CADRE EUROPEEN COMMUN DE

REFERENCE POUR LES LANGUES :

APPRENDRE, ENSEIGNER, EVALUER

Unit des Politiques linguistiques, Strasbourg

www.coe.int/lang-CECR

SOMMAIRE

Note prliminaire

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Avertissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Synopsis

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Chapitre 1

Le Cadre europen commun de rfrence

dans son contexte politique et ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Chapitre 2

Approche retenue

Chapitre 3

Les Niveaux communs de rfrence

Chapitre 4

Lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur

Chapitre 5

Les comptences de lapprenant/utilisateur

Chapitre 6

Les oprations denseignement et dapprentissage des langues

Chapitre 7

Les tches et leur rle dans lenseignement et lapprentissage des langues

Chapitre 8

Diversification linguistique et curriculum

..............................................................
............................................

9
15
23

..............................

39

.....................................

81

..................

103

.......

121

.......................................

129

Chapitre 9

valuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

135

Annexe A

laboration de descripteurs de comptences

....................................

148

Annexe B

chelles de dmonstration

.....................................................

155

Annexe C

Les chelles de DIALANG

....................................................

161

Annexe D

Les spcifications de ALTE

....................................................

173

.........................................................................

185

Bibliographie gnrale

CHAPITRE 1

LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE

DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF
PANORAMA
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

QUEST-CE QUE LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LEUROPE . . . . . . . . .
QUENTEND-ON PAR PLURILINGUISME ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
POURQUOI LE CADRE DE RFRENCE EST-IL NCESSAIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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9
11
11
12

1.5.1 Les utilisations

1.5.2 Typologie des programmes dapprentissage et des certifications
1.5.3 Des qualifications adaptes

1.6 QUELS CRITRES LE CADRE DE RFRENCE DOIT-IL RPONDRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1.1 QUEST-CE QUE LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE ?

Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes,
de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe. Il dcrit aussi compltement que possible ce que les apprenants dune
langue doivent apprendre afin de lutiliser dans le but de communiquer ; il numre galement les connaissances et les habilets quils doivent acqurir afin davoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui
soutient la langue. Enfin, le Cadre de rfrence dfinit les niveaux de comptence qui permettent de mesurer le progrs de lapprenant chaque tape de lapprentissage et tout moment de la vie.
Le Cadre europen commun de rfrence est conu pour que soient surmontes les difficults de communication rencontres
par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diffrence entre les systmes ducatifs. Le Cadre donne des
outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, leurs formateurs, aux jurys dexamens, etc., pour
rflchir leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir quils rpondent aux besoins rels
des apprenants dont ils ont la charge.
En fournissant une base commune des descriptions explicites dobjectifs, de contenus et de mthodes, le Cadre de rfrence amliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopration internationale
dans le domaine des langues vivantes. Donner des critres objectifs pour dcrire la comptence langagire facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes dapprentissage divers et, en consquence, ira dans le sens de
la mobilit en Europe.
Le choix pour le Cadre dune prsentation taxinomique constitue coup sr une tentative pour traiter la grande complexit
du langage humain en dcoupant la comptence langagire selon ses diffrentes composantes. Ceci nous renvoie des problmes psychologiques et pdagogiques dimportance. La communication met tout ltre humain en jeu. Les comptences isoles
et classifies ci-aprs se combinent de manire complexe pour faire de chaque individu un tre unique. En tant quacteur social,
chaque individu tablit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous
ensemble, dfinissent une identit. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de lenseignement des langues est de
favoriser le dveloppement harmonieux de la personnalit de lapprenant et de son identit en rponse lexprience enrichissante de laltrit en matire de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mmes de construire une
personnalit saine et quilibre partir des lments varis qui la composeront.
Le Cadre de rfrence comprend la description de qualifications partielles qui conviennent une connaissance rduite
de la langue (par exemple, sil sagit plus de comprendre que de parler), ou lorsque le temps disponible pour lapprentissage
dune troisime ou dune quatrime langue est limit et que des rsultats plus rentables peuvent ventuellement tre atteints en
visant, par exemple, la reconnaissance plutt que des habilets fondes sur la mmoire. La reconnaissance formelle de capacits de ce type aidera promouvoir le plurilinguisme par lapprentissage dune plus grande varit de langues europennes.

1.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LEUROPE

Le Cadre europen commun de rfrence concourt lobjectif gnral du Conseil de lEurope tel quil est dfini dans les
Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comit des Ministres : parvenir une plus grande unit parmi ses membres et
atteindre ce but par ladoption dune dmarche commune dans le domaine culturel.
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

En ce qui concerne les langues vivantes, le travail du Conseil de la Coopration Culturelle du Conseil de lEurope, structur
depuis sa fondation autour dune srie de projets moyen terme, a fond sa cohrence et sa continuit sur ladhsion trois principes noncs dans le prambule de la Recommandation R (82) 18 du Comit des Ministres du Conseil de lEurope considrant
que le riche patrimoine que reprsente la diversit linguistique et culturelle en Europe constitue une ressource commune prcieuse quil convient de sauvegarder et de dvelopper et que des efforts considrables simposent dans le domaine de lducation afin que cette diversit, au lieu dtre un obstacle la communication, devienne une source denrichissement et de
comprhension rciproques
que cest seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes europennes que lon parviendra faciliter la communication et les changes entre Europens de langue maternelle diffrente et, partant, favoriser la mobilit, la comprhension
rciproque et la coopration en Europe et liminer les prjugs et la discrimination
que les tats membres, en adoptant ou en dveloppant une politique nationale dans le domaine de lenseignement et de lapprentissage des langues vivantes, pourraient parvenir une plus grande concertation au niveau europen grce des dispositions ayant pour objet une coopration suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques.

Afin de mettre en uvre ces principes, le Comit des Ministres demande aux gouvernements des tats membres de
Promouvoir la coopration lchelon national et international des institutions gouvernementales et non gouvernementales se
consacrant la mise au point des mthodes denseignement et dvaluation dans le domaine de lapprentissage des langues
vivantes et la production et lutilisation de matriel, y compris les institutions engages dans la production et lutilisation de
matriel multimdia. (F14)
Faire le ncessaire pour achever la mise en place dun systme europen efficace dchange dinformations englobant tous les
aspects de lapprentissage et de lenseignement des langues vivantes et de la recherche dans ce domaine et faisant pleinement
usage de la technologie avance de linformation. (F17)

En consquence, les activits du Conseil de la Coopration Culturelle, son Comit de lducation et sa Section Langues
Vivantes se sont focalises sur lencouragement, le soutien et la coordination des efforts des tats membres et des organisations non gouvernementales pour amliorer lapprentissage des langues en accord avec ces principes fondamentaux et, notamment, la dmarche suivie pour mettre en uvre les mesures gnrales prsentes dans lannexe la Recommandation R (82) 18 :
A. Mesures de caractre gnral
1. Faire en sorte, autant que faire se peut, que toutes les catgories de la population disposent effectivement des moyens dacqurir
une connaissance des langues des autres tats membres (ou dautres communauts au sein de leur propre pays) et une aptitude
utiliser lesdites langues telle quelle leur permette de satisfaire leurs besoins de communication et plus particulirement
1.1 de faire face aux situations de la vie quotidienne dans un autre pays, et daider les trangers sjournant dans leur propre
pays y faire face
1.2 dchanger des informations et des ides avec des jeunes et des adultes parlant une autre langue et de leur communiquer
penses et sentiments
1.3 de mieux comprendre le mode de vie et la mentalit dautres peuples et leur patrimoine culturel.
2. Promouvoir, encourager et appuyer les efforts des enseignants et apprenants qui, tous les niveaux, tendent appliquer, selon leur
situation, les principes de la mise au point de systmes dapprentissage des langues (tels quils sont progressivement dfinis dans le
cadre du programme Langues Vivantes du Conseil de lEurope)
2.1 en fondant lenseignement et lapprentissage des langues sur les besoins, les motivations, les caractristiques et les ressources de lapprenant
2.2 en dfinissant, avec un maximum de prcision, des objectifs valables et ralistes
2.3 en laborant des mthodes et des matriels appropris
2.4 en mettant au point des modalits et des instruments permettant lvaluation des programmes dapprentissage.
3. Promouvoir des programmes de recherche et de dveloppement visant introduire, tous les niveaux de lenseignement, les mthodes et matriels les mieux adapts pour permettre des apprenants de catgories diffrentes dacqurir une aptitude communiquer correspondant leurs besoins particuliers.

Le Prambule la Recommandation R (98) 6 raffirme les objectifs politiques de ses actions dans le domaine des langues
vivantes.
Outiller tous les Europens pour les dfis de lintensification de la mobilit internationale et dune coopration plus troite les uns
avec les autres et ceci non seulement en ducation, culture et science mais galement pour le commerce et lindustrie
promouvoir comprhension et tolrance mutuelles, respect des identits et de la diversit culturelle par une communication internationale plus efficace
entretenir et dvelopper la richesse et la diversit de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et rgionales, y compris les moins largement enseignes
rpondre aux besoins dune Europe multilingue et multiculturelle en dveloppant sensiblement la capacit des Europens communiquer entre eux par-del les frontires linguistiques et culturelles ; il sagit l de leffort de toute une vie qui doit tre encourag, concrtement organis et financ tous les niveaux du systme ducatif par les organismes comptents
viter les dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possdent pas les capacits ncessaires pour communiquer dans une Europe interactive.

Le Premier Sommet des Chefs dtat (8-9 octobre 1993) a mis un accent tout particulier sur cet objectif en identifiant la
xnophobie et les ractions ultranationalistes brutales non seulement comme lobstacle principal de la mobilit et de lintgration europennes mais galement comme la menace la plus grave la stabilit europenne et au bon fonctionnement de la dmocratie. Le Deuxime Sommet a fait de la prparation la citoyennet dmocratique un objectif ducatif prioritaire, donnant ainsi
une importance accrue un autre objectif poursuivi dans des projets rcents, savoir :
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CHAPITRE

1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF

Promouvoir des mthodes denseignement des langues vivantes qui renforcent lindpendance de la pense, du jugement et de
laction combine la responsabilit et aux savoir-faire sociaux.

la lumire de ces objectifs, le Comit des Ministres a mis laccent sur limportance politique aujourdhui et dans lavenir du dveloppement de domaines daction particuliers tel que les stratgies de diversification et dintensification de lapprentissage des langues afin de promouvoir le plurilinguisme en contexte pan-europen et a attir lattention sur la valeur du
dveloppement des liens et des changes ducatifs et sur lexploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de linformation et de la communication.

1.3 QUENTEND-ON PAR PLURILINGUISME ?

Ces dernires annes, le concept de plurilinguisme a pris de limportance dans lapproche qua le Conseil de lEurope de
lapprentissage des langues. On distingue le plurilinguisme du multilinguisme qui est la connaissance dun certain nombre de langues ou la coexistence de langues diffrentes dans une socit donne. On peut arriver au multilinguisme simplement
en diversifiant loffre de langues dans une cole ou un systme ducatif donns, ou en encourageant les lves tudier plus
dune langue trangre, ou en rduisant la place dominante de langlais dans la communication internationale. Bien au-del,
lapproche plurilingue met laccent sur le fait que, au fur et mesure que lexprience langagire dun individu dans son
contexte culturel stend de la langue familiale celle du groupe social puis celle dautres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments spars mais construit plutt une comptence communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute exprience des langues et dans laquelle
les langues sont en corrlation et interagissent. Dans des situations diffrentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux
diffrentes parties de cette comptence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donn. Des partenaires peuvent, par exemple, passer dune langue ou dun dialecte lautre, chacun exploitant la capacit de lun et de lautre pour
sexprimer dans une langue et comprendre lautre. Daucun peut faire appel sa connaissance de diffrentes langues pour comprendre un texte crit, voire oral, dans une langue a priori inconnue , en reconnaissant des mots dguiss mais appartenant
un stock international commun. Ceux qui ont une connaissance, mme faible, peuvent aider ceux qui nen ont aucune communiquer par la mdiation entre individus qui nont aucune langue en commun. En labsence dun mdiateur, ces personnes peuvent toutefois parvenir un certain niveau de communication en mettant en jeu tout leur outillage langagier, en essayant des
expressions possibles en diffrents dialectes ou langues, en exploitant le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.) et en simplifiant radicalement leur usage de la langue.
De ce point de vue, le but de lenseignement des langues se trouve profondment modifi. Il ne sagit plus simplement dacqurir la matrise dune, deux, voire mme trois langues, chacune de son ct, avec le locuteur natif idal comme ultime
modle. Le but est de dvelopper un rpertoire langagier dans lequel toutes les capacits linguistiques trouvent leur place. Bien
videmment, cela suppose que les langues offertes par les institutions ducatives seraient diverses et que les tudiants auraient
la possibilit de dvelopper une comptence plurilingue. En outre, une fois admis le fait que lapprentissage dune langue est le
travail de toute une vie, le dveloppement de la motivation, de la capacit et de la confiance affronter une nouvelle exprience
langagire hors du milieu scolaire devient primordial. La responsabilit des autorits ducatives, des jurys dexamen et des
enseignants ne peut se borner ce que soit acquis un niveau de comptence donn dans telle ou telle langue un moment donn,
aussi important cela soit-il.
Restent encore rgler et traduire en actes toutes les consquences dun tel retournement de paradigme. Les dveloppements rcents du programme de langue du Conseil de lEurope ont t penss afin de produire les outils de promotion du plurilinguisme lusage de tous les membres du mtier denseignement des langues. Le Portefeuille europen des langues
(Portfolio) propose notamment une mise en forme des expriences interculturelles et dapprentissage des langues les plus
varies qui permet de les enregistrer et de leur donner une reconnaissance formelle. Dans ce but, le Cadre europen de rfrence
fournit non seulement un barme pour lvaluation de la comptence gnrale dans une langue donne mais aussi une analyse
de lutilisation de la langue et des comptences langagires qui facilitera, pour les praticiens, la dfinition des objectifs et la description des niveaux atteints dans toutes les habilets possibles, en fonction des besoins varis, des caractristiques et des ressources des apprenants.

1.4 POURQUOI LE CADRE DE RFRENCE EST-IL NCESSAIRE ?

En novembre 1991, linitiative du Gouvernement fdral helvtique, un Symposium intergouvernemental sest tenu
Rschlikon (Suisse) sur le thme Transparence et cohrence dans lapprentissage des langues en Europe : objectifs, valuation, certification . Le Symposium a adopt les conclusions suivantes.
1. Il faut continuer intensifier lapprentissage et lenseignement des langues dans les tats membres pour favoriser une plus grande
mobilit, une communication internationale plus efficace qui respecte les identits et la diversit culturelle, un meilleur accs linformation, une multiplication des changes interpersonnels, lamlioration des relations de travail et de la comprhension mutuelle.
2. Lapprentissage des langues doit, pour atteindre ces buts, se poursuivre toute une vie durant, et il convient de le promouvoir et de le
faciliter tout au long du systme ducatif, depuis le prscolaire jusqu lenseignement aux adultes.
3. Il est souhaitable dlaborer un Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage des langues tous les niveaux, dans le
but
de promouvoir et faciliter la coopration entre les tablissements denseignement de diffrents pays

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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

dasseoir sur une bonne base la reconnaissance rciproque des qualifications en langues
daider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les administrateurs de lenseignement situer et coordonner leurs efforts.

Il faut resituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue nest pas seulement une donne essentielle
de la culture, cest aussi un moyen daccs aux manifestations de la culture. Lessentiel de ce qui est nonc ci-dessus sapplique
galement au domaine le plus gnral. Les diffrentes cultures (nationale, rgionale, sociale) auxquelles quelquun a accd ne
coexistent pas simplement cte cte dans sa comptence culturelle. Elles se comparent, sopposent et interagissent activement
pour produire une comptence pluriculturelle enrichie et intgre dont la comptence plurilingue est lune des composantes, ellemme interagissant avec dautres composantes.

1.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RFRENCE ?

1.5.1 Les utilisations
Le Cadre europen commun de rfrence servirait notamment
laborer des programmes dapprentissage des langues prenant en compte
les savoirs antrieurs supposs acquis et larticulation de ces programmes avec les apprentissages prcdents, notamment aux interfaces entre le primaire, le premier cycle du secondaire, le second cycle du secondaire, lenseignement
suprieur et lenseignement continu
les objectifs
les contenus
organiser une certification en langues partir
dexamens dfinis en termes de contenu
de critres dapprciation formuls en termes de rsultats positifs, plutt quen soulignant les insuffisances
mettre en place un apprentissage auto-dirig qui consiste
dvelopper chez lapprenant la prise de conscience de ltat prsent de ses connaissances et de ses savoir-faire
lhabituer se fixer des objectifs valables et ralistes
lui apprendre choisir du matriel
lentraner lauto-valuation.

1.5.2 Typologie des programmes dapprentissage et des certifications

Les programmes dapprentissage et les certifications peuvent tre
globaux, faisant progresser lapprenant dans tous les domaines de la comptence langagire et de la comptence la communication
modulaires, dveloppant les comptences de lapprenant dans un secteur limit pour un objectif bien dtermin
pondrs, accordant une importance particulire tel ou tel aspect de lapprentissage et conduisant un profil dans
lequel les savoirs et savoir-faire dun mme apprenant se situent des niveaux plus ou moins levs
partiels, ne prenant en charge que certaines activits et habilets (la rception, par exemple) et laissant les autres de ct.
Le Cadre commun doit tre construit de manire pouvoir intgrer ces diffrentes formules.

1.5.3 Des qualifications adaptes

Lorsquon examine le rle du Cadre commun des niveaux avancs de lapprentissage des langues, il convient de prendre
en compte lvolution des besoins des apprenants et du contexte dans lequel ils vivent, tudient et travaillent. Il existe, un
niveau au-del du Niveau seuil, un besoin de qualifications gnrales que lon peut situer par rapport au Cadre commun, condition que ces qualifications soient bien dfinies, adaptes aux situations nationales, et quelles couvrent des domaines nouveaux,
notamment culturels et plus spcialiss. En outre, les modules, ou groupes de modules, adapts aux besoins, aux caractristiques
et aux ressources spcifiques des apprenants vont probablement jouer un rle considrable.

1.6 QUELS CRITRES LE CADRE DE RFRENCE DOIT-IL RPONDRE ?

1.6.1 Pour atteindre ses buts, le Cadre europen commun doit tre suffisamment exhaustif, transparent et cohrent.
1.6.1.1 Par suffisamment exhaustif , nous entendons que le Cadre europen commun spcifie, autant que faire se peut,
toute la gamme des savoirs linguistiques, des savoir-faire langagiers et des emplois de la langue (sans toutefois essayer, bien
videmment, de prvoir a priori, tous les emplois possibles de la langue : tche impossible) et que tout utilisateur devrait pouvoir dcrire ses objectifs, etc., en sy rfrant. Le Cadre europen commun devra distinguer les diverses dimensions considres
dans la description dune comptence langagire et fournir une srie de points de rfrence (niveaux ou chelons) permettant
dtalonner les progrs de lapprentissage. Il convient de garder lesprit le fait que le dveloppement de la comptence communiquer prend en compte des dimensions autres que purement linguistiques (par exemple, sensibilisation aux aspects socioculturels, imaginatifs et affectifs ; aptitude apprendre apprendre , etc.).

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CHAPITRE

1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF

1.6.1.2 Par transparent , nous voulons dire que les informations doivent tre clairement formules et explicites,
accessibles et facilement comprhensibles par les intresss.
1.6.1.3 Il faut entendre par cohrent le fait que lanalyse propose ne comporte aucune contradiction interne. En ce qui
concerne les systmes ducatifs, la cohrence exige quil y ait des rapports harmonieux entre leurs lments
lidentification des besoins
la dtermination des objectifs
la dfinition des contenus
le choix ou la production de matriaux
llaboration de programmes denseignement/apprentissage
le choix des mthodes denseignement et dapprentissage utiliser
lvaluation et le contrle.

1.6.2 La construction dun Cadre exhaustif, transparent et cohrent pour lapprentissage et lenseignement des langues nentrane pas ncessairement ladoption dun systme unique et uniforme. Au contraire, le Cadre commun doit tre ouvert et flexible de faon pouvoir tre appliqu des situations particulires moyennant les adaptations qui simposent. Le Cadre de
rfrence doit tre
usages multiples : on pourra lutiliser toutes fins possibles dans la planification et la mise disposition des moyens
ncessaires lapprentissage dune langue
souple : on pourra ladapter des conditions diffrentes
ouvert : il pourra tre tendu et affin
dynamique : il sera en constante volution en fonction des feed backs apports par son utilisation
convivial : il sera prsent de faon tre directement comprhensible et utilisable par ceux qui il est destin
non dogmatique : il nest rattach de manire irrvocable et exclusive aucune des thories ou pratiques concurrentes de
la linguistique ou des sciences de lducation.

13

CHAPITRE

2 : APPROCHE RETENUE

automobilistes. Il est clair que lanalogie avec certaines dimensions de lapprentissage dune langue pourrait ici tre facilement tablie (par exemple, la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes).
Les savoir-tre (voir 5.1.3), sont considrer comme des dispositions individuelles, des traits de personnalit, des dispositifs dattitudes, qui touchent, par exemple, limage de soi et des autres, au caractre introverti ou extraverti manifest
dans linteraction sociale. On ne pose pas ces savoir-tre comme des attributs permanents dune personne et ils sont sujets
des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de diffrentes sortes dacculturation et ils peuvent se modifier.
Il est noter que ces traits de personnalit, ces manires dtre, ces dispositions, se trouvent souvent pris en compte dans les
considrations relatives lapprentissage et lenseignement des langues. Cest en cela aussi que, mme si ils constituent un
ensemble difficile cerner et dsigner, ils doivent trouver leur place dans un Cadre de rfrence. Dautant plus si on les catgorise comme relevant des comptences gnrales individuelles et donc comme, dune part, constitutifs aussi des capacits de
lacteur social et comme, dautre part, acqurables ou modifiables dans lusage et lapprentissage mmes (par exemple, dune
ou de plusieurs langues), la formation ces manires dtre peut devenir un objectif. Comme le constat en est frquent, les
savoir-tre se trouvent culturellement inscrits et constituent ds lors des lieux sensibles pour les perceptions et les relations entre
cultures : telle manire dtre que tel membre dune culture donne adopte comme propre exprimer chaleur cordiale et intrt
pour lautre peut tre reue par tel membre dune autre culture comme marque dagressivit ou de vulgarit.
Les savoir-apprendre (voir 5.1.4) mobilisent tout la fois des savoir-tre, des savoirs et des savoir-faire et sappuient sur
des comptences de diffrents types. En la circonstance, savoir-apprendre peut aussi tre paraphras comme
savoir/tre dispos dcouvrir lautre , que cet autre soit une autre langue, une autre culture, dautres personnes ou des
connaissances nouvelles.
Si la notion de savoir apprendre est valable dans tous les domaines, elle trouve un cho particulier propos de lapprentissage des langues. Selon les apprenants, savoir apprendre renvoie des combinaisons diffrentes diffrents degrs de
certains aspects du savoir-tre, du savoir-faire et du savoir. Savoir apprendre se combine
savoir-tre : par exemple une disposition prendre des initiatives, voire des risques dans la communication en face face,
de manire se donner des occasions de prise de parole, provoquer une aide ventuelle de linterlocuteur, demander
ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualits dcoute, dattention ce que dit lautre,
de conscience veille aux possibilits de malentendu culturel dans la relation avec lautre
savoir : par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent des variations de dclinaisons
pour telle langue cas ; autre exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous
ou des rituels particuliers variables suivant les cultures ou marqus par la religion
savoir-faire : par exemple, se reprer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler
des supports audiovisuels ou informatiques offrant des ressources pour lapprentissage.
Suivant les apprenants, les savoir-apprendre peuvent prsenter des compositions et des pondrations variables entre savoirtre, savoirs et savoir-faire ainsi que la capacit grer linconnu.
Savoir apprendre peut prsenter des pondrations en fonction de
variations suivant les objets : selon quil a affaire de nouvelles personnes, un secteur de connaissance vierge pour lui,
une culture trs peu familire, une langue trangre
variations suivant les projets : face un mme objet (par exemple, les rapports parents/enfants dans une communaut donne), les procdures de dcouverte, de recherche de sens ne seront sans doute pas les mmes pour un ethnologue, un touriste, un missionnaire, un journaliste, un ducateur, un mdecin, intervenant chacun dans leur perspective propre
variations suivant les moments et lexprience antrieure : les savoir-apprendre mis en uvre pour une cinquime langue
trangre ont quelque chance dtre diffrents de ceux qui avaient t mis en uvre pour une premire langue trangre.
Il faudra examiner ces variations au mme titre que des concepts tels que style dapprentissage ou profil de lapprenant pour autant que ces derniers ne soient pas considrs comme immuablement fixs une fois pour toutes.
Dans une vise dapprentissage, les stratgies que lindividu slectionne pour accomplir une tche donne peuvent jouer de
la diversit des savoir-apprendre quil a sa disposition. Mais cest aussi au travers de la diversit des expriences dapprentissage, ds lors que celles-ci ne sont ni cloisonnes entre elles ni strictement rptitives, quil enrichit ses capacits apprendre.

2.1.2 Comptence communiquer langagirement

La comptence communiquer langagirement peut tre considre comme prsentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est
pose comme constitue notamment de savoirs, dhabilets et de savoir-faire.
La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme dune langue, pris en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses ralisations. Cette composante, considre sous langle ici
retenu de la comptence communiquer langagirement dun acteur donn, a voir non seulement avec ltendue et la
qualit des connaissances (par exemple en termes de distinctions phontiques tablies ou dtendue et de prcision du
lexique), mais aussi avec lorganisation cognitive et le mode de stockage mmoriel de ces connaissances (par exemple les
rseaux associatifs de divers ordres dans lesquels un lment lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur) et avec leur
accessibilit (activation, rappel et disponibilit). Les connaissances peuvent tre conscientes et explicitables ou non (par
exemple, l encore, quant la matrise dun systme phontique). Leur organisation et leur accessibilit varient dun
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UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

individu lautre et, pour un mme individu, connaissent aussi des variations internes (par exemple, pour un individu plurilingue, selon les varits entrant dans sa comptence plurilingue). On considrera aussi que lorganisation cognitive du
lexique, le stockage de locutions, etc. dpendent, entre autres facteurs, des caractristiques culturelles de la (ou des) communaut(s) o se sont oprs la socialisation de lacteur et ses divers apprentissages.
La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de lutilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (rgles dadresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux,
codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut), la composante
sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si
cest souvent linsu des participants eux-mmes.
La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des ressources de la langue (ralisation de fonctions
langagires, dactes de parole) en sappuyant sur des scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle renvoie galement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets
dironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il nest gure besoin dinsister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels sinscrit la construction de
telles capacits.
Toutes les catgories utilises ici ont pour but de caractriser les domaines et les types de comptences quun acteur social
a intgrs, savoir les reprsentations, les mcanismes et les capacits dont on peut considrer que la ralit cognitive rend
compte de comportements et de ralisations observables. Simultanment, tout processus dapprentissage facilitera le dveloppement ou la transformation de ces reprsentations internes, de ces mcanismes et de ces capacits.
On tudiera plus en dtail chacune de ces composantes dans le Chapitre 5.

2.1.3 Activits langagires

La comptence communiquer langagirement du sujet apprenant et communiquant est mise en uvre dans la ralisation
dactivits langagires varies pouvant relever de la rception, de la production, de linteraction, de la mdiation (notamment
les activits de traduction et dinterprtation), chacun de ces modes dactivits tant susceptible de saccomplir soit loral, soit
lcrit, soit loral et lcrit.
Pour autant, les activits langagires de rception (orale et/ou crite) ou de production (orale et/ou crite) sont videmment premires car indispensables dans le jeu mme de linteraction. Toutefois, dans ce Cadre de rfrence, lusage de ces
termes pour des activits langagires se limitera au rle quelles jouent lorsquelles sont isoles. Les activits de rception
supposent le silence et lattention au support. Elles tiennent galement une grande place dans bien des formes dapprentissage (comprendre le contenu dun cours, consulter des manuels, des ouvrages de rfrence et des documents). Les activits de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs acadmiques et professionnels (prsentations et
exposs oraux, tudes et rapports crits) et dans lvaluation sociale laquelle elles donnent particulirement lieu (jugements ports sur les prestations crites ou sur la fluidit, laisance des prises de parole et de lexposition orale).
Dans linteraction, au moins deux acteurs participent un change oral et/ou crit et alternent les moments de production
et de rception qui peuvent mme se chevaucher dans les changes oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en
mesure de se parler mais ils peuvent simultanment scouter. Mme lorsque les tours de parole sont strictement respects, lauditeur est gnralement en train danticiper sur la suite du message et de prparer une rponse. Ainsi, apprendre
interagir suppose plus que dapprendre recevoir et produire des noncs. On accorde gnralement une grande importance linteraction dans lusage et lapprentissage de la langue tant donn le rle central quelle joue dans la communication.
Participant la fois de la rception et de la production, les activits crites et/ou orales de mdiation, permettent, par la
traduction ou linterprtariat, le rsum ou le compte rendu, de produire lintention dun tiers une (re)formulation accessible dun texte premier auquel ce tiers na pas dabord accs direct. Les activits langagires de mdiation, (re)traitant un
texte dj l, tiennent une place considrable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos socits.

2.1.4 Domaines
Ces activits langagires sinscrivent lintrieur de domaines eux-mmes trs divers mais o, en relation lapprentissage
des langues, il est pertinent de sparer quatre secteurs majeurs : le domaine public, le domaine professionnel, le domaine ducationnel et le domaine personnel.
Sous domaine public, on situe tout ce qui relve des changes sociaux ordinaires (relations commerantes et civiles ; services publics, activits culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux mdias, etc.). Complmentairement, le
domaine personnel sera caractris aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales individuelles.
Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans lexercice de leur
activit professionnelle. Le domaine ducationnel est celui o lacteur se trouve dans un contexte (le plus souvent institutionnalis) de formation et est cens y acqurir des connaissances ou des habilets dfinies.

18

CHAPITRE

8 : DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM

Dans cette perspective, le curriculum de linstitution scolaire a donc pour objet de dvelopper chez lapprenant une comptence plurilingue et pluriculturelle dont la configuration atteinte au terme des tudes peut prendre la forme de profils diffrencis selon les individus et les parcours quils ont effectivement suivis. Il va de soi que cette configuration na rien de fig et que
les expriences personnelles et professionnelles ultrieures de chaque acteur social, sa trajectoire de vie, vont contribuer la
faire voluer et en modifier lquilibre, par dveloppement, rduction, remodelage. Cest ici quinterviennent, entre autres, lducation et la formation continues des adultes. Trois brves considrations complmentaires peuvent tre faites ce propos.

8.4.1 Place du curriculum scolaire

Admettre lide que le curriculum ducationnel ne commence ni ne finit ni ne se limite lcole, cest admettre aussi quune
comptence plurilingue et pluriculturelle peut donner lieu construction ds avant la scolarisation et paralllement la scolarisation : par lexprience et lducation familiales, lhistoire et les contacts intergnrationnels, le voyage, lexpatriation, lmigration, plus gnralement lappartenance un environnement plurilingue et pluriculturel ou le passage dun environnement
un autre, mais aussi par la lecture et la relation aux mdias.
Ce constat est dune grande banalit et cen est une autre de relever que lcole est bien loin de le prendre toujours en compte.
Il vaudrait donc la peine de penser le curriculum scolaire comme partie dun curriculum plus large, mais comme une partie ayant
aussi pour fonction de donner aux apprenants
un premier rpertoire plurilingue et pluriculturel diffrenci (comme les deux exemples de scnarios ci-dessus en suggrent quelques voies)
une meilleure conscience, connaissance, confiance quant aux comptences quils possdent et quant aux capacits et aux
moyens dont ils disposent, lintrieur et en dehors de lcole, pour tendre et affiner ces comptences et les mettre en
uvre activement dans des domaines particuliers.

8.4.2 Portfolio et profil

cet gard, lapprciation et lvaluation des connaissances et des savoir-faire devraient pouvoir tenir compte de lensemble des circonstances et expriences o ces connaissances et savoir-faire se mettent en place. Le projet dun Portfolio
(Portefeuille europen des langues) permettant un individu denregistrer et de prsenter diffrentes facettes de sa biographie
langagire va bien dans ce sens. Il sagit en effet dy faire mention, non seulement des certifications ou validations officielles
obtenues dans lapprentissage de telle ou telle langue, mais aussi dy enregistrer des expriences plus informelles de contact
avec des langues et cultures autres.
Mais on notera, pour insister sur larticulation entre le curriculum scolaire et le curriculum existentiel, que, lorsque sont
mesurs les acquis en langues la fin du secondaire, il serait bon de tenter dapprcier la comptence plurilingue et pluriculturelle en tant que telle et de dterminer plus un profil de sortie, pouvant donner lieu combinaisons variables, quun niveau prdtermin unique dans telle langue et, le cas chant, dans telles autres.
La reconnaissance officielle de comptences partielles peut aller dans ce sens (et il y aurait avantage ce que les grandes certifications internationales sorientent aussi plus rsolument dans une telle direction, par exemple en dlivrant des reconnaissances qui ne porteraient pas ncessairement sur la totalit des quatre capacits croisant comprhension/expression et
oral/crit). On aurait toutefois aussi intrt prendre en compte et valider en tant que telle une comptence plurielle mme
de jouer de plusieurs langues ou de plusieurs cultures. Traduire (ou rsumer) dune deuxime langue trangre vers une premire langue trangre, participer un change oral plurilingue, interprter un phnomne culturel en relation une autre culture sont des activits dinteraction ou de mdiation (au sens donn ici cette notion) qui ont leur place dans des pratiques
effectives. bien des gards, cest aussi le profil plurilingue et pluriculturel et les capacits de gestion dun tel rpertoire que
les certifications devraient galement permettre dapprcier et de valoriser.

8.4.3 Une orientation multidimensionnelle et modulaire

Pour ce qui est de la conception et de la construction dun curriculum, comme pour ce qui en rsulte en termes dvaluation,
voire de certification, lensemble de ce chapitre conduit considrer que les enjeux dsormais se dplacent ou, tout le moins,
se complexifient. Il est videmment important de dfinir des niveaux de contenus et des progressions ne prenant en compte
quune dimension privilgie (linguistique ou notionnelle-fonctionnelle, par exemple) ou sefforant de toujours tout mener de
front pour lapprentissage dune langue particulire. Mais il lest tout autant de distinguer nettement les composantes dun curriculum multidimensionnel (prenant notamment en compte les diffrentes dimensions que distingue le Cadre de rfrence) et
les modalits diffrencies dvaluation ; important aussi de sorienter vers des dispositifs dapprentissage et de certification
modulaires autorisant, en synchronie ( un moment donn du parcours dapprentissage) ou en diachronie (par tapes diffrencies au long de ce parcours), la mise en place et la reconnaissance de comptences plurilingues et pluriculturelles gomtrie
variable (cest--dire dont les constitutions et les configurations ne se confondent pas dun individu un autre et se modifient
dans le temps pour un mme individu) mais descriptibles comme telles dans leurs composantes.
Ainsi, pour ce qui est du curriculum scolaire dun apprenant, si on se reporte aux scnarios rapidement esquisss plus haut,
il apparat clairement que lon gagnerait mettre en place des modules brefs de porte transversale intressant les diffrentes
langues. De tels modules translangues pourraient notamment porter sur les diffrentes voies et ressources dapprentissage,
les modes dexploitation de lenvironnement extra-scolaire, les malentendus de la relation interculturelle. Ils renforceraient la
cohrence et la transparence densemble des choix curriculaires sous-jacents et contribueraient sans doute lconomie gnrale du dispositif.

133

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

en rapport avec la fiabilit puisque des tests non fiables nentreront pas en corrlation. Cependant, plus central est le degr de
communaut des deux tests en ce qui concerne ce qui est valu et comment la performance est interprte.
Le Cadre commun de rfrence sintresse particulirement ces deux questions. La section suivante donne un aperu des
trois utilisations principales possibles dutilisation du Cadre de rfrence :
1. Pour la spcification du contenu des tests
et examens
2. Pour la formulation des critres qui dterminent
quun objectif dapprentissage est atteint
3. Pour la description des niveaux de comptence dans les tests
et examens existants, ce qui permet la comparaison
de systmes diffrents de qualification

}
}

ce quon value
comment on interprte la performance

comment on peut comparer

Ces questions sont en rapport de diffrentes manires avec diffrents types dvaluation ; car il existe de nombreuses traditions diffrentes dvaluation et des valuations de toutes sortes. Cest une erreur de prtendre quune approche particulire (par
exemple, une valuation institutionnelle) a des retombes ducatives obligatoirement suprieures une autre approche (par
exemple, lvaluation magistrale). Un ensemble de normes communes comme le Cadre europen commun de rfrence a
lavantage indniable de rendre possible la mise en relation de diffrentes formes dvaluation.
La troisime section du chapitre expose les choix entre diffrents types dvaluation. Ces choix sont prsents en opposition
par deux. Dans chacun des cas, les termes utiliss sont dfinis et les avantages et inconvnients relatifs sont dbattus par rapport au but de lvaluation dans son contexte ducationnel. On expose galement les implications de lapplication de lune ou
lautre des options. On signale alors la pertinence du Cadre de rfrence pour le type dvaluation en question.
Une procdure ou dmarche dvaluation se doit aussi dtre pratique, faisable.
La faisabilit est un point essentiel de lvaluation de la performance. Les examinateurs ne disposent que dun temps
limit. Ils ne voient quun chantillon limit de performances et il y a des limites au nombre et la nature des catgories quils
peuvent manipuler comme critres. Le Cadre de rfrence vise fournir des lments de rfrence, et non un outil pratique dvaluation. Le Cadre de rfrence se doit dtre aussi complet que possible mais tous ses utilisateurs seront slectifs. Ce qui peut
vouloir dire que lon utilise un schma oprationnel simplifi qui regroupe des catgories spares dans le Cadre de rfrence.
Par exemple, les catgories utilises dans les chelles dexemples de descripteurs juxtaposes au texte dans les Chapitres 4 et 5
sont souvent infiniment plus simples que les catgories et les items dont il est question dans le texte mme. La dernire section
de ce chapitre expose cette question et prsente des exemples.

9.2 LE CADRE DE RFRENCE EN TANT QUE RESSOURCE POUR LVALUATION

9.2.1 Spcification du contenu des tests et des examens
Lors de llaboration de la spcification des preuves dune valuation communicative, on peut consulter la description de
Lutilisation de la langue et lutilisateur du Chapitre 4 et, notamment, la Section 4.4 sur Les activits langagires communicatives . Il est dsormais admis quune valuation, pour tre valide, exige que lon dispose dun chantillon de types reprsentatifs de discours. Par exemple, un test conu rcemment illustre ce point en ce qui concerne lvaluation de lexpression
orale. On y trouve dabord une Conversation simule qui joue le rle de mise en train ; ensuite une Discussion informelle sur
des sujets dordre gnral pour lesquels le candidat dclare son intrt ; suivie dune phase de Transaction, activit de recherche dinformation soit en face face, soit en conversation tlphonique simule. Vient alors une phase de Production qui se
ralise travers un Rapport crit dans lequel le candidat fournit une Description de son domaine et de ses projets universitaires. Il y a enfin une Coopration finalise, tche de recherche de consensus entre deux candidats.
En rsum, les catgories dactivits communicatives du Cadre de rfrence ici employes sont :

Oral

Interaction
(spontane, courtes prises de parole)

Production
(prpare, longues prises de parole)

Conversation
Discussion informelle
Coopration finalise

Description de son domaine universitaire

Rapport/Description de son domaine universitaire

crit

Pour llaboration dtaille des spcifications de lpreuve, lutilisateur peut consulter la Section 4.1 sur le Contexte de
lutilisation de la langue (domaines, conditions et contraintes, contexte mental), la Section 4.6 sur les Textes et le Chapitre
7 sur Les tches et leur rle dans lenseignement , notamment la Section 7.3 sur la Difficult de la tche .

136

CHAPITRE

9 : VALUATION

La Section 5.2 Comptences communicatives langagires apportera des donnes pour llaboration ditems ou sur les
phases dun test de production orale afin de mettre en vidence les comptences linguistiques, sociolinguistique et pragmatiques
pertinentes. La batterie des spcifications de contenu au Niveau seuil produite par le Conseil de lEurope pour plus de vingt langues europennes et, pour langlais, aux niveaux Waystage et Vantage, sans compter les quivalents et les niveaux qui existent
pour dautres langues, peuvent tre considrs comme des complments au Cadre de rfrence. Tous ces documents proposent
des exemples de donnes plus dtailles pour llaboration de tests aux Niveaux A1, A2, B1 et B2.

9.2.2 Critres pour atteindre un objectif dapprentissage

Les chelles peuvent apporter des donnes pour le dveloppement de barmes de notation pour lvaluation de latteinte dun
objectif dapprentissage donn, et les descripteurs faciliter la formulation des critres. Lobjectif peut tre une comptence langagire gnrale large, exprim comme un Niveau commun de rfrence (par exemple B1). Il peut tre, au contraire, une constellation bien particulire dactivits, dhabilets et de comptences telle que celles de la Section 6.1.4 sur Comptences
partielles et variation des objectifs en relation au Cadre de rfrence . On pourrait prsenter un objectif modulaire de ce type
sur une grille de catgories par niveaux comme dans le Tableau 2 (voir p. 26).
Le commentaire sur lusage des descripteurs exige que lon fasse une distinction entre
1. les descripteurs dactivits communicatives qui se trouvent au Chapitre 4
2. les descripteurs daspects de comptences particulires qui se trouvent au Chapitre 5.
Les premiers sont particulirement adapts lvaluation magistrale ou lauto-valuation pour ce qui est des tches authentiques de la vie relle. Ces deux types dvaluation se font sur la base de limage dtaille de la capacit langagire que lapprenant a dveloppe pendant un cours. Leur intrt rside dans le fait quelles peuvent aider la fois lenseignant et lapprenant
se concentrer sur une approche actionnelle.
Toutefois, il nest pas habituellement recommand dinclure des descripteurs dactivits communicatives dans les critres
donns un examinateur pour noter une performance lors dun test crit ou oral si lon veut que les rsultats apparaissent en termes de niveau de comptence. En effet, pour rendre compte de la comptence, lvaluation ne doit pas se focaliser sur une performance particulire mais tendre plutt juger les comptences gnralisables mises en vidence par cette performance. Bien
videmment, il peut y avoir dexcellentes raisons ducatives de se focaliser sur la russite dune activit donne, mais la gnralisation des rsultats nest pas normalement au centre de lattention que lon porte lapprentissage de la langue ses dbuts.
Ceci vient renforcer le fait que les valuations peuvent avoir nombre de fonctions diffrentes. Ce qui convient lune peut
ne pas convenir une autre.
9.2.2.1 Les descripteurs dactivits communicatives

On peut utiliser les descripteurs dactivits communicatives (Chapitre 4) de trois faons diffrentes selon les objectifs que
lon veut atteindre.
1. laboration : comme on la comment ci-dessus dans la Section 9.2.1, les chelles dactivits communicatives aident dfinir la spcification pour la conception des preuves dvaluation.
2. Compte rendu des rsultats : les chelles dactivits communicatives peuvent savrer galement trs utiles pour rendre
compte des rsultats. Les utilisateurs des produits du systme ducatif, les employeurs par exemple, sont souvent plus intresss par les rsultats densemble que par un profil de comptence dtaill.
3. Auto-valuation ou valuation magistrale (lenseignant) : en dernier lieu, les descripteurs dactivits communicatives peuvent tre utiliss de diverses manires pour lauto-valuation et lvaluation magistrale.
En voici quelques exemples : liste de contrle et grille.
Liste de contrle. Pour lvaluation continue ou lvaluation sommative la fin dun cours. On peut faire la liste des descripteurs un niveau donn. Alternativement, on peut faire clater le contenu des descripteurs. Par exemple, le descripteur : Peut donner des informations personnelles et en demander, se dcomposera selon ses constituants implicites en : Je
peux me prsenter ; je peux dire o jhabite ; je peux donner mon adresse en anglais ; je peux dire mon ge, etc. et Je
peux demander quelquun comment il/elle sappelle ; je peux lui demander o il/elle habite ; je peux lui demander son ge,
etc.
Grille. Pour lvaluation continue ou lvaluation sommative, on notera sur une grille de catgories slectionnes (par exemple, Conversation ; Discussion ; change dinformations) dfinies diffrents niveaux (B1 +, B2, B2 +), bauchant un profil.
Un tel usage des descripteurs est devenu plus frquent dans les dix dernires annes. Lexprience prouve que la cohrence avec
laquelle enseignants et apprenants peuvent interprter les descripteurs saccrot si les descripteurs ne dcrivent pas seulement
CE QUE lapprenant doit faire mais aussi COMMENT (et quel niveau de qualit) il doit le faire.
9.2.2.2 Descripteurs daspects de comptences particulires

On peut utiliser les descripteurs daspects de la comptence de deux faons diffrentes selon les objectifs que lon veut
atteindre.

137

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

1. Auto-valuation ou valuation (de lenseignant) magistrale : condition que les descripteurs soient formuls pour tre
positifs et indpendants, on peut les inclure dans des listes de contrle pour lauto-valuation ou lvaluation magistrale.
Toutefois, une des faiblesses de la majorit des chelles est que la formulation des descripteurs est souvent ngative aux
niveaux infrieurs et normative mi-parcours. Souvent aussi, la distinction entre les niveaux est purement verbale ; elle se
fait par le remplacement dun ou deux mots de la description la plus proche et perd lessentiel de son sens si on la sort de
son contexte. La faon dnoncer les descripteurs en vitant ces problmes fait lobjet dun bref commentaire dans
lAnnexe A.
2. valuation de la performance : lutilisation la plus vidente des chelles de descripteurs sur les aspects de la comptence
du Chapitre 5 est de proposer des points de dpart pour llaboration de critres dvaluation. En aidant la transformation
dimpressions personnelles et subjectives en jugements motivs, de tels descripteurs peuvent faciliter la mise en place dun
cadre de rfrence partag par les membres dun mme jury.
Il y a fondamentalement trois manires de prsenter les descripteurs pour les utiliser comme critres dvaluation.
On peut dabord les prsenter sous forme dchelle souvent en combinant des descripteurs de diffrentes catgories en
un paragraphe global pour chaque niveau. Il sagit l dune approche trs courante.
On peut ensuite les prsenter sous forme de liste de contrle (check-list), une, en gnral, par niveau pertinent et souvent
en les regroupant sous un intitul comme, par exemple, les catgories. Les listes de contrle sont moins frquentes pour
lvaluation en face face.
On peut enfin les prsenter sous forme de grilles de catgories slectionnes, en fait comme des chelles parallles pour
chaque catgorie. Cette approche permet desquisser un profil diagnostique. Il y a nanmoins des limites au nombre de
catgories quun examinateur est en mesure de dominer.
On peut obtenir une grille dchelles secondaires de deux manires distinctes et diffrentes.
chelle de comptence : en ralisant une grille de profil dfinissant les niveaux pertinents pour certaines catgories, par
exemple les Niveaux A2 et B2. Lvaluation se fait alors directement en rfrence ces niveaux, quitte utiliser ventuellement des systmes daffinement comme une dcimale ou des + lorsquon souhaite une diffrenciation plus grande.
Ainsi, mme si le test de performance visait le Niveau B1, et mme si aucun des apprenants na atteint le Niveau B2, les
plus forts dentre eux pourront tre crdits dun B1 +, B1 ++ ou B1, 8.
chelle de notation : en slectionnant ou en dfinissant un descripteur pour chaque catgorie pertinente qui dcrit la
norme de russite souhaite ou la norme pour un module ou un examen donns dans cette catgorie. Ce descripteur correspond alors Admis ou 3 et lchelle sorganise autour de cette norme (un rsultat faible = 1 , un excellent
rsultat = 5 ). La formulation de 1 et de 5 peut provenir dautres descripteurs ou tre ladaptation de niveaux
proches sur lchelle dans la section approprie du Chapitre 5, ou encore la formulation du descripteur peut se faire relativement celle du descripteur 3 .

9.2.3 Description des niveaux de comptence dans les tests et examens pour faciliter
la comparaison
Les chelles des Niveaux communs de rfrence ont pour but de faciliter la description du niveau de comptence atteint
dans les certifications existantes et daider ainsi la comparaison des systmes. Les tudes spcialises sur la mesure identifient cinq faons de relier des valuations distinctes : 1. lappariement ; 2. le calibrage ; 3. lharmonisation statistique ; 4. le reprage et 5. lharmonisation sociale.
Les trois premires mthodes sont classiques : 1. production de versions alternatives du mme test ; 2. mise en relation
des rsultats de tests diffrents et dune chelle commune et, 3. correction de la difficult de certaines preuves ou de la
svrit dun examinateur (harmonisation statistique).
Les deux suivantes supposent que lon parvienne un consensus par la discussion (harmonisation sociale) et que lon
compare des chantillons de travail des dfinitions normalises et des exemples (reprage).
Soutenir la dmarche qui aboutit un consensus est lun des buts du Cadre de rfrence. Cest pour cette raison que les
chelles de descripteurs utiliser dans ce but ont t normalises selon une mthodologie rigoureuse. Dans le domaine de lducation, on dcrit de plus en plus cette approche comme une valuation centre sur la norme ; mais on reconnat gnralement
que la mise en place de cette approche centre sur la norme prend du temps parce que les diffrents partenaires acquirent le
sens des normes par une dmarche dexemplifications et lchange dopinions.
On peut objecter que cette approche est, potentiellement, la mthode de mise en relation la plus solide parce quelle implique
llaboration et la validation dun point de vue commun sur le concept hypothtique (ou construct). La principale raison qui rend
difficile la mise en relation dvaluations en langues, et ce en dpit de la magie statistique des techniques traditionnelles, cest
que les valuations, en rgle gnrale, testent des choses radicalement diffrentes mme quand elles prtendent couvrir le mme
domaine. Ceci est d, dune part, a. une conceptualisation et une oprationalisation insuffisantes du construct et, dautre part,
b. linterfrence de la mthode dvaluation.
Le Cadre europen de rfrence propose une tentative guide mthodique pour trouver une solution au premier problme
sous-jacent relatif lapprentissage des langues vivantes en contexte europen. Les Chapitres 4 et 7 entrent dans un schma descriptif qui essaie de conceptualiser lutilisation de la langue, les comptences et les mthodes dapprentissage et denseignement
dune faon pratique qui aidera les partenaires oprationnaliser la capacit communicative langagire que nous souhaitons promouvoir.

138

CHAPITRE

9 : VALUATION

Les chelles de descripteurs constituent une grille conceptuelle que lon peut utiliser pour
a. mettre en relation les cadres de rfrence nationaux et institutionnels au moyen du Cadre europen commun de rfrence
b. tablir les grandes lignes des objectifs dexamens et de modules denseignement particuliers en utilisant les catgories et
les niveaux des chelles.
LAnnexe A donne aux lecteurs une vue densemble des mthodes dlaboration des chelles de descripteurs et les met en
relation avec lchelle du Cadre de rfrence.
Le Guide de lexaminateur produit par ALTE (Document CC-Lang (96) 10 rv) apporte des conseils dtaills sur loprationalisation des constructs dans les tests et sur lvitement de la distorsion due aux effets de la mthode dvaluation.

9.3 TYPES DVALUATION

On peut faire un certain nombre de distinctions importantes en ce qui concerne lvaluation. Le tableau Liste des paramtres qui suit nest nullement exhaustive. Il ny a pas de jugement de valeur faire apparatre un paramtre dans la colonne de
droite ou dans celle de gauche.
1

valuation du savoir

valuation de la capacit

valuation normative

valuation critrie

Matrise

Continuum ou suivi

valuation continue

valuation ponctuelle

valuation formative

valuation sommative

valuation directe

valuation indirecte

valuation de la performance

valuation des connaissances

valuation subjective

valuation objective

valuation sur une chelle

valuation sur une liste de contrle

10

Jugement fond sur limpression

Jugement guid

11

valuation holistique ou globale

valuation analytique

12

valuation par srie

valuation par catgorie

13

valuation mutuelle

Auto-valuation
Tableau 7 - Liste des paramtres

9.3.1 valuation du savoir/valuation de la capacit

Lvaluation du savoir (ou du niveau) est lvaluation de latteinte dobjectifs spcifiques elle porte sur ce qui a t
enseign par voie de consquence, elle est en relation au travail de la semaine ou du mois, au manuel, au programme.
Lvaluation du savoir est centre sur le cours. Elle correspond une vue de lintrieur.
Lvaluation de la capacit (mise en uvre de la comptence ou performance), au contraire, est lvaluation de ce que
lon peut faire ou de ce que lon sait en rapport avec son application au monde rel. Elle correspond une vue de lextrieur.
Les professeurs sintressent plus particulirement lvaluation du savoir qui leur renvoie un feed-back sur leur enseignement. Les employeurs, ladministration scolaire et les apprenants adultes tendent sintresser plus lvaluation de la capacit
(ou performance) : cest lvaluation du produit, de ce quun sujet peut effectivement faire. Lavantage de lvaluation du savoir
rside dans le fait quelle est proche de lexprience de lapprenant. Lavantage de lvaluation de la capacit est de permettre
chacun de se situer car les rsultats ont une totale lisibilit.
Dans lvaluation communicative en contexte denseignement et dapprentissage centrs sur les besoins, on peut faire
valoir que les distinctions entre Savoir (centr sur le contenu du cours) et Capacit (centre sur lutilisation en situation relle)
devraient, idalement, tre infimes. Lorsque lvaluation du savoir teste lutilisation pratique de la langue dans des situations
significatives et tend prsenter une image quilibre de la comptence qui se manifeste, elle a une dimension de capacit. Ce
test a une dimension de savoir lorsque lvaluation de la capacit se fait par des tches langagires et communicatives fondes
sur un programme connu appropri, donnant lapprenant loccasion de montrer ce quoi il est arriv plutt que de lexposer
au hasard de tches qui, pour des raisons vraisemblablement inconnues, dpartagent les forts et les faibles.
Les chelles dexemples de descripteurs sont relatives lvaluation de la capacit ; elles montrent le continuum de la
capacit en situation authentique. Limportance de lvaluation du savoir pour le renforcement de lapprentissage est commente au Chapitre 6.
139