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Allemand Cycle 3

Allemand Cycle 3

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Sections

  • Introduction
  • Un apprentissage centré sur des situations et des activités
  • La compréhension
  • L’expression
  • Séance 1
  • Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique
  • Séance 2
  • Séance 3
  • Séance 4
  • Séance 5
  • Le renforcement de la maîtrise du langage
  • Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques
  • Plan de la séance– un schéma à la fois rigoureux et souple
  • Activités de compréhension de l’oral
  • Activités d’expression orale
  • Activités de compréhension de l’écrit
  • Activités d’expression écrite
  • Activités ludiques
  • Le choix d’un conte
  • Le choix de la démarche
  • Participation des élèves
  • Utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines
  • Structures langagières travaillées et utilisées en classe par les élèves
  • Observations particulières

collection École

Documents d’accompagnement des programmes
Allemand
cycle des approfondissements
(cycle 3)
Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche
Direction de l’enseignement scolaire
applicable à la rentrée 2002
Centre national de documentation pédagogique
© CNDP, août 2002
ISBN : 2-240-00870-9
ISSN : en cours
Ce document a été rédigé par :
Brigitte MILLET IA-IPR au rectorat de Nancy-Metz
Monique CHARPIN professeur des écoles à Nancy
Brigitte CORDONNIER IEN à l’IA de Moselle
Anne-Marie GARÇON IA-IPR à l’IUFM de Lorraine
Anita MARCHAL conseillère pédagogique à l’IA du Bas-Rhin
Régis PALUCCI professeur agrégé à l’IUFM de Lorraine
Laurence WEBER conseillère pédagogique à l’IA de Moselle
sous la responsabilité de Philippe Joutard, président du groupe d’experts
sur les programmes de l’enseignement primaire.
Coordination : Jean-Marc Blanchard, bureau du contenu des enseignements,
direction de l’enseignement scolaire.
Suivi éditorial : Christianne Berthet
Secrétariat d’édition : Élise Goupil
Maquette de couverture : Catherine Villoutreix et Atelier Michel Ganne
Maquette intérieure : Fabien Biglione
Mise en pages : Norbert Jung
Introduction.......................................................................................................................................................... 5
Un apprentissage centré sur des situations et des activités ......................................................................... 9
La compréhension ..................................................................................................................................... 9
L’expression................................................................................................................................................ 14
Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique ................................................... 19
Séance 1..................................................................................................................................................... 19
Séance 2 .................................................................................................................................................... 21
Séance 3 .................................................................................................................................................... 23
Séance 4 .................................................................................................................................................... 26
Séance 5 .................................................................................................................................................... 28
Le renforcement de la maîtrise du langage...................................................................................................... 30
Fiche 1 : conseils aux enseignants ................................................................................................................... 31
Fiche 2 : démarche et déroulement de la séance .......................................................................................... 33
Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques.................................................................. 33
Plan de la séance – un schéma à la fois rigoureux et souple .................................................................... 33
Fiche 3 : les activités au service des compétences ....................................................................................... 36
Activités de compréhension de l’oral ....................................................................................................... 36
Activités d’expression orale ...................................................................................................................... 37
Activités de compréhension de l’écrit ...................................................................................................... 38
Activités d’expression écrite ..................................................................................................................... 38
Activités ludiques ...................................................................................................................................... 38
Fiche 4 : le conte ................................................................................................................................................. 39
Le choix d’un conte ................................................................................................................................... 39
Le choix de la démarche ........................................................................................................................... 40
Participation des élèves ............................................................................................................................. 40
Fiche 5 : utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines ......................................................... 41
Fiche 6 : bilan des acquisitions ......................................................................................................................... 42
Fiche 7 : document « passerelle » ................................................................................................................... 44
Structures langagières travaillées et utilisées en classe par l’élève............................................................ 44
Observations particulières......................................................................................................................... 48
Sommaire
Avant d’aborder les chapitres consacrés exclusivement à la langue allemande, voici quelques principes
communs à l’enseignement des langues étrangères ou régionales au cycle 3. Cette introduction ainsi que les
fiches en fin d’ouvrage constituent un cadre méthodologique de référence commun à toutes les langues.
Introduction 5
Orientations générales
Les principes énoncés ci-dessous sont identiques à
ceux appliqués dans les autres disciplines.
L’enseignement d’une langue vivante doit rendre
l’élève acteur de son apprentissage. Le rôle de l’en-
seignant consiste donc à:
– organiser une progression raisonnée:
• en veillant à conforter les acquisitions antérieures
par des reprises et par des synthèses régulières,
• en mettant en œuvre des activités langagières
variées dont il organise la succession et assure la
mise en cohérence;
– rechercher l’efficacité et la rigueur tout en favori-
sant les approches ludiques les plus aptes à générer le
plaisir de découvrir et d’apprendre à communiquer;
– susciter la participation active des élèves et encou-
rager les interactions et l’entraide;
– faire prendre conscience aux élèves de leurs pro-
grès et de ceux qu’ils peuvent encore accomplir ;
– exploiter les erreurs de manière positive, notam-
ment en les dédramatisant.
Les apprentissages linguistiques sont à concevoir
comme un processus continu qui se développe, se
perfectionne et s’enrichit sans cesse, nécessitant
des reprises constantes et tenant compte des inévi-
tables et fécondes périodes de latence. Dans le
domaine de la langue vivante, comme dans toutes
les circonstances de la classe où l’expression orale
est favorisée, le maître veille à rendre les élèves
attentifs, non seulement à ce qui se dit et aux inten-
tions de celui qui parle, mais aussi à la manière de
dire dans la langue.
Les élèves ont déjà une expérience scolaire, qui doit
être prise en compte. Au cycle 3 en particulier, face
à des documents authentiques, le maître sollicite les
capacités déjà acquises, capacités de compréhension
et d’analyse, développées aussi bien à partir de
documents en langue étrangère qu’à partir de docu-
ments en langue française.
Le rôle du maître de la classe est déterminant pour
aider à percevoir et à établir des liens entre les
apprentissages relevant de champs disciplinaires
divers. Il peut s’agir d’une première approche compa-
rative du fonctionnement des langues. Il peut s’agir
également d’exploiter les apports culturels en les
complétant dans le cadre des autres domaines d’acti-
vités ainsi que par des lectures documentaires ou de
fiction. Il peut s’agir enfin d’un réinvestissement des
acquisitions langagières dans des situations de classe
(donner l’heure ou la date, compter, faire des opéra-
tions, pratiquer des jeux en EPS, demander de l’aide
lors d’activités manuelles ou artistiques…). Lorsque
l’enseignant de la classe ne dispense pas lui-même cet
enseignement, il en reste cependant responsable: la
concertation régulière avec la (ou les) personne(s) qui
l’assure(nt) doit favoriser l’harmonisation et la
complémentarité des apports respectifs.
Un enseignement basé
sur la communication
La langue orale:
supports et activités
La langue étrangère est présentée dans des situations
où l’élève joue un rôle, à partir de supports variés de
préférence authentiques (chansons, comptines,
courts dialogues, saynètes, contes, courts récits,
jeux…). L’une des conditions d’un apprentissage
réussi étant la qualité de l’écoute, sur laquelle repo-
sent non seulement la compréhension mais aussi la
qualité de l’expression, le maître crée les conditions
les plus favorables à l’écoute d’une langue authen-
tique, vivante et naturelle, en offrant toujours de
bons modèles. Il entraîne régulièrement les élèves,
dans le cadre de situations motivantes, à:
– percevoir, repérer, reconnaître les éléments ver-
baux et non verbaux à partir desquels ils construi-
sent du sens ;
Introduction
Allemand – Cycle 3 6
– reproduire ou reformuler les éléments identifiés en
s’attachant à la qualité de la prononciation (accen-
tuation et rythme, schéma intonatif, phonèmes) ;
– prendre la parole à titre personnel.
Le recours au français durant la séance de langue
doit rester l’exception. Les consignes fonctionnelles,
en particulier, seront données dans la langue en
cours d’acquisition. Cependant, l’enseignant pourra
utiliser le français, à des moments précis, pour
annoncer ce qui va être appris, expliciter le cadre
d’une activité puis mettre en évidence ce qui reste à
apprendre.
Les enseignants ont la responsabilité du choix des
méthodes, démarches et outils, dans le respect des
orientations définies par le programme.
Ils veillent à l’alternance des activités et à leur
complémentarité pour que les élèves communiquent
et échangent entre eux.
Le recours aux documents authentiques sous des
formes variées (support imprimé, cassettes audio ou
vidéo, multimédia, albums de jeunesse…) est le plus
fréquent possible. Ceux qui présentent des modes de
vie ou de pensée différents du nôtre (aspects de civi-
lisation) sont utilement proposés pour apporter à
l’élève une ouverture culturelle.
L’utilisation des supports offerts par les technologies
nouvelles est encouragée, notamment des produits
interactifs (vidéos, cédéroms adaptés) ou de com-
munication à distance (webcam, vidéocorrespon-
dance, visioconférence).
Dans toutes les situations créées et en exploitant leur
diversité, le maître s’efforce de:
– limiter les situations artificielles ;
– cultiver et soutenir l’attention à la langue étrangère;
– stimuler le désir de s’exprimer, le plaisir de
s’essayer à parler ;
– entretenir le plaisir de découvrir et de connaître.
Dans ce domaine comme dans les autres, le maître
encourage les élèves à repérer dans leur environne-
ment, dans les émissions de télévision, etc., des élé-
ments relatifs à la langue étudiée et aux références
culturelles qui lui sont liées ; il valorise le matériau
apporté en classe.
L’écrit : place et fonction
L’écrit a toute sa place au cycle 3. Dans la pratique
cependant, pour éviter une lecture déformée de mots,
d’expressions ou d’énoncés mal maîtrisés entraînant
une altération de la prononciation, la rencontre avec
l’écrit, qu’il s’agisse de lecture, de copie ou d’expres-
sion, n’intervient qu’après une présentation orale des
éléments à reconnaître ou à utiliser.
En tant que moyen d’apprentissage, l’écrit peut par-
fois être une aide à la segmentation correcte d’une
phrase. Il peut également faciliter la mémorisation
de mots ou d’énoncés.
C’est ainsi qu’à partir d’écrits brefs (panneaux, pan-
cartes, slogans, publicités, cartes de vœux, courts
énoncés…), l’enseignant peut utiliser la trace écrite
pour faciliter la perception de la segmentation de la
phrase et mettre en évidence les rapports graphie/
phonie spécifiques de la langue étudiée. Enfin, l’écrit
peut faire prendre conscience aux élèves du fait
qu’une langue étrangère n’est ni un «calque» de leur
langue maternelle, ni une juxtaposition de mots. Des
activités progressives de reconnaissance d’éléments
connus dans des écrits brefs (affiches, publicités,
recettes simples, cartes de vœux ou de vacances,
petites lettres, courts énoncés) conduisent également
les élèves à reconstruire le sens à partir des connais-
sances qu’ils ont de la langue.
Les chansons, comptines, poèmes appris et mémori-
sés en classe peuvent également faire l’objet d’une
trace écrite.
La production écrite demandée aux élèves est essen-
tiellement la reproduction d’énoncés. Un mot, une
expression, une phrase peuvent compléter un dessin,
un schéma, une photographie, des images séquen-
tielles, une chanson…
Au cycle 3 toutefois, les productions écrites person-
nelles, mêmes modestes, sont encouragées, en par-
ticulier dans le cadre de la correspondance (courrier
classique ou électronique, forums). Les énoncés sont
produits à partir de modèles que les élèves modifient
éventuellement légèrement pour personnaliser cet
écrit. Ces modifications ne doivent pas avoir de
conséquences majeures sur la syntaxe de la phrase
pour éviter de conduire les élèves à des erreurs ou à
une activité de traduction mentale.
Un enseignement fondé
sur le culturel
La langue rend compte de l’expérience de façon spé-
cifique, proposant un découpage de la réalité qui lui
est propre, une vision du monde. Est culturel tout ce
par quoi s’exprime cette identité.
Le culturel intervient ainsi au niveau linguistique:
– onomatopées, interjections : la douleur se mani-
festera par exemple selon les langues par « aïe ! »
«autsch! » «ai ! » «a ya! » «ouch! » «¡ay! » «ahi ! »;
– lexique : ce dernier peut renvoyer à un élément
inexistant dans la réalité dont rend compte la langue
première (c’est le cas pour certains aliments, par
exemple la mozzarella, le crumble, le turrón, le
Bienenstich, le Stollen, le baozi, le pastel de nata, la
halwa) ou à une analyse différente du réel ; ainsi, là
où la plupart des langues disposent d’un terme géné-
rique pour désigner la couleur bleue, qu’elles caracté-
risent ensuite si besoin est, l’italien précise d’emblée la
nuance au moyen de trois termes: blu, azzurro, celeste.
Introduction 7
Le culturel, c’est aussi la correspondance entre
acte de parole et contexte. Il existe en anglais, arabe,
espagnol, italien une formule équivalant linguis-
tiquement à «bon après-midi » mais, en anglais, en
espagnol et en arabe, c’est une salutation qu’on
adresse à son interlocuteur à l’arrivée ; en italien
comme en français, cette expression a valeur de
souhait et on l’énonce en partant.
Le culturel, c’est encore la mimique, la gestuelle, leur
lien : le geste de la main qui accompagne le ciao ita-
lien, par exemple, diffère de la poignée de main
adoptée en France. Par ailleurs, on serre rarement la
main en Angleterre tout comme on embrasse moins
fréquemment ses amis en Allemagne.
Le culturel, ce sont encore les usages, les traditions,
l’expression artistique. Au niveau qui nous intéresse,
les apports culturels sont puisés dans ces différents
domaines avec un dénominateur commun : leur lien
avec le vécu et les centres d’intérêt des élèves. On
peut faire percevoir la spécificité des onomatopées
en présentant les cris d’animaux, par exemple ; on
découvre les habitudes du quotidien au travers de la
journée d’un enfant, les fêtes qui rythment l’année,
en mettant l’accent sur celles qui impliquent plus
particulièrement les enfants (Noël, le carnaval…),
les chansons et contes du patrimoine, les person-
nages de l’imaginaire, la littérature enfantine…
La découverte des éléments culturels ainsi définis se
fait en situation, en passant par l’action et en s’ap-
puyant sur le concret. Le coin langue, décoré avec
l’aide des élèves, contribue à matérialiser dans la
classe l’espace culturel exprimé par la langue. C’est
aussi l’espace où l’on se transporte, le temps de la
séance de langue. On peut matérialiser le franchis-
sement de cette frontière symbolique par un rituel
dont les éléments sont empruntés au patrimoine
(comptine, ritournelle, chanson…). Là encore, on
privilégie les approches associant le dire et le faire
(jeux…), l’implication par tous les sens en donnant
à voir, à entendre, à goûter, à toucher – l’écueil à évi-
ter étant le cours de civilisation. Il ne suffit pas, en
effet, de montrer, il faut faire vivre ou du moins goû-
ter. C’est ainsi que l’on peut développer une
approche de l’intérieur, la seule capable d’éviter le
regard que portent certains touristes sur une réalité
de carte postale, regard qui conforte les stéréotypes
et réduit le culturel à des lieux communs et à des cli-
chés. À ce propos, on peut combattre l’idée réduc-
trice qui consiste à appréhender un pays de façon
univoque, en présentant quelques variétés régio-
nales. Par chance, on peut s’appuyer sur la curio-
sité naturelle et le regard neuf de l’enfant.
Pour donner toute sa dimension à la découverte
active de cette réalité authentique, il importe que la
démarche adoptée se caractérise à la fois par une
cohérence interne et une cohérence disciplinaire. On
doit donc veiller, d’une part, à articuler les éléments
culturels proposés dans le cadre d’un projet construit
autour de personnages, thèmes…, d’autre part, on
doit se soucier de la cohérence entre ces apports et les
autres enseignements, cohérence qui s’exprime, dans
la mesure du possible, par l’interdisciplinarité.
Progressivement, en s’appuyant sur sa propre langue
et sa propre expérience, l’élève est conduit à opérer
des rapprochements souvent implicites avec sa
langue, à prendre conscience des différences ou des
similitudes entre les pays, de la relativité des usages
et des habitudes. Cette prise de conscience ne passe
pas par une approche contrastive systématique. La
part de l’implicite est importante, en particulier dans
les débuts de l’apprentissage. Il ne faut pourtant pas
s’interdire d’expliciter les rapprochements dès que les
élèves en manifestent le besoin; ces observations por-
tent aussi bien sur les similitudes que sur les diffé-
rences afin de contribuer à favoriser à terme
l’émergence d’une conscience européenne et contri-
buer à l’ouverture internationale.
Un enseignement
progressif
Les contenus d’enseignement sont organisés selon
une progression répondant à des objectifs précis,
définis en termes d’éléments langagiers en relation
avec les savoir-faire correspondants attendus des
élèves. Cette progression prend en compte l’articu-
lation des contenus les uns par rapport aux autres,
afin de permettre des rapprochements, des mises en
relation, qui, au-delà des objectifs immédiats, facili-
teront la mise en place du système de la langue
étrangère sur le long terme. Les connaissances sont
réactivées et enrichies lors des tâches de compré-
hension et d’expression demandées aux élèves. La
progression tient compte de la nécessité de prévoir
la reprise systématique des acquisitions antérieures,
dans des mises en situation et des combinatoires
diverses, des synthèses et des évaluations régulières
ainsi qu’un rythme d’alternance des activités adapté
à la capacité de concentration des élèves.
Toutes les phases pédagogiques sont caractérisées par
un objectif d’apprentissage clairement identifié. Les
activités diversifiées mises en œuvre ne valent que par
ce qu’elles permettent d’introduire ou de réactiver.
L’évaluation
Dans le contexte de cet enseignement comme pour
tous les autres, l’évaluation est partie intégrante du
projet de travail : elle permet de valoriser les acquis,
d’identifier les progrès réalisés, de repérer les diffi-
cultés. L’ensemble des situations présentées dans les
listes de fonctions langagières constitue un cadre
commode pour l’observation des progrès, au cours
Allemand – Cycle 3 8
des indispensables moments de reprise et de brassage
des éléments antérieurement abordés qui accompa-
gnent la progression mise en place. Le maître a toute
latitude pour proposer des situations de transfert
permettant la vérification de véritables acquis par le
biais d’activités et de situations différentes de celles
qui ont servi de base à l’apprentissage.
L’évaluation de la progression individuelle des élèves
est résolument positive. Elle cherche à identifier ce
que chacun est capable de réaliser avec la langue,
ce qu’il connaît des réalités des pays et des modes de
vie des locuteurs de la langue.
En fin de cours moyen, les élèves peuvent faire le bilan
de leurs acquis dans la langue apprise grâce à une éva-
luation organisée à l’aide de supports que les équipes
pédagogiques choisissent sur le site «Eduscol »
(www.eduscol.education.gouv.fr) et qui sont élaborés
sur la base des annexes par langue du programme.
Des outils comme le Portfolio européen des langues
permettent d’associer l’élève à cette évaluation.
L’enseignement s’inscrit dans la continuité d’une
année à l’autre, d’un cycle à l’autre et du cycle 3 au
collège. Cette continuité est favorisée par :
– un bilan des acquisitions de chaque élève dans les
domaines linguistique et culturel (voir fiche n° 6 en
fin d’ouvrage) ;
– un document «passerelle» qui établit pour chaque
classe ou groupe, la liste des fonctions langagières
travaillées, des thèmes abordés et des supports utilisés
(voir fiche n° 7).
Un apprentissage centré
sur des situations et des activités
L’apprentissage d’une langue à l’école a essentielle-
ment pour objectif de faire acquérir des savoir-faire
dans les deux grands domaines que sont la compré-
hension et l’expression, pour permettre un usage de
la langue dans un certain nombre de situations de
communication adaptées à un jeune enfant.
On trouvera ci-dessous quelques recommandations
à prendre en compte pour assurer la réussite de l’en-
seignement ainsi que des exemples d’activités au
service du développement de ces savoir-faire.
La compréhension
Définition
Comprendre un énoncé, c’est en saisir à la fois le sens
littéral et la signification dans le contexte où il figure.
Comprendre le sens littéral implique que les mots uti-
lisés dans l’énoncé soient repérés et compris : c’est la
composante lexicale de la compréhension. Mais on
sait aussi que l’on peut constituer des énoncés fort dif-
férents avec les mêmes mots et que ce sont les rela-
tions grammaticales qui, en marquant la relation des
mots entre eux, déterminent le sens des énoncés. Ces
relations obéissent à des règles de type morpho-
syntaxique qui doivent être connues et intériorisées.
C’est la composante grammaticale de la compréhension.
Enfin, il ne suffit pas toujours de comprendre les
mots et l’organisation de l’énoncé pour accéder à
sa signification. La relation que l’énoncé entretient
avec son environnement contextuel, situationnel
ou culturel, doit également être reconnue. C’est la
composante interprétative de la compréhension.
Recommandations
– Faire entendre aux élèves des enregistrements en
langue étrangère est une nécessité dès les débuts de
l’apprentissage. Cependant, il serait peu fructueux,
notamment avec de tout jeunes débutants, de rete-
nir des documents dont le seul mérite serait d’être
authentiques. Le choix des documents de travail
revêt une importance pédagogique particulière. Il
doit être opéré avec soin et tenir compte de plusieurs
paramètres : la durée de l’enregistrement, le niveau
de langue et la rapidité du débit.
• Les documents ne doivent pas être trop longs. En effet,
il faut tenir compte de la capacité de concentration
des élèves ainsi que de leur aptitude à mémoriser.
• Les documents doivent être accessibles sur le plan
linguistique pour que les élèves puissent donner du
sens à ce qu’ils entendent en mobilisant effective-
ment les connaissances et les compétences qu’ils ont
acquises ou qui sont en voie de l’être.
• Les documents doivent être adaptés à des élèves
débutants du point de vue phonétique, en particulier
en ce qui concerne le rythme et le débit de la parole.
– La compréhension intuitive et globale de la situa-
tion est un moment souvent utile du processus de
compréhension, dans la mesure où elle éveille l’inté-
rêt et suscite des interrogations. Ce type de com-
préhension n’est cependant qu’une étape et ne
saurait suffire. On ne perdra pas de vue en effet
que l’objectif à atteindre est la compréhension lin-
guistique des énoncés constitutifs du dialogue ou du
récit entendu. Les éléments non verbaux (bruits,
intonation) et le contexte suggéré en classe, le plus
souvent par des images, fournissent parfois des indi-
cations suffisantes pour comprendre ce qui se passe,
mais la véritable compétence de compréhension
implique que l’on comprenne ce qui se dit. Le maître
devra donc concevoir des activités qui obligent les
élèves à chercher dans la langue elle-même des
indices porteurs de sens.
– La réussite de ces activités d’entraînement à la
compréhension est étroitement fonction de la mobi-
lisation des élèves, auxquels on doit donc apprendre
à être attentifs et intellectuellement actifs. C’est ainsi
que leurs facultés cognitives doivent être sollicitées
par des tâches d’écoute précises, concrètes et limi-
Un apprentissage centré sur des situations et des activités 9
Pour la mise en œuvre des programmes, il est indispensable de lire attentivement l’introduction ainsi que les fiches
en fin d’ouvrage qui constituent le cadre méthodologique de référence.
Allemand – Cycle 3 10
Activités de compréhension :
écouter et réagir
1
Écouter et comprendre des messages brefs
On entraîne à la compréhension de messages brefs
en faisant écouter des énoncés auxquels les élèves
réagissent de manière non verbale ou en se limitant
à quelques mots.
Après avoir abordé un thème, celui des loisirs pour
les exemples qui suivent, les élèves écoutent des
énoncés brefs qu’ils ont utilisés. Il s’agit de vérifier
qu’ils sont capables de les reconnaître dans des
contextes différents. Voici quelques exemples
d’activités d’écoute.
Les élèves doivent :
– Montrer la carte correspondant au verbe, au jour,
au prénom ou bien encore au fait que l’activité plaît
ou non, en entendant des messages tels que :
„Alexandra spielt am Sonntag Tennis…” ;
„Christian turnt am Dienstag…” ;
„Anne liest nicht gern Comics…” ;
„Kevin mag schwimmen…”.
– Mettre sous l’image qu’ils ont sous les yeux le
numéro de l’un des trois énoncés qu’ils viennent
d’entendre et qui correspond exactement au contenu
de cette image.
• On voit une image où un garçon montre qu’il n’a
pas envie de nager et les élèves entendent les trois
énoncés suivants : „Er schwimmt gern. ”, „Sie
schwimmt nicht gern. ”, „Er mag nicht schwimmen. ”
• On voit une petite fille de 11 ans (11 bougies) et
on entend les trois messages suivants : „Er ist 11…”,
„Es ist 11…”, „Sie ist 11” ou bien „Sie ist 11…”,
„Er ist 11…”, „Sie ist 11.” ;
– Remplir, avec des symboles simples, un tableau à
double entrée :
„Anna ist 20. Daniel ist 12. Sie mag Tennis spielen.
Er mag sehr gerne schwimmen. Er spielt nicht gern
Fußball. Sie mag Fußball und schwimmt auch gern.”
2
Remarque
Dans cet exemple comme dans le précé-
dent, les élèves doivent être attentifs à
certains indices grammaticaux tels que
les pronoms personnels et la négation.
– Remettre des images séquentielles dans l’ordre des
énoncés qu’ils entendent.
– Colorier ou compléter un dessin, en fonction des
messages entendus. Par exemple, les enfants ont
sous les yeux une image sur laquelle sont dessinées
une table et une horloge sans aiguilles. Ils écoutent
le petit texte suivant : „Es ist 16 Uhr. Auf dem Tisch
sind sechs Teller, vier Gläser, eine Flasche Cola und
ein großer Kuchen” et ils complètent le dessin en
ajoutant les aiguilles pour indiquer qu’il est 6 h du
soir et en «mettant la table».
– Réagir à des injonctions
• Un élève réagit en effectuant l’action indiquée :
„Steh bitte auf! Mach ein Auge zu! Geh ans Fenster!
Setz dich neben Paul!”.
• Un groupe d’élèves est interpellé : „Steht bitte auf!
Hebt einen Arm hoch!”.
– Répondre à des questions
Un ou plusieurs élèves réagissent en se levant, en
levant le doigt, en disant „ich”, en donnant un
nombre, etc., à des questions telles que : „Wer hat
einen schwarzen Pullover? ein gelbes Hemd? ein
weißes T-Shirt? eine Brille? keine Brille? kein weibes
T-Shirt? Wie viele Jungen sind in der Klasse? Wer
hat im November Geburtstag?”, etc.
Ces questions peuvent intégrer des formes gram-
maticales (comme ici l’adjectif décliné), que l’élève
ne maîtrise pas lui-même, mais qui ne l’empêchent
nullement de comprendre parfaitement le sens pré-
cis du message.
– Répondre à des devinettes simples telles que : „Ich
bin ein Tier und mache Kikeriki. Wer bin ich? Ich
heiße Hänsel : wie heißt meine Schwester? Wie viel
ist drei Mal drei?”.
– Réagir à la pertinence du lien entre deux énoncés
consécutifs.
20 12 schwimmen Tennis Fußball
Anna
X
☺ ☺ ☺
Daniel X ☺ ®
1
Voir fiche n° 3.
2
Consigne : remplir avec des symboles simples, un tableau à double entrée.
tées, qui les amènent à agir ou à réagir, de façon ver-
bale ou non verbale. Ces tâches sont, le plus souvent
possible, individuelles pour que chacun puisse
s’investir personnellement et jouer un rôle actif.
– Il convient de proposer des activités de compré-
hension de plus en plus variées, à partir de docu-
ments divers, pour que les élèves élaborent des
stratégies de compréhension en utilisant leurs
connaissances et leurs compétences.
Un apprentissage centré sur des situations et des activités 11
Les élèves écoutent deux énoncés et indiquent sur leur
ardoise (S ou Q) si leur association est logique („Es
stimmt!”) ou absurde („Quatsch!”) : „Heute ist
Sonntag. Ich gehe in die Schule.” („Quatsch!”) „Ich bin
zwei und ich kann lesen.” („Quatsch!”) „Ich habe
Hunger. Ich esse ein Stück Kuchen.” („Es stimmt!”)
Écouter et comprendre des histoires
3
Exemple d’exploitation d’une histoire : Das kleine
Blau und das kleine Gelb de Leo Lionni.
Éd. Oetinger Verlag. Version originale en américain.
Version française : l’École des loisirs.
Ce livre raconte les mésaventures de deux enfants
très amis, Petit Bleu et Petit Jaune, représenté sous
la forme de taches de couleurs, qui jouent passion-
nément ensemble jusqu’à se mélanger et devenir tous
deux verts. Quand ils retournent chez eux, leurs
parents ne les reconnaissent pas et ne les laissent pas
entrer. Les enfants sont tristes et pleurent, retrouvant
ainsi leur couleur d’origine. Les parents se rendent
alors compte de l’injustice qu’ils ont commise et les
deux familles deviennent amies.
Les contenus linguistiques de cette histoire
Champs lexicaux : les couleurs, la famille, les amis,
les activités de loisirs, l’école.
Fonctions langagières : se présenter, s’informer sur
une identité, dire où l’on habite, parler d’activités.
Le sujet
Il conviendra mieux à des enfants de CE2 que de
CM, mais l’expérience montre que les histoires en
langue étrangère supportent bien des décalages
d’âge. La morale, avec son appel à la tolérance,
sera d’ailleurs mieux perçue au CM.
La langue
Le texte allemand est de forme poétique : „Hier
machen wir ein Kind bekannt ; es wird das kleine
Blau genannt. Hier seht ihr’s noch einmal genau.
Mit Mama Blau und Papa Blau. Es spielt sehr gerne
in der Stadt, weil es hier viele Freunde hat.”
Il est trop complexe en l’état. On sera donc obligé
d’en créer un nouveau. Pour cela, on peut s’inspirer
de la version française, qui est beaucoup plus simple :
«Voici Petit bleu. Il est à la maison avec Maman Bleu
et Papa Bleu. Petit Bleu a beaucoup d’amis. »
Les illustrations
Abstraites (un collage de papier déchiré formant de
simples taches de couleur), elles sont néanmoins très
parlantes. Ce sont elles qui constituent l’intérêt pre-
mier de l’histoire. Elles pourraient être réalisées à la
craie au tableau ou au rétroprojecteur avec des mor-
ceaux de transparents de couleur.
L’adaptation
Voici une version simplifiée possible du texte alle-
mand. Elle part du principe que l’histoire est racon-
tée au fil des pages (chaque phrase ci-dessous
correspond à une page). On peut bien entendu sup-
primer certains passages, lors d’une première lec-
ture. On ne montre alors pas les pages
correspondantes :
„Das ist das kleine Blau, und das sind Vati und
Mutti Blau.
Das kleine Blau hat Freunde : das kleine Rot, das
kleine Braun, das kleine Orange…
Und das ist das kleine Gelb. Ein guter Freund, ja,
sein bester Freund.
Und das ist die Familie Gelb.
Die Kinder spielen (Verstecken).
Sie tanzen.
Sie sind in der Schule. (Sie sitzen schön brav)
Pause! Da laufen sie!
Bei Familie Blau… Mami Blau sagt „Auf
Wiedersehen! Bis gleich! ( Ich geh’ einkaufen)”
Mutti ist weg.
Aber, aber… Das kleine Blau will spielen. Es geht
raus… Es möchte mit seinem Freund spielen…
Aber sein Freund, das kleine Gelb, ist nicht da.
Hallo!!! Wo bist du denn?
Das kleine Gelb ist nicht da! und da auch nicht… da
auch nicht!
Da ist es ja! Hallo! Wollen wir spielen?
Oh, ja! gerne!… Sie umarmen sich…
Und… sind grün…
Sie spielen im Park…
und spielen… Hallo! Da ist ja das kleine Orange!
Sie spielen weiter…
Und sind müde.
Sie gehen nach Hause zurück…
Da sagt Papa Blau „Du bist ja nicht mein Kind! Du
bist ja grün!”
Und Mutti Gelb sagt „Du bist ja nicht mein Kind!
Du bist ja grün!”
Das kleine Blau und das kleine Gelb sind traurig…
Sie weinen…
Und… sind wieder blau und gelb.
Die Eltern sind froh.
Sie umarmen das kleine Blau…
und das kleine Gelb…
und sind jetzt… auch grün.
Sie verstehen alles!
Sie gehen zu Familie Gelb. Sie umarmen sich… Alle
sind froh.
Und die Kinder spielen zusammen. So viele
Farben! ”
3
Voir fiche n° 4.
Allemand – Cycle 3 12
La lecture de ce récit peut être précédée et suivie
d’une ou plusieurs activité(s) qui permettent de
retravailler les champs lexicaux – les couleurs, la
famille, les amis, les activités de loisirs, l’école – et
les fonctions langagières – se présenter, s’informer
sur une identité, dire où l’on habite, parler d’activi-
tés – de ce récit.
On trouvera plus loin quelques propositions d’activités.
Mise en œuvre
– Première approche de l’histoire
Il est souhaitable de commencer par une présentation
«participative» de l’histoire. Celle-ci peut prendre la
forme suivante : on a regroupé les élèves autour de
soi et on leur dit qu’on va leur raconter une histoire
en allemand (Sitzkreis dans les écoles allemandes.
Consigne : „Wir bilden einen Sitzkreis”).
On montre une page du livre en même temps que
l’on raconte et que l’on dialogue avec les enfants :
• Image de la famille de Petit Bleu : „Das ist das
kleine Blau. Und das? Das kleine…?”. Les élèves
connaissant les couleurs répondent. Le maître
reprend „Ja, das ist das kleine Blau!”.
Puis, le maître poursuit „Das ist Vati. Und das?”.
Les élèves diront „Mutti!” et le maître reprendra
„Ja, das ist Mutti!”.
• Image avec les amis de Petit Bleu, chacun d’une
couleur différente : „Und das sind die Freunde! Sie
heißen : das kleine” (réponse des élèves…), „das
kleine…”, etc.
• Image de Petit Jaune : „Und das ist das kleine
Gelb, sein bester Freund”.
• Image de la famille de Petit Jaune : „Und jetzt? Wo
ist das kleine Gelb?”. Un élève montre Petit Jaune
sur le livre. „Und wo ist Vater Gelb?”. Un élève
montre Papa Jaune sur le livre, etc.
Cette forme de présentation peut se faire sur tout ou
partie du livre, avant la lecture du texte en continu.
Elle implique les élèves, les motive à l’écoute et pré-
pare, en la facilitant, la réception et la compréhen-
sion du texte intégral.
– Lecture en continu de l’histoire
Il faut la lire lentement en ayant donc regroupé les
élèves autour de soi, en montrant l’illustration à cha-
cun ou, au moins, en présentant le livre dans plu-
sieurs directions. Les mimes (joie, pleurs,
embrassades, rejet, etc.) viendront appuyer des mises
en perspective déjà faites par l’intonation.
On peut ensuite demander aux enfants de dire en
français ce qu’ils ont compris, puis relire avec eux
un bref extrait.
– On lit à nouveau l’histoire à la séance suivante.
Sept acteurs principaux sont choisis parmi les
élèves : Papa et Maman Bleu, Papa et Maman Jaune,
Petit Jaune, Petit Bleu, Petit Orange. Ils peuvent
mimer l’histoire racontée par le maître. Les autres
mimeront les enfants sages de la classe, les enfants
qui jouent à la pause et à la fin de l’histoire.
Entre ces différentes lectures, on peut intercaler des
activités d’expression qui viennent compléter la
séance d’allemand (voir ci-après).
– Lors d’une séance ultérieure, on peut procéder à
une évaluation de la compréhension :
• le maître montre une illustration. Il lit un extrait.
Si l’extrait correspond à l’image, les élèves mettent
«R» sur leur ardoise, sinon ils écrivent «F» ;
• le maître lit des extraits, dans le désordre. Les
élèves doivent mimer la situation correspondante.
Activités possibles avant, pendant et après
la lecture de ce récit
– On peut faire jouer au loto (Bingo) pour réviser les
couleurs, le maître étant meneur de jeu. Les élèves
doivent simplement reconnaître les noms de cou-
leurs. On peut ensuite demander à un élève de deve-
nir le meneur de jeu. Un jeu en chaîne peut suivre :
„Ich mag blau. Und du?”.
– Des cartes de differentes couleurs sont distribuées
dans la classe ; il y a toujours 4 ou 5 cartes de la
même couleur. Les élèves portent le nom de la cou-
leur qu’ils reçoivent. Les mêmes couleurs se regrou-
pent et deviennent une famille. Le maître réintroduit
à cette occasion le vocabulaire de la famille en nom-
mant les membres d’une ou deux famille(s). „Das ist
Familie Grün. Das ist Vati, das ist Mutti und das
sind die Kinder!”. Puis les élèves doivent décider qui
est enfant/parent dans la famille et se présenter :
„Ich bin Mutti/Mutter Gelb ; ich bin Vati/Vater
Gelb ; ich bin ein Kind ; ich bin auch ein Kind.” Le
maître demande „Wo ist Vater Gelb?”. L’élève
concerné lève son carton et dit : „Hier!”. Les élèves
peuvent à leur tour poser cette question : „Komm,
wir spielen!”
– Les élèves doivent s’inviter à jouer à un jeu de
balle. Ils reçoivent des cartes-images représentant
différents jeux de balle („Fußball”, „Basketball”,
„Handball”, „Volleyball”, „ Tennis”).
Un élève doit inviter un partenaire de son choix au jeu
qui correspond à sa carte. Le partenaire répond posi-
tivement ou négativement en fonction de sa carte.
Écouter et comprendre des contes
Exemple d’exploitation d’un conte : Rotkäppchen
des Frères Grimm
4
.
Objectifs :
– Être capable de comprendre une version simplifiée
du conte.
4
Voir fiche n° 4.
Un apprentissage centré sur des situations et des activités 13
– Être capable de jouer une version transposée au style
direct devant la classe, l’école, les correspondants.
Voici une version simplifiée du conte :
– Partie 1 :
1. „Rotkäppchen will seine kranke Großmutter
besuchen. Die Mutter sagt : „Komm Rotkäppchen!
Nimm den Korb! In dem Korb hast du Kuchen, Brot
und Marmelade für Oma. Aber pass auf! Bleib auf
dem Weg Rotkäppchen!”. Rotkäppchen antwortet :
„Ja, Mutti. Tschüs!”
2. Rotkäppchen geht durch den Wald. Neben dem
Weg sind schöne Blumen.
3. Rotkäppchen sieht den Wolf. Der Wolf fragt :
„Wer bist du denn?” Rotkäppchen antwortet : „Ich
heiße Rotkäppchen”. Der Wolf fragt : „Wohin gehst
du?” Rotkäppchen antwortet : „Ich gehe zu Oma.
Oma ist krank.”
4. Der Wolf sagt „Sieh mal die schönen Blumen
dort!” Rotkäppchen läuft in den Wald und pflückt
Blumen für Oma.”
– Partie 2 :
5. „Der Wolf denkt : Ich gehe schnell zu Oma. Der
Wolf kommt zu Großmutters Haus und klopft. Die
Großmutter fragt : „Wer ist da?” „Ich bin da,
Rotkäppchen” sagt der Wolf.
6. Oma öffnet die Tür. Der Wolf springt auf die
Oma und frisst sie. Er zieht Omas Kleider an und
legt sich ins Bett.
7. Rotkäppchen kommt zu Großmutters Haus und
klopft. Die Großmutter fragt : „Wer ist da?” „Ich
bin da, Rotkäppchen” sagt Rotkäppchen. „Komm
herein” sagt die Großmutter.”
– Partie 3 :
8. „Die Großmutter sieht seltsam aus. Rotkäppchen
fragt : „Oma, warum hast du so große Ohren?” Die
Großmutter antwortet : „Damit ich dich besser
hören kann.”
9. Rotkäppchen fragt : „Oma warum hast du so
große Augen?” Die Großmutter antwortet : „Damit
ich dich besser sehen kann.”
10. Rotkäppchen fragt : „Oma warum hast du so
einen großen Mund?” Der Wolf brüllt : „Damit ich
dich besser fressen kann!”
11. Der Wolf springt aus dem Bett und frisst
Rotkäppchen auf. Er geht ins Bett und schläft.”
– Partie 4 :
12. „Der Jäger kommt und sieht den Wolf. Er schnei-
det dem Wolf den Bauch auf. Rotkäppchen und die
Großmutter kommen aus dem Bauch heraus.
13. Alle drei freuen sich und singen : „Der Wolf ist
tot! Der Wolf ist tot.”
14. Rotkäppchen läuft nach Hause zu Mutti.
„Mutti! ich bin da!” ruft Rotkäppchen. „Wie
schön!” sagt Mutti.”
Mise en œuvre
Elle peut se dérouler en trois phases :
– Phase 1 :
Lecture fragmentée du conte en 4 parties (voir ci-
avant), dont chacune correspond à environ un quart
d’heure de travail au cours d’une même séance. Il
n’est pas conseillé en effet de consacrer 45 minutes
à un même support. Ce conte étant connu de tous,
il n’est pas utile de le raconter au préalable en fran-
çais. On lit le conte en modulant la voix en fonction
des personnages et des événements et en montrant
des images qui aident à la compréhension. L’idéal
serait de posséder 14 images correspondant aux
répliques de cette version simplifiée du conte.
• Séance 1 : présentation des personnages avec des
marottes ou à l’aide d’images ; puis lecture de la par-
tie 1 avec les illustrations (éventuellement extraites
d’un livre), des accessoires, des gestes qui permettent
de rendre les élèves attentifs aux détails et d’assurer
le lien entre la langue et le sens précis qu’elle véhicule.
• Séance 2 : lire à nouveau la première partie. Les
élèves peuvent mimer l’action individuellement ou en
groupe. Il est possible aussi de donner diverses tâches
aux élèves avec les mêmes images en petit format :
retrouver et montrer l’image correspondant au pas-
sage lu, dire si l’image correspond au passage lu…
Lecture de la seconde partie comme précédemment.
• Séances 3, 4 et 5 sur le même modèle en associant
les élèves à la répétition de certains énoncés qui
pourront être utilisés dans d’autres contextes
(„Wohin gehst du? Ich gehe zu Oma. Oma ist krank.
Wer bist du denn?”, etc.)
– Phase 2 :
Activités diverses à partir du conte. Exemples d’ac-
tivités à dominante ludique :
• Jeu de l’oie (Würfelspiel)
Fabriquer un jeu de l’oie avec des cases. Certaines
représentent le Petit Chaperon rouge et d’autre le
loup. Consignes :
„Würfle und geh’ vor.”
„Wenn du beim Wolf bist, setzt du eine Runde aus
(STOP)”
„Wenn du beim Rotkäppchen bist, ziehst du eine
Karte!”
Voici quelques exemples de cartes à tirer dans la
pioche. Elles peuvent comporter plusieurs niveaux
de difficulté suivant la classe. L’élève exécute la
consigne qu’il lit ou que le maître lui lit.
„Klopf an die Tür! Zeig deine Ohren! Zeig deine
Augen! Zeig deinen Mund! Mal eine rote Blume an die
Tafel! Mach die Augen dreimal zu! Sing ein Lied und
tanze! Nimm die Schere und schneide Omas Haus aus!
Klopfe zweimal ans Fenster! Geh zu Nicolas”.
• Jeu de cartes (Quartett)
Matériel : 12 cartes à jouer dont les illustrations
mettent en scène des personnages et objets connus
extraits de plusieurs contes que les élèves connais-
Allemand – Cycle 3 14
sent. Par exemple, Rotkäppchen, der Wolf und die
sieben Geißlein, Hänsel und Gretel.
But du jeu : reconstituer sa famille composée de 4
cartes. Chaque famille est visualisée par un logo en
haut à droite sur la carte. Sur chaque carte, figure
également la reproduction des trois autres cartes.
„Familie Geißlein : Die Mutter, der Wolf, der
Brunnen, die Wanduhr.”
„Familie Rotkäppchen : Rotkäppchen, die
Großmutter, der Wolf, der Korb.”
„Familie Hänsel und Gretel : Die Hexe, Hänsel,
das Haus, der Ofen.”
Démarche : le jeu se joue à 3. Chaque joueur reçoit
3 cartes et essaie de reconstituer une famille au plus
vite. Il dit : „Familie Geißlein. Hast du die Mutter?”
ou „Ich möchte die Mutter” ou „Gib mir die
Mutter?” ou „Kannst du mir bitte die Mutter
geben?”
L’autre joueur répond : „Ja. Hier hast du die
Mutter” ou „Nein, tut mir leid! Zieh eine Karte! Il
tire et dit : „Das ist sie nicht. Jetzt bist du dran!”
ou „Das ist sie, Quartett!”.
– Phase 3 :
Mémorisation de la partie dialoguée en vue de sa
représentation.
5
Mutti : „Komm, Rotkäppchen, deine Oma ist
krank. Nimm den Korb! Hier hast du Kuchen, Brot
und Marmelade für Oma. Geh schnell, aber pass
auf, bleib auf dem Weg!”
Rotkäppchen : „Ja, Mutti, tschüs!” (Es singt und
tanzt.)
Wolf : „Hallo, wer bist du denn?”
Rotkäppchen: „Guten Tag, ich heiße Rotkäppchen.”
Wolf : „Wie alt bist du? Wohin gehst du?”
Rotkäppchen : „Ich bin 10. Ich gehe zu Oma. Sie ist
krank.”
Wolf : „Ach so… Sieh mal die schönen Blumen dort!
Tschüs!”
Rotkäppchen : „Auf Wiedersehen!” (Es pflückt
Blumen. Der Wolf kommt zu Omas Haus und klopft
an die Tür.)
Oma : „Wer ist da?”
Wolf : „Ich bin’s Rotkäppchen!”
Oma : „Komm herein!”
(Der Wolf springt auf Oma, frisst sie, zieht ihre
Kleider an und legt sich ins Bett. Rotkäppchen
kommt zu Omas Haus und klopft an die Tür.)
Wolf : „Wer ist da?”
Rotkäppchen : „Ich bin’s Rotkäppchen!”
Wolf : „Komm herein!”
Rotkäppchen : „Guten Tag Oma, wie geht’s?”
Wolf : „Danke, so la la.”
Rotkäppchen : „Oma, warum hast du so große
Ohren?”
Wolf : „Damit ich dich besser hören kann.”
Rotkäppchen: „Oma, warum hast du so große Augen?”
Wolf : „Damit ich dich besser sehen kann.”
Rotkäppchen : „Oma, warum hast du so einen
großen Mund?”
Wolf : „Damit ich dich besser fressen kann.”
(Der Wolf springt aus dem Bett und frisst
Rotkäppchen. Er geht ins Bett und schläft. Der
Jäger kommt.)
Jäger : „Hallo Oma, wie geht’s? Ist das Oma? Nein,
das ist der Wolf! Pass auf!”
(Der Jäger schneidet dem Wolf den Bauch auf, und
Oma und Rotkäppchen sind wieder da.)
Oma und Rotkäppchen : „Danke schön Jäger!
Juchhe! Der Wolf ist tot! Der Wolf ist tot!” (Sie
tanzen und singen).”
Cette dernière phase correspond à un entraînement
à l’expression imitative qui pourra ensuite évoluer
vers une expression plus libre par l’introduction de
quelques variantes dans les énoncés ou la situation.
Ici, comme bien souvent dans la communication
réelle ou en classe, les activités de compréhension
débouchent naturellement sur une prise de parole.
L’expression
Définition
Savoir s’exprimer au cycle 3, c’est être capable :
– de mobiliser les éléments linguistiques qui per-
mettent d’intervenir, d’agir ou de réagir dans des
situations de communication qui correspondent à
l’univers des enfants de cet âge ;
– de les prononcer correctement pour être compris.
Les enfants puisent dans le stock des connaissances
qu’ils se sont constitué sur le plan lexical et appren-
nent à les combiner pour produire des énoncés cor-
rects. Ils ont recours dans un premier temps à des
énoncés figés, dont la liste est fournie en annexe aux
programmes.
L’utilisation de ces formules prêtes à l’emploi ne sau-
rait être une fin en soi. La construction de la compé-
tence d’expression implique également une réflexion,
même modeste, sur le fonctionnement de la langue,
notamment sur la relation fonctionnelle des éléments
constitutifs des expressions qu’on emploie.
Recommandations
Il faut veiller à une bonne prononciation dès les
débuts de l’apprentissage. Elle s’acquiert par des
activités d’expression imitative, consistant à repro-
duire fidèlement les énoncés entendus en respectant
les schémas accentuels et intonatifs des comptines,
des chansons, etc.
5
Voir fiche n° 4.
Un apprentissage centré sur des situations et des activités 15
Une acquisition globale des formules usuelles de
communication permet certes de les utiliser immé-
diatement lors de courts échanges qui prennent la
forme de mini-dialogues, mais on ne peut pas s’en
contenter. Il est indispensable de «dissocier les pièces
du puzzle», c’est-à-dire de décomposer l’énoncé en
sous-parties identifiables de façon à ce que les élèves
soient capables ensuite de les recontextualiser.
Décomposer un énoncé et analyser ses constituants
ne revient pas à faire apprendre de façon scolaire
sous la forme de listes de mots ou de paradigmes ver-
baux, après les avoir isolés, le lexique et les structures
qu’il contient. Il importe au contraire, dans le cadre
d’activités pédagogiques organisées à cet effet, d’in-
tégrer naturellement ces éléments à des échanges
oraux liés à des situations de communication.
Les activités mises en œuvre dans la classe associent
le plus souvent possible le dire et le faire et doivent
dans tous les cas avoir un sens pour les élèves.
Une progression linguistique est indispensable pour
permettre aux élèves d’accéder rapidement à une cer-
taine autonomie. Il convient de faire en sorte que les
apprentissages ne restent pas inexplicablement jux-
taposés mais qu’ils s’enchaînent effectivement et se
complètent fonctionnellement de séance en séance.
Exemples d’activités d’expression
6
Expression imitative
Dans les débuts de l’apprentissage, il est essentiel
de reproduire fidèlement les énoncés en respectant
les schémas accentuels et intonatifs et en réalisant
correctement les phonèmes, ceci afin d’être compris
et de se faire comprendre. Voici quelques techniques
qui permettront d’aider l’élève à atteindre ces objectifs.
On peut associer un code gestuel à un phonème
spécifique de l’allemand.
Jeu de la balle au son
On écoute une série de mots dans laquelle il s’agit de
discriminer le /a/ long par opposition au /a/ bref :
„Ball, Banane, Giraffe, Marmelade, Tafel, Schoko-
lade, Salat, sagt, acht.”
L’enseignant accompagne chaque mot qu’il énonce
d’un geste ample ou réduit en fonction de la voyelle
/a/ qu’il contient et qu’il faudra identifier : les mains
sont serrées l’une contre l’autre si le /a/ est bref, et
elles s’écartent s’il est long (on représente ainsi une
balle plus ou moins gonflée).
Il fait écouter les mots sans faire le geste lui-même et
en demandant aux élèves de le réaliser.
Il fait ensuite reproduire de façon imitative les mots
de la série : les élèves répètent chaque mot en
l’accompagnant du geste.
On procédera de même pour l’opposition /e/ bref et
/e/ long dans : „Kassette, Tennis, essen, Käse, Bett,
nett et pour l’opposition /i/ bref et /i/ long : „nimm,
hier, vier, Milch, Sie, Pizza, wir, Bier.”
Jeu «ouvert/fermé»
Il s’agit ici d’aider à la discrimination et à la repro-
duction du son /h/ et de l’attaque vocalique (on ne
fait pas de liaison avec la consonne qui précède
quand un mot commence par une voyelle, mais on
donne un léger «coup de glotte» avant de produire
cette voyelle initiale). L’accompagnement gestuel de
l’écoute et de la répétition est différent ici : le /h/
(„Hunger, Hans, heute…”) sera accompagné d’un
geste d’ouverture de la main ou du corps ; l’attaque
vocalique sera accompagnée d’un geste de ferme-
ture.
– L’enseignant fera d’abord écouter „Ich habe
Durst” en accompagnant la production du souffle
du /h/ par un geste d’ouverture, puis il demandera
aux élèves d’identifier le son et de reproduire le
geste. Enfin, il fera reproduire l’énoncé en deman-
dant aux élèves de faire le geste adéquat en même
temps qu’ils parlent. Idem pour „Ich habe Hunger,
er heißt Paul”.
– Il fera de même pour „Ich auch!” où la pronon-
ciation du /a/, pour signifier le blocage du souffle,
sera accompagnée d’un geste de fermeture. De même
pour „Das ist Uschi, ich habe Angst”.
On peut associer le frappé d’un rythme à la repro-
duction d’une comptine.
Jeu du tuilage
Cette activité peut se faire à partir d’une comptine
à mémoriser comme, par exemple : „Ich bin Peter,
du bist Paul. Ich bin fleißig, du bist faul”, ou d’un
chant.
On découpe le support sonore en plusieurs unités de
sens. On confie la réalisation de chaque unité à un
narrateur. À l’écoute, grâce à une sorte de fondu
enchaîné, on ne doit pas sentir le passage d’un
narrateur à l’autre.
Le rythme de la comptine ou du chant est d’abord
dit sur «la la», frappé dans un tempo lent en fondu
enchaîné avant sa réalisation en mots.
Par exemple : l’élève 1 ou le groupe 1 dit „Ich bin
Peter” (rythme : double croch’, double croch’), puis
l’élève 2 ou le groupe 2 dit „du bist Paul” (double
croch’, double croch’), et ainsi de suite „Ich bin
fleißig” (double croch’, double croch’), „du bist
faul” (double croch’, croch’).
Le deuxième élève ou le groupe d’élèves peut chan-
ger le tempo, le registre (émission plus ou moins
grave), l’intensité, le timbre de la voix lorsqu’il dit
son énoncé (plus ou moins rapidement) pour
contraster avec l’énoncé 1.
6
Voir fiche n° 3.
Allemand – Cycle 3 16
Jeu du canon parlé
On part d’une comptine à mémoriser en associant
à chaque syllabe un frappé corporel
7
.
Par exemple :
„Achtung Kinder, es geht los”
P P C C M M D
„Kopf nach vorn und Arme hoch”
P P C C M M D
„Achtung Kinder es geht los”
P P C C M M D
„Wer nicht aufpasst, der muss raus”
P P C C M M D
– Phase 1 : on apprend le rythme de chaque vers en
imitant les frappés corporels du meneur (1 syllabe
= 1 frappé) puis on dit le rythme sur «lala».
– Phase 2 : on mémorise la phrase 1 de la comptine
en respectant la structure rythmique, d’abord sans,
puis avec frappés corporels. On fait de même pour
chacune des phrases.
– Phase 3 : on dit et on frappe le canon à 4 voix avec
4 entrées successives. Toutes les voix disent le texte
4 fois puis elles s’arrêtent successivement.
Jeu de l’homme orchestre
On frappe la comptine sur la pulsation, puis sur le
rythme (frappé corporel).
On choisit ensuite les instruments qui conviennent
le mieux au frappé du rythme (ici : noir’, noir’, deux
croch’) et de la pulsation.
Par exemple :
Pulsation. Tambourin. „Eins, zwei. Papagei! ”
Rythme. Claves. „Drei, vier. Ich bin hier! ”
Pulsation. Triangle. „Fünf, sechs. Alte Hex’! ”
Rythme. Carillon. „Sieben, acht. Gute Nacht! ”
Rythme. Maracas. „Neun, zehn. Auf Wiedersehen!”
On peut enrichir l’accompagnement rythmique à
l’intérieur de chaque phrase en frappant la pulsation
sur la première partie et le rythme sur la seconde.
Il est également important de sensibiliser les élèves
au lien qui existe entre prosodie et sens du message
sonore. Par exemple, avec le jeu qui suit.
Jeu du mouvement sonore
On demande aux élèves d’écouter le mot Jetzt que
l’on a prononcé sous forme d’une question (courbe
intonative ascendante) ou d’une exclamation
(courbe intonative descendante) en accompagnant
chaque fois le mot d’un mouvement (ascendant ou
descendant) du corps ou de la main correspondant
à la courbe intonative.
On fait ensuite reproduire vocalement ces deux
formes avec la gestuelle correspondante.
De même pour „Später!” × ou „Später?” 7 „Um
neun!” et „Um neun”?
La mise en place de variantes
Après que les élèves aient mémorisé les répliques
d’un minidialogue, il est nécessaire d’introduire des
variantes. On fait pour cela modifier l’identité d’un
personnage, la nature d’un objet ou sa couleur, l’ac-
tivité, la réaction à une demande, etc. Cela permet
un rebrassage efficace des fonctions langagières, cela
évite la lassitude et surtout le « par cœur » stérile.
Pour mettre en place des variantes, il est d’abord
indispensable de proposer des exercices guidés qui
permettront aux élèves de progresser par petites
étapes vers une maîtrise plus autonome et spontanée
des expressions et des mots appris.
Voici un exemple d’exercice :
Un élève A demande à son voisin B de venir jouer au
tennis : „Komm, wir spielen Tennis!”. L’enseignant
lui a donné une carte-image („Bildkarte”) représen-
tant cette activité en lui précisant la demande à for-
muler. Le voisin B, qui a lui-même une carte-image,
répondra „Ja, gern” s’il a lui-même une carte
„Tenni”s et „Nein, ich habe keine Lust” s’il a une
carte figurant une autre activité. À son tour, il inter-
pelle son voisin C en l’invitant à jouer à l’activité
qu’il a sur sa carte-image…
Cette introduction des variantes doit être, si pos-
sible, motivée par des situations authentiques de
communication. Les élèves doivent par exemple télé-
phoner à des amis pour les inviter, leur proposer un
rendez-vous. Des dialogues du type suivant peu-
vent alors se construire :
– „Komm, wir spielen Fußball!”
– „Nein! ich habe keine Lust.”
– „Komm doch!”
– „Gut! Aber wir spielen dann Karten!”
Dans ce cas, les variantes (introduites grâce à des
cartes-images) seront, par exemple, „Tennis”,
„Handbal”l, de même que „Ja, gerne!”.
Les élèves peuvent aussi simuler une situation à table :
– „Was möchtest du essen?”
– „Spaghetti? Und du?”
– „Ich? Pommes, bitte!”
Dans ce second exemple, les variantes pourront être
„trinken” et divers noms de boissons ou d’aliments.
Expression plus autonome
De petits jeux de communication permettent de don-
ner davantage d’autonomie à l’élève dans l’emploi du
lexique et des moyens langagiers qu’il vient d’ap-
prendre. Il s’agit de mettre en communication des
élèves autour d’un scénario qui les motive et où l’uti-
lisation des expressions allemandes qu’ils connaissent
leur permet de résoudre un problème, d’effectuer une
tâche. Voici quelques exemples de jeux.
7
Code gestuel : P : pied, C : cuisse, M : main, D : doigt.
Structure rythmique pour chaque phrase : double croch’, double croch’, double croch’, croch’.
Un apprentissage centré sur des situations et des activités 17
L’invitation
Un élève A doit appeler son ami nommé Lukas qu’il
veut inviter à jouer au football. Le numéro de télé-
phone de Lukas est le 5421875. Sur la fiche qu’il a
sous les yeux, figurent donc trois indications au
recto : 5421875/Lukas/Fußball spielen.
Un élève B a devant les yeux une fiche où ce même
numéro 5421875 figure au verso accompagné du
prénom Lukas. Au verso, sont dessinés un visage
triste ® accompagné de „Fußball spielen” et un
visage gai ☺ accompagné de „Karten spielen”.
A dit à haute voix le numéro qui figure sur sa fiche.
B décroche en donnant son prénom et la conversa-
tion s’engage. Comme tous les élèves ont des cartes
(de type A ou B, mais avec des numéros et des indi-
cations différentes), les interlocuteurs se décou-
vrent au dernier moment. Il faut bien entendu avoir
donné aux élèves en français la trame du dialogue à
développer ainsi que les consignes pour interpréter
les indications figurant sur leur carte.
La recherche du sosie
Matériel : des cartons portant A ou B au recto et
deux indications au verso
Par exemple :
– un nom de mois : mai ;
– un âge : 23.
Les mêmes indications figurent toujours sur deux cartons
appariés A et B. Pour 24 élèves, on a donc 12 paires.
Mise en route : chaque enfant a un carton de ce type.
Le maître, qui a également un carton, lance l’acti-
vité en disant : „Ich bin (im Februar) geboren. Ich bin
(40) Jahre alt. Und du?”. L’élève interrogé répond à
l’aide des indications portées sur son carton.
Mise en œuvre : les élèves A (ou une partie d’entre
eux seulement) munis de leur carton mènent l’en-
quête. Chacun doit retrouver le partenaire sosie,
celui qui a le même carton que lui. Ils interrogent de
cette manière un élève B de la classe :
„Bist du im Juni geboren?”
Si l’élève B interrogé répond „Ja”, A continue en
demandant : „Bist du zwanzig?”. Si B répond
„Nein”, il continue. Les élèves A peuvent bien sûr être
à l’écoute pour chercher plus efficacement. Le jeu se
termine quand chacun a retrouvé son partenaire.
Le détective
Un détective doit retrouver parmi les 8 élèves de la
classe ayant une fiche d’identité retournée devant eux
celui dont l’âge, la ville et les loisirs préférés corres-
pondent aux indications qu’il a sur la fiche que l’en-
seignant lui a remise. Les élèves interrogés ont chacun
une fiche avec 3 indications (par exemple 18-Leipzig-
Tennis), mais une seule correspond complètement à
la personne recherchée. Cette recherche va nécessiter
l’emploi et la compréhension de nombreux outils lan-
gagiers connus mais qui vont être réinvestis dans un
contexte nouveau, ludique et motivant : „Wie alt bist
du? Wo wohnst du? Was spielst du gern?”.
On peut varier :
– les contenus : couleur préférée, animal préféré,
hobby, matière de l’école, mois/année de naissance ;
– le nombre de caractéristiques ;
– l’ordre, imposé ou non, du questionnement, avec
ou sans aides (écrites au tableau ou derrière la fiche
de l’enquêteur) ;
– la forme de la question de l’enquêteur, ouverte ou fer-
mée : „Wo wohnst du?” ou „Wohnst du in Leipzig?” ;
– le travail en plusieurs groupes ou avec 6 parte-
naires se cherchant ;
– le dialogue introduit par une prise de contact
(„Guten Tag”), se conclut par l’expression de la joie
(„Toll!”) ou de la déception („Schade!”).
Les jeux de rôle
Ils constituent l’aboutissement d’un entraînement à
l’expression orale autonome (avant le contact avec
des locuteurs allemands). On en trouvera deux
exemples dans la séance 5 de la séquence proposée
plus loin.
Ce type d’activité n’est possible que lorsque les
élèves sont bien entraînés. Avant d’en arriver à ce
travail ambitieux, on pourra proposer des exercices
parmi la gamme suivante
8
.
– Dialogue bref à reconstituer (tous les éléments
constitutifs du dialogue étant donnés par l’ensei-
gnant, dans le désordre).
– Dialogue bref à reconstituer, avec un intrus parmi
les éléments proposés.
– Dialogue à transformer avec des aides linguis-
tiques dans l’ordre (variantes imposées).
– Dialogue à compléter avec des aides dans le
désordre.
– Dialogue à transformer avec des aides dans le
désordre.
– Dialogue à créer. Un canevas est donné ainsi que
tous les moyens langagiers nécessaires.
8
Les activités sont proposées par ordre de difficulté croissante.
Remarque
Ce jeu nécessite un déplacement des
élèves qui peuvent tous s’interviewer en
même temps. Il sera moins long si on
limite le nombre de mois sur les fiches.
Allemand – Cycle 3 18
– Dialogue à transformer sans aides.
– Dialogue à créer avec les moyens langagiers don-
nés, mais sans canevas.
– Dialogue à créer avec le seul canevas.
Activités autour du lexique, de la grammaire
et des contenus culturels
Jeux avec le dé
Au tableau, l’enseignant a inscrit les six nombres
de 1 à 6 représentant chaque face d’un dé. En face
des nombres, il a par exemple inscrit les six verbes
conjugués suivants :
1. male
2. malst
3. singt
4. heißt
5. spiele
6. spielt
Un élève lance le dé, énonce le nombre en allemand
et désigne un élève en disant „Du bist dran!”. L’élève
désigné doit faire un énoncé oral incluant le mot qui
est au tableau à la suite du nombre désigné. Par
exemple, si le dé indiquait 3, il faut créer une phrase
avec singt : „Singt Marie gern?” ou „Pierre singt
gern”. Les autres élèves peuvent ensuite faire
d’autres propositions.
Voici des exemples d’autres séries pouvant figurer en
face des nombres :
– 6 pronoms personnels (ich, du, er, sie, wir, sie/pl, Sie) ;
– 6 interrogatifs (was?, wer?, wo?, wieviel?, wie?,
wann?) ;
– 6 intitulés de fonctions langagières (demander
l’âge, le nom de quelqu’un, demander l’heure,
demander le nom d’un objet, proposer une activité,
proposer une boisson).
Jeux de devinette
Ils se jouent avec des cartes-images.
On a par exemple travaillé sur le thème des loisirs.
Un élève tire au sort une carte parmi les 12 cartes
représentant les loisirs que la classe a appris à nom-
mer. Il demande alors, par exemple : „Was mache
ich?”. Les élèves disent „Du singst!… Du spielst
Fußball!” ou bien demandent „Singst du? Spielst du
Tennis?”. Le jeu se termine quand un élève a deviné
l’activité figurée sur le carton que son camarade
cachait contre sa poitrine.
En variant les formes d’interrogation et de réponse „Was
ist das? Was mag ich? Was spiele ich gern? Was habe ich
da?”, on travaille à la fois le lexique et la grammaire.
Jeux de domino
Il s’agit ici de reconstituer des suites logiques. Un
domino peut contenir par exemple un nom et un
article. Il s’agit de mettre côte à côte, en plaçant cor-
rectement les dominos, dans le cadre d’une activité
en petits groupes, les articles et les noms.
Les dominos peuvent aussi représenter :
– une fonction langagière à associer à l’expression
correspondante (faire correspondre « saluer » à
„Guten Tag”) ;
– la graphie d’un mot et sa représentation en image ;
– un verbe conjugué et un pronom.
Memory
On procède à une mise en correspondance comme
dans le jeu des dominos.
Jeux autour de la culture
Les faits culturels que les élèves découvrent (voir
programme culturel) peuvent faire l’objet de jeux
divers, tels que quiz, rallye culturel ou jeu du type
Questions pour un champion. La base de ces jeux
est un dispositif de questions- réponses, de QCM ou
de vrai/faux.
Les questions se rapportent à des faits culturels
simples. Elles sont posées si possible en allemand,
mais l’on peut avoir recours au français quand les
formulations deviennent trop complexes.
On peut attribuer des valeurs à ces questions (de 1
à 5 points) qui permettront à l’élève ou à l’équipe
d’élèves d’avancer dans un parcours (quiz ou rallye)
ou d’atteindre un certain score en un temps limité.
On peut inscrire la réponse au dos des cartons où
figure la question.
On peut mettre un indice à disposition du ques-
tionné (indice écrit au dos de la question) mais il
perd un point.
L’élève ou l’équipe peut choisir une question en fran-
çais ou en allemand.
Le stock des questions peut s’enrichir régulière-
ment grâce à de nouvelles propositions que les élèves
écrivent au fur et à mesure de leur apprentissage.
Voici quelques exemples en allemand :
– „Die deutsche Fahne ist schwarz, rot und…? Gelb
oder grün oder gold?”
– „Wie macht der Hahn? Und der Hund?”
– „Nenne vier deutsche Automarken!”
– „Peter hat eine 1 in Mathe. Ist das eine schlechte
Note?”
– „In Österreich sprechen die Kinder deutsch.
Richtig oder falsch?”
– „Berlin ist in Deutschland. Richtig oder falsch?”
En voici d’autres en français :
– Qu’est-ce qu’une Schultüte?
– Vrai ou faux : les enfants allemands ne vont à
l’école que le matin ?
– Je téléphone en Allemagne. Après 00, je tape deux
chiffres. Lesquels ? Et pour l’Autriche?
Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 19
Toutes les activités proposées ci-avant ne prennent
leur sens qu’à travers une démarche d’enseignement
structurée, échelonnée en phases successives. Tout
apprentissage s’inscrit dans une progression qui
s’appuie sur des éléments connus qui sont réguliè-
rement utilisés avant que d’autres ne soient intro-
duits. La séquence ci-après illustre une telle
démarche en proposant un parcours d’entraînement
et d’acquisition en expression. Elle décrit un enchaî-
nement de séances qui permettront de faire progres-
sivement passer à l’expression autonome des
moyens langagiers et du lexique.
Chacune des cinq séances devrait être complétée
par :
– une entrée en matière qui se fera sous la forme
d’un chant, d’une comptine et/ou par quelques ques-
tions rituelles autour de la météo „Wie ist das
Wetter heute?”, de la date „Welcher Tag ist heute?”;
– un moment au cours de la séance où sera proposé
régulièrement un exercice d’écoute qui permettra un
entraînement plus ciblé à la compréhension. On
trouvera de nombreux exemples dans la partie
«compréhension» ;
– une conclusion de séance où le chant initial pourra
être repris mais où l’on pourra parfois proposer aux
élèves un petit quiz culturel (voir quelques exemples
plus haut) ou l’écoute d’une histoire qui sera de nou-
veau racontée et exploitée la fois suivante (voir plus
haut la mise en œuvre proposée pour le livre Das
kleine Blau).
Séance 1
– Fonctions de communication
• Savoir s’enquérir des goûts de son interlocuteur
(domaine des loisirs).
• Savoir parler de ses goûts.
– Moyens linguistiques
• Prérequis : „Fußball”, „Basketball”, „Handball”,
„Tennis”, „Badminton”, „spielen”, …
„Ich spiele Tennis, und du?”
„Was spielst du?”
• Structures nouvelles : „Was spielst du gern? Spielst
du gern Basketball?”
„Ich spiele gern Badminton…”
„Ich spiele nicht gern…”
• Lexique nouveau :
„Karten”, „Schach”, „Memory”, …
„Klavier”, „Flöte”, „Gitarre”, …
– Phonologie
[ x ] dans Schach.
– Matériel
• Ballon, raquettes, cartes, jeu d’échecs…
• Cartes-images représentant différents sports,
instruments de musique, cartes, échecs…
Des acquisitions assurées par un
entraînement régulier et méthodique
Allemand – Cycle 3 20
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
DÉCOUVERTE
– Reprendre un chant connu.
– Entrer dans la nouvelle situation et faire le lien
avec la séance précédente en rappelant les acquis
antérieurs.
Reprise du chant.
– Présenter 2 fois successivement le minidialogue de
manière expressive afin d’en assurer la compréhen-
sion.
– Montrer en même temps une carte avec un petit
cœur ou un visage souriant pour concrétiser gern.
4“ Ich spiele gern Tennis. ”
“ Und du, was spielst du gern, Thomas? ”
O“ Ich spiele gern Fußball. ”
Écoute du minidialogue.
– Présenter une nouvelle fois le minidialogue mais
en nommant d’autres activités dont les élèves
connaissent le nom (réactivation du lexique).
– S’adresser à un élève qui est invité à répondre.
4“ Ich spiele gern Handball. ”
“ Und du, was spielst du gern, Thomas? ”
Écoute du minidialogue.
Réponse avec le lexique connu
(5 ou 6 élèves sont interpellés
successivement).
O“ Ich spiele gern Tennis. ”
(Fußball, Basketball, Badminton)
– Présenter une nouvelle fois le minidialogue avec
des activités dont les élèves ne connaissent pas le
nom allemand (avec cartes-images).
4“ Ich spiele gern Gitarre. ”
“ Und du, was spielst du gern, Thomas? ”
O“ Ich spiele gern Klavier. ”
Écoute active.
ACQUISITION
– Isoler la nouvelle structure „Ich spiele gern Gitarre”
et la faire répéter en jouant sur divers paramètres :
• volume : à voix haute, en chuchotant ;
• débit : lentement, rapidement ;
• intonation : dire à la manière d’un robot, d’un
vieillard, d’une petite fille, de façon colérique,
timide, joyeuse, triste, effrayée…;
• accompagnement rythmique : en frappant des
mains sur chaque syllabe ou sur l’accent tonique ;
• gestuelle : en accompagnant la structure d’un
geste, d’une mimique ou d’un accessoire.
– Intégrer progressivement le lexique nouveau dans
les énoncés à répéter (en liaison avec la présenta-
tion des cartes-images correspondantes)
„Ich spiele gern Karten/Schach/Klavier/…”.
– Procéder de même, mais plus rapidement, pour
mettre en place la structure :
„Was spielst du gern?”.
– Demander aux élèves de s’interroger mutuellement
par binômes ou dans un questionnement en chaîne
– Répétition de la structure „Ich
spiele gern…”, en écho après l’en-
seignant, individuellement, collec-
tivement, en alternance par groupe
ou rangée.
– Répétition de la question „Was
spielst du gern?”.
– Réalisation du minidialogue en
binômes (par groupes de 2, les
élèves s’interviewent) ou en chaîne
(un élève interroge son voisin qui
répond puis interroge lui-même
son voisin).
᭹᭹᭹
Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 21
Séance 2
– Fonctions de communication
• Savoir s’enquérir des goûts de son interlocuteur
(activités).
• Savoir parler de ses loisirs.
– Moyens linguistiques
• Prérequis : voir séance précédente.
• Structure nouvelle : „Was machst du gern?”.
• Réactivation : „Spielst du gern Tennis?”
„Ich male gern/…”
• Lexique nouveau : „fernsehen”, „Rad fahren”, „
tanzen”, „ turnen”, „ schwimmen”
Réactivation: „singen”, „malen”, „lesen”; „Ball”,
„Karten”, „Klavier spielen”
– Phonologie
[ a : ] dans „fahren”, „malen”.
– Matériel
• Cartes-images petit format, cartes-mots A4, jeu de
loto.
• Enregistrement du chant si nécessaire.
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
ACQUISITION
Mettre en place le jeu : Richtig/Falsch.
– Mimer une action (par exemple, jouer de la flûte).
– Demander aux élèves si elle correspond ou non à
la structure que l’on énonce en même temps (par
exemple : „Ich spiele gern Klavier”).
– Faire prendre en charge toute l’activité par les
élèves (mime, énoncé et réponse)
– Écoute et réaction par :
„Ja, richtig!” ou „Nein, falsch!”.
– Prise en charge des questions à la
place de l’enseignant.
FIXATION
Mettre en place le jeu de devinette.
– Distribuer, sans la regarder, une carte-image à
chaque élève.
– Essayer de deviner l’activité représentée sur la
carte de l’un des élèves, en lui posant la question :
„Spielst du gern Basketball?”.
En cas de réponse négative, se rendre auprès d’un
autre élève pour l’interroger à son tour.
En cas de réponse positive, passer le relais à l’élève
interrogé qui devient à son tour meneur.
– Découverte de la carte-image
qu’il faut tenir retournée devant
soi.
– Réaction par :
„Nein” ou „Ja”.
– Prise en charge des questions à la
place de l’enseignant.
Mettre en place le jeu des étiquettes.
– Distribuer à un groupe d’élèves les cartes-mots
(voir support 1) en leur demandant de reconstituer
la phrase. On peut donner la consigne en allemand
de la façon suivante : „Bildet einen Satz mit den
Wörtern”
Reconstitution de la phrase.
᭹᭹᭹
Support 1
Reconstituer les phrases :
spiele / Klavier / gern / und / Ich / Badminton
gern / Spielst / Karten / ? / du
spielst / ? / Was / gern / du / nicht
Allemand – Cycle 3 22
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
DÉCOUVERTE
– Présenter le chant.
„Ich kann schwimmen, sagt das grüne Krokodil.”
– Demander aux élèves de dire les expressions et
mots qu’ils ont reconnus et compris.
– Élucider le contenu puis faire répéter sans et avec
la mélodie.
– Écoute de l’enregistrement ou de
la voix chantée de l’enseignant.
– Repérage des expressions et
mots connus.
– Répétition et mémorisation.
RÉVISION
Reprendre une activité de la séance 1, par exemple
le jeu de devinette.
Formulation des acquis antérieurs
„Ich spiele gern…”
„Was spielst du gern?”
„Spielst du gern…?”
DÉCOUVERTE
– Présenter le minidialogue 2 fois successivement
pour en assurer la compréhension (avec cartes-
images).
4“ Ich spiele gern Tennis und ich lese gern.
Und du, Tina, was machst du gern? ”
O“ Ich sehe gern fern. ”
– Présenter le lexique complémentaire en offrant le
modèle linguistique et phonologique et en associant
mots nouveaux et cartes images.
„Ich sehe gern fern.
Ich fahre gern Rad.
Ich tanze gern.
Ich turne gern.
Ich schwimme gern.”
– Faire répéter ces énoncés en faisant associer un
geste quand cela est possible.
– Écoute active.
– Répétition de la structure
collectivement,
en écho après l’enseignant,
en alternance par groupe ou
rangée, individuellement
en mimant les actions énoncées.
ACQUISITION
– Organiser le travail en binômes.
– Distribuer une carte-image par élève en donnant
la consigne :
„Ihr spielt zu zweit ; jeder bekommt eine Bildkarte.
Ihr macht einen Dialog. Zum Beispiel :
Was machst du gern?
Ich tanze gern.”
Les élèves se posent alternative-
ment la question : „Was machst du
gern…?”
et y répondent en fonction de la
carte-image reçue.
FIXATION
Mettre en place le jeu de loto (Bingo)
– Donner à chaque élève une fiche avec 6 ou 9 cases
dans lesquelles figurent des dessins représentant des
activités de loisirs.
– Énoncer une activité (schwimmen/Ball spielen/tur-
nen/Klavier spielen/…).
– Demander aux élèves de cocher la case corres-
pondante (ou d’y poser un jeton) si cette activité
figure sur leur carte de loto. Le premier ayant rem-
pli sa grille de croix crie «Bingo! ».
– Les élèves cochent sur leur fiche
de loto la case correspondant à
l’activité énoncée par l’enseignant.
– L’élève gagnant doit énoncer
l’ensemble des activités pour véri-
fication.
– Un élève peut devenir meneur de
jeu.
᭹᭹᭹
Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 23
Séance 3
– Fonctions de communication
• Savoir s’enquérir de l’activité de loisir d’un tiers.
• Savoir donner une information sur un tiers.
– Moyens linguistiques
• Prérequis : voir séance précédente.
• Structures nouvelles :
„Was macht Tina am Dienstag? Sie schwimmt.”
„Was macht Peter am Sonntag? Er fährt Rad.”
• Réactivation :
„Was macht Tina?”
„Was macht Peter?”
• Lexique.
• Réactivation :
les jours de la semaine et les activités.
– Phonologie
[ Ø:] dans Flöte.
– Matériel
• Cartes-images représentant des activités.
• Deux pages d’agenda.
• Une grille d’activités d’enfants réparties dans la
semaine.
• Fiches A et B du jeu de communication.
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
FIXATION
– Organiser le jeu en cercle (Rundspiel).
– Les joueurs sont assis en cercle.
– Distribuer à chacun une carte qui représente une
activité et qu’il tient cachée.
– Désigner un élève qui se lève et doit essayer de se
trouver une place assise en posant la «bonne ques-
tion» à l’un de ses camarades. S’il a deviné l’activité
de celui qu’il questionne, il prend sa place et ainsi
de suite… Sinon, il questionne un autre joueur.
– Les élèves répondent à des ques-
tions du type :
„Was machst du gern?”
„Siehst du gern fern?”
„Fährst du gern Rad?”
„Liest du gern?”
„Malst du gern?”
„Schwimmst du gern?”,
puis ils les posent eux-mêmes.
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
RÉVISION
– Distribuer des cartes-images représentant diffé-
rentes activités.
– Interroger un élève :
„Was machst du gern?”.
– Passer le relais du questionnement à un élève en
lui disant : „Mach weiter!”
– Réponse à la question de l’en-
seignant :
„Ich tanze gern”.
– Puis prise en charge du ques-
tionnement :
„Ich tanze gern und du?
Ich spiele gern Flöte und du?”.
DÉCOUVERTE
Présenter la nouvelle structure en liaison avec la
révision :
„Thomas spielt gern Flöte. Er spielt gern Flöte.
Anne spielt gern Klavier. Sie spielt gern Klavier.”
– Écoute et répétition
(voir séance 1) :
„Er spielt gern Flöte.
Sie spielt gern Klavier.”
ACQUISITION
Mettre en place le jeu de pantomime.
– Demander à un élève (Pierre, Nicole) de mimer
une activité puis interroger un autre élève en lui
demandant :
„Was macht Pierre? Was macht er?”
„Was macht Nicole? Was macht sie?”
– Passer le relais à un élève.
– Un élève mime une activité. Les
autres essaient de deviner de quelle
activité il s’agit en réponse à la
question du maître.
„Er spielt Geige.”
„Er schwimmt.”
„Sie spielt Klavier.”
„Sie fährt Rad.”
– Un élève mime une activité. Un
autre, désigné par l’enseignant,
demande à un troisième, en dési-
gnant l’élève qui mime : „Was
macht er?” ou „Was macht sie?”.
᭹᭹᭹
᭹᭹᭹
Allemand – Cycle 3 24
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
DÉCOUVERTE
Mettre en place le jeu de l’agenda
– Afficher deux pages d’agenda sur lesquelles figu-
rent les activités de loisirs de Thomas et Martina
(support 2).
– Lire à voix haute les informations des agendas de
la façon suivante (pour présenter les nouvelles struc-
tures) :
„Thomas spielt am Montag Tennis” ou bien „Am
Montag spielt Thomas Tennis.
Martina spielt am Dienstag Klavier” ou bien „Am
Dienstag spielt Martina Klavier”.
– Passer le relais aux élèves dès que possible pour les
autres jours et activités.
– Écoute puis répétition :
„Am Donnerstag spielt Thomas
Karten” ;
„Am Donnerstag spielt Martina
Klavier.”
– Prise en charge des questions et
des réponses.
ACQUISITION
Mettre en place une variante du jeu de l’agenda
– Afficher une grille ( support 3).
– Demander à un élève :
„Was macht Boris am Montag?”.
– Passer le relais aux élèves pour le questionnement.
– Demander progressivement que les élèves
emploient er et sie.
– Réponse aux questions de l’en-
seignant :
„Am Montag spielt Boris/er
Fußball.”
„Was macht Claudia am
Mittwoch?”
„Am Mittwoch spielt Claudia/sie
Klavier.”
– Puis prise en charge des ques-
tions et des réponses.
FIXATION
Mettre en place un jeu de communication
– Distribuer aux élèves divisés en deux groupes les
grilles A et B. Sur chacune d’elles, il y a un tableau
à double entrée avec, en verticale, des activités et, en
horizontale, des prénoms d’enfants (voir support 4).
– Dans certaines cases, apparaît une indication de
jour abrégée.
La grille d’informations dont
chaque groupe dispose est incom-
plète. Il devra la compléter par un
questionnement ciblé adressé au
groupe adverse. Ceci se fera en
deux temps :
– trouver les 4 activités pratiquées
par chaque enfant.
Par exemple, pour la fiche B,
„Spielt Boris Klavier?” „Nein”
„Spielt er Geige?” „Ja” ;
– découvrir le jour où elles sont
pratiquées :
„Spielt er am Dienstag Geige?”
„Nein.”
„Spielt er am Montag Geige?”
„Ja.”
᭹᭹᭹
Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 25
Support 2
Support 3
Support 4
Fiche A
Montag
Tennis
Donnerstag
Karten spielen
Montag
Tanzen
Donnerstag
Basketball
Dienstag
Schwimmen
Freitag
Flöte
Dienstag
Klavier
Freitag
Turnen
Mittwoch
Lesen
Samstag
Fußball
Mittwoch
Schach
Samstag
Lesen
Thomas Martina
Fußball Schach Fernsehen tanzen lesen Klavier
Sven Donnerstag Samstag Montag
Boris Montag Freitag Dienstag
Monika Mittwoch Freitag Donnerstag
Claudia Freitag Dienstag Mittwoch
Sven Monika Boris Claudia Conny Jürgen
Basketball spielen MI
Tennis spielen DO
Schach spielen DI
Rad fahren SA
Karten spielen SO
Klavier spielen
fernsehen MI SO
tanzen
turnen MO
lesen SO
Geige spielen FR MO
Fußball spielen SA
Séance 4
– Fonctions de communication
• Savoir s’enquérir des préférences de son interlocu-
teur.
• Savoir dire ce que l’on préfère.
– Moyens linguistiques
• Prérequis : voir séances précédentes 1, 2, 3.
• Structures nouvelles :
„Spielst du lieber Basketball oder Tennis?”
„Ich spiele lieber…”
• Lexique
• Réactivation : Basketball, Gitarre, …, spielen
– Phonologie
[ i : ] dans lieber
– Matériel
Cartes-images représentant les différentes activités
de loisirs ou accessoires correspondants.
Allemand – Cycle 3 26
Fiche B
Sven Monika Boris Claudia Conny Jürgen
Basketball spielen MO
Tennis spielen MI
Schach spielen
Rad fahren SO
Karten spielen
Klavier spielen SA
fernsehen DO SO
tanzen DI
turnen FR DI
lesen DO
Geige spielen MI
Fußball spielen SO
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
DÉCOUVERTE
Présenter le minidialogue deux fois successivement
pour en assurer la compréhension (avec cartes-
images) :
4„Tina, was spielst du lieber,
Tennis oder Badminton?”
O„Ich spiele gern Tennis, aber
ich spiele lieber Badminton.”
Écoute du minidialogue.
ACQUISITION
Faire répéter la structure nouvelle.
„Was machst du lieber, schwimmen oder Rad fahren?”
„Ich schwimme lieber”
(voir procédé séance 1).
Répétition de la structure indivi-
duellement, collectivement, en
écho après l’enseignant, en alter-
nance par groupe ou rangée.
᭹᭹᭹
FIXATION
– Mettre en place le jeu des étiquettes.
– Montrer une de ces cartes-mots et demander aux
élèves de construire une phrase contenant le mot.
Par exemple :

Was
lieber
spielen
Les élèves construisent une phrase
à partir du mot donné.
Par exemple :
„Ich spiele Karten mit Tina.”
„Spielst du lieber Karten oder
Ball? Was machst du gern?”
– Distribuer des cartes-mots à un groupe d’élèves
( un mot ou un signe de ponctuation par élève).
– Mettre en place l’une des deux variantes du jeu :
Variante 1 : groupe d’élèves avec chef d’orchestre
Consigne : „Ich brauche sechs Kinder. Fünf Kinder
bekommen eine Wortkarte. Das sechste Kind ist der
Chef. Mit den fünf Wortkarten bildet der Chef einen
Satz. Die Klasse liest den Satz und korrigiert.”
Variante 2 : groupe d’élèves en autogestion (sans
chef d’orchestre)
Consigne : „Ich brauche sechs Kinder. Jeder
bekommt eine Wortkarte. Ihr müsst einen Satz
bilden.”
– Reconstitution des phrases dont
les éléments sont en désordre.
– Lecture oralisée des phrases.
Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 27
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
– Reprendre le dialogue initial, avec utilisation d’ac-
cessoires, de mimiques et de gestes.
– Veiller tout particulièrement, à ce stade, à la jus-
tesse phonologique, en reformulant si besoin est, en
redonnant le modèle linguistique le cas échéant.
– Faire choisir par chaque élève deux cartes-images
représentant des activités de loisirs.
– Mettre en place un travail en binômes.
Tous les élèves ont choisi deux
cartes-images représentant des
activités qu’ils aiment. Ils se met-
tent par deux. L’un des deux pose
à l’autre la question :
„Was machst du lieber, tanzen
oder schwimmen?” en fonction
des activités représentées sur les
deux cartes de son partenaire. Le
partenaire nomme l’activité qu’il
préfère en disant :
„Ich schwimme lieber”.
On alterne ensuite les rôles.
᭹᭹᭹
Séance 5
Objectifs : offrir aux élèves des situations de transfert leur permettant de mobiliser un maximum de compé-
tences langagières et linguistiques acquises antérieurement.
Allemand – Cycle 3 28
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
RÉEMPLOI
TRANSFERT
– Mettre en place le premier jeu de rôles en propo-
sant :
«Imaginez la situation suivante : un reporter alle-
mand vient faire une enquête pour une radio alle-
mande. Il veut savoir quels jeux ont la faveur des
enfants français. Il va donc vous le demander.
Comme il ne vous connaît pas, il vous posera encore
d’autres questions. Quelles sont, à votre avis, toutes
les questions qu’il pourrait vous poser ?»
– Organiser la préparation collective des questions
du journaliste.
Inventaire collectif des proposi-
tions de questions :
„Wie heißt du?”
„Wie alt bist du?”
„Was machst du gern?”
„Was spielst du gern?”
„Spielst du lieber Tennis oder
Handball?”
„Was machst du am Mittwoch?
am Sonntag?” […]
– Organiser le travail en binômes.
« À présent, vous allez travailler à deux, en alle-
mand. L’un de vous sera le reporter et l’autre l’en-
fant interviewé. Vous pouvez poser toutes les
questions que vous souhaitez, sans oublier, bien sûr,
la question obligatoire :
„Was machst du gern?” ou
„Was spielst du gern/lieber?”»
– Élaboration du dialogue.
– Présentation par deux ou trois
groupes d’élèves des productions.
Voici un exemple de ce que l’on
peut attendre :
4“ Guten Tag! ”
O“ Hallo! ”
4“ Ich heiße Mark und bin
Reporter. Wie heißt du? ”
O“ Ich heiße Thomas. ”
4“ Thomas, was machst du
gern? ”
O“ Ich spiele gern Basketball
und ich lese gern. ”
4“ Spielst du auch Klavier? ”
O“ Nein, aber ich spiele Flöte. ”
4“ Und was machst du am
Sonntag? ”
O“ Ich fahre Rad. ”
4…
᭹᭹᭹
Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 29
Phase de
l’apprentissage
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
Prise de parole et
activités des élèves
RÉEMPLOI
TRANSFERT
– Proposer un second jeu de rôles.
– Définir pour cela la situation en français :
«Vous allez au terrain de jeux où vous rencontrez
votre camarade. Vous lui proposez de venir jouer
avec vous, mais il refuse, parce qu’il n’aime pas l’ac-
tivité proposée ou bien parce qu’il est malade…»
– Apporter de l’aide si besoin est.
– Mettre à disposition les accessoires.
– Présenter la trace écrite au tableau.
– Préparation des dialogues.
– Recherche des moyens linguis-
tiques nécessaires dans les diffé-
rents supports
(cahiers, livres ou tableau).
– Préparation en binômes en
veillant à utiliser les accessoires.
– Présentation des dialogues au
groupe-classe.
Exemple :
4“ Hallo Mark! ”
O“ Hallo Stefan! ”
4“ Kommst du Tennis spielen?
ONein, danke. Ich spiele nicht
gern Tennis. ”
4“ Was spielst du gern?
O“ Ich spiele gern Basketball.
4“ OK. Wir spielen Basketball.
OJa, prima! ”
4…
– Copie, dans le cahier-mémoire,
d’une trace écrite permettant
d’améliorer et de fixer les produc-
tions.
BILAN
– Organiser l’échange post-présentation des pro-
ductions des élèves.
– Prise de conscience des difficul-
tés.
– Autoévaluation de son degré de
maîtrise des moyens linguistiques
pour la réalisation de ce jeu de
rôles.
– Faire l’inventaire des acquis de la période:
qu’avons-nous appris à dire ?
– Présenter les fonctions de communication de la
prochaine période.
– Restitution des moyens linguis-
tiques et des fonctions de commu-
nication afférentes.
– Prise de conscience des acquis et
de ce qui reste à acquérir.
᭹᭹᭹
Le renforcement
de la maîtrise du langage
L’apprentissage d’une langue vivante étrangère pro-
fite à la langue maternelle. Comment ? À quelles
conditions ?
Le contact entre les deux langues met en lumière,
rend «lisible» le fonctionnement de chacune d’entre
elles.
Le profit est renforcé si le maître accompagne
l’élève, l’encourage dans cette prise de conscience,
l’invite à une mise en relation délibérée, stimule la
mise en jeu de stratégies efficientes :
– L’enfant apprend à repérer les invariants, les régu-
larités de fonctionnement dans chacune des deux
langues (place de l’adjectif, du verbe en allemand).
Il apprend que chaque langue obéit à des «lois » de
fonctionnement. Il apprend que certaines varia-
tions entraînent des modifications du sens (place de
l’adjectif en langue maternelle), que les indicateurs
pertinents dans une langue ne le sont pas obligatoi-
rement dans l’autre (majuscule qui signe le nom
propre en langue maternelle, majuscule aux noms
communs en allemand).
– L’enfant appréhende le fonctionnement des deux
langues par contraste (approche contrastive). Il
réagit aux oppositions, aux différences marquées,
évidentes.
– L’enfant est invité par le maître à effectuer des
mises en correspondance (approche comparative) à
repérer des analogies de fonctionnement (les dési-
nences verbales varient en nombre et en personne)
des équivalences et/ou des oppositions de sens (mots
transparents, faux amis), des différences (trois
genres en allemand, accentuation porteuse de
sens…), des divergences („ich bin 15”, j’ai 15 ans).
– La construction de notions et de concepts „pro-
fite” de l’utilisation de deux langues de communi-
cation (les processus cognitifs mis en jeu dans
l’élaboration des concepts s’affinent, se fixent,
gagnent en maîtrise et en efficacité).
Allemand – Cycle 3 30
Exemple :
notion de :
commence et finit constitue une unité
par un point de sens
commence par une
majuscule
est composée d’un groupe sujet
et d’un groupe verbal
Le rapprochement de deux langues fixe la notion.
phrase
Conseils aux enseignants 31
Conseils aux enseignants
᭹᭹᭹
Objectifs
Première rencontre
Évaluer les perceptions des élèves :
– représentation de ce qu’est une langue ;
– représentation de la langue, des langues ;
– intérêt ressenti pour l’apprentissage ;
– connaissance des pays où la langue est parlée.
Il s’agit aussi de :
– donner des exemples pour faire prendre
conscience des spécificités majeures de la langue (on
peut ainsi : lire un texte en français puis un autre
dans la langue étrangère ; accompagner le schéma
intonatif de gestes ; prononcer des mots de deux syl-
labes dans un environnement bruyant et faire
retrouver le mot…) ;
– amener les élèves à adopter une attitude efficace
pendant le cours de langue (on peut, par exemple,
lire un texte d’une voix neutre puis le relire en
recourant à des inflexions de voix adaptées et en
utilisant des référents visuels pour faciliter la
construction du sens).
Réflexion des enseignants en amont
Il convient d’inclure cet apprentissage dans le pro-
jet d’école et de ne pas omettre les dimensions trans-
versale et pluridisciplinaire :
– il s’agit d’un projet pluriannuel ;
– il convient d’établir une progression en fonction
des projets arrêtés.
Lieu d’intervention
Il dépend de l’objectif de la séquence.
– Lieu ouvert : une salle libre de mobilier permet-
tra une plus grande interaction entre les élèves.
– Lieu traditionnel : la salle de classe lors des
moments d’évaluation individuelle.
– Salle de jeux, de sports, d’arts plastiques, cour de
récréation, terrain de sports… pour travailler la
langue dans sa dimension fonctionnelle et trans-
disciplinaire.
Observations
Ce moment est très important car il va permettre de
modifier certaines représentations et d’engager une
réflexion visant :
– un réajustement des représentations ;
– une prise de conscience de l’intérêt de l’apprentis-
sage d’une langue ;
– l’adoption par l’élève d’une attitude efficace lors
de l’apprentissage (être calme, écouter de façon
attentive, être prêt à utiliser de façon pertinente
toute aide visuelle).
Avantages offerts :
– travail collectif entre les enseignants, création de
liens entre les années et entre les cycles de façon à
préserver la cohérence et la continuité des appren-
tissages ;
– participation à la construction du bagage culturel
de l’élève et à sa formation de citoyen ;
– la langue prend vie et assume sa dimension de
véhicule d’un patrimoine culturel.
FICHE 1
Allemand – Cycle 3 32
᭹᭹᭹
Établir une progression en fonction des
projets de l’école
Pour cela, il convient de :
– bien connaître le programme ;
– déterminer les objectifs en fonction d’un projet à
court, moyen ou long terme ;
– établir la progression en tenant toujours compte
des acquis des élèves ;
– rechercher les supports et matériels les plus per-
tinents pour aider à la construction du sens ;
– élaborer des fiches par séquence et séance (voir
fiche n° 2) ;
– prévoir la trace écrite ou visuelle à construire avec
l’élève où à lui donner ;
– prévoir les items d’évaluation d’étape les plus per-
tinents (langue mais aussi culture) ;
– prévoir des moments d’entretien collectif pour
aider les élèves à mesurer les progrès effectués ;
– prévoir des fiches d’autoévaluation pour les
élèves.
Il faut cependant garder à l’esprit que tout n’est pas
à évaluer.
Aide à la construction du sens
– Prévoir des référents visuels (images, objets…),
sonores (bruitage), des documents ou objets authen-
tiques…
– Bien adapter la gestuelle à l’action lors de la pré-
sentation de certaines notions ou fonctions.
Aide à la reproduction des sons
L’enseignant doit apporter son aide en cas de :
– mauvaise restitution de phonèmes ;
– mauvais schéma rythmique ou intonatif.
Il est indispensable de s’appuyer sur le connu pour
aller vers le nouveau. Les élèves doivent réaliser que
leurs efforts leur permettent de progresser ; tous
n’auront pas la chance de pouvoir parler la langue
étudiée à l’extérieur de l’école.
Il est important que l’élève puisse avoir conscience
de ses progrès.
Ce peut être aussi l’occasion de moments visant :
– l’aide à la mémorisation ;
– le développement de stratégies pour mobiliser le
connu à bon escient (la mobilisation des connais-
sances dans le cadre d’un transfert est en effet un
problème majeur).
Il est important que l’élève puisse construire du sens
sans aide donnée dans la langue nationale. Pour
cela, il faut qu’il puisse prélever des indices sans
ambiguïté. Peu à peu, au cours de l’activité, il véri-
fiera les hypothèses émises et accédera ainsi au sens.
Une aide peut être apportée par la gestuelle. Par
exemple, la première fois que le maître demande, en
langue étrangère, à un élève de venir, il peut accom-
pagner l’injonction d’un mouvement significatif de
la main. Après quelques exemples de ce type, les
élèves garderont en mémoire le geste et l’associeront
à son sens, avant de se détacher de l’image pour ne
conserver que le sens.
S’assurer que l’élève a bien entendu le modèle. Le
faire répéter mais sans trop d’insistance. La répéti-
tion par un pair peut être utile car l’élève mobilise
alors ses capacités d’écoute.
Lui faire prendre conscience du placement de la
langue, de l’ouverture de la bouche….
Frapper dans les mains pour ponctuer le rythme.
Accompagner la chaîne parlée d’un mouvement de
main pour souligner le schéma intonatif de la phrase.
Démarche et déroulement de la séance 33
Démarche et déroulement
de la séance
Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques
FICHE 2
Phases de l’apprentissage
Découverte des nouveaux éléments linguistiques
(lexique et structures) présentés dans une situation.
Acquisition de ces éléments linguistiques nouveaux
par le biais d’activités d’expression imitative, puis
par l’introduction de variantes.
Fixation par des activités orales puis écrites.
Réemploi dans des contextes élargis afin d’assurer
le transfert.
Éléments de mise en œuvre
Gestes, mimiques, images, photos, vidéo, voix,
bande son, CD, accessoires, etc.
Répétition individuelle, collective ou par groupes.
Répétition en variant le rythme, le débit, l’intona-
tion…
Activités orales (mini-dialogues, jeux de Kim, de
memory, de communication, de substitution…).
Jeux, exercices lacunaires, correspondance image/
énoncé, reconstitution d’une phrase à partir d’éti-
quettes-mots en désordre
Situations de plus en plus ouvertes nécessitant de
recourir à des acquis linguistiques antérieurs.
Jeux de rôles avec situation et canevas
imposés.
Jeux de rôles avec situation imposée mais canevas
libre (ou situation ouverte).
Plan de la séance – un schéma
à la fois rigoureux et souple
Niveau de classe : ..................................................
Situation de la séance dans l’année : ......................
Périodicité et durée des séances : ...........................
Élèves déjà initiés ou pas : .....................................
Problèmes particuliers de la classe ou du groupe : ....
..............................................................................
..............................................................................
Objectifs de la séance
Grammatical/structural .........................................
Lexical ..................................................................
Phonologique ........................................................
Culturel .................................................................
Interaction communicative dans tous les cas ..........
L’objectif notionnel-fonctionnel de la séquence doit
être bien identifié. Il ne doit pas être trop ambitieux
mais doit servir de point d’articulation à la démarche.
Les prérequis
Toute notion nouvelle sera travaillée, manipulée en
relation avec les acquis : les enfants s’approprient
une notion nouvelle en s’appuyant sur du connu
(ceci a également l’intérêt de leur faire prendre
conscience de l’utilité de ce qu’ils ont appris).
Phonologie
Bien penser, lors de la préparation de la leçon, aux
difficultés ou particularités phonologiques à pro-
pos desquelles il convient d’être particulièrement
vigilant : réalisation des phonèmes, schémas accen-
tuels et intonatifs.
Allemand – Cycle 3 34
Matériel à prévoir
Objets référentiels.
Cartes-images (flashcards/Bildkarten).
Fiches « Bingo ».
Tableau à double entrée.
Marionnettes (auxiliaires précieux car elles instau-
rent toujours le dialogue).
Petite boîte dans laquelle seront déposés tous les «
mots français ».
Rituel d’entrée en classe
Sans être long, ce moment permet de démarrer sur
du connu, du positif, il est rassurant et permet donc
à tous les élèves de s’exprimer :
– civilités, appel, date, météo…
Au début le maître est l’animateur mais, au bout de
quelques semaines, il pourra passer le relais à un
élève « responsable du jour ».
Tout en maintenant un cadre rassurant, on veille à pré-
server dans la durée l’authenticité de cet échange initial :
– on évite de proposer un schéma figé ;
– on met à profit les opportunités offertes par la
situation du jour.
Vérification des prérequis
Vocabulaire ou structure nécessaires pour manipu-
ler la notion ou la fonction nouvelles.
Si ces prérequis sont principalement du vocabulaire,
il convient de s’assurer avec des cartes-images que
les élèves le maîtrisent bien ; si des lacunes apparais-
sent, proposer rapidement une activité pour y remé-
dier, ou bien laisser temporairement de côté ce qui est
majoritairement non acquis et fera l’objet d’une
reprise ultérieure. Il est en effet préférable que l’at-
tention des élèves soit focalisée sur la nouvelle notion.
Présentation de la notion ou de la fonction
nouvelle
Cette phase revêt un caractère essentiel : elle va déter-
miner la planification de la séance. Les élèves doivent
construire du sens sans avoir recours à la langue
maternelle. Il faudra donc prévoir une situation sans
ambiguïté, permettant aux élèves de s’appuyer sur
divers indices (visuels, sonores, kinesthésiques). Les
activités doivent ensuite permettre aux élèves de véri-
fier leurs hypothèses en retrouvant la notion dans un
contexte différent.
Il faut peu à peu fournir aux élèves un code impli-
cite qui leur permette de comprendre que l’on va
découvrir un fait de langue nouveau. Par exemple,
l’apparition d’une marionnette pour présenter un
élément nouveau signifie pour les élèves qu’ils doi-
vent être particulièrement attentifs. De plus, la
marionnette, qui sert d’interlocutrice au maître, per-
met aux élèves de distinguer clairement les diffé-
rentes phases d’un dialogue.
Appropriation phonologique de la notion
ou de la fonction
Cette phase nécessite :
– des répétitions collectives pour que les élèves
prennent de l’assurance ;
– des répétitions individuelles pour permettre le bon
placement des phonèmes et des schémas accentuels
et intonatifs.
Cette étape ne doit pas être trop longue car elle peut
vite devenir lassante et perdre tout sens pour les
élèves. Elle peut intervenir à divers moments de
l’apprentissage.
Phase de vérification de la compréhension
Elle permet au maître de s’assurer de la bonne com-
préhension de la notion. Cette vérification s’effectue
souvent par une activité mettant en relation maître
et élève, mais aussi élève et élève. Celui-ci peut ne
pas s’exprimer verbalement mais donner sa réponse
par un geste ou en mimant une activité.
Appropriation de la notion ou de la fonction
par l’élève
On utilise la langue comme un outil. Des activités
variées vont permettre aux élèves d’utiliser la langue,
le maître étant le meneur de jeu au début, puis pas-
sant le relais aux enfants. Durant cette phase, les
élèves vont affiner leur compréhension des éléments
nouveaux et utiliser des éléments connus qui vont
être ainsi réactivés et valorisés. Il est important que
les élèves puissent fréquemment mettre leur mémoire
en jeu et se servir de leurs acquis car ce sont ces
situations de réinvestissement qui leur donnent la
possibilité de communiquer dans une autre langue
que la leur et récompensent ainsi leurs efforts. On
est là dans une phase interactive où le maître est
encore présent mais discret.
Phase dite d’autonomie
Le maître propose un jeu dont il explique la règle
en donnant un exemple par la médiation de la
marionnette, ou en sollicitant l’aide d’un élève. Il
peut aussi proposer un jeu déjà connu des élèves
(par exemple : le «Bingo», qui a l’avantage de faire
travailler de nombreuses structures ou mots) ; ils
pourront ainsi jouer entre eux sans que le maître
intervienne. Celui-ci pourra alors apprécier les
comportements langagiers des élèves dans une vraie
situation de communication.
Évaluation
Il faut enfin proposer une activité pour évaluer le
degré de maîtrise de la langue par les élèves en fonc-
tion des connaissances et des compétences atten-
dues. Cette évaluation se fera, selon le cas, sur une
petite fiche qui sera ensuite collée sur le cahier ou
par le biais d’une activité physique ou dans le cadre
d’une interaction verbale.
Les activités au service des compétences 35
Si l’objectif n’est pas atteint, il faut essayer de trou-
ver pourquoi, afin de pouvoir ensuite y remédier :
– les prérequis indispensables n’étaient peut-être pas
maîtrisés ;
– les indices proposés pour faciliter la découverte du
sens des éléments nouveaux n’étaient peut-être pas
assez parlants et la phase de présentation n’a pas
joué son rôle ;
– la démarche a pu manquer de progression ;
– les activités proposées n’étaient pas réellement
pertinentes ;
– certaines consignes n’étaient pas assez claires…
Un flux langagier long
Pour que les élèves prennent conscience de la néces-
sité de ne pas se cantonner à la production d’énon-
cés isolés, il est souhaitable de les exposer à un long
flux langagier en fin de séquence :
– lecture d’un album, d’un conte, avec le maître, en
relation si possible avec le thème de la séquence (si
une structure est récurrente dans le texte, les élèves
se l’approprient plus vite et peuvent ainsi prendre
une plus grande part à la lecture)…;
– chanson, comptine, court poème, etc.
Allemand – Cycle 3 36
Activités de compréhension
de l’oral
L’acquisition de la compétence de compréhension se
fait à l’aide de tâches liées à la recherche du sens à
partir de documents dont la complexité augmente en
fonction des objectifs visés ou du niveau d’appren-
tissage. Ces tâches suscitent l’écoute et la participa-
tion active des élèves.
Écouter et comprendre des messages brefs
Après l’élucidation indispensable de certains élé-
ments, les élèves peuvent être sollicités afin :
– d’écouter des énoncés (dits ou enregistrés) et de
désigner ou de choisir à chaque fois l’image ou la
photo correspondante ;
– d’écouter des énoncés et de mettre des images dans
l’ordre ;
– d’écouter et de suivre des instructions ;
– d’écouter et de mimer ;
– d’écouter et de dessiner/ colorier ;
– d’écouter et de transférer des informations ;
– d’écouter et de classer/regrouper ;
– d’écouter et de deviner ;
– d’écouter des énoncés brefs et de répondre s’ils
sont « vrais » ou « faux » ;
– d’écouter et de cocher un tableau constitué
d’images, de cocher une information sur une
enquête, une interview, une fiche ;
– d’écouter et de relier des éléments.
Dans ces activités, la réponse non verbale (désigner,
mimer, dessiner, cocher, etc.) permet à chaque fois de
tester et d’évaluer la compréhension des messages.
Écouter et comprendre des saynètes ou des
histoires
On peut proposer l’écoute d’une histoire ou d’un
récit avec l’appui éventuel d’un livre de jeunesse ou
d’un support vidéo. L’écoute est d’abord motivée
par le plaisir de découvrir une histoire nouvelle en
s’appuyant dans un premier temps sur de nombreux
indices extralinguistiques. Pour motiver à la com-
préhension linguistique plus fine de certains pas-
sages, il est souhaitable de proposer, sur des extra-
its précis et limités, des tâches d’écoute.
Pourquoi lire des histoires ?
– Pour diversifier les supports et introduire des
variétés dans les activités ;
– pour exposer les élèves à davantage de langue orale ;
– pour présenter la langue dans des contextes plus
motivants ;
– pour intégrer le lexique et les structures connus
dans des ensembles plus longs dans lesquels ils
devront être repérés ou reconnus.
Les histoires peuvent être racontées
– Comme entrée dans une nouvelle unité ou en cours
d’unité : elles servent généralement à introduire ou
à réutiliser des mots ou des expressions dans le cadre
d’activités orales de compréhension et éventuelle-
ment d’expression. Dans ce cas, le texte doit être très
simple. Les récits à structure itérative (les mêmes
expressions linguistiques y reviennent régulièrement)
se prêtent particulièrement bien à cette forme
d’entraînement.
– En conclusion d’une unité : elles constituent plu-
tôt un support d’entraînement à la seule compré-
hension. Les élèves reconnaissent dans l’histoire
entendue des éléments de langue qu’ils ont déjà uti-
lisés en expression ou qu’ils ont fréquemment enten-
dus (c’est le cas des consignes par exemple).
La compréhension
Elle est possible grâce :
– à ces éléments repérés qui forment des « îlots de
sens » ;
– aux illustrations de l’album, le cas échéant ;
– aux inférences de sens ;
– aux mimes et aux gestes du lecteur ou du narra-
teur.
Si l’on veut qu’un entraînement linguistique soit pos-
sible, les histoires doivent répondre à certains critères :
– être écrites ou réécrites, racontées dans une langue
simple ou simplifiée ;
es activités au service
des compétences
FICHE 3
L
Le renforcement de la maîtrise du langage 37
– être liées thématiquement, au moins en partie, à des
champs lexicaux et à des fonctions langagières que
les élèves ont déjà abordés ;
– motiver les élèves par leur contenu et/ou par
l’illustration ;
– être aisément « racontables » par l’enseignant, donc
relater des événements, comporter des dialogues, et
ne pas être essentiellement descriptives ;
– être racontées avec le souci permanent de faire
participer les élèves ;
– offrir des aides à la compréhension à travers les
illustrations et/ou la structure même du récit (struc-
ture itérative) et/ou la possibilité d’accompagner la
lecture de gestes ou de mimiques.
Remarque
Pour aider les élèves à comprendre l’histoire entendue, il peut être utile parfois de la
lire en français avant de la lire en langue étrangère (pas nécessairement pendant la
même séance). À l’inverse, l’exploitation de l’histoire en langue étrangère terminée, on
peut aussi lire la version française si elle existe.
Activités d’expression orale
Activités orales de répétition
et de reproduction
Elles s’opèrent à partir de :
– chansons et comptines ;
– devinettes ;
– jeux de répétition ;
– jeux de mémoire (jeux de Kim, Memory), etc.
Les énoncés sont répétés, imités dans leurs sonorités,
leurs rythmes, leurs schémas intonatifs, mais sans que
cette répétition paraisse fastidieuse. À ce titre, les devi-
nettes sensorielles (devinettes visuelles, auditives, tactiles,
etc.) sont intéressantes, car selon les contextes, elles per-
mettent de « faire reproduire » spontanément les énon-
cés pour aboutir peu à peu à leur mémorisation.
Voici dix conseils pour apprendre des comptines, des
poèmes ou de petits dialogues :
1. présenter la comptine, le poème ou le dialogue soi-
même plusieurs fois de suite, en changeant éventuel-
lement de rôle, avec autant d’expression que possible ;
2. décomposer la comptine, le poème ou le dialogue
en plusieurs parties, faire répéter en chœur, avec
toutes les variations possibles (alterner les groupes,
varier le volume de la voix et le débit, associer la
gestuelle, les images) ;
3. pour aider les élèves à percevoir les segments de la
phrase, marquer le rythme, en frappant dans les
mains, en utilisant des claves ou en dirigeant du geste ;
4. encourager les élèves par l’intonation et par la
mimique à mettre de l’expression dans leur voix ;
5. veiller à la juste coordination du geste et de la
parole : d’abord le geste expressif et ample puis,
nettement détachée, la réplique ;
6. travailler la prononciation, en ralentissant le débit,
en chuchotant, en utilisant des enregistrements et des
exercices phonétiques. On peut demander aux élèves
de fermer les yeux et de répéter ensuite le modèle
donné par l’enseignant, la vidéo ou la cassette audio ;
7. inviter deux élèves à dire seuls les deux premiers
vers ou répliques de la comptine, du poème ou du
dialogue sous forme de jeu, en se tenant à une cer-
taine distance l’un de l’autre. Veiller à la justesse de
la prononciation ;
8. laisser progressivement les élèves s’approprier
chaque vers ou chaque réplique puis l’ensemble ;
9. utiliser des accessoires simples, en rapport direct
avec la comptine, le poème ou le dialogue, afin de
les mettre en valeur ;
10. distribuer le texte de la comptine, du poème ou
du dialogue transcrit sous une forme soignée et plai-
sante à coller dans le cahier. Les élèves peuvent aussi
le recopier s’il n’est pas trop long.
Ces activités de reproduction permettent de créer
une base d’énoncés dans lesquels les élèves puisent
ensuite pour mieux s’exprimer personnellement. Le
soin tout particulier apporté, à ce stade, à la justesse
phonologique et syntaxique peut s’articuler sur leur
évaluation ou leur autoévaluation par les élèves.
Production dans le cadre d’une expression
plus personnelle :
communication orale
Cette phase s’élabore à partir de :
– jeux de rôles (jeux de simulation) ;
– sondages ;
– interviews de groupe ;
– enquêtes ;
– jeux de devinettes, jeux de logique, travail en
binômes, etc.
Dans cette étape, l’enseignant veille à entraîner les
élèves à s’exprimer à titre personnel, à parler d’eux-
mêmes et des autres afin de s’approprier les fonc-
tions de base d’une manière qui fasse sens pour eux.
Les activités de recherche, de traitement et de trans-
fert de l’information (sondages, interviews,
enquêtes) ou les jeux de rôles permettent de guider
un échange riche et motivant et de mettre en œuvre
une réelle communication dans la classe. Les élèves
peuvent ainsi réutiliser les mots et les structures pour
s’exprimer et communiquer en leur nom personnel,
grâce au travail par paires et par groupes qui rend
possible un temps de parole plus important.
Allemand – Cycle 3 38
Activités de compréhension
de l’écrit
Les élèves sont amenés à lire ce qu’ils ont déjà ren-
contré à l’oral. Il s’agit pour les élèves de :
– lire un énoncé et désigner ou choisir à chaque fois
l’image ou la photo correspondante ;
– lire un énoncé et lui associer une image ;
– lire et remettre dans l’ordre les lettres d’un mot, ou
les mots d’une phrase, ou bien les phrases d’un
dialogue ;
– lire et suivre des instructions (recette ou mode
d’emploi, par exemple) ;
– lire et dessiner/colorier ;
– lire et classer/regrouper ;
– lire et deviner ;
– lire et cocher un tableau ;
– lire des énoncés brefs et répondre s’ils sont « vrais »
ou « faux » ;
– lire et compléter des bulles, une légende, etc.
Les élèves sont ainsi conviés à travailler sur le rap-
port entre les graphèmes et les phonèmes spécifiques
à la langue ; à reconnaître des mots isolés ; à segmen-
ter des énoncés qui avaient été introduits à l’oral ; à
reconnaître éventuellement des indices dans des mes-
sages plus complexes et à retrouver la phrase mini-
male pour en comprendre les informations essentielles
(s’appuyer sur le contexte, émettre des hypothèses,
anticiper, déduire, etc.). Ces capacités sont réinvesties
lors de l’écoute et facilitent la compréhension de l’oral.
Activités d’expression écrite
Activités écrites de reproduction et de pro-
duction élémentaires
L’enseignant fait recopier des mots, des expressions,
des structures, des textes de chansons et de comptines
déjà répétés pour en garder une trace écrite ou pour
favoriser la mémorisation. Il peut aussi proposer
quelques activités simples et motivantes. Il s’agit par
exemple pour les élèves de :
– classer ces éléments de langue par catégories ou
par rubriques ;
– produire des mots fléchés ;
– faire des mots croisés ;
– résoudre des devinettes ;
– remettre des lettres, ou des mots, ou des phrases
dans l’ordre en les recopiant ;
– recopier des énoncés en les associant à des images ;
– compléter un bref texte lacunaire en y insérant des
éléments (mots ou groupes de mots) ou en rempla-
çant des dessins par des mots ;
– réaliser une interview avec prise de notes ;
– rédiger les résultats d’enquêtes, de questionnaires
ou de sondages, d’après un modèle défini.
Activités de production vers
une expression plus personnelle
Lettres très brèves, cartes postales, cartes de
vœux, courrier électronique, etc., à échanger dans la
classe : ceci prépare à une éventuelle correspondance
scolaire dans la langue concernée. Il s’agit pour les
élèves de personnaliser des énoncés en introduisant
à l’écrit des changements paradigmatiques, dans le
cadre d’un « écrit de communication », ou de com-
plexifier un énoncé à l’écrit grâce à des connecteurs
simples, toujours dans un but communicatif.
Activités ludiques
Les objectifs liés à l’activité ludique sont multiples :
– motiver ;
– détendre ;
– contribuer à améliorer l’ambiance de classe ;
– solliciter la participation active de tous les élèves ;
– donner aux élèves l’occasion d’utiliser la langue de
façon naturelle dans une situation de communica-
tion authentique.
En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue
étrangère, les jeux permettent de :
– fixer, consolider et réactiver le lexique et les struc-
tures ; il s’agit là essentiellement de jeux d’appren-
tissage, qu’on utilisera plutôt pendant les phases
d’acquisition et de fixation de moyens linguistiques ;
– mettre en œuvre l’aptitude à communiquer.
Les jeux et exercices de créativité permettent aux
élèves d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le
vocabulaire et les structures acquis au cours des leçons
en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situa-
tion dans lesquels ils les ont appris. Ce sont les jeux de
communication utilisés pendant les phases de réem-
ploi, élargissement ou transfert, voire d’évaluation.
Tout comme le développement d’une unité, où le
maître s’efface au fur et à mesure des phases suc-
cessives, le passage des jeux d’apprentissage aux
jeux de communication demande également au
maître qu’il cède son rôle d’acteur pour celui
d’observateur.
Pour garder toute leur efficacité, les activités ludiques
proposées doivent répondre à un double critère :
– présenter un enjeu véritable pour les élèves : il ne
s’agit pas de proposer sous couvert de jeux des exer-
cices déguisés où la langue est une fin en soi ;
– être appropriées à l’objectif d’apprentissage visé :
il ne s’agit pas de jouer pour jouer, mais bien de
jouer pour mieux apprendre, le jeu étant mis au
service d’objectifs linguistiques précis.
Le conte 39
e conte
Il est intéressant d’articuler chaque année un module
autour d’un conte. Le conte fait partie du patri-
moine culturel de l’enfant ; il participe à la construc-
tion de sa personnalité, lui permet d’organiser son
monde intérieur en répondant à certaines des ques-
tions qu’il se pose sur son environnement social ou
sur les grands thèmes de la vie. Le conte est lié à
des moments forts du développement affectif de
l’enfant et participe à la constitution de son bagage
langagier en langue maternelle. Quelle que soit la
langue du conte, les sensations, les émotions précé-
demment ressenties ainsi que le plaisir éprouvé sont
ravivés.
Le conte est propriété collective, tous les élèves ont
écouté, lu des contes. Ce support constitue donc une
base commune à tous les élèves même si la repré-
sentation d’un conte varie parfois d’un enfant à
l’autre.
Le conte est un tout cohérent qui établit un lien
entre le monde réel de l’enfant et son imagination.
La capacité à construire du sens, à pouvoir anticiper,
trouve appui dans l’habitude de l’enfant à imaginer
la suite d’une histoire. Le fil de cette histoire sera le
lien entre les différentes séquences d’apprentissage.
La langue d’apprentissage s’intègre ainsi à la culture
de l’enfant, prend une valeur importante à ses yeux,
s’inscrit dans son patrimoine et peut être partagée à
l’extérieur de l’école.
La mémorisation d’un long flux langagier permet de
donner à la langue toute son authenticité phonolo-
gique, rythmique et intonative. La répétition perd
alors son caractère lassant au profit du plaisir de
parler en usant d’expressions plus complexes, per-
mettant à l’enfant de se construire une représenta-
tion de la langue valorisante, venant contrebalancer
l’emploi des expressions minimales trop souvent
privilégiées dans la classe de langue.
Grâce au conte, l’enfant peut donc développer des
connaissances de base tout en étant confronté à des
expressions plus complexes, plus longues dont la
fixation est facilitée parce que l’histoire l’intéresse.
La séquence d’apprentissage évolue dans un
contexte connu qui donne des repères. L’élève est
confronté à une langue nouvelle mais dans une
situation qui lui est d’une certaine manière familière.
Le choix d’un conte
Ce choix dépend de divers critères. Il faut en effet
prendre en compte les objectifs visés, l’intérêt, la
longueur et la difficulté du conte. Voici une série
d’objectifs qui peuvent guider le maître dans le choix
d’un conte.
Les objectifs
Mémoriser pour mieux comprendre
À partir d’un conte, le maître peut :
– faire mémoriser une version simplifiée du conte et
la faire reproduire à l’identique :
∅ faire jouer le conte dans sa version simplifiée ;
– faire mémoriser une partie d’un conte (les expres-
sions clés) en amenant à une compréhension globale :
∅faire jouer le conte, seules les expressions clés sont
dites par les élèves ;
– aider à la compréhension globale d’un conte et
faire travailler des expressions transposées (exemple :
style direct) :
∅ faire jouer la version transposée ;
– faire reconstruire un conte en apportant des
variantes (changement de personnages…) :
∅ faire jouer la version « élèves ».
À présenter devant :
– des élèves de maternelle ;
– une autre classe de l’école ;
– les parents d’élèves ;
– une assistance élargie lors de la fête de l’école ;
– une association (personnes âgées…) ;
– les correspondants.
Lien avec les autres champs disciplinaires
D’autres domaines pourront être abordés :
– les arts plastiques ;
– la musique, le chant ;
– les mathématiques, les sciences, la technologie ;
– l’EPS, la danse ;
– le travail métalangagier de comparaison avec le
français.
FICHE 4
L
Éléments à prendre en compte
Questions préliminaires
Ce conte est-il :
– connu des élèves (dans ce cas la compréhension
globale sera facilitée) ?
– susceptible d’être transposé (en fonction des objec-
tifs choisis) ?
– un support à dimension culturelle :
• commun à différentes cultures ?
• traité différemment en français et en langue étran-
gère (ce qui permet d’émettre des hypothèses sur la
raison des variantes…) ?
Le lexique
Le lexique utilisé est-il :
– difficile, très riche, abordable, plutôt simple ?
– susceptible d’être réinvesti dans des situations de
communication ?
Le lexique permettra-t-il :
– des prolongements thématiques ;
– un travail de morphosyntaxe en liaison avec la
langue nationale ?
Les structures
Les structures sont-elles simples ou complexes ? Le
texte contient-il des structures récurrentes ? Lesquelles
choisir ? Toutes ou certaines seulement ?
Peut-on en simplifier certaines ? Est-il possible de
segmenter les plus longues, passer du style indirect
au style direct, modifier le temps des verbes (du
passé au présent) ?
Les types de phrase
Les phrases sont-elles : affirmatives ; négatives ;
interrogatives ; exclamatives ?
La phonologie
Quels domaines le conte permet-il de faire tra-
vailler : les phonèmes, l’accentuation et le rythme,
l’intonation ? Dans tous les cas, il faut donner à
entendre puis à imiter.
Le choix de la démarche
Lecture du conte
– Hors séquence de langue, lecture du conte en
français si une version existe ;
– lecture du conte en langue d’apprentissage, dans
son intégralité.
Segmentation du conte
– En phases cohérentes (chronologiques, théma-
tiques…), en en simplifiant certaines parties.
Aide à la compréhension
– Par la modulation de la voix ;
– par des référents visuels (illustrations, figurines,
attributs des personnages..).
Ces référents représentent une aide :
– pour le lexique ;
– pour les structures ;
– pour la prononciation ;
– pour une compréhension plus globale.
Supports complémentaires
– Enregistrements audio, vidéo, film, pièce de
théâtre…
Participation des élèves
Quelle tâche leur donner ?
– Tous s’approprient le texte intégral ou modifié
(ils seront ainsi polyvalents lors des séquences de
jeux de rôle) ;
– les rôles sont distribués dès le début du module
(chaque élève conserve son rôle mais est attentif aux
autres) ;
– des équipes d’acteurs sont constituées (plusieurs
élèves peuvent tenir le même rôle).
Allemand – Cycle 3 40
Utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines 41
Utilisation de la langue étrangère
dans d’autres disciplines
FICHE 5
Langue et lecture
– d’albums,
– de poésies,
– de cartes géographiques,
– de recettes,
– de modes d’emploi,
– d’articles courts,
– d’images […].
Langue et découverte
du monde : géographie
L’Europe et le monde : approche
des caractères physiques des diffé-
rents pays, villes, fleuves, mers,
climats, végétation…
L’Europe : présentation de la
formation de l’Europe […].
Langue et arts plastiques
Réalisations en travail manuel :
apprendre en faisant
Découverte d’artistes étrangers
Lecture commentée de différentes
œuvres […].
Langue et mathématiques
Techniques opératoires.
Exercices simples de numération.
Devinettes.
Révision de formes géométriques
canoniques.
Retrouver la consigne géométrique.
Structuration du temps : dates…
Structuration de l’espace […].
Langue et découverte
du monde : histoire
Réalisation de frises chronolo-
giques […].
Langue et musique
Chansons tradi ti onnel l es et
actuelles.
Découverte de musiciens classiques
et aperçu d’une de leurs œuvres
[…].
Langues et EPS
Sports collectifs.
Jeux de cour.
Gymnastique au sol.
Règles de jeux.
Arbitrages simples […].
Langue et découverte du
monde : sciences naturelles
Découverte du schéma corporel
dans les deux langues.
Les animaux.
Les aliments.
Certaines expériences peuvent être
menées et commentées en langue
étrangère […].
Allemand – Cycle 3 42
Bilan des acquisitions
Document « mémoire » à compléter entre pairs ou dans le cadre d’une autoévaluation.
FICHE 6
Je peux dire : ® © ☺

mon nom

mon âge

où j’habite

mon numéro
de téléphone

où je me trouve

d’où je viens

où je vais
Je peux parler de :

ce que j’aime

ce que je n’aime pas

ce que je veux

ce que je préfère

mes sensations

mes sentiments

ce que j’ai

ce que je sais faire

ce que je fais

ce que je ferai

ce que j’ai fait

ce que je peux faire

ce que je dois faire

exprimer mon opinion
Ò ma famille
Ò les animaux
Ò la nourriture
Ò la maison
Ò le corps
Ò les vêtements
Ò la couleur
Ò les sensations
Ò les sentiments
Ò ma journée
Ò mon école
Ò ma classe
Ò les nombres
Ò les jeux
Je peux parler de ma famille : ® © ☺

de mes parents

de mes grands-parents
• donner :

leur prénom

leur âge
• dire :

ce qu’ils font

ce qu’ils aiment

les décrire succinctement
(taille, cheveux, yeux)
Je peux parler de mon
animal, d’un camarade,
d’un personnage :
• donner :

son nom

son âge

le décrire succinctement
• dire :

ce qu’il mange

ce qu’il aime/n’aime pas

ce qu’il fait/va faire/a fait

ce qu’il sait faire

où il se trouve

où il va
DeS InFoRmAtIoNs
Me CoNcErNaNt
DeS InFoRmAtIoNs
CoNcErNaNt LeS aUtReS
LeXiQuE
DeS jEuX qUe Je PaRtAgE
Si j’écoute une histoire simple, je peux : ® © ☺

retrouver des mots connus

la raconter ensuite brièvement en français en
expliquant comment j’ai compris l’histoire, les
expressions ou les mots qui m’ont aidés.
DeS hIsToIrEs
Les jeux auxquels ® © ☺
je participe en classe sont :
¤
¤
¤
¤
¤
¤
¤
¤
¤
Bilan des acquisitions 43
Je sais dire : ® © ☺

bonjour/au revoir

demander poliment

m’excuser

demander de l’aide

remercier

féliciter

apprécier

exprimer des vœux

demander la permission

attirer l’attention
(d’un camarade,
du maître)

présenter un camarade,
quelqu’un de ma famille

dire que c’est permis

dire que c’est interdit

proposer quelque chose
à un camarade
Ò les rythmes
quotidiens
Ò les salutations
Ò la vie affective
Ò les gens
Ò la ville
Ò la nature
Ò les fêtes
Ò les pays
Ò le calendrier
J’ai des notions sur : ® © ☺

les relations entre les
personnes

la famille/l’école

les habitudes alimentaires
L’environnement culturel :

la ville

les fêtes

les traditions

des personnages célèbres

un monument
Je connais :

le titre d’un conte

le personnage d’un conte

quelques chansons

une comptine/un poème
J’ai des notions sur :

des monuments

la géographie

l’histoire

le gouvernement
CiViLiTéS
CoNtEnUs CuLtUrElS
LeXiQuE
Je peux demander ® © ☺
à quelqu’un :

son nom

son âge

son adresse

sa famille

ses animaux

ce qu’il aime

ce qu’il préfère

ce qu’il n’aime pas

ce qu’il possède

ce qu’il fait

ce qu’il va faire

ce qu’il a fait

ce qu’il sait faire

ce qu’il voudrait
faire/avoir

le temps qu’il a fait

le temps qu’il fera
Ò le sport
Ò les loisirs
Ò les fêtes
Ò le calendrier
Ò la nature
Ò les métiers
Ò les boutiques
Je peux lire : ® © ☺

une carte d’anniversaire

une carte de vœux

une carte de vacances

un mèl

le titre d’un conte que
j’ai étudié en classe

le titre d’une chanson
que j’ai apprise
Je peux écrire :

une carte d’anniversaire

une carte de vœux

une carte de vacances

un mèl
DeS InFoRmAtIoNs
qUe J’EsSaIe D'oBtEnIr
Un PeU d’EcRiT LeXiQuE
Allemand – Cycle 3 44
Document « passerelle »
Ce document permet aux enseignants de l’école primaire et de sixième, qui reçoivent de nouveaux élèves en
début d’année, de prendre connaissance de ce qui a déjà été étudié. Ces éléments sont pris en compte pour
élaborer des séquences de révisions et d’aide à la construction de notions nouvelles. Cette fiche de liaison per-
met également de valoriser les acquis des élèves et évite de reprendre chaque année à l’identique les mêmes
supports et les mêmes activités. Les fonctions langagières indiquées correspondent au programme définitif de
l’école primaire.
Structures langagières travaillées
et utilisées en classe par les élèves
Le maître se reporte au programme et colorie les cases correspondant aux niveaux au fur et à mesure des
acquisitions. Il indique précisément la formulation utilisée lorsqu’il y a des variantes. Pour une meilleure
lisibilité, l’utilisation de couleurs différentes selon les niveaux et selon les cycles est recommandée.
N.B. – Les fonctions langagières en italique ne figurent pas dans le programme transitoire.
FICHE 7
GS – année : CP – année :
École : École :
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :
CE1 – année : CE2 – année :
École : École :
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :
CM1 – année : CM2 – année :
École : École :
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :
D
o
c
u
m
e
n
t

«
p
a
s
s
e
r
e
l
l
e
»
4
5
Ich habe Hunger /
Durst.
Prima! Toll! Wie schön! Schade!
Das ist aber schade!
Pech gehabt! Ich bin müde. Ich habe keine Lust. Pfui! / I!
Ich bin Ich heiße … Ich bin acht
Ich bin … Jahre alt
Ich habe
im…Geburtstag
Ich wohne in… Ich komme aus…!
Ich habe eine
Schwester / zwei
(…)Schwestern/
zwei (…)Brüder /
keine Geschwister.
Mir geht’s gut /
nicht so gut /
schlecht.
O je!
Ich habe Angst.
Was! Oh!
Na, so was!
Nanu!
Autsch!
Au, mein Fuß!
Ich habe Bauchweh. Der Kopf tut mir
weh.
Ich mag …
Ich mag das nicht.
Ich spiele gern
(Tennis) / nicht gern
(Flöte).
Das schmeckt gut /
nicht gut.
Ich spiele lieber
Basketball.
Ich möchte…
Ich wünsche mir.
Ich brauche… Ich will malen /
spielen.
Wir wollen essen/spie-
len / tanzen / singen.
Das ist mein…
Das ist nicht mein…
Ich habe…
Ich habe kein…
Wir haben…
Wir haben kein…
Parler de soi
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Ich kann…
Ich kann nicht
schwimmen.
Wir können jetzt
(nicht) singen
Ich darf (nicht) spie-
len.
Wir dürfen (nicht)
spielen.
Ich muss weg
Ich muss einkaufen
Wir müssen (jetzt)
gehen
Ich gehe in die
Schule / ins Kino /
zu Stefan.
Wir fahren ins
Schwimmbad / in
die Stadt / nach
Italien / ans Meer
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Hallo !
Guten Morgen ! Guten
Abend ! Gute Nacht !
Tschüs !
Auf Wiedersehen !
Bis bald ! Bis Morgen !
Bis Freitag !
Bitte (schön) !
Danke (schön) !
Pardon !
Entschuldigung !
Tut mir leid !
Viel Glück ! Bravo ! Schön !
Prima
Wer bist du ? Wie heißt du ? Wie heißen Sie ? Wie alt bist du ? Wie alt sind Sie ? Wie geht’s ?
Wie geht’s dir ?
Parler avec les autres
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Alles Gute (zum
Geburtstag) !
Frohe Weihnachten!
A
l
l
e
m
a
n
d



C
y
c
l
e

3
4
6
Wie geht’s Ihnen ? Wo bist du ? Wo wohnst du ? Wo wohnen Sie ? Wohin gehst du ? Woher kommst du ? Wann kommst du ? Was machst du ?
Was machst du
gern?
Was willst du ? Was möchtest du ? Was möchten Sie ? Was wollen Sie ? Was machst du lie-
ber ?
Wer ist das ?
Wer ist da ?
Was macht Paul ?
Was macht er ?
Wann kommt Uta ?
Wann kommt sie ?
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Was ist das ?
Ist das … ?
Wie ist das ? Wo ist mein Buch,
bitte ?
Was kostet das ? Was kosten die
Kassetten ?
Was ist (denn) los ? Wie ist das Wetter
(in Hamburg) ?
Wieviel Uhr ist es ?
Wie spät ist es ?
Welcher Tag ist
heute ?
Gib mir das ! Komm her ! Nimm doch ! Richtig !
Falsch !
Du bist aber nett ! Das stimmt
Das stimmt nicht
Darf ich spielen ?
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Spielst du mit ? Willst du Karten
spielen ?
Wollen wir… ? Komm,wir spielen… Ja.
Ja, gern..
OK.
Ja, natürlich !
Ja, klar !
Einverstanden. Also gut !
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Nein .
Nein, danke.
Vielleicht. Ich, bitte ! Noch einmal, bitte ! Wie bitte ? Ich auch ! Ich nicht ! Ich habe nicht vers-
tanden
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Ich weiß es.
Ich weiß es nicht.
Wie sagt man ? Hilf mir bitte ! Können Sie mir hel-
fen ?
Consignes de classe
(singulier)
Consignes de classe
(pluriel)
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
D
o
c
u
m
e
n
t

«
p
a
s
s
e
r
e
l
l
e
»
4
7
Mein Fahrrad ist
rot.
Eins…..hundert Sehr gut! Sehr schön! Viel Wenig Alle Max (er) ist krank.
Tina (sie) spielt. Sie kommen. Er / sie ist gefallen. Er / sie hat sich
wehgetan.
Er / sie hat gewon-
nen / verloren.
Die Sonne scheint. Es regnet. Es schneit.
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Das Buch kostet
sechs Euro.
Die CD’S kosten… Hier! Da! Rechts Links Oben Unten
Vorn Hinten Moment! Später! Gleich! Jetzt Jetzt nicht Heute
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Morgen Um fünf Uhr Am Samstag… Und Oder Aber
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Das ist Tina.
Das ist Herr / Frau
Müller.
Das ist Tinas
Mutter. Das ist
Martinas Buch.
Hier ist meine
Mutter / mein Vater.
Sie / er heißt… Das ist eine Katze /
ein Buch.
Das sind Blumen. Das ist rot / neu /
gut …
Markus ist groß /
klein / nett / frech
Parler des autres et de son environnement
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Imprimé sur les presses de l’Imprimerie nationale
27, rue de la Convention
75732 Paris Cedex 15
Dépôt légal : août 2002
Observations particulières
Supports utilisés
Années Albums Cassettes audio Cassettes vidéo Autres supports

Ce document a été rédigé par :

Brigitte MILLET Monique CHARPIN Brigitte CORDONNIER Anne-Marie GARÇON Anita MARCHAL Régis PALUCCI Laurence WEBER

IA-IPR au rectorat de Nancy-Metz professeur des écoles à Nancy IEN à l’IA de Moselle IA-IPR à l’IUFM de Lorraine conseillère pédagogique à l’IA du Bas-Rhin professeur agrégé à l’IUFM de Lorraine conseillère pédagogique à l’IA de Moselle

sous la responsabilité de Philippe Joutard, président du groupe d’experts sur les programmes de l’enseignement primaire.

Coordination : Jean-Marc Blanchard, bureau du contenu des enseignements, direction de l’enseignement scolaire.

Suivi éditorial : Christianne Berthet Secrétariat d’édition : Élise Goupil Maquette de couverture : Catherine Villoutreix et Atelier Michel Ganne Maquette intérieure : Fabien Biglione Mise en pages : Norbert Jung

© CNDP, août 2002 ISBN : 2-240-00870-9 ISSN : en cours

Sommaire
Introduction.......................................................................................................................................................... Un apprentissage centré sur des situations et des activités ......................................................................... La compréhension ..................................................................................................................................... L’expression................................................................................................................................................ Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique ................................................... Séance 1..................................................................................................................................................... Séance 2 .................................................................................................................................................... Séance 3 .................................................................................................................................................... Séance 4 .................................................................................................................................................... Séance 5 .................................................................................................................................................... Le renforcement de la maîtrise du langage...................................................................................................... Fiche 1 : conseils aux enseignants ................................................................................................................... Fiche 2 : démarche et déroulement de la séance .......................................................................................... Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques.................................................................. Plan de la séance – un schéma à la fois rigoureux et souple .................................................................... Fiche 3 : les activités au service des compétences ....................................................................................... Activités de compréhension de l’oral ....................................................................................................... Activités d’expression orale ...................................................................................................................... Activités de compréhension de l’écrit ...................................................................................................... Activités d’expression écrite ..................................................................................................................... Activités ludiques ...................................................................................................................................... Fiche 4 : le conte ................................................................................................................................................. Le choix d’un conte ................................................................................................................................... Le choix de la démarche ........................................................................................................................... Participation des élèves ............................................................................................................................. Fiche 5 : utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines ......................................................... Fiche 6 : bilan des acquisitions ......................................................................................................................... Fiche 7 : document « passerelle » ................................................................................................................... Structures langagières travaillées et utilisées en classe par l’élève ............................................................ Observations particulières ......................................................................................................................... 5 9 9 14 19 19 21 23 26 28 30 31 33 33 33 36 36 37 38 38 38 39 39 40 40 41 42 44 44 48

pratiquer des jeux en EPS. mais aussi à la manière de dire dans la langue. courts récits. demander de l’aide lors d’activités manuelles ou artistiques…). – susciter la participation active des élèves et encourager les interactions et l’entraide . Dans le domaine de la langue vivante. courts dialogues. – rechercher l’efficacité et la rigueur tout en favorisant les approches ludiques les plus aptes à générer le plaisir de découvrir et d’apprendre à communiquer . jeux…). contes. Les apprentissages linguistiques sont à concevoir comme un processus continu qui se développe. Les élèves ont déjà une expérience scolaire. L’une des conditions d’un apprentissage réussi étant la qualité de l’écoute. Cette introduction ainsi que les fiches en fin d’ouvrage constituent un cadre méthodologique de référence commun à toutes les langues. Le rôle du maître de la classe est déterminant pour aider à percevoir et à établir des liens entre les apprentissages relevant de champs disciplinaires divers. à : – percevoir. développées aussi bien à partir de documents en langue étrangère qu’à partir de documents en langue française. se perfectionne et s’enrichit sans cesse. Orientations générales Les principes énoncés ci-dessous sont identiques à ceux appliqués dans les autres disciplines. • en mettant en œuvre des activités langagières variées dont il organise la succession et assure la mise en cohérence . – exploiter les erreurs de manière positive. comme dans toutes les circonstances de la classe où l’expression orale est favorisée. non seulement à ce qui se dit et aux intentions de celui qui parle. Un enseignement basé sur la communication La langue orale : supports et activités La langue étrangère est présentée dans des situations où l’élève joue un rôle. compter. L’enseignement d’une langue vivante doit rendre l’élève acteur de son apprentissage. Au cycle 3 en particulier. vivante et naturelle. il en reste cependant responsable : la concertation régulière avec la (ou les) personne(s) qui l’assure(nt) doit favoriser l’harmonisation et la complémentarité des apports respectifs. face à des documents authentiques. reconnaître les éléments verbaux et non verbaux à partir desquels ils construisent du sens . le maître veille à rendre les élèves attentifs. à partir de supports variés de préférence authentiques (chansons. Lorsque l’enseignant de la classe ne dispense pas lui-même cet enseignement. saynètes. – faire prendre conscience aux élèves de leurs progrès et de ceux qu’ils peuvent encore accomplir . le maître sollicite les capacités déjà acquises. qui doit être prise en compte. nécessitant des reprises constantes et tenant compte des inévitables et fécondes périodes de latence. faire des opérations.Introduction Avant d’aborder les chapitres consacrés exclusivement à la langue allemande. dans le cadre de situations motivantes. repérer. Il peut s’agir également d’exploiter les apports culturels en les complétant dans le cadre des autres domaines d’activités ainsi que par des lectures documentaires ou de fiction. en offrant toujours de bons modèles. Il entraîne régulièrement les élèves. Le rôle de l’enseignant consiste donc à : – organiser une progression raisonnée : • en veillant à conforter les acquisitions antérieures par des reprises et par des synthèses régulières. voici quelques principes communs à l’enseignement des langues étrangères ou régionales au cycle 3. le maître crée les conditions les plus favorables à l’écoute d’une langue authentique. capacités de compréhension et d’analyse. notamment en les dédramatisant. sur laquelle reposent non seulement la compréhension mais aussi la qualité de l’expression. Introduction 5 . comptines. Il peut s’agir d’une première approche comparative du fonctionnement des langues. Il peut s’agir enfin d’un réinvestissement des acquisitions langagières dans des situations de classe (donner l’heure ou la date.

Est culturel tout ce par quoi s’exprime cette identité. 6 Allemand – Cycle 3 . d’expressions ou d’énoncés mal maîtrisés entraînant une altération de la prononciation. mêmes modestes. ainsi. – entretenir le plaisir de découvrir et de connaître. Dans ce domaine comme dans les autres. cassettes audio ou vidéo. dans les émissions de télévision. cartes de vœux. notamment des produits interactifs (vidéos. expliciter le cadre d’une activité puis mettre en évidence ce qui reste à apprendre. l’italien précise d’emblée la nuance au moyen de trois termes: blu. pour éviter une lecture déformée de mots. schéma intonatif. en particulier. En tant que moyen d’apprentissage. pancartes. La production écrite demandée aux élèves est essentiellement la reproduction d’énoncés. courts énoncés…). Dans la pratique cependant. sont encouragées. Le recours au français durant la séance de langue doit rester l’exception. phonèmes) . il valorise le matériau apporté en classe. qu’il s’agisse de lecture. proposant un découpage de la réalité qui lui est propre. une chanson… Au cycle 3 toutefois. multimédia. vidéocorrespondance. l’écrit peut faire prendre conscience aux élèves du fait qu’une langue étrangère n’est ni un « calque » de leur langue maternelle. Ceux qui présentent des modes de vie ou de pensée différents du nôtre (aspects de civilisation) sont utilement proposés pour apporter à l’élève une ouverture culturelle. une phrase peuvent compléter un dessin. – cultiver et soutenir l’attention à la langue étrangère. une vision du monde. un schéma. Le recours aux documents authentiques sous des formes variées (support imprimé. le plaisir de s’essayer à parler . cédéroms adaptés) ou de communication à distance (webcam. recettes simples. forums). démarches et outils. L’utilisation des supports offerts par les technologies nouvelles est encouragée. celeste. Ils veillent à l’alternance des activités et à leur complémentarité pour que les élèves communiquent et échangent entre eux. Ces modifications ne doivent pas avoir de conséquences majeures sur la syntaxe de la phrase pour éviter de conduire les élèves à des erreurs ou à une activité de traduction mentale. là où la plupart des langues disposent d’un terme générique pour désigner la couleur bleue. Dans toutes les situations créées et en exploitant leur diversité. la rencontre avec l’écrit. Un mot. slogans. Les consignes fonctionnelles. le baozi. l’enseignant pourra utiliser le français. seront données dans la langue en cours d’acquisition. l’écrit peut parfois être une aide à la segmentation correcte d’une phrase. Les énoncés sont produits à partir de modèles que les élèves modifient éventuellement légèrement pour personnaliser cet écrit. Cependant. Un enseignement fondé sur le culturel La langue rend compte de l’expérience de façon spécifique. ni une juxtaposition de mots. petites lettres. pour annoncer ce qui va être appris. Le culturel intervient ainsi au niveau linguistique : – onomatopées. – stimuler le désir de s’exprimer. Les chansons. à des moments précis. dans le respect des orientations définies par le programme. Des activités progressives de reconnaissance d’éléments connus dans des écrits brefs (affiches. par exemple la mozzarella. n’intervient qu’après une présentation orale des éléments à reconnaître ou à utiliser. – lexique : ce dernier peut renvoyer à un élément inexistant dans la réalité dont rend compte la langue première (c’est le cas pour certains aliments. publicités. le maître s’efforce de : – limiter les situations artificielles . Les enseignants ont la responsabilité du choix des méthodes. le Stollen. une expression. le turrón. comptines. en particulier dans le cadre de la correspondance (courrier classique ou électronique. interjections : la douleur se manifestera par exemple selon les langues par « aïe ! » « autsch ! » « ai ! » « a ya ! » « ouch ! » « ¡ay ! » « ahi ! » . visioconférence). C’est ainsi qu’à partir d’écrits brefs (panneaux. une photographie. Enfin. l’enseignant peut utiliser la trace écrite pour faciliter la perception de la segmentation de la phrase et mettre en évidence les rapports graphie/ phonie spécifiques de la langue étudiée. L’écrit : place et fonction L’écrit a toute sa place au cycle 3. poèmes appris et mémorisés en classe peuvent également faire l’objet d’une trace écrite.. cartes de vœux ou de vacances. publicités. – prendre la parole à titre personnel. la halwa) ou à une analyse différente du réel . Il peut également faciliter la mémorisation de mots ou d’énoncés. courts énoncés) conduisent également les élèves à reconstruire le sens à partir des connaissances qu’ils ont de la langue. des images séquentielles. le Bienenstich. les productions écrites personnelles. des éléments relatifs à la langue étudiée et aux références culturelles qui lui sont liées . albums de jeunesse…) est le plus fréquent possible. etc. qu’elles caractérisent ensuite si besoin est.– reproduire ou reformuler les éléments identifiés en s’attachant à la qualité de la prononciation (accentuation et rythme. de copie ou d’expression. azzurro. le pastel de nata. le crumble. le maître encourage les élèves à repérer dans leur environnement.

d’autre part. au-delà des objectifs immédiats. à goûter. par exemple. Toutes les phases pédagogiques sont caractérisées par un objectif d’apprentissage clairement identifié. thèmes…. Il ne faut pourtant pas s’interdire d’expliciter les rapprochements dès que les élèves en manifestent le besoin . Pour donner toute sa dimension à la découverte active de cette réalité authentique. on serre rarement la main en Angleterre tout comme on embrasse moins fréquemment ses amis en Allemagne. à articuler les éléments culturels proposés dans le cadre d’un projet construit autour de personnages. en italien comme en français. on peut s’appuyer sur la curiosité naturelle et le regard neuf de l’enfant. l’expression artistique. Progressivement. de la relativité des usages et des habitudes. on doit se soucier de la cohérence entre ces apports et les autres enseignements. en passant par l’action et en s’appuyant sur le concret. la seule capable d’éviter le regard que portent certains touristes sur une réalité de carte postale. la gestuelle. Il existe en anglais. il faut faire vivre ou du moins goûter. décoré avec l’aide des élèves. il importe que la démarche adoptée se caractérise à la fois par une cohérence interne et une cohérence disciplinaire. de montrer. d’une part. À ce propos. Par ailleurs. on peut combattre l’idée réductrice qui consiste à appréhender un pays de façon univoque. regard qui conforte les stéréotypes et réduit le culturel à des lieux communs et à des clichés. les apports culturels sont puisés dans ces différents domaines avec un dénominateur commun : leur lien avec le vécu et les centres d’intérêt des élèves. en présentant quelques variétés régionales. Le culturel. C’est ainsi que l’on peut développer une approche de l’intérieur. Le coin langue. par l’interdisciplinarité. On peut matérialiser le franchissement de cette frontière symbolique par un rituel dont les éléments sont empruntés au patrimoine (comptine. en effet. les chansons et contes du patrimoine. c’est encore la mimique. à entendre. le carnaval…). Par chance. dans la mesure du possible. italien une formule équivalant linguistiquement à « bon après-midi » mais. les traditions. au cours Introduction 7 . cohérence qui s’exprime. les fêtes qui rythment l’année. cette expression a valeur de souhait et on l’énonce en partant. en s’appuyant sur sa propre langue et sa propre expérience. faciliteront la mise en place du système de la langue étrangère sur le long terme. Là encore. Les connaissances sont réactivées et enrichies lors des tâches de compréhension et d’expression demandées aux élèves. en espagnol et en arabe. en anglais. Cette prise de conscience ne passe pas par une approche contrastive systématique. de repérer les difficultés. des synthèses et des évaluations régulières ainsi qu’un rythme d’alternance des activités adapté à la capacité de concentration des élèves. Un enseignement progressif Les contenus d’enseignement sont organisés selon une progression répondant à des objectifs précis. par exemple . ce sont encore les usages. chanson…). La progression tient compte de la nécessité de prévoir la reprise systématique des acquisitions antérieures. en particulier dans les débuts de l’apprentissage. l’évaluation est partie intégrante du projet de travail : elle permet de valoriser les acquis. L’évaluation Dans le contexte de cet enseignement comme pour tous les autres. arabe. Au niveau qui nous intéresse. à toucher – l’écueil à éviter étant le cours de civilisation. ritournelle. c’est une salutation qu’on adresse à son interlocuteur à l’arrivée . Le culturel. L’ensemble des situations présentées dans les listes de fonctions langagières constitue un cadre commode pour l’observation des progrès. en mettant l’accent sur celles qui impliquent plus particulièrement les enfants (Noël. On doit donc veiller. l’élève est conduit à opérer des rapprochements souvent implicites avec sa langue. diffère de la poignée de main adoptée en France. Les activités diversifiées mises en œuvre ne valent que par ce qu’elles permettent d’introduire ou de réactiver. le temps de la séance de langue. la littérature enfantine… La découverte des éléments culturels ainsi définis se fait en situation. dans des mises en situation et des combinatoires diverses. c’est aussi la correspondance entre acte de parole et contexte. Cette progression prend en compte l’articulation des contenus les uns par rapport aux autres. on privilégie les approches associant le dire et le faire (jeux…). d’identifier les progrès réalisés. espagnol. qui. on découvre les habitudes du quotidien au travers de la journée d’un enfant. définis en termes d’éléments langagiers en relation avec les savoir-faire correspondants attendus des élèves. C’est aussi l’espace où l’on se transporte. à prendre conscience des différences ou des similitudes entre les pays. La part de l’implicite est importante. ces observations portent aussi bien sur les similitudes que sur les différences afin de contribuer à favoriser à terme l’émergence d’une conscience européenne et contribuer à l’ouverture internationale. les personnages de l’imaginaire. leur lien : le geste de la main qui accompagne le ciao italien. afin de permettre des rapprochements. des mises en relation. On peut faire percevoir la spécificité des onomatopées en présentant les cris d’animaux. contribue à matérialiser dans la classe l’espace culturel exprimé par la langue. Il ne suffit pas. l’implication par tous les sens en donnant à voir.Le culturel.

les élèves peuvent faire le bilan de leurs acquis dans la langue apprise grâce à une évaluation organisée à l’aide de supports que les équipes pédagogiques choisissent sur le site « Eduscol » (www. Cette continuité est favorisée par : – un bilan des acquisitions de chaque élève dans les domaines linguistique et culturel (voir fiche n° 6 en fin d’ouvrage) . d’un cycle à l’autre et du cycle 3 au collège. L’évaluation de la progression individuelle des élèves est résolument positive.fr) et qui sont élaborés sur la base des annexes par langue du programme.des indispensables moments de reprise et de brassage des éléments antérieurement abordés qui accompagnent la progression mise en place. L’enseignement s’inscrit dans la continuité d’une année à l’autre.education. – un document « passerelle » qui établit pour chaque classe ou groupe. Le maître a toute latitude pour proposer des situations de transfert permettant la vérification de véritables acquis par le biais d’activités et de situations différentes de celles qui ont servi de base à l’apprentissage.gouv. Des outils comme le Portfolio européen des langues permettent d’associer l’élève à cette évaluation. En fin de cours moyen. Elle cherche à identifier ce que chacun est capable de réaliser avec la langue. ce qu’il connaît des réalités des pays et des modes de vie des locuteurs de la langue. la liste des fonctions langagières travaillées. 8 Allemand – Cycle 3 .eduscol. des thèmes abordés et des supports utilisés (voir fiche n° 7).

• Les documents ne doivent pas être trop longs. La relation que l’énoncé entretient avec son environnement contextuel.U Définition n apprentissage centré sur des situations et des activités Pour la mise en œuvre des programmes. C’est la composante interprétative de la compréhension. C’est ainsi que leurs facultés cognitives doivent être sollicitées par des tâches d’écoute précises. Ces relations obéissent à des règles de type morphosyntaxique qui doivent être connues et intériorisées. Enfin. Ce type de compréhension n’est cependant qu’une étape et ne saurait suffire. en particulier en ce qui concerne le rythme et le débit de la parole. – La compréhension intuitive et globale de la situation est un moment souvent utile du processus de compréhension. En effet. pour permettre un usage de la langue dans un certain nombre de situations de communication adaptées à un jeune enfant. il serait peu fructueux. Le choix des documents de travail revêt une importance pédagogique particulière. fournissent parfois des indications suffisantes pour comprendre ce qui se passe. il ne suffit pas toujours de comprendre les mots et l’organisation de l’énoncé pour accéder à sa signification. auxquels on doit donc apprendre à être attentifs et intellectuellement actifs. dans la mesure où elle éveille l’intérêt et suscite des interrogations. Recommandations – Faire entendre aux élèves des enregistrements en langue étrangère est une nécessité dès les débuts de l’apprentissage. notamment avec de tout jeunes débutants. C’est la composante grammaticale de la compréhension. Les éléments non verbaux (bruits. • Les documents doivent être accessibles sur le plan linguistique pour que les élèves puissent donner du sens à ce qu’ils entendent en mobilisant effectivement les connaissances et les compétences qu’ils ont acquises ou qui sont en voie de l’être. Un apprentissage centré sur des situations et des activités 9 . intonation) et le contexte suggéré en classe. Il doit être opéré avec soin et tenir compte de plusieurs paramètres : la durée de l’enregistrement. le plus souvent par des images. • Les documents doivent être adaptés à des élèves débutants du point de vue phonétique. Le maître devra donc concevoir des activités qui obligent les élèves à chercher dans la langue elle-même des indices porteurs de sens. On trouvera ci-dessous quelques recommandations à prendre en compte pour assurer la réussite de l’enseignement ainsi que des exemples d’activités au service du développement de ces savoir-faire. il est indispensable de lire attentivement l’introduction ainsi que les fiches en fin d’ouvrage qui constituent le cadre méthodologique de référence. Mais on sait aussi que l’on peut constituer des énoncés fort différents avec les mêmes mots et que ce sont les relations grammaticales qui. Comprendre le sens littéral implique que les mots utilisés dans l’énoncé soient repérés et compris : c’est la composante lexicale de la compréhension. de retenir des documents dont le seul mérite serait d’être authentiques. doit également être reconnue. déterminent le sens des énoncés. c’est en saisir à la fois le sens littéral et la signification dans le contexte où il figure. le niveau de langue et la rapidité du débit. en marquant la relation des mots entre eux. il faut tenir compte de la capacité de concentration des élèves ainsi que de leur aptitude à mémoriser. L’apprentissage d’une langue à l’école a essentiellement pour objectif de faire acquérir des savoir-faire dans les deux grands domaines que sont la compréhension et l’expression. situationnel ou culturel. mais la véritable compétence de compréhension implique que l’on comprenne ce qui se dit. concrètes et limi- La compréhension Comprendre un énoncé. Cependant. On ne perdra pas de vue en effet que l’objectif à atteindre est la compréhension linguistique des énoncés constitutifs du dialogue ou du récit entendu. – La réussite de ces activités d’entraînement à la compréhension est étroitement fonction de la mobilisation des élèves.

mais qui ne l’empêchent nullement de comprendre parfaitement le sens précis du message. Les élèves doivent : – Montrer la carte correspondant au verbe. vier Gläser. Sie mag Fußball und schwimmt auch gern. Après avoir abordé un thème.”2 Remarque Dans cet exemple comme dans le précédent. un tableau à double entrée : 1 Voir 2 fiche n° 3. „Er mag nicht schwimmen.tées. en entendant des messages tels que : „Alexandra spielt am Sonntag Tennis…” . Auf dem Tisch sind sechs Teller.. • On voit une image où un garçon montre qu’il n’a pas envie de nager et les élèves entendent les trois énoncés suivants : „Er schwimmt gern. un tableau à double entrée. etc. en levant le doigt. avec des symboles simples. – Répondre à des questions Un ou plusieurs élèves réagissent en se levant. Wer bin ich? Ich heiße Hänsel : wie heißt meine Schwester? Wie viel ist drei Mal drei?”. Anna Daniel 20 X 12 X schwimmen ☺ ☺ Tennis ☺ Fußball ☺ 10 Allemand – Cycle 3 . Voici quelques exemples d’activités d’écoute. à partir de documents divers. eine Flasche Cola und ein großer Kuchen” et ils complètent le dessin en ajoutant les aiguilles pour indiquer qu’il est 6 h du soir et en « mettant la table ». ”. „Kevin mag schwimmen…”. individuelles pour que chacun puisse s’investir personnellement et jouer un rôle actif. Ils écoutent le petit texte suivant : „Es ist 16 Uhr. les enfants ont sous les yeux une image sur laquelle sont dessinées une table et une horloge sans aiguilles. – Réagir à la pertinence du lien entre deux énoncés consécutifs. „Sie ist 11” ou bien „Sie ist 11…”. Ces questions peuvent intégrer des formes grammaticales (comme ici l’adjectif décliné). Il s’agit de vérifier qu’ils sont capables de les reconnaître dans des contextes différents. – Il convient de proposer des activités de compréhension de plus en plus variées. Er spielt nicht gern Fußball. les élèves écoutent des énoncés brefs qu’ils ont utilisés. à des questions telles que : „Wer hat einen schwarzen Pullover? ein gelbes Hemd? ein weißes T-Shirt? eine Brille? keine Brille? kein weibes T-Shirt? Wie viele Jungen sind in der Klasse? Wer hat im November Geburtstag?”.”. en disant „ich”. Ces tâches sont. – Colorier ou compléter un dessin. „Sie schwimmt nicht gern. – Remplir. Er mag sehr gerne schwimmen. que l’élève ne maîtrise pas lui-même.” . Par exemple. • Un groupe d’élèves est interpellé : „Steht bitte auf! Hebt einen Arm hoch!”. Daniel ist 12. en donnant un nombre. „Es ist 11…”. le plus souvent possible. Sie mag Tennis spielen.” • On voit une petite fille de 11 ans (11 bougies) et on entend les trois messages suivants : „Er ist 11…”. – Mettre sous l’image qu’ils ont sous les yeux le numéro de l’un des trois énoncés qu’ils viennent d’entendre et qui correspond exactement au contenu de cette image. celui des loisirs pour les exemples qui suivent. „Christian turnt am Dienstag…” . en fonction des messages entendus. Activités de compréhension : écouter et réagir1 Écouter et comprendre des messages brefs On entraîne à la compréhension de messages brefs en faisant écouter des énoncés auxquels les élèves réagissent de manière non verbale ou en se limitant à quelques mots. les élèves doivent être attentifs à certains indices grammaticaux tels que les pronoms personnels et la négation. au jour. – Répondre à des devinettes simples telles que : „Ich bin ein Tier und mache Kikeriki. etc. Consigne : remplir avec des symboles simples. „Anne liest nicht gern Comics…” . – Remettre des images séquentielles dans l’ordre des énoncés qu’ils entendent. au prénom ou bien encore au fait que l’activité plaît ou non. de façon verbale ou non verbale. qui les amènent à agir ou à réagir. pour que les élèves élaborent des stratégies de compréhension en utilisant leurs connaissances et leurs compétences. – Réagir à des injonctions • Un élève réagit en effectuant l’action indiquée : „Steh bitte auf! Mach ein Auge zu! Geh ans Fenster! Setz dich neben Paul!”. „Er ist 11…”. „Sie ist 11. „Anna ist 20.

Und die Kinder spielen zusammen. Sie gehen nach Hause zurück… Da sagt Papa Blau „Du bist ja nicht mein Kind! Du bist ja grün!” Und Mutti Gelb sagt „Du bist ja nicht mein Kind! Du bist ja grün!” Das kleine Blau und das kleine Gelb sind traurig… Sie weinen… Und… sind wieder blau und gelb. Les parents se rendent alors compte de l’injustice qu’ils ont commise et les deux familles deviennent amies. qui jouent passionnément ensemble jusqu’à se mélanger et devenir tous deux verts.Les élèves écoutent deux énoncés et indiquent sur leur ardoise (S ou Q) si leur association est logique („Es stimmt!”) ou absurde („Quatsch!”) : „Heute ist Sonntag. Petit Bleu a beaucoup d’amis. 3 Voir fiche n° 4. sein bester Freund. Le sujet Il conviendra mieux à des enfants de CE2 que de CM. les amis. Fonctions langagières : se présenter. Éd. dire où l’on habite. Il est à la maison avec Maman Bleu et Papa Bleu. es wird das kleine Blau genannt. parler d’activités. » Les illustrations Abstraites (un collage de papier déchiré formant de simples taches de couleur). Sie sind in der Schule. La morale. Es spielt sehr gerne in der Stadt. Die Kinder spielen (Verstecken). ja. das kleine Braun. retrouvant ainsi leur couleur d’origine. l’école. elles sont néanmoins très parlantes. So viele Farben! ” Écouter et comprendre des histoires3 Exemple d’exploitation d’une histoire : Das kleine Blau und das kleine Gelb de Leo Lionni. Ich gehe in die Schule. On sera donc obligé d’en créer un nouveau. Das kleine Blau hat Freunde : das kleine Rot. représenté sous la forme de taches de couleurs. La langue Le texte allemand est de forme poétique : „Hier machen wir ein Kind bekannt . Ce livre raconte les mésaventures de deux enfants très amis. s’informer sur une identité. Les enfants sont tristes et pleurent. ist nicht da.” („Es stimmt!”) L’adaptation Voici une version simplifiée possible du texte allemand. On peut bien entendu supprimer certains passages. Sie tanzen. (Sie sitzen schön brav) Pause! Da laufen sie! Bei Familie Blau… Mami Blau sagt „Auf Wiedersehen! Bis gleich! ( Ich geh’ einkaufen)” Mutti ist weg. leurs parents ne les reconnaissent pas et ne les laissent pas entrer. qui est beaucoup plus simple : «Voici Petit bleu. Ein guter Freund. Les contenus linguistiques de cette histoire Champs lexicaux : les couleurs. Un apprentissage centré sur des situations et des activités 11 . Und das ist die Familie Gelb. lors d’une première lecture. Ce sont elles qui constituent l’intérêt premier de l’histoire. sera d’ailleurs mieux perçue au CM. Es geht raus… Es möchte mit seinem Freund spielen… Aber sein Freund. mais l’expérience montre que les histoires en langue étrangère supportent bien des décalages d’âge. Quand ils retournent chez eux. aber… Das kleine Blau will spielen. Version originale en américain. Aber. Petit Bleu et Petit Jaune. Sie verstehen alles! Sie gehen zu Familie Gelb. On ne montre alors pas les pages correspondantes : „Das ist das kleine Blau. Sie umarmen sich… Alle sind froh. Mit Mama Blau und Papa Blau. on peut s’inspirer de la version française.” („Quatsch!”) „Ich bin zwei und ich kann lesen. Pour cela. das kleine Gelb. Elles pourraient être réalisées à la craie au tableau ou au rétroprojecteur avec des morceaux de transparents de couleur. Sie umarmen das kleine Blau… und das kleine Gelb… und sind jetzt… auch grün. Hallo!!! Wo bist du denn? Das kleine Gelb ist nicht da! und da auch nicht… da auch nicht! Da ist es ja! Hallo! Wollen wir spielen? Oh. ja! gerne!… Sie umarmen sich… Und… sind grün… Sie spielen im Park… und spielen… Hallo! Da ist ja das kleine Orange! Sie spielen weiter… Und sind müde. Oetinger Verlag. avec son appel à la tolérance. Die Eltern sind froh. und das sind Vati und Mutti Blau. weil es hier viele Freunde hat. Version française : l’École des loisirs. la famille.” Il est trop complexe en l’état. das kleine Orange… Und das ist das kleine Gelb. Ich esse ein Stück Kuchen.” („Quatsch!”) „Ich habe Hunger. les activités de loisirs. Elle part du principe que l’histoire est racontée au fil des pages (chaque phrase ci-dessous correspond à une page). Hier seht ihr’s noch einmal genau.

la famille. etc. les motive à l’écoute et prépare. Les élèves connaissant les couleurs répondent. au moins. Activités possibles avant. • Image de la famille de Petit Jaune : „Und jetzt? Wo ist das kleine Gelb?”. L’élève concerné lève son carton et dit : „Hier!”. Si l’extrait correspond à l’image. „Handball”. Consigne : „Wir bilden einen Sitzkreis”). – Lecture en continu de l’histoire Il faut la lire lentement en ayant donc regroupé les élèves autour de soi. Ils reçoivent des cartes-images représentant différents jeux de balle („Fußball”. Les mêmes couleurs se regroupent et deviennent une famille. sein bester Freund”. Cette forme de présentation peut se faire sur tout ou partie du livre. s’informer sur une identité. – On lit à nouveau l’histoire à la séance suivante. „Volleyball”. Und das?”. „ Tennis”). Ils peuvent mimer l’histoire racontée par le maître. Le partenaire répond positivement ou négativement en fonction de sa carte. Elle implique les élèves. Und du?”. Papa et Maman Jaune. Les autres mimeront les enfants sages de la classe. Celle-ci peut prendre la forme suivante : on a regroupé les élèves autour de soi et on leur dit qu’on va leur raconter une histoire en allemand (Sitzkreis dans les écoles allemandes. Les élèves doivent simplement reconnaître les noms de couleurs. etc. – Des cartes de differentes couleurs sont distribuées dans la classe . • le maître lit des extraits. Petit Jaune. „das kleine…”. „Das ist Familie Grün. Un élève doit inviter un partenaire de son choix au jeu qui correspond à sa carte. le maître étant meneur de jeu. pleurs. Puis. en présentant le livre dans plusieurs directions. Petit Bleu. Les élèves portent le nom de la couleur qu’ils reçoivent. embrassades. les élèves mettent « R » sur leur ardoise. les enfants qui jouent à la pause et à la fin de l’histoire. Objectifs : – Être capable de comprendre une version simplifiée du conte.) viendront appuyer des mises en perspective déjà faites par l’intonation. – Lors d’une séance ultérieure. Le maître reprend „Ja. avant la lecture du texte en continu. les amis. Le maître réintroduit à cette occasion le vocabulaire de la famille en nommant les membres d’une ou deux famille(s). Entre ces différentes lectures. Un élève montre Petit Jaune sur le livre. Les mimes (joie.” Le maître demande „Wo ist Vater Gelb?”. Sept acteurs principaux sont choisis parmi les élèves : Papa et Maman Bleu. • Image de Petit Jaune : „Und das ist das kleine Gelb. ich bin ein Kind . Un élève montre Papa Jaune sur le livre. en la facilitant. ich bin Vati/Vater Gelb . Un jeu en chaîne peut suivre : „Ich mag blau. „Basketball”. l’école – et les fonctions langagières – se présenter. 4 Voir fiche n° 4. On montre une page du livre en même temps que l’on raconte et que l’on dialogue avec les enfants : • Image de la famille de Petit Bleu : „Das ist das kleine Blau. Écouter et comprendre des contes Exemple d’exploitation d’un conte : Rotkäppchen des Frères Grimm4. Il lit un extrait. en montrant l’illustration à chacun ou. Les élèves doivent mimer la situation correspondante. on peut procéder à une évaluation de la compréhension : • le maître montre une illustration. Puis les élèves doivent décider qui est enfant/parent dans la famille et se présenter : „Ich bin Mutti/Mutter Gelb . das ist Mutti und das sind die Kinder!”. pendant et après la lecture de ce récit – On peut faire jouer au loto (Bingo) pour réviser les couleurs. sinon ils écrivent « F » . Und das? Das kleine…?”. Les élèves diront „Mutti!” et le maître reprendra „Ja. il y a toujours 4 ou 5 cartes de la même couleur. • Image avec les amis de Petit Bleu. On trouvera plus loin quelques propositions d’activités. rejet. le maître poursuit „Das ist Vati. das ist das kleine Blau!”. ich bin auch ein Kind. Das ist Vati. On peut ensuite demander aux enfants de dire en français ce qu’ils ont compris. „Und wo ist Vater Gelb?”. 12 Allemand – Cycle 3 . On peut ensuite demander à un élève de devenir le meneur de jeu. Petit Orange. dire où l’on habite.La lecture de ce récit peut être précédée et suivie d’une ou plusieurs activité(s) qui permettent de retravailler les champs lexicaux – les couleurs. Mise en œuvre – Première approche de l’histoire Il est souhaitable de commencer par une présentation « participative » de l’histoire. Les élèves peuvent à leur tour poser cette question : „Komm. on peut intercaler des activités d’expression qui viennent compléter la séance d’allemand (voir ci-après). les activités de loisirs. das ist Mutti!”. la réception et la compréhension du texte intégral. parler d’activités – de ce récit. chacun d’une couleur différente : „Und das sind die Freunde! Sie heißen : das kleine” (réponse des élèves…). puis relire avec eux un bref extrait. dans le désordre. etc. wir spielen!” – Les élèves doivent s’inviter à jouer à un jeu de balle.

„Komm herein” sagt die Großmutter. L’élève exécute la consigne qu’il lit ou que le maître lui lit.– Être capable de jouer une version transposée au style direct devant la classe. des gestes qui permettent de rendre les élèves attentifs aux détails et d’assurer le lien entre la langue et le sens précis qu’elle véhicule.” 10. Les élèves peuvent mimer l’action individuellement ou en groupe. dire si l’image correspond au passage lu… Lecture de la seconde partie comme précédemment. Oma ist krank. 3. warum hast du so große Ohren?” Die Großmutter antwortet : „Damit ich dich besser hören kann. Wer bist du denn?”.” 9. Der Wolf fragt : „Wohin gehst du?” Rotkäppchen antwortet : „Ich gehe zu Oma. „Rotkäppchen will seine kranke Großmutter besuchen.” – Partie 2 : 5. Die Großmutter fragt : „Wer ist da?” „Ich bin da. Rotkäppchen und die Großmutter kommen aus dem Bauch heraus. Oma ist krank. Consignes : „Würfle und geh’ vor. „Der Jäger kommt und sieht den Wolf.” „Wenn du beim Wolf bist.) – Phase 2 : Activités diverses à partir du conte. „Mutti! ich bin da!” ruft Rotkäppchen. Il n’est pas conseillé en effet de consacrer 45 minutes à un même support. „Der Wolf denkt : Ich gehe schnell zu Oma. Brot und Marmelade für Oma. Mutti. l’école. Rotkäppchen fragt : „Oma warum hast du so große Augen?” Die Großmutter antwortet : „Damit ich dich besser sehen kann. Rotkäppchen fragt : „Oma. Rotkäppchen geht durch den Wald. Der Wolf sagt „Sieh mal die schönen Blumen dort!” Rotkäppchen läuft in den Wald und pflückt Blumen für Oma. Rotkäppchen fragt : „Oma warum hast du so einen großen Mund?” Der Wolf brüllt : „Damit ich dich besser fressen kann!” 11. Rotkäppchen” sagt Rotkäppchen. Il est possible aussi de donner diverses tâches aux élèves avec les mêmes images en petit format : retrouver et montrer l’image correspondant au passage lu. 4 et 5 sur le même modèle en associant les élèves à la répétition de certains énoncés qui pourront être utilisés dans d’autres contextes („Wohin gehst du? Ich gehe zu Oma. Voici une version simplifiée du conte : Mise en œuvre Elle peut se dérouler en trois phases : – Phase 1 : Lecture fragmentée du conte en 4 parties (voir ciavant). 6. 7. Alle drei freuen sich und singen : „Der Wolf ist tot! Der Wolf ist tot. Er schneidet dem Wolf den Bauch auf. Der Wolf springt auf die Oma und frisst sie. Neben dem Weg sind schöne Blumen. Exemples d’activités à dominante ludique : • Jeu de l’oie (Würfelspiel) Fabriquer un jeu de l’oie avec des cases. Certaines représentent le Petit Chaperon rouge et d’autre le loup. Er geht ins Bett und schläft. 13. puis lecture de la partie 1 avec les illustrations (éventuellement extraites d’un livre). • Séance 1 : présentation des personnages avec des marottes ou à l’aide d’images . Die Großmutter fragt : „Wer ist da?” „Ich bin da. Er zieht Omas Kleider an und legt sich ins Bett.” Un apprentissage centré sur des situations et des activités 13 . Aber pass auf! Bleib auf dem Weg Rotkäppchen!”.” – Partie 4 : 12. il n’est pas utile de le raconter au préalable en français. Rotkäppchen” sagt der Wolf. On lit le conte en modulant la voix en fonction des personnages et des événements et en montrant des images qui aident à la compréhension.” – Partie 3 : 8. Rotkäppchen läuft nach Hause zu Mutti. des accessoires. Rotkäppchen sieht den Wolf. Elles peuvent comporter plusieurs niveaux de difficulté suivant la classe. Die Mutter sagt : „Komm Rotkäppchen! Nimm den Korb! In dem Korb hast du Kuchen. Rotkäppchen antwortet : „Ja. etc. „Klopf an die Tür! Zeig deine Ohren! Zeig deine Augen! Zeig deinen Mund! Mal eine rote Blume an die Tafel! Mach die Augen dreimal zu! Sing ein Lied und tanze! Nimm die Schere und schneide Omas Haus aus! Klopfe zweimal ans Fenster! Geh zu Nicolas”. „Wie schön!” sagt Mutti. • Séances 3. Der Wolf springt aus dem Bett und frisst Rotkäppchen auf. Tschüs!” 2. Der Wolf fragt : „Wer bist du denn?” Rotkäppchen antwortet : „Ich heiße Rotkäppchen”. les correspondants. L’idéal serait de posséder 14 images correspondant aux répliques de cette version simplifiée du conte. Oma öffnet die Tür. ziehst du eine Karte!” Voici quelques exemples de cartes à tirer dans la pioche.” 4. setzt du eine Runde aus (STOP)” „Wenn du beim Rotkäppchen bist.” 14. Ce conte étant connu de tous. Der Wolf kommt zu Großmutters Haus und klopft. Rotkäppchen kommt zu Großmutters Haus und klopft. • Jeu de cartes (Quartett) Matériel : 12 cartes à jouer dont les illustrations mettent en scène des personnages et objets connus extraits de plusieurs contes que les élèves connais- – Partie 1 : 1. „Die Großmutter sieht seltsam aus. dont chacune correspond à environ un quart d’heure de travail au cours d’une même séance. • Séance 2 : lire à nouveau la première partie.

ich heiße Rotkäppchen. die Großmutter. zieht ihre Kleider an und legt sich ins Bett.) Jäger : „Hallo Oma. Ici. But du jeu : reconstituer sa famille composée de 4 cartes. comme bien souvent dans la communication réelle ou en classe.” Démarche : le jeu se joue à 3. Hier hast du die Mutter” ou „Nein. Ils ont recours dans un premier temps à des énoncés figés. bleib auf dem Weg!” Rotkäppchen : „Ja. so la la. Les enfants puisent dans le stock des connaissances qu’ils se sont constitué sur le plan lexical et apprennent à les combiner pour produire des énoncés corrects. der Brunnen. „Familie Geißlein : Die Mutter.” „Familie Rotkäppchen : Rotkäppchen. La construction de la compétence d’expression implique également une réflexion. der Wolf und die sieben Geißlein.sent.” Rotkäppchen : „Oma. der Wolf. Elle s’acquiert par des activités d’expression imitative. Ich gehe zu Oma. Chaque famille est visualisée par un logo en haut à droite sur la carte.” Wolf : „Ach so… Sieh mal die schönen Blumen dort! Tschüs!” Rotkäppchen : „Auf Wiedersehen!” (Es pflückt Blumen. Hast du die Mutter?” ou „Ich möchte die Mutter” ou „Gib mir die Mutter?” ou „Kannst du mir bitte die Mutter geben?” L’autre joueur répond : „Ja. même modeste.) Wolf : „Hallo. Er geht ins Bett und schläft. Il dit : „Familie Geißlein. Geh schnell. und Oma und Rotkäppchen sind wieder da. die Wanduhr. Sie ist krank. Recommandations Il faut veiller à une bonne prononciation dès les débuts de l’apprentissage. figure également la reproduction des trois autres cartes. des chansons. warum hast du so große Ohren?” Wolf : „Damit ich dich besser hören kann. Brot und Marmelade für Oma.” Rotkäppchen : „Oma. Der Wolf kommt zu Omas Haus und klopft an die Tür. warum hast du so große Augen?” 5 Wolf : „Damit ich dich besser sehen kann. aber pass auf. Der Jäger kommt.5 Mutti : „Komm. Quartett!”. notamment sur la relation fonctionnelle des éléments constitutifs des expressions qu’on emploie. der Wolf. tut mir leid! Zieh eine Karte! Il tire et dit : „Das ist sie nicht. sur le fonctionnement de la langue.) Wolf : „Wer ist da?” Rotkäppchen : „Ich bin’s Rotkäppchen!” Wolf : „Komm herein!” Rotkäppchen : „Guten Tag Oma. Voir fiche n° 4. 14 Allemand – Cycle 3 . der Ofen. wie geht’s? Ist das Oma? Nein. Hänsel und Gretel. das ist der Wolf! Pass auf!” (Der Jäger schneidet dem Wolf den Bauch auf.” Rotkäppchen : „Oma. etc. tschüs!” (Es singt und tanzt. c’est être capable : – de mobiliser les éléments linguistiques qui permettent d’intervenir. L’utilisation de ces formules prêtes à l’emploi ne saurait être une fin en soi.) Oma und Rotkäppchen : „Danke schön Jäger! Juchhe! Der Wolf ist tot! Der Wolf ist tot!” (Sie tanzen und singen). frisst sie.” „Familie Hänsel und Gretel : Die Hexe.” Wolf : „Wie alt bist du? Wohin gehst du?” Rotkäppchen : „Ich bin 10. Mutti. Rotkäppchen.” (Der Wolf springt aus dem Bett und frisst Rotkäppchen. – de les prononcer correctement pour être compris. L’expression Définition Savoir s’exprimer au cycle 3. Chaque joueur reçoit 3 cartes et essaie de reconstituer une famille au plus vite. warum hast du so einen großen Mund?” Wolf : „Damit ich dich besser fressen kann. deine Oma ist krank. consistant à reproduire fidèlement les énoncés entendus en respectant les schémas accentuels et intonatifs des comptines.) Oma : „Wer ist da?” Wolf : „Ich bin’s Rotkäppchen!” Oma : „Komm herein!” (Der Wolf springt auf Oma. – Phase 3 : Mémorisation de la partie dialoguée en vue de sa représentation. das Haus. d’agir ou de réagir dans des situations de communication qui correspondent à l’univers des enfants de cet âge . les activités de compréhension débouchent naturellement sur une prise de parole. Rotkäppchen. der Korb. Jetzt bist du dran!” ou „Das ist sie. Rotkäppchen kommt zu Omas Haus und klopft an die Tür. Nimm den Korb! Hier hast du Kuchen. Par exemple. dont la liste est fournie en annexe aux programmes. wie geht’s?” Wolf : „Danke. Hänsel. wer bist du denn?” Rotkäppchen: „Guten Tag. Sur chaque carte.” Cette dernière phase correspond à un entraînement à l’expression imitative qui pourra ensuite évoluer vers une expression plus libre par l’introduction de quelques variantes dans les énoncés ou la situation.

” Jeu « ouvert/fermé » Il s’agit ici d’aider à la discrimination et à la reproduction du son /h/ et de l’attaque vocalique (on ne fait pas de liaison avec la consonne qui précède quand un mot commence par une voyelle. puis il demandera aux élèves d’identifier le son et de reproduire le geste. Un apprentissage centré sur des situations et des activités 15 . sera accompagnée d’un geste de fermeture. il est essentiel de reproduire fidèlement les énoncés en respectant les schémas accentuels et intonatifs et en réalisant correctement les phonèmes. l’attaque vocalique sera accompagnée d’un geste de fermeture. Par exemple : l’élève 1 ou le groupe 1 dit „Ich bin Peter” (rythme : double croch’. le registre (émission plus ou moins grave). Il importe au contraire. ou d’un chant. du bist Paul. Käse. ich habe Angst”. et elles s’écartent s’il est long (on représente ainsi une balle plus ou moins gonflée). double croch’). sagt. On confie la réalisation de chaque unité à un narrateur. double croch’). De même pour „Das ist Uschi. – L’enseignant fera d’abord écouter „Ich habe Durst” en accompagnant la production du souffle du /h/ par un geste d’ouverture. Jeu de la balle au son On écoute une série de mots dans laquelle il s’agit de discriminer le /a/ long par opposition au /a/ bref : „Ball. On peut associer un code gestuel à un phonème spécifique de l’allemand. wir. et ainsi de suite „Ich bin fleißig” (double croch’. Tafel. le lexique et les structures qu’il contient. On peut associer le frappé d’un rythme à la reproduction d’une comptine. vier. essen. pour signifier le blocage du souffle. du bist faul”. Tennis. Il convient de faire en sorte que les apprentissages ne restent pas inexplicablement juxtaposés mais qu’ils s’enchaînent effectivement et se complètent fonctionnellement de séance en séance. À l’écoute. Exemples d’activités d’expression6 Expression imitative Dans les débuts de l’apprentissage. Il fait ensuite reproduire de façon imitative les mots de la série : les élèves répètent chaque mot en l’accompagnant du geste. er heißt Paul”. Idem pour „Ich habe Hunger. Bett. Une progression linguistique est indispensable pour permettre aux élèves d’accéder rapidement à une certaine autonomie. Marmelade. 6 Voir fiche n° 3. grâce à une sorte de fondu enchaîné. Enfin. Milch. Il fait écouter les mots sans faire le geste lui-même et en demandant aux élèves de le réaliser. Il est indispensable de « dissocier les pièces du puzzle ». l’intensité. „du bist faul” (double croch’. par exemple : „Ich bin Peter. puis l’élève 2 ou le groupe 2 dit „du bist Paul” (double croch’. Banane. Les activités mises en œuvre dans la classe associent le plus souvent possible le dire et le faire et doivent dans tous les cas avoir un sens pour les élèves. d’intégrer naturellement ces éléments à des échanges oraux liés à des situations de communication. Le rythme de la comptine ou du chant est d’abord dit sur « la la ». L’accompagnement gestuel de l’écoute et de la répétition est différent ici : le /h/ („Hunger. Décomposer un énoncé et analyser ses constituants ne revient pas à faire apprendre de façon scolaire sous la forme de listes de mots ou de paradigmes verbaux.Une acquisition globale des formules usuelles de communication permet certes de les utiliser immédiatement lors de courts échanges qui prennent la forme de mini-dialogues. double croch’). On procédera de même pour l’opposition /e/ bref et /e/ long dans : „Kassette. Ich bin fleißig. mais on ne peut pas s’en contenter. dans le cadre d’activités pédagogiques organisées à cet effet. ceci afin d’être compris et de se faire comprendre. acht. Schokolade. on ne doit pas sentir le passage d’un narrateur à l’autre. – Il fera de même pour „Ich auch!” où la prononciation du /a/. On découpe le support sonore en plusieurs unités de sens. Voici quelques techniques qui permettront d’aider l’élève à atteindre ces objectifs. heute…”) sera accompagné d’un geste d’ouverture de la main ou du corps . c’est-à-dire de décomposer l’énoncé en sous-parties identifiables de façon à ce que les élèves soient capables ensuite de les recontextualiser. frappé dans un tempo lent en fondu enchaîné avant sa réalisation en mots. Hans. après les avoir isolés. Pizza. le timbre de la voix lorsqu’il dit son énoncé (plus ou moins rapidement) pour contraster avec l’énoncé 1. il fera reproduire l’énoncé en demandant aux élèves de faire le geste adéquat en même temps qu’ils parlent. nett et pour l’opposition /i/ bref et /i/ long : „nimm. mais on donne un léger « coup de glotte » avant de produire cette voyelle initiale).” L’enseignant accompagne chaque mot qu’il énonce d’un geste ample ou réduit en fonction de la voyelle /a/ qu’il contient et qu’il faudra identifier : les mains sont serrées l’une contre l’autre si le /a/ est bref. Sie. Le deuxième élève ou le groupe d’élèves peut changer le tempo. Salat. Giraffe. Bier. croch’). Jeu du tuilage Cette activité peut se faire à partir d’une comptine à mémoriser comme. hier.

zwei. Ich bin hier! ” Pulsation. On fait pour cela modifier l’identité d’un personnage. Pour mettre en place des variantes. puis avec frappés corporels. Il est également important de sensibiliser les élèves au lien qui existe entre prosodie et sens du message sonore. il est nécessaire d’introduire des variantes. Il s’agit de mettre en communication des élèves autour d’un scénario qui les motive et où l’utilisation des expressions allemandes qu’ils connaissent leur permet de résoudre un problème. Claves. noir’. ich habe keine Lust” s’il a une carte figurant une autre activité. C : cuisse. es geht los” PPCCMMD „Kopf nach vorn und Arme hoch” PPCCMMD „Achtung Kinder es geht los” PPCCMMD „Wer nicht aufpasst. „Drei. vier. cela évite la lassitude et surtout le « par cœur » stérile. D : doigt. deux croch’) et de la pulsation. double croch’. „Sieben. gern” s’il a lui-même une carte „Tenni”s et „Nein. Maracas. M : main. wir spielen Fußball!” – „Nein! ich habe keine Lust. Des dialogues du type suivant peuvent alors se construire : – „Komm. Jeu du mouvement sonore On demande aux élèves d’écouter le mot Jetzt que l’on a prononcé sous forme d’une question (courbe intonative ascendante) ou d’une exclamation (courbe intonative descendante) en accompagnant chaque fois le mot d’un mouvement (ascendant ou descendant) du corps ou de la main correspondant à la courbe intonative. Auf Wiedersehen!” On peut enrichir l’accompagnement rythmique à l’intérieur de chaque phrase en frappant la pulsation sur la première partie et le rythme sur la seconde. Les élèves doivent par exemple téléphoner à des amis pour les inviter. il interpelle son voisin C en l’invitant à jouer à l’activité qu’il a sur sa carte-image… Cette introduction des variantes doit être. zehn. de même que „Ja. 7 16 Allemand – Cycle 3 . wir spielen Tennis!”. Tambourin.Jeu du canon parlé On part d’une comptine à mémoriser en associant à chaque syllabe un frappé corporel7. À son tour.” – „Komm doch!” – „Gut! Aber wir spielen dann Karten!” Dans ce cas. gerne!”. la nature d’un objet ou sa couleur. acht. les variantes pourront être „trinken” et divers noms de boissons ou d’aliments. Par exemple. Alte Hex’! ” Rythme. Par exemple : Pulsation. De même pour „Später!” ou „Später?” „Um neun!” et „Um neun”? La mise en place de variantes Après que les élèves aient mémorisé les répliques d’un minidialogue. par exemple. Triangle. bitte!” Dans ce second exemple. Les élèves peuvent aussi simuler une situation à table : – „Was möchtest du essen?” – „Spaghetti? Und du?” – „Ich? Pommes. On choisit ensuite les instruments qui conviennent le mieux au frappé du rythme (ici : noir’. leur proposer un rendez-vous. double croch’. Carillon. qui a lui-même une carte-image. „Handbal”l. Papagei! ” Rythme. la réaction à une demande. motivée par des situations authentiques de communication. Par exemple : „Achtung Kinder. „Neun. – Phase 2 : on mémorise la phrase 1 de la comptine en respectant la structure rythmique. L’enseignant lui a donné une carte-image („Bildkarte”) représentant cette activité en lui précisant la demande à formuler. Cela permet un rebrassage efficace des fonctions langagières. „Tennis”. si possible. les variantes (introduites grâce à des cartes-images) seront. Jeu de l’homme orchestre On frappe la comptine sur la pulsation. Expression plus autonome De petits jeux de communication permettent de donner davantage d’autonomie à l’élève dans l’emploi du lexique et des moyens langagiers qu’il vient d’apprendre. Voici quelques exemples de jeux. Voici un exemple d’exercice : Un élève A demande à son voisin B de venir jouer au tennis : „Komm. avec le jeu qui suit. croch’. Structure rythmique pour chaque phrase : double croch’. Gute Nacht! ” Rythme. On fait ensuite reproduire vocalement ces deux formes avec la gestuelle correspondante. Code gestuel : P : pied. d’effectuer une tâche. sechs. Le voisin B. l’activité. „Fünf. Toutes les voix disent le texte 4 fois puis elles s’arrêtent successivement. – Phase 3 : on dit et on frappe le canon à 4 voix avec 4 entrées successives. „Eins. On fait de même pour chacune des phrases. d’abord sans. il est d’abord indispensable de proposer des exercices guidés qui permettront aux élèves de progresser par petites étapes vers une maîtrise plus autonome et spontanée des expressions et des mots appris. répondra „Ja. puis sur le rythme (frappé corporel). der muss raus” PPCCMMD – Phase 1 : on apprend le rythme de chaque vers en imitant les frappés corporels du meneur (1 syllabe = 1 frappé) puis on dit le rythme sur « lala ». etc.

se conclut par l’expression de la joie („Toll!”) ou de la déception („Schade!”). – Dialogue à transformer avec des aides linguistiques dans l’ordre (variantes imposées). Les jeux de rôle Ils constituent l’aboutissement d’un entraînement à l’expression orale autonome (avant le contact avec des locuteurs allemands). A dit à haute voix le numéro qui figure sur sa fiche. – le dialogue introduit par une prise de contact („Guten Tag”). – le travail en plusieurs groupes ou avec 6 partenaires se cherchant . Cette recherche va nécessiter l’emploi et la compréhension de nombreux outils langagiers connus mais qui vont être réinvestis dans un contexte nouveau. Pour 24 élèves. A continue en demandant : „Bist du zwanzig?”. mais une seule correspond complètement à la personne recherchée. Il sera moins long si on limite le nombre de mois sur les fiches. Chacun doit retrouver le partenaire sosie. ludique et motivant : „Wie alt bist du? Wo wohnst du? Was spielst du gern?”. avec ou sans aides (écrites au tableau ou derrière la fiche de l’enquêteur) . Le numéro de téléphone de Lukas est le 5421875. mois/année de naissance . Ce type d’activité n’est possible que lorsque les élèves sont bien entraînés. Sur la fiche qu’il a sous les yeux. Avant d’en arriver à ce travail ambitieux. il continue. celui qui a le même carton que lui. Remarque Ce jeu nécessite un déplacement des élèves qui peuvent tous s’interviewer en même temps.L’invitation Un élève A doit appeler son ami nommé Lukas qu’il veut inviter à jouer au football. – Dialogue bref à reconstituer (tous les éléments constitutifs du dialogue étant donnés par l’enseignant. – l’ordre. Les mêmes indications figurent toujours sur deux cartons appariés A et B. Ich bin (40) Jahre alt. sont dessinés un visage triste accompagné de „Fußball spielen” et un visage gai ☺ accompagné de „Karten spielen”. Au verso. la ville et les loisirs préférés correspondent aux indications qu’il a sur la fiche que l’enseignant lui a remise. Le jeu se termine quand chacun a retrouvé son partenaire. – la forme de la question de l’enquêteur. Ils interrogent de cette manière un élève B de la classe : „Bist du im Juni geboren?” Si l’élève B interrogé répond „Ja”. L’élève interrogé répond à l’aide des indications portées sur son carton. imposé ou non. figurent donc trois indications au recto : 5421875/Lukas/Fußball spielen. animal préféré. On peut varier : – les contenus : couleur préférée. Il faut bien entendu avoir donné aux élèves en français la trame du dialogue à développer ainsi que les consignes pour interpréter les indications figurant sur leur carte. Un apprentissage centré sur des situations et des activités 17 . – Dialogue à compléter avec des aides dans le désordre. La recherche du sosie Matériel : des cartons portant A ou B au recto et deux indications au verso Par exemple : – un nom de mois : mai . Les élèves A peuvent bien sûr être à l’écoute pour chercher plus efficacement. Un élève B a devant les yeux une fiche où ce même numéro 5421875 figure au verso accompagné du prénom Lukas. Si B répond „Nein”. Un canevas est donné ainsi que tous les moyens langagiers nécessaires. lance l’activité en disant : „Ich bin (im Februar) geboren. Und du?”. on a donc 12 paires. Comme tous les élèves ont des cartes (de type A ou B. – Dialogue à créer. Mise en route : chaque enfant a un carton de ce type. les interlocuteurs se découvrent au dernier moment. ouverte ou fermée : „Wo wohnst du?” ou „Wohnst du in Leipzig?” . B décroche en donnant son prénom et la conversation s’engage. On en trouvera deux exemples dans la séance 5 de la séquence proposée plus loin. Le détective Un détective doit retrouver parmi les 8 élèves de la classe ayant une fiche d’identité retournée devant eux celui dont l’âge. on pourra proposer des exercices parmi la gamme suivante8. 8 Les activités sont proposées par ordre de difficulté croissante. avec un intrus parmi les éléments proposés. dans le désordre). – le nombre de caractéristiques . du questionnement. – Dialogue bref à reconstituer. qui a également un carton. – un âge : 23. matière de l’école. mais avec des numéros et des indications différentes). hobby. Les élèves interrogés ont chacun une fiche avec 3 indications (par exemple 18-LeipzigTennis). – Dialogue à transformer avec des aides dans le désordre. Le maître. Mise en œuvre : les élèves A (ou une partie d’entre eux seulement) munis de leur carton mènent l’enquête.

wer?. L’élève désigné doit faire un énoncé oral incluant le mot qui est au tableau à la suite du nombre désigné. sie. dans le cadre d’une activité en petits groupes. wieviel?. demander le nom d’un objet. On peut attribuer des valeurs à ces questions (de 1 à 5 points) qui permettront à l’élève ou à l’équipe d’élèves d’avancer dans un parcours (quiz ou rallye) ou d’atteindre un certain score en un temps limité. de la grammaire et des contenus culturels Jeux avec le dé Au tableau. On peut inscrire la réponse au dos des cartons où figure la question. La base de ces jeux est un dispositif de questions. Le jeu se termine quand un élève a deviné l’activité figurée sur le carton que son camarade cachait contre sa poitrine. Ist das eine schlechte Note?” – „In Österreich sprechen die Kinder deutsch. Voici quelques exemples en allemand : – „Die deutsche Fahne ist schwarz. tels que quiz. Par exemple. – un verbe conjugué et un pronom. Jeux de domino Il s’agit ici de reconstituer des suites logiques. rallye culturel ou jeu du type Questions pour un champion. Il demande alors. mais l’on peut avoir recours au français quand les formulations deviennent trop complexes. il a par exemple inscrit les six verbes conjugués suivants : 1. Richtig oder falsch?” – „Berlin ist in Deutschland. Un élève tire au sort une carte parmi les 12 cartes représentant les loisirs que la classe a appris à nommer. singt 4. Les questions se rapportent à des faits culturels simples. mais sans canevas. je tape deux chiffres. Sie) . Il s’agit de mettre côte à côte. demander l’heure. malst 3. proposer une boisson). spielt Un élève lance le dé. wo?. proposer une activité. sie/pl. male 2. – Dialogue à créer avec le seul canevas. rot und…? Gelb oder grün oder gold?” – „Wie macht der Hahn? Und der Hund?” – „Nenne vier deutsche Automarken!” – „Peter hat eine 1 in Mathe. Jeux de devinette Ils se jouent avec des cartes-images. Activités autour du lexique. l’enseignant a inscrit les six nombres de 1 à 6 représentant chaque face d’un dé. Elles sont posées si possible en allemand. Jeux autour de la culture Les faits culturels que les élèves découvrent (voir programme culturel) peuvent faire l’objet de jeux divers. on travaille à la fois le lexique et la grammaire.– Dialogue à transformer sans aides. Voici des exemples d’autres séries pouvant figurer en face des nombres : – 6 pronoms personnels (ich. par exemple : „Was mache ich?”. – Dialogue à créer avec les moyens langagiers donnés. Après 00. er. heißt 5. Memory On procède à une mise en correspondance comme dans le jeu des dominos. Les autres élèves peuvent ensuite faire d’autres propositions. L’élève ou l’équipe peut choisir une question en français ou en allemand. de QCM ou de vrai/faux. en plaçant correctement les dominos. Les dominos peuvent aussi représenter : – une fonction langagière à associer à l’expression correspondante (faire correspondre « saluer » à „Guten Tag”) . – la graphie d’un mot et sa représentation en image . wir. En variant les formes d’interrogation et de réponse „Was ist das? Was mag ich? Was spiele ich gern? Was habe ich da?”. les articles et les noms. wann?) . Lesquels ? Et pour l’Autriche? 18 Allemand – Cycle 3 . Les élèves disent „Du singst!… Du spielst Fußball!” ou bien demandent „Singst du? Spielst du Tennis?”. Richtig oder falsch?” En voici d’autres en français : – Qu’est-ce qu’une Schultüte? – Vrai ou faux : les enfants allemands ne vont à l’école que le matin ? – Je téléphone en Allemagne. On a par exemple travaillé sur le thème des loisirs. le nom de quelqu’un. Un domino peut contenir par exemple un nom et un article. Le stock des questions peut s’enrichir régulièrement grâce à de nouvelles propositions que les élèves écrivent au fur et à mesure de leur apprentissage. si le dé indiquait 3.réponses. On peut mettre un indice à disposition du questionné (indice écrit au dos de la question) mais il perd un point. En face des nombres. wie?. énonce le nombre en allemand et désigne un élève en disant „Du bist dran!”. spiele 6. il faut créer une phrase avec singt : „Singt Marie gern?” ou „Pierre singt gern”. du. – 6 intitulés de fonctions langagières (demander l’âge. – 6 interrogatifs (was?.

jeu d’échecs… • Cartes-images représentant différents sports. La séquence ci-après illustre une telle démarche en proposant un parcours d’entraînement et d’acquisition en expression. échecs… Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 19 . On trouvera de nombreux exemples dans la partie « compréhension » . de la date „Welcher Tag ist heute?” . „spielen”. … „Klavier”. Séance 1 – Fonctions de communication • Savoir s’enquérir des goûts de son interlocuteur (domaine des loisirs). raquettes. „Memory”. … – Phonologie [ x ] dans Schach. – Moyens linguistiques • Prérequis : „Fußball”. • Savoir parler de ses goûts. „Tennis”. „Gitarre”. échelonnée en phases successives. und du?” „Was spielst du?” • Structures nouvelles : „Was spielst du gern? Spielst du gern Basketball?” „Ich spiele gern Badminton…” „Ich spiele nicht gern…” • Lexique nouveau : „Karten”. – Matériel • Ballon. – un moment au cours de la séance où sera proposé régulièrement un exercice d’écoute qui permettra un entraînement plus ciblé à la compréhension. cartes. „Flöte”. „Basketball”. „Schach”. instruments de musique.D es acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique Toutes les activités proposées ci-avant ne prennent leur sens qu’à travers une démarche d’enseignement structurée. Tout apprentissage s’inscrit dans une progression qui s’appuie sur des éléments connus qui sont régulièrement utilisés avant que d’autres ne soient introduits. „Handball”. … „Ich spiele Tennis. – une conclusion de séance où le chant initial pourra être repris mais où l’on pourra parfois proposer aux élèves un petit quiz culturel (voir quelques exemples plus haut) ou l’écoute d’une histoire qui sera de nouveau racontée et exploitée la fois suivante (voir plus haut la mise en œuvre proposée pour le livre Das kleine Blau). Chacune des cinq séances devrait être complétée par : – une entrée en matière qui se fera sous la forme d’un chant. d’une comptine et/ou par quelques questions rituelles autour de la météo „Wie ist das Wetter heute?”. Elle décrit un enchaînement de séances qui permettront de faire progressivement passer à l’expression autonome des moyens langagiers et du lexique. cartes. „Badminton”.

Basketball. ou rangée. ” “ Und du. triste.binômes (par groupes de 2. ACQUISITION geste. • accompagnement rythmique : en frappant des mains sur chaque syllabe ou sur l’accent tonique . – Répétition de la question „Was • gestuelle : en accompagnant la structure d’un spielst du gern?”. les tion des cartes-images correspondantes) élèves s’interviewent) ou en chaîne „Ich spiele gern Karten/Schach/Klavier/…”. rapidement . ” Écoute du minidialogue. ” (Fußball. “ Ich spiele gern Handball. en écho après l’en• intonation : dire à la manière d’un robot. d’une petite fille. en chuchotant . – Répétition de la structure „Ich spiele gern…”. en nommant d’autres activités dont les élèves connaissent le nom (réactivation du lexique). Thomas? ” “ Ich spiele gern Klavier. d’un seignant. “ Ich spiele gern Tennis. “ Ich spiele gern Tennis. individuellement. – Demander aux élèves de s’interroger mutuellement par binômes ou dans un questionnement en chaîne Écoute active. Prise de parole et activités des élèves – Entrer dans la nouvelle situation et faire le lien Reprise du chant. – Montrer en même temps une carte avec un petit cœur ou un visage souriant pour concrétiser gern. (un élève interroge son voisin qui – Procéder de même. Thomas? ” “ Ich spiele gern Fußball. d’une mimique ou d’un accessoire. DÉCOUVERTE – Présenter une nouvelle fois le minidialogue mais Écoute du minidialogue. tivement.Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage – Reprendre un chant connu. 20 Allemand – Cycle 3 . pour répond puis interroge lui-même son voisin). was spielst du gern. – Intégrer progressivement le lexique nouveau dans – Réalisation du minidialogue en les énoncés à répéter (en liaison avec la présenta. was spielst du gern. mais plus rapidement. – Présenter 2 fois successivement le minidialogue de manière expressive afin d’en assurer la compréhension. en alternance par groupe timide. – S’adresser à un élève qui est invité à répondre. Badminton) – Présenter une nouvelle fois le minidialogue avec des activités dont les élèves ne connaissent pas le nom allemand (avec cartes-images). avec la séance précédente en rappelant les acquis antérieurs. effrayée… . Thomas? ” Réponse avec le lexique connu (5 ou 6 élèves sont interpellés successivement). collecvieillard. mettre en place la structure : „Was spielst du gern?”. ” “ Und du. was spielst du gern. • débit : lentement. “ Ich spiele gern Gitarre. ” – Isoler la nouvelle structure „Ich spiele gern Gitarre” et la faire répéter en jouant sur divers paramètres : • volume : à voix haute. ” “ Und du. de façon colérique. joyeuse.

„malen”. „Rad fahren”. – Matériel • Cartes-images petit format. passer le relais à l’élève – Prise en charge des questions à la place de l’enseignant. – Faire prendre en charge toute l’activité par les – Prise en charge des questions à la place de l’enseignant. – Moyens linguistiques • Prérequis : voir séance précédente. falsch!”. en lui posant la question : – Réaction par : „Spielst du gern Basketball?”. se rendre auprès d’un „Nein” ou „Ja”. „ tanzen”.Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage Mettre en place le jeu : Richtig/Falsch. „lesen”. „Ball”. une carte-image à – Découverte de la carte-image qu’il faut tenir retournée devant chaque élève. élèves (mime. énoncé et réponse) Mettre en place le jeu de devinette. On peut donner la consigne en allemand de la façon suivante : „Bildet einen Satz mit den Wörtern” Reconstitution de la phrase. „malen”. Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 21 . „Karten”. „ turnen”. interrogé qui devient à son tour meneur. Mettre en place le jeu des étiquettes. FIXATION Support 1 Reconstituer les phrases : spiele / Klavier / gern / und / Ich / Badminton gern / Spielst / Karten / ? / du spielst / ? / Was / gern / du / nicht Séance 2 – Fonctions de communication • Savoir s’enquérir des goûts de son interlocuteur (activités). „ schwimmen” Réactivation : „singen”. • Réactivation : „Spielst du gern Tennis?” „Ich male gern/…” • Lexique nouveau : „fernsehen”. En cas de réponse négative. – Demander aux élèves si elle correspond ou non à ACQUISITION la structure que l’on énonce en même temps (par exemple : „Ich spiele gern Klavier”). cartes-mots A4. „Klavier spielen” – Phonologie [ a : ] dans „fahren”. • Structure nouvelle : „Was machst du gern?”. – Distribuer à un groupe d’élèves les cartes-mots (voir support 1) en leur demandant de reconstituer la phrase. jeu de loto. – Distribuer. soi. • Enregistrement du chant si nécessaire. jouer de la flûte). En cas de réponse positive. • Savoir parler de ses loisirs. autre élève pour l’interroger à son tour. – Mimer une action (par exemple. richtig!” ou „Nein. – Essayer de deviner l’activité représentée sur la carte de l’un des élèves. sans la regarder. Prise de parole et activités des élèves – Écoute et réaction par : „Ja.

– Un élève peut devenir meneur de pondante (ou d’y poser un jeton) si cette activité jeu. Le premier ayant rempli sa grille de croix crie « Bingo! ». sagt das grüne Krokodil. – Répétition de la structure “ Ich spiele gern Tennis und ich lese gern. pour en assurer la compréhension (avec cartesimages).” Mettre en place le jeu de loto (Bingo) – Les élèves cochent sur leur fiche – Donner à chaque élève une fiche avec 6 ou 9 cases de loto la case correspondant à dans lesquelles figurent des dessins représentant des l’activité énoncée par l’enseignant. – Énoncer une activité (schwimmen/Ball spielen/tur. „Ich spiele gern…” RÉVISION „Was spielst du „Spielst du gern…?” gern?” – Présenter le minidialogue 2 fois successivement – Écoute active. – Organiser le travail en binômes. Und du. par exemple Formulation des acquis antérieurs le jeu de devinette. Tina. ” en alternance par groupe ou – Présenter le lexique complémentaire en offrant le rangée.Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage – Présenter le chant. figure sur leur carte de loto. Les élèves se posent alternative– Distribuer une carte-image par élève en donnant ment la question : „Was machst du gern…?” la consigne : et y répondent en fonction de la ACQUISITION „Ihr spielt zu zweit . „Ich kann schwimmen. was machst du gern? ” en écho après l’enseignant. – Élucider le contenu puis faire répéter sans et avec – Répétition et mémorisation. Ich turne gern. collectivement. Ich schwimme gern.” DÉCOUVERTE Prise de parole et activités des élèves – Écoute de l’enregistrement ou de la voix chantée de l’enseignant. Zum Beispiel : Was machst du gern? Ich tanze gern. mots connus. FIXATION 22 Allemand – Cycle 3 . „Ich sehe gern fern. jeder bekommt eine Bildkarte. individuellement modèle linguistique et phonologique et en associant en mimant les actions énoncées. Ich tanze gern. Ich fahre gern Rad. Reprendre une activité de la séance 1. la mélodie. Ihr macht einen Dialog. – Demander aux élèves de dire les expressions et – Repérage des expressions et mots qu’ils ont reconnus et compris. – L’élève gagnant doit énoncer activités de loisirs. DÉCOUVERTE mots nouveaux et cartes images. “ Ich sehe gern fern. – Demander aux élèves de cocher la case corres.” – Faire répéter ces énoncés en faisant associer un geste quand cela est possible. nen/Klavier spielen/…). carte-image reçue.l’ensemble des activités pour vérification.

en désignant l’élève qui mime : „Was macht er?” ou „Was macht sie?”. „Er spielt gern Flöte. • Une grille d’activités d’enfants réparties dans la semaine.” „Was macht Peter am Sonntag? Er fährt Rad. S’il a deviné l’activité de celui qu’il questionne.” Mettre en place le jeu de pantomime. – Puis prise en charge du ques– Passer le relais du questionnement à un élève en tionnement : lui disant : „Mach weiter!” „Ich tanze gern und du? Ich spiele gern Flöte und du?”. – Matériel • Cartes-images représentant des activités. Anne spielt gern Klavier. désigné par l’enseignant. – Les joueurs sont assis en cercle. „Er spielt Geige. • Savoir donner une information sur un tiers. demande à un troisième. RÉVISION „Was machst du gern?”. FIXATION – Désigner un élève qui se lève et doit essayer de se trouver une place assise en posant la « bonne question » à l’un de ses camarades. Les – Demander à un élève (Pierre. Présenter la nouvelle structure en liaison avec la – Écoute et répétition révision : (voir séance 1) : DÉCOUVERTE „Thomas spielt gern Flöte. • Fiches A et B du jeu de communication. Sie spielt gern Klavier. Sie spielt gern Klavier.” – Un élève mime une activité. il prend sa place et ainsi de suite… Sinon. – Phonologie [ Ø:] dans Flöte. Er spielt gern Flöte. • Deux pages d’agenda.” „Sie fährt Rad. Séance 3 – Fonctions de communication • Savoir s’enquérir de l’activité de loisir d’un tiers. Nicole) de mimer autres essaient de deviner de quelle une activité puis interroger un autre élève en lui activité il s’agit en réponse à la question du maître.” – Un élève mime une activité.” „Er schwimmt. Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage Prise de parole et activités des élèves – Distribuer des cartes-images représentant diffé. • Structures nouvelles : „Was macht Tina am Dienstag? Sie schwimmt. Un autre. seignant : – Interroger un élève : „Ich tanze gern”.Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage – Organiser le jeu en cercle (Rundspiel).” • Réactivation : „Was macht Tina?” „Was macht Peter?” • Lexique. demandant : „Was macht Pierre? Was macht er?” ACQUISITION „Was macht Nicole? Was macht sie?” – Passer le relais à un élève. – Distribuer à chacun une carte qui représente une activité et qu’il tient cachée.– Réponse à la question de l’enrentes activités.” „Sie spielt Klavier. puis ils les posent eux-mêmes. il questionne un autre joueur. Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 23 . Prise de parole et activités des élèves – Les élèves répondent à des questions du type : „Was machst du gern?” „Siehst du gern fern?” „Fährst du gern Rad?” „Liest du gern?” „Malst du gern?” „Schwimmst du gern?”. • Réactivation : les jours de la semaine et les activités. – Moyens linguistiques • Prérequis : voir séance précédente.

Klavier. en horizontale. apparaît une indication de – trouver les 4 activités pratiquées jour abrégée. DÉCOUVERTE tures) : „Am Donnerstag spielt Martina „Thomas spielt am Montag Tennis” ou bien „Am Klavier.” 24 Allemand – Cycle 3 . Il devra la compléter par un questionnement ciblé adressé au groupe adverse.Karten” . FIXATION Par exemple. des prénoms d’enfants (voir support 4). par chaque enfant. Ceci se fera en deux temps : – Dans certaines cases. La grille d’informations dont chaque groupe dispose est incomplète.” Montag spielt Thomas Tennis. – Passer le relais aux élèves dès que possible pour les autres jours et activités.Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage Mettre en place le jeu de l’agenda Prise de parole et activités des élèves – Afficher deux pages d’agenda sur lesquelles figurent les activités de loisirs de Thomas et Martina (support 2). pour la fiche B. Sur chacune d’elles.” – Puis prise en charge des questions et des réponses. en verticale. – Demander à un élève : „Was macht Boris am Montag?”. des activités et. – découvrir le jour où elles sont pratiquées : „Spielt er am Dienstag Geige?” „Nein. Mittwoch?” – Demander progressivement que les élèves „Am Mittwoch spielt Claudia/sie emploient er et sie. Mettre en place un jeu de communication – Distribuer aux élèves divisés en deux groupes les grilles A et B. Mettre en place une variante du jeu de l’agenda – Afficher une grille ( support 3). – Écoute puis répétition : – Lire à voix haute les informations des agendas de „Am Donnerstag spielt Thomas la façon suivante (pour présenter les nouvelles struc. il y a un tableau à double entrée avec. Dienstag spielt Martina Klavier”.” „Was macht Claudia am ACQUISITION – Passer le relais aux élèves pour le questionnement. – Réponse aux questions de l’enseignant : „Am Montag spielt Boris/er Fußball. „Spielt Boris Klavier?” „Nein” „Spielt er Geige?” „Ja” .” „Spielt er am Montag Geige?” „Ja. – Prise en charge des questions et Martina spielt am Dienstag Klavier” ou bien „Am des réponses.

Support 2 Thomas Montag Tennis Martina Montag Tanzen Dienstag Klavier Donnerstag Karten spielen Freitag Flöte Donnerstag Basketball Freitag Turnen Dienstag Schwimmen Mittwoch Lesen Samstag Fußball Mittwoch Schach Samstag Lesen Support 3 Fußball Sven Boris Monika Claudia Montag Mittwoch Freitag Freitag Dienstag Schach Donnerstag Fernsehen Samstag tanzen lesen Montag Klavier Freitag Dienstag Donnerstag Mittwoch Support 4 Fiche A Sven Basketball spielen Tennis spielen Schach spielen Rad fahren Karten spielen Klavier spielen fernsehen tanzen turnen lesen Geige spielen Fußball spielen FR MO SA MO SO MI SO DI SA SO DO Monika Boris Claudia Conny Jürgen MI Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 25 .

” Faire répéter la structure nouvelle. Répétition de la structure individuellement. en alternance par groupe ou rangée. Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage Présenter le minidialogue deux fois successivement pour en assurer la compréhension (avec cartesimages) : DÉCOUVERTE „Tina. • Structures nouvelles : „Spielst du lieber Basketball oder Tennis?” „Ich spiele lieber…” • Lexique • Réactivation : Basketball. 2. collectivement. – Moyens linguistiques • Prérequis : voir séances précédentes 1. • Savoir dire ce que l’on préfère. was spielst du lieber. en écho après l’enseignant. 3. Gitarre.Fiche B Sven Basketball spielen Tennis spielen Schach spielen Rad fahren Karten spielen Klavier spielen fernsehen tanzen turnen lesen Geige spielen Fußball spielen SO FR DO MI SA DO SO DI DI SO MO MI Monika Boris Claudia Conny Jürgen Séance 4 – Fonctions de communication • Savoir s’enquérir des préférences de son interlocuteur. schwimmen oder Rad fahren?” ACQUISITION „Ich schwimme lieber” (voir procédé séance 1). spielen – Phonologie [ i : ] dans lieber – Matériel Cartes-images représentant les différentes activités de loisirs ou accessoires correspondants. 26 Allemand – Cycle 3 . „Was machst du lieber. aber ich spiele lieber Badminton. …. Tennis oder Badminton?” „Ich spiele gern Tennis. Prise de parole et activités des élèves Écoute du minidialogue.

On alterne ensuite les rôles. Ils se mettent par deux.Tous les élèves ont choisi deux cessoires. partenaire nomme l’activité qu’il préfère en disant : – Mettre en place un travail en binômes. Les élèves construisent une phrase Par exemple : à partir du mot donné. – Mettre en place le jeu des étiquettes. – Montrer une de ces cartes-mots et demander aux élèves de construire une phrase contenant le mot. cartes-images représentant des activités qu’ils aiment. „Ich schwimme lieber”.” „Spielst du lieber Karten oder Ball? Was machst du gern?” – Distribuer des cartes-mots à un groupe d’élèves ( un mot ou un signe de ponctuation par élève). de mimiques et de gestes. tanzen redonnant le modèle linguistique le cas échéant. Fünf Kinder bekommen eine Wortkarte. Mit den fünf Wortkarten bildet der Chef einen Satz.Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage Prise de parole et activités des élèves – Reprendre le dialogue initial. – Mettre en place l’une des deux variantes du jeu : Variante 1 : groupe d’élèves avec chef d’orchestre Consigne : „Ich brauche sechs Kinder. avec utilisation d’ac. Die Klasse liest den Satz und korrigiert. – Lecture oralisée des phrases.” Variante 2 : groupe d’élèves en autogestion (sans chef d’orchestre) Consigne : „Ich brauche sechs Kinder. L’un des deux pose – Veiller tout particulièrement. Jeder bekommt eine Wortkarte. Das sechste Kind ist der Chef. oder schwimmen?” en fonction des activités représentées sur les – Faire choisir par chaque élève deux cartes-images deux cartes de son partenaire. Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 27 . FIXATION spielen Par exemple : lieber Was … „Ich spiele Karten mit Tina. Le représentant des activités de loisirs. en „Was machst du lieber.” – Reconstitution des phrases dont les éléments sont en désordre. Ihr müsst einen Satz bilden. en reformulant si besoin est. à la jusà l’autre la question : tesse phonologique. à ce stade.

Wie heißt du? ” “ Ich heiße Thomas. Vous pouvez poser toutes les questions que vous souhaitez. am Sonntag?” […] – Organiser le travail en binômes. ” “ Thomas.„Wie heißt du?” mande. la question obligatoire : „Was machst du gern?” ou „Was spielst du gern/lieber?” » – Élaboration du dialogue. vous allez travailler à deux. Quelles sont. Il va donc vous le demander. Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage Prise de parole et activités des élèves – Mettre en place le premier jeu de rôles en propoInventaire collectif des proposisant : tions de questions : « Imaginez la situation suivante : un reporter allemand vient faire une enquête pour une radio alle. à votre avis. sans oublier. was machst du gern? ” “ Ich spiele gern Basketball und ich lese gern. Il veut savoir quels jeux ont la faveur des „Wie alt bist du?” enfants français. aber ich spiele Flöte.Séance 5 Objectifs : offrir aux élèves des situations de transfert leur permettant de mobiliser un maximum de compétences langagières et linguistiques acquises antérieurement. toutes „Spielst du lieber Tennis oder les questions qu’il pourrait vous poser ? » Handball?” – Organiser la préparation collective des questions „Was machst du am Mittwoch? du journaliste. „Was machst du gern?” Comme il ne vous connaît pas. en allemand. ” “ Spielst du auch Klavier? ” “ Nein. Voici un exemple de ce que l’on peut attendre : “ Guten Tag! ” “ Hallo! ” “ Ich heiße Mark und bin Reporter. bien sûr. L’un de vous sera le reporter et l’autre l’enfant interviewé. « À présent. ” “ Und was machst du am Sonntag? ” “ Ich fahre Rad. il vous posera encore „Was spielst du gern?” d’autres questions. ” … RÉEMPLOI TRANSFERT 28 Allemand – Cycle 3 . – Présentation par deux ou trois groupes d’élèves des productions.

livres ou tableau). dans le cahier-mémoire. – Organiser l’échange post-présentation des pro. ” “ Was spielst du gern? “ Ich spiele gern Basketball. Vous lui proposez de venir jouer rents supports avec vous. – Présenter la trace écrite au tableau. veillant à utiliser les accessoires. “ OK. Ja. – Autoévaluation de son degré de maîtrise des moyens linguistiques pour la réalisation de ce jeu de rôles.Phase de Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant l’apprentissage – Proposer un second jeu de rôles. Wir spielen Basketball. Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 29 . – Prise de conscience des acquis et de ce qui reste à acquérir. – Restitution des moyens linguistiques et des fonctions de communication afférentes.– Prise de conscience des difficultés. danke. – Présentation des dialogues au groupe-classe. – Définir pour cela la situation en français : Prise de parole et activités des élèves – Préparation des dialogues. mais il refuse. d’une trace écrite permettant d’améliorer et de fixer les productions. tivité proposée ou bien parce qu’il est malade… » – Préparation en binômes en – Apporter de l’aide si besoin est. – Recherche des moyens linguis« Vous allez au terrain de jeux où vous rencontrez tiques nécessaires dans les diffévotre camarade. Ich spiele nicht gern Tennis. BILAN – Faire l’inventaire des acquis de la période : qu’avons-nous appris à dire ? – Présenter les fonctions de communication de la prochaine période. parce qu’il n’aime pas l’ac(cahiers. – Mettre à disposition les accessoires. Exemple : “ Hallo Mark! ” RÉEMPLOI TRANSFERT “ Hallo Stefan! ” “ Kommst du Tennis spielen? Nein. ductions des élèves. prima! ” … – Copie.

faux amis). stimule la mise en jeu de stratégies efficientes : – L’enfant apprend à repérer les invariants. que les indicateurs pertinents dans une langue ne le sont pas obligatoirement dans l’autre (majuscule qui signe le nom propre en langue maternelle. l’encourage dans cette prise de conscience. – L’enfant est invité par le maître à effectuer des mises en correspondance (approche comparative) à repérer des analogies de fonctionnement (les désinences verbales varient en nombre et en personne) des équivalences et/ou des oppositions de sens (mots transparents.L Exemple : notion de : e renforcement de la maîtrise du langage L’apprentissage d’une langue vivante étrangère profite à la langue maternelle. Comment ? À quelles conditions ? Le contact entre les deux langues met en lumière. évidentes. 30 Allemand – Cycle 3 . majuscule aux noms communs en allemand). des divergences („ich bin 15”. les régularités de fonctionnement dans chacune des deux langues (place de l’adjectif. Il réagit aux oppositions. – La construction de notions et de concepts „profite” de l’utilisation de deux langues de communication (les processus cognitifs mis en jeu dans l’élaboration des concepts s’affinent. Le profit est renforcé si le maître accompagne l’élève. l’invite à une mise en relation délibérée. se fixent. rend « lisible » le fonctionnement de chacune d’entre elles. aux différences marquées. des différences (trois genres en allemand. accentuation porteuse de sens…). j’ai 15 ans). Il apprend que certaines variations entraînent des modifications du sens (place de l’adjectif en langue maternelle). du verbe en allemand). – L’enfant appréhende le fonctionnement des deux langues par contraste (approche contrastive). gagnent en maîtrise et en efficacité). Il apprend que chaque langue obéit à des « lois » de fonctionnement. phrase commence et finit par un point commence par une majuscule constitue une unité de sens est composée d’un groupe sujet et d’un groupe verbal Le rapprochement de deux langues fixe la notion.

– intérêt ressenti pour l’apprentissage . lire un texte d’une voix neutre puis le relire en recourant à des inflexions de voix adaptées et en utilisant des référents visuels pour faciliter la construction du sens). prononcer des mots de deux syllabes dans un environnement bruyant et faire retrouver le mot…) . Lieu d’intervention Il dépend de l’objectif de la séquence. cour de récréation. – il convient d’établir une progression en fonction des projets arrêtés. de sports. – participation à la construction du bagage culturel de l’élève et à sa formation de citoyen . – la langue prend vie et assume sa dimension de véhicule d’un patrimoine culturel. être prêt à utiliser de façon pertinente toute aide visuelle). – l’adoption par l’élève d’une attitude efficace lors de l’apprentissage (être calme. – Lieu traditionnel : la salle de classe lors des moments d’évaluation individuelle. création de liens entre les années et entre les cycles de façon à préserver la cohérence et la continuité des apprentissages . Conseils aux enseignants 31 . Il s’agit aussi de : – donner des exemples pour faire prendre conscience des spécificités majeures de la langue (on peut ainsi : lire un texte en français puis un autre dans la langue étrangère . – connaissance des pays où la langue est parlée. – Lieu ouvert : une salle libre de mobilier permettra une plus grande interaction entre les élèves. des langues .C Objectifs FICHE 1 onseils aux enseignants Observations Ce moment est très important car il va permettre de modifier certaines représentations et d’engager une réflexion visant : – un réajustement des représentations . Première rencontre Évaluer les perceptions des élèves : – représentation de ce qu’est une langue . Réflexion des enseignants en amont Il convient d’inclure cet apprentissage dans le projet d’école et de ne pas omettre les dimensions transversale et pluridisciplinaire : – il s’agit d’un projet pluriannuel . – représentation de la langue. par exemple. d’arts plastiques. terrain de sports… pour travailler la langue dans sa dimension fonctionnelle et transdisciplinaire. – amener les élèves à adopter une attitude efficace pendant le cours de langue (on peut. – une prise de conscience de l’intérêt de l’apprentissage d’une langue . accompagner le schéma intonatif de gestes . Avantages offerts : – travail collectif entre les enseignants. – Salle de jeux. écouter de façon attentive.

Après quelques exemples de ce type. sonores (bruitage). Lui faire prendre conscience du placement de la langue. Frapper dans les mains pour ponctuer le rythme. Il est important que l’élève puisse avoir conscience de ses progrès. Aide à la construction du sens – Prévoir des référents visuels (images. – prévoir des fiches d’autoévaluation pour les élèves. les élèves garderont en mémoire le geste et l’associeront à son sens. – prévoir des moments d’entretien collectif pour aider les élèves à mesurer les progrès effectués . Le faire répéter mais sans trop d’insistance. la première fois que le maître demande. de l’ouverture de la bouche…. Pour cela. Peu à peu. Les élèves doivent réaliser que leurs efforts leur permettent de progresser . – prévoir la trace écrite ou visuelle à construire avec l’élève où à lui donner . La répétition par un pair peut être utile car l’élève mobilise alors ses capacités d’écoute. objets…). Une aide peut être apportée par la gestuelle. Par exemple. il peut accompagner l’injonction d’un mouvement significatif de la main. au cours de l’activité. il convient de : – bien connaître le programme .Établir une progression en fonction des projets de l’école Pour cela. – le développement de stratégies pour mobiliser le connu à bon escient (la mobilisation des connaissances dans le cadre d’un transfert est en effet un problème majeur). tous n’auront pas la chance de pouvoir parler la langue étudiée à l’extérieur de l’école. Aide à la reproduction des sons L’enseignant doit apporter son aide en cas de : – mauvaise restitution de phonèmes . – Bien adapter la gestuelle à l’action lors de la présentation de certaines notions ou fonctions. – établir la progression en tenant toujours compte des acquis des élèves . Il est indispensable de s’appuyer sur le connu pour aller vers le nouveau. moyen ou long terme . en langue étrangère. Ce peut être aussi l’occasion de moments visant : – l’aide à la mémorisation . Il faut cependant garder à l’esprit que tout n’est pas à évaluer. 32 Allemand – Cycle 3 . il faut qu’il puisse prélever des indices sans ambiguïté. – élaborer des fiches par séquence et séance (voir fiche n° 2) . avant de se détacher de l’image pour ne conserver que le sens. S’assurer que l’élève a bien entendu le modèle. il vérifiera les hypothèses émises et accédera ainsi au sens. – déterminer les objectifs en fonction d’un projet à court. – prévoir les items d’évaluation d’étape les plus pertinents (langue mais aussi culture) . des documents ou objets authentiques… Il est important que l’élève puisse construire du sens sans aide donnée dans la langue nationale. – rechercher les supports et matériels les plus pertinents pour aider à la construction du sens . à un élève de venir. Accompagner la chaîne parlée d’un mouvement de main pour souligner le schéma intonatif de la phrase. – mauvais schéma rythmique ou intonatif.

.......... Il ne doit pas être trop ambitieux mais doit servir de point d’articulation à la démarche.... vidéo...................... Jeux de rôles avec situation et canevas imposés.................. Élèves déjà initiés ou pas : ............ mimiques........ correspondance image/ énoncé.. le débit.. Situation de la séance dans l’année : ........... bande son.... Répétition en variant le rythme.... schémas accentuels et intonatifs... Réemploi dans des contextes élargis afin d’assurer le transfert.... Interaction communicative dans tous les cas ......... Problèmes particuliers de la classe ou du groupe :. Fixation par des activités orales puis écrites...............D FICHE 2 émarche et déroulement de la séance Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques Phases de l’apprentissage Découverte des nouveaux éléments linguistiques (lexique et structures) présentés dans une situation........... .. Répétition individuelle........................ Éléments de mise en œuvre Gestes....... de substitution…)............... etc..... ........ de communication.... Lexical .............. Phonologique .......................... aux difficultés ou particularités phonologiques à propos desquelles il convient d’être particulièrement vigilant : réalisation des phonèmes.. Culturel ...... jeux de Kim....................................... photos.......... Jeux de rôles avec situation imposée mais canevas libre (ou situation ouverte)......... exercices lacunaires.. manipulée en relation avec les acquis : les enfants s’approprient une notion nouvelle en s’appuyant sur du connu (ceci a également l’intérêt de leur faire prendre conscience de l’utilité de ce qu’ils ont appris). de memory......... accessoires................... collective ou par groupes........................... L’objectif notionnel-fonctionnel de la séquence doit être bien identifié....... reconstitution d’une phrase à partir d’étiquettes-mots en désordre Situations de plus en plus ouvertes nécessitant de recourir à des acquis linguistiques antérieurs................... Jeux.................................. Les prérequis Toute notion nouvelle sera travaillée..... Démarche et déroulement de la séance 33 ............................. puis par l’introduction de variantes.. images.......... Périodicité et durée des séances : ........... l’intonation… Activités orales (mini-dialogues....................... Plan de la séance – un schéma à la fois rigoureux et souple Niveau de classe : ......................... lors de la préparation de la leçon...... Objectifs de la séance Grammatical/structural ...... voix..... Acquisition de ces éléments linguistiques nouveaux par le biais d’activités d’expression imitative.................. Phonologie Bien penser. CD...

Phase de vérification de la compréhension Elle permet au maître de s’assurer de la bonne compréhension de la notion. ils pourront ainsi jouer entre eux sans que le maître intervienne. Il peut aussi proposer un jeu déjà connu des élèves (par exemple : le « Bingo ». ce moment permet de démarrer sur du connu. au bout de quelques semaines. Il faudra donc prévoir une situation sans ambiguïté. Appropriation de la notion ou de la fonction par l’élève On utilise la langue comme un outil. Les élèves doivent construire du sens sans avoir recours à la langue maternelle. qui a l’avantage de faire travailler de nombreuses structures ou mots) . Évaluation Il faut enfin proposer une activité pour évaluer le degré de maîtrise de la langue par les élèves en fonction des connaissances et des compétences attendues. la marionnette. proposer rapidement une activité pour y remédier. il convient de s’assurer avec des cartes-images que les élèves le maîtrisent bien . Cette vérification s’effectue souvent par une activité mettant en relation maître et élève. Fiches « Bingo ». Phase dite d’autonomie Le maître propose un jeu dont il explique la règle en donnant un exemple par la médiation de la marionnette. Il est important que les élèves puissent fréquemment mettre leur mémoire en jeu et se servir de leurs acquis car ce sont ces situations de réinvestissement qui leur donnent la possibilité de communiquer dans une autre langue que la leur et récompensent ainsi leurs efforts. sur une petite fiche qui sera ensuite collée sur le cahier ou par le biais d’une activité physique ou dans le cadre d’une interaction verbale. Durant cette phase. ou bien laisser temporairement de côté ce qui est majoritairement non acquis et fera l’objet d’une reprise ultérieure. les élèves vont affiner leur compréhension des éléments nouveaux et utiliser des éléments connus qui vont être ainsi réactivés et valorisés. Cette étape ne doit pas être trop longue car elle peut vite devenir lassante et perdre tout sens pour les élèves. on veille à préserver dans la durée l’authenticité de cet échange initial : – on évite de proposer un schéma figé . Des activités variées vont permettre aux élèves d’utiliser la langue. Vérification des prérequis Vocabulaire ou structure nécessaires pour manipuler la notion ou la fonction nouvelles. le maître étant le meneur de jeu au début. l’apparition d’une marionnette pour présenter un élément nouveau signifie pour les élèves qu’ils doivent être particulièrement attentifs. appel. date. – on met à profit les opportunités offertes par la situation du jour. Celui-ci peut ne pas s’exprimer verbalement mais donner sa réponse par un geste ou en mimant une activité. Celui-ci pourra alors apprécier les comportements langagiers des élèves dans une vraie situation de communication. Il est en effet préférable que l’attention des élèves soit focalisée sur la nouvelle notion. – des répétitions individuelles pour permettre le bon placement des phonèmes et des schémas accentuels et intonatifs. Tout en maintenant un cadre rassurant. De plus. Tableau à double entrée. il pourra passer le relais à un élève « responsable du jour ». mais aussi élève et élève. Elle peut intervenir à divers moments de l’apprentissage. Si ces prérequis sont principalement du vocabulaire.Matériel à prévoir Objets référentiels. ou en sollicitant l’aide d’un élève. sonores. 34 Allemand – Cycle 3 . Les activités doivent ensuite permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses en retrouvant la notion dans un contexte différent. permet aux élèves de distinguer clairement les différentes phases d’un dialogue. Marionnettes (auxiliaires précieux car elles instaurent toujours le dialogue). Petite boîte dans laquelle seront déposés tous les « mots français ». puis passant le relais aux enfants. Cartes-images (flashcards/Bildkarten). météo… Au début le maître est l’animateur mais. permettant aux élèves de s’appuyer sur divers indices (visuels. Cette évaluation se fera. qui sert d’interlocutrice au maître. Il faut peu à peu fournir aux élèves un code implicite qui leur permette de comprendre que l’on va découvrir un fait de langue nouveau. Rituel d’entrée en classe Sans être long. kinesthésiques). Présentation de la notion ou de la fonction nouvelle Cette phase revêt un caractère essentiel : elle va déterminer la planification de la séance. il est rassurant et permet donc à tous les élèves de s’exprimer : – civilités. Par exemple. si des lacunes apparaissent. du positif. On est là dans une phase interactive où le maître est encore présent mais discret. Appropriation phonologique de la notion ou de la fonction Cette phase nécessite : – des répétitions collectives pour que les élèves prennent de l’assurance . selon le cas.

etc. comptine. – chanson. – les indices proposés pour faciliter la découverte du sens des éléments nouveaux n’étaient peut-être pas assez parlants et la phase de présentation n’a pas joué son rôle . avec le maître. Les activités au service des compétences 35 . il faut essayer de trouver pourquoi. – la démarche a pu manquer de progression . d’un conte.Si l’objectif n’est pas atteint. en relation si possible avec le thème de la séquence (si une structure est récurrente dans le texte. – les activités proposées n’étaient pas réellement pertinentes . afin de pouvoir ensuite y remédier : – les prérequis indispensables n’étaient peut-être pas maîtrisés . court poème. il est souhaitable de les exposer à un long flux langagier en fin de séquence : – lecture d’un album. – certaines consignes n’étaient pas assez claires… Un flux langagier long Pour que les élèves prennent conscience de la nécessité de ne pas se cantonner à la production d’énoncés isolés. les élèves se l’approprient plus vite et peuvent ainsi prendre une plus grande part à la lecture)… .

– d’écouter et de suivre des instructions . – aux mimes et aux gestes du lecteur ou du narrateur. le texte doit être très simple. sages. etc. des tâches d’écoute.) permet à chaque fois de tester et d’évaluer la compréhension des messages. – pour intégrer le lexique et les structures connus dans des ensembles plus longs dans lesquels ils devront être repérés ou reconnus. – pour exposer les élèves à davantage de langue orale . Ces tâches suscitent l’écoute et la participation active des élèves. – d’écouter et de deviner . – d’écouter et de cocher un tableau constitué d’images.L FICHE 3 es activités au service des compétences Activités de compréhension de l’oral L’acquisition de la compétence de compréhension se fait à l’aide de tâches liées à la recherche du sens à partir de documents dont la complexité augmente en fonction des objectifs visés ou du niveau d’apprentissage. dessiner. sur des extraits précis et limités. Écouter et comprendre des saynètes ou des histoires On peut proposer l’écoute d’une histoire ou d’un récit avec l’appui éventuel d’un livre de jeunesse ou d’un support vidéo. – d’écouter et de transférer des informations . – aux illustrations de l’album. une interview. – pour présenter la langue dans des contextes plus motivants . racontées dans une langue simple ou simplifiée . Si l’on veut qu’un entraînement linguistique soit possible. les élèves peuvent être sollicités afin : – d’écouter des énoncés (dits ou enregistrés) et de désigner ou de choisir à chaque fois l’image ou la photo correspondante . Dans ces activités. il est souhaitable de proposer. La compréhension Elle est possible grâce : – à ces éléments repérés qui forment des « îlots de sens » . – d’écouter et de classer/regrouper . 36 Allemand – Cycle 3 . mimer. les histoires doivent répondre à certains critères : – être écrites ou réécrites. Écouter et comprendre des messages brefs Après l’élucidation indispensable de certains éléments. une fiche . – d’écouter des énoncés brefs et de répondre s’ils sont « vrais » ou « faux » . Pour motiver à la compréhension linguistique plus fine de certains pas- Pourquoi lire des histoires ? – Pour diversifier les supports et introduire des variétés dans les activités . – d’écouter et de dessiner/ colorier . – aux inférences de sens . – d’écouter des énoncés et de mettre des images dans l’ordre . la réponse non verbale (désigner. cocher. Les élèves reconnaissent dans l’histoire entendue des éléments de langue qu’ils ont déjà utilisés en expression ou qu’ils ont fréquemment entendus (c’est le cas des consignes par exemple). Les récits à structure itérative (les mêmes expressions linguistiques y reviennent régulièrement) se prêtent particulièrement bien à cette forme d’entraînement. de cocher une information sur une enquête. L’écoute est d’abord motivée par le plaisir de découvrir une histoire nouvelle en s’appuyant dans un premier temps sur de nombreux indices extralinguistiques. – En conclusion d’une unité : elles constituent plutôt un support d’entraînement à la seule compréhension. – d’écouter et de relier des éléments. – d’écouter et de mimer . Dans ce cas. le cas échéant . Les histoires peuvent être racontées – Comme entrée dans une nouvelle unité ou en cours d’unité : elles servent généralement à introduire ou à réutiliser des mots ou des expressions dans le cadre d’activités orales de compréhension et éventuellement d’expression.

en se tenant à une cer- taine distance l’un de l’autre.) sont intéressantes. marquer le rythme. associer la gestuelle. la réplique . en frappant dans les mains.– être liées thématiquement. leurs rythmes. imités dans leurs sonorités. au moins en partie. varier le volume de la voix et le débit. Le soin tout particulier apporté. de traitement et de transfert de l’information (sondages. des poèmes ou de petits dialogues : 1. Voici dix conseils pour apprendre des comptines. 5. en utilisant des claves ou en dirigeant du geste . leurs schémas intonatifs. en rapport direct avec la comptine. Le renforcement de la maîtrise du langage 37 . en ralentissant le débit. 2. présenter la comptine. du poème ou du dialogue sous forme de jeu. avec autant d’expression que possible . – sondages . afin de les mettre en valeur . À ce titre. 8. et Remarque ne pas être essentiellement descriptives . Les activités de recherche. en utilisant des enregistrements et des exercices phonétiques. à la justesse phonologique et syntaxique peut s’articuler sur leur évaluation ou leur autoévaluation par les élèves. Les énoncés sont répétés. donc relater des événements. – jeux de répétition . à parler d’euxmêmes et des autres afin de s’approprier les fonctions de base d’une manière qui fasse sens pour eux. – offrir des aides à la compréhension à travers les illustrations et/ou la structure même du récit (structure itérative) et/ou la possibilité d’accompagner la lecture de gestes ou de mimiques. 4. avec toutes les variations possibles (alterner les groupes. Pour aider les élèves à comprendre l’histoire entendue. inviter deux élèves à dire seuls les deux premiers vers ou répliques de la comptine. 6. tactiles. travail en binômes. l’exploitation de l’histoire en langue étrangère terminée. Veiller à la justesse de la prononciation . travailler la prononciation. on peut aussi lire la version française si elle existe. interviews. à des champs lexicaux et à des fonctions langagières que les élèves ont déjà abordés . – devinettes . le poème ou le dialogue soimême plusieurs fois de suite. utiliser des accessoires simples. etc. 10. car selon les contextes. comporter des dialogues. Les élèves peuvent aussi le recopier s’il n’est pas trop long. Production dans le cadre d’une expression plus personnelle : communication orale Cette phase s’élabore à partir de : – jeux de rôles (jeux de simulation) . – être aisément « racontables » par l’enseignant. 7. Dans cette étape. laisser progressivement les élèves s’approprier chaque vers ou chaque réplique puis l’ensemble . nettement détachée. On peut demander aux élèves de fermer les yeux et de répéter ensuite le modèle donné par l’enseignant. à ce stade. 3. le poème ou le dialogue. etc. Ces activités de reproduction permettent de créer une base d’énoncés dans lesquels les élèves puisent ensuite pour mieux s’exprimer personnellement. pour aider les élèves à percevoir les segments de la phrase. – enquêtes . 9. grâce au travail par paires et par groupes qui rend possible un temps de parole plus important. la vidéo ou la cassette audio . veiller à la juste coordination du geste et de la parole : d’abord le geste expressif et ample puis. Les élèves peuvent ainsi réutiliser les mots et les structures pour s’exprimer et communiquer en leur nom personnel. enquêtes) ou les jeux de rôles permettent de guider un échange riche et motivant et de mettre en œuvre une réelle communication dans la classe. décomposer la comptine. Activités d’expression orale Activités orales de répétition et de reproduction Elles s’opèrent à partir de : – chansons et comptines . les devinettes sensorielles (devinettes visuelles. – jeux de devinettes. distribuer le texte de la comptine. le poème ou le dialogue en plusieurs parties. en changeant éventuellement de rôle. – jeux de mémoire (jeux de Kim. Memory). – interviews de groupe . auditives. du poème ou du dialogue transcrit sous une forme soignée et plaisante à coller dans le cahier. À l’inverse. il peut être utile parfois de la lire en français avant de la lire en langue étrangère (pas nécessairement pendant la même séance). mais sans que cette répétition paraisse fastidieuse. etc. en chuchotant. – motiver les élèves par leur contenu et/ou par l’illustration . elles permettent de « faire reproduire » spontanément les énoncés pour aboutir peu à peu à leur mémorisation. – être racontées avec le souci permanent de faire participer les élèves . l’enseignant veille à entraîner les élèves à s’exprimer à titre personnel. faire répéter en chœur. les images) . encourager les élèves par l’intonation et par la mimique à mettre de l’expression dans leur voix . jeux de logique.

Il s’agit pour les élèves de : – lire un énoncé et désigner ou choisir à chaque fois l’image ou la photo correspondante . toujours dans un but communicatif. personnelle. Activités d’expression écrite Activités écrites de reproduction et de production élémentaires L’enseignant fait recopier des mots. le vocabulaire et les structures acquis au cours des leçons en les faisant sortir du cadre. etc. – réaliser une interview avec prise de notes . à échanger dans la classe : ceci prépare à une éventuelle correspondance scolaire dans la langue concernée. du contexte. consolider et réactiver le lexique et les structures . ou des mots. – lire et classer/regrouper . Activités de production vers une expression plus personnelle Lettres très brèves. – être appropriées à l’objectif d’apprentissage visé : il ne s’agit pas de jouer pour jouer. – lire un énoncé et lui associer une image . émettre des hypothèses. Il s’agit pour les élèves de personnaliser des énoncés en introduisant à l’écrit des changements paradigmatiques. – contribuer à améliorer l’ambiance de classe . Les jeux et exercices de créativité permettent aux élèves d’utiliser de façon nouvelle. Il s’agit par exemple pour les élèves de : – classer ces éléments de langue par catégories ou par rubriques . Ces capacités sont réinvesties lors de l’écoute et facilitent la compréhension de l’oral. Ce sont les jeux de communication utilisés pendant les phases de réemploi. – recopier des énoncés en les associant à des images . qu’on utilisera plutôt pendant les phases d’acquisition et de fixation de moyens linguistiques . déduire. élargissement ou transfert. Tout comme le développement d’une unité. ou les mots d’une phrase. le jeu étant mis au service d’objectifs linguistiques précis. par exemple) . mais bien de jouer pour mieux apprendre. le passage des jeux d’apprentissage aux jeux de communication demande également au maître qu’il cède son rôle d’acteur pour celui d’observateur. – détendre . etc. En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère. – produire des mots fléchés . – donner aux élèves l’occasion d’utiliser la langue de façon naturelle dans une situation de communication authentique. – lire et deviner . – lire et suivre des instructions (recette ou mode d’emploi. à reconnaître éventuellement des indices dans des messages plus complexes et à retrouver la phrase minimale pour en comprendre les informations essentielles (s’appuyer sur le contexte. – lire et cocher un tableau . cartes de vœux. à reconnaître des mots isolés . des expressions. Les élèves sont ainsi conviés à travailler sur le rapport entre les graphèmes et les phonèmes spécifiques à la langue . où le maître s’efface au fur et à mesure des phases successives. il s’agit là essentiellement de jeux d’apprentissage. – mettre en œuvre l’aptitude à communiquer. – résoudre des devinettes . ou de complexifier un énoncé à l’écrit grâce à des connecteurs simples. des textes de chansons et de comptines déjà répétés pour en garder une trace écrite ou pour favoriser la mémorisation. – solliciter la participation active de tous les élèves . à segmenter des énoncés qui avaient été introduits à l’oral . – lire et dessiner/colorier . – lire des énoncés brefs et répondre s’ils sont « vrais » ou « faux » . de la situation dans lesquels ils les ont appris. 38 Allemand – Cycle 3 . ou des phrases dans l’ordre en les recopiant . – remettre des lettres. dans le cadre d’un « écrit de communication ». Pour garder toute leur efficacité. – rédiger les résultats d’enquêtes. ou bien les phrases d’un dialogue . etc. une légende. – lire et remettre dans l’ordre les lettres d’un mot. voire d’évaluation. anticiper. cartes postales.. de questionnaires ou de sondages. des structures. d’après un modèle défini.Activités de compréhension de l’écrit Les élèves sont amenés à lire ce qu’ils ont déjà rencontré à l’oral. courrier électronique. Activités ludiques Les objectifs liés à l’activité ludique sont multiples : – motiver . – faire des mots croisés . – lire et compléter des bulles. les jeux permettent de : – fixer. les activités ludiques proposées doivent répondre à un double critère : – présenter un enjeu véritable pour les élèves : il ne s’agit pas de proposer sous couvert de jeux des exercices déguisés où la langue est une fin en soi . Il peut aussi proposer quelques activités simples et motivantes.). – compléter un bref texte lacunaire en y insérant des éléments (mots ou groupes de mots) ou en remplaçant des dessins par des mots .

l’enfant peut donc développer des connaissances de base tout en étant confronté à des expressions plus complexes. Le conte est un tout cohérent qui établit un lien entre le monde réel de l’enfant et son imagination. La répétition perd alors son caractère lassant au profit du plaisir de parler en usant d’expressions plus complexes. la longueur et la difficulté du conte. – faire reconstruire un conte en apportant des variantes (changement de personnages…) : ∅ faire jouer la version « élèves ». les émotions précédemment ressenties ainsi que le plaisir éprouvé sont ravivés. s’inscrit dans son patrimoine et peut être partagée à l’extérieur de l’école. La langue d’apprentissage s’intègre ainsi à la culture de l’enfant. la danse . – faire mémoriser une partie d’un conte (les expressions clés) en amenant à une compréhension globale : ∅ faire jouer le conte. plus longues dont la fixation est facilitée parce que l’histoire l’intéresse. La mémorisation d’un long flux langagier permet de donner à la langue toute son authenticité phonologique. venant contrebalancer l’emploi des expressions minimales trop souvent privilégiées dans la classe de langue. permettant à l’enfant de se construire une représentation de la langue valorisante. Grâce au conte. – les correspondants. Il faut en effet prendre en compte les objectifs visés. les sensations. la technologie . – aider à la compréhension globale d’un conte et faire travailler des expressions transposées (exemple : style direct) : ∅ faire jouer la version transposée . Les objectifs Mémoriser pour mieux comprendre À partir d’un conte. rythmique et intonative. – une autre classe de l’école . – la musique. Ce support constitue donc une base commune à tous les élèves même si la représentation d’un conte varie parfois d’un enfant à l’autre. les sciences. – le travail métalangagier de comparaison avec le français. le chant . – une assistance élargie lors de la fête de l’école . Le conte fait partie du patrimoine culturel de l’enfant . le maître peut : – faire mémoriser une version simplifiée du conte et la faire reproduire à l’identique : ∅ faire jouer le conte dans sa version simplifiée . – les mathématiques. Le conte est propriété collective. à pouvoir anticiper. tous les élèves ont écouté. Quelle que soit la langue du conte. Voici une série d’objectifs qui peuvent guider le maître dans le choix d’un conte. Le conte est lié à des moments forts du développement affectif de l’enfant et participe à la constitution de son bagage langagier en langue maternelle. L’élève est confronté à une langue nouvelle mais dans une situation qui lui est d’une certaine manière familière. La capacité à construire du sens. l’intérêt. Le choix d’un conte Ce choix dépend de divers critères.L FICHE 4 e conte Il est intéressant d’articuler chaque année un module autour d’un conte. Le conte 39 . Le fil de cette histoire sera le lien entre les différentes séquences d’apprentissage. – les parents d’élèves . trouve appui dans l’habitude de l’enfant à imaginer la suite d’une histoire. La séquence d’apprentissage évolue dans un contexte connu qui donne des repères. – une association (personnes âgées…) . Lien avec les autres champs disciplinaires D’autres domaines pourront être abordés : – les arts plastiques . il participe à la construction de sa personnalité. lu des contes. – l’EPS. prend une valeur importante à ses yeux. lui permet d’organiser son monde intérieur en répondant à certaines des questions qu’il se pose sur son environnement social ou sur les grands thèmes de la vie. À présenter devant : – des élèves de maternelle . seules les expressions clés sont dites par les élèves .

en en simplifiant certaines parties. l’intonation ? Dans tous les cas. plutôt simple ? – susceptible d’être réinvesti dans des situations de communication ? Le lexique permettra-t-il : – des prolongements thématiques . Supports complémentaires – Enregistrements audio. attributs des personnages. – un travail de morphosyntaxe en liaison avec la langue nationale ? Les structures Les structures sont-elles simples ou complexes ? Le texte contient-il des structures récurrentes ? Lesquelles choisir ? Toutes ou certaines seulement ? Peut-on en simplifier certaines ? Est-il possible de segmenter les plus longues. Aide à la compréhension – Par la modulation de la voix . interrogatives . l’accentuation et le rythme. vidéo. lecture du conte en français si une version existe . pièce de théâtre… Participation des élèves Quelle tâche leur donner ? – Tous s’approprient le texte intégral ou modifié (ils seront ainsi polyvalents lors des séquences de jeux de rôle) . abordable. 40 Allemand – Cycle 3 . Le choix de la démarche Lecture du conte – Hors séquence de langue. Segmentation du conte – En phases cohérentes (chronologiques.).. – pour une compréhension plus globale. modifier le temps des verbes (du passé au présent) ? Les types de phrase Les phrases sont-elles : affirmatives . – pour la prononciation . – des équipes d’acteurs sont constituées (plusieurs élèves peuvent tenir le même rôle). – les rôles sont distribués dès le début du module (chaque élève conserve son rôle mais est attentif aux autres) . – par des référents visuels (illustrations. film.Éléments à prendre en compte Questions préliminaires Ce conte est-il : – connu des élèves (dans ce cas la compréhension globale sera facilitée) ? – susceptible d’être transposé (en fonction des objectifs choisis) ? – un support à dimension culturelle : • commun à différentes cultures ? • traité différemment en français et en langue étrangère (ce qui permet d’émettre des hypothèses sur la raison des variantes…) ? Le lexique Le lexique utilisé est-il : – difficile. il faut donner à entendre puis à imiter. très riche. négatives . dans son intégralité. figurines. thématiques…). exclamatives ? La phonologie Quels domaines le conte permet-il de faire travailler : les phonèmes. passer du style indirect au style direct. – lecture du conte en langue d’apprentissage. Ces référents représentent une aide : – pour le lexique . – pour les structures .

Règles de jeux. Jeux de cour. Exercices simples de numération. climats. Langue et découverte du monde : sciences naturelles Découverte du schéma corporel Langue et découverte dans les deux langues. Langues et EPS Sports collectifs. Langue et découverte du monde : géographie L’Europe et le monde : approche des caractères physiques des différents pays. – de modes d’emploi. – d’articles courts.Les aliments. – de cartes géographiques. Certaines expériences peuvent être menées et commentées en langue Langue et musique étrangère […]. Utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines 41 . Révision de formes géométriques canoniques. Arbitrages simples […]. Découverte de musiciens classiques et aperçu d’une de leurs œuvres […]. du monde : histoire Les animaux. villes. Devinettes. Langue et arts plastiques Réalisations en travail manuel : apprendre en faisant Découverte d’artistes étrangers Lecture commentée de différentes œuvres […]. végétation… L’Europe : présentation de la formation de l’Europe […]. Réalisation de frises chronolo. giques […].U FICHE 5 tilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines Langue et lecture – d’albums. Chansons traditionnelles et actuelles. fleuves. Langue et mathématiques Techniques opératoires. mers. Gymnastique au sol. Retrouver la consigne géométrique. – de recettes. – de poésies. Structuration du temps : dates… Structuration de l’espace […]. – d’images […].

yeux) • donner : leur prénom leur âge Je peux parler de ma famille : de mes parents de mes grands-parents ☺ DeS jEuX qUe Je PaRtAgE Les jeux auxquels je participe en classe sont : DeS hIsToIrEs Si j’écoute une histoire simple. d’un camarade. les expressions ou les mots qui m’ont aidés.B FICHE 6 ilan des acquisitions Document « mémoire » à compléter entre pairs ou dans le cadre d’une autoévaluation. je peux : retrouver des mots connus la raconter ensuite brièvement en français en expliquant comment j’ai compris l’histoire. ☺ ☺ 42 Allemand – Cycle 3 . cheveux. DeS InFoRmAtIoNs Me CoNcErNaNt Je peux dire : mon nom mon âge où j’habite mon numéro de téléphone où je me trouve d’où je viens où je vais Je peux parler de : ce que j’aime ce que je n’aime pas ce que je veux ce que je préfère mes sensations mes sentiments ce que j’ai ce que je sais faire ce que je fais ce que je ferai ce que j’ai fait ce que je peux faire ce que je dois faire exprimer mon opinion DeS InFoRmAtIoNs LeXiQuE CoNcErNaNt LeS aUtReS ☺ ma famille les animaux la nourriture la maison le corps les vêtements la couleur les sensations les sentiments ma journée mon école ma classe les nombres les jeux • dire : ce qu’il mange ce qu’il aime/n’aime pas ce qu’il fait/va faire/a fait ce qu’il sait faire où il se trouve où il va Je peux parler de mon animal. d’un personnage : • donner : son nom son âge le décrire succinctement • dire : ce qu’ils font ce qu’ils aiment les décrire succinctement (taille.

quelqu’un de ma famille dire que c’est permis dire que c’est interdit proposer quelque chose à un camarade LeXiQuE CoNtEnUs CuLtUrElS ☺ les rythmes quotidiens J’ai des notions sur : les relations entre les personnes la famille/l’école les habitudes alimentaires les salutations la vie affective L’environnement culturel : la ville les fêtes les gens les traditions des personnages célèbres la ville un monument la nature Je connais : les fêtes le titre d’un conte le personnage d’un conte les pays quelques chansons une comptine/un poème le calendrier J’ai des notions sur : des monuments la géographie l’histoire le gouvernement ☺ DeS InFoRmAtIoNs LeXiQuE qUe J’EsSaIe D'oBtEnIr Je peux demander à quelqu’un : son nom son âge son adresse sa famille ses animaux ce qu’il aime ce qu’il préfère ce qu’il n’aime pas ce qu’il possède ce qu’il fait ce qu’il va faire ce qu’il a fait ce qu’il sait faire ce qu’il voudrait faire/avoir le temps qu’il a fait le temps qu’il fera Un PeU d’EcRiT Je peux lire : une carte d’anniversaire une carte de vœux une carte de vacances un mèl le titre d’un conte que j’ai étudié en classe le titre d’une chanson que j’ai apprise Je peux écrire : une carte d’anniversaire une carte de vœux une carte de vacances un mèl ☺ le sport les loisirs les fêtes le calendrier la nature les métiers les boutiques ☺ Bilan des acquisitions 43 . du maître) présenter un camarade.CiViLiTéS Je sais dire : bonjour/au revoir demander poliment m’excuser demander de l’aide remercier féliciter apprécier exprimer des vœux demander la permission attirer l’attention (d’un camarade.

Structures langagières travaillées et utilisées en classe par les élèves GS – année : École : Nom de l’intervenant : CE1 – année : École : Nom de l’intervenant : CM1 – année : École : Nom de l’intervenant : CP – année : École : Nom de l’intervenant : CE2 – année : École : Nom de l’intervenant : CM2 – année : École : Nom de l’intervenant : Le maître se reporte au programme et colorie les cases correspondant aux niveaux au fur et à mesure des acquisitions.D FICHE 7 ocument « passerelle » Ce document permet aux enseignants de l’école primaire et de sixième. Il indique précisément la formulation utilisée lorsqu’il y a des variantes. l’utilisation de couleurs différentes selon les niveaux et selon les cycles est recommandée. – Les fonctions langagières en italique ne figurent pas dans le programme transitoire. de prendre connaissance de ce qui a déjà été étudié. Cette fiche de liaison permet également de valoriser les acquis des élèves et évite de reprendre chaque année à l’identique les mêmes supports et les mêmes activités. 44 Allemand – Cycle 3 . qui reçoivent de nouveaux élèves en début d’année. Pour une meilleure lisibilité. Les fonctions langagières indiquées correspondent au programme définitif de l’école primaire.B. N. Ces éléments sont pris en compte pour élaborer des séquences de révisions et d’aide à la construction de notions nouvelles.

GS CE2 Wir können jetzt (nicht) singen CE1 CM2 Ich darf (nicht) spie. Mir geht’s gut / nicht so gut / schlecht. GS CE2 Ich habe keine Lust. GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ich brauche… GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ich spiele gern Das schmeckt gut / (Tennis) / nicht gern nicht gut. GS CE2 Ich habe Bauchweh. CE1 CM2 Wir wollen essen /spie. CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Wir haben… Wir haben kein… GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Wir fahren ins Schwimmbad / in die Stadt / nach Italien / ans Meer GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ich spiele lieber Basketball. CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Ich kann… Ich kann nicht schwimmen. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ich will malen / spielen. (Flöte).Das ist mein… Ich habe… len / tanzen / singen. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ich muss weg Wir müssen (jetzt) Ich muss einkaufen gehen GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CE2 Document « passerelle » CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Parler avec les autres Hallo ! Guten Morgen ! Guten Abend ! Gute Nacht ! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Viel Glück ! Tschüs ! Auf Wiedersehen ! GS CP CE2 CM1 CE1 CM2 Bis bald ! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Wer bist du ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Bis Morgen ! Bis Freitag ! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Wie heißt du ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Bitte (schön) ! Danke (schön) ! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Wie heißen Sie ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Pardon ! Entschuldigung ! GS CE2 Alles Gute (zum Geburtstag) ! Frohe Weihnachten ! CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Tut mir leid ! Wie alt sind Sie ? Wie geht’s ? Wie geht’s dir ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Bravo ! Schön ! Prima CE1 CM2 Wie alt bist du ? GS CE2 45 GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 .Parler de soi Ich bin Ich heiße … Ich bin acht Ich bin … Jahre alt Ich habe im…Geburtstag Ich wohne in… Ich komme aus…! Ich habe eine Schwester / zwei (…)Schwestern/ zwei (…)Brüder / keine Geschwister.Wir dürfen (nicht) len. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ich mag … Ich mag das nicht. spielen. Das ist nicht mein… Ich habe kein… GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Ich gehe in die Schule / ins Kino / zu Stefan. Der Kopf tut mir weh. Pfui! / I! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Was! Oh! Na. mein Fuß! CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 O je! Ich habe Angst. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Prima! Toll! CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Wie schön! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Ich habe Hunger / Durst. GS CE2 Ich möchte… Ich wünsche mir. so was! Nanu! CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Autsch! Au. GS CE2 Schade! Pech gehabt! Das ist aber schade! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ich bin müde.

bitte ! CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Ich nicht ! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ich habe nicht verstanden GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Nein .wir spielen… Ja. Spielst du mit ? Willst du Karten spielen ? CE1 CM2 Komm. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ich.. OK. bitte ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Was wollen Sie ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Was kostet das ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Nimm doch ! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Was willst du ? GS CE2 Was möchtest du ? CE1 CM2 Was machst du lie.Wer ist das ? ber ? Wer ist da ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Was kosten die Kassetten ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Richtig ! Falsch ! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Wie ist das ? CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Was ist das ? Ist das … ? GS CE2 Was ist (denn) los ? Wie ist das Wetter (in Hamburg) ? GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Das stimmt Das stimmt nicht CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Gib mir das ! CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Komm her ! Welcher Tag ist heute ? GS CE2 Du bist aber nett ! GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Wollen wir… ? CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Einverstanden. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Ja. fen ? (singulier) (pluriel) GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 . Ja. danke. Noch einmal. klar ! GS CE2 GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Vielleicht. natürlich ! Ja. gern. bitte ! Wie bitte ? Ich auch ! GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Ich weiß es. Nein.Consignes de classe Consignes de classe Ich weiß es nicht.46 Wie geht’s Ihnen ? Wo bist du ? Wo wohnst du ? Wo wohnen Sie ? Wohin gehst du ? Woher kommst du ? Wann kommst du ? Was machst du ? Was machst du gern ? GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Was macht Paul ? Was macht er ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Wann kommt Uta ? Wann kommt sie ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Wieviel Uhr ist es ? Wie spät ist es ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Darf ich spielen ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Also gut ! Allemand – Cycle 3 GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Was möchten Sie ? GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Wo ist mein Buch. Wie sagt man ? Hilf mir bitte ! Können Sie mir hel.

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Es schneit.Parler des autres et de son environnement Das ist Tina. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Rechts GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Gleich! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Oder GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CE2 Wenig GS CE2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Alle CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Es regnet. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Sehr schön! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Er / sie hat sich wehgetan. GS CE2 Vorn GS CE2 Die CD’S kosten… CE1 CM2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Hinten CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Um fünf Uhr Document « passerelle » CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Am Samstag… Morgen GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 47 . GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Da! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Später! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Und GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Viel GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Er / sie hat gewonnen / verloren.. GS CE2 Die Sonne scheint. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Max (er) ist krank.hundert CE1 CM2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 Sie kommen. Tina (sie) spielt. Das ist rot / neu / gut … Markus ist groß / klein / nett / frech CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Sehr gut! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Er / sie ist gefallen. CE1 CM2 Hier ist meine Sie / er heißt… Mutter / mein Vater. GS CE2 Links GS CE2 Jetzt GS CE2 Aber GS CE2 CP CE1 GS CP CM1 CM2 CE2 CM1 CE1 CM2 GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Hier! GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Moment! CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Oben CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Jetzt nicht CP CE1 GS CP CE1 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 Das Buch kostet sechs Euro. Das ist Martinas Buch. GS CE2 Eins…. GS CE2 Das ist Tinas Mutter. GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Unten GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Heute GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Mein Fahrrad ist rot. Das ist eine Katze / ein Buch. Das sind Blumen. Das ist Herr / Frau Müller.

Observations particulières Supports utilisés Années Albums Cassettes audio Cassettes vidéo Autres supports Imprimé sur les presses de l’Imprimerie nationale 27. rue de la Convention 75732 Paris Cedex 15 Dépôt légal : août 2002 .

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