Didactique Des Langues en Quatre Mots PDF

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La didactique des langues en 4 mots-clés :

Communication, culture, méthodologie, évaluation
Clairei Tardieu
Professeur des universités à l’IUFM de Paris
Université Paris IV Sorbonne
C h a p itre 1 : La c o m m u n ic a tio n
« La langue sans parleur, voilà le prem ier o b jet de la linguistique,
la com m unication est un tout autre objet. »
Paul Ricoeur
Avant-propos
Communication, culture, méthodologie, évaluation

Les termes « comm unication », « culture », « m éthodologie » correspondent aux
objectifs actuels de l'enseignement des langues en France tels que les définissent
les textes officiels depuis 2Q02, « évaluation » est une notion incontournable privilé
giée par ces mêmes textes. Cet ouvrage vçus propose d'explorer la didactique des
langues à travers ces quatre mots dés qui rendent le m ieux compte de son histoire,
de ses enjeux linguistiques et éthiques, de ses orientations contemporaines.
Le chapitre consacré à la communication s'efforce de situer ce concept dans une
évolution de la conception mêm e de la langue depuis les théories structuralistes
jusqu'à l'approche pragmatique et socioculturelle du Cadre européen comm un de
référence pour les langues. Il présente en outre une chronologie des méthodologies
de ¡'enseignement des langues en France, et particulièrement de l'anglais, rythmée
par des parutions de textes officiels.
Le chapitre 2 ctentré sur la culture souligne cet aspect fort de notre tradition différente
en cela des traditions anglo-saxonnes. Comment concilier culture et communica
tion ? De quelle culture parions-nous aujourd'hui à l'heure où 70 % des échanges
en anglais se font entre locuteurs allophones 7 La comm unication implique des
échanges, et donc aussi l’incompréhension, l'antagonisme, le rejet ou l'ouverture,
l'antipathie ou l'empathie, etc. Elle requiert donc des compétences culturelles mais
aussi Interculturelles.
Le chapitre 3 explore la notion de m éthodologie de l'apprentissage et s'appuie
sur les travaux des cognitivistes et des acquisitionnistes. Comment apprend-on ?
Comment apprend-on fes langues ? Peut-on aider les élèves à apprendre, à devenir
plus autonomes ? Comment se concrétisent ces apports théoriques dans les recom
mandations Institutionnelles ?
Enfin le chapitre 4 explore la notion d'évaluation et m et à jour certaines contradic
tions entre lés pratiques traditionnelles et celles induites par les outils européens.
Vous trouverez au sein de chaque chapitre de nombreuses illustrations extraites de
manuels scolaires ou de dossiers de l'épreuve préprofessionnelle du CAPES d'anglais
ainsi que des activités concrètes vous perm ettant de confronter im m édiatem ent la
réflexion théorique à l'analyse pratique.
Liste des abréviations
AP : Accom pagnem ent des programmes
CECRL : Cadre européen com m un de référence pour les langues
DEPP : Division de l'évaluation, de la prospective et de la performance
ECJR : Éducation civique, juridique et sociale
EPP : Épreuve préprofessionnelle sur dossier
FLE : Français langue étrangère
LE : Langue étrangère
LM : Langue maternelle
L1 : Langue de scolarisation (en France, le français en général)
L2 : Langue d'apprentissage
T.O. : Textes officiels
I
DANGER
I
¡MfflfflDUGE
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C e lte le p ix s e n iû iio n ou re p ro d u c tio n , par q u e lq u e procédé que « s o it c o n s titu e ra it une
co n tre fa ço n o iic t io n r c c par les article s L . 3 3 5 -2 et su iva n ts du C ode rie la prop riété
in te lle c tu e lle .
«u w.editicns -e!Iipxes,fr
Remerciements à Anne-M arie Voise
pour ses remarques et ses conseils.
Chapitre 1 — La communication
L'approche com m unicative
Introduction
Il est com m uném ent admis que l'enseignement-apprentissage des Langues 2 en
France s'appuie sur des théories de la communication qui ont pris en compte les
avancées de la recherche en la matière, et ceci depuis le milieu des années 1980.
Qu'en est-il en réalité ? La question est ardue car elle interroge sur la difficulté même
d'enseigner non pas une langue, mais une langue vivante, agissante, perm ettant
une communication interpersonnelle authentique dans des contextes multiples
qui dépassent le cadre de la classe.
Il est également im portant de prendre conscience de la différence qui existe entre
la prescription des textes officiels, les propositions des manuels, et les réalisations
didactiques et pédagogiques des enseignants. Ainsi, à côté d'une vision « fantasmée »
de l'enseignement des langues, se tient une réalité complexe qui ne se livre pas à la
première lecture. Les dossiers de jury sollicitent une autonomie de pensée capable
de chercher, au-delà des clichés ou des représentations toutes faites, les caractéris
tiques véritables des choix méthodologiques soumis à analyse. Ce chapitre explore
en premier les fondements théoriques de « l'approche communicative », puis ouvre
les perspectives en am ont et en aval pour inscrire la notion de communication dans
une continuité historique.
Qu’est-ce que communiquer ?

Communiquer vient de c o m m u n ic a re : « être en relation avec », faire connaître, faire
partager ; se m ettre en relation avec. En ce sens, communiquer n'est pas forcément
parler, et parler n'est pas forcément communiquer.
On peut dire qu'un bébé ne parle pas mais on ne peut pas dire qu'il ne communique
pas. Inversement, on peut parler avec quelqu'un sans qu'il y ait communication
véritable. Pierre Bourdieu écrit en 1982 : « La compétence suffisante pour produire
des phrases susceptibles d'être comprises peut être tout à fait insuffisante pour
produire des phrases susceptibles d'être écoutées... L'acceptabilité sociale ne se
réduit pas à la seule grammaticalité » (cité par Kramsch 1984:60).
Cette complexité extrême de la communication est au centre de l'ultime réflexion
philosophique de Paul Ricœur. Dans un ouvrage posthume, en effet, se référant aux
travaux de Jakobson, il explique que la position du linguiste par rapport à la commu
nication est simple mais que pour le philosophe il s'agit d'une énigme totale : « La
langue sans parleur, voilà le prem ier objet de la linguistique, la communication est
un tout autre objet. » Il cite ici les philosophes Leibnitz et Husserl pour qui la réflexion
ne porte pas d'abord sur l'Idée de communication, mais sur « l'Incommunicabilité
des monades »(Ricœur2005 :12). Il s'agit pour lui de comprendre le discours comme
« transgression de l'incommunicabilité monadique » (Ib id . 13).
En s'appuyant sur les travaux de Benvenlste, il distingue discours et langue, le dis
cours étant « le com plém ent d'existence que la communication ajoute au système
virtuel des signes » (Ib id . 20).
Com m uniquer, c'est ém ettre des messages pour d'autres êtres humains, avec
des mots, des gestes, des attitudes corporelles, une matérialité qui est la surface
émergée de l'iceberg de l'esprit, c'est-à-dire, du rêve, de l'engagement, des univers
de croyance, des parcours de vie, des événements historiques à tous les sens du
terme qui donnent un sens unique au langage utilisé. L'idéal étant de réduire même
brièvement la polysémie inhérente à l'irréductible complexité humaine.
Paul Ricceur conclut : « Ce qui est essentiellement communicable par le discours,
c'est le "noétique", c'est-à-dire la part Intentionnelle de la vie qui est articulable
dans un lo g o s et qui se laisse dire, dans la foulée du sens, à la faveur de toutes les
allusions sui-référentielles du discours.
L'incommunicable, c'est le psychique en tant que tel, c'est-à-dire cette part non
Intentionnelle de la vie... Le psychique, en un mot, c'est la solitude de la vie que,
par intermittence, vient secourir le miracle du discours » (Ib id . 63).
Cette somptueuse pensée ne fait-elle pas écho au cri du Solitaire de David Gascoyne
lancé dans la grande nuit hum aine : « O be th e O n e , t h a t I m a y n e v e r b e a to n e in
k n o w in g t h a t I a m . L et m y lo st lo nellness be illusory. A llo w to m e a p a r t in S ein g , th a t
I m a y th u s b e p a r t o f O n e a n d A il » (Gascoyne 1965 :161).
Mais le contraire së laisse penser aussi : on comm unique toujours des messages
malgré soi. Et n'est-ce pas le fondement même de la psychanalyse que de rechercher
dans le discours les traces de scènes inconscientes ?
Puisque la question de la communication est si ardue, si l'on n'est pas certain de
pouvoir comm uniquer vraiment dans sa langue d'origine, ne peut-on penser que
vouloir apprendre à communiquer dans une langue étrangère n’est que pure utopie ?
C'est pourtant avec un certain enthousiasme que l'on décide, en 1985 pour le collège
et en 1987 pour le lycée d'introduire ce que l'on appelle communément « l'approche
communicative » dans les programmes de langue. Pour ce faire, on s'appuie sur
des théories linguistiques en évolution qui se complètent et répondent à un désir
d'enseigner non plus la langue mais l'action langagière dans toute sa complexité.
La théorie des actes de langage

Le XXe siècle a vu se développer des théories sur le langage qui ont fait évoluer
considérablement l'enseignement des langues d'une centration sur le lexique à une
centration sur la structure puis sur l'énoncé. Ces travaux ont progressivement pris
en compte le langage et la parole et pas seulement la langue en soi.
On peut voir très clairement cette évolution à travers les trois extraits de manuels
de 6 ‘ suivants :
L'approche com m unicative
Introduction
Il est communément admis que l'enseignement-apprentissage d îs Langues 2 en
France s'appuie sur des théories de la communication qui ont pris en compte les
avancées de la recherche en la matière, et ceci depuis le milieu des années 1980.
Qu'en est-il en réalité ? La question est ardue car elle interroge sur la difficulté même
d'enseigner non pas une langue, mais une langue vivante, agissante, permettant
une communication interpersonnelle authentique dans des con.extes multiples
qui dépassent le cadre de la classe.
Il est égalem ent Important de prendre conscience de la différence qui existe entre
la prescription des textes officiels, les propositions des manuels, et les réalisations
didactiques et pédagogiques des enseignants. Ainsi, à côté d'une vision « fantasmée»
de l'enseig nement des la ngues, se tient une réalité complexe qui n a se livre pas à la
première lecture. Les dossiers de jury sollicitent une autonomie de pensée capable
de chercher, au-delà des clichés ou des représentations toutes faites, les caractéris
tiques véritables des choix méthodologiques soumis à analyse. Ce chapitre explore
en premier les fondements théoriques de « l'approche communica- ive », puis ouvre
les perspectives en amont et en aval pour inscrire la notion de communication dans
une continuité historique.
Qu'est-ce que communiquer ?

Communiquer vient de c o m m u n ic a re : « être en relation avec », faire connaître, faire
partager ; se m ettre en relation avec. En ce sens, communiquer n'e: t pas forcément
parler, et parler n'est pas forcément communiquer.
On peut dire qu'un bébé ne parle pas mais on ne peut pas dire qu'il ,ie communique
pas. Inversement, on peut parler avec quelqu'un sans qu'il y ait communication
véritable. Pierre Bourdieu écrit en 1982 : « La compétence suffisante pour produire
des phrases susceptibles d'être comprises peut être tout à fait insuffisante pour
produire des phrases susceptibles d'être écoutées... L’acceptabil té sociale ne se
réduit pas à la seule grammaticalité » (cité par Kramsch 1984:60).
Cette complexité extrême de la communication est au centre de I ultime réflexion
philosophique de Paul Ricœur. Dans un ouvrage posthume, en effe se référant aux
travaux de Jakobson, il explique que la position du linguiste par rapport à la commu
nication est simple mais que pour le philosophe il s'agit d'une énigme totale : « La
langue sans parleur, voilà le premier objet de la linguistique, la communication est
un tout autre objet. » Il cite ici les philosophes Leibnitz et Husserl pour qui la réflexion . .
ne porte pas d'abord sur l'idée de communication, mais sur « l’incommunicabilité
des monades » (Ricœur 2005:12). Il s'agit pour lui de comprendre le discours comme
« transgression de l'incommunicabilité monadique » (Ibid. 13).
En s'appuyant sur les travaux de Benveniste, il distingue discours et langue, le dis
cours étant « le complément d'existence que la communication ajoute au système
virtuel des signes » (Ib id . 20).
Communiquer, c'est ém ettre des messages pour d'autres êtres humains, avec
des mots, des gestes, des attitudes corporelles, une matérialité qui est la surface j
émergée de l'iceberg de l'esprit, c'est-à-dire, du rêve, de l'engagement, des univers
de croyance, des parcours de vie, des événements historiques à tous les sens du
terme qui donnent un sens unique au langage utilisé. L'idéal étant de réduire même
brièvement la polysémie inhérente à l'irréductible complexité humaine.
Paul Ricœur conclut : « Ce qui est essentiellement communicable par le discours,
c'est le "noétique", c'est-à-dire la part intentionnelle de la vie qui est articulable
dans un logos et qui se laisse dire, dans la foulée du sens, à la faveur de toutes les
allusions sui-référentielles du discours.
L'incommunicable, c'est le psychique en tant que tel, c'est-à-dire cette part non
intentionnelle de la vie... Le psychique, en un mot, c'est la solitude de la vie que, ;
par intermittence, vient secourir le miracle du discours » (Ibid. 53).
Cette somptueuse pensée ne fait-elle pas écho au cri du Solitaire de David Gascoyne
lancé dans la grande nuit humaine : « O b e th e O n e, t h a ï I m a y n e v e r be a to n e in
k n o w in g chat I a m . Let m y lo st loneliness be illusory. A llo w to m e a p a r t in Being, th a t
I m a y th u s b e p a r t o f O n e a n d A il » (Gascoyne
1955:161). !
Mais le contraire se laisse penser aussi : on communique toujours des messages
■malgré soi. Et n'est-ce pas le fondement même de la psychanalyse que de rechercher
dans le discours les traces de scènes inconscientes ?
Puisque la question de la communication est si ardue, si l'on n'est pas certain de
pouvoir communiquer vraiment dans sa langue d'origine, ne peut-on penser que
vouloir apprendre à communiquer dans une langue étrangère n’est que pure utopie ?
Cest pourtant avec un certain enthousiasme que l'on décide, en 1985 pour le collège
et en 1987 pour le lycée d'introduire ce que l'on appelle communément « l’approche
communicative » dans les programmes de langue. Pour ce faire, on s'appuie sur
des théories linguistiques en évolution qui se complètent et répondent à un désir
d'enseigner non plus la langue mais l’action langagière dans toute sa complexité.
La théorie des actes de langage

Le XXe siècle a vu se développer des théories sur le langage qui ont fait évoluer
considérablement l’enseignement des langues d'une centration sur le lexique à une
centration sur la structure puis sur l'énoncé. Ces travaux ont progressivement pris
en compte le langage et la parole et pas seulement la langue en soi.
On peut voir très clairement cette évolution à travers les trois extraits de manuels
de 5e suivants :
f.
Chapicre 1 — La communication
4 (four) ; 4th (fourth) lesson.
P erso n s, a n im a ls and th in g s (again).
i. t am a man ; [ am the master. 2. I am a woman ; I am the mistress.

Am I the master. John? You are “ Am f the mistress, Jane? You are
the master. the mistress.
3- I am the teacher (= the master or the mistress) ; you are the pupils.
Am I a pupil, Tom? You are-not a pupil, you are the master.
Are you the mistress. Jane? I am not the mistress. I am a pupil.
4. Is John short? John is not short, he is tail.
Is Jane tail? Jane is not tail, she is short,
is a stone soft? A stone is not soft, it is hard.
3. Are you tall, Tom and Fred? We ure not tall, we are short.
Are we English? We are not English, we are French.
6. A cat and a dog are domestic animals : a lion is not a domestic animal,
it is a wild animal.
Are Puss and May wild animals? Puss and May are not wild animals,
they are domestic animals.
Notes.
■Lion •, - tho i, ■ wild ■ are three words.
■The Hon ie a wild anim als is a sentence.
Ono plus tbreo are four.
■ Ono >, « two ■, ■ three ■• ■ four ■ are numbers.
The word ■ contrary ■ is an equivalent for < opposite ■.
Sig n s: =■ (on equivalent fo r ); 4- (plus].
dthrsviatioTU: a° 1 number o n e ; sing. =* singular; pi. = p lu ra l; p. =* page.
G ram m ar.
Verb ta h e i present,
interrogative form: Negative form :

A m I tall? I a m n a i tail.
A r e jio u tall? Y o « a re n a i tall.
Is h e talli H r is n o t tall.
A r e w e talli W e a re n o t tall.
A r e y o u talli Y ou a re n o t tall.
A r e th e y ta lli T hey a re n o t tall.
In terrog a tiv e- negative ¡a m i
l s n o t Jo hn ta ll l
Is he n o t t a ll l
N ou n s. *
• Book i la a common n o u n ; « Catherine« is a proper noun.
Idiom s.
A new w ord — W ore for w ord — A w il d m an — F or exam ple — F or
THE PRESENT — HENRY TH E FOURTH .
E x e r c is e s .
1. D i c t a t i o n ,
A cat ie a dom estic animal. Tha teacher le tail ; the pupil ia short. The mistress
ia not English. The master ie French. The sentence ie very short. The leason ie
vary long. A ruler is a thing. The lion îh 2 wild animal.
2. C o n j u g a t i o n .
W hat are the interrogative, the negativa, and the interrogative-nogativa forme of :
W e are Fretiçh boys. I am the mistress. You are an English girl. The master is
French. They are English. It is a wild animal. They are tall. They are domestic
animals. Alice is short. W e are men. The thing is soit. The ruleia are long. Tha
word ia short.
3. Opposites.
W hat are the opposites o f : small, tall, wild, soit, long, definite, regular, plural t
4. F r a n u n c l a t l o n .
w o m a n , T h o m a s , c o n s o n a n t, lio n , sentence, apposite, v o w e l, dom e stic, e q u iv a le n t (88).

c o n ju g a t io n , a b b r e v ia tio n , p r o n u n c ia t io n , p u n c t u a t io n (51, 12 5) ; t e a c h e r , q u e s t i o n ,
French (119). ■? >#
Are you tha English teacher 1 la she the French mistress 1 Is Tom English 1 (iai>
(1,e année d'anglais à l'usage de l'enseignement du

Istra's First English B o o k
2nd degré (Programme de 19381), © Didier, 1938, p. 30-31.
Chapitre! — La communication
U N IT 10
s ta rte r 24
T h e tra in to York
Chapitre I — La communication
n ew w o rd s fo r v a ria tio n s
jenny is not ready. “ You can'c get off here.

She is putting on her shoes. — W hy not?
John is waiting for her, — Wait for the bus-scop.”
c o n v e rs a tio n a l p a tte rn s
1 D o e s th is bus s to p a t York? □ Y es. it does.

D o th ese m en leav e a t four? □ Yes. [hey do.
2 J o h n ’s sister is co m in g fro m Lond on. □ S h e is g e ttin g o ff the train from London.

M y friends are g o in g tQ Paris. □ T h e y are g e n in g on th e train to Paris.
visual g ra m m a r
J SO-
• The tra in is re a d y to ;
I leave.
• John is ready
JJ
from "H
th e tra in to Y o rk the train fro m York
th e bus to to w n the bus from to w n
/r's up fo y o u l 6 ‘ , G . Capelle et D. Girard, nouvelle édition collèges, © Classiques

Hachette, 1977. p. 68-69.
Q o
e R a le -p la y
t h e to u ris t: Y o u e re a i P ic c a d illy G reu s
0 a n d y o u 'd lik e to g o fa S i P a u l's,

if iff T o w e r o f L o n d o n , fh s H o u s e s o f
P a rlia m e n t, etc.
A s k y o u r w a y from c P o lic e C o n s ta b le .
The P o lice C o o s ja t/e : fo o t c l y o u r m a p
a n d a n s w e r.
T h e t o u r is t : E x c u s e m e o f f ic e r ,
I ’ d lik e to » o to /
I w a n t to g o to . . . ,
H o w ca n l °ei
th e re , p le a s e '!
T h e P .C .: W e ll, j>o d o w n . . . To a s k th e w a y :
Excuse me, h a w ca n I g e l to
the bank, please?
Q C o m p le te th is se n te n ce : I’d like ¡a g a la H a n o d :.
In L o n d o n . I ' d lik e io v is ir . . . . H a w can I g e l ¡here, pleese?
N e w w rite d a w n the w a y fro m V ic to r ia S ta tio n to the p la c e y o u 'd
3 g ive d ire d io n s ;
Jrie la v is it in L o n d o n .
jr n rig h t (in la _]. tn>
jr n left (into
It's on yo u / right / left.

It's in Irani al you.
C om m ent e h c is lf enlre ' o n ", "fa", " i r i a ' e l “in " ? jC i. w odijoeJc]
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English Live 6e, © Didier, 1988, p. 108-109.

J. Searle' a développé sa théorie des actes de langage à partir des travaux de F. de

Saussure1 3 e t de ceux de J.-R. Austin3. Chez Saussure on trouve les prémisses de ia
2
théorie des actes de langage. Pour un saussurien, il existe trois éléments à prendre
en compte dans un acte de langage, d'abord la langue : un énoncé a telle signifi
cation par rapport à un usage, ensuite la parole qui caractérise l't noncé, et enfin,
tout ce qui fait qu'un locuteur choisit tel.énoncé plutôt qu'un autr ; (facteur social,
etc.). Mais Saussure considérait que l'activité d'énonciation ne pouvait constituer un
objet d'étude scientifique, car trop anarchique et n'a pas poursuiv plus loin.
C'est Austin qui a véritablement ouvert la voie à la théorie des actes de langage
en circonvenant d'abord des énoncés performatifs, énoncés do )t l’énonciation
accom plit l'événement. Par exemple, lorsqu'un maître de cérérr onie prononce
les paroles suivantes : « Je déclare la cérémonie ouverte », ce sont ses paroles qui
ouvrent effectivement la cérémonie.
Pour Searle « la découverte des performatifs constitue sans doute une première
étape dans le rapprochement de la langue — entendue comme une institution
sociale — et de l'activité d’énonciation ».
Searle explique que dans l'énoncé « Est-ce qu’il fera beau demain ? » s'accomplit
d'abord selon la théorie de Austin, un acte « locutionnaire » (activité c 'ordre gramma
ticale, phonétique, lexicale, etc.), ensuite un acte « illocutionnaire » — l'énonciation
replacée à l'intérieur du discours (ici, cela peut être une vraie question, l'émission
d'un doute, une invitation à la promenade, un discours météorologique...). On peut
décrire l'acte « illocutionnaire » en termes d'intention de communication.
Enfin, l'acte « perlocutionnaire » concerne l'effet que l'on recherche sur l'interlocu
teur : susciter une réponse, solliciter une écoute, etc.
Ainsi, selon Searle, les actes de langage que nous effectuons couramment mettent
e n je u les opérations suivantes :
a. énoncer des mots (morphèmes, phrases) = effectuer des acte; d'énonciation,
b. référer et prédiquer = effectuer des actes propositionnels,
c. affirmer, poser une question, ordonner, promettre, etc.= efft ctuer des actes
« illocutionnaires »,
d. produire un effet = actes « perlocutionnaires » qui sont les effets des actes
. « illocutionnaires » sur les actions, les pensées ou les croyances, etc. des
auditeurs : persuader, convaincre, édifier, inspirer.
On comprend que ces théories ont pu révolutionner la conception de l'enseignement
des LVE qui ne prenait en compte jusque-là que la langue en soi.
1. P h ilo s o p h e d u la n g a g e , n é e n 1932, e n s e ig n e à B erkeley.

2. L in g u is te Suisse, (18S7 -1 9 1 3 ), n é à G e n è v e , fo n d a te u r d e la lin g u is tiq u e m o d e n e au X X * siècle. Il
c o n c e v a it la lin g u is tiq u e c o m m e u n e b ra n c h e d e la science des signes o u sém ir ilo g ie, a u jo u rd 'h u i
a p p e lé e s é m io tiq u e .
3. P h ilo s o p h e d u la n g a g e (1911-1960), q u i d é v e lo p p a la th é o rie des actes de p aro le. O rig in a ire
d e Lan caster, il h t ses étu d e s à B alliol C o lle g e , O x fo rd , où il en s eig n a après h S ec o n d e G uerre
m o n d ia le .
L’apport de H.-G. Widdowson1 :

de la langue au discours
Usage et emploi
Widdowson fait la distinction entre usage et emploi de la langue. « Nous devons
utiliser notre connaissance du système de la langue afin de communiquer. En d'autres
termes, nous avons en général à produire des exemples d'emploi de la langue.
Nous ne nous contentons pas de manifester le système abstrait de la langue : en
même temps, nous l’actualisons en un comportem ent communicatif signifiant »
(Widdowson. 1991 (1978) : 14).
Ex : A- C o u ld y o u tell m e the w a y ro the ra ilw a y station?

B- The ra in d e stro yed the crop.
B est dénuée de sens en terme de communication, d'emploi, mais non dépourvue

de sens en tant que phrase, c'est-à-dire en terme d'usage.
2 types de sens : un sens en terme d'usage = signification

un sens en terme d'emploi = la valeur _______________
W iddow son explique donc qu'on peut regrouper les structures par valeur
d'emploi.
Ex : This Is, Here is, h ere w e hâ v e .
Les travaux du Conseil de l'Europe vont s'appuyer sur cette conception. Le Threshold
Level publié en 1975 (et qui est d'une certaine manière l'ancêtre du Cadre européen
commun de référence pour les langues), souligne le fait que ce sont les conditions
extra-linguistiques qui déterm inent l'acte linguistique.
Cet ouvrage constitue une sorte de nomenclature des intentions de parole et donne
dans un premier temps des index notionnels-fonctionnels insuffisants pour une
utilisation en discours.
Les rubriques créées à l'époque sont les suivantes : relations de civilité, information,
appréciation, influence exercée sur autrui et discussion. (En 1976, David Wilkins
publie N o tio n a l Syllabuses qui explicite ces travaux.)
À l'intérieur de chaque rubrique, se trouvent répertoriés des actes de langage (par
exemple, pour les relations de civilités : saluer, s'excuser, remercier, exprimer vœux et
souhaits, demander poliment) avec des expressions de langue correspondantes.
Ce type de classement apparaît dans certains manuels dès la fin des années 1970
où l'on commence à regrouper les structures par valeur d'emploi. Voici un exemple
extrait de S ay W h a t You M e a n , 2 de, Nathan, 1977, p. 21.
1. Professeur é m é rite à U n iversity o f Lon d o n , H .-G . W idd ow son a larg em en t co n tribué aux fon
d e m e n ts th é o riq u e s d e l'a p p ro c h e co m m u n ic a tiv e . Son ouvrage le plus ré cen t s'intitule : Text,
Coruexr, P retext. C riric a l Issues in D iscourse A n a ly sis (2 004).
HOWTO GIVE ADVICE— FORME INTERRO-NÉGATIVE

Aux. + n 't + sujet + bv
Is n 't h e a t h o m e?
D o n ’t y o u u n d e rstan d ?
C o u ld n 't y o u see it?
Précédée de l'interrogatif w h y , elle sert a donner un conseil.
W h y d o n 't y o u g o faster? (Pourquoi est-ce que tu ne vas pas plus vite ?)
Des tableaux de fonctions langagières sont présents dans les textes officiels dès 1981
pour la classe de 2d', repris dans les textes de 1987 et dès 1985 pour le collège. À la
rubrique « saluer » figurent pour la classe de 6' deux structures : H o w a r e y o u ? , Tm
fíne, et des items lexicaux ou des blocs lexicalisés comme : H e llo ! Mil, G o o d m o rn in g ,
g o o d a fte r n o o n ..., H o w d o y o u do?
Galisson et Coste définissent ainsi les notions et fonctions qui président à la rédaction
de nouveaux programmes dans les pays d'Europe concernés :
« Une notion est une catégorie d'appréhension ou mieux, de découpage du

réel. Une fonction est une opération que le langage accom plit et perm et
d'accomplir par sa mise en œuvre dans une praxis relationnelle à autrui et au
monde » (Galisson & Coste, 1976).
Les notions correspondent au découpage lexical ou sémantico-grammatical du

réel : la famille, le travail, le temps, la quantité, etc. Les fonctions correspondent aux
diverses modalités d'action sur le réel. Par exemple, dans l'énoncé : « W h en a re y o u
le a v in g ? » la notion est le temps, la fonction la demande d'information.
Pour Wilkins:
« The a d v a n ta g e o f th e n o tio n a l syllabus is t h a t it takes the c o m m u n ic a tiv e facts o f

la n g u a g e in to a c c o u n t fro m th e b e g in n in g w ith o u t losing s ig h t o f g r a m m a tic a l a n d
s itu a tio n a l factors. It is p o te n tia lly s u p e rio r to th e g r a m m a tic a l syllabus becau se it
w ill p ro d u c e a c o m m u n ic a tiv e c o m p e te n c e » (Wilkins 1976:19').
H.-G. Widdowson tempère quelque peu cette affirmation en soulignant qu'aucun

programme ne peut p ro d u ire de compétence communicative. Car un programme
est une matière inerte. Ce sont les activités de classe qui déterminent son influence
sur l'apprentissage : . ...
The syllabus is a sc h e m e fo r teachers a n d its in flu e n c e o n le a rn e rs is o n ly in d irect,

m e d ia te d b y m e th o d o lo g y (Widdowson, 2002 (1990:39]).
Effectivement, si le programme ne détermine pas le processus d'apprentissage, il

en détermine la configuration, offrant ainsi de nouvelles possibilités.*Il
1. ■ L'a van tag e du p ro g ra m m e n o tio n n e l est q u ’il p re n d en c o m p te dès le d é p a rt les faits c o m m u

nicatifs d u la n g a g e sans p o u r a u ta n t p e rd re d e v u e les facteurs g ra m m a tic a u x e t situ atio n n els.
Il p résen te un p o te n tie l s u p é rie u r au p ro g ra m m e g ra m m a tic a l parce q u ’il p ro d u it u n e c o m p é
te n c e d e c o m m u n ic a tio n . •
Certains didacticiens soulignent cependant que tout en englobant plus d'aspects

que le découpage en structures des méthodes audio-orales ou audiovisuelles ce
nouveau découpage fonctionnel et sémantique n'en constitue pas moins une
simplification. C'est un peu comme si l'on'avalt substitué une « unité minimale de
communication » à l'unité structurale et transformé la notion d'acte de parole en
« outil descriptif». Mais alors « comment l'intégrer à un modèle global ? Comment
le relier aux marques de l'énonciation ? » (Moirand 1994:28).
Le discours
Pour Widdowson, « l'activité linguistique normale ne consiste pas à produire des
phrases isolées mais à employer des phrases pour créer du discours ».
Ainsi fait-il la distinction entre cohérence et cohésion :
« La notion de cohésion renvoie à la façon dont les phrases ou parties de phrases

se combinent pour assurer un développement propositionnel » (Widdowson
1991 [1978] : 36).
Ainsi les pronoms fonctionnent-ils comme anaphoriques. Le problème est que

le discours ne s'appuie pas toujours sur une cohésion explicite, et ce peut-être
d'autant plus que les interlocuteurs partagent les mêmes références implicites, le
même univers humain.
Voici l'exemple donné par Widdowson :
A - That's the téléphoné!

B - l’m in the bâthl
A -O .K.
Cette séquence constitue un discours cohérent mais non cohésif. On peut d’ailleurs
s'amusera reconstituer les liens propositionnels manquants :
A - That's the téléphoné! Can you answer it?

B - No, I can't because l'm in the bath!
A - OK, TU answer it.
On voit ici la difficulté pour le professeur. Quelles formes de langue enseigner 7 Celles
qui correspondent à l'usage, ou celles qui correspondent à l'emploi courant 7 Parler
une langue c'est procéder à ces ellipses permanentes rendues possibles par une
connaissance partagée de conventions tacites); implicites. On pourrait penser que
cette problématique ne vaut que pour l'oral e t;ne concerne pas l'écrit. Mais il n'en va
pas ainsi : ce qui est enjeu ici c'est l'éclatement de la différence entre oral et écrit.
Sophie Moirand rappelle ainsi que le concept de dialogisme vient à point pour récon
cilier les deux approches — pragmatico-notlonnelle pour l'oral et grammatico-énon-
ciative pour l'écrit. En effet tout texte écrit porte des traces repérables de dialogisme
(discours des autres) et tout dialogue comporte des éléments de l'écrit (Moirand 1994 :
29). « Mais comment repérer la trace de ce "langage intérieur" (Janitza 1989:103-115)
en marge ou à la surface des textes conversationnels, quelle place lui donner dans
l'apprentissage des stratégies de conversation 7 » (Moirand, 1994:31).
Dans la pratique, on continue bien souvent à enseigner des structures de langue per
mettant de réaliser des actes de paroie d'un côté et à faire dé l'analyse grammaticale
de l'autre, sans prendre en compte la complexité de la communicati an en général.
Ce que résume fort bien Martlns-Battar en disant :
« De cette am biguïté de la parole, qui est fondam entale et qui fait qu'un
m êm e énoncé peut avoir différentes valeurs énonciatives, de mêm e qu'une
valeur énonciative peut s'exprimer par différents types d'énoncés, il ressort
que la difficulté, dans l'apprentissage de l’énonciation d'une l.ingue, ne tient
pas, au niveau du contenu, dans le nom bre d'actes de paroie, ni, au niveau de
l'expression, dans les différents types d'énoncés à apprendre, mais bien dans
le m ode de fonctionnem ent de cette "grammaire de l'énoncution" qui rend ■
compte de toutes les possibilités d'accrochage entre contenu (ac te de parole) et
expression (énoncé), dans un sens (encodage), comme dans l'au re (décodage) »
(Martins-Battar 1980:63).
Réception et production
Si l'on considère la comm unication com m e un processus à trois paramètres : le
message, l'ém etteur e t le récepteur, on peut dire qu'elle nécessite « four skills »,
soit quatre aptitudes.
Aptitudes de réception et de production
Réception P roduction
Écouter Parler
Comprendre Écrire
W iddowson bouleverse ce schéma pour produire un autre tableau prenant en

compte l'interaction conversationnelle ainsi que la différence entre u:;age et emploi.
Il distingue « parler » qui correspondrait à l'usage de « converser » qui correspon
drait à l'emploi (prise en compte de l'interlocuteur, etc.) et « entendre » (usage) de
« écouter » (emploi) (Widdowson, 1991 [1978] : 73).
Il écrit :
« Si nous considérons le mode, la façon dont le système de la langue est actualisé

en emploi dans les actes de communication, nous pouvons distir guer un mode
écrit dans lequel l'interprétation s'exprime en production — c'e ;t écrire — , ou
est m enée du point de vue de la réception — c'est lire — et un mode oral avec
actualisation en production — dire — et en-réception — écouter » (Ib id . 78).
Le tableau précédent se complexifie ainsi :
Capacités de Toral
Production Réception
Converser
Oral/visuel Emploi
Dire Ecouter
Oral Parler Entendre Usage
Capacités de l'écrit1
Production Réception
Interpréter
Emploi
Ecrire Lire
Composer Comprendre Usage
C'est ainsi qu'il peut distinguer les aptitudes linguistiques qui relèvent du support et
réfèrent à l'usage, des capacités de communication qui réfèrent à l'emploi, ces der
nières incluant les aptitudes linguistiques. On voit bien ici, encore une fois, la difficulté
qui consiste à dépasser la simple acquisition d'aptitudes linguistiques, déjà difficile à
réaliser, pour pénétrer le domaine des capacités de communication, garantissant une
véritable maîtrise opératoire de la langue dans les situations les plus variées.
Ces capacités de communication sont en principe déjà acquises dans la langue maternelle
ou dans une langue seconde. Par exemple, on sait lire (interpréter) des schémas, des
diagrammes, des tableaux, des textes, etc. Il suffi raitdoncde transférer ces capacitésdans
un autre moyen d'expression, autrement d it de faire acquérir des aptitudes linguistiques
nouvelles utilisables dans des capacités de communication déjà acquises.
Mais le caractère transférable des capacités n'est pas prouvé scientifiquement. En
1940 déjà, Bachelard expliquait que « l'esprit doit se plier aux conditions du savoir »
(Bachelard, 1970:144, cité par Meirieu, 1993 :151), et pour Vygotsky, une capacité
est toujours « locale », liée à un contenu et non d'ordre général. L'expérience montre
aussi que la méconnaissance de la langue 2 peut suffire à bloquer un éventuel
processus de transfert. Si l'on considère par exemple la capacité d'inférence, la
confrontation avecun/nput comportant des difficultés d'ordre phonologique, lexical
ou syntaxique peut entraver le réflexe qui consiste à s'appuyer sur le connu pour
apporter du sens à ce qui est inconnu. Rod Ellls rapporte ainsi les conclusions de
l'importante étude menée par VanPatten en 1990 sur l'attention à la forme ou au
sens pendant l'écoute d'un document sonore : « VanPatten concludes thatm eaning
and farm compete for learners'attention and that only when learners can understand
input easily are they able to attend to meaning » (Ellis 2 0 0 3 :4912). On peut comparer
1. p. 76
2. « V a n P a tte n c o n c lu t q u e sens e t fo rm e so llicitent de m anière con currentielle l'atte n tio n des
a p p re n a n ts e t q u e c'est s e u le m e n t lo rs q u e ces derniers p eu ven t c o m p ren d re facilem ent lïn p u r
qu'ils so n t ca p ab les d e p rê te r a tte n tio n au sens. »
cette conclusion à d'autres concernant les difficultés en lecture de jeunes enfants,

lorsque l'attention portée à la forme et au déchiffrage du signifiant entrave l'atten
tion portée au signifié.
Il existe aujourd'hui des travaux sur le plurilinguisme et les approches plurielles1
qui tendent à prouver que l'articulation des enseignement de langues les uns aux
autres favorise l'articulation des compétences communicatives. Cette perspective
contemporaine ouvre de nouvelles possibilités quant au développement de passe
relles entre les différentes facettes d'une compétence de communication dépassant
la spécificité de chaque langue.
Que peut-on retirer de ces différents apports ?

L’approche fonctionnelle et sémantique des années 1980 en France s'inscrit dans
cette logique d'enseigner une langue « vraie » et d'apprendre à opérer des choix en
fonction de l'intention de communication (s’agit-il d’une demande ou d'un apport
d'information, d'appréciation, d'influence exercée sur autrui, etc.), mais aussi de
l'interlocuteur (un pair, une personne âgée, un supérieur hiérarchique, etc.) et de la
situation de communication (lieu, moment, contexte, etc) L’approche énonciative qui
se développe dans le milieu des années 1990 avec un objectif conceptuel renforcé
répond au souci d'enseigner la langue incarnée en discours. La compétence de
communication est donc conçue essentiellement dans son aspect pragmatique.
L’évolution des théories du langage se traduit par une évolution danSl'enseignement
des langues étrangères. Ainsi, pour pouvoir communiquer en LE, il né suffit pas de
connaître l'usage, il faut aussi maîtriser l'emploi, et donc prendre en compte des
contextes, des situations, des types de discours, des conventions sociales et culturelles.
Pour Pierre Martinez, communiquer implique la maîtrise de compétences linguistiques,
discursives, référentielles (se rapportant à une expérience du monde), socioculturelles
(Martinez 2004:71). L'approche dite communicative repose donc sur des présupposés
beaucoup plus complexes que les approchés précédentes et il n'est que naturel que
cet enjeu renforcé rende l'enseignement d'une LE plus complexe.
Caractéristiques de l'approche com m unicative

Authenticité de I7npuf (textes de support, iconographie, etc.).
Authenticité de la communication au sein de la classe : activités fondées sur
les jeux de rôle, le déficit d’information.
Prééminence du message sur la forme.
Prise en compte progressive d'une certaine complexité de la langue (dimensions,
linguistique, fonctionnelle, culturelle, socioculturelle — 1985-1995 — prag-
matique depuis 1996 : grammaire énonciative). ______________________
1. M ic h e l C a n d e lie r ré p e rto rie q u a tre ty p e s d ’a p p ro ch es plu rielles : la d id a c tiq u e des lan g u e s in té

grées, l'in te rc o m p ré h e n s io n e n tre les lan g u e s p aren tes, l’év eil au x langues, l'a p p ro c h e in te rc u l
tu re lle (C andelier, 2 0 0 8 ).
Activité n° 1
5. Being happy / excited
j C o llo q u ia l H . CV S tan d ard t i! IT tv?if f l Formal
m m
Happy • It rocks! (US) • T h a i ’s g c c r i , I ' m h a p p y l * How w o n e e 1 f u ll
■ T h a t 's lo v e ly ! * l am q u it e h a p p y a t th e
• T h a t 's r e a lly g r e a t , I’m p r o s p e c t o f . . . ( V + in g ]
happy! * I am d e lig h t e d w it h t h e
id e a t h a t ...
•It was a real pleasure
in d ee d .
■ I'm over the moon
ab n u t it
Ë je it e d * W nw ! T h a fs s a r a a l / • T h is is great newsl • W h at a w o n d erfu l idea. I'm
u n b e lie v a b le / terri Fîc / • 1 can’ t g et over it! thrilled!

aw esom e (US) / brilliant • |*m so excited a b o u t going * 1 am filled w i t h excitem ent
(UK) / fa n ta s tic / excellent / there ! at th at idea.

g r e a t/w ic k e d * (UK)
i J h a t really knocks m e out!"
• T h e opera gives me such
1 a bu zz!*
• C h i l i o u t. m a n !*
1
Analysez cet extrait de l'index fonctionnel de In sight 2 *, © Hatier, 2005, et dites quels
’ aspects de la communication il prend en compte.
La compétence de communication
Évolution du concept
Dans l'approche communicative, la compétence est définie comme la capacité à
utiliser un langage approprié dans des situations et des dispositifs de communication
variés (Bachman, 1990:16). Il distingue « la compétence langagière, organisatrice
et pragmatique [...] de la compétence stratégique consistant à évaluer, planifier et
exécuter (la maîtrise de la langue doit être transformée en acte) » (cité par Figueras,
2007:20). En fait, cette définition est à mettre en perspective avec d'autres définitions.
La notion de compétence en linguistique apparaît chez Chomsky qui la distingue
de la performance - la performance étant la manifestation de la compétence.
Cette notion va être utilisée et enrichie par D. Hymes pour qui une compétence de
communication est à la fols d'ordre linguistique (Chomsky) et d'ordre socioculturel,
ouvrant ici un nouveau paradigme pour l'enseignement des langues. Comme l'écrit
C. Springer : « La didactique des langues ne peut pas se contenter d'une approche
purem ent linguistique de la com pétence » (2000 : 69). En 1983, P. Charaudeau
propose trois composantes : linguistique, situationnelle, et discursive. Canale et
Swain (1980) en distinguent quatre : grammaticale, sociolinguistique, discursive et
stratégique. En reprenant cette évolution, Springer dessine une « marguerite » de

la compétence de communication comprenant les aspects suivar ts :
La marguerite de la compétence de communication

(C. Springer, 1999)
Conversationnelle
Discursive Stratégique Sodi linguistique
Linguistique . Socioculturelle
La compétence de communication ne peut donc se réduire à des savoirs (connais

sances linguistiques) ou des savoir-faire (maîtrise fonctionnelle). L'approche com
municative mise en place dans les années 1980 en France ne prend pas encore en
com pte toute la complexité du concept. Finalement ce sont les travaux du Conseil
de l'Europe et la perspective actionnelle dû Cadre européen commun de référence
pour les langues qui vont modéliser la compétence de communication autour de
trois composantes : linguistique, sociolinguistique, pragmatique.
La composante linguistique est celle « qui a trait aux savoirs et s.ivoir-faire relatifs
au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une
langue, pris en tant que tel, indépendam m ent de la valeur sociolinguistique de ses
variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations » (CECRL, 2001:17).
La compétence sociolinguistique « renvoie aux paramètres socioc ulturels de l'utili
sation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse,
régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codifi
cation par le langage de nom bre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement
d'une comm unauté), la com posante sociolinguistique affecte fortem ent toute
communication langagière entre représentants de cultures différentes, m êm e si-
c'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes » (CECRL, 2001 :18).
La com pétence pragm atique recouvre « l'utilisation fonct onnelle des res
sources de la langue (réalisation de fonctions langagières, c'actes de parole)
en s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle
renvoie égalem ent à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence,
au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie [...]»
(CECRL, 2001 :18).
Cette compétence de communication dans la perspective actionr elle est à replacer

dans un ensemble plus large de compétences générales reposan sur « des savoirs,
des savoir-faire, des savoir-être et des savoir-apprendre » (CECRL 2001,16).
Compétences générales : Compétence à communiquer iangagièrement

L'ensemble des connaissances, des habiletés et des Mise en œuvre des compétences dont on dispose dans
dispositions qui permettent d'agir. Ne sont pas propres des contextes et des conditions variées et en se pliant
à la langue mais sont cellesauxquelles on fait appel pour à différentes contraintes afin de réaliser des activités
des activités de toutes sortes, y compris langagières langagières (production, compréhension, interaction
(CECRL: 15). et médiation) permettant de traiter des textes [...]
dans des domaines (personnel, public, professionnel,
éducatif) en mobilisant des stratégies qui paraissent le
mieux convenir à l’accomplissement de tâchesà effectuer
(CECRL: 15.41,48).
Composantes; Composantes :
- savoirs. - linguistique
- savoir-faire. - sociolinguistique
- savoir-être. - pragmatique
- savoir-apprendre - (stratégique)
On remarque que le CECRL utilise le terme de compétences de manière générique,

intégrant les connaissances. Ne doit-on pas les distinguer ?
Connaissances ou compétences ?
Dans son ouvrage C onstruire des com p éten ces dès l'école, Philippe Perrenoud montre
bien combien il est vain d'opposer connaissances et compétences : « Pour com
prendre le monde et agir sur lui, ne faut-il pas, à la fois, s'approprier des connais
sances étendues et construire des compétences susceptibles de les mobiliser à bon
escient ? La figure de l'expert l'atteste : c'est à la fois un savant, un érudit, quelqu'un
qui a « lu tous les livres » et accumulé des trésors de connaissances au gré de son
expérience, et quelqu'un qui a du flair, de l'intuition, du sens clinique, du kn o w ~ h o w
et l'ensemble des capacités qui perm ettent d’anticiper, de prendre des risques, de
décider, bref d'agir en situation d'incertitude» (Perrenoud, 1998:12).
La notion de situation d'incertitude paraît tout à fait appropriée pourla communication
en langue étrangère. C’est bien parce que l'on doit faire face à des situations toujours
nouvelles que l’apprentissage par cœur de structures ne fonctionne pas, ou que l'ac
quisition de savoirs et de savoir-faire, si pointus fussent-ils, ne suffisent pas toujours à la
communication interpersonnelle impliquant un contexte socioculturel spécifique.
Pour Philippe Perrenoud « les compétences [manifestées dans des actions] ne sont
pas elles-mêmes des connaissances, elles utilisent, elles intègrent, elles mobilisent
des connaissances » {Ibid. 8). Autrement dit, les connaissances n'ont de valeur que
dans leur mise en relation permanente. Il explique également que les cognitivistes
préfèrent conserver le terme de connaissances et le décliner au lieu de recourir au
terme de compétences. Ainsi, à partir des travaux d'Anderson (1983), les sciences
cognitives distinguent-elles trois grands types de connaissances : les connaissances
déclaratives stockées sous forme de concepts, de propositions (faits, lois, régularités,
etc.), les connaissances procédurales, actions potentielles, dynamiques, implicites et
automatiques (procédures à suivre, opérations) et les connaissances conditionnelles
qui « précisent les conditions de validité des connaissances procédurales » {Ibid. 9),
permettant leur utilisation à bon escient. ■
C’est la mise en synergie de ces trois types de connaissances qui confère une réelle
compétence. Dans le domaine langagier, par exemple, la compréhension d'un segment
de texte requerra à la fois des connaissances lexicales, grammaticales, culturelles,
etc., des connaissances de procédures comme l'inférence, (perm ettant de deviner
le sens d'un mot inconnu grâce au contexte), la déduction (permettant de déduire
le sens d'un mot inconnu à partir de règles grammaticales connues et sollicitées),
et enfin des connaissances de conditions (perm ettant d'utiliser l'inférence là où le
contexte fait sens, la déduction là où l'on reconnaît un m ot dérivé, etc.).
Le choix des termes

i
Dans le Cadre européen com m un de référence pour les langues les compétences j
générales individuelles sont dites reposer sur « un ensemble de savoirs, de savoir- |
faire, de savoir-être et de savoir-apprendre ». Les savoirs étant définis comme des i
« connaissances déclaratives », les savoir-faire comme des « connaissances procé- ;
durales », les savoir-être comme des « dispositions individuelles, des traits de per-
sonnalité, des dispositifs d'attitude »[...] savoir-être qui ne sont pas posés « comme :
des attributs permanents d'une personne » mais comme « sujets à des variations ».
Enfin les savoir-apprendre « mobilisent tout à la fois des savoir-être, des savoir et des
savoir-faire et s'appuient sur des compétences de différents types. [.. .]En la circops- .
tance, "savoir-apprendre" peut aussi être paraphrasé comme "savolr/être disposé à
découvrir l'autre1". » Vus sous un certain angle, les savoir-être et lessâvoir-apprendre
relèveraient des « connaissances conditionnelles » dans le langage cognitiviste.
Si pour certains (les cognitivistes), le terme de connaissances est devenu générique,
en didactique des langues, c'est le terme de compétence qui est retenu. Ceci, pour
les raisons historiques que l'on sait.
On pourrait en conclure que le choix des termes dépend de la discipline de référence :
les sciences cognitives ou la linguistique. En fait, la situation est plus complexe.
G. Vergnaud souligne la difficulté de distinguer les connaissances des compétences
au sens où, selon lui, les connaissances sont presque toujours procéduralisées,
c'est-à-dire tributaires de l'action ou de l'expérience. Il écrit : L'action est considérée
comme une connaissance organisée et intelligible, un savoir-faire autonome et la
prise de conscience de ce phénomène constitue un vrai travail de conceptualisa
tion ». (Ce point de vue rejoint celui de Canale et Swain qui ajoutait une composante
stratégique).
Conclusion
Selon Claire Kramsch, la révolution communicative ne veut pas dire « qu'on se
désintéresse de la langue et de ses structures, simplement qu'on la replace dans le
contexte humain dont elle est issue ». (Kramsch 1984:6.) L'approche communicative
1. C ad re e u ro p é e n c o m m u n de ré fé ren ce p o u r les la n g u e s, D idier, ch a p itre 2. p. 16-17.

entend donc prendre en compte la dimension humaine du langage, c'est-à-dire son

côté subjectif, irréductible à la schématisation scientifique. Mieux, elle entend en
faire la fin et le moyen dans l'apprentissage au sein de la classe. C'est peut-être là
que cette approche rencontre ses limites.-L'approche actlonnelle contemporaine
tente de briser les murs de la classe, de relier l'activité langagière à la vie, en propo
sant des tâches socialement et non plus scolairement significatives. En ce sens, la
perspective actionnelle représente bien une rupture de paradigme avec l'approche
communicative : la compétence de communication n'est plus singularisée mais
replacée dans un ensemble, et elle ne se comprend plus dans le vase clos de la
classe mais dans le plein air de l'espace social.
!
i
i
i
La perspective en am ont
Introduction
Pourquoi inscrire cette volonté d'enseigner non plus seulement a langue mais la
communication dans un continuum de l’histoire de l'enseignement des langues ?
Un retour en arrière historique est nécessaire si l'on veut comprendre le présent
mieux appréhender le futur, mais dans quelles limites temporelles ?
Christian Puren cite les décrets de la révolution qui place un tel enseignement en ;
douzièm e position après les arts plastiques (aujourd'hui, la LVE est le deuxième i
pilier du socle commun), mais c'est l'ordonnance de Charles X du 26 mars 1829 ^
qui, selon lui, « marque véritablement le début historique de la généralisation de 1
l'enseignement scolaire des LVE en France » (Puren, 1988 : 45). :
En fait, on peut considérer cette ordonnance comme le premier texte officiel sur j
l'enseignement des langues1. Par la suite/ces textes seront le fait de l'inspection 3
générale élaborés sur demande du ministère et soumis à la consultation de diffé- i
rents partenaires éducatifs avant décisfon du ministre. Ce n'est cu’en 1989 qu'un ?
Conseil national des programmes est créé, formalisant la tâche et donnant plus de j
poids encore à ses productions. i
î
S
i
Le choix dles termes ?
On entend les termes méthode, méthodologie, courant méthodolo gique, approche,
perspective pour désigner les principes sous-jacents à l'enseignerr ent des langues.
Comment utiliser ces termes ? Le terme de méthode est plus restrictif que celui de
m éthodologie, lui-m ême plus restrictif que celui d'approche ou de perspective. t
D'un point de vue chronologique, on rem arque que l'on utilisi plus volontiers
aujourd'hui les deux derniers termes que les deux premiers. Ceci de notant peut-être
un degré croissant d'incertitude, une démarche plus éclectique. Dans son ouvrage
sur l'historique des méthodologies, Christian Puren utilise précisément le terme de
méthodologie pour désigner « des formations historiques relative ment différentes
les unes des autres, parce qu'elies se situent à un niveau supérieur où sont pris en
compte des éléments sujets à des variations historiques déterminantes tes que les ;
objectifs généraux [...], les contenus linguistiques et culturels [...I, les théories de ,
référence [...], et les situations d'enseignement [...j (Puren, 1988:17). Puren ajoute .
1. A 'a p p u i d e ceci, la recherche de M a rie -H é lè n e Clavères in titu lé e L'enseigm m e n t de l ’a n g la is en

fr o n c e d e ) 8 2 9 à 1 880. )
que le terme de m éthode est utilisé en fait pour désigner à la fois « le matériel
d'enseignement » [...], « l'ensemble de procédés et de techniques de classe visant
à susciter chez l'élève un comportem ent ou une activité déterminés » [...], et enfin
la méthodologie sous-jacente. C'est pourquoi, le terme de « méthode » pourra être
utilisé ici, par commodité, à la fois pour distinguer les grands courants didactiques
et l'ensemble des procédés privilégiés par ces courants.
La méthode grammaire et traduction

L'enseignement vise l'apprentissage de la langue à travers la connaissance d'un
lexique riche et des règles de grammaire et de syntaxe nécessaires à la transmission
du sens. La langue est conçue comme un objet disciplinaire. La méthode grammaire-
traduction présente tout au long du XVIIIe siècle et XIXe siècle est celle utilisée pour
les langues anciennes. Les exercices pratiqués sont la version, le thème, l'analyse
grammaticale, l'apprentissage par cœur. La langue étrangère véhicule une culture
cultivée qui s'incarne dans l'étude des textes littéraires.
La méthode directe
De 190.1 à 1908 intervient ce que M. Pothier qualifie de «coup d’état pédagogique a:
l'introduction en France d'une méthode née en Allemagne qui obtient le soutien des
créateurs de l'alphabet phonétique (Passy et Jones), et va s'exporter aux États-Unis
avec les méthodes Berlitz (Pothier, 2003:9). Il s'agit de la méthode directe qui tente
le « bain linguistique » et abandonne les objectifs culturels et formatifs au profit du
seul objectif pratique — du moins dans les premières années de l'apprentissage.
Ces méthodologies appartiennent à l'ère « prélinguistique ».
La méthode active
La méthode active qui sera mise en place progressivement à partir de 1908 et offi
ciellement en 1925, codifiée en 1950 et amendée en 1965 avant d'être remplacée par
la méthode audiovisuelle en 1969, réhabilite les deux objectifs culturel et formatif
mis à l'écart dans un premier temps par la méthode directe sans abandonner pour
autant l'objectif pratique de cette dernière. Par rapport à la méthode grammaire-
traduction, la méthode active procède à une redéfinition de la culture et conserve
l'importance accordée à l'utilisation de la Langue 2.
Dans le domaine culturel, elle s'ouvre à une conception plus large, incluant des
éléments de civilisation, d'histoire, ou de sociologie. Ainsi, le manuel de 5eL'anglais
vivan t, Carpentier Fialip, 1933, comporte-t-il des reproductions de peinture comme
celle de Millais A u tu m n Leaves ou encore un dessin humoristique extrait de Punch
pour illustrer une scène de la vie quotidienne : « A t t h e Post O ffice », en même temps
qu'une gravure de Eton College.
La m éthode active se distingue aussi de la m éthode grammaire-traduction.par

le Fait que l'oral est une préoccupation réelle. En ce sens, elle conserve l'objectif
pratique de la méthode directe (1901-1908) et l'on est frappé par ¡'insistance des
manuels de l'époque à enseigner la phonétique et à viser le « tout anglais ». Si la
phonétique revêt une im portance particulière (enseignement systématique de
l’alphabet, dictées phonétiques, etc.) on pourrait croire qu'elle demeure une sorte
d'épiphénom ène et n'est pas mise en relation avec le sens comme dans l'approche
énonciative de la fin du m êm e siècle. Ce n'est pas entièrement juste. Les manuels
de l'époque, comme celui de L. Le Bault, Istra's First English B ook, offrent des pages
préliminaires conséquentes sur les organes de la voix, la phonétique, l'accent dans le
m ot e t... l'intonation. Les deux schémas intonatifs sont expliqués intrinsèquement
et en relation avec le sens.
« Il existe en anglais, du point de vue de l'intonation, deux types de phrases.

Type n° 1
Les syllabes accentuées form ent une échelle descendante et sont unies jusqu’à
la dernière à l'intérieur de laquelle l'intonation est descendante. [..,] On emploie
ce type d'intonation dans les cas suivants : affirmations indiscutables et défini
tives, interrogations particulières, exclamations et salutations, ordres et com
mandements. [...]
Type n° 2
Les syllabes accentuées forment une échelle descendante et sont unies jusqu’à
la dernière à l’intérieur de laquelle l’intonation est ascendante si elle est finale..
Si la dernière syllabe accentuée n’est pas finale, elle reste unie.et les syllabes
non accentuées qui suivent form ent une échelle ascendante. [;..] On emploie
ce type d'intonation dans les cas suivants : affirmations laissant place à une
interprétation, une mise au point ou un commentaire, soit de la part de celui qui
parle, soit de la part de l'auditeur, interrogations générales, demandes, prières
et sollicitations, énumérations, compléments placés en tâte de la phrase. »
Chaque emploi est illustré d'un exemple et d'une frise graphique.

De telles explications peuvent être comparées à celles figurant dans les manuels
d'aujourd'hui, qui n'ont ni la mêm e densité ni la même complexité, bénéficiant
souvent d'illustrations sonores.
Si l'abandon de la m éthode directe paraît à Ch.-M. Garnier justifiée : « Le génie
seul peut se passer de lois, et c'est ce qui explique que l'acquisition des langues
vivantes par la méthode totalitaire de 1902 se soit faite "avec un résultat splen
dide pour les élèves doués, mais désastreux pour certains autres qui perdaient
pied et se noyaient." » (cité par L. Le Bault, P réface, 1938), la visée pragmatique de
l'enseignement des langues est conservée en parallèle avec la visée académique.
Ainsi, l'instruction du 30 septembre 1938 stipule-t-elle que « l'enseignement des
langues vivantes doit fournir aux élèves non seulement une méthode d'acquisition,
mais des connaissances positives dont - à quelque mom ent que s'achèvent leurs
- v * * /« - . . **v •.***»*» - r t y r v r w r ^ ^ r i u y r , i
études - ils puissent tirer parti, soit pour des besoins pratiques, voyages, travaux
à l'étranger, relations d'affaires, correspondance, soit pour des études et pour
toute documentation scientifique ou technique ». Les textes officiels de l'époque
recommandent égalem ent l'utilisation exclusive de la L2 (absence de traduction)
pour l’enseignement du vocabulaire avec illustration par l'objet ou, par le contexte
dans le cas de mots abstraits :
« La leçon de vocabulaire se fait en n'em ployant strictement que la langue

enseignée ; pour les mots concrets on présente à l'élève l'objet ou l'image de
l'objet dont on parle : on ne part pas d'un signe pour lui donner un autre signe
comme équivalent; on part de l’objet et l'on aboutit au m ot étranger. Pour
les mots abstraits, le sens jaillit du contexte : on a pris soin de chercher pour
chaque vocable nouveau la parfaite phrase typique qui en présente le mieux
la signification. »
y
En ce qui concerne la grammaire, la méthode analytique est préférée à la méthode

« totalitaire ou globale » de la première décennie selon les termes de Le Bault et il
préconise dans son ouvrage de privilégier l'induction sur la déduction : « la pratique
de l'analyse ne nous a pas empêché de rester fidèles à la méthode d'induction ; le
point de départ de chaque règle est toujours un ensemble de petites phrases bien
connues de l'élève : l'analyse s'exerce toujours sur des acquisitions concrètes qu'elle
résume, organise et coordonne » (Le Bault, Préface, 1938).
En fait, L. Le Bault applique la recommandation des textes officiels de l'époque qui
: rappelle l'importance de privilégier la pratique sur la réflexion, afin de minimiser
au maximum la place d e là Langue 1 : .
. « 1.7.1 Suppression des intermèdes en français.

1.7.2. Contre les excès de l'enseignement explicite de la grammaire : rappel du
principe direct de l'enseignement de la langue par la langue : il importe que le
désir de codifier définitivement les notions grammaticales ne conduise pas à
négliger les exercices en langue étrangère : exposés, conversations, etc. »
Aujourd'hui encoGë, la réflexion grammaticale recommandée fait appel en priorité

à l'opération mentale de l'induction. L'élève réfléchit à partir d'une langue qu'il a
entendue, produite, comprise, ceci pour éviter la prépondérance de la réflexion en
langue 1 sur la pratique de la Langue 2.
Au vu de ces textes, il apparaît que l'approché communicative contemporaine
partage certaines difficultés (la place de la Langue 1) et certains choix déjà opérés
par la méthode active du milieu du XXe siècle. \ i
De même, on peut trouver des liens entre la méthode active et la méthode audio
visuelle qui va lui succéder.
Dans l'instruction de 1938, rédigée sous la houlette du jeune ministre Jean Zay, épris de
réformes, on recommande déjà l'utilisation d'outils techniques comme le phonographe.
mm
« 1.7.4. Invitation pour l'enseignement tant linguistique que culturel, à l'utilisation

des procédés (...) dont les progrès de la technique ont enrichi not e enseignement
(auditions phonographiques et radiophoniques’). »
On imagine la difficulté pour les professeurs d'utiliser régulièrem« nt de tels outils.

Et on pourrait penser que la réforme de 1959 introduisant la m éthode audiovisuelle
provient essentiellement de l'innovation technique qui rend ces pratiques profession
nelles plus aisées. Même s'il est indéniable que les progrès en ce domaine ontfacilité
l'introduction de cette m éthode, elle est cependant issue de théories linguistiques
et psychologiques nouvelles, marquant une rupture dans la concepi ion de la langue,
point de départ d'un chem inem ent vers une conception commur icationnelle.
Cette rupture conceptuelle intervient dans la durée. La centration de l'enseignement
sur les besoins réels d'utilisation de la langue n'est pas nouvelle, conr me on l'a vu. Elle
se précise eh 1958 avec la parution d'un texte pour l'enseignement « court » recom--
mandant de m ettre en avant l'objectif pratique. (Les textes officiels ne concernaient
jusqu'à présent que l'enseignement long e t le lycée). Pourtant, les objectifs culturel
et fo rmatif demeu rent très présents, en particulier dans l'enseigne Tient long, et les
manuels de la m éthode active proposent de nombreux textes d'auteurs.
Activité n° 2
Voici un extrait de la table des matières de L'an g lais p a r l'a c tio n , da: se de Troisième,
1959 12.
En quoi ce manuel semble-t-il illustrer la’volonté des auteurs de concilier visée
pragmatique et visée académique dans, l'enseignement de l'angle is ?
CONTENTS
PART ONE: THE ACTION AND THE WORD
1. Writing a le tte r........................................................................... 13
The Birthday Letter (A s ketch ) ........................... !.....................14
Post Haste, by Colin H ow ard_______ ^________________ 15
2. Playing a gram ophone record................................................ 17
Technical difficulties..................................... 18
A Strauss Waltz at a Florentine Villa, by Sommerset Maugham 19 |
3. Making a cup of te a ................. _ ................................................21 =■
The Cup That Cheers (A sketch)............. „...22 ?
Tea at Mr. Chips's, by James Hilton....................................... _23 1
1. C ité p a r C. P uren dan s o Les m é c a n is m e s d e c irc u la tio n dans l'é v o lu tio n h is to riq u e d e la d id a c - t
tiq u e scolaire des lan g u e s v iv a n te s é tra n g è re s », D 'u n e la n g u e à l'a u tr e : h s d id a c tiq u e s in Les •
la n g u e s m o d e rn e s , APLV. n° 1 ,1 9 8 8 , p . 20.
2. R ichard P.-M . e t H all W „ C lassiques H a c h e tte . «
En 1965, soit quatre ans avant les textes de 1969 pour les classes de 6e et 5* qui vont
introduire une méthode presque exclusivement orale, paraissent des Instructions
pour la classe de Seconde. On y relève que la conception de la langue se modifie
sous l'influence du structuralisme (les travaux de Bloomfield, Skinner — V e rb a l
B ebavior est paru en 1957} et un programme grammatical est publié. Les structures
de la langue doivent être présentées dans un contexte significatif.
Les méthodes audio-oraie et audiovisuelle

En 1969, les événements de mai ont creusé le sillon de réformes profondes du système
éducatif. L’université ne sera plus jamais la même et l'enseignement des langues
étrangères se veut résolument moderne, incarné dans son temps, centré sur les
échanges oraux. On délaisse donc le texte et son étude au profit d'une langue de la
vie quotidienne, présentée de manière dialoguée et simplifiée, dans la perspective
d'un apprentissage systématique. On abandonne donc de fait les objectifs formatif
et culturel du moins dans les premières années de l'apprentissage pour se concentrer
sur l'objectif unique de la pratique de la langue. On lit dans l'Instruction de 1969 :
« Le premier objectif, le plus fondamental, est d'ordre pratique [...] Durant tout le
premier cycle, c'est ce but pratique que l'on doit se proposer avant tout. »
« Dans le second cycle, un objectif culturel, sans lequel l'enseignement des langues
vivantes n'aurait pas, mêm e sur le plan pratique, sa pleine efficacité, viendra se
combiner avec le premier objectif, sans jamais le supplanter».
La méthode audio-orale
La méthode utilisée en France est cependant très différente de la méthode audio-orale
née au cours de la Seconde Guerre mondiale pour doter les soldats américains
envoyés en Europe d'une formation en langue accélérée. C'est dans les années 1950
que la m éthode audio-orale s'est donnée des moyens scientifiques véritables grâce
à l'apport de linguistes dont Charles C. Fries (1887-1967) et d'un psycholinguiste
américain, Burrhus Frédéric Skinner (1904-1990) qui se sont efforcés d'appliquer à
la pédagogie les travaux de J.-B. Watson (Behaviorism, 1924).
Ainsi la « m éthode audio-orale » est-elle l'enfant d'un courant linguistique, le
structuralisme, et plus particulièrement du distributionnalisme, et d'un courant
psychologique, le béhaviorisme. Comme le rappelle Christian Puren dans son cha
pitre sur la méthodologie audio-orale, le distributionnalisme considère la langue
selon deux axes :
« • L'axe p a r a d ig m a tiq u e a u a x e v e rtic a l sur lequel se situent les mots qui peu
vent se substituer l'un à l'autre à un endroit déterminé de la chaîne parlée ou
de la ligne écrite.
Sur cet axe, la manipulation de base est la substitution » (Puren, 1988:294).
Exemple :
SN SV
Det. N. Adv. Adj. V. Det N.
Le chat très malin a mangé le poisson
... fort rapide mangera les
vif la
• L'axe s y n ta g m a tiq u e o u a x e h o riz o n ta l
« Sur cet a x e , la m anipulation de base consiste à passer d'une structure à

l'autre : c'est la transformation » (Ib id . 295) qui peut se décliner de différentes
manières :
-la transformation passive :

Le chat très malin a mangé le poisson rouge - * Le poisson rouge a été mangé
par le chat très malin,
- la transform ation de phrases affirmatives en phrases interrogatives ou
négatives,
- la subordination,
- la coordination,
- etc.
Cette conception de la langue induit la notion de « pattern », de modèle de langue, de ,
« moule de phrases » perm ettant la construction-à l'infini d'exercices ^pratiques.
Kathleen Julié dresse la liste des tâches de transformations possibles, tâches incar
nées dans ce que l'on appelle des exercices structuraux (p a tte rn drills) :
Typologie d'exercices structuraux (K. Julié, Enseigner l'anglais, p. 18)

Modifier une flexion : la t e th e a p p le I a te th e ap p le s ,
Remplacer : J a n e t b o u g h t a b o o k she b o u g h t it.
Reformuler : H u rry ! Tell th e m to h u rry
Compléter : / w a n t a . .. cheese I w a n t a little cheese.
Transposer : / e a t b re a k fa s t I a te b re a k fa s t yesterday.
Élargir : She p la y s ten n is (o fte n ) ; she o fte n p la y s tennis.
Réduire : H e le ft his w a lle t a t h e le ft it th e re (a t th e restau ran t).
Intégrer : You m u s t w o rk h a rd it is im p o rta n t th a t y o u w o rk h ard . (US)
Restituer : b o y s — c in e m a — go th e b o y s a r e g o in g to th e c in e m a
to m o rro w .
Le professeur déclenche une cassette sur laquelle sont enregistrés les exercices et
les élèves doivent procéder aux transformations suggérées par le modèle. L'exemple
de transformation paradigmatique et syntagmatique donné ci-dessus, témoigne
de l'artificialité des phrases et des opérations demandées. Mais cette réduction
de la langue aux structures et l'absence de référence à un véritable contexte de
communication favorisent efficacement un certain type d'apprentissage, répétitif,
fondé sur les théories mécanistes d'acquisition des langues. C'est Burrhus Frederic
Chapitre i — La communication
Skinner qui a le premier développé l'idée que l’on pouvait associer les théories du
langage à la théorie psychologique comportementaliste. Il souscrit à l'Idée que
nous apprenons par essais et erreurs et que la pensée, le langage sont des com
portements humains. Il adapte à la pédagogie le processus « stimulus, réponse,
renforcement », l'expérience représentant le stimulus, ou in p u t ; l'action la réponse,
ou o u tp u t, et le renforcement, la récompense ou la punition. Il rejette le terme de
conditionnement. Le renforcement selon lui est une conséquence indispensable
de la réponse. L'exemple qu'il donne est celui de deux pigeons dressés à la relation
sociale au moyen d'un jeu de balles de ping-pong. Quand l'une des balles arrive
près d'un des deux pigeons, l'autre est « renforcé » par un peu de nourriture. Skinner
analyse les causes de l'échec de l'enseignement par l'absence de renforcement pour
l'élève. Bien sûr il ne s'agit pas d'apporter de la nourriture en classe et d'en donner
aux élèves quand ils fournissent la bonne réponse (encore que !), mais plutôt de
féliciter, ou d'encourager jusqu'à ce que la bonne réponse soit donnée. Cela n'est
pas sans rappeler l'attitude bienveillante de l'enseignant telle qu'elle est préconisée
aujourd'hui. Skinner renonce en effet très, tôt à l'idée de punition pour ne retenir
que celle de récompense. Il écrit : « Une possibilité consiste à éliminer les conditions
qui donnent naissance au comportem ent à bannir. Nous pouvons éviter la punition
inhérente à toute erreur en construisant des programmes dans lesquels l’élève n‘en
commet pas » (Skinner 1968 :223). D. Gaonac'h résume ainsi la conception skinné-
rienne : « Si la conjonction entre comportement et renforcement, dans une situation
donnée, est répétée, il y a apprentissage » (Gaonac'h, 2006:44).
En fait, on est surpris par l'inventivité de Skinner qui a mis au point des machines à
apprendre et des programmes qui ne sont pas sans rappeler nos ordinateurs et nos
logiciels contemporains. Si la réponse est correcte, l'appareil passe à l'item suivant.
Les erreurs sont totalisées. Aujourd'hui dans les logiciels d'apprentissage des langues,
c'est le nombre de réponses positives qui est comptabilisé, et les machines sont
plus souples mais elles sont souvent fondées sur le principe : expérience, action,
récompense.
La.méthode audiovisuelle française

En France, ces théories font peur. On peut citer Danielle Bailly qui lors d'un colloque
de Cerisy, s'inquiétait des dérives manipulatrices qu'elles pouvaient engendrer :
« Q uelle tentation en effet ce pourrait être, si l'on n'y prenait garde, pour
certains "gourous" rongés de puissance, qui voudraient manipuler des sujets
humains pour en faire de dociles exécutants ! Quels étranges rapprochements
on pourrait faire entre de telles options "formatives" et certains choix, stricte
m ent économiques ou idéologiques, où l'on martèle, par la publicité ou la
propagande, des conditionnements d'achat ou de comportement dans l'esprit
de clients ou de citoyens ! L'univers orwellien, de quelque bord idéologique
qu'il se réclame, se profilerait à l'horizon de telles pratiques, si des précautions
éthiques indispensables n'y étaient apportées... » (Bailly, 1990).
Et c'est sans sous doute une des raisons pour lesquelles, dès le début, la méthode
audiovisuelle d'injtiative française se démarque de la méthode audio-orale anglo-
saxonne en associant l’image, créatrice de contexte. (On se souvient des recom

mandations sur l'importance d'intégrer les structures de la langie à un contexte
significatif dès l'instruction de 1965). La méthode audiovisuelle française provient des
travaux du Credif (École normale de Saint-Cloud, avec G. Gougenh aim) et de l'école
de Zagreb (P. Rivenc et P. Guberina) effectués en parallèle des travaux américains
des années Î950 et s'applique à l'enseignement du Français langue étrangère (FLE),
avant de gagner ses lettres de noblesse en 1969 dans l'enseignement de toutes les
LE. Sa caractéristique principale est d'associer l'image et le son autre tient dit d'ancrer
l’apprentissage de la langue dans un contexte situationnel lui conférant du sens.
Ainsi, l'aspect-froid et abstrait de la m éthode audio-orale est-il prescrit, et, comme
le souligne Daniel Coste, l’importance accordée au sens est prése vée :
« [...] Malgré des traits communs (importance donnée à la forme orale, tendance
à faire que la pratique langagière précède la prise de conscience ou l'explicitation
métalinguistiques), les deux courants se séparent nettem ent quant à la place
accordée à la construction de la signification en langue étrangère (question
centrale pour les audiovisualistes, secondaire pour les audio oralistes) et à la
mise en place du système linguistique-cible (les audio-oraliste: recourant à une
présentation très graduelle et atomisée d'éléments à manipu er à outrance et
à vide, là où les audiovisualistes tendent à préserver le lien entre parole, sujet
et situation, même dans les phases les plus systématiques de l'apprentissage)
(Coste 1988:67-68). .
Caractéristiques générales de la méthode audiovisuellefranç lise
Caractéristiques Objectifs Effet positif Effet négatif

Absence de référence à L1 Supprimer les erreurs de Utilisation exclusive de Absence d'ancrage dans
(absence de traduction, calque. la L l du connu, durée de vie
de paraphrase, de glose Seuil élevé d'exigence. limitée de la maitrise
en français). 3 linguistique.
Absence de réflexion gram Privilégier la répétition, le Création d'automatismes. Abscnced'explicitation des
1 maticale véritable (sauf caractère mécanique. règles pouvant entraîner
dans certaines méthodes un ipprentissage «de
commè Charlirelle*). surface » et un manque
d'au onomle.
Emphase sur les structures Favoriser l'acquisition Utilisation d'une langue Appauvrissement du
de la langue. de ce que Sybille Bolton simple, utile. lexir ue.
appelle des compétences Lisse ge culturel.
précommunicatives.
Oral privilégié. Favoriser l'objectif Développement de capa Absc nce d'entrainement
pratique. cités audio-orales. aux :ompétences de
l'écrt.
* Danielle Bailly développera dès le milieu des années 1970 une méthode de I: ngue pour le collège
— Charlirelle — qui associe l’approche audiovisuelle et l'approche conceptual satrice sous forme de
fiches de réflexion sur la langue.
Des choix nouveaux

On sait que sur un plan théorique, c'est la définition par Noam Chomsky d'une
compétence grammaticale interne dénommée LAD [L a n g u a g e A cquisition D evice )
qui remet en question les fondements comportementalistes (behavioristes) des
méthodes audio-orales ou visuelles. En d'autres termes, Chomsky considère la
capacité humaine à créer, à générer des énoncés jamais entendus auparavant et pas
seulement à imiter ou à apprendre par renforcement. La linguistique chomskienne
a donné naissance à la grammaire générative-transformationnelle. elle-m ême à
l'origine des théories de l'énonciation. Claude Germain y décèle aussi les prémisses
de la psychologie cognitive. « Apprendre une langue consisterait donc à apprendre à
t- former des règles permettant de produire de nouveaux énoncés plutôt qu'à répéter
j des énoncés déjà entendus dans l'environnement extérieur. La pensée jouerait un
f. rôle dans la découverte de ces règles de formation des énoncés, d’où le nom de
psychologie "cognitive" ou "cognitiviste" » (Germain 1993 ; 204). En fait, la théorie
chomskienne sera contestée par les travaux des interactionnistes (Vygotsky puis
» Bruner— v o ir c h a p itre 3) qui développeront une nouvelle conception de la langue
comme un outil social, conception particulièrement fructueuse pour l'enseignement
i des langues, à la recherche d’une caution théorique pour une orientation pratique
si ardue à instaurer.
En fait, lé développement de la théorie sociocognitive remet en cause la passivité
du sujet apprenant dans la théorie comportementaliste. Le psychologue Albert
Bandura (université de Stanford) va développer dès les années 1960 une concep
tion nouvelle de.l'apprentissage fondé sur la triade : cognition, comportement,
environnement ; L'apprentissage peut se passer de récompense ou de punition et
s'effectue par « modelage ».
« On entend par modelage tout un travail d'observation active par lequel, en

extrayant les règles sous-jacentes aux styles de comportement observés, les
gens construisent par eux-mêmes des modalités comportementales proches
de celles qu'a manifestées le modèle et les dépassent en générant de nouvelles
compétences et de nouveaux comportements, bien au-delà de ceux qui ont
été observés » (P. Carré, 2004:25).
Par ailleurs, le programme développé par Hawkins autour de la « conscience du

langage » (la n g u a g e aw arenessess ) va contribuer à établir l'importance delà réflexion
métalinguistique pour l'apprentissage d'une LE. Il distingue en particulier les activités
langagières primaires (la parole et l'écoute) des activités langagières secondaires
(la lecture et l'écriture) qui nécessitent un apprentissage. Marie-Christine Deyrich
rappelle ainsi que selon des travaux récents :
« - Il existe un rapport étroit entre une absence de "conscience du langage" et
l'incapacité de certains des élèves à lire/écrire dans la langue maternelle ;
- le développem ent de la compétence en L2 dépend très étroitement du
développement atteint en LM ;
• - enfin, l'introduction d'une L2 a un effet bénéfique sur le développement
de la LM » (Deyrich, 2007:142).
En France, Michel Candelier et Martine Kervran vont développer le programme Evlang

d'éveil aux langues qui consiste à doter les enfants d'une conscience linguistique :
et métalinguistique de type plurilingue.
Les années 1980 m ettent progressivement terme à la méthode audiovisuelle pour
voir naître l'approche communicative et cognitive en réponse à un besoin d'ensei
gner une langue plus authentique, dans des contextes culturellement et sociolo
giquement plus réalistes, tout en ménageant une place importante à la réflexion
grammaticale garante d'une certaine autonomie d'apprentissage.
Il ne faudrait pas cependant en conclure que la rupture est totalement consommée.
De mêm e que l'approche communicative française conserve de nombreux liens
avec la méthode active (ne serait-ce que par le nombre de ses objectifs), elle en
conserve aussi avec la méthode audiovisuelle — utilisation d'exercices structuraux
en contexte par des jeux de rôle rigoureusement formatés, prépondérance accordée
aux faits de langue par rapport au lexique, recommandations officielles d'utiliser la
Langue 1 le moins possible, etc. Ce que déplore, d'une certaine manière, Claudine
Martina se référant en particulier à l'enseignement de l'anglais à l'école primaire :
« Dans bien des écoles, l'anglais est enseigné comme on nous le recommandait
d.e le faire au collège il y a vingt ans. Pas de réflexion, mais de la mémorisation de
phrases conçues comme des blocs lexicalisés. La compréhension de l'anglais reste
globale » (Martina, 2005 : 26-27). Inversement, dans un ouvrage récent, Daniel
Gaonac’h souligne l'importance d'intégrer des exercices d'automatisation même
au sein d'une approche qui m et en èxergue la communication et son caractère plus
créatif, l'apprentissage nécessitant la procéduralisation;de connaissances (Gaonac'h,
2006:152). , '■
Conclusion
Somme toute, cette survivance d'une ou plusieurs méthodes à l'intérieur d'une autre
est d'autant plus logique que l'approche communicative « a fossoyé la cohérence
méthodologique qui organisait la didactique et ouvert la voie aune créativité métho
dologique qui est un appel aux enseignants à faire, défaire, refaire les cohérences
suscitées dans les constructions de ce genre » (Puren, 1995 in Piccardo, Yaïche, 2006 :
448-449). Mais il ne suffit pas de souligner l'inventivité didactique offerte aujourd'hui
aux professeurs, encore est-il bon de savoir à quel type d'éclectisme on se réfère et
de pouvoir justifier ainsi les pratiques.
On note néanmoins une évolution logique qui suit l'évolution même de la recherche en
linguistique et psycholinguistique ainsi que l'évolution de la société en général.
Activité n° 3
Reportez-vous à la page 12 et montrer en quoi ces leçons de manuel traduisent
cette évolution.
La perspective en aval
Introduction
Les années 2000 ont vu naître un outil offrant une base commune pour l'élaboration
de programmes de langues vivantes, de référentiels, d'examens, de manuels, etc.
en Europe : le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL). La France est
le premier pays d’Europe à avoir inscrit dps références directes au CECRL dans ses
-programmes de langue. Qu'est-ce que le Cadre européen ? Quels sont ses apports ?
Remet-il en cause l'approche communicative telle que nous l'avons décrite plus
haut?
La perspective actionnelle
Fondementsthéoriques
C'est en novem bre 1991 que le G ouvernem ent fédéral helvétique organise un
Symposium intergôijvernemental à Rüschlîkon en Suisse sur le thème : « Transparence
et cohérence dans l'apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation,
certification ». Lors de cette rencontre, des résolutions sont prises en faveur de
l'intensification de l'apprentissage/enseignement des langues, l'apprentissage tout
au long de la vie et de l'élaboration d'un cadre européen commun de référence pour
l'apprentissage des langues à tous les niveaux et dans une perspective plurilingue.
Fruit d'un travail collectif effectué par de nombreux enseignants.et enseignants-
chercheurs au sein d'un groupe de travail comprenant vingt ressortissants des états
membres ainsi que des représentants de la commission européenne, le CECRL a été
rédigé par les Professeurs J.-L.-M. Trim (directeuçde projet), D. Coste (École normale
supérieure de Fontenay-Saint-Cloud, CREDIF,, France), M.-B. North (Eurocentres,
Suisse). Il a été publié en français sous le titre suivant : C ad re eu ro p é e n c o m m u n de
référence p o u r les la n g u e s . Les traductions française, allemande, espagnole et cata
lane sont accréditées. La traduction française laisse cependant apparaître certaines
différences avec le texte original.
Sur le plan des fondements théoriques, on peut dire que le CECRL poursuit dans
la lignée de la théorie de la communication en définissant une perspective action
nelle à caractère social. D'une certaine manière, il s'agit d'une évolution logique de
l'approche communicative souvent confinée au cadre de la classe. En suivant l'analyse
de Christian Puren, on pourrait dire que l'on progresse de l'idée de communiquer
pour agir sur autrui à communiquer pour agir avec autrui.
« Dans l'approche communicative on formait un "communicateur" en créant

des situations langagières pour le faire parler avec (des inter ocuteurs) et agir
sur (ces mêmes interlocuteurs), dans la perspective actionnelle esquissée par
le cadre européen commun de référence, on se propose de f armer un "acteur
social", ce qui impliquera nécessairement [...] de le faire ag r avec les autres
pendant le temps de son apprentissage en lui proposant des occasions de
"co-actions" dans le sens d’actions communes à finalité collective. C'est cette
dimension d'enjeu social authentique qui différencie la co-ac:ion de la simula
tion, technique de base utilisée dans l'approche communicative pour créer'
artificiellement en classe des situations de simple interaction langagière entre
apprenants » (Puren, 2002 :62).
Ainsi, Christian Puren voit-il quanta lui un changement de paradigme à la fois dans
la conception de la communication [on passe de « l’agir sur » à « l'a jir avec ») et dans
l'apprentissage (de l'artificiel au naturel). Changement de paradig me aussi,comme
on l'a dit précédemment, dans le fait que la compétence de communication langa
gière est replacée dans un contexte plus large de compétences ç énèrales liées au
fait mêm e de vivre en société.
On ne peut s’empêcher de déceler dans la volonté de rompre avec I e purement fonc
tionnel (« agir sur ») une certaine évolution des esprits aspirant à un dialogue entre
les peuples et ¡es cultures. Le Conseil de l'Europe s'est ainsi fixé poui objectif que tout
jeune européen maîtrise au moins deux langues en plus de sa langue maternelle.
La perspective privilégiée dans le CECRL est :
« De type actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant

d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir c es tâches (qui ne
sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement
donnés, à l'intérieur d'un dom aine d'action particulier.
(...] L'usage d'une langue, y compris son apprentissage, corn jrend les actions
accomplies par des gens qui, com m e individus et com m e acteurs sociaux,
dévelo ppent'un ensemble de compétences générales et, nota mment une com
pétence à communiquer langagièrement. Ils m ettent en œuvre les compétences
dont ils disposent dans des contextes et des conditions vari ;s et en se pliant
à différentes contraintes afin de réaliser des activités langag ères permettant
de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à
l'intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratég es qui paraissent
le mieux convenir à l'accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de
ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification
des compétences » (CECRL : 1S).
On remarque que l'on définit la compétence à communiquer langagièrement au

sein de compétences humaines générales. L'enseignant ce langue devra bien sûr
se focaliser sur ces aptitudes langagières mais en s'efforçant de ies replacer dans
un contexte social plausible impliquant des actions plus larges.
Chapitre 1 — L3 communication
Mots clés de l'approche actionnelle b

Le CECRL propose une liste de définitions de termes perm ettant de mieux com
prendre l'esprit de ses concepteurs :
Mots clés de l'approche actionnelle (cf. CECRL p. 15)
Compétences Ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d'agir.
Compétences générales Ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir.
Contexte Renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation (physiques
et autres), propres à la personne mais aussi extérieure à elle, dans laquelle s'inscrivent
lès ânes de communication.
Activités langagières * Impliquent l'exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un
domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de
réaliser une tâche.
Processus langagier Renvoie â la suite des événements neurologiques et physiologiques qui participent à
la réception et à la production d'écrit et d'oral.
Texte Toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et
donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à
activité langagière au cours de la réalisation d'une tâche.
Domaine Éducationnel, professionnel, public, personnel.
Stratégie Tout agencement organisé, finalisé et réglé d'opérations choisies par un individu pour
accomplir une tâche qu'il se donne ou qui se présente à lui.
Tâche Toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenirà un résultat
donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but
qu'on s'est fixé, (déplacer une armoire, écrire un livre, commander un repas dans un
restaurant, etc.).
* Henri Portine conteste l'utilisation du terme « activité langagière » au pluriel dans le CECRL : * cette erreur
conduit à raplatissement" des (pseudo)acitivités langagières sur les tâches à accomplir » (Portine, 2008).
En Fait, le terme « savoir-faire langagiers » serait peut-être plus approprié.
Activité n° 4
Extrait de Join the Team 6’ , © Nathan, 2006.
W rite fo r
a school n e w sp a p e r
Mote from the editor, Mr Geecharc
:r y r . Headmaster of Palmer School
I am proud IB p tessili ou r fifth «111 inn
til Th e Prim er Schemi Tim es. It com a
S L o c k a l th e s n h c e ln e w s p a p e r on p . 99 a n d s a y :
ia ymi with nei«, ptioiogniplu, rules
s. h e w m a r y p e o p le c a n lr l b u te d t a I L
and hinny jnkei A bly ihrnk you ic J1
1 > h. h a w m a r y n e w s p a p e r s t h e s c h o o l p u b li s h e d b e f o r e t h is o r e , I he pupils ivhc rerirlbtned lemeililnj
C . h o w y o u t r a n s la t e th e w o r d is s u e In t o F r e n c h - b e c a r e f u l, it 's le this m c iilh i lutti!. H a w trini
«3 fûUXOmi. n.2.
d . h o w o l d p u p i l s a i e in Y e a r 7 .
£J M r Reecham is p r o u d t o p r e s e n t t h e s e h c o l n e w s p a p e r . ",
a. F in d a s y n o n y m .o f th e w o id ' p r o u d - :'
u n h a p p y - p le a s e d - d is a p p o in t e d
h . R e w r it e I h e s e n t e n c e u s i n g Ih e s y n o n y m .
9 Describe the dinosaur an p. <J9. Use adjectives. Write three

sentences.
w r s K e n t i s l e a v in g in J u n e . S h e ' s
h a v in g a b a b y .
P a l m e r S c h o o l ’s J o n a t h a n W a t s o n ,
a g e d l i . p l a y e d i n t h e r e g io n a l c h e ss
c h a m p io n s h ip l a s t W e d n e s d a y , H e
d id v e i y w e l l , c o m i n g y * .
Q first, read the schanl newspaper again. Then, create your

own school newspaper page. Don't forget to: School rules
& a . w r i t e a b o u t a d u b o r a n a c t i v i t y in y o u r s c h o o l .
Don’t I erger the school rules!
b. Indude a few school rules.
K j i h c II
c in c lu d e a f e w jo k e s a t Ih e e n d .
• Pupils nUKtaltMayi he <■r time.
d . d i s p l a y >t i n y o u r c l a s s i o o m .
• P up ils m u l l n o t eh e n gum
d u rin e le a n tn *.
• P u p il* m u it re sp e c t th e s«fi«al
a s / e lb e r p eople.
use Uiis webtinK project • Pupil* m u st n e t u se mali lie
i l0 help y»“ »■iU"Jourpr p h e e e ia t s e h e o l.
by Jeremy Curda«. M e i I
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M u s e u m in L o n d o n .
W e l e a r n e d a l o t a b o u t d in o s a u r s .
W e a l s o d is c o v e r e d t h e im p r e s s i v e
a n im a t e d T y ra n n o sa u ru s Rea. It
l a r k e d s o r e a l! S o m e c l T -r e a 's t e e t h
w e r e i ? c e n t i m e t r e s lo n g ! H e l p !
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Cluîis and actiuitiBs

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Jokes
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In Y e a r 8 s i î le a r n in g H ip -H o p , T h e y
p r a c t is e e v e r y f r i d a y a l t e r S c h o o l . the show at the end of the year. a
fcy Him Lt.Vcit ! K n ack, kno ck!
j W h o 's th e re ?
| Boa
Boa w ho?
C o n i c r y , it ' s o n l y a jo k e !
*3 Q u e s t io n : II : h i re d h o u s e Is
' o n t h e r i g h t s id e a n d II t h e b l u e
h o u s e is o n t h e l e l t s id e , w h e r e 's
t h e w h it e h o u s e .3
Answer. In W a s h in g t o n D . C
Q u e it lD H ! W hy do b ir d s f ly
[ s o u t h s th e w in t e r ?
! A n s w e r B e c a u s e It 's t o o f a r to w a i t
^3 Question: What's a snake's

l U v o u r l E ? s u b j e c t In c l a s s ?
jAmwer. H i s s s s s t a r y
i by Anita Gainin.Year 7
ninety-nine si
Analysez ce document pour compléter la grillé suivante :

- Compétences générales :
- Contexte :
- Activités langagières :
- Texte :
- Dom aine:
- Stratégie :
- Tâche :
Chapitre l — La communication
Une pédagogie de la tâche

En définissant le locuteur comme un acteur social susceptible d'effectuei des tâches requé
rant à la fois des compétences générales et des compétences langagiè'es, le CECRL nous
invite à opérer une décentration : l'action précède le langage, la tâche précède le texte.
Lorsque Socrate rencontre Théétète, il demande au jeune homme es qu'il cache sous -
sa toge, Théétète ravi de la question, sort un rouleau et Socrate l'invite alors à deviser
ensemble de ce beau texte. L'amour du textequi préside à la relation au monde semble
Inscrit dans notre héritage. Ainsi, en matière d’apprentissage des langues, la place 3
de l'objet texte apparaît centrale. Dans les méthodes grammaire- traduction, dans ^
la méthode active, dans l'approche communicative et cognitive f ançaise, au final,.3|
ce qui est le plus souvent visé, c'est la capacité à commenter des textes ou la réalité 4.
comme texte. Il n'y a guère que les méthodes directe et audio-visuefl a pour avoir tenté
la rupture et ce, uniquement dans les premières années de l'apprentissage. 11serait.;^
facile de détourner l'approche actionnelle du Cadre et de la revislter à la française. Par :
exemple, un professeur pourrait dire à ses élèves : « Nous allons travaillersurCharlie
Chaplin et voici les tâches que vous allez réaliser : rédiger sa biographie, présenter son \
lieu de naissance... ».C'est encore accorder priorité au texte sur l'ac tion proprement::^
dite. Dans l'idéal, il serait préférable de partir de l'action projetée pc ur définir ensuite
les activités langagières et les textes nécessaires.
L 'e x e m p le d e A uf nach Basell

Marie-Christine Clerc-Gevrey (Académie de Strasbourg : 20061) p opose un travail ■
par projet : A u f n a c h B asell Une classe française et une classe allemande préparent:!
conjointement un séjour dans un tiers lieu : la ville de Bâle.
Les tâches sont choisies en prem ier : un groupe s'occupera de préparer la visite au
zoo, un autre celle du musée, un autre prévoira des animations, un autre organisera r
les déplacements dans la ville, etc. Ensuite, en fonction des ces tâches sont définies ;
des activités langagières (comprendre à l'oral, s'exprimer en continu à l'oral, interagir
à l’oral, lire, écrire) et enfin des supports (plans, cartes, correspondance, biographies,:
textes académiques, etc.) et des outils5 (ordinateur, lecteur-enregistreur MP3, dic
tionnaires, encyclopédies, etc.).
L'ordre de conception du projet est le suivant :
Tâche activité langagière supports/outil:.
Il ne faudrait pas en conclure pour autant que le texte ou la dimsnsion culturelle
de la langue n'ont plus d'im portance. H est vrai que le risque est f résent mais c'est
aussi une occasion unique pour l'enseignant d'introduire des données textuelles et
culturelles riches et denses d'autant mieux acceptées par tous qu'elles s'inscrivent
dans une action cohérente et motivante.12
1. Le c o m p te -re n d u de ce p ro je t est paru dans l'a c c o m p a g n e m e n t des proç ram m es d e collège, j ï

a lle m a n d , p a lie r 1.
2. « O b je t Fab riqué co n çu p o u r a g ir sur la m arière, p o u r e x é c u te r un travail, p ro d u ire un o b je t» in / f-
Piccardo Yaïche. 200S. p . 4 4 4 .
Un échange coopératif
Dans le cadre de la formation des professeurs des écoles à l'IUFM de Paris, Muriel
Grosbois (2006) a conçu une coopération entre une classe anglaise et une classe
française de CM2. Les enfants anglais ayant pour tâche d'apprerdre une chanson à
7^ p : ,l5urs homologues français par le biais delà visio-conférence (rôle d'experts). Un travail
préparatoire est effectué en amont des deux côtés, les jeunes français apprenant par
¡avance le lexique des animaux, prérequis pour la compréhension de la chanson,
{¿ ■ if Le réalisme des échanges octroyé par la technique de la visio-conférence renforce
ladimension sociale de la tâche. Les élèves français entrent dans la communication
authentique. Après les applaudissements chaleureux fournis par les jeunes anglais
iiç'“à l'issue de leur prestation, dés échanges spontanés s'installent : « - W h a tis y o u r
favourite sport? - F o o tb a ll. - 1 like fo o tb a ll to o . »
Ce type d'activité coopérative' illustre parfaitement la définition de la tâche donnée
WIddowson en 1998 :
« A task requires th e p a rtic ip a n ts to funcrion p rim a rily a s la n g u a g e users' in the

sense th a t th e y m u s t e m p lo y th e s a m e kin ds o f c o m m u n ic a tiv e processes as those
in vo lved in re a l-w o rld a c tivities. Thus, a n y le a rn in g th a t takes p la c e is in c id e n ta l. In
contrast, a n “exercise" requires th e p a rtic ip a n ts to fu n c tio n p rim a rily as "learners“;
here le a rn in g is in te n tio n a l2 » (cité par Ellis 2003:3).
D isponible e n In tra n e t sur le se rv e u r v id é o d e l'IU FM d e Paris.

■U n e tâ ch e re q u ie rt des p a rtic ip a n ts qu'ils fo n c tio n n e n t en p rem ie r c o m m e "des utilisateurs
d e la n g a g e * a u sens o ù ils d o iv e n t e m p lo y e r les m êm es ty p es d e processus com m unicatifs que
ceux im p liq u é s dan s d e s activités d u m o n d e ré el. Ainsi, to u t apprentissag e qui a lieu est for
tu it. P ar c o n tre , u n 'e x e rc ic e ’ re q u ie rt q u e les p a rtic ip a n ts fo n c tio n n e n t en p re m ie r c o m m e des
'a p p re n a n ts * : d an s ce cas, l'ap p ren tissag e est in te n tio n n e l. »
Activité n° 5
Tu es maintenant capable de...
... choisir des vêtements dans un magasin

Tu vas avec to n (ta ) m e ille u r(e ) a m i(e ) dans une b o u tiq u e de v ê te m e n ts .
O Vous regardez d'abord la vitrine el discutez des vêtements.
10 Tu sors de la cabine d'essayage. Décide-toi.
O
Cy
,-U
® Discute de ton choix avec ton ami(e).

...prêâïer une fête

►Tu a i d e s u n ( e ) a m i ( e ) à p r é p a r e r s c n a n n i v e r s a i r e .
ï§ j§ -
! □ Us son ca rton d'invit ation .
rÆ3>5F
iîm ï;
^ 0 Écoute et étahlis la liste de fou rn it ur e s. • ^ j j ^ r
a=J 0 Discutez e ns em b le de la répa rtition .
... faire un choix en fonction de tes goûts

► Tu es avec tes parents dans un.grand magasin, au rayon DVO/musique.
S25/ Q Dépêche-toi un peiTet discute avec les parents de ces produits.
S?
§ ? C : . • <3^ > :^v

1
g £ V * . * ! R è p o r e*to i*â :th n rc a h ie r d 'a c tiv ité i-p o u re H Ê ttü è c rc é to tJ c H e i-e tc o n n a H re ij*
- -tùSjpoi ni *<1otts.et'te s-point r.f ai bles.V- ;..**'* •: V '- - -
Examinez ce document extrait de In A k tio n ! A lle m a n d 1K a n n é e . © Hachette éduca

tion, 2007. Scanner p. 66-67
En vous référant à la citation de Widdowson, dites s’il s’agit d’apprentissage « for
tuit » ou « intentionnel ».
Chapitra I — La communication
I âche ou exercice ?
Les deux termes sont souvent utilisés l'un pour l'autre sans qu'o i sache vraiment
justifier l'un plutôt que l'autre. Yvonne Cçssu suggère l'idée qu'une tâche admet
plusieurs « réponses » alors qu'un exercice ri'en admet qu'une. Ceti e réflexion corro
bore celle de Widdowson pour qui la différence entre une tâche et un exercice réside
dans la différence de leurs visées, l'une étant pragmatique, l'autre sémantique :
« W h a t distinguishes a task fro m a n exercise is n o t in "form " as O pp ised to ’m e a n in g *

b u t ra th e r th e k in d o f m e a n in g in vo lved . W hereas a task is concerned w ith ‘p ra g m a tic
m e a n in g ", i.e. the use o f la n g u a g e in c o n te x t a n exercise is co n cerned w ith *sem antic
m e a n in g ", i.e. th e system ic m e a n in g s th a ts p e c iñ c fo rm s can c o r vey irrespective o f
c o n te x t' » (in Ellis 2003 :3).
Rod Ellis fournit sa propre définition de la tâche :

« A task is a w o rk p la n
<4 task in vo lves a p r im a r y focus o n m e a n in g
A task in vo lves r e a l-w o rld processes o f la n g u a g e use
A task can in v o lv e a n y o f th e fo u r la n g u a g e skills
A task e n g a g e s c o g n itiv e processes
A task h a s a c le a rly d e fin e d c o m m u n ic a tiv e o u tc o m e » (Ellis 20C 3 : 91).
Il définit aussi « les tâches non focalisées » qui ne sont pas corçues dans le but
d'utiliser une forme langagière particulière des « tâches focalisées » qui sollicitent
l'emploi d'un m êm e trait linguistique (Ellis 2003:16).
S'appuyant sur les travaux de Ellis, Nicolas Guichon définit, lu:, la rnacro-tâche
comme « une unité d'activité d'apprentissage signifiante» (Gukhon 2006: 56] et
la micro-tâche comme « une unité de pratique cognitive centrée sur un aspect lin
guistique, pragmatique ou socioculturel spécifique » [Ibid. 79) Il ajoute: «alors que
la macrotâche m et le participant en situation réaliste d'utiliser Iî : L2 (ou du moins
elle le rapproche des activités de la vie extrascolaire), la micro-:âche découpe la
situation en unités d'apprentissage et focalise l'attention de l'apprenant sur des
traits particuliers de la L2 » [Ib id . 80). Et pou r Françoise Dem aûière et Jean-Paul
Narcy-Combes, la macrotàche est « un ensemble d'actions réalistes conduisant à
une production langagière non limitée à l'univers scolaire » (Demaizière & Narcy,
2005 :45-64). 12
1. « C e q u i d is tin g u e u n e tâ ch e d 'u n e x e r c ic e V e s t pas dans la ‘ fo rm e " p ar o p p o sitio n au 'sens*,

m ais p lu tô t dan s la so rte d e sens im p liq u é . Tan dis q u 'u n e tâ c h e a tra it à un "sens p ra g m a tiq u e ',
a u tre m e n t d it l'u tilisatio n d u la n g a g e en c o n te x te , un exercice a tra it au 's en s s é m a n tiq u e ', soit
les s ig n ifica tio n s systé m iq u e s q u e les Formes sp écifiques p e u v e n t véhicu er in d é p e n d a m m e n t
du c o n te x te . »
2. t U n e tâ c h e est un p lan d e travail
U n e tâ c h e im p liq u e q u e la p rio rité so it d o n n é e au sens.
U n e tâ ch e im p liq u e des processus d 'u tilis a tio n d u la n g a g e c o m m e dan s le m o n d e réel,
U n e tâ c h e p e u t im p liq u e r n 'im p o r te le q u e l d es q u a tre savoir-faire,
U n e tâ ch e e n g a g e des processus co g n itifs ,
U n e tâ c h e a u n ré s u lta t c o m m u n ic a tif c la ire m e n t d é fin i.»
■ àm :
’..Quels que soient les termes utilisés, il faut retenir l'idée que la distinction forme/sens n'est
■pas vraiment valide pour faire la différence entre tâche et exercice, tâche non focalisée
ettâche focalisée, macro-tâche etmicro-tâche.Cequi fait ia différence, c'est l'orientation
■donnée au sens - pragmatique ou sémantique comme le souligne Widdowson.
fA c tiv ité n° 6
À la lumière des citations précédentes, analysez ces tâches extraites d e A p p le Pis 6 1,
© Hachette, 1988, p. 55.
Orienta don p r a g m a tiq u e o u s é m a n tiq u e ?
m Tâche 1
Cherche-Jes /
Ex : Vanessa isn 't in h e r ro o m
W here is she? Is she in th e kitchen?
1. D a v e isn 't in his ro o m
2. M r Turner isn 't a t h o m e .
3. Vanessa isn 't in th e b a th ro o m .
4. M rs Turner isn 't in th e kitchen.
5. Joyce isn 't a t school
Tâche 2
Demande où se trouvent ces objets et invente une réponse logique en utilisant le
mot entre parenthèses.
1. Vanessa's glasses, (under)
2. Your English b o o k, (on)
3. D ave's shoes, (near)
4. Vanessa's tennis balls, (under)
5. D ave's clothes, (in)
Tâche 3
Tous en scène
Préparation : Observe les étiquettes de vos vêtements, les inscriptions « M a d e in ... » sur
vos montres, stylos, calculettes, etc. Choisissez 2 ou 3 objets d'origines différentes.
Pargroupes de 4 : Renseignez-vous sur l'origine des objets choisis par vos camarades :
« W here is y o u r p e n from ? ». Combien de pays sont représentés dans votre groupe ?
Par groupe de 8 : mettez vos découvertes en commun.
Lés 6 niveaux du CECRL

L'approche actionnelle du CECRL perm et d'envisager les compétences langagières
sous un angle pragmatique positif. Dès lors qu'on est capable de faire face même
partiellement à une situation im pliquant une activité langagière, cette capacité
doit être validée. C'est dans cet esprit que la commission européenne a travaillé
pour établir en deçà et au-delà du niveau seuil de 1976 (aujourd'hui équivalent à
Bl) des niveaux de compétence pouvant être validés. C'est dans cette perspective
que peuvent se lire les fameux descripteurs permettant de définir des compétences
relevant de l’utilisateur élémentaire, indépendant, expérimenté.'
A B C
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
Al A2 B1 B2 Cl C2
Introductif Intermédiaire Niveau seuil Avancé Autonome Maîtrise
ou découverte ou de survie ou indépendant
Ces descripteurs donnent des orientations pour l'évaluation mais aussi pour
l’enseignement-apprentissage.
Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer
faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente.
C2
Peut s'exprimer spontanémen t, trèscouramment et de façon différenciée et peur rendre
distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
Utilisateur Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des
expérimenté significations implicites. Peuts'exprimerspontanémentetcourammentsans trop appa
remment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans
Cl
sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peuts'exprimer sur des sujets complexes
•f de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation,
d’articulation et de cohésion du.dîscours. . s .
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte
complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer
avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avecun locuteur natif
B2
ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et
détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et
exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
Utilisateur
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé
indépendant
et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se
débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où
31 la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets
familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience
ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications
pour un projet ou une idée.
Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation
avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnellès.et
A2 habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets
familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation) son environ?
nementimmédiat et évoquer des sujets qui correspondent à.des besoins immédiats1.
Utilisateur
élémentaire Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que dès
énoncés très simples quf visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou
présenter quelqu'un et posera une personnedes questionsta concernant- parexemple,
Al
sur son lieu dihabitation,ses relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut répondreau
même type dequestions.Peutcommuniquerde façon simplè-si Interlocuteur parle
lentementetdîstinctementetse montre coopératif
Le socle commun et le niveau A2 en langue étrangère

La nouvelle Loi d'orientation de 2005 a jugé bon de définir un socle commun de
compétences partagées par tous enfin de-scolarité obligatoire. Le texte sur le socle
commun est paru au B.O. n° 29 du 20 juillet 2006. On peut comprendre ce socle
comme une sorte.de dénominateur commun. La maîtrise d'une langue étrangère
en fait partie.
Grandes lignes du texte de loi

Selon le texte de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l’école du
23 avril 2005 établissant un socle commun de savoirs indispensables, il s'agit de faire
face à la « diversification des connaissances » et d'apporter une réponse adéquate à
ce qui pourrait apparaître comme un risque de dilution de l'identité nationale. On
y lit en effet à l'article 2 : «la nation fixe comme mission première à l'école de faire
partager aux élèves les valeurs de la République ». L'article 9 de la loi du 23 avril
2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école en arrête le principe
en précisant que « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les
moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de
connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir
avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel
et professionnel et réussir sa vie en société .
L'établissement de ce soele commun vise à la fois l'unification — « le socle commun
est le ciment de la nation » prélude à îndividualisation (poursuite au-delà des
exigences du socle et réussite personnelle).
L'instauration d'un socle commun n'est pas sans rapport avec les recommandations
du Conseil de l'Europe sur « les compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage
tout au long de la vie » et prend appui sur les résultats des évaluations internatio
nales de type PISA.
Une organisation en sept compétences

« Le socle commun qui s'acquiert de l'école maternelle à la fin de la scolarité obliga
toire (fin du collège) s'organise en sept compétences. Cinq d'entre elles font l'objet,
à un titre ou à un autre, des actuels programmes d'enseignement :
- la maîtrise de la langue française,
- la pratique d'une langue vivante étrangère,
- les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et
technologique,
- la m aîtrise des te c h n iq u e s usuelles de l'in fo rm a tio n et de la
communication,
- la culture humaniste.
Ajouter à cela deux autres domaines qui selon le texte ne font pas encore l'objet
d'une attention suffisante au sein de l'institution scolaire :
- des compétences sociales et civiques,
- l’autonomie et l'initiative des élèves. »
Et sans doute une huitième bientôt inscrite : la maîtrise de son corps.
Il est prévu que des outils d'évaluation, co/fespondant notamment aux exigences
des différents paliers de maîtrise du socle commun, soient mis à la disposition des
enseignants et qu'un livret personnel accompagne l'élève, et lui permette ainsi qu'à
sa famille et aux enseignants de suivre l'acquisition progressive des compétences.
Cette démarche pourra s'accompagner d'un dispositif d'études surve liées, de tutorat,
etc., l'idée étant de personnaliser les parcours.
La pratique d'une langue vivante étrangère

La pratique d'une langue vivante étrangère est le deuxième pilier du socle commun,
derrière la maîtrise de la langue française. Le niveau visé en fin de collège est A2.
Des outils d'évaluation seront mis à la disposition des enseignants pour évaluer le
niveau de leurs élèves.
Deux remarques s'imposent :
.1. Le niveau A2 visé pour tous les élèves en fin de collège n'est pas celui visé
en fin de collège par les programmes de langues. Ce qui revient à dire que le
niveau Bl inscrit dans les programmes ne sera de fait pas v sé pour tous les
élèves — (seulement pour ceux qui se destinent à la poursuite d'études ?),
2. L'ambition du socle commun est inférieure à celle du Conseil de l'Europe qui
prône la maîtrise de deux langues étrangères par tout citoy en européen.
La pratique d'une langue étrangère se décline au socle commun en trois types de
compétences : des connaissances, des aptitudes et des attitudes (savoirs, savoir-
faire, savoir-être).
Cinq types d'activités langagières sont préconisées : compréhension orale, expression
orale, interaction orale, compréhension écrite, expression écrite.
Le livret de connaissances et de compétences en langue

Plus concrètement, le ministère a publié en octobre 2007 un livret c e connaissances
et de compétences en langue qui se présente sous la forme d'une grille de référence
pour la pratique d'une langue vivante étrangère1.
Le niveau requis par le socle commun est l'addition des niveaux A et A2 du CECRL
adapté à l'âge des élèves du collège.
La grille se subdivise en 5 activités langagières : réagir et dialoguer (interaction
orale), écouter et comprendre, parler en continu, lire, écrire.
L'originalité de ce document par rapport aux textes officiels est je proposer des
tâches correspondantes assorties de critères de réussite essentie lement focalisés
sur la maîtrise de savoirs et de savoir-faire linguistiques et pragmatiques.
Par exemple, dans le cadre de l'interaction orale, au niveau A2 or trouve l’illustra
tion suivante :
1. Le te x te in té g ra l est d is p o n ib le sur le site E d u s c o lâ l'adresse s u iv a n te : h ttp : '/e d u s c o l.e d u c a tio n .

fr/D 0 2 3 1 /G rille _ p ilie r2 .p d f.
Interaction orale, niveau A2
Demander Être capable de : Tâches:

et donner - demander et fournir des renseignements Lors de la préparation d'un voyage scolaire
desinformations concernant: ou virtuel, d'un échange sur une recette
• Un itinéraire de cuisine, d'un achat virtuel dans un
• Un repas magasin..., l’élève :
- Des achats - pose des questions simples,
• Des horaires - comprend des informations et consignes
• Le prix simples.
• L'heure - fournit des renseignements.
• Un événement, un incident Critères :
- réagir et répondre à une demande L'élève :
d'aide, d'explication, de confirmation, de - possède un vocabulaire suffisant mais
peimisston... restreint pour donner et ubtenir des
informations,
- se débrouille avec les nombres, les
quantités, le prix et l’heure,
- sait poser des questions.
Enseigner = faire passer d’un niveau à un autre

SI des niveaux de compétences peuvent être définis et mis en relation par les textes
officiels avec des étapes du cursus, enseigner cesse d'être un acte visant uniquement
et directement la norme du natif. L'acte d’enseignement vise plutôt le passage d'un
niveau à un autre. Ce qui signifie que l'on gradue la difficulté. Dans le domaine de
la maîtrise phonologique même si on s'efforce de proposer les modèles les plus
authentiques et de favoriser la plasticité auditive chez les élèves par des exercices
de discrimination appropriés et une exposition à la L2, le descripteur du CECRL
(2001 :92) distingue les niveaux suivants :
Maîtrise du système phonologique
Q Comme Cl.
Peut varier l'intonation et placer l'accent phrasiique correctement afin d'exprimer de fines nuances de
Cl
sens.
B2 A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.
La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois perceptible et
B1
si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.
La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger
A2 '
mais l'Interlocuteur devra parfois faire répéter.
La prononciation d'un répertoire très limité d’expressions et de mots mémorisés est compréhen
Al sible avec quelque effort pour un locuteur natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de
l'apprenant/utilisateur.
Chapitré 1 — La communication
Si enseigner ne vise plus directement la norme du natif mais le passage d'un niveau^
à un autre, les professeurs de l'école primaire s'efforceront de faire passer les élèves^
du niveau AO au niveau Al, ceux du collège, du niveau Al au niveau A2 en fin der;
palier 1 et du niveau A2 au niveau B1 en fin de palier 2 (3e). Enfin ceux de lycée, du
niveau B1 à B2, voire Cl. Pour ce faire, il est nécessaire de connaître non seulement"!
les compétences attendues à chaque niveau mais également les intervalles entreii
les niveaux, autrement dit les seuils d'exigence. Les niveaux du Cadre correspon—j
dent en effet à une progression de compétences prévue.en Fonction d’un certain.^
nombre d'heures de cours.
Une lecture en parallèle de ces-niveaux permet de dégager des critères de com-
plexification, ainsi qu'une gradation : du simple au complexe, du concret à l'abstrait,.^
du Familier à l’inconnu, d'une prononciation claire et articulée à une prononciation-!
naturelle, d ’un débit lent à un débit rapide. De la description à la narration et à-
l'argumentation. Les niveaux d’utilisateur élémentaire sont caractérisés par des,3
conditions restrictives de type « si les gens parlent lentement et distinctement », «à:-
condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus Lj
lentement et à m'aider à formuler ce que j'essaie de dire ». Les niveaux d'utilisateur
indépendant voient ces restrictions disparaître — la seule mention qui dem eure-
est celle d'une langue standard, d'un débit normal, etc. Les niveaux d'utilisateur
expérimenté se différencient par des conditions additives (langue de spécialité,
accents variés, débit rapjde, etc.).
On peut en conclure que les seuils seront plus marqués, entre ces"niveaux géné
raux (A, 8, C),qu’entre Al et.À 2,81 et' B2,;C1 et C2. Il; né sera donc pas facile de faire
passer du niveau A2 (requis par le socle commun) au niveau B1 en fin de collège
qui suppose déjà une utilisation autonome de la langue 2.
Mais il ne faudrait pas sous-estimer la tâche du professeur de collège lorsqu'il s'efforcera
de minimiser le passage de Al à A2 et de favoriser la liaison Cycle 3 de l'école — palier 1
du collège. En effet, une analyse des descripteurs de ces premiers niveaux met à jour un
saut important.
Vous trouverez dans les pages qui suivent une analyse concernant le passage de A1
à A2 dans les cinq compétences, et A2 à B1 dans les compétences de l'expression
orale en continu et de l'interaction orale et de B1 à B2, toujours dans les activités
langagières orales.
De A1 à A2
« Le niveau Al (introductif ou de découverte — B reakth ro u g h (utilisé parTrim) est :

le niveau le plus élémentaire d'utilisation de la langue à titre personnel — celui :
où l'apprenant est capable d'interactions simples ; peut répondre à des ques
tions simples sur lui-méme, l'endroit où il vit, les gens qu'il connaît et les choses
qu'il a, et en poser ; peut intervenir avec des énoncés simples dans les domaines
qui le concernent ou qui lui sont familiers et y répondre également, en ne se
contentant pas de répéter des expressions toutes faites e t préorganisées. »
« Le niveau A2 (intermédiaire ou de survie) semble correspondre à la spécification

du niveâü Waÿsrage. C'est à ce niveau que l'on trouvera la plupart des descripteurs
qui indiquent les rapports sociaux tels que : utilise les formes quotidiennes de
politesse et d'adresse ; accueille quelqu'un, lui demande de ses nouvelles et réagit
à sa réponse ; mène à bien un échange très court ; répond à des questions sur ce
qu'il fait professionnellement et pour ses loisirs et en pose de semblables ; invite et
répond à une invitation ; discute de ce qu'il veut faire, où, et fait les arrangements
nécessaires ;fait une proposition et en accepte une. C'est ici que l'on trouvera égale
ment les descripteurs relatifs aux sorties et aux déplacements, version simplifiée de
l'ensemble des spécifications transactionnelles du Niveau Seuil pour adultes vivant à
l'étranger telles que ; mènera bien un échange simple dans un magasin, un bureau
de poste ou une banque ; se renseigner sur un voyage ; utiliser les transports en
commun : bus, trains et taxis, demander des informations de base, demander son
chemin et l'indiquer, acheter des billets : fournir les produits et les services néces
saires au quotidien et les demander. »
i Quand on lit ces paragraphes, deux remarques viennent à l'esprit :

- le CECRL s'adresse à des adultes ;
- Les actes langagiers relèvent de la centration sur soi en Al, de l'ouverture aux
rapports sodaux en A2.
jg Passer de Al à A2 signifiera donc ne plus être seulement capable de répondre à des
pr questions simples sur soi-même, son environnement familier (iv iia t's y o u r n o m e?
H a v e y o u g o t o pet?), ma is aussi pouvoir gérer un.début d'interaction plus complexe
intégrant les domaines public et professionnel, voire éducatif;
Analyse des descripteurs à A1 et A2 (CECRL, p. 26)

Comment s'effectue la transition entre Al et A2 ? Une analyse des termes utilisés
dans les descripteurs de niveaux selon trois angles de vue révèle le processus attendu
de complexification des tâches.
Légende : A«^LtÆrén<^àgierè
Thème
Condition
Al A2
Écouter Je peux comprendre des mots familiers, et des je peux, cornprendre des exnressicnsetun
expressions très courantes au sujet vocabu] aire t i t e f r ê g u e n t ^ f c ^ B ^ ^
Srfamili i ’^Sifewfr&hiTirfilpE êô'ncêrneafe":t¿9prêSi(paliexemn<¿«muô
epMepac-fmhiellÎ^ si les gens parlent meifamilieuetacâfeTcrtwonriBinetUrotaioel
lentement et distinctement. lëjft'vâffl Je lieux saisir, ['essentiel t il w W h
: Les restrictions sont identiques (familiers, simples, très cou

rantes). La compréhension de « l’essentiel » est ajoutée en A2. (La compréhension
détaillée apparaît en Bl).
Thème et domaine : On note la mêm e importance de la sphère pei sonnelle mais un

élargissement aux domaines public et professionnel est déjà perceptible en A2.
C ondition : Une forte condition restrictive est abandonnée en AT.
Lire J.epeux comprendredes noms familiers; des iepeuxliredéstextescou titrés simplesJepeux

motsaihstquedes phrases trètsimpies. par trouveeuîieinformatiqn âriiCulièreprivisiBg
exemple dans des annonces, des affiches ou darudes docurperiticoiii and commelespubli
des catalogues. âtes, les prospectus, les menus et les horaires
et jepeuxcomprendred'j lettrespersonnelles
courteset simples.
Activité-langagière : La transition s'effectue par le passage du m ot ou de la phrase

au texte.
Le caractère très simple est souligné (il disparaîtra en Bl).
Thèm e et dom aine : On note un élargissement des types de supports et de textes
qui im pliquent une ouverture de domaines.
Prendre Jë4ieuKèginmjmnd^éi^|^'^||sS> «• repëujeïômmuniquer' ôrftc&tàchasimpl^

part à une condition que l'interlocuteur soit disposé «ÉaÔ^l^éôenîdi^qèBiéÔfâtMiiS
conversation à répéter ou à reformuier ses phrases plus dWormiti ons:simples ?di«ieèsur des sujets
lentement et à m’aidera formuler ce que et des activités familier Je peuxôir des
j'essaie de dire. Jÿgeuxipoiendes-gi;estions ëchangesitresbreis rnêmesi, en règle générale,
simples sur des sujets familiers ou sur cedant renKÔmWnàsB3ï£iéaD0ùecbÙESUiïte;iinq
¡‘ai immédiatement besoin, aMs^p^.gponîé ¿onveosàtiQci
idÿtèireYquè'stionsj
Â niÿltfeîaaaadfèrë : La transition s'effectue par le passage du questionnement à

l'échange, mais pas encore à la conversation (Bl). On note des restrictions similaires
mais sur des tâches plus complexes en A2.
Thèm e et domaine : d'aspect similaire mais la tâche se complexifie.
C ondition : forte'en Al, elle disparaît en A2.
S'exprimer Jff fjeuxutiliser.déseexpressiûnï.etcfesphrasess Jèpeuxutiirserunkiérreceplirasesoud'expre^

oralement sÎrripiîspàuEüécirrq mon lieu d'habitation et sionspauf^crmeeatpai ewfrrpleirr.a famlllè
en continu les gens queje connais. et d'autresgens, mes condirions de vie, mafor
»
mation etmon activité professionnelleactuelle
ou récente.
i
Aiètu/itEi^jibô iête : La tâche est la m êm e : décrire. (En Bl, on no era le passage à a
la narration.) |
Thèm e e t dom aine : On note un élargissement vers la vie sociale en A2. ?
Jtpeur&rireùhe cnurttdiiepjïstale simple; Jepeuxiçnredèsnote se'îmessagessimplését

par exemple de vacances, japeiisporfeçoei courts: Jëpîicéçrirtune Terne p&ognêÎi|irps
deraiFs--pèrscfftriêtsrdâhs-unrquëstïonnairê; ins- simple; par exemple de remerciements.
crire par exemple mon nom, ma nationalité et
mon adresse sur une fiche d'hôtel.
jfe j& & Îa naâalé7e : des types de supports sont ajoutés.

ipèrne ; des formules de politesse où-marques de courtoisie sont ajoutées.
Le passage du niveau Al au niveau A2 peut donc se traduire dans les manuels ou
les projets pédagogiques d'enseignants par :
- des situations de communication où l'élève est graduellement amené à sortir
de sa sphère là plus immédiate ;
- des situations de communication où l'enjeu communicationnel devient plus
important;
- des situations de co m m u n ic a tio n où les cond itions restrictives
s'amenuisent.
E x e m p le : l'élève a appris à se repérer dans l'espace (BE + prépositions de lieu), à
demander et indiquer son chemin de manière simple (Tum right, turn left, g o straig h to n ).
Il sait dire où il se trouve, il a participé à un jeu d'orientation dans la classe, etc.
Dès lors, ii peut s'agir de le placer dans une situation imaginaire, où il doit indiquer
son chemin à un étranger dans un lieu familier (sa ville dont il a étudié le plan en
cours élémentaire) — niveau Al, puis dans un lieu non familier (capitale anglophone),
impliquant la sollicitation de nouvelles compétences langagières (prépositions
supplémentaires, noms propres anglo-saxons, etc.) — niveau A2, au palier l du
collège, ou encore en situation réelle, avec des partenaires étrangers, adoptant une
expression simple et claire — niveau B1, au palier 2 du collège.
Pour concevoir ou analyser des tâches favorisant le passage de Al à A2 au collège,
il semble que le support le plus approprié ne soit pas le ŒCRL mais le portfolio
collège publié chez Didier1. On peut ainsi mettre en parallèle les sous-compétences
pour chaque activité langagière dom inante : parler avec quelqu'un, écouter et
comprendre, s'exprimer en continu à l'oral, écrire, tire et comprendre. Cette mise en
parallèle permet de cibler très concrètement des contextes et des tâches à mettre
en place to u t en repérant les éléments de complexification d'un niveau l'autre,
éléments identiques à ceux repérés dans le Cadre.
De A1 à A 2 : La compréhension cfe l'oral dans le portfolio collège
Activité n° 7
Quels sont les éléments de complexification entre les niveaux Al et A2 du portfolio
collège pour la compréhension de l'oral ?
1. A cet é g a rd , il est in té re s s a n t d e n o te r les différe n ces culturelles e n tre les pays dans la concep
tion e t la ré d a c tio n m ê m e d u p o rtfo lio a d a p té p o u r les jeunes. Ainsi le p o rtfo lio anglais fait-il
b e a u c o u p plus a p p e l au dessin qu'au te x t e ... Le p o r t f o lio a n g la is e n lig n e : h ttp ://w w w .n a c e il.o rg .
u k /re s o u rc e s /p u b _ c ilt/p o rtfo lio _ re v is e d .p d f.
SîtMl'
Thème et domaine :
C o n d itio n : ^
La compréhension de l'oral dans le portfolio collège, de Al à A2, p. 17,19, (Didier, 2005)
Al A2
3
Ecouter Je peux comprendre des ques Je peux comprendre les numéros Même complexification de:^
et tions sur l'endroit où j'habite, sur de téléphone. opérations : comprendre en Ai,fç
comprendre ce que je fais, sur les gens que je Je peuxcomprendredes consignes comprendre, saisir le sensgénérals'ï
connais. et des instructions simples, par reconnaître, identifier le sujet ent-f
Je peux comprendre des consignes exemple pour aller d'un point à A2-
et des indications simples. un autre à pied ou en transports Comprendre le sujet d'une hîstoiiéjij
Je peux comprendre des expres en commun. courte ou d'un dialogue simple
sions familières et simples de la Si on me raconte une histoiresimple Al ¡identifier lesujet général, saiÂjS
vie quotidienne (pour accepter, au sujet de gens que je connaisse le sens général en A2. L'ajout drf5
refuser, remercier...). peux saisir le sens général. conditions en A2 est normal cat|jî
Je peux comprendre le sujetd'uné Dans une histoire simple, je peux le changement majeur entre A îli
histoire courte ou d'un dialogue reconnaître si on parle de faits et A2 ici est le passage de docu^l
simple. présents, passés ou futurs; , ■ menu entièrement didactique«
Je peux .aussi.,. 1 Je peux gênéral'émenUdentifier à des documents authentiques]
le sujet d'une conversation qui se (natifs, radio, TV). i
dérouleen ma présencesi les gens
î
parlent lentement.
Je peuxcomprendre de courts pas
sages à la radio à condition que la
personne parle lentement.
À la télévision,je peux, en m'aidant
des images, identifier le sujet
général traité au journal télévisé.
Je peux aussi...
De Â2 vers B1 dans le CECRL

De même le niveau A2 (fin palier 1 et socle commun) peut être compris comme un
prélude à B1 (niveau seuil, fin palier 2) caractérisé par la dynamique d’enseignement-
apprentissage suivante :
- complexification des opérations avec introduction de la compréhension
sélective,
- narration,
- développement de la justification,
- expression de l'opinion.
- début de l'argumentation,
- disparition des restrictions,
- élargissement des domaines,
- diversification des supports.
‘ De A2 vers B1 dans le portfolio collège

Production orale
En ce qui concerne la production orale, une analyse du portfolio collège permet de
dégager des critères de complexification de A2 à B1 : du plus simple au plus com-
. plexe, du concret à.i'abstralt, du familier à l'inconnu, d'une prononciation claire et
articulée à une prononciation naturelle, d'un débit lent à un débit plus rapide. De
la description à la narration et à l'argumentation simple.
Le portfolio collège réalisé à partir des descripteurs du CECRL propose des micro
capacités qui inspirent deux réflexions. D'abord, ces micro-capacités peuvent être
êntraînées par des micro-tâches intégrées dans le meilleur des cas à un projet
global et d'autre part elles permettent de mesurer plus précisément ce qui sépare
; deux niveaux.
P arler av e c q u e lq u 'u n
Dans la rubrique « parler avec quelqu'un » on trouve certaines correspondances entre
les deux niveaux, mats pas de mise en parallèle-possible. Une analyse du lexique
utilisé permet de situer la progrëssibri dans trois domaines : complexification des
-fonctions langagières, du message, du discours.
1. Complexification des fonctions langagières : en A2 il s'agit de poser des
questions simples, répondre, échanger, demander et donner des informations
simples, demander et obtenir des renseignements. En B1, échanger, expliquer,
comparer, discuter, faire face.
On trouve égalem ent le terme discuter et faire quelques suggestions en A2
mais dans un domaine précis.
En ce qui concerne la capacité à argumenter, le portfolio se montre moins
ambitieux que le CECRL au niveau B1 : «Je peux donner mon opinion sur
des problèmes pratiques à condition qu’on m'aide à reformuler» — Or, on
lit dans le CECRL : « Peut développer une argumentation suffisamment bien
pour être compris sans difficulté la plupartdu temps. » (Cette différence peut
s'expliquer par le fait que le CECRL concerne des adultes au développement
cognitif plus important). ;;
2. Complexification du message: en A2 il s'agit d'informations simples, sur
des sujets familiers, de la vie quotidienne; des goûts, en B1 il s'agit de sujets
variés (donc moins familiers), l'adjectif« simples» ne qualifie plus le terme
informations, on sait déjà exprimer des goûts mais aussi des sentiments.
3. Complexification du discours : Au niveau A2, on trouve de nombreux adverbes
restrictifs : « simplement », « de façon simple » ou des expressions indiquant
une aide. En'Bl, les restrictions disparaissent presque totalement. On retrouve
ici une caractéristique forte du CECRL.
La transition du niveau A2 à B1 dans « parler avec quelqu'un » peut s ; résumer ainsi :

- Diversification des sujets, des situations défis (se loger, se nourrir, aller che;
le médecin, etc.),
- Développem ent de l'abstraction : apprendre à passer de l'expression d es$|
goûts à celle des sentiments,
- Ajout des fonctions langagières : comparer, faire face (début ( i'argumentation),i|
- Enrichissement de l'expression : l'expression polie et l'étoffementfdisparition^S
A., m An -À
du caractère simple de l'expression).
Exemples concrets : >
- Étoffer un discours par des formule^ de politesse, i
- Exprimer des sentiments à partir d'une situation où on a pu exarimer ses goûts, -i\
- Multiplier les situations défis de la vie quotidienne, a
- Passer de demander/donner une information à échanger, converser, ^
- Développer la liberté d'expression (fluency), complexifier la débit. I
. S 'e x p rim e r en c o n tin u à l'o ra l ?
Dans le domaine de l'expression en continu à l'oral, au niveau AI il s'agît de savoinffî
décrire quelque chose, des lieux, sa famille, de décrire et comparer som m airem ent^
d'expliquer, de parler des goûts, de justifier très simplement une opinion ; à B1 i l *
s'agit de raconter en détail, de décrire des sentiments des réactions, d'expliquer^^
pourquoi, de raconter, de faire un petit exposé avec préparation. M
On note, la présence d'adverbes ou d ’expressions restrictifs en A 2, le passage de la.ÿf
description à la narration et au début de l'argumentation en B1 (initié par la suborff
dination en A2), égalem ent le passage au détail et à l'expression des sentiments. J
Quelques suggestions pour passer de A2 à B1 :
1. Entraîner à la narration (par exem ple: décrire sa famille (A2) et raconter u rt|
événem ent heureux (Bl),
2. Commencer l'argumentation (par exemple, décrire un lieu (A2), justifier It'S?
choix d'un lieu (Bl).
É co u ter e tc o m p r e n d r e ‘3 ?
En A2 il s'agit des numéros de téléphones, consignes ou insiructions simples,. jg
histoires simples, sens général, passé, présent, futur, identlfica: ion du sujet .de la ^
conversation, courts passages à la radio, TV, identification du sujet général. En B T ^
comprendre les points principaux (sujets familiers) longue discussion (prononcia-^5
tion articulée, débit lent), arguments sur un sujet familier, informations techniques
simples, au téléphone une conversation sur des domaines quotidiens, à la radio ou '-J
à la télévision, les points principaux des bulletins d'information o j des program m es;^
sur des sujets familiers, films d'action. ü
S'
On note une diversification des types de support en Bl (chiffres, consignes, in s - ^
tructions, /informations techniques, bulletins d'informations, films) et des types de:il*
discours (narration, conversation/ discussion argumentée, expc së). -J-
On note aussi les mêmes restrictions en Bl pour la compréhen: ion orale qu'en A2 -Js
pour la production orale. S,
v_»>uf>>o C
transition de A2 à B1 se fera par l’ajout de supports, de types de discours sur des

K g ^ s u je ts identiques, le développement de la compréhension globale.
P arler a v e c q u e lq u 'u n (m es stratégies)

■v^P^Comme en A2, le portfolio se soucie de prendre en compte les stratégies d’appren-
tissage. On remarque le passage d’une terminologie ludique « Parler avec quelqu'un
v î ÿ p (mes astuces) » à une terminologie « cognitiviste ».
En A2 on cite : « Utiliser le non verbal, montrer, indiquer qu’on ne comprend pas. »
i'SçK En 61 :« Essayer de nouvelles expressions, compenser l’inconnu par la description,
la synonymie, l’invention, la demande de confirmation, la reformulation. » Ceci peut
s'incarner dans des situations de liberté, valorisant la prise de risque, la créativité. Il
s'agira par exemple d'entraîner les élèves à décrire des:.situations familières ÎA2) et
a reformuler en utilisant la synonymie ou des expressions variées (Bl), à demander
confirmation (jeu des mots ou expressions interdits — jeu de Taboo.)
De B1 vers B2 dans le portfolio collège

I -y
mm Les activités langagières orales
¡m P arler a v e c q u e lq u 'u n
Dans le domaine de l'interaction orale, le niveau B1 est celui de la conversation,
m de l'échange interpersonnel dans des situations de la vie quotidienne, de l'expli-
cation, de la comparaison, de l’expression d'émotions simples. Le niveau 82 élargit
le spectre des sujets d'échange et inclut la capacité à « exprimer des idées et des
opinions avec précision », à prendre des « initiatives » dans l'échange, « à développer
ijsÆ méthodiquement une argumentation », à négocier, convaincre, etc.
Écouter e t c o m p re n d re
En compréhension de l’oral, le niveau Bl vise la compréhension « des points princi
P paux » d'un message de différente nature (discussion, émission de radio, conversa
m tion téléphonique...) et portant sur « des sujets familiers ». Â B2, on est capable de
w comprendre de manière plus détaillée et ce, « dans un environnement bruyant »,
Lv k par exemple. On est à même de suivre « la plupart des journaux télévisés » et de
m comprendre « la plupart des films en langue courante ».
Expression o ra le en c o n tin u
S La transition de B1 à B2 s'effectue essentiellement dans le type de discours : À Bl, on
-M peut «-raconter en détail »,« faire un petit exposé »sur un sujet connu, à B2, on peut
faire un exposé de manière claire en soulignant les points importants et les éléments
m
significatifs. Le CECRL mentionne aussi la capacité à développer une argumentation
claire (p. 50) et à prendre en charge une série de questions après l'exposé.
Les stratégies d e l'o ra l

Les stratégies compensatoires de B1 (par exemple : « si je ne connais pas le nom d'un
objet, je peux le décrire pour que tout le monde comprenne de quoi je parle ») se
complexifient delà manière suivante à B2 : elles incluent par exemple la capacité à
« planifier ». son discours, à adopter une posture de vigilance par rapport aux erreurs
dont on est coutumier, à corriger les a fautes » de type lapsus, à utiliser certaines^
expressions « pour gagner du temps », autant dire à mettre en œuvre des stratégies»!
métacognltlves plus sophistiquées.
Pour résumer, le passage de B1 à B2 se caractérise ainsi :
- Du discours explicatif ou narratif au discours argumentatif,
- Des sujets familiers à tous types de sujets non spécialisés (Cl et C2),
. - D’une langue claire et simple à la langue courante inscrite dans son environ-i
nement naturel,
- ■De la compréhension de l'essentiel à la compréhension détaillée,
- ’ Etc.
De l'in te ra c tio n o ra le a u x « d é b a ts citoyens »

Sous la houlette de l’inspection, l’académie de Rouen a développé depuis cinq.;f i
années les débats citoyens en lycée en relation avec l'ECJS. g:
Voici à titre d’exemple le sujet de la finale en allemand en 2003 ;« Les migrants d o ive n t^
renoncer à leurs cultures dans les pays d’accueil » et celui de la finale en anglais l a è
même année : « Partager une même culture et une même langue est le meilleurg;
moyen d ’éviter les guerres. » On note.que de tels sujets requièrent la nuance et
concession et ne se situent pas simplement dans l'opposition pour ou contre. ^
Un cadrage précis est proposé qui sollicite le travail en autonomie des équipes, mais ^
les enseignantes, impliquées dans ces débats, Jocelyne Pierre et Françoise Paillard ;|b
insiste surtout sur le travail en am ont . ...- ......Jj
Elles citent en exemple les micro-tâches qui peuvent être effectuées pour entraîner:^
les élèves à l'autonomie requise : J
Savoi r prendre la parole en continu (par des activités de classe, en début de £
séance ou en cours de séance), s
- Travailler la phonologie [par exemple surles mots transparents comme « future
o u « question » ou encore « racism » qui peuvent demeurés incompris desJi
autres débatteurs, soit par défaut soit au contraire par excès de prononciation ,-j
c o rre c te ), , |
- . Face à un argument, trouver l'argument contraire, $
- • Pour d e u x arguments, trouverdeux illustrations, J
- Etc. I
En fait la fonction langagière de l'argum entation se construit to u t au long du M
cursus de A2 vers B1. Pour défendre une opinion, en effet, il est im portant de savoir 3
décrire, expliquer, éventuellement raconter (dans le cas d'anecdotes illustratives) et s
l'on comprend bien que toutes les fonctions sollicitées à B2 dans le débat citoyen-g
englobent tout ce que l'on est capable de faire à Al, A2, et Bl. ?
Ainsi au collège, les activités d'interaction orale sont-elles très importantes à mettre j
en place si l'on veut entraîner les élèves à prendre la parole entre eux. Les collègues -j
d'allemand utilisent le jeu du « zickzackgesprach » qui consistée mettre les élèves en %
ligne face à face et à faire circuler la parole en zig-zag. Il existe aussi une variante de \
ce jeu que l’on pratique à l'école primaire : la parole en cercle avec l'utilisation d'un |
ballon. On peut trouver sur le site du CRDP de l'académie de Paris des documents i
vidéo montrant des élèves de l'école primaire en interaction orale avec le pliage j
de la « salière ». Pour réaliser ces activités, il est nécessaire de bouger les tables, les
chaises, et de ne pas avoir peur de faire du bruit. Bertrand Vittecoq (IA-IPR d'anglais
de l'académie de Rouen) souligne l'importance de « modifier l’espace traditionnel de
la classe ». Et c'est peut-être là que demeurent certaines résistances. Pourtant, une
fois que l'on a goûté à ce type de pratiques pédagogiques, on découvre un plaisir
nouveau d'enseigner à des élèves désinhibés et heureux d'apprendre.
Conclusion
Les nouveaux outils européens constituent donc un atout pour les liaisons inter-
degrés ou inter-cycles : d'une part, parce qu'ils clarifient les niveaux de départ et
d'arrivée et favorisent ainsi la lisibilité des démarches d'enseignement-apprentissage
à mettre en place, d'autre part parce qu'ils invitent à voir l'apprentissage positi
vement et que c'est peut-être cette vision nouvelle des enseignants qui permettra
aux élèves d'acquérir à leur tour une vision positive et confiante d'eux-mêmes face
à la pratique d'une langue vivante étrangère.
Des pratiques nouvelles se mettent en place et les professeurs de langue commencent
à travailler à partir des descripteurs du Cadre ou plus simplement du portfolio pour
concevoir des séquences pédagogiques. Deux idées prédominent, qu’il conviendra
de garder à l'esprit face à un dossier de jury composé d'extraits de.manuel ou d'un
projet pédagogique intégrant les outils européens : • v •- ■
- Çonsïdéreriês microtâches au sein d'une macrotâche, fi est im portant de
. chercher eh premier la macro-tâche qui est cellequi fait sens pour les élèves
é m (par exemple : créer un jeu de piste, organiser une visite de musée, etc.) ;
- Travailler à deux niveaux. Si on enseigne à l'école primaire, considérer que
m -.
r4 f- l'on fait passer l'élève de AO à Al, si on enseigne au collège, considérer que
l’on fait passer l’élève de Al à A2, puis à B1, si on enseigne au lycée, considérer
que l'on fait passer l'élève de B1 à B2, voire Cl. À tous les stades du cursus,
considérer l'apprentissage comme un mouvement dynamique en ayant en
perspective les niveaux inférieurs et supérieurs.
Chapitre ì — La communication
Q u'en est-il aujourd'hui ?
Résumé de révolution
On peut résumer l'évolution des théories sur l'enseignement des la igues en citant
Eddy Roulet dans « Le discursif et le conversationnel : quelles descriptions pour
la didactique ? » (Roulet 1994:15). On est passé de « la perspective centrée sur la
phrase, généralement fabriquée (même dans les dialogues des cour; audio-visuels),
à une perspective centrée sur le texte et le dialogue, si possible authentiques »
[Ib id . 14), et enfin, faudrait-il ajouter : « à une perspective centrée ;ur l'acte social
de communication ».
En fait, en fonction du statut de la langue au cœur de l'apprentis; age, les objets
d'enseignement/apprentissage varient eux aussi.
Tableau synthétique
Évolution de renseignement-apprentissage des langues
Méthodes Statut de la langue Objet d'enseignemert-apprentïssage

Méthodeactive Langue: ensemble composé de lexique, gram Compétenceslinguistiques noiuommunicatives
maire, phonétique et phonologie. àtraversl'étude detextes questions-réponses,
I traductionj menéeàl’oral it àïécril
Méthode Langue : ensemble de structures permettant Compétences linguistique : « pré-communica
audiovisuelle un apprentissage par répétition. tives »à travers desactiviti sdecompréhension
et de production orales guidées (l'écrit étantun
« oral scripturé » comme e souligne Danielle
Bailly (1997)*).
Approche Langue : ensemble de notions et fonctions, Compétences linguistique ; et fonctïo nnelles a
communicative moyen de communication authentique, outil traversdesactivitéslançai ¡èresderéceptionet
et cognitive à maîtriser. deproduction, àl’oraletà ’écrit.
Compétences métalingui: tiques de réflexion
sur la langue et métacog «tires de réflexion
sur l'apprentissage à trot ersdes activités de :;jv
• e conscientisarion/ancepiua, sohon.
Méthodes Statut de la langue Objet d'enseignement-apprentissage

Approche Langue : ensemble d'actes langagiers, moyen Compétences linguistiques (lexicales, gramma
actionnelle d'interaction sociale. ticales, sémantiques, phonologiques, orthogra
européenne phiques, orthoépiques"].
Compétences socio-linguistiques (marqueurs
linguistiques de relations sociales, conventions
de politesse, expressions de sagesse populaire,
différences de registres, dialectes et accents).
Compétences pragmatiques (compétence dis
cursive, compétence fonctionnelle).
àtraversdesactivitéslangagièresderéception,
production, interaction, médiation (à foraiet
àl'écrit).
* p. 53
**\!oahoépie définit les règles de la prononciation par rapport aux règles graphiques et énonce les lois
phonétiques qui gouvernent le système phonique d'une langue. C'est en somme la « grammaire des sons
d!une langue » (Trésor dela longue française).
Ainsi, il paraît plus difficile et ambitieux d'enseigner une compétence communica

tive, par le biais d'activités requérant l'utilisation de la langue 2 dans des situations
réelles et interactives, que dans le cadre d'une utilisation référentielle de la L2, à
savoir la maîtrise d'éléments lexicaux ou syntaxiques. Christian Puren distingue ainsi
la centration sur le document de la centration sur l'échange (Puren 2007:2-7).
Pour autant, comme le souligne Widdowson, il faut faire la distinction entre ensei
gner une langue p o u r la communication et enseigner une langue en ta n t q u e com
munication (Widdowson 2002 [1990] : 46). Ce qui revient à cautionner aussi bien
les activités centrées sur l'apprentissage de la langue proprement dit que celles
centrées sur une utilisation « authentique ». La question de l'authenticité de l'/npuf
utilisé se volt ainsi relativisée. On peut parvenir à une utilisation « authentique » de
la L2 par l'apprenant à partir d'un in p u t « inauthentique » et vice-versa. Ainsi, dans
les descripteurs du CECRL, comme on l'a vu, des restrictions sont largement faites
au niveau Al et A2 quant à l'authenticité du message. On lit par exemple pour le
niveau Al : « Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement
et distinctement et se montre coopératif». Il paraît.évident en effet que l’on ne
pourra favoriser le passage du niveau Al au niveau A2 en utilisant des documents
authentiques de niveau 82 ou Cl par exemple. Est-ce inauthentique pour autant ?
Bien souvent, dans la vie réelle, l'interlocuteur cherche à s'adapter au niveau de
compréhension de son partenaire.
Finalement, la caractéristique essentielle de l'approche actionnelle, c'est son aspect
pragmatique tant dans l'emploi de la langue que dans la visée d'apprentissage,
l'authenticité dé la tâche primant sur l'authenticité de ïinput.
Intégration du C EC R L dans les textes officiels,

de collège
Les activités langagières
Le CECRL (p. 79) définit quatre types d'activités impliquant une compétence de
communication langagière :
1. « Activités langagières productives (d'un utilisateur vers un auditeur ou un
lècteur)
- orales (parler)
v écrites (écrire)
2. Activités langagières réceptives (d'un auditeur ou un lecteur vers un
utilisateur) .
- orales (écouter)
- écrites (lire)
B. Activités langagières interactives (d'un utilisateur vers un Interlocuteur)
4. A ctivités langagières de m é d ia tio n (d'un u tilisateu r entre deux
interlocuteurs)
- traduction
- interprétation.»
De ce découpage dù CECRL, les nouveaux textes pour l'école et le collège retiennent
dans cet ordre:' •>'î • ■ •' .*
- domprëhënsibn del'o rài (activité langagiëreiréoeptive).- ■ Z 7:
- Expression orale en continu (activité langagière productive),
- Interaction orale (activité langagière interactive),
- Compréhension de l’écrit (activité langagière réceptive),
- Expression écrite (activité langagière productive).
Ces textes laissent; de côté les activités de médiation du moins dans leur forme
élaborée (ce qui ne signifie pas pour autant qu'elles sont à proscrire en classe).
Palier 1 du collège (B.O. hors série n° 6 du 25 août 2005)

Dans les textes pour le palier 1 du collège les différents types d'activités langagières
sont présentées sous forme de tableaux constitués de 5 colonnes dans l'ordre sui
vant : des exemples d'interventions, des exemples de formulations, des éléments
relatifs aux compétences culturelle, grammaticale et phonologique.
Compréhension de l'oral
Les exemples d’interventions se situent dans les domaines suivants :
- « instructions et consignes (en particulier en situation de classe) » — ici qn
note une adaptation du CECRL au contexte scolaire ;
- « expressions familières de la vie quotidienne (se saluer ; prendre congé ;
remercier ; présenter des excuses, faire patienter ; rassurer ; féliciter ¡formuler
' des souhaits ; parler du temps qu'il fait) ;
- présentations (Identité ; goûts) ;
- indications chiffrées (nombres, date, heure ; âge ; prix) ;

- récits (contes, anecdotes, proverbes choisis; chansons, poèm es,
comptines...).»
Chaque exemple d'interventions est développé sur 5 colonnes. Pour les instructions
et consignes voici des exemples de formulations : S ta n d u p ! C orne h e re ! S h u t th e
door! Take o u t y o u r books, w o u ld y o u Hke to listen a g a in , etc. ; les éléments culturels
et lexicaux à m ettre en regard appartiennent aux champs de la vie de classe, du
matériel et dés activités scolaires, les éléments grammaticaux sont « l'impératif, les
modaux, les prépositions, pronoms personnels sujets et compléments, les adjectifs
possessifs, les verbes à particule » ; enfin, la colonne « compétence phonologique »
concerne tous les exemples d'interventions, mais on peut relever quelques items
significatifs : « Repérage des segments de sens, repérage du schéma intonatif,
identification de la valeur expressive d'une Intonation (surprise, indignation, joie,
colère, etc.), repérage du noyau tonique, etc. »
Expression orale en continu

« L'élève doit être capable de produire en termes simples des énoncés sur les
gens et les choses.
Les exemples d'énoncés sont les suivants :
- présentations (de soi-même ; des autres)
- descriptions (environnement quotidien; lieux; personnes}.4
- récits [présenter un projet ¡.raconter un événement, une expérience) ;
explications (comparaisons, raisons d'un choix);
- récitation, lecture expressive. »
•Interaction orale
« L’élève doit être capable d'interagir de façon simple avec un débit adapté et
des reformulations.
Les exemples d'interactions sont les suivants :
- communications sociales (se saluer ; se présenter ; prendre congé ; remer
cier ; féliciter ; présenter des vœux ; présenter des excuses ; rassurer/faire
patienter) ;
- recherche d'informations (itinéraire ; horaire ; prix ; demande d'aide, d'ex
plication, de confirmation ; demande d'autorisation) ;
- dialogue sur des sujets familiers (école ; loisirs, maison ; conversa
tion télé p h o n iq u e ; tem p s; personnages légendaires, historiques ou
FÎ'V?
contemporains) ;
- réactions à des propositions dans des situations courantes (accepter, refuser ;
'*ÓÌ. ■
» 1* exprimer ce que l'on ressent). »
C o m p r é h e n s io n d e ¡ ‘é c r it
« L'élève doit être capable de comprendre des textes courts et simples.

Les sources des textes sont les suivantes :
- instructions et consignes (énoncés,d'exercices ; recettes) ;
- correspondance (lettres ; cartes postales ; messages élect oniques) ;
- p a n n eau x d 'in fo rm a tio n (h o ra ire s ; cartes et p lan s ; signalétique
urbaine) ;
- textes informatifs (prospectus et publicités ; petites annonces ; programmes
de télévision ; menus) ;
- autres textes (contes ; comptines ; poèmes ; récits fictifs ; c ourts synopsis ;
récits autobiographiques ; pages de sites Internet). »
E x p r e s s io n é c r ite
« L'élève devra être capable d'écrire des énoncés simples et brefs.

Les exemples d'énoncés sont les suivants :
- correspondances (cartes postales ; courte lettre ; message électronique) ;
- portrait de soi, des autres, de personnages célèbres historiques ou
imaginaires) ;
• - description succincte de paysages ou d'objets ;
- récits d'expériences vécues ou imaginées (bande dessince [légendes ou
bulles] ; courts récits). »
On note ainsi que les textes pour le palier 1 visent l'atteinte du niveau £ 2 du CECRL dans
une adaptation à l'âge des jeunes concernés. Leur orientation est dai "ement pragma
tique et socioculturelle, même si l'accompagnement des programmes propose une
illustration plus académique avec l'exploitation en lecture suivie de The M a g ic Finger
de Roald Dahl (1964) illustré par Quentin Blake pour les éditions Puf,in en 2001.
Palier 2 du collège (B.O. hors-série n° 7 du 26 avril 2007)

Les textes pour le palier 2 parus en 2007 organisent les activités langagières en ;
trois pôles (souci de clarté et de simplification par rapport aux textes du palier 1) : i
réception, production et interaction. ^
« Il convient donc de lire chaque tableau de la façon suivante : i

t
- l'intitulé de chaque tableau spécifie le type d'activité lanç agière ;
- la phrase sous l'intitulé indique le niveau de com pétence langagière ;
visé ;
- la colonne des exemples présente des items qui se déclinent dansies i
colonnes suivantes et qui servent de base pour bâtir des te ches que l'élève i
doit être-capable d'accomplir au palier 2 ;
- la colonne des formulations donne des exemples ou amorces d'énoncés ;
possibles, ï
Chapitre 1 - - La communication
- les colonnes des compétences culturelle, grammaticale et phonologique

proposent les composantes linguistiques et culturelles au service de l'accom
plissement des tâches. »
Les activités de réception

« Pour la compréhension de l'oral, l'élève sera capable de comprendre les points
essentiels d'une intervention énoncée dans un langage clair et standard
Exemples d'interventions :
. - instructions et consignes détaillées (en salle, informatique ; en classe ; en
voyage scolaire ; en famille) ; ’
- informations (les média) ;
- conversations (entre pairs, à l'école et/ou en dehors de l'école ; dans un
cadre plus formel ; en famille d'accueil) ;
- exposés courts ;
- récits (documentaire ; reportage).
Pour la compréhension de l'écrit, l'élève sera capable de lire des textes essentiel
lement rédigés dans une langue courante, sur des sujets concrets ou abstraits,
relatifs aux domaines qui lui sont familiers.
Exemples de textes :
- instructions et consignes détaillées ;
- correspondance suivie ;
- texte informatif;
- texte narratif;
- texte argumentatif.»
Les activités de production ■

« En expression oralë en continu, l'élève sera capable de s'exprimer de manière
simple sur des sujets variés.
Exemples de production :
- reform ulation (m ettre e n ’ form e à partir de notes; relancer une
conversation) ;
- descriptions (lieux ; présenter un auteur, un compositeur, un peintre.. ./une
œuvre) ;
- récits et comptes rendus de textes ; d'expériences ;
- explications ;
- expression des sentiments et des opinions personnelles (peur, doute, appré
hension, regret... ; intérêt, enthousiasme, espoir ; accord, désaccord) ;
- argumentation;
- mise en voix d'un texte (poèmes ; proverbes et tongue-tw isters').
Pour l'expression écrite, l'élève sera capable de rédiger un texte articulé et cohérent
sur des sujets concrets ou abstraits relatif aux domaines qui lui sont familiers.1
1. Virelangues.
. Chapitre 1 — La communication
. Lès exemples d'énoncés sont les suivants :

- reformulation (passage du discours au récit) ;
- correspondance suivie (interaction entre deux écrits) ;
• - notes et messages (interaction oral/écrit ou écrit/oral) ;
- compte rendu ;
’ - écriture créative - prose (décrire ; interaction écrite ; raconter) ;
- saynètes ;
- poésie. »
Les activités d’interaction

« En ce qui concerne l'interaction orale : l’élève sera capable de faire face à des
situations variées.avec une relative aisance.
Exemples d'interactions :
- prendre part à une conversation sans préparation (engager la conversation
et maintenir le contact ; faire aboutir une requête) ;
- échanger des informations demander/obtenir des renseignements (à l'école ;
. en dehors de l’école) ;
exprimer des sentiments et réagir;
- prendre part à une discussion (expliquer, commenter, comparer,
-■ opposer); .
-j.in ter viewer et être interviewé. » . . . . • ...................
On note ainsi une évolution de là présentation des activités langagières enjeu dans
la communication interpersonnelle. Il apparaît aussi que les termes sont utilisés
avec plus de précision.
Le terme de compétence de communication renvoie à.une compétence complexe
qui se manifeste dans des activités langagières de réception, de production d'in
teraction (et de médiation).
Conclusion
Au terme de ce chapitre, on note donc une continuité logique à travers les ruptures
de paradigmes et les différentes dénominations apparaissant dans les textes offi
ciels. Continuité logique dans la volonté d'intégrer les travaux de la recherche et
d’améliorer la méthodologie choisie. Continuité logique dans l'expression même des
textes officiels qui choisissent souvent la mesure plutôt que la rupture. La réflexion
de Danielle Chini (1996:11) semble à cet égard très éclairante :
«Comprendre ce qui fait la spécificité de la problématique actuelle implique

un retour en arrière et une exploration des états antérieurs des textes officiels.
En effet, l’institution çst, par nature, conservatrice et évite, quand elle le peut,
les changements radicaux. Plus que des ruptures fondamentales, les évolutions
semblent, le plus souvent, n'être que le résultat de mises à jour de l'ancienne
orthodoxie. Un corps d'instructions donné est donc le plus souvent constitué de
strates successives, les législateurs conservant de chaque étape les orientations

qui se sont révélées efficaces et en impulsant de nouvelles qui sont inspirées
des résultats de la recherche dans les domaines scientifiques concernés. »
Continuité logique encore dans les propositions des manuels et dans les pratiques
de classe où l'on perçoit ces strates successives-et pas seulement les traces, des
méthodologies prpnées ou mises en œuvre, car, atavisme didactique oblige, une
méthodologie ne m eurt jam ais...
Continuité logique enfin si l'on considère que les choix actuels sont la résultante
d'une réflexion en constante évolution à mesure que s'approfondit la notion de
communication au sein des théories du langage. D'une certaine manière, le choix
de la conception pragmatique anglo-saxonne nous oblige a renoncer en partie à
notre tradition ou tout au moins à la resituer dans un ensemble plus large. Privilégier
la compréhension, l’expression et l'Interaction orales dans une perspective socio
culturelle revient à déplacer le centre d'intérêt du texte vers l'échange. Se pose alors
. la question de la place de la culture patrimoniale.
On remarque que l'approche actionnelle européenne privilégie la définition « sociale »
de la communication interculturelie (en définissant quatre grands domaines dé com
munication — personnel, public, professionnel, éducationnel), négligeant peut-être
les références à ce que Michael Byram appelle le domaine « documentaire » dans
lequel la culture constitue « l’ensemble des productions intellectuelles et créatives,
et dans lequel se trouvent enregistrées dans le détail la pensée et l'expérience
humaine » (Byram, 1992 : ;
Dans que Ile mesure est-il possible d'envisager l'enseignement d'objets d'apprentis
sage intégrant à la fois la dimension reiationnelie et sociale et la dimension culturelle
à laquelle des pays comme la France ou l'Allemagne demeurent plus attachés ? Se
pose ainsi la question de l'enseignement de la culture à travers la langue et de la
langue à travers la culture qui est l'objet du chapitre 2.
Annexes
Annexe 1 : Les différents courants méthodologiques
Les courants méthodologiques : prinicipales caractéristiques, avantages, inconvénients
Méthodes Caractéristiques Avantages Inconvénients

ou approches / majeures
Grammaire- Étude de la langue. Culture littéraire Absence d’ancrage dans la
traduction Traduction des beaux textes. Formation de l’esprit. culture quotidienne et la com
Utilisation L1-L2. Développement de compé munication interpersonnelle.
Objectifs culturels et intellec tences écrites.
tuels prépondérants.
1. C u ltu re e t é d u c a tio n en la n g u e é tra n g è re , coll. « LAL ». C rédif, H atter, 1992, p. 111-2.

s&i
js
Méthodes C a ra c té ris tiq u e ? Avantages 1iconvénients
ou approches majeures
Directe «Immersion »dans la L2. Développement de compé Absente d’ancrage dans la- ïiA
Homologie des fins et des tences orales. culture cultivée.
moyens. Absent; de réflexicn
Objectif pratique grammaticale.
prépondérant. i 1
Arrive Étude de textes, Développement de compé Absenc ; d'ancrage dans la réa
Commentaires dirigés. tences orales et écrites. lité de a communication. fgà
Utilisation L2. Culture littéraire et Ü
Traduction. civilisationnelle.
Objectifs pratique, culturel, Formation de l'esprit.
intellectuel.
Audiovisuelle « Immersion » dans la L2. Développement de compé Stéréotypes culturels non;
Homologie des fins et des tences orales. questionnés.
moyens. Bonne reproduction phoné Schématisation de la L2.
Objectif pratique tique et phonologique. Absence d'ancrage dans la-
prépondérant. réalité de la communication,
Association image-son. absemed'autonornie.
Répétition et apprentissage
par cœur
i
Communicative Authenticité de la L2 (input). Développement de compé La ctmmunication fonc-
Activités de communication tences orales et écrites. tionm souvent en vase clos.
(déficit d'information). Intégration de compétences De vcritables activités de
Objectifs pratique (com culturelles et intellectuelles. comit unication ne sont pas
municationnel), culturel, toujours mises en place, le «
intellectuel. comn entaire de texte resre-
l'activ té privilégiée au lycée. »PS
L'exig site de correction pho-
nolog que est moindre.
*
Lacul oreest parfois« utilisée»
comn »prétexte à¡'acquisition
delà 2. î
Actionnelle Authenticité de la tâche Développement de compé Privil :gie le socioculturel sur !
[behaviour). tences orales et écrites ancrées le cul urel. r;
Activités langagières inscrites dans une réalité sociale. En co madiciion aveccertains
dans un sens social. Intégration possible de com
1
asper ts de la tradition éduca :5
Objectifs pragmatique, socio pétences socio-culturelles et tive française, avec l'évalua
culturel, intellectuel. intenoctuelles. tion institutionnelle (l'épreuve
Favorise l'échange inter écrit« du baccalauréat repose
personnel dans un contexte sur le commentaire de texte):
européen.
Annexe 2 : Chronologie des instituttions. officielles et courants

méthodologiques
XVIII* s iède-X IX ' siècle : méthode grammaire-traduction.
1901 : m éthode directe, rupture de parad ig m e: l'objectif pratique devient
prépondérant.
1908 : méthode directe remise en cause : les objectifs formatifs et culturels sont
restaurés.
1925 : méthode active entérinée, mais l'objectif pratique demeure.
1938 : renforcement de l'objectif pratique, du tout anglais.
1950 cinstructions pour le lycée : « un double objet : exercer les élèves à la pratique
de la langue et contribuer à leur enrichissëm entintérieur par l'étude de textes
représentatifs de la vie et de la pensée du peuple étranger. Ces préoccupations ne
devront jamais être dissociées » (Chini 1996 :16).
En 1958 paraît un texte pour l'enseignement « court» recommandant de mettre
en avant l'objectif pratique.
1965 : Instructions pour la classe de Seconde : la conception de la langue se modifie
sous l'influence du structuralisme (les travaux de Bloomfield, Skinner — V erb al
ô e h a v io re st paru en 1957) et un programme grammatical est publié. Les structures
de la langue doivent être présentées dans un contexte-significatif.
1969 : parution de nouvelles instructions générales pour les classes de 6' et de 5S,
qui inversent les priorités : l'oral devient prépondérant. Les structures de la langue
sont présentées en situation et l'association de l'image au son permet de ne pas
recourir à la Langue 1.
Même si les structuralistes reconnaissent la fonction d'échange de la langue, cette approche
reste en-deçà de la communication au sens où nous l'entendons aujourd'hui.
Pourtant l'influence de la pragmatique et des travaux sur le discours va se faire
sentir dès la fin des années 1970.
Les travaux du Conseil de l'Europe contribuent pour beaucoup à modifier les concep
tions. Le Threshold Level publié en 1975 (et qui est d'une ce-taine manière l'ancêtre du
CECRL), souligne le fait que ce sont les conditions extra-linguistiques qui détermine
l’acte linguistique. L'influence de la théorie des actes dé langage de J.-R. Searle (déve
loppée dans le prolongement des travaux de F. de Saussure et de J.-L. Austin) permet
de considérer la langue comme un outil au service d'une intentionnalité.
En 1978, H.-G. Widdowson écrit : « Nous devons utiliser notre connaissance du sys
tème de ia langue afin de-communiquer. En d'autres termes, nous avons en général
à produire des exemples d'emploi de la langue. Nous ne nous contentons pas de
manifester le système abstrait de la langue : en même temps, nous l'actualisons en
un comportement communicatif signifiant. »
Dans le Threshold Level, les structures sont ainsi regroupées par valeur d'emploi. Cette
nomenclature des actes de parole'.se découpe alors en cinq grandes rubriques : rela-1
1, Reprise dans Pouvrage de Gauls Wilkins, N o tio n a l S ylla b u se s: A T a x o n o m y a n d Its R e le v a n ce to

F o re ig n L a n g u a g e C u rr ic u lu m D e v e lo p m e n t (Paperback], Oxfcrd Univaslty Press, 1977.
tions de civilité, information, appréciation, influence exercée sur autrui etdiscussion.

L'influence de ces travaux va se faire sentir dans les textes officiels pour lès langues.
1977 : Textes pour le collège où l'on souligne l'importance de prendre en compte
la réalité de la communication et où l'on encourage à utiliser des supports reflétant
la vie quotidienne mais aussi la réalité socio-culturelle et proprement culturelle des
« peuples » dont on étudie la langue. La m éthode audio-visuelle n'est pas aban
donnée mais la part de l'écrit (composante à part entière de la communication)
retrouve une certaine place.
198V : un programme grammatical parait pour la classe de Seconde. Ce programme
est à orientation fonctionnelle, et c'est ce programme qui sera repris dans les textes de
1987 confirmant clairement la référence à l'approche communicative et cognitive.
1985 : textes de collège.
1987 : textes de lycée.
Trois objectifs sont clairement affirmés : linguistique ou communicationnel, culturel
et intellectuel (au sens dè'réflexion sur la langue). On insiste aussi sur l'authenticité
des supports et des situations de communication proposées en classe.
Dans le même temps, les travaux des analystes du discours m ettent à jour la com
plexité de l'enseignement d'une langue sous l'angle de la communication.
Sophie.Moirand souligne cette transformation de la notion d’acte de parole en
« outil descriptif », sorte d '« unité minimale de communication ». Mais se demande-
t-elle « com m ent l'intégrer à un m odèle global ? Comment le relier auxTnarques de
rénonciation ? » (Moirahd 1994:24-41). . ■>.. .. ,
Dans les années 1990, les travaux sur l’énonciation suscitent une volonté de trans
position didactique, par souci de cohérence avec l'approche communicative.
1996 : textes du cycle d'adaptation (6').:
1997 : textes du cycle central (S*-4e).
1998 : textes du cycle d'orientation (3e).
Les caractéristiques de ces textes sont de :
- renforcer l'objectif culturel en soulignant sa valeur éthique : développement
de l'altérité et renoncement à l'ethnocentrisme ;
- d'affiner la présentation par compétences de communication en faisant
apparaître des sous compétences correspondant aux opérations mentales
sous-jacentes (travaux des cognitivistes) — cette prise en compte par les textes
officiels de collège est à rapprocher de l'évaluation diagnostique généralisée
en classe de Seconde et des livrets d'évaluation publiés de 1992 à 2002) ;
- d'introduire la grammaire de l'énonciation en termes simples et selon une
démarche de réflexion inductive.
1999 : parution d'un programme pour la classe de CM2 à l'école primaire (trois objec
tifs : communication, culture, observation réfléchie de la langue) et prépondérance
de l'oral et de la mise en place des schémas accentuels et intonatifs.
2001 : Publication chez Didier du Cadre européen commun de référence pour les
langues qui m et en valeur l'approche actionnelle et le plurilinguisme et offre des
descripteurs de compétences. Le CECRL développe une vision positive de la maîtrise
partielle de compétences. Des outils sont créés comme le portfolio européen des ’
langues dans une version adaptée pour le collège et l'école primaire.
2002 : textes pour le cycle 3 de l'école primaire (reprenant les objectifs du collège
et se référant au niveau Al du CECRL).
2002 : textes de Seconde (cycle de détermination).
2003 : textes de Première (1" année du cycle terminal).
2004 : textes de Terminale (2e année du cycle terminal).
Une indexation sur le CECRL est faite en Terminale où le niveau B2 est requis pour la LV1.
En Seconde est fixé un objectif méthodologique (présent en filigrane dès les textes
de 1987) tandis que l'objectif intellectuel (réflexion sur la langue) est réintégré à
l'objectif comm unicationnel. On relève ici un souci de rétablir les échanges en
Langue 2 qui ont pu souffrir d'une réflexion trop systématique en Langue 1 soit
pour expliciter le fonctionnement de la Langue 2 soit pour expliciter les opérations
mentales en jeu dans les activités de compréhension et de production.
Les textes de second cycle se caractérisent surtout par deux recommandations
fortes :
- Privilégier les compétences de l'oral « Une attention particulière sera portée
à la maîtrise de la langue orale. Il faut insister sur, d'une part, l'importance
d'une pratique soutenue de la langue orale, source principale de difficulté
pour les francophones, et, d'autre part, le plaisir que l'on éprouve à s'exprimer
avec aisance dans une langue étrangère ». Et j'on introduit logiquement une
:• composante importante : la grammaire de l'oral., '
” - te Accroître la formation culturelle, intégrée à l'enseignement de la langue et
construite sur le mode d'une complexification progressive. »
Ces textes renforcent effectivement l'objectif culturel par l'introduction de théma
tiques ordonnées favorisant la complexification visée :
• En Seconde : ce sont les relations horizontales qui sont privilégiés avec
la thém atique générale de «Vivre ensemble en société», déclinée en
4 notions : « mémoire, échanges, lien social, création ».
• En Première : « la classe de première se consacre aux relations hiérarchi-
. . ques, autrement dit aux « relations dé pouvoir » qu'elles soient politiques,
sociales, économiques, culturelles où personnelles ». [...] 4 notions sont
ainsi déclinées avec des illustrations : « domination, influence, révolte,
opposition ». ç;
• En Terminale, « le contenu culturel s'inscrit dans la logique qui veut qu'une
société doive être étudiée du double point de vue de sa cohésion et de
son ouverture, ce qui mène à s’interroger sur son inscription dans le
monde ». La thématique est « le rapport au monde ». Les quatre notions
sont les suivantes : « identités, interdépendances, conflits, contact des
cultures ».
2005 : parution des textes de collège Palier 1 (6e-5e) qui visent l'atteinte du niveau
A2 du CECRL.
200 7 : parution des textes de collège Palier 2 (46-3') qui visent l'attelr te du niveau
B1 du CECRL.
Ces textes adoptent la mêm e idée que ceux de second cycle en aurlbuant des
thématiques culturelles à chaque palier :
Au palier 1 : « Modernité et tradition », déclinée en quatre notions :
• « La vie quotidienne et le cadre de vie,
• Le patrimoine culturel et historique,
■ Repères et réalités géographiques,
• Le patrimoine littéraire et artistique. »
Au palier 2 : « L'Içi et l'ailleurs », décliné en cinq notions :

? « Voyages,
■ École et société,
• Sciences, science-fiction,
■ Langages,
• Découverte de l'autre. »
Une liste d'ouvrages de poésie ou de romans figure pour la lecture s jlvie.

Ces nouveaux textes renforcent l'approche pragmatique en partant cl'une nomen
clature de tâches, nécessitant des actes langagiers et des compétenc as culturelles,
grammaticales et phonologiques. Cette présentation en tableau souligne l'importance
d'ancrer l'acquisition de savoirs et de savoir-faire dans une visée pragmatique. Par
exemple, à la rubrique « Interaction orale », on peut lire : « Échanger des informa
tions : demander et obtenir des renseignements à l'école, en dehors de l'école. »
Suivent des exemples de formulations, des éléments culturels (comoaraisons des
systèmes éducatifs), grammaticaux et phonologiques.
L'évaluation, qu'elle soit diagnostique, formative ou sommatlve, doit être positive.
2007 : parution de textes pour l'école primaire en relation avec le socle commun
sous forme d'un tableau générique à trois entrées dans toutes les disciplines : dire,
lire, écrire.
Pour les langues vivantes au cycle 3 :
Dire Lire Éciire

- Comprendre quelques énoncés - Reconnaître des fragments de - Ecrire une co me carte postale
oraux simples dans une autre textes dans leur contexte d'usage dans une au re langue quH e
langue que le français; dans une autre langue que le français ;
- Engager un dialogue simple français. - Répondre à in questionnaire
(avec un locuteur facilitant la simple dans jne autre langue
communication) dans la langue . que le frança s.
étudiée ;
- Décrire des lieux ou des per
sonnes connus et faire un très
court récit dans une autre langue
que le français.
Ces textes définissent la première étape (niveau Al) du socle commun (niveau A2)
visé pour tous les élèves en fin de scolarité obligatoire^
Les priorités sont les suivantes :
- «phonologie,
- culture et lexique,
- grammaire,
- capacités.»
En ce qui concerne les capacités,, on note une légère différence avec les textes du
collège (où l'interaction orale est classée dans la rubrique expression orale). Ici, les
cinq activités langagières sont définies comme suit : comprendre, réagir et parler
en interaction orale ; comprendre à l'oral ; parler en continu ; lire ; écrire.
Le programme se présente sous forme de tableau assez semblable à ceux du collège :
activités langagières, capacités, culture et lexique, grammaire, phonologie.
2008 : Parution de nouveaùx programmes' pour l'école primaire (en consultation)
ou les attentes sont redéfinies ainsi :
« À la fin du CEI les élèves doivent être capables de :

- Comprendre et utiliser des énoncés simples de la vie quotidienne ;
- Découvrir quelques éléments culturels d'un pays.
À la fin du CM2 les élèves doivent être capables de :
- Communiquer : se présenter, répondre à des questions et en poser;
-C o m p re n d re des consignes, des mots familiers et des expressions très
courantes ;
- Connaître quelques éléments culturels d'un autre pays. »
Au final, on remarque l'imbrication des textes les uns. dans les autres (parutions
s'influençant m utuellement) et la prise en compte des avancées de la recherche
que la publication de nouveaux textes vient entériner et confirmer. Il faut donc
analyser les dossiers avec rigueur et sans parti pris pour éviter les contresens et les
simplifications hâtives et se garder, comme le recommandent les rapports de jury,
de.considérer les documents contemporains comme « meilleurs » que les docu
ments plus anciens. Les évaluations internationales en anglais nous ont d'ailleurs
récemment appris la modestie en matière de méthode d'enseignement...
B ib lio g ra p h ie
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■ Anglais, classe dê seconde générale et technologique, Accompagnement des Programmes,
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• Anglais, programme d'enseignement des langues vivantes en classe de terminale des séries
générales et technologiques B.O.E.N. Hors Série n’ 5 du 9 septembre 2004.
- Le socle commun de connaissances et de compétences, B.O. n* 29 du 20 juillet 2006
Les compétences professionnelles des maitres, B.O. n’ 1 du 4 janvier 2007
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Chapitre 2 : Culture
« La culture, c'est une manière particulière de vivre l'universel. »
Tzvetan Todorov1
1. Cité par Müdi Munch Gauthier, 1994:107.

Chapitre 2 — La culture
Langue ou culture ?
Introduction
En 2004, le rapport Thélot proposait d'enseigner à tous un « anglais de communi
cation internationale ». L'idée n'est pas sans lien avec la notion de « socle commun »
développée par le ministère de l’Éducation. Elle n'est pas nouvelle non plus. Depuis
les travaux du Conseil de l'Europe dans les années 1970 et l'établissement d'un niveau
seuil pour toutes les langues européennes, on est capable de définir un certain
nombre d'actes de langage en relation avec des situations sociales dont la maîtrise
permet unecommunication de base. De plus, il est également possible de différencier
les compétences en réception des compétences en production. Un individu peut
par exemple comprendre une langue mieux qu’il ne la produit. Ce type d'approche
module donc la manière d'aborder l'apprentissage d'une langue étrangère e t d'une
certaine manière « l'üniversaüse » ou tout au moins « l'européanisé .
La définition plus récente de 6 niveaux de.maîtrise permet.de mesurer des aptitudes
inférieures ou supérieures au niveau seuil, allant du plus simple-aù plus complexe,
mais toujours dans un cadre d'action langagière sociale. L'orientation plurilingue
présente dans le CECRL laisse entendre que la compétence de communication
s'enrichit continuellement de toute expérience des langues, ce qui, d'une certaine
manière, revient à reconnaître la « richesse culturelle » de chaque langue en tant que
telle. Pour autant, si le CECRL prend en compte quatre domaines de communication :
personnel, public, éducatif et professionnel, et des thématiques lexicales variées,
l'aspect culturel des langues n'est pas intégré de manière explicite — même si aux
niveaux Cl et C2 on possède une ample maîtrise discursive perm ettant d'inclure
des données culturelles complexes. Deux raisons principales à cela : Le cadre réfère
à des compétences plus qu'à des connaissances. En cela, il emprunte à la tradition
anglo-saxonne qui privilégie l'efficacité de la communication sur le contenu pro
prement dit. D’autre part, il est difficile de dresser une nomenclature des aspects
culturels de chaque langue visée.
Le problème qui-se pose concrètement est le suivant : peut-on dispenser un ensei
gnement de langue « cu ltu re -fre e » pour reprendre le mot de Daniel Coste (1994 :
119), c'est-à-dire indépendamm ent de toute culture ? Derrière cette question de
didacticien d'autres questions se profilent : quel est le rapport entre langue et
culture ? La langue fait-elle partie de la culture ou la culture de la langue ? Sont-elles
liées ou déliées ? Ces questions sont bien réelles : toutes les langues ne se laissent
pas ainsi dissocier de leur culture. Si le CECRL concerne des langues occidentales
qui veulent bien entrer bon gré mal gré dans un cadre pragmatique descriptif, il
ne peut s'appliquer correctement au japonais par exemple, malgré les efforts des
professeurs de cette langue pour adopter les textes actuels, par le fait que la com
munication en japonais est conditionnée de manière hiérarchique et que la langue
enseignée aux jeunes français est choisie en fonction de sa simplicité et non de son
utilisation socioculturelle.
D’autres questions surgissent : quels avantages et quels inconvénients y a-t-il à
enseigner la langue et la culture séparément? À enseigner la langue et la culture
simultanément ?
Lorsqu'on s'interroge ainsi, on se heurte d'abord inévitablement à la difficulté de
produire une définition des mots culture ou civilisation, concepts en évolution
constante.
Dans un premier temps il faudra donc réfléchir à la distinction entre culture et civi
lisation, à la relation langue/culture, à la raison pour laquelle il est avantageux de
considérer la culture comme partie intégrante de l'enseignement des langues. Puis il
sera utile d'étudier l'historique de l'enseignement de la culture en classe de langue à
travers des documents d'époque pour montrer comment la relation langue/culture
s'est traduite dans les méthodologies d'enseignement au XXe siècle. Ensuite on
pourra s'interroger sur les recommandations contemporaines et les pratiques qui
peuvent en découler, à travers l'analyse de manuels en particulier, tant dans le
secondaire qu'à l'école primaire. Enfin on recherchera une nouvelle définition du
culturel à la faveur des travaux récents en sociologie et en anthropologie et, partant,
une nouvelle relation langue-culture dans l'enseignement.
Recherche de définitions
Culture
Christian Puren sélectionne deux définitions du concept de « culture » qui, à ses
yeux, sont les pluÿreprésentatives. Celle de E. Sapir : « Ensemble des attitudes, des
visions du monde ët des traits spécifiques qui confèrent à un peuple particulier sa
place originale dans l'univers » (Sapir, 1967, cité par Puren, 2006:492) ; et celle figu
rant dans la D é c la ra tio n universelle de ¡'UNESCO sur la diversité cu ltu re lle :« Ensemble
des traits distinctifs spirituels et matériels, Intellectuels et affectifs qui caractérisent
une société ou un groupe social et [qui] englobe, outre les arts et les lettres,, les
modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions
et les croyances. » Il relève deux caractéristiques communes à ces deux définitions :
la dimension collective et le fait que la culture.est toujours une résultante dans le
présent d'une histoire passée. ■;
Si l'on considère maintenant le concept de culture du point de vue des grands
domaines balayés, la définition de M. Byram s'avère très éclairante :
« Il existe trois grandes catégories dans la définition delà culture. Tout d'abord,
le domaine de "l'idéal" de certaines valeurs universelles, dans lequel la culture
est un état de perfection humaine. Ensuite il y a le domaine « documentaire »
dans lequel la culture constitue l'ensemble des productions intellectuelles et
créatives, et dans lequel se trouvent enregistrées dans le detail la pensée et
l'expérience humaine. L'analyse de la culture définie ainsi constitue l'activité de

la critique. Enfin, il existe une définition sociale du terme, qui fait de la culture
la description d'un mode de vie particulier traduisant certaines significations et
certaines valeurs non seulement dans le m onde de l'art ou du savo r, mais aussi
dans les institutions et le com portem ent habituel » (Byram/1992 : 11-112).
r Cette définition a le mérite de fournir un cadre théorique à la réflexicn sur l'objet

t \ d'enseignement. Rapportée à l'enseignement des LE, cette catégorisation renvoie à
N C -•A' L un objectif de formation de l'esprit (domaine de l'idéal et domaine documentaire),
x à un objectif culturel et socioculturel (domaine documentaire et donr aine social),
voire à un objectif pragmatique (domaine social).
Anne-Marie Godé,soulève le problème de la définition du mot «culture » en rap
pelant que déjà en 1952 existaient plus de deux cents définitions rien c u’en langue
anglaise. Elle s'efforce aussi de résoudre la question du couple culturu/civilisation
qui sont employés abondam m ent et indifféremm ent dans les program mes officiels
et les manuels. Anne-Marie Godé écrit :
« La culture est généralement considérée comme étant l'évolution intellectuelle,

morale et spirituelle des peuples et nations, alors que la civilisation es :vue comme
faisant référence à la matérialisation, l’objectivation de cette culture, que ce
soit dans les objets matériels ou dans les institutions politiques ou sociales qui
régulent une société. [...] Selon le modèle platonicien, en effet, la culture serait
donc l'idée, et la civilisation, l'incarnation matérielle, mais aussi, d’une certaine
façon, la dégradation de cette idée » (Godé 1998 : introduction).
*C ette distinction s'accorde avec l,a définition de la civilisation donné e par Serge
........... .Sibel dans le même ouvrage :
• j .. « Une civilisation se définit comme l'ensemble des caractères propres à la vie

culturelle et matérielle d'une société humaine : cette dernière pouva it se répartir
dans le temps comme dans l'espace, en plusieurs groupes organisés, régis par
des règlements et-des lois » (Sibel, 1998:23).
Pour Albane Cain et Claudine Briane, spécialistes de la question à i'INHP puis dans
le laboratoire ALDIDAC, « La civilisation est un système composé d ï n ensemble
de données d'ordre historique, géographique, économique, sociologie |ue, culturel,
traditionnel et coutumier, qui demeurent le plus souvent dans le domair e de l'incon
scient et de l'implicite » (Cain & Briane 1996: 7). On relève dans cette définition la
référence à la culture cultivée com m e à la culture quotidienne, autie problème
pour l'enseignement linguistique. Mais surtout, les auteurs semblent noter que si
l'incarnation civilisationnelle est matérielle, en revanche elle n'est pas né< essairement
explicite, c'est-à-dire advenue à la conscience. D'où la question de l'ethnocentrisme,
du sentiment d'étrangeté, voire d'anormalité face à ce qui est « étranger ». On peut
citer à cet égard E:-T. Hall qui écrit :1
1. Approche linguistique et didactique de la différence culturelle, CICC, Cergy-Pont aise.

« L'inconscient culturel règle les actions de ('homme. C'est pourquoi l'homme

considèreautomatiquement comme inné ce qui lui appartient le plus en propre,
c'est-à-dire la culture de son enfance. Il est amené à penser que quiconque se
conduit de façon imprévisible ou différente peut être légèrement fou, mal élevé,
irresponsable, psychopathe ou bien alors tout simplement débile » (Hall, 1979 :
49 in Sourriseau, 2003 : 22).
Civilisation
« Civilisation » vient de civilis en latin signifiant qui concerne le citoyen. Est « civil »
celui observe les règles de la bonne société et la «<civilisation » est d'abord l'action
de civiliser, de polir les mœurs, de rendre plus aimable, plus poli (voir Petit Larousse).
Cette acception de sens parait aujourd'hui désuète mais c'est néanmoins le sens
premier du mot. Il semble en fait qu'il y ait eu un glissement de sens entre l'action de
civiliser souvent liée à l'action militaire et colonisatrice et le résultat de cette action,
à savoir le système d'organisation sociale, politique, culturelle, etc. mis en place.
Le terme de Culture (du latin c u ltu ra ) quant à lui désigne l'action de cultiver. Au
sens figuré seulement il désigne l'ensemble des connaissances acquises ; l'instruc
tion, le savoir. Il peut également se superposer à la définition du terme civilisation
pré-cité : « ensemble des structures sociales, religieuses, etc., des manifestations
intellectuelles, artistiques, etc. qui caractérise une société : la culture inca ; la culture
hellénistique » (Petit Larousse).
En fait les deuxtermes sont souvent utilisés l'un pour l'autre. Néanmoins l'étymologie
les rattache à deux concepts différents : culture provenant d'une image concrète
liée à la terre, civilisation d'une notion plus abstraite référant aux bonnes mœurs.
Dans les universités on peut choisir l'option « civilisation ». À l'école primaire et secon
daire on parlera « d'objectif culturel ». Nous verrons la manière dont les conceptions
s'incarnent dans la réalité des manuels et des pratiques de classe.
Enseigner la langue avec ou sans la culture ?

La question qui se pose à l'enseignant de langue et d'une manière plus pressante
encore au concepteur des programmes est la suivante, empruntée à Lüdi, Munch
et Gauthier (1994:100) : « Par rapport à l'enseignement de la langue, la civilisation
doit-elle être subordonnée (on a besoin de la civilisation.pour communiquer), domi
nante (on a besoin de la langue pour appréhender la civilisation), ou indépendante
(la civilisation et la langue répondent à des besoins différents) ? »
D'un côté, enseigner la langue sans la culture permet d'aller droit au but, de consi
dérer l'apprentissage de la langue, d'un point de vue,technique, apprentissage à
l'issue duquel on sera capable de communiquer avec des natifs et donc de découvrir
progressivement leur culture et leur civilisation. Il s'agit en fait de différer dans le
temps l'acquisition culturelle pour privilégier et favoriser l'acquisitionlinguistique.

Ce sont de telles prémisses que retiendront les méthodes directes et audiovisuelles
(en premier cycle) en France.
De l'autre, enseigner la culture dans la langue ou ia langue dans la culture est plus
complexe et nécessite des compétences didactiques supérieures. Alors, si tel est
le cas, pourquoi se compliquer la tâche ? Précisément parce que l'enseignement
purement technique de la langue demeure limité et ne permet.pas d’entrer dans
la communication véritable.
Les schémas offerts par des linguistes comme Roman Jakobson dans les années 1960
ne prennent pas en compte la dimension extralingulstlque de l'échange. Et ce sont
des chercheurs américains (comme Bateson et Hall), référencés ensuite sous l'éti
quette « école de Palo Alto », qui dès les années 1950 se penchent sur la question
des comportements non verbaux de ia communication. Hall1 a aussi développé
deux concepts importants : celui de culture à contexte fort ou faible et celui de
proxémie (selon les cultures, la distance physique entre les interlocuteurs diffère).
Les cultures à contexte fort sont celles pour lesquelles « le contexte culturel partagé
de façon implicite par les membres d'une communauté culturelle représente une
part importante de la communication, et les cultures à contexte faible, pour les
quelles le contexte entre pour une part minime dans la communication, qui passe
essentiellement par un message explicite » (Narcy-Combes, M.F., 2005: 77-78).
Les deux types de cultures peuvent se repérer à la manière dont se présentent les
sites Internet; entre1autres. M.-F. Narcy-Combes cite la France, le Japon, la Chine et
l'Arabie-S.âoudite comme des cultures à contexte.forti et les!États-Unis,.fa Grande*
Bretagne-et les pays-Scandinaves comme dès cultures à contexte.faible.Ceci devrait
être pris en com pte dans l'enseignement d'une langue si l'on considère que la
différence entre ces deux types de cultures peut être à l’origine de malentendus
au sens propre du terme.
En 1971, Hymes* souligne l'importance dé la réalité socio-culturelle de la commu
nication et forge le concept de compétence communicative : communiquer avec
autrui nécessite une maîtrise de compétences dépassant le seul domaine linguistique.
Pour Daniel Coste, « l'un des traits majeurs de la réaction de Hymes à Chomsky est
son insistance sur l'hétérogénéité fondamentale des communautés langagières et
sur la variation des normes culturelles qui affectent les manières de parler » (Coste
1994:125). Hymes remet fortement en cause la tendance à rechercher des « uni
versaux pragmatiques », à se fonder sur une seule théorie, celle des actes de parole
à ses yeux trop simpliste. '
C'est sans doute pourquoi le CECRL prend la précaution de spécifier : « il convient
de garder à l'esprit le fait que le développement de la compétence à communiquer
prend en compte des dimensions autres que purement linguistiques (par exemple,
sensibilisation aux aspects socio-culturels, imaginatifs et affectifs ; aptitude à
"apprendre à apprendre", etc.) » (CECRL : 12).
• I. Edward Twitchell Hall, anthropologue américain né en 1914. a enseigné à l'université de

Denver, au Bennington College dans le Vermont, à la Harvard Business School, et i l'Institut de
Technologie de ITIlinois.
2. Dell Hathaway Hymes sociollnguiste et anthropologue américain né en 1927. Il a enseigné à
Harvard. Berkeley et à l'université de Pennsylvanie.
La didacticienne française, Danielle Bailly, écrit : « Une maîtrise efficace de la com

munication en langue étrangère suppose la compréhension des implicites, de la
symbolique, des références sur le pays concerné, seuls susceptibles de conférer et
un sens complet et une réelle adéquation d'emploi aux tournures de la langue »
(Bailly, 1997 :149).
Dans la continuité de ces réflexions, Michel Staub, Paul Arthaud et Gabrielle Genot
dénoncent l'illusion fréquente qui consiste à penser que la difficulté de compréhen
sion d'un texte est uniquement liée au lexique ou à la grammaire. Ils écrivent : « les
exemples abondent de supports dans lesquels des obstacles culturels explicites ou
implicites entravent la construction du sens » [in Godé 1998 :55).
Ceci vaut non seulement pour la compréhension des œuvres et des textes en général,
mais aussi pour la compréhension interpersonnelle lors d'échanges touristiques
ou commerciaux. Une méconnaissance de l'organisation sociale africaine ou des
règles de politesse chinoises peut entraîner des contresens, blesser l'interlocuteur,
susciter le rejet, faire perdre un contrat.
À cet égard, Jocelyne 5ourrisseau a mené une recherche surla difficulté de com
muniquer entre Français et Japonais, Son travail s'appuie sur des problèmes émer
geant dans la vie sociale. Le fait de se mettre à parler en japonais à un guichet de
banque alors que l'on est européen pouvait encore, voici quelques années, être très
mal perçu — perçu comme une usurpation d'identité culturelle par une personne
étrangère, un g a ïjin . Plus profondément encore, c'est l’apprentissage de la.langue
même qui peut poser- problème caria languéest aussi ùnè' émanation de'Ta culture.
■Ainsi Jocelyne Sourrisseau citè-t-elle Lafcadio He.arn qui v.écut.au Japon au début
"du XXe siècle :
« Même si vous pouviez apprendre tous les mots d'un dictionnaire japonais, votre
acquisition ne suffirait pas le moins du monde à vous faire comprendre quand
vous parlez, à moins que vous ayez aussi appris à penser comme un Japonais,
c'est-à-dire à penser à rebours, à,penser sens dessus dessous et à l'envers, à
penser dans des directions totalement étrangères aux habitudes occidentales»
(cité par Sourrisseau 2003 :2 2 ’).
Ici, ce qui est en jeu, c'est le rapport langue-culture lui-même. Toute langue définit
un mode de relation au monde, une manière de le concevoir. Là réside précisément
le problème : la langue est à la fois tout et partie-: partie intégrante de la culture et
médium de cette mêm e culture et de son évolution. Pour l'enseignant de langue
il s'agira d'enseigner la culture au moyen de la langue et la langue au moyen de la
culture, en une sorte d'équilibre des deux, sans subordination, ni domination, ni
indépendance.
Voyons à présent cpmm ent le système français a intégré ces différentes probléma
tiques au cours du XX* siècle.1
1. Hearn L (1956), J a p a n : A n a t t e m p t a t in te r p r e ta tio n , Tokyo. Charles E. Tuttle Company, Inc,

Rutland, Vermont, cité par Sourrisseau J., in B o n jo u r /K a n ic h iw a , p o u r u n e m e ille u r e c o m m u n ic a
tio n e n tr e J a p o n a is e t F ra n ç a is , L'Harmattan, 2003, p. 22.
Perspective historique
Les réflexions précédentes nous ont permis de mieux comprendre cê qui est enjeu
dans l’enseignement/apprentissage des langues e,t cultures.
Une approche historique m et à jour l'évolution des conceptions — «idéaliste»,
« documentaire »,ou« sociale »(Byram). Ces conceptions ont-elles changé ?Comment
s'articulent-elles ensemble ?
Avant l’approche communicative

On a vu que l'avènement de la m éthode directe au début du XX* siècle reléguait à
l'arrière plan l'objectif culturel, du moins dans les premières années de l'enseigne
ment. C'est également ce que fera la m éthode audiovisuelle des annéas 1970-1980 :
lorsque l'objectif pratique s'avère prépondérant, que l'on ramène l'enseignement
des langues à une technique et non à une intelligence ou à une v e rtu , il est naturel
que la densité culturelle s'amenuise.
On.note aussi que le système éducatif français qui développe en para lèle un ensei
gnem ent court, à visée pratique, et un enseignement long, à visée ntellectuelle,
s'accommode assez bien d'objectifs différenciés. Ainsi, comme on l'.i vu, en 1950,
alors que la méthode active bat son plein et que i'étude des textes essentiellement
littéraires sert de base à l'enseignement des langues, dans le cycle court, c'est l'ob
jectif pratique seul qui est recommandé2.
Les programmes de 1977 pour le collège réhabilite quelque peu cette dimension
oubliée par les textes de 1969 {méthode audiovisuelle) en soulignant l'importance
de prendre en compte la réalité de la communication et en encourag aant à utiliser
des supports reflétant la vie quotidienne mais aussi la réalité socio-culturelle et
proprem ent culturelle des « peuples » dont on étudie la langue. Cetie orientation
de 1977 reflète très exactement les préoccupationi’d'aujourd'hui incarnées par la
nécessité d'adjoindre à la visée pragmatique et socio-culturelle du CE< ZRL une visée
culturelle proprem ent dite.
Activité n° 8
Observez ces 2 documents et dites dans quelle mesure ils s'incarnent dans leur
époque.
Document 1 : pages 114 et 115 de Carpentier-Rallp, L'anglais v iv a n t, classe de troi
sième, © Librairie Hachette, 1942.
1. On se réfère ici au modèle de Wallace (1961 : 25-54) qui définit trois types de sociétés : révolu
tionnaire, conservatrice, réactionnaire, en fonction de la hiérarchie de leurs prior tés. en particu
lier dans le domaine éducatif, technique, moral ou intellectuel.
2. 1950 : instructions pour le lycée : « un double objet: exercer les élèves à la pratique de la langue
et contribuer à leur enrichissement intérieur par l'étude de textes représentatifs <le la vie et de la
pensée du peuple étranger. Ces préoccupations ne devront jamais être dissociée ; » (Chini, 1996 :
16).
114 SU ?i iü ^ LONDON H ^1 Ül S3 !D
.Y tifiu in J Cullery, Miïihùnk.

• i. F. C O liti. H O U G H TO N PLACE
London, the of the city : H yd e Park is the

Lo ndon capital of G reat best-known of them , all, with
Britain, is built its grazing sheep, its artificial
on the estu ary o f the Tham es, river, the Serpentine, and its
more especially, on the nor picturesque preachers and ora
thern bank o f th e river. B u t tors on holiday afternoons.
' G reater London ' includes the
‘ suburbs w ithin 15 miles of Cha The East-End,
th e
ring Cross and has a population EAST END
on the opposite
of S million people : it is the o f the W est-End,
largest c ity in the world with includes the poorest districts
N ew -Y ork, as w ell as the most of the capital, W hitechapel or
im portant sea-port in Europe. Shoreditch, fo r instance, and
those adjoining the docks.
The W est part, I t consists of rows and rows
T IIK
o r W est-End of
’.V E S T -E N D "
o f dull-looking houses and slums
London, consists which are a t once sordid and
of quiet residential streets and m ysterious, . fascinating and
fashionable shops, o f ancient repulsive. For its houses are
clubs and historic residences. black and low and mean, their
From P iccad illy to Kensington m onotony is. only interrupted
a succession o f gardens and now , and then by a cinema, a
parks brings the countryside chapel, or a 1 pub ', but its
am ong the brick and .mortar population .is picturesque and
Chapitrè-2 — La culture
L’ANGLAIS VIVANT 115

daytime but deserted a t night;
for nobody lives in the City ;
people only come there to work
in offices and banks.
Another well-
known part of
We s t m in s t e r
London is the
City of Westminster, called
the City of Kings because it
contains Buckingham Palace,
which is thè royal-residence,
St-James's Palace, the Houses
of Parliament and the Abbey,
where famous Englishmen are
buried and where lies the
Unknown Soldier’s Grave. :
It is in Westminster, too,
Photo Jo h n Slant. that many important public
offices are to be found, such as
THE C IT Y ASO AU.NSION-llOUiE
the Admiralty, the War-Office,
and, a t number 10, Downing
.noisy, with a predominance of Street, the residence of the
^foreigners, especially Eastern Prime Minister.
■ Jews, Chihamen' arid Hindus,
•'who live,. 111, the street "far more
than Englishmen do.
The C ity is _a
THE
C IT Y -
peculiar district,
the . oldest part
and living heart of the huge,
capital, neither East-End nor'
\Vcst-End, but a thing apart, a
survival of the old Corporations
of the Middle Ages, with a
government of its own and with
historical memories of which the
Tower of London, built by
William the Conqueror, is the
symbol. The Lord-Mayor of-
the City is elected for one year
and lives at the Mansion House.
The City is the business and
financial centre of London. Its Prmn ' TJu -S>m i of LorvLai
B a li ford, pu b lishers.
crooked narrow streets, are
congested with traffic in the » COURT I N S II O R E D I T C H
Docum ent 2 : It's up to you 6e, © Classiques Hachette, 1977, p. 68-69.
U N IT 10
s ta rte r 24
T h e t r a in t o Y o r k
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ÂS T lia îiu m :
ÿ
• \ ^ . i
A c a q u a rte r past n in e , and i t ’s re a d y to g o.
AI ß » « *
J
Les années 1980-1990

C o llè g e 1 9 8 5 , ly c é e 1 9 8 7
Dans les textes de collège de 1985 qui introduisent l'approche communicative et
cognitive, un objectif culturel est affiché clairement centré sur le m onde anglo-
saxon. Il consiste à initier l'élève « aux réalités les plus immédiates de la civilisation
anglo-saxonne ». On le voit donc, pas de limitation a p rio ri à la société oritannique.
La découverte de modes de vie étrangers (famiIle,.]oisirs, fêtes, traditions, etc.) sera
privilégiée à travers la plus grande variété possible de supports authentiques -.textes,

documents sonores et visuels, chansons populaires.
Dès 1988, des manuels voient le jour où les activités de communication sont orga
nisées sur des supports riches et attractifs. Ainsi le manuel A p p le Pie 6e sollicite-t-il
la fonction langagière de l'appréciation (1 like, I d o n '! like) et le champ lexical des
couleurs à partir de reproductions de tableaux de maîtres.
Pour les enseignants de l'époque, ces nouveaux manuels, où figurent des photographies,
des tickets d'entrée de musée, des reproductions d'œuvres d'art, etc., constituent une
bouffée d'oxygène, après la relative austérité des manuels de l'époque audiovisuelle.
Activité n° 9
Document : extrait de A p p le Pie 6 ', © Hachette, 1982, p. 31.
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Tu 13a p o u i le d is tra ire , p o u f l'in fo rm e r, eue.
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cl rapid em eai pour tro u v e r un ffn u iu n e m e n t
THURSDAY TV 13 August«:sinc.V
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Whenthe company says,

"Fly Economy," fly SA S and get
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j j in V anas& rs clast H o o k a l m a p ic tu re J
P"pi| A : This Is V arsssa.
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ste.
n t i DIEIÉRENIES FAÇONS DE LIRE :

SELON CE QUE TD LIS, SELON LA RAISON POUR LAQUELLE Tü US
»hifiy-cfle 3
Étudiez ce document et dites en quoi il s'inscrit bien dans son époque.

D è s 1 9 8 5 p o u r le c o llè g e e t 1 9 8 7 'p o u r le lycée, on note u n e forte volonté d’intégrer

la c u ltu re à la c o m m u n ic a tio n , ce q u e les textes des années 1990 exprim ero nt ainsi :
* C u ltu re e t c o m m u n ic a tio n sont liées » (P rogram m es collège 1 9 9 6 -9 8 :5 6 ).
Les ta b le a u x à o rie n ta tio n fo n c tio n n e lle de ces p ro g ram m es intég rero nt d'ailleurs
les é lé m e n ts d e c u ltu re en p a ra llè le avec la langu e.
V o ic i u n e x e m p le d e lien réussi e n tre c u ltu re et co m m unicatio n avec ce docum ent
e x tr a it d e H u l l a b a l o o , cycle 3, 2 0 0 6 , (e x tra it p. 21).
D essin d 'A n n e G a lle t, H u ll a b a lo o , cycle 3, © H atier, 2006.
L 'e x tra it d e m a n u e l p ré s e n te des p h o to g ra p h ie s auth entiques e t des dessins qui

s itu e n t l'a c tio n la n g a g iè re à la N e w O r lé a n s . U n plan sim p lifié de la ville sert de
s u p p o r t a u x a c tiv ité s d e c o m p ré h e n s io n orale (4 et 5) e t d'interaction orale (6). Ici,
c u ltu re ë t c o m m u n ic a tio n s e m b le n t liées de m an ière harm onieuse.
Il est p arfois d ifficile de réaliser une synergie équitable entre culture et communication.
C e rta in s m an u els po u rs u iv e n t dans leu r volonté d'un enseignem ent« technique »de
la la n g u e a u d é tr im e n t du sens, d u m essage form ateur. Lors de l'étude d'un dossier,
il e s t b o n d e s 'in te rro g e r sur la sincérité des concepteurs en m atière d'enseignem ent
d e ré a lité s c u ltu re lle s . La q u e s tio n de la cohérence se pose égalem ent.
En s e c o n d cycle, les te xte s d e 1987 p ro p o s e n t déjà une dém arche intérculturelle :
« En S e c o n d e , ii s'agit d e baliser un d o m a in e cultu rel vaste, ouvert et varié par des
re p è re s c o o rd o n n é s , historiques, g é o g ra p h iq u es, économ iques, politiques, scien
tifiq u e s , sociau x, te c h n iq u e s et, p ro p re m e n t, culturels. Il ne s'agit pas d ’im poser à
l’élève un rigide cadre de concordances, mais de lui donner des moyens d'orientation,
en mettant '¿'indisposition des références utiles reliées entre elles par un réseau
de relations de toute nature, réseau souple, d’abord simple, progressivement pius
complexe. Par rapport à ce système de références, l'élève placera en perspective
les connaissances qu'il a déjà acquises et il ordonnera utilem ent celles qu'il va
acquérir » (TOL, 1987:40).
Il ne s'agit pas seulem ent d'acquérir des connaissances, mais de construire du
sens à partir d'éléments épars, de les relier, d'établir des passerelles, des points de
comparaison, etc.
Un mot dé de ces textes est « élargir », Élargir la sphère culturelle aux aspects les plus
divers de la culture dans ses traits savants (poésie, théâtre, cinéma, peinture) mais
aussi populaires — et certains champs se recoupent (chanson, musique, actualité),
dans la multitude des pays de langue anglaise (Grande-Bretagne, États-Unis, Canada,
Australie, Nouvelle-Zélande, Afrique du Sud). On propose de faire procéder â des
comparaisons historiques ou synchroniques. Ces textes s'inscrivent donc dans une
certaine tradition qui attribue à l’objectif culturel une valeur formatrice pour l'esprit :
« Ainsi tout en se fixant un objectif pratique de communication, l'enseignement des
langues vivantes au Jycée se démarque d'un conditionnement à finalité strictement
utilitaire et apporté.une contribution spécifique à la formation de l'élève ». (TOL,
1987: 69). C'est dans les textes de collège de 1995-98 qu'apparaîtra la notion de
compétence culturelle. 1
Les textes officiels de collège (1995-1998)

Ces textes insistent sur le fait qu'apprendre une langue étrangère im plique la
découverte de l'altérité.
« Faire manipuler la langue à partir de documents à contenu culturel permet

d'éviter la “leçon" de civilisation plaquée artificiellement entre deux leçons de
langue et apporte néanmoins aux élèves les notions culturelles fondamentales »
(p. 107).
L'intégration de la culture à la communication favorise aussi le développement de

l'esprit de tolérance :
« Apprendre une langue étrangère étant connaissance d'une ou de plusieurs

autres cultures, il donne accès à d'autres usages, à d'autres modes de pensée,
à d'autres valeurs.
Apprendre une langue étrangère, c'est apprendre à respecter l'autre dans sa
différence, c'est acquérir le sens du relatif et l'esprit de tolérance (...) » (p. 14).
« La langue est le signe principal de la spécificité d'un pays, ou du moins d'une

communauté, mais elle es: liée à un peuple, à son cadre de vie, à son histoire.
Parler une langue étrangère, c'est savoir parfois se mettre à la place de l'autre,
penser comme lui, se représenter le monde de l’autre. La méconnaissance des
référents culturels peut être une entrave à la communication. (...) Pour commun!-
quer, ¡1 faut aussi avoir des connaissances culturelles et savoir les mobi iser. C'est
la raison d'être d'une composante culturelle dans le programme (p. i 6). »
Ainsi le repérage d'indices culturels ne suffit pas, il doit donner lieu à un î mise en
réseau interne mais aussi externe. La notion de compétence culturelle apparaît
pour la première fois :
« La construction progressive de ces compétences ne peut pas se limiter à la

transmission d’informations historiques, géographiques, sociologiques sur les
pays de la langue cible. Il s'agit, au niveau du collège, de sensibiliser les élèves
à des spécificités culturelles, c'est-à-dire de les amener à prendre cor science à
la fois des similitudes et des différences qui peuvent exister entre let rs pays et
les pays dont ils apprennent la langue, dans les usages sociaux, les coutumes,
les mentalités, les institutions. On veillera à ce que cette approche intei culturelle
s'effectue par des comparaisons susceptibles d'entrer dans le champ d'expérience
d'adolescents de onze à quinze ans » (p. 18).
Cette formation n'est pas dénuée de signification dans le projet d'édut ation à la
citoyenneté (notion introduite en 1996, B.O. du 22 juin) :
« Amené à prendre une certaine distance vis-à-vis de la langue rr aternelle,

l'élève développe ses capacités de raisonnement et d'abstraction. Il est conduit
à faire l'expérience des différences et des sfrpilitudes culturelles, économiques,
géographiques, sociales, acquérant ainsi libuverture d’esprit qui est une com
posante essentielle de l'éducation civique » (TOC, 1996:11).
Contre le problème de l'atomisation des savoirs, du cloisonnement, de l'absence de

cohérence, les textes officiels de 1995-1998 proposent aussi l'intégratior spîralaire
des connaissances, comparable à celle recommandée pour la langue :
« En classe de 6e, on aura présenté Londres à l'aide d'une carte, d'un pian simple;
de photos d’un ou deux monuments historiques (tableau fonctionnel 6e, 3-2),
d'une chanson (L o n d o n B rid g e is fa llin g d o w n , Lon d o n 's b u rn in g ). Au cours du
cycle central, peut-être en relation avec le cours d'histoire-géographie on pourra
exploiter Guy Fawkes'Day ou la liaison Paris-Londres par Eurostar, ou encore
des enquêtes de Sherlock Holmes avec Londres et la campagne anglaise pour
toiles de fond » (AP cycle central 1997:107).
Les années 2000

Les textes de 2nd cycle parus en 2002, 2003 et 2004 expriment une volonté de ren
forcer l'enseignement de la culture, sans ¡'enfermer dans un programme, ni renoncer
à l'importance de la communication :
« À tous les niveaux, cette approche se fera en situation de communication de

. manière à donner toujours la priorité au développement des competences lin
guistiques et à l'acquisition par l'élève d'une plus grande autonomie. L'existence
d'un contenu culturel ne doit donc, en aucun cas, être un prétexte à un cours
de civilisation » (TO, 2004:28).
Pas d'accumulation de connaissances, donc, mais plutôt une appréhension défaits

multiples au travers de grands concepts déclinés en notions. L'enjeu semble être aussi
d'éviter les redites, d'intégrer les connaissances dans Une logique intellectuelle.
En Seconde
Ce sont les relations horizontales qui sont privilégiées avec la thématique générale
de « Vivre ensemble en société », déclinée en quatre notions : mémoire, échanges,
lien social, création.
« Par "mémoire", on entend tout ce qui a construit l'histoire et le passé d'une

culture. Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux
pouvant illustrer ces thèmes : l'empire britannique (Delhi, Hong Kong), émigra
tion et immigration (New York, Dublin, Liverpool, Bradford, Sydney, etc), les
fêtes calendaires, etc.
Par "échanges", il faut comprendre tout ce qui a trait aux échanges économiques
et à leurs implications socialés. Exemples de thèmes et. éventuellement, sug
gestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces thèmes : le commerce, le tour
isme, le jeu (Las Vegas, Atlantic City, Blackpool, les parcs nationaux, les parcs à
thèmes, etc.), la m ode (Londres, New York, etc.), l'industrie cinématographique
(Hollywood), le monde du spectacle (le West End, Broadway), etc.
"Lien social" : il s'agit ici de décliner tout ce que "vivre ensemble en société"
signifie. Exemples dêthèm es et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux
pouvant Illustrer ces thèmes :le multiculturalisme, lés divisions communautaires
(Belfast, Brixton, Miami, Los Angeles, 5oweto, etc.), l'explosion urbaine (Lagos),
la violence (Washington, Los Angeles, Brixton, etc.), le fait religieux (Canterbury,
la'Pensylvanie, Sait Lake City, etc.), les fêtes calendaires, etc.
"Création" : ce terme englobe toutes les formes dé création. On prendra soin
dé ne pas en donner une vision stéréotypée ou trop limitative. Exemples de
thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces
thèmes : le roman policier, la mode (Londres, New York, etc.) la peinture, la
sculpture, l'architecture (Manhattan, Washington, Chicago, Bath, Londres, etc.),
le jazz (La Nouvelle Orléans et le French Quarter, New York et Harlem), la country
m u sic (Nashville), le reggae (Kingston et la Jamaïque), le cinéma, la télévision,
la. bande dessinée, la culture hip hop, les festivals (Edimbourg, le carnaval de
Notting Hill), etc. »
En Première
« La classe de Première se consacre aux relations hiérarchiques, autrement dit aux
relations de pouvoir qu'elles soient politiques, sociales, économiques, culturelles
ou personnelles. » Quatre notions sont ainsi déclinées avec des illustrations : domi
nation, influence, révolte, opposition.
Chapitre2 — .¿acultyre i..jp, ! y . W . '• .1 ' ••
Les testes officiels,développent une problém atique pour chacune des notions
suivie d'un, tableau comportant des exemples possibles. Nous reproduisons ici les
quatre tableaux.
Domination
Thèmes Exemples
Formation Anglo-Saxons et Normands/incorporation du pays deGalles/conquête de l'Irlande/
du Royaume-Uni ' union avec l'Ecosse.
L'empire britannique Expansion coloniale : Amérique du Nôrd/Inde/Afrique/Australasie, etc
Les États-Unis : Conquête : territoires mexicains/nations indiennes.
création de l'Union
Les Etats-Unis : Expansion coloniale.
superpuissance Suprématie mondiale.
Structures politiques Monarchie absolue : dynastie des Tudor et des Stuart.
Bipartisme : Labour/Conservative, Republican/Democrat.
Structures sociales - GB : dass-systemipublicschools (oldschool-tie)IOxbriàqeiR.P. /Establishment.
- É.U : w h it e jupremacy/esdavage/Ku-Klux-Klan/WASP.
- Inde : système des castes.
La famille : le modèle victorien.
Pouvoir économique Les multinationales anglo-américaines.
et culturel ’ L'industrie du cinéma (Hollywood).
La langue anglaise. •
Religion La chasse aux sorcières au XVIIesiècle (Salem).
L'Église catholique en Irlande.
Le fondamentalisme protestant aux États-Unis.
Les sectes en GB et aux É.U.
Arts et littérature UncleTom’sCabin; LittleBigMan ; Danceswith Wolves; 1984.
Henry James ; James Baldwin ; Ralph Ellison.
Personnages emblématiques : K in g A r th u r ; W illia m th e C o n q u e ro r; Francis D r a k e ;

O liv e r C ro m w e ll ; C a p ta in C o o k ; H o ra tio N e ls o n ; Q u e e n V ic to ria ; W in sto n C h u rc h ill;
S e n a to r M c C a rth y ; M a r g a r e t T h a tc h e r; B ill .G a te s ...
Influence
Thèmes! ? - Exemples
Écrits, médias, images i .Discours historiques : Lincoln (1863), Wilson (1918), Roosevelt (1932), Churchill
(1940) ¡Kennedy (1961).
TV : BBC, CNN, séries TV, reality TV.
Tabloids.
Publicité/marqües/mode.
Institutions Famille royale britannique.
symboliques Présidence américaine.
C o m m o n w e alth .
W ." \ • > . '•
. y .-if , • - j '^ 'C h a p it r e 2 ^ fc'3 c in tu re
Thèmes Exemples
Le lobbying • Lobby pétrolier.
Lobby armes à Feu (National Rifle Association).
Associations caritatives (RSPCA).
Lobby foxhunting (Countryside Alliance).
Lobby anti-avortement.
Animal Rights.
Valeurs Liberté.
Indépendance.
Humour anglais.
Lî fair-play. ' : •
Homesweethome.
Leself-mademan.
JheAmericanOieam/theAmerican wayoflife.
■Lepoliticallycorrect.
Religloo Angleterre: l'anglicanisme.
Inde : l’hindouisme et l'islam.
Nouvelle-Zélande : croyances religieuses chez les Maoris.
Culture populaire Romans à succès.
Romans policiers anglais (A. Christie...) Musiques populaires (jazz, comédies
musicales, rock'n roll...).
Jeux vidéo.
Icônes culturelles/sportives.
Arts et littérature Shakespeare, Dickens.
Peinture : Constable, Turner, le mouvement préraphaélite, Hopper, Warhol.
Personnages emblématiques : C harles D ickens ;M a r k Tw ain ; A g a th a Christie ; M a rily n

M o n r o e ; The B e a tle s ; Princess D ia n a ...
Opposition
Thèmes Exemples
Institutions Partis politiques — Sinn Fein, SNP). •
et mouvements Syndicats : TUC/AFL.
Associations (Amnesty International, CND, Greenpeace, RSPCA).
NAACP (M.L. King). : .
I n d ia n N a t i o n a l C ongre ss (Gandhi).
Église sud-africaine (anti-apartheid). ; •. . •.. ■ " .

Universités : nouveaux cursus (w o m e n 's s tu d ie s , A f n c o m A m e r ic o n s t u d i e s } , . ..
Droits civiques (États-Unis, Irlande du Nòrd).
Médias TV rémissions satiriques.
Presse (G u a r d ia n , In d e p e n d e n t, N e w Y ork Tim e s, W a s h in g to n P o s t).
Cartoons (Feiffer. Doonesbury...).

Internet (hackers).
Thèmes Exemples
Modes de vie alternatifs Seargeneration.
Hippies.
NewAgetravellers.
Culture populaire Romans policiers américains (Hammett, Chandler, Ellroy,..).
Protestsongs.
a Graffiti, 6.D.
Icônes culturelles.
Arts et littérature Satire (J. Swift...).
Poésie (W. Slake).
' Warpoets (W. Owen, S. Sassoon).
Littérature post-coloniale (S. Rushdie...).
Théâtre américain (A. Miller, T. Williaips...).
Beat Generation (J. Kerouac, A. Ginsberg...).
Angry Young Men (J. Osborne. X. Amis...).
Théâtre anglais (Pinter, Stoppard...).
Cinéma (Welles, Kubrick, Losey, Coppola, Scorcese).
Personnages emblématiques : T h o m a s J e ffe rs o n ; C harles P a rn e ll; G e o rg e B e rn a rd

S h a w ; C h a rlie C h a p lin ; M a h a t m a G a n d h i; W in s to n C h u rc h ill ; J a m e s D e a n ; M a r tin
L u th e r K in g ...
Révolte
Thèmes Exemples
Guerres civiles Angleterre (Roundheads/Cavallers).
États-Unis (Nordistes/Sudistes).
Mouvements Guerre d'indépendance américaine.
de libération Droits des noirs américains (BlackPanthers, Nation of Islam).
Afrique (ANC, etc.).
Irlande du Nord (IRA).
Conflits sociaux Suffragettes.
Women'sUb.
Grèves : 1926,1984.
La jeunesse : sex, drugs androck'nroll.
Antimondialisation.
Culture populaire Musiques populaires : punk/tap/free ¡au. '
Arts et littérature Poésie (Byron, Shelley, Auden, Ginsberg...).
Théâtre politique (B. Behan, J. Arden, E. Bond...).
Cinéma engagé (K. Loach...).
Arts plastiques (Jackson Pollock, F. Bacon, « NewBritishArtists »...).
Personnages emblématiques : R o b in H o o d ; G uy F a w k e s ; O liv e r C ro m w i ill ; G eorges

W a s h in g to n ; S ittin g B u ll; M a lc o lm X ; N els o n M a n d e la ...
En Terminale'
« Le contenu culturel s'inscrit dans la logique qui veut qu'une société doive être
étudiée du doublé point de vue de sa cohésion et de son ouverture, ce qui mène
à s'interroger sur son inscription dans le monde. » Les quatre notions sont les sui
vantes : identités, interdépendances, conflits, contact des cultures.
Plus grande liberté est laissée ici au professeur. Les thèmes et les notions n'ont qu'un
’caractère indicatif et ie professeur a tout loisir de sélectionner les exemples de son
choix illustrant ces thèmes ou même d'autres thèmes qui lui paraissent plus perti
nents. Néanmoins, les textes officiels définissent ainsi la p'oblëmatique en jeu :
* Les représentations de soi et de l'autre, avec les valeurs auxquelles elles sont
associées, sont au cœur de la notion d'identité. Les identités linguistiques,
ethniques, religieuses, littéraires, artistiques se combinent en des ensembles
complexes régionaux, nationaux voire continentaux. Dans ces ensembles en
constante évolution, l'individu construit une identité singulière.
L'étude de l'interdépendance envisage les formes.que prennent la coopération
internationale et la communication mondialisée. Gela concerne les échanges
de toutes sortes, aussi bien hier qu'aùjourd'hui, et les réactions des hommes
i devant les phénomènes planétaires.
La notion de conflit englobe non seulement les expressions les plus violentes,
telles les guerres locales, la colonisation, l'impérialisme, les guerres entre États
et les guerres d'indépendance, mais aussi les désaccords frontaliers, religieux,
commerciaux et culturels.
Le contact des cultures renvoie aux influences, à l'intégration, l'assimilation,
l'exclusion, au repli sur soi, au communautarisme [...]» (TOL, 2004:3).
On remarque une certaine progressivité de la démarche culturelle au lycée : d'un

encadrement plus strict en Seconde et en Première, permettant de définir des points
de passage obligés dans la culture savante documentaire, à une réflexion plus libre
en Terminale, faisant appel à des références plus souples et plus complexes.
On note également la prédominance d'une vision de l'histoire comme un courant
caractérisé par la guerre et le conflit. ■
On peut déplorer le fait que ces textes ne mentionnent pas de façon explicite l'ori
gine nécessairement ancrée du point de vue exposé ici sur la culture anglophone,
et que rien ne soit dit du domaine social et quotidien de la culture accessible en
particulier à travers les médias et les échanges avec des partenaires étrangers. Cette
orientation culturelle semble, dans une certaine mesure, en contradiction avec la
volonté affichée de prendre le CECRL pour référence.-
Collège, Palier 1
En 2005, les programmes de collège, palier l, poursuivent dans la même voie en
proposant la thém atique générale : « Modernité et tradition », déclinée suivant les
notions suivantes :
« - La vie quotidienne et le cadre de vie (la famille et la maison, l'école, les

habitudes alimentaires, le corps et les vêtements, les animaux familiers,
sports et loisirs, les métiers, l'habitat, l'environnement urbain, les codes

socio-culturels) :
- Le patrimoine culturel et historique (les fêtes calendaires, religions et vie
sociale dans les pays anglophones, quelques monuments britanniques et
américains célèbres) ;
- Repères et réalités géographiques des îles britanniques, l'Irlande, l'Amé
rique du Nord, l'Australie, le continent indien, etc.; quelques paysages
remarquables : le Lake District, patrie des poètes romantiques anglais, la
langue (Écosse, Cornouailles), le désert de l'ouest américain, etc. ; la faune
et la flore) ;
- Le patrimoine littéraire et artistique (contes, comptines, chansons ; peintures,
■ . bande dessinée, références cinématographiques ; quelques personnages
célèbres : Henry VIII, Robinson Crusoe, Robin Hood, Queen Victoria, Charlie
Chaplin, Scarlett O'Hara, Isaac N ew ton...) ; littérature de jeunesse classique
et moderne : textes originaux ou leurs adaptations. »
Collège, Palier 2
En 2007, au palier 2, la thém atique générale est « L'ici et Tailleurs », déclinée en cinq
notions ;
« - Voyages ; découvertes et expéditions (découverte de l'Australie, de la Virginie,

. du-Cànada, Lewis and Clark,.. ¡conquêtes (Guillaume le Conquérant, l'ouest
américain ;...) ; voyages scolaires.; voyages touristiques ; exil, migrations
(Pototo F a m in e , Èllis Islahcf, Mayflower, le bagne australien,...) ; imaginaire,
: rêve, fantastique ; quêté initiatique (G a p y e a rs , Oliver Twist...) ;
- École et société : vie de la classe, de l'établissement scolaire (types d'école,
noms des classes, personnel...) ; activités scolaires (disciplines, assem bly,
clubs,...) ; comparaison des systèmes scolaires (organisation de la journée,
responsabilisation, contrôles et examens, codes vestimentaires...) ¡vacances
scolaires (noms et périodes) ; activités extra-scolaires (sports, orchestres,
musique, Duke of Edinburgh's awards...) ; échanges scolaires : préparation
de voyages, lettres, courrier électronique, création de sites Internet... ;
découverte du monde du travail : stages et « petits boulots » ; société et
exclusion ; implication dans les actions humanitaires (Oxfam, C o m ic relief,
sponsored walks, Unicef...) ; sécurité routière ;
- Sciences et science-fiction : protection de l'environnement (réchauffement
de la planète, pollution, espèces menacées, catastrophes naturelles,...);
développement durable (commerce équitable...) ; inventeurs et découvertes
(Jenner, Flemming ; Edison, Newton, Bell,...) ; médecine (métiers, domaines,
handicap, maladie, épidémie, recherche, comportements, quelques pro
blèmes d'éthique, avenir...) ; science-fiction (voyage inter-sidéral...) ;
- Langages : codes socioculturels (titres, vêtem ents....) ; dimension géo-
> graphique et historique (accents, variantes linguistiques, étym ologie...) ;
langages artistiques : peinture (Constable, Turner, Andy Warhol, Norman
Rockwell, David Hockney...) ; musique et chansons (Handel, Benjamin
Britten, Ralph Vaughan Williams..., The Beatles, Elvis Presley, Bob Marley,
Louis A rm strong...) ; cinéma, théâtre (William Shakespeare...) ; poésie

(R.-L. Stevenson, T.-S. Eliot, Shel Silverstein, Michael Rosen...), le slam ;
littérature (exemples cités en bibliographie : poésie : « Annabelle Leex »
(Edgar Poe, M a c a v ity th e M y s te ry c a r (T.-S. Eliot), prose : G ulliver's Travels
(Jonathan Swift), J an e Eyre (Charlotte Brontë), O liv e r Twist, A C hristm asC aro l,
D a v id C o p p e rfie ld (Charles Dickens), Treasure Island, D r Jekyil a n d M r H yde
(R.-L. Stevenson), The C a n te rv ille G h o s t (Oscar Wilde), Tom S aw yer, (Mark
Twain)...) ; média (presse écrite, radio, télévision, sites Internet...) ; modes
de communication (lettre, courrier électronique, téléphone, blog...) ; lan
gage de la publicité ; termes scientifiques et techniques ; mots anglais en
français/mots français en anglais : origine, sens, prononciation ; ■
- Découverte de l'autre : repères historiques (ère victorienne, empire bri
tannique, Commonwealth, colonies et indépendance, création des États-Unis,
commerce triangulaire et esclavage, ségrégation, apartheid...) ; patrimoine
historique (Bonfire Night, Indepêndence Day, Columbus Day, St Patrick's
Day...) ; repères géographiques ; quelques paysages et villes remarquables
(Londres, Dublin, San Francisco, les Iles écossaises, paysages australiens,
désert du Nevada, montagnes américaines, parcs nationaux...) et faune
et flore associées. »
Au vu de ces« programmes »culturels au palier 1 et au palier 2 du collège, on mesure

la difficulté pour le concepteur de manuelot pour, l'enseignant de concilier un.objectif
pratique fort et un objectif culturel non-dénué de contenu ¡Comment méttre en place
une démarche actionnelle finalisée par des tâches qui aient du sens en dehors du
contexte scolaire tout en ménageant une telle densité culturelle dans les échanges :
telle est la problématique de l’enseignement des langues aujourd'hui. ’
L'enjeu est im portant si l'on considère avec Anne-Marie Voise que les pratiques de
classe oscillent encore bien souvent entre deux types de traitement culturel sans
parvenir à trouver un véritable équilibre avec les activités langagières : « Quand
le maître aborde les aspects culturels du monde anglophone, il en limité souvent
l'étude aux fêtes calendaires, donne quelques images-cartes postales du pays
concerné ou, au contraire, dispense un cours de civilisation, en langue française
de surcroît » (Voise, 2006:181).
On peut égalem ent souligner le risque de voir ces notions utilisées comme des
catégories fourre-tout, reproduisant la même imprécision dans le domaine culturel
que celle opérée dans le domaine de la langue avec les rubriques fonctionnelles des
années 80. En 2006, Dominique Delasalle a menéune étude sur les choix culturels de
quatre manuels de collège et de cinq manuels de seconde pour l'enseignement de
l'anglais, publiés entre 2003 et 2005. Elle conclut sur l'extrême éclectisme des choix
culturels faits par les auteurs, l'aspect « politiquement correct » des sujets abordés,
et l'absence d'appel à la comparaison et à la mise en réseau des connaissances.
Il est indéniable cependant que ce renforcement des thématiques culturelles invite
à une certaine réflexion sur la cohérence de l'ensèmble. Il favorise l'établissement de
parcours perm ettant à l’élève de se construire progressivement une représentation

de la culture 2, sans redites excessives ni lacunes rédhibitoires.
Activité n° 10
En 1989, le manuel C orne In 3 e, (Bordas, p. 68-69) propose un dialogue entre des
adolescents sur le thèm e du mariage. La première partie du texte est Illustrée de
dessins de type bande dessinée humoristique représentant Henry VIII et plusieurs de
ses femmes dont une décapitée. Quelques informations sur les différer ts mariages
de Henry VIII sont parsemées au fil du dialogue.
En 2003, le m êm e éditeur publie dans S u r f Îr j E nglish 3 ', (Bordas, p 38-39) une
double page culturelle intitulée H o rizo n s qui donne un certain nombre d'informa
tions sur la monarchie britannique et les origines‘du Parlement anglais. Y figurent
de courts textes dont une biographie de Henry VIII centrée sur son rôle politique,
n’évoquant pas ses épouses mais seulem ent sa fille Elisabeth I, ainsi que deux
reproductions de tableaux : Henry VIII par Hans Holbeln et L'Invincible Armada, et
une Image du film Cromwell de Ken Hughes (1970), le tout assorti de tre is questions
de compréhension.
Quel traitem en t du fait culturel vous paraît le plus approprié ? Justifiez votre
réponse.
Conclusion
De nombreuses questions restent en suspens : Quels éléments de cul :ure choisir ?
.Com m ent distinguer les faits culturels patrimoniaux de ceux qui sont moins incon
tournables ? Com m ent enseigner la langue sans réduire la portée c jlturelle des
supports ? C om m ent m ettre les élèves en mesure de s'approprier a culture de
l'autre sans entraver I3 fluidité de la communication ?
Une dès solutions réside peut-être dans un changement de conception des relations
interpersonnelles et une redéfinition du m ot culture mieux adaptée au contexte
multiculturel actuel.
Com pétence culturelle

et interculturelle
Introduction
Daniel Coste forge le concept d'interculture comme Pit Corder en 1967 avait forgé
le concept d'interlangue pour référer « aux systèmes instables et transitoires de
représentation, d'interprétation et de production par lesquels passe la compétence
culturelle en transformation d'un apprenant, dans son processus de découverte
d'une culture étrangère » (Coste, 1994:127).
Même si la notion d'interculturel ne relève pas du seul cadre de l'enseignement-
apprentissage, elle évoque bien une zone instable et transitoire de négociation
entre intérieur et extérieur, connu et inconnu, imaginable et Inimaginable. Où l'on
cesse d'être tout à fait soi-même sans pour autant devenir tout à fait autre. Et cet
espace est le lieu même de la rencontre entre L1 et L2.
La compétence interculturelle
Pour Porcher et Zarate, « l'obstacle majeur à la compréhension culturelle et la
communication interculturelle est l'organisation structurée que tout membre
d'une communauté intériorise et incorpore et qui lui permet de se situer et d'agir
à l'Intérieur des différents champs sociaux dans-lesquels il opère. » Les auteurs
concluent à un a habitus », au sens bourdieusien du terme, « véritable grammaire
des comportements culturels » (Porcher et Zarate, 1986 in Coste, 1994:129).
L’évolution du m onde contemporain, avec l'accroissement des échanges et oes
risques de conflits entre les peuples, rend difficile l'option « protectionniste » de
préservation d'une culture monolithique, partagée par tous les membres d'une
même communauté. Citons à cet égard les propos de Maddalena de Carlo : « C'est
justement l'impossibilité de maintenir séparés des groupes qui vivent en contact
constant qui entraîne la nécessité de construire des modalités de négociation et de
médiation des espaces communs » (De Carlo, 1998 :40).
On pourrait donc définir l'interculturel comme une zone Franche entre soi et l'autre,
quelque soit les cercles de sens1que l'on attribue à soi (je, ma famille, ma commu-
1. Il n'y a q u e des deg rés d ’é tra n g e té e n tre les êtres hum ains (cf. Byram, 1 9 9 7 :4 0 , cita n t Christensten
(1 9 9 4 :3 7 ).
nauté, mon pays, mon continent, ma planète, etc.) et du sens que l'on attribue à
l'autre (tu, ta famille, ta communauté, ton pays, ton continent, ta planète, etc.).
La « zone franche » de l’interculturel
Cette zone oùTon est contraint de s'aventurer dès qu'on quitte la sphère personnelle
pour entrer dans la sphère Inter-personnelle requiert non seulement des connais
sances mais aussi des compétences nouvelles.
Pour Michael Byram, l'enseignement-apprëntissage des langues doit inclure une com
pétence socio-culturelle et cette compétence doit être enseignée et évaluée :
« Foreign L a n g u a g e Teaching sh o u ld nor artempr fo p ro v id e representations o f o th e r

cultures b u t s h o u ld c o n c e n tra te o n e q u ip p in g le a rn e rs w ith th e m e a n s o f accessing
a n d a n a ly s in g a n y c u ltu ra l p ra c tic e s a n d m e a n in g s th e y enco u n ter, w h a te v e r t h e i r ,
status in society' »(Byram-, 1997 :Ï9 ).
II établit un schéma de la compétence communicative Interpersonnelle prenant en

compte la compétence interculturelle :
La compétence communicative interculturelle (Byram, 1997:51)

* ’
Compétence Compétence Compétence
l¡guistique sociolinguistique discursive
Compétence
interculturelle
Cette compétence interculturelle se décline en plusieurs facteurs : savoirs, savoir-

comprendre, savoir-apprendre ou savoir-faire, savoir s'engager, savoir-être (Byram,
1997:111).
ft jï
Éte
I. L’e n s e ig n e m e n t des langues é tra n g ère s ne d e v ra it pas te n te r de fo u rn ir u n e re p ré s e n ta tio n des
autres cultures m ais d e v ra it s'efforcer d e d o te r l’a p p re n a n t d e m oyen s de co m p réh en sio n e t
d ’analyse des p ratiq u e s e t des significations culturelles rencontrées, et cela q u e lq u e soit le s ta tu t
q u e leur accord e la société.
Le culturel
En fait, la réflexion sur l'interculturel bouleverse la définition de la culture. Pour
C. Geertz :
« Le concept de culture auquel j'adhère est essentiellement d'ordre sémiotique.

Convaincu, comm e Max Weber, que l'hom m e est un animal suspendu aux
trames de signification qu'il a lui-même tissées, je tiens la culture pour être ces
trames, et l'analyse de la culture pour être en conséquence non pas une sci
ence expérimentale en quête de lois, mais une science interprétative en.quête
de significations » [The In te rp ré ta tio n o f C ultures, London, Hutchinson, 1975 : 9,
cité par Byram, p. 142).
L'Idée de trame, de tissu, prend bien en compte la notion d'épaisseur, de recouvre

ments, d'interpénétration, elle s'oppose en un sens à la notion de produit, d'objet
clos! Ainsi, il ne s'agira pas tant d'enseigne/ un fait culturel en soi que ses réseaux
de signification, de transmettre une représentation figée d'autrui que d'apprendre
à manipuler des outils d'investigation de sa complexité. C'est bien d'investigation
dont il sera question car l'épaisseur culturelle d'un être humain est peu souvent
questionnée :
« La compétence acquise par un natif de sa langue et de sa culture maternelle

relève de l'adhésion à un système de repères.qui se fait à.son insu. La mise en
" place de cette compétence, dans la mesure où elle, est perçue, est souvent
. comme un conditionnement : la reproduction de comportements acceptables
pour la communauté dans laquelle le natif se trouve inséré sans l'avoir choisi »
(Cain, Briane, 1994:11).
On pourrait ainsi adapter à la culture le concept de nativisation forgé par Andersen

pour désigner ce phénomène « d'acculturation » à sa propre langue :
k In a il th e settlngs w h e re th e le a rn e r a lre a d y h a s a la n g u a g e w h e n h e beg in s to

acquire another, the llnguistic features ofh is e a rlie r-a c q u ire d languagefs) a re re levan t
to the o u tc o m e o f bis a c q u isitio n o f t h e a d d itio n a l la n g u a g e .J ...] The in p u t in a il
these sertings is p e rc e iv e d a n d processed to a la rg e e x te n tin term s o fth e existing (or
s im u lta n e o u s ly a c q u ire d ) ia n g u a g e s th e le a rn e r k n o w s a n d uses » (1983 : 201).
Pour s'interroger sur les trames de signification qui nous construisent, il faut pré
cisément entrer dans l'interculturei, par le dépassement de frontières, s’excentrer
de soi-même pour mieux devenir soi-même. Ainsi Gaston Kelman rejette-t-il avec
véhémence les schémas culturels qu'on veut lui imposer à cause de la couleur de
sa peau: 1
1. » Dans tous les cadres où l'apprenant possède déjà un langage quand il commence à en acquérir
un autre, tes traits linguistiques du (des) langage(s) acquis antérieurement sont pertinents pour
le résultat de l'acquisition dans le langage additionnel. » Cité par Muriel Grosbois in Projet col
lectif de création d'une ressource numérique comme levier d'apprentissage de l'anglais, thèse de
doctorat dirigée par F. Demaizîère, Paris III Sorbonne Nouvelle. 17 octobre 2006. p. IS.
« On peut tout à fait être Noir, Bourguigno/i, cadre. Je n'accepte oas que mon
fils et ma fille, nés en France, soient enfermés dans des schémas préétablis et
à jamais pétrifiés, qui les associeraient viscéralement au Zambè;:e et non à la
Corrèze ; qui leur feraient préférer la chenille de Ngoulemekon à l'hu ître d'OIéron ;
la danse dombolo kinoise à la valse viennoise » (2003 :13).
D é p a s s e r le s té ré o ty p e
On a vu que par ôuci de simplification de l'objet d'apprentissage, la méthode
audiovisuelle des années 1970 avait tendance à supprimer l'épaissaur culturelle
et, partant, à renforcer les stéréotypes. En 1986, Louis Porcher définit le stéréotype
culturel comme un « obstacle épistémologique », c'est-à-dire comme un obstacle
à l'accès des connaissances (Porcher, 1986:80). Il forge la notion de fi tre culturel et
souligne que les stéréotypes sont davantage « révélateurs du groupe catégorisant
que du groupe catégorisé » (Ib id . 81). Dans les années 1990, les travaux d'Albane
Cain et Claudine Briane reprennent à leur compte cette idée et amorcent un travail
considérable sur les représentations des élèves à travers l'étude de leui s stéréotypes.
Elles forgent le concept de « zones de résistances » à l'apprentissage d'une langue
et soulignent l'intérêt de l'exploitation du stéréotype en classe de langue — le sté
réotype étant inévitable. Pour elles en effet, comme pour Maddalena de Carlo « le
stéréotype culturel est un passage obligé dans l'approche de l'autre >, et il n'est pas
possible « de faire abstraction des idées préconçues pour entrer en contact avec le
monde » (De Carlo, 19:81).
En fait, des études ont montré que les préjugés, loin de disparaître lors de voyages
à l'étranger, avaient tendance à se renforcer. C'est ce que rapporte Christiane
Hoybel de son expérience d'échange franco-allemand à la chambre de commerce
de Paris. Apprendre une langue étrangère n'est donc pas automatic uement syno
nyme d'ouverture à l'autre et de développem ent de l'empathie. Telle est aussi la
conclusion de Albanp Cain et Claudine Briane à l'issue d'un séjour en Angleterre
avec des élèves.
« Les jeunes participants avaient l'impression de voir confirmés leurs préjugés

dans les faits. Préjugés qu'ils défendaient avec une conviction en tore plus forte,
une fois rentrés chez eux » (Cain, Brianè, 1996:82).
Autrement dit, l'enseignement d'une langue étrangère peut fort bien contribuer,
si l'on n'y prend gardé, non pas à ouvrir l'esprit à l'altérité, mais au contraire à le
refermer définitivement. Le risque de « fossilisation1» des représentations pourrait
bien s'avérer aussi grand dans le domaine culturel que dans le domaine linguistique :
1. Terme utilisé pour désigner un phénomène particulier observé chez certains apprenants, qui, h
partir d'un certain niveau « acceptable », cessent de progresser, « malgré Ter seignement qu'ils
reçoivent, ou malgré leur utilisation active de ia langue dans des situations de communication.
- [...] La fossilisation correspondrait en quelque sorte à une procéduralisation de connaissances
encore insuffisamment étayée » (Gaonac'h, 2006:651.
les aspects différents sont traités selon des procédures familières établies une fois
pour toutes.
C’est précisément cette constatation qui est à l'origine de propositions originales de
travail de leur part. En fait, tout est parti d'une réflexion lancée par un élève lors du
bilan de ce voyage. A la question : « Avez-vous aimé votre séjour en Angleterre ? »,
un élève répond : « Non. »
Lors d'un entretien avec le professeur, il explique : « C'est nul l'Angleterre, les mai
sons sont toutes pareilles. » De là, Cain et Briane conçoivent un projet linguistique
et culturel visant à exploiter et, au bout du compte, à relativiser ce stéréotype de
l'uniformité de l'habitat anglais en confrontant les élèves à un panel de documents
complexes, incluant bien sûr des « pièges » (image de corons dans le nord de la
France, uniformité verticale, etc.).
Pourquoi est-il important de relativiser les stéréotypes ? Parce qu'ils sont souvent
à l'origine de préjugés indéracinables.
Le mot stéréotype n'est pas exactement synonyme de préjugé. Le terme vient de
l'imprimerie et signifie « ce qui est reproductible à l'identique », et a été « détourné »
pour la première fois, comme le rappelle Maddalena de Carlo, par le journaliste
Walter Lippman, en 1922 et introduit dans les sciences sociales avec l'idée que la
réalité ne se donne pas de manière immédiate mais à travers le filtre de représen
tations mentales. En fait, le stéréotype serait une « hypergénéralisation » d'un trait
spécifique. Par exemple : « Tous les Français portent un béret et une baguette ».
Activité n° 11
François Poirier caractérise ainsi les stéréotypes :
« 1. Les stéréotypes ont une histoire,
2. Nombre de stéréotypes prennent l'universel.pour le particulier,
3. Nombre de stéréotypes confondent l'inné et l'acquis,
4. Nombre de stéréotypes prennent la partie pour le tout,
5. Nombre de stéréotypes ont pour rôle non pas d'expliquer, mais d'éviter
l'explication,
6. Nombre de stéréotypes décrivent les pays en minimisant voire en niant le
rôle des hommes » (Poirier, 1988:18).
Discutez 3 affirmations au choix et trouvez pour chacune un exemple.
Ce qui est en jeu dans le stéréotype c'est qu'il contribue à la construction de l'iden
tité. Ainsi, ne peut-on le rejeter puisqu'il nous apporté des:repères indispensables.
•Simplement, il ne devrait pas nous empêcher d'aller vers l'autre, ni se changer en
préjugé. Telle est la réflexion de Maddalena De Carlo qui développe le concept
d'identité narrative assurant à la fois la cohésion d'une culture et la structuration de la
personnalité individuelle. On sait que les psychologues ont mis à jour l'importance de
raconter des histoires aux enfants, de les faire entrer dans la représentation narrative,
le récit autobiographique, qui permettent aux structures mentales de se forger et,
en particulier, la structure du temps (début, milieu, fin). Elle cite le philosophe Paul
Ricceur (1990:14) qui relie la notion.de l’identité aux deux mots latins id e m et ipse.
Idem traduisant ta permanence du soi dans le temps, et ipse la faculté à rencontrer
l'autre et à s’en trouver modifié. Il est vrai que si l’on réfléchit à notre individualité, on
peut dire que parrapportà l'enfant que nous étions nous ne sommes plus le même,
nous avonsgrandi, vieilli, bon nombre de nos cellules se sont entièrement renouvelées
et pourtant notre visage conserve cette image qui demeure nous-mème à travers le
temps et qui fait que nous ne sommes pas un autre.
Il semble donc que la notion d’identité narrative, de récit de vie. soit l'un des moyens
pour entrer dans la dimension interculturelle. Le fait de se raconter, d'écouter l’autre
se raconter permet a la fois de conserveries repères identitaires et en même temps
d’échapper à i'hypergénéralisation, à la réification.
Activité n° 12
Dans quelle mesure cet extrait des textes officiels pour le cycle 3 de l’école primaire
vous paraît-il corroborer la réflexion ci-dessus ?
Capacité : Raconter une histoire courte et stéréotypée.
Exemple de formulation : This is H ild a th e g ira ffe . O n M o n d a y , she w e n t to th e m a rk e t
a n d she b o u g h t a n a p p le . O n Tuesday, she w e n t to th e m a r k e t a n d she b o u g h t a n a p p le
a n d a p e a r. O n W ed nesday, she w e n t to th e m a r k e t a n d she b o u g h t a n a p p le , a p e a r
a n d a n o r a n g e . .. (8.0. ftors série n* 8 du 30'août 2007). • " ’
M a c ro c u itu re /m ic ro c u ltu re
Les niveaux culturels
Ici apparaît la nécessité de prendre conscience des niveaux culturels où l’on se situe qui
varient selon les situations d’enseignement. Lorsque l’on fait appel aune œuvre célèbre
du patrimoine anglais— R om eo andJuliet, par exemple — , ou lorsqu'on sélectionne des
images touristiques de la ville de Londres, on ne situe pas le culturel au même niveau que
lorsqu'on organise une correspondance électronique entre élèves français et anglais. Se
situer exclusivement dans la macroculture peut conforter des stéréotypes et engendrer
des représentations figées sources d'incompréhension mutuelle.
Byram souligne le problème de ces descriptions simplifiées du monde en citant Cohen
(1982:10) sur les identités de haut et de bas niveau :
;<Chaque fois queje franchis un niveau "supérieur", je simplifie davantage (et donc je
déforme) le message queje donne sur moi-même. Chaque fois queje descends d'un
niveau, je me présente sous une forme plus détaillée et plus complexe. Il conviendrait
de reconnaître que Tappartenance locale”, loin d'être la traduction d'un esprit de
clocher, sans importance réelle; est une réalité culturelle beaucoup plus que ne l'est
l'association avec une grande région ou une nation » (Byram, 1992:127).
En fait, la potion d'identité n'est pas stable et fluctue selon les circonstances, l'envi
ronnement, les gens avec qui l'on se trouve, etc. Selon Byram, l'idéal serait que
les apprenants partagent le vécu de la culture dans les petites choses de la vie
quotidienne l Ib id . 132).
Il est effectivement essentiel pour un apprenant de.langue de se confronter à la
réalité de son interlocuteur, de découvrir la diversité culturelle d'un pays, d'ancrer
la langue dans l'événement social.
Inversement, si l'on se réfère uniquement à cette microculture,on ne permettra pas
aux élèves de se forger une idée partagée de la culture-cible. On pourrait même dire
que la microculture n'a de sens qu'en référence à une idée générale de la nation,
du pays, forgée au fil du temps par des faits et des êtres humains.
L’importance des échanges interculturels

Pour Rumelhart,l'apprentissage opère selon trois modes : accumulation, ajustement,
restructuration (Rumelhart, 1 9 80:3 4 in Byram, 1992:143).
Qu'il s'agisse d'apprentissage en tandem, de travail coopératif ou collaboratif avec
des partenaires d'un autre pays, ou de tout type de correspondance, les échanges
interculturels impliquent une modification des structures cognitives. Cette modifi
cation commence par une phase d'étonnement selon Zaràte qui décrit la rencontre
entre deux cultures : . 5
« Comme un processus de défamilïarisation, la rupture d'une vision prise cbmme

: • allant de soi. La nécessité de comprendre l'autre impose une relecture, une mise
à jour, une nouvelle perception du familier et de l'exotique. Celle-ci commence
d'abord par un étonnem ent qui est précieux parce qu'il est révélateur de ces
moments privilégiés mais fugitifs où l'on im porte des catégories construites
ailleurs. [...] L'étonnement est généralem ent suivi d'efforts prolongés pour
minimiser la rupture, réduire l’écart douloureux et rétablir l'équilibre original »
(cité par Kramsch, 1997).
C'est pourquoi les modes d'apprentissage faisant intervenir les échanges coopératifs
paraissent favoriser le développement de compétences interculturelles réelles.
Dans l'apprentissage des langues en tandem par exemple, fondé sur un apprentis
sage autonome et réciproque entre pairs apprenant chacun la langue maternelle de
l’autre, chacun est obligé de prendre conscience de ses propres schémas mentaux,
de sa propre culture pour pouvoir la transmettre à autrui. De même, chacun est
confronté a la culture de l'autre dans ses ressemblances et ses différences.
C o m m e n t d é p a s s e r le stad e de l’é to n n e m e n t ?
Comment passer de la simple juxtaposition de ressemblances et de différences
à l'intégration de données nouvelles propres à transformer l'identité, à créer une
sorte de tiers-inclus, nouvel espace de compréhension impliquant deux individus
installés dans la zone franche de l'interculturel ? On se situe ici dans ce que Claire
Kramsch appelle « la vérité tensionnelle » en reprenant l'expression de Pa j I Ricceur

dans La m é ta p h o re vive. L'interculturel se situe précisément dans l'identité et dans
la différence, dans le « voir » et le « voir comme ». Claire Kramsch s'interro 3e : « Si le
discours interculturel requiert que l'on parie de l'un en termes de l'autre, 'lomment
s'opère cette translation discursive, ce saut de l'imagination qui permet non seulement
de voir l'autre en adoptant son langage, mais de voir l'autre en adoptant temporai
rement son discours ? » {Ibid. 82). Comment se coule-t-on dans le discours d'autrui ?
Ainsi il ne suffit pas de créer les conditions d'accès à des niveaux de l'intf rculturel,
encore faut-il pouvoir mesurer le degré de rencontre, l'émergence de ceti e identité
hybride où l’on n’est plus le mêm e sans être totalement autre.
À la re c h e rc h e d ’un sen s c o m m u n partagé

.il semble que les échanges avec des partenaires étrangers, les projets coopératifs
ou collaboratifs, les correspondances de type tandem soient des modas privilé
giés d'entrée dans l'interculturel pour la définition d'un nouveau sens commun-
parta g é.
Elia Sarfati définit le « sens commun linguistique comme une communauté de savoir,
et, plus précisément comme une formation sociolectale qui se distingue comme le
savoir propre aux acteurs d'une mêm e communauté de discours » (Sar ati, 2005 :
5). C'est précisément cette communauté de discours qui fait défaut aux partenaires
de ces types d'échange.
Un peu plus loin Sarfati définit trois variations discursives du sens co tim u n : le
canon, la vulgate et la d o x a . « La d o x a désigne un nouveau stade de refc rmulation
des contenus canoniques qui opère à partir des possibilités ouvertes par la vulgate.
• Le savoir partagé dont elle s'empare — au point de n'en retenir que des bribes sim
plifiées mais significatives — devient littéralement savoir commun. La de x a déroge
aux contraintes qui sont encore celles de la vulgate ; [...] Ce troisième mode de
typification du sens commun obéit au principe de la diffusion par contamination.
Il est par excellence le'lieu de la naturalisation du sens » {Ibid. 5).
La relation établie dans un échange entre partenaires de différents pay ; relève de
la d o x a (l'opinion) et offre de bonnes conditions pour un partage du sens, même
simplifié.
Enfin, Sarfati définit des usages de la compétence topique qui vont de la situation
de type 1 à la situation de type 2.
La situation de type 1 est celle :
’ « Dans laquelle le sujet parlant est partie prenante en tant qu'acteur c e la forma
tion sociolectale considérée. La situation de type I correspond à tou :e situation
d'énonciation effective qui im plique les partenaires d'une interaction dans un
m êm e contexte comm unicationnel : idiom e commun, adhésion aux mêmes
présupposés d'arrière-plan, appartenance au m êm e dom aine de pratique,
participation au mêm e discours. »
La situation de type 2 est celle :

« Dans laquelle le sujet parlant est observateur (relativement distancié) de la

formation sociolectale : position de l'analyste culturellement conjoint au sens
commun considéré; position de l'analyste culturellem ent disjoint du sens
commun considéré ; position du pédagogue (acteur et observateur). »
Dans un échange interculturel. les partenaires se situent quelque part entre l'obser
vateur culturellement disjoint et le sujet parlant partie prenante. D'un côté ils sont
confrontés à l'autre, dans sa différence, son étrangeté, son appartenance à d’autres
univers de croyance, sa connaissance d'un autre canon, d'une autre vulgate, et en
même temps, Ils sont impliqués dans une situation d'échange, partie prenante,
et non seulem ent observateur, partageant un intérêt com m un (l'amélioration
des performances linguistiques par exemple), un parcours relativement similaire
(élève, étudiant), et peut-être une disposition d'ouverture è l'autre, qui les rend un
peu pédagogues (l'aspect solidaire de cet apprentissage mutuel), à la fois acteurs
et analystes.
Comment « dialoguer » au sens que le philosophe Martin Buber donnait à ce terme,
comment établir une véritable relation « Je-iu » et non « Je-cela », comment entrer
dans un échange capable de transformer le sens commun de chacun pour donner
naissance à un sens commun partagé 7
Les 6 n iveau x d ’in tercu ltu re! de D em o rgo n

C'est Jacques Demorgon qui peut nous fournir, semble-t-il un cadre théorique adapté
à l'enseignement des langues-cultures. Jacques Demorgon pose les différences et
les ressemblances culturelles sous un angle positif ; « Différences et ressemblances
culturelles ne sont pas simplement comme nombre d'autres événements des produits
du hasard. Au contraire, elles représentent bien plutôt les résultats d'un travail adap
tatif des humains pour s'opposer au hasard et à l'incertitude » (Demorgon, 2002).
Premier principe : privilégier la relation, sur l’objet en soi

D'abord, il rend légitim e l'échange en soi comm e lieu de fabrique culturelle et
interculturelle.
Si l'on cherche le lieu de résidence de la culture savante, ce n'est pas tant les livres
•que l'être humain. L'être humain .est le creuset de cette adaptation1constante à
l’environnement temporel, spatial et notionnel. Il est une fabrique culturelle en soi.
Et en même temps il est fabriqué, transformé en permanence par ses productions.
Culture quotidienne et culture savante se rencontrent et se mixent au sein même
des individus. Ainsi ne peut-on réduire l’échange intefculturel au vécu quotidien
comme le préconisent Firges et Melenk (1982) cités par M.Byram ¡1992:96) « Firges
et Melenk ont recours à l'ethnométhodologie dans la mesure où pour eux le point de
départ de la culture doit être le vécu quoticien de l'autochtone du pays étranger »,
vécu inconscient que l'apprenant doit reproduire consciemment. Pourquoi ce
l. Voir le concept « d'adaptation antagoniste » chez Demorgon.

modèle n'est-il pas suffisant ? Parce qu'il écarte la. notion de culture savante dont
le vécu quotidien est pourtant traversé.
D'autre part, l'intérêt n'est pas la culture (savante ou populaire ou mixte) en tant
qu'objet, car la culture en tant qu'objet pur n'existe pas. Elle n'existe qu'à travers des
individus en situation de relation. Dans l'échange interculturel on s'intéressera donc
à la relation, c'est-à-dire au point de vue individuel sur des éléments de sa propre
culture et de la culture de l’autre. On peut citer ici de nouveau Michael Byram : « Le
statut actuel, à juste titre dévalorisé, des b a c k g ro u n d studies en Grande-Bretagne
ne s'améliorera qüe quand on pourra exiger des élèves une maîtrise cognitive des
modes culturels réalisés dans la vie de certains autochtones, et une compréhension
faisant intervenir la capacité à imaginer ce que vivre à l’intérieur de ces structures
peut représenter » (Ib id . 39). Ce qui n'est pas sans rappeler certaines émissions de
télévision basées sur « l'échange de vies ». .
Deuxième principe : approfondissement et élargissement

Le deuxième principe concerne le m ode d’échange proprem ent dit. L'échange
devra se dérouler selon deux axes : un axe vertical d'approfondissement et un axe
horizontal d’élargissement.
Dans le m êm e ouvrage, Jacques Demorgon propose un paradigme des niveaux
d'interculturel en 7 paliers qüi semble en fait refléter ces notions de verticalité et
d'horizontalité,.d'approfondissement et d'élargissement : .
a. intérculturel localrde.convivialité, interpersonnel,microsociologique,' •
b. interculturèi com paratif.èn extériorité-: découverte inductive de l'autre,, des
autres, ■
c. interculturel d'implication personnelle dans la relation à l'autre,
d. interculturel de changement personnel dans la relation à l'autre,
e. interculturel de compréhension et d'explication situant la relation intèrper-
sonnelle dans ses cadres : mononational, binational, plurinational,
f. l'éclairage des problématiques internationales dans l'interculturel,
g. la mondialisation : l'informationnel mondial et l'interculturel mondial.
Dans un échange interpersonnel banal, on peut dire que les trois premiers niveaux
d'interculturel sont généralement enjeu ; le quatrième étant effleuré par les interlo
cuteurs lorsqu'ils reconnaissent un changement de conception, une remise en cause
de leurs schémas mentaux. L'échange interculturel représente alors une décentration,
Lne aliénation partielle. Mais on n’est pas certain que ce changement durera au-delà
de l'échange proprement dit et que ces schémas mentaux ne retrouveront pas leur
forme première après un certain laps de temps ou à la faveur de sollicitations par
des stéréotypes. Les trois derniers niveaux requièrent à la fois un recours à l'appro-
. fondissement dans l'échange, une prise de risque interculturelle plus grande, et un
élargissement de la sphère d'échange et des thématiques abordées.
Dans la perspective d'un enseignement des langues perm ettant de développer
simultanément une compétence interculturelle, Geneviève Zarate (1993) souligne
l'importance de veiller à trois éléments :
« - Ne pas présenter la culture étrangère com m e un ensem ble fini de

savoirs ;
- Ne pas l'étudier de manière cloisonnée, matière par matière ;
- Ne pas s'appuyer sur la seule appartenance nationale d'un Individu pour
définir soçr identité. «
i
Ces recommandations peuvent donner lieu à des reformulations affirmatives suscep
tibles de faire réfléchir aux implications pour l'enseignement :
Vers l'interculturel
Recommandations Reformulations Implications Implications

de G.Zarate affirmatives théoriques pratiques
Ne pas présenter la culture La présenter comme Démarche pluraliste. Placer l'élève en situation
étrangère comme un un ensemble infini de Quantité/qualité de chercheur, favoriser la
ensemble fini de savoirs. savoirs.' .Méthode et maîtrise de méthodes.
connaissances.
Ne pasl’étudier de manière L’étudier de manière décloi Démarche globalisante, Travailler par projets (TPE;
cloisonnée, matière par sonnée, interdisciplinaire. mise en réseau, construc itinéraires de découverte),
matière. tion de sens. croiser les points de
vue, lès méthodologies
disciplinaires.
Ne pass'appuyersurla seule .S'appuyer sur de multiples Démarche sociologique, Favorises les échanges, tes
appartenance nationale éléments d'appartenance.1 ethnographique 'partenariats, la communi
d'un individu pour définir Microciilture n cation interpersonnelle en
son identité. macroculture. plus de la découverte de
faits culturels «obligés».
Face à un manuel ou à un projet pédagogique, on pourra donc s'interroger sur le

sens donné à la culture, sur d'éventuelles démarches interculturelles; à travers les
supports mais aussi les activités proposées aux élèves. Quelques pistes possibles :
les rencontres réelles ou virtuelles, la confrontation à une pluralité d'opinions
exprimées autour d'un même fait d’actualité (articles de différents'journaux), la
découverte de l'arrière-plan des mots, de la complexité des situations, des figures
historiques, etc.
M
Activité n° 13
Voici l'organigramme d'un projet réalisé par Anne-Marie Voise (2006:139' pour une
classe de CM2 autour du thèm e de la ville de Londres.
IC t Q C lU f H t E
A jv ile t c ir t ,
Une capiuie curopêcanfl :
Londres comparaison avec
Pari*
Courir
«ToricnwiCn Repéragesur nna, sur
Litnjrcdt conta
! ju tits 1
ijED.'fiemc :
Lccaiic d'un plin
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Espace*! Icmpf
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uh taux ¿ è
Pariianctir] Vanei. D in L e .
F ib o e a lk a d'un ta b la i Ta met, WVûllei
Je ica Uidle de B i n «
Lia pond Mil* •« plaça
J 't H u p a d i u i
à l'deeWe
■En quoi, ce projet illustre-t-il les recommandations ci-dessus 7
C o n c lu s io n
La culture n'est pas un objet, elle est vivante et engendre du vivant. Jacques Demorgon
énonce cette faculté en définissant le processus adaptatif inhérent aux cultures :
« Matrices de sélection des réponses, les cultures, ne peuvent jamais devenir

que partiellement des matrices de conservation. Elles sont tout autant et même
davantage des matrices de transformation des réponses antérieure: afin de les
réutiliser modifiées et réadaptées à de nouveaux contextes. [...] Elles sont une
concentration du processus adaptatif» (2003 :16 et 18).
Æ ::
Le problèm e pour l'enseignement c'est que les cultures sont des êtres du futur,
des forces en devenir, alors qu'on les voudrait achevées, statiques, objectivées.
L'acculturation (notion employée dès 1880 par.J.-W. Powell repris p a ' G. Rivière
en 1990 désigne l'influence d'une culture sur les membres d'une autre culture. En
fait, Demorgon souligne qu'il est plus juste de parler d'interculturation car le phé •feCfj
nom ène d'acculturation n'est jamais à sens unique (Ib id . 25).
■j§sa
« La compétence intercultureile n'est pas une com pétence instrumentale comme

celle qui perm et d'utiliser un ordinateur. Il s'agit d'une com pétence qui se form e
et s'actualise en rencontrant d'autres êtres humains. Là com m unication est le
m oyen par lequel se développe et s'exprime la com pétence interculturelle»
[Ibid. 190).
Est-ce à dire qu'une telle com pétence ne peu t pas s'enseigner dans le contexte
scolaire ? D'un certain point de vue, la dém arche intercultureile concerne autant la
classe que la relation de la classe avec des partenaires extérieurs. Gille Verbunt a cette
belle form ule :« le m ulticulturel m aintient la séparation, alors que l'interculturel est
le m ulticulturel enrichi de l'échange » (Verbunt, in Puren (coord.), 2005).
Peut-être est-il possible d'envisager la com pétence intercultureile selon des niveaux
semblables à ceux de la com pétence langagière mais indépendants d'elle. Voici une
piste pour la réflexion :
Niveaux de Compétence culturelle (C. Tardieu, 2007)
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté

(A1-A2) : appréhender (B1-B2) : comprendre (C1-C2): intégrer
Savoirs Connaissances de base (par Connaissances plus étendues Connaissancesétendues et com
exemple : programmes école (programmes palier 2 et plexes (Lycée enseignement de
primaire + palier 1). lycée). spécialité, université).
Savoir-faire Savoir s'informer/repérer/dire Savoir échanger/discuter/com- Savoir secouler dans le discours
des ressemblances et des parer/argumenter. de l'autre (Kramsch). -
différences. Sur des faits marqués par res
semblances et différences. ■
Savoir être Respecter : ne pas rejeter. Respecter : savoir valoriser les Respecter : se mettre à la place
S'étonner. points forts de chaque culture. de l'autre [Ricœur — idem et
ipse).
Savoir- Reconnaître le stéréotype. Relativiser le stéréotype. Interpréter la complexité.
apprendre
Ce sont peut-être les jeunes issus de l'immigration qui actuellement pratiquent

le mieux l'intercülturel et créent cette zone franche, ce tiers-espace. Altai Manço:
définit 3 types de compétences développées par ces jeunes :
1. capacité à négocier (l’acculturation comme un temps de négociation) revêtant
un sens identitaire ;
2. hétéropraxie : capacité à faire coexister différents types de pratiques, à
construire des modes d'expressions culturelles hétéroclites ;
3. Paradoxalité : capacité à gérer ou digérer le conflit identitaire. Comment être
occidental et oriental à la fois ? (Manço, 2002).
Ce qui est une m anière de revisiter le « C om m ent peut-on être Persan ?» de
Montesquieu, que l'on pourrait actualiser ainsi : Persan, Chinois, Africain ou Breton
à la fois.1
1. Chercheur à l'Institut dé recherche, formation et actions sur les migrations (IRFAM), Belgique.
Autant de compétences nécessaires à la construction d'un espace identitaire plus

riche qu'il reste à développer dans les pratiques d'enseignem ent-apprëritissage
des langues-cultures. - —
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C h a p itre 3 : M é th o d o lo g ie
« Mais je ne craindrai pas de dire que je pense avoir eu beaucoup d'heur de
m 'être rencontré dès ma jeunesse en certains chemins qui m 'ont conduit à des
considérations et des m ax im es dont j'ai form é une m éth o d e , par laquelle il me
semble que j'ai m oyen d'augm enter par degrés ma connaissance, et de l'élever
peu à peu au plus haut point auquel la m édiocrité de mon esprit et la courte
durée de ma vie lui pourront p erm ettre d'atteindre.»
Descartes, Discours de la méthode, § 1.3

Chapitre 3.— La méthodologie
Apprendre à apprendre
Introduction
Le terme de « méthodologie », pu d '« objectif méthodologique » est apparu dans les
textes officiels pour les langues dès le milieu des années 1980, de manière plus ou
moins explicite, pour désigner non pas les méthodologies de l'enseignement (voir
chapitre 1), autrement dit, les ensembles de principes qui régissent les méthodes
d’enSeignement, mais les méthodologies de l'apprentissage — même si ces métho
dologies de l'apprentissage ont des implications directes sur l'acte d'enseigner et le
rôle de l'enseignant. Les auteurs de ces textes se placent le plus souvent du côté de
l'élève et s'interrogent sur les méthodes qui peuvent être enseignées à ces derniers
pour améliorer leur apprentissage. Cette intention nouvelle qui, comme on va le
voir, se renforce au fil du temps, trouve ses fondements théoriques dans différents
courants Ide là psychologie cognitive! Après avoir défini lés termes « méthode » et
« méthodologie », nous verrons comm ent lès textes off.cie!s:intègrent peu à peu la-
notion d ’objectif méthodologique, puis, nous nous interrogerons sur les théories
de l'a pprentissage sous-jacentes, Enfin, nous verrons en quoi le rôle de l'enseignant
évolue en mêm e temps que celui d'apprenant amené.à emprunter le chemin de
l'autonomie.
Définitions
Méthode
Sien évid em m en t, le term e de m é th o d o lo g ie renvoie d'abord à celui de
méthode.
Le dictionnaire Trésor de la la n g u e fra n ç a is e (2 0 0 7 ) définit ainsi la méthode dans le
domaine de la pédagogie :
« Ensemble des principes et des règles propres à faciliter l'apprentissage pro

gressif d'une matière.»
Cette définition n’est pas éloignée de celle de Descartes qui considérait la méthode
comme « un moyen d'augmenter par degrés sa connaissance ». « Augmenter par
degrés — faciliter l'apprentissage progressif ».autant de termes qui renvoient à une
nécessité inhérente à la nature même de l'appropriation du savoir — sa difficulté. Il
s'agit donc de trouver un « moyen », « des principes et des règles propres » qui faci
litent cet accroissement de connaissances et de compétences sur'un sujet donné.
Chapitre 3 — La méthodologie
Les quatre principes définis par Descartes pour sa méthode sont les suivants (Discours
1637) :
de la m é th o d e ,
Le premier était de ne recevoir jamais aucune chose pour vraie que ne la

connusse évidem m ent être telle; c'est-à-dire, d'éviter soigneusement la
précipitation et la prévention*, et de ne comprendre rien de plus en mes
jugements que ce qui se présenterait si clairement et si distinctement à mon
esprit, que je n'eusse aucune occasion de le mettre en doute, § 2.7.
Le second, de diviser chacune des difficultés que j'examinerais, en autant
de parcelles qu'il se pourrait, et qu’il serait requis pour les mieux résoudre,
§2.8.
Le troisième, de conduire par ordre mes pensées, en commençant par les
objets les plus simples et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu
comme par degrés jusques à la connaissance des composés, et supposant
même de l’ordre entre ceux qui ne se précèdent point naturellement les uns
les autres, § 2.9.
Et le dernier, de faire partout des dénombrements si entiers et des revues si
générales, que je fusse assuré de ne rien omettre, § 2.10.____________________
* Le fait d'avoir des préjugés.
Cas quatre principes se fondent sur la raison et peuvent se résumer ainsi : un prin
cipe de recherche dé là vérité ;‘un principe de division de la difficulté ; un principe
d'ordre suivant une.progression logique et no n ‘seulement chronologique — du
plus simple au plus complexe ; un principe d'hégémonie de la méthode.
De tels principes ont pu effectivement influencer l'enseignement en France, ensei
gnement que l'on dit« cartésien ». La rigueur de la méthode de Descartes se retrouve
dans les méthodes d'enseignement à plus d'un titre :
- la vérité de la norme, de la règle,
- la division de la difficulté, la parcellisation des obstacles qui président souvent
à l'élaboration de problèmes de mathématiques. Qui s'illustrent aussi dans
l'enseignement des langues, comme on le verra, avec les items de compré
hension ou de production des livrets d'évaluation de début de Seconde, ou
encore, dans cet extrait des textes officiels du palier 2 du collège :.
« La compétence comm unicative est à coup sûr trop complexe pour qu'un
apprentissage globalisant puisse être efficace en contexte scolaire. C'est pour
quoi les cinq types d'activités présentés sous forme de tableaux constituent des
subdivisions de la compétence langagière utilisée à des fins de communication.
Ce découpage rend possibles à la fois des objectifs d'apprentissage et la mesure
des acquis (l'évaluation). »
- la notion de progression pédagogique qui se traduit dans les programmes

de langue par une progression linguistique du plus simple au plus complexe,
ou par une programmation qui préside à l'élaboration de cursus, etc.,
- enfin, la construction d'une attitude réflexive, son application au plus grand
nombre de contextes possibles.
On pourrait croire que ces principes concernent les maîtres, les précepteurs, ceux
qui sont chargés d'instruire et d'enseigner, mais en réalité, Descartes se place du
côté de l'élève :
« C'est pourquoi, sitôt que l'âge m e perm it de sortir de la sujé ion de mes
précepteurs, je quittai entièrement l'étude des lettres ; et me résolvant de ne
chercher plus d'autre science que celle qui se pourrait trouver en moi-même, ou
bien dans le grand livre du monde, j'employai le reste de ma jeunes ;e à voyager
(...) (§1.14).
Mais, après que j'eus employé quelques années à étudier ainsi dans le livre du
monde, et à tâcher d'acquérir quelque expérience, je pris un jour résolution
d'étudier aussi en m oi-méme, et d'employer toutes les forces de mon esprit
à choisir les chemins que je devais suivre : ce qui me réussit beaucoup mieux,
ce me semble, que si je ne me fusse jamais éloigné ni de mon pays ni de mes
livres (§1.15). »
Méthodologie
On pourrait en conclure que la méthode consiste à choisir ses chemins de connais
sance. Ce qui en un sens revient à dire qu'en matière d'enseignement il ne peut y
avoir de m éthode unique, valable pour tous, mais une méthodologie constituée de
méthodes choisies. Christian Puren définit les méthodologies de l'enseignement
comme des ensembles de principes qui président à l’élaboration dt méthodes,
ces méthodologies de l'enseignement pouvant développer une réfle xion sur les
principes de l'apprentissage. En inscrivant dans les programmes du langue un
objectif m éthodologique n'assigne-t-on pas au « précepteur » contemporain, c'est-
à-dire au professeur, la mission explicite d'aider f'élève à «choisir ses chemins de
connaissance » ? C'est là tout le paradoxe : car ce sont d'une certaine manière les
maîtres eux-mêmes qui doivent enseigner aux élèves à se départir d eux pour se
forger leur propre jugem ent. Et ceci dans un contexte d'apprentissag î de plus en
1 plus complexe. En effet, l'approche communicative et cognitive qui met en avant
l'authenticité comme principe des échanges a mis un term e à l'aspect simple et
sécurisant du cours de langue pour faire entrer les multiples paramètres de la
communication langagière. Autre paradoxe : si d'un côté on pratiqua la division
de la difficulté, la parcellisation par la « révélation » des opérations er jeu dans la
communication, des actes sociaux qu'elle favorise, de l'autre on attend que l'élève
soit capable de faire du sens avec tout cela, de relier les parcelles pou -en faire un
grand tout cohérent. C'est précisément cette difficulté que pointe J.-L L emoigne en
exhumant un autre texte, sorte de réplique au D iscours d e là m é th o d e di ; Descartes :
Le discours s u r la m é th o d e des é tu d e s de n o tre te m p s (1708)' de Jean-Baptiste Vico
qui oppose à la raison qui sépare l‘in g e n iu m qui relie : « L'in g e n iu m p o jr Vico c'est
cette "étrange faculté de l'esprit humain qui est de relier" : relier le mo /en et la fin,
l'action et le projet, le' processus et le résultat, etc. » lL e m o ig n e ,m Furer, 2005:431) 1
1. D e n o s t r i t e m p o r is s r u d i o r u m r o iio n e .
Et Lemoigne reprend l'expression de Pascal : « Travaillons donc à bien penser, voilà

le principe de la morale » [Ibid. 433).
C'est ce travail delà pensée — séparer et relier — (ou relier et séparer si l'on reprend
le point de vue de Vico et les conclusions de Vandergrlft) si difficile à effectuer qui
est au cceur de l'objectif m éthodologique contemporain; Quel est cet objectif,
comment le définit-on dans les textes officiels contemporains ?
L e s t e x te s o f f ic ie ls
Collège, 1985 ; Lycée, 1987
Les textes de collège de 1985 recommandent « d'aider l'élève à s'approprier des
méthodes personnelles de travail lui perm ettant d'àccéder à un certain niveau
d'autonomie ». Les textes de 1987 pour le lycée comprenaient des rubriques intitulées
« contrat de travail », « les voies de l'autonomie ». Ce dernier paragraphe dresse une
liste d'aptitudes qui relèvent autant de la visée d'apprentissage (apprendre à...) que
de la visée d'enseignement (enseigner à ...) et sollicitent des capacités linguistiques
(prendre la paroie en continu) autant que cognitives (comprendre par inférence)
ITO lycée 1987:64).
Collège, 1995-1998
Les textes de collège de 1995-1998 introduisent une « dimension méthodologique »
à l'apprentissage et une liste de compétences à atteindre en fin de collège compre
nant à la fois des recommandations pour le professeur (clarifier ses objectifs et ses
critères, par exemple), et pour l'élève (savoir demander de l'aide) :
« Pour atteindre des aptitudes répertoriées ci-dessus et pouvoir poursuivre l'étude

de la langue, l'élève en fin de troisième doit disposer d'une certaine autonomie
dans le domaine méthodologique disciplinaire. Il doit être en mesure de :
- connaître et comprendre les objectifs assignés à un moment donné de
l'apprentissage ;
- connaître les tâches usuelles d'apprentissagedeçons, types d'exercice, etc.)
et les différentes démarches qui perm ettent de les mener à bien ;
- connaître les attentes de l'enseignant pour une tâche donnée et les moda
lités d'évaluation ;
- consulter un dictionnaire ou un précis grammatical pour y chercher un
renseignement ponctuel ;
- utiliser les outils audiovisuels ou informatiques mis à sa disposition ;
- indiquer à l'enseignant ce qu'il ne comprend pas et solliciter une aide ;
- constater les progrès qu'il a réalisés, les erreurs à rectifier et les ignorances
à combler;
- recourir à des stratégies, de compensation lorsqu'il ne dispose pas, pour
une tâche donnée, des moyens linguistiques adéquats » (TÓ collège 1996 :
18).
BEP. 1997
Les textes de BEP de 1997 introduisent le volet m éthodologique de l'apprentis
sage comme un objectif à part entière; On lit dans le B.O. hors série n°4du 12 juin
1997:
« L'enseignement de l'anglais en BEP se fixe quatre objectifs :

- communication;
- c u ltu r e ;
- pratique raisonnée de la langue
- méthodologie. » (p. 45)
Seconde, 2002
Cette innovation se poursuivra avec la parution des textes de 2da en 2002 où l'objectif
méthodologique « remplace » l’objectif conceptuel réintégré dans les activités de
communication. On lit dans le B.O. hors série n° 7 du 3 octobre 2002 :
« Dans une logique de cohérence, les objectifs de l'enseignement de l'anglais

au lycée s'inscrivent dans la continuité de ceux poursuivis au collège. Ils se
décomposent en trois volets interdépendants :
, - consolider et enrichir les savoirs el les savoir-faire linguistiques ;
—. accroître la formation culturelle, intégrée à renseignement de lajangue et
. '.construite sur le m ode d’une complexification progressive ;
- développer les méthodes personnelles dé travail; indissociables de’ l'appren
tissage. pour.rendre les élèves de plus en plus autonomes. »
Le but clairement affiché est d’amener les élèves « à développer des méthodes de
travail en classe » et de l'autre, de les Inciter « à affiner et à diversifier leurs méthodes
de travail personnel ». On insiste sur le fait que les cours s'apprennent et qu’il est
bon d'entraîner la mémoire.
Activité n° 14
Comparez la présentation des « voles de l'autonomie » dans les textes de Seconde
de 1987 et les objectifs méthodologiques des textes de 2002.
Seconde 1987
« - apprendre à maîtriser les outils de référence (dictionnaires, grammaires) ;
- entraîner à la prise de parole en continu ;
- entraîner à réagir à l'inattendu ;
- sensibiliser aux phénomènes phonologiques qui donnent au message oral
une grande partie de sa signification : rythme et intonation ;
- enseigner à l'élève à construire sa propre compréhension du message
oral ;
- apprendre à rechercher l’information essentielle dans tout document
écrit ;
- apprendre à comprendre par inférence ;
Chapitre 3 — La methodoiogie
- apprendre à réaliser un document sonore sur cassette (interview, sondage

d'opinion; etc.) ;
- faire observer le fonctionnement de la langue ;
- faire de l'entraînement à la lecture individuelle une activité régulière du
cours d'anglais ». (p. 46)
S econde 2 0 0 2 :
- associer les élèves aux objectifs afin qu'ils sachent dans quel sens
travailler;
- les entraîner de façon régulière aux quatre compétences. Ces entraîne
ments programmés devront mettre en évidence des compétences transfé
rables. Ils devront, par ailleurs, être non seulement progressifs mais évolutifs
afin de rendre les élèves de plus en plus autonomes dans la compétence
travaillée ;
- les associer à des évaluations formatives qui jalonneront le parcours d'appren
tissage comme autant d'aides à l'acquisition des connaissances. Les élèves
seront entraînés,_par des activités adaptées, à remédier à leurs erreurs ;
- poursuivre leur initiation à la prise de notes ;
- leur donner'des occasions d’utiliser le dictionnaire en leur proposant des
activités de recherche.
L’évaluation diagnostique de début de Seconde

Cette prise de conscience de l'aspect cognitif de l'apprentissage et des opérations
mentales enjeu s'est ainsi concrétisée au fil de la parution des textes officiels. L'une
de ses matérialisations les plus fortes est intervenue en 1992 avec l'instauration d'une
évaluation diagnostique nationale en début de 2de en parallèle avec l'introduction
des enseignements modulaires.
Cette évaluation, comme il est dit aux élèves en début de livret, « est destinée à
la mise en place des enseignements modulaires. Les résultats vous permettront
en outre de faire le point sur vos forces et vos faiblesses. Cette évaluation n'est
pas un examen. Plus que sur vos connaissances, elle porte sur vos capacités
et vos compétences telles qu'elles sont décrites à la fin de ce cahier. Elle n'est
pas notée, mais comm e les professeurs l’utiliseront pour adapter au mieux
l’enseignement à vos besoins, il faut que vous lui accordiez la plus grande atten
tion » (Livret septembre 2000).
Les opérations mentales

Communiquer en langue maternelle ou étrangère implique des capacités cognitives
identiques dont la sollicitation dépend du degré de maîtrise de la langue. En d’autres
termes, quand j'achète un journal dans ma langue maternelle, il me suffit de lire
les titres pour choisir de lire ou de ne pas lire tel ou tel article. Si j’achète un journal
dans une langue que je maîtrise mal, j'éprouverai de la difficulté à faire le même
type de sélection. Pourquoi ? Dans le premier cas, le geste mental de l'anticipation

est autom atique : quelques mots clés me perm ettent d'anticiper sur le contenu
d'un article. Dans le deuxième cas, les mots du titre me sont inconnus, la formule
elliptique me déroute, l'opération mentale d'anticipation ne peut avoi lieu.
La compréhension de l’écrit et de l’oral

On distingue habituellem ent deux types de processus impliqués da is l'acte de
compréhension, les’processus de bas niveau et de haut niveau :
Les processus de bas niveau ou ascendants sont d'ordre automatique, ils m ettent
enjeu la perception, les activités de tri et de stockage d’informations (Anderson),
(par exemple, dans les activités de compréhension auditive, la discrimination de
sons, ou de compréhension écrite, le prélèvement d'items).
Les processus de haut niveau ou descendants procèdent du cortex cérébral et
« traitent » l'information. Il peut s'agir par exemple de mettre en relation des infor
mations pour construire le sens, de constituer des champs lexicaux, de synthétiser
l'information.
La compréhension de l'écrit (d'après la grille de la DEPP — coord. Sylvie Be1izon)
Processus de haut niveau

Synthétiser Interpréter Anticiper
Émettre des hypothèses (appel .i la mémoire,
à l'expérience)
.Traiter le connu Comprendre Traiter le non-connu
Classer, établir des liens à l'écrit Inférer, déduire
Repérer et identifier
Segmenter
Voir
Signes Lexique' Oésignateurs Formes Parties Phrase
typographiques verbales de phrases minimale
Processus de bas niveau
Finalement, qu'est-ce que lire ? Gérard Genette écrivait que lire c'était dialoguer
avec l'auteur d'un texte. Mais qu'est-ce que le texte ? Le texte est à la fois « objet de
la lecture et produit de l'écriture » (Mouchon in Coste (dir.) 1994:88).
« La lecture serait une activité tantôt semasiologique (du texte à le mémoire),

tantôt onomasiologique (de la mémoire au texte), [...] ce sont tantôt les unités
les plus grandes, tantôt les unités les plus petites qui font signification, et la lec
ture est une combinaison non réglée d'opérations ascendantes et d'opérations
descendantes » (Ibid. 1994 : 91).
Ainsi, ce dialogue avec l'auteur serait le produit d'un va-et-vient entre perception
et interprétation. :
.S îâ ià Ü Â à Ê
La compréhension de l'oral (d'après la grille de la DEPP — coord. Sylvie Beuzon)
Processus de haut niveau

Synthétiser Interpréter Anticiper
Émettre ces hypothèses (appel
à la mémoire, à l'expérience)
Traiter le perçu Comprendre Traiter le mal-perçu, le non-perçu
Stocker, trier, classer à l'oral Compenser
Repérer et identifier
Discriminer
Percevoir
Phonèmes Accents Groupes Acents | Intonation
Formes faibles de souffle de phrase j
Processus de bas niveau
Le tableau ci-dessus, établi d'après les travaux de la DEPP, traduit la complexité de

la synergie a établir entre ce qui relève de la perception, de la discrimination — la
compréhension auditive proprement dite- et ce qui relève de la mise en relation,
de l'interprétation — la compréhension du message. Une tâche de compréhension
orale ne peut faire l'économie de l'une ou de l'autre.
Aider l'apprenant à acquérir des méthodes pour mieux apprendre, ici, pour mieux
comprendre signifie l'aider à prendre conscience non seulement des stratégies
cognitives (percevoir, trier, stocker, inférer, etc.) mais encore des stratégies méta-
cognitlves (quelle stratégie cognitive utiliser à quelle moment ?).
Stratégies cognitives et métacognitives

O'Malley et Chamot définissent les stratégies com m e « Th e s p é c ia l th o u g h ts or
b eh avio rs th a t in d iv id u a ls use to h e lp rh e m c o m p re h e n d , te a m o r re ta in new in fo rm a
tio n ’ » (O'Malley et Chamot, 1990:1, in Roussel é t a l. 2007:4). O'Malley et Chamct
distinguent les stratégies cognitives directement liées à l'apprentissage (traitant le
support) des stratégies métacognitives dont l'objet est le processus même de l'ap
prentissage. Se référant è ces travaux, L. Vandergrift, définit les stratégies cognitives,
comme : « des activités mentales de manipulation du langage pour accomplir une
tâche » alors que « les stratégies métacognitives comportent la planification de ia
tâche (planning), l'attention sélective, l'autocontrôlé et l'évaluation » (Vandergrift,
2 0 0 3 :473 et Roussel é t a l. 2007:5).
En ce qui concerne les stratégies cognitives, le CECRL pose quatre stratégies pour
la communication qui sont :
- la planification,
- l'exécution,1
1. « Les pensées et les comportements spécifiques que les individus utilisent pour s'aider à com
prendre, à apprendre et à retenir l'information nouvelle. »
- l'évaluation,
- la remédiation.
Ces stratégies se déclinent en fonction des activités langagières de reception, pro
duction,, interaction ou médiation.
J.-F. Rouet donne un exemple typique de conduite métacognitive dans le domaine
de la compréhension qui « consiste à réaliser que l'on n'a pas compris le sens d'un
passage d'un texte et à s'arrêter pour le relire » (Rouet, 2001 :55).
Dans leur expérimentation — « Des baladeurs MP3 èn classe d'allemand : L'effet
de l'autorégulation matérielle de l'écoute sur la compréhension auditive en langue
seconde » — , Roussel er a l. s'intéressent à ces stratégies métacognitives dont la
particularité est d'être invisibles. Ils m ettent au point un système de repérage des
stratégies d'écoute de messages oraux grâce à la souris de l'ordinateur et mettent
à jour quatre types de stratégies :
- Type 1 : écoute globale ininterrompue suivie d'une écoute analytique.

- Type 2 : écoute analytique suivie d'une ou plusieurs écoutes globales.
- Type -3 : une ou plusieurs écoutes en continu sans m o u vem en t
d'autorégulation.
- Type 4 : écoute exclusivement analytique sans écoute globale du discours.
Les apprenants ont été évalués au préalable et classés en trois groupes selon leur
niveau. Les plus forts (groupe A).ont;tendance à utiliser la stratégie de type 1, cor
roborant en céia asséz biëh la' Conclusion dé Vandergrift eh 2003 :
« M o r e s k ille d lis te n e rs a p p r o a c h e d th e ta s k g lo b a lly , in fe r r in g m e a n in g fro m

c o n te x t, e n g a g in g in e ffe c tiv e s e lf-q u e s tio n in g , a n d re la tin g w h a t th e y h e a rd to
th e ir w o rld k n o w le d g e a n d p e r s o n a l e x p e rie n c e . T h e ir less s k ille d c o u n te rp a rts
m a d e fe w e r c o n n e c tio n s b e tw e e n n e w in fo r m a tio n a n d th e ir o w n lives. F ro m a
q u a n tita tiv e persp ective, m o re s k ille d listeners u s e d s e lf m o n ito rin g , e la b o ra tio n -
a n d in fe re n c in g m o re th a n th e ir less s k ille d p e e rs ' » (Vandergrift, 2 0 0 3 :4 6 7 in
Roussel e ta l., 2007:5).
Autrement dit, les auditeurs les plus compétents utilisent d'emblée des processus
de haut niveau (descendants) alors que les auditeurs les moins compétents s'en
tiennent davantage aux repérages jusqu'à se perdre parfois dans une écoute ana
lytique exclusive.
Les enseignements modulaires

Les enseignements modulaires ont été établis en 1992 par le B.O. n° 23 du 4 juin,
impliquant le regroupement des élèves par « groupes de besoins ». L'objectif de cesI.
I. « Les auditeurs plus compétents ont une approche globale de la tâche, inférant lè sens â partir
du contexte, s'engageant dans un autoquestionnement et reliant ce qu'ils ont entendu à leur
connaissance du monde et à leur expérience personnelle. Leurs pairs moins habiles, établissent
moins de connections entre les informations nouvelles et leur propre vie. D'un point de vue
quantitatif, les auditeurs les pius habiles contrôlent davantage leur tâche, et utilisent plus l'éla
boration et l'inférence que leurs pairs mains habiles » Vandergrift L.. 2003.
moments de travail différents est précisément de « faciliter les apprentissages et une

plus grande réussite des élèves, faciliter le traitement des différences, améliorer le
suivi personnel » (p. 13). H ne s'agit pas de donner« des conseils méthodologiques
in abstracto », mais plutôt de développer chez l'élève les mêmes réflexes cognitifs
en Langue 2 que ceux utilisés inconsciemment en Langue 1.
Pour mieux comprendre concrètement la démarche de cette évaluation de début
de seconde, prélude à une remédiation par des activités d'entraînem ent, cette
fois, voici un tableau des capacités, compétences, et composantes, publié dans le
livret 2000.
TABLEAU DES CAPACITÉS. COMPÉTENCES ET COMPOSANTES ÉVALUÉES

ANGLAIS ■ ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE
C a n a e iié i C cm n è te n ccs C o m p o s a n t e s é v a lu é e s nB
R E P E R E R R e p é r e r le s m o is c o n n u s 1
R e p é r e r I c i v a r ia t io n s d e l ' i n i o n u i i a n : m o n is m e . d e s c e n d a n t e J
R e p é r e r le s e f f e t s d e s e n s l i é s a 1*1 n l c n m i o n 4
R e p é r e r le s m o i s a c c e n t u é s 5
C o m p re n d re R e p é r e r le s e f f e is d e s e n s l i e s u u x m a is a c c e n t u e s 6
h fi m e s s a g e •
a ra i
D IS C R IM IN E R D i s c r i m i n e r le s f o r m e s v e i b a le s : lo r m e s a f f i r m a t iv e , n é g a t iv e n
D i s c r im in e r le s t e r m e s v e r b a le s : a s p e c t s : v o ix p a s s iv e , a c t iv e a
T R A IT E R F ilt r e r . h ié r a r c h is e r , s y n t h é t is e r le s in f o r m a t io n s : é m e ttre des 9

L 'IN F O R M A T IO N t iv o n ilif e s e s d e s e n s
i E m e t t r e d e s h y p o t h è s e s s u r le c o n t e n u l
A N T IC IP E R
R E P É R E R / ID E N T IF IE R " R e p é r e r In p h r a s e m i n i m a l e . 10
I d c n l i f l c r le s p a r t ie s d e h p h ra se • n
M E T T R E EN R E L A T IO N C l a s s e r le s é lé m e n t s le x ic a u x p a r c h a m p s é m a n t iq u e 12
É t a b l i r d e s l i e n s e n t r e le s d c s i g m t t c u r s , l e s p r o n o m s e t l e u r s r é f c l è n i s 13
É t a b l i r d e s l i e n s e n t r e f o r m e s c i v a l e u r s : In m o d a l i t e 14
u n m a ssa g e É t a b l i r d e s li e n s : r é t a b l i r la c h r o n o lo g ie 15
é c rit Ë la b lir d e s l i e n s e n t r e le s f o r m e s v e r b a le s c i le u r s v a le u r s ( a s p e c t s ) 16
Ë i a b l i r d e s l i e n s e n i r c l e s q u a n t i f i c a t e u r s et l e u r s v a l e u r s n
D E D U IR E D é d u i r e le s e n s d u m o i : d é r i v a t i o n ( c a t e g o r ie g t a m in a iic s l e ) iR
D é d u i r e le s e n s d u m o t : d é r i v a t i o n ( t r o u v e r I n r a c i n e ) 15
D é d u ir e le s e n s d u m o l : d é r iv a t io n (se n s d o n n é ) 20
D é d u ir e le s e n s d u m a t à p a r t i r d u c o n t e s t e ( s e n s p o s s i b l e ] 21
É M E T T R E E T V É R IF IE R E m e t t r e d e s h y p o t h è s e s e n c o u r s d e le c t u r e 22
D E S H Y P O T H E S E S V é r i f i e r la ju s t e s s e d e s p r u n o s it io n s
A N A L Y S E R L E S U J E T D i f f é r e n c ie r n a r r n iin n c i a r g u m e n t a t io n 22
A s s o c i e r s u j e t s et t y p e s d e l â c h e s 2H
I d e n t i f i e r le s t y p e s d e d i s c o u r s 25
R e c o n n a î t r e le s s t r u c t u r e s ' e t l e l e x i q u e e n a d é q u a t i o n a v e c l a c o n s i g n e 26
U T IL IS E R L E C O N N U M o b i l i s e r le l e x i q u e a d a p t é n
U t i l is e r la d é t e r m in a t io n g r a m m a t ic a le 2S
U t i l i s e r le s f o r m e s v e r b a le s : t e m p s e t a s p e c t 25
S 'e x p r i m e r à U t i l i s e r la m o d a l it é 30
V é c r it U t i l i s e r le s m o i s i n t e r r o g a t i f s 31
U t i l i s e r la c o m p a r a is o n (fo rm e s) 32
U t i l i s e r la c o m p a r a i s o n (co n c e p ts! 33
S T R U C T U R E R C o n s t r u i r e d e s é n o n c e s c n r e e e i s d u p o i n t d e v u e d e la s y n t a x e 34
( p o n c t u a t io n )
C o n s t r u i t e u n d is c o u r s ( d é t e r m in a t io n g r a m m a t ic a le ) 35
C o n s t r u i r e u n d is c o u r s ( f o r m e s v e r b a le s ) 36
C o n s t r u ir e u n d is c o u r s ( c o m n le x if ic a iia n d ’ un é n o n c é )
J il
Activité n° 15
Voici 2 exemples d'items d'évaluation du livret de septembre 2000. E i vous aidant
du tableau, retrouvez pour chacun la composante évaluée :
ta Liiez 1<IC1K. I
A cojd w in d w h is ik d OfïunO ttifc fiKM. Il M U Jrcrtulg *o I krfrt iHc c a í w u id a w up.
TV « Ocûpl« On Ou* icrn cu loclcnJ JuJI Ll ihe n u i. I w j i d riv in g a l o r j I t i i t n a « 94
w hcjt ] hüjrd 3 lou d r»oiw in Lh*- «siçinc. ! d a p c j i t l y m » :o slù p Oie o r ben U
d id n 't jia w «down, f i n n j ( itiaiurg m d I leil lic k . I lu raed Oui o t e n f ig u h « c l 10
m ove Lh* n / l ! u i t . M othinç, I w a j mar*orw3 m a ie ir rr ilk d and le u n d Oie
i«Oi}L
Inscrivez dans uhncuu« des huiles ire is m o u au isp reu iaru su minim um qui
a p p ia ic n n c n l DU m im e champ lexicnJ, auquel seu l d o n n e ra un Ulm (en
français au «n angluii).
I i i/qio I
S "Vous devez raconter une histoire policière.
Quels mois ou expressions anglais allez-vous utiliser?
Inscrivez vos réponses dans les rectangles (au moins 3 réponses par re< tangle].
I fm T ? \
>/ f Why?
«ES*
On remarque que les livrets d'évaluation de début de Seconde qui se sont succédés
jusqu'en 2001, date à laquelle le site http://www.banqoutils.education.gouv.fr.
a-pris le relais pour une démarche assouplie, ne concernent que trois capacités :
comprendre un message oral, comprendre un message écrit, s'exprimer à l'écrit.
Ceci pour des raisons d'organisation institutionnelle. En fait, la capacité * S'exprimer
à l'oral » apparaît dans le livret d'aide à l'évaluation publié en 1998 et peut être
évaluée par le professeur pendant les enseignements modulaires. Les concepteurs
proposent les critères suivants :
- mobiliser le connu (lexique et faits de langue),
- intégrer le suprasegmental (phonologie),
- structurer : assurer la cohésion du. discours.
- contrôler sa production,
- réagir en tant qu'interlocuteur.
Conclusion
L'importance accordée à la m éthodologie de l'apprentissage est donc avérée. Mais
cette préoccupation nouvelle ne risque-t-elle pas de rendre la tâche de l'enseignant
de langue encore plus ardue ? L'objet d'apprentissage est déjà défini de manière
beaucoup plus complexe qu'autrefois ; à présent, c'est la m éthode d'enseignement
qui doit renoncer à son point de vue « géocentrique » (centrée sur le savoir) pour
une vision « héliocentrique » englobant la perspective de l'apprentissage. En fait,
l'introduction d'un objectif méthodologique dans les programmes de langue en
France traduit la volonté d'intégrer les travaux de la recherche, non pas seulement
sur la langue mais sur l'apprentissage proprement dit.
Les théories de l'apprentissage
In t r o d u c t io n
Les années 1960 marque.ce que Depover et Noël (1999.: 8) appellent la révolution
cognitiviste en rupture avec les théories comportementalistes de l'apprentissage.
Désormais on s'intéresse aux processus cognitifs, aux opérations mentales incons
cientes qui y président, aux différents stades du dévelo ppem en t des aptitudes
cognitives de l'enfant(Piaget), au rôle de l'interaction sociale dans ce développement,
en particulier avec l'adulte (Vygotsky et Bruner).
\
Le c o g n itiv is m e
L'idée générale de la psychôlogîè cognitive c’èst qùe le potentiel de'chàcuri est
" ¿ rt*
bien supérieur è la part exploitée. Il s'agit donc’,d'aider l’apprenant à découvrir ce
potentiel e t lès moyens de l'utiliser. Pour ce faire ce dernier doit prendre conscience
des opérations mentales en jeu, des stratégies qu'il m et en œ uvre e t de celles qu'il
pourrait m e ttre à profit; La révolution cognitiviste de l'apprentissage im plique
donc une éducation m étacognltive. Giry définit ainsi les principes de base de cette .i£ |
éducation m étacognitive :
'ÎSxïât!
«•- Le souci m étacognitif est perm anent, on vise à la prise de conscience et
l'explicitation de là dém arche de l'élève.
- Ces m éthodes sollicitent l'activité du sujet qui apprend.
- Les interactions sont favorisées, l'enseignant a le rôle de m édiateur.
- Autocontrôlé e t autoévaluation sont intégrés à la dém arche. On vise l'auto
nom ie du sujet » (Giry, 1 994; 14).
Parmi toutes les causes de l'échec de l'apprentissage répertoriées par Hélène Trocmé-
Fabre il en est une qui fait directem ent référence aux processus métacognitifs :
a La méconnaissance de notre potentiel cérébral et du fonctionnem ent des

mécanismes cérébraux impliqués dans l'acte d'apprendre » (Trocmé-Fabre,
1987:17-18).
ü
Ainsi, repère-t-elle des fautes contre le cerveau là où La Garanderie, s'intéressant
aux causes de la réussite, définira la « gestion m entale » comm e :
« Utilisation de son potentiel d ’intelligence. Vise à en tirer le m eilleur.parti.

vT
Commence par le recensement de ses habitudes évocatives à l'aide du profil
Chapitre 3 — La méthodologie:
- pédagogique, finit par l'acquisition des moyens qui font encore défaut. Donne
assurance et sécurité, permet tous les espoirs » (La Garanderie, 1991 : 217).
L’apport majeur de la révolution cognitiviste est de contester l'idée d'un niveau

d'intelligence établi une fois pour toutes. La prise de conscience des stratégies
utilisées perm ettant d'améliorer considérablement l'efficacité de l'apprentissage.“
On retrouve la même idée chez la Garanderie, pour qui les habitudes évocatives
(l'encodage de l'information) peuvent toujours être améliorées et complétées.
La théorie des intelligences multiples de Howard Gardner qui reçoit un écho très 1
puissant en didactique des langues a également fortement ébranlé la notion de Ql
immuable. En effet, en définissant une multiplicité de formes d'intelligence, Gardner
justifie des pratiques d'enseignement que les professeurs considèrent souvent comme
« ludiques »et accessoires ». Les sept formes d'intelligence sont les suivantes : verbale,
logico-mathématlque, spatiale, musicale, kinéslque, interpersonnelle, intrapersonnelle.
Depuis, Gardner en a découvert trois nouvelles, dont l'intelligence taxonomique
(intelligence du classement), l'intelligence spirituelle et l'intelligence existéntielle
(qui consiste à s'interroger sur le sens de la vie). L'école aurait tendance, selon lui, à ne
solliciter que les deux premières : intelligences verbale et logico-mathématique.
L'enseignement d'une langue étrangère fait certes appel à l'intelligence verbale,, mais
aussi à l'intelligence musicale ou interpersonnelle. Le professeur aura également
• intérêt à solliciter l'intelligence klnésique (intégrer un fait de langue ou du lexique
en utilisant le mouvement du corps), en autorisant les déplacements dans la classe
pour localiser des objets par exemple (intelligence spatiale). Ainsi,.cette manière
d'enseigner plus diversifiée opérera-t-elle sur un plus grand nombre d'élèves.
Activité n° 16
À quelles intelligences fait appel l'activité L e t's h a v e fu n dans l'extrait de English Live
6‘ , Didier, 1994 reproduit à la page 17 de cet ouvrage ?
Pour mieux com prendre cette évolution dans les théories de l'intelligence qui
a généré l'introduction d'un objectif méthodologique dans l'enseignement des
langues, nous nous interrogerons d'abord sur ie fonctionnement du cerveau, sur
les stades de développem ent cognitif et la fonction imaginative en nous efforçant
de signaler les implications concrètes pour l’enseignement.
Le fo n c tio n n e m e n t du ce rv ea u
Historique des représentations du cerveau
Trocmé-Fabre dresse d'abord un historique des représentations du cerveau. Pour
les Mésopotamiens, les Hébreux, les Grecs comme Homère ou Aristote, le cerveau
humain est constitué de terre et d'eau. Ce sont Platon et Hippocrate qui développent
la thèse céphalo-centriste : le cerveau est le siège de la pensée.
Au XVIIe siècle on découvre l'existence des couches sous-corticales, à la fir du XIXe siècle
les neurones et les synapses. Dans le premier quart du XXe siècle, l'actc d'apprendre
est associé à la transmission d'influx nerveux. C'est à cette époque que U psychologie
comportementaliste voit le jour. Les années 1950 développent des recherches sur
l'esprit. Aujourd'hui, grâce aux progrès de l'imagerie cérébrale, on s'efforce d'établir ÀiVoV’i:
des correspondances entre activités cognitives et activations cérébrales (p. 37).
is p
Pour Trocmé-Fabre, l'être humain est en transaction constante avec son environne
ment. Cet échange incessant d'énergie entre soi et l'environnement a pour mode
circulatoire la spirale (p. 40). m t
■HP
Implications pour l'enseignement des langues
6
Jean Janitza a développé la notion de langage intérieur par oppos tion à lan
gage extérieur. Les informations apportées par le cours ne sont pas les seules.
Elles entrent en résonance avec l'être. C'est dans l'interlangue de l'apprenant m
ou dans le métalangage de la réflexion sur la langue que l'on peu' percevoir M i
certaines interférences entre cet écho intérieur et l'apport initial.
La théorie des 3 cerveaux de MacLean1

Trocmé-Fabre utilise et adapte la théorie des trois cerveaux de l'américain MacLean
pour expliquer les blocages de l'apprentissage : MacLean définit tiois cerveaux,
Trocmé-Fabre quatre. Le premier cerveau pour MacLean est le cerveau reptilien :
il occupe la plus grande partie du tronc cérébral (le système réticula re, le cerveau
moyen et les ganglions de la base) :
. Ses cinq conduites de base sont les suivantes :
« - isopraxie ou imitation d'un modèle ou de prototypes ;
- les penchants, tendances, impulsions ;
- la ro u tin e , la recherche d 'u n e jurisprud ence, les rtu e ls , actes
superstitieux ;
- les tropismes12;
- les stratégies de feinte » (Trocmé-Fabre, 1987:46).
• En fait, le cerveau reptilien est empli de mémoire ancestrale, il ne sait pa >faire face aux
situations nouvelles, il nous fait agir de manière conservatrice et automatique.
Im plication p ou r l'ense ignem en t des langues

Le cerveau reptilien peut ainsi contrarier l'apprentissage des langues par une
résistance à la langue étrangère, une difficulté à s'extraire de soi. du connu
pour entrer dans une démarche de recherche d'altérité ou d'inconnu.
En revanche, les rituels de classe, les activités de répétitions de modèles per
m ettront de le solliciter positivement.
1. Chercheur au National Institute of Mental HealthrBeihesda, Maryland (US).

2, « Force irrésistible et Inconsciente qui pousse quelqu'un à agir d'une façon d ¡terminée; com
portement réflexe», Centre national de ressources textuelles et lexicales, 2007.
MacLean définit un deuxième cerveau : le système limbique ou cerveau mammi

fère, appelé encore cerveau émotionnel (et même viscéral). Il recouvre le premier :
« l'amygdale, le septum et les noyaux thalamiques antérieurs » (Trocmé-Fabre,
1987:47).
Il marque les prémisses d'une libération du cerveau reptilien. C'est le cerveau des
émotions, il forge notre Identité, jour un rôle capitale pour notre mémoire. C'est lui
qui nous confère le sens de la relation altruiste. « Ce cerveau est un véritable relais :
tous les stlmull sensoriels passent par lui » [Ibid. 47).
À ce stade, on note que les deux cerveaux reptilien et limbique sont étroitement
Imbriqués l'un dans l'autre. NI le cerveau reptilien, ni lé cerveau limbique ne pos
sèdent le moyen de s'exprimer verbalement, d'où l'inutilité d'argumenter sur la
motivation avec un apprenant qui n'est pas motivé ! [Ibid. 48).
Paul Mac Lean compare ces deux cerveaux primitifs l'un à « un reptile en laisse » et
l'autre à un « cheval sans cavalier ». Le cavalier étant « a l'étage au-dessus ».
| Im plications p ou r l'enseignem ent des langues

Le cerveau limbique peut jouer un rôle néfaste en associant apprentissage
d'une LE à des émotions négatives : peur, stress, etc. ou au contraire un rôle
positif (affection, amour pour une langue).______________________________
Au troisième niveau se situe le néo-cortex : sa taille est en moyenne de 22 dm2.

C'est le néocortex qui produit.le langage symbolique et autorise des activités com
plexes comme la lecture, l'écriture, l'arithmétique. Il est la « mère de l'invention »
et le « père de la pensée abstraite »: Mais il raisonne froidement et ne connaît pas
les émotions (Ib id . 49).
Im plications p ou r l'enseignem ent des langues

C'est lui qui permet d'acquérir des aptitudes linguistiques (lexique, grammaire,
syntaxe, phonétique)._________________________________________________
Trocmé-Fabre ajoute un quatrième cerveau : les lobes frontaux.

Elle situe dans le cortex préfrontal le siège privilégié de l'empathie, de l'identification
avec l'Autre, ainsi que les capacités de réflexion, de planification, de projection dans
l'avenir. Selon elle, c'est la seule partie du cortex capable d'un véritable altruisme.
(L'altruisme émanant du cerveau limbique étant uniquement dépendant des émo
tions.) Cette partie du cerveau continue à se développer après l'adolescence. Le
cortex préfrontal possède ce que Luria (1997) appelle la « barrière fonctionnelle ».
Selon lui, c'est grâce aux lohes préfrontaux que nous ayons un moyen d'échapper
è la boucle stimulus-réponse, en retardant (e m om ent de la réaction et en donnant
le temps à rinformation.de parvenir jusqu'au cortex préfrontal qui la traitera. C'est
lui qui arrêtera par exemple un geste meurtrier. Retarder laréaction pour prendre
du recul, évoquer les conséquences, en un mot : penser.
Chapitre 3 — ùa méthodologie

C'est ce quatrième cerveau qui perm et de se relier aux autres et peut-être
d'entrer dans la dimension « communicative » du langage (empathie, dialogue
vëritabie, etc.).
Ces travaux nous montrent aussi que ce h'est qu'à l’adolescence que la moti
vation pour l'apprentissage des langues peut comporter un réel sens de la
communication avec autrui. Ainsi, à l'école primaire, la langue étrangère
revêtira sans doute un.autre statut.
Certaines méthodes de langue se sont appuyées sur le processus stimulus-
réponse-renforcement, tentant précisément d'éradiquer le recul mental qui
diffère la réponse en la faisant procéder de la pensée plutôt que du réflexe. Il
est vrai qu'en langue maternelle, le temps de « pensée » peut être très faible,
voire inexistant, par exemple lors d'échanges du tac au tac, comme si le locuteur
disposait d'un panel de connaissances suffisamment procéduralisées pour
que le choix énonciatif s'opère inconsciemment. N'est-ce pas cette rapidité
de réponse que vise tout enseignement des langues à terme ? Pourtant, il
semble qu'on ne puisse pas faire, pendant l'apprentissage, l'économie de ce
temps de réflexion progressivement appelé à se réduire._________________
La réflexion menée par certains chercheurs américains et poursuivie parTrocmé-

Fabre conduit aux conclusions suivantes :
- Les différents nivéaux du cerveau ne sont pas simplement superposés mais
. étroitement imbriqués les uns dans les autres.
- Le processus de base de notre fonctionnement cérébral est de bas en haut
et non de haut en bas.
- Nos pensées naissent de nos émotions (Ib id . 50).
« Logiquement donc, toute intervention pédagogique devra tenterde réconcilier

le cognitif avec sa base affective sous-corticale et ménager un contexte non
menaçant, enrichissant et chaleureux, dans lequel l'apprenant se sent interpellé
totalement. Là se trouve les-conditions d'un apprentissage efficace » {Ibid. 50).

Le meilleur environnement pour l'enfant ne serait-il pas d'abord l'éducateur 7
Comment apprendre en effet si la relation pédagogique avec l'adulte n'est
pas de qualité ? Si l’enfant se sent reconnu en tant qu'être humain de valeur,
alors il pourra apprendre car il ressentira des émotions positives. Les trois
(ou quatre) cerveaux étant imbriqués, on ne peut s'adresser uniquement au
cortex ou au néo-cortex car ce n'est pas ainsi que l'être humain fonctionne.
D'où, l'importance des rituels et des jeux, de la répétition, de l'instauration
d'une ambiance chaleureuse et conviviale dans la classe pour favoriser le
travail des zones supérieures du cerveau directem ent liées aux aptitudes
intellectuelles.
Le cerveau et l’apprentissage des LE

Les travaux récents sur le cerveau peuvent également nous donner des indications
sur les différents stades de l'apprentissage.pour les langues.
Stanislas Dehaene rappelle qu'à la naissance le cerveau pèse environ 300 g contre
1 500 grammes chez l'adulte (Dehaene, 1997 : 187). Mais le stock neuronal est
déjà fixé à la naissance. La multiplication neuronale s'est déroulée en effet essen
tiellement entre le 2e et le 4e mois de gestation. La croissance cérébrale est liée
à un accroissement du volume occupé par les axones, les dendrites et la glie, ce
qui entraîne une diminution de la densité des neurones. La maturation cérébrale
ne se limite pas à un accroissement de volume. Elle consiste égalem ent en une
maturation fonctionnelle des cellules et de leurs connexions. Les connexions synap-
tiques augmentent rapidement dans les premiers mois de vie. On note alors une
« arborisation exubérante, supérieure à la connectivité retrouvée chez l'adulte ». Le
summum de cette exubérance est atteint à huit mois de vie. Vers onze mois, 40 %
des synapses ont été éliminés (sélection selon la fonction). On note également un
développement asynchrone entre hémisphères gauche et droit. À l'âge de six ans
l’hémisphère gauche représente 90 % des valeurs adultes, il faut attendre dix ans
pour l'hémisphère droit.
Les aires du langage

On a défini deux aires de l'hémisphère gauche du cerveau particulièrement (mais
pas exclusivement) sollicitées par le langage, l'aire de Wernicke et l'aire dé Broca.
. Et c'est peut-être ià le nœud du problème de l’apprentissage des langues. L'aire de
Wernicke s'activerait pour la compréhension d’un message oral : (hémisphère gauche)
mais s'activeraient aussi les régions temporales droites correspondantes.
L'aire de Broca (hémisphère gauche) serait Impliquée dans la programmation des
séquences articuiatoires de la parole, mais aussi dans des tâches de génération
silencieuse des verbes, dans la mémorisation à court terme, et dans des tâches
« métalinguistiques » (langage intérieur), de type « hémisphère droit ») (Ib id . 172).
Im plications pour l'enseignem ent des langues

Dans sa thèse intitulée Les voies de ¡'ap p ro p riatio n discursive en la n g u e étran g ère :
é la b o ra tio n de concepts d id a c tiq u e s c o m m u n s p o u r l'ap p re n tis s a g e de l'a n g la is
c h e z des a p p re n a n ts avancés, Pascale Goutéraux montre bien que le lien ne
s'établit pas d'emblée entre les connaissances déclaratives, qui revêtent la
forme de concepts, de propositions, et les connaissances procédurales, stock
d'actions potentielles, dynamiques, implicites et automatiques. Elle écrit :
« Les o b s ervatio n s récentes p a r Im a g e rie à réso n an ce m a g n é tiq u e (IR M ) e t to m o
g ra p h ie p a r ém ission de positions (TEP) c o n firm e n t q u e m a lg ré une p ré d o m in a n c e
de l'h ém isp h ère g a u c h e , le la n g a g e m obilise les ressources des d eu x hém isphères.
Les a c tiv ité s de calcu l, l’écriture, la p a ro le , la c a té g o ris a tio n , la d is c rim in a tio n ,
la sélectio n e t la c o m p ré h e n s io n s é m a n tiq u e , u n e p ensée lin é a ire o rie n té e vers
l ’a v e n ir, s o n t p lu tô t s p é c ifiq u es d e l ’h é m is p h è re g a u c h e . L a n g a g e s té ré o ty p é ,
sons n o n -v e rb a u x , m é lo d ies, bruits, ry th m e s , re la tio n s spatiales, c o m p réh en sio n
in tu itiv e , im p o r ta n ts p o u r l'a p p r e n tis s a g e d e s la n g u e s au s s i a c c e n tu e lle s e t

m é lo d iq u e s q u e l'a n g la is , s e ra ie n t liés à l'h é m is p h è re d r o it * » (cf. Trocné-Fabre
op. cit. p. 61).
Cad explique peut-être pourquoi le fait de connaître des règles grammaticales
ï H-'jCy
n'engendre pas toujours des productions eh rapport. Un exemple frappant
est celui du choix de l'adjectif possessif en anglais [his ou fier ?) Mê me si l'on M L
connaît la règle qui veut que l'adjectif possessif s'accorde avec le possesseur
et non l'objet possédé, on peut produire des énoncés incorrects simplement
parce que les réflexes cognitifs en langue maternelle prévalent. Une question
Ii*L;
se pose : l'erreur produite est-elle due à un manque de répétition dans la . -Slav .'-far
Langue 2 (hémisphère droit), à un calque conceptuel (hémisphère g<:uche), ou
à un manque de connexion entre les deux zones du cerveau concernées ?
Sans doute les pratiques de répétition, voire d'automatisation devrt ient-elles •3Êï--:
être renforcées voire simplement restaurées — la réflexion ne poi vant être
bénéfique que si de véritables pratiques de la Langue 2 ont eu lieu. À cet • ..ease;
égard, ne faudrait-il pas envisager des paliers de réflexion plus espacés dans le
temps ? C'est en tout cas le point de vue de Claudine lung, dans son ouvrage
B â tir d u sens 4, qui préconise ces pauses réflexives en fin de séquence ou
pi
mêm e au terme de plusieurs séquences :
'.rf'zr r~|w
« Ces paliers de structuration ne sont pas essentiels à chaque heure de cours,
ils doivent perm ettre à intervalles réguliers de faire une pause da is l'appren
tissage perm ettant de m ettre à leur place les différents élém erts travaillés
et de rendre le système cohérent. La structuration sera d'autan : plus perti-
nente qu'il y aura matière à structurer. La lecture à voix haute tout comme la
grammaire de l'oral sont deux bons exemples de pauses réflexives qui sont
l'occasion en cours ou en fin de séquence ou même au terme de plusieurs
séquences de m ettre en place ces paliers.de structuration des apprentissages
précédents »(lung, 2004).
M
Thèse de dociorat dejinguisiique, sous la direction de Madame la Professeur éméri e Danielle Bailly;
Paris VII, 2003, p. 78. ’
Si ces travaux m ettent à jour une « distance cérébrale » potentielle e itre connais
sances déclaratives et connaissances procédurales, autrement dit, enre les savoirs
sur la langue et les savoir-faire dans la langue, qu'en est-il de la relation entre les
compétences de réception (comprendre, lire) et les compétences de production: I
(parler, écrire) ? Traditionnellement on définit l'aire de Wernicke comme la zone de m
vr;
perception de la parole et l'aire de Broca comme celle de productior de la parole-
(chacune étant par ailleurs corrélée à une aire de perception ou de pr eduction des
émotions dans l'hémisphère opposé). On pourrait donc croire que perception et
production fonctionnent de manière relativement indépendante. D ef aene montre
en fait, grâce à l'imagerie à résonance magnétique, que plus les stimuli verbaux
a?--
perçus dans l'aire dé Wernicke sont complexes, plus la zone de production de la- ditIV
c;
parole de l'aire de Broca est activée (Dehaene, 1997 :67). « e
mm
m m
Im plications p ou r l'enseignem ent des langues

Les travaux sur le cerveau montrent l'Imbrication des fonctions réceptives et
productives et justifient le travail des compétences en synergie. Ils justifient
— en partie seulement — la thèse de Krashen sur l'importance de i'in p u t
— thèse développée plus loin.
Pourquoi est-ce si difficile d’apprendre

une langue étrangère ?
Pourquoi est-ce difficile d'apprendre une langue étrangère ? Sommes-nous égaux
devant cet apprentissage ?Tout d'abord, on peut dire quë si les langues existent pour
permettre aux êtres humainsde communiquer, elles existent aussi pour entraver cette
communication. Le m ythe de Babel et de la confusion desJangues est là pour nous
rappeler que les langues définissent aussi des cercles d'exclusion où l'on s'entend
entre soi, et qui sont plus ou moins superposables (familles de langues).
Il est difficile d'apprendre une langue étrangère parce que, comme l'a montré Tcmatis
avec ses travaux sur l'oreille et les fréquences sonores des langues, l'oreille du nouveau-
né se referme progressivement sur les phonèmes et les schémas intonatifs a laquelle
elle est exposée, autrement dit sur les phonèmes et schémas intonatifs de la langue
maternelle (langue de la famille). Boysson-Bardies rapporte des expériences effectuées
sur des nouveaux-nés et de très jeunes enfants. Il semblerait que la préférence de la
langue maternelle s'établisse avant même la naissance. Les babillages des enfants
sont différents selon les langues. « Les enfants ne commencent pas à parler avec le
rythme et l'Intonation d'un espéranto universel » (Boisson-Bardies, 2005:84) A six
mois, (es bébés possèdent une représentation vocalique adaptée à leur langue. Les
contrastes non pertinents seront abandonnés vers l'âge de deux ans.
Est-ce à dire que l'on ne pourra plus apprendre de langues étrangères après cet âge ?
Bien évidemment, non. Est-ce à dire que les enseignants se trompent quand ils prêtent
aux enfants des aptitudes bien supérieures aux adultes quant à la reproduction de
phonèmes ou d'intonations étrangères ? Certes non. Les travaux de Georges Lüdi
sur le bilinguisme précoce montrent que le cerveau des enfants bilingues avant
trois ans utiiise une zone beaucoup plus restreinte du cerveau que les bilingues avant
7 ans, utilisant eux-mêmes une zone plus restreinte que les apprenants de langue.
Les performances des bilingues s'expliqueraient ainsi par la plus grande rapidité
des connexions synaptiques. Des expériences sur la compréhension confirment la
thèse d'une appréhension précoce des catégories grammaticales et de l'ordre des
mots, Les enfants bilingues séparent les.systèmes grammaticaux des deux langues
(Boysson-Bardies, 2005,: 239).
La difficulté à apprendre des langues étrangères après un certain âge pourrait donc
provenir d'au moins deux causes :
- l'absence de perception de sons étrangers,
- la difficulté à séparer les systèmes grammaticaux.
Il en est une troisième cause inhérente aux langues elles-mêmes qui ne sont pas
égales sur le plan des fréquences sonores. Ainsi le français utilise une fréquence
Chapitre 3 — La méthodologie ‘ÆCTA
hertzienne qui s'arrête à 2 000 hertz, là où commence l'anglais. Cela ne veut pas
dire qu'un Français ne pourra jamais apprendre l'anglais mais qu'il éprouvera plus
de difficultés qu'un Russe par exemple dont la langue (celle qui a moulé son oreille)
va de 0 à 16 000 hertz ! (Tomatls, 1991 :136).
La prudence demeure de rigueur face aux résultats de ces études qui concernent
souvent des enfants en situation naturelle (pour la LM ou pour une langue seconde),
ce qui est bien évidem ment fort différent de la situation d'apprentissage scolaire
(deux fois quarante-cinq minutes par semaine pour les enfants de l'école primaire
française, rappelons-le). En 1977. déjà, McLaughlin comparait les 9 000 heures en
moyenne pendant lesquelles l'enfant est exposé à sa LM entre l'âge de 12 mois et
"âge de 6 ans aux 714 heures auquelles un apprenant de L2 se trouve exposé, par
un apprentissage de 3 heures par semaine, 34 semaines par an, pendant 7 ans (cité
par Gaonac'h, 2006:98). Selon Marie-Christine Deyrich une année en situation natu
relle équivaudrait à dix-huit années en situation scolaire (2007: 20). Encore faut-il
s'entendre sur le sens de situation scolaire : que comptabiliser ? Le temps d'expo
sition à la L2 7 Quel type de L2 ? Le temps de production collective, individuelle, #1
d'interaction, de médiation ? En tout cas la confusion entre acquisition naturelle de ?p|
la LM ou d'une langue seconde et apprentissage d'une L2 en milieu institutionnel
doit être rigoureusement évitée.
Dans des conditions d'apprentissage de type scolaire, des études montrent que la
notion déseuil critique n'est pas si étroite que cela et que les enfants ne réussissent
pas forcément mieux que les adultes: C'estsimplement la manière d’apprendre qui
diffère :. . -: v. . •> ,.
« - Les enfants apprennent les langues à travers des mécanismes implicites,
spécifiques au domaine du langage. Ces mécanismes se fondent notam
ment sur des capacités générales de traitement du langage, qui peuvent
être mises en œuvre pour une seconde langue de la même façon qu'elles
: l'ont été pour la langue maternelle, sans qu'il s'agisse là cependant de
mécanismes exclusifs.
- Les adultes ont perdu la plupart de leurs capacités à apprendre les langues
de manière Implicite, et doivent utiliser des capacités explicites, qui impli
quent des procédures générales de résolution de problème. Ces mécanismes
peuventse fonder notamment sur la connaissance de la langue maternelle »
(Gaonac'h, 2006:89-90). m
La langue étrangère dont nous parlons dans le contexte scolaire requiert un appren
tissage qui peut se définir aussi comme « l'intégration d'informations nouvelles en
mémoire » (Craddock & Guer.rien, 1998 : 235 in Hilton, 2007 :14). HP
La mémoire
Trocmé-Fabre étudie ensuite la nature et le rôle de la mémoire dans l'apprentissage
ainsi que son corrélât, l'oubli. Cette question est au cœur de l’apprentissage des
langues.
N a tu r e
Trocmé-Fabre définit trois types de mémoire : une mémoire à durée immédiate, à
court terme, et à long terme (Trocmé-Fabre [Ibid. 71]).
La mémoire à court terme serait caractérisée par un processus électrique et la
mémoire à long terme par un processus chimique {Ibid. 73). Ce qui paraît logique,
la première se situant dans le temps de la connexion (entre monde extérieur et
monde intérieur) ; la seconde relevant du marquage pour une réutilisation future.
Autre élément important, « la mémoire est partout et nulle part», la formation et
le rappel des souvenirs opérant dans l'hippocampe et les structures temporales ;
le stockage, dans le cortex cérébral et la formation réticulaire ; enfin, l'encodage,
dans les modifications post-synaptiques {Ibid. 74).
F o n c t io n n e m e n t
La mémoire à court terme est améliorée par la fréquence d'utilisation et les répétitions
mentales. Elle est entravée par les interférences, les similitudes.dans les catégories
phonétiques et sémantiques {Ibid. 76).

D'où, d'une part, l'importance des activités de fixation et de réinvestissement
et des activités mentales de mémorisation et, d'autre part, le danger d'intro-
■duire des structures similaires en simultané. On pense'ici à used to ett>e used
fo pour l'anglais. . •
La mémoire à long terme est améliorée par des pauses, des réactivations à des
moments favorables, les redondances, la variation de points de vue, un environ
nement agréable, entravée par répétitions identiques, l'anxiété, le stress, un envi
ronnement menaçant (Ibid. 76).

On peut donc conclure à l'importance des pauses réflexives, de la paraphrase,
du temps accordé au langage intérieur ; égalem ent du réinvestissement
constamment sollicité (dire la même chose de plusieurs manières). Il appa
raît aussi qu'il^he sert à rien de ré-expliquer un fait de langue par le même
chemin. Mieux vaut pratiquer une authentique re-médiation. Le stress de
l'interrogation orale de début de séance peut-il être évité ?
On parle aussi de m ém oire de travail et de rrîémoire à long terme. La mémoire

de travail étant celle qui sert d'interface entre le monde et le moi et va chercher à
encoder les informations pertinentes dans les réseaux existants de la mémoire à
long terme. D. Gaonac'h écrit ainsi de l'apprentissage du lexique :
« L'acquisition d'un nouvel élément lexical nécessite la constitution en mémoire

à long terme d'une représentation stable d'une séquence de sons (représenta
tion phonologique), liée à d’autres types de représentations (sémantiques, syn
taxiques, morphosyntaxiques.. On peut supposer que cette séquence de sons
fait l'objet, tant qu'elle n'a pas été encore stabilisée à travers une représentation
en m ém oire à long terme, d'une représentation transitoire (c'est l;i fonction
remplie par la mémoire de travail) qui sert de référence durant la constitution
des liens avec les autres représentations. [...] L'enjeu de l'acquisitior d'un mot
nouveau est donc de relier une représentation transitoire à un ens emble de
représentations permanentes » (Gaonac'h, 2006:121).
Activité nc 17 t *
En quoi cette recommandation des textes officiels pour l'apprentissage du lexique
va-t-elle dans le sens de la réflexion de D. Gaonac'h ?
« - L'apprentissage se fait par association : les mots associés à des ic ées, à des
sons, des gestes, des images ou d'autres mots. Les mots soni appris et
mémorisés dans le cadre d'un champ sémantique, d'un thème, d'un récit ou
d'une situation de communication. L'étude d'antonymes et de synonymes
peut être m entionnée ici également.
- L'apprentissage se fait par collocation : les mots sont appris dar.s le cadre
d'un énoncé dans l'environnement d'autres mots dont la contiguïté dans le
discours est possible, probable ou fréquente ; tel nom peut accompagner
tel verbe ou tel adjectif, tel adverbe ou .telle particule peuvent êti e associés
à tel verbe, etc. (...].
- L’apprentissage consiste égalem ent à réfléchir sur la morpholcgie, sur la
forme des mots et sur les liens entre forme et sens ; catégorie: de mots,
racine et construction (dérivation, c'est-à-dire par le biais de préfixes ou
_ suffixes par exemple), rapports entre graphie et phonie [...], étymologie,
etc. (A P cycle d 'o rie n ta tio n , Classe d e Troisièm e, 1998, p. 150-151). »
L'oubli
On se dem ande parfois pourquoi on cesse de se souvenir. En un mot, pourquoi
oublie-t-on ? Trocmé-Fabre posa directement la question : Qu'est-ce que l'oubli ?
Question prépondérante pour un enseignant de langue désireux de m ettre ses
élèves en garde contre cene entrave à l'apprentissage. Elle répertorie ainsi cinq
causes principales :
- une perception insuffisante,
- une information détériorée, non analysée, « flottante », dépourvue de contexte,
- une adresse erronée (l'inform ation ne peut pas se connecter i d'autres,
comme une lettre en souffrance),
. - une information non reconnue,
- un choc, une émotion très forte, un blocage émotionnel (peur, stress, angoisse)
a oblitéré.- effacéla stimulation reçue (Ib id . 75).

Il est donc nécessaire de veiller à la qualité du son (ou de la photocopie), à la
contextualisation des apprentissages, à la réflexion qui permet de « ranger »
les informations (on pense ici à une activité de classement du vocabulaire
en champs lexicaux, par exemple), et toujours à la création d'une ambiance
chaleureuse, dénouant le stress.
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, on peut souligner aussi la carence

en heures consacrées à cet apprentissage. À cet égard, on confond souvent appren
tissage naturel et apprentissage institutionnel, oubliant par là que l'institution
scolaire offre un temps très limité d'exposition voire d'utilisation de la langue 2 sans
commune mesure avec le temps d'exposition à la langue maternelle.
Mémoire déclarative et mémoire.non déclarative

Cohen et Squlre (1980) ont défini deux sortes de mémoire par rapport à l'appren
tissage : la mémoire déclarative ou explicite (mots, scènes, visages, etc., et pour la
Langue 2, lexique, grammaire, schémas, images, etc.) ; et :a mémoire non déclarative
ou implicite qui porte sur des automatismes. Un grand nombre d'actions quoti
diennes relèvent de ce deuxième type de mémoire (marcher, manger, etc.) dont
on perçoit l'existence lorsque vient la perturber une maladie telle que la maladie
d'Alzheimer. Ceci rejoint les théories d'Anderson et le concept d'A d o p tive Conrrol
o fT b o u g h t : pour acquérir une compétence cognitive complexe, les connaissances
doivent être procéduralisées. Hilton écrit :
« Depuis l'abandon de la méthode audio-orale en France au milieu des années 1980,

la répétition a un statut problématique dans nos classes de langue. Avec d'autres
chercheurs en acquisition et en didactique des langues, nous formulons
l'hypothèse qu'un travail explicite répétitif est absolument nécessaire à la mise
en mémoire et à l'automatisation de certains éléments du réseau naissant en L2.
ces éléments en bas de la « hiérarchie des connaissances » que sont les unités
perceptuelles et les chaînes et associations de base » (Hilton, 2005 :18).
Il semblerait qu'à l'heure actuelle on prenne conscience de la nécessité de revenir à

davantage de phases d'automatisations en parallèle avec les phases de construction
d'énonçés. Parviendra-t-on à trouver le bon équilibre ?
Le cône de l’apprentissage d'Edgar Dale'

Les travaux d'Edgar Dale sur la mémoire à long terme orientent la réflexion didactique
sur les différents vecteurs de l'apprentissage. L'approche cognitive peut donner à
penser que l'on pensé précisément avec son cerveau et que l'on mémorise également
avec notre « matière grise ». Heidegger disait que penser, c'était sculpter un coffre dé
la main, que penser était bien autre chose que ce que nous faisons habituellement.
Ici, Edgar Dale synthétise dans le « cône de l'apprentissage », les résultats d'une1
1. On trouve un schéma du cône de l'apprentissage à l'adresse suivante : httpv7www.intech.com/

education/pdf/ConeCfLearning-Flyer.pdf.
recherche portant sur la mémorisation, qui est la condition de l'apprentissage et

de l’acquisition de compétences réelles.
Selon cette étude, au bout de deux semaines, nous mémorisons :
- 10 % de ce que nous lisons
- 20 % de ce que nous entendons
- 30 % de ce que nous voyons
- 50 % de ce que nous entendons et voyons.
• - 70 % de ce que nous disons
- 90 % de ce que nous disons et faisons
Plutôt que de « motivation » de l'élève qui serait activée ou désactivée de manière
mystérieuse. Edgar Dale parle lui d'im plication plus ou moins passive ou active :
plus la participation active de la personne est requise, plus la mémoire engrange
les données. L'utilisation du d ra m a par exemple est un bon vecteur d'apprentissage.
Ainsi, pour Joëlle Aden :
« Nous savons bien que, pour nos élèves comme pour nous-mêmes, la motiva
tion, moteur.de tout investissement cognitif, est liée au sens que nous donnons
à l’apprentissage qui s’élabore dans l'interaction sociale. Les choses prennent
du sens lorsque nous transformons le savoir factuel en connaissances person
nelles : ceci est une condition sine qua non du désir d'apprendre. "Jouer" est un
levier efficace de motivation pour les élèves car il les fait entrer dans l'univers de
l’imaginaire au travers des histoires,:petm ettant d'opérer un passage du général
au personnel, le d r a m a est un pont entre l'intellect et l'affect » (2004:29). .
Im plication pour l'enseignem ent des langues

La réception verbale ou visuelle d ’un nouvel item d'apprentissage ne suffit
pas pour mémoriser à long terme et donc ne permet pas d'apprendre véri
tablement. La participation active de l'élève, par la parole, le geste, l'action
est indispensable. ________________
Activité n° 18
Comparez ces deux activités proposées dans la m êm e unité par le manuel N e w
@ Hachette éducation, 2005.
Spring 6‘,
E n tra în e -to i, scène 1 p. 78.
1. Sais-tu ou non ? Dis-le.
2. Complète par can * can't ou must

1. I ... ride a horse. I ... take lessons.
2. ... you ride a horse? No, I .... learn.
3. ... James sing? Yes, he ... .
4. I ... skate very well. I ... be careful.
5. I ... remember her name.'I ... ask.
D o ity o u rs e lf, p. SO.
Les fautes contre le cerveau

Tr'ocmé-Fabre poursuit en définissant quatre fautes contre le cerveau et, partant,
contre l'apprentissage : .
- présenter l'information passivement ;
- com battre (consciemment ou inconsciemment) le type de représentation
(visuel, auditif, kinesthésique) de l'apprenant;
- utiliser une seule stratégie, un seul canal, une attitude unique, et exclusive ;
- oublier que l'être humain, enfant ou adulte, quel que soit son âge, est un-
tout-dans-un-environnement [Ib id . 147).

Dynamisme et créativité de l'enseignant de langue sont indispensables, tout
autant que écoute et ouverture, variation des activités, des canaux sollicités,
prise en considération de l'élève dans sa totalité
Activité n° 19
Voici deux activités proposées à des enseignants d'anglais de l'école primaire. Dites
en quoi elles comm ettent ou ne commettent pas de « fautes contre le cerveau ».
Kim 's gam e

O bjectifs linguistiques : renforcement des connaissances- lexicales grâce à la
mémorisation.
Compétence sollicitée : l'expression orale.
Ce jeu peut se faire avec des objets, par exemple, des fruits et légumes en plastique,
des objets de la salle de classe texercise book, pen. p encil. etc.] ou avec des ilashcards
que l'on distribue à chaque groupe ou que l'on présente à la classe enrière (par
exemple, les animaux de la ferme : horse, pig, cou/, hen, sheep, etc., dans une
séquence sur les animaux).
le professeur nomme les objets au fur et à mesure qu'il les pose sur la table ou au'H
les accroche au tableau, il fait répéter collectivement, puis individuellement.
Après cette première phase, il donne la consigne suivante : N o w shut your eyes |
piease. Il retire un ou plusieurs objets et demande aux élèves d'identifier les objets I
manquants. W hat's missing? Un élève peut mener le jeu à la place du professeur, ou I
mieux encore, chaque groupe peut jouer en autonomie. Pensez I écrire des aides au I
tableau avant de les faire travailler en groupe._____________________________________ j
The ventriloquist
Objectifs : parler de soi et des autres ; parler des goûts ; solliciter l'imagination.
Compétence sollicitée : expression orale ; savoir moduler sa voix.
M atériel nécessaire : une marionnette à gaine, voire plusieurs si possible,
Un ventriloque fait parler une marionnette sans bouger les lèvres. Cette technique peut
être reprise pour les besoins du cours de langue et peut permettre à certains élèves de
surmonter leur appréhension de l'oral. Un bon ventriloque fait illusion : on croit
vraiment que c'est la marionnette qui'parle !
Faire une démonstration avec la marionnette H e llo ! M y n a m e ’s Oscar a n d l'm from ...
W ho are you? O n peut • laisser la main > aux élèves et l'idéal serait d'avoir plusieurs
marionnettes pour pouvoir mettre les élèves par petits groupes. On peut également se
servir de la marionnette pour faire des sketch es ou de l'improvisation en binôme (pair
work). La fabrication des marionnettes peut faire l'objet d'un projet pédagogique
transdisciplinaire (arts plastiques)._______________________________________________
À présent que nous avons étudié le fonctionnem ent du cerveau, il est bon de
s'interroger sur les stades du développem ent cognitif e: lès implications qui en
découlent pour l'enseignement des langues.
Le développement cognitif de l’enfant

Les stades du développement selon Piaget
Jean Piaget a défini quatre stades de. développem ent de l'intelligence chez l'être
humain.
- Stade sensori-moteur,
- . Stade pré-opératoire,
- >Stade des opérations concrètes,
- Stade des opérations formelles.
‘ • Le stade sensori-moteur, de 0 à 18 ou 24 mois se caractérise par le pas
sage d'une activité réflexe à une activité volontaire.
• L e stade préopératoire, de 2 à 6 ans est celui de la mise en place des
fonctions sémiotiques et utilisations des signifiants.
• Le stade des opérations concrètes, de 8 à 12 ans, est celui des actions inté
riorisées, réversibles, qui s'articulent en système d'ensembles et portent
sur des objets. Se développe alors la capacité à objectiver, à maîtriser les
opérations logico-mathématiques et la sériation (Développement des
lobes frontaux).
: • Le stade des opérations formelles de la pensée hypothético-déductive,
; de 11-12 ansà 14-ou 15 ans.?our Piaget, il s'agitdu dernier stage dedéve-
loppement cérébral. Selon lui, une partie seulement de la, population
adulte atteindrait ce stadef ■
En fait, on pense aujourd'hui que le cerveau continue à se développer au-delà de
l'adolescence.
Les. stades du développement selon Trocmé-Fabre

Pour Hélène Trocmé-Fabre (op. a r.), le développement cérébral de l'enfant se fait
pas poussées et paliers, avec des « périodes de pointe » : 3, 7,11,15 ans (Ibid. 54).
Elle souligne, ce qui semble très important pour nous, que les capacités en langue,
calcul et raisonnement semblent atteindre un sommet vers l'âge de 11 ans ; alors
que les années entre 13 et 15 ans correspondent à une baisse de niveau dans ces
trois domaines pendant que, parallèlement, s'effectue la maturation affective et
sexuelle (Ib id . 55). Plus précisément encore, les filles auraient une poussée de crois
sance cérébrale deux fois plus forte que les garçons à 11 ans, tandis qu'à l'âge de
1S ans, c’est l'inverse qui se produit, les garçons ayant alors une poussée cérébrale
deux fois plus fortes que les filles (Ib id . 56).
Im plications
Ceci expliquerait pourquoi les années collège voient souvent des élèves
« décrocher », en particulier les garçons. Pourquoi aussi les filles s'en sortent
souvent mieux au collège et pourquoi lés garçons acquièrent une plus grande
maturité au lycée. Peut-être devrait-on adapter les programmes du collège
à cette relative régression cérébrale dans les matières citées. On peut aussi
noter l'âge de 1T ans qüi semble une période de maturation en langue, d'où
l'intérêt de commencer la LE avant 11 ans.
À quel modèle se réfère l’apprentissage .

des langues aujourd'hui ?
Deux m odèles s'opposent traditionn ellem ent depuis l'antiquité grecque, un
modèle innéiste et un modèle interactif. Ce sont les travaux de Jean Piaget, père
du constructivisme, qui ont mis à jour les caractéristiques de ces modèles.' Piaget
est un biologiste suisse qui ne croit pas à l’existence de structures innées chez l'être
humain. L'épistémologie génétique explique le développement de la connaissance
par l'interaction entre l'hom m e et son milieu, et non par une simple accumulation.
Ce sont les relations aux autres personnes, objets, connaissances, qui construisent
nos apprentissages. Piaget définit le fonctionnem ent de l’apprentissage grâce à
trois processus : accommodation, assimilation, équilibration.
L'accommodation perm et la structuration de la pensée et des connaissances;
l'enfant s'adapte en agissant sur le monde, sur les connaissances, en recréant de
nouvelles structures mentales. Certains « schèmes1» déjà construits vont subir une
modification. Des « schèmes » nouveaux vont être créés; Assimilation traduit un
processus d'intégration simple; non conflictuelle..- ’
L'équilibration, enfin désigne un processus d ’harmonisation, d'équilibre entre
accommodation et assimilation.
Modèle cumulatif et modèle Interactif
Modèlecumulatif Modèleinteractif
Accumulation des savoir^ par transmission et par accu Construction des savoirs par l'interaction du sujet avec
mulation (réalisée par l'exercice). le monde (réalisée par l'activité),
Accroissement des connaissances : mouvement linéaire Construction des connaissances.
d'empilement. Mouvement spiralaire d'intégration.
Le sujet prime. L'objet, le milieu priment. L'interaction entre sujet-objet, sujet-milieu prime.
L'élève est le maître de son L'enseignant est le maître L'enseignant est médiateur de cette relation.
propre savoir. du savoir. Théorie constructiviste.
Théories maturationiste et Théorie * behavioriste».
innéiste (le don initial).
On peut dire que la conception de l’enseignemept/apprentissage qui prévaut dans

les méthodes actives ou audiovisuelles relève,'o p rio ri, du modèle cumulatif. Au
contraire dans l'approche communicative et cognitive, c'est le modèle constructi
viste qui s'impose : on retrouve Ici la notion de spirale (qui correspond aussi au mou
vement de l'énergie du cerveau). La progression spiralaire correspondrait au mode
1. j. Le schèm e en ta n t q u e s tru c tu re d ’a ctio n , se caractérise par le fa it q u 'il en conserve au cours de

ses ré p é titio n s, q 'il se c o n so lid e par l'exercice e t q u 'il tend à se généraliser au c o n ta c t du m ilie u »
(L eg e n dre -B e rg ero n M.-F.l.
d'apprentissage privilégié de l'esprit humain qui n'empile pas les connaissances les
unes sur les autres au risque de voir l'édifice s'écrouler mais les met en 5} nergie les
unes par rapport aux autres.

Tout nouvel apprentissage déstabilise les acquis (nécessité d'autoi iser.les .
processus : accommodation/assimilation/équilibration).
Si l'élève n'est pas suffisamment placé dans des situations de communication
interactive, on ne peut parler véritablem ent d'apprentissage par essais et
erreurs.
L'erreur est partie intégrante du processus naturel de construction des savoirs.
(En ce sens, on peut se demander avec Marie-Françoise Narcy-Combt s s'il est
encore légitime de l'appeler erreur).
Les procédés de réactivation, de rebrassage des faits étudiés tant sur le plan de
la langue que de la culture sont nécessaires parce qu'ils perm ettent c 'insérer
les éléments nouveaux dans la spirale de l'apprentissage.
Sans « conscience du langage » (Hawkins), il est difficile de dépasser le s repré
sentations mentales construites (en langue maternelle en particulie ),_______
;Où se situe l'institution aujourd'hui ? La Loi d'orientation de 1989 plaçait l'enfant au

centre de son apprentissage : l'enfant doit construire son propre apprentissage.
La nouvelle loi sur l'école de 2005 recentre l'apprentissage sur la notion de socle
commun de connaissances. On se situe donc aujourd'hui à un carrefo jr entre les
deux modèles, m êm e si la notion d'interaction est au cœur de l'ensc ignem ent-
apprentissage des langues.
Activité n° 20
Voici un extrait de la table des matières du manuel Istra's first English Be o k de 1938.
Quel questionnem ent peut-on faire émerger de la mention « a g a in » récurrente ?
T a b le o f c o n te n ts
Préface........................ ..................................................................................................... .3
■ Introduction phonétique______________________________________...............9
' 1. Persons and animals - Verb to b e (singular). Indefinite article
- Numbers.............................................................................................................. 24
2. Letters - Gender - Irregular plurals - Definite article..................................26
3. Persons, animals and things - Verb to b e (plural) - Personal pronouns
-A d je c tiv e s ............................................................................................................ 28
4. Persons, animals and things (again) - Verb to be, interrogative
and negative forms - N ouns............................................................................. 30
I...I
Activité n° 21 : questions de réflexion

L'apprentissage par essais et erreurs
En quoi cette définition de l'apprentissage par essais et erreurs peut-elle s'appliquer à la
notion « d'interlanguex » (Corder, 1967) ou de langue transitoire de l'apprenant ?
« Le processus d'apprentissage est en effet conçu comme une mise à l'essai de concep
tions provisoirement bonnes, qui seront constamment réajustées, voire même rejetées,
pour faire face à de nouvelles situations » (Brousseau, 1972 in Berdnarz, 1991:52).
La persistance des schémas m entaux

D'après vos observations de classe, pouvez-vous citer un exemple illustrant cette
affirmation de Nadine Bednarz :
« Ce processus de restructuration conceptuelle n'a toutefois nullement un caractère
automatique ni spontané. Plusieurs travaux ont en effet montré que les conceptions
élaborées par les élèves sur un certain nombre de phénomènes scientifiques subsistent,
même après un enseignement formel sur le sujet, et resurgissent dans leurs raisonne
ments lorsqu'on sollicite de leur part une explication sur ce phénomène » (Ibid. 52).
L'interactionnisme et le conflit sociocognitif.

C’est Vygotsky qui, le premier, à soulevé la question de la dimension sociale de l'individu
non prise en compte par Piaget. Selon lui, c'est par l'interaction sociale que se construit
le savoir ; l'interaction sociale étant susceptible d'induire chez l'élève un véritable état
conflictuel, appelé conflit sociocognitif. Pour Claude Germain (op. c/r.) :
« L'interaction sociale est considérée comme étant susceptible de produire du

développement cognitif, non pas par simple imitation de l'entourage, mais bien
à travers l'opposition de réponses. Les conflits sociocognitifs sont conçus comme
les déclencheurs possibles d'une élaboration cognitive » (Germain, 113).
Pour Vygotsky, lors d'un travail de groupe, la « distance cognitive » des partenaires
ne doit pas être trop grande pour permettre un véritable « échange ». Des temps
de « latence » sont égalem ent nécessaires.
Implication pour l'enseignement des langues

Llnteraction en classe de langue est capitale. Les travaux en binômes ou en groupes
sont propices à l'interaction sociale et linguistique et favorisentdonc une élaboration
cognitive. L'appariement ou le regroupement des élèves doit s'effectuer selon une
faible amplitude cognitive. Il est souhaitable de ménager des pauses et du temps,
d'offrir des démarches de travail coopératif et de projets interculturels présentiels ou
à distance. La perspective interactionniste sous-tend les propositions du ŒCRL
Cette perspective interactionniste remet en cause les théories précédentes sur I'input.
En effet, ce n'est pas tant la simplification du langage qui favorise l'apprentissage
que la négociation du sens par Interaction sociale, avec demandes de confirmation
ou de clarification, etc. (cf. Ellis, 1986).
L 'i n p u t m â
••lÉ fc
Input e t Intake
Van Lier (1988) a distingué « l'/npur» l'apport langagier fourni par un interlocuteur,
de «.Y in tà k è » — ce qui est effectivem ent saisi par l'apprenant. Marie-Françoise
Narcy-Combes définit l’in p u t comme« Information linguistique et extralinguistique
telle qu’elle est présentée aux apprenants dans un cadre institutionnel par l'ensei
gnant de langue et éventuellem ent modifiée lors des contacts avec le terrain».
(Narcy-Combes, 2005 : 33). La notion même d 'in p u t est à mettre en relation avec
les méthodes d'enseignement.
Évolution histo riq u e de la n o tio n d 'i n p u t
Méthodes C entration sur in p u t
Méthode active Mot Textes authentiques (textes pédagogiques en tout

début d'apprentissage).
Méthode audiovisuelle Phrase" Textes pédagogiques au collège (dialogues fabriqués),
textes authentiqués au lycée.
Approche communicative Acte de langage Textes de tous types'— pédagogiques (âvec-un souci X
1" génération de véracité) ou authentiques au collège, textes authen
tiques au lycée.
Approche communicative Énoncé Textes de tous types — pédagogiques (avec un souci
et cognitive 2‘ génération de véracité) ou authentiques au collège, textes authen
tiques au lycée.
| Perspective actionnelle Acte social Tous types de textes, pédagogiques ou authentiques
au collège, authentiques au lycée, « a u t h e n tic » aux
différents niveaux du CECRL.
Un input a u th e n tiq u e o u authentic ?

La notion d'authenticité mérite d'être questionnée. Pour Wilkins des documents -î Br
authentiques sont « des matériaux qui n'ont pas été écrits ou enregistrés pour l'ap
prenant étranger, mais originairement adressés à un public de langue maternelle »
(Wilkins, 1976:79). Cette définition mérite en fait d'être nuancée. Les Anglais dispo
sent dé deux termes là où nous n'en possédons qu'un pour définir la nature d'un ■ ê m
document : * g e n u in e » et « a u th e n tic ». G e n u in e signifiant : « avéré, qui a vraiment
eu lieu », alors que a u th e n tic pourrrait se traduire par « véridique, qui aurait pu avoir
lieu ». Les didacticiens anglais comme Charles Alderson qualifient d'authentiques des
documents enregistrés en studio pour la création de tests en relation avec les niveaux ______
B et C du CECRL. réservant le terme « didactic » pour les enregistrements enregistrés - S É i §
Chapitre i — La méthodologie
de manière non naturelle (débit trop lent, articulation artificielle) souvent requis pour
évaluer aux niveaux A1 ou A2 du ŒCRL. Ainsi, dans la classe de langue au collège, il
sera difficile d'utiliser un bulletin météo de la BBC dont le niveau réfère plutôt aux des
cripteurs de Cl ou C2 qu'à ceux de A2 (sauf à-titre d'information musicale et culturelle
avec une tâche de reconnaissance de deux ou trois items lexicaux par exemple). En
revanche, on pourra utiliser un bulletin météo enregistré avec un débit moins rapide
et des énoncés plus simples. La question de l'authenticité est ainsi paradoxalement
remise en cause par la perspective actionnelle du CECRL qui octroie la légitimité de
l'utilisation de la 12 à des niveaux très inférieurs à celui du quasi-natif.
Widdowson (2002:46) reprend les travaux de Breen sur l'authenticité en complexi
fiant la notion. Ne doit-on pas en effet s'interroger non seulement sur l'authenti
cité du texte, mais aussi sur l'authenticité de la tâche proposée, l'authenticité de
la compréhension m enée par l'apprenant, enfin, l'authenticité du langage de la
classe ? (Breen. 1985:61). Finalement, un support authentique peut donner lieu à
des tâches inauthentiques et inversement. Il convient donc de manier ces termes
avec précaution et'de s'interroger non seulement sur l'authenticité du texte mais
aussi sur celle de la'tâche.
L a n o tio n d e « Compréhensible input »

Krashen a défendu la théorie du « c o m p ré h e n s ib le in p u t» . Selon lui, pour qu'un
apprentissage de L2 s'effectue en milieu institutionnel, il faut pratiquer de nombreuses
■activités de compréhension, la production, s'opérant natureilement.ensuite.^Les
travaux de Dehaene sur le cerveau tendraient à prouver que.l'exposition à un in p u t
complexe stimule la zone de.production langagière pendant une phase d'écoute.
Constate-t-on pour autant une capacité à produire quasi-automatique ?
L'attaque de Widdowson sur Krashen vise le concept même de compréhension :
« The th e o ry o n ly requires th a tth e le a rn e rs h o u ld be a k in d o fh u m a n o id r e c e p ta d e

in a m a x im a l S ta te o f re c e p tiv ity so th a t th e in p u t ca n e n te r to w o rk its m ysterious
w a y ' » (Widdowson, 2002 : 23).
Comprendre c'est agir, interagir. Widdowson remet en cause la passivité supposée

de l'apprenant dans l'acte de comprendre par opposition à l'activité du sujet dans
la communication sociale réelle. En un mot, l'exposition à la langue est une condi
tion nécessaire mais non suffisante à la production. D'une certaine" manière, les
conclusions de Widdowson sont à rapprocher dé celles de Rod Ellis : si l’activité de
compréhension n'implique pas nécessairement l'acquisition, (centrée sur la recherche
du sens et non de la forme), il est normal que la production (de la forme au sens) ne
découle pas de la simple compréhension (2003,.;81-).1
1. .<La théorie implique seulement que l'apprenant soit un réceptacle humanoïde, dans un
état de réceptivité maximale, de telle sorte que lïnput puisse entrer et effectuer son oeuvre
mystérieuse. »
Z. « We also noted that whereas comprehension con be achieved by means o f top-down processing
based on world knowledge and inference from context, language acquisition requires bottom -up
processing involving attention to linguistic forms. In other words, comprehending input need nor
necessarily either facilitate or promote acquisition. »
t
La zone proximale de développement

Il s'agit de la zone située im m édiatem ent au-delà de ce que l'apprenant sait ou
sait faire.
D'où vient cette notion ?
En fait, au départ d'une Insatisfaction concernant deux théories sur les relations
entre développem ent de l'Individu et apprentissage. Pour les « réalistes », un enfant
ne peut apprendre.quelaue chose que s'il a atteint le stade de développement cor
respondant ; pour les « idéalistes », un enfant atteint un stade de développement
grâce aux apprentissages qu'on lui permer d'effectuer. Vygotsky perçoit les failles
de ces deux conceptions. Philippe Meirieu écrit à ce sujet :
:< Un sujet se développe quand on lui fournit opportuném ent les moyens de
dépasser le stade de développement qu'il a atteint, quand on lui piopose un
dispositif d'aide pour accéder à une fonction supérieure et quand on organise
la disparition progressive de ce dispositif pour qu'il puisse penser et agir seul »
(1992:117).
En reprenant les travaux de Vygotsky, Bruner (1983) développe le concept d'étayage.

P. Bange utilise le terme de « s c a ffo ld in g » pour traduire les deux niveau> d'accom
pagnem ent pédagogique et cognitif :
- « un niveau local, ponctuel, fait de corrections, de séquences de reformulation,

de "repairs",
- un niveau plus global avec des activités favorisant l'attitude d'autonomie de
l'apprenant » (Bange, 1996:192').
Selon cette conception, le travail pédag ogique Com prend deux opérati Dns condi
tionnées m u tu e lle m e n t : l'étayage et le désétaÿage.
« Il faut étayer le développem ent d'un sujet, c'est-à-dlrè, en prenan appui sur
les savoirs et savoir-faire qu'il a déjà acquis, prolonger son développement en
m ettant en place dés situations interactives qui lui-permettent de progresser...
Puis il faut désétayer, c'est-à-dire lui permettre progressivement de so passer de
toutes les aides qu'on lui a proposées, d'être suffisamment solide pour que de
nouveaux dispositifs puissent s'appuyer sur ce qu'il vient d'acquérir 3t engager
un nouveau progrès » (Meirieu, Ib id . 117-118).1

L'enseignant devrait m esurer les acquis des élèves et la distance qui les.-
sépare de son objet d'enseignement, et proposer des aides à l'apprentissage
puis la disparition progressive de ces aides, de la même manière que pour
construire un édifice on se sert d'un échafaudage que l'on dém onte lorsque
la construction est achevée.
1. Oté par Goutéraux, 2003 :71.

Activité n° 22
Un professeur veut entraîner ses .élèves au commentaire d’œuvres picturales.
Il dispose des trois tableaux suivants :
- Tableau 1 M r. a n d M rs A n d rew s, Thomas Gainsborough, 1750 : http://www.ibiblio.
org/wm/paint/auth/gainsborough/andrews.jpg.
- Tableau 2 N ig h th a w k s , Edward Hopper, 1942 : http://netmadame.free.fr/culture/
franck/hopper/fichiers/hopper4.jpg.
- Tableau 3 H e n ry C e ld z a h le r a n d C h risto p h er S co tt. David Hockney, 1969 : http://
www.personafilms:com/images/films/hg_hockneys_pamt_450.jpg.
Quels types d'aide à l'apprentissage pourra-t-il proposer ? Gomment envisager la
disparition progressive de ces aides ?
Conclusion
Les travaux sur le fonctionnem ent du cerveau et l'apprentissage trouvent des
implications directes pour l'enseignement-apprentissage comme on a pu le voir.
Il demeure cependant un volet longtemps délaissé par les neurosciences et les
cognitivistes : le rôle, de l'imagination.
L'imagination dans l'apprentissage
Introduction
Philippe Meirieu définissait quatre opérations mentales majeures de l'esprit humain ;
la déduction, l'induction, la dialectique et la créativité. La déduction que l'on sol
licite dans le raisonnement logique avec les démarches hypothético-déductives ;
l'inductlon qui représente l'opération inverse : « Dans la déduction, l'hypothèse est
mise à l'épreuve de ce qu'elle produit, elle travaille donc en quelque sorte en aval ;
dans l'induction, l'hypothèse est mise à l’épreuve des faits dont elle rend compte,
elle travaille en amont » (Meirieu, 1991 :102). La dialectique est, pour Platon, « l'art
de confronter et d'organiser les concepts » {La R épublique, 533a à 534b). La créativité
est fondée sur la divergence^ l’apport de matériaux nouveaux, il semblerait que
l'imagination soit à la source7de toutes les opérations mentales de l'être humain.
Longtemps déconsidérée, reléguée au quatrièm e rang des vertus de l'âme par
Platonl puis réhabilitée par des poètes cbmme William Blakè, des philosophes comme
Gaston Bachelard ou Gilbert Durand, l'imagination créatrice fait encore figure de
parent pauvre dans les recherchés en didactique et leurs applications par le biais des
recommandations officielles placées sous le signe de la raison homogénéisante.
L’imagination chez les philosophes

Platon relègue l’imagination au 4 ' rang des facultés de l'âme (R é p u b liq u e , VII, 533a-
534a). Sélbn lui, l'art n'est qu'une imitation au troisième degré des modèles ; et, de la
République idéale, il se voit obligé de bannir un poète tel qu'Homère (R épu blique, X,
600c-601c). En fait, Platon privilégie l'anamnèse, la mémoire étant cette faculté qui
.... petmet à l'âme de recouvrer le souvenir des modèles. Dans cette lignée, c'est effec
tivement l'étymologie même du terme imagination qui le discrédite : imagination
vient de Im a g o : représentation, image, imitation.
Saint Augustin, la scolastique, le cartésianisme et le siècle des Lumières vont s'inscrire
dans cette lignée : l'imagination s'oppose à la vérité. Des philosophes plus contem
porains comme Alain et même Sartre ne se départissent pas de cette allégeance
à la vérité qui dévalorise nécessairement le pouvoir de l'imagination. Pour Sartre,
l’image est une « ombre d'objet », sorte « d'envers », ce qui n'est pas sans rappeler
la thèse des métaphysiciens pour.qui elle est « maîtresse d'erreur ». Sartre a quand
même défini la fonction de l'imagination comme différente de la perception ou de
la mémoire. Mais sa réflexion dans L 'im a g in a ire aboutit selon Gilbert Durand à une
j totale dévaluation de l'imaginaire, dévaluation qui ne correspond nullement au
Chapitre 3 — La methodoiogie
rôle effectif que joue l'image dans le champ des motivations psychologiques ou
culturelles. » (1981 : 19)1«Jamais l’art, écrit-il, n’est considéré comme une manifes
tation originale d'une fonction psycho-sociale, jamais l'Image ou l'œuvre d'art n'est'
prise dans son sens plein, mais toujours tenue pour message d'irréalité, » (Ibid. 20)
Durand dénonce aussi la confusion entre image et mot. Si l'on peut parler d’arbi
traire du signe dans le langage, pour ce qui est de l’Image, elle est porteuse d’un
sens * qui n'a pas à être recherché en dehors de la signification imaginaire. C’est
finalement le sens figuré qui seul est significatif » {Ibid. 24).
Durand poursuit : » Derrière les formes structurées, qui sont des structures éteintes
ou refroidies, transparaissent fondamentalement les structures profondes qui sont,
comme Bachelard ou Jung le savaient déjà, des archétypes dynamiques, des "sujets
créateurs' [Ib id . 8) Selon Bachelard, « bien loin d'être faculté de “former" des images,
l'imagination est puissance dynam ique qui "déforme" les copies pragmatiques
fournies par la perception » [Ib id . 26). Il poursuit dans P o é tiq u e d e la rê v e rie (1961
cité par Gallien, 1993 : 79) : « L'imagination est la faculté de déformer les images
fournies par la perception, elle est surtocit la faculté de nous libérer des images
premières, de changer íes images. Elle est dans le psychisme humain l'expérience
même de l'ouverture, l'expérience même de la nouveauté ». En fait, pour Durand,
le discrédit sur l'imagination provient précisément d’une mauvaise compréhension
de ce qu’est l’image.
Finalement, on voit deux courants s'opposer, qùi partent d'une interprétation diffé
rente du terme image. D'un côté, l'image est comprise en tant que réalité en soi et en
tant que source inépuisable de création,de l’autre elle est comprise comme imitation
du réel, avec les connotations liées de reproduction, d'erreur, de fausseté.-
Déjà en 1983, Bruno Duborgel dénonçait le rejet par nos sociétés de ¡'image en tant
que réalité en soi alors que l'image devenait paradoxalement prépondérante.
« Nous avons spuvent signalé ce paradoxe de notre civilisation, et surtout des

dernières décennies qui ont vu se développer de façon fantastique les médias,
les procédés divers de vidéo et de diffusion de l'image. C'est que notre cuiture
si corsetée par le monothéisme de la vérité et du processus rationnel, refoulant
constamment l'image au profit du percept et du concept — ces deux mamelles
de l'aristotélisme, du thomisme puis du rationalisme cartésien et de l'empirisme
lockien — s'est crue constamment sollicitée, tentée, subvertie par de grands
débrldements de l'imaginaire » (Duborgel, 1983 : 11).
Mais il serait peut-être vain d'opposer une conception à une autre en une sorte de
dialectique irréductible. Le plus important étant de s'interroger sur le sens que l'on
donne à l'imagination, d'une manière générale et en didactique des langues en
particulier. Sinon, on risque de subir ce que Françoise Demougin (2006) appelle un
imaginaire « institué », non questionné, et surtout une utilisation de l'Image et de
l'imagination qui reste inconsciente, et d'une certaine manière « sauvage ».
Il ne s'agit donc pas tant de réhabiliter l'imagination pour la réhabiliter¡ mais pour
mettre à jour son potentiel d'apprentissage.
1. V ' éd. 1969.

L’imagination chez les éducateurs

<£8X16
Les éducateurs se sont intéressés à l'imagination. Et c'est à cette redéfinition que
nous allons procéder maintenant.
Si Baudelaire, qui ne peut être qualifié de pédagogue ou d'éducateur, écrivait:
« L'imagination est la plus scientifique des facultés », nous nous référerons plutôt
à la définition de Postic (1989:11) : « L'imagination est un processus. L maginaire
en est le produit. »
Cette définition lapidaire a le mérite de faire la distinction entre deux ternes parfois
confondus. Dire que l'imagination est un processus évoque déjà pour no js un autre
' terme qui est égalem ent défini comm e un processus : l'apprentissage II y aurait
donc une similarité entre les deux dans leur rapport au temps.
Précisément, pour les pédagogues, l'imagination est d'abord distanciation tempo
relle et spatiale. Ce qu'exprime ainsi Georges Jean :
« Cette conscience que nous avons des objets absents à notre perception actuelle;
est une conscience qui nous permet de prendre quelque distance vi: -à-vis de la
réalité concrète, tangible, historique, au sein de laquelle nous vivons. C'est-à-dire
au sens propre du terme, de réfléchir. La “fonction symbolique", comme disent
encore les psychologues, représente un m om ent dans la démarche imaginante
de l’individu, mais un m om ent constitutif essentiel de toute pensée C'est donc
adm ettre que la pensée est toujours investie par l'imaginaire m êm e quand
elle le refuse. Et que l'imaginairé est une manière ou une forme de j a pensée. »
(Jean, 1976:32).
■Autrement dit, l'im agination est nécessaire à toute activité intellect jelle. C'est
précisément, l'absence, l'impuissance, la non-im m édiatetédu rapport ce l'homme
au m onde qui fonde la faculté d'im aginer, de se re-présenter, de dtsirer. C'est
aussi le point de vue de Paul Harris qui montre les limites de la pensée de Freud
ou de- Piaget. Pour Freud, dit-il, l'imagination n'est pas rationnelle et e: t dominée
chez l'enfant par des processus primaires. L'enfant « halluciné» la satisfaction de
ses désirs. Avec l'idée chez Freud que toute névrose incite la personne à fuir la
réalité. L'imagination participant de cette fuite. Pour Piaget, le jeu sym nolique est
une phase transitionnelle entre la pensée primaire et la pensée rationnelle. Harris
remarque que les grands singes pratiquent très peu le jeu symbolique, alors qu'il
■est universel chez les enfants de 15-18 mois. En fait, c'est l'absence d'imagination,
qui est pathologique chez l'être humain. Pour Harris, le jeu symbolicue est une Ip fll
manière précoce chez les humains d'envisager des alternatives à la réalité. Cette
capacité est indispensable pour comprendre, faire des jugements causal s, raisonner ■ m & m
logiquem ent (Harris, 2007).
Dans le mêm e ordre d'idée, il convient de citer les travaux de la Garanc erie connu ÉSp
pour le concept de « projet » qu'il a en partie dérivé de l'intentionnalité chez Husserl!
Selon lui « la compréhension serait de nature évocative et non pas perceptive, Elle
dépendrait d'un geste mental de ré-expression de l'information, donnée par la '■sr*
■perception » (La Garanderie 1987 :27). Comment ne pas faire le lien ici avec l'appren.-;
tissage des langues qui joue constamment sur le couple perception/évocation ou
ré-expression ? L'idée fondamentale étant que ;< l'investissement du sujet dans un

apprentissage ne prend pas son origine dans l'action mais dans le projet, qu'il prend
son origine non dans la perception, mais dans l'évocation » (Gallien, 1993, 52).
Cest ici que les pédagogues résolvent la dichotomie platonicienne entre mémoire
et imagination en affirmant :
' « L'acte de mémorisation consiste à faire exister dans un imaginaire d'avenir

■ l'objet à mémoriser, en utilisant à cette fin des mots, des images, ou les deux.
L'acte de comprendre, c'est traduire avec des Images ou des mots qu'on tire de
soi la chose qui est a comprendre » (Gallien, 1993,55).
lin fait, imaginer consiste à explorer le temps et l'espace à partir d'un champ perceptif
donné. L'imagination est indispensable à la compréhension en ce qu'elle renouvelle
l'objet et lui confère du sens.
Implication pour la didactique des langues

S’interroger sur le statut de l’image
La traversée des méthodes (active, audio-visuelle, communicative, etc.) nous a appris
les multiples statuts de l'image : illustration, situation, fenêtre sur le monde, etc.
Ce n'est pas négatif d'utiliser l'image pour illustrer ou proposer une situation de
communication. Simplement, il faut être conscient que dans ce cas l'image a un
statut d'accessoire.
De la même manière, il importe d'être conscient du statut de l'image si on l’utilise
en tant que corps de l'apprentissage, c'est-à-dire.pour sa valeur esthétique, séman
tique, culturelle, etc.
Avec cette réserve de la dérive techniciste de l'enseignement des langues qui ver
rouille l'image et sa puissance d'évocation dans un corset langagier souvent plus
puissant encore.
S’interroger sur le statut de l’imagination

dans les activités- de communication
Quelques exemples ■
L'approche communicative s'est largement fondée sur les pair-w o rk, jeux et autres jeux
de rôle, avec ou sans déficit d'information. Cest peut-être précisément le problème
de l'artificialité de tes jeux qui a entravé leur utilisation dans les classes en France,
entre autres, l'imagination servant ici davantage de décor à l'apprentissage.
Il semblerait que ce problème puisse être en partie résolu aujourd'hui grâce aux
T1CE qui offrent un ancrage dans une réalité perceptive.
Voici quelques exemples : le projet E-twinning, visant à apparier des jeunes appre
nants de langue ou encore le projet Odyssée. Créé par le Goethe Institute en 2004,
le projet Odyssée propose un jeu de recherche interculturel interactif entre appre
nants de l'allemand. Les classes de différents pays d'Europe sont mises en relation de
Chapitre 3 ls metnodologie
manière anonyme et.les échanges vont consister en un certain nombre d'énigmes

a résoudre, créées par les élèves, pour trouver le pays et la ville du partenaire. Ici.
l'imagination aurait un statut à part entière, puisque les apprenants deviennent les
créateurs du jeu en même temps qu'ils en sont les acteurs.
Un autre procédé utilisé dans la communication médiée par les TIC est la mise en
scène de soi. C'est un procédé bien connu qu'utilise en particulier Mickie Klein au
Lycée Mjchelet dans le cadre d'un échange avec un lycée américain. L'échange qui
dure depu is un certain nombre d'années requiert au début que les élèves s'envoient
des rime cap su les les représentant. On trouve sur le site du lycée des exemples
très artistiques, il s'agit ici de créer un objet évocateur de l’identité. L'imagination
semble agir ici entre le décor — «dispositions de certains objets, produisant un
effet ornemental ■»¡Larousse), et le corps, puisque c'est cet arrangement, ce cadre
qui est censé donner à saisir l'identité impalpable et distante.
Enfin, lé large recours au pseudo sur Internet, à l'avatar, dans le sens de persona,
masque, permettrait à l'apprenant de se défaire de son identité pesante, nuisible à
l'apprentissage. C'est l'idée que développe Isabelle Rieusset à propos des environ
nements virtuels, en reprenant les travaux.de Chris Dede sur la mimesis1 :
« Les en viro n n em en ts d e s im u lation m u lti-u tilis a te u r p e rm e ttra ie n t

l'expérimentation d’un nouveau rôle centré sur la démarche d'apprentissage,
eqdésinhibant, parla médiation du masque, la peur de se tromper. La "fluidité
de,.l'Identité des utilisateurs" dans ces environnem ents virtuels favoriserait
l'apprentissage, en désamorçant la crispation sur les modèles mentaux connus,
perçus comme structurant l'idëhtité, et en encourageant la prise de risque dans
¡'exploration active de territoires inconnus, ouvrant de nouveaux horizons»
(Dede cité par Rieusset, 2005 : 192-3).
Elle souligne le risque prësenc dans ce processus de dé-corporalisation de l'identité

an citant Dietmar Rosier : « Comment puis-je communiquer avec des partenaires
dont les identités sont en constant changement ? » ¡2000 in Ib id : 193).
Il faut encore mentionner le d r a m a qui pour Joëlle Aden (2004: 21) perm et de
développer des aspects de la communication qui ne se borne pas à quelques brefs
échanges, mais mettent en jeu, le regard, le geste, le mouvement du corps. Non seu
lement, les enfants sont alors mis en mesure « d'explorer des identités différentes »,
d'incarner des personnages de contes ou de fables, de se mettre « dans les sabots »
d’un animal, d'adopter sa démarche, d'inventer son attitude, mais encore, ils peuvent
communiquer cela à 3utrui Jo ëlle Aden ajoute que l'utilisation du théâtre permet à
l’imagination de jouer en tant qu'acteur mais aussi en tant que spectateur.
Il n'est donc pas si simple de définir le statut que l'on donne à l'imagination dans
les différents modes choisis pour, la communication.
1. Du grec m im a s qui ve u t dire « a cte u r a.

Chapure i — La méthodologie
S'interroger sur le statut de l’imagination

dans les représentations
Peut-être faut-il s'interroger au préalable .sur le statut de l'imagination dans les
représentations de l'apprenant sur la langue et la culture 2. sur l'apprentissage et
sur lui-même dans le processus d'apprentissage.
La Garanderie écrit :
« Si l'on peut parler de paralysie de l'imagination, c'est uniquement de celle qui

positivement construirait l'action, car celle qui va contribuera l'empêcher est très
active : je me vois ridicule, objet de moquerie, sujet de critiques par le moniteur
(...) L'enseignant devra renseigner l'élève pour qu'il développe en lui "les bonnes
images" et cesîg d'être dupe "des mauvaises" (La Garanderie 1987:109).
L'idée est donc que pour parvenir à lever cette paralysie constatée chez un certain
nombre d'élèves, il est nécessaire de développer un autre imaginaire, une autre
vision de soi dans la langue. Pour Osborn :
« Nos idées préconçues font obstacle à la solution des problèmes. Nous devons
en quelque sorte nous dé-conditionner, perdre l'habitude de refouler notre pro
duction d'idées à l'intérieur des limites de notre expérience passée et laisser au
contraire notre imagination courir, la bride sur le cou, à la recherche des.moyens
de résoudre de nouveaux problèmes » (Osborn, 1988 :-39j),
M.alrieu définit l'acte d'imagination comme un acte de transfiguration du passé,

résolument tourné vers l'avenir. Il écrit :
« Là se trouve l'originalité de la temporalité des imaginaires : ils opèrent un

dépaysement, ils nous font sortir des sentiers battus, ils nous transportent ailleurs.
Ainsi, l'image éclair, le rêve, la métaphore, l'art, le fantastique, la rêverie, etc. Il
s'accompagnent donc du sentiment, plus ou moins fort, d'une perte de soi (perte
de nos habitudes, de nos concepts, de nos perspectives) (...) leur imprévisibilité,
c'est la révélation pour l'individu qu'il a plus de possibles qu'il ne croyait en pos
séder. À ce niveau, se situe le dédoublement. L'imaginaire révèle au rêveur qu'il est
potentiellement autre qu'il ne croyait, à l'homme archaïque qu'il est en son corps
terre et eau et feu, au lecteur d'Hôlderlin qu'il peut être s'il le veut au contact des
langages du ciel et de la réalité transcendante-de la lumière » (1967:71).
C o n clu sio n
L'imagination perm ettrait donc la création d'un alter ego lumineux, capable de
toutes les réussites. L'imagination créatrice peut ainsi contribuer à l'apprentissage
non pas de manière fortuite ou indésirable, mais en tant que partie intégrante et
pleinement reconnue du processus de construction identitaire.
1. l"ëd . 1959.
■' t & H ï~
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r 7
Le rôle de l'enseignant ml
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É v o lu tio n
Le rôle de l'enseignant évolue donc de celui de transmetteur, à celui de formateur,
vers celui de médiateur, « d'hom m e des médiations » selon la belle ormule de „tvJ&i-
Meirieu :
\< id .
« Il n'est pas l’hom m e du juste milieu, mais celui des médiations II n'oscille
pas entre la confiance aveugle et le contrôle absolu. Il construit de; d isp o sItifsvf^ ÿL
porteurs de l'exigence du dépassement et tente, ensuite, de les a léger pour ï . * i i £
s'assurer que le développem ent est bien réel et ne se limite pas à un simple- &
~m''c'.y
' ’ Vf;'
conditionnem ent scolaire » (1993 : VI9).
"J3-..V
La relation maître élève peut ainsi être une relation verticale : 3
; m çÂ
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El E2 E3 -.-L.-ri
ou bien une relation horizontale.

Galisson é ta l. (1982) soulignent l'apport de Cari Rogers pour qui la relation maître-
élève est de ce type :
’M --------------------- =- El/ .•nvi' -?
' --------------------- »- E2 -•"JC.-
--------------------- ». E3 ‘»■<*w.
L n*1
i, !*•.
-
Pour Cari Rogers, le professeur doit être un «facilitateur d'apprentissage » (1984),
dotés de trois qualités primordiales :
- empathie : comprendre de manière introspective,
- créativité : une créativité respectueuse de l'élève,
- congruence ou authenticité.
■-;Æ, ■
.<rirtL
« Lorsque le facilitateur se trouve être une personne vraie qui est authenti- .
quem ent elle-même, et qui entre en relation sans masque ni façade avec c e lu L 't p ! ^
qui apprend, il y a beaucoup de chances que son action soit efficace. Celai
implique que les sentiments
întiments sui s'agitent en lui peuvent remonter î la surface-S tilu,5
de sa conscience et qu'il est capable de vivre ces sentiments, et aussi qu'il e s r •r.’SpL' lé
,..^ ^ S |if;
à mêm e d'en faire part s'il y a lieu » (1984). ïf
SS
,r —
Les travaux de Rogers s'inscrivent dans une époque caractérisée par l'influence
d'idéologies libertaires dans l'éducation (A.-S. Neill) comm e dans la psychiatrie
d'ailleurs (R. Laing), qui rem ettent en question le bien-fondé des pouvoirs. Daniel
Hameline tire un bilan négatif de la non-directivité en tant que système, mais
continue à penser qu'elle a toute sa valeur en tant qu'attitude :
« Elle consiste à antécéder sans anticiper, à valoriser sans juger, à réguler sans
régulariser. "Antécéder sans anticiper", c'est être là pour accueillir ce qui va se
présenter sans le "prévenir" au point qu'il n'y ait plus rien à faire. "Valoriser
sans juger", c'est suspendre le fonctionnem ent spontané des stéréotypes et
des catégories pour permettre à l'interlocuteur d'être entendu pour ce qu’il cit
et non d'abord pour ce qu'il représente. "Réguler sans régulariser", c’est éviter
d'engluer l'interlocution dans les pièges de la dépendance affective sans pour
autant interdire aux affects de s’exprimer » (1977 :283 in Meirieu. 1993 : 12S).
Les compétences professionnelles des maîtres aujourd’hui

(B.O. n° 1 du 4 janvier 2007)
Nous avons vu que la notion de socle commun devient prépondérante, introduisant
une sorte de recentration sur les savoirs plutôt que sur l'élève. En 2007, le ministère
a produit un référentiel de compétences pour les maîtres du 1" et du 2nd degré ; ce
document remplaçant la Mission du professeur parue en 1997 (qui centrait l'ensei
gnement sur l'élève).
Les compétences attendues aujourd'hui sont au nombre de 10 :
1. Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable,
2. Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer,
3. Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture.générale,
4. Concevoir et mettre en œuvre son enseignement,.
5. Organiser le travail de la classe,
6. Prendre en compte la diversité des élèves,
7. Evaluer,
8. Maîtriser les technologies de l'information et de la communication,
9. Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l'école,
10. Se form er et innover.
On peut classer ces dix compétences en trois grands champs :
- Valeurs républicaines (1.6,2),
- . Compétences disciplinaires, didactiques et pédagogiques (enseigner dans
sa classe) (2 .3 ,4 ,5 .6 ,7 ,8 ),
- Travailler en équipe et en partenariat, se former (9,10).
On peut aussi analyser ce document en termes de :
• Savoir-être (1, 6, 9),
■■ Savoirs (2 et 3),
• Savoir-faire (4, S, 6,7,8),
• Savoir-apprendre (10).
Lnapitre 3 — La mécnodologie
Le travail en groupes de compétence

Le plan de rénovation des langues prévoit également un nouveau mode de travail
favorisant la constitution de groupes autres que le groupe classe et la réalisation
de projets autour d'une activité langagière dom inante. Ces recommandations
impliquent une remise en cause du rôle de l’enseignant qui peut être amené à
rencontrer des groupes d'élèves différents tout au long de l'année, à se spécialiser
dans une activité langagière en particulier, à travailler en équipe et en concertation
avec ses collègues de langue.
Les textes officiels' qualifient les groupes de compétence de « nouveaux modes
d’enseignement des langues •> et préconisent :
« Que les éleves soient répartis en groupes de compétence langagière indépen

damment des classes ou divisions, à l'école, au collège ou au lycée.
Les "groupes de compétence" peuvent correspondre soit à la démarche péda
gogique du professeur, soit à une organisation des groupes en fonction des
acquis et des besoins des élèves; Il s'agit donc, dans tous les cas, d'un choix
pédagogique et organisationnel qui implique tout autant les enseignants que
les personnels de direction. »
On note deux volets pour la mise en place de ces groupes : un volet organisationnel,
et un volet pédagogique etdeux instances pour cette mise en place : les personnels
dedirection.etles enseignants, ce qui est révélateur de la complexité de la tâche et
peut-être de son ambiguité. Là définition'elle-même est double, voire triple :
On peut considérer en effet que le mot tt compétence » réfère aune activité langagière
dominante. Dans ce cas, c'est la démarche pédagogique du professeur qui prime.
Les groupes sont organisés sur un mêm e niveau de classe ou un même palier par
activité langagière dominante sur une période donnée.
« On consacrera dans chaque groupe, sur une période donnée, l'essentiel du

travail à une activité langagière privilégiée en fonction des besoins des élèves, de
leurs acquis et du projet pédagogique du professeur sans pour autant négliger
le travail autour des autres activités langagières. »
On peut tout autant considérer qu’il s'agit dé groupes de niveaux de compétence.

Dans ce cas, la notion de compétence langagière est secondaire. Ce qui prime c'est
l'hétérogénéité des besoins. Les groupes seront constitués en fonction des niveaux
des élèves dans les différentes compétences.
Une combinaison des deux définitions s'avère possible comme le soulignent les
textes un peu plus loin :
i Le travail organisé autour d'une activité langagière dominante peut être dis
pensé dans des groupes constitués d'élèves ayant les mêmes besoins et issus
de classes différentes. L'échelle de référence du Cadre européen (Al, A2, Bl...)
aide les professeurs à identifier ces besoins et à construire une progression en1
1. CIRCULAIRE N"2006-093 DU 31-5-2006 — parue au B.O. rV23 du 3 juin 2006. : http://www.educa-

tion.gouv.fr/bo/2006/23/MENE0601048C.htm.
hiérarchisant les difficultés à chaque niveau de l'échelle et pour chaque activité

langagière. Cette organisation permet au professeur de répondre plus facile
ment et de manière mieux adaptée aux besoins de chacun. Dans tous les cas,
la désignation des élèves pour la constitution des groupes différenciés relève
de la seule responsabilité des enseignants dans le cadre du dispositif arrêté par
le chef d'établissement. »
D’où la complexité de la mise en place et la grande diversité des expériences menées

en fonction de l'interprétation que l’on fait de ces textes, qui offrent en fait trois
possibilités.
Les textes proposent en outre des modulations en fonction des différents moments
du cursus.
À l’école primaire
«
« À l'école, les activités mises en place sont généralement inscrites dans le projet
d'apprentissage aux caractéristiques pluridisciplinaires pris en charge par un
enseignant polyvalent.
Le groupem ent des élèves se fera le plus souvent sur la base de la classe.
Il est cependant possible d'envisager la constitution dégroupés différenciés avec
décloisonnement ou dédoublement temporaires des groupes de langues.
Cette possibilité s'avère particulièrement utile dans le cas où elle peut permettre
des décloisonnements entre des classes différentes de cycle 3 ou'la constitution
de groupes différenciés dans les classes des écoles rurales. »
/
Ici, l'affichage officiel conserve le groupe classe en se fondant sur l'intérêt de la
polyvalence de l'enseignant. La constitution de groupes différenciés semble recom
mandée de manière temporaire seulement et davantage pour des'raisons d'ordre
structurel que pédagogique (commodité de regroupements d'élèves). ■
Au collège
« Au collège, les nouveaux programmes de langues qui entrent en application

à la rentrée 2006 sont conçus dans l'esprit d'une progression par paliers (3) (le
palier 1, déjà publié, vise la maîtrise du niveau A2. Le palier 2 fera l'objet d'une
publication d'ici 2007 et visera la maîtrise du niveau BT). Si le regroupement
des élèves peut se faire sur la base de la classe, ¡1 est aussi possible d'envisager
la constitution de groupes différenciés constitués à partir de plusieurs classes
sur la base de besoins ou d'objectifs spécifiques. »
Au collège, le groupe classe n'est pas déconseillé. En ce qui concerne les groupes
différenciés, Ils peuvent désigner des groupes de niveaux (de besoins) aussi bien
que des groupes constitués autour d’une activité langagière dom inante si l'on
interprète la notion d’objectifs spécifiques en ce sens.
. Au lycée
6
« Dans les collèges et les lycées, les élèves auront la possibilité, en fonction de
leurs progrès et de leurs besoins, de passer d'un groupe à l'autre su • la base de
l'évaluation de leur niveau de compétence. »
Ceite question ne se pose que dans le cas où les groupes ne sont pa; organisés
seulement en fonction de l'activité langagière dominante, mais tiennent compte
aussi de l'hétérogénéité des besoins. Par exemple, au lycée, des groupes à A2, B1
ou B2 proposant sur,des périodes données des activités langagières difiérentes.
Cette organisation qui relève d'une combinatoire suppose, d'une par:, une mise
en barrette des horaires de langues pour au moins un niveau de classe, et d'autre
part des activités langagières dominantes organisées de telle façon que les élèves
puissent bénéficier d'un entrainement dans toutes à des niveaux différents... On
devine la complexité pour le chef d'établissement !
La question qui se pose donc à nous au-delà des définitions originelles t st de savoir
comment ces définitions sont interprétées par les collègues qui ont mis en place
les groupes de compétence. Autrem ent dit com m ent les instances pédagogiques
et organisationnelles sont parvenues à gérer les différents paramètres
Au lycée, cette nouvelle organisation a déjà cours dans certains établissements. On
peut ainsi se reporter aux comptes-rendus des expériences présenté« s par diffé
rents lycées au cours du séminaire national du 15 novembre 2004. Ces documents
•figurent sur le site Éduscol1.
Quelques exemples
E ta b lis s e m e n t a y a n t re te n u la fo rm u le « g ro u p e s d e n iv e a u x de c o m p é te n c e » -.
Ex.: Lycée Aristide Briand Evreux : http://eduscol.education.fr/D0067/seminaire15-
11 -04_lyceeABriand.pdf.
É ta b lis s e m e n t a y a n t re te n u la fo rm u le « a c tiv ité la n g a g iè re d o m in a n te »:
Ex : lycée Jeanne d'Arc Nancy : http://eduscol.educaion.fr/D00667/s iminairelS-
11 -04_lyceeJDarc.pdf.
é ta b lis s e m e n t a y a n t re te n u la fo rm u le « a c tiv ité la n g a g iè r e d o m in a n te » et « group es
d e n iv e a u x » :
Lycée Joseph Desfontaines de M elle : <http://eduscol.education.fr/D 0067/
sem inairel5-n-04-lyceeM elle.pdf.
Lès types d'organisation seront forcément multiples :
- Barrettes horaires sur un m êm e niveau du cursus (par exemple toutes les
classes de seconde),
- B arrettes langues sur d e u x niveau x du cursus s eu lem en t (2de et
^'/Terminales),
- Pour tout ou pa'rtie des horaires (par exemple, 1 h par semaine),
- Ou sur une période intensive (échange avec un collègue d'une au tre langue).
1. (h ttp :ry e d u s c o l.e d u c a tio n .fr. ru b riq u e la n g u e s vivantes).

En effet, la circulaire autorise mêm e des groupements d'horaires à la carte :
« Des rythmes modulables :

On veillera également à ce que tes projets d'école et d'établissement permet
tent l'introduction de périodes intensives d'enseignement sur une courte ou
moyenne durée en utilisant la souplesse horaire prévue par les programmes
de l'école ou en procédant par mutualisation des horaires de deux langues au
collège ou au lycée en veillant à respecter les volumes horaires découlant des
grilles réglementaires de chaque niveau de classe.
Cespériodesintensivessontdestinéesàdiversifierlesmodesd'apprentissageetàfaire
progresser plus vite les élèves à un moment donné de leurparcours d'apprentissage.
Les principes généraux déterm inant les modalités pratiques d'organisation
auront été précisés soit dans le projet d'école (sur proposition du conseil des
maîtres), soit dans te projet d'établissement (sur proposition des équipes péda
gogiques concernées) ».
Il demeure le problème des effectifs (allégement prévu seulement en Terminale).
« L'allégement des effectifs de langue en terminale des séries générale, tech

nologique et professionnelle. Le regroupement dés élèves des classes terminales
sera organisé de telle manière en langue que chaque groupe n'excède pas une
vingtaine d'élèves. L'allégement des effectifs sera mis à profit pour augmenter
le temps de parole de chaque élève et développer ses. compétences en com
munication orale. »
Cependant, les comptes rendus d'expérience en ligne1 montrent que le travail en

groupes de compétences permet de diminuer le nombre.d'élèves par groupe et
ceci même en 2de par exemple.
Quelle que soit l'interprétation qu'on fasse des textes, deux notions paraissent
incontournables : la notion d'activité langagière dominante et celle de projet.
Un cadre organisationnel et pédagogique

pour concevoir un projet
■ Définir l'activité langagière dominante :compréhension de l'oral, expression orale
en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit et expression écrite.
■ Définir la tâche sociale : Mise eh ligne d'un jeu, préparation d'un voyage,
réalisation d'une émission radiophonique, etc.
• Définir les conditions ;
Nombre de semaines, horaires, nombre d'élèves, types de salle et matériel
disponible, présence éventuelle de l'assistant à certaines heures, etc.
- • Définir les types.de textes de support : cartes, pjans, sites de lieux culturels,
chansons, éléments biographiques, récits, interviews, etc. (Réflexion sur l'input.
Vygotsky et la zone proximale de développement), ouvrages de référence.
• Définir les activités langagières secondaires, les macrotâches et les microtâches.
1. Voir http://eduscol.education.fr/D0067/3eminaifel5-i1-04.htm.
■ Définir les modalités d'évaluation

Évaluation du projet (deux axes : validité sociale du résultat, + implication,
démarche, processus),
• Évaluation de compétences langagières (évaluation formative et sommative).
Un exemple réalisé dans le cadre d’un stage

de formation continue par C. Griffin (IUFM de Paris)
Stagiaires Lycées et collèges — Concevoir un projet pour sa classe.
Activité langagière dom inante Production orale (en continu e t interaction)

Tâche sociale , Réaliser une émission radiophoniqué
Conditions :
i - Nombre de semaines,
1 - Horaires,
| - Types de salle,
- Matériel,
- Assistant,
- Mode de travail,
-Niveau. • .
Types de supports. Éléments d'émission radiophonique :
■ J o k e s ,' , '■■■■ i ■
-A g o n y a u n t
1 ? ’ - Weatherforecast
- In t e r v ie w ,
s
- F am ou s figure,
- Poem, '
h ttp //e s p a c e -la n g u e s .p a ris .iu fm .fr/s p ip .p h p > o rtid e 6 1 4
w e a th e r forecast BBC4, video occuweather.
.Activités langagières secondaires Compréhension orale, compréhension auditive (microtâches).

Modalités d'évaluation Validation du résultat (groupe)
- Évaluation du projet, Validation du processus (travail d'équipe et individuel, implication
- Évaluation des performances langagières. personnelle)
Évaluation de la performance globale de l'élève (production orale
i en continu ou en interaction)
1 Évaluation ponctuelle (microtâches de remédiation).
i
C on clusion
Le rôle de l'enseignant évolue, dans ses missions éthiques, didactiques et péda
gogiques, sociales. Il doit prendre en compte à la fois la transmission de valeurs
républicaines, la recherche de l'égalité (c'est-à-dire le refus de « sacrifier » certains
élèves), le respect de la diversité (c'est-à-dire l'acceptation de la différence). La tâche
n'est donc pas simple, d'autant que les injonctions précédentes peuvent sembler
parfois incompatibles. Il doit faire preuve de créativité didactique pour permettre
à chaquè élève d'emprunter son propre chemin de savoir.
& ____
Le chemin de l'autonom ie
Quelques modèles
Trcomé-Fabre propose un modèle de processus d'acquisition de l'autonomie. Elle le
calque symboliquêment sur la croissance d'un arbre : l'arbre du savoir-apprendre.
« 1. Savoir-observer (contextualiser),
2. Savoir-repérer les lois de la vie (respecter la logique’du vivant),
3. Savoir-organiser (catégoriser),
4. Savoir-ancrer (faire émerger du sens),
5. Savoir-décider (choisir, s'engager),
6. Savoir-créer (différencier),
7. Savolr-échanger (s'exprimer),
. 8 . Savolr-comprendre,- . • ' , ■- '
9. Savoir-intégrer,
■' 10. Savoir-communiquer. »
Le modèle d'Hélène-Trocmé Fabre inclut une vision humaniste de l'être humain
qui s'incarne dans une visée éducative. On remarque que « Savoir communiquer »,
qui est l'objectif de l'enseignement-apprentissage des langues, se situe dans la
couronne de l'arbre et non dans sa racine, autrement dit au terme du cheminement
vers l'autonomie.
Un autre modèle est fournit par André De Péretti, Jean Boniface et Jean-André
Legrand qui proposent « un référentiel d'aptitudes méthodologiques ». Ces apti
tudes sont les suivantes :
« Expression, sensibilité, raisonnement, imagination, esprit d'analyse, esprit de

synthèse, com portem ent en groupe, rapports aux règles du jeu » (De Péretti,
Boniface, Legrand, 1998,58-60).
Ce modèle n'implique pas une croissance particulière des différentes aptitudes mais
plutôt un panel à développer de manière synchronique.
Le concept même d'autonomie est apparu dans les textes officiels de 1987 avec
un paragraphe sur les voies de l'autonomie qui présentaient comme on l'a vu des
stratégies d'apprentissage et qui m ettait d'emblée en garde contre une certaine
illusion : « On ne rend pas autonome, on rend de plus en plus autonome ». ■
Est-ce à dire que l’autonomie de l'apprenant est un vœu pieu, une sorte de leurre
où l’enseignement sémble vouloir se fourvoyer à la fois dans des pratiques de classe
conventionnelles ou le professeur renonce à son rôle de transmetteur du savoir et
dans des pratiques d'autoapprentissage ou d'autoformation ?
L ’ a u t o n o m ie
Henri Holec a donné à l'autonomie de ¡'apprenant la définition suivante : « th e a b ility
to ta k e c h a rg e o f one's o w n le a rn in g ' ». Il ajoute que cela implique pour l'apprenant :
« to h a v e , a n d to h o ld , th e re s p o n s ib ility fo r a ll th e decisions c o n cern in g a ll aspects o f
this le a rn in g 1 » (1981 :3).
Ces décisions sont les suivantes :
•: • d e te rm in in g th e objectives,
• d e n n in g th e c o n ten ts a n d p rogressions,
• selecting, m e th o d s a n d te c h n iq u e s to b e used,
■ m o n ito rin g th e p ro c e d u re o f a c q u is itio n (rh y th m , tim e , place, e c.),
• e v a lu a tin g w h a t h a s b e e n a c q u ire d . 1
234»
O n voit d o n c que selon la définition de Holec. toutes les décisions généralement

prises par le professeur se retrouvent attribuées à l'élève. En fait, l'élève autonome
apprend sans être enseigné. C'est l'interaction avec l'environnement cf. Vygotsky)
qui prévaut. Est-ce vraim ent réaliste ? C om m ent une telle concept on peut-elle
s'inscrire d an s un contexte institutionnel ?
Anne-Brit Fenner explicite le point de vue de Holec en revenant sur rasp ect principal,
à savoir le choix de l'apprenant. Com m ent l'apprenant peut-il avoir e choix alors
que l'apprentissage est défini par des programmes et piloté par un p-ofesseur?
Selon Fenner, il n'est pas difficile de proposer de multiples choix à l'jpprenant et
les m a n u e ls scolaires eux-mêmes peuvent le faire. Elle dresse une l.ste de choix
possibles :
« • ch oice o f s u b je c t-m a tte r,
• c h o ice o f d iffe re n t typ es o f texts,
< c h o ice o f d iffe re n t levels,
• c h o ice o f v a ry in g a m o u n t (o f te x ts a n d tasks),
• c h o ice o f a p p ro a c h to a text,
• c h o ice o f tasks,
• c h o ice o f a p p ro a c h to tasks,
• ch oice o f prog ressio n \ »
Mais l'autonomie dans l'apprentissage ne peut vraiment se développer que si l'appre

nant prend conscience de la raison et de la validité de ses choix, en d'ai très termes il
doit développer en parallèle une autonomie'dans sa réflexion sur l’apprentissage.
1. « La capacité à prendre en charge son propre apprentissage: »

2. « D'avoir et de détenir la responsabilité de toutes les décisions concernant to u . les aspects de
l'apprentissage. »
3. « Déterminer les objectifs,
•Définir ies contenus et les progressions.
■ Sélectionner les méthodes et les techniques à utiliser.
•Contrôler la procédure d'acquisition (rythme, temps, lieu, etc.),
• Évaluer les acquis. »
4. a Le choix du sujet, le choix des différents types de textes, le choix des différents niveaux, le
choix de la quantité (de textes et de tâches), le choix d’approche d'un texte, le choix des tâches,
le choix de l'approche des tâches, le choix de la progression. •
« M e ta c o m m u n ic a tio n a b o u t le a rn in g m a y in c lu d e such issues as:

• w h a t th e le a rn e r a lre a d y know s,
• w h a t th e le a rn e r w a n ts to /n e e d s to le a m .
• re fle c tio n o n choices m a d e ,
• reflectio n o n o u tc o m e ,
• w h a th a s b e e n ie a m t ' » (Fenner, 2000).
Cés capacités métacognitives incluent aussi l'aucoévaluation.

En fait, pour Holec, l'autonomie n'est pas une terre lointaine que l'on atteindra au bout
du chemin, elle est elle-même le chemin. Sans le recours à ce type de démarche dans les
activités d'apprentissage, il est impossible que l'élève devienne un jour autonome.
Mais, certains chercheurs soulignent la difficulté pour les élèves d'accepter de
« s'approprier une partie de (a compétence d'un enseignement de langue » (Pothier.
2003:34).
La définition de l’autonomie proposée par Holec implique que l'apprenant apprenne
sans se faire enseigner. M. Pothier cite une autre définition de l'autonomie, moins
radicale, celle de La Borderie(1998), pour qui l'autonomie est x un objectif éducatif
qui consiste à rendre progressivement les élèves capables de gérer, de manière
responsable, leurs activités d'apprentissage » (Pothier, 2.003:83). La question de la
progressivité de l’autonomie semble au cœur de l'enjeu méthodologique actuel :
d'un côté, comment aider sans rendre dépendant de l'aide ? De l'autre comment ne
pas « remplacer l'Imposition des contenus par l’imposition indirecte des manières
d'apprendre [qui] est peut-être une contrainte plus forte et plus intrusive ? » (Gremmo.
1999 : 68 cité par Pothier, 2003 :85).
Malgré ces réserves, il peut être intéressant pour l'élève d'être enseigné au sein
d'une démarche autonomisante.
Par exemple, enseigner un fait linguistique en relation avec un seul contexte n'est
pas suffisant pour inscrire l'apprentissage dans la durée, si l'on part du principe
que la durée de vie d'un apprentissage est proportionnelle au degré d'autonomie
développé par l'élève.
Voici la brève description d’une activité mise en œuvre dans une classe de 5' en
1985 à partir du manuel S p e a k English, Nathan, 1985.
Après avoir écouté et fait répéter Je dialogue enregistré — les élèves dispo
sant des images du manuel pour accéder au sens— le professeur enrichit
l'expression de la suggestion en proposant de nouvelles structures. Elle se
sert du tableau magnétique où elle colle les figurines du manuel, ainsi que
des bulles (évoquant le type de discours à produire), un point d'interrogation,
et des images représentant des objets (des robes, des voitures, etc.).1
1. « Ca que l'apprenant sait déjà ; ce que rapprenant veui/a besoin d'apprendre ; la réflexion sur les
choix opérés ; la réflexion sur le résültat ; ce qui a été appris. ».
Chapitra 3 — La méthodologie
Puis elle sollicite la parole des élèves de la manière suivante :

Le professeur : J en n y is g o in g to a p a r t y to n ig h t. S he d o e s n 't k n o w w h ic h dress
to choose. C an y o u ad vise h e r?
Élève 1 : W h a t a b o u t ch o o s in g th e re d dress?
Élève 2 : H o w a b o u t ch oosing th e b lu e one?
Élève 3 : W hy d o n 't y o u choose th e g re e n one?
Élève 4 : I f I w e re y o u I'd choose th e p in k one.
Le professeur : M r. G a rre t w a n ts to bu y a n e w car. H e d o e s n 't k n o w w h ic h on e to
choose. C a n y o u advise him ?
Élève 1 : W h a t a b o u t ch o o sin g th e R en au lt?
Élève 2 : H o w a b o u t ch o o sin g th e Ford?
Elève 3 : W hy d o n 't y o u choose th e A u s tin M in i?
Élève 4 : I f I w ere y o u I'd choose th e M a z e r a tti. ____________
Ce genre de pratique se rapproche de l'exercice structural en situation de la méthode

audiovisuelle française avec une orientation notionnelle-fonctionnelle (faire des
suggëstions). Intégrer une démarche autonomisante consisterait à faire concevoir
et créer par l'élève lui-même des contextes d'utilisation de ces structures.
« Il rie. s!agit pas, en effet, que l'enseignant multiplie les "exercices d'application",
il faut q ue l’a pprena nt cherche et trouve lui-m éme des situations différentes où
il puisse réinvestir ses acquis ; il faut qu’il les fasse jouer, à sa propre initiative,
dans dés Situations qu'il découvre» (Meirieü, 1993:118).
Il sembledonc acquis aujourd'hui que l'autonomie de l'élève n'est pas une fin que
l’on atteint au terme d’un apprentissage réussi, mais qu'elle doit s'inscrire au cœur
même de la démarche d'apprentissage.
Activité n° 23
Join the Team 6 *, © Nathan. 126.
Quel est le degré de décontextualisation proposé à l'élève dans cette suite

d'activités ?
*1? l a s g E s a s ^ ^ a
P oo *l A ( f t e t f t i a a*m« i<* ih t chad, Pupil B a ik s his / her partner Pupil 8: When did v o u $0 . . !
Toesilom «»out Ms / her tup sivl f a ids ool who h t / she Is. P u p il A : I weni io ...
P up)( 8 : H o w d id y o u ,.
' Co lo y o u r ¿ ¡ V jîf P• H I
t»litf<wnwt j «muw >^

l 9*11 t i *e«mn . M U M JO
; l t » w >w» i h t m o
WWHüvgwr.rftvtyssa is H ^G G S H
j S p t i k J fia u l 1 i r lp y o u w e n on . 1. U tU ijc t - *»rditt»l i p«i*st i »enr.e; <|*<rs u ( im p si lés verbes
4 W lu dfi b e w lfl sont fèiur*e>î sû non
r Crrt ilmirrydeiails w penihle
a n d a n s w e rt h e q u e s llo n s as k e d 2 . M u b i'& M ft tie a iq w d r lA A p o r r i<»«j î d f o d le r r e c lu s po s s ib le
b y ( h o c la s s . 'flaw-.'. *fàoa£hr_*
Stour I w e n t t o _'. « n e o t w a s — 3 . Pense à s itu e r d a n s le to m e s le s différences ph ase s d u v o v a je :
t w e n l th e r e o v _ '¡ n _ \ ’ o n _ . * . ' w h e n / wos
i 1*11... i i came hack d . P ré p a re -to i J r é p o n d re a u * q u e s tio n s d e la c la s s e : * w h e n
• lu i v o w . ’ . ‘ H o w a id y o u . . ' . ‘ W h v d id y o u . . ' . " ,V h a ( d id
t hdOdfCO * tÇ l w q » t u . y
L’autoformation
La notion d'autoformation (décidée par soi,;^jour soi, par opposition à l'hétéro-
formation (décidée par un autre) (Ciekanski :■2007) peut sembler inadaptée au
contexte d'enseignement scolaire ordinaire, pourtant, ce volet éducatif s'est beau
coup développé au travers notamment de l'enseignement à distance. Les pratiques
d'autoformation ou d'autoapprentissage commencent à pénétrer Je collège ou le
lycée, par le biais des technologies de l'information et de la communication.
L'autoformation opère un éclatement des trois unités : temps, lieu, action (Barbot),
et substitue à la logique d ’enseignem ent (dispositifs à dom inante prescriptive,
tutorale), la logique de l’apprentissage (dispositifs à dominante coopérante, autodi
rective), l'autodirection permettant de développer des compétences métacognitives
(Ciekansky).
Les questions qui se posent à l'enseignant d'aujourd'hui peuvent litre les

suivantes :
Comment aider l'apprenant à acquérir des pratiques plus autonomes ? Ce mment
l'aider à s'engager dans son apprentissage, à trouver du sens, à s'informei, à inte
ragir avec autrui dans le cadre de projets ancrés-dans la réalité, à réfléchir à ses
démarches, à évaiuerses progrès, tout ceci dans on environnement de plus en plus
large et complexe ? L'enseignant devra aussi se demander quelle doit être son action,
comm ent utiliser le « conseil » à bon escient auprès de l'apprenant. Linani a ainsi
souligné que l'intégration des multimédia en classe de langue se traduit par « une
injonction paradoxalejd'autonomie » (2002 : 145, in Barbot, 2004 : 33). C'est-à-dire
que l'on,place non seulement l'élève mais aussi le professeur dans une situation
nouvelle impliquant des compétences différentes. Barbot met en garde contre la
« nébuleuse de l'accompagnement »... La question peut se résumer ainsi : comment
pourrait-on à l'heure actuelle éviter d'intégrer des pratiques autonomisantes mais
comm ent en même temps éviter les pièges de cette intégration forcée...
Les démarches d’autonomie dans l’enseignement-

apprentissage des langues aujourd’hui : quelques exemples
Le portfolio européen des langues
Le Conseil de l'Europe dont l'objectif est la maîtrise de deux langues autres que la
langue maternelle par tout citoyen européen a contribué à développer des outils
d'accompagnement de l'apprentissage et de l'évaluation. Parmi eux. le portfolio
européen des langues qui existe en France en 3 versions: primaire, collège, et
adulte.
Le portfolio collège comme le portfolio adulte est constitué de trois parties qui
jouent chacune un rôle différent.
Dans le passeport de langues, l’élève peut indiquer régulièrement pour chaqt e langue
son.niveau de compréhension et d'expression. Une grille d'autoévaluation, connue
dans tous les pays d ’Europe, lui permet de définir ses compétences linguistiques.
Cette grille peut être communiquée aux professeurs tout au long du cursus.
La partie biographie langagière retrace les contacts avec les langues, les progrès
d'apprentissage, comme un journal de route. Il favorise l'autopositionnement de
l'élève au jour le jour.
Enfin, le dossier, situé dans la pochette droite du portfolio, Invite l'élève à ranger
tous les documents qu'il souhaite y faire figurer.
Une question importante demeure : quel usage peut être fait de ce portfolio dont
les élèves ne sont pas dotés par les établissements scolaires au même titra que les
manuels ? Est-ce à dire pour autant qu'on nedoit pas s'en servir ? Dans quell a mesure
cët outil s'inscrit-il dans une démarche d'autonomisation ?
Le portfolio est conçu comme un outil appartenant.de droit à l'élève et ,i qui l'on
s'adresse directement par le tutoiem ent en évoquant l'intervention de l'er seignaht
comme une possibilité, non comme une nécessité :
«Tu peux remplir les différentes parties quand tu en as envie. Mais nous te
conseillons de le faire au moins une fois par trimestre (tout(e) seul(e), ou avec
l'aide de tes camarades et de tes professeurs). N'oublie pas que tu peux toujours
demander de l'aide à tes enseignants ! » (p. 4).
Outil d'autopositionnement plutôt que d'autoévaluation, le portfolio est ainsi amene

à jouer un rôle dans la prise en charge par l'apprenant de son parcours d'appren
tissage, en lui offrant la possibilité de tenir un journal de bord, de faire figurer des
documents pertinents, et de répertorier ses compétences au fur et à mesure. Certains
professeurs s’en servent avec leurs élèves d'une manière non systématique mais
dans un esprit de retour sur les apprentissages permettant de prendre conscience
du parcours effectué. On a vu que la réflexion sur l'apprentissage était un moyen
indispensable pour rendre l'élève conscient des objectifs visés, des stratégies à
mettre en œuvre, des critères de réussite.
L’apprentissage des langues en tandem

L'apprentissage en tandem se caractérise de la manière suivante :
- Il peut se pratiquer en présentiel ou à distance (par le biais des mutlimédia).
- Il sollicite les compétences de-l'oral ou de l'écrit. .
- Il se définit comme un mode d'apprentissage ouvert, coopératif, dans lequel
deux personnes de langue maternelle différente travaillent en binôme pour :
• • apprendre plus sur la personne et la culture du partenaire ;
■ s'entraider dans l'amélioration de leurs connaissances et compétences
linguistiques ;
■ pour échanger d'autres connaissances, par exemple dans le domaine
de leur activité professionnelle.» (voir : http ://tandem.ac-rouen.fr/).
Les deux principes qui régissent tandem sont autonomie et réciprocité. Autonomie
parce que ce sont les partenaires qui définissent leurs objectifs d'apprentissage, leurs
thèmes de discussion, etc. (éventuellement avec l'aide d'un conseiller) ; réciprocité
parce que chacun s'engage à aider l'autre à apprendre. Concrètement, la règle de
tandem consiste à utiliser pendant 50 % du temps sa langue maternelle (qui est la
langue-cible de l'autre) et pendant 50 % du temps la langue maternelle de l'autre
qui est pour soi la langue-cible.
Dans ces conditions, on comprend que la coopération en tandem ne soit pas limitée
à la langue. On peut acquérir des connaissances culturelles, professionnelles, mais
aussi des compétences dans le domaine social du comportement, de la relation
à l'autre, ou encore dans celui de l'apprentissage (recherche d'information sur sa
culture maternelle, demande de corrections ciblées adressées au partenaire, etc.).
D'une certaine manière, ce type de pratique autonome permet de développer les
différents savoir-faire de l'arbre du savoir-apprendre chezTrocmé-Fabre.
Dans quelle mesure de telles pratiques peuvent-elles s'inscrire dans le cadre insti
tutionnel du collège ou du lycée ?
Christine Reymond qui enseigne au lycée Biaise Pascal à Rouen utilise l'apprentissage
des langues en tandem au sein d'une progression pédagogique annuelle. Elle se
fonde pour cela sur une démarche progressive :
Chapitre 3 — La méthodologie .
« L'enseignement traditionnel vise à faire acquérir des savoirs et des savoir-faire

que l'élève né parvient pas toujours à s'approprier pour diverses raisons dont
le manque d'intérêt personnel. Compléter cet enseignement par des séances
en tandem permet d'aider les apprenants à rendre ces savoirs actifs en établis
sant un lien avec une nécessité extérieure à l'école. Tandem crée une situation
qui force l'apprenant à mobiliser, et à enrichir ses moyens linguistiques pour
pouvoir communiquer avec un natif, et ainsi à m ettre en œuvre intuitivement
ses propres stratégies de communication e t d'apprentissage. C'est alors qu'il
pourra choisir le fonctionnement qui lui convient personnellement, s'approprier
et enrichir les savoirs et savoir-faire appris en classe pour lesquels il voit une
application directe et solliciter l'aide de l'enseignant pour le conseiller dans la
voie qu'il s'est choisie. L'apprenant progresse alors bien plus rapidement, car il
• sait ce qu'il veut apprendre et comment » (Reymond, Tardieu, 2001 :35).
Le cas de figure proposé ici est celui d'un dispositif mixte incluant à la fois une
formation présentielle (avec le professeur dans le cadre de la classe) et un travail
personnel ultérieur.
Chapitre 3— La méthodologie
Activité n° 24
Guide tandem p. 95.

Au vu de cette fiche bilan d'une séance tandem , vous direz dans quelle mesure cet
élève est autonom e:
Le projet audio-nomade1
Il s'agit d'un projet né en 2004 (label européen des langues) initié dans l'académie
de Bordeaux par Domingo Bayon Lopez, professeur au lycée François Mauriac, et
visant à améliorer les compétences orales des élèves en langue. Grâce aux différents
1. h ttp ://v y w vw .ca tice .a c-h crd e a u x.fr/fr/in d e x.h tm !.

Chapitre 3 ;— La méthodologie
soutiens économiques, les élèves sont dotés d'un baladeur numérique (prêté pour
l'année avec une convention signée) qu'ils peuvent utiliser pour la musique mais
aussi pour la compréhension orale et l'expression ocale en langue. Le système utilise
un Environnement numérique de travail sur lequel les professeurs déposant des
fichiers sons, que les élèves téléchargent en même temps que les fichiers d a tâches.
• Une fois le travail effectué, ils redéposent leurs enregistrements sur la plateforme
numérique. Ce projet repose sur deux idées :
L'utilisation des podcasts et du podcasting perm ettant de télécharger de; fichiers
sons et le concept de nomadisme, avec la mise a disposition d'un laboratoire indi
viduel ambulant perm ettant de travailler librement dans l'espace mais aussi dans
le temps. Les fichiers mis à disposition des élèves sont de différente natu e : enre
gistrements de textes, articles de presse, dialogues enregistrés par les assistants
de langues, émissions de radio. Si les émissions sont trop longues, le logiciel en
ligne gratuit « A u d a c ity » permet de découper le fichier son et de le sauvegarder
au format MP3. Sur les contenus proprem ent dit, le site suivant est consultable :
http://educnet.education.fr/dossier/baladodiffusion.
Conclusion
L'objectif m éthodologique inscrit officiellement dans les programmes de langues
des années 2000 pour aider l'élève à apprendre en lui permettant de dé /elopper
des stratégies métacognitives implique un changement dans les méthode ; d'ensei
gnem ent. Cet objectif s'efforce de prendre en com pte l'évolution socié ale — la
croissance exponentielle des informations, la complexification des réseaux de savoir,
les avancées technologiques. Ce qui est enjeu ici, c'est l'acquisition par l'apprenant
d'une maîtrise de ses propres productions, et selon le mot de Descartes, des che
mins qu'il doit suivre, maîtrise dont dépendent largement ses capacités réelles de
communication.
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Scoffoni Annie (dir.l, English Live ô‘, Didier. 1994.
C h a p itre 4 . Évaluation
« Sois gaie, et aie bien soin de toi, toi que dans mon cœur
j'évalue plus que l'univers ! »
%
. • ■ ’ Napoléon 1K '
1. le t tr e à Jo sép hin e. 1796.

Chapitre 4 — L'évaluation
Évaluer ou corriger ?
Introduction
Quand on parle d'évaluation, de quoi parle-i-on exactement? Quel acte péda
gogique entend-on ? A quel m om ent le term e est-il apparu en didactique des
langues et dans quelle mesure l'introduction de ce terme remet-il en question les
concepts apparentés : contrôler, corriger, noter ? Autant de questions qui méritent
qu'on s'y attarde, d'abord pour proposer des définitions de ces termes, ensuite pour
examiner le statut de l'erreur dans une perspective historique et contemporaine,
enfin pour réfléchir aux différents types d'évaluation dans le système français et
européen .actuel.
r î ;
Evaluer ■
Selon le Pet/f R o b en , ce mot apparu au XIVe siècle proviendrait de l'ancien français
value signifiant « valeur, prix ». D'autres sources l'attribue au latin v alere : « être fort,
valoir». Un sens qui relèverait du calcul, un autre de la valeur. Dans le Trésor, d e la
lan g u e française, ce sont trois sens qui sont proposés : « déterminer, délimiter, fixer
avec précision », « conjecturer, faire l'estimation d'une quantité, d’une durée qui n'est
pas encore vérifiable », et enfin « reconnaître la valeur de, estimer ». Le premier sens
renvoie à la notion de jugem ent précis, avéré, et donc, en didactique des langues,
jugement référant à des critères et à une norme. Le deuxième sens semble presque
contredire le premier : ¡I s'agit d'un jugem ent subjectif prédictif ; enfin, le troisième
évoque un jugem ent également subjectif d'ordre qualitatif, affectif : donner de la
valeur à. Historiquement parlant, le term e « évaluer» est relativement récent en
didactique. Le concept lui-méme provient des sciences sociales behavioristes aux
Etats-Unis, l'apprentissage signifiant « un changement de comportem ent mesu
rable ». Dans L'évolution h istorique d e la n o tio n d 'é v a lu a tio n , Hans Niklas décrit ainsi
la démarche :
* On soumet donc l'écolier à certains stimuli (offres d'apprentissage) afin qu'il

arrive à un objectif fixé d'avance (objectif d'apprentissage). [...] Le dernier degré
de la théorie behavioriste de l’apprentissage est finalement celui de l'évaluation :
on vérifie si l'objectif d'apprentissage a été atteint donc si l’élève a appris ce qu’il
devait apprendre » (2003 :173).
En France, on commence à * évaluer » dans les années soixante-dix pour accompa

gner les méthodes novatrices (pédagogie par objectifs en.particulier), ce qui semble
Ch a p i tr e 4 — L'évaluation
logique. En effet, dès lors que l'objet à mesurer (connaissances et compétences

définies par des référentiels d’apprentissage) devient palpable, des tests d'évalua
tion peuvent voir le jour.
Comment situer ce nouveau concept par rapport à d'autres plus familiers comme
corriger ou noter ?
Corriger
6
Corriger signifie « Faire disparaître ou relever un écart par rapport à une norme en
vue de la rétablir ou de la faire respecter, amender, améliorer ». Dans le domaine de
l'enseignement : « Relever les écarts en vue de noter et faire respecter la norme »
(TLF).
En fait, le terme« corriger » renvoie au premier sens du mot évaluer : porter un juge
ment le plus objectif possible en fonction d’une norme (la langue idéale, les réponses
attendues à l'exercice, etc.). Ce qui n'exclut d'ailleurs pas le caractère approximatif de
ce calcul et le manque d'objectivité des notes portées sur les copies. Daniel Pasquier
ne rappelle-t-il pas à cet égard qu'on a pu calculer « qu'il faudrait faire intervenir
127 correcteurs pourobtenirla valeurvraied'uné dissertation philosophique et 13 pour
un devoir de mathématiques, pourtant réputées sciences exactes ! »(Pasquier, 2005 :
17). Les outils européens, eux, semblent privilégier 1'évaluatio.n en tant qu'estimation
positive, valorisante (3* sens du mot) tout en recherchant-l'objectivitë, en définissant
des critères de réussite précis selon une échèlle de descripteurs. La conrfbinatolre
enjeu ici est celle du sens 3 et du sens 1. Pouf se figurer la révolution mentale que
la combinatoire 1-3 nous demande d’effectuer, on peut utiliser l'image dans le cas
de notre tradition d'un palier situé en hauteur que l'on ne peut atteindre qu'en
grimpant à la corde raide - la norme de référence étant la langue du natif, et dans
le cas des outils européens, d'un escalier menant progressivement au même palier
mais où l'on est en droit de stationner confortablement à chacune des marches :
Al, A2, Bl. B2, Cl, C2, car la « norme » n'est plus une mais multiple.
Dans le premier cas, l’évaluation a de grandes chances de s'effectuer sur la base
de la frustration, dans le second, sur celle du contentement. En fait c'est la notion
même de réussite qui est en jeu ici avec l'idée, dans le premier cas, que finalement
tout le monde échoue sauf les majors des grandes écoles ou comme le disent
Blais, Gauchet et Ottavi (2003) que « l'étudiant des Mines a raté Polytechnique et
le certifié l'agrégation ».
Évaluer dans le CEC R L

Le Cadre européen dont l'idée est apparue fortement en 1991 et dont la parution
s'est effectuée dix ans plus tard s'inscrit en fait dans la poursuite de la publication du
Niveau Seuil des années soixante-dix. Le niveau seuil sériait la langue en fonctions
langagières, prélude au découpage en actes sociaux. Mais il pouvait comporter l'idée
de seuil exigible, connoté positivement (au-dessus du seuil) ou négativement (en
dessous du seuil). Cependant, déjà à cette époque, l'idée germait quel'on puisse
Chaoitre 4 — L'évaluation
développer des compétences partielles; On évoquait par exemple la possibilité

d’apprendre une langue dans les compétences de réception et'de production et
d’autres dans les seules compétences de réception. Ce genre de proportion ne
reçut pas un accueil favorable en France où l'on concevait l'idée de corrpétence
_partielle de maniéré négative. Pourtant la commission européenne conce atrice du
CECRL est allée plus loin encore en cassant la notion de niveau seuil pour définir
trois niveaux indépendam m ent de tout jugem ent négatif : utilisateur élémentaire,
utilisateur indépendant, utilisateur expérimenté. Aucun des trois qualificatifs utilisés
n’est restrictif, ni connoté péjorativement.
Le Cadre opte pour une conception résolument positive de la maîtrise pa 'tielle de
compétences et ceci dans une perspective plurilingüie affirmée. De même, le* produits
dérives du Cadre comme les portfolios nationaux où l’on peut s'autopositi anner en
fonction de ce que l'on sait faire et non pas de ce que l'on ne sait pas faire.
Cette approche par les tâches remet aussi en cause le contrôle traditionnel. ( omment
évaluer les élèves dans une démarche de projet ? Va-t-on mettre des notes comme
d’habitude et que va-t-on noter? Le problème est beaucoup plus vaste et touche
à la notion même d'évaluation.
Howard Gardner (1996) fait la distinction entre deux conceptions de l'évaluation :
le test formalisé et la preuve sur le terrain. Autrem ent dit un mode qui relé ve d'une
certaine sophistication, un autre davantage ancré dans le style de l'apprentissage
« sur le tas ». Même si la distinction faite par Gardner ne s'applique pas directement
à la classe où les contrôles ne peuvent être considérés comme des tests formalisés
au sens strict du terme, elle permet de relativiser les conceptions préconstr uites— à
savoir qu'on évalue mieux par un test que par une tâche. Certes, les tests formalisés
offrent une fiabilité et une objectivité que sont loin de garantir les évaluations sur
projet ou action concrète dans la réalité. Cependant, tout instrument possède
son biais. Et dans le cas des tests formalisés, Gardner montre qu'ils ne permettent
d'évaluer que des formes très limitées d'intelligences, privilégiant ains certains
Individus au détrim ent des autres. Selon lui, l'évaluation devrait jouer un rôle social
plus perform ant :
« Évaluer, souligne-t-il, c'est recueillir des données sur les compétences et les
potentiels des individus dans le double objectif de leur en faire retour utilement
et de procurer des informations indispensables à la communauté environnante »
(Gardner, 1996:114).
Eh définitive, l'évaluation doit avant tout s'avérer utile à l'individu et à la commu

nauté. Elle devrait perm ettre la mesure positive du potentiel de chacun pour le
bénéfice de cous.
Il ajoute :
« Quand l'évaluation se fond progressivement dans le paysage, elle n'a plus

besoin d'être distinguée des autres activités de la classe. À l'instar de Ce qui se
passe dans un bon apprentissage, les enseignants et les élèves son.ttcujours en
train d'évaluer. Il n'y a plus alors nécessité (¿'enseigner pour l'évaluation parce
que l'évaluation est omniprésente ; le besoin de tests formalisés p o i rrait bien
disparaître » [Ib id . 115).
L'évaluation de la réussite selon Gardner peut sembler une utopie. Néanmoins, cette
conception semble s'accorder avec l'apprentissage par projets que peut favoriser le
travail en groupes de compétences. En fait, dans sa double fonction de régulation
et de validation, l'évaluation devrait proposer des modes résolument positifs.
Noter
Le rapport de l'inspection générale sur l'évaluation (n’ 2007-009, janvier 2007) est à
cet égard très éclairant. L'objectif de l'inspection est précisément de faire évoluer les
conceptions et les pratiques, à partir des recommandations du plan d'action pour
les langues de la commission européenne 12003-2006). S’appuyant sur une enquête
menée auprès de 450 professeurs au printemps 20061, ce rapport révèle un certain
nombre de pratiques qui dénotent une résistance au changement. On relève une
fourchette de notes en langues allant de 05 à 08 pour la note la plus basse à 15 à
18 pour la note la plus haute. On y lit : « Si l'on peut se réjouir que les professeurs
de langue hésitent à donner une note inférieure à 5/20, on observe aussi l'existence
d'un idéal inatteignable qui.correspondrait à 20/20, mais qui reste mal défini. »
Cette frilosité des correcteurs peut s'expliquer par la fidélité inconsciente à la norme
du natif. Impossible de m ettre 20/20 tant que le discours-n'est pas « parfait », et pe j
Importe que la copie ou la production orale soit le fait d'un enfant de 11,13 ou 15 ans
en situation d'apprentissage. La proposition qui est faite par le même rapport est
de redonner du sens à la note et de replacer l'échelle entière au sein de chaque
niveau du CECRL. L'Inspection prône donc l’abandon de la-référence à la norme du
natif au profit de la référence au niveau du CECRL requis (par exemple au palier 1
du collège le niveau A2) :
« La note en langue devrait correspondre à l'estimation donnée à une perform

ance appréciée en rapport avec un niveau-cible. Elle devrait renseigner sur les
progrès accomplis et sur la.façon dont les objectifs sont atteints. [...] Lorsque
l'objectif est clairement fixé, la noté est une indication du chemin parcouru car
elle mesure le degré d'atteinte de cet objectif et uniquement celui-ci. On pour
rait alors envisager, pour chaque activité langagière, d'accompagner la note du
niveau visé (Al, A2, B1, B2, etc.) et même d'attribuer là note maximale lorsque
lès objectifs caractérisant un niveau ont été atteints\ »
i/
Ce rapport traduit bien la.volonté institutionnelle de faire évoluer les conceptions

et surtout les pratiques. L'un des problèmes lié à la notation est celui de l'erreur, de
son statut et de son traitement.12
1. Vqir:http://www.education.gouv.fr/syst/igén/groupes/languesl.htm.
2. Ibid. p. 16.
Chapitre 4 — L'evaiuacion
Le statut de l'erreur
Évolution historique
La conception de l'erreur varie en fonction de deux principaux paramétres : la
conception de l'objet d'apprentissage, ici, la langue 2, là conception de l'apprentis
sage et du rôle de ses acteurs (profèsseur et élèves). Pour résumer ces différences,
voici une synthèse sous forme de tableau :
Méthadodologies d'enseignement et statut de l'erreur
Conception de la langue j Statut de l’erreur Attitude Attitude de l'élève

■ et de ('enseignement- de l'enseignant,
apprentissage face à l'erreur
Méthode active. Écart par rapport à une norme, Sanction Culpabilité .
Langue, objet d'apprentissage, faute. Correction
| fin en soi. Écrit privîligié. magistrale
Méthode audio-orale Inexistante (Absence de prise de Éradication. Neutralité conditionnée
1 Langue: ensemble de structures risque linguistique). Correction par le
permettant un apprentissage magnétophone.
conditionné.
Approche communicative Écart par rapport à l'usage (correc Réduction Dédramatisation, volonté
■et cognitive tion grammaticale et acceptabilité Intercorrection d'amélioration.
i Langue : moyen de des énoncés) mais aussi à l'emploi Autocorrection
j communication, outil à (degré d'adéquation au contexte,
j maîtriser de manière pratique efficacité des énoncés en tant
1 et réflexive. r qu'actes de parole).
Trace d'un dysfonctionnement dans Utilisation Réflexion sur la langue.
la représentation de la langue.
j Perspective constructiviste Trace d’unapprentissage en cours, Valorisation Expérimenter« se -
1 de l'apprentissage étape nécessaire, (l'erreur témoi colleter avec l'erreur»
i gnant de l'état ponctuel de « l'imer- (A. Gauthier*) ».
i1 langue » de l'élève, selon le terme «C’est en se trompant qu'on
1
de Pit Corder). apprend » (A.-C. Berthoud**).
,>533
Conception de la langue Statut de l'erreur Attitude . Attitude de l'élève

et de renseignement- de l'enseignant
apprentissage face à l'erreur
Perspective actionnelle Déviation ou représentation Toutes les attitudes Toutes les utilisations
déformée de la compétence cible (la possibles. possibles.
faute étant une incapacité à mettre
en œuvre ses compétences, comme
ce pourrait être le caspour un locu
teur natif) (CECRL, 2001:118).
* A. Gauthier, « De l'intérêt qu'il y a pour l'élève à se colleter avec les difficultés de la langue qu'il s'efforce
de s'approprier » in Leserreursdes élèves, qu'enfaire 1Leslanguesmodernes. APLV, nJ 5,1987, p. 18-22.
* * A.-C. Berthoud, a Les erreurs des apprenants : au panier ou sous le microscope ?» in Leserreursdesélèves,
qu'en faire ?Leslanguesmodernes, APLV, n= 5,1987, p. I8-22.
Ce tableau montre que l'erreur a changé de statut et que même si elle demeure
encore souvent « mal aimée », son utilité tend à être reconnue. Ainsi, à pavtir des
années 1990 a-t-on commencé à recommander son utilisation à des fins d'appren
tissage, pour doter l'élève de stratégies métalinguistiques (réflexion sur la langue)
et métacognitîves (réflexion sur l’apprentissage). De manière plus concrète, alors
qu'auparavant on s'interdisait d'écrire l'erreur pour ne pas favoriser la mémorisation,
les livrets d'évaluation et d'aide à l'évaluation de 2°' ont proposé, à plusieurs.r'eprises,
des activités sur l'erreur invitant à les repérer, à les définir en fonction d'indications
portées dans la marge, à les corriger en menant une réflexion sur la langue.
Activité n° 25
*p ] A p r t i * * • > » M>«« »« « o c n i f i a m m a n j i i r l i 4 i re a p i « , C i n i « * 1J ,l w i * un c e a n
'— 1 é e r il s u r re e ui l ’ a v a le in » re u è L a ■ u n ii i m p t i r i p a r le p n i u i i e ' u u e * U a flq ii« *- 11* » v a n i i I l i i r g i f f e i
lì e In le m u r e i l i la m u n i i v i p s i U b ic i u a r l i i m i D i J r i « r i e n t r i u I i ì ì b u l L a p n n m M f r , n a ie r i n j r 1 1e « P ■
p h n x i i n e o r r m i i | I 3 I - . f t r Bn r i c i- J u m u l i i j ì I ì ì m « a *1 fr e n i m i 1 « i d i . m u n t i u m i l i « « .
| - W e gui -j io l 0 1' M /o m ii--irru u oham ih e A p o llo m ii i i a n i . ¡ - )

2 - W e liis cD w u ie d ih a i ilie l im a a s ira n a e u li ad ta ro u g jii back a lo i p i p h o io fm p h i u n a f i n t i im re i p a r t (■*]
3 - T i l t c /ìri3 i* « tó i are a g rea i eo niribuiien in die h iiic r * n i inanliind. { ♦ )
J - T h e jcieniilll ai N A S A Sliaived a gieai ,in v o lim i io ih« projecu i *1 1
j . -n,* joniTM cni ipitwl m in ) on im sane* r=ee. (-}
T h i l U r # * 'J v il n i r t l l i l / . j k v u c u t* iih | * r r * i r n t / t *■*) p
I - T c *u<tM u i a " x u r a ij u j in s a n i « liu ip lu ir Jnd a “ -Ori- (.J °
i - 1 u p itt] J ii c ip lì r * h rro> jié*4 and >r !B * Û K W -iiila * • * ! ! Ifl he w lo c le ii. I0f ih« tiighi. ihey m cd a io i a f
S . V i i y l ipl l i cu. r i* unni .U fi ■ te liti r t Ìo f Uh n t u l i ¡ £ f tiC * ) " *

IQ- S o m e iin « !. a e ic w r ty in j} im o ¡¡paco h m a lid ie
I I - T lie r« w e r e p ia n y u u lit u is w h e n «he C ito llm g e r s h u til« b 'e w up . t«J
i 2 - T h e lK « r ije n r r a tIOt> p f a iiro n o u la i n n i ih * lo n n e r s p ie * e . ip lr .e r ] ‘ * h n d o fl‘ 1 h c s lia l* «e fcive Vi i y o u n ^ n °
i - i
U o t o u ju a iiii
[ Ë ] M a iliicu ï U ic n i le tiejsin e elaace. C a r r i * « lei erreur«:
I t 2 9 0
J7
Extraits du livret d'aide à l'évaiuation.Tame 2,1998, p. 3 7 \

Analysez les deux activités suivantes et dites de quel cype d'erreurs il s'agit et quelle
stratégie l'élève devra utiliser pour accomplir la tâche ?
1. Ministère de l'Éducation nationale — Direction de la programmation et du développai™ nt (DP8«D).

G2ESE016.doc — 1/10
G2ESE016.doc
¿ ■ £ & tS X ïï.
Chapicre 4 — L'évaiuaiion
L’erreur dans la CECRL

La position du CECRL peut sembler « rétrograde » par certains aspects en ne men
tionnant pas les travaux de Selinker et Pit Corder sur l'interlangue — cette langue
transitoire de l’apprenant qui n'est pas « erronée » au sens où elle est le produit
du processus naturel de l’apprentissage dans l’approche constructiviste. En fait le
CECRL adopte une démarche non normative et non dogmatique qui se garde de
hiérarchiser les pratiques selon une échelle d'appréciation, se contentant de faire la
distinction entre erreur et faute, la faute étant « une incapacité à mettre en œuvre
ses compétences comme ce pourrait être, le cas pour un locuteur natif» (CECRL,
2001 :118). Ainsi y troüvera-t-on une nomenclature non seulement des erreurs
mais aussi des attitudes possibles, des mesures à prendre, et de leur utilisation. La
perspective retenue ici est donc syncrétique.
« Les utilisateurs de Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le

cas leur attitude et les mesures qu’ils prennent face aux fautes et erreurs des
apprenants et s’ils appliquent les mêmes critères ou des critères différents aux
fautes et aux erreurs :
- phonétiques,
- orthographiques,
- lexicales,
- morphologiques,
- syntaxiques,
- sociolinguistiques et socioculturelles,
- pragmatiques.»
La démarche du CECRL se distingue donc des démarches antérieures en ce qu’elle

ne considère pas telle attitude meilleure qu’une autre mais en ce qu’elle invite
l’utilisateur du CECRL (le professeur, par exemple) à se positionner par rapport à
des pratiques avérées : se situer, prendre conscience de sa manière de considérer
l’erreur ou la faute, s'informer d'autres manières possibles, élargir sa palette de
gestes pédagogiques, etc.
E xtrait du chapitre 6 du CECRL p. 118
6.5.1 A ttitudes face aux erreurs

Plusieurs a ttitu d e s sont possibles face aux erreurs de l’apprenant, par
exemple :
a. les fautes et les erreurs sont la preuve de l’échec de l’apprentissage,
b. les fautes et les erreurs sont la preuve de l’inefficacité de l’enseignement,
c. les fautes et les erreurs sont la preuve de la volonté qu’a l’apprenant de
communiquer malgré les risques,
d. les erreurs sont inévitables ; elles sont le produit transitoire du dévelop
pem ent d’une interlangue par l’apprenant. Les fautes sont inévitables
dans tout usage d’une langue, y compris par les locuteurs natifs.
6.5.2 Mesures à prendre

Les mesures à prendre eu égard aux fautes et erreurs de l'apprenant peu
vent être :
a. toutes lés fautes et les erreurs doivent être corrigées immédiatement par
l'enseignant,
b. la correction mutuelle immédiate devrait être systématiquement encou
ragée pour faire disparaître les erreurs,
c. toutes les erreurs devraient être relevées et corrigées lorsque cela n'inter
fère pas avec la communication (par exemple, en séparant ¡'objectif de
correction de celui d'aisance),
d. les erreurs devraient non seulement être corrigées mais aussi analysées
et expliquées en temps opportun,
e. les fautes qui ne sont guère que des lapsus doivent être ignorées mais les
erreurs systématiques doivent disparaître.
f. on ne devrait corriger que les erreurs qui interfèrent dans la communication,
g. les erreurs devraient être acceptées comm e « langue transitoire » et
ignorées.
6.5.3 U tilisation des erreurs
Que p e u t-o n fa ire de l'observation et de l'analyse des erreurs de
l'apprenant ?
a. pôûrila planification de l'enseignement etde l'apprentissage sur une base
collective ou individuelle ?'
b. pour la'mise en place d’un cours ou l'élaboration de matériel ?
c. pour ¡'évaluation de l'en se ig n em en t et de l'apprentissage, par.
exemple :
- les étudiants sont-ils essentiellement évalués sur leurs erreurs et leurs
fautes dans la réalisation de la tâche ?
- si tel n'est pas le cas, quels sont les critères de réussite mis en
œuvre ?
- les erreurs et les fautes font-elles l'objet d'un barème et, si oui, selon
quel critère ?
- quelle importance relative donne-t-on aux erreurs et fautes :
- de prononciation ? - de syntaxe ?
■ - d'orthographe ? - d'usage ?
- de vocabulaire ? - de contenu socioculturel ?
- de. morphologie ?_______________________________________
Activité n° 26
Extrait du dossier EPPS 2004

Professeur : To b e g in w ith , I'd like y o u to ask questio ns.
Charlene : W h a t d o y o u n e e d a s a d d le for?
Nicolas : I n e e d a s a d d le to g o c a n o e in g .
Professeur : C a n o ein g ?
Nicolas : R iding.
Professeur : W h a t else d o y o u need?
Hélène : /n e e d a ride, e r ... a b rid le ./b r id l/
Le professeur demande à Hélène de réciter l'alphabet en anglais, l'arrête à i
et dit b rid le /b ra id !/.
Professeur : W h a t d o y o u n e e d to g o ca n o e in g ? To g e t a p ro te c tio n ?
Charlene : / n e e d a h e im e r.
Professeur : W h a te ls e d o y o u need?
Charlene : i n e e d p a d d le s
Professeur : C a n y o u ask o th e r questions?
Maxime : W h y d o y o u n e e d a com pass?
Professeur:Wo... W h a t...?
. Nicolas : W h a t d o y o u n e e d a c o m p a s s for? . ! ..
Aiexis : / n e e d a com pass b e c a u s e ...
Professeur : No, d o n 't say because.
Alexis : To go h ik in g .
Professeur : W h a t else d o y o u need?
Charlène : A ro p e. T n e e d a rope.
Maxime : I n e e d a m a p .
Micha el : I n e e d shoes. [ .. .)
En vous appuyant sur l'extrait du CECRL concernant le traitement de l'erreur, dites

quelles sont les attitudes et les mesures choisies par cet enseignant face à l'erreur.
L'évaluation
D é f in it io n
Le term e d ’évaluation désigne * l'action d'évaluer, de déterminer la valeur ou l'Im
portance d'une chose » mais aussi « la valeur, la quantité évaluée » (Petit Robert).
Autrem ent dit, il peut désigner à la fois le processus et le résultat. On lira dans les
textes officiels qu'un professeur a doit procéder régulièrement à l'évaluation des
compétences de ses élèves ». Mais on entendra peut-être ce dernier dire qu'il s'agit
d'une v bonne évaluation » ou au contraire d'une « évaluation trop faible ».
Dans la langue anglaise il existe deux termes : assessm en t et é v a lu a tio n . Quel sens
revêt chacun de ces concepts ? Un dictionnaire multilingue réalisé par les membres
d'ALTE (1998) propose en français deux définitions du m ot « évaluation » :
« Évaluation (assessment) : Dans l'évaluation en langues, mesure d'un ou de
plusieurs aspects du niveau de capacité, au moyen d'un test ou d'un a utietype
de procédure.
Évaluation (évaluation) : Recueil systématique d'informations dans le aut de
prendre une décision. Dans les tests de langue, l'évaluation peut être centrée
sur l'efficacité ou bien l'impact d'un programme d'enseignement, d'un e <amen
ou d'un projet. »
Ces deux-définitions sont à rapprocher de la distinction que l'on peut faire entre
les évaluations pratiquées'en classe, les contrôles, les examens nationaux, et les
évaluations ministérielles ou institutionnelles à visée plus large : on peut citer en
exemple l'évaluation réalisée en 2004 par la DEPP1 de l'impact de l'appren lissage
des langues à l'école primaire sur le niveau de performance des élèves er fin de
Troisième'. Dans ce dernier cas, les performances des élèves ne sont pas évaluées
pour elle-m êm e mais pour mesurer la pertinence d'une décision de politique des
langues dans le système éducatif — en l'occurrence, l'introduction d'un en: eigne-
ment des LE à l'école.
L’é v a lu a tio n { A s s e s s m e n t)
On distingue habituellem ent trois types qui correspondent en fait au m om ent
d'intervention dans l'apprentissage : avant, pendant ou après et un quatrième qui
réfère à l'effet de l'évaluation sur l'apprentissage.
1. Direction de l'évaluation de la prospective et de la performance.
j& à rê rg là .
Types d’évaluation
L'évaluation diagnostiqua
Évaluation effectuée en début d'apprentissage qui informe l'élève et le professeur
sur les compétences acquises, en cours d'acquisition, ou à acquérir et favorise une
orientation individuelle du projet didactique.
L’évaluation formative
Évaluation permanente effectuée au sein meme d'une étape d'apprentissage, portant
sur des éléments ponctuels. Elle informe l'élève et le professeur sur un processus
en cours, valide l'atteinte de paliers de progression ou la nécèssicé de proposer des
activités de remédiation. On doit le terme ä Benjamin Bloom à la fin des années 1960
lorsque la « révolution cognitiviste » ouvre de nouvelles perspectives en rompant
avec les théories comportementalistes.
L'évaluation sommative
Évaluation périodique effectuée à la fin d'un parcours d'apprentissage (séquence ou
ensemble de séquences), et portant sur une somme de compétences. Elle informe
l'élève ou le professeur sur un résultat, valide un niveau atteint. Elle peut jouer un
rôle cenificatif déterminant pour le passage dans la classe supérieure ou l'obtention
d'un diplôme. On parle aussi d'évaluation sommative continue qui additionne les
résultats d’évaluations partielles réalisées au terme d'étapes définies de l’appren
tissage pour produire un résultat total.
Ce qui différencie ces trois types d'évaluation est d'abord le moment d'intervention
dans l'apprentissage (avant, pendant, après). C’est ce m om ent qui détermine la
fonction de l'évaluation..
L'évaluation formatrice
Un quatrième terme est également utilisé : évaluation formatrice. Ce dernier type
d'évaluation n'est pas exclusif des trois autres, ii implique simplement une prise
de conscience par l'apprenant des finalités et des modalités de l'évaluation. En ce
sens, l'évaluation, quelle que soit sa nature, devient partie prenante du processus
d'apprentissage. L'évaluation formatrice implique que « l'autoévaluation devienne
la pièce-maîtresse de tout le dispositif pédagogique » (Vial, 1995 p. 69-76').
L'évaluation dans les textes officiels

Les années 1980
Ce sont les textes de 1985 et 1987 qui introduisent la.distinction entre évaluation
formative et évaluation sommative. N'apparaît pas encofé la notion d'évaluation
diagnostique, bien que figuré un paragraphe entier sur l'évaluation de début
d'année à la fois « rétrospective et prospective, bilan et pronostic ». (TOL, 1987 : 43)
et que l'on souligne le caractère indispensable de cette évaluation pour permettre
au professeur1
1, Cité par Depover, Noël, 1999, p. 38.

Chapitre 4 — dévaluation
i a. de situer la classe de Seconde dont: il a la charge par rapport au niveau

général attendu en fïn'de collège ;
b. de réduire les écarts au sein de la classe [...] »
Les textes soulignent aussi l'Impact de cette évaluation sur le projet pédagogique
annuel. Les termes de »form atif» et «som m atif» sont utilisés de manière non
conforme à ce qui est pratiqué aujourd'hui.
Les a n n é e s 1 9 9 0
les programmes de 6S de 1995 innovent en procédant à deux mises au point. La
première consiste à définir le type d'évaluation en fonction du moment d'interven
tion dans l'apprentissage : avant, pendant, après ; la seconde concerne l'importance
de clarifier les objectifs et les critères auprès des élèves. On peut résumer ces textes
ainsi :
■L'évaluation fo rm a tiv e
- implique la planification du travail et la formulation d'objectifs précis ;
- la conception d'exercices adaptés à ces objectifs ;
- la définition de paliers de progression ;
- la communication des objectifs et critères d'évaluation aux élèves ;
- la mise en place de stratégies de remédiation (en ce sens, la définition de
l'évaluation formative proposée dans l'accompagnement des programmes
de 6a inclut-elle la dimension formatrice) ;
- permet à l’élève et au professeur de réguler le processus d'apprentissage.
L'évaluation s o m m a tiv e .
- est systématique ;
- baljse l'apprentissage ;
- opère des bilans réguliers ;
- est plus globale, complète l'évaluation formative plus atomisée ;
- perm et à chacun de se situer par rapport aux autres et aux attentes de
l'institution.
Les a n n é e s 2 0 0 0
Les textes de 2de de 2002, préfigurent la démarche adoptée par ceux du palier 2
du collège de 2005 en définissant les trois mêmes types d'évaluation, l'orientation
positive, et la nécessité d'associer l'élève à l'évaluation.
É v a lu a tio n d ia g n o s tiq u e
« Généralement réalisée en début d’année, elle perm et à l'enseignant de cerner le
niveau de la-classe, de mesurer les acquis des élèves, de détecter leurs principales
lacunes, de manière à adapter son enseignement à leurs compétences effectives
ainsi qu'à leurs besoins. » Il s'agit donc bien d'une évaluation en amont de l'ap
prentissage, qui vise l'élaboration du projet pédagogique annuel en fonction des
besoins diversifiés de la classe généralement hétérogène. « Cet état des lieux initial
permet de préparer un projet pédagogique annuel adapté. Cette évaluation doit
rester positive. En conséquence, elle ne donnera pas lieu à une note ».
■ Chapitre 4 — L'évaluation
La dernière mention est d'importance. Elle souligne précisément la différence de

sens entre évaluer et noter. La tradition française de la note est bien ancrée et nous
avons parfois du mal (professeurs, élèves, parents d'élèves) à nous libérer de cette
contrainte.
L'évaluation diagnostique a fait une entrée remarquée en 1992 avec l'introduction
d’une évaluation générale des élèves en début de seconde dans quatre disciplines
jugées majeures ; le français, les mathématiques, l’histoire-géographie, la première
langue vivante. M êm e si les textes officiels recommandaient ce type d'évaluation
initiale, la distribution de livrets d'évaluation dans tous les lycées de France rendait
cette opération obligatoire. Le livret de l'élève était constitué de tâches visant
à évaluer des compétences en compréhension orale et écrite et en production
écrite. Les professeurs évaluateurs disposaient d'un livret du maître comportant
les corrigés, les consignes de codage et des pistes de remédiation pour leur projet
pédagogique annuel.
Ces livrets ont été produits pendant une dizaine d'années. Depuis la rentrée 2002,
les meilleurs outils d'évaluation ont été mis en ligne et des équipes travaillent à
l'enrichissement de cette banque d'outils.1
Aujourd'hui donc, les professeurs de 2de disposent d'un grand nombre d.'outils en
ligne pour procéder de manière plus libre à cette évaluation diagnostique. Le prin
cipe du codage est conservé : réponse correcte : code 1, réponse erronée : code 9,
absence de réponse : code 0, et l'on note des codes Intermédiaires, code.2, code 6,
qui. perm ettent une appréciation plus fine en vue d'une remédiation.future:
Il ne s'agit donc pas de poser une note mais d'obtenir une représentation graphique
des compétences d'un élève ou d'un ensemble d'élèves. .
Ces livrets comportent une partie à l'intention du professeur évaluateur et une partie
destinée à l'élève pour la passation de l'item. La partie à l'intention du professeur
se décompose ainsi : un chapeau synthétique, le titre de l'item, la présentation de
l'activité, les types de réponse et le codage, le script des enregistrements (consignes
comprises), et enfin des suggestions pédagogiques pour le travail en aval.
Activité n° 27
Voici un ensemble d'items d'évaluation proposé par le site Banqoutils pour des
élèves de 372d'.
Lisez attentivement et dites quels éléments inscrivent ce support dans une démarche
d'évaluation diagnostique. \
Un professeur pourrait-il utiliser ce support à d’autres fins ? Si oui, lesquelles et à
quelles conditions ?
1. Des p ro to co le s n a tio n a u x de rentrée o b lig a to ire s en m a th é m a tiq u es et en français e x is te n t to u

jou rs p o u r les classes de CE2 et 6*1.
FICHE PI
RUBRIQUES DE LA PARTIE PROFESSEUR DE L'OUTIL
NIVEAU : COLLÈGE / LYCÉE : 3* - 2d'

DISCIPLINE: anglais /
CHAMP : Compréhension de l'oral________________ '___________________________
COMPÉTENCE : Traiter l'information e t construire du sens
TITRE
Ellis Island
SUPPORT TEXTE ENREGISTRÉ

(texte créé par Delphine Chéron-Gras)
M a ry : W hy d id y o u bring m e here g ra n d p a ? W here are we?
G ra n d p a : W e're o n Eliis Island. This is w h ere m a n y im m ig ra n ts arrived w hen they v a n te d
to Uve in A m erica. M y father, yo u r g re a t-g ra n d fa th e r, c a m e here in 1 9 0 4 .1 w a n t to tell you
his story. .
Look a t the S tatue o f Liberty o v e r there, M a ry ! It w as th e first th in g y o u r ancestor sa v w hen
he a rriv e d in N e w York harbou r.
M : W here d id y o u r fa th e r com e from?
G : H e c a m e from Ireland. He w as very p o o r a n d he th o u g h t th a t he w o u ld have a b e tte r life
in A m erica. This is the A m erican D ream . C om e on, let's g o inside!
G : T h e im m ig r a n ts a r r iv e d h e r e in th e G r e a t H a ll a n d th e y w e re e x a m in e d b y io c to r s
ups ta irs .
M : W h a t h a p p e n e d a fte r th a t?
G : T h e y h a d to a n s w e r 2 9 q u e s tio n s in 2 m in u te s ! A lo t o f im m ig r a n ts d id n 't u n d e rs ta n d
a n y th in g . T h e y w e re a ll frig h te n e d , v e ry tire d a n d w o rrie d .
M : Look a t t h a t b ig w a ll o v e r th e re ! Let's g o a n d h a v e a lo o k a t it!
G : This is th e W a ll o f H o n o r. A ll th e n a m e s t h a t a re w r itte n o n i t a re im m ig r a n ts ' n a m e s .
Look fo r y o u r a n c e s to r's n a m e !
M : O h ! H e re i t is!
PRÉSENTATION *,
N ature de l’activité
Synthétiser le contenu d'un message à partir d'indices culturels (objectif 26).
CONSIGNES DE PASSATION
- Avant que les élèves.entrent : préparer le matériel .nécessaire (magnétc phone,
cassette, fiches réponses des élèves).
- Avant de commencer, lire les consignes avec les élèves afin de lever toute an ibiguïté
• éventuelle sur le sens de certains termes (synthétiser, champs lexicaux...).
- Il est prévu de procéder à trois écoutes. Il n'est pas nécessaire de faire écouter la
cassette plus de fols que prévu.
COMMENTAIRES
- L'utilisation du présènt outil ne peut être envisagée que dans la mesure où l'élève
aura précédemment été entraîné à l’écoute et à la compréhension de documents
sonores. De même, elle suppose que l’élève connaît le-sens de mots teis que
« synthétiser » ou « champs lexicaux ».
- Dans la mesure où le document porte sur Ellis Island et évoque le Rêve Américain,
il pourra être Intégré par ie professeur utilisateur à une séquence sur le thème
de l'Immigration aux États Unis.
- ■ L'élève écoute une première fois le document mais le professeur ayant lu les
consignes avec l'élève avant de commencer, celuirci doit déjà procéder à une
écoute active dont le but est la recherche d'un premier indice culturel global (le
pays dont II s'agit).
- De même, lorsqu'il écoute une deuxième fois le document, l'élève sait déjà qu'il doit
repérer des indices plus précis. L'élève procédera à deux opérations mentales distinctes :
d'abord repérer ces éléments, puis les trier dans le tableau qui lui est proposé.
- La troisième écoute, puis le retour sur le classement effectué devra permettre a
l'élève d'opérer une première synthèse thématique.
- Enfin, il utilisera tous les indices ainsi repérés pour montrer qu'il a compris
l'essentiel du message en le synthétisant en français. En effet, il ne s'agit pas
d'évaluer l'expression écrite mais bien la compréhension d'un message oral, c’est
pourquoi la synthèse ne sera pas rédigée en anglais. Cependant, le professeur
pourra demander à sa classe de synthétiser le document en anglais, soit à la
maison soit en.classe.
TYPES DE RÉPONSES ATTENDUES ET CODAGE

Item 1
Réponses attendues : les États-Unis, l'Amérique / the USA, America
Consignes de codage
Une des réponses attendues suggérées ci-dessous ' code l
Toute autre réponse erronée code 9
Pas de réponse code 0
Item 2
Réponses attendues
G randpa Ellis Island im m igrants Am erica father

g reat-g ran d fath er 1904
the S tatue o f Liberty M a ry ancestor N e w York H arbour
fa th e r Ireland Am erica
the A m erican D ream im m igrants Great H all doctors Upstûirs
im m igrants
W a ll O f H o n o r Im m ig r a n ts a n c e s to r
m m .
M
Chapitre 4.— L'évaluation
Consignes de codage
Neuf mots ou plus exacts ' code l
De cinq à huit mots exacts code 2
Moins de cinq mots exacts code 9
Item 3
Réponses attendues
Lieux et monuments Personnes Date
America Grandpa 1904
Ireland Father
Ellis Island Immigrants
New-York Harbour Great-grandfather
. The Statue of Liberty Ancestor
America Mary
Great Hall ■ Doctors
A Wall or Honor
Upstairs
Consignes de codage * - - •
Neuf mots ou plus bien placés ' code 1
De cinq à huit mots bien placés code 2
Moins de cinq mots bien placés code 3
Non-respect de la consigne (l'élève n'a pas classé les éléments
ou les a répétés) code 5
Pas de réponses codeO
Item 4
Réponses attendues : rhe A m erican D ream / le Rêve Américain
Consignes de codage
Réponse exacte attendue code 1
Pas de réponse codeO
item 5
Réponses attendues (suggestions) : un grand-père emmène sa petite-fille (Mary) sur Ellis
island afin de lui raconter l'histoire de son ancêtre, immigré arrivé d'Irlande pour réaliser
le Rêve Américain. Il Visite l'île avec Mary et explique à sa petite-fille ce qui arrivait aux
immigrants quand fis arrivaient là-bas.
Consignes de codage
Réponse exhaustive avec cinq éléments présents (grand-père - petite
fille - visite - passé famille / origines - immigration) code 1
Réponse non exhaustive avec quatre éléments présents code 2
Moins de quatre éléments présents sans éléments erronés . code 3
FICHEE!
RUBRIQUES DE LA PARTIE ÉLÈVE DE L'OUTIL
Écoutez le document une seule fois, sans rien noter.
Item 1 : De quel pays s'agit-il ?
,. .U . .• " ULQ
Item 2 : Écoutez le document une deuxième fois, et inscrivez en même temps dans
le cadre ci-dessous tous les éléments en rapport avec les lieux, les personnes et les
dates.
1290
Item 3 : Maintenant, classez ces éléments dans le tableau ci-dessous. Si le même élément
est répété, notez-le une seule fois dans le tableau.
123590
Écoutez le document Une troisième fois.
Item 4 : Dans le document que vous venez d'écouter, un grand thème réunit les trois
champs lexicaux figurant dans le tableau ci-dessus, Lequel ?
; i 90
Item 5 : Maintenant, synthétisez le contenu du message à partir de vos réponses aux

questions 2,4 et 5.
É v a lu a tio n fo rm a tiv e
« Elle s'effectue en cours d'apprentissage. Elle permet à l'enseignant d'évaluer l'effi
cacité de sa pédagogie. C'est un outil au service de la planification de son travail.
Ce bilan, ponctuel et donc évolutif, doit égalem ent donner à l'élève les mcyens
de se situer dans sa propre progression et l'aider dans son effort personnel en lui
donnant du sens. »
On remarque la notion « en cours d'apprentissage », le caractère « ponctuel » ato
misé de la vérification des acquis, la fonction régulatrice du projet pédagogique et
également la fonction incitatrice de progrès chez l'élève.
Effectivement centrée sur.la progression individuelle dans l'apprentissage de la
. langue, elle peut être diversifiée (tenir compte de la capacité de chacun) et éditera
un jugem ent collectif dé la performance :
« Elle comporte à la fois des interrogations orales de début de cours (à la can

tonade par le professeur, interrogations mutuelles des élèves, prises de parole en
continu.préparées ou non, etc.) et la pratique fréquente et régulière de diverses
formes d'évaluation intermédiaire qui ne font pas forcément l'objet d'une iota-
tion chiffrée. [...] Tous les exercices utilisés pour une évaluation ne doivert pas
forcément faire l'objet d'une notation. Il est d'ailleurs possible d'adopter des
systèmes de notation différents en fonction du.type d'évaluation pratiqué.
Rappelons que l'évaluation diagnostique ne donn^ pas lieu à une note glc baie.
Il en est de m ême de l'évaluation formative, qui doit être positive et incitative en
f . cela qu'elle est conçue comme un élém ent de la”formation des élèves. Au-delà ■
du simple constat, les appréciations orales ou écrites du professeur peuvent
également renseigner l'élève de manière nuancée sur ses réussites et ses points
. . faibles, et lui donner des conseils pour qu'il puisse progresser. »
. Les exercices proposés par le professeur, de quelque nature qu'ils soient, \isent
à mesurer le degré d'acquisition d'une compétence. En ce sens, une appréciation
encourageante revêt plus de signification qu'un chiffre venant sanctionner un ré: ultat.
L'appréciation n'est pas une fin en soi, mais un moyen : « Au vu des résultats c e ces
exercices, le professeur régule la fréquence et le rythme des activités afin d'a:surer
au mieux les acquisitions des élèves. » Dans la présentation générale de l'évalu ition,
les rédacteurs des textes proposent au professeur de s'attacher à trois niveaux :
-i - ce qui est acquis, qui nécessite un "rebrassage constant" ;
- ce qui est en cours d'acquisition, qui nécessite de nouvelles activités de
réflexion sur la langue ; ;
- ce qui n'est pas acquis et qu'il faudra à nouveau présenter. »
On pourrait im aginer que dans le cadre de l'évaluation formative on s'attache

particulièrement à cette formulation simple « Acquis, En Cours d'Acquisition, Non •
Acquis », assortie bien sûr de commentaires et de conseils. C'est celle qui est ui Misée
dans les dossiers scolaires à-l'école maternelle et primaire. Parfois associée à des
couleurs, vert, orange, rouge, elle signifie à l'élève de BEP passant son exame n par
le contrôle continu, le degré d'acquisition de connaissances et de compétences
définies dans le référentiel. (Dans ce cas, il s'agit davantage d'évaluation sommative
continue à valeur certincative que d'évaluation formative).
Prenons l'exemple de l'aspect B E-IN G . Un élève qui omet l'auxiliaire 3E mais produit
le verbe en IN G dans une situation d'arrêt sur image mérite l'appréciation « en cours
d'acquisition » (et non celle de « non acquis » comme on aurait parfois tendance à
penser en ne considérant que la forme correcte). Une phase de réflexion sur la langue
assortie d'une pratique concrète en situation permettrait sans doute l'acquisition
complète (nécessitant toujours bien sûr un rebrassage).
Les textes recommandent égalem ent d'associer les élèves dans le processus de
l'évaluation formative. « Le professeur peut aussi demander aux élèves de porter
eux-mêmes une appréciation sur l'exercice ou l'activité réalisée à partir d ’une grille
"critériée" (autoévaluation), voire de participer à l'évaluation de ce qu’un de leurs
camarades vient de produire (interévaluation). »
Au regard de l'institution, ces modes d'évaluation n'ont pas tous ie même statut. Dans le
cas d'autoévaîuation (par l'apprenant lui-mème) ou de co-évaiuation (entre apprenants
ou entre enseignant et apprenant), l’enjeu se situe davantage dans l'impiication de
l'élève ainsi demandée. Le portfolio est un outil significatif à cet.égard : il accompagne
l'apprentissage et permet un autopositionnement de l'apprenant. Mais le rapport de
l'inspection générale met en garde contre certaine dérives : par exemple, se référer au
portfolio en éludant les programmes, ou encore-s'en remettre à l'autoévaluation en se
démettant de sa responsabilité d'enseignant. Le rapport précise : « Le portfolio euro
péen des langues n'a pas pour finalité de fournir ou de permettre une évaluation du
niveau réel des élèves. Il ne propose d'ailleurs aucun outil objectif permettant une telle
évaluation1. » Le problème soulevé ici est le lien entre les descripteurs qui permettent de
spécifier des activités et la validation réelle d'un niveau, problème identique à celui posé
par le CECRL qui ne permet pas d'évaluer directement une performance en langue.
Activité n° 28
À la lumière de cet extrait du portfolio collège, commentez cette recommandation
du rapport de l’inspection générale sur le portfolio :
« Les listes de descripteurs pour l'autoévaluation du Portfolio ne peuvent être uti
lisées efficacement par les élèves que dans un dialogue pédagogique, à propos des
apprentissages effectués dans et en dehors de la ciasse de langue. »
A2 S'exprimer en continu à l'oral
Je peux décrire quelque chose, des lieux, une expérience scolaire ou un événement.
Je peux décrire ma famille, l'endroit où j'habite ou où je vais en vacances.
Je peux décrire et comparer sommairement des objets.
Je peux expliquer en quoi une chose me plaît ou me déplaît.
ie peux justifier très simplement mes opinions, mes projets, mes actes.
Je peux aussi..,______________________________
1. p. 19.
Chaoicre 4 — L'évaluation
É v a lu a tio n s o m m a tiv e
i Elle permet de situer chaque élève par rapport à ses condisciples et par rapport
aux attentes de l'institution. Elle intervient au terme d'un apprentissage qui peut
aller d'une simple séquence à l'ensemble du cursus scolaire. Elle établit un bilan
de ses connaissances et de ses compétences communicationnelles ».
On note bien que ce type d’évaluation ne se situe pas en amont ni pendant l’appren
tissage mais bien en aval et qu'elle dresse.le bilan des acquis d'une séquence (ensemble
de séances), d’un ensemble de séquences (évaluation trimestrielle), ou d'un cursus
entier (évaluation de type certificative). Elle est également notée :
( L'évaluation sommative, quant à elle. Fait l'objet d'une notation transmise

notamment aux parents. La notation chiffrée doit utiliser l'échelle des notes
dans ?on intégralité : ie professeur n'hésitera pas à accorder la note maximale
à un. exercice ou une activité s'il satisfait entièrement aux critères retenus. Si les
notes obtenues par l'ensemble des élèves d'une même classe sont constamment
faibles, il sera nécessaire de revoir le plan et le rythme de progression. »
Contrairement à l’évaluation diagnostique ou à l'évaluation formative, l'évaluation

sommative est notée, et cela pour permettre une appréciation normative (par rap
port à un.niveau requis défini par les programmes).
On a vu également que les deux autres types dévaluation pouvaient cibler des appren-
tissages'ponctuels, l'évaluation sommative sera souvent plus globalisante :
■t Les évaluations diagnostique ët formative peuvent présenter une fragmentation

des taches correspondant à un ciblage d'objectifs très précis qui n'apparaîtra pas
dans l’évaluation sommative, d'où la nécessité pourj'enseignant d'apprendre
aux élèves à exécuter des tâches complexes. »
La com plexité de ¡'évaluation d o it ê tre à la m esure de la com plexité de

l'apprentissage.
Il faut encore ajouter que si l'évaluation sommative intervient au terme de l'appren
tissage (conçu comme un ensemble plus ou moins vaste de connaissances et de
compétencès), elle en demeure partie prenante :
«Elle précise les objectifs à atteindre de manière plus globale, moins atomisée
que l'évaluation formative. De ce fait, elle est intégrée à la progression tout
comme l'évaluation formative et constitue une aide à l'apprentissage. »
Normalement, seule l'évaluation sommative doit donner lieu à notation. Pourtant,

la pratique montre que les enseignants appliquent plutôt la règle : « tout travail
mérite salaire ». En ce sens, ils s'écartent des recommandations officielles de libérer
l'évaluation formative de cette contrainte improductive et d'utiliser dans le cas de
contrôles en fin d'unité d'apprentissage toute l’échelle des notes — même la note
maximale. On peut se demander dans quelle mesure André de Peretti pour qui les
évaluations notées devraient se limiter à une par trimestre a raison d'affirmer :
Chapitre A — Lévaluation
« Nous avons encore des mentalités de masochistes mais aussi profondément

méfiantes et donc également malthusiennes. Nous ne pouvons pas accepter
l'idée que beaucoup d'élèves réussissent » (2001 :22, in Martina, 2005 :161).
Activité n° 29
Voici une copie d'élève de 5e. Dites de quel type d'évaluation il s'agit. Justifiez votre
réponse.
j , ENGLISH TEST
"ItlxcUi.
Pind the words » üntsl
a suDÔUmA/okiir'
a.uttrwTu«i.çttl a i .m3
fl Retre mhef vmu l«scn and as le tfie en estic ns I jcls)
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1] There ... library opposite the slafl re on
-Alt!there ..books on the table 1
])There . .-qjXA . . 1 "... bikes in the bicycle shed
. . I l l i . / t i h c i C ...... •??»..:. tap d a n e ic j elufal
l^Tbere ,A b .J near the dinirg hall
|V. T^Lk jb e u i vent school l -intti ¡'

>Ecris quelque^ püraie^ sur len «u Ib^ b d iiu t c= qu’il y a ou Bon ) tnK,
.D»v.... nw . JXkoc^b...... kvaal,,.jk,.. . . . evuai’... -û/uî .-¿awuxjL
•tfimacj.JÂ-w.. ■•Ì’A.tìu....'.OAi7V.,t ................ w __ ___ ...............
-UUyv- po.vi-y __ ¿ Â f A . . J C r e * t . M.. -¿rvÀ..-....
.\ > u.-U j î ï „ X . û^r-o.....r2Acnx^)..*.'xtu iw M fa x A .
. C l ^ U a / T L . ; ..................................... £ , ........ . . . . . . . . . .
zum
Chapitra 4 — L'évaluation
t
P ra tiq u e s é v a lu a tiv e s n o n re c o m m a n d é e s
Voici des pratiques d'évaluation à éviter, considérées comme inacceptables par les
concepteurs des programmes :
« Il est im portant de se garder soigneusement des quatre écueils suivan s :

1. m ultiplier les tests d'évaluation de toutes sortes, si bien que les t lèves
passent plus de temps à être évalués qu'à être entraînés ;
2. procéder trop rarement (une fois par trimestre) à des évaluations, :e qui
ne perm et pas aux élèves de progresser dans de bonnes conditions ;
3. favoriser un type d'évaluation, notamment l'évaluation sommative ;

4. privilégier les évaluations d'un domaine de compétences (oral ou écrit).
[...] Il serait fort dom mageable de laisser entrevoir une plus grande consi
dération pour l'écrit par exemple. L'oral ne peut être considéré comme une
vague conversation à laquelle il suffit de participer pour avoir une bonne
note de "participation orale". ».
En revanche, la transparence est préconisée comme un moyen d'associer l'élève à

son apprentissage : « Les élèves doivent être informés des objectifs des différentes
évaluations, des critères de réussite en termes de quantité et de qualité ainsi que
des conditions qui doivent être remplies pour réussir un exercice donné. »
Ainsi, dans le livret de connaissances et de compétences pour le socle commun,
figurent des critères de réussite essentiellement décrits en terme de maîtrise lin
guistique et pragmatique.
Activité n° 30
Voici un extrait de la grille de référence pour la pratique d'une langue étrangère,
au niveau A2.
Parler en continu
Reproduire Être capable de : ■ Tâches :

un modèle - réciter « un texte » mémorisé, À l'occasion des rituels de classe, d'un jeu. d'unjeu
à l'oral - chanter une.chanson, de rôles, d'une fête, d'un spectacle, l'élève : ;
- faire une très courte annonce (une ou t récite « un texte » mémorisé (un virelangue ou
2 phrases) répétée auparavant. jeux de mots, une comptine pour désigner un
joueur, tirer au sort, une brève poésie pour la
fête des mères, des pères),
- chante une chanson à l'occasion d'une fête
(anniversaire, fête traditionnelle...),
- fait une très courte annonce pour :
• annoncer une fête,
• présenter une personne,
• donner une consigne.
Critères
L'élève :
- a mémorisé l'énoncé.
- prononce de.manière intelligible,
- respecte les rythmes.
- adopte une intonation correcte.
Pouvez-vous ajouter des critères d'évaluation exprimés en termes de réussite

« sociale », cette fois ? ’
C h a p itre 4 — L'évaïuation
Les pratiques évaluatives

Lenquète m enée par l'inspection générale de l’éducation.nationale (rapport
- n" 2007-009. janvier 2007) sur les pratiques évaluatives des enseignants en collège
fait apparaître une conception plutôt sommative » de lîévaluation. Les nouveaux
textes de coflége. palier 2 soulignent l'importance de diversifier les types d'évaluation
et lui donner une orientation résolument positive, autrement dit. de développer
l'évaluation formative non notée par exemple.
Pourquoi cette orientation positive ' Bien sûr la référence institutionnelle au CECRL
implique un changement de conception de l'évaluation. On a vu dans ie chapitre 1,
i'inciaence du CECRL sur la conception de la langue et des activités langagières, et
surtout la définition de descripteurs de niveaux change radicalement la donne. Le
'apport de l'inspection dit : i La notion même d'évaluation reste souvent floue et
ie lien avec la notation mérite d'être clarifié » !p. 5) et ii souligne que les pratiques
d'évaluation confiées par les enseignants sont a un exemple de résistance au chan
gement » îp. 5)
Les évaluations normatives ou certificatives

Le b r e v e t d e s c o llè g e s
Au brevet des collèges, seules les matières-suivantes font l'objet d'un examen final :
français, mathématiques, histoirç-géographie:
La première langue vivante est évaluée par le contrôle continu. Des évaluations
trimestrielles sont organisées an 4 ' et en 3e. Il s'agit donc,d'une forme d'évaluation
sommative continue à valeur cêrtjficative. ,
Une révision de l'évaluation en langues pour le brevet est en cours qui s'efforcera
de concerner toutes les compétences.
L e b a c c a la u r é a t
Le baccalauréat est un examen terminal de l'enseignement secondaire qui est en

même temps le premier examen de ¡'enseignement supérieur. Fondé par Napoléon
en 1808 (décret organique du 17.mars 1908).il constitue en effet le premier volet
d'un tryptique : baccalauréat, licence, doctorat.
L'évolution de cet examen s'est caractérisée par un développement croissant.
- Quantitatif : avec la démocratisation de l'enseignement secondaire et la mul
tiplication des voies d'accès à ce diplôme, le nombre de candidats est passé
de quelques milliers il y a un siècle à plus de 600 000 aujourd'hui dont plus
de 330 000 pour le baccalauréat général en France métropolitaine.
- Qualitatif: chaque discipline voulant être représentée et donner lieu à une
évaluation, les épreuves sont devenues de plus en plus nombreuses (en par
ticulier les épreuves facultatives, sanction des enseignements optionnels).
Il existe aujourd'hui trois types de baccalauréat :
- Le baccalauréat général qui sanctionne une formation générale à dominante
scientifique, économique et sociale ou littéraire ;
C h a p i t r e J — L ' é v a lu a t io n
■- Le baccalauréat technologique associant une formation générale à une

formation couvrant un champ technologique d'ensemble ;
- Le baccalauréat professionnel, sanctionnant une formation plus concrète
débouchant sur un métier.
11 a connu des réformes successives jusqu'à sa forme actuelle datant de 2002.
L'épreuve d 'a n g la is a u b a c c a la u ré a t
Jusqu'en I960, les candidats au Baccalauréat se voient proposer en première partie
d'examen urlé vefsioVvsuivie de questions et quelques lignes de thème, tandis qu'en
deuxième partie ils subissent une interrogation orale. La réforme de 1961 (B.O. rï* 2
du 12 janvier), porte sur cette deuxième partie où est ajoutée à l'épreuve orale une
épreuve écrite de trois heures affectée du coefficient 2.
ï Cette nouvelle épreuve consiste en un texte de 2 à 30 lignes à commenter,

accompagné de quelques phrases de version, extraites du texte et d’un petit
thème. Le candidat n'est pas livré à lui-m êm e pour mener le commentaire :
il doit répondre à des questions précises relatives au texte. Le commentaire
a pour but de perm ettre au candidat de faire preuve de ses connaissances
de la langue, de ses qualités de raisonnement et de jugem ent» (Andréani R.,
Linwell H., 1962: IX).
Le barème est alors le suivant : Commentaire : 12/20 ; Thème : 4/20 ; Version :.4/20.
En 1972, (B.O.E.N. n°45 du 30 novembre 1972) l'épreuve écritede’ lan'gue étrangeréest
modifiée pour la série A. Elle consiste en un commentaire dirigé d'un texte authen
tique, suivi de la traduction d'un passage particulièrement significatif du texte (10 à
12 lignes). Les points se répartissent comme suit : 14 points pour le commentaire
dirigé, 6 points pour la traduction. À propos du commentaire dirigé, on peut lire :
k Des questions’ iim ples, bien méditées, guideront, "dirigeront" l'effort des
candidats. Elles les aideront à dégager le sens général du texte ou ses aspects
les plus importants, à découvrir la suite et l'enchainementdes idées, à exposer
une situation, à analyser un caractère, etc. »
Le nombre maximum de questions recommandé'est de 5 ou 6. On remarque que

ce questionnement vise à fournir une « aide » aux candidats, qu’il s'attache à un
niveau de compréhension globale tout en sollicitant peut-être d'autres niveaux dans
l'expression qui n'est pas évaluée séparément. Par aiileurs, en ce qui concerne la
traduction, il s'agit d'une version qui « devrait porter les candidats à ne pas négliger
le précieux exercice qui consiste à faire passer un.texte de langue étrangère dans
la langue maternelle sous forme idiomatique, précise et nuancée ». Ce qui revient
à établir deux critères : compréhension approfondie du document de support et
expression adéquate dans la Langue 1 (registre; de langue, richesse, aisance). La
durée de l'épreuve est de 3 heures, le coefficient est de 3. L'épreuve orale concerne
la deuxième langue vivante. Elle porte sur un document étudié en classe suivi d'un
entretien en LE.
Chapitre 4 — L’évaluation
De 1984' à 1994, l'épreuve écrite ne concerne que les séries Al, A2, A3 et B (les autres
séries ayant une épreuve orale). Le texte authentique demeure,' mais la compré
hension de l'écrit (à la fois de l'explicite et de l'implicite) est évaluée séparément
de l'expression, par des questions ne nécessitant pas de réponses construite s en .
langue 2 (questionnaires à choix multiple, exercices de vrai bu faux, exercices d'ap
pariement, etc.). Certaines langues choisissant mêm e de proposer des qués ions
de compréhension en français auxquelles l'élève doit répondre en français opur
évaluer le degré intrinsèque de compréhension du texte sans que n'interfèrent les
paramètres liés à la compréhension de questions en langue 2. La capacité d'ex ores-
sion écrite est testée en deux temps : d'abord une production écrite semi-gi idée
puis une production libre. Enfin, la compétence linguistique est évaluée pa • des
exercices grammaticaux. La traduction est abandonnée.
En 1994 (prise d'effet en 1995), un changem ent significatif intervient pot r les
séries S (anciennement C et D) et STT (anciennement G, E, F) (hormis Série STT (spét iaiité
action et communication commerciale ; spécialité action et communication c dmi-
nistrative) jusqu'alors évaluées à l'oral : le baccalauréat d'anglais comporte désor
mais une épreuve écrite obligatoire qui porte sur un texte authentique asso ti de
questions de compréhension en Langue 2. d'exercices de compétence linguisrique,
et d'une partie expression écrite (un peu moins cadrée que précédemmen’ ). On
voit que les.modifications sont minimes par rapport à la définition antérieur dé
l’épreuve des séries A et B. Seule nouveauté : la réhabilitation de la traductio i : un
paragraphe du texte d'une longueur n'excédant pas 5 lignes fait l'objet d'une tra
d u ctio n en Langue 1 perm ettant de vérifier la compréhension du texte. Le barème
variant selon les séries.
Le principal élém ent de la réforme prenant effet en 1995*2 concerne la série . LV1,
distincte de cette maquette générale. Pour ces « spécialistes Ijttéraires », l'éprei ve de
langue revêt désormais la forme d'un commentaire de texte,guidé par des que ;tions
où compréhension et expression sont évaluées simultanément (14 pts). Un passage
à traduire de dix lignes maximum est sélectionné (6 pts) perm ettant de vérifier la
compréhension mais aussi la fidélité au registre de langue. j
Une épreuve orale obligatofre accompagne l'épreuve écrite pour les séries L et ES
(épreuve de Langue vivante 1 renforcée).
On constate que l'épreuve écrite de la série L LV1 reprend bon nombre des carac
téristiques de l'épreuve écrite de la série A définie en 1972: même configu-ation
générale, mêm e barème.
En 2002, une réforme voit disparaître l'évaluation séparée dé la compétence li tguis-
tique dans l'épreuve écrite des séries S, ES et STT. Ceci pour éviter le « bachotage
grammatical » et surtout rendre l'examen plus conforme à l'approche préconisée
dans les textes officiels où la réflexion sur la langue doit s'effectuer en cor texte,
non comme une fin en soi mais comme un moyen d'améliorer les compétentes de
communication.
Quant aux épreuves orales,-elles n'ont pas beaucoup changé depuis 1984 et portent
sur un docum ent connu (extrait d'une liste de textes étudiés en classe ou d'extraits
!. VoirS.O. Îï“27du /juin 1983.

2. V o ir B.O. n * 10 d u 19 ju ille t 1994, B.O. n° 43 d u 24 n o v e m b re *J 9 9 4 e : B.O. na 11 d u 16 m ars 1995.
Chapitre 4 — L’évaluation
d'oeuvres complètes aujourd'hui pour les séries L), et sur un document inconnu (texte,
document iconographique, document sonore). Les critères d'évaluation énoncés
en 1994 sont quasiment identiques à ceux énoncés en 1984, à savoir :
« - L'aisance à s'exprimer, l’aptitude à la prise de parole en continu et à la prise
de risques;
- L'intelligibilité du contenu exprimé ;
- La richesse, la souplesse et la précision des moyens linguistiques mis en
œuvre ;
- La correction morphosyntaxique et phonétique ;
- L'aptitude à l'autocorrection ;
- L'aptitude à analyser et à argumenter ;
- La pertinence des réactions aux incitations ou aux questions de
l'examinateur. »
Enfin, dans les textes de 1984 comme dans ceux de 1994, l'esprit de ¡'épreuve est
défini ainsi : ■* Conduite dans un esprit d'évaluation positive, l'épreuve se déroule
dans un climat de bienveillance. »
La ré fo rm e du B ac STG (B.O. n * 42 d u 16 n o v e m b re 2 0 0 6 )
Depuis la session 2007, les élèves de terminales en série sciences et technologies de
la gestion (STG) sont évalués dans le cadre de l'examen terminal1 par une épreuve
écrite (compréhension écrite : 10 points, expression écrite ; 10 points), comm e
précédemment, et une épreuve orale (20 points) organisée au troisième trimestre
dans les établissements au titre de l'examen terminal, les élèves n'étant pas évalués
par leurs professeurs.
La nouveauté de cette épreuve par rapport à d'autres épreuves orales en langue
; est que l'on cherche surtout à évaluer la capacité à s'exprimer « spontanément » et
' à Interagir avec un Interlocuteur. On lit dans le B.O. ;
« L'évaluation prend appui sur un document apporté par le professeur. Le pro

fesseur propose deux documents au candidat qui en choisit un puis dispose de
10 minutes pour en prendre connaissance. Ce document, qui ne donne pas lieu
à un commentaire formel, doit permettre au candidat de réagir spontanément
et servir d'amorce à une conversation conduite par le professeur. Ce document
peut relever de genres très différents (image publicitaire, dessin humoris
tique, photographie, reproduction d'une œuvre plastique, citation, proverbe,
aphorisme, question invitant le candidat à prendre position sur une question
d'actualité ou un phénomène de société, slogan, titre d'article de presse, etc.).
On attend du candidat, en référence au niveau B2 du Cadre européen commun
pour la LV1 et au niveau 61 pour la LV2, qu'il s'exprime clairement dans une
gamme de langue suffisamment étendue pour pouvoir décrire, exprimer un
point de vue, voire développer, Une argumentation. »
V - Coefficient 2 en spécialité « gestion des systèmes d'information » ;

- Coefficient 3 ’dans les spécialités a communication et gestion des ressources humaines».
« comptabilité et finance d’entreprise », « mercatique ».
m m *
Chapitre 4 — ¡.’évaluation
Des critères'précis pour la notation sont présentés en annexe : ■
Annexe 2
BACCALAURÉAT SÉRIE STG : FICHE D'ÉVALUATION ET DE NOTATION ,

POUR L'EXPRESSION ORALE
SESSION : ACADÉMIE :
LANGUE VIVANTE : LV1 - LV2 (rayer la mention inutile)
Nom de l'élève :
Nom de l’établissement : Ville :

Pour chacune des trois colonnes, situer la prestation du candidat à l'un des quatre
degrés de réussite et attribuer à cette prestation le nombre de points indiqué (sans*
le fractionner) de 0 (absence totale de production) à 6 ou 3.
A. S'exprimer en continu B.: Prendre part à une C. Intelligibilité

i conversation et recevabilité linguistique
Degré 1 Degré i Degré 1
Produit des énoncés très Peut intervenir sim S'exprimedans une langue
courts, stéréotypés, ponc LV1 plement. mais la çom-i un qui. est partiellement- LV1
tués de pauses et de faux et LV2 : muniçètiori repose’ et IV2 : compréhensible. et IV2 :
: .1
démarrages. ■ • lp t .sur la.répétition et la 2 pts 2 pts
. -reformulation.
Degré 2 Degré 2 Degré 2
Produit un discours LV1 : Répond et réagit de fagon LV1 : S'exprime dans une langue LV1 :
simple et bref à partir du 3 pts. simple. • 3 pts, compréhensible malgré 4 pts,
document. ■ ' LV2 : LV2: un vocabulaire limité et LV2:
4 pts 4 pts des erreurs. 5 pts
Degrés Degré 3 Degré 3
1 Produitun dlscoursanlculë Prend sa part dans S'exprime dans une langue
i et nuancé, pertinent par LV1 : l'échange, sait — au LV1 : globalementçorrectelpour LV1 :
rapport â la dimension 4 pts, besoin — se reprendre 4 pts, la morphosyntaxe comme 6 pts,
' culturelle du document. LV2 : et reformuler. LV2: pour la prononciation) et LV2:
5 pts 6 pts utilise un vocabulaire 7 pts
approprié.
Degré4 Degré 4 (LV1 uniquement) Degré 4
Produit un discours Argumente, cherche à LV1 S'exprime dans une langue
LV1 LV1
; argumenté, informé, convaincre, réagit avec unique correcte, fluide, proche de
et LV2 : et LV2 :
j et exprime un point vivacité et pertinence. ment : l’authenticité.
5 pts 8 pts
| de vue pertinent. 6 pts
A. S'exprime en continu B. Prendre part à une C. Intelligibilité

conversation et recevabilité linguistique
Note A, sur 6. Note B, sur 6. Note C, sur 8.
S'exprimer en coni Lu. /6 Prendre part à une 16 Intelligibilité et recevabi /8
conversation. lité linguistique.
APPRÉCIATION :
Note de l’élève (total A +■B 4- C) = ........,'20
Activité n° 31
C o m p arer les critères d 'é v a lu a tio n de l'oral proposés p o u r le baccalau réat STG avec
ceux proposés par A. d e Peretti e t al. :
« l. Communication :
• 3 pts si adéquation de la réponse sur le plan fonctionnel (...),
• 2 pts si la réponse est adéquate mais le choix de l’expression (sur le plan
fonctionnel) est inhabituel en plusieurs endroits (...),
• T p t si le choix de l'expression est tellem ent inhabituel qu'un autoch
tone risquerait de se demander s'il a ou non compris le lien avec ce qui
précède,
• 0 pt si aucune amorce de communication.
2. Correction formelle
• 3 pts si réponse correcte au plan morphosyntaxique,
• 1 pt si erreurs de morpho-syntaxe entravant la compréhension,
• 0 pt si incapacité à discerner une structure.
3. Prononciation
• 3 pts si prononciation et intonation sont pratiquement celles d'un autoch
tone ou ne présentent que de légères différences,
■ 2 pts au cas ou la prononciation et l'intonation sont partiellement érro-
nées. La communication n'est pourtant pas brouillée,
■ 1 pt si erreurs fréquentes de prononciation et d'intonation qui demandent
un effort supplémentaire de l’auditeur,
• 0 pt si la prononciation et l’intonation sont déformées au point qu'un
autochtone devrait fournir un effort considérable pour reconnaître les
mots, le ton, etc. Il risquerait tout simplement de ne pas comprendre ce
qui est dit.
■ 1 pt attribuable librement » (De Peretti e r a l., 1998,37-38).
Í
!
Chapitra 4 — L'évaluation
La certification en langue
Le CLES
On peut bien sûr citer à cet égard les travaux autour du CLES (Certificat en langues de
l'enseignement supérieur1) pilotés par Claude Springer à l'université de Strasbourg.
Sur le site de l'université à l'adresse http://cles.u-strasbg.fr, des documents présentent
le certificat en relation avec les niveaux du cadre européen. Le CLES se d é d ire en
trois niveaux de qualification (Ie', 2e, 3e niveaux), définis respectivement par référance
aux niveaux Bl, B2 et Cl du Conseil de l'Europe,
\
Le DCL
Un autre diplôme, le DCL (Diplôme de compétence en langue), davantage destiné
au monde de l'entreprise, est également délivré sur le principe des scénarii. Dans
Je B.O.E:N. n° 22 du 30 mai 2002, on peut lire :
« Le diplôme de compétence en langue valide un savoir-faire fondé sur un s îvoir.

Il ne se fonde pas sur le décompte de manques dans l'ordre du seul savo r par 4*
rapport à une norme linguistique Idéale, mais évalue de façon positive la com — ~
pétence en langue de candidats par référence au degré d'opérationnalité dans
l'accomplissement d'une tâche. C’est l'efficacité et la qualité de la perfornr ance
qui perm ettent l'attribution de l'un des cinq degrés du diplôme.
Les épreuves de l'examen reposent sur l'exploitation d'un scénario unique
construit a partir de supports authentiques perm ettant la simulation de situa
tions de communication réelles. »
« Loin de subir un exam en classique dans lequel les c o m p o n e m e n ts i^ n t

standardisés et les réactions (voire actions) aseptisées, les candidats dlB.'CL
doivent agir (ils doivent prendre des notes et sélectionner les info rnjrions
en phases 1 et 2), réagir (lors de l'entretien téléphonique et de la préser» ution
d’une proposition en phases 3 et 4), anticiper (en phase 4 lors de l'entreti j i ) et
synthétiser (en phases 4 et 5). L'ensemble des activités est au service de « mis f
i
sion" que le candidat doit prendre en charge, mission qui sera assume» j i vec i
plus ou moins d'efficacité et pour laquelle un degré d'opérationnalité IL niera
conféré » (Bourguignon, Deiahaye, Vicher, in Puren (coord.), 2 0 0 5 :4 7 0 -1 1
Un exemple de scénario est téléchargeable sur Internet, à l'adresse suivante : ijtp ://
w w w.d-c-l .net/tel echa rg em ents. htm .
Les c e rn n c a n o n s liées a u CECRL
Une évaluation en allemand indexée sur les niveaux du CECRL a été proposée aux
élèves volontaires en fin de 3 ' en 2006. L'article 3 du décret ri" 2005-1011 du 22 août
2005.relatif à l'organisation de l'enseignement des langues vivantes étrangère s dans
l'enseignement scolaire prévoit la mise en place de certifications des connais .ances
et compétences acquises en langues vivantes étrangères1. Ce qui signifie c ue les
élèves pourront se voir offrir à différents m oments du cursus définis par l'inst tution 12
1. Circulaire du 29 avril 2002.

2. J.O. du 25 août 200S, Titre 1, articles 3 à 7.
> j
des évaluations en langues indépendantes de leurs cours de langues, validant leurs

performances selon les échelles du CECRL.
Ainsi ferait-on mieux la distinction entre l'évaluation du savoir (ou du niveau) qui
est « l'évaluation de l'atteinte d'objectifs spécifiques », * centrée sur le cours », cor
respondant à « une vue de l’intérieur » et l'évaluation de la capacité (mise en œuvre
de là compétence ou performance), c'est-à-dire « de ce que l'on peut faire ou de
que l'on sait en rapport avec son application au monde réel » (CECRL, 2001 :139).
L'évaluation de la capacité correspond * à une vue de l'e xté rieu rId éalem en t, dans
le contexte d'enseignement et d’apprentissage, l'écart entre l'évaluation du savoir
et l’évaluation de la capacité devrait être infime.
Ce projet ministériel français permettrait peut-être aussi à terme de « libérer » les
professeurs de la tâche certificative qui leur est dem andée actuellement et de
donner,ses lettres de noblesse à l'évaluation formative propre à accompagner
l'apprentissage.
L'évaluation (é v a l u a t i o n )
Il s'agit d'évaluations dépassant la visée de la performance des élèves pour s'inscrire
dans une perspective institutionnell&plus large.
Les évaluations bilan.

En France
Elles recueillent des informations globales sur les acquis des'élèves à partir d'un
échantillon représentatif et :
« Qnt pour but de fournir aux décideurs et à la société, des constats globaux sur
les Requis de promotions d'élèves, a un niveau de la scolarité ou à un âge donné.
Ces évaluations ont pour vocation de donner des informations à intervalles
réguliers sur le système éducatif » (Marquis & Gibert. 2007:20).
En 2004, des évaluations-bilans ontété menées en anglais et en allemand au niveau

CM2-6al et au niveau 3e-2de par la Direction de l'évaluation de la prospective et de
la performance dans différentes disciplines dont les langues.
Elles sont constituées d'items d'évaluation dans les quatre compétences de com
munication (la production orale n'a pas encore été testée ni validée), chaque item
correspondant à une prise d'information. Les items sont testés sur un échantillon
d'élèves puis calibrés par des statisticiens, c'est-à-dire déclarés non biaisés (n'évaluant
pas une autre capacité que celle visée) et suffisamment discriminants (les items qui
obtiennent un pourcentage de réussite ou d'échec.trop importants sont écartés).
Leur objectif n'est pas d'offrir à un enseignant un quelconque un point de départ
à son projet pédagogique, comme les items de la banque d'outils, mais bien d'in-1
1. Lire : « Les acquis des élèves en anglais et en allemand en fin d’école en 2004 et les contextes
favorables à ces apprentissages », Les dossiers, enseignement scolaire, n ' 187, ministère de l'Édu
cation nationale, septembre 2007.
"■ C fo o ic r * 4 — v s v a iü a tio n , / . • • • . .
•• l•
, ••. " • ♦ •
iormer ('institution sur ses performances éducatives.. En l'occurrence, l'évaluation
■ réalisée parla D £PPen2004a permis de montrer l'impact-positlf dé l'enseignement
des langues à l'école primaire sur'ies.përformances, en fin de.Tro.isième, des élèves
■ ayant bénéficié de cet enseignement: s
]* . -
* A u n h /e a u io tè m a t io n a i £ -*• . • -"''.y -
‘ Les résultats de récentes évaluatfohs internationales so.rit connues et o ntfait l'objet
de commentaires dans la presse ou lors de séminaires.
. ... C s p q u éte PI5A . . . . . . .................... .

y-s:: . - y ' . • . ............. • -
L'enquête PISA-concemantideSjèuhe'S'de' ’ S an sîfin de la scolarité obligatoire)
' ' dans quinze pqys de l'OCDE portai^.sur.les compétences en langue maternelle et
en sciences. ’ : ». , j.. •.
^. :Jé.ai>Paul de Gaudemar souligné íes'atouts et íes-limites de telles évaluations :
- i l'enquêté PISA est un;éfëfàenrée distanciation par rapport à des évaluations -

nationales jles compêtençés;ç^s.élt‘'res..Çepéndant,,ledioi3tdesbutils S utiliser
1 pour des ehquêtes dé;çe..tÿjbVpose ufi;'cèrt:ain;nombre de problèmes (De ' :
' ‘
v, '
„Gaudemar.2002:2). 1 < ‘ : \ ï '■■■ ‘v ! * •* ■ • . ?
En fait, comme le développe'iÎ.éà^ficfW d'Cytérm ann,'directeur de la prograni- •

mation et.du développement, « il existe des biais culturels inévitables » (Cyterman,
■ .2002:17). Autrement dit, si ces éyaiuatioris ont l'intérêt de permettre effectivement
‘ des comparaisons au-delà dés cadrës nationaùx,.el!es.empruntent nécessairement .
une méthodologie plus ou moinsiljstinçtë de ces cadres.;D'où le sentiment mitigé .:
. à l'annoncé des résultats. Un pays'dont les.élèves réussissent le mieux est peut*
. être celui dont les méthodes d'apprentissage ressemblent.le plus aux méthodes
■ d'évaluation choisies. On a remarqué, par exemple que.les élèves français avaient
L ■' été beaucoup plusjperformantsdansla lecture de diagrammes et autres schémas :
; que leurs homologues britanniqtfes...Oe qui s'expliquerait par le fait que ce genre
•« d’activirés est pratiqué en France.dès i;école primaire. A 6 o n trà rio , d'autres pays ont
dénoncé le caractère anglo-saxon de l'évaluation.;, - •;
L'évaluation des co m p é te n c e s e n a n g la is des élèves d e 15 a n s à 16 ans

' . . ■ d ans h u it p ays européens-- •• i .
•' Une première étude comparative avait été m enée en 1996 avec des jeunes de trois
■’ pays européens (France Suède; Espagne)..En 1996, les élèves français avaient un
niveau en anglais nettem ent inférieur aux élèves suédois mais à peu prés équiva-
■' ieru à celui des'ilèves espagnols. Une.nouveîle étude comparative a été menée en
2002 concernant huit pays européens cette fois (France. Suède, Espagne, Finlande.
. Norvège, Pays-Bas, Danemark et Allemagne) en reprenant le m êm e protocole
(après élimination d'items non fiables) que l'évaluation menée en 1996 pour les trois
premiers pays de ia liste seulement, Ce protocole d’évaluation comporte 65 items
dont 16 items de compétences linguistiques proposés par la France, 16 items de
compréhension de «'écrit proposés par la Suède, 21 items de production écrite
Chapitre 4 — (.evaluation
proposés par la France et la Suède, 12 items de compréhension de l'oral proposés

par la Suède. Il s'accompagne égalem ent d'un questionnaire d'autoévaiuation
' destiné aux éièves, ainsi que de deux questionnaires de contexte, l'un s'adressant
aux élèves,'loutre a leurs professeurs.
■Les résultats pnt été mis en ligne en 2004 et ont fait l'objet d'un compte.rendu
assorti d'un questionnement mené par un groupe d'experts1.
Les résultats obtenus par les élèves français traduisent une baisse.significative de
niveau d'une génération a l’autre et par rapport aux autres pays. Ainsi peut-on lire
dans le rapport d’experts :
• : i
* Les résultats obtenus en 1996 sur un échantillon de 1 394 élèves, plaçaient les
élèves français à un.niveau nettem ent inférieur à celui des ¿lèves suédois, mais
3 peu prés équivalent a ceiui des élèves espagnols. En 2002. les l 126 élèves
de l'échantillon français ont des performances nettem ent inférieures à celles
des élèves des six autres pays et ceci dans tous les domaines évalués. Entre les
deux périodes, les performances des élèves français ont fortement baissé, quel
■ . que.soit le domaine de compétences, et le pourcentage de non-réponse par
question a doublé. [...J
La hiérarchie des réussite::; reste, cependant, la m êm e : en 2002 comme en
1996, les élèves français sont plus à l'aise dans la compréhension de l'écrit, puis,
par ordre décroissant de réùssite, dans les compétences linguistiques,.dans la
compréhension orale et dans la production écrite. ».
4
Partant de ce constat d'échec, le rapport soulève plusieurs hypothèses et ouvre des

interrogations que l'on peut résumer ainsi : les causes de ce recul sont à rechercher
dans la quête inhibitrice de la perfection, les pratiques de classe ou la formation des
maîtres qui né prih'nerft pas suffisamment en compte les nouveaux programmes,
le statut des langues vivantes en France et les choix politiques moins-engagés que
dans d'autres pays européens. (Tardieu, 2004)
Conclusion
Là réforme du baccalauréat des séries STG est une avancée importante, qui, pour peu
: qu'elle gagne les autres séries, opérerait un changement véritable dans les pratiques
de classe et délivrerait les professeurs de la schizophrénie institutionnelle actuelle.
Comment'en effet enseigner à communiquer en tant qu’acteur social, comme le
recommandent les textes contemporains alors que l'examen terminal consiste en
un commentaire de texte littéraire qui n'a fondamentalement pas changé depuis
l'origine du baccalauréat ? . •;
D'autre part, comment résoudre ia contradiction entre la vision positive de ['évalua
tion recommandée par l'inspection et la tradition de l'évaluation négative ancrée
dans les pratiques autant que dans les mentalités ?
I. Evaluation, rapport d'experts, www. 5 ducation.gouv.fr/scaceyai. 1*' mars 2004.

En effet si les outils européens auxquels les programmes font'explicitement réfé

rence véhiculent les conceptions suivantes :
- Évaluer, c'est « donner de la valeur à ». . ,
- Réussir, c'est réussir une tâche (H. Gardner), j
- Enseigner, c'est faire passer d'un niveau au niveau im m édiatem e nt
supérieur, .
alors, nous vivons en permanence entre deux injonctions contradictoires, celle d un
habitus qui consiste à souligner les erreurs, comptabiliser les points fautes, jauger
à l'aune de la norme idéale, et celle d'un discours novateur'séduisant mais inquié
tant par son étrangère. L’adoption du Cadre représente une difficulté conceptuelle
indéniable pour qui a l’habitude d'évaluer à l'aune de ce qu’il considère comm » la
perfection. Concrètement, com m ent allons-nous concilier la potion d'évaluation
positive et le système dé notation français ? Com m ent donner de la vaieur f ce
que l’élève sait faire sans systématiquement sanctionner ce qu'il n'est pas capable
de faire ?
À ce stade on peut effectivement noter la présence effective d'éléments de rupt jre,
de conceptions antagonistes. Quel serait le gain d'un abandon de certaines concep
tions et pratiques au profit de nouvelles qui nous sont a p rio ri étrangères ? Comnr ent
mettre en pratique avec profit ces nouvelles conceptions ? Comment les adopter : ans
renoncer à certaines exigences ? C’est ta tout l'enjeu actuel de la formation initiale et
continue des enseignants et des pratiques pédagogiques des prochaines année si
Bibliographie
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Paiier 2 du collège : B.O. hors série n* 7 du 26 avril 2007 — http://www.education.gouv.fr/bo/2007/
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Chapitre J-H- L'évaluation :
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Liste des activités j-c.
Chapitre 1 : La communication
Activité n' 1 P -îS -| Analyser un extrait de l'index fonctionnel de Insight, 2", p. 230-5 “Being happy“.'
Activité n° 2 Analyser un extrait de la table des matières l'anglais par l'action, Classiques
• J Hachette, 1959.
Activité n° 3 p. 40 1 Comparer trois extraits de manuels de 6': b.

| Istra'sFirstEnglishfloox (T- année d'anglais à l’usage de l'enseignementdu 2'10degré .
(Programme de 1933), Di’dier, 1938. p. 30-31.
It's up tayou! 6’, G. Capelle et D. Girard, nouvelle édition collèges. Classiques
Hachette, 1977. p. 68-69.
EnglishLive6', 1988, p. 108-109.
Activité n° 4 p. 44 Analyser un projet de fin d'unité extrait AeJain the Teamô‘, Nathan, 2006,
p. 98-99.
Activité n° 5 p. 48 Analyser.un projetée fin d'unité extrait de InAkrian!Allemand r année. Hachette
éducation, 2007, p. 66-67, , <■*,............ •
Activité rip6 : , P-51 Analyser une page d'èxercices extraite de ApplePie6’, Hachette, 1988, p. 55.
Activité n° 7 ■ p.59 Analyser les éléments de complexification entre les niveaux Al et A2 sur deux
Î extraits du portfolio collège, p. 17 et 19
Chapitre 2 ; La culture
Activité n° 8 p. 90 Comparer deux extraits de manuels :
L'anglais vivant 2, Classiques Hachette, i942, p. 114-115.
It's uptoyou, 6\ Classiques Hachette, 1977, p. 68-69.
Activité nJ 9 p. 95 Analyser une page culturelle extraite de Applepie6’, 1988, Hachette, p. 31.
Activité n° 10 p. 106 Comparez le traitement d'un fait culturel en référence à Cornein S’, Bordas, 1989,
p. 68-69 et Surfin English2, Bordas, 2003. p. 38-39.
Activité n°ll p. 111 Analyser une citation de F. Poirier (1998:18) sur le stéréotype et- trouver des
exemples.
Activité n" 12 p. 112 Analyser un extrait de 10 pourj'école primaire (B.O. Hors série n°8 du 30 août
2007) à la lumière d'une réflexion de Maddalena de Carlo (1998).
Activité n” 13 p. 118 Analyser un projet interdisciplinaire et interculturel proposé par A.-M. Voise dans
Seformer pour enseigner leslangues à l'écoleprimaire (in Tardieu [ccord. 2006 :
1391).
Chapitre 3 : La méthodologie ■
Activité n° 14 | p/128 Comparer deux extraits de textes officiels :« Lesvolesde l'autonomie »dans les T0 de
! * Seconde de 1987 et les objectifs méthodologiques des TOde Seconde de 2002.
• Activité n* 15 p. 134 Associer des opérations mentales a un tableau descriptif à partir d'extraits du livre t
d'évaluation de début de Seconde, septembre 2000 (dos du livret et p. 9 et 22).
Activité n° 16 p. 137 Analyser les types d'intelligence sollicités dans le jeu proposé au bas de la p. 10 )
deEnglishLivei'ici.p. S),
Activiré n° 17 p. 146 Analyser un extrait de t'AP cycled'orientation, Classede troisième, 1998, p.15C-
151, sur l'apprentissage du lexique à la lumière d'une citation de 0. Gaonac" t
(2006:121).
Activité na18 p. 149 Comparer deux activités proposées dans la même unité du manuel NewSpring6,
p. 78 et 80.
Activité rï' 19 p. 153 Analyser deux activités proposées par C. Grirfin dans Seformerpour enseigntr
les langues àl'eccieprimaire (in Tardieu (coord.l 2006 : p. 242), à la lumière d’un :
réflexion de Hélène Trocmé-Fabre.
Activité n° 20 p. 154 Analyser un extrait de la table des matières de istra'sFirsttnglish Book(1" anné e
d'anglais à l'usage de l'enseignement du 2“ degré [Programme de 1938), Dtdie
1938.
Activité n° 21 p. 155 Analyser deux citations sur l'apprentissage de Brousseau (in Berdnarz, 1991:51 )
et de Berdnarz, (1997:52).
Activité nJ 22 p. 159 Réfléchir à la question de l'étayage et du dëséiayage autour du commentaire ce
tableaux.
Activité n° 23 p. 176 d’interroger sur le degré de décontextualisation d'unesérie d'activités extraitece
loin the ïeom6!, Nathan p. 126.
Activité n° 24 p. 181 S'interroger sur une démarche d'autoévaluat’or/â partir d'une fiche extraite ou
iSuide Tandempour l'apprentissage deslangues en binâmes dans le secandair \
(2001:95).
Chapitre 4: L'évaluation
Activité n= 25 p. 194 Analyser une démarche de correction de l'erreur dans le Livret d'aideà/‘évalbotio i,
tome 2,1998, p. 37.
Activité n° 26 p. 197 Analyser un extrait du script des échanges entre uprofesseur et ses élèves figurait
dans le dosiier de CAPES d'anglais, EPP5,2004, efi s’appuyant sur les attitudes :t
mesures face à l'erreur répertoriées dans le CECRL p, 118.’
Activité n“ 27 p. 201 Analyser un enchaînement d'items d'évaluation diagnostique extrait de Bancout Is
(www.banqoutiis.education.gouv.fr).
Activité n° 28 p. 207 S’interroger sur l'utilisation du portfolio de collège par les élèves à partr d'i n
extrait (p. 20) et d'une recommandation du rapport de l'Inspection générale :
L'évaluation enlangue vivante: état deslieux et perspectives d'évolution, n* 2001-
009, janvier 2007.
Activité n° 29 p. 209 Réfléchir au type d'évaluation proposé à partir d'une copie corrigée d'élè' e
de 5'.
Activité nJ 30 p. 211 Ajouter des critères d'évaluation en termes de réussite « sociale » à un extrait de la
grille de référence pour la pratique d’une langue étrangère figurant dans le Livi et
deconnaissanceet decompétencespourlesoclecommun (2007).
.Activité rf 31 p. 217 Comparer les critères d'évaluation de l'expression orale proposés dans le T0 sur le B. \C
STG (80 n“42 du 16 novembre 2006) et par A de Péretti et al., (1998:37-38).
Index
A a u th e n tiq u e 10, 4 0 , 4 2 . 4 7 , 4 7 . 53. 59 . 66. 67. 68.

6 6 , 6 7 , 14 5, 1 5 6 . 1 5 7 , ; 7 2 , 7 3 . 7 4 , 7 5 . " 6 , 7S.
actes de la n g a g e 11, 18, 19,
2 1 3 ,2 1 4 81, 84, 85. 88. 89, 90.
75, 84
a u to fo rm a tio n 17 3 , 177 9 5 . 9 6 . 9 7 . 9 8 , 1 0 3 . >03-
a c tiv ité s la n g a g iè re s 27,
a u to n o m ie 10. 3 8 , 4 0 . 5 3 . 1 0 6 .1 ( 1 7 .1 0 8 ,1 1 0 . l | 7 '
39 . 42 , 43 . 4 6 . 54, 63,
64. 74. 98, 124. 127. 119. 12 1, 125. 1 2 6 . l - s -
66 . 6 7 . 68, 70 , 72 . 7 9 .
12S. 13 6, 15S, 1 7 3 .1 7 4 , 13 1. 1 4 0 . 143, 14 6. 1 3 +
105, 1 3 2 , 1 6 8 , 1 7 0 . 1 7 1 ,
1 7 5 . 17 6, 17S, 1 7 9 .2 2 3 . 1 5 7 .1 6 3 ,1 6 4 . 16 5. I ° 7 -
212
225 1 7 1 .1 7 7 . ISO. 182. 193-
ap p ren tis sag e 5, 7 , 10, 2 0 . 1 9 6 .2 0 0 .2 1 4 .2 1 5 .3 1 6 ;.
21. 22, 2 7 . 29. 31. 35.
B 2 1 7 . 2 Í& . 2 1 9 2 2 2 . 2 ^ 5
36, 37. 38. 39. 40. 41,
b a c c a la u ré a t 7 4 , 2 1 2 . 2 1 3 ; c o m p é te n c e is i 7. 10. 2 0 .
42. 4 6 . 47, 49 , 50. 52,
2 1 4 . 2 1 7 . 221 - 2 4 . 2 S -2 7 , 2 8 . 2 9 . 3 3 .
53, 60. 63. 65. 66. 67.
bac S T G 2 1 5 39, 42. 43. 46, 51. S i
7 3 . 7 4 , 8 0 . '8 1 . 8 4 . 8 7 .
5 3 . 54. 55 . 56. 5 9 . 67 .
3 9 . 9 0 . 107, 108. 109. b a n q o u tils 135. 185. 20 1.
6S , 6 9 , 7 0 , 7 1 . 7 2 . 7 3 .
11 0 . 113. 1 1 5 , 1 2 0 , 1 2 1 , 2 2 2 .2 2 6
7 4 , 7 6 . 7 7 . 7S . S L 8 4 ,
1 2 4 , 1 2 5 , 1 2 6 , 1 2 7 , 1 2 8 ', be 'h av io ris tn e 35
88. 97. 98. 1 0 7 -1 0 9 .
1 2 9 . 1 3 1 , 1 3 5 ,1 3 6 ,1 3 7 , b re v e t des c o llè g e s 2 1 2
1 1 3 .1 1 4 . 116. 119. 12 0 .
1 3 8 , 1 3 9 , 1 4 0 , 1 4 1 ,1 4 2 ,
121. 1 2 2 .1 2 4 .1 2 5 .1 2 7 .
1 4 3 ,1 4 4 . 1 4 5 . 1 4 6 , 1 4 7 , c 1 2 9 .1 3 3 , 142, 14 3 . 147.
14S , 1 5 0 ,1 5 3 ,1 5 4 .1 5 5 ,
C E C R L 5. 2 6 ,2 7 .4 1 . 42: 1 4 8 .1 6 7 .1 6 8 .1 7 0 .1 7 1 .
1 5 6 , 1 5 7 . 1 5 8 , 15 9 . 1 6 0 ,
43 . 46, 51. 5 2 , 5 4 . 55, 1 7 2 . 1 7 5 .1 7 7 . 17 8. 179.
1 6 2 , 163, 1 6 4 ,1 6 5 .1 6 6 ,
57 , 59. 61. 6 3 . 67, 68. 1S1. 13 3, 185. 18 9 . 19 0.
16 9 , 1 7 1 , 1 7 3 , 1 7 4 , 1 7 5 ,
7 0 . 7 5 . 7 6 , 7 7 . 7 8 . S 4, 1 9 1 .1 9 3 ,1 9 5 .1 9 8 : 199.
1 7 6 , 1 7 7 , 1 7 3 . 1 7 9 . IS O .
SS, 9 0 . 1 0 3 . 1 3 1 . 155. 2 0 0 . 2 0 1 .2 0 6 . 2 0 8 ,2 1 1 .
1 3 2 . 1 8 3 . IS 4 , IS S , 1S9,
1 5 6 . 1 5 7 , 1 S 9 -1 9 7 , 2 0 7 . 2 1 2 .2 1 4 .2 1 3 .2 1 9 .2 2 0 .
1 9 0 ,1 9 1 .1 9 2 ,1 9 3 ,1 9 5 ,
2 1 2 . 2 1 8 .2 1 9 . 2 2 6 2 2 1 ,2 2 2 . 2 2 3 . 2 2 4 2 2 6
196, 1 9 8 .1 9 9 ,2 0 0 ,2 0 6 ,
c e rv e a u 1 3 6 -1 5 9 , 183 - inte rcuic urelle 10 7 ,
2 0 7 ,2 0 8 .2 1 1 ,2 1 9 ,2 2 0 .
c iv ilis a tio n ' 3 1 . 3 5 -8 7 . 9 4 . 1 1 )8 .1 1 5 -1 1 9
2 2 6 .2 3 0
9 7 . 9 9 . 1 0 5 . 1 2 0 . 121. - p ro fes sio n n elles
a p p ro c h e a c tio n n e lle 29. des m a îtres 167
161
’ 41. 43. 46. 51, 67, 73,
CLES 1 2 2 .2 1 8 ,2 2 4 c o m p réh e n sio n de l ’éc rit
76
c o g n itiv is m e 136 7 1 . 1 3 0 . 171, 1 8 4 .2 1 4 .
a p p ro c h e c o m m u n ic a tiv e
220. 221
10. 11. 19. 2 4 , 2 5 , 2 6 , c o m m u n ic a tio n 7 . 9 . 10.
11. 18. 19. 2 0 . 2 1 . 2 2 , C o m p ré h en s io n de l ’ oral
28. 29. 33. 40, 41, 42,
6 8 .1 3 1 .1 3 2 . 202
46 . 76, 8 1 ,9 0 , 9 4 , 126, 2 3 , 2 4 . 2 5 . 2 6 , 2 7 . 29.
30. 36, 40, 4 1 . 42, 43. c o n flit s o c io c o g n itif 155
1 5 3 , 163
Index
13 5 . 170. 1 7 2 . 1 7 8 . i 8 3 . ’ ,8 4 . 85. 86. 87. 88. 89.

c o n n ais sa n ce s 2 6 . 2 7 . 2 8 .
185. 188. 1 8 9 . 19 0 . 1 9 1 ' 9 0 . 9 6 . 9 7 . 9 8 . 1 0 0 . 105.
32. 4 0 . 43 . 53. 54. 81.
19 3 . 19 4. 196. 1 9 8 -2 0 9 . 10 6 . 1 0 8 , 1 0 9 . 110. 113.
8 4 , 8 7 . 9 7 . 9 8 . 9 9 , 105,
10 8 . 110. 11 7. 12 2. 124.
210.211. 212-220. 221. 115. ¡1 6 . 12 0 . 12 1. 122.
12 9 . 1 4 0 . 14 1 . 1 4 2 . ¡4 7 . 222. 223. 226. 230 12 4. 1 2 5 . 12 6. 127. 128,
1 4 8 , 1 5 3 . 1 5 4 . 17 9. 185. é v a lu e r 5 4 . 15 7. ¡6 7 . 178. 1 2 9 . ¡3 2 . 13 5. 13 7. 138,
1 8 9 .2 0 6 . 2 0 8 . 2 1 1 . 2 1 3 . 1S8. 1 8 9 . 190. 1 9 8 .2 0 1 . 1 3 9 . 14 0. 1 4 1 . 14 2. 143.
->18 2 ° 2 . 2 2 3 . 2 2 4 2 0 3 .2 0 6 . 2 0 7 . 2 1 4 . 2 1 5 . ¡4 4 . 14 5, 14 6, 1 4 7 . 148,
1 5 1 . 15 2 . 15 3. 1 5 4 . 155,
c o rrig e r 6 4 . 1 8 8 . 1 8 9 . 195.
. e x e rc ic e 3 1 . 3 3 . 3 6 . 4 0 . 4 3 . 156, 15 7 . 158. 16 1. 162,
4 96
4 7 . 5 0 . 5 1 . 5 5 . 7 0 . 127, 1 6 3 . 165. 16 7. 16 8. 169.
c u ltu re 1 . 7 . 3 1 . 5 3 . 6 4 . 7 3 .
15 3. 17 6, 1 8 9 .2 0 0 . 2 0 6 . 17 0. 1 7 ! . 17 3. 17 5. 17S.
74, 76. 79. 81 . 83. 84.
2 0 7 . 2ÜS. 2 1 1 . 2 1 3 . 2 1 4 . 1 7 9 . 181. 18 2. 1S3, 184,
8 5 -8 9 , 9 6 . 9 7 . 9 8 . 9 9 .
225 18 5. 18 8 . 1 8 9 .1 9 0 . 191,
10 3, 1 0 5 -1 1 9 . 12 0. 128.
19 2 . 19 3. 195, 196. 198,
15 4. 159. 1 6 1 . 165. 167.
17 9, 2 2 5
F 2 0 1 . 2 0 6 , 2 0 7 , 2 1 1 ,2 1 2 ,
■2 1 3 ,2 1 4 .2 1 5 , 216, 218,
fo n c tio n la n g a g iè re 2 0 . 2 6 .
■2 1 9 ,2 2 0 . 2 2 1 .2 2 2 , 2 2 3 ,
D 6 1 . 6 2 , 6 4 , 9 5 . 189
224, 225. 226. 230
DCL 1 2 2 .2 1 8 .2 2 4
G liv re t de connaissances
dé b ats c ito y e n s 6 4
e t de co m p é te n c e s en
d é v e lo p p e m e n t c o g n itif 61 - groupes de c o m p é te n c e
la n g u e 5 4 ,2 1 1
1 3 7 . 15 1. .152. 155 1 6 8 .1 7 0
d is c o u rs 11. ! S: 1 9 . 2 1 . 2 4 . ¡VI
26, 52 , 61, 62. 63, 64.
I
m é m o ire 7 7 . 9 9 . 12 8, 1 3 0 ,
7 2 . 7 5 , 7 6 . 8 0 . 114. 119. im a g e 33. 38. 74, 75, 87.
13 T. 1 3 8 , 1 3 9 . 1 4 4 -1 4 7 .
12 6, 13 2 . L35. ¡4 6 . ¡7 5 . . 106. I l l . 1 6 0 -1 6 3 . 1 6 5 ,
•^ 1 4 8 . 1 6 0 , 163
IS 2 . 1 8 4 . 191'. 2 1 6 . 2 2 2 1 8 9 .2 0 7 .2 1 5
m é th o d e 2 1 . 3 0 . 3 1 . 3 2 , 3 3 .
d ra m a 1 4 8 . 16 4 . ¡8 2 im a g in a tio n 1 1 4 . 1 5 9 . 1 6 0 -
34. 35, 37, 38. 39, 40.
1 6 5 . 1 7 3 . IS 3 , 1 8 4
4 6 . 7 6 . 7 9 . 8 8 , 9 0 . 1 10,
E in p u t 23, 24 . 37 , 67 , 7 4 . 117. 1 2 0 . 1 2 1 . 1 2 3 . 1 2 4 .
é c h an g es 7 . 2 6 . 3 5 , 4 7 . 5S , 10 9. 1 4 3 . 1 5 6 .1 5 7 . 171
$ 1 2 5 . 12 6. 1 2 7 .1 2 8 . 1 3 1 .
7 7 .7 9 .S 9 . 9 9 . i0 3 , 104. in ia k e 15 6 , 13 5 . 13 6. 1 4 0 . 14 7, 15 3,
1 0 5 . 1 0 7 . L13. 1 1 4 , 117. in te ra c tio n n is m e 155 1 5 6 .1 6 3 . 1 7 6 .1 8 2 .1 8 3 .
1 2 0 . 12 6. 1 4 0 . 1 6 3 . 1 6 4 . in te rla n g u e 1 0 7 . 1 3 8 . 155.- 18 4 . 13 5. 1 8 8 . 2 2 0
226 1 9 2 ,1 9 5 m é th o d e s d ’ e n s e ig n e m e n t
emploi 1 9 , 2 1 . 2 2 . 2 3 , 2 4 . 3 1 -4 0 . 5 6 . 7 3 -7 4 , 9 0 ,
3 2 . 5 0 , 6 7 . 7 5 . 8 9 . 192 L 1 2 4 . 1 2 5 . J 5 6 . 1S2
e n s e ig n a n t c f. p ro fe s s e u r
la n g a g e 2 1 . 8 0 . I 4 i ; 145 m é th o d o lo g ie 1 . 7 . 3 0 , 3 1 .
e n s e ig n e m e n ts m o d u la ire s - la n g a g e in té rie u r 3 5 , 7 2 -7 5 , 8 t . 8 5 . 9 0 .
1 2 9 . 13 2, 135 IBS 1 17. 1 2 4 .1 2 6 , ¡ 2 8 . 1 3 5 ,
en -eur 3 7 , 3 S . 5 5 . 6 3 , 1 2 7 . 1 9 1 .2 2 0 .2 2 5
la n g u e 1 . 5 . 7 , 9 , 10, I I . 18.
1 2 9 . 14 2 . 1 5 4 . 1 5 5 , 1 6 0 . m o d è le c u m u la tif 153
1 9 -2 7 . 2 8 . 3 0 . 3 1 . 3 2 .
1 6 1 . 1 8 8 . 1 9 1 . 1 9 2 -1 9 7 ,
33, 34. 35. 36, 37. 38. m o d è le in te r a c tif 153
2 1 6 . 2 1 7 .2 2 2 .2 2 6
'3 9 . 4 0 . 4 1 , 4 2 , 4 6 , 4 7 .
é v a lu a tio n 1, 5 . 7 , 4 1 . 5 2 . 52. 53. 54, 56, 63, 64, N
54 , 7 4 . 76. 7 8 . 125. 127. 65. 66, 67. 71, 73. 75.
n o te r 5 9 . 8 6 , 15 3 , 18 8, 1 8 9 .
1 2 9 . 13 1 . 1 3 2 . 1 3 3 . 1 3 4 . 76, 77. 78. 79. 80. 81.
190. 1 9 1 .2 0 1 .2 0 5 .2 2 2
Index
O p rojet 5 7 , 58. 5 9 . n i . ou. 65.

- a u d io -n o m a d e 181 6 7 . 70. 7 !. 74. 7S . 8 0 .
o p é ra tio n m e n ta le 3 3 , 1 2 9 ,
1 3 0 .1 6 0 - p lu rid is c ip lin a ire 8 8 , 105. 12 7. 131. 132.
o u b li 14 4 . 146
121 135. 141. 157. 16 8. 171.
172. 174. 182. 19 0. 195.
P R 1 9 6 .2 0 1 .2 0 8 .2 1 8 .2 1 9 .
V IO
ré c e p tio n 2 2 . 4 2 , 4 3 . 6 6 ,
'p a lie r 1 4 b . 5 6 , 6 0 . 6 8 . 7i>,
6 7 . 7 0 . 7 1 . 72. 8 4 . 142. -e x e r c ic e 176
1 0 3 . 105. 119. 191
14 8. 1 5 7 . 190 - m acroràche 5 0 . 6 5 .
p a lie r 2 5 6 , 6 0 . 7 0 , 7 8 , 1 0 4 . 171, 172
réussite 5 3 . 5 4 . 13 3, 136.
10 5. 119. 2 0 0 . 2 1 2 - m icrotâche b u, 6 5 .
16 5. 179. 18 9. 191. 196,
p h o n o lo g ie 3 2 . 5 5 . 6 4 . 6 6 . 171. 172
2 0 6 .2 1 1 .2 1 6 .2 1 9 .2 2 ).
7 9 . 1 3 5 .1 4 3 tan d em 113. I l 4 . 1 7 9 .1 8 0 .
226
p lu rilin g u is m e 7 6 ' 1 8 1 .1 8 4
p o rtfo lio 5 9 -6 5 , 7 7 . 1 7 8 , textes offic iels 7, 10. 20.
179, 2 0 7 . 225, 226 3 3 . 34, 5 4 , 55. 6 8 , 7 2 ,
sens c o m m u n pa rta gé 114,
p ro d u c tio n 22, 27. 42, 4 3 , 7 6 , 79, 8 0 , 9 4 -1 0 4 , 112,
115
50. 61. 62, 66. 67, 70, 120. 124. 125, 1 2 7 -1 3 0 .
so cle c o m m u n 30, 5 3 . 5 4 .
7 1 . 7 2 . 7 7 . 8 4 , 1 0 7 . 12 5, 146, 1 6 8 -1 7 3 , 1 9 8 -2 0 1 .
56, 60 . 7 8 , 7 9 . 8 1 , 84,
1 3 2 .1 3 5 , 1 4 2 .1 4 4 ,1 5 7 . 2 1 0 . 214. 225
1 2 2 . 1 5 4 . 16 7. 1 8 5 .2 1 1 .
16 5 , 1 7 2 . 1 9 0 ,1 9 1 ,2 0 1 , T IC E 163. 164
22 4, 226
2 1 4 ,2 1 6 .2 1 9 ,2 2 0 ,2 2 1
s té réo typ e 7 4 , 1 1 0 , 111,
p ro fe s s e u r 2 1 . 3 6 , 4 6 , 5 6 , ü
11 9. 1 2 0 . 2 2 5
80, ' 103, IL L , 1 2 1 ,: 126, usage 2 . 1 3 . 18. 1 9 .2 1 .2 2 .
stra tég ie 13 1, 1 3 2 . 151.
12 7, 135, 137. 15 9. , 2 3 . 24, 4 2 , 7 8 . S2. 1 7 8 .
194
1 6 6 -1 7 2 , 1 7 3 . 1 7 4 , 17 5, -, 1 8 5 ,1 9 2 .1 9 5 .1 9 6 .2 2 5 .
c o g n itiv e 131
1 7 6 ,1 7 8 , 1 8 0 .1 8 1 ,1 9 2 , > 2 2 6 .2 3 0
m é ta c o g n itiv e ¡3 1 .
1 9 5 , 19 7 . 19 8, 1 9 9 .2 0 0 .
1 7 5 . 177
2 0 1 .2 0 2 ,2 0 3 ,2 0 6 ,2 0 7 . 2
2 0 8 ,2 1 5 .2 2 6
zone p ro x im a le de
tâche 2 7 , 2 9 , 3 0 . 3 6 . 4 2 . 4 3 , d é v e lo p p e m e n t 15S.
- 171
4 6 , 4 7 , 5 0 . 5 1 . 5 4 . 56,
rédits
apitre 1
: Extraies manuels 6“ :
- /sera s F irs t E n g lis h Book. V ' année d’anglais à l’usage de l’enseignement du 2na degré
(Programme de 19381, Didier, 193B. p. 30-31.
- it's uc to you i 6‘ , G. Capelle et D. Girard, nouvelle édition collèges, classiques Machette,
1977. p. 68-59.
English Live 1988. p. 108-109, Gabs.
1 « Being happy », Insight. 2“'. Hatier, 200S, p. 230 -5.
5 -.Join the Team 6', Nathan, 2006 p. 98-99.
7 : In Aktion! Allemand I" année, Hachette éducation, 2007.
apitre 2
1 : Extraits manuels :
- L 'a n g la is v iv a n t 3’ , Classiques Hachette, 1942, p. 114-115.
- i t ’s u p to y o u , 6‘, Classiques Hachette, 1977, p. 58-69.
1-62 : A p p le p ie ô‘, 1988, Hachette, p. 31..
2 : H u lla b a lo o , c y c le 3, Hatier, 2006, p. 21, activité 5 (haut page). Dessinatrice : Anne Gallet.
9 : Extrait Se fo r m e r p o u r e n s e ig n e r les la n g u e s à l'é c o le p r im a ir e , Ellipses, 2006, p. 139.
apitre 3
2 : Extraits livret évaluation 2000 :
- Tableau au dos du livret.
- p. 9 et 22 item 27.
03 : Extrait New S p rin g 6‘, Hachette, 2005 :
- p. 78, scène 1 (haut page à droltel,
- p. 80. i Do it Yourself ».
03 : extrait Se former pour enseigner les langues à l'école primaire. Ellipses, 2006, p. 242 :< Kim’s
game >et <The ventriloquist ».
18 .Join the Team ô‘, Nathan, p. 126.
2i : Guide Tandem pour l'apprentissage des langues en binômes dans le secondaire, CRFP/IUFM
Rouen, CNDP, 2001 p. 95.
apitre 4
32 : Livret d'aide c l'évaluation, tome 2, 1998, p. 37.
43 : Copie.
Table des matières
Liste des a b ré v ia tio n s 5
A v a n t-p ro p o s 7
Communication, culture, méthodologie, évaluation......................................... 7
Chapitre 1 : La communication 9
l'a p p r o c h e c o m m u n ic a tiv e 10
Introduction.................................................................................................................... 10
Qu'est-ce que com m uniquer ? .............................................................................. 10
La théorie des actes de la n g a g e ...........................................................................11
L’apport de H .-G . W iddowson : de la langue au d isco u rs.......................... 19
Usage et emploi............................................:......................................................... 19
Le discours .......................................................................................................... 21
Réception et production...................................................................................... 22
Que peut-on retirer de ces différents apports ? .............................................. 24
La compétence de com m unication..................................................................... 25
Évolution du concept...........................................................................................25
Connaissances ou compétences ?....... •......................................................... 27
Le choix des term es..............................................................................................28
Conclusion....".............................................................................................. :.............. 28
La p e rs p e c tiv e e n a m o n t y 30
Introduction........................................................ 30
Le choix des te rm e s ................................................................................................30
La méthode gram m aire et traduction................................................................ 31
La m éthode directe.................................................................................................. 31
La m éthode a c tiv e ....................................................................................................31
Table des matières
Les m éthodes audio-orale et audiovisuelle..................................................... 35

La méthode audio-orale........................................................................................35
La méthode audiovisuelle française................................................................. 37
Des choix nouveaux ........................................................... 39
Conclusion.................................................................................................................. 40
La p e rs p e c tiv e e n a v a l 41
Introduction................................................................................................................. 41
La perspective actionnelle......................................................................................41
Fondements théoriques........................................................................................41
Mots clés de l'approche actionnelle.................................................................. 43
Une pédagogie de la tâche..................................................................................46
L 'e x e m p le d e A u f n a c h B a s e ll. ................................ J . ........................................... 4 6
U n é c h a n g e c o o p é ra tif. ........................................... ?.............................................. 4 7
Tâche ou exercice ? ..............................................................................................50
Les 6 niveaux du C E C R L .................................................................................... 51
Le socle commun et le niveau A2 en langue étrangère..............................53
G ra n d e s lig n e s d u te x te d e lo i ................................................................................ 5 3
U n e o rg a n is a tio n en s e p t c o m p é te n c e s .............................................................. 5 3
La p ra tiq u é d 'u n e la n g u e v iv a n te é tr a n g è r e ....................................................... 5 4
Le liv re t d e c o n n a is s a n c e s e t d e c o m p é te n c e s e n la n g u e ............................. 5 4
Enseigner = faire passer d'un niveau à un a u tre ...........................................55

DeA1 à A 2 ................................................................................................................ 56
A n a ly s e d e s d e s c rip te u rs à A 1 e t A 2 (C E C R L , p. 2 6 ) ....................................57
D e A 1 à A 2 : La c o m p ré h e n s io n d e l'o ra l d a n s le portfolio c o llè g e ................ 5 9
De A2 vers B1 dans le C E C R L ...........................................................................60
De A2 vers B1 dans le portfolio collège.................... L................................... 61
P ro d u c tio n o ra le ......................................................................................................... 61
De B1 vers B2 dans le portfolio collège........................................................... 63
Les a c tiv ité s la n g a g iè re s o ra le s ............................................................................. 6 3
Conclusion.................................................................................................................... 65
Q u 'e n e s t-il a u jo u rd 'h u i ? 66

Résum é de l'évolution..............................................................................................66
Tableau synthétique........... ...................................................................................... 66
Intégration du C E C R L dans les textes officiels de co llè g e .........................68
Les activités langagières......................................................................................68
Table des madères
Palier 1 du collège (B.O. hors série n’ 6 du 25 août 2 0 0 5 )....................... 6a

C o m p ré h e n s io n d e l'o ra l ........................................................................................60
E xp ressio n o ra le e n c o n tin u ................................................................................. 69
In teractio n o r a le .......................................................................................................69
C o m p ré h e n s io n d e l'é c rit ....................................................................................... ?q
E xp re s s io n é c r ite .................................................................................................... 70
Palier 2 du collège (B.O . hors-série n° 7 du 26 avril 2 0 0 7 )........................70
L e s a c iiv iié s d e r é c e p tio n ...................................................................................... 71
L e s a c tiv ité s d e p ro d u c tio n ....................................................................................77
L e s a c tiv ité s d 'in te ra c tio n ............................. ;....................................................... 72
C onclusion........................................................................................................................72
A n n e x e s ............................................................................................................................. 73
Annexe 1 : Les différents courants méthodologiques................................. -.73
Annexe 2 : Chronologie des Institutions officielles
et courants m éthodologiques............................................................................... 75
B ibliographie.......................... f....................................................................................... 79
C hapitre 2 : Culture 83
L a n g u e o u c u ltu re ? ... 84
Introduction........ ................................. 84
R ech erch e d e d éfin itions.................................................. }.......................................85
fÏG üttu re.i.........................................................................................................................85
C ivilisation............................................................................. 87
E n seig n er la lan g u e a v e c ou sa n s la culture ? ................................................ 87
P erspective h is to riq u e ......................................................... 90
Avant l’approche com m unicative......................................................................... 90
Les années 1 9 8 0 -1 9 9 0 ............................................................................................ 94
C o llè g e 1 9 8 5 , ly c é e 1 9 8 7 .............................................. 94
L e s te x te s officiels d e c o llè g e ( 1 9 9 5 - 1 9 9 8 ) ....................................................... 97
Les années 2 0 0 0 ....................... 98
E n S e c o n d e ..............................................................................................................99
E n P re m iè re ............................................ 99
i& i T e rm in a le *. ............................:........................................ ;............................... 703
C o llèg e, P a lie r 1 .................................................................................................... 103
C o llè g e . P a lie r 2 .................. 104
C onclusion...................................................................................................................... 106
ie des matières
■ m p éten ce c u ltu re lle e t in te r c u ltu r e lle 107

roduction......................................................................................................................1 0 7
com p étence jn të rc u ltu re iie ..î............................................................................ 107
culturel...?...................................................................................................................1 09
¡passer le stéréotype..................... :......................................................................110
acroculture/m icroculture........................................................................................112
Les niveaux culturels .S........................................................................................... 112
L'importance des échanges interculturels...................................................... 113
jm m e n t dépasser le stade de l'éto n n em en t ? .............................................113
la recherche d'un sens com m un p a rta g é ......... ............................................ 114
;s 6 niveaux d'interculturel de D e m o rg o n ................................................... ■.115
Premier principe : privilégier la relation sur l'objet' en s o i.......................... 115
Deuxièm e principe : approfondissement et élargissem ent........................116
onclusion....................................................................................................................... 118
b liog raphie...................................................................................................................120
h ap itre 3 : M é th o d o lo g ie 123
p p re n d re à a p p re n d re 124
tra d u ctio n ......................................................................................................................124
éfinitions........................................................................................................................1 2 4
M éthode.................................................................................................... 124
M éthodologie............................................................................................................. 126
as textes o fficiels....................................................................................................... 127
Collège, 1985 ; Lycée. 1 9 8 7 .................................................................................127
C ollège,-1 9 9 5 -1 9 9 8 ................................................................................................127
BEP, 1 9 9 7 ..:................................................................................................................128
Seconde, 2002 ......................................................................................................... 128 '
évaluation diagnostique de début d e S e c o n d e ...........................................129
Les opérations m e n ta le s .......................................................................................129
La compréhension de l'écrit et de l’o ra l........................................................... 130
tratégies cognitives et m é ta c o g n itiv e s .............................................................. 131 '
es en seig n em en ts m o d u laires ....:............................................. 132
ionclusion.......................................................................................................................135
Table des matières
Les th é o rie s d e l'a p p r e n tis s a g e 136

Introduction.....................................................................................................................1 3 6
Le cognitivism e................................................................................................................136
Le fonctionnem ent du c e r v e a u ................................................................................137
Historique des représentations du c e rv e a u ..................................................... 137
La théorie des 3 cerveaux de M a c L e a n ........................................................... 138
Le cerveau et l’apprentissage des L E ............................................................... 141
Las aires du la n g a g e .............................................................................................. 1 4 1
Pourquoi e’st-ce si difficile d’apprendre une langue étrangère ? ............ 143
La m ém oire................................................................................................................... 144
N ature ......................................................................................................................... 145
Fonction ne m en t ........................................................................................................145
L'oubli. .........................................................................................................................146
M ém oire déclarative et m ém oire non d é c la ra tiv e ............................................. 147
Le cône de l’a pprentissage d 'E d g a r D a te ........................................................... 147
Les fautes contre le cerveau .................................................................................. 150
Le d évelo p p e m e n t cognitif de l’e n fa n t.................................................................152
Les stades du développem ent selon P ia g e t....................................................152
Les stades du développem ent selon T ro c m é -F a b re ................................... 152
À quel m odèle se réfère l’apprentissage des langues aujourd’hui ? ....153
L’interactionnisme et le conflit sociocognitif.....................................................155
L 'in p u t ............................................................................................................................. 156
Input e tin ta k e ........................................................................................................... 156
Un input authentique ou authentic ?.................................................................... 156
La notion de « Compréhensible input ».............................................................. 157
La zone proxim a le de d évelo pp em en t ................................................................. 158
C onclusion...................... 159
L 'im a g in a tio n d a n s l'a p p r e n tis s a g e 160

Introduction.................................................................................... 160
L’im agination c h e z les p h ilo s o p h e s ......................................................................160
L’im agination ch e z les é d u c a te u rs ........ ................................................................162
Im plication pour la didactique des la n g u e s ....................................................... 163
S'interroger sur le statut de l'im a g e ................................................................... 163
S'interroger sur le statut de l'imagination
dans les activités de com m unication..........................., ................................... 163
Q uelques e xe m p le s ................................................................................................ 163
~aoie ces riaiieres
S ’interroger sur le statut de l'imagination /

dans les rep résen tatio n s........................................... 165
C o n clu sio n ........................................................................................................................165
Le rô le d e l'e n s e ig n a n t 166
É v o lu tio n ............................................................................................................................166
Les co m p é te n c e s professionnelles des m aîtres aujou rd’hui
(B .O . n a 1 du 4 ja n v ie n 2 0 0 7 )...................................................................................16 7
Le travail en groupes de c o m p é te n c e ................................................................ 168
A l’école prim aire..... .................................................................................................169
Au collèg e...................................................................
Au ly c é e ........................................................................................................................ 170
Quelques e x em p les..................................................................................................170
Un cadre organisationnel et pédagogique
pour concevoir un p rojet.........................................................................................171
Un exem ple réalisé dans le cadre d’un stage
de formation continue par C. Griffin (IU F M de P a ris )................................. 172
C o n clu s io n ............................................................................................. 17
Le c h e m in d e l'a u t o n o m ie 17 3
Q u elq u e s m o d è le s ........................................................................................................ 173
L’a u to n o m ie ..................................................................................................................... 174
L 'au to fo rm atio n ...............................................................................................................177
Les d ém a rc h e s d'au to n o m ie dans re n s e ig n e m e n t-a p p re n tis s a g e
des langu es aujou rd’hui : quelques e x e m p le s ............•..................................1 7 8
Le portfolio européen des la n g u e s ............................. i:...................................178
L'apprentissage des langues en ta n d e m .............. /.........................................179
Le projet audio -nom ad e................................................................... 181
C o n clu s io n ........................................................................................................................ 182
B ib lio g rap h ie.................................................................................................. 182
C h a p itre 4. Évaluation 187

É v a lu e r o u c o r r ig e r ? 188
Introduction.......................................................................................................... 188
É v a lu e r.............................................................................................. ;............................. 188
C o rrig er...............................................................................................
Tabie aes m stières
Évaluer dans le C E C R L .................................................... .•.....................................189

N o te r.................................................................................................................................191
Le s ta tu t d e l'e r r e u r 192
Évolution h is to riq u e .................................................................................................. 192
L'erreur dans la C E C R L ...........................................................................................195
L 'é v a lu a tio n 198

Définition.........................................................................................................................198
L’évaluation ( A s s e s s m e n t ) ..................................................................................... 198
Types d'évaluation................................................................................................. 199
L 'évalu atio n d ia g n o s tiq u e ...................................................................................199
L ’é v a lu a tio n fo rm a tiv e ......................................................................................... 199
L 'évalu atio n s o m m a tiv e l. ................................................................................... 199
L'évalu atio n fo rm a tric e ................................................. ,..................................... 199
L'évaluation dans les textes officiels............................................................... 199
L e s a n n é e s 1 9 8 0 ................................................................................................. 199
■ L e s a n n é e s 1 9 9 0 ..................................... ........................................................... 200
L e s a n n é e s 2 0 0 0 ..... ............. ..............................................................................2 0 0
Les pratiqués é v a l u a t i v e s ..................................... ;.................................... 212
Les évaluations normatives ou certificatives............................................... 212
Le b re v e t d e s c o llè g e s ....................................................!................................... 2 1 2
Le b a c c a la u r é a t ......:........................................................................................... 2 12
La certification e n la n g u e .............................................;.................................... 2 18
L’évaluation ( é v a lu a t i o n ) ............................................. , .........:................................219

Les évaluations b ila n ........................................................................................... 219
E n F r a n c e .............................................................................................................2 1 9
A u n iv e a u In te rn a tio n a l ...................................................................................... 2 2 0
C o n clu sio n .................................................................................................................... 221

B ibliographie.................................................................... :........................................... 222
Liste d e s a c tiv ité s 225
In d e x .......... 227
C ré d its 230
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¿’ O , GV?

La didactique des langues en 4 mots-clés :

Communication, culture, méthodologie, évaluation

L'approche com m unicative

Qu’est-ce que communiquer ?

La théorie des actes de langage

L'approche com m unicative

Qu'est-ce que communiquer ?

La théorie des actes de langage

4 (four) ; 4th (fourth) lesson.

P erso n s, a n im a ls and th in g s (again).

i. t am a man ; [ am the master. 2. I am a woman ; I am the mistress.

interrogative form: Negative form :

In terrog a tiv e- negative ¡a m i­

w o m a n , T h o m a s , c o n s o n a n t, lio n , sentence, apposite, v o w e l, dom e stic, e q u iv a le n t (88).

(1,e année d'anglais à l'usage de l'enseignement du

jenny is not ready. “ You can'c get off here.

1 D o e s th is bus s to p a t York? □ Y es. it does.

2 J o h n ’s sister is co m in g fro m Lond on. □ S h e is g e ttin g o ff the train from London.

th e tra in to Y o rk the train fro m York

th e bus to to w n the bus from to w n

/r's up fo y o u l 6 ‘ , G . Capelle et D. Girard, nouvelle édition collèges, © Classiques

0 a n d y o u 'd lik e to g o fa S i P a u l's,

It's on yo u / right / left.

English Live 6e, © Didier, 1988, p. 108-109.

J. Searle' a développé sa théorie des actes de langage à partir des travaux de F. de

1. P h ilo s o p h e d u la n g a g e , n é e n 1932, e n s e ig n e à B erkeley.

L’apport de H.-G. Widdowson1 :

Ex : A- C o u ld y o u tell m e the w a y ro the ra ilw a y station?

B est dénuée de sens en terme de communication, d'emploi, mais non dépourvue

2 types de sens : un sens en terme d'usage = signification

Ex : This Is, Here is, h ere w e hâ v e .

HOWTO GIVE ADVICE— FORME INTERRO-NÉGATIVE

« Une notion est une catégorie d'appréhension ou mieux, de découpage du

Les notions correspondent au découpage lexical ou sémantico-grammatical du

« The a d v a n ta g e o f th e n o tio n a l syllabus is t h a t it takes the c o m m u n ic a tiv e facts o f

H.-G. Widdowson tempère quelque peu cette affirmation en soulignant qu'aucun

The syllabus is a sc h e m e fo r teachers a n d its in flu e n c e o n le a rn e rs is o n ly in d irect,

Effectivement, si le programme ne détermine pas le processus d'apprentissage, il

1. ■ L'a van tag e du p ro g ra m m e n o tio n n e l est q u ’il p re n d en c o m p te dès le d é p a rt les faits c o m m u ­

Certains didacticiens soulignent cependant que tout en englobant plus d'aspects

« La notion de cohésion renvoie à la façon dont les phrases ou parties de phrases

Ainsi les pronoms fonctionnent-ils comme anaphoriques. Le problème est que

A - That's the téléphoné!

A - That's the téléphoné! Can you answer it?

Aptitudes de réception et de production

W iddowson bouleverse ce schéma pour produire un autre tableau prenant en

« Si nous considérons le mode, la façon dont le système de la langue est actualisé

Le tableau précédent se complexifie ainsi :

cette conclusion à d'autres concernant les difficultés en lecture de jeunes enfants,

Que peut-on retirer de ces différents apports ?

Caractéristiques de l'approche com m unicative

1. M ic h e l C a n d e lie r ré p e rto rie q u a tre ty p e s d ’a p p ro ch es plu rielles : la d id a c tiq u e des lan g u e s in té ­

5. Being happy / excited

j C o llo q u ia l H . CV S tan d ard t i! IT tv?if f l Formal

• T h a t 's r e a lly g r e a t , I’m p r o s p e c t o f . . . ( V + in g ]

Ë je it e d * W nw ! T h a fs s a r a a l / • T h is is great newsl • W h at a w o n d erfu l idea. I'm

u n b e lie v a b le / terri Fîc / • 1 can’ t g et over it! thrilled!

(UK) / fa n ta s tic / excellent / there ! at th at idea.

stratégique. En reprenant cette évolution, Springer dessine une « marguerite » de

La marguerite de la compétence de communication

Discursive Stratégique Sodi linguistique

La compétence de communication ne peut donc se réduire à des savoirs (connais­

In terrog a tiv e- negative ¡a m i

1. ■ L'a van tag e du p ro g ra m m e n o tio n n e l est q u ’il p re n d en c o m p te dès le d é p a rt les faits c o m m u

1. M ic h e l C a n d e lie r ré p e rto rie q u a tre ty p e s d ’a p p ro ch es plu rielles : la d id a c tiq u e des lan g u e s in té

La compétence de communication ne peut donc se réduire à des savoirs (connais

saxonne en associant l’image, créatrice de contexte. (On se souvient des recom

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