MEMOIRE DE RECHERCHE DE MASTER 1

Spcialit PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT ET DE LEDUCATION

Prsent par Muriel GAILLOT HOUSSAIS

Etudiante 79628

LESTIME DE SOI DES ADOLESCENTS

DYSLEXIQUES

"Quand on est enfant, on adhre au moindre rayon de soleil" (Rufo , 2005 )

Directrice de Recherche : Carole LEFEVRE

Anne 2009/2010
 RESUME

Lestime de soi suscite lintrt en psychologie par son impact sur la personnalit et sur la
motivation quelle engendre. Ladolescence est une tape importante de consolidation dans un
processus continu de valorisation de soi construit depuis la naissance (Rodriguez-Tom, 1997). La
dyslexie dveloppementale fait natre des troubles du langage crit ds les premiers apprentissages
chez des enfants intelligents, sans troubles perceptifs, voluant dans des milieux familiaux,
socioculturels et scolaires adquates (Ramus, 2005a).
A partir de lEchelle Toulousaine dEstime de Soi (Oubrayrie et al., 1994), cinq modalits,
outil ayant lavantage dtre multidimensionnel, lobjectif de cette tude est de mesurer linfluence
de la dyslexie sur lestime de soi de deux groupes dadolescents, vingt dyslexiques et vingt tmoins,
gs de 15;0 19;5 ans.
Cette recherche indique une tendance gnrale de dvalorisation de lestime de soi dans
toutes les dimensions pour les adolescents dyslexiques, davantage marque pour les jeunes suivant
un cursus gnral par rapport lenseignement technologique et professionnel, et tout
particulirement pour les jeunes filles.
Un adolescent dyslexique a tendance se dvaluer du fait de ses difficults spcifiques. Il a
besoin dtre soutenu et encourag dans ses efforts, un ge o les interactions travers les
attitudes et les opinions des autres son gard (Bariaud, 1997) deviennent essentielles.

Mots-cls : Estime de soi Dyslexie - Adolescence

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Je remercie Carole Lefvre, directrice de recherche et les membres du Jury de lintrt

port ce long investissement personnel.

Je remercie pour leur confiance et leur aide :

Tout particulirement les adolescents participants sans lesquels ce travail n'aurait

pas de sens,

Les orthophonistes et infirmire scolaire du Val dOise concernes par le sujet,

Les associations de parents denfants dyslexiques,

Le Lyce Saint-Sulpice de Paris pour son coute,

Nathalie Oubrayrie du Laboratoire de Neuropsychologie de Toulouse, pour

lautorisation de lETES cinq modalits,

Ma famille pour sa patience

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 SOMMAIRE

RESUME .... p. 2

TABLE DES ILLUSTRATIONS . p. 7

INTRODUCTION . p. 9

CHAPITRE 1 : ETUDE THEORIQUE

1. LESTIME DE SOI . p. 10
1.1. LES DEFINITIONS .. p. 10
1.1.1. Le concept destime de soi .. p. 10
1.1.2. Les autres conceptions autour du soi p. 11
1.2. LA CONSTRUCTION DE LESTIME DE SOI p. 12
1.2.1. Petite enfance et enfants dge prscolaire ... p. 12
1.2.2. Enfants dge scolaire (7/8 ans) et pr-adolescence ..... p. 14
1.2.3. Adolescence ................. p. 14
1.3. LES DIFFERENTS FACTEURS DEXPERIENCE DE LESTIME DE SOI
A LADOLESCENCE . . p. 16
1.3.1. Linfluence de lestime de soi sur le plan social p. 16
1.3.2. Linfluence de lestime de soi sur les plans familiaux et ducatifs . p. 17
1.3.3. La diffrence filles/garons de lestime de soi p. 18
1.3.4. Linfluence de lestime de soi sur la sant .... p. 20
1.3.5. Linfluence de lestime de soi sur le plan scolaire ... p. 21
1.4. LES MESURES DE LESTIME DE SOI . p. 23
1.4.1. Les dimensions de lestime de soi . p. 23
1.4.2. Les mthodes pour mesurer lestime de soi . p. 24

2. LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE p. 25
2.1. LA DEFINITION DE LA DYSLEXIE .. p. 25
2.2. LA SEMIOLOGIE DE LA DYSLEXIE ... p. 26
2.3. LES TROUBLES ASSOCIES ... p. 28
2.3.1. Les troubles associs principaux . p. 28
2.3.2. Les autres caractristiques associes p. 28
4
 2.4. LES CAUSES DE LA DYSLEXIE ... p. 30
2.4.1. Le processus dapprentissage de la lecture p. 30
2.4.2. Le dficit cognitif de la dyslexie . p. 32
2.4.2.1. Le dficit phonologique . p. 33
2.4.2.2. Le dficit de la mmoire p. 34
2.4.2.3. Les autres dficits lis la dyslexie .. p. 35
2.4.3. Les bases crbrales de la dyslexie .... p. 36
2.4.3.1. La matire grise et la matire blanche .. p. 37
2.4.3.2. La migration neuronale . p. 37
2.4.3.3. Le planum temporale .... p. 38
2.4.3.4. Les autres thories sur lorigine de la dyslexie . p. 39
2.4.4. Les facteurs gntiques de la dyslexie .. p. 40
2.5. LES EVALUATIONS ET LES TRAITEMENTS DE LA DYSLEXIE . p. 41
2.5.1. Lorthophonie ... p. 41
2.5.2. Les mthodes alternatives .. p. 43

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES p. 45

CHAPITRE 2 : ETUDE EXPERIMENTALE

1. LA METHODOLOGIE . p. 47
1.1. LA POPULATION p. 47
1.1.1. Les adolescents dyslexiques . p. 48
1.1.2. Le groupe contrle . p. 49
1.2. LES OUTILS p. 50
1.2.1. Un questionnaire de prsentation gnrale . p. 50
1.2.2. LEchelle Toulousaine dEstime de Soi p. 51
1.3. LA PROCEDURE DE RECUEIL DES DONNEES p. 52
1.4. LES VARIABLES .. p. 52
1.5. LE TRAITEMENT DES DONNEES .. p. 52

2. LES RESULTATS . p. 53
2.1. HYPOTHESE 1 . p. 53
2.1.1. Lestime de soi motionnel .. p. 54
2.1.2. Lestime de soi social .... p. 54
5
 2.1.3. Lestime de soi scolaire p. 55
2.1.4. Lestime de soi physique . p. 55
2.1.5. Lestime de soi futur p. 56
2.1.6. Les informations supplmentaires .. p. 56
2.1.6.1. Le critre ge p. 56
2.1.6.2. Le critre place dans la fratrie . p. 57
2.1.6.3. Le critre du projet davenir p. 58
2.1.6.4. Le critre pratique dactivits extra-scolaires . p. 58
2.1.6.5. Le critre dagrgation familiale . p. 59
2.1.6.6. Le critre li la pratique orthophonique p. 59
2.2. HYPOTHESE 2 . p. 59
2.3. HYPOTHESE 3 . p. 61

3. DISCUSSION .. p. 62

CONCLUSION ... p. 70

BIBLIOGRAPHIE . p. 71

ANNEXES ... p. 76
Annexe 1 : Formulaire de consentement ... p. 77
Annexe 2 : Questionnaire de prsentation . p. 78
Annexe 3 : Echelle Toulousaine dEstime de Soi 5 modalits ... p. 80
Annexe 4 : Grille de dcodage de lETES p. 81
Annexe 5 : Rsultats de lETES par item .. p. 83

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 TABLE DES ILLUSTRATIONS

TABLEAUX

Tableau 1 : Erreurs typiques faites par des enfants dyslexiques ..... p. 27

Tableau 2 : Caractristiques de la population dyslexique ..... p. 49
Tableau 3 : Caractristiques de la population appartenant au groupe contrle . p. 50
Tableau 4 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle,
selon le critre dge .... p. 57
Tableau 5 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle,
selon la place dans la fratrie p. 57
Tableau 6 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle,
selon le projet davenir .. p. 58
Tableau 7 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle,
selon la pratique dactivits extra-scolaires .. p. 58
Tableau 8 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle,
selon lagrgation familiale .. p. 59
Tableau 9 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques,
selon la dure dorthophonie p. 59
Tableau 10 : Moyennes de chaque dimension de lestime de soi,
selon le statut scolaire ... p. 60
Tableau 11 : Moyennes de chaque dimension de lestime de soi
selon la diffrence filles / garons .... p. 61

FIGURES

Figure 1 : Description des deux voies utilises dans l'acte de lecture .. p. 31

Figure 2 : Les rgions crbrales de la lecture prsentant une activit rduite chez
les dyslexiques .. p. 36
Figure 3 : Enregistrement de lactivit crbrale par TEP (Tomographie
par Emission de Positons), pendant la lecture dune suite de mots . p. 38
Figure 4 : Activation crbrale produite sur lhmisphre gauche .. p. 39
Figure 5 : Rpartition des groupes selon les variables mises dans les hypothses . p. 48

7
 GRAPHIQUES

Graphique 1 : Histogramme prsentant les moyennes et carts-types de lestime

de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon les cinq dimensions
de lETES . p. 53
Graphique 2 : Histogramme prsentant les moyennes et carts-types de lestime
de soi des dyslexiques suivant un enseignant gnral et de lestime de soi des
adolescents du groupe contrle suivant un enseignement technologique
ou professionnel p. 60

8
 INTRODUCTION

Au carrefour de laffectif, du cognitif et du monde social, lestime de soi est un indice

essentiel de la personnalit, baromtre de lquilibre individuel. Enjeu de socit, lestime de soi est
value et considre tout propos. Elle motive trouver de bonnes stratgies et permet
lengagement dans l'action. Mais sa conception renferme une grande subtilit du fait de son
caractre multidimensionnel et de son volution tout au long de lexistence.
Selon sa construction initiale et le cours de son dveloppement, lestime de soi peut tre
branle face aux difficults, comme la dyslexie. Lapprentissage du langage crit est laborieux et
suit la plupart du temps un retard du langage oral. De nombreux troubles associs peuvent faire leur
apparition. Dans le meilleur des cas, cest en faisant beaucoup defforts que les dyslexiques
russissent se maintenir au niveau des autres. Sur le plan scolaire, la comparaison est flagrante et
les malentendus frquents.
Pour des enfants du cycle primaire, des diffrences ont t constates uniquement sur la
variable cognitive (Pakzad, et al., 2005), le reste des valeurs tant plutt bien prserves. Mais dans
une autre tude (Humphrey, 2002), les enfants dyslexiques compris dans une tranche dge de 8
15 ans, poursuivant un cursus scolaire traditionnel ont une estime de soi infrieure aux autres
groupes dans tous les cas, et Leonova (2008) alerte mme sur le niveau lev de dpression des
jeunes dyslexiques, gs de 8 16 ans. Le dveloppement de lestime de soi parait difficile dans la
situation particulire de la dyslexie mais la majorit des tudes sarrte aux annes collge.
Bariaud et al. (1998) en utilisant le terme de plasticit de lestime de soi rendent compte de
limportance de la priode charnire quest ladolescence. Louverture sur le monde extrieur et la
capacit utiliser des stratgies labores modifient langle de penses. Dautres proccupations
simposent. Le regard est dsormais tourn vers lge adulte, avec ses inconnues et ses aspirations.
Cette recherche opre comme une photographie instantane dun chantillon dadolescents
dont certains vivent avec la singularit dyslexique. Le questionnement tend savoir, ce stade du
dveloppement o dautres valeurs entrent en jeu, si les adolescents dyslexiques en profitent pour
restaurer une estime de soi malmene dans lenfance ou si au contraire, les obstacles les
dvalorisent par rapport aux jeunes du mme ge.

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 CHAPITRE 1 : ETUDE THEORIQUE

1. LESTIME DE SOI

Lestime de soi suscite lintrt dans le domaine de la psychologie grce son implication
essentielle sur la personnalit.

1.1. LES DEFINITIONS

Depuis James (1890), les auteurs se sont penchs sur les diffrents critres de lestime de soi
et lui ont galement rapproch dautres notions.

1.1.1. Le concept destime de soi

Lestime de soi est la reconnaissance de sa propre valeur (Petit Larousse, 2005) en tant que
personne. Elle nest pas seulement construite sur les qualits et comptences de soi, mais aussi sur
la juste perception que lon se fait de ses difficults et limites. Il sagit donc dun quilibre entre la
connaissance de ses aptitudes relles, celles quon a conscience de possder et celles qui nous
manquent. Le processus est complexe, dynamique, en volution constante et en interrelation. Pour
Coopersmith (Bouissou, 1998), lestime de soi est un besoin fondamental de ltre, favorisant son
quilibre psychologique. Elle est considre comme facteur de motivation.
James (Tap, 1998) dfinit lestime de soi comme tant "la conscience de la valeur du moi"
(p. 17). Il insiste sur la dynamique intrapersonnelle et intrapsychique de la diversit du moi, sur le
rle minent des motions et lmergence de la valeur personnelle. Nous nous estimons exactement
daprs ce que nous prtendons tre et prtendons faire. Nous mesurons notre valeur par le rapport
existant entre les rsultats obtenus (succs) et ceux attendus (prtentions) :

Estime de soi = Succs / Prtentions

Cette fraction peut tre augmente de deux faons : en diminuant le dnominateur ou en

augmentant le numrateur (James, 1890 in Bolognini et al., 1998). Si lindividu na pas de succs
dans un domaine qui est sans importance pour lui, alors son estime de soi nen ptira pas (Harter,
1998). Rosenberg (Bariaud et al., 1998) confirme cette formule en termes de distance entre le soi
peru et le soi idal. Avec subtilit, Rodriguez-Tom (Tap, 1998) considre cet quilibre non

10
seulement par le bon rapport entre le soi rel et le soi idal mais aussi par la relation entre le soi
peru et le soi attribu.
Cooley (Tap, 1998) associe lestime de soi leffet de "miroir social" (looking glass self)
dont la valeur est dtermine par les autres. Les valuations de soi-mme seraient ainsi construites
par les interactions sociales avec les autres, dj durant lenfance. A ce propos, Harter (1998) cite
Mead (1925) : "Nous adoptons lattitude que les autres ont envers nous. Nous prenons le rle de
lautre gnralis" (p.60).
Lestime de soi a une dimension trs importante dans le processus du dveloppement de soi
(Allport in Gohier, 1990). Elle parat nettement se concrtiser dans la valorisation par laction. Une
bonne estime de soi facilite lengagement, est associe une autovaluation plus fiable et plus
prcise et, permet une meilleure stabilit motionnelle (Andr, 2002). Lestime de soi encourage
prendre toute exprience de la vie comme une opportunit dapprentissage sans craindre lchec ou
le jugement, saffirmer en osant exprimer ses besoins, ses sentiments et ses ides, en apprenant
formuler des demandes claires et en sachant dire "non" quand il le faut. Andr (2002) remarque
quil y a un cercle vertueux de la bonne estime de soi et un cercle vicieux de la mauvaise. Avec une
haute estime de soi, lindividu se lance dans laction. Avec le succs, il se flicite et cela la renforce.
En cas dchec, il relativise et lestime de soi se maintient. En revanche, avec une basse estime de
soi, il hsite sengager dans laction. La russite nempche pas le doute et, lestime de soi
demeure inchange. Mais sil choue, alors elle baisse.
Si lestime de soi dpend du jugement des autres, Tap (1998) ajoute quelques drives de
lestime de soi dans la culture judo-chrtienne o elle y apparat associe lgosme et la
culpabilit. Par ailleurs, du ct de certains chercheurs, lestime de soi nest voque que lorsquelle
a t perdue ou est en danger de ltre.
Si lestime de soi en exprime la valeur, le soi gnre quant lui plusieurs autres ides la
fois lies et distinctes, imbriques diffrents niveaux de comprhension.

1.1.2. Les autres conceptions autour du soi

La base de lensemble de ces concepts est le soi qui se rfre la manire dont la personne
se conoit, un ensemble de caractristiques multidimensionnelles (gots, intrts, qualits,
dfauts), de traits personnels, de rles et de valeurs que la personne sattribue (LEcuyer, 1994).
Les processus psychologiques par lesquels des phnomnes (sensations, reprsentations,
ides, dsirs, tats corporels) sorganisent dans un ensemble dordre interne - dnomm moi -
dfinissant la vie psychique et distincte du monde environnant (Perron, 1991), forment la
conscience de soi. Elle ne se dveloppe que si lon a une reprsentation de soi, cest dire si lon
11
est capable dvoquer dans son espace psychique interne la perception de soi (visuelle, tactile ou
kinesthsique) en son absence (Perron, 1991). Dpendant de la relation affective lautre et du
dveloppement des facults cognitives capables dassurer la distance ncessaire, le sujet va
progressivement sindividualiser, se caractriser et se diffrencier tout en se conformant aux
exigences sociales, sous lincitation de groupes de rfrences pour former une identit de soi (Tap
in Gohier, 1990). Lensemble de ces caractristiques est la base de limage de soi, dabord limage
de soi propre puisquil sagit de son point de vue personnel (Perron, 1991), puis limage de soi
sociale nexistant que par le regard des autres (Mead in Chapelle, 1999). Cette image de soi peut
renvoyer au narcissisme si le soi devient objet damour ou dadulation. Par rapport toutes les
autres conceptions, lestime de soi a une dimension globale valuative qui sacquiert tout au long du
dveloppement de la personne.

1.2. LA CONSTRUCTION DE LESTIME DE SOI

Lestime de soi ne peut pas exister sans les notions identitaires qui simposent en conditions
pralables : lidentit de soi permet lvaluation de soi. Cette notion singulire va voluer
progressivement au cours du dveloppement de lenfant pour aboutir un processus destimation
fondamentale pour la construction de la personne.

1.2.1. Petite enfance et enfants dge prscolaire

La construction de lestime de soi prend son origine avant la naissance de lenfant, dans
limaginaire de ses parents. Lenfant idal est fantasm. Des qualits et des valeurs lui sont
attribues.
A sa naissance, "la mre suffisamment bonne" (Winnicott, 1956), totalement dvoue son
enfant dans les premires semaines de sa naissance, favorise un dveloppement sain et promeut ses
sentiments de toute puissance. La qualit des interactions mre-enfant a un impact sur le
dveloppement de soi. Erikson (de Lonardis et al., 1998) ajoute que la qualit de la relation
primitive la mre est dterminante. La thorie de lattachement de Bowlby (1978 in Jendoubi,
2002) suppose la construction dun modle interne dans le contexte des premiers liens sociaux que
le nourrisson tablit avec sa mre, son pre ou toute personne qui soccupe rgulirement de lui.
Au cours de la premire anne, lenfant qui vit avec des parents disponibles et qui
soutiennent ses efforts, va construire un modle interne du soi aimant et comptent. La rponse
parentale ainsi que le niveau dapprobation favorisent une intriorisation de perceptions positives de
soi (Harter, 1998). Le nourrisson simprgne des traits saillants de son milieu et les incorpore
12
(Jendoubi, 2002). Du fait de ses besoins lmentaires, lenfant est en situation de dpendance vis--
vis dautrui et ses progrs sont lis la matrise du corps propre. Sa conscience de lui-mme est
troitement lie aux actions immdiates (de Lonardis et al., 1995). Lenfant dcouvre peu peu le
lien causal entre les mouvements quil produit et ceux du monde extrieur. Il dcouvre aussi sa
capacit faire ragir autrui par ses pleurs ou ses gazouillis (Chapelle, 1999). Ds quon reconnat
lenfant le droit tre, le "je suis" peut saffirmer en "je suis cela" (Gohier, 1990). La scurit dtre
et lassurance pour agir sont la base de lestime de soi, sexprimant dans la confiance en soi et
lamour en soi (Bariaud, 1998).
Ds la deuxime anne, lenfant manifeste des conduites dappropriation, de doute ou
daffirmation dans ses activits (Tap, 1998). En tudiant les actions des autres, les enfants
tablissent des relations avec leurs propres actes et les changements provoqus chez les autres
(Cooley, 1902 in Bolognini et al., 1998). Cela pousse lenfant adopter des conduites dimitation
linguistique, motrice ou affective, en suivant des rgles ou des modles.
Vers 18 mois, lenfant prsente des comportements contradictoires o laffection, la
dpendance et lidentification alternent avec la jalousie, la possessivit ou lopposition. Ces
premiers signes rvls traduisent le dsir de lenfant de prendre de la distance dans ses relations,
notamment avec sa mre, premire source didentification.
Entre 20 et 30 mois, laptitude se nommer (utilisation du "je"), se reconnatre dans le
miroir, jouer des personnages et des rles imaginaires signifient sa capacit se ddoubler,
changer de position, sparer le rel de limaginaire. Grce la sparation et la communication,
lenfant apprend intrioriser et se reprsenter.
A partir de la troisime anne, les progrs linguistiques et intellectuels et louverture sur le
monde social permettent lenfant de dpasser la relation duelle et la pense par couple. Il parvient
des catgorisations cognitives et sociales (de Lonardis et al., 1995). Lidentit vient de la
certitude et de la confiance que lenfant a dtre lui-mme, de la conscience quil a de la valeur de
son sexe et de son ge et, de la place quil est en droit doccuper dans le monde. Cette place qui lui
revient et que personne ne peut prendre, comme lui ne doit pas prendre la place du voisin (Dolto,
1988 in Gohier, 1990).
Vers 3-4 ans, lenfant est confront un monde social de plus en plus largi dans lequel de
nouveaux adultes apparaissent et prennent le relai des parents, influenant leur tour le
dveloppement de lestime de soi. Lenfant commence se proccuper de son acceptation sociale
(Jendoubi, 2002).
Jusqu lge de 7-8 ans, lenfant dpend totalement du jugement de ses parents et peu peu
il prend conscience de sa propre valeur (Harter, 1998) en comprenant le lien entre ses propres
actions et les rsultats obtenus. Il intriorise son propre systme dautovaluation qui saccompagne
13
de lintriorisation dun systme de normes ou de buts atteindre (Jendoubi, 2002). Lamia (1998)
note quil se passe quelques chose avant cet ge qui fait que les enfants semblent se conformer
moins aux modles vhiculs (parfois mme imposs) par leur environnement (familial et scolaire),
en laissant la place un systme de valeurs et/ou de besoins plus personnels. Lentre lcole
primaire entrane une prise de conscience du rle intrinsque de lenfant.

1.2.2. Enfants dge scolaire (7/8 ans) et pr-adolescence

Ce nest qu partir de 8 ans que les enfants peuvent conceptualiser une reprsentation de soi
sur le plan cognitif. Ils peuvent fournir des valuations globales de leur valeur en tant que personne
et peuvent galement donner des valuations spcifiques selon certains domaines (Harter, 1998).
Lestime de soi est influence par la manire dont lenfant peroit ses comptences dans des
domaines o la russite est considre comme primordiale (Jendoubi, 2002). Grce au processus
dintriorisation, cette ide de soi se modifie au cours du dveloppement (Harter, 1998). En
sidentifiant lenfant renforce son estime de soi mais aussi ses capacits dautonomisation (Tap,
1998).
La pradolescence se caractrise par un stade transitoire entre lenfance et ladolescence
(10/12 ans), nomm "diffrenciation du moi" par LEcuyer (Bouissou, 1998). Cest une priode de
changement durant laquelle se construit et saffirme lidentit de soi. Le pr-adolescent exprimente
des changements au niveau de son corps (pubertaires), des comptences cognitives, de ses relations
sociales (famille et camarades). Il commence porter plus dattention lui-mme. Lvaluation de
soi change. Cest une priode dintensification des rles sexus durant laquelle garons et filles
subissent des pressions qui les conduisent se diffrencier dans leurs intrts et activits. La
priode concide avec le moment o des choix pour lavenir doivent tre effectus (Bolognini et al.,
1998). Lcole va jouer un rle dterminant dans la faon dont lenfant va se reprsenter le monde
qui lentoure, mais aussi et surtout, dont il va se reprsenter lui-mme en tant quindividu unique et
diffrent des autres, tout en partageant les caractristiques propres son groupe dappartenance
(Lamia, 1998).
Cette priode de transition prpare la phase de ladolescence, primordiale pour la
construction de la personnalit et sa valorisation.

1.2.3. Adolescence

Ladolescence est peut-tre la priode la plus importante pour consolider une bonne estime
de soi. Pour Erikson (in Mallet et al., 2003), ladolescence constitue une crise psychosociale quil
14
faut traverser. La faon dont les conflits sorganisent rcapitule ceux de la premire enfance. Le
processus dlaboration identitaire de ladolescent ncessite du temps pour poser les problmes,
faire des choix et rsoudre des conflits afin dintgrer le tout dans un ensemble cohrent qui
constitue lidentit personnelle. Cest ce quErikson (in Ricaud-Droisy et al., 2008) appelle la
priode "moratoire". Rodriguez-Tom (1997) pense galement que le sentiment de valeur de soi se
forge ds lenfance puis se redfinit ou se restructure lors des changements physiques et
psychologiques de ladolescence. Ce changement traduit le passage exprim par Inhelder et Piaget
(1955 in Bariaud, 1997) de la pense concrte la pense abstraite et, le dveloppement de celle-ci.
Ladolescent pose de faon catgorique la question de sa valeur en tant que personne totale, selon
ses propres critres et ses propres valeurs et, se projette dans le temps.
Le statut pubertaire na gure dinfluence sur lestime de soi si ce nest le rythme de
maturation qui est associ au degr destime de soi (avec des diffrences entre filles et garons).
Bariaud (1998) argumente dans le sens dune plasticit de lestime de soi. Lidentit ne saurait tre
lucide par le sujet sans en rfrer au corps, tant donn la rapidit et lampleur des
transformations qui font de la pubert un processus spectaculaire, pouvant saccompagner de
quelques inquitudes. La perception de la sexualisation de son corps et du regard diffrent des
autres sur soi affirme lidentit de genre et les connotations sexues des interactions humaines
(Bariaud et al., 1994).
Les changements corporels, les sautes dhumeur, la ncessit de prendre de la distance face
aux parents et de trouver son identit propre positionnent ladolescent dans une situation de
vulnrabilit. Malgr des contacts parfois difficiles, ladolescent a besoin non pas de surprotection,
mais plutt de complicit reconnatre sa valeur et consolider son sentiment de fiert (Duclos,
2004). Il acquiert la libert de pense ncessaire pour parvenir une vision personnelle, diffrencie
de ce quil est en tant que personne (Bariaud, 1998). Il en rsulte des modifications au plan
motionnel (Rodriguez-Tom et al., 1997). Sordes-Ader et al. (1998) mettent lhypothse que la
capacit de contrle des motions constituerait ladolescence un enjeu important dans la
dtermination ou le renforcement dune estime de soi positive. Une bonne estime de soi permet
lenfant confront des difficults, dadopter des stratgies adaptes de rsolution de problmes.
Tandis quune faible estime de soi est souvent associe des stratgies inverses : repli sur soi ou
rticence parler de ses soucis, autocritique excessive ou dni des difficults, vitement du
problme (Andr, 2002).
Au cours du dveloppement, les pairs prennent de plus en plus dimportance mais
ladolescence, limpact de lapprobation parentale sur lestime de soi reste fondamental. Bariaud
(1998) insiste sur le fait que les parents continuent de jouer un rle essentiel dans le dveloppement
de leur enfant. Ce nest que lorsque les jeunes quittent la maison que ce rle diminue. Lapprobation
15
des pairs et dautres personnes rencontres dans des groupes sociaux continue dinfluencer de faon
importante lestime de soi (Harter, 1998).
Une bonne estime de soi favorise linvestissement dans lavenir. Le projet prend un intrt
particulier pendant cette priode privilgie de construction de lidentit personnelle. Il amne le
sujet sassurer de sa continuit, se raliser comme ayant un pass, un prsent et un avenir
(Safont-Mottay, 1997).
Lestime de soi se construit tout au long de lenfance et de ladolescence, en obissant des
mcanismes dlaboration et de rgulation de plus en plus complexes et en sinspirant de diffrentes
sources dinformations charges daffects (Bariaud, 1998).

1.3. LES DIFFERENTS FACTEURS DEXPERIENCE DE LESTIME DE SOI A

LADOLESCENCE

Les exigences sociales spcifiques cette priode de ladolescence offrent autant

doccasions de prouver sa russite ou son adquation et donc dobtenir lapprobation des autres,
dans des secteurs nouveaux qui marquent la progression vers la maturit adulte (Bariaud, 1998).

1.3.1. Linfluence de lestime de soi sur le plan social

"Le soi nest pas seulement intimiste, il est aussi relationnel" (p.56) (Bariaud, 1997). Harter
(1994) affirme que les diffrences individuelles dans lestime de soi sont plus directement relies
aux comptences particulires et aux expriences de socialisation de ladolescent. Le regard des
autres est un paramtre essentiel de lestime de soi. Sa construction ncessite des reprsentations de
soi et des autres lgard de soi, ainsi que des identifications successives aux modles ou des
systmes rfrents qui favorisent ces reprsentations. Lestime de soi est donc ncessairement
sociale dans sa gense et sa structure (de Lonardis et al., 1995).
Mead (1934 in de Lonardis et al., 1995) dveloppa lide que le soi assimil au soi social
ne peut tre directement peru. Lindividu prend en compte le point de vue du groupe et adopte
leurs attitudes afin dexister en tant que soi. Cest par le jeu de la comparaison sociale (Festinger,
1954 in de Lonardis et al., 1995) et de ses progrs opratoires que lenfant construit ses identits
sociales, apprend se reconnatre la fois semblable et diffrent, des catgories ou des groupes
dappartenance socialement dfinis, dans lesquels il est insr.
Lappartenance sociale des parents explique le positionnement de soi de lenfant. Dans une
tude de Bouissou (1998), une estime de soi contraste (trs faible et/ou trs forte) est corrle une
appartenance sociale trs dfavorise. Cest linverse pour une estime de soi modre (faible et/ou
16
forte). Une personne insre dans les classes sociales les plus dfavorises se dfinit davantage par
lappartenance un collectif alors quune personne socialement favorise se peroit en tant
quindividu singulier, acteur volontaire, libre et autonome, sujet de laction voire de lhistoire pour
Deschamps (Bouissou, 1998).
Au cours du dveloppement, les personnages significatifs dont la position est dterminante
pour lestime de soi vont se dplacer des parents aux enseignants, puis aux pairs et enfin dautres
modles sociaux (Prteur, 2002). Les jeunes qui sidentifient fortement leur groupe de pairs ont
aussi tendance sidentifier davantage leur famille (Jackson, 1997). Harter (1998) fait la
distinction entre deux types de support des pairs aprs avoir dcouvert que les camarades de classe
avaient beaucoup plus dinfluence sur lestime de soi que les amis proches. La reconnaissance par
les pairs dans des domaines plutt extrieurs a plus de poids que la considration personnelle dun
ami proche, moins objectif. Il faut se tourner vers le "miroir social" de Cooley (Tap, 1998) pour
valider limage de soi, sans perdre de vue la base familiale.

1.3.2. Linfluence de lestime de soi sur les plans familiaux et ducatifs

Pour tout ducateur, il est important de trouver lquilibre entre la scurit (montrer
lenfant quon laime) et la loi (rappeler les rgles incontournables). Cest donc une qualit
dducation globale qui est la base du dveloppement de lestime de soi (Prteur, 2002).
Selon Vondracek (1993) cit par Kracke et Noack (in Rodriguez-Tom et al., 1997), une
atmosphre familiale favorable se caractrise par la confiance que les parents ont en leur adolescent,
leur tolrance lgard des ides et des actions qui lui sont propres et par leur ouverture desprit.
Les adolescents prsentent alors une bonne estime de soi qui les incite explorer des situations
nouvelles, et leur donne de la ressource pour surmonter les difficults.
Des pratiques ducatives refltent galement des diffrences sociales. Les familles plus
favorises utilisent un langage abstrait, riche, permettant chacun de se dfinir en tant que personne
part entire, dont on valorise les intentions, les sentiments et pas uniquement les actes. Cela
favorise une plus grande libert daction et dtre. A linverse, les familles peu responsabilisantes
prsentent un code linguistique plus restreint. Leurs interactions sont fondes sur les statuts de
chacun plutt que sur leur individualit (Bouissou, 1998). Dans le cadre dune ducation de type
contractualiste avec une autorit plus ngociatrice que coercitive, lestime de soi de ladolescent est
plus leve que lorsque lducation est de type statutaire, avec une discipline contrle assez stricte
et une grande distance parent-enfant (Bariaud, 1998).
Lintrt manifest par les parents au travail scolaire influence aussi linvestissement
scolaire de leur enfant. Meyer (1987 de Lonardis et al., 1998) confirme que les lves qui ont un
17
bon statut scolaire ont une estime de soi encore plus favorable si leurs parents sy intressent
(renforcement du caractre valorisant les bons rsultats).
En raison de la diffrence de rythme pubertaire et des valeurs identitaires sexues, les
garons et les filles ne vivent pas la priode de ladolescence de faon analogue.

1.3.3. La diffrence filles/garons de lestime de soi

Toutes les tudes ont montr chez les filles une tendance plus nette la dprciation que
chez les garons (Oubrayrie et al., 1994, Koff et al. 1990 in Bolognini et al., 1998). Lamia (1998)
remarque des carts importants dans le domaine des comptences physiques (sportives), de type
social et cognitif, avec un avantage pour les garons. Elle constate pour les garons une tendance
la surestimation avec des valuations nettement htrognes alors que les filles malgr une tendance
gnrale la sous-valuation restent dans une perception plus cohrente.
Le garon va attacher plus dimportance des performances quil peut comparer celles de
ses pairs alors que la fille svaluera plus en fonction de critres personnels et dun modle idalis.
Les filles sont aussi caractrises par une estime de soi plus globale, moins diffrencie
selon les domaines (Bolognini et al., 1998). Sur un intervalle de neuf ans qui dpasse ladolescence
(14/23 ans), Block et Robins (Bariaud, 1998) constatent pour leur part que les diffrences
interindividuelles de positions se maintiennent plus fortement chez les filles, avec une augmentation
moyenne de lestime de soi chez les garons. Le dclin modr chez les filles pourrait sexpliquer
par la conscience accrue de leurs difficults daccomplissement personnel et social.
Les diffrents travaux portant sur la relation significative entre pubert et estime de soi sont
controverss. Rodriguez-Tom (1997) cite une tude longitudinale de Simmons et al. (1987) qui
nobserve soit aucune relation, soit une corrlation ngative entre la maturation biologique et
lestime de soi chez les filles. Chez les garons, les corrlations sont positives mais faibles. En fait,
il sagirait plutt de laccumulation des changements qui constituerait un facteur de risque pour
ladolescent et non pas la pubert elle-mme. Rodriguez-Tom (1994 in de Lonardis et al., 1998)
constate que la satisfaction des garons de leur corps serait lie la maturation physique alors que
pour les filles, elle est lie la qualit des relations avec les garons.
Baudelont et Establet (1992 in Safont-Mottay, 1997) insistent sur lide que pour saffirmer
comme sujet, il est ncessaire dassumer les attributs sociaux de son sexe : "Douter de son sexe,
cest douter de soi" (p. 176). Il apparat important que chacun sidentifie en tant quhomme ou
femme afin de pouvoir asseoir son identit, mais il semble quen ce qui concerne lestime de soi,
tre une fille ou un garon nait pas le mme impact. Lamke (1982 in de Lonardis et al., 1998) a
montr que lestime de soi positive tait lie la masculinit, chez les garons comme chez les
18
filles. Lauteur observe que les individus masculins et androgynes ont une meilleure estime de soi
que les individus fminins et indiffrencis. Cest un constat li aux strotypes dune socit qui
privilgie limage masculine. Les hommes constituent, en termes de valorisation sociale et de statut
socio-conomique, un groupe dominant. Lorenzi-Cioldi (1988 in Safont-Mottay, 1997) ajoute que
les hommes et les femmes partagent une mme tendance sidentifier davantage aux idaux
masculins que fminins.
Les filles tendent se valoriser socialement en sidentifiant aux parents et en respectant leur
dominance, tandis que les garons, surtout les plus jeunes et les plus gs, se dvalorisent
socialement (de Lonardis et al., 1995). Le phnomne de moindre estime chez les filles
proviendrait du fait quelles utilisent leur intelligence pour dcrypter et devancer les attentes des
adultes et mieux sy conformer (Safont-Mottay, 1997). Les garons, lors des conflits
interpersonnels, feraient plus frquemment lexprience danxit et de frustration, et acquerraient
ainsi une confiance dans leurs propres capacits rsoudre seuls leurs problmes. Les filles sont en
position de forte comptence sociale avec une bonne prise en compte des moyens et des obstacles,
les garons sont en position de faible comptence mais avec une meilleure prise en compte du
temps.
Malgr une meilleure russite lcole, les filles ne savent pas, ne veulent pas ou ne peuvent
pas valoriser leurs acquis. Elles sont plus attentives, plus stables et plus appliques que les garons.
Mais elles seraient plus dpendantes des institutions, et tendraient sapproprier les strotypes lis
la division du travail par sexe, et intrioriser au passage, la minimisation et la dprciation dont
leur sexe serait lobjet.
Dans ltude de Safont-Mottay (1997), les reprsentations de soi des adolescents de deux
sexes sont elles-mmes trs conformistes : le garon est sr de lui, ambitieux, matre de ses
motions et fort physiquement et, la fille est peu sre delle-mme et soucieuse des normes sociales.
Pour Duru-Bellat (1991 in Saffont-Mottay, 1997), le fonctionnement actuel de la famille, structur
par des rles sociaux diffrencis, apparat au cours des choix dorientation des filles (Safont-
Mottay, 1997). Les filles de milieux dfavoriss sont celles qui prsentent une image de soi
gnrale nettement plus dvalorise que les garons.
Sil est clair que la tendance des filles se dprcier globalement provient essentiellement
dune forte dvalorisation sur les plans physique et motionnel, il est tout aussi clair que cest dans
les domaines scolaire, social et projectif que se produit la revalorisation lorsquelle a lieu. De
mme, sur le plan des activits et des changes sociaux, ainsi quen ce qui concerne les projets
davenir, la jeune fille a delle-mme une image qui nest pas moins mauvaise que celle du garon
(de Lonardis et al., 1997).

19
 Lidentit sexue pse dun poids indniable sur le projet professionnel. Plus de filles que de
garons affirment tre fixes sur leurs choix professionnels en terminale (Boutinet, 1980 in
Rodriguez-Tom et al., 1987), en seconde ou en 1re anne de BEP (Bacher et al. in Rodriguez-
Tom et al., 1987). En dpit dune volution certaine des attitudes, les filles proposent encore des
projets socialement moins ambitieux (Demangeon, 1980 in Rodriguez-Tom, 1987). Les filles
envisagent moins que les garons les postes haute responsabilit. Alors que leur russite scolaire
est meilleure, elles abandonnent davantage les tudes suprieures dans lesquelles elles se sont
engages (Larcebeau, 1983 in Rodriguez-Tom, 1987). Plusieurs auteurs notent quelles sont plus
pessimistes quant la ralisation de leur projet professionnel (Boutinet, 1980 in Rodriguez-Tom,
1987). Limage habituelle des filles vis--vis de lavenir professionnel est strotype, avec des
mcanismes rgressifs (identification et prfrence pour lenfance) et avec lvocation dun projet
familial et sentimental. La quasi-totalit des filles abordent ce thme de la constitution du couple et
de la famille contre moins de la moiti des garons (Boyer et al., 1991 in Safont-Mottay, 1997).
La priode pubertaire, vcue diffremment par les filles et les garons, provoque des
rpercussions physique et psychique sur ladolescent et par consquent sur la valeur du soi.

1.3.4. Linfluence de lestime de soi sur la sant

Harter (1994) a montr que lestime de soi avait un impact trs important sur lhumeur de
ladolescent ou sur son tat affectif gnral, tout au long dun continuum allant de la gaiet la
dpression. Lestime de soi est souvent lie lanxit, langoisse ou le stress, dans des situations
supposes dstructurantes (Tap, 1998) et provoque une raction motionnelle trs forte, telle la
dpression, pour lindividu qui a une faible estime de soi. Baumeister (Bolognini et al., 1998) cite
aussi plusieurs valuations montrant limportance de la relation entre estime de soi et sant,
notamment en ce qui concerne les troubles dpressifs. Des sentiments dchec ou dinadquation
vis--vis des aspirations personnelles, provoqueraient un tat danxit (Lamia, 1998), davantage
exprim chez les filles (Rodriguez-Tom et al., 1997).
Les rsultats montrent que laffect a aussi un effet dterminant sur le niveau dnergie de
ladolescent (Harter, 1994).
Des sujets estime de soi instable, dpendante des vnements extrieurs, sont plus souvent
victimes dtats motionnels polarit ngative (peur, colre) que ceux dont lestime de soi est plus
stable et rsistante. Enfin, Andr (2002) la compare un vritable systme immunitaire du
psychisme en protgeant de ladversit. Cette chane deffets rvle donc que lestime de soi a bien
un rle fonctionnel, tant donn son impact sur les affects et les motivations (Harter, 1994).

20
 Ladolescent est dans une priode transitoire o il est contraint de suivre un cursus scolaire
mais o se profile sa vie professionnelle dadulte. Lcole est le lieu de prdilection o sinscrivent
les valeurs motionnelles et sociales.

1.3.5. Linfluence de lestime de soi sur le plan scolaire

Il est facile de faire le lien entre une estime de soi leve et de bons rsultats scolaires : un
lve confiant se sent souvent capable de russir et russit. Une faible estime de soi peut dmotiver
un lve puisquil se croit vouer lchec (Prteur, 2002).
Si un lve nest pas intgr dans son nouvel environnement scolaire, son estime de soi tend
diminuer. Labsence de soutien de la part des pairs et/ou des enseignants peut galement avoir un
effet ngatif. Si les exigences fixes sont plus importantes que ses capacits, il perd confiance
(Perron et al., 1994).
Dans une recherche de Bariaud (1998), les rsultats indiquent que lestime de soi, value
un an avant, prdit de manire significative, la nature des stratgies mises en place la rencontre de
la premire difficult scolaire. Ainsi, une estime de soi leve au collge, sassocient des
modalits dajustement de type motionnel, cognitif ou comportemental. Inversement, un faible
degr destime de soi au collge prdit des modalits maladaptes : tristesse, fatalisme, anticipation
ngative de lissue de la difficult, vitement, fuite, passivit, dni.
Une mauvaise estime de soi pourrait rendre difficile voire empcher, une bonne adaptation
lenvironnement scolaire et amener lenfant vers une situation de difficults qui peut aboutir des
checs, un sentiment de mal-tre (Perron et al., 1994). Cependant, les lves en chec scolaire ne
se dvalorisent que de faon slective (dans le domaine des comptences intellectuelles et/ou
scolaires). Ils peuvent compenser en sestimant sur le plan physique, cest dailleurs frquemment le
cas chez les garons.
Les lves frquentant les cursus spcialiss (rservs ceux qui sont en grande difficult),
se dvalorisent moins au plan scolaire que les lves ayant redoubl. Dans ces classes spciales, les
lves se sentent soulags de ne plus avoir supporter la pression des classes ordinaires. De plus,
les enseignants spcialiss de ces classes ont dautres attentes et adoptent des attitudes
pdagogiques diffrentes (Prteur, 2002). Pierrehumbert et al. (1998) supposent que la pdagogie
pratique dans les classes cursus spcialiss, oriente vers le renforcement des succs davantage
que celui des checs, contribue restituer aux lves une relle satisfaction deux-mmes.
Toutefois, lhypothse que ces enfants nont simplement plus loccasion de se comparer leurs
pairs peut tre mise. Ils nauraient donc plus de motifs de dvalorisation, et de surcrot
laccompagnement pdagogique positif propos pourrait favoriser une survalorisation, peu raliste
21
chez ces enfants dont le niveau de comptences scolaires et cognitives demeure objectivement
faible. Limportance de la situation de lindividu dans son groupe et la confrontation aux autres peut
tre souligne.
Les lves qui ont confiance en leurs capacits dapprentissage dans une matire choisissent
de prfrence des activits prsentant un dfi en leur donnant loccasion de dvelopper leurs
habilets. Ils se fixent en gnral des objectifs dapprentissage plus levs, cherchent comprendre
en profondeur et donner du sens ce quils tudient, grent mieux leur temps de travail, se laissent
moins distraire de leurs objectifs et persvrent face aux difficults. Ils dominent galement mieux
le stress et lanxit, et aboutissent finalement souvent de meilleures performances. Inversement,
les lves ont tendance se dsintresser des activits dans lesquelles ils se sentent peu efficaces, ce
qui peut avoir des rpercussions sur leurs choix dtudes. Cette manire de faire leur permet de
conserver une bonne estime deux-mmes, mais peut conduire certains jeunes se dsinvestir de la
scolarit.
Guichard et al. (in Rodriguez-Tom et al., 1997) concluent que ceux qui ont choisi une
filire peu prestigieuse ont en gnral, transitoirement, une image de soi dprcie puis, ils la
revalorisent en lui attribuant des caractristiques positives car ils croient en leurs capacits
dapprentissage (Galand, 2006). Bandura (Galand, 2006) stipule que cette confiance provient de
quatre sources dinformation : les performances passes, lobservation des performances dautrui,
les messages de lentourage et les tats physiologiques et motionnels.
Thomas (1980 in Gohier, 1990) identifie lcole comme le deuxime facteur influenant le
concept destime de soi de lenfant (le premier tant la famille). Lcole procure un sentiment de
comptence qui pse sur limage de lenfant en le situant dans un groupe lintrieur duquel sa
popularit agit sur son image. Lestime de soi scolaire joue donc un rle rgulateur. Elle exprime
des stratgies de positionnement de soi qui permettent llve darticuler son besoin de
valorisation lcole avec sa vie familiale et sa vie scolaire, ses comptences et son intgration dans
le groupe-classe. A ladolescence pourront apparatre chez certains des stratgies de retrait par
rapport cette identit dlve (Prteur et al., 1998).
La filire de formation scolaire est discriminative quant lge prvu dinsertion dans la vie
active. Elle lest aussi quant au degr de prcision du projet dans son ensemble. Les projets les
moins nourris proviennent des lycens de lenseignement classique. Les lves du technique court
sont trois fois plus nombreux mentionner leur future progression dans la carrire quils envisagent
(Rodriguez-Tom et al., 1987). La raison provient probablement de leur scolarit pratique et
concrte, plus facilement projetable vers lavenir.

22
 Ces critres se transforment tout au long de la vie et fluctuent selon les facteurs
situationnels. Des techniques dvaluation permettent dapprhender les diffrents statuts et les
volutions de lestime de soi.

1.4. LES MESURES DE LESTIME DE SOI

Plusieurs projets de recherche, essentiellement anglo-saxons, se sont penchs sur

lvaluation de lestime de soi. Des instruments de mesure ont t labors en tenant plus ou moins
compte de ses diffrents aspects.

1.4.1. Les dimensions de lestime de soi

James (1890) a propos un modle multidimensionnel du soi, en distinguant trois

composantes : le soi matriel, le soi social et le soi spirituel mais il a admis le concept dune estime
de soi globale. Cooley (1902) a suggr peu prs la mme chose en postulant pour un sentiment
gnral de respect de soi (Harter, 1998).
La diversit des expriences de vie affecte tel ou tel aspect de la personne, ce qui se traduit
par le caractre multidimensionnel de lestime de soi, longtemps nglig au profit de la dimension
globale. Cette tendance sest progressivement inverse, amenant les chercheurs analyser la
relation entre les dimensions spcifiques du soi et le soi global (Prteur, 2002). Rosenberg (1969 in
Bariaud, 1998) a dfendu lide quil fallait la fois retenir la notion destime de soi globale et se
centrer sur les composantes de cette entit.
Dune part, lestime de soi nest pas unidimensionnelle et dautre part, lestime de soi
globale nest pas la somme des sous-chelles. La personne a des identits multiples, chacune
associe un rle (sexe, ge, scolaire, familial, professionnel), des pratiques et des lieux de vie.
Harter (in Prteur et al., 1998) considre le soi comme un concept multidimensionnel o lautre
joue un rle dterminant : il y aurait autant destimes de soi que de domaines de rfrence, ce qui
irait lencontre dune image de soi gnralise.
Il est difficile dapprhender lestime de soi par des mesures regroupant en un seul score
synthtique des valuations dans divers domaines car cela masque les distinctions valuatives que
les enfants et les adolescents sont capables de faire. Il ny aurait pas une ralit psychologique
assimilable la notion de soi mais autant de sentiments de satisfaction ou dinsatisfaction de soi,
que de contextes dans lesquels lenfant est susceptible dexercer ses comptences. Harter (1998)
observe par ailleurs, que lestime de soi tant en dveloppement, la mesure ralise ne sera quune
donne temporaire.
23
 Le nombre de domaines augmente avec le dveloppement. La vision de soi se nuance au fil
de ladolescence. Les valuations donnes sur des listes de qualits ou de comptences se
diffrencient de plus en plus par domaines de vie (Bariaud, 1997). Chez les adolescents, en raison
du dveloppement de leurs capacits laborer des projets davenir, le soi futur est galement
apprhend ct des soi motionnel, social, scolaire, physique et global (Prteur, 2002).
Ces conceptions personnelles de lestime de soi ont dbouch sur llaboration
dinstruments de mesure qui diffrent mais dont la mthode est comparable, base sur des chelles
dauto-valuation.

1.4.2. Les mthodes pour mesurer lestime de soi

Lestime de soi se mesure par des mthodes introspectives. Le chercheur prsuppose que la
personne est apte valuer sa propre valeur. Il doit proposer des instruments permettant danalyser,
qualitativement et quantitativement le rsultat de cette auto-analyse (Tap, 1998). Les rsultats des
recherches rvlent qu partir de huit ou neuf ans, les enfants peuvent fournir des valuations
globales de leur valeur en tant que personne (Harter, 1998). Le sujet svalue diffremment en
fonction des domaines considrs, aboutissant un profil correspondant aux diffrentes situations
existentielles.
Selon leurs propres conceptions, les auteurs ont labor diffrents types de questionnaires.
Parmi eux, Coopersmith (1967 in Andr, 2002) a conu lInventaire dEstime de Soi et rvle une
analyse globale par le biais de trois dimensions principales : gnrale, familiale et sociale. Il existe
une forme scolaire, adapte aux enfants et aux adolescents scolariss et une forme adulte.
A loppos, le travail multidimensionnel dHarter distingue en 1985, cinq domaines de
comptences : scolaire, athltique, relationnelle, apparence physique et comportement, dont chacun
dfinit un facteur spar, dans le Profil de la Perception de Soi pour Enfant. Dans sa version pour
adolescent, Harter ajoute trois nouveaux domaines : amis proches, relations sentimentales et
comptences professionnelles. Chaque domaine correspondant une nouvelle fois un facteur
indpendant (Harter, 1998).
Constatant que la majorit des outils taient en langue anglaise et ncessitaient un double
travail dadaptation et de validation la population franaise, le laboratoire de neuropsychologie de
Toulouse a dcid dlaborer son propre instrument en 1994. Lquipe sest inspire dchelles
existantes mais estimant quaucune dentre elles ne permettait dexaminer des domaines tels que le
contrle des motions et lvaluation du soi dans le futur (Sordes-Ader, 1998), elle a dfini
lEchelle Toulousaine dEstime de Soi selon cinq dimensions : sociale, physique, futur,

24
motionnelle et scolaire, avec trois versions : adulte, adolescent et enfant et, (Oubrayrie et al.,
1994).

Lestime de soi est une dimension essentielle dans le processus de dveloppement individuel
et ladolescence est une priode privilgie pour sa consolidation. Mais quen est-il lors dun
dveloppement atypique comme celui de la dyslexie ?

2. LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE

Le terme de dyslexie a probablement t introduit au cours du premier congrs international

de psychiatrie de lenfant Paris par Ombredane (1937). Mais les premiers cas ont t rapports ds
la fin du XIXme sicle par Pringle-Morgan (1896). La dyslexie de lenfant est apparue quand
lenseignement de la lecture sest gnralis. Les quipes de Broca en France (1865) et de Wernicke
en Allemagne (1874) ont t les premires tablir que le fonctionnement du langage dpendait de
zones spcifiques de lhmisphre gauche du cerveau. Le renouveau des tudes sur la dyslexie est
d lmergence de disciplines nouvelles telles que la psychologie cognitive et les neurosciences,
dans les annes 1970. Les quipes de Galaburda et Geschwind ont mis en vidence les dficiences
spcifiques du cerveau des dyslexiques (Sprenger-Charolles, 2003).
Lidentification des enfants dyslexiques repose sur une dfinition spcifique et la dyslexie
est inscrite dans le cadre de la classification internationale.

2.1. LA DEFINITION DE LA DYSLEXIE

La dyslexie dveloppementale est un trouble svre, durable et persistant de lapprentissage

du langage, malgr des capacits intellectuelles normales, une absence de troubles psychiatriques ou
neurologiques, sans troubles perceptifs visuels ou auditifs, un milieu familial et socioculturel
normalement stimulants et une scolarisation adquate. Habib (1997) explique que "le dyslexique est
un enfant sain de corps et desprit dont le seul tort est dtre n avec un cerveau dont certains
modules sont connects de faon insolite" (p.14). Le terme rsulte dune analogie avec les troubles
spcifiques de la lecture acquis par lsions crbrales lge adulte (dyslexies acquises ou alexies)
mais est distinguer des enfants ayant des difficults dapprentissage de la lecture.
Ce trouble, diagnostiqu partir dun retard de lecture de 18 24 mois aprs lentre au CP
reflte un dysfonctionnement du systme cognitif responsable de la lecture. Ces enfants
reprsentent entre 3 et 7% de leur classe dge (Ramus, 2005a). Ces chiffres dpendent du seuil de
svrit de la dyslexie.
25
 Elle touche plus frquemment les garons que les filles (de lordre de 2 garons pour 1 fille).
Les dyslexiques se trouvent dans tous les milieux, y compris les plus favoriss et quelles que soient
les mthodes denseignement utilises.
La Classification Internationale des Maladies (OMS 1994 in Ecalle et al., 2007) dfinit la
dyslexie dveloppementale sous la rfrence : F.81.0 Trouble spcifique de la lecture : "La
caractristique essentielle est une altration spcifique et significative de lacquisition de la lecture,
non imputable exclusivement un ge mental bas, des troubles de lacuit visuelle ou une
scolarisation inadquate. Les capacits de comprhension de la lecture, la reconnaissance des mots,
la lecture orale et les performances dans les tches ncessitant la lecture peuvent toutes tre
atteintes. Le trouble spcifique de la lecture saccompagne frquemment de difficults en
orthographe, persistant souvent ladolescence, mme quand lenfant a pu faire quelques progrs
en lecture. Les enfants prsentant un trouble spcifique de la lecture ont souvent des antcdents de
troubles de la parole ou du langage. Le trouble saccompagne souvent de troubles motionnels et de
perturbations du comportement pendant lge scolaire".

2.2. LA SEMIOLOGIE DE LA DYSLEXIE

Cest sur le plan comportemental, par le trouble de la lecture, que se repre la dyslexie.
Nanmoins, dans de nombreux cas, des signes avant-coureurs sont prsents avant lentre au CP.
Les tudes rtrospectives et longitudinales mettent en vidence que les enfants dyslexiques ont eu
plus frquemment que les autres des retards ou des difficults de langage oral (suffisamment
svres pour justifier un diagnostic).
Lenfant dyslexique a des difficults particulires avec lidentification des mots plutt quau
niveau de la comprhension du texte. Il a le plus souvent de grosses difficults acqurir les
correspondances graphmes-phonmes, et par consquent dcoder les mots selon la procdure
phonologique, ce qui est constat en lecture de pseudo-mots. Cette limitation initiale entrave
lacquisition du lexique orthographique dont dpend lautomatisation de la lecture, moins que
lenfant ne dispose de trs bonnes capacits de discrimination et de mmoire visuelle, qui lui
permettront de compenser spontanment par une mmorisation directe de la forme visuelle des
mots. Certaines manifestations dune lecture immature, visibles chez de nombreux enfants en tout
dbut dapprentissage (confusion et inversion de lettres, lecture en miroir, ) peuvent perdurer
(Ecalle et al., 2007).
La voie phonologique affecte galement de manire secondaire, la voie orthographique
directe (reconnaissance de la forme visuelle du mot) et la pauvret du lexique qui en dcoule. Cest
souvent le symptme le plus durable.
26
 Il existe une multitude derreurs tout fait caractristiques de la dyslexie. La frquence et la
svrit sont variables dun sujet un autre, en fonction notamment du degr de compensation mis
en place.

Tableau 1 : Erreurs typiques faites par des enfants dyslexiques (Bosse, Coridys, Apedys, 2000)
Difficults Exemples
Confusion de phonme. p/bConfusions
; t/d ; k/g ; f/v
auditives
; s/z ; ch/g
ou phontiques
; goifeur pour coiffeur ;
anchine pour angine
Erreur de lettres symtriques. b/d ; p/q ; m/n ; u/n ; qourri pour pourri
Inversion de lettres dans un graphme complexe ou dans une plamier pour palmier ; lion pour loin ; cla/cal ; sta/sat
syllabe.
Omission de phonme. abre pour arbre
Addition de phonme. prartir pour partir
Erreurs orthographiques sur les mots outils frquents. den pour dans ; aveque pour avec
Erreurs orthographiques en copie.

Erreurs dorthographe sur des noms frquents. Fame pour femme ; istoire pour histoire
Ecriture dun mme mot de plusieurs faons diffrentes dans un Planaite, puis planette pour plante
mme texte.
Oubli de mots, rendant ainsi une phrase incorrecte.
Erreurs de segmentation des mots. Longard pour lont gard ; a rive pour arrive
Manque de temps pour faire un exercice, lenteur.
Troubles dorientation spatiale.
Troubles dorientation dans le temps. Problmes de chronologie. Difficults lire lheure.
Troubles de lcriture. Graphisme mal form.
Prise de notes.
Ecriture de faon confuse de certaines lettres. b ressemble l ; a ressemble o
Contaminations. Dorure/rorure ; palier/papier
Substitutions. chauffeur/faucheur
Lecture du texte hsitante, saccade, dbit syllabique.
Ignorance de la ponctuation.
Problme de comprhension de texte : le dyslexique ne retire Comprendre les consignes des problmes mathmatiques.
pas ou partiellement de sens de ce quil a dchiffr. Le message
lui chappe.
Mmoire immdiate auditive insuffisante : rythmes, posies,
mmorisation de plusieurs consignes.
Mauvaise latralisation.
Soin nglig.
Pauvret du lexique.
Ecriture en miroir.
Inversion des signes mathmatiques. </>
Confusion dans lcriture des chiffres et nombres. 6/9 ; 12/21

27
 Au-del des signes prsents concernant les difficults en lecture, il existe toute une cohorte
de troubles associs qui peuvent aggraver la dyslexie.

2.3. LES TROUBLES ASSOCIES

Lenfant cumule les critres diagnostiques de plusieurs troubles associs qui, sils sont
handicapants peuvent faire lobjet dune intervention, en plus du traitement spcifique de la
dyslexie (Ecalle et al., 2007).

2.3.1. Les troubles associs principaux

La dyslexie entrane plusieurs types de troubles associs avec une frquence importante :
- Lenfant dyslexique a souvent des troubles du langage oral : lger retard dapparition du
langage, lger manque de mots, faible mmoire verbale court terme. Il justifie dun vritable
diagnostic de trouble spcifique du langage oral. Ltude de McArthur et al. (2000, in Ecalle et al.,
2007) a trouv que parmi une cohorte denfants dyslexiques, 55% avaient un niveau de langage oral
dau-moins un cart-type sous la norme pour leur ge. Un diagnostic de troubles du langage oral
augmente trs significativement le risque ultrieur de dvelopper une dyslexie. Il faut noter quaprs
quelques annes dcole primaire, le niveau de langage des enfants dyslexiques peut avoir tendance
baisser (relativement aux enfants du mme ge) du fait de linfluence croissante de la lecture sur
lacquisition du vocabulaire et des subtilits du langage.
- Les enfants dyslexiques prsentent souvent des troubles dficitaires de lattention avec
hyperactivit (TDAH) une frquence denviron 30%.
- Des troubles moteurs (dyspraxie, trouble de la coordination, dysgraphie) avec une
prvalence pouvant atteindre 50% sont souvent observs.
La dyslexie saccompagne dune importante comorbidit et galement dune constellation
de caractristiques associes.

2.3.2. Les autres caractristiques associes

Une srie dautres troubles associs est frquemment rapporte ainsi que des spcificits
lies la dyslexie comportant :
- des problmes dorientation spatiale (droite-gauche),
- des problmes de reprage dans le temps,

28
- des problmes darithmtique, avec de forts soupons dune comorbidit entre dyslexie et
dyscalculie (Gross-Tsur et al., 1996 in Ecalle et al., 2007) qui pourrait tre en partie confondue avec
les difficults de calcul mental (apprentissage des tables de multiplication) quengendre
invitablement le dficit de mmoire verbale court terme des dyslexiques (Ecalle et al., 2007).
- des troubles anxieux ou dpressifs conscutifs des problmes et checs scolaires, difficults
dinsertion sociale et professionnelle, saccompagnant parfois de manifestations
psychopathologiques secondaires : dmoralisation, faible estime de soi, dpression, anxit, faible
intrt pour la scolarit et les disciplines acadmiques (Zesiger, 2004). La majorit des enfants
dyslexiques est confronte quotidiennement un vritable fardeau psychologique que reprsentent
la confrontation quotidienne avec lchec, le poids de la diffrence, lincomprhension gnrale des
enseignants face un phnomne qui leur chappe. Tout cela est gnrateur de tensions et de
conflits qui ne pourront parfois tre rsolus qu laide dune psychothrapie (Habib, 1997).
- la corrlation positive de lincidence leve de troubles immuns, de migraines, dallergies, et
plus accessoirement dune concentration leve de lantigne Ro (protine ribonuclaire soluble)
dans les tissus cardiaques et crbraux des mres de dyslexiques (Behan et al., 1985 in Habib,
1997).
Il est souvent voqu lide dune association entre la dyslexie et certains talents particuliers
(artistiques, mathmatiques et autres) ou la prcocit intellectuelle (Ecalle et al., 2007). Des
personnages clbres comme Vinci, Galile, Rodin, Edison ou Einstein sont supposs avoir t
dyslexiques (Sprenger-Charolles, 2003). Le fait de retrouver un nombre consquent de dyslexiques
dans des professions faisant appel aux aptitudes spatiales (architectes, ingnieurs) et dans des
activits sportives ncessitant une prcision spatiale (escrime, tennis) est sans doute mettre en
relation avec ces capacits particulires (Habib, 1996). La dyslexie nest en rien incompatible avec
des talents exceptionnels et/ou un quotient intellectuel lev et cela a t observ dans de nombreux
cas. Nanmoins, aucune donne solide ne permet daffirmer que ce soit le cas plus frquemment
dans la dyslexie que dans le reste de la population. Concernant les dons artistiques, il est
envisageable de penser que les dyslexiques investissent ce domaine comme mode dexpression et
de communication en compensation de troubles du langage.
Les symptmes voluent avec le temps, en fonction de la maturation de lenfant, de
lenseignement et de laide thrapeutique quil reoit. Mais la dyslexie ne se gurit jamais
vritablement. Nanmoins, certains adolescents dyslexiques finissent par atteindre un niveau de
lecture normal (pas plus dun cart-type sous la norme), le plus souvent en mobilisant fortement les
ressources intellectuelles prserves pour contourner le trouble et au prix defforts personnels
considrables. Malgr tout, des symptmes du trouble sous-jacent perdurent, notamment la lenteur
de lecture (alors mme que la prcision est bonne) et de grosses difficults avec lorthographe des
29
mots, qui peuvent rester le seul symptme remarquable chez le dyslexique adulte (Ecalle et al.,
2007).
La comprhension des troubles spcifiques des enfants dyslexiques et de ses modalits
causales renvoie en pralable la prsentation du processus complexe dapprentissage de la lecture.

2.4. LES CAUSES DE LA DYSLEXIE

Le sujet dyslexique rencontre des difficults dans lapprentissage du langage crit car la
nature de ses troubles est dorigine cognitive par consquent crbrale mais aussi gntique. Afin de
comprendre les difficults spcifiques des dyslexiques, il est ncessaire de revenir sur le processus
utilis dans lacte de lecture.

2.4.1. Le processus dapprentissage de la lecture

Lapprentissage de la lecture intervient sur deux voies utilises par lenfant apprenti
(Pelletier, 2006) :
- La voie d'assemblage (phonologique) est utilise lorsque le lecteur commence son apprentissage
de la lecture, rencontre des mots nouveaux et des non-mots. C'est le dcodage des mots son par son.
La connaissance des lettres, la correspondance graphme-phonme, la discrimination auditive, la
conscience phonologique et la mmoire sont sollicites dans cette voie.
- La voie d'adressage (globale) est utilise lorsque le lecteur a emmagasin dans son lexique de
mots et fait face des mots irrguliers. II n'a plus besoin de dcoder les mots qui sont dans son
lexique, il les reconnat. La mmoire et l'accs lexical sont sollicits dans cette voie.

30
 Figure 1 : Description des deux voies utilises dans lacte de lecture (Pelletier, 2006)

Pour comprendre le principe alphabtique, lenfant doit effectuer une analyse consciente de
la structure du langage parl - la conscience phonmique - qui correspond la capacit didentifier
et de manipuler intentionnellement les sons de la parole. Elle conduit lenfant comprendre que les
mots parls sont constitus de sons lmentaires dont les lettres sont les correspondants visuels. En
utilisant les associations lettres-sons, il pourra lire les mots par la procdure phonologique (Lambert
et al., 2006). Il va acqurir la conscience phonologique, capacit raliser quen de du mot, la
parole se dcompose en sous-units (syllabes et phonmes) qui forment une combinatoire. Elle
merge vers lge de 5-6 ans sur la base dune sensibilit phonologique acquise antrieurement.
Cest seulement au moment o ce pr-requis cognitif est en place quil est possible denseigner la
lecture un enfant (Ecalle et al., 2007).
Au dbut de lapprentissage de la lecture, les enfants sappuient principalement sur le
dcodage, lent et laborieux au dpart. Cela leur permet dapprendre lire tous les mots qui ont des
correspondances rgulires entre graphmes et phonmes. Ils font beaucoup derreurs quand ils
doivent lire des mots irrguliers mme trs frquents, comme sept lu comme septembre. De plus, la
facilit de cet apprentissage dpend de la transparence des relations entre code crit et code oral.
Plus lcriture est proche de loral, plus vite et mieux les enfants apprennent lire. Les bons
dcodeurs prcoces sont ceux qui progressent le plus vite, y compris pour la lecture de mots
irrguliers.

31
 Un autre point important est que mieux lenfant sait lire, plus il va percevoir limage sonore
des mots. Cela a t montr en utilisant des tches dites damorage, dans lesquelles deux mots
crits sont prsents successivement et trs rapidement : un mot cible et une amorce suppose
faciliter sa reconnaissance, la relation entre les deux pouvant tre sonore (fraisefrze), visuelle
(fraise-froise) ou smantique (fraise-fruit) (Sprenger-Charolles, 2003).
Un enfant intelligent ne peut comprendre un texte crit que sil a automatis les mcanismes
qui permettent didentifier les mots crits. Chez un lecteur expert, le caractre automatique de
lidentification des mots crits est mis en relief par leffet dit stroop qui rsulte dune interfrence
entre le sens dun mot et sa forme ("vert" crit en rouge). Lexpert a accs presque immdiatement
la forme mais aussi au sens des mots (Sprenger-Charolles, 2003). Casalis (1997) affirme que
lanalyse des mouvements oculaires indique que les lecteurs experts regardent tous les mots.
Lautomatisation de lidentification des mots est une condition essentielle pour que soient
disponibles des ressources attentionnelles mobilisables pour des activits de traitement.
Lenfant doit apprendre le systme orthographique propre sa langue qui prsente trois
difficults :
- la mme lettre peut prendre des valeurs diffrentes, seule (valeur du s dans rose et soupe) ou en
fonction des combinaisons avec dautres lettres (c dans ch, s dans ss, a dans ain, i dans in),
- le mme phonme [] peut tre reprsent par des graphmes diffrents (vin, vins, vain, vainc,
vingt).
- de nombreuses lettres ne se prononcent pas, leur prsence est due des raisons grammaticales
(nombre, genre) ou tymologiques (vingt du latin viginti).
Si lenfant apprend lire essentiellement sous leffet de lenseignement, il acquiert
implicitement, bien avant le dbut de linstruction formelle, des connaissances sur les
caractristiques structurales du langage oral et crit (Ecalle et al., 2007).
La dyslexie survient lorsque l'une des deux voies (assemblage/adressage) ou les deux ne sont
pas fonctionnelles. Si lapprentissage spcifique du langage crit nest pas acquis par lenfant
dyslexique, au-del de toute autre considration (intellectuelles, sociales, ), cest en particulier
pour des questions dordre cognitif donc crbral.

2.4.2. Le dficit cognitif de la dyslexie

Lhypothse de lorigine de la dyslexie dveloppementale est celle dun dficit cognitif

relativement spcifique qui affecterait particulirement lacquisition du langage crit. La dyslexie
conduit au dcalage entre le niveau de lecture attendu et le niveau de lecture observ chez un enfant
dun ge mental donn, avec un dcalage dun an et demi ou deux ans. Dans la ralit, les enfants
32
atteints dune dyslexie peu svre ou dont lintelligence leur permet de compenser seuls leur dficit,
natteignent pas ce dcalage de 18 mois (Ramus, 2005a).

2.4.2.1.Le dficit phonologique

Au niveau cognitif, lhypothse dominante considre que les enfants dyslexiques souffrent
dun dficit du systme de reprsentation mentale et de traitement cognitif des sons de la parole, ce
qui nuit lapprentissage des correspondances graphmes-phonmes et leur manipulation en
temps rel au cours de la lecture (Sprenger-Charolles et al., 2003). Plus gnralement, la cause de la
dyslexie dfendue par Snowling (2000, in Ramus, 2002), est un dysfonctionnement des
reprsentations phonologiques.
Le dficit de conscience phonologique est mis en vidence dans des tches mettant en jeu la
sensibilit phonologique, telles que la dtection orale dintrus sur les rimes ou allitrations. En effet,
un enfant est capable de dtecter lintrus avant mme de matriser explicitement la notion de rimes.
Par exemple, on prononce les mots clin, kilo, tl et lenfant ds 5-6 ans est capable de trouver
lintrus mme sil na pas les concepts ncessaires pour expliquer quil na pas le mme phonme
initial que les autres mots (Ramus, 2002). Des tches plus complexes sont proposes aux enfants
plus gs et de fait plus agiles avec leur conscience phonologique, telles que les contrepteries. Il
sagit par exemple de proposer, toujours loral, deux mots et de demander dchanger leurs sons
initiaux (citron-bateau bitron-sateau).
Les difficults ne sont pas la consquence dun mauvais apprentissage, mme si apprendre
explicitement les liens graphmes-phonmes renforce la conscience phonmique (Morais et al.,
1986 in Ecalle et al., 2007). Les enfants dyslexiques ont des capacits phonologiques infrieures
celles des enfants apparis en ge de lecture (donc plus jeunes) (Van Alphen et al., 2004 in Ecalle et
al., 2007).
Le dficit de conscience phonologique affecte galement de manire secondaire, la voie
orthographique directe (reconnaissance de la forme visuelle du mot). En effet, cest force de lire
frquemment des mots que lenfant va progressivement les mmoriser dans son lexique
orthographique et donc devenir capable de les reconnatre directement. On voit donc quun dficit
spcifiquement phonologique affecte le dveloppement de lensemble du systme cognitif de la
lecture dans la dyslexie dveloppementale (Ecalle et al., 2007).
A trouble biologique gal, les symptmes de la dyslexie sont dautant plus graves que
lorthographe de la langue est irrgulire (Paulesu et al., 2001 in Ramus, 2005a). En particulier, ils
sont bien plus graves en anglais, danois et franais que dans les langues criture rgulire ou
quasi-rgulire comme lallemand, lespagnol, litalien ou le finnois (Ramus, 2005a). Grigorenko
33
(2001) fait la comparaison entre langues diffrentes ; la proportion de dyslexiques, daprs les
donnes recueillies dans 26 pays, est en moyenne de 7% avec une fourchette qui va de
1% (Chine et Japon) 33% (Vnzuela) en passant par 5% en Allemagne, 10% dans les pays
scandinaves et 20% dans les pays de langue anglaise. Elle en conclut quun dficit mme lger sera
apparent dans une langue complexe mais pas dans une langue simple. Les donnes dimagerie
crbrale montrent que les mmes zones sont sous-actives chez tous les dyslexiques, quelle que
soit leur langue. Cela confirme que le dficit du dcodage pourrait avoir une mme origine : une
dficience des traitements phonologiques (Sprenger-Charolles, 2003).
Il est galement important de noter que lanalyse des sons du langage est spcifiquement
dficiente chez les dyslexiques. Ils nont pas par exemple de difficults similaires quand ils doivent
reproduire sur un xylophone les deux dernires notes dune mlodie de trois notes (Sprenger-
Charolles, 2003). La mmoire verbale fait donc aussi partie du dysfonctionnement.

2.4.2.2.Le dficit de la mmoire

Les enfants dyslexiques rencontrent galement de grandes difficults dans la mmoire

verbale court terme (Shankweiler et al., 1979 in Ecalle et al., 2007). Pour la lecture, cette
mmoire permet de mmoriser le rsultat de lopration de dcodage grapho-phonmique et, soit de
retrouver le mot lu quand il est connu dans notre lexique interne, soit de crer un nouveau mot qui
sera stock dans ce lexique (Sprenger-Charolles, 2003). Cela se manifeste notamment dans lempan
des chiffres qui ncessite le maintien temporaire des reprsentations phonologiques des chiffres afin
de pouvoir les restituer (Ecalle et al., 2007). Ils auront par exemple plus de mal retenir un numro
de tlphone avant de le composer, tche qui ncessite de maintenir actives pendant un temps les
reprsentations phonologiques des nombres correspondants (Ramus, 2002). Un autre exercice peut
constituer rpter des non-mots et des squences de non-mots (Ecalle et al., 2007). Il en va de
mme pour lcriture sous dicte, qui ncessite que linformation soit rpte mentalement, dautant
plus longtemps que lenfant a plus de difficults pour convertir les sons en lettres.
Les enfants dyslexiques sont aussi plus lents dans les tches de dnomination rapide qui
consistent prsenter 50 images dobjets les unes la suite des autres, en demandant lenfant de
les nommer (Denckla et al., 1976 in Ecalle et al., 2007). Il sagit de rcuprer la forme
phonologique du mot dans la mmoire long terme et den planifier rapidement larticulation. Leur
lenteur reflte sans doute une difficult accder rapidement aux reprsentations phonologiques en
vue de les articuler (Ramus, 2002 ; Alegria et al., 2004).

34
 La conscience phonologique et le dficit de la mmoire verbale sont les facteurs de causalit
fondamentaux de la dyslexie. Dautres hypothses sont envisages, en particulier sur le dficit
visuel, mais la nature des troubles demeure mal comprise.

2.4.2.3.Les autres dficits lis la dyslexie

Deux hypothses sur le dficit visuel ont t proposes mais le pouvoir explicatif nest pas
encore bien tabli. La premire est que les enfants dyslexiques souffriraient dune instabilit
binoculaire, de problmes de convergence et de planification des saccades oculaires, qui induiraient
des distorsions de la perception des mots, des mouvements apparents, une difficult se dplacer au
sein du texte et une fatigue visuelle (Eden et al., 1994 in Ecalle et al., 2007). Le stress visuel
entrane des symptmes similaires la migraine apparaissant du fort contraste entre lencre noire et
le papier blanc. Ils peuvent engendrer des dformations visuelles qui nuisent la fluidit de la
lecture (Ramus, 2003). La deuxime hypothse est celle de troubles visuo-attentionnels soit sous
forme dune lgre hmingligence gauche (Facoetti et al., 2006 in Ecalle et al., 2007) soit sous
forme dune rduction de lempan visuo-attentionnel, observs chez une partie des enfants
dyslexiques. Cependant, les enfants qui prsentent ce trouble visuel prsentent typiquement aussi un
dficit phonologique. Il pourrait donc tre non pas la cause mais la consquence du trouble
dapprentissage de la lecture caus par un dficit phonologique. En effet, lapprentissage de la
lecture implique un entranement intensif de certains aspects de lattention visuelle et du contrle
binoculaire ; des enfants ayant moins lu ne prsentent pas les mmes performances (Ecalle et al.,
2007).
Dautres hypothses concernant des dficits cognitifs existent mais sont controverses.
Ecalle et al., (2007) citent en particulier la thorie du traitement auditif temporel de Tallal (1980),
affectant la perception des sons brefs et des transitions rapides. De tels lments sont cruciaux dans
la parole car ils permettent de diffrencier de nombreux phonmes et mots, comme bon et don. Cela
peut conduire des reprsentations phonologiques confuses. Certains enfants dyslexiques ont des
difficults dans ces tches lorsque les sons sont courts et rapprochs accrditant lide quils ont une
perception auditive dsordonne (Ramus, 2002).
Une thorie crbelleuse (Nicolson, 2001 in Ramus, 2002) insiste sur le fait que les
dyslexiques sont des gens relativement maladroits, ayant des problmes dquilibre, et galement de
squenage des vnements temporels. Ces symptmes ont conduit proposer quune dficience du
cervelet soit lorigine de la dyslexie (Ecalle et al., 2007).
La proportion des dyslexiques prsentant des troubles auditifs est faible (de 0 50%), de
troubles visuels (de 0 25%), de troubles moteurs (de 0 80% selon les tudes). En revanche, la
35
grande majorit des dyslexiques prsente des troubles phonologiques (de 75 100%). Si les
troubles phonologiques concernent tous ou presque tous les dyslexiques, les troubles
sensorimoteurs ne concernent quune fraction plus ou moins grande dentre eux (Ramus, 2003).
Ces dficits cognitifs tiennent leur origine dans la structure spcifique du cerveau du
dyslexique et plusieurs hypothses sont avances pour expliquer cette singularit.

2.4.3. Les bases crbrales de la dyslexie

Toutes les informations entrant par lil atteignent le cerveau pour tre traites par le cortex
occipital. Cest l quaboutit limage de la lettre capte sur la rtine et commence le traitement de la
lettre et de la forme du mot. Ltape suivante est la conversion dans les formes phonologiques et
lexicales qui sopre en remontant le long du lobe temporal jusqu la scissure de Silvius jusquaux
zones parito-temporales. Les zones frontales sont plutt en charge de la mmoire verbale court
terme et de la production de la parole (Ramus, 2005a).

Figure 2 : Les rgions crbrales de la lecture prsentant une activit rduite

chez les dyslexiques (Ramus, 2005)

Trois principales zones de lhmisphre gauche du cerveau humain sont impliques dans la
lecture et son acquisition (Dmonet et al., 2004 in Ecalle et al., 2007) : la jonction occipito-
temporale, le gyrus frontal infrieur et la jonction parito-temporale. Chez les sujets dyslexiques,
lactivit neuronale dans ces trois zones est plus faible que chez des sujets tmoins (Paulesu et al.,
2001 in Ecalle et al., 2007). Limagerie crbrale fonctionnelle montre ainsi le pendant neural de ce
qui est observ sur le plan comportemental (Ecalle et al., 2007). Plusieurs particularits ont t
observes dans ces zones crbrales spcifiques la lecture, chez les dyslexiques.

36
2.4.3.1.La matire grise et la matire blanche

Le cerveau est divis en matire grise (cortex) situe essentiellement la surface, et en

matire blanche compose de fibres reliant les aires du cortex (Ramus, 2005a). Grce limagerie
structurale effectue sur le cerveau des dyslexiques, une rduction du volume de matire grise est
observe dans deux des aires lies la lecture : laire frontale et laire parito-temporale mais pas
dans la zone occipito-temporale (Eckert, 2004 in Ecalle et al., 2007). Son hypo-activation est
suppose reflter simplement le fait que les reprsentations orthographiques de lenfant dyslexique
ont t faiblement alimentes et entranes, en raison du dysfonctionnement organique des deux
autres aires, plus spcifiquement relies au dficit phonologique.
Limagerie de diffusion permet dobserver les fibres de matire blanche reliant les aires
corticales. Chez les dyslexiques, cette technique montre une connectivit plus faible sous les aires
parito-temporales. Ces dernires ont donc non seulement un volume moindre de matire grise,
mais sont en outre moins bien connectes entre elles et aux autres aires du cerveau (Ecalle et al.,
2007). Dans ces zones, dautres anomalies ont t observes.

2.4.3.2.La migration neuronale

Des chercheurs (Galaburda et al., 1985 in Krifi, 2004) ont pu examiner post-mortem le
cerveaux danciens dyslexiques et ont observ des dysplasies (disposition anarchique au sein des
couches cellulaires), des ectopies (amas de milliers de neurones en position aberrante la surface du
cortex) prsentes surtout dans la rgion prisylvienne gauche et, des polymicrogyri (accumulations
focales de neurones observs surtout dans laire de Wernicke). A un certain stade du dveloppement
ftal (16-24 semaines), les neurones situs dans la zone ventriculaire du cerveau doivent migrer
vers leur destination dans le cortex. Au cours de la migration neuronale, il peut arriver quun groupe
de neurones manque sa cible dans une des six couches du cortex et saccumule au-del. Chez les
dyslexiques, ces ectopies sont situes majoritairement dans les aires frontales et parito-temporales
impliques dans la phonologie et la lecture. On peut donc y voir le phnomne neuronal sous-jacent
aux anomalies de matire grise et de connectivit, et la cause directe du dficit phonologique (et
donc de lecture) des dyslexiques (Ecalle et al., 2007). Geschwind et Galaburda mettent lhypothse
que ces anomalies seraient dues un dysfonctionnement du systme immunitaire conjugu leffet
de la testostrone chez les garons pendant la vie intra-utrine (Habib, 2002 in Krifi, 2004).
Dans une autre tude ultrieure portant sur trois nouveaux cerveaux de dyslexiques mais
cette fois-ci de sexe fminin, Galaburda et al. (1990 in Habib, 1997) ont retrouv des anomalies
dune autre nature, appeles cicatrices gliales corticales ayant la particularit de comporter de la
37
myline, ce qui semble dater une priode plus tardive, probablement aprs la 40me semaine de
grossesse.
Un autre phnomne spcifique a t constat quant lasymtrie du planum temporale dont
lorigine proviendrait galement de la formation du cortex.

2.4.3.3.Le planum temporale

La dyslexie pourrait aussi tre la consquence dun dfaut de latralisation du langage. Le

groupe de Galaburda (1985 in Krifi, 2004) a relev chez certains dyslexiques une rduction de
lasymtrie du planum temporale, crucial pour la comprhension verbale et le traitement
phonologique. Galaburda (1990 in Habib, 1997) souligne que cest la taille du planum temporale
droit qui est accrue et non celle du planum gauche qui est rduite.

Chez un sujet normal Chez un dyslexique

Figure 3 : Enregistrement de lactivit crbrale par TEP (Tomographie par Emission de Positons),
pendant la lecture dune suite de mots : une rgion du lobe temporal gauche est moins active que
celle du sujet normal (Inserm, 2007)

Ceci tmoignerait dune survivance excessive de neurones durant la corticogense.

Galaburda en conclut que le mcanisme, probablement multifactoriel, dlimination de ces cellules
en excs serait dfectueux chez les dyslexiques (Habib, 1997). Leonard et al. (1993 in Krifi, 2004)
penchent plutt pour un dfaut dasymtrie dans une zone du lobe parital infrieur, autre rgion du
langage importante pour les traitements phonologiques. Un dfaut de ces mcanismes de
latralisation peut tre lorigine la fois des problmes dapprentissage et des troubles associs
souvent observs chez les enfants dyslexiques, savoir la frquence dune dyslatralit manuelle,
les difficults acqurir les notions de droite et de gauche, voire les classiques erreurs dinversion
selon laxe vertical de figures et de lettres symtriques (Habib, 1997).
38
2.4.3.4.Les autres thories sur lorigine de la dyslexie

Une autre thorie envisage un dfaut de transfert dinformations entre les deux hmisphres.
Le corps calleux (structure mdiane servant la connectivit crbrale) possderait une
particularit : il serait beaucoup plus pais et plus grand chez les femmes dyslexiques que chez les
hommes dyslexiques, de mme quune plus importante rgion postrieure (splenium) chez les
dyslexiques que chez les sujets tmoins (Habib, 1997). Mais il est difficile de se baser seulement sur
ces observations cause de la trs grande variabilit interindividuelle.
Enfin, des troubles au niveau des connexions fonctionnelles entre les aires du langage ont
t voqus comme explication de la dyslexie. Dans ltude de Simos et al. (2000 in Krifi, 2004),
les enfants dyslexiques prsentaient, au cours dune tche de reconnaissance de mots, des
activations temporale et temporo-paritales diffrentes des enfants normo-lecteurs.
Paulesu et al. (1993 in Habib, 1997) ont observ lactivation crbrale produite sur
lhmisphre gauche de sujets tmoins et dyslexiques, par deux tches de jugement de rimes et de
mmoire court terme. Chez les sujets tmoins, les deux tches provoquent une activation massive
de toute la zone prisylvienne, avec une activit plus nette dans laire de Broca pour la tche de
rimes, et dans la rgion paritale infrieure pour la tche de mmorisation. Chez les dyslexiques, la
spcificit des deux tches pour chacune de ces zones est retrouve, mais le reste de lhmisphre
ne sactive pas, en particulier la rgion insulaire et centrale qui fait le pont entre ces deux aires.

Figure 4 : Activation crbrale produite sur lhmisphre gauche

(Paulesu et al., 1993, 1996 in Habib, 1997)

39
 Shaywitz (1998, 2002, in Vinckenbosch et al., 2004) observe que les dyslexiques montrent
une activation exagre du gyrus frontal infrieur et linverse une diminution dactivits dautres
rgions. Les auteurs supposent que lactivation des rgions crbrales antrieures correspond chez
les dyslexiques un mcanisme de compensation mis en place progressivement jusqu lge
adulte. Les lecteurs faibles activant plus leur cerveau droit que les bons lecteurs, Shaywitz a
interprt cette corrlation comme un mcanisme de compensation reposant sur lactivation
auxiliaire des rgions postrieures de lhmisphre droit.
Grce au progrs de la gntique, des tudes permettent den apprendre davantage sur
lorigine de ces particularits crbrales responsables de lourds dysfonctionnements cognitifs.

2.4.4. Les facteurs gntiques de la dyslexie

Lagrgation familiale des cas de dyslexiques a t remarque ds 1950 par Hallgren (in
Ecalle et al., 2007). Ce qui nexclut pas lobservation par ailleurs de cas sporadiques. Quand un
jumeau monozygote est dyslexique, la probabilit que lautre le soit galement est de 70%. En
revanche, la probabilit nest plus que de 45% pour les jumeaux dizygotes. Ces rsultats permettent
dtablir que lhritabilit de la dyslexie est de lordre de 50-60% tablissant ainsi une contribution
gntique la dyslexie.
Les progrs de la gntique molculaire, en particulier dans le squenage du gnome
humain permettent dobtenir des rsultats intressants. Il existe un lien entre la transmission de
certaines portions de chromosomes et la transmission de la dyslexie observe au sein des familles.
La multiplicit des sites chromosomiques (1, 2, 3, 6, 15 et 18) suggre que la dyslexie est une
maladie gntique complexe dans laquelle plusieurs gnes sont impliqus.
Des chercheurs finlandais ont identifi un premier gne associ la dyslexie dans lune des
six rgions chromosomiques suspectes. Il sagit du gne DYX1C1 de la rgion q21 du chromosome
15 (2003), impliqu dans la migration neuronale (2006), modifiant la rpartition des corps
cellulaires de neurones au sein des six couches du cortex (ectopies). Depuis cinq nouveaux gnes
ont t associs la dyslexie. Deux de ces gnes (DCDC2 et KIAA0319) sont comme DYX1C1
impliqus dans la migration radiaire des neurones vers le cortex et un autre (ROBO1) est impliqu
dans la migration axonale et dendritique ainsi que dans la migration des inter-neurones. En ce qui
concerne les quatre autres gnes, il sagit dallles de susceptibilit frquents dans la population
gnrale.
Il nexiste donc pas de gnes de la dyslexie mais des gnes dont certains allles augmentent
le risque de dyslexie (multipliant par un facteur 1,5 2). Aucun de ces gnes nest spcifique la
dyslexie et il ne sagit pas non plus de gnes de la lecture, ni mme du langage oral. Ce qui les relie
40
plus spcifiquement la dyslexie, cest le fait dtre aussi impliqus dans un stade particulier du
dveloppement crbral. La dyslexie est une maladie gntique complexe, o la multiplicit de
facteurs gntiques interviennent, interagissent entre eux et avec des facteurs environnementaux,
modulant ainsi la probabilit de dvelopper le trouble.
Le projet scientifique Genedys (2007-2010) inclus dans le projet europen Neurodys value
grande chelle l'ensemble de leurs capacits cognitives et notamment celles ayant trait au langage
oral et crit. Les rsultats sont trs attendus pour lavance de la recherche et par consquent laide
apporter aux dyslexiques.
Il est important de comprendre que lexistence de facteurs gntiques nimplique en rien que
toute tentative de remdiation soit vaine. Les facteurs gntiques ne dterminent pas seuls
lindividu, ils interagissent avec tous les facteurs non-gntiques (biochimiques, traumatiques,
familiaux, pdagogiques, sociaux). Dans la mesure o il ne peut pas y avoir dintervention sur les
facteurs gntiques, cest dautant plus sur les facteurs non-gntiques (prvention prcoce et
rducation), que lon peut compter pour amliorer le dveloppement de lenfant (Ramus, 2008).

2.5. LES EVALUATIONS ET LES TRAITEMENTS DE LA DYSLEXIE

Le dpistage prcoce des enfants dyslexiques est une condition ncessaire de lefficacit des
traitements. Il convient dagir avant que lenfant nait accumul trop de retard dans lapprentissage
de la lecture, avant dentrer dans la spirale de lchec. Ce sont les personnes qui voluent au plus
prs des enfants (instituteurs, psychologues et mdecins scolaires) qui sont les mieux placs pour se
charger du dpistage. Une fois lenfant risque dpist, il doit tre adress un professionnel
qualifi de manire procder un diagnostic complet. Il convient galement de dgager du temps
et des moyens pour organiser une prise en charge spcifique au sein ou en dehors de lcole. La
meilleure prise en charge est de nature pdagogique (Ramus, 2005a).
Lvaluation des difficults ncessite un ensemble dpreuves portant sur le langage crit et
oral. Plusieurs tests existent allant du dpistage prcoce (Ertl4, Brev) celui de la dyslexie
(Odedys2, Belec, LAlouette).
Lorthophonie est traditionnellement la rducation par dfaut prconise pour la dyslexie
mais dautres pratiques existent.

2.5.1. Lorthophonie

La prise en charge classique est effectue par lorthophoniste. Son travail est ax sur
lentranement des capacits phonologiques de lenfant, la rducation de la lecture avec des
41
mthodes souvent diffrentes de celles pratiques en classe, la mise en place de stratgies de
compensation pour permettre lenfant de contourner les dficits identifis.
Le programme de rducation est individualis, fond sur un bilan prcis des comptences et
des faiblesses de lenfant, et excut en individuel, permettant une interactivit optimale et une
adaptation en temps rel aux besoins de lenfant.
Il existe galement des programmes dentranement en langue anglaise valus chez les
enfants dyslexiques ou faibles lecteurs (McCandliss et al., 2003 in Ecalle et al., 2007).
De nombreuses tudes ont mis en vidence quun entranement phonologique amliore la
lecture denfants diagnostiqus dyslexiques et risque de dvelopper une dyslexie (Bus et al., 1999
in Lambert, 2006). Grce la rptition des exercices, lobjectif est de rcuprer ou amliorer
certaines capacits phonologiques dficitaires. Plus prcisment, lobjectif de ces entranements est
de permettre lenfant daccder une lecture normale dont laboutissement est lutilisation dune
procdure de lecture orthographique, qui se dveloppe partir de lutilisation de la procdure
phonologique et qui permet au lecteur de reconnatre un mot crit directement partir du traitement
de sa structure orthographique. On constate nanmoins que ces entranements napportent pas pour
certains enfants les bnfices escompts (Lambert et al., 2006).
Il est ncessaire de rduquer la conscience phonologique de lenfant dyslexique par
diffrentes manires. Ce dernier a besoin dun entranement explicite. Il convient galement de lui
enseigner la lecture diffremment. En effet, lenfant dyslexique bnficie peu de lenseignement de
la lecture tel quil est prodigu en classe. Il a besoin de mthodes structures, systmatiques et
intensives dlivres de faon individuelle ou en petits groupes. Ces mthodes alternatives aident
surtout lenfant trouver un moyen de contourner son dficit. Lenfant qui narrive pas se
reprsenter les phonmes peut se reprsenter les syllabes et apprendre lire par ce biais. Il nexiste
pas une stratgie unique pour apprendre lire (Ramus, 2005a).
Il existe aussi un entranement audio-visuel lidentification des syllabes orales et crites -
le programme Play On (Danon-Boileau et al., 2002 in Ecalle et al., 2007) qui est un outil
complmentaire de la rducation orthophonique. Il montre leffet positif dun type trs spcifique
dentranement, suggrant quil sagit dun des ingrdients intgrer dans le cadre dune
rducation plus complte. De mme, un entranement morphologique sur lextraction des units
morphmiques, bases, prfixes, suffixes, loral et lcrit, amliore significativement le
dchiffrage et la comprhension (Col et al., 2005 in Ecalle et al., 2007). Il sagit davantage de la
mise en vidence dun lment important de la rducation que dun traitement complet.
Les sances dorthophonie sont la base de lamlioration du dficit phonologique mais
dautres mthodes sont pratiques, gnralement en complment.

42
2.5.2. Les mthodes alternatives

Des difficults dyslexiques rcurrentes malgr des sances dorthophonie classiques laissent
la place dautres mthodes complmentaires qui, mme si elles ne sont pas toujours vrifies
scientifiquement, peuvent apporter une alternative.
Un entranement auditif bas sur la thorie du traitement auditif temporel a obtenu des
rsultats intressants pour la rducation denfants avec trouble du langage et suggr que le
traitement tait efficace pour la dyslexie. Mais rien na encore t publi dans la littrature
scientifique et des tudes indpendantes nont pas mis en vidence defficacit significative (Cohen
et al., 2005 in Ecalle et al., 2007). Dautres traitements auditifs sont commercialiss (Tomatis,
Lexiphone dIsi Beller) dont lefficacit scientifique na pas encore t prouve (Lyod et al., 2003
in Ecalle et al., 2007).
Certaines rducations du contrle binoculaire ou des capacits visuo-attentionnelles ont
obtenu des effets positifs dans des essais contrls (Facoetti et al., 2003 in Ecalle et al., 2007) mais
ils demandent tre rpliqus.
Il existe aussi des rducations de la motricit et de lquilibre bases sur la thorie
crbelleuse de la dyslexie mais qui nont pas encore scientifiquement prouv leur efficacit
(Reynolds et al., 2003 in Ecalle et al., 2007).
Une rducation de la persistance des rflexes archaques a obtenu des effets positifs dans
un essai clinique (McPhillips et al., 2000 in Ecalle et al., 2007) mais il semble plausible quil
sagisse dun effet indirect. Si les enfants prsentant une persistance de rflexes archaques
souffrent de troubles moteurs, et que le traitement propos amliore la motricit, il peut sensuivre
un gain de confiance et destime de soi qui change lattitude et les performances de lenfant dans de
multiples domaines scolaires et extra-scolaires dont la lecture.
Une autre mthode similaire la thorie crbelleuse sest diffuse rcemment avec des
effets extrmement limits. Il sagit dune rducation de la proprioception et de la posture,
exigeant le port de lunettes prismes, de semelles compenses et la rptition de certains
mouvements (Quercia et al., 2004 in Ecalle et al., 2007).
Un certain nombre dessais pharmaceutiques ont t raliss. Aucun part le
mthylphnidate pour les enfants dyslexiques prsentant aussi un TDAH (trouble pour lequel la
molcule est indique) na montr damlioration significative (Ackerman et al., 1991 in Ecalle et
al., 2007).
Rcemment, des complments alimentaires dacides gras polyinsaturs ont t prconiss
mais sans aucun effet positif dmontr (Richardson et al., 2002 in Ecalle et al., 2007).

43
 Il nexiste aucune donne pouvant suggrer une efficacit de la psychothrapie sur la
dyslexie. En revanche, le recours est adapt dans le cas de traitements de symptmes associs car
certains enfants dyslexiques prsentent des troubles anxieux ou dpressifs (Ecalle et al., 2007).
Quel que soit le traitement envisag, il nexiste pas de remdes miracles. Au mieux, on peut
aider lenfant contourner son dficit mais on ne le gurit pas. Les succs varient selon les enfants
(Ramus, 2005a).

44
 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

Lestime de soi a un impact primordial sur lquilibre psychologique de la personnalit. Elle

est un facteur de motivation et facilite la fois lengagement et la stabilit motionnelle (Andr,
2002). Elle dpend originellement de sa construction dans lenfance mais aussi de critres
multidimensionnels pourvus lors du dveloppement. Ladolescence est un stade important o de
nombreuses mutations apparaissent, en particulier sur les plans physique et affectif. Cest aussi un
moment o lestime de soi se consolide avant le passage vers le monde adulte (Rodriguez-Tom,
1997). A lge o la maturation et la recherche identitaire prennent toute leur importance,
ladolescent dcouvre dautres relations - sociales, culturelles, amicales et sexuelles. Il soriente
dsormais vers ses pairs sans se dtourner totalement des valeurs de ses parents. La reprsentation
quil a de lui-mme se modifie sous linfluence de ses nouvelles connaissances et peut dstabiliser
la valeur affective quil en a (Bariaud, 1998).
Depuis ses dbuts lcole primaire et mme avant, le dyslexique rencontre des difficults
dans le langage crit. Les apprentissages sont lents et laborieux pour des rsultats qui ne sont pas
souvent la hauteur des efforts consentis (Ecalle et al., 2007). Il doit redoubler dapplication et de
travail. La concentration en classe doit tre extra-vigilante pour trouver ses repres et comprendre le
fil de la leon. A lge du lyce, les adolescents ont pris lhabitude de vivre avec leur dyslexie.
Certains compensent ces complications, dautres prennent des orientations scolaires o le langage
crit est moins dcisif pour la russite. Le plus souvent, ils redoublent de volont pour atteindre
leurs objectifs. Les sentiments lis la difficult, les efforts permanents, l'incomprhension de
lentourage voire lexclusion renvoient une image peu valorisante, d'autant plus que la lourde
notion de handicap est attribue la dyslexie.
La dyslexie ayant un caractre hrditaire, lacceptation familiale peut aider ladolescent
dyslexique assumer sa diffrence mais lvaluation se mesure surtout partir du "miroir social"
(Cooley in Tap, 1998) et celui-ci nest pas toujours flatteur dans le cadre apparent de linstitution
scolaire. Heureusement, les adolescents vivent dautres expriences extra-scolaires, quelles soient
sportives, artistiques, associatives ou simplement amicales, autant doccasions de dvelopper
dautres aptitudes. En gnral, les jeunes filles semblent davantage fragilises et ont tendance se
sous-valuer dans tous les domaines sauf sur le plan social (de Lonardis, 1995).
Jusqu prsent, la plupart des tudes sur les dyslexiques ont port sur des enfants plus
jeunes, plus facilement identifiables (Pakzad et al., 2005, Leonova, 2008). Cest en effet
gnralement lge de lapprentissage de la lecture (CP/CE1) que les difficults apparaissent. Ds
que le diagnostic est pos, les sances dorthophonie deviennent rgulires et le rituel sinstalle pour
plusieurs annes. Pour la majorit dentre eux, le parcours sera ponctu tout au long de la scolarit
45
darrts et de reprises, avec des changements de frquence hebdomadaire, sexpliquant par la
lassitude et la contrainte dans leur emploi du temps. Les orthophonistes conservent peu
dadolescents dans leur patientle et ne restent pas en contact avec eux pendant les annes lyce. Il
est difficile de ce fait de reprer des lycens dyslexiques. Beaucoup ont arrt la remdiation
orthophonique et peu demandent le tiers-temps aux examens.
Lobjectif de cette recherche est de dterminer si cette singularit entache toujours lestime
de soi des jeunes dyslexiques ladolescence, sur un plan transversal, avec deux groupes
dadolescents dyslexiques et non-dyslexiques. Plusieurs hypothses sont poses en tenant compte
de la valeur multidimensionnelle du concept destime de soi :

Hypothse 1 : Les adolescents dyslexiques prsentent une estime de soi dvalorise par rapport aux
lycens du groupe contrle, pour chaque dimension de lchelle toulousaine destime de soi.

Hypothse 2 : Les adolescents dyslexiques sans difficults scolaires prsentent une estime de soi
dvalorise par rapport aux lycens du groupe contrle en difficults scolaires.

Hypothse 3 : Les adolescentes dyslexiques prsentent une estime de soi dvalorise dans tous les
domaines.

46
 CHAPITRE 2 : ETUDE EXPERIMENTALE

1. LA METHODOLOGIE

1.1. LA POPULATION

Lchantillon est compos de quarante lycens gs de 15 19 ans, ayant dpass la classe

de 3me la rentre scolaire 2009.
Etant donn que 38% des franais de moins de 15 ans ont redoubl au-moins une fois au
cours de leur scolarit (Bertereau, 2008) et que 17,9% redoublent la classe de 2nde gnrale ou
technologique (Eduscol, 2008), tous les lves redoublants ont t accepts dans ltude.
Par souci dobjectivit, la notion de "difficults scolaires" distingue dans les hypothses est
justifie daprs le fonctionnement du systme scolaire franais. Le postulat est quun lycen qui
rencontre des "difficults scolaires" un moment de son parcours est orient vers les voies
technologiques ou professionnelles (CAP, BEP, Bac Pro, Bac Technologique). Les autres
poursuivent gnralement la filire traditionnelle, vers un bac denseignement gnral (littraire,
conomique ou scientifique).
Afin dhomogniser lchantillon, les adolescents en attente de formation ou ceux dj
prsents dans le monde du travail ont t vincs de la recherche.
A chaque participant, le sujet dtude a t prsent ainsi que ses droits, dont le respect de la
confidentialit. Un formulaire de consentement reprenant ces informations a t remis ou envoy
chacun des participants avec demande de signature voire contre-signature des parents pour les
mineurs (Cf. Annexe 1).

Par consquent, sont constitus un premier groupe de vingt lycens dyslexiques et un

deuxime groupe contrle de vingt lycens non-dyslexiques. Deux autres catgories concernant le
scolaire en dpendent, un pour lenseignement gnral et lautre pour lenseignement technologique
ou professionnel. Enfin, dans chacun de ces groupes, deux autres branches concernent la
catgorisation lie au sexe.

47
 Adolescents
Dyslexiques / Non
Dyslexiques

Enseignement Gnral Enseignement technologique

et/ou professionnel

Filles Garons Filles Garons

Figure 5 : Rpartition des groupes selon les variables mises dans les hypothses

1.1.1. Les adolescents dyslexiques

Lchantillon est compos de 20 adolescents dyslexiques :

- 10 filles et 10 garons,
- 10 lycens en enseignement gnral (5 filles et 5 garons) et 10 lycens en enseignement
technologique ou professionnel (5 filles et 5 garons),
- Ags de 15;0 19;5 ans, avec une moyenne dge de 16;10 ans et un cart-type de 1;1.
- Sont pris en compte selon leur impact reprsentatif, les critres de variations suivants : lge, la
place dans la fratrie, lobtention du brevet des collges, le doublement de classe, la pratique
dactivits extra-scolaires, le projet davenir, lagrgation familiale et le nombre dannes de
rducation orthophonique.

48
 Tableau 2 : Caractristiques de la population dyslexique

N F/G AGE FRATRIE CURSUS CLASSE SERIE

BREVET DOUBLEMENT EXTRA- PROJET FAMILLE ORTHO
COLLEGE SCOL AVENIR DYS (ans)
me re
1 F 16;10 2 /3 Gnral 1 S Bien Non Oui Oui Oui 9
me nde me
2 F 16;1 2 /3 Gnral 2 Indiffrencie Oui 6 Oui Oui Oui 6
me re
3 F 16;0 3 /4 Pro 1 CAP Petite Enfance Non CP Non Oui Oui 9
re re
4 F 16;6 1 /2 Gnral 1 ES Bien Non Oui Non Non 2
me re
5 G 16;8 2 /2 Gnral 1 ES Oui Non Oui Oui Oui 11
re ale
6 F 17;8 1 /4 Pro T CAP DECG ABien CE1 Oui Oui Oui 10
me re
7 G 16;5 2 /2 Gnral 1 S ABien Non Oui Oui Non 7
me re
8 F 17;0 2 /4 Pro 1 CAP Cuisine Oui CE1 Non Oui Oui 3
me nde
9 G 15;0 2 /3 Gnral 2 Indiffrencie ABien Non Oui Oui Oui 6
me nde
10 G 15;6 2 /2 Gnral 2 Indiffrencie Oui Non Oui Non Non 9
me nde
11 G 16;6 3 /3 Techno 2 STI Oui CE1 Non Oui Non 10
me ale
12 G 19;5 2 /5 Pro T BEP Menuiserie Oui CP Oui Oui Oui 5
er ale
13 G 17;9 1 /3 Gnral T L Oui Non Oui Non Oui 9
re nde
14 F 16;2 1 /3 Gnral 2 Indiffrencie Oui CE1 Non Oui Oui 10
re ale me
15 F 17;8 1 /2 Pro T CAP Coiffure Non 6 Oui Oui Oui 9
me rpa
16 F 18;2 2 /2 Gnral P Physique-Chimie ABien Non Non Non Non 7
me re me
17 F 17;8 2 /3 Techno 1 STL Oui 4 Non Oui Oui 12
me nde
18 G 15;3 2 /2 Pro 2 SEN Oui Non Oui Oui Oui 11
me ale
19 G 17;10 4 /4 Pro T BEP Mtier du Bois Oui CE1 Oui Oui Non 10
20 G 16;11 Unique Pro
re
1 Bac GO Btiment ABien Non Oui Oui Non 6

Pour figurer dans ce groupe, un diagnostic de dyslexie doit avoir t pos par une
orthophoniste, soit dans la petite enfance, soit rcemment. La remdiation orthophonique ne fait pas
partie des pr-requis mais tous les lycens ont nanmoins suivi des sances de rducation.
Ont d tre carts les jeunes prsentant des troubles associs, leurs rsultats ne pouvant pas
reflter si lestime de soi tait conscutive lunique dyslexie ou au TDAH par exemple.
La population a t recrute par lintermdiaire de rseaux professionnel et personnel :
- Tous les orthophonistes du Val dOise (200 personnes) plus quelques autres professionnels en
province ont t directement contacts par tlphone, suivis de mail ou courrier.
- Tous les lyces du Val dOise plus des tablissements ayant une dmarche spcifique pour les
jeunes dyslexiques ont reu un courrier prsentant le sujet dtude (66 tablissements). Lobjectif
tait de contacter les lves demandant un tiers-temps supplmentaire pour les examens. Les
courriers ont t adresss au mdecin scolaire, psychologue scolaire et/ou infirmire scolaire.
- La Maison Dpartementale des Personnes Handicapes a t contacte par courrier.
- Les associations de parents denfants dyslexiques ont t contactes par mail et tlphone.
- Des jeunes rencontrs lors de stages ou titre personnel ont galement t sollicits.
- Des annonces sur les rseaux sociaux et forums ont t dposes.

1.1.2. Le groupe contrle

Lchantillon est compos de 20 adolescents non-dyslexiques.

49
- 10 filles et 10 garons,
- 10 lycens en enseignement gnral (5 filles et 5 garons) et 10 lycens en enseignement
technologique ou professionnel (5 filles et 5 garons),
- de 15;3 18;0 ans, avec une moyenne dge de 16;8 ans et un cart-type de 0;9.
- Sont pris en compte selon leur impact reprsentatif, les critres de variations suivants : lge, la
place dans la fratrie, lobtention du brevet des collges, le doublement de classe, la pratique
dactivits extra-scolaires et le projet davenir.

Tableau 3 : Caractristiques de la population appartenant au groupe contrle

N F/G AGE FRATRIE CURSUS CLASSE SERIE BREVET DOUBLEMENT EXTRA- PROJET
COLLEGE SCOL AVENIR
me nde
21 G 15;3 2 /4 Gnral 2 Indiffrencie Bien Non Oui Oui
re re
22 F 16;7 1 /4 Gnral 1 S Bien Non Oui Oui
me ale
23 G 17;2 2 /4 Gnral T L Bien Non Oui Oui
re nde
24 F 15;11 1 /2 Gnral 2 Indiffrencie Bien Non Oui Oui
er nde
25 G 15;8 1 /2 Gnral 2 Indiffrencie Trs Bien Non Oui Oui
me re
26 G 17;2 5 /5 Gnral 1 S Bien Non Oui Oui
me nde
27 G 17;0 2 /2 Techno 2 TMD Oui 2nde Oui Oui
er nde
28 G 15;7 1 /5 Gnral 2 Indiffrencie ABien Non Oui Oui
me nde
29 F 17;0 2 /2 Pro 2 BEP CSS Oui 3me Oui Oui
nde
30 F 15;4 Unique Gnral 2 Indiffrencie ABien Non Oui Oui
me nde
31 F 16;3 2 /2 Gnral 2 Indiffrencie ABien Non Oui Non
me nde
32 G 16;4 2 /2 Techno 2 TMD Oui Non Oui Oui
er nde
33 G 16;9 1 /2 Pro 2 Pro Mcanique Oui 3me Oui Oui
er re
34 G 16;4 1 /7 Pro 1 CAP cuisine Non CM1 Oui Oui
me re
35 F 16;11 2 /2 Gnral 1 ES Bien Non Non Non
nde
36 G 17;1 Unique Techno 2 TMD Non 6me Oui Oui
me ale
37 F 18;0 2 /3 Techno T TMD Bien Non Oui Oui
BEP Laboratoire
me re
38 F 17;2 2 /3 Pro 1 Animalier Oui Non Oui Oui
BEP Laboratoire
re re
39 F 16;8 1 /2 Pro 1 Animalier Oui CE2 Non Oui
re ale
40 F 17;9 1 /2 Techno T TMD Oui Non Oui Oui

Ce groupe contrle a t constitu grce des annonces passes sur les rseaux sociaux et
par la filire relationnelle.

1.2. LES OUTILS

Deux questionnaires ont t utiliss pour le recueil des donnes :

1.2.1. Un questionnaire de prsentation gnrale

Un questionnaire de prsentation gnrale est propos lors dun entretien semi-structur

laissant une part lexpression libre (Cf. Annexe 2).

50
 Plusieurs critres dinformations sont demands dans le but daffiner et comprendre les
situations de chacun (Cf. Tableau 2).

1.2.2. LEchelle Toulousaine dEstime de Soi

LEchelle Toulousaine dEstime de Soi (Oubrayrie et al., 1994) (Cf. Annexe 3) est une
chelle dhtro-valuation de 60 items, portant sur lattitude et permettant "dobtenir un score
destime de soi, qui tmoigne de la perception plus ou moins positive que le sujet a de lui-mme,
suivant quil dclare possder des attributs socialement valoriss ou dvaloriss et suivant la
perception quil a de ses comptences et de ses capacits" (Oubrayrie et al., 1991 in Oubrayrie et
al., 1994).
Elle existe en trois versions. La variante utilise est destine aux adolescents.
Son intrt majeur est de calculer une chelle unidimensionnelle, compose de cinq sous-
chelles (de 12 items chacune) spcifiant des domaines diffrents. Les scores sont des indices de
valorisation (+) ou de dvalorisation (-) de limage du sujet (de Lonardis et al., 1997).
1/ Le Soi Emotionnel : Le contrle des motions permet la planification et une meilleure
organisation : "Je passe facilement du rire aux larmes".
Items 1(-), 6(+), 11(-), 16(+), 18(-), 21(+), 31(+), 35(+), 40(-), 44(+), 49(-), 54(-).
2/ Le Soi Social : La perception dune reconnaissance sociale et des interrelations avec la
famille et les pairs : "Je suis fidle dans mes amitis".
Items 2(+), 7(-), 12(+), 22(+), 28(+), 32(-), 36(-), 45(-), 50(+), 53(+), 56(-), 58(-).
3/ Le Soi Scolaire : Les capacits, les performances et les comportements scolaires perus
par ladolescent : "Jaime tre interrog en classe".
Items 3(-), 10(+), 13(-), 20(-), 24(+), 26(+), 29(-), 38(-), 42(+), 48(+), 51(-), 60(+).
4/ Le Soi Physique : A un stade o le corps se dveloppe, ce critre est primordial que ce
soit sur le plan de limage corporelle, des aptitudes sportives et du dsir de plaire physiquement :
"Je ne me trouve pas beau et pas assez attirant".
Items 4(+), 9(-), 14(+), 19(+), 23(-), 27(-), 30(+), 33(+), 41(-), 47(-), 52(-), 57(+).
5/ Le Soi Futur : La propension se projeter, envisager son avenir et intgrer un monde
dadultes : "Construire une vie de famille est un but pour moi".
Items 5(-), 8(+), 15(-), 17(-), 25(-), 34(-), 37(+), 39(+), 43(-), 46(+), 55(+), 59(+).
Il existe deux versions de rponses :
- Binaire dont les rponses sont sous la forme "Vrai/Faux" (Oubrayrie et al., 1994).

51
- Ordinale dont les rponses schelonnent de 1 5, de "Pas du tout daccord" "Tout fait
daccord", en cours de validation. Cette version, apportant un plus large ventail de rponses, a t
choisie pour la recherche.

1.3. LA PROCEDURE DE RECUEIL DES DONNEES

Le recueil des donnes sest opr lors dentretiens individuels de type semi-structur, dune
dure approximative de quinze minutes. Ils se sont drouls soit en direct, au sein des cabinets
dorthophonie ou au domicile des jeunes, soit par tlphone, mdia totalement adapt une
population adolescente.
En pralable, le sujet de la recherche est prsent puis la procdure de passation. Le respect
de la confidentialit et les droits des participants sont galement abords. Peut alors commencer
lentretien par le questionnaire de prsentation gnrale suivi de lETES.

1.4. LES VARIABLES

- La variable dpendante est lestime de soi.

- La variable indpendante principale est la dyslexie.
- Deux autres variables indpendantes se rapportent au sexe et au statut scolaire des lycens.

1.5. LE TRAITEMENT DES DONNEES

Les donnes sont analyses sur le tableur Excel. Un travail prparatoire a t ncessaire pour
entrer les formules de calcul sur le tableur. Puis les donnes ont t saisies pour chaque candidat.
Concernant lETES, une grille de lecture personnelle des rsultats a t code en amont (Cf.
Annexe 4). Les rponses schelonnant de 1 5, les points ont t attribus selon les mmes valeurs
pour les questions dfinies en valeur positive pour lestime de soi - items (+). En revanche, les
points ont t attribus linverse, de 5 1, pour les questions dfinies en valeur ngative
- items (-).
Une estime de soi totale note sur 300 points et cinq diffrents critres destime de soi cots
sur 60 points sont obtenus par candidat.
Plusieurs feuilles de travail ont t cres afin de comparer les deux groupes principaux,
dyslexiques et non-dyslexiques, en tableaux et/ou graphiques. Les donnes ainsi obtenues sont
traites pour aboutir des rsultats qui sont analyss en fonction des hypothses poses en dbut de
recherche.
52
2. LES RESULTATS

Les rsultats sont analyss et dvelopps en fonction des trois hypothses voques lors de
la problmatique. Ils sont prsents sous forme danalyses descriptives.

2.1. HYPOTHESE 1

La premire hypothse affirme que les adolescents dyslexiques prsentent une estime de soi
dvalorise par rapport aux lycens non-dyslexiques.
Les cinq dimensions de lETES sont prsentes pour les deux groupes dadolescents tudis
dyslexiques et groupe contrle, par le biais de leurs moyennes et carts-types.

Graphique 1: Histogramme prsentant les moyennes et carts-types de lestime de soi des

adolescents dyslexiques et du groupe contrle, selon les cinq dimensions de lETES

Les dyslexiques possdent une estime de soi dvalorise dans tous les domaines par rapport
au groupe contrle. Si les diffrences sont relatives, la tendance est absolue. Les rsultats sont
symtriques entre les deux groupes au niveau des moyennes. Les carts-types sont toujours
suprieurs pour les dyslexiques, tout particulirement dans le cadre du soi scolaire, ce qui qualifie la
srie dhtrogne.
Les totaux effectus par item permettent daffiner les rsultats lintrieur de chaque
dimension destime de soi (Cf. Annexe 5).

53
2.1.1. Lestime de soi motionnel

Globalement, le soi motionnel reste faible et il sagit de la sous-chelle la plus similaire

entre les deux groupes (moyennes de 66,1 contre 67,7). Lcart-type est suprieur pour les
dyslexiques (7,6 contre 6,1).
Le jeune dyslexique pense agir beaucoup moins bien que les autres (item 49) et manque de
confiance en lui (item 21). Il avoue sa timidit (item 16) et son manque doptimisme (item 44). De
ce fait, son opinion de lui-mme reste modre (item 31) et il se sent moins bien dans sa peau (item
6). En revanche, il nprouve pas particulirement de colre (item 1) contrairement aux autres
adolescents qui lexpriment fortement, et son humeur noscille pas du rire aux larmes (item 40). Par
consquent, il se rvle plutt calme et dtendu (item 11). Le dyslexique accepte relativement
mieux les reproches que ses camarades (item 54) sans que cela nentrane de frquentes anxits
(item 18). Les deux groupes se dfinissent assez rflchis (item 35).
En conclusion, le jeune dyslexique matrise son impulsivit, avec une personnalit pose et
dhumeur gale mais il se positionne en situation dinfriorit vis--vis des autres.

2.1.2. Lestime de soi social

Les meilleurs rsultats destime de soi se retrouvent dans le domaine du soi social pour les
deux groupes (73,9 contre 76,4). Les carts-types sont similaires (9,8 contre 9,5).
Le dyslexique pense navoir aucune influence sur ses camarades (item 53). Pourtant, il
estime que ceux-ci lui font plutt confiance (item 7) et ne sennuie pas en sa compagnie (item 32)
mais de faon moins appuye que les autres adolescents. Il a davantage envie dentreprendre au sein
du groupe (item 56) et apprcie les activits en commun (item 28), mme sil accepte beaucoup plus
difficilement les critiques (item 22). Comme tous, il apprcie modrment la solitude (item 45),
nprouve pas de sentiments dexclusion dans le groupe (item 58) et prfre rester discret (item 50).
Les relations avec ses parents sont meilleures (item 2) et il entre moins en conflit avec les autres
(item 36). Mme sil se dit un peu moins fidle en amiti (item 12), le rsultat demeure trs lev
pour lensemble des adolescents.
En rsum, le jeune dyslexique se sent laise en groupe avec ses pairs et ses parents mais
son manque de confiance compromet la reconnaissance quil se fait de lui-mme dans la vie sociale.

54
2.1.3. Lestime de soi scolaire

En corrlation avec le soi motionnel, les rsultats de lestime de soi scolaire sont les plus
bas de toutes les dimensions pour lensemble des participants, dans un contexte o la trs grande
majorit (90%) des jeunes a obtenu le brevet des collges. Les dyslexiques ont la reprsentation des
comptences scolaires la plus mauvaise (59,8) par rapport aux autres (62,5). Les donnes des carts-
types sont plus disperses pour le groupe des dyslexiques (13,6 contre 7,6).
Le dyslexique estime tre un lve qui travaille suffisamment (item 20), sorganise (item 13)
et fait beaucoup defforts (item 51). Les scores de ces items sont relativement levs ( 4 sur 5), en
tout cas, beaucoup plus que ceux du groupe contrle. En revanche, il dteste tre interrog (item 26)
et nose pas faire part de ses difficults en classe (item 38). Les items ayant trait la comprhension
des cours sont trs infrieurs aux autres (items 24 et 42). Il se dcourage facilement (item 3) et
surtout face aux mauvais rsultats (item 29) dont la similitude est notable avec le groupe contrle. Il
pense que les autres ne recherchent pas sa compagnie (item 48). Enfin, sa relation avec les
professeurs est inconfortable (item 10) et il nest pas fier de ses notes (item 60).

2.1.4. Lestime de soi physique

Les dyslexiques (71,8) ont des rsultats infrieurs ceux du groupe contrle (75,3) et pour
pratiquement tous les items, la fois sur les reprsentations de lapparence mais aussi sur le
jugement extrieur et par consquent, sur son aptitude plaire. Les carts-types se valent (10,5
contre 9,5).
Le dyslexique est particulirement mal laise dans les activits sportives par rapport aux
autres, soit sur le plan de ses aptitudes (item 33), soit sur le regard extrieur (item 41) mais ne se
sent paradoxalement pas malhabile (item 9). Il se trouve modestement attractif (item 52). Son corps
ne lui plait pas (item 4), il ne le trouve pas vraiment harmonieux (item 19) et apprcie modrment
la faon dont il se dveloppe (item 57). En tout cas, il nen est pas fier (item 14) mais au mme titre
que les autres adolescents. Mme sil se sent lgrement dvaloris par rapport au groupe contrle,
le dyslexique ne sinquite pas pour sa sant (item 47) et ne considre absolument pas avoir des
problmes de poids (item 27). Il porte un peu moins dattention son apparence physique (item 30).
Les jeunes dclarent ne pas se sentir mieux quand ils utilisent des stimulants (item 23).

55
2.1.5. Lestime de soi futur

Les diffrences sont notables entre les dyslexiques (70,7) et le groupe contrle (74,3) mais le
niveau gnral demeure lev, tenant compte dun dsir global de sintgrer la vie adulte. La
dispersion des carts-types est plus importante pour les dyslexiques (11,2) que pour les tmoins
(8,8).
Comme pour lensemble des adolescents, le dyslexique souhaite faire un mtier qui lui plait
(item 55). Il se projette bien dans lavenir (item 17) dsirant prendre rapidement des responsabilits
(item 34) et souhaite de faon modre mais plus que les autres, raliser de grandes choses dans sa
vie (item 8). Typiquement, il envisage un avenir sans contraintes (item 5). Il attend beaucoup de son
futur (item 43) mme si le groupe contrle obtient l un meilleur score. Paradoxalement, sa rponse
concernant la confiance en son avenir est relativement faible (item 46). Largent (item 15) et le fait
dtre considr (item 25) sont des valeurs importantes mais moindre que pour les tmoins. La vie
de famille (item 59) nest pas un critre primordial. De manire spcifique, les valeurs
dengagement (item 37) et de solidarit (39) sont beaucoup moins leves que celles des autres
adolescents.

2.1.6. Les informations supplmentaires

Lexploitation de certaines informations releves sur le questionnaire de prsentation

gnrale permet daffiner les rsultats obtenus par lETES pour lHypothse 1, sur des critres
dge, de place dans la fratrie, dactivits extra-scolaires, de projet professionnel, dagrgation
familiale et du nombre dannes dorthophonie, sans que des hypothses spcifiques naient t
affirmes.

2.1.6.1.Le critre ge

Les grands adolescents de plus de 18 ans rencontrent une plus grande fragilit motionnelle
que les jeunes, particulirement les dyslexiques. Concernant ces derniers, les rsultats sont
inversement proportionnels lge (de 43 36). La mme correspondance est retrouve avec le
critre de soi physique pour les dyslexiques. Les dyslexiques les plus gs (suprieurs 17 ans)
prouvent une estime de soi social moins valorise que celle de toutes les autres catgories.

56
 Tableau 4 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle,
selon le critre dge.
AGES 16 16<x<17 17<x<18 18
(s/ 60) (s/ 60) (s/ 60) (s/ 60)
SOI EMOTIONNEL :
Contrle
41
39
42
39
Dyslexiques 43 40 39 36
SOI SOCIAL :
Contrle 48 44 46 48
Dyslexiques 47 46 42 42
SOI PHYSIQUE :
Contrle
46
44
45
52
Dyslexiques 49 44 41 37

2.1.6.2.Le critre place dans la fratrie

La place dans la fratrie joue un rle important dans tous les cas concernant lan dyslexique
de la famille. Lenfant unique en revanche totalise de bons scores mais lchantillon est restreint.
Sur le plan scolaire, les rsultats sont inversement proportionnels la place dans la fratrie
pour les jeunes dyslexiques. Sur le plan descriptif, les benjamins des familles nombreuses ont les
plus mauvais rsultats.

Tableau 5 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle,

selon la place dans la fratrie.
PLACE DANS LA Unique An 2me 3me
FRATRIE (s/ 60) (s/ 60) (s/ 60) (s/ 60)
SOI EMOTIONNEL :
Contrle
47
39
40
46
Dyslexiques 48 39 39 41
SOI SOCIAL :
Contrle
48
44
46
52
Dyslexiques 51 43 45 44
SOI SCOLAIRE :
Contrle 38 38 38 31
Dyslexiques 39 38 35 34
SOI PHYSIQUE :
Contrle 52 45 44 46
Dyslexiques 51 41 42 47

57
2.1.6.3.Le critre du projet davenir

Dans tous les domaines de lestime de soi, les dyslexiques sans projet professionnel et/ou de
formation ont des rsultats infrieurs aux autres. Ceux qui pensent lavenir se maintiennent au
mme niveau que les adolescents du groupe contrle notamment pour le soi motionnel et le soi
social.

Tableau 6 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle,

selon le projet davenir.
PROJET Avec Sans
(s/ 60) (s/ 60)
SOI EMOTIONNEL :
Contrle
41
37
Dyslexiques 41 34
SOI SOCIAL :
Contrle
45
49
Dyslexique 45 43
SOI SCOLAIRE :
Contrle
37
40
Dyslexiques 36 34
SOI PHYSIQUE :
Contrle
46
44
Dyslexiques 44 39
SOI FUTUR :
Contrle
44
47
Dyslexiques 43 40

2.1.6.4.Le critre pratique dactivits extra-scolaires

La pratique dactivits extra-scolaires est un facteur qui influence fortement le domaine

social. Les dyslexiques sans passion ont un rsultat infrieur aux autres catgories.

Tableau 7 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques et du groupe contrle,

selon la pratique dactivits extra-scolaires
ACTIVITES Avec Sans
EXTRA-SCOLAIRES (s/ 60) (s/ 60)
SOI SOCIAL :
Contrle
46
44
Dyslexiques 45 42

58
2.1.6.5.Le critre dagrgation familiale

En comparaison des rsultats avec le Tableau 2 sur les caractristiques de la population

interroge, une tendance est observe concernant lestime de soi motionnel, scolaire et surtout
futur des adolescents : le fait davoir des parents, frres ou surs dyslexiques amliore lestime de
soi.
Tableau 8 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques,
selon lagrgation familiale.
FAMILLE Agrgation Seul
(s/ 60) (s/ 60)
SOI EMOTIONNEL 40 38
SOI SCOLAIRE 37 34
SOI FUTUR 44 39

2.1.6.6.Le critre li la pratique orthophonique

La moyenne gnrale est suprieure pour les jeunes ayant suivi des sances dorthophonie
pendant plus de 10 ans. En revanche, la description des rsultats par dimension destime de soi est
disparate.
Tableau 9 : Moyennes de lestime de soi des adolescents dyslexiques,
selon la dure dorthophonie.
DUREE < 2 3 => 5 6 => 9 > 10
ORTHOPHONIE (s/ 60) (s/ 60) (s/ 60) (s/ 60)
SOI EMOTIONNEL 39 42 37 43
SOI SOCIAL 45 42 44 46
SOI SCOLAIRE 38 38 35 37
SOI PHYSIQUE 41 36 43 46
SOI FUTUR 43 48 42 42
MOYENNES 41 41 40 43
ECARTS-TYPES 3 5 4 4

En conclusion, lHypothse 1 affirmant que les adolescents dyslexiques prsentent une

estime de soi dvalorise par rapport aux lycens non-dyslexiques est confirme sur le plan
descriptif.

2.2. HYPOTHESE 2

La deuxime hypothse affirme que les adolescents dyslexiques sans difficults scolaires

59
prsentent une estime de soi dvalorise par rapport aux lycens non-dyslexiques en difficults
scolaires.
Les rsultats sont prsents selon les moyennes et carts-types des deux catgories de
lycens.

Graphique 2 : Histogramme prsentant les moyennes et carts-types de lestime de soi des

dyslexiques suivant un enseignement gnral et, de lestime de soi des adolescents du groupe
contrle suivant un enseignement technologique ou professionnel.

Le groupe contrle suivant un cursus technologique ou professionnel a une moyenne

suprieure lautre groupe dun seul point (41 contre 40) pour un cart-type identique de 4. La
lecture de ces seuls rsultats globaux ntant pas concluants, il est utile de les dtailler daprs les
cinq dimensions de lestime de soi sur lensemble des filires scolaires, pour chacun des groupes.

Tableau 10 : Moyennes de chaque dimension de lestime de soi, selon le statut scolaire

(en jaune les scores les plus levs et en gris les plus bas).
Contrle Contrle Dyslexiques Dyslexiques Ens.
Ens. Gnral Ens.Techno/Pro Ens. Gn. Techno/Pro
(s/ 60) (s/ 60) (s/ 60) (s/ 60)

SOI EMOTIONNEL 39 40 37 40
SOI SOCIAL 47 44 45 43
SOI SCOLAIRE 38 35 36 36
SOI PHYSIQUE 45 45 42 42
SOI FUTUR 45 43 41 42
MOYENNES 43 41 40 41
ECARTS-TYPES 4 4 4 3

60
 Lorientation scolaire a une influence sur lestime de soi en ce sens que les lves du groupe
contrle suivant une filire gnrale ont les meilleures moyennes (sauf pour le soi motionnel) et
une moyenne gnrale de 43. Leurs camarades de classe dyslexiques ont des rsultats parmi les plus
bas, avec une moyenne gnrale de 40.
La diffrence la plus importante pour les dyslexiques de lenseignement gnral se situe au
niveau du soi motionnel et du soi physique avec 3 points dcart, ainsi quavec le soi futur pour 2
points dcart. Mais les disparits demeurent limites.
Au sein mme de la catgorie des dyslexiques, les lves de la filire technologique et/ou
professionnelle se maintiennent sur le plan des rsultats au niveau du groupe contrle sauf sur les
plans social et physique.

Lhypothse 2 affirmant que les adolescents dyslexiques sans difficults scolaires prsentent
une estime de soi dvalorise par rapport aux lycens non-dyslexiques en difficults scolaires est
globalement confirme sur le plan descriptif.

2.3. HYPOTHESE 3

Lhypothse 3 affirme que les adolescentes dyslexiques prsentent une estime de soi
dvalorise dans tous les domaines par rapport tous les autres groupes.
Les rsultats sont prsents daprs les moyennes de chaque groupe, pour chaque dimension
de lestime de soi. Les cas par filires denseignement ou autres critres de description nont pas t
tudis en raison du manque de reprsentativit de chaque sous-groupe.

Tableau 11 : Moyennes de chaque dimension de lestime de soi, selon la diffrence filles / garons
(en jaune les scores les plus levs et en gris les plus bas).
Filles Garons Filles Garons
Groupe Contrle Groupe Contrle Dyslexiques Dyslexiques
(s/ 60) (s/ 60) (s/ 60) (s/ 60)
EMOTIONNEL
SOI 39 42 38 41
SOI SOCIAL 46 46 42 44
SOI SCOLAIRE 39 36 36 37
SOI PHYSIQUE 45 46 40 44
SOI FUTUR 45 44 44 43
MOYENNES 43 43 40 42
ECARTS-TYPES 3 4 3 3

Les filles dyslexiques ont lestime de soi globale la plus faible (40) mais aussi dans tous les
domaines lexception du soi futur (o les garons dyslexiques sont les plus bas).
61
 Lhypothse 3 affirmant que les adolescentes dyslexiques prsentent une estime de soi
dvalorise dans tous les domaines par rapport tous les autres est confirme sur le plan descriptif.

3. DISCUSSION

Cette recherche indique une tendance gnrale de dvalorisation de lestime de soi dans
toutes les dimensions pour les dyslexiques et en particulier pour les filles. Leffet gnral tait
attendu par rapport au groupe contrle, mais de faon plus importante sur le plan descriptif dans
certains domaines, comme le soi scolaire. Une symtrie des rsultats entres les deux groupes est
observe.
Lutilisation de lETES cinq modalits (autorise par Oubrayrie en change de mes
rsultats pour la validation du test) a apport des rponses pondres, intressantes pour cette
population adolescente. Les jeunes ont souvent manifest de lintrt pour le sujet et se sont
exprims trs librement. Les limites de ltude peuvent provenir de la mthode, par le fait mme
quil sagisse dun auto-test. La connotation positive ou ngative des soixante propositions peut
engendrer un manque dauthenticit dans les rponses, par volont de plaire, de reconnaissance ou
de dfense de soi (Oubrayrie et al., 1994). Certaines rponses provoquent de lembarras notamment
celles se rapportant au physique ou sur la prise de stimulants (item 23) dont la rponse ne reflte pas
les enqutes sociales sur les addictions des jeunes. En change, la multi-dimensionnalit de
lchelle apporte des variations lies au dveloppement mme de lenfant dyslexique.
Le dyslexique est, avant dentrer lcole, un enfant comme les autres. Mme sil a souvent
des difficults de langage, celles-ci sont estompes dans un microcosme familial protg o ses
"fantaisies" de langage sont comprises de tous et gnralement accueillies avec indulgence.
Lentre lcole et les apprentissages initiaux font natre les premires difficults, par
comparaison au groupe. Le langage oral, souvent hsitant et confondant, devient un obstacle.
Lcole maternelle franaise entre tt dans lapprentissage de lcrit et le programme officiel
prvoit qu la fin de la grande section : "llve a largement accru son vocabulaire. Il est capable
de sexprimer, dcouter et de prendre la parole . Il distingue clairement les sonorits de la
langue et les signes graphiques qui les reprsentent l'crit" (Ministre de lEducation Nationale,
2010). Le quotidien commence se compliquer.
La situation devient problmatique lors du passage lcole primaire, au moment de
lapprentissage de la lecture. Dans le meilleur des cas, lenseignant repre lenfant et conseille un
bilan orthophonique aux parents. Cest une priode charnire pour la suite de la scolarit : sept
62
jeunes du groupe des dyslexiques (sur 20) ont redoubl la classe de CP ou CE1 (Cycle 2 des
apprentissages fondamentaux) et aucun enfant du groupe contrle. Cest donc lge o lenfant
prend conscience de lestime de soi et met en place son propre systme de valeurs (Lamia, 1998)
quil connait ses premiers checs scolaires. La relation entre le soi motionnel et le soi scolaire
devient par ce fait sensiblement corrle, ce que les rsultats dmontrent.
Les enfants dont on prend la mesure des difficults peuvent tre diagnostiqus prcocement
et commencer une rducation orthophonique, qui durera souvent de longues annes (17
adolescents sur 20 ont suivi des sances pendant plus de 6 ans). On ne "gurit" pas dune dyslexie
mais lentranement phonologique et des stratgies de compensation peuvent tre mises en place
pour pallier les difficults.
Les jeunes dont dautres membres de la famille sont dyslexiques paraissent favoriss (34/37
pour le soi motionnel et 39/44 pour le soi futur par exemple). Mme si les parents navaient pas t
diagnostiqus une poque o on ne parlait pas ou peu de dyslexie, on peut penser que ceux-ci se
rendent compte rapidement des contradictions de leurs enfants grce leur propre exprience.
Cette recherche montre que le passage de lenfance ladolescence aggrave la situation des
dyslexiques, en regard de ltude effectue sur une population denfants gs de 7 10 ans (Pakzad
et al., 2005) o navaient t releves de diffrences destime de soi que pour la dimension
cognitive (appele ici scolaire). Pour tous les autres domaines tudis, les dyslexiques sestimaient
aussi comptents que les autres enfants. Rsultats confirms par Leonova (2008) avec des enfants
gs de 8 14 ans, qui prcise toutefois de fortes diffrences interindividuelles et le fait quun lve
dyslexique sur deux a une estime de soi scolaire infrieure au score moyen du groupe contrle.
Au fil de la scolarit, le rythme sacclre et les difficults affluent. Mme les dyslexiques
qui ont russi mettre en place des stratgies de compensation sont de nouveau drouts en raison
de leur lenteur et lors de lapprentissage de langues trangres pour lesquelles ils nont aucun
repre, en particulier pour langlais.
Sans se focaliser sur les dyslexiques, il faut mettre laccent sur la mauvaise estime de soi
scolaire pour tous les lycens, enseignement professionnel, technologique ou gnral. Le systme
scolaire franais semble annihiler toute considration pour llve. Une tude sur langoisse des
adolescents (Jackson, 1997) value 52% ceux qui se rfrent spontanment au travail et/ou chec
scolaire. Ils expriment aussi leur peur de parler en public ou les critiques en classe. Dans cette
faillite, les moins arms sont les premires victimes. Alors quils travaillent beaucoup plus que les
autres, font des efforts permanents, saccrochent pour se maintenir, lestime de soi scolaire des
dyslexiques est ngative. Jendoubi (2002) corrobore cette inquitante situation en crivant que
lcole "fabrique de lestime de soi mais aussi msestime et dvalorisation". Dans tous les cas, les
puns des familles nombreuses supportent moins bien le cadre scolaire. La comparaison avec le
63
reste de la fratrie doit jouer comme critre de dfaveur de lestime de soi, avec cette ide de ne pas
tre la hauteur des ans. Pourtant les signaux apparents ne sont pas si catastrophiques : les lves
ayant particip la recherche ont en majorit russi leur premier examen scolaire, le Brevet des
Collges (examen acquis sur une partie continue en classe de 4me et 3me plus des preuves en fin de
3me). Seuls deux lves dans chaque groupe ont chou. Toutefois les dyslexiques ont obtenu
moins de mentions.
Il apparait nettement quun adolescent accompagn vers un projet prcis de formation ou
professionnel possde une meilleure estime de soi (34/41 pour le soi motionnel par exemple).
Cest lui ouvrir la fentre vers un futur empli despoir, tout en conservant la continuit avec son
pass (Safont-Mottay, 1997). Grce un bilan de ses comptences, il peut admettre ses limites,
mieux considrer sa valeur et raliser, malgr son handicap, que des perspectives davenir existent.
Un adolescent dyslexique arm dun projet se situe au mme niveau quun adolescent tmoin.
En fonction de son environnement, limpact social de la dyslexie varie un moment o
ladolescent met laccent sur les interactions, travers les attitudes et les opinions des autres son
gard (Bariaud, 1997). Le support parental demeure malgr tout solide et il apparat que
lagrgation familiale de la dyslexie tend mieux grer lestime de soi motionnel.
Les parents ne sont pas indiffrents dans le processus dautonomie de leur adolescent et
doivent grer lvolution de sa maturit (Bariaud, 1998). Le lien entre le style ducatif et lestime de
soi a t soulign : elle sera dautant plus valorise que les relations parentales sexercent dans la
communication, la concertation et le respect des initiatives. Quand la famille instaure un climat de
confiance et favorise lautonomie, lintgration scolaire et sociale de lenfant semble facilite
(Bouissou, 1998). Les pratiques rigides confirment ladolescent dans une perception ngative de
soi. Se dfinissant comme incompris, il reste pessimiste sur lavenir du fait mme de lchec
scolaire qui pour lui ne peut que prfigurer lchec tout court (Koudou, 1995).
Lintrt manifest par les parents pour le travail scolaire influence linvestissement de leur
enfant (Lonardis et al., 1998). Cest la raison pour laquelle lducation des enfants dyslexiques
doit particulirement comporter une rfrence leffort personnel. Ils devront en prodiguer toute
leur vie (Coridys).
Un enfant demande aux adultes qui lui sont significatifs, de reconnatre son existence et de
confirmer sa valeur. Le parent doit proposer des enjeux sa mesure, en tant certain quil a les
capacits de les atteindre. Ces objectifs ralistes deviennent des facteurs de protection de lestime
de soi. La prise de conscience de sa valeur personnelle permet ladolescent dtre plus enclin se
prendre en main et utiliser des stratgies dadaptation pour mieux vivre avec ses difficults et son
environnement. Le premier sentiment de valeur personnelle senrichit par la suite des ractions de
lentourage et de son feed-back. Le parent doit aider lenfant vaincre ses difficults, lui dire et lui
64
faire comprendre quil a la capacit de le faire sil utilise les bons moyens et quil persvre dans
ses efforts (Duclos, 2004).
Vivre bien en famille influence la relation sociale avec les pairs que ce soit en classe ou lors
dactivits extra-scolaires. La grande majorit des jeunes aujourdhui pratiquent une activit
artistique ou sportive. Cette motivation est particulirement remarquable chez les dyslexiques. De
nombreux jeunes interrogs ont investi cette sphre, paralllement leurs tudes, que ce soit dans
les arts du cirque, la danse ou la musique. Se consacrer ce type dactivits ds le plus jeune ge
permet de contrebalancer les difficults lies au mode traditionnel dexpression quest le langage.
Ils dveloppent dautres capacits et peuvent extrioriser ce quils ressentent par cette voie. Limage
quils donnent est tout fait diffrente de celle de lcole et les relations avec les autres en sont
modifies, do un renforcement de lestime de soi social. Il est noter cependant certains obstacles
indirects pour les dyslexiques. En raison de difficults scolaires, le lyce de secteur est parfois
dlaiss pour suivre un cursus spcialis, souvent loign du domicile. Les activits doivent alors se
restreindre et les jeunes se coupent de loisirs et damis qui les maintenaient un bon niveau social.
Globalement, lestime de soi social est apprciable et atteint un bon niveau, principalement pour
ceux qui pratiquent une activit extra-scolaire, et ce mme si elle demeure infrieure celle du
groupe tmoin.
En comparaison des tudes faites sur une population denfants plus jeunes, ladolescence
semble tre un passage dlicat pour le dyslexique. Des secteurs prservs jusqu prsent
priclitent. Les dyslexiques de plus de 18 ans semblent payer un lourd tribut puisquils rencontrent
une plus grande fragilit motionnelle que les jeunes. Les rsultats sont dailleurs inversement
proportionnels lge, lencadrement ducatif tant sans doute plus dlicat du fait de leur
autonomisation.
Les rsultats de lhypothse 2 permettent de revenir en particulier sur un paradoxe.
Comment des adolescents qui se maintiennent un bon niveau scolaire peuvent se sentir dvaloriss
par rapport aux autres ? Une certaine fiert aurait pu tre imagine face des rsultats quils ne
doivent qu eux-mmes, leur force de travail et leurs efforts. Pierrehumbert et al. (1998),
permettent davancer une explication en prenant exemple sur la valorisation de soi des enfants de
filire spcialise. Ils remarquent que ces lves sapprcient davantage sur le plan des comptences
scolaires et cognitives. Ils mettent lhypothse du bnfice dune pdagogie valorisante dont la
base est le renforcement positif, avec rduction du systme dvaluation. Cest bien la situation de
lindividu dans son groupe dappartenance qui est importante pour lestime de soi, en rfrence la
notion de "miroir social" de Cooley (Tap, 1998). Au-del dune pdagogie plus respectueuse de
lestime de soi des lves, les jeunes en filires technologiques et professionnelles pratiquent des
disciplines concrtes qui permettent de se projeter dans lavenir. Lapprentissage dun mtier
65
accompagn de priodes de stage en entreprise prouve ces lves quils peuvent russir leur vie
professionnelle, sans que le handicap du langage crit ne les pnalise. Les recherches montrent
clairement que la russite dun lve ne dpend pas seulement de ses comptences "objectives"
mais galement de sa confiance en ses capacits dapprentissage (Galand, 2006).
Ces rsultats sont rapprocher dtudes anglo-saxonnes et suisses portant sur lestime de soi
des dyslexiques scolariss dans des tablissements spcialiss, traditionnels et des non-dyslexiques
(Burden, 2005 et Thomson, 1990 in Leonova, 2008). Les conclusions se recoupent en faveur des
tablissements spcialiss alors que les dyslexiques qui y sont scolariss ont connu pralablement
une exprience dchec scolaire plus importante que les autres lves. Le soutien des enseignants
concerns par les difficults de leurs lves tient une part importante dans ces rsultats positifs,
ainsi que les exigences demandes aux lves. Humphrey (2002) sur une population ge de 8 15
ans dfend la mme hypothse sur lintrt dviter les effets ngatifs de la comparaison en la
rendant moins visible et moins centrale. Un feed-back sur les points forts et les faiblesses de llve,
tout en envisageant les possibles amliorations, apporte plus dintrt quun feed-back sous forme
de notes ou dapprciation gnrale. Une valuation qui situe les progrs de llve par rapport ses
performances antrieures suscite davantage de confiance sur ses capacits dapprentissage. Les
renforcements positifs remplissent deux fonctions : ils apportent la stimulation et laffection, de
mme quils favorisent le processus dindpendance et de recherche de matrise (Rousseau, 2009).
A linverse, dans les filires denseignement gnral, les dyslexiques sont en concurrence
avec des lves tout-venants. Le travail demand au lyce est diffrent. Il faut rapidement acqurir
des mthodes de travail et de nouvelles disciplines. La lenteur des dyslexiques devient
problmatique. Les classes sont souvent plus charges et les professeurs portent moins dattention
lindividu.
Peu de dyslexiques choisissent la filire littraire en raison des coefficients importants au
bac en philosophie (7), franais et langues trangres (4) qui posent des problmes spcifiques. La
filire scientifique est exigeante et malgr des coefficients importants au bac dans les matires
scientifiques, elle demeure slective. On y retrouve souvent les meilleurs lves, ceux qui
poursuivront leurs tudes en classes prparatoires aux grandes coles dingnieurs ou de commerce,
mdecine, Dans un systme scolaire franais trs attach la "nomenklatura" de ses grandes
coles, la filire S reste litiste. Et par consquent, les points de comparaison deviennent extrmes
pour les dyslexiques qui se retrouvent en constant dcalage. A ce propos, Leonova (2008) cite 84%
dlves avec troubles dapprentissage se comparant spontanment leurs pairs sans dyslexie.
Lquilibre est forcment fauss. Elle note aussi que le niveau de symptmes dpressifs est plus
lev chez les dyslexiques des classes traditionnelles (21% contre 3,2%). Linstitution scolaire
jouerait donc bien un rle au niveau du vcu de lchec (de Lonardis et al., 1998).
66
 Si les choix dorientation sont toujours le rsultat dune transaction entre ladolescent et son
environnement, dans le contexte de la socit franaise, celui-ci est principalement scolaire
(Guichard et al., 1997). Le systme denseignement se rpercute sur limage que lenfant se forge
de lui-mme (Pierrehumbert et al., 1998). Ce que confirme lhypothse 2 dans sa dimension sociale
dvalorise pour les lves dyslexiques des filires technologiques et professionnelles car en
France, elles nont pas toujours bonne renomme et ce, sans aucune raison valable. La faon dont
lorientation est propose en fin de collge en est peut-tre une des causes car il sagit souvent de
choix par dfaut.
La recherche confirme que les jeunes filles en gnral ont une estime de soi infrieure aux
garons, sentiments quelles expriment aisment et plus frquemment. Il est donc cohrent que les
rsultats se rvlent ngatifs pour les adolescentes dyslexiques.
Une premire explication peut tre donne sur le thme de la valorisation sociale de soi chez
les filles. Elles ont tendance sidentifier leurs parents en respectant leur dominance (de
Lonardis, 1995). Ce souci de conformit sociale est affaibli par la dyslexie qui ne renvoie pas un
strotype fort de russite (Lamke, 1982 in de Lonardis et al., 1998).
Sur le plan physique, les filles sintressent plus lesthtique de leur corps, avec des
modles plus exigeants et ont donc plus tendance se critiquer et douter delles-mmes. Les
jeunes filles dyslexiques se montrent nettement moins satisfaites de leur apparence. La faiblesse de
lestime de soi physique ntait pas attendue dans les rsultats. Pakzad et al. (2005) dans une tude
sur les enfants dcole primaire navaient pas retenu de diffrences et lexpliquaient par le fait que
dans les activits physiques, les dyslexiques dmontraient facilement leurs performances sans que
les dficits du langage crit interfrent. A ladolescence, les donnes sont donc bouleverses et la
diffrence notable (40/45) avec les filles du groupe contrle est surprenante. Limage corporelle est
aussi celle que renvoie autrui et elle se construit en fonction des modles vhiculs par la socit
une priode de maturation pubertaire (Florin, 2003).
Seule la dimension du soi futur nest pas la plus faible. La dvalorisation actuelle des filles
dyslexiques les poussent sans doute se projeter positivement vers lavenir pour un modle quelles
peuvent idaliser. Si elles sont plus fixes sur le projet, elles demeurent plus pessimistes quant la
ralisation du projet (de Lonardis et al., 1997)
Le constat est que lestime de soi des adolescents dyslexiques est en rgression par rapport
la priode de lenfance et plus faible par rapport aux autres jeunes. Plusieurs voies peuvent tre
exploites pour leur apporter un soutien efficace et bnfique. Le psychologue dans sa neutralit
bienveillante peut jouer un rle dinterface dans une dmarche multidisciplinaire avec une relle
collaboration entre les divers acteurs, en se servant des progrs de la psychologie cognitive pour la
dtection et la mise au point des formes de remdiation.
67
 Sur le plan psychique, le dpistage de la dyslexie et la prise en charge orthophonique
apportent un soulagement dont plusieurs jeunes tmoignent dans les mmes termes : "je croyais que
jtais bte". Ceux qui malheureusement nont pas t identifis assez tt, senfoncent dans les
difficults, sans explication, avec cette croyance ngative pour construction. Humphrey (2002)
confirme lexprience ngative et lhumiliation vcues par ceux qui nont pas t dtects, en
utilisant des termes forts tels que "fainant, stupide et lent".
La dyslexie dveloppementale est une ralit clinique et les adolescents en paient trop
souvent une lourde contribution en raison de leurs dficits. Problmes et chec scolaires, difficults
dinsertion sociale et professionnelle, manifestations psychopathologiques
secondaires (dmoralisation, faible estime de soi, dpression, anxit, faible intrt pour la scolarit
et les disciplines acadmiques) sont un fardeau pour lenfant et son environnement familial. Des
indications sur la manire dvaluer ces difficults, de les prendre en charge, didentifier
prcocement les individus risque et de mettre en place des stratgies de prvention et/ou
daccompagnement (Zesiger, 2004) sont des sources de tensions qui peuvent tre rsolues par un
suivi psychologique.
Pour sen convaincre, il suffit de sinspirer de lexemple de la Grande-Bretagne dans la prise
en charge de la dyslexie. Les psychologues sont les professionnels habilits tablir le diagnostic
officiel de dyslexie. Ils le font sur la base de batteries de tests standards couvrant lintelligence
gnrale, langage, lecture, criture et phonologie en sinspirant des tudes scientifiques. Les enfants
leur sont adresss soit sur recommandation des enseignants (dont la formation spcifique samliore
progressivement), soit linitiative des parents. Lorsque le diagnostic de dyslexie est pos, lenfant
peut bnficier, selon le niveau de gravit et selon les structures disponibles, soit de cours de
soutien spcifiques la dyslexie, soit de ladmission dans une cole spcialise. Les dyslexiques
(comme les enfants souffrant dautres handicaps) bnficient par ailleurs damnagements adquats.
Grce cette politique, de nombreux dyslexiques anglais ont la possibilit de poursuivre des tudes
suprieures au plus haut niveau (Ramus, 2005b).
Mais le postulat de ces mesures est lacceptation du handicap et la connotation nest pas
anodine. Nombreux sont les dyslexiques qui ont des difficults avouer leur dyslexie et
lassumer. Consentir au terme "handicap" requiert un travail psychique spcifique. Les dyslexiques
font tellement defforts pour demeurer dans la normalit que la stigmatisation peut reprsenter
lchec de leurs stratgies. Sans cette identification, le jeune dyslexique ne pourra pas avoir accs
aux amnagements dont il a besoin. Plusieurs jeunes ont par ailleurs tmoign des difficults
dobtention du tiers-temps supplmentaire auprs de la commission des examens.
Lanalyse systmique de Lambert et al. (2006) voque limportance du psychologue dans
laccompagnement familial. Limplication parentale ou son absence dans la rducation
68
orthophonique est dmontre et celle-ci dpendrait de la reprsentation que les parents ont du
trouble dyslexique au sein des croyances vhicules par le mythe familial. Lintervention du
psychologue est essentielle auprs des parents afin didentifier leurs croyances et les aider
modifier certaines interactions avec lenfant le cas chant. Ils doivent se mobiliser dans la prise en
charge orthophonique. Ce lien parental direct peut aussi ouvrir la parole des parents dyslexiques
non diagnostiqus eux-mmes et parfois culpabiliss. En racontant leurs histoires familiales,
lenfant se sent dautant plus soutenu.
Par ailleurs, le psychologue peut aider les orthophonistes adopter des mthodes davantage
axes sur la notion de plaisir de la lecture connue par tout lecteur expert. Son rle serait donc celui
de mdiateur, pour aider crer des liens autour de lenfant, entre parents et orthophoniste et
gnrer une volution positive des difficults auxquelles est confront un enfant dyslexique.
Enfin, le psychologue est privilgi dans sa fonction pour aborder le cadre scolaire.
Lattitude de lenseignant dabord est un paramtre important car lenfant y reporte ses affects.
Mais aussi, dans lassouplissement des exigences et la mise en place damnagements scolaires,
sans perdre de vue que lestime de soi est un prrequis tout apprentissage. Il parat donc important
de bien cerner les aptitudes dun enfant afin de lui offrir des situations qui lui permettent dacqurir
une certaine confiance.
Un adolescent dyslexique a tendance se dvaloriser du fait de ses difficults spcifiques. Il
a donc besoin dtre particulirement soutenu et encourag dans ses efforts par des feed-back
positifs. Lenvironnement familial et scolaire doit manifester plus de patience et sadapter sur le
plan pdagogique et ducatif, afin de maintenir la motivation. Il est indispensable daccompagner le
jeune dans son projet personnel par une communication et une coordination relle entre tous les
partenaires dont le psychologue joue un rle charnire.
Cette recherche dcrit la situation dun chantillon restreint, un instant prcis. Il sera
intressant de poursuivre un travail longitudinal en effectuant un test re-test des sujets dici deux-
trois ans, pour prendre la mesure du passage lge adulte. Dautre part, le peu dengouement de la
part des professionnels pour cette tude a restreint la diversit des candidats et il est souhaitable
dlargir le nombre de participants sur dautres secteurs gographiques, dautres mthodes
orthophoniques, dautres prises en charge scolaires, etc. pour une meilleure reprsentativit.

69
 CONCLUSION

Cette recherche a permis de mesurer un impact dfavorable de la dyslexie sur lestime de soi
des adolescents par rapport aux jeunes du mme ge. En comparaison dtudes sur des catgories
denfants, cette phase du dveloppement est bien spcifique et apporte une vision dclinante.
Lestime de soi est un processus continu et la priode charnire de ladolescence, elle se
dfinit par un ancrage dans le pass, lexprience prsente et lorientation vers lavenir. Il sagit
donc en priorit de veiller une dtection prcoce et dadapter un environnement appropri pour
lamlioration de lestime de soi des dyslexiques. Lintervention ducative et pdagogique doit tenir
compte de laccomplissement par lindividu de tches valorises dont il assume la responsabilit et
de son rapport lautre. La rflexion doit particulirement tre pose sur la faon dont lcole peut
assurer un soutien positif. Tout ce qui pourra apporter des amliorations pour les dyslexiques dans
la classe, le sera galement pour lensemble des adolescents, dans un systme scolaire en difficults.
Sils doivent tre aids dans lenfance, les adolescents font lobjet dun intrt particulier
un ge o une plus grande libert daction leur est laisse. Chaque individu est unique et lapproche
doit tre avant tout personnalise et radapte au fil du dveloppement. Lui tendre la main, le
considrer comme un partenaire autonome, cest lui assurer une meilleure estime de soi et surtout
de meilleures perspectives davenir malgr le handicap : "Quand on est enfant, on adhre au
moindre rayon de soleil" (Rufo, 2005).
La psychologie cognitive apporte des stratgies de rducation dont le dyslexique ne peut
pas se passer, surtout pour lamlioration du dficit phonologique. Les rsultats du projet Genedys
(2007-2010) portant sur lensemble des capacits cognitives du langage oral et crit, grande
chelle, sont trs attendus pour lavance de la recherche mais aussi pour lamlioration de la vie
quotidienne des dyslexiques.
Ce nest que dans le cadre dun partenariat multipartite - adolescent, parents, enseignants et
rducateurs au sens large (orthophoniste imprativement) - que la prise en charge du jeune
dyslexique sera profitable et son estime de soi valorise. Endossant un rle dinterface, le
psychologue est la personne la mieux place pour articuler et coordonner les liens entre les divers
intervenants afin daccompagner favorablement ladolescent vers le monde adulte.

70
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Jendoubi, V. (2002). Estime de soi et ducation scolaire. Office de recherche et de documentation

pdagogiques : http://www.ordp.vsnet.ch/fr/resonance/2002/novembre/Jendoubi.htm

Leonova, T. (2008). Que savons-nous sur l'adaptation scolaire des lves avec des troubles
d'apprentissage ? Le cas de la dyslexie dveloppementale. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-
Europe, Universit de Genve : https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-
individuelles/m-a10/m-a10-3

Ministre de lEducation Nationale (2010). Programme du cycle des apprentissages fondamentaux.

Ministre de lEducation Nationale : http://www.education.gouv.fr/cid38/programmes-a-l-ecole-
elementaire.html#cycle-des-apprentissages-fondamentaux-grande-section-de-maternelle-c-p-c-e-1-

Pelletier, E. (2006). Association Qubquoise des Psychologues Scolaires :

http://www.aqps.qc.ca/public/publications/bulletin/12/12-3-06.html

Prteur, Y. (2002). Dveloppement de lestime de soi et russite scolaire :

http://www.ordp.vsnet.ch/fr/resonance/2002/novembre/Preteur.htm

Rousseau, F. (2009). Le parent comme partenaire de lcole. Document accompagnant

lintervention du 10 mars 2009 auprs du P.R.E. Pontarlier : www.ville-
pontarlier.fr/politique_de.../les%20parents%20et%20lecole.pdf

75
ANNEXES

76
 ANNEXE 1

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Je soussign(e) (prnom, nom) _________________________________, consens librement

participer la recherche mene par Muriel Gaillot Houssais dans le cadre de sa formation
universitaire de Master 1 de Psychologie du Dveloppement.

Jai t inform(e) clairement des objectifs et du droulement de ce recueil de donnes qui

consiste llaboration dun mmoire de recherche universitaire dont le thme est Lestime de soi
des adolescents dyslexiques.

Je note que je peux retirer mon consentement et interrompre ma participation cette recherche
tout moment.

Fait :

Le :

Signature (ventuellement lectronique) :

Signature des parents (obligatoire pour les mineurs) :

77
 ANNEXE 2

QUESTIONNAIRE DE PRESENTATION

N :

Prnom :

Nom (facultatif) :

Fille / Garon :

Ville habitation :

Tl : Mail :

Date naissance :

Classe : Srie : Lyce :

Est-ce la srie de votre choix : Oui / Non

Redoublement dans la scolarit : Oui / Non Si Oui, quelle classe :

Obtention du brevet : Oui / Non Mention (ventuelle) :

Projet davenir :

Fratrie : Oui / Non

Frres (+ date de naissance) :

Surs (+ date de naissance) :

Activits extra-scolaires(1) :

Dyslexie diagnostique en quelle classe (ou quelle anne) :

Remdiation orthophonique : Oui / Non

78
Si Oui : Nombre dannes(2) :

Si Oui : Toujours en cours : Oui / Non

Autre remdiation ? Autre diagnostic ?

Y a-t-il des personnes dyslexiques dans la famille ? Qui ?

Carte blanche :

Source :

(1)
Prciser le niveau le cas chant, par exemple : Elmentaire 3 au piano, ceinture verte
judo, ou le nombre dannes de pratique.
(2)
Prciser les arrts et reprises ventuelles, par exemple : du CP au CE2 + du CM2 la
6me,

79
 ANNEXE 3

LECHELLE TOULOUSAINE DE LESTIME DE SOI (Oubrayrie et al., 1994)

80
 ANNEXE 4

GRILLE DE DECODAGE DE LETES

Items Ngatif/Positif Domaines Pts Pts Pts Pts Pts

1 - E 5 4 3 2 1
2 + S 1 2 3 4 5
3 - Sc 5 4 3 2 1
4 + P 1 2 3 4 5
5 - F 5 4 3 2 1
6 + E 1 2 3 4 5
7 - S 5 4 3 2 1
8 + F 1 2 3 4 5
9 - P 5 4 3 2 1
10 + Sc 1 2 3 4 5
11 - E 5 4 3 2 1
12 + S 1 2 3 4 5
13 - Sc 5 4 3 2 1
14 + P 1 2 3 4 5
15 - F 5 4 3 2 1
16 + E 1 2 3 4 5
17 - F 5 4 3 2 1
18 - E 5 4 3 2 1
19 + P 1 2 3 4 5
20 - Sc 5 4 3 2 1
21 + E 1 2 3 4 5
22 + S 1 2 3 4 5
23 - P 5 4 3 2 1
24 + Sc 1 2 3 4 5
25 - F 5 4 3 2 1
26 + Sc 1 2 3 4 5
27 - P 5 4 3 2 1
28 + S 1 2 3 4 5
29 - Sc 5 4 3 2 1
30 + P 1 2 3 4 5
31 + E 1 2 3 4 5
32 - S 5 4 3 2 1
33 + P 1 2 3 4 5
34 - F 5 4 3 2 1
35 + E 1 2 3 4 5
36 - S 5 4 3 2 1
37 + F 1 2 3 4 5
38 - Sc 5 4 3 2 1
39 + F 1 2 3 4 5
40 - E 5 4 3 2 1

81
Items Ngatif/Positif Domaines Pts Pts Pts Pts Pts
41 - P 5 4 3 2 1
42 + Sc 1 2 3 4 5
43 - F 5 4 3 2 1
44 + E 1 2 3 4 5
45 - S 5 4 3 2 1
46 + F 1 2 3 4 5
47 - P 5 4 3 2 1
48 + Sc 1 2 3 4 5
49 - E 5 4 3 2 1
50 + S 1 2 3 4 5
51 - Sc 5 4 3 2 1
52 - P 5 4 3 2 1
53 + S 1 2 3 4 5
54 - E 5 4 3 2 1
55 + F 1 2 3 4 5
56 - S 5 4 3 2 1
57 + P 1 2 3 4 5
58 - S 5 4 3 2 1
59 + F 1 2 3 4 5
60 + Sc 1 2 3 4 5

Avec E : Soi Emotionnel, S : Soi Social, Sc : Soi Scolaire, P : Soi Physique et F : Soi Futur.

82
 ANNEXE 5

RESULTATS ETES
Totaux par Item

ITEMS DYSLEXIQUES GROUPE ITEMS DYSLEXIQUES GROUPE

CONTRLE CONTRLE
(s/ 100) (s/ 100) (s/ 100) (s/ 100)
1 68 56 31 67 72
2 72 68 32 76 80
3 55 68 33 63 74
4 60 61 34 75 74
5 51 63 35 71 70
6 71 78 36 79 75
7 77 83 37 63 72
8 62 59 38 49 64
9 80 84 39 66 79
10 64 68 40 76 70
11 78 70 41 66 78
12 91 95 42 56 68
13 75 57 43 78 84
14 60 58 44 64 70
15 74 82 45 74 75
16 55 65 46 64 68
17 83 79 47 79 81
18 64 60 48 58 64
19 64 73 49 53 66
20 78 63 50 61 67
21 60 73 51 84 70
22 69 83 52 71 76
23 94 89 53 53 60
24 54 69 54 66 62
25 71 73 55 94 89
26 35 45 56 73 69
27 83 86 57 67 67
28 81 84 58 81 78
29 54 52 59 67 69
30 74 77 60 56 62

83