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Promotion 1998-2000
Le dchiffrage
ou
comment redonner sens la lecture de la partition
Martine CHAPON
Discipline : accordon
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INTRODUCTION
I.
p5
LA NECESSITE DU DECHIFFRAGE
ET SES DIFFICULTES
p7
p7
p7
a. Le modle du professionnel
b. La fascination et son revers
c. Les amateurs, les lves, victimes du modle professionnel
p9
a. Le conditionnement
b. Apprendre, cest prendre le temps rsultat immdiat
D. DIAGNOSTIC
MUSICAL
DU
DECHIFFRAGE
DANS
LENSEIGNEMENT
p9
II.
p12
A. HISTOIRE DE LA DISCIPLINE
p12
p13
p18
a. Le dchiffrage guid
b. Lauto dchiffrage
p22
p22
B. DIAGNOSTIC OU SELECTION
p22
p25
CONCLUSION
p31
ANNEXES
p32
BIBLIOGRAPHIE
p47
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Le dchiffrage revt de plusieurs significations selon que lon se place dun point de
vue gnral ou plus spcifique. LEncyclopdie Larousse donne pour dfinition au terme
dchiffrer :
1. Dchiffrer une criture, parvenir dcouvrir le sens dune criture, comprendre
par la lecture, dcoder : dchiffrer des hiroglyphes .
2. Parvenir lire en distinguant lettre lettre : enfant qui commence dchiffrer.
Ces deux premires dfinitions, pourtant places cte cte dans lEncyclopdie
rvlent dj une controverse : la premire sappuie sur lacte de dchiffrer en lui associant
une recherche de sens ; la seconde, au contraire, fait appel lappropriation des mcanismes
de la lecture, privilgiant, dans ce cas, lacte dnonnement.
Quen est-il en musique ? Comment est dfini lacte de dchiffrer ?
lire et excuter simultanment et premire vue un morceau de musique .
(Encyclopdie Larousse)
Le dchiffrage serait donc une activit simultane place dans le cadre dune situation
nouvelle. On peut toutefois se demander jusquo irait le dchiffrage, quelles en seraient ses
limites.Quel est llve qui ne sest jamais entendu dire : Mais, cest encore du dchiffrage
que tu fais ! alors quil a connaissance du morceau depuis des semaines. Dans cette
situation, on pourrait fixer les limites du dchiffrage, mme si cela est alatoire, lorsque
llve cesse de se focaliser sur la lecture (et peut-tre la dcouverte) de la partition.
En ce qui me concerne, lapproche de la partition nouvelle a toujours t un moment
privilgi dans mon apprentissage car associe la notion de plaisir. Combien de fois ai-je
ressenti le besoin de dchiffrer ?Lors de mes dbuts laccordon, je me souviens avoir
regard, seule, plusieurs partitions alors que mon professeur me les destinait pour plus tard.
Quelle a t sa stupfaction quand elle sest aperu, pendant les cours suivants, que je
connaissais dj les morceaux !
Je ressens rellement du plaisir dchiffrer mais je remarque quen ralit les lves,
lcole de musique, ne le vivent pas toujours bien, do mon intrt pour faire ce mmoire. Le
seul mot dchiffrage suffit pour faire sursauter les musiciens car il rappelle des
situations cocasses, de mauvais souvenirs lors dexamens, limpossibilit donner sens au
morceau dchiffr. Le plaisir a t, par consquent, abandonn au profit dun dchiffrage
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contrainte, conu comme un cap franchir. Le dchiffrage se rsume alors une lecture
sonore, dnue dexpression et souvent laborieuse.
Pour en savoir davantage sur le malaise que provoque le dchiffrage, jai eu lide,
dune part, daller voir ce qui se passait sur le terrain ( lcole de musique) et de mintresser
lapprentissage de la lecture littrale dans lenseignement gnral. Au fur et mesure de
mes recherches dans diffrentes coles de musique, en questionnant mes collgues et leurs
lves, jai pu soulever de nombreuses interrogations. Comment est-on arriv ce sentiment
de malaise chez les lves ? Quelles reprsentations se font les enseignants et leurs lves du
dchiffrage ? A quoi sert le dchiffrage ?
Le prsent mmoire tablira, dans un premier temps, un tat des lieux du dchiffrage
afin de mieux comprendre comment on est arriv une conception utopique et errone du
musicien lecteur et aux consquences quelle a entranes.
La seconde partie sintressera au contexte de la discipline dans lenseignement
musical ainsi quaux mthodes de lecture dans le milieu scolaire et aux procds que les
professeurs utilisent lors de lapprentissage dune nouvelle partition.
Nous tcherons de voir dans la dernire partie quels procds et quels choix dcider
dans lenseignement musical pour permettre llve, situ au cur de ses apprentissages,
daccder une meilleure comprhension de la pice dchiffre.
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a. Le modle du professionnel
Dans lesprit des gens il est indispensable quun musicien sache bien dchiffrer.
Limage est encore plus prsente chez les pianistes et les instruments accompagnateurs car ils
sont souvent amens jouer au pied lev . Dans les orchestres, on demande des lecteurs
rapides, pour des raisons conomiques, car les rptitions cotent cher. Pour reconnatre les
bons lecteurs, on organise alors des preuves de dchiffrage, lors de concours de recrutement,
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o linstrumentiste est jug sur sa rapidit excuter premire vue des traits dorchestre.
Ceci vaut pour le musicien professionnel dans le milieu classique .
Le dchiffrage, chez les jazzmen, est peru diffremment et nest pas un passage
oblig, une ncessit :
Rares sont les occasions o le musicien de jazz se doit de faire preuve de qualits
dun dchiffreur hors pair, dun champion de la rapidit. 1
Cependant, sil se veut professionnel, il doit tre prt excuter une partition, selon
diverses situations, auxquelles il sera amen se confronter : sances denregistrement en
studio, rptitions de spectacles
Beaucoup de musiciens, aprs des annes dtudes, dchiffrent trs mal. Cest, en
effet, une maladie rpandue mais peu avoue. Lors de rptitions lorchestre, par
exemple, il y a une certaine honte de la part des instrumentistes demander la partition
lavance.
Autre situation : il y a une certaine fiert laisser la partition sur le pupitre jusquau
lendemain. Cet exemple reflte bien le fait que la notion de travail, pour entrer dans une
partition, nest pas toujours bien vue chez les professionnels.
Suite cet nonc, le mythe du bon lecteur ne peut tre que forcment ancr dans
lesprit des amateurs et des lves. Si son incapacit dchiffrer est sensible, linstrumentiste
sera destin jouer ad vitam aeternam les quelques uvres apprises durant ses jeunes
annes. Et pourtant, il aurait un immense besoin de savoir se dbrouiller seul, de pouvoir pour
son plaisir, monter rapidement quelques pices de son choix.
Face aux lacunes de dchiffrage, il ny a pas de solutions proposes par les
professionnels, tre professionnel (donc bon lecteur !) ou lire des partitions nouvelles 8 heures
par jour.
Cest langoisse de la maladie qui na pas de remde.
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rsultat immdiat
Dchiffrer, cest donner un rsultat sonore au plus prs de la partition. Pour llve, il
sagit de sapproprier la partition sil a la possibilit de disposer du temps quil lui faut. Ce
temps ne peut, en aucun cas, tre dcidable, pr-tablit par le professeur (le temps de
lenseignement tant diffrent du temps dapprentissage de llve) mais est en fonction des
capacits de chaque lve. On est loin de limmdiatet du rsultat.
Face aux difficults de lecture de leurs lves, les professeurs dinstrument rejettent
prcautionneusement la pierre ceux de formation musicale.
Au rayon des accusations :
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1) La lecture
Le procd de lecture le plus frquemment utilis par les lves est sans doute la
lecture linaire. Elle part de llment le plus petit (la note) pour aller vers des lments de
type global (comme le motif, la phrase). Linstrumentiste est amen, dans lapprentissage
dune nouvelle partition, faire une premire lecture des notes, des hauteurs et des rythmes,
quil essaie de mettre en relation lors de la transcription sur linstrument. Une fois lexcution
faite, il ajoute ensuite les nuances et tudie enfin le style du morceau en vue de son
interprtation.
Ce procd, consistant faire du n.o.t.e n.o.t.e est loin dtre source de motivation
pour linstrumentiste qui le pratique. La lecture se limite donc un nonnement, ne mettant
aucunement la volont du compositeur en valeur. En effet, pris au pige du droulement des
notes, linstrumentiste sinterdit llan vital dune lecture active : lanticipation ; il prouve
des difficults quitter des yeux les notes et silences quil vient de jouer pour les projeter vers
la musique venir. De plus, les lments dordre rythmique ou stylistique (appuis,
ornements..) se mettent difficilement en place lors de la lecture linaire ; il y a donc un risque
de passer cot de la volont du compositeur, du style.
2) Le geste
Dans son livre le dchiffrage ou lart de la premire interprtation , Sylvaine Billier
fait le postulat que la liaison entre lcrit et llocution seffectue quasiment de faon
immdiate car pratique ds le plus jeune ge ; par contre, la coordination du visuel avec le
geste instrumental est beaucoup moins rapide.
Il va de soi que le dchiffrage ncessite de la part de linstrumentiste, une bonne
connaissance de son instrument pour que la connexion soit presque immdiate entre ce qui est
crit (la partition) et le geste instrumental. On parle alors de rflexes. La seule vue de la
musique met instantanment en action le mouvement des doigts pour lexcution du passage
concern ; excution, qui, si elle est rpte, installe le lecteur dans une phase de
mmorisation digitale.
- 10 Isabelle PONCET, La musique et linterprtation , mmoire de la FDCA, CNSM de Lyon, 1997, P45
Le premier rflexe est, certes, moins rapide que le second ; toutefois, il permet de fixer
le nom des notes dans la tte de llve, permettant une meilleure communication avec autrui,
et de crer des repres sil joue au sein dun ensemble instrumental.
Dans le deuxime cas, il nest pas certain que linstrumentiste ait conscience de ce
quil joue ; toute son attention tant porte sur le geste accomplir.
Concernant la ralisation de ces gestes, nous verrons plus loin ce quil en est au niveau
de lcoute.
Le choix des doigts
Pour les lves, le choix des doigts est parfois malais non seulement simaginer
mais aussi dcider. Cest cette multitude de possibilits, impliquant un choix faire, qui
parat llve (et son professeur !) comme un obstacle franchir alors quil devrait le vivre
comme un enrichissement. En effet, pour choisir ses doigts, llve doit tenir compte de la
phrase musicale (avec ses respirations, ses articulations), des possibilits techniques de son
instrument, de la rpartition des voix suivant les portes (dans le cas dun instrument
polyphonique)
3) Lcoute
1.BERTELETTI Frdric, Lapprentissage instrumental et lcrit , Mmoire de la FDCA, CNSM de Lyon, 1996,p.9
- 11 2.BILLIER Sylvaine,op.cit.,p27
A. Histoire de la discipline
Il ma t difficile de savoir de quand datait lapparition des cours de dchiffrage dans
lenseignement de la musique. Je me permettrai donc de soulever quelques points historiques
qui ont sans doute contribus son apparition.
Ds la Renaissance, les churs denfants taient confronts la lecture de la partition
manuscrite.
Il existait forcment des sances de lecture vue tant donn que les chanteurs
prenaient connaissance de la partition sur-le-champ . Dans un autre cadre, Jean-Sbastien
Bach donnait des basses chiffres ses lves afin quils les ralisent vue. Dans le cas o les
deux parties extrmes (soprano-basse) taient crites par lui mme, il pouvait demander un
de ses lves dcrire, sur papier, la ralisation des parties intermdiaires en vue dune
publication ultrieure.
Plus tard, Cherubini, alors directeur de lEcole Royale (aujourdhui le CNSM de Paris)
avait suggr, en 1827, la cration dune classe de lecture vue (qui lui sera refuse) pour les
chanteurs :
Cette classe est l une des plus essentielles tablir lEcole Royale ; car sur 20
lves qui solfient des fugues la premire vue, il ny en a peut-tre pas 4 en tat de
dchiffrer le moindre morceau avec les paroles .1
Au XIX sicle, par la demande croissante dinstrumentistes dans les orchestres, et la
notion de virtuosit ne se faisant que grandissante, nous pouvons donc penser que la ncessit
de la lecture vue sest fait de plus en plus ressentir dans la formation des musiciens.
En ce qui concerne le Conservatoire National de Rgion de Lyon, Christophe Truant,
professeur de harpe, a trouv des manuscrits dexamens de lecture vue datant du dbut du
20 sicle ; se serait la preuve que dans les annes 1900 on y dispensait dj des cours de
dchiffrage.
Les mthodes de dchiffrage
La discipline sest formalise lors de lapparition de mthodes dites de dchiffrage .
Parmi elles, nous pouvons citer la prparation au dchiffrage pianistique en cinq volumes
de Gartenlaub ; cette mthode tant une commande du CNSM de Paris. Chaque volume a sa
difficult qui lui est propre :
_ 1er cahier (1969) : Exercices et lecture de notes
_ 2me cahier : Intervalles et accords
_ 3me cahier : Rythmes
_ 4me cahier : Exercices de rythmes en canon suivis de 24 lectures
_ 5me cahier (1972) : 30 lments avec diffrents graphismes
Ainsi, les mthodes procdent par paliers successifs, (du simples au complexe ?), en
1. BONGRAIN ANNE / GERARD YVES, Le Conservatoire de Paris 1795-1995 , Ed BUCHET/CHASTEL,1996, p. 79.
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abordant ce qui parat, pour lauteur, primordial (la lecture de notes) dans lacte de dchiffrer ;
on pourrait apparenter ce premier volume du solfge instrumental . On runit ensuite tout
ce qui est ncessaire pour lexcution instrumentale, aprs avoir dissoci chaque activit
(intervalles, accords, rythmes). Ceci est lobjet du 4me cahier que lauteur nomme lectures .
Ici ce sont des textes (sans titre) qui traitent toute les difficults rencontres prcdemment ;
malheureusement, les textes sont dnus de sens et llve, qui les dchiffre, peut
difficilement prouver du plaisir. Quel est alors le but de cette mthode si ce nest
prparer les lves toutes les difficults possibles et imaginables ?
De mme on trouve chez Lucien Thvet une mthode, datant de 1967, intitule 65
tudes-dchiffrages pour cor . Lauteur prcise dans la prface :
Cest lintention des lves des cours moyens que ces tudes-dchiffrages ont t
composes. Elles sont volontairement brves, lexprience ayant prouv que des textes trop
longs fatiguent inutilement linstrumentiste et interdisent daccomplir journellement un
travail technique complet. La conception moderne de ces tudes, tant au point de vue du
rythme que de lintonation, prparera aux concours o trop souvent, la lecture vue est
cause dchec, et galement lexcution de la musique contemporaine .
Ici, chaque texte tient en gnral 4 ou 5 systmes (loptique de lauteur est
respecte : ne pas fatiguer inutilement linstrumentiste ). Il aurait sans doute t inutile
dapposer la ligne du cor la partie daccompagnement (au piano ou autre). Comment llve
peut-il alors avoir accs la globalit et la comprhension du texte quil joue ? Eprouve-t-il
du plaisir dchiffrer un texte seul ?
Nous englobons, dans cette partie, les mthodes syllabiques (ou synthtiques), pratiques
depuis des sicles, ainsi que les mthodes linguistiques, apparues dans les annes 60.
Les mthodes syllabiques ou synthtiques.
Le lecteur est engag dans un mcanisme primaire fond sur la perception puis sur
lassemblage des lettres, qui le conduit vers un processus cognitif suprieur, la dcision
smantique . 1
La signification du texte vient alors au dernier moment de lactivit.
Linstruction procde du simple au complexe, de llment au compos (). Il faut
donc apprendre dabord les lettres, puis les syllabes, les mots isols, les phrases, enfin les
textes continus. On nabordera pas une nouvelle tape sans avoir puis les difficults de la
prcdente, et cela ne va pas sans exiger beaucoup de temps . 2
1. G. CHAUVEAU, op. cit., p. 7.
2. H. I. MARRON, Histoire de lducation dans lAntiquit , Paris Le Seuil 1948.
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1. Hlne GILABERT,op.cit.,p79
Les difficults face la lecture dun document peuvent tre diverses. Elles peuvent se
situer tous les niveaux de lacte de lire : dchiffrage des mots, questionnement du contenu,
exploration de la phrase, organisation des informations smantiques, mise en mmoire des
informations.
Lenfant mauvais lecteur prsente presque toujours plusieurs difficults la fois.
Selon Grard Chauveau, il est souvent la fois mauvais dcodeur et trop centr sur le
dchiffrage. Il est, en mme temps faible dchiffreur et faible explorateur de la phrase ou du
texte. Il identifie mal les mots et les anticipe mal. Les stratgies des mauvais lecteurs pour
pntrer dans lacte de lecture peuvent tre, elles aussi, varies. Certains enfants pratiquent
la pche aux mots , se limitent une comprhension succincte ou trs approximative du
message.
Il ne suffit pas de reprer labsence ou la dficience dune ou de plusieurs des
oprations de lactivit de lire, il faut aussi sinterroger sur lorigine de cette absence. Est-ce
de une incapacit un domaine particulier, une mauvaise gestion de lensemble des
oprations mobilises ou une incomprhension de la tche de lecture ?
Dans lacte de lecture, nous avons vu que le sujet apprenant devait mener de front
deux oprations : dchiffrer et comprendre.
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Nous allons voir dans ce chapitre comment le professeur procde lorsquil donne un
nouveau morceau dchiffrer. Par rapport aux interviews que jai pu raliser et auxquelles je
ferai rfrence, et par rapport lenseignement que jai reu, jai pu distinguer deux faons de
procder :
- Le dchiffrage guid
- Lauto-dchiffrage
a. Le dchiffrage guid
Cette situation sest avre la plus reprsentative de ltat actuel du dchiffrage lors de
mes interviews. Le dchiffrage peut toutefois tre plus ou moins guid par le professeur.
Lorsque llve se retrouve avec un nouveau morceau jouer, le professeur peut tre
amen (cest mme souvent le cas) marquer ce qui lui semble ncessaire, incontournable
pour avoir accs une meilleure approche de la partition. Lenseignant donne alors des
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conseils sur lexcution instrumentale : la pice est dchiffre en cours avec des conseils
donns ensuite par moi-mme sur le style, la mthode de travail, les doigts, les
soufflets (M. D) ; il peut marquer par exemple les doigts, les placements de doigts avant
mme que la pice ne soit regarde par llve.(Cf. Mme A)
Dans ce cas, tout ou presque est impos, et ce, avant que llve ait commenc
prendre connaissance de la pice. La partition est alors bourre dinformations en tout
genre. De ce fait, face cette surcharge de donnes, llve applique tant bien que mal : il ne
fait pas toujours, par exemple, les bons doigts que son professeur a nots.
Le professeur peut-tre amen jouer la partition pour donner une ide du
morceau (Mme C). Dans cette situation, il y a un plaisir certain de llve dcouvrir le
morceau par le jeu instrumental de son professeur et sans doute prouve-t-il le dsir de le
jouer aussi bien que lui. Nanmoins, llve peut tre influenc par linterprtation de son
professeur.
Llve peut mme aller jusqu calquer le jeu de son professeur (si celui-ci rejoue
certains passages) ; il peut alors sinstaller une situation de dpendance de la part de llve,
attentiste, en reproduisant loreille ou visuellement (en regardant, par exemple, les doigts de
son professeur) ce quon lui joue. Llve est alors priv dans sa recherche de sens, et mme
sil a du plaisir couter son professeur, on lui enlve le plaisir de la dcouverte, de linconnu
par ses propres moyens.
Cette conception traditionnelle de lapprentissage o la connaissance serait un
contenu denseignement qui viendrait simprimer dans le tte de llve (le contenant )
comme dans une cire molle 1, bas sur le modle de la transmission (metteur rcepteur)
ne met pas en valeur lactivit de llve. Dans ce modle, llve est, en effet, assez passif ;
le professeur donne une faon de faire (sa faon de faire, la plus claire ) et lui impose.
Sagit-il dun choix argumentable ou sagit-il dune incapacit de lenseignant procder de
manire diffrente, car il nen connat pas dautre ? Dans ce cas, on calque un modle adulte
sur lenfant apprenant. Lenfant possde-t-il la mme dmarche dappropriation du savoir que
ladulte ? Peut-il sen approprier facilement ?
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b. Lauto-dchiffrage
Cette situation peut se retrouver lors des examens de fin danne o lon place llve
par rapport un degr dautonomie, comme le relate Mme C : on donne llve un
morceau quil a prparer tout seul dans une priode de deux semaines . Un jury final est l
pour voir le rsultat obtenu. Le professeur peut appliquer une situation similaire pendant
lanne lorsquil donne llve une pice dchiffrer ( la maison) pour la semaine.
Dans ces deux cas, llve se confronte des problmes quil doit tenter de rsoudre
seul. Il doit faire seul, le choix des doigts, si possible en fonction du phras et de ses
possibilits techniques, essayer de comprendre la pice (son style, caractre).
20cit.,
- p124
& 2 J-Pierre ASTOFLI, Lcole pour apprendre , -op.
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b. Lexemple de Gardiner
Lpreuve de dchiffrage fait partie, nous lavons vue, des concours de recrutement
pour entrer dans les orchestres. On demande linstrumentiste dexcuter premire vue des
traits dorchestre et lon juge immdiatement le rsultat obtenu.
Les concours de recrutement, organiss par Gardiner, sont tout autre. Etant oppos
ce genre dpreuve, prcdemment cit, il faisait lui-mme travailler les candidats un par un,
non pas pour constater leur rapidit dchiffrer, mais pour voir comment ils se
dbrouillaient face la partition, sils arrivaient donner sens a leur lecture, sils
pouvaient jouer ce que, lui, leur demandait.
Cette situation est tout fait intressante pour aborder le dchiffrage car elle ne fait
pas du musicien un champion de la rapidit s dchiffrage mais un artiste part entire
mettant avant tout la comprhension au service de la musique.
B. Diagnostic ou slection
a. Les examens, tat des lieux des connaissances
En milieu scolaire, lerreur est souvent associe lchec. A quoi est de cette
interprtation errone de lerreur / chec scolaire ? On associe souvent chec scolaire et chec
dans la vie professionnelle, sociale... car l'cole dtermine normment lavenir de llve.
Face lerreur, on peut alors dceler chez les lves ainsi que leurs professeurs un sentiment
de malaise et de crainte.
Pourquoi ce sentiment de malaise ? Parce que lerreur chez les professeurs,
notamment, est mettre en rapport avec leur vcu en tant qulves. Une des vocations
premires de linstitution tait alors de combattre efficacement lerreur jusqu lliminer :
Son mode de traitement tait gnralement assez simple : on la sanctionnait ou la
corrigeait. En dautres termes, nous pouvons dire que lcole tait alors le lieu o lon avait
les moyens et peut-tre plus le temps pour lutter contre lerreur. 2
1
2
Lors du dchiffrage, llve peut se retrouver dans une position trs scolaire. Il peut
tout dabord avoir peur de la faute. Schumann disait juste titre :
Si quelquun venait placer devant vous une composition pour vous la faire
dchiffrer premire vue, parcourez - l des yeux avant de la jouer. 1
De ce premier regard sur la partition, du calme intrieur quil devrait susciter, va
dpendre la qualit de lexcution instrumentale. Comment peut-on alors calmer les lves
sil demeure non seulement une crainte, de leur part, face lerreur mais en plus de leur
professeur ?
De plus, llve peut tre nous lavons vu dans une situation de passivit : il attend
les instructions de son professeur (doigts, phras, style). Ainsi, llve a beaucoup
dinformations restituer. Du coup, face cette quantit de donnes, llve se trompe et son
professeur se voit oblig de le dessaisir de son erreur, comme le souligne M. B : on peut
faire une faute de lecture, () de style ds le dpart et a cest autant dides qui restent.
Aprs, cela revient faire le texte, reprendre. Nest-on pas oblig de reprendre, de faire
du rabchage si llve ne comprend pas lui-mme sa faute ? Quelle est alors la motivation de
llve si le professeur corrige et ne fait que rpter indfiniment le mme discours ?
On demande souvent, en premier lieu, aux lves dtre trs attentifs la ralisation
formelle du texte :
Ainsi, le musicien instrumentiste se dfinit-il dabord comme un excutant plus ou
moins habile qui doit reproduire une musique prconue sur le papier. De l lmergence de
la notion de faute , caractristique des tudes musicales : faute de rythme,
darticulation, et surtout fausse note . 2
Lors du dchiffrage, le professeur semblerait, dans ce cas, porter davantage son
attention au support crit (la partition) qu lactivit propre de llve, sa dmarche
dapprentissage, sa faon dentrer dans la partition et aux erreurs quelle dcle. De limage
trs ancre de fausse note au terme plus populaire de canard , lenseignement de la
musique na fait que magnifier au plus haut point la partition, lcrit au dtriment de lactivit
noble du lecteur. Nous avons vu quelles consquences la peur de la fausse note entranait :
lecture ralentie = manque de comprhension.
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1
2
dinstrument ractualise les savoirs appris en FM lors de ses cours. Tant quun lve ne
fabriquera pas une blanche sur son instrument, on ne peut considrer quil ait compltement
intgr ce rythme. Combien de fois a-t-on vu, en effet, un lve sachant identifier et frapper
un rythme et se trouvant dcontenanc lors de la transcription sur linstrument ? A charge du
professeur dinstrument de faire apprendre ce rythme lors de ses cours.
Mais ne pourrait-on pas envisager le processus contraire ? Llve dcouvrirait
dabord le geste instrumental pour raliser un rythme partir dune chanson quil connat et
apprendrait ensuite lcrire. Cest lapprentissage du code, de lcriture qui ne serait plus
rserv exclusivement au cours de FM, cela ncessiterait alors davantage de concertation
entre les enseignants des deux disciplines. Ainsi llve arrivera-t-il trouver sens
lenseignement dispens dans lcole de musique.
De lutilit de lcriture
qui est jouer car il y aura eu auparavant comprhension de sa part ; comprhension de ce qui
est crit (le code, les signes) et de ce qui est inscrit (cadence), ce qui permettra de donner
sens la structure du discours musical, la pense du compositeur.
Lintroduction de lcriture dans lapprentissage de la musique sera donc bnfique
tous points de vue : comprhension, anticipation, coute intrieure
De mme que lcriture est un moyen pour comprendre et mettre en relation les
savoirs des lves, lactivit de musique densemble, pratique ds le dbut des tudes,
permettra de clarifier les notions apprises en FM et FI. Il faudra alors constituer un rpertoire
pour construire une activit de groupe (grand ensemble, petite formation, duo) en fonction
du niveau des diffrents protagonistes. A ce sujet, la motivation et la position de lapprenant
nest pas la mme selon quil fait partie dune petite ou dune plus grande formation. Dans un
orchestre, linstrumentiste a moins la possibilit dtre acteur de ses apprentissages que sil
fait partie dun trio, par exemple. Dans cette situation, les instrumentistes peuvent tre amens
arranger, rcrire la partition selon leur formation, ce qui aidera la comprhension de la
pice.
En outre, les lves prennent conscience de la globalit dune pice dchiffre pendant
une activit de groupe. Linstrumentiste qui dchiffre seul au lieu dtre en groupe ne peut
avoir accs la globalit de luvre et se sent trs vite perdu sil na pas lhabitude dtre en
ensemble. Le fait dtre plusieurs le motivera et permettra de synthtiser ses acquis, de se
mettre lcoute des autres, de clarifier et dorganiser le discours musical en diffrenciant les
plans sonores (thmes, accompagnement) De plus, la pratique collective apporte une
motivation supplmentaire pour les lves pratiquant un instrument monodique :seul, il
nprouve pas le mme plaisir quen groupe, il prend alors conscience de la richesse
harmonique, qui laide mieux comprendre la pice.
De plus, le dchiffrage en musique densemble entrane un incessant va-et-vient entre
lil et loreille. Il ncessite dabord un constant regard entre les instrumentistes (dans la
gestion des dparts, des fins de phrases) et une coute permanente afin de crer des points
de repres dans la pice. La partition devient alors une srie de points de repres pour llve,
tout cela contribuant au calme et sa confiance lorsquil joue. Il importe galement que
llve sentrane employer diffrents modes de lecture : horizontale, pour anticiper la
lecture de sa ligne (dans le cas dun instrument monodique), verticale, pour avoir une vision
harmonique de la pice(ceci est aussi valable pour les instruments polyphoniques).
Nanmoins, lors dun dchiffrage seul, llve se trouve souvent dans la situation
suivante :
Il importe que llve prenne une manire dentrer dans le dchiffrage qui lui donne
sens. Pour cela, il doit tre acteur de ses apprentissages. Or, lenseignant dcide souvent sa
place en ne proposant quune seule dmarche (la sienne, par exemple) pour entrer dans la
lecture musicale. Nous lavons vu, on ne peut calquer un modle adulte sur un enfant. Le
procd linaire identification-signification-utilisation, lorganisation du savoir (du simple au
complexe), bref lapprentissage par paliers, rejetant lerreur, ne sont pas sources de motivation
et de comprhension pour les lves entrant dans lactivit de dchiffrer. Le professeur na
donc pas toujours conscience des oprations quil met en jeu par ses procds. Il ne doit pas
se centrer exclusivement sur le savoir ; il importe quil se concentre sur les apprentissages de
llve, quil rflchisse par quels moyens il accde au savoir.
On pourrait le schmatiser ainsi :
Savoir
Apprentissage
Professeur
Elve
Nanmoins, il nest pas vident de savoir ce qui se passe dans la tte de llve dans
lappropriation des savoirs. (Cela ncessiterait que lon se penche plus longuement sur le
sujet).
Quoi quil en soit, il incombe lenseignant de tenir compte des dmarches
dapprentissages qui diffrent selon les lves. Le professeur se situe alors en tant que
mdiateur, son but tant de prendre en compte les reprsentations de llve. Dans certains
cas, il lui faudra valoriser lactivit de dchiffrage en faisant vivre, sil le peut, des moments
inoubliables autour de la lecture. A ce sujet, on dit souvent quil faut motiver les lves dans
lactivit de dchiffrage. Mais cela ne suffit pas :
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La motivation est exogne llve. Elle ne lui appartient pas, ce nest pas de lui
quelle vient. Au mieux, il aura fait siennes les bonnes raisons dapprendre qui lui ont t
explicitement ou implicitement fournies par son entourage et ses professeurs. 1
Ce qui donnera sens llve, cest son activit, comment il construit progressivement
par essais, erreurs.
Cest lactivit et le ttonnement des lves ainsi que la spontanit des recherches
dans la manipulation de dispositifs destins prouver ou infirmer les hypothses quils
auront pu faire deux-mmes pour lexplication de tel ou tel phnomne lmentaire qui les
amnera comprendre. 2
Il importe alors au professeur de tenir compte de la dmarche dapprentissage de
llve pour quil se construise ses propres points de repre ; dune situation-problme
dsquilibrante qui ncessitera des comptences nouvelles, llve se trouvera dans une
situation stable. Il trouvera ainsi un sens son activit car il aura t considr comme acteur
de ses apprentissages.
Nouvel quilibre
Ancien quilibre
Phase de dsquilibre
En outre, lautonomie, lors du dchiffrage, peut se faire, par exemple, dans le choix
des doigts. Isaac Stern, violoniste, disait propos de lun de ses premiers professeurs, Naum
Blinder :
Il ma surtout enseign apprendre par moi-mme, sans mimposer des doigts ou
des coups darchet, ce qui est la chose la plus fondamentale quun professeur puisse
enseigner.
Ainsi, force de chercher ses doigts et de se confronter des obstacles, la
progression de llve nira quen saccroissant car il ne sera plus en situation de dpendance
par rapport son professeur. Il pourra aborder seul lapprentissage dune nouvelle partition
sans forcment avoir recours autrui.
Afin de voir comment llve entre dans lactivit de dchiffrer, il peut tre bnfique
(et mme ncessaire) pour lenseignant dobserver son lve sans quil ait la possibilit
dintervenir. Cela permettra au professeur de prendre conscience de ce qui se passe en ralit.
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pages 34/35
2. Professeur : M. B / Hautbois
pages 37/38
pages 39/40
4. Professeur : M. D / Accordon
pages 43/44
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page 46
page 36
pages 41/42
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page 45
Professeur : Mme A
- Harpe
3. Quels sont vos souhaits par rapport aux procds de dchiffrage de llve ?
Pour Annabelle, jinsiste sur le fait quelle doit lire en jouant. Elle a tendance lire
puis jouer, elle na pas encore compris quelle pouvait faire les deux en mme temps.
5. En ce qui concerne la mise en place, les lves dchiffrent-ils mains spares, mains
ensemble ?
Lorsquils sont petits, on le fait mains spares puis mains ensembles. En second cycle,
ils mettent les mains ensembles ds le dbut.
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6. En gnral, les lves donnent-ils plus de sens quand ils choisissent leurs morceaux ?
Oui, ils donnent plus de sens quand ils choisissent. Je leur fais de temps en temps
choisir et des fois je les impose. On change ainsi de style. Il faut quils voient de tout.
Cest vrai quun morceau, qui leur plat, avance plus vite ; lautre morceau, sils laiment
moins, ils vont mettre un peu plus de temps.
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Annabelle
Les deux.
5. Aimes-tu dchiffrer ?
oui
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Professeur : M. B
- Hautbois
1. Quels sont vos souhaits par rapport au dchiffrage que llve fait chez lui ?
Ce que je leur demande quand je leur donne des partitions ou quelques exercices, cest
dj de mmoriser a trs lentement ; le premier but tant de ne pas faire de fautes, mme
si on joue petite phrase par petite phrase, de ne pas mmoriser des choses qui se feraient
au dpart, comme cest souvent le cas, et qui aprs retardent le travail ; Donc
ventuellement, pour un certain nombre dentre eux, je leur demande lire la partition, sans
instrument, puisquon a souvent, pas 50%, mais 30% des lves qui trafiquent le texte, qui
oublient des notes Cest une priode qui peut tre nglige par certains lves. Mais
cest vrai que les premires lectures, on en retient beaucoup de choses si elles sont bien
faites.
2. Comment croyez-vous que llve procde chez lui, que demandez-vous lorsquil se
trouve face une nouvelle partition ?
A chacun sa mthode, moi, je conseille de dcouper le texte en petits bouts. Donc dj
de voir les grandes phrases puis de jouer les petites phrases qui les composent. Enfin, l
jinsiste beaucoup. Mais quest ce - quils font la maison ? Ils jouent la partition au
dbut, vont jusqu la fin, la rptent trois fois et au bout de 20 minutes, ils ont dj rang
leur instrument.
3. Est ce quune pice est toujours dchiffre en cours ou prfrez vous laisser
llve dchiffrer seul la maison ?
Quand il sagit dun petit texte, un peu lger ou dun exercice technique, ils le font la
maison. Par contre, quand cest un concerto ou une pice plus importante, on la regarde un
peu ensemble pour avoir une ide du caractre, du tempo, des endroits un peu dlicats
(doigts).
5. Y a ils des problmes qui apparaissent souvent aprs une semaine de travail la
maison ?
Le plus gros problme, cest un problme gnral, les lves ne sont pas assez attentifs
ce quon leur dit. On appuie des remarques sur une erreur et la plupart du temps, lerreur
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revient la semaine aprs. Notamment sur des problmes qui paraissent un peu secondaires,
cest vrai que cest un problme dvolution : pour des lves qui ont un peu de mal ou
qui travaillent peu, on va leur demander de jouer de jouer le texte (ils sont trs contents), il
y en a dautres, on voudrait quils voluent. Ils voudraient voluer mais ils vont ngliger
des questions darticulations, de nuances et pour eux cest un peu trop souvent secondaire.
Pour eux, le principal cest de jouer la note avec le rythme, cest dj pas mal, mais pour
ceux qui veulent voluer, cela pose des problmes importants. En second cycle, on nglige
les articulations, les ornementations comme les trilles, on se dit quaprs tout, a vient
aprs, ce sont ces problmes l de mmorisation la maison, dapplication de ce que lon
fait en cours qui apparaissent souvent.
Pour revenir la question, la partition nouvelle. Pour les grands (pour les petits, on
joue le texte et on est dj bien content), cest surtout de faire attention style ds le dpart.
De mme que lon peu faire une faute au niveau de la premire lecture, on peut aussi faire
une faute de style ds le dpart (jouer des croches longues) et a cest autant dides qui
restent. Et aprs, cela revient refaire le texte, reprendre.
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Professeur : Mme C
- Piano
choisir. Mais je lui fais choisir, car je me dis quaprs, puisquil a choisi, il faut quil
assume. Si llve ne reoit pas bien le morceau, cest souvent parce quil na pas une
perception immdiate de ce que cela peut donner ou alors il nen peroit pas lintrt. Ce
nest pas vident quand ils ont des morceaux o la rythmique est difficile saisir. Il faut
percevoir o est lnergie du morceau. Il faut rsister avoir lenvie dun rsultat
immdiat, prendre du recul et les choses se mettent en place petit petit.
6. En ce qui concerne la mise en place, les lves dchiffrent ils mains spares ?
mains ensembles ?
Je prfre leur faire travailler mais ensemble ds le dbut, quitte faire derrire du
travail mains spares, sils ont des difficults face la mise en place des deux mains.
Mais, souvent, les lves viennent eux mmes avec les mains spares quand ils ont
dchiffr un morceau la maison.
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Galle
Instrument : Piano
Cycle II, 2 anne
14 ans
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Professeur : M. D
Accordon
3. Les lves donnent ils plus de sens, dchiffrent ils mieux lorsquils choisissent
leurs morceaux ?
Un lve va tre motiv pour dchiffrer et interprter une pice quil a choisie lui
mme mais cela nimplique pas quil va la dchiffrer et la jouer mieux.
4. Quels sont les problmes qui apparaissent le plus souvent aprs une semaine de
travail avec un nouveau morceau ?
Les problmes sont diffrents suivant les lves, nanmoins lapproche dun nouveau
style reste difficile.
6. Avez vous eu loccasion de faire dchiffrer des lves au sein dun ensemble ?
Non, je nen ai pas eu loccasion : laccordon ntant pas un instrument dorchestre,
les accordonistes manquent de mtier par rapport cette pratique. Lors dune
premire lecture dune suite symphonique de Chostakovitch, un de mes lves a eu deux
problmes :
- mise en place (problme dcoute)
- compte des mesures
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7. Les accordonistes ont en gnral des difficults face au dchiffrage. Do cela vient
il ?
De la difficult de linstrument (je peux comparer avec dautres instruments que jai
moi mme pratiqus : saxophone, piano)
De la qualit du rpertoire des premier et second cycles encore insuffisants.
Trs peu de pices du rpertoire sont rellement crites en tenant compte des qualits
de lorganisation du clavier (comme les pices Sciortino, Zubitsky)
Trop peu dactivits de musique de chambre notamment pour les 1er et 2nd cycles.
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Professeur : Mme E
Elve : Frdrique
- Guitare
- Cycle II 3e anne
16 ans
5. Les guitaristes ont en gnral des difficults face au dchiffrage. Do cela vient il ?
Cela vient du nombre de possibilits que lon a pour faire une note. Il faut choisir
rapidement le bon doigt et la position. Il est trs important de dterminer la tonalit, cela
permet de trouver les positions et cest trs parlant au niveau des doigts. (Mme E)
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Professeur : Mme F
- dchiffrage (piano)
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Mmoires
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