2009NAN22004

UNIVERSITE NANCY 2 INSTITUT DADMINISTRATION DES ENTREPRISES
Thse pour lobtention du Doctorat Nouveau Rgime s Sciences de Gestion
La mesure de la qualit perue dun dispositif de e-learning
Prsente et soutenue le 17 Septembre 2009 par
Grce-Blanche NGANMINI - ASATSOP
DIRECTEUR DE RECHERCHE
Monsieur Alain ANTOINE
Matre de confrences HDR lUniversit de Nancy 2
MEMBRES DU JURY
RAPPORTEURS
Monsieur Patrick HETZEL

Professeur lUniversit de Paris 2
Madame Muriel JOUGLEUX

Professeure lUniversit de Paris-Est Marne la Valle SUFFRAGANTS
Madame Anne BOYER

Professeure lUniversit de Nancy 1. UHP
Monsieur Patrice LAROCHE Monsieur Bjrn WALLISER
Professeur lUniversit de Nancy 2 Professeur lUniversit de Nancy 2
REMERCIEMENTS
Mes remerciements sont destins en premier lieu mon Directeur de Recherche, monsieur Alain Antoine. Je lui suis reconnaissante pour ses prcieux conseils et son engagement tout au long de ce travail. Ses encouragements mont permis de surmonter les moments difficiles. Je lui exprime toute ma gratitude pour sa confiance, sa disponibilit et ses rponses mes nombreuses sollicitations. Cest un privilge quil ma accord en tant le Directeur de cette Recherche. Je remercie les Professeurs Patrick Hetzel et Muriel Jougleux pour lhonneur quils me font en acceptant dtre les rapporteurs de cette thse. Je souhaite remercier les Professeurs Anne Boyer, Patrice Laroche et Bjrn Walliser de mavoir galement fait lhonneur daccepter de participer au jury de cette thse. Je tiens remercier monsieur Sylvester Ivanaj de lICN Ecole de Management pour son aide et sa participation dans la collecte et le traitement des donnes. Plusieurs contributions ont permis denrichir cette recherche. Je voudrais, remercier lquipe de Vidoscope de Nancy et plus prcismment madame Florence Ducreau, de mavoir donn loccasion de participer ltude europenne du groupe eLene - EE , sur les indicateurs du e-learning. Je souhaite exprimer ma reconnaissance aux membres de lquipe SORH pour leurs conseils qui ont permis denrichir ce travail. Ma reconnaissance est galement destine aux responsables du rseau CANEGE de Nancy pour leur aide dans la phase exploratoire. Je remercie le CEREFIGE et le CIRIL pour le travail de mise en ligne du questionnaire. Je voudrais remercier le Directeur de lEcole de Sant Publique de Nancy monsieur Serge Brianon et le Responsable du e-learning de lINPL, monsieur Thierry Boileau pour mavoir permis dadministrer le questionnaire auprs des apprenants. Je remercie galement monsieur
Thierry Garrot pour son aide dans la collecte de donnes lUniversit de Nice Sophia Antipolis. Je garde en mmoire le soutien spontan des membres du forum Foademploi . Je souhaite remercier lUniversit Nancy 2 et le Conseil Rgional pour le soutien financier apport cette recherche. Je voudrais remercier tous mes amis de Nancy, de Bruxelles et dEpinal: Haifa, Raluca, Yosra, Diane, Bruno, Maika, Herv, Nadge, Daniel, Soumya et Renaud, pour leur lecture attentive et leurs encouragements. A titre plus personnel, je tiens tmoigner ma reconnaissance mes parents et mes proches, qui ont toujours cru en moi et qui mont soutenu dans ce projet de thse et tout au long de ces nombreuses annes dtude. Jai une pense particulire pour mon pre qui aurait t trs fier de voir laboutissement de ce travail. Je garde le mot de fin pour Rodrigue, mon poux chri. Je lui tmoigne ma reconnaissance pour son soutien permanent, pour sa patience et sa comprhension. Je le remercie davoir toujours su tre l et davoir t dun trs grand appui moral et affectif. Un immense merci pour le bonheur que son amour mapporte. Ce travail est videmment ddi toutes les personnes qui me sont chres.
Luniversit nentend donner aucune approbation, ni improbation aux opinions mises dans la thse, celles-ci devant tre considres comme propres leur auteur.
RESUME
Avec le dveloppement de la socit des savoirs, lvaluation de la qualit des formations est devenue une proccupation socitale. Cest un mode dapprentissage spcifique. Il associe les dimensions technologiques - TIC et Internet -, pdagogiques, et de services. La question de la qualit dun dispositif e-learning constitue un objet dtude en mergence. Notre recherche propose un modle dvaluation de la qualit perue du dispositif dans son ensemble. Lapproche par la qualit perue est un cadre danalyse bas sur les attentes des apprenants. A travers des entretiens, ces attentes sont analyses. Une enqute ralise permet dobtenir 365 rponses auprs des apprenants en cours partiellement distance , et 78 rponses auprs des apprenants en cours entirement distance . Elle a permis de tester le modle de recherche et lchelle de mesure de la qualit perue combine en e-learning. Au niveau de la qualit perue de service globale ou gnrique, trois dimensions sont valides : la tangibilit , l assurance et l empathie . Au niveau de la qualit perue spcifique, deux dimensions sont valides : la dimension tutorat et la dimension facilit de la plateforme. Les qualits de reprsentations de ces dimensions sont bonnes ainsi que la fiabilit sur lensemble des dimensions. Les analyses de la cohrence interne et de la validit donnent des rsultats satisfaisants. Une analyse des relations causales entre les variables du modle et du rle des variables mdiatrices et modratrices est effectue. La comparaison entre les deux chantillons montre des diffrences significatives.
Mots cls : E-learning qualit perue satisfaction chelle de mesure comportement participatif, marketing de service, marketing relationnel
ABSTRACT
With the development of the knowledge society, evaluating the quality of education has become a societal concern. It is a specific learning style. It combines the technological - ICT and Internet - pedagogical and service dimensions. The question on the quality of e-learning framework is a subject to study in emergence. Our research proposes a model for assessing the perceived quality of the e-learning framework as a whole. The perceived qualitys approach is an analytical framework based on the learners expectations. Through interviews with learners, these expectations are analyzed. A survey, carried out enables to obtain a result of 365 responses from learners enrolled in partially distance course, and of 78 responses from learners enrolled in entirely distance course. It has enabled us to test the research model and the scale for measuring combined perceived quality in e-learning. At the level of global or generic perceived quality of service, tree dimensions are validated: the "tangibility" the "insurance" and the "empathy". On the other hands, In terms of specific perceived quality, two dimensions are validated: "tutoring" and "easy of use". The quality of representation of these dimensions is good. The reliability is also good on all the dimensions. Analysis of internal consistency and validity gives satisfactory results. An analysis of the causal relationships between variables of the model and the role of mediating and moderating variables is carried out. The comparison between the two samples shows significant differences.
Key Words: e-learning perceived quality satisfaction distance learning scale of measure, participation
SOMMAIRE
Remerciements ...................................................................................................................... 3 Rsum.................................................................................................................................. 6 Abstract ................................................................................................................................. 7 Sommaire .............................................................................................................................. 8 Introduction gnrale ............................................................................................................ 9 PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE.................................................................... 24 CHAPITRE 1 E-learning une smantique instable annonciatrice dune rupture ................ 25 CHAPITRE 2 Dmarche qualite et ses outils (Normes, standards et modles dvaluation qualit)............................................................................................................................. 80 CHAPITRE 3 un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction ...................................................................................................................................... 127 DEUXIEME PARTIE CADRE EMPIRIQUE.................................................................... 188 CHAPITRE 4 Attentes des apprenants et qualit perue................................................. 189 CHAPITRE 5 Les principaux determinants de la qualite perue en e-learning : Proposition dune chelle de mesure E-LEARNQUAL ............................................................... 233 CHAPITRE 6 Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude ....................... 282 Conclusion gnrale........................................................................................................... 330 Table des matires ............................................................................................................. 343 Table des illustrations ........................................................................................................ 350 Bibliographie et webographie............................................................................................. 355 Glossaire............................................................................................................................ 384 Annexes............................................................................................................................. 387
Introduction gnrale : objectif et problmatique de la recherche
INTRODUCTION GENERALE OBJECTIF ET PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE
Lapplication systmatique de mthodes de gestion labores aux activits ducatives constitue un fait rcent et encore problmatiqueSa ncessit rpond pourtant des exigences insparables des enjeux conomiques et sociaux associs la formation Elie Cohen, (1997) P.1568
Contexte gnral Le passage de la socit de linformation aux socits du savoir, annonc par le rapport mondial de lUNESCO (2005) marque une volution vers lconomie globalise de la connaissance. Cette volution se traduit par laugmentation de loffre de formation, et son internationalisation. Au plan mondial, daprs le rapport de lOCDE (2004), le nouveau march mergent, constitu par loffre internationale des universits et des nouveaux oprateurs est estim 35 milliards de dollars. Le march du e-learning est estim 23,7 Milliards de dollars en 2006 contre 6,6 milliards de dollars en 2002 (IDC, 2003 ; le Journal du net). Avec cette volution, le e-learning se dveloppe lvidence sur un march mondial ouvertement concurrentiel. Ce contexte favorise le dveloppement de loffre de formation transfrontire ou cross border . Le e-learning y occupe une place prpondrante. Cest un nouveau mode dapprentissage qui sappuie sur lvolution rapide de loutil informatique et technologique et lre du numrique. Il renforce la tendance linternationalisation par la rduction des contraintes spatiotemporelles. Il augmente ainsi le potentiel daccs au savoir par la rduction de la distance et la flexibilit. Il permet en outre la personnalisation des parcours grce lorganisation des contenus qui offre plus de modularit. Lorsque les conditions de technologies sont runies, il offre au plus grand nombre la possibilit daccder au savoir un cot relativement rduit. On est, certes, loin de la dmocratisation de lapprentissage espre par certains, mais plus gnralement le e-learning permet la construction de la socit de la connaissance. Considre 9
comme le pilier du dveloppement futur, les savoirs comme investissement immatriel tendent dominer les autres ressources telles que lespace, les matires premires, les outils physiques (Tezenas du Montcel, 1997). Le e-learning sinsre ainsi dans le cadre dune industrie de la connaissance et prend plusieurs formes. Les exemples sont nombreux. Le elearning se dveloppe en gnral dans les universits et coles, dans les universits ouvertes et les universits distance ainsi que dans les entreprises. LOpen University (OU, RoyaumeUni), compte peu prs 200.000 tudiants. 160.000 tudiants et leurs tuteurs sont en ligne en utilisant l email conferencing system . Dix pour-cent des valuations sont raliss par voie lectronique. Prs de 200 cours demandent ltudiant un accs en ligne (Lebrun, 2006). Plus de 30 000 tudiants sont actuellement en e-learning (formation distance) lUniversit virtuelle dAthabasca (UA) dans la province dAlberta au Canada. Pour la session 2020-2021 cette universit amnage pour 1000 personnes sera prte accueillir 100 000 tudiants. Cest un potentiel de croissance dont rverait toute universit pour une petite ville peuple de 3000 habitants. Au Nigria, la National Open Universit of Nigria (NOUN) permet plus de 100 000 tudiants de suivre 140 enseignements e-learning dans cinq tablissements. Avec une progression annuelle de 20 000 nouveaux tudiants, cest le plus grand tablissement denseignement suprieur au Nigria en termes deffectifs. Dans les universits classiques et les coles de commerce, le e-learning sest considrablement dvelopp ces dernires annes. Laugmentation du taux dquipement et la qualit des installations et services informatiques et techniques ont permis une plus grande diffusion des cours et supports en ligne. En Europe, le e-learning est relativement moins rpandu quaux Etats-Unis et au Canada. Le e-learning reprsente 20% des dpenses de formation des entreprises aux Etats-Unis et au Canada. Dans les universits et Business Schools , au moins une partie des enseignements est en ligne. Les pays scandinaves avec la Sude et la Finlande sont en avance avec beaucoup dinvestissements raliss dans le domaine des tlcommunications et de la formation. En France, le e-learning reprsentait en 2003 autour de 5% 6% des heures de formation en entreprises contre 20% pour les Etats-Unis (Lewandowski, 2003). Au plan de lUnion Europenne, les initiatives se multiplient depuis 1994. Dans la communication de la Commission du 24 mai 2000, intitule e-Learning. Penser l'ducation de demain , il est clairement tabli que lobjectif de lUnion Europenne est de rattraper le retard pris [sur les Etats-Unis] et dacclrer la mise en place de la socit de la 10
connaissance p.1. La dcision d'tablissement du programme dapprentissage tout au long de la vie adopte le 24 novembre 2006 regroupe les diffrentes actions entreprises dans lencadrement de lapprentissage en Europe. Lorientation est ainsi donne au rle dcisif du e-learning pour lducation et la formation tout au long de la vie lifelong et lapprentissage dans tous les aspects de la vie lifewide . Ce besoin de mise en place de lindustrie de la formation est galement soutenu par les grandes entreprises, PME, PMI, universits et organismes publics et privs qui font du e-learning le nouveau mode dapprentissage.
Learning ou apprentissage ; Teaching ou formation Dans la pratique, plusieurs expressions permettent de dsigner lapprentissage ou la formation utilisant loutil technologique, linformatique et lInternet. La diversit et la richesse de la smantique tmoignent de la complexit de la mise en uvre de ce mode dapprentissage. Le terme e-learning est global et plusieurs variantes en drivent : Universit virtuelle, Universit Ouverte (Open University), Formation Ouverte et A Distance (FOAD), Formation Distance (FOD). Si lusage de langlicisme e-learning sest largement rpandu en France, sa traduction par le terme e-formation dissimule une subtilit inter-culturelle. Le (e) learning fait rfrence l apprentissage ; la (e) formation est plus proche de la notion de teaching . La formation (teaching) insiste sur laspect transfert de connaissance ; lapprentissage (learning) est centr sur lappropriation des savoirs (Galichet, 2007). Cette diffrence est importante mais souvent mal perue. En France, la notion dapprentissage est souvent utilise dans un contexte trs spcifique. Cest la raison pour laquelle le terme eapprentissage ne peut pas simposer. En consquence, nous retenons la dfinition propose par la Commission europenne qui dsigne le e-learning comme lutilisation des nouvelles technologies multimdias et de lInternet, pour amliorer la qualit de lapprentissage en facilitant laccs des ressources et des services, ainsi que les changes et la collaboration distance (Communication COM(2001) 172 final - de la Commission au Conseil et au Parlement europen, du 28 Mars 2001, Plan daction e-learning, penser lducation de demain p. 2). Cette dfinition souligne bien la dimension apprentissage, mais aussi lide dchange et dinterrelation. Le e-learning
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prend place sur un continuum entre deux points extrmes, le totalement en prsentiel et le totalement distance.
Ncessit de surveiller la qualit en e-learning La problmatique de qualit dans lenseignement et la formation est rcurrente dans les dbats lchelle internationale et europenne. Lanalyse ralise par Antoine (2006) montre les enjeux de lassurance qualit dans lespace europen de lenseignement suprieur. Au plan mondial, le dveloppement de lenseignement transfrontire pose le problme de reconnaissance des diplmes et titres trangers dans la mesure o les rglementations en vigueur sont propres chaque pays. Les mcanismes dassurance qualit peuvent tre un outil de rgulation de loffre de formation. Pour ce faire, des acteurs comme lUNESCO et lOCDE ont mis en place un projet de lignes directrices pour les prestations de qualit dans lenseignement suprieur transfrontalier. Au plan europen, les initiatives se situent galement dans le cadre des problmes lis au dveloppement de lenseignement transfrontire. Dans le but de construire un espace commun denseignement suprieur, le processus de Bologne a t mis en place. Il permet dassurer la mobilit et la reconnaissance des certifications universitaires. Le Parlement et le Conseil europen recommandent aux Etats membres, dintroduire des systmes internes de garantie de la qualit conformment aux lignes directrices adoptes Bergen dans le cadre du processus de Bologne (Journal officiel JO-L 2006/143/CE ; N64 P.60 du 4.3.2006). Au plan national, la cration de lAgence dEvaluation de la Recherche et de lEnseignement Suprieur (AERES) permet une valuation de la recherche, des formations et des tablissements. En e-learning, la question de la validit des enseignements et des diplmes dlivrs distance via lusage de loutil technologique est pertinente. Il y a un risque de voir se dvelopper des usines diplmes . Le e-learning est la recherche de ses standards. Au niveau de lusage, lutilisation du dispositif est freine par plusieurs obstacles et problmes. En entreprise, le cot est le principal frein connu (IDC, 2001 journal du net). Au niveau de lenseignement suprieur, une tude ralise dans 5 pays Europens montrent les principaux facteurs de blocages la mise en uvre de la qualit pour le e-learning (Joab & Dumont, 2008). Il
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apparat que dans plusieurs pays, le frein la mise en uvre dun dispositif e-learning de qualit est li deux facteurs principaux : - Le manque dindicateurs clairs et de moyens de mesurer la qualit - La non intgration du systme qualit au systme de management de linstitution Le rapport europen dvaluation et danalyse des fonctionnements et dysfonctionnement du plan e-learning 2000-2004, montre que plusieurs tentatives ont chou. Les besoins rels des apprenants sont encore mconnus. Dans certains cas, la mise en uvre des dispositifs de elearning soulve beaucoup de problmes. Loffre nest pas correctement adapte la demande et le rapprochement entre les diffrents protagonistes nest pas clairement opr. Pour le manager, la question qui se pose est celle de savoir comment amliorer la qualit du dispositif de e-learning.
Enjeux de la qualit Les enjeux de lvaluation de la qualit sont indniables et peuvent tre apprhends sur trois niveaux. Au niveau conomique, lobjectif vis par la dmarche qualit est indubitablement la rduction des cots. Un processus continu damlioration de la qualit permet de traquer et de diminuer au fil du temps les cots de non qualit. Ces derniers sont estims 10-15% du chiffre daffaires (Collignon, 1997). Ce processus continu damlioration permet par la mme occasion daugmenter la valeur ajoute et dassurer une plus grande efficacit du systme de production ou de servuction (Zeithaml & Bitner, 2003). Au niveau du capital client, une dmarche damlioration de la qualit instaure une relation de confiance. Un client satisfait est un client qui aura des actions de recommandations positives pour lorganisation (Kouthouris & Alexandris, 2005 ; Alexandris, Dimitriadis, & Kasiara, 2001). Sur un plan stratgique et humain, la mise en valeur du travail du personnel et lamlioration des relations internes dans le cadre dune dmarche qualit, seront le moteur dune plus grande motivation. Cest aussi un enjeu social dans la mesure o il se cr un terrain dentente entre les diffrents acteurs de lentreprise. Lorganisation peut sattendre une meilleure image de marque et jouir dune plus grande notorit et renforcer son avantage concurrentiel.
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Les diffrentes approches dvaluation et de mesure de la qualit La littrature sur la question de la qualit est trs ancienne, et toujours dactualit. Plusieurs approches de la qualit co-existent. Dans lanalyse ralise par Reeves et Bednar (1994), quatre axes dapproches permettent de dfinir la qualit : la qualit comme valeur (Cronin & Taylor, 1992), la qualit comme excellence (Pirsig, 1992), la qualit comme conformit aux spcifications (Garvin, 1988) et la qualit comme disconfirmation des attentes (Parasuraman & al., 1985, 1988 ; Grnroos, 1984). Daprs ces diffrentes conceptions, la qualit prend deux principales orientations que sont : la qualit dite objective et la qualit dite subjective . La problmatique de lvaluation de la qualit qui fonde lapproche dite objective est ne dune rvolution paradigmatique (Kuhn, 1959). Elle est apparue au milieu du 19me sicle dans le monde industriel nord-amricain. Elle a donn naissance au fil des annes aux dmarches de contrle de qualit, assurance qualit, accrditation et certification puis qualit totale. Cette dmarche est mise en place pour les produits, les services, les processus ou lorganisation dans son ensemble par des experts runis en association sur le plan local, national ou international. La qualit est mesure en fonction des standards prtablis. En e-learning, la question de normes et standards est trs complexe. Des normes appliques au e-learning sont dites, mais elles sappliquent surtout aux aspects technologiques. Elles permettent dassurer l interoprabilit et la rutilisabilit des ressources de formation. Elles nintgrent pas dautres dimensions comme laccompagnement de lapprenant ou la qualit de lensemble du dispositif. Ce type dapproche offre lavantage deffectuer lvaluation diffrents niveaux, mais galement linconvnient de couvrir des champs trs vastes qui sont difficiles apprhender dans lensemble. Bien qutant relativement rcents, les travaux qui se rapportent la qualit en e-learning sinscrivent pour la plupart dans le cadre de projets nationaux, europens ou internationaux et sont raliss par des groupes de professionnels et de chercheurs (Le Prau, FFFOD, EFODL, EIFEL, ICDE, ISO/IEC JTC1 SC36). Ces tudes rcentes, qui portent sur lvaluation de la qualit en e-learning ont t ralises dans une approche objective . Elles portent principalement sur la dfinition des indicateurs, normes, standards et rfrentiels e-learning. Laxe de la qualit subjective se fonde sur la prise en compte du point de vue du client ou de lutilisateur. Cette approche a t dveloppe dans le domaine des services o, les 14
caractristiques dintangibilit, dimmatrialit, insparabilit, indivisibilit ont rendu difficile la dtermination de critres objectifs pour la mesure de la qualit. En labsence de ces mesures objectives, lapproche utilise permet dvaluer la perception de la qualit par les clients ou utilisateurs en fonction de leurs attentes. Ces attentes forment, des standards personnels de comparaison. Cette approche de la dfinition de la qualit est celle qui est le plus largement utilise dans les services (Reeves et Bednar, 1994). Daprs la synthse ralise par Jougleux (2005), deux coles enrichissent les recherches dans ce champ. La premire cole constitue par les auteurs nordiques du marketing des services dfinit la qualit dans la dualit : le processus et le rsultat de lacte de service (Grnross, 1984 ; Gummesson, 1993 ; Rust et Oliver, 1994). La deuxime cole constitue par les travaux dorigine amricaine dfinit la qualit travers lidentification des champs ou domaines de la qualit (Parasuraman & al. 1985, 1988). Ces domaines sont les dimensions de qualit qui prcisent les attributs attendus par les clients (Jougleux, 2005, 2006). Les modles dvaluation et des outils de mesure de la qualit en marketing de services sont issus des approches proposes par les diffrents courants. Pour Grnroos (1984), lvaluation de la qualit peut se faire sur deux niveaux : le niveau technique qui value la qualit du rsultat ; et le niveau fonctionnel qui value la qualit du processus. A ces deux niveaux sajoute un troisime niveau li lenvironnement de service (Rust et Oliver, 1994). Dans une approche par les domaines, Parasuraman, Zeithaml et Berry (1985, 1988) proposent de dfinir la qualit par les dimensions issues des attentes des clients. Lavantage de ce modle est quil intgre la thorie de la disconfirmation des attentes dans une chelle de mesure de la qualit de service cinq dimensions o se fondent lensemble des aspects lis au service. Lvaluation des attentes des apprenants est confronte lvaluation de la perception des performances du produit. Le rsultat dtermine la qualit du service. Cette approche selon laquelle la qualit consiste rpondre aux attentes des clients ou les dpasser au sens dit de la dis-confirmation a t trs peu adopte par les tudes sur lvaluation de la qualit en elearning. La pertinence de cette dernire approche est lie la prise en compte des besoins et attentes relles des clients dans lvaluation. Les attentes du client permettent de dfinir les principaux dterminants de la qualit de service. En outre, les consquences possibles telles que la satisfaction et lintention de recommandation sont associes cette dmarche (Kouthouris & Alexandris, 2005 ; Alexandris, Dimitriadis, & Kasiara, 2001).
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Dans la pratique, les approches objectives et subjectives dvaluation de la qualit sont complmentaires dans le cadre dune dmarche qualit. Les travaux de Jougleux (2005, 2006) intgrent ces deux approches dans lanalyse des carts de non qualit au niveau des services fonctionnels et oprationnels. Au niveau fonctionnel, la dmarche qualit est impulse par les diffrents services de lorganisation o sont localiss les carts de non qualit. La dmarche qualit repose ce niveau sur la construction de rfrentiels qui peuvent prendre la forme de charte qualit ou de normes et standards de services. Au niveau oprationnel, les interactions au moment de la ralisation du service sont sources dcarts de non qualit. Ces carts sexpliquent par le caractre htrogne du service.
Application au e-learning de la dmarche dvaluation de la qualit de service Lvaluation de la qualit est une initiative difficile. En e-learning, la complexit du dispositif qui associe diffrents champs (service, technologie, organisation, pdagogie) augmente la difficult. Lapprenant y joue un rle actif et participatif. Contrairement aux produits matriels, dont la qualit peut tre mesure par des critres objectifs, le e-learning sinscrit indiscutablement dans la catgorie de services complexes. Mesurer la qualit en e-learning revient mesurer la qualit dun service immatriel, intangible et htrogne. Lutilisation de loutil informatique rend la caractristique dindivisibilit inapproprie. Lutilisation et la production ne se font pas dans la mme unit de temps. En e-learning il y a une dmarcation entre le moment de la production et le moment de lappropriation du savoir. Le modle client de la qualit de service appliqu en e-learning nest pas sans soulever de problmes. Il faut tenir compte des caractristiques techniques propres au e-learning. De plus la participation de lapprenant lui confre un rle actif dans le processus de formation. La dimension relationnelle devient essentielle.
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- Intgration des aspects technologiques du e-learning Le e-learning sappuie sur les outils des TIC et du web tous les niveaux de lactivit de formation. La diversit doutils utiliss dpend des diffrents champs dintervention qui composent le continuum e-learning. En amont, les outils de production et en aval les outils de diffusion permettent de dlivrer lacte de formation sur des interfaces utilisateurs. Le portail de formation ou plateforme est la porte dentre de la communaut dapprenants, le lieu o se droule lactivit de formation. Lactivit daccompagnement ou tutorat aide les apprenants dans leur progression et dans leur apprentissage. Ces deux lments sont la partie visible en contact direct avec les apprenants. Pour en tenir compte il faut intgrer dans le modle client de qualit de service des aspects qui relvent des services du web. Les travaux trs rcents sur la qualit perue des services lectroniques fournissent de nouvelles dimensions lectroniques qui compltent les dimensions de services traditionnelles. Parasuraman, Zeithaml et Malhotra (2005) proposent lchelle E-Squal et lchelle E-RecS-QUAL pour mesurer lefficacit, la capacit daccomplissement, la confidentialit, la ractivit, le ddommagement [compensation en anglais] et le contact. Dautres chelles existent et proposent dautres dimensions des services lectroniques (Netqual, Bressolles (2004) ; Webqual, Barnes & Vidgen (2003) ; eTailQ, Wolfinbarger & Gilly (2003) ; Sitequal, Yoo & Donthu (2001)). - Intgration de la participation des apprenants au processus de formation : la dimension relationnelle Le e-learning se trouve la croise de diffrents domaines de comptences et sa ralisation mobilise des acteurs parmi lesquels se trouve lapprenant qui tient un rle central. Il participe au processus de co-production de lacte de formation quil personnalise. Contrairement aux produits tangibles dont le processus industriel est linaire et reproductible, la production de lacte de formation dcoule de linteraction entre les diffrents acteurs. La standardisation de lacte de formation se fait travers des procdures clairement dfinies. Elle permet de rduire les carts de qualit de loffre, mais la participation de lapprenant continue davoir un impact sur loffre. Linfluence de cette participation sur la qualit perue et la satisfaction des clients a t analyse (Cermak & al., 1994 ; Ennew & Bink, 1999). La participation contribue la personnalisation qui permet damliorer lexprience de consommation. Au-del des avantages lis loffre, la participation conduit la ralisation de soi (Firat & al., 1995 ; 17
Ladwein, 1995). Lapprenant en e-learning se situe dans un processus relationnel. Son rle peut tre assimil celui que joue le client dans le cadre du marketing de service et du marketing relationnel. Le client est un acteur de plein exercice avec lequel va se dvelopper une relation. Il est co-constructeur de ce qui va se passer (Hetzel, 2002 et 2004).
Problmatique et modle de mesure Notre objectif est didentifier les dterminants de la qualit en e-learning et de proposer un outil de mesure de la qualit du point de vue de lapprenant qui permettra de mieux satisfaire ses attentes et besoins. Cest pourquoi, les relations entre qualit, satisfaction et attitude sont mesures, pour vrifier les hypothses de relations causales positives associes la qualit. Pour tenir compte de limportance de limplication de lapprenant dans la co-construction de loffre, le lien entre limplication et la satisfaction est tabli. Le modle de mesure que nous construirons est une combinaison qui associe la qualit du service globale avec la qualit de la plateforme et la qualit du tutorat en e-learning.
La mthodologie Le choix du programme de recherche est conditionn par lobjet de recherche et les objectifs que le chercheur sassigne (Bergada & Nyeck, 1992). Pour rpondre notre problmatique ainsi qu nos objectifs de recherche, nous avons associ successivement une approche qualitative et une approche quantitative.
Mthodologie qualitative Le contexte marketing est marqu par llargissement ou le renouvellement des problmatiques. Ces problmatiques vont au-del du cadre traditionnel du comportement dachat, pour prendre en compte lensemble du phnomne de consommation (Filser, 1996). Dans ces conditions, les dbats mthodologiques voluent pour sadapter aux besoins oprationnels des chercheurs (Begada & Nyeck, 1992). Les mthodologies qualitatives empruntent dautres disciplines telles que la sociologie, lanthropologie et lethnologie. 18
Elles permettent en marketing dapprhender lensemble des comportements et visent entre autre dcrire la diversit du rel et faire merger le sens que donnent les acteurs leurs comportements (Badot & al., 2009). Dans cette optique, notre analyse qualitative utilise la technique de collecte de donnes par les entretiens individuels. Le but de cette dmarche est deffectuer une analyse exploratoire auprs des intervenants en e-learning pour mieux comprendre et faire merger leurs attentes. A travers la collecte dinformations auprs des apprenants, nous avons pu construire une grille dindicateurs correspondant leurs attentes. Les analyses lexicales et thmatiques sur le logiciel TROPES ont permis de cerner et regrouper les attentes en diffrentes catgories et de les traduire sous forme ditems utilisables dans le questionnaire. Suite ces analyses, le questionnaire a t construit et encod laide du logiciel SPHINX. Pour ce faire, nous avons procd deux phases de collecte de donnes qualitatives au moyen dentretiens raliss auprs de 20 intervenants en e-learning dont 13 apprenants, 4 tuteurs et 3 administrateurs. La dure moyenne des entretiens varient de trois quart dheures une heure et demie en fonction de la densit des informations recueillies. Les analyses lexicales ralises laide du logiciel TROPES ont permis de dceler les associations fortes entre les diffrents lments du discours. Des analyses thmatiques de similitudes et de diffrences au moyen de tableaux croiss ont ensuite permis de faire ressortir les premires tendances. Au cours de la premire phase dentretiens ralise entre mai et juin 2006, les informations collectes ont permis de bien dfinir le cadre du travail et de recentrer les recherches sur les aspects saillants mergeant des entretiens. Daprs les analyses, trois domaines dintrt pour lvaluation de la qualit chez les apprenants ont merg : les domaines pdagogiques, techniques et humains ou relationnels. Les apprenants ont insist sur les problmes rencontrs au cours de la formation, lis notamment la difficult de concilier un emploi et une formation ; une vie sociale et un emploi du temps charg. La deuxime phase a permis de diversifier les domaines dtudes des apprenants pour tenir compte de la varit dans leurs attentes. Cette deuxime phase a confirm les tendances observes avec les premiers entretiens. Les lgres divergences ont t releves au niveau des outils utiliss. Dans le domaine des sciences de gestion o nous avons effectu les premiers entretiens, nous navons pas not des travaux synchrones. Dans le domaine technique o nous 19
avons effectu la deuxime phase dentretiens, les travaux synchrones notamment des exercices sont raliss au moyen des tableaux blancs , ce qui permet lenseignant distance de corriger les erreurs des apprenants au fur et mesure de leur raisonnement. Une fois le questionnaire construit, la dmarche quantitative a t amorce.
Mthodologie quantitative. Les mthodologies quantitatives ont pour but de mesurer nos variables et de tester les hypothses de notre modle. La dmarche adopte est celle qui relve de la construction des chelles de mesure selon les principes du paradigme de Churchill (1979), revue par les analyses de Gerbing et Anderson (1988) puis Rossiter (2002) et Bergkvist et Rossiter (2009). Cette dmarche quantitative a t adopte pour diffrentes raisons. Dans un premier temps, elle a permis de valider la structure factorielle des chelles utilises pour mesurer nos construits, dans un deuxime temps, elle a aid confirmer au moyen dquations structurelles simples la structure factorielle des chelles. Elle nous a enfin permis de vrifier sur un chantillon large la validit des hypothses de recherche. Au total, 403 apprenants ont t interrogs dont 325 pour les cours partiellement distance et 78 pour les cours entirement distance . Les enqutes ont t ralises en partie en ligne pour les 325 rponses sur 554 questionnaires et en partie en face face pour les 78 rponses sur environ 140 personnes sollicites. Le taux de rponse de 58% est satisfaisant. Nous avons effectu une comparaison entre deux types de e-learning. Le premier type propose les cours entirement distance et est un modle de e-learning totalement distance. Le deuxime type utilise les outils de TIC comme support des cours qui se font majoritairement (+ de 70%) en prsentiel. Ces deux aspects du e-learning se distinguent galement par le type de public (ge, catgories socio-professionnel), les types de motivations et les objectifs viss. Aprs les analyses descriptives, les analyses factorielles confirmatoires ont permis de valider la structure des chelles de mesure utilises. Les tests dhypothses ont ensuite servi dfinir le lien de causalit entre les diffrentes variables de notre modle. 20
Le plan de thse La recherche est structure en six chapitres. Le schma suivant fait ressortir le point de convergence de notre travail. Figure 1 : Design de la recherche
INTRODUCTION
Objectif et problmatique
PARTIE I
Cadre thorique, Modles et hypothses Chapitre 1 E-learning une smantique instable annonciatrice dune rupture Chapitre 2 Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation Chapitre 3 Un modle combin de co-production de la qualit perue et de la satisfaction
PARTIE II
Mthodologie et Rsultats Chapitre 4 Attentes des apprenants Chapitre 5 Les principaux dterminants de la qualit perue en elearning, proposition dune chelle de mesure ELEARNQUAL Chapitre 6 Impact de la qualit perue sur la satisfaction et lattitude
Implications Recommandations
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La premire partie est de nature thorique. Dans le premier chapitre, le e-learning est dfini travers ses caractristiques et ses diffrentes facettes. Cette dfinition situe le travail dans son contexte et oriente le choix de la littrature qui sert de fondement thorique. Le deuxime chapitre sattarde sur la dmarche dassurance qualit. Il prsente les approches de la qualit en e-learning telles que dveloppes par les diffrents domaines impliqus. Dans le domaine technologique et informatique, les travaux sur la qualit en e-learning visent ladoption ou la construction de normes et standards. Les modles dacceptation de la technologie (Technology Acceptance Model) y sont galement inclus. Le design pdagogique (instructional design) fournit des normes et standards. Enfin, lapproche par le marketing de service et par le marketing relationnel permettent davoir une vision globale du dispositif. Le troisime chapitre sappuie sur le marketing de service et le marketing relationnel. La qualit perue est dfinie par rapport dautres notions qui lui sont proches. Limportance du concept de participation est mise en exergue compte tenu de son impact sur la qualit perue et la satisfaction. Lhypothse sous-jacente tant quen e-learning lapprenant joue un rle actif en tant que co-constructeur de son parcours. Ce chapitre sachve par la proposition du modle combin de qualit perue en e-learning . Nous pouvons ensuite formuler les hypothses qui en dcoulent.
La deuxime partie est de nature empirique. Dans le chapitre quatre, une analyse des entretiens raliss permet de dterminer les attentes des apprenants. A travers un aller et retour entre les donnes empiriques collectes et la littrature, les items constitutifs de lchelle de mesure de la qualit perue sont dfinis. Le chapitre cinq prsente la dmarche mthodologique de validation des chelles utilises, et les rsultats obtenus. Lchelle de mesure de qualit perue combine est prsente. Dans le chapitre six les rsultats relatifs aux tests dhypothses sont exposs. Lanalyse descriptive des chantillons permet de faire ressortir les caractristiques propres chaque chantillon. Une analyse descriptive des variables donne le niveau dapprciation des rpondants sur les questions poses. Une comparaison de ces rsultats descriptifs a permis de 22
vrifier lexistence de diffrence significative entre les deux chantillons. Nous avons ralis le test du modle global de recherche au moyen dquations structurelles avec le logiciel LISREL. Un retour sur la thorie donne une mise en perspective des rsultats obtenus. Dans la conclusion gnrale, nous prsenterons les implications thoriques, mthodologiques et managriales de notre recherche.
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PREMIERE PARTIE CADRE THEORIQUE
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Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture
CHAPITRE 1 E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE ANNONCIATRICE DUNE RUPTURE
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Figure 2 : Structure du chapitre 1
E-LEARNING, UNE SEMANTIQUE INSTABLE ANNONCIATRICE DUNE RUPTURE
Section 1 Le e-learning pour la formation tout au long de la vie
Section 2 Le e-learning une smantique instable pour caractriser un dispositif complexe
Points cls Section 3 Le e-learning une rupture ? Technologie Apprentissage Organisation Multidisciplinarit Apprenant acteur Parties prenantes
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INTRODUCTION DU CHAPITRE 1
De toutes les ressources ncessaires lconomie moderne, les connaissances se rvlent tre les plus indispensables Henri Tzenas du Montcel, (1997) P. 1721
Lmergence du e-learning a boulevers certaines conceptions traditionnelles du processus dapprentissage et a soulev de nouvelles problmatiques. Il a permis dentrevoir de nouvelles mthodes et de nouveaux moyens dacquisition des savoirs au moment o la volont politique de crer en Europe l'conomie de la connaissance (Plan global eEurope) concide avec une orientation vers lducation et la formation tout au long de la vie lifelong et lapprentissage dans tous les aspects de la vie lifewide . Lengouement soulev ses dbuts a t quelques peu mitig par les checs dapplication quil a rencontrs. Son importance est aujourdhui reconnue aussi bien dans le domaine universitaire que professionnel, dans le secteur public comme dans le secteur priv et lchelle locale, rgionale, nationale et internationale. Il semble opportun de sarrter sur lmergence et lvolution du phnomne en gnral et son adoption en Europe et en France en particulier. Le problme qui se pose, compte tenu de la rapide internationalisation est celui du cadre juridique applicable. Si lintrt accord au e-learning est sans cesse grandissant, son vocabulaire demeure encore instable et les risques de confusions dans lusage de la terminologie persistent. Le e-learning est constitu de diffrents modles mis en place pour rpondre aux besoins de formation et dapprentissage aussi bien dans un systme universitaire que dans un environnement de travail. Il sagit duniversits dentreprises, denseignement partiellement distance nomm blended learning et denseignement entirement distance. Le e-learning est la croise de diffrents secteurs disciplinaires avec pour chacun des proccupations spcifiques. Ce nouveau mode dapprentissage se dfinit par sa rupture avec le systme classique ce qui fait de lui un outil dont le dveloppement bnficie des volutions rapides dans le domaine des technologies informatiques et du Web. Il bouleverse les conceptions dapprentissage. Il sest dvelopp dans le cadre dun paradigme dinspiration constructiviste. 27
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Lobjectif de ce chapitre est dapprhender le contexte en tenant compte de ses diffrentes particularits. Lanalyse du contexte et du cadre juridique feront lobjet de notre premire section. Dans une deuxime section, nous avons recens les diffrentes terminologies et dfini le dispositif de e-learning. La diffrence quil cre avec le systme classique denseignement fait lobjet de notre troisime section.
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Section 1 LE E-LEARNING POUR LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE : PROGRAMME ET REGLEMENTATION EN EUROPE ET EN FRANCE
Les structures de formation ont absorb ces dernires annes une forte augmentation dmographique. Les avances technologiques ont permis de multiplier les supports de production et de transmission des connaissances. Dans lorientation impulse par lunion europenne, le nouveau dfi des structures de formation est de participer la construction dune socit base sur les connaissances. Les institutions denseignement et les organismes de formation sont appels jouer un rle fondamental dans les socits du savoir, car il sagit dsormais dapprendre apprendre pour permettre aux apprenants de mieux grer leur parcours de formation tout au long de la vie. Le e-learning a un rle central dans la ralisation de cet objectif car cette dmarche repose sur un grand bouleversement des schmas classiques de production, et de diffusion des connaissances. Laccompagnement de cette action sur le plan europen a t mise en place travers le plan global eEurope dont les programmes ont dbut en 2000. Sur le plan national, cet encadrement sest fait par la mise en place dune rglementation visant intgrer le e-learning plus gnralement dans le cadre de la formation professionnelle et continue.
1. Le e-learning dans son contexte europen Sur le plan europen, il nexiste pas de rgles harmonises en matire de formation distance. Toutefois, la formation distance est encadre par deux directives principales portant sur la protection du consommateur et la libre circulation des services, et la protection de la vie prive. Le contexte europen du e-learning est marqu par deux plans dactions, de 2000 2006, dfinis dans le cadre dun plan global eEurope . Ces plans sappuient sur une politique plus gnrale de formation et dapprentissage tout au long de la vie. Diverses actions et projets ont t entrepris notamment dans le domaine de lducation et lenseignement. 1.1. Les directives europennes Les questions de protection du consommateur traites au sein de lUnion Europenne touchent au domaine de la formation distance. Toutefois conformment au principe de 29
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture subsidiarit lUnion Europenne doit limiter son action dans le champ de lducation lincitation dans le contexte transfrontalier. La directive de 1977 sur lharmonisation des rgles de formation distance relatives la protection des participants a dans cette optique t abandonne, mais les projets sur lharmonisation des modalits de protection sont rests dactualit au niveau de la communaut (Algora, 2002). 1.1.1. Les directives sur la protection du consommateur et libre circulation des services Le trait de Maastricht a t loccasion de rsoudre la question de la protection du consommateur dans le domaine de la formation distance. Cette dernire relve en effet de la libre circulation des services qui est lun des principes fondamentaux du trait. Pour garantir lintrt gnral, les rgles de protection du consommateur sont justifies, mais leurs diffrences dun Etat lautre peuvent constituer un frein la libre circulation des services. Le trait de Maastricht a permis dassurer lharmonisation des rgles de protection du consommateur dans le cadre de la formation distance. La directive du 17 fvrier 1997 (directive 97/7/CE) sur les contrats ngocis distance dfinit les informations dont le consommateur doit bnficier avant la conclusion de tout contrat distance (identit et adresse du fournisseur, caractristiques, prix, frais de livraisondu bien ou service) ainsi que les conditions dexcution du contrat. Une volution est amene dans le livre vert sur la protection des consommateurs dans lUnion Europenne adopte le 02 octobre 2001. Ce livre propose une simplification des rgles existantes (il existe en effet une vingtaine de directives communautaires en plus de la jurisprudence au niveau de lUE et des diffrentes normes des Etats membres). 1.1.2. Loi relative la protection de la vie prive En France, la loi n 78-17 du 6 Janvier 1978 relative l'informatique, aux fichiers et aux liberts a permis de fixer les bases du traitement automatis de donnes caractre personnel. Comme la loi le stipule dans son article premier, linformatique ne doit pas porter atteinte ni l'identit humaine, ni aux droits de l'homme, ni la vie prive, ni aux liberts individuelles ou publiques . Suivant ce modle, lUnion Europenne sest dote dune lgislation sur la protection de la vie prive Strasbourg, le 28 janvier 1981, dnomme la Convention . Le but de cette Convention est, au regard de son article premier, de garantir, sur le territoire de chaque partie, toute personne physique, quelles que soient sa 30
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture nationalit ou sa rsidence, le respect de ses droits et de ses liberts fondamentales, et notamment de son droit la vie prive, l'gard du traitement automatis des donnes caractre personnel la concernant (protection des donnes). La protection du consommateur est une question qui relve plus gnralement de la libre circulation des services. Le domaine de lducation et plus prcisment de la formation distance est dautant plus concern que cette libre circulation est rendue aise par labsence de frontire. Les technologies dInternet facilitent laccs des utilisateurs et suite la multiplication de structures de formation distance, leur choix est de plus en plus grand. Ce choix ne se limite pas lEurope, mais stend au monde entier. La protection du consommateur reste donc une tche difficile. Le tableau ci-aprs rcapitule lensemble des directives et lois en matire de protection du consommateur :
Tableau 1 Rcapitulatif des directives et lois sur la protection du consommateur Date 1977 Dnomination Objectifs La proposition de directive effectue en Proposition de directive effectue 1977 en Europe en 1977, relative la protection des participants la formation distance Loi n 78-17 informatique et libert Fixer les bases du traitement automatis de donnes caractre personnel La convention adopte par lUnion Garantir, toute personne Europenne sur le modle franais de la physique, le respect de ses loi informatique et libert droits et de ses liberts fondamentales, et notamment de son droit la vie prive, l'gard du traitement automatis des donnes caractre personnel. Directive 97/7/CE du trait de Maastricht Dfinir les informations dont le sur les contrats ngocis distance consommateur doit bnficier avant la conclusion de tout contrat distance (identit et adresse du fournisseur, caractristiques, prix, frais de livraisondu bien du bien ou service) ainsi que les conditions dexcution du contrat. Livre Vert de lUnion Europenne sur la Amener une volution la protection des consommateurs directive 97/7/CE du trait de Maastricht 31
6 Janvier 1978 28 Janvier 1981
17 Fvrier 1997
02 octobre 2001
1.2. Programmes e-learning: plan global eEurope 1.2.1. Programme pluriannuel e-learning phase1 2001-2004 Sur le plan europen1, linitiative des chefs dEtats et de gouvernements de Mars 2000 dont lobjectif pour lUnion Europenne est de devenir lconomie de la connaissance a t un tournant marquant du dveloppement du e-learning. Dans le plan global eEurope , la premire phase du plan eLearning lanc pour la priode 2001-2004 a pour but de pallier un retard important constat dans lutilisation des TIC en matire de formation et dducation. L'initiative eLearning de la Commission europenne vise mobiliser les communauts ducatives et culturelles, ainsi que les acteurs conomiques et sociaux en Europe, afin d'acclrer l'adaptation des systmes d'ducation et de formation dans une socit base sur la connaissance. Ce plan soriente autour de 4 axes, dont le premier porte sur linfrastructure et lquipement dans le but de mener une observation des usages, de mettre en rseau les laboratoires de recherche dans le domaine du e-learning. Le deuxime axe porte sur la formation des acteurs aux nouvelles comptences lies aux TIC. Le troisime quant lui concerne le dveloppement des contenus et services europens de qualit et enfin le quatrime vise assurer le renforcement de la coopration europenne et la construction des rseaux. Cette premire phase est le point de dpart de la politique europenne en matire de e-learning axe sur lenseignement et lducation. La deuxime phase tire les leons des dysfonctionnements constats dans la premire phase et tient compte de manire plus directe des pratiques e-learning sur le lieu du travail. 1.2.2. Programme pluriannuel e-learning phase 2 : 2004-2006 Aprs une valuation et une analyse des fonctionnements et dysfonctionnement de la premire phase du plan eLearning, en Janvier 2003, la Communaut europenne a remis une proposition de dcision du Parlement europen et du Conseil. Cette proposition arrte le 5 dcembre 2003 un programme pluriannuel (du 1er Janvier 2004-31 Dcembre 2006) pour lintgration efficace des TIC dans le systme dducation et de formation en Europe (programme e-learning) sur le champ de la formation professionnelle et plus particulirement
1 Les nouvelles actions de la Commission europenne dans le champ de la formation tout au long de la vie 2007-2013: http://europa.eu.int/comm/education/programmes/newprog_en.html 32
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture celui de lapprentissage sur le lieu de travail2. Il sappuie sur les conclusions du rapport qui prcise que le e-learning prsente notamment lavantage de tenir les informations et le contenu des cours jour, compte tenu de la variation rapide des besoins commerciaux, environnementaux et rglementaires . Laccent est notamment port sur lorientation des employeurs vers lauto apprentissage de leurs salaris. Lchec de plusieurs tentatives elearning dans le pass est attribu la mconnaissance et la non prise en compte des besoins des apprenants. Labsence dinteraction et lisolement de lapprenant ont accentu les problmes rencontrs. La perspective de combiner la formation distance et la formation en face face et surtout lutilisation des outils technologiques pour crer des interactions sont des alternatives dvelopper (la formation mixte ou blended learning, outils technologiques dinteraction). Quatre domaines dinterventions dans le programme e-learning pluriannuel ont pour but de permettre dans un premier temps la promotion de la culture numrique qui assure la contribution des TIC lcole et dans le cadre de lapprentissage tout au long de la vie pour des personnes dont laccs la technologie est limit. Ensuite la cration de campus virtuels europens qui permettent lintgration des dimensions virtuelles dans le suprieur. La dimension dapprentissage en ligne est intgre aux outils oprationnels existants (ECTS) et se fonde sur le cadre des cooprations europennes existantes (programme Erasmus, Processus de Bologne). Troisimement, les jumelages lectroniques d'tablissements scolaires en Europe et la promotion des formations destines aux enseignants. Les actions de ce domaine portent sur le dveloppement de partenariats et de coopration pdagogiques transnationaux et multidisciplinaires. Enfin, la ralisation dactions transversales qui visent encourager lapprentissage en ligne. Des programmes de recherche et dautres programmes europens lis au e-learning3 ont t mis en place.
2 Valrie ROCH, mmoire de DESS stratgie et ingnierie en formation dadulte , 2003. http://ressources.algora.info/frontblocks/news/papers.asp?id_papers=1333&ID_THESAURUS_NODES=1046
3Le portail sur le e-learning daprs linitiative de la Commission europenne : www.elearningeuropa.info/index.php 33
1.3. Programme d'action spcifique dans le domaine de l'ducation et de la formation tout au long de la vie Depuis le 15 novembre 2006, le programme daction de lducation et de la formation tout au long de la vie constitue le principal programme europen dans le domaine de lducation et de la formation. Il couvre les possibilits de formation tout ge (prscolaire, scolaire, enseignement suprieur, enseignement professionnel, enseignement pour adultes) durant la priode 2007-2013. Il succde au programme Socrates, Leornardo et eLearning ( apprendre en ligne ). Il est la structure de base sur laquelle ces anciens programmes continuent de se dvelopper. Les projets Socrates et Leonardo prsent dans les lignes suivantes ont permis de raliser des actions au niveau europen dans le domaine de lducation et de lenseignement et prcisment en ce qui concerne le e-learning. Compte tenu de son importance avre dans ce domaine, la qualit a clairement t dfinie, notamment dans le cadre du projet Leonardo comme un objectif majeur pour les programmes e-learning au sein de la Communaut. 1.3.1. Le projet Socrates Le programme Socrates est constitu de trois actions autour des projets Comenius, Erasmus et Grundtvig. Le premier projet Comenius est laction 1 du programme Socrates du 24 Janvier 2000. Ce projet a pour but de rpondre aux besoins en matire denseignement et dapprentissage de tous les participants lenseignement prscolaire et scolaire jusqu la fin du deuxime cycle de lenseignement secondaire et des tablissements et organisations dispensant cet enseignement. Le projet Erasmus est laction 2 du programme Socrates et son objectif est de rpondre aux besoins denseignement et dapprentissage dans lenseignement suprieur. Les stages tudiants en entreprises ainsi que les tablissements de lenseignement suprieur sont galement pris en compte. Le projet Grundtvig est laction 3 du programme Socrates. Ce projet vise dune part amliorer lducation des adultes au sens le plus large du terme et promouvoir lamlioration des possibilits dducation offertes ceux qui quittent lcole sans qualifications de base. Dautre part, il encourage linnovation en matire de parcours ducatifs alternatifs. Ces trois actions du programme Socrates couvrent lenseignement tous les niveaux, prscolaire, scolaire, secondaire et suprieur.
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1.3.2. Le programme Leonardo Da Vinci Le 6 dcembre 1994, sur dcision du conseil des ministres de lUnion Europenne, le programme Leonardo da Vinci a t adopt dans le cadre de la mise en uvre dune politique de formation professionnelle de la Communaut Europenne. Promu par la stratgie de Lisbonne et le processus de Copenhague, il vise renforcer les aptitudes et les comptences des personnes qui suivent une premire formation professionnelle, amliorer la qualit de la formation professionnelle continue et laccs celle-ci. Son but est dencourager lacquisition daptitudes et de comptences tout au long de la vie. A la suite de la premire phase couvrant la priode du 1er Janvier 1995 au 31 Dcembre 1999, une deuxime phase a t mise en uvre pour la priode du 1er Janvier 2000 au 31 Dcembre 2006. Les trois principaux objectifs de cette deuxime phase portent premirement le renforcement des aptitudes et comptences des individus. Deuximement lamlioration de la qualit et laccs la formation professionnelle continue et de lacquisition daptitude et de comptences tout au long de la vie et enfin la promotion et le renforcement de la contribution de la formation professionnelle au processus dinnovation. Ces objectifs sont construits autour de deux grands axes projets de mobilit transnationale et de formation transnationale. Lamlioration de la qualit apparat comme un objectif majeur promu par la Communaut Europenne. Pour atteindre cet objectif, plusieurs projets ont t raliss dans le cadre du programme Leonardo Da Vinci. Parmi ces projets, le projet SEVAQ (self-evaluation and quality in e-learning) sinsre dans laxe e-learning et son intrt porte sur la cration d'un outil commun d'valuation des dispositifs de e-learning pour la formation professionnelle continue. Le SEVAQ est soutenu par la Commission Europenne et stend du 1er Octobre 2005 au 30 Septembre 2007. Il rassemble des partenaires de sept pays europens (Norvge, Lithuanie, Grande Bretagne, Espagne, Portugal, France et Belgique). Il est coordonn par le rseau EFODL et regroupe neuf partenaires: BE-ODL, BLA, CESI, ISQ, NADE, PREAU, VDU, VIDEOSCOP. Il vise amliorer de faon continue la qualit des programmes de formation professionnelle utilisant les TIC. Lobjectif du projet est de fournir termes un questionnaire dvaluation multifonction des dispositifs de formation en ligne. Ce questionnaire rassemble lensemble des proccupations qualit dfinies par les acteurs en elearning. Il offre lavantage dtre modulable et peut sajuster aux diffrents types de dispositifs de formation en ligne. La slection des questions dpend de lobjectif et de la priorit qualit. Il est ralisable en ligne, et est paramtr pour donner des rsultats 35
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture instantans. A travers un guide pratique fourni, les rsultats de ces valuations peuvent tre implments dans les nouvelles offres. Le rapport du SEVAQ rendu le 8 mars 2006 ainsi que la confrence du 25 Septembre 2007 sur ce sujet ont permis davoir un aperu des rsultats de lapplication du questionnaire au sein de lUnion Europenne ainsi que de dcouvrir les fonctionnalits et lusage de loutil du SEVAQ. Le processus dlaboration de loutil suit un enchanement qui va des parties prenantes lvaluation de lapprenant. Le schma ci-aprs retrace cet enchanement.
Figure 3 Processus dlaboration de loutil dauto valuation de lapprenant Adapt de Working process of the SEVAQ tool rapport SEVAQ 6 mars 2006
Parties prenantes
Apprenants Entreprise Providers Public
Choix de partie prenante
Champ dintrt de la partie prenante choisie
Choix des questions
Base de donnes de questions
Gnration du questionnai re
Evalua tion faite par lappr enant
Loutil dvaluation propos est personnalisable et peut sadapter aux souhaits de lutilisateur. Il a t conu sur la base des principes dvaluation de Kirkpatrick (1959) et selon le modle qualit EFQM (European Foundation for Quality Management ; Genve 1999). Il peut intresser les diffrentes parties prenantes au e-learning (apprenant, formateur, concepteur, chef de projet e-learning, management de e-apprenants, responsable de formation, prestataire de solutions logicielles ou de contenus en ligne, financeurs, agence qualit ou public consommateur au sens large ) qui souhaitent amliorer les prestations. Selon le SEVAQ, lvaluation de la qualit seffectue sur quatre niveaux : le contenu, lergonomie dutilisation et de mise disposition, les spcifications techniques, lorganisation. Plusieurs sous-critres composent ces diffrentes dimensions lies au elearning. Une enqute a t effectue auprs de diffrentes organisations pour recueillir et valuer travers la grille de critres retenus les questionnaires utiliss par ces organisations. 9170 mails ont t envoys avec un taux de rponse de 1,97% correspondant 78 organisations et 152 questionnaires reus. 36
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Les rsultats de cette valuation de questionnaires sont synthtiss dans le tableau suivant :
Tableau 2 Rsultats de lvaluation des questionnaires qualit utiliss par les organisations en e-learning Critres qualit Thmes abords Adquation des rsultats aux objectifs Niveau dapprentissage Connaissances antrieures de lapprenant Niveau de difficult des cours e-learning Rythme de cours e-learning Disponibilit et qualit des sessions, tests et exercices Navigation Communication intgre Tutorat Capacit de lenvironnement, des e-cours tre motivant, stimulant ou encourageant Feedback des anciens apprenants sur leur progrs et scores Commentaires Le premier et le dernier thme ont obtenu les meilleurs scores sur ce critre de qualit. Le rythme de cours est un thme moins souvent valu.
Lergonomie Le contenu dutilisation et de mise disposition Lorganisatio n Les spcifications techniques
Il ny a pas eu de question concernant le tutorat en Belgique, pourtant la France et la Norvge ont des questions sur cet aspect du elearning. Cela pourrait sexpliquer par la dfinition du tutorat qui nest pas identique dans ces diffrents pays Installation de lenvironnement e-learning Une attention faible est accorde aux Dmarrage de sessions, performance et aspects techniques du systme de management de lapprentissage et chargement de pages Indpendance du navigateur dans des e-cours les questions lies aux aspects techniques restent encore lenvironnement dapprentissage trs gnrales Disponibilit et stabilit du systme Installations dassistance et daide Accueil en dbut de cours Lintrt aux questions Enregistrement aux cours, calendrier dorganisation est mineur. Dautres programme de formation, paiement, et autres questions lies au lieu daccs informations offertes par lorganisation de Internet et la possibilit dutiliser une connexion Internet ont t lapprentissage soulignes
Cet outil a lavantage de recenser pour chaque partie prenante les proccupations en matire de qualit. Il est modulable et peut rpondre aux objectifs diffrents de plusieurs dispositifs de e-learning. Les proccupations en matire de qualit sont trs vastes et si loutil SEVAQ permet lapprenant deffectuer une valuation en fonction des champs dintrt de la partie prenante choisie, il ne propose pas de manire claire les principaux dterminants de la qualit en e-learning de manire globale. La dfinition de la qualit travers cet outil dpend de lobjectif poursuivi par chaque organisme de formation. Il ny a donc pas une base unique de 37
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture comparaison de la qualit des diffrents dispositifs. Pour lapprenant il nest pas possible davoir une visibilit claire de lvaluation de la qualit des diffrents dispositifs. Les diffrents programmes et projets europens ont t initis pour impulser le e-learning dans le domaine de lducation et de lenseignement. Cette mobilisation dans les dbuts du plan daction europen ne tient pas directement compte des pratiques e-learning dans les entreprises. En consquence, nglige une part considrable du e-learning dont sont responsables les entreprises ainsi que le rle jou par ces dernires dans la construction de la socit de connaissance . La deuxime phase du plan daction europen pallie ce handicap et intgre de manire plus prcise les actions e-learning sur le lieu du travail. A ce stade, suite aux problmes engendrs par labsence dinteraction et lisolement de lapprenant la primaut tant tre accorde la combinaison de la formation distance et de la formation en face face. Lavenir du e-learning est alors vu travers le blended learning qui est une formule de formation mixte alliant les cours distance aux rencontres en prsentiel ou face face. Un tableau rcapitulatif des faits ayant marqus ladoption du programme dapprentissage tout au long de la vie au sein de lEurope est dress ci-aprs. Il permet davoir une vue densemble sur les principaux programmes et projets soutenus et financs par lUnion Europenne et qui ont contribu laborer au fil des ans le programme dapprentissage tout au long de la vie dans lequel sinscrit les travaux e-learning.
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Tableau 3 Rcapitulatif des faits marquant ladoption du programme dapprentissage tout au long de la vie
Objectifs Gnraux
Dnomination du Dure Prsentation programme 6 Dcembre La dcision no 94/819/CE Phase 1 Programme 1 Janvier 1995 Programme d'action pour la mise 1994 du Conseil de lUnion Leonardo da Vinci 31 Dcembre en uvre d'une politique de Europenne 1999 formation professionnelle de la Communaut europenne 26 Avril La dcision no Phase 2 Programme 1 Janvier 2000 Programme d'action 1999 1999/382/CE du Conseil Leonardo da Vinci 31 Dcembre communautaire en matire de de lUnion Europenne 2006 formation professionnelle de Jusquen 2010 Processus intergouvernemental visant crer d'ici 2010 un espace europen de l'enseignement suprieur, ce qui ncessite un soutien l'chelon communautaire.
Date
Dcision ou dclaration
19 Juin 1999
Dclaration commune des La dclaration ministres europens de Bologne l'ducation 29 pays signataires
24 Janvier La dcision no 2000 253/2000/CE du Parlement Europen et du Conseil de lUnion Europenne
Phase 2 Programme 1 Janvier 2000 Socrates (Suite 31 Dcembre phase 1 : 1995-1999, 2006 dcision du 14 mars 1995) Programme Grundtvig Action 3 du programme SOCRATES du 24 Janvier 2000
Programme communautaire d'ducation
en
d'action matire
Appuyer et complter les initiatives des tats membres dans le domaine de la formation professionnelle : 19 objectifs Rehausser la qualit, l'innovation et la dimension europenne des systmes et des pratiques de formation professionnelle, au moyen d'une coopration transnationale : 3 objectifs Introduire un systme de grades acadmiques facilement lisibles et comparables, promouvoir la mobilit des tudiants, enseignants et chercheurs, assurer la qualit de l'enseignement et prendre en compte la dimension europenne de l'enseignement suprieur. Contribuer au dveloppement d'une ducation de qualit et d'encourager la formation tout au long de la vie : 4 Objectifs Vise les besoins en matire d'enseignement et d'apprentissage des participants toutes les formes d'ducation des adultes, ainsi que les tablissements vise amliorer la qualit et renforcer la dimension europenne de l'ducation des adultes grce diverses activits de coopration au niveau europen afin d'offrir aux citoyens europens davantage de
39
possibilits de mieux se former tout au long de leur vie - amliorer la qualit de lducation et la formation des enseignants - dvelopper les comptences de base et lenseignement des langues - promouvoir lusage des TIC - amliorer lenseignement des mathmatiques et des sciences - dvelopper une citoyennet active
Programme Comenius Action 1 du programme Socrates du 24 Janvier 2000
28 2001
mars COM(2001) 172, de la Premire phase plan 2001-2004 commission daction e-learning dans le plan global eEurope
et organisations dispensant ou facilitant cette ducation. qui vise les besoins en matire d'enseignement et d'apprentissage de tous les participants l'enseignement prscolaire et scolaire jusqu' la fin du deuxime cycle de l'enseignement secondaire, ainsi que les tablissements et organisations dispensant cet enseignement; Mobiliser les communauts ducatives et culturelles, ainsi que les acteurs conomiques et sociaux en Europe, afin d'acclrer l'adaptation des systmes d'ducation et de formation dans une socit base sur la connaissance
23 et 24 Cadre daction fix par 15 Cadre daction de la Jusquen 2010 Mars 2000 membres de lUnion Stratgie de Europenne lors du Lisbonne Conseil Europen de Lisbonne en runion extraordinaire
- Infrastructure et quipement : observation des usages, mise en rseau des laboratoires de recherche dans le domaine du e-learning - formation des acteurs aux nouvelles comptences lies aux TIC - dveloppement de contenus et services europens de qualit - renforcement de la coopration europenne et la construction des rseaux. - Prparer la transition vers une socit et une conomie fondes sur la connaissance - Moderniser le modle social europen - Entretenir les conditions dune volution saine de lconomie et les perspectives de croissance favorables
5 Dcembre La dcision 2003 2318/2003/CE
Devenir lconomie de la connaissance la plus comptitive et la plus dynamique du monde, capable dune croissance conomique durable accompagne dune amlioration quantitative et qualitative de lemploi et dune plus grande cohsion sociale no Programme appel 1er Janvier 2004 Programme e-learning Favoriser et de dvelopper lutilisation du apprendre en ligne 31 Dcembre pluriannuel pour l'intgration judicieuse des TIC dans les systmes
40
Parlement Europen et du Deuxime phase 2006 Conseil de LUnion plan eLearning Europenne
5 Dcembre La dcision no 2003 2317/2003/CE du Parlement Europen et du Conseil de LUnion Europenne
Programme 1er Janvier 2004 dcembre Erasmus Mundus 31 Action 2 Erasmus du 2008 programme Socrates du 24 Janvier 2000
15 Dcembre 2004
La dcision no Programme 2241/2004/CE du Europass Parlement Europen et du Conseil de LUnion Europenne Programme d'action 1er janvier 2007 dans le domaine de au 31 dcembre l'ducation et de la 2013. formation tout au long de la vie
A partir du 1er Janvier 2005
15 Novembre 2006
Dcision no 1720/2006/CE du Parlement Europen et du conseil de lUnion Europen
efficace des technologies de dducation et de formation en Europe l'information et de la pour amliorer leur qualit, leur communication (TIC) dans les accessibilit et leur adaptation aux systmes d'ducation et de besoin de la socit de connaissance formation en Europe dans un contexte dapprentissage tout au long de la vie: 4 objectifs Programme pour amliorer la - Favoriser une offre de qualit en qualit de l'enseignement matire denseignement suprieure suprieur et promotion de la - Encourager et aider les diplms et comprhension interculturelle au universitaires hautement qualifis travers de la coopration avec les acqurir une exprience au sein de pays tiers lunion europenne - Coopration plus structure et une plus grande mobilit dans le cadre de programmes dtudes europens - Rendre plus accessible lenseignement suprieur et en amliorer limage de marque cadre communautaire unique pour Cration d'un portefeuille personnel et la transparence des qualifications coordonn de documents que les et des comptences citoyens peuvent utiliser, titre facultatif, pour mieux faire connatre et prsenter leurs qualifications et comptences dans toute l'Europe. Favoriser les changes, la 11 objectifs dclins travers des coopration et la mobilit entre sous- programmes constitus de 4 les systmes d'ducation et de programmes sectoriels (Comenius, formation au sein de la Erasmus, Leonardo da Vinci, Communaut, afin qu'ils Grundtvig, un programme transversal deviennent une rfrence de et le programme Jean Monnet qualit mondiale.
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2. Dispositions rglementaires nationales relatives la e-formation Une analyse des directives europennes a permis de constater quil ny a pas dharmonisation de rglementation en matire de formation distance. Cette rglementation diffre dun pays lautre tant sur le fond quau niveau de la nature des normes applicables. La proposition de directive effectue en 1977, relative la protection des participants la formation distance na pas t adopte. Certains membres estiment que linitiative conjointe dans le domaine de la formation distance est non justifie. En France, le terme formation distance ou eformation , ou encore formation ouverte et distance (FOAD) est prfr celui de elearning. Le terme e-formation est employ chaque fois quil sagit du contexte franais. Cette prfrence nest pas neutre et fera lobjet dune analyse plus approfondie dans la prochaine section de ce travail. Lenvironnement lgislatif dans lequel sinscrit la e-formation est rgit par plusieurs rglementations : les rgles de la formation continue et les recommandations de la dernire circulaire de la DGEFP (Dlgation Gnrale lEmploi et la Formation Professionnelle) du 20 Juillet 2001 rvis le 20 Mai 2003. Cette rglementation nest pas exempte de limites et reprsente sur certains aspects un frein la ralisation de la eformation. 2.1. Les rgles de formation continue et les dispositions rglementaires lies au code de travail dans un contexte franais. Les articles L.900-1 et L.900-2 du code de travail et les deux premiers alinas de larticle R.950-44 sont le socle de la rglementation qui dfinit lacte de formation professionnelle. Selon larticle L.9001, la formation professionnelle permanente constitue une obligation nationale. Elle comporte une formation initiale et des formations ultrieures destines aux adultes et aux jeunes dj engags dans la vie active ou qui s'y engagent. Ces formations ultrieures constituent la formation professionnelle continue. Larticle L.9002 dfinit quant lui les actions de formation qui entrent dans le champ d'application des dispositions relatives la formation professionnelle continue (les actions de prformation et de prparation la vie professionnelle, Les actions d'adaptation, de promotion, de conversion, d'acquisition, d'entretien ou de perfectionnement des connaissances). Avec la circulaire DGEFP n2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux
4 http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnCode?code=CTRAVAIL.rcv 42
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture formations ouvertes et/ou distance FOAD 5, les conditions qui font dune action de formation une prestation de e-formation ont t fixes. Pour tre considre comme eformation, une action de formation devrait tout dabord entrer dans les caractristiques dune action de formation professionnelle. Cette action de formation doit galement entrer dans la dfinition dune formation ouverte et/ou distance et enfin remplir les obligations incombant aux dispensateurs de formation professionnelle (conventions de formation et contrats de formation professionnelle). Cette circulaire apporte plus de prcision sur lacte de e-formation et intgre mieux certaines de ses spcificits. Les modalits dassistance pdagogique doivent par exemple tre clairement dfinies dans lacte de formation. La circulaire insiste et reconnat ainsi la ncessit dassocier lassistance humaine et lencadrement la dlivrance de cours en ligne. Cependant, la dfinition faite de la eformation travers ces rgles restreint quelque peu le champ dapplication du e-learning dans ses diffrentes variantes. 2.2. Les limites et freins des rgles qui rgissent loffre de e-formation Comme nous lavons soulign, loffre de e-formation recouvre majoritairement le cadre des prestations de formation professionnelle continue et, en cela, ne peut pas prendre en compte toutes les spcificits du e-learning. En effet, les rgles de la formation continue comportent des critres respecter. Parmi ces critres, certains rduisent le champ daction du e-learning. Premirement, la formation continue sadresse des salaris (Code du travail, art. L.190-1), pourtant la e-formation pour vocation de satisfaire les besoins dapprentissage de tout individu dans loptique dencourager lapprentissage tout au long de la vie. De plus en plus duniversits et dcoles proposent des parcours de e-formation pour les tudiants en formation initiale ou continue. Deuximement, pour les salaris la flexibilit offerte en eformation et la difficult comptabiliser les heures de formation par rapport au temps de travail peut avoir comme consquence de revenir sur lacquis social quest la formation professionnelle engage sur le temps de travail. Certains employs effectuent leur formation sur leur temps personnel et leur propre frais. Les e-formations peuvent tre de courtes ou de trs courtes dures et la question de leur validation se pose dans la mesure o elles ne donnent pas toujours lieu la dlivrance de diplme ou dattestation. Les nouvelles fonctions du tuteur/formateur distance ne sont pas encore bien stabilises. Dans un contexte universitaire
5 ressources.algora.org/tlchargement/tel/dgefp0122.pdf 43
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture par exemple, la comptabilisation des heures de tutorat reste encore une problmatique. De plus, les modalits spcifiques de suivi ne sont parfois pas trs bien dfinies. Outre les problmes associs aux spcificits de la e-formation, son internationalisation facile soulve galement des questions. Labaissement des frontires en e-formation acclre linternationalisation de loffre. Les rgles de la formation continue nintgrent pas lvolution du march et noffrent pas des garanties suffisantes lensemble des participants la e-formation. De plus, lindustrialisation recherche du processus de production de la e-formation nest pas encadre. Loffre de e-formation pourrait devenir un bien de consommation de masse. Les rgles actuellement applicables ne semblent pas offrir un contexte favorable cette industrialisation de la e-formation. Les cots restent encore relativement levs, et cela limite le dveloppement dune offre de qualit. Ces limites montrent que la rglementation nest pas encore adapte aux dispositifs de eformation et la dfinition mme de cette dernire par les rgles qui la rgissent ne tient pas compte de ses diffrentes spcificits. Le tableau ci-aprs rcapitule les rgles qui rgissent en France loffre de e-formation. Tableau 4 Rcapitulatif chronologique des rgles qui rgissent loffre de e-formation Date Dnomination Objectifs 20 Juillet Circulaire DGEFP N2001/22 rvis le 20 Cette circulaire fixe les 2001 mai 2003 conditions de la prise en compte dune action de formation comme prestation de e-formation Version L.900-1 version du 23 novembre 1973 au 25 Dfinir lacte de formation abroge 1er fvrier 1984 ; du 25 fvrier 1984 au 18 janvier professionnelle. Selon Mai 2008 2002 ; du 18 janvier 2002 au 5 mai 2004 larticle L.9001 du code du travail Version L. 900-2 version du 18 juillet 1978 au 4 Dfinir les types d'actions de abroge 1er janvier 1992 ; du 4 janvier 1992 au 31 mars formation qui entrent dans le Mai 2008 2001 ; du 31 mars 2001 au 18 janvier 2002 ; du champ d'application des 18 janvier 2002 au 5 mai 2004 ; du 04 mai dispositions relatives la 2004 au 31 dcembre 2006 formation professionnelle continue
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Section 2 LE E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE POUR CARACTERISER UN DISPOSITIF COMPLEXE

1. Le e-learning : une smantique instable Le e-learning est considr gnralement comme un mode dapprentissage qui sappuie sur lusage des technologies de linformation et de la communication tous les niveaux de lactivit de formation. Ce type dapprentissage permet davoir une plus grande autonomie, de se former distance, et davoir un parcours dapprentissage individuel. Ses principes de bases portent sur lorganisation du contenu pdagogique pour une modularit qui permet la personnalisation du parcours dapprentissage et de ladapter diffrentes situations. Le rle de lenseignant et de lapprenant dans ce type dapprentissage diffre du rle classique connu en enseignement classique. Lenseignement demande une implication active de lapprenant et le face face physique est remplac par une relation en ligne. La difficult dfinir le elearning vient du grand nombre de ses dclinaisons reprsentes par une smantique trs diversifie. La dfinition de la smantique utilise permet de mieux comprendre les variantes du e-learning et de retracer lvolution du phnomne.
1.1. Diffrentes catgories de dfinition La traduction franaise de langlicisme e-learning par e-formation et lapplication des rgles qui rgissent la e-formation sont lorigine dune pliade dappellation qui enrichit la smantique associe au e-learning. La distinction entre e-learning et e-formation permet de saisir les diffrences interculturelles dans la conception de lenseignement par les anglosaxons et par les francophones. La e-formation en France est un ensemble constitu de la Formation Ouverte et Distance (FOAD), de la Formation Ouverte et de la Formation Distance. LEnseignement A Distance (EAD) est un terme plus gnral dont le dveloppement est li lintroduction doutils de plus en plus volus dans lenseignement. LEAD se prsente comme une situation ducative dans laquelle la transmission des connaissances et les activits dapprentissage se situent en dehors de la relation directe en face face (ou dite en " prsentiel ") entre lenseignant et lenseign . Lvolution de lEAD est jalonne par plusieurs phases successives. La premire phase de lEAD est marque par le 45
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture dveloppement du courrier postal dans les annes 1950 qui a acclr lvolution des cours par correspondance. Ensuite, dans les annes, 1980, lessor de la micro informatique a donn lieu la conception des Enseignements Assists par Ordinateurs (EAO). Ce type denseignement est marqu par lutilisation de CD Rom et des rseaux locaux pour distribuer les contenus. Lchec de cette approche li lisolement des utilisateurs et les difficults utiliser lordinateur ont men une rflexion sur lintgration de la dimension humaine. Cest dans cette logique que nat le e-learning dans les annes 1990 (Legros & al., 2002). Dans la section 3 de ce travail, une analyse plus approfondie permet de voir les dveloppements successifs lis lintroduction doutils technologique dans lenseignement. 1.1.1. e-learning et e-formation Le e-learning est lappellation privilgie par institutions de lUnion europenne car elle est plus large et tient compte de diffrentes facettes de lapprentissage distance par le moyen des outils technologiques. Lappellation nest pas neutre et sinscrit dans un contexte de changement de paradigme dans lenseignement. Le e-learning puise ses fondements dans les thories constructivistes de lapprentissage. Contrairement lapproche behavioriste et cognitiviste, lapproche constructiviste met laccent sur la co-coproduction de la connaissance ancre dans un contexte socio-culturel. En France la traduction du e-learning par le terme eformation nest pas neutre. Les deux termes se rapportent des conceptions diffrentes de lenseignement/apprentissage. Le (e) learning se rfre l apprentissage , et place lapprenant au cur du dispositif. La (e) formation quant elle est une traduction littrale du terme teaching et non du terme learning . Elle fait du formateur le principal acteur et situe lenseignement dans une situation denseignant/enseign. Pour certains, cest une vision franaise de la formation qui est celle dun professeur charg de dispenser le savoir (Lewandowski, 2003). La e-formation ou le e-learning dsigne la formation, lapprentissage reposant en partie ou entirement sur lusage des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) et Internet. Sous cette bannire se rangent lauto-formation pure qui peut tre tutore ou non, et la formation mixte (Blended learning). A cela sajoute les formations en prsentiel soutenues par les TIC, que lon peut ranger dans la catgorie des blended learning. Diffrentes dclinaisons sont regroupes dans la terminologie e-learning6 :
6 http://www.centre-inffo.fr/article.php3?id_article=151 46
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture 1.1.2. La formation ouverte et distance (FOAD), Formation Distance (FAD) et Formation ouverte Plusieurs institutions et instances en France ont propos des dfinitions relatives la Formation Ouverte et Distance. Ces dfinitions se fondent sur les rgles qui rgissent la eformation. Pour la FFFOD, la Formation Ouverte et Distance (FOAD) est un dispositif de formation qui ne repose pas uniquement sur du face face prsentiel. Cette dfinition trs large offre lavantage de saisir tous les contours de la e-formation, mais reste assez vague sur les spcificits de la e-formation. La circulaire DGEFP n2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et distance dfinit la FOAD comme un dispositif souple de formation organis en fonction des besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualiss et laccs des ressources et comptences locales ou distance. Elle nest pas excute ncessairement sous le contrle permanent dun formateur. [...] Les FOAD se distinguent des modalits de formation classiques appeles communment "formations prsentielles". Les FOAD recourent des modalits de formation pouvant se combiner p.3. Cette dfinition permet davoir les caractristiques de flexibilit et surtout insiste sur limportance de la prise en compte des intervenants clients de la e-formation. La distinction entre la e-formation et la formation en prsentiel est clairement tablie et la perspective des formations mixtes est ouverte. La principale limite de cette dfinition est lie labsence de la dimension dinteraction dans lapprentissage. La formation implique une centration sur les domaines de connaissances alors que lapprentissage insiste sur le rle des apprenants et leurs interactions dans une perspective de savoir co-construit. Pour pallier ce handicap, le collectif de Chasseneuil dfinit la Formation Ouverte et Distance un dispositif organis, finalis, reconnu comme tel par les acteurs. Elle prend en compte la singularit des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et repose sur des situations dapprentissage complmentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de mdiations pdagogiques humaines et technologiques, et de ressources . La terminologie de FOAD regroupe la Formation Ouverte et la Formation Distance. Une formation est dite ouverte lorsquil ny a pas de condition daccs autre que technique. En France on emploie le terme "ouvert" comme synonyme de flexible . Une formation flexible est une formation qui permet aux apprenants des entres et des sorties permanentes. Une formation distance, telle que dfinie par lAFNOR, est un systme de formation conu pour permettre des individus de se former sans se dplacer sur le lieu de formation et sans la 47
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture prsence physique dun formateur. La formation distance encore appele enseignement distance regroupe plusieurs modalit : cours par correspondance, enseignement assist par ordinateur et e-learning ...). Ce type denseignement dont la forme la plus volue est le elearning est pass par plusieurs phases successives suite au dveloppement des technologies.
Tableau 5 Diffrentes smantiques du e-learning et leur dfinition Smantique utilise e-learning Dfinition Apprentissage reposant en partie ou entirement sur lusage des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) et lInternet Enseignement distance Transmission des connaissances ou activits dapprentissage (EAD) en dehors de la relation directe en face face e-formation Formation reposant en partie ou entirement sur lusage des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) et Internet Formation ouverte Combinaison de la formation ouverte et de la formation distance (FOAD) distance Formation ouverte Systme de formation sans conditions daccs autre que technique et dont la flexibilit permet des entres et des sorties permanentes Formation distance Systme de formation permettant aux individus de se former sans se dplacer sur le lieu de formation et sans la prsence physique dun formateur. 1.2. Un dispositif complexe dfinir Le e-learning est un processus complexe qui ajoute lexigence de la formation classique, la difficult du travail distance. Il est conu autour dun environnement technologique et les utilisateurs apprenants ne sont par toujours inscrits dans un systme de formation initiale. La e-formation se caractrise par lintervention dun grand nombre dacteurs, la varit des domaines de comptence, et lappui de ressources multiples. Gnralement dsign comme un dispositif , sa dfinition doit tenir compte des diffrents paramtres qui le constituent. Linard (1990) dfinit un dispositif comme : lorganisation de lespace, du temps, des objets, des acteurs dune situation en vue dobjectifs prcis (Linard, 1990, p.39). Cette dfinition met laccent sur la ncessaire imbrication entre les outils techniques et les ressources humaines et les objectifs atteindre. Dans ltude ralise par le Preau (2002), la qualit dlivre est value selon les diffrentes entits qui la coproduisent. Prescripteur, financeur, apprenant, entreprise, institution se regroupent en trois principales entits intervenant en elearning : formation, entreprise et apprenant. Le processus de production pdagogique est la 48
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture croise de diffrents domaines de comptences et mobilise des outils et ressources issus de chacun de ces domaines. 1.2.1. Combinaison de plusieurs entits aux objectifs diffrents Le regroupement des entits qui interviennent en e-learning peut se faire en fonction des objectifs poursuivis. Dans la premire catgorie, linstitution de formation qui est le fournisseur de la formation a un objectif pdagogique dans la mesure o elle conoit loffre de formation et veille son contenu, sa transmission et au suivi de lapprentissage. Lutilisation de loutil technologique lui impose galement des objectifs de gestion des stocks de connaissances et de qualit de lenvironnement technologique. Lentit entreprise peut tre considre comme lun des prescripteurs de e-formation, il peut sengager dans la dmarche de formation de ses employs apprenants. Son objectif est alors dassurer la formation de ses salaries. Il peut jouer le rle de soutien auprs des apprenants en mettant leur disposition du temps et des moyens ncessaires pour leur formation. son action active dans la formation du salari peut se faire par une meilleure organisation du plan de travail et la valorisation de lapprentissage en milieu professionnel. Lapprenant est le principal destinataire et bnficiaire de loffre de e-formation. Son objectif est lacquisition de nouvelles connaissances et comptences. Pour ce faire, il a un rle actif dans sa formation aussi bien au niveau de son engagement quau niveau de ses contributions. Les changes par mails, la prsence aux rencontres obligatoires, les rendus de devoirs en sont les indicateurs. En e-learning les comptences techniques sont ncessaires pour lutilisation des supports. 1.2.2. Des domaines de comptence multidisciplinaires Le e-learning se dfinit partir des domaines dactivits divers et mobilise diffrents champs dtudes (Prau 2002). La figure 4 montre les secteurs disciplinaires dans lesquels le elearning trouve ses ramifications.
49
Figure 4 e-learning : une hybridation de secteurs disciplinaires

- Hypermdias adaptatifs - Systmes tutoriels intelligents - Personnalisation des RPE - Dveloppement de plateformes pdagogiques
Technologie Informatique
Sciences de - e-qualit Gestion - e-portefeuille - e-comptence
Sciences cognitives
- Didactique - Pdagogie
Sciences de l'Information et de la Communication - Structuration des Ressources pdagogiques lectroniques (RPE) - Caractrisation des RPE - Combinaison des RPE - Mutualisation des RPE - Personnalisation des RPE
La ralisation de loffre e-learning ncessite la mobilisation du service, de la technologie et de la pdagogie. Le service assure laccompagnement et lindividualisation des parcours. La technologie donne lappui des TIC la prestation, et de la pdagogie veille au respect du statut de formation. Ces lments sont lorigine de lintrt des travaux de recherche dans plusieurs secteurs disciplinaires parmi lesquels se retrouvent : Les Sciences de lInformation et de la Communication ; Les Sciences Cognitives et de lducation ; les Sciences de gestion et les technologies de linformatique. En Sciences de lInformation et de la Communication, les problmatiques portent sur la gestion des ressources pdagogiques lectroniques (RPE). Ces ressources pdagogiques lectroniques ou numriques dsignent lensemble des documents et supports numriques constitus par les cours, les ressources bibliographiques, les valuations etc. Les actions menes sur ces ressources visent assurer leur meilleure utilisation. Les sciences cognitives et de lducation quant elles sintressent aux aspects lis la didactique et la pdagogie. En technologies de linformatique, les proccupations portent entre autre sur le dveloppement des plateformes. 50
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Le e-learning offre aux Sciences de Gestion enfin un terrain dtudes sur les questions de management des connaissances et comptences. Les questions lies lvaluation de la qualit interpellent galement les chercheurs en gestion. Nous prsentons plus loin dans cette section quelques orientations de travaux de recherche issus de ces secteurs disciplinaires. Un dispositif de e-learning est trs complexe et en constante mutation, consquence non seulement de lvolution permanente des TIC mais aussi des champs professionnels diversifis qui sy rattachent au fur et mesure. Suite aux diffrentes analyses de la littrature sur la notion de dispositif de e-learning, nous proposons la dfinition suivante : Un dispositif de e-learning est un ensemble complexe et dynamique de ressources pdagogiques sur support numrique, de ressources technologiques, financires et de services qui mobilisent des acteurs de diverses comptences pour permettre lapprenant de raliser son parcours de manire autonome personnalise et responsable
Dispositif de e-learning Cest un ensemble complexe et dynamique de ressources pdagogiques sur support numrique, de ressources technologiques, financires et de services qui mobilisent des acteurs de diverses comptences pour permettre lapprenant de raliser son parcours de manire autonome personnalise et responsable
2. Des formes et modles de e-learning diversifis Le e-learning sest assez rapidement rpandu dans les diffrents secteurs de la vie conomique. Dans les universits comme dans les entreprises, lutilisation des nouvelles technologies au profit de lapprentissage et de la formation a cr diffrents modles de elearning. La volont clairement affiche des pouvoirs publics encourager la formation tout au long de la vie a t et continue dtre un moteur divers types de formation. Les diffrentes formes de dclinaison du e-learning luniversit
2.1.
Les besoins de formation dans lenseignement suprieur sont de plus en plus diversifis et les publics viennent de divers horizons (professionnels et non professionnels). Leurs attentes sont spcifiques et leurs besoins doivent tre satisfaits de manire individualise. Dans 51
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture lenseignement, les tudiants sont dsormais capables de construire leur parcours universitaire personnalis grce au systme LMD (Licence Master Doctorat) qui propose des offres de formation diversifies. Les TICE (Technologies de lInformation et de la Communication pour lducation) apportent un appui et offrent des moyens de rpondre aux nouveaux besoins de formation. Il se dveloppe alors de nouvelles perspectives en termes de transmissions de savoir et daccs linformation pdagogique qui se traduisent sous diffrentes formes selon leurs modes dapplication. En fonction de la rpartition qui se fait entre les enseignements distance et les enseignements en prsentiel, la distinction peut se faire entre la formule mixte ou blended learning qui associe aux cours distance des rencontres ou autres cours en prsentiel et la formule e-learning entirement distance.
2.1.1. La forme mixte Dans cette catgorie, les enseignements sont dispenss en partie distance et en partie en prsentiel. Dans sa forme initiale, ce type de e-formation a connu une faible vulgarisation lie ces difficults dapplication. Les tudes ralises auprs des universits montrent un trs faible taux dadhsion pour les formules denseignement mixte (Etude Vidoscope Projet eLene EE WP3, 2007). Dans ces nouvelles formes, la formule denseignement mixte rencontre beaucoup de succs, notamment dans les business schools (Lewandowski, 2003). 2.1.2. La nouvelle forme mixte ou blended learning Plus largement dveloppe dans les universits7 cette catgorie se caractrise par lutilisation des TIC comme un soutien aux enseignements en prsentiel. Son dveloppement est favoris par la cration des plateformes de soutien aux enseignements intgres aux espaces numriques de travail (ENT). Ces derniers permettent, partir d'un navigateur, d'accder aux services mis disposition des tudiants, depuis n'importe quel lieu et n'importe quel moment. Il suffit de disposer d'un quipement connect l'internet (depuis le domicile, depuis le rseau de l'universit ou depuis tout autre point d'accs). Ces ENT sont accessibles en mode personnalis aprs identification. Ils fournissent aux acteurs et usagers
7 Rapport groupe eLene EE WP3 sur les indicateurs du e-learning regroupant trois pays et quatre universits dcembre 2007 52
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture d'un systme d'enseignement l'accs tout un ensemble d'outils, de ressources, et de services numriques : documentation lectronique, services en ligne, bureau virtuel , etc. Leur richesse varie en fonction des services proposs par luniversit. Ces services sont prsents dans le tableau suivant :
Tableau 6 Services associs aux Espaces Numriques de Travail Rubriques Contact Services associs Messagerie lectronique Des services d'annuaires Administration et Gestion du Consultation de dossier administratif personnel compte personnel Consultation des disponibilits financires Gestion de contenu Consultation de cours en ligne Un espace de stockage Un espace de documents Recherche documentaire Un accs aux ressources documentaires Des canaux d'informations mis disposition par les diteurs ou journaux Accs certaines bases de donnes documentaires Information Service d'annonces Consultation de rsultats Affichage des actualits de l'Universit Daprs le rapport du groupe de travail eLeneEE WP3 de dcembre 2007, le nombre denseignements disponibles sur lespace numrique de travail (ENT) en soutien au prsentiel a connu une nette volution au cours de la priode 2004 2006. Ce qui tmoigne dune adhsion et dune implication de plus en plus importante des acteurs enseignants, tudiants et administration.
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2.2. Les diffrents modles dorganisation de e-learning Trs peu de travaux existent sur les diffrents modles dorganisation en e-learning, pourtant lobservation il y a une pliade de modles qui se dessine dans le paysage du e-learning. Ltude de Huynh & al. (2003) a permis de proposer un schma spatial du positionnement des diffrents modles e-learning en fonction des ressources et du type de structures proposant le e-learning. 2.2.1. Positionnement des modles de e-learning en fonction des ressources et des orientations ducationnelles Daprs le modle de Huynh & al. (2003), les ressources financires peuvent tre dorigine interne ou dorigine externe. Lorsquelles sont internes, les structures disposent de plus dindpendance dans leur choix dobjectifs stratgiques. En revanche, les structures dotes de ressources externes travaillent en collaboration avec leurs partenaires et ont une marge de manuvre plus restreinte dans les choix dobjectifs stratgiques. Lorientation ducationnelle en modle priv ou publique dpend des objectifs et des marchs cible. Les universits sorientent naturellement vers des modles publics tandis que les entreprises suivent gnralement le schma priv. Le croisement entre les ressources et les orientations en e-learning est repris dans le schma spatial (figure 5).
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Figure 5 Distinctions spatiales des diffrents modles e-learning bass sur les ressources et les orientations ducationnelles (adapt de Huynh & al., 2003)
Ressources Externes
C. modle e-learning dentreprise startup
D. Modle dalliance stratgique
Dot - com Entreprises
Dot-com Etablissement denseignement
Alliance stratgique entre les tablissements denseignement
Universit et institution de formation
Formation professionnelle et dentreprise
B. Modle duniversit virtuelle
A. Modle duniversit dentreprise
Ressources Internes
Ce schma fait ressortir quatre principales positions pour les diffrents modles de e-learning. Le modle duniversit dentreprise se caractrise par lutilisation des ressources internes et une formation qui relve du domaine professionnel. Son but est dassurer la formation des employs pour amliorer leurs comptences. Il offre lavantage dtre un outil qui permet de vhiculer les valeurs de lentreprise et peut permettre dintroduire le changement au sein de lentreprise. Les cots dinvestissement et de maintenance trs levs limitent ladoption de ce modle. Le concept duniversit dentreprise na pas encore une dfinition stabilise, parmi les diffrentes tentatives, Annick Renaud-Coulon (2002) le considre comme un espace dducation et dconomie qui sapplique au service de la performance globale. Il sagit dun outil stratgique pour lentreprise, qui dans certains cas peut tre dote dune mission ducative qui vient en aide au systme ducatif classique. Selon Hubert Landier (1991), lun 55
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture des premiers stre pench sur ce phnomne, lUniversit est un outil du management du changement qui rsulte dune modification en cours des valeurs fondatrices du rapport hommes-entreprise, o lobissance est remplace par lcoute et linitiative . La smantique servant dsigner ce concept est dune grande richesse, nous citons comme exemple : Universit (Suez, ST Microelectronics), Institut (Bouygues), Acadmie (Accor), centre de ressources, cole, school, rseau, house. A cela sajoute la varit du public vis issu soit du sommet de la hirarchie, soit de lensemble des collaborateurs et mme clients, fournisseurs et parfois tudiants, dans une version plus ouverte. Elle peut prendre la forme du centre de formation, de luniversit virtuelle, ddie aux nouvelles technologies, ou de luniversit chteau, pour une rencontre dans un cadre prestigieux (Renaud-Coulon, 2002). Si le concept duniversit dentreprise est encore en dfinition, les missions qui lui sont assignes sont nombreuses et sinscrivent dans le cadre des stratgies dentreprise. Lune des premires missions attribue luniversit dentreprise est dassurer le renforcement de la culture dentreprise au moment dune fusion. Elle permet ainsi de fdrer les entits htrognes et retrouver une nouvelle cohsion. Cest une initiative qui vise accompagner au changement pour une adaptation rapide la concurrence et faire face la complexit et la rapidit des changements (Landier, 1991). Au niveau du management des connaissances, luniversit virtuelle est une occasion dchange et de cration des savoirs. Luniversit dentreprise a donc un dessein important et un rle majeur dans le management du savoir comme une ressource fondamentale de lentreprise (Arrgle, 1995). Selon Saussereau et Stepler (2002) le rle de luniversit dentreprise est primordial pour faire face la comptition au niveau de lconomie du savoir. Les auteurs rsument bien les dfis associs aux universits virtuelles quils considrent comme maillon essentiel de la formation tout au long de la vie, cratrice de culture collective, de lien social et gnrateur de talents. Les ambitions places dans cet outil stratgique sont grandes la hauteur des investissements consenties par les entreprises dans leur dveloppement. Le modle duniversit virtuelle est bas sur des ressources prives, mais la diffrence du modle duniversit dentreprise, son march cible est large et englobe lensemble de la population globale active. Le but de ce modle est de contribuer lducation et lapprentissage tout au long de la vie. Son avantage rside dans la souplesse et la flexibilit des enseignements, mais la concurrence accrue est un dfi auquel il faut faire face.
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Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Outre ces deux principaux modles, se dveloppent des modles dalliance stratgique et dentreprises start-up fonds sur le partenariat entre plusieurs structures. Les objectifs recherchs par les modles dalliance stratgique se rapportent la ralisation des conomies et les changes de ressources. La complexit de ce modle est lie la prsence de plusieurs partenaires. Les start-up e-learning sont diffrents des modles identifis dans la mesure o ce sont des intermdiaires entre les fournisseurs de contenus et les entreprises ou universit. Dans une logique de partenariat, il offre aux entreprises la possibilit dobtenir une reconnaissance rapide travers le nom de marque de lcole qui leur est rattache. Les diffrentes caractristiques de ces modles sont reprises dans le tableau ci-aprs.
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Tableau 7 Caractristiques des diffrents modles dorganisation e-learning : Adapt de Huynh & al. (2003)
Modles Exemple dentreprises ou duniversit Grande entreprise : GE, Disney, Motorola Modle de gestion et approche comptitive Vise amliorer les habilits des employs et investir dans le capital humain tout en gagnant en temps et en argent. Repose sur le budget interne de lentreprise March cibl Les employs de lentreprise, dautres entreprises Avantages et dfis Avantage : Peut tre transforme en fournisseur dexternalisation elearning et de service orient client Dfi : demande un capital dinvestissement initial et des cots levs de maintenance Avantage : offre des heures de classes et des emplacements commodes avec une technologie flexible et les cours standardiss. Dfi : fait face laugmentation de la concurrence des autres entreprises E-learning Avantage : obtenir une reconnaissance immdiate soutenue par le nom de marque de lcole. Dfi : pression pour gnrer du profit
Universit dentreprise
Universit virtuelle
University of Phonix Online, Concord University, Online Law School, Capella University, Kaplan College
Vise assurer laccs lducation tout moment, nimporte quel lieu grce une technologie flexible, des cours standardiss enseigns par des praticiens Vise la construction une relation de chaine de valeur entre les fournisseurs de contenus et les entreprises ou universit. Permet aux coles de capitaliser leur capital intellectuel et non de marque sans inclure la possession de la proprit intellectuelle Vise utiliser la force des conomies dchelles obtenues par la collaboration Permet aux partenaires dchanger les ressources, avoir accs, tablir les parts de march, rduire les cots
Population globale adulte active
Entreprise Start-up
Fathom Knowledge Network Inc., Iventures, e-Skolar Inc. Unext
Professionnel et directeur dentreprise et dautres institutions ducationnell es
Alliance stratgique
Dot-com entreprise daffaire: Click2Learn + Eastman Kodaks Elearning initiative Dot-com institution denseignement : Wharton direct Alliance stratgique des universits : University of Texas Systems TeleCampus
Employs dentreprise, professionnels et tudiants hors campus. Gnralement limit une rgion
Avantage : fournir un outil de marketing puissant et laccs aux ressources varies travers des conomies dchelles Dfi : grer coordonner partenariat et le
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2.2.2. Les campus numriques, plateformes et Espaces numriques La principale limite du modle de Huynh & al. (2003) est quil nintgre pas le cas des universits classiques ou dcoles de commerce qui proposent des enseignements e-learning. Les objectifs de ces deux structures se rapprocheraient de ceux de luniversit virtuelle, mme si les ressources sont publiques pour les universits et prives pour les coles. A la diffrence de luniversit virtuelle qui propose la totalit des enseignements en ligne, les universits classiques et les coles de commerce ne propose quune partie de leur programme ou enseignements en ligne. Dans le cas duniversits classiques ou dcoles de commerce, les enseignements en e-learning sont dispenss sur des campus numriques, plateformes ou espace numriques dvelopps par les universits ou des organismes de formations. En France, le lancement par le Ministre de la Jeunesse, de lEducation Nationale et de la Recherche de 3 appels projets 2000, 2001, 2002 pour la constitution des Campus numriques franais a marqu lutilisation et la mise en uvre des TICE dans les universits franaises. Ces appels projets sinscrivent dans le cadre du programme europen de lducation et de lapprentissage tout au long de la vie. Le but des projets tant la qualit et la comptitivit de loffre nationale de formation partiellement ou entirement distance et le dveloppement de nouveaux environnements de travail. Des dispositifs sous forme de campus numriques dots de services innovants via les technologies numriques ont t construits pour soutenir les enseignements en prsentiel. Parmi les diffrents campus numriques denseignement distance qui ont t cres, certains ont t initis, dvelopps ou soutenus par lUniversit Nancy2, cest notamment le cas du CANEGE (CAmpus Numrique en Economie et Gestion) allant du Bachelor au Master et regroupant cinq autres partenaires franais : lUniversit Paris Dauphine, lUniversit Nice Sophia Antipolis, luniversit Paris Sud Facult Jean Monnet, luniversit Pierre Mendes France Grenoble 2, le CNED (Centre National dEnseignement Distance). Le dispositif actuel a connu une volution naturelle avec la cration dAUNEGE : Association des Universits pour l'enseignement Numrique en Economie et GEstion. Ses missions touchent lexpertise, la mutualisation de ressources ainsi que la production. Le campus numrique Langues-U (prparation des tudiants au CLES - Certificat de Comptences en Langues de lEnseignement Suprieur) regroupe six autres Universits, est pilot par le CTU/ERUDI de Nancy 2 et propose des dispositifs pdagogiques faisant appel aux nouvelles technologies dautoformation guide. 59
3. Quelques orientations des travaux de recherche Le e-learning est un objet de recherche en mergence. Cest une hybridation de plusieurs secteurs disciplinaires. Il offre ces disciplines un vaste banc dexprimentation. Les orientations des travaux de recherche lis au e-learning peuvent se regrouper dans le domaine des sciences de gestion et hors sciences de gestion.
3.1. Les travaux dans les domaines hors sciences de gestion Le e-learning est un objet de recherche qui est dun grand intrt pour des disciplines hors du domaine des sciences de gestion. - Les Sciences de lducation en premier lieu, sintressent aux aspects didactiques et pdagogiques du e-learning ainsi quaux processus mentaux permettant lacquisition de connaissances. Leurs proccupations touchent la question de lenseignement et de lapprentissage partir de supports numriques (Legros & al., 2002 ; Tardif, 1998 ; Marks & al., 2005). Ces travaux montrent lvolution dans les conceptions de lenseignement et marquent la rupture entre le systme traditionnel dapprentissage et le systme dapprentissage en e-learning. Dans la dernire section de ce chapitre une analyse plus approfondie permet de mettre en vidence les principales ruptures occasionnes par lutilisation des outils TIC et permet danalyser le rle important de lapprenant dans la coconstruction de son parcours dapprentissage. - En Informatique, les recherches en matire delearning portent principalement sur les hypermdias adaptatifs, sur les systmes tutoriels intelligents, sur la personnalisation des ressources pdagogiques, lectroniques, et sur le dveloppement de plateformes pdagogiques, comme par exemple les LCMS (Learning Content Management Systems)8. Dans le chapitre 2 de notre thse, lanalyse des normes et standards en e-learning permet de dfinir les dimensions techniques dans lvaluation de la qualit en e-learning.
8 http://www.telecom.gouv.fr/form/lcms.htm 60
- Les sciences de linformation et de la communication sont une discipline dont la particularit est de combiner des approches informatiques, et sociologiques, pour aborder les systmes d'information. Elles analysent les composantes techniques, mais galement les composantes humaines et sociales. Le e-learning, qui met en troite relation des systmes (d'enseignement) et des acteurs (enseignants, apprenants, concepteurs), intresse donc naturellement les Sciences de l'Information. Les recherches portent principalement sur la structuration, la caractrisation, la combinaison, la mutualisation et enfin, la personnalisation des ressources pdagogiques lectroniques ou numriques. Les travaux dans ce domaine ont pour but de produire des briques d'enseignement - c'est--dire des lments unitaires d'apprentissage - que l'on peut assembler, et rorganiser la demande conformment aux besoins des apprenants. L'enjeu est trs important car il s'agit, d'une part, de satisfaire les diverses demandes en termes de formation, et d'autre part, de rentabiliser les cots relatifs la mise disposition des ressources pdagogiques. 3.2. Les travaux en Sciences de Gestion Les sciences de gestion se sont intresses au e-learning selon diffrents axes. - Le premier axe est celui du management et de la gestion des connaissances, des comptences et des ressources humaines. Le e-learning peut tre apprhend travers le prisme du knowledge management ou management des connaissances. Le knowledge management peut fournir un cadre de rflexion la comprhension du e-learning. Ces deux domaines sont lis car le e-learning change la reprsentation et lexploitation des connaissances pour lapprentissage Lytras & al. (2005 c) p.73. Dans cette perspective les courants de recherche du knowledge management peuvent tre considrs comme lun des cadres thoriques du e-learning (Lytras & al., 2005 b). La revue International Journal of Distance Education Technologies (JDET) a consacr son numro davril-juin 2005 (vol.3, N2) spcialement lanalyse du rle du knowledge management pour le e-learning (Lytras et al., 2005 c). La question de la gestion des connaissances et des comptences par loutil technologique est une proccupation majeure pour les chercheurs. Les problmatiques souleves concernent notamment les questions des nouveaux outils de formation et de dveloppement des 61
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture comptences. Plus prcisment ces problmatiques sintressent aux opportunits offertes par ces nouveaux outils aux entreprises, ou encore la manire dont ces outils permettent de grer les connaissances et comptences (identifier, valuer, maintenir ou dvelopper) collectives et individuelles. La manire dont le e-learning peut tre utilis comme outil de dveloppement de la performance est galement une question dactualit dans ces rflexions. Son rle dans laccompagnement du changement est galement tudi. Compte tenu du dveloppement relativement rcent du e-learning, ces travaux sont encore dans une phase exploratoire et la plupart des publications sont faites lors des confrences et congrs. Les travaux de Baujard ont contribu enrichir dans ce domaine les recherches notamment sur les questions dadoption du e-learning (Baujard, 2004 a, 2004 b), dapprentissage des outils technologiques (Baujard, 2005a, 2006 a, 2006 b, 2006 c). Le sujet de e-portfolio revient particulirement dans les dbats et pratiques tant dans le milieu universitaire que dans le milieu professionnel. Les derniers colloques et rencontres ont contribu enrichir les dbats (E-learning forum, E-portfolio). Lintrt port aux e-Portfolios se justifie par le fait quils permettent des collections dinformations lectroniques assembls et gres par un utilisateur, le plus souvent sur le Web. Ces informations appartiennent lapprenant et rassemblent les rsultats de ses tudes ou de ses formations, ses buts, ses expriences professionnelles et tout autre ensemble dinformations personnalises quil peut prsenter une cole, un employeur, ou une autre entit. Les utilisations des e-Portfolios vont du concept traditionnel des bulletins de notes la planification dun plan de carrire et la possibilit de postuler un emploi, ou dfinir un apprentissage personnalis. - Laxe qualit et valuation en e-learning est aussi un axe important dans les recherches en sciences de gestion sur le e-learning. Ce second axe sintresse lvaluation des dispositifs de e-learning. La question qui proccupe les chercheurs porte notamment sur la cration de normes et standards propres au e-learning, la mise en place des processus dassurance qualit, la qualit de lapprentissage avec les technologies et des dispositifs denseignement distance. Au niveau de la qualit des processus dapprentissage plusieurs questions sont souleves. Lune des plus rcurrentes tourne autour de la mise en uvre de plates-formes. Les dbats sur les nouvelles approches de la qualit comme processus dapprentissage se font en termes de formation des enseignants et du personnel lassurance de la qualit dans l'enseignement suprieur. Enfin, un accent est mis aussi sur la qualit des processus dvaluation et qualit des ressources dapprentissage dans le but de dterminer les critres de 62
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture qualit qui permettent de soutenir les apprenants dans leur dmarche de formation. Le champ marketing contribue considrablement ces rflexions. Les travaux dans ce domaine portent sur lintgration des TIC dans les services (Bouillon & Omrane, 2005). Les travaux de recherche relatifs au e-learning peuvent tre analyss sur deux principales priodes (Lytras & al., 2005 c). La premire priode est celle de lenrichissement marque par la recherche de standards, la prolifration des supports dapprentissage, lvaluation des profils et processus e-learning, le dveloppement des partenariats internationaux. La deuxime priode est marque par les questions de responsabilits sociales dans le dveloppement de nouveaux services pour les citoyens, les universits virtuelles ouvertes et les universits dentreprise, le management des contenus multimdia et le dveloppement de la smantique e-learning. A ces deux priodes peut sajouter une troisime sur le dveloppement de lapprentissage ludique. Les nouveaux supports collaboratifs tels que les serious games avec second life notamment sont des supports davenir. Ils compltent les supports tels que les mobiles. Au sens marketing, les supports collaboratifs permettent de vivre une exprience de consommation et dtablir de vritables relations (Goudarzi, 2007 ; Hetzel, 2002, 2004). Ces relations peuvent se dvelopper entre les apprenants, et entre les apprenants et les enseignants ou tuteurs. Le tableau suivant prsente quelques tudes europennes portant sur le e-learning.
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Tableau 8 Rcapitulatif de quelques tudes Europennes sur le e-learning

Titre Document Prconisation dune dmarche dassurance qualit en e-learning Mthodologie Rsultats
Anne
Type de document
Auteurs ou groupe de travail Anne Marie Husson. Le prau/ CCIP Etudes e-learning
19 2003
mars
Communication
Etude critique de la Proposition dune dmarche pertinence dassurance qualit originale dapplication des diffrents outils qualit existant Analyse du contexte e-learning, du lien entre la mobilit, les rseaux sans fil et lapprentissage
Alain Derycke. Etudes e-learning
Paris, 6 septembre 2006
Communication Confrence UBIMOB06
Du E-Learning au Pervasive-Learning: Concepts, Exemples et Questions de Recherche
Problmatique ou objectif Mise en place dune dmarche qualit axe sur la satisfaction du client partir dun parcours modlis dtapes, processus-supports et rubriques descriptives Comment passer du elearning au p-learning (pervasive learning)
Ulf-Daniel Ehlers Lutz Goertz Barbara Hildebrandt Jan M. Pawlowski Etudes de lEuropean Quality Observatory L'impact de la normalisation sur les dispositifs d'enseignement : sous langle de limportance
Janvier 2005
Cedefop Panorama series; 121 Luxembourg: Office des publications officielles des Communauts europennes,
La qualit en e-learning : Utilisation et diffusion des approches qualit en elearning en Europe
Etudes ralise auprs de 1750 personnes
Questions de recherches sur le plearning et prsentation du projet PlearNet en rponse lappel projet de lANR sur le volet Tlcommunications : Recherche exploratoire multipartenaire sur les volutions technologiques et humaines des systmes deformation dans le contexte de linformatique diffuse (objets mobiles, rseaux sans fil, etc.) Ncessit dune plus grande comptence qualit pour le-learning en Europe
Groupe permanent de GEMME Normes et standards dirig par Jacques
Fvrier 2002
Etude rattache la commission de normalisation SC 36
Brosser un tableau complet de la mise en uvre et de lutilisation de la qualit en e-learning dans le paysage ducatif europen, ainsi que des expriences faites dans ce domaine. Assurer a veille technologique de la normalisation au niveau des instances internationales ; Analyser
Dmarche interrogative sur les enjeux de la normalisation dans les dispositifs
Les normes LOM sont incontournables Ladquation des normes en dveloppement avec lharmonisation juridique europenne est imprative.
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PERRIAULT de Janvier 2000 2003. Etudes e-learning lies au domaine informatique denseignement.
accorder aux usagers
La lgitimit des reprsentants aux diffrentes instances de normalisation est proccupante Il est hautement recommand quil puisse exister des convergences linstauration dun dbat public concernant limportance accorder aux normes et standards dans les dispositifs denseignement. La mise en chantier dune rflexion sur les modles de connaissance est urgente. Prconisation dune dmarche qualit originale et avantageuse pour les parties prenantes au e-learning
Preau. Etudes e-learning
2002
Etude ralise par le Preau et ses partenaires
Quel model qualit pour la e-formation ?
les applications actuelles dans les universits, les coles et dans les entreprises, enfin dlaborer des recommandations notamment la Commission de normalisation Technologies de linformation pour lducation, la formation et lapprentissage SC 36 Concevoir un modle qualit pour la eformation
2006-2007
SEVAQ
Outil dvaluation et qualit en e-learning (Self EVAluation and Quality in E-learning)
Cration dun outil commun et flexible dvaluation de e-learning
Cration d'un outil commun d'valuation des dispositifs de elearning pour la formation professionnelle continue
Vidoscop Ingnierie de formation, technologies de la communication : conception, dveloppement et gestion de nombreux Plusieurs pays europens impliqus dans chacun des projets. Projet europen dans Rseau E-learning de Formation des enseignants (e-learning Network for Teacher Training)
2005-2007
eLene-TT eLeneEE
Cration dun centre virtuel de ressource pour la formation denseignants lutilisation pdagogique
Exploration des diffrents secteurs dun dispositif de leformation et lincidence de leur structuration, organisation, imbrication du point de vue de lapprenant Collecte de questionnaires utiliss pour lvaluation des formations e-learning par les universits ou organismes de formation dans lUnion Europenne Travail collaboratif avec les partenaires du projet
Cration dun Centre Virtuel de Ressources pour la formation denseignants lutilisation pdagogique des TICE : coordination de projet, production,
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le domaine de la FOAD Les indicateurs learning du eEnqute et recherche auprs des universits partenaires au projet sur la base dun BSC Travail collaboratif avec les partenaires
2006-2008
des TICE Evaluation des diffrents indicateurs du e-learning
2007-2008
eLene-TLC
formation Collaboration europenne autour des thmatiques conomiques du eLearning : cots et bnfices, indicateurs, performance des apprenants, fracture numrique Cration dun Espace collaboratif europen pour les TICE destination des enseignants, formateurs, concepteurs multimdias pdagogiques et apprenants Mise disposition du logiciel eLup permettant la modlisation de la qualit des processus de la FOAD
D3.2
Rseau e-learning pour le dveloppement d'un centre de services pdagogiques (e-learning Network for a Teaching and Learning service Centre) eLearning Unified Process Editor (eLup)
Prparer les l'enseignement suprieur accueillir les tudiants de la gnration Internet : coordination de projet, formation Structurer et documenter la dmarche qualit
Le projet europen 2003-2006 E-Quality dans le domaine de la FOAD. Cinq pays impliqus : France, Suisse, Pologne, la Finlande, lEspagne Base de donnes de Bonnes Pratiques Construire en ligne une base de donnes de Bonnes Pratiques. Proposer un modle conceptuel du processus qualit en FOAD Modle conceptuel de la qualit en FOAD
D3.3
Dveloppement du logiciel eLup : diteur de modles, coupl une base de donnes Dfinition de la trame denregistrement
D2.2
Mise disposition dune base de donnes pour la consultation de Bonnes Pratiques ou leur enregistrement Elaboration dun Description de deux processus modle commun du majeurs en FOAD (production de processus qualit en ressources pdagogiques, soutien FOAD aux apprenants), avec des critres et indicateurs qualit
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Section 3 LE E-LEARNING UNE RUPTURE ?

Le e-learning est considr comme une approche qui bouleverse les conceptions traditionnelles de lapprentissage. La rupture annonce trouve son fondement dans lvolution des environnements technologiques. Elle se traduit par une dualit entre les cadres conceptuels de lapprentissage. Les consquences et manifestations de cette rupture sinscrivent dans cette mme logique.
1. Evolution des environnements technologiques Lintroduction et le dveloppement des TIC a boulevers les conceptions traditionnelles de lapprentissage (Garner et Gillingham, 1998). Lapprentissage travers les TIC, sest fait par vagues de changements successives avec lvolution des environnements technologiques. Ces changements ont considrablement influenc les paradigmes denseignement. Trois principales tapes ont marqu cette volution (Legros & al., 2002) 1.1. LEnseignement Assist par Ordinateur (EAO) et les Environnements Interactifs Assists par Ordinateur (EIAO) Le dveloppement de lEnseignement Assist par Ordinateur (EAO) est le point de dpart de lintroduction de loutil technologique dans lenseignement. LEAO est fond sur les principes de bases de la thorie behavioriste. Grce loutil technologique, le savoir peut tre dcoup en micro objectifs dont la dfinition tablit clairement les cheminements de lapprentissage. Il intgre un renforcement sous forme de texte, dimage ou de sons et les systmes de notation permettent dvaluer les progrs. Laccent est mis sur le contenu linaire et trs peu interactif transmettre. La principale limite de cette conception est quelle noffre pas une bonne connaissance du systme qui conduit la transformation des informations nouvelles en connaissance. Cette approche se fonde sur la conception de lapprentissage vu comme un conditionnement (Burton & al., 1996). Les recherches de Skinner et Crowder (1954) sur lenseignement programm sont la base des travaux de ce courant qui met laccent sur lanalyse des comportements. Lintrt dans cette logique est port sur le rsultat et trs peu sur le processus cognitif de traitement de linformation. Sur cette base des systmes daide lapprentissage sont conus avec pour but daider lacquisition des 67
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture connaissances personnalises et adaptes la vitesse et au rythme de progression de lapprenant. (Bruillard, 1997). Dans ce sens, la conception behavioriste reste dominante dans la pratique. A la suite de lEAO se sont dvelopps les Environnement Interactifs dApprentissage avec lOrdinateur (EIAO) pour pallier ses limites. La thorie behavioriste cde place dans ce nouveau systme la thorie cognitiviste qui considre lapprentissage comme un processus de construction des connaissances et non comme un processus dacquisition de connaissance. Les travaux de Lakoff (1987) qui reposent sur la croyance en lexistence dun monde rel externe lindividu et indpendant de lexprience humaine, ont servi de fondement lapproche. Les activits denseignement aident la construction des connaissances (Duffy & Cunningham, 1996) et soppose la conception de lapprentissage comme un processus dacquisition de connaissances. Lobjectif de lenseignant est dorganiser, structurer, mettre en lumire la cohrence des connaissances et de travailler leur intgration. (Charron, 1990). Cest dans cette logique que les systmes dEIAO se dveloppent avec un systme de tutorats intelligents qui permettent de produire des interactions pdagogiques partir de contenu. Les travaux sur lintelligence artificielle et les recherches sur le rle de la mmoire dans le traitement des informations vont apporter des outils centrs sur lapprenant. Les environnements dapprentissage sont conus de faon tre ouverts, favorables aux changes et collaboration entre apprenants (Hannafin & Land, 1997). La rupture dans les conceptions traditionnelles de lapprentissage est engage et, la recherche en ducation et formation inflchit (Garner & Gillingham, 1998 ; Kozma, 2000). Cette sparation est confirme par le dveloppement de lapprentissage totalement en ligne. 1.2. Lapprentissage virtuel et le e-learning Dans cette logique, le paradigme de rfrence des thories constructivistes permet de dvelopper les environnements bases sur lintgration des TICE (Kafai & Resnick, 1996, Strommen & Lincoln, 1999). Lapproche constructiviste sappuie sur lide que la ralit du monde se construit dans la tte de lindividu partir de son activit perceptive sous forme de reprsentation mentale ou des modles du monde (Legros & al., 2002). Deux perspectives se distinguent. La premire fonde par Piaget (1967) encore appele constructivisme conoit la construction des connaissances comme un ensemble de deux processus centraux. Le processus d assimilation qui permet lindividu denrichir ses structures mentales 68
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture existantes en ajoutant des informations nouvelles aux schmas anciens et le processus d accommodation qui permet de reconstruire une autre vision sur le sujet tudi. Lapprentissage suppose la modification des schmas mentaux et la reconstruction en partie des rfrences cognitives. Un individu apprend quand il fait bouger ses points de repres. La formation consiste donc trouver les moyens pour rendre lassimilation insuffisante et provoquer laccommodation. Cest ce qui sappelle le conflit socio-cognitif. Les interactions sociales sont considres comme responsables de la transformation des processus interindividuels en processus intra-individuels (Legros & al., 2002). Une deuxime approche du constructivisme se fonde sur les travaux de Vygotsky (1978 in Ben Romdhane & Skik, 2005) qui met laccent sur le contexte socio-culturel de la cognition. Dans cette approche intitule constructionnisme , la connaissance est conue comme leffet dune co-construction entre les individus et les groupes. Lapprentissage est considre comme situe socialement et ancre dans la ralit quotidienne. Les processus dapprentissage sinsrent dans les pratiques socio-culturelles elles-mmes. Certains auteurs ont trouv ces deux approches complmentaires et ont tent de les unifier (Cobb, 1994). Pour dautres auteurs en revanche, ces deux positions sont incompatibles (Duffy & Cunningham, 1996). Les recherches dans le champ du constructivisme ont ouvert les perspectives sur le travail collaboratif dont lefficacit est juge plus grande par rapport lapprentissage individuel. Lavantage de lapprentissage collaboratif rside dans la facilit rechercher linformation pertinente, les articuler et les mettre en cohrence (Putambekar, 1999). Le tableau ci-aprs rsume lvolution apporte par le dveloppement technologique dans lenseignement.
Tableau 9 Rcapitulatif des paradigmes influencs par lintroduction des TIC dans lenseignement Auteurs fondateurs Skinner et Crowder (1954) Lakoff (1987) Piaget (1967) Vygotsky (1978) Phase de dveloppement du elearning EAO (Enseignement Assist par Ordinateur) EIAO (Environnement Interactifs dApprentissage avec lOrdinateur) Apprentissage virtuel et e-learning Paradigmes Behavioriste Cognitiviste Constructiviste fond sur : les Interaction sociales les Pratiques socio-culturelles
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2. Learning versus teaching : quelle dualit ?

Les enjeux du e-learning sinscrivent dans diffrentes perspectives. Au niveau de lapprentissage, laccent est port sur lamlioration du processus dapprentissage et laccs la connaissance (Meissonier & Houze, 2004), laugmentation de la flexibilit daccs lapprentissage (Bronfman, 2003) grce des parcours adapts aux besoins de chacun. Les concepts dautonomie et de personnalisation, marquent le changement dans les modles traditionnels denseignement. Au niveau de lorganisation, la rationalisation des cots de fonctionnement de lorganisation (Minnion & al , 2002) semble tre une proccupation majeure. Les tudes montrent par exemple quune fois les cours dvelopps, le e-learning a le potentiel dtre moins coteux que les formations en classe (Adkins, 2002, Segrave & Hotl, 2003). Cette rationalisation passe par une meilleure connaissance des outils, une bonne intgration du e-learning au sein de lorganisation et une meilleure adquation de loffre aux attentes et besoins des apprenants.
2.1. La dualit Les enjeux de lapprentissage en e-learning se fondent sur une conception qui tablit une nette diffrence entre lapprentissage par teaching et lapprentissage par learning . Lutilisation des TIC et Internet dans lenseignement a considrablement marqu la dynamique dapprentissage. Comme le souligne (Tardif, 1998) grce ces technologies, lapprentissage peut se faire de manire spontane, indpendante et cooprative dans un contexte dnu de coercition p. 32. Dans ce contexte, les enseignants sont dots dune nouvelle comprhension de la dynamique dapprentissage (Abbott, 1997). Lapprentissage par learning place lapprenant au cur du dispositif et le formateur nest plus seul dtenir le rle de principal acteur (Lewandowski, 2003). Le paradigme du learning a pour objectif premier le dveloppement des comptences. Ces comptences sont constitues de connaissances qui sont mobilises pour dvelopper le savoir-faire. Lapprenant est amen construire son cadre de raisonnement lorsquil se trouve dans une situation complexe. La cration des liens entre divers savoirs ; diverses informations et diverses connaissances favorise lapprentissage. Les travaux dans le domaine de lusage des technologies ont un apport indniable dans cette approche dans la mesure o ils ont permis de valoriser la viabilit de la connaissance pour sa rutilisation et son transfert. Les courants 70
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture cognitivistes et constructivistes (Piaget, 1967) exploits, prnent la construction des connaissances sur la base de connaissances antrieures qui sont organises et intgres lintrieur de schmas cognitifs en volution continue. Ces aspects sopposent au paradigme de teaching o lacquisition de connaissances se fait de faon squentielle dans une logique o le niveau de complexit volue graduellement. Laccent est mis sur linformation, laccumulation des connaissances et non leur construction. Le dveloppement des automatismes se fondent sur la mmorisation. La connaissance se cre la suite dune accumulation dinformations transformes par la matrise et la pratique. Le tableau ci-aprs reprend les points cls des fondements entre les deux paradigmes
Tableau 10 Fondements des paradigmes learning et teaching Adapt de Tardif (1998) Orientation en enseignement Conception de lapprentissage Paradigme learning Comptences Cration de relations Transformation dinformations en connaissances transfrables Intgrations des connaissances dans des schmas cognitifs Paradigme teaching Connaissances Mmorisation Accumulation dinformations Association des connaissances
2.2. Les consquences dune dualit affirme au plan conceptuel Les spcificits du e-learning se dclinent travers, les consquences ou manifestations du changement de paradigme denseignement, mais galement travers ses enjeux. Les consquences associes au paradigme du learning se manifestent principalement au niveau de lactivit, des modes dvaluation, des preuves dapprentissage et des rles des apprenants et enseignants (Tardif, 1998). En e-learning, les activits sont orientes sur les proccupations des apprenants, dans le cadre de projets ou des parcours. Dans les pratiques valuatives, la preuve dapprentissage repose sur les qualits de la comprhension, des comptences dveloppes, des connaissances construites. Les apprenants sont des constructeurs de connaissances de part leur engagement dans la rsolution de problmes, les recherches et la ralisation de projets. Les enseignants ont pour rle de soutenir les apprenants 71
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture en fonction de leur volution dans la rsolution de leurs problmes. Ces enseignants peuvent galement apprendre dans des situations o ils ne matrisent pas les connaissances mobilises par les apprenants. Lengagement et la coopration contribuent facilement la cration de la dynamique dapprentissage. Dans un paradigme de teaching , lactivit en classe sinscrit dans le cadre de relation beaucoup plus didactique dont le but est de couvrir lensemble du programme. Les pratiques valuatives sont relatives la quantit dinformations retenues. Lenseignant a un rle dexpert dans une relation verticale. Les apprenants agissent de faon individuelle et sont parfois considrs comme des rcepteurs passifs. La frontire entre ces deux paradigmes nest pas tanche et dans la pratique, on peut retrouver aussi bien en e-learning quen enseignement classique les manifestations des deux paradigmes. La vocation du e-learning dutiliser les nouvelles technologies dans une dmarche constructive de la connaissance est loin dtre ralise. Le tableau ci-aprs rsume les consquences ou manifestations du paradigme learning par rapport au paradigme teaching .
Tableau 11 consquences des paradigmes de learning et de teaching Source : adapt de Tardif (1998) Paradigme dapprentissage Proccupations de llve Ralisation de projets Relations interactives Qualit de la comprhension Transfert des apprentissages Evaluation sur les comptences Rles et attitudes Rle dencadreur de lenseignant des apprenants et Rle de construction et de enseignants collaboration de lapprenant Relations dentraide Relations dinterdpendance Modes dactivit, modes dvaluation et preuves de russite Paradigme denseignement Centration sur lenseignant Exercices Relations didactiques Quantit dinformations mmorise Evaluation sur les connaissances Rle dexpert de lenseignant Rle de rcepteur de lapprenant Individualisme Relations de comptition
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Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture Les enjeux du e-learning au niveau de lapprentissage sont construits principalement autour des manifestations du learning . Son dveloppement est galement associ dautres avantages quil procure tel que la flexibilit, la personnalisation et lindividualisation du parcours. Les diffrences avec le systme classique dapprentissage portent sur lorganisation du temps de travail, lorganisation du parcours pdagogique, lorganisation du contenu, et lorganisation du groupe. Dans le systme traditionnel, les modalits de formation sont fixes davance et simposent tous en dehors du temps de travail, tandis que en e-learning, lapprenant organise lui- mme sa formation en fonction de ses disponibilits. La progression dans un systme traditionnel est linaire et prdfinie, alors que le e-learning offre la possibilit dadapter le parcours chaque apprenant en fonction des situations. La centralisation des programmes est le principe du systme ducatif traditionnel. Il est le mme pour tous. Le e-learning tient compte des besoins individuels et le contenu change en fonction des apports des utilisateurs, les expriences et les nouvelles pratiques. Actuellement, avec le systme dharmonisation dfini par Bologne, les pratiques en enseignement classique tendent offrir aux tudiants une certaine modularit dans leurs parcours. La modularit est reconnue comme un principe important qui nest plus uniquement lapanage de lenseignement en ligne. En e-learning, certains considrent que le groupe de pairs est simplement remplac par un groupe virtuel qui change au travers des forums. Les activits se font partir de projets transdisciplinaires et dans des relations interactives. Le ct humain est renforc par la cration de communauts dapprenants pour lensemble des personnes qui constitue le systme denseignement. Les TIC offrent la possibilit de crer des communauts dapprenants et des communauts de pratiques. Lexemple de la communaut de pratique Linux montre qu travers les TIC, il peut se dvelopper une communaut bien structure dont le but est de raliser un objectif commun aux membres de la communaut. Cette situation idale nest pas toujours atteinte dans la pratique. Certaines conditions telles que la prparation rigoureuse, lanimation par un tuteur expriment, la complmentarit avec dautres moyens comme les chats, les projets en commun distance doivent tre runies pour que les forums fonctionnent. Le problme defficacit est fondamental pour la russite des projets e-learning. La principale faiblesse du e-learning est lie la distance et la solitude. Avec la distance, le contact physique est absent, ou se fait par la mdiation dune camra ou dune image dont la 73
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture qualit nest pas comparable au face--face. Entre le moment o lapprenant pose une question et le moment o le formateur lui rpond, ltat desprit de lapprenant nest plus le mme. Le formateur na pas le moyen de connatre les paramtres qui pourraient lui faire percevoir les rsistances de lapprenant, son intervention nest donc pas adapte. Isol, face une masse dinformations, lapprenant a tendance saisir ce qui est cohrent avec ce quil sait dj. Le danger est de ne pas voir les choses comme elles sont, mais comme il se les prsente. Comme le montre les travaux en psychologie cognitive, lapprenant cherche renforcer ses croyances travers le filtrage cognitif. Comme le souligne Bellier (2001), Moins nous sommes experts, plus nous cherchons retrouver linformation que nous connaissons dj Moins nous sommes comptents, plus nous limitons nos apprentissages . P.26 Le e-learning a lavantage de mettre une grande masse dinformations la disposition de lapprenant. Si le formateur ordonne la recherche et amne lapprenant regarder dautres informations que celles quil a slectionnes, lapprentissage bnficie de latout essentiel de mettre lapprenant en situation de recherche active et de traitement personnel de linformation. Le tableau ci-aprs rsume les avantages et inconvnients du e-learning tel que dfini par lAFNOR dans la norme BP Z76-001.
Tableau 12 Avantages et Inconvnients des dispositifs e-learning du point de vue de lapprenant AVANTAGES La rduction voir labsence de dplacement (gain de temps, rduction des cots de transport). Le rythme dapprentissage personnalis qui facilite la gestion et la rpartition du temps (libre, formation, travail) Lindividualisation et lautonomie dans lapprentissage Pas de regard ou de jugement unique du formateur, mais la gestion partage de lvaluation La possibilit dapprendre en faisant des erreurs INCONVENIENTS La solitude ventuelle et labsence de stimulation Le risque du transfert du cot sur lapprenant La difficult pour certains publics travailler seuls et davoir la capacit organiser son temps La difficult dapprentissage autonome Les difficults matriser une mthode de travail autonome inconnue La difficult construire sa propre dmarche dapprentissage
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3. Lapprenant acteur dans la co-construction de la dynamique dapprentissage Ltude des principaux paradigmes qui ont marqu lvolution de lenseignement travers loutil technologique laisse merger trois principaux modles : les modles centrs sur les domaines de connaissance, les modles centrs sur les interactions et les modles centrs sur la participation de lapprenant. Les modles dapprentissage en e-learning se sont enrichis de ces deux derniers modles. Le e-learning se conoit comme un dispositif dapprentissage dynamique comme le dit S. Ravet (in Lewandowski, 2003) la quantit de connaissances individuelles et organisationnelles augmente au fur et mesure que lon apprend . Les apprenants sont les acteurs de leur formation et sont valoriss comme co-producteurs de connaissances. Au sens du marketing ils sont des clients participatifs qui vivent une exprience (Hetzel, 2004). Cette exprience a lieu au cours des interactions entre les diffrentes parties prenantes. Plusieurs rencontres ponctuent lexprience et lui confre un caractre dynamique. Dans la section 4 du chapitre 2, une analyse plus approfondie permettra de situer le e-learning dans le cadre de lexprience de service. La conception de modles dapprentissage en e-learning est dans cette logique organise autour de lapprenant, des interactions et des processus de production de la valeur. 3.1. La centration sur lapprenant et les interactions Lapprenant est au cur du dispositif de e-learning dans la mesure o il gre lui-mme ses activits. Il nest ni un rcepteur ni un accumulateur de linformation. Il est actif et participe avec ses partenaires au moyen doutils dont il dispose, la co-construction active des connaissances et des habilits ncessaires cette activit de construction. Lapprenant construit les connaissances sur la base de ses acquis antrieurs et des interactions. Ces interactions peuvent seffectuer plusieurs niveaux:
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- Interaction enseignant/tuteur et apprenant Les interactions entre enseignant et apprenant ont lieu travers les tudes de cas, les discussions et les feedbacks changs par mail ou sur le forum. Limportance de ce type dinteraction est dmontre travers certains travaux qui ont montr que lopportunit de participer une discussion en ligne peut tre associe lamlioration de la prsence sociale (Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997). Cette interaction utilise dans les petits groupes amliore la satisfaction au niveau des cours distance et au niveau des forums de discussion (Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, & Haag, 1995; Sherry & al., 1998). - Interaction apprenant et contenu Les interactions entre lapprenant et le contenu sont relatives lutilisation doutils pdagogique de transmission de contenu comme le power point, les prsentations vido et streaming dans la mesure du possible, les travaux de groupe ou individuels raliss sur la plateforme. Les apprenants co-construisent le contenu (Benbunan-Fich, 2002, Arbaugh & Benbunan-Fich, 2007, Marks & al., 2005). - Interaction apprenant et apprenant Lintrt des interactions entre apprenants a t dmontr dans plusieurs travaux comme tant plus grand que dans les classes traditionnelles (Arbaugh, 2000b; Arbaugh & Rau, 2002; Benbunan-Fich, Hiltz & Turoff, 2001). Ces interactions sont plus distribues (Whipp & Schweizer, 2000), libratrices (Wolfe, 2000) dans les situations distance. En revanche, elles sont plus difficiles accomplir en raison de labsence de face face qui facilite le contact et la connaissance des autres apprenants (Arbaugh, 2000b; Hightower & Sayeed, 1996; Yoo, Kanawattanachai, & Citurs, 2002). Les tudes ont galement montr que ces interactions sont moins satisfaisantes dans les environnements dapprentissage distance (Piccoli, Ahmad, & Ives, 2001; Warkentin & al., 1997).
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3.2. La co-construction dans la dynamique dapprentissage La dynamique dapprentissage est fonde dune part sur laction (Richard, 1995) bas sur le constructivisme et dautre part sur la coopration et la collaboration bases sur le constructionnisme . Lapprentissage fond sur laction contribue au dveloppement de lautonomie. Les travaux de Leontiev (1981, in Legros & al., 2002) sur la thorie de laction dfinissent trois niveaux dactivits : les activits proprement dites, les actions et les oprations. Les activits sassocient un motif, tandis que les actions sassocient un but et les oprations des conditions ncessaires son excution. Il y a une relation dynamique entre ces trois types dactivits qui permet aux actions de devenir au fur et mesure des oprations, et aux oprations de devenir des actions. Cette dmarche sapparente au processus de compilation dvelopp par Anderson (1992) dans lequel les connaissances dclaratives et lapprentissage consiste compiler plusieurs cas particuliers en rgle de production gnrale, puis dexercer celle-ci en vue de lautomatiser. Lorsque plusieurs individus partagent le mme motif, lactivit se situe dans une communaut et intgre les dimensions culturelles. La dynamique de laction est lorigine du dveloppement des environnements dapprentissage constructivistes (Jonassen & Murphy, 1999) qui regroupent les environnements dapprentissage ouverts, les scnarios pdagogiques bass sur les buts, lapprentissage par rsolution des problmes. Lapprentissage fond sur la coopration offre des configurations o les individus sengagent dans le travail coopratif pour co-construire, organiser et structurer les connaissances (Legros & al., 2002). Les participants lacte dapprentissage sont des constituants contextuels du processus. La pense devient un processus global contenu dans des matrices sociales composes des membres du groupe et des artfacts. Le dveloppement doutils et de systmes smiotiques se base dans ce cadre sur lanalyse des contextes. Dans les relations dinteractions, lacquisition des connaissances est galement influence par les affects. Lapprenant sengage et cre de nouvelles relations avec la connaissance au mme titre quil construit de nouvelles connaissances. Dans cette optique, les environnements dapprentissage ont un double rle non seulement de partenaires cognitifs, mais aussi de moyens de travail avec une communaut de partenaires dans lide de communaut dapprenants. Les paradigmes dapprentissage fournissent un cadre de rfrence qui permettent dorienter lensemble des pratiques pdagogiques et des pratiques valuatives et de dterminer les rles 77
Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture des acteurs de lacte dapprentissage (Tardif, 1998). Les choix des enseignants ou formateurs vont tre influencs par la conception quils ont de lapprentissage. Lenseignant peut donc sinscrire comme nous lavons vu dans une logique de teaching ou plutt dans une logique de learning . Ces logiques ne sont pas neutres car elles sont fondes sur les thories dapprentissage et dterminent les pratiques denseignement et les pratiques valuatives qui influencent lvolution cognitive et affective des apprenants. Si la conception qua lenseignant de lapprentissage est bien connue, trs peu dattention est accorde la conception de lapprenant. Cette ignorance peut avoir une influence sur lapprentissage la conception des enseignants peut tre en rupture avec celle des apprenants. Il est galement important que dans le contexte de lintgration des TIC dans lenseignement, les styles cognitifs des apprenants reoivent plus dattention. Ces mcanismes de contrle dsigne le modle habituel ou le chemin prfr faire quelque chose (penser, apprendre, enseigner) caractris par une relative stabilit temporelle et du point de vue de lactivit dveloppe. Dans le cadre spcifique du e-learning, c'est la manire dont un apprenant traite, stocke ou organise un contenu d'apprentissage. En somme c'est le type de stratgie de traitement de l'information qu'il emploie lorsqu'il est confront une tche.
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CONCLUSION DU CHAPITRE 1
Ce premier chapitre nous a permis de dfinir notre terrain de recherche en clarifiant son contexte dapplication en Europe et en France. La smantique varie est une richesse, mais le danger de lincomprhension subsiste face la complexit du dispositif. La lgislation ne suit pas encore cette volution technologique et socitale. Des lacunes juridiques subsistent et freinent quelque peu la gnralisation de ce nouveau type dapprentissage. A la croise des comptences disciplinaires, la matrise et lencadrement du systme de production et de diffusion des connaissances restent une proccupation majeure. Les apprenants sont au centre du dispositif. Ils constituent le point de convergence entre les points de vue des diffrentes parties prenantes et des diffrents domaines de comptences. Les typologies e-learning se dessinent et mettent en opposition, par exemple, les formations diplmantes et les formations non diplmantes ; les formations initiales et les formations continues ; les formations dans le cadre de plans professionnels et les formations engages titre personnel. Le e-learning marque sur le plan conceptuel la diffrence entre la notion de learning cest-dire apprentissage et la notion de teaching c'est--dire formation. Le e learning sinscrit bien dans les problmatiques de changements paradigmatiques dans lenseignement et offre de nouvelles opportunits dapprentissage. La nouvelle dimension sociale quil intgre donne aux apprenants la possibilit de crer leurs propres contenus. Nous assistons la transformation des styles dapprentissage marqus la fois par une trs grande personnalisation, et la co-construction des savoirs. Ce qui rejoint les pratiques de marketing dexprience et de marketing relationnel (Hetzel, 2002, 2004). Cette tendance a vocation se dvelopper travers linfluence du Web2.0. Les nouvelles technologies procurent de la valeur au e-learning et lui offre la possibilit de rendre disponible un large ventail de connaissance. Linternationalisation des savoirs est plus facile et sa diffusion plus rapide grce labaissement des barrires : le temps et lespace.
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation)
CHAPITRE 2 DEMARCHE QUALITE ET SES OUTILS (Normes, standards et modles dvaluation qualit)
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DEMARCHE QUALITE ET SES OUTILS (normes, standards et modles dvaluation
Section 1 Les dmarches qualit
Section 2 Evaluation de la qualit dans le domaine de la formation de la eformation et du e-learning
Section 3 Normalisation et standardisation dans le domaine technologique du e-learning : quelle acceptation ?
Section 4 valuation de la qualit des services et des e-services
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Durant les annes 80, le concept de qualit apparat comme un facteur cl de comptitivit, et stend des secteurs o il ne faisait pas lobjet dune gestion particulire. Etienne Collignon, (1997) P. 2782 La qualit est une notion complexe dfinir, tant elle peut tre apprhende diffrents niveaux, de manire globale ou de manire spcifique. Elle peut concerner lorganisation dans son ensemble, ou viser les produits ou services de lorganisation. Initialement dveloppe dans lindustrie, elle sest tendue dans le domaine des services marchands et non marchands qui reprsentent les trois quarts du PNB des conomies modernes (Tzenas du Montcel, 1997). Plusieurs approches de qualit co-existent. Dans lanalyse ralise par Reeves et Bednar (1994), quatre axes dapproches permettent de dfinir la qualit : la qualit comme valeur (Cronin & Taylor, 1992), la qualit comme excellence (Pirsig, 1992), la qualit comme conformit aux spcifications (Garvin, 1988) et la qualit comme disconfirmation des attentes (Parasuraman, 1985, 1988, Grnroos, 1984). Daprs ces diffrentes conceptions, la qualit prend deux principales orientations que sont : la qualit dite objective et la qualit dite subjective . Cette simple distinction tablit la diffrence entre la qualit dfinie de manire objective qui est une approche base sur loffre et sur lentreprise pouvant tre contrle par les experts, et la qualit dite perue qui renvoie au jugement port par le client. La dfinition de la qualit par la norme ISO 9000 : 2000 comme l aptitude dun ensemble de caractristiques intrinsques satisfaire des exigences est globale. Elle intgre diffrentes facettes associes la dfinition de la qualit savoir, lexigence, la classe et la satisfaction. Toutefois, cette dfinition est restrictive car elle prsente la qualit dans loptique des caractristiques intrinsques. Cette vision soppose lide de la qualit de service dans laquelle le client ou consommateur a une part de responsabilit. La qualit de service dpend aussi de limplication des clients. Les travaux dans le domaine des services accordent une place prpondrante la dfinition de la qualit perue par le client de par les caractristiques spcifiques du service. Ces caractristiques ne sont pas encore trs bien intgres dans la dmarche de techniciens de la qualit.
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) A cette dfinition de la qualit qui nest pas aise, sajoute la complexit spcifique lie au elearning. En effet, un dispositif de e-learning est constitu de diffrents domaines dactivits ayant chacun sa problmatique et ses outils de management de la qualit (technologie, formation et service). La dualit qualit objective qualit subjective se rvle dans chacun de ces domaines. La construction de rfrentiels (charte qualit, normes) ainsi que la certification sont prsentes aux cts des modles thoriques dans ces diffrents domaines. A lheure actuelle, il nexiste pas de modle qualit thorique ou de rfrentiel ou de norme spcifique lensemble des dispositifs de e-learning. Lobjectif de ce chapitre est danalyser les spcificits de lvaluation de la qualit travers les diffrents domaines qui constituent le e-learning, et de poser la question de lintgration ou de la complmentarit entre les approches de qualit objective et de qualit subjective . En ce sens, lintrt de chaque approche pour lvaluation de la qualit en e-learning pourra tre analys. La premire section prsente la dmarche qualit et permet de situer historiquement son volution. Au cours de son dveloppement chronologique la notion de qualit est passe par les phases de contrle de la qualit au niveau du produit, dassurance qualit au niveau des processus, et de qualit totale de lentreprise dans son environnement. Les trois autres sections de ce chapitre vont tour tour sintresser aux principaux domaines qui forment un dispositif de e-learning. - Le domaine technologique est un support indispensable au dispositif e-learning. Ses objectifs de qualit visent assurer la conformit et la compatibilit des technologies au niveau informatique, et au niveau du Web. Les standards technologiques permettent dassurer linteroprabilit et la rutilisabilit des ressources. - Le domaine de la formation est au cur de lactivit e-learning et ses dmarches qualit sont issues de la formation classique, auxquelles sajoute la e-formation. - Le domaine des services, enfin est la fois le domaine dans lequel sinscrit la formation en tant quopration ne pouvant se raliser indpendamment du client qui en est le co-concepteur ou co-producteur (Eiglier & Langeard, 1987). .
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Section 1 LES DEMARCHES QUALITE
La dmarche qualit est une approche qui permet lentreprise ou lorganisation damliorer la qualit de ses produits ou de son organisation de faon permanente. Cest une dmarche participative dont la mise en uvre implique lensemble de lorganisation. Elle offre lavantage de permettre la rsolution des problmes de non qualit. Lamlioration de la qualit instaure une relation de confiance entre lentreprise et ses partenaires et clients. Lanalyse dAntoine (2006), montre que cette notion de confiance qui est un objet dtude important en sciences de gestion est centrale dans le cadre de lassurance qualit organisationnelle. Il sagit dune confiance construite (confidence) qui se distingue dune confiance plus spontane (trust). Avant cet objectif de confiance, linspection et le contrle ont t les premires applications de la gestion de la qualit. Aujourdhui, cette gestion de la qualit soriente vers une qualit totale dans une vise plus participative du management des processus. Dans la premire conception, historiquement, lide de qualit est associe trois faits majeurs, le premier tant la normalisation faite par Gribeauval vers 1800 ; le second celui de la production en srie faite par Taylor vers 1900 ; et le troisime celui de la matrise statistique faite par Shewhart vers 1930. La perce spectaculaire des entreprises japonaises qui appliquent les mthodes de Shewhart qui leur sont apprises par Deming et Juran restent cependant un tournant dcisif du progrs de la qualit.
1.
Contrle qualit : dmarche dinspection et de contrle
Le contrle qualit est rattach la qualit du produit. Lessor du contrle de la qualit dont lorigine est trs ancienne vient de lapparition de lOrganisation Scientifique du Travail (OST) et du dveloppement de la production de masse. La qualit correspond alors aux normes et le premier quart de sicle voit la naissance dorganismes chargs de la normalisation tels que la British Standard Institution (BSI) en 1901 ou encore lAFNOR en 1926 (Association Franaise de Normalisation). Trois tapes ont successivement marqu son volution : linspection, le contrle et lapparition du client roi (Weil, 2001).
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1.1. Linspection La qualit associe linspection vient de la rconciliation entre qualit et quantit, rendu possible par lOST. La qualit est alors value par le principe de quantification (normalisation, chronomtrage, salaire aux pices). Le rle de linspecteur est de contrler les diffrentes tapes ordonnes de la production dfinies par le bureau des mthodes. La nette sparation entre dune part, la conception charge de la modlisation et du management et, dautre part la ralisation charge de lexcution des tches, fait de lentreprise une organisation mcaniste. La qualit nest pas dtermine par lattente du client, mais est isole dans les ateliers o elle se mesure. Linspection sinscrit dans une dmarche ractive dont le but est dassurer la conformit du produit travers une organisation scientifique du travail efficace. 1.2. Le contrle Le passage la production de masse a rendu linspection difficile et lourde conomiquement. Dune part, le nombre de pices et de salaris contrler saccrot et, dautre part, le taylorisme impose la parcellisation des tches et des responsabilits : ce qui entraine laugmentation des cots dinspection. De plus, les dfauts samplifient suite laugmentation de la production et risques derreur, et la complexit des processus internes. Le contrle avec ses techniques statistiques partir dchantillons apparat alors comme un compromis entre la difficult dassocier les procdures rigoureuses du Taylorisme la production grande chelle. Parmi les techniques statistiques qui se rpandent dans les pays industriels, le concept de Niveau de Qualit Acceptable (NQA) dvelopp par les Etats-Unis en 1945 marque le dbut de la dfinition des standards de qualit rigoureux. Le principe du NQA est de rechercher les causes de dysfonctionnements dans lensemble du processus de production et dempcher quils ne surviennent. Le contrle permet alors de renseigner sur les probabilits derreurs et limite leur nombre. Lobjectif de ces standards est donc de matriser la qualit du produit fini. Ici une fois de plus, la qualit est isole du client et se mesure par des ingnieurs. Le principal apport de cette approche est lacceptation de lide que le dfaut est invitable, mais quil sinscrit dans un univers probabiliste. Ce qui vient rformer lide soutenue par le taylorisme et sa vision mcaniste (dterministe).
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 1.3. Lapparition du client Roi Cette troisime tape, telle que dveloppe par Gomez (1994) se situe entre le contrle de la qualit et le dbut de lassurance de la qualit. Elle nat de la multiplicit des comportements de consommation dans un march de masse. Si les dirigeants sont srs des possibilits du progrs scientifique, ils le sont moins quant aux possibilits de vente. Les consommateurs tant libres, le dveloppement du march ne peut plus tre considr sans la prise en compte de leurs attentes. Deux ides rsument la nouvelle notion de client Roi . Pour rapprocher la multiplicit des individus, il faut dfinir partir de clients diffrents et htrognes un client reprsentatif de la moyenne des clients rels. La ncessit de satisfaire les besoins du client lui donne un pouvoir qui fait de lui un client Roi , libre de choisir et de consommer. La prise en compte du client roriente le sens des activits de lentreprise. Elle nest plus seulement une organisation de production. Les exigences du client parfois contradictoires avec les contraintes de lentreprise doivent tre gres. Les systmes dinformation jouent un rle essentiel.
2. Assurance de la qualit : la confiance construite Lassurance qualit est lensemble des activits prtablies et systmatiques mises en uvre dans le cadre dun systme qualit (ISO). Elle part dun besoin, et son objectif est de donner confiance en la capacit de lorganisation satisfaire les exigences de qualit. Elle concerne aussi bien le produit ou service, que lorganisation ou au moins une partie de celle-ci. A lorigine de lassurance qualit, cest au client, dentreprendre un audit de ses fournisseurs pour sassurer que les procdures mises en place procurent une garantie suffisante du respect du cahier de charges. Face au cot engendr par une telle dmarche pour lentreprise et la difficult pour le client, accomplir laudit, une tierce partie reconnue est associe au systme. Son rle en tant quindpendant est dmettre une dcision de certification fonde sur le respect dun rfrentiel. Cette deuxime phase conduit la certification. Dans une dmarche dassurance qualit, une entreprise peut demander certifier tout ou partie de son systme qualit. Cette certification est faite par un tiers. Les points importants lorsquon aborde la question de lassurance qualit touchent la prvention et au cot de la qualit.
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2.1. Construction de la confiance - La prvention Elle consiste mettre en place un ensemble de mesure pour les diffrentes formes de dysfonctionnements. Elle est effectue au niveau de loffre ou au niveau de la demande et a pour objectif de procurer lentreprise les gains conomiques lis la rduction des cots de dysfonctionnements ou de non qualit. Les premires mthodes utilises viennent des industries amricaines et les plus connues sont lAMDEC (Analyse des modes de dfaillances, de leurs effets et de leur criticit) et le HACCP (analyse des points critiques pour leur matrise) (Weil, 2001). La premire, dveloppe dans larm amricaine visait dterminer la fiabilit dun quipement et dun systme et a donn lieu la cration en 1993 des normes AMDEC9. La HACCP, dveloppe dans les annes 60 par le programme spatial de la NASA, quant elle a pour objectif dassurer la scurit alimentaire. Elle a t adopte en Europe par la directive 93/43/CEE relative lhygine des denres alimentaires. - Les cots de la qualit Ils sont constitus des cots lis la prvention et au contrle, auxquels sajoutent les cots de non qualit ou les cots de dfauts. Plus la conformit10 de loffre est forte, plus les cots de prvention pour assurer la qualit sont levs. Quant aux cots de non qualit, ils refltent les dpenses entreprendre par lentreprise en cas de mauvaise qualit constate en interne ou en externe (chez le client). Ces cots diminuent lorsque la conformit augmente. Dans cette optique, lentreprise recherche un optimum dans la gestion des ses deux catgories de cots en fonction de la situation du march.
9 Normes dveloppes par lAIAG (Automotive Industry Action Group) et lASQC (American society for Quality Control) 10 La notion de conformit est relative au respect des marges de tolrance acceptes pour la qualit dun produit (Doucet, 2007) P. 21 87
2.2. Elment de preuve de la confiance construite: certification et accrditation La certification fait suite la dmarche dassurance qualit et permet dattester que le produit ou lentreprise prsente certaines caractristiques spcifiques ayant fait lobjet dun contrle par un organisme indpendant (Doucet, 2007) p. 27. Cette vrification a pour but dviter chaque acheteur de faire ses propres vrifications. Gnralement, laccrditation la diffrence de la certification est la reconnaissance formelle par un organisme faisant autorit quun organisme ou un individu est comptent pour effectuer des tches spcifiques (AFNOR in Bianchi, 1993). Deux catgories de certifications sont distingues : la certification produits ou services et la certification des systmes qualit. - Certification produits ou services Sur le plan europen, cette catgorie de certification relve du Comit Europen de Normalisation (CEN) et du Comit Europen de Normalisation lectrique (CENELEC) dont les actions portent sur plusieurs catgories de produits. Depuis 1985 les directives nouvelles approches en matire dharmonisation garantissent un niveau minimum de scurit et facilitent la libre circulation des marchandises au sein du march unique. Les exigences gnrales nonces concernent les domaines de la sant, la scurit, lenvironnement et la protection du consommateur. - Certification des systmes qualit Cette catgorie de certification est couverte par les normes ISO 9000 (ISO 9000, ISO 9001, IS0 9004, ISO 10011). Ladaptation de ces normes dans la pratique passe par leur interprtation en fonction des secteurs, et la mise en place de rfrentiel spcifiques aux domaines. La certification dans les services par exemple sera traite diffremment de la certification dans une activit industrielle, de mme les services publics seront traits diffremment des activits commerciales. La certification en France peut se faire par lAssociation Franaise pour lAssurance de la Qualit (AFAQ) ou lAscert International, lInternational Certification Service (SGS-ICS).
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 3. Qualit totale : dmarche participative 3.1. Approche pro-active Lassurance qualit et la certification sont considres comme des tapes ou des tremplins qui conduisent la qualit totale (Cruchant, 2000). La qualit totale sinscrit dans une approche proactive dont le but est de grer la qualit des actes et des produits en fonction des besoins du march ou de lensemble des parties prenantes. Lavantage de cette dmarche est la conciliation des intrts des diffrents protagonistes, et la vision large de la qualit en interne et en externe. Plusieurs auteurs ont propos des dfinitions de la qualit totale (Recueil des normes franaise, 1992). La dfinition de lAFNOR (1996) rsume clairement les ambitions de la qualit totale qui se dfinit comme le mode de management dun organisme, centr sur la qualit, bas sur la participation de tous ses membres et visant au succs long terme par la satisfaction du client et des avantages pour tous les membres de lorganisme et pour toute la socit. p. 643. Contrairement aux autres dmarches qualit qui sappliquent partiellement ou de faon transitoire, la qualit totale est une dynamique de progrs continue (Cruchant 2000) P. 101. Cette dynamique met laccent sur la matrise et lamlioration continue des processus et systmes au sein de lentreprise. Les expriences japonaises, amricaines ou europennes ont donn naissance de vritables coles de la qualit totale. Au Japon, le premier rfrentiel de la qualit total en 1951 porte le nom du prix Deming pour rendre hommage celui qui, venu des Etats-Unis, ft le premier enseigner le contrle de la qualit. Lindustrie japonaise va devenir trs comptitive grce au dveloppement de la qualit totale rendue ncessaire par la forte pression concurrentielle. Le dveloppement de la qualit totale sest accompagn au Japon par la cration des cercles de qualit o sont utiliss diffrents types doutils de qualit. Parmi ces outils, le cycle de Deming est lun des plus utiliss, avec le diagramme de cause effet dIshikawa et la mthode des QQQOCP.
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 3.2. Outils de dmarche qualit - Le cycle de qualit de Deming Le cycle de qualit de Deming reprsente les activits de suivi de la qualit et damlioration permanente. Les quatre tapes de cycle (Plan, Do, Check, Act) permettent lentreprise de gravir la pente par le respect des principes de lamlioration (Doucet, 2007): amliorer, vrifier que le rsultat correspond lattente, quil est stable, et recommencer. Dans la premire tape Plan , les objectifs sont dfinis ainsi que la manire de les atteindre. La deuxime tape Do est celle de la formation et lexcution suivie de ltape Check qui vrifie si les objectifs sont atteints et le cas chant mesure lcart et en tire des leons. Enfin ltape Act , cest celle de la prise en compte des mesures de corrections, elle vise assurer la stabilit des rsultats, encadrer les acquis et recommencer le cycle. - Le diagramme de cause effet ou mthode des 5M dIshikawa Ce diagramme de rsolution des problmes a pour but de sensibiliser le personnel aux diffrentes causes organisationnelles possibles de dfauts. La mthode des 5M : Matire, Mthode, Main-duvre, Matriel, Milieu peut sadapter chaque cas et aide cerner tous les aspects du problme. - La mthode des QQOQCP Cette mthode permet linstar du diagramme de cause effet, de cerner tous les aspects dune question et situer le problme dans sa globalit. Qui , pour dsigner le responsable, acteur ou contrleur ; Quoi , pour dfinir laction ou lobjet ; O , pour dfinir le lieu physique ou le processus ; Quand , pour dfinir la date ou/et la frquence ; Comment , pour dfinir les moyens, outils et procdures ; Pourquoi , pour prciser les causes. - Modle de dploiement stratgique : modle Hoshin Le modle Hoshin vision est un modle de management stratgique qui permet aux dirigeants de diffuser leur vision globale travers lentreprise. Lintrt de ce modle est la combinaison de la gestion par projet une approche stratgique moyen et long terme. Le contrle est ralis sur les diffrents plans annuels et assure la matrise par les mesures de correction appliques. Le systme est ponctu par trois phases dont la premire dite phase anticipatrice part de lvolution de lenvironnement pour dfinir le projet de lentreprise 90
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) moyen et long terme. La deuxime phase qui est celle du contrle se fait sur les plans annuels et assure la matrise de la mesure. Enfin, la troisime dite phase de correction rectifie les erreurs et est intgre dans le dploiement de nouveaux plans annuels. Le modle dans une approche dcentralise dfinit une vision qui intgre les objectifs stratgiques de lorganisation. Chaque chelon hirarchique et chaque fonction ensuite fixent leurs objectifs spcifiques pour concourir la ralisation de lobjectif gnral. Le modle associe ainsi la coordination verticale la coordination horizontale.
Figure 7 Modle Hoshin vision Source : Weil (2001)
Phase anticipatrice
vision et projet long terme

Projet moyen terme de lentreprise
Changement de lenvironnement
Audit du prsident
Phase de contrle Matrise par la mesure
Hoshin annuels
Dploiement du Hoshin et du plan de mesure
Agir
Vrifier
Phase de correction
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 3.3. Modle de qualit totale A linstar du Japon, lEurope appuye par la Commission europenne a fond en 1988 L'EFQM (European Foundation for Quality Management). Cest une fondation europenne pour le management par la qualit base Bruxelles, constitue de 14 entreprises europennes (Bosch, BT, Bull, Ciba-Geigy, Dassault, Electrolux, Fiat, KLM, Nestl, Olivetti, Philips, Renault, Sulzer, Volkswagen) qui compte aujourdhui plus de 700 organismes en tant que membres. Son objectif est de promouvoir un cadre mthodologique pour l'valuation de l'amlioration de la qualit. Lorganisme propose Genve en 1999 un modle d'excellence EFQM gnralement utilis comme modle dvaluation dans les tudes qualit. Ce modle est bas sur un concept consistant valuer la qualit selon 9 critres cls : Le leadership ; La gestion du personnel ; La politique et la stratgie ; Les partenariats et les ressources ; Les processus ; La satisfaction du personnel ; La satisfaction du client ; L'intgration la collectivit ; Les rsultats oprationnels. Ces critres sont pondrs et rpartis en deux catgories : Facteurs (correspondant aux cinq premiers) et Rsultats (4 derniers) afin de pouvoir quantifier le niveau de qualit atteint et de se positionner par rapport aux autres entreprises reprsents selon le schma suivant.
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Figure 8 Modle EFQM Source EFQM (Genve 1999)
Facteurs Personnel (9%) Leadership 10%

Politique et stratgie (8%)
Rsultats
Rsultats personnels (9%)
Processus 14%
Rsultats client
(20%)
Rsultats, Performances Cls 15%
Partenariat et ressources (9%)
Rsultats collectivit (6%)
Innovation et apprentissage
Le modle EFQM est considr travers ses outils dvaluation que sont la carte pathfinder 11 et la matrice de notation RADAR 12comme tant au service des stratgies globales. La dmarche qualit est une action stratgique dont le but est dassurer long terme lentreprise une reconnaissance de sa capacit satisfaire ses parties prenantes et garder leur confiance. Elle implique le personnel et amne le changement dans le cadre de lamlioration progressive.
11 La carte pathfinder est une checklist appliqu aux rsultats et facteurs du modle EFQM dans le cadre dune prvaluation. 12 La matrice de notation RADAR sert de base de traitement des candidatures au prix europen qui sappuie sur les pondrations du modle EFQM pour attribuer des notes et tablir un classement et des comparaisons entre entreprises. 93
Section 2 EVALUATION DE LA QUALITE DANS LE DOMAINE DE LA FORMATION DE LA E-FORMATION ET DU E-LEARNING
Dans le contexte franais, le terme e-formation remplace le terme e-learning qui lui, est employ dans un cadre plus global. Cest ce qui justifie lutilisation dans cette section des deux expressions. Lvaluation de la qualit dans le domaine de la formation suit le schma classique dassurance de la qualit et concerne soit lorganisme de formation, soit le programme ou la formation proprement dite. En France, outre ces deux volets, la reconnaissance de la qualit peut tre faite par la qualification des formateurs au travers de labels. Des standards techniques spcifiques la formation distance sont dvelopps. Leur but est de couvrir de manire spcifique des domaines techniques lis la formation distance. Des standards propres au e-learning ou enseignement distance sont actuellement en cours de construction. Ils sont parfois linitiative des Etats soucieux dintervenir dans la construction des normes spcifiques au e-learning. La position de la France ce niveau semble en retrait malgr les enjeux stratgiques, techniques et conomiques (Blandin, 2009). Les normes sont en effet un moyen de contrle des marchs des produits et services. En elearning, elles ont pour premier enjeux la matrise des instruments de rgularisation. Une posture passive pourrait tre prjudiciable pour les utilisateurs des outils techniques, et galement pour les producteurs de ces outils qui pourraient voir leur march considrablement rduit lintrieur ou linternational.
1. Les outils de gestion de la qualit adopts dans la formation Des outils de gestion ont t adapts la formation classique et sont destins pour certains la qualit interne de lorganisation, pour dautres la qualit du produit pdagogique ou la qualit de lengagement de service, et enfin dautres sont ddis la certification des comptences des formateurs. Nous pouvons citer entre autres, comme le montre ltude du Prau (2002), les chartes qualit qui sont dordre dontologique sans prcision de critres mesurables et qui noncent des engagements du fournisseur envers ses clients ; les labels et certification tierce partie accrdite. Une analyse sur ces deux derniers outils en fonction de leur domaine dapplication montre ltendue et la diversit des outils disponibles.
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 1.1. Label et certification appliqus aux organismes de formation Des outils qualit adapts aux organismes de formation sont soit luvre dorganismes professionnels, soit celle de tiers indpendants et accrdits. En France, lOPQF (Office Professionnel de Qualification des Organismes de formation) est un organisme cr sous limpulsion de la Fdration de la Formation Professionnelle (FFP) en accord avec la dlgation la formation professionnelle du Ministre du travail. Suivant les modles qui existent dans dautres professions, lobjectif de lOPQF est dattribuer un label OPQF de qualification qui reconnat le professionnalisme et les comptences de lorganisme de formation. Ce label est un gage de comptence et de sensibilisation la qualit pour les organismes qualifis qui valorisent le niveau de leur interventions et montre le professionnalisme de leurs interventions. Pour les entreprises clientes, cette rfrence peut guider le choix et donner confiance quant aux comptences et au professionnalisme de lorganisme. Cest aussi un outil de promotion et dimage de la profession qui vhicule la notion de qualit dans les prestations de formations. La dure de la qualification dpend de lanciennet de lorganisme, elle peut tre titre provisoire dune dure de 1 an si lorganisme entre 2 5 ans dexprience, ou titre rgulier dune dure de 5 ans si lorganisme plus de 5 ans dexistence. Ces entreprises doivent satisfaire au pralable la condition de chiffre daffaires minimum fix 76 200 euros H.T. par an. Ce label pourrait stendre la e-formation suite aux rsultats dune enqute mene en 2001 auprs des parties prenantes la e-formation (fournisseurs, acheteurs, apprenants). Dautres certifications dorganisation sappuient sur des normes soit nationales soit internationales et peuvent sappliquer la formation. Cest le cas des standards dassurance qualit de lISO srie 9000 (version1994 et 2000) : ce systme de management de la qualit sapplique tous les domaines dactivits. Son application la formation peut se faire dans la mesure o la formation est considre comme appartenant au domaine des services. Une tude plus approfondie de lapplication des normes ISO 9000 aux services est faite dans la troisime section de ce chapitre.
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1.2. Labels ddis aux formateurs et consultants Diffrents types de labels ou titres permettent aux formateurs et consultants de tmoigner de leur niveau de comptence dans le domaine de la formation. Le choix du type de certification ou label dpend de la fonction exerce, du type de comptence dtenue et de lorganisme sollicit. Parmi les organismes actuellement en charge de dlivrer ces labels, la Fdration de Chambres Syndicales de Formateurs Consultants (FCSFC) est lorigine de deux types de certification. Le premier label est celui de lInstitut de Certification des Professionnels de la Formation (ICPF) impuls pour faciliter la lisibilit des comptences de formateurs. Ce label a pour but dattribuer une certification aux professionnels formateurs de niveaux agre pour les dbutants, qualifi pour les professionnels depuis cinq ans, et expert pour les professionnels dau moins dix ans. Le second label initi par le FCSFC permet dassurer une meilleure reconnaissance de la profession sur le march de la formation. A travers le titre de Formateur Consultant Inscrit au Registre Professionnel (FCIRP), les professionnels la fois formateur et consultant en formation continue bnficient de la visibilit de leurs comptences en matire de dmarche de formation : analyser la demande de formation et la problmatique expose par le demandeur, concevoir le projet formatif, raliser le face--face pdagogique, ou en contrler la mise en uvre, valuer laction et en assurer le suivi (Le prau, 2002). Un autre label qui est la Certification de Qualification Professionnelle (CQP) ddi aux formateurs consultants est dlivr par la Commission Paritaire Nationale de lEmploi (CPNE) et le Fdration de la Formation Professionnelle (FFP). La dmarche la plus simple dobtention du label se fait soit par lobtention de diplme rattach une formation spcifique, soit par la Validation dAcquis dExprience (VAE).
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1.3. Certifications de service AFNOR spcifiques la formation professionnelle Les certifications de services qui sappuient sur des normes nationales AFNOR comportent une srie de cinq principales normes homologues et spcifiques la formation professionnelle. Il nexiste pas encore dans cette catgorie des normes propres la formation distance. Ces normes de formation professionnelle ont pour but doffrir au couple clientfournisseur le mme langage et une meilleure analyse de leurs besoins respectifs. La norme NFX 50- 750 tablit la terminologie utilise par le client et le fournisseur et fournit un vocabulaire normalis qui limite les risques lis lutilisation un vocabulaire polysmique non normalis. Les besoins du client sont repris grce aux deux normes NF X 50-755 et 756. La norme NF X 50-755 permet danalyser les besoins en formation qui prcdent llaboration du cahier de charges de formation. La norme NF X 50-756 permet de rdiger un cahier de charges qui expriment clairement la demande de formation. Les deux dernires normes NF X 50-760 et NF X 50-761 quant elles fournissent les lignes directrices concernant les organisations de formation. Elles dfinissent plus prcisment dune part les critres facilitant lexpression claire de loffre de formation travers la plaquette, le catalogue et la rponse un appel doffre par lorganisme. Dautre part, elles examinent les caractristiques du service fournit par lorganisme de formation et les moyens ncessaires pour la ralisation de ce service. La certification NF service formation professionnelle fournit un organisme de formation le moyen de dmontrer ses performances en termes de prestations de formation professionnelle et dapporter toutes les garanties de fiabilit (Grandjean & al., 2001).
2.
Critres dvaluation de qualit ddis au e-learning
Les standards de qualit spcifiques au e-learning sont des approches issues des recommandations, ou des bonnes pratiques. Ces outils naissent linitiative de plusieurs Etats. Le Royaume Uni est par exemple lorigine du rfrentiel Quality Mark et du rfrentiel ODL/QC (Open and Distance Learning / Quality Council). La Norvge dans le mme sens exerce son action travers la NADE (Norvgien Association for Distance Education) tandis que le Canada agit travers le LDRACan (Ligne Directrices recommandes sur lapprentissage lectronique au Canada). Ces diffrentes actions sont reprises ci-aprs. 97
2.1. Quality Mark de la BAOL Dans une approche qualit totale, le rfrentiel Quality Mark est un rfrentiel produit par la British Association for Open Learning (BAOL) pour promouvoir la qualit et les bonnes pratiques dans le domaine de la FOAD. Ce rfrentiel comporte neuf critres de qualit et sappuie sur le modle dexcellence de lEFQM adopt par la Fondation Europenne pour le Management de la Qualit. Le rfrentiel Quality Mark (QM) se dcline en quatre normes couvrant chacune un domaine particulier de la FOAD : QM-MD (Materiel development) : production de ressources pdagogiques QM-AG (Advice and Guidance) : Conseil et mise en place des parcours pdagogiques QM-LS (Learner Support) : Accompagnement des apprenants QM-LC (Learning Center) : Pour les centres de ressources
Un processus dauto - valuation doit tre men par lorganisme de formation, en se basant sur les critres de qualit correspondant la catgorie de la marque de qualit retenue. Par la suite, les rsultats de cette auto-valuation sont tudis par les auditeurs de lorganisme BAOL qui dlivrent un label de qualification pour les organismes ayant russi obtenir la marque de qualit (Quality Mark). 2.2. Quality standards Ces approches gnralement dveloppes par des groupes professionnels, sont des outils mthodologiques et sont conus pour tre utilises soit, dans une phase amont comme outils daide la conception soit, en aval, comme outils dauto-valuation. Ils permettent une entreprise ou un organisme de e-learning de faire un audit prcis de ses points forts et de ses zones damlioration possibles et dune faon plus gnrale dtablir un score global ou plus cibl de lensemble dun service ou dune procdure particulire. Parmi les approches modlises selon des standards de qualit, nous pourrions mentionner : Quality Standards for Evaluating Multimedia and Online Training Quality in Open and Distance Learning, Quality Council (ODL/QC)
2.3. ODL/Quality Council Ce sont des standards qui sintressent lingnierie de la prestation de le-learning : inscription, accompagnement des apprenants, environnement dapprentissageODL QC a t 98
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) fond en 1969 comme le Conseil pour lAccrditation dEtablissements dEnseignement par Correspondance au Royaume-Uni. La marque ODLQC est une garantie de qualit lapprenant et le fournisseur que la disposition sur loffre atteint les standards mis par le conseil sous le rfrentiel ODL. Les standards ODL QC sont subdiviss en dix sections : objectifs de cours, contenus de cours, procdure dadmission, recrutement du personnel, soutien aux tudiants La dlivrance de la marque se fait suite un audit men par le conseil, la certification est dlivre pour une dure de trois ans renouvelable. 2.4. Quality on line LInstitute for Higher Education Policy a labor un rfrentiel Quality on line. Ce rfrentiel prsente les recommandations qualit pour les diffrents processus du dispositif de la FOAD. Il se prsente en sept catgories et 24 points : Le support institutionnel (les mesures de scurit lectronique, ) La production des cours (mise au point des cours, la rvision priodique du matriel pdagogique), Le processus dapprentissage (linteraction enseignants/tudiants et tudiants/tudiants, ), La Structure des cours (la motivation des apprenants distance, accord entre les enseignants et les tudiants sur les dlais de rponse des enseignants, ) Le soutien aux tudiants (informations sur les programmes, prts inter bibliothques) Le soutien aux enseignants (aide technique, la formation et lassistance aux enseignants, ) Le processus dvaluation (lefficacit ducative du programme et le processus denseignement, les rsultats attendus de cet enseignement distance sont rvalus rgulirement). La pyramide ci-dessous reprsente les diffrents niveaux de rfrentiels, normes et standards applicables au e-learning.
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Figure 9 Les outils qualits du e-learning
Normes elearning
Quality Mark de la BAOL ; Quality standards; Quality on line; ODL / Quality council;
IMS; SCORM; LOM; EML; IMS LEARNING DESIGN; AICC
Normes Spcifiques au domaine technologique du
Normes informatiques et du web :
Normes Gnrales de la formation professionnelle2000 ; ISO 9000 : classique :

Normes AFNORRx50-756 761 ; Normes AFNORRx50756 761 ; OPQF (label de professionnalisme des organismes) ; label des formateurs et consultants
3. Pour une norme ISO ddie au e-learning La cration dune norme ISO ddie au e-learning fait suite la cration du Sous Comit SC36 linitiative de lIEEE et du JTC1 comme il a t soulign dans lanalyse sur les standards techniques spcifiques au e-learning. La France participe aux rflexions sur la cration dune norme travers les acteurs tels que les universits, lOPQF (Office Professionnel de Qualification des Organismes de Formation), le FFFOD (Forum Franais pour la Formation Ouverte et Distance. Le rfrentiel de Bonne Pratique BP Z76-001 a t mis au point linitiative de lAFNOR pour lintgration des TIC dans le domaine de la formation.
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3.1. Rfrentiel de bonnes pratiques BP Z76-001 Ce rfrentiel de bonne pratique a t prsent, rdig et mis au point linitiative de lAFNOR. Il reprsente un consensus obtenu au sein de la catgorie dacteurs identifis et son utilisation est volontaire. Le rfrentiel na pas t soumis la procdure dhomologation et ne peut en aucun cas tre assimil une norme franaise. Toutefois, il reste intressant dans la mesure o il porte sur la question de savoir comment lintgration des TIC dans le domaine de la formation devrait tre prise en compte dans la rflexion normative. En 2004 anne de sa prsentation, il nexiste pas encore de travaux europens ou internationaux traitant du mme sujet. Son objectif est alors de dterminer les spcificits et les invariants en terme de procdures, de dispositifs intgrants les TIC par rapport la formation traditionnelle. Ce rfrentiel nest malheureusement pas destin lapprenant, mais plutt aux acteurs de la formation, professionnels (dcideurs) ; chefs de projet, formateurs, concepteurs, tuteurs, prescripteurs et financeurs de la formation. Le tableau suivant synthtise des possibilits dvaluation, cibles, critres et technique suggres pour chacun des processus.
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Tableau 13 Synthse des possibilits dvaluation, cibles, critres et techniques suggres pour chacun des processus
Grille dvaluation processus Analyser Buts - Cohrences par rapport aux finalits et objectifs des acteurs - Adquation comptence/besoins du projet - conduite du projet - Ajustement des ressources aux caractristiques des apprenants - Ajustement du dispositif aux contraintes des acteurs - Acceptabilit des outils - Utilisabilit des outils - Qualit ergonomique - Fiabilit technique de la plateforme - Adhsion - Co-pilotage - Ajustement de la prestation aux besoins et mode dapprentissage des apprenants Cibles - Commanditaire ou financeur - Managers - Apprenants Critres - Caractre opratoire des partenaires - Rationalisation des cots - Conformit avec les finalits et les attentes - Acceptation par les acteurs - Navigation dans les ressources - Efficacit pdagogique - Suivi des lments du contrat - Efficacit des technologies utilises - Accessibilit Techniques - Analyse des documents - Entretiens - Grille danalyse
Construire
- Apprenants - Concepteurs - Formateurs
- Indices de satisfaction - Carnet de bord - Dmarche itrative
Instrumenter
- Apprenants - Formateurs - Producteurs de contenus - Techniciens
Construire
- Apprenants - Tuteurs
- Qualit des outils de formalisation - Rapidit et pertinence des ajustements de parcours - Utilisation relle des systmes de travail collaboratif
- Test de prototypes - Questionnaire/ entretien - Relevs des difficults des apprenants et des formateurs/ producteurs - Statistiques de temps de connexion - Reprage des cas critiques - Retour dexprience (REX) - Analyse des erreurs - Contribution aux forums - Evaluation des acquis - Taux de prsentation aux examens Taux dabandon - Nombre dappel laide
Source : AFNOR BP Z 76-001 (2004)
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3.2. Norme ISO/IEC JTC1 SC36 La cration de cette norme pourra permettre didentifier des spcifications gnriques dans les domaines concerns. Elle permettra de limiter linfluence des grands fournisseurs qui, en labsence de norme, imposent leurs standards de qualit. Son but est dassurer la portabilit, linteroprabilit et la rutilisation des ressources et outils. 3.3. Problmes rsoudre Identification de la demande Outre les avantages du e-learning, lun des problmes majeurs rsoudre rside dans lisolement de lapprenant source de dmotivation et cause dabandon de la formation. Pour contrer ce danger, la solution est de suivre suffisamment de prs, quoiqu distance, lapprenant pour pouvoir intervenir au bon moment et compenser le passage difficile par une aide relationnelle, psychologique et pdagogique. Par consquent, le recours une base de donnes relatives aux comportements, ractions, rsultats de lapprenant savre utile. Il ne sagit pas dinfluencer le jugement du tuteur mais plutt de lui donner des indications prcieuses de telle sorte quil puisse ajuster et donc amliorer ses modes dintervention vis vis de lapprenant, autrement dit individualiser son approche. Cette tendance lourde de lenseignement distance ne parat pas pouvoir tre inflchie de manire consquente. Le problme du contrle de lexploitation de ces donnes se pose donc tout comme celui de leur collecte et interprtation. Identification de contenu Au niveau des mtadonnes, dans l'tat prsent, les normes (LOM) sont davantage un super catalogue de ressources quune aide pdagogique la mise en place de dispositifs efficients de transferts ou de construction de savoirs. Au niveau de la gestion de grain la difficult rside au niveau de la collaboration ncessaire pour accrotre le nombre, la qualit et la valeur des objets de contenu rendus disponibles. Une telle collaboration dcoule dun accord sur un modle de rfrences communes. 103
Section 3 NORMALISATION ET STANDARDISATION DANS LE DOMAINE TECHNOLOGIQUE DU E-LEARNING : QUELLE ACCEPTATION ?

Le e-learning se dfinit partir des domaines dactivits divers et mobilise diffrents champs de dtudes (Prau 2002). Les outils ou standards qualit du e-learning peuvent appartenir chacun des domaines dactivits qui le composent et les niveaux danalyse de ces normes et standards ne sont pas les mmes. Il peut donc sagir de labels, normes, standards ou dune dmarche de qualit totale. Il convient de faire une distinction entre une norme et un standard (Chung & Cormenier, 2002). En effet, la norme se dfinit comme un document tabli par consensus, qui fournit, pour les usages communs et rpts, des rgles, des lignes directrices ou des caractristiques, pour des activits ou leurs rsultats, garantissant un niveau dordre optimal dans un contexte donn. (Guide ISO/CEI). Un standard dsigne quant lui un ensemble de recommandations qui rsultent des travaux des acteurs dun secteur, des groupes dintrts, ou dorganismes indpendants des organismes de normalisation nationaux et internationaux (Chung & Cormenier, 2002). La diffrence entre les deux notions se situe au niveau des acteurs et des procdures de consensus (Chartron, 2000). Les acteurs de la norme sont reconnus sur le plan international (Norme ISO), europen (Norme UE) et national (Normes AFNOR en France) et les processus de validation sont trs lourds, compte tenu de la dmarche et des procdures adoptes. Le standard est davantage ractif car il mane dun consensus du monde conomique ou technique.
Figure 10 Domaine de normalisation et de standardisation en e-learning Adapt de l'tude ralise par le Prau 2002
Standards techniques du e-learning Critres spcifiques Technologies et informatique
Formation classique
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Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) Les rfrentiels, labels et normes ne sont pas quivalents lintrieur de chaque catgorie ni dans leur approche, ni dans le niveau de garantie quils couvrent. Dans chaque domaine, se sont dvelopps des modles dvaluation de la qualit partir des caractristiques spcifiques. Sur le plan technologique, les standards se dfinissent selon les activits lies linformatique ou la technologie du web. Quatre niveaux de standards dterminent les principales recommandations du domaine (El Mendili, 2004). Le premier niveau de standard est le plus bas et visant garantir des systmes ouverts et inter-oprables (OSI : Open Systems Interconnexion). Le deuxime niveau portent sur diffrents protocoles de communication http, douverture des fichiers en ligne (IETF : Internet Engineering Task Force pour la messagerie ; le FTP ; le HTTP). Le troisime niveau concernent lencodage et lindexation des donnes, les langages (HTML : HyperText Markup Language ; W3C : World Wide Web Consortium pour les formats PICS, HTML). Le quatrime niveau enfin porte sur la compatibilit entre les plates formes, les systmes de gestion, les applications et les contenus de-learning, pour lingnierie pdagogique et le suivi des apprenants. Dans ce dernier groupe, des standards spcifiques lenseignement en ligne ont t dvelopps.
1. Normes et standards technologiques Dans le domaine technologique, les travaux sur les rfrentiels ont pour but dassurer la conformit des caractristiques aux diffrentes exigences. Une distinction stablit entre les travaux relevant du domaine informatique et les travaux relevant du domaine du Web. 1.1. Normes informatiques : la conformit aux caractristiques Les travaux et recherches sur les normes informatiques ont permis de mettre en place un systme de certification ISO 912. En France, le dveloppement de la norme NF 288 sur les rseaux COM et linfrastructure de rseaux de communication a permis de spcifier un ensemble de caractristiques respecter. Cette norme concerne prcisment les cbles. La certification quant elle se porte sur les caractristiques gnrales, caractristiques lectriques, caractristiques de transmission, caractristiques et prescriptions mcaniques et dimensionnelles, caractristiques denvironnement. Lintrt de cette norme franaise est li lintroduction de la caractristique environnementale qui marque la volont de respecter et dassurer la protection et la sauvegarde de lenvironnement. 105
1.2. Standards du web : la compatibilit technologique Dans le domaine du Web, plusieurs groupes dits reprsentatifs dutilisateurs ont travaill sur un ensemble de recommandations dans le domaine. Parmi ces groupes, les travaux du W3C (World Wide Web Consortium) sont reconnus et sont largement utiliss comme standards techniques facilitant la diffusion via Internet. Fond en octobre 1994, le W3C13, a pour but de promouvoir la compatibilit des technologies du World Wide Web telles que HTML, XHTML, XML, CSS, PNG, SVG et SOAP. Le W3C n'met pas des normes au sens europen, mais des recommandations valeur de standards industriels. Ces standards concernent plus prcisment lencodage et lindexation des donnes. Leur gestion est assure par plusieurs organismes. Aux Etats-Unis, le Massachusetts Institute of Technology (MIT), en Europe le European Research Consortium for Informatics and Mathematics (ERCIM), et au Japon l'Universit Keio. Un document W3C traverse plusieurs tapes avant de devenir une Recommandation. Ainsi, le travail commence par un brouillon (Working Draft) puis, un dernier appel (Last Call Working Draft) suivi de candidat la recommandation (Candidate Recommendation) et, enfin recommandation propose (Proposed Recommendation). Une recommandation peut tre mise jour par errata dit sparment, jusqu' l'accumulation de suffisamment de modifications ; une nouvelle version de la recommandation est alors publie (XML en est aujourd'hui sa troisime version). Le W3C publie aussi des remarques informatives qui ne sont pas destines tre traites en tant que norme. Lobjectif du groupe, contrairement ISO ou dautres corps internationaux, nest pas daboutir une certification, mais de laisser le soin aux fabricants de suivre les recommandations mises. Cela naltre en rien la qualit des spcifications techniques du W3C qui dfinissent la conformit de manire plus ou moins explicite et formelle. Le niveau d'implmentation des spcifications est amlior par la production d'un rapport d'implmentation pendant la phase de candidat la recommandation (Candidate Recommendation). Ces diffrents travaux sur les standards techniques sont importants dans la mesure o ils permettent en amont de prvoir les conditions dutilisation des dispositifs technologiques. Ces rflexions assurent la cohrence et la cohsion des dveloppements technologiques des travaux informatiques et du web. Ils permettent surtout de diffuser et de partager les pratiques 13 http://www.w3.org/ 106
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) reconnues et accepter par consensus par des acteurs, groupes dintrt. Leur apport est indniable pour le dveloppement de la qualit technique. Dans le domaine de lapprentissage en ligne, des standards spcifiques ont t dvelopps pour assurer les tapes de la cration la publication et la gestion des contenus dapprentissage. 1.3. Standards techniques spcifiques la formation distance Les travaux sur les standards techniques spcifiques au e-learning manent des groupements professionnels influents dont les travaux dominent ceux qui sont entrepris par lISO. Ils ont permis des dveloppements considrables dans leurs branches (Arnaud, 2002). A linitiative de lIEEE (Institut des ingnieurs en lectricit et lectronique: Institute of Electrical and Electronics Engineers) et du Joint Technical Committee 1 de l'ISO (JTC1), le Sous-Comit 36 (SubCommittee 36 ; SC36) est cr en 1999. Son but est alors de piloter les travaux sur la normalisation dans le champ des technologies de linformation appliques lapprentissage, lducation et la formation. Ces travaux doivent soutenir les individus, groupes et organisations pour permettre linteroprabilit et la rutilisation des ressources et outils. Quatre pays ont la direction des diffrents groupes de travail. LUkraine dirige le groupe charg du vocabulaire, le Japon celui qui soccupe des technologies collaboratives, le Royaume Uni a la direction du modle de lapprenant et enfin les Etats-Unis dirigent le systme de gestion de la formation. La complexit du processus au sein de ce groupe rend difficile ladoption dune norme et favorise la gnralisation des standards dvelopps par des groupements dinfluence. Parmi les standards les plus rpandus dans le domaine, les premiers sont ceux de lAviation Industry CBT (computer-based training) Committee (AICC), organisation professionnelle aronautique cre en 1988. Ce comit pour lenseignement assist par ordinateur dans lindustrie aronautique14 a dict des normes correspondant au souci dinteroprabilit et de rutilisation des systmes logiciels de formation destination des pilotes et mcaniciens pour lensemble de la branche aronautique. Ces travaux pionniers ont lavantage daccorder une certification sur la base de la conformit aux exigences testant la fois la plate forme de tlformation, les didacticiels utiliss et leur communication. Toutefois, le niveau dexigence technique lev laisse en marge les quipes dotes de peu de moyens. De plus, le modle 14 [ http://www.aicc.org/pages/aicc_idx.html 107
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) pdagogique transmissif dAICC nest pas adapt aux demandes du march en termes de modle dapprentissage collaboratif (Arnaud, 2002). Outre ces travaux de lindustrie aronautique, dautres travaux ont t effectus par des groupes proccups par les questions dindentification des contenus. Les modles SCORM (Sharable Content Object Reference Models) de ADL (Advanced Distributed Learning15) , le modle IMS (Instructional Management Systme Global Learning Consortium) Le SCORM (Sharable Content Object Reference Models, Modles de rfrence de contenus objets partageables), conu l'origine pour larme amricaine afin de pouvoir utiliser des contenus quel que soit le support logiciel, est devenu une autre norme de fait, internationalement reconnue, pour lidentification et la gestion des grains de contenus par les systmes de plate-formes denseignement distance. Sans tre une norme proprement parler, ce modle est un agrgat de standards. Il rcupre le meilleur des normes AICC et IMS. La norme SCORM simpose aujourdhui comme le standard en matire de conception de cours et de plates-formes e-learning (LMS : Learning Management System). Un cours SCORM est compos dobjets SCO ou Sharable Content Objet. Un SCO est une unit (ou grain) de contenu qui possde un sens pdagogique, qui peut tre rutilis dans un autre cours et qui serait reconnaissable par une plate forme SCORM. Un SCO pourra tre compos de pages HTML, danimation, de dessins, de vidosPlusieurs SCO pourront fonder un Learning Object (LO) et un ou plusieurs LO pourront former un cours. LIMS (Instructional Management System Global Learning Consortium) est un consortium mondial runissant plus de 250 tablissements ducatifs dont lUniversit Carnegie Mellon, des entreprises telles que IBM, des agences gouvernementales telle que lIndustrie Canada et des socits de dveloppement telles que Canvas Learning. Ce consortium sest donn pour mission de dvelopper des spcifications techniques facilitant la promotion des activits de elearning, lutilisation des contenus pdagogiques, lvaluation des progrs de lapprenant et la mesure de ses performances. Dautres travaux ont galement eu une grande influence dans la cration de standards technologique en e-learning. 15 http://adlnet.org 108
La Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) est une organisation consacre la promotion de ladoption de standards de mtadonnes et le dveloppement de vocabulaires spcialiss. Elle sest fixe comme objectif de standardiser ces mtadonnes et leurs terminologies. Lensemble de ses spcifications a largement t adopt, par la communaut informatique et, notamment, par lindustrie du e-learning. Les LOM (Learning Object Metadata) sont des mtadonnes, cest dire des donnes qui permettent de dcrier les informations et qui sont associes aux objets pdagogiques. Elles sont labores au sein du groupe SC36 de lISO et se dclinent sur 9 facettes de base dans l'ordre suivant : gnral, cycle de vie, mtadonnes, aspects techniques, aspects pdagogiques, droits, relations, annotations, classifications. Davis dexperts, ces normes sont difficiles utiliser. Les items constituant les neuf catgories renferment des modles pdagogiques sousjacents. Ces normes jouent davantage le rle de super catalogue de ressources et napportent que trs peu daide pdagogique la mise en place de dispositifs efficients de transferts ou de construction de savoirs (Arnaud, 2002). En Europe, la Commission europenne a financ le projet ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) qui regroupe 24 universits et grandes coles de lUnion europenne. Le but de ce projet est le partage et la rutilisation des ressources pdagogiques multimdias entre les units de formation de la CEE (universits, coles, entreprises, action communautaire).
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Tableau 14 Rcapitulatif de lvolution chronologique des standards Standards Date AICC des 1988 (Aviation Committee CBT avionneurs (Computer-Based training) amricains http://www.aicc.org/pages/aicc_idx.ht m SCORM (Sharable Novembre 1997 linitiative du Content Object dpartement de la dfense de la Reference Models, maison blanche. Bas sur les travaux de lAICC et de lIMS. ADL-SCORM : spcification de lADL (Advanced Distributed Learning) incorpores dans le SCORM IMS : Instructional 1997 Management http://www.imsproject.org ; System http://www.imsproject.org/metadata/in dex.html ; http://www.imsproject.org/metadata/m dinfo01.html Dublin Core ou http://dublincore.org/ Dublin Core http://purl.org/dc/ Metadata Initiative (DCMI) LOM ARIADNE: 2001 (dernire version) http://grouper.ieee.org/ltsc/ http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html 1998 Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe http://ariadne.unil.ch/project/ ; http://fudmip.cict.fr ; http://ariadne.unil.ch/Metadata/ Prsentation Essai de normalisation dune formation professionnelle Modles de rfrence de contenus objets partageables Identification et la gestion des grains de contenus par les systmes de plate-formes denseignement distance Amlioration compatibilit plateformes de entre la les
Fournit un noyau commun de smantique pour la description de ressources. Comprend 15 lments de contenu, de proprit intellectuelle de version Spcification de la syntaxe et de la smantique des mtadonnes pdagogiques. Dveloppement doutils et de mthodologies pour la production, la gestion et la rutilisation des lments pdagogiques sur ordinateur
Ces caractristiques techniques ne sont pas connues par les utilisateurs qui focalisent leur intrt sur la fonctionnalit qui est laspect visible. Dans cette logique, des travaux en systme dinformation et management ont permis de pallier ce manque et daxer les recherches sur les la facilit dadoption des technologies par les utilisateurs.
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2. Evaluation de la facilit dadoption des outils technologiques Dans la littrature en systme dinformation et management, des questionnaires permettent de mesurer la satisfaction de lutilisateur. Une synthse ralise par Keinonen (1998) a permis de recenser des outils de mesures subjectives de lutilisation dont les deux principaux sont : le modle TAM et le Modle SUMI. Ces modles proposent des dimensions de mesure de lattitude dacceptation de la technologie par lutilisateur. Cette approche rejoint les analyses menes en marketing sur les TIC et les relations de services (Bancel-Charensol & al., 1999 ; Bouillon et Omrane, 2005). La performance du processus de qualit est lie lattitude et aux comptences de lutilisateur dans lusage des TIC. Sa volont daccepter et de sapproprier les nouvelles technologies aura une influence sur cet usage (Bouillon et Omrane, 2005).
111
2.1. Perception de la facilit dutilisation de loutil technologique Le modle TAM (Technology Acceptance Model) permet de mesurer lattitude dacceptation de la technologie par lutilisateur. Le modle TAM tudie ladoption en termes de facilit dutilisation perue et dutilit perue sur la base des intentions de comportement et des croyances relatives au systme (Van Akkeren & Harker, 2002). Son objectif est de fournir une explication des dterminants de l'acceptation. Selon le TAM, la Perception de l'Utilit (PU) et la Perception de la Facilit d'Utilisation (PFU) sont les dterminants de l'attitude envers l'utilisation (Davis & al.; 1989). L'Utilit Perue est dfinie comme le degr auquel une personne croit que l'utilisation d'un systme particulier pourrait amliorer sa performance au travail . La Facilit d'Utilisation Perue est dfinie comme le degr auquel une personne croit que l'utilisation d'un systme particulier sera exempte d'efforts (Davis, 1989). Lintrt du TAM est quil permet de sparer les croyances des attitudes et de laffect.
Figure 11 : Modle TAM
Perception dutilit (PU) Variables externes Perception de la facilit dutilisation(PFU) Intention de comportement Utilisation
Le modle SUMI (Sofware Usability Measurement Inventory) comme le modle TAM permet deffectuer une enqute sur lutilisabilit et de mesurer les perceptions et les sentiments dun type utilisateur de produit (Porteous &. Al., 1993). Lchelle de mesure utilise par le SUMI comporte cinq dimensions : laffect, lefficacit, lutilit, le contrle, la capacit dapprentissage. Chacune de ces dimensions est constitue de 10 items. La dimension affect mesure le sentiment positif ou ngatif de lutilisateur la suite dune 112
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) interaction. La dimension efficacit est une mesure de la perception de lefficacit temporelle et de la charge mentale de travail occasionne par linteraction. L utilit rfre la qualit perue des messages fournis par le systme. Le contrle traite de la rponse donne par le produit aux actions de lutilisateur. La capacit dapprentissage renvoie leffort peru dapprentissage, la capacit de mmorisation et la qualit de la documentation.
2.2. Adaptation du modle de perception de la facilit dutilisation au site web Le WAMMI (Web Site Analysis MeasureMent Invetory) utilis par Lindgaard et Dudek (2003) est galement un outil de mesure qui permet dtudier la satisfaction de lutilisateur pour un site web. Il est compos de cinq dimensions que sont : lattractivit, le contrle, lefficacit, lutilit, et la capacit dapprentissage. Ces modles dacceptation de la technologie sinscrivent dans une approche dvaluation faite par les utilisateurs. Cette dmarche qui sinscrit dans le cadre des approches dites subjectives diffre des approches dites objectives qui sont ralises par les experts.
113
Section 4 EVALUATION DE LA QUALITE DES SERVICES ET DES ESERVICES
La complexit du service et de son systme de production, la multitude de services et leur caractre marchand ou non marchand expliquent les diffrentes approches dans lvaluation de la qualit dans la littrature et la pratique des entreprises. Dans cette section, les diffrentes possibilits dvaluation de la qualit dans les services sont prsentes. Lanalyse seffectue tout dabord sur les dmarches dassurance qualit travers les rfrentiels et la certification, ensuite, elle se poursuit sur les modles dvaluation fonds sur la perception du client et enfin sur les modles danalyse des carts de non qualit.
1.
Dmarche dassurance qualit dans les services 1.1. Le e-learning un service complexe
Le systme de servuction ou production des services En e-learning Le service peut tre considr en tant que domaine de lconomie dans lequel sinsre la formation, mais galement en tant quensemble dactivits qui accompagnent loffre. Dans la premire optique, le service se situe un niveau global et les diffrents domaines constituant le dispositif ne sont alors que des domaines fonctionnels et oprationnels travers lesquels loffre est ralise. Le e-learning est un service car il dlivre un produit immatriel dont les caractristiques spcifiques dintangibilit (service immatriel), dhtrognit (non renouvlement lidentique) dinsparabilit (simultanit de production et de consommation) le diffrentient dun bien tangible. La ralisation du service a lieu travers une exprience de service (Sabadie, 2003, 2001). La littrature relative au marketing des services dfinit cette exprience de service comme la rencontre de service au cours de laquelle il y a une interaction en face face entre acheteur et vendeur (Solomon & al., 1985). Il sagit dune interaction humaine comme le prsente Czepiel & al. (1985). Ces interactions ncessitent une confrontation physique, mais de manire large elle peut prendre en compte tout autre type de contact, contact verbal, tlphonique et par extension contact en ligne (Shostack, 1985). Lexprience de service est vcue avec au moins lun des cinq sens, la dfinition ne se limite donc pas linteraction en face face 114
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) clients/employs. Une exprience de service inclut tous les contacts entre clients et lentreprise de service pour atteindre un rsultat prcis. Elle se confond parfois avec la rencontre de service, ou peut contenir plusieurs rencontres de service. Dans le cas du elearning, lexprience de service inclut toutes les interactions de lapprenant avec luniversit ncessaire linscription et au suivi des cours (contact tlphonique pour prendre rendez-vous ou pour sinformer, entretien et rencontre divers, courriers divers). Cette exprience correspond donc plusieurs rencontres de service. Lexprience de service souligne que le service est vcu par le client. Cest un pisode dure dfinie qui peut tre intgr dans une relation plus globale entre lentreprise et son client. Une exprience de service est un processus (Shostack, 1985). Lexprience de service est dynamique dans la mesure o cest une petite histoire o diffrentes actions senchanent. Deux courants de recherche illustrent cette dynamique : la reprsentation du processus par un diagramme (Shostack, 1984) et la reprsentation du droulement dune prestation de service travers le script. Lexprience de service est galement systmique puisque trois lments interagissent : le client, le support physique et le personnel de contact (Eiglier et Langeard, 1987). Le systme de fabrication de service se fonde ainsi sur la participation des personnes qui y sont prsentes. Dans ce systme, le client est le co-producteur du service et participe avec les autres membres du systme sa ralisation. Le terme servuction par analogie production est utilis pour dsigner ce systme de fabrication de service. Le client est directement, individuellement et en gnral physiquement impliqu dans la fabrication du service (Eiglier, Langeard, Mathieu ; 1997). Contrairement au monde industriel ou le client nintervient pas directement dans la fabrication du produit, la distribution et la vente, en marketing de service, le client est au cur du systme de fabrication et intervient toutes les tapes (sauf la conception ou ses besoins peuvent tre pris en compte). Le systme dinteraction dans la servuction (fabrication de services) est plus important et plus complexe. Lexistence du service ne peut se faire sans la prsence de tous les lments qui le constituent : un support, le personnel en contact ou un moyen de contact, le client ou bnficiaire du service. Dans le cas du e-learning linterface informatique fait le lien entre le personnel en contact et les utilisateurs. Cest un lment nouveau qui vient complexifier le systme de servuction. Aux schmas classiques de systme de production de service sajoutent une interface qui propose plusieurs outils de contact, dchange ou dinteraction. En e-learning on assiste lintervention de tiers comme lentreprise ou la collectivit publique dans le systme de servuction.
115
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) Figure 12 : Proposition dun systme de servuction adapt au e-learning
Support de service Outils et technologies de travail et de contact distance Personnel en contact
Client
Tiers
Il apparat clairement quau systme classique de production de service, il faut ajouter toutes les relations qui passent par linterface technologique et informatique qui offre des outils de travail distance. Le concept de participation du client est important en marketing dans la mesure o il permet une entreprise damliorer sa productivit en donnant plus de responsabilit au client. Ce principe est lune des raisons qui conduit les institutions denseignement dispenser une partie de leur cours distance. On peut y voir la volont de gagner du temps (les apprenants ont par exemple des tudes de cas faire sur une plate forme) de lespace (il ny pas besoins de salle pour les heures dtudes de cas fait domicile). Dautre part, la participation requise par le systme de servuction au client doit tre correctement effectue sinon des dysfonctionnements peuvent survenir. Cela suppose de la part du client une aptitude la ralisation de sa tche. Il est de la responsabilit de lentreprise de mettre en place des systmes dapprentissage pour initier le client laccomplissement de sa tche. En e-learning certaines institutions forment leurs apprenants lissue dun test de niveau pour une meilleure utilisation de la plateforme. Enfin, tant donn que le client est conscient de sa participation, il faut mettre en place une relation quilibre o le client peroit la rcompense lie sa participation. (Voir thorie de lquit dans laspect cognitif de la satisfaction). On peut donc supposer quun client qui a une forte participation sera plus exigent dans le degr de ses attentes vis--vis de la qualit de service. Le personnel en contact est galement un maillon important du systme de servuction car il reprsente lentreprise. Il a un rle dual car il effectue ses tches pour le client tout en tant en 116
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) relation avec celui ci. Il lui est difficile dans toutes les situations de contact dtre performant dans son rle oprationnel et dans son rle relationnel. Il faut tenir compte des contraintes de son travail la fois rptitif mais diffrent en fonction du client. 1.2. Les rfrentiels et certifications de services applicables au e-learning Les rflexions sur la normalisation dans le champ de la formation professionnelle ont permis denrichir la qualit de service. Les normes NF spcifiques aux organismes de formation prennent en compte le rle actif du client dans la russite de la formation. Le champ de responsabilit du client dans la co-production du rsultat est dfini travers deux normes son usage (Granjean & al., 2001). La premire NF X 50-755 permet au client de conduire son projet de formation par un systme de questionnement. La seconde NF X 50-756 permet de dfinir dans un cahier de charge relatif aux informations ncessaires lorganisme de formation pour dvelopper loffre. Une analyse de ces normes propres aux organismes de formation a t prsente dans la section 3 de ce chapitre. La norme ISO 9001 dans sa version 2000 fait partie des normes applicables au e-learning. Cest une norme gnrique indpendante de tout secteur conomique. La norme ISO 9001 (2000) concerne la qualit de lorganisation et sa capacit samliorer (AFNOR, 2000). Elle fixe les spcifications que doit respecter le systme de management de la qualit travers 4 familles de processus : la responsabilit de la direction ; le management des ressources ; la ralisation du produit ou service et les mesures analyses et rsultats. Cette approche par les processus permet chaque organisme de formation danalyser dune part ses clients et dautre part la ralisation et lamlioration continue de la prestation. Les besoins et attentes des clients ainsi que sa satisfaction sont analyss. De mme, lorganisme analyse les processus mis en uvre pour raliser la prestation et assurer son amlioration continue. La norme exige de ce fait dtre lcoute du client. Ses besoins et attentes dtermins sont convertis en exigences. Le respect de ces exigences a pour but dassurer la satisfaction du client. Cette ide rejoint celle de lvaluation de la qualit par la perception du client dveloppe dans la littrature en marketing de service.
117
2. Evaluation de la qualit par la perception du client Lvaluation qualit perue dans les services peut se dcliner selon deux approches. Elle peut tre ralise selon un modle de mesure dont le but est de dfinir les principaux indicateurs ou dterminants de la qualit perue travers la construction dune chelle de mesure. Elle peut galement tre ralise en fonction des variables de lvaluation. Ces approches se fondent sur les travaux dorigine amricaine (Parasuraman & al., 1985, 1988) et les dveloppements de lcole nordique du marketing de services (Grnroos 1984 ; Gummesson, 1993 ; Rust et Oliver, 1994). Dans lapproche amricaine, les modles permettent deffectuer une valuation de la qualit perue par des dimensions. Les modles dvelopps par lcole nordique permettent dvaluer la qualit perue en faisant une distinction entre le processus et le rsultat de la prestation. Ces deux principales approches proposent des modles gnraux dvaluation de services. A partir de ces travaux, dautres modles plus spcifiques certains champs de services ont t raliss. 2.1. Approches dvaluation de la qualit perue 2.1.1. Modle dorigine amricaine : approche synthtique par les domaines de la qualit Les travaux dorigine amricaine sur lvaluation de la qualit de services mettent laccent sur lidentification des attentes des clients en fonction des champs ou domaines de la qualit. Ces attentes sont des attributs recherchs par le client. Leur identification permet de dfinir les dimensions de qualit sur lesquels le service concern est valu. Le modle SERVQUAL de Parasuraman, Zeithaml et Berry (1985, 1988) est le plus dvelopp dans cette approche. Dans ce modle, la qualit perue est envisage comme lcart entre le niveau de service attendu et les perceptions des consommateurs par rapport aux performances du service reu. Ces carts sont calculs sur la base des dterminants de qualit constitus de cinq dimensions : tangibilit, fiabilit, ractivit, assurance, empathie. Plusieurs antcdents concourent la formation des attentes. Le bouche oreille, lexprience passe, la communication externe et les besoins personnels influence le niveau dattente initial. Le schma ci-aprs reprsente le modle de Parasuraman & al. (1988). 118
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) Figure 13 Modle client de la qualit de service de Parasuraman, Zeithaml et Berry (1988)
Bouche oreille
Exprience passe
Communication externe
Besoins personnels
- Elments tangibles - Fiabilit - Ractivit - Assurance - Empathie
Service attendu Service perue
Qualit perue du service
2.1.2. Modles issus de lcole nordique : la dualit processus / rsultat Cette approche fait une distinction entre la qualit du processus et la qualit du rsultat de la prestation. Le processus correspond lensemble des activits qui contribuent la ralisation de la prestation. Le rsultat quant lui est le service stricto sensu dont lvaluation peut tre faite court terme ou long terme (Jougleux, 2005, 2006). Cest ce qui reste au client lorsque le processus est termin. Le modle propos par Grnroos (1984) permet ainsi dvaluer la qualit technique qui correspond au rsultat et la qualit fonctionnelle qui correspond au processus. Il est prsent dans le schma suivant.
119
Figure 14 Modle de la qualit de service de Grnroos (1984)
Exprience de service Service attendu Qualit perue du service Service peru
- Expriences antrieures - Activits marketing traditionnelle (publicit et communication, march, prix, relation publique) - Influence externe (traditions, idologie etBouche oreille)
Image
Rsultat Qualit technique
Processus Qualit fonctionnelle
Daprs ce modle, la qualit perue dun service donn est la consquence dun processus dvaluation dans lequel un consommateur compare ses attentes avec sa perception du service rendu. Il confronte le service peru au service attendu. Le service attendu est dune part influenc par les activits marketing de lentreprise. Ces activits dont le but est de dlivrer une promesse influence les attentes des clients et ont un impact sur le service attendu. Dautre part les influences externes ont galement un impact sur le service attendu. Limage de lorganisation est construite par la qualit technique et la qualit fonctionnelle de ses services. Cette image est le rsultat de la manire dont les clients peroivent lorganisation. A ces deux principales variables dvaluation, Rust et Oliver (1994) ajoutent une troisime qui est lenvironnement de service. Le schma ci-aprs reprend le modle propos par Rust et Oliver (1994). 2.2. Modles dvaluation spcifiques Plusieurs modles ont t dvelopps partir des travaux fondateurs dorigine amricaine et de lcole nordique du marketing de service. Le modle de Parasuraman et al. avec ses dimensions de qualit perue est lun des plus utilis. Il a t repris pour analyser la qualit des interactions de services en ligne (Delmond, 2001) ou utilisant des quipements automatiss (Bouillon & Omrane 2005). Il a galement t adapt lvaluation des sites web (Iwaarden & al., 2004) et dans le domaine du sport touristique (Kouthouris & Alexandris, 120
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) 2005). Son application aux sites web commerciaux a donn lieu certaines modifications lies au contexte (Parasuraman, Zeithaml & Malhotra, 2005). Dautres travaux sur la qualit perue des services lectroniques proposent des modles qui fournissent de nouvelles dimensions (Bressolles, 2004, 2006 ; Barnes & Vidgen, 2003). Dans le chapitre quatre de ce travail, ces diffrentes dimensions seront analyses en fonction des rsultats issus des entretiens.
3. Lanalyse des carts de non qualit : une valuation pragmatique Lvaluation de la qualit peut se faire travers lanalyse des carts de non qualit. Cette dmarche diffre de lapproche focalise sur la qualit perue par le client (Jougleux, 2005). Elle apporte une rponse la question du management de la qualit. Le modle des carts de qualit est un levier daction pour fournir la qualit au client. La non qualit sexplique daprs ce modle par le cumul de distorsions successives diffrents niveaux de lorganisation. Dvelopper une dmarche qualit revient identifier lorigine des carts et les moyens de les supprimer. Jougleux (2005, 2006) tablit une distinction entre le modle de qualit du service reprsent par le modle dcart de non qualit, et le modle de qualit de service . La qualit de service se limite la qualit de laccueil sans proccupation lie au contenu et aux modalits de production. La qualit du service quant elle considre le service dans le sens dun bien dont la production ncessite la ralisation dun processus. Les carts peuvent donc tre dtects lors des phases de conception, de production ou ralisation du service. Le modle dcarts le plus utilis est propos par Berry, Parasuraman et Zeithaml (1990). Une version adapte est diffus en France par B. Averous et D. Averous (2004).
121
3.1. Modle des carts de qualit de service classique Le modle initial propos par Berry, Parasuraman et Zeithaml (1990) a t revue par Parasuraman (2002) et est prsent ci aprs.
Figure 15 Modle dcart de qualit de service
CLIENT
ORGANISATION DE SERVICE
Attentes du client
Ecart dinformation du march
Comprhension par lorganisation des attentes
Ecart de standards de services Standards de service de lorganisation Ecart de performance de service Performance de service de lorganisation
Ecart 1
Ecart de qualit de service Perception du client
Ecart 2 Ecart 5 Ecart 4 Communications de lorganisation aux clients Ecart 3
Ecart de communicat ion interne
Source : Parasuraman (2002) prsentation pour le tutorial Qualit de service et satisfaction du client la confrence CQS97, Rome Italie Ce modle distingue la sphre du client de la sphre de lorganisation de service. Les carts sont localiss dans la sphre de lorganisation et de ses activits. Lcart N1 traduit le dcalage quil y a entre les attentes du client et la comprhension par lorganisation de ces attentes. Cet cart va se rpercuter sur lcart N2 qui est d la dfinition des standards de service ne correspondant pas aux attentes du client. Dans le cas o lentreprise a bien compris les attentes du client, lcart N2 peut provenir de la mauvaise traduction de ces attentes en standards de service. Lcart N3 quant lui dcoule de la diffrence entre lengagement de lentreprise et ses performances relles. La qualit voulue ne correspond pas la qualit 122
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) rellement offerte. La communication aux clients diffrente des ralisations de lentreprise est lorigine de lcart N4. Le dernier cart est lcart de qualit de service. La responsabilit de cet cart est partage entre lorganisation et le client. La communication de lorganisation a un impact sur la perception de la qualit par le client et modifie ses attentes initiales. La diffrence entre les attentes du client et sa perception dtermine lcart de qualit de service. Lensemble des carts accumuls par lorganisation au cours du cycle de qualit contribue agrandir cet cart. 3.2. Modle des carts de qualit de e-service Le modle des carts a t appliqu au domaine des e-services Parasuraman (2002). Le schma ci-aprs prsente ce modle.
Figure 16 Modle dcart de qualit de e-service
Client
Ecart de ralisation Exigences du client (site web) Expriences du client (site web) Qualit perue e-service Valeur perue
Achat / Rachat
Entreprise
Ecart dinformation
Marketing du site web

Ecart de communication
Design et opration du site web
Croyances du management sur les exigences du client
Ecart de design
Source : Parasuraman (2002) prsentation pour le tutorial Qualit de service et satisfaction du client la confrence CQS97, Rome Italie 123
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) Dans la mme logique que le prcdent modle dcarts, une distinction est faite entre la sphre de lentreprise et la sphre du client. Les carts apparaissent plusieurs niveaux. Linformation entre lentreprise et le client est source dcart N1. La traduction des attentes du client en oprations est lorigine de lcart N2. Lcart N3 apparat au moment de la communication de lentreprise sur les performances de service. Lcart 4 est enfin d la diffrence entre la communication faite par lentreprise, les exigences requises par le client et son exprience. Dans ce modle, lauteur matrialise le processus suivi par le client depuis ses exigences jusqu lachat/rachat. Ces modles dcarts permettent lentreprise de raliser deux sries de mesures (B. Averous & D. Averous, 2004). La premire est lie la mesure de la conformit entre le service voulu par lentreprise et le service ralise. Dans la sphre du client, la deuxime mesure est celle de la satisfaction. Elle est ralise partir de la confrontation entre le service attendu et le service perue par le client. Les approches dvaluation de la qualit de services prsentent chacune ses avantages et ses inconvnients. Lapproche par la qualit perue permet de tenir compte des attentes des utilisateurs. Le niveau de qualit dpend du niveau et de la nature des attentes des clients. Cette approche nest pas trs pertinente pour le management des quipes oprationnelles. Il nexiste pas de liens directs entre le travail des quipes et la progression de la satisfaction des clients (Jougleux, 2005). Lapproche par lanalyse des carts de non qualit permet davoir une vision globale et didentifier les axes dune dmarche qualit. La vision de la qualit est interne lorganisation et risque dtre dconnecte du point de vu du client. Une combinaison de ces deux approches permettrait lorganisation davoir des leviers daction de la qualit et de tenir compte des attentes des clients.
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CONCLUSION DU CHAPITRE 2
A lissue de notre analyse sur les normes et standards en e-learning, nous retenons quil nexiste pas encore de rfrentiels propres au e-learning. A lheure actuelle, des travaux sont en cours et les rsultats permettraient de mettre en place un rfrentiel spcifique au elearning. Une multitude de domaines entrent en jeux dans la construction dune offre de formation e-learning. Les emprunts de normes, standards et rfrences sont effectus dans ces diffrents champs. Dans le cadre dune dmarche dvaluation de la qualit la question de leur intgration se pose. Apprhender la qualit en e-learning dans une approche qualit objective et de normalisation est intressant double titre : - Premirement, travers la dmarche qualit, lorganisation, luniversit ou lentreprise inscrit son action e-learning dans une logique dynamique damlioration et de performance long terme. La matrise des processus lui permet de mieux formaliser et impliquer les diffrents protagonistes internes et externes la ralisation de laction de formation. Les modles dvaluation existants sont des outils partiels de management. Deuximement, le respect des normes permet lorganisme dassurer ladquation de son offre aux exigences du domaine. Sur le plan technologique par exemple, cest trs important en e-learning dadapter les applications aux normes technologiques pour une meilleure interoprabilit et rutilisation. Lune des limites de cette approche qualit objective est labsence de fondement thorique qui lui donnerait un cadre scientifique . Gomez (1994) dans son ouvrage qualit et thorie des conventions montre les difficults de la micro-conomie standard16 dtablir une thorie de la qualit. Pour combler ce vide thorique, lauteur propose un modle gnral de lconomie de la qualit qui puise ses fondements dans la thorie des conventions. Une autre limite associe cette dmarche qualit objective est lignorance des besoins rels du consommateur. Si le but final annonc est la satisfaction des clients, leurs besoins et attentes sont encore loin dtre au cur de la dmarche qualit qui sattle davantage lajustement des normes. Les mthodes dvaluation sont globales et les outils de mesure de la satisfaction des clients ne sont pas trs rpandus. Dans un dispositif e-learning en plein essor et dont les applications sont nombreuses, lidentification des attentes des apprenants
16 La micro-conomie standard postule lexistence dun client, dun fournisseur autonomes , dont lobjectif est la maximisation de leurs intrts et lquilibre du march. 125
Chapitre 2 : Dmarche qualit et ses outils (normes, standards et modles dvaluation) permettra une meilleure adquation de loffre la demande. En tenant compte des domaines mobiliss dans lacte de formation, les interactions auront lieu au niveau du processus de ralisation des services ; au niveau de la technologie dont la partie visible est la plateforme ; au niveau de la pdagogie travers les technologies et laccompagnement et lorganisation dans lensemble. Le schma ci-aprs reprsente les domaines qualit associs aux parties prenantes en elearning.
Figure 17 Dimensions qualit associes aux parties prenantes en e-learning
Re-ingnierie de la formation Gestion des processus Dmarche qualit Informatique Web Plateforme
Employeur
Concepteur
Service
Organisation / Institution
Technologie s
Domaines qualit
Apprenant
Pdagogie
Scnariste pdagogique Didacticien/cogniticien Individualisation gestion des apprentissages Accompagnement DOMAINES
Tuteur
Collectivit
PARTIES PRENANTES
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction
CHAPITRE 3 UN MODELE COMBINE DE COPRODUCTION DE LA QUALITE PERUE ET DE LA SATISFACTION
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UN MODELE COMBINE DE COPRODUCTION DE LA QUALITE PERUE ET DE LA SATISFACTION
Section 1 Principaux antcdents et consquences de la qualit perue: satisfaction, attitude, valeur perue et exprience : des notions aux frontires poreuses
Section 2 Comportement de participation et coproduction du service
Points cls Section 3 Modle conceptuel et hypothses de recherche Qualit perue Satisfaction Attitude Engagement et implication Comportement de participation
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Chacun connat ce quest la satisfaction jusqu ce quil soit demand den donner une dfinition. Alors, il semble que personne ne connat (Oliver, 199717).
Lengouement suscit par les projets e-learning a t mitig par de nombreux checs essuys au fil des annes par leur porteur. A ce jour, aucune tude conclusive ne permet de connatre les raisons qui expliquent le succs ou lchec des programmes de formation e-learning. Tous saccordent pourtant sur le fait que lapprenant et la qualit sont au cur de la russite de tout projet e-learning. Ds lors, la question qui se pose est celle de savoir comment dterminer la qualit de la formation e-learning du point de vue de lapprenant. Nous avons pour cela effectu une distinction entre la qualit objective et la qualit subjective. Le chapitre prcdent a permis de mettre en exergue les diffrentes approches de lvaluation de la qualit qui peuvent tre appliques en e-learning. La qualit dite objective est contrle par les experts qui assurent le contrle qualit, laccrditation, lassurance qualit et la qualit totale. Cette approche permet dharmoniser les offres de formations en respectant lintercommutabilit, linteroprabilit et lintercrativit 18. Nous avons toutefois constat que les normes qui existent sont encore en dveloppement et ne sont pas encore ddies spcifiquement au e-learning. Ces normes sont empruntes diffrents domaines. Le flou qui
17 "Everyone knows what [satisfaction] is until asked to give a definition. Then it seems, nobody knows" (p. 13). 18 Ces termes sont lorigine de lexplosion dInternet et sont appliqus au e-learning pour assurer le partage des ressources entre ordinateurs multiples
Lintercommutabilit favorise les relations entre des outils appartenant des plates-formes diffrentes telles que tlphones, ordinateurs portables ou serveurs. Linteroprabilit autorise les connexions entre rseaux diffrents, rseaux cbls, satellitaires ou hertziens. Lintercrativit, permet lutilisateur en intervenant directement vers lmetteur de slectionner voire de modifier le contenu de linformation diffuse. Trois interactivit permettent une vritable intercrativit (J-C Dandouau, 2000) : - Interactivit avec le message : transformation dtat et utilisation du message - Interactivit avec la source : la source est rendu transparente par les mdia interactifs- Interactivit avec le mdia qui permet une co-construction du message. 129
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction rgne tant sur le plan mondial queuropen et national ne permet pas encore une mthode dvaluation stabilise de la qualit en e-learning. Dans ce contexte o aucun standard ne permet dassurer la qualit lensemble du dispositif, il parait judicieux de prendre en compte dans une dmarche relationnelle la perception de la qualit par les apprenants. Cette dmarche a de nombreux dtracteurs. Pour certains, les utilisateurs ne sont pas les mieux placs pour savoir quel service leur convient le mieux. Pour dautres, lvaluation de la qualit dans la formation est une dmarche trop complexe. Cette ide est tempre par les exigences socitales en matire dvaluation. Pour les professionnels, cette dmarche permet de donner confiance leurs clients en valorisant leur prestation. Pour les prescripteurs et financeurs, elle donne une garantie de savoir - faire. Pour les apprenants, elle apporte des lments de preuve sur la capacit de lorganisme satisfaire leurs attentes. Des chanes de consquences positives ont t valides par ltude de la qualit perue dans les recherches thoriques et empiriques en marketing. Dans un contexte de plus en plus concurrentiel, loffre doit tre adapte au march et de qualit pour tre comptitive. Sil nexiste pas des critres clairs et connus de tous de ce quest la qualit, la consquence est la perte de repre qui favorise lutilisation dautres paramtres comme le prix pour juger de la bonne ou mauvaise qualit. Nous proposons dans ce chapitre de dfinir la qualit telle quelle peut tre perue par lapprenant. La littrature sur la qualit perue et la satisfaction en marketing est un cadre thorique de rfrence compte tenu des dbats qui ont enrichi ce sujet. Ce chapitre aboutit llaboration dun modle de qualit co-construite qui tient compte de la dfinition du e-learning ainsi que du processus de qualit perue par lapprenant. Dans la premire section, nous dfinissons la qualit perue et la satisfaction ainsi que les notions qui sy rattachent. Dans une deuxime section, nous nous appuyons sur le concept de comportement de participation pour montrer comment la qualit et la satisfaction se rattache au systme de coproduction dans le domaine des services. Dans une troisime section, les hypothses de recherche sont prsentes.
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Section 1 SATISFACTION, QUALITE PERCUE, ATTITUDE, VALEUR PERUE ET EXPERIENCE : DES NOTIONS AUX FRONTIERES POREUSES
En rgle gnrale, en marketing, la mesure de la qualit notamment dans le domaine des services peut tre effectue par plusieurs mthodes. La premire serait la prise en compte des rclamations clients, qui permet davoir des informations spontanes venant des clients. Le faible taux de rclamations exprim des clients mcontents est lun de ses principaux handicaps. Dans le domaine lenseignement, il est dautant plus difficile davoir des rclamations que le contexte est trs complexe. La deuxime mthode consiste raliser des observations en interne et comparer le service voulu par lentreprise avec lapplication des normes par le personnel qui offre le service. Les mthodes utilises permettent le comptage comme la dure dattente ou encore lanalyse des aspects perceptuels comme lenqute client mystre. Dans le cadre du e-learning, nous pouvons citer ltude qualit Aunge qui a t conduite avec cette dmarche19. Le principal dsavantage de cette mthode est la non valuation des aspects du service par lutilisateur rel. Enfin, la troisime mthode est lenqute satisfaction client qui permet de raliser un sondage directement auprs de la clientle qui donne son apprciation de la qualit de service. Cette dernire mthode nous semble la plus indique pour notre valuation de la qualit des services e-learning car elle permet davoir une valuation relle des utilisateurs, avec un outil qui pourra tre adapt et utilis plusieurs reprises et qui offre une possibilit de comparaison des rsultats. En marketing, les notions de satisfaction, qualit perue et exprience de consommation sont encore mal stabilises. Thoriciens et praticiens les utilisent parfois indiffremment ou les confondent tant au niveau conceptuel quau niveau de la mesure. Cette confusion rend les liens de causalit complexes (Cronin et Taylor, 1992 ; Teas, 1993 ; Parasuraman et al., 1994). Notre analyse parcourt ces territoires riches et enchevtrs. Nous commencerons par dfinir les diffrentes notions puis montrerons les liens qui existent entre elles.
19 Grille valuation qualit : http://www.aunege.org/enseignants/projetmutualisation/Grille_qualite_aunege_05_03_2007-1.pdf/view Grille dvaluation Mutualisation : http://www.aunege.org/enseignants/projetmutualisation/grille%20mutualisation%20aunege05_03_07-1.pdf/view 131
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 1. La satisfaction
Le concept de satisfaction a t pour la premire fois mis en vidence par Cardozo dans ses travaux en 1965. Ds lors, de nombreuses tudes ont entrepris de le dfinir et de le mesurer dans le cadre de la consommation de produits et services (Mano et Oliver 1993, Tse et Wilton 1988, Oliver et Desarbo, 1988). Pourtant, des carts, incohrences ou contradictions subsistent encore dans les dfinitions de la satisfaction proposes dans la littrature. Les dfinitions portant sur le processus dvaluation (Fornell, 1992 ; Hunt, 1977 ; Oliver, 1981) se distinguent de celles qui portent sur le rsultat du processus dvaluation (Halstead et al., 1994 ; Howard et Sheth, 1969 ; Oliver, 1997, 1981). Un autre cart apparat sur la dsignation de lutilisateur final qui peut tre un consommateur ou un client ou pas du tout nomm. Larticle de Gise et Cote (2000) illustre bien cette disparit et souligne en outre labsence de pertinence et de cohrence entre la dfinition propose dans les recherches et lexprimentation ralise. Face la multitude de dfinition et la variation des termes utiliss, nous avons abord le concept de satisfaction selon deux perspectives. La premire a trait la nature de la rponse de satisfaction, et la seconde porte sur une distinction qui stablit dans une perspective temporelle. 1.1. Dfinition de la satisfaction selon la nature de la rponse (motion, cognition et processus dual) et selon la perspective temporelle Le manque de clarification de la dfinition pourrait remettre en question les rsultats des analyses et compromettre la fiabilit des comparaisons entre les rsultats des diffrents travaux. Dans cette optique, deux niveaux danalyses peuvent nous permettre daborder la dfinition de la satisfaction. 1.1.1. Satisfaction comme une motion, comme une cognition et comme un processus dual La satisfaction selon les thoriciens rsulte de deux processus affectif et cognitif qui pourraient interagir. (Ngobo, 1997 ; Aurier et Evrard, 1998, Audrain et Evrard 2001).
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 1.1.1.1. Satisfaction comme un affect
Les termes affect et motion sont souvent utiliss de manire interchangeable dans la littrature anglosaxonne (Derbaix et Pham, 1989). On peut dfinir le mot affect dune manire gnrale en reprenant la dfinition de Batra et Ray (1986). Il sagit dun terme gnrique dsignant les motions, les humeurs, les sentiments, les pulsions . Laspect affectif de la satisfaction trouve son essence dans les travaux de psychologie qui ont dvelopp diffrents modles dmotion. Izard (1977) propose 10 motions basiques20 sur la base desquelles la dimension affective de la satisfaction a t dfinie dans lexprience de consommation. Ainsi, dans ses travaux de 1987, Wesbrook dveloppe partir de ces motions basiques deux facteurs : laffect positif (joie, intrt) et laffect ngatif (colre, dgot). Plus tard, Wesbrook et Oliver (1991) dmontrent que les motions ngatives et positives expliquent 40 45% de la variance de la mesure de la satisfaction. Ils tablissent ainsi le lien de la satisfaction avec les motions en rvlant le lien entre lveil des motions pendant lexprience de consommation et la rponse de satisfaction. Oliver (1989) a dvelopp une perspective thorique sur laffect li la consommation. A partir des travaux de Weiner (1985) sur la thorie de lattribution (prsent dans la dimension cognitive de la satisfaction) en psychologie sociale, Oliver (1989) dcrit comment laffect du consommateur peut survenir comme tant dpendant de lattribution . Dautres modles ont galement permis de mettre en exergue laspect motionnel de la rponse de satisfaction. Le modle PAD (PleausureArousal-Dominance) de Mehrabian (1996) permet dtablir les motions sur les axes de plaisir-veil-dominance. La colre est par exemple associe la combinaison dun faible plaisir , dun veil lev et dune forte dominance . Le fait que la satisfaction comme affect repose sur lmotion pose le problme du moment dvaluation pour notre tude. En effet, une motion est un tat affectif lmentaire qui survient la suite de ractions physiologiques aux vnements. Cela suppose que cette motion est circonscrite dans lespace et dans le temps. Cela rend difficile une valuation globale et diffre dun ensemble dexpriences de produit ou service. De ce fait, dans le cadre de notre valuation, la prise en compte de la dimension affective nest pas aise.
20 Echelle dmotion differentielle de Izard (1977) : interest- joy- surprise- anger- distressdisgust- contempt- fear- shame- guilt 133
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 1.1.1.2. Satisfaction comme une cognition
Cette catgorie de rponse de la satisfaction est associe trois dimensions qui correspondent aux diffrentes thories qui la fondent. - La premire catgorie est lie la thorie de la disconfirmation des attentes. Daprs cette thorie, la rponse de satisfaction se forme par la comparaison des qualits perues du produit avec les attentes initiales. Le modle conceptuel de Cadotte et al. (1987) repris ci-dessous permet de voir sur deux priodes le processus de disconfirmation des attentes.
Figure 19 : Modle conceptuel de disconfirmation des attentes Cadotte et al. (1987).
Priode T
Occasion pour utilisateur
Priode T+1
Attentes Attitude Intentions Choix
Perception de lexprience dusage Disconfirmation de la conviction Satisfaction/diss atisfaction
Plusieurs auteurs ont contribu au dveloppement de cette thorie et essay de lamliorer. Il est important par exemple de tenir compte de la relativit du concept dattente dans la rponse de satisfaction. Un consommateur avec des attentes leves peut ne pas tre satisfait par un produit tandis que, un consommateur avec des attentes moins leves en serait assez satisfait. Des travaux ont galement test linfluence directe de la performance perue du produit, ce qui nest pas pris en compte dans cette thorie (Tse et Wilton 1988, Spreng et Olshavsky 1993). - La deuxime dimension cognitive se rattache la thorie de lattribution utilise pour identifier la dynamique de la rponse de satisfaction (satisfaction response). Les rsultats sont attribus certains agents dans le processus de raisonnement. Pour Bitner (1990), la perception des causes de nos propres comportements ainsi que ceux des autres ou des
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction vnements observs sont des attributions. Trois dimensions de la relation avec la satisfaction sont dveloppes : Lien de causalit (cause de source interne li par exemple au consommateur, versus cause de source externe qui dfinit lattribution de la responsabilit du rsultat et li au produit ou au vendeur par exemple) Stabilit (la rcurrence des rsultats si la mme approche est utilise) Contrlabilit (lautorit du consommateur sur les rsultats, les causes peuvent tre volontaires lorsquil y a possibilit de choix ou involontaires lorsquil y a contrainte) - La troisime dimension cognitive est celle de la thorie de lquit. Issue de la psychologie sociale, elle se base sur la valeur de lobjet de la satisfaction dans une situation dchange. Lquit se dfinit comme le rapport entre les cots engags et les bnfices attendus de la transaction. Elle fait partie des trois dimensions de la justice perue dveloppes par les travaux sur lchange social : justice distributive ou quit, justice procdurale (moyens utiliss dans le processus dchange), justice interactionnelle (aspects interpersonnels du processus dchange). 1.1.1.3. Satisfaction comme processus dual
Ce troisime courant postule que la satisfaction est lie la fois lvaluation rationnelle de lacte dachat et de lexprience de consommation ainsi quaux motions suscites par lexprience de consommation. Le consommateur dans un registre cognitif value les performances perues de lacte dachat et de lexprience de consommation par rapport ses attentes initiales. Dans un autre registre, la facette affective est une valuation globale de lexprience de consommation travers des sentiments positifs qui en rsultent. Il sagit de savoir si lexprience de consommation engendre des motions positives et de saisir ces motions qui accompagnent lacte dachat (Ngobo, 1997).
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Le schma ci-aprs propos par Oliver (1993a) rsume les deux perspectives affective et cognitive de la satisfaction
Figure 20 : Modle cognitif et affectif combin de la satisfaction du consommateur Oliver(1993) Attentes Disconfirmation
Performance sur lattribut Affect Positif/ ngatif
Satisfaction
Attribution Equit/inquit
Une analyse de la satisfaction globale permet de prendre en compte les diffrentes conceptions de la satisfaction. Les chelles verbales ou graphiques utilises dans la littrature sont essentiellement fondes sur les mesures subjectives qui intgrent les aspects affectifs et les aspects cognitifs (Evrard, 1993). Le recours dautres techniques de recueil ouvert telles que lincident critique permet de tenir compte des lments minoritaires qui sont des lments saillants, positifs ou ngatifs ayant marqus lexprience dachat ou de consommation (Evrard, 1993).
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1.1.2. Satisfaction dans une perspective temporelle : satisfaction transactionnelle versus relationnelle 1.1.2.1. La satisfaction transactionnelle
La satisfaction transactionnelle est instantane et lie une exprience de consommation spcifique. Elle est borne dans le temps et est un jugement post-achat. Comme le souligne Ngobo (1997), la satisfaction transactionnelle reprsente la satisfaction lgard dune rencontre discrte. Elle reflte les sentiments du consommateur lis des vnements et comportements pendant une priode dfinie (Bitner 1990, Bitner et Hubbert 1994). Cette forme de satisfaction est un indicateur spcifique de force ou faiblesse soit dun produit soit dune rencontre de service. 1.1.2.2. La satisfaction relationnelle
La satisfaction relationnelle est la satisfaction cumule par le client suite diffrentes expriences de consommation du produit ou service. Cest la somme dune srie de rencontre ou dexprience discrte dans le temps avec le produit ou service. Pour Ngobo (1997), il sagit dune valuation globale continue de laptitude de lentreprise ou de la marque fournir les bnfices recherchs par le client. p.69. Cette forme de satisfaction est un indicateur global de lvolution de laction de lentreprise sur un produit ou service. Le tableau ci-aprs est une synthse des deux perspectives adoptes pour dfinir la satisfaction. Il reprend les origines thoriques de la nature de la rponse de satisfaction (satisfaction response) et donnent quelques exemples de dfinition.
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Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Tableau 15 : Synthse de la dfinition de la satisfaction selon la nature de la rponse (satisfaction response) et la dimension temporelle
Catgorie Affective Aspect motionnel dans la rponse Origine thorique Auteurs et Quelques dfinitions NATURE DE LA REPONSE Thorie du contraste (Cardozo, 1965; Vanhamme 2004
Howard & Sheth, 1969)
Cognitive
Thorie de la dissonance (Cardozo, 1965; Halstead et al. (1994) Howard & Sheth, 1969) Cadotte et al. (1987) Thorie de la ngativit gnralise Westbrook et Reilly (1983) (Oliver, 1993a) Thorie de l'assimilation et des effets de contraste (Oliver, 1979; Tse, Wilton, 1988) Etat d'tre rcompens de manire adquate Thorie du processus cognitif (Oliver, ou inadquate dans une situation d'achat 1980) pour les sacrifices encourus Howard et Thorie des deux facteurs (Maddox, 1981) Sheth (1969) Yi (1991) Thorie de l'attribution (Folkes, 1984; Oliver& Desarbo, 1988) Tse et Wilton (1988) Oliver (1981) Thorie des tests d'hypothse (Deighton,
1984) Thorie de l'quit (Oliver & Desarbo, 1988, Tse & Wilton, 1988)
Processus dual Rponse
simultane la fois cognitive et affective
Satisfaction transactionnelle
Windal (2004) Vanhamme (2002) Audrain & Evrard (2001) un jugement valuatif qui rsulte de processus cognitifs et intgre des lments affectifs un jugement global portant sur une exprience de consommation Aurier et Evrard (1998) Etat affectif provenant dun processus dvaluation affectif et cognitif qui survient lors dune transaction spcifique Plichon (1998) Keinonen (1998) Evaluation relative, subsquente aux affects et cognitions post-consommatoires Oliver (1997) Mano et Oliver(1993) Oliver (1993) PERSPECTIVE TEMPORELLE Ngobo (1997) Ngobo (1997)
Satisfaction relationnelle
Le concept de satisfaction est complexe et ambigu dans le sens o il dcrit la fois un processus et un rsultat, prend en compte des aspects cognitifs et affectifs, sapplique une exprience prcise ou un aspect dun produit, un service ou une entreprise. Elle peut tre transactionnelle c'est--dire spcifique, ou une valuation globale du service. Elle peut tre 138
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction value diffrents moments, soit pendant la consommation ou lexprience de service, soit aprs lachat ou aprs la consommation ou lexprience de service. Il parait important pour palier ces incohrences, de prciser dans toute dfinition le type et lintensit de la rponse, lobjet de la satisfaction du consommateur, le moment de la rponse. Quelques uns de ces lments sont regroups dans le tableau ci-aprs.
Tableau 16 : Dfinition conceptuelle et oprationnelle de la satisfaction du consommateur Rponse cognitive ou Rponse affective Oliver, 1997 Fulfillment response/judgment Halstead, et al. Jugement valuatif, attitude 1994 Labarbera et Evaluation de la surprise inhrente Mazursky, 1983 lacquisition dun produit ou dune exprience de consommation Westbrook et Rponse motionnelle Reily, 1983 Churchill et Rsultat Surprenant (1982) Oliver, 1981 Evaluation ; tat psychologique, motion Hunt, 1977 Howard Sheth, 1969 Source Temps Pendant la consommation Pendant ou aprs la consommation Aprs achat du produit ou lexprience de consommation Aprs achat Aprs achat et usage
Acquisition du produit et exprience de consommation Evaluation de lexprience Pendant lexprience de consommation et Etat cognitif dtre rcompens de _ manire adquate ou non du sacrifice qui a t effectu
1.2. Les antcdents et les consquences de la satisfaction Plusieurs antcdents et consquences de la satisfaction ont t identifis dans la littrature. 1.2.1. Les antcdents de la satisfaction Outre les dterminants affectifs et cognitifs de la satisfaction, dautres dterminants ont t identifis et proposs dans les recherches. Pour Oliver (1993), par exemple, le concept de satisfaction globale inclut la satisfaction sur un attribut et la dissatisfaction sur un attribut. Ces dterminants peuvent tre directs et indirects via les affects positifs et ngatifs. 139
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Diffrentes catgories dantcdents ont t rpertories dans la littrature. Une distinction se fait entre les antcdents qui relvent dun des domaines suivants : situationnel, dcisionnel, cognitif et affectif. Notre dfinition de la satisfaction comme cognition et comme motion nous a permis de mettre en vidence les antcdents de types cognitifs et affectifs. Les antcdents situationnels, dcisionnels et socioculturels ont une importance relativement faible dans la dtermination de la satisfaction. Les antcdents affectifs posent le problme du moment dvaluation. La satisfaction comme cognition se base sur trois thories : la disconfirmation des attentes, la thorie de lattribution et la thorie lquit. La disconfirmation des attentes est un antcdent direct de la satisfaction. Cette disconfirmation est ne de la comparaison entre les attentes et la performance perue du produit/service. Les attentes et la performance perue sont de ce fait des antcdents indirects de la satisfaction. Dautres travaux ont analys la possibilit de lien direct de la performance perue et des attentes sur la satisfaction (Churchill et Surprenant, 1982 ; Oliver et DeSarbo, 1988 ; Anderson et Sullivan 1993). Nous insistons dans le paragraphe suivant sur limportance des attentes et de la performance perue comme antcdents cognitifs de la satisfaction. Le rle des antcdents cognitifs, dquit et dattribution ne seront pas analyss dans notre recherche car leur dveloppement thorique na pas abouti des rsultats probants pour le concept de satisfaction. 1.2.1.1. Les attentes,
Il est gnralement admis dans la littrature que les attentes sont formes partir dexpriences passes, de communications de lentreprise, du bouche loreille et de besoins personnels du client (Parasuraman & al., 1985). Evrard (1993) dfinit les attentes comme des croyances formes par l'individu sur les performances d'un produit ou d'un service avant l'achat et la consommation de celui-ci p.59. Cest le standard de comparaison que le client a, pour effectuer lvaluation du produit ou service. Si le consommateur na pas encore eu une exprience du produit ou service, ce standard peut tre tabli sur la base dun besoin ou dun dsir, raliste ou non. Le rle des attentes dans la dtermination de la satisfaction est primordial car le niveau de satisfaction sera fonction du niveau des attentes initiales. Aprs une exprience du produit ou service, le consommateur va ajuster son niveau dattentes en fonction de la perception quil a de ce qui est ralisable ou non. Le niveau dattente est donc dynamique et il correspond comme le dit Ngobo (1997) aux croyances 140
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction (probabilit subjective d'association entre deux entits) sur les attributs ou la performance globale du produit un moment donn dans le futur p. 56. Trois catgories d'attentes correspondent aux diffrents cas dans lesquelles les consommateurs forment leurs attentes. Dans la premire situation, le consommateur pense recevoir un produit ou service avec un certain niveau de performance, ses attentes seront alors dites anticipes ou prvues. Ce standard est, comme le dfinit Oliver (1981), la probabilit doccurrence dvnements positifs ou ngatifs dfinie par le consommateur et qui dpend du comportement quil va adopter. Dans la deuxime situation, le consommateur pense recevoir un service ou un produit parfait que celui-ci soit raliste, faisable ou non, les attentes sont dites alors idales. Les rflexions thoriques sur ce type dattentes sont issues des modles de points idaux de choix et de prfrence du consommateur. (Boulding & al., 1993). Dans la troisime situation, le consommateur attend que le produit ou service corresponde ce quil ressent comme devant tre fourni. Ces attentes sont les dsirs ou besoins, c'est--dire ce que le consommateur pense quun prestataire pourrait offrir et devrait offrir (Parasuraman, 1988). Ce dernier point issu de la littrature sur la qualit perue est un lment supplmentaire de diffrentiation entre le concept de satisfaction et celui de qualit perue. Nous analyserons plus amplement ces diffrents ultrieurement dans ce chapitre. Sil est tabli que les attentes affectent de faon indirecte la satisfaction, les rsultats empiriques sont mitigs sur la question de savoir sils affectent directement la satisfaction Yi (1991). 1.2.1.2. La performance perue
Cest la perception qua le consommateur de la performance du produit. Si le lien indirect de la performance perue via la disconfirmation des attentes est prouv, les rsultats empiriques montrent aussi un lien direct entre la performance perue et la satisfaction. Churchill et Surprenant (1982) par exemple montrent que la qualit perue plutt que les attentes affectent directement la satisfaction pour les biens durables. Oliver et DeSarbo (1988), montrent que la disconfirmation et la qualit perue ont un impact plus fort sur la satisfaction que les attentes. Anderson et Sullivan (1993) quant eux montrent que la satisfaction est une fonction de la qualit perue et de la disconfirmation ngative et positive. 141
Performance perue ou qualit perue ? Dans la littrature sur la satisfaction, les deux termes sont parfois confondus, pourtant la distinction entre les deux notions permet de revler lune des confusions qui existent entre la littrature sur la satisfaction et la littrature sur le marketing des services. En effet, le terme de performance perue se rattache la performance dun attribut dun produit ou service. La performance perue nest pas lie une valuation globale, mais plutt une valuation spcifique. Tandis que dans la littrature sur le marketing de services, la qualit perue peut tre spcifique, cest--dire lie un attribut dun produit ou dun service, ou globale, cest--dire lie un ensemble dattribut dun produit ou service. Les deux notions peuvent tre des antcdents directs et indirects de la satisfaction. La nuance est importante dans la mesure o le sens de la relation entre qualit perue et satisfaction est dbattu dans la littrature. Un dveloppement ultrieur permettra de danalyser le sens de cette relation. 1.2.1.3. La disconfirmation des attentes
Il y a un consensus thorique et empirique sur le fait que la disconfirmation est un important antcdent de la satisfaction. Il se forme par la comparaison entre les attentes et la performance perue et contribue directement la dtermination de la satisfaction. La littrature de la satisfaction ou dissatisfaction dmontre que les attentes et les perceptions des niveaux de performance affectent la satisfaction du consommateur aussi bien directement quindirectement travers la disconfirmation. La satisfaction du consommateur est fonction de la disconfirmation qui nat de lcart entre les attentes et les performances actuelles (Oliver, 1980). Plusieurs recherches ont analys les antcdents de la satisfaction et sont arrives des rsultats diffrents (Anderson & Sullivan, 1993 ; Ruth & Drew, 1991). Les plus largement dbattues sont : les attentes, les perceptions des performances du produit, la disconfirmation, la facilit valuer la qualit. Oliver (1980), dcrit le processus travers lequel les jugements de satisfaction sont atteints dans son cadre attentes-disconfirmation. Premirement, les acheteurs forment leurs attentes dun produit spcifique ou dun service avant lachat. Ensuite, la consommation rvle un niveau de qualit perue qui est influenc par les attentes si la diffrence entre la qualit actuelle et les attentes est perue comme tant petite. La qualit perue peut donc accrotre ou 142
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction dcrotre directement avec les attentes. Troisimement, la qualit perue peut confirmer ou disconfirmer les attentes avant achat. Quatrimement la satisfaction est positivement affecte par les attentes et le niveau peru de disconfirmation. Les attentes donnent une ligne de base au niveau de satisfaction. Si la disconfirmation survient, alors la satisfaction accrot ou dcrot partir de la ligne de base.
Figure 21 : Modle de disconfirmation des attentes (Oliver, 1980)
ATTENTES
DISCONFIR MATION DES ATTENTES
SATISFACTION
QUALITE PERCUE
Les attentes influencent directement la perception de la performance du produit ou service. Une fois le produit/service consomm, le consommateur effectue une valuation comparative de la performance du produit/service avec ses attentes initiales. Le rsultat de cette diffrence sera positif, ngatif ou ni positif ni ngatif. Le niveau d'attente ainsi que le niveau de performance peuvent directement influencer la satisfaction du consommateur. Dans la littrature, la qualit de service perue est dfinie en termes d'tat final et de processus conduisant cet tat. Ce modle a servi de base de nombreux modles de mesure de la qualit de service (Grnross, 1984 ; Parasuraman & al., 1985). Dans le cadre de notre analyse, nous allons valuer le concept de satisfaction dans son ensemble, nous nallons pas insister sur le processus qui conduit sa dtermination. Ltude gnrale du concept permet de mieux apprhender la relation et le lien quil peut avoir avec la qualit perue. Nous tablirons dans une analyse ultrieure les liens et les relations entre les concepts de satisfaction et de qualit perue souvent confondus dans la littrature.
143
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Nous avons regroup dans le tableau ci-aprs les lments en rapport avec les types dantcdents.
Tableau 17 : Rcapitulatif des diffrents types dantcdents de la satisfaction Antcdents Antcdents cognitifs Catgories de variables Attente Disconfirmation Performance perue Attribution Equit Ngatifs : Interne, externe, situationnel Positifs Satisfaction/Dissatisfaction sur un attribut NA NA NA Type de relation avec la satisfaction Indirecte et directe Directe Indirecte et directe Directe, Indirecte Directe ND Directe Directe et indirecte NA NA NA
Antcdents affectifs
Antcdents situationnels Antcdents dcisionnels Socio-culturelles
NA : Non analys dans ce travail ND : Non dtermin dans la littrature 1.2.2. Les consquences de la satisfaction La notion de satisfaction a diffrentes chanes de consquences positives/ngatives qui ont t valides dans la littrature. Une classification de ces consquences fait ressortir deux catgories principales : les consquences attitudinales et les consquences comportementales. Le tableau ci-aprs reprend la classification des ces consquences.
Tableau 18 : Classification des diffrentes consquences de la satisfaction Consquences de la satisfaction Intentions de rachat Consquences attitudinales Communication informelle : le bouche oreille Communication formelle : les rclamations Tolrance lgard de la variation des prix Consquences comportementales Attitude travers un acte concret ou intentions de comportement Intention de recommandation
144
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction 2. La qualit perue et sa relation avec la satisfaction La qualit perue par le client est diffrente de la qualit objective pouvant tre contrle par les experts. La qualit perue est un jugement valuatif global vis--vis dun produit ou dun service portant sur la supriorit relative de ce produit/service (Rust et Oliver, 1994 ; Zeithaml, 1988 ; Taylor et Bakker, 1994 ; Bitner et Hubert, 1994). Cest une confrontation de la perception qua le consommateur de la qualit rendue ses attentes pralables vis--vis de cette prestation. Si la qualit rendue dpasse les attentes, la qualit perue est leve, si la qualit rendue est infrieure aux attentes, la qualit perue est basse. Cette dfinition de la qualit perue rejoint celle de la satisfaction, et explique pourquoi ces deux notions sont trs souvent confondues (Ngobo, 1997). La qualit perue peut se dfinir soit sur la base dun jugement, soit sur la base du processus qui conduit sa formation. Zeithaml (1981) dfinit la qualit perue comme le jugement du consommateur concernant le degr d'excellence ou de supriorit attribu une entit. Pour Grnroos (1984), la qualit perue de service est le rsultat d'une comparaison entre les attentes du client et ses expriences relles d'un service p. 37. Selon Parasuraman et al. (1988), la qualit de service perue rsulterait d'un processus comparatif entre ce que le client considre devoir tre le service offert par une entreprise et ses perceptions de la performance sur ce service. Les perceptions de la qualit peuvent porter sur le produit lui-mme c'est--dire la performance perue du produit seul ou avec les services qui laccompagnent, ou des services. 2.1. Dimensions de la qualit perue de service Nous avons montr dans le chapitre prcdent que plusieurs dimensions de la qualit perue existent. Ces dimensions sont issues des dveloppements effectus par les coles amricaines (Parasuraman & al., 1985 ; 1988) et nordiques (Grnroos, 1984) sur la notion de qualit perue. Il ny a pas de consensus sur le nombre de dimensions et linterrelation entre elles. Dans le chapitre 4 nous effectuons une analyse des diffrentes dimensions de qualit perue de services traditionnels et lectroniques. A partir des entretiens raliss, nous dfinirons les dimensions de qualit perue par les apprenants.
145
2.2. Similitudes et diffrences entre la satisfaction et la qualit perue Les notions de satisfaction et de qualit perue ont de nombreuses similitudes et divergences quil convient de relever. Au niveau des similitudes, les deux notions se fondent sur la comparaison entre les performances perues et un standard de rfrence, elles sont toutes deux des valuations subjectives dfinies en terme de rsultat (Oliver, 1981 ; Wesbrook et Oliver, 1981 ; Bolton et Drew, 1991 pour la satisfaction, Zeithaml, 1988 pour la qualit perue) et de processus (Howard et Sheth, 1969 ; Hunt 1977 pour la satisfaction PZB, 1988, pour la qualit perue). Quant aux diffrences, la satisfaction ncessite quune exprience avec le produit/service ait lieu, alors que le jugement de qualit ne le requiert pas ncessairement. Le standard dvaluation de la qualit perue est un standard dexcellence, ce qui nest pas forcment le cas pour la satisfaction qui peut tre juge en fonction des attentes. Les dimensions sur lesquels se fondent les jugements de qualit sont spcifiques, tandis que la satisfaction peut provenir de nimporte quelle dimension (relie ou non la qualit). Parasuraman et al. (1988), Bitner (1990) et Oliver (1993b) trouvent dans les standards de rfrence un moyen supplmentaire de diffrencier qualit perue et satisfaction. La qualit perue ferait rfrence des standards de type normatifs. Par exemple, Parasuraman et al. (1994b) dfinissent les attentes comme les croyances du client sur ce que devrait offrir un prestataire de service. Les attentes normatives concernent le service dsir (le niveau de performance du service qui associe ce que le client croit pouvoir tre et devoir tre offert par le prestataire) et le service adquat (le niveau minimum de service que le client est dispos accepter) (Zeithaml & al., 1993). Dans le modle de la satisfaction, les attentes seraient lies aux anticipations que font les clients sur ce qu'un prestataire de service offrira ; il s'agit des attentes anticipes ou prvues. Nanmoins, diffrents standards ont t tests avec succs en matire de satisfaction et de qualit perue. Les attentes font partie d'un ensemble plus large de standards de comparaison que peut utiliser le client pour former son jugement.
146
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction Le tableau ci-aprs reprend les diffrences conceptuelles entre les notions de satisfaction et de qualit perue
Tableau 19 : Diffrence conceptuelle entre la qualit et la satisfaction (Adapt de Oliver, 1996) Dimension de comparaison Dpendance lexprience Attributs/dimensions Attentes/standard Cognitif/affectif Antcdents conceptuels Objectif temporel Qualit Non requis, peut tre obtenu de manire indirect ou externe Spcifique aux caractristiques du produit ou service Idals, excellence Cognitive principalement Externe (prix, rputation, sources de communication diverses) Long terme principalement Satisfaction Requis Potentiellement tous les attributs ou dimensions du produit ou service Prdictions, normes, besoins Cognitif et affectif Dterminants conceptuels (quit, regret, affectif, dissonance, attribution) Court terme principalement (transaction ou rencontre spcifique
2.3. Causalit entre les deux concepts satisfaction et qualit perue La nature du lien entre la satisfaction et la qualit perue est assez complexe et la confusion relve aussi bien de la dfinition des deux construits que de la direction causale de leur relation. Lune des causes de lambigut du lien entre les deux notions est le niveau de mesure diffrent utilis dans les deux littratures (Carmen, 1990 ; Parasuraman et al., 1988). La littrature de la satisfaction du consommateur fait une valuation de la transaction spcifique, tandis que la littrature de la qualit de service fait une valuation globale (Teas, 1993). De ce fait, pour les chercheurs en qualit de service, une accumulation des valuations des transactions spcifiques conduit une valuation globale : la direction de la causalit est de la satisfaction du consommateur la qualit perue : Satisfaction Qualit Plusieurs travaux ont tent de valider la nature de la relation entre la qualit perue et la satisfaction sans grands succs. Les recherches conceptuelles et empiriques (Woodside, Frey et Daly, 1989) ont modlis la qualit de service comme un antcdent de la satisfaction du 147
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction consommateur. Les rsultats empiriques de Woodside et al. Par exemple, suggrent que la satisfaction est une variable mdiatrice entre les jugements de qualit de service et les intentions dachat : qualit de service satisfaction intentions dachat. Dautre part, les recherches de Bitner (1990) contredisent cet ordre causal et montrent que les jugements de qualit de service sont une variable mdiatrice entre la satisfaction et lintention de comportement du consommateur (satisfaction qualit de service intention de comportement). Les rsultats des premiers auteurs, Cronin et Taylor (1992), valuer simultanment les deux relations possibles entre la satisfaction et la qualit perue supportent les conclusions de Woodside et al. (1989). Selon ces conclusions la qualit de service est un antcdent causal de la satisfaction du consommateur. 2.4. Intgration des deux perspectives Lun des moyens dintgrer les deux perspectives causales de la satisfaction et de la qualit perue, est de spcifier deux concepts de qualit perue : la qualit transaction ou spcifique et la qualit relationnelle. La satisfaction transaction spcifique peut tre considre comme tant prdictrice de la qualit relationnelle de long terme perue (Parasuraman, Zeithaml, Berry, 1994b). Comme le montre Llosa (1996), le lien de causalit entre satisfaction et qualit peut tre schmatis de la faon suivante :
Figure 22 : Lien de causalit satisfaction et qualit perue selon Llosa (1996)

Exprience de service 1
Qualit perue 1 satisfaction 1
Qualit perue 2 satisfaction 2
Evaluation globale ou attitude gnrale envers loffreur de service

Qualit globale perue
satisfaction globale
Qualit perue n satisfaction 3
Daprs ce schma, la qualit perue pour chaque exprience de service influence la satisfaction pour cette exprience. Lattitude globale et la qualit perue globale dcoulent des 148
Chapitre 3 Un modle combin de coproduction de la qualit perue et de la satisfaction valuations des diffrentes expriences. La qualit de service et la satisfaction du consommateur peuvent tre la fois des formes globales et spcifiques (Anderson et Fornell 1994 ; Bitner et Hubbert 1994 ; Rust et Oliver, 1994). La qualit de service peut ainsi affecter la satisfaction un niveau spcifique, et ultrieurement, diffrentes expriences de services peuvent tre agrges en perceptions globales de la qualit et de la satisfaction (Llosa, 1996).
2.5. La Qualit perue comme une dynamique 2.5.1. Dynamique de lapprentissage Lapprentissage travers le conflit cognitif provoque des changements qui affectent la tendance des rponses dun consommateur diffrents stimuli dus lexprience (Dussart, 1983). Le processus dapprentissage est itratif, les phases ne sont pas indpendantes, et elles nont pas ncessairement une squence linaire fixe. Pendant la formation, par exemple, lapprentissage permettrait lapprenant de rviser les croyances initiales lissue des diffrentes tapes. Il y a donc changement de reprsentation et la qualit perue sera donc diffrente en fonction des diffrentes tapes de la formation. 2.5.2. Dynamique temporelle La dynamique temporelle peut tre apprhende deux niveaux: - Au premier niveau, la qualit perue avant la formation est diffrente de la qualit perue aprs la formation. En effet, chaque exprience crer ses propres standards, qui peuvent voluer dune exprience lautre (Cf. caractristiques dexprience en conomie de la qualit). Les attentes, prcdant lexprience, sont modifies au cours de lexprience et cest sur cette base que le service est valu, et do la satisfaction est issue (McGill et Iacobucci, 1992). Certaines caractristiques du service ne peuvent tre dcouvertes que pendant ou aprs lexprience, et dautres ne le sont pas mme lissue de lexprience (cf. caractristiques de confiance). Dans le cas du e-learnin

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PREMIERE PARTIE CADRE THEORIQUE

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

CHAPITRE 1 E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE ANNONCIATRICE DUNE RUPTURE

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Figure 2 : Structure du chapitre 1

E-LEARNING, UNE SEMANTIQUE INSTABLE ANNONCIATRICE DUNE RUPTURE

Section 1 Le e-learning pour la formation tout au long de la vie

Section 2 Le e-learning une smantique instable pour caractriser un dispositif complexe

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

6 Janvier 1978 28 Janvier 1981

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

3Le portail sur le e-learning daprs linitiative de la Commission europenne : www.elearningeuropa.info/index.php 33

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Apprenants Entreprise Providers Public

Choix de partie prenante

Champ dintrt de la partie prenante choisie

Choix des questions

Base de donnes de questions

Evalua tion faite par lappr enant

Lergonomie Le contenu dutilisation et de mise disposition Lorganisatio n Les spcifications techniques

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

24 Janvier La dcision no 2000 253/2000/CE du Parlement Europen et du Conseil de lUnion Europenne

Programme communautaire d'ducation

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Programme Comenius Action 1 du programme Socrates du 24 Janvier 2000

5 Dcembre La dcision 2003 2318/2003/CE

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

5 Dcembre La dcision no 2003 2317/2003/CE du Parlement Europen et du Conseil de LUnion Europenne

A partir du 1er Janvier 2005

Dcision no 1720/2006/CE du Parlement Europen et du conseil de lUnion Europen

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Section 2 LE E-LEARNING UNE SEMANTIQUE INSTABLE POUR CARACTERISER UN DISPOSITIF COMPLEXE

Chapitre 1 : E-learning, une smantique instable annonciatrice dune rupture

Figure 4 e-learning : une hybridation de secteurs disciplinaires