Cbapitre m

&,'{ét:ho,dol0gies et métho,de$

3.1,. Hrsrornn ors uÉtHoDoLocrES

L'histoire des méthodologies de l'enseignemen/apprentissage des

iang¡ires afaitl'objet de nombreux travaux et on ne donnera dans Ie cadre
cle cet ouvrage que les grandes lignes de cette évolution, qu'il est cepen-
dant indispensable de connaitre pour comprendre la complexité du
présent. Dc l'art d'enseigner les langues á la pédagogie des langues vivan-
tes pour arriver á ia linguistique appliquée, les changements mémes cle
déSignation témoignent d'une émergence disciplinaire progressive dont on
ne perqoit souvent qu'aprés coup l'unité relative des périodes.

i,!.!. Méthodes et méthodologies

tlll clcs cxcrtrples lt,s pltrs éviclents d'évoiution terminologique concerne

clcr¡x lc'rrlcs c'r-npl<tyés ¿rvec dcs sens différents ou ambigus par les spécia-
listt':; . il s'rrgil ck.s nt<¡ts ntélhocl<,et méthodrtlogie.
(icncralcmcnt. lc rerme cle méthode est utilisé dans deux acceptions
difiéientes, mais essenrielles, pour désigner r
. - soit le rnatériel d'enseignement qui peut se limiter á un seul outil
(.rnanuel ou iivre + cassette audio ou vidéo) ou fai¡e référence á une suite
qui prend en charge l'enselnble des niveaux. Par exemple, Espaces ou Café
créme:
- soit une maniére de s'y prendre pour enseigner et pour apprendre: il
s'agit donc d'un ensembie raisonné de procédés et de techniques de ciasse
destinés á favoriser une orientation particuliére pour acquérir ies rucliments
cie Ia langue et soutenus par un ensemble de principes théoriques. I)¿u-
exemple, la métbode d.irecte qui vise á enseigner directement ia languc
étrangére sans le passage oti le recours á la langue maternelle ou á la
l¡aduction et qui repose sur un ensemble de pratiques qui encouragent ir
nommer directement ies choses et.les actions qui peuvent étre obsen'zrbles
<lans une classe. Dans cette acception, une méthode peut (lt>nc.cl<¡nnt,l:
naissance á des manuels ou des ensembles pédagogiquc:s relatir/er.ne1-rt
différents les uns des auü:es et, dans ce cas, ie terme cst tr¿s proclre clrr
sens coufamment employé pour d.ésigner une llétiroclol<lgie.
 Le niveau mérhodologiq¡s et rnéthodes 255
flétlroclologies

Quant au terme nxétbodologie, il renvoie généralement: --L'rmponance donnée á la grarnmaire

- soit á l'étude des méthodes et de leurs applications;
- soit á un ensemble constn¡it de procédés, de techniques, de métho_ L,enseignement formel de la grammaire couvre I'ensemble des d.ébuts
des, le tout articulé autour d'options ou de discours théorisants de 1'acquisition
et se réalise dans une approche mentaliste qui calque des
théoriques d'origine diverse qui le sous-tendent. comme l. rnit ..mirl
e¡
latégorles de la langue sur celles de la pensée. La progression est donc
I'article, le
(uer á juste titre christian purenl dans l'introduction ge"e.nl., .le
;l; ,o*", arbitaire puisqu'elle repose sur les parties du discours:
les
ouvrage, les méthodologies mettent en cuvre des éléments variaL¡les. nom,
'Chaquel'adiectif, le verbe, les complétnents du verbe, adyerbes' etc'
á la fois nouveaux et anciens, en étroite interaction avec Ie .";;;J leEon est organisée autour d'un point grammatical: l'expo.sé de la
historique qui les voient naitre ou qui conditionnent leur n¿rissance, legon et l'explication .progressive des régles sont suivis
d'une ilatterie
d'exercices d'application qui privilégient les exercices de versions ou de
Dans ce faisceau interactionnel qui détermine toute rnéthocl'logie,
lsg
objectifs de l'apprentissage, les conrenus linguistiques er crrltu;ls thémes.
dépendent des théories de référence et ies situatións d,enseignernent ;;i La grammaire est explicite et son enseignement utilise un métalangage
peuvent varier profondément d,une époque á une autre. lourd'
Nous disposons aujourd'hui de plusieurs chronoiogies des méth<>cles -_ L'enseignement d'une langue normative centrée sur l'écrit
et
des méthodologies. certaines remontent aux origines les plus lointaineürent Ma\gré la présence .d'exercices de prononciation au début de l'appren-
connues; d'autres, pius succinctes s'attachent davantag", e t.u.r.r, l'évolu- tissage rnais qui sont en réalité tous ofientés vefs l'oralisation de l'écrit
tion rypologique, ) montrer ieurs cohérences. cependant, si habile srit-elre, crJmlite la récitation de textes écrits, puis ia lecture ) haute voix des tex¡es
I

une présentation chronologique ne rend pas totalement comptc de la d'auteurs, c'est I'enseignement de l'écrit qui prédomine et qui s'effectue
i

i)

complexité des situations et du fait que de nombreux outils péclag'giclues selcrn la gradation mot-phrase-texte. Il n'y est question que du franeais
I
i
I

entremélent des données théoriques quelquefois fort différentes er appar- I

I normatif, qui trouve sa meilleure expression chez les écrivains. Trés rapi-
tenant á divers courants méthodologiques. <lement, le point gramrrratical abordé est illustré par une phrase d'auteur et
I
I

expiicité par les activités de traduction de textes littéraires. La norme )

I
s,

ensei¡¡ner était donc celle qui était véhiculée par les écrits littéraires qui
t,

3.1.2. La méthodologie traditionnelle d'enseignement des langues I

i

étrangéres
I
I représentaient le.bon usage' et cette conception ne souffrait pas I'ornbre
I
I
; d'nne remise en question tant elle était forte et répandue.
,I I

L'appellation de .méthodologie traditionnelleD recouvre généraiemenr I

I
I --Le recours á la traduction
toutes les méthodologies qui se sont consrituées sur re ca(ue prus ou Qu'elle soit au service de I'apprentissage de la grammaire ou du voca-
I
¡

moins fidéIe de I'enseignement des langues anciennes, á savoir la grec er i

t
I
bulaire. Ia traduction joue un róle important dans ce dispositif
le latin, et qui sont basées sur les méthodes .grammaire-traduction, c¡u i
I
I
d'enseignement. Eile repose également sur I'iliusion qu'on pouvait passer
á une autre et cette conviction est surtout présente dans le
.t

'lecture-traduction'. euelquefois, elie englobe d'autres méthodes comme la i'

i
4
<l'une langue
carnet de vocabulaire qui proposait un apprentissage par ccur
!

méthode directe, car la dénomination, par extension, est souvent synonyme I

\ du voca-
{
de non-audiovisuel. t,

¡
I
bulaire par théme (la poste, l'aéroport, la famille, la ferme, etc.).
I
Il n'est pas facile cle dresser un bilan succinct de la méthodologie tradi- l'
i L'importance de la littérature comme couronnement de l'apprentis-
tionnelle d'enseignement des lanp¡res vivantes parce qu,elle s'étale sur plus í
I
I
t

t
-
sage d'une langue.
de trois siécles, et qu'elle prend des formes variées au cours de son évolu- 1

I I,'accés á.LaLittérature, généralement sous la forme de morceaux chc>isis,

tion' on peut noter cependant que ces méthodorogies sont toutes
t
I
constitlie l'objectif uitime de I'apprentissage d'une langue étrangére dzrns
marguées par: I
I
¡
I i'enseignement traditionnel des langues. La littérattre est appréirendée
I
.t
I

z
colnme un corpus unique qui alimente tout l'enseignement cle Ia iangue et
.t
t

I
il est difficile d'établír une d.istinction entre un apprentissa¡4e de ia langue
i
1. Puren Ch.. Histc¡ire d.es t+tétbodologies de l'enseig?xenxe?xt cles langu,r:s" Jrlathan-.cl,E .{
i par Ia Iittérutwre ou un apprentissage de la littérature par la langtre tant ces
i
International, . Didactiqtre des langues étrangéres,,, 1988, p. t6-ZCt. t
-¡ cieux domaines sont intimement iiés dans ie courant tr¿ditionnel. Cc¡rune
{
\
¡
l¡

fI
i
1
I
 "*t'
)<7
Le nir¡eau rnéthodologique et méthocles
Mérhodologies

A ce stade. on perEoit bien f influence de la

¡roru'l'cnseiÉlnement des langues mortes, le texte littéraire devient par l¿
st¡irc le sLlpport priviiégié de la traduction orale et son explicatíon s'insé¡e
cl:rns I'acquisition d'une histoire littéraire et d'un apprentissage de la
civilisation ou plus exactement d'un enseignement littéraire de la
c:ivilisation.
3.1.3. 'fua méthodologie direct€
La méthodologie directe ouvre le ro<' siécle puisqu'elle a éré officielie-
ment imposée dans I'enseignement secondaire frangais par les instructions
rninistérielles de 1901, mais elle évoluera trés rapidement vers une métho-
cloiogie mixte, c'est-á-dire mi-directe, mi-traditionnelie et se maintiendra
jusqu'á la Prer¡iére Guerre monciiale. Comme la plupar-t des rnéthodes, elle
lrarquera une évolution irnportante poLlr les débuts de I'apprenrissage,
mais aura du mal á détrónel les lignes cle fclrce instituées par les méthodo-
logies traditionnelles pour ies nive:.rt¡x intcn.nédiaire er avancé. méme si i
l'exercice de version se substitue .la lecture explic¡uée des textes et que les
trois pÓles langueJittérature-civilisntion (r()Llvent une notrvellc- ()rientation,
fo¡t détaillée dans les instructior-rs r¡ir-ristéricllcs. C'est porrrclr.roi, certains
spécialistes Ia classent dans ies nréthoclcs clc l'c:nsci.qltellt('ltt tr:rclilionnel
tout en notant ses spécificités propre.s.
Comme pour toute méthodologie, la lrcthoclolor¡it' tlil't'r'tt, .s'cilalrol't:
d'une part en fonction de nouveaux besoir-ls sociaux r-nis lr jor-rr' ¡rru' l:r rtivo..
lution industrielle €t, d'autre part, en réacti<>n lr l:r nrr;tll<¡cl.lotit'
traditionnelie gui accordaitune place écrasante a i¿r tr:r<lu<1 iorr t'l <¡Lti ¡rrt'crr
nisait l'acquisition d'un bagage culturel important. Or. en c:c'cld,lrur <lt.sii'clc.
f¿rce á j'extension du commerce et de l'industrie se répancl f,,rrtelllcrrt l';tic,¡
que le but principal de I'enseignement des langues consiste á a1>pr-rrnclr-c )
les parler, puis á ies écrire, et que ieur connaissance pratique doit pr-ér'aiou.
sur l'acquisition d'une culture linéraire. On revendique donc la nécessité.cie
.méthod.e naturelle,, qui
englone ies différentes maniéres d'acquérir
une langue. au contact de ceux
áríiu purt""t. On peut dire que c'est la f'aeon 1 la fois la plus ancienne de
iupptoptl.. une langue (cl le préceptor?;Íz dans l'aristocratie européenne) (
Lr'n plus pérenne puisqr.r'on la pratiqtle touiours en dehors de I
iuppr"ntiorrge scolaire (cl I'acquisition .naturellc', cie Ia langue par les
imrnigrés Par exemPle)'
Les caractéristiques essentielles de la méthodologie directe sont:
- l,apprentissage du vocabulaire courant: on commence paf ies mots de
vocabuiaire concret qr.ri désignent des réaIités palpables, puis progressive-
nlenr et selon r¡ne gradarion, on introduit d'autres mots pius abstraits que
I'on expliciteru á' partt des mots connus;
- \a gramntaire est présbntée sous forme inductive et implicite; ) panir
cl'exernples bien choisis, on conduit I'apprenant á découvrir les régularités
cie certaines formes ou stlllctufes et a induire la régle qui ne peut étre
explicitée ni dans la langue maternelie, ni vraiment dans ia langue éVan-
géte étant donné que 1e bagage Iqxical de l'éléve est réduit alt vocabülaire
conciet i
-- I'accent est rris sur I'acquisition de I'oral et l'étude de Ia prononcia-
tir>¡. <1rri rep()sc sLrr Llne clémarche anal¡ique (d'abord le phonéme, puis I
l¡ ';v'll:rlrc, lc ntttl, lc gr<rr-r¡le cle ntots, etc pour arrirzer au rythme et ) l'in-
t()l-lilti(nl) cll supPose une véritable gymnastique des ofganes vocaux, ü
(x'('r.lp(,ulrc place importante clans les débuts de I'apprentissage. La prédo- I
nrillrrnt.c, tlc' l'<tral, qui s'exerce par tout un jeu de saynétes ou d'activités de
rh:rrn:rlis;tl iot.l c¡rri engagent le corps, conduit á poser le probléme de ce que
lon rr¡tlrcllele plus tarcl le passage ) l'écrit; en effet, dans cette méthoclo-
Iogir', l'ticrit est cl'abcx-cl envisagé essentiellement comme un auxiliaire de
(
l'txul (clirtee, <¿tiest-ions sur cles textes qui appellent ia reprise quasi totale
cl,.r te.xtt, e;l <¡r-ri rappellent le questionnaire déclencheur d'activités orales, I
etc. ) :

I
démarquer I'enseignement des lan¡¡ues vivantes de celui des langues - h prend en compte les capacités et les besoins des
pr'<>grcssit>n
moftes. étncliants: la réutilisation de ce qui a été apptis pour apprendre du (
L'enseignement direct de la langue étrangére: nc,u\/clu; régit entiérement la progression qui part donc du connu pollr ;
La principale originalité de la méthodologie directe consiste i utiliser, aliel vers l'inconnti, du plus simple au pius compliqué et du pius concret
dés 1es débuts de l'apprentissage et d¿s la premiére ieqon, tra langue: au ¡rlus altstraitr I
cítrangére pratique en s'interdisant tout recour¡i á la lang¡re maternelie et en - l'approche globale du sens: par exemple, on favorise toujours la cons- I
s'appuyant d'une par-t sur les éléments du non-r'erl'¡a| de la communication tíircti()n du sens d'un mot par rappot't ) lil phrase ou la propclsition
(:()lrrnre les mimiques
I
et les gestes, et, d'autre pafi, sur les dessins. les i-c "pr'écepteLll',. qui sot'rvent n'a\¡ait cornme compétence que cclie cl'€:tl-t'n¿i"tif.cjc i:i
irrrages, et surtout I'environnement immédiat de ia classe. On apprend ainsi (
i:rrrgue étrangérc (c.f-, \.a nul'sie). perlait aux. enfant.s dorit 11 avait la cli:rrger cic nlírrii¿l-e
) l'élér'e á nomrner dircctement ies choses qui I'entourent et les actions qr-r'il au,ssi ¡aturelie que po.ssii)Je. sansl traciuction ni pl ogressiou. ni expiic¿ttic>n gr2lnlnlatj- I
v<rit faire et, au cours de cette étape, il acquiert oralement les mots concret-c. cale.
{
(
 l,r' lri\'(.:l u llrctl r< >cl<llggiqlue
Mé,thotlologit's
t't Il tt'l I tot lt':' 2_5t)

( ().rl)l(.t(. <¡'i l. vcrlric.r¡lc,; mais cette méthode est Surtout

dans visible
¡rr,r't'rlr.t's r'is.s .'_ (rllvfe pour. I'approche des textes: Jágager les l,enseignement des langues vivantcs: il s':rgit cl':rlrolrl rlrr rnasnét<>phone,
rl't'rrst'¡rlrlt', lc scr.rs gér-ré'ral, prévaut tol]orr., l,idee
sur la perception bu détaii puis du laboratoire de langues.
I t.x¡rlit':rliorr clt's mots. ou
Comme f indique son appeliation, ('ett(' nrútlroclokrgic rlonnc llr ¡rlior-ité
(,('a(' est pafiicuiiérement active: r,apprentissage b,lalangue oraie et ia prononciation devient lrn objcc:lif'rrlrjt'rrr': n()nrl)r'('ux
'lúllr(xr<-rlogie repose
¡ ',r, l t'.ss.ntiel et, en dehors de l'aide apporté
pu. t" -u.r.rel, sur un jeu de sont les exercices de répétition et de discrimination :nrclitivc t,t lrr ptrrrron-
r¡rrt'sr i.rrs*l'éponses et donc sur
les intéractions et les échanges constants -ciation bénéficie des atouts des enregistrements dc' <lil-fi1r'crrtt's r,oix cle
t'rrll't'lt^¡rr.f-esseur et les éiéves; c,est dans natífs.
s,llit'il. rr r¿r fbis le corps et l'esprit et qui dentcecompte
dialogue p"-.*u.raa,, qui
rr\)rv(' lc noyau dur de. la-méthodoi,cgie direct". des acquis, gue se La langue étant congue comme un réseau de structures syntaxjqucs c¡tr'il
(il'isri:r. I)uren3 cette médrodologie co-*. ie sourigne f^)f acquérir sous la forme d'automatismes, Ies legons de ia méthoclologie
-"t én €uvre prusieurs méthocies qui audio-orale sont donc centrées sur des dialogues de langue colrrantc enrc-
lil sitltl('ltlrent en profond..r., ,ro¡i-*ent les méthodes orale et active. gistrés sur les magnétophones et élaborés en fonction d'une prctgr-essi<>n
si clit' n'a pas pu répondre á tous ies probiémes rigoureuse: chaque réplique est construite sur une structure de base, ou
posés par'enseigne-
rrt'.t clcs langues vivantes, la méthodorogie directe a'posé, püttern, qui sen de modéle á l'étudiant pour produire d'autres phrases
j:rl.ns cle base qui ont engagé l'apprentiisage i.p.rrau.rt, i.,
des rangues vers ra moder- gráce au jeu des opérations de substitution et de transformation et qu'il
'itt' e'l a su soulever les q,r.rii,o.r, qui sont toujours d,actualité en
r li,l;rt'ti<¡ue des langues.
s'approprie en l'apprenant par ccur.
Les structllres véhiculées par ies dialogues sont renforcées au cout's
'i.t .4. d'exercices oü l'étudiant est invité á les manipuler en exerganr des substi-
r" *ettrraorffi"oi**r"t- tutions et des transformations guidées: ce sont les exercices structurallx
q)afiern drills) destinés, par des répétitions intensives, á automatiser les
l'' méthodologie audio-orzre s'est développée aux Éta,.,-unis stnrctures de base acquises lors des dialogues. Ces exercices mettent en
grosso
durant période 1'940-1970 er s'esr inspiiee relation les éléments de la phrase et permettent de pratiquer trois types
'r,cl'
lic¡u. rnenée 'a
d,une expérience didac-
d'cipération:
dans r'armée pour fo¡mer rapiáement,r, grurrá.rornbre
cie
r¡rilirrrirc's
á comprendre et á parler res iangues des diffárents - cles substitutions sur l'axe paradigmatique (par exemple, la pronomi-
lrrt:rillc de la Seconde Guerre mondiare. champs de nalisation),
ñe ermy uirioi proposair cres
rli:rl..ques de langue couranre qu'il fallait
mémorisár a.rant dé cornprencire - des additions sur l'axe syntagmatique (par exemple, l'insertion de
It' lirrrcticrnnement grammaticai des phrases qui les certains éléments á des endroits clés de ia phrase),
composaient et clie
tlistl'il>tlait ses legons au cours cie stages - des transformations (par exempie, Ia nominalisation, le passif) c>t¡ des
intensifs. Les succés obtenus ol:lt
(()r)t.il)ué ) ébranler la méthocrorogÉ intégrations (réunir deux éléments en une phrase) ou méme
tradiri""".ii."eoárñ; aiors aux
litrrrs-trnis' prus tard, le lancement du-premier
cles
tran.spositions.
Spoutnik russe, en 1g57, alui
:rrrssi accéléré Ie pfocessus de mádernisatión
Lr'sues' car les États-unis ne voulaient pas
oe t,.nrerg.rement <Jes Le lanp¡age. d'aprés les psychologies béhaviorisre et surroltr skinnériste .
s,isoler, linguistiquement, des n'est qu'un type de comportement humain (bebo.uior en américair-i):
:tulrcs nations.
apprendre une langue consiste á acquérir un certain nombre d'habitudes
l{ic'lre de l'expérience de l,ASTp (Tbe qui repose sur le fondement du conditionnement du type: stirruius - réac-
Ann1,
l.'rrt'rant, L942-1943),.ia méthocioiogie audio-ornré Specializecl Training tiol *. renforcement, la réponse étant ainsi associée automatiquenteni )
tlcs
a eg"rá*.", bénéiicié
apports de deux clomaines qui se"sont toute réapparition du stimulus.
rencontrés, r,un linguistique avec
l< str-.rc:turalisme, r'autre psychoiogique
avec le béhaviorisme, et a intégré L'acquisition des structures obéit á une progression pas ir pils Gtep by
t''s rcchniques nou'elles qui ariaiát profondémer.r
moJin..lL puyrrg" a" s/qp), établie pour chaque langue d parfir d'une analyse conrrasrive ou
diiférentielle afin d'éviter les erreurs dues aux interférences entre la langue
; l,,,r.'n Cn. . op. cir:., ;t. 721-175.
sr)urce et la iangue cible et selon une gradation calculée ¿rfin de ne Das
tionner á i'érudianr pius qu'ii ne peut apprendre.
 26t
Le niveau méthodologiqtre e1 rléthodes
Méthoclologies

pour ia diffusion du fran-

La mémorisation et l'imitation commandent l'acquisition d'une grar¡- La créationdu Centre de recherche et d'étude
rlail-e inductive implicite et l'apprentissage privilégie la forme au détrinient ^^¡. (CrédIf), puis, en 1959,
du Bureau d'étude et de liaison pour
chr sens: le vocabulaire occupe une place secondaire et il est limité au (BEL) qui deviendra conune on
l::rJ;;;.", i" rru"iris-dáns le monde de la langr-re et de la civiiisation fran-
vocabulaire de base. l,a r,'u le Bureau
pour l'Lnseignement
-va
'r^rrJr'i1,erru.rg.1. (BELC), favoriser les recherches en didactique et
La méthodologie audio- orale a été trés rapidcrnc'nr c<¡nle.stée dans ses d'enseignement'
firndernents théoriques: sur le plan linguistiqr-re, par la grerlr.naire généra- áorrn", naissance au nouveau matéfiel
tive-transformationnelle et, sur Ie plan psycirologiquc, par lcs r.iolentes Comme aux États-Unis, c'est la linguistique'
ou plus exactement ia
principal du changement' C'est
critiques de Chomsky pour qui l'acquisition d'r-rne langrrc' rcli'r,e principa- üng;riiq.r. appliquée, qui sera le moteur phonétique d9 l'université de
lernent de processus innés. Elle a néanmoins jor.ré trn rólc imp<x'tant et elle ;¿;. ¿e petar ótt¡"ritu de l'Institutlade méthodologie SGAV avec notzÍr"
'¡ été Ia premiére ) mettre en ceuvre f interdisciplinarité dans l'apprciche de U"n.O (Croatie) que va se développer
l'acquisition des langues et ) placer les moyens audiovisr¡els uu c:cntre du Saint-Cioud et Raymond Renard de
il"?r, n".,f Rivenc'de l'école ,'ror-dé de
rernourreliement méthodoiogique. l'université de Mons en Belgique' Et
ce sont les méthodologues du Crédif
selon ies principes sgaviens'
o,rl .rr,rr., élaborer le matériel á'apprentissage
ilor.*rur" ;;,h"J. voix et má[x d.e France; paraissant en
1960.
3.1.5. Í,a méthodologie structuro-globale audiovisuelle : 1960-1980
queique peu son
Méme si le structuralisme amérícaín a exetcé
En Europe, á l'exception de l'Anglete¡re oü prédornine Ia nrétllock'siluu. inlir,ence, ce sont les travaux de Ferdinand
de saussure et s"lltout de
référence d la méthodologic
tionnelle fortement influencée par le structuralisme américair-r, c'e sonl lcs charles flaily qui vont servir de théories de
méthodologies grammaire-traduction et directe qui ont coexistrl jrrs<¡tr'urr S(iA\¡Lalangueestavanttoutunmoyend,expressionetdecommunica_
en situatio¡r..que vise á
milieu du siécle. Comme aux États-Unis, ce sont des préoccupat"ions ¡roli- rion ot'rtlcs et, plus que ia iangue, c'est la parole
c'ctte, rr-léthodologie. La notion de stn,t'cturo-global illustre bien
tiques qui seront á I'origine du renouveau dans I'enseignement des langtrcs. elle se
",',.ign..r
(:Lrt asl)cd : si toule structufe s'exerce par des moyens verbaux'
At¡ lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la France doit renforccr son importants:
réalise égalerrrent par cles moyens non verbaux tout aussi
implantation dans ses colonies, intégrer une vague d'imrnigrants, [rtter contexte social et
contre I'expansion de l'anglais qui devient de plus en plus la langue des n'thnle. int()lllttion, gestuelle"cadre.spatio-temporel'
iend compte de l'ensembie de ces
communications internationales et, enfin, restaurer son prestige ) I'exté- psychol<>gique, etc.; l'acliectif 'global'
csrale' La structure est
rieur. Le gouvernement va engager une politique de diffusíon de Ia langue ioar.u.. c¡t,i inte,r'iennent clans la communication
qui la fait naitre et qu'ii faut envisa-
franqaise á l'étranger et adc-lpter des mesures pour faciliter son apprentis- cl<,inc ilrtirnement liée á une situation
les différents éléments intrinséques qui la
sage. C'est ainsi qu'un linguiste, Georges Gougenheim, est chargé de dingcr ger gkrbaler)lent saÍIS séparer
font partie de la struc-
r-rne équipe afin de mener une étude de statistique lexicaie et grammaticaie rru',t¡t,rr.r',r : si f intonation et l'ensemble du corps
ttu'r'. r:ellc-ci prencl consistance dans un dialogue qui
prend lui-méme sens
et de mettre au point, á partir d'une analyse de la langue parlée, un.fran- toute legon audiovi-
cais élémentaire. Ce projet se concrétise avec ia publication en'J.954 de clans r-rn c()l-¡texte. C'est pourquoi, ie noyau dur de
-suellc c()nsiste en un diaiogue qui
véhicule ia langue de tous les iours et
deux listes quí vont étre utilisées par I'équipe du Crédif qtii va concevoir vie quoti-
les premiers cours audiovisuels: ii s'agit d'un Franeais fondamental quj se cléveloppe dans un! situation de communication de ia
sa réalíté: d'oir
prenúer d"Sréa de 1475 mots et d'un Frangaisfond.amental second degrá <jienne c<tncrétisée par des images qui mettent en scéne
f importance cle la s;'nchronisation dans la manipulation
du magnétophone
cle 1609 mots. (déroulement des images qui
lerniegistremenr des dialogues) et du film-fixe
se veulent situationneilesl qui plonge l'étudiant dans une
situation de
communication qu,il perEoit'd,aüord globalement par voie audiovisuelie.
at-i 'sens'
Gougenheim G. eí órlii. La I;ranEais.fortdantetztal prent.ier ciegré, Pubiication cie f institt.ti Cette représentadon á., .rrug"t de 1a parole doit favoriser-I'accés
national de recherche et de docr-rmentation pédagogiqlres. Paris, 197A. V'oir ir'?fi'a partic ce qui ,r. p.r-r, se faire qu'á"partir de ia situation Ii en résuit":
'isualisée.
rr^ 2.2.1.

Frarlce:' Diciier*Hall'el"
Itivenc P., Gauvelnet Ii', Boticlot }.' Moget M.-T. , Vbix ei lrn'ages
d,e
Gcrr-rgenheim G . el. 6tlii, Le l;ralt4ais .forxclanxelttal. seconcl d,egré. Publication cle l'Instittit
nzrtional de recherche et de documentation pédagogiqLles. P¿lris. 7972. Iraiis' I96rl'
 Ie nivearr méthodologique Méfhodologie.s et méthcldes 263

(
l.(, lcs sr^rcrures SGAV sont .
-beaucoup^ ?ll, :Tu"tico_pragmatiques qus
rrr,r'¡rrr.-.syntaxiques, corru''e re une phase de répétition avec correction pl-ronétique et mémorisation
souiigne Henri Besse, or uáo.¿. des sü'uctures et du dialogue;
de r,irn_
l)()rl:rn('e au sens méme si la fonne linguistique .rt p.irritáglé..
('ette conception de l'apprentissage
. une phase d'exltloitaticn't. ou de réempkú des c<léments nouvellement
d.e ra langue va étre influencée appris et mémorisés par ccur dans des situalions légérement diffé-
s()utcnue par la théorie psychoiogique. et
de b Zestatt q.r, propor" un. rentes de celle dans laquelle ils ont été présentés;
lx'r'('cprion globale de la forme o.t d. la srrucrure, .
tilÚlrlents en un ensemble organisé, rr.áit._.i réunir des une phase de trctnsposition qui conduit l'éléve á rér.rtiliser avec plus
chaque éiément constitutif enffetient de spontanéité les éléments acquis dans des situations cle mérne type
:r"(' les autfes des rapports intrinséques et soricraires
qui ne peuvent ch.e sous la forme de jeux de róle ou d'activités de dramatisati<.x-r.
t lcit.<xnposés.

Lc^s élérrrents acousriques du iangage jouent La r-néthocioiogie SGAV, qui doit plus á la méthodologie dir-ecte qu'a la
rril.r:'t: selon petar Guberina, la lanlgü est un également un róre précro-
ensembre acoustico-visuei; nréthodologie audio-oraie méme si l'on retrouve des points forts comrluns
tl'oir I'irnpofiance de I'oreille (audloiet (priorité á ia langue parlée, dialogues élaborés en fonction d'une progres-
de la me (visuel) .1".r. .. sysrérne
rrrtrrtr.d<>Jogique. La trréorie verbare-ronar.
r()'r Llne théorie de la perception a'ditive,
J" p.á. il;;;,;ui esr avanr sion rigoureLlse, etc.), va connaitre une évolution conséquente, si i>ien qu'a
propose une méthocre origi'ale partir cles années 1970, Ies historiens de la didactique du FLE caractérisent
tlt' rrrrrection phonétique et met r,accent dr: seconde génération aussi bien la réflexion que les matérranx d'applica-
sur ra maitrise des éléments proso_
tli<¡t-te.s de la langue étrangére (rythme et intonation). tir>n r"éalisés.
l"c'.seignement grammatical est impricite C'est la rigueur de l'édifice et la pauvreté des dialogues, véhiculés par
et inductif et s,inspire du struc_
Irr':rli'slne européen tout en s'intéressant des personnages sans épaisseur psychologique, qui vont etre essentielle-
plus á ra parore qu,a la hngue.
¡rrtrgrcssion de la grammaire et du vocábulaire La
rel¿ve ¿r-rr*eui, fonda_ ment retnis en cause et remaniés. L'assouplissement va porter sur la
rl('r)tal 1er degré et le principe de la fréquence progression et sur les moments de la legon. Deux procédures novatrices
commande l,ensemble des
tli:r'r.s¡Lre.s qui sont tous fabriqués vont cependant davanta,ge engager L'apprenanf : il s'agit de la paraphrase,
á des fins linguistiques et pédagogiques.
l't's cxercices structu¡aux pemettent technique mise en Guvre dés Ia phase de présentation et qui invite les
de réemproyer et de fixer res structu-
clrr dialogue dans des situations différentes: éléves á imaginer plusieurs possibilités d'échange sur une méme image du
't's irs ont donc une visée
sitr ¡:rti<¡nnelle. dialogue, puis sur ies irnages de transposition, et du discours rappoté qui
va leur pennettl-e de prendre une certaine distance par rappofi. au dialogue
I.'ric'rit r-l'est considéré que comme
un cle base en les incitant á raconter les images de la iegon, puis ) rapporter
<'sr rl.'c différé afin que res signes écrits dérivé de r,oral; son apprentissage
ne nuisent oas á ra prononciation le dialogue a la ffoisi¿me personne. Une des réalisations qui a connu une
t't ir slr correction. c'est ainsi que, généralement,
( ()'¡irilrc'c1ue des images, re rivre de r,éréve n,est grancle diffusion et qui met en application ces principes est ,e Viue \,oix1,
sans rá trariscription cles diaiogues. paru en 1972, mais ceiie qui rnarque une avancée didactique incontestable
Lorsque l,écrit
'r¡r¡r;'':rí1. aprés 60 heures de cours ..rriorr, .,.rt .rr.rrtie[ement est la méthode C'est le printemp# qui date de 7975 et qui assure une transi-
rir';r¡rlri<¡uc c¡ui est retenu. |aspect
tion évidente entre ia rnéthodoiogie SGAV et I'approche communicative.
l';r lc:('on SGAV repose sur diffé¡entes Mais au début de la décennie 1970, les didacticiens s'interrogent sur la
phases successives apperées ies
ntt)nt('ttlt cle la. classe et qr_ri ont chacune suiic á donner aux principes sgaviens au-delá des débuts de l'applentis-
un objectif précis:
' r'')c phase de présentatign sage. Un numél'r> du Fran,eais dans le Monde9 est entiérenent c()n".ilrcl'é )
irn:rgc-s contenues dans le film lu dialogue enregistré accompagné des cene problématique : Le Niueau. 2 dans I'enseignernent du.fr"artpais langue
iixe pour objectif principat ta
tcrrrrpréhension globale de ra siruatiorrlttt étrangére définit á ia fois un contenu iinguistique et civilisatic.rnnel, pr<>pose
' trrrc ¡,lrase d'etc¡tricatíorz qui consiste á reprendre le dialogue séquence
¡x' só<Juence olr image pa' image añn d,expliq;;;il érémenrs l-oliectif' Creciif . De liiue Vc¡ix, Didier, 7972.
,()'vcur-rx et s'assurer que l'éréve isole ¡" C<rliectil' CLAT|, C'esl. I.r: prinl,enzPs l, CLF" lnternational. 797i; C'esl le 1n'in.i.{ltLlDs 2, ig7'ó.
correciar.oar, ciraque unité (\
hiatirl'il" (ciir.)" I-c Nir-tea'Lt 2 clc¿t,ts l'enseig'nentenÍ cl.tt.fi"a,nEais ia.n,gue étran,,e,ere. ie .ir'ót??-
.\( )11( )f.('
;
Cais clc,nts íc-, mr¡nrl,(, t-;" 73, Hzrcirr:tte-I.arousse. ji-rin 197().

,/
 2b5
Le niveau méthodologique et nléthc'¡cles
Méthoclologies

le prernier point, l'élargissctlent cle l'Europe a sans doute

été
rl'rurir étroitement I'enseignement de la langue á celui de la civilisation et rence. Pour
t.rur,r.u.,x besttins d'orche linguistique, formation
tlt, <'<¡ncilier ces nouvelles options avec les principes audiovisuels mis en i".rrJ ¿" conséquenc., '
(rlrvre pour l'acquisition des rudiments linguistiques. Le support á privilé- ;;;;" en l..rgr-tes des adultes, etcr" Ainsi' en 1972' le Conseil de
giel serait le document authentique d'autant plus qu'il permet un contact L'Europe réunit un
groupe d'experts, cl'une-..part' pollr promouvoir la mobi-
clirect avec la langue réelle utilisée dans un contexte réel. Les fondements il¿"^;., populañons- et et, favoriser I'intégr-ation européenne par
einsi définis vont donner naissance á un matériel qui va se préSenter sous ii,..,.".rrirráe. ¿", iangues, d'autre part, pour inciter ies adultes á
, *rF
mettant ainsi en valeur de nouveaux
la fbrme de dossier: c'est le cas de Langue et ciuilisation.To et d'Inteilignesrl. apprendre les langues ?trangéres,
Mais, par un .choc en retour12,,, les hypothéses méthodologiqtres émises besoinssociauxetprofessionnels.Leursanalysesvontétrecentréessurun langue
pour le nirreau 2 vont remettre en cause les caractéristiques qr-ri gouvernent í""t1-*t"t*"m en áeeá duquel un adulte n€ peut se débrouiller en
*tut. et vont donner naissance en 1975 at
"ut Thresbotd Leuel English
lc niveau 1. et, avec l'émergence de nouvelles conceptions linguistiques, le
développement de nouvelles théories de référence et l'apparition d'un de l'anglais comme iangue étrangére d'oü sera dérivé'
r""ri'".rr.ignement
érangére' Une des
i;";;;¿:,"-;; n¡*ouu"u¡¡l3" poilr le franQaisestlangue
'
nouveau public, celui des scientifiques, qui v:r donner naissance á la
problémaúque du .fran1ais ilxstt^Lmxental, puis dtt .fi"angais.fcncctionnel, Ia essentieiles de cet ouvrage qu'il dresse, pour chaqtle ''
caracrérisriques
didactique des iangues va s'orienter vers de n<,¡uvelies options méthodolo- fonctioniangagiéreoua'cted'eparole,unesériedlénoncéspossiblesqui les différents
giques: il s'agit de l'approcbe communicatiue, que certains didacticiens, .o*r"rr, l'ensemble des situatións de communication dont
cofirme Christian Puren, considérént comme Ia troisiéme génération de Ia naramétresconditionnentlaréalisationdetoutmessage.Ladeuxiérne de
des catégories
rnéthodologie audiovisuelle. ü;;a*,l"que foniu*".,rale réside dans la rypologie langagiére qu'il dresse
ff;.;ñiliets et des domaines sociaux d'activité
qui va conditionner
3.1.6. Iiapproche communicative: de 1930 d auiourd'huf ii q"'if c.oise, faisant ainsi jaillir la notion de besoin
tcluslesprogfafnmesdel,approchecommunicativeetoffrirlapossibilité
Ji.r.r" ,r,iiituion ;á la cane'-áes matériaux d'apprentissage'
Bien qu'elle soit dans la continuité de la problématique de la méthodo-
éléments qui inter-
logie audiovisuelle, 1'approche communicative réalise de profondes Diverses analysesl4 ont mis en valeur les différents
En régle générale, on
modifications par rapport aux pratiques précédentes et les lignes d'opposi- Yiennent dans la compétence de communicationlS.
tion sont quelquefois plus fortes qu'i1 n'y paruit á premiére vue. La peut distinguer quatre composantes essentielles :
linguistique de l'énonciation, I'analyse du discours et la pragmatique vont _ lrne coTnposante linguistique, c'est-á-dire Ia connaissance des régles et
offrir de solides bases scientifiques et réorienter les matériaux d'apprentis- phonologiques' du vocabulaire' etc'
des structur., g.ná-nticales,
sage. Comme I'indique son appellation, l'approche communicative a pour Cettecom.posanteconstitueuneconditionnécessaire,maisnonsuffi-
objectif essentiel d'apprendre á comrnuniquer en langue étrangére, Bien sante pour pouvoir communiquer en langue étrangére;
Lrne conxposalxte sociolinguisti'que qui renvoie á
la connaissance des
qu'elle recouvre des pratiques quelquefois fort différentes ou diversifiées ii - de la langue et qui impose de savoi¡:
l'extréme comme le suggére, du reste. le terme d'.approche' qu'elle préfére régles socioculturelles dümploi
á méthodologie pour souligner sa souplesse, elle repose sur url consensus
partagé en ce qui concerne i'appropriation d'une compétence de commu- E., (ltt t't'tuea'u-
13 Coste I)., Courtillon J., Ferenczi V., Martins-Baltar M'' Papo E'' Roulet
nication. seuil, Hatier-conseil de I'Europe, 7976; Porcher L' et alii, Adapt:atiot't d'e " [-Jrt
t'liuecfi.!-seLlil,, poL!?' cles cot'tlextes scola'ires, Hatier' 7979'
Comme ies précédentes méthodologies. l'approche communicative est T\tecsretical bases of
Les plus impr:rtantes sonr ceile.s <le Canale M. et swain,
née d'un croisement de facteurs politiques et de nouvelles théories de réfé- Tea.cbircg a?76{ Testi'tt'g, Applied
c,c¡rn,nu,tlxica.tiue Appr^oaches to seco?xc Langage
Moirand Enseign€r ¿! cotnnlL{'n'iquer ert' IangLte
Lin¿¿rtisrics. vol. 1, flo z. i9B0 et de s. ,
r0. Cardinal J.. Combe N..Firmin F., Languc et ciuilisatior,r. Douze d,ossi.ers pctur k¡ cktsse élran.gére, HLLChette. "F", 7982' '!L)bz' tr'
Paris, 797'1, mr-rltigr.
a,uec expl,oital'ic¡n rJe d.oct¿nrert.ts sov't.ot-cs, BELC, pour cies étucies appr-ofoncJies, voiÍ: Austin J.L., Hott-' to clt¡ Thitzgs wi'tlt \Y'orcls'
fr. euctrtc, dire c,est .fa,ire, seuil, 1.97a; Flymes D., on Comtnunicatir"te LAL' 79Bq:
l1 Moget M.-T.. Be.sse Fl.. Lape\,'re F., Papc) E., Interligrles, 1B voiumes. Didier-Créctif. P¿¿l'i-q, cor+zpete,lcc"
7g7i-1979. jg7z, tr. fr. ver.s lct cot?xpéte?,¿ce cl.e cotlxtnLtniclttiol,, crédif-I{ atiel"
-\\ziciclornson H." Teachit'r,g Larxguorge a,s Com,m,urci,catictrz, 7978,
tr' fr' une appr"oche'
Del-rvser F., "Le choc en retour ciu Niveau 2," Le.fi'angais dans Ie nconclc, ffo 733. no\/crn-
l'enseigl'tenlent ites tartgL'Lesr Créclif-Hatier' LAL'
1981'
lrrt'-décembre 7977, p. 38-,12. cott.t??,t,L,'tzicr¡,i.iue cíe
 Le niveau méthoclologique ¡4éthodologies
et méthodes 267

utiliser les formes linguistiques appropriées en fonction de d'un matériel congu poul' Ltn public précis et des matériaux
la situation oelnent
et de I'intention de communication; )
une composante discursiue qui assure la cohésion et la conrplémentaires qui peuvent s'ajoutet'()Ll non une méthode de base de
- cohérence cjes rype universaiiste.
différents types de discours en fonction des paramétres
de l" .riru"t¡rrn
r' de communication dans iaquelle ils s,insérent; PoLu toutes ces raisons, l'approche comrnunicative va préférer les docu-
- et, enfin, une c-ompétence stratégique constituée par ments dits authentiques, qu'ils soient oraux ou écrits, aux documents
ra capaciré cr,r_rtiri-
ser des stratégies verbales ,ron verbales por_r. a.r_pensg¡ lg5 fabriqriés en fonction de critéres linguistiques précis. S'ils ne sont pas direc-
défaillances ou les "ratés' de "rra communication. ces phénor,c\ncs tement pris dans la réalité culturelie, les suppolts d'apprentissage seront
de
compensation peuvent s'exercer soit sur la compéten." élaborés de maniére á ce qu'ils soient proches de l'authentique et des types
ti.rguirti.¡..,.,
soit sur la compétence socioiinguistique. cl'écha,nges qui existent dans la réalité. i .o '''
ces quatre composantes, qui mettent en valellr les conditions Les tiréories de la communication vont orienter l'appr-entirrng" ,i""i"
pr¿l¡.rrr.-
tiques de l'usage de ra rangue, vont constituer re noyau glammaire dés les débuts de I'acquisition et les fcrrmes vont étre générale-
dur cie t<>r¡les rcs
unités didactiques du matériel pédagogique: que
ce soir pour l'<>rzrl .r,, nlenr abordées dans une perspective notionnelle. Une large place est faite
J'écrit, on apprend á^communiqrr.r é.r*rpprenant
) savoir adapter ie.s én..-
¡-r,,u,: i la grarnrrraire explicite et á la conceptualisation; les activités cle décor-r-
cés linguistiques en fonction de ia situation de
communication (statlll .s()(.ir¡l vcrte du fonctionnement de la langue jouent souvent un róie non
des.interlocuteurs, rang, áge, lieu de l,échange, canal, négligc:rble á cóté des activités d'assimilation des réalisations linguistiques
etc.) et en firnctiolt
de l'intention de communication (demander une information, r.:il lirl.rction des usages socioculturels. Par ailleurs; des exercices de type
crc>n'r,r un
ordre, convaincre, etc')' Dans cette pefspective, le tlaclitionfrel ou structural permettent d'acquérir des automatismes et de
sens réside clar,:rrllr¡jc
dans l'interaction des interlocuteu^ qrr" durru .r'simpre s)'stcilratiser le fonctionnement morphosyntaxique de la langue. ::r.. j.
par un locuteur. Dans tous les cas, iavoir communiquer-.rrrg. trans.ris J)unni les autres orientations de cette approche, il faut également rele-
ne se réchrit en
aucun cas d ra simpre connaissance de ia rangue, v('r lrn changement radical en ce qui concerne la conception de
mais nnprque ci,.nc
maniére ou d'une auffe la connaissance des réglá I'rr¡r¡rrentissage. En effet, le béhaviorisme est rejeté et remplacé par Ia
dLmproi á..",," rangut,
mises en valeur par les quat¡e composantes qui forment psyclr<rlogie cognitiviste qui met 7a partícipation de l'apprenant au ccur de
la competence cre
communication. s(lrl ul)prcintissage, ce dernier étant considéré comme un processus actif et
clc';rlr:Lrr cl<>nt le rythme dépend de I'individu, et qui instaure une pédago-
. un autre point fort qui découle des diverses théories qui s.us-tencrent
l'approche communicarive concerne la norion ¿.
u.rti.rft ¡¡ic rrr<rins répétitive que celle instituée par Ia méthodologie SGAV. Dans
ment mise en valeur par l'équipe du niueau-seuil.ü"i Les
u,e noranr_
" méthock-,s (\.'ttr. (\)r-lccption, la pensée joue un róle fondamental dans la découverte
d'enseigne'rent de type généraristá vbnt mettre en rlt's r"i'gles qui permettent de produire de nouveaux énoncés et la mémoire
Guvre les besoins ranga
giers les plus objectifs et ies plus généraux ir long lcnne intégre les nouvelles informations aux connaissances anté-
- arors que ie matt-í¡icl
complémentaire prendra plutót e'charge des besoins rirrrr,'r:s, (lLri constituent ce que I'on appelie ia connaissance du monde ou
prris .speciarisés ei"r
fonction d'un profir précédemmenr anaiysé ou ciblera l'crrt'yr:lo¡réclie de tout individu (théorie des scbDmes). La centration de I'en-
áuruning. une des
quatre habiletés qui conditionnent |appientissage scri¡{r.rcrncnt sur l'apprenanf va modifier le róle de l'enseignant qui doit plus
d,une rangue étrangére.
I)ans fous les cas, ce n'est plus une progression lav<¡r'iscr les interactions entre les apprenants, leur fournir les divers
de ffpe grammatical qui va
gouvefner le contenu du matériel pédagogiqu., lti()yc'Jrs linguistiques nécessaires et leur proposer des situations de
m"ii r.b*besoins rangagiers r":<¡t.lrnr¡lric:rtion stimulantes que distribuer des stimuli, comme c'était le cas
formulés en rerme de fonctions tn.rgagie.es qui vont
infléchir aussi bien ra
progression grammaticare et rexicale que res [)( )rrr lrr l)sychoiogie béhavioriste.
,.rpport, des legons. La frexi-
des marériaux d'apprentissug..ri ra conséquence Lcs rcl(xnbées pédagogiques de toutes ces théories sont conséquentes:
logiqr-re de l,anaryse
'ilitébesoins: celle-ci va iaire éclaler la progression
des
trés rigoureuse instailée
par la méthodologie audiovisuere; erle va égarement
favlriser re déverop- - L'<>ral ()crcrr-rpe une place cle choix et l'expressíon se déploic- générale-
ment dans des activités de simulation et de jeu de róle, les canevaslT
16 clrancerel J.-L., Richterich R., L'Ictentíficatíon des
lattgue étrangére, Conseil de I'nurope, t977.
besr.titts des adurtes apprenanr une l:'. i,,,ir ll()laltlntcnt (,ourtillon T., Railiarcl 5., Arcbipel I , 79BZ et Archilrcl ). [)iclir-rr'-J-1:rtir:r,
.1983
 Le niveau métirodologique et métht>cles 269
Méthodologie:'

proposés impliquent des échanges qui se dérouient dans le cadre de

situa-
tions aurhentiques qui favorisent souvent l,usage de l,impiicite de la t"rrgul, référence á des pratiques et des démarches d'enseignement trés diverses et
proposent une variation sur les diverses réalisations linguistiques possibles hétérogénes. Il est vrai que l'approche communicative a connu et connait
pouf une méme intention langagiére et int¿grent, par ses contraintes, I,aq_ une certaine évolution qui repose néanmoins sur des principes de base
quisition des compétences socioculturelle et stratégique. oe 'plus, fondamentaux ' enseigner une compétence de communication en
l'appropriation des actes de parole est renforcé. pu. ,,,.,-"rrseignenrent travatllant ses différentes composantes, enseigner la iangue dans sa dimen-
la grammaire centré sur ia communication et la con.struction 1., ,.rrr,li
fls sion sociale, appréhender le discours dans une perspective globale et
conjonction de ces facteurs permet de proposer une vérital->le grammaire priviiégier ie sens sont autant de points forts qui perdurent. L'éclectisme,
de I'oral quí prendra tout son sens avec Ia réflexic_¡n nrenéc oi r., ,r, bénoncé par Christian Puren21, s'il a souvent des effets pervers, n'en
simuiations globaiesl8.
1", derneure pas moins un ingrédient de cette approche. Dans l'éclectisme qui
domine dans les méthodes d'apprentissage de la décennie 1990, on peut
- L'écrit est réhabilité dés les débt¡ts cle l,e¡r¡r-.ntissuge méme si ia cependant relever un ceftain nombre de points communs qui semblent
production écrite est le parent pauvre des cléburts clt, l'appr<>che communi_. peut-étre autant de corrections ou de modulations apportées aux applica-
cative. L'impact de la didactique de l'écrit sc' lcl'1l t()r.rtcfi)is sentir au tions faites dans les manuels en fonction de nouvelles descriptions
cours
de la décennie 1990 avec, notamment, lzr méthoclc, lis¡tttccste qui prendra théoriques ou de l'éajustements méthodologiques. Tout se passe cotntne si
vfaiment en charge et de maniére suivie le pcrfectionrrerlent cle la prod'c- une .méthodologie-compromis, s'était installée sur les lignes de force du
tion écrite. une place somme toute imp<x-t:rntr. c-sl acc.orclée ) la créativité courani communicatif, arrec notaflunent un retour á un enseignement plus
á cóté des exercices de production plui classiqucs. sysiénratique'de la grarnmaire, du lexique et de la correction phonétique.
- Dans les deux cas, on favorise la cornpréhensior.r glolr:rlc 9¡ sélectiye Toutefois, avec Ia publication des travaux réalisés par le Conseil de
et on généralise l'approche globale cles écrits selon les prirrc'ipcs ¡réthc¡clo- l'Europe, on peut penser que Ia méthodologie du FLE entre, en ce nouveau
logiques mis en place par sophie Moirand2, pour la leciure dls clocr-rments miiiénaire, dans une étape nouvelle: des méthodes, comme SÍudioz2 ov
authentiques. I.orum23 ou Romd-poini2a, intégrent de nouvelles donnéesz5 et s'appuient
Le déploiemenr du matériel complémentaire ou périphérique, qui nommment sur les réflexions décrites dans le Cadre européelx commun d.e
- ciblc référence pour I'apprentissage et l'emseignement des langues. Cet olrvrage
davantage une compétence ou un domaine, est particuri¿remÉnt
spectacu-
laire et offre souvent des activités plus créatives ou originales. clé cians le domaine de l'enseigneffrent des langues définit non seulement
les niveaux de compétence qui permettent de mesurer les progrés de l'ap-
Au niveau de ia culture, en accord avec les applications des sciences
- pr€níurt á chaque étape de l'apprentissage, mais offre également une base
clela co'munication, ce sonr ies éléments de la vié quotidienne qui s''t corlirnune pour l'éiaboration de proélrammes de langues vivarrtes et de
privilégiés méme si, au niveau avancé,les supports chóisis parmi les référentiels. Il pr-éconise une approche de lype actionnel qui considére
textes
médiatiques permettent de dispenser un enseignement plu.s général cie la i'app'rrenant conrrne un acteur social ayant á accomplir des táches á I'inté-
civilisation frangaise. neur d'un <lomaine d'action particulier, dans des circonstances et un
envirc'rnnement donnés. De ce point de r,'ue, l'usage d'une langue, et donc
Toutes les méthodes ou tous les manueis élaborés depuis le début des de son apprentissage. . comprend ies actions accomplies par"des gens qui,
(
années 1980 se réciament du courant communicatif. Force est de constarer
(lLre cette revendication est quelquefols impropre
ou du moins cou're un '-)
L)
|
Purer-'. Ch., La Diclótctiólue des langues étt'6t?xg¿?"es it lot cr"oisée cles ntéthodes. Essai su,t" I
<'fiamp trés vaste, car I'expression "approcire communicative, fait souvent !'éclectisnte , T)tdier. ,,Essais", I99+.
(
2/: i-ar;enne C.. I]érard E.. Bt'eton G.. Canier Y., Tagliante Ch.. Studict 60 et Sl,ud,io 1OO.
l'9 Caré .l -n¿ . et alit', " Quelglres principes méthoclologiqlres des sinruiations,,:
Le .ftztngais
Sucli.c¡ +. I)iclier. ?007-2A04.
I
clans le ntl¡tzcle, n" 2i2, oct. Jgg2 et l)ebyser- F. . L'In,,.et,tble. Flachette, lJar¡ion Clr.. Camrla. 4.. l\4estreit C.. Murillcl Tost M.. Fontn'y. Hachette. 2A00-2002.
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(,1_1,. Intt'r-n:rtional, ,, I )iclactic¡uc. clcs langucri étrangérel;, tjr-ntc cles i:lngucs étrangéres: cle l¿r référencc a I'zlctic>n péciagogit¡trc ,,. l'cn^r¡lt'.
l()7(). '[i rul< ¡usr', rr f ):tr':rilr'('. I
I
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 1,. rr\ (..ru nl(.llr. ¡tl'lr rlir(ltr(,

('()nlnl(' irrtlivitlr¡s (:l ( ()nlnl(' l(rtcur.s soc:iattx, dclvelclppent un ensemble dg

c()Dtl)('l('tr(('s ,r4t;tttttttlcs et, n()talnment une con?pélence ñ communiquer
k,ttt¡¡ct¡¡ii'rertrcn.t. Ils mettent en cuvre les compétences dont ils disposent
cians clc.s contextes et des conditions variés et en se pliant ) différentes
contraintes afín de réaliser des actiuités langagiéres permettant de traiter
(en réception et en production) des textes portant sur des thémes á f inté-
rieur de d.oru.aines pafiiculiers, en mobilisant les stratégies qrl'i paraissent le
mieux convenir á l'accomplissement des tácbes á effectuer ,26. Les dive¡s
paramétres ci-dessus indiqués en italiques par le Conseil de l'Europe sont
en interrelation constante dans toute forme d'usage de la langue. Dans I'ap-
prentissage, iI y a généralement, une focalisation particuliére sur un ou
plusieurs de ces paramétres. Les méthodes d'apprentissage privilégient
l'une ou I'autre de ces dimensions selon leurs objectifs. Ainsi, la perspec-
tive actionnelle n'est pas en rupture méthodologique avec le courant
communicatif, mais apparait comme son prolongement le plus actuel.

Au terme de ce rapide parcours, il n'est peut-étre pas inutiie de souli-

gner la cohérence giobale des principes didactiques, des objectifs
méthodologiques et du cadre théorique qui sous-tend la constitution prople
de chaque méthodologie et explique son évolution.
Pour les besoins de la cause, les différents courants ont été découpés
dans le temps et ont été séparés du point de r.ue des implications théo-
riques, mais il va de soi que les principes méthodologiques et leurs mises
en (ruvre n'ont pab surgi brutalernent des apports théoriques et qu'ii est
difficiie de rendre compte de la constitution progressive de toute métho-
clologie.
Pal'ailleurs. d'autres méthodes, mises en place á l'étranger, qui n'ont pas
donné iieu á de véritables expérimentations en France, ont néanmoin¡;
influencé certaines approches franqaises. C'est le cas notafiunent des
méthodologies dites non conventionnelles2T qui, s'inspirant de courants
psychologiques, ont pesé sur les conceptions de I'apprentissage et du fonc-
[ionner¡ent groupe-classe.

(,onseii dc I'Europe. C'adre européen c:ot't''i71'tLt7t cle reJéren,cc [.tctt.n" les langues.
cit.. chapitte 2, "Appr()che retenLle,,, p. Ii.
,4p¡trenclre . erxseig?xet". éualue?', oI).
\,<ril Lc.f:ra.nQúIis dct.tts te tnc¡tt,cia, ffo 77', Diclactiques rtott corn)e17.tic¡nnelles. février-trars