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cTRcULANTE Eî \LryË!§999J99tl-cJfçlL._yîEiI4BE{.{;Eÿ!!!ry-E!9e!lEElyeE
À n,en pas douter, le métissage des méthodologies, en cette époque
ethnique, pôurrait constituer une réponse adéquate à la demande éducative,
ffis ry.iÉruaaol.oGtgs partoüt où elle relève d'un calcul effecti{ qui conduii à des stratégies et à des
iactiques d'enseignement élaborées en fonction des paramètres
pefiinents

CON$TITUEES d'une situation éducative. Mais tout jugement d'éclectisme,

tériser la pratique d'enseignants libérés de préiugés
qui pourrait
méthodologiques
carac-
venus
Jeon-Çlqude Beoceo d'ailleurs, est un iugementsur la cohérence de ces pratiques d'enseignement
Université du Moine élaborées par séieétion au sein des méthodologies constituées. Choix éclec-
tique de pratiques de classe signifie sélection raisonnée et non ensemble
hétéroclite de techniques d'enseignement'
De tels choix porteront, comme à l'ordinaire, sur:
- la fonne de l'échantillon langagier servant ensuite de support aux activités
de systématisation;
* la forme des techniques d'élucidation de l'échantillon qui lui permettront de
vivantes étrangères sont iouer un rôle démultiplicateur dans les
processu§ d'appropriation;
f es méfirodorogies d,enseignement des rangues
lés processus. d'appropriation * la form* de la systématlsation souhaitable pour la structuration des connais-
fondamentalement destinées à accompagner
des méthodologies peut §ances;
des apprenants. Une ieire proposition'OJOetinition
sans doute recueillir désoràais un vaste assentinnent, parce qu'on y fait sa - la forme donnée aux productions des apprenants et à leur évaluation'
parler
parràl'activitéd'élaborationdel'apprenantetquel'oncesse'ducoup'de On conçoit aiSémeni que pour chacune de ces compo§antes, sans
considérer enseignement et apprentissage Gomme d:Y: faces d'une
19t d,élémentsplus stratégiques (comme la nature des finalités et des objectifs

même démarche. rvlais, a uien y'regarder, ilconviendrait

peut-être d'interroger d'enseigneàent), on puisse opérer des choix qui feront coexister des éléments
i* de méthodübgie lui-même, trop banalisé et qui s€ donnecomme issus dà méthodologies différentes: échantillon communicatif exploité par des
"on"*pt
uneentitépleine:enfait,quesâvons-nousdesmodesdoconstitutiondes exercices structuraux, texte donné à lire mais dont I'exploitation est centrée
méthodologies o,enseignÉ*Lnt, de leurs modes de diffusion, de leurs formes sur des régularités formelles situées dans le cadre de la phrase, document à
de cohérence, puisq,l
"une
méthodologie constituée se présente essentielle- forte prégÀance culturelle mais sollicité pour son lexique, perspectives énon-
ment comm" ,n *n*u*bià solidaire dJtechniques
locales et sectorielles? Les ciaüvàs Jur la langue-cible coulées dans des exercices de systématisation à
méthodologie$,unefoisrepéréesparunedénominationquileurtientensuite réponse fermée.
lieu d,identité (mélrjoio§iut de matrice
«grammatic6ls", méthodologies Ces amalgames sgnt très visibles, d'autant qu'ils sont revendiqués comrne
d,inspiration *structuiÀtisti,,, et méthodologies
se rêclamant de "l'approehe lels par bon nornbre de préfaces ou d'introductions à des rnanuels d'ensei-
opposées les unes aux autres gnernent, où il n'eSt que§tion que de choix équilibrés, harmonieuse coexis-
comrnunicative,), soni ai*é**nt cristallisées'
commeautantd,optionsalternatives,meilleurmoyendelesréduireàdes i*rr", absence de dogmatisme et autres iustes milieux. Ces options
orthodoxies qu'il sera ensuite facile de
pourfendre' centristes, dont on compiend bien la fonction dans une politique de diffusion
res méthodologies à la éditoriale, peuvent certes résulter de choix anthologiques dans les méthodolo-
cette vision noÀinuriut* conduit à manipurer
manière d'entités te"iiuu et invite à af{ronter
la didactique des didacticiens à gies constituées. Mais elles n'en cCInstituent pa§ pour autant des ensembles
cette vertu cardinale d'être authen- ÉretnoOotogiquement incohérents. Les enseignants savent trop qu'il est
celle des enseignanà'ceù*-"i présenterait
tique et de procéder, *rrà elie seule, de choix conscients qui permettraienl nécessaire de rendre compatibles des techniques prélevées çà et là, de
"t définis a priori,à dessituations d'ensei- manière à assurer à I'ensemble une lisibilité méthodologique qui pernnette aux
d,adapter des cadres aàn""ign.*"nt,
gnement spécifiques. ù, ,Éf,odologies constituées seraient toutes univer- apprenants d'être partie prenante de I'enseignement, parce qu'ils §eront en
de la " base "' . mesure d'en identifier les constituants.
Ëàùrtur et viendraient brouiller la méthodologie
*àrar"**nt dialectique, de la succession des métho- On ne saurait donc confondre origine multiple des constituants méthodolo-
À cette conception,
dologiesd,enseignementdeslanguesvivantesétrangères,ilconviendrait, giques et absence de méthodologie. Ët si l'on postule que les démarches
qui transforrne
plus sociologisante,. à'originu éclectique sont un signe de l'adaptation de l'enseignement aux condi-
sans doute, d,adioindre une compôsante
cette histoire événementielte en histoire cultl"lrelle des comportements éduca- tions-spécifiques de chaque situation éducative, il devrait s'ensuivre que ces
tirsc'est*tt"*:ï,-13:i'ilf,ï.ïf:îi:ï§#Jl",liJ,.,,i;lnosseurs choix Ëirconstanciés donnent naissance à des méthodologies différenciêes.
Or. si l'on en iuce par le matériel produit, force est de constater que c'est
l'homogénéité qui domine. Comme si cetle volonté de différenciation venait
buter sur une méthodologie et passe-partout mais non identifiée officiellement'
On est ainsi conduit à postuler I'existence d'une méthodologie circu-
lante (1), sur laquelle les méthodologies constituées d'origine savante, c'est-à-
dire non directement issues des pratiques de classe des enseignants, vien-
nent se greffer ou Se diluer. Cette vulgate méthodologique, aux origines proba-
blement anciennes, et que les méthodologies conternporaines ont pu réamé-
nager partiellement, apparait comme une démarchê trèS répandue. Ses
origines hétérogènes ne Sont pas douteuses mai§ elle n'en présente pas
rnoins une forte cohérence, d'autant que celle-ci n'est pas explicitée car elle se
donne sous les dehors de I'évidence. Amalgame stabilisé, éclectisme cano-
nique, la méthodologie circulante agit comme un ensemble de croyances
fondamentales mais non uniformes et conStitue le cadre de rétérence où vien-
nent se modeler attentes éducatives des apprenants et pratiques quotidiennes
de I'enseignement. Ss « paquet " méthodologique est certes modifiable, pour
peu qu'on s'en donne les moyens: il n'est donc pas un destin. Mais, il a pour
lui l'inertie des comportements éducatifs installés dans la longue durée et un
mCIde de reproduction qui opère avant toute formation profe§sionnelle des
enseignants (dans les classes de langue, où ces futurs enseignants ont
d'abord été élèves) (Beacco, 1992). C'est à travers ce liltre que s'effectuent les
choix méthodologiques ultérieurs des enseignants et des auteurs de manuels
(qui sont le plus souvent des enseignants (2)), manuels dont l'organisation
détermine fortement les pratiques de classe, au môin§ dans les enseigne-
ments scolaires destinés à des apprenants débutants ou de niveau dit
fait que certaines
« moyen
" (3). on ne pourrait rendre compte autrement du
options méthodologiques sont retenues pour des situations éducatives où
elles sont stratégiquement et culturellement inadaptées: options SGAV là où
l'on ne dispose que de cinquante heures d'enseignement, utilisation de simu-
lations globales pour initier au français de futurs enseignanis, cela au niveau
universitaire, enseignement magistral en Allemagne ou enseignements de
grammaire explicite en Nouvelle-Zélande.
FAPMES DE LA MÉTHODOLOGIE CIRCULANTE
La méthodologie circulante se caractérise essentiellement pâr une stra-
tégie de la polyvalence, c'est-à-dire de souples§e et d'adaptabilité, qui est
reconnaissable à certains traits: 'r'
* les séquences didactiques y sOot « longues » ; en tout cas, elles excèdent le
cadre horaire des séquences d'enseignement (" l'heure " de cours qui dure de
4At45 à 55 minutes suivant les systèrnes éducatifs; sur ce point, voir
Beacco,1992);
(1) L'adlectit a pour * origine, te titre du premier des Cahiers du Français des années quatre-
vingt (mai 19s5, cREDtF)_.Becueillir la langue circulante: médias, environnement.
{2) La sociolagie des auîeurs de manuels rëste à faire.
(S) Au-delà, pour des niveaux dits n avancés , centrés sur des enseignements culturels et de litté'
ràlure- i! est Dlus fréauent aue les enseiqnant§ travaillent sans manuel (unique).
- elles sont d'une cohésion méthodologique faible: leur " unité " est le plus
souvent de nature thématique (la tête, Paris luxe, les Français et I'amour...l eI
donc leurs constituants sont permutables ou " facultatifs " ;
- elles sont souvent articulées sur un support-échantillon principal (un
», pâr exemple), qui peut être situé en ouverture (mais il peut être
" dialogue
précédé d'aclivités préparatoires) et qui sert de base à l'essentiel des activités
de systématisation qui suivent;
- les activités de systématisation sont de nature diversifiée et " exploitent " le
support dans de nombreux secteurs: lexique, grammaire, graphie, «correc-
tion .
phonétique, dimensions culturelles.. -
- l'ordre de ces activités êst aléâtoire (donc modifiable) et la cohésion entre le
support et les activités qu'it suscite, faible. Bien souvent, cette connexion est
de l'ordre du pretexte: il suffit, par exemple, de la présence d'une seule forme
verbale pour « justifier » une systématisation portant sur tout le paradigme; ce
phénomène est particulièrement marqué dans Ie cas d'emploi de supports
authentiques;
* l'accent y est mis sur I'acquisition des compétences formelles (morphologie
et syntaxe de la phrase de base), les compétences de nature culturelle étant
abordées en fin d'unité didactique,
* on y fait un large usage do " I'exercice à trous o, manifestation locale la plus
claire de la polyvalence, puisque cette forme de systématisation se prête à
tout, même si I'on ignore largement la nature des processus d'apprentissage
qu'elle déclenche.
Les manifestations de la méthodologie circulante sont multiples. Elle a
longtemps affleuré sous les formes de la traduction scolaire, activité d'ensei-
gnement polyvalente par excellence (non remplacée à ce jour par une autre
technique âussi englobante): y sont mobilisées, en même temps, compétence
en langue étrangère et compétence en langue maternelle, compréhension et
production écrites, langue et civilisation/culture, compétence lexicale,
morpho-syntaxique et textuelle".. Elle se manileste clairement dans des
où dominent des unités standardisées de type:
méthodes d'
1. échantillon (dialogue),
2. questions de compréhension (à
réponse lermée), 3. appofi d'information métalinguistique, 4. activités de
systématisation grammaticale, 5. production (ouverte, mais sans modèle)-
Variante classique, axée sur un échantillon écrit (texte littéraire, en prose, ou
texte extrait des médias): 1. lecture (dont lecture à haute voix), 2. questions
(souvent écrites) de comprrâhension, qui sont en même temps des formes
d'évaluation et l'occasion d'apports d'informations dans tous les secteurs de la
compétence langagière et culturelle, 3. " discussion " ou production d'un texte
(de forme peu contrainte, du type essayltexte " libre ") en relation avec le
thème centralabordé dans le support.
Cette méthodologie de fond relève, davantage que de choix techniques,
d'options éducatives qui sont de I'ordre de la globaffé. Une telle stratégie
d'ensemble se fonde sur le fait que " I'enfant vit globalement la réalité » et que
donc les dispositifs éducatifs sont à orienter dans le sens de l'intégration des
 pistes restent à suivre, qui toutes vont dans le sens de l'adaptabilité des
branches (domaines séparés du savoir) ou (de) la concentration de la matière
formes d'enseignement aux conditions propres à des situations éducatives
autour de thèmes centrauxr>. Les activités d'enseignement s'ordonnent alors
L'on remarquera d'abord que I'approche communicative ne s'est précisé-
autour de *cenfres d'intérêt\...l La matière comme telle n'est pas le point
ment pas présentée sur le marché de la didactique des langues comme une
central, mals bien l'élève que l'en veut former dans sa totalité par un large
méthodologie d'enseignement, mais comme une réflexion technique et poli-
éventail d'activités." (De Corte, 1979). Rapportés à la seule didactique des
tique sur la détermination de la finalité et des formes des objectifs des ensei-
langues vivanies étrangères, de tels principes rendent largement compte des
gnements de langue. Si I'on se réfère au texte fondateur de D,A. Wilkins
formes les plus ordinaires des méthodologies d'enseignement, qui ne sont
peut-être pâs propres à l'enseignement du français comme langue étrangère. (1976), on constatera que les propositions avancées ne concernent que
marginalement la méthodologie ( ). Le Conseil de L'Europe a d'ailleurs
Éncore qu'il faille se montrer prudent §ur ce dernier point; car on ne peul
éprouvé le besoin de guider la réflexion méthodologique (et non seulement les
exclure lbxistence de relations historiquement et culturellement privilégiées
siratégies curriculaires) par un document spécifique (dont la coordination a été
entre une langue donnée et les méthodologies d'enseignement qui y sont
confiée à J. Shields, 1988) présentant un recueil de pratiques d'enseignement
majoritairement à l'æuvre.
il est enfin plausible de considérer qu'une telle méthodologie de référence, communicatives, dont on peut dire qu'il a eu un impact bien moindre que les
ouïils de programmation constitués par les Niveau'Seuil.
très peu cohésive, s'en trouve d'autant plus matléable et malaisée à trans-
former puisqu'elle n'offre pas de résistance frontale. Elle est toujours en
Ën ce qui concerne le domaine du français comme langue étrangère,
l'approche communicative n'a pas bénéficié d'une diffusion §ous forme de
mesure d'absorber des constituants méthodologiques isolés, sans que §a
méthodes modélisante§, comme, en leur temps, les méthodOlogies d'inspira-
-prCIpre organisation interne en soit pour autant remise en question.
tion SGAV et les méthodes mises au point par le CREDIF. Lapparition de matê
On considérera qu'une telle méthodologie de la globalité se nouffit directe-
riel susceptible de dessiner et de promouvoir une méthodologie propre aux
ment de l'exercice de I'enseignernent en classe: les activités qui y prennent
place sont préparées en termes d'obiectifs sectoriels, mais I'imprévu est omni' approches communicatives a été tardive, décalée en tout cas par rapport à la
présenl, non par accident mais à cause de la plasticité même de l'obiet mise en circulation de ce nouvel ensemble de propositions. ll a fallu attendre,
pour voir apparailre des démarches alternatives, qui n'étaient pas en rupture
d'enseignement, toujours polymorphe. Tirer parti de ces circonstances de
totale avec I'existant. L'approche communicative a ainsi fait son entrée otfi-
classe peut ainsi conduire à une pédagogie de I'occasion, méthodologie ex
tempore,qui s'apparentê à la navigation à vue, et dont la méthodologie circu-
cielle de manière sectorielle dans le domaine de l'écrit (du français instru'
mentalcher à G. Alvarez à Sfiuallons d'écrit,1979) et dans celui des publics
lante est I'expression stabilisée'
spécifiques (5). Si méthodologie communicative il y a, on admettra que son
profil est moins accusé que les méthodologies constituées qui l'ont précédée,
L'AFPROCHE COMMTTNICAIIVE: I]iNE §TRATÉGIE DE LA SPÉcJqrcfiÉ ce quila rend d'autant plus soluble dans la méthodologie circulante'
L'approche communicative de I'enseignement des langues vivantes se
La diffusion des perspectives comrnunicatives de l'enseignement des lrouve pourtant conespondre à une nouvelle forme de demande sociale en
langues vivantes étrangères s'est effectuée dans ce milieu pédagogique très
langues, que depuis toujours L" Porcher s'attache à décrire (par exernple,
maiqué par la méthodologie circulante. ll n'est donc pas surprênant que
PorCher, 1990). La compétence en langue étrangère étant passée, en Certains
celles-ci aient été affectées par ce contact avec les manières de ,faire
lieux et pour certains groupes Sociaux, du cÔté du capital professionnel, les
ambianies et il a pu s'in§taurêr une sorte de sfafu guo, con§ensus apparent sur
utilisateurs attendent d'un enseignement qu'il leur permette d'acquérir un
les démarches d'enseignement, qui pourrait bien masquer la lente désagréga-
savoir-faire immédiatement ou rapidement réinvestissable, cela en une durée
tion de ce nouvel âpport méthodologique. D'ailleurs' aucune nouvelle métho-
et à des rythmes compatibles avec la gestion de leur propre capital-temps.
dologie constituée ne üent concurrencer l'approche communicative, ce qui
Ces attentes servent de justification à la mise en place d'une méthodologie
par de multiples facteurs' i.
' s'expliquer
peut
premier est d'ordre interne, et il est institutionnel: I'universitàrisation de
* réaliste », qui raccourcisse la distance vécue entre leg formes §colaires de
Le
l'enseignement et les modes d'acquisiiion et d'utilisation «naturelso des
la didactique du français cômme langue étrangère a modifié les formes de légi-
langues. Ce " réalisme, s'est essentiellement traduit par:
timation de ses Savoir§, et en particulier, la scientificité tend à ne plus se
- une organisation de la programmation linguistique au moyen de groupages
mesurer à I'aune de la méthodologie, discipline trop pragmatique et relevant
de I'opinion et non de procédures d'élâboration falsifiables. La didactique
précision, la secüan 3 §ome implications for the process of teaching) du chapitre 3 (et
d'obseryation évince ainsi la didactique d'intervention, et la production en (4) pour la
ol a Notional Sÿlabus ; sorT 6 pages (de 77 à 82) sur 91 '
méthodologie s'en ressent- Le second est de nature plus complexe: on pour-
dernier): Applications
g)
.le' Vok D" Lehrnann et O. Chalte
(1992) : Le Français fonctionnel entre l'alternative politique el
rait avancer que l'approche communicative de l'enseignement des langues "
renouvellement naSthodatogiqueo, dans J"-C. Beacco et D. Lehmann {éds.); Publics spéci-
vivantes étrangères n'est pas, en fait, allée jusqu'à son terme et que bien des fiques et communication spécialisée, Le lrançais dans le mande.
de formes directement utilisables dans les échanges effecïifs (catégorisation
en actes sémantico-pragmatiques de discours ou en opérations énonciatives,
construites 6u « point de vue du locuteur) et non plus en catégories essen-
"
tiellement formelles qu'il serait nécessaire de réorganiser en vue de leur utili-
sation,
* f'emploi de catégories compréhensibles par les apprenants, parce que rele-
vant de leur expérience communicative (comme se plaindre, remercier,
s'excuser, proposer...) et non plus d'un métalangage «grammâtical" de
spécialiste;
- l'instauration d'une relation « courte» entre les formes de l'enseignement et
celles de I'utilisation de la langue-cible, isomorphie qui ne garantit pourtant rien
sur la rapidité de I'acquisition elle-même.
Cette demande-là n'a pas disparu bien au contraire - et justifie donc que
l'on continue à tenir l'approche communieative pour un cadre de référence
dans l'élaboration des méthodologies d'enseignement.
Les aspects énumérés ci-dessus, qui caractérisent l'approche communica- I
tive, ont été adoptés plutôt facilement dans les matériaux d'enseignement qui I
se réclament de celle-ci, à I'exception notable du demier point. car une autre
de ses caractéristiques a eu nettement moins d'influence, parce que ses impli-
cations méthodologiques sont considérables et largement incompatibles avec
les options fondamentales de la méthodologie circulante. En effet, l'approche
communicative se caractérise, de manière évidente, comme une stratégie de
la spécificité, laquelle n'a sa place dans la méthodologie ordinaire que dans
quelques secteurs comme: I'enseignement du système graphique, la correc-
"
tion » phonétique... L'appropriation d'une langue étrangère n'y est plus conçue
cornme la constitution d'un savoir indifférencié (" la langue mais comme la
")
résultante de la mise en place de compétences multiples: des compétences
d'interaction, des compétences de nature formelle, d'autres enfin de nalure
culturelle. Chacune de ces compétences est délimitable, implique une
connaissance de Ia langue-cible à la fois particularisée et lransversale, ainsi
que la mai{rise de stratégies particulières: I'improvisation dans le cas de la
conversation, la plani{ication dans celui de la production d'un texte... chacune
suppose, par conséquent, le choix de supports, de démarches de systémati-
sation, de production et d'évaluation particuliers, de formes d'organisation
linéaires de I'enseignement elles-mêmes particulières. concevoir l'enseigne-
ment par compétences différenciées invite donc à Ia mise au point de métho-
dologies différenciées, que l'on peut articuler les unes aux autres, mais non
" intégrer", car la polyvalence serait alors deretour. \ .
Ces perspectives, ouvedes dès l'origine par l'approche communicative,
n'ont pas pris en terrain globaliste: on a coulé de l'approche communicative
dans le moule de l'unité didactique polyvalente, très marquée d'ailleurs par
une certaine méthodologie SGAV, ce qui conduit à . oublier" la problématique
des compétences. une telle conception est cependant susceptible de conduire
à de méthodologies extrêmement adaptables, puisqu'il suffit de sélectionner
les compétences prioritaires et d'en pondérer la place relative pour s'adapter
aux attentes des apprenants, aux exigences de l'institution ou aux convictions
des enseignants. On n'oubliera pas que l'approche communicative a fondé,
dans le domaine du français, la réflexion sur les publics spécifiques, car les
objectifs y sont définis de maniàre discrète et les méthodologies sectorielles y
sont cornbinables. Elle est donc à considérer pour ce qu'elle est, non une
orthodoxie du "bien en§eigner", mais une stratégie, volontariste, de la
gestion contrÔlée de l'enseignemênt des langues vivantes étrangères.
Les options méthodologiques permises dans le cadre de l'approche
communicative doivent donc être calculées en fonction de leurs incidences sur
la méthodologie circulante. Ces choix ne sauraient être effectués uniquement
en fonction de l'efficacité de chaque méthodologie, mise en regard impossible
puisque chacune d'elles définit el une démarche ef un objei d'enseignement,
ce qui en rend les résultats non cgmparables. ll importe, en particulier, de
s'interroger sur l'opportunité qu'il y aurait à vouloir transformer les compofie-
ments éducatifs. Un des produits de rapport d'un tel aggiornamenfo serait de
modifier l'image du français, à travers l'image trop souvent obsolète qu'en
donne son enseignement.
De sérieux problèmes techniques restent cependant à résoudre: forme
d'une comppsante lexicale dans l'approche communicative, dimensions
ethnolinguistiques de l'enseignement, compatibitité entre différontes formes
de description linguistique de I'obiet-langue, principes déontologiques iustifiant
l'intervention ou la non-intervention sur les pratiques d'enseignement ordi-
naires... ll serait bon que les solutions techniques qui leur seront apportées ne
négligent pas les conséquences politiques de tels choix. car, qu'on s'en
acàommode ou non, le devenir de la didactique du français comrne langue
étrangère demeure encore largement suspendu à celui de la francophonie
internationale.
Jeon-Cloude Beocco
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