These Linda

QUAND ON ENSEIGNE DES MATH#MATIQUES?
FAIT!ON CE QU"ON PENSE

LINDA Gattuso
DITIONS
"ANDE #IDACTIQUE
Donn!es de catalogage avant publication "Canada#

Gattuso" Linda Fait#on ce qu$on pense quand on enseigne des math!matiques? %Math&se' Pr!sent! ( l)origine comme th&se %de doctorat de l)auteur##Universit! de Montr!al'" *++, sous le titre: Les conceptions personnelles au sujet de l$enseignement des math!matiques et leur effet dans la pratiqueComprend des r!f- bibliographiques ISBN .#+..+/0#0*#0
*- Math!matiques # 1tude et enseignement .- Math!matiques## 1tude et enseignement2Aspect
psychologique- I- Titre- II- Titre : Conceptions personnelles au sujet de l$enseignement des math!matiques et leur reflet dans la pratique- III- CollectionQA**-G,3*4 .00* 4*0)-/* C.00*#+0,+,/#+
! 1ditions Bande Didactique" .00/

Conception : Pierre Huard et les 1ditions Bande Didactique
D!p5t l!gal 6 .00* Biblioth&que nationale du Qu!bec Biblioth&que nationale du Canada ISBN .#+..+/0#0*#+
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FAIT#ON CE QU$ON PENSE

QUAND ON ENSEIGNE DES MATH1MATIQUES?
Publication dune thse intitule lorigine les conceptions personnelles au sujet de lenseignement des mathmatiques et leur reflet dans la pratique, un essai dautoanalyse. Thse prsente en 1992 la Facult des tudes Suprieures de lUniversit de Montral en vue de lobtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph. D.) en sciences de lducation, option didactique.
La thse soutenue par Linda Gattuso a t value par un jury compos des personnes suivantes : Gisle Lemoyne Prsidente du jury Ewa Puchalska Directrice de recherche Sophie Ren de Cotret Membre du jury Anna Sierpinska Examinateur externe Hermann Paquette Reprsentant de la Facult
SOMMAIRE
De nombreux chercheurs (Clark et Peterson, 1985; Ernest, 1989) affirment que les conceptions des enseignants propos de l'enseignement de leur discipline influencent grandement leur pratique en classe. Par ailleurs, des divergences sont quelquefois observes entre les conceptions dclares par l'enseignant et sa propre pratique d'enseignement (Thompson, 1984; Cooney, 1983). Des chercheurs (Kaplan, 1991; Copa, Sandmann, 1987; Thompson, 1984) s'entendent pour dire que la rflexion d'un enseignant sur son enseignement peut l'amener amliorer la cohrence entre ses conceptions et sa pratique. Cependant, l'organisation de cette rflexion n'est pas toujours facile. Proccupe par ce problme, nous nous sommes fix comme objectif de la prsente recherche d'laborer un modle d'autoanalyse de l'enseignement l'usage des enseignants de mathmatiques, qui leur permettrait de prendre conscience de leurs conceptions et d'observer leur pratique en vue de juger de la cohrence entre leurs conceptions et leur pratique. Afin de raliser notre objectif, nous avons entrepris, en premire tape, une autoanalyse de notre propre pratique d'enseignement par rapport nos conceptions concernant l'enseignement des mathmatiques. Lors de cette tude, nous avons d'abord cherch rpondre aux deux questions suivantes: Jusqu' quel point la pratique reflte-t-elle les conceptions exprimes au dpart propos des mathmatiques comme discipline, de l'apprentissage et de l'enseignement de cette matire? Comment expliquer les carts, les divergences entre les conceptions exprimes et la pratique? Par la suite, nous avons pu rpondre une troisime question se
iv rapportant directement notre objectif:
Sommaire
Quels moyens peut-on suggrer aux enseignants pour organiser leur rflexion sur leur pratique partir de leurs conceptions prtablies?
Sujet et chercheure la fois, nous avons d laborer avec soin notre approche mthodologique afin d'assurer le maximum d'objectivit dans la cueillette des donnes et le maximum de transparence dans leur analyse, forcment subjective. Remarquons, d'ailleurs, que la subjectivit vidente de l'autoanalyse est, en mme temps, un avantage, car elle permet d'viter des divergences dans l'interprtation des conceptions qui peuvent autrement survenir entre le chercheur et l'enseignant-sujet. Nous avons dcrit nos conceptions concernant les mathmatiques, leur apprentissage et leur enseignement, partir de nos publications pralables l'exprimentation (Gattuso, Lacasse, 1986, 1989). Aprs avoir examin les moyens employs dans diverses expriences dj tentes en formation des matres, en perfectionnement ou encore en recherche (Adelman et Walker, 1972: voir Stenhouse, 1975; Bromme et Brophy, 1986; Holly, 1989; Stenhouse, 1975; Waxman, B., Zelman, S., 1987), nous avons choisi d'utiliser l'enregistrement sonore et le journal de bord rdig tout au long de l'exprimentation qui s'est droule dans deux groupes-classes pendant toute une session. Les donnes recueillies, soit 48 heures d'enregistrement et 200 pages de journal, ont t analyses en vue de dgager la correspondance entre, d'une part, les vnements et les comportements observs et, d'autre part, les conceptions identifies prcdemment. Les cas de concordances et de discordances ainsi que les cas problmatiques ont t relevs. Pour valider cette partie du travail, une autre chercheure a repris paralllement cette tape partir d'une partie des enregistrements et du journal de bord, en utilisant le mme instrument d'analyse. Les rsultats ont montr qu'il y avait une bonne cohrence entre nos conceptions et la pratique et que les causes des discordances taient dues des
Sommaire
obstacles de deux types, exogne et endogne. Certains obstacles l'application des conceptions dpendent de l'organisation scolaire, du matriel didactique des contenus mathmatiques et des lves: ce sont les obstacles exognes. Les obstacles endognes proviennent de certaines conceptions qui, dans des situations particulires, peuvent se rvler conflictuelles, ainsi que de l'enseignant lui-mme, de son humeur, de son tat d'esprit, etc. L'autoanalyse telle que nous l'avons exprimente s'est rvle, non seulement ralisable mais aussi trs profitable pour notre pratique d'enseignement en provoquant une perception et une comprhension accrues des phnomnes en jeu. partir de cette exprience et aprs une analyse critique approfondie de la dmarche utilise, nous avons pu raliser notre objectif, c'est--dire baucher un modle d'autoanalyse de la pratique de l'enseignement l'usage des enseignants de mathmatiques. Cette recherche apporte de nouveaux lments tant par sa mthodologie que par ses rsultats. La mthode utilise est originale et laisse entrevoir de nouvelles voies pour les recherches en ducation. Les rsultats, sans prtendre qu'ils soient gnralisables, clairent plus prcisment les liens entre les conceptions d'un enseignant et sa pratique tout en mettant en vidence certains obstacles entravant parfois la ralisation des conceptions. Le modle d'autoanalyse propos peut aider les enseignants intresss s'engager dans un processus de rflexion sur leurs conceptions et leur pratique, ce qui peut ventuellement amener une meilleure cohrence entre les conceptions et les actes professionnels poss.
TABLE DES MATIERES
Sommaire
..............................................................................................................iii
Table des matires.....................................................................................................vi Liste des tableaux......................................................................................................xi Liste des figures........................................................................................................xii Remerciements ........................................................................................................xiii Introduction 1 Chapitre 1: Problmatique........................................................................................ 5 1.1. Influence des conceptions des enseignants sur leur pratique.............. 6 1.2. Ncessit d'une rflexion consciente de la part des enseignants sur leurs conceptions et leur pratique......................................................... 10 1.3. Objectif et questions de recherche ........................................................ 14 1.4. Hypothses de recherche....................................................................... 16 1.5. Pertinence de la recherche................................................................... 17 Chapitre 2: Cadre conceptuel................................................................................. 21 2.1. Terminologie........................................................................................... 22 2.2. Des conceptions au comportement....................................................... 26 2.3. Processus de pense et pratique de l'enseignement des mathmatiques ....................................................................................... 30 2.3.1. Planification de l'enseignement................................................ 30 2.3.2. Penses et dcisions pendant l'action d'enseigner .................. 31 2.3.3. Conceptions des enseignants au sujet des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement ............................ 33 2.3.4. Connaissance de la discipline enseigne.................................. 35
Table des matires
vii
2.3.5. Attitudes et attentes des enseignants l'gard de leur enseignement.............................................................................. 37 2.3.6. Pratique de l'enseignement....................................................... 38 2.4. Importance de la rflexion de l'enseignant sur sa pratique................ 40 2.5. Mthodes et moyens d'analyse de la pratique de l'enseignement..... 42 Chapitre 3: Mthodologie....................................................................................... 51 3.1. Dmarche de la recherche ..................................................................... 53 3.1.1. Mthode de type ethnographique ............................................ 53 3.1.2. Contexte de la recherche ........................................................... 54 3.1.3. tapes du travail ........................................................................ 56 3.1.3.1. Prparation....................................................................... 56 3.1.3.2. Action ............................................................................... 57 3.1.3.3. Rflexion........................................................................... 57 3.1.4. Cueillette des donnes............................................................... 59 3.1.4.1. Donnes permettant de dcrire les conceptions ........... 59 3.1.4.2. Donnes permettant de dcrire la pratique................... 60 3.1.4.3. Donnes permettant de dcrire la rflexion-aprsl'action .............................................................................. 61 3.1.5. Analyse des donnes ................................................................. 61 3.2. Discussion mthodologique.................................................................. 64 3.2.1. Avantages et inconvnients du sujet-chercheur...................... 64 3.2.2. Ncessit d'implication des enseignants dans la recherche en ducation .................................................................................... 66 3.2.3. Critres de validit et de fidlit.............................................. 68 3.2.3.1. Crdibilit ou validit interne ........................................ 68 3.2.3.2. Transfrabilit.................................................................. 71 3.2.3.3. Constance interne............................................................ 72 3.2.3.4. Fiabilit............................................................................. 73 3.3. Postulats a priori de notre recherche.................................................... 74 Chapitre 4: Construction et volution des conceptions au cours d'expriences pralables la recherche ................................................................... 79 4.1. Exprience en tant qu'tudiante............................................................ 80 4.2. Enseignement prcdant les ateliers Phobie des maths.................. 82
viii
Table des matires 4.3. Exprience rvlatrice, ateliers Phobie des maths........................... 82 4.4. Enseignement ultrieur aux ateliers Phobie des maths .................. 90 4.4.1. Exploration ................................................................................. 90 4.4.2. Prexprimentation.................................................................... 95
Chapitre 5: Conceptions et grille d'analyse de la pratique .............................. 107 5.1. Description dtaille des conceptions ................................................ 108 5.1.1. Conceptions au sujet des mathmatiques.............................. 110 5.1.2. Conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques.... 111 5.1.3. Conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques ................................................................................................... 113 5.2 Construction de la grille d'analyse ..................................................... 120
Chapitre 6: Analyse de la pratique ...................................................................... 131 6.1. Exprimentation................................................................................... 132 6.1.1. Description de l'exprimentation ........................................... 132 6.1.2. Moyens mis en place pour la cueillette des donnes............ 136 6.1.3. Rflexion-pendant-l'action, traces dans le journal de bord.... 137 6.1.3.1. Premire partie de la session ........................................ 138 6.1.3.2. Deuxime partie de la session...................................... 139 6.1.3.3. Troisime partie de la session....................................... 140 6.2. Dmarche d'analyse de la pratique..................................................... 142 6.2.1. Schma gnral de la dmarche.............................................. 143 6.2.2. Description des conceptions ................................................... 144 6.2.3. coute des bandes, dcoupage et codage des vnements .. 144 6.2.4. Synthse et dductions des rsultats...................................... 150 Chapitre 7: Rsultats ............................................................................................. 153 7.1. Cohrence entre les conceptions et la pratique.................................. 154 7.1.1. Rsultats propos de chaque conception.............................. 155 7.1.2. Synthse .................................................................................... 176 7.1.3. Causes des divergences observes entre les conceptions et la pratique..................................................................................... 180 Obstacles exognes ..................................................................... 181 Obstacles endognes................................................................... 183
Table des matires
ix
7.2. Rsultats de la rflexion-aprs-l'action............................................... 185 7.2.2. Rle de l'enseignant autour de l'activit mathmatique ...... 187 7.2.3. Rle de l'enseignant dans l'activit mathmatique............... 197 7.2.4. Observations gnrales ........................................................... 203 7.2.5. Conclusion................................................................................ 206 Chapitre 8: Autoanalyse de la pratique au regard des conceptions, une proposition de modle pour l'enseignant de mathmatiques ..... 209 8.1. Description de la dmarche utilise.................................................... 210 8.1.1. Description des conceptions................................................... 211 8.1.2. Enregistrement de la pratique ................................................ 212 8.1.3. Analyse de la pratique............................................................. 212 8.2. Analyse critique des moyens utiliss.................................................. 213 8.2.1. Moyens pour l'identification et la description des conceptions ................................................................................................... 214 8.2.2. Moyens pour l'enregistrement de la pratique....................... 215 8.2.3. Moyens pour l'analyse de la pratique au regard des conceptions ............................................................................... 216 8.3. Proposition d'un modle d'autoanalyse de la pratique de l'enseignement...................................................................................... 217 8.3.1. Identification et description des conceptions........................ 218 8.3.1.1. Conceptions au sujet de la nature des mathmatiques... 219 8.3.1.2. Conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques .............................................................. 219 8.3.1.3. Conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques .............................................................. 220 8.3.1.4. ...... Instrument pour l'identification et la description des conceptions personnelles.............................................. 222 8.3.1.5. Construction de la grille personnelle d'analyse.......... 228 8.3.2. Enregistrement de la pratique ................................................ 230 8.3.3. Analyse de la pratique............................................................. 230 Chapitre 9: Rsum et conclusions ...................................................................... 237 9.1. Rappel de la problmatique et de la mthodologie .......................... 238 9.1.1. Le problme.............................................................................. 238
Table des matires 9.1.2. Objectif, questions et hypothses de recherche..................... 239 9.1.3. Approche mthodologique choisie ........................................ 240 9.1.4. Exprimentation ...................................................................... 241 9.1.5. Analyse de la pratique............................................................. 242 9.2. Conclusions........................................................................................... 242 9.2.1. Retour sur l'objectif et les questions de recherche ................ 242 9.2.2. Retour sur les hypothses ....................................................... 245 9.2.3. Difficults et profits de ce genre de travail............................ 247 9.3. Critiques, limites et perspectives ........................................................ 249 9.3.1. Critiques et limites de la recherche ........................................ 249 9.3.2. Apport de notre recherche et perspectives de recherches futures ....................................................................................... 251
Rfrences
........................................................................................................... 255
Annexe A: Liste des noncs dcrivant les conceptions.................................... A.1 Annexe B: Exemples de feuilles de travail...........................................................B.1 Annexe C: Remarques au sujet des cas problmatiques ou contradictoires.....C.1 Annexe D: Regroupement des rflexions faites en cours d'analyse................. D.1
Liste des tableaux
xi
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 4.1: Conceptions la fin des tudes en mathmatiques........................ 82 Tableau 4.2: Conceptions lors des annes d'enseignement prcdant les ateliers Phobie des maths ........................................................................... 84 Tableau 4.3: Conceptions la suite des ateliers "Phobie des maths".................. 89 Tableau 4.4: Conceptions aprs l'exploration ....................................................... 94 Tableau 5.1: noncs ayant servi la construction de la grille d'analyse. ....... 123 Tableau 5.2: Grille d'analyse................................................................................. 129 Tableau 7.1: Compilation des relevs .................................................................. 177
xii
Liste des figures
LISTE DES FIGURES
Figure 2.1: Modle gnral de Fishbein et Ajzen.................................................. 27 Figure 2.2: Schma de Ernest.................................................................................. 28 Figure 2.3: .Modle des penses et des actions de l'enseignant ........................... 28 Figure 3.1: Schma de la dmarche........................................................................ 58 Figure 6.1: Dmarche d'analyse .......................................................................... 143 Figure 8.1: Tableau des relevs ............................................................................ 232 Figure 8.2: Tableau de compilation des relevs.................................................. 232
REMERCIEMENTS
Nos remerciements vont tout d'abord madame Ewa Puchalska, professeure l'Universit de Montral, notre directrice de thse qui a accept de nous suivre dans cette entreprise. Sans son soutien et ses encouragements, nous n'aurions pu mener terme cette tche qui nous semblait parfois sans fin. Au cours de ce travail, ses remarques, ses critiques nous ont t d'un grand secours et nous ont permis de progresser dans notre recherche. Nous tenons galement exprimer notre reconnaissance madame Nicole Mailloux, professeure l'Universit du Qubec Hull, qui a cout et analys avec patience et persvrance une partie de nos donnes. Sans elle, il nous aurait t impossible de valider ce travail. Un merci particulier madame Colette Messier, du Collge du Vieux Montral, qui a t pour nous une ressource extraordinaire au chapitre de la rdaction et de la correction de la langue. Notre reconnaissance s'adresse galement aux amis et membres de notre famille qui nous ont soutenue tout au long de notre dmarche et en particulier dans les moments de dcouragements. Enfin, nous voulons remercier le Collge du Vieux-Montral et son personnel, pour leur soutien technique qui a facilit notre travail.
INTRODUCTION
Mme si la science mathmatique est une des plus anciennes et que son enseignement l'est presque autant, l'mergence de la didactique des mathmatiques comme nouveau champ scientifique est relativement rcente. Le phnomne de dmocratisation de l'enseignement scolaire dans les pays industrialiss a provoqu un besoin pressant de trouver des contenus appropris et des mthodes d'enseignement efficaces qui puissent rejoindre une clientle diversifie. La didactique des mathmatiques, dont le principal objet d'tude est le systme relationnel comprenant trois composantes, l'lve, l'enseignant et le savoir enseign, c'est--dire les mathmatiques, constitue une tentative de rponse ce besoin. Le didacticien des mathmatiques tudie les conditions selon lesquelles se constitue le savoir en situation d'apprentissage afin de pouvoir les optimiser, les contrler et les reproduire (Artigue, Douady, 1986), le but tant d'amliorer l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques. La recherche en didactique est donc intimement lie l'enseignement. Les questions, les difficults qui surgissent dans la classe alimentent les chercheurs. Par ailleurs, les thories dveloppes et les rsultats des recherches doivent ventuellement tre rinvestis par l'enseignant dans la classe. Notre exprience professionnelle en tant qu'enseignante nous a amene nous interroger sur ce dernier passage des thories la pratique, plus prcisment, le passage la pratique quotidienne de l'enseignant des conceptions qui se sont dveloppes par suite de sa formation thorique et de ses rflexions personnelles. Nous allons, dans le premier chapitre de cet ouvrage, laborer plus longuement sur ce questionnement pour formuler ensuite l'objectif prcis de notre recherche. Dans le but de mieux connatre les liens qui relient les conceptions la pratique, de faon gnrale et dans le cas particulier de l'enseignement des mathmatiques, nous avons tudi plusieurs crits. Nous faisons tat de ces lectures dans le deuxime chapitre. Le troisime chapitre
Introduction
prsente la mthodologie que nous avons adopte et la justification de ce choix. Dans le quatrime chapitre, nous rappelons les expriences d'enseignement qui ont prcd et prpar l'exprimentation que nous avons choisi d'analyser tout en retraant travers ces expriences l'volution de nos conceptions. Le cinquime chapitre comporte essentiellement la description de nos conceptions concernant les mathmatiques, leur apprentissage et leur enseignement, partir de sources objectives, existant avant le dbut de l'exprimentation et la construction de la grille d'analyse. Nous commenons le sixime chapitre avec la description de l'exprimentation et de la rflexion-pendant-l'action qui en fait partie intgrante. Les procdures particulires d'analyse de la pratique sont ensuite exposes en dtail avant la prsentation au chapitre suivant de l'analyse elle-mme et des rsultats de l'analyse et de la rflexion-aprs-l'action. Au huitime chapitre, nous prsentons la discussion critique de notre dmarche, qui nous conduit proposer un modle d'autoanalyse de la pratique pour les enseignants des mathmatiques. Viennent enfin au neuvime chapitre, les conclusions gnrales et les recommandations pour les recherches futures.
CHAPITRE 1 PROBLEMATIQUE
L'importance de l'influence des conceptions des enseignants sur leur pratique conduit penser qu'une rflexion consciente de la part des enseignants sur leurs conceptions et leur pratique s'avre ncessaire. C'est dans ce cadre que se situent nos interrogations. Aprs avoir situ le sujet, nous exposons les questions et l'objectif de la prsente tude. Le chapitre se termine avec une discussion de la pertinence de cette recherche.
1.1. INFLUENCE DES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS SUR LEUR PRATIQUE

Plusieurs chercheurs en ducation se rendent compte que les connaissances provenant de la recherche en didactique des mathmatiques n'atteignent pas les enseignants comme on le souhaiterait (Ben-Chaim, Fresko et Eisenberg, 1987) bien que les ressources et les moyens utiliss pour communiquer les rsultats des recherches aux enseignants soient nombreux: conseillers pdagogiques, congrs professionnels, journes pdagogiques, articles dans des revues professionnelles, etc. De multiples changements de programme et de mthodes didactiques ont t tents sans toujours donner les rsultats escompts. Trop souvent les innovations ne passent pas le cap de l'exprimentation. Une simple description d'une nouvelle mthode d'enseignement des mathmatiques n'assure pas sa reproduction. L'implantation de tout nouveau programme implique plus que l'utilisation de nouveau matriel, de nouvelles activits; elle demande aussi l'intgration de conceptions nouvelles. Or, les enseignants, remarque Gravemeijer (1987), adaptent leur faon les nouveaux programmes ou le matriel innovateur. Puisque, selon Dionne (1987), les problmes de l'enseignement des mathmatiques sont vhiculs principalement par les programmes et les enseignants, les solutions doivent aussi passer par les enseignants. La gestion par l'enseignant des interactions entre le savoir et lui-mme ou encore entre le
CHAPITRE 1 Problmatique
savoir et l'apprenant constitue une des principales variables du systme didactique. C'est, entre autres, l'enseignant qui, de faon plus ou moins consciente, contrle les choix didactiques, c'est--dire tous les choix lis sa tche d'enseignement (Bouvier, 1986). Tout au long de sa pratique, il prend des dcisions instantanment et sur-le-champ. Or, parmi les facteurs qui influencent ses choix, il y a son point de vue sur la connaissance enseigner (que sont les mathmatiques? qu'est-ce que faire des mathmatiques?), son point de vue sur les objectifs gnraux de l'enseignement et sur ceux qui sont spcifiques aux mathmatiques, son point de vue sur les lves, leurs comptences et leurs conceptions, sa reprsentation du processus d'apprentissage, l'image qu'il se fait des demandes de l'institution (explicites, implicites ou supposes), de la demande sociale et, en particulier, de celle des parents (Vergnaud, 1988; Charnay, 1988). L'ensemble de ces points de vue constitue ce que nous entendons lorsque nous parlons des conceptions de l'enseignant. Thompson (1984) constate que l'organisation du comportement des enseignants est influence par les conceptions, les visions et les prfrences conscientes ou non des enseignants au sujet des mathmatiques et de leur enseignement. Leurs conceptions concernant les lves, l'enseignement en gnral, et la composition sociale et motionnelle de la classe entrent galement en jeu. L'enseignement est une tche complexe, exigeante et particulirement humaine (Clark, Peterson, 1985). Les conceptions de l'enseignant influencent ces choix. Or, l'enseignant est considr comme un preneur de dcisions (Brown, 1982; Clarke, Peterson, 1985; Shavelson, 1981) et penser autrement serait reconnatre que l'enseignement est alatoire ou encore automatique. Cette position est, selon nous, insoutenable. D'ailleurs, les tudes faites au sujet de la prise de dcision rvlent que l'enseignant prend de nombreuses dcisions lors de la planification de ses cours, qu'en classe il doit prendre une dcision toutes les deux minutes environ et que ces dcisions sont bases sur l'analyse des informations pertinentes sa disposition, tout en s'appuyant sur ses conceptions au sujet de l'enseignement et de l'ducation en gnral (Shavelson, Calwell, Izu, 1977: voir Brown, Cooney, 1982). Les conceptions de l'enseignant influencent donc ses dcisions et ses choix avant et pendant les cours et, par consquent, agissent sur son enseignement.
Selon Robert et Robinet (1989), l'chec de certaines expriences de formation des matres ou d'innovations dans l'enseignement est d en partie la stabilit des conceptions. Le changement est menaant pour l'quilibre personnel et les conceptions sont souvent des convictions implicites relies au contexte social, ce qui leur donne plus de force, d'abord parce qu'elles ne sont pas entirement conscientes et ensuite parce qu'elles sont soutenues par l'environnement social. Les conceptions des enseignants au sujet des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement, comme celles de tout adulte, sont dj formes. On doit donc en tenir compte quand on veut formuler un programme d'tudes pour la formation et le perfectionnement des matres. C'est ce que suggrent les rsultats d'ateliers o l'on cherchait favoriser la rflexion d'enseignants du primaire par diffrentes techniques telles que la rdaction d'un journal et d'une autobiographie mathmatique en plus de rsolution de problmes en groupe (Waxman, Zelman, 1987). La stabilit des conceptions, de faon gnrale, nous amne nous demander jusqu' quel point et dans quelles circonstances les conceptions des enseignants, en ce qui concerne la nature des mathmatiques, leur enseignement et leur apprentissage, sont modifiables (Brown, Cooney, 1982). Plusieurs expriences soulvent le fait que les changements ne vont pas de soi. Par exemple, lors d'une tude sur l'utilisation de l'ordinateur dans les classes (Abrantes, Ponte, 1987), on a observ que les enseignants avaient tendance choisir les logiciels qui ne les foraient pas changer leur faon habituelle de grer l'activit de la classe. Pour Ben-Chaim (1987), l'obstacle majeur au changement est la barrire psychologique et l'attitude des enseignants face au changement. Le changement leur apparat comme trs inquitant. C'est pourquoi il faut, lors de la conception des activits de perfectionnement, penser offrir aux enseignants le soutien ncessaire (Pirie, 1987). Dionne (1987) signale qu'il est utopique d'essayer de modifier les convictions d'une personne l'encontre de sa propre volont, le pas initial doit tre fait par la personne elle-mme. Pirie (1987) ajoute que les enseignants doivent tre motivs, convaincus, et impliqus dans les nouvelles faons de penser et d'agir pour que des changements durables et capables de rsister aux pressions du milieu soient possibles. Les enseignants doivent croire
profondment aux nouvelles valeurs qui leur sont proposes, leur pertinence pour eux-mmes ainsi qu' la ncessit et la possibilit du changement. D'autre part, l'enseignant, mme convaincu de l'utilit de l'innovation, ne contrle pas toutes ses ractions comportementales immdiates dans ses interactions en classe. Et, si le comportement de l'enseignant dpend de ses conceptions, toute tentative d'amliorer l'enseignement des mathmatiques doit commencer par l'tude de ces conceptions et des relations entre celles-ci et la pratique car ces conceptions ne semblent pas toujours se transmettre dans la pratique (Thompson, 1984). Thompson (1984) a pu constater dans ses tudes de cas o elle a utilis la fois des entrevues et des observations prolonges, que le comportement n'est pas en accord parfait avec les conceptions exprimes et que la cohrence entre les conceptions concernant les mathmatiques et leur enseignement, d'une part, et la pratique, d'autre part, n'est pas toujours prsente. Il apparat que, sans une rflexion approfondie, les conceptions exprimes par l'enseignant ont peu d'effet sur son comportement. La chercheure suggre que la cohrence dpend de la capacit qu'a l'enseignant de rflchir sur ses actions, sur ses conceptions et sur la discipline, les mathmatiques. Schn (1983) suggre galement que les modes de comportements antrieurs reviennent l'occasion de difficults ou de pressions environnementales. D'autre part, l'tude des conceptions, de la pratique et de l'effet de la rflexion de l'enseignant sur celles-ci est difficile mettre en place. Trop longue et trop complexe pour le laboratoire, elle ne se prte pas bien une tude comparative. D'autres chercheures (Robert et Robinet, 1989), ont dj fait tat de difficults d'ordre mthodologique lies l'tude des conceptions. Les questionnaires et les entrevues (parmi les mthodes possibles) posent problme: le questionnement, qu'il soit oral ou crit, influence les rponses. Pour pallier ces obstacles, les chercheures ont donc tent de dduire les conceptions des enseignants partir de ce qu'elles ont qualifi de traces indirectes, telles que les crits et le comportement en classe. Dionne (1987) ajoute qu'il est impossible, sans perturber les sujets, d'aller observer la pratique dans les classes. Ceci est tout fait en accord avec la
10
thorie de Desportes (1975) sur les effets de la prsence de l'exprimentateur dans les sciences du comportement. Si le comportement ne reflte pas ncessairement les conceptions des enseignants, il reste alors aux chercheurs la possibilit d'examiner le matriel produit et utilis dans l'enseignement. Cependant, cette analyse de textes, bien qu'elle puisse rvler les conceptions, rvle bien peu quant la cohrence avec les pratiques effectives.
1.2. NECESSITE D'UNE REFLEXION CONSCIENTE DE LA PART DES ENSEIGNANTS SUR LEURS CONCEPTIONS ET LEUR PRATIQUE
On admet aujourd'hui que l'intgration relle des rsultats de recherche dans la classe doit passer par une rflexion consciente de la part des enseignants. C'est cette rflexion qui provoquerait avec le temps une remise en question de leur pratique pdagogique. En effet, un enseignant mis en contact avec une thorie ou des rsultats exprimentaux contredisant une de ses conceptions ou une de ses pratiques pourrait, aprs rflexion, procder certaines modifications. Si, au contraire, il trouve dans la thorie une rsonance avec ses conceptions et sa pratique, il y gagnerait de la confiance et serait plus ouvert de nouvelles exprimentations (ICME 6, Balacheff, 1988). L'initiation cette rflexion consciente devrait mme faire partie de la formation des enseignants (ICME 6, Lang (De), 1988). Sans cette prise de conscience, nous dit Kaplan (1991), il est impossible de commencer faire de rels changements. D'aprs cette auteure, la premire tape est : to help teachers become aware of their own deep beliefs about learning and instruction and... then to examine the role of their own philosophies on pervasive educational practice - prior to any intervention procedures. (Kaplan, 1991; p.7) Un des cas tudis par Thompson (1984) indique qu'une plus grande harmonie entre les conceptions rvles et la pratique serait lie la capacit de rflexion de l'enseignante observe. Il faudrait donc favoriser davantage la rflexion des enseignants sur leur pratique et sur la cohrence existant entre leurs conceptions et leur pratique d'enseignement afin de parvenir des rsultats utiles l'amlioration de la qualit de l'enseignement des
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mathmatiques dans les classes. Cela prsuppose que les enseignants aient leur porte un outil leur permettant d'arriver cette rflexion consciente sur leur pratique professionnelle. Ils doivent pouvoir prendre conscience de leur pratique et la confronter d'une part avec leurs conceptions et, d'autre part, avec les thories avec lesquelles ils entrent en contact. Cette confrontation est ncessaire car il n'est pas dit que le transfert des conceptions dans la pratique soit automatique. Nous en sommes donc venue penser que pour introduire toute forme d'innovations dans les classes, il faut proposer aux enseignants un outil favorisant une pratique rflexive comme le suggrent Kaplan (1991), ainsi que Copa et Sandmann (1987). Cet outil devrait tenir compte la fois de la pratique des enseignants et de leurs conceptions. Les enseignants doivent tre convaincus et Gravemeijer (1987) croit que le meilleur moyen d'y arriver serait de leur laisser la possibilit de raliser euxmmes le bien-fond de l'innovation propose. En plus d'informer les enseignants et de les former (par des activits de rsolution de problmes, par exemple), il faut leur donner l'occasion de prendre conscience de leurs conceptions et d'examiner leur pratique. Que faire alors? Comment peut-on aider les enseignants ne pas courtcircuiter inconsciemment les changements proposs? L'examen de plusieurs exprimentations de formation des matres porte croire que l'initiation la rflexion sur ses propres conceptions en rapport avec sa pratique est une voie prometteuse pour la modification et l'amlioration de la pratique. La rflexion sur la pratique serait la cl des modifications de la pratique. Le changement ne se produit pas de faon spontane, il ncessite un processus de rflexion et des changes au sujet des expriences tentes. Abrantes et Ponte (1987) constatent, par exemple, que bien que l'ordinateur puisse offrir une occasion de changement, les enseignants ne saisissent pas l'occasion de modifier leur pratique sans une rflexion sur la nature de l'activit d'apprentissage. Convaincus pour leur part que tout changement passe par l'esprit, la
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motivation et les activits des enseignants, Ben-Chaim, Fresko et Eisenberg (1987) ont voulu encourager la rflexion. Ils espraient qu'il y aurait chez les enseignants une prise de conscience de la ncessit de modifier leur pratique et des approches alternatives leur disposition pour le faire, et que, paralllement, leur motivation augmenterait. Ils prsumaient que, par consquent, les enseignants deviendraient mieux disposs essayer les nouvelles stratgies proposes et que, graduellement, ils trouveraient le moyen de les utiliser efficacement dans leur classe. Au bout d'un an, ces chercheurs ont pu constater des changements positifs dans l'attitude et le comportement des enseignants participant l'exprience. Ceux-ci admettaient plus facilement certaines lacunes de connaissance et dclaraient que leur perception des mathmatiques s'tait transforme. Chez certains enseignants, cette transformation se transposait dans leur pratique. Ils variaient leurs approches pdagogiques, intgraient leurs cours des jeux mathmatiques, des activits d'exploration en groupe, etc. Un grand nombre de ces expriences rcentes de perfectionnement des matres de mathmatiques misent d'une faon ou d'une autre sur la rflexion et la prise de conscience des enseignants au sujet de leurs conceptions et de leur pratique. Pour ce faire, presque toutes utilisent des discussions et des changes en groupe. On veut aussi provoquer chez les enseignants la prise de conscience de leurs conceptions au sujet de leur connaissance de la discipline, de leur gestion de la classe, de leur propre faon de travailler en mathmatiques. Ce qui diffre d'une exprience l'autre est ce qu'on pourrait appeler: l'outil provocateur. Par exemple, le visionnement de vidocassettes de squences de classes suivi d'changes donne certains rsultats, mais encore faut-il que la discussion suscite aille au-del du bavardage et de la critique et qu'elle provoque chez les participants une rflexion sur leur propre cas. Ces discussions ont pour consquence immdiate d'amener les enseignants partager leurs ides et leurs expriences (Jaworski, 1987). On utilise galement la prsentation de nouvelles stratgies d'enseignement (Ben-Chaim, Fresko, Eisenberg, 1987), l'exprimentation en
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classe suivie du partage de ces expriences (Pirie, 1987), le coaching par des pairs (Madsen-Nason, Lappan, 1987). Ailleurs, les enseignants en formation crivent un journal et une autobiographie mathmatique, et rsolvent des problmes en groupe (Waxman, Zelman, 1987). Ce travail de rflexion doit tre soutenu par un environnement de confiance (Pirie, 1987) car l'analyse de ses propres activits cognitives et de sa pratique professionnelle requiert de la conscience de soi, de l'honntet et de la persistance analytique. Ce travail doit galement se situer le plus prs possible du contexte quotidien des enseignants, pour ce qui est du lieu physique et du contenu (Ben-Chaim, Fresko, Eisenberg, 1987). Des discussions s'approchant de trs prs de l'exprience pratique des enseignants permettraient d'viter, selon Monteiro et Ponte (1987), les cueils dus aux difficults de transfert. Trop souvent, l'environnement traditionnel et le milieu entravent la mise en place d'innovations. Un vrai changement dans les conceptions est plus un processus continu qu'un vnement et doit tre vu comme un processus long terme (Dionne, 1987). Selon Monteiro et Ponte (1987), une formation du genre de celles prsentes ci-haut doit durer plus d'un an, bien que dans leur tude, des changements graduels positifs aient pu tre observs chez les enseignants. Ces changements allaient de l'accroissement de la confiance personnelle et de l'enthousiasme face l'exprimentation, des changements dans la perception de l'enseignement des mathmatiques qui se refltaient parfois dans la pratique. Comme nous l'avons vu, le rle de l'enseignant est primordial dans le systme didactique. Alors, aucune innovation pdagogique, qu'elle soit au niveau de l'approche ou des programmes, ne peut faire abstraction de l'enseignant. Les changements dans l'enseignement des mathmatiques doivent passer par des modifications dans les conceptions profondes de l'enseignant. Ses choix, ses dcisions, son comportement sont en grande partie expliqus par ses ides actuelles, ses conceptions, ses convictions sur les mathmatiques, la manire de les enseigner et de les apprendre (Robert, Robinet, 1989b, p.40). L'implantation relle de l'innovation dpend de l'implication de l'enseignant, mais surtout de
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sa comprhension et de sa perception des enjeux. Seules, les directives pratiques et le matriel pdagogique ne suffisent pas susciter le changement. Par ailleurs, bien que les conceptions de l'enseignant semblent dterminantes, elles ne se refltent pas ncessairement toutes dans la pratique. C'est pourquoi il est essentiel de comprendre les liens de ces reprsentations avec les comportements des enseignants en classe (Robert, Robinet, 1989, p.40) Dans une situation d'innovation ou d'exprimentation, o il s'agit de contrler l'acte didactique sans en tuer la spontanit, comment peut-on faire pour savoir si la pratique reflte vraiment les convictions et les objectifs de dpart? Les moyens pour aller plus loin dans cette tude sont encore explorer. Il faut tenir compte des difficults rencontres jusqu'ici: les questionnaires et les entrevues influencent le rpondant et l'observation en classe ne peut se faire sans perturbation. De plus, il semble important que les enseignants soient eux-mmes engags, d'o la ncessit d'une formation impliquant l'individu et touchant ses motivations. Cette formation base sur la rflexion est un processus long terme qui doit se faire dans un environnement naturel et favorable. Les bases sur lesquelles repose l'harmonie entre les conceptions et la pratique, ainsi que l'volution de l'une et des autres, ne sont pas encore expliques, mais les tudes, soit sur les conceptions des enseignants, soit sur la formation des matres, nous suggrent que des modifications stables passent par la rflexion consciente de l'enseignant sur sa pratique. La rflexion-aprs-l'action pourrait tre un moyen privilgi pour examiner et ventuellement influencer le systme conceptionspratique.
1.3. OBJECTIF ET QUESTIONS DE RECHERCHE

Diffrentes pratiques didactiques induisent des apprentissages diffrents chez les lves, ce qui constitue videmment la base de toute innovation pdagogique. Or, au-del du programme et mme de la mthode explicite, il y a l'enseignant qui gre dans sa classe les communications et l'activit mathmatique. Ses conceptions des mathmatiques, de leur
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enseignement et de leur apprentissage ont un effet important sur ses choix pdagogiques et sur l'ensemble de sa pratique; c'est pourquoi l'enseignant doit s'interroger sur ses conceptions et sa pratique. Les crits consults nous conduisent trois constatations: 1 Des divergences sont observes entre les conceptions dclares des enseignants et leur pratique d'enseignement. La rflexion de l'enseignant sur son enseignement peut l'amener amliorer la cohrence entre ses conceptions et sa pratique. L'organisation de cette rflexion de manire ce qu'elle porte fruit n'est pas vidente.
Nous nous proposons donc comme objectif d'laborer, partir de notre propre exprience d'enseignante de mathmatiques de niveau collgial dans une situation d'innovation, une mthode d'autoanalyse de l'enseignement qui permettrait l'enseignant a) de prendre conscience de ses conceptions concernant les mathmatiques comme discipline, l'apprentissage et l'enseignement de cette matire, d'observer jusqu' quel point sa pratique reflte ses conceptions,
b)
en vue d'amliorer ventuellement la cohrence entre ses conceptions et sa pratique. Nous procderons en deux tapes: Nous allons d'abord tudier le cas de notre propre enseignement et effectuer l'autoanalyse de notre pratique au regard de nos conceptions clairement exprimes. Suite cette tude, nous allons suggrer une dmarche l'intention des enseignants qui souhaiteraient entreprendre l'autoanalyse de leurs conceptions et pratiques didactiques.
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Lors de cette tude de cas, nous chercherons rpondre aux questions suivantes: Jusqu' quel point la pratique reflte-t-elle les conceptions exprimes au dpart propos des mathmatiques comme discipline, de l'apprentissage et de l'enseignement de cette matire? Comment expliquer les carts, les divergences entre les conceptions exprimes et la pratique?
la suite de cette tude de cas, nous nous concentrerons sur la question: Quels moyens peut-on suggrer aux enseignants pour organiser leur rflexion sur leur pratique partir de leurs conceptions prtablies?
Lors de cette tude de cas, le principal objet de notre rflexion sera la cohrence entre nos conceptions et notre pratique. Nous tenterons par la suite de voir si les moyens utiliss pour mettre en place cette rflexion pourraient tre repris par les autres enseignants.
1.4. HYPOTHESES DE RECHERCHE

Nous pouvons aussi formuler le but de notre recherche sous la forme des hypothses suivantes vrifier: H1) Il est possible pour l'enseignant d'analyser sa pratique en vue d'en juger la cohrence avec ses conceptions concernant les mathmatiques comme discipline, l'apprentissage des mathmatiques et l'enseignement de cette matire. H2) Certaines ralits comme les contraintes environnementales, les ractions des lves ou encore, les modes de comportements habituels ou anciens, sont plus fortes que les conceptions avoues et gnent la ralisation de l'enseignement tel que prconu. H3) Le fait de rflchir sur la pratique de faon quotidienne par l'criture
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du cahier de bord amne des modifications la pratique et aux conceptions de sorte favoriser un quilibre entre les deux. En supposant la confirmation de l'hypothse H1) par l'tude de cas de notre propre pratique, nous comptons par la suite analyser notre dmarche en vue d'en tirer les lments permettant de suggrer une mthode d'autoanalyse de l'enseignement qui puisse tre utilise par tout enseignant dsireux d'entreprendre la rflexion sur ses conceptions et sa pratique.
1.5. PERTINENCE DE LA RECHERCHE

L'enseignant est seul dans sa classe: cela lui confre la fois un certain pouvoir et une norme responsabilit. Il agit souvent de faon spontane, intuitive, sans toujours raliser jusqu' quel point sa pratique peut aller l'encontre des principes auxquels il croit. Ce professionnel a besoin de moyens pour autovaluer sa pratique, pour s'interroger sur ses conceptions, tout cela pour tre en mesure de faire face aux multiples changements (programmes, clientle tudiante, environnement, etc. ). L'enseignant rencontre dans son travail un certain nombre de difficults, de problmes auxquels il doit apporter des rponses, avec, selon les cas, plus ou moins de bonheur, il n'a pas souvent le loisir d'tudier longuement la situation laquelle il est confront, il doit agir sur le moment. (Conne, 1989, p 10). Hausser le niveau de conscience, comprendre son propre acte pdagogique, peuvent l'amener agir avec plus de consquence, plus d'efficacit, plus de conviction. L'autoanalyse parat tout spcialement recommande dans une situation d'innovation pdagogique, avant que certaines routines ne s'installent avec le sentiment de (fausse) scurit qui invite perptuer des gestes et peut-tre des erreurs. L'influence de l'enseignant sur les conceptions dveloppes et les apprentissages effectus par ses lves fournit une raison de plus d'tudier la pratique de l'enseignant en relation avec ses propres conceptions. Dans une tude des reprsentations au sujet des mathmatiques mene en France chez des lves de seconde, premire et terminale, c'est--dire des lves de 15 18
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ans, on dcouvre que le groupe-classe dans lequel se trouve l'lve au moment de la passation du questionnaire, donc en particulier, le matre qu'il a, est la variable la plus importante dans la dtermination de ses reprsentations (Bautier, Robert, 1987). D'autre part, selon Cobb et Steffe (1983), l'exprience qu'acquirent les enfants dans leurs interactions avec les adultes influence leur construction de la connaissance mathmatique. D'aprs Clark et Peterson (1985), le comportement et les dcisions de l'enseignant sont influencs par ses conceptions. Les choix didactiques que fait l'enseignant provoquent diffrentes activits et de l, diffrents apprentissages chez les lves. Par exemple, l'enseignant qui voit les mathmatiques comme une suite rigoureuse de rgles privilgiera un enseignement linaire et des exercices de mise en application de rgles alors que l'enseignant qui voit les mathmatiques comme une activit d'exploration mettra plus facilement ses lves dans une situation de rsolution de problmes. Par ailleurs, le souci d'amliorer l'applicabilit des rsultats de la recherche en didactique des mathmatiques dans le milieu scolaire constitue une autre raison d'envisager l'tude des liens entre les conceptions des enseignants et leur pratique et de recommander leur autoanalyse. Souvent, lors d'exprimentations ou encore quand vient le temps de transmettre des rsultats de recherche aux enseignants, on se rend compte que les consignes sont involontairement dnatures ou qu'une mme consigne est interprte diffremment selon l'enseignant. Ces diffrentes interprtations des consignes seraient dues, au moins en partie, des conceptions diffrentes chez les enseignants. L'exemple classique est l'interprtation de la consigne laisser chercher les lves. Il y a l'enseignant qui n'intervient pas ou n'intervient que pour stimuler le travail, il y a celui qui ne peut rsister aux appels l'aide, ou celui qui rpond aux questions, et l'autre encore qui doit absolument pointer toutes les erreurs qu'il aperoit. Ces diffrentes pratiques n'ont pas les mmes effets sur l'activit des lves. Pour l'lve, rectifier une erreur signale est plus facile que la trouver soi-mme; c'est galement, selon nous, moins formateur. Savoir
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qu'une piste est la bonne est scurisant mais freine le questionnement sur la validit de l'approche, alors que dans une situation de non-intervention, l'lve doit se prendre en main, valuer et contrler sa dmarche et ses rsultats. Cette dernire situation favorise la prise en charge par l'lve de son propre apprentissage et, en mme temps, le dveloppement de l'autonomie. Dans la premire, la vrit dpend encore de l'autorit. Notre tude pourra aussi avoir des retombes au niveau de la participation des enseignants dans le processus d'laboration et d'implantation de nouveaux programmes et de nouvelles mthodes. Au Qubec au niveau collgial, le comit pdagogique provincial form de professeurs dlgus par chacun des dpartements de mathmatiques des diffrents cgeps de la province est consult pour les nouveaux cours. Un souscomit ad hoc conoit le nouveau syllabus. Ce mcanisme qui devrait en principe intgrer davantage les enseignants l'implantation de nouveaux curriculum n'atteint pas toujours son but. En effet, les sous-comits chargs de la conception des nouveaux cours n'ont ni le temps, ni les moyens, de mettre en oeuvre des rflexions profondes. La plupart du temps, seul un contenu de cours leur est demand, il est rarement question d'approche pdagogique. Les enseignants qui forment ces comits font preuve de bonne volont mais n'ont pas toujours le temps et les ressources ncessaires pour mener des rformes en profondeur. Bien qu'un certain nombre de ces enseignants aient suivi un perfectionnement en pdagogie, leur formation est essentiellement disciplinaire. Ajoutons, que jusqu' prsent, peu de cours de perfectionnement offerts aux enseignants du collgial dans les universits qubcoises sont axs sur la didactique des mathmatiques et que, dans ce milieu comme ailleurs, les enseignants sont peu touchs par les rsultats des recherches rcentes en didactique. Le travail que nous nous proposons de faire est donc d'un grand intrt pour la didactique des mathmatiques et ce, pour plusieurs raisons. Il est, de faon indirecte, important pour les lves parce que le but premier de l'enseignement est l'acquisition de connaissances par les lves et que les pratiques pdagogiques des enseignants ont une influence majeure sur
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l'apprentissage des lves. Important pour l'enseignant qui, dans sa vie professionnelle, doit constamment faire face des changements, adapter et resituer sa pratique en classe et remettre en question ses conceptions des mathmatiques, de leur enseignement et de leur place dans la formation des lves. Important pour la recherche en didactique car, lors de la mise en place d'ingnieries didactiques, on constate trop souvent une dgnrescence involontaire de consignes donnes au dpart. Important de faon gnrale pour l'enseignement des mathmatiques car les changements de programmes n'ayant pas apport les rsultats escompts, il est ncessaire, avant de procder d'autres changements, de mieux connatre et de mieux comprendre ce qui se passe dans la classe pour viter que nos innovations dans les programmes et dans les mthodes ne causent plus de problmes qu'elles n'en solutionnent. Les nouvelles connaissances qui en dcouleront pourront amliorer l'efficacit et accrotre la qualit de l'acte pdagogique. Il sera ensuite possible d'appliquer ces connaissances la formation des matres.
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
Ce chapitre a pour but de situer le problme tudi dans le cadre des recherches antrieures traitant des sujets qui s'y rattachent. Pour ce faire, nous procdons la revue des crits portant sur les conceptions, la faon dont elles influencent la pratique de l'enseignement et l'importance de la rflexion de l'enseignant sur ses conceptions et sa pratique. Nous commenons par clarifier la terminologie qui n'est pas homogne et qui varie considrablement d'un auteur l'autre. Ensuite, nous rapportons ce que les auteurs pensent des diffrents lments qui entrent en jeu dans le systme qui relie les conceptions des enseignants leur comportement. S'il est largement admis que les conceptions dterminent une grande part des activits, certaines tudes montrent que dans le cas de l'enseignement des mathmatiques, les conceptions exprimes par les enseignants ne se refltent pas entirement et directement dans leur pratique (Thompson, 1984; Cooney, 1983). Le chapitre fait tat de rsultats de recherches portant sur les processus de pense et la pratique des enseignants de mathmatiques. Nous poursuivons en rapportant certains auteurs qui soulignent l'importance de la rflexion sur la pratique. Enfin, nous recensons diffrentes mthodes et diffrents moyens d'analyse de l'enseignement.
2.1. TERMINOLOGIE
la lecture des diffrents auteurs traitant du sujet, nous avons pu constater que plusieurs termes sont employs pour dsigner le mme concept, mais galement que le mme terme pouvait avoir plusieurs acceptions. Nous rencontrons: conceptions, reprsentations, croyances (beliefs), convictions et encore, schmas mentaux et philosophie. D'aprs le Larousse, la conception est une reprsentation de quelque chose, une ide,
CHAPITRE 2 Cadre conceptuel
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une opinion, alors que la reprsentation est une image mentale et la croyance, une opinion, une manire de penser sur un sujet (Petit Larousse illustr, 1988). Le terme conception englobe donc reprsentation et croyance. C'est pour cette raison que nous avons choisi de privilgier dans cette tude le terme conception, bien que les textes franais utilisent de prfrence reprsentation dans le sens de reprsentation sociale et que les Amricains et les Anglais parlent plus souvent de beliefs traduit habituellement par croyances (Cassell, 1966) et utilisent galement le terme conceptions et views. Cependant, le terme croyance n'adopte pas ici le mme sens que dans le langage courant o il est synonyme de foi, confiance. Par exemple, Ernest parle de: teacher's mental contents or schemas, particularly the system of beliefs concerning mathematics and its teaching and learning (1989, p. 99). C'est dans ce sens, soit celui de reprsentation mentale, que plusieurs auteurs l'utilisent, bien que d'autres lui confrent un caractre plus affectif. Souvent, seul le contexte permet de diffrencier les significations d'un mme terme. Cependant, on confond trop souvent le concept d'attitude avec les concepts d'opinion, de satisfaction, d'intention, de valeur et de croyance. Certaines distinctions s'avrent ncessaires. Classiquement, selon Thomas (1983), on dcoupe l'attitude en trois dimensions: affective, cognitive et conative. D'aprs Fishbein et Ajzen (1975), la composante affective est constitue des sentiments, de l'affect envers un certain objet, personne ou vnement. La dimension cognitive est forme des opinions, des croyances. L'opinion peut tre considre comme l'expression verbale d'une attitude. (Thomas, Alaphilippe, 1983, p. 12). La troisime dimension, la dimension conative, se rfre aux intentions d'actions et aux comportements pertinents l'objet. Fishbein et Ajzen (1975) prfrent scinder cette dernire dimension en deux: ils gardent la dimension conative et ils y placent les intentions relatives aux comportements. Ils ajoutent une autre dimension pour le comportement, c'est--dire les actes manifestes observs. En dfinitive, le terme attitude est rserv la dimension affective, les termes croyances et opinions, la dimension cognitive et le terme intentions la troisime dimension, la dimension conative. Le comportement est une autre dimension.
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L'attitude est une prdisposition apprise rpondre, de faon favorable ou non, avec cohrence l'gard d'un certain objet (personne, institution, vnement) (Corsini, 1984; Reber, 1985; Fishbein, Ajzen, 1975; Encyclopaedia Universalis, 1985). L'affect est la partie essentielle du concept d'attitude. Il lui donne sa direction (favorable ou dfavorable) et son intensit (la quantit d'affect). Les croyances forment la dimension cognitive qui concerne l'information du sujet par rapport l'objet, c'est--dire les caractristiques attribues l'objet. On parle alors d'image. L'intention relative l'action est la troisime composante et elle est lie aux deux premires. En effet, on peut supposer qu'une personne n'aura pas des intentions d'agir favorables l'gard d'un objet envers lequel elle a une attitude et des croyances dfavorables. Il est important de retenir que ces trois composantes ne sont pas ncessairement de bons prdicteurs du comportement qui est constitu des actes manifestes observables. Trop souvent, on ne considre pas ces actes comme tels mais l'on en dduit les attitudes, les croyances et les intentions. Janvier (1987), se rfrant Denis et Dubois (1976), tente de clarifier cette terminologie et propose de distinguer entre trois acceptions du mot reprsentation. La premire est celle de graphe, diagramme, schma. Il s'agit donc d'une production externe. Le second sens, plus large, se rfre l'organisation des connaissances dans le systme mental humain; en fait, il s'agit du matriel brut sur lequel les activits cognitives se basent. Le troisime sens concerne les images mentales; ce serait un cas particulier du deuxime. Janvier propose d'utiliser schmatisation pour le premier sens, et de privilgier conception pour le deuxime afin de souligner son indpendance par rapport une thorie organise et de garder reprsentation pour le troisime. Von Glasersfeld (1987) propose quatre sens pour le terme reprsentation qu'il traduit par quatre mots allemands. Les exemples dont il se sert sont les suivants: 1. Le schma reprsente un lys = darstellen 2. Jane se reprsente (mentalement) quelque chose = vorstellen 3. Mr. Bush reprsente le prsident = vertreten 4. "X" reprsente (signifie) une quantit inconnue = bedeuten Von Glasersfeld (1987, p. 216, traduction de l'auteure)
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C'est le deuxime sens, celui de reprsentation mentale, qu'il prfre nommer conception. Il rserve le terme de concept aux conceptions standardises et associes un mot prcis (ibid., 1987, p. 219, traduction de l'auteure). Il rejoint Janvier (1987), selon lequel les concepts appartiennent la science et sont des constructions mentales partages dans le but de communiquer, tandis que les conceptions se dveloppent plutt en dehors des thories organises. Ces deux auteurs sont d'accord pour affirmer que les conceptions sont dynamiques. Von Glasersfeld (1987) souligne qu'elles sont produites intrieurement et qu'elles constituent une structure mentale relativement indpendante. Aux fins de notre recherche, nous utiliserons le terme conception dans le sens de ce que la personne pense, croit au sujet de, ce qui est son point de vue, sa faon de voir ou de se reprsenter. Par contre, lorsque nous rapporterons les auteurs, nous conserverons les termes utiliss dans leurs ouvrages. Thompson dans la synthse qu'elle fait des recherches au sujet des croyances et des conceptions des enseignants adopte une position semblable en disant: I will refer in this chapter to teachers' "conceptions". The latter I view as a more general mental structure, encompassing beliefs, meanings, concepts, propositions, rules, mental images, preferences, and the like. While the distinction may not be a terribly important one, it will be more natural at times to refer to a teachers' conception of mathematics as a discipline, than to simply speak of the teachers' beliefs about mathematics . (1991, p. 9) Quel que soit le terme employ, nous voulons observer comment les conceptions, croyances, reprsentations, etc sont relies au comportement de l'individu et ce, tant en gnral que dans le cas plus particulier de l'enseignement des mathmatiques.
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2.2. DES CONCEPTIONS AU COMPORTEMENT

Les reprsentations, selon la terminologie utilise par les chercheurs franais, font partie d'un systme o entrent en jeu, entre autres, les attitudes et les comportements. Plus stables que les opinions, les reprsentations, d'aprs Thomas et Alaphilippe (1983), constituent le fondement des ractions comportementales. Elles sont, selon Moscovici, le produitd'une activit mentale par laquelle l'individu ou un groupe reconstitue le rel auquel il est confront et lui attribue une signification spcifique. (1969, voir Robert, Robinet, 1989a, p. 4). Elles forment selon Abric (1987) un systme organis et structur qui permet l'adaptation au monde et est essentiel pour guider les comportements. Le systme de catgorisation mis en place par la reprsentation permet l'individu de simplifier la ralit. L'humain ayant une capacit limite de traitement d'informations, il se cre des modles plus simples de la ralit en utilisant certaines heuristiques, certaines attributions et d'autres mcanismes psychologiques pour agir ensuite conformment ce modle simplifi. Ceci est particulirement vrai dans la situation de l'enseignement qui, comme celle de la pratique mdicale par exemple, demande la prise de dcisions rapides dans des environnements complexes et incertains (Shavelson, Sterm, 1981). Toujours selon Abric (1987), la reprsentation est compose d'un noyau central autour duquel on retrouve un ensemble de croyances, d'attitudes et d'informations. Pour Fishbein et Ajzen (1975), les croyances au sujet d'un objet se construisent sur la base, soit des observations directes, soit des informations venant de sources extrieures intgrant aussi des infrences faites partir de ces observations ou de ces informations. L'ensemble de ces croyances dterminent ensuite les attitudes et les comportements. Selon le modle propos par Fishbein et Ajzen (1975) les attitudes constituent la partie fondamentale de la structure qui relie les croyances au comportement. D'aprs ces auteurs, tout changement dans l'une ou l'autre des composantes de ce systme est initi par un changement de croyances provoqu par l'exposition de nouvelles informations. Cette exposition peut amener une raction en chane; elle commence par la modification de croyances et c'est cette modification qui peut conduire un changement d'attitude. Le
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changement de certaines croyances et attitudes influence par la suite les intentions d'agir et les comportements correspondants.
Croyances au sujet de l'objet X 1. 2. 3. . . . N. Comportements l'gard 1. de l'objet X 2. 3. . . . N.
Attitudes envers l'objet X
Intentions l'gard de l'objet X 1. 2. 3. . . . N.
Figure 2.1: Modle gnral de Fishbein et Ajzen (1975, p. 15) Le systme est trs stable. Par la catgorisation, l'individu filtre les informations et les interprte afin d'empcher les contradictions. Ceci a pour effet de maintenir une certaine cohrence, mais aussi de prvenir tout changement menaant. C'est pourquoi toute transformation porte d'abord sur les lments priphriques afin d'viter une transformation complte du noyau central, ce qui affecterait l'univers des croyances du sujet. Ce systme est propre chaque individu, mais son origine se trouve dans l'environnement, certaines composantes sont sociales, d'autres individuelles. Le pass de l'individu, ses connaissances, ses tudes et son histoire personnelle ne peuvent tre ngligs, mais l'influence des contraintes sociales est galement importante. Quant l'enseignant, seul dans sa classe, il subit des pressions et des influences, notamment celles des programmes, des parents, de l'administration, des autres enseignants, des rsultats des lves, etc., ce qui conditionne fortement ses croyances et ses comportements. Rappelons que le systme didactique, l'objet d'tude de la didactique des mathmatiques, comprend trois composantes: l'lve, l'enseignant et le savoir enseign, les mathmatiques. Pour sa part, Ernest (1989) affirme que la pratique n'est rien d'autre qu'une ralisation des conceptions. Selon ce chercheur, la vision de la nature des mathmatiques influence les conceptions que se font les enseignants au sujet de l'apprentissage et de l'enseignement de cette matire; comme la montre le schma prsent ci-dessous, ces conceptions se ralisent dans la pratique, tout en tenant compte du contexte social de l'enseignement et, en particulier, de contraintes et de facilits fournies par ce
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Vision de la nature des mathmatiques
Conceptions de l'apprentissage des mathmatiques
Conceptions de l'enseignement des mathmatiques
Contraintes et occasions fournies par le contexte social de l'enseignement
Ralisations des conceptions de l'apprentissage des mathmatiques
Ralisations des conceptions de l'enseignement des mathmatiques
Utilisation du matriel didactique mathmatique
Figure 2.2: Schma de Ernest (1989) Clark et Peterson (1985) nous proposent une autre faon de voir le systme qui illustre les liens entre les conceptions et la pratique de l'enseignant.
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Figure 2.3: Modle des penses et des actions de l'enseignant selon Clark et Peterson (1985, p. 257) Dans ce schma, les flches double sens soulignent que tous les lments en prsence sont en interaction. Les deux principales dimensions sont, d'un ct, les processus de pense de l'enseignant et, de l'autre, la pratique de l'enseignant et ses effets. Selon ces auteurs, les processus de pense de l'enseignant se divisent en trois catgories majeures: les conceptions, la planification (avant l'action et aprs l'action) et, enfin, les penses et les dcisions pendant l'action. La planification faite hors de la classe influence les penses pendant l'action et les dcisions prises en classe. Ces dernires ont, en retour, un effet sur la planification des cours. L'ensemble des conceptions au sujet des mathmatiques, de leur enseignement et de leur apprentissage agit son tour sur la planification et sur les prises de dcisions. Les penses pendant les cours ou la planification avant ou aprs les cours peuvent amener l'enseignant dvelopper ou modifier ses thories et ses conceptions. Les comportements (ou les actions) de l'enseignant, les activits des lves et le rendement de ces derniers sont les trois catgories de la dimension pratique de l'enseignant dans la classe et ses effets. Comme nous l'avons dj mentionn, des comportements diffrents de l'enseignant induisent des activits diffrentes chez les lves. Ce qui donne lieu des apprentissages
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diffrents. Par ailleurs, les activits des lves et leurs rsultats influencent certainement les comportements de l'enseignant. Tous les lments en prsence interagissent. Le modle de Clark et Peterson rappelle aussi qu'il faut tenir compte de l'incidence de facilits ou de contraintes extrieures sur les processus de pense, les comportements de l'enseignant et sur leurs interactions. Ces facilits ou contraintes peuvent se rapporter par exemple la collaboration ou l'opposition de l'administration de l'cole, aux programmes, aux manuels, etc. Par ailleurs, le schma de Clark et Peterson (1985) s'adapte trs bien l'enseignement des mathmatiques. En nous rfrant un travail fait par Bromme et Brophy (1986) et d'autres travaux faits dans le contexte de l'enseignement des mathmatiques, nous allons maintenant expliciter les catgories proposes dans le schma prcdent et clarifier davantage les relations en jeu. En outre, il nous sera utile de considrer certains lments non apparents dans le modle de Clark et Peterson, mais dont l'importance est rapporte par d'autres chercheurs.
2.3. PROCESSUS DE PENSEE ET PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES 2.3.1. Planification de l'enseignement
La plupart des recherches sur la planification de cours rvlent qu'il y a diffrentes dmarches de planification et surtout que la planification faite par les enseignants d'exprience diffre de celle des futurs enseignants (Bromme, Brophy, 1986; Shavelson et Sterm, 1981). En gnral, les enseignants planifient d'abord pour l'anne, en fonction du cours qu'ils ont donner et des lves auxquels ils s'adressent. Il y a par la suite une planification mensuelle ou une planification hebdomadaire. Et quotidiennement, les enseignants prparent l'activit planifie pour le jour mme. Lors de leur planification annuelle, les enseignants dcident des activits d'apprentissage les plus appropries pour leurs lves. Quant au curriculum, il est presque toujours dj fix et, pour la plupart, les enseignants s'en tiennent au matriel didactique mis leur
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disposition (surtout les manuels). Certaines recherches dmontrent que, contrairement ce qu'on fait faire aux futurs enseignants lors de leurs tudes universitaires, les enseignants d'exprience ne commencent pas leur planification en dressant une liste d'objectifs pour ensuite dvelopper des activits permettant d'atteindre ces objectifs. Ils travaillent plutt partir du matriel qui leur est fourni: ils modifient ou liminent certaines parties et, parfois, ajoutent des activits qu'ils ont dj exprimentes et qui ont obtenu un certain succs. Ces ajouts et modifications se font en fonction de la motivation des lves, des croyances personnelles de l'enseignant ou encore de ses prfrences (j'aime cette activit). Au moment de la planification mensuelle, les enseignants s'attardent davantage au temps qu'ils devront consacrer chaque partie, aux travaux et devoirs donner, au choix des moments pour la correction des travaux en classe, etc. Une fois cette planification faite, ils ont tendance s'y tenir; par consquent, ils ne se laissent pas ncessairement guider par la raction des lves pour dterminer quand et comment un tel enseignement doit avoir lieu. En rsum, les enseignants planifient long et court terme. Ils se limitent le plus souvent adapter les programmes, les activits et le matriel proposs. La plus grande partie de leur planification porte sur le droulement de l'activit plutt que sur des objectifs d'enseignement. Plus particulirement, ils essaient de prvoir quoi faire, comment le faire et qu'attendre des lves. Il nous faut cependant souligner que ces observations concernent surtout des enseignants du niveau primaire et du dbut du secondaire et que les enseignants de ces niveaux ont rarement une formation spcifique en mathmatiques, ce qui pourrait expliquer leur tendance se fier aux dcisions provenant d'experts. Des tudes avec participation des enseignants de niveaux plus avancs rvleraient peut-tre des dcisions dpendant plus souvent de leur connaissance des contenus enseigner. Cependant, il reste qu'une plus grande connaissance disciplinaire n'est pas encore une connaissance didactique; l'enseignant doit aussi comprendre comment ses lves apprennent, quelles sont les difficults inhrentes au contenu et, de plus, comment prsenter ce contenu afin de faciliter l'apprentissage des lves.
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2.3.2. Penses et dcisions pendant l'action d'enseigner

Pendant la leon, les enseignants doivent non seulement prsenter des concepts et faire la dmonstration d'habilets, mais galement contrler la comprhension apparente des lves, poser des questions, valuer et fournir du feed-back. En plus, ils doivent maintenir l'attention des lves, grer le comportement de ceux-ci tout en ralisant les activits qu'ils ont planifies et ce, un rythme appropri. Ils n'ont pas le temps de dlibrer sur-le-champ au sujet de stratgies alternatives, ils doivent se fier des routines et des heuristiques pour rduire la complexit de leur tche et pour prendre des dcisions rapides et efficaces (Shavelson, Sterm, 1981). Les routines sont des mthodes dveloppes travers l'exprience; certaines sont des rponses quasi automatiques au conditionnement, d'autres font suite une rflexion sur la pratique et sur ses alternatives. Les heuristiques, quant elles, sont des rgles implicites que les gens utilisent sans prise de connaissance consciente, pour donner un sens leur environnement et prendre des dcisions dans des situations complexes. Par exemple, l'enseignant utilise l'heuristique que l'on pourrait appeler substitution s'il interprte le fait que ses lves sont tranquilles comme une indication qu'ils sont engags dans la leon de faon satisfaisante. En fait, si l'enseignant ne tient pas compte de ractions des lves, il agit sur la base de ses propres attentes plutt que sur celle des comportements des lves; ceci peut entraner un cercle vicieux, les lves ayant souvent tendance se conformer aux attentes de l'enseignant. Se basant sur leur planification avant l'action et sur leur exprience pralable, les enseignants commencent les leons avec des plans, des scnarios, qui structurent leurs attentes au sujet du droulement des activits et des rponses de leurs lves. Une grande part de leur enseignement se droule selon des routines prtablies: ils fonctionnent l'aide du pilote automatique tant que les vnements suivent le cours prvu. Ils portent attention au maintien du rythme de l'activit, la gestion du groupe et au contrle de la participation des individus et ce, presque automatiquement. Les imprvus demandent une meilleure prise de conscience et des dcisions rapides. La plupart des enseignants sont rticents modifier leurs routines et ne font que des changements mineurs. Ils vitent en gnral de se servir des occasions
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d'explorer l'inconnu, de profiter d'une situation qui ferait varier leur routine, surtout s'ils craignent de perdre le contrle de la classe. Les chercheurs rapportent que ces ractions se voient chez des enseignants qui manquent de connaissance spcifique et suffisamment dtaille du contenu, de sorte qu'ils ne peuvent diagnostiquer sur-le-champ les difficults de leurs lves et rpondre de faon adquate par une instruction corrective (Bromme, Brophy, 1986). Ces rsultats concernant les penses pendant l'action et les prises de dcisions ont t observs chez des enseignants de niveau primaire. S'il demeure que la routine, les habitudes et les coutumes peuvent jouer un grand rle malgr une bonne connaissance disciplinaire, il faut aussi admettre que sans cette connaissance, les changements sont encore plus difficiles. De faon gnrale, on trouve que la planification n'est pas sans influencer les penses et les dcisions prises pendant l'action. Les enseignants qui produisent une planification trop rigide et qui se concentrent surtout sur la faon de prsenter le contenu, mais non sur les moyens pour stimuler la participation et la comprhension des lves, sont moins sensibles aux besoins des lves et moins ports encourager et dvelopper les ides venant de ces derniers que les enseignants qui sont moins rigides ou plus ouverts dans leur planification (Shroyer, 1981). Une planification plus souple est probablement la cl d'une leon russie. Celle-ci doit prvoir le droulement alternatif des activits, sans oublier de prvoir des points de difficults ou de confusion.
2.3.3. Conceptions des enseignants au sujet des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement
Les attitudes des enseignants, leurs croyances et leurs attentes concernant la matire, l'enseignement et l'apprentissage, structurent leur planification, leurs prises de dcision, l'ensemble de leur pratique et, par consquent, leurs effets. Ce sont les lments de cette structure que nous avons nomms, jusqu' prsent, les conceptions. Ernest (1989), pour sa part, parle de schmas mentaux et il y inclut galement la connaissance des mathmatiques que l'on peut aussi nommer le savoir mathmatique. Cependant, il n'insiste pas sur ce point car il s'entend avec beaucoup d'autres pour dire que deux
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enseignants ayant les mmes connaissances peuvent avoir des approches didactiques compltement diffrentes. Parlons d'abord des conceptions au sujet des mathmatiques. Chez l'enseignant, comme chez la plupart des gens, les conceptions au sujet des mathmatiques se forment, en grande partie, partir de l'exprience vcue en tant qu'tudiant. Ernest (1989) relve trois conceptions de la nature des mathmatiques le plus souvent observes dans l'enseignement et dans la philosophie des mathmatiques. La premire, une vision instrumentaliste, voit les mathmatiques comme une srie de faits et de rgles, non relis mais utiles. La seconde conoit les mathmatiques comme un champ de connaissance unifi mais statique: on dcouvre les mathmatiques, on ne les cre pas. C'est la vision platonicienne. La troisime, la perspective de rsolution de problmes, conoit les mathmatiques de faon dynamique, comme une cration humaine continuellement en expansion et comme un produit culturel. De ce dernier point de vue, les mathmatiques se dfinissent par un processus de recherche et restent toujours ouvertes l'ajout et la rvision. Thompson (1984), dans ses tudes de cas, a vrifi que les diffrences dans les faons d'enseigner sont lies aux diffrentes faons de voir les mathmatiques. Une enseignante qui voit les mathmatiques comme cohrentes, logiques, fixes et prdtermines prsente son contenu comme un produit fini, alors qu'une autre qui voit les mathmatiques comme processus de dcouverte et de vrification utilise une approche plus conceptuelle qui prsente les mathmatiques comme un ensemble de sujets relis. La premire voit son rle d'enseignante comme un rle de contrle pendant que la deuxime laisse beaucoup plus de place l'activit des lves et au travail en groupe. Les enseignants ont galement des conceptions au sujet de leur fonctionnement en tant qu'enseignant de mathmatiques. La vision qu'ils ont de leur rle (enseigner le programme ou former les lves pour la vie en socit, par exemple) va dterminer leur approche d'enseignement. Ernest mentionne trois rles auxquels s'identifient une majorit d'enseignants: celui de l'instructeur qui vise la matrise de notions et d'habilets et la performance
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correcte, celui de l'explicateur qui a comme objectif principal la comprhension de concepts et celui du facilitateur qui veut amener ses lves poser et rsoudre des problmes. Les conceptions de l'enseignement ont une influence directe sur la planification et, en particulier, sur l'utilisation de matriel didactique. On peut en souligner trois modes: l'application stricte d'un manuel, l'enrichissement d'une approche tire d'un manuel et enfin, la construction de la squence didactique par l'enseignant. La thorie implicite de l'apprentissage intimement lie sa conception de l'enseignement influence galement la pratique de l'enseignant. Certains enseignants croient que l'apprentissage progresse mieux si les lves ont le plus possible l'occasion d'exprimenter le contenu mathmatique de faon trs autonome. D'autres croient qu'un apprentissage efficace ncessite qu'ils donnent beaucoup d'exercices et qu'ils guident les activits des lves. En fait, on peut situer ces visions de l'apprentissage selon deux axes. Le premier va de l'apprentissage vu comme une construction active l'apprentissage considr comme une rception passive; le deuxime oppose le dveloppement de l'autonomie et de l'intrt pour les mathmatiques la soumission et la complaisance. De l, on peut arriver diffrents modles de l'apprentissage, par exemple, comportement complaisant de l'lve et matrise d'habilets ou encore construction active d'un concept dans le cadre d'une recherche, rception passive de rgles et de formules, etc. Une vision instrumentale des mathmatiques et de leur apprentissage s'associe bien avec un choix du rle d'instructeur suivant le manuel rigoureusement. On peut galement imaginer l'enseignant explicateur transmettant l'lve rcepteur les mathmatiques vues comme un champ unifi et statique de connaissances, selon le modle platonicien. Et on relierait la rsolution de problmes un enseignement facilitateur et un apprentissage qui se fait par construction active et de faon autonome. Ces diffrentes visions de la nature des mathmatiques, de leur enseignement et de leur apprentissage donnent lieu diverses combinaisons. Tous ces points de vue n'induisent pas les mmes pratiques. Les diffrentes conceptions ont diffrentes implications. Et, de plus, on ne doit pas tre trop rigide car ce qui convient dans une situation peut avoir des effets indsirables dans une autre.
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2.3.4. Connaissance de la discipline enseigne

Bien que non apparente dans le schma de Clark et Peterson (1985), la connaissance des mathmatiques entre aussi en jeu. Pour qu'un enseignant puisse loisir laisser explorer ses lves, il doit avoir de solides points de repres au niveau de ses connaissances mathmatiques. L'enseignant ne doit pas se contenter d'une seule faon de prsenter un contenu ou d'une seule faon de procder pour rsoudre un problme. Sa libert dpend de ses moyens, c'est--dire de ses connaissances en mathmatiques. Les dcisions au sujet des mthodes d'enseignement doivent tre prises par rapport un contenu (Conne, 1989) et vice-versa, les dcisions quant au contenu doivent tre prises par rapport aux mthodes disponibles. Celui qui, par exemple, met en place des ateliers mathmatiques (activits de rsolution de problmes) doit chercher multiplier les occasions de comprhension sans rester accroch une seule faon de prsenter une notion. Il doit pour cela matriser toutes les facettes de son contenu et c'est en fonction de ces connaissances qu'il animera le travail de ses lves. Il n'existe pas dans ces cas de marche suivre sre et prcise. Les enseignants doivent tre verss en mathmatiques pour enseigner cette matire efficacement. Sans cette largeur et cette profondeur de vue du savoir mathmatique, les enseignants se fient trop aux manuels et prsentent le contenu de faon fragmente, sans explorations suffisantes des concepts cls ou des stratgies de rsolution de problmes; ils ne peuvent efficacement individualiser leur enseignement, diagnostiquer les erreurs ou rpondre des difficults ou des vnements inattendus qui se produisent en cours d'enseignement. Les enseignants doivent, de plus, connatre et comprendre les conceptions mathmatiques de leurs lves pour pouvoir enseigner ou guider la dcouverte en utilisant un langage et des moyens accessibles leur niveau. Ils doivent viter le formalisme outrance et tre l'aise et efficaces dans l'utilisation d'exemples, d'analogies et d'autres procds d'instruction (Bromme et Brophy, 1986). La confiance en ses moyens est ncessairement lie une bonne connaissance disciplinaire et elle ne peut tre prsente sans la comptence dans
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le sujet (Drfler, McLone, 1986; Ernest, 1989). Dans la pratique, le manque de confiance en sa propre expertise est souvent trop vident et ne passe pas inaperu pour les lves. La confiance en soi et une bonne perception de sa comptence (en tenant compte de ses limites), ajoutes la connaissance des mathmatiques, font en sorte que l'enseignant rsiste mieux aux pressions environnantes et aux contraintes des programmes transmises aussi par les manuels (Drfler, McLone, 1986).
2.3.5. Attitudes et attentes des enseignants l'gard de leur enseignement

Outre les conceptions et la connaissance de la discipline, mentionnons aussi les attitudes et les attentes des enseignants dont nous parlent Bromme et Brophy (1986). L'attitude affecte la prsentation du contenu aux lves et les attentes des enseignants l'gard de leurs lves influencent leurs actions et ont indirectement des effets sur les lves. L'attitude et les croyances des enseignants se rvlent pendant leur enseignement et ce, sans qu'ils en prennent toujours conscience, mais de toute manire, l'information est communique aux lves. Si l'enseignant voit les mathmatiques comme intressantes, agrables et utiles, ses lves vont probablement dvelopper des attitudes plus positives envers cette matire que les lves dont l'enseignant voit les mathmatiques comme ennuyeuses, difficiles ou rserves aux personnes qui possdent un bagage gntique particulier. Les enseignants peuvent aussi influencer les croyances de leurs lves travers la faon dont eux-mmes abordent une tche mathmatique (Schoenfeld, 1983). Ils dmontrent par leur exemple personnel comment il faut faire face des difficults quand on travaille une tche mathmatique et comment utiliser les techniques mathmatiques. Si l'enseignant ne parle jamais des difficults qu'il rencontre lui-mme dans ses activits mathmatiques, ses lves n'auront pas de modle pour faire face aux difficults et peuvent prendre l'habitude d'abandonner rapidement.
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Les attitudes de l'enseignant transmises aux lves vont probablement avoir des effets directs sur les ractions affectives des lves et des effets indirects sur leur performance. l'lmentaire, il y a plus de dangers qu'une attitude ngative de l'enseignant puisse rduire le temps rellement allou aux mathmatiques et ainsi agir plus directement sur la russite des lves. Enfin, il est connu qu'un des facteurs qui ont le plus d'influence sur les acquis des lves dans les habilets de base est l'attente de succs de la part de l'enseignant. Brophy (1979) rapporte que les enseignants efficaces croient que les lves sont capables de matriser le programme et qu'ils sont eux-mmes capables de bien l'enseigner. Les enseignants moins efficaces se mettent des buts moins levs et disent qu'on ne peut en attendre davantage de la part d'lves qui sont non-motivs, qui manquent d'habilets et qui viennent de milieux socio-conomiques faibles. Les enseignants ont galement des attentes et quelquefois des prjugs plus spcifiques, bass sur le sexe, la race, l'ethnie, la classe sociale ou autres. Les lves ont tendance se conformer ce que l'enseignant attend d'eux, mme ceux dont les comportements et les ralisations pourraient se dvelopper dans des directions diffrentes si l'enseignant avait des attentes diffrentes ou les avait traits diffremment (Brophy, 1983).
2.3.6. Pratique de l'enseignement

Ici, il serait facile de conclure qu'en connaissant les conceptions des enseignants, nous connaissons leur pratique. Cependant, ceci n'est pas toujours vrai. la suite de l'tude de deux cas, Cooney (1983) rapporte que les conceptions exprimes par les enseignants ne se transfrent pas ncessairement dans leur pratique. Il est vrai que les cas tudis sont ceux d'enseignants en dbut de carrire. Les contraintes provenant du milieu, de l'environnement physique, des lves, sont-elles trop fortes ou serait-ce que les conceptions tires des entrevues n'auraient pas le mme sens pour le chercheur et l'enseignant? Telles sont les questions que se pose le chercheur face aux diffrences constates. Il se peut aussi que les conceptions dclares ne correspondent pas entirement aux conceptions relles profondes. On prsume que le rapport fait par l'enseignant correspond fidlement son savoir et ses
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processus de pense. Or, selon Calderhead (1987), ce n'est pas si simple. C'est un phnomne connu que la personne interroge rpond souvent ce qu'elle pense devoir rpondre et non ce dont elle est vraiment convaincue. Nous parlerons plus loin des moyens pour pallier ce biais d la prsence d'un observateur (Desportes, 1975). De plus, le transfert des conceptions dans la pratique n'est pas toujours observ (Thompson, 1984). Ce transfert serait li la capacit de l'enseignant de rflchir sur sa pratique et sur la cohrence de celle-ci avec ses conceptions. C'est galement ce que suggre Kaplan (1991) qui conclut la suite de deux tudes de cas faites auprs d'enseignantes de l'lmentaire que la pratique gnrale de la classe est plutt influence par les conceptions profondes des enseignants et qu'il faut aider les enseignants prendre conscience de leurs conceptions et examiner l'impact de celles-ci sur leur pratique. En contrepartie Peterson (1989), dans une recherche rcente sur les conceptions d'enseignants de premire anne (N=39) au sujet des contenus pdagogiques, de leur connaissance de ces contenus et du rendement de leurs lves, trouve qu'il y a une corrlation entre certaines conceptions des enseignants et la performance des lves en rsolution de problmes. Les enseignants qui ont des conceptions de type plutt cognitiviste, qui voient l'apprentissage comme une construction active et l'enseignement comme l'organisation de cette activit utilisent souvent les problmes verbaux dans leur enseignement. Par ailleurs, ils connaissent mieux les stratgies employes par les lves parce qu'ils les observent davantage dans des situations de rsolution de problmes. Peterson observe qu'une conception plus cognitiviste semble induire une approche rservant plus de temps la rsolution de problmes. Finalement, elle soulve la possibilit d'une relation entre les conceptions concernant les contenus pdagogiques et la connaissance de ces contenus pdagogiques. Peterson ajoute cependant qu'il faudra une recherche plus pousse pour comprendre comment les conceptions des enseignants affectent leurs actions dans la classe. Devenir enseignant est un processus continu qui se poursuit bien au-del de l'achvement des tudes acadmiques. Ce processus suppose, non
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seulement le dveloppement de routines comportementales, mais aussi d'attitudes et de concepts professionnels. Certains auteurs distinguent en effet l'enseignant-technicien du professionnel (Holly, 1989; Stenhouse, 1975). Le technicien est un transmetteur d'informations que l'on entrane par des cours pratiques. Le professionnel, lui, est proccup par les liens entre la thorie et la pratique, il s'engage dans la rsolution de problmes, se questionne sur son propre enseignement et teste ses thories dans sa pratique. Un enseignant qui dveloppe la confiance en ses moyens devient plus ouvert et se questionne davantage sur sa pratique. Cependant, l'lment essentiel dans le dveloppement professionnel de l'enseignant est que le savoir est transform en activit professionnelle et qu'ainsi, un savoir nouveau est acquis. C'est pourquoi nous devons chercher comprendre autant que possible les relations entre les activits cognitives engendres par les savoirs et le comportement professionnel des enseignants. Or, selon Bromme et Brophy (1986), il y a peu de recherches empiriques sur la faon dont le savoir pratique se dveloppe dans les structures cognitives de l'enseignant expriment. De son ct, Stenhouse (1975) souligne qu'il n'est pas suffisant que le travail des enseignants soit tudi de l'extrieur par un observateur: ils ont besoin de l'tudier eux-mmes.
2.4. IMPORTANCE DE LA REFLEXION DE L'ENSEIGNANT SUR SA PRATIQUE

Outre les conceptions des enseignants et les contraintes extrieures, le troisime facteur influenant la pratique de l'enseignant est son niveau de conscience (Ernest, 1989). Plusieurs tudes viennent la conclusion qu'une rflexion consciente de la part de l'enseignant est un pralable tout changement dans l'enseignement des mathmatiques (ICME 6, 1988; Thompson, 1984; Gravemeijer, 1987; Ben-Chaim, Fresko et Eisenberg, 1987). En plus d'tre conscient d'adopter certaines conceptions au sujet des mathmatiques, de leur enseignement et de leur apprentissage, l'enseignant pourrait tre capable de les justifier, il pourrait connatre des alternatives viables, tre sensible au contexte lorsqu'il met ses conceptions en pratique. Mais surtout, la cl de l'quilibre entre les processus de pense et la pratique se situe dans la rflexion; ainsi, l'enseignant doit avoir la volont d'intgrer et de
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rconcilier la pratique et les conceptions et aussi d'harmoniser les conceptions conflictuelles. Certaines conceptions peuvent demeurer au niveau inconscient et il ne s'agit pas ici de chercher les rendre explicites mais plutt de travailler avec les conceptions dclares. Si les conceptions exprimes sont certes conscientes, elles peuvent nanmoins rester au niveau de la pense et ne jamais tre mises en pratique. Un enseignant, par exemple, peut croire que faire des mathmatiques est une activit de dcouverte et de rsolution de problmes mais que ceci est impossible raliser dans une classe, faute de temps ou cause des programmes surchargs. Une rflexion plus intense pourrait ventuellement amener cet enseignant chercher des voies alternatives et lui permettre de concevoir des activits d'enseignement conformes la conception exprime. Les conceptions peuvent aussi tre mises en pratique sans qu'il y ait vraiment de rflexion sur la cohrence relle entre la pratique et la conception. Par exemple, l'enseignant croit qu'il faut laisser chercher les lves mais, lorsque ceux-ci travaillent, il intervient tout le temps pour leur signaler toutes leurs erreurs et les mettre constamment sur la bonne voie. Seul un retour rflchi sur sa pratique pourrait lui faire raliser qu'il court-circuite ainsi la recherche de ses lves. En outre, comme nous l'avons dj mentionn, dans la pratique, les enseignants se fient souvent des routines et des heuristiques, mais les heuristiques et les routines ne sont pas toutes aussi efficaces. Les plus efficaces, nous disent Bromme et Brophy (1986), sont celles qui sont adoptes la suite d'une rflexion et d'une prise de dcision consciente et dont l'efficacit a t teste durant la leon, et non pas celles qui sont acquises par la modlisation des formateurs ou par le conditionnement sans rflexion. Malheureusement, l'exprience seule ne produit pas cette prise de conscience (insight). Plusieurs des routines et des heuristiques acquises par conditionnement et avec peu de conscience ne deviennent jamais le sujet d'un examen conscient approfondi. Il est difficile, mme pour les enseignants d'exprience, d'enseigner de faon efficace et de surveiller en mme temps leur comportement et ses effets. Donc, il y a peu de place pour que les enseignants
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rflchissent sur leur propre enseignement et, habituellement, il n'y a pas de temps du tout pour une telle rflexion immdiatement aprs l'enseignement quand l'exprience est encore frache la mmoire. Alors, il est possible que l'enseignant acquire et retienne de mauvaises habitudes parce qu'il n'en prend pas conscience par sa propre rflexion ou par le feed-back d'observateurs. Par consquent, on constate que l'exprience seule n'amne pas ncessairement une amlioration de l'efficacit de l'enseignant. Stenhouse (1975) croit que le dveloppement et la mise en place de nouveaux curriculum seraient efficaces la condition que les enseignants soient disposs examiner leur propre pratique de faon critique et systmatique. Il dfinit ce questionnement systmatique et critique comme fond sur la curiosit et le dsir de comprendre; mais il s'agit d'une curiosit stable et non passagre, systmatique dans le sens d'tre soutenue par une stratgie critique Un temprament sceptique soutenu par des principes critiques, un doute, non seulement au sujet des rponses reues et confortables, mais aussi au sujet de ses propres hypothses, sont des lments fondamentaux cette persistance de questionnement (p. 8, traduction de l'auteure). Enfin, il voit difficilement l'amlioration de l'enseignement sans un automonitorage pratiqu par des enseignants. Selon lui, si l'on veut amliorer la qualit de l'enseignement de faon significative, on doit crer une tradition de recherche accessible aux enseignants, car c'est par leurs recherches que les enseignants renforcent leur jugement et amliorent leur pratique en classe. Dewey (voir Cochran-Smith, Lytle, 1989), qui critiquait dj en 1904 le fait que la plupart du temps en ducation on passait d'une mthode l'autre sans analyse et sans critique, soulignait l'importance de la rflexion des enseignants sur leur propre pratique et suggrait l'intgration de leurs observations dans les thories d'enseignement et d'apprentissage qui mergent. Il prcdait en cela Schn (1983, 1987) qui dcrit la pratique professionnelle comme un processus intellectuel qui consiste poser et explorer des problmes identifis par les enseignants eux-mmes. Cependant, bien que des recherches rcentes (Copa, Sandmann, 1987) sur la pratique professionnelle des enseignants permettent de conclure qu'une pratique rflexive est dsirable et doit tre favorise, on ne sait trop de quelle faon la raliser.
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2.5. METHODES ET MOYENS D'ANALYSE DE LA PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT

La plupart des mthodes d'analyse de la pratique de l'enseignement ont t exprimentes dans le contexte de la formation et du perfectionnement des enseignants. Aujourd'hui, on exige des enseignants beaucoup plus que la transmission des connaissances. Les changements sont continuels. Dans les collges, les enseignants en mathmatiques ne peuvent pas ignorer que leur clientle a, de plus en plus, des besoins au niveau de la formation gnrale et non seulement au niveau des connaissances. On demande aux enseignants, non seulement de transmettre de solides connaissances de base, mais de se proccuper de la formation fondamentale, d'encourager la crativit, de former l'esprit critique, etc. Pour cela, il faut parfois innover dans la pratique. Nanmoins, il faut viter que les innovations ne produisent des problmes plus grands que ceux qu'elles veulent corriger. Selon Guislain (1983), les innovations pdagogiques sont parfois brutales et troublent les enseignants en exercice. Guislain est d'avis qu'il faut prparer les enseignants s'adapter aux changements rapides et profonds du systme ducatif. Or la formation des enseignants base sur un modle inductif favorise la reproduction des actions didactiques dj vcues lors de leurs tudes. Il faut pouvoir explorer des voies nouvelles de formation. Il est important dans la formation et le perfectionnement des enseignants de centrer l'apprentissage sur les besoins des participants en situation de travail, d'impliquer les participants dans le droulement des rencontres, de favoriser le travail avec les pairs, de susciter la conduite d'expriences pratiques en cours de perfectionnement, et de privilgier des changements de comportements (Desrosiers, 1983, p. 38). Une des mthodes les plus connues est l'autoscopie ou microenseignement. L'enseignant anime une mini-leon devant des condisciples ou un petit groupe d'lves. Le tout est enregistr sur magntoscope et sert de base une analyse critique par la suite. Cette analyse est souvent faite partir de grilles d'observations comme celle de Flanders (1970) qui sert essentiellement l'analyse du comportement. Le micro-enseignement a t
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dvelopp surtout pour exercer des habilets d'interaction: poser des questions, encourager les lves, etc. Toutefois, selon Bromme et Brophy (1986), la plupart des listes d'habilets dvelopper ne tiennent pas du tout compte de la discipline enseigne; ce qui est une lacune importante. Les critiques formules l'gard de cette technique sont nombreuses. Stenhouse (1975) en mentionne quelques-unes prsentes par diffrents auteurs: Adelman et Walker (1973: voir Stenhouse, 1975), Simon et Boyer (1970: voir Stenhouse, 1975), et Flanders lui-mme (1970): 1. Les instruments d'analyse ne tiennent pas compte du contexte dans lequel les donnes sont cueillies. On ne tient compte que des comportements observables et on ne se proccupe pas des intentions qui les sous-tendent. On s'occupe de ce qui peut tre mesur et catgoris, mais en utilisant des techniques qui peuvent aller jusqu' dformer ce que l'on prtend observer. On focalise sur des petits bouts d'action ou de comportement plutt que sur des concepts globaux. On utilise des catgories prspcifies. Les bornes sont fixes, la reprsentation est statique et diffre de la ralit.
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Une des faiblesses les plus importantes de cette technique est qu'elle ne s'adapte, pour la plupart, qu' des cours o enseignement signifie que le matre parle et ne s'applique pas dans des classes ouvertes dans lesquelles la prise de parole n'est pas aussi strotype. Cette technique selon Stenhouse (1975) peut tre utilise lorsque l'enseignant dsire examiner certains aspects de son comportement verbal en classe; il obtient des donnes qui peuvent lui permettre de se comparer d'autres enseignants. Cependant, ses faiblesses proviennent du fait qu'elle essaie d'avoir des donnes quantitatives gnralisables, an attempt not of central importance to the teacher seeking an
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understanding of the unique as well as the generalizable elements in his own work. (Stenhouse, 1975, p. 148). Une autre approche porte plus attention au contenu de l'enseignement et se proccupe de la structure logique de l'enseignement. On se rfre particulirement aux travaux de Smith (1967), mais aussi de Nuthall et Laurence (1965) Bellack (1966: voir Stenhouse, 1975) et Kliebard (1966) qui ont travaill partir d'enregistrements audio et qui se proccupaient surtout des squences logiques et des stratgies qu'ils classifient selon l'objectif vis. Par exemple, l'enseignant utilise une stratgie causale s'il veut montrer une relation de cause effet entre certains vnements. Ce type d'analyse, bien qu'il tienne compte du contenu, est centr sur le discours de l'enseignant et se limite plutt la forme d'organisation de la leon. Encore une fois, fait remarquer Stenhouse, ce genre d'analyse est difficilement applicable dans un contexte d'changes et de classes ouvertes. Bromme et Brophy (1986) dcrivent une autre technique l'analyse de tche en vue de la prparation d'une leon. la suite de cette prparation, la leon fait l'objet d'une exprimentation observe par un formateur ou par des pairs partir de critres communs et prtablis suivant la prparation. Le raction de l'observateur vise alors les objectifs de la leon tels que prpars par le futur enseignant. Il arrive en effet que le futur enseignant tente de poursuivre des buts sans avoir les outils ou les procdures ncessaires sa disposition. Une analyse prparatoire la leon peut inclure l'analyse de la tche mathmatique demande aux lves et des ides mathmatiques qui doivent tre comprises en plus de l'analyse de la tche de l'enseignant. Cette analyse peut aider l'enseignant comprendre les erreurs de ses lves mais surtout prendre conscience de la tche relle qu'il leur demande et ainsi mieux la prciser. Il doit d'abord considrer la cohrence interne des situations prvues, par exemple voir si l'activit propose vise les objectifs noncs. Il est ensuite en mesure de dterminer les habilets qu'il prvoit utiliser et les alternatives possibles tant au plan du comportement qu'au plan du matriel didactique.
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Un des moyens qui peuvent faciliter le retour sur la pratique et l'analyse ultrieure est le journal de bord. crire un tel journal est relativement simple. Il peut servir de matriel pour une discussion avec le formateur ou avec des collgues, tout en facilitant l'autorflexion de celui qui l'crit. la lumire de l'analyse de plus de 40 journaux personnels provenant de trois projets de recherche, la plupart crits lors d'un cours distance, Holly (1989) prsente le journal comme un bon outil pour explorer la pratique ducationnelle. Dans les cas tudis, les enseignants inscrits dans un cours de perfectionnement devaient choisir un problme d'enseignement, le dcrire, laborer une thorie personnelle, pour ensuite essayer de nouvelles ides et tenter de changer leur pratique si ncessaire. Deux ou trois fois dans la session, les participants remettaient leur journal un tuteur qui, aprs en avoir fait la lecture, crivait ses commentaires encourageant poursuivre l'investigation. Holly (1989) cite plusieurs cas o l'on peut voir un cheminement typique. Les enseignants qui dcident d'crire un journal professionnel choisissent de s'observer, de noter leur exprience et de tenter de la comprendre. Au dbut, ils sont rticents remettre leur routine en question. Ensuite, ils essaient de faire quelques changements dans leurs techniques et leurs mthodes d'enseignement. Plus tard, ils commencent dcouvrir des incohrences et des contradictions dans leur pratique qu'ils voudraient tant conforme leur philosophie. Dans les journaux analyss, un moment donn, un certain inconfort apparat: il est difficile de mettre de ct une faon habituelle de conceptualiser, la coquille craque. Il y a une certaine distanciation qui se fait par rapport sa propre exprience, distanciation essentielle son analyse. En effet, pour pouvoir analyser, il faut prendre du recul pour enfin dvelopper des perspectives alternatives. Par la suite, on dcle une modification de la perspective: il y a des changements, des sries de transformations, qui sont parfois provoqus par un vnement. Vient ensuite la mise au point: l'enseignant dirige son attention et observe ce qui se passe. Son
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questionnement devient plus systmatique. Il se heurte des contradictions et tente de les expliquer. Et en plus de servir de source de documentation pour l'analyse, le journal fournit une base pour la discussion et la collaboration avec les autres. Cependant, Bromme et Brophy (1986) suggrent qu'une approche plus efficace pour favoriser la rflexion sur son propre enseignement est l'entrevue stimule par un enregistrement vido ou audio d'une de ses propres leons. partir de ces enregistrements, le formateur peut aider l'enseignant expliciter les connections entre la pratique et le savoir thorique ou le savoir oprationnel. Stenhouse (1975) croit que l'enseignant peut remplacer l'observateur en classe par un moyen d'enregistrement. La vido est coteuse et demande souvent une tierce personne. L'enregistrement audio est plus accessible quoique incomplet si l'on se place du point de vue de chercheurs extrieurs. Cependant, il peut tre suffisamment riche pour l'enseignant qui tudie sa propre pratique. L'enseignant dot d'un sens critique adquat peut mieux interprter une bande audio que ne peut le faire un observateur extrieur car il a une meilleure connaissance des lves et de l'environnement. Certains enseignants, selon Cochran-Smith, Lytle (1989) ont des habilets d'observation sensibles et sophistiques et ils apportent une vision vraiment diffrente de celle d'un observateur extrieur. De toutes faons, il est important de laisser un maximum d'initiative et d'autonomie aux enseignants en formation ou en perfectionnement, car Les activits ralises partir d'initiatives personnelles prfigurent l'autoapprentissage attendu dans la formation permanente des enseignants. Elles sont l'occasion de permettre de conqurir non seulement de nouveaux savoirs ou savoir-faire didactiques, mais surtout une autonomie, une curiosit et une confiance en soi. (Guislain, 1983, p. 52) Les enseignants ne pourront prparer leurs lves la conqute du savoir s'ils ne sont eux-mmes des conqurants. Il faut donc, d'aprs De
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Landsheere (1976), adopter pour la formation des enseignants des dmarches similaires celles qu'on prconise pour leurs lves. tant donn l'importance de l'influence rciproque entre les conceptions et la pratique, il faut que les enseignants puissent s'interroger sur leurs conceptions et leur pratique sans se sentir menacs. La rflexion pendant et aprs l'action selon le modle de Schn (1983) semble tre un outil adquat la fois de recherche et de formation personnelle. Schn (1983, 1987) propose aux enseignants comme aux autres professionnels la rflexion pendant et aprs l'action (reflection-in-action, reflection-on-action). Selon lui, l'exprience amne la spcialisation, une meilleure connaissance mais aussi l'automatisation, l'inattention slective, et de l, l'ennui suivi parfois du burn-out. Il y a alors un surapprentissage, l'action se poursuit sans qu'on y pense mais aussi sans volution et sans adaptation. La rflexion peut servir de correctif au surapprentissage. Cette rflexion se fait par tapes. Selon Schn, on doit d'abord agir tout en pensant attentivement ce que l'on fait. Ce sont les essais. Des changements, des obstacles en cours d'action provoquent des rajustements. On trouve alors une nouvelle faon de faire. On arrive alors une nouvelle schmatisation du phnomne que l'on exprimente sur-le-champ pour aboutir une nouvelle hypothse ou un nouveau cadrage du problme. C'est un processus en spirale. Cette rflexion peut galement avoir lieu aprs l'action lorsqu'on repense une situation ou une exprience dj vcue car il n'est pas toujours possible de mener cette rflexion sans interfrer avec l'action. Cela dpend aussi de la dure de l'action, souvent certaines situations s'tendent sur des semaines, voire des mois ou des annes. L'action est alors maille d'pisodes de relche plus propices la rflexion. Schn rejette la vision traditionnelle de la connaissance professionnelle et reconnat que les praticiens peuvent devenir des chercheurs rflexifs dans des situations d'incertitude, d'instabilit, uniques et conflictuelles; il rarrange la relation entre la recherche et la pratique. De son point de vue, la recherche est une activit de praticien. Elle est dclenche par des aspects de la situation de pratique, entreprise sur le champ et immdiatement lie l'action. Quand
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quelqu'un rflchit pendant l'action (in-action), il devient un chercheur dans le contexte de la pratique. Il n'est pas dpendant des catgories de thories et techniques tablies, mais il construit une nouvelle thorie partir d'un cas unique (Schn, 1983, p. 68). Il n'est pas question de transfert de la recherche dans la pratique ou de l'implantation des rsultats quand l'exprimentation du praticien transforme en mme temps la situation de la pratique. L'change entre la recherche et la pratique est direct et la rflection-aprs-l'action est sa propre implantation. Schn parle de la science de l'action qui ne peut tre dveloppe par des chercheurs trop loigns du contexte de l'action mais par des praticiens qui prennent le temps et ont un penchant et la comptence pour une rflexion systmatique. En outre, les enseignants qui s'engagent dans une investigation au sujet de leur propre travail trouvent cette dmarche intellectuelle trs satisfaisante (Bissex, Bullock, 1987, Goswami, Stillman, 1987; Mohr, MacLean, 1987, Strickland et al 1989: voir Cochran-Smith, Lytle, 1989). Goswami et Stillman (1987), entre autres, rapportent les observations suivantes: 1. Leur enseignement est transform de faon importante, ils deviennent des thoriciens, articulent leurs intentions, testent leurs hypothses et trouvent des liens avec leur pratique. Leur perception d'eux-mmes comme auteurs et enseignants se transforme. Ils utilisent mieux leurs ressources, forment des rseaux et deviennent plus actifs professionnellement. Ils deviennent eux-mmes une ressource riche qui fournit la profession une information nouvelle. Ils peuvent observer de prs sur de longues priodes, avec une prise de conscience et un savoir particulier. Les enseignants connaissent leur classe d'une faon inaccessible quelqu'un de l'extrieur. Ils deviennent des lecteurs et des utilisateurs de recherche critiques et sensibles, moins disposs accepter la thorie des autres sans un examen critique, moins vulnrables aux modes, plus srs dans l'valuation des programmes, des mthodes et du matriel. (voir Cochran-Smith, Lytle, 1989, p. 8, traduction de l'auteure.).
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Les recherches montrent qu'il est souhaitable de pouvoir s'assurer d'une certaine cohrence entre les conceptions et les pratiques professionnelles
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avant de pouvoir implanter de nouvelles mthodes ou de nouveaux curriculum et d'en faire l'valuation. Or, l'tude des relations entre les conceptions et la pratique professionnelle ne peut se passer de l'enseignant qui, par la rflexion sur sa pratique, devient en mme temps sujet et chercheur. Ce travail d'analyse peut utiliser des moyens tels que les enregistrements audio ou vido, le journal de bord ou d'autres encore. L'enseignant investigateur apporterait ainsi un nouvel clairage la connaissance, en plus de bnficier personnellement d'une amlioration de sa pratique.
CHAPITRE 3 METHODOLOGIE
Avant de dcrire avec plus de dtails le cadre mthodologique dans lequel nous avons choisi de travailler, rappelons ici que c'est travers l'tude de notre cas personnel que nous comptons rpondre aux questions formules la fin de notre premier chapitre. Reprenons ici ces questions: Jusqu' quel point la pratique reflte-t-elle les conceptions exprimes au dpart propos des mathmatiques comme discipline, de l'apprentissage et de l'enseignement de cette matire? Comment expliquer les carts, les divergences entre les conceptions exprimes et la pratique? Et par la suite, retournant sur l'exprience vcue, Quels moyens peut-on suggrer aux enseignants pour organiser leur rflexion sur leur pratique partir de leurs conceptions prtablies?
Jusqu' prsent, on ne peut affirmer qu'il existe des moyens prouvs pour ce type d'tude. Les expriences rcentes en formation des matres, dont nous avons parl plus haut, ont tent de provoquer la rflexion par l'analyse de situations et d'anecdotes de pratique en utilisant soit le visionnement de vido, soit des prsentations crites ou encore des changes d'expriences entre collgues. Cependant, le processus de rflexion est long et reste plutt difficile organiser. De plus, si l'on s'loigne trop du contexte de la pratique, l'effet de la rflexion devient plus difficile transfrer dans la classe. La dmarche de recherche que nous avons choisie fait appel la rflexion-pendant-l'action et aprs-l'action, selon le modle de Schn (1983, 1987). C'est la fois notre modle d'exprimentation et notre modle de recherche. En tant que praticienne, nous avons vcu la rflexion-pendantl'action et en tant que chercheure la rflexion-aprs-l'action. Nous avons
CHAPITRE 3 Mthodologie
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expriment la rflexion-aprs-l'action comme mthode de recherche et comme cadre d'autoperfectionnement pour l'enseignant. En un deuxime temps, nous avons examin la rflexion-aprs-l'action exprimente et ses possibilits de transfert pour les autres enseignants. Il faut toutefois admettre que travailler partir de son cas personnel n'est pas habituel pour le chercheur et que la mthode propose n'est pas classique. C'est pourquoi aprs la description de notre dmarche, nous poursuivons ce chapitre par une discussion d'ordre mthodologique. Nous terminons en prsentant les postulats a priori qui sous-tendent notre recherche.
3.1. DEMARCHE DE LA RECHERCHE 3.1.1. Mthode de type ethnographique

Sujet et chercheure, la fois, nous avons entrepris une rflexion sur notre activit professionnelle comme le propose Schn dans le The reflective practitioner (1983). Cependant, pour bien assurer notre travail nous avons utilis des enregistrements sonores, une source de donnes observables par d'autres chercheurs. certaines tapes du travail, nous avons galement eu recours la collaboration d'une autre chercheure pour contrler en partie les biais dus notre double rle de sujet et de chercheure. Le cadre de recherche qui s'adapte le mieux notre situation est celui de l'tude de cas avec cette particularit que la chercheure et le sujet sont la mme personne. Les outils utiliss pour la cueillette des donnes (enregistrements, observation-participante, introspection du chercheur) sont ceux des recherches ethnographiques qui utilisent d'une faon ou d'une autre la technique de l'observation participante (Wilson, 1977). La recherche ethnographique est aussi appele qualitative, phnomnologique ou encore anthropologique, car elle a t historiquement associe cette discipline. Selon Eisenhart (1988), la mthodologie de recherche ethnographique convient beaucoup de recherches en didactique des mathmatiques, en particulier, celles qui s'interrogent propos de ce que les enseignants ou les lves pensent et font rellement dans la classe. L'auteure ajoute que les mthodes
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ethnographiques s'avrent adquates particulirement pour ltude des conceptions des enseignants. Il n'est pas question ici de faire un plaidoyer en faveur des mthodologies de recherche qualitatives; cependant, il est ncessaire d'expliquer pourquoi de plus en plus dans le domaine de l'ducation, les chercheurs se tournent vers les modles ethnographiques. La classe tant un milieu o un grand nombre de variables entrent en jeu, il devient impossible de les liminer, voire de les contrler. Certaines tudes demandent alors une approche globale bien que l'on puisse se focaliser sur un point particulier. L'approche ethnographique, qui tente de construire graduellement une thorie partir de l'examen des observations accumules par le chercheur, offre d'aprs Stenhouse (1975), une alternative aux mthodes trop rigides d'analyse de l'enseignement dont nous avons parl au chapitre prcdent. Cette approche n'essaie pas seulement de gnraliser mais aussi de caractriser l'unicit de situations particulires. Bien que le travail soit difficile, le produit de ce type d'approche est saisissant et d'autant plus convaincant qu'il fait directement appel la ralit des enseignants. Huberman et Miles (1991) rajoutent: Les donnes qualitatives sont sduisantes. Elles permettent des descriptions et explications riches et solidement fondes de processus ancrs dans un contexte local. Les dcouvertes dues aux recherches qualitatives revtent un caractre d'indniabilit. (p. 22)
3.1.2. Contexte de la recherche

Puisque nous sommes la fois sujet et observateur, il est trs important pour nous de dcrire en dtail le cheminement que nous avons parcouru avant d'entreprendre ce travail. Ce sera l'objet du chapitre qui suit mais nous signalons ici brivement ce qui nous caractrise en tant qu'enseignante et en tant que chercheure. Lors de l'exprimentation qui fait l'objet de l'analyse de cette recherche, nous en tions notre vingtime anne d'enseignement des mathmatiques au
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niveau collgial. Cette exprimentation avait t prcde d'un cheminement d'abord exploratoire puis, prexprimental. La mise sur pied et l'animation d'ateliers pour des lves qu'on avait qualifis de mathophobes, les ateliers Phobie des maths ont t pour nous une exprience dterminante. Cette exprience nous a amene faire une recherche-action dans le contexte de ces ateliers. la suite de cette recherche, il nous est apparu ncessaire d'intgrer dans la classe rgulire les hypothses de travail gnres par les observations faites lors de ces ateliers (Gattuso, Lacasse, 1986). Les moyens de raliser pratiquement ces hypothses n'taient pas vidents, il a fallu une priode de passage et de planification afin de nous permettre de concevoir la mise en pratique de ces ides. Lors d'un premier essai, o nous nous sommes surtout consacre l'laboration de matriel et aux rajustements ncessaires, nous nous sommes arrte examiner l'effet de cette approche sur les lves. L'analyse de cette exprience (Gattuso, Lacasse, 1989) a mis en vidence l'importance des interventions des enseignants dans la gestion des apprentissages des lves. Or, ces interventions sont videmment influences par les conceptions des enseignants propos des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement. Cette dernire rflexion a suscit nos interrogations sur les liens entre la pratique et les conceptions de l'enseignant. Dans les deux tudes qui ont prcd la prsente recherche (Gattuso, Lacasse, 1986, 1989), nous tions la fois observatrice et intervenante. Bien que nous n'ayons pas t ces occasions ni le seul, ni le principal objet de l'tude, nous en faisions tout de mme partie en tant qu'intervenante. Nos observations colliges dans un cahier de bord constituaient la plus grande partie des donnes. Dj, notre habitude et notre connaissance du milieu nous permettaient de faire des observations riches et valables. Nous n'en sommes donc pas une premire exprience dans ce type de travail. Lors de l'intervention qui a servi la prsente analyse, nous reprenions, dans le cadre de notre enseignement rgulier au cgep du Vieux Montral, l'approche teste prcdemment. Les deux groupes auxquels nous enseignions lors de cette session n'taient pas choisis mais attribus selon les modes rguliers de l'organisation scolaire.
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Il est noter que notre tude s'est faite partir d'une pratique qui a eu lieu dans un cadre d'innovation. Nous avons pu dterminer entirement les contenus et l'approche pdagogique, rduisant ainsi les contraintes de programme et de manuels signales par d'autres chercheurs (Bromme et Brophy, 1986; Clark et Peterson, 1985; Drfler, McLone, 1986). De plus, notre cas, celui d'une enseignante d'exprience ayant une formation universitaire en mathmatiques et enseignant au niveau collgial depuis plusieurs annes, diffre de la plupart de ceux tudis par d'autres chercheurs qui touchaient des enseignants de niveaux primaire et dbut secondaire, sans formation particulire en mathmatiques ou en dbut de carrire. Nous nous trouvions donc dans une situation o certaines des contraintes mentionnes plus haut (programmes, manque de formation, manque de connaissances) taient moins fortes.
3.1.3. tapes du travail

Nous pouvons diviser le travail ralis en trois grandes tapes: celle de la prparation, celle de l'action et celle de la rflexion. Lors de la prparation, nous agissions uniquement comme enseignante. l'tape de l'action, nous tions enseignante et chercheure la fois et, l'tape de la rflexion, nous nous concentrions sur notre rle de chercheure tout en demeurant sujet de la recherche. Le schma de la figure 3.1 rsume l'ensemble de notre dmarche et met en vidence les actions effectues chaque tape. Nous les dcrivons brivement dans les paragraphes qui suivent.
3.1.3.1.
Prparation
Cette tape, pralable la recherche proprement dite, tait celle o se sont formes, d'une part, nos conceptions et, d'autre part, notre approche de l'enseignement. Dans un premier temps, il est ncessaire de relater certains lments biographiques concernant notre exprience en tant qu'tudiante et en tant qu'enseignante qui, selon nous, permettent de mieux saisir l'mergence et
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l'volution de nos conceptions. L'exploration et la prexprimentation sont deux expriences d'enseignement qui ont donn lieu entre autres la construction du matriel didactique utilis lors de l'exprimentation. Tout ce qui concerne la prparation sera dcrit plus en dtail au chapitre 4.
3.1.3.2.
Action
L'action ou l'exprimentation est une exprience d'enseignement qui se voulait une mise en pratique des conceptions que nous avions l'poque propos des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement. Cette exprience, dcrite au chapitre 6, fera par la suite l'objet de l'analyse.
3.1.3.3.
Rflexion
L'tape de la rflexion dbute par un retour sur les expriences pralables la recherche (Construction et volution des conceptions au cours des expriences pralables la recherche, chapitre 4).
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P R P A R A T I O N A C T I O N
mergence des conceptions Exploration Prexprimentation et construction du matriel Exprimentation et enregistrement de la pratique Description de la prparation Description des conceptions partir des documents
E N S E I G N E M E N T
R F L E X I O N
Construction de l'instrument d'analyse Description de l'exprimentation Analyse de l'exprimentation: pratique au regard des conceptions Analyse de la dmarche et laboration d'un modle
R E C H E R C H E
Figure 3.1: Schma de la dmarche
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Il y a ensuite ce que nous pouvons qualifier de prparation l'analyse. Nous avons commenc par la description de nos conceptions concernant les mathmatiques, leur enseignement et leur apprentissage, telles qu'elles taient exprimes au moment de la mise en place de l'exprimentation. Cette description tait documente partir de nos publications pralables l'exprimentation et elle a servi la construction de notre instrument d'analyse de la pratique de l'enseignement. Le chapitre 5 contient la description de ces tapes de la rflexion (Conceptions et grille d'analyse de la pratique, chapitre 5). La rflexion se poursuit avec l'analyse de la pratique partir des donnes recueillies pendant l'exprimentation. Cette analyse sera prsente au chapitre 6 et ses rsultats, au chapitre 7. La dernire tape de notre rflexion porte sur l'analyse de la dmarche d'autoanalyse vcue prcdemment. la suite de cette analyse critique, nous proposons, au chapitre 8, un modle d'autoanalyse de la pratique de l'enseignement.
3.1.4. Cueillette des donnes

Nous pouvons regrouper en trois parties les donnes utilises pour le corps de notre travail, soit celles que nous avons utilises pour la description des conceptions pralables, celles qui ont servi garder les traces de la pratique et finalement, les donnes qui relatent la rflexion-aprs-l'action. Mentionnons que pour dcrire l'tape de prparation, nous avons eu recours, en plus de souvenirs personnels, au matriel didactique conu et au cahier de bord tenu lors de l'exploration et de la prexprimentation ainsi qu' des textes relatant ces expriences.
3.1.4.1.
Donnes permettant de dcrire les conceptions
Le principal objet de notre rflexion est la cohrence entre les conceptions et la pratique. Avant de procder l'analyse de la pratique, il est absolument ncessaire de dcrire clairement l'tat des conceptions au moment
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de l'exprimentation. Pour cette partie, les donnes sont puises aux sources suivantes: nos crits pralables la prexprimentation la transcription de l'interview de nous-mmes effectue par un autre chercheur la suite de la prexprimentation nos crits la suite de la prexprimentation.
Les annes qui ont prcd l'exprimentation analyse dans cette recherche ont t, comme nous l'avons dit plus haut, dterminantes. Les diverses expriences vcues dans le cadre de l'enseignement et de la recherche ont donn lieu la rdaction d'crits concernant l'enseignement des mathmatiques. Les crits publis ainsi que la transcription de quelques heures d'interview, servent de base pour dcrire nos conceptions, dclares avant l'exprience de pratique qui est l'objet principal de notre analyse. Prcisons que ces crits n'ont pas t rdigs avec l'intention de dcrire les conceptions mais ils contiennent les opinions, jugements et dclarations permettant d'identifier les conceptions sous-tendues. Les conceptions sont donc extraites de documents sonores et crits recueillis avant l'exprimentation. Prcisons bien qu'il n'est question que de conceptions exprimes explicitement et qu'il n'est pas dans notre intention de tenter de dcouvrir les conceptions inconscientes mais bien de voir comment se fait la mise en pratique de nos conceptions dclares.
3.1.4.2.
Donnes permettant de dcrire la pratique
Le corps de cette tude s'est fait partir des donnes suivantes qui sont les traces de la pratique: enregistrements de l'exprimentation en classe (32 cassettes de 90 min) journal de bord (200 pages)
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Faire l'tude de notre cas personnel permet de diminuer certains problmes noncs plus haut tels que le biais du chercheur et l'influence de l'observateur. Cependant, afin de pouvoir travailler partir d'un matriel objectif pouvant faire l'objet de l'analyse d'au moins un autre chercheur, nous avons eu recours aux enregistrements sonores comme principale source de donnes. Nous avons donc enregistr une cinquantaine d'heures de cours tout au long de la session exprimentale. ces enregistrements s'ajoute le journal de bord, qui bien que subjectif, est une trace du vcu de cette session qui peut tre galement examine par d'autres chercheurs.
3.1.4.3.
Donnes permettant de dcrire la rflexion-aprs-l'action
Tout au long de l'analyse de la pratique en rapport avec les conceptions exprimes, nous documentons notre travail, notons les tapes parcourues, les choix et les dcisions, etc. Ceci en tant que chercheure voulant assurer la transparence de son travail mais galement en tant qu'enseignante vivant une exprience de rflexion sur sa pratique. Ces notes nous servent ensuite de donnes pour l'tape finale de notre travail o nous entreprenons une tentative de gnralisation partielle laborant partir de notre exprience une proposition de mthode d'autoanalyse de l'enseignement.
3.1.5. Analyse des donnes

Habituellement lors d'tudes de ce genre, un certain travail d'analyse se fait pendant la collection des donnes. Dans notre cas, la rflexion qui se fait pendant l'intervention (rflexion-pendant-l'action) est galement objet de notre analyse (rflexion-aprs-l'action). C'est pourquoi nous avons cru ncessaire de laisser couler un laps de temps afin de permettre un certain recul et une certaine altrit par rapport au vcu de l'exprience. L'analyse proprement dite a t ralise quelque temps aprs que l'exprimentation eut t compltement termine, le matriel crit et sonore servant de base l'analyse. Le recul a permis un regard plus objectif mais non dmuni de l'implication ncessaire notre travail. Nous nous contentons ici de dcrire l'ensemble de notre travail, la
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description dtaille des mthodes et des instruments utilises pour l'analyse prcde chacune des tapes parcourues. Au point de dpart, trois sources de donnes (nos crits pralables la prexprimentation, la transcription de l'interview effectue la suite de la prexprimentation, nos crits la suite de la prexprimentation) ont servi la description de nos conceptions. Les conceptions tires de ces crits ont conduit la construction de notre grille d'analyse. Cette partie est trs importante car elle constitue le rfrent par rapport auquel la pratique a t par la suite analyse. Les procdures employes pour la construction de la grille d'analyse sont prsentes au chapitre 5 et celles utilises pour l'analyse elle-mme, au chapitre 6. Les deux autres sources de donnes, les enregistrements de l'exprimentation en classe et le journal de bord, ont servi pour l'essentiel de notre tude. Pour arriver analyser la pratique travers les enregistrements et, paralllement, travers le journal de bord, nous avons d trouver des moyens pratiques et efficaces. L'analyse s'est droule en plusieurs tapes et chacune d'elles sont reprises de faon plus dtaille au cours de cette tude. Pour dbuter, nous avons cout les enregistrements, afin de faire un choix de passages significatifs et de passages se rapportant des vnements non-routiniers. Nous avons dcoup de la mme faon le journal de bord. Pour contrler la pertinence des passages choisis, nous avons compar nos choix avec ceux de l'autre chercheure qui avait reproduit de son ct le mme travail. Nous voulions ainsi vrifier le fait que des passages importants ne soient pas limins et que le choix ne soit pas biais. L'ensemble des crits rsultant de cette tape ont constitu la base de donnes reprsentant la pratique effective. Nous avions prvu organiser leur prsentation sur trois colonnes: une pour les passages retranscrits, une pour le journal de bord et la troisime servant aux commentaires. Nous en avons rajout une quatrime afin de coder la pratique en fonction des catgories (conceptions) de notre grille d'analyse. Une deuxime chercheure ayant parcouru ces tapes de son ct, il a t possible de comparer les deux classements.
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Il restait ensuite examiner les rsonances et les diffrences entre les conceptions et la pratique. Nous avons document toutes les tapes du travail. Ces notes, en plus de permettre d'assurer la validit du travail par une transparence dans les mthodes d'analyse, ont servi de base l'analyse de notre dmarche. Une fois les rsultats tablis, notre directrice de recherche a procd une vrification en comparant les conclusions avec les donnes. Nous avons pu nous assurer ainsi qu'il n'y avait pas eu de glissement au long du travail. C'est donc, partir des notes de parcours, que nous avons ralis la dernire tape de notre travail, c'est--dire, la critique de cette exprience d'autoanalyse et les suggestions que nous en avons tires pour les autres enseignants. Nous avons toujours, comme nous le conseille Van der Maren (1990), pris garde de ne pas forcer les donnes dire ce qu'elles ne disent pas; on doit, rajoute cet auteur, se garantir de la tentation d'imposer la praxis les caractristiques qui taient le propre du discours scientifique tout ce qui se passe dans une pratique ne s'explique pas ncessairement ni rationnellement. (Van der Maren, 1990, p.18). Toutes les dcisions ne sont pas toujours rationnelles et on doit accepter que tout ne s'explique pas. Soulignons que pour assurer la validit de notre travail au niveau de l'interprtation, la consultation d'autres chercheures s'est avre ncessaire. Comme nous l'avons dj mentionn, une grande partie de l'analyse de l'exprimentation a t mene en parallle par une autre chercheure. Il y a eu diverses tapes du travail, confrontation et corroboration des rsultats obtenus. Le mode de collaboration que nous avons adopt est expliqu la suite des procdures d'analyse. Tout au long de ce travail, nous pouvions sans problmes retourner aux sources de donnes afin d'viter tout glissement dans l'interprtation.
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3.2. DISCUSSION METHODOLOGIQUE 3.2.1. Avantages et inconvnients du sujet-chercheur

Bien qu'il puisse y avoir certains problmes passer du rle d'observateur celui d'enseignant, Stenhouse (1975) pense qu'un enseignant peut assumer le rle de chercheur surtout dans le contexte d'une classe ouverte o le rle de l'enseignant n'est pas aussi dominant que dans un contexte d'enseignement traditionnel. Il rajoute que pour devenir un observateur-chercheur, l'enseignant devrait dire clairement ses lves que la raison pour laquelle il joue le rle de chercheur est le dsir d'amliorer son propre enseignement et ainsi amliorer leur apprentissage. Selon Hamilton (1973: voir Stenhouse, 1975), le fait d'tre un chercheur-enseignant confre la personne concerne une plus grande crdibilit auprs des autres enseignants. Nous avons donc dcid d'exprimenter l'autoanalyse de notre pratique d'enseignement en rapport avec nos conceptions. Dans notre cas, c'est d'abord pour faire face au problme de la perception biaise des conceptions exprimes par l'enseignant, le biais de sens dont traite Cooney (1983) que nous avons choisi d'tre la fois sujet et chercheur. Cependant, ce qu'on gagne au niveau de l'interprtation des conceptions peut tre perdu en termes d'objectivit. C'est pourquoi nous avons prvu des sources de donnes solides qui peuvent tre analyses par d'autres chercheurs. Malgr tout, le sujet et le chercheur restent la mme personne. Nous avons donc cherch tudier des types de recherche o l'on retrouve la mme situation. Les deux principaux auteurs auxquels nous avons pu nous rfrer sont Craig (1978) et Schn (1983, 1987). Nous avons dcrit au chapitre prcdent le processus propos par Schn dans The Reflective Practitioner, c'est-dire, la rflexion-pendant et aprs-l'action (reflection-in-action, reflection-onaction). Craig (1978) de son ct consacre un chapitre de sa thse la discussion de la mthode heuristique. C'est un type de recherche mettant l'accent sur le processus interne de la recherche et sur l'individu en tant que principal instrument de description et de comprhension de l'exprience humaine. Le
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travail se fait selon lui en quatre tapes: la question, l'exploration, la comprhension et la communication. Ces tapes ne sont pas linaires et spares mais constamment en relation mutuelle. Toujours dans ce mme chapitre, Craig fait tat des divers processus heuristiques dcrits par des chercheurs qui sont souvent des scientifiques. Bien que le champ d'tudes de Craig soit la psychologie, nous pouvons tendre ses remarques la recherche en ducation qui s'est, beaucoup d'gards, inspire des mthodes de recherche des sciences comportementales. D'abord, dit-il, on doit considrer la personne comme objet de recherche et aller au-del des caractristiques comportementales gnrales. Il faut s'attacher l'aspect individuel et considrer plutt la totalit de la personne; de l, on peut tirer une connaissance pratique, dtaille et vivante. Ensuite, on doit voir la personne en tant que chercheur. Ceci soulve encore le problme de l'objectivit. Paradoxalement, c'est un physicien, Heisenberg, qui dj, en 1927, remit en question l'objectivit rigoureuse comme moyen d'obtenir des certitudes scientifiques. Et les physiciens ont eu assez d'imagination pour surmonter l'incertitude, innover en ce qui concerne la mthodologie et dvelopper par la suite la physique quantique. Ce fut un bond considrable. Dans les sciences du comportement, on se rattache encore trop aux notions traditionnelles d'objectivit de peur d'tre accus de non-scientificit. Mais, de plus en plus, les psychologues humanistes font leur le principe d'incertitude d'Heisenberg et proposent le dveloppement d'une psychologie quantique (St-Arnaud, 1982). Actuellement, nous pouvons voir trois tendances pour le rle du chercheur. La premire tendance est celle o il y a participation ou implication du chercheur qui devient un observateur-participant. La deuxime voit le chercheur et le sujet comme des collaborateurs. Dans la troisime, le chercheur est celui qui possde les cls du savoir. Aprs avoir considr la position du chercheur, il faut se proccuper de la mthode de recherche afin de s'ajuster et d'tudier les phnomnes qui nous intressent. Rogers suggre de mettre l'accent sur une implication personnelle bien discipline (1970: voir Craig, 1978, p. 69). Les physiciens et les mathmaticiens
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s'entendent pour voir la recherche scientifique comme une entreprise personnelle qui dcoule souvent de l'intuition du moment. Hoffman (1988) rapporte qu'un des principaux obstacles pour les mathmaticiens et les informaticiens (et ceci est valable galement dans d'autres domaines) est la tendance miser sur la scurit en suivant les techniques et les procds gnralement accepts alors que les dcouvertes et les solutions intressantes sont plus souvent obtenues par des procds intuitifs, peu orthodoxes et en partant de points de vue excentriques. Il faut toutefois garder un juste quilibre, en tant que chercheur on se doit de rester ouvert l'intuition sans ngliger la mthode. Aprs tout, la science est une activit humaine, c'est--dire, touchant les individus et faite par des individus. L'objectivit totale tant plutt utopique nous avons le droit l'instar de plusieurs auteurs de voir la recherche scientifique comme un processus qui met l'accent sur la comprhension plutt que sur la preuve (Bridgman, 1955; 351-353, 407); sur le sens plutt que sur la mesure (Giorgi, 1971: 11-14); sur la plausibilit plutt que sur la certitude (Bridgman, 1927, 33-35; 1959, 63); sur la description plutt que sur la vrification (Bridgman, 1959: 239; Van Kaam,1959: 70-72); sur sa propre autorit plutt que sur une approbation extrieure (Bridgman, 1955: 43-80); sur une implication engage plutt que sur une observation dtache (Maslow, 1969: 45-65; Rogers, 1970: 16-19, 22); sur une exploration ouverte plutt que sur une procdure prtablie (Bridgman, 1955: 352-357, 560; Polanyi, 1964 (a): 76-77); sur la cration passionne et les perceptions personnelles au lieu d'une imitation dnue de passion et d'une routine impersonnelle (Bridgman, 1955: 319; Polanyi, 1964 (a): 5-6, 76-77, 120-131, 142-145). (Craig, 1978: 73-74).
3.2.2. Ncessit d'implication des enseignants dans la recherche en ducation

D'aprs Van der Maren (1990), il y a ncessit en ducation de dvelopper un savoir stratgique soit le savoir pour l'action, qui se situe l'enchevtrement du savoir appliqu, qui est une oprationnalisation du savoir scientifique, et du savoir praxis, entendu comme thorisation du savoir
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pratique, c'est--dire une thorisation des gestes de la pratique quotidienne. Argyris (1982: voir Cochran-Smith, Lytle, 1989) parle de thories de l'action et Sanders et McCutcheon (1986: voir Cochran-Smith, Lytle, 1989) parlent de savoir professionnel. Le praticien doit participer l'laboration de ce savoir car trop souvent les chercheurs sont plus intresss construire des thories et prsenter leurs travaux la communaut scientifique qu' amliorer l'enseignement dans la classe (Stenhouse, 1975; Van der Maren, 1990); cependant, classroom research is about bettering classroom experience (Stenhouse, 1975, p. 156). Traditionnellement, la recherche regarde le comportement des enseignants comme cause et l'apprentissage des lves comme effet. Cette approche met en relief les actions des enseignants plus que leur jugement professionnel, nous disent Cochran-Smith et Lytle (1989). Toujours selon ces auteurs, limiter le savoir officiel sur l'enseignement ce que les universitaires ont choisi d'tudier contribue perptuer la discontinuit entre ce qui est enseign dans les universits et ce qui se passe dans les classes. Ce qui manque c'est la parole des enseignants, les questions qu'ils se posent, les cadres d'interprtation qu'ils utilisent pour comprendre et amliorer leur pratique. Les questions des enseignants mergent trs souvent du dsaccord entre ce qui est voulu et ce qui se passe effectivement. Ce questionnement trs rflexif n'est pas ncessairement motiv pas un dsir de gnraliser, mais les questions peuvent tout de mme tre pertinentes pour une varit de contextes. Les enseignants sont bien placs car ils connaissent le contexte et y restent longtemps; de plus, ils apportent une contribution diffrente (Cochran-Smith, M., Lytle, S., 1989) alors que le chercheur universitaire n'est prsent que quelques heures par semaines (Van der Maren, 1990, p. 13). D'autres chercheurs (Mohr et MacLean,1987; Bissex et Bullock, 1987), soutiennent que la recherche mene par les enseignants (teacher research) est un nouveau genre et elle ne doit pas ncessairement tre lie par les contraintes des paradigmes de la recherche traditionnelle.
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3.2.3. Critres de validit et de fidlit

Pour avoir un effet sur la pratique ducative, toute recherche se doit d'tre crdible et d'atteindre le lecteur, l'ducateur ou le chercheur (Merriam, 1988). L'tude de cas, selon Carr et Kemmis (1983: voir Merriam, 1988), travaille de faon rflchie pour changer les situations tudies. Elle est ncessaire afin d'examiner le banal du quotidien et d'en avoir une meilleure comprhension travers une documentation concrte. Elle permet aussi de dvelopper des concepts ou des dmarches qui peuvent tre utiliss par les praticiens. La comprhension tant le premier objectif de ce modle de recherche, les critres qui fixent la validit et la fidlit sont diffrents de ceux des modles de recherche de tradition psychomtrique. On parlera de participation de l'observateur, de triangulation, plutt que de pr-test, post-test, consistance interne. Plusieurs auteurs suggrent mme des termes diffrents: pour validit interne, crdibilit (Van der Maren), truth value, (Lincoln & Guba, 1985); transfrabilit pour validit externe, consistance et constance interne pour la fidlit (internal reliability) et fiabilit pour l'objectivit (external reliability) (mmes auteurs). Quel que soit le vocabulaire utilis, il faut s'assurer de la crdibilit de la recherche en mettant en oeuvre les moyens ncessaires.
3.2.3.1.
Crdibilit ou validit interne
La crdibilit ou validit interne assure que les rsultats sont conformes la ralit. Il ne faut pas oublier que quel que soit le type de mthodologie utilise, les donnes sont toujours mesures et interprtes par le chercheur et les nombres ou les mots qui en rsultent ne sont toujours que des reprsentations de la ralit. Selon Goetz, LeCompte, (1984) et Van der Maren (1985), une faon d'assurer la crdibilit est une prsence suffisamment longue sur le terrain accompagne d'une bonne connaissance de ce terrain et d'une participation aux vnements. D'autre part, au niveau de l'interprtation, House, Mathison, McTaggart, (1989) dfendent une vision pluraliste du concept de validit qui permet aux infrences faites de diverses faons d'tre valides. Selon eux, les
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enseignants peuvent apprendre par l'exprience personnelle comme dans la vie on apprend conduire, se nourrir, etc. S'il y a place pour de l'amlioration une grande partie de ce que l'on fait a du sens et est raisonnable, et l'observation d'une rptition d'vnements semblables permet de faire des dductions dues la rgularit et la rptition. Dans notre travail, la crdibilit au plan des observations est assure. Le terrain tant notre milieu de travail habituel, nous le connaissons trs bien; nous avons men l'exprimentation durant une session entire ce qui a permis la cueillette d'une quantit importante de donnes. En plus des enregistrements sonores, nous avons aussi le journal de bord rdig durant l'exprimentation de sorte que nous pouvons avoir recours deux sources de donnes diffrentes. Par ailleurs, que ce soit pour connatre les conceptions ou pour observer la pratique certains obstacles ont d tre franchis. Les auteurs consults s'tant buts la difficult de trouver les moyens de connatre vraiment les conceptions des enseignants. Ils taient conscients par exemple, du fait que le questionnement crit ou verbal peut agir sur le sujet. Quant l'observation par un tiers de la pratique de l'enseignement, elle n'est pas non plus sans influence sur le comportement de la personne observe. Desportes (1975), qui s'est intress spcialement aux effets de la prsence de l'exprimentateur note que cette prsence est une variable non ngligeable et qu'elle est source d'artefacts et de biais dans l'exprimentation. Pour y remdier, il faut donc trouver des conditions exprimentales particulires. Une des solutions proposes est la suppression de la prsence physique de l'observateur. Cependant, ceci ne rgle pas le problme car bien que l'on puisse trouver des moyens techniques d'observation, la personne observe peut toujours se sentir juge ou value. Desportes signale une autre proposition celle de Weiss et Miller (1971: voir Desportes, 1975), l'extinction et l'inhibition. Cette procdure consiste soumettre plusieurs fois les sujets la prsence de spectateurs (ou de l'exprimentateur) sans qu'ils soient l'objet d'un jugement jusqu'au moment o le phnomne de l'habituation se manifeste. Cette solution implique videmment la ralisation d'expriences ayant une dure sensiblement plus longue que celle des expriences classiques.
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Dans notre cas, nous avons tent de raliser ces conditions exprimentales particulires. D'abord, il n'y a pas d'observateurs externes au moment de l'exprimentation, tout est enregistr sur cassettes. Les enregistrements sont faits sur une longue priode, de sorte qu'il y a habituation, c'est--dire que les participants ne sont plus proccups par le magntophone. L'autoobservation provoque probablement un changement mais, dans ce cas, c'est le changement souhait li la rflexion-pendant-la pratique, selon le modle de Schn. D'autre part, Van der Maren croit que la ncessit de rflchir sur l'action simultanment son droulement perturbe l'action et la rflexion. La centration de l'attention, la focalisation de la perception et la rapidit de la raction qui font l'expertise du praticien, ne permettent pas ce dernier de construire une praxis sans mdiation, sans recul, sans une altrit (Van der Maren, 1990, p. 16). Or, ce n'est pas simple car l'vnement est fugace et les traces naturelles de l'action sont phmres. Toujours selon cet auteur, une analyse rtrospective valable partir de la seule mmoire du praticien n'est donc gure possible car les traces des vnements successifs s'y bousculent et s'y confondent. La description fidle exige une mdiation: un appareillage doit tre mis en place pour fournir une trace physique des vnements. Pour suppler ce qu'ils perdaient dans l'observation directe, Adelman et Walker entre autres ont utilis des enregistrements sonores: Ce matriel est plus fiable, plus flexible et plus loquent et ouvre des possibilits pour la recherche. (Adelman et Walker, 1974, p. 21: voir Stenhouse, 1975, p. 153). Pour complter les donnes, nous avons galement utilis la rdaction d'un journal de bord o tait relate la chronique des vnements, les observations et les questionnements en cours d'exprimentations. La validit au moment de l'intervention est assure par le fait que le chercheur qui se trouve tre le sujet ne drange d'aucune faon le milieu qui est son milieu habituel; l'exprimentation se passe dans un milieu qui est le ntre depuis 20 ans. Toute l'intervention se droule dans un cadre normal.
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La triangulation des mthodes est respecte. Les observations sont nombreuses et cueillies avec des moyens diffrents. Nous avons eu recours des bandes sonores (plus discrtes que la vido) et un journal de bord. L'utilisation du magntophone pourrait dranger, mais son utilisation (dj essaye lors d'une tude prcdente) est beaucoup moins perturbante que celle de la vido et, la longue, les lves n'en tenaient plus compte. Mais ce n'est pas tout; l'utilisation d'enregistrements permet aussi la collaboration avec d'autres chercheurs. Un tiers dont l'attention n'a pas t accapare par la tche et dont le champ perceptif n'a pas t focalis peut intervenir et aider le praticien complter l'analyse et la rflexion en lui posant des questions. Autrement dit, le praticien peut raffiner l'analyse de son action en demandant au chercheur qui n'y a pas t impliqu, de formuler des hypothses d'actions alternatives celle entreprise... il pourra ensuite mieux comprendre la dynamique de ses dcisions. (Van Der Maren, 1990, p.18) Dans notre recherche, nous profitons des possibilits offertes par l'utilisation d'enregistrements en sollicitant la collaboration d'une autre chercheure pour "doubler" une partie de l'analyse des donnes. Nous dtaillerons sa participation lors de la description des procdures d'analyse. Enfin tout au long de la dmarche d'analyse et d'interprtation, nous tions accompagne par notre directrice de recherche.
3.2.3.2.
Transfrabilit
Pour ce qui est de la transfrabilit, il faut plutt donner aux lecteurs la possibilit d'estimer la difficult de transfert des conclusions d'autres contextes semblables. Au lieu de parler de gnralisation, Cronbach (1975) propose d'arriver des hypothses de travail (voir par exemple, Gattuso, Lacasse, 1986). Ces hypothses de travail donnent la possibilit au lecteur d'interprter les conclusions dans le cadre d'une autre situation. Pour obtenir une certaine transfrabilit, la condition essentielle est une bonne description du contexte, cette description devant permettre d'estimer le degr et le type de
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similitude entre ce contexte et celui d'autres situations. (Van der Maren, 1985, p.9). Cronbach (1982) insiste sur le fait que les conclusions ne peuvent tre gnralises si l'on ne se trouve pas dans des situations identiques; il faut alors que quelqu'un d'autre que le chercheur ajuste les conclusions son contexte particulier. De plus, comme le dit Zumwalt (1982), le paradigme qui nous oblige formuler des lois gnralisables n'est probablement pas le plus utile pour comprendre le phnomne ducationnel car il est presque impossible d'imaginer un comportement humain qui ne dpende pas du contexte dans lequel il apparat. Il est, selon lui, plus important d'tudier des cas et de regarder comment et pourquoi un phnomne donn se produit dans le contexte de classes particulires. Les processus que nous voulions observer sont des processus qui voluent de faon continue, long terme; c'est pourquoi nos observations s'tendent sur toute une session de cours (5 mois). Nous nous assurons ainsi d'une triangulation temporelle (Mathison,1988) et nous pourrons comme le suggre Cronbach (voir Magoon, 1977) renverser la priorit traditionnellement accorde la gnralisation pour d'abord porter une attention des cas particuliers. Dans notre cas, il est clair que nos rsultats demeurent sensibles au contexte. Nous n'avons pas non plus la prtention d'arriver des rsultats universels. Cependant, nous avons explor une situation o l'enseignant pourra se retrouver du moins en partie et pourra juger par lui-mme du transfert possible de nos dductions son propre cas.
3.2.3.3.
Constance interne
La constance interne ou fidlit concerne la qualit des instruments de mesure. La connaissance qu'a le chercheur du milieu, la collecte des donnes par diffrents moyens et la description des procdures de recherche seront les moyens qui garantiront la constance de ce travail. Selon Lincoln et Guba (1981), une bonne crdibilit (ou validit interne) garantit galement de la fidlit du travail. Le sens traditionnel de ce critre suppose qu'il y ait une seule ralit qui ne devrait tre interprte que d'une seule faon. Ces auteurs proposent qu'au
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lieu de se rattacher ce sens, l'on vise plutt la consistance et la constance des rsultats obtenus partir des donnes et, explique Merriam (1988): rather than demanding that ousiders get the same results, one wishes outsiders to concur that, given the data collected, the results make sense, they are consistent and dependable.. (p. 172) Une des techniques employes pour assurer la fidlit est la description des procdures utilises par le chercheur. Tout au long de ce travail, nous dcrivons en dtail les mthodes que nous avons utilises pour cueillir les donnes, pour construire notre instrument d'analyse et pour l'analyse ellemme. Le lecteur sera mme de suivre notre dmarche. De plus, pour garantir la fidlit de ce travail, en plus de faire reproduire une partie de l'analyse par une autre chercheure, nous avons procd des vrifications priodiques des diverses tapes du travail avec notre directrice de recherche.
3.2.3.4.
Fiabilit
La fiabilit aussi nomme neutralit prend un sens bien diffrent dans une recherche qualitative. Il s'agit plutt de subjectivit transparente. Il est donc essentiel que le chercheur dcrive ses a priori et ses orientations pistmologiques. Il doit galement souligner les influences possibles qui peuvent se prsenter tout au long du travail. Dans ce type de recherche, Stenhouse (1975) considre que l'objectivit et la fiabilit des donnes sont deux problmes. Selon lui, le problme de l'objectivit est un faux problme car les recherches faites en classe doivent viser l'amlioration de l'enseignement et l'application des rsultats par les enseignants et ceci ne peut se faire que par des gens intresss. Il ne faut pas aspirer atteindre une objectivit inaccessible mais plutt voir au dveloppement d'une perspective subjective et autocritique. Pour y arriver, la prsence d'un observateur externe peut tre un atout, mais il est possible pour l'enseignant chercheur de remplacer l'observateur par un moyen d'enregistrement accessible qui peut fournir une trace physique des vnements. Pour que cette subjectivit soit transparente, nous avons tent tout au long de ce travail d'tre claire par rapport nos priori, notre situation en
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tant que sujet et en tant que chercheure. Le lecteur trouvera au fur et mesure qu'il avancera dans la lecture de ce texte, les a priori de cette recherche, notre position en tant que chercheure, les influences qui nous ont marque dans l'laboration de cette exprimentation et les explications qui ont motiv nos choix en cours de travail. Comme pour la crdibilit, la triangulation joue, encore pour la fiabilit, un rle important. Il faut ajouter la vrification des comptes o, au terme du travail, un chercheur externe vrifie les produits de la recherche en regard des sources. La prsentation du travail doit donc permettre ce contrle (Goetz, LeCompte, 1984, Van der Maren, 1985, Merriam, 1988). Nous avons plac en annexe les donnes pouvant permettre au lecteur intress d'y recourir. Notre directeur de recherche a pu au terme de notre analyse s'assurer que nos interprtations taient bien fondes sur les donnes recueillies. Nous avons d faire preuve d'inventivit afin d'arriver satisfaire les besoins de notre problmatique tout en restant dans des cadres acceptables. tant donn la particularit de notre recherche, nous avons tent autant que possible d'en garantir la validit et la fidlit selon les canons maintenant reconnus de la recherche ethnographique.
3.3. POSTULATS A PRIORI DE NOTRE RECHERCHE

Comme nous l'avons tabli ci-haut, la fiabilit d'une recherche de ce genre dpend entre autres de la transparence du chercheur. C'est pourquoi nous prsentons ici les postulats a priori de notre recherche. Une description tendue des expriences et influences qui nous ont conduite cette exprimentation suivra dans un des chapitres suivants. 1. Nous croyons a priori que la cohrence entre les conceptions propos des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement, et la planification et la pratique didactique est souhaitable et ncessaire. Cet a priori ne nous est pas particulier, il est couramment admis qu'il est ncessaire de planifier le cours dans son ensemble ainsi que chaque leon en particulier. La pratique devrait donc logiquement
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suivre cette planification sinon il faudrait admettre qu'elle est un acte purement alatoire et que tout recoupement entre l'acte prvu et l'acte pos est d au hasard. Cependant, nous croyons galement qu'il ne faut pas s'en tenir seulement voir si les droulements prvus sont effectivement mis en pratique mais aussi s'il y a cohrence entre les conceptions qui ont guid la planification et la pratique relle et ce, malgr des carts entre la prparation de la leon et son droulement. En effet, certaines circonstances peuvent perturber le droulement prvu et l'enseignant doit ragir, s'adapter sur le champ. Il faudrait donc que ces ractions spontanes restent conformes aux conceptions de dpart de l'enseignant mme si les tapes prvues ne peuvent tre respectes. 2. Aprs avoir examin les expriences dj tentes en formation des matres, en perfectionnement ou encore en recherche (Holly, 1989; Bromme et Brophy,1986; Waxman, B., Zelman, S.; 1987; Stenhouse, 1975), nous croyons que les enregistrements sonores et le journal de bord sont un support valable pour l'autoanalyse de la pratique. Nous avons privilgi ces supports d'abord cause de leur facilit d'utilisation. Tout enseignant qui dsire amliorer son enseignement peut crire un journal de bord et enregistrer ses cours l'aide d'une mini-enregistreuse. L'enregistrement sonore ne ncessite pas une tierce personne et est plus discret et plus mobile que la vido. Nous sommes consciente que la vido apporte une information plus complte; cependant, son utilisation est plus drangeante. La minienregistreuse attache la ceinture passe presque inaperue et l'habituation est rapide. Le journal de bord complte les enregistrements. Nous y avons not la date, l'identification du groupe et l'activit en cours dans la classe, nos rflexions, nos penses avant et aprs la classe. Nous croyons donc que ces supports, enregistrements de leons et journal de bord, dj utiliss pour la formation des futurs matres, sont des moyens valables pour servir de base l'autoanalyse pour l'enseignant dsirant se perfectionner.
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CHAPITRE 3 Mthodologie 3. Nous partons galement du principe que les conceptions de la personne qui entreprend une innovation, sont clairement tablies et qu'il lui est possible d'en prendre conscience. Certaines conceptions demeurent au niveau inconscient, toutefois nous ne voulons tenir compte ici que des conceptions conscientes concernant principalement les mathmatiques, leur enseignement et leur apprentissage. D'autres conceptions concernant des domaines connexes, par exemple, la formation en gnral ou la place des mathmatiques dans cette formation peuvent se greffer. Il n'est pas question ici d'analyser les conceptions nonces mais bien de voir si elles se refltent dans la pratique. Signalons aussi que mme si les conceptions voluent, elles forment un systme relativement stable. C'est pourquoi nous avons choisi de confronter la pratique avec les conceptions telles qu'elles taient dcrites avant l'exprimentation. Toutefois, le journal de bord pourrait ventuellement rvler des changements importants.
Finalement, le cas tudi est unique et particulier. En effet, en tant qu'enseignante, nous avons pu vivre une exprience spciale qui nous a permis de construire un cours, en principe, tout fait conforme nos dsirs et nos ides et de le mettre l'essai. Nous voulions ensuite intgrer cette exprience notre pratique rgulire. Un premier essai avait dj permis de tester l'approche dveloppe, mais nous voulions voir si notre pratique, surtout dans ce qu'elle a de spontan, poursuit l'esprit de la planification. Le cas de notre tude est d'intrt gnral. Hormis les questions sur les relations entre les conceptions et la pratique qui sont plutt de l'intrt des chercheurs, il reste que l'tude de cas peut intresser galement un bon nombre d'enseignants qui se voient confronts des changements effectifs ou ventuels, forcs ou souhaits et qui ne savent trop comment y faire face. Il y a une ncessit dans le milieu non seulement d'avoir des modles d'intervention nouveaux mais galement d'avoir un modle qui montre comment l'enseignant peut grer l'implantation de l'innovation et rflchir de faon critique sur sa propre pratique.
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Ce travail, d'un ct unique et d'un autre assez gnral, commande des mthodes particulires qui, nous l'esprons, seront de plus en plus courantes mesure que la voie de la recherche en ducation s'ouvre la participation entire des acteurs en jeu, entre autres, les enseignants. Nous poursuivons donc ce travail avec la description dtaille de la prparation (mergence des conceptions, exploration et prexprimentation).
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CHAPITRE 4 CONSTRUCTION ET EVOLUTION DES CONCEPTIONS AU COURS D'EXPERIENCES PREALABLES A LA RECHERCHE
Le coeur de ce travail consiste en une rflexion sur notre pratique d'enseignement au regard de nos conceptions concernant la nature des mathmatiques, leur apprentissage et leur enseignement. Il va sans dire que dans la ralit il est difficile d'indiquer o commence et o se termine l'influence des conceptions sur la pratique et vice-versa. C'est un mouvement de va-et-vient constant comme nous le voyons dans le schma des processus de pense propos par Clark et Peterson (1985), que nous avons rapport au deuxime chapitre. Rappelons que les conceptions se construisent sur la base des informations extrieures ou sur des observations directes ou encore sur des infrences faites partir de ces observations et de ces informations. La formation de conceptions est un processus fortement influenc par le vcu. C'est pourquoi nous prsentons dans ce chapitre notre cheminement professionnel prcdant l'exprience d'enseignement que nous analyserons par la suite. travers ces expriences pralables, le lecteur pourra observer l'volution de nos conceptions ainsi qu'une prise de conscience grandissante qui nous a finalement conduite entreprendre une analyse approfondie de notre pratique de l'enseignement. Bien que pas toujours de faon consciente, l'volution de nos conceptions a t guide par trois questions importantes: Que sont les mathmatiques? Comment doit-on apprendre les mathmatiques? Comment doit-on enseigner les mathmatiques?
4.1. EXPERIENCE EN TANT QU'ETUDIANTE

Considre comme une lve forte en mathmatiques, nous avons eu tout au long de nos tudes collgiales de nombreuses occasions de travailler des
CHAPITRE 4 Construction et volution des conceptions
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problmes de mathmatiques avec d'autres et aussi d'aider certaines compagnes plus faibles. Le travail d'quipe en mathmatiques nous semblait dj trs fructueux et la ncessit de donner des explications nous forait prciser notre pense. Il nous tait possible de constater que plus souvent qu'autrement, c'tait un manque de confiance qui bloquait nos compagnes devant les problmes de mathmatiques. Ce n'est qu' l'universit que nous avons dfinitivement choisi d'tudier les mathmatiques. Bien qu'il soit difficile de se souvenir de toutes les influences, certains souvenirs marquent plus que d'autres et pour diverses raisons. Un cours d'algbre moderne, par exemple, parce que pour la premire fois nous avons vu les mathmatiques comme un ensemble structur form d'lments qui avaient beaucoup de ressemblances (les oprations et leurs proprits comme la commutativit, la distributivit, l'lment neutre, etc). Ce cours a donc contribu la formation de notre conception de la nature des mathmatiques. Pour un autre cours, c'est la formule pdagogique qui a eu des rpercussions sur nous. Le professeur avait divis la classe en sous-groupes et rencontrait chacun de ceux-ci une fois par semaine avec la consigne d'tudier tel ou tel chapitre dans le manuel. L'examen de dcembre fut un chec personnel fracassant, non seulement tait-ce notre premier chec, mais il tait important. La correction de l'examen faite en classe par le professeur fut rvlatrice, les questions taient intelligentes et demandaient une comprhension profonde plutt que les habilets techniques habituellement values. Cette exprience modifia profondment notre faon de travailler les mathmatiques, travail qui tait, la plupart du temps, partag avec une collgue. Fini le temps o nous tions contente d'avoir lu le texte avant de nous plonger dans les exercices. Chaque mot tait devenu important et nous passions des heures discuter jusqu'au moment o chaque preuve tait devenue pour nous qu'une simple explicitation des hypothses (ou presque) qui amenait la conclusion. Pour un observateur extrieur, ces changes donnaient l'impression de discussions passionnes ce qui n'tait pas tellement loin de la vrit. Par la suite, trop heureuse d'avoir russi ce cours, nous avons vite fait de ne plus y penser.
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Sans s'arrter plus longuement sur nos expriences en tant qu'tudiante, nous pouvons rsumer l'volution de nos conceptions concernant les mathmatiques, leur apprentissage et leur enseignement comme dans le tableau 4.1 ci-dessous. Comme en fait foi la premire colonne, un changement majeur s'est opr dans notre vision des mathmatiques qui, vues au dbut comme une collection d'outils et de techniques, sont devenues pour nous un ensemble structur rgi par des lois gnrales.
Tableau 4.1: Conceptions la fin des tudes en mathmatiques
MATHEMATIQUES outils et techniques
APPRENTISSAGE se fait plusieurs la communication est importante,
ENSEIGNEMENT surtout magistral mais d'autres possibilits sont entrevues
ensemble structur avec des lois gnrales le sens devient important
4.2. ENSEIGNEMENT PRECEDANT LES ATELIERS PHOBIE DES MATHS

Quand nous avons mis en place l'exprimentation analyse ici, nous enseignions les mathmatiques au cgep depuis vingt ans. Comme la plupart des enseignants, nous avons commenc enseigner en nous conformant plus ou moins consciemment au modle d'enseignement universitaire. Les corollaires et les lemmes suivaient les thormes; et ensuite, on passait aux exercices. Nous avons vite fait de raliser que tous ne comprenaient pas automatiquement ce que nous leur enseignions. Un thorme bien que dmontr n'est pas ncessairement compris. Convaincue alors que le problme n'tait pas seulement d la paresse des lves et se fiant beaucoup plus notre intuition qu' autre chose, nous avons fait diverses tentatives d'innovations pdagogiques.
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Il reste qu'au moment o nous commencions enseigner certaines conceptions taient dj assez ancres. Les mathmatiques pour nous taient un tout structur et trs li. Pour apprendre des mathmatiques, il fallait les faire, travailler, chercher. Nous tions aussi convaincue que la communication avec les autres est importante pour apprendre et que la perception qu'on a de ses capacits influence le travail mathmatique. Ces opinions se rapportaient surtout aux mathmatiques elles-mmes et leur apprentissage, mais rien ne semblait modifier notre vision de l'enseignement des mathmatiques. Ayant russi apprendre les mathmatiques travers un modle relativement traditionnel d'enseignement, rien ne nous forait, prime abord, le modifier. Ce sont les problmes observs chez les lves qui nous ont conduit introduire certaines modifications. La part du formalisme dans nos explications a t graduellement diminue pour faire plus de place l'intuition. Dans le milieu des annes 70, l'occasion de cours de psychopdagogie et d'changes avec des collgues travaillant PERMAMA, un organisme de l'Universit du Qubec qui se consacrait au PERfectionnement des MAtres en MAthmatiques, nous avons t en contact avec diverses expriences qui ont stimul notre crativit d'enseignante. Pleine d'audace, nous nous sommes lance dans l'enseignement par rsolution de problmes l'intrieur d'un cours de calcul diffrentiel et intgral. C'tait une premire tentative d'innovation que nous avons pu rpter quelques reprises. Au fil de ces expriences, nos conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques et de leur apprentissage se sont prcises davantage. Vers 1976, nous avons eu l'occasion de collaborer l'adaptation pour le contexte qubcois d'un questionnaire de recherche, sur le thme de l'affectivit et les mathmatiques, mene par Nimier (1978). Cette collaboration nous a conduite lire les travaux de Nimier (1976, 1977) qui nous ont rvl un autre aspect de l'apprentissage, l'aspect affectif. Ce nouveau point de vue reli nos ides sur la rsolution de problmes nous a amen une tentative de montrer les mathmatiques sous un jour moins idaliste et plus concret. C'est un cours de statistiques qui a fourni l'occasion de faire travailler les lves avec du matriel de manipulation rajoutant ainsi un aspect quasi-ludique
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l'apprentissage. Les rsultats, tant du point de vue de la comprhension que de l'intrt des lves, nous encouragrent poursuivre, crer et rechercher de nouvelles activits. Le tableau 4.2 dcrit brivement nos conceptions telles que transformes au cours de nos premires annes d'enseignement.
Tableau 4.2: Conceptions lors des annes d'enseignement prcdant les ateliers Phobie des maths
MATHEMATIQUES Faire des mathmatiques, c'est rsoudre des problmes
APPRENTISSAGE est facilit par l'exploration active soutenu par du matriel de manipulation
ENSEIGNEMENT proposer des situations d'exploration, motiver les lves
4.3. EXPERIENCE REVELATRICE, ATELIERS PHOBIE DES MATHS

L'exprience culminante a t celle des ateliers Phobie des maths que nous avons mis sur pied avec un collgue la demande du service d'aide l'apprentissage du collge du Vieux Montral la session d'hiver 84. Nous y avons vu, prime abord, l'occasion de faire des mathmatiques concrtes et amusantes tout en ayant comme objectif de rconcilier avec les mathmatiques ceux qu'on appelait les mathophobes. Les lves mathophobes ne sont pas des personnes ayant ncessairement des troubles gnraliss d'apprentissage. Leur problme avec les mathmatiques est spcifique et de nature affective plutt que cognitive. Selon Tobias (1980), la mathophobie est l'tat de panique, de paralysie, de dsorganisation mentale qu'prouvent certaines personnes devant un problme de mathmatiques. L'exprience des ateliers Phobie des maths fut trs fructueuse, les observations de ces lves ainsi que leurs rflexions ont t pour nous une mine de renseignements sur l'apprentissage et l'enseignement des mathmatiques.
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Doucement, les dductions de cette exprience se refltaient dans notre enseignement. Nous avons donc voulu en faire une tude plus systmatique (Gattuso, Lacasse, 1986). Cette tude s'est droule la session d'automne 85 et s'est termine par l'laboration de treize hypothses de travail concernant l'apprentissage des mathmatiques et particulirement l'organisation de leur enseignement. C'est dans la conclusion de ce travail que se trouve le noyau de nos conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques datant de ce moment-l. Bien que certaines modalits aient volu, l'essentiel de ces noncs structure nos conceptions sur l'enseignement des mathmatiques, c'est pourquoi il est important de les citer ici. Le modle d'intervention en mathmatiques propos se prsentait sous la forme de 13 noncs regroups autour de quatre dimensions principales: a. Aspects affectifs vs capacit la communication Il est admis que l'apprentissage des mathmatiques suppose et met en jeu de fortes dimensions affectives. De ce fait, l'apprentissage est souvent facilit par la prsence de canaux de communication efficaces. H1: Les tudiants prfrent se sentir l'aise ds le dbut des cours; ils ont besoin qu'on tablisse des canaux de communication efficaces au plus tt.
Le rle du professeur en tant qu'animateur est important. Les tudiants ont certaines difficults communiquer et ils ont besoin que le professeur favorise cette communication et ce, ds le dbut. H2: Il faut, de la part du professeur, s'adresser la dimension affective de l'apprentissage des mathmatiques qui, que le professeur le veuille ou non, est toujours en action; sinon, l'apprentissage est, la limite, vou l'chec. Il faut s'assurer que les tudiants puissent s'exprimer sur leurs perceptions de la matire, du professeur, de leur propre vcu en mathmatiques.
H3:
De la sorte, on peut viter de perptuer de fausses impressions, de fausses implications et de fausses dichotomies qui semblent actuellement circuler en grand nombre, au dtriment de l'apprentissage des concepts et des mthodes propres aux mathmatiques. De plus, une grande partie de l'anxit due
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CHAPITRE 4 Construction et volution des conceptions l'isolement relatif des tudiants s'en trouve fortement attnue.
b. Relations entre pairs vs apprentissage des mathmatiques Le travail en groupe est parfois difficile mettre en application. Mais dans nos expriences personnelles, nous pouvons identifier beaucoup de situations o des tudiants comprennent mieux aprs avoir entendu l'explication de l'un de leurs camarades plutt que celle de leur professeur. Inversement, celui qui explique ce qu'il vient d'apprendre a aussi l'occasion de comprendre mieux ou de saisir des aspects qui lui avaient chapp premire vue. H4: Les relations tudiant-tudiant sont trs importantes et influencent trs positivement l'apprentissage des mathmatiques; le professeur doit privilgier les changes ce niveau.
Les tudiants partagent leurs ides, leurs stratgies mais aussi les difficults rencontres et les ractions positives face certains acquis. Ces relations servent de renforcement et favorisent la persvrance dans la recherche de solutions. H5: L'exploration libre, en groupe, semble un facteur important dans l'apprentissage: les tudiants doivent avoir la possibilit de chercher, d'mettre des hypothses et de tenter de les vrifier ou d'en tirer des conclusions.
En effet, nous avons t agrablement surpris de l'intensit du travail et de la qualit des interventions des mathophobes placs dans des situations exploratoires. H6: La verbalisation de la dmarche poursuivie lors d'une activit mathmatique est trop souvent nglige. Face un pair, l'tudiant forc de verbaliser sa dmarche lui donne une ralit, peut s'en dtacher, l'valuer et la poursuivre.
On privilgie trop souvent la rponse, le rsultat et lon nglige la dmarche. Or c'est cette dmarche qui est l'activit mathmatique. De l, on peut faire en sorte que l'tudiant s'approprie son problme, son apprentissage et, de l, son succs. c. Relations avec le professeur vs apprentissage des mathmatiques
Le professeur a un rle facettes multiples. Nous ne tenterons pas de redfinir toutes ses tches. En laissant de ct une foule d'aspects,
CHAPITRE 4 Construction et volution des conceptions nous ne nous intressons videmment qu' la dimension qui concerne le vcu affectif des tudiants dans l'apprentissage des mathmatiques. H7: Le professeur doit transmettre son vcu en mathmatiques, c'est--dire faire en sorte que l'tudiant puisse s'identifier la dmarche d'interrogation, de recherche et de rflexion que l'enseignant effectue lorsqu'il aborde une problmatique mathmatique. Par le fait mme, il constate que l'enseignant aborde ce problme, et cherche solutionner selon une dmarche identique ou similaire la sienne.
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L'tudiant doit voir qu'il peut comprendre un problme et y trouver un certain plaisir bien qu'on rencontre parfois des difficults et que cela ncessite du travail. H8: Il faut que le professeur ait des occasions de superviser l'apprentissage individuel.
De nombreuses squences ont montr que dans le cas des mathophobes, les animateurs peuvent effectivement guider l'tudiant mesure qu'il progresse en lui posant des questions judicieuses, en lui faisant remarquer les rsultats acquis, en formulant explicitement les hypothses implicites de l'tudiant, etc... L'intrt peut tre dclench et soutenu en autant qu'on offre aux tudiants des moyens d'aborder les problmes. Le professeur peut aussi tablir une sorte de diagnostic des performances de l'tudiant en l'coutant expliquer sa dmarche ou en examinant ses brouillons de calculs. Il sera alors en mesure de mieux rpondre ses besoins. H9: En relation avec la supervision de l'apprentissage, il semble important de multiplier les moments de prise de conscience des rsultats ("Eureka"). On remarque dans quelques squences que ces moments peuvent mener la comprhension mais que l'tudiant a aussi tendance "chapper" ses nouvelles connaissances. Il les conserve du moment qu'on le relance sur la piste.
Le professeur peut l'occasion reprendre son compte l'ide d'un tudiant; celui-ci se sent alors renforc. Les synthses partielles et globales sont trs importantes pour la rtention des acquisitions; le professeur doit faire cette rcupration spcialement la fin des activits ou des priodes de cours.
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CHAPITRE 4 Construction et volution des conceptions d. La pertinence des maths L'tudiant doit voir les mathmatiques comme quelque chose qui fait partie de son propre univers. H10: Le professeur doit favoriser les apports historiques et situer la dmarche de l'humanit dans la construction des mathmatiques. Ceci permettra l'tudiant de constater combien de temps et de travail il peut y avoir entre la question et la rponse. Ce sera encore l, l'occasion de valoriser la dmarche, la recherche mathmatique plutt qu'uniquement le rsultat. H11: L'tudiant doit pouvoir relier certaines dmarches de rsolution de problme, de recherche, de vrification son vcu quotidien. H12: La valeur des mathmatiques doit tre transmise mais sans mystification et de faon ce que l'tudiant puisse les reconnatre comme tant accessibles. Assez paradoxalement, nous croyons que la diminution de la valeur accorde aux mathmatiques, par une dmystification pdagogique allge l'anxit. En effet, il ne s'agit pas d'abaisser les mathmatiques ou de les dnigrer mais de les resituer. L'tudiant qui l'on prsente des thories ou des solutions de problmes de faon banale, vidente, les associe rapidement des formules "magiques". Il faut galement insister sur le fait qu'apprendre les mathmatiques c'est apprendre une habilet: il faut beaucoup de pratique. H13: L'environnement mathmatique doit tre concret, rel, humain, afin d'intresser l'tudiant. Il est important d'insister sur la pertinence du matriel et des situations. Autant la forme des activits que les contextes choisis doivent tre souples, attrayants et faciles d'accs pour piquer la curiosit et stimuler la recherche. De plus, il ne faut pas ngliger l'aspect physique de l'apprentissage. L'atmosphre du groupe ainsi que les dispositions physiques favorisant le travail et la concentration jouent un rle dans l'apprentissage. (Gattuso, Lacasse, 1986: 141-147).
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L'intrt des ateliers Phobie des maths rsidait dans la dimension affective de l'enseignement des mathmatiques, il est donc normal que cet aspect se soit intgr ce moment-l nos conceptions sur l'apprentissage et sur l'enseignement des mathmatiques. La communication l'intrieur de l'apprentissage et les changes entre pairs prenaient, ds lors, encore plus de signification. Nous tions persuade que la communication est un soutien ncessaire l'activit d'exploration mathmatique mais en plus, que la verbalisation lie aux changes permet l'lve de construire un sens, d'baucher des hypothses et de les vrifier et d'accentuer l'importance de sa dmarche. Dans ce contexte, le rle du professeur en est un de modle et de soutien. La ncessit d'une supervision individuelle de la part de l'enseignant devient vidente. L'aspect humain des mathmatiques prend le dessus: les mathmatiques sont construites par les hommes (l'histoire), pour les hommes (le quotidien) et avec des moyens trs humains (activit de recherche accessible tous). Nos conceptions propos des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement intgraient donc des lments nouveaux, explicits dans le tableau 4.3.
Tableau 4.3: Conceptions la suite des ateliers "Phobie des maths"
MATHEMATIQUES construction humaine, activit personnelle de recherche
APPRENTISSAGE communication, exploration dans un climat de confiance
ENSEIGNEMENT favorise l'exploration, la recherche de sens, cre un environnement de soutien
Deux dimensions importantes:
1. l'exploration, la recherche (rsolution de problme) 2. la confiance (dimension affective)
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4.4. ENSEIGNEMENT ULTERIEUR AUX ATELIERS PHOBIE DES MATHS

Convaincue de la possibilit d'appliquer ces conceptions l'intrieur de notre pratique rgulire d'enseignement, nous avons cherch les moyens d'y arriver. La premire tape qui se situe l'automne 86 a t une tape exploratoire. Cette exploration a permis de mieux articuler les conceptions avances dans les treize hypothses de travail, mais, il restait encore laborer la pratique partir de ces conceptions. La prexprimentation qui a t mene dans un groupe-classe la session d'hiver 87, nous a donn l'occasion de le faire. C'est ce stade que nous avons procd la cration du matriel didactique.
4.4.1. Exploration
L'tape d'exploration a eu lieu la session d'automne 86 l'intrieur de notre enseignement rgulier. Le cours que nous dispensions tait un cours d'appoint de niveau cgep, le 201-311. Nous avons travaill avec deux groupes de trente-six lves. La clientle habituelle du cours d'appoint tait compose d'lves n'ayant pas atteint le niveau de mathmatiques de secondaire V, ncessaire la poursuite de certains programmes du niveau collgial. Nous avions choisi ce cours pour notre essai parce que nous pouvons rejoindre une clientle suffisamment voisine de celle des ateliers Phobie des maths et que c'est dans ce type de clientle qu'on retrouve une concentration de problmes relis l'apprentissage. Cependant, mme si le profil de mathophobe tel que propos dans la publicit des ateliers Phobie des maths (Gattuso, Lacasse, 1986) se retrouvait chez un bon nombre de nos lves, nous nous sommes rendue compte trs tt qu'il y avait des diffrences majeures par rapport aux lves rencontrs lors des ateliers. Ces diffrences taient d'ailleurs prvisibles, identifions-les clairement. Premirement, alors que les lves ayant particip l'atelier Phobie des maths taient anxieux face aux mathmatiques, ceux que nous retrouvions
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dans le cours d'appoint taient plutt indiffrents face aux mathmatiques, et l'apprentissage en gnral. Cette indiffrence se traduisait souvent par un comportement enfantin et par une attitude de laisser aller et de totale dpendance l'gard de l'enseignante ou des circonstances. Les lves des ateliers au contraire avaient dj, en s'inscrivant aux ateliers, entrepris une tape en vue de solutionner leur problme face aux mathmatiques. Deuximement, en situation de classe, les failles du ct des connaissances ont un effet majeur sur la performance des lves. Alors, si la phobie des mathmatiques pouvait tre diminue ou mise en veilleuse, il fallait en plus songer remdier aux diverses carences au niveau des connaissances, des habitudes de travail et des nombreuses habilets gnrales ncessaires pour travailler de faon efficace. La non-homognit des groupes compliquait la situation. Certains lves ayant suivi le cours de mathmatiques en secondaire V n'avaient chou que l'examen de fin d'anne du Ministre. D'autres n'avaient pas du tout suivi ce cours. Entre ces extrmes, nous avions d'autres lves plus ou moins mathophobes et avec des connaissances plus ou moins bien structures. ceux-ci s'ajoutaient des lves adultes ayant chou en mathmatiques, qui retournaient aux tudes la suite d'une absence plus ou moins prolonge. Le contenu du cours tel que dfini ce moment-l comprenait: l'algbre de base, la notion de fonction, la trigonomtrie, les fonctions exponentielles et logarithmiques. Quant la mthodologie, la description qui en tait faite dans un document de travail tait celle-ci: Matrise des contenus par de nombreux problmes de drill o l'lve se rfre aux algorithmes, dfinitions et proprits vus au cours. (Proposition de restructuration du cours 311, dpartement de mathmatiques CVM, document de travail indit). Nous avions prvu des activits conformes au programme, mais qui tenaient compte de nos hypothses de travail. Les activits exploratoires exprimentes ce stade permettaient de voir qu'il fallait que le matriel soit complet en lui-mme et bien prpar. Nous avons donc recherch des activits
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de dcouvertes relies au contenu du cours et utilisant de prfrence du matriel concret facile trouver. En commenant notre travail avec ces groupes d'lves, nous voulions mettre en place les conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques telles qu'elles apparaissaient la suite de notre travail avec les mathophobes. Notre objectif de dpart tait de prvenir les difficults d'apprentissage et d'adaptation l'intrieur des cours de mathmatiques. Pour tablir la communication tout en s'adressant la dimension affective de l'apprentissage, le premier cours avait pris la forme d'une table ronde o les lves ont pu parler de leur vcu par rapport aux mathmatiques. Ils pouvaient constater qu'ils n'taient pas les seuls prouver certaines difficults et ont obtenu de notre part un engagement que nous allions en tenir compte. Nous avions voulu ds le dbut du cours, obtenir certaines informations sur les lves. Un questionnaire autobiographique a t prpar pour recueillir certains renseignements sur leur pass mathmatique et sur leur situation actuelle relative leurs tudes (concentration, nombre de priodes de cours, temps consacr un emploi rmunr, etc. ). Les informations recueillies nous ont aide mieux rpondre aux besoins diversifis de nos lves. Nous souhaitions aussi favoriser les changes entre pairs, mais nous avons vite constat que le travail en groupe tait difficile tablir. Les lves se regroupaient, toutefois la collaboration et les changes souhaits ne se produisaient pas toujours. Quant l'environnement physique, le hasard nous avait attribu des locaux petits et il nous tait difficile de circuler entre les groupes d'lves. Inspire par les travaux de Blouin (1987), nous avions prsent des interventions en classe sur divers sujets tels que les possibilits de succs en mathmatiques et les moyens de l'atteindre, le stress avant l'examen ou encore le travail ncessaire pour faire face cette situation d'valuation. Ces interventions taient accueillies avec calme mais sans trop de raction. Les lves prfraient gnralement discuter de ces sujets avec nous individuellement ou dans un petit groupe. Nous avons observ chez ces lves des comportements d'tude
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dficients, notamment un manque de constance et d'autonomie dans le travail, dans la prsence au cours, dans la discipline. Ces lves ne se sentaient pas responsables de leurs lacunes ou de leurs insuccs, ils n'avaient pas tendance prendre en main leur travail et certains faisaient preuve d'une extraordinaire passivit. Souvent, ils ngligeaient d'apporter le matriel le plus lmentaire: un crayon, du papier quadrill, une rgle. Pour un grand nombre d'entre eux, russir le cours de mathmatiques et comprendre taient deux choses distinctes. Ils voulaient bien russir, mais il leur importait peu de comprendre ce qu'ils faisaient. La prsence au cours tait trs alatoire pour certains, surtout pour ceux qui reprenaient le cours et qui avaient l'impression de tout savoir. Quelques-uns manquaient totalement de discipline: ils discutaient tout le temps malgr nos remarques rptes. Cette situation exasprait les autres et minait l'atmosphre de la classe. Ceux qui voulaient tre attentifs taient drangs. Les lacunes de connaissances taient plus importantes que prvues initialement et remontaient loin. Il n'tait pas rare de voir des lves incapables de travailler avec des fractions ou ne connaissant pas leurs tables de calculs arithmtiques. Mais de faon gnrale, ce n'est pas tant une totale ignorance des connaissances de base qui leur nuisait mais, plutt l'usage d'un ramassis de trucs magiques mal assimils et sans beaucoup sens. Les dficiences majeures se retrouvaient aussi au niveau des mthodes de travail: nos lves ne savaient pas apprendre. Ils n'arrivaient pas transfrer ou transposer leurs connaissances d'une situation l'autre. Une connaissance apprise un jour tait oublie ou efface le lendemain. Ils se comportaient comme s'ils taient conditionns faire des mathmatiques coup de formules incomprises et, de toute faon, incomprhensibles. Notre travail devait se faire sur plusieurs plans la fois: tenir compte des composantes affectives et comportementales tait certes ncessaire, mais en situation de classe, ce n'tait pas suffisant. Les activits, stimulantes et riches sur le plan du contenu, devaient donner l'lve l'occasion de progresser au niveau de ses connaissances mathmatiques. Il tait souhaitable de grer le cours de faon s'adapter aux diffrents rythmes. En gnral, si le cours se
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rvle trop facile pour certains lves et trop difficile pour d'autres, il y a perte d'intrt dans un cas comme dans l'autre. Il fallait trouver le moyen de stimuler les lves et de les faire travailler, de les habituer rflchir et se poser des questions pour qu'ils puissent enfin en arriver vivre des succs en mathmatiques. Selon nous une remise en question du contenu mme du cours s'imposait. Reprendre en trois mois tout le programme prvu serait dj difficile avec des personnes motives et attentives, sans handicap au niveau des pralables. Or, ce n'tait pas le cas dans notre clientle, alors il s'avrait prfrable de penser diminuer le contenu notionnel du cours. ce point, quelques informations se rajoutaient celles tires de l'exprience des ateliers. Les groupes taient non-homognes, soit sur le plan des connaissances, soit sur le plan de la maturit, on devait en tenir compte. La motivation des lves dans les classes rgulires n'tait pas celle des volontaires inscrits aux ateliers, il fallait la susciter. L'acquisition de connaissances mathmatiques tait l'objectif premier de la prsence de ces lves en classe, il tait souhaitable de crer des situations riches qui entranent l'accroissement des savoirs et des habilets mathmatiques.
Tableau 4.4: Conceptions aprs l'exploration
Dans la classe, l'enseignant doit: 1. se proccuper des diffrences au niveau des connaissances et de la maturit, susciter la motivation viser principalement dvelopper les connaissances de l'lve par l'exprience d'une activit mathmatique enrichissante.
2. 3.
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Forcment, nous avons d constater que l'importance des changements que nous devions apporter notre approche pdagogique. Conscients de ces diffrents lments nous avons labor une intervention dans le cadre rgulier de l'enseignement au cgep.
4.4.2. Prexprimentation
la suite de l'exprience des ateliers Phobie des maths, nous avions tent de mettre en application nos conceptions sans trop modifier la structure pdagogique de nos cours. Comme nous l'avons dj mentionn, la session avait commenc par une table ronde afin d'entamer les changes avec les lves et ensuite, quelques activits utilisant du matriel concret et des problmes tirs des ateliers avaient t expriments en classe. La participation des lves tait bonne, mais il n'y avait pas assez de liens avec le reste du cours. Les interventions ducatives prsentes en classe taient poliment coutes, mais ne donnaient lieu aucune discussion et semblaient prime abord n'avoir aucun effet. Nous devions amener des changements beaucoup plus importants que nous l'avions anticip. C'est ce que nous avons entrepris dans la prexprimentation qui s'est droule au Cgep du Vieux Montral la session d'hiver 87. Nous avons alors pu crer et tester le matriel pdagogique ncessaire une approche didactique centre sur l'exploration de concepts mathmatiques et la rsolution de problmes. Nous avions dj peru certaines modifications dans notre comportement professionnel, mais ce point, il nous semblait vident que notre pratique s'adapterait spontanment nos conceptions. Nous tions d'abord proccupe de trouver les moyens de raliser nos conceptions dans la pratique et d'observer les ractions des lves ce nouvel environnement didactique. Le groupe participant nous avait t attribu selon le mode rgulier de construction des horaires. Il tait compos de 26 lves semblables ceux rencontrs lors de la priode exploratoire, donc des lves trs diffrents les uns des autres ayant comme seul point commun de ne pas avoir en mathmatiques les prrequis ncessaires pour poursuivre leurs tudes collgiales dans la
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concentration de leur choix. Comme pour les ateliers Phobie des maths, nous avons voulu crer des situations qui pouvaient susciter le travail mathmatique dans un contexte de soutien. Nous avons commenc les cours en empruntant certaines des activits d'exploration caractre ludique exprimentes lors des ateliers Phobie des maths telles que la solution d'nigmes et la construction de polydres (Gattuso, Lacasse: 1986). Ces activits avaient pour but de sensibiliser les lves aux mthodes de travail mathmatique tout en tenant compte des aspects affectifs invitablement lis ce travail. En outre elles faisaient appel du matriel concret tel que cartons, pailles, cure-pipes, rgles, rapporteurs, etc. Cette partie constituait le premier bloc du cours. Pour le reste, il fallait dvelopper une approche qui tienne compte de nos conceptions. Nous avons construit des activits de rsolution de problmes qui visaient plus le comment faire qu'un contenu mathmatique particulier en plus de chercher motiver les lves, les intresser et les habituer travailler par eux-mmes. D'autre part, lors de l'exploration nous avions pu constater qu'il tait inutile de consacrer une partie du cours la rvision de l'algbre en soi parce que les lves n'y voyaient gure d'utilit et que leur dmobilisation est trs nette partir du moment o l'on cherchait les soumettre des exercices qu'ils avaient dj subis sans succs. Par consquent, nous avons dcid d'intgrer la premire partie du programme, c'est--dire, la rvision de l'algbre de base, au reste du contenu. Notre choix s'est finalement fix sur l'tude des coniques. D'abord, parce que l'tude des coniques fournit un support toutes sortes de manipulations et permet de passer au travers des outils algbriques lmentaires mais surtout parce que les reprsentations graphiques en plus de fournir un support concret aux concepts tudis apportent galement un moyen de vrifier son travail. L'tude des coniques fut notre deuxime bloc. Nous comptions poursuivre avec l'tude des fonctions et la trigonomtrie. Dans les faits, nous sommes parvenue complter l'tude de la droite, du cercle, de la parabole et des fonctions trigonomtriques dans le triangle.
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prime abord, cela parat fort peu. Cependant, beaucoup de notions algbriques ont t explores par les lves l'intrieur de ce travail: la rsolution d'quations une ou deux inconnues (tude de la droite), et mme trois inconnues (l'quation du cercle passant par trois points); la rsolution d'quations du second degr (intersection de droites et de cercles); la multiplication de binmes, la compltion de carr (recherche du centre d'un cercle partir de son quation); certaines notions plus lmentaires mais pas ncessairement acquises, notamment le calcul des fractions et des radicaux, le plan cartsien, des notions de gomtrie, mdiane, mdiatrice, hauteur, aire, etc... Il tait important que chaque notion soit amorce d'une faon telle que l'lve puisse y donner un sens; c'est pourquoi, par exemple, les coniques ont t abordes partir de leur dfinition en tant que lieux gomtriques. Dans la plupart des cas, des activits concrtes supportaient la construction de ces concepts. Soulignons ici que la mise en pratique de certaines de nos conceptions avaient des consquences sur nos choix didactiques. Afin de fournir une reprsentation concrte l'lve, nous avions privilgi la prsentation de la parabole comme lieu gomtrique plutt que comme fonction quadratique. Le choix de la gomtrie analytique n'tait qu'un prtexte et cela permettait galement de relier des contenus prsents trop souvent de faon morcele: la rsolution d'un systme d'quations deux inconnues tait ainsi vue comme une intersection de droites, l'intersection d'une droite et d'un cercle donnait lieu quant elle la solution d'quations du second degr, les compltions de carr et les cas de facteurs founissaient des outils ncessaires pour trouver le centre d'un cercle ou encore le sommet d'une parabole partir de leur quation respective. Toutes ces activits faisaient partie de l'tude des sections de cne. Ce choix n'est cependant pas exclusif et d'autres contenus auraient pu certainement convenir aux mmes objectifs. Nous avons pu bnficier du regard extrieur et critique d'un ancien collgue de travail qui avait galement particip aux ateliers Phobie des maths ce qui nous a aid ragir selon les besoins et construire le cours et les activits en consquence. La planification du contenu du cours avait t faite avant le dbut de la session, mais la faon de l'aborder est venue en cours de
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route, rien n'tait immuable: les textes et les activits taient construits mesure que la session avanait, en tenant compte de la situation mais toujours suivant nos objectifs. Par suite notamment de la raction positive de la classe aux premires activits, nous avons dcid de maintenir une forme de travail mettant l'accent sur le travail en groupe, l'exploration et la recherche. Certains critres taient fixs. Nous n'tions plus dans le contexte des ateliers Phobie des maths o le contenu mathmatique tait indpendant du cheminement scolaire des participants. Nous devions tenir compte de la poursuite des tudes de nos lves alors les situations devaient tre compatibles avec le curriculum scolaire rgulier. Les situations choisies devaient tre pertinentes, accessibles aux lves, ni trop difficiles ni trop faciles. Ces situations devaient donner la possibilit de procder une vrification pour que l'lve devienne autonome par rapport son travail et n'ait pas chercher continuellement une approbation extrieure. Nous cherchions galement pouvoir le plus souvent possible donner un support concret la recherche et l'exploration. De la mme faon que nous le demandions aux lves, nous avons fait preuve d'imagination afin d'apporter le plus souvent possible des supports concrets aux activits. Certains taient simples, comme le pliage de papier et d'autres demandaient plus de prparation. Pour le premier bloc constitu des activits empruntes aux ateliers Phobie des maths, le matriel dj utilis tait prt et nous tait bien familier. Pour le reste, nous avons prpar des cartons et des actates comme base d'un travail exploratoire ax sur la manipulation. Les outils plus familiers tels que papier graphique, rgle, rapporteur d'angles et, l'occasion, papier collant, punaises, cordes, ciseaux, ont t aussi mis profit. Les activits utilisant du matriel concret ont t bien reues des lves, car de cette faon, les mathmatiques leur semblaient moins abstraites. Lors de cette prexprimentation, une grande part de notre travail a t consacre prparer les activits, les exercices et surtout, s'ajuster aux ractions des lves. En effet, pour guider le travail des lves, nous avons prpar ce que nous conviendrons d'appeler les activits. Chaque activit est
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constitue de questions, de problmes ou de scnarios d'exprimentation regroups autour d'un thme particulier. L'activit devait amener l'lve dcouvrir un concept. Les activits taient imprimes et mises la disposition des lves au fur et mesure que les activits taient compltes. L'achat d'un aide-mmoire, qui regroupe les principaux concepts abords au niveau secondaire (Maths de base, Marabout service), avait t recommand, mais les lves y ont eu peu recours. En matire d'valuation, nous n'avons pas innov exception faite du fait que nous ayons demand un travail de recherche de session. Ce travail pouvait prendre diffrentes formes: recherche historique, exploration d'un problme ou d'un jeu caractre mathmatique, etc. L'un de ces principaux objectifs tait de permettre l'lve de sortir un peu du contexte scolaire et de faire quelques lectures propos des mathmatiques ou de leur histoire. Pour ce qui est du reste, l'valuation du cours comportait quatre examens crits de deux priodes chacun, administrs intervalles rguliers dans la session. Ces examens comptaient pour 60 % de la note finale, le travail de session pour 20 % et le reste des points tait accord aux devoirs. Persuade de l'importance du facteur affectif de l'apprentissage, nous avons pendant cette prexprimentation, privilgi la communication dans tous les sens faisant suite aux conclusions de notre rapport sur les ateliers Phobie des maths (Gattuso, Lacasse, 1986): prsentations au dbut, mmorisation des prnoms des lves, organisation du travail en quipe, changes et discussions au sujet des mathmatiques. En fait, nous avons conserv les lments russis lors de l'exploration. Le premier cours a t entirement consacr la communication: les lves pouvaient parler et tablir leur situation face aux mathmatiques en gnral et, plus particulirement, face ce cours. Ce premier contact a eu un effet durable: tout au long de la session, les lves ont continu venir nous voir et faire appel nous, ce qui n'est pas habituel chez cette clientle qui a peu l'habitude d'avoir recours aux ressources mises sa disposition. Ds le dbut, nous nous sommes efforce de nous adresser aux lves par leur prnom, et pour les apprendre rapidement, nous avons mis en pratique une suggestion qui nous avait t faite, c'est--dire, demander aux lves pour le premier cours de se placer par ordre alphabtique de prnoms.
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La connaissance des lves et de leurs prnoms, nous permettait de suivre leurs prsences et de souligner leur absence d'une question ou d'une remarque leur retour. Nous voulions qu'ils comprennent que leur absence avait t remarque et qu'ils se sentent tenus de maintenir un taux de prsence lev. Nous avons constat que le fait de connatre les lves individuellement permettait par ailleurs un meilleur suivi du travail de chacun. Afin de prvenir des ractions ngatives ventuelles des lves, nous avons tent de nous assurer de leur complicit. Pour cela, tout devait tre trs clair et trs ouvert ds le dpart. De telles contraintes devaient se traduire par une bonne prparation des activits et, par une grande flexibilit, il fallait tre prpare ragir rapidement selon la situation. Comme nous souhaitions que les lves travaillent des activits d'exploration et de rsolution de problmes et qu'ils puissent changer entre eux afin de faciliter la verbalisation, nous avons privilgi le travail d'quipe, ceci en conformit avec les conceptions dclares dans les noncs H4, H5 et H6 du rapport cit plus haut. Nous tenions mettre les lves dans une situation favorisant les changes et la coopration. Nous y avons vu plusieurs avantages. Le travail en groupe permet une activit mathmatique qui se trouve souvent enrichie par des discussions qui manent des questions des lves. Certains lves prennent confiance en eux et se sentent valoriss de pouvoir en aider d'autres. Cependant ce style de travail comporte aussi ses difficults. Les lves trs faibles et les trop timides ne s'intgrent pas ou ont tendance trop se fier aux voisins. Par ailleurs certains lves plus forts n'ont pas toujours envie d'aider leurs camarades. Au point de dpart, il n'est pas facile pour les lves de verbaliser leur dmarche mais le travail en quipe, surtout au moment d'activits plus exploratoires, les amne doucement dcrire ce qu'ils font pour pouvoir ensuite en discuter et l'valuer. Ce procd les aide comprendre ce qui se passe et expliciter ce qu'ils font de faon intuitive. Les deux premires semaines du cours ont t consacres, comme nous l'avons mentionn, des activits de rsolution de problmes dj exprimentes dans les ateliers. Nous voulions par ces activits piquer l'intrt
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des lves et amorcer une modification de leur perception du travail mathmatique. Elles servaient de base des rflexions sur l'exprience vcue au cours de leur droulement. Il nous tait ensuite possible partir de discussions avec la classe de dduire des attitudes et des moyens pour arriver rsoudre des problmes. Ce type d'activits se faisait en quipe et encourageait les discussions entre les lves. Mais, cela permettait galement une supervision individuelle de notre part. Les lves taient rendus des niveaux diffrents et il fallait tre capable de les suivre. En observant leur travail, nous pouvions souligner leurs dcouvertes et leurs acquis. De plus, en les faisant travailler en quipe nous voulions liminer les situations exasprantes comme, par exemple, des lves qui bavardent ou qui lisent pendant que le cours se droule au tableau. Les activits se poursuivant en quipe, notre prsence au tableau tait limite au minimum. La faon de travailler avec les lves est importante pour les habituer valuer leurs rsultats eux-mmes, il ne faut pas leur fournir de rponses, il faut plutt rpondre leurs questions par d'autres questions, trouver le moyen de faire des remarques positives sur leur travail, mme s'il peut y avoir des erreurs, les amener chercher, dvelopper leur curiosit et surtout, souligner leur bon travail et leurs russites. Le contenu notionnel du cours se regroupait en thmes tels que: l'quation d'une droite, la pente, l'intersection de deux droites, la parabole, les rapports trigonomtriques dans le triangle, etc Chaque thme tait introduit par une activit caractre concret ou manipulatoire suivi de problmes permettant l'exploration et des dductions plus gnrales. Des exercices visant dvelopper une matrise technique et une confiance en soi chez l'lve clturaient le tout. Procder par thmes gnraux offrait plus de chances de donner un sens l'activit mathmatique. Nous voulions viter, en dveloppant ces thmes, une fragmentation trop grande du contenu mathmatique. Les dficiences importantes dans les habitudes de travail constates lors de l'exploration ncessitaient un encadrement trs structur. Pour y arriver, nous avions dcid, comme nous l'avons dj mentionn plus haut,
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d'crire avec soin et en dtail des scnarios d'activits. Pour chacune des activits, nous apportions en classe le texte des scnarios et le matriel appropri s'il y avait lieu. Aussi souvent que possible, nous donnions un devoir faire la maison afin que les lves puissent faire le lien entre les cours et maintenir l'activit, d'une rencontre l'autre. Il tait difficile pour les lves de prendre la responsabilit de leur apprentissage, ils devaient donc pouvoir compter sur notre soutien, surtout dans un contexte pdagogique inhabituel. C'est pourquoi nous avions dtermin l'horaire des priodes de disponibilit fixes, en plus de laisser aux lves la possibilit de prendre rendez-vous chaque fois qu'ils avaient besoin d'une aide complmentaire. Lors de cette session, une charge d'enseignement allge nous permettait d'offrir une grande disponibilit aux lves. Dans un contexte rgulier, il serait ncessaire d'amnager des temps de disponibilit l'intrieur d'un horaire plus charg. Faire en sorte qu'il y ait une participation relle des lves au cours ne se fait pas sans heurts. Les lves imprgns du modle d'enseignement traditionnel s'attendaient ce qu'on leur dise quoi faire, et non ce qu'on leur demande d'avancer par eux-mmes dans leur apprentissage. Nous avons cependant pu vrifier que les lves apprcient le fait de dcouvrir, cela leur permet de comprendre. Cependant, c'est pour eux tout un apprentissage car ils ont des difficults travailler, dvelopper une mthode. Le dcouragement les gagne souvent avant mme qu'ils aient vraiment essay parce que la plupart du temps, mme s'ils ont les outils voulus pour poursuivre, ils ne sont pas habitus chercher un sens ce qu'ils font. C'est pourquoi le rle de l'enseignant reste trs important, il doit faire en sorte que l'lve persiste dans son travail. Pour guider les lves, il fallait tre patient, tenir bon et leur laisser le temps de s'y faire. Toutefois, nous avions constat que la difficult majeure laquelle nous devions faire face au dpart, tait le fait que trs peu d'lves avaient l'habitude de travailler de faon autonome. C'tait la tche la plus cruciale. Nous devions constamment observer le rythme de travail des lves, leur glisser l'occasion des conseils sur les mthodes de travail et les stimuler si
CHAPITRE 4 Construction et volution des conceptions ncessaire. Sinon, ils se laissaient aller et se dcourageaient.
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Pour certains lves, l'exprience a t difficile. Nous ne leur disions pas comment rsoudre les problmes. Il fallait chercher, il fallait se fier des indications, des indices. Or, pour eux, c'tait une situation nouvelle et ils n'avaient pas encore atteint la maturit et l'autonomie ncessaires. La structuration du cours, surtout dans les parties les plus novatrices, posait des problmes. Il fallait souvent crer du matriel nouveau selon une dmarche inhabituelle puisque exprimentale. La clture, pourtant juge trs importante pour prserver les acquis des lves, tait trop souvent escamote. Une structure trs forte donc trs exigeante en termes de travail est ncessaire: scnarios crits pour les activits, consignes prcises pour les lves, gestion du temps trs serre, supervision des progrs individuels et grande disponibilit de la part de l'enseignant. Certains moments devaient tre rservs afin de permettre aux lves d'expliquer comment ils avaient rsolu un problme ou encore d'noncer leurs dductions et leurs commentaires. Cela aurait t l'occasion de faire une rtroaction sur les dcouvertes et les acquis et un genre de rsum. Cependant, lors de cette session, ces espaces de temps ont t difficiles amnager. Peuttre n'tions-nous pas encore consciente de l'importance norme de ces retours ou encore, tions-nous trop proccupe par la gestion de la classe, allant d'un groupe l'autre, de sorte que le temps filait et le cours terminait avant que nous ayons pris ce moment d'arrt. Il fallait encore s'assurer que les lves soient motivs continuer et poursuivre leur cheminement en mathmatiques. Mais comment obtenir leur engagement dans des activits et la prise en charge de leur propre apprentissage? Ds le dbut du cours, nous avions remarqu chez les lves beaucoup d'ides fausses, soit au sujet de la nature du travail en mathmatiques, soit concernant le rle du professeur de mathmatiques. Et pendant toute la partie o l'on reprenait les activits empruntes aux ateliers Phobie des maths, on pouvait entendre des rflexions du style: Quand est-ce qu'on va faire des
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vraies mathmatiques ?. Les lves ne ralisaient pas du tout que la dmarche poursuivie tait une activit mathmatique srieuse malgr leur apparence ludique et l'utilisation de matriel concret. La pression des contenus couvrir restait latente. Au cours de la session, nous manquions parfois de recul pour raliser toutes les connaissances touches travers la rsolution de problmes. Nous nous demandions si les lves aprs avoir achev telle partie des activits allaient couvrir tous les lments du contenu mathmatique obligatoire. Est-ce qu'en bout de ligne, ils allaient devenir capables de prolonger leurs connaissances, de gnraliser de faon inductive? Notre incertitude tait totale. Paralllement au contenu aborder, nous croyions essentiel de s'attaquer aux ides prconues voulant qu'il n'y ait rien comprendre dans les mathmatiques ou qu'elles dcoulent de constructions tout fait artificielles. Dans l'tude de la trigonomtrie, par exemple, nous avons fait en sorte que les lves puissent rsoudre des problmes de trigonomtrie dans le triangle rectangle avant mme que les termes cos x, sin x et tg x ne soient mentionns. Ce n'est qu'ensuite que l'on a nomm ces concepts, aprs qu'ils aient t apprivoiss. En somme le choix qui a t fait peut se rsumer ainsi: Enseigner ou faire apprendre?. Il fallait, comme Saint-Onge (1987), se demander: Les lves apprennent-ils du simple fait que j'enseigne?. C'est pourquoi le rythme d'apprentissage des lves a t respect parfois au dtriment du rythme ncessaire couvrir le programme. Nous croyons cependant que des lves dj habitus chercher, travailler de faon autonome, pourraient russir tudier les contenus prvus au programme de faon beaucoup plus efficace. Cette tape de prexprimentation n'a pas t sans difficults. Nous avions choisi une dmarche trs oriente vers l'activit de l'lve. Ce choix nous imposait des contraintes pour la suite. Il fallait dcider si ce que l'on gagnait privilgier l'activit de l'lve tait plus avantageux que ce qu'on y perdait. Par exemple, la forme non magistrale ne laissait pas beaucoup de place aux exposs de l'enseignant. Il tait donc plus difficile de donner notre faon de faire en exemple et d'exposer notre dmarche de rsolution de
CHAPITRE 4 Construction et volution des conceptions problmes si ce n'tait lors d'introductions ou de rsums faits au tableau.
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L'enseignant est impliqu dans un nombre incroyable d'interactions qui se jouent entre lui et ses lves, certaines d'entre elles tant implicites, particulirement lorsqu'il s'agit du domaine affectif. En plus de grer les conditions d'apprentissage des concepts mathmatiques, on doit prter attention la communication avec les lves car la performance en mathmatiques est affecte par le type de relations que ces derniers ont avec leur professeur. L comme ailleurs, une grande souplesse est ncessaire. Il reste que si l'on veut s'assurer de la formation des lves sur le plan mathmatique et non seulement de leur information, il est prfrable de partir du point de vue des lves et leur accorder la priorit. Ces lves, disait-on, en taient leur dernier cours de mathmatiques et n'en avaient pas vraiment besoin. Or selon nous, c'tait une raison de plus pour privilgier une exprience mathmatique intressante et non la couverture complte du programme. Ces lves avaient quand mme besoin d'apprendre raisonner, travailler, rsoudre des problmes, tre autonome. Mme si certains lves russissent trs bien apprendre certains concepts ou habilets mathmatiques l'aide d'une mthode d'exercices rptitifs et de rgles suivre, cette mthode n'est pas suffisante si l'on poursuit des objectifs relis l'autonomie de l'lve, de mme qu' sa capacit se poser de bonnes questions et travailler par lui-mme. Au cours de cet essai, nous avons essay de tout centrer sur les activits de l'lve ce qui nous a permis de dgager des pistes intressantes. Les rsultats de la session taient certes encourageants, il restait toutefois poursuivre ce travail dans un contexte plus rgulier, c'est--dire, avec une pleine tche d'enseignement et avec des groupes plus nombreux. Proccupe par la construction du matriel didactique et par l'observation des ractions et des rsultats des lves, nous n'avions pas vraiment examin d'autres lments du quotidien de notre pratique. La confrontation de nos conceptions avec la pratique de tous les jours a permis de prciser les modalits de leur mise en pratique et galement de les modifier. Nous constatons aprs coup que notre proccupation au point de dpart tait centre sur l'aspect affectif de
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l'apprentissage et qu'il s'est effectu avec l'exprience, un glissement vers la dimension cognitive en rapport avec l'importance de la mise en place d'activits d'apprentissage o l'lve participe activement la construction de ses connaissances mathmatiques. La rsolution de problmes ou de situationsproblmes devient alors l'activit centrale du cours de mathmatiques. L'enseignant doit donc modeler son rle en fonction de cette activit. Or, si l'organisation matrielle d'un cours suivant les objectifs que nous nous tions fixs n'est pas simple organiser, il est encore plus difficile de modifier un comportement dj bien ancr. C'est ce que nous avons pu sentir lors de la prexprimentation et ce qui a donn lieu au questionnement motivant la prsente tude: jusqu' quel point la pratique reflte-t-elle les conceptions exprimes au dpart et comment expliquer les carts, les divergences? Quels moyens peut-on proposer aux enseignants pour qu'ils puissent organiser leur rflexion en vue d'amliorer la cohrence entre leurs conceptions et leur pratique? La prexprimentation a rendu possible la cration du matriel didactique et a donn lieu certains rajustements. L'objectif premier concernait cependant les ractions et les rsultats des lves. C'est en grande part partir du rapport publi la fin de cette exprience que nous avons tabli nos conceptions, telles que dclares ce moment-l, pour les fins de la prsente tude.
CHAPITRE 5 CONCEPTIONS ET GRILLE D'ANALYSE DE LA PRATIQUE
En vue d'examiner la cohrence entre les conceptions et la pratique, il faut tablir de faon certaine quelles taient nos conceptions au sujet des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement au moment de l'exprimentation. Rappelons que, comme nous l'avons dj mentionn dans nos postulats de dpart, nous avons choisi de ne tenir compte que des conceptions clairement exprimes et conscientes sans les analyser. Il n'est pas question de juger ou d'valuer les conceptions et nous ne travaillons qu'avec les conceptions dclares sans essayer de soulever celles qui pourraient rester dans l'inconscient. Nous dcrivons dans ce chapitre la mthodologie utilise pour dcrire les conceptions et le rsultat obtenu, c'est--dire, nos conceptions telles qu'nonces peu de temps avant notre exprimentation qui se voulait leur mise en pratique.
5.1. DESCRIPTION DETAILLEE DES CONCEPTIONS

Les conceptions que l'on a au sujet de la nature des mathmatiques influencent nos conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques et, de l, dcoulent nos conceptions au sujet de l'enseignement de cette discipline (Ernest, 1989b). Pour tablir nos propres conceptions, nous nous sommes inspire des dfinitions que donne Ernest (1989b) des conceptions au sujet de la nature des mathmatiques de leur enseignement et de leur apprentissage. Selon cet auteur, l'ensemble des croyances de l'enseignant concernant les mathmatiques comme discipline forme les conceptions au sujet de la nature des mathmatiques. Le point de vue de l'enseignant sur le processus d'apprentissage des mathmatiques, sur les comportements et les activits mentales impliqus dans l'apprentissage et sur les activits d'apprentissage
CHAPITRE 5 Conceptions et grille d'analyse de la pratique
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adquates constitue ses conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques. Finalement, les conceptions sur l'enseignement des mathmatiques regroupent les opinions de l'enseignant sur le type et l'envergure de ses actes d'enseignement et de ses activits didactiques; on y inclut les images mentales d'activits d'enseignement ainsi que les principes qui sous-tendent ses orientations pdagogiques. Afin d'tablir nos conceptions relatives ces sujets, nous avons donc tent de rpondre trois questions telles que formules dans le chapitre prcdent: Que sont les mathmatiques? Comment doit-on apprendre les mathmatiques? Comment doit-on enseigner les mathmatiques?
Pour assurer la crdibilit et la fiabilit de nos rponses, nous les avons puises dans trois sources datant de l'poque prcdant immdiatement l'exprimentation proprement dite qui a eu lieu la session d'hiver 88. Il s'agit de: (a) la transcription d'une entrevue de nous-mme mene par Raynald Lacasse. Monsieur Lacasse avait collabor avec nous dans les tudes prcdentes; (b) le document, Les mathophobes une exprience de rinsertion au niveau collgial dont nous sommes le co-auteur (Gattuso, Lacasse, 1986); (c) et un autre document, Les maths, le coeur et la raison: Un modle d'intervention dans une classe de mathmatiques au collgial rdig par les mmes chercheurs (Gattuso, Lacasse, 1989). Mme si la date de publication de ce dernier document est postrieure l'exprimentation, sa rdaction a t effectivement termine avant le dbut de celle-ci. Dans le texte qui suit, nous utilisons les lettres a, b et c comme
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identification des sources mentionnes ci-dessus et nous employons des couples (<nombre><lettre>) pour identifier la rfrence, selon le numro de page et la source. Par exemple, (25a) signifie: page 25 de la source a, c'est-dire, l'entrevue. Deux cent quatre vingt-sept fiches concernant la nature des mathmatiques (19), leur apprentissage (87) et leur enseignement (186), ou des combinaisons de ces thmes, ont t extraites de ces textes. Aprs ce premier travail d'extraction et de regroupement, les fiches ont t runies autour de sous-thmes. Les paragraphes qui suivent dcrivent nos conceptions au sujet des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement. Ils sont composs essentiellement de citations tires des documents analyss. Une synthse finale partir du dernier thme, soit les conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques a permis d'laborer une grille qui a servi par la suite l'analyse de la pratique. Cette grille et la mthode utilise pour la construire seront prsentes aprs les conceptions.
5.1.1. Conceptions au sujet des mathmatiques

Dans le chapitre prcdent, nous avons prsent l'laboration de nos conceptions au sujet des mathmatiques qui vues au point de dpart comme un ensemble d'outils et de techniques, taient par la suite perues comme de la rsolution de problmes, pour tre finalement conues comme une activit de recherche personnelle et une construction humaine. Les textes consults ne rvlent qu'accessoirement les conceptions au sujet des mathmatiques toutefois, la question Qu'est-ce que a veut dire savoir des mathmatiques, on trouve comme rponse, c'est pas savoir, mais comprendre. Donner un sens aux concepts semble essentiel et faire des mathmatiques c'est recrer, redcouvrir pour soi (25a). Une personne y arrive en se construisant ses propres problmes, en se posant ses propres questions (25a). Ce travail est en quelque sorte un jeu" auquel on peut trouver un support relativement concret (11a). L'importance est donne plutt la dmarche, au processus qu'au contenu. On privilgie trop souvent la rponse, le rsultat et on nglige la dmarche. Or c'est cette dmarche qui est l'activit mathmatique (144b). Faire des
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mathmatiques c'est essayer de trouver un modle, de voir ce qui reste inchang, ce qui varie. Cette vision des mathmatiques chevauche deux des classifications de Ernest (1991a) celle qu'il appelle progressive o les mathmatiques sont un processus, une activit personnelle et une autre, centre sur les mathmatiques o les mathmatiques sont vues comme un corps de connaissance structure. Mme si l'emphase est mise sur le processus, il reste qu'il est question de reconstruire, recrer pour soi-mme et non de construire et crer ce qui sous-entend que les mathmatiques existent dj. En rsum, pour nous, faire des mathmatiques c'est une dmarche o la personne reconstruit, recre et donne du sens aux concepts et l'activit mathmatique.
5.1.2. Conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques

Les conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques dcoulent de la perception des mathmatiques. Apprendre les mathmatiques c'est donc entreprendre une dmarche exploratoire qui est active et volontaire. Pour apprendre des mathmatiques, il faut avoir la possibilit de chercher, d'mettre des hypothses et de tenter de les vrifier ou d'en tirer des conclusions (97c). On doit pouvoir spculer l'aise, poser des questions, proposer des dfinitions, commettre des erreurs et les regarder positivement, comme un acquis: "ce n'est pas comme a, j'ai donc limin une hypothse". Ceci permet d'arriver donner un sens aux concepts et l'activit mathmatique (83c). Il faut que l'apprenant puisse chercher, noncer des hypothses, changer des rsultats afin de poursuivre sa dmarche. Le fait de dcouvrir permet souvent de comprendre (86c). En plus, les situations de rsolution de problmes font souvent appel des habilets qui ne sont pas strictement mathmatiques, comme l'imagination, la capacit de synthse, la vision globale, etc (92c). En mathmatiques l'cole, on fait trop peu souvent appel l'intuition, la crativit, la curiosit intellectuelle et au sens de l'esthtique, alors que les activits d'exploration les suscitent frquemment (103c). Or, si les mathmatiques sont une activit de recherche, l'activit mathmatique doit donc faire appel ces habilets. Pour comprendre ou essayer de donner du sens un problme, il faut essayer, mettre des hypothses, simplifier la
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situation ou encore se servir de reprsentations ou de modles concrets (134b). Ce n'est pas en se servant de bouts de formules sans trop leur attribuer de sens que l'on russit rsoudre les problmes (84c). L'exprience mathmatique est une exprience qui peut se partager (10a). Le travail en quipe devrait donc favoriser ce partage puisque nous pouvons expliquer notre travail et notre dmarche aux autres et, par le fait mme clarifier notre mthode, nos rsultats et nous valuer. Cette tape semble essentielle la comprhension (133b). Les communications sont importantes dans l'apprentissage (97c) le processus d'apprentissage, surtout en contexte de rsolution de problmes, s'en trouve enrichi (137b). Le travail en quipe, surtout au moment d'activits plus exploratoires, amne doucement les lves dcrire ce qu'ils font pour pouvoir ensuite en discuter et l'valuer. Ce procd les aide comprendre ce qui se passe et ce qu'ils font, trop souvent instinctivement, sans aucune analyse (que ce soit juste ou non). Ils ressortent de ces changes valoriss (92c). Il va de soi que cette dmarche doit tre active et volontaire. L'lve doit vouloir comprendre par rapport juste vouloir savoir que faire, il faut qu'il y ait une participation active (26a, 83c). Dans le contexte de rsolution de problmes, la persistance est fondamentale, donc, les relations l'intrieur d'un groupe peuvent servir de renforcement et favoriser la persvrance dans la recherche de solutions (8c). Toutefois, il reste que l'exprience personnelle dans l'apprentissage est importante sur deux plans.: on apprend mieux si on construit son propre "concept" et c'est aussi plus valorisant d'o un accroissement de confiance qui rendra l'apprentissage plus ais: l'lve sera aussi plus audacieux dans la dcouverte (7a).
L'apprentissage demande du temps et des efforts. Il faut du temps pour apprendre, la connaissance se construit comme une cathdrale: si l'on veut qu'elle reste, il faut prendre du temps (7a). Apprendre les mathmatiques c'est aussi une habilet. Il faut de la pratique et de la mmoire et faire preuve
CHAPITRE 5 Conceptions et grille d'analyse de la pratique de discipline et galement de concentration pour y arriver (147b).
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L'activit mathmatique peut tre agrable, mais elle comporte galement ses difficults. Il faut surmonter le dcouragement initial pour arriver vivre des expriences positives et des succs. Un problme peut dclencher une raction initiale ngative o s'entremlent inquitude, confusion, nervosit, panique divers degrs. Il est important que l'apprenant reconnaisse qu'un sentiment d'inscurit est souvent reli la dmarche de rsolution de problmes (133b) mais que comprendre est une source de fiert et de plaisir (93c). En somme notre vision de l'apprentissage des mathmatiques oscille entre trois des thories au sujet de l'apprentissage des mathmatiques dcrites par Ernest (1991a), la progressive qui donne la prpondrance l'activit et l'exploration, la sociale o le questionnement et la ngociation du sens sont essentiels et, de faon moins importante, celle centre sur les mathmatiques qui voit la comprhension et l'application comme les cls du progrs.
5.1.3. Conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques

L'enseignement des mathmatiques doit mettre en place un environnement qui favorise l'apprentissage tel que peru par l'enseignant. Ce dernier doit donc organiser la classe de faon permettre la dmarche d'exploration et de construction du sens et du savoir. Il doit susciter cette activit, la guider, l'encadrer et l'valuer. L'enseignant gre la forme et le contenu de l'activit d'apprentissage ainsi que le choix du matriel didactique pertinent et adquat. Donc, pour mathmatiques rpondre notre vision de l'apprentissage des
un enseignement visant surtout la communication o l'importance est dans la construction et l'utilisation du langage mathmatique et un enseignement ax sur la dcouverte o le contenu mathmatique est primordial. Ces deux aspects doivent tre conservs travers une tape d'institutionnalisation des connaissances (Brousseau, 1988), c'est--dire de consolidation formelle des acquis. Cette consolidation
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CHAPITRE 5 Conceptions et grille d'analyse de la pratique ou cette institutionnalisation est dpendante de l'action de l'enseignant, par exemple au niveau de la clture de chaque cours ou de chaque squence d'activits (94c).
L'exploration et la dcouverte demandent un cadre assez ouvert. Il faut laisser aux lves beaucoup de libert mais avec certaines limites. Le cours doit donc tre trs bien organis. L'enseignant doit bien se prparer afin de conserver la souplesse ncessaire pour soutenir la recherche de ses lves. C'est la connaissance qu'il a de sa discipline qui lui donnera la confiance ncessaire ces explorations (101c). Cependant, il est prfrable que l'encadrement des activits soit trs structur (22c). Les lves ont besoin de contraintes et de critres clairs et prcis, nous l'avons vu ds la priode exploratoire: les dficiences au niveau des habitudes de travail taient considrables. Les lves doivent se sentir encadrs (29c, 16a). Par consquent, le matriel didactique doit tre trs bien prpar et la planification du cours doit tre telle que les feuilles d'activits et le matriel arrivent au bon moment dans le cheminement des lves. Toutefois, il faut rester flexible au niveau de la planification, ce qui permet de profiter de situations inattendues qui se prsentent et qui peuvent mener l'acquisition de connaissances qui n'taient pas prvues (83c). Il faut apprendre ragir vite car il est impossible de tout prvoir (83c). Souplesse galement dans le style d'interventions qui peuvent prendre des formes diverses: va-et-vient du tableau aux groupes de travail, synthse au tableau, activits d'exploration, travail de groupe, explications individuelles ou collectives (au tableau). L'essentiel est de varier le style d'activits, d'avoir une structure de cours souple (70c). Il est aussi question de disponibilit et d'ouverture d'esprit: les lves doivent les sentir sans quoi ils ne se permettront pas de spculer leur aise, de poser des questions, de proposer des dfinitions (83c). L'ouverture d'esprit rend possible l'ouverture la dimension affective de l'apprentissage. Pour tre l'coute de ses lves, l'enseignant doit tre d'abord convaincu que l'apprentissage comporte une dimension affective. C'est cette condition qu'il pourra identifier les ractions qui surviennent normalement pendant des activits de
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rsolution de problmes (inquitude, angoisse, blocage, sentiment d'incapacit, panique) pour proposer des pistes de solution l'lve (89c). On ne parle pas de disponibilit seulement en termes de temps consacr aux lves mais plutt en termes de qualit d'intervention. Il faut faire preuve d'une relle ouverture d'esprit et accepter le risque intellectuel reli l'innovation (91c). Dans une approche d'exploration et de rsolution de problmes, il faut se faire confiance, faire confiance aux lves et tolrer l'incertitude, incertitude avec laquelle on doit pouvoir vivre puisque c'est ce que l'on demande aux lves de faire face l'incertitude devant le problme. Il faut en tant qu'enseignant avoir l'attitude du chercheur face au problme. L'enseignant dans sa gestion de classe doit galement tenir compte des diffrents rythmes de travail et d'apprentissage. Pour cela, il doit arriver maintenir le rythme de travail de chacun, c'est--dire, trouver le moyen de diminuer les absences, les retards et les pertes de temps tout en laissant une certaine flexibilit pour respecter le rythme d'apprentissage de l'lve et ce, parfois au dtriment de la quantit de contenus (71c). La formule pdagogique adopte doit permettre une supervision individuelle tout en donnant un encadrement assez serr. Pour grer le rythme d'apprentissage et le rythme de travail, pour soutenir l'exploration et la dcouverte, il faut que l'enseignant puisse superviser l'activit mathmatique de chacun. La supervision lui permet d'tablir des diagnostics en examinant le cahier de l'lve et en l'coutant expliquer sa dmarche (133b). La supervision troite de l'activit mathmatique est essentielle car c'est par celle-ci que l'lve se rvle et l'enseignant qui coute peut juger des acquis; il sera alors en mesure de mieux rpondre aux besoins de l'lve (92c). Il peut effectivement guider l'lve mesure qu'il progresse en lui posant des questions judicieuses, en lui faisant remarquer les rsultats acquis, en formulant explicitement les hypothses implicites (144b). Pour arriver superviser individuellement le travail des lves et intervenir efficacement auprs d'eux, une grande importance doit tre accorde la reconnaissance individuelle et l'un des moyens d'y arriver est d'acqurir rapidement les noms des lves dans le but d'tablir et d'installer des liens.
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Connaissant le nom des lves, on peut facilement suivre les prsences des lves et constater l'absence d'une personne en particulier, afin de permettre le suivi du travail de chacun (28c). L'enseignant qui a un contact individuel avec ses lves les situe mieux et peut ragir plus justement leurs besoins (92c). Il devrait galement intervenir pour resituer la dmarche, ou encore la relancer par des questions, des remarques ou des claircissements. La supervision doit se faire avec l'ide de faire passer l'lve d'une dpendance vis--vis l'enseignant, ou de certaines mthodes, une autonomie de fonctionnement de plus en plus grande (94c). En plus de souligner les succs des lves, le bon travail et l'acharnement (29c), l'enseignant peut profiter de l'occasion pour souligner galement les acquis des lves, les mthodes utilises et leurs ides dans leurs dmarches de solution de problmes. Dans ce contexte, mme les erreurs sont importantes, elles doivent tre considres comme une tape dans le processus d'exploration. tant donn l'importance que la communication peut avoir dans l'apprentissage, il est essentiel d'insister sur la verbalisation de la dmarche de l'lve, c'est pourquoi nous privilgions le travail d'quipe (22c). Le travail en quipe permet la fois cette supervision et la communication qui semble un facteur important dans l'apprentissage. Les lves discutent, mettent des hypothses, changent des rsultats et se posent d'autres questions (65c). Le travail d'quipe permet de mettre en place des activits d'exploration libre qui laissent place aux changes entre les lves et favorisent la verbalisation des dmarches (22c). Lors du travail d'quipe, les lves peuvent de plus s'exprimer sur leur vcu mathmatique et collaborer dans le travail. Le travail d'exploration doit tre suivi d'une synthse qui permet la consolidation des acquis. L'enseignant doit favoriser cette rcupration spcialement la fin des activits ou des priodes de cours (145b). Les lves ces moments peuvent expliquer leur dmarche et mettre leurs commentaires, leurs hypothses ou leurs dductions (22c). C'est galement le temps de procder au bilan des acquis et des dcouvertes. Cette synthse sert de rtro-action et donne l'occasion l'lve de se rajuster. Dans ce sens, il faut ragir rapidement et ceci
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particulirement la suite des examens (83c). Si l'valuation doit aider l'lve poursuivre sa dmarche, il faut corriger rapidement un examen (69c). L'enseignant doit servir en quelque sorte de miroir et relancer la rflexion: "Et toi, qu'est-ce que tu en penses?". Il doit intervenir pour maintenir l'activit de l'lve. Ses questions doivent permettre l'lve de clarifier le problme; l'enseignant peut accentuer un lment important du problme ou suggrer des pistes ou encore illustrer un problme l'aide d'un exemple tout en laissant beaucoup de libert l'lve pour qu'il puisse explorer toutes les pistes. Donc, son rle est d'intervenir pour soutenir l'activit (133b), guider l'lve mesure qu'il progresse en lui posant des questions judicieuses, en lui faisant remarquer les rsultats acquis, en formulant explicitement ses hypothses implicites, etc. (144b). On peut esprer que l'lve arrivera se poser lui-mme les questions car poser les bonnes questions est une tape importante dans la dmarche de rsolution de problmes (101c). Dans toutes ses interventions, l'enseignant doit insister sur la comprhension et faire en sorte que l'lve puisse donner un sens aux concepts et l'activit mathmatique (83c). Cette question du sens est primordiale. La comprhension permet d'utiliser ses connaissances dans diverses situations plutt que de mettre des nombres dans une formule. Cette connaissance permet aux lves d'tre plus confiants, de devenir plus autonomes. (d'aprs Sadler et Whimbey,1985) (13c). Comme le rle de l'enseignant est important particulirement comme soutien l'apprentissage, l'lve devrait pouvoir avoir recours son professeur certaines priodes en dehors des cours pour avoir accs une aide supplmentaire (28c). Bien que l'enseignant doive soutenir l'lve, il doit galement lui laisser assumer ses responsabilits. Il faut leur montrer rflchir et se poser des questions, transposer leurs connaissances d'une situation l'autre Il faut les stimuler et les faire travailler pour qu'ils puissent enfin en arriver vivre des succs en mathmatiques (21c). D'aprs Sadler et Whimbey, (1985), les stratgies d'apprentissage doivent tre montres aux lves. Ces derniers doivent apprendre penser par eux-mmes, poser les bonnes questions, assumer la responsabilit de leurs
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apprentissages et devenir conscients de leur propre pense (13c). L'enseignement doit viser favoriser le dveloppement de l'autonomie des lves (70c). L'enseignant peut profiter de l'occasion pour partager son propre vcu et montrer sa dmarche de rsolution de problmes (22c). En servant de modle et en faisant des allusions son vcu, l'enseignant prsentera ses lves l'activit mathmatique comme quelque chose d'atteignable. Il peut de plus faire des liens avec le quotidien ou faire appel l'histoire des mathmatiques (146b). Il est souhaitable que l'enseignant puisse transmettre sa propre dmarche d'interrogation, de recherche et de rflexion, afin que ses lves puissent s'y identifier. L'lve doit voir qu'il est possible de comprendre un problme et y trouver un certain plaisir bien qu'on rencontre parfois des difficults et que cela ncessite du travail (144b). C'est, selon Blouin (1985, 1986) l'enseignant qui, par ses comportements, par les informations qu'il apporte, sert de modle l'lve. C'est pourquoi l'enseignant ne doit pas cacher ses stratgies de rsolutions de problmes et voire mme ses erreurs. Pour tre efficace comme modle, l'enseignant doit accentuer les ressemblances et non pas les diffrences: lui non plus ne rsout pas magiquement tout problme et il a t lve avant d'tre enseignant (12c). Une bonne communication favorisera l'expression de certains sentiments ngatifs et pourra permettre leur vacuation. Les changes se transforment en discussions et en questionnements au sujet des mathmatiques. L'enseignant doit favoriser cette volution (101c). Pour cela, il faut scuriser d'abord par la parole (les lves racontent leur vcu affectif) et ensuite par l'activit (les lves, dans un contexte dtendu, font des mathmatiques). L'enseignant en classe doit proposer des rflexions sur les possibilits de succs et les moyens de l'atteindre, sur le stress avant l'examen ou encore sur le travail ncessaire pour se prparer aux examens (21c). Il faut intervenir de faon positive afin d'amener l'lve aller au-del du dcouragement qui peut se faire sentir dans des situations de rsolutions de problmes. Il va de soi que si l'on veut privilgier une forme de travail mettant l'accent sur le travail en quipe, l'exploration et la recherche, le matriel didactique doit tre adapt. Les activits proposes doivent, dans une
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perspective constructiviste, permettre l'lve de faire des dcouvertes par luimme. Des situations ouvertes, sans dmarche impose, o les concepts sont dcouvrir ou construire sont dvelopper (102c). Il est donc souhaitable de crer des situations conformes au contenu prdtermin, s'assurer que ces situations soient accessibles aux lves compte tenu de leurs connaissances, soutenir autant que possible les activits par l'utilisation d'un matriel concret, choisir des situations o l'lve peut procder la vrification. Ce dernier aspect a pour objectif de s'assurer que le travail soit valorisant et puisse dvelopper l'autonomie de l'lve (29c). Le matriel doit avoir de bonnes qualits pdagogiques: souplesse, attrait, facilit de manipulation; l'habillage des problmes ou des situations a de l'influence sur la participation: les problmes pertinents ou qui peuvent piquer la curiosit au dpart sont plus efficaces (131b). Les activits, stimulantes et riches sur le plan du contenu, doivent donner l'lve l'occasion de progresser au niveau de ses connaissances (21c). Compte tenu de l'importance du matriel concret dans l'apprentissage, il faut trouver des supports aux activits, explorer et faire preuve d'imagination. Le peu de supports concrets qui existe n'est presque jamais destin des lves du collgial. L'enseignant doit inventer et aussi construire le matriel que les lves peuvent manipuler (86c). Il va de soi qu'une utilisation plus importante des outils familiers tels que papier graphique, rgle, rapporteur d'angles et, l'occasion, papier collant, punaises, cordes, ciseaux, etc. doit tre prvue (31c). De plus, il est souhaitable que le matriel soit accompagn de feuilles d'activits. Quant au contenu, il faut viser l'acquisition de connaissances mais en vitant de fragmenter la matire. Il faut s'attaquer en mme temps aux lacunes dans les connaissances mathmatiques des lves. Procder par thmes gnraux offre plus de chances de donner un sens l'activit mathmatique (30c). Les techniques de base doivent tre intgres d'autres activits pour confrer un sens aux manipulations formelles. Il faut trouver un contenu prtexte pour passer travers ces notions d'algbre. Les thmes choisis peuvent tre introduits l'aide d'une situation concrte ou par une activit comportant une manipulation de matriel concret et suivis d'exercices visant dvelopper une
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matrise technique et une confiance en soi chez l'lve (30c). En somme, l'enseignement des mathmatiques doit tre notre avis ax sur la dcouverte. La gestion de la classe doit tre souple mais bien structure. Pour faciliter les changes et l'exploration, on privilgiera le travail d'quipe qui permet galement la supervision individuelle par l'enseignant. Le rle de celuici est primordialement un rle de facilitateur, de soutien et de guide. Le ct affectif de l'apprentissage ne doit pas tre nglig et ncessite parfois des interventions de la part de l'enseignant. Il va de soi qu'il faut rechercher le matriel didactique adquat pour supporter cette approche d'enseignement. Cette vision de l'enseignement des mathmatiques fait appel deux des catgories d'Ernest (1991a), la progressive o enseigner est faciliter l'exploration personnelle et protger de l'chec et la sociale o l'enseignement est fait de discussion et de questionnement conflictuel. (conflict questionning content and pedagogy). Les conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques dpendent des conceptions au sujet de la nature de cette discipline et des conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques. Et ce sont ces conceptions au sujet de l'enseignement qui, en principe, devraient dterminer la pratique d'enseignement. C'est pourquoi nous nous sommes essentiellement servie de nos conceptions au sujet de l'enseignement pour construire notre grille d'analyse. Nous dcrirons d'abord la construction de cette grille avant de la prsenter en fin de chapitre.
5.2 CONSTRUCTION DE LA GRILLE D'ANALYSE

Rappelons brivement le processus par lequel nous avons tabli les conceptions. partir de la lecture de deux publications, Les mathophobes une exprience de rinsertion au niveau collgial (Gattuso, Lacasse, 1986) et "Les maths, le coeur et la raison (Gattuso, Lacasse, 1989) et d'une entrevue ralise entre la production des deux documents, nous avons tent de rpondre aux questions suivantes:
CHAPITRE 5 Conceptions et grille d'analyse de la pratique Que sont les mathmatiques? Comment doit-on apprendre les mathmatiques? Comment doit-on enseigner les mathmatiques?
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afin d'tablir nos conceptions concernant la nature des mathmatiques, leur apprentissage et surtout leur enseignement. C'est partir de la description des conceptions prsente plus haut qu'une premire liste d'noncs t labore. Ces noncs ont t extraits des documents qui ont servi dcrire nos conceptions. En voici quelques-uns parmi les quelques 90 retenus. La liste complte se retrouve l'annexe A. L'enseignante doit: organiser le cours pour avoir l'occasion de superviser l'apprentissage individuel couter l'lve expliquer sa dmarche, guider le travail de l'lve: poser des questions judicieuses, accentuer un lment important, suggrer des pistes bien prparer les activits et le cours tre disponible d'esprit: activits bien prpares pour laisser la place afin de profiter des situations qui se prsentent annoncer ce que l'on va faire et en donner les raisons faire des synthses, des cltures, rtroaction surveiller le rythme de travail corriger rapidement les examens et les devoirs. amener l'lve valuer son travail servir de modle, transmettre ses dmarches de recherche, de rflexion, d'interrogation face une problmatique mathmatique soutenir autant que possible les activits par l'utilisation d'un matriel concret s'assurer que les situations-problmes soient accessibles aux lves compte tenu de leurs connaissances intgrer l'apprentissage des techniques de base d'autres activits
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CHAPITRE 5 Conceptions et grille d'analyse de la pratique pour confrer un sens ces manipulations prparer des activits stimulantes et riches sur le plan de contenu faire appel l'histoire des mathmatiques etc...
Un travail de classement a ensuite donn lieu un regroupement de ces noncs sous des catgories. Nous avons procd de faon assez classique. Aprs avoir mis sur fiches chacun des noncs, nous avons tent un premier regroupement et mesure que nous placions nos fiches, nous dfinissions des catgories. Si une nouvelle fiche ne pouvait tre classe dans les catgories dj formules, il y avait alors la cration d'une nouvelle catgorie. Chacune de ces catgories est en quelque sorte explicite par les noncs qui la sous-tendent. Par la suite, nous avons lorsque c'tait possible, regroup ces catgories en dimensions. Ces dimensions sont: Gestion structure et souple Supervision individuelle (de l'activit mathmatique) Erreur: tape de recherche avec causes modifiables Histoire, quotidien Relativement aux attitudes Matriel L'enseignement , une activit partager Ces dimensions sont chapeautes par un titre qui rsume nos conceptions sur l'enseignement des mathmatiques: Enseignement ax sur la dcouverte o le contenu mathmatique est primordial. Nous prsentons, dans les pages suivantes, ces dimensions, catgories et noncs sous la forme d'un tableau synoptique.
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Tableau 5.1: noncs ayant servi la construction de la grille d'analyse.
ENSEIGNEMENT AXE SUR LA DECOUVERTE OU LE CONTENU MATHEMATIQUE EST PRIMORDIAL Gestion structure et souple Encadrement: quoi, comment, pourquoi.
bien dfinir la tche prciser les conditions de travail contraintes et critres prcis: encadrement annoncer ce que l'on va faire et en donner les raisons bien prparer les activits et le cours guider le travail par des protocoles crits protocoles d'activits favoriser l'exprience mathmatique disponibilit d'esprit: activits bien prpares pour laisser la place afin de profiter des situations qui se prsentent souplesse et ractions rapides ne pas imposer ses procds faire face l'incertitude, lui laisser de la place (incertitude avec laquelle on doit pouvoir vivre comme on demande aux lves de faire face l'incertitude devant le problme... il faut se faire confiance et leur faire confiance) c'est--dire prendre comme modle d'enseignement le modle d'apprentissage que l'on propose surveiller le rythme de travail grer les diffrents rythmes d'apprentissage
Matriel bien prpar
Souplesse, capacit de s'adapter, ouverture
Attitude de chercheur: tolrer l'incertitude
Rythme de travail
Rythme d'apprentissage Travail d'quipe
privilgier le travail d'quipe discussion laisser la place aux discussions collectives communication, changes favoriser la communication entre les lves faire des synthses, des cltures, rtroaction
Clture: synthse
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Feed-back rapide
corriger rapidement les examens et les devoirs. tre disponible selon un horaire pr-tabli et sur rendez-vous
Disponibilit: temps et esprit
Supervision individuelle (de l'activit mathmatique) Diagnostic
organiser le cours pour avoir l'occasion de superviser l'apprentissage individuel tablir un diagnostic des performances de l'lve en examinant ses brouillons de calculs
valuation
qui conduit poursuivre l'valuation doit aider l'lve poursuivre sa dmarche. des dmarches valuation ses dmarches et l'acquisition de stratgies...
Souligner
les acquis et les succs souligner les acquis et les succs des lves souligner les acquis mthode utilise utiliser les situations qui se prsentent, les ides des lves pour les mettre en valeur souligner les mthodes de travail utilises ides tenir compte du travail de l'lve
Verbalisation
couter, favoriser couter l'lve expliquer sa dmarche, verbalisation de la dmarche favoriser la verbalisation d'hypothses, des dmarches, les changes de rsultats et les questions reformuler les hypothses reformuler explicitement les hypothses implicites de l'lve langage mathmatique amener l'lve utiliser un langage mathmatique
Guider en
guider l'lve posant des questions accentuant suggrant
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guider le travail de l'lve: poser des questions judicieuses, accentuer un lment important, suggrer des pistes questions=question rpondre aux questions par des questions (retournant en arrire sur ce qui n'est pas acquis) insistant sur la comprhension insister sur la comprhension (versus la "technique")
Guider pour
donner un SENS au concept, l'activit mathmatique les amener donner un sens aux concepts et l'activit mathmatique (les conduire une laboration progressive des concepts et des techniques) dduire, gnraliser amener l'lve dduire, gnraliser transfrer d'une situation l'autre les inciter transfrer les connaissances d'une situation l'autre valuer, vrifier son travail amener l'lve valuer son travail rflchir, se poser des questions leur montrer rflchir se poser des questions relancer, inciter poursuivre relancer le travail de l'lve par des questions, des remarques ou des claircissements (relancer la rflexion), les amener chercher
Rendre l'lve responsable Rendre l'lve autonome
laisser l'lve matre de la situation, lui laisser ses responsabilits parfois ne pas rpondre aux demandes de l'lve pour favoriser le dveloppement de l'autonomie. apprendre les prnoms des lves (reconnaissance individuelle) tenir compte de la prsence de l'lve, souligner les absences, interroger l'lve son retour
Reconnaissance individuelle (prsence, absence, retour)
Servir de modle
vcu communiquer son propre vcu travail mathmatique servir de modle, transmettre ses dmarches de recherche, de rflexion, d'interrogation face une problmatique mathmatique
Erreur: tape de recherche avec causes modifiables
expliquer l'lve que les erreurs sont une tape dans l'apprentissage et
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CHAPITRE 5 Conceptions et grille d'analyse de la pratique dans la poursuite de la recherche attribuer les difficults de l'lve des erreurs modifiables
Histoire, quotidien:
faire appel l'histoire des mathmatiques faire des liens avec le quotidien s'attaquer aux ides prconues voulant qu'il n'y ait rien comprendre dans les mathmatiques ou qu'elles dcoulent de constructions tout fait artificielles
Relativement aux attitudes couter
intervenir au niveau des attitudes recevoir les ractions ngatives et les faire voluer favoriser chez l'lve l'expression de l'exprience mathmatique identifier les ractions des lves et proposer des pistes de solutions scuriser par la parole et par (ou dans) l'activit apporter des rflexions, faire des interventions ducatives soutien soutenir sans tenter de tout contrler maintenir, soutenir l'activit: aux examens en particulier, encourager l'lve poursuivre son travail, aller au-del du moment de dcouragement intervenir de faon positive et encourager l'lve
Pistes de solution Scuriser
Interventions ducatives
Encourager, soutenir sans trop contrler
Matriel Rsolution de problmes Situations +/- ouvertes
activits pour sensibiliser au travail mathmatique: rsolution de problme des situations ouvertes, sans dmarche impose, o les concepts sont dcouvrir ou construire, dvelopper. matriel favorisant l'exploration et la recherche, faisant appel la crativit trouver des jeux caractres inductifs situations concrtes situations pertinentes
Exploration, dcouverte
Jeux caractre inductifs Situations concrtes
Situations pertinentes
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Reprsentation graphique> sens, comprhension Accessible l'lve Sans fragmenter
s'assurer que ces situations soient accessibles aux lves compte tenu de leurs connaissances viter de fragmenter la matire
Liens Intgrant les bases, visant les lacunes
intgrer l'apprentissage des techniques de base d'autres activits pour confrer un sens ces manipulations formelles s'attaquer aux lacunes mathmatiques: trouver un contenu prtexte activits stimulantes et riches sur le plan de contenu permettant de progresser au niveau des connaissances et varies ne pas trop simplifier le travail (cela enlve la satisfaction de la russite) choisir des situations o l'lve peut procder la vrification crer des situations conformes au contenu prdtermin partir des lves, mettre les lves d'abord et le programme ensuite resituer la contrainte programme sa juste valeur? exercices visant dvelopper une matrise technique soutenir autant que possible les activits par l'utilisation d'un matriel concret amorce caractre concret ou manipulatoire prvoir une utilisation importante d'outils familiers tels que papier graphique, rgle, rapporteur d'angles et, l'occasion, papier collant, punaises, cordes, ciseaux, etc. matriel attrayant, facile manipuler matriel complet, bien prpar, structur
Riche: permettant la progression de la connaissance Pas trop facile (dfi)
Permettant la vrification Conforme au contenu
Donnant la priorit l'lve sur le programme Exercices pour matrise technique Concret, facile manipuler
L'enseignement, une activit partager
L'enseignement devrait tre une activit partage
Les catgories de ce regroupement deviennent par la suite les lments de la grille d'analyse. Les noncs qui se retrouvent associs chacune des
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catgories servent prciser leur signification. Il est possible de s'y rfrer en cas d'incertitude tout moment de l'analyse. La grille d'analyse a t imprime sur des feuilles de format lgal laissant ainsi l'espace ncessaire la compilation et aux remarques. Voici donc, la page suivante, la grille telle qu'utilise pour analyser notre pratique d'enseignement.
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Tableau 5.2:
Grille d'analyse
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CHAPITRE 6 ANALYSE DE LA PRATIQUE
Nous avons tent de mettre en place dans notre enseignement notre faon de concevoir l'enseignement des mathmatiques. Pour y arriver, la formule pdagogique devait changer de faon assez radicale. Nous avons du pour cela crer lors de la prexprimentation le matriel didactique rpondant nos besoins. Aprs cette dmarche, nous avons voulu examiner jusqu' quel point notre pratique d'enseignante l'intrieur de cette innovation tait cohrente avec les conceptions exprimes. Avant de passer la description de l'analyse et ses rsultats, il y a lieu de prsenter le contexte dans lequel l'exprimentation s'est droule. Nous dcrivons, dans ce chapitre, l'exprimentation, les moyens mis en place pour la recherche ainsi que la rflexion-pendant-l'action. Par la suite, nous expliquons en dtail notre dmarche d'analyse. Nous prsenterons d'abord le schma gnral avant de dtailler les diffrentes tapes et le rle de la chercheure extrieure. C'est au chapitre suivant que nous prsenterons nos rsultats concernant la cohrence entre les conceptions et la pratique et ceux se rapportant la rflexion-aprs-l'action.
6.1. EXPERIMENTATION 6.1.1. Description de l'exprimentation

Aprs avoir rod notre approche pdagogique et le matriel didactique lors de la prexprimentation, nous devions encore exprimenter le tout dans le contexte de la tche rgulire. Par rapport la prexprimentation, certaines modifications s'imposaient mais relativement lgres. Bien prpare et l'esprit beaucoup plus dgag, nous pouvions maintenant nous concentrer sur notre rle d'enseignante. L'essai que nous avions fait avait permis de consolider les conceptions que nous avions au sujet de l'enseignement des mathmatiques, il restait voir si ces ides se transmettaient dans la pratique quotidienne. C'est
CHAPITRE 6 Analyse de la pratique
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lors de la session d'hiver 88 que nous avons voulu examiner la cohrence entre nos conceptions et notre pratique. Dans ce but, nous avons mis en place des moyens de cueillir les donnes qui nous ont permis de mener cette tude. Nous parlerons ici du contexte exprimental et des moyens utiliss pour la recherche. Soulignons les conceptions que nous tentions de traduire dans notre pratique taient celles qui avaient t dcrites dans les mois prcdents. La diffrence importante de l'exprimentation par rapport la prexprimentation est que nous nous trouvions dans le cadre d'une tche rgulire d'enseignement alors qu'au cours de la prexprimentation, nous avions bnfici d'un dgagement qui nous laissait beaucoup plus de disponibilit pour la prparation du matriel et des cours et pour l'encadrement des lves. C'est donc dans ces conditions que nous sommes alle de l'avant, voulant poursuivre avec une approche pdagogique nouvelle. Au moment de l'exprimentation la session d'hiver 88, notre tche rgulire d'enseignement au cgep comportait dix priodes de 50 minutes de cours par semaine deux groupes classes, soit cinq priodes par groupe. Les priodes taient regroupes en deux parties respectivement de deux et trois priodes chacune. Les cours du premier groupe avaient lieu le lundi de 15 h 20 18 h 00 et le mercredi de 8 h 00 9 h 45. Les rencontres avec le deuxime groupe taient le mercredi de 9 h 50 11 h 35 et le vendredi de 8 h 00 10 h 40. La place des cours dans la plage horaire peut avoir un effet et sur le travail de l'lve et sur le travail de l'enseignant. Dans tous les cas, les fins de journes, les fins de semaine (vendredi) et les regroupements de trois priodes sont plus difficiles, en particulier pour les lves. Les deux groupes taient affects, le premier, par le cours du lundi en fin d'aprs-midi et le second, par le cours du vendredi qui pour la plupart des lves tait le dernier cours de la semaine. Ceci fait cependant partie des contraintes rgulires. Nous avions choisi de rpter le cours 201-311 qui est le cours d'appoint afin de pouvoir utiliser le matriel didactique dvelopp au moment de la prexprimentation. Ce cours, rptons-le, est un cours qui s'adresse des lves qui n'ont pas les prrequis ncessaires la poursuite de leurs tudes en mathmatiques au niveau collgial. Le cours tait donc le mme que celui de la priode de
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prexprimentation et la clientle tait semblable. Le premier groupe comportait 32 lves dont 12 avaient dj chou ce mme cours au cgep, 6 l'avaient dj abandonn et 5 taient sous le rgime pdagogique, c'est--dire que leur horaire tait limit quatre cours par session cause d'un trop grand nombre d'checs la session prcdente. Dans le deuxime groupe, il y avait 24 lves dont 7 avaient dj chou, 2, abandonn et 5, sous le rgime pdagogique. En fait, 28 des 56 lves, c'est--dire la moiti, se trouvaient dans l'une ou l'autre de ces situations exceptionnelles. L'autre moiti se composait d'lves suivant le cours d'appoint au cgep pour la premire fois, certains ayant chou leur secondaire cinq en mathmatiques, d'autres ne l'ayant jamais fait. Les caractristiques des lves taient sensiblement les mmes que celles connues la prexprimentation. Nous avons repris le contenu du cours dvelopp pour la prexprimentation. Les deux premires semaines taient rserves des activits caractre ludique mettant l'emphase sur l'exploration et la rsolution de problmes. Ces activits ne visaient aucun apprentissage de contenu mais plutt le dveloppement d'habilets d'exploration et de rsolution de problmes et de travail d'quipe. Le cours se poursuivait avec l'tude de la droite et de la parabole pour se terminer avec les fonctions trigonomtriques dans les triangles. Les notions de bases telles que les cas de facteurs, la solution d'quations du premier ou second degr taient intgres au besoin dans l'tude des coniques. Nous avions privilgi cette faon de faire pour que le droulement du cours ne soit pas trop rptitif pour ceux qui avaient dj vu ces notions au secondaire ou au cgep. Nous avons d l'occasion reprendre des contenus pralables et ncessaires tels que les oprations sur les fractions et le thorme de Pythagore. Le matriel didactique a t rvis: certaines questions taient mal formules; d'autres endroits, il fallait en ajouter pour provoquer la dcouverte de concepts implicites, mais ces changements taient mineurs. Par ailleurs, il a fallu en certains cas modifier le matriel concret utilis pour l'adapter au plus grand nombre d'lves. Alors qu' la prexprimentation, nous avions distribu des actates pour certaines activits, nous avons d lgrement
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changer le scnario pour que les lves utilisent plutt des graphes sur papier. En somme trs peu de changements. La planification de l'ensemble du cours avait t rode et tait en quelque sorte complte; il ne restait qu' ragir au rythme de travail des lves. L'valuation est reste la mme, 60 % pour quatre tests, 20 % pour les devoirs et 20 % pour un travail de recherche sur un sujet relatif aux mathmatiques. Les prsences des lves taient observes, mais n'entraient pas en compte dans l'valuation. Nous voulions engager nos lves dans une activit mathmatique enrichissante l'intrieur d'un cadre favorisant la communication. Nous avons donc repris les lments russis auparavant. Le premier bloc du cours visait surtout engager les lves dans une dmarche qui tait pour eux inhabituelle. Nous avons donc consacr le premier cours aux prsentations individuelles et aux discussions au sujet des mathmatiques. Notre but tait toujours d'arriver mieux connatre nos lves et amorcer un dialogue avec eux et entre eux. Le dfi que nous avons relev a t d'apprendre rapidement leurs prnoms ce qui n'est pas habituel dans les classes de cgep. Tout au long de la session, nous avons cherch avoir des rapports personnels avec chacun des lves dans le but de les impliquer et galement de nous permettre une meilleure supervision de leur travail. Pour les deux premires semaines, dans le cadre des activits de rsolutions de problmes tires des ateliers Phobie des maths, nous avons tabli avec les lves le mode de fonctionnement qui devait rgir le cours. Le travail se faisait en quipe partir de questions ou problmes crits regroups selon les thmes abords que l'on a appel activits. Ce matriel didactique avait t prpar lors de la prexprimentation. Ds le dbut du cours, nous distribuions les feuilles o taient crites les consignes de travail, les questions ou les problmes, mais les lves devaient dvelopper eux-mmes leurs dmarches, leurs stratgies. Contrairement ce qu'ils avaient vcu auparavant, nous ne leur demandions pas de rpter ce que nous leur avions dj montr, nous leur demandions de trouver comment faire partir de ce qu'ils savaient dj. Notre rle pendant ce travail en tait un de soutien et d'encouragement poursuivre. Il nous arrivait de tenter de dbloquer les
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lves par des questions ou encore de donner certaines informations, mais nous insistions surtout sur la verbalisation de leur dmarche, en commenant par leur demander d'expliquer ce qu'ils avaient fait et o ils en taient, avant de rpondre leurs demandes. Plutt que de leur donner des solutions, nous les amenions vrifier leur dmarche et trouver des moyens pour s'assurer de la justesse de leurs rsultats. Nous devions la fin des cours, faire une synthse de ces rsultats dans le but d'amener les lves les gnraliser sinon les formaliser. Dans les faits, nous avons souvent remis cette tape au dbut du cours suivant.
6.1.2. Moyens mis en place pour la cueillette des donnes

L'observation de la pratique ne pouvait se faire hic et nunc pour plusieurs raisons. Il est, selon nous, impossible d'avoir continuellement un regard critique sur soi-mme, le feu de l'action l'emporte et nous croyons que, sur-le-champ, l'esprit est plus proccup par les questions immdiates, les prises de dcisions, les ractions aux situations et la mise en place des actes d'enseignement. De plus, dans le but de se dtacher de ce vcu, afin d'avoir plus d'objectivit dans l'analyse ainsi qu'une vue d'ensemble, nous avons cru essentiel de laisser passer un certain laps de temps entre la pratique et son analyse. Il fallait donc garder des traces de la pratique. Pour cela, nous avons utilis deux outils: le journal de bord et les enregistrements audio. Ces moyens sont volontairement simples puisque nous avions comme objectif d'en arriver un modle d'analyse utilisable par les enseignants dans le cadre de leur pratique quotidienne. Il nous fallait donc utiliser des moyens ordinaires, facilement disponibles et peu coteux. Le journal de bord tait rdig le plus rapidement possible la suite de chacun des cours. Nous avons ainsi couvert 200 pages de notes ce qui fait environ trois pages par cours. Nous y notions autant ce que nous avions retenu du droulement du cours, que nos observations et nos rflexions sur le contenu, le matriel, les lves ou nous-mmes. Les enregistrements sonores n'ont pas toujours t simples raliser. Au dbut, les difficults taient surtout d'ordre technique. Le collge du Vieux
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Montral tant un lieu tout fait ferm, il y avait beaucoup d'interfrences sonores. Ce problme a t corrig par un changement d'appareil d'enregistrement. Un autre inconvnient est rest, les cassettes n'ayant qu'une dure de 90 minutes, il fallait penser les changer et il arrivait parfois que, trop occupe par notre enseignement, nous ne nous rendions pas compte que la cassette tait termine. Toutefois, l'chantillon de cours enregistr comporte une cinquantaine d'heures ce qui est largement suffisant pour nos besoins. Nous avons galement conserv une copie de tout le matriel distribu aux lves, un chantillon de leurs travaux, leurs notes et les listes de prsences en cas de besoin. Ceci nous a permis au cours de l'analyse de prciser certains vnements et de rafrachir certains souvenirs sur des problmes travaills ou encore sur le cheminement de certains lves. La session s'est droule comme prvue pour ce qui est du contenu et du matriel utilis, sensiblement de la mme faon que lors de la prexprimentation. L'analyse de la pratique devrait montrer les diffrences entre les actions planifies et la pratique telle qu'observe. Par ailleurs, la lecture du journal de bord tenu pendant la session rvle certains questionnements qui ont surgi en cours de session et qui ont donn lieu certaines ractions et ajustements. Toutefois, on constate galement qu'en cours d'action, ce sont les problmes quotidiens qui occupent le premier plan.
6.1.3. Rflexion-pendant-l'action, traces dans le journal de bord

Dans l'ensemble, on retrouve dans le cahier de bord la description des vnements et certaines rflexions personnelles. Ces remarques concernent surtout les lves, leurs progrs, la planification des cours, le matriel didactique et les problmes d'enseignement. La lecture du journal donne l'impression que la pratique quotidienne suit bien les conceptions. De faon gnrale, on retrouve la trace de nombreuses proccupations mais peu de critiques par rapport notre enseignement mme si on y retrouve des doutes et des questionnements. Pour les besoins de cette description, nous divisons la session en trois parties d'environ cinq semaines.
138 6.1.3.1. Premire partie de la session
Ds le dbut, nous sommes proccupe par la clture, l'encadrement, le travail d'quipe et le matriel, sa prparation, son contenu et son impression. Trs tt, nous remarquons les diffrences chez les lves et aussi leurs lacunes tant dans la mthode de travail que dans leurs connaissances mathmatiques. Nous nous posons souvent la question: Mais qu'apprennent-ils vraiment? Au cours de la premire priode de 5 semaines, on constate que le travail d'quipe est un souci constant.: Comment faire en sorte qu'ils interagissent et s'entraident? Cette question revient trs souvent. Le rythme de travail galement nous inquite. Nous nous rendons compte qu'il faudrait plus d'encadrement: il faudrait dterminer au dbut de chaque cours le travail faire pour essayer de donner le mme rythme chacun. Au point de dpart nous avions jug que la distribution des feuilles d'activits mesure que les lves avanaient nous permettrait de surveiller le rythme de travail de chacun; toutefois, les groupes taient nombreux et le systme s'est rvl trop lourd grer alors nous avons donn les feuilles tous les lves en mme temps. Les lacunes des lves au niveau des mthodes de travail amnent penser qu'il faut, entre autres, tenir compte de la prsentation dans la correction des devoirs. On retrouve aussi dans le journal des notes au sujet du matriel, par exemple sur des noncs de problmes qui mriteraient d'tre modifis soit cause d'obstacles non prvus, soit parce qu'ils ne donnent pas les rsultats esprs ou encore cause d'ambiguts dans la formulation. Il y a quelques critiques sur la pratique: je n'cris pas assez au tableau lorsque je m'adresse la classe, je m'occupe des nouveaux arrivs pendant la classe au lieu de poursuivre avec ceux qui taient prsents, il ne faut pas faire deux choses en mme temps. Nous remarquons aussi que la forme de nos interventions change selon les lves qui nous nous adressons.
CHAPITRE 6 Analyse de la pratique 6.1.3.2. Deuxime partie de la session
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La deuxime partie de la session est caractrise par des dcisions prises en ractions aux questionnements antrieurs et par la constatation de certaines limites. Les proccupations au sujet du rythme de travail des lves aboutissent la rdaction de consignes de travail pour les lves. Nous dcidons de distribuer au dbut des cours, une fiche qui indique le travail faire en classe et la maison tout en tant consciente que ce n'est pas suffisant pour rgler le problme. Vers la mi-session, nous arrivons accepter les limites de notre intervention: Je ne peux tout de mme pas apprendre leur place. Les proccupations au sujet du travail d'quipe donnent lieu la proposition de crer des quipes avec un chef; l'quipe se verrait attribuer une seule note pour les devoirs. Cette proposition n'est pas trs bien reue par les lves alors, le systme n'est pas adopt. Comme nous constatons que plusieurs lves font leur devoir leur arrive en classe, nous dcidons de ne pas rpondre aux questions concernant le devoir, mais de prsenter la correction au tableau au dbut du cours et de ne pas accepter les copies des lves une fois cette correction termine. La fatigue se fait sentir, nous sommes plus impatiente, donc nous allons plus facilement au tableau sans trop poser de questions. un moment, nous sommes exaspre et nous ralisons que par des petites remarques du style: c'est vident.... et tout le monde voit que... nous sommes en train d'craser les lves. Sur le coup, c'est une prise de conscience du pouvoir du professeur. On retrouve toujours dans le journal de bord des rflexions sur les activits elles-mmes. Les situations parfois trop ouvertes font que les lves passent ct des objectifs poursuivis. Par ailleurs, les contraintes trop serres diminuent la difficult de la situation et ne permettent pas autant l'exploration et le dveloppement de stratgies. Et encore, la question au sujet de ce que les lves apprennent vraiment revient et nous amne souhaiter travailler avec d'autres collgues pour avoir des ractions. la fin de cette priode, pour la premire fois l'ide de faire un test de classement pour mieux regrouper les lves est formule.
140 6.1.3.3.
CHAPITRE 6 Analyse de la pratique Troisime partie de la session
Cette ide de test de classement revient plusieurs reprises dans la troisime partie de la session. Les diffrences entre les lves s'accentuent avec le temps alors nous nous questionnons: Peut-tre faudrait-il leur donner des cours supplmentaires pour rattraper les bases, peut-tre vaudrait-il mieux ajouter des cours thoriques? Faut-il leur donner des formules?. Finalement, il nous arrive de douter de toute notre approche. Il est plus facile de donner le cours au tableau surtout si nous sommes fatigue mais les lves ne nous suivent pas ncessairement. Nous commenons resserrer l'encadrement, restreindre notre disponibilit, corriger le devoir au tableau et nous continuons faire des feuilles de consignes. Nous en arrivons conclure que les lves doivent d'abord fournir un effort personnel et profiter des heures de classes. Dans cette dernire partie de la session, les lves travaillent sur la trigonomtrie dans le triangle. Les activits sont plus concrtes, ils s'en tirent assez bien et nous sommes plus relaxe. Dans les dernires pages du cahier, on trouve ce bilan: REMARQUES Tout ce cours me tracasse beaucoup. Je constate (il faudra regarder encore): que les gens qui coulent sont ceux qui ne remettent pas les devoirs et ne viennent pas au cours.; que trop nombreux sont ceux qui n'ont pas les connaissances de bases., c'est dmotivant pour eux, a ralentit les plus avancs; ni bon pour les uns, ni pour les autres. Pour l'avenir, je vois 1. classer les tudiants 2. travail de groupe organis avec prsentation au tableau la fin du cours par une quipe. Diviser le cours en parties: 1. Correction du devoir 2. Prsentation de l'activit 3. Activit 4. Rsum par l'quipe? 5. Conclusion du professeur 6. Donner le devoir et le travail faire. Peut-tre un chef d'quipe qui prend les prsences
CHAPITRE 6 Analyse de la pratique qui ramasse les devoirs qui signale les difficults qui manifeste les besoins. Pour le contenu Diviser les activits en priodes de cours. Spcialement retoucher ce qui concerne la droite en tenant compte des difficults constates: les chelles des graphes, placer des points, l'intersection de deux droites... Il y a des bouts trop faciles, d'autres trop difficiles. Aussi: peut-tre devrais-je mettre la trigonomtrie avant tout le reste? Examiner la possibilit de leur donner un manuel de rfrence. Pour les aider: les slectionner, leur donner des lectures de rattrapage et de l'aide: encadrement en dehors des cours. Pour soulager le professeur: pas de devoirs en retard % de prsences exig (mais c'est double tranchant, chahut en classe et copiages des devoirs??) Il est certain que j'ai trop voulu et que malgr que je croyais en la possibilit d'embarquer les lves, je pense que je vois qu'il y a des limites: On peut mener le cheval l'abreuvoir, mais on ne peut le faire boire. (177-179, cahier de bord)
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De faon gnrale, nos rflexions pendant la session concernent les problmes immdiats surtout relatifs la gestion de l'enseignement et relatifs au contenu et au matriel didactique. Il semble qu'il y a tant faire qu'il reste peu de place pour les remises en question. Il faut toutefois souligner que le journal contient galement des observations positives et encourageantes. Par exemple, nous constatons que la supervision individuelle se fait vraiment, nous connaissons nos lves fond et cette faon de travailler rvle les faiblesses de chacun ce qui permet d'intervenir de faon plus pertinente. En outre, les rsultats de certains lves sont stimulants et encouragent poursuivre. Bien qu'il y ait des doutes, des incertitudes et beaucoup de questionnement, on peut dire que l'activit quotidienne prend le dessus et que pendant la session d'enseignement, on manque probablement de recul pour se prter une analyse plus approfondie. La description du contexte de lexprimentation et des rflexions tires
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du cahier de bord situe laction sur laquelle sest faite le travail danalyse qui suit. Nous poursuivons en dtaillant les mthodes de travail adoptes.
6.2. DEMARCHE D'ANALYSE DE LA PRATIQUE

Aprs avoir labor la liste de conceptions et la grille d'analyse, nous sommes passe l'analyse de la pratique proprement dite. Comme il a dj t mentionn, les donnes utilises pour cette analyse proviennent des enregistrements des cours de la session dans deux groupes classes et du journal de bord tenu durant toute la session. Il faut distinguer deux volets dans ce travail d'analyse. L'un est l'analyse de la pratique au regard des conceptions. Ce volet dans lequel nous nous sommes engage en tant qu'enseignante rflchissant sur sa pratique constitue le corps de notre travail. L'autre volet du travail est en quelque sorte un outil de recherche et a servi valider notre autoanalyse. Pour ce volet, nous avons fait appel au travail parallle d'une autre chercheure. Il ne s'agissait pas de refaire l'analyse mais d'viter les biais d'abord dans les choix d'vnements, dans leur codage et par la suite dans leur interprtation. Cette chercheure qui a aimablement accept de collaborer avec nous a une double exprience de professeure et de chercheure en didactique et d'enseignante en mathmatiques au niveau secondaire et au niveau collgial. Ses expriences et son travail, particulirement en micro-enseignement, la prparaient bien l'analyse de la pratique. Nous expliquons ici, avec plus de prcisions, le rle qu'a jou cette chercheure. Auparavant, afin d'avoir une ide globale du travail, nous avons schmatis l'ensemble de la dmarche poursuivie lors de l'analyse.
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6.2.1. Schma gnral de la dmarche

Nous allons donc dcrire notre dmarche selon les tapes synthtises dans le schma: Description des conceptions coute, dcoupage et codage Synthse et dductions des rsultats.
CHERCHEURE-SUJET
Description des conceptions Rencontre et confrontation
CHERCHEURE EXTRIEURE
Prise de connaissance des conceptions
coute des enregistrements Dcoupage Codage Rencontre et confrontation
coute d'une partie des enregistrements Dcoupage Codage
Synthse Dduction des rsultats
Rencontre et discussion
Prsentation des rsultats
Figure 6.1: Dmarche d'analyse
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6.2.2. Description des conceptions

Nous avons prsent la description des conceptions dans le chapitre prcdent. La liste et la grille des conceptions, une fois tablies, ont t discutes avec la chercheure extrieure pour assurer le maximum de concordance dans l'interprtation des termes utiliss. Il va de soi que la chercheure extrieure a lu antrieurement les trois textes ayant servi comme sources pour la description des conceptions Il tait important cette tape que les deux chercheures s'entendent le mieux possible sur le sens donn aux catgories pour avoir un regard cohrent sur la pratique. Il y a donc eu rencontre des deux chercheures et confrontations des premires listes de conceptions dduites la suite de l'analyse des textes. Nous avons retravaill cette liste de la faon dcrite au chapitre prcdent et c'est partir de cette liste, c'est--dire la grille d'analyse, que s'est poursuivi le travail.
6.2.3. coute des bandes, dcoupage et codage des vnements

L'tape suivante en fut d'abord une de dpouillement des donnes. partir de l'coute des enregistrements et de la lecture du journal, nous avons dcoup les cours en squences. Les notes prises cette tape taient consignes sur quatre colonnes. (Voir l'exemple l'annexe B). Dans la premire, intitule cassettes, taient consigns les anecdotes, les verbatim, les descriptions ou les rsums d'vnements. la suite de l'coute d'un cours, les informations supplmentaires apportes par la lecture du journal taient rajoutes en parallle dans la deuxime colonne intitule cahier. La troisime colonne recueillaient les rflexions qui nous venaient l'esprit pendant ce travail; nous l'avons nomme rflexions. L'ensemble de ces notes couvrent environ trois cents pages. Un exemple de ce travail se retrouve l'annexe B. La quatrime colonne tait rserv pour les conceptions. L'analyse s'est poursuivie partir de ces notes. Nous nous sommes alors servi de la quatrime colonne, intitule conceptions, pour coder les vnements en fonctions des catgories nonces dans la grille d'analyse dj
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prsente en fin du chapitre prcdent, c'est--dire, tablir l o c'tait possible une correspondance entre la pratique et les conceptions nonces. Donc, on notait dans la quatrime colonne les conceptions auxquelles faisaient appel les lments de la pratique. Les conceptions notes taient suivies d'un code positif (+), ngatif (-) ou problmatique () selon que la pratique tait cohrente avec la conception note, ou qu'il y avait incohrence avec la pratique, ou encore que la mise en pratique de la conception tait perue comme problmatique. De plus, un seul vnement pouvait, s'il y avait lieu, correspondre plusieurs conceptions. L'essentiel de cette recherche consiste en l'autoanalyse de l'enseignement. Il tait donc ncessaire, pour en voir les rsultats que cette analyse se fasse de faon autonome et par l'enseignante elle-mme. Par ailleurs, comment valider ce travail sans avoir recours une autre personne? Nous avons donc choisi un mode de fonctionnement parallle maill de rencontres des moments-cls. En vue de garantir la fidlit (constance interne) et la fiabilit de cette tude, lautre chercheure a reproduit une partie du travail d'analyse de faon indpendante. Il s'agissait surtout de voir si le dpouillement des donnes et l'analyse variait selon l'instrument, en l'occurrence, le chercheur. Il tait important galement de soulever les biais possibles. Le chercheur tant son propre sujet, il fallait s'assurer que le choix des vnements et leur codage respectaient une certaine neutralit. La chercheure extrieure a donc travaill paralllement et ce, directement partir de l'coute des enregistrements des cours. La moiti des enregistrements furent couts. L'chantillon a t choisi afin de couvrir l'ensemble de la session et ceci dans les deux groupes. Le travail s'est fait de faon semblable de part et d'autre, les deux chercheures dcoupant les cours et associant les conceptions chaque vnement relev. La procdure de travail avait fait l'objet d'une entente entre les deux chercheures, mais aucune communication sur le sujet ne s'est faite avant que l'coute complte se soit termine dans les deux cas. Au moment o l'coute fut complte des deux cts, ce dpouillement
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des donnes fut compar. L'objectif vis cette tape tait de voir si le choix et le codage que nous faisions des vnements n'taient pas biaiss. Nous aurions pu, par exemple, inconsciemment et sans le vouloir, laisser tomber les vnements qui nous taient dfavorables, o il y avait contradiction entre la pratique et les conceptions ou encore, ceux qui concernaient une conception en particulier. Les notes prises par les deux chercheures l'coute des cours et les conceptions releves ont donc t compares. La cohrence des observations et des relevs s'est avre relativement grande. Les diffrences observes sont, de l'avis des deux chercheures, lgitimes et confirment l'adquation du type de mthodologie choisi dans le cas de cette tude. En effet, nous avions personnellement fait l'exprimentation et bien qu'il se fut coul un certain laps de temps entre le vcu de la pratique et son analyse, ce fait nous confrait un bagage d'informations supplmentaires dont il tait possible de tenir compte pour assurer la crdibilit du travail. En effet, une prsence suffisamment longue sur le terrain et une bonne connaissance du terrain et des acteurs font partie des conditions qui renforcent la crdibilit (Van der Maren, polycopi). Les diffrences perues entre les relevs des deux chercheurs dpendent en grande part de notre meilleure connaissance du terrain. En effet, nous disposions en quelque sorte de donnes quil nous tait impossible de ngliger. Plusieurs remarques faites pendant l'analyse dpendaient de connaissances antcdentes l'coute des bandes. Par exemple, bien que c'tait nous, comme enseignante, qui tions le sujet observ, la connaissance des interlocuteurs, les lves, ajoutaient des informations. Nous pouvions, par exemple, savoir que l'lve avec qui nous passions tant de temps tait faible ou trs lent, qu'un autre, qui nous faisions une remarque svre, tait un lve agit. C'taient des informations auxquelles navaient pas vraiment accs la deuxime chercheure. Les difficults du "parcours mathmatique" de la classe nous taient aussi trs bien connues. L'autre chercheure avait en main le matriel didactique utilis, mais n'avait pas vcu son exprimentation de sorte que les remarques lies au contenu du cours sont de son ct peu prs absentes si ce n'est sur la
CHAPITRE 6 Analyse de la pratique faon qu' l'enseignante de le prsenter.
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D'autre part, bien que les recherches prcdentes nous aient mise en garde contre les diffrences d'interprtation des conceptions par les diffrentes personnes et que nous ayons tent de les diminuer autant que possible par des discussions pralables entre les deux chercheures, il a t impossible de compltement les viter. Les disparits sont probablement dues aux diffrentes conceptions des personnes elles-mmes et galement au grand nombre de catgories de la grille. Citons en quelques exemples. Une des catgories tait SOUPLESSE, FLEXIBILITE, OUVERTURE. Cette catgorie s'adressait l'attitude de l'enseignant face l'activit mathmatique des lves, c'est--dire accepter les ides et les dmarches prsentes par les lves, pouvoir profiter d'une situation qui se prsente pour dvelopper ou expliquer un concept sans que cela soit prvu, etc. L'autre chercheure donnait cette catgorie un sens plus large qui tait plutt ragir avec comprhension et patience. Par exemple, dans une circonstance o nous demandions aux lves s'ils avaient not leur dmarche dans leur cahier et qu'ils rpondaient par la ngative, plutt que de leur faire des reproches, nous avions expliqu pourquoi il tait important de noter son travail (cours 4). La chercheure extrieure code ce fait par la catgorie SOUPLESSE alors que nous notons ENCADREMENT. Ou encore d'autres occasions, o il y a des discussions sur les dlais de remise des travaux, sur la date d'un examen ou sur le fait de remettre un travail d'quipe ou individuel, la chercheure extrieure note SOUPLESSE alors que nous codons ENCADREMENT mais avec problmes, (cours 9, cours 28). De mme, quand nous proposons un lve de reprendre un examen pour lequel il s'tait absent sans qu'il l'ait demand (cours 8), nous avons indiqu RENDRE L'ELEVE AUTONOME avec problmes et la chercheure extrieure indique ici aussi SOUPLESSE. Or, c'est lorsqu'il arrive que nous proposions un lve une situation diffrente car il ne saisit pas la premire (cours 4) que, personnellement, nous indiquons la catgorie SOUPLESSE dans le sens de ractions rapides. Nous choisissons SOUPLESSE un moment o un lve nous arrive avec l'indication E sur sa calculatrice car il a divis 3 par 0. Nous en profitons pour discuter de
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la division par le 0, du concept d'infini et nous comparons avec la distance entre la terre et les toiles. L'autre chercheure code ce fait par HISTOIRE QUOTIDIENNE cause du lien avec le concret, c'est--dire la distance de la terre aux toiles (cours 11). un autre moment, nous restons longtemps avec un lve et nous lui posons beaucoup de questions (cours 4). Nous avons indiqu ACCENTUER, POSER DES QUESTIONS avec problmes () alors que l'autre chercheure met ici SOUPLESSE. Nos remarques concernent de faon plus spcifique la gestion de l'activit mathmatique de l'lve alors que celles de la chercheure extrieure se proccupent plus souvent des relations avec les lves. D'autres distinctions se sont produites. quelques reprises alors que nous insistons pour que les lves en crivent suffisamment dans leur cahier afin de pouvoir se retrouver et comprendre (cours 5 et 8), la chercheure extrieure crira INSISTANT SUR LA COMPREHENSION alors que nous codons ENCADREMENT. Lorsque nous proposons aux lves de collaborer ou de s'entraider (cours 5, 19), la chercheure extrieure utilise la catgorie ENSEIGNEMENT ACTIVITE PARTAGEE et nous avons choisi TRAVAIL D'EQUIPE. Pour nous, ENSEIGNEMENT ACTIVITE PARTAGEE signifiait partage entre enseignants et non partage de la tche d'enseignement avec les lves. Les catgories auraient donc pu tre prcises davantage. Cependant, certaines diffrences ne sont pas ncessairement contradictoires. Ainsi, lorsque nous reprenons ce qu'a dit un lve en le reformulant correctement, nous avons adopt la catgorie LANGAGE MATHEMATIQUE et notre collgue a choisi VERBALISATION (cours 13). Nous avons mis DIAGNOSTIC au lieu SOULIGNER LES IDEES (PARTIR DES ELEVES) lorsque partir du travail de l'lve, nous lui expliquons son erreur (cours 19). De faon gnrale, l'autre chercheure choisira des catgories plus englobantes comme GUIDER LE TRAVAIL alors que nous dtaillons et prenons POSER DES QUESTIONS, ACCENTUER, SUGGERER (cours 5 et 9). Plusieurs catgories sont plus ou moins quivalentes et cette tape, nous avons vu qu'il aurait fallu encore les regrouper. Nous sommes la plupart du temps plus critique. Par exemple, quand nous lisons un problme pour aider un lve nous avons cod RENDRE L'ELEVE

AUTONOME
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et SUPERVISION INDIVIDUELLE mais avec problmes car nous pensons que c'est aller l'encontre de RENDRE L'ELEVE AUTONOME que de trop lui en dire et la chercheure extrieure met RELANCER LE TRAVAIL. Cela dpend normment de notre conception de l'enseignement des mathmatiques. D'autres diffrences n'auraient pas pu tre vites car elles dpendent de notre connaissance des lves et des situations. Lorsque par exemple, nous avons affaire un lve qui a beaucoup de retard et que nous lui expliquons toute la dmarche ce qui va l'encontre de nos conceptions GUIDER EN POSANT DES QUESTIONS et RENDRE L'ELEVE AUTONOME, la chercheure extrieure code RELANCER LE TRAVAIL, INCITER A POURSUIVRE. Alors que nous nous occupons trs longtemps d'un lve en difficult, nous posons la catgorie SUPERVISION INDIVIDUELLE avec problmes, c'est un choix que ne peut faire la chercheure extrieure car elle ne peut pas toujours reconnatre qu'un lve a du retard ou des difficults. De la mme faon, lorsque nous soulevons des difficults dues non l'incomprhension des lves mais des imprcisions dans la formulation d'un problme, MATERIEL BIEN PREPARE avec (cours 5), l'autre chercheure ne peut faire cette mme constatation. Par ailleurs, la chercheure externe relve plus souvent la mise en pratique de conceptions qui sont pour nous tellement intgres que nous les remarquions moins; RECONNAISSANCE INDIVIDUELLE, ENCOURAGER, en sont des exemples. De faon gnrale, nos remarques taient plus spcifiques et plus svres. La vision de l'autre chercheure tait plus gnrale et englobante. Toutefois, les diffrences constates n'taient pas problmatiques et plaident en faveur de l'autoanalyse. Cette tape fut le premier jet de l'analyse et dans ce type de travail, il est important de souligner ici, l'analyse ne se fait pas toujours de faon linaire. Dj, cette tape, plusieurs constatations se dessinaient, mais il tait important de poursuivre le travail pour tayer ces premires impressions; les donnes n'taient pas encore assez regroupes. la suite de cette confrontation, nous avons poursuivi le travail d'analyse de la pratique.
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6.2.4. Synthse et dductions des rsultats.

l'tape suivante, nous avons utilis la grille d'analyse telle que prsente au chapitre prcdent afin de faire une compilation, pour chaque cours, des conceptions indiques dans la quatrime colonne. mesure que nous procdions cette compilation, nous rajoutions en bas de page des remarques concernant particulirement les situations non rgulires, c'est--dire celles codes (-) ou (). Il fallait ensuite regrouper ces donnes et en extraire les rsultats. Pour avoir une ide d'ensemble, nous avons donc compt le nombre de relevs par conceptions pour l'ensemble des cours analyss. Les remarques dj notes pour chaque cours ont t rassembles selon les conceptions auxquelles elles s'adressaient. Enfin, c'est partir de ces regroupements que nous avons tir les rsultats prsents au chapitre suivant. Ces regroupements sont prsents sous forme de tableau l'annexe C. Cette tape constitue selon nous, le coeur de ce travail, en effet, la compilation des donnes selon nos conceptions force un bilan. Rappelons qu'il s'agit d'une autoanalyse et que cette tape se devait d'tre faite par le chercheursujet afin d'en voir les rsultats. Pour les besoins de la recherche les donnes et les rsultats de notre analyse ont t confronts la critique de la chercheure externe qui avait elle-mme cout, dcoup et cod une grande partie des bandes sonores. Les rsultats ont galement t soumis l'examen de notre directeure de recherche qui a procd ce que l'on appelle la vrification des comptes, autrement dit, un chercheur extrieur vrifie si les rsultats de la recherche sont tays par les donnes. Rptons avant de prsenter les rsultats qu'il s'agit ici d'exprimenter un outil d'autoanalyse et d'en voir les fruits. Le rle des intervenants extrieurs est de corroborer le fait que cette autoanalyse, qui dans son principe est subjective puisque la grille est personnelle et que ce sont nos propres conceptions qui sont confrontes notre pratique, a t mene de faon la plus honnte possible. Les rflexions notes tout au long du travail ont fait galement l'objet de
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regroupements autour des mmes catgories utilises pour l'analyse. Un tableau prsent l'annexe D expose ce travail. Ces rflexions font tat du cheminement parcouru au cours de cette analyse. Les rsultats de la rflexionaprs-l'action sont prsents la suite des rsultats de l'analyse de la pratique au chapitre suivant.
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CHAPITRE 7 RESULTATS
Ce chapitre prsente d'abord les rsultats de l'autoanalyse que nous avons faite de notre pratique d'enseignement. Comme nous l'avons expliqu au chapitre prcdent, nous avons eu recours une chercheure extrieure pour valider notre analyse pour une partie des donnes et nous avons constat qu'il n'y avait pas de diffrences majeures entre les observations et les interprtations de la chercheure extrieure et les ntres. Les rsultats propos de la cohrence entre les conceptions et la pratique sont d'abord prsents conception par conception. Suivent une synthse et une discussion des divergences et des problmes observs et de leurs causes. En deuxime partie, nous livrerons les rsultats de la rflexion-aprsl'action que nous avons regroups en deux thmes: rle de l'enseignant autour de l'activit mathmatique et rle de l'enseignant dans l'activit mathmatique.
7.1. COHERENCE ENTRE LES CONCEPTIONS ET LA PRATIQUE

travers l'autoanalyse de la pratique, notre premire proccupation tait d'examiner jusqu' quel point la pratique refltait les conceptions pralablement exprimes pour ensuite expliquer les carts observs. C'est partir du journal de bord et des enregistrements sonores des cours que nous avons analys notre pratique d'enseignement des mathmatiques au regard des conceptions dclares ce sujet. Une fois les conceptions dcrites, un premier dpouillement des donnes a donn lieu trois cents pages de notes comprenant des transcriptions des enregistrements, des extraits du journal et des rflexions. C'est partir de ces notes que nous avons procd cours par
CHAPITRE 7 Rsultats
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cours, une premire compilation des relevs des conceptions et des remarques correspondantes. Les remarques ont t regroupes selon les conceptions auxquelles elles s'adressaient. Leur examen nous a amen examiner les divergences observes et tenter d'en expliquer les causes. Ce sont ces dductions que nous vous prsentons en premier lieu. Nous les exposerons conception par conception en suivant l'ordre tabli dans la grille d'analyse. Pour les trois premires conceptions, nous donnerons quelques exemples o les situations donnaient lieu des relevs positifs, mais par la suite, nous nous concentrons sur celles o nous avons constat une contradiction ou encore un problme. En un autre temps, nous avons compt le nombre de relevs pour l'ensemble des cours, en tenant compte de la cote associe: positive, ngative et problmatique. Nous donnons pour chacune des conceptions les rsultats compils dans l'ordre qui suit: le total de relevs et le nombre de relevs positifs, ngatifs et problmatiques avec les pourcentages correspondants. Le lecteur sera ainsi mme de juger de l'importance relative de chacune des catgories. Rappelons que lors du codage, les conceptions taient suivies d'un code positif (+), ngatif (-) ou problmatique () selon que nous trouvions que la pratique tait conforme la conception note, qu'il y avait incohrence entre la conception et la pratique ou encore que la mise en pratique de cette conception posait problme. Les rfrences aux sources seront indiques par le code n.3 ou n.4, selon que l'vnement se situe dans le nime cours du groupe 3 ou du groupe 4.
7.1.1. Rsultats propos de chaque conception

ENSEIGNEMENT AXE SUR LA DECOUVERTE __________________________________ 3 relevs: 2 ngatifs (67 %), 1 problmatique (33 %) Cette conception globale compte peu de relevs, mais elle est lie plusieurs autres: GUIDER EN POSANT DES QUESTIONS, ACCENTUANT, SUGGERANT, QUESTION=QUESTION, etc; Trois cas sont relevs, ce sont des obstacles qui interviennent frquemment et sont cause de dissonances entre la pratique et les conceptions. Ce sont des cas o nous avons tendance expliquer
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CHAPITRE 7 Rsultats
plutt qu' guider. Le premier cas qui ressort est celui o l'lve a beaucoup de difficults ou de retard relativement l'ensemble de la classe (6.4); le deuxime, quand nous trouvons que le groupe n'avance pas assez rapidement (26.4). Troisimement, dans le cas de dfinitions ou de conventions que les lves ne peuvent dcouvrir, l'application de cette conception nous apparat problmatique (26.3).
GESTION STRUCTUREE ET SOUPLE ENCADREMENT: QUOI, COMMENT, POURQUOI ______________________________ 190 relevs: 150 positifs (79 %), 22 ngatifs (12 %) et 18 problmatiques (9 %) Autant certaines conceptions auraient pu tre regroupes, autant celleci aurait probablement gagn tre scinde: 190 relevs y sont associs. Les conceptions que nous avons dcrites au dpart concernaient spcifiquement l'enseignement des mathmatiques, il est naturel que nous n'ayons pas a priori attach d'importance aux facteurs d'ordre plus gnral. Le cours s'adressait des lves en difficult et avec peu d'intrt pour les mathmatiques, c'est probablement ce qui explique l'importance qu'a pris l'ENCADREMENT. Cette conception voulait dire: bien dfinir la tche, prciser les contraintes de travail, annoncer ce que l'on va faire et en donner les raisons . Nous encadrons les lves lorsque nous expliquons le travail faire (2.4, 16.4, 22.4), ce qu'ils devraient avoir termin au bout du cours (5.4) ou encore l'organisation du travail en classe (2.3). Nous donnons aussi des explications sur ce que nous faisons: pourquoi nous leur passons un questionnaire, pourquoi nous enregistrons les cours. (1.3, 2.3). Nous dcrivons comment nous avons procd pour l'valuation de l'examen (18.3). Nous indiquons certaines exigences comme l'utilisation d'un cahier, par exemple (2.3). Nous donnons aussi des directives sur l'activit (3.3, 12.3, 14.3) et nous prcisons nos attentes comme essayez de trouver une mthode gnrale pour trouver l'intersection de deux droites... (7.4). Il nous arrive d'annoncer les journes pdagogique, les dates d'examen, les conditions pour pouvoir faire une reprise (10.4, 23.3). un autre moment, nous prvoyons un rsum pour prparer l'examen (18.3).
CHAPITRE 7 Rsultats
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Bien que dans 79 % des relevs de cette conception, il y ait cohrence avec la pratique, certaines situations posent problme. Entre autres, beaucoup trop de temps est consacr s'occuper des retardataires, distribuer des feuilles ou tout simplement discuter (3.3, 15.3, 9.4, 10.4). Il y a parfois manque d'organisation, un cours, par exemple, nous oublions ce qui a t donn en devoir et nous faisons le problme en question au tableau la demande d'un lve (28.4, 22.4). Le style souple et ouvert qui a t voulu dans cette approche pdagogique a t de faon inconsciente tendu l'ENCADREMENT; il y a dans certaines situations glissement de SOUPLESSE permissivit, pour ne pas dire laxisme. Nous laissons beaucoup trop de choix l'lve pour les dates d'examen, par exemple, et nous laissons tomber les dlais fixs pour la rdaction de l'examen ou pour la remise des travaux (12.3, 24.3, 28.3, 31.4). Nous avions dj constat cette divergence pendant la session (voir Rflexion-pendant-l'action au chapitre 6) ce qui nous a conduit rdiger des fiches de travail pour les lves (ENCADREMENT) (12.3). Sur ces fiches taient indiqus le travail faire en classe, les devoirs et les exercices pour la semaine. Mais ces fiches taient donnes sans grande conviction de notre part car nous avions l'impression d'aller l'encontre de la conception, RENDRE L'ELEVE AUTONOME. ce point, il est clair que la distinction entre la gestion de la situation mathmatique et la gestion du travail des lves n'est pas faite. Il ne faut pas confondre laisser explorer un problme et laisser aller l'organisation du travail.
MATERIEL BIEN PREPARE ________________________________________________ 68 relevs: 44 positifs (65 %), 9 ngatifs (13 %) et 15 problmatiques (22 %) Nous constatons que le MATERIEL est BIEN PREPARE lorsque nous arrivons au cours et que nous distribuons les feuilles (9.3, 30.4), que nous nous occupons de les prparer (10.3), de les faire imprimer et d'aller les chercher (18.4, 27.4), d'en distribuer de nouvelles ds que les lves ont termin une activit (12.3). Il s'agit surtout ici de la gestion du matriel plutt que de son contenu. Cependant, on retrouve dans ce cas davantage de dissonances.
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CHAPITRE 7 Rsultats
Quelques-unes sont dues l'organisation du matriel. Sa prparation demande beaucoup de temps et bien que les textes des activits aient tous t rdigs la session prcdente, certaines corrections et rajouts s'imposaient (1.3). Parfois les feuilles n'taient pas arrives temps de l'imprimerie (12.4) ou encore nous les avions oublies. Quelquefois le problme est d aux lves, absents lors de la distribution (2.3), ils n'ont pas les feuilles ncessaires pour travailler ou encore ils n'apportent pas les outils essentiels au travail: rgles, compas, etc. D'autres fois, le problme se trouve dans le contenu-mme du texte des activits. Il y a parfois des difficults d'interprtation (5.4), de lecture qui n'ont pas t prvues ou encore tout simplement des erreurs dans la rdaction des problmes qui parfois rendent la situation trop vidente (9.3). Dans d'autres cas, la donne du problme ne pose peut-tre pas assez de contraintes et laisse trop de possibilits l'lve (11.4); ce qui peut avoir pour effet de le faire passer compltement ct de l'objectif poursuivi. Le matriel tait encore l'tat exprimental et demande encore des rajustements. De plus, la distribution des feuilles d'activits en classe tout au long de la session occasionne des retards, des oublis.
SOUPLESSE, FLEXIBILITE, OUVERTURE ______________________________________ 69 relevs: 69 positifs (78 %), 8 ngatifs (9 %) et 12 problmatiques (13 %) Cette conception est mise en pratique de faon gnrale et la plupart du temps, elle joue positivement; nous ragissons rapidement lorsqu'il s'agit de combler certaines lacunes du matriel par un devoir, des exercices supplmentaires (5.3, 9.3)), de changer le lieu d'une activit cause de la pluie (27.3) ou encore de trouver des questions qui posent obstacles afin de rorienter le travail d'un lve. Nous prsentons au tableau les dmarches proposes par les lves (3.4, 4.4) et nous acceptons leur faon de procder mme si elles sont diffrentes des ntres (9.4, 1.4, 18.3, 24.3). Il faut faire preuve de flexibilit pour passer d'une quipe l'autre, d'un problme l'autre, d'une question l'autre (15.3). En ce sens, nous profitons galement des situations qui se prsentent pour discuter du concept d'infinit (11.3) et du hasard (16.4). L'ouverture veut aussi dire laisser la place l'lve pour intervenir (2.3, 23.3).
CHAPITRE 7 Rsultats
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Nanmoins, il arrive que de faon subtile nous allions l'encontre de cette conception. C'est le cas lorsque nos questions deviennent tellement pressantes qu'elles sont plus coercitives que directives (5.4). d'autres moments, nos interventions ne sont pas appropries; le fait d'aller d'un lve l'autre, fait que de temps en temps, nous nous trompons de situation (18.4) ou que nous nous laissons embarquer inutilement dans une digression (12.3, 15.3). Il est mme arriv, comme nous l'avons dj signal, qu'en rponse une question, nous avons fait au tableau le problme du devoir sans le savoir (22.4). Et comme nous l'avons dj mentionn, il advient que cette SOUPLESSE se transforme en laxisme particulirement quand il est question de dates d'examen et de remise de travaux (5.4, 31.4, 30.3). On peut dire que nous avons de la difficult trouver l'quilibre entre l'ENCADREMENT et la SOUPLESSE; l'une de ces deux conceptions s'adresse la gestion du travail des lves et l'autre l'activit mathmatique.
RYTHME DE TRAVAIL ___________________________________________________ 83 relevs: 53 positifs (64 %), 16 ngatifs (19 %) et 14 problmatiques (17 %) Quoiqu'une bonne part des relevs soient positifs (64 %), nous focalisons maintenant sur les divers obstacles qui empchent la ralisation de cette conception, ils dpendent des lves, de causes extrieures mais aussi de nous-mmes. Par exemple, occupe apprendre les noms des lves ou distribuer les devoirs nous ngligeons de superviser le RYTHME DE TRAVAIL (3.3, 9.4). Cela survient galement lorsque nous nous laissons aller des discussions parfois au sujet de questions relatives au cours de mathmatiques mais parfois aussi totalement trangre ce cours (20.4, 28.4, 30.3). La fatigue joue galement et diminue de faon observable la supervision du RYTHME DE TRAVAIL. Certaines entraves se trouvent chez les lves. Bien que le cours ait t conu de sorte leur laisser la possibilit de travailler leur rythme, les grands carts de prparation, d'acquis et de motivation chez les lves font qu'ils ont des cadences trs diverses (12.3, 17.3). Nous avions compt sur les interactions
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CHAPITRE 7 Rsultats
et l'entraide entre les lves or, ils nous attendent plutt que d'avoir recours l'aide de leur voisin. Les absences, les retards sans parler de l'inertie interviennent chez certains de faon importante. Et enfin, des obstacles extrieurs aussi gnent la supervision du RYTHME DE TRAVAIL: porte de classe verrouille, local occup par un autre groupe, horaire de cours tardif, etc.
RYTHME D'APPRENTISSAGE _______________________________________________ 35 relevs: 28 positifs (80 %), 1 ngatif (3 %) et 6 problmatiques (17 %) La gestion des diffrents rythmes d'apprentissage est difficile. Bien que l'organisation du cours, qui utilise le TRAVAIL EN EQUIPE combin avec la SUPERVISION INDIVIDUELLE, alloue plus d'espace pour les diffrents rythmes, il reste que les trop grandes diffrences chez les lves, la lenteur de certains et le peu d'interactions entre les lves eux-mmes rendent problmatique la mise en pratique de cette conception (3.3, 5.4, 19.3, 20.3).
TRAVAIL D'EQUIPE ______________________________________________________ 38 relevs: 29 positifs (76 %), 3 ngatifs (8 %) et 6 problmatiques (16 %) L'organisation de la classe privilgie l'implantation du travail d'quipe, cependant, de notre point de vue, le travail d'quipe pose encore problme et nous manquons d'informations pour y pallier (5.4). Ds le dbut de la session, les activits de rsolution de problmes mises en place favorisent le travail d'quipe. Les quipes se forment et restent relativement stables. Lors d'activits d'exploration ncessitant du matriel concret, les lves sont presque obligs d'interagir. Mais en dehors de ces situations, les lves se ctoient plus qu'ils ne s'entraident et quelquefois mme, ils se nuisent car ils discutent et ne travaillent pas (11.3, 12.3, 25.4).
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COMMUNICATIONS, ECHANGES ___________________________________________ 24 relevs: 22 positifs (92 %), 1 ngatif (4 %) et 1 problmatique (4 %) Les remarques faites pour la conception prcdente valent aussi ici. Le contexte encourage la communication et les changes entre les lves, mais les aspects ngatifs comme le bavardage s'opposent aux avantages que peuvent amener les interactions. Rajoutons que certains individus restent seuls et ne s'intgrent pas une quipe; ce sont des cas extrmes (9.4). Trs forts, ils ne posent aucun problme, trs faibles, ils nous accaparent.
CLOTURE ______________________________________________________________ 77 relevs: 57 positifs (74 %), 7 ngatifs (9 %) et 13 problmatiques (17 %) Dj lors de la session d'essai, nous avions remarqu que la priode de cours arrivait souvent sa fin sans que nous n'ayons fait de clture, occupe que nous tions aller d'un lve l'autre. Convaincue de l'importance de cette synthse, nous avons donc port plus d'attention ce point afin de ne pas oublier. Cependant, d'autres facteurs interfrent. la fin du cours, malgr nos remarques frquentes, de nombreux lves sont dj partis (11.4, 23.3, 26.4). Les cinq priodes semaines alloues pour les mathmatiques avaient t, lors de cette session, rparties en deux temps de trois et deux priodes chacun. Le cours de trois priodes avait lieu le lundi de 15 h 18 h dans un groupe et le vendredi avant-midi dans l'autre, la fin de journe dans le cas du lundi et la fin de semaine dans le cas du vendredi. Ces regroupements de trois priodes sont trop longs et les lves quittent car c'est la fin de la journe. Ces contraintes taient hors de notre contrle. Par consquent, la clture qui porterait mieux le nom de synthse se faisait trs souvent au dbut du cours suivant. Nous poursuivions ensuite avec des directives pour le travail du jour. quelques reprises, c'est nous qui manquons d'nergie pour entreprendre la clture la fin du cours alors nous la reportons au dbut du cours suivant. Soulignons que la fatigue intervient de deux faons dans la mise
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CHAPITRE 7 Rsultats
en pratique de cette conception, soit que nous laissons tomber compltement la clture (4.4, 5.4, 12.3, 25.4) ou soit encore, que la synthse si elle se fait au dbut d'un cours, s'allonge et se transforme en un cours magistral (30.3), ce qui demande moins d'nergie que de grer le travail des lves.
FEED-BACK RAPIDE _____________________________________________________ 47 relevs: 39 positifs (83 %), 6 ngatifs (13 %) et 2 problmatiques (4 %) La pratique est la plupart du temps trs cohrente avec la conception. Nous corrigeons et nous rendons les devoirs et les examens rapidement. Il arrive que fatigue nous n'ayons pas corrig le devoir pour le cours suivant mais le dlai n'est pas plus long (12.4). Nanmoins faut-il encore que l'lve consulte sa copie pour que le feed-back soit efficace et certains lves ne le font pas (24.4). Il nous arrive d'afficher les solutions des exercices proposs en devoir, toutefois cela entre en discordance avec une autre de nos conceptions, GUIDER L'ELEVE POUR L'AMENER A EVALUER SON TRAVAIL car pour nous valuation avait le sens de vrifier ce que l'on fait pour voir si la dmarche est juste et non d'aller regarder la rponse (26.3).
DISPONIBILITE: TEMPS/ESPRIT ____________________________________________ 38 relevs: 30 positifs (79 %), 1 ngatif (3 %) et 7 problmatiques (18 %) Nous tions trs disponible et s'il y a problme ici, on peut dire qu'il serait d l'excs de disponibilit. Le texte dont est tire cette conception dit: tre disponible selon un horaire prtabli et sur rendez-vous (Gattuso, Lacasse, 1989, p. 23), donc avec certaines limites. Nous n'avons pas trs bien su les poser. Nous prenons du temps en classe pour couter les problmes des lves au lieu de leur demander de venir au bureau par exemple (3.3), nous leur laissons trop de possibilits pour reprendre un examen la place de fixer nousmme une date (24.3, 24.4). Tous ces dtails demandent finalement beaucoup d'nergie et ne sont pas vraiment ncessaires.
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SUPERVISION INDIVIDUELLE DE L'ACTIVITE MATHEMATIQUE 82 relevs: 67 positifs (82 %), 2 ngatifs (2 %) et 13 problmatiques (16 %) L'approche mise en place rend possible la SUPERVISION INDIVIDUELLE DE L'ACTIVITE MATHEMATIQUE. Nous sommes arrive bien connatre les lves relativement leur comptence en mathmatiques en particulier: cette connaissance est reste car nous pouvions les reconnatre l'coute des enregistrements mme si un an s'tait pass depuis l'exprimentation. Nanmoins, la mise en place de cette conception amne certains inconvnients. Nous rptons trs souvent la mme information ou explication des lves diffrents (11.3, 19.3). Il advient que nous restions trs longtemps avec un seul lve (11.4, 15.3, 20.3). De plus, la SUPERVISION INDIVIDUELLE peut entraver le dveloppement de l'autonomie (15.3) (RENDRE L'ELEVE AUTONOME). Et la SUPERVISION INDIVIDUELLE nous entrane parfois dans de longues explications ce qui contrevient avec la conception, ENSEIGNEMENT AXE SUR LA DECOUVERTE.
DIAGNOSTIC ___________________________________________________________ 52 relevs: 48 positifs (92 %), 1 ngatif (2 %) et 3 problmatiques (6 %) La SUPERVISION INDIVIDUELLE DE L'ACTIVITE MATHEMATIQUE permet d'tablir un diagnostic des performances de l'lve en examinant son travail. Ceci donne l'occasion de combler certaines lacunes (5.3). Par contre, il y a un inconvnient, il faut parfois beaucoup de temps pour trouver une erreur dans le travail de l'lve, plus que pour tout simplement refaire correctement le problme (15.3, 20.4). De plus, les lacunes constates sont parfois trs importantes et exigeraient plus de temps que l'on peut normalement accorder un lve dans une classe.
VALUATION QUI CONDUIT A POURSUIVRE _________________________________ 22 relevs: 20 positifs (91 %) et 2 problmatiques (9 %) L'valuation reste une proccupation car nous ne sommes pas satisfaite
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CHAPITRE 7 Rsultats
de sa forme actuelle (8.4, 11.4), l'valuation n'ayant pas t modifie, elle reste traditionnelle et demande plus souvent de reproduire alors que notre enseignement visait la dcouverte. Toutefois, cette contradiction n'apparat pas vraiment l'coute des cours.
SOULIGNER LES ACQUIS ET LES SUCCES _____________________________________ 41 relevs: 40 positifs (98 %) et 1 problmatique (2 %) De faon gnrale, nous soulignons les acquis et les succs des lves car souvent, ils n'en prennent pas conscience. Une question reste, l'institutionnalisation dans le sens de Brousseau (1988) se produit-elle vraiment? L'objet de l'institutionnalisation est, selon cet auteur, la double reconnaissance par l'lve de l'objet de la connaissance et par le matre, de l'apprentissage de l'lve, c'est dans ce sens que nous posons la question. Le fait de souligner ce qui est appris permet-il l'lve de reconnatre ses acquis (6.3) ou ne fait-il pas que tourner la page et poursuivre?
SOULIGNER LA METHODE UTILISEE ________________________________________ 28 relevs: 26 positifs (93 %) et 2 problmatiques (7 %) L'application de cette conception est vrifie. Nanmoins, le fait de poursuivre avec la mthode amorce par l'lve nous entrane parfois dans des errances ou encore des erreurs car il nous arrive de reprendre un problme l'endroit o l'lve est rendu sans vrifier ce qui prcde (18.3).
SOULIGNER LES IDEES ___________________________________________________ 42 relevs: 37 positifs (88 %) et 5 problmatiques (12 %) Ici la conception avait le sens de tenir compte du travail de l'lve. Alors tout dpend de la perception que nous avons de l'lve, de ses capacits et de son travail. Or, il nous arrive de faire des erreurs de prvision, de prparer des activits qui demandent des acquis que les lves n'ont pas vraiment (14.4); par exemple, les premires activits nous ont rvl que
CHAPITRE 7 Rsultats
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plusieurs lves ne savaient pas faire des graphes et nous ne l'avions pas prvu. Lorsque nous sommes au tableau, l'application de cette conception dpend des ractions des lves, plus prcisment de notre interprtation de leurs ractions (24.3). Faut-il encore qu'ils ragissent.
VERBALISATION:
ECOUTER, FAVORISER
___________________________________________________ 89 relevs: 88 positifs (99 %) et 1 ngatif (1 %)
La VERBALISATION tient une place importante dans nos conceptions et nous arrivons la raliser. Nos ractions et nos questions forcent l'lve expliquer sa dmarche, verbaliser son processus ou ses questions. Par exemple, lorsqu'un lve nous consulte, au lieu de regarder ce qu'il a crit et de lui corriger ses erreurs, nous lui demandons d'expliquer ce qu'il a fait et les raisons qui l'ont motiv procder ainsi. Souvent, l'lve trouve lui-mme son erreur ou sa rponse. Les rsultats sont encourageants, on peut constater que les lves arrivent un stade dcrire leurs dmarches et les tapes qu'ils parcourent sans qu'on leur demande. Il nous reste qu' l'couter.
REFORMULER LES HYPOTHESES ___________________________________________ 13 relevs: 13 positifs (100 %) Alors que l'lve explique sa dmarche, nous pouvons reprendre ses ides en les reformulant correctement ou les synthtisant pour l'aider poursuivre (2.3).
LANGAGE MATHEMATIQUE ______________________________________________ 31 relevs: 21 positifs (68 %), 6 ngatifs (19 %) et 4 problmatiques (13 %) La mise en pratique de la VERBALISATION donne l'occasion aux lves d'utiliser un LANGAGE MATHEMATIQUE cependant c'est la langue en soi qui pose problme au niveau de la comprhension et de la lecture, particulirement pour les lves d'origine ethnique mais aussi pour les francophones (18.4). Au point
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CHAPITRE 7 Rsultats
o il nous arrive d'utiliser le mot chiffre au lieu de nombre comme si cela rendait l'explication plus facile! (29.4).
GUIDER EN POSANT DES QUESTIONS _________________________________________________ 106 relevs: 86 positifs (81 %), 10 ngatifs (9 %) et 10 problmatiques (9 %) Bien que l'accomplissement de cette conception soit adquat, certaines remarques peuvent tre formules. Quand l'lve est faible ou trs en retard, nos questions deviennent pressantes (4.4) ou encore nous y rpondons nousmme (10.4). Dans le cas de dfinitions ou de conventions non connues de l'lve, il va de soi que nous les donnons. Ce qui apparat de nouveau dans les observations de cette conception est que nous nous laissons prendre quelquefois au plaisir d'expliquer au lieu de GUIDER LA DECOUVERTE surtout quand l'lve fait appel nous plutt que d'attendre (18.4). Ceci est cohrent avec un rsultat prcdent qui montrait que nous valorisons les lves qui ont recours aux ressources disponibles, en particulier le professeur (Gattuso, Lacasse, 1989)
ACCENTUANT _________________________________________________________ 38 relevs: 30 positifs (79 %), 3 ngatifs (8 %) et 5 problmatiques (13 %) Aux remarques dj faites pour la conception prcdente, ajoutons que pour accentuer un point, il arrive que nous lisons le problme pour l'lve ce qui a pour effet de lui faire passer par-dessus une tape importante de la rsolution de problmes avec laquelle les lves prouvent de la difficult (4.4). Donc, on voit tout de mme une tendance reprendre le modle classique du matre qui explique notamment lorsque l'lve est plus faible (29.4).
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SUGGERANT ___________________________________________________________ 34 relevs: 29 positifs (85 %), 1 ngatif (3 %) et 4 problmatiques (12 %) Mmes remarques que pour les deux conceptions prcdentes.
QUESTIONS=QUESTIONS _________________________________________________ 18 relevs: 7 positifs (39 %), 8 ngatifs (44 %) et 3 problmatiques (17 %) Le sens de cette conception est: rpondre des questions par des questions. Le retard de l'lve au niveau de sa dmarche d'apprentissage a dj t mentionn comme cause de dissonance pour des conceptions semblables. Rajoutons ici une autre cause: l'impression que l'obstacle est trop grand, il semble y avoir une quation entre notre perception de la difficult pour tel lve et le style de rponse (ou de question..) que nous offrons (5.4). Nous avons remarqu que nous succombons particulirement lorsque nous nous sentons fatigue et au lieu de guider l'lve pour qu'il poursuive sa dmarche, nous lui donnons le rsultat (18.3, 22.4).
INSISTANT SUR LA COMPREHENSION ______________________________________ 34 relevs: 33 positifs (97 %) et 1 problmatique (3 %)
GUIDER POUR DONNER UN SENS ______________________________________________________ 80 relevs: 78 positifs (98 %) et 2 ngatifs (2 %) Nous encourageons les lves donner un sens aux concepts et l'activit mathmatique, on le retrouve constamment dans nos commentaires et nos explications. Les entraves la ralisation de cette conception sont dues au manque de connaissance des lves des dfinitions mathmatiques (carr, par exemple), des mots de la langue franaise (conscutifs...) et des raisonnements qui a priori nous semblaient simples: deux quantits gales une mme troisime sont gales entre elles (4.3, 18.4).
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Les activits que nous avons prpares soutiennent la mise en place de cette conception. Nous remarquons qu'il faut tre prudent quant aux changements apports dans les textes des activits, car des changements qui visent allger des difficults algbriques entranent parfois des pertes de SENS dans l'activit (10.3).
DEDUIRE, GENERALISER _________________________________________________ 52 relevs: 49 positifs (94 %), et 4 problmatiques (12 %) Nous insistons beaucoup sur ce point mais pour les lves faire un problme, c'est trouver une rponse et non dduire des connaissances, l est la difficult (17.4).
VALUER, VERIFIER SON TRAVAIL _________________________________________ 73 relevs: 66 positifs (90 %), 2 ngatifs (3 %) et 5 problmatiques (7 %) La ralisation de cette conception s'appuie sur le matriel didactique lui-mme. Nous nous sommes efforce d'adopter des situations o la vrification tait possible, d'o la dcision de choisir pour la plus grande partie du cours, la gomtrie analytique qui permet de travailler algbriquement et graphiquement; cela fournit d'emble l'lve la possibilit de vrifier son travail. Cependant, nous avons parfois apport des solutions dj faites en classes ou nous les avons affiches au bureau (15.3). Cela se produit lorsque nous nous inquitons de ne pas voir les lves avancer assez vite ou encore lorsque nous croyons que la difficult est trop grande.
REFLECHIR, SE POSER DES QUESTIONS ______________________________________ 29 relevs: 26 positifs (90 %) et 3 problmatiques (10 %) Cette conception ne pose pas vraiment de problme dans la pratique. Il arrive quelques fois que cette conception, leur montrer rflchir se poser des questions, soit prise si on peut dire, au pied-de-la-lettre, alors que nous faisons
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nous-mmes le problme en rflchissant tout haut, en posant des questions, en dcrivant nos dmarches. D'une certaine faon, nous prsentons un modle l'lve, mais dans ce cas ce n'est pas lui qui rflchit (4.3, 29.4).
RELANCER, INCITER A POURSUIVRE _______________________________________ 81 relevs: 78 positifs (96 %), 1 ngatif (1 %) et 2 problmatiques (3 %) La ralisation de cette conception est observe frquemment. On peut relier cette conception celles qui prcdent et qui vont dans le mme sens: GUIDER EN POSANT DES QUESTIONS, ACCENTUANT, SUGGERANT, QUESTIONS=QUESTIONS. Les remarques qui la concernent sont les mmes.
RENDRE L'ELEVE RESPONSABLE ___________________________________________ 63 relevs: 45 positifs (71 %), 12 ngatifs (19 %) et 6 problmatiques (10 %) La mise en pratique de cette conception est difficile car la clientle du cours est particulirement exigeante et manque de maturit de faon gnrale et parfois, nous nous demandons si nous ne nous proccupons pas trop des lves. Toutefois l n'est pas le plus grand obstacle. Suivant une de nos conceptions nous voulons BIEN PREPARER LE MATERIEL, nous en faisons trop: apporter les feuilles, le matriel appropri mais aussi des rgles et des compas, etc. et tout ramasser la fin (3.3). De plus, lorsque les lves sont en retard ou ont t absents au cours, nous allons au devant d'eux, nous rptons toutes les consignes et les explications (3.3, 15.3, 20.3, 27.3), nous offrons de reprendre un examen (9.4), probablement pour que ces lves ne prennent pas de retard et rattrapent les autres (11.4). Tout cela pour maintenir le rythme de travail, mais au dtriment de la mise en pratique de la conception, RENDRE L'ELEVE RESPONSABLE.
RENDRE L'ELEVE AUTONOME _____________________________________________ 10 relevs: 4 positifs (40 %), 3 ngatifs (30 %) et 3 problmatiques (30 %) Cette conception qui va dans le mme sens que la prcdente n'est pas
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plus aise. Mme remarque au sujet des lves absents ou en retard au cours, nous rptons trop souvent les directives et les explications. De plus, il nous est arriv d'afficher des solutions aux exercices et problmes proposs en classe ou en devoir, nous donnons les dfinitions au lieu de les renvoyer leur cahier ou leur livre (11.3, 11.4). Le contexte mis en place permet l'lve de dvelopper son autonomie, mais nous cdons cause de notre inquitude. On voit qu'il est difficile d'tre SOUPLE, OUVERT, DISPONIBLE, de bien ENCADRER, de faire de la SUPERVISION INDIVIDUELLE sans aller l'encontre du dveloppement de l'autonomie. La conception disait bien: parfois ne pas rpondre aux demandes de l'lve pour favoriser le dveloppement de l'autonomie. Nous avons manqu de rsistance face aux demandes plus ou moins explicites des lves. Encore une fois, mentionnons qu'une recherche prcdente avait rvl que nous valorisions les lves qui faisaient appel aux ressources, particulirement le professeur; ceci pourrait expliquer pourquoi nous cdons aux demandes.
RECONNAISSANCE INDIVIDUELLE _________________________________________ 66 relevs: 61 positifs (92 %), 2 ngatifs (3 %) et 3 problmatiques (5 %) L'accomplissement de cette conception nous apparaissait comme trs important, nous avons tout mis en oeuvre pour y arriver. Dans les premiers cours, nous nous sommes beaucoup proccupe d'apprendre les noms des lves mais ds la troisime semaine c'est chose rgle, nous connaissons leur prnom et avec le temps, nous avons une bonne ide de leur comptence et de leurs difficults en mathmatiques. Par contre, nous avons au dbut pris beaucoup de temps pour apprendre leurs noms.
SERVIR DE MODELE: VECU _______________________________________________ 16 relevs: 10 positifs (63 %), 5 ngatifs (31 %) et 1 problmatique (6 %) Nous avions tendance nous laisser emporter dans des conversations (9.3, 10.4, 20.4, 28.3); bien que cela aille dans le sens de "communiquer son propre vcu", il y a interfrence importante avec l'ENCADREMENT et le RYTHME DE
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TRAVAIL.
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L'application de cette conception est contrler ou remettre en
question.
SERVIR DE MODELE: TRAVAIL MATHEMATIQUE ______________________________ 55 relevs: 49 positifs (89 %), 1 ngatif (2 %) et 5 problmatiques (9 %) La plupart du temps, particulirement lors d'explications au tableau, nous transmettons nos dmarches de rsolutions de problmes, nous rflchissons tout haut et nous expliquons nos dcisions (20.4). Cependant cela n'empche pas l'lve de copier automatiquement le tableau sans comprendre (19.3). Un abus de ce ct n'enlverait-il pas beaucoup d'occasions de favoriser le dveloppement de l'autonomie de l'lve (19.3)?
RELATIVEMENT AUX ATTITUDES COUTER ______________________________________________________________ 47 relevs: 42 positifs (89 %), 1 ngatif (2 %) et 4 problmatiques (9 %) Nous coutons les lves cependant, les discussions sont parfois longues et gagneraient tre poursuivies l'extrieur de la classe; elles interfrent avec le travail mathmatique (3.3). En plus, il arrive souvent que les problmes des lves ne touchent pas du tout l'enseignement des mathmatiques mme de faon loigne et ne sont pas du ressort du professeur de mathmatiques (5.3). Et contrairement ce que veut cette conception, nous nous impatientons quelquefois avec les lves (11.3, 16.4). PISTES DE SOLUTION ____________________________________________________ 9 relevs: 8 positifs (89 %) et 1 problmatique (11 %) Rien signaler si ce n'est qu'il soit arriv une occasion que la piste soit peut-tre un peu trop indicatrice.
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SECURISER _____________________________________________________________ 13 relevs: 9 positifs (69 %) et 4 ngatifs (31 %) Parfois, nous perdons patience. (16.4)
INTERVENTIONS EDUCATIVES ____________________________________________ 27 relevs: 26 positifs (96 %) et 1 ngatif (4 %) Nous n'avons observ qu'une fois o, fatigue, nous avons laiss passer l'occasion d'intervenir (12.4).
ENCOURAGER, SOUTENIR SANS TROP CONTROLER____________________________ 44 relevs: 30 positifs (68 %), 12 ngatifs (27 %) et 2 problmatiques (5 %) Cette conception amne des difficults diverses. Comme nous l'avons dj mentionn, il nous arrive d'tre trs pressante dans nos questions (contrle) (5.4); par ailleurs, nous laissons tellement de choix et de possibilits l'lve qu' la limite nous ne contrlons plus rien (24.4). Peut-tre est-ce pour cela qu' certains moments, fatigue ou nerve par les comportements de certains lves, nous nous impatientons, nous devenons sarcastique et nous nous moquons des lves (11.3, 17.4, 23.3).
MATERIEL _____________________________________________________________ Soulignons tout de suite qu'il n'tait pas question de faire une analyse du matriel didactique et que ce n'est qu'occasionnellement que nous avons recueilli certaines observations. Il y aurait lieu de faire un autre type d'analyse pour tudier le matriel didactique.
RESOLUTION DE PROBLEMES ____________________________
1 RELEVES: 1+, 0,01 relev: 1 positif
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MATERIEL: SITUATIONS OUVERTES ____________________ 4 RELEVES: 4+, 0,04 relevs: 4 positifs
EXPLORATION DECOUVERTE _____________________________________________ 33 relevs: 15 positifs (45 %), 10 ngatifs (30 %) et 8 problmatiques (24 %) quelques reprises, nous nous mettons au tableau et faisons tout (11.4, 14.4). Ce n'est pas forcment mauvais, mais il y a alors peu de place pour l'exploration et la dcouverte mme si la situation propose s'y prtait.
SITUATIONS CONCRETES _________________________________________________ 6 relevs: 5 positifs et 1 ngatif (17 %) C'est bien mais il faut prvoir le matriel en consquence et il nous arrive d'oublier (28.4). C'est ce qui est arriv un moment o nous devions mesurer une grande distance, nous avons oubli de prvoir le ruban mesurer.
SITUATIONS PERTINENTES _______________________________________________ 9 relevs: 3 positifs (33 %), 1 ngatif (11 %) et 5 problmatiques (56 %) Une grande part des situations ont t prvues de telle sorte qu'une reprsentation graphique pouvait tre utilise pour explorer et ensuite, valider le travail. Cependant, si un rsultat se voit graphiquement, l'lve n'est pas motiv, et avec raison, trouver une mthode algbrique pour solutionner le problme. (6.4, 6.3, 18.3, 20.3, 22.4). Il faut que la situation prsente un dfi pertinent.
REPRESENTATION GRAPHIQUE>SENS_____________________________________ 34 relevs: 22 positifs (92 %), 1 ngatif (4 %) et 1 problmatique (1 %) Les situations avaient t choisies de sorte que les lves puissent utiliser la plupart du temps une reprsentation graphique pour illustrer le problme, donner un sens l'activit mathmatique en cours et vrifier leur
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CHAPITRE 7 Rsultats
travail. Mais le trac de graphe pose lui-mme problme (10.4) ce qui nous a parfois conduit afficher des solutions enlevant par le fait-mme au graphique son utilit pour la vrification du travail (11.4).
ACCESSIBLE A L'ELEVE __________________________________________________ 16 relevs: 7 positifs (44 %), 4 ngatifs (25 %) et 5 problmatiques (31 %) Il arrive que n'ayons pas prvu certaines des difficults qui sont survenues et que la situation devienne par le fait mme moins accessible l'lve (18.4). Par exemple, le premier trac de graphe demandait que l'lve dcide lui-mme de l'chelle utiliser et des variables reprsenter; ceci s'est avr beaucoup plus difficile qu'on ne l'aurait cru (5.4, 6.4, 5.3).
SANS FRAGMENTER _____________________________________________________ 4 relevs: 4 positifs LIENS _______________________________________________________________ 14 relevs: 14 positifs
Ces deux conceptions sont semblables. La premire vite le dcoupage dans l'tude d'un concept ou d'une notion et la deuxime veut qu'il y ait des liens entre les diffrents concepts. C'est ce que nous avons recherch dans les questions prsentes aux lves.
INTEGRANT LES BASES, VISANT LES LACUNES _______________________________ 32 relevs: 30 positifs (94 %) et 2 problmatiques (6 %) La rsolution de problmes soulve normment de lacunes. Ne pouvant plus avoir recours au mimtisme ("le prof le fait et on refait pareil...!") souvent utilis antrieurement, l'lve dvoile ses faiblesses. De l, la ncessit de retourner sur ce qui n'est pas acquis, une pratique qui n'tait pas prvue dans nos conceptions mais que l'on retrouve trs souvent dans la pratique. Remarquons que le fait d'intgrer les bases comme nous avons choisi de
CHAPITRE 7 Rsultats
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le faire, a l'avantage de ne pas proposer aux lves des apprentissages techniques hors contexte. Cependant, aller chercher des connaissances de base au moment o elles se rvlent ncessaires rend parfois la rsolution du problme trs ardue car il faut continuellement faire des digressions (18.4, 23.3).
RICHE: PERMETTANT LA PROGRESSION DE LA CONNAISSANCE ________________ 8 relevs: 8 positifs Il est question ici de situations qui permettent le dveloppement de la connaissance. Par exemple, l'activit 9, les lves devaient voir s'il tait possible de faire passer un cercle par trois points placs au hasard. la suite de leur rponse, nous pouvions les amener amorcer une preuve gnrale. En plus de l'exploration du concept de cercle qui tait le premier objectif vis, il y avait un apprentissage de la notion de preuve et de sa construction (10.3).
PAS TROP FACILE _______________________________________________________ 5 relevs: 3 positifs (60 %) et 2 ngatifs (40 %) Un problme est trop facile si la solution est vidente, sur le graphe par exemple, et que nous souhaitons que l'lve dveloppe une mthode de solution algbrique (6.3). On peut relier cette catgorie avec SITUATIONS PERTINENTES. En fait, il s'agit de prsenter des situations qui visent juste; elles doivent prsenter un dfi intressant tout en tant accessibles l'lve, mais elles doivent en plus leur permettre d'acqurir certaines connaissances. Il a encore du travail faire de ce ct.
CONFORME AU CONTENU ________________________________________________ 4 relevs: 3 positifs (75 %) et 1 ngatif (25 %) Il est souhaitable que les activits proposes permettent l'lve d'acqurir les connaissances vises dans son programme d'tude.
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CHAPITRE 7 Rsultats
EXERCICES POUR MAITRISE TECHNIQUE ____________________________________ 2 relevs: 2 positifs Des exercices permettent aux lves d'assurer les connaissances nouvellement acquises.
CONCRET, FACILE A MANIPULER __________________________________________ 37 relevs: 33 positifs (89 %) et 4 problmatiques (11 %) L'utilisation de matriel concret est intressante et stimulante, mais elle comporte quelques inconvnients. Le matriel doit tre apport en classe, ramass et un certain budget est ncessaire pour le renouveler chaque session (16.4, 24.3). L'lve doit avoir les outils de bases tels que papier quadrill, rgle, rapporteur, compas sinon il ne peut s'engager dans l'activit propose (27.4, 27.3).
ENSEIGNEMENT UNE ACTIVITE PARTAGEE __________________________________ 6 relevs: 6 positifs Cette conception veut que l'enseignement soit une activit partage avec les autres enseignants plutt qu'une activit solitaire. Les changes entre enseignants apportent des nouvelles ides et peuvent galement permettre de prendre un recul par rapport son enseignement.
7.1.2. Synthse
D'autre part, la compilation des relevs a donn lieu un tableau qui donne une ide de l'ensemble du travail. Dans ce tableau, nous trouvons dans la premire colonne les conceptions telles qu'elles se retrouvaient dans la grille d'analyse, suivies du nombre de relevs selon le code +, - ou , c'est--dire, relevs positifs, ngatifs ou problmatiques, ensuite le total des relevs pour chacune des conceptions. Dans les trois dernires colonnes, on trouve les pourcentages correspondants.
CHAPITRE 7 Rsultats Tableau 7.1: Compilation des relevs Conceptions + Enseignement ax sur la dcouverte Encadrement: quoi, comment, pourquoi Matriel bien prpar Souplesse, flexibilit, ouverture Rythme de travail Rythme d'apprentissage Travail d'quipe Communications, changes Clture Feed-back rapide Disponibilit: temps/esprit Supervision individuelle de l'act. math. Diagnostic valuation qui conduit poursuivre valuation des dmarches Souligner les acquis et les succs Souligner la mthode utilise Souligner les ides (partir des lves) Verbalisation: couter, favoriser Reformuler les hypothses Langage mathmatique Guider en Posant des questions Accentuant Suggrant Questions=questions Insistant sur la comprhension Sens Dduire, gnraliser Transfrer d'une situation l'autre valuer, vrifier son travail Rflchir, se poser des questions Relancer, inciter poursuivre Rendre l'lve responsable Rendre l'lve autonome Reconnaissance individuelle Servir de modle: vcu Servir de modle: travail math. Erreur: tape de rech. causes modif. Histoire, quotidien couter 0 150 44 69 53 28 29 22 57 39 30 67 48 7 13 40 26 37 88 13 21 86 30 29 7 33 78 49 27 66 26 78 45 4 61 10 49 19 32 42
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Nombre de relevs Total + % - % % 2 1 3 0 0.67 0.33 22 18 190 0.79 0.12 0.09 9 15 68 0.65 0.13 0.22 8 12 89 0.78 0.09 0.13 16 14 83 0.64 0.19 0.17 1 6 35 0.80 0.03 0.17 3 6 38 0.76 0.08 0.16 1 1 24 0.92 0.04 0.04 7 13 77 0.74 0.09 0.17 6 2 47 0.83 0.13 0.04 1 7 38 0.79 0.03 0.18 2 13 82 0.82 0.02 0.16 1 3 52 0.92 0.02 0.06 1 1 9 0.80 0.10 0.10 0 0 13 1.00 0 0 0 1 41 0.98 0 0.02 0 2 28 0.93 0 0.07 0 5 42 0.88 0 0.12 1 0 89 0.99 0.01 0 0 0 13 1.00 0 0 6 4 31 0.68 0.19 0.13 10 10 106 0.81 0.09 0.09 3 5 38 0.80 0.1 0.1 1 4 34 0.85 0.03 0.12 8 3 18 0.39 0.44 0.17 0 1 34 0.97 0 0.03 2 0 80 0.98 0.03 0 0 3 52 0.94 0 0.06 0 1 28 0.96 0 0.04 2 5 73 0.90 0.03 0.07 0 3 29 0.9 0 0.1 1 2 81 0.96 0.01 0.02 12 6 63 0.71 0.19 0.1 3 3 10 0.4 0.3 0.3 2 3 66 0.92 0.03 0.05 5 1 16 0.63 0.31 0.06 1 5 55 0.89 0.02 0.09 0 0 19 1 0 0 0 0 32 1 0 0 1 4 47 0.89 0.02 0.09
178 Pistes de solution Scuriser Interventions ducatives Encourager, soutenir sans contrler Matriel: rsolution de problmes Matriel: situations ouvertes Exploration dcouverte Situations concrtes Situations pertinentes Reprsentation graphique->sens, comp. Accessible l'lve Sans fragmenter Liens Intgrant les bases, visant les lacunes Riche: progression de la connais. Pas trop facile (dfi) Conforme au contenu Exercices pour matrise technique Concret, facile manipuler Enseignement une activit partage Total Moyenne 8 9 26 30 1 4 15 5 3 22 7 4 14 30 8 3 3 2 33 6 0 4 1 12 0 0 10 1 1 1 4 0 0 0 0 2 1 0 0 0
CHAPITRE 7 Rsultats 1 0 0 2 0 0 8 0 5 1 5 0 0 2 0 0 0 0 4 0 9 13 27 44 1 4 33 6 9 24 16 4 14 32 8 5 4 2 37 6 0.89 0.69 0.96 0.68 1 1 0.45 0.83 0.33 0.92 0.44 1.00 1.00 0.94 1.00 0.6 0.75 1.00 0.89 1.00 0 0.11 0.31 0 0.04 0 0.27 0.05 0 0 0 0 0.30 0.24 0.17 0 0.11 0.56 0.04 0.04 0.25 0.31 0 0 0 0 0 0.06 0 0 0.40 0 0.25 0 0 0 0 0.11 0 0 .08 .09
1885 175 211 2271 0.83 31.4 2.92 3.52 36
Il faut cependant se garder d'interprter trop vite ces nombres. Il va de soi que la frquence des relevs de HISTOIRE, QUOTIDIEN ne peut tre aussi grande que le nombre de relevs de GUIDER EN POSANT DES QUESTIONS. Nous pouvons voir que le nombre de relevs diffre beaucoup d'une conception l'autre. Il y aurait peut-tre eut lieu de dcouper, par exemple, la conception ENCADREMENT: QUOI, COMMENT, POURQUOI car elle compte un trs grand nombre de relevs. Certaines conceptions sont peut-tre plus ou moins quivalentes et auraient peut-tre gagn tre regroupes. Par ailleurs d'autres concernant le matriel, en particulier, ne sont peut-tre pas observables par les moyens que nous avons utiliss pour tudier la pratique et c'est pourquoi, peu de relevs y correspondent. Il y aurait lieu d'examiner pour cela le matriel didactique. En effet, alors que l'on retrouve en moyenne 36 relevs par conception, on en retrouve une seule concernant le matriel qui compte plus de
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36 relevs, MATERIEL CONCRET, FACILE A MANIPULER. En fait, seulement 9 % des relevs concerne le matriel. Cependant, nous notons que dans l'ensemble, en moyenne 83 % des relevs sont des observations de la pratique conformes aux conceptions pralablement dcrites. Cette constatation n'tait pas attendue car la comparaison de notre travail avec celui de la deuxime chercheure rvlait une critique plus svre de notre part. Nous avons expliqu ces apprciations plus exigeantes par notre meilleure connaissance du contexte exprimental. De plus, les cas problmatiques attirent toujours davantage l'attention et semblent prime abord plus nombreux. Mais aprs avoir fait ce bilan, nous pouvons dire que dans un contexte o la plupart des obstacles connus sont allgs il est possible de retrouver une bonne cohrence entre les conceptions de l'enseignant et sa pratique. Au point de dpart, nous avions cru que les contraintes extrieures venant du contexte scolaire, programme, matriel, horaires, et des lves euxmmes et les habitudes comportementales dj acquises entraveraient la ralisation des conceptions. C'est pourquoi nous avons minimis en particulier les contraintes mentionnes dans les tudes sur le sujet. Le contenu du cours, le matriel didactique et l'approche pdagogique ont t choisis et conus dans le but de mettre en pratique nos conceptions sur l'enseignement des mathmatiques. De plus, notre formation en mathmatiques et notre longue exprience de l'enseignement des mathmatiques constituent un atout. En effet, peu des cas tudis ailleurs touchent des enseignants la fois expriments et ayant une formation suprieure en mathmatiques mme que Thompson (1982) laisse croire que ce manque de formation en mathmatiques est associ la difficult rendre dans la pratique les conceptions exprimes. La grande latitude laisse aux enseignants du collgial vient aussi allger les pressions environnantes. Au collgial, l'enseignant est responsable de son cours, de l'valuation et n'a pas rendre de compte directement un suprieur ou encore aux parents des lves. Il se doit cependant de prparer ses lves poursuivre leurs tudes en mathmatiques. Doit-on voir l une rponse qui pourrait expliquer tel que le suggre Cooney (1985), les divergences entre les actes d'enseignements et les conceptions dclares chez les enseignants observs? Certes, les contraintes
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extrieures sont parfois impossibles franchir et elles peuvent expliquer une part de ces divergences cependant, le phnomne n'est pas si simple et l'tude des relevs problmatiques et des remarques associes claire davantage sur le sujet. Selon le tableau prcdent, 386 relevs (17 %) concernent des situations ou la mise en pratique d'une conception pose problme ou encore des situations ou la pratique est contraire une conception.
7.1.3. Causes des divergences observes entre les conceptions et la pratique

Le premier but de cette analyse tait de voir quel point les conceptions se transmettent dans la pratique pour ensuite expliquer les carts observs. La compilation de nos observations a montr clairement qu'il y avait une bonne transmission des conceptions dans la pratique, en moyenne 83 % des observations concernent des relevs o il y avait cohrence entre la conception et le comportement observ. Les catgories o l'on retrouve moins de 60 % de conformit entre la conception et la pratique sont des cas o il y a trs peu de relevs, (6 en moyenne alors que dans l'ensemble la moyenne est de 36 relevs par catgorie), donc, ce sont des cas moins concluants car observs moins souvent. Le haut taux de conformit n'tait pas prvu, mais il s'explique. Nous avons voulu mettre en place des conditions exprimentales o les contraintes souleves dans les tudes prcdentes taient fortement diminues. Notre objectif tait de voir jusqu' quel point nous pouvions transposer nos conceptions dans notre pratique d'enseignement en enlevant tant que se peut les contraintes extrieures. Comme nous l'avons dj expliqu, nous avions fix l'approche pdagogique et le matriel didactique. Le milieu collgial laisse beaucoup de latitude l'enseignant, les pressions des programmes, des administrations, des parents ou de d'autres intervenants extrieurs sont relativement faibles. Ces contraintes extrieures peuvent entraver la ralisation des conceptions des enseignants dans la pratique. Par ailleurs, dans un contexte o ces obstacles sont considrablement rduits, on facilite une bonne cohrence entre les conceptions de l'enseignant et sa pratique. Il reste que dans notre cas, nous avons identifi certaines discordances
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et nous voulons maintenant discuter des causes. la suite de nos rsultats, nous pouvons distinguer deux types de causes: endognes, qui dpendent de nous et de notre systme de conceptions, et exognes, qui ont des sources extrieures nous. Nous divisons ce dernier type en trois groupes en parlant des obstacles dus aux lments extrieurs hors de notre contrle, ceux dus au matriel didactique et ceux en rapport avec les lves. Nous abordons d'abord les obstacles exognes.
Obstacles exognes Malgr le soin apport crer un contexte favorable la ralisation de nos conceptions, il reste toujours certains facteurs sur lesquels nous n'avons aucun contrle. Le plus important dans le cas de cette exprimentation tait l'horaire. Les cours qui comportaient trois priodes de 50 minutes taient trop longs. En plus, ils taient situs en fin de journe ou en fin de semaine, la dernire priode de ces cours tait difficile pour les lves et pour nous. Il tait malais ces moments de faire travailler les lves ou mme de procder la clture, la concentration tant faible. D'autres obstacles interviennent mais moins frquemment: retards d'imprimerie, locaux ferms. Le matriel didactique avait t construit et expriment une premire fois lors de la prexprimentation; certaines modifications y avaient t apportes, mais il restait certains problmes. Certains sont faciles corriger, ils concernent soit l'organisation du matriel, l'impression, la distribution soit des formulations inadquates dans le texte des activits. D'autres sont plus difficiles liminer, ces questions concernent le contenu mathmatique luimme. Le matriel didactique favorisant l'exploration et la dcouverte visant l'acquisition de concepts mathmatiques relis aux programmes du niveau collgial est construire. C'est ce que nous avons tent de faire. Il reste qu'il arrive que les situations proposes sont soit trop simples ou encore inaccessibles aux lves. Souvent les lves n'avaient pas les connaissances prvues ce qui nous entranait donner plus d'explications que nous ne l'aurions voulu. d'autres moments, les situations ou les questions ne sont pas
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pertinentes et n'amnent pas l'lve travailler dans le sens prvu. Par exemple, pourquoi chercher une mthode algbrique pour trouver l'intersection de deux droites si le rsultat est visible sur le graphe ou encore facile trouver aprs quelques essais? Par ailleurs, ces difficults laissent voir quel point le matriel tel qu'il a t conu a pu supporter l'approche pdagogique choisie. Certaines activits visaient la construction de concepts et utilisaient du matriel concret. La majorit des situations proposes permettaient l'lve de contrler ses rsultats. Par consquent, nous avons pu nous rendre compte de l'immense travail qui reste faire dans ce domaine. Cela touche la forme du matriel didactique et son contenu et cela demande une meilleure connaissance des difficults d'apprentissage relis aux divers concepts mathmatiques. prime abord, nous avions craint que les ractions des lves cette nouvelle approche fassent obstacle la ralisation des conceptions. En fait nous avons trouv que ce ne sont pas tellement leurs ractions que leur manque de prparation qui est gnant. Les lves sont trs peu autonomes, ils ont acquis trs peu de mthode de travail et manquent d'initiative. Cela nous a conduit trs souvent expliquer et faire beaucoup plus que nous l'aurions dsir. De plus, certains lves prennent du retard. Les retards sont dus des lacunes importantes au niveau des connaissances en mathmatiques, l'incapacit d'entreprendre une dmarche de rsolution de problmes sans avoir de modle, ou encore un manque de maturit ou de sens des responsabilits qui entrane des absences, des retards, ou un manque de travail. Essayant de maintenir le rythme de travail et d'apprentissage, il nous arrive d'en dire plus qu'il ne faudrait et de laisser moins de place l'exploration et la dcouverte. Au lieu de soutenir le travail, de poser des questions, nous montrons comment faire. Peut-tre esprons-nous plus ou moins consciemment voir les lves rattraper leur retard ou au contraire c'est que nous dsesprons de les voir russir. Quelle que soit la raison, cela donne lieu des discordances entre les conceptions et la pratique, en particulier pour les conceptions, GUIDER EN POSANT DES QUESTIONS, EN ACCENTUANT, EN SUGGERANT, RENDRE L'ELEVE AUTONOME.. En rsum, nous allons l'encontre de nos conceptions lorsque nous sommes face des lves trs lents et pour lesquels nous croyons que la
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D'autres part, les lves n'ont pas l'habitude du TRAVAIL EN EQUIPE et il est difficile de les y amener. Le FEED-BACK est toujours RAPIDE de notre part, mais souvent les lves ne regardent mme pas leur copie. Mme si le contexte didactique peut favoriser certaines formes d'apprentissage, les lves ont le dernier mot.
Obstacles endognes Certaines des difficults de ralisation des conceptions proviennent de nous-mme. Un rsultat important de notre travail d'analyse fut de voir que certaines conceptions pouvaient un certain point tre conflictuelles ce qui rendait leur accomplissement parfois problmatique et difficile. L'approche pdagogique dveloppe avait t amorce la suite d'une exprimentation auprs d'lves mathophobes et tait concerne par les aspects affectifs de l'apprentissage d'o les conceptions telles que ECOUTER, SERVIR DE MODELE (VECU). Par contre certaines occasions, l'excution de ces conceptions intervient avec l'ENCADREMENT et la SUPERVISION DU TRAVAIL. Si nous prenons trop de temps pour couter les difficults des lves, discuter avec eux, leur parler de notre vcu, les scuriser, nous ngligeons la supervision du travail mathmatique. L comme ailleurs, il faut trouver un quilibre, sans repousser l'lve, il est prfrable de lui proposer de le rencontrer aprs le cours. Si le RYTHME DE TRAVAIL nous apparat trop lent, nous prenons des dcisions qui vont parfois l'encontre de nos conceptions. Par exemple, esprant gagner du temps, nous avons l'occasion affich des solutions et des rponses aux problmes alors que l'lve aurait pu EVALUER, VERIFIER SON TRAVAIL. Des conceptions disent que l'enseignant doit faire une SUPERVISION INDIVIDUELLE et tre DISPONIBLE et d'autres, que l'enseignant doit RENDRE L'ELEVE RESPONSABLE et RENDRE L'ELEVE AUTONOME. Toutefois, si la supervision individuelle devient trop importante et la disponibilit trop grande
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cela peut gner chez l'lve, la prise de responsabilit et le dveloppement de l'autonomie et c'est en fait ce qui s'est parfois produit. De faon gnrale, on peut dire que ce qui touche l'ENCADREMENT, la SUPERVISION, la gestion du RYTHME DE TRAVAIL, du RYTHME D'APPRENTISSAGE, le MATERIEL BIEN PREPARE, se butte l'occasion RENDRE L'ELEVE AUTONOME et RESPONSABLE, l'EXPLORATION, et surtout la SOUPLESSE et l'OUVERTURE. Le premier groupe de conceptions demande de donner des instructions prcises aux lves de leur dire quoi faire, pourquoi et comment, de voir ce qu'ils maintiennent leur travail et que le matriel soit adquat pendant que les autres requirent de laisser l'lve une certaine libert, d'tre ouvert et d'accepter les ides des lves, d'explorer volontiers les situations qui se prsentent et de ne pas imposer de solutions toutes faites. Bien que les premires se rapportent plutt l'organisation de l'activit, les autres sont plutt diriges vers le contenu mathmatique. En tentant lors de cette exprimentation de mettre en pratique ces conceptions, nous avons inconsciemment superpos en quelque sorte les deux ides: nous sommes devenue trop flexible en ce qui concerne l'organisation, devenant permissive, laissant les lves discuter de tout: remise des devoirs, dates des examens et autres; ceci allait l'encontre de la conception qui voulait que l'on donne des directives prcises. L'analyse nous a laisse voir cette inconsistance, la libert et l'ouverture face et dans l'activit mathmatique n'est pas synonyme de laisser faire, au contraire, un encadrement serr n'entrave pas l'activit mathmatique, mais elle peut la faciliter. Il est impossible de taire que ce que l'on ressent se transmet dans la pratique et intervient dans la ralisation de nos conceptions. Nous avons constat par exemple, que la fatigue pouvait nous amener relcher la surveillance du rythme de travail des lves, enseigner selon un modle plus traditionnel et d'une certaine faon moins puisante. Il est en effet plus rapide de rpondre une question en offrant la solution que de tenter de voir o l'lve erre et de le questionner pour lui faire raliser son erreur, il est plus simple d'expliquer au tableau que de guider chacun des lves selon sa propre dmarche vers le mme rsultat. L'inquitude au sujet du rythme de travail des lves nous porte tre plus directive et nous leur laissons ainsi moins
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d'autonomie. Par ailleurs, heureuse de les voir impliqus dans l'activit mathmatique, nous sommes beaucoup plus attentive leurs dmarches et de faon gnrale plus consistante avec nos conceptions. Dans un sens comme dans l'autre, l'tat personnel joue dans la pratique professionnelle. Avant de passer aux rsultats de la rflexion-aprs-l'action, nous rsumons nos dductions concernant les diffrences entre nos conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques et notre pratique. Nous avons pu voir que lorsque les pressions dues des causes extrieures l'enseignant sont allges, les conceptions se retrouvent en grande part ralises dans la pratique. Les inconsistances restantes sont dues des obstacles exognes et endognes. Les principaux obstacles endognes qui restent proviennent des contraintes dues l'organisation scolaire, mais aussi de la prparation des lves et du contenu lui-mme. Ces deux derniers points nous conduisent tre plus directive que voulu. D'autres obstacles sont endognes. La mise en pratique des conceptions rvlent certaines difficults d'application. Dans notre cas, c'est particulirement la distinction entre l'ouverture et la flexibilit par rapport l'activit mathmatique des lves et l'organisation et la gestion de leur travail qui n'tait pas claire. L'tat d'esprit personnel influence galement notre comportement professionnel.
7.2. RESULTATS DE LA REFLEXION-APRES-L'ACTION

Ces rsultats proviennent des rflexions qui nous sont venues en cours de l'analyse de notre pratique. Elles servent de trace aux changements relatifs nos conceptions sur l'enseignement des mathmatiques et elles nous permettront de discuter de la pertinence d'un tel travail. Ces rflexions, notes dans la troisime colonne de nos feuilles de notes, intitule Rflexions (voir l'annexe B) sont, de faon gnrale, inspires par des pisodes de la pratique. Elles ont t consignes d'abord lors de l'coute des bandes et galement pendant le codage des donnes ramasses au moment de l'coute. Il ne faut donc pas s'tonner de retrouver ici des similitudes avec les rsultats prsents la partie prcdente. En effet, certaines constatations sont venues en cours d'analyse et ont t notes dans nos rflexions, elles se
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retrouvent donc ici. Lorsque c'tait possible, nous avons regroup ces rflexions sous les thmes utiliss pour l'analyse, mais pour en faciliter la lecture, nous les avons organises sous la forme d'un texte. Ce travail d'analyse bien qu'assez long et ardu par moments a t grandement profitable. Lors de la prparation de notre exprimentation pdagogique, nous n'avions pas prvu qu'en tant qu'enseignante, nous pourrions avoir des problmes actualiser cette nouvelle approche pdagogique, navement, nous avons pens qu'il suffisait de vouloir pour pouvoir. Or, en cours d'exprimentation, des obstacles se sont prsents. Un certain recul tait ncessaire pour arriver faire l'analyse permettant la comprhension des difficults rencontres. Par ailleurs, ce recul exigeant un certain laps de temps, il fallait compenser les lacunes de mmoire, c'est ce que nous avons fait en utilisant les enregistrements comme trace de la pratique. Une situation d'innovation est exprimentale et trop souvent le reste parce que les personnes impliques s'puisent et retournent leur mthode antrieure. C'est pourquoi nous pensons qu'un bilan personnel est important car malgr toutes les critiques que nous avons pu faire, tout n'est pas rejeter dans cette approche pdagogique et avec quelques redressements, la mise en pratique de cette forme d'enseignement peut tre plus aise. Ce travail d'analyse nous a amen rflchir de faon critique sur nos conceptions et notre pratique. Les rflexions que nous prsentons ici ont t notes pendant le travail d'analyse. Elles rendent compte des ides qui ont surgi au cours de l'coute des enregistrements. Bien que certaines de ces rflexions taient dj amorces dans le journal de bord, elles sont surtout le reflet des dductions et de l'volution de nos opinions provoques par la rflexion sur la pratique. Les rflexions concernent nos conceptions et notre pratique. Nous les regroupons ici en deux parties portant respectivement sur le rle de l'enseignant autour de l'activit mathmatique et sur le rle de l'enseignant dans l'activit mathmatique
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7.2.2. Rle de l'enseignant autour de l'activit mathmatique

ENCADREMENT DES ELEVES ______________________________________________ Au dpart, l'encadrement se limitait pour nous la description claire et nette de la tche accomplir. Il fallait prciser les conditions de travail, noncer nos exigences de faon claire et prcise et en donner les raisons. Dj en cours d'exprimentation, nous avons pu constater que ce n'tait pas suffisant. Nous dfinissions la tche et prcisions les conditions de travail, mais ce n'est pas parce que c'est dit que c'est fait. Nos attentes vis--vis des lves taient peu ralistes. Par exemple, quelque part, nous avions suppos que l'lve qui s'absentait, constaterait qu'il lui manque des notions pour poursuivre et se sentirait contraint de reprendre le travail manqu; par consquent, il viterait par la suite, de s'absenter inutilement. Malheureusement avant que l'lve arrive cette constatation, il a dj trop souvent accumul beaucoup de retard. Nous pensons maintenant que l'encadrement doit, au dbut du moins, tre plus serr et que l'enseignant doit tre plus exigeant. Il faudrait, ds le dbut de la session, prsenter aux lves un cadre de travail pour chaque cours comme par exemple: 1. correction du devoir 2. questions 3. prsentation de l'activit par le professeur 4. travail d'quipe 5. synthse au tableau Tout n'est pas de prsenter le plan de travail, il faut surtout s'y tenir tant que les lves n'en ont pas pris l'habitude. De plus, on devrait dcouper le travail faire en fonction des priodes de cours et exiger que la portion prvue pour un cours soit termine avant le cours suivant. Ceci permettrait probablement de mieux surveiller le rythme de travail des lves.
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CLOTURE OU SYNTHESE __________________________________________________ Pour diverses raisons, nous avons trs souvent report la synthse au dbut du cours suivant. Cette faon de faire a des avantages. Les lves plus lents peuvent terminer leur travail le soir, en outre, la synthse rafrachit la mmoire et solidifie les acquis avant de poursuivre. L'exprience a montr galement que l'enseignement magistral est des plus utile aprs que le travail soit amorc et les questions soient poses. Nos interventions au tableau sont, notre point de vue, satisfaisantes, beaucoup de questions, pas mal d'interactions avec les lves (savoir leurs prnoms aide). Cependant nous ne sommes pas persuade que l'expos magistral soit LA faon d'enseigner les mathmatiques. Toutefois, notre position ce sujet est moins radicale et nous pensons maintenant que cette forme de prsentation certains moments peut tre trs fructueuse. Par exemple quand les lves ont dj explor certains concepts ou travaill la solution d'un problme, l'enseignant peut au tableau poursuivre avec eux la dmarche.
RYTHME DE TRAVAIL, RYTHME D'APPRENTISSAGE ____________________________ En principe le mode de fonctionnement adopt lors de l'exprimentation devait permettre aux lves de travailler leur rythme, mais nous avons pu constater qu'il y a des limites, surtout lorsque l'on dsire faire des synthses qui sont, selon nous, essentielles. Grer le rythme de travail reste toujours un problme, comment concilier notre volont de les pousser travailler avec celle de suivre leur rythme individuel et celle de les laisser prendre en mains leur apprentissage et assumer leurs responsabilits? Actuellement, nous tendons vers plus de contrle au niveau de la gestion du travail, mais cela n'implique pas ncessairement plus de contrle au niveau du contenu o nous continuons favoriser la dcouverte. C'est un problme important, en particulier, dans les cours qui s'adressent aux lves qui arrivent au cgep, car les connaissances pralables de ces lves sont trs ingales. Certains prtendent qu'il est prfrable d'avoir des classes htrognes (lves forts et faibles). Selon nous, il faut distinguer diffrences de capacits d'apprentissage de diffrences de prrequis et d'acquis: c'est
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pourquoi un test de classement n'est srement pas inutile car les diffrents rythmes d'apprentissage superposs des acquis divers et des niveaux de maturit diffrents (adolescents et adultes) rendent la gestion de la classe trs difficile.
TRAVAIL D'EQUIPE ______________________________________________________ En principe, nous avions prvu que le travail d'quipe comble une partie des ingalits mentionnes ci-haut, mais nous n'avons pas vraiment trouv le moyen de provoquer l'entraide. Les activits qui ncessitaient l'utilisation de matriel concret stimulaient les changes et les interactions mais, mme si les lves avaient la possibilit de travailler ensemble, ils travaillaient plutt cte cte et parfois l'quipe devenaient une entrave car elle leur donnait l'occasion de bavarder. Toutefois, nous restons persuade que le travail d'quipe en plus de donner aux lves l'occasion d'expliquer leurs dmarches et de dvelopper leur argumentation sur le plan mathmatique et malgr ses difficults est essentiel leur formation gnrale. Cependant, il faudrait chercher des moyens pour stimuler davantage les interactions fructueuses.
DEVELOPPEMENT DU SENS DE RESPONSABILITE CHEZ L'ELEVE __________________ Il est souhaitable de laisser les lves prendre leurs responsabilits. Nous aurions voulu par exemple que l'lve qui s'absente ou qui ne fait pas un devoir se rende compte qu'il se cre des difficults et dcide d'agir en consquence. Il s'avre que c'est beaucoup demander. Nous devons alors en tant qu'enseignante avoir certaines exigences, comme ne pas accepter les travaux en retard, et y tenir car les lves ne sont pas toujours prts assumer leurs responsabilits et que les consquences de laisser faire peuvent tre graves. Cette prise en charge des responsabilits doit cependant tre favorise de faon graduelle.
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DEVOIRS ______________________________________________________________ Les lves ont besoin de travailler entre les cours pour assurer une certaine continuit dans le travail mathmatique et c'est une des raisons pour laquelle nous donnions des devoirs. Mais les devoirs en retard ou faits en classe alors que les autres travaillent l'activit ne doivent pas tre accepts. Nous devrions galement tre plus exigeante au moment de la correction. Nous avions tendance donner des points pour l'effort; or, mme si l'lve arrive faire plusieurs petites parties d'une solution, s'il n'arrive jamais rsoudre un problme au complet, il ne russit pas avancer dans son apprentissage des mathmatiques. Cette proccupation reste vraie pour toute l'valuation, les notes accordes pour encourager ne peuvent remplacer l'valuation des connaissances et de la performance de l'lve. Nous nous demandons jusqu' quel point nous avons t influence par la mode des objectifs et qu' force de tout dcouper, nous finissons par donner des petits points pour des parties qui, mme rassembles, ne donnent pas une solution. Un des rles importants des devoirs est de nous permettre de vrifier ce que les lves ont compris. C'est pourquoi il faut porter plus d'attention au choix du devoir au lieu de leur laisser choisir eux-mmes les problmes rsoudre comme il nous est arriv de faire. En plus, trop de latitude rajoute inutilement du travail de correction. Nous constatons que nous ne nous mnageons pas; cependant, c'est puisant et le but de l'exercice n'est pas l. Mme si, sur certains plans, nous sommes trs organise, d'autres aspects sont ngligs et cela, nous ne l'avions pas vu auparavant. Les activits proposes aux lves sont travailles et bien prpares mais les devoirs sont souvent choisis au hasard et les questions d'examen un peu vite faites.
LE FEED-BACK RAPIDE ___________________________________________________ Bien que les devoirs soient vite corrigs, les lves ne ramassent pas toujours leurs copies et s'ils ne les regardent pas, la correction n'atteint pas son but. Plus a va, plus nous croyons, comme nous l'avons mentionn plus-haut, que c'est d'un encadrement plus serr qu'ils ont besoin. En plus de prvoir un
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cadre de travail plus dfini pour chacun des cours, il serait prfrable d'exiger qu'une partie bien dtermine soit acheve au moins avant le cours suivant. Le cahier de travail de l'lve pourrait tre examin sinon valu. Nous pourrions galement donner des critres prcis en ce qui concerne l'valuation des travaux. Mais surtout, les chances de remises des travaux doivent tre fixes et maintenues. Et le contrle de la prsence au cours reste important.
LA METHODE DE TRAVAIL ________________________________________________ Certains points dont nous nous tions pas du tout proccupe a priori sont importants, entre autres les mthodes de travail des lves. Il est essentiel de s'en occuper. Nous intervenons souvent sur les mthodes de travail spcifiques aux mathmatiques et la rsolution de problmes, mais nous devons aussi insister pour que les lves prennent des notes, qu'ils crivent et gardent des traces de leur travail. L aussi, il faut tre plus exigeant et cela mme, pour la prsentation des travaux. Pour amener les lves vers la russite, l'enseignant doit les encadrer et stimuler leur travail. Nous croyons encore que ceci doit se faire par une gestion structure et souple. Sur ce point, l'analyse a permis beaucoup d'claircissements et la distinction, que nous pouvons faire maintenant entre les obligations concernant cadre de travail et l'ouverture par rapport l'activit mathmatique, devrait faciliter la mise en pratique des conceptions associes particulirement la gestion de la classe et l'encadrement des lves.
PREPARATION ET UTILISATION DU MATERIEL DIDACTIQUE _____________________ Le travail de l'enseignant comprend beaucoup de prparation de matriel didactique. Les textes des activits et des exercices sont toujours corriger et malgr nos efforts, nous ne pouvons viter toutes les erreurs. Il est aussi presque impossible de toujours viser un juste niveau de difficult, parfois, c'est trop facile ou trop difficile et de plus, la prparation des lves change d'une session l'autre, d'un groupe l'autre et d'un lve l'autre.
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De plus, le fait de prparer tout le matriel didactique soi-mme demande beaucoup de temps. Et par ailleurs, faire la distribution des feuilles est harassant et ne permet pas, comme nous l'avions cru, de contrler le rythme de travail. Vaut donc mieux laisser cette tche l'imprimerie scolaire. Nous sommes maintenant persuade que sans le matriel pralablement construit, nous n'aurions pu arriver tre aussi conforme nos conceptions. Le matriel didactique est un lment important surtout quand il est question de mettre en oeuvre des conceptions qui veulent que l'on amne l'lve donner un sens l'activit mathmatique, vrifier son travail, gnraliser et dduire. Nous insistons beaucoup sur la comprhension et c'est un des principes qui nous guident dans la construction du matriel didactique, nous essayons de trouver des situations qui vont permettre aux lves de comprendre et de donner un sens aux concepts mathmatiques. Le matriel didactique visant la rsolution de problmes n'est pas chose courante au niveau collgial, il est crer et cela pose des difficults. Pour donner la chance l'lve de dvelopper des stratgies et de construire partir de ses connaissances, il est prfrable de proposer des situations ouvertes qui permettent plusieurs solutions. La rdaction de telles activits n'est pas vidente: sans trop contraindre l'lve il faut quand mme dfinir certaines conditions pour qu'il puisse arriver construire une certaine connaissance. L'quilibre entre l'ouverture et les contraintes n'est pas simple trouver. Une analyse plus approfondie du matriel produit pour l'exprience pourrait montrer si vraiment il permet aux lves d'explorer librement et de construire leurs connaissances. prime abord, ce n'est pas certain. Parfois, la question n'est pas pertinente. Par exemple, il est inutile de trouver une mthode algbrique pour solutionner un problme si le rsultat est vident en passant par une mthode graphique; surtout que nous insistions beaucoup pour que les lves fassent toujours le parallle entre l'quation et le graphe afin de leur permettre de vrifier la solution obtenue. D'autre part, en plus de bien viser les objectifs cognitifs, le matriel didactique doit galement tre accessible l'lve: ni trop simple, ni trop difficile. D'autres questions peuvent se poser, par exemple, faut-il qu'il y ait toujours un contexte rel? L'utilisation de reprsentations graphiques est-elle essentielle?
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notre avis, l'utilisation de matriel concret de manipulation au collgial n'est pas assez rpandue, d'abord, parce qu'il n'est pas disponible, ensuite, parce que l'on n'a pas le temps, ni la place pour en prparer ou que l'on n'y pense mme pas. L'activit IX qui commence l'tude du cercle, par exemple, en est une qui utilise un matriel concret simple et facile manipuler, c'est une activit qui peut tre trs riche si on l'exploite bien. En gros, cette activit demande aux lves s'il est possible de faire passer un cercle par trois points placs au hasard sur une grande feuille; ils ont en mains de la ficelle et des punaises avec lesquelles ils peuvent fabriquer un compas. On peut par exemple, au cours de cette activit amorcer la notion de preuve: Est-ce possible de faire un cercle? si oui est-ce toujours possible et pourquoi, si c'est impossible pourquoi? Ou quand est-ce possible?. On peut explorer le concept de hasard (choisissez trois points au hasard, comment choisit-on au hasard?), aussi la notion de mdiatrice et sa signification et finalement arriver une dfinition du cercle. Enfin, quand on pense au matriel didactique, on ne peut pas oublier la ncessit d'intgrer de plus en plus l'ordinateur comme outil d'exploration des concepts mathmatiques. Il existe dj certains logiciels intressants permettant entre autre le trac de graphiques et d'autres peuvent tre crs.
ATTITUDE DE CHERCHEUR: TOLERER L'INCERTITUDE
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Pour rester en accord avec nos conceptions au sujet de l'enseignement telles que nous les avons nonces, il faut pouvoir tolrer l'incertitude, accepter de ne pas toujours savoir ce qui va se passer, se tenir prt ragir sur-le-champ et profiter d'une occasion lorsqu'elle se prsente. En fait, le travail de l'enseignant ressemble beaucoup au travail de l'lve: corriger revient souvent trouver une solution un problme dont les questions sont: Quelle est l'erreur? Qu'est-ce que l'lve ne comprend pas? Pourquoi n'a-t-il pas compris?.
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SOUPLESSE, FLEXIBILITE ET OUVERTURE ____________________________________ Nous tions et nous demeurons convaincue que les activits bien prpares doivent laisser de la place pour la souplesse et les ractions spontanes, c'est--dire, que l'enseignant doit pouvoir profiter des occasions qui se prsentent pour intervenir et traiter d'une question non prvue et qu'il ne doit pas imposer ses propres procds. Cependant, cette souplesse concerne l'activit mathmatique et non le cadre de travail. C'est ici qu'il y a eu confusion dans la pratique. Tellement prte tre ouverte, laisser aux lves la possibilit d'essayer diffrentes voies, ne pas imposer une seule faon de faire, nous n'avons pas vu que nous nous laissions quelquefois entraner et que nous devenions permissive. La souplesse et l'ouverture dans l'activit mathmatique ne doit pas signifier le laisser-aller dans le travail, c'est ce que nous constatons l'analyse de la pratique. Il est fort probable que c'est aussi une des raisons pour laquelle nous nous sentions souvent fatigue; nous faisions preuve de trop de tolrance l'gard des retards au cours et dans la remise des travaux, des comportements enfantins etc.
DISPONIBILITE DE TEMPS ET D'ESPRIT _______________________________________ On peut, notre avis, entendre disponibilit d'au moins deux faons. D'abord, selon le sens que l'on donne souvent, c'est--dire, il faut que l'lve puisse avoir recours son professeur. Ceci, selon notre conception, devrait tenir mme en dehors des priodes de cours mais selon un horaire prtabli ou sur rendez-vous. L'enseignant a d'autres tches qu'il doit remplir (prparation, corrections, runions, lectures...) et ne peut toujours tre la disposition de ses lves. Dans le cadre de cette exprimentation, nous avons remarqu cependant, que contrairement ce que l'on suppose, la plupart du temps ce sont les lves forts qui profitent des priodes de consultations. Mais il y a aussi disponibilit dans le sens d'tre prt pour l'autre. Cela peut supposer que l'enseignant peut l'occasion rester dans la classe sans intervenir tout en tant disponible pour les lves. L'enseignant doit galement tre dispos examiner les ides nouvelles venant de ses lves. Ce sens se confond presque avec celui de la conception prcdente (SOUPLESSE, FLEXIBILITE
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ET OUVERTURE).
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Nous constatons que quelquefois nous nous sommes montre trop disponible et cela nos propres dpends. Il faut trouver un juste milieu sinon, l'on s'puise. Notre analyse nous a permis de voir que nous pouvions tre exigeante au niveau du travail sans que cela entre en contradiction avec cet esprit d'ouverture face la recherche dans les activits mathmatiques. Cette constatation se transmet immdiatement dans notre pratique actuelle, elle nous permet d'tre plus confiante et surtout plus claire dans nos exigences.
RECONNAISSANCE INDIVIDUELLE _________________________________________ Au dbut des cours, nous consacrons beaucoup d'efforts apprendre les prnoms des lves, nous sommes convaincue que c'est important. Mais c'est surtout la connaissance de leurs comptences mathmatiques individuelles, connaissance qui est ncessaire pour mieux cibler nos interventions dans l'activit mathmatique, que nous acqurons force de les suivre individuellement. Le fait de pouvoir interpeller les lves par leurs prnoms aide la relation lve-enseignante, cependant, cela n'a pas tous les effets escompts au dpart. Nous esprions que le fait de crer une relation d'individu individu inciterait les lves s'impliquer davantage donc tre plus assidus. Or, l'exprience ne le confirme pas.
ENSEIGNANT COMME MODELE ____________________________________________ Nous tions persuade que la relation enseignante-lve devait s'tablir dans les deux sens et que la communication en est un lment important. C'est pourquoi l'enseignant, selon nous, devait servir de modle, transmettre ses attitudes et galement ses dmarches de recherche, de rflexion, d'interrogation face une problmatique mathmatique. Si l'occasion se prsentait, nous en avons profit pour parler de notre vcu et en quelque sorte cela pouvait avoir des effets positifs, cependant, il nous faudra tre attentive car nous avons tendance diverger dans des conversations de toute nature, surtout quand nous sommes fatigue. Ces changes devront l'avenir plutt tre poursuivis
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Par ailleurs, lorsqu'il s'agit de rsolution de problmes, il est important pour l'enseignant de dcrire ses procds et ses questionnements; nous en demeurons convaincue et nous n'hsitons pas le faire malgr qu' prime abord, cela puisse inquiter certains lves qui pensent que leur professeur ne sait pas quoi faire et comment faire. Peut-tre devrions-nous expliquer clairement aux lves que nous tenons leur prsenter notre propre dmarche d'exploration et de rsolution de problmes?
HISTOIRE ET QUOTIDIEN _________________________________________________ Les rfrences au quotidien ou des anecdotes historiques se rajoutent au modle que l'enseignant lui-mme peut apporter avec son vcu et ses dmarches. Les anecdotes historiques intressent les lves et il serait bien de les intgrer aux cours et tous les manuels. Les enseignants devraient avoir plus d'informations ce sujet. L'tude de l'histoire pourrait aussi aider les enseignants car on y trouve des renseignements au sujet de certains obstacles pistmologiques qui ont entrav le dveloppement des mathmatiques. On pourrait y puiser des ides didactiques, par exemple: les notions de trigonomtrie se sont-elles dveloppes dans le triangle ou dans le cercle? La dmarche historique pourrait nous suggrer comment, dans nos cours, on peut passer de l'un l'autre.
ATTITUDES FACE AUX MATHEMATIQUES ____________________________________ Notre approche pdagogique a t dveloppe la suite des rsultats de l'exprience des ateliers Phobie des maths ce qui explique l'importance accorde aux relations et la communication entre les individus. Au moment o nous avons commenc exprimenter cette approche, nous voulions tellement bien faire que ceci nous a conduit parfois exagrer. Nous avons l'impression que nous nous laissions un peu trop influencer par les humeurs des lves; avec le temps, nous avons pu voir qu'il fallait tre un peu plus exigeante et ne pas cder aux lves sur certains plans. Des changements dans
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nos ides se sont amorcs, nous songeons poser plus de contraintes pour faire travailler les lves, nous sommes moins dispose jouer au psy avec leurs bouderies. Dj, nous nous laissons beaucoup moins impressionner par leur humeur.
COUTE _______________________________________________________________ Bien qu'il faille faire preuve de sympathie envers les lves, il nous parat vident que les enseignants de mathmatiques ne peuvent s'occuper de tous les problmes personnels de leurs lves et doivent s'en tenir dans leurs interventions leur champ de comptence. Sans brusquer l'lve, il est mieux de le rfrer une ressource pertinente si son problme ne concerne pas l'apprentissage des mathmatiques. Notre premier rle est d'enseigner les mathmatiques, il risque de devenir secondaire si on se laisse submerger par toutes les demandes des lves. Nous maintenons cependant, qu' l'occasion, il faut proposer aux lves des faons d'organiser leur travail, les soutenir dans leur effort et les encourager poursuivre. Toutefois, si l'lve russit en mathmatiques, on peut prsumer qu'il sera plus intress poursuivre, c'est pourquoi nous sommes maintenant convaincue que c'est surtout dans le cadre de l'activit mathmatique qu'il faut travailler avec l'lve en mettant entre autres beaucoup de soin la prparation du matriel didactique.
7.2.3. Rle de l'enseignant dans l'activit mathmatique

SUPERVISION INDIVIDUELLE DE L'ACTIVITE MATHEMATIQUE, DIAGNOSTIC, ERREUR Le cours tait organis de faon favoriser la supervision de l'apprentissage individuel. Cette faon de travailler permet de connatre les lves individuellement au point de savoir ce qu'ils peuvent faire, o ils en sont dans leur travail, etc. Superviser le travail individuel permet de diagnostiquer les problmes de l'lve. Nous n'avions pas prvu, cependant qu'une des consquences d'une supervision individuelle serait de rvler de faon plus imposante certaines difficults profondes des lves et que cela pouvait tre
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dur et dcourageant par moments. En effet, mieux connatre les lves favorise un meilleur suivi, mais donne aussi le sentiment d'avoir plus de responsabilits. Il faut alors apprendre se dtacher de sa vie professionnelle. La supervision individuelle a ses cueils, il arrive par exemple que nous passons trop de temps avec un seul lve et cela affecte le travail des autres qui nous voient occupe ailleurs et ngligent leur travail. Nous nous rendons compte aussi que souvent nous rptons la mme chose chacun. Dans un cas pareil, il serait peut-tre plus efficace d'aller au tableau ou de l'ajouter aux consignes de l'activit. Comme pour la supervision individuelle, diagnostiquer l'erreur peut prendre du temps. Il est plus facile et plus rapide d'expliquer un problme que d'essayer de comprendre o, pourquoi et comment l'lve se trompe. Mais il est ncessaire le faire pour arriver dmonter les mcanismes de l'erreur. Il faut tre trs attentif aux erreurs des lves car elles sont rvlatrices. On y apprend normment mme si c'est parfois dcourageant d'en voir trop. videmment, pour pouvoir bien diagnostiquer les difficults des lves, les enseignants ont besoin d'tre bien informs par rapport aux obstacles inhrents aux concepts enseigns. Une formation dans ce sens est ncessaire.
VERBALISATION ________________________________________________________ Le professeur doit couter les lves et les encourager s'exprimer sur leurs dmarches et leurs questionnements relativement au travail mathmatique. L'analyse de la pratique a permis de constater des succs par rapport cet objectif; au bout d'un certain temps, les lves ayant compris que nous allions tout d'abord leur demander d'expliquer leur dmarche de rsolution, nous abordaient en dcrivant spontanment comment ils avaient procd et ce qui les arrtait. Souvent cette verbalisation a suffi liminer l'obstacle: en s'expliquant, les lves voient l'erreur ou comprennent autrement la situation et ils peuvent poursuivre. Les rsultats sont trs positifs et encouragent continuer dans ce sens. Certaines difficults sont dues aux langues et aux cultures. Il n'est pas
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toujours facile d'amener l'lve utiliser un langage mathmatique, mais si l'on observe des problmes avec la langue de base, comment alors parler de langage mathmatique! Souvent, on reste avec l'impression, probablement fonde, que l'lve ne comprend pas les mots. En tentant de simplifier notre langage, nous sommes alle trop loin, il nous est arriv, par exemple, d'utiliser chiffre pour nombre, c'est une erreur. Il ne faut pas oublier non plus que certains mots recouvrent des concepts difficiles, rapport, variable par exemple. Les concepts de dfinition, de preuve sont galement difficiles saisir. Encore l, nous constatons la ncessit de bien tudier les contenus enseigns du point de vue des difficults qu'ils renferment pour arriver dvelopper des stratgies et un matriel didactique pertinent et efficace.
VERIFICATION DE SON TRAVAIL PAR L'ELEVE ________________________________ force de demander aux lves d'expliquer ce qu'ils font et pourquoi, et de leur poser des questions comme Est-ce la mme chose sur le graphe? Astu regard? As-tu vrifi?, les lves en viennent dvelopper leur capacit d'valuer et de vrifier leurs dmarches. Ils en arrivent constater par exemple, que leur rsultat n'a pas de sens ou que c'est impossible de procder comme ils avaient prvu le faire dans ce cas, ce qui est bien diffrent de: Je n'arrive pas la rponse. C'est pourquoi, nous restons persuade qu'il faut continuer rechercher des situations o l'lve peut lui-mme vrifier son travail. Nous nous sommes d'ailleurs souvenue pendant la priode d'analyse, d'un livre au sujet de la mthode Montessori lu lorsque nous tions jeune maman (Hainstock, 1971). On y dcrivait en quatre tapes des activits d'apprentissage pour les enfants: le but, le matriel, la dmonstration, le contrle de l'erreur. Pour l'activit: Transvaser du riz, on trouve l'tape du contrle de l'erreur: Du riz sur le napperon indiquera qu'il est mal transvid. Cette lecture a probablement laiss des traces. Il reste que pour arriver valuer leur travail, les lves doivent se poser des questions. Nous nous rendons compte que nous leur en posons beaucoup, peut-tre trop. Toutefois, certains arrivent se les poser eux-mmes. C'est un rsultat encourageant.
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VALUATION __________________________________________________________ Le travail de rflexion ne porte pas sur l'valuation, cependant il faut y penser car tant donn que c'est en quelque sorte l'tape finale de la scolarisation, elle se substitue plus souvent qu'on le pense aux objectifs de l'apprentissage. Bien qu'il soit essentiel que les lves arrivent voir leurs erreurs, vrifier leur travail, ils ont aussi besoin d'une valuation extrieure dans le sens d'encouragement, d'approbation. Le micro-ordinateur pourrait tre utilis dans ce sens sans toutefois se substituer au professeur. Par exemple, aprs avoir fait un travail, les lves pourraient faire un trac de graphe par ordinateur et comparer les rsultats.
IDEES DES ELEVES _______________________________________________________ Dans l'enseignement, il est possible de se servir des ides apportes par les lves et la supervision individuelle permet de les rvler et de les souligner. Il est galement important d'tre attentif aux ides des lves car elles peuvent nous dire o ils sont rendus dans la construction des concepts. Nous savons qu'il est inutile d'essayer d'expliquer une notion un lve qui n'a pas les prrequis ncessaires, il faut partir du point o s'arrtent les connaissances de l'lve. Toutefois, il est parfois trs difficile de mettre cette conception en pratique. D'abord, on ne peut toujours prvoir ce que les lves ne savent pas et cela peut avoir comme consquence de nous amener retourner trop loin en arrire. Trs souvent les difficults des lves n'taient pas dues des mconnaissances de l'algbre ou de concepts travaills en classe, mais des notions pralables jamais assimiles comme les rapports et les fractions. Il est ncessaire d'exiger au dpart un minimum d'acquis (ou une trs bonne motivation) pour permettre l'lve de russir car dans une classe, l'enseignant ne peut se permettre de s'occuper d'un individu au dtriment des autres.
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GUIDER POUR DONNER UN SENS AU CONCEPT _______________________________ Nous insistons beaucoup sur le sens que nous privilgions par rapport l'acquisition d'habilets techniques. Nous essayons toujours de prsenter les problmes et les situations de telle sorte qu'ils aient du sens et nous demandons la mme chose aux lves. Nous ne voulons pas de on envoie a de l'autre ct et puis on le met en bas, etc.... Ce choix n'est pas partag par tous; nombreux sont ceux qui privilgient l'efficacit et le rendement: pourvu que les lves sachent comment le faire. C'est un objectif louable, mais il doit, selon nous, tre secondaire une formation plus profonde: comprendre, donner un sens, amener l'lve dduire, gnraliser, transfrer les connaissances d'une situation l'autre, dvelopper et mettre en place des stratgies. Ces habilets se conservent et sont transfrables dans la vie quotidienne. Il faut bien accepter que les lves ne comprennent pas ncessairement tout mais il nous est trs difficile d'accepter que certains ne veuillent pas comprendre.
GUIDER L'ELEVE ________________________________________________________ Il est donc ncessaire de guider l'lve, mais, l'coute des enregistrements, nous trouvons qu'encore trop souvent, nous en disons trop. Parfois, nous ne faisons que poser des questions, mais beaucoup de questions, parcourant alors une grosse part du cheminement que l'lve aurait d faire luimme. Nous avons vu que certaines raisons expliquent ce comportement. Plusieurs lves ont beaucoup de difficults et n'arrivent pas suivre le rythme du groupe. D'autres fois, c'est la difficult du problme ou la formulation un peu ambigu de la question qui nous amne en dire plus. Si un lve est trs en retard, nous lui expliquons beaucoup, tentant ainsi plus ou moins de lui faire faire le cheminement plus rapidement. Mais, nous ne sommes pas d'accord avec ce comportement. Nous croyons que ceux qui sont forts peuvent suivre une explication et en tirer quelque chose mais les faibles ont vraiment besoin de temps pour maturer la connaissance. Cependant, pour le professeur, une fois dit, une fois fait et on a bonne conscience.
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Mme si ce n'tait pas prvu, nous retournions trs souvent sur des connaissances non acquises que ce soit des lments touchs dans le cours ou pralables au cours. Les lacunes tant plus grandes que nous l'avions prvu et cela s'ajoute frquemment une faon de travailler que nous appelons zapper (comme avec la tlcommande et les chanes de tl): c'est fini, on passe autre chose et on oublie ce qui a prcd. Or le matriel didactique utilis lors de l'exprimentation est fait de telle sorte qu'on a besoin de ce qui prcde car nous avons voulu insister sur les liens entre les diffrents concepts. De toutes faons, c'est inhrent aux mathmatiques, on ne peut oublier comment on additionne sous prtexte qu'on apprend maintenant multiplier. Nous avions fait le choix de revenir sur les pralables qu'au moment o ces notions devenaient ncessaires. D'un ct, le principe d'aller chercher l'outil au moment o l'on en a besoin est bon mais d'un autre ct, cela ne fait-il pas perdre le fil de l'histoire ou plutt du problme? Que privilgier? Souvent nous expliquons au tableau la dmarche d'un problme sans le rsoudre en dtail. Avec le recul, il nous semble que c'est peut-tre un peu abstrait pour les lves; plus d'efforts sont ncessaires pour suivre une dmarche que pour comprendre un exemple particulier. Nous suivent-ils vraiment? Et l'ternelle question revient notre esprit: Que comprennent-ils vraiment? Nous constatons aussi que nous aimons expliquer, surtout quand l'lve fait appel nous, au bureau par exemple. Comme nous l'avions dj constat dans une recherche prcdente, nous valorisons la capacit de l'lve d'utiliser la ressource "professeur". (Gattuso, Lacasse, 1989, p. 94)
L'ENSEIGNEMENT UNE ACTIVITE PARTAGEE _________________________________ l'coute des bandes, nous avons t frappe par le fait que nous bavardions beaucoup avec les lves, de leur travail, des difficults rencontres pendant les cours ou de sujets qui ne concernaient pas le cours de mathmatiques. Nous croyons maintenant que cela est provoqu un peu par la solitude de l'enseignant.
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Depuis nous avons eu l'occasion de travailler en collaboration avec d'autres enseignants et nous avons pu constater que dans cette situation, nous changeons davantage avec les autres professeurs qu'avec les lves sur ces questions. Les changes avec les autres enseignants sont de divers ordres. En plus de discuter du matriel et de sa prparation, nous collaborons pour la planification des cours et des valuations, nous comparons nos rsultats, nous pouvons partager nos opinions au sujet de problmes survenus en classe et partager nos ides de solution. Mais, souvent seulement la possibilit de bavarder de questions professionnelles avec des personnes intresses offre un soutien qui permet de surmonter des moments plus difficiles. C'est pourquoi nous croyons fermement que l'enseignement devrait tre une activit partage.
7.2.4. Observations gnrales

Dans l'ensemble de notre pratique, nous sommes relativement conformes nos conceptions mme si elles ne sont pas intgres totalement. Certains des obstacles rencontrs sont extrieurs: les priodes de cours trop longues, les locaux trop petits, les classes nombreuses. Cependant, le fait de vrifier que ces points gnent vraiment permettra de fonder nos demandes concernant ces questions auprs des instances administratives. Nous constatons qu'il reste plus facile pour nous de fonctionner de faon traditionnelle et de donner un cours au tableau. Nous en avons plus l'habitude et nous croyons que nous contrlons mieux cette forme d'enseignement car c'est moins innovateur mais aussi, parce que le nombre d'interactions d'individu individu est moindre, nous subissons alors moins de pressions. Il y a en effet, une influence indniable des lves sur notre pratique. Ce sont plutt les attitudes que les personnes qui jouent. Les lves qui jasent, qui s'amusent, nous nervent. Alors que quand nous sentons une volont d'apprendre, nous sommes beaucoup plus l'coute des besoins des lves. Il reste cependant, que notre position face l'enseignement magistral s'est modifie, nous avons pu constater qu'il y a de la place pour cette forme d'enseignement mais selon nous, il faut au pralable se garantir une participation active de l'lve.
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Nous avons aussi senti une diffrence d'un groupe l'autre, l'un tant de faon globale plus faible et plus dissip que l'autre. Nous ne ragissions pas de la mme faon. Il n'est peut-tre pas possible d'tre totalement neutre tout en restant sensible aux difficults des lves. Ces influences jouaient de faon plus importante lorsque nous tions fatigue. Or, il nous semble que nous l'tions souvent et cela, d'aprs nous, s'explique parce qu'en cours de route, nous avons ralis que nous laissions aller beaucoup de choses pour rester souple. Mais n'tant pas vraiment tolrante, nous devions continuellement composer avec une frustration grandissante. Nous nous percevons maintenant comme beaucoup plus conventionnelle que nous le pensions. Heureusement, nous le constatons et nous pensons qu'il n'est pas ncessaire d'tre aussi permissive quand on veut rester ouvert dans l'activit mathmatique. C'est d'ailleurs une constatation qui s'est dveloppe pendant la session comme nous avons pu le voir dans le journal de bord. Notre approche pdagogique permettait de voir les problmes des lves, de mieux les cerner, c'est ce qui paradoxalement rendait la situation plus difficile, surtout au dbut car nous nous sentions quasiment responsable de tous les maux des lves et nous voulions tout arranger. C'est une des causes de nos inquitudes. Maintenant, nous en sommes arrive mieux accepter nos limites en tant qu'enseignante. Toutefois, l'coute des enregistrements, il nous est arriv de penser que quand nous nous mettions tout expliquer c'est comme si nous avions voulu nous cacher l'ampleur de l'incomprhension de l'lve, comme si le fait d'expliquer gentiment, patiemment et clairement comblait notre voeu de transmettre le savoir l'lve. En coutant les dialogues, il nous est arriv de penser: il ne comprend pas, il ne comprend pas, mais il semble que sur le coup, nous ne l'avions pas vu et nous continuions expliquer. Peut-tre l'avions-nous ralis, mais qu'en mme temps nous esprions que l'lve arrive en comprendre un petit bout, un peu comme dans le cas des personnes qui, en dernier espoir, parlent aux comateux en souhaitant qu'ils aient encore un peu de conscience et que leurs paroles puissent les aider.
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Bien que notre principal intrt tait l'examen de notre pratique d'enseignement, nous avons pu, comme nous l'avons dj soulign, aussi remarquer chez les lves certains rsultats qui sont positifs et encourageants. Deux objectifs sont certainement atteints: la verbalisation et l'valuation de leur travail. la fin du cours, les lves expliquent vraiment plus ce qu'ils font qu'au dbut et ils ont tendance bien mieux valuer leur dmarche et leurs solutions. C'est un acquis important. De plus, il y a vraiment une prise de conscience de leur responsabilit par rapport leur apprentissage qui se fait chez certains lves. Il y a donc certains succs, il ne faut pas se dcourager. Plusieurs de nos remarques concernent le contenu du cours, c'est pourquoi, nous pensons que l'analyse du matriel didactique et des choix faits ce niveau devrait tre faite et ce, avant tout implantation de nouveaux programmes. Les contenus des cours de mathmatiques sont fixs par rapport aux demandes et aux besoins des divers programmes de formation, l'aspect didactique n'entre pas en jeu. D'aprs nous, les changes avec les autres enseignants d'lments nouveaux ou de points de vue diffrents concernant les conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques et de leur enseignement ainsi que les vnements tirs de la pratique sont essentiels pour notre volution. Cependant, trop souvent les mmes choses sont dites et redites sans qu'il y ait vraiment de bilan de tir. Par la suite, on oublie et on recommence. Un travail du genre de celui que nous avons entrepris dans cette recherche nous apparat comme une tape ncessaire avant de mettre en place de nouveaux agir ou encore pour confirmer ce que l'on fait. On y retrouve le feed-back ncessaire pour se rajuster. De plus, les succs observs encouragent poursuivre lorsque l'on entreprend une nouvelle approche, ce qui peut tre utile particulirement dans une priode de doutes ou l'on pense que rien ne va. En fait, c'est comme identifier les problmes et nous pensons aussi qu'il s'bauche en mme temps des amorces de solution qu'il faudra ensuite oprationnaliser. Cette volont de mettre en place les solutions vient du fait que ce travail a t fait par nous pour nous avec nos moyens et cela, notre avis, engendre plus de motivation qu'une valuation impose ventuellement de l'extrieur.
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7.2.5. Conclusion
De faon gnrale, notre point de vue sur l'enseignement des mathmatiques ne s'est pas radicalement modifi. Nous croyons encore que pour apprendre il faut en quelque sorte reconstruire sinon construire et que l'activit mathmatique est une activit de recherche, de dcouverte. Le rle de l'enseignant de mathmatiques est donc de mettre en place les conditions favorables cette activit et de guider l'lve. Cependant, notre exprience pralable d'enseignante au cgep ne nous avait pas prpare accorder tant d'importance l'encadrement des lves. Au niveau collgial, on s'attend en gnral ce que les lves soient assez mrs et disciplins et l'enseignant se proccupe surtout du contenu de ses cours et de sa prsentation. Ce que nous voyons ressortir trs souvent dans nos rflexions, c'est la ncessit d'tre plus exigeante et pour le travail des lves et pour l'encadrement de faon gnrale. Nous avons constat que les lves avaient besoin d'un cadre de travail trs prcis et qu'il fallait s'y tenir et ne pas tre trop tolrant. Cela ne doit cependant pas entraver la souplesse et l'ouverture ncessaire pour encourager les lves dans des dmarches de rsolution de problmes qu'ils initient. Nous avons d admettre que malgr le rle important de l'enseignant dans l'apprentissage des lves, il reste que tout ne peut tre donn: on ne peut forcer apprendre, on ne peut qu'inciter. S'il ne faut pas occulter l'aspect affectif de l'apprentissage, c'est surtout en travaillant amliorer notre enseignement des mathmatiques que nous russirons aider les lves. Un des aspects importants de ce travail est tout ce qui concerne le matriel didactique. La cration de ce matriel ne peut se faire sans tudes pralables du contenu mathmatique enseign et ce du point de vue didactique. Jusqu' prsent, peu d'tudes touchent aux contenus des cours de mathmatiques au collgial. Nous avons galement constat que le fait que notre matriel ait t conu selon nos conceptions de l'enseignement a fortement jou dans la cohrence observe entre les conceptions et les actes d'enseignement.
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En plus d'exposer les incohrences entre les conceptions pralablement dcrites et la pratique, cette analyse nous a permis de mieux nous situer professionnellement en particulier l'intrieur du systme professeur-lvesavoir. D'abord, nous avons pu voir les limites de l'enseignant: quoi que nous tentions, nous ne pouvions tout rgler, les lves arrivant avec un pass scolaire dj charg et pas toujours positif. Cette constatation loin d'tre dprimante nous soulage d'une certaine faon d'une responsabilit inconsciemment tenue ou impossible tenir. Nous avons t galement confronte avec certaines faiblesses de notre enseignement que nous pourrons tenter de corriger maintenant en ayant une meilleure conscience et une meilleure comprhension. Comme d'autres observations sont positives, nous sommes encourage poursuivre notre travail. Cette analyse de notre pratique nous a amene faire un bilan. Chaque observation de faon individuelle n'est pas trs importante c'est l'ensemble qui provoque chez nous certaines prises de conscience. Un travail semblable ne peut faire autrement que de faire voluer nos conceptions et notre pratique. Bien qu'il y ait eu au cours de ce travail d'analyse certains moments de dcouragement quand, au premier regard, les inconsistances de notre pratique nous apparaissaient si importantes, l'aboutissement apporte sur le plan professionnel un bien-tre que nous n'avions jamais ressenti auparavant. Une tape importante est srement celle qui nous fait passer du rle de sujet au rle d'observateur, prendre un certain recul par rapport soi-mme permet de porter un regard plus critique mais aussi moins encombr des ractions affectives qui brouillent le premier coup d'oeil. En cours de route, le travail d'analyse amne galement des observations qui sont positives et encourageantes. Ce n'est cependant pas l le plus grand acquis de l'analyse. En effet, ce n'est pas tellement de savoir que l'on est cohrent ou non mais c'est plutt le travail de synthse qui nous a conduite trouver des explications aux divergences releves. Les lments moins bien russis de notre pratique deviennent alors modifiables au moins virtuellement. Dans notre cas, le fait de mieux comprendre les difficults remarques et d'arriver cerner de faon plus prcise la porte de certaines de nos conceptions et galement, les limites de nos actes d'enseignement, a eu un effet de catharsis trs stimulant et nous a permis
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de retourner l'enseignement l'esprit dgag prte mettre en place les solutions entrevues lors de cette analyse. L'anne que nous venons de terminer nous a permis d'en constater les bienfaits. Terminons ce propos en disant qu'en plus de confirmer notre premire hypothse qui dit qu'il est possible pour l'enseignant d'analyser sa pratique en vue d'en juger la cohrence avec ses conceptions concernant les mathmatiques comme discipline, l'apprentissage des mathmatiques et l'enseignement de cette matire, nous constatons le grand bnfice de cette activit, ce qui nous confirme dans l'ide d'en suggrer l'exprience d'autres enseignants et de leur proposer une mthode pour y arriver. Ici se termine la partie de l'autoanalyse de notre pratique. Le chapitre qui suit porte sur l'laboration d'une mthode d'autoanalyse pouvant tre reprise par d'autres enseignants.
CHAPITRE 8 AUTOANALYSE DE LA PRATIQUE AU REGARD DES CONCEPTIONS, UNE PROPOSITION DE MODELE POUR L'ENSEIGNANT DE MATHEMATIQUES
Tout au long de l'analyse de la pratique au regard des conceptions identifies, nous avons document notre travail, not les diffrentes tapes parcourues, les dcisions prises et les choix faits en cours de chemin, ceci en tant que chercheure voulant assurer la transparence de son travail mais galement en tant qu'enseignante vivant une exprience de rflexion sur sa pratique. Ces notes de parcours servent de source pour l'tape finale de notre travail o nous laborons, partir de cette exprience une mthode d'autoanalyse de l'enseignement. En fait, cette dernire partie est une analyse critique du processus de rflexion-aprs-l'action vu cette fois-ci non pas comme un procd de recherche mais comme un outil de perfectionnement pour les enseignants intresss. De ce point de vue l, nous dgageons maintenant les avantages de cette mthode de travail et ses difficults d'applications. Nous voulons suggrer partir de notre exprience un cadre de travail qui pourrait tre utilis par l'enseignant dans ses fonctions rgulires. Nous discutons ici les moyens mis en place pour faire notre autoanalyse, leur utilit et les possibilits de les reproduire voire de les amliorer.
8.1. DESCRIPTION DE LA DEMARCHE UTILISEE

Il importe avant de discuter l'exprience de rflexion vcue d'en rappeler les principales tapes. Nous laisserons tomber ici les lments qui ont servi spcifiquement aux fins de la recherche, c'est--dire le travail qui a t fait en collaboration avec une autre chercheure dans le but de corroborer les donnes et l'analyse, pour parler uniquement du cheminement qui concerne l'autoanalyse de la pratique telle qu'effectue dans notre cas. L'identification et la description de la dmarche parcourue se
CHAPITRE 8 Modle d'auto analyse de la pratique
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rapportant spcifiquement l'autoanalyse se divisent en trois tapes principales: 1. La description des conceptions concernant la nature mathmatiques, leur apprentissage et leur enseignement. L'enregistrement de la pratique de l'enseignement. L'analyse de la pratique en regard des conceptions. des
2. 3.
8.1.1. Description des conceptions

Dans notre cas, nous disposions au point de dpart de diverses publications dont nous tions coauteure ainsi que d'une transcription d'une entrevue mene avec nous-mme enregistre l'occasion d'une discussion au sujet des rsultats de la prexprimentation. Parmi les publications, nous avons choisi deux rapports de recherches parce qu'ils recouvrent la plupart des autres textes publis. Ces deux rapports sont: Les mathophobes: Une exprience de rinsertion au niveau collgial (Gattuso, Lacasse, 1986) et Les maths, le coeur et la raison: Un modle d'intervention dans une classe de mathmatiques au collgial (Gattuso, Lacasse, 1989). Ces textes taient antrieurs notre exprimentation. Seules les conceptions exprimes dans ces trois crits ont t considres. Nous avons lu les textes en extrayant tout ce qui concernait nos conceptions au sujet de la nature des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement. Ces extraits ont t mis sur fiches et spars selon les trois thmes. Par la suite, les fiches de chacun de ces thmes ont t regroupes en sous-thmes. Il en est rsult 287 fiches concernant soit la nature des mathmatiques, leur apprentissage, leur enseignement, soit des combinaisons de ces thmes. Les fiches exprimant nos conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques ont t retravailles, regroupes, synthtises pour en arriver finalement une liste de conceptions qui a servi de grille d'analyse de la pratique telle que prsente au chapitre 5.
212
8.1.2. Enregistrement de la pratique

Pour garder les traces de la pratique, nous avons utilis deux moyens. Le premier, qui a t de loin le plus important dans notre travail, tait l'enregistrement sonore des cours. Cet outil a t privilgi cause de sa facilit d'utilisation et de son encombrement minime. Aux enregistrements, s'ajoute le journal de bord rdig la suite de chacun des cours. Le matriel didactique utilis au cours de la session tait aussi disponible pour consultation en cas de besoin.
8.1.3. Analyse de la pratique.

La rflexion sur la pratique s'est faite en plusieurs tapes. D'abord, une premire compilation des donnes a t effectue. Lors de l'coute des enregistrements, sans transcrire tout ce qui se disait nous prenions en notes des situations, des anecdotes, des changes avec des lves ou encore des explications que nous donnions. Pour ce travail, nous utilisions des feuilles divises en quatre colonnes. C'est dans la premire colonne que nous consignions les traces des enregistrements. Aprs l'coute de chaque cassette, nous regardions dans le cahier de bord les pages correspondant au mme cours et nous notions dans la deuxime colonne les informations complmentaires tires de cette lecture. La troisime colonne contient toutes les rflexions faites pendant le retour sur la pratique, soit pendant l'coute, soit au moment de la lecture du cahier de bord ou encore pendant l'analyse qui a suivi. Enfin, la dernire et quatrime colonne a servi nommer les conceptions correspondant aux extraits de la pratique relevs. Cette dernire colonne a t complte en deux temps: l'coute des enregistrements et la deuxime tape de l'analyse. Lors de cette deuxime tape d'analyse nous avons utilis les notes prises pendant l'coute des enregistrements. partir de ces notes, nous avons complt l'association de conceptions aux actes de la pratique. chaque vnement relat dans la premire colonne nous avons associ s'il y avait lieu, une ou plusieurs des conceptions de notre liste. Ces catgories taient inscrites dans la dernire colonne de la feuille d'analyse. Elles taient suivies d'un signe +, - ou selon qu'il y avait entre l'acte et la conception, conformit,
CHAPITRE 8 Modle d'auto analyse de la pratique contradiction, problme ou difficult.
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Dans une troisime tape, un bilan des relevs pour chaque conception a t fait. cette tape, nous avons conserv les remarques concernant les situations conflictuelles ou problmatiques releves. Ces donnes beaucoup plus condenses ont t rassembles selon les conceptions de la liste de dpart.
Dans ce genre de travail, il est difficile de dire o et quand prcisment commence l'analyse, o les liens, les explications se dessinent, mais c'est la suite de cette synthse que les rsultats concernant les conflits entre les conceptions et la pratique (et entre les conceptions elles-mmes) ont t rdigs. Si l'on se rfre aux rflexions notes lors de ce travail, on peut dire que ds la deuxime tape d'analyse, c'est--dire lors de l'examen des donnes cueillies l'coute des bandes, les explications des causes, des incohrences et des conflits entre les conceptions et la pratique commenaient apparatre. La suite du travail a permis d'tayer les rsultats entrevus et de les complter.
8.2. ANALYSE CRITIQUE DES MOYENS UTILISES

Examinons la dmarche et les moyens expriments en fonction d'une utilisation par les enseignants en exercice. Dans un premier temps, seuls les enseignants ayant une certaine exprience de l'enseignement sont viss. Sans tre impossible, l'application de la dmarche d'autoanalyse par des enseignants en formation, demanderait, selon nous, des ajustements et un certain encadrement. Cette possibilit reste encore explorer et nous n'en parlerons pas ici. Mme dans le cas d'enseignants expriments, plusieurs conditions pralables restent ncessaires. L'enseignant qui s'engage dans une telle exprience doit surtout tre motiv. Souvent une situation dstabilisante dclenche cet intrt. L'enseignant veut analyser sa pratique soit parce qu'il la modifie l'occasion de la mise en place d'une innovation pdagogique ou d'un changement de curriculum, soit parce qu'il remet en question sa pratique
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professionnelle, qu'il se bute des obstacles dans la ralisation de ses conceptions ou que tout simplement il n'obtient pas les rsultats esprs. L'intrt complt par le dsir de comprendre sont absolument essentiels. L'autoanalyse ne peut se faire sans la volont propre de la personne. Ajoutons de la confiance en soi et de la persvrance qui sont des qualits indispensables la poursuite de tout travail de ce genre. Cela dit, nous pouvons passer l'examen des moyens utiliss pour dcrire les conceptions, pour enregistrer la pratique et pour l'analyser au regard des conceptions. Nous allons considrer la pertinence de ces moyens, leur accessibilit et leur transfrabilit.
8.2.1.
Moyens pour l'identification et la description des conceptions
Pour les besoins de la recherche, il fallait identifier les conceptions et s'assurer de leur authenticit. Inspire par les travaux de Robert et Robinet (1989b) qui ont tudi les reprsentations des auteurs de manuels partir des noncs d'exercices dans les manuels et qui ont voulu extraire les reprsentations des professeurs de mathmatiques partir d'articles parus dans la revue de leur association (1989a), nous avons utilis pour identifier nos conceptions un outil semblable: l'analyse des publications dont nous tions coauteure. Les textes ont t lus dans le but de dceler nos conceptions sur la nature des mathmatiques, leur apprentissage et leur enseignement. Cette faon de procder a l'avantage de pouvoir tre valid facilement par un autre chercheur. Il va sans dire que cet outil ne peut tre transfr, la plupart des enseignants n'ont pas publi et souvent mme, n'ont jamais crit leurs opinions sur l'enseignement des mathmatiques. Cependant, il serait faux de croire qu'ils n'ont pas d'ides sur le sujet. Il s'agit d'arriver les expliciter. Puisque nous ne pouvons dans ce cas utiliser des crits pralables, il nous faut penser laborer un outil qui susciterait l'expression des conceptions sur l'enseignement des mathmatiques. L'outil doit tre assez ouvert pour ne
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pas trop influencer son utilisateur. De plus, cette tape sert d'amorce la rflexion car elle demande d'effectuer une sorte de bilan. Il ne s'agit pas pour des chercheurs extrieurs de connatre les conceptions de l'enseignant mais pour l'enseignant lui-mme d'tablir ses propres critres d'analyse afin de confronter sa pratique ses conceptions telles qu'il les exprime. L'analyse pourrait se faire partir d'une grille prtablie, mais n'atteindrait pas le mme objectif moins que l'enseignant se sente tout fait d'accord avec les catgories proposes. Nous devons donc penser un instrument amenant l'enseignant dcrire ses conceptions au sujet de l'enseignement en termes de comportements relativement simples observer. Ces conceptions pourront ensuite tre mises dans une grille qui permettra la poursuite de l'analyse.
8.2.2. Moyens pour l'enregistrement de la pratique

L'utilisation d'une mini-enregistreuse pour enregistrer les cours est recommander. C'est un outil simple, versatile, accessible, peu encombrant et qui passe quasiment inaperu. La mini-enregistreuse se porte la ceinture et peut tre employe quelle que soit l'approche pdagogique utilise. Pour un observateur externe, les enregistrements sonores n'apportent qu'une partie des donnes. Cependant, lorsqu'il s'agit du vcu personnel, l'exprience a montr que les paroles ramnent en mmoire une bonne partie des images qui leur sont associes. Le journal de bord peut apporter un complment d'informations. Dans notre cas, les enregistrements sonores avec les images qui leur taient associes ont fourni les donnes les plus importantes. Les enregistrements constituent une trace directe de la pratique alors que le journal est une trace dj filtre en quelque sorte par son auteur. Par ailleurs, le journal de bord pourrait aussi tre sonore, l'enseignant enregistrant ses rflexions immdiates au lieu de les noter dans un cahier. Le matriel pdagogique, les listes d'lves et d'autres documents pourraient servir complter certaines informations. Les enregistrements vidos souvent utiliss dans la formation des matres ne sont pas rejeter. Nanmoins, ils demandent un appareillage technique plus complexe et plus encombrant, ils sont plus coteux et s'adaptent
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moins facilement une approche pdagogique o l'enseignant est toujours en mouvement. Pour une utilisation d'assez longue dure, ce mode d'enregistrement nous semble moins accessible l'enseignant. Nous croyons en effet, qu'il est intressant de faire une tude de la pratique sur une bonne longueur de temps, une session par exemple, et avec diffrents groupes d'lves si possible pour avoir l'occasion d'examiner diffrentes situations. La classe est un monde en volution et n'a pas le mme mode de fonctionnement la premire rencontre qu' la fin de la session et comme nous avons pu le constater, le groupe peut avoir une influence sur la pratique de l'enseignement. Cependant, il n'est probablement pas ncessaire d'enregistrer tous les cours, aprs un moment, il y a saturation d'informations et rallonger le processus de faon excessive pourrait gner la rflexion amorce.
8.2.3. Moyens pour l'analyse de la pratique au regard des conceptions

Pour analyser notre pratique au regard de nos conceptions, nous avons d'abord transcrit les enregistrements soit tels quels ou en dcrivant l'action. Pendant et aprs l'coute, nous avons associ chacun des faits relevs une ou plusieurs conceptions. l'tape suivante, nous avons compil le nombre de relevs correspondant chacune des conceptions en attachant une attention particulire aux situations conflictuelles ou problmatiques. C'est la suite de ce bilan que nous avons pu tirer nos conclusions. Le travail d'analyse dans un cas comme celui-ci s'amorce ds le moment o commence la compilation des donnes. Les traces que nous avons gardes de nos tapes de travail rvlent qu'une bonne part des conclusions tires taient pressenties avant mme que nous ayons termin la catgorisation des vnements aprs l'coute des enregistrements. Cependant, la compilation finale a t ncessaire pour tayer ces intuitions premires et elle a permis d'autres constatations. Afin d'adapter le processus d'analyse l'enseignant qui n'est pas ncessairement chercheur, il faut prvoir un allgement de cet outil. On veut arriver un bilan qui peut amener des constatations fructueuses, mais les traces des diffrentes tapes n'ont pas avoir l'importance de celles d'un travail de
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recherche. Il n'est probablement pas essentiel de transcrire les bandes, l'enseignant peut les couter volont et noter les conceptions qui s'y rfrent et les rflexions qui lui viennent l'esprit tout au long de l'coute. Pour que l'analyse soit possible, l'enseignant doit arriver avoir une vue d'ensemble. Pour cela, la compilation est ncessaire et nous croyons qu'il est possible de passer directement l'tape de la grille o on compile les relevs en utilisant la grille construite pralablement. Le modle que nous proposons comporte des modifications par rapport la dmarche que nous avons exprimente. Ces modifications visent simplifier l'outil d'autoanalyse en vue de son utilisation par les enseignants en exercice.
8.3. PROPOSITION D'UN MODELE D'AUTOANALYSE DE LA PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT

Au point de dpart, nous avions comme objectif d'laborer, partir de notre propre exprience d'enseignante, une mthode d'autoanalyse de l'enseignement qui permettrait l'enseignant a) de prendre conscience de ses conceptions concernant les mathmatiques comme discipline, l'apprentissage des mathmatiques et l'enseignement de cette matire, d'observer jusqu' quel point sa pratique reflte ses conceptions,
b)
Les moyens que nous proposons dcoulent de notre propre exprience, ils supposent deux conditions priori, nous le rptons, une bonne exprience d'enseignement et un dsir d'analyser sa pratique. La particularit du modle que nous proposons est qu'il laisse la possibilit l'enseignant de travailler dans le cadre de son propre enseignement et selon ses propres critres d'analyse sans toutefois liminer la possibilit de collaboration avec un chercheur ou un autre enseignant si le besoin s'en fait sentir. Rappelons galement qu'un des postulats priori de notre recherche tait qu'il n'tait pas question d'analyser les conceptions mais bien de les prendre telles qu'nonces. Nous proposons donc l'enseignant qui serait intress analyser la
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cohrence entre sa pratique et ces conceptions, ce modle en trois tapes, soit celles parcourues dans notre exprience: l'identification et la description des conceptions, l'enregistrement de la pratique et finalement l'analyse de la pratique.
8.3.1. Identification et description des conceptions

L'enseignant peut avoir une certaine conscience de ses conceptions au sujet de la nature des mathmatiques, de l'apprentissage des mathmatiques et de leur enseignement, toutefois, nous voulons lui permettre de les dcrire clairement afin d'arriver construire une grille d'analyse. La description des conceptions amorce le travail de rflexion et doit donner lieu la construction d'une grille qui servira de cadre pour l'analyse de la pratique. Dans notre cas, nous nous sommes fortement inspire des dfinitions proposes par Ernest (1989b) dans son modle des structures cognitives de l'enseignant de mathmatiques, particulirement celles des beliefs/conceptions que nous traduisons par conceptions. Ernest mentionne entre autres les conceptions au sujet de la nature des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement. Bien que les conceptions au sujet de la nature des mathmatiques et de leur apprentissage ne sont observables qu'en autant qu'elles se traduisent dans les conceptions au sujet de l'enseignement luimme, il est avantageux d'y rflchir car, selon Ernest, les conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques dcoulent des conceptions au sujet de leur nature et de leur apprentissage et l'identification de ces conceptions peut amener prciser celles au sujet de l'enseignement des mathmatiques. Afin d'aider un enseignant dcrire ses propres conceptions, nous avons tir des questionnaires de Ernest (indit) et de Thompson (1982) des noncs proposant diverses conceptions. Nous prsentons d'abord les dfinitions mises de l'avant par Ernest. Nous discutons par la suite de leur utilisation en vue d'tablir une grille d'analyse. la suite de ces dfinitions, nous proposons un instrument qui peut aider l'enseignant de mathmatiques expliciter ses conceptions.
CHAPITRE 8 Modle d'auto analyse de la pratique 8.3.1.1. Conceptions au sujet de la nature des mathmatiques
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Les conceptions au sujet de la nature des mathmatiques regroupent l'ensemble des croyances personnelles au sujet de ce que sont les mathmatiques et de ce que veut dire faire des mathmatiques. Par exemple, on peut avoir une vision dynamique des mathmatiques inspire par la rsolution de problmes, les mathmatiques sont alors vues comme un champ d'investigation toujours en expansion. Dans ce cas, les mathmatiques ne sont pas un produit fini, mais elles sont toujours sujettes des rvisions possibles. C'est la vision dite de rsolution de problmes. Une autre vision des mathmatiques est celle d'un corps de connaissance uni mais statique; on conoit alors les mathmatiques comme des structures et des vrits troitement lies entre elles. Les mathmatiques sont perues comme un produit monolithique, statique qui peut tre dcouvert mais non cr. C'est la vision platonicienne. On peut encore voir les mathmatiques comme tant avant tout utiles; elles sont considres dans ce cas comme un assemblage de rgles, de lois et d'habilets diverses. C'est la vision instrumentale. Ces conceptions des mathmatiques peuvent, elles-mmes, tre divises et combines; les mathmatiques peuvent tre conues comme un corps structur de connaissances utiles ou comme un corps structur de connaissances pures, comme un savoir toujours en volution construit par l'individu ou encore dvelopp par la socit. Plusieurs variations sont possibles.
8.3.1.2. Conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques Les conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques se rapportent la vision qu' l'enseignant des processus d'apprentissage des mathmatiques, des comportements et des activits mentales de l'apprenant et de ce qui constitue une activit d'apprentissage approprie et typique en mathmatiques. La vision de l'apprentissage des mathmatiques se proccupe
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de la nature de l'activit de l'lve et du rle attribu la volont et aux choix de l'lve dans l'apprentissage. Apprendre peut tre vu comme une construction active de la connaissance et formant un tout qui a du sens ou comme une rception passive de la connaissance transmise. On peut croire qu'on apprend les mathmatiques en posant des problmes et en les rsolvant ou encore en pratiquant un grand nombre d'exercices. Le dveloppement de l'autonomie et de l'intrt de l'lve est associ une vision active de l'apprentissage alors que dans le cas d'une rception passive, l'lve, pour apprendre, doit tre plutt soumis et complaisant.
8.3.1.3. Conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques Les conceptions de l'enseignant sur le genre et la porte des actes d'enseignement et sur les activits de la classe forment son approche personnelle l'enseignement des mathmatiques. Ceci inclut les images mentales reprsentant des activits typiques d'apprentissage et d'enseignement ainsi que les principes les sous-tendant. Par exemple, l'enseignant peut favoriser une approche par rsolution de problmes, voulant amener l'lve tre cratif, dvelopper sa confiance en soi face cette activit; c'est l'enseignant qui se voit comme facilitateur. L'enseignant qui se considre plutt comme explicateur opte souvent pour la mthode magistrale tout en soulignant l'importance des structures et des concepts unificateurs tels que fonctions ou ensembles. L'enseignant qui se concentre sur son rle de transmetteur donne de l'importance la connaissance des lois, des formules et des techniques de calcul. Un autre encore favorisera la discussion et le questionnement. Ces descriptions ne couvrent pas l'ensemble des conceptions que l'on peut tenir au sujet de l'enseignement des mathmatiques, c'est pourquoi nous suggrons une liste d'noncs qui peuvent aider l'enseignant identifier ses conceptions personnelles concernant la nature des mathmatiques, leur
CHAPITRE 8 Modle d'auto analyse de la pratique apprentissage et leur enseignement.
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Les noncs proposs doivent tre pris comme des suggestions visant faciliter l'explicitation des conceptions pour arriver finalement la construction d'une grille d'analyse. Ils peuvent servir d'amorce pour amener l'enseignant dcrire ses conceptions, particulirement celles au sujet de l'enseignement des mathmatiques, en termes de comportements le plus prcis possible. Les conceptions au sujet de la nature des mathmatiques et de leur apprentissage ne rentrent pas directement dans la construction de la grille bien qu'elles soient intimement lies aux conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques. C'est pourquoi nous croyons qu'il est galement utile de les expliciter. Pour faciliter la construction de sa grille personnelle, l'enseignant devrait penser terminer la phrase: L'enseignant doit...., selon ses convictions, par exemple, encourager l'lve, favoriser le travail d'quipe, rpondre une question par une autre question. Pour soutenir ce travail, nous proposons l'instrument qui suit. L'instrument propos permet de choisir des noncs tels quels ou de les modifier ou d'en crire de nouveaux. Le nombre d'noncs exprims au sujet de l'enseignement n'est pas dfini. Un trop grand nombre d'noncs risque de rendre l'analyse difficile, toutefois, il est important que les noncs ne soient pas trop englobants et qu'ils visent des comportements prcis. Ces noncs deviennent les catgories de la grille d'analyse. Soulignons ici que cet instrument n'est pas un outil de mesure ou d'enqute, il ne s'agit pas pour nous de connatre les conceptions d'un enseignant mais bien pour l'enseignant lui-mme de mettre sur papier certaines de ses ides au sujet de l'enseignement des mathmatiques. C'est pourquoi, tout en tentant de prsenter des opinions diverses, nous ne prtendons pas couvrir ici toutes les possibilits, la liste reste ouverte. Certains noncs peuvent aussi tre pris dans des sens diffrents. S'ASSURER QUE L'ELEVE SACHE
RAPIDEMENT SI SA REPONSE EST JUSTE
peut vouloir dire surveiller de prs le travail de l'lve et le corriger ds qu'il fait une erreur, ou donner une liste de rponses aux lves, ou encore faire en sorte que l'lve apprenne vrifier sa
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dmarche et voir si elle est juste. Mais cette ambigut ne gne pas car l'enseignant construisant sa grille donne, lui, un seul sens l'nonc et c'est partir de ce sens qu'il fera son analyse. Le cadre que nous proposons pour la grille est semblable celui utilis pour notre travail. Il permet de situer le cours (date, heure, groupe) de compiler rapidement le nombre de relevs et laisse de la place pour ajouter des remarques. Nous le dcrivons avec plus de dtails au moment o nous expliquons l'tape de l'analyse de la pratique.
8.3.1.4.
Instrument pour l'identification et la description des conceptions personnelles
Les listes d'noncs prsentes ici doivent vous permettre d'expliciter vos propres conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques afin que vous puissiez construire votre propre grille pour analyser votre pratique. Ces listes ne prtendent pas tre exhaustives. Choisissez les noncs qui vous semblent les plus importants et avec lesquels vous tes entirement d'accord, mais sentez-vous libre de modifier un nonc, de le nier ou tout simplement d'en ajouter d'autres. Le fait de laisser tomber certains noncs ne signifie pas ncessairement que vous tes en dsaccord mais plutt qu'ils sont moins importants pour vous. La faon que l'on a de concevoir l'enseignement des mathmatiques tant lie ce que l'on pense des mathmatiques et de leur apprentissage, nous avons prcd la liste des conceptions au sujet de l'enseignement par des listes d'noncs au sujet de la nature des mathmatiques et de leur apprentissage. Elles sont l pour prparer l'tape finale qui est l'tablissement d'une grille d'analyse comprenant vos propres conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques.
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Conceptions au sujet de la nature des mathmatiques 1. Lisez la liste d'noncs 2. Indiquez ceux avec lesquels vous tes d'accord. 3. Modifiez ceux qui vous conviennent partiellement. 4. Compltez cette liste, s'il y a lieu. Les mathmatiques forment un ensemble fixe de vrits ternelles Certains problmes mathmatiques ont des solutions, d'autres pas Les mathmatiques sont exactes et certaines Faire des mathmatiques c'est se souvenir de lois et de rgles Faire des mathmatiques c'est de suivre une mthode Faire des mathmatiques c'est chercher un modle [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Faire des mathmatiques c'est poser des hypothses de relation et tenter de [ ] les vrifier Faire des mathmatiques c'est tester des hypothses Faire des mathmatiques c'est rsoudre des problmes Faire des mathmatiques c'est prouver des lois Faire des mathmatiques c'est mettre en application des rgles de calcul Faire des mathmatiques c'est poser des questions __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ Complter sur une autre feuille s'il y a lieu [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
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Conceptions au sujet de l'apprentissage des mathmatiques 1. Lisez la liste d'noncs 2. Indiquez ceux avec lesquels vous tes d'accord. 3. Modifiez ceux qui vous conviennent partiellement. 4. Compltez cette liste, s'il y a lieu.
Pour apprendre des mathmatiques, l'lve doit

Apprendre les rgles et les lois par coeur Construire des concepts par lui-mme tre attentif son travail pour ne pas faire d'erreurs Participer activement des activits de rsolution de problmes Suivre un modle prsent par l'enseignant S'engager dans des activits d'exploration Faire ce que l'enseignant demande Essayer de trouver la bonne rponse Explorer et tenter diverses dmarches Faire beaucoup d'exercices rptition __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ Complter sur une autre feuille s'il y a lieu [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
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Conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques 1. Lisez la liste d'noncs 2. Indiquez ceux avec lesquels vous tes d'accord. 3. Modifiez ceux qui vous conviennent partiellement. 4. Compltez cette liste, s'il y a lieu.
Pour enseigner les mathmatiques, l'enseignant doit:

Encourager l'lve chercher le sens derrire les procdures mathmatiques [ ] Construire des activits d'apprentissage Amener l'lve matriser les techniques de calcul, Insister sur la rponse correcte Favoriser le dveloppement de la crativit Favoriser le dveloppement de la pense critique, la crativit, l'originalit Placer l'lve dans des situations d'exploration et de dcouverte Suivre de prs un manuel reconnu Utiliser un manuel en le compltant avec des activits enrichies Maintenir la discipline dans la classe Dire aux lves exactement ce qu'ils doivent faire Favoriser le dveloppement du raisonnement logique Mettre l'lve dans des situations de rsolution de problmes Inciter les lves discuter, changer sur des ides mathmatiques Faire pratiquer l'lve les techniques acquises par des exercices appropris [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
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Exiger que l'lve prsente son travail de faon nette et prcise Insister sur le fait qu'il y ait une seule bonne faon de rsoudre un problme
[ ] [ ]
Intgrer (ou non) les mathmatiques d'autres disciplines Prsenter les mathmatiques partir de situations relles Faire en sorte que l'lve ait du succs et de la satisfaction Faire sentir l'lve qu'il est une personne importante Faire en sorte que les lves soient heureux dans la classe S'assurer que l'lve sache rapidement si sa rponse est juste Faire des prsentations vivantes et intressantes pour motiver l'lve S'assurer que les lves coutent attentivement Vrifier que les lves ne fassent pas d'erreurs dans leur travail tre toujours bien prpar et avoir ses notes porte de mains Donner un enseignement clair, net et prcis S'assurer que les lves les plus faibles aient compris avant de poursuivre
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Bien planifier son enseignement Comprendre et guider les rponses de l'lve Favoriser une bonne utilisation de la calculatrice Donner des explications aux lves Faire des dmonstrations aux lves Diagnostiquer les incomprhensions des lves Laisser les lves libres d'utiliser les mthodes de leur choix pour rsoudre un problme Encourager les lves trouver plusieurs mthodes pour rsoudre un problme
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
227
Faire apprendre les rgles et les lois par coeur Tenir compte des connaissances pralables de l'lve Signaler aux lves leurs erreurs Prvenir les lves des erreurs dues l'inattention Dcider des contenus d'enseignement Dcider de l'approche pdagogique approprie au cours, la clientle. Organiser la classe en petits groupes de travail Faire travailler les lves individuellement Grer des discussions avec l'ensemble de la classe Questionner les lves pour vrifier leur comprhension Organiser des activits concrtes d'apprentissage valuer l'acquisition des connaissances chez l'lve Fournir aux lves les ressources ou le matriel ncessaire
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________
Complter sur une autre feuille s'il y a lieu
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8.3.1.5. Construction de la grille personnelle d'analyse En utilisant la liste d'noncs que vous avez fixs, vous pouvez maintenant construire votre grille d'analyse. Pour chaque nonc, nous vous suggrons de choisir un mot-cl plutt que de reprendre la formulation complte. Par exemple, Une seule rsolution pour Insister sur le fait qu'il y ait une seule bonne faon de rsoudre un problme ou Bien prpar pour Etre toujours bien prpar et avoir ses notes porte de mains et encore Travail en groupes pour Organiser la classe en petits groupes de travail Limitez-vous de prfrence une trentaine d'noncs, cela est suffisant pour exprimer l'essentiel de vos conceptions et vous permettre de faire l'analyse de votre pratique. Une fois cette tape parcourue, mettez les conceptions choisies dans la case de la page suivante identifie conception . Vous aurez votre grille d'analyse que vous pourrez reproduire volont.
Date: Conceptions
Cassette:
Activit: !!
! Relevs
! ! Remarques
Groupe:
Notes
229
230
8.3.2. Enregistrement de la pratique

Les moyens que nous avons utilis dans notre exprimentation pour enregistrer les traces de notre pratique sont tout fait transfrables. Il est relativement ais de trouver une mini-enregistreuse qui peut tre porte la ceinture. L'enseignant peut ainsi enregistrer ses cours. Cette faon de procder permet galement d'entendre les rponses des lves et d'observer les interactions entre l'enseignant et ses lves. Le journal de bord est un complment utile, mais il pourrait tre remplac par des rflexions ou des notes enregistres sur cassettes si l'enseignant prfre ce mdium l'criture. Le journal de bord (crit ou enregistr) permettra de retracer la chronique des vnements si ncessaire. Il faudrait galement voir conserver des copies du matriel pdagogique utilis pendant le cours ainsi que les listes des lves, l'horaire, la planification, les questionnaires d'examens et tout autre document du genre qui peut servir prciser certains faits si cela s'avre utile. Lors de notre exprimentation, nous avons tent d'enregistrer tous les cours de la session. Aprs analyse, nous croyons qu'il est possible de se contenter d'un moins grand nombre d'enregistrements si l'chantillon est reprsentatif des diverses situations d'enseignement. Il serait prfrable que les enregistrements soient prlevs diverses priodes du calendrier scolaire, et s'il y lieu, dans des situations diverses: groupes diffrents, cours diffrents, approches diffrentes, locaux diffrents. Le journal de bord (crit ou enregistr) doit permettre de faire le lien entre les divers cours enregistrs et de bien les situer. Entre 15 et 20 heures d'enregistrements devraient tre suffisantes.
8.3.3. Analyse de la pratique

L'analyse de la pratique est l'tape cruciale de ce travail. Cette tape suppose la construction pralable de la grille d'analyse. Un de nos objectifs est de permettre l'utilisation de cet outil par l'enseignant dans son cadre rgulier de travail. Il faut donc qu'il soit le plus simple possible tout en tant pertinent et efficace; c'est pourquoi, il est possible
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de ne conserver que les tapes ncessaires la rflexion sur la pratique sans reprendre celles qui nous ont servi essentiellement la recherche. En retraant les tapes parcourues nous pouvons situer les parties du travail qui sont indispensables pour l'analyse de la pratique. Il va sans dire que l'coute des enregistrements est l'lment cl de l'outil propos et c'est au cours de cette coute que se fait une grande part de la rflexion sur la pratique. Pour qu'elle soit efficace, il faut qu'elle puisse mener une forme de bilan qui pourra faire ressortir les concordances entre la pratique et les conceptions, en plus de soulever les incohrences et les cas problmatiques. Ces constatations peuvent rendre possible des ajustements ou de prcisions soit au niveau de la pratique soit au niveau des conceptions. La transcription des enregistrements est trs coteuse et n'est pas essentielle pour l'autoanalyse. L'enseignant peut donc couter les enregistrements de ses cours relevant les comportements correspondants ses conceptions. Pour garder une trace de ses observations, il doit utiliser comme base la grille de conceptions qu'il aura tablie pralablement. Les conceptions devraient tre places dans un tableau de la forme illustre la figure 8.1 o l'on peut noter les repres ncessaires tels que date, groupe, numro de cassette, en plus des conceptions, des relevs, des notes et des remarques. chaque fois que l'enseignant observe un acte correspondant une ou plusieurs de ses conceptions, il pourra noter un signe (+) dans la colonne relevs. Lorsqu'il observe un acte d'enseignement contraire l'une ou plusieurs de ses conceptions, il pourra l'indiquer par un moins () et s'il observe un cas qui pose problme mme s'il n'y a pas de contradiction avec les conceptions, il pourra l'indiquer par un autre symbole (* ou , par exemple). ces signes, on peut ajouter un indice se rapportant une note en bas de page si ncessaire. Cette note peut servir expliquer la cause, rsumer le fait, conserver une observation ou une rflexion, souligner un phnomne, enfin tout ce que l'on veut retenir pour mieux comprendre et poursuivre le travail. Dans une troisime colonne, on peut ajouter les rflexions qui surgissent tout moment de l'coute qu'il faut au besoin interrompre. Pour arriver situer les observations, il est prfrable d'utiliser un tableau par cassette ou par priode
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de cours; il sera ainsi plus simple de retrouver un passage que l'on veut rentendre.
MARDI le 13 novembre Cassette no 6 ACTIVIT: Intersection de droites GROUPE: 1532
Conceptions Conception ABC! Conception XYZ!
Relevs +, +,
(2) (1)
Remarques Rflexions qui surgissent pendant l'coute..........
Notes 1) Note explicative 2)................................. 3)..................................
Figure 8.1: Tableau des relevs La deuxime tape devrait en tre une de compilation. En utilisant les quelques vingt tableaux remplis au cours de l'coute des cours (un pour chaque cours ou chaque cassette), on peut titre d'indication compiler le nombre d'observations se rapportant chacune des conceptions selon leur signe, +, -, ou . tel que suggr dans la figure 8.2. Conceptions Conception ABC Conception XYX .................................................. .............................. Total % 234 86 42 9 31 5 + -
Figure 8.2: Tableau de compilation des relevs
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Il faut ensuite examiner de faon plus spciale les cas conflictuels et problmatiques, tenter de dceler les causes et de voir les rptitions. Pour ce faire, on se sert de l'ensemble des notes, des observations et des rflexions cueillies pendant l'coute. Nous suggrons de regarder travers l'ensemble des tableaux les notes se rapportant chacune des conceptions en commenant par celles qui semblent poser le plus de problmes et celles qui comptent le plus de relevs. Cette dmarche n'est pas sans ressemblances avec la modlisation mathmatique o l'on tente d'induire un modle partir de cas particuliers. Bien que le travail d'analyse se fasse plus systmatiquement la dernire tape, il n'y est pas limit. Ds la premire partie, l'identification des conceptions engage la rflexion. Nous avons pu voir la lecture du journal de bord (voir chapitre 6) qu'en cours de pratique, les proccupations sont plus immdiates, le quotidien et ses tracas l'emportent. Cependant, ds le dbut de l'coute des enregistrements, les observations se regroupent et les constatations commencent prendre forme. Le bilan qui s'en suit donne des assises des dductions qui s'bauchaient dj et permet d'en dgager d'autres. Les conclusions prennent place dans l'esprit mme de celui qui analyse et peuvent donc tre plus facilement absorbes et acceptes que celles qui sont prsentes comme une valuation extrieure. Nous pouvons esprer que l'enseignant ne rejettera pas les critres qu'il s'est lui-mme fix. Il pourra cependant, dcider de les modifier. L'enseignant peut constater que certaines conceptions qu'il a adoptes au dpart ne se refltent pas dans sa pratique et ne sont pas vraiment siennes; peut-tre encore l'examen de sa pratique lui en dvoilera d'autres. Une volution ne peut que se produire soit sous la forme d'adaptations dans les conceptions ou de changements dans la pratique. L'outil que nous proposons est relativement simple mais demande un travail assez long qui exige une bonne dose de persvrance et d'honntet intellectuelle. Les fruits de ce travail dpendent en grande part de l'implication qu'on y met. Les conceptions et les habitudes comportementales sont relativement stables et on ne peut imaginer des revirements soudains. Il pourrait tre utile dans certains cas de s'adjoindre un collaborateur, un collgue en qui l'enseignant aurait confiance par exemple, qui connatrait
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bien le contexte et avec qui il pourrait discuter des rsultats de son analyse. Il est possible d'envisager que plusieurs enseignants mnent paralllement une telle analyse ce qui leur permettrait ventuellement d'changer leurs rflexions et leurs rsultats. Les rsultats que nous pouvons anticiper sont divers. Un enseignant qui constate certaines incohrences entre sa pratique d'enseignement et les conceptions qu'il a explicites au dpart peut ragir en modifiant sa pratique ou en rexaminant ses conceptions dpendant de la perception qu'il a des causes de dissonances ou des obstacles la ralisation de ses conceptions. Une meilleure comprhension des interfrences et des interactions en jeu peut ouvrir des perspectives de solutions qui permettront ventuellement l'enseignant de rajuster sa pratique afin de mieux actualiser ses conceptions. S'il voit que la mise en pratique de certaines conceptions ne donne pas le rsultat escompt ou encore entre en conflit avec d'autres objectifs qui lui sont plus importants, il pourra chercher les modifier. L'examen de l'ensemble des conceptions travers l'analyse de la pratique peut aussi soulever certaines limites quant la mise en pratique des conceptions sinon des contradictions entre les conceptions elles-mmes telles qu'elles taient conues a priori. Cette constatation pourrait amener des adaptions ou des changements dans le systme de conceptions car ce sont les informations provenant d'expriences ou d'observations d'expriences qui amnent l'individu modifier son systme de croyances. L'observation systmatique de sa pratique au regard de ses conceptions pourrait encore rvler l'enseignant des conceptions qu'il n'aurait pas explicites au pralable qui peuvent mme tre diffrentes de celles qu'il avait exprimes au point de dpart. Paralllement, l'observation de son propre enseignement peut aussi mettre en relief certains effets positifs de la pratique de l'enseignant, l'encourager poursuivre ses efforts en ce sens et accrotre sa confiance professionnelle. Par consquent, il sera plus sr pour entreprendre de nouvelles expriences didactiques bien qu'elles puissent tre prime abord dstabilisantes.
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Nous croyons avoir bauch un modle que l'enseignant pourra adapter ses besoins et utiliser dans son environnement habituel. Les moyens proposs lui permettront d'abord de prendre conscience de ses conceptions et d'observer sa pratique. Les rsultats de l'autoanalyse devraient engager une meilleure adaptation des conceptions la pratique et vice-versa.
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CHAPITRE 9 RESUME ET CONCLUSIONS
Avant de prsenter les conclusions auxquelles nous sommes arrive, il importe de rappeler ici les questions et les hypothses du dpart, l'objectif que nous poursuivions ainsi que le cheminement que nous avons parcouru. Ce chapitre comprend trois parties: la premire o nous retraons la problmatique et la mthodologie de la recherche, la deuxime o nous prsentons les grandes conclusions de notre travail et enfin la troisime o nous regardons les limites de notre recherche et les implications que nous entrevoyons.
9.1. RAPPEL DE LA PROBLEMATIQUE ET DE LA METHODOLOGIE 9.1.1. Le problme

Les rsultats de recherches en didactique n'atteindront la classe de mathmatiques que si l'un des principaux intervenants du systme didactique, l'enseignant est directement impliqu. C'est ce dernier qui en bout de ligne contrle les choix didactiques et qui dfinit le cadre d'apprentissage des lves. Or ces choix, de l'avis de nombreux auteurs (Clarke, Peterson, 1985; Vergnaud, 1988; Ernest, 1989; Thompson, 1984), sont commands par les conceptions de l'enseignant au sujet des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement. Certaines tudes (Cooney, 1985, Thompson, 1984, Kaplan, 1991) laissent cependant voir que les conceptions telles que dclares par l'enseignant ne se transmettent pas toujours dans la pratique. La possibilit de prendre conscience de ses conceptions et de rflchir sur sa pratique amnerait probablement l'enseignant amliorer la cohrence entre ses conceptions et sa pratique. Plusieurs interventions visant la formation et plus particulirement le perfectionnement des matres (Kaplan, 1991; Ben-Chaim, Fresko et Eisenberg,
CHAPITRE 9 Rsum et conclusions
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1987; Pirie, 1987; Waxman, Zelman, 1987) ont expriment divers moyens pour susciter cette rflexion. La plupart des approches utilises bien que fructueuses, demandent une organisation extrieure et ne se transposent pas ncessairement dans le quotidien des enseignants.
9.1.2. Objectif, questions et hypothses de recherche

la suite de ces tudes, nous nous sommes propose comme objectif d'baucher une mthode d'autoanalyse de l'enseignement qui permettrait l'enseignant. a) de prendre conscience de ses conceptions concernant les mathmatiques comme discipline, l'apprentissage et l'enseignement de cette matire, d'observer jusqu' quel point sa pratique reflte ses conceptions.
b)
Pour ce faire, nous avons entrepris en premire tape, une analyse de notre propre pratique d'enseignement au regard de nos conceptions pour essayer de rpondre aux deux questions suivantes: Jusqu' quel point la pratique reflte-t-elle les conceptions exprimes au dpart propos des mathmatiques comme discipline, de l'apprentissage et de l'enseignement de cette matire? Comment expliquer les carts, les divergences entre les conceptions exprimes et la pratique?
Et par la suite, retournant sur l'exprience vcue, nous nous sommes questionne pour voir: Quels moyens peut-on suggrer aux enseignants pour organiser leur rflexion sur leur pratique partir de leurs conceptions prtablies?
Au point de dpart, nos lectures et notre exprience d'enseignante nous suggraient certaines rponses que nous avons rsumes en trois hypothses que nous avons voulu vrifier.
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CHAPITRE 9 Rsum et conclusions H1) Il est possible pour l'enseignant d'analyser sa pratique en vue d'en juger la cohrence avec ses conceptions concernant les mathmatiques comme discipline, l'apprentissage des mathmatiques et l'enseignement de cette matire. H2) Certaines ralits comme les contraintes environnementales, les ractions des lves ou encore, les modes de comportements habituels ou anciens sont plus fortes que les conceptions avoues et gnent la ralisation de l'enseignement tel que prconu. H3) Le fait de rflchir sur la pratique de faon quotidienne par l'criture du cahier de bord amne des modifications la pratique et aux conceptions de sorte favoriser un quilibre entre les deux.
9.1.3. Approche mthodologique choisie

L'exploration du problme pos demandait une approche mthodologique originale. C'est l'interprtation des conceptions qui d'abord tait questionne. Cooney (1983) avait suggr que des diffrences d'interprtations entre le chercheur et l'enseignant taient peut-tre un des facteurs qui expliquait les divergences entre les conceptions et la pratique. Nous avons donc opt pour une approche autoanalytique. En tant la fois le sujet et le chercheur, nous pouvions interprter sans biais nos conceptions. Nous les avons tablies partir de sources crites pralables l'exprimentation qui se voulait leur mise en pratique. De plus, le questionnement et l'observation par un tiers n'est pas sans influence sur le comportement. Nous avons voulu limiter autant que possible ces interfrences dues au cadre de recherche pour mieux cerner les relations entre les conceptions et la pratique. Nous avons remplac la prsence d'un observateur extrieur par l'utilisation d'enregistrements sonores et la rdaction d'un journal de bord. Pour assurer la validit de la recherche, nous avons fait appel la collaboration d'une deuxime chercheure diffrentes tapes du travail
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d'analyse. Une deuxime chercheure a travaill en parallle avec nous. Ayant pris connaissance de nos conceptions par la lecture de nos crits pralables, ayant cout et cod les enregistrements de l'exprimentation, elle pouvait corroborer notre analyse aux diverses tapes. Nous tions de notre ct assure d'une bonne connaissance du milieu et d'une prsence suffisamment longue sur le terrain. Nous avons voulu galement tre la plus transparente possible, c'est pourquoi nous avons dcrit avec dtails toutes les tapes de notre travail.
9.1.4. Exprimentation
L'exprimentation avait t prcde d'une exploration et d'une prexprimentation. L'exploration nous a permis de mieux cerner le contexte de notre exprimentation. Les groupes taient composs d'lves ayant eu des difficults avec les mathmatiques auparavant, c'tait en fait leur seul point commun. Les classes taient htrognes quant l'ge, la provenance, les habilets d'apprentissage, les acquis pralables et la motivation des lves. Le cours devait combler les lacunes de ces lves en passant travers ce que l'on convient d'appeler les mathmatiques de base: algbre, fonctions, trigonomtrie. Forte des connaissances acquises lors de cette exploration, nous avons mis sur pied une approche pdagogique suivant nos conceptions relatives l'enseignement des mathmatiques. Cette approche misant sur la participation active des lves demandait la cration de matriel didactique particulier. La priode de prexprimentation nous a donn l'occasion de construire ce matriel et de le tester auprs des lves. Nous avons pu par la suite passer l'exprimentation elle-mme. Comme nous l'avons expliqu prcdemment, cette exprimentation a eu lieu au cgep du Vieux Montral la session d'hiver 88. L'exprimentation s'est droule sur toute la session dans deux groupes-classes. La clientle tudiante tait semblable celle de la prexprimentation et le matriel didactique dj utilis a t repris aprs de lgers rajustements. Pour les besoins de la
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recherche, nous avons ajout l'enregistrement sonore des cours et la rdaction d'un journal de bord personnel.
9.1.5. Analyse de la pratique

L'analyse s'est droule en plusieurs tapes dont nous reprenons les grandes lignes. Il a fallu d'abord dcrire nos conceptions afin de pouvoir construire une grille d'analyse de la pratique. C'est ce que nous avons fait en utilisant comme source de donnes certaines de nos publications antrieures l'exprimentation. Nous sommes ensuite passe l'analyse de la pratique en fonction des conceptions tablies dans la grille. cette tape, les donnes taient tires des enregistrements sonores et du journal de bord. Aprs le dcoupage et le codage des donnes, nous avons pu faire un bilan qui nous a permis d'valuer le degr de cohrence entre nos conceptions et notre pratique ainsi que de relever les cas d'incohrence apparente et d'en analyser les causes. Par la suite, nous avons examin les rflexions notes en cours d'analyse afin d'observer l'effet de la rflexion-aprs-l'action sur nos conceptions et de comparer leur tat la suite de cette rflexion avec celui au moment de l'exprimentation. En dernier lieu, nous avons examin de faon critique le cheminement parcouru pour en tirer un cadre de travail que nous suggrons aux enseignants de mathmatiques pour organiser leur rflexion sur leurs conceptions et leur pratique.
9.2. CONCLUSIONS 9.2.1. Retour sur l'objectif et les questions de recherche

L'objectif de notre travail tait d'laborer une mthode d'autoanalyse de l'enseignement qui donnerait l'enseignant le moyen d'identifier ses conceptions au sujet des mathmatiques de leur apprentissage et de leur
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enseignement afin qu'il puisse, par la suite, examiner jusqu'o elles se refltent dans sa pratique d'enseignement. Nous considrons avoir atteint cet objectif avec la proposition d'un modle d'autoanalyse de la pratique d'enseignement prsent au chapitre 8. Pour aider l'enseignant expliciter ses conceptions, nous avons propos un inventaire d'noncs. L'enseignant peut adopter certains des noncs, les modifier ou encore en rajouter et construire partir de sa liste personnelle une grille d'analyse. Pour observer la pratique, nous suggrons la dmarche que nous avons exprimente en limitant aux tapes essentielles l'autoanalyse. Les enregistrements sonores servent de base l'analyse et la rflexion qui est systmatise l'aide de la grille propose. Les relevs de la grille rendent possible une compilation qui permettra l'enseignant de juger jusqu' quel point il arrive transposer ses conceptions dans sa pratique. Par la suite, il peut examiner les notes prises l'coute des bandes pour tenter d'expliquer les diffrences observes. Cette tape de rflexion est importante pour l'enseignant qui vise l'amlioration de sa pratique. Le cadre de travail que nous proposons l'avantage de pouvoir tre utilis dans l'environnement de travail rgulier sans trop perturber l'enseignement. Notre objectif a pu tre atteint suite au travail d'autoanalyse qui nous a permis de mieux connatre les liens entre nos conceptions et notre pratique, et de faire un pas en avant dans la comprhension des lments qui interviennent dans la mise en pratique des conceptions dans le cadre de l'enseignement des mathmatiques. Nous rappelons que dans cette partie de notre recherche nous nous questionnions sur le reflet dans la pratique des conceptions exprimes au dpart propos des mathmatiques comme discipline, de leur apprentissage et de leur enseignement. En rponse cette question, nous pouvons dire que les rsultats de l'analyse ont montr que, dans notre cas, il y avait une trs bonne cohrence (82 %) entre nos conceptions telles qu'exprimes au dpart et les actes
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d'enseignement observs. Ce rsultat doit cependant tre interprt en tenant compte du contexte particulier de notre exprimentation. Nous avions voulu au point de dpart allger autant que possible les contraintes extrieures qui, selon les auteurs consults, seraient des causes de discordances. La grande libert dont nous jouissions au moment de l'exprimentation a srement aid. Nous avions pu dfinir nous-mmes l'approche pdagogique, choisir jusqu' un certain point le contenu du cours et construire le matriel didactique en fonction de nos conceptions au sujet de l'enseignement des mathmatiques. Notre exprience en enseignement et notre formation premire en mathmatiques nous garantissaient l'assurance ncessaire pour entreprendre une telle innovation. En deuxime lieu, nous nous demandions comment expliquer les divergences entre les conceptions exprimes et la pratique. Malgr la forte cohrence observe, il reste que certains obstacles demeurent et peuvent expliquer une part des divergences observes. Nous avons class ces obstacles en deux catgories: exognes et endognes. Parmi les premiers, nous plaons les lments dpendant de l'organisation scolaire, du matriel didactique, du contenu mathmatique et des lves. Les deuximes sont relatifs l'enseignant. Les plages horaires extrmes, des locaux trop petits sont des exemples d'obstacles exognes. Le matriel didactique et le contenu mathmatique peuvent aussi amener quelques difficults. Dans notre cas, les textes des activits comportaient encore certaines ambiguts et le contenu mathmatique tait parfois trop simple ou trop difficile pour les lves et ce qui rendait difficile l'exploration des concepts et la dduction des connaissances partir de leurs propres rsultats. D'autres entraves proviennent des lves. C'est surtout leur manque de prparation au niveau des mathmatiques et de la mthode de travail en gnral qui contrariait la ralisation de certaines de nos conceptions qui visaient soutenir la recherche de solutions au lieu d'expliquer comment faire le problme. Le temps pris par ces lves moins prpars tait trop important et nous a gne dans la gestion du travail de l'ensemble du groupe. D'autres difficults d'application venaient d'obstacles que nous avons qualifis d'endognes. Notre systme de conceptions, lui-mme, tait en
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quelque sorte porteur de contrarits. Ce n'est pas que les conceptions se contredisaient mais elles pouvaient dans des situations particulires entrer en conflit. Entre autres, les conceptions concernant l'activit mathmatique, ouverture, exploration, autonomie ont pris, sans que nous nous en rendions compte, le dessus sur les conceptions touchant l'organisation du cours et l'encadrement des lves. Soulignons ici que ce sont la rflexion et le bilan qui s'en est suivi qui ont permis cette constatation dont nous avions jamais pris conscience auparavant. Enfin, nous classons galement parmi les obstacles endognes, notre tat d'esprit, c'est--dire, fatigue, inquitude, qui avait galement des effets sur nos actes d'enseignement. Troisimement, nous nous interrogions sur les moyens suggrer aux enseignants pour organiser leur rflexion sur leur pratique partir de leurs conceptions prtablies. Nous avons pu rpondre cette question en portant un regard sur les moyens que nous avons nous-mmes utiliss dans notre tude. Nous avons pu la suite de l'examen critique de notre dmarche, suggrer des moyens que pourrait adopter un enseignant sans trop perturber sa pratique rgulire. La dmarche que nous proposons est, selon nous, considrablement simplifie et tout aussi efficace.
9.2.2. Retour sur les hypothses

Nous avions pos trois hypothses que nous avons tch de vrifier travers la prsente tude. La premire qui se lisait comme suit: H1) Il est possible pour l'enseignant d'analyser sa pratique en vue d'en juger la cohrence avec ses conceptions concernant les mathmatiques comme discipline, l'apprentissage des mathmatiques et l'enseignement de cette matire. se voit vrifie par le travail d'autoanalyse que nous avons pu mener. La dmarche poursuivie et ses rsultats, nous ont permis de juger de la cohrence entre nos conceptions et notre pratique. Rappelons aussi que nous avons pu nous assurer de la validit des rsultats de cette autoanalyse par la corroboration d'une autre chercheure.
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Les rsultats de l'autoanalyse nous amnent nuancer notre deuxime hypothse qui se lisait ainsi: H2) Certaines ralits comme les contraintes environnementales, les ractions des lves ou encore, les modes de comportements habituels ou anciens sont plus fortes que les conceptions avoues et gnent la ralisation de l'enseignement tel que prconu. Sans contredire le fait que plusieurs contraintes environnementales ainsi que les ractions des lves entravent la ralisation de certaines conceptions dans la pratique de l'enseignement et conduisent parfois des retours des comportements plus classiques, nos rsultats soulvent d'autres obstacles. En plus des obstacles dj mentionns, nos rsultats ont montr que le matriel didactique et mme le contenu mathmatique causaient certaines difficults. L'autoanalyse nous a permis de voir d'autres entraves inhrentes, jusqu' un certain point, au systme de conceptions ou encore dcoulant de l'tat d'esprit de l'enseignant. Nous avions galement conjectur que: H3) Le fait de rflchir sur la pratique de faon quotidienne par l'criture du cahier de bord amne des modifications la pratique et aux conceptions de sorte favoriser un quilibre entre les deux. Dans notre cas, cette hypothse s'est vue plutt infirme. Le journal de bord rvlait plusieurs proccupations, certaines rflexions et quelques dductions. Cependant, en ce qui concerne les conceptions elles-mmes il n'y a pas vraiment de remise en question ce stade. Par ailleurs, la rflexion-aprsl'action qui s'est faite par le biais de l'autoanalyse a donn lieu un bilan plus approfondi. Ce bilan a permis, dans notre cas, d'claircir les limites et la porte de certaines de nos conceptions en rendant ainsi leur ralisation plus facile. Soulignons que cette prise de conscience n'aurait pas pu tre faite sans la rflexion-aprs-l'action. La lecture du journal de bord a expos certaines ractions immdiates comme l'ide de la ncessit d'encadrer plus les lves. Mais la rflexion n'tait pas suffisante et n'amenait pas une prise de conscience complte. On peut lire dans le journal de bord des remarques ponctuelles se
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rapportant aux problmes vcus dans la classe et quelques ides quant aux moyens pour y remdier. Mais l'analyse approfondie y est absente faute de temps et de recul, ce qui fait qu'il n'y a pas de comprhension globale de la situation, on ne fait que la constater. L'analyse qui a suivi a eu tout autre rsultat parce qu'elle a permis de dgager des rgularits dans ce qui se passait, nous pensons particulirement aux chevauchements parfois problmatiques entre les conceptions. C'est pourquoi ce qui est avanc dans notre troisime hypothse demande tre modr. La rflexion quotidienne est ncessaire et certes profitable mais c'est la rflexion-aprs-l'action qui favorise une meilleure comprhension des phnomnes en jeu et permet des ajustements ventuels entre les comportements et les conceptions.
9.2.3. Difficults et profits de ce genre de travail

Notre travail a parfois t difficile. Aux embches d'ordre mthodologique se rajoutait l'inscurit lie un travail d'essence solitaire. La lecture que nous avions faite des tudes prcdentes nous avait conduite choisir d'tre le sujet tout en tant le chercheur. Nous avons voulu viter, en particulier, l'interprtation biaise des conceptions par une tierce personne. Toutefois, la situation de sujet-chercheur crait de srieuses difficults d'ordre mthodologique. Il nous a fallu tout d'abord, examiner les tudes et les crits se rapportant de prs et de loin ce genre de situation et partir de la documentation trouve, nous avons d combiner les genres tout en nous efforant d'assurer la validit de notre travail. En cours de route, comme c'est souvent le cas dans des tudes de nature qualitative, il a t ncessaire d'inventer nos outils de travail et de continuellement nous rajuster car il fallait constamment trouver des solutions aux problmes mthodologiques qui se prsentaient. Ce sont toutefois des difficults qui sont lies un choix tel que le ntre. Bien que nous ayons pu compter sur la collaboration d'une deuxime chercheure et sur le soutien de notre directrice de recherche, l'autoanalyse est un travail qui se fait sur soi-mme et par soi-mme ce qui engendre souvent un sentiment de solitude et d'isolement avec lequel il ne nous a pas toujours t
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facile de composer. Ceci tait particulirement difficile lors des premires tapes de l'analyse. Lorsque nous coutions les enregistrements, nos incohrences, nos faiblesses devenaient trs apparentes. Ces observations amenaient des moments de dcouragement et suscitaient des remises en question parfois ardues. Ces heures difficiles ne sont pas ngligeables, mais elles s'estompent mesure que les premires constatations, les explications et les dductions mergent. Par ailleurs, l'autoanalyse telle que nous l'avons pratique s'est avre grandement profitable. Elle a permis d'tablir un bilan professionnel qui a donn lieu une prise de conscience intressante et utile. Les rsultats ont rvl certaines de nos faiblesses, ils ont aussi exposs certains succs encourageants. Ayant ralis le succs de nos efforts, particulirement ceux visant amener l'lve verbaliser ses dmarches et valuer son travail, nous sommes dtermine poursuivre dans ce sens et rechercher de nouvelles solutions d'autres lments moins russis comme l'organisation du travail d'quipe. De mme, le fait d'avoir dgag certains obstacles exognes, qui nuisent la bonne marche d'un enseignement conforme nos conceptions, soutiendra nos demandes auprs de l'administration scolaire, (par exemple, au sujet des horaires, des locaux ou encore du regroupement des lves) parce que nous serons plus en mesure de les expliquer. la suite de l'analyse, des changements se sont doucement installs dans notre pratique. Par exemple, nous avons pu distinguer ce qui concerne l'encadrement des lves de ce qui a trait la gestion de l'activit mathmatique. Dans ce cas, c'est le fait de mieux voir les limites de chacune des conceptions qui a favoris cette prise de conscience. C'est un rsultat important qui nous permet maintenant d'tre plus prcise dans nos exigences imposes aux lves tout en favorisant la recherche et l'exploration libre dans l'activit mathmatique. Ceci est profitable pour nous et pour les lves. Les hypothses qui nous avaient conduites au dpart dvelopper cette approche d'enseignement (Gattuso, Lacasse, 1986, 1989) se rapportaient beaucoup l'aspect affectif de l'apprentissage. Notre ple d'intrt s'est dplac vers l'activit mathmatique elle-mme, les contenus, la rsolution de problme,
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le matriel didactique. En effet, l'activit mathmatique se doit d'tre intressante et stimulante pour l'lve si l'on veut qu'il y prenne plaisir et qu'il l'attaque avec confiance. L'autoanalyse nous a conduite prendre un recul par rapport notre propre pratique et l'examiner comme un objet extrieur. Loin de diminuer l'implication et l'engagement ncessaire la profession d'enseignante, ce dtachement nous a permis de traiter notre propre pratique comme un objet que l'on peut modifier et perfectionner. Le fait d'accepter de faon consciente les limites de notre enseignement, nous place dans une position qui paradoxalement, nous laisse l'esprit plus libre, nous permettant ainsi de nous consacrer plus spcifiquement la planification et la gestion de l'activit mathmatique des lves.
9.3. CRITIQUES, LIMITES ET PERSPECTIVES 9.3.1. Critiques et limites de la recherche

Il y a lieu maintenant de poser un regard critique sur notre travail. Bien que nous ayons pu tirer un grand profit de ce travail, nous pouvons dceler ses limites et ses faiblesses. La subjectivit en est une tout en tant une force la fois. Les critres classiques de la recherche tendent vers l'objectivit et la gnralisation. La subjectivit inhrente ce travail tait prmdite ce qui nous a permis d'en diminuer les effets par le recours des instruments d'enregistrement objectifs et la collaboration d'une chercheure externe. C'est justement cette collaboration qui a expos la force de cette subjectivit. Comme nous l'avons fait valoir prcdemment, notre connaissance plus approfondie du milieu, des lves et de nos propres conceptions a donn lieu, de notre part, une analyse plus dtaille et plus critique. Quant la gnralisation des rsultats, nous ne pouvons videmment pas y prtendre. Les rsultats de l'autoanalyse sont personnels et illustrent les effets de ce cheminement particulier. Par contre, la dmarche parcourue dont
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nous proposons une forme simplifie pourrait, notre avis, tre reprise par d'autres enseignants dans le cadre de leur pratique. Cependant, l'enseignant qui s'y engage doit tre suffisamment motiv. La motivation est ncessaire pour persister malgr les cueils invitables que nous avons voqus plus-haut. Il doit aussi tre assez articul surtout pour arriver formuler ses propres conceptions au sujet des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement. Il nous parat vident que les rsultats quantitatifs que nous avons prsents n'ont qu'une valeur indicative et ne sont pas importants en soi c'est le processus de rflexion qui l'est. En plus d'avoir fourni l'essentiel de nos rsultats et l'clairage ncessaire l'laboration d'une mthode d'autoanalyse, ce processus une fois enclench peut se poursuivre et favoriser une adaptation continue. Par ailleurs, il n'est pas possible de prdire comment chaque personne profitera de l'autoanalyse. Bien que nous croyions que l'exercice soit utile et fertile, son aboutissement dpend en grande part de l'engagement de l'individu impliqu. Le modle que nous avons propos pour soutenir la rflexion doit tre vue comme un instrument, les rsultats de son utilisation dpendront de l'utilisateur. En ce qui concerne la dmarche que nous avons parcourue, elle pourrait tre amliore comme nous l'avons dj mentionn au chapitre prcdent. D'abord, la description des conceptions tait parfois trop dtaille. Les conceptions auraient pu tre regroupes davantage. Nous avons aussi constat que celles se rapportant au matriel didactique lui-mme ne se prtait pas ce type d'analyse. Une grille plus succincte aurait facilit le travail. D'autre part, nous avons remarqu qu'il n'tait pas ncessaire d'avoir un si grand nombre d'enregistrements de la pratique. Cela a de beaucoup allong notre travail sans apporter de rsultats nouveaux. un moment donn, il y une saturation qui se produit et il n'est pas ncessaire d'aller au-del. Nous considrons qu'une vingtaine d'heures d'enregistrements auraient suffi. Il nous a cependant t ncessaire de vivre l'exprience pour dceler ses lacunes.
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9.3.2. Apport de notre recherche et perspectives de recherches futures

Toute recherche digne de ce nom devrait apporter une contribution originale la science. Nous voulons parler, en terminant, de ce que reprsente, notre avis, l'originalit et l'apport de notre travail ainsi que de ses prolongements ventuels dans des recherches futures. Selon nous, la plus importante contribution de cette recherche consiste en sa mthodologie. L'approche utilise sans tre indite est originale. Nous avons dvelopp un outil de recherche en adaptant certaines mthodes dj prouves une situation particulire o la mme personne tait chercheure et sujet la fois. Cette adaptation s'est faite en tenant compte autant qu'il fut possible des critres de validit dj tablis en recherche qualitative. La recherche qualitative devient courante en ducation et ses mthodes s'appuient maintenant sur des critres de mieux en mieux dfinis. Il reste que d'tre chercheure et sujet la fois n'est pas un cas classique. La mthode utilise est originale parce que le problme tudi dans cette recherche exigeait une approche mthodologique sortant des voies traditionnelles de la recherche classique. Il est parfois ncessaire de sortir des cadres tablis afin de poursuivre adquatement un questionnement. Sans souhaiter que ce type de recherches se multiplie outre mesure, nous esprons cependant ouvrir la voie ceux qui voudraient s'engager dans des travaux qui demandent des dmarches originales. La rigueur et l'honntet demeurent cependant des qualits ncessaires et essentielles toute recherche, classique ou non. Cette recherche nous montre par ailleurs qu'il est possible d'innover en matire de mthodologie pour arriver observer ce qui se passe dans la classe de l'intrieur. Il faut de plus en plus s'assurer de la participation des enseignants la recherche et profiter de ce point de vue diffrent de celui d'un chercheur extrieur. Les enseignants gagneront de leur ct une meilleure comprhension des phnomnes en jeu et seront plus disponibles pour exprimenter les modles proposs par les didacticiens. Un autre apport de cette recherche est de montrer que l'autoanalyse par
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l'enseignant de sa pratique par rapport ses conceptions est possible et s'avre profitable. Il reste voir si elle peut tre adapte et utilise pour la formation des futurs enseignants. Si l'on transpose notre philosophie de l'apprentissage des mathmatiques la formation des enseignants, on ne peut envisager que le futur enseignant apprenne enseigner en coutant passivement ce que nous lui disons de faire. Il faut plutt l'amener construire ses propres conceptions de l'enseignement tout en lui proposant des moyens pour les mettre en place. On devrait donc entreprendre des recherches pour chercher mieux connatre mieux connatre la gense de la formation des conceptions au sujet des mathmatiques, de leur apprentissage et de leur enseignement. La question se pose galement pour les enseignants en exercice. On peut se demander o commence la boucle, doit-on tenter de modifier les conceptions des enseignants pour finalement influencer leur pratique ou encore essayer de les amener modifier leur pratique pour susciter une volution de leurs conceptions. Les apports extrieurs exercent une influence certaine. Les informations sous forme de lecture, de prsentations ou encore de formation peuvent agir sur les conceptions des enseignants et l'implantation de nouveaux outils, tels que l'ordinateur ou encore des manuels soutenant une approche innovatrice peuvent amener certaines modifications dans leur pratique. Sans ngliger le rle de toute stimulation extrieure, l'lment cl qui, selon nous, peut provoquer des changements est la rflexion-aprs-l'action qui suscite la confrontation entre les conceptions de l'enseignant et sa pratique. Il faut donc aider l'enseignant, actuel ou futur, s'engager dans un processus de rflexion. L'outil que nous avons bauch peut tre un dbut utile mais nous nous devons de poursuivre les exprimentations en ce sens, exprimenter l'outil propos avec d'autres enseignants et penser l'adapter pour les futurs enseignants. D'autre part, la ncessit de ce travail de rflexion visant une meilleure adquation entre les conceptions et la pratique ne diminue en rien le besoin qu'ont les enseignants d'tre plus informs sur les recherches, spcifiquement en ce qui les touche de plus prs, la didactique des mathmatiques. Des recherches se rapportant aux mathmatiques enseignes l'ordre
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collgial, particulirement en ce qui est relatif au matriel didactique, sont aussi ncessaires. Il y a peu de matriel disponible pour l'enseignant qui veut proposer ses lves des activits d'exploration ou des problmes allant audel de l'exercice de routine alors que nous avons pu voir que le matriel didactique joue un rle important dans les choix de l'enseignant. Or, on ne peut exiger que chacun cre un matriel sa mesure. Il serait souhaitable d'examiner, d'un point de vue didactique, les mathmatiques enseignes au collgial et ensuite, faire appel aux enseignants pour exprimenter en classe des approches nouvelles et en examiner les rsultats. Bien que l'enseignant soit matre d'un grand nombre de choix didactiques, certains lments sont hors de sa porte immdiate. L'administration et l'organisation scolaires devraient tenir compte des impacts de leurs dcisions sur l'enseignant, l'lve, la classe et l'organisation de l'enseignement. Plus d'attention devrait tre port aux questions qui touchent le regroupement des lves, les horaires voire mme l'environnement physique, la taille du local, par exemple. Ajoutons en terminant que le modle d'autoanalyse de la pratique de l'enseignement que nous proposons permet l'enseignant d'examiner sa pratique sans se sentir oblig de se soumettre un jugement ou une critique extrieure tout en le permettant si un soutien s'avre utile. De plus, les moyens proposs sont simples et s'intgrent facilement la pratique quotidienne.
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ANNEXE A LISTE DES ENONCES DECRIVANT LES CONCEPTIONS
L'enseignante doit: organiser le cours pour avoir l'occasion de superviser l'apprentissage individuel tablir un diagnostic des performances de l'lve en examinant ses brouillons de calculs couter l'lve expliquer sa dmarche, verbalisation de la dmarche favoriser la verbalisation d'hypothses, des dmarches, les changes de rsultats et les questions reformuler explicitement les hypothses implicites de l'lve amener l'lve utiliser un langage mathmatique guider le travail de l'lve: poser des questions judicieuses, accentuer un lment important, suggrer des pistes amener l'lve dduire, gnraliser relancer le travail de l'lve par des questions, des remarques ou des claircissements (relancer la rflexion), les amener chercher les amener donner un sens aux concepts et l'activit mathmatique (les conduire une laboration progressive des concepts et des techniques) insister sur la comprhension (versus la "technique") les inciter transfrer les connaissances d'une situation l'autre expliquer l'lve que les erreurs sont une tape dans l'apprentissage et dans la poursuite de la recherche attribuer les difficults de l'lve des erreurs modifiables laisser l'lve matre de la situation, lui laisser ses responsabilits bien prparer les activits et le cours disponibilit d'esprit: activits bien prpares pour laisser la place l'improvisation souplesse et ractions rapides bien dfinir la tche annoncer ce que l'on va faire et en donner les raisons prciser les conditions de travail contraintes et critres prcis: encadrement guider le travail par des protocoles crits protocoles d'activits faire des synthses, des CLOTURES, RETROACTION surveiller le rythme de travail grer les diffrents rythmes d'apprentissage valuer les dmarches et l'acquisition de stratgies comment?? corriger rapidement les examens et les devoirs. tre disponible selon un horaire pr-tabli et sur rendez-vous privilgier le travail d'quipe
ANNEXE A
A.3
laisser la place aux discussions collectives favoriser la communication entre les lves ne pas imposer ses procds soutenir sans tenter de tout contrler amener l'lve valuer son travail souligner les acquis et les succs des lves souligner les acquis tenir compte du travail de l'lve utiliser les situations qui se prsentent, les ides des lves pour les mettre en valeur parfois ne pas rpondre aux demandes de l'lve pour favoriser le dveloppement de l'autonomie. rpondre aux questions par des questions souligner les mthodes de travail utilises leur montrer rflchir se poser des questions communiquer son propre vcu servir de modle, transmettre ses dmarches de recherche, de rflexion, d'interrogation face une problmatique mathmatique faire face l'incertitude, lui laisser de la place (incertitude avec laquelle on doit pouvoir vivre comme on demande aux lves de faire face l'incertitude devant le problme... il faut se faire confiance et leur faire confiance) c'est--dire prendre comme modle d'enseignement le modle d'apprentissage que l'on propose des situations ouvertes, sans dmarche impose, o les concepts sont dcouvrir ou construire, dvelopper.274 matriel favorisant l'exploration et la recherche, faisant appel la crativit soutenir autant que possible les activits par l'utilisation d'un matriel concret amorce caractre concret ou manipulatoire prvoir une utilisation importante d'outils familiers tels que papier graphique, rgle, rapporteur d'angles et, l'occasion, papier collant, punaises, cordes, ciseaux, etc. trouver des jeux caractre inductif situations pertinentes situations concrtes matriel attrayant, facile manipuler matriel complet, bien prpar, structur s'assurer que ces situations soient accessibles aux lves compte tenu de leurs connaissances viter de fragmenter la matire intgrer l'apprentissage des techniques de base d'autres activits pour confrer un sens ces manipulations formelles s'attaquer aux lacunes mathmatiques: trouver un contenu prtexte activits stimulantes et riches sur le plan de contenu permettant de progresser au niveau des connaissances et varies activits pour sensibiliser au travail mathmatique: rsolution de
A.4
ANNEXE A problme ne pas trop simplifier le travail (cela enlve la satisfaction de la russite) exercices visant dvelopper une matrise technique choisir des situations o l'lve peut procder la vrification faire appel l'histoire des mathmatiques faire des liens avec le quotidien s'attaquer aux ides prconues voulant qu'il n'y ait rien comprendre dans les mathmatiques ou qu'elles dcoulent de constructions tout fait artificielles crer des situations conformes au contenu prdtermin partir des lves, mettre les lves d'abord et le programme ensuite resituer la contrainte programme sa juste valeur? apprendre les prnoms des lves (reconnaissance individuelle) tenir compte de la prsence de l'lve, souligner les absences, interroger l'lve son retour favoriser chez l'lve l'expression de l'exprience mathmatique apporter des rflexions, faire des interventions ducatives soutien maintenir, soutenir l'activit: aux examens en particulier, encourager l'lve poursuivre son travail, aller au-del du moment de dcouragement intervenir de faon positive et encourager l'lve l'valuation doit aider l'lve poursuivre sa dmarche. identifier les ractions des lves et proposer des pistes de solutions intervenir au niveau des attitudes scuriser par la parole et par (ou dans) l'activit recevoir les ractions ngatives et les faire voluer "faire" un enseignement ax sur la dcouverte o le contenu mathmatique est primordial guider l'lve favoriser l'exprience mathmatique l'enseignement devrait tre une activit partage
ANNEXE B EXEMPLES DE FEUILLES DE TRAVAIL
ANNEXE C REMARQUES AU SUJET DES CAS PROBLEMATIQUES OU CONTRADICTOIRES
C.2 Conception associes
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
Conceptions associes
Cote Cours. groupe
Remarques
Enseignement ax sur la dcouverte

Rendre l'lve autonome Supervision individuelle -
0+
1 2-
6.4 Serge, lve trs en retard, beaucoup de difficult et je n'ai pas d'espoir. Il y en a chaque session qui ne sont pas bien classs mais il devrait y avoir un cours infrieur
- 26.4 Je trouve qu'ils ne vont pas assez vite alors je passe au tableau. Au lieu de mieux grer le rythme de travail (Je ne sais plus) Enseignement ax sur la dcouverte 26.3 Dcouvrir les dfinitions, on ne peut pas!
Encadrement:quoi, comment, pourquoi

Rendre l'lve responsable - 3.3
150+1822-
Trop de temps avec les retardataires. Aprs mon bureau pour les explications avec les retardataires, ceux qui sont leur affaire devraient toujours avoir ma priorit. Temps perdu au dbut des cours. La distribution de feuilles et autres n'est pas rgle assez vite
Rythme de travail
- 9.4
Servir de modle: vcu - 10.4 Je jase trop de mes affaires Liens: devoirs - 10.3 Je leur laisse le choix du no pour le devoir. Je ne retrouve pas l'ide que j'avais en laissant le choix mais aujourd'hui, je ne trouve pas que c'est une bonne ide, je ne cible pas un objectif qui me permettrait d'valuer leur
ANNEXE D Cours.groupe Rflexions
D.3
comprhension ( part de les faire travailler) et je me donne beaucoup de travail de correction. valuation des dmarches Travail d'quipe 11.4 Je n'arrive pas trouver le moyen de voir tout leur travail dans le cahier, ce qu'ils font et si c'est juste! - 11.3 Certains lve niaisent.. je dis un lve qu'il ferait mieux d'aider ses compagnons au lieu de les inciter jaser. Je suis dcourage de voir a. Il faudrait que je dise plus quoi faire au dbut du cours. Le rythme de travail et d'apprentissage est une grosse difficult car les classes sont trs diversifies. Pourrait-on donner du matriel plus riche? mais comment les convaincre de le faire! 12.3 Discussion sur la date de l'examen 12.3 Faire des fiches de travail comme Colette. Plus d'encadrement mais moins d'autonomie. Il y a possibilit de conflit ici Communications, changes 14.3 Je m'interroge sur i) les consignes crites versus l'autonomie ii) le travail d'quipe Liens: devoirs 15.3 Les lves font leur devoir pendant le cours.
Rendre l'lve responsable Rendre l'lve autonome Travail d'quipe
- 15.3 Je rpte les consignes pour les retardataires. IMPORTANT. C'est ce cours que je me rends compte de la superposition de SOUPLESSE et PERMISSIVIT - 17.4 J'ai oubli ce que j'avais propos au sujet de former des quipes avec un chef de groupe... j'ai laiss tomber! - 18.4 La moiti de la classe est partie (lundi-5hr) - 18.4 Un lve ne cesse de m'achaler pour que je
Rythme d'apprentissage Souplesse,
C.4 Conception associes improvisation, ouverture Feed-back rapide Rendre l'lve responsable Rendre l'lve autonome Disponibilit:temps/ esprit
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques corrige son devoir pendant le cours.
18.3 quilibre entre encadrement versus autonomie, responsabilit! IMPORTANT
24.3 Je leur laisse trop de choix pour la date de l'examen. Trop! - 26.3 Encore le choix pour la date de l'examen. Les dates doivent tre prvues d'avance. Avant je croyais que ce n'tait pas bon cause des parties de matires mais maintenant je trouve que c'est mieux mme si on sectionne des chapitres. - 28.4 Je ne sais plus ce que j'avais demand en devoir... - 28.3 J'accepte des travaux en retard 28.3 Encore le choix pour la date de l'examen
Souplesse, improvisation, ouverture Souplesse, improvisation, ouverture Rythme de travail
31.4 Travaux en retard accepts!!!
- 30.3 Choix dans la date de l'examen ouf!
Matriel bien prpar

1.3
44+
5 9-
La prparation du matriel demande beaucoup de temps. Il faut en avoir (du temps) et de plus, le fait de faire a seule comporte des avantages et des inconvnients. Avantages: on peut faire a comme on veut et
ANNEXE D Cours.groupe Rflexions comme on aime
D.5
Inconvnients: on ne prvoit pas tout, on fait des erreurs... 2.3 Les problmes d'organisation prennent du temps, lves en retards ou absents.. n'ont pas les feuilles.. Au dbut de la session, c'est souvent des changements d'horaires, contraintes de l'organisation scolaire, etc... Aprs, c'est la faute des lves. Pour corriger, finalement, les faire toutes imprimer au dbut et les faire acheter quitte faire des feuilles pour rajuster le tir en cours de session. Alors, la responsabilit devient celle de l'lve et a va dans mes conceptions 5.4 Problme d'interprtation non prvu le problme des jours dans la location de voiture. Pour avoir diffrentes ordonnes l'origine, je changeais de voiture et ils tenaient compte aussi du nombre de jours ... Examen trop facile Erreur dans la donne de problme de l'examen alors il est trop facile. Je ne l'ai pas bien prpar. Quelque part, je n'aime pas valuer car je ne suis pas l'aise et d'accord avec cette faon de faire par consquent je ne m'y applique pas.
- 8.3 - 9.3
Disponibilit:temps/ esprit valuer, vrifier son travail
10.3 Graphe par ordinateurs affichs. J'avais prvu afficher leurs devoirs et non des rponses, mais je ne trouve pas le temps de photocopier les devoirs, de les afficher... etc.. Pourquoi? 11.4 Deux droites perpendiculaires et ils choisissent le cas le plus vident des droites parallles aux axes... J'ai corrig en donnant une droite et en demandant de tracer une parallle cette droite. Je me trouve diminuer l'ouverture de problme, mais il faut
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques trouver un quilibre ET ENCORE L, je pense que je confonds ouverture et pas assez de consignes... S'il y en a trop les lves sont perdus et ils bloquent mais il ne faut pas tre trop directif comment vont-ils apprendre rechercher, se poser des questions... C'est comme les saucisses Hygrade.
Gnral Feed-back rapide (retournant en arrire sur ce qui n'est pas acquis) Encourager, soutenir sans trop contrler Interventions ducatives Rythme de travail
- 12.4 Je suis fatigue. -les feuilles ne sont pas arrives -les devoirs ne sont pas corrigs -je n'ai pas envie de recommencer ce que j'ai fait lundi -ils ne prennent pas de notes. Encore un mercredi... - 18.3 Constantes: jours o je suis fatigue 1. j'oublie les devoirs ou le matriel et 2. je fais moins de supervision du rythme de travail
Souplesse, improvisation, ouverture valuation qui conduit poursuivre
- 22.4 On me pose une question, je fais le problme, c'est le devoir, on copie. Nounoune...!
23.3 Il y a parfois des erreurs! Gnral Situations concrtes - 28.4 Pas de rubans mesurer pas de mesure du cgep, il pleut et je suis fatigue... Je laisse tomber 28.4 Dessins de trigonomtrie pas l'chelle. Estce vraiment important!
D.7
Souplesse, improvisation, ouverture

Encourager, soutenir sans trop contrler Exercices pour matrise technique - 5.4
69+ 12 8-
Je m'impose subtilement avec des questions pressantes, j'aurais d laisser aller attendre la clture, pour qu'il se confronte d'autres!! feuilles d'exercices en plus Pas de limite de temps pour l'examen. Aujourd'hui je crois qu'il vaut mieux mettre des limites.
+ 5.3 5.4
10.4 Je ne vois pas toujours o on veut en venir... Parfois, je ne suis pas assez rapide, ce n'est pas facile quand on va de l'un l'autre... Tolrer l'incertitude?? Diagnostic Liens: devoirs + 9.3 Je compense pour le problme de l'examen trop facile qui n'a pu me montrer s'ils avaient compris en leur en donnant un en devoir car je crois que l'examen est l pour me donner une ide de ce qu'ils ont saisi, non?
Rythme de travail Souligner la mthode utilise
12.3 Digression, j'embarque. On dvie ENCORE! 15.3 Digression sur la calculatrice, je me laisse embarquer NOTER: j'ai tendance profiter des occasions qui me font "errer"
Scuriser
- 16.4 Je me fche aprs un lve qui a pris sa copie sur mon bureau en fouillant dans mes papiers. 16.3 Je leur laisse tout le temps pour finir leur examen. Aujourd'hui, je ne le fais plus. Est-ce une consquence? force de travailler avec des lves en difficult, on s'puise et on s'endurcit?
Encadrement:quoi, comment, pourquoi Feed-back rapide
18.4 Parfois, on se trompe. - 18.4 Un lve ne cesse de m'achaler pour que je
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques corrige son devoir pendant le cours.
Matriel bien prpar valuation qui conduit poursuivre
- 22.4 On me pose une question, je fais le problme, c'est le devoir, on copie. Nounoune...!
+ 27.3 Il pleut et on ne peut aller mesurer le cgep de la terrasse, je change d'endroit. Souligner la mthode utilise 18.3 En partant du cahier de l'lve, parfois on fait des erreurs... mais je ne trouve pas a mauvais de montrer que ce n'est pas automatique et que nous aussi les profs on cherche. 31.4 Devoirs en retards Encadrement:quoi, comment, pourquoi Rythme de travail Encadrement:quoi, comment, pourquoi 31.4 Travaux en retard accepts!!! - 30.3 Choix dans la date de l'examen ouf!
Rythme de travail
- 3.3 Rythme d'apprentissage 3.3 - 4.3
53+ 14 16pris avec les noms, je ne m'occupe pas assez de stimuler le travail Dj des problmes avec ceux qui sont en retards dans le travail... Je parle de l'enregistreuse... Transparence, ok! mais je devrais faire a vite et dire: Oups au travail! J'ai une petite (Grosse) tendance me laisser embarquer dans des conversations divergentes... Encore un problme d'intersections avec souplesse et ouverture????
ANNEXE D Cours.groupe Encadrement:quoi, comment, pourquoi Souplesse, improvisation, ouverture Rythme d'apprentissage Travail d'quipe Posant des questions Rendre l'lve responsable Rythme d'apprentissage Gnral - 17.4 IMPORTANT. - 9.4 Rflexions Temps perdu au dbut des cours. La distribution de feuilles et autres n'est pas rgle assez vite
D.9
12.3 Digression, j'embarque. On dvie ENCORE!
12.3 Diffrents rythmes, pas vraiment d'interactions. REND LA MISE EN PRATIQUE DE CES CONCEPTIONS DIFFICILES. - 13.4 Encore trop 13.4 Rendre l'lve responsable mais comment aussi vrifier leur travail, leur cahier Conflit?
Quand je suis fatigue, je ne stimule pas le travail et j'ai l'impression qu'ils en font moins, je laisse aller 17.3 Dans ce groupe, 1533, il faut se battre pour les faire avancer Matriel bien prpar - 18.3 Constantes: jours o je suis fatigue 1. j'oublie les devoirs ou le matriel et 2. je fais moins de supervision du rythme de travail Servir de modle: vcu - 20.4 Digression: rgime, chocolat - 27.4 La porte de la classe est barre: perte de temps - 28.4 Fatigue, je profite de l'occasion pour sortir de la classe pour aller chercher des feuilles... perte de temps!
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
Servir de modle: vcu -- 28.3 Trs, trs longue conversation sur la planche voile, les bains dans la glace et tutti quanti. encore encore Trs exagr, je devrais plus surveiller ce point. Mais maintenant que j'ai commenc travailler avec d'autres, cela semble s'tre pas mal rgl. C'est probablement un symptme d'isolement... Souplesse, improvisation, ouverture Encadrement: quoi, comment, pourquoi - 30.3 On jase...
- 30.3 Choix dans la date de l'examen ouf!
Rythme d'apprentissage
Rythme de travail 3.3 5.4 Rythme de travail Travail d'quipe
28+
6 1-
Dj des problmes avec ceux qui sont en retards dans le travail... Les distances se crent dj, beaucoup de diffrences. J'ai de la difficult avec a.
12.3 Diffrents rythmes, pas vraiment d'interactions REND LA MISE EN PRATIQUE DE CES CONCEPTIONS DIFFICILES.
Rythme de travail Rendre l'lve responsable Encadrement: quoi, comment, pourquoi Encourager, soutenir sans trop contrler
13.4 Rendre l'lve responsable mais comment aussi vrifier leur travail, leur cahier. Conflit?
- 18.4 La moiti de la classe est partie (lundi-5hr) 19.3 Ceux qui sont loin derrire posent problme...!
D.11
20.3 Il y a encore des problmes avec la droite!!! alors qu'on est dans le cercle...
Travail d'quipe
5.4
29+
6 3-
Le travail d'quipe pose problme. Pas d'entraide... a pose pas mal de problmes car il y a beaucoup de temps et d'explications qui seraient pargns si le travail d'quipe fonctionnait et je ne sais pas encore si c'est possible mais je crois que a vaudrait la peine d'investiguer.
Encadrement: quoi, comment, pourquoi
- 11.3 Certains lve niaisent.. je dis un lve qu'il ferait mieux d'aider ses compagnons au lieu de les inciter jaser. Je suis dcourage de voir a. Il faudrait que je dise plus quoi faire au dbut du cours. Le rythme de travail et d'apprentissage est une grosse difficult car les classes sont trs diversifies. Pourrait-on donner du matriel plus riche? mais comment les convaincre de le faire! 12.3 Diffrents rythmes, pas vraiment d'interactions. REND LA MISE EN PRATIQUE DE CES CONCEPTIONS DIFFICILES. - 17.4 J'ai oubli ce que j'avais propos au sujet de former des quipes avec un chef de groupe... j'ai laiss tomber! 25.4 Le travail d'quipe a ses avantages et ses inconvnients. Daniel qui jase toujours avec sa gang aujourd'hui travaille parce qu'il est avec Sandra.
Rythme de travail Rythme d'apprentissage Encadrement: quoi, comment, pourquoi
Communications, changes
22+
1 1-
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
- 9.4
Serge: lve toujours seul. Mais peut-on l'intgrer dans une quipe de force? Il y a souvent des difficults avec les lves trangers pour a. Et aussi, les lves seuls sont soit trs forts (ils se dbrouillent seuls) ou trs, trs faibles, alors ils m'accaparent.
14.3 Je m'interroge sur i)les consignes crites versus l'autonomie ii)le travail d'quipe
Clture
1.4
57+ 13 7J'ai des problmes avec a. Dj, l'essai, j'avais des problmes. Le cours finissait avant, j'oubliais parce que j'tais trop occupe expliquer. L j'ai prvu un minuteur -Mais en cours de route, j'abandonne -les lves partent avant la fin des cours -ils sont des tapes trop diffrentes donc je fais la synthse au dbut d'un cours et j'en profite pour lancer l'activit suivante. 4.4 + 5.4 8.3 Au 4 ime cours et je commence par la clture. Au dbut du cours Avant l'examen J'avais trois priodes et c'est trop, mais des fois je crois que de faire un rsum avant l'examen peut autant embrouiller qu'aider. 11.4 Clture la fin du cours, mais plusieurs sont partis. - 12.3 Je laisse tomber la clture fatigue
ANNEXE D Cours.groupe Rflexions - 15.3 Pas de clture. Vendredi? 20.4 Clture au dbut ou la fin? les lves partent, je laisse tomber? PROBLEME
D.13
- 20.3 Au tableau, j'labore la dmarche du problme sans le faire vraiment. Je trouve a bien mais peuvent-ils me suivre? c'est l que se situe ma question n'est-ce pas trop abstrait pour eux? - 22.4 Pas de synthse la fin. Lundi soir. mais il y en a eu une au dbut du cours... 23.3 En particulier le lundi mais aussi le vendredi, les lves partent avant la fin. C'est le cours de 3 h. - 25.4 Pas de clture, je suis bout, j'abandonne. Mthode de travail - 24.3 La clture n'est pas trs utile s'ils ne prennent aucune note! - 26.4 Encore lundi, une synthse au dbut et, la fin, les lves sont partis, pas de clture.... 27.3 Au dbut du cours. 28.4 Au dbut du cours. 28.3 Au dbut du cours. 30.3 C'est plus faire des problmes au tableau qu'une synthse mais il y a moyen de faire une synthse en faisant des problmes...
Feed-back rapide
Gnral Matriel bien prpar - 12.4 Je suis fatigue. -les feuilles ne sont pas arrives
39+
2 6-
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
(retournant en arrire sur ce qui n'est pas acquis) Encourager, soutenir sans trop contrler Interventions ducatives -
-les devoirs ne sont pas corrigs -je n'ai pas envie de recommencer ce que j'ai fait lundi
-ils ne prennent pas de notes Encore un mercredi..
Encadrement: quoi, comment, pourquoi Souplesse, improvisation, ouverture
- 18.4 Un lve ne cesse de m'achaler pour que je corrige son devoir pendant le cours.
+ 23.4 Je corrige l'examen de 1534 pendant l'examen 23.3 de 1533 24.4 Encore faut-il qu'ils ramassent leur devoir et regardent la correction! C'est un empchement cr par l'lve... Rendre l'lve autonome Exploration dcouverte - 26.3 J'affiche les rponses mon bureau!!! Dilemme!
Disponibilit:temps/esprit
+ 2.3 couter Rendre l'lve responsable 3.3
30+
7 1-
Il faut attendre et leur laisser le temps, a peut tre a tre disponible... Est-ce vraiment mon rle d'couter tous les problmes ? et en classe en plus!
ANNEXE D Cours.groupe Matriel bien prpar valuer, vrifier son travail Encourager, soutenir sans trop contrler Encadrement: quoi, comment, pourquoi Rflexions
D.15
10.3 Graphe par ordinateurs affichs. J'avais prvu afficher leurs devoirs et non des rponses, mais je ne trouve pas le temps de photocopier les devoirs, de les afficher, etc.. Pourquoi? 24.4 Je laisse trop de chances pour reprendre un examen 24.3 Je leur laisse trop de choix pour la date de l'examen. Trop! 30.3 Tlphones d'lves la maison pour demander des explications. J'tais heureuse qu'ils m'aient appel mais je trouve que c'est un peu trop de ma part de leur donner mon numro de tl... Je ne le fais plus.
Supervision individuelle de l'activit mathmatique 67+ 13 2Rendre l'lve responsable Rendre l'lve autonome 6.4 J'en dis trop. Qu'est-ce qu'il y a de diffrent avec un cours au tableau? c'est l'intervention individuelle! c'est plus prs de l'lve mais estce vraiment conforme ce que j'aurais voulu: qu'ils dcouvrent??? MERDE JE LUI DIS TOUT!!! Rendre l'lve responsable Rendre l'lve autonome - 11.4 Je m'assieds et j'explique, n'est -pas un peu trop! Mais je ne fais pas a tout le temps et avec tous. Ici, je manque d'informations, je ne sais pas qui... 11.3 Je rpte toujours la mme chose diffrents lves. Serait-ce mieux de le faire au tableau. 5.3 Je suis les personnes individuellement. Est-ce trop ?
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
12.3 longtemps avec un seul lve Intgrant les bases, visant les lacunes Rendre l'lve autonome 15.3 Beaucoup de temps avec UNE lve pour expliquer les fractions surveiller - 15.3 ATTENTION: Supervision individuelle interfre avec rendre l'lve autonome si on ne fait pas attention 19.3 Faire chacun ou le faire au tableau? Il faudrait peut-tre que j'essaie d'aller au tableau plus souvent mais a peut arrter le rythme de travail des autres? 20.3 Trop de temps avec un lve
Diagnostic
+ 5.3 Souplesse, improvisation, ouverture Liens: devoirs + 9.3
48+
3 1-
Je remarque les lacunes, les graphes... En travaillant comme a, on ne passe pas ct. Je compense pour le problme de l'examen trop facile qui n'a pu me montrer s'ils avaient compris en leur en donnant un en devoir car je crois que l'examen est l pour me donner une ide de ce qu'ils ont saisi, non?
15.3 Parfois il faut beaucoup de temps pour voir l'erreur 20.4 Parfois, je mets du temps avant de voir leur erreur...
valuation qui conduit poursuivre

8.4 L'valuation repenser.
7+
2 0-
Je pense l'Angleterre o on met plus de rsolutions de problmes il faut voir ce qu'ils font.
ANNEXE D Cours.groupe Matriel bien prpar Souplesse, improvisation, ouverture valuation qui conduit poursuivre Rflexions
D.17
- 22.4 On me pose une question, je fais le problme, c'est le devoir, on copie Nounoune...!
valuation des dmarches

13+
0 0-
11.4 Je n'arrive pas trouver le moyen de voir tout leur travail dans le cahier, ce qu'ils font et si c'est juste!
Souligner les acquis et les succs

6.3
40+
1 0-
Est-ce que j'insiste assez sur ce que l'on a dduit, les rsultats des activits?
Souligner la mthode utilise

26+
2 0-
15.3 Digression sur la calculatrice, je me laisse embarquer NOTER: j'ai tendance profiter des occasions qui me font "errer" 18.3 En partant du cahier de l'lve, parfois on fait des erreurs... mais je ne trouve pas a mauvais de montrer que ce n'est pas automatique et que nous aussi les profs on cherche
Souplesse, improvisation, ouverture Souligner la mthode utilise
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
Souligner les ides (partir des lves)

9.3
37+
5 0-
Mes interventions dpendent de ce que je crois que l'lve peut faire. Si je me dcourage, j'explique plus.
Souligner les ides (partir des lves) Souligner les ides (partir des lves)
14.4 On ne prvoit pas toujours ce qu'ils ne savent 13.3 pas 24.3 Oui mais j'ai l'impression que personne ne suit ... (les autres paraboles)
Verbalisation: couter, favoriser Reformuler les hypothses Langage mathmatique
88+ 13+ 21+
0 10 04 6-
18.4 Il y a des problmes de langue avant: chinois, etc... Mais mme en FRANAIS ce n'est pas vident! - - 29.4 Chiffre pour nombre!
Guider en Posant des questions

- 4.4
86+ 10
10-
Je m'obstine trop, je pose des questions pour l'amener dcouvrir: l'lve n'arrive pas au rsultat mais je devrais laisser aller et esprer que la suite rglera la question....
Relancer, Inciter poursuivre
4.3
N'est-ce pas trop? j'en dis pas mal... Je retourne mes anciens procds
ANNEXE D Cours.groupe Suggrant - 6.4 Rflexions
D.19
Nuttan fait appel moi, je me laisse attraper et j'explique Est-ce que je ne me laisse pas prendre au jeu? Dans "Les maths, le coeur et la raison", je valorise les lves qui font appel la ressource professeur donc consciemment c'est ce que je veux et je m'y fais prendre... IMPORTANT
Servir de modle: travail mathmatique Questions=questions Exploration dcouverte Reprsentation graphique>sens, comprhension Rythme de travail Accentuant Encourager, soutenir sans trop contrler
10.4 Je pose les questions et j'y rponds
10.4 Je donne des directives sur les tracs de graphe. On ne peut redcouvrir les conventions. Il faut donner un minimum - 13.4 Encore trop - 13.4 Je fais le problme pour lui. Il est trs en retard - 18.4 Plaisir de prof: j'explique et il m'coute...! 20.3 Abel un lve trs faible, je suis persuade qu'il ne peut russir ce cours, IL A TROP DE RETARD.
Accentuant
4.4 - 4.4
30+
5 3-
Je pose des questions, mais je dirige plus que je guide: lve est dans l'erreur Quand je lis le problme c'est dj une grosse
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques tape de faite pour l'lve.
Posant des questions
- 13.4 Je fais le problme pour lui. Il est trs en retard - 24.4 Difficults de lecture l'activit 12 (parabole et pliage...). Je lis pour eux
Suggrant
29.4 Serge: lve faible = j'en dis plus
Suggrant
Relancer, Inciter poursuivre Posant des questions Suggrant 4.3
29+
N'est-ce pas trop? j'en dis pas mal... Je retourne mes anciens procds 29.4 Serge: lve faible = j'en dis plus
4 1-
Questions=questions
- 5.4
7+
3 8-
Obstacle trop gros? ou je me dculpabilise? il semble y avoir une quation entre ma perception du besoin et ma rponse. J'en dis plus si je sens qu'ils ont plus de difficult 1. a vient peut-tre du fait que je pense que les obstacles doivent tre trop difficiles surmonter? et je les aide. 2. ou je me "dculpabilise": " je leur ai expliqu" et a rgle le problme???
Servir de modle: travail mathmatique Posant des questions Questions=questions
- 18.3 a prend moins d'nergie pour rpondre que pour poser des questions
ANNEXE D Cours.groupe Questions=questions Rflexions -- 22.4 Je comble le retard et j'explique au lieu de laisser dcouvrir
D.21
Insistant sur la comprhension

Rendre l'lve autonome Accessible l'lve Intgrant les bases, visant les lacunes
33+
1 0-
18.4 quation trois inconnues: a me semble assez difficile pour eux J'ai simplifi mon explication en disant:"... les distances entre les points et le centre sont toutes gales parce que la phrase: deux quantits gales une mme troisime sont gales entre elles. ne semble pas comprise par eux!
+ 29.4 Les dfinitions!
Sens
- 4.3
78+
0 2-
J'en dis beaucoup, j'explique "conscutif", "carr" Oui, mais on ne peut dcouvrir les dfinitions... il faut bien les dire Ici, c'est encore un problme de prrequis... Toujours, il faudrait essayer de les classer un peu
7.4
Donner un sens, mais est-ce encore possible? ils sont programms autrement
- 10.3 Une activit t modifie et il y a eu perte [pente=pente] c'est partir de a que je voulais qu'il trouve l'quation de la droite mais maintenant je leur fais faire avec le b... il me semble qu'il y a moins de signification?
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
Dduire, gnraliser
49+
3 0-
17.4 Pour les lves faire un problme = trouver une rponse et non essayer de dduire des connaissances...!
transfrer d'une situation l'autre valuer, vrifier son travail

Matriel bien prpar Disponibilit:temps/ esprit 10.3 Graphe par ordinateurs affichs
27+ 66+
1 05 2-
J'avais prvu afficher leurs devoirs et non des rponses, mais je ne trouve pas le temps de photocopier les devoirs, de les afficher... etc.. Pourquoi? 11.4 Solutions affiches!! Des rponses pour s'valuer, je n'y crois pas trop ce stade il faut les former d'abord vrifier leur travail. 13.4 Ils ne savent pas tracer la droite,
Rendre l'lve autonome Reprsentation graphique>sens, comprhension Rendre l'lve autonome Rendre l'lve responsable Rendre l'lve autonome
15.3 Solution apporte en classe, Mais le problme est trop gros
Rflchir, se poser des questions

4.3 Trop de questions...
26+
3 0-
Je crois que c'est moi alors qui fais la stratgie mais est-ce que a leur montre??? 29.4 C'est moi qui pose les questions est-ce que
ANNEXE D Cours.groupe Rflexions a dteint sur eux???
D.23
Relancer, inciter poursuivre

- 3.3
78+
2 1-
Au lieu de les faire travailler, je rponds des questions sur le questionnaire (autobiographique et attitudes). Mais il faut tre transparent sur les raisons de nos enqutes....
Posant des questions Suggrant Relancer, Inciter poursuivre Questions=questions
4.3
N'est-ce pas trop? j'en dis pas mal... Je retourne mes anciens procds
-- 22.4 Je comble le retard et j'explique au lieu de laisser dcouvrir
Rendre l'lve responsable

Supervision individuelle de l'activit mathmatique Rendre l'lve autonome - 3.3 5.3
45+
12-
Je suis les personnes individuellement Est-ce trop ?
j'apporte le matriel, rapporteur, rgles et compas... Il faut que je les laisse apporter le matriel d'usage, surtout que je le mets dans le plan de cours. J'en ai assez avec les cure-pipes et autres trucs du genre.... Est-ce vraiment mon rle d'couter tous les problmes ? et en classe en plus!
couter Disponibilit
3.3
Encadrement: quoi,
- 3.3
Trop de temps avec les retardataires
C.24 Conception associes comment, pourquoi
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
Aprs mon bureau pour les explications avec les retardataires, ceux qui sont leur affaire devraient toujours avoir ma priorit. - 4.3 + 5.4 - 9.4 Je ramasse le matriel la fin du cours pas de papier quadrill lve pas l'examen, il ne dit rien, c'est moi qui lui demande et offre de le refaire... Plus maintenant, c'est trop
Supervision individuelle de l'activit mathmatique Rendre l'lve autonome Rendre l'lve autonome valuer, vrifier son travail Rendre l'lve autonome Rythme de travail Rythme d'apprentissage
- 11.4 Je m'assieds et j'explique, n'est -pas un peu trop! Mais je ne fais pas a tout le temps et avec tous. Ici, je manque d'informations, je ne sais pas qui... - 12.3 je rpte pour ceux qui sont en retard 13.4 Ils ne savent pas tracer la droite, est-ce parce que j'ai mis les solutions! je ne crois pas, mais ils ne le font pas 13.4 Rendre l'lve responsable mais comment aussi vrifier leur travail, leur cahier Conflit? - 14.3 J'attends les lves en retard, je n'ai pas envie de recommencer...
Encadrement: quoi, comment, pourquoi Rendre l'lve autonome
- 15.3 Je rpte les consignes pour les retardataires IMPORTANT. C'est ce cours que je me rends compte de la superposition de SOUPLESSE et PERMISSIVIT 18.4 Oui mais il faudrait qu'ils en fassent un bout.
D.25
Je trouve qu'ils ne font pas assez d'efforts. Encadrement: quoi, comment, pourquoi Rendre l'lve autonome - 20.3 Serge tait absent et J'EXPLIQUE: ouf! - 27.3 Absent au dernier cours: je m'assieds et lui explique. 18.3 quilibre entre encadrement versus autonomie, responsabilit! IMPORTANT
Rendre l'lve autonome

Supervision individuelle de l'activit mathmatique Rendre l'lve responsable Enseignement ax sur la dcouverte Supervision individuelle - 6.4 5.3
4+
Je suis les personnes individuellement Est-ce trop ?
3 3-
Serge, lve trs en retard, beaucoup de difficult et je n'ai pas d'espoir Il y en a chaque session qui ne sont pas bien classs mais il devrait y avoir un cours infrieur...
- 10.3 Dparts des cours lents, lves en retard... il faut s'en occuper valuer, vrifier son travail Reprsentation graphique>sens, comprhension 11.4 Solutions affiches!! Des rponses pour s'valuer, je n'y crois pas trop ce stade il faut les former d'abord vrifier leur travail. 11.4 Je rpte les consignes. Supervision - 11.4 Je m'assieds et j'explique, n'est -pas un peu
C.26 Conception associes individuelle de l'activit mathmatique Rendre l'lve responsable
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques trop! Mais je ne fais pas a tout le temps et avec tous. Ici, je manque d'informations, je ne sais pas qui...
- 11.4 J'ai mis (-) parce que je donne les dfinitions au lieu des renvoyer leur livre... - 11.3 Faudrait-il leur donner les dfinitions? Ils avaient un petit livre, un lexique. Il faudrait peut-tre leur montrer s'en servir, c'est comme un dictionnaire. - 11.3 La verbalisation est un + mais il faut que je sois l l'couter alors l'autonomie? Rendre l'lve responsable valuer, vrifier son travail Rendre l'lve responsable - 12.3 je rpte pour ceux qui sont en retard 13.4 Ils ne savent pas tracer la droite, est-ce parce que j'ai mis les solutions! je ne crois pas, mais ils ne le font pas 15.4 Solution par ordinateur Encadrement: quoi, comment, pourquoi Rendre l'lve responsable valuer, vrifier son travail Supervision individuelle - 15.3 Je rpte les consignes pour les retardataires IMPORTANT. C'est ce cours que je me rends compte de la superposition de SOUPLESSE et PERMISSIVIT 15.3 Solution apporte en classe, Mais le problme est trop gros - 15.3 ATTENTION: Supervision individuelle interfre avec rendre l'lve autonome si on ne fait pas attention 18.4 quation trois inconnues: a me semble assez difficile pour eux
ANNEXE D Cours.groupe Accessible l'lve -) Intgrant les bases, visant les lacunes Rflexions
D.27
J'ai simplifi mon explication en disant:"... les distances entre les points et le centre sont toutes gales... parce que la phrase: deux quantits gales une mme troisime sont gales entre elles. ne semble pas comprise par eux! 18.3 quilibre entre encadrement versus autonomie, responsabilit! IMPORTANT 19.3 Modle versus autonomie!!! que faire? - 26.3 J'affiche les rponses mon bureau!!! Dilemme!
Encadrement: quoi, comment, pourquoi Rendre l'lve responsable Servir de modle: travail mathmatique Feed-back rapide Exploration dcouverte
Reconnaissance individuelle
3.3
61+
3 2-
Beaucoup de temps mais c'est seulement le 3e cours.
- 23.3 J'interromps mon explication au tableau pour UN lve en retard Aujourd'hui, je pense que je devrais faire attendre les retardataires la porte. - 26.3 Je mlange une lve avec une autre et je lui propose de reprendre son examen Erreur
Servir de modle: vcu

- 9.3
10+
1 5-
Je parle de ma fatigue et de mon voyage Ottawa la veille.
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
Pas le temps de parler de mes affaires personnelles mais d'un ct je leur montre que c'est possible d'avoir un prof fatigu!! Mais je ne suis pas sre que ce soit le moment. Encadrement: quoi, comment, pourquoi Rythme de travail Rythme de travail - 10.4 Je jase trop de mes affaires - 20.4 Digression: rgime, chocolat -- 28.3 Trs, trs longue conversation sur la planche voile, les bains dans la glace et tutti quanti encore, encore Trs exagr, je devrais plus surveiller ce point. Mais maintenant que j'ai commenc travailler avec d'autres, cela semble s'tre pas mal rgl. C'est probablement un symptme d'isolement...
Servir de modle: travail mathmatique

Questions=questions Posant des questions
49+
5 1-
- 19.3 L'lve a recopi ce que j'ai crit au tableau sans rien comprendre Rendre l'lve autonome 19.3 Modle versus autonomie!!! que faire? 20.4 Je fais le problme en pensant tout haut, en expliquant J'explique pas mal, j'en dis beaucoup mais au moins, j'explique mes dmarches, je pose des questions mais...!
D.29
Erreur: tape de recherche avec causes modifiables 0Histoire, quotidien couter 42+
Disponibilit Rendre l'lve responsable + 3.3 5.3 3.3
19+ 0
32+ 4
0 01-
Est-ce vraiment mon rle d'couter tous les problmes ? et en classe en plus!
Aprs le cours, OK! En classe, une discussion sur un suicide! Aujourd'hui, je pense qu'il faut faire quelque chose mais ce n'est peut-tre pas en classe...
9.4
Serge: je n'ai plus envie de l'aider, il est vraiment trop loin et je n'ai aucun espoir Il me demande si je vais lui donner des points s'il corrige son examen.. je lui dis que a va l'aider pour la suite mais! Pour me motiver, il faudrait qu'il fasse son effort (cf. Les maths,...) s'il fait appel moi pour expliquer, je suis plus disponible...
- 11.3 Je m'impatiente (4 fois pendant ce cours)
Pistes de solution Scuriser

8+ 9+
1 00 4-
- 16.4 Je me fche aprs un lve qui a pris sa copie sur mon bureau en fouillant dans mes papiers.
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
Interventions ducatives
Gnral Matriel bien prpar Feed-back rapide (retournant en arrire sur ce qui n'est pas acquis) Encourager, soutenir sans trop contrler - 12.4 Je suis fatigue. -les feuilles ne sont pas arrives -les devoirs ne sont pas corrigs
26+
0 1-
-je n'ai pas envie de recommencer ce que j'ai fait lundi -ils ne prennent pas de notes Encore un mercredi..

Souplesse, improvisation, ouverture - 5.4
30+ 2
12-
Je m'impose subtilement avec des questions pressantes, j'aurais d laisser aller attendre la clture, pour qu'il se confronte d'autres!!!
- 10.4 Je dis: "C'est pas bon". Gnral Matriel bien prpar Feed-back rapide (retournant en arrire sur ce qui n'est pas acquis) Interventions ducatives couter - 12.4 Je suis fatigue. -les feuilles ne sont pas arrives -les devoirs ne sont pas corrigs -je n'ai pas envie de recommencer ce que j'ai fait lundi -ils ne prennent pas de notes Encore un mercredi.. - 11.3 Je m'impatiente (4 fois pendant ce cours) - 14.4 Au tableau: je suis coeure et J'AI ENVIE DE 13.3 LES DMOLIR dans le 1533 - 17.4 Je suis fche et je leur dis que personne ne
ANNEXE D Cours.groupe Rflexions veut travailler avec eux!
D.31
Je suis fatigue et il y en a qui jasent quand je parle au tableau, je ne le supporte pas, mais je n'aurais pas du dire a.... Posant des questions Rythme d'apprentissage - 18.4 Plaisir de prof: j'explique et il m'coute...! 19.3 Ceux qui sont loin derrire posent problme...! 23.3 Gnreuse dans les corrections, trop facile Il faut tre plus exigeant. Humour -- 23.3 Je suis trs sarcastique, je me moque d'eux en faisant la correction de l'examen au tableau... C'est le ton surtout!
Disponibilit:temps/es 24.4 Je laisse trop de chances pour reprendre un prit examen
Matriel: rsolution de problmes Matriel: situations ouvertes Exploration dcouverte

Posant des questions Reprsentation graphique>sens, comprhension
1+ 4+
0 00 010-
15+ 8
10.4 Je donne des directives sur les tracs de graphe. On ne peut redcouvrir les conventions. Il faut donner un minimum 11.4 Je le fais au tableau
Gnral
- 14.4 Je me mets au tableau et je fais tout. 13.3 Je suis fatigue 15.3 Je donne des dfinitions, j'oublie de les rfrer au petit livre Enfin, j'y avais pas pens car maintenant, je ne leur fais plus acheter justement parce qu'ils ne
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques le consultaient pas
Accessible l'lve
-- 18.3 Problme 3 inconnues: TROP GROSSE BOUCHE Alors, j'explique plus IMPORTANT
Feed-back rapide Rendre l'lve autonome
- 26.3 J'affiche les rponses mon bureau!!! Dilemme!
Matriel: jeux caractre inductif Situations concrtes

Matriel bien prpar Gnral
0 5+ 0 1-
- 28.4 Pas de rubans mesurer pas de mesure du cgep, il pleut et je suis fatigue... Je laisse tomber
- 6.4 Les intersections de droites
3+
5 1-
Je suppose qu'ils vont essayer de trouver prcisment et ce n'est pas ce qui se passe... Une situation comme celle de l'espion en un peu plus facile peut-tre les stimulerait? Pas trop facile 6.3 Les intersections de droites Trop facile, a se voit graphiquement... 7.4 Les intersections de droites
18.3 Toujours: s'ils peuvent trouver le rsultat graphiquement, est-ce ncessaire de calculer? d'avoir recours l'algbre?
ANNEXE D Cours.groupe Accessible l'lve Rflexions
D.33
20.3 quations trois inconnues, les trois points pour trouver le cercle et a se voit sur le graphique! 22.4 La droite coupe le cercle s'ils ont fait le graphe avant (comme je leur suggre tout le temps...) ils le voient et ne sentent pas le besoin de calculer, videmment. Oui mais on peut le faire pour vrifier, non?
Reprsentation graphique>sens, comprhension

Posant des questions Exploration dcouverte valuer, vrifier son travail Rendre l'lve autonome
22+
1 1-
10.4 Je donne des directives sur les tracs de graphe. On ne peut redcouvrir les conventions. Il faut donner un minimum 11.4 Solutions affiches!! Des rponses pour s'valuer, je n'y crois pas trop ce stade il faut les former d'abord vrifier leur travail.
Accessible l'lve
- 5.4
7+
5 4-
Des fois, je me trompe sur ce qui est accessible ou non. Ici, graphes et chelles... Je me rends compte que c'est une chose de leur faire voir un graphe tout fait avec une chelle dj dfinie et de leur demander de tout faire partir de zro... Grosse diffrence habituellement on leur dit, on leur montre...
- 6.4 5.3
les graphes les graphes, ils ne savent pas
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
7.4 Insistant sur la comprhension Rendre l'lve autonome Intgrant les bases, visant les lacunes
graphes et chelles...
18.4 quation trois inconnues: a me semble assez difficile pour eux J'ai simplifi mon explication en disant:"... les distances entre les points et le centre sont toutes gales... parce que la phrase: deux quantits gales une mme troisime sont gales entre elles. ne semble pas comprise par eux! -- 18.3 Problme 3 inconnues: TROP GROSSE BOUCHE Alors, j'explique plus IMPORTANT
Exploration dcouverte
20.3 quations trois inconnues, les trois points pour trouver le cercle et a se voit sur le graphique!
Sans fragmenter Liens Intgrant les bases, visant les lacunes

Supervision individuelle de l'activit mathmatique Gnral
4+ 14+ 30+
0 00 02 0-
15.3 Beaucoup de temps avec UNE lve pour expliquer les fractions surveiller
18.4 La pratique montre d'autres choses non prvues dans les conceptions: par exemple, les frquents retours sur des lments tels que multiplication, fractions, carrs, etc...
18.4 quation trois inconnues: a me semble assez difficile pour eux
ANNEXE D Cours.groupe Rendre l'lve autonome Accessible l'lve (-) Rflexions
D.35
J'ai simplifi mon explication en disant:"... les distances entre les points et le centre sont toutes gales... parce que la phrase: deux quantits gales une mme troisime sont gales entre elles. ne semble pas comprise par eux! 23.3 Si on les fait avant c'est plat, si on le fait pendant des fois, a prend tant de temps qu'on perd le fil! grosse question
Riche: permettant la progression de la connaissance Pas trop facile (dfi)

Situations pertinentes 6.3 Les intersections de droites
8+ 3+
0 00 2-
Trop facile, a se voit graphiquement...
Permettant la vrification Conforme au contenu

- 12.3 autre chose que le cours
0 3+ 0 1-
Donnant priorit l'lve sur le programme Exercices pour matrise technique

Souplesse, improvisation, ouverture + 5.3 feuilles d'exercices en plus
0 2+ 0 0-
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
Concret, facile manipuler

16.4 Je dois ramasser le matriel, le trimbaler,... pnible!
33+
4 0-
24.3 Matriel concret actates, MIRA, etc... il en faut, mais a cote cher, il faut le transporter dans la classe, etc... Il nous faudrait des armoires! 27.4 S'ils n'ont pas les outils de base, rgles, rapporteurs, compas etc.. C'est un problme. - 27.3 Pas mme une rgle C'est un problme.
Enseignement une activit partage
6+
0 0-
11.4 Je sens le besoin de travailler avec d'autres. a peut amener des changements, cependant des fois j'ai oubli pourquoi j'avais fait certaines choses...
Gnral
- 5.3 l + 4.4 lve en retard = j'explique plus... Pas mal, c'est au tableau, il est plus facile de contrler ses actes car on fait face moins d'interactions -MAIS, des questions et j'attends qu'ils rpondent et je reprends leurs rsultats... 4.3 Mthode de travail + 5.4 Il faut beaucoup s'occuper des attitudes dans ce groupe Les activits visant la rsolution de problme
D.37
soulvent les lacunes au niveau de la mthode de travail Il n'y a pas pour ainsi de cours o je ne parle pas de mthode de travail... Nulle part je n'avais prvu a... et j'en parle tout le temps, j'y suis force... - 5.4 Mthode de travail 7.4 lve en difficult = j'explique....Faut trop permissive, resserrer Je retiens: Plus d'encadrement sur la forme - 10.4 Cours o je suis fatigue. - 9.3 Je suis fatigue Aussi je laisse aller, l'encadrement et le rythme de travail... Matriel bien prpar Feed-back rapide (retournant en arrire sur ce qui n'est pas acquis) Encourager, soutenir sans trop contrler Interventions ducatives - 12.4 Je suis fatigue. -les feuilles ne sont pas arrives -les devoirs ne sont pas corrigs -je n'ai pas envie de recommencer ce que j'ai fait lundi -ils ne prennent pas de notes Encore un mercredi.. - 11.3 Je suis encore fatigue. Je rponds plus mais j'ai des ractions diffrentes selon l'attitude de l'lve plus que selon l'lve. Exploration dcouverte - 14.4 Je me mets au tableau et je fais tout. 13.3 Je suis fatigue
ANNEXE C
Cote Cours. groupe
Remarques
Dduire, gnraliser
17.4 Pour les lves faire un problme = trouver une rponse et non essayer de dduire des connaissances...! - 17.4 IMPORTANT Quand je suis fatigue, je ne stimule pas le travail et j'ai l'impression qu'ils en font moins, je laisse aller
Rythme de travail
Intgrant les bases, visant les lacunes
18.4 La pratique montre d'autres choses non prvues dans les conceptions: par exemple, les frquents retours sur des lments tels que multiplication, fractions, carrs, etc... 18.3 (mercredi) Je suis fatigue, j'ai ft la veille, mais je suis de trs bonne humeur
Matriel bien prpar Situations concrtes
- 28.4 Pas de rubans mesurer pas de mesure du cgep, il pleut et je suis fatigue... Je laisse tomber + 28.4 Bon cours pas mal bien! malgr tout - 29.4 Fatigue 28.3 Lien entre 1. Supervision individuelle 2.Verbalisation et 3. diagnostic
ANNEXE D REGROUPEMENT DES REFLEXIONS FAITES EN COURS D'ANALYSE
Cours.groupe
Rflexions
Enseignement ax sur la dcouverte o le contenu mathmatique est primordial

10.4 aujourd'hui, (soir) j'tablis qu'il y a des conventions prtablies... Ceci me semble en contradiction avec un pur "constructivisme" je me demande que dirait Von Glaserfeld ce sujet... Mais on ne peut dcouvrir une convention ah!: moins d'avoir des exemples dj fait et d'en dduire les convenions Dans ce cours, je ne suis plus du tout suivre mes conceptions je trouve que j'explique de faon trs traditionnelle bien que je passe par le sens toujours en expliquant Malgr tout c'est toujours bas sur les activits, mais je montre plus que je laisse trouver... Il faut les laisser aller au bout de leurs ides s'ils ont des initiatives. Je crois que c'est ncessaire afin qu'ils soient convaincu (d'avoir tort ou raison, selon le cas)
20.3
24.3
Exploration et dcouverte
26.3 On ne peut pas faire dcouvrir les dfinitions
Gestion structure et souple Encadrement: quoi, comment, pourquoi.

1.4 Ce que je devrais faire au dbut de l'anne, c'est prsenter un "cadre" de cours de faon prcise: -correction du devoir -questions -prsentation de l'activit -travail d'quipe
D.3
2.4 1.3
2.3 2.3 4.4
3.3
5.4
7.4 10.4 11.4
12.3
-Retour au tableau avec un dcoupage du temps. Il faudrait que je dcoupe les problmes en fonction de ces priodes: -le reste faire en devoir -responsabilit de l'lve Il faudrait aussi prsenter les exigences de prsentation crite. Je crois qu' date, je ne suis pas assez claire l-dessus. ici: activit 2 pour un cours: alors j'ai plus tendance prsenter l'activit. Je crois que si tout tait dcoup par priodes a irait mieux: prparation plus serre Aujourd'hui, je crois qu'il faut tenir compte des retards comme des absences J'ai tendance ne pas crire les consignes au tableau. Devrais-je les mettre et leur dire de les copier pour qu'ils les lisent une fois. Les problmes d'organisation prennent beaucoup de temps. Cause: lves absents et retards. les feuilles: faire imprimer et faire acheter Mthodologie de recherche tre transparent: j'explique le magntophone Installation lente. Retards!!! dj au 4e cours. Une bonne gestion demanderait que je m'occupe de cette question rapidement. Beaucoup de temps pour la gestion, pour les retardataires, les absents... au lieu de m'occuper du travail des lves qui taient l. -trop de temps -les retardataires devraient venir mon bureau aprs le cours ou au dbut. Au dbut des cours, il y a toujours des questions de gestion. Il y en a un qui arrive avec un pltre, il avait averti Et les devoirs.... perte de temps? Je ne sais pas. Mais il tait temps que je fasse ce bilan, je vois ces pertes de temps et aussi, que je suis trop "lousse". Plus prcise pour mes exigences Je jase de mon travail pas le temps... depuis le dbut, j'essaie de trouver un moyen de contrler le travail crit, mais la correction de tous les cahiers est une charge trop lourde mais d'un autre ct, il faudrait le voir Mais aussi si je leur enlve leur cahier, je leur enlve leur outil de travail Et en plus, comment valuer, doit-on l'valuer? Comment les amener crire clairement et faire des graphes etc si on ne contrle pas la forme???? je les laisse peut-tre un peu trop dcider Aujourd'hui, j'ai rgl ce problme en dterminant d'avance sur le
D.4 Cours.groupe Rflexions
ANNEXE D
15.3
15.3
17.4
16.3
18.4
plan de cours les dates d'examen. C'est au prof d'tablir les contraintes, c'est dans son rle de gestion; mais en bon gestionnaire, il doit tenir compte des lves mais pas en leur demandant de prendre les dcisions C'est trop. AUJOURD'HUI, j'en suis arriv ne plus prendre les devoirs en retards. Avant, je trouvais a drastique, il fallait leur laisser le temps d'essayer, mais aujourd'hui, je me rends compte qu'il faut des LIMITES, sans a, on se laisse aller. Je me demande, si je n'tais pas trop lousse sur les exigences, je donne du travail et je dis il faut faire ci et a, mais comment le contrler? les devoirs, je mets des points.. AUJOURD'HUI, je pense faire une valuation des comportements de travail... quand je donne des consignes au tableau, personne n'a de questions, aprs je recommence pour chacun, C'est nono et puisant Alors quoi?, je l'cris? je rpte pas? et DONNER L'LEVE SES RESPONSABILITS, C'EST O A???' prciser les conditions de travail. Laisser l'lve matre de la situation, ses responsabilits.. Mais, je me demande aujourd'hui. si ce n'est pas ce point de vue qu'on trouve que les lves sont moins bons qu'avant moins d'autonomie arrivs au cgep. Alors quand on commence et est-ce vraiment le temps de commencer avec tout l'aide l'apprentissage on nous dit qu'il faut les encadrer plus..??? Alors qu'est-ce qu'on fait Moi, je semble aussi aller vers plus d'encadrement mais je dois distinguer encadrement de travail et encadrement de l'exploration mathmatique Je laisse une demi-heure de plus certains.. Aujourd'hui. je pense que plus on leur en laisse plus ils en prennent, s'en tenir aux critres prciss, je crois que c'est aussi scurisant. Quand je vois mes rflexions, je crois que je deviens plus svre, estce que je rtrograde, est-ce courant? Est-ce une consquence quand on travaille avec des gens en difficults? Retour faire des synthses Je comprends que je laisse aller, la moiti de la classe est partie et nous sommes la moiti du cours. je me demande quoi faire les forcer ne me semble pas prometteur Aujourd'hui, je mettrais un punch la porte juste pour leur montrer qu'ils ne travaillent pas vraiment. Encore beaucoup de temps d'installation...
D.5
18.4
18.3
20.3 20.3 20.3
23.3
a c'est quelque chose que je dois rgler, ceux qui arrivent en retard.., ceux qui partent avant..., et au travail!... videmment se mettre au tableau, commencer temps et finir temps et pas arrter entre les deux, c'est une faon de rgler l'affaire, vrai! Je n'ai pas trouv une solution, je fais des essais: prendre les prsences... Mais a revient ce que je disais, au cgep on n'a pas pris l'habitude de faire de la discipline et maintenant, il va falloir le faire,... et il faut que a soit valu. quelque part, aprs cette exprience, je crois que je dois avoir plus de contrle sur la classe.. Pourquoi j'en arrive l, n'oublie pas que je suis en train de revivre la mme chose prsentement. Il faut que je donne une planification de chaque cours, comme un ordre du jour. 1- question sur le dernier cours ou sur des pralables 2- correction du devoir 3-problmes du jour 4- retour Et tout a doit tre fait dans le cahier corrig aprs chaque activit. Notes sur le nombre de problmes, la propret. pas les solutions? Personne ne sort sans ma permission Retard et absence=perte de points Devoirs comptent contraintes: dire ce qu'il faut faire Aujourd'hui, je trouve qu'il faut souvent rpter ce qui est dj crit. mais en rptant on incite la dpendance il faut leur dire d'aller voir les amener trouver seuls ou encore payer pour leurs manques.. s'ils ne sont pas l tant pis?? Si c'est pertinent assez difficile et l'algbre les bloque... mais aujourd'hui, je pense qu'il faut tre exigeant il faut surtout que je m'en souvienne en dbut de session. As-tu vu mon mot? pour le travail Des fois les lves prennent leur dsir pour des ralits. Il ne faut pas tomber dans le panneau. Aujourd'hui. je me demande pourquoi j'explique aux absents s'ils travaillaient, ils ne seraient pas pays, peut-tre perdraient-ils leur job! MAIS il faut bien leur montrer sinon c'est foutu pour la suite Quelle est la solution??? C'est l'examen, mais il y a des absents Je vais encore me retrouver avec le problme de faire refaire 3-4 examens. Aujourd'hui, j'ai rgl le problme, il y a une reprise et c'est tout.
ANNEXE D
23.3
24.4
24.3 24.3 24.3
27.4
26.3 28.4
mais a c'est fait avec les autres, travailler avec d'autres profs aide allger le poids Pour russir il faut travailler, mme brillant, il faut beaucoup de travail Petit laus sur le travail mais pas de ractions C'est l que j'ai commenc perdre mes illusions, je vois que ce n'est pas une question seulement d'avoir peur, de ne pas aimer les maths mais une de travail.. Ok, ils ne savent peut-tre pas comment mais ce n'est pas en les laissant tout faire qu'on arrange les choses. Plus a va plus je deviens "disciplinaire" et je commence perdre mes belles ides.. Colloque ARC: il me semble que l'on conclut qu'il n'a pas grand chose faire au cgep peut-tre tre plus exigeant Avant le cours, Nicole. voulait abandonner, mais elle est accepte en tourisme.. Je lui donne les feuilles d'activits qu'elle a manques.. si elle se reprend, je lui ferai un examen Aujourd'hui, je trouve que c'est trop. Je ne laisse plus autant de chance, je dis a mais je viens de dire un lve que je lui laisse reprendre l'examen 2 lors de la reprise. Encore, je me suis laiss prendre. Maintenant, je ne reprends plus pour les absents presque jamais.. enfin! Tout se tient et s'il y a une absence, il y a un manque Il y a un bout, il faut absolument les mettre face leurs lacunes Mais est-ce vraiment possible? Il faudrait leur faire faire des rsums comme devoir.. Mais il faut toujours tout leur dire Ne pas oublier, que les contraintes quant la forme ne sont pas ncessairement des contraintes quant au contenu. J'ai tendance m'occuper un peu trop de ceux qui ne fonctionnent pas..[ Aujourd'hui, je crois que je devrais mettre l'accent sur ceux qui russissent. D'abord, c'est meilleur pour mon moral et peut-tre que a aurait un effet d'entranement sur les autres!!! C'est d'aprs moi ce qu'il faut faire mais aussi, je pnaliserais ceux qui partent. videmment, il n'y a pas de clture puisqu'ils sont partis. Alors, pas de formule et d'institutionnalisation.... je suis trop lousse et je donne trop de chances, aujourd'hui, je trouve que c'est trop et qu'il faut des exigences car faire des maths c'est exigeant, le travail est exigeant. Discussion sur les dates inutiles, je donne un choix de date pour l'examen... OUF! que je suis tteuse est-ce que je me sens coupable de quelque
D.7
chose pour leur donner autant de possibilits
Matriel bien prpar

1.4 3.4 5.4 La prparation du matriel au dbut prend beaucoup de place, mais avec le temps a devient moins important. Cependant le partage avec les autres a soulage pas mal. Il y a beaucoup de planification faire. prparation Prvoir un retour j'cris tout ce dont je veux parler -les questionnaires., le plan de cours, etc, -le cahier -mthode de travail -problmes + 4 tapes de Polya... Activit 5 Ramasser les devoirs Donner du travail la maison et dterminer ce qu'ils doivent avoir fait pour le prochain cours. Dans mes annes d'enseignement, j'ai rarement crit ma planification. faire plus, mais je le fais tout de mme. Le fait de produire le matriel Plusieurs questions ont t ajoutes en exercices MAIS cette question de l'intersection a besoin d'tre approfondie. force une meilleure planification. Matriel vendu l'imprimerie, mieux... Je distribue les activits 6-7-8 Je trouve que a fait beaucoup d'un coup. Je croyais que c'tait mieux de les donner mesure pour mieux valuer o ils sont rendus et mieux grer leur travail aujourd'hui, je les fais imprimer et acheter d'avance 1-moins de temps perdu la gestion de tout a, (ceux qui taient en retard, perdu etc...) 2-de toutes faons ils ne commencent pas avant que je leur aie dit j'ai fait une erreur dans la donne du problme de l'examen qui l'a rendu trop facile.... J'ai fait une erreur dans la donne de l'examen et le problme devenait banal... Ractions: je donne un devoir pour voir s'ils ont vraiment compris l'intersection entre deux droites 7 Je n'AIME pas faire les examens j'ai toujours modifi les activits d'une session l'autre... Je me rends compte que pour certaines choses je suis bien organise, mais pour d'autres non. Les fiches que c. prpare, a demande beaucoup de discipline...
7.4 7.4 9.3
9.3
12.3
ANNEXE D
18.4 20.3
23.3
Je me demande si cette faon de travailler ne va pas un peu avec mon "laisser aller" ou "a va comme a vient" Quelque part on produit quelque chose qui nous est conforme non?? le travail de prof comprend beaucoup de gestion et de prparation ainsi que de l'interaction avec beaucoup de monde. je donne l'impression d'tre perdue pas mal Aujourd'hui comme pour beaucoup de choses dans ma vie j'ai l'impression d'tre ordonne et organise, mais quelque part dans mes cours pour les papiers ce n'est pas tellement vrai malgr le fait que j'aie russi crire ce cahier et m'enregistrer pas mal.... Je n'arrive pas viter toutes les erreurs.

10.4 Certains lves se posent des questions sur les droites para. aux axes et sur les quations des axes... Bravo, je les encourage et ils sont contents il faut pouvoir driver un peu surtout quand c'est "dans le sens du courant" passer d'un groupe l'autre mais il faut bien connatre son cours et ce qui se passe pour pouvoir passer d'un problme l'autre sans problme et aussi ragir et passer l'explication de la division de fraction ou .. ou .. souplesse, profiter des occasions qui se prsentent, pas de rigidit C'EST AU NIVEAU DES CONTENUS QU'IL FAUT LE FAIRE ET NON SUR LES RETARDS, LES COMPORTEMENTS, ETC...
15.3
Attitude de chercheur: tolrer l'incertitude

(incertitude avec laquelle on doit pouvoir vivre comme on demande aux lves de faire face l'incertitude devant le problme... il faut se faire confiance et leur faire confiance) c'est--dire prendre comme modle d'enseignement le modle d'apprentissage que l'on propose le travail du prof ressemble en beaucoup au travail de l'lve corriger est souvent trouver une solution au problme quelle est l'erreur et que ne comprend-il pas
22.4
Rythme de travail
5.4 La diffrence entre les individus me proccupe beaucoup. En principe cette faon de fonctionner devrait permettre aux individus de travailler leur rythme, mais je me rends compte qu'il y a des limites, surtout si on veut faire des cltures qui sont pour moi
ANNEXE D Cours.groupe 10.3 Rflexions
D.9
10.3
11.3
12.3
15.3
essentielles. quand j'ai pens tout a, je pensais toucher aux problmes de comportements Je disais "pas de cours alors pas de bataille avec ceux qui parlent et n'coutent pas..." mais malgr tout, le fait qu'ils arrivent en retard ou s'absentent drange Grer le rythme de travail a reste toujours un problme mais comment concilier le fait de les pousser travailler avec le fait de suivre leur rythme individuel et aussi de les laisser prendre en main leur apprentissage etc.. prendre leur responsabilit Actuellement, je tends vers plus de contrle au niveau de la gestion du travail et la forme mais CELA N'IMPLIQUE PEUT-ETRE PAS NECESSAIREMENT PLUS DE CONTROLE AU NIVEAU DU CONTENU QUI PEUT ENCORE ETRE DE LA DECOUVERTE... A REGARDER. je fais remarquer un lve qui se dbrouille bien qu'il ferait mieux d'aider ses compagnons au lieu de les inciter jaser... certains lves niaisent et moi je suis dcourage de travailler tant et de voir a Je me rends compte l que je dois leur dire ce qu'il faut faire au dbut du cours C'est important, a c'est encore un problme, en fait je commence voir que c'est un problme de rythme de travail, de gestion de difficults il reste encore car nos classes sont toujours aussi diversifies Pourrait-on leur donner du matriel plus riche? mais alors comment les convaincre quand ils savent qu'ils peuvent russir sans faire cet effort?? Les lves ne sont pas au mme niveau et pas au mme rythme de travail et a devient difficile grer. il faut tablir le rythme, poser plus de contraintes tout en leur donnant la possibilit de rattraper les autres AUJOURD'HUI, on se rend compte que ce sont toujours les mmes qui profitent de la disponibilit offerte par le prof. C'est pourquoi dans mon cahier je me pose des questions sur le peer tutoring cependant, je ne sais pas trop comment l'installer On veut que les lves s'entraident mais ils ne le font pas beaucoup. S'ils se mettent ensemble c'est surtout pour jaser, il n'y a pas d'habitude de travailler en quipe. Grer le rythme de travail Il y a trop de diffrences AUJOURD'HUI, on essaie d'tre plus directif dans le rythme, mais
ANNEXE D
20.3
je ne russis pas trs bien Les lves sautent par-dessus les problmes au lieu de les faire la maison... Je me demande comment je peux expliquer des problmes de droites... alors qu'on est avanc dans le cercle??? Il est difficile de grer tous ses rythmes en mme temps..
Rythme d'apprentissage
1.3 Il y en a qui disent que c'est mieux mais pas trop de diffrences c'est impossible. Il faut distinguer diffrences de capacits d'apprentissage d'avec diffrences de prrequis et d'acquis: c'est pourquoi un test de dpistage n'est srement pas inutile. Il faut se servir de ce qui se prsente mme si ce n'est pas au programme mais il y a des limites aux retours, il faudrait qu'ils soient mieux classs difficile de grer les diffrents rythmes Je sais aujourd'hui que je ne peux pas faire des miracles! Il y une job qui n'est pas la ntre, celle de bien classer les lves Mettre au carr limine la racine.. Un problme: de nombreux lves ne savent pas le sens de mettre au carr ...un test de classement... prrequis dans un contexte. Aujourd'hui. les problmes de 8 touchent les quations, les fractions, les mdianes, hauteur, grer les diffrents rythmes d'apprentissage devient quasiment impossible...car aux diffrents rythmes s'ajoutent les diffrents acquis, etc... la seule homognit est qu'ils ne sont pas prs pour un cours de cgep... Celui-l je le sais depuis le dbut qu'il n'a pas les lments pour suivre il ne peut absolument pas russir ce cours, je me demande ce qu'il fait l... J'explique tout, je fais tout, mais je suis persuade qu'il n'y a rien faire avec lui. Les lves ne sont pas toujours au mme point, mais Abel est un cas qui ne devrait pas tre dans ce cours Pourquoi n'a-t-on pas un outil pour diriger ces gens ailleurs! Il faut un 211 et un classement je demande et je pense que je vois s'ils suivent mais je ne m'arrte pas ncessairement parce que ce n'est pas toujours tout le monde qui suit
3.4 5.4 18.4 18.4
20.3
20.3 23.3 26.4
D.11
Travail d'quipe
5.4 9.4 25.4 Autre problme comment les faire s'entraider??? Comment? a marche le soir... je leur dis de continuer la parabole. J'avais fait le dbut la fin du cours de lundi. mais trop n'ont pas pris de notes Nuttan veut savoir comment trouver la distance. entre 2 points, dcourage Daniel va bien avance bien car il n'est pas avec sa gang habituelle mais ct de Sandra Le groupe qui devient une gang est un phnomne tudier. IL faut se demander si j'arrivais trouver un moyen pour qu'il y ait interaction et communication... mais n'est-ce pas utopique! n'a-t-on pas de la difficult lorsqu'on travaille en quipe de prof.. et a c'est quand a arrive... mais je trouve a aussi trs enrichissant.
Clture: synthse
1.4 La clture est difficile parce que les lves partent et ne veulent pas savoir. J'ai tendance laisser tomber. Fatigue? ou non convaincue. Il y a le fait que tous ne sont pas au mme point. C'est un problme: trop vite pour certains, trop lent pour d'autres. Pas de clture mais ils n'avaient pas eu le temps de faire de travail encore. Je vois que je fais l ce qui m'arrive presque toujours aprs un bout de temps: Je fais la clture au dbut de cours suivant! -je crois que ce n'est pas grave, a laisse le temps d'oublier, mais aussi aux plus lents de finir, a ramasse avant de poursuivre. Peut-tre: PLUS Poser des questions mais surtout attendre qu'ils rpondent. ok J'explicite la rponse de l'lve mais en principe c'est une reprise de ce qu'ils font est-ce vraiment une bonne ide ? Je crois qu'il le faut pour solidifier les acquis mais sont-ils intresss? FACILE et mieux! qui sait en parler aux autres. Je me rends compte que je les fais pas mal mais j'tais trs attentive cette session-l a Je devrai regarder combien de cours je fais le retour... Je me demande si je ne devrais pas faire correction de devoir et retour au dbut des cours, c'est ce qui arrive naturellement mais les lves commencent partir avant la fin des cours etc...
1.4 4.4
10.3 20.4
ANNEXE D
20.3
24.3
25.3
26.4
27.4 26.3
27.3
mais qu'est-ce qui commence avant. les lves partent et je ne fais pas de clture ou l'inverse??? je laisse aller, si je tenais bon ils seraient bien forcs de rester... j'abandonne trop vite, peut-tre? L'enseignement magistral est des plus utiles quand le travail est amorc et les questions sont poses. Aujourd'hui peut-tre que je devrais lancer les activits. et quand tout le monde en a fait un peu passer au tableau et continuer avec eux en interaction. Faire l'activit au tableau. JE DEVRAIS ESSAYER A. A rglerait le problme des rythmes, mais il faut que je pense aux autres consquences... Je fais l'activit au tableau, c'est comme une dmonstration quelque part j'ai abandonn, car en faisant la 1re activit de la parabole, le reste devient plus rptitif... Peut-tre pour le reste je devrais leur demander de DEVINER enfin de procder par analogie et peut-tre on pourrait leur permettre de vrifier par ORDINATEUR. C'est comme si je faisais une clture au dbut du cours. C'est un phnomne qui m'arrive encore les lves ne sont plus l la fin du cours. Je laisse trop aller... je parle doucement et j'explique en crivant au tableau en faisant les liens avec leur travail. Donner un sens ce que l'on fait C'est quand mme un cours magistral mme si on peut supposer que certains l'ont dj vu... C'est comme une clture au dbut du cours Devoir au tableau mon avis quand je suis au tableau, je me dbrouille pas mal bien. Cependant, je ne croyais pas au moins ce moment-l que c'est la meilleure faon d'enseigner les maths.. aujourd'hui, je suis toujours de moins en moins radicale.. je ne sais plus rien, peut-tre que a dpend des lves mais encore! Le soir, j'en fais pas mal au tableau, mais je ne suis pas sre que a sert bien les faibles... Au dbut
Feed-back rapide Disponibilit : temps et esprit

2.3 Il est bon que le prof ne soit pas toujours en activit, comme en thrapie, il faut laisser la place l'autre. *Je donne au mot disponibilit le sens d'tre prt pour l'autre alors a peut supposer une attente,
ANNEXE D Cours.groupe 2.3 22.4 Rflexions
D.13
Peut-tre que quelqu'un d'autre ne donnerait pas ce sens. Je me pose plus de questions ce sujet maintenant. Peu d'lves profitent des consultations. 5h 2/3 sont partis et je dis aux autres que je ne reviendrai pas mardi car ils avaient le temps de me poser des questions l moins qu'aprs 6h il y en a qui ont encore besoin de moi. On parle pour les absents Aujourd'hui je n'ai pas ce problme, il y a des priodes de disponibilit fixes, mais ils n'en profitent pas.
Supervision individuelle (de l'activit mathmatique)

4.4 Beaucoup de temps pass avec un lve Le ton dans la classe monte je nglige les autres prise par un seul???? L'quilibre entre les diffrentes tches d'enseignement est difficile... Les individus accaparent. Supervision individuelle Je rpte toujours les mmes choses. Est-ce vraiment mieux que de faire devant la classe pour tout le monde en mme temps? Remarque sur certains lves, je les verrais individuellement.. j'essaie d'encourager et stimuler l'un et l'autre quelle diffrence entre le dire au tableau et un individu.. Il ragit et j'coute, je vois aussi mieux ce qu'il comprend vraiment Mais souvent j'ai l'impression que mon langage aussi simplifi que je le veuille n'est pas saisi C'est les mots mme dans leur sens courant ne sont pas toujours compris aujourd'hui, je suis moins prodige, il faut absolument qu'il y ait une bonne volont au dpart On peut amener le cheval l'abreuvoir, mais pas le faire boire...
4.3 11.4 11.3
Diagnostic
15.3 Diagnostiquer les problmes partir du travail de l'lve On voit tout en travaillant de cette faon, si je l'avais fait au tableau, je n'aurais pas vu a...(Est-ce vraiment un avantage?) Cela devient dur un moment donn de voir tous les bobos... Diagnostiquer les erreurs a prend trop de temps, je regarde la copie et j'essaie de trouver l'erreur Peut-tre bien de vouloir voir les erreurs des lves pour les connatre Mais peut-on y remdier.. ce sont parfois des erreurs de calculs difficiles trouver et a fait perdre beaucoup de temps...
15.3
D.14 Cours.groupe 22.4 Rflexions
ANNEXE D
Montrer comment on travaille Diagnostiquer, mais des fois on ne voit pas mais a a lui permet de chercher lui-mme son erreur... DANS LE FOND, est-ce que les solutions a ne serait pas une bonne chose? aujourd'hui, vraiment je ne sais plus rien.
valuation
8.4 8.3 18.3 repenser bien prparer les examens... amliorer
Souligner
les acquis et les succs mthode utilise ides Graphes: j'ai pris pour acquis qu'ils savaient aujourd'hui. je pense que les interventions dpendent de ce que je crois que l'lve est capable de faire et le temps qu'il a ... je me demande si quand je me dcourage j'en dis plus ... -partir de l'lve ou le laisser dcouvrir
5.3 9.3
Verbalisation
couter, favoriser reformuler les hypothses langage mathmatique ce n'est pas le terme juste, c'est comme si je pense qu'ils ne peuvent faire le pas entre chiffre et nombre a revient ce que je disais au sujet des mots que j'ai l'impression qu'ils ne comprennent pas. Je remarque des problmes de langue... Hatiens, Chinois, Vietnamien... et mme francophones comment parler de langage mathmatique quand la langue franaise pose dj problme! Aujourd'hui. je n'avais pas avant mes essais autant t frappe par les diffrences dues aux langues et aux cultures... Langage mathmatique.. mais la notion de dfinition mme en franais est une notion difficile pour eux la notion de preuve aussi...
11.3
18.4
18.3
D.15
27.4
Probablement que c'est l'apprentissage que moi j'ai pu faire en latin... mon avis j'essaie de parler correctement sans que a soit trop pogn, il faut leur donner un exemple et utiliser les termes justes. Je suis toujours d'accord avec a je suis plus correcte quand je suis au tableau. mais le mot "chiffre" est de trop. C'est comme si j'ai l'impression qu'ils comprennent plus facilement si je dis chiffre au lieu de nombre
Guider l'lve
5.4 Je me rends compte que je me mets expliquer quand l'lve est trop loin d'un rsultat. Aussi je compense pour les difficults ou les ambiguts dues au matriel par ex. le problme des jours... que j'ai dj chang. Par la suite je vais essayer de me concentrer sur les causes de mes divergences. Actuellement, les difficults des lves suivre le cheminement moyen me semble une raison qui me fait diverger.. Encore, c'est une journe o j'ai tendance beaucoup expliquer ou c'est cette activit qui me porte beaucoup expliquer les quations trois inconnues... il est toujours dans le mme problme mais combien de temps.. il est trs lent mais gentiment j'explique, je me trouve trs patiente. Je montre beaucoup Comme quoi le faire au tableau ne rgle pas tout! je pose des questions, je donne des indices... et j'explique aussi amener retourner en arrire et faire des transferts Je dis souvent "comprends-tu?" mais il y des bouts que je suis pas mal sure qu'ils ne comprennent pas mme s'ils disent oui mais... je ne peux jour mre... ils doivent apprendre utiliser les ressources mme celle de prof Je rpte quelque chose qui est fait, il y a plusieurs cours Aujourd'hui je pense que je le renverrais... je me suis imagin que de plus facile en plus difficile ils y arriveraient mais, ce n'est pas vraiment ce qui arrive, je crois que j'explique pas mal plus que je le voudrais... et je crois que le reste, ils ne le font pas sauf exception Quand je m'coute, je me rends compte que je dis encore les mmes phrases Souvent, je parle et je pense qu'ils ne me comprennent pas du tout... surtout quand ils me posent une question aprs c'est souvent visible.. Je me demande si le prof parle pour ne pas voir que l'lve ne comprend pas
18.3 19.3 20.4
20.4
ANNEXE D
27.3
Mes explications sont tellement toujours la mme chose que a vaudrait peut-tre la peine de se "videotaper" et de laisser a la bibi pour que les lves puissent y aller.. ah! ah! pas si fou! Et pour le reste on fait du monitorat??? les bases... C'est quoi l'quilibre entre trop et pas assez....
En posant des questions

4.4 6.4 Trop de questions Nuttan fait appel moi, je me laisse attraper et j'explique Est-ce que je ne me laisse pas prendre au jeu? Dans "Les maths, le coeur et la raison", je valorise les lves qui font appel la ressource professeur donc consciemment c'est ce que je veux et je m'y fais prendre... IMPORTANT Poser des questions oui mais est-ce que j'en pose pas trop est-ce que je prends pas trop la place de l'lve? couter, attendre, si on veut que l'lve parle, rponde, il faut en effet lui laisser la chance...
19.3 20.3
accentuant, suggrant, questions=question

5.4 Obstacle trop gros? ou je me dculpabilise? il semble y avoir une quation entre ma perception du besoin et ma rponse J'en dis plus si je sens qu'ils ont plus de difficult 1. a vient peut-tre du fait que je pense que les obstacles doivent tre trop difficiles surmonter? et je les aide 2. ou je me "dculpabilise": " je leur ai expliqu" et a rgle le problme???
(retournant en arrire sur ce qui n'est pas acquis)

3.4 18.4 ce n'est pas dans mes conceptions, mais je le fais.... Je n'ai pas crit a dans mes conceptions, mais on doit trs souvent retourner en arrire. Aussi tt fait aussi tt oubli. ZAP! que faire! inciter utiliser les rsultats prcdents.. a c'est une chose que je ne vois pas dans mes hypothses, je pense que pour moi c'tait vident que si on avait dj vu quelque chose, on l'utilisait ou on y retournait, je crois que je n'avais pas prvu le "zapping", "c'est fini, au suivant" On a beau avoir des conceptions, mais la ralit de la pratique nous
D.17
amne faire des choses que je n'avais pas prvu pour combler certains manques.
insistant sur la comprhension

5.3 Inciter comprendre: je me rends compte qu'ici, je crois que les lves veulent comprendre, mais le veulent-ils vraiment ou encore veulent-ils vraiment comprendre a?... Je me demande... Retour au tableau: Deux critures quivalentes... pour trouver l'quation 120-y/57-x = -6/5 ou encore y = -6/5 + b Je me rends compte que j'ai compltement dlaiss la premire que je privilgiais et de l, avec les questions de l'activit 7, on arrivait dire les pentes entre tous les points d'une droite sont gales et de l, l'criture de l'quation. Cependant, Je suis passe au mx+b amene par les lves...???? ou les autres profs??? et c'est pourquoi l'activit no 7 ne me parat plus pertinente Ce glissement que je vois maintenant, je ne l'avais pas vu Combien y en-a-t-il d'autres???? Rflexion: diffrences mme au niveau des contenus sous-jacents.... 18.4 une grosse difficult c'est de comprendre que dans l'quation du cercle au bout c'est le rayon au carr et non pas la racine.. C'est un gros problme que je trouve toujours chaque session.. Je suis au tableau et je parle de l'intersection de droite, cercle mme principe que 2 droites et je fais tout le processus en expliquant bien en dtail ce que je fais. Cependant, je ne fais pas vraiment un problme je montre le comment faire mais Aujourd'hui je pense que c'est peut-tre difficile de suivre ce que je fais.. je ne calcule rien, je dis si c'est a ou encore a... Je leur demande de comprendre? Pas vraiment, je veux essayer de les partir sans trop leur en dire... MAIS est-ce une bonne ide Il y en a qui sont vraiment trop en retard, alors j'ai tendance combler, mais a n'est plus du tout la mme chose, a me donne peut-tre bonne conscience, mais je ne suis pas sre qu'il y comprenne quelque chose... Aujourd'hui je ne suis plus sre du tout que c'est important de
10.3
20.3
22.4
ANNEXE D
comprendre, peut-tre qu'une bonne matrise technique est ncessaire avant de passer au travail de dcouverte des concepts??? Qui peut dire?
Guider pour donner un SENS au concept, l'activit mathmatique

10.3 une quation c'est une phrase qui exprime une relation entre deux variables... Ma conception des maths... Donner un sens 11.3 je me rpte d'annes en annes, "l'quation exprime une relation.. ton salaire est le double du mien" Pour eux quation=formule=rponse. Comment changer a? La notion de changement, de variable, de variation, c'est a qu'il faut aussi travailler... 18.4 Regarde ce que tu as fait dans le no 1 ...(activit 10).. le rayon et le centre ont disparu.. Il faut trouver comme faire le passage contraire, quoi faire?? J'aime bien ce que je fais l, mais je serais curieuse d'avoir l'opinion de d'autres personnes sur le sujet... Est-ce vraiment les mathmatiques que l'on devrait faire? Et sur a, je pense aux cours de rcupration. Je pense qu'il faudrait demander aux autres quels sont les problmes que les lves ont en rcupration? 22.4 C'est l qu'on voit qu'ils ne comprennent pas il me semble que le principe de l'galit est quelque chose de simple mais non! Mais ce n'est pas seulement cela, j'insiste beaucoup sur le sens, a veut dire la mme chose mme si en apparence ce n'est pas la mme chose. C'est une phrase dcortiquer.. quand on a mis la droite dans le cercle l'quation rsultante est celle d'une coordonne x=?. C'est comme si je disais: "Quand la droite passe par le mme y que le cercle alors le x=?..." et c'est a que je dis algbriquement. DANS LE FOND, je ne m'en rendais pas compte, mais j'insiste beaucoup sur le sens mais je travaille comme dans l'apprentissage d'une langue, je fais de la traduction...
dduire, gnraliser
26.4 Conduire tirer des rsultats partir des exemples, c'est toujours "pareil pas pareil..." les lves retiennent certaines images, Colette me disait qu'une de
D.19
mes lves lui disait ah oui, les oranges, j'ai oubli alors qu'elle avait oubli d'ajouter son carr de l'autre ct de l'quation.
RENFORCEMENT
transfrer d'une situation l'autre

12.3 les amener retourner en arrire sur leur travail pour transfrer les acquis sur un autre problme. ce n'est pas fait... on dirait que "fini" pour eux veut dire " oublier" J'essaie de les faire retourner sur les problmes prcdents mais je ne trouve pas grand chose dans les cahiers
valuer, vrifier son travail

4.4 Je vois que s'autovaluer voudrait peut-tre dire: Vrifier sa dmarche, ses rsultats. 4.3 S'il n'y a pas de solution, il faut montrer qu'il n'y a pas de solution Ici, en fait c'est que je veux amorcer les ides de preuve: montrer et aussi valuer ce que l'on fait J'ai fait des graphes sur ordinateur et je les affiche au 10.75 Pourquoi ne pas les faire faire par les lves? Bonne ide! Mais c'est comme si je donnais les rponses??? Et mon ide d'afficher les devoirs des lves.... Est-ce le fait que je n'arrive pas grer a, il faut que je les photocopie, je ne prends pas le temps... et si je pouvais les afficher dans la classe ??? Il y a des problmes qui sont dus l'environnement d'aprs moi ou est-ce ma paresse Solutions affiches c'est contraire mes principes qui veulent que l'lve doit apprendre valuer son travail trouver des moyens de se corriger, l'aide du graphique par exemple... Comment en-suis-je arrive l? pourquoi? Je ne le vois pas.... Je vais afficher les rsultats au bureau encore l les discussions entre rponses pas rponses? -Un autre: C'est quoi la rponse et je rponds 474.. et je continue avec l'autre J'ai donn la rponse sans m'arrter de travailler avec l'autre, donc si mon attention est ailleurs, j'ai des rflexes autres, je ne m'arrte pas
10.3
11.4
26.3 31.4
ANNEXE D
pour demander qu'est-ce que t'as fait? Mais il faut dire que c'est la premire fois que je le remarque et que c'est au dernier cours, bien que j'aie affich dj des rponses au tableau. GROSSE QUESTION: les lves apprennent-ils vraiment vrifier ou laissent-ils tomber sans rien dire? c'est ce que pourraient nous rvler les cahiers si nous pouvions les voir..
rflchir, se poser des questions

4.3 les questions forcent les lves rflchir et soulignent certains points mais tout le questionnement la stratgie vient de moi alors est-ce servir de modle est-ce amener les lves rflchir???? Je pose les questions mais n'est-ce pas l aller l'encontre de ce que je pense... Si c'est moi qui pose les questions alors que ce qu'il faut c'est les amener se poser des questions. Mais si je les pose est-ce que le transfert est garanti? plus ou de la mme faon que lorsqu'on donne un cours au tableau???? je me rends compte que certaines de mes questions amnent des lments de preuve... D'autres que je fais: montrer que le triangle est rectangle et autres questions du genre Ainsi que les questions (voir loi du sinus) qui n'ont pas de rponses. "est-ce possible de et c'est impossible parfois pourquoi..... J'essaie de les faire retourner en arrire pour qu'ils y arrivent petites questions par petites questions.. C'est quoi... Peux-tu... Mais en leur posant les questions est-ce que ils vont arriver se poser les questions eux-mmes?... Qu'est-ce que a te prend pour avoir le carr? -le multiple commun... -Comment trouves-tu le 3? -Oui c'est a multipli. 2 fois... -Fais x+3 par x+3: cris, fais-le -Peux-tu trouver .. -C'est pas vident... -Quel est le rapport en 3 et 6. ...-diviser par 2, au carr... Ici en fait je fais le travail qu'il devrait faire mais je le fais pour lui, pour aller plus vite... C'est mieux que de donner la rponse et prescrire comment a se fait???
10.4
10.3
11.3
22.4
D.21
29.4
Je ne sais plus rien... Montrer la dmarche Arriv ici il y a plus d'interactions que d'explications... est-ce un rsultat? il y a change entre l'lve et moi.... a me fait penser un peu l'volution de la psychanalyse mais l'envers... L'explication ce point arrive point si je peux me permettre ce jeu de mots.
relancer, inciter poursuivre
Rendre l'lve responsable

3.3 je distribue le matriel + rapporteurs + rgles bien que ce soit crit dans le plan de cours d'avoir ce matriel. Je trouve a un peu "maternaliste" maintenant je n'apporte plus le matriel, mais cette dcision a t prise p.c. que il y avait trop de groupes et non parce que je voulais arrter de les materner... leur laisser leur responsabilit et le soin de prendre en mains leur apprentissage Plus a va, plus je vois que pour moi, il y a une condition pralable, l'lve doit faire lui-mme un effort. Je rponds sur les notes Des devoirs pas remis "It's your problem" Si je les fais tout tu les ne ramasseras pas... non... Si tu m'cris la question et tu me dis quel est le devoir ok Laisser l'lve responsable Wow mais la je laisse encore aller... Heureusement je fais moins, beaucoup moins a, je me rends compte qu'ils ont besoin de plus d'encadrement plus que d'explications
13.4
28.3
Rendre l'lve autonome
Reconnaissance individuelle (prsence, absence, retour)

2.3 Au dbut, a m'obsde mais heureusement, je les apprends et j'oublie ce bout.
D.22 Cours.groupe 3.3 20.4 Rflexions
ANNEXE D
il faut leur laisser le temps, la possibilit de le faire. J'y mets du temps mais c'est le 3e cours seulement il est normal que je ne les connaisse pas tous encore. ce point, je connais vraiment tout le monde au point de reconnatre les copies de ceux qui n'crivent pas de noms et je sais la fin du cours qui y tait
Servir de modle: travail mathmatique

26.3 Important de montrer ses propres dmarches, c'est ce que je fais quand je suis au tableau spcialement quand je montre que je choisis une voie plutt qu'une autre.. J'ai pass un bon moment au tableau.
Erreur: tape de recherche avec causes modifiables

18.3 Dans l'quation du cercle se tromper de signe l'air d'une "erreur niaiseuse"... moi, je crois que cela manifeste une incomprhension de la "distance"
Histoire, quotidien:
4.3 26.4 Je fais beaucoup plus de liens avec le quotidien que je croyais: GOOD Descartes, Mercator, Marco Polo, l'argentles dcouvertes.. les logs, les changements sociaux,....Gutemberg J'en raconte beaucoup moins, j'ai l'impression aujourd'hui. J'espre en fait que ce que je leur dis est justemais je me souviens de mes Hydros...ils aimaient beaucoup a. C'est les lves souvent qui m'incitent faire certaines choses.... Cette discussion dure une bonne demi-heure. je suis en 1534.
Relativement aux attitudes

20.3 quand je rponds par une question. J.L., elle dit: "vous voulez pas m'expliquer, ok je vais demander quelqu'un d'autre.. Rflexions -j'ai pas m'occuper des ractions de caractres 145 -Avant d'expliquer il faut que je voie ce qu'ils ont fourni comme travail -il faut un test de classement... -donner % pour le cahier selon le nombre d'activits. compltes -Faire une fiche pour chaque lve et exiger un certain nombre de
D.23
problmes pour passer l'examen ENFIN s'ils ne veulent pas TO BAD! On voit ici que s'amorce dj des changements dans mes ides, je pense des moyens plus coercitifs pour les faire travailler, je veux moins jouer au "psy" avec leurs bouderies, et aussi je suis submerge par les diffrences des lves Aujourd'hui. Je suis encore au prise avec beaucoup de ces problmes, MAIS je me laisse beaucoup moins impressionner par leur humeur Pour qui est de les faire travailler!.. j'essaie encore Pour le test, j'ai vendu l'ide au dpartement, il faut le mettre sur pied.
couter
3.3 je ne sais plus si c'est une bonne ide que les profs de maths s'occupent de tous les problmes personnels comme a... Je me demande si on regardait ceux qu'on coute comme a combien y en a qui ont continu Ne serait-ce mieux que je m'occupe de ceux qui y sont??? Je reprends pour la xime fois les instructions...car en plus d'tre nouveaux ils sont en retards le suicide Dj, je vois une diffrence entre les deux classes. 1533 est plus difficile et je dois m'occuper des attitudes, des ractions ngatives, etc...
5.3 4.3
pistes de solution
11.4 Genevive en psycho... elle croit que les maths sont l pour liminer.. ce moment-l, j'ai d tenter de lui expliquer le contraire MAIS aujourd'hui, je commence croire que les maths liminent mais souvent avec raison... Surtout actuellement dans le contexte de 91 et des sciences. hum.
interventions ducatives
5.4 10.4 Pas contrler, c'est beau, mais j'insiste pas mal! entre a et montrer.... Je ne devrais pas faire a. ATTENDRE la clture, la confrontation des autres aurait peut-tre mieux! Je remarque qu'un lve en retard essaie les derniers problmes pensant aller plus vite je tente de lui faire voir que ce n'est pas possible...
ANNEXE D
mais je le laisse faire, ne pas contrler aujourd'hui: je me demande si c'est une bonne ide....
Matriel rsolution de problmes situations +/- ouvertes

11.4 Pentes de perpendiculaires: il y a un problme, ils choisissent des perpendiculaires. parallles aux axes et c'est un problme, pente infinie et pente 0... depuis, j'ai corrig a je leur donne une droite et je leur fais tracer une perpendiculaire. Je me trouve chaque fois diminuer "l'ouverture" du problme et je rends a plus facile... mais l'quilibre entre les deux est difficile trouver... S'il y en a trop... comme ce sont des lves qui ne sont pas encore habitus se poser des questions, ils bloquent mais d'un autre ct si on est trop directif comment vont-ils apprendre se poser des questions? (c'est comme les saucisses HYGRADE) Pentes perpendiculaires.: un problme, ils choisissent des droites para. aux axes et survient le 3/0 par ex... et J'cris qu'il faudrait sparer les deux questions, en faire une autre... Il y a aussi ceux qui choisissent les pentes -1 et 1, on ne voit pas qu'elles sont inverses... ce que j'ai fait c'est qu'en dterminant des points pour la 1re droite, j'empche le choix des para. aux axes (mais cette ide m'est venue des autres profs..?.)mais la question de pente infinie.. je l'ai laisse tomber???
11.4
exploration, dcouverte situations concrtes

5.4 les situations sont-elles vraiment si claires? que vaut-il mieux garder des situations o abstraire?
situations pertinentes
6.4 Inciter prciser les rsultats: o exactement? La question ne devrait-elle pas tre pose de sorte inciter a? Peut-tre je suis trop vague dans mes questions?
D.25
10.4 18.3
23.3
O je m'imagine qu'il va de soi qu'on veuille rpondre prcisment. C'est comme si j'avais des priori non conscients. Je me vois dans l'obligation de poser de nouvelles questions: O exactement? Avec les calculatrices il faut prvoir des problmes plus difficiles qui n'arrivent pas justes.... La pertinence d'utiliser l'algbre devient ncessaire lorsque les rsultats sont fractionnaires. par ex... il est important d'utiliser des SITUATIONS PERTINENTES Aujourd'hui je n'insiste plus autant quand ils trouvent un rsultat ttons ou graphiquement... je n'avais qu' poser des questions qui se ne se rsolvent pas comme a. J'ai accept une rsolution graphique, ce n'est pas ce que je voulais mais... Aujourd'hui, j'ai amlior ce ct, je suis plus prcise dans mes demandes, mais je me fais encore jouer des tours; il faudrait tout prvoir, mais d'un autre ct, alors on devient trop contrlant et on ne laisse pas de place c'est pourquoi je prfre essayer d'avoir des situations plus pertinentes, c'est--dire qui ne se rsolvent pas graphiquement...
reprsentation graphique> sens, comprhension

26.4 Toujours le parallle entre l'quation et le graphe qui permet de vrifier l'intuition est dvelopper et l'imagination base sur ce que l'on connat: c'est se reprsenter l'image
accessible l'lve
11.4 Remarque sur les nos de l'activit 7 2,3 devraient prcder 1 activits bien prpares, suite de telle sorte que l'lve soit en mesure d'y arriver faire en sorte qu'il puisse en dduire quelque chose MAIS ce n'est pas vident. on pense parfois une chose et ce n'est pas ce qui se produit... c'est pourquoi un retour est ncessaire mais il faut faire attention de ne pas trop "glisser" et c'est ce qui s'est produit dans ce cas... ici, je finis par perdre pourquoi j'ai mis a l... Pas beaucoup laiss de place la dcouverte bien que l'lve rponde et trouve certains lments.. je ne vois pas pourquoi je fais a
18.3
ANNEXE D
Peut-tre que je trouve que c'est une trop grosse bouche pour eux!! je prsuppose qu'ils n'y arriveront pas... alors? SITUATIONS ACCESSIBLES L'LEVE. Par ailleurs, j'explique doucement, je n'ai pas l'air impatiente du tout, j'ai l'air trs en forme...
sans fragmenter, liens

24.3 Tout se tient et s'il y a une absence, il y a un manque
intgrant les bases, visant les lacunes

10.4 Difficults sur les fractions retour sur les fractions... ragir aux difficults individuelles quand c'est ncessaire mais a c'est condition que les problmes soulvent ces difficults... et qu'ils ne passent pas par-dessus avec les calculatrices.. Une autre question revoir forcment on retourne sur les prrequis ceci dans un contexte o il faut utiliser ces notions Mais d'un ct, le principe est bon apprendre s'en servir quand on en a besoin mais d'un autre ct, je me demande si cela ne fait pas perdre le fil de l'histoire??? que privilgier? je me rends compte qu'il y a beaucoup de problmes sur les notions de primaire mais a n'arrange rien, mais je POSE DES QUESTIONS SUR LE FAIT QU'ON DOIT PALIER AUX MANQUES QUAND ILS ARRIVENT??? J'Y CROIS ENCORE d'une certaine faon, car sinon ils n'en voient pas l'utilit mais d'une autre a fait lourd en maudit... Je reste trs longtemps expliquer les fractions avec une lve, c'est presque de l'ortho... rflexions: est-ce vraiment la place dans la classe de m'occuper de a... et les autres et ceux qui pourraient aller plus vite! (intgrer les pr-requis dans les problmes? bon ou non?) je fais vraiment des efforts, je trouve pour que ce qu'ils font ait un sens.. AUJOURD'HUI, je commence penser que mes postulats de base ne sont pas justes; je sais comment former mais c'est comme si je devais faire une publicit pour les convaincre avant.. je ne suis pas sure o l'on doit partir,
13.4
15.3
18.4
D.27
19.3
19.3
avec les adultes a marche au bout! pourquoi pas avec les jeunes, c'est a qu'il faut trouver pourquoi sont-ils si dmotivs??? Quand on arrive aux fractions c'est l'enfer ou la panique... Il faudrait vraiment que je les fasse travailler sur des bases par de petits tests, de petits concours, il faudrait avoir des fiches instantanes. racine au carr.. c'est un problme le fait que ces deux oprations s'annulent
riche: permettant la progression de la connaissance

16.4 activit 9 a c'est un exemple d'activit concrte avec matriel facile manipuler... activit riche en plusieurs sens, mais ce n'est pas vident, il faut saisir l'occasion par ex: amorce de preuve: si c'est possible en faire un et de l, amener le raisonnement qui montre que ce que l'on a fait est toujours possible ou quand est-ce possible? ou si c'est impossible, pourquoi c'est toujours impossible. l'ide d'explorer la notion de hasard aussi... la mdiatrice et sa signification et videmment d'en arriver une bonne dfinition du cercle...
pas trop facile (dfi) permettant la vrification
Conforme au contenu
Ils vont assez vite et cela a l'air facile pour eux est-ce que c'est parce que la fin? Je commence penser qu'il faut commencer par la trigonomtrie... Vraiment je me rpte, ce n'est pas la premire fois et je me pose encore cette question mais Colette pensait que a enlverait la possibilit de vrification que la gomtrie analytique nous donne. Ide: dans les coniques faire travailler chaque quipe sur une diffrente et l'expliquer aux autres Difficile, a demande d'autre matriel et je suis bout d'nergie pour ces choses et les quipes ne travaillent pas avec assez de cohsion pour que a donne ... Rflexions:
ANNEXE D
Je me demande si pour rester dans l'enseignement, il ne faut pas s'endurcir et s'en foutre... parce que force d'en faire, on s'puise. donnant la priorit l'lve sur le programme
concret, facile manipuler

10.4 Les conditions minimales de travail sont ncessaires pour qu'ils russissent. En Afrique, c'est peut-tre avoir mang Ici, ils ont mang, mais ils n'ont pas de rgle et de papier quadrill Or j'ai construit toutes mes affaires en pensant la correspondance quation-graphe S'ils n'utilisent pas le graphe, c'est un handicap... la reprsentation est-elle ncessaire???? o est-ce que je rajoute une difficult?? retourner aux prrequis... MATRIEL CONCRET; je pense qu'on n'utilise pas assez de matriel concret. 1parce qu'il n'est pas disponible 2 parce que je ne sais pas pourquoi on a pas le temps ou on ne pense pas prparer a 3 ce n'est pas trs accessible 4 on n'a pas de place pour prparer et entreposer notre matriel... JE TROUVE QUE C'EST TRAVAILLER DANS TOUS LES COURS....C'EST POURQUOI ON UTILISE PAS ASSEZ L'ORDINATEUR AUSSI.... C'est vraiment pnible de se promener avec tout a Aujourd'hui., on a simplifi un peu, mais ce qui serait bon ce serait d'avoir une armoire dans la classe. Matriel concret les carrs rouges et jaunes et vert etc... Les cartons... activit 10 Bon support concret Mais il est parfois difficile de convaincre les lves de les utiliser... souvent ils ne veulent pas les utiliser, mais je vois que ceux qui les prennent vont mieux, Il faut les forcer les prendre??? Aujourd'hui. Je vois les lves du soir qui m'ont demand des cartons pour les apporter et travailler avec alors que ceux du jour les ont peine regards.. quelle est la diffrence entre les 2 types de clientle? ce moment-l, je les faisais travailler avec des actates pour les axes et une parabole trace sur une feuille... Matriel concret que j'ai fini par abandonner parce que cher et aussi
14.3
16.4 18.4
24.3
D.29
peut-tre parce que c'est compliqu... je trace les paraboles mais pas les axes, il reste de travail faire mais moins.
Enseignement devrait tre une activit partage

Aujourd'hui. je jase beaucoup moins avec les lves.. je crois que peut-tre que a dpend un peu de la SOLITUDE de l'enseignant.. Aujourd'hui. je travaille avec d'autres et je communique plus avec les autres profs qu'avec les lves sur ces questions...
Gnral
1.4 1.3 2.3 2.3 Les cours de trois priodes c'est trop long mon avis. Le milieu physique est important surtout si nos classes sont nombreuses, trop tasses. Ce serait bien de pouvoir afficher, d'avoir son matriel. Je pourrais en faire la demande. Horaire: le mieux c'est ce que l'on a maintenant Transfert... Servir de modle:maths, Partir des lves, Reformuler... Dans tout ce retour, je trouve que je suis conforme mes conceptions... mais ces conceptions sont-elles justes? donnent-elles des rsultats? Est-ce trop tard pour ces lves? Est-ce que a vaut le trouble? La classe est nombreuse Mais le local est assez grand et permet de circuler Bon Local Dans cette partie je me trouve pas mal, mais n'est-ce pas paradoxal que ce soit au tableau! On a plus l'habitude du magistral et je crois que je "contrle mieux" cette forme d'enseignement car c'est moins innovateur mais aussi, il y a moins d'interactions d'individu individu. L les influences sont plus grandes rtro de moi sur moi: peut-on aller contre-courant! J'ai l'impression que toute ma faon de travailler est base sur l'hypothse que l'individu dsire apprendre et s'amliorer, mais estce vrai? Je suis beaucoup plus "attentive" quand je sens une volont d'apprendre.. Je change compltement de ton, je parle doucement et j'explique je commence voir que lorsqu'on me provoque je m'nerve Provocation comment, ceux qui s'amusent m'nervent au plus au point, je ne le supporte pas... l je suis trs correcte et c'est dans le mme cours, c'est une autre lve...
3.4 4.4
5.3
10.3 11.3
ANNEXE D
15.4
19.3
20.3
peut-tre plus que selon l'lve Aujourd'hui, je n'arrive pas crire d'autres activits, analyser les rsultats des tests d'accueil, penser aux critres d'valuation etc... Il faut dire que je suis trs prise par l'coute de ces bandes je me demande si un prof peut vraiment faire a pendant ces cours.. En tout cas, c'est bon. 1-a me fait rflchir sur mes attitudes, 2-je vois des problmes de contenu, Mais je ne trouve pas les moyens d'y pallier, il faudrait que j'crive ce que je trouve. OUPS! n'est-ce pas ce que je fais, alors je devrai ramasser et faire un bilan Je crois qu'ils ont besoin de plus de contraintes mais comment arriver dvelopper l'autonomie??? Par une valuation personnelle???formative??? L'interaction entre les lves dans les groupes est aussi un point qui me proccupe beaucoup J'cris beaucoup de remarque sur leurs difficults, je me demande comment y pallier.. Je diagnostique, mais est ce que je peux remdier??? Aujourd'hui. on se pose encore la question.... Je crois que ce travail que je fais maintenant me permet de faire un bilan Entre prof, on dit toujours ces choses... l je les ai crites, c'est mieux, mais a ne sert rein si on ne fait pas une compilation. D'abord pour voir s'il n'y a pas d'autres moyens mme si a ne change pas automatiquement nos conceptions a devrait nous faire voluer, Non? quand je rponds par une question. J.L., elle dit: "vous voulez pas m'expliquer, ok je vais demander quelqu'un d'autre.. -j'ai pas m'occuper des ractions de caractres 145 -Avant d'expliquer il faut que je vois ce qu'ils ont fourni comme travail -il faut un test de classement... -donner % pour le cahier selon le nombre d'activits. compltes -Faire une fiche pour chaque lve et exiger un certain nombre de problmes pour passer l'examen ENFIN s'ils ne veulent pas TO BAD!146 On voit ici que s'amorce dj des changements dans mes ides, je pense des moyens plus coercitifs pour les faire travailler, je veux moins jouer au "psy" avec leurs bouderies, et aussi je suis submerge par les diffrences des lves Aujourd'hui. Je suis encore au prise avec beaucoup de ces problmes, MAIS je me laisse beaucoup moins impressionner par leur humeur Pour qui est de les faire travailler!.. j'essaie encore Pour le test, j'ai vendu l'ide au dpartement, il faut le mettre sur pied.
REACTIONS DIFFERENTES SELON LES ATTITUDES
D.31
Avec Pierre: trouver un quilibre entre cette faon de travailler et l'enseignement traditionnel. C'est une ide. Les changes avec les autres sont essentiels d'aprs moi l'enseignant pour voluer dans sa pratique MAIS je me rends compte en faisant ce travail que trop souvent on dit et redit les mmes choses mais on ne fait pas de vrai bilan et alors on oublie et on recommence. Je pense que le travail que je fais est une tape ncessaire, sorte de bilan, avant de mettre en place de nouveaux agir ou pour confirmer ce que l'on fait (a peut-tre ncessaire dans une priode de doutes ou on pense que rein ne va...). En fait c'est comme tablir les "problmes" et je pense aussi qu'il s'bauche en mme temps des amorces de solution qu'il faudra ensuite oprationnaliser. Cette volont de mettre en place les "solutions" vient du fait que ce travail a t fait par moi pour moi avec mes moyens,.... et je crois que a me donne plus de motivation que quelque chose d'impos de l'extrieur. Cette faon de travailler me permet de voir des problmes, de mieux les cerner. C'est ce qui rend la situation plus difficile.. surtout au dbut car je me sentais quasiment responsable de tous les maux de mes lves et je voulais tout arranger Aujourd'hui j'en suis arrive dire: on peut mener le cheval l'abreuvoir mais pas le faire boire. Cependant il reste que plus je m'coute et plus je pense que quand je me mets expliquer c'est comme si je ne veux pas voir l'ampleur de l'incomprhension. C'est comme si expliquer gentiment et patiemment et clairement comblait le voeu de passer mon savoir l'lve. L je m'coute et je me dis, il comprend pas, il comprend pas mais c'est comme si je ne le vois pas et je continue. Peut-tre je le vois, mais que je me dis, il va peut-tre un jour comprendre un petit bout... Comme les gens qui parlent aux comateux en esprant qu'ils ont encore un peu de conscience et que a peu les aider... WOW! Plus a va plus je pense que la classe a une grosse influence sur le comportement du prof. Je remarque deux objectifs qui sont atteints: -verbalisation -s'valuer Les lves expliquent vraiment plus ce qu'ils font qu'au dbut Je souligne quelque chose et tout de suite elle voit son erreur C'est vrai que les lves ont tendance beaucoup plus s'valuer et aussi, ils viennent automatiquement expliquer ce qu'ils font plutt
146
24.4 27.3 28.4 29.4
ANNEXE D
29.4
29.4 29.4
31.4 31.4
que de me dire, je ne comprends rien ou encore je ne sais pas etc... C'est une chose que Colette m'a souligne et c'est un acquis important. Arriv ici il y a plus d'interactions que d'explications... est-ce un rsultat? il y a change entre l'lve et moi.... a me fait penser un peu l'volution de la psychanalyse mais l'envers... L'explication ce point arrive point si je peux me permettre ce jeu de mots. Il y a vraiment un degr de conscientisation de plus chez les lves ce stade-ci bravo il y a donc certains succs, il ne faut pas se dcourager Bon j'ai trouv l'angle, mais si je fais le rapport ah mais je peux le trouver.. Juste en m'expliquant et en me disant ce qu'elle a et.. elle voit qu'elle peut trouver Il y a de la place pour l'enseignement magistral mais il faut bien tablir les relations prof-lve et lve-connaissance Je fais le problme en posant des questions: peut-on trouver les deux autres angles?...on me rpond et je reprends ce que les lves me disent.. donc on peut pas prendre la loi des sinus.. que fait-on? -la loi des cosinus.. ok.. et je poursuis... toujours en posant des questions je me demande si ce n'est pas une stratgie que je devrais prendre plus souvent mme au courant de l'anne... Il faudrait que j'insiste pour que tous crivent en mme temps que moi..
Mthode de travail
2.3 Il faudrait que j'"value" mes exigences: acheter un cahier et garder les feuilles ensemble J'interviens pas mal sur ECRIRE, mais a ne change pas leurs habitudes. Encore il faut tre aussi plus exigeant quant la prsentation j'ai nglig cet aspect Et comment contrler leur cahier? comment l'valuer et comment les former avoir une bonne prsentation.... Je commence penser que l'enseignement est l'art de se poser des questions, des problmes; il y en a toujours d'autres que l'on n'avait pas prvus Je devrais tre plus exigeante, qualit de travail=qualit de prsentation souvent...
5.4
7.4
D.33
12.4
15.3
20.4 20.3
26.3
Mme si j'en parle, je commence voir que je n'cris pas beaucoup quoique pour le travail de recherche je leur ai fait une feuille et aujourd'hui on dit souvent ils ne l'ont pas lu (le plan de cours ou autre...) et si en plus le dire n'est pas assez... Il faudrait leur poser des questions pour vrifier... Non, les laisser prendre leurs responsabilits. Un problme gnral, les droites par. aux axes, or j'en ai parl lundi. Retour sur la ncessit de prendre des notes. Il y a des choses que je pense videntes qui ne le sont pas.. les aider dans leur mthode de travail. mais je suis persuade qu'il faut trouver d'autres moyens d'valuer et aujourd'hui, je trouve que l'on doit aussi se proccuper de formation de travail. Les lves au secondaire, n'ont pas eu de titulaire et ce n'est peut-tre pas le prof d'une discipline qui doit montrer comment on remet une copie propre, arriver temps, etc... Aujourd'hui je commence voir qu'il faut aller jusqu' avoir des contraintes de prsentation crite... ils n'ont pas les bases de mthode de travail C'est beau, mais c'est pas bon! Aujourd'hui. je crois que la bonne volont c'est ncessaire mais pas assez. J'ai l'impression qu'il y a des modes, des vagues en ducation on passe de aider au maximum la recherche de l'excellence, du aux valuations peut-tre!!!! Dans le cahier Ceux qui coulent ne remettent pas leurs devoirs et ne viennent pas au cours trop n'ont pas les connaissances de bases a les dmotiv a ralentit les plus avancs IL FAUT: classer les lves 2. travail de groupe plus organis et prsentation au tableau PLAN du COURS 1. correction du devoir sur actate avec musique 2.prsentation de l'activit 3.Activit 4. rsum de l'quipe 5. conclusion du prof 6. donner le devoir et lecture faire Peut-tre un chef d'quipe qui prend les prsences qui ramasse les devoirs qui signale les difficults qui manifeste les besoins Les constatations sont toujours justes et le planning du cours pas mal
ANNEXE D
28.3
bon, mais j'ai d l'oublier en cours de route car je ne suis pas retourne en arrire sur ces bandes je trouve que c'est mettre en pratique. Pour ce qui est du chef d'quipe, je pense pas que je sache comment je pourrais mettre a en place, je pense que les lves ne mordraient pas... Ai-je raison? Pour le contenu diviser les activits en priodes de cours et les retoucher.. plus d'intersections de droites, La trigonomtrie avant le reste? un livre de rfrence? C'est pas mal dj fait pour les corrections Pour la trigonomtrie, c'est drle parce que je viens encore de dire a Colette comme si c'tait la premire fois que j'y pensais.... MORALE, on a de bonnes ides, mais on n'en tient pas compte, on oublie... la ncessit de faire un bilan de temps autre. Pour ce qui est du livre de rfrence aprs l'avoir essay, je trouve qu'il prend trop d'importance et les lves prennent les formules et oublie le reste. Pour les aider, slectionner les faibles et leur donner de l'aide en dehors des cours l'essai, il s'avre que les faibles ne profitent pas de l'aide, ils ne viennent pas la chercher... Pour soulager le prof pas de devoirs en retard % de prsence exig mais double tranchant, niaisage dans la classe et copiage des devoirs il n'y a pas de copiage de devoirs mais il y a du niaisage dans la classe mais il y en avait aussi avant.... ouf!!! Je commence voir les limites" on peut mener le cheval l'abreuvoir, mais on ne peut le faire boire" Je me rpte... Et je commence me voir beaucoup plus "conventionnelle" que je le pensais crire Sur les devoirs tre plus exigeant demander d'crire le no, la page, la question...
Devoirs
10.3 je donne un devoir au choix dans le no 10 Je ne comprends pas que je n'ai pas encore appris ne pas me mettre
D.35
15.3
15.3 18.4
22.4
22.4
les pieds dans les plats... a fait beaucoup trop long corriger et en plus ils ne font pas des problmes cibls... je prpare beaucoup certaines choses, mais j'en nglige d'autres mais je ne le voyais pas... plusieurs prennent le temps du cours pour faire le devoir il faut trouver une solution, peut-tre ramasser les devoirs au dbut il me semble que la solution est simple, mais quel chemin j'ai fait, quand je pense que la 1re fois, je ramassais les devoirs tout le temps, n'importe quand et je les corrigeais! Quelle folie! Je dis l'lve de refaire le devoir et je le recorrigerai j'ai chang a, il faut des exigences et a comporte aussi des chances... D'abord, je me rends compte que je devrais carrment interdire de faire le devoir dans la classe; que c'est niaiseux de ne pas y avoir pens... videmment dans mon peace and love!.. dj beau que je me rende compte que je ne dois pas leur rpondre... MAIS c'est difficile de toujours rester sourdes aux pressions, aujourd'hui, ils passent leur temps me demander "vas-tu donner le devoir" c'est bizarre mais c'est comme si toutes ces annes d'enseignement ne m'avaient donn aucun sens de l'autorit, je commence peine le voir. TOUJOURS mon postulat, le dsir d'apprendre, mais pourquoi ne l'ont-ils pas? Je ne m'tais pas rendu compte que le no. demand tait le 1 du devoir! alors c'est fait. Et ensuite, ils sont en train de faire le no 2 du devoir les ramasser au dbut et les donner la fin pas de retards faire corriger par un lve au tableau et noter cet lve (0 si absent son tour). J'ai parl de ce problme la dernire runion de 311. Colette crit devoir au tableau pour s'en souvenir, mais elle n'crit le devoir qu' la fin du cours. De plus, aujourd'hui, je ramasse les devoirs au dbut et fini aprs pas de retards: j'en suis arriv ne plus les ramasser. On a aussi discut de la correction. C'est ce que Sophie m'a dit qui m'a fait rflchir. S'il manque un carr ce n'est pas l'quation d'un cercle et c'est tout! On pense qu'on devrait arrter de donner des demis-points... Aujourd'hui je me demande jusqu' quel point on n'a pas t trop et insidieusement influenc par la mode des objectifs, surtout en docimologie... et qu' force de tout dcouper on finit par donner des petits points pour des petits bouts qui ne font pas des vraies solutions... Je devrais arriver avec des bouts de formules et des bouts d'explications... ah! pas fou! De toutes vidences, j'en ai assez de conserver les devoirs qui ne sont
ANNEXE D
24.4 27.4
26.3
pas ramasss. C'est bien beau de se dpcher de corriger les devoirs, mais il faut aussi que je finisse par leur donner. Aujourd'hui, plus a va plus je crois que c'est d'un encadrement plus serr qu'ils ont besoin et pour moi c'est difficile S'ils ne regardent pas les devoirs a ne donne pas grand chose.. Je corrige le devoir au tableau, j'aurais d faire a avant Oui mais avant je ramassais les devoirs n'importe quand.. aujourd'hui, plus de retard mais il y a eu des tapes: perte de points pour retard avant... mais il est difficile de tout grer a.. Permet de voir ce que les lves ont compris mais de plus en plus on constate que c'est surtout ceux qui comprennent qui font les devoirs.
D.37
Ractions affectives personnelles

1.4 1.3 1.3 2.3 3.4 3.4 3.3 Inquitude, "je m'nerve" avant le premier cours. Je m'endors en pensant des activits pour le cours. Proccupation constante pour le matriel du cours. a n'entre pas dans mes conceptions mais c'est l. Je suis plus sre de moi avec le deuxime groupe quand je recommence pour la deuxime fois. Inquitude vais-je savoir tous les noms? sont-ils aussi vite? -les lves parlent, je ne comprends pas, ceci tendance m'nerver. Je suis fatigue, j'ai mal dormi, j'oublie d'enregistrer, je me sens "rushe" cause d'un tlgramme... Fatigue Stress Inquitudes au sujet du travail d'quipe Je suis trs proccup d'apprendre les prnoms et a m'obsde j'ai l'impression... mme si a cre un jeu... je trouve que je prends trop de temps pour a. Nglige la supervision de travail partir de ce moment-l je me mets insister et dire ce n'est pas a Sans me fcher, il semble que je sois moins patiente. La diffrence entre les individus me proccupe beaucoup. En principe cette faon de fonctionner devrait permettre aux individus de travailler leur rythme, mais je me rends compte qu'il y a des limites, surtout si on veut faire des cltures qui sont pour moi essentielles. je m'inquite savoir s'ils sont vraiment prts pour un examen Pertinence et propos de l'valuation. 52 -Est-ce que a va me donner des points (pour avoir corriger son examen) -Ca risque de t'aider en avoir la prochaine fois. Cet lve reste seul et ne semble pas vouloir s'en sortir Travailler au niveau des attitudes (serge) Moi je n'ai pas plus ENVIE qu'il faut de l'aider, pour me stimuler, il faut au moins un dpart une volont de l'lve. La motivation n'est pas l Aujourd'hui je me demande si ce n'est pas parce qu'ils sont tellement perdus On voit encore les conclusions de Maths, coeur.." "capacit faire appel la ressource prof" Ca ressort. C'est important pour moi. Aprs, je suis plus disponible pour expliquer, SINON, je ne force rien. Cours o je suis fatigue.3 -Je dis: "C'est pas bon".3 -Je jase trop de mes affaires
5.4 5.4
5.3 9.4
10.4
ANNEXE D
9.3
9.3
9.3
9.3 11.4
12.4
-Je ne vois pas toujours o on veut en venir.. Parfois, je ne suis pas assez rapide, ce n'est pas facile quand on va de l'un l'autre...Tolrer l'incertitude?? -Je pose les questions et j'y rponds -Je suis perdue dans mes papiers Je dis que je suis fatigue et je veux fumer moi je suis fatigue car je suis alle Ottawa la veille en une journe, j'ai toujours trouv a fatiguant mais ce n'est pas la place pour en parler... aujourd'hui, je trouve a un peu beaucoup dplac. Les lves aussi peuvent tre fatigus.. Le leur montre qu'un prof est fatigu mais il y aurait moyen de mieux dire... Je rponds aux questions Un lve dit qu'il n'y aura pas beaucoup de monde en classe la suite des journes pdagogiques.. je rponds c'est votre problme La fatigue me rend un peu bte je prends beaucoup de temps o il ne semble pas se passer grand chose, en fait je vois chacun individuellement.. j'ai l'impression que la fatigue,....! j'ai fait une erreur dans la donne du problme de l'examen qui l'a rendu trop facile.... J'ai fait une erreur dans la donne de l'examen et le problme devenait banal... je donne un devoir pour voir s'ils ont vraiment compris l'intersection entre deux droites 7 Je n'AIME pas faire les examens Bien se prparer je donne un devoir pour voir s'ils ont bien compris tout de mme. Je parle de ma fatigue *Fatigue le rythme du cours est plus lent... Expliquer ce que l'on attend je demande l'activit 8 en devoir, nos 3,4,5 Je dis que tous doivent tre arriv 2 de 8 pour la fin du cours je deviens plus "coercitive" FATIGUE? On dirait que quand je suis fatigue, je me fche et j'ajoute des contraintes!!! couter l'lve expliquer sa dmarche... c'est ce que je fais mais tout coup: "Me demandes-tu de te dire quoi faire, c'est quoi!" a me semble un peu brusque... je remarque que fatigue je suis impatiente, les feuilles ne sont pas arrives de l'imprimerie, les devoirs ne sont pas corrigs Bonne prparation du matriel, feed-back rapide, encouragement
D.39
11.3
11.3
12.3
13.4
14.4
positif... tout a bat un peu de l'aile p.c.que je suis fatigue Entre Ca va bien? Le devoir.... "faites donc ce que vous voulez..." on niaise et on perd du temps... Si vous ne travaillez pas c'est votre problme! Encore fatigue et impatience Je n'ai pas dit de travailler sur l'activit 8 alors ils font des exercices. Dire ce que l'on attend d'eux oups!!! je m'impatiente... je m'impatiente... fatigue et impatience Je n'arrive pas avoir les erreurs dans les cahiers, j'ai de la difficult Je veux bien croire que je veux les aider mais c'est un peu raide, surtout que ce n'est pas le temps, Je m'excuse (mais je trouve que j'exagre) Je suis encore trs fatigue pourquoi? Mon ton est bte, je suis fatigue Dans le fond, je fais pas mal la mme chose mais avec un ton rude, et sec... PAS BON A VRAIMENT, je suis fatigue et je crois que je me laisse aller quoique je n'ai pas compltement tord mais je ne masque pas mon opinion et ... Ne devrais-je pas penser qu'ils rient car ils sont nerveux de leur ignorance??? comment le savoir.... Je remarque que c'est cet endroit qu'il y a comme un ralentissement du rythme. Les problmes sont longs mais en les coupant je passe ct de dvelopper une stratgie... mais est-ce les problmes ou moi qui arrive un point de fatigue ce moment de la session ? Vendredi Fatigue, je laisse tomber la clture.... je suis au 12e cours, peu prs la mi-session, pas encore, le tiers... c'est drle maintenant que j'y pense je ne pense jamais que les lves sont fatigus, c'est comme si je prends pour acquis qu'ils ne le sont jamais, ou qu'ils n'en font jamais assez pour l'tre, il me semble que je ne les voie pas fatigus... Mais moi je suis fatigue le prof est seul et ne sait pas toujours s'il est dans la bonne voie surtout que peu l'y encourage Il y a des bouts o je pense que je suis compltement dingue de continuer comme a. Je rponds une question au tableau
ANNEXE D
14.4
13.3
14.3
15.3 16.4
16.4
je reprends ce que j'ai vu dans les cahiers, les diffrentes faons d'aborder la question. Je suis fatigue c'est ce qui explique que je me mette au tableau pour expliquer sans trop poser de questions. Tout va bien, mais je sais et je sens que je les perds mais c'est comme si je n'avais pas la patience de faire autrement alors je continue. il y a de la place pour des prsentations au tableau. Je suis plus inquite qu'eux pour l'examen Je m'inquite de savoir qu'il y en a qui ne posent pas de questions et qui sont peut-tre perdus mais je ne peux apprendre et parler leur place!!! AUJOURD'HUI (je dois demander Colette), je crois que je me suis encore plus dtache, je mets une distance psychologique surtout quand c'est dur comme avant Nol. Au tableau c'est cette fois l que j'tais coeure et que je sentais que j'avais au tableau un grand pouvoir; soit de les dmolir ou de les encourager simplement selon ma faon de parler. Mais j'ai du mal contenir mon impatience mme si j'en suis trs consciente. (encore un mercredi) Discussion sur la faon de travailler en classe. couter les lves Favoriser les discussions changes positifs, ouf! a encourage un peu un moment o je laissais aller... Je me fche parce qu'il y en a qui me drange, ils jasent Je m'nerve... J'attends trop longtemps. Avant le cours. Bilan de correction, rsultat d'examen satisfaisant je me rpte mes propres consignes: ramasser les devoirs, les quipes, etc... Je m'inquite du travail, de l'intrt, etc... est-ce que j'exagre? on est tellement seul dans a qu'on ne sait plus ce que l'on est en mesure d'exiger! AUJOURD'HUI en parlant avec Colette il me semble que d'un ct on est relativement exigeant parce qu'on leur demande pas de rpter ce qu'on leur montre mais d'essayer de trouver par euxmmes, de sonner un sens ce qu'ils font... Avant le cours. Mi-session, j'ai envie d'une journe de maladie, je suis trs fatigue... mais j'ai peur que a drange trop Depuis, je suis plus souple l-dessus, si j'ai une occasion qui se prsente, je ne me culpabilise plus et je me fais remplacer. Encore, je reprends les explications du tableau
D.41
16.4
17.4
17.3
18.4
Clture est-ce que a sert vraiment? je me demande vraiment ce qui se passe quand je suis au tableau.. surtout que je suis particulirement de bonne humeur et que ma prsentation au tableau tait correcte. Le cours va bien, il se passe peu prs ce que j'esprais activit concrte est plus attrayante, a les occupe plus et finalement on arrive pas mal de choses Seulement... je ne suis pas si sre que ce que j'ai fait au tableau aprs est vraiment acquis... j'ai pas mal rpt mais pour certains ce fut un cours trs stimulant Moi je suis bien de bonne humeur (La bande est trs mauvaise cette priode...) Je suis fatigue.. D'aprs ce que je vois beaucoup non pas vraiment saisi l'intersection entre les droites... Je vois aussi tous les problmes d'algbre ressurgir les binmes au carr... et surtout le fait que pour eux un problme c'est trouver une rponse et non apprendre et dduire une connaissance....! pourquoi encore? et encore aujourd'hui, je me rends compte qu'il faudrait plus d'exercices sur a mais quand, le temps... ALORS l je fatigue car je sais que pour faire les nos de ce cours ils doivent passer l'quation trois inconnues! Quel mal de tte! Retour au tableau certains jasent, je me fche et je leur dis que c'est puisant travailler avec eux que personne ne veut le faire, J'ai explos, pas fin, erreur, Je me demande ce que je faisais le mardi dans ce temps l car le mercredi matin je suis trs souvent fatigue Matire... trois quations trois inconnues... mais les binmes au carr!! le cours se termine, je suis au bout exaspre, j'ai oubli l'histoire des quipes, je sais qu'ils ne peuvent faire le devoir, je trouve qu'ils n'ont rien fait en deux heures ET ENCORE PAS DE TRAVAIL D'QUIPE RELLEMENT. Aujourd'hui. je n'ai encore pas trouv de solution a mme avec les autres... Retour au tableau On jase, je m'nerve Je suis fatigue et excde... et je ne suis qu' la mi-session de toute vidence je suis de bien meilleure humeur, je badine et je ris. Diagnostiquer en regardant la copie de l'lve...
ANNEXE D
18.4 18.3
18.3 18.3 18.3
19.3
19.3
20.4
je ris beaucoup.. Enlever les parenthses, elle les efface! Vas te coucher mais ne m'achale pas... je suis toujours en train d'expliquer le principe d'galit. Wow! il m'nerve vraiment celui-l. c'est un peu fort. Je parle de la veille... j'ai bu, couch tard... etc.. je jase en chemin car c'est loin... perte de temps... lendemain de la veille mais je suis trs de bonne humeur... faire la folle a dfoule aussi un peu. De toute vidence, le lendemain de la veille, je suis trs fatigue probablement, mais je suis trs joyeuse. il ne faudrait pas conclure qu'il faut boire pour enseigner.. MAIS aussi, j'ai tendance tre plus patiente et expliquer plus d'un ct a l'air d'tre mieux, mais je crois que a demande moins d'nergie de rpondre que de ne pas rpondre. Fatigue ou je suis bte ou je rponds trop... Je vais boire, je suis en slow-motion ce jour-l. J'ai l'esprit qui flotte un peu 131 On s'inquite toujours de faire le programme mais y arrive-t-on Cette faon de travailler prend beaucoup de temps aux lves mais vont-ils vraiment fond? On a toujours besoin de faire des bilans et de voir les autres je crois que l'enseignement aujourd'hui ne doit pas tre solitaire mais un travail d'quipe; c'est la concertation des efforts qui peuvent donner des rsultats je suis relativement patiente et de bonne humeur, je crois que j'aime beaucoup cette histoire de cartons mais certains lves sont tellement dans la dche que je suis plus lente et je rpte plus Au lieu de faire le marabout pose des questions je ne peux jouer mre tout le temps tu m'envoies promener.. elle est fche, j'essaie de m'expliquer elle rpond Elle se fche de ma remarque Je pense 1. que j'ai pris beaucoup de temps avec elle 2. elle est impolie 3. elle m'puise 4. m'enlve le got de continuer attitude bb boudeur..... Certains lves n'aiment pas du tout se faire remettre en question et l'orgueil aussi est l ce n'est pas toujours drle de ne pas russir. Je fais tout au tableau et j'cris: fatigue je retourne mon modle magistral... mais quand mme avec beaucoup d'interactions ... mais ceux qui sont trop en retard ne
D.43
20.4
20.3
20.3
22.4
23.3 23.3
suivent pas trs magistral mais c'est aprs coup, enfin pour certains... Dans ce groupe a va mieux que dans l'autre plus autonomes dans 1533, 2, 3 personnes me tuent... et m'puisent les nerfs. Ractions diffrentes selon les groupes. Le prof ne contrle pas tout. Au tableau trouver le r et h, k partir de l'quation. je me mets mon bureau et j'attends qu'on vienne Je ne me dplace pas De toute vidence je n'ai plus de patience dans cette classe Je dcide de me faire remplacer le vendredi dans 153 Quand une fille est tanne, est tanne! il est inutile de s'acharner vaut mieux que je prenne un break que de me fcher aprs les lves. Aujourd'hui, je me demande si a ne serait pas mieux que je pique une colre dans la classe de temps en temps! Je suis trop "smooth et lousse" je suis arrive bout. Je pense que a arrive tout le temps. Ici c'est peu prs au 2/3 de session. Aujourd'hui je ne peux me comparer cette session car j'ai que 5 h mais l'automne, j'ai compltement lch. Pourquoi? D'abord, je cde, je cde et puis aprs je saute! mais comme dans le fond je me fche pas vraiment, je m'coeure... C'est comme dans la vie. La frustration non exprime dgnre en dprime! Mercredi, j'tais bout et doutais de toute cette approche Au tableau Trop vite?... a va?... L un calcul compliqu faire.. -16+ 16 vous ne pouvez pas savoir, mais a fait 0 Je deviens sarcastique... il doit y avoir quelque chose qui m'agace il reste un peu d'ironie dans mon ton pour la correction autre problme; vous remarquez que tout arrive juste... si vous travailliez autant que moi pour essayer d'arriver... la prochaine fois je ne mettrai que des fractions i. Je deviens menaante.. je suis tanne de toute vidence Wow! Drle pas drle! je continue tout le long tre trs ironique Ca marche? je ne laisse pas tomber, je me suis dfoule dans la correction, mais
23.3
23.3
ANNEXE D
24.4
25.4 24.3 24.3
24.3
24.3
j'explique patiemment... et de bonne humeur l'atmosphre est tout autre que dans l'autre classe. JE CONCLUS QUE VEUX VEUX PAS C'EST UNE HISTOIRE A DEUX... ET LA CLASSE M'INFLUENCE BEAUCOUP et ce malgr le fait que cette classe laisse avant la fin, mais il y a des bons lves, Sandra, Marcella et Philippe dont je me souviens. Ici, c'est le ton qui est diffrent Je vois que tout va trs bien alors que dans l'autre classe qui est beaucoup moins nombreuse, j'en suis arrive har a... j'ai l'impression de faire face une gang de caractriels... J-L qui boude, un autre qui ne sait rien,... les autres qui en savent trop et font les fins, fins. Aussi dans les deux classes j'ai des cas "dsesprs" Serge, Abel d'autres que je sais ne peuvent y arriver, ils sont trop loin. Certains ne font absolument rien et me drangent, j'aurais d les foutre la porte et rpondre ceux qui veulent Veux, veux pas avec des lves de ce style... l'enseignement devient une job fatiguante... l'apprentissage de la discipline en prend un coup! Ce n'est pas de la didactique a! Pas de clture et je suis assez bout... Aujourd'hui, j'en suis au mme point, je dois absolument en parler avec les autres pour voir si cela est pour toutes la mme chose. certains me tombent sur les nerfs Mais vraiment est-ce possible de faire autrement? -Le travail de recherche remettez moi le vite.. pour remettre mes notes la dernire minute, je serai fche Comment je peux mme imaginer que a leur fait quelque chose que je suis presse pour corriger??? Vraiment! on peut faire une biographie, -oui, mais je veux une conclusion.. Je trouve que vous tes grave, je vois les enfants du sec qui font des travaux de 20 pages.. Je vais t'en emporter Oui mais tous les profs en demandent -mais je suis d'accord.. mais les lves ne travaillent pas parce qu'ils ont trop d'autres choses faire Mais pour apprendre il faut travailler, il y a un problme.... Mais vous ne profitez pas du temps en classe Je suis persuade qu'ils ne travaillent pas assez. je ne me sens pas coupable a prend du courage pour continuer avec vous.. Je parle de burn-out...
D.45
25.3
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27.4 27.4 26.3
26.3 27.3
28.4
28.4
"tu peux amener un cheval l'abreuvoir, mais tu ne peux le faire boire" -les lves ont besoin d'un coup de pied (un lve) Grosse discussion; les maths, c'est plat, le systme, on sort de l'cole on sait rien Mes rponses: les profs ne peuvent pas apprendre pour vous c'est dmotivant des lves qui ne veulent rien savoir a vous deviez l'avoir fait si vous ne l'avez pas fait arrangez-vous, je vous l'avais dit wow! la je me lance. vrai dire, il est temps mais est-ce vraiment la faon? l'aprs-midi Nicole et Nuttan sont venus me voir. a me fait toujours plaisir. C'est arriv rarement cette anne et je ne sais pourquoi. Oui, on apprcie les lves qui viennent nous demander de l'aide, on a l'impression qu'ils travaillent et qu'ils sont intresss. a nous donne aussi l'impression de servir quelque chose.. Aujourd'hui, le problme reste le mme ils ne viennent pas. Nuttan, commence voir que c'est mieux de comprendre les formules, il a pas mal chang.. Certains lves mrissent, c'est encourageant 15 minutes de retard, je suis bout et a doit paratre... Fatigue>Retard>OUF! il y a des questions, on remarque que j'ai mis un y au lieu de x -je suis dans la lune... Je fais tout au long, mais on trouve que on pourrait utiliser la formule.. Je suis dans la lune: erreur Aprs le cours mon bureau, une lve vient me voir, mais je la mle avec une autre et je lui propose un autre examen pour se reprendre Je suis puise juste y penser, j'en faisais beaucoup trop. Ide: dans les coniques faire travailler chaque quipe sur une diffrente et l'expliquer aux autres Difficile, a demande d'autre matriel et je suis bout d'nergie pour ces choses... et les quipes ne travaillent pas avec assez de cohsion pour que a donne ... Je me demande si pour rester dans l'enseignement, il ne faut pas s'endurcir et s'en foutre.. parce que force d'en faire, on s'puise. Je dis qu'on laisse tomber 16 car il fait froid.. Ils protestent... je devrai aller chercher le matriel, or on n'a pas de ruban... alors on oublie, je n'ai pas de ruban... Je suis fatigue alors, je ne mets pas autant d'nergie. J'abandonne. Aujourd'hui, je crois que j'en fais trop de toutes faons. Stphane, j'aimerais que tu ne me dranges pas Je tolre moins... il est temps
D.46 Cours.groupe 28.4 29.4 Rflexions
ANNEXE D
28.3
28.3
30.3
30.3
mais je devrais commencer a au dbut de l'anne Je pars chercher les feuilles De toute vidence, je me fais plaisir de sortir de la classe, je veux faire passer le temps... On va pas dehors? Pourquoi -Parce que maman est tanne et a me tente pas et comme vous n'avez pas apport des tapes... mais vous pouvez y aller apporter votre tape et je vous passe le rapporteur je coupe une activit On parle de vents dominants... planche voile... je jase, je jase et a ne travaille pas pendant ce temps-l et a dure un peu trop D'aprs moi c'est une raction la solitude... Je dois leur trouver d'autres problmes. La fatigue de la session se fait sentir. je dois prparer les examens et corriger les travaux. Fatigue mais a va. Discussion avec J-L qui veut que je lui rponde et ne veut pas me dire ces questions, elle ne veut pas que je rponde au tableau... elle se fche... je cde.: "Shoot.. pose ta question" WOW! Elle est d'un bbisme celle-l. Elle m'a essouffle toute la session. Je cde, mais a m'coeure. hier soir Sandra, Giannina et Stphane Chulak m'ont appele pour des problmes. Stphane s'est dcid un peu tard mais! il avait des questions prcises a m'a fait plaisir et je lui ai dit il s'est forc pour poursuivre, il a vu qu'il pouvait russir... il y en a de positives vrai dire, je suis bien tanne de m'couter, surtout que maintenant, je ne vois plus vraiment des choses nouvelles... est-ce que je suis arrive un point de saturation? est-ce que ce retour m'a t utile? je n'en sais trop rien dans le moment. Je me pose des questions sur les contenus des activits aussi; Pour certains cas, il y a des limites et c'est le cas des angles 0 et 90 dans le triangle rectangle, surtout le 90 car ils le voient et on ne peut dire le ct adjacent et l'hypotnuse et le ct oppos. Comment fait-on pour passer de l tous les angles? Le cercle trigonomtrique mais pourquoi? c'est un problme qui a d survenir historiquement... je dois investiguer a car il y a des limites...
POST
26.3
Collections math ! se Dirig!es par Linda Gattuso Les membres du comit! scientifique sont : Pascale Blouin" d!pt# des sciences de l$!ducation" UQTR Lucie DeBlois" d!pt# d$!tudes sur l$enseignement et l$apprentissage" Universit! Laval Linda Gattuso" d!pt# de math!matiques" UQAM Jacinthe Giroux" d!pt# d%!ducation et formation sp!cialis!es" UQAM Sophie Ren! de Cotret" d!pt# de didactique" Universit! de Montr!al
Parus dans la m & me collection ' dizaines et () unit!s font '()" pourquoi? Lucie DeBlois
" para # tre

R!soudre par X et Y ou par (" *" +? : telle est la question Sylvine Schmidt Dessine,moi un bateau : la multiplication par un et demi Pascale Blouin
Pour information Editions Bande Didactique Courriel : bande#didactique@internet#uqam#ca http:--bandedidactique#educ#usherbrooke#ca-
FAIT,ON CE QU$ON PENSE

QUAND ON ENSEIGNE DES MATH.MATIQUES?
L$originalit! principale de cette th/se tient surtout au fait que la chercheure et le sujet !taient une seule er m&me personne# Aussi" en s$int!ressant 0 l$enseignant et 0 ses conceptions personnelles au sujet des math!matiques et de leur enseignement" la th/se se d!marquait des !tudes courantes du temps en didactique des math!matiques plut1t orient!es alors vers l$apprentissage des !l/ves# Enfin" les m!thodes de recherche qualitatives n$!tant pas encore couramment accept!es en .ducation 0 l$!poque" ce travail a ainsi donn! lieu 0 une recherche d$appuis m!thodologiques innovateurs et sp!cifiques 0 l$objet et au contexte de cette !tude# Le chapitre de m!thodologie en pr!sente un bon inventaire# Cette observation autoanalytique a" entre autres" permis de montrer comment des probl/mes du quotidien peuvent parfois contrecarrer les volont!s de l$enseignant dans son enseignement des math!matiques# La lecture de ce cheminement de recherche peut encore aujourd$hui servir de guide 0 tout enseignant qui voudrait analyser sa propre pratique#
Linda Gattuso
Professeure de didactique D!partement de math!matiques Universit! du Qu!bec 0 Montr!al Montr!al" 2Qu!bec3 H+C +P4 Gattuso#linda@uqam#ca
DITIONS
"ANDE #IDACTIQUE

These Linda

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QUAND ON ENSEIGNE DES MATH#MATIQUES?

FAIT!ON CE QU"ON PENSE

Donn!es de catalogage avant publication "Canada#

! 1ditions Bande Didactique" .00/

Tous droits r!serv!sImprim! au Canada

FAIT#ON CE QU$ON PENSE

iv rapportant directement notre objectif:

TABLE DES MATIERES

Table des matires

Table des matires

Liste des tableaux

LISTE DES TABLEAUX

Liste des figures

LISTE DES FIGURES

1.1. INFLUENCE DES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS SUR LEUR PRATIQUE

1.3. OBJECTIF ET QUESTIONS DE RECHERCHE

1.4. HYPOTHESES DE RECHERCHE

1.5. PERTINENCE DE LA RECHERCHE

CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

2.2. DES CONCEPTIONS AU COMPORTEMENT

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

Attitudes envers l'objet X

Intentions l'gard de l'objet X 1. 2. 3. . . . N.

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

Vision de la nature des mathmatiques

Conceptions de l'apprentissage des mathmatiques

Conceptions de l'enseignement des mathmatiques

Contraintes et occasions fournies par le contexte social de l'enseignement

Ralisations des conceptions de l'apprentissage des mathmatiques

Ralisations des conceptions de l'enseignement des mathmatiques

Utilisation du matriel didactique mathmatique

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

2.3.2. Penses et dcisions pendant l'action d'enseigner

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

2.3.4. Connaissance de la discipline enseigne

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

2.3.5. Attitudes et attentes des enseignants l'gard de leur enseignement

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

2.3.6. Pratique de l'enseignement

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

2.4. IMPORTANCE DE LA REFLEXION DE L'ENSEIGNANT SUR SA PRATIQUE

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

2.5. METHODES ET MOYENS D'ANALYSE DE LA PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

CHAPITRE 2 Cadre conceptuel

3.1. DEMARCHE DE LA RECHERCHE 3.1.1. Mthode de type ethnographique