Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer

Guide pour les utilisateurs

Sophie BAILLY, Sean DEVITT, Marie-Jos GREMMO, Frank HEYWORTH, Andy HOPKINS, Barry JONES, Mike MAKOSCH, Philip RILEY, G STOKS Sous la direction de John TRIM

Division des Politiques Linguistiques Strasbourg

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TABLE DES MATIERES SECTION I...............................................................................................................................1 POUR TOUS LES UTILISATEURS.....................................................................................1 1. Les ouvrages consults lors de llaboration du Cadre de rfrence............................51 SECTION II...........................................................................................................................53 GUIDE POUR TOUS CEUX DIRECTEMENT ENGAGES............................................53 DANS LE PROCESSUS........................................................................................................53 DAPPRENTISSAGE/ENSEIGNEMENT..........................................................................53 Barry Jones...........................................................................................................................126 SECTION III........................................................................................................................183 A LUSAGE DE CEUX QUI CONOIVENT, ORGANISENT, TRANSMETTENT UN ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES ET EN EVALUENT LA QUALITE 183 Stratgies: dfinition et transmission?...............................................................................221 SECTION IV........................................................................................................................245 POUR TOUS CEUX QUI SOCCUPENT DE PRODUIRE ET DE SELECTIONNER DU MATERIEL PEDAGOGIQUE....................................................................................245 par Andy Hopkins

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SECTION I POUR TOUS LES UTILISATEURS

Introduction
Ce guide est conu pour aider les personnes qui, tous les niveaux, travaillent dans lenseignement des langues, faire le meilleur usage du Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer (CEC) . Il remplace le Guide gnral dutilisation (CC-LANG (98) 1) et la srie antrieure de dix guides spcialiss (CC-LANG (96) 9 - 18). Le premier chapitre sadresse tous les utilisateurs. Les chapitres suivants sattachent aux proccupations particulires des diffrents types dutilisateurs. La section II sadresse ceux qui sont directement impliqus dans la ralit de la classe de langue: les enseignants, les formateurs et, ventuellement, les apprenants eux-mmes. (Le chapitre 2 sadresse aux apprenants adultes qui peuvent avoir une connaissance de premire main du Cadre de rfrence). La section III concerne ceux qui sont plus loigns de la classe proprement dite mais dont les dcisions affectent ce qui sy passe: les autorits ducatives, les administrateurs, les organisateurs et tous ceux qui soccupent de llaboration de programmes et de matrise de la qualit. La section IV se propose de guider tous ceux qui sintressent la production de manuels denseignement des langues et autre matriel de tous ordres. De toute vidence, de nombreux utilisateurs appartiennent plusieurs catgories la fois. Les inspecteurs sont videmment concerns par la matrise de la qualit. Malgr leurs fonctions administratives, ils sont aussi directement intresss par la mthodologie. On demande souvent aux enseignants en exercice de complter les manuels par du matriel complmentaire; ils peuvent aussi assumer des tches administratives relatives au contrle du curriculum et la matrise de la qualit. Les sections II IV ont une double fonction. La premire est de suggrer aux utilisateurs, dans leur domaine professionnel propre, des utilisations du Cadre de rfrence. La seconde est de complter le Cadre de rfrence tel quil est de faon ladapter spcifiquement la spcialisation en question.

CHAPITRE 1 - GUIDE POUR TOUS LES UTILISATEURS

John Trim Nous pouvons maintenant tudier en dtail le Cadre de rfrence en prenant les chapitres dans lordre, partie aprs partie. On remarquera que ce chapitre du Guide a suivi lordre et la numrotation du Cadre de rfrence. Ainsi 6.1.3.4 identifie le quatrime titre de la troisime sous-partie de la premire partie du chapitre 6.

Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer Introduction
Une note prliminaire prsente les contributions individuelles et institutionnelles llaboration du Cadre de rfrence au cours des dix dernires annes. Suivent trois pages davertissement que lutilisateur devrait lire avant de consulter le Cadre de rfrence (ou ce Guide). Enfin, le synopsis du contenu des chapitres et des annexes indique o trouver les informations de diffrentes sortes que les utilisateurs pourront vouloir consulter tout en se familiarisant avec le plan du Cadre de rfrence.

Premire partie - Le Cadre europen commun de rfrence dans son contexte politique et ducatif
Le premier chapitre est aussi de nature introductive afin de donner aux utilisateurs une ide plus claire du caractre et des intentions gnrales du Cadre de rfrence ainsi que de sa place dans le contexte de la politique du Conseil de lEurope en matire de langues trangres. 1.1 Quest-ce que le Cadre europen commun de rfrence? (CEC)

Il est vivement conseill tous les utilisateurs de lire attentivement ce rsum trs clair et concis du contenu et des objectifs du CEC. Le Conseil de lEurope Comme il se peut que certains utilisateurs du Cadre naient pas eu de contacts pralables avec le Conseil de lEurope, il leur sera utile de trouver ici quelques informations sur sa structure et ses fonctions. Cr le 5 mai 1949 par dix Etats fondateurs, le Conseil de lEurope est le plus vieil organisme de politique international europen. Tout Etat europen peut devenir membre du Conseil de lEurope condition daccepter lautorit de la loi et de garantir tous ses ressortissants la jouissance des droits de lhomme et des liberts fondamentales.

Le Conseil compte actuellement 43 Etats membres: Albanie, Allemagne, Andorre, Armnie, Azerbadjan, Autriche, Belgique, Bulgarie, Chypre, Croatie, Danemark, Espagne, Estonie, Fdration de Russie, Finlande, France, Gorgie, Grce, Hongrie, Irlande, Islande, Italie, Lettonie, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, lex-Rpublique yougoslave de Macdoine , Malte, Moldavie, Norvge, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Rpublique slovaque, Rpublique tchque, Roumanie, Royaume-Uni, Saint Marin, Sude, Slovnie, Suisse, Turquie, Ukraine. Le Conseil de lEurope est un organisme intergouvernemental qui a pour buts de protger les droits de lhomme, la dmocratie pluraliste et lautorit de la loi; promouvoir la prise de conscience dune identit culturelle europenne et dencourager son dveloppement; trouver des rponses communes aux problmes auxquels saffronte la socit europenne (minorits, xnophobie, protection de lenvironnement, biothique, Sida, drogues, etc.); dvelopper un partenariat politique avec les nouvelles dmocraties europennes; aider les pays dEurope centrale et orientale dans leurs rformes politiques, lgislatives et constitutionnelles.

Le Conseil de lEurope soccupe de tous les problmes fondamentaux de la socit europenne lexception de la dfense. Son programme de travail recouvre les domaines suivants dactivit: droits de lhomme, mdias, coopration lgislative, questions sociales et conomiques, sant, ducation, culture, hritage, sport, jeunesse, gouvernement local et rgional et environnement. Le Comit des Ministres, compos des Ministres des Affaires trangres des Etats membres ou de leurs Reprsentants permanents, est lorgane excutif du Conseil de lEurope. Lorgane lgislatif est lAssemble Parlementaire dont les membres sont nomms par les parlements nationaux. Le Congrs des pouvoirs locaux et rgionaux de lEurope est un organe de reprsentation des collectivits locales et rgionales. Ainsi, les gouvernements, les parlements nationaux et locaux et les autorits rgionales sont reprsents sparment. Le travail du Conseil de lEurope dbouche sur des conventions et des accords europens la lumire desquels les Etats membres harmonisent et amendent leurs lgislations en consquence. Certains accords et conventions peuvent tre galement adopts par des Etats qui ne sont pas membres. Les tudes entreprises et le travail effectu dans les diffrents domaines dintervention sont mis disposition des gouvernements pour les aider travailler ensemble afin de stimuler le progrs social en Europe. Le Conseil de lEurope adopte galement des Accords partiels, une forme de coopration gomtrie variable , qui permet certains Etats membres, avec le consentement des autres, dentreprendre une activit spcifique dintrt commun. 4

La Convention europenne sur la coopration culturelle dfinit le cadre du travail du Conseil de lEurope en ducation, culture, patrimoine, sport et jeunesse, dirig par le Conseil de la coopration culturelle. Son programme ducatif est supervis par le Comit de lducation et comprend les Projets langues vivantes mens par la Division des langues vivantes de la Direction gnrale IV: Education, Culture, Jeunesse et Sport, Environnement. En plus des 43 Etats membres, la Convention a t adopte par 4 autres tats: Bilorussie, BosnieHerzgovine, Monaco et le Saint Sige. Le site principal du Conseil de lEurope est: http://www.coe.int Ceux de la Division des Politiques Linguistiques: http://culture.coe.int/lang http://culture.coe.int/portfolio Le site du Centre europen pour les langues vivantes est: http://culture.coe.int/ecml 1.2 Les buts et les objectifs de la politique linguistique du Conseil de lEurope et

Depuis la cration du Conseil de la Coopration culturelle la fin des annes 50, le Conseil de lEurope a encourag nergiquement lapprentissage des langues vivantes. A cette poque l, dans de nombreux pays, on enseignait encore les langues vivantes lombre des langues mortes pour lducation dune lite intellectuelle, culturelle et sociale. Par ailleurs, la communication internationale tait essentiellement mdiatise par des traducteurs et interprtes professionnels. Dans les annes 60, lEurope tait sortie de la Seconde guerre mondiale et lon commenait ressentir linternationalisation de la socit europenne dans tous les secteurs de la population de toutes classes et de tout ge. Au cours des quarante dernires annes, ce progrs sest poursuivi et sest acclr ncessitant une rorientation et une rorganisation profonde de lorganisation sociale de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des langues qui sont dailleurs loin dtre termines. 1.2.1 Le besoin croissant de communication par del les frontires linguistiques

Partout de nos jours, la socit subit de profondes mutations. C'est un rythme toujours acclr que les dcouvertes scientifiques nous apportent une comprhension de plus en plus dtaille et approfondie du monde qui nous entoure, et les industries fondes sur une recherche en pleine expansion appliquent de plus en plus rapidement cette connaissance tous les domaines de notre vie. Les industries de la communication notamment se sont dveloppes ces dernires annes au-del de toute attente. Non seulement les voyages individuels et le transport des marchandises ont transform la mobilit, mme au niveau international, en donne quotidienne mais galement, grce l'lectronique, le mouvement des ides et de l'information est devenu pratiquement instantan et gographiquement illimit. Et la transformation est loin d'tre acheve. Il est encore en fait impossible de dire quel en sera l'aboutissement. Pendant ce temps, partout, chacun est pri d'ajuster ses ides, ses capacits et ses pratiques un environnement dj chang et toujours changeant, comme le sont aussi les institutions sociales, conomiques, politiques, militaires, etc. dont les structures et les modes de fonctionnement s'avrent inadquats, voire non viables, au fur et mesure des transformations. Le monde de l'ducation n'chappe en aucune faon cette contrainte. En fait, dans la mesure o ils ont en charge l'ducation des jeunes et, en consquence, la responsabilit de les quiper pour relever les dfis et profiter pleinement des chances de la vie au vingt et unime sicle, ce 5

sont trs prcisment les acteurs des mtiers de l'ducation, tous les niveaux, qui sont en premier lieu concerns par ce que ces dfis et ces chances risquent d'tre. Si la tendance actuelle se poursuit, on peut sans aucun doute s'attendre : 1.2.1.1 L'accroissement de la mobilit des individus

Dans le monde du travail, une proportion de plus en plus importante de salaris travailleront pour des multinationales ou des consortiums, que ce soit par recrutement direct ou du fait de fusions, d'acquisitions ou d'obligations contractuelles. Il n'est pas impossible qu'ils soient alors amens utiliser la langue de l'entreprise ou faire une partie de leur carrire comme rsident temporaire ou visiteur frquent dans un pays tranger. S'ils s'en montrent incapables, ils risquent de se trouver limits, voire marginaliss, dans leur carrire. Mme s'ils ne sont pas amens se dplacer, ils pourront se trouver dans l'obligation de rpondre, dans le cadre de leur mtier, aux besoins de collgues trangers ou ceux de visiteurs trangers dans le cadre des loisirs. En outre, les finances et le commerce international supposent l'opration de marchs internationaux et des mouvements de capitaux l'chelle mondiale qui dpassent toutes les frontires nationales et linguistiques et exigent une rponse immdiate par des moyens lectroniques. Dans le domaine ducatif, un nombre croissant d'lves feront une partie de leur scolarit dans des pays trangers du fait de la mobilit professionnelle de leurs parents. En outre, des tudiants de plus en plus nombreux dcouvriront que des universits trangres excellent dans leur discipline. En retour, des tablissements ducatifs tous niveaux devront traiter un recrutement d'tudiants d'origines linguistiques varis et ne pourront plus considrer que la comptence en langue maternelle va de soi. En consquence, un nombre grandissant d'coles, de collges et d'universits risquent d'avoir un caractre encore plus multinational et un fonctionnement multilingue. De plus, le dveloppement des voyages touristiques ne saurait tre contenu dans les limites de tours organiss; ils prendront la forme de voyages indpendants qui exigent des changes interpersonnels en tte--tte, par-dessus les barrires linguistiques. 1.2.1.2 L'accs l'information

Le progrs scientifique et technologique produit une croissance exponentielle du savoir. Dans ces deux champs et, vrai dire, dans d'autres domaines de spcialit, des individus et des quipes travaillent sur le mme problme dans de nombreux pays. Mme lorsqu'ils sont en concurrence, la coopration qui assure une circulation rapide de l'information sur les dcouvertes est primordiale. Une grande partie de l'information est phmre; ncessaire au moment o elle est produite, elle est vite dpasse par d'autres dcouvertes. Il est impratif d'aller vite. En consquence, on ne traduit formellement qu'une partie relativement peu importante de l'information. Les spcialistes constituent des rseaux de communication qui ignorent les frontires linguistiques et nationales. Quiconque est incapable de communiquer sur ces rseaux sera vite marginalis et restera la trane. Le travailleur solitaire dispose de moins en moins d'espace. Dans tous les domaines, les congrs internationaux, les colloques, les symposiums et les sminaires prennent de l'importance, avec une participation allant d'une poigne plusieurs milliers de personnes, auquel cas se dveloppe une vritable industrie de 6

l'organisation. Ces congrs et colloques rassemblent des participants de diffrents pays dont une petite minorit seulement peut faire des interventions dans sa langue maternelle. Mme au niveau du premier cycle universitaire, les ouvrages courants ont une dure de vie limite. De plus en plus souvent, il faut les lire en version originale sans attendre la parution de leur traduction. La pression conomique sur les diteurs comme sur le budget des tudiants et des facults oblige les diteurs rechercher une baisse du prix unitaire par de gros tirages. Cela contraint publier dans une langue qui assurera la plus grosse diffusion internationale. Quoiqu'il en soit, tout le commerce de l'information se trouve aussi dans le flot d'une mutation rapide et fondamentale en consquence de la rvolution lectronique et de l're informatique qui en dcoule. La base de donnes lectronique connecte au rseau Internet omniprsent devient la forme idale pour stocker des informations phmres ou qui doivent tre souvent ractualises. Quiconque possde un ordinateur personnel ou a accs un terminal peut, sans sortir de chez lui, chercher l'information pertinente dans un domaine donn et mise disposition par les spcialistes du monde entier, transfrer ce dont il a besoin, et l'imprimer son usage personnel. Des fonds de bibliothque volumineux peuvent tre mis disposition pour rfrence occasionnelle sous forme de minces disques (cdroms) qui permettent une importante conomie de place et de cot et offrent, en outre, la possibilit de remises jour rgulires. Le rythme du changement est tel que l'on n'en peut prvoir l'aboutissement final mais il est tout fait probable que ce qui apparat aujourd'hui d'avant-garde sera considr comme primitif dans un futur proche. Une fois encore, l'opration se fait sur un plan mondial; ses chances commerciales de succs dpendent d'un fonctionnement trs grande chelle et transversal toutes les limites admises. La mme chose s'applique au domaine du divertissement dans lequel la tlvision par satellite donne au spectateur l'accs aux missions de nombreux pays diffrents. 1.2.1.3 La comprhension mutuelle et la tolrance

Les effets des changements esquisss grands traits ci-dessus se manifestent dans la vie quotidienne d'un nombre infini de gens partout dans le monde, et peut-tre encore plus en Europe o ils se trouvent en prsence d'un tissu complexe de peuples, avec leurs hritages de cultures et de langues, qui les dfis et les possibilits offerts par une socit europenne de plus en plus interactive ouvrent des horizons passionnants. Pour d'autres, cependant, ces changements constituent plus une menace qu'un espoir. Ceux, notamment, qui ne comprennent pas les mutations qui interviennent et sont mal quips pour y faire face, voient leur gagnepain mis en danger et leur identit propre mise en pril par l'opration de forces extrieures qu'ils sont impuissants contrler. Ils se sentent envahis dans leur espace vital par des inconnus aux us et coutumes bizarres et ressentent un miettement de la communaut locale nagure stable et quilibre sur laquelle, avec diffrents degrs d'idalisation, ils croient s'tre auparavant appuys. En pareil cas, ceux dont la connaissance et l'exprience du monde est limite peuvent tre amens considrer que l'autre, et notamment l'tranger, est responsable de leurs difficults. On peut alors, sans scrupule et dangereusement, jouer avec les prjugs ou transformer les craintes et les haines intercommunautaires en une raction brutale contre une coopration europenne et globale plus troite. La meilleure protection contre toutes les formes de racisme et de xnophobie est assure par la connaissance et l'exprience directe de la ralit de l'autre et par l'amlioration des capacits de communication.

Le besoin de mobilit et d'accs l'information ainsi que l'importance de la tolrance et de la comprhension mutuelles font des capacits relles communiquer au travers des frontires linguistiques un lment indispensable de l'quipement du citoyen de demain face aux dfis et aux possibilits d'une socit europenne nouvelle. 1.2.2 Que fait le Conseil de lEurope pour lapprentissage des langues?

Le Conseil de lEurope a reconnu limportance de dispositions pour un apprentissage prcoce des langues par tous et qui dure toute la vie. Au cours des annes, dans une srie de projets, il a ouvert une tribune pour que tous ceux qui sont impliqus dans les dcisions politiques rencontrent les enseignants, les formateurs et les services y affrents afin de dfinir des politiques, de les traduire en objectifs concrets et de se donner les moyens de les atteindre. Le Conseil aide les Etats membres mettre des rformes en uvre et il encourage linnovation en ce qui concerne lenseignement et la formation. En rgle gnrale, il facilite la mise en commun de lexprience et de lexpertise internationales et encourage une mthodologie cohrente, centre sur lapprenant qui intgre les buts, les contenus, lenseignement, lapprentissage et lvolution dans une approche harmonieuse fonde sur des principes communs. Le Conseil de lEurope attache une importance considrable la promotion de la diversit linguistique en Europe et il a aid des Etats membres produire des outils de planification afin dencourager lenseignement de presque 30 langues nationales et rgionales. Il a, en outre, adopt la Charte europenne des langues rgionales ou minoritaires afin de protger et de promouvoir ces langues qui constituent un aspect vital de notre riche hritage culturel et linguistique. 1.2.3 Les rsolutions du Comit des ministres

Environ tous les dix ans, le rsultat des travaux de recherche du Conseil dbouchent sur une Recommandation de synthse du Comit des ministres aux Etats membres. Ils nont pas de pouvoir excutif mais ils influencent fortement le dveloppement des politiques nationales dans les annes qui suivent. Par exemple, la Recommandation (82) 18 a t prcieuse pour que les nouveaux Etats membres dEurope centrale et orientale rorientent leurs politiques nationales denseignement des langues la fin de lhgmonie sovitique. Les recommandations les plus importantes sont reproduites sous le point 1.2 du premier chapitre du Cadre de rfrence. 1.2.4 Le Cadre europen commun de rfrence et la politique linguistique

Comme on le verra en 1.6 ci-dessous, le Cadre de rfrence nest pas en soi un document politique. Il ne vise pas donner des orientations politiques mais il encourage plutt la rflexion et la communication sur tous les aspects de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des langues. Bien videmment, la rflexion et la communication sur les questions de politique au niveau national mais galement tout autre niveau, de la classe de langue la communaut internationale, sont capitales non seulement pour les autorits mais aussi pour tous les membres de la profession enseignante et le grand public. Dans une socit 8

dmocratique, une opinion publique claire et informe est essentielle une mise en place convenable de la politique et son excution. En consquence, tous les utilisateurs du Cadre de rfrence sont invits se pencher sur les questions suivantes: Questions relatives la dfinition dune politique nationale: 1. 2. 3. 4. 5. Selon quels principes choisit-on les langues et leur nombre pour le curriculum? Y a-t-il une politique linguistique nationale? Quelles sont les raisons de la dcision? Tous les enfants ont-ils la possibilit de sinstruire dans leur langue maternelle (la langue du foyer)? La majorit des enfants peuvent-ils apprendre une langue minoritaire? Les langues vivantes sont-elles: Obligatoires Facultatives tous les niveaux: Ecole maternelle Primaire Premier et/ou second cycle du secondaire Suprieur Formation continue Adultes Quelles sont les mesures qui assurent la cohrence et le suivi du processus? Selon quels principes prend-on les dcisions relatives au temps consacr lapprentissage des langues dans le curriculum? Sur quels principes se fonde-t-on pour prendre des dcisions aux niveaux a) national, b) rgional, c) local ou d) au niveau de lcole? Quelles mesures sont-elles prises pour assurer la cohrence entre a) les objectifs curriculaires, b) les mthodes denseignement, c) les manuels et autre matriel pdagogique, d) les examens et les qualifications? Sur quels principes loffre de langues vivantes est-elle fonde au niveau national? a) Les besoins conomiques (par exemple le tourisme ou le commerce international) b) Les relations diplomatiques c) La pression parentale d) Les valeurs culturelles e) Les traditions Est-ce que les mesures prises pour des secteurs ducatifs diffrents le sont par des ministres ou des secrtariats dtat diffrents? Si tel est le cas, que fait-on pour sassurer de la cohrence de leurs politiques? Quelles sont les dispositions prises pour mettre en uvre a) la Charte europenne des langues minoritaires ou rgionales b) la Convention cadre du Conseil de lEurope pour les minorits nationales c) les Recommandations de La Haye relatives aux droits des minorits nationales en matire dducation

6. 7. 8. 9.

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d) 12.

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la Dclaration universelle des droits linguistiques (officieuse mais soutenue par lUNESCO)? Lutilisation des langues minoritaires comme langues denseignement pour les locuteurs dont elles sont la langue maternelle a) est-elle une mesure transitoire? b) apparat-elle seulement en fin de scolarit? Y a-t-il des aides pour lapprentissage extra-scolaire des langues minoritaires? Quelle aide donne-t-on lapprentissage des langues par les adultes? Y a-t-il des instructions officielles ministrielles relatives a) aux langues enseigner b) aux objectifs viser c) aux approches suivre d) aux mthodes utiliser e) au matriel employer f) aux qualifications dcerner g) au contenu et aux dmarches des tests et des examens? Les instructions sont-elles obligatoires ou facultatives? Sur quels principes sont-elles fondes? La recherche en matire de langues est-elle encourage et finance par un ministre? Les Recommandations (69)2, (81)19, (98)6 du Comit des ministres sur les langues vivantes sont-elles acceptes et suivies pour la formulation des politiques nationales (ou ministrielles)? Quelles sont les dmarches entreprises pour porter les Recommandations du Comit des ministres lattention de la profession enseignante? Les objectifs langagiers dapprentissage dfinis par le Conseil de lEurope pour 23 langues europennes (Waystage, Threshold, Vantage) sont-ils utiliss dans les manuels scolaires, dans llaboration des cours et celle des certifications? Les certifications nationales en langue reconnues sont-elles talonnes selon les Niveaux communs de rfrence du Conseil de lEurope? Le besoin de plurilinguisme

Cette partie explicite le concept de plurilinguisme dvelopp plus loin en 6.1.3 et au chapitre 8. Elle distingue galement le mot plurilingue du mot multilingue qui fait seulement rfrence la connaissance dun certain nombre de langues ou la coexistence de langues diffrentes dans une socit donne que cette dernire soit locale, nationale ou internationale. Tout Europen qui souhaite tendre sa comptence langagire au-del de la langue de son milieu proche est confront une grande diversit de langues - on a reconnu le statut de langue nationale ou rgionale plus de cinquante dentre elles dans les tats membres du Conseil de la Coopration culturelle, sans compter les langues de la Fdration de Russie. Un automobiliste peut trs bien traverser cinq ou six zones linguistiques diffrentes en une seule journe. Comment va-t-on surmonter ces barrires de communication? Nombreux sont ceux qui souhaiteraient couper le nud gordien en choisissant une langue comme moyen universel de la communication internationale. Une minorit, petite mais bruyante et agite, plaide pour l'espranto invent prcisment dans ce but. Les forces historiques et conomiques, toutefois, sont alles loin pour propulser l'anglais cette place, notamment en ce qui concerne les industries de la communication elles-mmes. Ce phnomne n'est pas seulement europen mais mondial. En consquence, l'anglais est devenu la premire langue trangre enseigne 10

dans la plupart des systmes ducatifs, entrant ainsi dans une spirale d'auto lgitimation. Dj de nombreux parents estiment qu'un enfant qui l'cole n'offre pas la possibilit de parler anglais couramment est srieusement dsavantag. Certains planificateurs scolaires considrent que l'enseignement de l'anglais comme lingua franca est ncessaire et suffisant. L'exclusion qu'ils font d'autres langues trangres dans les programmes scolaires peut avoir pour but de concentrer les moyens afin de maximiser l'efficacit communicative dans la principale langue de communication internationale ou, simplement, de ne donner qu'un rle minimum aux langues vivantes dans les programmes scolaires pour laisser plus de place aux mathmatiques, aux sciences, la technologie, aux lettres et l'apprentissage de la langue maternelle. Il revient bien videmment aux autorits comptentes de prendre les dcisions en matire de politique linguistique selon leur estimation de la meilleure manire de rpondre aux besoins individuels et sociaux. Nanmoins, la politique des institutions europennes se prononce nettement en faveur du plurilinguisme. Cela n'est pas seulement le produit du ressentiment provoqu par les avantages dont jouirait un pays membre en comparaison des autres. Aprs tout, l'accroissement de l'usage de l'anglais ces dernires annes n'a pas entran de manire visible un accroissement semblable de la richesse, du pouvoir et de l'influence du Royaume uni dans les affaires europennes. En fait, l'usage exclusif que font certains anglophones de leur langue maternelle dans les relations internationales peut mme avoir un effet politique et conomique ngatif non ngligeable. Cela provient plutt du fait que, pour un certain nombre de raisons, la nature multilingue de la socit europenne rend ncessaire aux Europens, l'acquisition de comptences dans plus d'une langue trangre. En premier lieu, il ne faut pas surestimer l'tendue et le niveau de comptence en anglais dans diffrents pays. Dans le cadre de l'Union europenne, moins de 50% de la population parmi les plus jeunes prtend avoir un niveau de comptence communicative utilisable dans cette langue. Dans les groupes d'ge plus levs, le pourcentage est nettement plus faible. L'impression que l'on comprend et parle l'anglais partout ne tient que pour les contacts touristiques, professionnels ou d'un niveau socioculturel lev. Chaque pays vit sa vie nationale dans sa langue nationale et, dans certains cas, quelques langues rgionales. Les visiteurs ou les rsidents trangers qui ne savent rien de cette langue ne comprendront rien de ce qu'ils voient ou entendent autour d'eux moins que ceux avec qui ils ont une comptence linguistique partage ne llucident pour eux. Ils risquent de se trouver marginaliss, voire mme isols. Ils n'auront accs qu'au type d'information que l'on destine l'tranger. Mme si le contact peut tre tabli l'aide d'une langue trangre partage, la qualit de la communication dpend de la comptence des interlocuteurs dans cette langue ce qui est bien videmment hors du contrle de chacun d'entre eux. Si, en particulier, le rle de cette langue comme lingua franca est interprt comme l'utilisation d'un code vhiculaire sans support culturel, elle pourra rpondre aux exigences fondamentales de la transaction mais paralyser l'change d'information et d'opinions sur tout autre chose que les aspects les plus superficiels de la vie prive, des relations sociales et des questions de valeurs et de convictions. De toute vidence, les gens sont le mieux capables de parler de ce qui les touche lorsqu'ils peuvent utiliser toutes les ressources de leur langue maternelle. Ne pourrait-on pas quelquefois 11

plaider en faveur de l'apprentissage lire ce qu'ils crivent et comprendre ce qu'ils veulent dire plutt que d'engager toutes les ressources dans le dveloppement quilibr des comptences dans une, voire deux, langue(s) vhiculaire(s) internationale(s)? Les capacits de rception, qui demandent une reconnaissance de la langue et qui peuvent exploiter une dduction intelligente, offrent une meilleure productivit de l'effort d'apprentissage que les capacits de production qui exigent la fois la mobilisation de la langue que l'on veut utiliser et la mise en forme du discours pour exprimer le sens voulu, en accord avec les conventions grammaticales et pragmatiques de la langue. En ralit, face l'immense complexit des langues et de leurs usages en Europe, personne n'est en mesure de faire autre chose que de brves incursions dans la complexit multilingue du continent. Comment faire le meilleur usage du temps et des moyens limits dont on dispose pour apprendre une langue est une question centrale pour la planification en langues. Les projets successifs du Conseil de l'Europe ont t fonds sur la conviction qu'il est d'importance dcisive de dfinir des objectifs valables, appropris et ralisables qui correspondent aux besoins communicatifs des individus dans une socit. Comme ces besoins ne se dcouvrent qu'au cours de la vie adulte, il faut organiser l'apprentissage des langues de manire souple dans une perspective long terme. L'apprentissage scolaire des langues ne doit pas tre vu comme un processus visant l'acquisition d'un produit fini mais comme la construction de fondations pour un apprentissage et une utilisation ultrieurs. Comme l'a montr Porcher (Porcher, 1980), la nature de l'cole en tant qu'institution limite fortement ce qu'on peut y faire ce moment de la vie. L'apprentissage des langues dans l'enseignement suprieur, en formation continue ou ducation des adultes ne doit pas tre considr comme un supplment facultatif, un ornement ou un passe-temps mais comme une disposition sociale essentielle qui sert des intrts nationaux importants. Il convient de noter que la demande ce niveau est plus troitement relie aux besoins et beaucoup plus diversifie que celle au niveau scolaire. Par exemple, il n'arrive gure que des adultes veuillent seulement amliorer leur matrise d'une langue qu'ils possdent dj raisonnablement bien. Plus couramment, ils prfrent largir leur comptence vers d'autres langues, avec des objectifs modestes en matire de production mais en visant la comprhension en direct d'autres Europens s'exprimant de la faon qui est leur est la plus familire. On prendra pour exemple les missions de tlvision de la BBC fondes sur ce principe et qui ont attir une population nomade , passant d'un cours pour dbutant dans une langue un autre dans une autre langue, tandis que le nombre des tlspectateurs des cours avancs dans une mme langue samenuise comme le sommet d'une pyramide. Bien entendu, les techniques modernes sont en mesure de fournir des produits de grande qualit cot rduit si l'on peut atteindre un auditoire mondial avec une bonne organisation au niveau de la rception (l'extraordinaire succs plantaire de Follow me, mthode audiovisuelle conue partir de Threshold Level 1990 par BBC, en est un exemple). Toutefois, les techniques les plus rcentes permettent une diffrenciation beaucoup plus grande des produits et des marchs et l'accroissement, pour l'apprenant, de la facult de choisir et de s'auto diriger. On estime dsormais (communication officieuse de David Crystal) que plus de mille langues sont maintenant accessibles et utilises sur Internet et que lusage de langlais a diminu denviron 50%. On peut prdire avec confiance que, au fur et mesure que les multimdias se dveloppent, deviennent plus universellement accessibles et mieux compris, 12

l'apprentissage des langues tous niveaux se diversifiera et se dcentralisera. L'une des consquences de cette volution sera que l'on fera appel un ventail beaucoup plus large de pourvoyeurs, incluant dans de nombreux cas les apprenants eux-mmes, pour faire des choix et prendre des dcisions relatives aux objectifs et aux mthodes de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'valuation des langues. La mobilit professionnelle et ducative les mettra dans l'obligation de faire tat de leurs objectifs et de leurs rsultats afin de permettre d'autres d'exercer leur choix et de relever le niveau gnral du travail par l'change d'exprience. 1.4 Pourquoi le CEC est-il ncessaire?

Cette partie rsume les raisons pour lesquelles, eu gard tout ce qui prcde, il sera pratique pour tous ceux qui sintressent lapprentissage des langues et ses dbouchs de pouvoir situer leur travail dans un cadre europen plus gnral tel que celui que propose le Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer (CEC). Il cite les Conclusions du Symposium intergouvernemental de Rschlikon en Suisse qui recommandait llaboration dun Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage, lenseignement des langues de toutes natures et tous niveaux et lvaluation des comptences en langues. 1.5 A quoi le CEC doit-il servir?

Cette partie du CEC insiste sur lutilisation du C adre de rfrence comme outil de planification et, en tant que telle, se passe dexplication. Bien videmment, il y a dautres utilisations. Le CEC est prcieux pour le dveloppement de la prise de conscience, notamment dans lenseignement suprieur et dans la formation initiale et continue des enseignants. De nombreuses institutions apprcient galement le Cadre de rfrence comme outil dtalonnage et de mesure pour les diplmes et les certifications. 1.6 Quels critres pour le CEC?

Le Symposium de Rschlikon a dfini des critres auxquels le Cadre de rfrence doit rpondre. Il fut convenu que le Cadre de rfrence serait descriptif et non prescriptif. Les praticiens devraient l'utiliser pour base de leur rflexion disant ensuite ce qu'ils font et quels sont leurs objectifs et leurs mthodes. Mme si le Comit des Ministres a fait des recommandations de politique gnrale dans lespoir quelle seront suivies au moment de prendre des dcisions, le Cadre de rfrence na pas pour fonction de dire ce quil faut faire. Bien videmment, le Conseil de lEurope a son propre point de vue mais qui, si solidement fond quil soit, ne doit ni dterminer ni dformer un cadre descriptif. Ce point, pourtant fondamental, n'a pas toujours t bien compris. Le Cadre de rfrence se veut aussi complet que possible et non slectif. Il y a de nombreuses faons d'enseigner et d'apprendre. Chacune doit trouver sa place et les moyens de dcrire son mode de fonctionnement dans le Cadre de rfrence. Par ailleurs, il ne saurait tre exhaustif. Il se doit pourtant d'tre transparent afin que les utilisateurs - autant ceux qui dcrivent leurs 13

objectifs et leurs mthodes que ceux qui reoivent les descriptions - puissent distinguer clairement ce qui leur est offert, sans flou ni obscurit. Il doit tre cohrent en vitant les quivoques et les contradictions internes; usages multiples, c'est--dire utilisable de faon diffrente selon les besoins de l'utilisateur; ouvert et dynamique, en constante volution en fonction des lacunes et des dfauts invitables que ses utilisateurs ne manqueront pas de relever. Il sera non dogmatique, accueillant toutes les approches et tous les points de vue plutt que de se conformer l'une des orthodoxies en vogue. Il doit tre convivial en vitant le jargon et une complication excessive, encore qu'une extrme simplification soit un autre danger. La communication langagire est un phnomne complexe dont aucune partie n'est hors de propos ou sans importance pour l'ensemble des apprenants. La structure de l'interaction langagire doit tre entirement reprsente et si lon ne peut viter un certain nombre de termes techniques on nentrera pas pour autant dans un discours sotrique. Les utilisateurs trouveront aussi sans doute utile d'examiner jusqu'o les critres s'appliquent la description de leurs buts, de leurs objectifs et de leurs mthodes en rfrence au Cadre. Par exemple, dans quelle mesure est-il complet? Nous n'entendons pas ici que chaque utilisateur devrait essayer de tenir compte de tout ce qui est prsent dans le Cadre. Le Cadre de rfrence doit essayer d'tre complet en ce sens qu'il doit pouvoir intgrer tout ce que chacun de ses utilisateurs souhaite prciser. Si des utilisateurs du Cadre dcouvrent qu'il y a des choses qu'ils souhaitent prciser et qui ont t omises, cest quil ne rpond pas alors au critre d'exhaustivit. Il serait bon dans ce cas qu'ils formulent leur propre spcification et nous le fassent savoir afin de pouvoir poursuivre le dveloppement du Cadre. C'est ce que l'on entend par un cadre ouvert et dynamique. Par ailleurs, il se peut que certains utilisateurs arrivent la conclusion que le contenu du Cadre de rfrence ne s'applique pas eux, peut-tre parce qu'ils estiment que ce n'est pas pertinent pour les besoins des apprenants auxquels ils pensent, ou que ce n'est pas appropri pour ces apprenants, ou que tout cela va de soi, ou que ce n'est pas prioritaire quand le temps et les moyens sont limits. Par rapport aux descriptions produites par les utilisateurs en termes du CEC, l exhaustivit a un sens diffrent. Avant de prendre des dcisions, l'utilisateur a-t-il bien pes toutes les options? Tout ce que quelqu'un qui utilise la description voudrait savoir a-t-il bien t inclus un niveau de dtail satisfaisant? En ce qui concerne la transparence et la cohrence, on retrouvera les mmes critres pour le Cadre et pour la description: le rdacteur a-t-il t suffisamment explicite pour que l'utilisateur ait une image claire de ce qui est prsent, dans une langue que l'utilisateur puisse comprendre (ventuellement, le cas chant, l'aide d'un dictionnaire courant) et en vitant l'imprcision et l'ambigut? La description se tient-elle, est-elle cohrente, vite-t-elle de contredire ici ce qu'elle avance l? Est-elle souple, prenant en compte les circonstances diffrentes dans lesquelles elle peut-tre utilise? Un dernier mot pour viter tout malentendu: comme Cadre de rfrence, le but est d'tre descriptif et non prescriptif. Il existe non pour promouvoir luniformit, encore moins limposer, mais pour amliorer la communication en entretenant et en encourageant la diversit. Le rappel historique donne une image des valeurs, des convictions et des attitudes qui ont soutenu le Conseil de l'Europe dans son travail sur les langues vivantes. Les utilisateurs sont invits y rflchir et les garder en mmoire lorsqu'ils se servent du Cadre de rfrence, comme d'ailleurs lorsqu'ils travaillent. Toutefois c'est eux de dcider s'ils les font leurs. Le

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Cadre de rfrence est non dogmatique et, de ce fait, permet tout utilisateur de faire connatre ses dcisions aux autres plutt que de les leur imposer. Il faut reconnatre que le fait mme dlaborer un Cadre commun de rfrence est en soi un acte politique. Au dix-neuvime sicle et dans les annes qui ont suivi, de nombreux tats nations ont tabli ou renforc lunit nationale de manire autoritaire, voire rpressive, en imposant des programmes nationaux, des certifications, des manuels et mme des pratiques de classe identiques pour tous en passant outre aux dispositions diverses (lorsquelles existaient) qui tenaient compte des lments htrognes qui les composaient. Il y a de nos jours un plus grand respect de lidentit des minorits et une meilleure reconnaissance du besoin de diversit des mesures ducatives. En mme temps quil y a linquitude, dans certains lieux, que lunit europenne ne se fasse au dtriment de lidentit nationale. Encourager lunit du continent tout en respectant et mme en accroissant la diversit, avec un lieu dmocratique de prise de dcision qui se rapproche du lieu de lapprentissage, tout en facilitant linformation mutuelle et en dveloppant une approche commune aux nombreux professionnels en cause voil bien un acte de foi! Cest dans cet tat desprit que nous invitons lutilisateur examiner le Cadre de rfrence.

Deuxime partie - Approche retenue

Ce chapitre a pour but de prparer le lecteur l'utilisation de l'appareil descriptif qui suit dans les chapitres 4 et 5. Il prsente l'analyse de l'utilisation de la langue et de l'utilisateur sur laquelle se fonde la taxonomie (ou systme de classification) plus dtaille utilise ultrieurement. Il est, par consquent, plus technique mais la terminologie est soigneusement explique. Il est bon de lire, annoter et assimiler ce chapitre avant daller plus avant. Le chapitre se passe dexplication mais les quelques mots qui suivent peuvent aider viter des malentendus. 2.1 Une approche actionnelle

La perspective privilgie est de type actionnel. Cette orientation est la marque des travaux du Conseil de l'Europe depuis le dbut des annes 70; elle considre l'apprentissage des langues comme une prparation une utilisation active de la langue pour communiquer. Cela ne signifie pas toutefois que nous n'ayons d'intrt que pour une activit visible. Parmi les passagers d'un train, celui qui est plong dans un livre n'est pas moins actif que le couple en face qui poursuit une conversation anime. Mme celui qui bille aux corneilles peut tre en train d'imaginer ce qu'il peut attendre d'un entretien vital et prparer non seulement sa dfense mais aussi les rponses aux questions ventuelles. On admet galement que la prparation des gens l'utilisation active de la langue suppose la mise en oeuvre d'un ventail de capacits - pas seulement intellectuelles mais aussi motionnelles, et la volont autant que l'exercice de comptences pratiques. Une vision complte de l'utilisation de la langue et de l'utilisateur doit trouver une place pour l'individu dans son intgrit, mais l'individu en situation sociale, comme acteur social . Bien videmment, l'usage de ce terme ne signifie pas que l'on rduise la richesse de la personnalit

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humaine un rle mais le sauve du danger corollaire d'un isolement individualiste, voire d'un repliement complet sur soi. L'nonc rsum de l'utilisation de la langue que l'on trouve dans l'encadr de la page 15 du CEC et la dfinition des termes utiliss qui suit sont essentiels la comprhension et l'utilisation du Cadre de rfrence, comme l'est l'analyse de ces catgories principales, ou paramtres, en sous-catgories. Elles constituent la charpente du chapitre 4 ainsi qu'un certain nombre des chelles proposes en Annexe. Il faut les lire avec soin et s'y rfrer si le sens des termes utiliss au chapitre 4 est obscur dans ce contexte. l'inverse, les exemples donns au chapitre 4 et les propositions d'chelles de l'Annexe peuvent faciliter la comprhension du texte dense et dtaill du chapitre 2. 2.1.1 Comptences gnrales individuelles

Cette partie est une introduction aux catgories dveloppes en dtail dans la partie 5.1. Les utilisateurs noteront lutilisation du terme comptence(s) ici et dans lensemble du Cadre de rfrence. On lutilise non pas pour indiquer avec quelle efficacit l apprenant est capable dutiliser la langue mais pour renvoyer la connaissance, aux capacits et aux attitudes qui sous tendent lutilisation de la langue un quelconque niveau. La partie 5.1 traite de comptences qui ne sont pas propres la langue mais qui relvent des activits humaines de toute nature, y compris la communication. Leur dveloppement et leur organisation cognitive sont troitement lis au dveloppement et lorganisation de la langue. 2.1.2 Comptences communiquer langagirement

Cette partie traite des catgories dveloppes en dtail dans la partie 5.2, cest--dire celles qui sont relatives formellement la structure (linguistique) et lutilisation (sociolinguistique et pragmatique) de la langue. 2.1.3 Activits langagires

Cette partie, ainsi que les parties 2.1.4 et 2.1.5, traite de catgories dveloppes en dtail au chapitre 4 du CEC. Lordre dans lequel elles sont examines ici est quelque peu diffrent de lordre de prsentation du chapitre 4 lui-mme; cet ordre est influenc par celui de leur apparition dans lencadr qui figure au dbut du chapitre 2. En particulier les stratgies qui sont ici analyses avec les tches et les textes sont traites au chapitre 4 tout de suite aprs les activits avec lesquelles elles sont associes. Les utilisateurs remarqueront galement que, compte tenu de limportance accorde aux tches dans une perspective actionnelle, on consacre tout un chapitre (7) leur rle dans lenseignement et lapprentissage des langues. 2.2 Niveaux communs de rfrence dune comptence langagire Cette partie justifie que ltalonnage de la comptence langagire tienne un rle prpondrant dans le Cadre de rfrence et ajoute quelques mots de prcaution. Lapprentissage de la langue est un processus long terme et il est important de ltalonner pour diverses raisons telles que planifier des cours et dcerner des diplmes. Ltablissement de normes communes est la justification premire de ladoption du Cadre de rfrence. 16

Cest le chapitre 3 et les Annexes A et B qui traitent les principes de ltalonnage dans le menu dtail. On trouvera des chelles partout dans le document, gnrales au chapitre 3 et, dans les chapitres 4 et 5 et les Annexes C et D, pour des activits, des tches et des comptences partout o cela savre ncessaire et faisable. 2.3 Apprentissage et enseignement de la langue

Cette partie introduit brivement les points qui seront traits en dtail dans les chapitres 6, 7 et 8 du CEC. Elle renvoie de nouveau au chapitre 1 et la relation entre le Cadre comme outil descriptif de rfrence et les dclarations politiques du Conseil de lEurope. 2.4 Evaluation

Cette partie complte la prsentation introductive de lapproche adopte en anticipant les intentions et le contenu du chapitre 9. Elle fait galement rfrence au Portfolio europen des langues (PEL) que lon mentionne aussi brivement en 8.4.2. Le PEL utilise les niveaux et les descripteurs du Cadre de rfrence la fois pour indiquer les niveaux relatifs des certifications obtenues par ses dtenteurs et pour guider leur auto-valuation. Il peut tre utile aux utilisateurs du Cadre de rfrence den savoir un peu plus sur la structure et les fonctions du PEL. Le Portfolio europen des langues Le Conseil de lEurope a rcemment conu et ralis un Portfolio europen des langues avec lequel tous les apprenants en langues de tout ge et de toute origine culturelle en Europe peuvent faire le bilan de leurs capacits langagires et de leurs expriences culturelles significatives de toute nature dans un document reconnu. Le Portfolio est un document personnel que lapprenant garde en sa possession et quil met rgulirement jour. Il comprend trois parties: un passeport de langues dans lequel il peut enregistrer ses qualifications et ses capacits langagires (formelles et informelles) sous une forme reconnue internationalement; une biographie linguistique et culturelle dans laquelle les apprenants peuvent dcrire leur connaissance de la langue et leurs expriences dapprentissage dans un nombre de langues aussi lev que possible; un dossier qui contient des chantillons des travaux de lapprenant.

Le Portfolio vise motiver les gens apprendre des langues en contexte scolaire ou extrascolaire; il contribue galement la mobilit en Europe en fournissant un tat clair des capacits langagires dun individu qui peut savrer utile pour poser sa candidature un poste, entrer dans un organisme de formation, etc.

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Les rgles daccrditation des modles de PEL ont fait lobjet dun accord et un Comit europen de validation responsable des accrditations a t nomm sous lautorit du Comit de lducation du Conseil de coopration culturelle. Le Portfolio a t lanc au cours de lAnne europenne des langues en 2001. Plus dinformation est disponible sur le site de la Division des Politiques Linguistiques pour le portfolio: http://culture.coe.int/portfolio.

Troisime partie - Niveaux communs de rfrence

A la suite de la partie 2.2 qui expose les raisons de faire quun ensemble de niveaux communs de rfrence de comptence langagire soit au cur du Cadre europen commun de rfrence, ce chapitre traite des chelles de comptence: les critres auxquels elles doivent rpondre, le nombre et la dfinition des niveaux proposs, la nature des descripteurs utiliss pour dfinir les niveaux et les faons dutiliser les niveaux. 3.1 Critres pour les descripteurs des niveaux communs de rfrence

Cette partie examine brivement les questions fondamentales qui seront traites plus longuement en annexe. Elle signale que les chelles doivent tre immdiatement significatives pour les apprenants, sans tre trop spcifiques pour autant si on veut quelles soient communes diffrents types dapprenants. Elles devront tre solidement fondes dun point de vue thorique mais formules de sorte que les utilisateurs puissent les comprendre aisment et les appliquer leur propre cas. Il faut une combinaison judicieuse dintuition et de validation objective pour produire des descripteurs et sassurer quils rpondent aux critres noncs. 3.2 Niveaux communs de rfrence

Cette partie prsente brivement les six niveaux utiliser dans la plupart des cas tout au long du Cadre de rfrence et relis aux propositions antrieures du Conseil de lEurope. Certains ont t produits lors des premiers travaux de recherche sur un ventuel systme dunits et de crdits pour appuyer et offrir une structure de planification et valider les rsultats de lapprentissage des langues par les adultes partout en Europe. Partant de ce projet, on produisit le Niveau seuil comme une tentative pour dfinir de faon fouille le niveau minimum de comptence langagire qui permettrait un apprenant de langue de se conduire de manire indpendante dans les changes de la vie quotidienne ainsi que de partager des informations et des ides avec autrui. Le minimum savra tre dune grande exigence et demander un effort dapprentissage considrable. Le Niveau seuil fut trs novateur. Il fut lorigine de lapproche notionnelle-fonctionnelle qui part de ce que lapprenant doit faire avec la langue pour dfinir quelle langue il lui faut acqurir essentiellement la perspective actionnelle du Cadre de rfrence. Le concept du Niveau seuil a dabord t appliqu langlais avant de ltre maintenant plus de vingt langues europennes dont la liste se trouve dans la Bibliographie gnrale. Les chapitre 4 et 5 sinspirent largement des catgories et des classes du Niveau seuil. Toutefois, le Niveau seuil (comme le Waystage et le Vantage qui prcdent et suivent respectivement le Niveau seuil) na pas t conu comme un modle exhaustif mais plutt comme un objectif dfini pour un public particulier et prcis.

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3.3

Prsentation des niveaux communs de rfrence

Cette partie prsente les trois tableaux dtalonnage globaux qui sont dj largement utiliss pour donner, en une vue densemble, la caractrisation des six niveaux sur lesquels le traitement de la comptence langagire dans le Cadre de rfrence est fond. Le Tableau 1 prsente en trois ou quatre phrases ce que lapprenant est capable de comprendre et de produire dans une langue trangre ou seconde chaque niveau. Bien videmment, un nonc aussi condens ne saurait tre exhaustif. Linteraction et la mdiation ne font pas lobjet dun traitement explicite, pas plus que ne sont prcises les conditions dans lesquelles les apprenants seront capables de satisfaire aux critres de la performance. Rien nest dit de la faon dont les apprenants pourront faire ce qui est spcifi. Il reste beaucoup complter et interprter, en partie en se reportant aux autres tableaux du Cadre de rfrence, en partie en utilisant son bon sens la lumire de son exprience. Il nen reste pas moins quun nonc, mme condens, de ce quun apprenant type peut faire chacun des niveaux est prcieux comme point de dpart, comme la pierre sur laquelle on construira ldifice. Le Tableau 2 dveloppe le Tableau 1 en distinguant les quatre aptitudes et en incluant linteraction orale. Cest le tableau le plus couramment utilis, par exemple comme base dauto valuation par les dtenteurs dun Portfolio europen des langues. Le Tableau 3 caractrise les six niveaux en utilisant quelques critres classiques dans lvaluation de la comptence langagire: ltendue, les ressources lexicales et grammaticales dont dispose lapprenant; la correction, la capacit de puiser dans ces ressources avec rgularit et sans erreurs ni fautes; laisance, la capacit dutiliser ces ressources en temps rel afin de produire un discours correctement construit, avec une intonation et un rythme normaux, sans hsitations ni faux dparts, etc.; linteraction, la capacit de tenir une conversation sans crer, chez linterlocuteur, des problmes de communication et la cohrence, la capacit de faire usage des ressources la disposition de lapprenant pour crer un discours structur. 3.4 Exemples de descripteurs

Cette partie donne lorigine et les caractristiques des descripteurs utiliss pour dfinir les diffrents aspects de la comptence langagire spcifis dans les tableaux. 3.5 Souplesse dune approche arborescente

Cette partie importante montre, en sappuyant sur quatre exemples, comment le systme de base sur six niveaux peut tre dvelopp (ou ventuellement rduit) pour rpondre aux besoins des utilisateurs concerns par un public dapprenants quil faut distinguer plus (ou moins) finement que ne le permettent les dfinitions gnrales du systme sur six niveaux. Par exemple, lors des tapes initiales de lapprentissage de la langue, leuphorie ressentie par le fait de se trouver capable de communiquer un tant soit peu succde souvent un dcouragement devant la montagne quil faut gravir et limpression de ne faire aucun progrs, ou si peu. Il peut alors tre plus facile dalimenter la motivation en se donnant des buts court terme quon pourra reconnatre avoir atteints. Ces buts court terme peuvent tous appartenir au mme 19

niveau du systme sur six niveaux. Un tablissement ducatif donn peut trs bien prendre des mesures pour aller petits pas. Le Cadre de rfrence lui-mme nessaie pas de dfinir des niveaux intermdiaires dont le nombre, en principe et en ralit, est indfini. Il reviendra ltablissement de le faire en utilisant lappareil descriptif plus extensif des chapitres 4 et 7. Un autre problme existe au sommet du systme six niveaux. Le niveau C2 ne reprsente pas un niveau de perfection que lon ne saurait atteindre mais plutt le niveau le plus lev quil est pratique de se fixer comme objectif aux cours de langue gnrale et aux examens officiels. Il peut arriver que certaines institutions, qui sintressent la comptence langagire au niveau professionnel le plus lev, souhaitent que leurs critres de certification soient un niveau encore plus lev ou, plus probablement, que soient dvelopps des modules hautement spcialiss plutt que de dfinir globalement des objectifs. Elles peuvent alors peut-tre considrer le niveau C2 comme un niveau dentre et utiliser lappareil taxonomique des chapitres 4 et 7 pour dfinir le contenu des modules. En tout cas, cette partie veut montrer que la question Combien de niveaux? reste ouverte. Un systme sur six niveaux semble correspondre trs largement la pratique courante dans le domaine et la distinction entre les niveaux y est suffisante pour permettre aux tablissements dtalonner leurs systmes en sy rfrant. Il ny a nulle intention de rduire la libert des organismes prendre les dispositions qui vont le mieux dans le sens de leurs usagers. 3.6 Cohrence du contenu des Niveaux communs de rfrence

Cette partie justifie et dcrit en dtail les six niveaux ainsi que trois niveaux intermdiaires (A2+, B1+ et B2+) qui se situent dans les rgions couvertes par le Waystage, le Niveau seuil et le Vantage o lon trouve de nombreux apprenants (notamment des adultes). 3.7 Comment lire les chelles dexemples de descripteurs

Cette partie traite deux points en particulier: a) il se peut que les descripteurs aux niveaux successifs ne spcifient pas les mmes paramtres de description. En ce cas, le progrs adquat sur la faon dont on satisfait un critre au niveau infrieur peut tre dduit; b) de nombreux tableaux paraissent incomplets. Il ny a pas de description pour un ou plusieurs niveaux. On y trouvera les raisons et des suggestions pour traiter de tels cas. 3.8 Comment utiliser les chelles de descripteurs de comptence langagire

Cette partie distingue diffrents utilisateurs et les buts pour lesquels ils peuvent utiliser les Niveaux communs de rfrence. 3.9 Niveaux de comptence et niveaux de rsultats

Cette partie tudie la relation entre les niveaux qui noncent des objectifs et des critres de rsultats en termes de oui/non et les notes qui classent les apprenants selon la faon dont ils ont russi satisfaire aux critres et atteindre les objectifs.

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Quatrime partie - L'utilisation de la langue et l'apprenant/utilisateur

A la suite des trois premiers chapitres d'introduction et d'lucidation, le chapitre 4 prsente un plan dtaill de catgories pour la description de la langue et de l'utilisateur de la langue. Pour en faciliter la consultation rapide, les utilisateurs trouveront sans doute pratique que le sommaire de ce chapitre soit donn ci-dessous: 4.1 Le contexte de l'utilisation de la langue 4.1.1 domaines 4.1.2 situations 4.1.3 conditions et contraintes 4.1.4 le contexte mental de l'utilisateur/apprenant 4.1.5 le contexte mental de l'interlocuteur (ou des interlocuteurs) Thmes de communication Tches communicatives et finalits Activits de communication langagires et stratgies 4.4.1 activits de production 4.4.1.1 production orale (parler) 4.4.1.2 production crite (crire) 4.4.2 activits de rception 4.4.2.1 coute ou comprhension de l'oral 4.4.2.2 lecture ou comprhension l'crit 4.4.2.3 rception audiovisuelle 4.4.3 activits d'interaction 4.4.3.1 interaction orale 4.4.3.2 interaction crite 4.4.4 mdiation Oprations de communication langagire 4.5.1 planification 4.5.2 excution 4.5.2.1 production 4.5.2.2 rception 4.5.2.3 interaction 4.5.3 contrle 4.5.4 gestes et actions 4.5.5 comportement para linguistique 4.5.6 lments para textuels Le texte 4.6.1 supports 4.6.2 genres et types de textes 4.6.2.1 textes oraux 4.6.2.2 textes crits 21

4.2 4.3 4.4

4.5

4.6

Conformment la perspective actionnelle choisie, on suppose que l'apprenant en langue se prpare devenir un utilisateur de la langue, de sorte que le mme systme de catgories s'appliquera aux deux. Il faut toutefois apporter une restriction importante. L'apprenant d'une seconde langue (et culture) ou d'une langue trangre ne perd pas sa comptence en langue et culture maternelles. Pas plus que la nouvelle comptence n'en est entirement spare. L'apprenant ne se contente pas d'acqurir deux moyens distincts et indpendants d'agir et de communiquer. L'apprenant en langue acquiert une comptence interculturelle et plurilingue. Les comptences linguistiques et culturelles, en rapport avec chaque langue, se modifient par la connaissance de l'autre et contribuent la prise de conscience interculturelle, aux habilets et savoir-faire acquis ainsi qu' une personnalit plus riche et plus complexe; elles contribuent galement l'accroissement de la capacit apprendre d'autres langues et une plus grande ouverture des expriences culturelles nouvelles, ainsi qu' la capacit de mdiation, par l'interprtation et la traduction, entre deux locuteurs des langues en question qui ne peuvent communiquer directement. On accorde bien videmment une place ces activits (4.4.4) et comptences (5.1.1.3, 5.1.2.2 et 5.1.1.4) qui diffrencient l'apprenant en langue du locuteur natif monolingue. Encadrs. Vous constaterez qu' partir de ce point chaque partie est suivie d'un encadr dans lequel on invite l'utilisateur envisager et expliciter selon le cas les rponses une ou plusieurs questions qui suivent. L'alternative avoir besoin de/tre outill pour/devoir renvoie respectivement l'apprentissage, l'enseignement et l'valuation. Le contenu de l'encadr est formul comme une invitation plutt que comme une injonction afin de souligner le caractre non directif qui a prsid l'laboration du Cadre de rfrence. Si un utilisateur considre que toute une partie ne le concerne pas, il est inutile qu'il entre dans le dtail de chaque point de cette partie. Dans la plupart des cas, nanmoins, nous esprons que l'utilisateur du Cadre de rfrence rflchira aux questions des encadrs et prendra position dans un sens ou dans l'autre. Si cette position est significative, elle peut tre formule l'aide des catgories et des exemples donns et complte, si ncessaire, dans le but en question. L'analyse de l'utilisation de la langue et de l'apprenant/utilisateur contenue dans le chapitre 4 est fondamentale pour l'utilisation du CEC. Elle propose, en effet, un systme structur de paramtres et de catgories qui devrait permettre tous ceux qui sont impliqus dans l'apprentissage, l'enseignement ou l'valuation des comptences en langues d'examiner et de prsenter, en termes concrets et au niveau de dtail qu'ils jugent ncessaire, ce qu'ils attendent des apprenants auprs de qui ils assument la responsabilit de les rendre capables de faire quelque chose avec une langue et ce qu'ils doivent savoir pour pouvoir agir. Le but de ce chapitre est d'tre complet mais non exhaustif. Les concepteurs de cours, les auteurs de manuels, les enseignants et les examinateurs seront amens prendre des dcisions concrtes et trs dtailles en ce qui concerne le contenu des textes, des exercices, des activits, des tests, etc. Cette procdure ne peut jamais se rduire choisir simplement dans un menu donn. Ce niveau de dcision doit tre entre les mains des praticiens concerns et faire appel leur jugement et leur crativit. Toutefois ils devraient trouver ici tous les aspects essentiels de l'utilisation de la langue et de la comptence qu'ils ont besoin de prendre en compte. La structure gnrale du chapitre 4 se prsente donc comme une liste de contrle; c'est la raison pour laquelle elle est prsente au dbut du chapitre. On recommande aux utilisateurs de se familiariser avec cette structure d'ensemble et de s'y rfrer lorsqu'ils se posent des questions telles que: 22

Puis-je prvoir les domaines dans lesquels travailleront mes apprenants et les situations dans lesquelles ils se trouveront? Si oui, quel rle y joueront-ils? quel type d'interlocuteur aurontils affaire? Quelles seront leurs relations personnelles ou professionnelles et dans quels contextes institutionnels? Quels seront leurs objets de rfrence? Quelles tches devront-il accomplir? Quels sujets auront-ils traiter? Devront-ils parler ou simplement lire, couter et comprendre? Qu'auront-ils lire ou couter? Dans quelles conditions devront-ils agir? quelle connaissance du monde ou d'une autre culture devront-ils faire appel? Quelles capacits devront-ils dvelopper? Comment peuvent-ils rester eux-mmes sans tre mal compris? De quoi, dans tout cela, puis-je assumer la responsabilit? Si je ne peux pas prvoir les situations dans lesquelles les apprenants auront utiliser la langue, comment puis-je le mieux les prparer communiquer sans leur faire faire des apprentissages inutiles? Que puis-je leur donner de durable quel que soit le cours ultrieur de leurs carrires? En tout tat de cause, le CEC ne peut apporter de rponse toutes ces questions. En fait, c'est justement parce que la rponse dpend entirement de la situation d'enseignement/apprentissage et, surtout, des besoins, des motivations, des caractristiques et des moyens des apprenants et des autres parties concernes, que la diversification des dispositions prendre est ncessaire. Le chapitre 4 a pour fonction d'organiser le problme de sorte que l'on puisse examiner les solutions et, le cas chant, en dbattre de faon transparente et rationnelle et faire connatre les dcisions clairement et concrtement ceux qu'elles touchent. 4.1 Le contexte de l'utilisation de la langue

On admet depuis longtemps dj que l'utilisation de la langue varie largement selon les exigences du contexte. cet gard, la langue n'est pas un outil conceptuel neutre comme, disons, les mathmatiques. Le besoin et le dsir de communiquer surviennent dans une situation donne et la forme comme le contenu de la communication sont une rponse la situation. La premire partie du chapitre 4 est donc consacre aux diffrents aspects du contexte. 4.1.1 Domaines

Le concept de domaine est important bien des gards. Si lon sait dans quel(s) domaine(s) lapprenant utilisera la langue on pourra choisir les thmes, les activits, les tches et les textes en vitant largement ce qui savrerait un apprentissage hors de propos. Par ailleurs, les circonstances changent et il nest rien de plus hors de propos quune extrme spcialisation dans un domaine que lapprenant abandonne ensuite. Les domaines proposs ici sont particulirement vastes. 4.1.2 Situations

Le Tableau 5 illustre au moyen dexemples les diffrentes composantes des situations et montre clairement quel point notre comprhension des gens, des choses et des vnements dpend des situations et des domaines dans lesquels nous les rencontrons. Les exemples s'appuient, bien sr, sur la culture anglaise. Nombre d'entre eux conviennent d'autres pays d'Europe mais, dans tous les cas, les utilisateurs devront rflchir et dcider de quelles 23

situations ils souhaitent traiter et choisir en consquence les lieux, les institutions, etc. qui y sont inclus. Les utilisateurs remarqueront que cette partie traite du contexte dans lequel on utilise la langue. On ne doit pas oublier non plus quune situation nest pas un concept statique mais dynamique faonn par linteraction des participants. 4.1.3 Conditions et contraintes

Cette partie rappelle lutilisateur que la performance de lapprenant, comme celle de tout autre utilisateur de la langue, est largement affecte par les conditions dans lesquelles elle se droule. On trouve des exemples des paramtres les plus courants de la situation. Ces exemples ne sont nullement exhaustifs et lon conseille aux utilisateurs de rflchir aux conditions et aux contraintes qui peuvent avoir un effet sur la capacit de lapprenant apprendre ou donner le meilleur de lui-mme lors des tests et des examens. Lexemple de la formation de pilotes de ligne a pour but dalerter les utilisateurs sur la ncessit denvisager la ralit des situations de communication lorsquon prpare les apprenants les affronter rellement. 4.1.4 Le contexte mental des utilisateurs/apprenants

La situation ne se dfinit pas seulement par les conditions matrielles et sociales dans lesquelles la communication a lieu. On a montr que deux membres d'un mme auditoire n' entendent pas la mme confrence, pas plus que deux lves de la mme classe ne suivent le mme cours. Nous ragissons tous diffremment aux sollicitations extrieures selon la faon dont elles s'ajustent notre exprience et nos attentes. Il faut tenir compte de ces remarques (et l'on en donne des exemples) pour la prparation d'un cours ou d'une leon. Enseignants et examinateurs doivent tre sensibles, par exemple, au fait qu'une discussion personnelle qui aurait trait la vie de famille peut se rvler perturbatrice pour un apprenant dont les parents sont spars ou qui vient de subir un deuil. Des changements soudains de sujets peuvent galement dsorienter l'apprenant qui aura du mal renouer les fils du discours, en particulier s'il/elle n'est pas en mesure de s'interposer ou d'utiliser des stratgies de compensation. 4.1.5 Le contexte mental de l'interlocuteur (ou des interlocuteurs)

Nous ne pouvons pas nous contenter d'examiner seulement le cadre et l'activit mentale de l'apprenant/utilisateur. L'interaction en classe entre matre et lves et entre lves, tout comme entre l'examinateur et le candidat d'un oral, ou entre les candidats dans une preuve de groupe, suppose obligatoirement que s'tablissent et se dveloppent des relations interpersonnelles. Si cette procdure tourne mal, peut-tre par dfaut d'affinit, l'apprentissage peut tre frein et l'valuation donner des rsultats trompeurs. D'un autre ct, un candidat docile qui matriserait quelques techniques d'approbation peut faire illusion et donner l'impression artificielle qu'il comprend et s'exprime aisment. 4.2 Thmes de communication

Il est important de distinguer les thmes des tches et finalits. Par exemple, on peut apprendre emploi et achats en tant qu'activits sociales respectivement dans les domaines public et professionnel. La question se pose alors de savoir comment nous prparons les apprenants utiliser la langue de manire efficace et approprie dans leur travail et en situation d'achat de 24

biens et de services. Pourtant, emploi et achats peuvent tre galement des thmes ou des sujets de conversation dans la vie prive, quand on change des informations et des opinions sur la profession que l'on exerce ou si l'on aime ou dteste les soldes d'hiver. De mme, il est important de distinguer l'expression directe d'motions et la manire dont on en parle. Une personne profondment dprime peut voquer tristement le bonheur des temps passs. Il est certain que la distinction peut sembler formelle. Quand quelqu'un dit Je suis trs heureux aujourd'hui il est probable qu'il exprime ses sentiments en mme temps qu'il les dcrit. Par ailleurs, de jeunes adolescents scolariss et qui ne sont pas encore entrs dans le monde du travail peuvent porter un trs vif intrt au thme de l'emploi et discuter des pour et des contre de diffrents mtiers et professions. On s'est largement inspir de la classification des thmes du chapitre 7 du Threshold Level 1990 que l'utilisateur pourra consulter. Nanmoins comme l'nonce le Cadre de rfrence, on a slectionn les thmes proposs la lumire des besoins et des intrts supposs du public particulier dfini au chapitre 2 de ce document. Conformment aux centres d'intrt quelque peu diffrents des enfants du premier cycle du secondaire, M. Van Ek a propos un schma modifi pour les notions spcifiques dans son Threshold Level for Schools. En principe, chaque concepteur examinera les besoins, motivations et caractristiques du public cible et choisira thmes et sous-thmes en consquence. Des exemples sont donns. 4.3 Tches communicatives et finalits 4.3.1 4.3.2 On recommande aux utilisateurs de lire cette partie en relation avec les parties 7.1 7.3 dans lesquelles le sujet est approfondi et dtaill. Ils trouveront galement d'autres exemples de spcification de tches communicatives et de finalits dans le chapitre 7 de Threshold Level 1990 et du Vantage Level. On peut les utiliser comme modles pour prciser concrtement ce que les apprenants devront tre capables de faire en tant qu'utilisateurs dans les domaines reprsents ici. Toutefois, le CEC se doit d'examiner des finalits autres que celles qui concernent les changes de la vie quotidienne et ceux d'information et d'opinion. En consquence, la partie 4.3.3 traite du rle des tches dans le processus mme d'enseignement des langues et propose des rubriques dans le cadre desquelles on peut les planifier et en rendre compte. Utilisation ludique de la langue

4.3.3

4.3.4

Lutilisation ludique de la langue arrive souvent, dans lenseignement, comme une dtente aprs des activits plus srieuses. En fait, elle joue un rle trs important dans le dveloppement de la langue maternelle en attirant lattention sur la langue en tant que telle. Les jeux sur (ou avec) la langue font galement partie des activits de loisir des adultes et figurent largement, par exemple, dans les divertissements tlvisuels. Pour une tude jour, voir Cook, G. (2000) Language play, language learning. Oxford, OUP.

25

4.3.5

Utilisation esthtique ou potique de la langue

Les activits ludiques et esthtiques vont des jeux les plus simples, comptines et chansons, jusqu' l'apprciation esthtique de la grande littrature. Comme le montrent les exemples, elles trouvent leur place dans l'ducation mais aussi tous les ges dans la vie quotidienne des gens. On n'essaie pas, dans cette partie, de traiter la question de la place des tudes littraires en rapport avec l'apprentissage des langues vivantes et le dveloppement de comptences interculturelles; on se contente d'identifier et d'exemplifier les types d'activits concernes. Les utilisateurs qui se proccupent de ces questions souhaiteront ventuellement poursuivre le dveloppement de la partie 4.3.5. 4.4 Activits de communication langagire et stratgies

Cette partie est lune des plus importantes du chapitre 4. Les activits , dans l'acception qu'on donne ici au mot, doivent tre distingues des tches et finalits. Le mot recouvre ce que l'on appelle communment les quatre aptitudes : parler, couter, lire et crire, mais vues sous un angle diffrent. Dans notre perspective actionnelle nous considrons qu'une aptitude est l'ensemble des capacits ncessaires une performance donne plutt que la performance mme; on les traitera donc au chapitre 5 comme un aspect de la comptence. On utilise alors le terme activits pour renvoyer une classe d'actions. Nous distinguerons ici les activits rceptives des activits productives ainsi que celles qui supposent un stimulus auditif de celles qui supposent un stimulus visuel. Cela dbouche sur la classification habituelle en quatre parties. Cependant, nous distinguons aussi les activits unidirectionnelles dans lesquelles l'utilisateur/apprenant n'est engag que dans la production ou la rception d'un texte oral ou crit de celles pour lesquelles l'utilisateur/apprenant est appel jouer le rle de producteur et de rcepteur. Nous rservons les termes comprhension de loral , comprhension de lcrit , production orale , production crite aux activits unidimensionnelles. En ce qui concerne la seconde catgorie, nous distinguons les activits interactives dans lesquelles il y a un change verbal avec un interlocuteur (une conversation, par exemple) des activits de mdiation dans lesquelles l'utilisateur/apprenant sert de canal de communication entre d'autres interlocuteurs (par exemple, en qualit d'interprte). Nous croyons ces distinctions utiles parce que ces types d'activits sont de nature trs diffrente comme le montrent les exemples et exigent d'tre traites diffremment dans l'enseignement, l'apprentissage et l'valuation. Elles supposent aussi des types de supports diffrents traits de diffrentes manires. Les points soulevs ici sont traits ultrieurement en 4.6.4. Les parties 4.4.1 4.4.4 traitent successivement de la production, de la rception, de linteraction et de la mdiation avec des subdivisions qui prennent en compte respectivement loral et lcrit. Dans chaque cas, on dfinit dabord lactivit. On donne ensuite des exemples de diffrentes sortes dactivits dans chaque catgorie, suivis de la prsentation des chelles de comptence pour lactivit en question et dune analyse des stratgies mises en uvre par lutilisateur de la langue pour la mener bien. On remarquera que lon utilise ici stratgie pour dsigner les oprations mentales dclenches par lutilisateur de la langue afin de sengager dans une activit. Le terme ne se 26

limite pas, comme cest le cas dans des publications rcentes, dsigner les moyens de surmonter les obstacles une communication russie. La partie 4.4.5 est consacre la communication non-verbale. Lapproche actionnelle considre que la langue nest que lun des aspects dun vnement de communication complet dans lequel les participants changent de linformation et parviennent une comprhension mutuelle par tous les moyens leur disposition. De plus, comme la langue n'est pas, le plus souvent, le seul moyen de communication mis en oeuvre, cette partie tient galement compte de gestes qui peuvent accompagner le discours et en modifier l'usage ainsi que du comportement para linguistique tel que le langage du corps, l'utilisation d'onomatopes et de caractristiques vocales qui ne font pas partie du systme de la langue en tant que tel et ont une signification propre. Ainsi, en anglais ni en franais, les clicks ne sont des phonmes (sons discriminatifs) mais ils peuvent tre utiliss pour exprimer une lgre rprobation. Il est difficile de reprsenter ces sons non phonologiques avec les moyens courants de l'crit. Les utilisateurs qui l'Alphabet Phontique International est familier noteront la polysmie de la transcription des exemples donns. De nombreux apprenants, notamment dbutants et avec des ressources linguistiques trs limites, peuvent sappuyer sur leur utilisation pour faire passer le sens. Nanmoins, le sens et lutilisation des moyens para linguistiques de communication varient dune communaut lautre de sorte quils ne correspondent pas ncessairement aux frontires linguistiques et quon ne peut pas sy fier. On na pas essay de traiter la langue des signes. Le Conseil de lEurope serait heureux que des chercheurs et des praticiens dans ce domaine communiquent avec lui pour tudier les possibilits dune application du Cadre de rfrence leur situation. La partie 4.4.5.3 traite de ce quon appelle, par analogie avec le para linguistique, les traits du para textuel , des moyens utiliss dans les manuscrits ou le texte imprim pour insister sur les mots ou souligner le regroupement ou limportance relative de phrases et dexpressions. De mme, les illustrations, les schmas, les tableaux, etc. servent transmettre le sens et apporter de linformation de faon plus conomique ou plus frappante quun texte discursif. 4.5 Oprations de communication langagire

Un acte de communication russi rsulte d'oprations complexes o intervient une suite d'vnements. La rception et la production d'oral et d'crit exige une succession d'actes physiques et mentaux un niveau lev de capacit. Pour le locuteur natif adulte, le processus se droule sans -coups et, le plus souvent, inconsciemment. En principe, seules les capacits de planification cognitive et d'interprtation de haut niveau impliquent un choix conscient et une manipulation. Les oprations ralises attirent notre attention surtout lorsque de jeunes enfants dveloppent les capacits ncessaires ou quand, plus tard dans la vie - habituellement aprs un accident crbral - leur fonctionnement se dtriore. En gros, les oprations de communication et la succession d'actes spcifiques qu'elles entranent constituent l'un des universaux humains et sont l'objet des tudes psycholinguistiques. W.J.M. Levelt par exemple, dans un ouvrage d'environ 500 pages, Speaking: from intention to articulation, rend compte de la recherche sur la parole. P. Danes et E. Pinson dans The Speech Chain en donnent une 27

prsentation plus simple. Lorsque, par la suite, on apprend une langue trangre, il faut reprogrammer les oprations et rapprendre les habilets. Ce r-apprentissage est partiellement facilit et partiellement entrav par les capacits prexistantes dont le fonctionnement est devenue une routine. Les actions et les ractions sont obligatoirement plus conscientes, plus lentes et moins fiables. Il y a une tension invitable entre l'accroissement des comptences et l'accroissement de la capacit de contrle des oprations de production et de rception. l'oppos, certains apprenants savent beaucoup d'une langue tout en tant incapables de mettre leur savoir en pratique, tandis que d'autres peuvent s'exprimer couramment et sans erreur mais en ayant trs peu de langue leur disposition. Pour tout programme d'enseignement/apprentissage de langue et pour toute valuation, il est important de trouver le juste quilibre entre le dveloppement des capacits et l'largissement des comptences en tenant compte des besoins et des caractristiques des apprenants concerns. La partie 4.5 passe en revue l'ensemble des capacits qui entrent en jeu dans les oprations de planification, d'excution et de contrle de la production, de la rception et de l'interaction en langue. Il serait bon de la lire en parallle aux parties relatives stratgies en 4.4. 4.6 Le texte

Dans un acte de communication, le texte est l'objet linguistique, externe aux participants, qui les relie. C'est le produit d'une opration de production et l'apport d'une opration de rception. En cas d'interaction, la succession des contributions alternes des participants peut tre considre comme un seul texte (par exemple, un dialogue). Les textes (oraux ou crits) sont au centre de tout acte de communication et constituent la seule partie observable de la succession d'oprations mises en oeuvre. Ils sont aussi au centre de l'enseignement et de l'apprentissage des langues puisqu'on outille essentiellement les apprenants pour comprendre et produire des textes. Ils sont incontestablement au centre de l'valuation puisqu'une grande part de l'valuation consiste prsenter un texte au candidat et lui demander d'en produire un autre en rponse (bien que dans l'valuation par aptitude on essaie de tester la comprhension orale, la comprhension crite, la production orale et la production crite sparment en rduisant, souvent de manire artificielle, le rle des aptitudes non testes par l'utilisation de la langue maternelle et celle de stimuli et de rponses non verbales, etc.). Les parties 4.6.1 et 4.6.2 tudient la relation du texte et de son support et montrent que cette relation nest pas purement arbitraire. La partie 4.3 inventorie et classe les diffrents types de textes de la vie quotidienne, sans prtention dexhaustivit. Elle contient galement des chelles sur la prise de notes en confrence ou lors de sminaires et sur le traitement du texte. Il ny a pas de descripteurs pour la prise de notes car la participation un sminaire ou laudition dune confrence universitaire supposent dj des comptences suprieures ce niveau. La partie 4.6.4 traite de la relation entre un texte et lactivit laquelle il appartient. Comme dj mentionn, il est recommand de lire cette partie paralllement aux rubriques correspondantes de 4.4. Il y a une relation troite, autant dans le contexte ducatif que dans la vie relle, entre les finalits qui prsident la production d'un texte, le support qui le porte, sa forme et son 28

contenu et les activits mises en oeuvre dans les oprations de rception et de production. La partie 4.6 a pour finalit gnrale d'explorer cette relation et, dans une certaine mesure, de l'illustrer et de la codifier afin d'aider les utilisateurs du CEC traiter les questions souleves.

Cinquime partie - Les comptences de l'utilisateur/apprenant

Ce guide a jusqu'ici trait relativement en dtail ce que l'on invite les utilisateurs/apprenants faire comme participants dans des actes de communication ainsi qu'avec les textes qu'ils produisent ou auxquels ils ragissent. Il faut maintenant porter lattention sur ce qui rend les tres humains capables d'entrer dans des actes de communication de ce type. Le terme comptences dsigne l'ensemble des connaissances et des capacits auxquelles les personnes doivent faire appel. (N.B. relatif au texte originale en anglais: le terme competence(s) est utilis rgulirement tout au long de la version anglaise du CEC. Le terme anglais competencies employ frquemment de nos jours, au pluriel mais rarement au singulier, en linguistique applique a t vit dans la version anglaise du document. La diffrence est stylistique; on ne veut pas vhiculer de diffrence de sens). Pour des raisons pratiques, il a sembl utile de classer les comptences selon le plan prsent ci-dessous. Nous souhaitons toutefois souligner que ce plan ne prtend en aucune faon faire autorit, que ce soit au plan philosophique ou au plan scientifique. Notamment, il a sembl important de distinguer les comptences directement mises en oeuvre dans la langue des comptences plus gnrales, bien que le fonctionnement de la langue dpende d'une relation troite entre les deux. 5.1 Comptences gnrales: 5.1.1 Savoir 5.1.1.1 culture gnrale (connaissance du monde) 5.1.1.2 savoir socioculturel 5.1.1.3 conscience inter culturelle 5.1.2 Savoir-faire 5.1.2.1 aptitudes pratiques et savoir-faire 5.1.2.2 aptitudes et savoir-faire inter culturels 5.1.3 Savoir-tre 5.1.4 Savoir-apprendre 5.1.4.1 conscience de la langue et de la communication 5.1.4.2 aptitudes phontiques 5.1.4.3 aptitudes l'tude 5.1.4.4 aptitudes ( la dcouverte) heuristiques Comptences communicatives langagires 5.2.1 Comptences linguistiques 5.2.1.1 comptence lexicale 5.2.1.2 comptence grammaticale 29

5.2

5.2.2

5.2.3

5.2.1.3 comptence smantique 5.2.1.4 comptence phonologique 5.2.1.5 comptence orthographique 5.2.1.6 comptence orthopique Comptence sociolinguistique 5.2.2.1 marqueurs des relations sociales 5.2.2.2 rgles de politesse 5.2.2.3 expressions de la sagesse populaire 5.2.2.4 diffrences de registre 5.2.2.5 dialecte et accent Comptences pragmatiques 5.2.3.1 comptence discursive 5.2.3.2 comptence fonctionnelle 5.2.3.3 comptence des schmas d'interaction 5.1.1.1 Culture gnrale (connaissance du monde)

On ne reconnat pas toujours la ncessit de prendre en considration la culture gnrale de lapprenant en langue. Au moment o un enfant, mme jeune, commence lapprentissage dune langue en milieu scolaire, il a dj dcod une partie de son environnement. L'apprentissage d'une nouvelle langue ne signifie pas que l'on parte de zro. On peut considrer comme acquis l'essentiel de la connaissance du monde dont on aura besoin. Pourtant, mme pour un adulte, il ne s'agit pas seulement de mettre des mots nouveaux sur des ides anciennes. La conception du monde dans lequel ils vivent et la faon dont les groupes sociaux rendent compte de leur exprience collective par la langue varient considrablement. Il est toutefois remarquable de constater quel point le Cadre de rfrence des notions gnrales et spcifiques propos dans Un Niveau seuil s'est avr adapt une vingtaine de langues europennes, mme d'origines linguistiques diffrentes. Il faut du discernement pour rpondre des questions telles que: Estce que la langue enseigne ou teste suppose une connaissance du monde qui dpasse en fait le niveau de maturit de l'apprenant ou qui est hors de son exprience d'adulte? Si tel est le cas, nous ne pouvons la considrer comme acquise. Il n'est pas toujours possible pour autant d'luder le problme: dans le cas de l'utilisation d'une langue trangre comme langue d'enseignement l'cole ou l'universit (et mme en fait avec un enseignement en langue maternelle), la discipline enseigne et la langue utilise sont nouvelles toutes les deux. Jadis, de nombreux manuels ont essay de structurer l'apprentissage de la langue de telle sorte qu'il donne aux jeunes une vision structure du monde, tels par exemple l'Orbis pictus du clbre ducateur tchque du dix-septime sicle, Comenius. 5.1.1.2 Savoir socioculturel

Ces remarques s'appliquent avec force au domaine socioculturel. Une meilleure comprhension d'autrui et l'acceptation bienveillante des diffrences culturelles est l'un des buts importants de la politique du Conseil de l'Europe approuve par le Premier sommet des Chefs d'tat. L'apprentissage des langues joue un rle essentiel pour substituer une vraie connaissance aux clichs et aux rumeurs. La langue est au centre de la culture de ses locuteurs. 30

En outre, des connaissances factuelles sur le pays o l'on parle la langue et sur les gens qui la parlent est un centre d'intrt tout naturel pour quiconque l'apprend. On remarquera que le CEC distingue le savoir socioculturel trait dans cette partie des savoir-faire traits en 5.1.2. La comptence sociolinguistique qui traite des aspects strictement linguistiques de la comptence socioculturelle se trouve ci-dessous en 5.2.2. Elles doivent tre examines ensemble. En fait, puisque la langue est un phnomne socioculturel, les proccupations socioculturelles ne sauraient tre limites aux parties ainsi intitules: elles sont constamment pertinentes. 5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle

Pour la comprhension mutuelle et la tolrance, il est important que l'apprenant ne se contente pas de la connaissance et de l'exprience d'une autre culture mais qu'il utilise cette exprience et cette connaissance pour mieux se sensibiliser sa propre culture maternelle. Ceux qui ne connaissent que la culture dans laquelle ils vivent et ont t levs auront tendance considrer comme naturelles leurs manires de faire et anormal tout ce qui en dvie. Convenablement conduite, la confrontation avec une culture qui organise diffremment les choses peut amener l'apprenant relativiser sa propre culture et considrer que des choix particuliers y ont t effectus parmi l'ventail des possibilits offertes l'homme, choix qui ne sauraient avoir une valeur absolue. Ceci est une exprience ducative fondamentale. 5.1.2 Aptitudes et savoir-faire

Le CEC se veut actionnel. Le savoir n'y est pas vu comme une fin en soi mais comme la base ncessaire pour agir. Les capacits et le savoir-faire sont indispensables pour que le savoir devienne action. On considre que le fait de rendre des apprenants capables dutiliser efficacement la langue dans la poursuite active des activits spcialises pour lesquelles ils ont un rel intrt est un aspect important de l'enseignement/apprentissage des langues. Ce principe est troitement li la motivation et l'vitement de l'illusion intellectuelle . Les capacits sociales ont peut-tre un sens particulier en ce qu'elles permettent aux apprenants de relever les dfis des relations sociales avec des membres d'autres communauts sans ressentir le choc culturel qui risque de renforcer plutt que d'effacer le prjug. 5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels

Des principes semblables s'appliquent l'inter culturalit qui ne s'arrte pas savoir quel rapport ont entre elles la culture d'origine de l'apprenant et la culture cible, mais tre capable de se conduire convenablement par rapport aux deux cultures. Dans des situations interculturelles telles que les relations scolaires, les visites et les changes, on considre les visiteurs comme des reprsentants de leur culture d'origine. Ils sont dans la position d'interprter cette culture pour leurs htes et, par leur conduite, d'accrotre la comprhension internationale et l'acceptation bienveillante de l'autre (ou, bien sr, le contraire!). Ils peuvent viter ou surmonter les malentendus inter-ethniques, ce que ne peut faire un individu monolingue et mono culturel. C'est le sens de la formule Einsprachigkeit ist heilbar! (Le monolinguisme, a se soigne!). Au plan pratique, un apprenant qui a acquis des comptences interculturelles peut aider ceux qui ne les ont pas se conduire dans des situations de contact interculturel.

31

5.1.3

Savoir-tre

L'un des plus anciens principes du Conseil de l'Europe en ce qui concerne l'approche des langues vivantes est que les objectifs d'apprentissage doivent tre fonds sur les besoins de communication des apprenants et, galement, que les objectifs et les mthodes utilises doivent tre varis pour prendre en compte leurs caractristiques et leurs motivations. La faon dont les gens communiquent n'est pas entirement dtermine par des facteurs externes. Il y a des gens qui, mme un tout jeune ge, sont audacieux et entreprenants tandis que d'autres sont prudents et hsitants; certains sont volontaristes, d'autres plus accommodants, prts couter un autre point de vue et transiger plutt que d'avancer tte baisse. Certains sont optimistes, d'autres le sont moins. Certains agissent spontanment, d'autres aprs avoir pes le pour et le contre. Certains se sentent totalement l'aise avec les concepts, d'autres sont plus attachs au concret. Aucun de ces traits, et bien d'autres, ne peut tre rduit l'alternative bien ou mal. Leur existence garantit la varit de la socit des hommes et ils contribuent tous galement faire un monde dmocratique pluraliste et sain. Lorsqu'on enseigne une langue trangre, on ne saurait attendre des apprenants qu'ils changent leur personnalit profonde - et encore moins les y forcer -; on doit plutt les aider trouver le moyen de l'exprimer dans une langue nouvelle et un nouveau contexte culturel. Il ne faut pas interprter cela comme un relativisme permissif et mou dans lequel a va toujours . Le dveloppement de la personnalit est en soi une finalit ducative et l'accroissement de la conscience de soi et de la confiance en soi peut tre l'un des objectifs de l'enseignement de la communication langagire. 5.1.4 Savoir-apprendre

Comme nous l'avons dmontr prcdemment, l'apprentissage initial des langues en systme ducatif ne peut garantir d'apporter l'apprenant la capacit communiquer dont il/elle aura besoin dans sa vie d'adulte. Il est probable qu'un besoin de communication surviendra dans une langue non tudie l'cole ou l'universit. Mme dans le cas d'une langue tudie, on peut avoir des besoins langagiers dans un ou des domaine(s) non couverts l'poque. Si la langue n'a pas t utilise pendant une priode prolonge, il peut y avoir une perte qui renvoie l'apprenant au niveau faux dbutant et l'oblige un r-apprentissage non ngligeable. Dans la plupart des cas, l'apprenant ne peut pas se mettre en cong pour une session de cours mais doit apprendre sur le tas . C'est pourquoi la prparation un apprentissage autonome ultrieur, apprendre apprendre , doit faire partie de tout programme d'apprentissage, que cela doit tre reconnu comme objectif d'apprentissage et que des mthodes de dveloppement de la capacit apprendre une langue doivent tre dveloppes et appliques (voir Threshold Level 1990, chapitre 13). Les parties 5.1.4.1 5.1.4.4 du CEC, prsentent quatre composantes d' apprendre apprendre qui n'ont pas besoin d'tre lucides. 5.2 Comptences communicatives langagires

La partie 5.1 a trait de ces comptences gnrales dans lesquelles les utilisateurs d'une langue puisent lorsqu'ils sont engags dans un change communicatif. Les remarques qui prcdent ont voulu montrer l'importance de la prise en compte de ces comptences gnrales pour l'apprentissage, l'enseignement et l'valuation. Nous allons maintenant centrer notre attention sur les comptences directement mises en oeuvre dans la langue comme moyen de communication. 32

5.2.1

Comptences linguistiques

Nous arrivons ici ce qui doit tre au cur des proccupations de tout apprenant ou de tout enseignant en langue. Nul ne peut utiliser ce quil ne possde pas. Accumuler des ressources linguistiques, savoir des mots et leur sens et tre capable de les runir en phrases correctes restent la ncessit centrale et incontournable pour quune communication soit russie. Pour certains enseignants, l rside toute leur responsabilit vis--vis de lapprenant, qui a alors la libert de dcider comment utiliser tout cela. Une perspective communicative actionnelle envisage diffremment la tche. La langue est faite pour tre utilise et la connaissance de ses formes nest pas une fin en soi. Pas plus que ne lest la capacit manipuler les formes. Les comptences linguistiques doivent tre construites comme une partie du processus plus vaste dapprentissage de la communication. Une connaissance explicite du systme linguistique dune langue donne est la base essentielle dune planification convenable de cours de langues et dune valuation de la capacit diffrents niveaux. On peut aussi aider certains types dapprenants (encore que probablement pas tous) progresser par une prise de conscience de la langue comme systme organis. La faon de prsenter les paramtres des systmes linguistiques dans un cadre gnral est loin dtre vidente. Les langues sont trs diffrentes dans leurs proprits formelles et les opinions varient sur la mesure dans laquelle ces diffrences sont contraintes par des universaux, allant de larbitraire le plus total un troit dterminisme gntique. Les auteurs de ce Cadre de rfrence ne prtendent pas rsoudre ce problme mais sen tiennent un appareil de classification relativement traditionnel. Ce traitement ne se veut pas normatif. On invite les utilisateurs considrer le plan prsent comme une base de rflexion mais en restant libres de le modifier, voire mme de dcrire leurs objectifs selon les termes d'un modle diffrent qu'ils trouveraient plus adquat ou plus appropri. Tout ce qu'on leur demande, c'est de rendre leur description explicite et transparente. 5.2.1.1 Comptence lexicale

L'utilisateur remarquera que l'adjectif lexical n'est pas utilis ici uniquement pour des mots isols mais plutt pour des expressions linguistiques attestes et utilises comme des ensembles fixes et indivisibles. Ainsi lexical comprend les locutions figes et idiomatiques mais pas tous les mots puisque les lexmes composes et complexes sont traites en morphologie comme une partie de la comptence grammaticale. Les lments grammaticaux occupent une position intermdiaire. Ce sont des lexmes simples mais qui ne fonctionnent que comme lments de constructions grammaticales. Souvent dnomms mots grammaticaux en opposition mots pleins , ils ont une frquence leve et constituent des ensembles ferms. Ils reprsentent, pris ensemble, une proportion leve de tout texte courant mais ne contribuent gure son sens. Ils sont largement prvisibles dans un contexte donn; cest eux que lon omet gnralement en style tlgraphique comme par exemple: (J')arrive (par le) dernier train (de) vendredi . Ils apparaissent trs tt dans un cours de langue en tant que formes mais on ne peut les considrer comme acquis . Par exemple un et le seront prsents ds la premire leon mais il est difficile, sinon impossible, de dfinir leur sens, et leur usage continue poser des problmes mme aux apprenants avancs. Nombre de ces 33

lments occupent des fonctions grammaticales qui, dans d'autres langues, sont occupes par d'autres mots (par exemple les dclinaisons). Il se peut que les utilisateurs prfrent les considrer comme faisant partie de la comptence grammaticale. Ce qui compte c'est que tout soit trait un moment ou un autre. Le rle des mots isols pour indiquer les relations grammaticales varie considrablement dune langue lautre. Leur classification est souvent problmatique dans des langues comme langlais o ils jouent un rle trs important. La liste donne dans la partie 5.2.1.1 propose des exemples classs dont la plupart proviennent de langlais. Les exemples de particules viennent de lallemand o les particules modales jouent un rle important pour lexpression de lattitude du locuteur. Bien videmment les utilisateurs dresseront les classements de ce type quils considrent les mieux adapts la langue qui les concerne. 5.2.1.2 Comptence grammaticale

Pour toutes les raisons nonces ci-dessus, les auteurs du CEC ont estim qu'il n'tait pas de leur comptence de prciser l'avance tous les utilisateurs potentiels quelle forme devait prendre les spcifications de la comptence grammaticale au vu des diffrentes coles de pense et de la diversit des langues en Europe. On espre que les utilisateurs du CEC rendront compte de leur pratique de telle sorte que cela puisse servir de base un rexamen approfondi de cette partie aprs application. Ceci s'applique notamment aux remarques sur la syntaxe. Comme on l'affirme ici, la capacit de construire des phrases pour produire du sens est au centre mme de la comptence communiquer et nous avons parfaitement conscience que cette partie ne fait gure qu'attirer l'attention, en donnant quelques exemples, sur des paramtres et des catgories largement utiliss pour la description grammaticale . Il est tout fait possible que de nombreuses catgories numres ici ne sappliquent pas une langue donne et que dautres, qui seraient ncessaires la description de cette langue, ne sy trouvent pas. De toute vidence, dans ce cas, les collgues seront amens mettre en place des systmes de description mieux adapts la langue en question en vitant une terminologie inutilement idiosyncratique. Dautres auront limpression quune approche purement taxonomique qui se contente de classer des formes est inadquate. Rptons de nouveau que le Cadre de rfrence ne veut pas dcourager linnovation condition que les descriptions qui en dcoulent soient utiles et comprhensibles pour les utilisateurs. Les utilisateurs pourront notamment tre tonns de ne pas trouver de dbat sur la grammaire gnrative et transformationnelle qui a occup une place centrale en linguistique thorique pendant lessentiel de la deuxime moiti du sicle dernier. Il y a deux raisons cette omission. La premire est que, ds le dbut, cette cole a pris publiquement ses distances par rapport lenseignement des langues (Chomsky, 1966 in Allen et Van Buren, chapitre 7). Cette attitude est en contradiction avec celle de la gnration prcdente, fortement influence par la psychologie bhavioriste, discrdite par Chomsky au dbut de sa carrire (Chomsky, 1959, critique de Skinner, B.F. Verbal Behavior in Language 35, 26-58). La seconde raison est que le dveloppement de la thorie linguistique fait par cette cole sest loign de plus en plus des ralits de lusage de la langue, abandonnant en chemin des modles antrieurs qui semblaient avoir des applications pratiques. Alors que le dveloppement prodigieux de notre connaissance du monde par les sciences de la vie sest construit pied pied, toujours soumis des validations empiriques et, en rgle gnrale, conduisant des applications pratiques qui, en 34

retour, envoyaient des informations, il ne semble pas quil en soit all de mme pour la recherche linguistique. Les utilisateurs qui voudraient en savoir plus sur le dveloppement de la grammaire gnrative (ou, plus rcemment, universelle) peuvent consulter Chomsky, N.: Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press, Cambridge, Mass. , 1965 (trad. fran. , Paris, 1971) pour le modle classique ou Allen, J.P.B. et van Buren, P.: Chomsky: selected readings, OUP, Oxford, 1971. Pour les dveloppements plus rcents, Linguistics: an introduction, de Radford, A., Clahsen, H. et Spenser, A. (1999) propose une prsentation accessible. Les utilisateurs doivent savoir quil ny a pas de thorie grammaticale unique qui recueille un assentiment gnral. 5.2.1.3 Comptence smantique

On dfinit souvent la smantique comme la science du sens . Comme tous les aspects des comportements communicatifs de l'homme sont significatifs en ce qu'ils vhiculent de l'information d'une faon ou d'une autre un observateur convenablement outill pour les identifier et les interprter, on peut considrer que presque tout ce que contient le CEC relve de la comptence smantique de l'apprenant/utilisateur. Dans cette partie, le traitement est plus troit car il ne s'intresse qu'au sens des formes linguistiques et aux relations qu'elles entretiennent. On distingue la smantique lexicale qui traite du sens des mots (ou, plus exactement, des lments lexicaux, voir 5.2.1.1.(a)) de la smantique grammaticale qui traite du sens que donne l'organisation des mots en phrases. Le sens d'une phrase se concrtise en partie dans le choix des lments lexicaux et en partie dans leur organisation. La smantique pragmatique s'intresse alors au sens formel des relations entre les phrases, notamment celles de type logique. Le paragraphe final de la partie 5.2.1.3 signale un dilemme fondamental de la linguistique descriptive qui tient la double articulation du langage. La forme et le sens sont tous deux solidement structurs mais ces deux types dorganisation se recoupent de faon largement arbitraire, ce qui apparat lvidence dans le cas des lexmes. Des mots phontiquement trs proches comme, par exemple, mare , mer et mur nont aucun sens commun. Des mots trs proches par le sens comme, par exemple, mouton , blier et brebis sont phontiquement loigns. Mme quand la relation parat troite comme entre les formes verbales et la temporalit, si lon tudie systmatiquement lun des deux, lautre prsente des anomalies et des exceptions. Une description fonde sur l'organisation des formes de l'expression fait clater le sens et celle fonde sur l'organisation du sens pulvrise la forme. Les concepteurs de programmes et de cours, les auteurs de manuels doivent, de ce fait, prendre la dcision de se fonder sur lorganisation des formes ou des fonctions. 5.2.1.4 Comptence phonologique

Cette partie traite de l'organisation des sons dans la langue. La phontique, dont l'objet est le droulement des faits qui vont des mouvements du corps qui produisent les sons de la parole en passant par les proprits acoustiques des noncs et jusqu' la perception des sons de la parole, est relativement stable depuis de nombreuses annes puisque les phnomnes qu'elle analyse sont d'un accs relativement facile pour l'observation directe et ont t les premiers aspects de l'utilisation de la langue tre tudis de prs. On comprend bien les oprations de 35

production et de rception des sons, et les schmas de classification des sons, que ce soit sur une base articulatoire (en production) ou acoustique, sont bien dvelopps, avec la reconnaissance de conventions internationales pour leur reprsentation (l'Alphabet Phontique International). On peut matriser le systme sans effort excessif par un programme d'entranement acoustique et articulatoire. Un entranement de ce type en phontique gnrale est l'un des aspects d' apprendre apprendre qui prpare les apprenants reconnatre et produire les sons significatifs nouveaux que l'on risque de rencontrer dans une nouvelle langue, et mme dans des combinaisons inconnues (voir partie 5.1.4.2). Le systme phonologique d'une langue donne traite du rle des sons qui permettent de reconnatre les mots, les phrases et les expressions d'une langue. On n'utilise dans ce but qu'un petit nombre de distinctions sonores produites par un certain nombre de mouvements articulatoires distincts. C'est ce que l'on appelle les phonmes de la langue. Les mots sont identifis par des successions (en principe) courtes de ces mouvements qui produisent une suite d'effets acoustiques correspondants. Au plan phonologique, les expressions et les phrases sont constitues de formes nominales de ce type, souvent modifies par le contexte et caractrises, en outre, par des traits prosodiques distinctifs tels que la hauteur (intonation) et le volume (accent). La partie 5.2.1.4 prsente en dtail les composantes de la comptence phonologique. On notera l'importance primordiale: 1. de la connaissance des phonmes de la langue, de la composition phonologique des mots et du schma intonatif et d'accentuation des phrases dans le discours. 2. de la capacit produire et percevoir les phonmes et les traits prosodiques non seulement isols mais aussi combins dans les mots et les phrases. Pour les locuteurs adultes, la comptence phonologique devient une question d'habitude inconsciente. Ils acquirent une habilet interprter la parole d'autrui en termes de la phonologie qu'ils se sont approprie, mme si elle porte des traits dialectaux. Ils peuvent prouver de grosses difficults produire des sons qui ne sont pas des phonmes de leur propre langue. Lorsqu'ils sont exposs une langue nouvelle, ils peuvent prouver des difficults percevoir et produire de nouveaux phonmes ou des combinaisons trangres de sons et ils traduiront ce qu'ils entendent selon leur propre systme phonologique, produisant ainsi un accent tranger . Le rsultat est de rendre difficile la communication et des malentendus peuvent survenir. D'un autre ct, la redondance de la langue en contexte rendra habituellement possible un utilisateur comptent de reconstituer ce qu'on veut dire. Les points qui en dcoulent en termes d'enseignement et d'apprentissage sont prsents ultrieurement sous forme doptions dans la partie 6.4.7.9. 5.2.1.5 Comptence orthographique

Cette partie traite des traits spcifiques du systme de lcrit. 5.2.1.6 Comptence orthopique

Cette partie traite des principes qui gouvernent la prononciation des formes de lcrit.

36

5.2.2

Comptence sociolinguistique

La comptence sociolinguistique s'occupe de la connaissance et des capacits ncessaires pour dominer la dimension sociale de l'utilisation de la langue. Comme nous l'avons signal au sujet de la comptence socioculturelle, puisque la langue est un phnomne socioculturel, l'essentiel du contenu du CEC, notamment en rapport avec le socioculturel, est pertinent pour la comptence sociolinguistique. Les points ici traits sont ceux qui sont particulirement en rapport avec l'usage de la langue et que l'on ne retrouve pas ailleurs. 5.2.2.1 Marqueurs des relations sociales

Les utilisateurs souhaiteront examiner de quelle faon les relations sociales dans lesquelles leurs apprenants devront entrer avec des locuteurs de la langue en question dterminent l'utilisation de la langue. En anglais, les exemples sont de simples illustrations. Dans d'autres langues, les relations sont marques diffremment, par exemple der/ihr contre Sie en allemand, tu contre vous en franais, l'usage du patronyme en russe, etc. 5.2.2.2 Rgles de politesse

Une description approfondie des rgles de politesse en usage dans le sud de l'Angleterre est prsente dans le chapitre 11 du Threshold Level 1990. Ces rgles concernent essentiellement ce que l'on appelle ici politesse par dfaut , c'est--dire ce qu'il faut viter de faire. Les rgles de politesse sont une source frquente de malentendus inter-ethniques. Des contournements comme lusage de I think ou des interrogations rhtoriques (I do. Dont you?) par un locuteur qui suit les rgles anglaises risquent d'tre interprts, dans d'autres milieux, comme une hsitation ou un manque de conviction. l'inverse, leur absence du discours de ceux qui observent des rgles plus directes peut tre interprte par des adeptes des rgles anglaises comme un signe d'arrogance ou de dogmatisme. Selon les exemples de la rubrique 4 de cette partie, dans certaines conditions, un abandon dlibr des rgles de politesse se justifie. Il est toutefois important qu'un apprenant ne s'en carte que s'il est sr de ntre pas mal compris. 5.2.2.3 Expressions de la sagesse populaire

Les locuteurs changent souvent des expressions sentencieuses ou du langage courant pour tablir ou renforcer une reconnaissance de classe en matire d'attitudes, de valeurs ou de croyances. En anglais, le clich (proverbe, etc.) lui-mme est vit au profit d'une forme abrge ou d'une rfrence indirecte qui risque d'tre tout fait opaque pour l'auditeur qui l'original n'est pas connu, original considr comme proprit commune. Par exemple: Ah, It's an ill wind... sur une intonation montante indique qu'il y a un aspect positif dans une situation fcheuse, les mots that blows no one any good restant sous-entendus. On trouverait un cas semblable en franais avec Qui vole un oeuf... , le proverbe restant inachev ( vole un buf ) qui signifie que quiconque est capable d'un petit mfait est capable du pire. un certain moment du processus d'apprentissage, il peut s'avrer utile pour la comptence de comprhension de l'apprenant de mmoriser des proverbes courants, etc.

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5.2.2.4

Diffrences de registre

Les exemples donns ici illustrent les diffrentes faons de suggrer qu'une action particulire devrait tre entreprise, en fonction de la situation et des relations des participants entre eux (ce qui est en relation troite avec la partie 5.2.2.1). Les exemples vont de la formule rituelle aux changes laconiques entre familiers. 5.2.2.5 Dialecte et accent

Aucune communaut en Europe n'a une langue compltement homogne. Des rgions diffrentes ont des particularismes linguistiques ou culturels. Ils sont habituellement d'autant plus marqus chez ceux qui se dplacent peu et, en consquence, sont en corrlation avec les milieux sociaux, le mtier et le niveau d'instruction. La reconnaissance de ces traits fournit donc des indices significatifs sur les caractristiques de l'interlocuteur. Au fil du temps, les apprenants entreront en contact avec des locuteurs d'origines diverses. Avant d'adopter des formes dialectales, ils doivent prendre conscience de leur connotation sociale et de la ncessit de cohrence et de compatibilit. 5.2.3 Comptences pragmatiques

Le terme pragmatique utilis en linguistique renvoie l'tude de certaines relations logiques entre les phrases (voir partie 5.2.1.3). Dans cette partie du CEC, l'utilisation du terme est plus large. L'utilisation restreinte est traite comme un aspect de la comptence discursive. 5.2.3.1 Comptence discursive

La comptence discursive est la capacit de l'utilisateur/apprenant de construire des phrases et de les associer afin de produire un nonc cohrent d'une certaine longueur. Une grosse partie de l'enseignement de la langue maternelle est consacre donner aux jeunes des capacits discursives. Lors de l'apprentissage d'une langue trangre, un apprenant commencera sans doute par des noncs courts qui, en gnral, ne dpassent pas une phrase. un niveau plus avanc, le dveloppement de la comptence discursive dont les composantes sont prsentes dans cette partie prend une importance croissante. Pour une prsentation concise des facteurs de la comptence discursive, l'utilisateur consultera The Cambridge Encyclopaedia of Language de D. Crystal, partie 20. 5.2.3.2 Comptence fonctionnelle

On recommande aux utilisateurs de consulter cette partie en mme temps que la partie 4.3. Ici, les macro fonctions renvoient la capacit de l'apprenant/utilisateur d'laborer un discours appropri aux diffrentes intentions communicatives au cours de la ralisation de tches langagires. Les diffrences de fonction ont pour effet des diffrences d'usage de la langue. Par exemple en anglais, lorsqu'on dcrit une action, on utilise le prsent continu: I am picking up an egg and breaking it into a frying pan. Dans une dmonstration, on utilisera le prsent simple, par exemple: I pick up an egg and break it into a frying pan . En franais, l'usage du pass compos ou de l'imparfait dans certains cas marquera un positionnement diffrent par rapport l'action: Il sortait quand je suis entr/Il est sorti quand je suis entr. Pour une analyse 38

approfondie des micro fonctions, nous renvoyons les utilisateurs au Threshold Level 1990 et au Vantage Level. La comptence conversationnelle ne se limite pas savoir quelles formes linguistiques expriment quelles fonctions particulires (micro fonctions). Les participants sont engags dans une interaction dont chacun prend son tour la conduite et la fait progresser en fonction de son but, par des tapes successives depuis les salutations initiales jusqu' la conclusion finale. Les locuteurs comptents comprennent le processus et les capacits ncessaires pour le mener bien. Une macro fonction se caractrise par sa structure interactionnelle. Des situations plus complexes peuvent aussi avoir une structure interne qui implique des successions de macro fonctions. Cette partie donne des exemples du plus simple au plus complexe. D'un ct, il y a des paires simples du type initiative/raction telles que question/rponse. Dans Un Niveau seuil, le chapitre Actes de parole classe systmatiquement les micro fonctions comme Actes d'ordre I (initiative) et Actes d'ordre II (ractions). Une interaction simple peut consister en une brve succession de paires de ce type, par exemple: tablir le contact + transaction + clture, comme dans Excusez-moi, Madame - (I) attirer l'attention Oui? - (II) accorder son attention Pouvez-vous me dire comment aller la gare? - (I) demander une information La premire gauche puis tout droit - (II) donner une information Merci, Madame - (I) remercier Je vous en prie - (II) accepter le remerciement Les manuels prsentent souvent la langue sous forme de dialogues de ce type qui exemplifient une structure interactionnelle. Nanmoins, la structure nest souvent pas clarifie de sorte que les apprenants ne savent pas comment faire moins que l'interaction ne reproduise exactement la forme du dialogue donn, ce qui arrive rarement. Les apprenants parviendront une meilleure autonomie s'ils apprennent matriser une stratgie d'interaction, reconnaissant la place de l'intervention de l'interlocuteur dans l'interaction mme s'ils ne la comprennent pas, et en utilisant des stratgies de compensation (par exemple Threshold Level 1990, chapitre 12) pour qu'il n'y ait pas rupture. Comme on l'a signal, le fait que les participants disposent, dans leur comptence, d'un modle de l'interaction (notamment si elle est courante), ne signifie pas qu'une conversation relle contiendra tous les composants - et seulement ceux-l - des microet des macro fonctions comme elles se succdent dans le modle. On peut garder certaines tapes sous silence parce qu'elles coulent de source. L'interaction peut tre humanise par une personnalisation des changes. Cependant, la connaissance qu'ont les participants du schma sous-jacent signifie qu'ils peuvent s'y rfrer toutes les fois o la communication est ncessaire. Une grande partie du travail sur les structures interactionnelles a t conduite par les sociolinguistes allemands intresss par la thorie de la langue comme acte social. Les utilisateurs qui souhaiteraient explorer plus profondment le domaine peuvent prendre connaissance, par exemple, des travaux de Konrad Ehlich et Jochen Rehbein. Toutefois, on a relativement peu fait pour dvelopper un schma des micro fonctions exemplifies en 5.2.3.2 ou pour les catgories transactionnelles autres que vendre et acheter. Le Conseil de l'Europe souhaite tre inform par les utilisateurs du Cadre de rfrence de leurs ventuelles recherches pour dvelopper de tels schmas. 39

Sixime partie - Les oprations d'apprentissage et d'enseignement des langues

Le chapitre 4 tente de dfinir dans le dtail ce quun utilisateur comptent dune langue doit faire afin de participer des actions de communication. Le chapitre 5 identifie ensuite les diffrentes sortes de connaissances et de capacits qui permettent cet utilisateur de raliser ces actions. Le chapitre 6 se tourne maintenant vers les questions denseignement et dapprentissage. 6.1 Quest-ce que les apprenants doivent apprendre ou acqurir?

Cette partie se penche sur la question des objectifs dapprentissage. La partie 6.1.1 expose que, dans une trs large mesure, les Tableaux 1 3 du chapitre 3 qui donnent les critres auxquels il faut satisfaire chaque niveau successivement peuvent tre considrs comme des dclarations dobjectifs, dvelopps et exemplifis dans les chapitres 4 et 5. La partie 6.1.2 tudie alors quelle partie de la comptence dun apprenant dans une langue donne doit tre effectivement enseigne et quelle autre peut dj exister ou attendre dtre acquise par dautres moyens. Toutefois, une comptence plurilingue est plus que la somme de ses composantes linguistiques. Les parties 6.1.3 et 6.1.4 explorent plus avant comment une comptence plurilingue diffre de la comptence que lon peut avoir dans diffrentes langues et en tirent des consquences en matire dapprentissage des langues et dobjectifs denseignement. Les composantes langagires individuelles de la comptence plurilingue sont ingales, diffrencies selon l'exprience de l'apprenant et dans une relation instable au fur et mesure que cette exprience change. Cependant elles sont toutes disponibles et un utilisateur peut changer de langue quand la situation change ( condition que l'interlocuteur soit galement plurilingue). L'interaction des composantes langagires diffrencies chez l'utilisateur plurilingue favorise le dveloppement de la conscience culturelle et langagire et apporte une contribution particulire une comprhension et une acceptation pan-europennes (en fait, mondiales), tandis que les paramtres de la diversit sont mieux compris travers plus d'exemples. Les composantes diffrencies sont toujours partielles. La langue la moins dveloppe n'est pas simplement une comptence dficiente qui recouvrirait quelque partie d'une langue mieux connue. Les comptences partielles sont souvent complmentaires, comme dans le cas de la diglossie o l'une des langues n'est utilise que dans un contexte social donn (par exemple les domaines professionnel ou religieux) mais se trouve dveloppe dans ce domaine de manire plus adquate que l'autre qui est dans l'ensemble mieux connue. On invite les utilisateurs examiner l'interrelation de leurs comptences en langue dans une perspective pluriculturelle et de rflchir pour savoir jusqu'o ils encouragent le plurilinguisme chez les autres. Le principe plurilingue est alors appliqu aux diffrentes composantes de la comptence communicative; on dmontre ainsi comment chacune peut tre plus ou moins dveloppe en comptence partielle selon la fonction de la connaissance des langues en question et leur contribution relative la comptence de communication gnrale de lapprenant. On met laccent sur leur complmentarit.

40

6.2

Les oprations dapprentissage des langues 6.2.1 Apprentissage ou acquisition?

Cette partie souligne la ncessit pour les utilisateurs du CEC d'expliciter le sens qu'ils donnent aux termes acquisition et apprentissage . De nombreux auteurs rduisent le sens de apprentissage lapprentissage institutionnel, gnralement formel. Dans les chapitres prcdents, les mots apprenant et apprendre sont utiliss comme termes gnriques. 6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils?

Cette partie attire l'attention sur la grande divergence d'opinion toujours d'actualit entre les thoriciens et, dans une certaine mesure, les praticiens, au sujet de la relative contribution au dveloppement de la comptence en langue de l' acquisition qui rsulte d'une exposition la langue, oppose l' apprentissage qui rsulte d'un enseignement formalis. Les deux extrmes ont leurs partisans mais la plupart des pratiques contiennent des lments des deux avec une insistance plus forte sur l'un ou l'autre. Pour une dfense vigoureuse de lacquisition, voir Krashen (1982) et Krashen et Terrel (1983). 6.3 Que peut faire chaque type d'utilisateur du Cadre de rfrence pour faciliter l'apprentissage de la langue?

Cette partie examine le rle respectif de chacune des parties prenantes dans le processus dapprentissage. 6.4 Quelques options mthodologiques pour l'enseignement et l'apprentissage des langues

Cette partie aborde maintenant les questions de mthode dapprentissage et denseignement. Comme on la soulign au chapitre 1 et par la suite, le Cadre de rfrence ne milite pour aucune mthode en particulier mais invite les utilisateurs rflchir aux questions qui leur sont poses et aux options qui leur sont offertes. Lors de la consultation sur le terrain entre les Projets 1 et 2 du CEC, de nombreux collgues ont exprim leur apprhension eu gard cette politique. Ils ont fait remarquer que le Conseil de l'Europe se fait depuis longtemps le hraut de l'enseignement et de l'apprentissage pour la communication et que cela avait des consquences mthodologiques videntes. Le CEC ne doit pas laisser ses utilisateurs sur l'impression que le Conseil se retire de cette position et en adopte une strictement neutre, laissant ainsi supposer que la prcdente pouvait tre fausse. Le CEC doit indiquer les options qu'il prfre ou, au moins, montrer la consquence probablement ngative d'en choisir d'autres (comme l'adhsion aux mthodes grammaire/traduction ou fondes sur l'entranement structural). Comme on a pu le prciser dans la partie 1.5 de ce Guide, le Conseil de l'Europe n'abandonne en rien l'approche pour laquelle il est bien connu, et n'a pas de neutralit mthodologique. Ses principes ont t clairement noncs dans la fameuse Recommandation R (82) 18 du Comit 41

des Ministres. Les comptes rendus des tudes et des ateliers de son Projet Apprentissage des langues et citoyennet europenne ont dbouch sur de nombreuses recommandations mthodologiques. Elles se sont affirmes dans les conclusions et les recommandations du Rapport final du Projet et ont t approuves par la Confrence intergouvernementale Apprendre les langues pour une nouvelle Europe qui s'est tenue Strasbourg en avril 1997 afin de servir de base une nouvelle Recommandation du Comit des Ministres tudie en janvier 1998. Nanmoins, le CEC a une fonction diffrente, savoir de fournir une base de rflexion et un outil de communication aux praticiens (c'est--dire tous ceux qui sont engags dans l'enseignement et l'valuation de la langue ou dans les services administratifs de l'ducation). Les derniers chapitres de ce guide sintressent aux besoins et aux intrts particuliers de diffrentes catgories dutilisateurs. Le conseil que nous prodiguons ici sadresse tous les utilisateurs. Tout au long de cette partie et de ses sous-rubriques, on a essay de faire un tour d'horizon aussi complet que possible de l'ensemble des options et d'inviter les utilisateurs du Cadre de rfrence rflchir chacune d'elle et se situer en consquence. Il se peut, videmment, qu'un utilisateur estime qu'aucune des options proposes ne correspond sa position. Dans ce cas, nous l'invitons dfinir cette position aussi clairement que possible et la faire connatre au Conseil de l'Europe en vue d'une possible extension du Cadre de rfrence. 6.4.1 Approches gnrales

Cette partie prsente l'ventail des options mthodologiques suggres par la discussion en 6.2. Les options sont classes de la simple exposition lusage de la langue (option a) aux pratiques de classe les plus intensment interactives (option i) en passant par lautodidaxie (option e) et lenseignement traditionnel centr sur lenseignant (option f). 6.4.2 Approches particulires (Rle relatif des enseignants, des apprenants et des supports)

Des conceptions diffrentes sur la nature de l'apprentissage ont des consquences importantes pour la pratique et l'organisation de la classe, la faon dont apprenants et enseignants sont censs se conduire et le rle que les moyens d'enseignement sont appels jouer. Une classe dans laquelle ont utilise des mthodes magistrales est un lieu tout diffrent d'une classe dans laquelle les lves sont des acteurs rels et o les enseignants les soutiennent et jouent un rle facilitateur. Dans cette partie, on invite les utilisateurs examiner les options relatives au caractre social des classes et aux consquences des choix effectus. On attire leur attention sur la publication du Conseil de l'Europe La communication dans la classe de langue de J. Sheils, dans laquelle ces questions sont entirement traites. 6.4.3 Rle des textes

Les options prsentes dans cette partie traitent du rle et de la nature des textes oraux et crits utiliss la fois en rception et en production pour l'enseignement et l'apprentissage des langues. Avant de rpondre, les utilisateurs devraient de nouveau consulter la partie 4.6.

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6.4.4

Tches et activits

En choisissant parmi les options prsentes, les utilisateurs consulteront le chapitre 7 o sont tudies en profondeur les questions qui les concernent. 6.4.5 Stratgies communicatives

Les stratgies qui font entrer en jeu les comptences de lapprenant quand il sengage dans une activit communicative sont exposes relativement en dtail dans les diffrentes rubriques de la partie 4.4 concernes par chacune des activits qui y sont traites (production, rception, interaction, mdiation). Le souci du dveloppement de ces stratgies est lune des caractristiques de lapproche communicative de lapprentissage et de lenseignement des langues et qui la distingue des approches antrieures dont la finalit premire tait la connaissance de la langue. Cette partie propose des choix. En les examinant, les utilisateurs rflchiront avec soin aux questions poses en 4.4. 6.4.6 Formes varies du dveloppement des comptences gnrales

La partie 5.1 traite in extenso l'importance du rle des comptences gnrales d'un utilisateur d'une langue dans la communication. Par dfinition, toutefois, ces comptences ne sont pas directement attaches la langue. Ce qui soulve la question de la place qu'elles devraient avoir dans un cours de langue le cas chant. On propose un choix d'options. En les examinant, les utilisateurs pourront souhaiter rflchir aux consquences du choix de l'une d'entre elles en particulier en se reportant au chapitre 4. 6.4.7 Comptences linguistiques

Il va sans dire que le dveloppement des comptences linguistiques est au cur mme de l'apprentissage d'une langue trangre ou seconde. D'autres composantes de la comptence communicative auront dj t acquises, dans une certaine mesure, dans le cadre de l'exprience de la vie et de l'apprentissage de la langue maternelle. La place qu'il faut leur accorder dans l'enseignement d'une langue vivante ou trangre est une question de jugement. Cependant, le fait central est que l'ignorance des langues en question est le principal obstacle la communication. L'efficacit de l'enseignement des diffrentes composantes de la connaissance et de la capacit linguistiques est au cur mme des responsabilits de l'enseignant. Tous les systmes linguistiques sont, par nature, d'une grande complexit et d'autant plus compliqus du fait que leur volution a suivi un processus organique dans un environnement social et ne s'est pas construite logiquement. Comme nous l'avons vu au chapitre 4, les ressources grammaticales et lexicales de toute langue sont considrables et leur matrise active exige un effort proportionnel, pendant un temps non ngligeable - dans la plupart des cas, plus qu'on ne peut matriellement y consacrer. Comment faire le meilleur usage du temps et des ressources humaines et matrielles dont on dispose est une question qui se pose tous les diffrents partenaires d'apprentissage . Comme les choix effectus par l'un ont une incidence sur l'efficacit du travail des autres, une certaine coordination s'avre ncessaire - ou au moins une information mutuelle - puisque la compatibilit plus que l'uniformit est le but. Dans cette partie du Cadre de rfrence, comme dans d'autres, un effort est fait pour faire tat aussi compltement que possible des choix disponibles. Cette tentative 43

ne sera pas sans lacunes et les utilisateurs sont invits les combler la lumire de leur exprience, de leur connaissance et de leur comprhension, au profit des utilisateurs futurs. 6.4.7.1 6.4.7.3 Le vocabulaire

Les choix numrs ici ne sont bien videmment pas exclusifs les uns des autres. Les utilisateurs sont invits examiner les mthodes utilisables, leur articulation et leur proportion respective. 6.4.7.4 6.4.7.8 La comptence grammaticale

Lenseignement de la grammaire est vraisemblablement le domaine le plus litigieux de lenseignement des langues et sans aucun doute le plus important. Les approches vont du formalisme le plus abstrait jusquaux attentes dun apprentissage qui se ferait spontanment, sans enseignement formel proprement dit, comme les enfants sont senss faire pour lacquisition de leur premire langue. Il y a une vieille tradition de lvaluation des progrs de lapprentissage par celle de la capacit de lapprenant faire des exercices grammaticaux sans fautes, tche dautant plus difficile que les langues naturelles ne constituent pas des systmes parfaitement cohrents (voir ci-dessous la partie 6.5 de ce guide). Parmi les apprenants, la grammaire a la rputation dtre une sorte de course dobstacles intellectuelle o lon ne sintresse qu la correction formelle et non pas lexpression du sens. Bien au contraire, cest videmment la matrise de la grammaire qui lve le langage humain au-dessus de la mmorisation de signes particuliers. Ngliger la grammaire dans lenseignement conduit aisment la dsorientation et la pidginisation. Ltendue, laisance et lexactitude se disputent quant leur importance comme objectifs. Quel est le meilleur quilibre atteindre? Les questions de ce type sont lgion. Quel est le rle de la conscience linguistique? Quelle est la place (sil y en a une) de lentranement aux automatismes? Jusqu quel point les apprenants sont-ils capables de dduire des rgles de grammaire dune simple exposition la langue? Quel est limpact de lge, de lexprience, de lducation, de lintelligence, du type dapprenant? Cette partie pose plus de questions qu'elle n'apporte de rponses; elle ne fait pas non plus un inventaire dtaill de l'ensemble des options. Elle attire plus particulirement l'attention sur a) les facteurs qui affectent la progression grammaticale dans un cours; b) les mthodes alternatives et complmentaires qui facilitent le dveloppement de la comptence grammaticale; c) un choix de types d'exercices. Comme indiqu plus haut, nous invitons les utilisateurs collaborer au dveloppement futur de cette partie. Le Cadre de rfrence ne fait rien pour noncer des rgles gnrales ou prconiser des procdures pour la slection du contenu dun cours de grammaire au-del de quelques remarques de base sur la progression. Des grammaires de rfrence courantes existent pour la majorit des langues et l'on conseille aux utilisateurs de s'en servir pour dcider du contenu grammatical des cours, des tests, etc. Les utilisateurs donneront la rfrence des grammaires consultes.

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6.4.7.9

La prononciation

Cette partie fournit un choix de mthodes dont quelques-unes seulement peuvent se combiner. Lorsqu'ils rflchissent la facilitation de la capacit de l'apprenant reconnatre et produire des noncs oraux, les utilisateurs devraient consulter les parties 5.1.4.2 et 5.1.4.4 et les remarques de ce Guide sur ces parties. 6.4.7.10 L'orthographe

Cette partie s'occupe de la forme crite de la langue. Dans l'apprentissage de la langue maternelle, l'enfant contrle largement l'oral, y compris le systme phonologique, bien avant d'apprendre lire ou crire. Les systmes alphabtiques sont fondamentalement phonmiques. Certains, comme le finnois par exemple, le sont sans exception. Dans ce cas, les enfants n'ont qu' prendre conscience de la constitution phonmique des mots et associer tel phonme telle lettre pour tre capable d'crire des mots ou des phrases. l'inverse, ils seront capables de prononcer tout mot crit sans apprentissage particulier. D'autres systmes, comme le chinois par exemple, sont idographiques , c'est--dire que les mots et non les phonmes sont reprsents par des signes. Les enfants doivent alors apprendre sparment le signe de chaque mot. Lorsqu'ils rencontrent un nouveau mot oralement, ils ne savent pas l'crire et, l'inverse, s'ils rencontrent un nouveau mot crit, ils ne savent pas le prononcer. Dans de nombreuses langues europennes, le systme graphique d'un alphabet fond sur des phonmes a t dform au cours des temps par le changement des sons que l'on n'a pas rpercut dans la forme crite, en partie pour des raisons tymologiques (autrement dit, le dsir de prserver la forme crite originale des mots emprunts aux langues classiques ou modernes) et, en partie, par une politique dlibre d'attribuer des formes crites distinctes aux homophones (mots dont la prononciation est identique mais le sens diffrent). En consquence, ces langues peuvent entraner de grandes confusions entre les principes phonmiques et orthographiques pour les apprenants trangers (et les locuteurs natifs!). La prononciation et l'orthographe sont prvisibles pour de nombreux mots mais on ne peut jamais s'y fier. Les apprenants et les enseignants doivent affronter une complexit de problmes tels que: Les apprenants, dj alphabtiss dans leur langue maternelle, doivent-ils reproduire le processus initial d'acquisition de l'oral avant d'apprendre crire (mthode phontique ou audio-orale) ou bien doivent-ils partir de la forme crite qui convient mieux aux textes et aux manuels, et apprendre la prononcer? Par la suite, doit-on introduire les mots nouveaux oralement ou par crit? Comment les apprenants apprendront-ils crire les formes rencontres la radio ou la tlvision ou dans des conversations? Et comment utiliser, dans une conversation, des formes rencontres au cours de la lecture? Les options numres dans cette partie sont en rapport avec les diffrents aspects de ce nud de problmes et recouvrent aussi les questions dorthopie souleves en 5.2.1.6. Elles offrent un choix et des combinatoires diffrentes. 6.4.8 6.4.9 Transfrer la comptence sociolinguistique Dvelopper les comptences pragmatiques

Les choix prsents ici sont en relation troite avec les parties correspondantes 5.2.2 et 5.2.3 du CEC. Le fait que, dans chaque cas, une option admette que les comptences et les stratgies en 45

question soient simplement transfrables de la langue maternelle ne signifie pas qu'on les considre comme marginales ou inutiles. Il faut examiner soigneusement les options numres par ailleurs conjointement aux parties du chapitre 4 et aux remarques de ce Guide sur cette partie. 6.5 Fautes et erreurs

On ne saurait traiter compltement la mthodologie de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'valuation des comptences en langues sans mentionner les erreurs et les fautes. Traditionnellement, on value le succs ou l'chec des apprenants en leur donnant des tches et en comptant, en mesurant ventuellement, les erreurs et les fautes qu'ils ont commises. Les tches peuvent tre des exercices grammaticaux, des versions ou des thmes, des questions de comprhension choix multiple ou d'autres auxquelles on peut donner une rponse directe de type vrai ou faux . Lorsque le besoin de communication internationale en temps rel tait moins pressant et que l'influence des langues classiques tait encore forte, on justifiait la place des langues vivantes dans le systme ducatif par l'apport d'une discipline intellectuelle rigoureuse, l'entranement des jeunes manipuler avec soin et exactitude des systmes complexes et pas entirement cohrents. L'avnement de l'enseignement des langues pour la communication a mis en question les valeurs et les buts de ce type d'enseignement traditionnel. Est-ce que les types de tches qui se prtent au comptage d'erreurs prparent l'apprenant communiquer ou sont-elles trop artificielles pour rpondre cet objectif? L'insistance sur le souci d'exactitude et la crainte de paratre sot en faisant des fautes taient-elles la meilleure attitude pour affronter les dfis de la communication? Se peut-il que l'on rende les apprenants trop prudents, timides mme, incapables de prendre des risques et se cantonnant ce qui est sr et connu? Si, pourtant, les critres de succs taient l'exactitude et l'aisance, n'ont-ils t atteints qu'au prix d'une limitation excessive des choix? Les apprenants ont-ils t entrans un discours appauvri? La procdure n'tait-elle pas dmotivante pour tous, sauf une lite intellectuelle, puisqu'elle risquait de marginaliser la grande masse des jeunes qui, dans le futur, devront tre prts une communication internationale? D'un autre ct, le critre d' efficacit communicative a rencontr des rsistances. La redondance de la langue a eu pour effet qu'un quelconque sabir, soutenu par des comportements para linguistiques, pouvait savrer efficace pour transmettre un locuteur bienveillant une intention communicative. Cela tait-il acceptable du point de vue ducatif? Quel en serait l'effet sur les relations internationales? Cela n'tait-il pas un autre exemple de la baisse du niveau, l'acceptation de faibles rsultats dans un esprit de laisser aller ? Il y a aussi un argument technique en faveur d'une valuation fonde sur la faute. L'valuation de la faute est aisment ralisable et comprise de tous. De quelle autre faon peuton mesurer une comptence relative, contrler le progrs et reprer les difficults? l'heure actuelle, les attitudes, les pratiques et les avis sont largement diffrents. Les options prsentes dans cette partie ont pour but de faciliter la rflexion des utilisateurs et de les aider rendre compte de leurs attitudes et de leurs pratiques dans ce qui reste un domaine grandement litigieux.

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Septime partie - Les tches et leur rle dans lenseignement des langues
Ce chapitre dveloppe en dtail et en profondeur les questions essentielles sur lapprentissage, lenseignement et lvaluation communicatifs des langues qui ont t traites de manire taxonomique dans la partie 4.3. Les utilisateurs pourront aussi lire ce chapitre la lumire des options prsentes ci-dessus dans la partie 6.4.4 de ce Guide. 7.1 Description de la tche

L'apprentissage fond sur la tche est, tout naturellement, une tendance forte et croissante dans le cadre de l'approche communicative. Cette partie expose les caractristiques de diffrents types de tches dans l'utilisation quotidienne de la langue et dans la classe. 7.2 7.3 Excution de la tche: comptences, conditions, contrainte et stratgies Difficult de la tche

Ces parties, qui sont en troite relation les unes aux autres, pntrent plus profondment dans les implications de certaines parties du chapitre 4 pour la ralisation de tches communicatives diffrents degrs de difficult, notamment en contexte ducatif. La manire dont les questions sont traites rend tout commentaire inutile. Elles permettront aux utilisateurs du Cadre de rfrence de rflchir l'utilisation des mthodes actives dans l'enseignement des langues, de prvoir leur mise en oeuvre et de rendre compte aux autres praticiens de leurs rponses aux questions reproduites ci-dessus.

Huitime partie - Diversification linguistique et curriculum

Il a dj t affirm dans de nombreux points des chapitres prcdents du CEC, ainsi que dans ce Guide, que la socit europenne est et restera multilingue et multiculturelle. Pour s'y dplacer avec une libert et une indpendance toujours croissantes les individus, en tant qu'acteurs sociaux, doivent devenir de plus en plus plurilingues et pluriculturels. Les utilisateurs noteront que l'on utilise ici multi- pour la coexistence d'un certain nombre de langues et de cultures dans une socit tandis que pluri- est utilis pour la connaissance qu'un individu a d'un certain nombre de langues et de cultures. Un individu peut tre plurilingue dans une socit monolingue et, inversement, il peut rester unilingue dans une socit multilingue. En outre, un individu plurilingue ne garde pas les langues quil sait dans des compartiments tanches mais les intgre dans une comptence communicative largie (cf. partie 1.3 du CEC). Notre souci est le dveloppement plurilingue des citoyens prsents et futurs dans notre socit europenne multilingue. Les chapitres 4 6 se sont essentiellement focaliss sur ce qu'il faut un utilisateur pour pouvoir communiquer dans une langue avec les autres utilisateurs de cette langue et sur la manire de faciliter et de dvelopper cette capacit. La partie 6.1.3 traite du dveloppement du plurilinguisme et du pluriculturalisme individuels. Le chapitre 8 se tourne maintenant vers les consquences en termes de politique ducative. La prsentation claire et convaincante de ce point ne ncessite aucun commentaire. 47

8.1

Dfinition et premire approche

Le premier paragraphe de cette partie continue lexpos de la partie 6.1.3 de ce guide. On ne considre pas que la comptence plurilingue soit la superposition ou (la) juxtaposition de comptences distinctes, mais bien (l)existence dune comptence complexe, voire composite dans laquelle un utilisateur peut puiser . On en tire alors les consquences pour les approches et les objectifs ducationnels. 8.2 Options pour des constructions curriculaires

L'attention se dplace maintenant vers les implications du plurilinguisme dans la planification ducative. Le dveloppement de la comptence communicative gnrale d'un jeune devrait tre planifi comme un processus cohrent et non comme la simple juxtaposition de disciplines acadmiques sans lien entre elles. Cela suppose qu'une coopration entre collgues s'instaure dans la politique gnrale d'une cole afin de rechercher transparence et cohrence dans la dfinition des options et des prises de dcision. 8.3 Vers des scnarios curriculaires

Cette partie examine les principes selon lesquels on peut concevoir des programmes intgrs qui couvrent un certain nombre de langues dans une perspective plurilingue. On y trouve des exemples sur la base de l'application de trois langues trangres. Les scnarios curriculaires couvrent l'cole primaire, le dbut du secondaire et le second cycle du secondaire et exigent en consquence que la planification se fasse un niveau plus lev que celui d'une seule cole puisque, non seulement, chaque cycle scolaire a ses propres attributions avec une attention particulire accorde l'articulation des lieux successifs, mais aussi par le fait qu'une cole secondaire peut accueillir des lves issus de diffrentes coles primaires et vice versa. Il faudra alors envisager la planification curriculaire sur une base locale ou rgionale mais de telle sorte qu'il reste de la place pour une diversification plus proche du lieu d'apprentissage. 8.4 valuation et apprentissage scolaires et extra- ou postscolaires

Cette partie poursuit le dbat sur les consquences ducatives d'une perspective plurilingue telles que: le besoin de reconnatre la validit de profils diffrencis l'issue du cycle scolaire; le besoin pour l'cole en tant qu'institution de dfinir son rle dans un contexte de formation tout au long de la vie; les avantages d'un portfolio couvrant des comptences partielles comme moyen de rendre compte de la comptence plurilingue; la valeur d'une base modulaire de certification. Le chapitre conclut que c'est ncessairement par le biais de projets et d'exprience en contexte institutionnel et sur des terrains varis qu'il y a lieu d'aller plus avant . Les utilisateurs du Cadre de rfrence sont invits entreprendre ce travail exprimental et rendre compte des rsultats au Conseil de l'Europe.

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Neuvime partie - valuation

Le CEC est un cadre europen commun de rfrence pour l'apprentissage/l'enseignement des langues et l'valuation des comptences en langue . Jusqu'ici, on a mis l'accent sur la nature de l'utilisation de la langue et sur ses consquences en matire d'enseignement et d'apprentissage. Ce dernier chapitre fait porter toute son attention sur les fonctions de Cadre de rfrence relativement l'valuation de la comptence langagire. 9.1 Introduction

Cette brve partie dlimite le chapitre. 9.2 Le Cadre de rfrence en tant que ressource pour lvaluation

Cette partie indique trois grandes directions pour l'utilisation du Cadre de rfrence: 1. 2. 3. pour la spcification du contenu des tests et des examens; pour l'tablissement de critres permettant d'atteindre un objectif d'apprentissage; pour la description de niveaux de comptence dans des tests et examens existants, permettant ainsi une comparaison entre diffrents systmes de certification.

9.3

Types d'valuation

Cette partie expose en dtail les choix que doivent faire ceux qui conduisent des oprations d'valuation. Ces choix sont numrs en termes opposs. Dans chaque cas, les termes utiliss sont clairement dfinis et les avantages et les inconvnients sont prsents par rapport au but de l'valuation dans son contexte ducatif. Les implications du choix de l'une ou l'autre des options sont galement explicites. La prsentation est claire et ne ncessite pas d'autre commentaire. 9.4 valuation pratique et mta systme

Cette partie se fonde sur l'observation qu'un schma d'valuation pratique ne saurait tre trop labor. Il faut prendre des dcisions quant la quantit de dtails inclure, par exemple dans un programme d'examen, en tenant compte des choix de dtail qui seront faits lors de la production effective des preuves ou de la constitution d'une banque de donnes. Les examinateurs, notamment lors des preuves orales, travaillent sous pression et ne peuvent manipuler qu'un nombre strictement limit de critres. Les apprenants qui voudraient valuer leur propre comptence, par exemple pour savoir quoi s'attaquer ensuite, disposent de plus de temps mais devront tre slectifs en ce qui concerne les composantes de la comptence communicative gnrale qui les concerne. C'est une illustration du principe gnral que le Cadre de rfrence doit tre complet mais que ses utilisateurs doivent tre slectifs. Cette slectivit peut inclure l'usage d'un schma simplifi de classification qui, comme nous l'avons vu en rapport avec les activits communicatives , 49

peut trs bien faire se rapprocher des catgories spares dans le schma gnral. D'un autre ct, les buts de l'utilisateur peuvent trs bien faire se dilater certaines catgories et leurs composantes dans un domaine d'intrt particulier. Cette partie traite des questions souleves et illustre la discussion en prsentant le schma adopt par un certain nombre de comits d'valuation pour des critres d'valuation des comptences. Entre autres, le projet d'valuation de performances enregistres en vido du Conseil national de la recherche suisse sur lequel se fondent les chapitre 8 et 9 et l'Annexe. Le Tableau 13 prsente alors une proposition de descripteurs critris pour l'valuation de la comptence gnrale aux six niveaux dj voqus comme base de la dimension verticale du Cadre de rfrence. Le chapitre 9 permettra de nombreux utilisateurs d'observer les programmes des examens publics de faon plus critique et plus perspicace et d'avoir des attentes plus exigeantes quant l'information que les comits d'valuation devraient fournir en ce qui concerne les objectifs, le contenu, les critres et les procdures pour des examens de qualification au niveau national et international (par exemple, ALTE, ICC). Les formateurs d'enseignants le trouveront utile pour accrotre la prise de conscience des questions souleves par l'valuation chez les enseignants en formation initiale ou continue. Toutefois, les enseignants deviennent de plus en plus responsables de l'valuation autant formative que sommative (voir 9.3.5) de leurs lves ou de leurs tudiants tous les niveaux. On fait aussi de plus en plus appel aux apprenants pour leur propre auto-valuation, que ce soit pour organiser leur apprentissage ou rendre compte de leur capacit communiquer dans des langues pour lesquelles ils n'ont jamais eu d'enseignement formel mais qui concourent au dveloppement de leur plurilinguisme (voir chapitre 7). Le Portfolio europen des langues donne aux apprenants la possibilit de prouver leurs progrs vers une comptence plurilingue en enregistrant leurs expriences d'apprentissage de toutes natures pour des langues varies, apprentissages dont la plupart ne pourraient faire l'objet d'une reconnaissance officielle. Le Portfolio a pour but d'encourager les apprenants y inclure des auto-valuations jour de leurs comptences dans chacune des langues. Il est essentiel, pour qu'un tel document soit crdible, que les entres y soient faites de manire responsable et transparente. Le CEC est cet gard un outil de rfrence particulirement prcieux. Le Conseil de l'Europe sera heureux de recevoir des informations de tous ceux qui sont partie prenante dans l'valuation, quel que soit le niveau de leur exprience dans l'application du CEC, et notamment du chapitre 9 et de l'Annexe. Pris avec le chapitre 3 ainsi que les chelles et les spcifications des chapitres 4 et 5 et des Annexes A D, le chapitre 9 est suffisamment explicite dans sa relation au Cadre de rfrence pour rendre inutile un chapitre sur lvaluation dans ce Guide. Ceux qui sont impliqus professionnellement dans la production et l'administration de tests ou l'organisation de sessions consulteront avec profit le chapitre 9 conjointement avec Evaluation de comptences en langues et conception de tests plus spcialis et prpar sous la direction de M. Milanovic (ALTE). Cette publication du Conseil de lEurope qui traite en dtail de l'laboration des tests et de l'valuation est un complment du chapitre 9; elle contient galement des suggestions bibliographiques, une annexe sur l'analyse d'items et un glossaire. Ce guide est publi sparment par le Conseil de lEurope sous le titre Evaluation de comptences en langues et conception de tests ; pour cette raison il ny a pas de chapitre sur lvaluation dans ce guide.

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Bibliographie gnrale
La bibliographie comprend: 1. Les ouvrages consults lors de llaboration du Cadre de rfrence 2. Des ouvrages que les utilisateurs trouveront profit consulter La bibliographie gnrale est divise en plusieurs parties. La premire comprend les ouvrages gnraux de rfrence que les utilisateurs consulteront sur un vaste ventail de sujets. Les ouvrages particulirement pertinents pour tel ou tel chapitre sont prsents par ordre alphabtique pour chaque chapitre. On trouvera des rfrences plus spcialises dans les Annexes A et C. Aucune bibliographie ne saurait tre complte. Dautres auteurs auraient compil une liste diffrente. En outre, de prcieuses contributions la connaissance de nombre des questions traites dans le Cadre de rfrence et leur comprhension sont publies anne aprs anne. On a fait rfrence une ou deux dentre elles ci-dessus. Pour quils se tiennent au courant de lvolution des choses, on recommande aux utilisateurs de consulter les catalogues de nouveauts des diteurs et des libraires, de feuilleter les livres dans les librairies et les expositions qui ont lieu lors de runions dassociations de professeurs, de lire des magazines et des revues. Dans la version anglaise du Cadre de rfrence, on trouvera un Index des concepts-cls.

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Annexe A: Elaboration de descripteurs de comptence

Cette annexe donne des conseils et des lignes directrices aux utilisateurs qui souhaitent laborer des chelles de comptence leur propre usage, peut-tre parce quils ont besoin de les diviser plus finement que ne le permettent les 6 niveaux sur lesquels se fonde le systme gnral comme il est indiqu dans la partie 3.5. Il serait bon de lire cette annexe paralllement aux chapitres 3 et 9 ainsi quaux chelles des chapitres 4 et 5 et des annexes qui suivent. Lannexe est complte par une bibliographie slective commente.

Annexe B: Echelles de dmonstration

Les chelles du Cadre de rfrence ont t, pour la plupart, labores en relation avec un projet du Fonds national suisse de recherche scientifique. Cette annexe rend compte de la mthodologie de ce projet et de la faon dont lensemble des chelles et des descripteurs utiliss ont t recueillis, expriments et slectionns. Suivent une courte bibliographie et un panorama des chelles des chapitres 4 et 5. Enfin, on trouvera une liste des nombreuses chelles de comptence en langue existantes et utilises comme sources par le projet suisse.

Annexe C: Les chelles de DIALANG

Lannexe donne un bref compte rendu, accompagn de rfrences, du projet DIALANG qui a labor, pour 14 langues, des chelles dauto-valuation trs proches de celles du Cadre de rfrence. Les utilisateurs, notamment ceux qui ne disposent pas encore du Cadre de rfrence et de ce Guide dans leurs langues, peuvent y trouver une source prcieuse de descripteurs.

Annexe D: Les spcifications de ALTE

ALTE est lAssociation des centres dvaluation en langue en Europe (Association of Language Testers in Europe). Elle runit un (ou plusieurs) organisme(s) dun grand nombre de pays dEurope responsable(s) des certifications en langue dans le pays en question. Elle contribue la mise en place de normes communes pour lenseignement des langues en Europe en comparant les certifications proposes par ses membres dans un cadre commun de seuils fonctionnels dapprentissage en termes de performance langagire. Ces niveaux sont dfinis par des spcifications de capacits de faire et correspondent bien aux descripteurs du Cadre de rfrence. Les spcifications sorganisent autour de 1) vie sociale et tourisme, 2) travail et, 3) tudes; elles intresseront tout particulirement les utilisateurs concerns par ces domaines.

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SECTION II GUIDE POUR TOUS CEUX DIRECTEMENT ENGAGES DANS LE PROCESSUS DAPPRENTISSAGE/ENSEIGNEMENT

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CHAPITRE 2 - GUIDE A LUSAGE DES APPRENANTS ADULTES

Ph. Riley, S. Bailly, M.-J. Gremmo
CRAPEL (Centre de Recherches et d'Applications Pdagogiques en Langues), Universit de Nancy 2 Sommaire:

Introduction 1. Lanalyse des besoins 2. Les aptitudes de comprhension et dexpression 3. Comment s'organiser 4. La mthodologie 5. Lvaluation 6. Les styles dapprentissage

Introduction
Ce chapitre sadresse directement des apprenants adultes de langues trangres. Il a pour objectif damliorer leur capacit dapprentissage (CEC 5.1.4/6.3.5) et de faciliter leur apprentissage des langues trangres. Il se fonde sur les informations prsentes dans le Cadre europen commun de rfrence: apprendre, enseigner, valuer et dans lensemble des publications du Projet de Langues Vivantes du Conseil de lEurope. Il comporte des lments thoriques rdigs comme des conseils gnraux dapprentissage ou des maximes retenir mais, dans la mesure du possible, il vite une terminologie de spcialistes et fournit systmatiquement des exemples concrets faisant appel lexprience dapprenant des utilisateurs.

Premire partie - Analyse des besoins (voir CEC 4/6.1.1)

Lorsque lon souhaite se lancer dans un apprentissage de langue quel quil soit (en sinscrivant un cours ou en autodidacte, par exemple) il est utile de se demander pourquoi on souhaite matriser cette langue ou, plus exactement, pour quoi faire? Autrement dit, pour communiquer dans quelles situations? De toute vidence, ce que lon a besoin de dire ou de comprendre dpend des situations auxquelles on participe en tant que locuteur ou auditeur. Dans une situation de communication donne, on joue un certain rle social et on a un certain nombre de choses faire avec le langage: il y a des choses dire et des choses comprendre qui ne sont pas ncessairement les mmes. Par exemple, si vous souhaitez apprendre langlais du tourisme, il ne faut pas oublier que vous n'aurez pas besoin d'apprendre les mmes choses selon que vous envisagez d'tre un touriste ou d'tre un employ du tourisme (serveur, guide, femme de chambre, agent de voyage, etc.). Lun 55

et lautre nont pas les mmes choses dire: par exemple, en tant que touriste dans un pays tranger, il est peu probable que vous aurez besoin de savoir prsenter un monument un groupe en donnant des informations dtailles en langue trangre sur son histoire. Mais si vous tes le guide, cela fait sans doute partie des choses que vous devrez savoir-faire. De mme, lun et lautre nont pas les mmes choses comprendre: le touriste devra comprendre les explications donnes par un guide sur un site ou sur lorganisation de la journe et si, en plus, le guide nest pas un locuteur natif, il lui faudra comprendre un anglais (par exemple) parl avec un accent tranger. Le guide, quant lui, devra comprendre les demandes dinformations des touristes pour pouvoir y rpondre, ou comprendre leurs dolances pour pouvoir y ragir. Par ailleurs, le statut social de chacun des participants dans ce type de situation influence la faon de parler de chacun, notamment celle du guide qui se doit d'tre aimable, poli, courtois, pas trop distant du touriste, son client: Par consquent, il vitera les formes trop marques (cest dire trop formelles ou trop informelles), les intonations ambigus qui risqueraient d'tre mal interprtes. Par exemple, envers des touristes franais quil ne connat pas le guide vitera de recourir: un vocabulaire familier (Rendez-vous devant le troquet 17 heures); au tutoiement systmatique, surtout avec les clients les plus gs; des tournures directes qui pourraient passer pour de limpolitesse (Dpchez-vous donc, on va tre en retard au lieu de Il faudrait essayer de se dpcher un petit peu si on ne veut pas tre en retard pour le spectacle); un ton impatient, ironique, brutal (voir CEC 5.2.2).

Dans notre langue maternelle nous savons en gnral instinctivement nous adapter la situation et, en quelque sorte, rgler notre discours sur la frquence approprie nos interlocuteurs, au degr dintimit qui nous rapproche deux ou au contraire la distance qui nous en loigne, au sujet de la conversation, au moyen de communication (tlphone, lettre, carte postale...). Tout naturellement, en langue trangre nous avons tendance communiquer en transposant les habitudes de notre langue maternelle dans la langue trangre. Ainsi, nous remercions ou nous nous excusons dans les situations qui ressemblent celles pour lesquelles nous remercierions ou nous nous excuserions dans notre culture. Mais il nest en aucun cas certain que ce comportement soit toujours bien appropri la culture trangre. En fait, cela peut conduire des malentendus dommageables la communication. Par exemple, les Espagnols tendent trouver les Franais obsquieux car ceux-ci leur donnent limpression de remercier et de sexcuser sans cesse et sans motif valable de le faire ou, linverse, les Franais peuvent trouver trop familiers, voire impolis, les Espagnols qui les tutoient alors quils les connaissent peine, sans se rendre compte que les Espagnols ne font quappliquer une rgle sociale qui fonctionne en Espagne mais pas en France (voir CEC 5.1.1). Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera - sur ce quil aura vraisemblablement besoin de comprendre ou dexprimer dans les grandes lignes ou, plus prcisment, 56

- sur les situations de communication dans lesquelles il pourrait se trouver - et si le cours ou la mthode correspondent bien ces besoins. Contiennent-ils une prparation aux diffrences culturelles?

Deuxime partie - Les aptitudes de comprhension et d'expression (voir CEC 2.1.3/4.4.1 4.4.2)
Pour pouvoir communiquer face face, que ce soit dans sa langue maternelle ou dans une langue trangre, il faut videmment tre capable de comprendre ce que dit linterlocuteur et dexprimer de faon comprhensible ce que lon a dire. Comme dj mentionn, en langue trangre les choses comprendre peuvent tre diffrentes des choses exprimer selon le rle social jou (par exemple, guide ou touriste) et cela a une incidence sur l'apprentissage. Dans cette partie vous trouverez des informations supplmentaires sur les aptitudes de comprhension et d'expression afin de vous aider mieux diriger votre travail. 1. Les mcanismes mentaux qui gouvernent la comprhension et l'expression sont diffrents. Le cerveau ne procde pas aux mmes oprations pour permettre une personne d'interprter un message ou d'exprimer une intention, une ide, un sentiment. La connaissance de ces mcanismes n'est pas obligatoire pour acqurir une langue mais elle peut aider choisir des activits d'apprentissage qui prennent en compte les diffrentes faons dont fonctionne le cerveau en situation de comprhension et en situation d'expression. Le processus de comprhension repose sur l'activation d'hypothses: une personne qui cherche comprendre le discours d'autrui construit des hypothses sur ce qui est en train d'tre dit en se fondant sur ses connaissances de la situation ou du thme abord. Ces connaissances lui permettent de prvoir ou de dfinir de faon plus ou moins prcise ce qui est en train de se dire, ce qui peut tre dit ensuite ou a pu tre dit auparavant; des indices prlevs au fur et mesure que l'autre parle servent confirmer ou infirmer les hypothses tablies; ces indices peuvent tre d'ordre linguistique (des mots que l'on reconnat, des segments de phrases ou des phrases) ou visuels (la personne qui parle a l'air content, fch, ennuy, menaant). En fait, il n'est pas ncessaire de distinguer chaque son ou chaque mot pour pouvoir comprendre (voir CEC 4.4.2/4.5.2.1). Le processus d'expression, quant lui, repose sur l'activation de tous les moyens communicatifs dont dispose une personne qui prouve, dans une situation donne, le besoin ou l'envie d'exprimer une ide ou un sentiment, ou d'obtenir quelque chose de quelqu'un, ou encore d'tablir un lien social avec quelqu'un. La priorit est de se faire comprendre par le (ou les) partenaire(s) dans la communication, car il ne faut pas perdre de vue que l'activit de production nest pas un processus sens unique. Celui qui parle ne le fait pas pour lui mais pour une personne (ou un groupe de personnes) qu'il prend en compte et dont il utilise les ractions pour rajuster sans cesse ce qu'il dit et comment il le dit: par exemple l'incomprhension ou le dsaccord manifeste du partenaire amne en gnral celui qui parle modifier, recommencer, amliorer, simplifier, nuancer ou abandonner (peut-tre momentanment) ce qu'il dit (voir CEC 4.4.1/4.5.2.2). 57

L'objectif prioritaire dun locuteur est toujours de parvenir ses fins et, parfois, des moyens mme trs limits peuvent suffire. Avec un seul mot, un enfant de quinze mois peut faire comprendre des choses complexes sa mre pour peu que ce mot soit utile par rapport la situation et la chose exprimer: par exemple le seul mot chaussure peut servir l'enfant faire comprendre sa mre des choses diffrentes:

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qu'il ne trouve pas sa chaussure; qu'il vient d'enfiler la chaussure de son ours; qu'il a cach sa chaussure et veut jouer avec sa mre; qu'il a mis la chaussure de sa mre; qu'il a mal au pied; qu'il veut que sa mre lui retire ses chaussures; qu'il veut que sa mre lui mette ses chaussures; etc.

2. En langue trangre on est trs souvent confront des difficults pour comprendre et/ou pour sexprimer. Toutefois, si lon y rflchit bien, on peut se rendre compte quen langue maternelle il y a galement des choses que lon comprend mieux que dautres ou des choses que lon a plus de mal exprimer que d'autres. Il savre que, dans sa langue maternelle, on est en gnral capable de comprendre plus de types de discours que lon ne pourrait en produire: par exemple, le discours mdical de son gnraliste quand on nest pas mdecin soi-mme, le discours didactique du professeur quand on est tudiant, ce que disent un enfant ou un tranger qui ne sexpriment pas comme nous: on le comprend, mais on ne sait pas ncessairement le produire. Toutefois, notre capacit de comprendre n'est pas illimite. Elle dpend de notre degr de connaissance dans un domaine (voir CEC 5.1.1.1/7.3.1.1). Notre capacit de production en langue maternelle n'est pas non plus illimite. Voici quelques exemples qui montrent les limites possibles de nos comptences de comprhension et d'expression en langue maternelle. - Au cours dune soire, vous assistez une conversation de musiciens. Si vous ntes pas musicien vous-mme et que la conversation commence porter sur des aspects de solfge ou dharmonie, ou sur des compositeurs que vous ne connaissez pas, il se peut que vous vous sentiez, comme on le dit familirement, perdu , que vous commenciez dcrocher , que vous ayez l'impression que l'on vous parle chinois . Vous ne mettez nullement en doute votre capacit comprendre votre langue maternelle et pourtant vous devez vous rendre lvidence: vous ne comprenez pas ce qui est en train de se dire. - Vous tes peut-tre un lecteur assidu de journaux ou de livres de toutes sortes. Or, sauf si cela est votre mtier, vous seriez sans doute bien en peine de rdiger vous-mme un article de magazine, un roman ou un essai. - Tous les jours, vous entendez les professionnels de la radio ou de la tlvision vous prsenter des informations sur lactualit ou la mto. Si vous deviez remplacer lun deux au pied lev, seuls de vritables dons dimitateur vous permettraient de vous tirer daffaire, car la faon de parler dun prsentateur est trs spcifique et na pas grand-chose voir avec une conversation ordinaire, ou une runion de travail, ou un entretien de vente. Ces exemples doivent vous aider prendre conscience que le fait de connatre une langue ou de la matriser ne signifie pas quon puisse faire face toutes les situations dexpression ou de comprhension. Si cela est vrai en langue maternelle, c'est encore plus vrai en langue

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trangre. Aussi soyez indulgent avec vous-mme et n'exigez pas de vous-mme un niveau de performance en langue trangre que vous n'atteignez pas dans votre langue maternelle.

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3. Une autre diffrence entre comprhension et expression rside dans l'utilisation de chacune de ces aptitudes dans la vie quotidienne. Alors que l'on s'exprime rarement en dehors de la prsence d'interlocuteurs, il est frquent d'exercer une activit de comprhension lorsqu'on est tout seul. A lre des mdias, on se trouve plus souvent en position dcoute ou de lecture, donc de comprhension de messages oraux ou crits, quen situation dexpression. Le matin, en se levant, on coute la mto pour savoir le temps quil fera; en allant au travail on coute les informations ou une mission de divertissement dans sa voiture, on lit dans lautobus, le train ou le mtro; le soir on regarde la tlvision, on lit avant de sendormir. A tous ces instants, on exerce une activit de comprhension qui nest pas ncessairement lie une activit dexpression. 4. En ce qui concerne l'apprentissage des langues, quelques remarques s'imposent en fonction de ce qui vient dtre expos. En classe, enseignants et apprenants pensent habituellement que parler est la fois plus important (chacun a des choses dire) et plus difficile (il y a tant de choses diffrentes traiter). De sorte que le travail de comprhension est souvent nglig au profit du travail d'expression. Mais, quand ils entrent en contact avec des gens qui parlent la langue qu'ils apprennent, ils se rendent compte de deux choses: dabord quil est souvent plus facile de sexprimer quils ne le pensaient parce que, comme on l'a vu, il faut peu de choses pour se dbrouiller comme on dit, et quon parvient toujours plus ou moins se faire comprendre mme avec des moyens trs limits. En revanche, de nombreux apprenants de langue font tat de leur difficult comprendre leurs interlocuteurs. Ils trouvent que les gens parlent drlement vite , qu'ils ont un fort accent , qu'ils avalent les mots , etc. (7.3.2.2). Or, si la comprhension pose problme ces apprenants quand ils se trouvent dans le pays dont ils apprennent la langue, c'est sans doute parce qu'ils ne s'y sont pas suffisamment prpars, ou pas avec les bons outils (voir 4 me partie). Un travail spcifique de comprhension, par l'exposition des documents adquats (par exemple des enregistrements de locuteurs natifs authentiques), peut aussi avoir des rpercussions bnfiques sur l'expression car, plus on est capable de comprendre, mieux l'on peut se rendre compte du fonctionnement du systme de la langue et observer comment se disent les choses. L'amlioration de l'expression en langue trangre dpend beaucoup de cette capacit observer et intgrer la faon dont parlent les natifs d'une langue ( CEC
5.1.4.4).

En conclusion, les activits de comprhension et d'expression sont des activits distinctes qui peuvent se raliser des moments diffrents et qui mettent en jeu des processus cognitifs spcifiques. Il existe du matriel et des activits d'apprentissage de langue qui entranent de manire spcifique la comprhension ou l'expression. Cet entranement peut tre men sparment en fonction des besoins du moment. Mais il ne faut pas oublier que si lon ne sentrane qu' parler, on risque de ne pas dvelopper sa capacit mieux comprendre. Il faut essayer de ne ngliger aucune des deux aptitudes, mme si lon a une prfrence pour l'une des deux, et il est important de bien choisir les documents de travail et les techniques qui correspondent l'aptitude que lon souhaite amliorer (CEC 4.6.2/4.6.3).

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Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera pour savoir si il (ou elle) travaille davantage lexpression ou la comprhension si les documents et les techniques utiliss correspondent bien laptitude travaille (voir
CEC 6.4.3)

Les conseils donns dans la 4me partie de ce chapitre aideront aussi lutilisateur rpondre ces questions.

Troisime partie - Comment s'organiser?

Tout d'abord, il nest sans doute pas inutile de sarrter un instant pour rflchir sur la notion dapprendre . Le mot apprendre est en effet ambigu car il recouvre diffrentes significations ce qui brouille parfois les cartes (voir CEC 6.2.1). Apprendre et acqurir Presque tout le monde dit: Je veux apprendre l'anglais (ou le franais, ou l'arabe, ou le swahili). En fait, il serait plus juste de dire: Je veux acqurir l'anglais . Pourquoi? Ce qu'on vise, c'est dtre capable dutiliser la langue qu'on apprend pour pouvoir agir: pour crire, pour demander un rendez-vous, pour couter des nouvelles, pour dire ce qui nous a plu dans un film, pour rire d'une histoire raconte par un ami. On souhaite ne plus avoir rflchir la faon dont les choses sont dites; on veut que les mots et les phrases nous viennent de manire plus ou moins automatique, que seuls restent faire des choix conscients (bien choisir ses mots pour ne pas heurter son interlocuteur, se demander si l'ide qu'on nous prsente est bien claire, etc.). Quand on se trouve dans cette situation d'utilisation inconsciente, on a en fait acquis suffisamment de connaissances et de savoir-faire: ces connaissances et ces savoir-faire sont notre disposition dans notre cerveau pour que nous puissions les utiliser lorsque nous nous trouvons dans une situation de communication. Mais alors, qu'est-ce que qu'apprendre? Nous allons garder le terme apprendre pour parler de toutes les activits que l'on fait consciemment, de manire organise, pour avoir sa disposition plus de connaissances, plus de savoir-faire (en ce qui nous concerne plus prcisment connatre et manipuler plus d'anglais, de franais, etc.). Ainsi, imaginez que vous venez de faire cinq exercices qui portaient sur l'utilisation du temps du pass en anglais. Vous venez d'apprendre manipuler ce temps. Puis, en parlant avec un anglophone, vous vous apercevez que vous faites des fautes: vous n'avez donc pas encore totalement acquis la manipulation de ce temps. Cela ne signifie pas que votre apprentissage est rat ou que vous tes un mauvais apprenant: cela montre simplement qu'il y a une grande diffrence entre apprendre et acqurir, et qu'on a raison de les distinguer si on veut tre efficace. Il faut galement savoir

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que nous avons tous acquis certaines connaissances, certaines techniques sans les apprendre de manire scolaire.

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Lutilisateur du Cadre de Rfrence sinterrogera pour savoir sil se rappelle avoir vraiment appris faire du vlo, repasser, chanter Dans ces diffrentes occasions, a-t-il fait des exercices? A-t-il fait appel un spcialiste?

Les rponses qu'il apportera ces questions lui indiquent ainsi quels sont les savoir-faire qu'il a acquis avec peu d'apprentissage.

Le processus d'acquisition: Il peut vous tre utile d'avoir une ide plus prcise de la manire dont on dcrit actuellement le processus d'acquisition (voir CEC 6.2.2). Pour acqurir de nouvelles connaissances, de nouveaux savoir-faire, il faut tre confront une situation nouvelle o les connaissances que l'on possde dj se rvlent insuffisantes pour nous permettre de fonctionner dans cette situation, c'est--dire de rsoudre tous les problmes quelle pose. Cela peut se produire dans de multiples situations, plus ou moins complexes, que ce soit pour faire du vlo, ouvrir un nouvel emballage ou utiliser une langue trangre. Il faut donc d'abord se rendre compte que les connaissances que lon possde ne permettent pas de rsoudre les problmes en question et vouloir combler ce manque de manire permanente. On peut trs bien, aprs tout, ne pas ressentir la ncessit d'acqurir de nouvelles connaissances parce quon ouvre un paquet en dchirant lemballage ou quon se fait comprendre par gestes. Ensuite, c'est le cerveau qui travaille: il va essayer d'organiser cette nouveaut, de lui trouver un sens. Ce qu'il cherche trouver, ce sont les nouveaux objets (les parties du vlo, les mots de la langue) et les rgles de fonctionnement qui gouvernent ces objets. Il va le faire en s'aidant de ce qu'il connat dj. Ainsi, quand on est confront une langue nouvelle, on cherche trouver des mots, parce qu'on s'appuie sur le fait qu'on sait que, dans d'autres langues, il y a des mots et on pense donc qu'il y a des mots dans toutes les langues. On cherche trouver un rapport entre la situation et ce qui peut tre dit parce qu'on sait que, dans les langues qu'on connat, ce rapport existe et qu'on imagine donc que, mme dans une langue qu'on ne connat pas, les gens ne disent pas n'importe quoi. Ce travail, les scientifiques l'appellent le traitement des donnes et la construction de rgles de fonctionnement (voir CEC 6.2.2.1). Ce faisant, le cerveau construit un nouveau savoir , mais l'acquisition ne fait que commencer: Ce nouveau savoir doit tre test, mis en pratique dans d'autres situations afin de devenir rellement utile et fonctionnel. En d'autres termes, le cerveau dveloppe tout un savoir-faire autour de ce nouveau savoir: dans quels contextes il peut tre utilis, ce qui peut le faire varier et aussi comment il peut l'adapter nos

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propres caractristiques (les faons de faire que l'on prfre, celles qui nous posent des difficults).

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Lorsqu'on ne trouve pas de contre-indication aux rgles, qu'elles ont donc t testes de manire positive, on les mmorise et elles deviennent de nouvelles connaissances, de nouveaux savoirfaire que l'on va pouvoir utiliser. On a alors l'impression de pouvoir fonctionner sans problmes dans la situation. L'acquisition est ralise: on a acquis, on sait.

Petite blague en guise d'illustration Un habitant de la plante Vnus, qui rpond au nom de Mongo Perry et ne parle que le vnusien, vient un jour passer quelque temps en France. Il est log dans une pension o il prend tous ses repas du soir. Le premier soir, arrive dans la salle de restaurant un pensionnaire franais qui s'assied la table cot de celle de notre Vnusien, se tourne vers lui et lui dit avec le sourire Bon apptit . Ah! , se dit notre hros (qui, rappelons-le, ne comprend pas le franais), cet homme se prsente, il est poli, soyons-le aussi , et, lui rendant son sourire, lui indique Mongo Perry . Le lendemain soir, de nouveau, le Franais en arrivant salue le Vnusien d'un Bon sonore auquel notre Vnusien s'empresse de rpondre par un Mongo Perry des plus amicaux. La scne se droule ainsi pendant plusieurs soirs, jusqu'au jour o notre hros, qui a parl de ce M. Bonapti courtois un ami bilingue apprend la vrit: Bon apptit n'est pas le nom du monsieur, c'est une manire de souhaiter un repas agrable!. Le soir mme, notre Vnusien, avide de mettre en pratique son nouveau savoir, prend l'initiative. A peine le Franais est-il install que notre hros le salue d'un Bon apptit triomphant, tout fait comprhensible malgr quelques hsitations de prononciation. Ce sur quoi, le Franais, ne voulant pas tre en reste de politesse interculturelle, lui rpond d'un trs aimable Mongopri !

Comme on le voit, les rgles de fonctionnement que le cerveau dduit d'une situation ne sont pas toujours exactes: il est donc trs important de les tester dans d'autres situations. Les spcialistes parlent alors de l'importance de faire des erreurs car les erreurs, quand on s'en aperoit bien sr, permettent de vrifier les rgles de fonctionnement que l'on a construites; elles permettent aussi de voir si l'utilisation de ces rgles se fait de manire satisfaisante. Ce point essentiel est repris ci-aprs dans la partie consacre l'valuation. Comment organiser son travail ( ou comment apprendre pour acqurir ) Apprendre c'est donc organiser de manire consciente des activits qui vont correspondre au travail cognitif inconscient du cerveau et qui vont ainsi l'optimiser. Pour certaines acquisitions complexes, peut-tre acquiert-on plus facilement et de manire plus approfondie quand on apprend. Ainsi, pour acqurir une langue, on juge souvent qu'il faut l'apprendre, mme si on peut aussi acqurir une langue sans l'apprendre de manire consciente et organise (c'est souvent le cas des immigrants, par exemple). Faire des exercices de rptition, connatre des rgles de grammaire, retenir des listes de vocabulaire, tout cela fait partie des activits conscientes que nous organisons pour apprendre. La manire traditionnelle d'apprendre de faon organise, c'est de se faire enseigner . Pour les langues, c'est souvent ainsi, en se faisant enseigner , qu'on les apprend: on s'inscrit 66

un cours de langue (mme si c'est un cours particulier par tlphone!). Cependant, il est important de se convaincre que l'enseignant ne peut qu' aider apprendre: l'acquisition est faite par l'apprenant. De plus, on ne peut pas toujours choisir de se faire enseigner ce que l'on veut acqurir et, d'un autre ct, on a de plus en plus de facilits pour pouvoir apprendre sans se faire enseigner . Il parat donc trs utile que chaque apprenant sache comment s'y prendre pour apprendre (voir CEC 6.3.5/6.4).

Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera sur les activits d'apprentissage qu'il connat, celles qu'il juge utile ou ennuyeuses sur la mise en questions quil fait ou non de la valeur de certaines activits sur sa capacit distinguer les activits qui servent amliorer la comprhension ou lexpression

Trois points semblent importants pour savoir mieux organiser son apprentissage. Il y a diffrentes phases (voir CEC 6.4.1/6.4.2) On vient de le voir, l'acquisition se droule selon plusieurs tapes. Il est important de programmer son travail d'apprentissage pour qu'il respecte ces tapes: cela se traduit pour nous par la mise en place de trois phases. Ces phases n'ont pas la mme importance pour la comprhension et l'expression car, comme nous l'avons vu dans la 2 me partie, l'activit mentale n'est pas la mme pour comprendre et parler. 1re phase, la phase de dcouverte, o vous allez dcouvrir ce que vous avez apprendre en liaison avec les objectifs communicatifs que vous vous tes donns (voir 1 re et 2me parties de ce chapitre). Par exemple si vous voulez savoir exprimer poliment un dsaccord, il faut que vous trouviez quels sont les mots, les expressions qui permettent de le faire, dans quelles situations ces formules s'utilisent, etc. Cette dcouverte est possible en utilisant les manuels et les grammaires, en questionnant les enseignants, par exemple. Mais elle se fait surtout par ltude des documents authentiques, c'est--dire des documents (textes crits, documents sonores ou vido) qui ont t produits non pas pour enseigner les langues (comme c'est le cas des manuels), mais pour communiquer. Cest ainsi quun document authentique vous fournira des exemples de la manire dont la langue est utilise des fins communicatives (comment tel temps grammatical peut servir parler du prsent ou du pass, comment telle formulation est une faon de remercier quelqu'un d'un service rendu). Vous pourrez y observer le fonctionnement rel de la langue dans des situations de communication relles. Pour nous, cette phase correspond, dans le processus d'acquisition, aux phases de traitement des donnes et de construction de rgles. Elle est trs importante quand on travaille son expression, parce qu'il faut absolument se constituer le stock d'lments que l'on veut 67

apprendre manipuler. Elle n'est pas essentielle pour la comprhension o on peut commencer immdiatement, nous semble-t-il, par la 2me phase. 2me phase, phase de mise en pratique systmatique. Vous travaillez, point par point, les lments que vous avez besoin dacqurir. En termes de processus d'acquisition, cela correspond encore la construction des rgles de fonctionnement et cela touche aussi une premire tape de vrification et de mise en pratique des connaissances. Ce travail systmatique vous amnera parfois raliser des activits qui sembleront avoir un rapport un peu lche avec le fait de savoir parler une langue (comme peuvent le paratre certains d'entre vous certains exercices de grammaire, par exemple) mais c'est par la concentration sur un point particulier que cette phase est fructueuse. Ainsi, un joueur de tennis qui veut s'amliorer sera peut-tre amen aller faire du jogging en fort, activit assez loigne du tennis mais qui lui permet de dvelopper son endurance, qualit dont il a besoin pour jouer au tennis. Au cours de cette phase vous pouvez d'ailleurs sans difficult travailler individuellement puisque vous travaillez sur les lments qui vous seront personnellement ncessaires. Mais, en mme temps, il ne faudra pas que vous oubliiez de travailler sur tous les lments qui constituent les connaissances que vous voulez acqurir: en expression; vous ne voulez pas seulement pouvoir dire des phrases grammaticalement correctes, mais surtout des phrases qui correspondent aux situations communicatives dans lesquelles vous allez vous trouver (voir 4me partie). En comprhension, il ne faudra pas oublier de travailler sur tous les types de documents auxquels vous serez confronts (des textes courts mais aussi, si ncessaire, des textes longs ou des documents o les gens parlent avec des accents particuliers) et sur les types de lecture et d'coute que vous aurez pratiquer (pour savoir chercher des informations spcifiques, savoir comprendre pour critiquer ensuite, etc.). N'oubliez pas non plus que, dans cette phase, il est important d'intgrer des temps de mmorisation. 3me phase, la phase de mise en pratique non-systmatique. Dans le processus d'acquisition, elle correspond la vrification de nos connaissances et leur mise en pratique dans des situations relles de communication. Elle va vous permettre de prciser vos connaissances, de mieux les mmoriser et aussi de dvelopper les savoir-faire qui lient connaissances et situations d'utilisation. Vous allez apprendre ragir linattendu et l'imprvu, savoir-faire face aux aspects peu frquents de la communication, tous les petits rats communicatifs que le travail de systmatisation ne peut absolument pas organiser, de mme qu'un entranement sportif mme trs bien conu ne peut pas reproduire toutes les conditions d'un match. Dans cette phase, il est important que les activits linguistiques ne soient plus dfinies point par point (le temps du pass, le vocabulaire de la famille, exprimer poliment un dsaccord). En revanche, vous prciserez la situation: qui vous parlez, pour quoi faire, etc., (voir 1re partie plus haut) afin de voir si vous pouvez utiliser avec efficacit les lments que vous avez cherchs mmoriser par votre travail systmatique. De ce fait, ce travail ne peut pas tre ralis isolment . Si vous travaillez sur lexpression, il vous faut un interlocuteur. L'idal, c'est un locuteur natif bien sr, mais un autre apprenant peut faire l'affaire s'il accepte de jouer le jeu de la vracit communicative. En comprhension, il vous faut absolument des documents authentiques et il est important que votre lecture ou votre coute respecte les conditions communicatives dans lesquelles vous allez vous trouver: 68

plus question de repasser la cassette dix fois si vous devez comprendre du premier coup, mais si vous pouvez utiliser un dictionnaire, pas question non plus de vous en priver! La 4me partie de ce chapitre vous donnera des ides d'activits que vous pourrez utiliser pour ces diffrentes phases. Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera pour savoir sil organise son travail en respectant ces 3 phases et de quelle manire (voir CEC 6.4.2.1) sil a tendance privilgier une phase au dtriment des autres

Parfois, certains apprenants font beaucoup d'exercices de grammaire (phase 2) sans penser vrifier si cet apprentissage a un quelconque effet quand il s'agit de comprendre ou de s'exprimer (phase 3). Dautres aiment les heures de conversation (phase 3) sans s'apercevoir qu'ils ne progressent pas vraiment parce qu'ils ne travaillent pas sur leurs difficults (phase 2). Certains enfin, quand ils lisent un texte, cherchent tous les mots dans le dictionnaire (phase 1) et n'ont plus de temps pour travailler leur comprhension proprement parler (phase 2)

Nayez pas peur de changer davis Dans la 1re partie, nous avons tudi la ncessit de relier les lments linguistiques que l'on veut acqurir aux situations de communication dans lesquelles on peut avoir les utiliser. Le travail d'apprentissage que vous vous organisez va donc dpendre de ce qu'on appelle l'analyse de vos besoins (1re partie). Vous allez ainsi dfinir vos priorits: quels sont les objectifs les plus importants pour vous? Par quels lments linguistiques allez-vous commencer? Travaillerezvous d'abord votre comprhension ou votre expression? Selon nous, cette analyse est trs importante et elle vous permettra notamment de savoir si vous progressez (comme vous le verrez plus prcisment dans la 5me partie). Cependant, quand vous serez en cours d'apprentissage, certains facteurs vont entrer en jeu qui font qu'il ne faudra pas que vous vous sentiez obligs pieds et poings lis de suivre tout prix ce que vous avez prvu au dpart: Vos besoins peuvent voluer

Le simple fait dacqurir de nouvelles connaissances fait que les besoins voluent. On n'apprend pas comme on construit un mur, brique par brique, avec toutes les briques prpares l'avance. L'apprentissage doit plutt tre compar la construction d'une maison volutive qui s'agrandit, se transforme et dont les pices changent d'utilisation suivant les situations. Quand on commence construire cette maison, on ne sait pas quoi elle ressemblera prcisment dans quelques annes: on en a simplement une ide. Puisque l'acquisition progressive de nouveaux savoirs et savoir-faire fait voluer les besoins, il n'est donc pas ncessaire de dterminer de faon trop prcise l'avance les contenus de l'apprentissage et le cheminement du travail. Le plus important est d'avoir une ide claire de ce que lon veut accomplir pendant une squence de travail donne: l'valuation que vous 69

ferez de vos acquisitions vous aidera dterminer de nouveaux objectifs et, en consquence, de nouveaux contenus.

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On n'apprend pas uniquement de manire raisonne et raisonnable.

La notion de plaisir est importante pour l'acquisition: on apprend avec plus de facilit si on aime faire l'activit choisie; un document qu'on trouve intressant donne plus envie de se confronter aux difficults qu'il comporte. Choisir des activits et des documents selon ses gots augmente la motivation qu'il est ncessaire d'avoir pour bien apprendre. L'important, ici, est de peser le pour et le contre de la raison et du cur: savoir, par exemple, qu'on est en train de faire quelque chose qui ne cadre pas totalement avec l'analyse des besoins qu'on a faite (transcrire une chanson alors qu'on veut surtout pouvoir couter les informations la radio) mais qu'on est en train de le faire parce que c'est une activit qui nous plat et que, de ce fait, on en retirera quelque chose. Pendant votre apprentissage, vous traverserez des moments de lassitude et de dcouragement; vous les surmonterez peut-tre plus facilement si vous vous amusez un peu. Lutilisateur du Cadre de Rfrence sinterrogera pour savoir sil dfinit de manire prcise ses objectifs de travail quand il commence un exercice ou une activit sil prend quelques instants la fin de chaque exercice pour rflchir ce qu'il a appris en quoi cela change la suite de son programme sil peut dire quelles activits lui plaisent et ce quelles lui permettent de travailler sil se sent coupable quand il fait quelque chose qui l'amuse sil se sent oblig de faire des exercices qui l'ennuient (voir CEC 4/Documents C1)

Il n'y a pas de rgle d'or pour le rythme de travail Pour beaucoup de gens, apprendre c'est avant tout s'organiser un emploi du temps rgulier. La notion de rgularit est souvent vue comme un lment trs important pour une acquisition russie. Cependant tel n'est pas toujours le cas. Tout d'abord, quand on apprend, on n'a pas toujours la possibilit de travailler rgulirement, notamment quand on est adulte. Il y a des semaines o lon dispose de beaucoup de temps libre, d'autres semaines o on est absolument submerg de travail. Quand on veut apprendre, il faut bien prendre la situation telle quelle est et, parfois, cela se transforme en avantage. En effet, l'important est de rconcilier le temps disponible et les objectifs de travail et de choisir des activits qui soient cohrentes avec le temps dont on dispose. Quand on en a beaucoup devant soi, on peut s'engager dans le travail de comprhension dtaille d'un article dont on cherchera tous les mots inconnus dans le dictionnaire. Quand on n'a que peu de temps, on choisira de manire plus efficace de faire de petits exercices de grammaire. D'autre part, les prfrences personnelles vont jouer: certains d'entre vous prfreront sans doute travailler par priodes bloques relativement longues d'autres, en revanche, trouveront plus efficace un travail fractionn mais frquent.

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Il ne faut pas oublier non plus qu'on n'envisage souvent, quand on pense temps de travail , que des moments o on peut s'installer une table, disposer ses livres et ses cassettes, et s'y mettre . Mais, en fait, on dispose galement d'autres moments de libert qui sont des temps de travail potentiel: le temps qu'on passe dans sa voiture, le temps qu'on passe dans la salle d'attente de son dentiste ou de son opticien sont, potentiellement, des moments d'apprentissage. Vous ne pourrez pas y faire toutes les activits possibles, mais vous pourrez trouver des choses y faire. Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera pour savoir sil connat ses prfrences en termes de rythmes de travail. Prfre-t-il travailler chaque jour une demi-heure? Chaque samedi matin pendant 3 heures? Ou travaille-t-il surtout quand il trouve le temps? sil a parfois du mal raliser une activit qu'il a choisie dans le temps qui lui est disponible sil peut faire la liste des diffrents moments qu'il pourrait utiliser et des activits quil pourrait y faire

Le dernier point prendre en compte ici est que, dans le processus d'apprentissage, les priodes de repos sont utiles. D'une manire un peu lapidaire, on pourrait dire que mme quand on ne fait rien, on acquiert la langue . Certes, cela implique que l'on ait travaill auparavant, mais ne vous inquitez pas trop si vous tes oblig d'arrter votre travail de langue pendant 2 semaines, alors que vous venez de passer deux semaines travailler un rythme qui vous satisfaisait. Pendant cette priode de repos oblig , votre cerveau va continuer travailler: il va mmoriser, organiser les nouvelles connaissances et, quand vous reprendrez, vous serez peuttre surpris de voir que vous savez plus de choses que vous ne le croyiez! D'une certaine manire, on peut faire ce qu'on veut, quand on veut, au rythme o l'on veut condition que ces choix soient faits en connaissance de cause. Savoir ce qu'on fait un moment donn, savoir quoi cela correspond en termes d'analyse de besoins, o cela se situe dans les phases d'apprentissage, si cela va aider la motivation, et savoir quelles consquences les choix auront sur l'apprentissage est beaucoup plus important que d'essayer de trouver (forcment sans succs) LA solution qui rsoudra d'un coup de baguette magique tous les problmes.

Quatrime partie - Mthodologie

Dans la 2me partie de ce chapitre, nous sommes arrivs la conclusion quil tait trs utile, voire mme indispensable, de distinguer le travail que vous allez faire pour apprendre mieux comprendre et le travail que vous allez faire pour apprendre mieux vous exprimer. Cette 4me partie cherche vous donner des prcisions pour que vous puissiez choisir les activits, les exercices, les documents que vous allez utiliser dans votre apprentissage.

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a. En comprhension Avant toute chose: vous voulez travailler en comprhension orale? (Cest--dire comprendre la langue parle). Il faudrait donc quau moins 50% de votre temps de travail se passe couter un document oral (cassette son ou vido). Vous voulez travailler en comprhension crite? Il faudrait quau moins 50% de votre temps de travail se passe lire un document crit. Ceci est important (voir CEC 7.2.2). Choisir une activit Lactivit choisie devrait correspondre ce que vous voulez apprendre. Il faut donc vous demander tout dabord quel point vous voulez amliorer et analyser les activits qui sont votre disposition pour savoir si cela correspond ce que vous voulez faire. Il ne faut pas non plus oublier que vous voulez ici apprendre comprendre; les activits doivent donc rpondre certains critres: - Dans la mesure du possible, il faut quelles portent sur des documents authentiques, parce que ceux-ci sont les seuls qui vous permettent dtre confront une langue naturelle (voir CEC 6.4.3.2). En effet, ils ont t produits pour communiquer quelque chose: leurs auteurs se sont donc servis de la langue naturellement, sans se proccuper dutiliser uniquement les mots ou les rgles grammaticales quun apprenant donn est sens connatre. En consquence, des documents enregistrs de ce type permettent de travailler directement la langue que lon veut apprendre comprendre. Les expriences montrent, en effet, quen ce qui concerne la comprhension orale, il ne sert pas grand-chose de passer par des documents simplifis. - En revanche, il nest absolument pas ncessaire de vouloir ds le dbut tout comprendre dun document sonore. Dfinissez votre travail et faites-le sans vous proccuper de tout ce que vous laissez de ct: vous ne pouvez pas tout apprendre dun seul coup. En outre, certains documents authentiques comportent des aides: des documents oraux, par exemple, peuvent tre accompagns dune transcription (texte daccompagnement, sous-titres, etc.) ou mme dune traduction (sous-titres dun film, par exemple). Ces aides vous permettront de corriger plus facilement votre travail. - Vous allez srement vous demander aussi si lexercice en question va tre facile ou difficile (voir CEC 7.3.2). Sachez que la notion de difficult est trs subjective. Certes il existe des activits plus difficiles que dautres. Ainsi transcrire mot mot un enregistrement est plus difficile que de rechercher des mots isols, surtout parce que cela demande beaucoup plus de concentration, et aussi parce que la transcription est une activit peu naturelle. Comme nous avons vu dans la 2me partie, nous ne comprenons pas parce que nous comprenons tous les mots. Mais un document sera dautant plus difficile quon ne connat pas le domaine dont il traite, ou sil y a plusieurs interlocuteurs, ou sil est rdig dans un type de langue (par exemple, langue littraire) qui nest pas familire. - Rien nest plus difficile quun document sur un sujet dont on ne connat rien et pour lequel on ne sait mme pas ce quil faut chercher comprendre. Vous voyez donc par-l quil est 73

important que vous choisissiez des textes en rapport avec vous-mme: ce que vous voulez travailler, ce qui vous plat, ce que vous connaissez. Ainsi vous pouvez vous donner des objectifs de lecture et dcoute plus prcis qui vous permettront de progresser dans votre comprhension. - Lexercice de comprhension que vous choisissez doit exiger de vous que vous compreniez quelque chose. Il faut donc quil vous offre un objectif de comprhension qui vous permette de diriger votre coute ou votre lecture: Je vais couter/lire afin de (avoir des informations particulires, par exemple.) Pour illustrer ce propos, nous allons ici commenter un exercice de comprhension crite qui nous semble trs reprsentatif de ce que nous voulons vous expliquer. Les ftes de Nol: les services ouverts ou ferms (Page suivante) Cet exercice vous donne des objectifs de lecture vraisemblables. Par les questions poses dans la colonne de gauche, il demande en effet au lecteur non pas une lecture linaire, mot mot, mais une lecture organise o on utilise par exemple les titres ou certains lments communs la question et au texte, pour sorienter et cerner lendroit o on va lire de manire plus dtaille. Avant de choisir un exercice de comprhension, lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera pour savoir quels objectifs de lecture ou dcoute (et non pas seulement quel point grammatical ou lexical) cet exercice propose quels objectifs dcoute ou de lecture il peut lui-mme se donner partir dun document ( partir du titre, de sous titres, de ce qu'il connat sur le domaine) sil peut rdiger des questions qui lui donneront des objectifs de lecture ou dcoute prcis

Comment raliser lactivit Une fois que vous avez choisi lexercice parce quil vous fournit des objectifs dcoute ou de lecture qui vous conviennent, vous pouvez commencer travailler. Cest alors que commence, en fait, votre apprentissage. En effet, vous pouvez maintenant prparer votre coute ou votre lecture. A partir de lobjectif de comprhension que vous avez choisi, vous pouvez prvoir le contenu gnral, et mme des informations particulires, de ce que vous allez couter ou lire. Ceci vous amnera aussi anticiper les mots qui vont apparatre dans le document. Tout ce travail de prparation vous fait dj apprendre. Si vous travaillez en lecture, vous pouvez lire directement aprs avoir essay de prvoir les ides et thmes qui vont apparatre dans le texte. Si cest en comprhension orale, vous pouvez aussi rechercher des termes nouveaux dans le dictionnaire. Quand vous choisissez un exercice, il faut aussi que vous vous demandiez comment le raliser. Il faut bien tre conscient quapprendre comprendre nest pas synonyme de comprendre: il est 74

donc important que vous sachiez, avant de commencer un exercice, si vous voulez vous tester en le faisant (et dans ce cas, bien videmment, la russite est importante), ou si vous voulez apprendre en le faisant (dans ce cas vous pouvez faire un exercice et chouer: de toute faon, vous aurez appris quelque chose, ne serait-ce que le fait que vous ntes pas encore prt comprendre ce genre de document). Dans les activits dapprentissage (et non dvaluation) vous pouvez, par exemple, lire la feuille de rponse avant dcouter la cassette ou de lire le texte: cela vous aidera reprer les points prparer et vous orienter.

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EXERCICE DE COMPREHENSION ECRITE Extrait de Ecritures 2, (page 34) G. Capelle et F. Grellet, Hachette, Paris (1980). II/9
Page 28 - LE MONDE - vendredi 21 dcembre 1979

Les ftes de Nol: Les services ouverts ou ferms

PRESSE - Les quotidiens parisiens paratront normalement le mardi 25 dcembre. BANQUES - Les banques seront fermes les lundi 24 et mardi 25 dcembre. GRANDS MAGASINS - Tous les grands magasins parisiens seront ferms le mardi 25 dcembre. Ils seront ouverts aux heures habituelles le lundi 24. P.T.T. - Le lundi 24 dcembre les bureaux de poste seront ouverts et le courrier sera distribu. Les P.T.T. fonctionneront de la mme faon que le samedi. Le mardi 25 les bureaux seront ferms et il n'y aura pas de distribution de courrier domicile. Toutefois, resteront ouverts les bureaux qui le sont habituellement le dimanche et le bureau situ au chef-lieu de dpartement (de 8 heures 12 heures) qui assureront les services tlphonique et tlgraphique, la vente des timbres-poste au dtail, ainsi que, jusqu' 11 heures, la distribution au guichet des objets de correspondance en instance ou adresss soit poste restante, soit aux abonns des botes postales. R.A.T.P. - Service rduit des dimanches et jours fris le mardi 25 dcembre. SECURITE SOCIALE - La caisse primaire d'assurance maladie de la rgion parisienne indique que les guichets resteront ouverts le lundi 24 dcembre dans les centres de paiement ou dans les services chargs de rgler les prestations au public jusqu' 14 heures. Pour les prises en charge et les renseignements, une permanence sera assure jusqu' 15h30. Les centres et les services seront normalement ouverts au public le mercredi 26 dcembre. ALLOCATIONS FAMILIALES - La Caisse d'allocations familiales de la rgion parisienne indique que ses guichets et services d'accueil situs: 10-12 et 18, rue Viala (Paris - 15), 64-68, rue du Dessous-des-Berges (Paris - 13), 2, rue de Lige (Paris - 9), 78, avenue du Gnral-de-Gaulle (Maisons-Alfort), tour OuestCarrefour Pleyel (Saint-Denis), 36, avenue F.- Joliot-Curie (Garges-les-Gonesse), 119-121 avenue JulesQuentin (Nanterre), tour Essor, 14, rue Scandicci (Pantin), 2, avenue des Prs (Saint-Quentin-en-Yvelines) seront ferms du lundi 24 dcembre 12 heures au mercredi matin 26 dcembre. Cependant, le lundi 24 dcembre aprs-midi, les centres de diagnostic et de soins ainsi que les cliniques dentaires resteront ouverts aux heures habituelles. MUSEES - Le lundi 24 dcembre, les muses nationaux seront ouverts, l'exception du muse Jean-JacquesHenner et du muse national du chteau de Versailles. Le mardi 25, tous les muses nationaux seront ferms, l'exception du muse Jean-Jacques-Henner. Le Palais de la dcouverte sera ferm les lundi 24 et mardi 25 dcembre. Le Centre Georges-Pompidou sera ouvert le lundi 24, de 12 heures 20 heures et ferm le mardi 25 dcembre. Au muse des Arts dcoratifs, le lundi 24 dcembre, les expositions resteront ouvertes, les collections permanentes du muse seront fermes. Le mardi 25, le muse et les expositions resteront fermes. Le muse Marmottan sera ferm le lundi 24 dcembre et ouvert le mardi 25. La Bibliothque nationale sera ferme les lundi 24 et mardi 25 dcembre. Les expositions seront fermes le 25 dcembre uniquement.

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Les muses de l'Htel national des Invalides (muses de l'Arme, des Plans-Reliefs, Dme Royal - tombeau de l'Empereur) seront ferms le mardi 25 dcembre. Toutefois, l'accs l'glise Saint-Louis des Invalides demeurera libre le jour de Nol jusqu' 13h30 pour permettre aux fidles d'assister l'office matinal (messe solennelle 11h30). SPECTACLES - Voir Le Monde des arts et des spectacles - dat 20 dcembre. LOISIRS - On peut obtenir une slection des loisirs Paris durant la semaine en appelant le 720-94-94 (informations en franais) et le 720-88-98 (informations en anglais).

Vous habitez Paris; des amis viennent passer Nol avec vous (les 24 et 25 dcembre) et vous voulez dcider l'avance de ce que vous ferez. 1. Vous hsitez encore entre plusieurs possibilits: Le 24 dcembre aprs-midi

Muse Marmottan ?

Muse d'Art Moderne ? Le jour de Nol

Chteau de Versailles ?

Centre Georges Pompidou ? Que dciderez-vous aprs avoir lu cet article?

Louvre ?

Cinma ?

Le 24 dcembre: Le 25 dcembre: 2. Vous ne lisez pas le journal rgulirement, mais vous aimeriez savoir quels films aller voir avec vos amis le jour de Nol. Que pourriez-vous faire? .. 3. Le mtro fonctionnera-t-il le jour de Nol? (R.A.T.P.: mtro et autobus dans la rgion parisienne) . 4. Pouvez-vous passer votre banque chercher de l'argent le matin du 24 dcembre? 5. Vos amis voudraient faire des courses dans les grands magasins pendant les deux jours o ils seront Paris. Quand pourront-ils y aller?

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Lire le corrig avant dcouter la cassette ou de lire le texte: ceci vous permet de voir les points sur lesquels doit porter votre prparation, ou de mieux orienter votre coute/lecture. Vous allez dcider aussi du nombre de lectures ou dcoutes que vous allez vous permettre, de la manire dont vous allez lire (dabord lintroduction? Lintroduction et la fin? Les premires phrases de chaque paragraphe? ) ou couter (petit petit en sarrtant? Revenir en arrire ou pas? Ecouter dabord une fois le document en entier? ). Pour apprendre, il ne faut pas hsiter refaire plusieurs fois la mme chose. En effet, savoir ce quil faut faire nest que le dbut du savoir-faire: plus on refait, plus on acquiert (dans le sens que nous avons utilis plus haut) un vrai savoir-faire. Nhsitez donc pas recommencer les mmes activits. Dans cet ordre dides, une mme activit peut vous servir deux fois. Une premire fois vous la ralisez pour apprendre: cest en faisant lexercice que vous allez dcouvrir des lments nouveaux (lexique, faons de sexprimer, faons dorganiser un document, etc.) que vous allez ensuite mmoriser. Puis vous pourrez recommencer cette activit une deuxime fois, pour voir si vous avez appris: dans quelle mesure maintenant savez-vous comprendre immdiatement ce que vous avez appris comprendre, ou dans quelle mesure comprenez-vous plus facilement? Le dernier point que nous aimerions signaler ici cest que, pour dvelopper votre comprhension, vous aurez besoin de faire certaines activits qui ne sont pas proprement parler des activits de comprhension. Vous aurez besoin, par exemple, de mmoriser du lexique. Toutefois, cette mmorisation doit se faire en termes de comprhension: il faut que vous soyez capable de reconnatre les mots utiliss par dautres, avec les variations de prononciation de loral. Dans une certaine mesure, cela est beaucoup plus facile que de trouver les mots quand on veut soi-mme sexprimer, mais il faut que vous soyez capable den reconnatre beaucoup, beaucoup plus que ceux dont vous avez besoin pour vous exprimer, parce qu'en comprhension ce nest pas vous qui dcidez des mots utiliser, cest votre interlocuteur. Vous aurez besoin d'augmenter vos connaissances sur tout ce que vous pouvez tre amen lire ou

couter. Si vous voulez apprendre lire les journaux franais, par exemple, ou comprendre des Allemands qui parlent de leur vie quotidienne, il vous sera utile de savoir ce qui peut se trouver dans les journaux franais ou de connatre les aspects de la vie quotidienne en Allemagne. Ces connaissances peuvent tre acquises dans votre propre langue, en lisant des articles qui parlent de la France ou de lAllemagne, notamment (voir CEC 6.4.6.3). Plus le thme du document que vous voulez comprendre vous sera familier, plus vous apprendrez comprendre.

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Avant de commencer une activit de comprhension, lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera pour savoir sil a besoin de prparer son coute en apprenant ou rvisant des points de lexique ou en rassemblant des informations sur le thme du document comment il procdera pendant son travail, combien de lectures ou d'coutes il fera, ce quil utilisera comme corrig ce quil fera pour vrifier ses rponses ce quil fera aprs avoir fait l'exercice choisira-t-il d'apprendre certains lments de vocabulaire? refera-t-il l'exercice? Dans combien de temps? De la mme manire?

b. En expression Quelles activits choisir? On a souvent beaucoup plus dides dexercices et dactivits pour apprendre sexprimer, notamment parce que lenseignement scolaire donne une large part lapprentissage de lexpression de telle sorte que tout le monde en a expriment de nombreuses possibilits. Quand il sagit de choisir une activit pour vous-mme, llment le plus important reste votre objectif final qui est de pouvoir communiquer vos ides et vos expriences votre interlocuteur. Or, la plupart du temps, nous avons besoin dexprimer des choses que nous n'avons jamais dites auparavant. Nous avons, certes, besoin dautomatiser certaines procdures, mais cette automatisation na de valeur que si elle permet ensuite la spontanit et la crativit dans la communication. Beaucoup dactivits dexpression orale font travailler cette automatisation. Cest le cas des exercices quon appelle exercices structuraux, comme celui-ci: Mettez les phrases suivantes au prtrit: Ex: I (swim) in the sea - I swam in the sea He (eat) an apple They (talk) to the girls You (work) in the office.

Il existe de nombreux exercices semblables qui vous aideront dune certaine manire apprendre les formes grammaticalement correctes (voir CEC 6.4.7.7) ou mme, pour certains, les formulations possibles dans certaines situations communicatives: 79

Utilisez une des expressions suivantes pour demander votre chemin: Excuse me, can you tell me...? Can you help me, please? I need to know... Do you know...? Par exemple, pour connatre lhoraire du prochain bus pour Chippenham, vous pouvez dire: Can you help me, please? I need to know the time of the next bus to Chippenham. Demandez les renseignements suivants: The way to Twickenham Where Bond St. is How to get to Hyde Park

Ces formes, cependant, ne sont que des outils: vous devez aussi travailler avec des exercices qui vous donnent des objectifs communicatifs. Cest le cas dautres activits quon appelle souvent jeux de rle parce quelles vous proposent une sorte de scnario que vous avez jouer. Ces jeux de rle peuvent tre trs courts: Your partner: I'm sorry you missed the party last Saturday You: (Dites que vous n'avez pas pu venir et que vous le regrettez) ou beaucoup plus longs: Your partner: I'm sorry you missed the party last Saturday You: (Dites que vous n'avez pas pu venir) Your partner: Oh dear, what a shame! You: (dites que votre voiture tait en panne) Your partner: I hope it was not too serious! You: (dites ce que c'tait, et que le problme est rsolu) Your partner: You should have called me! You: (dites que vous n'y avez pas pens et remerciez) Your partner: It was a lovely party! You: (dites que vous regrettez de l'avoir manqu)

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Your partner: Well, next time, maybe! You: (acceptez et remerciez) Ces activits ont lavantage de vous laisser organiser vous-mme les formes et les formulations: ainsi dans le jeu de rle donn en exemple ci-dessus, vous allez tre amen utiliser le prtrit (que lexercice structural vous faisait travailler hors contexte) en le liant des choses spcifiques que vous voulez exprimer. Certaines activits sont plus faciles que dautres: il est plus facile de rpter un dialogue dj construit que de chercher vous exprimer spontanment sans prparation mme sur un sujet que vous connaissez bien, ne serait-ce que pendant une minute, mais les deux activits ont leur utilit. L aussi, tout dpend de votre objectif. Si, par exemple, vous voulez travailler votre intonation, il peut-tre plus conomique de travailler partir dun texte dj produit et pour lequel vous avez un modle enregistr. Rappelez-vous aussi ce que nous avons vu dans la 3 me partie. Il va falloir que vous dcouvriez les formulations que vous devez apprendre. Une fois fait ce travail de dcouverte et de collecte, vous allez passer lapprentissage de lexpression par une pratique de moins en moins systmatique (voir plus haut). Certaines activits ne permettent toutefois quune pratique trs systmatique des lments que vous voulez acqurir (les exercices structuraux, par exemple) alors que dautres (les jeux de rles, par exemple) sont plus souples.

Avant de se lancer dans un exercice ou une activit dexpression, lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera sur les points prcis qu'une activit d'expression lui propose de travailler en quoi ces points correspondent prcisment ses objectifs sur la libert dexpression quune activit lui permet peut-il faire des choix dans les formulations possibles? l'activit se ralise-t-elle en situation de communication? les phrases qu'il a construire sont-elles indpendantes les unes des autres?

La plus grande libert dont vous pouvez disposer est celle qui va vous permettre de chercher dire ce que vous, et vous seulement, avez envie de dire. De ce fait, nhsitez pas parler tout seul. Imaginez-vous en train de parler des interlocuteurs que vous aurez choisis: la tlvision nous a habitus voir les sportifs de haut niveau rpter mentalement leurs gestes (les skieurs simaginent descendant la piste, les sauteurs rptent mentalement leur parcours dlan, etc.). Cette pratique peut savrer trs utile. Quand vous vous imaginerez en train de parler, vous allez vous rendre compte de ce que vous pouvez dire, de ce que vous ne pouvez pas encore dire et cela vous donnera des directions de travail. De plus, cette activit a lavantage norme de pouvoir se faire nimporte o: dans les embouteillages, dans la salle dattente du dentiste, etc.

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Si on va plus loin, tout ce qui vous entoure vous donne aussi des motifs de vous exprimer: les petits vnements qui vous arrivent, les panneaux dans la rue, les articles de journaux vous fournissent des occasions davoir envie de dire.

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Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera sur les vnements de sa vie quotidienne qui peuvent lui fournir des sujets d'expression. Saurait-il en parler en langue trangre? Veut-il essayer de le faire? (voir CEC 4.1.2, tableau 5)

Comment raliser les exercices Comme en comprhension, la prparation que vous allez effectuer avant dentrer vraiment dans lexercice est importante: quelles sont les formulations que vous voulez travailler? Avez-vous besoin de vrifier les rgles de grammaire ou la prononciation de certains mots? Avez-vous besoin de prvoir ce que vous allez dire, de chercher certains mots dans un dictionnaire ou de demander quelquun comment il dirait ceci ou cela? Noubliez pas l aussi que, pour certains exercices, il peut tre trs utile que vous regardiez le corrig avant de faire lexercice: savoir ce quil faut faire aide mieux faire, surtout si vous tes en train dapprendre et non pas en train de juger si vous savez faire ou pas. Vous tes en train dapprendre: il est important de faire et refaire mais pas nimporte comment. Avant de recommencer, valuez dabord ce que vous avez fait. Cela implique quavant de faire lexercice la premire fois, vous avez dtermin ce sur quoi vous alliez faire porter votre attention. Pour reprendre lexemple du jeu de rle donn plus haut, si vous voulez travailler lutilisation de limparfait, cest l-dessus que vous concentrerez votre attention quand vous ferez lexercice pour la premire fois et quand vous vous prparerez le refaire. Pour pouvoir juger de ce quon a fait, il faut garder des traces. Faire un brouillon, enregistrer son premier jet, demander un autre apprenant de noter ce quon dit... il y a de multiples faons de garder des traces mais il est vident que la plus efficace (mme si cest la plus intimidante, du moins au dbut), cest de senregistrer: vous pourrez ainsi entendre ce que vous avez vraiment dit, dans toute sa ralit orale. Recommencer aprs une phase de correction, cest ce qui apportera une certaine automatisation du processus, beaucoup plus porteuse, nos yeux, que lautomatisation de surface fournie par les exercices rptitifs. Mais recommencer ne voudra pas toujours dire refaire exactement la mme chose: vous pouvez refaire un jeu de rle en variant le contexte (vous ne parlez plus la mme personne, vous voulez entrer plus dans les dtails, vous voulez parler de faon plus dcontracte, etc.). Vous pouvez aussi vous sentir plus laise (parler plus rapidement, avec moins de mots mais aussi moins dhsitations, etc.). Et vous pouvez aussi varier les conditions de travail: la deuxime fois, vous ne prparez plus rien, ou seulement les grandes lignes de vos ides, etc. 83

Enfin, recommencer peut vouloir dire que vous vous mettez vraiment dans une situation dvaluation o vous vous demandez Est-ce que je sais le faire? Et comment lai-je fait? . Dans ce cas, il peut tre trs important que vous vous donniez des conditions de ralisation les plus proches possibles de la ralit: cest ce moment quil faut peut-tre vous demander si une prparation linguistique serait possible ou si vous auriez compter uniquement sur vos propres ressources, si on vous permettrait des erreurs, ou sil faudrait que vous fassiez le moins de fautes possibles, etc.

Avant de commencer une activit d'expression orale, l'utilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera pour savoir sil a besoin de prparer son travail en apprenant ou rvisant des points de lexique ou des points de grammaire (voir CEC 6.4.7) ou des manires de sexprimer comment il va effectuer son travail. Va-t-il consulter le corrig avant de faire l'exercice? Faire un brouillon? S'enregistrer? combien de fois refera-t-il l'exercice? Quelles sont les aides qu'il sautorise?

Cinquime partie Evaluation (voir CEC 3, tableaux 2/4, chelles/5, chelles/9)

L'valuation fait partie intgrale du processus d'acquisition d'une langue trangre. En autres termes, l'valuation, loin d'tre une tape finale, un jugement port (souvent par quelqu'un d'extrieur) sur une activit une fois termine, doit tre prsente chaque moment de l'apprentissage. Comme nous l'avons vu dans la 3me partie plus haut, l'erreur est une tape essentielle dans le processus d'acquisition. La notion que le bon apprenant ne fait jamais d'erreurs est fausse: un bon apprenant est un apprenant qui sait reprer ce qu'il ne sait pas bien faire un moment donn et qui se sert de cette valuation pour avancer, pour savoir ce qu'il lui reste apprendre. Ainsi, valuer n'est pas chercher des fautes pour les corriger, c'est faire rgulirement le point sur ce qu'on a acquis. De mme, ce n'est pas une activit qui se situe en dehors de celui qui apprend: c'est lui quil revient de surveiller constamment son acquisition. Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera pour savoir sil na pas dj effectu une valuation diffrente de celle de son professeur et en quoi elle tait diffrente sil a dj trouv des stratgies pour reprer ses erreurs et, si tel est le cas, lesquelles sil y fait appel au fur et au mesure de son travail ou simplement une fois une activit ou un exercice termin 84

sil fait souvent les mmes erreurs et quelles mesures il peut prendre pour les liminer

De ce fait, l'valuation n'est pas une responsabilit qu'on peut dlguer une autre personne. L'valuation ncessaire l'acquisition est ncessairement personnelle, individuelle. Voil pourquoi on parle souvent dauto-valuation qui doit tre ralise par celui qui apprend (voir CEC 9.3.1.3). Pour l'apprenant, valuer ses propres rsultats n'est pas tricher ; c'est les soumettre pour analyse la seule personne qui dtient les informations essentielles pour la faire bon escient: Ainsi, dans votre cas, il n'y a que vous qui connaissiez vos propres objectifs et besoins (voir CEC 9.2/9.3). Lauto-valuation doit tre rgulire, pour pouvoir rectifier le tir en cas de dcalage entre ce que vous croyez faire et ce que vous faites. Elle vous permet de redfinir constamment vos objectifs, et de les prciser au fur et mesure de votre travail. Apprendre, ce nest pas suivre mcaniquement une piste. C'est prcisment les informations fournies par votre valuation qui vous permettent de modifier votre itinraire en fonction des changements survenus au niveau de vos objectifs, besoins, souhaits, etc.

Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera - sur les buts pour lesquels il veut apprendre une langue trangre et dans quelles situations il va tre appel lutiliser (voir 1re partie: lAnalyse des Besoins ) - sur la faon dutiliser ses rponses ces questions pour guider son choix de techniques et de sujets dauto-valuation

Toute acquisition implique donc de l'auto-valuation. Mais, en plus de ce processus interne et personnel quest lauto-valuation, il peut exister d'autres types dvaluation. La plus courante est celle qui dbouche sur une certification, c'est--dire sur un jugement ponctuel, extrieur celui qui apprend, donn par une institution. La certification est gnralement issue dun examen . Si, quand vous apprenez une langue trangre, votre objectif est de russir un examen, vous devrez prendre en compte les contenus de l'preuve (types d'exercices, aptitudes testes, attentes de l'examinateur, etc.) quand vous slectionnerez vos objectifs de travail et faire porter votre propre valuation sur la manire dont vous russissez satisfaire aux exigences de l'examen. (voir CEC 8.3/8.4)

Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera pour savoir

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sil veut passer un examen et, si oui, quelles en sont les caractristiques

Il ne faut cependant pas croire que, pour un apprenant, savoir s'auto-valuer consiste simplement s'administrer une preuve d'examen, la mme preuve que celle que linstitution ou lenseignant ont la responsabilit dadministrer. Il y a ncessairement des diffrences importantes parce que l'apprenant veut s'informer sur la qualit de son apprentissage et pas simplement sur ce quil a acquis. Suis-je en train d'amliorer mes capacits d'apprenant? n'est pas synonyme de Qu'est-ce que j'ai appris? . Il ne faut pas confondre capacit et niveau.

Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera sur les progrs raliss en termes de capacit dapprentissage sur son efficacit, en tant quapprenant, en termes de savoirs et de comptences linguistiques

Comment peut-on valuer son propre mode de travail et ses propres rsultats? D'abord en faisant appel l'ventail de critres et de techniques le plus large possible. Il n'y a pas de test unique pour valuer la prononciation, le vocabulaire, la grammaire, les pratiques communicatives, la comprhension, l'expression, l'crit et l'oral, etc. Ensuite, il faut savoir distinguer diffrents points. Que va-t-on exactement valuer? Est-ce la manire dont on met en uvre certaines rgles de formation qui existent dans la langue, comment construire une phrase grammaticale correcte avec do , par exemple en anglais? Vat-on valuer la manire dont on met en uvre certaines rgles d'emploi en rapport avec les situations de communication: comment saluer un inconnu ou faire une promesse un ami, marchander dans un magasin ou raconter une blague un public, comment tre poli ou taquiner, par exemple. Le choix de l'lment que l'on va valuer ne se fait pas dans le vide: il s'effectue toujours en fonction des objectifs qu'on s'est choisis. L'important est donc d'valuer si on utilise la langue de faon approprie en fonction de la situation de communication, de ses objectifs, de la relation sociale. Il nest utile dapprendre une liste de noms danimaux ou de travailler la manire de lire une communication scientifique haute voix en public que si l'on en a vraiment besoin dans la ralit. Conclusion: L'valuation, c'est votre affaire.

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Sixime partie - Les styles d'apprentissage (voir CEC 6.1/7.3.1)

Tout le monde n'apprend pas de la mme faon. Il y a ceux qui prfrent avoir une vue d'ensemble avant d'aborder les dtails et ceux qui aiment avancer petits pas; ceux qui aiment les rgles et ceux qui prfrent les exemples; ceux qui aiment prendre des risques et ceux qui prfrent les viter; ceux qui aiment suivre une progression ou un programme trs structur et ceux qui aiment improviser ou qui changent de thme ou de tche trs souvent. Et bien sr, ceux (peut-tre la majorit des apprenants) qui utilisent toutes ces possibilits des moments diffrents, en fonction de leur humeur, de leur tat de fatigue, de leurs expriences antrieures, du type d'activit quils ont choisie, de leurs ressources, de leurs objectifs. Ainsi, on peut dire qu'il existe une multiplicit d'approches pour apprendre une langue trangre, une multiplicit de styles d'apprentissage. Il n'y a pas de style miracle, pas de style unique: beaucoup de gens russissent leur apprentissage de langue alors qu'ils adoptent des styles d'apprentissage trs divers. D'un autre ct, une mme personne peut avoir un ventail de styles d'apprentissage plus ou moins large. Mais il est raisonnable de penser que plus on a d'approches, plus on a de chances de trouver l'approche approprie ou efficace pour atteindre tel ou tel objectif. Pour russir le mieux possible apprendre une langue trangre, il faut la fois savoir ce qui nous convient (connatre son ou ses styles d'apprentissage prfrs) et quelles sont les approches possibles. Vous aurez donc deux buts principaux: l'identification de vos prfrences en matire de style d'apprentissage et l'largissement de l'ventail d'approches auxquelles vous pouvez faire appel. En ce qui concerne vos prfrences, vous pouvez commencer par vous demander quels sont les exercices que vous aimez bien pratiquer et ceux que vous dtestez et pourquoi. Mais il ne faut pas vous limiter vos exercices habituels parce qu'il peut justement y avoir un dcalage entre vos habitudes (qui viennent en gnral des techniques de travail que vous avez acquises lcole) et votre style dapprentissage personnel . De toute faon, vous ne pourrez pas augmenter le nombre dapproches votre disposition sans faire des essais : noubliez pas que, comme le dit la sagesse populaire, cest en forgeant quon devient forgeron . Lutilisateur du Cadre de rfrence sinterrogera pour savoir les exercices quil prfre / dteste sil a lhabitude de rflchir sa faon de travailler sil aime ou pas apprendre des rgles, des exemples sil prfre travailler une chose la fois sil accepte de faire un exercice quil trouve ennuyeux sil essaie davoir une vue densemble avant de commencer une tche sil veut entrer dans le dtail? sil sorganise un programme de plusieurs sances ou activits lavance ou sil dcide au coup par coup sil prfre travailler en groupe ou tout seul sil travaille uniquement en fonction de ses besoins immdiats, ou sil y a des moments o il choisit de faire une tche ou activit pour samuser, parce que cest intressant ou pour le 87

plaisir

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QUELQUES TECHNIQUES D'AUTO-EVALUATION:

1. Vous pouvez choisir de vous soumettre des tests, questionnaires, etc. prpars cet effet par une autre personne; 2. Vous pouvez choisir une activit ou une tche prpare par une autre personne dans un but autre que l'valuation, et la raliser comme s'il s'agissait d'un test, etc.; Par exemple: vous faites un exercice de grammaire, sans consulter les rgles et les exemples fournis, puis vous corrigez votre travail et vous vous donnez une note ; 3. Vous pouvez construire vous-mme un test ou prparer une tche qui vous servira vous valuer, ou choisir des tests ou des tches crs par un autre apprenant; Exemples: - vous cachez les traductions d'une liste de vocabulaire, - vous prparez un test en barrant des mots sur la photocopie d'un article ou d'une transcription; un peu plus tard, vous faites l'exercice et vous comparez avec le texte de dpart, - vous rpondez aux questions de comprhension orale prpares par un ami; 4. Vous refaites un travail effectu antrieurement, pour voir s'il semble maintenant plus facile ou plus difficile, et sur quels points le changement porte; 5. Vous tenez un journal de bord, o vous notez les problmes auxquels vous vous heurtez (quils aient t rsolus ou mis de ct) au fur et mesure de votre travail, les jugements que vous portez sur votre travail, les sentiments et impressions que vous avez. En le relisant rgulirement, vous pourrez apprcier votre progression; 6. Vous vous organisez des moments de conversation avec un locuteur natif (ou des moments de simulations avec un autre apprenant, ou mme seul): vous les enregistrez et les retravaillez. Exemple: Un apprenant qui veut amliorer sa prononciation et son expression peut examiner les enregistrements de ses conversations en se posant des questions telles que: A quels moments tais-je oblig de me rpter? Qu'ai-je d rpter? Combien de fois mon interlocuteur a-t-il eu l'air de ne pas me comprendre? Quelles taient ses critiques, ses corrections, ses commentaires? 7. Vous mesurez un aspect spcifique de votre capacit linguistique ou communicative. Exemples: - vous chronomtrez combien de temps il vous faut pour comprendre le sens global d'un texte ou dun enregistrement, - vous comptez combien de fois vous avez eu recours au dictionnaire, ou combien de fois vous avez d utiliser le bouton retour de votre magntophone, 89

vous tablissez une liste de vos erreurs favorites ;

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8. Vous cherchez juger les rsultats, au lieu d'valuer la qualit de vos propres productions, et vous examinez les rponses que vous avez obtenues, les ractions qu'elles ont suscites: taient-elles appropris, adquates, prcises? Exemples: - Est-ce qu'il m'a rendu mon argent? - Est-ce que j'ai trouv la rue que je cherchais? - Est-ce qu'ils m'ont remerci? - Est-ce que je l'ai fait rire? - Est-ce que j'ai pu fixer un rendez-vous? 9. Vous vous comparez dautres apprenants ou vous demandez dautres apprenants de vous valuer Exemples: - L'apprenant membre d'un groupe peut se demander Suis-je du mme niveau que Marie-Jos? Est-ce que je commence rattraper Sophie? , Et Philippe, me dpasse-t-il? A quels points de vue? Pourquoi? , - Le groupe peut valuer le niveau gnral ou une production spcifique de l'un de ses membres; 10. L'introspection: vous vous interrogez sur des aspects affectifs et psychologiques de votre travail ou de vos performances: Exemple: - Suis-je toujours aussi anxieux quand j'utilise le tlphone? - Ai-je l'impression de me faire comprendre plus facilement? - Est-ce que je traduis moins souvent de ma langue maternelle? - Pourquoi m'est-il plus facile de parler un franais correct Jean qu' Marie? - Pourquoi ne fais-je jamais...? Pourquoi fais-je toujours...?

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CHAPITRE 3 - GUIDE A LUSAGE DES ENSEIGNANTS ET DES APPRENANTS

Sean Devitt Le Guide ici se focalise sur lenseignant en classe et ses apprenants. Aprs tout, il sagit l de ceux qui se trouvent au cur mme du processus dapprentissage. Si lon a dcid de sadresser, dans cette partie, aux deux groupes la fois, cest pour donner aux enseignants des moyens de transmettre les ides du Cadre de rfrence leurs apprenants. En fait, le Guide dans son ensemble est destin tre lu par les enseignants dans leurs classes ainsi que par les formateurs. Il sadresse toutes sortes denseignants dans toutes sortes de conditions avec des contraintes trs varies et des objectifs largement diffrents. Les questions quon y pose et les tches quon y propose ne sauraient donc convenir tous les enseignants tout moment. Nanmoins, ces questions et ces tches peuvent faciliter lidentification de lieux difficiles dans les systmes dans lesquels les enseignants travaillent de sorte quils puissent prendre des mesures de rforme. Les enseignants dcideront pour eux-mmes quelles parties sont pertinentes pour eux et quelles sont les questions et les tches qui les concernent. Il se peut que de nombreux enseignants naient pas le temps de lire le Cadre de rfrence ou quils le trouvent trop compliqu. Il se peut aussi quils naient tout simplement pas le temps de rflchir leur propre pratique, ce quils font et comment et pourquoi ils le font. Le guide leur servira alors de vade-mecum. Cette partie-ci a notamment pour but de les encourager et de les aider approfondir leur rflexion sur ce quils font, clarifier ainsi leurs objectifs et rendre leurs mthodes et leur valuation cohrentes avec ces objectifs. Elle semploie rsoudre, autant que faire se peut, lapparente complexit du Cadre de rfrence en proposant des tches et des questions pour un certain nombre de domaines sensibles et qui aideront les enseignants travailler par eux-mmes lavance les composantes (ou facettes) de lutilisation de la langue qui sont examines dans le document principal. Ceci fait, ils se trouveront dans une position plus confortable pour discuter de ces problmes avec leurs apprenants. Il nest gure vraisemblable de penser que les apprenants auront le temps ou loccasion de lire le Cadre de rfrence; en tout tat de cause, ils risqueraient de le trouver trop difficile ou trop technique. Cest pourquoi on trouvera, la fin de cette section, un ensemble de fiches1 relatives aux diffrentes questions. Elles traitent la fois de la premire langue des apprenants et de la langue (ou des langues) quils apprennent en classe. Ces fiches ont pour but de donner aux enseignants des outils pour aider les apprenants prendre conscience de ce quils font lorsquils utilisent leur propre langue de sorte quils soient plus conscients de ce qui entre en jeu quand ils entreprennent lapprentissage dune autre langue. Tout au long du Cadre de rfrence, laccent est mis sur cette conscience de la langue et de lutilisation de la langue comme partie intgrante du dveloppement global de la personnalit. Cette section du Guide se divise en sous-sections dont chacune peut tre considre comme une unit. On ny couvre quun nombre limit des questions traites dans le Cadre de rfrence2. Chaque unit commence par un examen critique de la (ou des) partie(s)
Les fiches peuvent tre photocopies lusage des apprenants qui elles donnent ainsi accs aux ides et aux concepts dvelopps dans le Cadre de rfrence. De toute vidence, il faudra que vous les adaptiez et que vous les ditiez pour votre groupe dapprenants. 2 Dans cette brve section du guide on soccupe essentiellement des chapitres 4, 5, 8 et 9 du CEC qui sont les plus proches de lenseignement/apprentissage quotidien. En revanche, il faut considrer que les chapitres 1 3 et 6 du CEC constituent une lecture prliminaire indispensable.
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correspondantes du Cadre de rfrence. Vient ensuite une analyse assez dtaille de sa propre langue dans les termes mmes du Cadre de rfrence; puis une analyse semblable des mmes questions relativement une langue seconde ou trangre. Cette section-ci diffre du reste du guide en ce quelle propose, en plus des questions quelle traite, des tches comme outils de rflexion plus significatifs pour ces questions. On suggre que, ayant excut les tches quil considre facilitantes ou pertinentes, le lecteur aille au chapitre correspondant du Cadre de rfrence et tudie les questions quon y pose la fin. Il sera peut-tre possible ce moment-l de trouver le temps de discuter, avec les apprenants, des problmes en question en utilisant les fiches pour mener la dmarche bien. Si, lissue de ce travail, enseignants et apprenants dcident de confronter leurs points de vue sur lapprentissage et lenseignement et la faon de les aborder, cette section du Guide aura alors atteint son but.

Premire partie - Aspects de la communication (CEC 4.1 4.4)

Le chapitre 4 du Cadre de rfrence traite de l'utilisation de la langue et de l'apprenant / utilisateur de la langue. La prsente unit couvre les quatre premires parties de ce chapitre, c'est--dire le contexte d'utilisation de la langue, les thmes de la communication, les tches et les finalits de la communication et les activits et les stratgies langagires de communication3. Le mot communication est fait de: COM - qui signifie ensemble , et UNI , qui voque la notion d' unit . Ainsi, la communication implique normalement deux personnes, moi et l'autre , runis dans un espace partag . De toute vidence, nous sommes l'un des lments-cls des situations de communication dans lesquelles nous sommes impliqu(es). Le second lment-cl est la personne avec laquelle nous communiquons, l'autre , galement appel interlocuteur . L'espace partag n'est pas moins important: les deux interlocuteurs doivent tre sur la mme longueur d'onde . Il ne suffit donc pas de savoir qui, de faon gnrale, sont les partenaires qui communiquent, mais plutt ce que chacun pense, ressent, de quoi chacun se souvient, etc., lorsque se droule la communication. La partie 4.1 du chapitre 4 prcise le contexte dans lequel les actes de communication ont lieu: ce sont les aspects o et qui. Nous concevons gnralement les situations comme tant associes des lieux particuliers, tels que la maison, la rue, l'cole, la banque, la poste, etc. Ces diffrents lieux peuvent toutefois tre regroups en domaines: publics, privs, professionnels, ducationnels, etc. Au sein de chacun de ces domaines se trouvent diffrentes institutions comme, par exemple, la famille dans le domaine priv, les autorits scolaires dans le domaine de l'ducation. Dans chaque domaine et dans chaque institution, des personnes et des choses diffrentes entrent en jeu ( l'cole, par exemple, il y a les enseignants et les camarades de classe d'une part, les livres et fournitures scolaires d'autre part). Nous savons tous cela mais il se peut que nous ne nous rendions pas compte que la faon de parler de chacun varie considrablement selon le lieu o l'on communique et selon les protagonistes de cette communication. Un deuxime aspect de la communication est le thme ou sujet. Pour montrer comment il est possible de classer les thmes des actes de communication, on a inclus dans la partie 4.2 du Cadre de rfrence des exemples extraits du Threshold Level 1990. Dans le domaine personnel, voici quelques catgories thmatiques possibles: identification personnelle; maison, foyer et environnement; vie quotidienne; congs et loisirs; voyages, etc. Dans le champ thmatique des congs et loisirs, on trouvera les sous-catgories suivantes: passe-temps et
On remarquera que la plupart des distinctions faites ici sont prises en compte dans le matriel pdagogique rcent dont les auteurs ont souvent t influencs par les travaux du Conseil de lEurope dans ce domaine.
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centres d'intrt; radio et tlvision; cinma; thtre; sports; etc. On pourra encore subdiviser le sport en sous-catgories relatives aux lieux o on les pratique, aux participants, aux types d'vnements, aux actions telles que jouer, regarder, etc. Un autre aspect de la communication est de savoir quelles tches il faut accomplir, et quelles finalits poursuit chacun des partenaires en situation de communication (Faire quoi? Pourquoi?). Il est quasiment impossible d'numrer toutes les tches que l'on peut accomplir par le langage. Deux exemples sont donns dans le Cadre de rfrence (tirs de nouveau du Threshold Level 1990 et cits dans la partie 4.3 du Cadre). Le premier concerne le domaine professionnel, le second le domaine personnel. Ces exemples devraient suffire donner une ide de ce que signifient les notions de tche et de finalit en matire de communication.
Dans le domaine professionnel: Les rsidents en situation de travailleurs temporaires devront tre capables de: faire des formalits ncessaires l'obtention d'un permis de travail...; se renseigner (...) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions...; lire des offres d'emploi; crire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement; ... Dans le domaine personnel: les apprenants sont capables de dcliner leur identit, d'peler leur nom, de donner leur adresse et leur numro de tlphone, de dire leur date et lieu de naissance, leur ge... , leur nationalit, d'o ils viennent,... de dcrire leur famille,... de dire ce qui leur plat et ce qui ne leur plat pas...

Le dernier aspect de la communication prsent dans ce chapitre concerne les activits langagires communicatives. Ces activits traduisent la faon dtre impliqu dans l'acte de communication: ou bien lon produit son propre texte (parler ou crire); ou bien on le reoit sans le transformer (couter ou lire); ou bien lon est en situation d'interaction avec quelqu'un; ou encore lon transmet des messages quelqu'un. 1.1 Aspects de la communication: Sa propre langue

Qui, avec qui, et o? (Participants et situation) La faon de communiquer dpend normment des personnes qui interviennent et de l'endroit o elles se trouvent. Lutilisation de la langue implique de savoir qui l'on est, avec qui on communique, et o se droule la communication. Tous ces facteurs entranent des diffrences dans le choix de la faon de sexprimer. Pour apprcier ces diffrences, on peut penser, par exemple, la langue que lon utilise dans ces deux circonstances: a) dans la salle des professeurs, avec un(e) collgue; b) un discours devant un public de camarades, de professeurs et de parents aprs le succs de lquipe de lcole un match important.

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Tche 1a:

Modifications de la faon de sexprimer selon qui parle, avec qui l'on parle, et o (participants, situation)

Faites une liste4 dau moins dix personnes avec qui vous avez parl aujourdhui (ou hier). Utilisez un code couleur pour chacun dentre eux selon que vous avez utilis une langue identique ou diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon les diffrents interlocuteurs? Faites une liste dau moins dix endroits o vous avez parl aujourdhui (ou hier). Utilisez un code couleur pour chacun dentre eux selon que vous avez utilis une langue identique ou diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon les diffrents endroits? Faites une liste dau moins dix rles que vous avez jous aujourdhui (ou hier). Utilisez un code couleur pour chacun dentre eux selon que vous avez utilis une langue identique ou diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon les diffrents types de rles?

Faire quoi ? Pourquoi ? (Tches et objectifs). A quel sujet ? (Thmes de communication) Un autre aspect important de la communication est ce sur quoi nous communiquons. Le contenu aussi peut amener des diffrences dans la faon de sexprimer. Lorsque vous communiquez avec quelqu'un, vous avez presque toujours une motivation pour le faire: vous remplissez une tche dtermine. Ici encore, il est vident que vos choix de langue dpendent des tches que vous excutez. De nouveau, il est vident que la langue utilise sera dtermine par la tche. Si lon demande un(e) collgue de nous remplacer vendredi aprs-midi on ne le fera pas de la mme faon que si on linvite prendre un verre. Tche 1b: Modifications de la faon de vous exprimer selon le sujet sur lequel on communique (Thmes) ou ce que l'on fait (Tches) Faites une liste dau moins dix sujets dont vous avez parl aujourdhui (ou hier). Utilisez un code couleur pour chacun dentre eux selon que vous avez utilis une langue identique ou diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon les diffrents sujets? Faites une liste dau moins dix tches que vous avez excutes (en parlant) aujourdhui (ou hier). Utilisez un code couleur pour chacune dentre elle selon que vous avez utilis une langue identique ou diffrente. Quelles diffrences dans la langue utilise y a-t-il selon les diffrentes tches?

Pour cette tche des post it peuvent savrer pratiques: cela vous permettra de regrouper les items.

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Tche 1c: Modifications de la faon de vous exprimer dans des situations complexes Placez maintenant vos listes cte cte. Choisissez un item dans chaque liste et combinez-les afin dobtenir le contexte complet dune situation complexe. Quelles diffrences de langue en ont dcoul (par exemple dans le vocabulaire, la correction grammaticale ou syntaxique, la prononciation, lintonation, le registre, etc.)? Y a-t-il eu dautres contextes dans lesquels des changements ont eu lieu la suite de la modification de plus dun item?

De quelle faon prenez-vous part la communication? En tant quenseignants nous dcoupons frquemment la langue selon quatre aptitudes, - deux productives (parler et crire) et deux rceptives (couter et lire). Le Cadre de rfrence propose toutefois une division dun autre ordre selon la faon dont on est impliqu dans la communication. Interaction: les situations les plus frquentes o lon utilise la langue au cours d'une journe sont les changes auxquels participent au moins deux personnes. Face face et chacun son tour, les interlocuteurs produisent et reoivent. Production: on parle (ou bien on parle par signes, ou bien on crit) sans interruption, pendant quelque temps. Rception5: on coute quelqu'un d'autre parler, on observe quelqu'un d'autre qui s'exprime par la langue des signes, ou on lit ce que quelqu'un d'autre a crit. Mdiation: parfois, on utilise la langue sans prendre part directement la communication, en transmettant des messages dans les deux sens entre deux personnes qui ne peuvent pas communiquer directement. Par exemple, lorsquon doit transmettre des messages entre quelquun qui se trouve sous la douche et une personne qui l'appelle au tlphone. Dans chacun de ces quatre cas, la faon de prendre part la communication est diffrente. Cette diffrence est susceptible de jouer un rle dans le choix que lon fera de la langue.

Rceptif ne signifie pas que lon ne soit pas actif. Quand nous coutons ou que nous lisons quelque chose nous avons un change avec la personne qui parle ou lauteur du texte. Cest un processus trs actif. Rception ici signifie seulement que nous navons aucun contrle du texte que nous coutons ou que nous lisons. La mme chose est vraie de la production : quand nous faisons un expos ou que nous crivons une dissertation, nous avons galement un change avec notre auditoire ou notre lecteur bien quils naient pas la possibilit de rpondre.
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Sur quel support? Jusquici, la plupart des exemples renvoyaient exclusivement la comprhension et la production orales: le support utilis tait la parole. Naturellement, il y a d'autres supports: l'criture (sur papier, sur cran de tlvision, d'ordinateur, etc.), la langue des signes, ou encore le toucher (criture en Braille). Le choix du support influencera sans doute votre faon de sexprimer. Tche 1d: Modifications de la faon de sexprimer selon la faon de communiquer Pour chaque contexte de communication complexe dcrit dans la tche 1c, ajoutez comme lments nouveaux (a) la nature de votre implication et, (b) le support utilis. Prenez maintenant une ou deux de ces combinaisons et imaginez comment la langue changerait I. Si la nature de votre implication changeait (par exemple dinteraction mdiation); II. Si le support de communication tait diffrent; III. Si vous ou votre interlocuteur tiez sourd ou aveugle.

Rsum des diffrents aspects de la communication en langue maternelle Jusqu'ici, nous avons observ sept paramtres diffrents de la communication: notre rle, celui des interlocuteurs, le lieu, le thme ou sujet, la tche, la nature de notre participation et le support. On pourrait penser quon utilise la mme langue en toutes circonstances, mais chacun de ces paramtres peut, dans une certaine mesure, modifier la nature de la langue que lon emploie. 1.2 Les aspects de la communication: La langue seconde

De faon gnrale, communiquer dans une seconde langue pose peu prs les mmes problmes quen langue maternelle - sauf qu'en parlant une nouvelle langue, on sera davantage conscient de certains problmes. Il faudra tre capable d'utiliser cette langue dans le mme genre d'endroits que la langue maternelle, en jouant le mme genre de rles, avec le mme genre de personnes, pour raliser le mme genre de tches, et ainsi de suite. Il faut pourtant retenir quelques diffrences importantes. Pour lire les paragraphes qui suivent, imaginons que nous sommes des apprenants dune langue nouvelle en milieu scolaire. Le rle dapprenant Le fait dtre apprenant d'une nouvelle langue vivante signifie que, lorsquon communique dans cette langue, on doit ajouter ce rle d'apprenant la liste tablie au point prcdent. Dans ce nouveau rle, on devra accomplir certaines tches que lon ne rencontre pas normalement en langue maternelle: faire comprendre aux gens quon ne les comprend pas, leur demander de parler plus lentement et plus clairement, les prier de rpter, d'expliquer la signification d'un mot, leur demander comment on dit quelque chose dans leur langue, etc. 97

La salle de classe, lieu o s'inscrit la situation de communication Une situation matrielle dominera la pratique de la langue seconde: la salle de classe. Dans ce contexte, la communication pourra s'effectuer en langue seconde, en langue maternelle, ou dans les deux. La nature des tches accomplir l'aide de la langue sera aussi quelque peu modifie. Les tches pourront consister communiquer rellement (comme en langue maternelle); elles pourront n'tre que les rptitions de situations futures; elles pourront encore ne pas reprsenter la moindre communication relle. De plus, on est amen pratiquer ces tches dans le but d'apprendre la langue au moins autant que dans celui de communiquer. La langue seconde en tant que sujet de la communication En tant qu'apprenant de langue seconde, on voit apparatre un fait nouveau: l'accent sera mis beaucoup plus sur la connaissance du systme formel que dans la langue maternelle. Le systme et les formes de la langue constitueront frquemment le sujet de la communication. Sans doute faudra-t-il donc assimiler d'autres faons de parler de la langue. La Fiche 1a rassemble ces sept aspects de la communication dans un tableau lintention des apprenants et leur demande didentifier les changements de la langue lorsquun quelconque aspect change. La Fiche 1b examine les mmes aspects pour la nouvelle langue de lapprenant et lui demande de voir ce quil est capable de faire et dans quels domaines il est susceptible davoir des difficults. La Fiche 1c traite de la classe en tant que contexte et particulirement des tches et des thmes quon y trouve. En se fondant sur les rponses ces fiches, on peut aider les apprenants commencer dessiner leur propre profil dapprenants, les prparant ainsi utiliser une des versions du Portfolio europen des langues mentionn dans le chapitre 2 du Cadre de rfrence.

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Matire penser Si tout changement dans nimporte lequel des domaines tudis ci-dessus peut conduire une utilisation diffrente de la langue, vous envisagerez maintenant ces questions du point de vue du Cadre de rfrence et vrifierez si votre programme ou votre prparation de cours nonce clairement: Les tches communicatives dans les domaines public, priv, professionnel et/ou ducationnel que vous apprenants devront excuter et la raison de vos choix Les types dactivits que devront raliser vos apprenants pour atteindre un objectif donn Les thmes, les sous-thmes et notions spcifiques dans lesquels vos apprenants devront tre oprationnels Pour quels besoins dcriture avez-vous lintention de les outiller? Pour quels types de lecture et dcoute avez-vous lintention de les outiller? Quels types dinteraction seront exigs deux? Dans quelles activits de mdiation devront-ils dengager le cas chant?

1.3

Stratgies

A la fin de chacune des parties du chapitre 4 qui traitent des activits langagires, on tudie les stratgies que lon met en uvre afin de contourner les problmes poss par lutilisation de la langue. On peut voir lutilisation de stratgies communicatives comme lapplication des principes mta cognitifs: Pr-planification, Excution, Contrle et Remdiation des diffrentes formes de lactivit communicative: Rception, Interaction, Production et Mdiation (CEC 4.4) Afin den faciliter la consultation, on a regroup ici les stratgies pour les diffrentes sortes dactivits communicatives. Les stratgies utilises pour la production langagire (y compris linteraction) La faon de prendre part la communication modifiera videmment les dtails de ces stratgies gnrales: pour un dialogue - situation d'interaction deux -, on fera appel d'autres stratgies que pour produire un nonc isolment. Par exemple, si lon doit annoncer une mauvaise nouvelle un(e) collgue (chec un entretien dembauche), on doit organiser lavance ce que lon aura dire. Cest la phase de planification. Nous sommes maintenant chez le (la) collgue en question et nous lui annonons la nouvelle: cest la phase dexcution. En parlant, nous observons attentivement les ractions que nos paroles provoquent et nous nous assurons quelles correspondent peu prs ce que lon attendait et ainsi, nous contrlons soigneusement notre progression. Si quelque chose ne se passe pas bien, nous essaierons dy remdier. 99

Supposons maintenant que nous devions annoncer la mauvaise nouvelle au tlphone. Notre projet peut tre alors semblable celui que nous avions prvu pour un entretien en face face. Cependant, que ferons-nous si nous tombons sur le rpondeur? Nous repartirons zro parce quun monologue ncessite une prparation diffrente de celle dun dialogue o lon peut observer toutes les ractions de lautre. Si nous changeons de support et passons lcriture (envoi dune tlcopie par exemple), il faudra alors effectuer d'avance toutes les oprations: organisation, excution, contrle et corrections. Les stratgies utilises pour la rception On peut appliquer les mmes principes de planification, excution, contrle et remdiation la rception mais des aptitudes diffrentes seront mises en uvre: cadrage, identification des indices (et leur interprtation), vrification des hypothses et rvision des hypothses. Ceci est illustr clairement en 4.4.2.4 du Cadre de rfrence. Certaines des Fiches de travail ont des parties qui renvoient aux stratgies, notamment les Fiches 1b et 1c.

Matire penser La prparation de votre travail nonce-t-elle clairement - quelles sont les stratgies convenables pour quels apprenants et quel niveau - comment on peut le mieux les prsenter aux apprenants - comment elles vont apparatre dans lvaluation.

Deuxime partie - Aptitudes et comptences (CEC 4.5 et 4.7 en partie)

2.1 Les aptitudes que lon possde dans sa propre langue

La partie 4.5 du Cadre de rfrence dresse la liste des procdures qui entrent en jeu quand on communique. Il est peu probable que lon se soit rendu compte de l'extrme complexit du processus de communication: quelles en sont les diffrentes tapes, et ce que chacune dentre elle implique. Par exemple, avant de transmettre quelque chose par le langage, il faut prparer ce que lon veut dire, crire ou exprimer en langue des signes. Il faut ensuite mettre en action les muscles adapts l'expression de ce message (lesquels sont diffrents pour chaque support); vrifier que tout a bien t exprim comme on le voulait; recourir si ncessaire des actions non-verbales - utiliser le langage du corps; modifier l'intonation, etc. On peut, par ailleurs, avoir recours des illustrations, des photos, des graphiques, diffrentes sortes de caractres ou d'criture; ou encore, faire appel des procds particuliers de la langue des signes. La lecture en tant quactivit fait, elle aussi, intervenir un ensemble complexe de mcanismes. Ce que lon fait sans le savoir, lorsquon lit de faon performante, c'est que lon compare les informations qui parviennent de la page imprime aux donnes dj enregistres dans le cerveau. Les informations mobilises pour la lecture sont de diffrente nature et elles font intervenir diffrentes aptitudes: reconnatre des mots dans des groupes de lettres, vrifier leur signification (connaissance du vocabulaire); combiner des mots en groupes qui ont un sens 100

(culture gnrale); vrifier la faon dont les mots sont lis (connaissances grammaticales); runir les groupes (phrases) en des units plus importantes et leur donner une signification (culture gnrale, connaissance de la faon dont les choses s'enchanent normalement), etc. La possibilit de confronter les donnes extraites des mots et des phrases lmentaires aux donnes emmagasines dans notre esprit est gnralement si rapide quon ne le remarque absolument pas: il sagit presque dun automatisme. Diffrents types de savoirs gnraux ou particuliers (CEC 5.1) Ces procdures supposent la mis en uvre de comptences ou types de connaissances varis. Le Cadre de rfrence voque quatre sortes diffrentes de savoirs. Nous ne nous concentrerons ici que sur une ou deux dentre elles. Chacun d'entre-nous dispose d'une varit de savoirs diffrents par leur nature, et ces savoirs entrent en jeu lorsque nous communiquons. D'abord, notre culture (ou connaissance du monde) nous aide interprter ce que nous voyons et entendons. Nous possdons aussi une connaissance gnrale de la faon dont les actes de communication sont structurs. Nous possdons enfin des catgories de savoirs spcialiss sur la socit dans laquelle nous vivons: comment vivent les gens, comment ils communiquent entre eux, quels sont leurs systmes de valeurs, etc. Les deux premiers types de savoirs sont extrmement prcieux pour aborder une nouvelle langue ou une nouvelle culture. Nous possdons galement des savoir-faire concernant la faon d'agencer la langue afin qu'elle corresponde ce que nous avons l'intention de faire. Connaissance du monde (culture gnrale) et connaissance de la structure des actes de communication Ds lenfance, au fur et mesure que lon construit sa propre exprience du monde, on se cre des scnarios ou des scripts sur la faon dont le monde est organis, les vnements susceptibles de se produire, dans quelles circonstances et dans quel ordre. Ces scnarios ont t et restent essentiels pour notre survie; il suffit pour sen convaincre de penser l'importance que revt laptitude anticiper la vitesse et le comportement gnral des vhicules quand on traverse une rue. Cette aptitude prvoir est fondamentale aussi pour communiquer avec les autres. On peut deviner un mot un cinquime de seconde aprs en avoir entendu le commencement. On peut anticiper une grande part de ce qui va tre dit ou crit sur un sujet donn avant mme den avoir entendu ou lu un seul mot parce que le contenu a toutes les chances dtre familier 80%. En fait, la plupart des informations que lon tire de ce quon lit ou coute ne proviennent pas des phrases crites ni des ondes sonores, mais des scnarios que lon a dj en tte et qui sont activs par ces symboles. Un autre savoir important particulier, cest celui de la structure de certains actes de communication. C'est ainsi que lon sait par avance comment est construit un journal tlvis, comment se prsente la rubrique mtorologique d'un quotidien, comment on raconte un conte de fes, ou comment on conduit une interview.

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Laptitude utiliser la langue convenablement en socit (CEC 5.2.2) Dans l'Unit 1 ci-dessus, nous avons tudi diffrentes situations dans lesquelles la langue sert communiquer et montr que lon adapte la langue au lieu o lon se trouve, la personne avec qui on communique et au rle que lon joue dans cette relation. Cette aptitude adapter la langue la situation s'appelle la comptence sociolinguistique. Cette comptence repose sur la connaissance particulire que nous avons de la socit et de la culture dans laquelle on vit, comment les gens y font des choses telles quavoir des relations amicales, travailler ou se distraire - et de la connaissance que nous avons de nous-mme, de nos attitudes, de nos valeurs, nos croyances, nos motivations et comment nous assimilons les nouvelles expriences. Ce savoir est largement inconscient; il va de soi. Ce nest que lorsquil est mis en question que lon se rend compte quil existe. En outre, on possde non pas une, mais plusieurs langues maternelles, et lon sait galement quel moment il faut utiliser chacune d'elles. En ce domaine, il est vrai, certaines personnes disposent d'aptitudes beaucoup plus dveloppes que d'autres, mais tout le monde en dispose des degrs divers. Tche 2a: Connaissance particulire de sa propre socit Faites la liste suivante pour votre pays - Les pices didentit (sil y en a) que vous avez sur vous; - Les groupes religieux ou ethniques que lon trouve dans votre pays; - Lheure des repas; - Le cadeau que lon peut offrir pour une invitation dner. Ces choses peuvent vous sembler banales et communes mais, quand vous voyez les difficults quelles crent aux trangers, vous commencez vous rendre compte de leur importance. Il en est de mme pour linformation gographique, historique et politique.

Laptitude organiser le discours en fonction de ce quon veut en faire (comptence pragmatique) (CEC 5.2.3) On peut dfinir la comptence pragmatique comme laptitude slectionner et arranger au mieux les lments linguistiques pour en faire ce que lon veut. Par exemple, si lon doit expliquer son banquier que lon a besoin dun prt pour un projet quelque peu douteux, on sait quon ne sy prendra pas comme pour emprunter un livre un collgue. On recherchera soigneusement la meilleure faon de prsenter ce que lon a dire et on en prparera les parties les plus dlicates. Dans ce domaine, comme dans le cas des comptences sociolinguistiques, certaines personnes sont plus doues que d'autres. Voil pourquoi, si plusieurs personnes sont concernes par un projet, on choisira en gnral celle qui a les meilleures comptences pragmatiques pour accomplir la difficile tche de le prsenter.

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2.2

Aptitudes et comptences en langue seconde

Lutilisation des diffrents types de savoirs dans une nouvelle langue En relisant ce qui est dit au dbut de cette unit de l'aptitude lire, nous remarquons que deux sortes d'informations entrent en jeu: l'information qui nous provient de la page crite, et les donnes que nous avons dj emmagasines dans votre cerveau. De notre aptitude lire en langue maternelle, nous savons que nous comparons ces deux types de donnes (ou apports) pour extraire le sens du texte. Dans une langue seconde, certaines de ces connaissances pourront manquer: l'aptitude interprter certains groupes de lettres comme des mots, la possibilit de vrifier leur signification (manque de vocabulaire); ou encore, la possibilit d'assembler certains groupes de mots en phrases intelligibles (manque de bases grammaticales). Et pourtant, si lon sait de quoi parle le texte, on peut peut-tre deviner la signification de mots inconnus, puis associer les groupes de mots (phrases) en units plus importantes et leur attribuer un sens (connaissance du monde et de la faon dont les choses se passent normalement), etc. Mme quand on ne sait pas exactement de quoi parle un texte, le fait de savoir ce que signifient les mots qui le composent peut suffire en saisir peu prs le sens. Ceci nous confirme qu'une grande partie des savoirs que l'on possde dj est applicable la langue que l'on apprend. C'est notamment le cas des deux types de savoirs dj cits: connaissance du monde et connaissance de la structure des textes. Ces savoirs jouent un peu le rle d'tais pour faciliter la construction du sens ainsi que l'acquisition de la langue vivante.

Tche 2b: Utilisation de diffrents types de savoirs et d'aptitudes pour lire dans une langue inconnue (voir Fiche 2a pour une tche semblable lintention des apprenants) Dans une langue que vous ignorez, essayez de trouver un texte court qui porte sur un sujet qui vous est trs familier. Ce pourra tre un journal, un texte d'Internet traitant d'un personnage ou d'un vnement mondialement connu, un conte de fes, ou mme un texte religieux, une prire. Mettez en valeur ou soulignez les mots que vous connaissez dj - y compris les noms de lieux ou de personnes. Faites-vous un schma mental ou un scnario imaginaire de ce dont parle le texte; En utilisant les mots que vous connaissez et le schma que vous avez imagin, essayez d'extraire le sens de tous les autres mots du texte; Regardez la faon dont les mots sont combins. Pouvez-vous remarquer une, voire plusieurs structure(s)? Pouvez-vous dcouvrir certaines rgles de fonctionnement? Vos tudiants auront le mme type de savoir. La capacit lutiliser suppose que lon ait les stratgies appropries. Peut-tre faudra-t-il les former les dvelopper.

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Un savoir-faire dlicat: utiliser convenablement une langue seconde en socit. Quoiquil en soit, la connaissance dune socit et dune culture nouvelles est une tout autre chose qui exige un apprentissage particulier. Le Cadre de rfrence prvient (Partie 5.1.1.2) que la connaissance de la socit ou de la culture dune ou plusieurs communauts dans lesquelles on parle la langue est suffisamment importante pour mriter une attention particulire puisque, contrairement dautres types de connaissances, il est probable quelle nappartient pas au savoir antrieur de lapprenant et quelle est dforme par des strotypes . Une partie de cette connaissance consiste savoir utiliser la langue de faon convenable en socit, par exemple pour marquer les relations sociales (choisir la manire adquate daccueillir quelquun selon son statut et le lieu), faire preuve de politesse, enregistrer les diffrences dattitude, reconnatre diffrents accents et savoir quoi ils correspondent. Il est un domaine de la langue seconde o il faut tre trs attentif: celui de la comptence sociolinguistique. Rien n'est plus facile que d'utiliser de faon dplace une langue trangre en socit, de passer ct des consquences de ses actes ou de ses paroles, ce qui engendre automatiquement des malentendus et des frictions. Bien plus qu'un simple moyen de communiquer avec les autres, la langue est l'un des moyens les plus importants de l'expression de l'identit. Le fait que les gens de pays diffrents utilisent la langue pour obtenir les mmes choses dans les mmes situations ne signifie pas qu'ils expriment ces choses de faon identique. Chaque culture se sert du langage d'une faon qui lui est propre: en tant qu'apprenants, il faut assimiler les significations et les consquences implicites de ce qui se dit dans une nouvelle langue, et il faut aussi connatre les interprtations que vos manires de parler et d'agir peuvent induire.

Tche 2c: Comptences sociolinguistiques dans la langue que vous enseignez (voir Fiche 2b pour une tche semblable lintention des apprenants) Ecrivez le dialogue que vous pourriez avoir si vous demandiez une banque ou un promoteur un prt pour votre appartement alors que vous ne disposez que de 30% du capital. Ensuite, rpondez aux questions suivantes: Avez-vous rencontr des difficults importantes en ce qui concerne la justesse du langage (pour saluer votre interlocuteur, par exemple ou pour aborder le sujet? S'il vous fallait traiter la demande de prt au tlphone, sauriez-vous comment commencer et comment finir? S'il vous fallait envoyer une tlcopie ou un courrier lectronique, sauriez-vous comment commencer et comment finir?

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Matire penser: Dans quelle mesure peut-on considrer comme allant de soi les comptences sociolinguistiques et pragmatiques des apprenants et lusage quils font des stratgies ou les laisser se dvelopper naturellement? Quelles mthodes utilisez-vous pour en faciliter le dveloppement?

Troisime partie -Aptitude utiliser la langue (CEC 5.2.1)

Cette unit traite de diffrents aspects de notre connaissance linguistique, commencer par notre propre langue, et en examinant comment cette connaissance peut ou non tre transfre une langue que nous apprenons. 3.1 Connaissance de la langue en tant que telle (comptence linguistique)

La connaissance de la langue recouvre une quantit de choses: les mots, les changements qu'ils subissent, leur combinaison correcte, la connaissance du sens des mots et des phrases, le fait de savoir les prononcer et l'aptitude reconnatre les sons de sa propre langue6. Chacune de ces aptitudes est traite sparment dans le Cadre de rfrence, en 5.2. La lecture de loriginal peut causer quelques difficults cause de lutilisation dun grand nombre de termes techniques. En fait, ce nest pas aussi technique que cela pourrait tre. Les spcialistes qui tudient la nature du langage se disputent sur le sens exact de beaucoup de ces termes et sur la nature mme de nombreux aspects de la langue de faon plus technique que ce que nous trouvons ici. A ce stade, au lieu de faire un rsum, l'unit traitera successivement de la prononciation, de la capacit crire, du vocabulaire et de la grammaire7. 3.2 Connaissance des sons de la langue (Comptence phonologique: CEC 5.2.1.4)

A partir d'un certain ge, l'une des choses les plus difficiles faire pour un apprenant de langue seconde est d'assimiler correctement les sons, les rythmes et les intonations. Ils relvent dune telle habitude en langue maternelle qu'on n'a pas ide de la complication que ces comptences supposent. Par exemple, les locuteurs trangers danglais rencontrent des difficults avec les sons th , les voyelles, les diphtongues, et les modles d'accentuation (quelle est la syllabe accentue dans telephone , telephonist , telephonic ?). Ils ont aussi du mal saisir les diffrences de sens que produisent diffrentes accentuations d'une mme phrase. (Comparez: He CAN'T be serious , dont l'intonation signifie Il est certainement en train de plaisanter..., cela n'est pas possible , avec l'intonation normale de cette phrase). Si l'on se trompe par rapport aux sons de la langue, au rythme ou l'intonation, cela modifie souvent fortement le sens du message. Il en va ainsi pour le mot anglais development par exemple: un accent mal plac obligera l'interlocuteur de langue maternelle anglaise s'interroger sur le mot prononc, ce qui peut perturber lchange. En revanche, si l'on prononce dewelopment , mais avec un accent bien plac cette fois, le mot sera bien interprt.
Ainsi que la capacit utiliser convenablement la langue en socit (comptence sociolinguistique) et celle de savoir lorganiser (comptence pragmatique) pour agir comme nous voulons. 7 Lordre suivi ici est un peu diffrent de celui du Cadre de rfrence
6

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3.3

Connaissance du code crit (Comptences orthographiques et orthopiques: CEC 5.2.1.5, 6)

Lire et crire dans notre propre langue exigent des capacits dont nous ne nous rendons pas compte. Il y a dabord le dchiffrage lmentaire dun ensemble de symboles ou la cration de symboles. Normalement, nous ne pensons mme pas ces capacits tant quelles ne nous crent pas de difficult, par exemple tant que la page nest pas tache ou que nous navons pas eu daccident la main avec laquelle nous crivons. La Fiche 2C propose une activit en alphabet phontique qui donnera une petite ide des capacits que nous considrons comme allant de soi lorsquon lit ou quon crit sa propre langue. Bien que faite lintention des apprenants, les enseignants trouveront peut-tre aussi cette activit utile, surtout sils ne sont pas familiers des transcriptions phontiques. 3.4 Connaissance des mots (Comptence lexicale: CEC 5.2.1.1)

Dans son ouvrage Words in the Mind (publi chez Basil Blackwell, Oxford, 1987) Jean Aitchison traite du nombre de mots que les gens connaissent dans leur langue maternelle, et de la vitesse laquelle ils les identifient. Dans leur langue maternelle, les locuteurs sous-estiment beaucoup l'tendue relle de leur vocabulaire. Un adulte instruit ne connat probablement pas moins de 50 000 mots et, parfois mme, ce nombre peut s'lever 250 000. Ces ordres de grandeur permettent de supposer que lorganisation du lexique mental adopte une structure systmatique. La deuxime raison pour laquelle la mmoire des mots est sans doute trs bien structure est qu'on peut dtecter chacun d'eux trs vite, en une fraction de seconde. C'est surtout le dbit normal de la parole qui l'a montr: une vitesse de six syllabes par seconde, soit trois mots au minimum, est tout fait courante. De plus, l'exprimentation a confirm ces chiffres. On a dmontr qu'en langue maternelle les mots peuvent tre reconnus moins de 200 ms (millisecondes) aprs leur commencement, soit un cinquime de seconde environ aprs leur dbut. Bien souvent, un mot est compris bien avant dtre entendu en entier. La mmoire des mots Puisqu'un cinquime de seconde nous suffit pour reconnatre les mots de notre langue maternelle, il semble que nous ayons un systme qui permette de stocker trs efficacement le vocabulaire. La mmoire des mots repose sur deux classements: par signification ou par sonorits. Le plus souvent, dans notre mmoire, nous regroupons les mots par signification (classements appels champs smantiques ). Les champs de signification se recoupent souvent, de sorte qu'un mme mot peut appartenir plusieurs champs. Plutt qu'un seul systme, nous possdons toute une trame, tout un rseau de systmes. Ainsi, le mot vin sera-t-il la fois rang dans le champ smantique des boissons , dans celui des produits agricoles , dans celui des couleurs ... et, en plus, ce mot possdera des liens avec d'autres champs tels que celui de fte , de restaurant , etc.

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Les mots sont classs par signification, mais ils le sont aussi par sonorits. Ainsi pouvons-nous nous souvenir rapidement des mots l'aide de leur(s) premire(s) lettre(s) ou grce au rythme sur lequel on les prononce. Cette organisation de la mmoire des mots parat compltement indpendante des classements par signification. Tche 3a: Comment les mots sont classs dans votre mmoire (mme tche pour les apprenants avec la Fiche 8) Observez comment est organise votre mmoire des mots pour votre langue maternelle. Prenez un papier et un crayon. Dans chacun des domaines suivants, comptez le nombre de mots auxquels vous pouvez penser en une minute: Les mots qui appartiennent au domaine de la nourriture; Les mots qui sont associs au mot chaise dans votre esprit; Les mots qui commencent par le son pl...; Les mots qui ont le mme rythme et/ou le mme accent que tlvision, (ou bicycle en anglais);

Quel(s) mot(s) avez-vous cit(s) dans plusieurs sries?

3.5

Connatre le sens (Comptence smantique: CEC 5.2.1.3)

Malgr tout, il n'est pas simple de connatre le sens des mots. On a appel les mots les briques de la langue. Ils servent d'lments de construction parce qu'ils associent la forme et le sens: ce sont des tiquettes que lon colle sur chaque aspect du monde environnant. Par consquent, les mots ont deux faces: l'une de leurs faces est la forme, l'autre est le sens. Si la forme d'un mot varie peu, il n'en va pas de mme pour la signification, difficile saisir, dfinir, et instable; la signification d'un mot se fond dans d'autres significations; et aussi, la forme unique d'un mot peuvent correspondre plusieurs sens diffrents. Il suffit de regarder cet exemple en anglais: quel est le sens du mot cup ? Ce nom peut reprsenter le petit rcipient dans lequel on boit, mais aussi le prix qu'on vise remporter lors d'une comptition. Dans le premier cas, le mot cup voque une tasse ou un bol, et dans le second il voque davantage une coupe, un vase. Nous avons dj vu que notre mmoire emmagasine les mots en les classant par catgories de sens: nous possdons l'aptitude matriser le caractre insaisissable et flou du sens des mots. Mais nous possdons aussi la capacit de lier chaque mot son contraire (antonymie) ou de le lier aux autres mots compris dans sa catgorie de sens (hyponymie: par exemple, animal par rapport chat). Savons-nous vraiment les mots? Demandons-nous maintenant comment notre mmoire a acquis pour la premire fois les mots qu'elle contient. Avant d'enregistrer des mots dans notre mmoire, nous devons d'abord les connatre. Mais que voulons-nous dire exactement par connatre un mot ? Ce n'est pas seulement une question de connatre ou de ne pas connatre: on peut connatre un mot des 107

degrs trs divers. Pensez aux lves de votre lyce: il y en a que vous ne connaissez pas parce que vous n'avez pas encore remarqu leur prsence. Il y en a d'autres que vous reconnaissez effectivement, parce que vous les avez dj vus - mais si vous les rencontriez hors de l'cole, vous ne vous rappelleriez pas l'endroit o vous les avez vus, ni mme qui ils sont. Vous reconnaissez d'autres lves la fois l'cole et en dehors, mais vous ne vous souvenez pas de leur nom. Il y en a encore d'autres dont vous savez le nom mais vous ignorez ce qu'ils font; et ainsi de suite, jusqu'aux lves que vous connaissez le mieux - vous pouvez citer leur nom, ce qu'ils font, et presque tout ce qui les concerne. Il en est de mme pour la mmoire des mots: on peut les connatre des degrs trs divers. On commencera par avoir l'impression de les avoir dj vus quelque part mais sans savoir o; puis on les reconnatra dans leur contexte, mais pas en dehors. Puis, finalement, on arrivera les connatre dans tous leurs contextes, dans toutes leurs acceptions et en sachant comment les utiliser. En langue maternelle, on constate des degrs divers de connaissance avec des mots appartenant des disciplines peu familires telles que la mdecine ou la linguistique par exemple. Tche 3b: Les diffrents niveaux de notre connaissance des mots (Fiche correspondante pour les lves) Voici une liste de mots (extraits d'un livre de linguistique); essayez de les classer selon votre degr de connaissance: acoustique - articulatoire - proposition - complment - mots - contexte. Sur un graphique, disposez ces mots selon le degr de connaissance que vous en avez: ceux que vous connaissez le moins en bas gauche; ceux que vous connaissez le mieux en haut droite et dites ce que vous en savez: jamais vu, vu mais pas connu, etc.

Il ne faut cependant pas croire que la connaissance des mots se limite au sens des mots isols. Il faut notamment savoir quels mots vont avec quels autres, tre capable de saisir les diffrences de sens qu'entrane un ordre diffrent des mots ou de se rendre compte que les paroles prononces signifient beaucoup plus que le sens apparent des mots qui les composent. 3.6 Connaissance de la grammaire (Comptence grammaticale: CEC 5.2.1.2)

Notre connaissance de la grammaire renvoie essentiellement notre capacit assembler les mots de faon correcte. Il faut pour cela connatre les diffrentes catgories de mots: noms, verbes, adjectifs, etc.; savoir comment ils sont relis les uns aux autres; comment ils se modifient en fonction des circonstances (par exemple un verbe qui indique un vnement pass); savoir dans quel ordre il faut les combiner. Lessentiel du savoir sur notre propre langue est inconscient mais il est probable que nous sommes tout fait conscient des rgles de la langue que nous enseignons, beaucoup plus que 108

ne le sont des locuteurs natifs. On peut aussi avoir limpression que lun des problmes de nos tudiants tient au fait quils ont une connaissance insuffisante de la grammaire en gnral. Cest un sujet de dbat que de savoir si la connaissance formelle de la grammaire dune langue trangre est indispensable pour communiquer dans cette langue. Toutefois, il est vraisemblablement trs important et utile pour les apprenants de se rendre compte quils suivent des rgles de grammaire dans leur premire langue mme si ces rgles sont sensiblement diffrentes de celles que lon trouve dans la langue courante . Tche 3c: Connaissance des rgles formelles de sa propre langue Prenez la phrase franaise Mon frre a achet un nouveau vlo : Essayez de placer les mots dans un ordre diffrent, sans changer le sens de la phrase; Changez l'ordre des mots d'une faon qui n'est pas admise en franais; Posez une question l'aide des mmes mots. Quelles modifications avez-vous faites pour formuler cette question? Combien de formes du verbe acheter pouvez-vous citer? Pouvez-vous nommer des verbes qui ont des formes analogues celles de acheter ?

Quatrime partie - Les tches et les textes (CEC 7, 4 - 4.6)

4.1 Les tches

Au sens courant et non technique, le mot tche dsigne un travail prcis qu'une personne peut accomplir. Les tches sont ces mille et une petites choses que lon mne bien tous les jours, pour soi-mme ou pour autrui, gratuitement ou pour de l'argent, et que lon fait quelquefois parce que lon y est oblig. Se brosser les dents, crire un court essai, emprunter un livre: ce sont l autant de tches. Un grand nombre, sinon la majorit des tches que lon effectue, demandent de recourir au langage sous une forme ou sous une autre. Cest aux tches prises dans cette acception que le chapitre 7 du Cadre de rfrence est consacr. La possibilit de mener bien une tche dpend de deux choses: des diffrentes sortes de comptences dont on dispose et du degr de difficult ou de complexit de la tche elle-mme. Par exemple, prenons la tche qui consiste faire une omelette. Elle fait appel un grand nombre de tches intermdiaires - il faut lire la recette, rassembler les diffrents ingrdients, casser et battre les ufs, chauffer la pole... En soi, c'est donc une tche d'une complexit relative. Chacune des tches intermdiaires correspond des aptitudes variables. Mme si lon na jamais fait une omelette, on sait peut-tre casser les ufs comme un professionnel. On peut, peut-tre, runir d'autres comptences ncessaires en faisant appel une ou plusieurs personne(s). La difficult relative de la tche accomplir peut augmenter cause d'une contrainte de temps ou parce que lon sait que le produit sera valu. Le degr de difficult de la tche et les comptences dont on dispose jouent par consquent un rle important dans la faon de la russir. On peut appliquer le mme raisonnement une tche purement linguistique

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que lon doit effectuer, mais en prenant cette fois en compte les aptitudes et savoirs lis la langue dont la liste a t dresse dans l'unit prcdente. Lorsque la tche accomplir se prsente dans une langue que lon apprend, la qualit du rsultat dpendra fortement de la comptence acquise dans cette langue (et de celle de nos partenaires pour la tche en question). Nous l'avons dj vu plus d'une fois, chacun des diffrents aspects en jeu dans un acte de communication modifie le choix de langue que lon fait, et influe donc aussi sur le degr de difficult avec lequel on sexprime. 4.2 Les textes

Lmission dun message en langue dbouche sur la production dun texte indpendant de soi. Lorsquon bavarde avec quelqu'un, on produit un texte - ou tout au moins, une partie d'un texte global -; c'est aussi un texte8 que produit l'crivain ou le pote lorsqu'il compose un roman ou un pome sur un support crit. Le texte est reu comme un ensemble de donnes par un autre locuteur pour qu'il les traite. Lorsquon bavarde, le texte mis est trait par linterlocuteur qui, son tour, produit un texte que lon traite. De sorte que ce que lon dit, ou ce que disent nos collgues dans le train en allant travailler, est un texte, mme si la trace sonore disparat aussitt produite ( moins quon nenregistre). Les conversations des autres voyageurs du train (y compris celle de la voyageuse qui, en face de nous, utilise son tlphone portable) sont galement des textes comme le sont les publicits, le billet ou le laissez-passer que nous utilisons, les annonces, les paroles de la chanson que le voyageur derrire nous coute sur son baladeur et que nous entendons. Comme lnonce le Cadre de rfrence, le texte est au centre de toute communication langagire. C'est le lien extrieur et objectif entre le producteur et le rcepteur, qu'ils communiquent face face ou distance. . Il est vident que la relation entre le producteur et le rcepteur du texte d'une part, et la relation des deux premiers avec le texte d'autre part, pourront varier selon la faon dont chacun des partenaires s'implique dans la communication. Lorsquon bavarde avec un ami, on participe tous les deux par bribes la production et la rception d'un texte global (ou discours); mais, lorsquon traduit une lettre l'intention de quelqu'un qui parle une autre langue, on na pas vraiment son mot dire sur le contenu rel du texte. Paralllement, le support qui sert de vhicule un texte risque d'influencer sa nature: pour exprimer l'insistance, on n'utilise pas les mmes procds dans les textes crits que dans les textes oraux9. Les nombreuses sortes de supports crits induisent aussi d'importantes diffrences: le Cadre de rfrence compare le caractre solennel, concis et durable d'une inscription dans le marbre la nature phmre et fragile d'un arogramme postal. Les textes et les tches sont lis par le fait que, pour tre effectues, de nombreuses tches obligent produire ou recevoir des textes; en outre, le fait de mener bien une tche obligera frquemment produire ensuite d'autres textes - ceux qui ont trait l'organisation et la ralisation de la tche elle-mme. En consquence, les types de textes produits ou reus varient largement selon les paramtres de lacte de communication tels que lendroit o il a lieu, qui y prend part, le canal utilis, etc.

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Ceci vous surprendra peut-tre, comme cela a surpris Monsieur Jourdain, du Bourgeois Gentilhomme de Molire, lorsqu'il a dcouvert qu'il avait parl en prose toute sa vie! 99 Par exemple, on considre qu'crire un texte entier en majuscules sur Internet est tout aussi impoli que de hurler un message quelqu'un sur le support parl.

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Puisque les tches et les textes sont si intimement lis, nous aurions peut-tre intrt observer attentivement comment les unes et les autres se situent dans notre vie quotidienne: en effet, la majorit des tches que nous accomplissons exigent un texte dune sorte ou dune autre et tous les textes exigent une tche ou une autre. Mme la tche relativement simple qui consiste aller travailler le matin par les transports en commun fait appel un certain nombre de textes: lhoraire des trains ou des autobus, lindication de leur destination, une carte dabonnement ou un billet de train ou un ticket de bus, les propos changs avec le conducteur, le signal quon lui fait de sarrter. Il est vraisemblable que nous navons pas trait la plupart de ces textes linguistiques depuis quelque temps. Par exemple, quand avons-nous lu pour la dernire fois ce quil y a sur un billet de train ou un ticket de bus? Et pourtant, cest dans une optique tout fait diffrente que lon prendra un train ou un autobus dans un pays dont on ne connat pas bien la langue. Chacun des textes cits ci-dessous est une source potentielle de difficults. Il se peut que nous ayons besoin daide avant ou pendant lexcution de cette tche tout fait banale. 4.3 Les tches et les textes en classe

La classe constitue un contexte d'un genre spcial et on y fait souvent appel des tches et des textes d'un type diffrent de ceux de la vraie vie . En classe, les lves n'ont pas souvent la possibilit de dcider du choix des tches qu'on leur demande de mener bien, ni des textes qu'on leur demande de traiter. Cela se vrifie aussi dans dautres matires que les langues. Il sera donc trs instructif de regarder d'abord ce qui se passe dans ces cours, puis d'observer les cours de langue eux-mmes dans la section suivante. Tche 4a: Les tches et les textes en classe

Observez une leon courante dans une discipline autre que les langues (par exemple lhistoire, la chimie, lart, etc.) - Enumrez les types de tches quun lve doit accomplir dans ce genre de leon. - Pour chaque tche, faites la liste des textes qui doivent tre traits - Etudiez lun de ces textes en dtail et observez en quoi il est semblable et en quoi il est diffrent a) de textes utiliss dans la vie relle ; b) de textes utiliss en cours de langue - Certaines de ces tches ressemblent-elles celles que lon trouve en cours de langue comme, par exemple, la collaboration avec les autres lves? - Les apprenants doivent-ils demander de laide au professeur pour lune dentre elle? Quels sont les buts et objectifs gnraux dune telle leon? Ressemblent-ils une leon de langue?

4.4

Les textes en langue seconde

Dans l'Unit 1, on a considr que certains aspects du langage taient spcifiques aux apprenants de langue seconde. Parmi ces aspects figurait le rle de l'apprenant d'une langue seconde lui-mme. Ce rle signifie que, lorsquil communique dans une nouvelle langue, lapprenant doit raliser certaines tches quil naccomplit pas normalement dans sa langue 111

maternelle: par exemple, indiquer quil na pas compris, faire rpter ou demander d'tre aid. Un second aspect est celui des conditions matrielles de la classe o se droule lapprentissage. Dans lUnit 1 on a aussi remarqu que, trs souvent, dans les cours de langue, la nature des tches que lapprenant doit effectuer peut tre diffrente de celles de la vraie vie , ou mme de celles demandes dans les autres matires que les langues parce qu'en gnral les tches qu'on attend dans ce contexte visent d'une faon ou d'une autre certains objectifs propres l'apprentissage des langues. Dans la vie quotidienne, on considre habituellement que l'on a russi accomplir une tche lorsqu'on s'en acquitte correctement. La langue n'est gnralement que l'un des lments qui ont permis de la mener bien. En revanche, dans un cours de langue, la langue assume un autre rle par rapport aux tches effectuer. On attendra non seulement des apprenants quils accomplissent correctement une tche mais, quen outre, ils la ralisent en employant les termes appropris et corrects de la langue. C'est le cas mme des approches pdagogiques qui considrent que les tches accomplir dans les cours de langues doivent tre le reflet fidle de la vraie vie - puisque aprs tout, l'objectif des cours de langues consiste bien apprendre une nouvelle langue. Mme dans une telle approche, il faut insister autant sur l'apprentissage du systme formel de la langue que sur le contenu de chaque tche. Par consquent, dans un enseignement fond sur les tches accomplir , il faut atteindre un quilibre entre deux obligations: celle d'accomplir correctement les tches d'une part et, d'autre part, l'obligation d'apprendre puis d'utiliser la langue de manire correcte et approprie. Il arrive parfois que l'apprentissage de la langue par un apprenant se soit fossilis un stade intermdiaire, parce quil s'est d'abord intress russir les tches qu'on lui demandait - mme au prix d'une utilisation incorrecte de la langue. D'autres types d'enseignement pourront se focaliser sur l'acquisition des lments et des structures de la langue et, dans cette optique, les tches accomplir ne concerneront peut-tre pas vraiment la communication. Dans ce cas, l'apprenant pourra apprendre les lments et les structures de la langue, mais ne sera pas capable de les utiliser dans les tches quotidiennes. Les types de tches accomplir dans ces cours de langue sont lis aux types de textes qu'on y utilise. On peut trouver des textes authentiques - ceux qui n'ont pas t spcialement conus pour les apprenants d'une langue, mais pour des situations relles de communication entre locuteurs de langue maternelle, ou des textes fabriqus - produits de manire s'adapter aux apprenants de tel ou tel niveau.

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Tche 4b: Observation des tches et des textes du cours de langue Souvenez-vous d'un cours de langue que vous avez donn rcemment. Rdigez une liste de cinq tches que vos lves ont d raliser. Pour chacune de ces tches, numrez les textes quils ont d traiter. Observez en dtail l'un de ces textes, et dites dans quelle mesure il tait semblable ou diffrent a) des textes utiliss dans la vie relle ; b) des textes utiliss dans une autre discipline. Ces tches faisaient-elles intervenir une situation de communication relle - mme si l'objectif tait l'apprentissage systmatique des formes de la langue? Combien de tches avaient pour unique objectif le systme formel de la langue? Quels taient les buts et objectifs de la leon? En quoi taient-ils comparables ceux dune leon dans une autre matire?

Quelle que soit l'approche choisie par l'enseignement reu dans un cours de langue, il sera toujours trs utile d'tre capable d'accomplir des tches de la vie relle l'aide de la langue seconde.

Cinquime partie - Apprentissage et enseignement des langues (CEC 6)

En faisant la synthse des chapitres qui prcdent, le chapitre 6 du Cadre de rfrence passe en revue les sujets dj examins et les relie la situation d'apprentissage. On abordera ici la meilleure manire de concevoir un cours de langue afin de pouvoir rendre les apprenants capables de mener bien les tches, les activits et les oprations et de construire les comptences ncessaires la communication . Pour prendre part aux activits o la langue intervient, il leur faudra avoir appris ou acquis les diffrentes comptences dont la liste figure dans lUnit 2 ci-dessus, avoir acquis la capacit mettre en uvre les comptences pour produire et recevoir des textes crits ou oraux, et la capacit prvoir, excuter, contrler et rectifier de faon approprie leur manire de communiquer. Dans la premire partie de ce Guide, on a soulign que le Cadre de rfrence propose des descripteurs de niveaux de comptence pour toutes les capacits numres. Cela signifie que lon peut donner aux apprenants un profil de leur comptence dans la plupart des catgories traites dans ce Guide ou quils peuvent le faire pour eux-mmes. Cela veut galement dire que les apprenants peuvent avoir des profils diffrents pour des langues diffrentes en mme temps quun profil plurilingue global. La rflexion sur le plurilinguisme est particulirement intressante et stimulante dans le Cadre de rfrence et il est important den prendre une connaissance de premire main (en fait, il faut lire tout le chapitre 6 avec la plus grande attention).

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Il se peut trs bien que les apprenants ne ressentent aucun besoin ni volont particulire de matriser toutes les aptitudes numres et prfrent se limiter certains aspects de la communication. Ils peuvent penser, par exemple, quils nauront vraisemblablement gure besoin de parler la langue seconde, mais qu'il leur sera ncessaire de savoir la lire et l'crire. Cependant, il est probable quils constateront que les diffrents aspects de la langue se compltent, et que leur apprentissage sera plus efficace sils en prennent tous les aspects en considration. Ainsi, par exemple, ils pourront dcouvrir quen prononant les mots ils parviendront les mmoriser et, ventuellement, lire en silence plus facilement (voir plus haut la section concernant la mmorisation des mots). Cependant, il leur appartient de dcider en dernier ressort de leurs besoins, en consultation avec vous. Les auteurs du Cadre de rfrence posent encore un certain nombre de questions importantes concernant l'apprentissage des langues dans le chapitre 6. La premire d'entre elle est de savoir si la langue est acquise de faon consciente ou non consciente. La langue maternelle est acquise en grande partie de faon inconsciente. Certains chercheurs pensent que lon peut galement acqurir les langues secondes de cette manire; il suffirait pour les acqurir d'entendre des paroles qui aient un sens, mme si nous ne sommes pas encore capables de les comprendre entirement. Ces chercheurs vont jusqu' soutenir que l'apprentissage formel des langues ne saurait conduire au dveloppement rel des comptences linguistiques. A l'inverse, d'autres croient que l'apprentissage du vocabulaire et des rgles grammaticales d'une langue suffirait prparer l'apprenant utiliser celle-ci au moment opportun et dans des contextes de communication authentiques. La plupart des apprenants et des enseignants adopteront des points de vue situs entre ces deux extrmes et chercheront dcouvrir des textes et des tches qui leur sont adapts. Toutefois, il peut arriver que, pour certains apprenants, l'une ou l'autre des deux opinions extrmes reflte la faon dont ils prfrent aborder l'tude de la langue seconde. Pour chaque aspect des situations d'apprentissage de la langue, le Cadre de rfrence inventorie la gamme complte des approches pdagogiques qui sont la disposition des lves et des enseignants, depuis l'apprentissage par cur du vocabulaire la mise en situation des apprenants face des matriaux authentiques; ou depuis l'enseignement de la grammaire l'aide d'explications formelles jusqu' la saisie au vol des rgles grammaticales par lecture et audition. Nous ne tentons pas ici d'luder le problme du choix mais plutt de reconnatre que chaque apprenant est diffrent et que, ce qui convient l'un ne conviendra pas forcment l'autre. Ceci rejoint d'ailleurs le fait que ce qui convient un apprenant un moment et pour un aspect de la langue pourra ne pas lui convenir un autre moment et pour un autre aspect. Cette unit ne fait pas tat de la distinction habituelle entre langue maternelle et langue seconde, mais elle met l'accent davantage, en revanche, sur l'apprentissage de la langue seconde et sur son enseignement. La premire partie qui suit traite de la manire dont on peut structurer son apprentissage linguistique; la seconde enchanera en suggrant quelques conseils pratiques pour l'apprentissage des langues vivantes. 5.1 Apprendre les mots

Dans lUnit 3, on a tudi la comptence langagire sous des rubriques diffrentes. Lune de nos comptences essentielles est notre connaissance des mots. On a mentionn les niveaux 114

diffrents de connaissance lexicale que nous avons dans notre propre langue. En langue trangre aussi notre connaissance des mots sera extrmement variable. On va examiner ici la question de savoir comment on apprend les mots. Comment apprend-on le vocabulaire? Pour ce qui est de la premire langue, il y a deux coles de pense. Lune soutient que les mots doivent tre appris naturellement en contexte tandis que lautre milite pour un enseignement formel du vocabulaire, particulirement pour les lves en difficult. Les rsultats de la recherche tmoignent en faveur des deux groupes. Dun ct, le vocabulaire saccrot par la lecture mais faible dose; les mots se dplacent lentement selon le continuum dcrit dans lunit prcdente. Cependant, plus lapprenant lit, plus rapide devient la dmarche et plus lev le nombre de mots sur le continuum. Dun autre ct, lenseignement formel du vocabulaire sest avr galement trs efficace, notamment pour faire passer certains mots cls sur le continuum. On a remarqu, en particulier, quon apprend le vocabulaire plus rapidement lorsquil est enseign dans des champs smantiques relatifs aux genres de textes que les apprenants seront amens lire. En consquence, il semblerait que la faon la plus efficace daccrotre la rserve de vocabulaire serait une combinaison des deux approches. Idalement, lenseignement explicite dun mot devrait associer la forme des exemples du mot dans son usage courant afin dune part, daider la reconnaissance et, dautre part, de commencer dvelopper le sens de son comportement syntaxique. 5.2 Apprendre le systme grammatical

Le Cadre de rfrence dveloppe le fait quil ny ait pas de consensus parmi les chercheurs sur la faon dont on apprend les langues. Il y a de nombreuses positions thoriques sur ce point. Il y a pourtant un ensemble substantiel de donnes sur les faits relatifs lacquisition des langues, les voies suivies par les apprenants pour leur apprentissage (ou acquisition). Nous prsentons ici quelques rsultats de travaux de chercheurs et nous suggrons de les confronter notre propre exprience pour voir sils correspondent ce que nous avons trouv au sujet de nos lves (et de nous-mmes). L'essentiel de la recherche conduite dans le domaine de lacquisition des langues a tudi les apprenants dans des contextes naturalistes , cest--dire des apprenants qui apprennent la langue en simmergeant dans le pays o elle est parle. Bien quils soient diffrents de nos apprenants (en classe, dans un pays o lon ne parle pas la langue cible) ce que lon a trouv avec eux a cependant une certaine pertinence tudie ci-dessous. On a relev les schmas gnraux suivants dans le discours oral dapprenants dbutants de ce type. Les caractristiques numres ci-aprs narrivent pas en clats soudains mais se dveloppent au cours du temps. Lun des traits les plus frappant de cette progression est lapparition tardive dlments que lon aurait cru assez faciles, notamment le pass rgulier de langlais (en ed) et le s de la troisime personne du singulier. Ce dont les locuteurs natifs ne se rendent pas compte, cest le degr de complexit de ces formes; elles napparaissent qu la forme affirmative; aux formes ngative et interrogative les verbes sont dpouills et les dclinaisons sont portes par un figurant : do10

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Voir ci-aprs ltude de lusage des questions dans des buts diffrents.

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Certains chercheurs pensent que ces caractristiques sont galement valables pour lapprentissage des langues en classe, autrement dit, que nos lves apprennent une langue en classe comme lapprendrait quelquun qui vit dans le pays tranger. La plupart dentre eux reconnaissent nanmoins que cela nest vrai que dans une certaine mesure et que lapprentissage formel est vraiment diffrent. En fin de compte, nos apprenants sont les seuls pouvoir nous dire si tel est le cas dans leur apprentissage dune nouvelle langue.

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Tableau 1 Quelques modles gnraux11 d'volution du systme grammatical chez des apprenants d'une nouvelle langue vivante (Peut-tre voudrez-vous photocopier cette fiche pour vos lves afin de recueillir leurs commentaires sur leur propre exprience) Premier niveau: Ce sont les mots qui posent le plus de problmes, car l'apprenant manque de vocabulaire, et la communication est frquemment interrompue cause de cette insuffisance; Les mots que l'apprenant possde sont simplement juxtaposs, sans qu'il se proccupe des mots de liaison ni des changements effectuer. Il est frquent que les apprenants du franais - langue seconde, par exemple, utilisent la racine du verbe ou le participe pass en toutes les personnes et tous les temps, sans rapport avec le sens. Ainsi, je joue , * je jou , * j jou reprsentent tout autant le prsent, que le pass ou le futur. En fait, au cours des premiers stades, l'apprenant connat trs peu de verbes; L'apprenant aligne les noncs dans l'ordre le plus facile. Par exemple, pour raconter une histoire, il raconte les vnements dans l'ordre o ils se sont produits; L'apprenant compte beaucoup sur les efforts de son interlocuteur: il attend de l'autre qu'il lui suggre les mots manquants et fasse de gros efforts pour comprendre ce qu'il essaie d'exprimer. Niveau intermdiaire: On observe un dveloppement graduel de l'acquisition du systme grammatical. Par exemple, pour le franais langue seconde: L'apprenant exprime le prsent de faon plus cohrente l'aide de l'infinitif du verbe; Pour exprimer les actions passes rvolues (au pass compos), il commence employer un auxiliaire (il emploiera par exemple la forme a de avoir au singulier comme au pluriel) ct d'une forme du verbe: par exemple, *nous a jou, *il a di; Il continue exprimer les actions passes d'aspect imparfait ( l'imparfait) avec la racine du verbe; Il exprime correctement la ngation l'aide de ne pas ; Il emploie d'ordinaire les pronoms objets des 1re et 2me personnes, mais en les plaant aprs le verbe; il les omet la 3me personne.

Niveau avanc: Au fur et mesure que l'apprenant avance, il matrise de mieux en mieux les diffrents aspects du systme formel de la langue; ainsi, en franais - langue seconde: Pour tous les verbes, il construit le pass compos l'aide des formes correctes de l'auxiliaire et du participe pass; Aprs avoir d'abord utilis correctement l'imparfait d'avoir et d'tre, l'apprenant l'tend progressivement aux autres verbes; Il exprime les pronoms objets des 1re et 2me personnes sous une forme correcte, et l'endroit voulu, mais la 3me personne, il continue frquemment les omettre.

Les exemples concernant l'volution de l'apprentissage du franais - langue seconde sont extraits d'un projet de recherche men par l'auteur du prsent chapitre. Ils peuvent correspondre dans les grandes lignes aux conclusions d'autres chercheurs, mais certains ont pu constater des choses qui diffrent sensiblement, dans les dtails. Quoi qu'il en soit, ces exemples ne sont cits que pour donner une ide gnrale de l'volution qui se produit au cours de l'apprentissage d'une langue vivante.
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5.3

Comment se structure lapprentissage de la langue

Au commencement de l'Unit 1, on a fait la distinction entre la communication sous ses diffrentes formes d'une part, et les moyens qui permettent de raliser cette communication d'autre part. Ce dont nous avons maintenant conscience cest qu'une grande partie des multiples aspects de la communication ne saurait varier radicalement d'une langue l'autre et qu'une grande proportion des connaissances et des aptitudes quun apprenant possde dj restent valables en langue seconde. Dans une large mesure, ce qu'il faut apprendre n'est jamais qu'une nouvelle faon de faire ce que lon sait dj faire dans sa langue maternelle. On a moins insist, en revanche, sur le fait que les mmes aspects du langage peuvent surgir dans toutes les situations de communication. Tandis que lon fait des choix linguistiques en fonction des aspects de la situation, ces choix ne peuvent se faire que dans les limites autorises par la langue. Un exemple simple devrait claircir cette ide. En anglais, pour poser une question l'aide de ce qu'on appelle communment les mots en wh...? (who, what, when, where, how..., lesquels correspondent qui, que, quand, o, comment...), il faut mettre le mot interrogatif au dbut de l'nonc et, si ce mot n'a pas la fonction sujet, il faut inverser le verbe et le sujet, en ajoutant chaque fois que ncessaire l'auxiliaire do pour cette inversion. Ainsi, dans la question What did he eat? , on a mis what en tte de la phrase, ajout l'auxiliaire do , puis invers le sujet he et l'auxiliaire do (notez encore la transformation du verbe: la forme passe ate a t remplace par la forme non marque eat ). Ces rgles formelles sont appliquer quelles que soient les caractristiques de l'acte de communication. Par exemple, on salue quelqu'un l'aide de How are you? - quelquefois rduit How're ye? dans un style familier ou remplac par How do you do? , plus soutenu. On peut demander une aide quelqu'un en disant How do you fix this? . On peut demander son chemin par ces mots: How do I get to the city centre?. Nous trouvons la mme structure linguistique dans trois situations de communication entirement diffrentes. En d'autres termes, la langue en tant que systme est indpendante des choix de langue que l'on fait pour s'exprimer. C'est ce systme formel qui est l'objet principal de lapprentissage - les mots et les rgles qui permettent de les assembler. A partir de l, on constate qu'il existe deux approches fondamentales de l'apprentissage d'une langue seconde. On peut, au choix: a) apprendre en priorit le systme (formes et rgles) de la langue, puis l'appliquer aux diffrentes situations o l'on communique; b) apprendre directement comment on communique pour mener bien certaines tches, puis extrapoler de nouvelles situations les formes dj apprises. L'avantage de la premire mthode est de faire apprendre des bases utilisables dans une grande varit de contextes mais son inconvnient est que lon napprenne pas vraiment structurer un acte de communication en entier. On peut, par exemple, connatre la forme interrogative mais ne pas tre capable de demander son chemin; ou bien, on saura comment on parle de voitures mais pas des ordinateurs. L'avantage de la deuxime approche est que lon apprend tous les lments ncessaires pour communiquer dans une situation donne (par exemple, comment acheter ses vtements dans un magasin ou s'excuser aprs un incident) mais, l'inconvnient, c'est qu'il n'est pas facile de savoir ce qui peut tre tendu aux situations futures, ni dans quelle mesure cela est faisable - il sera donc peut-tre difficile d'apprendre les structures gnrales de la langue correctement. Il existe une troisime approche: se mettre au contact de la langue seconde, l'explorer, faire des expriences, essayer de communiquer et de mener bien des tches, et petit petit, structurer sa propre langue 118

en tudiant ses rgles et son systme, changer ses dcouvertes avec celles des autres apprenants, avec le professeur, avec les locuteurs de langue maternelle. Une quatrime approche consiste apprendre une langue par le biais d'un apprentissage dans une autre discipline, en se concentrant en priorit sur le contenu du message au dtriment des formes et du systme de la langue. Chaque apprenant d'une langue seconde diffre des autres par l'approche pdagogique qu'il privilgie. En fait, si l'on veut apprendre une langue de faon satisfaisante, le mieux semble tre de combiner les trois premires approches des degrs divers. Quelle que soit la mthode, il faut encourager les apprenants garder en tte les points que lon a souligns au sujet de la voie que la plupart dentre eux semblent prendre. Les apprenants pourraient avantageusement commencer par une sorte danalyse de besoins: chercher par eux-mmes quelles situations et quels rles sont susceptibles dtre les plus importants au moment o ils utiliseront la langue seconde, quelles tches ils souhaiteront pouvoir mener bien, quels sujets ils voudront matriser, comment ils souhaiteront prendre part la communication et quels supports ils risquent d'utiliser. Chaque apprenant ressent des besoins spcifiques. Il revient chacun de dfinir les siens. Ceci fait, il pourra alors peut-tre examiner les instructions officielles et les objectifs et voir comment il peut personnaliser son programme d'apprentissage dans le cadre du programme officiel. On peut alors demander aux apprenants dexaminer le manuel quils utilisent afin de voir dans quelle optique il est conu. Les titres des leons et des units sont gnralement rvlateurs cet gard. Est-ce que ces titres annoncent des situations de communication? (par exemple A la banque ); des tches accomplir? (par exemple Demander son chemin ); des thmes ( Les animaux de compagnie ) ou prsentent-ils la langue en tant que systme (ex.: Le prsent ). Il est probable que le sommaire de chaque leon ou unit apparat quelque part dans chacune d'elles. De quelle manire leurs contenus sont-ils dcrits? Aprs avoir observ cela, ils compareront le contenu de leur manuel de langue vivante aux besoins spcifiques qui motivent leur apprentissage. L'analyse quils auront faite donnera aux apprenants une ide de leurs besoins tels quils les peroivent mais il est d'autres domaines de la langue qui seront ventuellement utiles connatre, mme sils ne les ont pas nots sur leur liste de besoins spcifiques. Dans certains cas, il peut savrer utile dapprendre faire des choses qui napparaissent pas dans la liste des besoins mais qui aident mieux apprendre quelque chose qui y figure. Par exemple, on peut navoir pas not que savoir crire avec une bonne orthographe tait important et dcouvrir le besoin de voir les mots sous leur forme crite pour les mmoriser. L'inverse est galement possible: si lire dans la langue seconde tait le seul objectif, on peut peut-tre prouver le besoin de connatre la prononciation des mots pour mieux les mmoriser. De plus, il sera toujours trs important pour lapprenant de continuer consulter la liste de ses besoins spcifiques, car les attentes sont susceptibles de changer au fur et mesure de ltude de la langue. Par exemple pour la prononciation, dans un premier stade, on se contentera peut-tre d'une prononciation loigne de celle des locuteurs de langue maternelle mais, lorsquon commence faire des rencontres avec des locuteurs natifs, on peut tre gn par sa prononciation et avoir alors envie de faire de gros efforts pour matriser le systme des sons de la langue.

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5.4

Quelques suggestions pratiques concernant l'apprentissage d'une langue

Dans l'introduction cette unit on a mentionn que les chercheurs sont rarement d'accord sur les processus d'apprentissage des langues. Enseignants et auteurs de matriaux pdagogiques ne le sont pas davantage sur la meilleure faon d'enseigner les langues. En consquence, on a tout intrt rester attentif aux diffrentes approches d'apprentissage des langues. Ce qui suit mrite dtre relev: Les apprenants utiliseront des techniques varies pour apprendre le vocabulaire. Ils ne doivent pas simplement penser que lon apprend les mots une fois pour toutes. Il faut travailler intensivement avec les mots afin quils restent dans notre mmoire long terme. Quelques suggestions cet effet: Lutilisation de procds mnmotechniques sest avre trs utile au dbut de lapprentissage; les apprenants pourront examiner les procds quils ont mis en uvre et les comparer avec ceux dautres apprenants. Ces procds peuvent tre fournis par les enseignants ou invents par les apprenants eux-mmes. Plus ils sont frappants et inhabituels, plus ils sont utiles. Si les mots sont appris par champs smantiques, il est utile de les caractriser par des moyens varis. Par exemple, en essayant dapprendre le vocabulaire des moyens de transport, on peut les classer des diffrentes faons suivantes: selon leur vitesse, selon le nombre de roues, selon le degr de pollution, selon leur taille, alphabtiquement et ainsi de suite. Faire cela en groupe provoque des discussions sur les caractristiques des moyens de transport et suppose un usage significatif des mots qui, son tour, les aide entrer en mmoire12. Si lon doit apprendre les mots cls dun texte, on peut les caractriser selon les catgories qui (les gens), quoi (les objets et les vnements), o (les lieux) et quand (le moment); si on les place sur un diagramme de Venn, on constatera que certains mots se trouvent au croisement des ensembles. Il est utile alors dextraire certains mots et de voir quels autres on peut utiliser avec eux. Enfin, on peut demander aux apprenants de crer la charpente dun texte, autrement dit, de construire un scnario possible avec ces mots. Cela peut jouer le rle de prparation pour travailler sur le texte original.

Ces suggestions se fondent sur le principe que des mots nouveaux doivent faire lobjet de nombreux traitements si lon veut sen souvenir long terme. Le dernier ensemble de suggestions ci-dessus, qui traite de mots extraits dun texte, peut tre utilis prcocement dans lapprentissage dune langue et peut conduire une lecture significative de textes simples par des apprenants mme dbutants. On y rencontre les deux aspects de travail intensif sur des mots isols avec la rencontre de ces mots en contexte authentique. Les apprenants simprgneront le plus possible de la langue seconde. Si lon compte le nombre d'heures de classe pendant lesquelles les apprenants sont en contact avec la langue
Une manire intressante de procder est de demander plusieurs groupes de caractriser les mots selon un principe que vous noncez ou quils trouvent par eux-mmes et qui devra tre devin par dautres.
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cible, on constatera quil est trs faible compar ce quoffrirait un sjour dans le pays o la langue est parle. Dans de nombreux cours de langues, lapprentissage se fait au comptegouttes: les apprenants n'ont que trs peu se mettre sous la dent. Ils devront augmenter leur frquentation de la langue seconde par tous les moyens dont ils disposent hors de la classe. Les apprenants utiliseront la langue de faon relle, en qualit de rcepteurs 13, avec des locuteurs natifs. Sils nont pas loccasion davoir des contacts directs avec des locuteurs de la langue au cours de leur apprentissage, leur pratique constructive de la langue vivante sera peuttre limite la rception (couter, lire). Ce traitement rceptif leur apportera des donnes linguistiques importantes. On a pu voir dans lUnit 4 que la lecture dun texte en langue trangre dont on connat le sujet permet de mieux comprendre le vocabulaire et la grammaire. Cela ne veut pas dire quils apprendront immdiatement les mots et les points grammaticaux entendus ou lus, mais au moins, le fait de les avoir dj rencontrs en contexte, rendra plus constructive leur tude systmatique. Lire, couter la radio et regarder la tlvision devraient faire partie de tout programme dapprentissage dune langue vivante. Les apprenants pratiqueront la langue de faon constructive en communiquant de manire interactive et productive avec des locuteurs natifs. A l'aide de la technologie moderne, de nombreux apprenants peuvent dsormais entrer directement en contact avec des locuteurs natifs de la langue quils tudient. Nos apprenants nont plus besoin d'attendre daller dans le pays o la langue est parle ou encore une rponse leur lettre. Sur Internet, ils peuvent bavarder avec des personnes de leur ge et qui partagent leurs centres d'intrt. Cet outil va obligatoirement provoquer des bouleversements dans l'apprentissage des langues. Il possde surtout l'avantage de permettre de se familiariser en direct avec les utilisations de la langue sous langle des relations sociales. Les apprenants rflchiront leur apprentissage de la langue. On considre gnralement que l'apprentissage a tout gagner quand l'apprenant est conscient de ce qu'il accomplit tandis qu'il apprend. En rflchissant aux stratgies d'apprentissage quils utilisent et en valuant leur efficacit, ils se dotent des moyens de les modifier ou de les amliorer. Une des faons d'apprendre la langue plus efficacement est de crer et de tenir jour le journal de bord de son apprentissage. Le Portfolio europen des langues est un excellent outil pour ce faire. Dans la plupart des situations d'apprentissage en classe, les apprenants ne prennent pas une part active aux dcisions qui concernent les mthodes et les contenus de leur apprentissage. Bien que ce soient les apprenants qui ont affaire avec lapprentissage, les enseignants, les manuels, les programmes et les examens dictent lessentiel de ce qui doit tre appris. Et pourtant ce sont les apprenants qui peuvent seuls, en fin de compte, dcider de ce qui leur convient le mieux. Il est donc important quon les encourage et quon leur permette de dvelopper leur autonomie de sorte quils puissent prendre des dcisions sur leur propre apprentissage. Une fois encore, le Portfolio europen des langues est un outil excellent pour ce faire. Aprs avoir rflchi ces questions, les lves devraient avoir une image plus claire en tant quapprenants et tre en mesure de prendre des dcisions sur leur avenir.

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Voir la note 2 ci-dessus

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Matire penser: Vocabulaire Le vocabulaire que les apprenants doivent acqurir est-il prescrit tel quel ou y a-t-il des centres dintrt fixs dans lesquels le vocabulaire tient un rle important? Selon quels critres les choix de la question prcdente sont-ils faits? De quelle faon prsentez-vous les items lexicaux apprendre pour la rception et la production? Quelle est la quantit et ltendue du vocabulaire quil faut diffrents niveaux et combien attend-on quil en soit appris pour la rception et la production? Quels sont les moyens de transmettre ou dclairer le sens pour les apprenants: par la traduction; par la dfinition ou lexplication en L1 ou en L2; par la dduction partir du contexte? Enseignons-nous nos lves des stratgies pour lapprentissage du vocabulaire? Se rendent-ils compte des niveaux diffrents de connaissance des mots? Grammaire Ltendue de grammaire que les apprenants doivent acqurir diffrents niveaux est-elle dfinie? Quels sont les critres de progression pour la prsentation des lments grammaticaux aux apprenants? Quelle importance relative attribue-t-on ltendue, laisance et lexactitude dans les constructions grammaticales? Dans quelle mesure utilise-t-on la grammaire de la langue maternelle ou dune autre langue pour faciliter lapprentissage de la langue cible? Dans quelle mesure fait-on comparer aux lves les grammaires de la L1 et de la L2 et comment utilise-t-on la comparaison? Avons-nous conscience du progrs de nos lves en grammaire? Les formons-nous en prendre conscience eux-mmes? Prononciation, intonation, etc. Quelles units phontiques et quels schmas intonatifs les apprenants doivent-ils acqurir? Quel est le degr dexactitude et daisance exig et quels niveaux? Enseignons-nous nos lves des stratgies pour lapprentissage de la prononciation, de lintonation, etc.

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Quelques remarques pour terminer: Comment valuer les progrs de lapprenant Dans toute activit d'apprentissage, il faut intgrer un moyen quelconque d'valuation. A dfaut de disposer d'un outil permettant de vrifier sils ont appris quelque chose, les apprenants se dcourageront facilement. Maintenant que nous avons pris conscience de tous les aspects du langage auxquels la communication fait appel en langue maternelle comme en langue seconde, ce ne sera pas une surprise de constater que toute valuation d'apprentissage linguistique digne de ce nom devra tenir compte d'un nombre impressionnant de facteurs. Les chapitres 8 et 9, ainsi que l'annexe du Cadre de rfrence, traitent de l'valuation de l'apprentissage des langues d'une manire remarquablement complte. Le problme de la dfinition des niveaux de comptence langagire est abord au chapitre 3, alors que le chapitre 9 traite de lvaluation en gnral. Tout au long du Cadre de rfrence, chacun des niveaux considrs est mis en relation avec tous les aspects diffrents de la langue. Chacun des diffrents niveaux est dfini selon (i) ltendue et, (ii) la qualit des actes de communication de lapprenant. Plus ils peuvent accomplir de tches dans une langue, plus leur niveau sera lev. Mais ce niveau dpendra aussi de la qualit avec laquelle ils excuteront certaines tches. Ainsi, un niveau trs lmentaire (appel A1- Breakthrough), un apprenant peut, par exemple, comprendre des questions courantes qui le concernent ou qui concernent sa famille; de plus (sur le support crit), il peut reconnatre des noms et des mots courants sur des messages simples; il peut comprendre des questions ou des ordres trs lmentaires et poser certaines questions aux gens. Son vocabulaire sera encore trs limit et ses connaissances grammaticales sans doute trop faibles pour qu'on puisse les valuer. En progressant de niveau en niveau, l'apprenant deviendra capable de comprendre davantage de sujets l'oral et l'crit, avec davantage d'aisance, et d'en discuter plus couramment et de manire plus prcise. On distingue trois niveaux principaux: utilisateur lmentaire, utilisateur indpendant et utilisateur expriment. Chacun de ces trois niveaux peut, son tour, tre dcompos en deux, trois niveaux intermdiaires, ou davantage, en fonction de la finesse d'valuation que l'on dsire. Le Cadre de rfrence insiste beaucoup sur ce que l'apprenant est capable de faire plutt que sur ce quil ne peut pas faire. Au dbut de ce Guide, nous avons signal que l'objectif principal du Cadre de rfrence tait de permettre tous ceux que l'apprentissage des langues concerne - qu'ils soient apprenants ou enseignants - d'utiliser un ensemble commun de termes, afin que chacun sache de quoi on parle lorsquon voque les diffrents aspects des langues et de l'apprentissage des langues, et que lon en parle tous d'une faon qui soit comprhensible pour chacun. Une des consquences de cette vise serait d'tablir un ensemble de lignes directrices pour des modes d'valuation que tous les enseignants et apprenants en langues pourraient utiliser. Alors que de grands progrs ont t accomplis dans ce domaine, il reste encore du chemin faire pour parvenir un accord. Quelques organismes valuateurs insistent davantage sur certains aspects de la langue que sur d'autres. On constate, dans d'autres cas, un manque de clart des critres requis pour russir certains tests.

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D'autre part, les apprenants peuvent tirer un excellent parti du fait dapprendre valuer leurs progrs eux-mmes. Des recherches ont montr que les apprenants pouvaient tre, cet gard, d'aussi bons juges que leurs professeurs, condition que (i) les niveaux de comptences soient clairement dfinis; (ii) l'valuation soit lie une tche dfinie (mme si c'est un examen de type formel); (iii) les apprenants aient t entrans s'auto valuer. Le principe de base concernant cet entranement l'auto-valuation consiste comparer ce que lon croit pouvoir faire avec ce que lon fait rellement; par exemple si, dans un questionnaire, on coche la case o l'on demande si on comprend les prvisions mtorologiques, le fait de vrifier avec un professeur ou un locuteur natif si lon en saisit vraiment le sens permettra de mieux juger de ses aptitudes. Ce n'est l qu'un des moyens par lesquels lapprenant peut accrotre son autonomie d'apprentissage. Aprs tout, il est le seul savoir vraiment quels aspects de la langue il veut approfondir, quel niveau il veut atteindre (l'tendue et le degr d'approfondissement des connaissances). Le contrle de ses progrs laidera bien plus quil ne limagine. On peut-tre quelqu'un qui n'aime pas se lancer en public, quelqu'un qui n'est pas assez sr de soi pour parler ou quelqu'un qui craint beaucoup de faire des erreurs. Le fait de pouvoir svaluer soi-mme est susceptible daider comprendre que lon progresse vraiment et que, mme si lon continue faire des fautes, cela ne signifie pas que lon nest pas en train d'apprendre. D'ailleurs, si lon se souvient de ce qui a t dit au sujet de l'apprentissage des langues dans un environnement naturel, constater que lon fait des erreurs ne donne pas l'tat rel de son apprentissage, mais prouve plutt que la connaissance que lon a de la langue continue de progresser naturellement. De mme, si des apprenants ont l'impression de ne pas apprendre simplement parce qu'un professeur ou un locuteur de langue maternelle ne sont pas l pour les contrler, l'auto-valuation leur montrera sans doute que c'est faux. Enfin, l'auto-valuation est une activit que lon peut pratiquer l'cole et hors de l'cole; elle a trait au dveloppement global des connaissances que lapprenant a de la langue, et non simplement ce que l'on teste lors des examens. Conclusion Ce Guide est conu pour accompagner le document Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer. Le Cadre de rfrence a t ralis pour permettre tous ceux que l'apprentissage et l'enseignement des langues concernent de parler le mme langage , c'est--dire d'avoir une comprhension commune de ce que sous-entendent l'utilisation et l'apprentissage des langues. Cest un document qui soulve beaucoup de questions, et beaucoup sont laisses sans rponse. Cela est d au fait que nous avons encore trs peu de connaissances sur les langues, et surtout sur l'apprentissage des langues. En entreprenant l'apprentissage d'une langue seconde, les apprenants deviennent, en quelque sorte, des experts: ce quils ont dire sur l'apprentissage des langues, personne d'autre ne pourra le dire. Il est important de les laisser partager ce quils apprennent sur le processus avec les autres personnes qui y sont impliques, notamment avec les professeurs. L'apprentissage des langues est devenu une priorit de la nouvelle Europe. Il est donc du plus grand intrt qu'il soit le plus efficace possible. Le prsent guide a t rdig pour rendre leur apprentissage et votre enseignement plus efficaces mais votre exprience et la leur rendront, en retour, ce Guide plus utile.

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125

CHAPITRE 4 - GUIDE A L'USAGE DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS D'ENSEIGNANTS (ENSEIGNEMENTS PRIMAIRE ET SECONDAIRE)
Barry Jones

Introduction
Le document du Conseil de l'Europe Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer a pour but:

de promouvoir et faciliter la coopration entre les tablissements d'enseignement de diffrents pays; d'asseoir sur de bonnes bases la reconnaissance rciproque des qualifications en langues; d'aider les apprenants, les enseignants, les formateurs () situer et coordonner leurs efforts.

Le Cadre de rfrence sadresse donc des lecteurs diffrents qui le consulteront dans une optique diffrente. Ses finalits, toutefois, restent inchanges. Ce chapitre est plus particulirement destin aux personnes charges de la formation pdagogique des enseignants de langues vivantes et aux enseignants eux-mmes. Il vise tudier comment peuvent tre labors des programmes denseignement et de formation qui favorisent un apprentissage cohrent, efficace et rel des langues vivantes pour tous types dapprenants dans le primaire et dans le secondaire. Ce chapitre sappuie sur trois publications antrieures dans la srie des guides lusage des utilisateurs du Cadre, savoir: Le Guide pour les formateurs denseignants (enseignement primaire) de Rita Balbi Le Guide pour les formateurs denseignants (enseignement secondaire) de Barry Jones Le Guide pour les enseignants de Brian Page

Le guide se propose de reprendre chacun des chapitres du Cadre et de les examiner sous l'angle de la formation pdagogique des professeurs de langues vivantes et celui des enseignants dans leur classe. Le lecteur se verra ainsi amen tant se situer qu' situer son programme de formation, s'interroger sur sa propre pratique et rflchir sur ce qu'implique le processus denseignement et celui de la formation.

126

Programmes de formation La plupart des programmes de formation s'effectuent selon l'un des modles suivants: (i) (ii) soit ils se droulent paralllement l'tude des langues vivantes (cursus simultans); soit ils interviennent l'issue d'un apprentissage traditionnel desdites langues dispens l'universit ou dans un autre tablissement d'enseignement suprieur (cursus successifs); soit, enfin, ils ont lieu dans le cadre d'actions de formation continue mises en place aprs la nomination de l'intress sur un poste d'enseignement.

(iii)

Le prsent Guide vaut indiffremment pour l'ensemble de ces programmes de formation, quel que soit le moment o ils se situent. Il aborde galement (iv) le rapport entre le Cadre de rfrence et l'volution professionnelle post formation initiale du professeur de langue vivante, point que l'on trouvera dsign par formation continue des enseignants .

Le contenu des programmes de formation peut galement dpendre: (i) (ii) dune description nationalement reconnue de la comptence et du niveau exigs dun professeur de langue vivante; dune description des objectifs de lenseignement dune langue vivante dans un pays donn; ceci peut se prsenter sous forme dinstructions ou tre une exigence nationale; dinstructions ou de conditions pour la formation des enseignants aux niveaux local, rgional ou national; de contraintes dans le cadre dun programme de formation imposes nationalement, localement ou au niveau dune institution: le lieu de la formation (cole ou institut universitaire), le nombre dheures attribues au programme, la possibilit dune formation ou dun perfectionnement linguistique, des programmes dorientation, etc.

(iii) (iv)

On invite le lecteur se situer ds le dbut dans un contexte donn afin dtablir le niveau de pertinence de ce qui suit. Il est vraisemblable que tous les aspects sappliquent mais des degrs dimportance diffrents.

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A l'instar du Cadre, ce chapitre du Guide se veut: usage multiple: on pourra l'appliquer tous les objectifs affrents la planification et lapport des moyens ncessaires l'apprentissage des langues; souple: on pourra l'adapter des situations diffrentes; ouvert: il pourra tre tendu et affin; dynamique: il sera en constante volution en fonction des ractions rsultant de son utilisation; facile d'emploi: il sera prsent de faon tre directement comprhensible et utilisable par ceux qui il est destin; non dogmatique: il n'est nullement rattach de manire irrvocable et exclusive quelqu'une des approches concurrentes de l'enseignement/apprentissage.

Premire partie - Le Cadre europen commun de rfrence dans son contexte politique et ducatif
Cette partie expose les fonctions du Cadre la lumire de la diversit linguistique et culturelle dans le domaine de l'ducation. En consquence de quoi, le Cadre n'entend pas promouvoir un quelconque systme ou une approche unique de l'enseignement des langues mais proposer un cadre de rfrence aussi exhaustif que possible qui aidera les praticiens (apprenants, enseignants, formateurs, concepteurs de programmes et auteurs, spcialistes de l'valuation, administrateurs, parents, employeurs, lus, etc.) situer et exercer leurs choix ainsi qu' s'informer mutuellement de manire transparente et cohrente. Les objectifs du Cadre de rfrence relatifs l'enseignement et l'apprentissage des langues sont de surmonter les barrires linguistiques afin: d'augmenter la mobilit des personnes; d'accrotre l'efficacit de la coopration internationale; de renforcer le respect des identits et des diversits culturelles; de faciliter l'accs l'information; d'intensifier les relations entre les personnes; d'amliorer les rapports professionnels; de parvenir une meilleure comprhension mutuelle.

Les questions suivantes peuvent tre de quelque intrt pour un formateur d'enseignants: Examinez le programme de formation pdagogique dont vous tes charg - ou auquel vous participez. Vos futurs enseignants, ou vous-mme comme enseignant, utilisez-vous la mme liste d'objectifs d'apprentissage langagier pour tous les lves? Ces objectifs sont-ils explicites? Vos futurs enseignants, et vous-mme comme enseignant, estimez-vous que, parmi ces objectifs, certains sont plus importants ou plus pertinents que d'autres? Existe-t-il une hirarchie prfrentielle? Certains de ces objectifs d'apprentissage langagier conviennent-ils davantage de jeunes apprenants et d'autres des apprenants plus gs/adultes? Tous ceux qui travaillent avec

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vous ont-ils les mmes objectifs d'apprentissage langagier? Si l'on se pose ces questions et que l'on en dbat, alors le chapitre aura rempli sa fonction essentielle, c'est dire, comme le souligne le Cadre: d'inviter les praticiens rflchir sur leur propre pratique et, s'ils le jugent ncessaire, la repenser ou la rviser. Le traitement des questions souleves n'est en aucune faon exhaustif. Les praticiens expriments ne manqueront pas de remarquer les points qui ont t omis et il se peut qu'ils soient mcontents des options choisies. Dans de nombreux cas, ils risquent de les trouver un peu grossires pour exprimer une position qui mriterait d'tre plus nuance ou approfondie.

Deuxime partie - Approche retenue dans le CEC

Cette partie du Cadre de rfrence dveloppe l'approche retenue. Elle se fonde sur une analyse de la langue dcrite ainsi:

2.1 L'usage d'une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement . Ils mettent en oeuvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes l'intrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir l'accomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences. (CEC p.15)

Les mots en caractres gras indiquent les paramtres servant dcrire l'utilisation de la langue ainsi que la capacit de l'utilisateur/apprenant la pratiquer. Il devient alors possible de mesurer le progrs dans l'apprentissage des langues en termes de niveaux de comptences dfinis par des descripteurs appropris. Cet outil devrait tre assez riche pour tenir compte de tout l'ventail des besoins de l'apprenant et, par consquent, des objectifs viss par les diffrents partenaires ou attendus des candidats une qualification en langue. Dans tout dbat, toute discussion portant sur l'enseignement et l'apprentissage des langues, la terminologie revt une importance capitale, c'est pourquoi, aux fins d'assurer une comprhension commune du Cadre on trouvera dans ce chapitre la dfinition des diffrents termes employs dans l'ouvrage. Les programmes de formation pdagogique pourraient adopter les dites dfinitions et utiliser la mme terminologie et les mmes concepts, ou du moins des concepts et une terminologie similaires, avec les futurs enseignants si bien que, dans la pratique, tous auraient une mme intelligence de ce que signifient: 1. comptences gnrales 2. comptence communiquer langagirement 129

3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

contextes activit(s) langagire(s) oprations langagires texte domaine- domaine public - domaine personnel - domaine ducationnel - domaine professionnel stratgie tche savoir tre savoir savoir-faire savoir apprendre composante linguistique composante sociolinguistique composante pragmatique rception production interaction mdiation

La liste ci-dessus ne comportant que 20 termes, seriez-vous dispos, en tant que formateur ou en tant quenseignant, employer cette terminologie de base? Les enseignants, les formateurs et les stagiaires ne gagneraient-ils pas utiliser la mme terminologie? A l'intention des lecteurs dbattant du sujet dans une langue vers laquelle le Cadre na pas encore t traduit: se pose-t-il des problmes de traduction dans votre langue maternelle? Bien que nombre de ces concepts soient plus amplement dtaills dans les chapitres suivants du Cadre, le lecteur souhaite probablement voir ds prsent clarifi et illustr chacun des termes de la liste.

2.1. 1

Comptences gnrales (Partie 5.1)

Thoriciens et praticiens de l'apprentissage des langues s'accordent penser que divers facteurs tels que la personnalit, certains traits de caractre, la confiance en soi, des attentes spcifiques, la connaissance du monde, etc. exercent une influence sur le processus d'apprentissage langagier. Si le Cadre n'entend pas se prononcer sur le bien-fond de cette opinion, il mentionne nanmoins des conditions susceptibles de favoriser l'acquisition des langues et d'autres qui ne le sont pas.

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Le lecteur s'interrogera sur: 1. la manire d'aider les professeurs en formation mieux connatre les lves, notamment en ce qui concerne leur mode d'apprentissage, leurs aptitudes, leur bagage culturel, leurs convictions, leur connaissance du monde; 2. les conditions qui, semble-t-il, concourent l'apprentissage d'une langue et celles qui le desservent, puis, aprs les avoir dfinies, envisagera la faon de crer les conditions favorables aux diffrents groupes d'apprenants; 3. l'ensemble des acquis (techniques, scientifiques, thoriques, etc.) ou savoirs que l'apprenant mobilise dans son apprentissage de la langue; 4. les lments du quotidien - emploi du temps, repas et heures des repas, trajet pour se rendre l'cole ou sur le lieu de travail et en revenir - qui peuvent tre source de comprhension rciproque entre le concepteur de programme et l'apprenant. Il examinera en outre si: 5. l'apprentissage des langues est ou non le vecteur d'autres types d'apprentissage comme c'est le cas dans les programmes d'immersion et les classes bilingues ou si l'on peut enseigner d'autres disciplines (la gographie par exemple) par le biais d'une langue vivante 6. l'apprentissage des langues repose - ou peut reposer - sur des oprations procdurales faisant appel des aptitudes et des savoir-faire utiliss dans la ralisation de certains types d'action squentielle (conduite d'une voiture, prparation d'un plat partir d'une recette, etc.), savoirfaire que possde dj l'apprenant, dont il a besoin ou qu'il dsire exercer; 7. l'apprentissage des langues suppose une aptitude apprendre - savoir apprendre - et une aptitude heuristique prdisposant l'apprenant dcouvrir une autre langue, une autre culture, d'autres gens, etc.; 8. en situation d'change langagier, l'apprenant est hardi et prt demander rptitions, explications, renseignements supplmentaires, etc. Votre programme de formation dveloppe-t-il des stratgies permettant aux futurs enseignants de mieux dceler les modes d'apprentissage, les savoirs, les espoirs, les aptitudes que les apprenants mettent en uvre?

131

2.1.2

Comptences communicatives langagires (Partie 5.2)

Aux fins de dvelopper la comptence communiquer langagirement, les professeurs en formation doivent: 1. comprendre que ladite comptence comporte: (i) (ii) (iii) une composante sociolinguistique: par exemple, la sensibilit aux conventions sociales, aux rituels langagiers dans une socit donne une composante linguistique: par exemple, un savoir et des habilets lexicales, phonologiques et syntaxiques une composante pragmatique: par exemple de ragir lors dchanges en interaction, davoir une matrise discursive, de cohrence, de reconnatre lironie, etc.

2. illustrer et dvelopper ces composantes dans leur pratique quotidienne de la classe.

Vos programmes de formation analysent-ils ces composantes et donnent-ils aux futurs enseignants les moyens de dvelopper cette forme de savoir et d'aptitudes chez leurs lves? Les enseignants partagent-ils cette comprhension?

2.1.3

Activits (de communication) langagires (Partie 4.4)

La comptence communiquer langagirement de l'apprenant/utilisateur est mise en uvre au moyen d'activits langagires varies relevant de la rception, de la production, de l'interaction ou de la mdiation (notamment des activits d'interprtation ou de traduction). Chacun de ces types d'activits est susceptible de s'effectuer soit l'oral, soit l'crit, soit l'oral et l'crit.

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Compte tenu de l'illustration de ces activits langagires prsente dans le Cadre (voir 2.1.2 2.1.3), le lecteur examinera si, en tant quenseignant comme dans son programme de formation, il s'attache dvelopper l'art de concevoir: 1. des activits langagires d'interaction au cours desquelles au moins deux acteurs participent un change oral et/ou crit o alternent les moments de production et de rception; 2. des activits de rception et de production au cours desquelles lapprenant participe seul pour lire, couter, parler ou crire sans le concours dun partenaire; 3. des activits orales et/ou crites de mdiation qui permettent, par la traduction ou l'interprtation, le rsum ou le compte rendu, de produire l'intention d'un tiers une (re)formulation d'un texte source auquel il n'a pas directement accs . Il serait peut-tre utile d'envisager d'une part, les formes que peuvent revtir ces activits d'apprentissage langagier en fonction de l'ge et des comptences de l'apprenant et, d'autre part, la manire dont chacune peut tre mise en place et excute par le professeur et l'apprenant dans un ventail de situations diffrentes ( l'cole, la maison, en groupe, seul, etc.).

2.1.4

Domaines (CEC 4.1.1)

Le Cadre contextualise les activits langagires l'intrieur de domaines (Partie 4.1.1) euxmmes trs divers mais qu'il convient, dans la perspective de l'apprentissage des langues, de sparer en quatre domaines principaux: domaine public, domaine personnel, domaine ducationnel, domaine professionnel . Sous le domaine public, on situe tout ce qui relve des changes sociaux ordinaires (relations commerantes et civiles, services publics, activits culturelles, de loisirs dans des lieux publics, relations aux mdias, etc.). Complmentairement, le domaine personnel sera caractris aussi bien par les relations familiales que les pratiques sociales individuelles. Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et les relations des acteurs dans l'exercice de leur activit professionnelle. Le domaine ducationnel est celui o lacteur se trouve dans un contexte (le plus souvent institutionnalis) de formation et est cens y acqurir des connaissances ou des habilits dfinies .

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Votre programme de formation d'enseignants prpare-t-il les futurs enseignants : 1. choisir le ou les domaines correspondant aux catgories d'apprenants dont ils ont la charge? 2 laborer les matriaux pdagogiques relatifs chacun des domaines dfinis dans le Cadre (2.1.4)? Estimez-vous que la pertinence des diffrents domaines varie en fonction de l'ge, des aptitudes ou des besoins et objectifs spcifiques des apprenants?

2.1.5

Tches (Chapitre 7, Stratgies (Partie 4.4) et Textes (Partie 4.6)

Communication et apprentissage passent par la ralisation de tches qui ne sont pas uniquement langagires mme si elles impliquent des activits langagires et sollicitent la comptence communiquer du sujet. Dans la mesure o ces tches ne sont ni routinires ni automatiques, elles requirent le recours des stratgies de la part de lacteur qui communique et apprend. Dans la mesure o laccomplissement passe par des activits langagires, elles comportent le traitement de textes oraux ou crits. (CEC p. 19) (rception, production, interaction ou mdiation) .

Votre programme de formation permet-il aux futurs enseignants de dvelopper chez leurs lves: 1. des stratgies appropries en fonction de la nature de la tche? 2. des stratgies appropries en fonction de la nature d'un ventail de tches? Le lecteur examinera quel point il est utile aux tudiants et aux professeurs en formation initiale ou continue de se voir proposer des tches et des textes qui requirent des stratgies d'apprentissage identiques celles que, en tant qu'enseignants, ils souhaitent dvelopper chez leurs lves. Ainsi par exemple, afin d'illustrer les stratgies de lecture les stagiaires et les enseignants pourront essayer de lire diffrents textes dans une langue qu'ils ne connaissent pas, puis, collectivement, dresser la liste des stratgies de lecture qu'ils ont mises en uvre pour effectuer une srie de tches concernant chaque texte et de dcrire ces stratgies. Ce type d'exprience et d'analyse directes permet souvent d'illustrer le rapport entre stratgie, tche et texte de faon fort convaincante.

134

2.2 Jusquici (2.1) le Cadre de rfrence a fourni un schma descriptif . Les enseignants et les forms peuvent examiner la planification et la prise en compte de la progression de lapprenant. La dimension verticale laquelle il est fait rfrence ici est utile cet effet. On peut lutiliser pour dfinir la comptence de lapprenant dans le temps planifier des objectifs dapprentissage transparents et ralistes organiser des units dapprentissage tablir une progression assurer un suivi valuer les progrs de la comptence.

Il faudrait nanmoins, lorsquon observe la progression dun apprenant, garder la possibilit de prendre en compte lapprentissage fortuit reconnatre les profils atypiques et les comptences partielles dfinir et valuer les niveaux appropris

Question: Dans le cadre dun programme de formation ou dun programme denseignement, comment peut-on planifier, organiser et valuer la progression et le suivi pour des apprenants dges et de groupes diffrents? Comment dveloppe-t-on ces aspects?

Troisime partie Niveaux communs de rfrence

Tout type denseignement comportera une valuation qui peut avoir deux orientations principales: Ce que lapprenant peut faire, lusage de lapprenant et/ou de lenseignant Comment il/elle le fait, en vue dun diagnostic et/ou dans un contexte dvaluation pour lapprenant et/ou lenseignant.

Le chapitre 3 porte sur la description et lestimation de la performance dapprentissage langagier et propose des niveaux communs de rfrence afin de rendre possible la reconnaissance officielle de la russite. 3.3 Les tableaux illustrent ces deux aspects. Le Tableau 1 prsente les niveaux communs de rfrence qui rendent relativement simple la communication relative la performance de lapprenant sous forme de reprsentations globales . Le Tableau 2 est un exemple pour

135

lauto-valuation qui aidera les apprenants dfinir leurs capacits langagires principales () et auto valuer leur niveau de comptence .

136

3.4 Le Tableau 3 tente de dcrire la comptence dun apprenant en termes dtendue, de correction, daisance, dinteraction et de cohrence mis en relation avec un ensemble de niveaux communs de rfrence.

Question: Dans le cadre dun programme de formation ou denseignement, comment illustrez-vous la description et lvaluation de lapprentissage langagier? Si vous illustrez la question avec un systme qui fait lobjet dun accord national, dans quelle mesure cela se rapproche-t-il des trois tableaux prsents dans le Cadre de rfrence? Les tableaux fournissent-ils une base utile pour discuter de systmes qui existent dj dans votre contexte ou pour des pratiques innovantes que les forms et les enseignants pourraient exprimenter?

Quatrime partie - Lutilisation de la langue et lapprenant utilisateur

Ce chapitre revt une importance particulire pour toute personne charge d'organiser, de dispenser et/ou d'valuer un programme de formation initiale ou continue - ou qui y participe. Centr sur l'apprenant, il tudie les activits langagires communicatives, les oprations de communication langagire, le texte ainsi que les comptences et les stratgies de l'apprenant/utilisateur, ce qui le rend essentiel pour les enseignants. Le lecteur envisagera ces donnes en tant que rubriques principales d'un programme de formation pdagogique ou pour un dveloppement professionnel. Chaque point doit tre discut, illustr et appliqu afin que les apprenants placs sous notre responsabilit effectuent leur apprentissage de la langue avec confiance et comptence. 4.1.1 Domaines

Tout acte de parole s'inscrit dans le contexte d'une situation donne, dans le cadre de l'un des domaines (sphres d'activit ou centres d'intrt) de la vie sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend l'apprenant oprationnel a des consquences qui vont loin dans la slection des situations, des buts, des tches, des thmes et des textes autant pour l'enseignement que pour le matriel d'valuation et les activits. Les formateurs devront en discuter avec leurs forms et les enseignants devront envisager la motivation que cre le choix de domaines immdiatement pertinents relativement leur utilit future. Par exemple, on peut motiver des enfants en se concentrant sur leurs centres d'intrt prsents mais ils risquent de se trouver mal prpars plus tard communiquer dans un environnement adulte . (CEC p. 41). Dans l'optique gnrale de l'apprentissage et de l'enseignement des langues il est utile de distinguer au moins: le domaine personnel, qui correspond la vie prive du sujet et s'articule autour du foyer, de la famille et des amis, 137

le domaine public, dans lequel le sujet agit en tant que citoyen ou que membre d'un organisme et participe des changes divers de nature et finalit varies; le domaine professionnel, relatif au mtier, la profession du sujet; le domaine ducationnel, dans lequel le sujet est intgr dans le cadre d'un systme ducatif rattach notamment (mais pas ncessairement) un tablissement d'enseignement.

Il convient de noter que de nombreuses situations impliquent la concomitance de plusieurs domaines, ainsi par exemple faire des courses, dner en ville, etc. comportent souvent un aspect personnel. Il est par ailleurs vident qu'en ce qui concerne les enseignants, les domaines professionnel et ducationnel se recoupent trs largement.

Enseignants et formateurs examineront si leur programme de formation: 1. comporte l'tude et l'illustration du concept de domaine; 2. rattache, l'instar de l'analyse prsente dans le Cadre, ledit concept la politique nationale, aux programmes fixs au plan national, au contenu des manuels scolaires ou aux projets d'tablissement; 3. exemplifie la manire dont le concept de domaine d'une part, influe sur les contenus de l'apprentissage visant des apprenants d'ge et de comptences diffrents et peut, d'autre part, se traduire en contenus d'apprentissage.

4.1.2

Situations

Dans chaque domaine, les situations qui se prsentent peuvent tre dcrites en termes: de localisation spatio-temporelle; d'institutions ou d'organismes dont la structure et le fonctionnement dterminent l'essentiel de ce qui peut normalement se produire; d'acteurs impliqus, notamment dans les rles sociaux pertinents qu'ils exercent vis vis de l'utilisateur/apprenant; d'objets (anims ou inanims) prsents; d'vnements; d'oprations effectues par les personnes concernes; de textes rencontrs dans le cadre de la situation.

Le Tableau 5 se prsente comme un rsum utile et clair de la faon dont les domaines peuvent tre exemplifis dans la pratique eu gard aux lieux, aux institutions, aux personnes en cause, aux vnements, aux oprations et aux textes. 138

Formateurs: Votre programme de formation comporte-t-il l'tude et l'analyse de situations susceptibles d'aider les lves professeurs et les professeurs en formation adapter les contenus de l'apprentissage aux besoins, gots, expriences, proccupations et aspirations des apprenants? Enseignants: Comment adaptez-vous les contenus de l'apprentissage aux besoins, gots, expriences, proccupations et aspirations des apprenants?

Formateurs: Votre programme prpare-t-il les forms des tableaux tels que celui prsent dans le Cadre de rfrence: Tableau 5, Contexte externe dusage et dautres semblables qui peuvent tre publis dans des instructions officielles nationales ou des programmes de commissions dvaluation? A quoi servent ces tableaux en formation initiale ou continue? En examinant un tableau de ce type, on peut encourager les forms explorer limpact sur la prparation de leurs cours et de leur enseignement dun programme organis autour du concept de domaines identifis et de situations extrieures et dun autre organis en fonction de points de grammaire et dune progression grammaticale. Enseignants: Quel est limpact sur la planification dun cours et lenseignement dun programme organis autour du concept de domaines identifis et de situations extrieures et dun autre organis en fonction de points de grammaire et dune progression grammaticale?

4.1.3.

Conditions et contraintes

Le contexte extrieur dans lequel se droule la communication impose diverses contraintes tant l'utilisateur/apprenant qu' ses interlocuteurs, notamment: des conditions matrielles; des conditions sociales; des contraintes de temps.

139

Est-ce que votre programme de formation aborde et, le cas chant, 1. explicite la manire dont les conditions matrielles dans lesquelles l'apprenant devra communiquer affectent ce qu'il est cens faire?

2. spcifie comment le nombre et la qualit des interlocuteurs influent sur ce que l'on attend de l'apprenant? 3. prcise les contraintes temporelles sous lesquelles l'apprenant devra oprer? 4. analyse la nature des difficults en fonction d'une gamme de conditions et de contraintes donne? 5. propose du matriel et des situations dapprentissage dans lesquels apparaissent des difficults de ce type pour des apprenants dge et de capacits diffrents?

Formateurs: Permettez-vous aux professeurs en formation d'analyser un ventail de conditions extrieures constituant le cadre de la communication aprs l'avoir personnellement expriment?

4.1.4 et 4.1.5

Le contexte mental de l'utilisateur/apprenant et le contexte mental de l'interlocuteur

Il semble quun certain nombre de donnes de cette partie dans le Cadre de rfrence soient pertinentes pour les enseignants et les formateurs et leur comprhension des apprenants de langue qui ils enseignent. La prparation dun cours et sa ralisation gagneront de la comprhension quils auront des besoins, des dsirs et des motivations de leurs apprenants ainsi que des sentiments, des ides et des impressions quils apportent la communication en langue cible. Les enseignants et les professeurs en formation doivent faire prendre conscience leurs apprenants quun interlocuteur peut partager ou pas les mmes valeurs, croyances, rgles de politesse, motivations, etc. moins davoir acquis la conscience interculturelle approprie . On peut les encourager rflchir sur les relations enseignant/apprenant et plus gnralement la communication en classe.

140

Formateurs: Votre programme de formation examine-t-il les moyens qui permettront aux lves professeurs ou aux professeurs en formation de: 1. prendre en compte le contexte mental de l'apprenant et/ou le contexte mental de l'interlocuteur? 2. d'inciter l'apprenant analyser sa propre exprience? 3. de prparer leurs apprenants faire des ajustements le cas chant? Enseignants: Comment, en tant quenseignants, rpondez-vous aux trois questions ci-dessus?

4.2 Thmes de communication

Le programme des coles primaires et secondaires comprend frquemment un nombre donn de thmes et de sujets. Ils peuvent former les catgories autour desquelles sorganisent le programme ou les directions de travail ou sintgrer dans ce qui est enseign de manire moins structure. Dans les domaines, on peut distinguer un certain nombre de thmes ou de sujets. On y trouve frquemment: 1. 2. 3. 4. 5. caractrisation personnelle maison, foyer et environnement vie quotidienne congs et loisirs voyages

dont chacun peut faire lobjet de subdivisions. Le Cadre de rfrence donne comme exemple le temps libre et les loisirs que lon peut diviser en: 1. 2. 3. 4. loisirs passe-temps et centres d'intrt radio et tlvision cinma, thtre, concert, etc.

On peut encore caractriser selon des notions spcifiques . Pour le sport, par exemple, on peut avoir:

141

1. 2. 3. 4.

lieu: court, champ (pour cricket et base-ball), terrain, stade institutions et organismes: sport, quipe, club personnes: joueur objets: cartes, ballon

Les thmes et sous-thmes inventoris dans le Cadre de rfrence (caractrisation personnelle, maison, foyer et environnement, vie quotidienne, loisirs, distraction, etc.) sont en relation aux besoins communicatifs prsums des apprenants.

Formateurs: Est-ce que votre programme de formation 1. encourage et aide les professeurs en formation rechercher/dfinir les besoins de leurs apprenants? 2. montre comment mettre en place un programme en fonction des rsultats dune telle analyse? 3. exemplifie aussi bien lautodidaxie que les programmes denseignement et les exprimente? Enseignants: Est-ce que 1. vous recherchez et dfinissez les besoins de vos apprenants? 2. vous montez un programme dapprentissage en fonction des rsultats dune telle analyse? 3. vous exemplifiez aussi bien lautodidaxie que les programmes denseignement et vous les exprimentez?

Pour la formation des enseignants stagiaires ou pour lenseignement des groupes de niveaux ou dapprenants diffrents, il peut tre utile de considrer 1. de quels thmes, sous-thmes et notions spcifiques les apprenants auront besoin ou quils devront utiliser dans les domaines choisis notamment, comme cest le cas dans certains contextes nationaux, sil y a un large ventail de choix pour lapprenant et dinitiative pour lenseignant; 2. comment les apprenants eux-mmes ragissent au contenu thmatique de la langue enseigne et/ou comment ils peuvent vouloir ladapter ou le changer.

142

4.3

Tches communicatives et finalits

4.3.2 L'apprenant, dit-on, estime que les spcifications trs concrtes des tches constituent des objectifs d'apprentissage motivants et significatifs (...) Il revient aux praticiens de rflchir aux besoins communicatifs de leurs propres apprenants et de dfinir (...) les tches communicatives pour lesquelles ils devront tre outills .

Votre programme de formation ou denseignement 1. encourage-t-il une spcification concrte des tches pour la catgorie d'apprenants concerne? 2. fait-il de cette spcification une composante explicite ou implicite de la prparation du cours ou de l'laboration des activits d'apprentissage? 3. examine-t-il, le cas chant, les manires dont cette spcification peut tre applique l'utilisation de la langue cible? 4. analyse-t-il les consquences de la spcification des tches, i) par l'apprenant; ii) par l'enseignant - qu'elle soit corrlative ou non d'une valuation des besoins de l'apprenant?

4.3.3

Tches (voir aussi les commentaires sur le chapitre 7)

Il existe une distinction importante entre les tches que l'apprenant est amen raliser ou pour lesquelles il est linguistiquement outill en tant qu'utilisateur de la langue et celles dans lesquelles il se trouve impliqu comme apprenant parce qu'elles font partie du processus d'apprentissage .

Est-ce que votre programme de formation ou denseignement 1. clarifie cette distinction? 2. illustre les tches que l'apprenant aura besoin d'entreprendre ou pour lesquelles il devra tre outill dans le domaine ducationnel : a) comme participant dans divers projets, interactions guides et finalises, simulations, jeux de rles, etc.; b) dans le cas o la L2 est la langue d'enseignement i) de la langue elle-mme, ii) d'autres disciplines au programme, etc.? 3. comporte une illustration de lutilisation et de lvaluation de ce type de tches?

143

4.3.4 - 4.3.5

Activits ludiques ou esthtiques

Votre programme de formation incite-t-il les futurs enseignants concevoir, exprimenter et valuer des situations d'enseignement comprenant des jeux, devinettes, jeux de socit, jeux de mots ainsi que d'utilisations cratives et artistiques de la langue?

4.4

Activits de communication langagires et stratgies

4.4.1 - 4.4.4 Le Cadre abandonne la division traditionnelle des activits langagires communicatives en quatre aptitudes: lire et couter (aptitudes rceptives), parler et crire (aptitudes productives) et propose quatre nouvelles catgories plus pertinentes: activits de production: production orale (parler) production crite (crire) stratgies de production couter ou comprhension de loral lire ou comprhension de lcrit rception audiovisuelle stratgies de rception interaction orale interaction crite stratgies dinteraction (jouer le rle dintermdiaire entre des personnes qui ne peuvent pas communiquer directement, souvent mais pas toujours, dans des langues diffrentes) activits et stratgies de mdiation

activits de rception:

activits interactives:

mdiation:

144

Votre programme de formation s'attache-t-il dvelopper la comptence des futurs enseignants : 1. laborer/slectionner un ventail d'activits de production orale pour des apprenants d'ge et capacits donns? 2. laborer/slectionner un ventail d'activits de production crite pour des apprenants d'ge et capacits donns avec, en outre, la dfinition du destinataire suppos? 3. laborer/slectionner un ventail d'activits de rception (comprhension de loral comprhension de lcrit et rception audio visuelle) pour des apprenants d'ge et capacits donns, y inclure le dveloppement de comptences de comprhension loral/de lcrit susceptibles de s'adapter aux divers objectifs et modalits de cette forme comprhension? et de de de

4. laborer/slectionner un ventail d'activits d'interaction orale pour des apprenants d'ge et de capacits donns, y inclure le dveloppement: i) des stratgies de rception et de production, ii) des stratgies cognitives et de collaboration ainsi que l'identification des diffrents rles jous en situation d'interaction? 5. laborer/slectionner un ventail d'activits d'interaction crite pour des apprenants d'ge et de capacits donns, y inclure la communication interactive entre l'homme et la machine et l'utilisation de logiciels informatiques varis? 6. laborer/slectionner un ventail d'activits de mdiation pour des apprenants d'ge et capacits donns, mdiation tant orale qu'crite? Et vous, en tant quenseignant, faites-vous cela? Comment utiliseriez-vous les chelles de dmonstration dans un programme de formation et dans un programme denseignement? Fourniraient-elles la base dune planification dtaille et des feedbacks qui en dcoulent auprs dapprenants de capacits et dges diffrents et/ou dune auto valuation?

4.4.5

Communication non-verbale

Pensez-vous que des aspects de la communication non-verbale devraient figurer dans des programmes de formation ou denseignement? Si oui, lesquels souhaiteriez-vous dvelopper et dans quels contextes?

145

4.5

Oprations de communication langagire

Ces oprations sont rsumes comme suit dans le Cadre de rfrence (4.5.1 4.5.3): 1. planification 2. excution - production - rception - interaction 3. contrle Si lon ne comprend pas totalement lensemble des oprations de communication langagire, on connat fort bien cependant les tapes observables de certaines dentre elles. Formateurs: 1. Que prvoit votre programme pour accrotre la conscience et la comprhension quont les apprenants des oprations psychologiques, physiologiques et physiques qui entrent dans la production et la rception de parole et dcriture? 2. Votre programme quipe-t-il les professeurs stagiaires pour quils diagnostiquent et corrigent les fautes de (a) perception et (b) darticulation des sons de la langue cible de leurs apprenants? 3. Quelle importance attachez-vous cet aspect de lapprentissage des langues? Enseignants: Est-ce que votre programme 1. tient compte des oprations psychologiques, physiologiques et physiques qui entrent dans la production et la rception de parole et dcriture? 2. 3. prpare diagnostiquer et corriger les fautes de (a) perception et (b) darticulation des sons de la langue cible de leurs apprenants? Quelle importance attachez-vous cet aspect de lapprentissage des langues?

4.6

Le texte et son support

Oral ou crit, le texte est indissociable de la communication et repose sur diffrents supports (voix en direct, tlphone, missions de radio et de tlvision, cinma, courrier lectronique, manuscrits, etc.). On peut, en outre, classer les textes selon un certain nombre de types: les textes oraux: annonces publiques, commentaires, dbats, etc. les textes crits: livres, manuels, brochures, panneaux, etc.

146

Formateurs: Votre programme de formation comporte-t-il des conseils relatifs : 1. la slection/cration de types de textes oraux et/ou crits? 2. l'utilisation en rception/production/interaction/mdiation de types de textes oraux et/ou crits? 3. l'utilisation en rception/production/interaction/mdiation d'un ventail de supports pour des apprenants d'ge et capacits diffrents? Enseignants: 1. Produisez-vous et utilisez-vous un ventail de textes crits et oraux? Quels sont vos critres de slection? 2. Incluez-vous lutilisation en rception, en production et en interaction et lutilisation en mdiation de textes oraux ou crits? 3. Incluez-vous en rception, en production, en interaction et en mdiation un ventail de supports pour des apprenants de capacits et dges diffrents?

Les diffrents types de textes prsents en 4.6.4.1 et 4.6.4.2 et les supports qui les vhiculent (4.6.2) peuvent aider les professeurs stagiaires et les enseignants planifier des activits dapprentissage pour une varit dapprenants. Les formateurs et les enseignants examineront quels sont les supports dont les apprenants auront besoin ou quils seront amens utiliser (a) en rception, (b) en production, (c) en interaction et (d) en mdiation. Les formateurs chercheront la faon de familiariser leurs stagiaires avec leur varit et leur utilisation.

147

Votre programme de formation ou denseignement s'attache-t-il: 1. donner aux apprenants des aptitudes appropries que l'on ne peut supposer acquises telles que (voir 4.5): - mmoire - aptitudes au dcodage - dduction - anticipation - balayage rapide - comprhension l'aide de dictionnaires, grammaires etc.? permettre de dvelopper la capacit de l'apprenant associer gestes et paroles en tant conscient par moments des diffrences culturelles (voir 4.4.5.1)? permettre de dvelopper un comportement para linguistique chez l'apprenant (langage du corps, onomatopes, prosodie, etc.) en sachant qu'il existe des diffrences culturelles susceptibles d'en modifier le sens (voir 4.4.5.2)? leur permettre de dvelopper la capacit de l'apprenant: a) reconnatre les lments para textuels d'un document crit pour y rpondre, b) les utiliser (voir 4.4.5.3)?

2. 3.

4.

Cinquime partie - Les comptences de l'utilisateur/apprenant

Le chapitre 4 sest intress ce que les utilisateurs de la langue doivent apprendre faire afin de communiquer. Le chapitre 5 traite maintenant du savoir et des comptences qui leur permettent dagir. Toutes ces comptences ne relvent pas dun enseignement. 5.1 Comptences gnrales

Afin de mener bien les tches affrentes son apprentissage, le sujet mobilise une gamme de comptences gnrales que le Cadre dcrit en termes de: 5.1.1 Savoir i) culture gnrale (connaissance du monde) ii) savoir socioculturel iii) conscience interculturelle.

148

Votre programme de formation ou votre enseignement offre-t-il des possibilits pour 1. mieux connatre les comptences de l'apprenant? 2. valuer quelle exprience et quelle connaissance du monde nouvelles l'apprenant devra acqurir afin de rpondre aux exigences de la communication en L2? 3. faire prendre conscience l'apprenant du rapport entre sa culture d'origine et la culture cible afin de dvelopper une comptence interculturelle approprie?

5.1.2

Aptitudes et savoir-faire

Dans la dfinition qu'il propose des comptences de lutilisateur/apprenant le Cadre inclut galement: iv) les aptitudes et savoir-faire pratiques v) les aptitudes et savoir-faire interculturels

Votre programme de formation ou votre enseignement offre-t-il des possibilits lapprenant pour 1. dvelopper les aptitudes pratiques et interculturelles ainsi que les savoir-faire appropris? 2. de se familiariser avec la culture cible? 3. de jouer le rle dintermdiaire culturel?

5.1.3

Savoir tre

Chaque apprenant a des attitudes, des motivations, des valeurs, des croyances, un style cognitif, un type de personnalit qui affectent non seulement son rle dans les actes de communication mais galement sa facult d'apprentissage.

Votre programme de formation ou denseignement traite-t-il des caractristiques individuelles de l'apprenant? Evalue-t-il la manire dont ces donnes peuvent affecter l'apprentissage de la langue et dont on peut en tenir compte dans l'apprentissage, l'enseignement et l'valuation? Considrez-vous que lenseignement de la langue devrait contribuer au dveloppement de la personnalit de lapprenant et, si oui, comment?

149

5.1.4

Savoir-apprendre

Au sens large, il s'agit de la capacit observer de nouvelles expriences, y participer et intgrer cette nouvelle connaissance quitte modifier les connaissances antrieures . Elle a plusieurs composantes, telles que: 1. 2. 3. 4. conscience de la langue et de la communication (5.1.4.1) aptitudes phontiques (5.1.4.2) aptitudes l'tude (5.1.4.3) aptitudes ( la dcouverte) heuristiques (5.1.4.4)

Votre programme de formation ou denseignement offre-t-il des possibilits pour dvelopper ces quatre types dhabilets et accrotre en mme temps lindpendance de lapprenant dans son apprentissage et son utilisation de la langue? A quel ge pensez-vous quun programme de prise de conscience puisse commencer? Comment planifieriez-vous le dveloppement de ces habilets chez lapprenant?

5.2 Comptences communicatives langagires Cette partie du Cadre de rfrence a une importance primordiale pour les enseignants et la formation, que celle-ci soit initiale ou continue, lmentaire ou secondaire. Elle se concentre sur lidentification et la classification des principales composantes de la comptence linguistique dfinie comme la connaissance des ressources formelles de la langue (et la capacit les utiliser) partir desquelles on peut former et formuler des messages significatifs . Les professeurs en formation et les enseignants doivent comprendre ce que lon entend par comptence linguistique afin de planifier, de manire cohrente et durable, ce quils vont enseigner et ce que les apprenants vont apprendre. Cette comprhension est galement ncessaire pour pouvoir dcrire la comptence des apprenants et consigner et talonner les progrs de manire dtaille et complte. Les dcisions relatives aux objectifs court et long termes peuvent se fonder sur les comprhensions qui sont illustres ici. Ce chapitre, ainsi que le chapitre 4, expose cependant ce quun utilisateur pleinement comptent de la langue est capable de faire et quels sont le savoir, les capacits et les attitudes qui rendent possibles ces activits . Ces chapitres fournissent un plan large et dtaill sur lequel on peut guider des apprenants diffrents avec des besoins, des capacits et des motivations diffrents en fonction de leurs objectifs individuels ou collectifs. Certaines voies ne seront pas explores, dautres seulement reconnues et dautres encore explores minutieusement.

150

Le lecteur examinera: 1. de quelle manire et dans quelle mesure il convient que les programmes de formation et denseignement comportent une dfinition, une tude et une illustration des comptences lexicale, grammaticale, smantique et phonologique (5.2.1.1 5.2.1.4) 2. les lments lexicaux que les futurs enseignants devront amener l'apprenant reconnatre et/ou utiliser (5.2.1.1) 3. les lments, classes (5.2.1.2), structures, oprations, et relations grammaticaux, la syntaxe que les futurs enseignants ou les enseignants devront inclure pour amener les apprenants reconnatre, et/ou utiliser, et/ou expliquer en employant la L1 ou la L2; 4. les lments que les enseignants ou les futurs enseignants devront inclure pour amener les apprenants manipuler et/ou utiliser et quel moment de leur apprentissage (5.2.1.3 5.2.1.6): comptence smantique (synonymes, antonymes, quivalence en traduction, etc.) comptence phonologique (accentuation de la phrase, rythme, intonation, etc.) comptence orthographique (orthographe correcte des mots, usage de la ponctuation, etc.) comptence orthopique (connaissance des conventions orthographiques, capacit de consulter un dictionnaire, etc.)

151

Le lecteur envisagera en outre: 5. dans quelle mesure les enseignants et futurs enseignants doivent rendre leurs apprenants conscients de la grammaire a) de la langue maternelle, b) de la langue cible, c) des rapports contrastifs des deux systmes, et le mtalangage qu'enseignant, futur enseignant et/ou apprenant emploieront lors des explications et s'il faut, en l'occurrence, utiliser la L1 ou la L2 6. quels marqueurs des relations sociales, des rgles de politesse, des diffrences de registre; les expressions de la sagesse populaire, les dialectes et les accents les enseignants et futurs enseignants devront-ils aider l'apprenant a) reconnatre, b) utiliser (5.2.2.1 5.2.2.5) 7. quels aspects de la comptence discursive (organisation des phrases, cohrence et cohsion, style et registre adquats, etc.) les enseignants et futurs enseignants devront-ils aider lapprenant matriser et utiliser 8. quels aspects de la comptence fonctionnelle (5.2.3.2) micro-fonctions (identification, compte rendu, correction, etc.) macro-fonctions (description, narration, commentaire, expos, etc.) schmas dinteraction les enseignants et futurs enseignants devront-ils aider lapprenant matriser et utiliser.

Sixime partie - Les oprations dapprentissage et denseignement des langues

Ce chapitre, qui aborde les oprations d'apprentissage et d'enseignement, traite de la relation entre l'acquisition et l'apprentissage des langues ainsi que des options de type gnral ou plus spcifique. Les enseignants en formation et les enseignants eux-mmes se doivent de comprendre comment les apprenants acquirent la capacit de mener bien des tches, des activits et des oprations et construire les comptences ncessaires la communication . Cest par cette comprhension que lon pourra le mieux encourager et faciliter ces oprations.

152

6.1

Qu'est-ce que les apprenants doivent apprendre ou acqurir?

L'apprentissage et l'acquisition dpendent de maints facteurs dj exposs dans le dtail aux chapitres 4 et 5. C'est pourquoi, ainsi que le propose ce Guide, il semble utile d'aider les professeurs en formation et ceux en exercice tudier et dfinir autant que possible d'une part, les intentions, besoins, savoirs pralables et styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la langue cible. Toutefois, comme le reconnat le Cadre de rfrence, on ne saurait prvoir les besoins professionnels long terme des jeunes apprenants du primaire et du secondaire. Il faut donc que lapprentissage des langues ait une autre raison dtre. Les enseignants et les stagiaires en formation devront se donner des rgles pour expliciter cette raison dtre et pour dcrire les objectifs de lapprentissage et ceux qui sy rattachent. Ils devront tre capables dnoncer les critres mis en uvre pour dcider quelles tches, activits et stratgies sont des objectifs en elles-mmes ou des moyens de les atteindre et lesquelles devraient entrer dans un programme dapprentissage ou en tre exclues. Il faudra imprativement tudier la faon dorganiser la progression des apprenants du point de vue quantitatif et aussi qualitatif afin quils aient une mesure de leur comptence et de leur performance et que lapprentissage puisse tre planifi systmatiquement dans un cadre dtaill, logique et cohrent. Ce chapitre du Cadre de rfrence propose un dbat sur les objectifs dapprentissage ainsi que des points reconnus importants prendre en considration. Il tudie galement comment les apprenants apprennent et comment les enseignants peuvent faciliter le processus dapprentissage. Les Tableaux 1 et 2 du chapitre 3 ont dj illustr une chelle dtaille ainsi que les chapitres 4 et 5 du Cadre de rfrence; en consquence le contrle, lvaluation, le compte rendu et lenregistrement ne seront pas tudis en dtail ici. Nanmoins, on peut avantageusement analyser et illustrer le dveloppement de profils de comptences plurilingues et pluriculturels (6.1.3) dans le cas o les objectifs de lapprentissage comprennent: une prise de conscience accrue de son identit (6.1.3.1) le dveloppement dun choix de stratgies pour laccomplissement des tches (6.1.3.2) le dveloppement de la conscience linguistique et communicative (6.1.3.3)

Il semblerait essentiel, dans un programme de formation et dans un programme denseignement, que lon prenne en considration le dveloppement de ces comptences de lapprenant qui peuvent dans une certaine mesure () acclrer lapprentissage dans les domaines linguistique et culturel et encourager le respect de la diversit des langues et lapprentissage de plusieurs langues lcole . Comme lnonce le Cadre de rfrence, il sagit daider les apprenants construire leur identit langagire et culturelle en y intgrant une exprience diversifie de laltrit; dvelopper leurs capacits dapprenant travers cette mme exprience diversifie de la relation plusieurs langues et cultures autres .

153

Les formateurs avec leurs stagiaires et les enseignants avec leurs collgues peuvent souhaiter prendre la dcision 1. savoir comment justifier lapprentissage des langues trangres dans leur milieu propre (enseignement primaire ou secondaire) et quels objectifs gnraux et particuliers donner leurs apprenants et leur programme dapprentissage 2. relative aux implications du plurilinguisme pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation en langue 3. de savoir comment les enseignants dautres langues trangres et ceux de langue maternelle peuvent travailler de concert pour dvelopper chez les apprenants une comptence communicative plurilingue.

6.1.4

Variation des objectifs

Les enseignants, les formateurs et leurs stagiaires doivent tudier attentivement les quatre types dobjectifs pour lenseignement et lapprentissage prsents ici. Le premier est dfini en termes de dveloppement de la comptence gnrale de lapprenant (voir partie 5.1). Ceci peut mettre laccent sur la transmission lapprenant de savoirs dclaratifs (par exemple sur la grammaire, ou sur la littrature ou sur certaines caractristiques culturelles du pays tranger). Le deuxime est envisag en termes dextension et de diversification dune comptence communicative langagire (voir 5.2) dans laquelle lobjectif principal serait lutilisation adquate de la syntaxe, du systme phontique, etc. ou un souci des composantes pragmatiques ou sociolinguistiques. On peut dfinir un troisime type dobjectif en termes de performance russie dans une ou plusieurs activits langagires (voir chapitre 4.4), laccent tant mis sur rception, production, interaction ou mdiation. Un objectif de ce type aura une incidence sur le choix du contenu et des tches dapprentissage, sur les dcisions relatives la structure de la progression, au choix et la slection des types de textes, etc. Un quatrime type soccupera des apprenants qui fonctionnent avec succs dans un domaine donn (voir chapitre 4.1.1), une caractristique, par exemple, du matriel denseignement et dapprentissage qui rend souvent explicites ce type dobjectifs. Comme leur formulation a des consquences sur lenseignement et lapprentissage, les stagiaires doivent comprendre ce qui est en cause. Pour que les objectifs soient atteints, les apprenants doivent dvelopper des stratgies adquates. Enseignants et stagiaires tireront profit dun dbat sur les stratgies et dexemples ainsi que dune rflexion sur la manire de les dvelopper et de les amliorer afin de rendre lapprentissage plus efficace et effectif.

154

On peut considrer les tches comme des objectifs atteindre en relation un domaine donn . La formulation dobjectifs en termes de tches prsente lavantage de dfinir en termes pratiques les rsultats attendus . Les enseignants et les stagiaires apprcieront trs vite cette formulation car lune de leurs proccupations pdagogiques risque dtre la motivation court terme des apprenants.

Les formateurs et les enseignants envisageront les quatre types dobjectifs prsents en 6.1.4. Le dbat avec les stagiaires et les collgues portera sur la faon dont de telles dfinitions illustrent la diversit vraisemblable des objectifs dapprentissage et la diversit que lon trouve dans les manires denseigner . Lexemple du serveur de restaurant (6.1.4.2) peut servir utilement de point de dpart pour illustrer: la concentration sur un domaine donn linteraction orale la comptence communicative centre sur - certains champs lexicaux - certaines normes sociolinguistiques - certains aspects du savoir-tre La concertation avec dautres stagiaires ou collgues peut conduire dautres exemples partir desquels ils illustreront leur comprhension dobjectifs de diffrentes sortes et la faon de les formuler de manire mthodique et fonde.

6.2

Les oprations dapprentissage des langues

Le Cadre de rfrence se veut aussi complet que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique. Cest pourquoi il ne saurait prendre partie pour lune ou lautre des thories actuelles sur la nature de lacquisition du langage et sa relation lapprentissage des langues pas plus quil ne reprsente une approche particulire de lenseignement des langues. La recherche ne propose pas une interprtation unique de la faon dont les apprenants apprennent. Il nempche quil y a des thories sur lesquelles se fonde la pratique. Pour le bien des stagiaires, il faut des programmes de formation qui explicitent les bases thoriques sur lesquelles les pratiques se fondent; sans cette transparence, les stagiaires ne seront pas en mesure de se faire une opinion de manire saine et mthodique. En consquence, il est important que, dans le cadre dun programme de formation, les termes acquisition de la langue et apprentissage de la langue soient dfinis afin dviter ambigut et malentendus. 6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils? Etant donn les diffrentes thories sur les processus de l'apprentissage et le fait que les apprenants n'apprennent pas ncessairement ce que leur enseigne le professeur, il est important de faire prendre conscience aux futurs enseignants et aux enseignants de la ncessit d'offrir l'apprenant: un apport de langue substantiel, contextualis et intelligible ainsi que les occasions d'utiliser la langue de manire interactive . Ils doivent aussi admettre pour leur 155

prparation que l'apprentissage est facilit, notamment dans les conditions artificielles de la salle de classe, par la combinaison d'un apprentissage conscient et d'une pratique suffisante afin de rduire ou de supprimer l'attention consciente porte aux aptitudes physiques de niveau lmentaire de la parole et de l'criture, ainsi qu' l'exactitude morphologique et syntaxique, librant ainsi l'esprit pour des stratgies de communication d'un niveau suprieur. Les lecteurs envisageront comment y parvenir dans le cadre dun programme de formation ou denseignement, quelles possibilits peuvent tre cres en classe et hors de la classe et ce que lon entend exactement par aptitudes physiques lmentaires ? 6.3 Quelques options mthodologiques pour lenseignement et lapprentissage des langues

Depuis de nombreuses annes, le Conseil de lEurope encourage une approche fonde sur les besoins communicatifs des apprenants et lutilisation de matriel et de mthodes qui permettront de rpondre ces besoins . Toutefois, le Cadre ne prconise aucune mthodologie particulire denseignement des langues; il revient chaque utilisateur ici les formateurs et les enseignants de dfinir ses objectifs et sa mthodologie. 6.3.1 Approches gnrales

On recommande gnralement aux enseignants dexposer les apprenants un usage de la langue en situation relle, dutiliser des manuels, de concevoir des tches et du matriel de classe spcifiques, de produire des tests et de les faire passer, de prendre des dcisions quant aux activits de classe et de comprendre les oprations dapprentissage de leurs apprenants. Avant de mettre en uvre de telles pratiques, il peut savrer efficace quils explicitent comment ils pensent que leurs apprenants apprendront une langue seconde ou trangre. Le Cadre de rfrence fournit ici une liste de contrle utile. Attendez-vous des apprenants dont vous avez la responsabilit quils apprennent une langue trangre a. par lexposition directe lutilisation authentique de la L2 b. par lexposition directe des textes (oraux et crits) slectionns c. par la participation directe une interaction communicative authentique d. par la participation directe des tches spcialement conues en L2 e. en autodidaxie par ltude individuelle f. par la prsentation, lexplication, des exercices et des activits dexploitation avec quelque utilisation de la L1 g. par la prsentation, lexplication, des exercices et des activits dexploitation en utilisant exclusivement la L2 h. par la combinaison de certaines des activits ci-dessus en rduisant lusage de la L1 et en augmentant ltude individuelle i. par la combinaison des activits ci-dessus avec une planification de groupe et 156

individuelle, une ngociation en fonction des besoins de chacun, laide de lenseignant, etc. Cette liste ne rend pas justice celle propose en 6.4.1. Elle permet nanmoins de commencer poser les questions importantes dont les rponses dtermineront la pratique pdagogique. En rgle gnrale, on attend des apprenants quils apprennent/acquirent une L2 par a) lexposition directe lutilisation authentique de la langue en L2 b) lexposition directe des noncs oraux et des textes crits slectionns c) lexposition au contenu et la participation des activits ngocies en fonction des besoins individuels.

Les formateurs envisageront la faon daider les stagiaires 1. prparer une gamme dactivits de classe qui refltent des utilisations authentiques de la langue et lutilisation des noncs oraux et des textes crits slectionns en L2 2. slectionner, adapter, composer, organiser et prsenter des textes et selon quels principes 3. faire preuve de souplesse dans la prparation des leons afin de sadapter aux rponses des lves 4. identifier et analyser les problmes dapprentissage rencontrs par chacun et dvelopper des stratgies adaptes aux individus et comment ils le font en tant quenseignants.

Comme dj mentionn, certaines activits de classe peuvent tre une combinaison de prsentations, explications, exercices (mcaniques) et dactivits dexploitation toutes conduites en L2 exclusivement et dautres, une combinaison semblable dactivits mais en utilisant la L1 pour conduire la classe, expliquer, etc.

En tant que formateur ou quenseignant, envisagez-vous 1. ce quil convient le mieux de faire en L1 ou L2? 2. la faon de donner les instructions, les consignes, les explications, et dutiliser la L2 comme langue de la classe?

6.4.2

Le rle des enseignants, des apprenants et des supports

Enseignants et apprenants ont chacun leurs rles et leurs responsabilits dans le processus dapprentissage. Ce sont les enseignants qui dcident comment organiser le temps de la classe. Ils jouent galement le rle de modle pour les apprenants puisque leur comportement 157

observable reflte leurs attitudes et leurs convictions. Par ailleurs, on attend un certain comportement de la part des apprenants; parfois, ils peuvent travailler en collaboration avec lenseignant, parfois avec leurs pairs, parfois de manire indpendante. Les supports denseignement sont utiliss de diffrentes manires qui rsultent toutes de dcisions prises mme sil sagit de dcisions ngatives.

Votre planification en tant quenseignant ou votre programme de formation clarifient-ils les rles diffrents quun enseignant joue lorsquil propose des activits de diffrentes sortes aux apprenants? Les apprenants sont-ils informs de ce quon attend deux? Quel usage fait-on des supports denseignement et dans quels buts?

6.4.3

Le rle des textes

Les textes oraux et crits peuvent prendre un certain nombre de formes; ils peuvent tre authentiques ou spcialement labors pour lenseignement des langues. On peut aussi les utiliser de diffrentes manires. Enfin les apprenants peuvent aussi non seulement traiter des textes mais en produire.

Avez-vous, ainsi que vos stagiaires, explicit des critres pour 1. 2. 3. 4. slectionner diffrents types de textes? analyser des manuels et du matriel pdagogique? adapter ou laborer vos propres textes? dire, dune part, comment les apprenants doivent ragir une gamme de textes varis et, dautre part, dvelopper des modes dcoute et de lecture diffrents? 5. tre souple dans la prparation des leons afin de sadapter aux ractions des lves?

6.4.4

Apprendre par les tches et les activits

La faon dont les apprenants sont supposs apprendre par des tches et des activits doit faire lobjet dune dcision. Ce sont les enseignants qui dcident si une simple participation est suffisante ou si lon attend une implication efficace dans la planification ou lanalyse des tches et lvaluation, ou encore sil faut expliciter le travail de prise de conscience en rfrence aux buts, la nature et la structure des tches, aux exigences quant au rle des participants, etc. . De mme, il se peut que les apprenants aient besoin dune aide explicite afin dutiliser les stratgies communicatives. Les enseignants peuvent choisir de faciliter la mise en uvre de certaines stratgies ou dutiliser des techniques de prise de conscience ou dexiger des apprenants quils suivent des procdures stratgiques explicites.

158

Accordez-vous de lattention la place des activits, des tches et des stratgies dans le programme denseignement/apprentissage de la langue? 6.4.6 Comptences gnrales

Les comptences gnrales (voir chapitre 5.1) comprennent la culture gnrale (connaissance du monde), le savoir socioculturel et les capacits interculturelles, le savoir-tre et le savoir-apprendre. Ceci mrite dtre soulign afin que leurs dveloppements respectifs, lors de lapprentissage dune langue trangre et lapprentissage dautres matires du cursus, soient coordonns. Il faut aussi expliciter lapproche que lon a de ces dveloppements.

Votre programme denseignement ou dapprentissage sintresse-t-il des faons de dvelopper les comptences gnrales des apprenants? Enseignants: Que faites-vous pour le dveloppement futur de comptences gnrales pertinentes? Formateurs: Votre programme prvoit-il le dveloppement futur des comptences gnrales des stagiaires? A quels gards cela pourra-t-il tre ncessaire?

6.4.6.5 Aptitudes ltude et apprendre apprendre Encourager les lves et les tudiants devenir des apprenants en langue indpendants et responsables reprsente peut-tre lambition la plus importante dun programme denseignement. Dvelopper la capacit des stagiaires apprendre apprendre va de pair avec le dveloppement de celle de leurs apprenants. On peut intgrer une gamme doptions mthodologiques et de sensibilisation la prise de conscience ainsi que le transfert de responsabilit dans une approche exprimentale dveloppe par les enseignants comme par les stagiaires envers leur propre apprentissage. Il faudrait apporter des informations sur ces approches et les valuer pour faire des comparaisons afin de dvelopper les modles les plus efficaces.

Comment facilitez-vous, pour lapprenant, lapprentissage indpendant de la langue? Formateurs: Comment aidez-vous les stagiaires dvelopper leur indpendance par rapport lapprentissage de la langue? Dans le cadre de votre programme de formation, utilisez-vous une approche fonde sur lexprience?

159

6.4.6.5. L'apprentissage autonome L'apprentissage autonome doit tre l'objectif ultime de l'enseignement.

Formateurs: Votre programme de formation permet-il aux futurs enseignants de comprendre comment dvelopper chez l'apprenant la facult d' apprendre apprendre d'une manire plus proactive que ractive en: 1. 2. le sensibilisant aux options dont il dispose? l'aidant tre plus clair en ce qui concerne les choix qu'il opre?

Vous envisagerez quelles mthodes et techniques utiliser pour aider les stagiaires prendre conscience de leurs propres stratgies et les dvelopper ultrieurement avant de dvelopper une prise de conscience semblable chez leurs apprenants. Enseignants: Comment dveloppez-vous la capacit des apprenants apprendre apprendre?

6.4.7

Comptences linguistiques

Le dveloppement des comptences linguistiques est lessence mme de lapprentissage dune langue. On se concentrera sur plusieurs aspects: 6.4.7.1 Lapprentissage du vocabulaire

Votre programme de formation ou dapprentissage dveloppe-t-il chez lapprenant des stratgies pour lapprentissage des lments lexicaux? Est-ce fond sur une quelconque recherche action?

6.4.7.4 La comptence grammaticale Dans les programmes de formation et dans lenseignement, lors de la prparation des leons, il faut tre attentif la rentabilit communicative leve de certaines catgories grammaticales. Les stagiaires et les enseignants doivent prendre des dcisions concernant: 1. les lments de grammaire sur lesquels, en tant quenseignant, ils veulent se concentrer ou au contraire, auxquels ils veulent accorder moins dimportance,

160

2. la relation entre la progression grammaticale et le dveloppement de la comptence communicative; par exemple, pour lapprentissage de lallemand, doit-on repousser la capacit des apprenants parler du pass tant que lon na pas enseign la forme complexe des verbes forts? 3. la part de la contrastive dans un programme dapprentissage par exemple, pour les anglophones, les obstacles apprendre lallemand, 4. la question de savoir ce qui constitue une difficult (dapprentissage en langue). Y a-t-il des traits grammaticaux intrinsquement plus difficiles que dautre? Quest-ce qui est fondamental ? 5. la faon inductive ou dductive par laquelle on attend (ou on exige) que les apprenants dveloppent leur comptence grammaticale, 6. les types dexercices formels (6.4.7.8) qui seront utiliss.

Votre programme de formation ou denseignement: 1. envisage-t-il les moyens de faciliter le dveloppement de la comptence grammaticale de l'apprenant? 2. examine-t-il et value-t-il le rle de la grammaire contrastive? 3. aborde-t-il le problme de la terminologie et de ce qui, en la matire, pourrait constituer un tronc commun l'usage des enseignants et des apprenants de langues vivantes?

6.4.7.9 Prononciation

Votre programme de formation ou denseignement: 1. 2. 3. envisage-t-il les moyens d'aider l'apprenant matriser la prononciation de la langue cible? comprend-il un entranement de l'oreille et des exercices de phontique? comporte-t-il un entranement phontique explicite destin aux apprenants d'ges diffrents? Certaines formes d'entranement sont-elles plus efficaces dans le cas d'apprenants jeunes/plus gs?

161

6.4.7.10 Orthographe Votre programme de formation ou denseignement tudie-t-il et illustre-t-il: 1. 2. 3. les moyens d'aider l'apprenant matriser le systme de l'crit dans la langue cible (y compris lcrit manuscrit)? les problmes d'orthographe qu'il rencontre? la manire de favoriser la mmorisation?

6.4.8 Comptence sociolinguistique Les programmes de formation ou denseignement pourraient proposer: 1. des textes, authentiques ou spcialement labors, afin de prsenter les contrastes sociolinguistiques entre la socit d'origine et celle de la langue cible;

Les programmes de formation peuvent aussi examiner et se concentrer sur: 2. 3. des exemples de notation et d'analyses subsquentes; diffrentes approches de l'enseignement explicite des composantes socioculturelles de la langue.

Enseignants et formateurs: Convenez-vous de l'intrt que pourrait prsenter ce type d'tude pour les futurs enseignants ou estimez-vous qu'il ne faudrait l'aborder qu'aprs la formation initiale?

6.4.9 Comptences pragmatiques Formateurs: Convenez-vous de l'utilit de demander aux professeurs en formation d'analyser la complexit de la structure discursive de sorte qu'ils puissent aider l'apprenant dvelopper ses comptences pragmatiques? Enseignants: En tant quenseignants en exercice, aidez-vous les apprenants dvelopper des comptences pragmatiques?

162

6.5

Fautes et erreurs

Le Formateur: Envisagera s'il convient que son programme de formation comporte une tude des attitudes et des mesures (6.5.1 et 6.5.2) adopter en rponse aux erreurs (6.5.3) de l'apprenant. Enseignants: Quelles sont votre attitude et votre raction face aux erreurs des apprenants?

Septime partie Les tches et leur rle dans lenseignement des langues
7.1 Description de la tche Le Cadre distingue trois catgories de tches auxquelles participe l'apprenant de langue vivante: 1. les tches cibles , de rptition ou proches de la vie relle choisies en fonction des besoins de l'apprenant hors de la classe ou du contexte de l'apprentissage; 2. les tches de communication pdagogique fondes sur la nature sociale, interactive et immdiate de la situation de classe; les apprenants s'y engagent dans un faire-semblant accept volontairement pour jouer le jeu de l'utilisation de la langue cible; ces tches ont des rsultats identifiables; 3. les tches de pr communication pdagogique constitues d'exercices spcifiquement axs sur la manipulation dcontextualise des formes.

Votre programme de formation ou denseignement s'attache-t-il dfinir les catgories de tches? Le formateur envisagera: 1. 2. 3. comment la comprhension de la nature et de la fonction des tches aide les futurs enseignants dans la prparation des cours, des squences d'apprentissage et/ou de kits d'apprentissage autonome; comment les futurs enseignants peuvent faire comprendre les objectifs des diffrentes catgories de tches aux apprenants dont ils ont la charge; comment ils peuvent parvenir un rel quilibre entre l'aisance/l'exactitude et le fond/la forme.

163

7.2

Ralisation de la tche: comptences, tches, conditions et contraintes, stratgies

L'apprenant, qui possde un ventail de comptences, rencontre diverses conditions et contraintes connexes aux tches accomplir.

Votre programme de formation ou denseignement examine-t-il les moyens d'aider les futurs enseignants : 1. 2. 3. amener l'apprenant mobiliser les savoirs et/ou les savoir-faire appropris qui lui permettront le mieux de russir les tches proposes? voir comment augmenter ou diminuer le niveau de difficult des tches de comprhension, d'interaction et de production? sensibiliser l'apprenant aux stratgies distinctes qui peuvent l'aider effectuer des tches diffrentes?

7.3

Difficult de la tche

La difficult d'une tche procde de la combinaison complexe des comptences et des caractristiques de l'apprenant, des conditions dans lesquelles la tche est accomplie ainsi que de la nature de la tche elle-mme. En consquence, il n'est gure possible de prvoir cette difficult avec certitude.

164

Formateurs: Votre programme de formation aide-t-il les futurs enseignants : 1. 2. 3. 4. i) comprendre la complexit de ladite difficult? envisager les moyens de faciliter l'excution russie de la tche grce une phase prparatoire minutieusement construite? concevoir des critres leur permettant de modifier le niveau de difficult de la tche? laborer des tches diffrencies qui prennent en compte: les caractristiques cognitives de l'apprenant soit: a) b) c) ii) iii) iv) son degr de familiarit avec le type de tche, le sujet, le type de texte, la connaissance ncessaire du contexte, etc.; ses aptitudes organisationnelles, interpersonnelles, interculturelles, etc.; ses capacits opratoires abstraites, concrtes, etc.;

les caractristiques affectives de l'apprenant: confiance en soi, implication, motivation, condition physique, degr d'motivit et attitudes; les exigences linguistiques: complexit de la langue, types de texte, prsentation, longueur du texte, pertinence pour l'apprenant, types de rponse demands; la prsence ou l'absence d'aide extrieure: possibilit d'une aide linguistique, donnes contextuelles, rptition de la tche, ouvrages de rfrence, modles applicables, aide des autres apprenants; le temps allou; la nature du but de la tche: rsultats de tches ngocis par opposition ceux qui ne le sont pas; la prsence ou l'absence d'lments prvisibles et/ou inattendus;

v) vi) vii)

viii) les conditions matrielles: bruits de fond, enregistrements en studio, en milieu naturel; ix) x) xi) xii) la nature des participants et leurs traits d'locution: interlocuteurs coopratifs et bien disposs, dbits de parole variables, cohrence, etc.; l'aide la tche: prsence/absence de consignes simples et suffisantes, tches effectuer seul ou en groupe? les caractristiques du texte complexit linguistique, type de texte, structure discursive, prsentation matrielle, longueur, pertinence pour lapprenant le type de rponse attendu

Enseignants: Lesquelles des donnes ci-dessus retrouve-t-on dans votre programme denseignement?

165

Huitime partie Diversification linguistique et curriculum

Ce chapitre s'intresse aux implications de la diversification linguistique dans la conception du curriculum et traite de points tels que le multilinguisme et le multiculturalisme, les objectifs d'apprentissage diffrencis, les principes de l'laboration des programmes, les scnarios curriculaires, l'apprentissage permanent des langues, la modularit et les comptences partielles.

Certains programmes cherchent dvelopper les comptences plurilingue et pluriculturelle de l'apprenant. Les comptences peuvent varier d'une langue l'autre. On peut lgitimement s'attacher davantage l'acquisition de comptences culturelles dans une langue et favoriser l'acquisition de comptences linguistiques dans une autre. L'laboration des programmes suppose des choix entre divers types et niveaux d'objectifs d'apprentissage dans le cadre de contextes d'enseignement diffrents. Formateurs: Votre programme de formation est-il en accord avec les finalits et les objectifs du curriculum et de sa conception? Estimez-vous qu'une telle tude constitue une composante importante de la formation initiale ou qu'il convient de l'intgrer dans un programme de formation continue?

8.3.2

Scnarios curriculaires diffrencis

Les deux exemples proposs par le Cadre de rfrence se rapportent lcole primaire, au premier cycle du secondaire et au second cycle du secondaire.

Formateurs: Votre programme de formation examine-t-il la conception de curriculum? Traite-t-il de linter relation entre les niveaux primaire et le secondaire dans votre systme national? Vos stagiaires destins au primaire ont-ils une quelconque connaissance ou exprience du secondaire et vice versa? Enseignants: Votre curriculum ou votre projet de curriculum tient-il compte de linter relation entre les secteurs primaire et secondaire dans votre systme national? Quels lments fonctionnent bien et quels sont ceux que lon pourrait amliorer dans votre secteur?

166

8.4

Evaluation et apprentissages scolaires et extra- ou post scolaires

Le Cadre de rfrence affirme quil est utile de considrer que le curriculum scolaire fait partie dun curriculum plus large et quil devrait donner aux apprenants un rpertoire plurilingue et pluriculturel initial diffrenci () ainsi quune meilleure conscience, une meilleure connaissance de leurs comptences et de leurs capacits et une plus grande confiance en celles-ci . Llaboration dun Portfolio europen des langues est une manire de reconnatre officiellement le profil linguistique dun individu et son voyage travers les langues.

Votre programme de formation ou denseignement se rfre-t-il au Portfolio europen des langues ou lutilise-t-il? Vous-mmes ou vos stagiaires demandez-vous aux apprenants denregistrer leurs expriences langagires dans un Portfolio de ce type?

Neuvime partie - Evaluation

Le chapitre 9 prsente les diverses finalits de l'valuation et les types d'valuation qui y correspondent la lumire de la ncessit de rconcilier les critres concurrents d'exhaustivit, de prcision et de faisabilit opratoire. Dans ce chapitre du Cadre de rfrence on entend valuation au sens dvaluation de la mise en uvre de la comptence de la langue . Il traite des concepts de validit, de fiabilit et dexactitude des dcisions (9.1) et distingue judicieusement ce qui est valu de linterprtation de la performance et de la faon de faire des comparaisons. Il nest jamais sousentendu que lvaluation faite par lenseignant serait infrieure celle des examens publics; les deux peuvent tre mises en relation avec les Niveaux communs de rfrence dans le Cadre de rfrence. 9.2.2 Les critres pour atteindre un objectif dapprentissage

Une rflexion sur lvaluation exige que lon se demande quoi elle va servir. Si un enseignant ou un apprenant souhaite ou exige une image dtaille de la capacit langagire quun apprenant a acquise pendant un cours, il se reportera alors aux descripteurs dactivits communicatives (9.2.2.1) illustrs dans le chapitre 4. Si, par ailleurs, il faut que lon ait un profil diagnostique de comptence, on a alors besoin des descripteurs qui servent de cadre de rfrence partag par le groupe des valuateurs concerns ; on se servira dans ce cas des descripteurs daspects de connaissances particulires (9.2.2.2) dcrits au chapitre 5. 9.3 Types d'valuation

L'valuation peut, dans la pratique, revtir un certain nombre de formes, le Cadre en rpertorie treize:

167

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Evaluation du savoir (achievement)/Evaluation de la capacit (proficiency); Evaluation normative (EN)/Evaluation critrie (EC); Matrise/Continuum ou suivi; Evaluation continue/Evaluation ponctuelle; Evaluation formative/Evaluation sommative; Evaluation directe/Evaluation indirecte; Evaluation de la performance/ Evaluation des connaissances; Evaluation subjective/Evaluation objective; Evaluation fonde sur une chelle/Evaluation fonde sur une liste de contrle; Jugement fond sur l'impression/Jugement guid; Evaluation holistique ou globale/Evaluation analytique; Evaluation par srie/Evaluation par catgorie; Evaluation mutuelle/Auto-valuation.

Formateurs: En fonction du systme et du contexte pour lesquels votre programme de formation est conu, vous envisagerez: 1. les types d'valuation qui correspondent aux besoins des apprenants dans le cadre de votre systme/contexte particulier; 2. la manire d'aider les futurs enseignants se familiariser avec ces types d'valuation; 3. la manire de leur offrir l'occasion d'appliquer des types d'valuation pertinents, d'explorer un ventail de techniques et d'valuer les incidences de chacune sur leur enseignement. Avec vos futurs enseignants vous pourrez galement tudier de manire plus gnrale: 4. comment valuer la performance communicative aussi bien que les connaissances linguistiques; 5. dans quelle mesure on peut se servir de l'valuation pour stimuler l'apprentissage et l'enseignement; 6. comment utiliser diffrentes techniques d'valuation et en interprter les rsultats; 7. quand et comment pratiquer l'valuation continue/l'valuation ponctuelle ainsi que les raisons sous-tendant ces options; 8. comment associer l'apprenant l'valuation et l'aider s'auto-valuer en matire tant d'apprentissage que de comptence. Enseignants: Lesquelles des questions ci-dessus vous paraissent-elles importantes?

168

9.4

Evaluation et utilisation d'chelles de comptence langagire

En annexe, le Cadre propose des exemples d'chelles de tches que l'apprenant est capable de faire. Ces chelles, notamment dans le cas des activits communicatives, peuvent servir tracer le profil de rsultat cible d'un sujet, d'un groupe ou d'un module donn . L'une des applications videntes des chelles de descripteurs est de rendre plus fiables les valuations subjectives de performances particulires. Formateurs denseignants: Votre programme de formation tudie-t-il les chelles de descripteurs relatives aux activits communicatives? En propose-t-il une illustration? Existe t il dans votre systme un cadre de rfrence cohrent avec lequel il convient que les futurs enseignants se familiarisent? Vos futurs enseignants ont-ils la possibilit d'utiliser des chelles de descripteurs et de juger de leur facilit/difficult d'application? Quelles sont, parmi les chelles prsentes en annexe du Cadre, celles que vos futurs enseignants seraient en mesure d'utiliser? Votre programme de formation tudie-t-il diffrentes faons de concevoir des chelles et les avantages et les inconvnients quil y a adopter des chelles existantes ou laborer des systmes personnaliss? Votre programme de formation aide-t-il les stagiaires tudier et mesurer la progression des apprenants? Enseignants: Utilisez-vous des chelles pour des activits communicatives? Sont-elles faciles ou difficiles appliquer? Quelles chelles de lannexe du Cadre de rfrence tes-vous en mesure dutiliser? Avez-vous envisag diffrentes faons de concevoir des chelles et les avantages et les inconvnients quil y a adopter des chelles existantes ou laborer des systmes personnaliss? Etudiez-vous et mesurez-vous la progression des apprenants?

169

FICHES DE TRAVAIL Fiche 1a Comment vous utilisez votre propre langue

Dans ce tableau, la premire colonne numre sept paramtres diffrents de la communication. La colonne 2 donne un exemple de ces sept paramtres dans un acte de communication, expliquer au directeur le bris dune fentre. Remplissez les autres colonnes pour des situations diffrentes. On a rempli certaines cellules pour limiter votre choix! Indiquez alors dans chaque colonne les changements dans le discours que cela entrane.
Situation 1 O? Votre rle? A lcole Elve Client Situation 2 Situation 3 Situation 4

Interlocuteur? Le directeur (la personne qui vous parlez) Pour quoi faire? Expliquer A quel sujet? Un bris de fentre

Demander une autorisation

Participation la Interaction communication? Canal de communication? Oral

Mdiation (par exemple, transmettre des notes)

Modification du discours
Situation 1 Situation 2 Situation 3 Situation 4

170

Fiche 1b

Comment vous utilisez votre seconde langue

Cette fiche est trs semblable la Fiche 1. Dans les colonnes 2 et 3 vous remplissez les diffrents paramtres des actes de communication que vous pensez tre capable de raliser en langue seconde. Remplissez chaque colonne pour des situations diffrentes. Puis, pour chaque colonne, indiquez (i) ce que vous savez faire et, (ii) le genre de problmes que vous pensez que vous aurez. Situation 1 O? Votre rle? Interlocuteur? Pour quoi faire? A quel sujet? Participation la communication? Canal de communication? Situation 2

Ce que vous pouvez faire avec une relative aisance

Situation 1 Situation 2

Les difficults linguistiques que vous pensez rencontrer

Situation 1 Situation 2

Comment vous rsoudriez le problme ici et maintenant

Situation 1 Situation 2

171

Fiche 1c Comment vous vous faites aider en langue seconde et comment vous parlez de la langue Cette fiche est de nouveau semblable la Fiche 1. Ici les deux colonnes sont remplies pour vous. Pour chaque colonne, indiquez (i)ce que vous pouvez dj faire en langue seconde et, (ii) ce que vous pensez devoir encore apprendre. Situation 1 O? Votre rle? Interlocuteur? Pour quoi faire? A quel sujet? Participation la communication? Canal de communication? Salle de classe Apprenant Enseignant (ou autre apprenant) Situation 2 Salle de classe Apprenant Enseignant (ou autre apprenant)

Demander de laide (par Parler de la langue exemple demander le sens de quelque chose) Votre pratique de la langue Les formes de la langue (phrases, noms et verbes, etc.) Interaction Interaction Oral (ou crit) Oral (ou crit)

Ce que vous pouvez faire avec une relative aisance

Situation 1 Situation 2

Ce quil vous reste apprendre

Situation 1 Situation 2

Comment vous rsoudriez le problme ici et maintenant

Situation 1 Situation 2

172

Fiche 2a Premire partie: Votre capacit utiliser votre culture gnrale pour lire Observez un journal ou un magazine achet rcemment. Choisissez un article que vous navez pas encore lu mais dont vous connaissez un peu le sujet Ecrivez dabord ce que vous savez sur ce sujet Essayez de vous crer une image mentale de ce sur quoi porte larticle Lisez larticle et voyez si vous aviez raison Deuxime partie: Vos aptitudes utiliser vos connaissances pour lire en langue trangre
Dans la langue que vous apprenez, essayez de trouver un texte court qui porte sur un sujet qui vous est familier. Ce pourra tre un journal, un texte d'Internet traitant d'un personnage ou d'un vnement mondialement connu, un conte de fes ou mme un texte religieux, une prire.

Mettez en valeur ou soulignez les mots que vous connaissez dj - y compris les noms de lieux ou de personnes. Essayez de crer une image mentale ou un scnario imaginaire de ce dont parle le texte; En utilisant les mots que vous connaissez et limage que vous avez imagine, essayez d'extraire le sens de tous les autres mots du texte; Regardez la faon dont les mots sont combins. Pouvez-vous remarquer une, voire plusieurs structure(s)? Pouvez-vous dcouvrir certaines rgles de fonctionnement? Vous devriez essayer de dvelopper cette stratgie qui consiste tirer le meilleur parti de ce que lon sait dj lorsque vous traiterez des textes dans une autre langue.

Fiche 2b: Votre aptitude structurer votre langue Imaginez que vous devez expliquer un incident mineur (une vitre casse) un reprsentant de l'autorit (le proviseur du lyce). Avec un ami, Ecrivez le dialogue que vous avez effectivement eu avec le proviseur dans cette situation; Faites les changements ncessaires pour laisser un message sur son rpondeur tlphonique; Faites les changements ncessaires pour lui envoyer une tlcopie.

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Fiche 2c1: Connaissance de la socit dans laquelle vous vivez Dressez la liste des lments suivants propos de votre pays: Quelles pices d'identit avez-vous sur vous (si vous en avez)? Quels sont les groupes raciaux ou religieux qui vivent dans votre pays? Quelles sont les heures o l'on prend les repas? Quels genres de cadeau peut-on/doit-on offrir lorsque lon est invit dner? Ces particularits peuvent vous sembler trs banales, mais si vous considrez les problmes qu'elles peuvent poser aux trangers, vous commencerez comprendre l'importance du rle qu'elles jouent. On peut en dire autant des aspects gographiques, historiques et politiques d'un pays.

Fiche 2c2: Comptences sociolinguistiques dans la langue seconde Ecrivez le dialogue que vous pourriez avoir si vous demandiez une banque ou un promoteur un prt pour votre appartement alors que vous ne disposez que de 30% du capital. Ensuite, rpondez aux questions suivantes: Dans la langue que vous apprenez, essayez dcrire le mme dialogue que dans la Fiche 2b pour expliquer un incident mineur (casser une fentre) un suprieur hirarchique (le proviseur, par exemple). Puis rpondez aux questions suivantes: Avez-vous rencontr des difficults importantes en ce qui concerne la justesse du langage (pour saluer votre interlocuteur, par exemple ou pour aborder le sujet? S'il vous fallait traiter le sujet au tlphone, sauriez-vous comment commencer et comment finir? S'il vous fallait envoyer une tlcopie ou un courrier lectronique, sauriez-vous comment commencer et comment finir? Savez-vous quelle serait lattitude convenable dun lve de votre ge devant un proviseur dans la communaut dont vous tudiez la langue? Comment comptez-vous apprendre ces choses?

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Fiche 2 d: Votre connaissance des sons de votre propre langue Pour en savoir plus sur les sons de votre langue maternelle, pratiquez l'exercice suivant: Dressez la liste des groupes de consonnes qui peuvent se trouver au dbut des mots de votre langue. Sur quels modles ces groupes de consonnes sont-ils construits? (Par exemple, en franais, cl, cr, gl, gr, pl, pr, bl, br, tr, dr ont tous les lettres l ou r aprs la premire consonne, et ces lettres elles-mmes appartiennent un certain type de consonnes). Dressez la liste de toutes les combinaisons de consonnes qu'on ne peut jamais trouver au commencement des mots de votre langue. (Par exemple, pf... en franais) Quel est le plus grand nombre de consonnes que l'on peut trouver au dbut des mots de votre langue? (Trois en anglais, condition que la premire soit un s ). Y a-t-il dans votre langue des consonnes, des groupes de consonnes, difficiles prononcer ou comprendre pour les trangers? (En franais, le r , par exemple ou le sp pour les hispanophones). Y a-t-il dans votre langue des voyelles avec lesquelles les trangers ont des difficults? Les trangers ont-ils des problmes particuliers d'accent, de rythme, d'intonation, etc. dans votre langue?

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Fiche 3a: Comment sont stocks les mots dans votre mmoire Observez comment est organise votre mmoire des mots pour votre langue maternelle. Prenez un papier et un crayon. Dans chacun des domaines suivants, comptez le nombre de mots auxquels vous pouvez penser en une minute: Les mots qui appartiennent au domaine de la nourriture; Les mots qui sont associs au mot chaise dans votre esprit; Les mots qui commencent par le son pl...; Les mots qui ont le mme rythme et/ou le mme accent que tlvision, (ou bicycle en anglais); Quel(s) mot(s) avez-vous cit(s) dans plusieurs sries? Comparez vos rsultats ceux dautres membres du groupe. Le nombre de mots pour chaque domaine tait-il grossirement le mme? Y avait-il des choix semblables? Faites maintenant la mme chose dans la langue que vous apprenez.

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Fiche 3b: Les diffrents niveaux de votre connaissance des mots Voici une liste de mots (extraits d'un livre de linguistique); essayez de les classer selon votre degr de connaissance: acoustique - articulatoire - proposition - complment - mots - contexte. Sur un graphique, disposez ces mots selon le degr de connaissance que vous en avez: ceux que vous connaissez le moins en bas gauche; ceux que vous connaissez le mieux en haut droite et dites ce que vous en savez: jamais vu, vu mais pas connu, etc. Faites maintenant la mme chose dans la langue que vous apprenez

Connais parfaitement

Dj entendu, mais ne connais pas Jamais entendu avant

Fiche 3c: Diverses manires de connatre le sens des mots Prenez le mot doux en franais (ou soft en anglais). Associez-le avec le maximum de mot, par exemple, un temps doux (ou a soft chair ). Quel est le contraire de doux (ou de soft ) pour chaque expression que vous avez cite? Quels sont les significations communes aux diffrentes expressions cites comportant le mot doux (ou soft )? Que voulez-vous dire si vous demandez quelqu'un en anglais: Is the ice-cream soft yet? . Quels sortes de savoirs avez-vous mobiliss pour mener bien la prsente tche?

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Fiche 3d: La connaissance grammaticale que vous avez de votre propre langue Prenez la phrase franaise Mon frre a achet un nouveau vlo : Essayez de placer les mots dans un ordre diffrent, sans changer le sens de la phrase; Faites autant de phrases que vous pouvez avec certains des mots de la phrase (ou tous) et pas dautres (Bien videmment le sens sera diffrent); Changez l'ordre des mots d'une faon non acceptable en franais; Essayez alors de dduire lordre des mots en franais; Posez une srie de questions bases sur cette phrase. Quelles modifications avez-vous faites pour les formuler? Combien de formes du verbe acheter pouvez-vous citer? Pouvez-vous citer des verbes qui ont des formes analogues celles de acheter ?

Fiche 4: Les aptitudes ncessaires la lecture et l'criture Voici une phrase en franais, suivie de son quivalent phontique: Et puis moi j'ai d acheter un bon pain de campagne pour mes frres et surs. [e pi mwa e dy ate b p d kpa pur me frr ze sr] A l'aide des indices prcdents, rcrivez de faon orthographique les mots nots l'aide de symboles phontiques qui suivent: [ ]_______ [m pr]_______ [naksid d vwatyr]_______ Notez les problmes que vous avez rencontrs pour dchiffrer ces mots. Maintenant, essayez de transcrire les mots qui suivent en alphabet phontique: prendre_______ j'ai jet_______ le cours d'anglais____________ Quelles difficults avez-vous rencontres pour crire en alphabet phontique? La lecture ou lcriture normales engagent des aptitudes qui sont une seconde nature . Pour accomplir la tche ci-dessus ces aptitudes fonctionnaient au ralenti.

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Fiche 4a: Les diffrentes sortes de textes que vous avez produits aujourd'hui Dressez la liste des diffrents textes que vous avez produits tout au long de cette journe. Puis, essayez de les grouper selon: Qu'ils ont t dits, crits, produits par le langage des signes ou nots en alphabet Braille; Le lieu o ils ont t mis; Les autres personnes associes leur production et / ou leur rception; Le support physique utilis; Leur but.

Fiche 4b: Les textes rencontrs au cours d'un trajet de A B par les transports en commun Dressez la liste de tous les textes rencontrs dans les transports en commun dans une ville de votre pays. A chaque fois que cela est possible, recueillez des documents. En groupe, transcrivez entirement chacun de ces textes. Dressez la liste des difficults que ces textes peuvent causer chez une personne qui ne connat pas trs bien votre langue. Pour chacune de ces difficults potentielles, dressez la liste des tches supplmentaires que ltranger devra accomplir pour rsoudre son problme. Pour chacune de ces tches supplmentaires, imaginez le texte que ltranger pourra produire et / ou recevoir.

Fiche 4c: Votre capacit accomplir des tches et traiter des textes dans la langue que vous apprenez Etablissez une liste de trois tches courantes que vous accomplissez rellement chaque jour. Dcomposez chacune de ces tches en tches intermdiaires. Dressez la liste des textes qu'il vous est ncessaire de traiter pour effectuer chacune des tches intermdiaires. Parmi les trois tches principales, laquelle seriez-vous capable de russir: a) le mieux dans cette langue seconde; b) laquelle russiriez-vous le moins bien. Evaluez votre capacit produire un langage correct et appropri pour chacune des tches mentionnes.

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Fiche 5a: Les sons, les mots et la grammaire de la langue que vous apprenez Dans la langue que vous apprenez, essayez de pratiquer les tches qui suivent: Trouvez un locuteur dont la langue maternelle est la langue que vous apprenez (ou un locuteur la parlant couramment); organisez une rencontre avec lui, et enregistrez cet entretien pendant lequel vous parlerez un peu de vous-mme, et vous lui raconterez une histoire. Transcrivez cinq minutes de l'entretien. Ecoutez l'enregistrement de votre voix, et notez les sons qui vous posent problme. Faites la liste des mots qui vous ont pos un problme. Regardez votre transcription. Quelles rgles avez-vous suivies pour les diffrentes formes verbales que vous avez utilises? Quavez-vous le mieux russi au cours de cet entretien?

Fiche 5b: Vos besoins spcifiques, votre manuel et votre programme de langue vivante Pour votre langue seconde, faites un tableau du mme type que celui de la Fiche 1 mais plus grand, et inscrivez-y: - les diffrents lieux o il vous sera utile de pouvoir utiliser la langue seconde; - avec qui vous communiquerez et dans quel rle; ce que vous accomplirez par la communication; quel sera le sujet de cet change; de quelle manire vous participerez la communication; et enfin, sur quel support vous communiquerez. Crez un tableau du mme type pour votre manuel de langue ou pour les autres moyens pdagogiques dont vous disposez. Essayez de trouver sur quels principes ces matriaux pdagogiques sont conus, en utilisant, chaque fois que cela est possible, les catgories exposes dans le Cadre de rfrence; Crez enfin un tableau du mme type pour le programme de langue que vous devez suivre.

Comparez les trois tableaux. Dans quelle mesure correspondent-ils les uns aux autres?

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Fiche 5c: Rflexion sur l'apprentissage dune langue seconde Pour rflchir la faon dont vous participez votre processus d'apprentissage, essayez de pratiquer les activits suivantes: Evaluez sur une certaine priode comment vous utilisez la langue seconde. Retrouvez-vous dans votre pratique certaines des caractristiques des apprenants dbutants ou intermdiaires numres dans l'Unit 3? Par exemple, l'emploi des verbes est-il constant ou irrgulier? Y a-t-il des contextes o cet emploi a plus vari que dans d'autres? Si oui, pourquoi? Notez soigneusement pendant une certaine priode les stratgies que vous utilisez pour apprendre. Laquelle de ces deux approches prfrez-vous: lire et couter de longues squences de la langue, ou bien tudier un manuel ou une grammaire - et donc apprendre le systme de la langue de faon formelle? Est-ce que vous combinez ces deux approches? Observez dans quelle mesure vous tes dpendant des manuels et des enseignants pour vous guider dans votre apprentissage. Y a-t-il des dcisions logiques que vous prenez de votre propre initiative parce que vous savez que certaines dmarches pdagogiques fonctionnent ou ne fonctionnent pas dans votre cas? Quelle importance accordez-vous aux tests, aux contrles, aux examens? Qu'est-ce qui vous motive le plus pour continuer apprendre votre langue seconde: - L'intrt que vous prouvez pour cette langue et pour ceux qui la parlent? - L'intrt que vous prouvez pour les langues en gnral? - Le fait que vous ayez russi apprendre des langues vivantes jusqu' ce jour? - L'enthousiasme de vos professeurs, de vos parents, et de vos amis?

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SECTION III A LUSAGE DE CEUX QUI CONOIVENT, ORGANISENT, TRANSMETTENT UN ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES ET EN EVALUENT LA QUALITE

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Introduction Cette section est destine aux responsables, quels quils soient, de lenseignement des langues vivantes. Bien que la plupart de ces responsables soient, ou aient t dabord praticiens de lenseignement, ce chapitre traite de questions qui ne relvent pas de la classe: les dcisions relatives la planification, notamment en ce qui concerne la conception des programmes aux niveaux national, rgional ou institutionnel, la transmission et lorganisation des activits dapprentissage et les mthodes et procdures de la matrise de la qualit et de lassurance qualit. On espre donc quil sera pertinent et utile pour les membres des commissions de rforme des programmes, les chefs dtablissement, les inspecteurs et tous ceux qui sont partie prenante dans la gestion de lenseignement des langues, les chefs de dpartements de langues et les enseignants qui souhaitent enrichir leur comprhension du contexte dans lequel ils enseignent et des considrations qui interviennent lors de la prise des dcisions qui affectent leur travail. Ce Guide sappuie sur quatre des guides antrieurs dans la srie des guides pour les utilisateurs du Cadre de rfrence: Dcideurs de la politique ducative, de Andr Baeyen et Rune Bergentoft Concepteurs de programmes, de G Stoks Responsables de lducation des adultes, de Tony Fitzpatrick et Mike Makosch Assurance qualit et matrise de la qualit, de Peter Brown et Frank Heyworth

Les points traits dans ces guides de lutilisateur sont prsents ici comme un processus ducatif et de gestion cohrent, ou qui devrait ltre. Les dcisions relatives aux programmes nationaux sont prises dans le contexte plus large des finalits politiques et ducatives. Les dcisions relatives aux programmes rgionaux, institutionnels ou locaux sont en grande partie tributaires de modalits dordre pratique et organisationnel: possibilit denseigner ou dapprendre, existence dducateurs convenablement forms et de ressources appropries, lutilisation optimale du temps consacr lapprentissage des langues. De mme, les dcisions relatives la planification doivent tenir compte des mesures prises pour assurer et valuer la qualit - les objectifs sont-ils atteints? Les besoins et les dsirs de tous ceux qui constituent la clientle - apprenants, parents, employeurs, etc.- sont-ils satisfaits? On peut visualiser ces intrts de manire linaire: avant - la planification du processus et la conception du curriculum; pendant - questions dorganisation et de transmission; aprs - lvaluation des produits et le contrle de la qualit. Cest en fait dans cet ordre quils apparaissent dans les diffrentes sections de ce Guide mais uniquement pour la commodit. Ces diffrents lments font partie dun continuum dans lequel un feedback en boucle, par exemple, devrait permettre que les rsultats des procdures dvaluation de la qualit aient une influence sur la programmation, la conception et la transmission de lenseignement des langues et que les critres appliqus pour le processus dassurance qualit soient tablis en fonction des dcisions et des objectifs du curriculum.

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PLANIFICATION

TRANSMISSION

EVALUATION DE LA QUALITE

Cette partie du Guide est divise en trois sections, chacune comprenant deux rubriques Section 1 Section 2 Section 3 Conception et rvision du curriculum - Questions gnrales - Renvois aux parties pertinentes du CEC Organisation de lapprentissage des- Questions gnrales langues - Renvois aux parties pertinentes du CEC Matrise de la qualit et assurance qualit - Questions gnrales - Renvois aux parties pertinentes du CEC

Il y a des Fiches de travail la fin de chaque section

La premire section propose une description des principes essentiels de la conception et de la rvision du curriculum respectivement et des questions quelles soulvent et elle est centre surtout sur le secteur scolaire. Dans la deuxime, on tudie la transmission et lorganisation des activits dapprentissage des langues mais dans une optique plus large qui prend aussi en compte dautres situations, comme celles des coles prives. La troisime section traite des diffrents aspects de lvaluation de la qualit et de la matrise de lenseignement en langues. La deuxime partie de chaque section donnera des rfrences et renverra des parties du CEC qui traitent notamment des principes et des questions prsents en section un. Cela ne signifie pas que lensemble du CEC ne soit pas pertinent; on essaie dillustrer lutilisation du guide pour clairer des principes particuliers et contribuer une tude des choix possibles et des dcisions prendre en toute connaissance de cause. La premire partie de chaque section donnera une orientation gnrale; elle peut tre lue sans se rfrer constamment au CEC. Cest la seconde partie qui renvoie le lecteur aux parties correspondantes du CEC. Outre les questions poses la fin des diffrentes parties du CEC, on en posera un certain nombre dautres relatives la planification, lorganisation, la transmission et lvaluation de la qualit dans lenseignement des langues comme matire rflexion.

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On a ajout des fiches de travail la fin. Elles dveloppent les questions de rflexion que contiennent le CEC et les guides originaux pour les utilisateurs. Les fiches proposent un cadre structur pour ltude des problmes et des principes en question et des suggestions sur la faon de les appliquer dans le contexte professionnel de lutilisateur. Elles sont conues pour une utilisation en groupe dans des activits de formation continue ou comme partie intgrante dun processus de planification, par exemple lorsquune commission de rforme des programmes commence travailler; elles peuvent aussi, videmment, servir de base une rflexion personnelle. Le Guide veut apporter un complment aux contenus du Cadre europen de rfrence et introduire des sujets que ce dernier ne traite pas ou seulement de manire superficielle.

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CHAPITRE 5 - CONCEPTION ET REVISION DE PROGRAMMES SCOLAIRES

G Stoks

Introduction
Ce chapitre se divise en trois grandes parties: Dans la section 1, on examinera les questions principales qui se posent relativement la conception et la rvision de programmes et leur mise jour. On y discutera des problmes les plus importants que doivent traiter les ministres, les commissions de rforme des programmes ou les autres organismes qui ont en charge le ramnagement ou la ractualisation des programmes de langues vivantes dans le systme scolaire. La dfinition du mot curriculum tel quil est utilis dans ce guide est celle de R. Walker; elle ne se limite pas au document crit mais inclut aussi les perspectives plus larges du processus ducatif: Le curriculum renvoie au contenu et la finalit dun programme ducatif ainsi qu leur organisation (Walker, 1990). Il est rare que la conception de programmes parte de zro et, mme lorsque des rformes majeures du systme scolaire sont mises en place, il reste toujours une tradition, et les responsables de la conception du curriculum tiendront compte et des versions antrieures et de la tradition. En consquence, les termes rvision ou ramnagement et mise jour des programmes semblent les plus appropris. Bien que cette section soit destine donner une orientation gnrale, on renverra occasionnellement aux parties pertinentes du CEC. En bref, cette section a pour but de donner au lecteur une introduction gnrale quil peut lire sans se rfrer constamment au CEC. Dans la section 2, on traitera en dtail les problmes soulevs par la section1. On invite le lecteur consulter les parties cites du CEC et les lire attentivement. Outre celles poses la fin des diffrentes parties du CEC, on ajoutera quelques questions pour aider le lecteur dans sa rflexion. La section 3 contient des fiches et des instructions. Elles peuvent tre utilises pour une rflexion personnelle ou dans des activits de groupe, par exemple au commencement du travail dune commission de rvision. Elles visent renforcer la prise de conscience, montrer quelle valeur lutilisation du CEC ajoutera au travail sur le curriculum et donner aux utilisateurs futurs une exprience pratique du CEC.

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1. Les questions et principes les plus importants pour la conception, la rvision et la mise jour du curriculum
Tendances gnrales

Dans une socit qui change une vitesse toujours croissante, les autorits ducatives doivent affronter la ncessit de mettre jour les instructions officielles afin de prparer les jeunes leur rle social futur. Cette volution rend aussi ncessaire ladaptation rgulire des programmes scolaires aux besoins changeants de la socit. Le domaine des langues vivantes ne reste pas en dehors de ces volutions. De tous les changements dont nous avons t tmoins au cours des dernires dcennies, ceux qui suivent sont particulirement pertinents en ce qui concerne la planification et la conception des programmes de langues vivantes: Changement de la population scolaire.

Dans les quarante dernires annes, la population scolaire de nombreux pays est passe dune population relativement homogne du point de vue ethnique une population multilingue dune trs grande varit. Les causes en sont les migrations dues la runification familiale, larrive dun grand nombre de rfugis et linternationalisation du monde du travail. De nombreuses coles doivent dsormais relever le dfi dduquer dans nos coles des enfants dorigines linguistiques trs diverses et avec des prfrences dapprentissage aussi varies. Cet tat de fait a dj conduit reconsidrer non seulement les programmes en L1, puisque les enfants nont plus la mme langue maternelle, mais aussi loffre des langues vivantes dans le curriculum. Puisque lon tient compte des origines pluriculturelles et du souhait de dvelopper encore ce pluriculturalisme, il faut trouver une approche cohrente et mthodique. Le CEC peut servir de guide lorsque ces problmes sont soulevs dans une commission de rforme des programmes ou lorsque ces principes se concrtisent aprs avoir t accepts et mis en uvre. Mobilit internationale

Consquence de la situation prcdente, on trouve la conscience croissante de la ncessit davoir des comptences en langues dans tous les secteurs de la vie sociale. Avec la mondialisation de lconomie, de plus en plus de gens travailleront dans un environnement international dans lequel les comptences en langues sont vitales. Les nouveaux Etats membres du Conseil de lEurope, ceux dEurope centrale et orientale, ont dj dpens beaucoup defforts et dnergie pour la rforme des programmes de langues vivantes, allant dun apprentissage fortement domin par lapprentissage du russe celui de langues plus diverses. Dans les Etats membres plus anciens, les langues occupent une place de premier plan dans les proccupations politiques. De nombreux pays ont pris des mesures pour encourager lapprentissage des langues vivantes. Comment satisfaire les nouveaux besoins de la socit et des apprenants individuels, comment crer un systme transparent de certifications en langue et comment crer un espace dans le programme pour des qualifications partielles, des formes dducation bilingue ou de reconnaissance des expriences linguistiques extra scolaires: sur toutes ces questions le CEC peut apporter une aide et un conseil.

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Information nouvelle et technologies de la communication

Dans les domaines de linformation et des technologies de la communication, les progrs nous ont laisss sans voix. Il y a moins de dix ans, seuls les universitaires utilisaient le rseau de communication dInternet. Il est maintenant utilis par des millions de gens et gouvernements et ministres considrent quil est vital que les tudiants apprivoisent ces nouvelles technologies. En outre, elles ont ouvert un champ norme de possibilits pour lapprentissage des langues avec de nouveaux cours multimdias sur cdroms, DVD ou Internet, avec aussi le courrier lectronique, les forums de discussion (les chats ) et un trs grand nombre de donnes et de textes disponibles dans presque toutes les langues. Nombre de ces nouvelles technologies nont pas encore t exploites en vue de lapprentissage des langues. Apprendre les langues dans un environnement digital dapprentissage impose de nouvelles exigences lenseignant, au concepteur de cours et lapprenant. Ici encore, le CEC peut servir de guide lorsquon prend en compte ces dveloppements. Moins dintervention de ltat

Tandis que certains pays ont un systme ducatif essentiellement centralis avec ses instructions et sa rglementation dtaille, dans dautres, les gouvernements et ministres ont tendance prendre leur distance et laisser une plus grande autonomie aux coles. On y considre quun systme centralis ne peut plus tre la hauteur dune tche qui consisterait mettre en place, de faon centralise, des mesures pour un systme scolaire o les besoins et les problmes locaux sont trs diffrents. Au lieu daffecter des fonds spciaux pour des buts particuliers, la tendance est que les coles reoivent dsormais un budget global et on les encourage prendre leurs propres dcisions. Les coles peuvent dpenser cet argent de manire diffrente pour avoir un profil scolaire particulier, par exemple en mettant laccent sur les langues vivantes, les sciences, les arts ou les nouvelles technologies. Cette politique a des effets sur la conception des programmes puisquelle a une incidence sur le degr de dtail prsent, spcificit de la description dun curriculum national, et la relation entre le curriculum au niveau national et celui que lon labore aux niveaux rgional, local ou dtablissement. Le CEC peut servir de guide en ce sens quil peut aider tudier les choix faire aux diffrents niveaux. Programmes de langues vivantes

Dans cette partie du Guide nous abordons les programmes labors par les organismes sous contrle de ltat ou subventionns par ltat, cest dire les tablissements denseignement primaire, secondaire et professionnel, les enfants de 5 18 ans, en insistant sur le secteur de lenseignement secondaire, de 10/12 ans 18/19 ans En rgle gnrale, les programmes de ces secteurs ducatifs prciseront les composantes suivantes: Les langues offertes. On distingue souvent entre la premire et la deuxime langue, la troisime, voire la quatrime. Dans le primaire, certains pays offrent un choix de langues; pour dautres, il y en a une obligatoire. Dans le secondaire, cest langlais 191

qui domine dans tous les pays lexception du Royaume uni et de lIrlande mais la plupart offrent un grand choix dautres langues. Malheureusement, sil y a souvent un grand choix en thorie, en pratique il nest pas facile dutiliser la possibilit que lon aurait denseigner une langue de moindre diffusion cause du manque denseignants ou dun nombre insuffisant dlves qui voudraient lapprendre. Une autre question laquelle doit rpondre la politique linguistique, cest la place des langues minoritaires dans un pays donn. Offre-t-on aux enfants qui parlent une de ces langues la chance de ltudier lcole et que cette tude soit valide? Le temps pass lentretien de la langue maternelle lest-il au dtriment des langues trangres? Ou bien loffre est-elle tendue aux enfants qui nappartiennent pas cette minorit afin quils puissent aussi apprendre cette langue? Par exemple, des enfants turcs peuvent-ils choisir le turc au lieu de lallemand, mme si la plupart des enfants de la classe choisissent lallemand, ou les mesures sont-elles tendues de sorte que les enfants qui ne sont pas dorigine turque puissent aussi apprendre le turc? Les langues des pays voisins sont aussi maintenant enseignes dans de nombreux pays. On labore de nouvelles mthodes pour enseigner les langues proches et leur place relativement aux autres langues du curriculum doit tre clarifie, notamment lorsque ces dernires sont dj enseignes dans le primaire et ce pour assurer un suivi convenable au niveau du secondaire. Enfin, pour diversifier le programme des langues vivantes et encourager lapprentissage de plusieurs langues, on recherche des solutions au problme du temps disponible en offrant des certifications intermdiaires et des formes dducation bilingue. Tous ces points sont traits dans le chapitre 8 du CEC. Habituellement, les programmes nationaux fournissent un noyau commun et une spcification des niveaux atteindre. Le CEC peut aider la rvision de choix passs. Il est important que soit dvelopp un curriculum cohrent pour toutes les langues enseignes dans une cole de faon encourager la collaboration des enseignants entre eux et que les apprenants profitent des comptences acquises dans nimporte lequel des cours de langue. Le chapitre 4 qui dcrit les catgories tudier constitue un guide ce sujet. Il signale aussi les catgories qui se prtent ltalonnage. En ce sens, le CEC offre un cadre extrmement cohrent pour la description des niveaux gnraux, et un ensemble dchelles talonnes pour un certain nombre de souscatgories. Dans chaque cas, il reste dcider quel sera le degr de prcision. En rgle gnrale, le systme scolaire devra disposer de descriptions de niveaux plus dtailles que les six niveaux densemble prsents au chapitre 3 du CEC. Il serait difficile autrement de faire des distinctions dans les classes ou encore de montrer le progrs ralis dans une priode de temps raisonnable. Le CEC donne enfin des indications sur la faon de diviser les niveaux en fonction des buts propres lcole (voir exemple 1 en 3.5). Un programme national contient aussi normalement une prsentation argumente dans laquelle on expose lapproche choisie, le choix des niveaux et des catgories. En labsence de thorie de lenseignement et de lapprentissage des langues universellement accepte, le CEC offre tout de mme un panorama des opinions 192

courantes en la matire. Sur ce point, on renverra les utilisateurs du CEC au chapitre 6. Comme un programme de langues vivantes fait habituellement partie du curriculum plus vaste dun secteur scolaire donn, il faut dcrire de quelle faon le programme de langues vivantes peut contribuer des buts ducatifs plus larges tels que lencouragement de lapprenant lautonomie, lacquisition de comptences sociales et apprendre apprendre. On trouvera des suggestions ce sujet dans la partie sur les comptences gnrales du CEC (Parties 5.1 et 6.4.6). Enfin, il est important de se rendre compte que lapprentissage dune langue nest pas un monopole de lcole et quil ne sarrte pas quand la scolarit sachve. Idalement, lcole devrait aussi prparer les lves utiliser au maximum toutes les occasions dapprendre des langues, en famille, par les mdias, les changes, les voyages ltranger, etc. et de trouver des moyens de valider leurs expriences dapprentissage. Le Portfolio europen des langues est un outil qui peut jouer un rle important cet effet. Le chapitre 8 mentionne brivement le Portfolio. Pour plus dinformation on peut consulter le site du Conseil de lEurope: http//culture.coe.int/portfolio

2.

La conception, la rvision et la mise jour de programmes: conseils pour lutilisation du CEC

Dans cette section, nous tudierons de manire plus dtaille les questions prsentes en section 1 et nous nous rfrerons plus directement aux parties correspondantes du CEC. On rsumera brivement le point principal, on renverra le lecteur la partie pertinente du CEC et on linvitera examiner la fois les questions poses dans le CEC et les questions supplmentaires souleves par ce Guide. 2.1 Le choix des langues proposes par le programme et comment provoquer des occasions de dvelopper et valoriser le plurilinguisme Les niveaux communs de rfrence et le systme scolaire Les catgories pour dcrire la langue dans le programme Une approche raisonne du programme de langues vivantes Les langues, linformation et les technologies de la communication La validation de lapprentissage extra scolaire des langues Le plurilinguisme et le programme

Lun des principes cls du Conseil de lEurope est la promotion du plurilinguisme. Les citoyens europens devraient tre en mesure dappendre plus dune langue en plus de leur langue maternelle. Ce nest toutefois pas toujours facile compte tenu des pressions exerces par dautres disciplines du programme qui exigent du temps. Le chapitre 8 du CEC dveloppe la notion de plurilinguisme. On y soutient quon ne doit pas considrer lapprentissage de plusieurs langues comme un processus par lequel un individu apprend une langue aprs lautre, 193

ou ct de lautre, mais que le plurilinguisme est une comptence complexe dans laquelle lutilisateur peut puiser.

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Il est important de se souvenir de cela lorsquon rdige des programmes de langues vivantes et de concevoir un systme dans lequel lapprentissage dune langue doit toujours tre observ conjointement avec lenseignement des autres langues. Il est intressant aussi dexaminer comment on peut exploiter la diversit linguistique qui existe dj dans de nombreuses coles du fait de lorigine multiethnique de la population scolaire pour dvelopper le plurilinguisme. En plus de ces questions poses la fin du chapitre 8, les lecteurs envisageront ventuellement les points suivants:
1. Comment peut-on exploiter la diversit linguistique dj existante dans les coles pour dvelopper une comptence plurilingue? 2. Comment peut-on encourager les enseignants dpasser les limites de leur propre langue et cooprer pour dvelopper une comptence plurilingue? 3. Comment peut-on prparer convenablement les enseignants pour faire face la diversit linguistique en classe? 4. Quelles sont les consquence de la comptence partielle ou de lducation bilingue sur la satisfaction que les enseignants tirent de leur travail?

2.2

Les Niveaux communs de rfrence et le systme scolaire

Dans la plupart des programmes, les niveaux atteindre sont indiqus. Toutefois, le problme est souvent que les descriptions de niveaux ne sont pas claires pour quiconque est hors du systme. Peu peu, chacun lintrieur du systme, enseignants, parents, lves, se fait une ide du niveau atteint par un lve moyen du second cycle du secondaire, par exemple, mais une note donne ne signifie pas grand chose hors du systme. Si un lve va ltranger avec son diplme de fin dtudes qui indique Anglais, 7 , un employeur dans un autre pays naura pas la moindre ide de ce quoi ce 7 correspond. A cause de la mobilit croissante, le besoin dun systme plus transparent de description des niveaux grandit. Les raisons de ces dveloppements sont dcrites au chapitre 3 du CEC mais aussi dans la partie 2.2. Le chapitre 9 et les annexes fournissent des informations plus techniques ainsi que des exemples dchelles. Les Niveaux communs de rfrence sont des points de rfrence internationalement reconnaissables. On peut les utiliser de diverses manires. On peut les faire entrer dans un portfolio et les utiliser pour lauto-valuation. La possibilit dune auto-valuation est particulirement importante lorsque les apprenants ont acquis des comptences pour lesquelles ils nont pas de certification reconnue. Ils peuvent confronter les niveaux communs de rfrence aux descripteurs pour valuer leur propre capacit et vrifier la qualit de leurs comptences. Cependant, des autorits nationales peuvent galement calibrer leurs certifications officielles sur les niveaux communs de rfrence et indiquer ainsi quel niveau une note donne correspond sur les niveaux en question. Les lves qui quittent lcole la fin du secondaire peuvent, de la sorte, dcrire leur comptence de faon transparente au

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plan international. En outre, si des apprenants souhaitent continuer leurs tudes dans un organisme priv, ils peuvent tmoigner clairement du niveau quils ont dj atteint. Toutefois, les six niveaux ne sont pas toujours considrs comme suffisants dans loptique du systme scolaire dans lequel on exige des distinctions plus fines pour prouver les progrs dans un temps assez court. Le CEC donne des conseils sur la faon de faire ces distinctions plus fines dans les parties 3.4 et 3.5. Outre les questions souleves au chapitre 3, le lecteur envisagera ventuellement les points suivants: 1. Jusqu quel point pensez-vous que les descriptions de niveaux utilises dans votre contexte soient transparentes pour ceux qui ne sont pas dans le systme? 2. Pensez-vous quil soit souhaitable que vos diplmes nationaux soient mis en relation avec les niveaux communs de rfrence? 3. Pensez-vous que six niveaux de rfrence soient satisfaisants ou que lon ait besoins de distinctions plus fines ou de subdivisions dans votre systme?

2.3

Les catgories de description des langues dans le curriculum

Lorsquils laborent un programme, les concepteurs se trouvent face une gamme tendue doptions parmi lesquelles ils peuvent faire des choix. Les catgories sont slectionnes selon la fonction du document. Un document qui se veut prescriptif aura des catgories diffrentes dun document qui vise donner des conseils ou fournir des critres mettre en oeuvre au niveau rgional ou local. Le CEC a pour fonction principale daider les concepteurs faire des choix en toute connaissance de cause. Dun chapitre lautre, on les invite constamment rflchir un aspect particulier de lapprentissage et de lenseignement de la langue et den examiner la pertinence par rapport leurs buts et leurs situations. Daprs lexprience acquise ce jour, nous savons quil nest pas facile dentrer dans le CEC et de se faire une opinion sur chaque partie. La gamme trs tendue des options peut savrer dcourageante mme pour les praticiens chevronns. En outre, le travail dune commission de rforme des programmes se fait presque toujours sous la pression du temps. En gnral, on labore un projet initial que lon diffuse largement pour consultation. Les utilisateurs du CEC pourraient commencer par un rexamen des catgories de leur document actuel. De plus, ils peuvent souhaiter ltude dun nombre limit de questions plutt que de les poser toutes. On suggre, pour commencer, les points suivants: Cela a-t-il un sens de faire entrer le contexte de lutilisation de la langue dans le curriculum? Est-ce appropri de faire les distinctions fines suggres par le CEC et de distinguer, par exemple, entre interaction orale et production orale ou dinclure la mdiation? Est-ce que les thmes, tels quils sont mentionns dans Un Niveau seuil, sont pertinents pour le programme que lon labore? Doit-on mentionner les types de textes? Doit-on prciser les tches? 196

Quel est le rle des stratgies et doit-on les prciser?

197

Aprs avoir dbattu de ces points, les lecteurs pourront revoir les chapitres 4 et 5 et examiner les questions la fin de chaque partie. Ils dcideront alors dinclure ou pas les catgories dans leur programme. 2.4 Une logique pour un programme de langues vivantes

Un programme de langues vivantes est rvis ou ractualis quand on a limpression que la version ancienne nest plus adquate. Dans la section 1, on a soulign quelques-uns des changements, tels que la mutation de la population scolaire et lvolution du domaine de linformation et des technologies de la communication, qui obligent mettre jour les programmes. Mais les opinions sur lenseignement et lapprentissage des langues vivantes changent aussi. Bien quil ny ait pas, lheure actuelle, de consensus fond sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette question pour que le Cadre de rfrence lui-mme se fonde sur une quelconque thorie de lapprentissage (CEC 6.2.2.1), encore y a-t-il des hypothses, quelquefois controverses, quune commission de rforme de programmes voudra ventuellement adopter. Les enseignants qui ont enseign les langues vivantes pendant les 30 dernires annes sont souvent gns par cette absence de consensus et toutes les recherches qui ne dbouchent sur rien. Ils ont vu les modes passer et sont sceptiques quand, dans un nouveau programme, on prsente de nouvelles mthodes denseignement des langues. Il y a une grande incertitude sur des choses telles que le rle de la grammaire (combien et quand), la prononciation (doit-on tre tolrant avec les fautes au dbut ou strict), les stratgies (la place des stratgies de compensation), lautonomie de lapprenant (comment puis-je dvelopper lautonomie de lapprenant, quelle libert puis-je laisser mes lves, etc.). En consquence, on donne souvent la logique des choix effectus pour le programme, on explique les options prises et les suggestions et les conseils pour la mise en uvre pratique en classe. Il nest pas absolument indispensable que cela entre dans un programme. Dans un processus de rforme ducative, de nombreuses interventions sont ncessaires et les aspects mentionns ici sont souvent abords dans des documents complmentaires, en formation initiale ou continue ou au cours de sminaires. On renvoie les lecteurs au chapitre 6 du Cadre de rfrence, en particulier, la partie 6.2 et la partie 6.4. Outre les questions souleves par ces parties du chapitre 6, le lecteur envisagera ventuellement les points suivants: 1. Quelles sont les innovations principales du nouveau programme? 2. Dans quels domaines peut-on sattendre des rsistances? 3. Quelles stratgies permettront de faire accepter les innovations critiques de la rforme?

198

2.5

Les langues et les technologies de linformation et de la communication

Dans la section 1, on a signal que lutilisation des technologies de linformation et de la communication tait lun des facteurs qui avait un effet sur lapprentissage et lenseignement des langues. La connaissance de ces technologies peut tre considre comme lune des comptences non linguistiques mentionnes dans la partie 6.4.2.1 du CEC. Il nest pas possible, dans le cadre de ce Guide, dentrer dans le dtail des usages possibles des technologies de linformation et de la communication pour lenseignement et lapprentissage des langues et nous nous limiterons aux points suivants: Courrier lectronique pour des changes ou des contacts avec des gens via Internet par exemple afin dobtenir des informations particulires chats ou forums pour changer des informations dans une langue crite qui ressemble troitement de loral (mais quelquefois aussi avec des codes trs spcialiss, des abrviations ou des dessins faits des signes graphiques du clavier appels smileys ) Vido-confrences: une faon davoir un change face face Utilisation dInternet pour avoir accs toutes sortes de donnes: textes audio et vido, hypertextes non linaires, bases de donnes, bibliothques, etc. Utilisation de cours de langue sur cdroms, DVD ou en ligne sur Internet Utilisation doutils lectroniques dcriture tels que le traitement de texte, les dictionnaires en ligne, les vrificateurs dorthographe et de grammaire, etc.

Les gens impliqus dans la conception de programmes de langues vivantes examineront ventuellement si, et dans quelle mesure, les apprenants devraient avoir accs aux technologies de linformation et de la communication pour lapprentissage des langues. On peut examiner les points suivants dans loptique du CEC:
1. Doit-on familiariser les apprenants avec le code de conduite sur la toile de la communication par Internet? 2. Doit-on familiariser les apprenants avec lhypertexte et/ou tout autre sorte de textes audio et vido? 3. Comment intgrer les outils lectroniques dans la conception dun programme? 4. Comment peut-on encourager les apprenants explorer Internet pour les aider utiliser ce support pour lapprentissage autonome des langues?

En plus de ces questions, les concepteurs de programmes peuvent se rfrer au CEC dans tous les cas o lon utilise du matriel digital au lieu de papier. 2.6 Validation de lapprentissage extra-scolaire

Lapprentissage des langues ne saurait sachever avec la scolarit: cest laffaire de toute une vie. En outre, de nombreux lves apprennent des langues hors de lcole:

199

parce quils vivent dans une famille multilingue; parce quils ont des occasions de voyager ltranger; parce quils peuvent passer une anne scolaire dans une cole dun pays tranger.

La question est de savoir comment peuvent tre valides ces expriences dapprentissage. Les lves qui ont pass un an dans une cole amricaine ont pu acqurir une comptence dun niveau inaccessible ceux qui nont pas eu la mme possibilit. Une petite partie du CEC est consacre au Portfolio europen des langues (8.4.2). Il sagit dun document qui permet aux apprenants de prouver leurs expriences dapprentissage des langues. Le Portfolio europen des langues se compose de trois parties: une Biographie langagire, un Passeport de langues et un Dossier. Les apprenants peuvent y apporter la preuve de leurs expriences dapprentissage formelles ou informelles, celles pour lesquelles existe une validation officielle et celles quils ont apprises autrement. Le Portfolio europen des langues se fonde sur les niveaux communs de rfrence du CEC (Chapitre 3) ce qui lui donne une validit internationale. La partie Dossier a essentiellement une fonction pdagogique en ce quelle permet lapprenant de garder des chantillons de travaux effectus dans le domaine de lapprentissage des langues et des expriences interculturelles. Un certain nombre de modles du Portfolio europen des langues expriments dans le cadre du Projet du Portfolio europen des langues du Conseil de lEurope sont disponibles sur Internet. On trouvera les rfrences des sites nationaux du Portfolio sur le site du Conseil de lEurope: http://culture.coe.int/portfolio Outre les questions souleves la fin du chapitre 8, le lecteur souhaitera envisager les points suivants: 1. Comment peut-on valider les exprience extra-scolaires dapprentissage des langues des lves? 2. A-t-on prvu des mesures spciales pour les lves qui avaient dj une bonne matrise des langues enseignes lcole? 3. Qui est responsable de la validation des expriences extra-scolaires dapprentissage des langues, notamment dans le cas de langues qui ne sont pas enseignes dans le cadre scolaire?

200

3.

Le CEC en pratique

Cette section contient un certain nombre de travaux pratiques en vue soit de rflexion personnelle, soit dun travail de groupe lorsque, par exemple, une commission de rforme de programme commence son travail: ils permettent de familiariser les membres de la commission avec le CEC et de montrer son application dans des buts pratiques concrets. On a choisi la forme de fiches de travail avec consignes. Certaines ont t exprimentes lors dun sminaire sur le CEC qui a eu lieu au Centre europen des langues vivantes Graz en Autriche en mai 1998.

Bibliographie Walker, D.: Fundamentals of curriculum, San Diego: Harcourt Brace Jovanovitsch, 1990

201

Fiche 1 Dveloppement dun scnario curriculaire pour le dveloppement de la comptence plurilingue Contexte Mme si les dcisions relatives au choix des langues offertes dans le programme sont gnralement prises au niveau politique, il serait intressant dessayer de concevoir un scnario pour lapprentissage de diffrentes langues dans votre propre situation. Imaginez que le programme est ouvert et doit encourager les coles exprimenter avec des offres de langues varies et donnez des lignes directrices pour un apprentissage de langue diversifi. Lisez le chapitre 8 du CEC: Diversification linguistique et curriculum et examinez le travail qui suit. Tche Concevez un scnario (ou faites une simulation) pour un apprentissage de langue diversifi dans votre systme scolaire qui prenne en compte des facteurs tels que: Le choix des langues Lhoraire que lon peut raisonnablement envisager daccorder aux langues vivantes aux diffrents niveaux du systme (primaire, premier cycle puis second cycle du secondaire) Les consquences pratiques, telles que la disponibilit des enseignants. Etudiez les options suivantes: - apprentissage linguistique lcole primaire Une langue obligatoire pour tous ou un choix de langues ou la libert de choisir nimporte quelle langue Le rle des langues voisines dans les rgions frontalires Un cours de prise de conscience linguistique Le rle de la culture linguistique dorigine des lves et la possibilit de poursuivre le dveloppement de cette comptence native - les langues au niveau secondaire Quelles langues? Distinction entre premire et deuxime/troisime et quatrime langues? Niveaux atteindre Comment valider lapprentissage extra-scolaire? Moyens de diversifier lapprentissage (enseignement bilingue, comptence partielle) Vous pouvez utiliser la grille suivante: Langue Primaire Leons Statut Premier cycle du secondaire Leons Statut Second cycle du secondaire Leons Statut Enseignement professionnel Leons Statut

202

Statut: Les catgories suivantes peuvent vous tre utiles mais vous tes libres den ajouter dautres. O: F: QP: D: EB: LP: LM: obligatoire facultatif qualification partielle dbutants ducation bilingue langue proche langue minoritaire

Consquences pratiques pour les enseignants: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

203

Fiche 2 Mettre en relation les certifications nationales et les Niveaux communs de rfrence Contexte On ne se rend pas toujours compte de la difficult de dcrire convenablement les niveaux. Une activit facile de prise de conscience consiste prendre les descriptions de niveaux en usage dans votre systme national, de les mettre en dsordre et de demander au groupe de travail de les remettre en ordre. On peut aussi faire cet exercice avec les descripteurs utiliss dans les chelles du chapitre 4. Avant toute chose, on peut demander aux membres du groupe de travail dvaluer leur propre comptence en se rfrant lchelle de la partie 3.3 du CEC. Vous pouvez envisager de recueillir les donnes, de les placer sur un histogramme ou un graphique et dutiliser une prsentation des points forts pour en tirer les consquences et les utiliser comme base de discussion. Tches 1. Revenez la partie 3.3 du CEC et lisez attentivement les descripteurs. Evaluez votre propre comptence sur les chelles A1, A2, B1, B2, C1, C2 pour les langues que vous avez tudies. Vous pouvez utiliser la grille ci-dessous et la remplir. A1 Comprhension de lcrit Comprhension de loral Interaction orale Production orale Production crite 2. Choisissez une chelle (par exemple lInteraction orale gnrale en 4.4.3.1), mettez les descripteurs dans le dsordre puis remettez-les dans lordre 3. Regardez la partie 4.4.1 (Activits de production et stratgies) et observez comment ont t faites les distinctions de niveaux plus fines. Observez la subdivision du niveau A2 et comment ce niveau peut se diviser en A2.1 et A2.2 4. Analysez les descriptions de niveaux de votre systme et comparez-les avec les descripteurs de niveaux du CEC. Slectionnez une activit ou une comptence pour commencer puis essayez damliorer les descriptions de niveau de votre systme et mettez-les en relation aux niveaux du CEC. A2 B1 B2 C1 C2

204

Fiche 3 Identification de catgories curriculaires pour les langues vivantes Contexte Quiconque soccupe de llaboration de programmes de langues vivantes a fait lexprience de lapprentissage dau moins une langue vivante. Le but de cette activit (Tche 1) est de faire rflchir les membres dun groupe de travail aux ventuelles catgories dvelopper pour le curriculum en se penchant sur leurs propres expriences dapprentissage passes. On peut alternativement inviter les participants prendre comme point de dpart le curriculum existant et effectuer la Tche 2. Tche 1 1. Partagez vos expriences dapprentissage des langues avec le reste du groupe. Quelles langues avez-vous apprises et comment? Quelles sont vos expriences? Quelle tait la mthode? A quoi ressemblaient les manuels? Quels types dexercices et dactivits faisiez-vous? Etaient-ils trs loigns de lapproche que lon prfre maintenant? 2. Regardez la table des matires du chapitre 4 du CEC et dites si les catgories quon y mentionne ont un rapport avec vos propres expriences. Quelles catgories devraient, votre avis, entrer dans le nouveau curriculum en cours dlaboration? Tche 2 1. Prenez lactuel curriculum qui doit tre rvis et mis jour. Slectionnez une ou deux des catgories qui y sont mentionnes et trouvez les parties du CEC qui traitent ces catgories. 2. Que pensez-vous des choix du document original? 3. Aimeriez-vous y changer quelque chose en fonction des options proposes par le CEC. Quelques ides et exemples: Est-il logique dinclure les domaines, les situations, les thmes (Parties 4.1 et 4.2)? On distingue traditionnellement quatre aptitudes: couter, lire, parler et crire. Dautres distinctions sont faites dans le CEC, y compris linteraction orale, la production orale, la mdiation, linteraction crite, la production crite, etc. (Partie 4.4)

Serait-il utile, dans votre contexte, dtendre les quatre catgories traditionnelles? Les types de tches devraient-ils tre mentionns? (Partie 4.6) Les tches devraient-elles tre prcises? (pour un dbat sur les tches voir chapitre 7) Quel est le rle des stratgies et devraient-elles tre prcises? (Partie 4.4) 205

Fiche 4 Identification des catgories curriculaires pour les langues vivantes Contexte Les membres dune commission de rforme des programmes peuvent avoir des faons de voir diffrentes sur lenseignement et lapprentissage des langues vivantes lcole. Lessentiel de la recherche disponible est peu convaincant mais les membres dune commission (ou les membres dun dpartement de langues vivantes dans une cole ou une institution) peuvent souhaiter prsenter leurs vues, les partager et parvenir peut-tre une approche commune de lapprentissage et de lenseignement des langues. Cette activit a pour but de guider la discussion par le biais daffirmations provocatrices. Tche Examinez les affirmations suivantes: 1. Un apprenant apprend dautant mieux une langue quil y est expos le plus possible. 2. Lutilisation quasi exclusive de la langue cible en classe est lun des procds les plus efficaces de lenseignement des langues. 3. Il faut toujours prfrer les documents et la communication authentiques au matriel fabriqu. 4. Ds le dbut, il faut encourager les apprenants utiliser la langue le plus souvent possible mme sils commettent des erreurs de grammaire et de prononciation. 5. On enseigne dautant mieux les stratgies de compensation que les apprenants apprennent la langue depuis quelque temps. 6. La pratique dexercices automatiques est indispensable en particulier avec des dbutants. 7. Les lexiques sont la meilleure manire de sassurer que les apprenants acquirent un vocabulaire de base. 8. Le courrier lectronique prend trop de temps et ne contribue gure au processus dapprentissage des langues.

206

CHAPITRE 6 ORGANISATION ET DIFFUSION DU CURRICULUM

Mike Makosch

1.

Principes et questions

Lorganisation et la diffusion de lenseignement des langues sont des entreprises complexes. Il est utile den considrer les rsultats comme des tentatives dinterprtation dune politique curriculaire afin de dvelopper un programme denseignement oprationnel de la langue. Habituellement, on dfinit des programmes de ce type en sappuyant sur les paramtres numrs dans le paragraphe champ dapplication ci-dessous. Mais il est dautres paramtres et intrts qui jouent aussi un rle dans llaboration, lintroduction et ladministration de nimporte quel programme. Les principes et les concepts suivants sont gnralement lis lorganisation et la diffusion de lenseignement des langues: Centration sur lapprenant Lamlioration de la comptence de lapprenant dans une langue trangre ou plusieurs est le but fondamental de toutes les occasions dapprentissage des langues. Tous les efforts dorganisation et de ralisation de possibilits dapprentissage quelles quelles soient doivent tre justifis quant aux avantages quelles apportent lapprenant. Dans ce contexte, il faut traiter la question de savoir si ce que lon propose une population donne peut tre appris. Centration sur lenseignant La grande majorit des apprenants sont largement dpendants des enseignants qui leur apportent les conseils, le savoir et le soutien dans le cadre du programme. Les enseignants jouent un rle central dans lorganisation et la diffusion des possibilits dapprentissage des langues et doivent donc tre galement associs aux dcisions concernant la conception des programmes et des cours. Dune part, cela lude la question de la disponibilit denseignants proprement forms et de leur dveloppement professionnel. Dautre part, cela laisse supposer que la question de la possibilit denseigner nimporte quel programme a t rsolue. Champs dapplication Tout programme denseignement des langues donn concerne un large ventail de la population et un grand nombre de langues et de niveaux; de plus, il rpond divers besoins des apprenants du point de vue de leur ge, du temps dont ils disposent, de leur style d'apprentissage, de leurs objectifs et des certifications qu'ils possdent dj. Il faut que les autorits et/ou les institutions dcrivent leurs programmes en fonction de ces paramtres afin de pouvoir focaliser leurs activits avec efficacit. Transparence L'ducation des adultes runit de nombreux partenaires: apprenants, enseignants, responsables d'tablissements, diteurs, autres secteurs ducatifs, employeurs, pouvoirs publics, commissions d'examen, etc. Pour que ces diffrents partenariats puissent fonctionner efficacement, il est important qu'il y ait toute la transparence voulue concernant les 207

programmes, les enseignements dispenss, les objectifs fixs, le contenu des cours, la pdagogie utilise, l'valuation et, ventuellement, la certification. Cohrence Dans un rseau de partenariats tels que ceux cits ci-dessus et parce que les programmes et les cours doivent tre clairement orients vers les besoins perus et rels des apprenants, l'offre d'ducation doit veiller la cohrence du double point de vue de l'articulation entre les objectifs de l'enseignement des langues, son contenu, sa mthodologie, son valuation et sa certification au sein de chaque institution, et de la coordination avec les autres secteurs ducatifs. Flexibilit Les besoins rels et perus des apprenants, des autres secteurs ducatifs et de la socit en gnral voluent constamment. L'exigence de souplesse des programmes denseignement est particulirement pertinente du fait quils sont prsents ou jouent le rle dinterface avec pratiquement toutes les autres activits ducatives. Evaluation L'valuation joue un rle fondamental en garantissant la continuit entre des cycles d'apprentissage qui, en rgle gnrale, sont organiss et mis en uvre par des coles diffrentes ou des secteurs dinstitutions plus vastes. L'valuation des programmes, des enseignements et des enseignants intervient intervalles rguliers et elle est pratique directement et indirectement par tous les partenaires mentionns plus haut. 1.1 De la formulation de la politique lapprentissage et retour: le curriculum comme processus non linaire

Une question proccupe rgulirement les concepteurs de programmes, cest lopposition apparente entre les approches directives dune part et, dautre part, les modles centrs sur lapprenant et les perceptions de la conception du curriculum. Les approches directives ou expertes adoptent une suite dordres dans laquelle les rles et la responsabilit des dcisions prises diffrents moments de la conception du curriculum sont clairement dfinis et accepts. Les approches centres sur lapprenant ne supposent pas de suite dordres mais plutt la participation de tous les partenaires toutes les dcisions. Lhypothse sous-jacente ce guide, ainsi que lun des traits essentiels du Cadre europen commun de rfrence, est louverture, labsence de mesure prescriptive dune approche particulire de la conception du curriculum. Cette ouverture a pour consquence de donner aux concepteurs de programmes, aux rdacteurs, aux administrateurs, aux directeurs, aux enseignants et aux apprenants un cadre de rfrence identique dans lequel ils peuvent fonctionner selon leur contexte de travail. On considre le curriculum comme un processus dans lequel interagissent de nombreux facteurs et diffrentes tapes. Le CEC ne fonctionne alors pas seulement sens unique, savoir comment on peut amener ce qui a t planifi avoir trait aux actes dapprentissage mais sintresse plutt aux options offertes ceux qui ont en charge lorganisation et la diffusion du curriculum et les contraintes auxquelles ils sont confronts. Que nous parlions dun contexte ducationnel national tel quun projet de rforme du programme des coles secondaires ou que nous traitions les problmes que doit rsoudre une 208

institution isole, lorganisation et la diffusion de nimporte quel curriculum suppose que lon a dj dfini une politique gnrale et que, ce faisant, on a tenu compte de la faon dont il sera mis en uvre et valu. Comme dj mentionn dans lintroduction de cette section, la planification, la mise en uvre et lvaluation ne sont pas des phases indpendantes lune de lautre dans le processus curriculaire mais bien plutt trois lments interactifs du mme processus.
1.2

Qui organise et diffuse?

Commissions dexperts, administrateurs, examinateurs, formateurs, chefs de dpartements, professeurs principaux, auteurs, inspecteurs et de nombreux autres, tous concourent lorganisation et la diffusion du curriculum. Au cours de la dernire dcennie, dans tous les secteurs de lducation, on a assist une professionnalisation accrue et, en consquence, un nombre accru de professionnels impliqus dans la mise en uvre de programmes denseignement des langues. Ce progrs potentiel entrane le sens dun but commun caractris par une relle communication efficace entre ces professionnels. Chaque nouvelle profession (auteurs de manuels, formateurs, administrateurs, examinateurs, inspecteurs de la qualit, etc.) a dabord d se faire reconnatre ou est encore en train de le faire. En mme temps, les buts et les contraintes de chaque secteur ducatif sont uniques et chacun tend avoir ses propres experts. Les tendances dmographiques, les buts politiques et ducationnels plus vastes, le rle des langues dans leur ensemble dans le curriculum, les ressources en matire de professeurs forms, le temps dont on dispose et linfrastructure, les demandes du commerce et de lindustrie ainsi que les besoins de lenseignant et de lapprenant sont partout trs diffrents selon que lon parle des coles primaires ou de la formation des adultes, du secondaire ou du secteur tertiaire en ducation. Avant de se lancer dans un quelconque projet de programme, les rles et les responsabilits doivent tre dfinis ainsi que le Cadre de rfrence dans lequel ils vont entrer en jeu. Le CEC propose un cadre dans lequel une clarification de ce type peut avoir lieu.
1.3

Le Cadre europen commun en tant que systme de points de rfrence

La diffusion de lenseignement des langues peut tre dcrite et dirige sous un certain nombre dangles diffrents. Les proccupations des enseignants ne sont pas les mmes que celles de ceux qui prparent les emplois du temps ou choisissent le matriel ou valuent. Lun des problmes essentiels de la mise en place de rvisions dun programme ou dinnovations est le danger que les proccupations des diffrents partenaires sopposent ou, au mieux, soient formules mais restent incomprises des autres. Les programmes sont alors interprts et mis en uvre de manire incohrente par les diffrents partenaires en cause. Le Cadre europen commun fournit tous les partenaires du processus curriculaire un cadre de rfrence exhaustif. Cest pourquoi il permet, dans une situation donne, de dlimiter les aires de responsabilit, les relations entre les participants au processus et de formuler conjointement 209

les buts gnraux. Ainsi les deux principes de transparence et de cohrence dcrits plus haut peuvent tre respects, au moins en thorie.

210

1.4

Diriger ou subir le changement

Lorganisation, la mise en uvre et la diffusion du curriculum supposent un changement. Le changement entrane invitablement des risques mais il donne aussi une chance de crer des occasions et den bnficier. Que ceux qui sont impliqus dans la direction de ces processus les grent rellement, crant des chances damlioration et les conduisant au succs ou bien quils soient rduits un rle plus passif consistant faire face aux volutions quelles quelles soient dpend dun certain nombre de facteurs: Partenaires/Agents Les diffrents partenaires engags dans lorganisation et la diffusion de quelque programme denseignement que ce soit doivent partager une mme comprhension de ce qui a besoin dtre amlior et pourquoi, ainsi quune vision partage de la faon dont on peut faire intervenir le changement avec succs. Au cas o lun des partenaires ne partagerait pas linsatisfaction des autres sur le status quo, il se peut alors que la rsistance au changement sape le programme le mieux conu. En mme temps, compte tenu du rle central que jouent les enseignants dans la diffusion de lenseignement des langues, il faut tre attentif leur donner loccasion de se dvelopper et les encourager. Ressources Llaboration dun programme exige le plus souvent un investissement en termes de ressources humaines, financires et structurelles. Si un programme doit russir, encore faut-il que lempressement et lengagement changer lemportent sur le cot de ces ressources. Un nouveau programme denseignement conu pour une seconde langue au niveau primaire, par exemple, a peu de chances de russir si le cot de la formation des enseignants et du personnel complmentaire dpasse les possibilits financires des autorits en cause. Il revient ceux qui sont responsables de la conception et de la diffusion de programmes de rassembler non seulement lengagement de tous ceux qui sont impliqus mais aussi les ressources financires et structurelles ncessaires la russite. Mthode du changement/Niveau dintervention Le choix dune mthode pour quun processus donn soit lanc et poursuivi est aussi essentielle sa russite que le sont les engagements et les ressources exiges. Le choix du niveau dintervention (O et comment pouvons-nous le plus efficacement transmettre notre message?) implique des facteurs tels que: la slection de matriel, le degr dobligation pour les enseignants de diffuser certain matriel, lobligation ou non dun test donn la fin dun programme, la formation denseignants par des experts extrieurs ou des informateurs locaux, le temps consacr au sujet/ la langue en question compar au temps consacr dautres sujets, etc. Des choix de ce type refltent souvent les prfrences et les traditions de lautorit, de linstitution ou de lcole en question. Afin dviter le risque de seulement affronter ou suivre le processus, il faut que tous les partenaires connaissent ouvertement ces choix, les comprennent et les acceptent. Dans la section suivante on dbat des options disponibles par rapport aux niveaux dintervention pour lorganisation et la diffusion du changement de programme et on prsente la faon dont le CEC peut documenter ces choix.

211

2.

Niveaux dintervention et utilisations du Cadre europen commun de rfrence pour lorganisation et la diffusion du curriculum

Quel que soit le niveau dintervention choisi afin d'agir sur lorganisation et la diffusion du curriculum, tous les partenaires du processus peuvent trouver de laide dans le Cadre europen commun de rfrence sous forme de listes de contrle, de rsums et dexposs systmatiques des domaines couvrir. Dans cette section on renverra au CEC selon les diffrents niveaux dintervention possibles.
2.1

Conception des programmes

Le chapitre 2 du CEC prsuppose que lenseignement des langues implique que lon prcise les programmes y compris les objectifs dapprentissage en termes de tches, de thmes, de comptences, etc.: du dveloppement des comptences individuelles gnrales de l'apprenant (savoir, savoirfaire, savoir-tre et savoir apprendre), de l'amlioration de la comptence communiquer langagirement, de l'amlioration de telle ou telle activit langagire (rception, production, interaction ou mdiation)14, de l'amlioration des comptences dans un domaine donn (public, professionnel, ducationnel ou priv), de l'enrichissement et de la diversification des stratgies communicatives de l'apprenant et de son aptitude accomplir un plus grand nombre de tches.

Dans quelle mesure votre programme insiste-t-il sur certains de ces objectifs d'apprentissage des langues plus que sur d'autres? Comment vos apprenants et vos enseignants en sont-ils informs?

Le CEC prsente les options possibles ceux qui ont la charge de prendre les dcisions relatives lorganisation et la diffusion de lenseignement des langues dans le contexte d'un objectif global d'encouragement la diversit linguistique. Autrement dit, les programmes de langues doivent tenir compte des itinraires dj suivis par les apprenants ou de leur dcision ventuelle de poursuivre le dveloppement de leurs aptitudes langagires dans plusieurs langues vivantes. Ces quelques considrations ont de nombreuses consquences: Les programmes proposs par les institutions d'ducation des adultes doivent se dfinir par rapport au reste du systme ducatif et le complter (modularit);
14

Pour une dfinition dtaille de ces termes on se reportera au chapitre 4 (4.4) du Cadre.

212

 Il est souhaitable d'introduire une dimension internationale (diversit, mobilit); Il est ncessaire d'offrir un grand choix de possibilits du point de vue des parcours d'apprentissage (multiplicit de langues, niveaux, objectifs, modes d'enseignement, etc.); Reconnaissance des apprentissages antrieurs (ventuellement extra-scolaires)

Comment se dfinissent les objectifs d'apprentissage et d'enseignement des langues dans votre institution par rapport l'offre d'enseignement des langues dans le systme ducatif? Votre programme et ses objectifs explicitent-ils la dimension de la mobilit? Cet aspect est-il pertinent pour vos apprenants? Votre programme prvoit-il une orientation des apprenants? Sous quelle forme?

Le chapitre 2 du CEC dfinit diffrents paramtres qui permettent d'examiner, de comparer et de coordonner les cursus d'enseignement des langues:

L'usage et l'apprentissage d'une langue, actions parmi d'autres, sont le fait d'un acteur social qui possde et dveloppe des comptences gnrales individuelles, et notamment une comptence communiquer langagirement, qu'il met en uvre, travers divers types d'activits langagires lui permettant de traiter (en rception et en production) des textes l'intrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui lui paraissent convenir l'accomplissement des tches effectuer. Cette mise en uvre contextualise des comptences individuelles et singulirement de la comptence communiquer contribue les modifier en retour.

Comment votre institution peut-elle se dfinir dans les termes du Cadre commun de manire rpondre aux objectifs de la mobilit? En quoi le cursus d'enseignement des langues de votre institution se distingue-t-il de ceux des autres institutions travaillant dans le mme secteur ou dans d'autres secteurs ducatifs?

2.2

Les enseignants

Pour organiser et diffuser les changements des programmes, les enseignants doivent tre partie prenante dans le processus. Toutefois, apporter des changements et encourager lvolution du corps enseignant dune institution donne est une tche dlicate. Les enseignants sont 213

lentonnoir par o coule le programme. On attend d'eux qu'ils aient une comprhension profonde de l'utilisation de la langue, des processus d'apprentissage, de la conception de leur enseignement et des matriels pdagogiques qu'ils utilisent ainsi que des formes d'valuation employes; en outre, ils doivent pouvoir prendre des dcisions d'ordre mthodologique tant au moment de la prparation de leur cours qu tout instant pendant le cours. Cette exigence est implicite dans le traitement de lapprentissage et de lenseignement des langues et du rle des tches que fait le CEC (Chapitres 6 et 7). On invite les lecteurs consulter ces options en dtail directement dans le CEC.

Votre institution dfinit-elle un profil professionnel clair pour ses enseignants? Quel est le niveau minimum exig des enseignants de langue qui travaillent dans votre institution? Comment ce niveau est-il contrl et mesur?

La situation socio-conomique des enseignants de langue, l'existence de qualifications reconnues et la dlgation des responsabilits pour les dcisions dcrites ci-dessus prsentent de grandes disparits selon les institutions, les langues, le niveau d'enseignement et les enseignants. Les enseignants des langues de moindre diffusion se trouvent souvent seuls pour planifier, excuter et valuer leur enseignement. Les enseignants aux niveaux levs sont souvent encadrs par un manuel prparant un examen ou, au contraire, et notamment dans lenseignement des adultes, totalement libres dans leur choix de matriels et de mthodes pdagogiques pour les classes dites de conversation . Certaines institutions prvoient des sminaires rguliers pour les enseignants; d'autres ne peuvent pas assurer ce service pour des raisons financires ou parce qu'elles jugent superflu d'investir dans la formation d'enseignants temps partiel. Certains enseignants cherchent collaborer avec leurs collgues; d'autres ne souhaitent pas partager leurs expriences.

Quelles dispositions prenez-vous pour aider les enseignants des langues de moindre diffusion? Vos enseignants travaillent-ils seuls ou en quipe? Encouragez-vous le travail en quipe?

Le Cadre vise implicitement et explicitement rendre transparentes et cohrentes les choix qui existent en matire d'apprentissage et d'enseignement des langues. Toutefois, et en allant au-del du CEC, la diffusion de nimporte quel curriculum exige quil y ait une cohrence, pas seulement entre les vues que lon peut avoir sur la langue, son utilisation et son apprentissage, mais aussi entre ces approches et les vues sur lenseignement de la langue et, en consquence, sur la faon daborder les enseignants. La formation professionnelle de lenseignant peut avoir pour but de le former suivre un cursus donn daussi prs que possible en utilisant le matriel obligatoire dans un cadre horaire prescrit. Mais elle peut aller au-del et avoir pour but soit d'amliorer sa matrise du mtier (l'enseignement tant compris comme un ensemble de savoirs et de savoir-faire 214

clairement dfinis et susceptibles d'tre enrichis et perfectionns), soit de transformer les enseignants en chercheurs sur leur terrain daction (formulation d'hypothses, expriences et valuation en continu de leur enseignement et de l'apprentissage par les apprenants).

En interprtant la pertinence du Cadre par rapport au dveloppement professionnel des enseignants, y voyez-vous: a) une aide complmentaire pour quils enseignent comme il faut ; b) une aide complmentaire pour amliorer leur matrise du mtier ; c) un outil pour les transformer en chercheurs?

2.3

Cursus et conception du matriel pdagogique

Les concepteurs de cours et de matriel pdagogique prennent des dcisions concrtes et prcises sur la slection et lagencement des tches, des textes et des activits langagires que lon prsente lapprenant. Ils donnent habituellement des instructions dtailles pour les activits de classe ou les tches proposes individuellement aux apprenants. Leur produit a un impact sur le processus denseignement/apprentissage; il doit obligatoirement se fonder sur une srie dhypothses quant la nature de la langue, son utilisation et le processus dapprentissage. En bref, le matriel sappuie sur ce que lon considre que lon peut enseigner au groupe cible et ce quil peut apprendre un moment donn. Cest ainsi que la conception du curriculum passe souvent par les modifications du cursus ainsi que par du matriel nouveau. Le Cadre europen commun de rfrence adopte une approche globale de l'utilisation de la langue et fournit un modle de travail commun pour l'usage et l'apprentissage des langues dans le cadre des paramtres esquisss ci-dessus. Dans cette optique, les chapitres 4 et 5 du CEC dfinissent relativement en dtail les catgories de description de l'usage de la langue et les comptences de lapprenant tandis que le chapitre 7 examine plus en dtail le rle des tches comme moyen d'analyser et de prsenter l'usage de la langue dans un contexte d'enseignement et d'apprentissage. Ces aspects sont fondamentaux dans la conception d'un cours de langue car ils sont la base de l'analyse ou de l'laboration des matriels pdagogiques. Des hypothses relatives au processus denseignement et dapprentissage des langues sont galement sous-jacentes lanalyse et llaboration de matriel pdagogique. Le chapitre 6 du CEC traite ces questions et invite les praticiens expliciter leurs hypothses. Le chapitre 3 du CEC soulve la question des niveaux de comptence langagire, de leur description et de leur utilisation. Les descripteurs de niveaux apportent au concepteur de cursus et de matriel des supports son travail. Lorganisation et la pratique de lenseignement des langues exigent une tude attentive des niveaux de comptence attendus des apprenants et viss par nimporte quel programme donn.

215

Les hypothses sous-jacentes votre cursus et/ou votre matriel pdagogique et relatives aux vues sur la langue, son utilisation, la faon de lapprendre et en rfrence aux chelles de niveau du CEC sont-elles transparentes? Si tel est le cas, sont-elles cohrentes avec lapproche adopte par le programme gnral?

2.4

Un soutien pour lapprenant

Tout au long de leur carrire , les apprenants ont l'occasion de traverser un certain nombre de secteurs ducatifs et d'institutions proposant des enseignements en langue mais aussi dacqurir des expriences extra-scolaires dapprentissage. Cela signifie que les praticiens de l'ducation doivent pouvoir dfinir non seulement des paramtres d'utilisation des langues et des options mthodologiques adaptes leurs cours et leurs supports pdagogiques, mais aussi une dimension verticale en esquissant une srie progressive de niveaux pour dcrire la comptence de l'apprenant. C'est la projection des objectifs et itinraires possibles de l'apprentissage des langues sur une chelle de niveaux qui permet de concevoir des programmes d'enseignement complets et d'laborer les instruments ncessaires pour orienter les apprenants. Toutes les institutions organisent leurs enseignements selon des systmes de niveaux, souvent structurs par dfaut autour d'une srie de cours, de manuels, de tests d'admission ou d'examens de fin d'tudes. Ce type d'organisation des enseignements n'tant pas trs rigoureux (mme s'il donne gnralement des indications utiles pour les apprenants) il importe d'orienter les apprenants, les enseignants et les gestionnaires dans ce domaine. Le chapitre 3 et les annexes du CEC dfinissent un ensemble trs complet d'options pour l'chelonnage et les niveaux; partir de cette base, les institutions peuvent rflchir sur leurs propres chelles afin de donner leurs apprenants des orientations saines, transparentes et ayant un sens. Le CEC expose les options disponibles pour llaboration, lorientation et la prsentation des chelles de comptence et fournit ainsi une excellente ressource ceux qui organisent lenseignement en langues.

Une chelle lie aux catgories de description proposes par le CEC aiderait-elle vos apprenants? Partagez-vous le point de vue du CEC quune chelle commune serait utile pour vos apprenants et vous en termes de: dfinition des objectifs, coordination des cursus, valuation de la comptence, valuation des apprentissages alatoires, reconnaissance des profils de comptence langagire ou communication entre des secteurs ducatifs diffrents?

216

On peut considrer le Portfolio europen des langues (PEL) comme une suite logique du CEC avec son souci dapporter aux apprenants une aide cohrente avec les principes de centration sur lapprenant, de transparence et de souplesse. Les conseils et les modles de PEL disponibles auprs du Conseil de lEurope fournissent les outils de base ncessaires aux institutions mais aussi des secteurs ducatifs entiers pour quils aident leurs enseignants et leurs apprenants dfinir leurs niveaux dapprentissage en langue et leurs projets. Le PEL constitue ainsi un point de dpart nouveau en offrant un instrument qui, indpendamment de tout cursus ou de tout matriel pdagogique, est un vhicule qui permet de renseigner les enseignants et les apprenants sur leur enseignement ou sur leur apprentissage et de les encourager exprimer leurs propres points de vue, leurs buts et leurs itinraires.

Le PEL sadapterait-il votre pratique enseignante sans intervention majeure sur la planification des cours, la formation des enseignants et/ou le cursus et la conception de matriel pdagogique?

2.5

Evaluation de lenseignement et de lapprentissage

Le Cadre de rfrence dans son ensemble, et plus spcialement le chapitre 3 sur les Echelles et les niveaux, donne implicitement un ensemble complet de critres d'valuation. Le chapitre 9 examine diffrents usages de l'valuation, dcrit diffrents types d'valuation et donne des conseils et des exemples sur leur application raliste dans un mta systme. Ce faisant, il apporte un riche choix doptions pour lorganisation et la pratique de lenseignement des langues. Par exemple, le chapitre 9 donne des exemples de solutions pratiques au problme de la rduction du nombre des catgories potentielles dvaluation pour faire des instruments manipulables par des examinateurs et des mesures transparentes pour les apprenants. Il est probable que la faon la plus courante (et la plus efficace?) de provoquer le changement en rponse au dveloppement du curriculum est de rviser ou de mettre jour les modes dvaluation. En dcrivant les options dont on dispose pour lvaluation, le CEC conduit le lecteur rflchir sur le rle de lvaluation dans son institution.

Quels sont les types d'valuation pratiqus dans votre institution? Par qui? Dans quelle mesure vos mthodes d'valuation sont-elles cohrentes avec: a. les objectifs de votre enseignement b. l'exprience antrieure et les besoins futurs de vos apprenants?

217

S'il est important de ne pas limiter la porte de l'valuation la prparation des examens officiels, il faut poser la question de la relation entre le programme d'enseignement d'une institution et les examens extrieurs.

218

 Votre systme d'valuation renvoie-t-il un cadre de rfrence transparent? Serait-il souhaitable ou faisable de relier les systmes d'examens publics un cadre de rfrence commun?

219

Fiche 1 Choix et utilisation du matriel pdagogique Contexte Les efforts pour parvenir une attitude plus positive face lapprentissage des langues dans une population dapprenants donne consistent souvent produire du matriel pdagogique plus pertinent et plus attrayant pour les apprenants. Pour de jeunes apprenants, par exemple, cela a souvent pour rsultat que le matriel soit conu autour de ce que les adultes croient tre les intrts des jeunes (par exemple, la culture pop, les relations sociales, les sports, etc. le tout prsent dans la culture cible) tout en suivant nanmoins les cursus traditionnels . Un examen critique du matriel rvle souvent des raisons caches plus profondes qui expliqueraient pourquoi les apprenants peuvent manifester moins denthousiasme quon en attendrait. Il devient vident, avec une analyse plus attentive, quil nest pas inhabituel que le matriel pdagogique reste indiffrent au savoir, aux sentiments et aux expriences des apprenants et parte du principe quil faut les nourrir la petite cuillre ou, comme cest le cas dans le matriel cit plus haut, quil faut les motiver avec de tides imitations de la culture jeune . Tche En vous rfrant au Cadre de rfrence 6.4.6, faites une tude critique des hypothses relatives aux comptences socioculturelles, existentielles et dapprentissage des apprenants sous-jacentes au matriel utilis dans votre institution. Lapprenant est-il nourri de strotypes culturels ou invit explorer par lui-mme la culture de la langue cible? Les apprenants sont-ils traits comme des partenaires informs, avec leurs personnalits propres, dont on attend quils contribuent au sujet trait ou bien le matriel prescrit-il ce quils sont senss faire en les dirigeant et en les guidant pas pas? Quels critres nonceriez-vous et appliqueriez-vous pour la slection dun matriel nouveau en fonction de sa faon daborder les apprenants? Quels conseils donneriez-vous vos enseignants en ce qui concerne le respect et lutilisation du savoir, des sentiments et des expriences de leurs apprenants?

220

Fiche 2 Stratgies: dfinition et transmission? Contexte Le CEC 4.4 nonce que Afin de raliser des tches de communication, les usagers de la langue doivent simpliquer dans des activits langagires communicatives et mettre en uvre des stratgies communicative . Cette partie du CEC continue prciser et illustrer ce que lon entend ici par stratgies selon le tableau suivant: Planification Production Rception Interaction Mdiation A ce jour, lexprience que lon a du CEC a montr que lextension du modle traditionnel des quatre aptitudes pour y intgrer les dimensions implicites dans ce tableau provoque des changes fructueux et encourage des perces nouvelles dans les stratgies communicatives et les activits des apprenants. Tche Dans quelle mesure les stratgies communicatives sont-elles dfinies et nonces explicitement dans les spcifications de votre cursus? En utilisant les chelles de descripteurs et les quatre catgories (production, rception, interaction et mdiation) du CEC 4.4, tracez le schma des objectifs dapprentissage pour un groupe particulier dapprenants dont vous tes responsable. En vous rfrant au CEC 7.3.2, quelles recommandations feriez-vous en ce qui concerne la conception des tches dapprentissage conues pour atteindre les objectifs que vous avez dcrits ci-dessus? Excution Evaluation Remdiation

221

Fiche 3 Profil et dveloppement de lenseignant Contexte Les enseignants se trouvent gnralement dans l'obligation de respecter les instructions officielles, d'utiliser des manuels et du matriel pdagogique (qu'ils ne sont pas ncessairement en mesure d'analyser, d'valuer, de choisir ni d'y apporter des complments), de concevoir et de faire passer des tests et de prparer les lves et les tudiants aux diplmes. Ils doivent, tout instant, prendre des dcisions sur les activits de classe qu'ils peuvent prvoir et prparer auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse la lumire de la raction des lves ou des tudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrs de leurs lves ou tudiants et trouvent des moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficults d'apprentissage, ainsi que de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. Il leur faut comprendre les processus d'apprentissage dans toute leur complexit, encore que cette comprhension puisse s'avrer tre un rsultat de l'exprience plutt que le produit clairement formul d'une rflexion thorique, ce qui constitue leur contribution dans le partenariat sur l'apprentissage qui doit s'tablir entre chercheurs en ducation et formateurs d'enseignants . Cette citation du CEC 6.3 dcrit les obligations de vos enseignants. Tche Cette description sapplique-t-elle vos enseignants? Etes-vous daccord avec tous les points? Sinon, que manque-t-il ou quest-ce qui ne sapplique pas votre situation? Quelles occasions vos enseignants ont-ils de poursuivre leur volution dans les domaines suivants: Aptitudes enseigner (savoir-faire) Aptitudes conduire la classe Aptitudes la recherche action et la rflexion sur sa propre exprience Styles denseignement Comprhension de lvaluation et capacit manipuler les tests et examens Connaissance des dimensions socioculturelles de la langue cible et capacit les enseigner Attitudes et capacits interculturelles Capacit dapprciation esthtique de la littrature et aptitude la dvelopper chez lapprenant Capacit individualiser lenseignement dans des classes htrognes

222

CHAPITRE 7 ASSURANCE QUALITE ET MAITRISE DE LA QUALITE DANS LENSEIGNEMENT ET LAPPRENTISSAGE DES LANGUES
Frank Heyworth 1. Questions de qualit dans lenseignement des langues Faisons-nous ce quil faut? et Faisons-nous comme il faut? sont les deux questions jumelles dans lapplication des dmarches de qualit dans tout domaine dactivit. La premire section de ce chapitre sur la planification et la conception de programmes pose les problmes contenus dans la premire des deux questions les principes qui participent de la dcision sur le choix des langues enseigner, quel ge et avec quelles finalits et quels objectifs. La deuxime section sur la diffusion et lorganisation de lenseignement des langues traite de la mise en uvre du curriculum et de faire comme il faut . Le Cadre europen commun de rfrence offre une base thorique pour trouver des rponses ces deux questions non pas de manire prescriptive mais en signalant les options parmi lesquelles devront choisir ceux qui sont amens prendre des dcisions sur la nature de lenseignement des langues et des activits dapprentissage. La troisime section traitera du besoin de processus et de procdures (ou dmarches) pour valuer la qualit et de leur application aux deux phases de planification et de pratique. Elle fera tat des problmes relatifs lassurance qualit et la matrise de la qualit; et, par rfrence au domaine gnral de la gestion de la qualit hors enseignement des langues, elle tudiera dans quelle mesure on peut y appliquer les mmes procdures. Elle illustrera comment lapplication de lassurance qualit et de la matrise de la qualit peut aider reconnatre une pratique russie et suggrer des changements si ncessaire. Dans le domaine de lenseignement des langues il faut avoir une ide claire et cohrente de ce quil faut faire et des dmarches pour vrifier que nous faisons comme il faut . Ce qui signifie que, parmi de nombreuses questions, il faut se poser les suivantes: Quels critres peut-on appliquer au processus de prise de dcisions pour sassurer que les programmes prennent en compte les facteurs pertinents? Sur quels modles peut-on mesurer la qualit des activits denseignement et dapprentissage? Par quel processus lenseignement /apprentissage est-il planifi, organis et pratiqu? Comment ces modles et ces processus sont-ils dcrits et communiqus de sorte que ceux qui sont partie prenante en soient conscients et contribuent leur dfinition et leur dveloppement? Quelles sont les responsabilits en termes de qualit des diffrents acteurs enseignants, apprenants, gestionnaires, parents, etc. qui participent aux activits dapprentissage?

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Quelles sont les mthodes pour observer les activits denseignement/apprentissage et avoir un feedback? Quelles sont les procdures de la matrise de la qualit? Qui lassure? Comment peuton utiliser les rsultats de la matrise de la qualit dans le processus de planification et la pratique? Afin de traiter des questions de ce type, nous devons tudier comment lassurance qualit et les procdures de contrle sont appliques lenseignement en gnral et lenseignement des langues en particulier puis les comparer aux dmarches couramment utilises dans dautres domaines. Cela peut laisser supposer que lon applique des mthodes diffrentes lapprentissage des langues et aux activits denseignement. 1.1 Assurance qualit et matrise de la qualit en gnral

Les concepts et les mthodes qui sont la base des procdures de qualit trouvent essentiellement leur origine dans lenvironnement industriel des Etats unis et du Japon pendant et aprs la Seconde guerre mondiale. Ils avaient pour but de rendre les moyens de production plus efficaces en rduisant les fautes et les erreurs lun des matres mots tait tolrance zro - et de produire des biens sans exception de haute qualit standard. Afin dy parvenir, un certain nombre de dmarches et de principes furent labors: le besoin danalyser la fonction du produit fini et de ses parties constitutives; la conception soigne des composants pour faire ce pour quoi ils taient faits; des normes claires de performance des produits finis.

On se rendit compte que le progrs technique seul ntait pas garant dune meilleure qualit. Au Japon, en particulier, on souligna que la responsabilit pour la qualit du produit reposait sur ceux qui le produisaient, non sur des inspecteurs externes la production, et que les gens travaillaient mieux sils se regroupaient en quipes capables dorganiser leur propre travail avec intelligence et souplesse. On inventa les cercles de qualit , petites quipes que lon encouragea faire des suggestions et prendre des initiatives en matire de qualit, afin de promouvoir lapproche et lattitude souhaites. On insista sur le fait que la correction des erreurs prend du temps, est coteuse et que, en consquence, le but tait davoir tout bien la premire fois, chaque fois . Le concept de gestion de la qualit sapplique aussi bien la fourniture de services qu la production de biens. Puisque les services ne sont pas tangibles comme le sont les biens, on a introduit lide de satisfaction du client et on en a fait lquivalent de la qualit on a lanc des slogans comme la qualit, cest de rpondre aux attentes du client ou la qualit, cest aller au-del des attentes du client . Dans la fourniture de services, le contrat entre le fournisseur et le consommateur de services est de type relationnel et la qualit du service est souvent dfinie par le respect des engagements exprims sous la forme de chartes de la clientle ou de garantie de service. Par exemple, une compagnie de chemins de fer promet que si ses trains arrivent avec plus de x minutes de retard sur lhoraire annonc, elle remboursera une partie du prix du billet aux voyageurs; ou une chane dhtels sengage sur la vitesse ou la gamme des services quelle assure. Un lment de qualit essentiel dans les 224

services est ltablissement dune description claire de ce qui est offert: dites ce que vous faites / faites ce que vous dites . Lide que la qualit est un lment important de la production de biens et de la fourniture de services conduit ce quelle soit un facteur important de la gestion des socits et autres organismes. On distingue les procdures selon quil sagit de lassurance qualit , cest--dire les dmarches entreprises pour produire des produits ou fournir des services dun haut niveau de qualit ou de la matrise de la qualit , cest--dire les dmarches conues pour vrifier que la qualit vise ou promise est atteinte. Lide de qualit est mme entre dans le domaine public avec des gouvernements qui promettaient certaines normes en matire de services de sant ou dducation. Il y a galement eu des tentatives pour prtendre que toutes les relations de travail sont influences par la satisfaction du client, chaque personne dans un organisme ayant des clients, quils soient internes ou externes, dont les besoins doivent tre satisfaits, et des fournisseurs qui fournissent des services qui permettent aux gens de mener leurs tches bien avec efficacit. Plusieurs organismes ont t crs afin de dfinir des normes gnrales ou pour une activit particulire et de certifier quelles sont respectes. LInternational Standards Organisation(ISO) a ainsi une srie de normes par exemple ISO 9000 - appliques aux socits de service y compris un certain nombre dcoles de toutes sortes. La certification ISO contrle lapplication des procdures convenables qui assurent le respect des normes de qualit mais nmet pas de jugement sur la qualit du produit ou du service. En contexte ducationnel on sassurera que des moyens existent pour observer et valuer la qualit de lenseignement mais on nvaluera pas le travail de classe. On a la conscience de ces concepts de qualit comme un trait de la plupart des domaines dactivits o ils apparaissent, sans aucun doute en tout cas lorsquil y a fourniture de biens et de services quils soient fournis par lEtat ou par des entreprises commerciales. On peut aussi considrer lenseignement et lapprentissage des langues sous langle de la qualit, de son assurance et de sa matrise.

Matire penser Pensez aux changes et aux activits dans lesquels vous vous engagez quotidiennement. Quels critres appliquez-vous pour juger de la bonne ou de la mauvaise qualit de biens et de services?

1.2

Assurance qualit et matrise de la qualit dans des contextes ducationnels

Dans lenseignement public, la gestion de la qualit est reste gnralement implicite et le plus souvent non mthodique. Dans de nombreux pays, la responsabilit de la matrise de la qualit repose sur les inspecteurs de lducation nationale dont le travail suppose quils inspectent les coles en mme temps quils les accrditent; dans certains pays, ils inspectent 225

aussi les enseignants et leur attribuent des notes qui ont un effet sur leur salaire et sur leur carrire. Au cours des dernires annes, le travail des inspecteurs a plus mis laccent sur le conseil scolaire et lencouragement une bonne pratique de classe que sur le contrle et les sanctions. Les procdures dassurance qualit interne sont extrmement varies. De manire gnrale, il y a eu peu dobservation attentive des activits de classe et, dans de nombreuses situations, des enseignants ont pu travailler seuls dans leur classe pendant des annes une fois passe leur priode probatoire. Quelques coles prvoient des mesures dobservation des classes par les chefs de dpartement, voire par les collgues, mais cela est loin dtre gnralis et est plus courant dans les tablissements privs que dans lenseignement public. Rcemment toutefois, on a commenc se proccuper de la ncessit pour les coles de respecter des normes et une certaine qualit et, dans un certain nombre de pays, on a encourag les coles produire des programmes scolaires qui annoncent leurs buts et les moyens quelles se donnent pour les atteindre. Un petit nombre dinstitutions ont t certifies ISO 9001. Dans la sphre des coles prives de langues qui sont en concurrence avec dautres coles et doivent trouver et garder leurs lves, il y a eu un dveloppement considrable des programmes dinspection afin de vrifier la pratique et de la valider. Le British Council administre le systme daccrditation English in Britain et assure des inspections dans des organismes privs et de formation continue. Il existe un certain nombre dassociations nationales qui garantissent la qualit par laccrditation et loctroi de labels de qualit aux coles; SOUFFLE pour le franais, IQDeutsch pour lallemand, CEELE pour lespagnol, QUEST pour les coles roumaines ne sont que quelques exemples de ces initiatives. EAQUALS (European Association for Quality Language Services) possde un systme dinspection fond sur une charte destine aux apprenants, au personnel et linformation et a accrdit des coles dans onze pays diffrents et pour une gamme tendue de langues. 1.3 Application de lassurance qualit et de la matrise de la qualit dans lenseignement et lapprentissage des langues

Il nest pas dans notre intention de prtendre que les modles de qualit venus des contextes industriel et commercial sappliquent en bloc aux activits ducatives, ni que latteinte des buts de lenseignement des langues puisse se mesurer par le simple critre de la satisfaction du client. Toutefois, lenseignement des langues, comme la plupart des domaines dactivit, doit rpondre aux besoins de sa clientle : apprenants, parents, employeurs, la socit en gnral quand il sagit denseignement public et aussi les acheteurs de cours dans le secteur priv. En consquence, il est utile de tenir compte dune exprience autre que celle de lenseignement/apprentissage des langues et dvaluer dans quelle mesure elle peut -ou non sappliquer utilement. Lenseignement et lapprentissage des langues sont des matires complexes qui ne sauraient tre rduites un seul modle de qualit simpliste. Ils sont influencs par la personnalit des enseignants et des apprenants ainsi que par les relations quils dveloppent entre eux. Le contenu se dfinit aussi par ce qui se passe dans le monde qui les entoure et les sujets quils 226

choisissent de dbattre. Cependant, il est important de viser une norme leve et dtablir des critres sur lesquels la qualit des oprations denseignement/apprentissage sera juge. Parmi les facteurs prendre en compte pour tablir les critres de qualit on citera: Les principes ducatifs de base et les croyances sous-jacentes aux systmes scolaires. Y a-t-il un consensus sur les buts de lenseignement et de lapprentissage des langues? Le Cadre europen commun de rfrence se veut rsolument non prescriptif - On NE cherche PAS dire aux praticiens ce quils doivent faire ou comment ils doivent le faire - en mme temps quil expose clairement de grands principes. Le Cadre de rfrence soutient les mthodes qui aident les apprenants acqurir les attitudes, les connaissances et les aptitudes dont ils ont besoin pour devenir plus indpendants en pense et en actes et plus responsables et coopratifs dans leur relation autrui North, Lasnier, Morfeld, Borneto et Spth dans leur Quality guide for the evaluation and design of language programmes 15 recensent un certain nombre de principes de qualit que lon trouvera dans le tableau ci-dessous:
Principes
Pertinence Transparence

Sous-principes
Centration sur l'apprenant Responsabilit Opportunit Clart des buts Clart des rsultats Clart de la prsentation Clart du raisonnement Consistance Cohrence interne Unit mthodologique Unit linguistique Unit textuelle Aspect pratique Convivialit Inter activit Varit Sensibilit, attention l'autre Individualisation Possibilit d'adaptation Transfert Intgration Dveloppement cognitif Implication Intrt personnel Travail de groupe Cot de l'efficacit Ergonomie Comportements sociaux Conscience inter culturelle

Fiabilit

Intrt

Flexibilit Capacit gnrative Participation Efficacit Socialisation

A Guide for the Evaluation and design of Quality Language learning and teaching Programmes and Materials, Commission europenne 2000
15

227

Un modle de lorganisation de lenseignement et de lapprentissage centr sur la procdure. Y a-t-il un programme clair accompagn de descripteurs de niveaux clairs? Les ressources pour le mettre en uvre sont-elles convenables? Y a-t-il une valuation adquate pour constituer les groupes dapprenants, pour valuer le progrs et pour certifier les rsultats? Y a-t-il des moyens dobserver lenseignement et de recueillir de linformation en retour des apprenants de sorte que lefficacit du processus puisse tre contrle? Un point de vue de lenseignement/apprentissage centr sur le client qui inclut lanalyse la fois de lusage que lapprenant fera de la langue quil a apprise et de ses besoins et prfrences dapprentissage. On analysera aussi les autres partenaires du systme denseignement des langues: les parents, les employeurs potentiels, les besoins de la socit, etc. Le systme utilisera des mthodes telles que des questionnaires ou des groupes non directifs sur thme pour sassurer que le client est satisfait des activits dapprentissage. Critres centrs sur la gestion des ressources humaines engages dans le processus denseignement/apprentissage. Y a-t-il des possibilits convenables de formation et dvolution des enseignants? Lobservation paritaire est-elle organise ainsi que la rflexion sur la pratique enseignante? Les ressources adquates sont-elles disponibles? Evaluation des rsultats des activits denseignement/apprentissage. Y a-t-il des objectifs de progrs et de rsultats? Ces objectifs sont-ils atteints? Les rsultats aux examens officiels sont-ils satisfaisants? Les institutions qui soccupent denseignement des langues devront tenir compte de ces facteurs afin de dfinir les critres quils appliqueront pour valuer sils font ce quil faut ainsi que les normes quils se fixent. Matire penser Quel(s) modle(s) appliquez-vous, de manire implicite ou explicite, pour valuer la qualit de lenseignement des langues dans votre institution? Ce modle est-il pertinent? Satisfaction du client Principes ducatifs Gestion efficace du processus Evaluation des rsultats Centration sur les ressources humaines Quelles normes appliquez-vous?

228

1.4

Application de lassurance qualit dans lenseignement des langues

Par assurance qualit, nous entendons lensemble des dmarches respecter pour sassurer que lon fixe et que lon atteint des normes leves; vrifier le respect des normes relve de la matrise de la qualit. Dites ce que vous faites La transparence et la cohrence sont les traits essentiels de la dfinition de normes. Au niveau dun programme national, cela signifie que lon met disposition et que lon expose clairement les finalit et contenu de lenseignement des langues ainsi que la faon dont il sera organis. En consquence, on devra dcider quelles langues enseigner lcole, quel ge et dans quels buts. Il faudra dfinir le niveau exig pour passer dun systme scolaire au suivant ainsi que les modes dvaluation cet gard. Afin de sassurer que ces dcisions sont prises de faon raisonne, il faudra des systmes qui prennent en compte la fois les souhaits des parents, les besoins de la socit et ce que disent les experts en langue et en ducation. Il faudra aussi dfinir des objectifs ralisables et viter les attentes irralistes. Le Cadre europen commun de rfrence sera un outil capital; la dfinition des objectifs de lenseignement des langues doit, un certain moment, inclure une spcification du niveau que lon vise. Lun des buts du Cadre de rfrence est daider les diffrents partenaires dcrire les niveaux de comptence exigs par les normes, les tests et les examens existants afin de faciliter la comparaison entre diffrents systmes de qualification. Cest dans ce but que lon a conu le Schma descriptif et les Niveaux communs de rfrence. Lusage des deux fournit une grille conceptuelle que les utilisateurs peuvent exploiter pour dcrire leur systme (CEC). Pour lenseignement des langues cela signifie que, non seulement il faut des programmes mais quils doivent tre la disposition des enseignants et des apprenants et complts par des cursus, des plans de travail, des emplois du temps hebdomadaires, etc. Des descripteurs de niveaux clairs et comprhensibles fournissent un cadre ncessaire la dfinition des objectifs et la mesure du progrs. LEchelle commune europenne de rfrence du Cadre est un moyen de relier les niveaux dfinis par une institution ou un systme particulier une chelle rigoureusement tablie et o la comptence communicative sexprime en termes authentiques . Des institutions du secteur public comme du secteur priv ont cherch faire connatre leurs normes en nonant leurs principes ducatifs et en faisant des promesses leurs clients. La spcification officielle peut se faire sous diffrentes formes et de nombreux niveaux des instructions officielles au dpliant dune cole prive, par exemple. Cest toutefois une partie essentielle de lassurance qualit davoir une spcification visible. Ltalonnage (point de rfrence, repre. Benchmarking): ltablissement de normes ne peut se faire seulement sur la base des normes dune seule institution. Il faut envisager les normes dans le contexte dun environnement plus large. Ltalonnage est une approche qui essaie de reconnatre une pratique dexcellence - dans une autre institution qui fait la mme chose, dans dautres contextes - et dappliquer ces normes comme une mesure, un repre pour ce qui 229

se fait dans sa propre institution. Par exemple, une cole peut se donner pour but davoir daussi bons rsultats un examen officiel que les meilleures coles, compte tenu de la situation et des contraintes locales. Faites ce que vous dites Le corollaire dun systme transparent pour faire connatre les normes est la mise en place de moyens structurs pour sassurer quelles sont respectes. Il y a diverses manires de le faire en milieu scolaire. - Auto-valuation. Il est utile, de temps autre, quune institution passe par une procdure dauto-valuation. A laide dun questionnaire organis ou dune liste de contrle, dabord individuellement puis en groupe, on peut se faire une ide de lapplication et du respect des normes. On relve frquemment des diffrences de perception entre, par exemple, les enseignants et la direction ou lcole et ses lves; il est donc utile que tous les partenaires aient la possibilit de participer au processus dauto-valuation. Voici un extrait dun questionnaire dauto-valuation lusage des enseignants:

Prparation des cours (enseignants) 9. Quels outils utilisez-vous pour prparer vos cours? 10. Y a-t-il un curriculum ou un programme de cours? Oui/non Commentaires 11. En avez-vous un exemplaire ou savez-vous o le trouver? Oui/non Commentaires 12. Le consultez-vous pour prparer vos cours? Oui/non Commentaires 13. Avez-vous assez dinformation sur vos classes avant de commencer? Oui/non Commentaires 14. En rgle gnrale, les attentes des lves relatives au contenu du cours sontelles ralistes? Oui/non Commentaires 15. En rgle gnrale, les attentes des lves relatives aux mthodes utilises sontelles ralistes? Oui/non Commentaires16

16

daprs A Guide to Self-Assessment, Hilary Maxwell Hyslop, Londres 2000

230

Lassurance qualit nest pas possible sans limplication de toutes les parties prenantes, ce qui fait de lauto-valuation rgulire un outil particulirement important pour installer des systmes pour le respect des normes. Il est clair cependant quil faut complter la conscience des problmes et la faon dont sont perues les activits dapprentissage par des procdures pour mettre les choses correctement en place. Lenseignement est la raison dtre des coles et il est en consquence essentiel quil y ait des systmes pour lobservation rgulire des activits enseignantes. Lide dobservation de lenseignement est souvent confondue avec inspection et sanction mais il y a de nombreuses faons de lorganiser pour que ce soit constructif et positif: - lobservation paritaire o les enseignants sobservent mutuellement et changent leur feedback. On peut organiser cela dans un systme de tutorat avec un enseignant expriment qui apporte aide et conseil aux plus dbutants, ou en tandems , quand deux enseignants travaillent en coopration pour une priode de six mois. Lvaluation paritaire marche dautant mieux quelle est conue pour apporter de linformation plutt que pour valuer et on peut concevoir des listes de contrle qui fournissent un cadre lobservation de domaines spcifiques de lenseignement participation des membres de la classe, temps de parole relatif enseignant/apprenant, etc. Lobservation paritaire exige que du temps soit allou pour que les enseignants soient librs afin daller observer et aussi pour lindispensable feedback. - lobservation par un formateur se joue sur le mode du conseil et de la formation et consacre du temps la mis en place de savoir-faire. - lobservation de cours enregistrs en vido lors des activits de formation peut se rvler utile pour se focaliser sur les techniques; il existe des enregistrements de passages de leons dans le commerce ou bien lon peut enregistrer des leons dans linstitution. Dans ce cas, il est dusage de donner au professeur concern la possibilit de choisir et dditer lui/elle-mme ce quil/elle souhaite montrer ses collgues. - lobservation par le directeur pdagogique responsable du respect des normes fait ncessairement partie de lassurance qualit. Dans ce cas, lobservation sera annonce longtemps lavance, la liste de contrle communique lenseignant concern et on accordera assez de temps ensuite pour un feedback mthodique. Lobservation systmatique conduira un travail suivi pour respecter et amliorer les normes. Il se peut aussi quelle conduise ce quon se rende compte quil faut prendre des mesures pour apporter des amliorations ou des changements. On pourra ainsi arriver llaboration de projets, accompagns de formation continue interne. La rsistance au changement est frquente dans les coles et il est important dorganiser correctement les projets de changement et den estimer le cot. Le cot du changement ne svalue pas quen termes financiers mais aussi en effort, en utilisation des ressources, etc. Une institution qui applique des mesures dassurance qualit a des chances dtre une institution qui apprend et cherche progresser continuellement. Nanmoins, il est dangereux dtre dans un tat constant de changement et il peut tre utile de confirmer et de renforcer ce qui est bien fait. Une dmarche possible serait: 231

- Vrifiez ce que vous faites - Est-ce que cela va? - Si oui, confirmez-le - Sinon, innovez. La confirmation dune bonne pratique est aussi importante que la phase dinnovation. Le Guide pour lvaluation et la conception de programmes et de matriel denseignement et dapprentissage des langues de qualit 17 de la Commission europenne distingue trois phases dans le processus dassurance qualit: Conception, Ralisation et Rsultat et fournit une srie de listes de contrle sur papier et interactives sur cdroms afin dvaluer la pratique en fonction des spcifications de bonne pratique. Matire penser Quelles mesures sont prises par votre institution pour: - Observer les activits denseignement? - Apporter de laide aux enseignants les moins expriments? - Faire une rvision rgulire fonde sur lauto-valuation? - Innover grce des projets? - Faire de la formation continue cible? Comparer la pratique la pratique dexcellence 1.5 Application de la matrise de la qualit dans lenseignement des langues

La distinction entre la matrise de la qualit et lassurance qualit est que la premire insiste frquemment sur une valuation externe de la qualit et est souvent lie laccrditation dinstitutions ou la validation de cours. Il existe cependant des outils internes de matrise de la qualit. Ces outils qui permettent dobtenir un feedback mthodique et rgulier des apprenants comprennent des questionnaires remplir, pendant le cours ou lissue dun cycle denseignement. Leur usage est dautant plus rentable quils sont mis en uvre pendant un certain temps et quils incluent des questions dont on peut faire une analyse statistique pour obtenir des donnes comparatives de progrs ou de recul. Des groupes non directifs sur thme, o lon demande un petit nombre dapprenants un compte rendu plus dtaill de leurs opinions sur linstitution et les cours quelle dispense, apportent une information qualitative plus libre. Au niveau institutionnel, loutil le plus important de matrise externe de la qualit sera la mise en uvre, volontaire ou obligatoire, de systmes daudit ou dinspection. Ils consistent, en principe, en visites daudits externes qui procdent une tude dtaille des activits des institutions et font un rapport, qui recommandent ou confirment les accrditations le cas chant. Les bons systmes dinspection visent tre la fois transparents et cohrents, fondant leur jugement sur des normes clairement nonces et sur les buts et objectifs dclars par linstitution. Ils travaillent habituellement partir de listes de contrle et selon des
A Guide for the Evaluation and Design of Quality Language learning and teaching Programmes and Materials, Commission europenne 2000
17

232

procdures conventionnelles pour vrifier le respect des normes. On trouvera ci-dessous un extrait dun cadre de rfrence de ce type18:
REGLEMENTS ET USAGES NORMES EXIGEES 1.5.1 (a) normes ducatives et Preuve crite claire dune enseignantes de haut niveau et: approche pdagogique saine (cest--dire qui ait un sens pour les inspecteurs, compte tenu du contexte) et que connaissent aussi bien les tudiants que le personnel 1.5.1 (i) mthodes Organisation efficace des leons denseignement appropries et avec des plans crits et/ou des efficaces comptes rendus, un droulement logique dans lequel les lves comprennent ce quils font et comment il les aidera apprendre; Capacit de lenseignant utiliser des techniques denseignement varies et organiser les lves en groupes de travail diffrents (travail individuel, par deux, en groupes) mais aussi prsenter linformation, contrler et apporter de laide et grer clairement et efficacement les changements dactivit; Attention prte aux besoins et aux centres dintrt des individus mais aussi de lensemble du groupe par exemple en sassurant que des besoins et des capacits diffrents dans le groupe sont bien pris en compte sans affecter pour autant le travail du groupe; Utilisation des supports pdagogiques diffrents appropris lge, au type et au niveau du groupe et pour atteindre les buts de la leon: manuel, tableau, documentation, cassettes, etc.; Succs de lapprentissage pour tous les tudiants ou au moins la majorit; Satisfaction des lves dun bon niveau, intrt, implication, participation. PREUVES Observation de classe, documents (par exemple, le programme), discussion avec les enseignants, runion de groupes thmes avec les lves Programme de travail (par exemple, plan des leons pour un mois, supervis par le directeur pdagogique et affich en classe) et compte rendu des cours; Plans de cours, observation de classe, discussion avec les enseignants, runions de groupes thmes avec les lves.

Observation de classe, runions de groupes thmes avec les lves, enregistrement individuel des rsultats des lves.

Plans de cours, observation de classe, bilan de la qualit, de ladquation et de ltendue des ressources de lenseignant.

Observation de classe, runion de groupes thmes avec les lves, rsultats et rapports des lves, etc. Systmes de feedbacks et de comptes rendus, runions de groupes thmes avec les lves, observation de classe.

18

Projet dun document EAQUALS

233

Dans le secteur priv, et quelquefois dans le secteur public, laudit accorde une accrditation qui donne linstitution un label quelle peut utiliser pour prouver que lon a contrl et valid la qualit de ses services. On applique aussi les procdures de matrise de la qualit dautres domaines de lenseignement des langues. ALTE (Association des centres dvaluation en Europe) a dfini les critres dune Charte de lvaluation pour les examens officiels et se proccupe maintenant dharmoniser la fois les niveaux et la production des tests et des examens. La matrise de la qualit sapplique galement la direction de projets et des critres pour lvaluation de projets ont t proposs. Voici un exemple de lune des approches de la direction de projets: Le cadre dvaluation de projets ducatifs suivant a t conu par Charles Alderson19:
STRUCTURE DU PROJET INDICES DE REUSSITE COMMENT QUANTIFIER OU EVALUER CES INDICES Quelles sources dinformation rentables existent ou peuvent tre trouves? Quelles sources dinformation rentables existent ou peuvent tre trouves? Doit-on prendre des dispositions pour les recueillir? HYPOTHESES PRINCIPALES Quelles conditions externes au projet faut-il si les objectifs court terme doivent contribuer aux objectifs gnraux? Quels sont les facteurs hors de la matrise du projet (par exemple, la disponibilit du personnel et des ressources) qui pourraient tre une limite latteinte des objectifs immdiats?

ETENDUE- cest--dire Quels sont les lments au niveau national quantitatifs pour valuer quels sont les problmes ou les moyens qualitatifs les plus gnraux pour pour juger si ces finalits lesquels le projet ont t atteintes? apportera une aide? OBJECTIFS Quels sont les lments IMMEDIATS quels de mesure ou les preuves sont les effets sur le de qualit par lesquels groupe cible ou sur on peut juger la russite linstitution et la rpartition des immdiatement effets et des avantages? attendus? Quels sont les amliorations ou les changements apports par le projet? PRODUITS Quels produits (genre, quantit, quand) sont attendus pour atteindre les objectifs immdiats? Par exemple, la mise en place dun nouveau curriculum, la formation des gens. SUPPORTS Quels matriel, quipement ou services (personnel form) doivent tre fournis, quel prix, par qui, dans quel dlai?

Quelles sont les sources Quels facteurs externes dinformation? doivent apparatre pour obtenir des produits planifis? Quelles sont les sources Quelles dcisions hors dinformation? matrise de ceux qui dirigent le projet faut-il pour quil soit men bien?

19

Evaluating Second Language Education, Alderson et Beretta, 1992

234

Matire penser Quels sont les systmes de matrise de la qualit mis en uvre dans votre institution? Caractristique Application Inspection externe de linstitution? Les critres sont-ils clairs? Accorde-t-elle une accrditation ou un Y a-t-il des listes de contrle relatives ce label de qualit? quon observera? Questionnaires pour que les apprenants Les rsultats sont-ils recueillis et donnent leur feedback? compars? Y a-t-il un contrle des examens internes et externes pour sassurer quils rpondent aux nomes de qualit? Si lon lance des projets, y a-t-il des Quels sont les critres utiliss? Sont-ils systmes pour sassurer de leur qualit? clairs ds le dbut du projet?

2.

Adquation du Cadre europen commun de rfrence aux problmes de qualit

Le Cadre europen commun de rfrence offre une description cohrente et complte du champ de lenseignement et de lapprentissage des langues que lon peut appliquer lamlioration de la qualit dans les domaines suivants: 2.1 Pour lanalyse des besoins de lapprenant et la dfinition dobjectifs

Un systme de description transparent des finalits, du contenu et des niveaux est indispensable ltablissement de normes et leur estimation. Le chapitre 3 traite des Echelles et des Niveaux et tudie les questions relatives la description de la comptence de lapprenant. Il dcrit les difficults inhrentes llaboration de descripteurs de niveaux qui distinguent clairement les diffrents niveaux, qui soient comprhensibles pour les apprenants et les autres utilisateurs et qui ont un effet positif sur le processus dapprentissage. On distingue entre les chelles centres sur lutilisateur qui sont conues pour les apprenants, les employeurs et les autres juges du niveau atteint - elles nous disent ce que lapprenant peut faire - et les chelles centres sur lvaluateur qui le guident et nous renseignent sur la qualit de la performance de lapprenant. Le chapitre examine la question du nombre optimal de niveaux pour des buts diffrents. Il conclut quon peut produire des chelles de descripteurs comprhensibles, significatives, mesurables et il propose une batterie de Niveaux communs de rfrence qui dfinissent lUtilisateur lmentaire, lUtilisateur indpendant et lUtilisateur expriment, chacun de ces niveaux tant divis en deux niveaux. Le chapitre 4 de la version rvise du Cadre europen commun de rfrence expose de manire relativement exhaustive les situations dutilisation de la langue et les besoins de lapprenant en langue. Le Tableau 5 dans CEC 4.1, relatif au contexte externe dusage de la langue, est particulirement clairant; il fournit des catgories de description de lutilisation 235

que font les apprenants de la langue et comment, en consquence, ils peuvent dfinir leurs objectifs dapprentissage. Les concepts de domaine - personnel, public, professionnel ou ducationnel - et les catgories descriptives de lieux, institutions, personnes, objets, vnements, actes et textes fournissent un cadre de conception de questionnaires danalyse des besoins et de dfinition des rsultats attendus. La partie 4.3 dcrit les tches communicatives et les finalits et fait un compte rendu complet des tches communicatives des niveaux diffrents de comptence linguistique. La partie 4.5 dcrit les oprations de communication langagire et les trois oprations principales de Production, Rception et Interaction. La partie 5.1 expose grands traits les comptences gnrales exiges dun apprenant en langue. Matire penser Les descripteurs de niveaux du CEC fournissent-ils une base convenable la dfinition des objectifs de lapprenant et un cadre pour estimer leurs besoins? Les six niveaux fournissent-ils un nombre suffisant dtapes pour que lon voie le progrs tout au long du cursus dapprentissage ou faut-il que vous ajoutiez des niveaux supplmentaires?

2.2

Conception de cours de langue dun haut niveau de qualit Les principes de lassurance qualit exigent en gnral que lon observe avec une attention particulire la conception des composantes qui constituent un produit ou une activit et il faut une approche trs complte de la conception du curriculum lorsquon traite dapprentissage des langues. Le CEC fournit cette description complte des catgories dont il faut tenir compte. Le chapitre 2 du CEC esquisse une perspective actionnelle des catgories qui constituent lutilisation et lapprentissage de la langue. Le Cadre de rfrence dfinit cinq caractristiques principales de lutilisation de la langue - activit langagire spcifique; texte; domaine; stratgie; tche (traits dans les chapitres 4 et 7) - relatives lapprentissage de la langue et qui sont cruciales pour la dfinition des composantes des activits denseignement des langues.

Le Cadre de rfrence distingue aussi parmi les diffrentes comptences - savoir-tre, savoir (culture gnrale) et savoir-faire (aptitudes). La partie 5.2 du CEC dfinit ces comptences gnrales et prcise les composantes de La comptence linguistique (lexicale, grammaticale, morphologique, smantique et phonologique);

236

La comptence sociolinguistique (marqueurs des relations sociales, rgles de politesse, registre, dialecte et accent); La comptence pragmatique (discursive, fonctionnelle et des schmas dinteraction).

La partie 4.4 du CEC traite des stratgies et des comptences stratgiques classes sous quatre catgories principales La rception; La production; Linteraction; La mdiation.

Chacune dentre elle incluant quatre oprations planification, excution, valuation et remdiation. Le chapitre 8 du CEC traite des lments plus politiques de la conception du curriculum et pose des questions telles que: Quel niveau de comptence est-il raisonnable de viser? Quentendons-nous par plurilinguisme? Quand les comptences partielles fournissent-elles des objectifs convenables pour des programmes dapprentissage de langues? Comment peut-on rendre complmentaire lapprentissage de diffrentes langues? Comment un Portfolio europen des langues aident-il encourager la motivation lapprentissage des langues et la transfrabilit des savoirs et des savoir-faire des langues dj acquises?

Le chapitre 8 est particulirement pertinent pour ceux qui prparent les programmes des coles du secteur public. Les analyses et les descriptions des chapitres 3, 4, 5, 7 et 8 du CEC fournissent un ensemble de lignes directrices et doutils qui permettent une dfinition dtaille des procdures complexes exiges par lenseignement des langues; elles posent de la sorte les fondements ncessaires llaboration dun curriculum qui satisfasse des normes de qualit leves et qui soit transparent et spcifique en ce qui concerne ses buts. 2.3 Mise en uvre des oprations denseignement

Le chapitre 6 du CEC traite des oprations dapprentissage et denseignement des langues. Il distingue lapprentissage de lacquisition et signale que le processus dapprentissage suppose la fois lapprentissage et lacquisition de comptences ainsi que le dveloppement de la capacit activer ces comptences dans la production, la rception dnoncs oraux, des textes crits pour exprimer ou comprendre du sens, pour interprter et ngocier le sens en contexte et pour sengager dans des activits de communication . La partie 6.2 voque les diffrentes thories sur lapprentissage des langues y compris la controverse pour savoir 237

sil sagit dune activit de traitement de linformation plus ou moins inne chez lhomme et qui nexige quune exposition la langue, ou bien sil faut un enseignement et des tudes pour acclrer le procs. On y dbat de la place de lapprentissage conscient et de la pratique mthodique. Il est clair que lanalogie avec des critres de qualit dans dautres domaines sapplique avec dautant plus de pertinence si lon considre que lon peut concevoir des programmes denseignement qui contribuent lefficacit de lapprentissage des langues. La partie 6.4 dcrit quelques options mthodologiques pour lenseignement et lapprentissage des langues. Elle tudie la fois les approches gnrales, y compris lusage, pour lenseignement, de la seule langue cible ou dune association de la premire langue de lapprenant et de la langue cible et les caractristiques propres aux oprations denseignement et dapprentissage des langues. Ce qui couvre les lments suivants: Les textes Les tches et activits Le rle des enseignants, des apprenants et des supports Les comptences gnrales Les comptences linguistiques Les comptences sociolinguistiques Les comptences pragmatiques Les stratgies

Chaque partie voque les choix offerts aux enseignants et aux apprenants dans le domaine concern et les paramtres qui peuvent influencer la russite ou lchec de lenseignement/apprentissage. La partie 6.5 est plus particulirement consacre aux fautes et erreurs et aux options diffrentes qui soffrent aux enseignants pour sen servir comme outils dapprentissage. Le chapitre 6 du CEC fournit un guide utile des oprations denseignement et des choix qui soffrent aux enseignants. Il est trs troitement li aux descriptions et aux catgories qui auront dfini lanalyse des besoins et la conception des composantes. Il ne donne toutefois pas de lignes directrices fortes sur la faon dassocier les choix diffrents en une procdure cohrente - le Cadre de rfrence ne se veut pas prescriptif - et ceux qui sont responsables de la mise en place des dmarches denseignement/apprentissage devront faire leurs choix dans des domaines spcifiques et galement articuler ces dmarches varies pour en faire une approche souple et unifie. Cela exige que les critres de description et dvaluation de la qualit de lenseignement soient clairs.

238

Matire penser Dans quelle mesure votre institution inclut-elle lenseignement/apprentissage dautres comptences que la comptence linguistique? Comptence Comment sen occupe-t-on? Sociolinguistique Interculturelle Comptences stratgiques Comptences pragmatiques Pensez-vous que la division de la langue en production, rception, interaction et mdiation ait plus davantages que la division habituelle en couter, parler, lire, crire? Linstitution a-t-elle une stratgie denseignement en ce qui concerne lquilibre entre lapport et le produit, entre les occasions dacquisition et lapprentissage mthodique?

2.4

Evaluation des rsultats des programmes denseignement/apprentissage des langues

Lvaluation est le dernier maillon du cycle de la qualit. On a analys les besoins auxquels il faut rpondre; on a dfini et conu les composantes; on les a appliques dans un processus cohrent et transparent. Il nous faut maintenant savoir si le processus a fonctionn. Les apprenants ont-ils appris ce quil leur fallait apprendre? Peuvent-ils utiliser leur savoir? Le processus a-t-il t conomique en ce qui concerne lutilisation du temps et des ressources? Afin de rpondre ces questions, il nous faut des critres et des instruments de mesure. Le chapitre 9 concerne lEvaluation et dcrit dans le dtail les diffrentes options dont il faut tenir compte dans llaboration des activits denseignement/apprentissage. On y distingue lvaluation normative de lvaluation critrie, lvaluation du savoir de lvaluation de la capacit, lvaluation formative de lvaluation sommative. On y soulve le problme de savoir comment mesurer la comptence communicative aussi bien que la comptence linguistique et on cite des exemples dapproches diffrentes de ces questions. Les niveaux communs de rfrence sont des lments cls pour la mise en place dun vocabulaire commun et dun ensemble de normes communes afin de parler de la connaissance de la langue, des aptitudes et des rsultats. Ce sont l des facteurs importants pour en assurer une qualit et une mesure convenables. Lannexe fournit un ensemble important dchelles spcifiques qui couvrent de manire relativement exhaustive les diffrentes composantes de la comptence dans la connaissance et lutilisation de la langue. Elles peuvent tre utilises pour lvaluation du niveau et des buts actuels, pour la spcification des objectifs et pour lvaluation des rsultats dun cours. La grille dautovaluation (pp. 26-27) dont les descripteurs commencent par Je suis capable de peut tre utilise par les apprenants pour situer leur propre comptence sur une chelle.

239

Les deux chapitres 3 et 9 ensembles constituent un guide assez exhaustif pour parvenir une valuation du savoir et de la capacit en langue qui soit significative, rigoureuse et complte. ALTE (Association of Language Testers in Europe) a ralis un travail considrable de production de critres de qualit relatifs la langue et, au moins pour les langues les plus couramment apprises, on dispose dsormais densembles de systmes dvaluation et de certifications fiables. Les spcifications de ALTE (ou capacits de faire ) sur les performances en langue fournissent un outil prcieux pour aider dfinir et affiner la description des objectifs, des niveaux et des valuations en langue. On les trouve dans lAnnexe D. Matire penser Enumrez les diffrentes sortes dvaluation utilises dans votre institution But de lvaluation Rpartition en groupes-classes Contrle des progrs Mesure des rsultats Diagnostic des besoins dapprentissage Certificat de fin de cours Autres buts Type dvaluation

Ceci fournit-il un systme dvaluation et de certification de haut niveau?

Rsum Le Cadre europen commun de rfrence offre des descriptions de problmes de qualit et dcrit les options disponibles comme suit: PROBLEME Analyse des besoins de lapprenant Conception des cours Mise en place des dmarches denseignement Evaluation des rsultats REFERENCE DANS LE CEC Chapitres 3 et 4 Chapitre 3, 4.6 4.8, 7 Chapitre 6 Chapitre 3 et 9

En conclusion, le Cadre europen de rfrence fournit un ensemble incontournable de principes et de descripteurs. Ce faisant, il rend possible une approche plus mthodique de lassurance qualit dans lenseignement des langues. Si les critres communs, les catgories descriptives et les chelles de rfrence proposes peuvent tre gnralises, il deviendra possible de mener bien une normalisation raisonnable de lanalyse des besoins et de la 240

dfinition des composantes des activits dapprentissage des langues. Cela facilitera le choix document doptions pour la mise en uvre du processus denseignement des langues et dbouchera sur un vocabulaire commun pour la description et la mesure du rsultat. Toutefois, on ny traite pas des aspects pratiques de lassurance qualit - comment crer un environnement de travail o les acteurs contribuent par eux-mmes atteindre la qualit; comment des associations de professeurs et des coles peuvent promouvoir des normes professionnelles; et comment la matrise externe de la qualit et un plan dinspections peuvent tre mis en place et amliors pour lever les normes du mtier.

241

Fiche 1 Quentendez-vous par qualit? La premire dmarche indispensable de lassurance qualit consiste faire connatre ses normes. Lune des faons de le faire est dlaborer, au nom de votre institution, une charte ou une dclaration de ce quoi vous vous engagez auprs de diffrents partenaires. Enumrez les cinq engagements les plus importants que vous voudriez que votre institution prenne: (Le dpartement des langues de) lcole ________, sengage auprs de ses apprenants : 1) 2) 3) 4) 5) (Le dpartement des langues de) lcole ________, sengage auprs de ses enseignants : 1) 2) 3) 4) 5) (Le dpartement des langues de) lcole ________, sengage auprs de la socit : 1) 2) 3) 4) 5)

242

Fiche 2 Contrle de la qualit Les listes de contrle sont des outils utiles en ce qui concerne lassurance qualit et la matrise de la qualit. Utilisez le cadre ci-dessous pour dire comment vous dfiniriez et vrifieriez des normes. Vous trouverez un exemple pour le premier point. Domaine dactivit Normes Preuve Observation de classe, documents (par exemple programme), rencontre avec les enseignants, runion de groupe thmes avec les tudiants

1. Normes ducationnelles Preuve crite claire dune et denseignement de haut approche pdagogique niveau valable (cest--dire qui ait un sens pour les inspecteurs, compte tenu du contexte) et que les enseignants comme les apprenants connaissent 2. Prparation des cours 3. Contrle du progrs de lapprenant 4. Bonne gestion 5. Formation continue interne pour les enseignants 6. Domaine au choix

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Fiche 3 Assurance qualit et matrise de la qualit Voici quelques-unes des dmarches pour lassurance qualit et la matrise de la qualit. Classez-les dans la colonne qui convient du tableau ci-dessous et rflchissez ce qui serait un systme utile pour votre propre institution. Inspections externes Questionnaires dauto-valuation Groupes thmes pour les lves Observation de classe paritaire Chartes pour les lves Questionnaires de fin de cours Tutorat Etalonnage (pratique dexcellence) Engagement de ltablissement Projets dinnovation Labels de qualit

Assurance qualit

Matrise de la qualit

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SECTION IV POUR TOUS CEUX QUI SOCCUPENT DE PRODUIRE ET DE SELECTIONNER DU MATERIEL PEDAGOGIQUE

245

246

CHAPITRE 8 - GUIDE A L'USAGE DES AUTEURS DE MATERIEL PEDAGOGIQUE ET DE MANUELS

Andy Hopkins

Introduction
Pourquoi a? Pourquoi l? Pourquoi maintenant? Voici rsum en une seule ligne le contenu de ce document. Les auteurs professionnels de matriel pdagogique (autrement dit qui rdigent du matriel de manire professionnelle) devraient considrer chaque lment de leur matriel en ces termes et tre capables de le justifier. Quel que soit le stade du processus de rdaction, ils devraient galement tre capables de fournir des rponses satisfaisantes aux questions suivantes: Quels sont les objectifs des apprenants? Mes propositions les aident-ils atteindre ces objectifs? Suffisent-elles pour leur permettre d'atteindre ces objectifs? Si vous pouvez tudier le matriel que vous avez rdig et rpondre toutes ces questions en tant satisfait, vous tes probablement un auteur de manuels chevronn! Si vous n'tes pas satisfait de vos rponses, nous esprons que ce Guide vous sera utile. Objectifs Ce chapitre a pour principaux objectifs de mettre en valeur les domaines cls de prise de dcision dans lesquels les auteurs de manuels sont ncessairement impliqus et de dcrire, lintention des concepteurs, des auteurs de manuels et de matriel d'apprentissage des langues, les options spcifiques qui leur permettront de travailler avec le document: Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer (Conseil de l'Europe, 2001) et les faons dont ce Cadre peut contribuer au processus de dveloppement de matriel pdagogique. Ce Guide sera aussi utile aux enseignants qui participent une moindre chelle l'laboration de matriel interne et ceux qui sont amens prendre des dcisions quant au choix des manuels. Il s'articule autour de certaines questions et dcisions cls que tout auteur srieux de matriel, et tout particulirement de manuels scolaires, doit considrer. Il ne s'agit pas d'une description de l'ensemble du Cadre de rfrence, mais une introduction au Cadre en tant que ressource flexible la disposition des auteurs de matriel pdagogique.

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Quelles questions les auteurs de matriel pdagogique doivent-ils prendre en compte? Voici les principaux domaines de prise de dcision abords dans ce document: 1 Comment se caractrisent les contextes d'usage du matriel? 2 En quels termes seront dcrits les objectifs du matriel? 3 Quelles sont les informations disponibles concernant les besoins et les dsirs des apprenants? 4 Quels sont les supports souhaitables et potentiels pour le matriel? 5 Comment seront pondrs, regroups et classs les matriels? 6 Quels sont les types d'approche appropris? 7 Quelle gamme de tches devrait contenir le matriel? 8 Comment sera slectionn le texte inclure dans le matriel? Annexe A: Quelques conseils sur le processus de rdaction du matriel Annexe B: Un exemple d'tapes dun processus de rdaction Annexe C: Une liste de contrle de slection de manuels

1.

Comment se caractrisent les contextes d'usage du matriel?

Les auteurs de matriel pdagogique sont presque toujours amens produire du matriel pour des types d'apprenants et des situations d'apprentissage spcifiques, et il est vident que nous devrions prendre en compte les caractristiques significatives qui en dcoulent. Parmi les exemples suivants, considrez comment les caractristiques de ces contextes pourraient affecter la conception du manuel: - une mthode produite par un diteur international et destine aux adultes de toutes nationalits qui apprennent l'espagnol; - une mthode produite en Allemagne et destine prparer les tudiants de premire anne d'tudes de commerce en Allemagne passer leur deuxime anne de cours en GrandeBretagne, o ils recevront un enseignement en anglais; - une mthode produite en Estonie et destine prparer les rsidents d'origine trangre souhaitant acqurir la citoyennet estonienne passer un test d'aptitude en langue estonienne; - une mthode de franais pour l'cole primaire produite en Grande-Bretagne pour les enfants britanniques. En tant qu'enseignants, nous sommes peut-tre plus familiariss avec la manire dont les caractristiques de diffrents types d'apprenants affectent l'laboration des mthodes; mais d'autres facteurs sont aussi prendre en compte. Par exemple, les apprenants et les enseignants voluent presque toujours au sein d'une forme de systme institutionnel qui dtermine ou suppose des possibilits et des contraintes en vertu desquelles un auteur de matriel pdagogique doit travailler. Ces systmes s'accompagnent souvent de dispositions ou de directives explicites ou implicites qui se rapportent, par exemple, aux curriculums, aux procdures et aux dmarches valuatives, et qui se caractrisent par la disponibilit de ressources spcifiques lies aux supports, l'espace, au temps, l'effectif scolaire et l'effectif 248

enseignant. Il peut aussi y avoir des exigences institutionnelles pour les cours destins tre utiliss de manire linaire ou modulaire, en classe avec un enseignant ou sur un mode d'tude individuelle ou distance. Un manuel sera dautant mieux reu quil prend en compte tous ces lments institutionnels. Les auteurs de matriel pdagogique devraient aussi dresser un profil caractristique, aussi clair que possible, des enseignants qui vont travailler avec le cours. Possdent-ils une bonne connaissance de la langue cible? Sont-ils trs expriments? S'attendent-ils ce qu'on leur indique tape par tape comment travailler avec le matriel ou considrent-ils les manuels comme une source de ressources flexibles? Faut-il que vous intgriez des activits de formation pdagogique dans les matriels de soutien, afin dinitier les enseignants certains aspects innovants du cours? La Figure 1 ci-dessous prsente quelques-unes de ces variables et suggre quelques-unes de leurs consquences en matire d'laboration des manuels. Le Cadre reconnat des variations entre tous ces domaines et offre une ressource flexible, clairement formule et cohrente adaptable n'importe quel contexte d'apprentissage spcifique. Ce souci de flexibilit est trs clairement nonc dans l'une des conclusions du rapport du Symposium intergouvernemental qui s'est tenu Rschlikon (Suisse) (Transparence et cohrence dans l'apprentissage des langues en Europe , Conseil de l'Europe 1992, 3.2): La construction d'un Cadre commun aussi exhaustif que possible, transparent et cohrent pour l'apprentissage et l'enseignement des langues n'entrane pas ncessairement l'adoption d'un systme unique et uniforme. Au contraire, le cadre commun doit tre ouvert et flexible de faon pouvoir tre appliqu des situations particulires moyennant les adaptations qui s'imposent.

249

Figure 1. Quelques variables dans des contextes d'apprentissage et leurs implications pour les manuels Apprenants Variables Age Groupes monolingues/plurilingues Identit culturelle et aspirations Sexe Culture gnrale Aspirations ducatives et professionnelles Connaissance de types de modes et de supports d'apprentissage Comptences actuelles dans la langue cible Systmes institutionnels Variables Curriculum, programme de cours et cadres d'examens, cultures d'enseignement et d'apprentissage, dure et intensit du cours, effectif scolaire, effectif enseignant, disponibilit des supports et des ressources, possibilits de formation professionnelle... Enseignants Variables Comptences dans la langue cible de l'apprenant, niveau de formation pdagogique, degr de connaissance des modes et supports d'apprentissage, culture d'apprentissage et degr de flexibilit, attentes vis--vis des matriels et attitude vis--vis de l'innovation. Mode d'apprentissage Variables En classe; distance (traditionnel/ Internet); apprentissage ouvert avec accs un enseignant pour consultation; multimodes; auto-apprentissage; cours modulaire/linaire 250 Consquences possibles pour (par exemple): Thme, personnages, savoir Utilisation de la langue maternelle Thme, cadre, rles, tches Manuels spars? Connaissance du monde Objectifs du cours, thmes, rles, contextes, tches Dveloppement/formation de l'apprenant Objectifs du cours, tches, niveau Consquences possibles pour (par exemple): Objectifs du cours, dure, structure, supports et modes d'apprentissage

Consquences possibles pour (par exemple): Degr d'aide et de conseil dans le guide de l'enseignant et facilit d'utilisation des matriels de classe; quilibre entre innover et rpondre aux attentes des enseignants

Consquences possibles pour exemple): Dure du cours, types de tches, supports, degr de support crit, formation des apprenants (apprendre apprendre), formation des enseignants

(par

Questions destines aux auteurs de matriel 1 Qui sont les apprenants cibls? Comment peut-on les caractriser de manire spcifique selon les termes suivants: ge, sexe, langue maternelle, identit culturelle, aspirations ducatives et professionnelles, besoins, connaissance potentielle de supports et de modes d'apprentissage diffrents, comptences actuelles dans la langue cible? Quelles sont les caractristiques significatives du ou des systmes institutionnels dans le cadre desquels le matriel est susceptible d'tre utilis? Comment s'tablira le lien entre ce matriel et les programmes d'tudes existants/prvus, les procdures et les approches en matire d'valuation? Dans quelle mesure le matriel reconnatra-t-il les ralits pratiques relatives aux supports, l'espace, au temps, aux effectifs enseignants et scolaires, etc.? Ce cours est-il destin tre utilis de manire linaire/modulaire, avec ou sans enseignant, dans un cadre individuel/de groupe? Est-il possible d'tablir des gnralisations significatives concernant les enseignants susceptibles de travailler avec ce cours? Quel degr de soutien et de rfrence pourront-ils attendre/exiger de la part de ce matriel?

2.

En quels termes seront dcrits les objectifs du matriel?

Il peut paratre surprenant de commencer par cette question; notre premire considration ne devrait-elle pas tre en effet: de quoi nos apprenants ont-ils besoin et qu'ont-ils envie d'apprendre? Le problme, bien sr, rside dans le fait qu'on ne peut pas rpondre la deuxime question avant de connatre les catgories qui vont nous permettre de formuler nos rponses. Et c'est prcisment pour ces catgories que le Cadre de rfrence est particulirement utile. L'une des toutes premires dcisions que doit prendre un auteur de manuels porte sur les lments autour desquels le cours va sorganiser . Ur (1996) identifie dix types de programmes de cours en termes d'lments dterminants: grammatical; lexical; grammaticallexical; situationnel; thmatique; notionnel; notionnel-fonctionnel; mixte ou multidimensionnel ; procdural (dfini en termes de tches); processus (ngoci). A chacun d'eux peuvent venir s'ajouter d'autres lments portant sur le discours, les genres et types de textes, les comptences langagires, les comptences professionnelles ou lies l'enseignement suprieur, les savoirs et les savoir-faire socioculturels, les stratgies d'apprentissage, etc. Quels seront les principes d'organisation sous-jacents de votre programme de cours? Sera-t-il structur en termes de suite grammaticale? Sera-t-il bas sur des thmes considrs comme prsentant un intrt pour les apprenants? Sera-t-il essentiellement dtermin par l'lment lexical, peut-tre fond sur la frquence d'utilisation? Sera-t-il structur en termes de tches

251

communicatives? Sera-t-il organis en fonction de genres et de types de texte utiles? Vous souhaiterez peut-tre qu'il intgre tous ces lments. Bien que les manuels d'apprentissage de langues vivantes prtendent de plus en plus tre bass sur un programme de cours multidimensionnel, on pourrait argumenter que le processus d'laboration du matriel pdagogique est ncessairement dtermin par un ou deux lments cls qui organisent le cours. Le choix de ces lments cls d'organisation a des rpercussions importantes sur la position des autres lments. Prenons l'exemple d'un cours structur autour de la grammaire. Nous pouvons dcider (comme de nombreux auteurs de cours l'ont fait au cours de ces dernires annes) de l'organiser en fonction de ce que nous croyons tre les difficults de plus en plus grandes de formes et d'emplois de grammaire syntaxique et smantique. La logique de classement peut reposer sur le fait que certains lments de grammaire sont plus faciles comprendre, apprendre et utiliser et devraient par consquent figurer en premier, tandis que les autres lments sont perus comme plus difficiles. Si nous nous concentrons sur la grammaire et si nous travaillons dans le cadre de textes et d'exemples langagiers que nous avons personnellement rdigs, nous sommes invitablement amens, dans une certaine mesure, introduire du vocabulaire en complment grammatical pour exemplifier une structure particulire. Si, par contre, nous avions la patience et l'nergie ncessaires pour rechercher des exemples de textes authentiques dans lesquels la grammaire apparat d'une manire qui satisfait nos exigences (ce qui est extrmement difficile), nous n'aurions certainement aucun contrle sur le contenu lexical ou sur les qualits communicatives des textes. De mme, si nous commenons par une communication vritable, nous rencontrons le mme problme. Le fait de choisir des lments langagiers rels pour leurs qualits communicatives limitera son tour le contrle exerc sur le contenu grammatical ou lexical. Tous ces lments semblent suggrer que, mme s'il est trs facile en thorie d'laborer un programme de cours multidimensionnel, il est extrmement difficile de produire du matriel pdagogique multidimensionnel. En ralit, nous devons choisir les dimensions qui dtermineront notre cours. Ni ce Guide ni le Cadre de rfrence n'ont pour vocation d'tablir une prfrence entre les diverses dimensions. Le choix des dimensions dterminantes dpendra de vos convictions et de vos prfrences quant la langue et l'apprentissage de cette langue. Toutefois, le Cadre suggre un certain nombre de manires de dcrire les besoins et les dsirs des apprenants. De nombreux enseignants et auteurs de matriel pdagogique trouveront peut-tre utile de se rfrer aux documents fondateurs: Un Niveau seuil et Waystage, produits par le Conseil de l'Europe, dont les premires ditions sont parues en 1975 et qui ont t rviss et tendus en 1990. Threshold Level 1990 rpertorie une srie de catgories susceptibles de figurer dans des programmes de cours. Ces catgories peuvent tre utilises intgralement ou partiellement pour l'organisation des lments d'un manuel, et comprennent: des fonctions langagires des notions gnrales (catgories smantico-grammaticales) des notions spcifiques (souvent appeles thmes) 252

des modles d'changes verbaux (suites fonctionnelles courantes) traitement des textes: lecture et coute rdaction comptence socioculturelle stratgies de compensation apprendre apprendre grammaire vocabulaire prononciation et intonation

Il est important de souligner que ces listes ne constituent pas en elles-mmes un programme de cours. Elles prsentent des catgories susceptibles d'aider choisir les aspects du programme de cours et contiennent des informations sur les principaux lments potentiels de ces aspects. Mais quel est le lien entre un document dtaill comme le Threshold Level 1990 et le Cadre de rfrence? Le Cadre encourage les auteurs de matriel pdagogique rflchir et recueillir des informations sur les questions pertinentes relatives aux besoins et aux dsirs de leurs apprenants, en termes de langue cible. Les listes de contrle du Threshold Level 1990 permettent de rpondre aux questions nonces dans le Cadre de rfrence. Il s'agit d'une interprtation particulire qui propose un modle partiel et utile d'utilisation du Cadre. Le reste de ce chapitre est consacr aux questions et aux catgories nonces par le Cadre de rfrence dans le but de nous aider rflchir sur ce que nous pouvons souhaiter inclure dans les objectifs d'apprentissage de nos cours et manuels de langues. Ces questions sont prsentes de manire plus dtaille dans le Cadre, mais il est utile d'examiner ici les catgories qui y sont proposes, pour faciliter le travail de rflexion de l'auteur de matriel pdagogique. 2.1 Le contexte de l'utilisation de la langue

L'une des premires questions que doit se poser un auteur de manuels est la suivante: Quels sont les contextes dans lesquels les apprenants sont susceptibles d'utiliser la langue cible? 2.1.1 Domaines (voir CEC 4.1.1)

Cette question peut tre aborde d'aprs ce que le Cadre appelle des domaines. Ces domaines sont-ils de type: personnel - se rapportant la vie prive d'un individu, centrs sur le foyer, la famille et les amis; public - se rapportant aux apprenants en tant que membres du grand public engags dans des transactions diverses; professionnel - se rapportant aux apprenants engags dans leur mtier ou leur profession; ducationnel - se rapportant aux apprenants engags dans une activit d'apprentissage organise? Les domaines dans lesquels l'utilisation de la langue a lieu peuvent tre difficiles anticiper pour les apprenants de type gnral ou trs particuliers pour les apprenants spcialiss (par exemple pour les cours de langues de spcialits). Le Cadre suggre que les auteurs de matriel pdagogique considrent les moyens de dcrire le contexte de l'utilisation de la langue en vertu

253

des quatre intituls de domaines fondamentaux prsents plus haut, et de la manire dont chacun de ces domaines se rapportera aux objectifs du matriel. Exemples Nous pouvons imaginer que, pour la majorit des jeunes tudiants, l'accent sera mis sur les domaines personnel et public, tandis que pour les tudiants qui se prparent tudier dans une autre langue, peut-tre mme dans un milieu culturel diffrent, le domaine ducationnel revtira une importance particulire. Les domaines professionnels pourront tre trs spcifiques et centrs sur des situations de travail actuelles, ou moins spcifiques (par exemple dans le domaine commercial) centrs sur des besoins futurs gnraux prvisibles (par exemple, pour agir dans une capacit professionnelle commerciale dans un autre pays europen ou en dehors de l'Europe.) 2.1.2 Situations (voir CEC 4.1.2)

Ayant choisi les domaines pertinents, nous pouvons entrer davantage dans les dtails et considrer les diffrentes situations susceptibles de survenir dans le cadre de ces domaines. Ces situations sont dcrites en termes de: lieux, institutions et organismes, rles sociaux des personnes concernes, objets pertinents prsents dans l'environnement, vnements susceptibles d'avoir lieu, oprations effectuer et textes susceptibles d'tre rencontrs. Exemples La Figure 2 prsente des exemples de situations typiques et leurs composantes potentielles (extraits de: Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer, 4.1.2, Tableau 5). La liste n'est fournie qu' titre d'illustration.

254

Tableau 5 Figure 2: CONTEXTE EXTERNE D'USAGE

SPHERE LIEUX INSTITUTIONS La famille Rseaux sociaux PERSONNES (Grand)parents, Enfants Frres et Soeurs Tantes, Oncles, Cousins et Cousines Belle-famille, Epoux, Intimes, Amis, Connaissances OBJETS EVENEMENTS ACTES TEXTES

Personnelle Maison: * chez soi ) maison * dans la famille ) pices * chez des amis ) jardin * chez des inconnus Espace priv dans une auberge, l'htel, Campagne, littoral etc.

Publique

Lieux publics: rue, place, parc, etc.; Transports en commun Magasins, (super) marchs Hpitaux, cabinets mdicaux centres mdicaux Stades, terrains, salle de Sport Thtre, cinma, loisirs Restaurant, caf, htel Lieux de culte

Les Autorits Organismes politiques Justice Sant publique Associations Socits caritatives Partis politiques Groupes religieux/ confessionnels

Simples citoyens Reprsentants officiels Vendeurs dans un magasin Police, arme, Forces de scurit Conducteurs, Contrleurs, Passagers, Joueurs, supporters, Spectateurs Acteurs ,public Serveurs, Barman Rceptionnistes Clerg, Fidles Employeurs/ Employs Directeurs Collgues Subordonns Cam. de travail Consommateurs Rceptionnistes Secrtaires Pers. d'entretien etc. Professeurs principaux Equipe pdagogique Pers. d'encadrement Professeurs, Parents Condisciples Professeurs, Chargs de cours Etudiants, Bibliothcaire et pers. de laboratoire Pers. de restaurant Concierges, secrtaires

Dcoration/ameublement, Ftes de famille, rencontres Habillement Incidents, Accidents, Phnomnes Equipements domestiques, Jouets,naturels outils, Soires, visites Hygine personnelle Promenades pied, vlo, moto, Objets d'art, livres, animauxen voiture domestiques Vacances, Animaux sauvages et domestiques Excursions Arbres, Plantes, Pelouse, Bassins Evnements sportifs Biens domestiques, Bagages main, Equipements de loisir de sport Argent, Porte-monnaie, Incidents Portefeuille Accidents/maladies Documents officiels Runions publiques Marchandises Procs, Audiences Armes des tribunaux Sacs dos Journes de solidarit, Amendes Valises, Sacs de voyage Arrestations Balles Matchs, Concours Programmes Spectacles Repas, Boissons, Casse-crote Passeports, Autorisations, Permis Mariages, Funrailles

Gestes de la vie quotidienne, par.ex Tltextes s'habiller, se dshabiller, Garanties cuisiner, manger, se laver Recettes Bricolage, Manuels scolaires jardinage Romans, Magasines Lecture, Journaux Radio et TV Dpliants publicitaires Brochures Passe-temps Courrier personnel Jeux/sports Enregistrements et radio/diffusion Achats Avis au public Utilisation de services mdicaux Etiquettes et emballages Voyages parla route/le train/le Dpliants, Graffitis bateau/l'avion Billets, Horaires Dner en ville / Loisirs Annonces, Rglements Offices Programmes Contrats Menus Textes sacrs Sermons/Hymnes

Profession nelle

Bureaux, Usines, ateliers Ports, gares, fermes Aroports Magasins, boutiques, etc. Socits de services Htels

Entreprises Fonction publique Multinationales Entreprises nationalises Syndicats

Machines de bureau (bureautique) Machines industrielles Outils industriels et artisanaux

Runions Interviews Rceptions, congrs Foires commerciales Consultations Ventes saisonnires Accidents du travail Conflits sociaux

Administration des affaires Gestion industrielle. Oprations de production Procdures administratives Transport par route Oprations de vente Vente, commercialisation Applications informatiques Entretien des bureaux dans les installations industrielles Assemble (Gnrale) Leons, Jeux, Rcration Clubs et associations Confrences, Dissertation Travaux pratiques en laboratoire, travaux en bibliothque Sminaires et travaux dirigs Travail personnel Dbats et discussions

Lettre d'affaires Note de rapport Consignes de scurit Modes d'emploi Rglements Matriel publicitaire Etiquetage et emballage Description de fonction Signalisation Cartes de visites, etc. Doc. authentiques (voir ci-dessus) manuel scolaire, Livres de lecture, ouvrages de rfrence, texte au tableau Notes d'origines diverses, Textes sur cran d'ordinateur, Vidotexte, cahiers d'exercices, Articles de journaux, Rsums Dictionnaires (unilingues /

Educationnelle

Ecoles: Auditorium, salles de Ecole classes, cours de rcration Et. d'enseignement suprieur Terrains de sports, couloirs Universit Ets. d'enseignement suprieur Socits savantes Universits, salles de confrence,Associations prof. Salles de sminaire Organismes de Association des tudiants formation continue Rsidence universitaires Laboratoires Restaurants universitaires

Fournitures scolaires uniformes Equipement et vtements de sport Alimentation Equipement audio-visuel Tableau et Craie Ordinateurs Cartables et Sacs

Rentre en classe/entre en classe Fin des cours Visites et changes Journes/Soires des parents Journes comptitions sportives Problmes disciplinaires

bilingues)

256

2.1.3

Conditions et contraintes (voir CEC 4.1.3)

Si nous allons encore plus loin dans la spcification des contextes d'utilisation, nous pouvons considrer les conditions et les contraintes de chaque situation. Pour lauteur de matriel pdagogique, ces conditions et contraintes auront des consquences sur les types de textes et de tches. Les conditions externes juges importantes sont les suivantes: les conditions matrielles (par exemple le bruit ambiant), les conditions sociales (par exemple le nombre et le statut des interlocuteurs), les contraintes de temps (limites imposes par le temps imparti). Exemples Les interprtes chargs d'assurer la traduction simultane d'un politicien en visite dans un pays tranger devront effectuer leur tche trs rapidement, entre des individus et des groupes, dans des lieux divers et souvent dans un climat de tension extrme. En revanche, les annonceurs d'aroports monologuent les mmes informations de routine, leur rythme, sans attendre de feedback. Les hommes d'affaires, qui participent des runions desquelles peuvent dpendre leur emploi, agissent dans des conditions trs diffrentes de celles de touristes qui bavardent dans un bar d'htel avec des trangers. Des apprenants extrmement motivs pourront ragir plus positivement au matriel que dautres moins motivs, qui trouveront ce matriel inintressant. En ralit, il est souvent trs difficile d'imaginer les contextes futurs d'utilisation de la langue, non seulement pour les enfants et les lves du secondaire, mais aussi pour les tudiants qui semblent avoir des besoins relativement spcifiques. Nanmoins, un auteur de matriel pdagogique doit choisir les contextes d'utilisation qu'il va prsenter dans le matriel, partir des informations et des intuitions issues de l'exprience qu'il a acquise en tant qu'utilisateur/apprenant de langue trangre et en tant que pdagogue. 2.1.4 Le contexte mental des utilisateurs/apprenants (voir CEC 4.1.4)

Le cadre extrieur est interprt et filtr travers l'appareil perceptif de l'utilisateur, de la construction mentale personnelle affectant la mmoire, les associations et les connotations et de la manire propre l'utilisateur de classifier les objets et les vnements. Parmi les autres facteurs pertinents figurent: l'tat d'esprit, les besoins, les motivations et les intrts, les intentions, les courants de pense. 2.1.5 Le contexte mental de l'interlocuteur (ou des interlocuteurs) (voir CEC 4.1.5)

Les interlocuteurs peuvent se trouver dans la mme situation, mais ils peuvent l'observer et l'interprter de manire diffrente. Deux personnes engages dans une conversation tlphonique peuvent non seulement tre soumises des conditions et des contraintes diffrentes (par exemple l'un des interlocuteurs aura une mauvaise ligne, tandis que l'autre sera press par le temps), mais aussi avoir des buts diffrents pour cette communication, tre motives par des besoins diffrents, et se trouver dans un tat d'esprit compltement diffrent.

257

Pour qu'un acte de communication soit efficace, il faut que les interlocuteurs s'adaptent mutuellement leurs contextes mentaux respectifs. 2.2 Thmes de communication (voir CEC 4.2)

Ces thmes se rapportent au contenu de la communication - souvent appel sujets par les enseignants. Dans des contextes langagiers gnraux, c'est dans le domaine des thmes que nous prtons le plus attention aux dsirs des apprenants. Il est essentiel quils soient adapts aux apprenants et, pour sassurer de cette adquation, il faut non seulement que les thmes soient utiles (dans le sens o ils se rapportent aux contextes d'utilisation anticips et peuvent servir de vhicule de langue essentielle), mais aussi qu'ils soient intressants. En ralit, les thmes eux-mmes sont souvent assez ternes. Nous pouvons les rendre plus intressants en dcidant de travailler sur ces sujets d'une manire particulire et en divisant chaque thme en sous-thmes. Exemple Prenons comme exemple le thme du travail. Nous pouvons choisir de nous concentrer sur le sous-thme des emplois d't l'tranger pour les tudiants. Ceci nous amnerait rechercher d'autres sous-catgories que le Cadre appelle notions spcifiques et qui supposent des domaines de vocabulaire complets. On pourrait se concentrer sur un emploi d't particulier comme, par exemple, travailler EuroDisney, prs de Paris. Cette notion dboucherait sur des groupes de mots lis des lieux (attractions, lieux de restauration, postes de secours, accueil, aires de stationnement, etc.), des personnes (personnages de dessins anims, visiteurs, clients, guides, etc.), des objets (billets, nourriture et boissons, souvenirs, etc.), des actions (voir, visiter, couter, regarder, entrer, sortir, parcourir, commencer, finir, gagner, perdre, participer, monter, etc.). Ainsi, l'identification gnrale des domaines thmatiques peut mener une spcification dtaille des lments langagiers utiles qu'il convient d'intgrer dans le cours. 2.3 Tches communicatives et finalits (voir CEC 4.3)

Les dcisions lies au choix des contextes d'utilisation nous permettent de commencer considrer de faon plus fouille les besoins linguistiques lis des situations particulires. D'aprs nous, quelles sont les tches communicatives que devront excuter les apprenants, et dans quels buts? Les nombreuses tudes menes au cours de ces vingt dernires annes dans le domaine des langues de spcialits sont susceptibles d'aider le processus de rflexion sur la langue utilise pour accomplir des tches commerciales et professionnelles, ou des tches lies l'enseignement suprieur, dans des cadres relativement restreints. Par comparaison, il existe trs peu dindications concernant la langue lie aux tches gnrales dans des cadres moins prvisibles. Nanmoins, en tant qu'auteurs de matriel pdagogique, nous devons dcider des tches communicatives dont nos apprenants auront le plus besoin et quils seront le plus susceptibles de rencontrer. Voici un exemple extrait du Threshold Level 1990:

258

1.12

La communication professionnelle

1.12.1 Les apprenants en situation de rsidents temporaires devront tre capables de: - faire les formalits ncessaires l'obtention d'un permis de travail ou de tout autre papier de ce type - se renseigner (par exemple auprs d'une agence pour l'emploi) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions (par exemple le profil du poste, le salaire, le droit du travail, les horaires et congs, la dure du pravis, etc.) - lire les offres d'emploi - crire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des informations orales ou crites sur soi, sa formation et son exprience et rpondre des questions sur ces mmes points - comprendre et suivre les rgles d'embauche - comprendre les tches accomplir au moment de l'entre en fonction et poser des questions ce sujet - comprendre les rgles de prudence et de scurit et leurs consignes d'applications - signaler un accident, faire une dclaration d'assurance - bnficier de la protection sociale - communiquer de manire approprie avec les suprieurs, les collgues et les subordonns - participer la vie sociale de l'entreprise ou de l'institution (par exemple le restaurant d'entreprise, les clubs sportifs et les associations, etc.) (N.B.: on a gard ici la numrotation de Threshold Level 1990) 2.4 Activits langagires communicatives et stratgies (voir CEC 4.4)

Afin de mener bien des tches de communication, les utilisateurs de la langue doivent s'engager dans des activits langagires communicatives. Le Cadre de rfrence identifie quatre types principaux: production (orale et crite), rception (orale, crite et visuelle), interaction (orale et crite) et mdiation (par exemple un interprte/traducteur). Chacun de ces types d'activits communicatives comprend un ventail de tches communicatives que nous devrons intgrer dans le matriel. Exemples Les activits de production orale pourraient tre la prsentation d'un expos partir de notes; une interaction orale peut prendre la forme d'une discussion; une activit de mdiation peut tre trs formelle et crite (traduction exacte d'un document juridique) ou relativement non formelle et orale (interprtation d'un menu pour un visiteur). Le Cadre de rfrence dfinit les stratgies comme suit: Les stratgies sont le moyen utilis par l'usager d'une langue pour mobiliser et quilibrer ses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la communication en situation et d'excuter la tche avec succs et de la faon la plus complte et la plus conomique possible, en fonction de son but prcis. 259

Les stratgies communicatives supposent l'application des principes de planification, d'excution, de contrle et de remdiation des diffrentes formes d'activits communicatives de rception, d'interaction, de production et de mdiation. La partie 4.8 du Cadre dcrit de faon dtaille les stratgies communicatives qui contribuent l'efficacit maximale.

Exemple Un apprenant est amen prsenter un bref expos. Nous pouvons considrer qu'il s'agit d'un exemple de production. La planification pourra consister rpter, en songeant l'effet que produiront diffrentes manires de prsenter (prise en compte de l'auditoire) et, peut-tre, rechercher des mots ou demander de l'aide ( localisation des ressources). Ayant mobilis ses ressources, l'apprenant pourra maintenant faire preuve de plus ou moins d'ambition concernant l'excution de la tche, en termes de la nature et de la porte du discours (adaptation de la tche) et particulirement du contenu linguistique (adaptation du message). L'apprenant pourra rencontrer des difficults mais nous esprons qu'il mnera sa tche bien en utilisant toutes les ressources dont il dispose pour faire passer le message en compensant, en construisant sur un savoir antrieur et en exprimentant. La raction de l'auditoire permettra l'apprenant de contrler sa russite et de procder une certaine dose d'autocorrection en guise de remdiation. Le dveloppement de ces stratgies et d'autres relatives la rception, l'interaction et la mdiation, est un aspect important des cours de langues. Elles sont galement utiles au dveloppement des aptitudes communicatives des locuteurs natifs, dans des domaines professionnels trs divers. Les cours dont l'objectif spcifique est de dvelopper ces stratgies sont trs courants dans les domaines o la qualit et l'efficacit de la communication sont essentielles, comme par exemple dans le domaine de l'aide psychosociale, de la communication entre un mdecin et son patient, d'exposs commerciaux. Comment donner le temps et l'espace ncessaires au dveloppement de ces stratgies quand il faut aussi intgrer tant d'lments linguistiques pertinents? Il s'agit l d'une question lgitime (souvent exprime sous la forme d'une plainte) des enseignants et des auteurs de matriel pdagogique. Parmi les rponses possibles figure la possibilit de travailler sur le dveloppement des oprations langagires, sur les comptences et sur les stratgies de l'apprenant, et que la conception des tches est le meilleur moyen d'y parvenir. Les types de tches que nous slectionnons peuvent encourager le dveloppement d'oprations d'apprentissage et de communication, et mieux faire connatre les diffrents modes d'approche et de contrle de la communication. Le chapitre 7 ci-aprs donne de plus amples dtails ce sujet.

260

Questions destines aux auteurs de matriel 1. 2. Quelles stratgies rpondent aux besoins de communication de vos apprenants? Comment peut-on dvelopper ces stratgies travers le matriel? Ont-elles besoin d'une activit centrale distincte et spcifique, ou vaut-il mieux les dvelopper par le biais d'oprations encourages par la conception de tches?

2.5

Oprations de communication langagire (voir CEC 4.5)

Il ne suffit pas de spcifier ce que les apprenants doivent faire avec la langue. Les enseignants et les auteurs de matriel pdagogique doivent aussi considrer comment ils peuvent prparer les apprenants excuter ces activits communicatives de manire efficace. Actuellement, la plupart des manuels donnent aux apprenants loccasion de se colleter avec des tches communicatives pertinentes. Cependant, les manuels d'apprentissage des langues omettent souvent les activits qui contribuent au dveloppement des oprations communicatives sousjacentes que suppose l'accomplissement d'oprations dans une langue trangre. Les auteurs de matriel pdagogique doivent, non seulement donner une chance de s'exercer la pratique de la tche elle-mme, mais aussi apporter de l'aide pour arriver laccomplir de manire satisfaisante. Le Cadre identifie neuf lments cls d'oprations de communication langagire. Nous devons considrer les aptitudes ncessaires l'accomplissement des oprations suivantes: planification, excution, production, rception, interaction, contrle, le non-verbal, comportement para linguistique et lments para textuels. Pour toute laboration de matriel pdagogique, il est fondamental de connatre les aptitudes que supposent les oprations de communication langagire. La partie 4.5 du Cadre offre des conseils concernant la nature de ces oprations. Le dfi qui se prsente aux auteurs de matriel pdagogique est celui d'intgrer le dveloppement de ces oprations dans le matriel. Exemple Une femme se trouve dans une gare de chemins de fer et a besoin de connatre l'heure de dpart d'un train, d'acheter un billet et de monter bord du train avant qu'il ne parte. Le fait de se concentrer sur un seul des paramtres de la tche rvle l'importance des oprations de communication langagire. Elle voudra probablement consulter des horaires. Pour obtenir les informations qu'elle dsire, elle devra: localiser et reconnatre le texte appropri (peut-tre en utilisant des informations para textuelles, ou en demandant quelqu'un); le comprendre; extraire rapidement les informations dont elle a besoin. Pour cela, elle devra faire appel aux aptitudes suivantes: recherche, dcodage, dduction, anticipation, balayage rapide, capacit parcourir le texte, etc. Nous pouvons aider les apprenants traiter de tels textes en nous assurant que les tches que nous intgrons dans la rdaction du matriel tiennent compte des oprations langagires impliques.

261

Questions destines aux auteurs de matriel 1. 2. Quelles oprations de communication langagire supposent les tches que vos apprenants sont susceptibles d'effectuer? Comment pouvez-vous intgrer le dveloppement de ces oprations dans le matriel? L'apprentissage va-t-il se concentrer directement et spcifiquement sur ces oprations ou vont-elles tre traites de manire indirecte travers, par exemple, une combinaison de conception de tche et de slection de texte?

2.6

Le texte (voir CEC 4.6)

Le terme texte s'emploie ici pour dsigner tout nonc oral ou crit utilis pour communiquer. Les auteurs de matriel pdagogique devront avoir une ide trs prcise des types de texte que leurs apprenants sont susceptibles de rencontrer en termes de: - Supports - Genre/Type de texte (par exemple la voix en direct, l'imprim, le cinma, la radio, le tlphone, le vidophone) (par exemple l'oral: annonces publiques, dbats formels, spectacles) (par exemple l'crit: livres, magazines, brochures, emballages de produits, panneaux et notices)

Il est clair que le matriel devrait contenir des textes similaires aux textes que les apprenants rencontreront dans la ralit, ou des textes qui contribueront les y prparer, en termes de support, de genre et de type de texte, de rle des interlocuteurs, de finalit, etc.

Questions destines aux auteurs de matriel Quels textes rencontreront vos apprenants en termes de supports et de genre/type de texte?

2.7

Les comptences de l'utilisateur/apprenant (voir CEC 5)

Dans la section 1 ci-dessus, nous avons dj soulign l'importance de dfinir les caractristiques des apprenants susceptibles d'utiliser le matriel que vous rdigez. Le Cadre fournit plus de dtails relatifs aux comptences qu'apportent diffrents apprenants dans un cours de langue. Il divise ces comptences en deux domaines principaux. Les Comptences gnrales se rapportent : l'exprience, le savoir socioculturel, l'aptitude pratique tablir un contact avec des personnes et des institutions de la culture cible, les traits de personnalit qui modifient le rle d'un apprenant dans des actes de communication et les aptitudes d'apprentissage. Les Comptences communicatives langagires concernent les aptitudes et les savoirs linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques qui exercent une 262

influence sur des tches communicatives spcifiques. Elles se rapportent la grammaire, au vocabulaire, la phonologie, la comprhension et l'utilisation de marqueurs de relations sociales (par exemple la politesse, l'accent) et aux aptitudes discursives, fonctionnelles et schmatiques. Cette partie du Cadre est extrmement importante car elle rpertorie de faon dtaille les catgories que les auteurs devraient envisager d'inclure dans leur matriel. Elle couvre non seulement les domaines de comptence linguistique les plus courants lis la grammaire, au vocabulaire et la phonologie, mais aussi les domaines qui sont devenus des lments importants du matriel d'apprentissage de langues vivantes, tels que: le savoir socioculturel, le savoir-tre (li aux facteurs individuels de la personnalit), la conscience langagire, les aptitudes l'tude, les comptences pragmatiques associes aux comptences de conception discursive, fonctionnelle et schmatique. Bien que de plus en plus frquentes dans le matriel d'apprentissage des langues, ces catgories n'ont t couvertes et prsentes que de manire quelque peu alatoire. Le Cadre tente de fournir des descriptions plus dtailles.

Questions destines aux auteurs de matriel 1. 2. 3. 4. Dans quelle mesure pensez-vous que les auteurs de matriel peuvent tenir compte du type de comptences gnrales cites plus haut? Pensez-vous que l'un des objectifs lgitimes d'un cours de langue soit de tenter de modifier les lments de personnalit susceptibles d'affecter l'apprentissage de la langue et la communication? Comment dcidons-nous des objectifs du dveloppement de comptences linguistiques chaque niveau (par exemple vocabulaire, grammaire )? Dans quelle mesure pensez-vous qu'il soit ncessaire d' enseigner l'organisation discursive et schmatique dans un cours de langue trangre?

Rsum Ce chapitre traite de domaines varis pour lesquels il convient de s'interroger sur les apprenants auxquels s'adresse le matriel que vous rdigez. Ces domaines peuvent aussi tre considrs comme des catgories d'objectifs potentiels pour un cours de langue ou un ensemble de matriel pdagogique. La tche de l'auteur de matriel pdagogique est de recueillir des informations et de prendre des dcisions dans tous ces domaines. Il vous appartient de choisir les objectifs qui structureront votre programme de cours et ceux qui constitueront les aspects principaux et le point de focalisation direct. La prochaine tape consiste considrer comment d'autres objectifs pouvant tre cibls de faon indirecte (peuttre par une slection de textes et la conception de tches) seront intgrs dans le matriel de manire cohrente.

3.

Quelles sont les informations disponibles concernant les besoins et les dsirs des apprenants?

263

Les catgories cites plus haut nous permettent de dcrire les besoins et les dsirs de nos apprenants et, par-l mme, les objectifs de notre cours. Pour les cours de langues de spcialits, nous souhaiterons peut-tre maintenant procder l'analyse dtaille de ces besoins par l'observation et l'analyse des actes communicatifs pertinents ainsi que par la collecte et l'analyse de textes et autres donnes. Nous souhaiterons peut-tre aussi consulter des corpus et des lexiques spcialiss, ainsi que les rsultats d'tudes sur l'analyse langagire dans le champ concern. Il est aussi extrmement utile d'examiner d'autres manuels de cours rdigs pour des apprenants dont les besoins sont similaires. Pour les apprenants dont les objectifs sont plus gnraux, nous recommandons d'adopter une approche semblable, bien qu'en ralit nous nous occupions plus d'explorer nos intuitions et celles des autres que danalyser des donnes. Les questions souleves dans le chapitre 4 du Cadre guident travers un processus de rflexion, mais il faudra vrifier les rponses que vous donnerez en vous reportant d'autres sources d'informations (par exemple, objectifs de cours dfinis, examens, intuitions d'autres pdagogues, listes de contrle externes, autres manuels pertinents). Le Cadre n'a pas pour but de suggrer des verbalisations relles de tches communicatives pertinentes (dans des activits, des thmes, des situations et des domaines pertinents). Aussi, mme si en rpondant aux questions du chapitre 4 vous dcidez que vos apprenants ont besoin, par exemple, d'obtenir des renseignements sur la nature, l'offre et les conditions d'un emploi (tche communicative) par une interaction orale (activit de communication langagire) dans une agence pour l'emploi, avec un employ de cette agence, tout en consultant les offres d'emploi (situation) dont le domaine est professionnel (domaine) et le thme est l'emploi (thme de communication), faisant appel des oprations de communication langagire, des comptences et des stratgies, vous devrez nanmoins dcider de la faon dont les usagers de la langue cible verbaliseront de manire concrte ces demandes orales de renseignements. C'est la verbalisation de l'ensemble de ces tches communicatives qui constitue la langue relle que les apprenants ont besoin d'apprendre. C'est de la verbalisation (orale et crite) de ces tches communicatives que pourra tre extrait plus facilement le contenu grammatical et lexical de votre cours.

Questions destines aux auteurs matriel 1. 2. 3. 4. 5. 6. Quelles sources d'informations pouvez-vous consulter concernant les besoins et les dsirs des apprenants? Quelles oprations utiliserez-vous pour collecter ces informations et ces donnes? Lors de la collecte de ces informations, pouvez-vous aussi collecter des textes utiles utiliser/adapter pour votre matriel? Si votre cours est gnral, existe-t-il des sources de rfrences utiles que vous pouvez consulter (par exemple Threshold Level 1990)? Des lignes directrices ont-elles t publies par des sources officielles en matire d'objectifs de cours? Le cours mne-t-il des examens qui supposent qu'un certain travail langagier a t couvert de manire particulire?

264

265

4.

Quels sont les supports souhaitables et potentiels pour le matriel?

Nous souhaiterions peut-tre tous que nos apprenants aient accs des supports d'apprentissage trs divers: imprims, audio, vido et les tous derniers logiciels et matriels informatiques sortis. Mais les auteurs de matriel pdagogique oprent toujours dans des contextes spcifiques qui limitent le choix de ces supports. Partout dans le monde, les institutions ducatives sont soumises des contraintes budgtaires et l'une des premires choses garder l'esprit concernant les supports et les composantes du cours est la suivante: comment ce support spcifique va-t-il contribuer aux objectifs d'apprentissage du cours, et va-t-il apporter quelque chose d'unique (que d'autres supports ne pourront pas apporter) l'ensemble du cours? Ce mode de rflexion est extrmement utile pour l'auteur de matriel car il apparat clairement, au cours de l'laboration de matriel pour des supports spcifiques, quil devrait exploiter les possibilits uniques offertes par ces supports. Par exemple, il est inutile d'utiliser un ordinateur pour prsenter des textes si l'interaction qui doit s'oprer entre l'apprenant et le texte est la mme que celle qui doit s'oprer avec un texte imprim dans un livre. Quel est l'intrt d'utiliser des supports vido (onreux) plutt que des supports audio (moins onreux) si l'lment visuel du support vido n'est pas exploit? De mme, bien sr, il est inutile que certaines composantes du cours reposent sur du matriel coteux si les usagers, qu'ils s'agissent d'institutions ou de particuliers, ont peu ou pas accs ce type de matriel. Les cours qui ont du succs et qui exploitent au maximum la gamme de supports disponibles sont organiss de telle manire que les lments onreux et plus exotiques sont offerts en option et non comme composantes essentielles, tandis que les composantes essentielles sont gnralement le moins cher et le plus accessible possible (gnralement sur supports imprims ou audio). Vous trouverez ci-aprs la configuration courante d'une mallette de classe complte. Les lments facultatifs sont marqus d'un astrisque. Exemple * - en option

- Livre de classe: contient tout le matriel ncessaire en classe - Matriel audio de classe (Cassette/disque compact): contient tout le matriel audio se rapportant au livre de classe - Livre d'exercices: contient des exercices pratiques et de rfrence effectuer de manire individuelle par les apprenants (par exemple domicile) - Livre d'exercices (audio) (Cassette/disque compact): contient tout le matriel se rapportant au livre d'exercices - Manuel de l'enseignant: matriel de soutien pdagogique (par exemple fiches dactivits photocopier, fiches de jeux de rles, activits informatives complmentaires) - *Matriel vido: contient du matriel supplmentaire qui complte le matriel de classe - *Livre d'exercices (vido): contient du matriel se rapportant au support vido - *Manuel de l'enseignant (vido): matriel de soutien pdagogique pour le support vido et le livre d'exercices vido - *Cdrom: contient des exercices pratiques, des lments de rfrence et des tests supplmentaires.

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Mme si certains cours centrs principalement sur les aptitudes la lecture et l'criture font lconomie du support audio, l'intrt accru pour le perfectionnement de la langue parle et de la comprhension orale rend gnralement essentiel ce matriel. Ceci est particulirement vrai lorsque l'enseignant ne parle pas trs bien la langue cible. Le choix des composantes de la mallette de cours affecte bien sr quelque peu les options mthodologiques, mais nous ne devrions pas exagrer les contraintes d'un programme bas uniquement sur un support papier et audio. L'adjonction d'autres supports permet certainement d'largir le choix des modes d'apprentissage d'une mthode, et il ne fait aucun doute que les cours interactifs bass sur cdroms ou Internet offrent des perspectives d'avenir excitantes pour les modes d'apprentissage individuel. Au moment d'envisager l'addition de supports exotiques, l'auteur doit toujours garder l'esprit les consquences que leur introduction aura pour l'apprenant, mais aussi bien sr pour l'enseignant. Quelles comptences devront possder les enseignants et les apprenants pour exploiter de faon optimale les diffrents supports? Quel degr d'introduction au cours lui-mme et ses modes d'apprentissage pourra tre ncessaire?

Questions destines aux auteurs de matriel 1. Quels lments souhaitables et potentiels suggre le contexte d'apprentissage? 2. Quel degr d'accs auront les enseignants/apprenants au matriel ncessaire pour exploiter certains supports? 3. Les lments seront-ils tous ncessaires au cours, ou certains seront-ils facultatifs? 4. Existe-t-il des raisons de penser que certains modes technologiques seront phmres? 5. Quelle est la valeur d'apprentissage de chacun des lments? Le gain d'apprentissage potentiel est-il rentable? 6. Le matriel pdagogique exploite-t-il pleinement les possibilits uniques offertes par les diffrents types de supports? 7. Dans quelle mesure les supports de haute technologie amneront les enseignants et les apprenants dvelopper de nouvelles aptitudes ncessaires l'utilisation du cours?

5.

Comment seront pondrs, regroups et classs les matriels?

Lorsque des dcisions gnrales ont t prises relatives aux objectifs du matriel et aux supports disponibles, il est temps de commencer considrer la structure dtaille des diffrentes composantes. Dans la perspective de ce document, nous allons nous concentrer sur la composante centrale de la plupart des mthodes, savoir le Livre de classe, encore appel Livre de l'lve. A ce stade, vous aurez pris des dcisions concernant un certain nombre de choses, en fonction des informations que vous possdez sur les besoins et les dsirs de vos apprenants; par exemple, quelles tches communicatives vous souhaitez que les apprenants soient capables de mener bien et dans quelles situations, et quelles en sont les implications pour 267

les fonctions, la grammaire et le vocabulaire. En d'autres termes, vous aurez dress la liste des objectifs de communication, de comptences et de stratgie de votre cours. Toute cette prparation est essentielle, mais la tche de construction relle du manuel commence ici. Un des paramtres contextuels cits prcdemment se rapportait au temps d'apprentissage dont disposent les apprenants. Prenons, par exemple, le cas d'un curriculum d'tablissement secondaire europen typique, dont 3 ou 4 heures par semaine sont consacres une langue trangre. La plupart des institutions exigent de n'utiliser qu'un seul manuel de classe pendant toute lanne scolaire. Dans ce cas, notre matriel de cours va devoir couvrir entre 80 et 100 heures de cours, auxquelles viennent s'ajouter les devoirs domicile et les activits en autodidaxie. Nous pouvons choisir de produire des matriels d'apprentissage spars pour les devoirs domicile et les activits en autodidaxie (par exemple un Cahier d'exercices). Mais comment pouvons-nous commencer construire un programme de classe de 80 100 heures de cours? La premire tape consiste diviser le cours en units . Ces units varieront en termes d'objectif et de dure en fonction du contexte. Qu'entend-on par le terme unit de matriel d'apprentissage? Voici quelques lments de rflexion. Une unit - a des objectifs d'apprentissage spcifiques (et souvent multiples) et fait gnralement avancer le programme dans tous les domaines identifis (ce que fait rarement un cours pris isolment); - a un commencement et une fin; - a une cohrence interne et possde un lien dfini avec d'autres units (peut-tre dans le cadre d'une suite linaire, ou en tant que module dans un groupe d'units); - est motivante (en termes de l'intrt qu'elle prsente); utile (en termes du produit d'apprentissage); varie (en termes des types d'activits des apprenants); perue comme pertinente (a une valeur apparente); elle est gnrative et participe au dveloppement de lapprenant (aide les apprenants progresser dans le cours et dans leur propre apprentissage); - est (gnralement) couverte au cours d'une dure de cours spcifie (ou, du moins, c'est ce qu'on en attend). Le regroupement des objectifs d'apprentissage d'une unit constitue une tape cl du processus d'laboration du matriel pdagogique, car c'est ce stade que l'on intgre dans le programme de cours une liste de contrle de ce que l'on espre que les tudiants apprendront. Examinez le regroupement suivant, utilis par des auteurs pour une unit de matriel typique de cours d'anglais. (Look Ahead 1, Longman, 1994).

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Exemple Thme: Les achats Sous-thme 1:Les magasins Contexte Se prparer partir en voyage Vocabulaire Types de magasin Articles acheter (vtements, articles de toilette, bagages) Grammaire Pluriels irrguliers Le gnitif `s pour les types de magasins (par exemple news agents ) Rvision de l'expression have got avec a, some, any Rvision des temps du prsent simple Sous-thme 2:Faire des achats dans les magasins Tche Procder une opration dans un magasin amenant .. Communicative Demander quelque chose (Can I have...?) Demander le prix (How much is ...?) Formuler des souhaits (Id like...) Demander des prcisions (Sorry? How much?) Donner quelque chose quelqu'un (Here you are.) Saluer et prendre cong (Good morning... Goodbye) Grammaire Pronom - one, ones Questions contenant ...which (one)? how many? ... (avec un nom quantifiable) how much? ... (avec un substantif non quantifiable) Sous-thme 3: Parole/ Ecoute Lecture Ecriture Acheter ce dont vous avez besoin Faire des achats dans les magasins Discuter de ce que vous prendriez avec vous en voyage Comprendre les publicits des magasins Rdiger la liste de ce que vous emporteriez en vacances

Vous pouvez voir ainsi comment les objectifs peuvent tre regroups de manire cohrente. Dans cet exemple, l'unit (de six pages) prend un thme et le divise en trois sous-thmes (de deux pages chacun). Au fur et mesure que l'unit progresse, les apprenants sont amens effectuer des tches communicatives sur le thme des achats, et le vocabulaire, la grammaire et les fonctions ncessaires pour mener bien ces tches constituent les objectifs langagiers de l'unit. Le regroupement de ces objectifs est dtermin par le contenu langagier des tches communicatives cibles au sein d'un thme particulier. Il s'agit d'une option de regroupement. Il existe de nombreuses autres options. Prenons un autre exemple de cours qui vise prparer des tudiants d'universit suivre des tudes de premier ou de deuxime cycle dans une langue trangre. Dans ce cas, le concept de thme pourra ne pas tre utile pour marquer une unit d'apprentissage. De nombreux cours d'enseignement suprieur contenant diverses disciplines spcifiques sont diviss en lignes de macro-aptitudes, comme par 269

exemple couter un cours magistral, rdiger des compositions. Le point central est, dans ce cas, le dveloppement de l'aptitude, et les aires de contenus ne servent souvent qu' vhiculer les aptitudes perues et pratiques. De plus, il est possible d'imaginer que le besoin de prcision grammaticale d'un cours de comprhension de cours magistral est beaucoup moins important que dans un cours de rdaction de composition. Dans le cours de comprhension dun cours magistral, on pourra diviser le matriel d'enseignement en units sur la base des types de portions communicatives (souvent appeles moves dans les ouvrages d'analyse de genre; voir Swales 1990) que le locuteur est susceptible d'offrir dans un monologue de cours magistral. Voici quelques lments susceptibles de figurer dans un cours vocation scientifique: commencer et terminer un cours magistral introduire et clore un thme dfinir des termes dcrire du matriel dcrire une mthode prsenter un calcul numrique interprter des graphiques, des tableaux, etc. prsenter des classifications dcrire des rsultats de recherche comparer et mettre en contraste expliquer des tches un ensemble de fonctions interactionnelles dans le monologue traitant de: concentration, rcapitulation, pr-structuration, rvision, contrle, obtention d'une rponse, justification, dduction, synthse, rappel et reformulation.

Une unit de cours de ce type peut tre organise d'aprs les rubriques ci-dessus, et notre analyse (ou prdictions) des verbalisations de ces portions produira du matriel linguistique riche (concernant l'organisation discursive, l'intonation, la grammaire syntaxique, le vocabulaire, etc.) que nous pouvons utiliser pour prciser l'objectif linguistique susceptible de faire partie d'une unit d'apprentissage sous chaque rubrique. La cohrence du matriel repose, dans ce cas, sur les portions communicatives et les lments linguistiques qui les accompagnent. Dans un cours de ce type, il est difficile de voir comment il est possible d'intgrer une logique de suite base sur une difficult suppose de grammaire ou de vocabulaire, autre que sous la forme d'une dimension de cours linaire spar, avec des gains immdiats moins importants.

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Questions destines aux auteurs de matriel 1. Comment diviserez-vous les objectifs de cours en objectifs d'units? 2. Quelle tiquette utiliserez-vous pour chaque unit? Sera-t-elle base, par exemple, sur un thme, une macro-aptitude, une tche communicative? 3. L'unit aura-t-elle des subdivisions supplmentaires? 4. Les units et leurs subdivisions devront-elles tre suivies de manire squentielle, ou pourra-t-on les utiliser de faon modulaire? 5. Quels lments langagiers seront slectionns comme objectifs d'unit? 6. Comment choisirez-vous les diffrentes pondrations donner aux objectifs? 7. Quels principes mettrez-vous en pratique pour regrouper les diffrents objectifs en une unit cohrente?

6.

Quels sont les types d'approches appropris?

Le chapitre 6 du Cadre souligne une srie d'oprations d'apprentissage et d'enseignement des langues. Les approches varient en fonction des convictions et des prfrences de l'enseignant, du type d'apprenant, des ressources disponibles et du contexte institutionnel, et les auteurs de manuels aviss tiendront au moins compte de tous ces facteurs dans le matriel qu'ils produiront. Il est probablement indiscutable que la plupart des praticiens et des enseignants pensent qu'une langue trangre peut, dans une certaine mesure, tre apprise l'issue d'une opration planifie, comme par exemple un cours, et que la langue peut aussi tre acquise l'issue d'une exposition directe des textes et/ou une participation directe des actes communicatifs. L'importance qu'attribue l'auteur de matriel ces convictions affectera considrablement le matriel rsultant. ... la plupart des tudiants et des enseignants courants ainsi que les supports pdagogiques suivront des pratiques plus clectiques. Ils admettent que les apprenants n'apprennent pas ncessairement ce que les enseignants enseignent et qu'il leur faut un apport de langue substantiel, contextualis et intelligible ainsi que des occasions d'utiliser la langue de manire interactive mais que l'apprentissage est facilit, notamment dans les conditions artificielles de la salle de classe, par un apprentissage et une pratique conscients afin de rduire ou de supprimer l'attention consciente porte aux attitudes physiques de niveau lmentaire de la parole et de l'criture ainsi qu' l'exactitude morphologique et syntaxique, librant ainsi l'esprit pour des stratgies de communication d'un niveau suprieur. (CEC 6.2.2.2) Les auteurs de manuels devraient pouvoir noncer les convictions qui sous-tendent le matriel qu'ils rdigent. La partie 6.4 du Cadre aide formuler ces convictions.

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Nous percevons plus clairement les approches adoptes dans le matriel par la manire dont une leon est organise. Qu'entendons-nous ici par leon ? Tout d'abord, il s'agit d'une priode de temps, ou unit d'tude, dans laquelle nous essayons d'atteindre des objectifs d'enseignement et d'apprentissage dfinis. Ensuite, il s'agit d'une structure impose par un systme institutionnel, un enseignant ou un auteur de manuel sur ce temps ou unit d'tude. La manire d'organiser une suite de tches et d'activits dans une leon de qualit est dtermine par l'approche que l'enseignant ou l'institution juge efficace pour ses apprenants. Un auteur choisit l'ordre du contenu dune leon dans le mme but. Les auteurs de matriel comptents seront capables de rdiger toutes sortes de matriels, qu'ils soient centrs sur l'enseignant ou l'apprenant, qu'ils soient destins une classe entire, un groupe ou un individu, qu'ils soient ducatifs ou exploratoires, etc. Cette capacit est une aptitude essentielle de tout auteur. Mais il convient de tenir compte de l'adquation de ces approches des lments de cours spcifiques. Des approches diffrentes pourront s'avrer utiles pour des matriels dont le support et/ou la finalit sont diffrents. Exemple Vous souhaiterez peut-tre vous concentrer, en classe, sur la grammaire en utilisant un mode coopratif de dcouverte, de sorte que les tudiants apprhendent la grammaire en contexte/utilisation et essayent den gnraliser les rgles d'emploi et d'usage partir de ces exemples, en prsence de leurs pairs et d'un enseignant. On pourrait qualifier cette approche d' exploration guide . Toutefois, si vous prparez du matriel de grammaire complmentaire destin tre utilis domicile et dont le but sera d'offrir des exercices pratiques et des explications supplmentaires, vous penserez que du matriel flexible d'exercices pratiques questions fermes, ducatif et direct pourra avoir un rle jouer.

Questions destines aux auteurs de matriel 1. Quelles seront, selon vous, les convictions et les attentes des enseignants et des apprenants qui utiliseront votre matriel, quant aux approches? Dans quelle mesure le matriel en tient-il compte? 2. Quelles convictions sous-tendent le matriel en matire d'enseignement et d'apprentissage des langues? 3. Dans quelle mesure le matriel guide-t-il l'apprentissage dans le sens utilis cidessus? 4. Dans quelle mesure le matriel offre-t-il des possibilits d'acquisition ? 5. Qu'est-ce qu'une leon en termes de votre matriel? Les leons bnficient-elles d'une structure discernable? Si c'est le cas, pouvez-vous les dcrire et les rapporter aux convictions en matire d'enseignement et d'apprentissage des langues? 6. Existe-t-il des structures/suites diffrentes pour d'autres modes d'apprentissage que le cours est susceptible d'inclure? Pouvez-vous expliquer la logique qui sous-tend chaque schma? N.B.: Les approches sont dveloppes plus loin en 7.3. 272

7.

Quelle gamme de tches devrait contenir le matriel?

Si vous demandez des apprenants ce que contient un manuel d'apprentissage des langues, ils vous citeront probablement des textes et des exercices... et peut-tre des informations de rfrence. Et ils auront plus ou moins raison. Mis part les matriels de rfrence, le cours lui-mme se base sur des textes et des tches; une des aptitudes essentielles d'un auteur de matriel est d'intgrer tous les nombreux objectifs de cours et ses hypothses en matire de langue et d'apprentissage des langues dans ce matriel. Quels que soient les principes relatifs au choix du texte que nous appliquions, les textes demeurent des textes. Ils n'ont que peu de valeur tant que l'on n'a pas cr des moyens qui permettent aux apprenants d'interagir avec ces textes, cest--dire en prsentant des tches. C'est pourquoi les choix que nous faisons en matire de tches sont essentiels. En fait, la conception des tches est sans aucun doute l'lment le plus important d'un manuel. Une mauvaise conception de tches peut dnuer un manuel de vie et de pertinence; une bonne conception de tches peut faire de l'utilisation et de l'apprentissage tir de ce manuel un rel plaisir. Malheureusement, la qualit et la diversit des tches n'apparaissent rellement qu'au moment o le manuel est utilis en classe. Ceux qui slectionnent les manuels en se contentant de les consulter au lieu de les mettre l'essai peroivent rarement cet aspect cl d'un manuel. C'est grce la conception de tches que l'auteur de matriel a la possibilit d'intgrer non seulement certains aspects centraux, comme par exemple les domaines de la comptence linguistique et communicative, mais aussi d'encourager le dveloppement de stratgies et d'oprations particulires. 7.1 Les types de tches et leur centration

En termes de manuels d'apprentissage des langues, une tche est une activit intgre dans le matriel et dont la ralisation suppose l'activation stratgique de comptences spcifiques dans le but d'accomplir un ensemble d'actions finalises dans un domaine donn avec un but dfini et un produit particulier. (CEC 7.1). Ces tches peuvent tre semblables celles que les apprenants doivent tre capables de mener bien dans la vie relle (que le Cadre de rfrence appelle authentiques ou tches cibles ou de rptition comme, par exemple, rserver une chambre d'htel par tlcopie; lire un mode demploi, prendre des notes pendant un cours magistral) ou elles peuvent tre pdagogiques et avoir un lien moins direct avec les besoins de l'apprenant; les tches d'criture crative peuvent, par exemple, tre motivantes et utiles dans le sens o elles peuvent aider les apprenants explorer les possibilits de la langue, mais il est peu probable que cette criture crative sera une ncessit de la vie relle dans une langue trangre. Il est galement important de garder l'esprit la valeur de la communication gnre entre les apprenants lorsqu'ils sont engags dans le processus d'excution d'une tche, par le biais de la slection, de la gestion et de l'valuation.

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Il est utile de distinguer la vise de la tche (quels lments de langue, contenu, dveloppement de l'apprenant, etc.) du type de tche (comment les apprenants devraient s'engager avec le matriel, les autres apprenants, l'enseignant et peut-tre la ralit). La slection et lassociation des vises de tches et des types de tches avec un texte appropri sont au cur du processus de rdaction du matriel pdagogique; en effet, les dcisions et les choix effectus ici affectent de manire fondamentale la vitalit et l'utilit du matriel. Nous devons rflchir non seulement aux tches individuelles, mais aussi nous demander comment elles se juxtaposent et se succdent pour former une unit d'apprentissage ou, du point de vue des enseignants et des apprenants qui les utilisent en classe, une leon. Il existe plusieurs faons de classer les tches, en fonction des rponses aux questions suivantes: - Quels types de dmarches supposent-elles? - Sont-elles simples (par exemple tape unique) ou complexes (tapes multiples)? - S'agit-il de tches de la vie relle (semblables une tche communicative pertinente du monde rel) ou de tches pdagogiques (o la justification est la prparation ncessaire pour mener bien les tches communicatives relles)? - Quelles sont les conditions et contraintes prsentes? - Quels degrs de difficult sont associs ces tches? - Quel type d'opration supposent-elles de la part des apprenants? - Quel type de comptence supposent-elles? - Quel type de stratgie encouragent-elles? - Quel type de rle doit prendre l'apprenant dans le discours de la tche? - Sont-elles fermes (avec un seul produit correct ) ou ouvertes (avec plusieurs produits acceptables possibles)? - Sont-elles centres sur le produit (sommes-nous principalement intresss par ce que nos tudiants produisent) ou sur l'opration (sommes-nous principalement intresss par ce qui se passe pendant la ralisation de cette tche), ou sur les deux? Le chapitre 7 du Cadre contient des perspectives extrmement utiles sur la conception des tches, et nous invitons les lecteurs consulter tout particulirement la partie 7.3 consacre la difficult des tches. Toutefois, un moyen facile de rflchir aux types de tches et, dans une certaine mesure, de les classer, est de considrer des mots isols qui vous suggrent des types de tches. La liste des finalits des types de tches de la Figure 3 ci-aprs est particulirement significative pour moi. La plupart de ces mots sont didactiques et figurent dans les consignes de travail des manuels. En combinant ces mots aux vises de tches telles que celles qui sont indiques, on voit se former une matrice qui permet de gnrer un nombre presque infini de tches particulires. Bien entendu, tous les types de tches ne se prtent pas toutes les vises de tches. Commenter, par exemple, est particulirement utile pour un support vido: les apprenants peuvent avoir prparer un commentaire pour accompagner une suite d'vnements visuels. Interrompre est utile comme tche d'coute et/ou d'observation: on arrte une cassette audio ou vido et on invite les apprenants anticiper la suite des 274

vnements. Dvelopper/Continuer est particulirement utile dans un contexte d'criture crative dans lequel les tudiants travaillent partir d'informations minimales et dveloppent le thme pour donner leur propre version ou dcrire leur vision personnelle. Mais, bien entendu, ces tches particulires sont des exemples personnels suggrs par des indicatifs composs d'un seul mot. Ces indicatifs peuvent suggrer des tches totalement diffrentes pour vous. L'utilisation d'une matrice de tches de ce genre prsente un certain nombre d'avantages. En crant votre propre matrice, vous tudierez obligatoirement la gamme de vises du matriel et les choix de types de tches. Elle vous rappelle les possibilits de conception de tches qui auraient pu autrement vous chapper, notamment en juxtaposant une vise de tche conventionnelle avec un type de tche surprenant. Cette liste rappelle aussi l'auteur de matriel la notion de diversit de la tche. La diversit est essentielle en matire de conception de tches. Elle a non seulement une valeur en termes de motivation et d'intrt, mais elle nous permet aussi de satisfaire aux diffrents modes d'apprentissage que les tudiants prfrent, et aide dvelopper une prise de conscience des diffrentes aptitudes d'apprentissage.

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Figure 3. Outil de conception de tches FINALITES DE TACHES Vocabulaire T Anticiper Rpondre Y Interroger Interrompre P Nommer Apparier E Transfrer Slectionner S Trouver/Identifier Regrouper/Classer Ordre/Classement D Comparer/Mettre en opposition Dduire/Imaginer/Infrer E Rappeler Complter Insrer T Corriger Extraire/Supprimer A Dvelopper/Continuer Transformer/Modifier C Amliorer Dcrire H Discuter Expliquer/Justifier/Argumenter E Dmontrer/Reconstituer/Faire Raconter S Commenter Exemple Examinez ce texte:
____________________________

Grammaire

Ecoute

etc.

etc.

Un homme s'assit sur un banc. Il regarda la mer. Il pensa son fils.

La premire partie de la tche consiste crer une image personnelle de ce que le texte voque pour vous (autrement dit l'apprenant). La seconde partie de la tche consiste dvelopper le texte afin de traduire de manire aussi prcise que possible l'image voque. Mais il existe des contraintes: vous pouvez ajouter tous les mots, tous les syntagmes et toutes les propositions que vous voulez, mais vous devez utiliser tous les mots du texte d'origine dans l'ordre d'origine; vous ne pouvez utiliser que trois phrases au total. 276

Que fait cette tche? Tout d'abord, elle se concentre sur les comptences grammaticales et lexicales; il existe des indications et des restrictions claires concernant les mots et types de mots qu'il est possible d'ajouter. Les apprenants voudront presque invitablement ajouter (selon leur niveau) des adjectifs, des adverbes, des syntagmes prpositionnels, des propositions relatives, etc. Les lments lexicaux que vous choisissez sont soumis des contraintes de collocation. La tche soulvera des points culturels intressants, du plus futile ( quoi ressemblent les bancs en bord de mer) au plus fondamental (l'importance culturelle d'un homme spar de son fils). Le texte aura une perspective: certains verront un jour ensoleill et une scne heureuse tandis que d'autres prsenteront un tableau sombre et dprimant. Les apprenants seront encourags prendre des risques avec la langue car il n'existe pas de rponse correcte pour cette tche, chaque texte tant bas sur une image personnelle. En motivant les apprenants dcrire une image personnelle, ils seront amens faire des efforts pour traduire de faon prcise ce qu'ils veulent dire. Certains pourraient affirmer que ces efforts refltent l'effort de vouloir dire dans une situation communicative relle et rellement importante de la ralit quotidienne. La tche amne les apprenants considrer et explorer les oprations langagires et les stratgies communicatives alors que la vise directe (qui constitue la valeur apparente de la tche) ne semble s'intresser qu'aux comptences linguistiques. 7.2 L'enchanement des tches

Un type de tche particulier n' appartient pas un type d'approche plutt qu' un autre. Les tches sont simplement un des outils dont nous disposons pour structurer les leons et le matriel. La faon de combiner et de classer en suite structure affecte la faon denseigner, et c'est le choix de lorganisation au sein d'une leon ou d'une unit qui est associ aux approches pdagogiques, aux hypothses en matire d'apprentissage et aux pratiques de classe. Types de structures de leons. On dbat depuis des annes sur l'ordre de classement des tapes (ou moments ) dun cours de langue. Ce dbat, souvent anim, soulve des questions fondamentales sur les convictions de chacun sur la meilleure manire d'enseigner les langues dans un cadre formel. D'un ct, on trouve ceux qui croient en une approche plus centre sur l'enseignant, dans laquelle l'enseignant prsente activement des petites portions de langue gradues, encourage une pratique rigoureuse et exige que ses apprenants les produisent dune certaine manire. A l'oppos, on trouve ceux qui pensent qu'une exposition alatoire suffit et que les apprenants retiendront ce qu'ils veulent et ce dont ils ont besoin. Les convictions qui semblent sous-tendre une quantit considrable de manuels d'apprentissage de langues vivantes semblent se situer diffrents points d'un continuum qui relie ces deux extrmes. Cependant, une grande majorit d'enseignants s'accorderaient affirmer qu'une leon de langue de qualit se caractrise par des vnements cls. Voici une tentative d'tablir une liste minimale de ce qu'une leon de langue devrait probablement contenir (sans ordre dfini): - une certaine rfrence aux buts de la leon - un transfert d'information concernant la langue

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- un lien avec les leons prcdentes - une indication d'tude de suivi, de pratique ou d'exploration, et des leons suivantes, ainsi que des possibilits pour les apprenants... d'utiliser la langue qu'ils connaissent dj de regarder, d'couter et peut-tre de voir une langue relle ou quasi-relle utilise de pratiquer des lments de la langue cible avec une certaine dose de conseil et d'aide d'utiliser la langue pour accomplir des tches relles et/ou quasi-relles pertinentes de prendre des notes sur le contenu de la leon,

... le tout dans un contexte qui encourage les apprenants participer. Le dbat rcent sur les squences d'enseignement/d'apprentissage des langues porte principalement sur lordre de ces lments cls dans une leon donne et sur l'implication des participants dans cette prise de dcision. Il n'appartient pas ce Guide de rentrer dans ce dbat. Les squences d'enseignement traditionnelles peuvent incorporer ces lments, l'image de la squence P-P-P, trs rpandue, dans laquelle (au sens strict du terme) la prsentation (P) de la langue cible par l'enseignant est suivie d'une pratique (P) contrle et enfin d'une production (P) de la part de l'tudiant. Il en va de mme pour les structures de leons autres que P-P-P dans lesquelles l'apprentissage par la dcouverte et centr sur l'apprenant occupe gnralement une place importante. Par exemple, Scrivener (1994) suggre une srie d'tapes de leons modifie et plus flexible, qu'il est possible d'organiser en squences diverses des fins diverses, et base sur une utilisation authentique (A), une utilisation restreinte (R) et sur une clarification et focalisation (C). Willis (1996) prsente un cadre d'apprentissage scolaire des langues centr sur la tche: une phase prparatoire o lon prsente aux apprenants un sujet et une tche, la ralisation de la tche proprement dite par les apprenants, puis une tape de planification pendant laquelle les apprenants, en groupes, rflchissent leur faon de mener la tche bien et essaient de corriger, de reformuler et de rpter la langue utilise pour la tche. Suit une tape de compte rendu pendant laquelle les apprenants font un compte rendu la classe et lenseignant donne un feedback sur le contenu et la forme. Lauteur affirme que lon cre de la sorte chez lapprenant un besoin de langue et que cest lors de cette tape finale que la centration sur la langue est approprie et prcieuse. La liste ci-dessus est galement pertinente pour toutes les descriptions de ce qui peut arriver durant des cours. La Figure 4 ci-aprs prsente un moyen de structurer des tches dans une unit de travail. Il s'agit d'une unit thmatique dont les objectifs sont les suivants: prsenter une nouvelle langue en exposant les apprenants un texte intressant, aider les apprenants associer cette nouvelle langue la langue qu'ils utilisent dj, utiliser la nouvelle langue dans un contexte communicatif finalis. Les lments cls de cette squence sont le fait que les apprenants: sont prpars pour chaque tape; ont la possibilit de dcouvrir une langue nouvelle dans des textes motivants; sont encourags tudier les textes pour leur sens, en tant qu'lments de communication, avant d'attirer leur attention sur la forme; sont encourags et guids pour dcouvrir les rgles d'emploi et d'usage, et pour dvelopper leur vocabulaire au-del du texte; ont la possibilit de pratiquer la langue-cl; sont encourags s'essayer la nouvelle langue dans des contextes 278

communicatifs proches de la ralit. Cette description est prsente sous l'angle de l'enseignant. On pourrait tout aussi bien la rdiger du point de vue de l'apprenant. Figure 4. Un exemple dorganisation de leon A. Prparer au texte en Activant les connaissances Activant les attentes (genre, type de texte, vocabulaire, grammaire, etc.) Rvisant le matriel associ et sy reportant Personnalisant B. Encourager le dveloppement de stratgies pour aborder le texte en Dfinissant des tches faire en cours de lecture/coute Encourageant divers modes de traitement en abordant le texte comme un lment de communication significatif focalisation sur la comprhension du SENS reconnaissant la finalit/le genre/les participants du texte lisant/coutant l'essentiel lisant/coutant le dtail identifiant la fonction communicative des parties comprenant/infrant le sens des mots Examinant le texte en termes de ses lments formels - focalisation sur la reconnaissance des modes et motifs d'apparition des lments de FORME l'identification des lments formels (ex: grammaire) le rapprochement des lments formels avec la fonction communicative C. S'loigner du texte en Discutant du contenu, par exemple en le rapportant une exprience personnelle Gnralisant sur l'emploi et l'usage d'lments formels Rapprochant le vocabulaire du texte un autre vocabulaire, li par la forme, le fond ou l'usage D. Pratiquer la nouvelle langue en Utilisant des mcaniques et des exercices d'entranement significatifs Vrifiant la comprhension d'aprs le matriel de rfrence E. Intgrer et utiliser la nouvelle langue dans un contexte personnel et productif au moyen de Tches communicatives ayant une pertinence personnelle, une finalit, un auditoire dfini, etc.

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Questions destines aux auteurs de matriel 1. Quels types de tches avez-vous l'intention d'utiliser dans le matriel? 2. Quelle sera la vise des tches de chaque unit de travail et de chaque leon? 3. Les tches contiennent-elles toutes les tches de la vie relle (y compris les examens) que les apprenants sont susceptibles d'avoir accomplir? 4. Les tches sont-elles suffisamment varies en termes, par exemple, de type de tche, de produit de tche, du nombre d'interlocuteurs, du nombre de textes? 5. Les tches amnent-elles les apprenants tenir des rles diffrents: instigateur et rpondeur dans une interaction; rcepteur, metteur, mdiateur? 6. Est-il besoin de se concentrer sur le dveloppement de la conscience des apprenants quant aux stratgies utiles permettant de faire face aux exigences de certaines tches? 7. Les tches sont-elles adaptes en termes de: difficult cognitive et linguistique; intrt et pertinence pour l'apprenant; aide et temps imparti; clart de la dfinition des tches et des rubriques?

8.

Comment sera slectionn le texte inclure dans le matriel?

Trouver ou produire des textes appropris pour un manuel reprsente un dfi important pour un auteur de matriel pdagogique et exige une aptitude qu'il est important de dvelopper. Tandis que les auteurs de matriel de langues de spcialits sont quelque peu aids dans le choix des textes appropris en raison des contraintes et des possibilits des disciplines spcifiques, l'auteur de manuels gnraux ne pourra se fier qu' ses hypothses et ses intuitions. On ne soulignera jamais assez l'importance de bien choisir un texte. Lorsque les enseignants consultent rapidement une nouvelle srie de manuels scolaires, c'est le texte et le matriel visuel qui l'accompagne qui les attirent ou qui leur dplaisent. Ceci est galement vrai pour les apprenants. Il est utile de noter que la prsentation visuelle du texte est d'une importance vitale, mme si l'auteur n'exerce aucun contrle sur cet lment de conception et de production de louvrage. Le manuel de langue est un monde d'apprentissage dans lequel l'auteur doit attirer les apprenants en les persuadant quil contient du matriel intressant, pertinent et stimulant. Le texte devrait tre accompagn d'illustrations chaque fois que cela est possible, et plus le texte semblera provenir d'une source authentique, mieux ce sera. La slection du texte est bien sr soumise des contraintes lors de la planification d'un cours bas sur un ouvrage imprim. Les diteurs exigent gnralement que les manuels soient planifis de manire tablir un lien entre l'espace allou (pages) et le temps imparti en classe; c'est pourquoi il n'y aura que peu de place dans un manuel scolaire pour de longs passages de lecture ou pour des textes multiples se rapportant une mme srie d'objectifs d'apprentissage. C'est pourquoi la slection du texte aura pour contrainte (quelque peu malheureuse) le fait que chaque leon ne contienne en gnral qu'un ou deux textes de longueur limite.

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8.1

Les textes doivent-ils tre authentiques ou fabriqus ?

Il semble que le dbat portant sur la question de savoir si les textes devraient tre extraits d'une communication relle ou crits des fins d'apprentissage des langues ne cessera jamais. Il porte cependant sur des questions thoriques et non sur les questions pratiques auxquelles est confront l'auteur de matriel. L'analyse du discours, l'analyse du genre et d'autres tudes bases sur l'analyse du corpus ont apport jusqu' prsent un certain volume d'informations concernant les lments naturels de la langue, tels qu'ils sont utiliss dans la communication, et notamment en anglais. Dans certains contextes de langues de spcialits, ces informations sont assez dtailles et donnent une ide des lments lexicaux, des lments grammaticaux et des lments micro- et macrofonctionnels. Toutefois, les informations disponibles sur l'usage gnral de la langue sont beaucoup plus vagues et les variables de situation, de lieu, de participants et de finalits offrent des possibilits infiniment plus nombreuses. Mme si l'on disposait de plus d'informations sur les lments naturels de la langue dans tous les contextes gnraux possibles, nous aurions quand mme des difficults pour choisir les textes. N'importe quel texte authentique comme, par exemple, un extrait d'interaction orale, ne contiendra que trs peu d'exemples d'lments naturels auxquels nous souhaiterions exposer les apprenants. Nous devons ensuite choisir d'utiliser ce texte authentique en acceptant qu'il constitue une source d'exploitation minimale, ou de produire un texte crit contenant plus des lments naturalistes que nous souhaitons mettre en lumire. Beaucoup pensent que les auteurs de matriel devraient tre conscients de ce que sont ces lments naturels, puis prendre des exemples de texte authentiques et les modifier de manire les rendre plus exploitables et les adapter aux paramtres qu'ils croient applicables au texte. Il est certain qu'il est impossible de crer un bon texte sans examiner de prs un texte authentique semblable. Les auteurs de matriel qui n'tudient pas de texte authentique produisent gnralement des textes qui sont non seulement ternes, mais aussi, et c'est plus inquitant, qui ne prsenteront que trs peu d'lments d'usage naturel. Ceci est particulirement vrai pour les textes oraux dont la rdaction amne souvent omettre totalement tous les lments interactifs comme, par exemple, dans le cas dun dialogue, et produit une srie trop explicite et plutt ampoule de questions et de rponses. Pour tester vos conversations crites, vous pouvez demander deux amis (ou encore mieux, des amis acteurs!) de les jouer. Ils verront immdiatement si les mots que vous avez choisis sont proches de ce que la situation semble les inviter dire. Une autre mthode trs employe consiste demander des acteurs de gnrer un langage oral partir de notes plutt qu' partir de scripts. Mais ceci peut tre dangereux car les acteurs ont tendance jouer de manire excessive dans des circonstances pour lesquelles nous souhaitons un change assez courant et naturel. 8.2 Quelles variables de texte devrions-nous prendre en compte?

Les textes utiliss dans les manuels devraient tre pertinents en termes de valeur communicative et d'lments langagiers, et ils devraient tre prsents de manire aussi intressante que possible pour stimuler les apprenants et les encourager participer. Les textes devraient tre varis et les auteurs devraient tenir compte des aspects suivants: la proximit du 281

texte par rapport aux textes authentiques ; le genre/type de texte; le support; la longueur, la complexit structurelle et la charge lexicale; l'exploitabilit du texte en tant que vhicule des tches d'apprentissage de la langue; selon que l'apprenant est invit traiter le texte de manire rceptive, productive, interactive ou dans le cadre d'une mdiation. (voir Cadre, 4.6) Il est aussi possible d'inclure un texte dans le cadre d'un processus ludique dans lequel une donne ou un produit ne correspond pas ncessairement un texte authentique , mais o l'interaction entre les apprenants quant son traitement ou sa production prsente un intrt pdagogique ou de motivation rel. Les apprenants jouent de manire crative avec la langue dans des textes pour explorer les paramtres de ce qui est possible. Il est important de garder l'esprit que, lorsque nous encourageons les apprenants crire de manire crative, ce n'est pas parce que nous pensons que les apprenants devront le faire rellement en langue trangre. Nous intgrons ce type d'criture en raison de l'intrt pdagogique que reprsente le processus de cration, et non en raison du produit de l'criture.

Questions destines aux auteurs de matriel 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Le texte est-il susceptible d'tre pertinent et intressant pour l'apprenant? Le type de texte fait-il partie des types de texte que l'apprenant est susceptible de rencontrer? La prsentation visuelle du texte est-elle attrayante? Le texte ressemble-t-il un texte de la vie relle ? Le texte est-il adapt en termes de longueur, de complexit structurelle et de charge lexicale? Le support est-il adapt? Le texte est-il exploitable des fins d'apprentissage d'une langue? Les tches bases sur le texte refltent-elles la manire dont les apprenants ont traiter des textes de ce type dans la vie relle, savoir de manire rceptive, productive, active, ou dans le cadre d'une mdiation?

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Annexe A. Quelques conseils sur le processus de rdaction du matriel - Ne croyez pas que vous pouvez corriger votre propre travail de manire adquate. - Travaillez toujours sur un traitement de texte, quip de prfrence d'une fonction de vrification orthographique et dun comptage de mots. Effectuez toujours une sauvegarde des fichiers qui contiennent votre matriel! - Ecoutez les diteurs. Ils en savent peut-tre moins que vous sur l'apprentissage des langues, mais ils en savent gnralement plus que vous sur la correction et la conception d'un ouvrage. - L'espace cote cher dans les livres. Ne le gaspillez pas. Tout signe que vous portez sur une page doit servir quelque chose! - Envisagez de disposer d'une longueur d'unit normale pour structurer votre rdaction. - Pensez travailler sur une double page dans une mme unit, deux pages correspondant approximativement une ou deux leons. - Envisagez de choisir une mise en page en colonnes. C'est souvent plus souple et plus facile lire dans le cas d'ouvrages de grand format. Cette mise en page donne aussi une plus grande flexibilit pour les illustrations. - Dcidez, en collaboration avec votre diteur, du nombre de lignes par page. Songez la mise en page lorsque vous crivez et laissez de la place pour les illustrations et tout autre support de texte. - Votre premier jet ne sera pas satisfaisant. Les manuels font souvent l'objet de plusieurs bauches. - Si possible, demandez un collgue de mettre votre matriel l'essai. N'oubliez pas que vous crivez pour d'autres enseignants, et non pour vous-mme. - Lorsque vous rdigez des tches, crivez les rponses en mme temps. - Lorsque vous tes satisfait du contenu gnral de l'ouvrage, relisez-le en vous fixant des objectifs spcifiques, comme par exemple de normaliser (et de rduire la longueur) des rubriques; de normaliser les systmes de numrotation et les titres; de vrifier que le matriel contient des lments rcurrents. - Si vous rdigez un manuel de cours, essayez de vous arranger pour que quelqu'un d'autre rdige le guide pdagogique qui l'accompagne. - Rdiger du matriel l'usage d'autres collgues peut tre une exprience terrifiante. Essayez de ne pas devenir dfensif et de traiter tout feedback et toute critique comme un lment essentiel et prcieux du processus de rdaction.

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Annexe B. Un exemple d'tapes du processus de rdaction - Dfinissez le plus clairement possible les caractristiques des circonstances d'utilisation du matriel. - Dterminez les paramtres d'dition que vous devrez respecter: supports, composantes, longueur de l'ouvrage (heures de cours et nombre de pages), format de page, possibilits d'illustrations et de graphiques... - Dfinissez les dlais, les rapports avec les correcteurs et les diteurs, etc. - Choisissez les objectifs du cours et les rpertorier. - Choisissez les subdivisions de l'ouvrage (par exemple les units) - Regroupez les objectifs par units. - Choisissez le rapport entre les pages et le temps de classe. - Collectez des textes crits et oraux susceptibles de former le cur du matriel des units. - Prenez des dcisions d'ordre gnral sur la structure d'une leon. - Produisez des chantillons de matriel, de prfrence la premire unit et une autre unit au choix. - Testez les chantillons de matriel si possible. Si ce n'est pas le cas, essayez de savoir ce qu'en pensent des enseignants qui utiliseront le cours. - Produisez un premier jet. Si vous rdigez un manuel destin tre utilis de faon linaire, il est presque toujours prfrable de rdiger le matriel dans cet ordre. - Rvisez le matriel en tenant compte du feedback que vous avez obtenu. Apprenez tre positif propos de ce feedback, mme si la critique peut parfois sembler svre. Vous contribuerez ainsi amliorer votre matriel. - Repassez en revue l'ensemble du texte en vrifiant: la diversit des types de tches; la couverture et la pondration des vises; le degr de possibilits de personnalisation; l'tendue des textes; la clart des rubriques; la cohrence des units; le lien entre le matriel de classe et d'autres matriels, comme par exemple des exercices d'entranement domicile; l'attrait visuel. - Produisez la deuxime bauche... et les suivantes. Lorsque vous ne supporterez plus de regarder le matriel, vrifiez-le et rvisez-le de nouveau. Faites-en toujours un peu plus, a en vaut toujours la peine lorsque le matriel est publi!

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Annexe C. Une liste de contrle de slection de manuels 1. Contenu - Les auteurs de matriel tablissent-ils une logique claire de ce qui doit tre inclus dans le matriel? - Les objectifs principaux du cours et des units sont-ils clairs? - Le matriel justifie-t-il ces objectifs? Pensez-vous que les apprenants pourront atteindre ces objectifs en utilisant ce matriel? - Les objectifs du matriel sont-ils adapts aux apprenants? - Le niveau du matriel est-il appropri? - Le rythme d'apprentissage anticip est-il appropri? - Les thmes sont-ils susceptibles d'intresser les apprenants et de leur tre utiles? 2. Supports Le cours est-il bas sur des supports utiles et pratiques dans votre contexte? Exploitez-vous des supports divers pour les possibilits uniques qu'ils offrent? Toutes les composantes du cours sont-elles essentielles ou certaines sont-elles facultatives?

3. Mthodologie - Y a-t-il un schma dorganisation des units? Les leons sont-elles organises selon des principes dapprentissage clairs? - Etes-vous laise avec les hypothses qui sous-tendent le matriel en matire d'apprentissage et de langue? - Le matriel contient-il diffrentes approches pour diffrentes finalits (composantes/supports)? - Le matriel contient-il des possibilits d'apprentissage et d'acquisition? - Le niveau de rutilisation de la nouvelle langue est-il adquat? 4. Soutien aux apprenants - Le matriel contient-il des ressources qui permettent aux apprenants d'tudier seuls en dehors de la salle de classe? - Existe-t-il du matriel de rfrence utile? - Existe-t-il du matriel utile de dveloppement de l'apprenant? 5. Soutien aux enseignants - Le matriel fournit-il un degr adquat d'aide, de conseil et de dveloppement pour les enseignants susceptibles de travailler avec ce matriel? - Le matriel est-il suffisamment souple pour que les enseignants expriments lexploitent de diffrentes manires? Le matriel se prte-t-il lutilisation de complments? - Le matriel contient-il des informations culturelles et langagires complmentaires destines aider les enseignants? 6. Thmes - Sont-ils susceptibles d'intresser, de faire participer et de stimuler vos apprenants? - Offrent-ils des possibilits d'tablir un rapprochement avec l'exprience personnelle et les gots et aversions de vos apprenants?

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7. 8. -

Textes Sont-ils susceptibles d'intresser vos apprenants? Sont-ils pertinents en termes de langue, de type de texte, de tche, etc.? Ont-ils lair authentiques ? Sont-ils prsents de faon attrayante?

Tches La diversit des types de texte est-elle importante? Vos apprenants vont-ils trouver ces types de tches pertinents, intressants, stimulants? Les types de tches permettent-ils de varier suffisamment le rle de l'apprenant dans un cadre de communication? - Les types de tches encouragent-ils autant le dveloppement des comptences et des stratgies de l'apprenant que les comptences langagires? 9. Contrle des progrs Le matriel offre-t-il des instruments permettant de contrler les progrs raliss? Existe-t-il d'autres tests disponibles? Des examens externes se rapportent-ils ce matriel?

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Bibliographie CONSEIL DE L'EUROPE: Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer. Conseil de l'Europe/Les Editions Didier, 2001 CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE: Transparence et cohrence dans l'apprentissage des langues en Europe: objectifs, valuation, certification. Rapport du Symposium de Rschlikon. Conseil de l'Europe, 1992 HOPKINS, A AND POTTER, J.: Look Ahead 1 Classroom Course. Longman, 1994 SCRIVENER, J.: Learning Teaching. Heinemann, 1994 SWALES, J.: Genre Analysis. Cambridge University Press, 1990 UR, P.: A Course in Language Teaching. Cambridge University Press, 1996 VAN EK, J A, AND TRIM, J L M.: Waystage 1990. Conseil de l'Europe, 1991 VAN EK, J A, AND TRIM, J L M.: Threshold Level 1990. Conseil de l'Europe, 1991 WILLIS, J.: A Framework for Task-based Learning. Longman, 1996

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