans les matires o on ne savait rien au dpart. a permet de rviser, parce que le cours en lui-mme cest des pages et des pages. Jai beaucoup apprci le fait de faire des devoirs en marketing, ce qui permet de savoir si lon comprends bien le cours. En psychologie des organisations, il tait intressant de discuter sur le net, bien que je ne sois pas trs friande de ce moyen de discussion; Je regrette le fait qu'il n'y pas eu de devoirs dans les autres cours.
e) Support numrique des cours
Dune manire gnrale quand on voyait les films par exemple en gestion de la qualit, ou les modules, cest trs trs bien fait, on sent quil y a des gens qui connaissent, qui savent de quoi ils parlent. Ctait bien, on a pas mal chang, je trouve que - l je reviens sur la simulation - ctait ce quil y avait de plus intressant, On a d former des groupes on a du dcider ensemble. Cest l o on a eu une relation intressante et on sent vraiment un univers dentreprise ou quelque chose comme a
2. Aspect amliorer a) Echange et interaction
Beaucoup plus de suivi de la part des professeurs, beaucoup plus parce quil y a beaucoup plus des questions qui se posent et ce que jattends aussi cest des regroupements en prsentiel cest beaucoup plus difficile dapprendre parce quon na pas loral et a manque Quil y ait plus dchange, sur le forum aussi plus dchange. Il y a des matires qui passent beaucoup mieux parce que justement il y a plus dchanges, et dautres qui nous plaisent moins aussi cause des changes Pour a il faudrait plus dapplication peut tre sur le terrain ou quelque chose comme a, mais on na pas le temps en fait Certains profs devraient tre plus prsents cest plus difficile de ne jamais voir le prof bon on peut parler de temps en temps sur le chat, mais peut tre favoris quelque chose de plus social entre les candidats au dpart, avec les photos de chacun pour quon puisse mieux reprer avec qui on parle a aiderai Je pense quils auraient pu faire quelque chose de plus actif Quelque chose de plus actif pour nous mettre tous dans le net quoi ! Donc cest plus au niveau de savoir qui est en face de soi, comment est-ce quon peut crer une sorte de contact, de lien plus vivant. Autre chose non, peut tre au niveau des questions rponses, que les profs peut tre nous demandent plus rgulirement si on a des difficults Je pense que ce serait plus facile quau lieu de passer paf, directement un prof, quon spare ce qui est utile de ce qui nest pas utile. Quand il faut aller voir et quand il ne faut pas aller voir quoi Donc plus dinteraction avec le monde professionnel cela aurait t bien
396
Annexes
Donc bonne flexibilit, cours bien conu, change, rapide ou pas rapide. a dpend avec qui, on avait monsieur XXXX qui tait toujours derrire son ordinateur qui tait extrmement ractif. a nous rassurait parce quon avait quant mme un lien avec luniversit grce lui. Heureusement quil tait l, il ragissait tout de suite. Par contre il y a des enseignants, il fallait trois semaines un mois pour quils rpondent. Ils y a des enseignants qui reconnaissent quils ont du mal se servir dun clavier. Un petit peu dchange avec les camarades. Pas tellement pour dire l quest ce que vous en pensez, je ne comprends pas bien, non ! Sauf pendant le travail en commun en GRH. Sinon pour tous les devoirs, moi personnellement je nai eu aucun contact avec les autres pour demander les tuyaux ou quoi que ce soit. Cest vrai que cest un peu dommage A part, le silence radio quon a eu en ressource humaine on se demande se qui se passait, on espre quelle ntait pas malade on ne sait pas, on a eu un silence radio assez long.
b) Interactivit de la plateforme
En comparaison une formation traditionnelle en prsentiel, plus de supports interactifs quil y a encore dvelopper beaucoup de chose pour rendre la formation e-learning plus interactive. Par exemple que les cours soient un peu moins acadmiques, ou on puisse directement se former soit mme le monde de lentreprise est plus pratique, plus pragmatique Je pense quil faut des enseignants, mais il faut plus dinteractivit avec le monde de lentreprise. Je pense que la plupart des gens ont envie des tre acteurs. Ils nont pas simplement envie dtre derrire leur cran, sinon on branche la tl.
Je pense quil faudrait que ce soit trs trs fonctionnel au niveau de lutilisation sur la plateforme. Vraiment, euh ! Oui, plus fonctionnel au niveau de lutilisation dInternet. Quon utilise beaucoup la webcam, je pense que ce serait bien dintgrer a dune manire o dune autre, lors des rendez-vous avec les professeurs, des suivis, des heures de permanences. Quitte dvelopper a, autant lintgrer on avec Internet on va dire webcam, ce serait plus sympa Je pense quil y a de lespace pour les amliorations, et plus de simulations, plus de choses comme a. Moins de cours thoriques, moins de grande dissertation par exemple sur quest ce que le ce dont on a besoin un peu plus cest du technique, des choses que lon peut appliquer, Ou alors il faut les survoler plus rapidement Il faut arriver avoir une stratgie, il faut quelque chose qui soit plus techniquement applicable Plus dinteractivit et de simulation et plus de choses techniques et moins thoriques. L je reviens sur la simulation - ctait ce quil y avait de plus intressant Donc cest plus des lments qui vont permettre dtre en contact distance. De pouvoir changer mme distance, discuter avoir la possibilit de poser des questions, davoir des retours rapidement. Donc cest linteractivit ! Plus les outils dinteractivit qui vous permettent de pouvoir crer des groupes et de travailler en mme temps
397
Annexes
c) Utilisation des outils
Cest prendre en compte, cest vrai quil faut quon fasse un petit peu plus de retour aux enseignants sur les difficults quon a utiliser les outils Parce que les cours sont trs ingaux, ils ne sont pas conus de la mme faon, il y a vraiment une trs grande variation de conception de cours et certains sont vraiment adapts la distance et dautres peut tre un peu moins. trouver le compromis qualit de lecture lcran et facilit dimpression aprs, cest pas toujours vident. Cest vrai que cest des questions travailler. Si cest possible dallier les deux cest pas mal ! Un cours adapt la distance a un support facile imprimer. Quon puisse le voir sur lcran. Des fois on a des prsentations de style Power point cest bien, mais quon puisse surtout limprimer. Parce que travailler sur un ordinateur cest vraiment trs dsagrable, moi personnellement je nai pas aim les films. Donc support adapt Finalement on oublie trs vite quon fait du e-learning. Donc ce serait plus pdagogique la fin. Oui ! Ah Oui ! On pourrait quen mme y associer vous me direz- des aspects plutt techniques informatiques dans le sens o si par exemple vous avez du mal tlcharger un coursOui ! Oui ! Cest prendre en compte, cest vrai quil faut quon fasse un petit peu plus de retour aux enseignants sur les difficults quon a utiliser les outils Cest vrai que ce serait bien si on peut appliquer le systme de Net Confrence. Genre Net meeting, je crois MCI, cest pas mal, cest un concurrent de Net meeting. Plus les outils dinteractivit qui vous permettent de pouvoir crer des groupes et de travailler en mme temps. Mais je pense que cest dommage quon ne puisse pas dvelopper des choses comme skype.
d) Gestion des conflits
Donc les mini conflits avec les enseignants, cest marrant parce que tout le monde y assiste du coup. Ce nest pas trs discret. Conflits probablement plus quand prsentiel parce que lmail est trs direct, souvent agressif. Parfois les gens ont mal interprt les messages, et on a eu des mini conflits, on sent vraiment que cest li au support.
e) Organisation
Je pense que a demande encore plus de rigueur quune formation en prsentiel, l il faut vraiment des dates prcises, sinon on narrive pas vraiment sorganiser. Je mattendais quelque chose dun petit peu plus pratique parce que je me disais que comme cest destin des gens qui sont en activit professionnelle. Je pensais quil y aurait un petit peu plus dinteraction avec laspect professionnel et cest rest trs acadmique Je pense quon aurait pu passer plus de temps utiliser loutil informatique pour rpondre des questions
398
Annexes
f) Cours et Evaluation
Jimagine que cest plus logique davoir une autre forme dvaluation et il y a dautres matires o on navait aucun retour, ou bien on avait des retours trop tard deux mois ou deux semaines, quand on est sur un calcul et quon veut une rponse et quon pose la question, on aimerai bien un jour de dlai ou deux a va. Mais quand cest deux semaines ou un mois cest beaucoup trop. Surtout des cours qui ne sont pas trop longs, synthtiques, et beaucoup dexemples dans les matires par exemple financire oui il faut beaucoup dexemples, sinon on narrive pas comprendre. Exercises corrigs aussi. Le contenu et le mode dvaluation. Comme il est actuellement cest bien parce quil y a un contrle continu. Donc souvent on est meilleur au contrle continu qua lexamen puisque pour le contrle continu on passe beaucoup plus de temps alors que pour lexamen comme on a une vie professionnel on est un peu rduit, on n pas trois semaines consacrer aux rvisions. Il y a certains modules o il y a un cours vocal, avec le multimdia est vocal, et il y a en a beaucoup il ny en a pas, alors que le cours vocal permet de nous mettre dans la situation scolaire, dans une classe avec un tableau et un prof qui parle, a se serait bien quil y en ait dans toutes les matires quasiment Parce que les impressions etc. cest bien pour ceux qui ont une mmoire visuelle, mais pour ceux qui ont une mmoire auditive, cest bien de lentendre avec le vocal, on sen rappelle mieux, a nous touche mieux au niveau des paroles etc. On en a dans certaines matires, mais pas beaucoup. Mais cest srement long mettre en uvre. Donc il y a deux aspects, il faut que le langage soit abordable, et que le volume aussi Voil, il faut que a soit concis parce que sinon Dj je fais des rsums des supports quils avaient dj rsums eux. Des cours qui sont bien faits, un suivi rgulier mme si cest des QCM qui sont envoys, pour voir, pour se situer par rapport ce quon tudier. Voir lvolution, quon ntudie pas dans le vide, cest vrai que parfois on en a limpression Il faut quelle soit fonctionnelle, il faut quelle amne quelque chose, par exemple un diplme, quelle soit srieuse, bien construite et puis le prix, du moment que derrire il y a les choses qui sont mises en place moi a ne me drange pas.
399
Annexes
Annexe 4 : Fiche de codification des questions
CODEs INTITULE DE LA QUESTION Aviez-vous dj une exprience de cours ou de formation distance avant de commencer vos cours distance (NETg)? Quelle tait votre motivation au dbut de vos cours distance (NETg)? Dans l'ensemble quel tait votre niveau en informatique au dbut de vos cours distance (NETg)? Les cours distance me prennent moins de temps J'accde mes cours distance quelque soit le lieu ou je me trouve J'avance vite dans mes cours qui sont distance J'ai plus de flexibilit pour m'organiser Je suis plus autonome dans mon travail Je peux personnaliser ma manire de suivre mes cours distance Je ne suis pas perturb par les autres camarades J'ai les cours disponibles tout moment sur la plate forme J'apprends facilement mes cours distance Dans l'ensemble quelle est votre opinion concernant les TIC (Technologie de l'Information et de la Communication) Les liens d'approfondissement et rfrences bibliographiques sont disponibles Les contenus sont disponibles selon diffrents formats (audio, texte, vido, etc.) Les contenus sont adaptables vos connaissances Les contenus sont accessibles votre rythme L'valuation des connaissances (Examen PCIE) est adapte au contenu Des outils d'auto-valuation des connaissances sont disponibles L'assistance (tutorat) est adapte votre niveau d'autonomie L'assistance (tutorat) est adapte votre niveau de progression La navigation sur la plate forme est facile La plate forme est simple d'utilisation La plateforme est rapide pour l'excution des tches La plateforme est bien organise La configuration de la plate forme est conforme la celle de votre ordinateur personnel La traabilit de mes oprations antrieures est Possible J'apprends facilement comment utiliser le dispositif J'amliore mon efficacit au travail Ralisation au pralable d'un test de niveau Formation pralable de mise niveau Notice explicative et mode d'emploi fourni sur la plateforme Je pense que les informations sur mes activits sont bien protges (elles ne seront pas perdues) Je pense que les informations personnelles sont confidentielles (les autres utilisateurs de la plateforme n'y ont pas accs Je pense qu'il y a un moyen de rcuprer mes donnes si elles sont perdues J'envoie des messages et je participe aux changes sur la plateforme (forum, messagerie,...) Je consulte les changes sur la plateforme Je ne sais pas qu'il y a des espaces d'changes sur la plateforme (forum, messagerie, chat, blog...) J'assiste au(x) rencontre(s) obligatoire(s) Je respecte les chances fixes par les tuteurs J'effectue les diffrents tests d'autovaluation
F1 F2 F3 F4_1 F4_2 F4_3 F4_4 F4_5 F4_6 F4_7 F4_8 F4_9 F5 OF1_1 OF1_2 OF1_3 OF1_4 OF1_5 OF1_6 OF1_7 OF1_8 OF2_1 OF2_2 OF2_3 OF2_4 OF2_5 OF2_6 OF2_7 OF2_8 OF3_1 OF3_2 OF3_3 OF4_1 OF4_2 OF4_3 RDA1_1 RDA1_2 RDA1_3 RDA1_4 RDA1_5 RDA1_6
400
Annexes
RDA1_7 RDA2_1 RDA2_2 RDA2_3 RDA2_4 RDA2_5 RDA3_1 RD3_2 RDA3_3 RDA3_4 RDA3_5 RDA3_6 SG1_1 SG1_2 SG1_3 SG1_4 SG1_5 SG2_1 SG2_2 SG2_3 SG2_4 SG3_1 SG3_2 SG3_3 SG4_1 SG4_2 SG4_3 SG5_1 SG5_2 SG5_3 SG5_4 SG_6_1 SG6_2 SG6_3 SG6_4 SG7_1 SG7_2 SG8 SG9 SG10 IC1 IC1_1 IC2 IC2_1 IC3 IC4 J'interviens (questions, rponses, propositions) lors des rencontres obligatoires Je m'informe auprs de mes tuteurs sur les modalits de droulement des cours NETg Lors de l'valuation finale du module, je fais des propositions pour la dfinition ou la modification des objectifs Lors de l'valuation finale du module, je fais des propositions pour la dfinition ou modification des modalits de mon suivi personnel Lors de l'valuation finale du module, je fais des propositions pour la dfinition des modalits de validation de connaissances Je me suis quip pour les besoins de mes cours NETg d'outils informatiques et Internet ncessaires Je prfre les documents (support de cours) sans animations (en version Texte, Word, PDF) Je consulte les documents (support de cours) directement sur la plateforme J'imprime les documents et je les consulte en format papier Je prfre les documents audio (son) Je prfre les documents vido (clip, film, enregistrement vido) Je prfre les documents multimdias (texte accompagn d'enregistrement audio et vido) Le dispositif est dot de matriel et d'outils modernes Le dispositif est conu de manire agrable Le dispositif fonctionne bien Le dispositif est visuellement attractif Le dispositif est facile utiliser Les engagements ou objectifs gnraux noncs au dpart sont respects Les problmes rencontrs sont rsolus avec un rel intrt Les dlais sont respects Je me sens en confiance Je suis tenu inform de ce qui concerne mes cours NETg Les rponses sont rapides lorsque je pose une ou des question(s) Je reois de l'aide chaque fois que j'en ai besoin Les rponses mes questions sont exactes Les rponses mes questions sont exhaustives Mes interlocuteurs sont comptents Je bnficie d'une attention individuelle Je bnficie d'une attention personnalise Mes besoins sont compris J'obtiens facilement ce dont j'ai besoin Globalement je suis satisfait J'prouve un sentiment agrable Je suis plus souvent du (e) que content (e) Par rapport ce que j'en attends, je suis du (e) Probabilit que vous recommandiez un ami votre formation qui comprend les cours NETg Probabilit que vous recommandiez un ami une autre formation qui a aussi une partie de cours distance Dans l'ensemble comment valuez-vous la qualit globale du dispositif de cours(NETg)? Pensez-vous que le dispositif doit tre maintenu? Que pensez-vous du dispositif de cours NETg? Disposez-vous d'un ordinateur? Quel type d'ordinateur personnel avez-vous? Disposez-vous d'une connexion Internet domicile? Quel type de connexion avez-vous? Quel ordinateur utilisez-vous pour vos cours distance (NETg) De quelle manire travaillez-vous?
401
Mai 2008 2007
UNIVERSITE NANCY2 CEREFIGE (Centre Europen de Recherche en Economie Financire et Gestion des Entreprises) Annexe 5 : Questionnaire pour chantillon cours entirement distance
Numro du questionnaire /_/_/_/_/
LA QUALITE DE LA FORMATION A DISTANCE

Nous vous remercions sincrement de votre aimable et prcieuse coopration !
I. VOTRE FORMATION A DISTANCE

3. Quel est la dure de votre formation? 1. moins d1an 2. 1 2 ans 3. 3 ans et plus Quel diplme e-learning prparezvous ? -------------------------------------------------------------5. Aviez-vous dj une exprience de la formation e-learning ? 4.
1. Vous effectuez votre formation 1. temps plein 2. temps partiel Comment avez vous eu connaissance de la formation ? (vous pouvez cocher plusieurs cases) 1. site web de luniversit 2. CNED (Centre National dEnseignement Distance) 3. recommandation (amis, famille, employeur) 4. recherche Internet 5. autre ( prciser) ---------------------------------6. Votre motivation suivre cette formation distance 2.
1. oui 2. non
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Ni daccord ni Plutt daccord en dsaccord
Tout fait daccord
Pour dvelopper mes capacits personnelles En raison de la distance Par manque de temps Pour ne pas tre avec des tudiants plus jeunes Pour me remettre niveau et reprendre mes tudes Pour voluer professionnellement Pour changer dorientation professionnelle Pour tre plus comptitif Pour pouvoir conserver mon emploi
1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5
7. Quelle tait votre motivation au dbut de vos cours distance ? 8. Dans lensemble quel tait votre niveau en informatique au dbut de vos cours distance ? 9. Dans lensemble quelle est votre opinion concernant les TIC (Technologie de lInformation et de la Communication)
Pas du tout Ni motiv ni Plutt pas motiv motiv dmotiv
Motiv
Trs motiv
1
Extrmement mauvais
2
mauvais
3
Ni mauvais ni bon
4
Bon
5
Extrmement Bon
1
Extrmement ngative
2
Ngative
3
Moyenne
4
Positive
5
Extrmement positive
402
II. LORGANISME DE FORMATION
Pour les questions de cette partie, nous aimerions avoir votre degr daccord avec les affirmations concernant les indicateurs pdagogiques, techniques et informatiques : 1. Votre opinion sur les lments de pdagogie
Pas du tout daccord Plutt en dsaccord Ni daccord ni Plutt daccord en dsaccord Tout fait daccord
Les contenus sont enrichis par laccs aux liens dapprofondissement et rfrences bibliographiques Les contenus sont disponibles selon diffrents formats Les contenus sont adapts vos connaissances Les contenus sont accessibles suivant votre progression Lvaluation des connaissances est adapte au contenu Vous avez des outils dautovaluation des connaissances Lassistance est adapte votre niveau dautonomie Lassistance est adapte votre niveau de progression 2. Efficacit, conformit et traabilit
1 1 1 1 1 1 1 1
Pas du tout daccord
2 2 2 2 2 2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5
Tout fait daccord
La navigation sur la plate forme est facile La plate forme est simple dutilisation La plateforme est rapide pour lexcution des tches La plateforme est bien organise La configuration de la plate forme est conforme la votre La traabilit de mes oprations antrieures est Possible 3.
1 1 1 1 1 1
Pas du tout
2 2 2 2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
Tout fait daccord
Rle de prparation et assistance de linstitution daccord Ralisation au pralable dun test de niveau 1 Formation pralable de mise niveau 1 Notice explicative et mode demploi fourni 1 4. Scurit et de confidentialit de la plate forme
2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3
4 4 4
5 5 5
Tout fait daccord
Pas du tout daccord
Protection des informations sur mes activits Confidentialit de mes informations personnelles Protection fiable de mes fichiers sur la plateforme
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
403
III. VOTRE ROLE DAPPRENANT

Pour les questions de cette partie, nous aimerions avoir votre opinion sur votre rle dans la formation e-learning
De manire globale situez votre assiduit par Trs faible rapport celle de vos camarades Nombre de connexions 1 Temps de connexion 1 Nombre de contributions par change demails 1 Prsence aux rencontres obligatoires 1 Rendus de devoir 1 Respect des dlais de travail fournir 1
1.
Faible
Moyen
bon
Trs bon
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
2.
Participation aux modalits de la formation
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
Vous vous informez sur les modalits de formation Vous participez la dfinition des objectifs Vous participez la dfinition des modalits de suivi personnel et de groupe Vous participez la dfinition des modalits de validation de connaissance Vous participez la dfinition des modalits de valorisation de votre formation Vous contribuer la ralisation des modalits de formation (changes, prsence, respect des dlais)
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
3.
Investissements personnels dans la formation
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
Vous financez personnellement vos besoins en outils technologique et pdagogique Vous financez personnellement des cours de mise niveau Vous rduisez vos activits de la vie sociale au profit de votre formation
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
4.
Vos relations avec vos collgues de formation
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
Vos changes vous enrichissent mutuellement Vos changes vous donnent du soutien mutuel dans les difficults de parcours Vos changes sont conviviaux Vos changes rendent lexprience agrable Usage des outils (supports) de mdiatisation 5. lesquels de ces supports de cours utilisezvous le plus? (pas plus de 3 rponses) Document texte (Word, PDF) Document power point (slide) Enregistrement audio de leon Enregistrement vido de leon Simulation (exercice et cas) Leon multimdia (texte et leon audio vido) Laboratoire virtuel Autre ___________________________
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
Usage doutils (supports) dinteraction 6. lesquels de ces modes de communication utilisez-vous le plus? (pas plus de 3 rponses) Forum Chat Messagerie Tlphone Blog Tableau blanc Wiki et autre outil de travail collaboratif Autre ___________________________________
404
IV. SERVICES OU DISPOSITIF DENSEMBLE

Dans cette partie, nous vous demandons dexprimer votre degr daccord avec les affirmations concernant le dispositif de formation dans son ensemble 1. Ergonomie, Design du dispositif
Le dispositif de formation a des outils qui ne sont pas obsoltes Le dispositif de formation est conu de manire agrable Le dispositif de formation fonctionne bien Le dispositif de formation est visuellement attractif 2.
1 1 1 1
2 2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
Tout fait daccord
Qualit intrinsque : respect des engagements Pas du tout daccord avec prcision et fiabilit. Avec ce dispositif : Les engagements sont respects 1 Les problmes rencontrs sont rsolus avec un rel intrt. 1 Les dlais sont respects 1 Vous vous sentez en confiance 1 3. Serviabilit : rapidit et disponibilit Pas du tout daccord Avec ce dispositif de formation : vous tes tenus informs de ce qui concerne votre 1 formation Les rponses sont rapides lorsque vous avez une question 1 Vous recevez de laide chaque fois que vous en avez 1 besoin 4. Assurance : comptence, courtoisie crdibilit Avec ce dispositif de formation : Les rponses vos questions sont exactes Les rponses vos questions sont exhaustives Vos interlocuteurs sont comptents Vos interlocuteurs sont polis et aimables 5. Empathie : communication et connaissance Avec ce dispositif de formation : Vous bnficiez dune attention individuelle Vous bnficiez dune attention personnalise Vos besoins sont compris 6. Quelle est votre opinion globale ?
Pas du tout daccord
2 2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
Tout fait daccord
2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3
4 4 4
5 5 5
Tout fait daccord
1 1 1 1
Pas du tout daccord
2 2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
Tout fait daccord
1 1 1
Pas du tout daccord
2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3
4 4 4
5 5 5
Tout fait daccord
Globalement je suis satisfait Jprouve un sentiment agrable Je suis plus souvent du (e) que content (e) Par rapport ce que jen attends, je suis du (e) 7. Choisissez un niveau de probabilit pour les lments indiqus sur lchelle Probabilit que vous recommandiez votre formation e-learning un ami Probabilit que vous recommandiez un ami de suivre une formation e-learning Trs improbable 1 1
1 1 1 1 Peu probable 2 2
Extrmement ngative
2 2 2 2 Ni probable ni improbable 3 3
Ngative
3 3 3 3
4 4 4 4 Probable 4 4
5 5 5 5 Trs probable 5 5
Extrmement positive
8. Dans lensemble comment valuez-vous la qualit de tout ce dispositif denseignement distance ?
Moyenne
Positive
405
Si votre entreprise nest pas implique dans votre formation, vous ntes pas concerns par les 5 questions suivantes
1. Votre inscription en e-formation est finance de quelle manire? 1 Votre entreprise 2 Vos fonds personnels 3 Une institution publique (ANPE37, OPCA38, communauts territoriales : conseil rgional, conseil gnral,) 2. Votre formation poursuit lequel de ces objectifs professionnels ? (Vous pouvez cocher plusieurs cases) 1 Adaptation des connaissances 4 Entretien des connaissances 7 Prparation la vie professionnelle 2 Acquisition des connaissances 5 Prformation 8 Prvention 3 Conversion 6 Perfectionnement 9 Promotion 3. Apports de moyens par votre entreprise
Mise disposition doutils informatiques en entreprise Mise disposition dune connexion Internet en entreprise Financements de fournitures (papeterie, impressions) Financements des dplacements lis cette formation 4. Changement dans votre travail
1 1 1 1
Pas du tout daccord
2 2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
Tout fait daccord
Votre entreprise a rorganis votre plan de travail Votre entreprise a rduit votre temps de travail Votre entreprise a rduit votre charge de travail 5. Intgration de la formation en entreprise
1 1 1
Pas du tout daccord
2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3
4 4 4
5 5 5
Tout fait daccord
Vous avez de nouvelles responsabilits en entreprise Une promotion est prvue lissue de votre formation Une rorientation est prvue lissu de votre formation Vous tes davantage sollicits dans votre entreprise
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
INFORMATIONS COMPLEMENTAIRES
Sexe 1F 2. M Nombre denfants ou personnes charge 1 Pas denfant 2. 1 ou plusieurs enfants Situation de famille 1. clibataire 2. mari (e) ou vivant en couple Dans quelle tranche dge vous situez-vous ? 1. moins de 25 ans 2. 25-34 ans 3. 35-44 ans 4. plus de 45 ans
Nous vous REMERCIONS pour votre amabilit et votre aide prcieuse.

Monsieur Alain ANTOINE Directeur de thse Grce-Blanche NGANMINI Doctorante lIAE (grace-blanche.nganmini@univ-nancy2.fr
37 38
Agence Nationale Pour lEmploi Organismes Paritaires Collecteurs agres (OPCA)
406
2007/2008
UNIVERSITE NANCY2 CEREFIGE/ ICN (Centre Europen de Recherche en Economie Financire et Gestion des Entreprises)
(Institut Commercial de Nancy)
Numro du questionnaire /_/_/_/_/
Annexe 6 : Questionnaire pour chantillon cours partiellement distance
LA QUALITE DE LA FORMATION AVEC UNE PARTIE DE COURS A DISTANCE

Nous aimerons avoir travers ce questionnaire votre opinion sur la partie de vos cours que vous suivez distance (NETg)
Nous vous remercions sincrement de votre aimable et prcieuse coopration !
I. VOS COURS A DISTANCE

Nous aimerons avoir des informations sur votre degr d'accord sur les affirmations concernant votre motivation, votre exprience et votre opinion sur les TIC 10. Aviez-vous dj une exprience de cours ou de formation distance avant de commencer vos cours distance (NETg? 1. oui 2. non
11.
Quelle tait votre motivation au dbut de vos cours distance ?
Pas du tout Ni motiv ni Plutt pas motiv motiv dmotiv
Motiv
Trs motiv
3
Ni mauvais ni bon
5
Extrmement Bon
12.
Dans lensemble quel tait votre Extrmement niveau en informatique au dbut de vos cours mauvais distance ? 1 Dans lensemble quelle est votre opinion concernant les TIC (Technologie de lInformation et de la Communication)
Extrmement ngative
mauvais
Bon
5
Extrmement positive
13.
Ngative
Moyenne
Positive
14.
Quest ce qui vous donne la motivation pour suivre vos cours qui sont distance ? ( par rapport vos cours en prsentiel) Le dispositif de cours Distance est facile apprendre Jaccde mes cours distance quelque soit le lieu ou je me trouve Ma rapidit travailler est amliore Le dispositif de cours distance est flexible Je suis plus autonome dans mon travail Je peux personnaliser ma manire de suivre mes cours distance Je ne suis pas perturb par les camarades Jai les cours disponibles tout moment sur la plate forme
Le dispositif de cours distance me facilite le travail
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
Le dispositif de cours distance me permet de rpondre facilement mes besoins
407
Annexes
II. LORGANISME DE FORMATION
Pour les questions de cette partie, nous aimerions avoir votre degr daccord avec les affirmations concernant les indicateurs pdagogiques, techniques et informatiques de vos cours distance (NETg) 5. Votre opinion sur les lments de pdagogie
Les contenus sont enrichis par laccs aux liens dapprofondissement et rfrences bibliographiques Les contenus sont disponibles selon diffrents formats (Texte, vido, audio, animation) Les contenus sont adapts vos connaissances Les contenus sont accessibles suivant votre progression Lvaluation des connaissances (examen pci2) est adapte au contenu Vous avez des outils dautovaluation des connaissances Lassistance (tutorat) est adapte votre niveau dautonomie Lassistance (tutorat) est adapte votre niveau de progression 6. Efficacit, conformit et traabilit
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
La navigation sur la plate forme est facile La plate forme est simple dutilisation La plateforme est rapide pour lexcution des tches La plateforme est bien organise La configuration de la plate forme est conforme celle de votre ordinateur personnel La traabilit de vos oprations antrieures est Possible Jacquiers facilement lhabilit utiliser le dispositif de cours distance Jamliore mon efficacit au travail 7.
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
Rle de prparation et assistance de linstitution daccord Ralisation au pralable dun test de niveau 1 Formation pralable de mise niveau 1 Notice explicative et mode demploi fourni 1 8. Scurit et de confidentialit de la plate forme
Pas du tout
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3
4 4 4
5 5 5
Tout fait daccord
Pas du tout daccord
Protection des informations sur mes activits Confidentialit de mes informations personnelles Protection fiable de mes fichiers sur la plateforme Jentretiens des liens clairs et comprhensibles avec le dispositif de cours distance
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
III. VOTRE ROLE DAPPRENANT

Pour les questions de cette partie, nous aimerions avoir votre opinion sur votre rle dans vos cours distance
408
Annexes
De manire globale comment situez-vous votre Pas du tout participation lanimation sur la plateforme daccord et en prsentiel ? Jenvoie des messages, je rponds aux messages avec les tuteurs et camarades sur les forum, blog, chat de la 1 plateforme Je consulte les changes et messages sur les forum, blog, 1 chat sans y envoyer de message Je ne sais pas quil ya des espaces dchanges avec les 1 tuteurs et camarades (forum, chat, blog) sur la plateforme Jassiste aux rencontres obligatoires 1 Je respecte les chances fixes par les tuteurs 1 Jeffectue les diffrents tests dautovaluation Jinterviens lors des rencontres obligatoires 1
7.
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5
8.
Participation aux modalits de la formation
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
Je minforme sur les modalits de droulement de vos cours distance (sances de lancement et planning de progression) Vous contribuez par vos propositions la dfinition ou modification des objectifs de vos cours distance Vous participez par vos propositions la dfinition ou modification des modalits de suivi personnel et de groupe de vos cours distance Vous participez par vos propositions la dfinition des modalits de validation de connaissance pour vos cours distance Vous avez acquis pour les besoins de vos cours distance des outils informatiques et Internet ncessaires 9. Usage doutils de mdiatisation
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
Je prfre les documents (support de cours) sans animations (en version Texte, Word, PDF) Je consulte les documents (support de cours) directement sur la plateforme Jimprime les documents et je les consulte en format papier Je prfre les documents audio (son uniquement) Je prfre les documents vido (clip, film, enregistrement vido) Je prfre les documents multimdias (texte accompagn denregistrement audio et vido)
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
409
Annexes

Dans cette partie, nous vous demandons dexprimer votre degr daccord avec les affirmations concernant dans son ensemble le dispositif de formation de vos cours entirement distance
7.
Ergonomie, Design du dispositif
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
Le dispositif de formation a des outils qui ne sont pas obsoltes Le dispositif de formation est conu de manire agrable Le dispositif de formation fonctionne bien Le dispositif de formation est visuellement attractif 8.
1 1 1 1
2 2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
Tout fait daccord
Qualit intrinsque : respect des engagements Pas du tout daccord avec prcision et fiabilit. Avec ce dispositif : Les engagements sont respects 1 Les problmes rencontrs sont rsolus avec un rel intrt. 1 Les dlais sont respects 1 Je me sens en confiance 1 9. Serviabilit : rapidit et disponibilit Avec ce dispositif de formation : Je suis tenu inform de ce qui concerne votre formation Les rponses sont rapides lorsque jai une question Je reois de laide chaque fois que jen ai besoin
Pas du tout daccord
2 2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
Tout fait daccord
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
10. Assurance : comptence, courtoisie crdibilit Avec ce dispositif de formation : Les rponses mes questions sont exactes Les rponses mes questions sont exhaustives Mes interlocuteurs sont comptents Mes interlocuteurs sont polis et aimables 11. Empathie : communication et connaissance Avec ce dispositif de formation : Je bnficie dune attention individuelle Je bnficie dune attention personnalise Mes besoins sont compris
Pas du tout daccord
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
1 1 1 1
Pas du tout daccord
2 2 2 2
Plutt en dsaccord
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
Tout fait daccord
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
12. Quelle est votre opinion globale sur vos cours Pas du tout daccord distance ? Globalement je suis satisfait 1 Jprouve un sentiment agrable 1 Je suis plus souvent du (e) que content (e) 1 Par rapport ce que jen attends, je suis du (e) 1
Plutt en dsaccord
Tout fait daccord
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
410
Annexes
7. Choisissez un niveau de probabilit pour les lments indiqus sur lchelle Probabilit que je recommande ma formation avec une partie de cours distance un ami Probabilit que je recommande un ami de suivre une formation autre que la minne, et dont une partie de cours se fait distance
Trs improbable
Peu probable
Ni probable ni improbable
Probable
Trs probable
1 1
2 2
3 3
4 4
Extrmement positive
5 5
8. Dans lensemble comment valuez-vous la qualit Extrmement ngative de tout le dispositif denseignement de vos cours distance ? 1
Ngative
Moyenne
Positive
INFORMATIONS COMPLEMENTAIRES
Sexe 1F 2. M Vous disposez dun ordinateur personnel 1 Fixe 2 Portable Vous disposez dune connexion Internet votre domicile 1 Oui 2 Non Quel ordinateur utilisez-vous ? 1 Ordinateur personnel 2 Ordinateur ICN 3 Les deux De quelle manire travaillez-vous ? 1 Rgulirement 2 A lapproche des chances 3 Le dernier jour Dans quelle tranche dge vous situez-vous ? 1. Moins de 20 ans 2. 20-23 ans 3. 24-26 4. plus de 26 ans
Nous vous REMERCIONS pour votre amabilit et votre aide prcieuse.

Monsieur Alain ANTOINE Grce-Blanche NGANMINI Monsieur Sylvester IVANAJ Directeur de thse Doctorante lIAE (grace-blanche.nganmini@univ-nancy2.fr) Professeur Associ ICN Business School
411
Annexes
Annexe 7 : Les chelles de mesure de la qualit perue de service combin
1.
Echelle de mesure de la qualit perue de service combin : deux catgories Schma
a)
TANG ATTRAC
412
Annexes
b)
Paramtres de lchelle de mesure de la qualit perue de service combin : deux catgories
Degrees of Freedom = 29 Minimum Fit Function Chi-Square = 51.55 (P = 0.0061) Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square = 52.73 (P = 0.0045) Estimated Non-centrality Parameter (NCP) = 23.73 90 Percent Confidence Interval for NCP = (7.19 ; 48.08) Minimum Fit Function Value = 0.25 Population Discrepancy Function Value (F0) = 0.12 90 Percent Confidence Interval for F0 = (0.035 ; 0.24) Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.063 90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.035 ; 0.090) P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.20 Expected Cross-Validation Index (ECVI) = 0.51 90 Percent Confidence Interval for ECVI = (0.43 ; 0.63) ECVI for Saturated Model = 0.54 ECVI for Independence Model = 4.05 Chi-Square for Independence Model with 45 Degrees of Freedom = 807.14 Independence AIC = 827.14 Model AIC = 104.73 Saturated AIC = 110.00 Independence CAIC = 870.37 Model CAIC = 217.13 Saturated CAIC = 347.77 Normed Fit Index (NFI) = 0.94 Non-Normed Fit Index (NNFI) = 0.95 Parsimony Normed Fit Index (PNFI) = 0.60 Comparative Fit Index (CFI) = 0.97 Incremental Fit Index (IFI) = 0.97 Relative Fit Index (RFI) = 0.90 Critical N (CN) = 197.22 Root Mean Square Residual (RMR) = 0.058 Standardized RMR = 0.074 Goodness of Fit Index (GFI) = 0.95 Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.91 Parsimony Goodness of Fit Index (PGFI) = 0.50
413
Annexes
2.
Echelle de mesure de la qualit perue de service combin : une catgorie Echelle ELEARNQUAL Schma
a)
TANG ATTRAC
b)
Paramtres de lchelle de mesure de la qualit perue de service combin : une catgorie Echelle ELEARNQUAL
Degrees of Freedom = 35 Minimum Fit Function Chi-Square = 55.45 (P = 0.015) Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square = 56.73 (P = 0.012) Estimated Non-centrality Parameter (NCP) = 21.73 90 Percent Confidence Interval for NCP = (4.97 ; 46.38) Minimum Fit Function Value = 0.27 Population Discrepancy Function Value (F0) = 0.11 90 Percent Confidence Interval for F0 = (0.024 ; 0.23)
414
Annexes
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.055 90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.026 ; 0.081) P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.35 Expected Cross-Validation Index (ECVI) = 0.47 90 Percent Confidence Interval for ECVI = (0.39 ; 0.59) ECVI for Saturated Model = 0.54 ECVI for Independence Model = 4.05 Chi-Square for Independence Model with 45 Degrees of Freedom = 807.14 Independence AIC = 827.14 Model AIC = 96.73 Saturated AIC = 110.00 Independence CAIC = 870.37 Model CAIC = 183.19 Saturated CAIC = 347.77 Normed Fit Index (NFI) = 0.93 Non-Normed Fit Index (NNFI) = 0.97 Parsimony Normed Fit Index (PNFI) = 0.72 Comparative Fit Index (CFI) = 0.97 Incremental Fit Index (IFI) = 0.97 Relative Fit Index (RFI) = 0.91 Critical N (CN) = 211.95 Root Mean Square Residual (RMR) = 0.057 Standardized RMR = 0.071 Goodness of Fit Index (GFI) = 0.95 Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.92 Parsimony Goodness of Fit Index (PGFI) = 0.60
415
Annexes
Annexe 8 : Modle dquations structurelles de la qualit perue de service combin Schma
1.
TANG ATTRAC
416
Annexes
2.
Paramtres du modle de la qualit perue de service combin

Degrees of Freedom = 96 Minimum Fit Function Chi-Square = 163.82 (P = 0.00) Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square = 164.40 (P = 0.00) Estimated Non-centrality Parameter (NCP) = 68.40 90 Percent Confidence Interval for NCP = (36.78 ; 107.89) Minimum Fit Function Value = 0.80 Population Discrepancy Function Value (F0) = 0.34 90 Percent Confidence Interval for F0 = (0.18 ; 0.53) Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.059 90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.043 ; 0.074) P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.16 Expected Cross-Validation Index (ECVI) = 1.20 90 Percent Confidence Interval for ECVI = (1.04 ; 1.39) ECVI for Saturated Model = 1.33 ECVI for Independence Model = 7.71 Chi-Square for Independence Model with 120 Degrees of Freedom = 1540.01 Independence AIC = 1572.01 Model AIC = 244.40 Saturated AIC = 272.00 Independence CAIC = 1641.18 Model CAIC = 417.32 Saturated CAIC = 859.93 Normed Fit Index (NFI) = 0.89 Non-Normed Fit Index (NNFI) = 0.94 Parsimony Normed Fit Index (PNFI) = 0.71 Comparative Fit Index (CFI) = 0.95 Incremental Fit Index (IFI) = 0.95 Relative Fit Index (RFI) = 0.87 Critical N (CN) = 164.31 Root Mean Square Residual (RMR) = 0.054 Standardized RMR = 0.060 Goodness of Fit Index (GFI) = 0.91 Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.87 Parsimony Goodness of Fit Index (PGFI) = 0.64
417

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UNIVERSITE NANCY 2 INSTITUT DADMINISTRATION DES ENTREPRISES

Thse pour lobtention du Doctorat Nouveau Rgime s Sciences de Gestion

La mesure de la qualit perue dun dispositif de e-learning

Prsente et soutenue le 17 Septembre 2009 par

Grce-Blanche NGANMINI - ASATSOP

Monsieur Patrick HETZEL

Madame Muriel JOUGLEUX

Madame Anne BOYER

Monsieur Patrice LAROCHE Monsieur Bjrn WALLISER

Professeur lUniversit de Nancy 2 Professeur lUniversit de Nancy 2

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

INTRODUCTION GENERALE OBJECTIF ET PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche

PREMIERE PARTIE CADRE THEORIQUE

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

CHAPITRE 1 E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE ANNONCIATRICE DUNE RUPTURE

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Figure 2 : Structure du chapitre 1

E-LEARNING, UNE SEMANTIQUE INSTABLE ANNONCIATRICE DUNE RUPTURE

Section 1 Le e-learning pour la formation tout au long de la vie

Section 2 Le e-learning une smantique instable pour caractriser un dispositif complexe

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

6 Janvier 1978 28 Janvier 1981

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

3Le portail sur le e-learning daprs linitiative de la Commission europenne : www.elearningeuropa.info/index.php 33

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Apprenants Entreprise Providers Public

Choix de partie prenante

Champ dintrt de la partie prenante choisie

Choix des questions

Base de donnes de questions

Evalua tion faite par lappr enant

Lergonomie Le contenu dutilisation et de mise disposition Lorganisatio n Les spcifications techniques

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

24 Janvier La dcision no 2000 253/2000/CE du Parlement Europen et du Conseil de lUnion Europenne

Programme communautaire d'ducation

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Programme Comenius Action 1 du programme Socrates du 24 Janvier 2000

5 Dcembre La dcision 2003 2318/2003/CE

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

5 Dcembre La dcision no 2003 2317/2003/CE du Parlement Europen et du Conseil de LUnion Europenne

A partir du 1er Janvier 2005

Dcision no 1720/2006/CE du Parlement Europen et du conseil de lUnion Europen

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Section 2 LE E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE POUR CARACTERISER UN DISPOSITIF COMPLEXE

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Figure 4 e-learning : une hybridation de secteurs disciplinaires

Sciences de - e-qualit Gestion - e-portefeuille - e-comptence