Cours D'initiation À La Psychologie

Cours de psychologie
Table des mati`res e

I Premi`re Anne e e
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . suisse . . . . . . . . . . . . . . . .
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8 8 9 9 9 9 10 10 11 11 11 12 13 13 14 14 14 15 16 16 17 17 17 17 17 17 18 19 20 20 20 20 20 21 21 21 21 21
1 Introduction 1.1 Quest-ce que la psychologie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Les dirents courants de la psychologie au vingti`me si`cle . . . . . . . . . e e e 1.2.1 La psychanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.1 Llaboration du concept dinconscient . . . . . . . . . . . e 1.2.1.2 Comment dnir linconscient ? . . . . . . . . . . . . . . . . e 1.2.1.3 Signication du refoulement . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.4 Le retour ` lenfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 1.2.1.5 Les stades de la sexualit selon la psychanalyse. . . . . . . e 1.2.1.6 Linuence de lenfance sur la personnalit adulte . . . . . e 1.2.1.7 Le statut psychologique de linconscient . . . . . . . . . . . 1.2.1.8 La Premi`re topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 1.2.1.9 La seconde topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Le behaviorisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et pdagogue e (Neuchtel 1896 - Gen`ve 1980).) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a e 1.2.3.1 Les travaux de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3.2 Lvolution psychologique de lenfant . . . . . . . . . . . . e 1.3 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 Hrdit et milieu e e e 2.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Les donnes du probl`me . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 2.2.1 Dnition des termes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.1.1 Lhrdit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ee e 2.2.1.2 Le milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Les dirents aspects du probl`me . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 2.2.2.1 Les limites de la gntique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 2.2.2.2 Les risques de confusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.3 Les enjeux idologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.3 Linn dans le comportement humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.3.1 Les rerxes no-natals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 2.2.3.2 Les ractions aux sollicitations du milieu extrieur . . . . . . . . e e 2.2.3.3 Les instincts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.4 Les besoins aectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Quelques facteurs lis au milieu intervenant dans le dveloppement du psye e chisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.1 Les processus didentication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.2 Les mod`les aectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.4.3 Le mod`le culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 2.2.5 Laspect dialectique de la relation inn/acquis ; hierarchie et dirence . . . e e 1
` TABLE DES MATIERES 2.2.5.1 La relation inn/acquis est donc une relation dialectique . . . . . e 2.2.5.2 Ingalit et dirence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e e Un exemple : le probl`me de lhrdit de lintelligence et la mesure du quotient e ee e intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 21 21 22 23 24 24 24 24 24 25 25 25 25 25 26 26 27 27 27 27 27 27 28 28 28 28 29 29 29 30 30 30 31 31 31 32 32 33 33 33 34 34 34 34 34 34 34 35 35 35
2.3 2.4
3 La grossesse et la naissance 3.1 Lenfant avant la naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Avant la conception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1.1 Lenfant et le dsir denfant : . . . . . . . . e 3.1.2 Le rle fondateur de lamour . . . . . . . . . . . . . . o 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ? . . . . . . 3.2 Le vcu de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 3.2.1 Lenfant imaginaire et lenfant rel . . . . . . . . . . . e 3.2.2 Lexprience de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . e 3.2.2.1 Le point de vue de la m`re : . . . . . . . . . e 3.3 La vie de lenfant dans le ventre maternel . . . . . . . . . . . 3.3.1 Les perceptions du foetus . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Limportance de la parole adresse ` lenfant durant la e a 3.4 La naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Les conditions de la naissance . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Laccouchement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 Laspect traumatique de la naissance . . . . . . . . . 3.5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 Lenfant de 0 ` 18 mois a 4.1 Entre 0 et 2 mois et demi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Le comportement de raction . . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.1.2 La situation de dpendance . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.1.3 Le vcu du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.1.4 Les zones privilgis du corps (la bouche et la peau). . . . e e 4.1.5 Erotisme et sexualit infantile . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.1.6 Langoisse du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.7 Le narcissisme du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.8 Les besoins du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.9 Les changements apparaissant ` lissue de cette priode . . a e 4.2 Le bb entre 2 mois et demi et 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . e e 4.2.1 Les modication du comportement . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Puissance et impuissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Les nouvelles formes de perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 A partir de 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 Les dirents changements qui apparaissent ` cet ge . . . e a a 4.5.2 Les dbuts de la formation du moi . . . . . . . . . . . . . . e 4.5.3 Les capacits danticipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.5.3.1 Lvitement de ltranger . . . . . . . . . . . . . . e e 4.5.3.2 Langoisse du 8 mois . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4 Les capacits de reconnaissance . . . . . . . . . . . . . . . . e 4.5.4.1 Ressemblance et dirence . . . . . . . . . . . . . e 4.5.4.2 Consquences aectives de ces progr`s cognitifs . e e 4.5.4.3 Les objets transitionnels . . . . . . . . . . . . . . 4.5.5 Les nouveaux comportements ` la n de la premi`re anne a e e 4.5.6 Lge du refus et de la soumission . . . . . . . . . . . . . . a 4.6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
` TABLE DES MATIERES 5 Lenfant de 1 ` 3 ans a 5.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Le jeune enfant et son corps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Le corps-objet et le corps propre : le dveloppement moteur . . . . . . . . e 5.2.1.1 La prhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.2.1.2 La station debout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Le dveloppement du schma corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 5.2.2.1 Le schema corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.2 La construction du schma corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.2.2.3 Lexprience du mirroir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.2.3 Le corps et laectivit, le corps et la sexualit : oralit et analit. . . . . . e e e e 5.2.3.1 Le corps, source de plaisir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.2 La phase orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.3 La phase anale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 La socialisation du jeune enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 Limitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1.1 Les progr`s de limitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.3.2 Lidentication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.1 Distinction entre imitation et identication . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.2 Laspect ambivalent de lidentication . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.3 Signication de lidentication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.4 Les mod`les masculin et fminin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 5.3.3 La communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.1 Les relations aux autres enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.2 Comment seectue la communication entre enfant avant la ma trise du langage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.3 Style de communication et prol de comportement . . . . . . . . . 5.3.4 Les inuences culturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4.1 Les structures familiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4.2 Les direntes formes dducation selon les socits . . . . . . . . e e ee 5.3.4.3 Les dirences sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.4 Lvolution intellectuelle du jeune enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.4.1 Les direntes tapes de la formation de lintelligence . . . . . . . . . . . . e e 5.4.1.1 Lintelligence sensori-motrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1.2 Les stades de lintelligence sensori motrice . . . . . . . . . . . . . 5.4.1.3 Les dbuts de lintelligence reprsentative . . . . . . . . . . . . . . e e 5.4.2 Lacquisition du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2.1 Les direntes tapes de lacquisition du langage . . . . . . . . . . e e 5.4.2.2 Le premier mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3 Le dveloppement du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.4.3.1 Laccroissent du vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.2 Lacquisition des phon`mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.4.3.3 La formation des phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.4 Le langage, facteur dautonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4 Le dveloppement de la logique chez le jeune enfant. . . . . . . . . . . . . . e 5.4.4.1 Entre 9 mois et 12 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.2 Entre 12 et 16/18 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.3 Entre 16 er 24 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.5 Lexploration des objets et de leurs proprits physiques . . . . . . . . . . . ee 5.4.5.1 Les activits de transformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.5 La fonction du jeu chez lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1 Le jeu et le monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1.1 Aucours de la premi`re anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 5.5.1.2 Entre 8 et 18 mois : les dbuts de linvention . . . . . . . . . . . . e
3 36 36 37 37 37 37 38 38 38 39 40 41 41 42 43 43 43 44 44 44 44 44 44 45 45 45 45 45 46 46 46 46 46 47 47 48 48 48 49 49 49 49 49 50 50 50 50 50 51 51 51 51 52
` TABLE DES MATIERES 5.5.1.3 18 mois : lacc`s ` limaginaire . . . . . . . . . e a Le jeu et la personnalit. . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.5.2.1 Lvolution des combinaisons symbolique selon e 3 ans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2.2 Jeu et pulsion . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le dessin chez lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1 Le gribouillage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1.1 Dnition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.6.1.2 Gribouillage et motricit . . . . . . . . . . e 5.6.2 Le traage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c 5.6.3 Lexpression par le dessin. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3.1 Lidogramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 5.6.3.2 Le dessin comme signe . . . . . . . . . . . . . La crise de personnalit de trois ans . . . . . . . . . . . . . . . e 5.7.1 La crise de trois ans comme phase dopposition. . . . . . 5.7.2 Prise de conscience plus nette de la prsence dautrui. . e 5.7.3 Lappropriation des objets. . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2 . . . . . . . . Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (entre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 52 52 52 52 54 55 55 55 55 55 55 56 56 56 56 56 57
5.6
5.7
5.8
II
Deuxi`me anne e e
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6 Lenfant de 3 ` 5 ans a 6.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Perception et raisonnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 La perception du rel . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 6.2.2 Le raisonnement expliquant le monde . . . . . . . . . 6.3 Exprience vcue et relation au monde . . . . . . . . . . . . e e 6.4 La perception de soi-mme par lenfant . . . . . . . . . . . . . e 6.4.1 Les forces internes et les exigences du monde extrieur e 6.4.2 Ma trise et image de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 Sensualit et sexualit apr`s la 3 anne . . . . . . . . . . . . e e e e 6.5.1 Armation de lexistence dune sexualit infantile . . e 6.5.2 La dcouverte de la dirence des sexes . . . . . . . . e e 6.5.2.1 Le complexe dOEdipe . . . . . . . . . . . . 6.5.2.2 LOEdipe du garon. . . . . . . . . . . . . . c 6.5.2.3 LOEdipe de la lle . . . . . . . . . . . . . . 6.6 Lapprentissage des normes et des valeurs . . . . . . . . . . . 6.6.1 Lintriorisation des messages parentaux . . . . . . . e 6.6.2 Apparition de nouveaux sentiments . . . . . . . . . . 6.7 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 La priode de latence e 7.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Le refoulement de lOEdipe . . . . . . . . . . 7.3 Louverture ` la vie sociale . . . . . . . . . . a 7.3.1 Les relations avec les parents . . . . . 7.3.2 Les relations avec les fr`res et soeurs e 7.3.3 Les camarades . . . . . . . . . . . . . 7.4 Lapprentissage des r`gles sociales . . . . . . e 7.4.1 La ncessit sociale . . . . . . . . . . e e 7.4.2 Louverture sur le rel . . . . . . . . . e 7.4.3 Le passage des relations ` lintrieur a e extrieures . . . . . . . . . . . . . . . e
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de la famille aux relations . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . sociales . . . . .
` TABLE DES MATIERES 7.5 Lenfant et lcole durant la priode de latence . . . . . . . . . e e 7.5.1 Les fonctions de lcole . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 7.5.2 Le dveloppement de lintelligence dans le cadre scolaire e Les dveloppements moteurs et intellectuels . . . . . . . . . . . e 7.6.1 Le dveloppement moteur . . . . . . . . . . . . . . . . e 7.6.1.1 Lvolution physiologique . . . . . . . . . . . . e 7.6.1.2 La ma trise du temps et de lespace . . . . . . 7.6.2 Le dveloppement intellectuel . . . . . . . . . . . . . . e 7.6.2.1 De 5 ` 9 ans : la priode de la logique concr`te a e e 7.6.2.2 A partir de 9 ans : la logique des possibles . . Les premi`res interrogations mtaphysiques . . . . . . . . . . . e e 7.7.1 Le sens de lexistence et la relation ` autrui . . . . . . a 7.7.2 Amour et sexualit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 7.7.3 La question de la mort . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5 70 70 70 71 71 71 71 71 71 71 72 72 72 72 73 74 74 77 77 77 77 78 78 79 79 79 80 81 81 81 83 85 86 86 86 87 87 88 89 90 91 92 93 93 93 94 94 94 95 95
7.6
7.7
7.8
8 Ladolescence 8.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Les direntes fonctions de ladolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.2.1 Apprentissage : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2 Armation de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.3 Dpassement de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.3 Les transformations physiques et leurs consquences psychologiques . . . . . . e 8.3.1 Les transformations de la pubert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.4 Le corps comme facteur didentit et comme signiant sexuel . . . . . . . . . . e 8.4.1 Le corps comme signiant sexuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.2 Le rveil des pulsions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.5 Lvolution aective de ladolescent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.6 Limportance du groupe et des relations damitis au cours de ladolescence . . e 8.6.1 Le groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6.2 Lamiti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 8.7 Laccession de ladolescent aux rles de la vie adulte dans le contexte familial o social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 La psychologie de ladulte 9.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Comment se mettent en place les dirents traits de personnalit ? e e 9.3 Linuence dterminante de lenfance . . . . . . . . . . . . . . . . . e 9.4 La personnalit orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 9.5 La personnalit anale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e 9.6 La personnalit gnitale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 9.7 Introversion et extraversion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.8 Dpendance et indpendance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e e 9.9 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 La vieillesse - le vieillissement (psychologie de la personne 10.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 La vieillesse du point de vue de lge chronologique . . . . . a 10.3 La vieillesse du point de vue physique et biologique . . . . . 10.4 Le vieillissement du point de vue psychologique et motif . . e 10.5 La vieillesse dun point de vue social . . . . . . . . . . . . . . 10.5.1 Laspect social du vieillissement . . . . . . . . . . . . . 10.5.1.1 Thorie du dsengagement . . . . . . . . . . e e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ge) a e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
` TABLE DES MATIERES 10.5.1.2 La thorie de lactivit . . . . . . e e 10.5.2 Thorie du milieu social . . . . . . . . . . . e 10.5.2.1 La sant . . . . . . . . . . . . . . e 10.5.2.2 Situation conomique et nanci`re e e 10.5.3 La thorie de la continuit . . . . . . . . . e e La retraite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Laspect psychologique du vieillissement . . . . . . 10.7.1 Du point de vue cognitif et intellectuel . . 10.7.1.1 La perception . . . . . . . . . . . 10.7.1.2 La mmoire . . . . . . . . . . . . e 10.7.1.3 Lintelligence . . . . . . . . . . . 10.7.2 Du point de vue aectif . . . . . . . . . . . 10.7.3 Lvolution de la personnalit . . . . . . . e e Vieillissement et sexualit . . . . . . . . . . . . . . e Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 . 95 . 96 . 96 . 96 . 96 . 97 . 98 . 98 . 98 . 98 . 98 . 99 . 99 . 99 . 100 . . . . . . . . . . 101 101 101 101 101 101 102 102 102 103 103
10.6 10.7
10.8 10.9
11 La notion de groupe lmentaire ee 11.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Quelles ralits recouvrent ces termes ? . . . . . . . . . . . . . e e 11.3 Quels sont les autres crit`res ` retenir pour dnir un groupe ? e a e 11.3.1 Le nombre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3.2 La nature et la raison de la relation . . . . . . . . . . . 11.4 Comment se structure un groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4.1 Comment est dsign le meneur ? . . . . . . . . . . . . e e 11.4.2 Les direntes formes de direction . . . . . . . . . . . . e 11.5 Le fonctionnement des groupes dans la socit . . . . . . . . . ee 11.6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Premi`re partie e
Premi`re Anne e e
Chapitre 1
Introduction
1.1 Quest-ce que la psychologie ?
Si lon veut dnir la psychologie en fonction des dirents domaines quelle aborde on se e e trouve ncessairement conduit ` prendre en considration des phnom`nes qui son apparemment e a e e e tr`s dirents. En eet la psychologie sintresse ` : e e e a - la ma trise du corps, ` la motricit ; ainsi elle tudiera son volution et son dveloppement de a e e e e lenfance ` lge adulte. a a - lvolution de lintelligence : On se demandera pourquoi, par exemple tous les enfants font e pratiquement toujours les mmes erreurs ` un ge donn et parviennent galement tous ` rsoudre e a a e e a e les mmes probl`mes ` un ge plus avanc. e e a a e EX : Avant 6 ou 7 ans les enfants rencontrent un certain nombre de dicults pour mettre e en correspondance deux ` deux des objets, lquivalence ntant envisage que dun point de vue a e e e optique et non numrique. Pour eux une srie sera quivalente ` une autre ` partir du moment o` e e e a a u elle occupe un espace de grandeur quivalente, comme dans le cas ci-dessous. e 00000000000 ******************* Vers 6 ou 7 ans lopration sera eectue avec plus de succ`s. e e e - la vie sexuelle et aective : On sintressera alors aux relations de lenfant avec ses parents, ses e fr`res et soeurs, aux dcouvertes quil peut faire relativement ` la dirence des sexes et aux sene e a e sations que peuvent lui procurer certaines parties de son corps. Cette tude concernera galement e e les transformations importantes vcues par ladolescent ainsi que les direntes caractristiques e e e de lge adulte et de la vieillesse en ce domaine. a - la relation entre linn et lacquis : La question qui se pose ici est celle de savoir ce qui dans e la personnalit dun individu rsulte de sa nature ou de ce qui a t transmis par lhrdit et ce e e ee ee e qui provient de linuence de lenvironnement ou de lducation. e - linuence des groupes sur lindividu : Ce domaine est plutt celui de la psychosociologie, on o cherchera ` comprendre alors comment le comportement ou lopinion dun individu pourront tre a e modis par leur environnement social immdiat. e e Toutes ces questions parce quelles concernent des aspects de la conduite et du comportement humain rel`ve dune mme discipline : La psychologie. e e Initialement la psychologie se dnit comme la science de lme ou de lesprit, en eet tymologiquement e a e ce terme vient du grec et se dcompose en psuche (qui signie lme ou lesprit) et logos (qui e a signie langage, raison, science, discours ordonn). e Cette tymologie comporte donc un contenu mtaphysique implicite dans la mesure o` elle e e u suppose lexistence dun principe ou dune substance qui direrait du corps, dune ralit ime e e matrielle qui dterminerait le comportement humain. e e La psychologie scientique ne va pas se situer sur ce terrain qui est celui de la philosophie (et la psychologie scientique pose certains probl`mes philosophiques, par exemple quel rapport e
CHAPITRE 1. INTRODUCTION
faut-il tablir entre la notion mtaphysique dme et celle plus qui se veut plus scientique de e e a psychisme ?). La psychologie scientique va se dnir de faon ngative (cest-`-dire par ce quelle nest pas), e c e a elle va tudier dans le comportement humain tout ce qui ne rel`ve pas dune explication purement e e physiologique. Son travail va donc, comme cest le cas dans toute entreprise scientique, se fonder principalement sur lobservation et va sorienter dans deux directions complmentaires, dune part elle e rpond ` un souci de connaissance pure et dautre part elle sattache mettre en place des techniques e a et des moyens ecaces dans le domaine de lducation et dans celui de la thrapie concernant les e e dirents troubles du comportement pouvant aecter un sujet. e Nous aborderons principalement dans le cadre de ce cours les direntes tapes de lvolution e e e psychologique de ltre humain sans aborder en dtail le domaine de la psychopathologie qui e e dpasse de loin le cadre de notre projet qui est avant tout dtre une initiation. e e
1.2
Les dirents courants de la psychologie au vingti`me e e si`cle e
Parmi les dirents courants de la psychologie moderne, nous retiendrons les trois principaux : e La psychanalyse Le behaviorisme La psychologie cognitive de J. Piaget
1.2.1
La psychanalyse
Cette thorie fut labore par Sigmund Freud au dbut de ce si`cle, arme lexistence dun e e e e e inconscient psychologique pouvant dterminer tout ou partie de notre personnalit et de notre e e comportement. Elle a permis llaboration dune thrapie des nvroses1 , des troubles de lquilibre psychique e e e e et de laecivit. e 1.2.1.1 Llaboration du concept dinconscient e
Cest tout dabord en sattaquant, avec un autre mdecin Breuer, au traitement de lhystrie que e e freud va commencer ` envisager lhypoth`se dune cause inconsciente aux troubles psychologique a e (nous tudierons en T.D. un des cas tra e par Freud au dbut de sa carri`re). e t e e Pour rsumer tr`s brivement, on peut dire que les cas dhystrie tra e par Freud se cae e e e t ractrisaient le plus souvent par des troubles fonctionnels de certaines parties du corps sans quaue cune lsion organique ait pu tre constate. e e e Par exemple un patient soure sans raison apparente de la paralysie dun membre. Selon Freud lexplication de ce type de trouble serait la suivante : des souvenirs pnibles seraient e chasss de la conscience et se manifesteraient de faon dguiss ` celle-ci sous forme de symptomes. e c e e a 1.2.1.2 Comment dnir linconscient ? e
Freud va sapercevoir que la personnalit de ses patients est comme scindes, comme en conit e e avec elle-mme. e Consciemment le patient dclare vouloir gurir et pourtant tout se passe comme sil se compore e tait en vue dobtenir le rsultat oppos. Freud constate une rsistance ` la gurison pour empcher e e e a e e le souvenir de rappara ; la force qui a provoqu loubli est toujours prsente. e tre e e
1 La nvrose est une aection nerveuse sans base anatomique connue, caraactrise par des troubles psychiques e e e divers (angoisses, obsessions, phobies...) mais pas par une altration profonde de la personnalit, contrairement ` e e a la psychose. La psychose, quant ` elle, est une maladie mentale aectant gravement la personnalit et dtriorant a e e e radicalement la relation du sujet au monde extrieur ; elle se distingue de la nvrose en ceci que le sujet ne sait ou e e nadmet pas quil est malade.
10
Linconscient se dnit comme le si`ge des dsirs et des souvenirs refouls et oppose une e e e e rsistance ` leur rapparition consciente. e a e 1.2.1.3 Signication du refoulement
Pourquoi certains souvenirs sont-ils refouls ? e A la suite de son exprience thrapeutique Freud constate que le refoulement est un moyen e e de dfense par lequel le sujet vite ou croit viter certains dangers dus ` des conits internes ` la e e e a a personnalit, conits entre certains dsirs profonds et certaines aspirations morales. e e La personnalit est divise et pour conserver son intgrit refoule la partie delle-mme la plus e e e e e en contradiction avec sa dignit personnelle dans linconscient. e Mais le refoulement est une fausse solution car les dsirs inconscients, parce quils sont des e dsirs, vont toujours chercher ` se manifester, ce qui entra des conits internes au psychisme. e a ne Le dsir ne pouvant se manifester consciemment se manifeste sous forme de symptomes. e La psychanalyse en tant que thrapeutique va donc se donner pour mission daller rechercher, e de faire ressurgir ` la conscience, les souvenirs, les dsirs refouls an de rsoudre ces conits. a e e e Toute analyse est donc un voyage dans le pass, ce qui explique limportance dterminante de e e lenfance pour la psychanalyse. 1.2.1.4 Le retour ` lenfance a
La mission de lanalyste dans le cadre de la cure est de laisser parler le patient et de lcouter, e la libre parole entrecoupe de silences, dhsitations (resistance), de lapsus, permet aux lments e e ee inconscients sources de troubles dappara progressivement ` la conscience. tre a Le plus souvent, ces discours font rfrence de faon plus ou moins prcise ` la sexualit, ce ee c e a e qui va conduire Freud ` la dcouverte du comples dOEdipe. a e Le complexe dOEdipe Cest en rfrence ` la tragdie de Sophocle OEdipe Roi que Freud a ee a e donner ce nom ` ce complexe. a Il correspond ` lexpression dune exprience que nous avons tous vcu selon lhypoth`se mise a e e e e par Freud et selon laquelle il y aurait une sexualit infantile qui se manifesterait par le dsir du e e parent de sexe oppos et la haine du parent de mme sexe ; mais cette sexualit ne se manifeste e e e pas de la mme faon que la sexualit adulte. e c e La sexualit infantile Chez ladulte la pulsion sexuelle sorganise principalement autour de la e zone gnitale en vue de lacte sexuel derri`re lequel se prole toujours plus ou moins la fonction de e e reproduction (il faut cependant distinguer tr`s nettement chez lhomme entre la pulsion sexuelle e et linstinct de reproduction. En revanche chez lenfant la pulsion sexuelle (libido) sorganise galement autour dautres zones e du corps (zones rog`nes) qui sont : e e la bouche, lanus, lur`tre, e lpiderme... e dans le but de procurer un plaisir sensuel (lien troit entre sensualit et sexualit == chez lenfant e e e priv de langage, tout passe par le corps, principalement laectivit). e e Freud va donc qualier de perverse la sexualit infantile dans la mesure o` elle dtourne e u e certaines parties du corps de leurs fonctions premi`res pour les orienter vers une jouissance de e nature sexuelle. Lenfant va donc vivre direntes priodes au cours desquelles sa sexualit va sorganiser autour e e e dune zone rog`ne privilgie. e e e e
CHAPITRE 1. INTRODUCTION 1.2.1.5 Les stades de la sexualit selon la psychanalyse. e
11
Le premier stade par lequel passe lenfant est celui de la sexualit orale (premi`re anne e e e de la vie). Cest le plaisir du suotement. Cette activit rythmique, spare du besoin de nutrition, c e e e procure ` lenfant ses premi`res jouissances. Assez rapidement se manifeste aussi le plaisir de a e mordre, mani`re pour lenfant de satisfaire son dsir de sapproprier cet aim et tout puissant e e e objet quest le sein maternel. Le deuxi`me stade est celui de la sexualit sadico anale (deuxi`me et troisi`me annes de e e e e e la vie). Ce sont les plaisirs coprophiles de lenfance. ceux qui ont un rapport aux excrments, cest e aussi la jouissance lie ` lusage des sphincters anaux (dfcation, rtention). Lenfant prouve e a ee e e alors un sentiment demprise, de toute puissance sur ses f`ces quil peut retenir ou donner. e Le troisi`me stade : La sexualit infantile culmine avec le stade phallique (entre trois et e e cinq ans). Lenfant dcouvre son corps, sy intresse. Le plaisir est alors li aux organes gnitaux e e e e (onanisme). Cest aussi le plaisir de faire sourir (sadisme) avec son oppos passif (masochisme) e ou encore le plaisir de voir et celui dexhiber. Lenfant prend aussi le parent de sexe oppos comme e objet de dsir et entre en rivalit avec celui du mme sexe. Son monde est alors structur par une e e e e polarit absolue : dun ct, ceux qui ont le phallus ; de lautre, ceux qui ne lont pas, les castrs. e oe e Le petit garon qui se pose en rival du p`re, redoute la castration. La petite lle, dcue par la c e e m`re qui ne lui a pas donn le phallus, va, dans le meilleur des cas. se tourner vers le p`re. e e e Le quatri`me stade : Suit une priode de latence, de refoulement, de mise en sommeil de e e lactivit sexuelle. La honte le dgot apparaissent et stablissent en gardiennes pour contenir e e u e ce qui a t refoul , cest la formation de la personnalit morale par intriorisation des interdits ee e e e parentaux et sociaux. Le cinqui`me stade : A la pubert la sexualit se manifeste ` nouveau mais elle trouve e e e a dans les ractions et les rsistances qui se sont tablies prcdemment des digues qui lobligent e e e e e a ` suivre la voie dite normale, celle de la sexualit gnitale. == recherche dun objet damour ` e e a lextrieur du milieu familial. e 1.2.1.6 Linuence de lenfance sur la personnalit adulte e
Tout au long de ce parcours se dveloppe et se structure la personnalit du sujet, celle-ci sera e e aecte plus ou moins gravement si des accidents jalonnent ce cheminement. e Si au cours de lenfance le sujet est victime de traumatisme (carence aective, jaluosie rsultant e de la naissance dun fr`re ou dune soeur, violence, etc...), la frustration de certains dsirs pourra e e entra ner ` lge adulte une rgression vers les stades de lenfance, des xations infantiles pourront a a e rompre ou dtourner le refoulement (Il reste toujours quelque chose de la sexualit infantile dans e e la sexualit adulte). e == dviance e == nvrose - troubles pathologiques == echec du refoulement == Des dsirs mal refouls e e e apparaissent sous une forme dguise == Sil ny a pas de dsirs mal refouls durant lenfance, e e e e il ne peut y avoir de troubles graves. Freud voit dailleurs dans le complexe dOedipe, le noyau de toute nvrose. e 1.2.1.7 Le statut psychologique de linconscient
Un probl`me se pose en eet en ce qui concerne le statut de linconscient dans le psychisme, e le terme dinconscient psychologique est dailleurs lui-mme problmatique dans la mesure o` il e e u dsigne une instance active du psychisme spare de la conscience tout en tant en relation avec e e e e elle, mais ayant une activit autonome. e Dnir cette instance ngativement par rapport ` la conscience, nest-ce pas produire une e e a improprit de vocabulaire ? Nest-ce pas forger un terme au contenu vague et imprcis ? ee e Face ` ces risques dimprcisions et dindterminations, plusieurs descriptions et dnitions de a e e e linconscient ont t donnes par Freud. ee e
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Pour expliquer les rapports entre linconscient et la conscience ainsi que le rle des direntes o e instances qui les traversent Freud va avoir recours ` deux topiques2 == dnition plus positive a e de linconscient. 1.2.1.8 La Premi`re topique e
Larmation de lexistence de linconscient conduit Freud ` envisager le psychisme comme a un appareil compos de plusieurs parties, ainsi on distinguera linconscient et la conscience e mais pour plus de prcision on intercalera entre les deux le prconscient qui se dnit comme e e e une partie de lappareil psychique distincte du syst`me inconscient et dont les contenus sans tre e e prsents dans le champ actuel de la conscience peuvent en droit accder ` la conscience. e e a La dnition quen donne Freud est la suivante : e De la partie dinconscient qui tantt reste inconsciente, tantt devient consciente, o o nous dirons quelle est capable de devenir consciente et nous lui donnerons le nom de prconscient e Freud, Abrg de psychanalyse, premi`re partie. e e e Cependant, sil est compos de trois parties, lappareil psychique se divise en deux syst`mes e e radicalement distincts : LINCONSCIENT LE PRECONSCIENT - CONSCIENT ICS PCS - CS Rle et contenu de ces direntes instances : Linconscient est constitu de contenus reo e e fouls nayant pu accder au syst`me prconscient - conscient, ces contenus sont des reprsentations e e e e e refoules des pulsions souvent sexuelles ou agressives. e La pulsion Pulsion : Pousse qui a sa source dans une excitation corporelle et dont le but e est de supprimer ltat de tension qui r`gne ` la source pulsionnelle. e e a Une pulsion est compose de la mani`re suivante : e e La source ==> lexcitation Le but ==> mettre n ` ltat de tension a e Lobjet ==> ce qui permet datteindre le but Dnition de la pulsion par Freud : e Le concept de pulsion nous appara comme concept limite entre le psychique et le t somatique, comme le reprsentant psychique des excitations, issues de lintrieur du e e corps et parvenant au psychisme, comme une mesure de lexigence de travail qui est impose au psychique en raison de sa liaison au corporel. e Freud, Mtapsychologie e Ce qui est refoul ce nest donc pas tant la pulsion en elle-mme qui en tant que puissance e e organique et somatique ne peut jamais devenir consciente en tant que telle, mais sa reprsentation e psychique, cest-`-dire des penses, des images, des souvenirs sur lesquels se xent les pulsions. a e Le refoulement Lorsque les reprsentations correspondant aux pulsions sont de nature ` e a transgresser les interdits culturels (sociaux, familiaux, moraux), il y a censure qui se dnit comme : e la fonction qui interdit aux dsirs inconscients et aux formations qui en drivent laccs au e e e syst`me prconscient - conscient. e e Laplanche et Pontalis, Vocabulaire de psychanalyse Mais les pulsions tant toujours charges dune nergie les poussant ` se satisfaire vont tenter e e e a dy parvenir de faon dtourne (lacte manqu, le rve, le symptome). c e e e e
2 Topique vient du grec TOPOS qui signie lieu, ce terme est ` prendre dans un sens mtaphorique, il ne sagit a e pas ici dindiquer un quelconque lieu dans lespace, comme par exemple des zones du cerveau ; il sagit simplement dune reprsentation schmatise des direntes instances constituant le psychisme. e e e e
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Ainsi linconscient se dnit comme le si`ge du refoul, il a sa propre logique ignorant la e e e contradiction et la temporalit (il peut ` la fois aimer et ha et le pass y reste prsent), il ignore e a r e e la ralit extrieure et nest rgul que par le principe de plaisir. e e e e e A loppos le syst`me prconscient - conscient est constitu par e e e e la vigilance de la pense logique e la soumission ` la temporalit a e le respect du principe de ralit e e == la satisfaction du dsir est refoul. e e Cependant la premi`re topique nexplique pas pourquoi le il y a refoulement et censure, cest e pourquoi en 1923 Freud propose une seconde topique compltant la premi`re. e e 1.2.1.9 La seconde topique
Le a - le Moi - le Surmoi c Le a : Constituant original du psychisme dont le contenu est essentiellement pulsionnel c
et concerne aussi bien les exigences somatiques essentielles (faim, soif), que lagressivit et e les dsirs sexuels. En tant quelle senracine dans le somatique cette instance est enti`rement e e inconsciente. Nacc`dent ` la conscience que des reprsentations secondaires de certaies pule a e sions. Le moi : Volont, pense et conscience principalement, nest inconsciente dans le moi e e que la partie priphrique proche du a et qui refoule ou adapte les pulsions en fonction du e e c principe de ralit auquel le moi est soumis. e e Le surmoi : Le moi na pas seulement ` se dfendre contre le a, il doit aussi se soua e c metttre aux exigences du surmoi qui se constitue au cours de la priode oedipienne et correse pond ` lintriorisation inconsciente et prconciente de tous les interdits parentaux, sociaux, a e e de toutes les forces rpressives que le sujet a rencontr au cours de son dveloppement. e e e Le surmoi est ce qui reprsente pour nous toutes les limitations morales, lavocat e de laspiration au perfectionnement, bref , ce qui nous est devenu psychologiquement tangible dans ce quon tient pour suprieur dans la vie humaine e Freud, Introduction ` la psychanalyse a Le moi est donc tiraill entre les pulsions du a et les exigneces du surmoi avec lesquelles il e c doit transiger inconsciemment pour sadapter ` la ralit. a e e Ainsi sexplique censure et refoulement. Le moi est soumis au surmoi (la censure) et pour se dfendre contre le a (oppos au surmoi), il e c e refoule certains dsirs qui chercheront ` contourner la barri`re de la censureTout se passe comme e a e si ` lintrieur du psychisme il y a vait un conit entre dirents acteurs. a e e Tels sont donc les grands principes de la psychanalyse auxquels nous auront de nombreuses occasions de nous rfrer dans les leons qui suivront. ee c
1.2.2
Le behaviorisme
Nous insisterons un peu moins sur la thorie behavioriste dans la mesure o` elle sera moins e u utilise. e Malgr tout nous en prsenterons les grandes lignes. e e Pour la psychologie behavioriste, fonde par John Broadus Watson aux Etats-Unis en 1913, il e faut carter tout recours explicatif ` la vie intrieure, ` la conscience, aux prdispositions, pour e a e a e tudier scientiquement le comportement des organismes vivants et leurs relations avec lenvirone nement. Lapprentissage dans le monde animal ore un terrain de recherche privilgi, dans la e e mesure o` il se prte ` lexprimentation. Ainsi, certains chercheurs tudient le comportement u e a e e des rats dans des dispositifs spciaux o` lobtention de nourriture dpend dune pression sur un e u e levier en fonction de certaines incitations. En associant la rcompense ` une rponse spcique, on e a e e renforce lassociation stimulus-rponse. On explique donc tous les processus dapprentissage par e le conditionnement. Sur ces bases et en variant les conditions dexprience et les animaux tests, e e
14
on a tent de dgager les formes et les lois de lapprentissage. Il est signicatif ` cet gard que le e e a e behaviorisme prtende transposer ces lois du monde animal au monde humain. e La forme lmentaire dapprentissage est laccoutumance ou la disparition dune raction par sa ee e rptition, puis viennent les direntes formes de conditionnement, de type classique ou oprant, e e e e lorsque des techniques de renforcement entrent en jeu (pour les probl`mes de labyrinthes, par e exemple, ou dans la plupart des dressages). Le bhaviorisme interpr`te donc tout comportemnt (humain ou animal) en termes de stimulus e e - raction. e Le stimulus tant ce qui provient de lextrieur de lorganisme et la raction ce que cet organisme e e e fait apr`s avoir t aect par ce stimulus, Watson ne sintresse qu` ces deux termes et laisse de e ee e e a ct tout ce qui se passe entre deux, dans le psychisme du sujet. oe La transposition des rsultats acquis par lobservation des animaux sur le plan humain, lanae lyse de tout comportement en termes de stimulus-rponse font la force du behaviorisme comme e psychologie scientique, mais elles trahissent galement ses points faibles : peut-on en eet explie quer tout apprentissage par le conditionnement ?
1.2.3
La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et pdagogue e suisse (Neuchtel 1896 - Gen`ve 1980).) a e
La psychologie cognitive tudie lensemble des fonctions cognitives : la perception, lattention, e la mmoire, le langage et les activits intellectuelles. Contre le bhaviorisme, qui avait limin e e e e e les phnom`nes mentaux du champ dtude de la psychologie pour ne considrer que les seuls e e e e comportements, la psychologie cognitive rtablit lesprit au centre de ses proccupations. e e 1.2.3.1 Les travaux de Piaget
Piaget qui passe le plus souvent pour un spcialiste de la psychologie de lenfant rcuse ce e e terme, opposant ` la psychologie de lenfant ( qui tudie lenfant pour lui-mme ) la psychologie a e e gntique , qui cherche, dans ltude de lenfant, la solution de probl`mes gnraux, tel celui e e e e e e du mcanisme de lintelligence, de la perception, etc. . e 1.2.3.2 Lvolution psychologique de lenfant e
Pour Piaget, lintelligence de lenfant se dveloppe selon dirents stades. e e 1. Le premier, le stade sensori-moteur , va de la naissance jusqu` dix-huit mois ou deux a ans : le bb apprend ` conna le monde par les objets quil utilise. e e a tre 2. Vers deux ans, lenfant passe au stade propratoire : il peut se reprsenter certains actes e e e sans les accomplir ; cest la priode du jeu symbolique, qui correspond ` lacquisition du e a langage (voir La Reprsentation du monde chez lenfant, 1926, et La Construction du rel e e chez lenfant, 1937). 3. Vers sept ou huit ans, lenfant entre dans la priode des oprations concr`tes : il se e e e socialise, notamment sous linuence de lcole. e 4. Enn, vers onze ou douze ans, il atteint le stade des oprations formelles , celui de e labstraction. Ce schma type varie, bien entendu, selon les individus. Chacun construit son intelligence e donne par lhrdit comme potentialit - selon un rythme et une dure qui lui sont propres (La e ee e e e Naissance de lintelligence chez lenfant, 1936). Cette conception a des consquences sur le plan pdagogique : lenfant ne peut apprendre e e que sil est apte ` construire les schmas lui permettant dassimiler les connaissances quon veut a e lui transmettre. Lenseignement doit donc tre adapt aux dirents stades de dveloppement e e e e de lenfant, et direnci, puisque ce dveloppement se produit ` un rythme et selon une dure e e e a e variables pour chaque individu.
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1.3
Conclusion
Telles sont dans leurs grandes lignes les principales thories qui ont marqu le XX`me si`cle e e e e et auxquelles nous ferons rfrence dans le cadre des leons qui vont suivre et qui traiteront du ee c dveloppement psychologique de ltre humain. e e
Chapitre 2
Hrdit et milieu e e e
2.1 Introduction
La plupart des socits humaines, principalement celles dans lesquelles la division du travail ee est tr`s dveloppe, comme cest le cas du mod`le occidental qui a tendance ` suniversaliser, e e e e a prsentent de nombreuses ingalits, tant en ce qui concerne la rpartition des biens quen ce celle e e e e des responsabilits et des honneurs. La richesse et le statut social sont donc variables selon les e individus. La question est donc ici de conna lorigine et les fondements de ces ingalits, question tre e e que stait dj` pos J. J. Rousseau en essayant dy rpondre dun point de vue philosophique.1 e ea e e Nous tenterons, quant ` nous de rechercher si lvolution des sciences tant naturelles (biologie a e gntique) quhumaines (psychologie, sociologie)ore des lments nouveaux pour traiter cette e e ee question. Lhomme se dnit principalement comme un tre de culture, cest-`-dire un tre qui ne se e e a e ralise pleinement, qui ne saccomplit totalement quen entrant ds les premiers jours de sa vie e e en contact avec un environnement favorable, un entourage qui lui donnera tous les lments lui ee permettant de se dvelopper : e aection + ducation = = Transmission dun ensemble dlments lui permettant de sintgrer e ee e ` la socit ` laquelle il appartient. a eea Il ny a donc aucun ou, du moins, tr`s peu de caract`res spciquement humains qui appae e e raissent naturellement. Parler, marcher, entretenir des relations sociales, sont des actes, des oprations qui rsultent tous dun apprentissage. Cela dit, si ces comportements e e sont culturels cest-`-dire acquis et non inns, leur apprentissage ncessite un certain nombre a e e daptitudes ` propos desquelles on peut sinterroger an de savoir si elles sont les mmes pour a e tous ou variables selon les individus et si elles se transmettent gntiquement (de gnration en e e e e gnration). e e EX : Probl`me de lhrdit de lintelligence. e ee e Probl`me concernant la transmission de certains traits de personnalit, voire de certains e e troubles psychologiques. Ce qui est de lordre de la nature et ce qui rsulte de linuence du milieu semblent ` ce point e a mls et unis en lhomme quil est dicile de dterminer quelle est la part de linn et de lacquis, ee e e de la transmission hrditaire et de laction de lenvironnement. ee
1 CF.
Jean Jacques Rousseau, Discours sur lorigine et les fondements de lingalit parmi les hommes. e e
16
CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU
17
2.2
2.2.1
2.2.1.1
Les donnes du probl`me e e

Dnition des termes e
Lhrdit e e e
Lhrdit se dnit comme lensemble des caract`res propres ` une esp`ce ou ` un groupe ee e e e a e a dindividus appartenant ` cette mme esp`ce et se transmettant de gnration en gnration. a e e e e e e Ainsi tous les caract`res spciques sont hrditaires, de mme entre des individus apparents e e ee e e dune mme esp`ce on retrouve avec une frquence constante et importante les mmes traits, par e e e e exemple dans la physionomie (visage, taille, etc.). Le fait que certains caract`res soient transmissibles constitue donc ce que lon appelle lhrdit e ee e qui obit ` des lois dcouvertes par le savant Mendel (1822 - 1884). Le probl`me que nous posons e a e e ici concerne lhrdit des caract`res psychologiques (quilibre mental, intelligence, traits de ee e e e personnalit...) ; sont-ils transmis gntiquement ou rsultent-ils de linuence du milieu ? e e e e 2.2.1.2 Le milieu
Ce terme dsigne le milieu social, lenvironnement aectif, intellectuel et culturel, cest-`-dire e a un ensemble de facteurs qui peuvent conditionner et inuencer consciemment ou inconsciemment un individu de lextrieur. e
2.2.2
2.2.2.1
Les dirents aspects du probl`me e e

Les limites de la gntique e e
Le dveloppement psychologique et intellectuel dun individu suppose un support matriel et e e biologique (cerveau, syst`me nerveux,...) qui rend possible lveil des potentialits de lhomme qui e e e ne peuvent se manifester quen tant stimules par une action du milieu extrieur sur lindividu. e e e Seulement ltude de ce support matriel ne permet pas de dterminer si certains caract`res sont ou e e e e non hrditaires, principalement dans le domaine psychologique. En ce qui concerne les caract`res ee e psychologiques, si lon excepte la trisomie 21 et certaines autres aberrations chromosomiques, ltude du patrimoine gntique et de la morphologie du sujet ne permet pas de dnir la part de e e e e lhrdit. En psychologie ltude du gnotype ne fournit aucune explication ou information sur ee e e e les caract`res propres du phnotype. e e Gnotype : Ce terme dsigne le patrimoine gntique dun individu, cest-`-dire lensemble des e e e e a g`nes hrits de ses parents. e e e Phnotype : e Ce terme dsigne lensemble des caract`res individuels correspondant ` une e e a ralisation du gnotype, il sagit de la traduction de lhritage gntique sur un individu prcis. e e e e e e Cependant le phnotype nest pas seulement la traduction du gnotype, les caract`res qui lui sont e e e spciques varient galement en fonction du milieu (climat, alimentation, etc.). e e Certes certaines expriences montrent quil y a un conditionnement gntique de lapprentise e e sage, mais ces expriences ne remettent pas en cause le rle prdominant que peut jouer le milieu e o e et ne permettent pas de faire prcisment la part des choses ; il nen est pas moins vrai que lon a e e pu identier les g`nes de lapprentissage chez certains invertbrs, mais ces rsultats ne peuvent e e e e tre appliqus ` lhomme car plus on monte en complexit dans lchelle des tres vivants plus e e a e e e linteraction hrdit-milieu est dveloppe. ee e e e Cest pourquoi pour tenter dapporter une rponse ` la question qui nous intresse il est e a e ncessaire de faire appel ` des tudes statistiques sur la frquence des dirents caract`res qui e a e e e e peuvent tre rencontrs chez tel ou tel groupe humain ou dans la population gnrale. La discipline e e e e qui proc`de ` ce type dtude se nomme la biomtrie. e a e e e ee Biomtrie : Il sagit de ltude statistique de la transmission hrditaire pouvant se passer de e tout prsuppos biologique et ne portant que sur des traits observables sur le phnotype. e e e
CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU 2.2.2.2 Les risques de confusion
18
Un second aspect du probl`me appara alors car les eets de linuence du milieu et les eets e t de lhrdit peuvent apparemment se manifester de la mme faon. ee e e c Ainsi le mme milieu social agissant sur plusieurs gnrations dune mme famille, en entra e e e e nant les mmes consquences, pourra laisser croire que certains traits psychologiques se perptuent e e e hrditairement, (dicults scolaires, instabilit psychologique, traits de personnalit,...). ee e e e Ainsi on peut sinterroger an de savoir si les tests permettant de mesurer le quotient intellectuel (Q.I.) valuent des aptitudes naturelles ou simplement des comptences acquises et le degr e e e dintgration sociale des sujets tests. e e Il est donc ncessaire de mettre en oeuvre des mthodes dinvestigation qui liminent toute e e e source derreur et qui permettent de faire nettement la part de lhrdit et du milieu. ee e EX : Les enqutes eectues sur des jumeaux spars. e e e e En observant des cas de jumeaux monozygotes (ayant le mme patrimoine gntique) adopts e e e e et levs sparment on pourrait peut-tre distinguer ce qui provient de lhrdit et ce qui rsulte e e e e e ee e e de linuence du milieu. Mais cette mthode ne va pas sans soulever certains probl`mes et sav`re discutable. e e e Dune part, les cas sont trop rares pour donner lieu ` des conclusions gnrales. a e e Dautre part, il nest pas vident quil existe une sparation nette entre les caract`res e e e hrditaires et les caract`res acquis, une potentialit inne ne peut en eet se manifester ee e e e que si elle est stimule par le milieu, les connexions nerveuses ne se mettent en place que e grce aux stimulations de lenvironnement. a Elles dpendent de la vie sociale e De plus des expriences menes par Rosenzweig et des collaborateurs (dans les e e annes 1966-72) sur les rats ont rvl que, chez ces animaux, limportance de la vie e e ee sociale dans la mise en place des connexions nerveuses tait capitale. Pour mettre e cela en vidence, Rosenzweig a compar trois groupes de rats levs dans des condie e e e tions direntes : dans le premier, les rats sont levs dans lisolement et dans un e e e local sombre et insonore ; dans le second on laisse les animaux se dvelopper dans des e conditions normales ; le troisi`me groupe est lobjet dune ducation tr`s pousse et e e e e les rats sont levs en groupe en leur donnant de nombreux jeux tr`s varis : trap`ze, e e e e e toboggan, labyrinthe avec rcompenses. Il sagit donc dun milieu tr`s stimulant. Lors e e de lautopsie des cerveaux des rats au bout de quatre-vingt-dix jours, on constate que ceux qui font partie des groupes un et deux ont un poids du cerveau moins lev que ceux e e du groupe trois et des connexions synaptiques moins nombreuses. Il faut prciser que e cela nest valable que si les rats du troisi`me groupe participent eectivement aux jeux ; e sils nont que la possibilit de voir les autres jouer, on ne note pas les modications e physiologiques que lon vient de dcrire. Ainsi est dmontre clairement limportance e e e de lenvironnement dans la mise en place des capacits crbrales par linstauration de e e e synapses. J.F. Skrzypczak, Linn et lacquis ; Editions Chroniques sociales. e On constate donc si lon se rf`re ` la neurobiologie que le cerveau, et cela est encore plus vrai ee a pour le cerveau humain, fait preuve dune plasticit importante en fonction de lenvironnement. e Cest lducation au sens large du jeune enfant qui permet de mettre en place les circuits et les e connexions neuronales. Dune part la nutrition contribue ` la constitution du substrat matriel et physiologique du a e psychisme, ainsi on constate chez les enfants dcds ` la suite de malnutrition une quantit e e e a e dA.D.N. et de protines ainsi quun poids du cerveau infrieur ` la moyenne. e e a Dautre part les stimulations intellectuelles et aectives contribuent d`s le plus jeune ge, en e a raison de la prsence dun nombre important de neurones, ` ltablissement de certains circuits e a e neuronaux qui ne pourront que tr`s dicilement stablir ensuite (ex : apprentissage du langage, e e de la lecture, de lcriture, etc.). e
19
Ceci explique par exemple pourquoi les enfants sauvages dcrit par Lucien Malson ne peuvent e pas rattraper le retard accumul au cours de leur existence hors de toute socit humaine2 . e ee 2.2.2.3 Les enjeux idologiques e
Enn, le dernier aspect du probl`me est dordre idologique et opposera les hrditaristes aux e e ee environnementalistes. Hrditarisme : Il sagit dune conception plutt pessimiste et conservatrice de lhomme et e e o de la socit selon laquelle lorganisation sociale se fonderait sur des bases naturelles ; les ingalits ee e e sociales seraient donc une consquence de la structure gntique du corps social, les individus se e e e rangeant dans certaines catgories sociales en fonction de leurs aptitudes naturelles. Cette position e sert souvent de justication ` la structure sociale existante et peut, si elle est pousse ` lextrme a e a e conduire au racisme et ` leugnisme. a e Racisme : Les conclusions au sujet des classes sociales peuvent aussi concerner des groupes raciaux ; EX : Certaines conclusions de travaux concernant la population noire des Etats-Unis. En 1969 les prises de position du psychologue amricain Jensen furent au coeur dune violente polmique ; e e ce chercheur prtendait en eet que le soutien scolaire pour les l`ves en dicult et principalee ee e ment pour les noirs tait inutile dans la mesure ou, selon lui, les aptitudes intellectuelles de cette e population taient par nature limite.3 e e Eugnisme : Mise en place de techniques de croisement ayant pour but lamlioration de e e lesp`ce humaine. Il sagit en fait dappliquer ` lhomme de procds identiques ` ceux utiliss sur e a e e a e certaines esp`ces animales an damliorer certaines aptitudes ou le dveloppement de certains e e e caract`res par croisements successifs. e Environnementalisme : Il sagit dune position accordant la primaut ` linuence de lenviea ronnement et se fondant sur un point de vue plus progressiste ne cherchant pas ` justier lordre a tabli, mais ` agir sur les facteurs extrieurs contribuant au dveloppement des facults de chacun. e a e e e EX : Toutes les tentatives mises en place pour lutter contre lchec scolaire en amliorant le e e syst`me ducatif et par la mise en place de politiques culturelles. e e On saperoit souvent que selon le point de vue ` partir duquel sont analyss les rsultats dune c a e e enqute les conclusions varient. e La dicult consiste donc ` sloigner de ces points de vue partiaux pour tenter daborder la e a e question le plus objectivement possible. Les deux positions ntant dailleurs pas ncessairement e e incompatibles dans la mesure o` le rapport hrdit-milieu ne peut se concevoir raisonnablement u ee e que sous la forme dune interaction et non comme la coexistence de deux domaines totalement distincts. Linuence de lenvironnement pouvant par exemple modier ou temprer certaines e dispositions naturelles. Ainsi les tudes sur les jumeaux laissent supposer avec une forte probabilit quil y a une e e inuence du facteur hrditaire sur le comportement et dans le dveloppement des facults inee e e tellectuelles ; cependant ces conclusions ne vont pas pour autant ` lencontre de la position selon a laquelle lenvironnement social et aectif joue un rle indniable dans le dveloppement des poteno e e tialits dun individu. Cela met en vidence le caract`re excessif des tentatives cherchant ` prouver e e e a que les dirences sociales ou raciales pourraient se ramener ` des dirences dordre gntique e a e e e (la sociobiologie). Lducation et linuence du milieu en gnral peuvent dailleurs viter que certaines disposie e e e tions nfastes au dveloppement normal de la personnalit se manifestent, ainsi un temprament e e e e agressif pourra tre tempr par un milieu chaleureux ou au contraire accentu par un milieu e ee e hostile, de mme certaines pathologies pourront tre vite ou verront leurs manifestations amoine e e e dries dans un milieu favorable au bon dveloppement du psychisme, cest par exemple le cas de la e schizophrnie : e
Malson, Les enfants sauvages, Editions 10/18 G. Lemaine, Hommes suprieurs - Hommes infrieurs ; les controverses sur lhrdit de lintelligence, e e e e e Armand - Colin.
3 C.F. 2 L.
20
Lhrdit semble intervenir dans la gen`se de cette maladie, et plusieurs auteurs valuent e e e e e le risque hrditaire autour de 10 %. (...) Par contre plusieurs auteurs ayant eectu des tudes e e e e psychosociales sur le milieu dans lequel vit ou a t lev le schizophr`ne insistent sur limportance eee e e de ce facteur, surtout sur les relations que le malade entretient avec les autres membres de sa famille et surtout avec sa m`re. e M. Sillamy, Dictionnaire de psychologie Il appara donc que linn dans le comportement humain est troitement li ` lacquis et t e e e a inversement, les lments purement inns se rduisant ` un nombre tr`s restreint de caract`res ou ee e e a e e de comportements.
2.2.3
2.2.3.1
Linn dans le comportement humain e

Les rerxes no-natals e e
A la naissance lenfant prsente un certain nombre de rexes : e e Le rexe de succion. e Le rexe de Moro ou rexe dextension croise des bras qui se produit lorsque lon frappe e e e dun coup sec le coussin sur lequel lenfant est pos sur le dos, lenfant tend subitement les e e jambes et les bras et redresse la tte. e Le grasping reex ou rexe dagrippement qui se produit lorsquon stimule la paume de la e main de lenfant avec un objet sur lequel elle se referme. Le rexe de marche automatique qui se produit lorsque lenfant est maintenu debout en e tant soutenu sous les aisselles. e La prsence de ces rexes ` la naissance est signe de normalit ainsi que leur disparition apr`s e e a e e quelques mois, celle-ci saccomplira ` mesure que le dveloppement du cortex seectuera. Ces a e rexes ne constituent donc en aucun cas des lments fondamentaux du comportement humain. e ee 2.2.3.2 Les ractions aux sollicitations du milieu extrieur e e
A partir de trois mois lenfant sourit ` la vue dun visage humain quel quil soit, un simple a masque provoquant dailleurs un sourire, il sagit dune rponse ` un stimulus signal, comme si e a lenfant tait en quelque sorte programm pour ragir ainsi. e e e 2.2.3.3 Les instincts
Y-a-t-il des instincts humains ? Aucune exprience na pu mettre en vidence de vritables inse e e tincts, cest-`-dire des comportements dont toutes les modalits seraient inscrites dans lhrdit. a e ee e En revanche certains besoins psychologiques peuvent tre considrs comme inns. e ee e 2.2.3.4 Les besoins aectifs
Lattachement ` la m`re et certains processus de reconnaissance mutuelle de la m`re et de lena e e fant semblent rsulter de certaines prdispositions innes semblables aux mcanismes dimprgnation e e e e e pouvant tre observs chez les animaux. Ainsi on peut remarquer que dj` en ce qui concerne les e e ea besoins aectifs il y a complmentarit entre linn et le milieu. Peu de comportements sont e e e donc strictement inns chez lhomme, la plupart des possibilits naturelles ne semblent pouvoir se e e dvelopper quen relation avec un environnement favorable (ce qui rappelle la notion de perfectie bilit conue par J.J. Rousseau), ainsi peut-on dire avec le professeur F. Jacob : e c Lhomme est programm ` apprendre.. ea
21
2.2.4
2.2.4.1
Quelques facteurs lis au milieu intervenant dans le dveloppement e e du psychisme

Les processus didentication
Parmi ces facteurs il est important de retenir principalement les processus didentication qui font que lenfant prend souvent mod`le sur lun ou lautre des parents (cf. le complexe Oedipe). e 2.2.4.2 Les mod`les aectifs e
De mme les mod`les aectifs dterminent des comportements ` lge adulte, celui qui naura e e e a a reu aucune marque daection durant son enfance ne pourra se rfrer ` des mod`les aectifs c ee a e prcis et risquera de se comporter avec ses propres enfants comme stait comport son entourage. e e e 2.2.4.3 Le mod`le culturel e
Il convient galement dinsister sur le mod`le culturel de rfrence dans la socit ou le milieu e e ee ee social dans lequel se dveloppera lenfant. Ainsi la ma e trise du langage sacquerra plus aisment si e lenfant est baign tr`s tt dans un univers o` la plupart des relations passent par le langage, il e e o u en va de mme pour la ma e trise de la lecture et de lcriture, lenfant chez qui lcrit noccupe pas e e une grande place dans le milieu familial ne comprendra pourquoi il lui est demand dapprendre e ` lire et crire. a e
2.2.5
2.2.5.1
Laspect dialectique de la relation inn/acquis ; hierarchie et dirence e e

La relation inn/acquis est donc une relation dialectique e
Linn correspond ` des aptitudes, des prdispositions qui ne peuvent se dvelopper que dans e a e e un milieu favorable (le sens du mot culture doit ici tre pris au sens littral , il faut que le terrain e e soit favorable pour que se dveloppe une plante qui nest initialement qu` ltat de germe et qui e a e a besoin de soin pour cro tre.) 2.2.5.2 Ingalit et dirence e e e
Le probl`me ne peut donc tre pos en termes de valeur et de hirarchie, il ne peut ltre quen e e e e e termes de dirences. Parler dingalits suppose que soit port un jugement de valeur reposant e e e e sur des crit`res dont les fondements sont pour le moins ous et relatifs. Ceux-ci en eet varient e selon les milieux sociaux et cologiques . Ainsi tre rserv et peu loquace peut tre considr e e e e e ee comme un handicap dans notre socit qui valorise la communication, tandis que dans une autre ee culture ce trait marquera la supriorit dun individu (ma e e trise de soi, etc.) De mme sur le plan, non plus psychologique, mais physiologique , certains handicaps dans e certains milieux deviennent des avantages dans dautres, certaines anomalies de lhmoglobine qui e sont parfois handicapantes sont en Afrique des facteurs de protection contre le paludisme. On ne peut juger de la qualit dun patrimoine gntique que par rapport ` un milieu biologique e e e a et social qui xe des crit`res de normalit toujours variables. e e Cest le milieu culturel et cologique qui transformera ces dirences naturelles en ingalits. e e e e e Jean Franois Skrzypczak, Linn et lacquis - Ingalits naturelles - Ingalits sociales, c e e e Chroniques sociales.
22
2.3
Un exemple : le probl`me de lhrdit de lintelligence e e e e et la mesure du quotient intellectuel4
Comme il est dicile de dnir lintelligence certains chercheurs ont tent de rsoudre le e e e probl`me de la mesure de lintelligence en nvaluant que certaines manifestations observables. e e Cest ce que t le psychologue A. Binet qui labora les premiers tests ayant pour but de mesurer e les capacits intellectuelles dun individu ` un ge donn. Ces tests permettaient de mesurer lge e a a e a mental dun individu. Considrant que pour une population donne un ensemble de tests est eectu avec succ`s par e e e e tous les individus dune mme classe dge, on en conclut pour chaque groupe de tests un ge e a a moyen auquel il doit tre russi. Pour dterminer lge mental dun enfant on mesure sa capacit e e e a e ` eectuer des oprations, ` rpondre ` des questions correspondant ` ce que peut en moyenne a e a e a a un enfant dge infrieur. Selon ses rsultats son ge mental sera suprieur, infrieur ou gal ` son a e e a e e e a ge rel. a e Cette mesure semble pourtant imprcise, mme si elle peut apporter des informations : e e Deux enfants ayant le mme ge mental ne russiront pas forcment les mmes oprations, e a e e e e lge mental nest quune moyenne. a Lcart ge mental / ge rel est relatif et na pas la mme signication selon les direntes e a a e e e priodes de lvolution et du dveloppement intellectuel dun individu (ex : Un cart A.M. / A.R. e e e e dun an na pas la mme signication ` cinq ans et ` quinze ans). e a a Pour aner ces mesures les psychologues Stern et Terman ont labor une mesure tenant e e compte galement du rythme de dveloppement, ceci en supposant que le dveloppement intellece e e tuel de lenfant est continu et suit un rythme constant. Il sagit de calculer non seulement lge a mental, mais le rapport entre lge mental et lge rel en prenant une norme moyenne gale ` 100 a a e e a qui correspond ` la mesure du quotient de dveloppement intellectuel ou Q.I.5 a e Am 100 5 100 4 100 3 150 100 2 100 1 100 66 0 1 2 3 4 5 Ar Le sujet dont lge mental correspond ` lge rel obtiendra un Q.I. gal ` 100 ; la mesure de a a a e e a quotient seectue ainsi : Q.I. = 100 * A.M / A.R. EX : Un enfant de dix ans ayant un ge mental de huit ans aura un Q.I. infrieur ` 100 se a e a calculant ainsi : 100 * 8/10= 80 Si son ge mental est de douze ans son Q.I. sera suprieur ` 100 : Q.I.= 100 * 12/10= 120. a e a Cette mesure suppose que le dveloppement de lenfant est linaire, ce qui est discutable, si on e e se rf`re par exemple aux thories de J. Piaget pour qui il y a acquisitions successives de fonctions ee e nouvelles se faisant selon une progression et un ordre dtermins mais ` un rythme variable selon e e a les sujets. Dautre part ces tests mesurent autant les aptitudes naturelles que les aptitudes acquises, la compensation de certains retards culturels pouvant entra ner des augmentations de Q.I.6 Il sagit donc dune mesure plus ou moins prcise permettant dvaluer les aptitudes dun e e individu ` un moment de son dveloppement et pouvant fournir des informations parfois utiles a e
4 C.F. Pierre Pichot, Les tests mentaux, Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, 1) d. 1954, derni`re d. e e e 1994. 5 C.F. Albert Jacquard, Eloge de la dirence, la gntique et les hommes, chap. 7 - Intelligence et patrimoine e e e gntique, Seuil 1978. e e 6 Enn on sait aujourdhui que le Q.I. chez un mme individu, varie avec le temps et selon le test utilis e e e e Catherine vincent, Lintelligence hors norme, article publi dans le journal Le Monde dat du 9/10/91.
23
par exemple pour aider au choix dune orientation ou pour tenter de remdier ` une situation e a dchec scolaire. e Mais il ne sagit en aucun cas dune mesure, dun diagnostic infaillible et dnitif permettant de e mesurer lintelligence naturelle dune personne et pouvant par l` dterminer de faon indiscutable a e c ses capacits potentielles. e Il convient donc de considrer avec prudence les travaux eectus par des psychologues et des e e gnticiens prenant en compte le Q.I. et lutilisant comme une mesure parfaitement exacte. En fait e e tous les travaux concernant lhrdit de lintelligence traite le plus souvent de lhrdit suppose ee e ee e e du Q.I.. Si le Q.I. mesure certaines manifestations de lintelligence il ne la mesure pas dans son intgralit, il faudrait dailleurs pour la mesurer intgralement pouvoir la dnir plus prcisment.7 e e e e e e Il est donc extrmement dicile et prsomptueux de prtendre, ` partir de la mesure du Q.I. e e e a ou dtudes statistiques, pouvoir dterminer la part hrditaire et la part acquise de lintelligence ; e e ee pour y parvenir il faudrait que les tests ne se rf`rent ` aucun lment dordre culturel, ce qui est ee a ee pratiquement impossible dans la mesure o` le langage, les formes de pense et de rsolution des u e e probl`mes sont variables selon les direntes cultures, les milieux sociaux, voire les individus. Il e e convient donc de prciser que ces mesures nont de sens que dans un milieu culturel relativement e homog`ne. e Or comme lintelligence ne se manifeste pas indpendamment de la culture, il est absurde e darmer par exemple que lintelligence est ` quatre vingt pour cent hrditaire et acquise pour a ee vingt pour cent, il est en eet fort peu probable quun enfant nayant reu quun apport culturel c des plus rduit obtienne un rsultat voisin de 80 au test de mesure du Q.I. e e Ces tests ne font donc que mesurer des dirences, mettre en vidence des dicults pouvant e e e se manifester sur le plan scolaire ou social , mais leurs rsultats sont relatifs et ne permettent pas e de parvenir ` une valuation absolue, certaine et dnitive. a e e
2.4
Conclusion
Le probl`me du rapport entre hrdit et milieu est donc mal pos si on cherche ` faire nettee ee e e a ment la part de des caract`res psychologiques acquis par linuence de facteurs environnementaux e et la part de ceux pouvant tre dtermins par des facteurs gntiques, ces facteurs ne sont ni e e e e e sparables, ni quantiables dans la mesure o` ils ne signient rien lun sans lautre. Le dbat e u e opposant les environnementalistes aux hrditaristes est donc un faux dbat sous tendu par des ee e options idologiques ayant pour but de classer les individus et de les valuer en fonction dexigences e e et de crit`res de nature sociale, politique et conomique. e e Il ny a pas dindividus suprieurs ou infrieurs par nature, dtres gaux ou ingaux les uns e e e e e aux autres dans lhumanit, il y a simplement des sujets dirents les uns des autres pour des e e raisons ` la fois lies aux hasards de la gntique et ` ceux de la transmission sociale et culturelle. a e e e a Cependant ces dissemblances ne doivent pas seulement tre expliques par une approche e e dterministe du probl`me, car hrditarisme et environnementalisme ne sont jamais que deux e e ee dterminismes qui sarontent et qui oublient que lexistence humaine est aussi libert, que le e e sujet se choisit sans cesse en construisant son existence comme projet, il est donc en mesure par ses dcisions et ses eorts de toujours franchir les limites qui lui sont impose par la nature ou la e e socit. ee Cela ne doit pas pour autant nous faire oublier que cest en agissant pour que chacun ait la possibilit de spanouir dans un milieu favorable que les hommes pourront raliser au mieux leurs e e e possibilits et mener ` bien leurs projets dexistence. e a
7 Tout ` la fois facult de conna a e tre, de comprendre , ensemble de fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle et aptitude dun tre vivant ` sadaptera des situations nouvelles , tantt e a o considre comme spcique ` lhomme, tantt reconnue comme partage par lensemble des animaux suprieurs e e e a o e e , la notion dintelligence se drobe ` lentendement de ceux- l` mmes qui tentent de la cerner par une approche e a a e scientique. Do` la rexion quelque peu dsabuse du psychologue Alfred Binet auteur dune Etude exprimentale u e e e e de lintelligence (1903) et cofondateur du test Binet-Simon (1905), premi`re chelle de dveloppement intellectuel e e e dont lemploi ait t gnralis : Lintelligence, cest ce que mesure mes tests. . ee e e e Catherine Vincent, opus cit. e
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Chapitre 3
La grossesse et la naissance
3.1
3.1.1
3.1.1.1
Lenfant avant la naissance

Avant la conception
Lenfant et le dsir denfant : e
Avant dexister physiquement lenfant existe potentiellement dans la relation ` lintrieur du a e couple ; dans limagination des futurs parents. Ceci est particuli`rement vrai si lenfant est dsir, e e e dans ces conditions il est mme permis darmer quil existe avant la grossesse ; cependant si e lenfant nest pas dsir au dbut de la grossesse le dsir peut na ensuite ; si cela ne se produit e e e e tre pas lenfant risque dtre victime de troubles psychologiques au cours de son dveloppement. e e Mais le dsir ne sut pas, il est souhaitable quil saccompagne dune dcision rchie prenant e e e e en compte les conditions matrielles et psychologiques qui permettront laccueil de cet enfant. Ce e choix se trouve actuellement facilit par le dveloppement des mthodes contraceptives. e e e Cependant la question se pose galement de savoir sil ny a pas des limites ` poser concernant e a la ma trise du dsir denfant ; le probl`me est alors dordre moral. Lenfant ne doit pas en eet e e tre considr comme le simple objet du dsir de ses parents, il est avant tout destin ` tre sujet, e ee e eae cest-`-dire quil doit tre lev, duqu pour devenir un tre autonome devant ensuite chapper ` a e e e e e e e a ses parents. Aussi la question se pose de savoir si lon peut lgitimement parler dun droit ` avoir e a des enfants, certes la naissance dun enfant peut apporter ` un couple un quilibre et donner un a e sens ` son existence, mais lenfant ne peut tre envisag comme tant simplement un moyen de a e e e soulager la sourance de ses futurs parents. Cest pourquoi de nombreux probl`mes thiques se posent au sujet des divers moyens techniques e e dont nous disposons actuellement dans le domaine de la procration mdicalement assiste, lenfant e e e aura-t-il le mme statut quun enfant ordinaire si pour permettre sa naissance la nature a t e ee puissamment relay par toute une procdure technique entra e e nant loubli de son appartenance ` a un ordre chappant ` toute volont humaine ? e a e
3.1.2
Le rle fondateur de lamour o
Initialement le lien unissant le couple est lamour conjugal (qui peut ou pourrait se sure ` a lui-mme), mais il contient un risque de repli sur soi et de perte de sens ; cest ce qui explique e que de nombreux couples dsirent dpasser cet amour en donnant naissance ` un enfant. Il sagit e e a donc de transformer lunion initiale en une union cratrice qui se donne ` elle-mme du sens en e a e tablissant une relation avec un autre tre qui sera lenfant ` na e e a tre. Contrairement ` une opinion tr`s rpandue lamour maternel (et paternel) nest pas un instinct a e e au sens strict du terme (mme sil est vrai quun certain nombre de facteurs biologiques favorisent e la relation m`re-enfant par exemple)1 . e
1 C.F.
Elisabeth Badinter, Lamour en plus, Flammarion 1980, (Livre de poche5636)
24
CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE
25
Il convient donc de mettre en place une prparation ` la grossesse et ` larrive de lenfant an e a a e dviter le rejet de lenfant, sil nest pas initialement dsir, ou dun des membres du couple par e e e lautre. Cette prparation qui doit tre loeuvre du couple et de son entourage permet galement de e e e prvenir les risques que pourrait entra e ner pour lenfant une attitude trop possessive de ses parents a ` son gard. Il sagit donc ici dun travail de rexion du couple sur lui-mme an dadopter une e e e attitude mesure dans la relation quil tablira avec son enfant ` venir. Lenfant pourra ainsi na e e a tre dans un environnement favorable dans lequel il sera aim et reconnu. e 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ?
Par la parole : Avant la naissance et pendant la grossesse il convient de parler ` lenfant, a de nombreux signes laissent supposer que le foetus peroit ces paroles, et sil est vident quil c e ne comprend pas le sens des mots prononcs il nest pas certain quil ne soit pas sensible ` la e a signication aective du message qui lui est adress. e Par le contact physique : Les caresses sur le ventre de la m`re peuvent galement tre perues e e e c positivement par lenfant qui sentira ainsi quil est attendu et dj` aim. Les consquences de ces ea e e marques damour apr`s la naissance : Il est fort probable quune telle attitude des parents durant la e grossesse favorisera un dveloppement harmonieux de lenfant, tant sur le plan physiologique que e psychologique et social. Lenfant se sentant immdiatement reconnu et aim percevra son existence e e comme bonne et positive. Toutes ces remarques permettent donc de considrer la grossesse comme e un moment fondamental devant tre vcu positivement tant par la m`re que par lenfant. e e e
3.2
3.2.1
Le vcu de la grossesse e
Lenfant imaginaire et lenfant rel e
Pendant la grossesse lenfant est en quelque sorte une prsence-absence, l` sans tre connu, tout e a e en tant conu il manque, et il manque dautant plus quil est conu. Le couple va donc anticiper e c c sur ce quil sera, lenfant sera objet de fantasmes pour limagination des parents ce qui provoquera chez la m`re des sensations et des sentiments qui seront ressentis par lenfant rel. Cette projection e e de lenfant ` na dans limaginaire des parents permettra linstauration dune nouvelle relation a tre ` lintrieur du couple enrichissant lamour conjugal par la naissance de lamour parental. Lenfant a e pourra donc tre peru comme la ralisation du couple, comme un lien aectif consolidant le lien e c e conjugal, mais si lenfant nest pas dsir il peut galement tre source de discorde et de dsunion. e e e e e
3.2.2
Lexprience de la grossesse e
Si cest bien entendu la m`re qui vit le plus intensment cette attente le rle du p`re nen est e e o e pas moins fondamental car cest lui qui accompagne la m`re dans cette exprience, nous tudierons e e e donc cette priode en prenant en considration la situation des deux parents. e e 3.2.2.1 Le point de vue de la m`re : e
Principalement cette exprience se manifeste chez la m`re par la transformation de son corps, e e celle-ci doit donc assumer une modication de son image corporelle ainsi que lide quun autre e tre (lembryon) se dveloppe en elle. Ces lments peuvent entra e e ee ner un sentiment ambivalent de crainte et dangoisse. Direntes ractions peuvent tre adoptes par la m`re pour rpondre aux sentiments rsultant e e e e e e e de ces transformations ; elle peut ressentir un sentiment dunion avec cet autre qui se dveloppe en e elle, mais elle peut galement avoir limpression dtre habite par une chose qui lui est trang`re e e e e e et qui remet en cause son intgrit corporelle. e e Ces sentiments peuvent se succder ou alterner, souvent lun deux est dominant, mais ils sont e ressentis tous les deux de faon inconsciente ; cest par la prise de conscience de son dsir denfant c e
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et de sa responsabilit que la m`re parviendra, si cela est ncessaire, ` revaloriser limage de son e e e a corps. Le rle daccompagnateur actif du p`re est ici fondamental. o e La m`re doit donc eectuer tout un travail de perception de son corps qui se transforme an e de mieux lassumer et dentrer en relation avec lembryon puis le foetus qui se dveloppe en elle. e Le couple doit redcouvrir ou dvelopper la communication par le corps. e e Il est donc important que le couple continue, dans la mesure du possible, ` mener une vie a sexuelle normale durant la grossesse. Ici le rle du p`re est galement important car il doit o e e montrer ` sa femme que la grossesse nest pas une barri`re empchant toute vie de couple et que a e e les transformations de son corps ne la rende pas moins dsirable et sduisante. Ainsi les caresses du e e p`re sur le ventre de sa femme peuvent contribuer ` la valorisation de ce corps qui se transforme. e a Il convient galement de respecter certaines exigences dhygi`ne corporelle et physique crant e e e les conditions dun dveloppement harmonieux de la m`re et de son enfant ; ainsi la pratique e e dexercice respiratoire et une alimentation saine et quilibre favoriseront le bien-tre du corps, les e e e exercices de relaxation permettront galement de mieux assumer les transformations du corps et e les nouvelles sensations qui en rsultent. e Le point de vue du p`re : e Son rle est primordial dans le couple car il ne doit pas se o dsolidariser de la m`re et considrer la grossesse comme ne le concernant pas, il nest pas tranger e e e e au rapport que la m`re entretient avec lenfant ` na e a tre. Cest lui qui par son regard et ses attentions va communiquer ` la m`re une image valorisante delle-mme et contribuer ` un vcu harmonieux a e e a e et panouissant de sa grossesse. e Les transformations physiques sont uniquement subies par la m`re, par contre les transformae tions psychologiques sont, pour certaines dentre elles, partages par les deux membres du couple ; e les angoisses, les craintes ainsi que les joies lies ` lattente de lenfant peuvent tre ressenties et e a e partages par les deux parents. Cependant il convient galement de prciser que cela peut entra e e e ner la ractivation dun certain nombre de peurs et dangoisses infantiles lies aux interrogations de e e la petite enfance sur comment on fait les enfants ?. Lexercice de la paternit : Avant mme la naissance de lenfant le p`re doit assumer sa e e e paternit, lexercer an de se construire une identit de p`re (cette dmarche est dune certaine e e e e faon moins naturelle que pour la m`re qui porte lenfant), et an de faire ressentir ` lenfant quil c e a est dsir par ses deux parents et quil y a harmonie du couple. On peut dailleurs observer chez e e certains peuples des rites dinitiation ` la paternit au cours desquels le futur p`re simule de faon a e e c symbolique la grossesse et laccouchement an de sidentier ` la m`re et de vivre une exprience a e e permettant daccder ` la fonction de p`re. e a e Aussi est-il souhaitable que, si la m`re le dsire, le p`re participe au cours de prparation e e e e ` laccouchement, an quil se prpare lui aussi ` larrive de lenfant et ` jouer son rle daca e a e a o compagnateur lors de laccouchement (si apr`s discussion le couple a dcid que sa prsence tait e e e e e ncessaire lors de ce moment crucial). Tout ce travail permettra au p`re de se construire sa nouvelle e e identit. e
3.3
3.3.1
La vie de lenfant dans le ventre maternel

Les perceptions du foetus
On peut supposer qu` partir du 3 mois le foetus est sensible ` tout ce que la m`re vit et a a e ressent ` lintrieur de son corps ; les joies et les angoisses ainsi que les modications physiologiques a e du ventre maternel. Conjointement ` ces perceptions internes lenfant ressent galement des perceptions venant de a e lextrieur du ventre maternel ; les ondes du rythme cardiaque ou les sons et les bruits (la voix de e la m`re, mais aussi tout ce qui constitue lenvironnement sonore proche). e Lenfant existe donc dj` par sa sensibilit ` son environnement qui le prpare ` la naissance, ea ea e a il souvre dj` au monde et aux autres quil rencontrera et avec qui il communiquera. ea
27
3.3.2
Limportance de la parole adresse ` lenfant durant la grossesse e a
Cette parole constitue un acte constructeur pour les parents, elle est la manifestation et lafrmation de leur dsir denfant ; elle permet lamnagement dun milieu physiologique et psychoe e logique favorable, dans lequel lenfant se sentira dsir. e e A linverse les agressions ou perturbations venant de lextrieur pourront tre mal vcu par le e e e foetus et exercer une inuence sensible sur son comportement apr`s la naissance. e
3.4
3.4.1
La naissance
Les conditions de la naissance
Lenvironnement immdiat : De nos jours limportante mdicalisation de laccouchement e e entra une rupture avec lenvironnement habituel de la m`re, celle-ci naccouche plus ` la maison ne e a mais doit la quitter pour passer plusieurs jours en milieu hospitalier, ce changement instaure donc une discontinuit ` laquelle il va falloir se prparer. ea e Lenvironnement social : La mdicalisation a donc entra e une volution du vcu social e n e e de laccouchement ; autrefois laccouchement avait lieu ` la maison et toute la communaut (les a e femmes principalement) y participait, autour de cet vnement rgnait une atmosph`re dine e e e quitude et de fte, de sourance et de joie. Aujourdhui le p`re, par sa prsence lors de lace e e e couchement peut jouer un rle plus actif, mais laccouchement nest plus un acte social du fait o mme quil se droule dans un lieu coup des rythmes de la vie quotidienne ; les seuls vestiges de e e e la fte sociale ` laquelle donnait lieu la naissance sont les visites des amis et les cadeaux. e a
3.4.2
Laccouchement
La question de la sourance : Donner la vie est naturellement un acte douloureux et constitue un traumatisme que certaines mthodes tentent de rduire, lacte daccoucher reste cependant e e une preuve et les techniques daccouchement sans douleur ne suppriment pas la sourance mais e permettent de mieux lassumer, de lapprivoiser, dy participer activement grce ` des exercices a a de respiration et de relaxation.
3.4.3
Laspect traumatique de la naissance
Les risques de la naissance ne sont pas seulement physiologiques ils sont aussi psychologiques. La sparation de la m`re et de lenfant est vcue comme un traumatisme par lenfant qui e e e manifeste sa sourance par le cri primal, qui est le premier cri pouss par lenfant et rsultant e e de la sparation douloureuse davec la m`re. e e Cette douleur est due ` la suppression du sentiment de bien-tre et de scurit que ressentait a e e e lenfant dans le ventre maternel, ainsi qu` la douleur physique concrtisant cette sparation. a e e On suppose donc que ce cri primal exprime deux tendances ambivalentes du bb : e e Une tendance ` la rgression : Dsir de retrouver une scurit perdue. a e e e e Une tendance ` la progression : Dsir de grandir en dpassant cette inscurit. a e e e e
3.5
Conclusion
La naissance est donc une premi`re preuve, mais aussi la premi`re porte souvrant sur lautoe e e nomie. Il sagit dune preuve car cest un vnement irrversible et cette impossibilit de retourner e e e e e en arri`re est source de crainte et dangoisse. Il sagit dun premier pas vers lautonomie car lenfant e devient un organisme autonome sur le plan physiologique ce quil va devoir devenir galement sur e le plan psychologique.
Chapitre 4
Lenfant de 0 ` 18 mois a
4.1 Entre 0 et 2 mois et demi
Durant les premiers mois de sa vie lenfant adopte un comportement de raction dans une situation e de dpendance. e
4.1.1
Le comportement de raction e
Lexercice des rexes : Progressivement les rexes nonatals perdent leur caract`re mcanique e e e e e et deviennent de plus en plus naliss (ex : le rexe de succion)1 . Par accommodation le bb e e e e module ses ractions en fonction des situations quil rencontre. e La rptition : Les vnements connus qui se reproduisent sont rpts. e e e e e ee EX : Lorsquil trouve par hasard son pouce il le suce et rp`te longuement les mouvements de la e e bouche lui permettant de tter. e Lorsque le bb est en compagnie dautres nouveau-ns qui pleurent, on constate un phnom`ne e e e e e de contagion car il rp`te les pleurs quil entend. Les ractions circulaires primaires : Aux environs e e e dun mois la rptition devient plus active . e e EX : Lenfant sort la langue et se l`che les l`vres au cours de la tte . e e ee Concernant la vision, il peut suivre un objet ou une personne du regard et la retrouver sil la perd quelques instants. Concernant la voix, aux environs dun mois et demi, les cris sont naliss, le bb crie pour une e e e raison prcise. e Concernant les gestes le bb est capable dattraper par hasard des objets mais sans tre capable e e e de les porter ` la bouche, il est galement capable de gratter, remuer volontairement les doigts, les a e bras ou les mains. Tous ces mouvements correspondent aux ractions circulaires primaires qui se e dnissent comme la coordination entre deux secteurs dactivits, entre le cri et un besoin prcis e e e par exemple.
4.1.2
La situation de dpendance e
Pendant les premiers mois de sa vie le bb ne peut subsister seul, il ne peut survivre physiologie e quement et psychologiquement quen dpendant de son environnement. e Physiologiquement : ses parents.
1 CF.
Il ne peut se nourrir seul Il a besoin des soins corporels que lui prodiguent
e e Jean Piaget, La naissance de lintelligence ches lenfant, Delachaux et Niestl, 4 d. 1963.
28
` CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A 18 MOIS
29
Psychologiquement : Il ressent un besoin aectif de reconnaissance et de stimulation se manifestant et sexprimant par le contact corporel avec la m`re et tous ceux qui soccupent de lui. e Il y a donc un vcu psychologique d`s les premiers mois de la vie. e e
4.1.3
Le vcu du nourrisson e
Plaisir et douleur sont au fondement de la vie intellectuelle et pulsionnelle de lenfant. De la vie intellectuelle : Il reconna les sensations, les distingue et y rpond, il y a donc une t e aperception du monde extrieur qui commence ` se mettre en place. e a De la vie pulsionnelle : Par lexprience du plaisir et de la douleur, le nourrisson sait ce quil e faut rechercher et fuir. Ces sensations vont lui permettre danticiper ` partir de stimulations quil conna dj`, cest ce a t e a qui se constate, par exemple, ` propos de lallaitement. a D`s les premiers jours le sein maternel est connu comme stimulateur pour sa bouche et ses mains ; e par le sein passe laection de la m`re pour son enfant, elle r`gle le don et le retrait du sein en e e fonction des besoins et dsirs du bb. Le bb va alors ressentir un sentiment de puissance, d`s e e e e e e que la faim se manifeste le sein est prsent dans limagination comme dans le rel. On dira que le e e sein est hallucin, le bb croit quil cre le rel surtout si la tte est rguli`re et que le bb est e e e e e ee e e e e bien rgle . e e En revanche si le sein nest pas prsent, se manifeste la col`re car il constate lchec de sa toute e e e puissance, lenfant ressent alors une de ses premi`res douleur psychologique intense. e
4.1.4
Les zones privilgis du corps (la bouche et la peau). e e
La bouche : les psychanalystes parlent au cours de la premi`re anne de stade oral pour e e dsigner la priode durant laquelle la zone rog`ne (qui est source de plaisir) privilgie est la e e e e e e bouche. Le plaisir que procure la succion durant ce stade ne se limite aux satisfaction que procure la nutrition, cette fonction nest que loccasion dun plaisir plus rotique, celui de la succion pour e elle-mme ( ` vide , en quelque sorte). e a La peau : Laection des proches passe par le contact physique, lenfant ne parle pas, le seul langage quil connaisse est celui du corps qui est son seul moyen de communication, il ne faut donc pas hsiter ` cet ge ` manifester son aection pour lenfant par des clins, des caresses qui sont le e a a a a complment aectif indispensable ` tous les soins que lui prodiguent ses parents et principalement e a sa m`re. e Par ces mouvements, ces frottements, lenfant commence ` prendre connaissance de faon diuse a c des dlimitations de son corps par rapport aux autres et au monde extrieur. La communication par e e le contact avec son corps participe donc activement ` un dbut ( probablement tr`s rudimentaire) a e e de prise de conscience de soi.
4.1.5
Erotisme et sexualit infantile e
Lenfant est mu par des pulsions de nature sexuelle, cest-`-dire par un tat de tension orient a e e vers le plaisir et le provoquant. Cette tension lorsquelle est intense et non satisfaite est douleur, sa satisfaction est plaisir. EX : Durant la deuxi`me anne, au cours du stade anal lenfant retient les f`ces au maximum e e e pour obtenir le plaisir par relchement de la tension, cette mani`re de jouer avec la proximit a e e de la douleur et du plaisir est une manifestation de lauto-rotisme de lenfant Si lon en reste e ` la premi`re anne les rptitions sont pour lenfant une mani`re de se procurer du plaisir en a e e e e e continuant une stimulation, cest ce qui se produit lorsque lenfant suce son pouce ou autre chose. Mais la vie de lenfant nest pas seulement faite de douleur et de plaisirs sensuels, elle est aussi traverse par langoisse. e
30
4.1.6
Langoisse du nourrisson
Cette angoisse est surtout celle de la sparation davec la m`re qui par le contact est intgre ` e e e e a son moi, aussi lorsque le contact est rompu, le bb ressent un sentiment de dchirement et de e e e dsintgration de ce moi rudimentaire qui est le sien. Il a limpression dtre ananti et ressent e e e e une vive douleur dans la mesure o` cette priode est celle durant laquelle lattitude narcissique u e est fondamentale.
4.1.7
Le narcissisme du nourrisson
Narcissisme : Etymologiquement ce terme renvoie ` la mythologie grecque ; le mythe de Nara cisse nous conte lhistoire dun jeune adolescent qui, amoureux de lui-mme et pris de sa propre e e image, contempla avec tant de fascination son reet dans leau dune fontaine quil nit par sy noyer. Par extension ce terme dsigne lintense amour de soi et la tendance ` tout interprter en fonction e a e de sa propre personne. En psychologie il sagit dune xation aective et amoureuse ` soi mme.2 a e La priode allant jusqu` 2 mois 1/2 est souvent qualie de narcissisme primaire car durant e a e celle-ci le bb est uniquement proccup de lui-mme. e e e e e Cela ne signie pas pour autant que lenfant se coupe du monde, bien au contraire il est sensible ` toutes les stimulations du monde extrieur qui permettent le dveloppement de son activit a e e e psychique.
4.1.8
Les besoins du nourrisson
Les besoins psychologiques et physiologiques. Le besoin de ressentir Le besoin de nourriture psychologique est aussi vital que le besoin de nourriture tout court. Au menu de ce repas psychologique est la caresse, caresses physiques, attouchements doux et chauds surtout le corps. Sans ces caresses le bb stiole, sa moelle pini`re e e e e e se trit et il peut mourir. e Les caresses ` distance sont aussi indispensables. Les sourires, les regards tendres, et tout ce qui a stimule ses sens sont autant de caresses ncessaires au dveloppement. e e Ces caresses signient pour le bb quil est reconnu tel quil est, que son existence est bonne pour e e lui et pour les autres. Et cest la meilleure chose quil puisse comprendre ` cette poque. a e Quand le nourrisson nest pas bien accept il peroit tr`s bien les marques de rejet. Elles le blessent. e c e Mais elles sont quand mme viviantes car elles sont encore des caresses, bien que froides et ` e a rebrousse-poil. Elles satisfont elles aussi au besoin vital de ressentir. Elles font autant la preuve au bb quil existe. Elles lui sont prfrables ` pas de caresses du tout. Certains bbs apprennent ` e e ee a e e a recevoir les caresses chaudes. dautres apprennent ` recevoir les froides. Chacun continue ensuite a ` rechercher celles quil conna le mieux ou quil sait quil obtiendra facilement. Chacun agit pour a t obtenir le lot quotidien de caresses ncessaires ` sa survie, quelles soient positives ou ngatives. e a e Les besoins de soins En plus de le tenir au chaud et de le nourrir, la m`re caresse le bb, e e e lui parle, lui sourit, lappelle par son prnom, le berce, etc. Tous ces soins, constitus du visage e e vu, des sons entendus, des odeurs humes, se juxtaposent progressivement pour composer la m`re e e comme un tre total, et le bb comme un moi rudimentaire. e e e Sans soins pas de moi. Le stade de maintien Le sentiment dexister et lexigence dun accompagnement constant de lenvironnement, qui donnent sa tonalit particuli`re au premier stade de la vie, expliquent quon e e parle pour cette priode de stade de maintien. En eet, lenfant est physiquement port par sa m`re, e e e
2 Cette
dnition sinspire de celle propose par J. Russ dans son Dictionnaire de philosophie, Bordas, 1991. e e
31
il est objectivement maintenu (en vie comme dans les bras). Les apports viennent systmatiquement e du milieu et rpondent ` ses besoins. Ce maintien le prot`ge des dangers. Ce maintien sadapte e a e aux changements de la croissance et du dveloppement. Ce maintien est spontanment parfait chez e e la plupart des mamans en raison de la modication intervenue chez elles en cours de grossesse. Chaque m`re fait avec justesse, ce quil faut et au moment o` il le faut pour son petit enfant. Ce e u premier stade de la vie nest pas seulement un stade de la vie du bb. Il est un stade de la vie e e conjointe du nourrisson et de sa m`re. Tous deux ne forment quun seul et mme tre humain. A e e e cet ge du bb la distinction entre les deux est psychologiquement arbitraire. Certes un observateur a e e froid et rationnel voit deux corps, a le justie dimaginer deux esprits. En fait, il ny a quun seul c psychisme, une totale osmose du ressenti. Alain Guillotte, 0 ` 18 mois, Lducation conjointe du bb et de ses parents, d. Chroniques a e e e e sociales.
4.1.9
Les changements apparaissant ` lissue de cette priode a e
A la suite de ces expriences vcues par le nourrisson on constate un certain nombre de changements e e qui en sont les consquences. A partir de 2 mois 1 le nourrisson commence ` distinguer avec un e a 2 peu plus de clart le moi et le non-moi, lintrieur et lextrieur. Il commence ` faire preuve e e e a dintentionnalit : e dans la recherche de la satisfaction de ses besoins, dans lexpression de ses motions. e On peut donc en conclure quil y a un dveloppement du sentiment dexister qui va se trouver e confort si lentourage le cultive par des signes de reconnaissance. e
4.2
4.2.1
Le bb entre 2 mois et demi et 6 mois e e

Les modication du comportement
Au cours de cette priode le bb commence se tenir assis si on le soutient et ` se poser comme e e e a un tre direnci du monde extrieur. e e e e Face aux objets son comportement est modi, il est capable de reconna e tre certains objets du monde extrieur, principalement son biberon, mais galement dautres objets qui ne sont pas e e directement en rapport avec la nourriture sont reconnus, cest le cas des jouets familiers (hochet, peluche, etc.). Cest aussi le cas de ses mains quil regarde encore comme des objets ne lui appartenant pas mais envers lesquelles il manifeste intrt et plaisir lorsquelle croise son champ de ee vision. A lgard de lui-mme il nest plus ncessaire que le contact avec la m`re soit direct et se fasse e e e e par lintermdiaire de la peau, il peut se faire ` distance ce qui rend possible le sevrage qui est un e a premier pas vers lautonomie. Face ` autrui lvolution de lenfant concerne principalement les domaines de limitation et de a e la communication. Ces progr`s vont donc se manifester par des comportements dimitation : e lenfant imite les sons par le babillage, on saperoit dailleurs en coutant babiller des enfants de c e direntes nationalits que les sons mis varient en fonction de la langue parle par lentourage e e e e de lenfant, certains gestes sont galement reproduits par lenfant lorsquil peut voir les parties de e son corps avec lesquelles il les eectue. Des progr`s peuvent galement tre constats en ce qui concerne les possibilits de communicae e e e e tion de lenfant, cest en eet ` cet ge que lon peut observer le sourire rponse ` la prsence a a e a e dun visage humain, ce sourire ne signie pas que lenfant est capable ` cet ge de reconna un a a tre visage prcis puisque lenfant produira ` cet ge ce sourire mme devant un masque. e a a e Cest vers lge de 6 mois que ce comportement tend ` dispara lenfant ne sourira plus alors a a tre qu` des personnes famili`res. a e
32
Mais cette prise de distance par rapport au monde extrieur ne comporte pas que des moments e heureux ; vers 4 ou 5 mois avec les premi`res formes de connaissance et danticipation appara la e t peur de linconnu et de linattendu, lenfant va donc se trouver conduit ` prouver sa puissance et ae son impuissance face ` ce monde quil dcouvre. a e
4.3
Puissance et impuissance
En se posant ainsi comme un tre commenant ` se direncier du monde extrieur lenfant e c a e e sexpose ` de nouvelles preuves qui seront parfois source dinsatisfaction. a e Ainsi lorsque lobjet procurant le plaisir sera absent lenfant ressentira comme un sentiment de rupture dans la continuit de son existence, une angoisse intense face au vide qui lenvahit. e Ce sentiment est particuli`rement intense lorsque lenfant voit dispara la m`re ou une personne e tre e qui lui est tr`s proche et qui le rassure voire mme un objet auquel il est fortement attach, lobjet e e e sera donc bon ou mauvais selon quil procure une satisfaction ou au contraire quil ne rpond pas e au besoin de plaisir de lenfant. Plaisir et dplaisir vont donc occuper une place considrable dans la vie du bb de plus de 2 e e e e mois 1/2. Le plaisir est principalement li aux signes de reconnaissance que reoit le bb ainsi qu` lame c e e a biance gnrale qui r`gne autour de lui, si le climat familial est serein et heureux cela se traduira e e e dans le comportement de lenfant par des manifestations de joie et de satisfaction. Le dplaisir est quant ` lui li ` la disparition ou ` la privation des tres qui sont gnrateur e a ea a e e e de plaisir. La sparation davec la m`re principalement peut entra e e ner chez lenfant des pleurs et des manifestations de col`re. Cette col`re peut galement se manifester lors des changements de e e e rgime alimentaire qui peuvent tre vcus comme une perscution. e e e e La recherche du plaisir et la fuite du dplaisir vont tre pour lenfant loccasion de mettre en e e oeuvre la puissance dont il se sent investi, ainsi la toute puissance apparente et passive de la 1 priode va se transformer en une puissance plus active. e Lenfant va dcouvrir que les sourires ou les pleurs modient le comportement de son entourage ; e il va donc en faire usage intentionnellement an de satisfaire ses propres dsirs. e Lexpression des motions devient un outil de communication, une premi`re forme de langage. e e
4.4
Les nouvelles formes de perception
On constate vers 2 mois 1/2 une aptitude nouvelle ` percevoir, le bb parvient ` relier des a e e a situations vcues auparavant et des situations prsentes, il tient compte du pass dans son come e e portement prsent de deux faons possibles soit par identication , soit par dplacement. e c e Il y a identication lorsque le bb parvient ` adopter un comportement adapt ` une situation e e a ea quil a dj` vcu de mani`re identique, et quil ma ea e e trise dautant mieux quelle se rp`te. e e Il y a dplacement lorsque lenfant rencontre une situation qui di`re de celle quil rencontre habie e tuellement, il va vouloir adopter un comportement comparable ` celui quil adopte habituellement, a il va vouloir saisir un objet quil ne conna pas de la mme mani`re quun objet connu, il va donc t e e dplacer son comportement par rapport ` la ralit. e a e e Si cette tentative est couronne de sucs, le bb va se trouver confort dans son sentiment de e e e e e toute puissance. Sil choue il va ressentir et manifester de la rage et de la col`re car la situation hallucine (perue e e e c comme relle) ne correspond pas ` la situation relle et contredit la croyance du bb en sa toute e a e e e puissance, ce qui va gnrer chez lui de lanxit. e e ee Comme il parvient dsormais ` faire intervenir des objets ou personnes du monde extrieur dans e a e ses actes on considrera que lenfant parvient ` cette priode au stade des ractions circulaires e a e e secondaires, cela ne signie pas quil prend conscience des relations de causalit entre moyen et e n, il ne fait que rpter des actions couronnes de succ`s en faisant intervenir un terme extrieur. e e e e e
33
4.5
4.5.1
A partir de 6 mois
Les dirents changements qui apparaissent ` cet ge e a a
A cet ge, les principaux changements concernent tout dabord lvolution motrice de lenfant. a e Du point de vue postural (cest-`-dire relativement ` ce qui concerne les positions du corps) on a a peut principalement constater le passage de la position horizontale ` la position assise verticale. a Vers 7 mois lenfant peut presque sasseoir sans aide. A 8 mois il tient assis sans dossier. Aux environs de 9 mois il parvient ` se tenir debout. a Vers 11 ou 12 mois il marche si on lui apporte une aide. Du point de vue gestuel on peut galement constater une volution signicative. e e A 6 mois lenfant parvient ` faire passer un jouet dune main dans lautre. a A 8 mois il peut prendre de petits objets entre le pouce et lindex. A 9 mois il russit ` boire dans un verre. e a A 1 an il peut se baisser pour ramasser des objets sur le sol. Des changements apparaissent galement dans les jeux. e A 7 mois lenfant joue ` se cacher si on laide. a A 8 mois il joue avec les mains (marionnettes, au revoir, bravo...). Au cours de cette priode apparaissent les jeux dexploration, lenfant joue avec son corps pour e mieux le conna tre. Vers 7 ou 8 mois lenfant aime jouer en tenant un objet pendu au bout dun celle quil samuse ` balancer, il aime galement se cacher derri`re une pi`ce de tissu , il aime jouer avec ce qui bouge, a e e e froisser du papier, manipuler des objets divers, caresser son drap, sa couverture ou sa peluche. Cet ge est galement caractris par des progr`s relatifs au langage lui permettant de mieux a e e e e moduler les sons. Vers 8 mois il parvient ` dire papa et maman, ainsi que dautres mots de deux syllabes. Il ragit a e galement ` des mots connus ainsi qu` son prnom. e a a e Aux environs de 9 mois il comprend ce quon lui interdit verbalement et commence ` gribouiller si a on lui donne un crayon. En dernier lieu une volution notable peut tre observe dans le domaine e e e des motions. Il ne sourit plus ` tous les visages, mais uniquement aux personnes particuli`res e a e auxquelles il veut transmettre lexpression de sa joie. Vers 6 mois il ressent une joie intense lorsquil se voit avec sa m`re dans le miroir, il veut caresser limage, il regarde limage de sa m`re, puis e e se retourne vers la m`re relle. Vers 7 mois il vite plus ou moins les personnes trang`res qui e e e e e peuvent linquiter. e
4.5.2
Les dbuts de la formation du moi e
Les principaux signes dvolution dans la formation du Moi au cours de cette priode concernent e e les ractions de lenfant face au miroir. e Vers lge de 6 mois le bb est capable deectuer des comparaisons, ce qui dnote un progr`s sur a e e e e le plan cognitif3 . Lenfant est en eet capable ` cet ge de comparer les stimulations venant du a a monde extrieur et celles qui proviennent de lintrieur de son propre corps. Il parvient galement e e e ` faire la distinction entre des stimulations actuelles et des stimulations antrieures. a e Cette aptitude comparative explique quil puisse tourner la t`te vers sa m`re relle apr`s lavoir e e e e vue dans le miroir, cependant il ne parvient pas pour autant ` faire la dirence entre limage et a e le rel, il y a pour lui comme un ddoublement de sa m`re. e e e Dautre part le bb se voit aussi dans le miroir, en fait il croit voir un autre bb qui fait les e e e e mmes gestes que lui et porte des vtements identiques aux siens. Cest ` partir de cette perception e e a que va commencer ` slaborer la synth`se de son propre corps dont il ne peroit initialement que a e e c des bribes quil va devoir rassembler dans une reprsentation plus unie de sa personne. e e Il commence donc ` percevoir son corps comme un tout, ce qui lui procure un intense sentiment a de joie, cette exprience capitale entra une fascination de lenfant pour sa propre image. e ne
3 Cognitif
: qui concerne le dveloppement des facults de connaissance et des capacit intellectuelles. e e e
34
Ce processus dlaboration du Moi va galement rendre possible une perception plus unie de la e e e m`re, cest ce que lon appelle la fusion de la m`re. e e Lenfant parvient ` faire fusionner en une seule personne la m`re qui le soigne et lui sourit et celle a e qui le gronde ou le fait attendre lorsquil a faim, celle quil aime et celle quil dteste . Il comprend e alors quune seule et mme personne peut-tre ` la source dmotions opposes. e e a e e Ces progr`s vont en permettre dautres sur le plan cognitif. e
4.5.3
Les capacits danticipation e
Avec le dveloppement de la capacit de comparer et de reconna e e tre les visages, cest-`-dire de a faire la dirence entre les visages humains, lenfant apr`s le 6 mois va manifester une raction e e e dvitement de ltranger et dvelopper un sentiment dangoisse aux alentour du 8 mois. e e e 4.5.3.1 Lvitement de ltranger e e
La prsence de ltranger va tre perue par lenfant comme pouvant tre la cause dune rupture e e e c e de la relation troite quil entretient avec sa m`re. Ainsi lenfant qui est dans les bras de sa m`re va e e e se rfugier contre elle et tourner le dos lorsquun tranger se prsente, celui-ci pouvant constituer e e e un 3 terme le sparant de sa m`re. e e La peur de ltranger exprime galement la peur de linconnu. e e Lenfant tant en mesure danticiper sur ce qui pourrait se passer commence ` craindre limprvisible e a e qui est pour lui source dangoisse. 4.5.3.2 Langoisse du 8 mois
Grce ` cette capacit danticipation lenfant ne vit plus au prsent, il ressent la succession des a a e e dirents tats quil a pu vivre, du bien-tre ou du malaise. Ainsi il va craindre la sparation , la e e e e rupture avec la m`re, il va craindre que ses attentes chouent et ressentir un sentiment dangoisse e e que lon nomme angoisse de sparation. e Cependant toutes ces capacits se dveloppant chez lenfant ` partir du 6 mois avant dtre source e e a e de peur et dangoisse sont aussi source de connaissances nouvelles.
4.5.4
4.5.4.1
Les capacits de reconnaissance e

Ressemblance et dirence e
Au cours de cette priode lenfant prend conscience dans le temps des relations de ressemblance e et de dirence entre les objets et les situations. e Au prsent lenfant prend conscience des ressemblances et des dirences entre les objets et les e e personnes. En ce qui concerne les situations il peroit quune situation est durable, continue ou se c modie et parvient ` reprer quand elle commence ou sach`ve. a e e Relativement ` lavenir, les anticipations sont plus immdiates, il ny a pas vritablement a e e danticipation ` long terme. a 4.5.4.2 Consquences aectives de ces progr`s cognitifs e e
Le dsir : e La capacit danticipation fait na e tre le dsir, cest-`-dire une demande en vue e a dobtenir un rsultat. Pour satisfaire son dsir qui est principalement dsir de reconnaissance, e e e dsir dtre dsir par sa m`re , il cherche ` mieux conna e e e e e a tre les autres an de dployer toutes e les astuces pour tre satisfait (sduction, etc.). e e 4.5.4.3 Les objets transitionnels
Au cours de cette priode lenfant parvient ` faire la dirence entre un monde intrieur (celui e a e e du bien-tre psychologique et aectif) et le monde extrieur (inconnu, source de satisfaction, mais e e aussi et surtout dangoisse). Pour viter que la relation avec lextrieur soit trop brutale et que ce e e
35
monde subjectif soit trop nettement distinct du monde objectif, lenfant va se mnager une zone e intermdiaire et saider dobjets lui permettant dtablir une transition entre le monde intrieur e e e et le monde extrieur, ainsi lenfant va unir ce qui nest pas lui ` ce qui est lui. Cest ce quil e a fait lorsquil suce un coin de couverture ou sendort avec son ours en peluche ou tout autre objet dont il ne peut se passer pour se rassurer. Ces objets qui le relient au monde extrieur tout en le e rassurant sont des objets transitionnels dont lusage commence ` partir de 6 mois et se poursuit a tout au long de lenfance, voire mme au-del`. e a
4.5.5
Les nouveaux comportements ` la n de la premi`re anne a e e
La marche pleinement ma ee au 15 mois. tris Habilet motrice et intellectuelle : Meilleure facult de prhension et dassemblage des objets e e e (mettre un cube sur un autre , aux environs de 18 mois). Intrt pour les personnes famili`res : Lenfant aime faire rire. e e e Dbut de propret : Entre dans le stade anal. e e e Modulation des actes : Il ne rp`te plus les oprations en vue du mme rsultat, mais il les e e e e e modie, il tape un objet sur dirents supports (moquette, bois, etc.), il exprimente pour voir e e Il ne sagit plus seulement pour lenfant dappliquer des sch`mes connus ` lobjet e a nouveau, mais de saisir par lesprit cet objet en lui-mme. A cet gard, faire varier e e les positions, lancer ou rouler les objets, redresser une boite, faire otter, verser de leau, etc. sont des expriences actives, qui sont encore bien loin, cela va sans dire de e la vrication dune dduction pralable, comme dans lexprience scientique, mais e e e e qui constituent dj` lquivalent fonctionnel de lexprience pour voir ea e e Jean Piaget, La naissance de lintelligence chez lenfant, pp. 240-241, Delachaud et niestl, 4 d. 1963. e e Cette recherche de rsultats nouveaux correspond ` lentre dans le stade des ractions circue a e e laires tertiaires, il recherche la nouveaut, dcouvre et retient ce quil a trouv, il largit le e e e e champ de son exprience en dcouvrant des moyens neufs par exprimentation active. e e e
4.5.6
Lge du refus et de la soumission a
Avec cette volution lenfant prend une certaine indpendance par rapport ` sa m`re qui va agir sur e e a e lui ` distance et va pour le protger lloigner de certains dangers. Elle ne va donc plus seulement a e e tre donatrice de tendresse, elle va aussi sopposer ` lui et lui dire non et par identication et e a recherche dautonomie lenfant va faire de mme. e La m`re nest plus ce moi extrieur quelle tait auparavant, elle est une autre qui autorise et e e e interdit. A cette opposition va donc se joindre la soumission, lenfant pour se sentir rassur va aussi sadapter e au dsir de la m`re et de ses parents en gnral, qui sont plus ou moins justis et raisonnables. e e e e e
4.6
Conclusion
Il sagit donc l` des premi`res manifestations de la marche vers lautonomie qui caractrise la a e e seconde anne et toute la suite du dveloppement de lenfant. e e
Chapitre 5
Lenfant de 1 ` 3 ans a
5.1 Introduction
La priode de 1 ` 3 ans se caractrise par une acclration du processus daccession ` laue a e ee a tonomie de lenfant, sa personnalit va sarmer dans sa singularit et il va tre moins e e e dpendant de son environnement. Quelques signes manifestent cette mise en place dune e personnalit autonome. e La marche : Lacquisition de la marche donne ` lenfant une autonomie de dplacement, il a e devient sujet de sa locomotion. Lacquisition de la propret : Avec lducation ` la propret et la ma e e a e trise des sphincters (aux environs de 15 mois), la zone rog`ne principale va tre lanus, cest pourquoi les e e e psychanalystes parlent de stade anal pour dsigner la 2 et la 3 anne. Lenfant prend e e plaisir ` la rtention et lexpulsion de ses excrments, il ressent un certain sentiment de a e e puissance sur lui-mme et sur les autres (ses parents ` qui il peut faire ou ne pas faire e a plaisir). Lacquisition du langage : Cette capacit de faire plaisir ou non va cultiver le dsir dchanger, e e e de communiquer avec lentourage, qui va se trouver renforc par lacquisition du langage. e Ainsi en ma trisant les signes qui constituent le langage lenfant va prendre du recul par rapport au monde et accder ` lunivers de la reprsentation, ` la pense symbolique qui e a e a e lloigne du rapport immdiat au monde, il entre ainsi de faon dnitive dans lhumanit. e e c e e La conscience de soi : Vers 3 ans lenfant poss`de une vritable conscience de soi. Il se e e reconna dans le miroir et se peroit comme une individualit corporelle et psychique. Cette t c e conscience sest constitue ` partir de processus dobservation, dimitation et didentication e a par rapport ` son environnement social et aectif (environnement familial principalement).Il a acc`de alors ` la capacit de dire JE, ce qui est aussi le propre de lhomme comme le fait e a e remarquer le philosophe E. Kant : Possder le Je dans sa reprsentation : ce pouvoir l`ve lhomme inniment au dessus e e ee de tous les autres tres vivants sur la terre. (...) Il faut remarquer que lenfant qui sait e dj` parler assez correctement ne commence quassez tard (peut-tre un an apr`s) ` ea e e a dire Je ; avant, il parle de soi ` la troisi`me personne (Charles veut manger, marcher, a e etc.) ; et il semble que pour lui une lumi`re vienne de se lever quand il commence ` dire e a Je ; ` partir de ce jour, il ne revient jamais ` lautre mani`re de parler. Auparavant il a a e ne faisait que se sentir, maintenant il se pense.1 Par le langage : Lenfant prend du recul non seulement par rapport au monde, mais aussi par rapport ` lui-mme. Ainsi lenfant acc`de ` lautonomie, cest-`-dire quil modie sa relation a e e a a a ` lui-mme et au monde, cest pourquoi nous tudierons cette priode en fonction des dirents e e e e
1 E.
Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique
36
` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS
37
termes par rapport auxquels il prend son autonomie et nous commencerons par ce qui est vcu le e plus concr`tement par lenfant : son corps. e
5.2
5.2.1
Le jeune enfant et son corps

Le corps-objet et le corps propre : le dveloppement moteur e
Selon la mani`re dont le corps est apprhend il sera dsign diremment, le corps considr de e e e e e e ee lextrieur, dun point de vue anatomique et scientique sera nomm corps-objet, il se distingue e e du corps vcu qui sera appel corps-sujet ou corps-propre. On appelle motricit tout ce qui e e e concerne la capacit ` ma ea triser le corps propre ; le dveloppement moteur concerne lvolution de e e lenfant dans la ma trise dun certain nombre de gestes et de postures. 5.2.1.1 La prhension e
Entre 1 et 3 ans lactivit de lenfant se dveloppe et donne lieu a plus de prcision e e e dans le geste. Quelques exemples signicatifs : Au-del` dun an lenfant parvient ` agripper les objets et ` les lcher de faon non rexe. a a a a c e Entre 18 et 24 mois il parvient ` empiler environ 3 cubes. a Vers cette mme priode il peut boire seul ` la tasse et commence ` manger seul avec une e e a a cuill`re. e Vers 2 ans il parvient ` enler seul certains vtements. a e A 3 ans il mange seul proprement. 1 Aux alentours de 2 ans 2 il y a coordination acquise des mains et des doigts, lenfant bouge les doigts les uns indpendamment des autres, il peut ainsi tourner les pages dun livre une e ` une. a Il y a donc acquisition de plus dindpendance par rapport ` ladulte en raison dune relation e a aux objets plus riche sur le plan sensoriel et plus ecace. 5.2.1.2 La station debout
A partir de la 2 anne la transformation la plus importante dans la ma e trise du corps est le passage de la locomotion ` quatre pattes ` la station debout. La station debout qui est le propre a a de lhomme et qui constitue tant pour le dveloppement de lesp`ce que pour le dveloppement de e e e lindividu la condition mme du dveloppement de lintelligence dans la mesure o` elle permet la e e u libration des mains et louverture sur un champ de perception plus large car le monde peut tre e e apprhend de face. e e Les tapes dans lacquisition de la station debout et dans la ma e trise de la marche. Fin de la 1 anne : Lenfant parvient ` se tenir debout en saccrochant sur un objet e a extrieur. e Aux environs de 12/18 mois : On constate un dbut de marche, les pieds sont carts et e e e la tte et le tronc penchs vers lavant. e e Apr`s 18 mois : Lcartement des pieds est moins important et lenfant se dirige plus e e aisment en avant, en arri`re ou sur le cot. e e e Aux environs de 20 mois : La dmarche est plus stable. e Vers 2 ans : Il monte facilement un escalier. Toutes ces tapes constituent chacune un pas de plus vers lautonomie. e
38
5.2.2
Le dveloppement du schma corporel e e
Le corps envisag du point de vue psychologique ne peut se limiter au corps objet, mon corps e nest pas un objet extrieur, je suis un corps, un corps qui sent, qui touche, qui bouge et agit e en fonction de certaines situations signicatives. Cest pourquoi chaque enfant met en place une mani`re originale de vivre son corps. Il faut donc pour que se dveloppe la motricit et la pere e e sonnalit de lenfant (car lacquisition de la motricit apporte une valorisation de soi) que lenfant e e parvienne ` reconna et percevoir la singularit de son corps. a tre e Deux lments fondamentaux interviennent ici : ee La mise en place de limage de son corps par la constitution du schma corporel proprement e dit. La reconnaissance de son image dans le miroir. 5.2.2.1 Le schema corporel
Dnition : Le schma corporel est une perception que chacun a de son propre corps, de ses e e direntes parties, de sa position par rapport ` la verticale ou lhorizontale au cours des mouvee a ments. Il sagit donc de limage que nous nous faisons de notre propre corps, soit statiquement, soit du corps en mouvement (` chaque mouvement correspond un sch`me moteur, cest-`-dire une forme a e a mentale de ce mouvement). Ainsi une meilleure conscience de notre situation spatiale est possible. Le schma corporel est donc un mod`le permanent de notre propre corps essentiellement tactile, e e visuel et postural. Il se constitue tout au long de lenfance et est considr comme acquis vers lge de 11 ans. e e a Cette image du corps nest cependant pas une reprsentation intellectuelle, elle se constitue au e fur et ` mesure de nos expriences vcues, par la rptition et lexercice des dirents mouvements a e e e e e que nous eectuons. Mise en place de cette image du corps D`s la naissance cette image du corps va se constituer ` partir de donnes sensorielles multiples e a e pouvant se classer en deux catgories distinctes : e Celles qui rsultent des perceptions internes. Il sagit des informations provenant de lace tivit propre de certains organes, sensations musculaires et articulaires. Elles apportent ` e a lenfant des renseignements sur son propre corps. Celles qui rsultent de perception externes Il sagit dinformations provenant des stimue lations du milieu extrieur se produisant grce ` la vue, au toucher, ` lodorat ainsi que par e a a a tous les autres sens, elles permettent une meilleure situation du sujet par rapport ` lespace a et aux objets . A laide de ces deux sources dinformation la schma corporel est en perptuelle construction, e e il est adaptation du corps propre ` sa propre volution (ex : ` ladolescence) et ` de nouveaux a e a a objets (ex : apprentissage dun instrument de musique, dun sport, de la danse, etc.). Cest cette construction de 0 ` 3 ans que nous allons maintenant tudier. a e 5.2.2.2 La construction du schma corporel e
REMARQUE : Pour bien comprendre ce processus il est ncessaire de faire un retour en e arri`re an dtudier les tapes de cette construction au cours de la 1 anne. e e e e A la naissance, le schma corporel nest pas constitu, cette image va se construire au cours e e des expriences vcues. Cette construction se dnit comme le passage dun corps senti comme e e e dissoci ` un corps senti comme uni et formant une totalit . e a e e
39
De 0 ` 5 mois : a Cette construction ncessite que lenfant proc`de ` une distinction entre e e a les deux sources dinformation permettant la mise en place de limage du corps. Or durant les premiers mois ce sont les sensations internes (rythme cardiaque, sensation digestive et buccale) qui prdominent par rapport aux sensations externes (perceptions visuelles ou auditives...). e Parmi les sensations internes celles provenant de la zone buccale occupent une place prpondrante, e e cest le cas par exemple de la succion, lenfant samuse avec sa salive, suce son pouce, etc... Vers lge de 2 mois le toucher se dveloppe, lenfant explore son propre corps en se palpant, a e se frottant, etc.... Vers 5 mois il se touche les pieds. Vers lge de 3 mois la vision entre en jeu et lenfant observe ses propres mains. a Cependant toutes ses perceptions ne sont pas encore unies et lenfant na encore quune percepe tion clate de son propre corps. e e De 5 mois ` 1 an : a A la reconnaissance des parties de son propre corps lenfant joint la reconnaissance des objets extrieurs. Apr`s 5 ou 6 mois lenfant fait preuve dune plus grande e e facilit pour saisir et manipuler les objets. Aux environs de 10 mois, lenfant commence ` faire e a la dirence entre les sensations ne faisant intervenir que le corps propre et les sensations faisant e intervenir des objets extrieurs, il aime se frapper, se toucher lui-mme ainsi que frapper ou toucher e e dautres objets. A partir de 1 an : On constate alors un changement important dans le dveloppement psye chomoteur : la prhension des objets est plus ne, e il se tient debout et marche vers 13 ou 14 mois Ce qui est le signe dune meilleure structuration de limage du corps. Lattitude de lenfant par rapport ` son propre corps : Lenfant continue dexplorer et a de dcouvrir son propre corps et de lexprimenter, il frappe certaines parties de son corps (dent e e tte,...) contre des objets extrieurs et parvient ainsi ` prendre conscience de son tre propre. Il e e a e dcouvre la sensibilit de certains organes et les capacits de certains autres (ex : il se mord les e e e bras et semble surpris de la douleur ressentie). Lattitude de lenfant par rapport au corps dautrui : Au cours de la 2 anne lenfant e reconna mieux les organes sur le corps dautrui que sur le sien, lenfant conna et explore le corps t t dautrui avant le sien, lunication de son propre corps se fera progressivement par lexprience du e miroir. 5.2.2.3 Lexprience du mirroir e
La reconnaissance de son corps dans le miroir va se faire par tapes. pour se reconna dans le e tre miroir lenfant doit tre capable de distinguer son corps tel quil le ressent (de lintrieur) et son e e corps tel quil le peroit (de lextrieur). c e La reconnaissance de lautre. Le dbut de lintrt pour le miroir commence aux environ e ee de 4 mois, tout dabord il xe son image du regard, puis vers 5 mois il lui sourit, cependant la reconnaissance de soi se fait en liaison avec la reconnaissance de lautre qui est plus prcoce. e Aux environ de 6 mois, lenfant qui voit son p`re dans le miroir se retourne lorsquil parle, selon e H. Wallon cest ` ce moment que lenfant commence ` faire la dirence entre le mod`le et son a a e e reet2 . Mais cette comprhension reste confuse car au cours de cette priode lenfant peut continuer ` e e a vouloir toucher limage dans le miroir, il na pas encore compris la nature du reet qui reste pour lui un double du p`re. e
2 H.
Wallon, Les origines du caract`re chez lenfant, PUF, (1 d. 1949, 9 d. 1987) e e e
40
La reconnaissance de sa propre image. Elle est plus tardive que la reconnaissance de limage dautrui car les dicults ` rsoudre sont plus importantes. e a e Pour reconna limage de ses parents dans le miroir lenfant se rf`re ` leur perception dans la tre ee a ralit, en apparence ces deux perceptions ne prsentent pas de dirences fondamentales. e e e e En revanche, lenfant ne se peroit pas dans le miroir comme il se peroit directement (nous ne c c nous voyons jamais directement si ce nest par la mdiation du miroir). e La perception de son image dans le miroir est pour lui une exprience nouvelle puisquil navait e peru que des images partielles de son propre corps (mains, pieds, etc.). c La dicult consiste donc pour lui ` comprendre que ce reet est bien le sien, mais quil nest pas e a ce reet, il doit donc vacuer la croyance en une existence double (en deux lieux dirents). e e Il doit donc aussi comprendre que son corps propre ne se limite pas ` ce quil ressent, mais quen a totalit il est vu par autrui. e Ainsi pour apprendre ` ne traiter son image que comme une simple apparence et non comme un a espace solide et vrai lenfant va devoir passer par direntes tapes : e e Vers lge de 8 mois lenfant manifeste sa surprise ` la rencontre de son image, il essaye de a a la toucher et stonne de rencontrer la surface du miroir. A cet ge ` lappel de son nom il e a a se regarde dans le miroir, son image spculaire (dans le miroir) a pour lui autant de ralit e e e que son corps quil sent. Vers 1 an lenfant commence ` accorder ` son image spculaire une ralit plus symbolique, a a e e e il peut toucher une partie de son propre corps en se rfrant ` son image dans le miroir, ee a cependant ses gestes sont beaucoup plus maladroits et imprcis que dans une situation e normale. Limage dans le miroir devient pour lui un symbole, elle renvoie ` autre chose a quelle mme. e Vers 16 / 18 mois lenfant nest plus anim par un sentiment de joie face ` son image, mais e a manifeste plutt un sentiment de perplexit. Il sinterroge sur la nature de cette image et o e lexplore, il fait des expriences et compare son image et son corps rel. Ainsi cest ` la n e e a de cette priode, aux alentour de 18 mois que lenfant russit ce quon appelle lpreuve de e e e la tache, il parvient sans erreur ni hsitation ` toucher une tache sur son propre corps alors e a quil ne la peroit que dans le miroir. c Signication de lexprience du miroir. e Nature de la comprhension symbolique de limage spculaire : La comprhension e e e symbolique de limage spculaire nest pas un acte purement intellectuel, limage ne se rduit e e jamais, mme pour nous adulte, ` un simple reet abstrait, dun point de vue imaginaire ou e a aectif nous lui accordons toujours une certaine vie. Inuence de lexprience du miroir sur la personnalit. e e a) Rle structurant : Lenfant qui sent un corps morcel voit dans le miroir son corps uni, o e e il ralise donc lcart entre le corps senti et le corps peru. Il y a donc prise de conscience de e e c lunit individuelle. e b) Mise en place du processus aectif didentication : En sappropriant sa propre image il met en place un je spculaire , un je idal qui servira de fondement ` toutes les e e a autres identications. c) Mise en place de la fonction narcissique : Le sujet int`gre et accepte dans sa totalit limage e e de son corps, ce qui est fondamentale pour la constitution dun Moi uni et quilibr (sinon e e e le Moi est morcel ce qui conduit ` la schizophrnie). e a e
5.2.3
Le corps et laectivit, le corps et la sexualit : oralit et analit. e e e e
Comme le montre lexprience du miroir, la comprhension de son corps par lenfant nest pas e e purement intellectuelle elle est aussi et surtout imaginaire et aective, cest pourquoi nous vivons
` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS tr`s tt notre corps sur un mode fantasmagorique. e o 5.2.3.1 Le corps, source de plaisir
41
Selon la psychanalyse limaginaire corporel se constitue dabord dans et par la relation de lenfant au sein maternel. Comme le sein de la m`re nest pas toujours prsent quand il le dsire, lenfant imagine sa prsence, e e e e fantasme le sein pour sen satisfaire dune faon qualie par Freud dhallucinatoire , il fait comme c e si le sein tait l`. e a Cette mani`re de satisfaire ses dsirs, lenfant la met galement en oeuvre par rapport ` son propre e e e a corps, il va vivre son corps comme un lieu de plaisir constitu de plusieurs zones rog`nes, ainsi e e e le corps ne va pas se rduire ` sa constitution physiologique. Toutes les fonctions vitales vont tre e a e dtournes de leur n initiale (manger , dfquer, uriner,...) pour tre source dun plaisir pris pour e e ee e lui-mme, cest pourquoi Freud qualiera lenfant de pervers polymorphe . Cette recherche du e plaisir va se centrer selon les priodes de la vie de lenfant autour de certaines zones privilgies. e e e Les pulsions qui sont des tendances inconscientes senracinant dans le corps (processus dynamique faisant tendre lorganisme vers un but ) mais dont la signication est psychologique (ex : la libido ou pulsion sexuelle) vont sunier autour de certains ples de plaisir dominants comme la bouche, o lanus ou les zones gnitales. e 5.2.3.2 La phase orale
Durant la premi`re anne le plaisir buccal va tre prdominant et cela va se manifester indpendamment e e e e e des besoins physiologiques, cest-`-dire que le plaisir ressenti par lenfant est indpendant de la a e satisfaction physiologique de ce besoin quest la faim. Lenfant prend plaisir ` la succion pour la a succion, il peut donc sucer le sein maternel ` vide ou un autre objet simplement pour le plaisir. a On dira que la pulsion sexuelle ou libido staye sur ce besoin quest la faim. e
La notion dtayage e Freud distingue trois termes constituant la pulsion : sa source cest-`-dire lexcitation corporelle, ltat de tension qui est ` lorigine de la pulsion. a e a son objet cest-`-dire le moyen de parvenir au but. a son but cest-`-dire la suppression de ltat de tension. a e Il y a une relation troite entre la pulsion sexuelle et certaines fonctions corporelles. Ainsi dans e lactivit orale du nourrisson il y a un plaisir pris ` la succion du sein, cest-`-dire lexcitation e a a dune zone rog`ne troitement lie ` la satisfaction du besoin de nourriture, on dit alors que la e e e e a pulsion sexuelle staye sur ce besoin. e La fonction corporelle fournit ` la pulsion sexuelle : sa source : excitation dune zone rog`ne a e e qui est initialement troitement li au besoin de nourriture. e e Elle lui indique : son objet : Le sein maternel le plus souvent. Elle lui procure : son but : Le plaisir qui nest en rien rductible ` lassouvissement pur et e a simple de la faim. Il sagit donc dun plaisir auto-rotique qui mobilise lensemble des donnes buccales (l`vres, e e e langue , cavit buccale, aspiration, expiration, etc.) et cest ` partir de cet espace buccal que e a lenfant explore le monde, il porte tout ` la bouche. a Deux phases sont ` distinguer au cours de cette priode : a e La phase passive : avant lapparition de la dentition, lenfant reoit passivement le plaisir. c La phase active : avec lapparition de la premi`re dentition, lenfant prend plaisir ` mordre e a et satisfait certaines pulsions agressives.
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Le plaisir oral va subsister tout au long de lenfance et certains vestiges survivent ` lge adulte a a (le baiser), mais la prdominance de la zone buccale et de la sexualit orale prend n avec la 1 e e anne pour faire place ` la phase anale. e a 5.2.3.3 La phase anale
Elle appara ` la n de la 1 anne et correspond ` lintrt croissant de lenfant pour le plaisir t a e a ee que procure lexcitation de la muqueuse anale. Rtention et expulsion Deux lments fondamentaux dterminent lapparition de la priode e ee e e anale. Le dveloppement psychomoteur qui permet une ma e trise de plus en plus grande des sphincters, ce qui explique pourquoi cette priode se situe entre la 2 et 4 anne. e e Le contexte culturel et aectif dans lequel se sera droule lducation ` la propret. e e e a e Ces deux conditions donnent lieu au plaisir qui peut avoir deux origines : Le plaisir de sentir scouler les excrments dans son corps et le plaisir de lexcitation de la e e muqueuse anale lors de lexpulsion. Il sagit du caract`re passif de lanalit. e e Le plaisir de retenir les selles et lintrt que lenfant porte ` ses excrments quil aime ee a e manipuler, etc. Il sagit alors du caract`re actif de lanalit. e e Cette opposition passivit / activit conduit certains psychanalystes ` penser que cest ` ce stade e e a a que naissent les composantes essentielles de la personnalit que sont le sadisme et le masochisme, e soit dtruire et agresser le monde extrieur, soit retourner lagressivit contre soi-mme. e e e e Signication de la priode anale Alors que le stade oral exprime une situation de dpendance e e de lenfant par rapport ` sa m`re et donc de passivit, le stade anal qui rsulte de la ma a e e e trise de lexcrtion est le signe dune prise dautonomie de lenfant relativement ` sa m`re. Il parvient ` e a e a distinguer le monde intrieur quil ma e trise et le monde extrieur qui ne lui c`de pas toujours. Il e e exerce un pouvoir sur lui-mme et son entourage, il a la capacit de dire non, de donner ou pas, de e e faire (plaisir) ou de ne pas faire (plaisir). Il convient donc dinsister sur limportance de la relation a ` lautre durant la priode anale. e A lorigine de cette priode il y a le contexte culturel et aectif dans lequel lenfant a t duqu e eee e a ` la propret, lambivalence des relations avec la m`re dans le cadre des oppositions activit / e e e passivit ou domination / soumission. e Soit il refuse de se soumettre et dtre propre, mais il risque dtre rejet, soit il se soumet et e e e accro lamour de ses parents. t Il y a donc une relation conictuelle ` autrui durant la priode anale au cours de laquelle alternent a e des phases dopposition et de soumission, lenfant se pose en sopposant. La priode anale est donc une priode au cours de laquelle lchange joue un grand rle. Non e e e o seulement la relation ` autrui est ambivalente et conictuelle, mais la relation de lenfant ` ses a a propres excrments lest aussi. e Le plaisir de se retenir est dautant plus grand que le rejet et lobtention des selles sont valorise e par les parents. ( Si on veut que je le donne cest que a doit avoir de la valeur, autant que je c le garde pour moi. ). Le plaisir ` expulser consiste ` faire un cadeau et ` recevoir en change la a a a e reconnaissance et laection de parents. Toutes ces distinctions, interne / externe, passif / actif, ainsi que lambivalence des relations au cours de cette priode vont dvelopper chez lenfant la distinction du bon et du mauvais qui donne e e lieu ` une dialectique complexe puisque ce qui est bon (que lon garde ou que lon donne) est aussi a ce qui est mauvais (on le rejette). Linuence de la priode anale sur la personnalit Les comportements au cours de cette e e priode vont inuencer le rapport de lindividu ` la ralit et peuvent inuencer, conditionner e a e e voire dterminer certains traits de personnalit plus ou moins dominants que Freud et lun de ces e e continuateurs K. Abraham qualie de style de conduite anale (dterminant la personnalit adulte). e e
43
Lavarice Il se manifeste par le plaisir de la rtention, le plaisir de garder pour soi, de ne e jamais donner plus que ce que lon doit. Cela se constate principalement chez les sujets hantes par le souci de ne pas perdre de temps, chez les collectionneur et ceux qui ne peuvent rien jeter et ressentent le dsir de tout garder. On constate le plus souvent chez ces sujets e une alternance entre des priodes daccumulation et des acc`s de gaspillage reproduisant e e lalternance rtention, rpulsion. e e Lobsession de lordre et de la propret Elle renvoie a lducation de la ma e e trise sphinctrienne e et prend une forme ambivalente, lordre et la propret ne pouvant tre quapparent, (de mme e e e que le corps propre en apparence contient des excrments, dans une pi`ce parfaitement range e e e les tiroirs pourront tre en dsordre). e e Lenttement et le got de la toute puissance Cette attitude est lie au sentiment de toute e u e puissance sur soi que procure la ma trise des sphincters et a la puissance sur autrui que procure la capacit de donner ou de ne pas donner. e Lchange occupant une position fondamentale au cours de cette priode il nest pas tonnant e e e quelle corresponde ` un moment-cl dans la construction de la relation ` autrui. a e a
5.3
La socialisation du jeune enfant
Trois processus fondamentaux interviennent dans la socialisation de lenfant. Il sagit de : limitation -lidentication -la communication. A ces trois processus sajoute le contexte social et culturel qui dtermine des comportements dirents selon les milieux sociaux et les civilisations. e e
5.3.1
Limitation
La capacit de lenfant a reproduire ce quil a peru sur autrui lui permet daccder a des comportee c e ments nouveaux puis de les intgrer et de les ma e triser. Limitation joue donc un rle fondamentale o dans lducation ` lautonomie. Ce paradoxe nest quapparent dans la mesure ou cest en faisant e a comme les grands que le petit enfant peut se passer deux. Cependant il convient de rappeler que toute reproduction dun comportement nest pas une imitation. les sourires du nouveau-n qui ne sont quune raction face a la vue dun visage e e lmission de certains sons qui consiste en une auto-excitation de lordre dune raction e e circulaire primaire dans la mesure ou la propre activit de lenfant sentretient elle-mme. e e En revanche a partir de 6 mois de vritables comportements dimitation peuvent tre constats. e e e 5.3.1.1 Les progr`s de limitation e
De 3 a 6 mois : Selon j. Piaget3 cest au cours de cette priode que lenfant devient capable e dimiter des gestes ou des comportement quil vient de percevoir et qui concernent des actions habituelles. rptition dun son quil vient dentendre e e gestes simples eectues avec les bras ou les mains (carter, joindre). e Vers 8 mois : On constate de nouveaux progr`s, lenfant devient capable dimiter des mouvee ments non visibles sur son propre corps. tirer la langue se frotter les yeux. Vers 16 mois : Lenfant acc`de a la conscience symbolique avec limitation dire, il parvient e ee ` se dtacher du rel immdiat et ` se reprsenter ce qui nest plus l`, il parvient donc ` se dtacher a e e e a e a a e de laction actuelle pour la reproduire ` un autre moment. a
3 Jena
Piaget, La formation du symbole, d. Delachaux Niestl e e
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Limitation permet donc ` ce niveau que se dveloppe la capacit de reprsentation (prsenter a a e e e e nouveau) de lenfant. Ce progr`s correspond ` un dveloppement de la conscience de soi, en dirant limitation lenfant e a e e se distingue plus nettement de lautre quil imite, il sait bien quil joue le rle dun autre, ces jeux o de rles contribuent au dveloppement de lautonomie, cest en faisant comme papa et maman, en o e se lavant tout seul, en faisant la vaisselle, en balayant ou en bricolant quon se donne les moyens de devenir grands. Avec le passage de limitation ` lidentication lenfant va entrer dans une tape plus riche dans a e la conqute de lautonomie. e
5.3.2
5.3.2.1
Lidentication
Distinction entre imitation et identication il sagit de la rptition et de la reproduction de certaines attitudes dautrui. e e
imitation :
identication : il sagit de lappropriation, de lassimilation dautrui ` soi-mme. Par idena e tication lenfant va intrioriser les mod`les que lui ore son entourage, ce qui entra un e e ne dveloppement du moi, louverture sur la culture (en tant que syst`me de r`gles de vie sociale) et e e e par consquent un progr`s de la socialisation. e e Cependant cette identication est tr`s complexe. e 5.3.2.2 Laspect ambivalent de lidentication
Lenfant ne fait pas quaimer les mod`les auxquels il va sidentier, il peut aussi les ha (en mme e r e temps quil les aime). Ex : La m`re quil aime parce quelle donne, mais quil hait parce quelle ne rpond pas e e toujours ` ses demandes ou quelle peut lui refuser et sopposer a lui. a Il y a donc ambivalence par rapport au mod`le qui est a la fois objet de haine et damour. e 5.3.2.3 Signication de lidentication
Pour dpasser lambivalence dans laquelle il est plong lenfant va se transformer en bonne ou en e e mauvaise m`re ; le jeu va alors jouer un rle important, en jouant ` la poupe par exemple, lenfant e o a e parviendra ` sapproprier limage positive de la m`re et ` ma a e a triser la peur que peut lui inspirer lautorit maternelle (en donnant par exemple la fesse ` sa poupe). Ici lidentication permet la e e a e rsolution dun conit interne. e 5.3.2.4 Les mod`les masculin et fminin e e
Cest par identication que la petite lle sapproprie les rles fminins et le garon les rles maso e c o culins. Certaines dicults peuvent se prsenter selon quil y a ou non prsence de la m`re ou du e e e e p`re. Par ce processus il y a assimilation des normes sociales et culturelles. e
5.3.3
La communication
Ltre humain est par nature social, il ne peut donc shumaniser que dans la socit (cf. le cours e ee traitant des rapports entre hrdit et milieu, par exemple ce qui concerne les cas denfants sauee e vages). Le rapport ` autrui est donc fondamental dans la formation dun tre humain, lautre a dabord a e plus dimportance que lui-mme il ne dit je que vers 3 ans. e Le rapport au p`re et ` la m`re est donc tr`s important, mais il convient galement dinsister sur e a e e e les relations avec les autres enfants.
` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS 5.3.3.1 Les relations aux autres enfants
45
Apr`s 6 mois lenfant humain qui dabord semblait indi`rent ` ses semblables va manifester ` e e a a leur gard un certain intrt marquant le dbut de la sociabilit. Les dbuts dune communication e ee e e e nayant pas recours au langage mais ` laction gestuelle commencent vers lge de 1 an. a a 5.3.3.2 Comment seectue la communication entre enfant avant la ma trise du langage ?
Chez les enfants gs de 7 mois ` 3 ans une sorte de code gestuel ou corporel stablit, comme a e a e certaines observations lattestent. pour solliciter lautre, lenfant baisse la tte sur lpaule e e pour sapaiser ou apaiser lautre, lenfant eectue des sautillements ou des balancements du haut du corps en dodelinant le haut de la tte e pour menacer lautre il tend le bras et pousse des cris aigus. pour renforcer les liens qui lunissent ` un autre enfant il balance et incline la tte et le tronc sur le cot en esquissant a e e des sourires. 5.3.3.3 Style de communication et prol de comportement
Selon la mani`re dont lenfant utilisera ce code, il manifestera tel ou tel trait dominant de sa e personnalit. e Domination agressive : lenfant qui bouscule les autres sans raison et ne rpond pas aux e vocalisations ni aux sourires. Comportement de meneur : se manifeste par lexpression de lapaisement et la volont de e renforcer les liens avec les autres, ces sujets sont accueillants et entra nent les autres dans leurs activits. e
Les domins e tendance meneur : leur comportement est surtout apaisant, mais ils sont peu comptitifs et e agressifs, ils parviennent cependant ` attirer parfois les autres a tendance craintive : comportement de recul et de fuite face aux autres tendance agressive : les agressions sont souvent inattendues et alternent avec des priodes e disolement, il sagit souvent denfants ayant du mal ` xer leur attention a tendance ` se mettre ` lcart : peu de comportements gestuels. Ces comportements ne a a e sont pas en totalit inns, mais rsultent galement de linuence du comportement des e e e e parents ; la communication entre enfants est probablement dtermine par la mani`re dont e e e communiquent les parents.
5.3.4
Les inuences culturelles
Comme nous lavons dj` remarqu en tudiant les relations entre hrdit et milieu, les conditions ea e e ee e sociologiques, ethnologiques ou gographiques jouent au-del` de la simple inuence familiale un e a rle dterminant dans la formation de la personnalit. Ainsi les structures familiales, les direntes o e e e conceptions de lducation propre ` chaque civilisation, et dans une mme culture lappartenance e a e a telle ou telle catgorie sociale, vont avoir une inuence psychologique indniable. e e 5.3.4.1 Les structures familiales
La famille na pas une forme naturelle, il sagit dune institution dont la structure variera selon les poques et les socits. Ainsi le mod`le occidental de la famille nuclaire compose uniquement e ee e e e des parents et des enfants et ayant une vie prive et intime distincte de la vie publique et sociale e nest quun cas particulier. A dautres poques et dans dautres civilisations dautres formes de e
46
famille peuvent se rencontrer. Chaque forme de famille produira des enfants dirents selon le e type dorganisation familiale et le type dducation reu. e c 5.3.4.2 Les direntes formes dducation selon les socits e e e e
Comme le montrent des travaux dethnologie, comme ceux de Margaret Mead4 , la faon dduquer, c e de soigner, de cliner ou de gronder les enfants varie selon les socits. Certaines socits favoa ee ee risent le dveloppement dun type dadulte agressif et gocentrique avec peu de manifestations de e e tendresse de la part de la m`re. Inversement certaines civilisations valoriseront lenfant et manie festeront plus ouvertement ` son gard tendresse et amour produisant ainsi des personnalits plus a e e paisibles et accueillantes5 . Selon les socits les modes dducation sont dirents et le type de personnalit et de relations ee e e e sociales aussi. Mais ce qui est vrai pour des socits direntes lest aussi, ` un autre niveau, ` lintrieur dune ee e a a e socit selon les catgories sociales. ee e 5.3.4.3 Les dirences sociales e
Lvolution intellectuelle, les rsultats scolaires varieront selon les classes sociales6 , de mme le e e e langage, le vocabulaire, les moeurs varieront selon les origines sociales. La psychologie de lenfant, mais aussi de lindividu ` tout ge part dsormais du principe quil ne faut pas considrer un a a e e individu comme un tre isol de ses semblables, mais comme un sujet voluant ` lintrieur dun e e e a e contexte social donn. Apr`s avoir tudi lvolution de lenfant dans sa relation ` son corps, puis e e e e e a dans sa relation ` la socit, nous allons maintenant aborder son volution intellectuelle. a ee e
5.4
5.4.1
Lvolution intellectuelle du jeune enfant e

Les direntes tapes de la formation de lintelligence e e
Lintelligence nappara pas acheve du jour au lendemain chez lenfant , elle se dveloppe selon t e e un ordre de succession constant comme la dcouvert J. Piaget7 . e Les direntes tapes du dveloppement de lenfant selon Piaget : e e e jusqu` 12 ou a 18 mois lintelligence de lenfant est sensori-motrice, de 2 ans ` environ 10 ans lintelligence est a reprsentative, ` partir de 11 ou 12 ans lintelligence devient plus abstraite et formelle, logique et e a raisonnement par hypoth`se ne font plus appel au support de la perception. e 5.4.1.1 Lintelligence sensori-motrice
Dnition : e Il sagit dune intelligence sans langage, sans conscience ni reprsentation qui e comme son nom lindique fait surtout appel ` la capacit daction. Il sagit dune intelligence a e pratique, cest dans laction que lenfant dveloppe une certaine capacit logique lui permettant e e dtablir des liens entre les dirents objets quil peut observer et avec lesquels il peut entrer en e e contact et jouer. Au cours de cette priode lenfant va progressivement modier son rapport au monde, comprendre e dune faon plus objective sa situation par rapport ` la ralit. c a e e Alors quinitialement lenfant ram`ne tout ` lui il va progressivement accder ` une perception e a e a moins gocentrique , prendre conscience de lui-mme et ne se percevoir que comme un objet e e parmi dautres objets (principalement au sujet de la situation de son corps dans lespace).
5 Jean
Mead, Moeurs et sexualit en Ocanie, Plon, collection Terre Humaine e e Claude Filloux, La personnalit, chap. IV, PUF, collection Que sais-je ? e 6 Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron, Les hritiers, La reproduction, Editions de Minuit e 7 Jean Piaget, La naissance de lintelligence chez lenfant, Delachaux, Niestl e
4 Margaret
` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS 5.4.1.2
47
Les stades de lintelligence sensori motrice
1 stade : se situe de la naissance jusqu` environ 6 semaines et se caractrise par le fonca e tionnement et ladaptation ` lenvironnement extrieur des rexes archa a e e ques comme celui de la succion8 . 2 stade : qui stend jusqu` lge de 5 mois et qui correspond aux premi`res adaptations e a a e acquises et aux ractions circulaires primaires, cest-`-dire au maintien ou ` la redcouverte e a a e par lenfant dun rsultat nouveau intressant (par exemple la succion du pouce). e e 3 stade : qui se situe entre 5 et 8 mois et qui correspond aux adaptations sensori-motrice intentionnelles, apr`s avoir produit par hasard un phnom`ne lenfant cherche ` le reproduire, e e e a par exemple il recommence sans cesse le mme bruit avec son hochet. e (Ces trois stades correspondent ` une intelligence qui reste colle au corps et qui ne consiste pas a e en une pense vritable.) e e 4 stade : qui se situe du 8 au 14 mois et qui donne lieu ` de vritable action de lenfant a e sur le milieu, il coordonne les sch`mes daction pour les appliquer ` des situations nouvelles, e a il peut prvoir ce qui va se passer. e Dnition : e sch`mes = e
Nous appellerons sch`mes dactions ce qui, dans une action, est ainsi transposable, e gnralisable ou direnciable dune situation a la suivante, autrement dit ce quil y a e e e de commun aux diverses rptitions ou applications de la mme action. Par exemple, e e e nous parlerons dun sch`me de runion pour des conduites comme celle dun bb e e e e qui entasse des plots, dun enfant plus g qui assemble des objets en cherchant a a e les classer, et nous retrouverons ce sch`me en des formes innombrables jusquen des e oprations logiques telles que la runion de deux classes (les p`res plus les m`res = tous e e e e les parents, etc.). De mme on reconna des sch`mes dordre dans les conduites e tra e les plus disparates, comme dutiliser certains moyens avant datteindre le but, de ranger des plots par ordre de grandeur, de construire une srie mathmatique, etc. e e Dautres sch`mes daction sont beaucoup moins gnraux et naboutissent pas a des e e e oprations intriorises aussi abstraites : par exemple les sch`mes de balancer un objet e e e e suspendu, de tirer un vhicule, de viser un objectif ,etc. 9 e 5 stade : qui stend du 14 au 18 mois et qui correspond au passage ` lexprimentation e a e active : lenfant fait varier ses mouvements pour voir ce qui en rsulte. Il ram`ne, par exemple, e e vers lui un objet pos sur un tapis en tirant le support quest le tapis, on constate donc une e meilleure comprhension des rapports entre moyens et ns, lintelligence est plus active. e 6 stade : alors quauparavant lenfant dcouvrait des moyens nouveaux par hasard, il va e entre le 16 et le 24 mois dcouvrir des moyens nouveaux ` partir de sa propre rexion, e a e cest le dbut dune vritable pense. e e e 5.4.1.3 Les dbuts de lintelligence reprsentative e e
Aux alentours de 18 mois ou 2 ans la fonction symbolique appara lenfant commence ` sexprimer t, a par le langage, le dessin ou le jeu symbolique. Il peut se reprsenter quelque chose en labsence e mme de cette chose ` laide dun signiant (mot, jouet, dessin), qui est par nature dirent de la e a e ralit quil reprsente, ce progr`s va rendre possible les dveloppements du langage. e e e e e
8
< Le eprobl`me psychologiquerapport avec doncecanisme interneque les rexes, vivant, mais dans leurs e commence ` se poser d`s a e e postures, etc., sont envisags, non plus dans leur le m de lorganisme
relations avec le milieu extrieur tel quil se prsente ` lactivit de lindividu. Examinons, de ce point e e a e de vue, les quelques ractions fondamentales des premi`res semaines : les rexes de succion et de e e e prhension, les cris et phonations, les gestes et attitudes des bras, de la tte ou du tronc, etc. , id., e e ibid., chap. 1, p.27.
>
9 J.
Piaget, Biologie et connaissance, P. 16
48
5.4.2
Lacquisition du langage
Il sagit de lvnement le plus considrable entre 1 et 3 ans, lie ` la ma e e e e a trise de la fonction symbolique, lacquisition du langage est corrlative aux dveloppements de lintelligence. e e 5.4.2.1 Les direntes tapes de lacquisition du langage e e
La possibilit de manipuler des signes linguistiques nappara pas brusquement mais est prpare e t e e par un travail qui commence tr`s tt, ainsi on saperoit que laccent de la langue maternelle se e o c fait entendre d`s les premiers babillage de lenfant avant quil ne sache parler vritablement ni e e mme prononcer un son ayant une quelconque signication. e Les cris de lenfant Les cris du nouveau-n ne sont pas encore du langage, il ne sagit que e dexpressions de malaise ou de sourance sans intention de signication ou de communication. Mais sils nont pas de sens pour le bb, son entourage va leur en donner. Le bb va tablir un e e e e e lien entre ses cris et la prsence des adultes, il va les utiliser comme des signaux adresss ` son e e a entourage pour quil agisse sur lui. Le babillage Progressivement lenfant va reconna les personnes et tablir un lien entre les tre e paroles quelles prononcent et certains objets quelles dsignent. e Aux environs de 3 mois lenfant comprend des mots simples comme papa . Il est important de signaler ici que lun des facteurs fondamentaux permettant le dveloppement de la e communication linguistique est la communication aective. Pour que lenfant parle il faut quil le dsire. e Vers le 4 mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond ` un babillage a plus complexe. Babillage : Le bb produit dabord des sons de faon accidentelle puis il en reproduit certains e e c de faon constante et rpte. c e ee Vers la n de la 1 anne le babillage est plus clair et on constate la rptition intentionnelle e e e de certaines sonorits, lenfant a alors la possibilit de prononcer le premier mot. e e 5.4.2.2 Le premier mot
Il manifeste une intention de signication prcise et correspond vritablement ` lacc`s au langage. e e a e Il ny a pas de mot privilgis apparaissant plus systmatiquement que dautres (mme si papa et e e e e maman sont les mots apparaissant comme les plus frquents) et lge dapparition se situe entre 9 e a et 12 mois. Ce premier mot a plus de signication pour lenfant quil nen a pour ladulte, cest pourquoi on le qualie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement ` un objet, mais ` une action ou une a a situation. EX : Maman peut signier elle arrive , cet objet lui appartient ou cest sa voix que jentends . Lenfant veut donc en dire plus quil ne peut en dire, lintention de signication dpasse la capacit e e dexpression. Un mot a en gnral de multiples signications que lentourage parvient ` dcoder en fonction des e e a e circonstances. En bref on peut donc considrer quil y a 2 moments principaux dans lacquisition du langage. e Dans un premier temps - la capacit darticuler certains phon`mes (constituants phoniques e e lmentaires dune langue correspondant au son en tant que tel) indpendamment de leur ee e signications.
49
Dans un deuxi`me temps - la capacit de leur donner un sens relativement ` la langue parle e e a e par lentourage.
5.4.3
5.4.3.1
Le dveloppement du langage e
Laccroissent du vocabulaire
Il est dicile de dterminer le nombre des mots ma es par lenfant, car il ne sut pas quil e tris produise un mot pour quil en comprenne le sens. Certaines tudes reposant sur lobservation des enfants permettent de dnombrer approximativee e ment les mots que ma trise lenfant en fonction de son ge. a Quelques chires : 10 mois = 1 mots 1 an = 3 mots 18 mois = 20 mots 21 mois = plus de 110 mots 2 ans = plus de 200 mots 3 ans = pr`s de 900 mots e 6 ans = plus de 2500 mots. 5.4.3.2 Lacquisition des phon`mes e
Les phon`mes sont les sons slectionns par une langue donne ( 36 en franais ). Leur ma e e e e c trise se fait selon un certain ordre. EX : La premi`re voyelle prononce est le a et la premi`re consonne le p ou le m . e e e Puis progressivement les autres phon`mes sont ma es selon un ordre relativement constant chez e tris tous les enfants. Cependant si lordre est le mme, le rythme peut varier selon les enfants ; ainsi si certains enfants e parlent assez correctement ` lge de 3 ans, certains ne ma a a trisent des sons comme ch. ou le z que vers lge de 7 ans. a 5.4.3.3 La formation des phrases
Au cours de la 2 anne lenfant dveloppe des noncs ` plusieurs mots du style a peur tauto e e e e a = jai peur de lauto , il ne sagit pas encore de phrases, mais dune juxtaposition de mots sans liens grammaticaux. Ce nest quapr`s 3 ans quil y a constitution de phrases avec un nom, un verbe et un autre nom. e Il utilise le pronom moi vers 24 mois, mais cest aux environs de 3 ans que lenfant acquiert lusage et la ma trise des pronoms personnels ( je, tu, toi, il vers 30 mois ; elle vers 36 mois). Les prpositions exprimant la possession et la destination `, de sont ma ees vers e a tris lge denviron 24 mois, les adverbes dedans, dessus, devant, derri`re sacquiert au cours a e de la 2 anne. e 5.4.3.4 Le langage, facteur dautonomie
Tant quil ne ma trise pas le langage la condition de lenfant reste proche de lanimalit, il ne fait e quexprimer les tats de son corps par des cris. e Progressivement en faisant de ses cris des signaux puis en accdant ` la comprhension des signes e a e lenfant prend une certaine distance par rapport au monde et ` lui-mme, il peut commencer ` a e a penser vritablement en accdant ` la reprsentation qui rend possible la fonction symbolique et e e a e qui permet une certaine ma trise du rel. e
50
5.4.4
Le dveloppement de la logique chez le jeune enfant. e
Dans son rapport au monde le jeune enfant de plus dun an va introduire une certaine logique comme le montrent certaines observations qui sont eectues sur des enfants ` qui on a donn un e a e certain nombre dobjets ` manipuler. a Des cubes sembo tant les uns dans les autres. Des btons cylindriques de tailles direntes. a e Des boules de ptes ` modeler. a a En observant la mani`re dont lenfant utilise ces objets on a pu tablir lexistence de direntes e e e tapes dans lapparition de la logique chez lenfant. e (Ncessit de retourner en arri`re et dtudier ce qui se passe durant la priode prcdant celle e e e e e e e que nous sommes en train dtudier.) e 5.4.4.1 Entre 9 mois et 12 mois
Lenfant ne fait quasiment pas de dirence entre les dirents objets quil va utiliser. Il les utilise e e aussi bien pour taper, gratter, tourner, etc. Seuls signes de direnciation : le bton est le plus souvent utilis pour frapper, les boules pour e a e appuyer dessus, les cubes pour en explorer lintrieur et les faces externes. e En mettant en relation des objets, en les embo tant les uns dans les autres, lenfant peut identier leurs proprits, leurs dimensions les uns par rapport aux autres, la place que les objets occupe ee dans lespace ainsi que le rapport contenant / contenu. 5.4.4.2 Entre 12 et 16/18 mois
Lenfant met ensemble dans un mme contenant les objets qui lui tombent sous la main. e Il y a dbut dindividualisation des objets lorsque lenfant parvient ` les toucher successivement ` e a a laide dun bton cylindrique. a Il peut galement combiner ces deux oprations en introduisant successivement deux boules de e e taille direntes dans un mme rcipient. e e e Au cours de cette priode lenfant parvient galement ` constituer des couples dobjets. e e a 5.4.4.3 Entre 16 er 24 mois
Il tablit des collections : e Il regroupe entre eux les objets similaires, (les boules avec les boules, etc.) pour les mettre dans un mme rcipient. e e Il ralise des embo e tages de cubes, ce qui lui permet de dcouvrir la relation de transitivit e e (si A r B & B r C alors A r C). Il tablit des correspondances : Sil dispose de 6 cubes et de 6 btons il peut placer 1 bton e a a dans chaque cube, il y a l` un dbut dabstraction prparant ` la comprhension des nombres. a e e a e Toutes ces observations mettent en vidence des oprations logiques qui commencent ` tre efe e a e fectues ` partir dun donn concret et matriel dont dispose lenfant. e a e e
5.4.5
Lexploration des objets et de leurs proprits physiques e e
Pour tudier ce phnom`ne les mme mthodes dobservation que prcdemment sont utilises. e e e e e e e e On donne ` lenfant divers objets ayant des proprits direntes et on observe ce quil fait avec. a ee e EX : Un tuyau, des perles, du coton, des lastiques, etc. Divers types doprations vont tre e e e mis en oeuvre qui peuvent se regrouper en 2 grandes catgories : e les activits de transformation e les activits de combinaison. e
` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS 5.4.5.1 Les activits de transformation e
51
Le fractionnement Entre 12 et 16 mois on constate lapparition du dsir de fractionner le matriel propos (EX : e e e rduire un morceau de coton en plusieurs morceaux de plus en plus petit, il peut galement e e lutiliser pour se caresser le visage.) Vers 18 mois lactivit devient plus systmatique et dure plus longtemps, tout comme lace e tivit consistant ` se caresser le visage, lenfant fait lexprience de cette proprit physique e a e ee quest la douceur du coton. A lge de 24 mois le fractionnement se fait ` laide dautres objets, doutils, de ciseau, etc. a a Lactivit nest plus ` elle mme sa propre n, il sagit de constituer des lments pour e a e ee fabriquer un autre objet. Les dformations e A partir de 18 mois elles consistent par exemple ` tirer un lastique ` laide des mains, des ae e a bras et de la bouche. A 24 mois il peut sagir dun jeu avec une celle quil tient au deux extrmits et dont il fait e e varier la position, quil tend ou quil passe autour de son cou, etc. Les combinaisons Il peut sagir de lenlage de perles, de jeux de construction, oprations qui e se prcisent ` partir de 18 mois, et au cours duquel lenfant commence ` exprimenter. e a a e EX : Combinaison de cubes selon une certaine conguration an de construire un objet nouveau quil pourra dtruire puis reconstruire. e Lenfant proc`de donc tant pour dvelopper sa logique que pour dcouvrir les proprits physiques e e e ee des objets ` un vritable travail dexprimentateur, il veut voir tout ce quon peut faire, jusquo` a e e u on peut aller, etc. ; ce qui est lune des fonctions dune de ses activits principales quest le jeu. e
5.5
La fonction du jeu chez lenfant
Apparemment le jeu nest pas le propre de lhomme, on peut galement lobserver chez les jeunes e animaux. Tout le probl`me tant de conna la signication du jeu (est-elle la mme dailleurs chez lanimal e e tre e et chez lhomme ?). Il y a sur ce sujet plusieurs hypoth`ses et interprtations : e e Le jeu serait une activit permettant une dcharge de lnergie superue de lorganisme ( ?). Il e e e pourrait sagir dune prparation aux tches futures de lge adulte. Mais le jeu peut aussi tre e a a e considr comme une activit gratuite nayant dautres ns quelle-mme. ee e e Ces trois hypoth`ses ne sont dailleurs pas incompatibles, et il convient dinsister sur limportance e du jeu dans le dveloppement de lenfant. e
5.5.1
Le jeu et le monde.
La fonction du jeu nest pas exactement la mme ` tout ge. Elle va se transformer conjointement e a a a e ` lvolution psychologique de lenfant. 5.5.1.1 Aucours de la premi`re anne e e
Le jeu est principalement jeu dexercice comparable ` certaines activits pouvant tre observes a e e e dans le comportement animal et dont le but est de permettre ` lenfant de sadapter ` certaines a a situations ou de rechercher un plaisir. Cest lge au cours duquel lenfant rp`te par plaisir une a e e opration quil a expriment auparavant (secouer un hochet, faire se balancer un objet pendu ` e e e a une celle au dessus du berceau).
` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS 5.5.1.2 Entre 8 et 18 mois : les dbuts de linvention e
52
Non content de sadapter ` une situation, lenfant la transforme, il va faire se balancer un objet, a mais en faisant varier sa position initiale, en essayant plusieurs possibilit. e 5.5.1.3 18 mois : lacc`s ` limaginaire e a
Cest ` cet ge quappara le jeu symbolique, lenfant a acc`s au monde de la reprsentation, il a a t e e prend une certaine distance par rapport au monde corrlativement au dveloppement du langage. e e Selon J. Piaget lenfant volue dans le jeu symbolique jusqu` lge de 7 ans (nous ntudierons e a a e pour le moment que la priode allant jusqu` 3 ans). e a Jeu symbolique : Le jeu dans lequel lactivit ou le jouet renvoie ` autre chose que e a lui-mme. e Vers 18 mois lenfant joue ` la poupe, il fait pleurer, marcher, dormir son jouet, il fait comme a e sil sagissait dun vrai bb. Le jouet reprsente autre chose que lui-mme, il a valeur de e e e e signiant constitutif dun monde imaginaire. Aux environs de 2 ans lenfant a la capacit de transformer la fonction dun objet en lase similant ` un autre, il peut par exemple utiliser un petit bton comme sil sagissait dun a a crayon. Apr`s 2 ans il eectue des combinaisons symboliques, il parle ` sa poupe en faisant semblant e a e de lui donner ` manger, de lui donner un bain dans une eau imaginaire en faisant comme si a elle tait trop chaude... e Mais si le jeu est pour lenfant une mani`re de sassimiler le monde il joue aussi une fonction e fondamentale dans la construction de la personnalit. Cest ce que montre Piaget dans les stades e de lvolution des combinaisons symboliques apr`s 2 ans et Freud qui interpr`te le jeu comme une e e e ma trise de ses pulsions par lenfant.
5.5.2
5.5.2.1
Le jeu et la personnalit. e
Lvolution des combinaisons symbolique selon Piaget (entre 2 et 3 ans) e
Ces combinaisons remplissent plusieurs fonctions : Tout dabord une fonction compensatrice : lenfant eectue de faon imaginaire les actions c quil ne peut faire rellement. Il fait semblant de verser de leau si on lui a interdit. Il fait e semblant de manger sil est ` la di`te. a e Ensuite une fonction liquidatrice : Elles lui permettent dexprimer des tensions pnibles ou e dsagrables, il fait vivre ` sa poupe des situations inconfortables quil a lui-mme vcu. e e a e e e Enn, peu apr`s 3 ans, une fonction anticipatrice : Un enfant de 3 ans et 5 mois a peur de e se promener dans son jardin le soir car il a peur du noir, il imagine donc que son oreiller est sorti avec de gros souliers dont le bruit a fait peur au hibou, en consquence lenfant sort en e frappant tr`s fort ses pieds sur le sol lorsquil marche. e 5.5.2.2 Jeu et pulsion
Les direntes thories du jeu des enfants nont t que rcemment reprises et e e ee e apprcies du point de vue psychanalytique par S. Pfeifer dans un article dImago e e (1919, V, 4) 10 auquel je renvoie mes lecteurs. Ces thories seorcent de dcouvrir e e les mobiles du jeu des enfants mais sans mettre au premier plan le point de vue conomique, la considration du gain de plaisir. Sans vouloir embrasser lensemble e e de ces phnom`nes, jai prot dune occasion qui sorait ` moi pour expliquer, chez e e e a un petit garon dun an et demi, le premier jeu quil ait invent. Ce fut l` plus quune c e a observation htive, car je passai plusieurs semaines sous le mme toit que lenfant a e
10 Les manifestations des pulsions rotiques de lenfant dans le jeu (Ausserungen infantil-erotiscer triebe in spiele, e 5, 243)
` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS et ses parents, et il scoula un certain temps avant que cette activit nigmatique e e e et sans cesse rpte me livrt son sens. Lenfant ntait nullement prcoce dans son e ee a e e dveloppement intellectuel ; ` lge dun an et demi, il ne pouvait dire que quelques mots e a a comprhensibles ; il utilisait en outre un certain nombre de sons orant un sens intellie gible pour lentourage. Il tait pourtant en bons termes avec ses parents et leur unique e servante et lon louait son gentil caract`re. Il ne drangeait pas ses parents la nuit, e e il obissait consciencieusement ` linterdiction de toucher toute sorte dobjets et dene a trer dans certaines pi`ces et surtout il ne pleurait jamais quand sa m`re labandonnait e e pendant des heures, bien quil ft tendrement attach ` cette m`re qui ne lavait pas u e a e seulement nourri elle-mme, mais encore lev et gard sans aucune aide extrieure. e e e e e Cependant ce bon petit garon avait lhabitude, qui pouvait tre gnante, de jeter loin c e e de lui dans un coin de la pi`ce, sous le lit, etc., tous les petits objets dont il pouvait se e saisir, si bien quil ntait souvent pas facile de ramasser son attirail de jeu. En mme e e temps, il mettait avec une expression dintrt et de satisfaction un o-o-o-o, fort et e e e prolong, qui, de lavis commun de la m`re et de lobservateur, ntait pas une intere e e jection, mais signiait parti 11 . Je remarquai nalement que ctait l` un jeu et que e a lenfant nutilisait tous ses jouets que pour jouer avec eux ` parti . Un jour, je s une a observation qui conrma ma faon de voir. Lenfant avait une bobine en bois avec une c celle attache autour. Il ne lui venait jamais, par exemple, lide de la tra e e ner par terre derri`re lui pour jouer ` la voiture ; mais il jetait avec une grande adresse la bobine, que e a retenait la celle, par-dessus le rebord de son petit lit ` rideaux o` elle disparaissait, a u tandis quil prononait son o-o-o-o riche de sens ; il retirait ensuite la bobine hors du c lit en tirant la celle et saluait alors sa rapparition par un joyeux voil` 12 . Tel tait e a e donc le jeu complet : disparition et retour ; on nen voyait en gnral que le premier e e acte qui tait inlassablement rpt pour lui seul comme jeu, bien quil ne ft pas doue e ee u teux que le plus grand plaisir sattacht au deuxi`me acte 13 .Linterprtation du jeu ne a e e prsentait plus alors de dicult. Le jeu tait en rapport avec les importants rsultats e e e e dordre culturel obtenus par lenfant, avec le renoncement pulsionnel quil avait accompli (renoncement ` la Satisfaction de la pulsion) pour permettre le dpart de Sa m`re a e e sans manifester dopposition. Il se ddommageait pour ainsi dire en mettant lui-mme e e en sc`ne, avec les objets quil pouvait saisir, le mme disparition-retour . Il est bien e e sr indirent, pour juger de la valeur aective de ce jeu, de saisir si lenfant lavait u e lui-mme invent ou sil se ltait appropri apr`s que quelque chose le lui et suggr. e e e e e u e e Nous porterons notre intrt vers un autre point. Le dpart de la m`re na pas pu tre e e e e e agrable ` lenfant ou mme seulement lui tre indirent. Comment alors concilier e a e e e avec le principe de plaisir le fait quil rp`te comme jeu cette exprience pnible ? On e e e e voudra peut-tre rpondre que le dpart devait tre jou, comme une condition pralable e e e e e e ` la joie de la rapparition, et que cest en celle-ci que rside le but vritable du jeu. a e e e Mais lobservation contredit cette faon de voir : le premier acte, le dpart, tait mis en c e e sc`ne pour lui seul comme jeu et mme bien plus souvent que lpisode entier avec sa e e e conclusion et le plaisir quelle procurait. Lanalyse dun exemple unique comme celui-ci ne permet pas de trancher avec assurance ; ` considrer les choses sans prjug, on aca e e e quiert le sentiment que lenfant a transform son exprience en jeu pour un autre motif. e e Il tait passif, ` la merci de lvnement ;mais voici quen le rptant, aussi dplaisant e a e e e e e quil soit, comme jeu, il assume un rle actif. Une telle tentative pourrait tre mise o e au compte dune pulsion demprise 14 qui armerait son indpendance ` lgard du e a e caract`re plaisant ou dplaisant du souvenir. Mais lon peut encore proposer une autre e e
53
allemand : fort allemand : da 13 Cette interprtation fut pleinement conrme par une observation ultrieure. Un jour o` sa m`re avait t e e e u e ee absente pendant de longues heures, elle fut salue ` son retour par le message Bb o-o-o-o, qui parut dabord e a e e inintelligible. Mais on ne tarda pas ` sapercevoir que lenfant avait trouv pendant sa longue solitude un moyen a e de se faire disparatre lui-mme. Il avait dcouvert son image dans un miroir qui natteignait pas tout ` fait le sol e e a et stait ensuite accroupi de sorte que son image dans lmiroir tait partie. e e 14 En allemand : bemachtigungstrieb
12 En
11 En
` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS interprtation. En rejetant lobjet pour quil soit parti, lenfant pourrait satisfaire une e impulsion, rprime dans sa vie quotidienne, ` se venger de sa m`re qui tait partie e e a e e loin de lui ; son action aurait alors une signication de bravade : Eh bien, pars donc, je nai pas besoin de toi, cest moi qui tenvoie promener ! . Ce mme enfant dont e javais observ le premier jeu ` un an et demi avait coutume, un an plus tard, de jeter ` e a a terre un jouet contre lequel il tait en col`re en disant : Va-ten ` la guerre ! . On lui e e a avait racont alors que son p`re absent tait ` la guerre et, loin de regretter son p`re, il e e e a e manifestait de la faon la plus vidente quil ne voulait pas tre drang dans la possesc e e e e sion exclusive de la m`re 15 . Nous avons dautres exemples denfants qui expriment des e mouvements intrieurs hostiles de cet ordre en rejetant au loin des objets ` la place des e a personnes 16 . Nous en venons donc ` nous demander si la pousse ` laborer psychiquea e ae ment une exprience impressionnante et ` assurer pleinement son emprise sur elle peut e a bien se manifester de faon primaire et indpendamment du principe de plaisir. Dans c e lexemple que nous discutons, lenfant ne pourrait rpter dans son jeu une impression e e dsagrable que parce quun gain de plaisir dune autre sorte, mais direct, est li ` cette e e ea rptition. Une tude plus pousse du jeu des enfants ne ferait pas pour autant cesser e e e e notre hsitation entre deux conceptions. On voit bien que les enfants rp`tent dans le e e e jeu tout ce qui leur a fait dans la vie une grande impression, quils abragissent ainsi e la force de limpression et se rendent pour ainsi dire ma tres de la situation. Mais, dautre part, il est bien clair que toute leur activit de jeu est inuence par le dsir e e e qui domine cette priode de leur vie : tre grand, pouvoir faire comme les grands. On e e observe aussi que le caract`re dplaisant de lexprience vcue ne la rend pas toujours e e e e inutilisable pour le jeu. Si le docteur examine la gorge de lenfant ou lui fait subir une petite opration, on peut tre certain que cette exprience erayante sera le contenu e e e du prochain jeu ; mais nous ne devons pas pour autant ngliger lexistence dun gain e de plaisir provenant dune autre source. En mme temps quil passe de la passivit de e e lexprience ` lactivit du jeu, lenfant inige ` un camarade de jeu le dsagrment e a e a e e quil avait lui-mme subi et se venge ainsi sur la personne de ce remplaant. 17 e c
54
Lanalyse de Freud repose sur un exemple tr`s caractristique : un enfant g denviron 18 mois e e a e avait lhabitude de jeter sous son lit tous les objets qui lui passaient entre les mains en accompagnant son geste dun cri ( o.o.o. = parti). Un jour Freud observe lenfant jouant avec une bobine attache ` une celle, le jeu consistait ` la faire dispara ( o.o.o. ) sous le lit puis ` la e a a tre a faire rappara en criant voil` . e tre a Interprtation : Le jeu consistait donc ` faire dispara puis revenir un mme objet ; Pourquoi e a tre e lenfant prenait-il plaisir ` une telle activit ? a e Ce jeu lui permettait de transformer le dplaisir caus par le dpart de sa m`re en plaisir du jeu. e e e e La bobine se substituait ` sa m`re et transformait une situation dans laquelle il tait passif (dpart a e e e de la m`re) en une situation dans laquelle il tait actif (le jeu avec la bobine). e e Il jouait ainsi la situation en la ma trisant et en se procurant le plaisir de la rapparition. Grce e a au jeu lenfant met en place des processus de dfense de son moi et de sa personnalit en e e apprivoisant une situation extrieure qui lui est pnible. e e
5.6
Le dessin chez lenfant
Le graphisme est aussi un moyen dexpression pour lenfant, mais pas dans le mme sens que pour e ladulte chez qui le geste graphique ma e permet de manifester une intention claire. tris
15 Quand cet enfant eut cinq ans et neuf mois, sa m`re mourrut. Maintenat quelle tait partie (o-o-o) pour e e de bon, le petit ne manifesta aucun chagrin [trauer]. Il est vrai que dans lintervalle un deuxi`me enfant tait n, e e e veillant en lui la jaluosie la plus vive. e 16 CF. Un souvenir denfance tir de Posie et vrit (Eine Kindheitserinnerung aus Dictung und Warheir). e e e e Imago, V, 1917. G.W. n XII, 15-26. 17 Sigmund Freud, Essais de psychanalyse, Au-del` du principe de plaisir a
55
Chez lenfant cest moins vident car le graphisme ncessite deux conditions de dveloppement. e e e La ma trise du corps et des gestes, qui sont des rvlateurs de la motricit. e e e La comprhension symbolique qui est, quant ` elle, rvlatrice de la personnalit. e a e e e Ces activits enrichissantes pour lenfant sont ` cultiver, car elles permettent le dveloppement de e a e lintelligence, la projection du schma corporel et lexpression de laectivit. e e
5.6.1
5.6.1.1
Le gribouillage.
Dnition e
Tout trait eectu par lenfant ` laide de ses doigts ou dun instrument sur une surface, activit e a e qui se manifeste plus spcialement avec crayon et feuille de papier. e 5.6.1.2 Gribouillage et motricit e
Direntes tapes correspondent au dveloppement de la motricit e e e e De 12 ` 15 mois : lenfant parvient ` eectuer des tracs rectilignes ou courbes obtenus par a a e exion de lavant bras et du poignet maintenu raide. De 15 ` 20 mois : par extension ou exion de lavant bras lenfant eectue des tracs de a e balayage en va et vient continu. De 20 ` 28 mois : il trace des gures circulaires grce ` la coordination des mouvements du a a a bras et par rotation de lavant bras. Vers lge de 2 ans : le dessin est plus vari, les traits sont discontinus, lenfant dessine a e des lignes et des boucles de direntes tailles et de mani`re rptes. Le dveloppement du e e e ee e contrle moteur va permettre le contrle visuel. o o
5.6.2
Le traage. c
A lge de 2 ans on constate une liaison entre loeil et le mouvement du bras. a Dj` aux environs de 18 mois lenfant ma ea trise et limite son geste ` lintrieur de la feuille, loeil a e ne se contente plus de suivre les mouvements de la main, il la guide. A lge de 28 mois lenfant peut tracer une ligne ` partir dune ligne dj` trac pour construire a a ea e des angles. EX : Apr`s 30 mois lenfant contrle le point de dpart et le point darrive de son trait, toutes e o e e les conditions sont remplies pour que lenfant commence ` dessiner. a
5.6.3
Lexpression par le dessin.
A partir denviron 2 ans lenfant acc`de au dessin symbolique, cest-`-dire quapr`s avoir trac des e a e e traits sans signication il va donner du sens ` ses productions graphiques, ces derni`res vont avoir a e valeur de symboles, les dessins vont renvoyer ` autre chose queux-mmes. a e Le dessin sera souvent accompagn dune activit verbale, par exemple le dessin dun cercle sera e e accompagn de roule, roule... . e Ce nest pas pour autant que lenfant veut reprsenter quelque chose de prcis, il veut simplement e e laisser une trace sur le papier et son expression verbale manifeste la mani`re subjective dont il e prouve le monde. e Cest pourquoi le dessin avant dtre reprsentation prcise de quelque chose est plutt de lordre e e e o de lidogramme. e 5.6.3.1 Lidogramme e
Avant de dessiner pour reprsenter quelque chose de prcis, il dessine des formes dont le sens peut e e varier, il en prcise le sens par la parole . e
` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS EX : 5.6.3.2 un rond peut signier un ballon, le soleil ou la lune. Le dessin comme signe
56
Le dessin est par dnition une activit signicative. Cest tout dabord un signe indiquant les e e progr`s du dveloppement moteur de lenfant. Lenfant exprime galement par le dessin la mani`re e e e e dont il se reprsente son propre corps (le dessin du bonhomme est rvlateur du degr dvolution e e e e e du schma corporel). e Les progr`s dans le dessin sont galement des indicateurs du dveloppement intellectuel de lenfant. e e e Le dessin est galement un rvlateur de la personnalit, ainsi pour les psychanalystes le dessin e e e e est rvlateur de certains contenus inconscients et permet de se librer du refoul en lexprimant. e e e e
5.7
La crise de personnalit de trois ans e
La priode que nous venons dtudier sach`ve par la crise de personnalit de trois ans qui nest e e e e pas un moment ngatif dans lvolution de lenfant, mais bien au contraire une priode ncessaire e e e e durant laquelle lenfant sarme et construit sa personnalit. e Il y a crise car il y a dicults mais aussi dpassement de ces dicults et donc progr`s vers e e e e plus de maturit, dautonomie. Nous analyserons cette priode en distinguant ses caractristiques e e e essentielles.
5.7.1
La crise de trois ans comme phase dopposition.
A la n de la 3 anne lenfant manifeste un sentiment du moi beaucoup plus intense. e Il soppose ` son entourage et refuse ce quon lui propose, par une attitude de dsobissance lenfant a e e se pose en sopposant. Lenfant cherche galement ` tout faire seul. e a Cette armation par opposition aux autres entra une plus nette distinction du moi et dautrui, ne ainsi quune meilleure comprhension et utilisation de leurs rapports. e
5.7.2
Prise de conscience plus nette de la prsence dautrui. e
Le regard dautrui va tre pris en compte de faon beaucoup plus systmatique dans les activits e c e e de lenfant, soit positivement, soit ngativement. e Positivement : Cette conscience du regard dautrui va tre pour lui un moyen de sarmer e et de se sentir exister. Ngativement : Lenfant va ressentir ses premiers sentiments de honte, de g`ne, le regard e e dautrui nest plus totalement vcu comme une aide et un accompagnement. e Interprtation : Ces manifestation ne sont positives et ngatives que relativement aux sene e timents de lenfant. Dun point de vue plus objectif elles sont le signe de la construction de la personnalit sociale de lenfant, du fait quil int`gre dans la conscience quil a de lui-mme et dans e e e son comportement la prsence dautrui, il se voit dsormais tel quil est vu par autrui. e e
5.7.3
Lappropriation des objets.
Sa relation avec les autres enfants se modie et des signes de rivalit vont appara principalement e tre en ce qui concerne lusage des objets (jouets, etc.) dont ils disposent. Lenfant va dsirer lobjet de e lautre non pour ce quil est mais parce quil est possd par lautre, cest aussi pour lui un moyen e e de sarmer. Cette priode de crise est cependant un progr`s dans la distinction du moi et du non moi ainsi e e que dans la construction de la personnalit, (la confusion du moi et dautrui reste pourtant encore e possible ` ce stade. a
57
5.8
Conclusion
Le progr`s capitale qui caractrise cette priode est laccession ` une pense vritable par la e e e a e e ma trise de la fonction symbolique qui permet ` lenfant de se dtacher du rel immdiat et a e e e davoir une vie mentale autonome. Il acc`de ` une meilleure ma e a trise de soi, du monde et des autres, sa dmarche par rapport ` lextrieur est beaucoup plus active. e a e Cette construction du rapport de soi aux autres et au monde permet la mise en place de certaines constantes de la personnalit qui pourront cependant voluer principalement avec les dbuts du e e e complexe dOedipe qui va se manifester plus ouvertement ` partir de la 4 anne. a e
Deuxi`me partie e
Deuxi`me anne e e
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Chapitre 6
Lenfant de 3 ` 5 ans a
6.1 Introduction
Alors que la priode de 0 ` 18 mois est une priode de forte dpendance durant laquelle lenfant e a e e ne sexprime que par son corps et est fortement li ` la m`re, nous avons pu voir que la priode qui ea e e dure ensuite jusqu` lge de 3 ans est plus oriente vers lautonomie. Par la ma a a e trise de la fonction symbolique, lenfant commence ` accder au monde de la reprsentation, de plus il construit sa a e e personnalit en prenant conscience du regard dautrui durant la phase dopposition. e Ces progr`s vont donner lieu ` des dveloppements dans la conscience de soi et la socialisation. e a e Lenfant va prendre une certaine distance par rapport ` lui-mme et va se regarder agir, penser a e et ressentir, il commence ` dire Je et exprime sa pense en dcrivant les objets, en relatant ce a e e quil a pu vivre dans la pass ou en anticipant sur lavenir. Le jeune enfant ne se peroit plus et ne e c peroit plus le monde de la mme faon, il commence ` accder ` une 1 forme de raisonnement. c e c a e a
6.2
Perception et raisonnement
A cet ge lenfant devient plus attachant, apr`s stre oppos systmatiquement aux adultes a e e e e pour sarmer, il va chercher ` leur plaire et ` leur montrer ce dont il est capable. Lenfant va a a donc alors tre avide dapprendre et de comprendre le monde par curiosit intellectuelle, mais e e aussi pour savoir ce que les autres veulent quil comprenne.
6.2.1
La perception du rel e
Cette perception est dformante, car lenfant met souvent en rapport entre elles des choses qui e nont rien ` voir les unes avec les autres du point de vue de ladulte. Les liaisons sont tablies sur a e des crit`res plus subjectifs quobjectifs. Ex : Il accorde plus dimportance ` la sonnette de son vlo e a e quau pdalier, etc. Cette perception du rel va donner lieu ` des formes de raisonnement assez e e a proche de la pense magique. e
6.2.2
Le raisonnement expliquant le monde
Pense gocentrique : Le point de vue dautrui nest pas pris en compte, seules comptent les e e explications de lenfant. Pense de type animiste : Il conoit le monde ` son image, tout objet est personnalis ; il e c a e pense, sent et ressent. Les nuages dcident de faire pleuvoir et le soleil de briller, les objets e sur lesquels on tape ou qui sont casss sourent. e
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60
Tout ce qui peut tre peru est rel : La dirence entre limaginaire et le rel, la pense e c e e e e intrieure et le monde extrieure sont encore confondu, ainsi lenfant peut encore croire que e e ses rves sont vrais. e Pense naliste : Tout ce qui existe a t fait pour servir aux humains qui sont le but de e ee toute chose. La nuit est faite pour dormir, les fruits pour tre mangs, etc. Lenfant raisonne e e comme si tout tait articiel et avait t construit pour les hommes an de satisfaire leurs e ee dsirs et leurs besoins. e Interrogation majeure ==> Qui fabrique les bbs et pourquoi ? ==> invention de e e thories tr`s diverses et varies selon les enfants. Cette volution de sa perception du monde et e e e e de son raisonnement donne lieu chez lenfant ` une nouvelle interprtation de ses expriences a e e vcues et des informations quil reoit du monde extrieur. e c e
6.3
Exprience vcue et relation au monde e e
Comme le monde est en quelque sorte anim pour lenfant, on peut dire que dune certaine e faon il lui parle, cest-`-dire quil lui transmet un certain nombre dinformations et de conseils c a dont il va devoir tenir compte dans son exprience. e Ainsi par sa connaissance des objets et par les ractions des adultes ` son gard, il va intgrer e a e e un certain nombre de conseils qui vont laider dans son exprience quotidienne. e Ainsi il prendra conscience de certains dangers, par exemple quil peut tomber sil monte sur une chaise ou sil se penche ` la fentre mais il sera aussi encourag si les adultes lincitent ` a e e a surmonter certaines dicults, shabiller seul par exemple. e Les messages parentaux vont tre pour lenfant des signes lui indiquant ce quil peut faire et e ce quil doit faire, ce quil ne peut pas faire et ne doit pas faire. Ainsi lenfant va recevoir divers types de conseils qui vont varier en fonction de leur degr de e libert, de la marge de manuvre qui est laiss ` lenfant. e ea Prescription absolue : Un devoir = Tu dois tre gentil avec ta petite soeur ou ton petit e fr`re, avec tes camarades. e Incitation : Mise en garde incitant lenfant ` ne pas faire quelque chose = Tu as intrt ` a ee a ne pas jouer avec ce couteau car tu pourrais te couper. Permission : autorisation = Tu peux faire... et encouragement = Tu es capable de... . Ex : shabiller seul, se verser un verre deau, excuter un exercice physique, etc. e A laide de ces conseils lenfant parvient ` svaluer conformment au regard des parents, mais a e e il lui permettent aussi lorsquils sont formuls sous forme dinterdiction dexercer une sorte de e pouvoir malque sur les parents. e Linterdiction est par dnition un discours ngatif (ce quil ne faut pas faire) et selon la e e mani`re dont elle est formule elle est aussi pour lenfant le signe dune faiblesse des parents. e e Faiblesse dont il va pouvoir proter pour exercer sa puissance. Dire sur un ton agac : ne e fais pas a... , cest lui dire implicitement a me fait mal que tu agisses ainsi, voil` le c c a point sensible sur lequel tu peux agir pour exercer ta puissance, pour devenir le ma tre. De plus lenfant va se sentir culpabilis et va sidentier ` cette image de coupable que ses parents e a lui renvoie. Il est plus souhaitable de formuler positivement les demandes sans insister sur les sentiments ngatifs que lenfant produit. Au lieu de ne fais pas a, tu mnerves... , il est prfrable de e c e ee dire : tu dois faire ainsi, cest mieux... . Certes, cela est dicile, voire mme parfois impossible, e mais cest la dmarche vers laquelle il semble prfrable de tendre dans le cadre dune ducation e ee e positive de lenfant. Il est prfrable de valoriser lenfant quand il fait bien, plutt que de le dvaloriser lorsquil ee o e commet une erreur ou un acte interdit, ce qui ne doit pas tre synonyme de laxisme car lenfant e a besoin de rep`re, dautorit et de r`gles. e e e Grce aux conseils et aux indications qui lui sont proposs par le monde adulte lenfant aboutit a e vers trois ans ` une attitude plus conformiste prenant mod`le sur limage des parents dont il se a e
61
fabrique un mod`le protecteur. Il a limpression dtre scuris lorsquil obit et cherche ` plaire ` e e e e e a a ses parents (tendance gnrale plus ou moins prsente selon les situations particuli`res). e e e e Il y a donc ` partir de trois ans un nouveau rapport qui stablit et ce rapport est corrlatif a e e ` la constitution dune nouvelle image de soi, dune certaine perception de lui-mme par lenfant a e que nous allons maintenant aborder.
6.4
6.4.1
La perception de soi-mme par lenfant e

Les forces internes et les exigences du monde extrieur e
En lui-mme lenfant ressent un certain nombre de forces, de tensions, une nergie qui loriente e e vers des objectifs qui ne sont pas ncessairement ceux que les adultes attendent de lui, ainsi face ` e a certaines circonstance lenfant va ressentir de la joie, de lexcitation, de la col`re, de la tristesse ou e de la peur, il va lui falloir domestiquer cette nergie vitale que les grandes personnes vont chercher e a ` canaliser et parfois mme ` supprimer. e a Deux dsirs vont saronter en lui : e 1. Celui de satisfaire ses pulsions. 2. Celui de satisfaire les attentes de ses parents. Cest vers 3 ans que le second prime sur le premier lenfant se sent valoris, il entre dans le monde des grands, e il se sent en scurit, ses parents tant satisfait de lui, ceux-ci continuent de laimer et ne e e e vont pas labandonner. Cest pourquoi il est ncessaire que les exigences parentales soient ` la fois fermes et mesures an e a e de le scuriser sans pour autant touer son nergie vitale. e e e
6.4.2
Ma trise et image de soi
Prise de conscience des dirents objectifs proposs par les adultes, e e prise de conscience de ce quil faut faire pour plaire ` ses parents et combattre ses pulsions. a ==>Pour plaire ==> souci de perfection, de faire plaisir. ==>Pour combattre ==> tre fort, faire des eorts sur soi-mme. e e ==> Processus dautocontrainte qui conditionne limage de soi et le sentiment de bien-tre e de lenfant. ( Si les exigences des adultes sont trop grandes, irralisables, si lenfant est frquemment dvaloris, e e e e critiqu parce quil ne parvient pas ` sadapter ` lattente de son entourage il risque de ressentir e a a un sentiment de faiblesse et de se reprsenter une image ngative de lui-mme (mme chose si e e e e surprotection tu es encore trop petit .)
6.5
6.5.1
Sensualit et sexualit apr`s la 3 anne e e e e

Armation de lexistence dune sexualit infantile e
Entre 3 et 6 ans la sexualit de lenfant prend des proportions nouvelles : e == plaisir ` uriner ( dveloppement des organes sexuels auxquels il sintresse de plus en a e e plus. La psychanalyse dsigne cette priode comme tant le stade phallique. e e e Au cours de la priode phallique le seul organe gnital reconnu est lorgane masculin, tant que e e la dirence des sexes na pas t clairement comprise et cest durant ce stade quapparaissent les e ee premi`res formes de masturbation. e Deux complexes vont corrlativement se constituer au cours de cette priode, le complexe dOedipe e e qui comprend ` la fois lamour pour le parent de sexe oppos et la haine pour le parent de mme a e e sexe, et le complexe de castration qui sera vcu une comme menace par le garon et comme e c une ralit eective par la lle. e e
62
6.5.2
La dcouverte de la dirence des sexes e e
Cette dcouverte doit se faire positivement et ne doit pas saccompagner dun accroissement e du complexe de castration. Ne pas dire ` la petite lle les lles nont pas de pnis (de zizi) ==> elle pourrait alors a e percevoir son sexe comme un manque. Ne pas rprimer la masturbation ( si tu touches ` ton zizi on te le coupera ==> lenfant e a pourrait consciemment ou inconsciemment prendre cette menace au pied de la lettre. 6.5.2.1 Le complexe dOEdipe
Le complexe ddipe consiste dans lunion chez le jeune enfant : de dsirs sexuels pour le parent de sexe oppos, e e dune relation ambivalente et complexe pour le parent de mme sexe (haine et jalousie ainsi e quamour et admiration). Lexistence du complexe ddipe est une des principales th`ses de la psychanalyse. e Le complexe ddipe organise la sexualit de lenfant, son apparition est favorise par la e e relation privilgie avec la m`re, principalement ` loccasion de lallaitement qui suscite une pulsion e e e a sexuelle se manifestant par une recherche autonome du plaisir de la succion. Mais si la sexualit e infantile appara d`s le plus jeune ge et prpare lav`nement du complexe ddipe ce dernier t e a e e nappara qu` la priode phallique. t a e Il est dabord indispensable de prciser le sens de la notion de complexe. e Tout dabord le complexe ddipe nest pas un trouble ou une anomalie naectant que certains enfants et pas dautres, et persistant chez certains sujets ` lge adulte. Tous les enfants sont sujets a a a ` ce complexe qui fait partie du dveloppement normal de la sexualit et de laectivit. e e e Le sens du terme de complexe peut tre ainsi dni, il sagit de lunion inconsciente de ractions e e e aectives associes ` des fantasmes ou rveries. (Ces fantasmes lorsquils ne prennent pas corps e a e sont source de dangoisse pour lenfant, ex : le fantasme de la mauvaise m`re pour la petite lle qui e craint la vengeance de la m`re en raison de la rivalit quelle entretient avec elle pour la sduction e e e du p`re., mme chose avec le p`re pour le petit garon.) e e e c Tous ces fantasmes peuvent prendre corps et se concrtiser pour lenfant au travers de rcits e e imaginaires comme les contes de fes1 . e Le complexe est donc cet assemblage dlments aectifs, de pulsions partielles (formes paree ticuli`re de la pulsion sexuelle et des fantasmes). Tous les complexes dont parle Freud ne sont e pas des blocages (sens courant du terme) mais des tapes normales du dveloppement sexuel e e et aectif de lenfant qui continuent ` jouer un rle pendant lge adulte en tant quils sont les a o a organisateurs de la vie aective. En ce qui concerne les travaux de Freud, ils concernent principalement le cas du garon, mme c e si le cas de la lle est dcrit il semble tre plus problmatique. Des travaux plus rcents comme e e e e ceux de M. Klein2 ont an et parfois contest les thories de Freud. e e e En eet pour Freud ldipe nappara vritablement qu` lge de 3 ans pour sestomper ` t e a a a lge de 5 ans puis se rveiller et se rsoudre ` ladolescence. a e e a Pour Mlanie Klein le processus est plus complexe et elle dcrit des stades initiaux (antrieurs e e e ` lapparition du complexe sous sa forme acheve) entre 6 mois et 3 ans et dont la connaissance a e permet de mieux comprendre le rapport entre le complexe de sevrage et le complexe ddipe tel quil appara ` lge de 3 ans. t a a 6.5.2.2 LOEdipe du garon. c
Lapparition du complexe ddipe classique chez le garon est un processus graduel allant des c expriences dites prdipiennes ` la manifestation de ce complexe sous sa forme classique. e e a
1 B. 2 M.
Bettelheim, Psychanalyse des contes de fes, Robert Laont, collection Pluriel. e e Klein, La psychanalyse des enfants, P.U.F., Biblioth`que de psychanalyse.
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Expriences proedipiennes et conditions dapparition e e Relation privilgie avec la m`re : depuis la naissance lenfant est choy, protg par la m`re e e e e e e e et lattention quelle manifeste ` son gard, les soins quelle lui donne ne font que stimuler a e ses pulsions sexuelles (ex : lallaitement). Les direntes preuves de la croissance et du dveloppement e e e Sevrage marche ducation ` la propret. e a e Toutes ces conqutes entra e nent de la part de lenfant une revendication dindpendance et daue tonomie plus prononce. e Les facteurs biologiques La croissance des organes gnitaux entra une pousse des pulsions sexuelles qui sexpriment e ne e plus intensment. e La combinaison de tous ces facteurs contribue ` linstauration dune relation beaucoup plus a active entre lenfant et la m`re dans le domaine de laectivit. e e Dbut de lOEdipe : Lactivit de lenfant va correspondre ` une position masculine dans la e e a relation avec la m`re. Dans son comportement lenfant imite son p`re et apr`s avoir tabli une e e e e relation conictuelle avec la m`re il adopte une attitude de sduction. e e Dveloppement du complexe : Ladoption de cette attitude de sduction entra aussi de e e ne la part de lenfant une dmarche dexclusion du p`re. Ce sentiment de rivalit prolonge dailleurs e e e lexprience prdipienne au cours de laquelle la m`re et le nourrisson entretenaient une relation e e e intense et exclusive. amour pour la m`re e jalousie ` lgard du p`re a e e ==Prolongement des expriences et des sentimentsprdipiens e e Le complexe paternel : Lun des composants du complexe ddipe est le complexe paternel qui se forme lorsque le complexe commence ` se dvelopper, il concerne une relation ambivalente a e de lenfant ` son p`re. a e Le p`re est un un rival, mais aussi un mod`le aim et admir (ne pas oublier que dans son e e e e attitude virile le petit garon sidentie ` son p`re). c a e Cela explique que le garon ait besoin dun p`re fort et bienveillant. c e Fort ( pour quil puisse valoriser son p`re et en faire un mod`le. e e Bienveillant ( Le p`re doit tre susamment tolrant, ne pas inspirer au petit garon une e e e c crainte absolue an que ce dernier trouve la force et le courage de sopposer ` lui. a Cest dailleurs cette double relation dopposition et didentication qui fera voluer le complexe e ddipe et provoquera son dpassement nal. Ce qui conduit ` penser que dans ldipe du garon e a c la relation au p`re occupe une plus grande importance que la relation ` la m`re. e a e Point culminant de lOedipe (environ 5 ans) : A ce stade le complexe se caractrise par e une vritable relation amoureuse avec la m`re. De prconscient le sentiment amoureux devient e e e conscient et se manifeste clairement avant dtre refoul dans linconscient. e e Dclaration damour e Dsir de prendre la place du p`re (au lit, ` table) e e a Projet davoir des enfants avec la m`re e Lenfant prouve de la joie lorsque le p`re est absent. e e
64
Le complexe de castration : Cest un lment moteur dans le complexe ddipe car il permet ee son dpassement. Son contenu aectif est langoisse de castration qui sexplique ainsi ( lenfant e craint que son pnis ne soit coup par le p`re en punition de son amour pour sa m`re et de ses e e e e fantasmes de parricide. Cette crainte se fonde sur : Les menaces ayant pu tre rellement adresses ` lenfant ==> lorsquil se masturbe. e e e a Certains traumatismes (intervention chirurgicale). Mme lorsque ces facteurs favorisant langoisse ne sont pas prsents on constate malgr tout sa e e e prsence. e Comment lenfant ressent-il cette menace ? Dans un premier temps il peut manifester du scepticisme et de lindirence. e Dans un second temps appara tra langoisse de castration qui rsulte principalement de la e prise de conscience de la dirence de sexes. e Tout dabord le petit garon ne conoit pas que certains tres puissent tre dpourvus de pnis, c c e e e e il croit ainsi que sa m`re en poss`de un ( fantasme de la m`re au pnis prsent chez tous les e e e e e petits garons. c Il stonne donc lorsquil peroit la ralit des organes gnitaux masculins, il simagine parfois e c e e e que chez sa petite sur cette organe va pousser. Lenfant va alors manifester une grande curiosit pour tout ce qui concerne la sexualit, il e e va essayer dpier les parents pendant les rapports sexuels ou les imaginer. Il va percevoir et se e reprsenter le co de mani`re sadique et le comparer ` une lutte. Langoisse de la castration va se e t e a fonder sur le fantasme dune castration de la m`re par le p`re durant le co le p`re serait donc e e t, e un castrateur ( ses menaces explicites ou implicites doivent tre prises au srieux. ( apr`s avoir e e e t aim et ha le p`re est maintenant redout. Le complexe ddipe et le complexe de castration ee e e e se constitue simultanment tout en entrant en conit lun avec lautre, le complexe de castration e fait en quelque sorte partie du complexe ddipe tout en sy opposant. Conit entre 3 termes Libido incestueuse Agressivit parricide e Souci de prserver lintgrit du corps et le pnis e e e e Le narcissisme de lenfant va le conduire ` dpasser le complexe ddipe == renonciation ` la a e a libido incestueuse et aux pulsions parricides pour sauver lintgrit corporelle du moi. ==Dclin e e e de ldipe favoris par la priode de latence sexuelle, mais pas de disparition, ldipe rappara e e e tra pour se rsoudre ` ladolescence. e a La formation du Surmoi Pour des raisons biologiques vers lge de 6 ans dbute la priode de a e e latence sexuelle au cours de laquelle on peut constater une diminution de lintensit des pulsions qui e va durer jusqu` la pubert. Les pulsions parricide et incestueuses sont refoules dans linconscient, a e e elles ne disparaissent pas totalement pour autant. Ainsi la passion pour la m`re perd en apparence son caract`re sexuelle pour se transformer en e e tendresse, de mme lidentication au p`re nentre plus dans un cadre agressif et conictuel, mais e e le p`re devient un mod`le idalis (le plus fort, etc.). e e e e Cest en intriorisant la loi du p`re que se constitue le Surmoi. e e Etape nale La rsolution (toujours partielle) de ldipe se fait principalement ` ladolescence e a par lidentication au p`re (positive ou ngative) et par le dsir de satisfaire la libido en recherchant e e e un objet damour et de dsir ` lextrieur du cercle familial. e a e
` CHAPITRE 6. LENFANT DE 3 A 5 ANS 6.5.2.3 LOEdipe de la lle
65
Freud semble avoir rencontr de nombreuses dicults ` ce sujet et ntait pas aussi certain e e a e de ses conclusions que pour l dipe du garon. c La dicult rencontre vient du fait que lors du stade phallique la sexualit sorganise ine e e diremment (pour le garon comme pour la lle) autour de lorgane mle == Le complexe e c a ddipe de la lle nest pas le symtrique de celui du garon. e c Cette symtrie nappara que lorsque ce complexe est parfaitement constitu e t e == la petite lle amoureuse de son p`re dsire avoir des enfants de lui e e == elle entretient avec la m`re une relation ambivalente (haine + amour). e Mais au cours de son dveloppement l e dipe prend une forme tr`s dirente chez la lle : quelles e e sont ces dirences ? e - Alors que chez le garon le complexe de castration marque la n du complexe ddipe il en c marque le dbut pour la lle. e - La relation ambivalente ` la m`re est plus complexe et lopposition au dsir incestueux est a e e plus forte == ce qui entra nera des dicults quant ` la formation du Surmoi == lentre dans e a e ldipe semble donc beaucoup plus dicile pour la lle. Dicults lies ` lentre dans lOEdipe Pour le petit garon lobjet damour entre 0 et 3 e e a e c ans reste le mme == la m`re. e e Il ny a pas de rupture dans la relation m`re / enfant. e En revanche pour la petite lle la tche est beaucoup plus pnible == il y a rupture dans a e la relation ` la m`re, elle doit changer dobjet damour, se dtacher de sa m`re qui tait objet a e e e e damour privilgi an de se tourner vers son p`re. e e e Pourquoi un tel changement dorientation de laectivit et de la libido La cause e principale de ce changement est le complexe de castration == ` lorigine la petite lle comme a le petit garon na pas conscience ni connaissance de la dirence des sexes et les soins maternels c e sont source dun plaisir de nature sexuel, dune excitation dont le si`ge est le clitoris (tout comme e le pnis du petit garon qui entre en rection). e c e La libido va se porter surtout sur la m`re (aussi sur le p`re, mais moins souvent et surtout e e moins intensment). e Dans la relation ambivalente qui opposera lle et m`re le conit consistera surtout en une e revendication dindpendance de la llette an de jouer une rle plus actif dans son existence ( e o La llette va occuper dans un certain sens par rapport ` la m`re une position masculine qui a e correspond au stade phallique. Cette position va entra ner un traumatisme lors de la dcouverte de lanatomie masculine. e - La petite lle va en eet ressentir une blessure narcissique (atteinte de limage de soi), un sentiment dinfriorit, une certaine rancur envers la m`re. Ce sentiment est srement plus ou e e e u moins intense selon le type dducation reu par la petite lle. Si la sexualit nest pas vcue e c e e comme quelque chose de mystrieux qui doit rester cach, le traumatisme est moindre. La petite e e lle na pas limpression quon a voulu lui cacher quelque chose. - Tout dabord la petite lle peroit cette dicult comme particuli`re ` sa personne, elle c e e a simagine quelle est seul ` tre prive de pnis, ce nest quensuite lorsquelle prend conscience a e e e que sa m`re est galement priv de pnis quelle comprend la gnralit de la dirence des sexes. e e e e e e e e - Ces dcouvertes vont entra e ner un dtachement vis ` vis de la m`re, un sentiment de mpris e a e e pour un tre qui se trouve galement en situation dinfriorit. e e e e La libido et laection vont se porter sur le p`re, le changement dobjet va alors seectuer et e la relation ` la m`re va tre en partie rompue et ne plus tre aussi harmonieuse quelle pouvait a e e e ltre auparavant == premier pas vers ldipe. e Entre dans la 2 phase phallique e
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Lenvie du pnis e Mais la relation nest pas encore totalement structure sur le mode e dipien. En eet avant dtre lobjet de la pulsion sexuelle le p`re est tout dabord objet didene e tication == attitude dtermine par lenvie du pnis == sentiment complexe = sourance de e e e ne pas le possder + dsir de lacqurir. e e e Progressivement ce sentiment va se transformer ensuite en amour du p`re (pulsion sexuelle). e == jalousie envers la m`re e == attachement intense au p`re, dsir davoir des enfants de lui. e e Cest alors que se met en place la relation ambivalente avec la m`re. e == La petite lle transforme ce qui reste de son attachement ancien ` la m`re en dsir de lui a e e ressembler == identication , position fminine dans le but de sduire le p`re. e e e Ambivalence : elle aime et admire la m`re en tant que mod`le, elle la dteste en tant que rivale. e e e Cela dit en raison de ce qui subsiste de la relation m`re / nourrisson, le complexe ddipe de la e llette nest pas la rplique exacte de ce qui se passe chez le garon dans la relation ambivalente e c au p`re. e A la suite de la priode de latence la rsolution du complexe se fait par identication et dsir e e e dindpendance ` ladolescence == rechercher dun objet damour et de dsir ` lextrieur. e a e a e
6.6
6.6.1
Lapprentissage des normes et des valeurs

Lintriorisation des messages parentaux e
Face ` lenfant les parents expriment de mani`re plus ou moins explicite ce quils estiment tre a e e bien pour lui : == ` propos de son comportement, a == ` propos de ce que lenfant doit tre. a e Pour se scuriser lenfant va intgrer ce cadre de rfrence et il ne va plus rprimer ou canae e ee e liser ses tendances immdiates pour rpondre ` des exigences qui lui sont extrieures, mais il va e e a e sopposer ` lui-mme en mettant en confrontation ses pulsions et des valeurs qui sont devenues les a e siennes == Confrontation entre la voix de la spontanit et la voix de sa conscience. e e Pour que cette intriorisation se fasse harmonieusement il convient que les valeurs parentales e soient claires et ne correspondent pas ` des exigences tyranniques ou irralisables (ex : relativement a e aux rsultats scolaires attendus par les parents, == ncessit dtre exigent sans demander ` e e e e a lenfant limpossible an quil ne soit pas mis systmatiquement en situation dchec). e e
6.6.2
Apparition de nouveaux sentiments
Si le cadre de rfrence est clair et si lenfant parvient ` agencer harmonieusement ses pulsions ee a ainsi que les normes et le valeurs quon lui a inculques il ressentira un sentiment agrable : le e e contentement de soi. En revanche sil ne parvient pas ` cette harmonie il pourra ressentir des sentiments comme : a - La honte - Lenvie se sentir coupable de ne pas tre comme il devrait tre. e e - La jalousie Il est donc ncessaire de garantir ` lenfant une certaine libert dans la ralisation de ces valeurs e a e e an quil ne se dvalorise pas : e == en chouant systmatiquement, e e == en nexigeant rien de lui-mme. e
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6.7
Conclusion
Pour lui permettre de se librer de la situation dipienne et pour lui permettre de sarmer e intellectuellement lcole va jouer un rle dune importance capitale. Elle permet en eet louverture e o sur lextrieur et le fait sortir du trio infernal dans lequel ldipe la enfermer. e Cette dmarche de socialisation, cette ouverture sur le monde caractrisent la priode de latence e e e que nous allons maintenant tudier. e
Chapitre 7
La priode de latence e
7.1 Introduction
La priode que nous allons maintenant tudier est appele par les psychanalystes priode de e e e e latence. Prcde par le complexe ddipe, cette priode est la plus longue de lenfance et stend de e e e e e lge de cinq ans jusqu` lge de onze ou douze ans. a a a Certes, le complexe ddipe ne cesse pas brutalement ` lge de cinq ans, il se manifeste encore a a vers cinq ou six ans par des conits avec les parents (souvent le parent de mme sexe), par un e attachement plus prononce pour le parent de sexe oppos ; par la dcouverte de lauto-rotisme e e e e et galement lattachement au milieu familial (parents + fr`res et surs) peru comme un lment e e c ee essentiel de scurit et dpanouissement favorisant la construction de la personnalit. e e e e
7.2
Le refoulement de lOEdipe
La priode de latence est une tape paisible entre deux moments de crise, la priode dipienne e e e qui la prc`de et la pubert qui lui succ`de. e e e e Entre cinq et onze ans lenfant ne va plus vivre de mani`re directe ses probl`mes sexuels e e et aectifs, mais par le biais de la scolarisation et de la socialisation, il acc`de ` de nouveaux e a sentiments, de nouvelles valeurs qui lui permettent de regarder au-del` de lunivers familial. a On parle de priode de latence, car ce qui est latent dsigne ce qui est cach, ce qui est en e e e sommeil, mais demeure cependant actif. Au cours de cette priode les probl`mes soulevs par le C.O. e e e meurtre du p`re, e dsirs incestueux, e ambivalence vont tre mis entre parenth`ses. e e Les conits dipiens sont oublis, refouls jusqu` la pubert durant laquelle ils rappara e e a e e tront. La priode de latence est donc une priode dapparente stabilit. e e e Lenfant a limpression de devenir plus autonome ` lgard de ses pulsions et de son aectivit a e e comme ` lgard du milieu familial. a e Comment se manifeste ce changement ? == Lenfant est plus sage, plus rserv, plus e e poli. == Il est plus ouvert sur les autres et cherche ` les comprendre. a == Il prend du recul / situations, juge et raisonne. == Il devient capable de dialoguer. Inconsciemment lenfant est toujours reli ` son pass dipien, mais consciemment il est orient ea e e vers lavenir et mu par le dsir de grandir et de devenir autonome. e 68
CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE
69
== La priode de latence est de ce point de vue une priode dattente doubli et de transition. e e Cest au cours de cette priode que slabore le Surmoi. e e Apparition au stade anal ==> r`gles lies ` la propret e e a e Dveloppement durant le C.O. ==> interdits fondamentaux. e Elaboration durant la priode de latence ==> la loi du p`re qui vient de lextrieur devient e e e sa propre loi. Ainsi lenfant va refouler certains dsirs et voir na en lui des sentiments comme la culpabilit, e tre e ce qui explique sa plus grande sagesse. Le Moi cherche un quilibre entre les pulsions du a (le principe de plaisir) et les exigences du e c Surmoi (le principe de ralit). e e Durant la priode de latence le Surmoi ne se constitue pas seulement des interdits parentaux, e mais avec les progr`s de la socialisation il int`gre aussi toutes les r`gles de la socit en subissant e e e ee principalement les inuences du milieu ducatif et scolaire. e Cependant si durant la priode de latence lnergie pulsionnelle est refoule, elle nen est pas e e e moins prsente et active ; comment pourra-t-elle se librer ? e e Cest ce rle que jouera la sublimation. o Dnition : La sublimation se dnit comme le processus par lequel le moi change lorientation e e de la pulsion qui passe dun but sexuel ` un but social. a Lnergie pulsionnelle est canalise vers des buts qui sont valoriss par lenfant et la socit, e e e ee par exemple lagressivit pourra sexprimer dans une activit sportive, les fantasmes de la vie e e inconsciente pourront sexprimer dans une activit cratrice, dessin, etc. e e Certaines angoisses pourront se trouver apaises par lintrt pour la religion. e ee Par la sublimation lenfant sint`gre ` la socit tout en exprimant sa vie inconsciente. e a ee Cest galement au cours de cette priode que lenfant va dvelopper lidal du Moi qui aura e e e e pour origine les mod`les parentaux (le p`re) et qui sera projet par lenfant sur les hros de dessins e e e e anims ou de contes quil aimera. e Lidal de Moi correspond ` une image de ce que lenfant dsire tre, en sidentiant ` cet idal e a e e a e il se valorise et se sent plus fort.
7.3
7.3.1
Louverture ` la vie sociale a

Les relations avec les parents
Les pulsions dipiennes tant refoules lenfant cherche ` tablir avec ses parents une relation e e ae dgal ` gal, il veut tre considr comme un grand. Il a donc besoin dtre valoris et quon lui e ae e ee e e fasse conance, il veut sarmer et est en qute didentit ; cest pourquoi il pose de nombreuses e e questions auxquelles il convient de rpondre par le dialogue. e
7.3.2
Les relations avec les fr`res et soeurs e
Lenfant en se socialisant prend conscience quil fait partie dun groupe (le ou les fr`res et e soeurs), quil nest pas le centre de la vie familiale, mais un lment dun ensemble plus vaste par ee rapport auquel il doit se situer en tant que plus grand ou plus petit. Dans ces conditions la vie familiale va tre une initiation ` la vie sociale. e a
7.3.3
Les camarades
Par dsir de grandir, lenfant en priode de latence va dsirer souvrir sur le monde extrieur e e e e et chercher ` tablir des relations hors de la cellule familiale, ` lcole ou chez des amis il se fera ae a e des compagnons de jeu. Le jeu devient donc de moins en moins solitaire et de plus en plus en plus social, il est un facteur important dintgration sociale, dans la mesure ou les jeux collectifs initie ` la comptition, ` la e a e a comprhension de lautre et au respect dun code commun (les r`gles du jeu). e e
CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE == Ncessit de favoriser le jeu au cours de cette priode. e e e
70
7.4
7.4.1
Lapprentissage des r`gles sociales e

La ncessit sociale e e
Si le jeu joue un rle important dans lapprentissage des r`gles sociales il faut aussi (car o e cest invitable) que lenfant soit confront ` la ncessit dintgrer un certain nombre de mod`les e ea e e e e sociaux ainsi que les r`gles lmentaires de la vie sociale (politesse - camaraderie, etc.). Il rpondra ` e ee e a cette ncessit en imitant les adultes auxquels il se rf`re pour construire son moi idal et sadapter e e ee e a ` la ralit sociale de faon harmonieuse. e e c
7.4.2
Louverture sur le rel e
Durant la priode de latence lenfant quitte la position gocentrique qui le caractrisait durant e e e la priode dipienne, il ne va plus souhaiter que le rel corresponde toujours ` se dsirs, mais il e e a e va chercher ` le dcouvrir et le comprendre. a e La curiosit intellectuelle va donc se dvelopper. e e Selon les conditions dans lesquelles se produira ce dveloppement on verra se constituer, soit des e tempraments individualistes (si lenfant est lev seul et avec des relations sociales restreintes), e e e soit le sens de la vie en groupe et de la collectivit (si les relations entre enfants dans et hors de e la famille sont favorises). e Ainsi lenfant parviendra ` se sparer plus facilement de se parents an daller vers autrui. a e
7.4.3
Le passage des relations ` lintrieur de la famille aux relations a e sociales extrieures e
Grce ` cette ouverture sur le rel lenfant acc`de ` une vritable autonomie, il souvre sur a a e e a e la socit, ce qui peut parfois rendre les parents inquiets et anxieux. Le rle du p`re est ici ee o e fondamental, il joue le rle dintermdiaire entre la vie familiale et la vie sociale, il symbolise o e lautre, louverture sur le monde extrieur. e
7.5
7.5.1
Lenfant et lcole durant la priode de latence e e

Les fonctions de lcole e
Lcole est linstitution sociale dans laquelle lenfant passe le plus de temps, elle remplit cinq e fonctions : 1. Fonction ludique : Support de la vie sociale de lenfant, elle permet le jeu. 2. Fonction sociale :Elle ore les principes de base de la vie en groupe. 3. Fonction pdagogique ==> Sa principale raison dtre : linstruction et la transmission du e e savoir. 4. Fonction ducative : Elle conduit lenfant ` respecter les r`gles et les lois qui rgissent la e a e e socit. ee 5. Fonction psychologique :Elle est un milieu de vie o` lenfant projette ses dsirs et se besoins u e aectifs.
7.5.2
Le dveloppement de lintelligence dans le cadre scolaire e
Pour que lenfant puisse spanouir dans le milieu scolaire il convient de ne pas privilgier une e e des fonction au dpens des autres, la transmission du savoir et le dveloppement de lintelligence e e
71
ne peuvent saccomplir harmonieusement que si lenfant trouve dans lcole un lieu o` pourront e u sexprimer toutes ses aspirations. Etre obsd par la russite scolaire de son enfant peut quelquefois tre pour lui une source e e e e dchec et dangoisse (peur de perdre lamour de ses parents sil nobtient pas de bons rsultats). e e Lenfant doit se sentir soutenu dans son travail, valoris lorsquil russit et cout lorsquil rene e e e contre des dicults, cest dans ces conditions quil pourra franchir dans les meilleures conditions e les tapes de sa scolarit. e e
7.6
7.6.1
7.6.1.1
Les dveloppements moteurs et intellectuels e

Le dveloppement moteur e
Lvolution physiologique e
La croissance : Il grandit rapidement et son visage se transforme, il perd son apparence de petit enfant ( il devient autre et doit sadapter (tout comme ses parents) ` son nouveau physique a == modications concernant le sommeil et lalimentation. 7.6.1.2 La ma trise du temps et de lespace
Le temps : Lenfant vivait auparavant le temps en fonction des situations aectives auxquelles il tait confront, avec louverture sur le monde lenfant va devoir ma e e triser son propre temps en tablissant progressivement une harmonie entre ses rythmes biologiques, physiologiques, psychoe logiques et le rythme scolaire. Lenfant parvient ainsi ` discipliner son corps, la vie aective et sociale en sinscrivant dans a une dure. e Lespace : Lenfant a besoin au cours de cette priode despaces qui sont pour lui des lieux e dautonomie (chambre, espace de jeux, de rangement, etc.), ce souci dindpendance lui permet e de comprendre la rpartition sociale de lespace il y a des lieus qui sont les siens et les lieux des e autres quil faut respecter. De plus sa conception de lespace nest plus seulement immdiate, elle devient plus concr`te, e e lenfant comprend ce que signie lespace dune rgion ou dun pays par les acquisitions de lhistoire e et ce la gographie quil tudie en classe. e e
7.6.2
Le dveloppement intellectuel e
Cette priode se caractrise par une mutation intellectuelle favorise par le passage dune vie e e e essentiellement aective ` une vie plus riche du point de vue de lintellect. Son rapport au monde a qui ntait fait que de perception et e sensation va devenir plus rationnel et conceptuel (CF. e autrefois ( 7 ans = ge de raison). a Sa logique est une logique de classication, il organise le rel selon un ordre rationnel, ce progr`s e e se font en deux tapes. e 7.6.2.1 De 5 ` 9 ans : la priode de la logique concr`te a e e
Lenfant est capable de classer des objets selon un ordre rationnel, mais il doit toujours avoir un donn concret sous les yeux. Il parvient ` classer des objets en fonction de leurs formes, leurs e a couleurs, leurs tailles, etc.). 7.6.2.2 A partir de 9 ans : la logique des possibles
Lenfant se dtache du donn concret , il mettra en uvre une logique qui ne concerne plus e e seulement le rel, mais ce que lon peut imaginer grce ` des raisonnements hypothtico-dductifs, e a a e e
72
de la forme si..., alors... . Il peut donc faire vritablement des mathmatiques et acc`de ` la e e e a logique formelle qui caractrise la pense adulte. e e
7.7
7.7.1
Les premi`res interrogations mtaphysiques e e

Le sens de lexistence et la relation ` autrui a
Cette mutation sur le plan aectif et intellectuel conduit lenfant ` se poser de nombreuses a questions sur le sens de lexistence. Lenfant tant mu par le dsir dtre grand sinterroge sur e e e ce quil va tre, il parvient mieux ` situer son existence dans le temps et comprend mieux que e a lenfance nest quune priode transitoire. Ainsi, il se compare ` autrui , il est plus grand ou e a plus petit et le contact dautrui lui renvoie une image de lui-mme lui permettant de cultiver e son dsir de grandir. e Cette tendance ` se comparer avec autrui fait galement na en lui de nouveaux sentiments a e tre tels que la honte ou la pudeur, lenfant a donc besoin au cours de cette priode dune intimit e e personnelle quil convient de respecter.
7.7.2
Amour et sexualit e
Avec le refoulement de lOedipe et la prise de distance ` lgard de la famille, les enfants en a e priode de latence sintressent aux enfants du sexe oppos. Lenfant arme son identit sexuelle e e e e et sa curiosit sexuelle se par la masturbation qui ne reprsente en rien une conduite sexuelle e e anormale. Il ne faut donc pas condamner ou tourner en ridicule ce comportement, ce qui risquerait daugmenter le sentiment de culpabilit de lenfant qui pourrait percevoir cette condamnation e comme une menace de castration. Or durant cette priode lenfant est tr`s sensible et le refoulement e e de lOedipe entra une culpabilit sexuelle quil va transformer en tendresse. ne e Il va donc le plus souvent sorienter vers le sexe oppos en ressentant un sentiment amoureux e sans composante sexuelle ou rotique. e
7.7.3
La question de la mort
Durant cette priode lenfant sinterroge beaucoup sur lorigine et le commencement des choses : e Do` vient-on ? u Qui est ton p`re ? ta m`re ? pourquoi ? e e Cela conduit aux premi`res questions existentielles : e Comment je suis l` et pourquoi ? a Les rponses des parents si elles lclairent ne le satisfont pas totalement, en eet, la connaissance e e de ses origines familiales et le fait de savoir que sil est l` cest parce que ses parents lont dsir a e e ne susent pas pour apaiser une inquitude inhrente ` la condition humaine et qui commence e e a a tre ` na en lui. Il prend conscience de la contingence de son existence et sinterroge sur son sens. Cette prise de conscience est aussi celle de sa nitude, celle de la mort, cette peur qui le travaille dj` inconsciemment depuis lge de 8 mois. (angoisse du 8 mois lie ` labsence de la m`re) ea a e a e devient plus consciente, dautant plus que lenfant prend conscience du caract`re irrversible de la e e mort, il commence ` comprendre que les personnes de son entourage qui sont dcds ne sont pas a e e e parties en voyage, mais ne reviendront plus. Cette prise de conscience entra donc chez lui un sentiment dangoisse et une impression de ne fragilit quil va compenser et auxquels il va rpondre par des activits permettant la sublimation e e e (le travail, le dessin, la peinture, les activits cratrices). e e Il convient donc de rpondre clairement aux questions que posent lenfant sur la mort, sans e dramatiser ni rien cacher, mais en lui montrant que lon peut vivre heureux avec la conscience de la mort et en lui proposant les solutions les plus conformes aux convictions religieuses ou philosophiques des parents, sans pour autant les lui imposer de mani`re autoritaire et dogmatique. e
73
7.8
Conclusion
Au cours de cette priode lenfant devient donc plus sage, il nest plus le jouet de sa vie e pulsionnelle et aective, il prend un certain recul par rapport ` la ralit et entre dans une tape a e e e de la vie que certains ont appel lge mtaphysique . En eet lenfant sinterroge sur le sens e a e de lexistence et apaise ses angoisses par une demande plus intellectuelle et plus rationnelle, cest aussi ` cet ge que na chez lenfant un sentiment religieux qui se dveloppera en fonction des a a t e convictions de ses parents. Mais cette priode de calme nest quune transition qui sach`ve avec e e lenfance d`s que les premi`res manifestations de la pubert vont se faire sentir, le sujet va prendre e e e conscience quil est en devenir sur le plan biologique, social et psychologique et va devoir construire une nouvelle identit, cest l` tout lenjeu de la priode dicile qui lattend : ladolescence. e a e
Chapitre 8
Ladolescence
8.1 Introduction
Parmi les direntes priodes qui constituent le dveloppement de ltre humain, ladolescence e e e e semble tre lune des plus critiques et problmatiques ; non pas que lenfance et lge adulte soient e e a des priodes stables et simples ` dnir, en eet lenfant comme ladulte se transforme et se modie, e a e mais les conditions de cette volution ne sont pas les mmes pour ladolescent. e e Alors que lenfant volue et se transforme en restant toujours dans un tat de dpendance e e e (principalement par rapport ` ses parents), et que ladulte est celui pour qui lindpendance est un a e mode normal dexistence, ladolescent se trouve quant ` lui situ dans une position intermdiaire a e e et inconfortable en raison du caract`re transitoire de la priode quil traverse ; il nest plus un e e enfant, mais il nest pas encore un adulte. Cest pourquoi nous pouvons qualier cette priode de critique et problmatique : e e Critique : Il sagit en eet dune priode de crise, cest-`-dire de remise en question de soi par e a rapport ` son corps, ` sa famille, ` lcole et ` la socit. On ne se peroit et on nest plus peru de la a a a e a ee c c mme faon. On ressent un sentiment dincomprhension vis ` vis des autres et principalement des e c e a adultes, ce qui donne lieu ` des conits de gnrations qui se manifestent souvent par un blocage a e e des deux cots. Pour certains adultes ladolescent ntant plus un enfant devra respecter certains e e devoirs et assumer certaines responsabilits adultes sans pour autant pouvoir bncier des droits e e e correspondants (politiques, sorties, sexualit). En raction certains adolescents ne chercheront e e qu` faire valoir leurs droits sans pour autant se conformer aux devoirs qui leur sont corrlatifs. a e Tout ceci fait que ladolescence est une tape souvent pnible, dicile, voire mme malheureuse, e e e cela dit elle ne doit pas tre interprte de faon uniquement ngative car ladolescence est aussi e ee c e renaissance, apprentissage dune nouvelle vie et en cela elle est porteuse de toutes les richesses qui pourront tre exploites au cours dune vie do` limportance de la rsolution de la crise. Mais si e e u e ladolescence est une priode critique, elle est aussi problmatique e e Problmatique : e Problmatique tout dabord quant ` sa dnition. comment prciser les e a e e fronti`res qui sparent lenfance de ladolescence et ladolescence de lge adulte ? En fonction de e e a quels crit`res une telle dlimitation peut-elle tre tablie ? e e e e Si on remarque en eet, certaines transformations physiologiques au cours de cette priode, on e ne peut limiter et rduire ladolescence ` la pubert, il faut aussi tenir compte dautres aspects e a e tout aussi important comme : la modication des rapports aectifs avec lentourage, la transformation du statut social, sans oublier lvolution intellectuelle de ladolescent. e Ladolescence recouvre globalement tous ces aspects et le probl`me est ici de savoir comment e les faire correspondre et mme sil faut les faire correspondre. Cest dailleurs pourquoi certains e 74
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE psychologues distinguent au cours de ladolescence une phase pubertaire et une phase juvnile. e
75
Phase-pubertaire : Elle se caractrise par lacclration de la croissance et le dveloppement e ee e des caract`res sexuels spciques. Stade dopposition de mise en question de lenfance de e e dstructuration e * ges de la pubert : - 9 ` 14 ans pour la lle. - 11 ` 16 ans pour le garon. a e a a c Il sagit dune volution ngative marque par : e e e linstabilit de lhumeur e lhypermotivit e e fatigabilit accrue e mergence de linstinct sexuel (apparition de la pudeur chez la lle et de la timidit chez le e e garon) c apparition possible de troubles de la conduite et du caract`re, sentiment dinfriorit, oppoe e e sition systmatique ` lautorit, sentiment dtre incompris ( ce que lon a coutume dappeler e a e e lge ingrat). a En fait ladolescent pub`re porte surtout son attention sur lui-mme parce quil ne parvient pas e e a ` saccepter et ` se comprendre tel quil devient. Sil a le sentiment dtre incompris cest aussi a e parce quil ne se comprend pas lui-mme. e Phase-juvnile : Priode plus positive. e e restructuration de soi sur le plan intellectuel et psychologique armation de soi dcouverte dautrui e qute dautonomie et besoin de participer ` la vie sociale. e a 2 orientations complmentaires : e dcouverte et structuration de la personnalit individuelle, e e ouverture sur la socit et autrui. ee Lapparition et la dure de ces deux phases peut varier selon les individus et les inuences cultue relles ; il y a dailleurs un aspect social de ladolescence qui est indniable et qui rv`le assez e e e clairement que lon ne peut limiter la priode de ladolescence ` celle des transformations dues ` e a a la pubert (cf. texte de G. Mendel). e En eet, ce qui retiendra mon attention est le fait ` double visage que ladolescence a sociale soit dapparition relativement rcente et quelle ait t cre par la socit. e e e ee ee Bien entendu, les transformations psychologiques et corporelles apparaissant ` cet a ge et qui marquent en particulier les dbuts de la fonction sexuelle sont de toutes les a e poques. Et ` toutes les poques aussi probablement, elles se sont accompagnes dune e a e e rsurgence, dune reviviscence des lments de la crise \oe{}dipienne des trois-cinq e ee ans. Mais, point essentiel, le fait de la cration massive par la socit depuis quelques e ee dcennies dune adolescence sociale saccompagne dans nos pays dune gestion sociale e radicalement nouvelle de cette priode : ` savoir, dans lespace, la sparation pousse e a e e de cette classe dge qui, ` lcole, puis, pour une partie delle, dans les Universits, a a e e est mise hors-socit et mme, il faut le dire, hors-ralit, et, dans le temps, la proee e e e longation toujours plus allonge de cette priode. Mon ma et ami Philippe Ari`s a e e tre e pu russir que pn`tre profondment dans les esprits linformation selon laquelle lene e e e fance (sociale) tait une ide neuve en Europe, car y tant apparue vers le milieu du e e e dix-huiti`me si`cle. Jusqu` ce moment, en eet, les enfants ` peine sortis du premier e e a a ge se voyaient intgrs ` la vie sociale, traits et vtus comme des adultes miniatua e e a e e riss, et mme comme des adultes fort minimiss puisque leur existence, leur survie e e e taient des moins valorises. Lenfance sociale, celle que nous connaissons, nappara e e t vraiment dans nos pays quavec la rvolution industrielle. Et, pareillement, pour ce e qui concerne notre sujet, il serait inutile, par exemple, de chercher des documents qui porteraient sur la psychologie de ladolescent ouvrier dil y a vingt ans. On nen trouvera pas pour la raison que ladolescence sociale ` cette poque et pour cette condition a e
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE nexistait pas : on passait directement du Certicat dEtudes ` la production : do` a u aujourdhui, signalons-le au passage, une particuli`re dicult dans la relation ` leurs e e a enfants devenus adolescents sociaux de ceux qui nont pas eux-mmes connu cette sie tuation. - Ladolescence sociale na tout dabord pas exist ou fort peu, mme pour une e e minorit : au XVII si`cle, le prince de Conti se met ` seize ans ` la tte de la Fronde, e e a a e et Louis XIV est considr comme majeur et sacr roi ` 15 ans. Si, avec les tudes e e e a e universitaires, ladolescence sociale se dveloppa au XIX si`cle, elle reste le fait dune e e minorit troitement tenue et encadre par des structures sociales encore tr`s fermes. ee e e Donnons trois chires : 67 000 tudiants en France en 1928, un million en 1980 et une e prvision de deux millions pour lan 2000, dans dix ans. Cest videmment la prolongae e tion de la scolarit obligatoire jusqu` 16 ans qui a cr ladolescence sociale telle que e a ee nous la connaissons. De mme que cest la prolongation des tudes et la multiplication e e des tudiants - prs de 40 % dune gnration est arrive aux portes de lenseignement e e e e e suprieur en 1989 - qui est ` lorigine de lallongement de ladolescence sociale : Ne e a parle ton pas aujourdhui de lge de 25 ans comme limite suprieure, chire qui aurait a e paru tonnant il y a quelques annes et extravagant au XVII si`cle. e e e On ne peut que noter, en parall`le avec ce dveloppement quantitatif et en dure, e e e la croissance quasi-exponentielle depuis quatre ` cinq ans, tout rcemment donc, des a e colloques, congr`s, Tables Rondes, consacrs aux troubles psychiatriques des adolese e cents par les psychiatres et par les psychanalystes . Une telle croissance tmoigne e videmment de ce que le nombre des adolescente en dicult augmente. Serait-ce alors e e une simple question de proportionnalit et de statistiques : ` nombre plus lev dadoe a e e lescents, chire plus lev de troubles ? Il ne le semble pas. La notion est assez vidente e e e aujourdhui - et tout dabord pour les parents - que cet ge est devenu une priode ` a e a risque - un risque situationnel et non pas statistique. Le sous-titre du prsent Colloque, e tel quil a t adopt par ses organisateurs mmes ( une classe dge en perdition ) ee e e a se veut clairement un signal dalarme : ce serait toute cette classe dge qui, par sa a situation mme, serait ainsi menace.(...) e e Lobservation para montrer que - si linuence de la socit sexerce ` prsent, t ee a e cest paradoxalement de mani`re inverse quautrefois. Alors que celui qui parvenait e ` cet ge entrait rapidement dans la socit des adultes et se trouvait soumis ` un a a ee a processus intense dadultisation , aujourdhui tout est fait au contraire pour barrer une telle adultisation . lorsque existait un sas de retenue entre lenfance et la vie adulte, ctait an que, ` la fois, la coupure soit nette et tranche, avec lenfance et e a e laction des adultes plus puissante. Aujourdhui, et la dirence est en eet radicale, e un tel sas - prolong sur plusieurs annes - na comme contenu quun prolongement e e forc de lenfance sociale, avec par exemple, ces manifestations caricaturales lorsque, e en Terminale, un sujet qui jouit de ses droits civiques adultes et qui vote se voit trait e comme un mineur irresponsable et sans droits. La socialisation en tant que telle est bien - la pauvret des recherches sur ce point e le montre assez clairement - le souci mineur de lInstitution scolaire ou universitaire. Faut-il alors stonner que face ` des besoins et ` des dsirs qui deviennent nae a a e lement ceux de lge adulte, linfantilisation force qui de nos jours a pris le relais, a e ` lcole et ` lUniversit, de lancienne adultisation force soit ` lorigine de cette a e a e e a immaturit psychoaective qui frappe les observateurs... et les parents ? Et les mmes e e causes produisant les mmes eets, pour ceux qui ne sont pas. entrs ` lUniversit, e e a e le chmage dsocialisant (qui, on la sait, touche eectivement la jeunesse) entra o e ne les mmes consquences que la dsinsertion sociale ` lcole et ` lUniversit - ou des e e e a e a e consquences pires puisque ici mme laction de prparation dun avenir y est le plus e e e souvent absente.
76
De ladolescence sociale comme phnom`ne rcent. e e e G. MENDEL Si les changements physiologiques dus ` la pubert peuvent objectivement se constater dans a e
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE
77
leur universalit il nen va pas de mme des autres aspects qui peuvent varier dune poque ou e e e dune civilisation ` lautre. a EX : A notre poque allongement de la priode de ladolescence dun point de vue social et e e familial, le texte de G. Mendel montre quindpendamment des transformations biologiques e il existe une adolescence sociale dont lapparition est toute rcente. e Cest en partie le maintien prolong dans une priode transitoire qui est ` lorigine des probl`mes e e a e que pose ladolescence et que se pose ladolescent. Probl`mes thoriques que se pose le psychologue qui veut aborder et dnir ladolescence. e e e Probl`mes existentiels poss ` ladolescent lui-mme : comment vivre sans savoir qui lon e e a e est ? Car les probl`mes que se pose ladolescent sont principalement des probl`mes didentit et la e e e question essentielle que se pose ladolescent et ` laquelle il ne parvient pas toujours ` rpondre est a a e la question : qui suis-je ? , qui suis-je moi qui ne suis plus un enfant et pas encore un adulte et que vais-je devenir ? Tous les probl`mes de ladolescent sont lis ` limage est ` lidal du moi, cest ` dire des e e a a e a probl`mes didentit : e e par rapport ` son corps ==> probl`mes lis ` la notion de schma corporel a e e a e par rapport ` son statut social a par rapport aux relations aectives et ` la sexualit (se dtacher des objets damour primitifs, a e e cf. \OE{}dipe, rgression au stade infantile et lutte contre cette rgression, il faut trouver e e un nouvel objet damour). La tche de ladolescent est donc dicile car il doit reconstruire une nouvelle image de lui-mme, a e faire advenir sa vritable personnalit et conqurir son indpendance. e e e e
8.2
8.2.1
Les direntes fonctions de ladolescence e

Apprentissage :
Entre 12 et 20 ans ladolescent apprend : A ma triser de nouvelles expressions pulsionnelles (avec le dveloppement des fonctions e sexuelles et la pousse pulsionnelle qui laccompagne). e A exprimenter de nouveaux rles sociaux ==> Changement du statut social et de la mani`re e o e dont il est peru par autrui. c A assumer une nouvelle identit. e A dvelopper la rationalit sur le plan intellectuel. e e
8.2.2
Armation de soi
Ladolescent cherche ` se manifester par rapport aux adultes qui constituent un monde auquel il a nappartient pas encore ==> il cherche ` se direncier, ` se dtacher des liens de dpendance a e a e e par rapport ` la famille et au monde des adultes. Il va donc se poser en sopposant, ce qui a explique la recherche de loriginalit, la conformit ` des modes, des styles etc., mais aussi les e ea conits, et toutes les attitudes par lesquelles ladolescent se distancie du monde des adultes.
8.2.3
Dpassement de soi e
Lenfant se dpasse pour devenir adolescent et ce dernier par lexc`s et la dmesure (tant dans e e e lagressivit que dans lamour) se dpasse pour sarmer et construire sa personnalit dadulte. e e e
78
8.3
8.3.1
Les transformations physiques et leurs consquences e psychologiques

Les transformations de la pubert e
Ladolescence correspond partiellement ` la priode de la pubert qui se caractrise par un a e e e certain nombre de transformations physiologiques. Pubert : Priode de maturation sexuelle au cours de laquelle se produit une profonde mutation e e de lindividu, tant physique que psychique. Dbut : 9 ` 14 ans chez la lle, 11 ` 16 ans chez le e a a garon. Il sagit dun ge moyen car le dbut et la dure de la pubert sont tr`s variables selon c a e e e e les sujets, des facteurs aussi bien nutritionnels quenvironnementaux et familiaux jouent un rle dterminant ` ce sujet. o e a Sur le plan physique, en plus du dveloppement des organes sexuelles qui rendent lindividu apte e a ` la reproduction on constate lapparition dun certain nombre de caract`res sexuels secondaires. e Garons : c Dveloppement de la pilosit e e Mue de la voie Acclration de la croissance ee Augmentation de la masse musculaire Fille : Dveloppement mammaire e Pilosit pubienne e Premi`res r`gles e e Pousse de croissance e A lach`vement de la pubert, garons et lles deviennent aptes ` la procration. Toutes ces e e c a e transformations vont aecter la personnalit de ladolescent, selon un processus dailleurs tr`s e e complexe puisquil y a semble-t-il interaction des manifestations et du dveloppement de la pulsion e sexuelle avec les conditions psychologiques et sociales dans lesquelles seectue cette volution. Il e ny a pas en eet que les facteurs hormonaux qui interviennent dans le dveloppement sexuel de e ladolescent, on remarque par exemple dans certaines civilisations dans lesquelles le dsir sexuel e nest pas cultiv que le besoin de relation sexuel se fait beaucoup moins sentir ` ladolescence1 . e a Cest dailleurs pourquoi il est prfrable de parler comme le fait le psychologue H. Lehalle ee dune psychologie des adolescents2 plutt que dune psychologie de ladolescent. o Parall`lement ` laugmentation dintensit de la pulsion sexuelle (dont nous parlerons de faon e a e c plus dtaille ensuite), lapparition des caract`res sexuelles secondaires et la pousse de croissance e e e e qui entra une modication importante ce laspect physique vont remettre en cause le schma ne e corporel de ladolescent qui va devoir se radapter ` un nouveau corps, restructurer limage quil e a se fait de lui-mme et qui lui sert de rep`re dans lespace. e e Au cours de ladolescence lancienne image du corps devient incompatible avec les nouvelles dimensions corporelles que prend lindividu. Ladolescent peroit alors son corps comme quelque chose dtrange et dtranger quil ne c e e parvient pas toujours ` ma a triser, == impression de maladresse, == dsir dprouver ce corps e e dans des exercices sportifs violents. Mais il ny a pas que les modications rsultant de la pubert qui dterminent limportance e e e quil faut accorder au corps chez ladolescent. Le corps a aussi une signication sociale et sexuelle et cest en partie par lui que ladolescent parvient ` sarmer dans le monde. Laspect extrieur a e de notre corps constitue limage de soi que lon donne au monde extrieur, il constitue la fronti`re e e
1 CF. 2 Henri
Margaret Mead, Murs et sexualit en Ocanie, Plon, Collection Terres Humaines e e Lehalle, Psychologie des adolescents, P.U.F.
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entre lindividu et le monde, il est ce qui stimule la relation de lautre dun point de vue social et sexuel.
8.4
Le corps comme facteur didentit et comme signiant e sexuel
Ceci explique limportance quaccorde ladolescent ` son apparence physique ( cf. la culture a du look actuellement), ladolescent peut par exemple passer de longs moments ` se contempler a dans un miroir. Les vtements peuvent permettre ` ladolescent de sopposer ` sa famille et ` la e a a a socit (par originalit ou excentricit). ee e e Aussi faut-il envisager une grande partie des questions que se pose ladolescent concernant son identit autour de cette problmatique du corps. e e Ladolescent se demande qui il est, par rapport ` ce corps transform qui est le sien et quil ne a e conna pas encore. t == Comment comprendre et exprimer des tendances et des apptits sexuels qui sorganisent e de faon beaucoup plus manifeste autour de la zone gnitale. Les dsirs seront ceux dun homme c e e ou dune femme et non plus dun enfant pour lequel la spcicit sexuelle nest pas dterminante . e e e == Il faut donc rompre, sarracher ` cet enfant que lon tait (Alors que dun point de vue a e relationnel on peut tre considr comme tel, par la famille on peut encore tre considr comme e ee e ee un enfant).
8.4.1
Le corps comme signiant sexuel
Toutes les transformations de la pubert font donc du corps un signiant sexuel, ce par quoi e je montre que je suis un homme ou une femme. Toutes ces transformation sont ` la fois source de satisfaction, mais aussi de malaise. a De plus il ny a pas que son propre corps qui devient signiant sexuel, cela est vrai aussi du corps de lautre qui peut devenir objet de dsir (le besoin daimer qui tait originellement e e incestueux se transforme en amour de soi et en la recherche dun partenaire ` lextrieur == a e dpassement de la situation dipienne dont nous reparlerons ` propos du dveloppement aectif). e a e Toute cette volution est corrlative ` la manifestation de certaine pulsions. e e a
8.4.2
Le rveil des pulsions e
Devenir et plus encore devenir un adulte homme ou femme assumant pleinement sa sexualit e ncessite quun certain nombres dobstacles et de dicult soient surmonts. e e e les conits avec lentourage, certains interdits sociaux et culturels. Ainsi pour viter ces obstacles et librer son nergie pulsionnelle malgr eux, cest sur son propre e e e e corps que ladolescent va satisfaire les pulsions rotiques quil ressent. Mais ces pulsions si elles e sont sources de satisfaction sont aussi source de malaise car elles font peur ` ladolescent qui ne a parvient pas encore ` les cerner et se sent angoiss. Il ressent un dsir dont lobjet lui est pour a e e le moment inconnu et cela se manifeste par des excitations corporelles (rections principalement), e qui peuvent mettre mal ` laise et ce malaise se traduit aussi sur le corps (rougeur, honte face ` a a la personne qui pourrait tre objet de dsir, dicult ` dissimuler ses sentiments, maladresse.). e e ea Ce sentiment de malaise est cultiv dailleurs par les attitudes socio-ducatives qui rpriment e e e ou culpabilisent lenfant et ladolescent quant ` la manifestation et ` lexpression de leur sexualit, a a e lexemple de la masturbation est particuli`rement rvlateur de ce type dattitude. La masturbae e e tion qui est une attitude normale ` tous les ges de la vie, si elle nest pas rprime et condamne a a e e e systmatiquement sera toujours considre comme une occasion de moquerie et tourne en ridicule e ee e dans diverses plaisanteries, ce qui ne fait quaccro tre le sentiment de malaise de ladolescent et aux pulsions qui le traversent cultivant un sentiment de honte et de culpabilit. Les adolescents e
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entre eux, (peut-tre plus chez les garons) cultivent ce sentiment en se comportant par rapport e c aux autres comme si leur sexualit tait conforme au mod`le adulte. ee e Toutes ces modications ainsi que le rveil de la sexualit entra e e nent des transformations de la vie aective et sentimentale.
8.5
Lvolution aective de ladolescent e
La pubert entra la ractivation de probl`mes anciens assoupis durant la priode de latence. e ne e e e La psychanalyse a montr assez clairement lexistence dune sexualit se manifestant par le fait e e que d`s le dbut de la vie, cest au travers de son corps que lenfant ressent toutes les excitations e e qui rsultent de ses besoins internes ou des sollicitations du monde extrieur. e e Cette sexualit infantile volue vers lorganisation du complexe ddipe qui se manifestera e e par un sentiment damour pour lun des deux parents (cf. cours sur la psychologie de lenfant). Le complexe ddipe et les conits dipiens vont se trouver ractivs au moment de ladolescence, e e mais alors ladolescent prend conscience quil ne peut satisfaire ses dsirs incestueux et quil doit e renoncer ` ses premiers objets damour. a Anna Freud3 a dailleurs t frappe (Lenfant dans la psychanalyse) par la ressemblance ee e entre les attitudes de ladolescent et les ractions de deuil des personnes ayant perdu un tre e e aim, selon elle la pousse instinctuelle de la pubert renforce lattachement aux objets damour e e e primitifs, cest-`-dire les parents, ainsi que tous les fantasmes incestueux qui laccompagne, il y a a une rgression ` la priode dipienne pendant ladolescence et ce dernier doit lutter contre e a e ces tendances primitives, contre cet investissement de libido sui doit se dtacher des ses premiers e objets damour, il doit faire son deuil de ses parents (p`re ou m`re selon le sexe) comme objet dun e e dsir sexuel. Mais la libido, la pulsion sexuelle se trouve alors sans objet, en qute dun nouvel e e objet damour. Cette lutte de ladolescent contre ses tendances primitives explique en partie le rejet de ladolescent envers ses parents, rejet qui a avant tout ici un caract`re dfensif plutt quagressif. Parce e e o que lon risque de se rattacher trop ` eux - et ainsi de revivre aggravs tous les drames de lpoque a e e dipienne - on se sent presque oblig de les fuir, ce rejet saccompagne dailleurs parfois de nose talgie, dun certain regret de la scurit de lenfance, la perte du soutien parental rsulte dune e e e situation conictuelle, ce qui explique que de dfensif le rejet puisse devenir agressif par une esp`ce e e de renversement des sentiments, (lamour devient haine). La dpendance envers les parents sube siste, mais sous la forme de lhostilit, par la recherche de la sanction, par une attitude agressive e systmatique. e
3 La lle de Freud, le dernier de ses six enfants, Anna, dcde le 9 octobre 1982 ` Londres, fut la seule, dans la e e e a fratrie, ` suivre les traces du p`re, dont elle tait la prfre et dont elle devint le plus d`le disciple. a e e ee e e ` A la mort de Freud, elle se mua en gardienne vigilante de la doctrine, incarnant, pour une partie importante de la communaut analytique - notamment pour les Britanniques et les Amricains -, une lgitimit indiscutable, parce e e e e que fonde sur la liation. e Devenue elle-mme psychanalyste, elle fut membre de la Socit psychanalytique de Vienne ` partir de 1922 et e e e a de son comit de coordination en 1925-1926 ainsi que de lInternational Psycho-Analytical Association (I.P.A.) d`s e e 1922-1923. Travaillant ` lcole exprimentale Baumgarten, qui recueillait des orphelins de la Premi`re Guerre mondiale, a e e e et donnant des confrences de psychopdagogie, elle se voua au perfectionnement clinique de la psychanalyse des e e enfants et des adolescents. Plus tard, elle devait prsider lI.P.A. avec une main de fer. En 1922, elle prsenta ` la e e a Socit psychanalytique de Vienne son premier travail : Fantasmes et rveries diurnes dun enfant battu , puis, e e e cinq ans plus tard, t para tre son ouvrage principal, Le Traitement psychanalytique des enfants (trad. A. Berman et F. Richat, P.U.F., Paris, 1951). En 1938, apr`s lAnschluss, Anna Freud fut arrte par les nazis, puis relche. Grce ` lintervention de la e e e a e a a princesse Marie Bonaparte, qui versa la ranon exige par Hitler, elle put chapper aux perscutions, quitter c e e e Vienne et se rfugier ` Londres avec ses parents. L`, elle se transforma en secrtaire, garde-malade, condente et e a a e porte-parole de son p`re, lisant les communications de celui-ci lors des congr`s et dans les runions publiques. Elle e e e tint ce rle jusqu` la mort de Freud, en septembre 1939. o a Anna Freud est reste jusqu` sa mort le dfenseur farouche de ce quelle jugeait tre la vraie doctrine freudienne. e a e e Mais la lecture quelle en faisait et lautorit quelle garda sur lI.P.A. suscit`rent souvent des dbats et des conits e e e passionns au sein de la communaut psychanalytique internationale, comme en 1953, au Congr`s de Rome, qui fut e e e illustr par le discours et la dissidence de Jacques Lacan. (extrait de larticle A. Freud de lEncyclopdia Universalis). e e
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On remarque donc en raction aux reviviscences oedipiennes deux moyens de dfense possibles e e correspondant ` deux attitudes par rapport aux parents : a rejet dfensif (crainte de revivre les conits \oe{}dipiens) e rejet agressif (lamour se change en haine). A ces deux moyens peut sen ajouter un troisi`me, lagressivit se retournant contre le moi lui-mme e e e (souvent lorsque les parents ne rpondent pas ` lattitude agressive de lenfant), celui-ci va sombrer e a dans lisolement dpressif. Dautres attitudes ou comportement peuvent aussi tre constates au e e e cours de cette priode : Ladolescent pourra par exemple dplacer sa libido sur un autre objet e e qui jouera souvent un rle de substitut parental, il sagira souvent dune personne plus ge, un o a e camarade, un professeur ou un ami des parents. Ces relations vont permettre une ouverture de ladolescent sur le monde extrieur et don un enrichissement. On pourra galement constater une e e certaine forme dinvestissement narcissique : le moi se choisit comme objet damour == refus de prendre lautre en considration. Cela donnera ` ladolescent une apparence dindpendance e a e intellectuelle et physique. Ladolescent a galement besoin de se sentir reconnu par ses semblables e et de ne plus avoir ` assumer seul ses actions, ce qui explique limportance joue par la vie en a e groupe et les relations damiti. e
8.6
8.6.1
Limportance du groupe et des relations damitis au e cours de ladolescence

Le groupe
Le groupe va jouer pour ladolescent le rle dune structure daccueil dans laquelle il va se o rfugier. Il va rechercher parmi ceux qui sont ses semblables et qui rencontrent les mmes dicults e e e que lui, un appui, un soutien, une comprhension dus au fait quils vivent une situation semblable e ` la sienne. a Lgalit relative qui r`gne dans le groupe, ainsi que le rle attribu ` chacun contribue ` e e e o e a a restaurer un sentiment de scurit qui tendait ` dispara e e a tre. Il sagit donc dun enrichissement comblant un vide aectif et social. Cette vie en groupe peut tre e soit organise ==> structure institutionnelle, sportive, culturelle) e soit spontane, il sagit alors le plus souvent de groupe plus phm`re et moins ouverts orant e e e e des possibilits denrichissement moindre dans la mesure o` la coupure avec le monde des e u adultes est plus nette. Quoi quil en soit la vie en groupe contribue ` la constitution de la personnalit et ` lapprentissage a e a de la vie en socit. Elle permet de prendre ses distances par rapport au milieu familial, de sorienter ee dans lexistence en fonction de nouveaux points de rep`re. Cet intrt pour le groupe dindividus e ee de mme sexe va ensuite faire place ` une nouvelle forme de relation ` lautre : lamiti. e a a e
8.6.2
Lamiti e
On assiste au cours de la pubert ` un rtrcissement des rapports sociaux du en grande e a e e partie au narcissisme de ladolescent rsultant de lintrt quil porte sur lui-mme en raison des e ee e transformations quil subit. Cet intrt pour soi-mme nest dailleurs pas uniquement amour de ee e soi mais se manifeste par une ambivalence des sentiments de ladolescent par rapport ` lui-mme. a e Aspect positif : Les changements quil subit le valorisent puisquil devient adulte. Aspect ngatif : Son aspect physique le g`ne, les sentiments et les pulsions nouvelles quils e e ressent linqui`tent et le culpabilisent. e Ladolescent va donc manquer dassurance par rapport ` lui-mme et va tenter de retrouver assua e rance et conance en lui par le mouvement vers lautre. Cest pourquoi ladolescence est lge de a lamiti, ge au cours duquel se manifeste le besoin de se coner ` un autre soi-mme avec lequel e a a e peut stablir une certaine complicit et intimit. e e e
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Cette relation troite qui caractrise lamiti adolescente peut dailleurs parfois sapparenter ` e e e a une sorte damour (les deux amis se coupent dun monde quils ne comprennent pas ou qui ne les comprend pas) qui sil ne sapparente pas toujours ` une relation homosexuelle peut y ressembler a de faon passag`re. Selon certains psychanalystes lhomosexualit ne devient permanente et duc e e rable, le plus souvent que chez des sujets prsentant un dsquilibre des images parentales avec e ee dvalorisation ou survalorisation du p`re et idalisation de la m`re. e e e e Plus gnralement lorsque le dsir de la relation sexuelle se fait sentir cest vers lautre sexe que e e e se tourne ladolescent et le sentiment amoureux (romantisme) se substitue au sentiment damiti e qui avait t prdominant principalement au cours de la priode juvnile. Ensuite lami intime est ee e e e le plus souvent dlaiss ou abandonn et, ` la recherche dun objet damour ladolescent sort de e e e a son repli sur soi. Dabord imaginaire puis platonique lamour va conduire ` un ge plus ou moins prcoce aux a a e premi`res expriences sexuelles. Tout ce dveloppement aectif conduit donc ladolescent ` parvee e e a nir progressivement au statut dadulte, mais ce statut dadulte il ne peut se contenter de latteindre uniquement du point de vue des relations personnelles et intimes, il doit aussi y accder dans le e domaine social o` il va devoir jouer le vritable rle de ladulte (cf. texte de G. Mendel concernant u e o ladolescence sociale). En eet, ce qui retiendra mon attention est le fait ` double visage que ladolescence a sociale soit dapparition relativement rcente et quelle ait t cre par la socit. e e e ee ee Bien entendu, les transformations psychologiques et corporelles apparaissant ` cet ge a a et qui marquent en particulier las dbuts de la fonction sexuelle sont de toutes les e poques. Et ` toutes les poques aussi probablement, elles se sont accompagnes dune e a e e rsurgence, dune reviviscence des lments de la crise \oe{}dipienne des trois - cinq e ee ans . Mais, point essentiel, le fait de la cration massive par la socit depuis quelques e ee dcennies dune adolescence sociale, saccompagne dans nos pays dune gestion sociale e radicalement nouvelle de cette priode : ` savoir, dans lespace, la sparation pousse e a e e de cette classe dge qui, ` lcole, puis, pour une partie delle, dans les Universits, a a e e est mise hors-socit et mme, il faut le dire, hors-ralit, et, dans le temps, la prolonee e e e gation toujours plus allonge de cette priode. Mon ma et ami Philippe Ari`s a pu e e tre e russir que pn`tre profondment dans les esprits linformation selon laquelle lenfance e e e e (sociale) tait une ide neuve en Europe, car y tant apparue vers le milieu du dixe e e huiti`me si`cle. Jusqu` ce moment, en eet, les enfants ` peine sortis du premier ge e e a a a se voyaient intgrs ` la vie sociale, traits et vtus comme des adultes miniaturiss, et e e a e e e mme comme des adultes fort minimiss puisque leur existence, leur survie taient des e e e moins valorises. Lenfance sociale, celle que nous connaissons, nappara vraiment e t dans nos pays quavec la rvolution industrielle. Et, pareillement, pour ce qui concerne e notre sujet, il serait inutile, par exemple, de chercher des documents qui porteraient sur la psychologie de ladolescent ouvrier dil y a vingt ans. On nen trouvera pas, pour la raison que ladolescence sociale ` cette poque et pour cette condition nexistait a e pas : on passait directement du Certicat dEtudes ` la production : do` aujourdhui, a u signalons-le au passage, une particuli`re dicult dans la relation ` leurs enfants dee e a venus adolescents sociaux de ceux qui nont pas eux-mmes connu cette situation. e Ladolescence sociale na tout dabord pas exist ou fort peu, mme pour une minorit : e e e au XVII si`cle, le prince de Conti se met ` seize ans ` la tte de la Fronde, et e a a e Louis XIV est considr comme majeur et sacr roi ` 15 ans. Si, avec les tudes e e e a e universitaires, ladolescence sociale se dveloppa au XIX si`cle, elle reste le fait dune e e minorit troitement tenue et encadre par des structures sociales encore tr`s fermes. ee e e e Donnons trois chires : 67 000 tudiants en France en 1928, un million en 1980 et e une prvision de deux millions pour lan 2000, dans dix ans. e Cest videmment la prolongation de la scolarit obligatoire jusqu` 16 ans qui a cr e e a ee ladolescence sociale telle que nous la connaissons. De mme que cest la prolongation e des tudes et la multiplication des tudiants - prs de 40 % dune gnration est arrive e e e e e e aux portes de lenseignement suprieur en 1989 - qui est ` lorigine de lallongement e a
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE de ladolescence sociale : Ne parle ton pas aujourdhui de lge de 25 ans comme limite a suprieure, chire qui aurait paru tonnant il y a quelques annes et extravagant au e e e XVII si`cle. e On ne peut que noter, en parall`le avec ce dveloppement quantitatif et en dure, la e e e croissance quasi - exponentielle depuis quatre ` cinq ans, tout rcemment donc, des cola e loques, congr`s, Tables Rondes, consacrs eaux troubles psychiatriques des adolescents e e par les psychiatres et par les psychanalystes. Une telle croissance tmoigne videmment de ce que le nombre des adolescents en e e dicult augmente. Serait-ce alors une simple question de proportionnalit et de stae e tistiques : ` nombre plus lev dadolescents, chire plus lev de troubles ? Il ne le a e e e e semble pas. La notion est assez vidente aujourdhui - et tout dabord pour les parents e - que cet ge est devenu une priode ` risque - un risque situationnel et non pas staa e a tistique. Le sous-titre du prsent Colloque, tel quil a t adopt par ses organisateurs e ee e mmes (Une classe dge en perdition) se veut clairement un signal dalarme : ce e a serait toute cette classe dge qui, par sa situation mme, serait ainsi menace.(...) a e e Lobservation para montrer que - si linuence de la socit sexerce ` prsent, cest t ee a e paradoxalement de mani`re inverse quautrefois. Alors que celui qui parvenait ` cet e a ge entrait rapidement dans la socit des adultes et se trouvait soumis ` un processus a ee a intense dadultisation , aujourdhui tout est fait au contraire pour barrer une telle adultisation , lorsque existait un sas de retenue entre lenfance et la vie adulte, ctait an que, ` la fois, la coupure soit nette et tranche, avec lenfance et laction e a e des adultes plus puissante. Aujourdhui, et la dirence est en eet radicale, un tel sas - prolong sur plusieurs e e annes - na comme contenu quun prolongement forc de lenfance sociale, avec par e e exemple, ces manifestations caricaturales lorsque, en Terminale, un sujet qui jouit de ses droits civiques adultes et qui vote se voit trait comme un mineur irresponsable et e sans droits. La socialisation en tant que telle est bien - la pauvret des recherches sur e ce point le montre assez clairement - le souci mineur de lInstitution scolaire ou universitaire. Faut-il alors stonner que face ` des besoins et ` des dsirs qui deviennent e a a e nalement ceux de lge adulte, linfantilisation force qui de nos jours a pris le relais, a e ` lcole et ` lUniversit, de lancienne adultisation force soit ` lorigine de cette a e a e e a immaturit psychoaective qui frappe les observateurs... et les parents ? Et les mmes e e causes produisant les mmes eets, pour ceux qui ne sont pas entrs ` lUniversit, e e a e le chmage dsocialisant (qui, on le sait, touche eectivement la jeunesse) entra o e ne les mmes consquences que la dsinsertion sociale ` lcole et ` lUniversit - ou des e e e a e a e consquences pires puisque ici mme laction de prparation dun avenir y est le plus e e e souvent absente.
83
G. MENDEL. De ladolescence sociale comme phnom`ne rcent. Colloque de Bourges Avril 1990 e e e
8.7
Laccession de ladolescent aux rles de la vie adulte o dans le contexte familial et social
Le dveloppement aectif de ladolescent que nous venons dtudier ne prend tout son sens e e que par rapport ` un contexte social et familial dans lequel ladolescent doit sintgrer, si au a e cours de son volution aective ladolescent cherche ` saranchir de sa dpendance (amoureuse e a e ou conictuelle) ` lgard de ses parents pour aller chercher ` lextrieur du milieu familial un autre a e a e objet damour, cest quil dsire aussi souvrir sur un univers social plus riche et plus tendu qui e e lui permettra daccder aux rles sociaux jous par les adultes, et peut-tre dinventer de nouvelles e o e e fonctions et une autre forme de vie adulte. Parmi les rles de la vie adulte vers lesquels va sorienter ladolescent il est dicile de ne pas o accorder une place particuli`re ` : e a
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La fonction parentale (ladolescent devenu adulte pourra lui-mme devenir parent). e La fonction professionnelle (lentre dans le monde du travail) e Cette accession aux rles de la vie adulte ne seectue pas de faon uniforme et identique pour o c tous les adolescent, on peut constater des variations quant au moment de cette accession et quant ` la mani`re dont elle se produit. a e Selon les direntes tudes qui ont t faites on constate que le facteur principal dterminant ces e e ee e variations est le milieu social. Cependant lallongement de la dure de la scolarit et la massication e e des tudes ont relativis cette donne, si la crise dadolescence ne se produit pas exactement de la e e e mme faon selon le milieu social, elle est devenue une ralit dans tous les milieux sociaux alors e c e e quil y a ` peine trente ans elle tait le privil`ge des classes dites bourgeoises ou favorises. Les a e e e manifestations de la crise dadolescence et les comportements adolescents ont dailleurs beaucoup chang, alors que ladolescent des annes 70 tait contestataire, ladolescence daujourdhui est e e e beaucoup plus conformiste par crainte de lavenir, ou violente dans les milieux dfavoriss en e e raison des frustrations quentra nent le chmage et lexclusion. o Ainsi les jeunes lycens issus de milieux relativement favoriss vont manifester un dsir de e e e conserver certains aspects du statut infantile (dsir de rester le plus longtemps possible chez les e parents), tandis que ceux qui ont chou sur le plan scolaire et qui se trouvent dans des situations e e sociales plus diciles pourront sombrer dans la dlinquance ou la violence. e La violence nest plus alors une violence de contestation mais une rvolte ractive et destruce e trice. Dautre part on peut, peut-tre galement constater que la crise didentit adolescente touche e e e galement le monde des adultes qui ont de plus en plus en plus tendance ` douter deux-mmes et e a e a ` valoriser ` lexc`s les caractristiques de la jeunesse. Cette valorisation nest-elle pas un facteur a e e accroissant le sentiment dangoisse et de fragilit qui caractrise ladolescence. e e A quoi se rfrer lorsque lon est soi-mme le mod`le de rfrence ? ee e e ee Lorsque lon doute de soi-mme il est prfrable davoir pour mod`le des personnes faisant e ee e preuve dassurance et ayant foi en eux-mmes que des tres chez lesquels on retrouve des angoisses e e comparables aux siennes, il serait donc peut-tre souhaitable dans lintrt des adolescents euxe ee mmes de remettre en question le Jeunisme qui svit chez de nombreux adultes aujourdhui. e e Ladolescence va donc se caractriser socialement par laccession ` une multiplicit de groupes, e a e de milieux sociaux divers qui permettront de dterminer les dirents rles sociaux que le jeune e e o devra jouer ensuite en tant quadulte Mais le dicult dans la priode actuelle vient du fait e e que, notre socit traversant une priode de mutation, aussi bien culturelle que technologique et ee e conomique, les adolescents nont plus aucun mod`le spcique auquel sidentier pour envisager e e e leur rle en tant quadulte ou plutt ils ont une multiplicit de mod`les tous aussi imaginaires les o o e e uns que les autres qui leur sont proposs par les mdias (de la rock star au jeune cadre dynamique) e e Le p`re et la m`re travaillant sont souvent absent et ne reprsentent plus un mod`le permae e e e nent Lvolution du monde du travail tr`s rapide ncessite de nombreuses adaptation au cours de e e e lexistence Lentre dans le monde du travail, si elle est source de satisfaction (autonomie, responsabilit e e et indpendance) est aussi rencontre avec de nombreuses dicults : e e - Dcouverte de la hirarchie et dune autorit qui nest plus seulement morale (comme dans le e e e cadre familiale et scolaire) - Ncessit dune adaptation permanente au cours de la vie adulte. e e La dicult dadaptation lie ` ladolescence en gnral se trouve donc redouble par les e e a e e e dicults que rencontrent les adolescents daujourdhui pour sadapter ` une socit qui se e a ee transforme tr`s rapidement sans leur fournir aucun mod`le de rfrence. e e ee Laccession ` la fonction parentale ==> dicults rcentes. a e e Il est de plus en plus dicile de fournir ` lenfant scurit et mod`le car la prsence des parents et a e e e e moins importantes et parce que la vie de lenfant est d`s le plus jeune ge beaucoup plus ouvertes e a sur le monde extra familial (cr`che, cole, mdias, etc.) e e e Tous ces lments constituent ` la fois des points positifs et ngatifs pour lvolution de lenfant ee a e e car lenfant doit apprendre ` recevoir et traiter les informations qui viennent de lextrieur an de a e
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE ne pas se perdre dans la multiplicit des mod`les qui lui sont proposs. e e e
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8.8
Conclusion
Cette phase transitoire quest ladolescence prsente donc un certain nombre de dicults de e e plus en plus diciles ` surmonter. a Sur le plan aectif ladolescent doit : - reconqurir son identit et restructurer une nouvelle image de soi e e - accder ` une aectivit et une sexualit dadulte. e a e e Sur le plan social il doit : Conqurir son statut dadulte par e - Laccession ` la fonction professionnelle a - ainsi que le plus souvent ` la fonction parentale a Globalement ladolescence consiste en un cheminement progressif vers lautonomie qui ne peut se faire que grce ` laccompagnement des adultes qui doivent communiquer avec ladolescent pour a a mieux le comprendre sans pour autant faire preuve de laxisme en justiant tous ses exc`s. Cette e tche est peut-tre de plus en plus dicile en raison des mutations culturelles qua subi notre a e socit durant ces derni`res dcennies, mutations qui entra ee e e nent la confusion dans la diversit e des rep`res et des lments de rfrences qui sont proposs tant aux adolescents quaux adultes e ee ee e eux-mmes. e
Chapitre 9
La psychologie de ladulte
9.1 Introduction
Si la littrature concernant la psychologie de lenfant et de ladolescent est particuli`rement bien e e fournie, celle concernant lge adulte est beaucoup plus mince, cela semble d principalement au a u fait que cette priode de la vie est la consquence des deux prcdentes qui sont donc juges comme e e e e e dterminantes. Cependant la psychologie de ladulte ne peut pas simplement tre considres e e ee comme secondaire par rapport ` celle concernant les priodes antrieures, ladulte a aussi sa a e e spcicit et lapparente stabilit qui pourrait le caractriser cache en fait une volution riche et e e e e e une capacit dadaptation dont les ressources sont nombreuses. Cela dit, cest bien ` lge adulte e a a que se xent les traits fondamentaux de caract`res rsultant des expriences vcues au cours de e e e e lenfance et de ladolescence. Lge adulte est principalement, selon la psychanalyse freudienne, lge au cours duquel se xent a a certains types de comportements rsultant de la mani`re dont ont t vcues les direntes phases e e ee e e de lenfance et de ladolescence, cest pourquoi on pourra distinguer chez ladulte des individualits e manifestant un caract`re soit oral, soit anal, soit gnital. e e Selon la psychanalyse jungienne, il faut aussi distinguer parmi les dirents caract`res de la e e personnalits des tendances ` lintroversion ou ` lextraversion, ces derniers tant peut-tre plus e a a e e dtermin par des facteurs constitutionnels que par des causes environnementales. e e Lge adulte est galement sur le plan psychosocial, lge qui sinitie par la conqute de a e a e lindpendance ou plus exactement par une modication des dpendances par rapport ` la fae e a mille et ` lautorit parentale essentiellement. a e Cest ` partir de ces lments que nous tenterons de dresser un tableau des caractristiques a ee e essentiels de la psychologie adulte tout en tenant compte de la diversit des parcours individuels. e Ces dirents types de personnalits ne se ralisent jamais pleinement en un seul individu, ils e e e ne dsignent que des tendances de la personnalit, ce qui explique que lon aura jamais aaire ` un e e a individu prsentant un caract`re totalement oral ou anal, ou totalement extraverti ou introverti, e e on constatera plutt des tendances ` loralit, lanalit ou la gnitalit ou ` lextraversion ou o a e e e e a lintroversion.
9.2
Comment se mettent en place les dirents traits de e personnalit ? e
Si nous nous ons aux thories de Freud, nous sommes tous, dans une certaine mesure, nvross, e e e parce que ntant pas parvenus ` rsoudre certains de nos probl`mes infantiles, certains de nos e a e e comportements sont en quelque sorte rests xs ` ce quils taient durant lenfance ou en tout e e a e cas expriment, signient le caract`re non rsolu de certains de nos traumatismes ou de certaines e e de nos frustrations. 86
CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE LADULTE
87
Ces caract`res nont en eux-mmes rien de pathologiques, tant quils ne viennent pas aecter e e le comportement normal du sujet, cest-`-dire tant quils sint`grent ` la gnitalit, tant quils a e a e e ne viennent pas nuire ` la vie du sujet en le rendant malheureux et en portant atteinte ` son a a entourage, ils constituent des lments structurant de la personnalit dterminant le caract`re ee e e e particulier de tel ou tel individu. Certains caract`res de la psychologie adulte sont quant ` eux laccomplissement de tendances e a constitutionnelles du sujet, cest-`-dire inscrite dans sa nature et qui se dveloppent et prennent a e ensuite forme en fonction des direntes expriences vcues par le sujet. Cest semble-t-il ce que e e e pense Jung au sujet des types introvertis ou extravertis.
9.3
Linuence dterminante de lenfance e
La construction de la personnalit adulte est donc, au moins en partie, la consquence de ce qui e e a t vcu durant lenfance. Comme nous lavons remarqu en tudiant les priodes prgnitales, ee e e e e e e elles correspondent chacune ` certains types de probl`mes bien spciques qui trouvent plus ou a e e moins leur rsolution. Les solutions tant toujours partielles, les situations spciques ` ces priodes e e e a e ne se dnouent pas sans laisser quelques cicatrices qui viennent marquer le caract`re de ladulte. e e On peut mme remarquer certaines interfrences entre les direntes tapes du dveloppement e e e e e car ce nest pas parce que le sujet passe dun stade ` un autre que pour autant il a rgl toutes a e e les dicults lies au stade prcdent. e e e e Cest la raison pour laquelle il arrive frquemment que certains comportements ou certaines e reprsentations correspondent ` des mcanismes de xation et de rgression relativement ` des e a e e a priodes antrieures. e e Il y a xation lorsque, le sujet ayant trouv dans son enfance, une certaine forme de rponse e e face ` certaine dicults, ils continuent tout au long de sa vie ` rpondre ` ces situations de la a e a e a mme faon. e c Il y a rgression, lorsque pour une raison ou pour une autre, le sujet confront ` une situation e ea quil a dj` rencontr dans son enfance, se met ` nouveau ` y rpondre comme il y aurait rpondu ea e a a e e lorsquil tait enfant. e
9.4
La personnalit orale e
Ce que nous allons dcrire ici ne correspond pas ` des individus rels, mais ` des types humains, e a e a on ne rencontrera jamais dans la vie courant une personnalit totalement orale ou totalement e anale, on ne rencontrera que des personnes manifestant certaines tendances, certains traits de personnalit plus ou moins dominant, dans un sens ou dans un autre. e Loralit se caractrise, il faut le rappeler comme une priode anobjectale durant laquelle le e e e nouveau-n cherche ` maintenir la relation symbiotique avec la m`re. La nostalgie de lunit fue a e e sionnelle avec la m`re est lun des traits propre au caract`re oral, il sagit souvent dun personnalit e e e qui cherche ` communier avec lautre, ` sunir ` lui de mani`re indissociable. a a a e Ces traits de caract`re se manifeste dans certaines amitis adolescente ou dans la relation e e amoureuse. Cette nostalgie de lunit fusionnelle avec la m`re fait de lindividu chez qui loralit est domie e e nante un tre toujours en qute dun idal irralisable, ce qui fait de lui un tre en permanence e e e e e insatisfait. Cela dit cest un optimisme et une crdulit sans limite qui anime loral et qui nourrissent ses e e espoirs dmesurs. e e La personnalit orale concerne galement des individus qui comme le nourrisson sont incapables e e dattendre et de faire preuve de patience, de mme que le nouveau-n se met en col`re si le sein e e e ne vient pas assez vite, le caract`re oral veut tout, tout de suite et ignore la temporalit. e e Et non seulement il veut tout, tout de suite , mais il lui faut aussi tout ou rien , de mme e que pendant la priode orale la m`re est totalement prsente ou cruellement absente, bonne m`re e e e e
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ou mauvaise m`re, ladulte chez qui loral est dominant ignorera lambivalence et le compromis. e Bref, si lon voulait rsumer tout cela, nous pourrions dire que loral prend ses dsirs pour des e e ralits et refuse de sadapter ` cette derni`re. e e a e Comme lenfant durant le stade oral, il accorde la primaut au principe de plaisir et a du mal e ` intgrer le principe de ralit. a e e e Tous ces traits de personnalit se traduisent dailleurs dans la vie amoureuse de loral qui e sinvestira normment sur le plan aectif en plaant sa sexualit au second plan et qui sera e e c e soit ltre dun seul amour (le plus souvent impossible), soit au contraire celui qui accumule les e aventures sans lendemain et qui est toujours dsespr de ne pas avoir rencontr lamour de sa vie. e ee e En ce qui concerne la vie sociale, loral est tr`s individualiste et gocentrique, comme peut e e ltre le nourrisson qui fonctionne uniquement de mani`re autorotique et narcissique. e e e Dautre part loral a un rapport problmatique avec largent quil ne quil ne sait pas grer, e e son dsir de se satisfaire dans limmdiat le conduisant parfois ` des dpenses inconsidres. e e a e ee Ladulte oral attend donc passivement que le monde rponde ` ses dsirs et simagine quil e a e mrite ce quil attend, il ressent donc comme une injustice tous ses espoirs dus. e ec En ce qui concerne la recherche du plaisir loralit est un lment constitutif indniable de e ee e lrotisme adulte, ainsi le baiser est lune des survivance du plaisir oral dans la sexualit adulte. e e Dautre part parmi les troubles nvrotiques, bon nombre dentre eux, comme la boulimie, e senracine dans loralit. En eet la faim compulsive que ressent le boulimique nest aucunement e destine ` satisfaire un besoin physiologique, il sagit de combler une angoisse, un vide existentielle e a comparable ` celui que ressent le nouveau-n lorsque la m`re est absente et ne peut satisfaire ses a e e exigences. La bouche en tant que zone rog`ne est ` lorigine de nombreux comportements dont la fonction e e a est essentiellement de calmer langoisse et le sentiment de vide intrieur, cest le cas du tabagisme e et de lalcoolisme qui peuvent senraciner dans de tels sentiments. Toutes ces activit orales jouent e le mme rle que la succion du pouce chez le tout jeune enfant. e o De mme le fait dinhaler de la fume, et encore plus de boire ou de manger correspond au e e souvenir inconscient de ces moments au cours desquels lenfant trouvait un moyen dapaiser son angoisse par la succion et la tte qui lui permettait non seulement dabsorber le lait maternel, ee mais galement toute laection maternelle. e Le caract`re exigeant et gocentrique de ladulte domin par loralit peut le conduire ` e e e e a dvelopper un fort sentiment de culpabilit, saccompagnant parfois dune forme de sadisme se e e manifestant dans la tendance ` vouloir imposer immdiatement aux autres sa volont. a e e Loral peut-mme manifester sa tendance agressive par un comportement de types sadique e comparable ` celui de lenfant qui apr`s lapparition de la premi`re dentition prend un plaisir a e e sadique ` mordre. a Certaines personnalits auront galement tendance ` refouler leurs tendances orales, cela se e e a manifestera alors par un refus de tout plaisir oral pouvant conduire au dgot par rapport au e u baiser ou ` la nourriture (anorexie). a La cause de ce type de rgression ou de xation semble venir de lincapacit ` supporter la e e a frustration parce quelle na pas t vcue durant la prime enfance, ladulte oral se comporte un peu ee e comme un enfant capricieux ` qui rien na jamais t refus, nayant pas appris ` tre insatisfait a ee e ae d`s le plus jeun-ge, nayant pas expriment susamment tt la frustration il prouve une grande e a e e o e dicult ` accepter et ` intgrer ensuite le principe de ralit. ea a e e e
9.5
La personnalit anale e
Cest autour du couple rtention expulsion que sarticule lambivalence qui caractrise la pere e sonnalit anale, ses traits de carct`re sont en gnral moins visble que ceux de la personnalit e e e e e orale et se manifestent le plus souvent, par sublimation, sous une forme dguise ncessitant une e e e certaine interprtation. e Selon Freud trois attitude caract`rise la personnalit anale : e e
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lordre, la parcimonie, lobstination. Durant la priode anale lenfant est duqu ` la propret, il doit donc exercer sur lui un controle et e e ea e une ma trise, mais la situation qui est la sienne le conduit tr`s vite ` sapercevoir quil peut aussi, e a en faisant ou en ne faisant pas , faire plaisir ou ne pas faire plaisir ` ceux qui lduquent a e ` la propret. Il exerce donc ainsi un certain controle sur son entourage. a e Ladulte anal va donc avoir le souci de la ma trise sur toute chose, il va vouloir soumettre tout (lui et les autres) ` son autorit ; lanal veut ` ce point tre autonome quil en arrive ` se surestimer a e a e a de faon narcissique. c La personnalit anale est donc tr`s exigeante vis ` vis delle-mme et dautrui ce qui la conduit e e a e le plus souvent au perfectionnisme ainsi qu` des atitudes de dt que lanal se lance ` lui-mme a e a e comme sil voulait toujours se prouver quelque chose ` lui-mme. a e Cela va avoir des consquences dans la vie sociale et relationnelle puisque lanal se complaira e dans les rapports de force, il ne concevra la relation ` autrui (mme dans la relation amoureuse) a e quen terme de domination ; cela le conduira ` rechercher dans la socit des fonctions leves a ee e e an de dominer les autres quil considrera souvent avec mpris et dgout comme sil sagissait de e e e mati`re fcale. e e Cela dit la personnalit anale prsente aussi des qualits positives : elle sera mthodique, e e e e ordonne et persvrante (parfois mme jusqu` lobstination). e e e e a Autre lment central pour lanal : largent, la parcimonie tant lun de ses traits fondamentaux. ee e Le rapport ` largent peut en eet tre compar ` celui que lenfant entretient avec ses excrment a e ea e dans la mesure o` il sorganise galement selon le couple rtention / expulsion. u e e Ainis le souci de controle et de ma trise de lanal le conduit ` une certaine rticence face ` la a e a dpense qui peut conduire aux formes les plus alinantes davarice. e e Ce rapport ` largent stend au temps, lanal a toujours peur de perdre son temps tout a e moment consacr au plaisir et ` la distraction sera considr comme non-rentable et sera donc e a ee vcu douloureusement. e Cependant de mme que lenfant prend dabord plaisir ` se retenir le plus longtemps possible e a pour ensuite expulser ce quil a en lui de mani`re libratoire, ladulte anal pourra faire alterner de e e longues priodes de privation avec de brefs moments de dpenses ou de perte de temps qui leur e e donne lillusion de la libert, mais qui sont souvent suivi dun fort sentiment de culpabilit. e e Lun des traits essentiel de ladulte anal est donc daccorder une valeur excessive ` lavoir a qui est toujours considr comme suprieur ` ltre, ainsi lanal trouvera beaucoup de plaisir aux ee e a e collections diverses et manifestera une forte rpugnance au gaspillage. e Le dernier point caractristique de la personnalit anal est le got pronoc pour lordre et la e e u e propret ainsi que le dgot pour la salet, il sagit en fait dune raction du sujet face ` sonr e e u e e a intrt pour les mati`res fcales. ee e e La raison de telle xation ou regression peut provenir dune trop grande importance accorde ` e a lducation ` la propret durant lenfance, le sujet apprend alors ` envisager le monde de mani`re e a e a e gocentrique et il ne conoit sa relation ` lui-mme comme ` lautre quen terme de domination e c a e a et de rapport de force.
9.6
La personnalit gnitale e e
Selon la psychanalyse la gnitalit, lorganisation de la sexualit autour de la zone gnitale, e e e e correspond ` la normalit. Cependant le caract`re gnitale ne se rencontre jamais sous sa forme a e e e parfaite dans la ralit, une personnalit normale et quilibre est plutt un compos harmoe e e e e o e nieux de dirents traits oral, anal et gnital. Simplement ladulte est celui qui est parvenu ` e e a dpasser ses tendances infantiles de faon ` ce quelles ne viennent pas entraver sa vie sociale et e c a son panouissement personnel. e Certes tout individu puisse dans les composantes prgnitales pour construire sa personnalit e e e adulte, limportant tant que ladulte parvienne ` prendre une certaine distance par rapport ` ses e a a
CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE LADULTE pulsions et ses tendances initiales.
90
9.7
Introversion et extraversion
Il existe direntes classication dans le domaine de la caractrologie, il sagit de mod`les ayant e e e une fonction descriptive et classicatoire, aucun mod`le ne peut donc prtendre rendre compte e e avec une totale exactitude de la diversit des caract`res humains. e e Parmi les direntes typologies que propose la psychologie moderne, celle du psychanalyste e Carl Gustav Jung1 permet de rendre compte avec une relative exactitude de la diversit des e comportements et des conduites humaines. La libido ne se rduit pas pour Jung ` la pulsion sexuelle mais consiste en une nergie et une e a e pulsionvitale orientant le sujet vers le monde extrieur ou la vie intrieure, do` les deux catgories e e u e fondamentale de sa typologie : lintroversion et lextraversion. Ces deux catgories sont celles qui ont t principalement retenues dans la vulgatepsycholoe ee gique, mais il faut galement tenir compte des quatre catgories permettant de classer ces deux e e types fondamentaux en fonction de quatre fonctions essentielles du psychisme : pense, e sentiment, intuition, sensation. Il est donc possible ` partir de l` de concevoir un tableua ` double entre : a a a e Pense Sentiment Intuition Sensation e Introversion Extraversion Deux sources ont permis ` Jung dlaborer cette thorie : a e e Lexprience clinique, e les direntes manifestations du psychisme dans la littrature et la culture. e e Dnition du principe permettant deectuer cette direnciation typique : Attitude e e ou orientation dirente des hommes par rapport aux deux ples essentiels de la conduite : le e o monde et le moi. Lextraverti se caractrise par le dsir de sarmer en dployant une activitgrce ` lasuelle e e e e a a il pourra se reconna tre dans son action sur le monde extrieur et les ralisations quil pourra e e eectuer. Lintroverti se caractriseau contraire par le souci de la conservation et de la protection de e soi. Le sujet est donc sans cesse orient vers lui-mme. e e Selon Jung ces attitudes rsulteraient de prdispositions naturelles, mme si des lments lis e e e ee e ` lenvironnement et aux relations avec autrui peuvent intervenir. a Ces deux types dattitudes gnrales cohabitent toujours chez lindividu, simplement lune doe e mine lautre. Dautre part jung compl`te cette typologie binaire pour prciser les idrentes formes e e e que peuvent prendre les types dattitudes gnrales en faisant appel au quatre types fonctionneles : e e La pense et les sentiment ===> rationnel e Lintuition et la sensation ===> irrationnel
La pense e
Il sagit dune fonction intellectuelle permettant un jugement objectif. Lintroverti dveloppera une forme de pense plutt spculative dtermine par un souci de e e o e e e rigueur logique sans faille. Lextraverti dvelopperra quant ` lui une forme de pense plus empiriste fonde sur les faits. e a e e
1 Carl Gustav Jung (1875 - 1961), psychiatre et psychologue suisse ; disciple de Freud au dbut de sa carri`re, il e e sen sparera ensuite en raison dun dsaccord concernant la thorie de la sexualit. e e e e
91
Le sentiment
Le sentiment est considr comme rationnel dans la mesure o` il est le plus souvent li ee u e ` laccord du suket avec des valeurs, ce qui suppose un jugement. Il permet daccomplir lacte a subjectif dacceptation ou de refus (aimer ou ne pas imer). Le jugement de valeur qui ne rpond e pas ` une pure et simple impulsion suppose une rexion et donc la mise en oeuvre dune certaine a e forme de rationalit. e Sentiment extraverti : ==> un certain conformisme car les valeurs sont choisis en fonction des crit`res de lenvironnement extrieur. e e Sentiment introverti : ==> indirence et froideur par rapport au monde extrieur et aue e trui, en apparence, il ne sagit pas dinsensibilit, mais plutt dune sensibilit perdue dans les e o e profondeurs du psychisme ==> ambition dmesure et sans scrupule. e e
Les fonctions irrationnelles :

Sensation ==> perception consciente
Intuition ==> perception inconsciente Sensation extravertie ==> ralit e e Sensation introvertie ==> + subjective Intuitif extraverti ==> perception inconsciente du monde extrieur ==> habilet, perspicacit e e e irrationnelle pour tirer parti des relations avec autrui. Intuitif introvertie ==> plus artiste , orient vers limaginaire. e
9.8
Dpendance et indpendance e e
Le processus dadultisation commence ` la n de ladolescence, se poursuit pendant la jeunesse a et dcro avec la vieillesse. e t Quels en sont les traits les plus visibles ? Le trait qui appara le plus manifestement est lmancipation, laranchissement (sinon eectif t e du moins prtendu) de la dpendance par rapport au milieu familial et ducatif. e e e Mais cette indpendance nest pourtant pas totale : e Dune part parce que la dpendance aective par rapport au p`re ou ` la m`re ne dispara e e a e t jamais totalement. Dautre part parce que ` la dpendance par rapport au milieu familial et scolaire succ`de a e e dautres dpendances : e Dpendance professionnelle e Dpendance conjugale e Dpendance sociale (conformisme) e Ce qui explique quil y ait chez beaucoup dadultes un sentiment de regret et de nostalgie ` lgard a e de lenfance et de ladolescence, cette nostalgie associant ` une adolescence idalise limage dune a e e libert insouciante sopposant ` la libert responsable de ladulte - En fait dans les deux cas (chez e a e ladolescent comme chez ladulte) dpendances et indpendance se limitent mutuellement e e Chez ladolescent : il y a indpendance par rapport aux soucis de ladulte et dpendance par e e rapport au milieu familial et scolaire. Chez ladulte : lindpendance ouvrant sur de nouvelles responsabilits est source de nouvelles e e dpendances. e
92
9.9
Conclusion
La personnalit adulte doit donc tre envisage comme une ralit complexe et mouvante, il e e e e e sagit de lunit du psychisme sorganisant sans cesse en fonction des divers facteurs concourrant e a ` sa formation : Les lments constituionnels inns ee e Les inuences culturelles contribuant ` la formation dune personnalit de base2 . a e Les dterminations lies au milieu social e e Les lments purement psychologiques pouvant varier selon les individus (les expriences motionnelles ee e e initiales, frustration, etc.). la conjugaison de ces divers facteurs contribue ` la formation de types de personnalit qui se a e singularisent pour chaque individu. Il convient galement de prciser pour conclure ce chapitre que la personnalit adulte devra, en e e e raison de lvolution de la socit, dvelopper de plus en plus une grande facult dadaptation, il e ee e e est fort probable, par exemple que les gnrations qui entrent aujourdhui dans lge adulte auront e e a ` se former tout au long de leur vie professionnelle et devront peut-tre mme exercer plusieurs a e e profession au cours de leur existence.
2 On appelle personnalit de base, lensemble des traits de caract`re propre ` tous les menbres dune mme e e a e communaut culturelle. e
Chapitre 10
La vieillesse - le vieillissement (psychologie de la personne ge) a e

10.1 Introduction
Comme toutes les tapes de la vie humaine la vieillesse correspond ` un certain nombre de e a caractristiques : e changements physiques changements psychologiques un sentiment de dcalage par rapport aux rep`res de la vie adulte (impression de ne plus e e appartenir ` lpoque dans laquelle on vit) a e Mais ces caractristiques napparaissent pas ncessairement de faon simultane et comme pour e e c e ladulte et ladolescent , il est ncessaire de tenir compte de dirents crit`res pour dnir la e e e e vieillesse. Ainsi dirents ges pourront tre retenus : e a e ge chronologique a ge physique et biologique a ge psychologique et motif ge social a e a
10.2
La vieillesse du point de vue de lge chronologique a
Cette approche consiste ` dnir la vieillesse ` partir dun ge prcis, ce qui ne va pas sans a e a a e dicult dans la mesure o` les diverses caractristiques numres dans lintroduction ne se rene u e e ee contrent pas ncessairement toutes au mme ge chez tous les sujets. e e a Cela dit cet ge peut tre x ` laide de donnes statistiques permettant dtablir un ge moyen a e ea e e a dentre dans a vieillesse. Le plus souvent les statistiques font dbuter la vieillesse autour de 65 e e ans. Mais cet ge ne signie pas une entre brutale dans la vieillesse. Pour certains le passage sera a e eectivement brutal tant du point de vue physique que psychologique en raison de causes varies. e Physique : maladie, accident... Psychologique : mauvaise perception de la retraite, prise de conscience par rapport ` un a anniversaire, etc. En tout tat de cause, chronologiquement, dans nos socits lge de la retraite qui se situe environ e ee a vers 60/65 ans xe lentre dans la vieillesse. Ceci ne signie pas pour autant que dun point de vue e chronologique la catgorie des vieux ou personnes ges constitue un groupe homog`ne, e a e e lallongement de la vie rsultant des progr`s de la mdecine fait que lon peut y rencontrer jusqu` e e e a 3 gnrations (de 60 ` 90/100 ans). e e a Cette dnition de la vieillesse en fonction de lge doit donc tre complte en fonction dautres e a e ee crit`res, dautres variables telles que la sant, les facteurs socio-conomiques, la situation par e e e rapport au travail, etc... Cest pourquoi nous ferons intervenir galement dautres param`tres. e e 93
CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 94
10.3
La vieillesse du point de vue physique et biologique
Tout dabord il est ncessaire de prciser que le vieillissement est un processus graduel et quil e e ny a pas dge limite ` partir duquel ce processus sentamerait rellement. Simplement on peut a a e remarquer une diminution des forces physiques entre 30 et 35 ans, diminution peu sensible et sans graves consquences (sauf pour les sportifs de haut niveau par exemple). e On remarque galement ` cet ge une baisse de la vue chez certaines personnes, de mme que e a a e certaines modications physiques observables pouvant avoir des consquences psychologiques dans e la mesure o` elles entra u nent une modication de limage de soi : Apparition des premi`res rides e Calvitie - cheveux blancs Augmentation du poids Les consquences de ces modications se trouvent dailleurs redoubles en raison du fait que e e certains phnom`nes de mode nourrissent le dsir de rester jeune plus longtemps. e e e A ces modications pourront sajouter ensuite une certaine altration de la motricit chez e e les personnes plus ges. Cette altration ntant dailleurs pas toujours cause par des troubles a e e e e des organes moteurs proprement dits (os, muscles, etc.), mais pouvant galement rsulter dune e e diminution sensorielle (principalement la vue et lou e). Du point de vue physique et biologique il est galement ncessaire de tenir compte de toutes les e e modications du mtabolisme qui peuvent aussi bien tre dordre cardio-vasculaire que pulmonaire, e e mais qui, quoi quil en soit, peuvent tre vites ou ralenties, comme toutes les autres manifestations e e e du vieillissement par lexercice et une alimentation quilibre. Cela vaut dailleurs autant pour le e e maintien de la forme physique du sujet que pour la conservation de ses capacits physiques et e intellectuelles (mmoire, etc.). e
10.4
Le vieillissement du point de vue psychologique et motif e
De ce point de vue la question principale quil faut poser est la suivante : peut-on dnir des e signes psychologiques ou aectifs de la vieillesse comparables ` ceux que lon peut xer pour dnir a e la maturit (responsabilit, autonomie, etc...) e e Si on la compare ` la personne dge mr, on peut dnir la personne ge comme quelquun a a u e a e ayant plus dexprience et qui prendra plus de recul par rapport ` certaines situations quune e a personne plus jeune, par contre cela ne signie pas pour autant quelle a plus de connaissances, elle ne pourra donc apprhender certaines situations quen fonction de son niveau dinstruction, niveau e qui permettra par exemple de sadapter aux consquences sur la vie quotidienne de lvolution e e scientique et technique, ou qui fera que la personne ge se sentira hors circuit . a e Ceci concerne principalement les changements cognitifs (volution dicile, car malgr lexercice e e des facult qui ralentit considrablement leur dgnrescence, les sujet peroit en lui une certaine e e e e e c diminution de la puissance des ses facults, mmoire, etc.). e e En ce qui concerne lvolution aective les formes sont variables, mais il est ncessaire dinsister e e sur trois facteurs dterminants e La retraite La solitude La prise de conscience de la proximit de la mort e Ces trois aspects de la vieillesse seront dailleurs vcus plus ou moins positivement selon les sujets. e
10.5
La vieillesse dun point de vue social
Celle-ci va se dnir relativement aux rles sociaux, ainsi la retraite pourra tre vcue positie o e e vement si elle est dsire et si du point de vue chronologique, physique et psychologique il ny a e e pas de dcalage relativement ` lactivit ou linactivit. e a e e
CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 95 Par contre sil y a un dcalage la personne peut se sentir rejete et mise hors de la socit e e ee . De plus ` un ge souvent suprieur un autre facteur peut accro ce sentiment dimpuissance, a a e tre il sagit du renversement des dpendances lorsque la personne ge devient dpendante de ses e a e e enfants ou des plus jeunes pour des raisons nanci`res ou de sant. e e Cela dit, il est toujours possible pour la personne ge de jouer un rle positif quelles que a e o soient les conditions dans lesquelles elle vit, par exemple en jouant un rle dans lveil de ses o e petits enfants. La vieillesse sous tous ses aspects peut donc tre vcue positivement et ngativement : e e e Positivement ==> Elle saccompagne dun sentiment de paix et daccomplissement tout en conservant la possibilit de toujours jouer un rle social. e o Ngativement ==> Elle saccompagne alors de nombreux regrets ainsi que dun sentiment e dimpuissance et de dgnrescence e e e Cette vision plus ou moins positive ou ngative de la vieillesse, on le voit, est surtout dtermine e e e par le rle social que joue la personne ge, cest pourquoi nous insisterons sur cet aspect. o a e
10.5.1
Laspect social du vieillissement
Du point de vue social le vieillissement entra comme consquence : ne e une perception dirente de la socit e ee une perception dirente par la socit e ee En eet le milieu social exerce une inuence sur les personnes ges et sur la mani`re dont elles se a e e situent et se peroivent dans la socit, aussi direntes thories vont-elles rendre compte de ces c ee e e phnom`nes. e e 10.5.1.1 Thorie du dsengagement e e
Cette thorie part du principe quil y a un dsengagement rciproque de lindividu et de la e e e socit. Lindividu sintresse moins ` la socit (ex : aux vnements politiques, aux phnom`nes ee e a ee e e e e de mode, ` lactualit, etc.) a e La socit sintresse moins ` lui (on ne lui demande pas de jouer un rle prcis). ee e a o e Cette vision des choses nimplique pas, bien entendu, quil faille gnraliser, il sagit dune e e tendance et pas dun tat. Un probl`me se pose dailleurs ` ce sujet : Est-ce lindividu qui amorce e e a ce processus ou la socit qui se dsintresse tout dabord des personnes ges ? ee e e a e Est-ce la socit qui rejette la personne ge ou cette derni`re qui qui se dsengage en premier ee a e e e lieu ? Dautre part il est permis de ses demander si cette tendance nest pas dpasse et si elle nest e e pas en train de se modier (ex : de nombreuses personnes ges participe aujourdhui de faon tr`s a e c e intense ` la vie associative, mais dans certains cas il peut sagir dune sorte de dsengagement cola e lectif dans la mesure o` il peut sagir de structure dans lesquelles les personnes ges se retrouvent u a e entre elles). En complment de la thorie du dsengagement on peut galement se rfrer ` ce que certains e e e e ee a chercheurs appellent la thorie de lactivit. e e 10.5.1.2 La thorie de lactivit e e
Du point de vue de la thorie du dsengagement certains rles sociaux seraient retirs aux e e o e personnes ges et ne seraient pas remplacs par dautres, ce qui entra a e e nerait un tat danomie. e Etat danomie : Lindividu na plus ni but ni identit et son existence na plus de sens sur le plan e social Pour viter cet tat il est donc ncessaire si on veut russir sa vieillesse de trouver ce nouveaux e e e e rles ` jouer dans la socit ou de continuer ` occuper les rles tenues auparavant. Cette remarque o a ee a o pose videmment le probl`me de lge de la retraite qui peut tre mal vcu lorsquelle est impose e e a e e e (== faut-il ou non imposer un ge obligatoire pour la retraite ?). a
CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 96 La combinaison de ces deux thories (dsengagement et activit) conduit ` distinguer parmi e e e a les personnes ges deux tendances opposes correspondant ` deux types principaux : a e e a Type actif Type dsengag e e Ceci ne signie dailleurs pas quil faille porter un jugement de valeur sur ces deux types, il y a parmi les personnes ges actives des gens malheureux et parmi celles qui appartiennent au type a e dsengag des individus tr`s heureux. Ceci est dailleurs mis en vidence par les 4 combinaisons e e e e de Maddox et Eisdorper (1962). 1. activit leve / moral lev ee e e e 2. activit leve / moral bas ee e 3. activit faible / moral lev (proportion la plus faible mais qui existe cependant) e e e 4. activit faible / moral bas e Cependant les thories du dsengagement et et de lactivit ne sont pas les seules ` rendre compte e e e a de la situation sociale de la personne ge, il est galement possible de se rfrer ` dautres thories a e e ee a e complmentaires. e
10.5.2
Thorie du milieu social e
Cette thorie consid`re que direntes conditions biologiques et sociales inuencent et dterminent e e e e la place de la personne ge dans la socit. a e ee Il faut donc tenir compte : du contexte social (normes, culture,...) des obstacles dordre matriel (nancier,...) e des dbouchs sorant aux gens gs (activits,...) e e a e e et de 3 facteurs importants inuant sur le niveau dactivit : e la sant e les nances les appuis sociaux. 10.5.2.1 La sant e
Ce facteur est tr`s important car chez les personnes ges la maladie et le handicap contribuent e a e pour une forte part ` la baisse dactivit. a e Apr`s la retraite environ 1/4 de la population voit son activit diminuer pour raison de sant e e e (dont 10 10.5.2.2 Situation conomique et nanci`re e e
Autre facteur limitatif avec des variations selon les pays et les syst`mes de retraite. Les appuis e sociaux Prsence du mari ou de la femme. On constate que la participation ` des associations e a diminue avec lge par suite du veuvage (ce que lon fait ` deux on ne le fait pas ncessairement a a e seul).
10.5.3
La thorie de la continuit e e
Cette thorie insiste sur le fait que pour quune personne puisse sadapter parfaitement ` la e a vieillesse il ne faut pas quil y ait une trop grande rupture entre sa vie prsente et sa vie passe ? e e Par exemple, ladaptation ` la retraite sera dautant plus dicile que la vie active aura t a ee totalement consacre au travail. e Vie totalement consacre au travail == dicult dadaptation ` la retraite. e e a Diversit des activits == moins de probl`mes. e e e
10.6
La retraite
Parmi les phnom`nes, qui dun point de vue social, peuvent tre interprts comme un signe e e e ee de vieillissement, la mise ` la retraite peut tre considre comme un cap dicile ` franchir mme a e ee a e si elle permet aussi daccder ` un repos et une disponibilit qui sont non seulement mrits mais e a e e e qui peuvent tre aussi ` lorigine de nombreuses satisfactions. e a Le travail induit en eet chez le sujet un certain nombre dhabitudes et de comportements : Emploi du temps rempli et rgulier. e Mode de vie tabli (que lon soit agriculteur, ouvrier ou cadre) e Sentiment dappartenir ` une catgorie sociale bien prcise. a e e Tous ces facteurs contribuent ` la formation dune certaine identit qui va dispara a e tre avec la cessation de la vie professionnelle, il est donc indispensable que le retrait se fabrique une e nouvelle identit. e Mais avant toute chose pour bien comprendre ce probl`me, il convient de le restituer dans son e contexte. Comme la plupart des phnom`nes sociaux, le probl`me de la mise ` la retraite et de ses e e e a consquences psychologiques est dtermin historiquement. Ce probl`me rsulte en grande partie e e e e e des dveloppements de la socit industrielle. e ee Jusquau XIX`me si`cle le travail tant essentiellement artisanal ou paysan, le travailleur tait e e e e indpendant ou exerait son activit dans une structure familiale (ce qui faisait quil pouvait e c e parfois compter sur ses enfants pour assurer ses vieux jours, sinon il devait continuer ` travailler a ou mener une vie misrable). e Avec la rvolution industrielle le travailleur devient moins autonome, il dpend dun patron e e dont il est le salari et il eectue un travail souvent peu intressant et rptitif, il dpend de la e e e e e machine. Mais cette rationalisation de la production entra un accroissement des richesse qui ne permet de subvenir aux besoin des personnes inactives, ce qui rend possible linstauration de la retraite. Tout dabord au XIX`me si`cle en Allemagne la retraite ` 65 ans est instaur par Bismarck. Il e e a e sagit alors dun acquis social sans grandes consquences tant donn qu` cette poque lesprance e e e a e e de vie natteignait que tr`s rarement cet ge. e a Avec la prolongation de lesprance de vie et linstitution gnralise de la retraite dans les e e e e pays dvelopps celle-ci est devenue une priode importante de lexistence que chacun a de fortes e e e probabilits de vivre. e Parmi les causes des dirents probl`mes lis ` la retraite, il est important dinsister sur la e e e a mani`re dont se fait le passage de la vie professionnelle ` la vie de retrait. Il ne sagit pas le e a e plus souvent dun processus, cest-`-dire dune volution progressive et transitoire caractrisant le a e e passage dun tat ` un autre, mais il sagit tr`s frquemment dun vnement brutale, marqu par e a e e e e e une br`ve crmonie. Cette brutalit entra le plus souvent une inquitude et un dsquilibre, e ee e ne e ee comme nous lavons vu il sagit dune perte brutale didentit et dun changement de statut social e souvent (peru par lintress comme par les autres) de faon ngative (cf. le caract`re parfois c e e c e e dvalorisant de la retraite dj` voqu). e eae e A cela sajoute une certaine angoisse de la libert , pouvant du jour au lendemain faire ce e quil veut, le retrait perd tous ses rep`res et se trouve dsorient. e e e e Cette angoisse se manifeste dailleurs par une certaine apprhension ressentie ` lapproche de e a la retraite et qui se rv`le statistiquement par une vision de plus en plus ngative de cette priode e e e e au fur et ` mesure que lon avance en ge. a a Il semble donc important dinsister sur la ncessit dune prparation ` la retraite qui mnagerait e e e a e des tapes transitoires permettant un acc`s moins brutal au statut de retrait. e e e Peut-tre faudrait-il dans certaines limites envisager parfois la retraite ` la carte et permettre e a laccession ` la retraite uniquement pour ceux qui le dsirent. Donner ` chacun le temps de a e a reconstruire son identit. e
10.7
10.7.1
10.7.1.1
Laspect psychologique du vieillissement

Du point de vue cognitif et intellectuel
La perception
Diminution des capacit sensorielles et perceptives (variable selon les individus). e Ex : surdit, baisse de lacuit visuelle == consquences psychologiques == refus de porter e e e appareil auditif ou lunettes. La vue : == Dicults psychologiques car ncessit dune radaptation == apprendre ` e e e e a porter des lunettes ` double foyer si lon rencontre des dicults pour lire ou regarder la tlvision a e ee == aggravation de lisolement. == Diminution de la participation ` la vie sociale et de lintrt a ee pour certaines activits rcratives (ex : couture ou bricolage). e e e Lou : La perte nest que tr`s rarement compl`te, mais elle entra des dicults de come e e ne e munication, voire mme des tendances parano e des (que dit-on ` mon sujet ?) == le port dune a proth`se est souvent pnible car il ncessite une adaptation due au fait que le son nest pas toujours e e e restitu d`lement. e e Autres sens : Peu de changements, si ce nest pour certaines personnes une certaine atrophie du got et de lodorat pouvant entra u ner une perte dapptit et dintrt pour la nourriture. e ee Diminution de la rapidit et de la coordination des mouvements : Ralentissement des e temps de raction souvent compens par une longue exprience des tches quotidiennes. e e e a 10.7.1.2 La mmoire e
Le mod`le de la mmoire selon des recherches rcentes est conu selon trois tapes e e e c e Entre des donnes e e Mmoire ` cours terme e a Mmoire ` long terme e a Les pertes de mmoire les plus importantes surviennent au moment de lentre des donnes, selon e e e que la stimulation sera plus ou moins longue. 10.7.1.3 Lintelligence
Le probl`me est dlicat pour la raison bien connue quil est extrmement dicile de dnir ce e e e e quest lintelligence. En fait on remarque plus un ralentissement dans la vitesse du raisonnement que dans la capacit e ` raisonner. a Dautre part, on constate des variations selon que les capacits ont t ou non sollicites durant e ee e la vie des personnes, ici comme dans beaucoup de domaines de lactivit humaine lexercice des e facults dtermine ltendue de leurs possibilits. e e e e Distinction entre lintelligence cristallise et lintelligence uide : e Intelligence cristallise : Application ` la situation prsente de laccumulation des expriences e a e e antrieures. e Intelligence uide : Capacit de trouver des solutions nouvelles ` des probl`mes nouveaux. e a e Selon les travaux des psychologues Cattell et Horn dans les annes 60, il y aurait augmentation e avec lge de lintelligence cristallise et baisse de lintelligence uide. a e La mtacognition : Il sagit de la prise de conscience de ses faiblesses intellectuelles. Actuele lement certains chercheurs sinterrogent sur le rle que peut jouer ce phnom`ne pour compenser o e e certains dcits. e
10.7.2
Du point de vue aectif
Il est dicile de dterminer sil y a des traits psychologiques spciques, caractristiques des e e e personnes ges. De nombreuses images sont certes vhicules et correspondent parfois ` la ralit, a e e e a e e mais doivent cependant tre prises avec prcaution. e e La personne ge serait : a e dicile ` satisfaire a irritable dsagrable e e triste souvent dpressive e Mais ce tableau peu atteur correspond-il toujours ` la ralit ? a e e Ou rsulte-t-il de notre angoisse face ` la vieillesse et ` la mort ? e a a Dautre part ces traits psychologiques sont-ils inhrents ` lge en tant que tel ou ` la condition e a a a physique (maladie) et sociale (solitude) des personnes ges, lorsque lon est seul et malade, on a a e facilement tendance ` la dpression que lon soit jeune ou vieux. a e
10.7.3
Lvolution de la personnalit e e
Comme toujours le probl`me se pose de savoir sil y a un schma dvolution propre aux e e e personnes ges ou de schmas variant selon les conditions de vie. a e e Diminution de la multiplicit de soi e Inuence des conditions de vie (selon les divers rles que lon joue). o
10.8
Vieillissement et sexualit e
Contrairement ` une ide reue et partage par les personnes ges elles-mmes, la sexualit a e c e a e e e nest pas trang`re ` la vieillesse, le dsir et les capacits sexuelles ne disparaissent pas et il ny e e a e e a aucune raison pour une personne ge qui continue davoir une activit sexuelle rguli`re de se a e e e e sentir coupable ou anormale. Pourquoi ce prjug ? e e Croyance religieuse == sexualit == reproduction (mais inuence limite, la sexualit nest e e e pas perue ngativement immdiatement, apr`s la mnopause chez la femme, par exemple). c e e e e Dautres raisons se greent ` cette croyance : a diminution du pouvoir de sduction, de lattrait physique e diminution de lintensit du sentiment amoureux e rpression par les enfants de la sexualit des parents qui eux-mmes rpriment celle des e e e e enfants (interprtation freudienne). e Le plein panouissement de la sexualit ne serait tolr qu` ladolescence et durant les e e ee a priodes adultes (au dbut). e e Vieillesse = identication aux parents et aux interdits dont ils furent porteurs Culte de la jeunesse ==> objet sexuel par excellence ==> mdia ==> rejet des Personnes e e Ages = strotype ancr dans les esprits. ee e Dun point de vue physiologique : La vieillesse ne signie pas la n de la sexualit, mais si e certaines manifestations de lexcitation sont moins intenses, mais toujours possibilit datteindre e lorgasme. Mnopause et sexualit fminine : e e e Mnopause = priode au cours de laquelle la femme cesse de pouvoir enfanter. e e Se manifeste aux environs de 49 ans et peut saccompagner de quelques troubles physiologiques, mais reste sans inuence sur lactivit sexuelle, la vie sexuelle na pas ` tre modie. e ae e
CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AGEE) 100 Sexualit de lhomme g : Les changements sont nalement plus nombreux chez lhomme e a e que chez la femme. Lrection prend plus de temps et est maintenu plus longtemps sans jaculation. e e Diminution de lintensit des sensations, mais variation individuelles en fonction de dirents e e facteurs (maintien dune activit sexuelle rguli`re, bonne sant, pas de rejet psychologique de la e e e e sexualit ` cause de lge. ea a Ex : le nombre des rections nocturnes est le mme chez la personne ge et chez lhomme e e a e jeune, id. pour les rves ` contenu sexuel latent. e a
10.9
Conclusion
Ncessit de faire voluer les mentalits an de dculpabiliser les personnes ges / sexualit e e e e e a e e pour leur permettre davoir une vie sexuelle rguli`re = meilleur moyen de conserver toutes ses e e capacits. Tous les prjugs contribuant ` empcher les personnes ges davoir une sexualit e e e a e a e e normale doivent tre remis en question, ainsi il est faux de croire quune activit sexuelle intense e e hterait lav`nement de la vieillesse et de la mort. a e Dun point de vue plus gnral, la vieillesse pour tre vcue positivement et sereinement doit e e e e tre ddramatiser, certes la maladie et la perspective de la mort sont source dinconfort et dane e goisse, mais ce qui principalement vient troubler nos derniers jours cest le plus souvent notre incapacit ` donner un sens ` notre vie et ` notre mort, cest donc, semble-t-il, en rpondant e a a a e a ` cette qute de sens qui taraude la personne ge mais plus globalement lhomme moderne en e a e gnral que nous pourrons aborder la vieillesse plus positivement. e e
Chapitre 11
La notion de groupe lmentaire ee

11.1 Introduction
Cette notion peut tre dsigne de direntes faons selon les auteurs et les ouvrages : e e e e c Groupes lmentaires ee Groupe primaire petit groupe ou groupe tout court , comme dans lexpression dynamique de groupe .
11.2
Quelles ralits recouvrent ces termes ? e e
Il sagit densemble restreint dindividus, cependant le crit`re quantitatif nest pas seul ` pouvoir e a tre pris en compte : e A partir de quel nombre passe-t-on ` une ralit sociale plus largie ? Toute agrgation dune a e e e e ou plusieurs dizaines de personnes forme-t-elle un groupe ? Ex : les clients dun caf qui ne se connaissent pas et ne sadressent jamais la parole peuvent-ils e tre compars ` la bande de copains qui se runit au bar tous les soirs ` la mme heure ? e e a e a e Les clients qui attendent dans une salle dattente forment-ils un groupe ? La notion de groupe ne se dnit donc pas simplement en terme de quantit dindividus, mais e e aussi en fonction des relations qui runissent ces individus pour former un groupe homog`ne. e e Dautre part le groupe ne se dnit pas comme une ralit isole mais en rapport avec des e e e e ensemble plus vaste, par exemple : une quipe de travail dans une entreprise, e une classe dans un tablissement scolaire, e un groupe damis dans une classe.
11.3
11.3.1
Quels sont les autres crit`res ` retenir pour dnir un e a e groupe ?

Le nombre :
PB == au del` de 30 a-t-on encore aaire ` un groupe ? a a
11.3.2
La nature et la raison de la relation
La poursuite dun objectif commun Les relations interpersonnelles se caractrisant par une e certaine intimit (indpendance relative par rapport ` ce qui se situe ` lextrieur du groupe dans e e a a e les rapports entre individus) : 101
CHAPITRE 11. LA NOTION DE GROUPE ELEMENTAIRE
102
Cette notion dintimit est fondamentale dans la mesure o` elle dtermine galement les autres e u e e crit`res en fonction desquels il est permis de dterminer que lon a aaire ` un groupe == la e e a poursuite dun but ou dun objectif commun nest pas un crit`re susant dans la mesure o` elle e u peut concerner des groupes plus vastes (un parti politique par exemple). Il est donc ncessaire que e soient tablis entre les dirents membres du groupe des relations privilgies pour que lobjectif e e e e commun puisse tre atteint (cf. texte de Henri Mendras ; Les groupes lmentaires dans la socit e ee ee - Les prcurseurs). e
11.4
Comment se structure un groupe ?
Les groupes se structurent en fonction de direntes anits : e e aection pour tel ou tel plaisir ` travailler avec tel ou tel rciprocit ou non de la relation a e e Quelle que soit la mani`re dont se structure le groupe sa constitution donne toujours lieu ` la e a dsignation automatique dun meneur jouant un rle dominant. e o Ltude du fonctionnement interne des groupes constitue ce que lon appelle la dynamique e de groupe qui se dnit comme : e Ltude des consquences que peut entra e e ner la structure du groupe sur le comportement individuel. Ex : Dans une classe, le comportement des l`ves peut varier en fonction de la nature des ee relations qui les unissent les uns aux autres. Ainsi un mme l`ve naura pas le mme comportement dans deux classes direntes. e ee e e De mme dans une relation de communication selon que lon fournit tout de suite des rponses e e ou que lon rpond aux questions que pose le public, les consquences seront direntes. e e e On peut donc en conclure que la relation entre les dirents membres dun groupe entra e nera une plus grande ecacit dans la ralisation des buts poursuivis. e e Ces relations forment lunit du groupe et sa structure, le plus souvent cette structure met en e place le meneur ou leader du groupe qui en oriente les activits. e Ce rle de meneur nest pas ncessairement en accord avec la fonction institutionnelle que joue o e un individu, cest mme souvent le contraire. e Ex : Le contrema sera tr`s rarement le leader dune quipe de travail. Dailleurs toute la tre e e dicult lorsque lon exerce une autorit institutionnelle dans un groupe, cest de contrler le e e o leader de celui-ci.
11.4.1
Comment est dsign le meneur ? e e
Quels sont ses caractristiques ? e Ce nest pas ncessairement le plus intelligent ou le plus vertueux... e Le meneur nest pas ncessairement celui qui impose ses dcisions au groupe, il peut tre aussi e e e celui qui oriente le groupe an daccomplir ce que la majorit dsire. e e La qualit de leader nest pas seulement individuelle, elle rsulte dune interaction entre le e e groupe et lindividu, dune co ncidence entre les objectifs dun individu et ceux des autres. Le leader peut imposer ses vues de mani`re autoritaire, mais il peut aussi simplement le faire en e mettant des suggestions ou en recueillant lavis de chacun an de proposer une solution qui e satisfera le plus grand nombre. Dautres leaders interviendront le moins possible.
11.4.2
Les direntes formes de direction e
Selon les cas on aura aaire ` une direction de type : a Autoritaire Dmocratique e Laissez-faire Interprtation == Consquence de ces direntes formes de direction (dans le travail, par exemple) e e e
103
Autoritaire : Organisation plus productive sur le plan quantitatif, mais aucune autonomie des membres du groupe qui cessent de travailler ou dagir d`s que le leader est absent. e Lintgration au groupe nest pas pleine et enti`re. Ce type dorganisation rend galement e e e dicile lintgration de nouveaux membres. e Dmocratique : Organisation permettant un travail de meilleur qualit ; lautonomie des e e membres du groupe tant plus grande, les consignes sont mieux assimiles et intriorises. e e e e Cela entra une meilleure intgration des membres au groupe et rend plus facile lintgration ne e e de nouveaux membres. Ces interprtations sont ` nuancer car des facteurs culturels peuvent dterminer des comportee a e ments dirents. Dautre part selon les activits, les deux modes de direction seront plus ou moins e e adapts ou pourront se combiner, par exemple, selon quil sagira dune activit de loisir ou dune e e activit de travail. Dans certain cas le leader pourra prendre autoritairement la dcision daccome e plir une action, mais laissera toute latitude au groupe pour dterminer le plan de celle-ci et la e rpartition des tches. On peut constater galement des variations selon les cultures, la notion de e a e chef ntant pas toujours envisage de la mme faon. e e e c
Autoritaire Dmocratique e Laissez-faire Dcision e Par le leader Accord de tous Chacun dcide e Plan daction Par le leader Par le dialogue Conseils du leader Rpartition e Par le leader Par concertation Pas de rpartition e Apprciation e Par le leader +objective Pas dapprciation e
La perception du leader par le groupe peut aussi dterminer un type de direction == le e groupe peut refuser le fonctionnement dmocratique et rclamer de lautorit, la dmocratie tant e e e e e perue comme une forme de dmagogie ou comme un manque dautorit du leader qui ne saurait c e e pas simposer. Le leader est en fait celui qui a une certaine intuition de ce quil faut faire, mais il ne dcide e pas ncessairement consciemment dtre leader, il y est amen au fur et ` mesure que le groupe se e e e a structure. Les relations ` lintrieur du groupe Le fonctionnement dun groupe ne repose pas simplement a e sur la relation entre le groupe et son leader, mais aussi sur la structure interne (connaissance des individus entre eux, communication entre les membres du groupe). Ex : Le groupe ne fonctionnera pas de la mme faon selon que linformation aura t transmise collectivement ou individuellee c ee ment. (Tout le monde saura la mme chose, mais pas de la mme faon). e e c (Voir texte sur la fentre de Johari) e
11.5
Le fonctionnement des groupes dans la socit e e
Les comportements individuels dans les socits de masse comme les ntres ne sont pas ee o indpendant du fonctionnement des petits groupes ou groupes lmentaires. e ee EX : Linformation de masse ne se fait pas directement de la source mdiatique ` lindividu, e a il y a tout un ensemble dintermdiaire qui transmettent linformation ou la rende crdible. Ainsi, e e tel commentaire politique ou tel critique artistique ne pourra tre inuente dans un groupe que e si celui qui est en position dominante donne son avis sur la question (mme sil y a toujours des e isols qui se dterminent par eux-mmes). e e e
11.6
Conclusion
De mme que se pose le probl`me des rapports entre individus et socit et entre individus e e ee et groupe, se pose galement dans les socits de masse le probl`me des rapports entre le groupe e ee e restreint ou lmentaire et la socit. ee ee Dans les socits traditionnelles ce probl`me ne se pose pas car il y a peu de dirences entre ee e e groupe et socit, la vie familiale, le travail ne sont pas coups les uns des autres (ex : la famille est ee e ouverte sur lextrieur, pas de distinction priv : public). Par contre la socit de type occidentale e e ee
104
et toutes les socits de masse == appartenance ` une multiplicit de groupes restreints et ` ee a e a une socit globale qui dpasse lindividu tout en lui imposant des mod`les de comportement par ee e e lintermdiaire de linuence du groupe et des membres dominant qui en font partie (ex : lattitude e face ` la mode). a Lexistence de groupes lmentaires est un facteur de cohsion sociale quil convient de protger ee e e et de cultiver an de protger les individus de lisolement. e

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Cours de psychologie

Table des mati`res e

Les dirents courants de la psychologie au vingti`me e e si`cle e

CHAPITRE 1. INTRODUCTION 1.2.1.5 Les stades de la sexualit selon la psychanalyse. e

CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

Les donnes du probl`me e e

Les dirents aspects du probl`me e e

CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU 2.2.2.2 Les risques de confusion

CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

Linn dans le comportement humain e

CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

Quelques facteurs lis au milieu intervenant dans le dveloppement e e du psychisme

Laspect dialectique de la relation inn/acquis ; hierarchie et dirence e e

CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

Un exemple : le probl`me de lhrdit de lintelligence e e e e et la mesure du quotient intellectuel4

CHAPITRE 2. HEREDITE ET MILIEU

Lenfant avant la naissance

Le rle fondateur de lamour o

Elisabeth Badinter, Lamour en plus, Flammarion 1980, (Livre de poche5636)

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

La vie de lenfant dans le ventre maternel

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

Limportance de la parole adresse ` lenfant durant la grossesse e a

Laspect traumatique de la naissance

e e Jean Piaget, La naissance de lintelligence ches lenfant, Delachaux et Niestl, 4 d. 1963.

` CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A 18 MOIS

Les zones privilgis du corps (la bouche et la peau). e e

Erotisme et sexualit infantile e

` CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A 18 MOIS

Les besoins du nourrisson

` CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A 18 MOIS

Les changements apparaissant ` lissue de cette priode a e

Le bb entre 2 mois et demi et 6 mois e e

` CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A 18 MOIS

Les nouvelles formes de perception

` CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A 18 MOIS

Les dbuts de la formation du moi e

: qui concerne le dveloppement des facults de connaissance et des capacit intellectuelles. e e e

` CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A 18 MOIS

Les capacits danticipation e

Les capacits de reconnaissance e

` CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A 18 MOIS

Les nouveaux comportements ` la n de la premi`re anne a e e

Lge du refus et de la soumission a

Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique

` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS

Le jeune enfant et son corps

` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS

Le dveloppement du schma corporel e e

` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS

Wallon, Les origines du caract`re chez lenfant, PUF, (1 d. 1949, 9 d. 1987) e e e

` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS

Le corps et laectivit, le corps et la sexualit : oralit et analit. e e e e

` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS

` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS

La socialisation du jeune enfant

Piaget, La formation du symbole, d. Delachaux Niestl e e

` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS

` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS 5.3.3.1 Les relations aux autres enfants

Les inuences culturelles

` CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 3 ANS