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Fiche n° 2
Séquence 1 – Définir les besoins des apprenants
Objectif 1 – Faire un inventaire des compétences attendues

SYNTHÈSE

u PUBLIC CIBLE
Réunir les informations disponibles afin de dresser le profil du public cible.

Informations personnelles Informations générales

Identité des apprenants Statut du public cible
- âge - public captif
- sexe - public non-captif
- langue maternelle

Appartenances socioculturelles Statut de la langue

- situation de famille - langue étrangère/d'enseignement/administrative/
véhiculaire...
- statut social
- enjeux de l'apprentissage du français
Représentations Rythme de l'enseignement/apprentissage
- représentations de l'apprentissage de la langue cible - nombre d'heures total
- représentations de la langue et de ceux qui la parlent - nombre de séances
- représentations des besoins en langue - durée des séances

But de la formation (l'enseignement/apprentissage)

- intentions poursuivies

Domaines (sphères d'activité, centres d'intérêt)

- personnel
- public
- professionnel
- éducationnel

Niveau de compétences acquis

A1/A2/B1/B2/C1/C2

Niveau de compétences attendu ou visé

A1/A2/B1/B2/C1/C2

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u DÉMARCHE POUR FAIRE UN INVENTAIRE DE COMPÉTENCES ATTENDUES

Lister les situations dans lesquelles les apprenants devront agir en français
 Situations
Le Cecr propose de les décrire dans les termes suivants :
‒ le lieu et le moment où elles se produisent (ex : dans un train de banlieue, au passage du contrôleur) ;
‒ les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement détermine l'essentiel de ce qui peut nor-
malement arriver (ex : organisme public Société nationale des chemins de fer français) ;
‒ les acteurs (un passager sans billet, des usagers, un contrôleur) ;
‒ les objets présents physiquement dans l'environnement (un crayon, des documents officiels, des sacs, des jour-
naux, des livres, des ordinateurs portables, etc.) ;
‒ les événements qui ont lieu (contrôle des passagers) ;
‒ les opérations effectuées par les acteurs (donner une amende, protester, déchirer l'amende, lire, etc.) ;
‒ les textes rencontrés dans le cadre de la situation (avis au public, horaires, formulaire, etc.).
 Formulation
Pour des raisons pratiques, ces informations seront regroupées en une formulation générique sous forme de nomina-
lisation (ex : contrôle des billets).

Déterminer les tâches que les apprenants devront accomplir

 Tâches
Il y a un nombre indéfini de tâches, il faut donc déterminer celles que les apprenants devront accomplir dans les situa-
tions dans lesquelles ils seront amenés à agir en français. Les tâches déterminées orientent considérablement l'en-
seignement/apprentissage. La nature de ces tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d'activités
langagières.
 xemples : l'ensemble des actions " assister à une réunion, prendre des notes, classer les
E
informations, faire un plan, rédiger le compte-rendu " permet de réaliser la tâche " faire un
compte-rendu de réunion ".
 Formulation
Elles apparaissent sous la forme d'un verbe à l'infinitif en reprenant les termes utilisés dans la formulation de la situation.
Exemple : contrôler les billets

Sélectionner les activités de communication langagières à privilégier

La réalisation d'une tâche donnée ne nécessite pas forcément toutes les activités langagières. Il est donc préférable de
mettre l'accent sur celles dont les apprenants ne pourront pas faire l'économie et accorder une moindre importance à
celles qui ne sont pas nécessaires à la réalisation des tâches à accomplir.
Exemple : Pour suivre une conférence, on privilégiera la réception orale.

Faire l’inventaire de compétences langagières requises

Les apprenants devront mettre en œuvre des compétences générales et des compétences de communication lan-
gagières pour accomplir ces tâches dans les situations données. (cf. fiche n°1)

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 Fiche n° 4
Séquence 1 – Définir les besoins des apprenants
Objectif 2 – Faire un inventaire des compétences attendues

SYNTHÈSE

u ÉTABLIR LE NIVEAU DE COMPÉTENCES DE COMMUNICATION LANGAGIÈRES

Il faut désormais procéder à l'évaluation du niveau de compétences des apprenants afin de déterminer leurs compé-
tences acquises. Cette évaluation « diagnostique » pourra être effectuée à partir d'un questionnaire d'auto-évaluation
(cf. grille d'auto-évaluation du Cecr).

u ÉTABLIR LE DÉFICIT DE COMPÉTENCES DE COMMUNICATION LANGAGIÈRES

Il faut alors déterminer l'écart (le déficit) de compétences existant entre le profil de compétences requis (ensemble de
compétences que l'apprenant doit maîtriser pour résoudre une tâche) et le profil de compétences acquis (ensemble de
compétences que l'apprenant maîtrise réellement).
Ces besoins peuvent ne pas correspondre parfaitement aux attentes (besoins « ressentis ») de l'apprenant. En effet,
l'apprenant ne connaît pas forcément son profil de compétences acquis ni le profil de compétences requis pour être
performant dans une situation donnée. Il est cependant nécessaire d'entendre l'apprenant pour le persuader du bien-fon-
dé de l'analyse de ses besoins véritables.
Ensuite, les compétences requises pourront être classifiées :
– les compétences déjà acquises,
– les compétences récemment acquises et à renforcer,
– les compétences à acquérir.

u DÉTERMINER LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Une fois les besoins identifiés, l'enseignant pourra fixer les objectifs pédagogiques qui, dans le cadre de l'enseignement
des langues, sont essentiellement des objectifs communicatifs.
Leur formulation doit répondre aux conditions suivantes :
– utiliser des verbes exprimant des actions observables pour énoncer ce que le formé doit être capable de réaliser
au terme de la formation ;
– exprimer cette action du point de vue du formé ;
– formuler l'objectif en termes de résultat et non en termes de processus d'apprentissage.
L'enseignant peut également indiquer :
– les conditions dans lesquelles l'action doit être réalisée (matériel, contraintes) ;
– les normes de la performance attendue (temps imparti, degré de précision).
Une fois les objectifs fixés, il ne reste plus qu'à déterminer les contenus que l'apprenant devra acquérir pour atteindre
ces objectifs. Ce sont les critères qui permettront l'évaluation de l'acquisition d'une compétence.

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 Fiche n° 6
Séquence 2 – Structurer une unité didactique
Objectif 1 – Faire une analyse pré-pédagogique

SYNTHÈSE

Pour élaborer une fiche pédagogique, il est nécessaire d’avoir préalablement organisé l’unité didactique en fonction des
informations fournies par l’analyse pré-pédagogique (cf. fiche 6).

u DÉTERMINER LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

L’étude des différents instruments pédagogiques (instructions officielles, programmes institutionnels, curricula, progres-
sions d’enseignement de chaque groupe de niveau, profil des apprenants) va permettre à l’enseignant de déterminer
les objectifs pédagogiques et de construire la progression des apprentissages.
Depuis l’approche communicative (années 70/80), la progression se veut :
–– centrée sur l’apprenant, c’est-à-dire qu’elle est élaborée en tenant compte du profil des apprenants (identité,
appartenance socioculturelle, personnalité, besoins, motivation, etc.) ;
–– souple, c’est-à-dire qu’elle peut être réorientée à tout moment selon la progression des apprenants ;
–– non-linéaire, c’est-à-dire qu’elle est aménagée de manière à permettre des allers retours, des enrichissements
et des approfondissements (BÉRARD E., 1991:44)
Il est à noter que l’introduction des documents authentiques (ou répondant à certains critères d’authenticité) comme
déclencheurs des unités didactiques rend inévitable la progression en spirale, tant il est vrai que les contenus d’un do-
cument permettent généralement de fixer les objectifs d’une unité didactique donnée, de revoir des éléments langagiers
étudiés précédemment et de sensibiliser les apprenants à des objectifs futurs.
(cf. Séquence 1 - Définir les besoins des apprenants).

u VERIFIER LA PERTINENCE DES SUPPORTS

Au moment de sélectionner des supports d’enseignement/apprentissage, il faut réfléchir aux moyens à mettre en oeuvre-
pour atteindre les objectifs fixés du point de vue des stratégies d’enseignement et des processus d’apprentissage.
Pour vérifier la pertinence des supports, il faut retenir des critères d’analyse :
–– l’identité du public visé ;
–– les centres d’intérêt du public ;
–– les situations dans lesquelles le public sera amené à agir en français ;
–– les tâches qu’il devra accomplir en français dans ces situations ;
–– les compétences qu’il devra développer pour pouvoir réaliser ces tâches ;
–– le niveau de compétences que le public doit acquérir.
En fonction des résultats de cette première analyse, on pourra déterminer si le document est approprié ou non à la
situation d’enseignement/apprentissage.

u L’ANALYSE PRÉ-PÉDAGOGIQUE
Notion
L’analyse pré-pédagogique consiste à analyser les documents sélectionnés afin d’en permettre une exploitation appro-
priée dans la classe de langue (MOIRAND S., 1979:74). Ce travail d’analyse s’appuie sur des paramètres que l’ensei-
gnant doit identifier en portant plusieurs regards successifs sur le document.

Fonctions
L’analyse pré-pédagogique prépare l’acte pédagogique. À ce titre, elle remplit plusieurs fonctions :
–– elle permet à l’enseignant d’orienter l’exploitation pédagogique du document de manière à favoriser l’accès au
–– sens par les apprenants ;
–– elle permet de prévoir au mieux les demandes des apprenants et d’y répondre ;
–– elle facilite la mise au point des autres étapes de l’unité didactique.

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 Suggestions
Les paramètres qui peuvent être pris en compte pour mener une analyse pré-pédagogique se décomposent en
analyses formelle, situationnelle et communicative.

Analyse formelle Analyse situationnelle Analyse communicative

- Description matérielle et organisation du - Statut des interlocuteurs - Composante pragmatique : actes de

document paroles, cohérence et cohésion...
- Thématique de la communication
- Genre du document - Composante sociolinguistique (registre
- Lieu de la communication
de langue, éléments du rituel...) et
- Fonction du document
- Moment de la communication socioculturelle.
- Type de discours
- Manière dont se déroule la - Composante linguistique : éléments
- Source du document communication lexicaux, morphologiques, syntaxiques,
prosodiques...
- Date et lieu d’émission du document - Finalité de la communication
- Date et lieu de réception du document - Principaux actes de langage / Fonctions
langagières
- Émetteur(s) et récepteur(s) du document

L’analyse pré-pédagogique permet donc de dégager les traits distinctifs du document déclencheur ce qui contribuera à
élaborer de manière pertinente l’unité didactique.

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 Fiche n° 8
Séquence 1 – Définir les besoins des apprenants
Objectif 2 – Faire un inventaire des compétences attendues

SYNTHÈSE

Pour élaborer une fiche pédagogique, il est nécessaire d’avoir préalablement organisé l’unité didactique en fonction des
informations fournies par l’analyse pré-pédagogique (cf. fiche 6).

u L’UNITÉ DIDACTIQUE

Notion
L’unité didactique est un cadre méthodique qui permet l’articulation cohérente des différentes étapes du travail de
classe du point de vue des stratégies d’enseignement et des processus d’apprentissage d’une langue étrangère. Ce
cadre méthodique est un fil conducteur qui propose un enchaînement des activités suivant une logique allant de la
compréhension à l’expression, en passant par une analyse du fonctionnement de la langue et une appropriation des
éléments linguistiques et discursifs, dans le cadre d’une situation donnée, en vue de la réalisation d’une tâche. Chaque
étape de ce cadre annonce la suivante ou s’appuie sur la précédente, le tout formant un parcours visant l’apprentissage
de la langue étrangère.

Évolution historique de cette notion

La notion d’unité didactique s’inscrit dans l’histoire de la didactique. Elle a été fortement liée au courant méthodolo-
gique SGAV (structuro-globale audio-visuelle) dans les années 60. À l’époque, elle était perçue à la fois comme la
pierre d’angle de ce courant et un carcan méthodologique trop contraignant car les phases d’activités étaient imposées
comme un parcours obligé pour l’organisation des cours. Elle s’est assouplie avec l’approche communicative (années
70/80) tout en gardant une succession de phases distinctes. Elle a été malmenée à partir de l’ère de l’éclectisme (an-
nées 90) par confusion entre la notion de méthode - au sens de démarche adaptable - et celle de courant méthodolo-
gique - au sens de méthodologie constituée et prescriptive - (COURTILLON J., 2003:5). Dans le cadre de la perspective
actionnelle (années 2000), le débat reste d’actualité. Il apparaît néanmoins qu’un cadre méthodique reste indispensable
à l’acte d’enseigner car il concourt à la cohérence de l’acte pédagogique et suscite le plaisir d’enseigner et d’apprendre.

Suggestion de démarche
Il s’agit pour l’enseignant de s’approprier une démarche pour l’adapter à ses situations d’enseignement. L’enseignant
va donc se créer un fil conducteur afin d’organiser au mieux l’unité didactique et proposer des supports et des activités
d’enseignement efficaces du point de vue de l’apprentissage et tenant compte des spécificités du contexte éducatif
dans lequel il évolue.
Le fil conducteur peut se schématiser comme suit :

à l’oral  et/ou  à l’écrit

Accès au sens

Travail sur le fonctionnement de la langue

Expression

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u LES ÉTAPES DE L’UNITÉ DIDACTIQUE
Les étapes de l’unité didactique font l’objet de plus amples explications dans les séquences Faire repérer et conceptua-
liser, Faire systématiser et Faire produire.

Étapes concernant l’accès au sens

Il s’agit des étapes qui permettent aux apprenants d’accéder progressivement au sens du document déclencheur (cf.
séquence Faire accéder au sens).
Anticipation
Émission des hypothèses sur les paramètres de la situation de communication.
Compréhension globale
Vérification des hypothèses émises lors de l’anticipation.
Compréhension détaillée
Relevé des informations pour réaliser une activité, mise en commun de ces informations avec d’autres membres du
groupe-classe, confirmation ou infirmation de ces informations.

Étapes concernant l’analyse du fonctionnement de la langue

Ces étapes permettent aux apprenants d’analyser le fonctionnement de la langue en contexte (cf. séquence Faire re-
pérer et conceptualiser).
Repérage
Constitution d’un corpus d’analyse à partir des énoncés du document déclencheur qui illustrent l’objectif communicatif
fixé.
Conceptualisation
Formulation d’une règle de fonctionnement induite par l’analyse du corpus.

Étapes concernant l’expression

Ces étapes permettent aux apprenants de s’exprimer en langue cible (cf. séquences Faire systématiser et Faire pro-
duire).
Systématisation
Appropriation des éléments analysés précédemment à travers des activités où l’expression est complètement guidée.
Production
Réemploi des éléments appropriés précédemment à travers des activités où l’expression est induite par le contexte de
la situation de communication.
En organisant l’unité didactique, l’enseignant doit avoir présent à l’esprit le lien entre ce à quoi les apprenants vont être
exposés et ce qu’ils devront être en mesure de produire en fin d’unité. Il faut donc qu’il y ait adéquation entre la tâche
visée, les compétences visées, les objectifs fixés, les activités proposées et le support déclencheur.
Un exemple de fiche pédagogique vierge est proposé sur le site de votre formation, rubrique Ressources complémen-
taires.

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 Fiche n° 10
Séquence 3 – Faire accéder au sens
Objectif 1 – Faire émettre et vérifier des hypothèses

SYNTHÈSE

u DOCUMENT DE DEPART
Identifier les principales caractéristiques du document pour vérifier s’il correspond :
–– à l’expérience des apprenants en tant que locuteurs natifs ;
–– au niveau des apprenants.

Critères d’analyse
Analyser le document en fonction des caractéristiques suivantes :
–– le genre du document (annonces, messages...) ;
–– le type de discours (descriptif, argumentatif...) ;
–– le thème abordé (identité, environnement...) ;
–– la finalité de la communication (convaincre, respecter un rituel...) ;
–– les actes de langage (remercier, donner son opinion...) ;
–– le registre de langue utilisé (informel, formel...).

Grilles de référence
Croiser les informations obtenues avec les descripteurs des grilles du CECR afin de déterminer le niveau de compé-
tences exigé pour accéder au sens du document.

Document (exemple)

Nature des textes Article de presse, échanges de type informatif

Thème abordé Sujet familier : les vacances
Vocabulaire fréquent
Contenu linguistique Expressions courantes et prévisibles
Langue simple, standard
Identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés
Performance exigée pour réaliser la tâche
tels que lettres, brochures et courts articles de journaux décrivant des faits.

Commentaires : le CECR est un outil d’analyse, ni prescriptif, ni dogmatique. C’est un cadre à adapter, amené à évoluer.
Le respect strict des contenus des grilles de niveaux proposées par le CECR n’a de sens que pour déterminer le niveau
de compétences des apprenants. En revanche, pour l’acquisition, il est légitime d’avoir recours à des documents et à
des tâches exigeant un niveau de compétences légèrement supérieur à celui des apprenants. À condition toutefois que
les tâches proposées soient à la portée des apprenants, ancrées dans une situation de communication et intégrées
dans un cadre méthodologique cohérent.

u ANTICIPATION
Nature
Étape qui consiste, pour les apprenants, à repérer des indices extralinguistiques et paratextuels pour faire des suppo-
sitions sur le contexte de la communication en puisant dans leurs ressources propres (d’ordre référentiel, sociolinguis-
tique, socioculturel et linguistique). Il s’agit donc de faire des hypothèses à partir :
–– des éléments formels d’un document écrit,
–– des éléments extralinguistiques d’un document audio,
–– des éléments visuels d’un document vidéo,
–– d’une illustration de la situation de communication (photo, dessin, mime, etc.).

8 1FYB FS WB 10
Cette étape éveille la curiosité des apprenants et les incite à aller plus loin dans la découverte du document afin de
pouvoir vérifier leurs hypothèses.

Fonction
Préparer la compréhension globale
Demander aux apprenants de repérer les indices fournissant des informations pertinentes sur les paramètres de la
situation de communication leur permettra d’anticiper sur son sens et facilitera la compréhension.
Cependant, l’identification de certains paramètres n’a pas toujours une valeur indicative. Il ne s’agit donc pas de ques-
tionner systématiquement sur l’ensemble des paramètres, mais de se limiter à ceux dont l’identification fournit une
information significative. Par exemple, la situation suivante :
Deux amis prennent rendez-vous pour une séance de sport.
La conversation a lieu :
–– à la sortie d’une salle de sport, juste après une séance de sport ;
–– ou bien au téléphone sur le lieu de travail des interlocuteurs.
Dans le second cas, l’analyse du lieu et du moment de l’interaction n’apportera pas d’informations pertinentes.
Renseigner sur les représentations de l’apprenant
Cela donnera des repères pour la mise en place ultérieure d’une pédagogie interculturelle dont l’objectif est d’offrir aux
apprenants les moyens d’objectiver leur perception de l’autre et de leur donner accès à une représentation évolutive et
adaptable.
Par exemple, à partir d’une photo prise dans un quartier défavorisé de Paris, l’échange suivant :
« Où se passe la scène ?
- Je ne sais pas mais certainement pas en France. »
Cela indique que les apprenants ont une représentation de la société française qu’il sera pertinent de faire évoluer en
la confrontant à des visions antagonistes.

Déroulement
Pour favoriser l’émergence d’hypothèses, cette étape doit avoir lieu avant tout écoute ou lecture du document.

Préparation
L’activité proposée doit être orientée pour que les apprenants puissent retrouver les informations qui guident la prise de
décision de lecture ou d’écoute dans un cadre authentique.
Formuler des questions simples, claires et précises
Qui parle ? À qui ? De quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Dans quel but ?
Éviter cependant les questions qui n’amènent que des réponses fermées (oui-non).
Tester leur pertinence
La réponse à la question doit apporter une information significative.
La question ne doit pas contenir l’indice à repérer.
La question ne doit pas donner un indice concernant un autre paramètre.

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 Fiche n° 12
Séquence 3 – Faire accéder au sens
Objectif 2 – Élaborer des activités de compréhension

SYNTHÈSE

u COMPRÉHENSION GLOBALE

Nature et fonction
Étape qui consiste à repérer de nouveaux indices pour vérifier les hypothèses émises lors de l’anticipation. La com-
préhension globale n’est donc pas l’objectif en soi de cette étape mais le moyen de l’atteindre : l’objectif principal est la
recherche d’indices linguistiques permettant d’infirmer ou de confirmer les hypothèses émises. Elle facilite la compré-
hension détaillée.

Déroulement
Cette étape a lieu lors de la première écoute ou lecture (partielle ou non) du document.

Suggestions d’activités
Faire vérifier les hypothèses à partir :
–– d’une écoute au moins partielle d’un document vidéo ou audio (ex : début du document) ;
–– d’une lecture au moins partielle d’un document écrit (ex : 1er paragraphe, 1re phrase de chaque paragraphe,
etc.) ;
–– d’un repérage de mots-clés (ex : noms propres, dates, données chiffrées, relevé thématique, etc.) et de l’ar-
chitecture du document.

u COMPRÉHENSION DÉTAILLÉE

Nature et fonction
Étape pendant laquelle les apprenants sélectionnent les informations nécessaires pour réaliser l’activité de compré-
hension détaillée déterminée par les caractéristiques distinctives du document de départ. Il ne s’agit pas pour autant de
proposer une activité dont les caractéristiques soient absolument identiques à celles du document, sans quoi l’activité
de compréhension risque de se transformer en recopiage ou transcription. Mais, il faut retenir que le document de
départ doit exposer l’apprenant aux contenus (pragmatique, sociolinguistique et linguistique) à acquérir. L’activité de
compréhension doit donc mettre en évidence ces contenus qui sont déterminés par les caractéristiques du document.

Déroulement
L’étape de compréhension détaillée se divise en trois phases :
–– relevé des informations utiles à la réalisation de l’activité proposée qui donnera lieu à une deuxième lecture
ou écoute ;
–– mise en commun de ces informations ; elle permet aux apprenants de comparer leurs réponses, de s’entraider
et de s’auto-corriger. La confrontation, qui s’effectue par petits groupes, fournit aux apprenants des repères
pour améliorer leur performance ;
–– validation de ces informations qui donnera lieu à une troisième écoute. Une quatrième écoute ou lecture par-
tielle pourra être effectuée pour la correction de l’activité.
Pour que chaque écoute ou lecture soit active, elle doit avoir un objectif différent et complémentaire des autres.
Les informations dégagées doivent progressivement faire accéder au sens.

8 1FYB FS WB 12
 Préparation
Avant d’élaborer l’activité
–– Définir les caractéristiques du document de départ.
–– Retenir les plus significatives.
–– Faire un inventaire des actions qui peuvent avoir lieu en marge de la situation de communication.
–– Sélectionner une de celles qui peuvent donner lieu à une activité de compréhension.
Pour élaborer l’activité
–– Inscrire l’activité dans le contexte situationnel de l’action retenue.
–– Sélectionner l’exercice le plus adapté (questionnaire (questions ouvertes, QCM, vrai-faux...), fiche ou tableau à
compléter, document à identifier ou rectifier, photos à sélectionner, dessins à faire ou à rectifier ou à ordonner,
etc.) ;
–– Rédiger l’énoncé de l’activité.
Après avoir élaboré l’activité
–– Vérifier sa faisabilité.
–– Vérifier sa pertinence.

Suggestions d’activités
Les activités de compréhension détaillée se résument trop souvent à des exercices dont l’enjeu est purement linguis-
tique. Ils ne fournissent donc pas aux apprenants un projet authentique de lecture ou d’écoute. L’analyse de la situation
de communication du document offre pourtant fréquemment des options plus motivantes.
Inventaire d’actions authentiques
Faire un remue-méninge sur les actions que peut engendrer la situation de départ.
Par exemple, la situation de départ suivante :
À la suite d’un délit, un inspecteur prend la déposition d’un témoin qui a vu la suspecte.
Par exemple, les actions possibles en marge de cette situation sont :
–– enregistrement de la déposition,
–– enregistrement de la plainte portée par la victime,
–– audition d’autres témoins,
–– élaboration d’un portrait-robot,
–– diffusion d’un avis de recherche,
–– identification et interpellation de la suspecte, etc.
Inventaire d’activités contextualisées
Les échanges entre l’inspecteur et le témoin doivent aboutir à l’obtention d’informations pour identifier la suspecte.
L’activité de compréhension devrait donc amener les apprenants à relever les informations concernant la description
de la suspecte.
Ces informations leur permettront de :
–– répondre aux questions de l’inspecteur qui va enregistrer la déposition (questionnaire),
–– constater les différences entre la description du témoin et celle de la victime ou d’un autre témoin (tableau à
compléter),
–– rectifier l’avis de recherche de la suspecte (document à rectifier),
–– indiquer les erreurs commises sur le portrait-robot de la suspecte (exercices adaptés : dessins à faire ou à
rectifier),
–– identifier la suspecte à partir du fichier de la police (photo à sélectionner),
–– reconstituer le portrait-robot de la suspecte (dessins à sélectionner, montage à faire).

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 Fiche n° 14
Séquence 4 – Faire repérer et conceptualiser
Objectif 1 – Constituer un corpus

SYNTHÈSE

u LES ACTES DE LANGAGE

Notion et fonctions
Parler c’est agir. Lorsque je me présente, j’effectue un acte de langage (que l’on dénomme aussi actes de paroles ou
fonctions langagières) dans le but de faire connaître une certaine information à l’interlocuteur. Parler c’est aussi un
moyen de faire (ré)agir. En donnant un ordre, j’effectue un acte de langage par lequel j’exhorte l’interlocuteur à faire
quelque chose.
On distingue les actes directs des actes indirects.

Actes directs
« Je peux fumer ? » (= Demander la permission)
« Je viendrai avec toi demain. » (= Promettre)
Actes indirects
« Il fait froid ici ! » sous-entend « Pourrais-tu fermer la fenêtre ? » (= Demander de faire quelque chose)
« Ton père n’est pas vitrier. » sous-entend « Peux-tu te pousser, je ne vois pas. » (= Protester et demander
de faire quelque chose)
L’acte de langage demander à quelqu’un de faire quelque chose permet donc de réaliser des énoncés dis-
tincts.

Valeurs
Les travaux d’Austin (1962 éd. originale) ont démontré qu’un acte de langage véhicule plusieurs valeurs :
–– locutoire : production d’une suite de sons, ex.[] ;
–– illocutoire : action destinée à faire (ré)agir l’autre, ex. demander la permission ;
–– perlocutoire : effet produit sur l’interlocuteur, ex. il peut accepter, refuser, protester, etc. ;
En outre, un énoncé tel que « Il fait froid ! » peut s’interpréter différemment selon le contexte situationnel (le profil des
interactants, le lieu, etc.). La valeur illocutoire de « Il fait froid ! « peut, selon la situation, être différente.
Par exemple :
Situation Valeur
Une mère à sa fille avant qu’elle ne sorte Conseil : « Couvre-toi ! »
Des amis qui se retrouvent dans une piscine à toit ouvrant Reproche : « Tu m’avais dit que le toit de la piscine
serait fermé aujourd’hui ! »
Pour appréhender la valeur d’un acte de langage, il faut donc que la situation de communication soit connue (identité
et statut des interlocuteurs, intention, lieu, moment, objectif de l’interaction, etc.), mais il faut aussi prendre en compte
l’intonation. Autour d’une table, en intonation exclamative, un énoncé comme « C’est bon ! » peut être interprété indi-
rectement par l’hôte comme « J’en reprendrais bien. », alors qu’en interrogative, à l’adresse de son voisin de table, il
pourra vouloir dire « Je peux goûter ? » (cf. C. Kerbrat-Orecchioni 2001).
Il convient de souligner que :
–– un même acte de langage peut se traduire par plusieurs formes linguistiques qui plus est lorsque le choix
lexical porte sur des termes dont la signification favorise la valeur de l’acte de langage. Par exemple, repro-
cher à quelqu’un de mentir peut s’exprimer au travers des formes suivantes.
Un nom : « Menteur ! »
Un verbe au présent de l’indicatif : « Tu mens toujours ! »
Une question : « Pourquoi tu m’as menti ? »
Un conditionnel passé + infinitif : « Tu aurais dû me dire la vérité ! »
Si + plus-que-parfait + conditionnel présent : « Si tu m’avais dit la vérité, on n’en serait pas là ! », etc.

8 1FYB FS WB 14
 –– une même forme linguistique peut renvoyer à des actes de langage différents. L’impératif, par exemple, peut
être employé pour donner un ordre (« Arrête de m’énerver ! »), donner un conseil (« Prenez ce médicament
avec du jus de fruit. »), encourager (« Allez, essaye encore une fois ! »), etc.
Il est donc important d’insister au moment des étapes de repérage et de conceptualisation sur le fait que :
–– la forme observée dans le corpus n’est qu’une des manifestations possibles pour traduire l’acte de langage,
–– l’acte de langage présent dans le document peut se rencontrer sous d’autres formes.

u LE TRAITEMENT DE LA LANGUE

Nature et fonction
La perspective adoptée qui consiste à entrer par les actes de langage implique la prise en compte de la langue.
En effet, pour que la communication soit efficace et adaptée à la situation de communication, les énoncés doivent être
compris par l’interlocuteur et construits par le locuteur de façon appropriée. Le travail sur le fonctionnement de la langue
vise donc à rendre le message intelligible pour optimiser la communication.

Déroulement
L’induction de la règle par les apprenants consiste, à partir de la situation de communication, à susciter une analyse de
la langue pour en comprendre le fonctionnement. Il s’agit d’un travail de recherche mené par l’apprenant de manière in-
tuitive. Il s’appuie en effet sur ses intuitions (liées à l’intériorisation de règles en langue maternelle et/ou étrangère) pour
élucider de nouvelles règles. Celles-ci seront élaborées par les apprenants en fonction de leurs ressources langagières.

Place
Le traitement de la langue doit s’inscrire de manière cohérente dans l’unité didactique. Il correspond aux étapes de
repérage et de conceptualisation (cf. fiche 16).

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 Fiche n° 16
Séquence 4 – Faire repérer et conceptualiser
Objectif 2 – Guider la formulation de la règle

SYNTHÈSE

u CONSTITUER UN CORPUS D’ANALYSE

Nature et fonction
L’étape de repérage d’indices linguistiques va permettre à l’apprenant de mettre en relation des actes de langage avec
les outils linguistiques nécessaires à leur réalisation. Il s’agit de relever dans un document les différentes formes que
peut prendre un acte de langage.

Déroulement
Afin de pouvoir constituer un corpus d’analyse qui servira ensuite à la mise en place d’une activité de conceptualisation,
les apprenants seront amenés à identifier, dans un document authentique ou répondant à certains critères d’authentici-
té, les différentes réalisations de l’acte de langage à travailler.

Pistes pour des activités

Par exemple :
–– faire identifier (souligner, extraire...) les extraits correspondant à l’objectif visé ;
–– faire regrouper, classer les informations relevées pour constituer le corpus d’analyse.
Les activités proposées doivent conduire à une prise de conscience par les apprenants de la relation entre les éléments
linguistiques pointés, le genre/le type de discours, les phénomènes relevés (indices paralinguistiques ou éléments vi-
suels) et l’acte de langage qui s’en dégage (ordre, conseil, invitation, remerciement, etc.).

u GUIDER LA FORMULATION DE LA RÈGLE

Notion
Définition
La conceptualisation est un aspect de l’apprentissage lié à la construction de connaissances grammaticales.
Grâce à la pratique de sa langue maternelle et d’autres langues, l’apprenant possède (intuitivement ou non) des mo-
dèles linguistiques. Il s’appuie donc sur ces savoirs préalablement acquis et sur sa perception métalinguistique pour
dégager, par intuition, des règles de fonctionnement de la langue cible. La conceptualisation est en quelque sorte une
activité de résolution de problème.
Nature et fonction
L’étape de conceptualisation va permettre à l’apprenant de se poser des questions sur le fonctionnement linguistique de
la langue cible et d’en expliciter le système par référence à un modèle métalinguistique acquis lors de l’apprentissage
de sa langue maternelle ou d’autres langues.
La conceptualisation a pour objectif de permettre à l’apprenant de découvrir par lui-même le fonctionnement de la
langue. Elle l’aide en outre à développer une certaine réflexion métalinguistique.

Mise en application
Démarche
La démarche consiste, à partir d’un corpus constitué autour d’un acte de langage, à identifier les outils linguistiques
(morphologiques, syntaxiques, lexicaux, prosodiques, sémantico-pragmatiques) nécessaires à sa réalisation. Les ap-
prenants relèvent dans le document de départ les extraits qui illustrent l’objectif communicatif visé lors de l’étape de
repérage. Ils procèdent ensuite à l’observation et au regroupement des formes redondantes, avant d’émettre des hyp
thèses afin de (re)trouver une règle de fonctionnement de ces formes. Pour cela, ils se réfèrent à une démarche et/ou
à des connaissances linguistiques acquises ailleurs, c’est-à-dire « hérités de leur «passé grammatical» «. Finalement,
ils proposent l’explicitation d’une règle.

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Déroulement
En groupe, les apprenants procèdent à l’observation du corpus constitué lors de l’étape de repérage. après avoir effec-
tué des regroupements, des classements. puis en partant d’hypothèses, ils engagent une discussion sur le fonction-
nement des formes linguistiques. Ils formulent ensuite une règle (et non LA règle), avec leurs propres mots, à partir du
consensus établi à l’issue de la discussion.
Au cours de ce travail, l’enseignant a un rôle d’observateur ou encore de facilitateur (cf. H. BESSE et R. PORQUIER
1993), mais en aucun cas il n’est là pour donner une solution.

Conseils
Pistes pour des activités
Guider la réflexion sur le fonctionnement de la langue à partir :
–– d’un questionnaire ;
–– d’un tableau de synthèse à compléter ;
–– d’un corpus complémentaire (exemples, contre-exemples) ;
–– d’exercices de réflexion comprenant une série d’énoncés à compléter pour retrouver la règle la plus appro-
priée (cf. Séquence 4 Faire repérer et conceptualiser, objectif 2) ;
–– de schémas, de dessins, etc. à concevoir pour permettre la visualisation du fonctionnement de la langue.
Pistes pour le pilotage des séquences
Cette réflexion grammaticale conduite par les apprenants peut, dans un premier temps, avoir lieu dans la langue de
départ. Néanmoins, elle devra se faire assez rapidement dans la langue cible.
Dans la phase de conceptualisation, l’enseignant intervient comme guide uniquement : ce sont les apprenants qui,
après avoir dégagé certaines régularités de fonctionnement, formulent une règle avec leurs propres mots.
Cette règle est provisoire dans la mesure où elle est appelée à être reconsidérée au fur et à mesure de l’évolution des
connaissances linguistiques des apprenants.
La conceptualisation facilite l’acquisition en ce sens qu’elle s’appuie sur la prise de conscience par les apprenants de
leurs propres intuitions de la langue cible (cf. D. BAILLY 1980 : 120).

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 Fiche n° 18
Séquence 5 – Faire systématiser
Objectif 1 – Contextualiser une activité ou un exercice

SYNTHÈSE

u LA SYSTEMATISATION : NOTION ET FONCTIONS

Définition
L’étape de systématisation permet à l’apprenant de fixer les éléments langagiers conceptualisés précédemment afin
qu’il puisse les réemployer spontanément dans le cadre d’une communication authentique. Elle doit enrichir le capital
langagier dont dispose l’apprenant. Il n’est donc pas nécessaire de faire systématiser des éléments langagiers qui font
déjà partie du capital de l’apprenant ou qui sont, pour une raison ou une autre (fréquence de l’emploi, transparence avec
la langue maternelle...), très facilement assimilables.

Précisions
La systématisation permet la mémorisation mais à des degrés différents selon le type d’exercice ou d’activité proposé.
L’apprentissage se fait en effet selon deux types de mémoire : déclarative ou procédurale (cf. J. Courtillon : 2003). La
déclarative permet de dire ce qu’on sait (par exemple : le code de la route). La procédurale permet d’acquérir des sa-
voir-faire (par exemple : conduire une voiture). Tel ou tel type d’exercice sollicite la mémoire procédurale ou la mémoire
déclarative.
Exemples :
–– un exercice à trous dont la consigne invite à compléter des phrases en transformant des verbes donnés à
l’infinitif au passé composé (= mémoire déclarative).
–– une activité où un apprenant mime ce qu’il a fait la veille et où les autres doivent raconter ce qui est mimé (=
mémoire procédurale).
L’apprentissage des langues étrangères requiert les deux types de mémoire. Il est préférable de privilégier les exercices
qui activent la mémoire procédurale afin de s’éloigner du constat, mille fois fait, que malgré un nombre pléthorique
d’exercices d’entraînement, les apprenants ne parviennent pas à s’exprimer de manière spontanée et fluide dans une
situation de communication donnée.
Il est de ce fait également important de concevoir ou sélectionner des exercices ou des activités contextualisés.

u LA CONTEXTUALISATION
Les exercices ou activités contextualisés sont plus efficaces, moins équivoques et plus motivants que les exercices ou
activités constitués d’une suite d’énoncés hors contexte et sans lien les uns avec les autres.

Le respect de la thématique
En respectant, dans l’étape de systématisation, la thématique des étapes précédentes de l’unité didactique (ou en
reprenant celle d’une unité précédente), on prolonge la durée d’exposition de l’apprenant à certaines données (socio-
culturelles, sociolinguistiques et/ou linguistiques) ce qui en favorise la mémorisation. On facilite ainsi l’appropriation des
éléments langagiers directement visés par l’exercice ou l’activité et on permet, également, la familiarisation avec des
données périphériques étroitement reliées à la thématique concernée.

L’adéquation des objectifs pédagogiques

L’adéquation entre les objectifs pédagogiques des exercices ou activités de systématisation et ceux de l’unité didac-
tique va de soi. Néanmoins, une précision s’impose. Les objectifs étant fixés en fonction de la compétence à commu-
niquer langagièrement que l’on veut voir maîtriser par les apprenants, il est prudent de rappeler que cette compétence
présente plusieurs composantes : pragmatique, sociolinguistique/socioculturelle et linguistique. Cette dernière dépen-
dant des autres, il n’est pas souhaitable que les exercices ou activités de systématisation traitent cette composante de
manière isolée.

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Il est important de rappeler :
–– que la composante linguistique est un moyen pour atteindre l’objectif communicatif ;
–– qu’un acte de langage peut se traduire par diverses formes linguistiques (cf. séquence Faire repérer et
conceptualiser) ;
Promettre : « Je t’écrirai ! », « Je te promets de t’écrire ! », « Promis, je t’écris ! », « Je te donne ma parole
que je t’écrirai ! »...
–– et qu’une forme linguistique peut servir plusieurs actes de langage.
Le futur simple peut être utilisé pour promettre (« Je viendrai ! »), pour faire des projets (« Un jour, j’aurai
des enfants »), pour faire des prévisions (« Il fera froid sur tout le nord du pays »), etc.

La mise en situation
La mise en situation (cf. séquences Définir les besoins des apprenants et Faire accéder au sens), quant à elle, met
en évidence l’enjeu de l’activité et justifie l’effort fourni par l’apprenant. Par ailleurs, elle incite davantage le concepteur
à utiliser une langue authentique. Pour finir, elle réduit le nombre des possibilités de réalisation de l’exercice. Dans
l’exemple ci-dessus, l’absence de mise en situation multiplie les possibilités de réponse.
Complétez les phrases suivantes :
–– Tu aimes ... disques ? (ces, mes, tes, ses, nos, vos, leurs)
La mise en situation les réduit.
Deux amis discutent dans un magasin de disques.
–– Tu aimes ... disques ? (ces)
La contextualisation donne du sens et rend ainsi l’exercice ou l’activité plus pertinent. Elle concourt, de manière plus
générale, à la cohérence de l’unité didactique. (cf. séquence Structurer une unité didactique)

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 Fiche n° 20
Séquence 5 – Faire systématiser
Objectif 2 – Mettre en œuvre une activité ou un exercice

SYNTHÈSE

u LA SYSTÉMATISATION : MISE EN ŒUVRE

La phase de systématisation en langue étrangère peut s’apparenter à la phase des gammes en musique ou la pratique
intensive d’un mouvement en sport. La mise en œuvre des exercices ou activités de systématisation permet de susciter
une dynamique propice à la motivation des apprenants et de maximiser le temps de travail effectif. Elle implique une
formulation claire et précise des consignes.

Rentabiliser le temps de classe

Il s’agit de proposer des exercices ou activités qui limitent l’intervention de l’enseignant et favorisent les échanges entre
apprenants. Il faut en effet consacrer principalement le temps de classe à des exercices ou activités productifs pour les
apprenants. Cela implique de mettre en œuvre des moyens pour mobiliser l’attention de tous les apprenants et/ou de
les rendre actifs tous en même temps.
Dans l’exercice 1 (objectif 2, phase de transposition 2), l’activité a (« Le professeur pose la question aux apprenants
qui répondent à tour de rôle. ») a une durée bien supérieure à la durée d’intervention de chaque apprenant : cette
activité n’est donc pas très productive. En revanche, la durée de l’activité c (« Les apprenants forment une file
dans un espace étroitement délimité (par des chaises ou des tables ou un ruban adhésif de couleur). Ils doivent se
classer dans l’ordre alphabétique en interrogeant une personne à la fois ») correspond à la durée d’intervention de
chaque apprenant : l’activité est productive.
Rentabiliser le temps de classe n’exclut pas pour autant l’utilisation d’exercices écrits dans la classe, comme par
exemple les exercices lacunaires. Mais cela implique de leur donner des modalités différentes afin de les adapter à une
utilisation en classe : on peut, par exemple, proposer aux apprenants de les réaliser par petits groupes de façon à ce
que des échanges aient lieu permettant une confrontation des points de vue avant une prise de décision.

Favoriser la dynamique de groupe et susciter la motivation

Une activité qui favorise la dynamique de groupe et suscite la motivation réunit les caractéristiques précédemment
évoquées :
–– les apprenants sont tous actifs en même temps ;
–– l’activité est contextualisée et/ou ludique ;
–– l’activité mobilise l’attention des apprenants, ainsi que les caractéristiques suivantes :
–– l’enjeu de l’activité n’est pas purement linguistique ;
–– les apprenants s’approprient l’espace-classe ;
–– les apprenants doivent agir physiquement ;
–– l’activité engendre la réalisation d’actions physiques et/ou mentales (ex : bouger, rire, imaginer, interagir,
manipuler, simuler, jouer).
Plus une activité possède de caractéristiques et plus elle favorise la dynamique de groupe et suscite la motivation. Dans
l’exemple précédent (exercice 1, phase de transposition 2 de l’objectif 2), l’activité a ne possède aucune des caracté-
ristiques énoncées alors que l’activité c les possède toutes.

(Re)Formuler la consigne de manière claire et précise

Afin de (re)formuler une consigne de manière claire et précise, il faut :
–– le « pour quoi faire ». Il indique aux apprenants le but de l’activité ;
Exemple : activité c, exercice 1, phase de transposition 2 de l’objectif 2 : « Pour vous mettre dans l’ordre
alphabétique (de A à Z dans cet espace), ...»
–– le « quoi-faire « qui indique aux apprenants ce qu’ils doivent faire ;
« ..., demandez son prénom à chacun des membres du groupe et donnez le vôtre. »

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 –– le « comment faire » qui indique aux apprenants comment ils doivent réaliser l’activité. Le « comment faire »
est souvent illustré à l’aide d’un exemple.
–– Comment tu t’appelles ?
–– Je m’appelle Suleyman, et toi ?
–– Moi, c’est Diego !
Mise en garde
La bonne formulation de la consigne offre souvent des garanties quant à la pertinence de l’exercice ou de
l’activité. Néanmoins, il convient d’être prudent.
Exemple : « Vous passez des vacances horribles mais vous ne voulez pas inquiéter vos parents. Vous leur
écrivez une lettre positive. Choisissez les adjectifs convaincants. »
Cette consigne contient :
–– le « quoi faire » : écrire une lettre positive ;
–– le « pourquoi faire » : ne pas inquiéter ses parents ;
–– le « comment faire » : choisir les adjectifs convaincants.
L’activité n’est cependant pas pertinente car la situation de communication n’est pas plausible : aucun n’apprenant
n’écrira à ses parents en français !
Il est, pour finir, important de vérifier la bonne compréhension de la consigne.

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 Fiche n° 22
Séquence 6 – Faire produire
Objectif 1 – Concevoir une activité de production

SYNTHÈSE

u L’ÉTAPE DE PRODUCTION

Fonctions
L’étape de production est la dernière étape de l’unité didactique : étape pendant laquelle les apprenants vont accomplir
des activités de production, tant à l’oral qu’à l’écrit, pour lesquelles ils devront mettre en oeuvre des compétences cor-
respondant aux objectifs de l’unité didactique. L’étape de production a pour objectif de faire produire et elle permet de
ce fait d’évaluer le niveau de maîtrise des compétences.
L’activité de production à effectuer peut être plus ou moins complexe et impliquer la mise en oeuvre d’une ou plusieurs
activités langagières. Les activités de production peuvent être plus ou moins authentiques, il n’en demeure pas moins
qu’elles ont toutes une visée pédagogique.

Typologie des activités

À l’oral
Les simulations : il s’agit de reproduire de manière authentique une situation de communication (réelle) à laquelle les
apprenants sont susceptibles d’être confrontés et dans laquelle ils agissent et interagissent en tant que personne en
gardant leur identité. (cf. Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, p. 221).
Les jeux de rôles : il s’agit d’agir et d’interagir dans une situation de communication donnée (réelle ou fictive) en fonction
d’un personnage à interpréter. (cf. Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, p. 142).
À l’écrit
Les productions en situation : il s’agit de la production de documents écrits authentiques (courriel, formulaire, carte
postale, lettre, brochure, article de presse...) qui s’inscrit dans une situation de communication donnée (réelle ou fictive).
À l’oral et à l’écrit
Les simulations globales : il s’agit de faire créer par les apprenants un univers virtuel dans lequel ils vont évoluer, agir
et interagir. (cf. Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, p. 221).
Les tâches à caractéristiques authentiques : il s’agit d’amener les apprenants à réaliser une action sociale avec le
groupe-classe (ex : organiser un pique-nique, faire une enquête dans le collège...).
Le degré de réussite de l’activité de production permettra d’évaluer le niveau de maîtrise des compétences sollicitées.
En effet, avant de construire l’unité didactique, l’enseignant a déterminé les objectifs pédagogiques qu’il se fait fort de
faire atteindre à ses apprenants.

u DÉMARCHE POUR CONCEVOIR UNE ACTIVITÉ DE PRODUCTION

Vérifier l’adéquation activité de production / thématique de l’unité didactique

Tout discours s’articule autour d’une thématique, il est donc pertinent d’inscrire toutes les étapes de l’unité didactique
dans une même thématique (cf. Thèmes de communication, Cecr, p. 45). De ce fait, la thématique doit être un des cri-
tères à prendre en compte pour la sélection ou l’élaboration de supports et d’activités pédagogiques.
La production est un exercice complexe ; en inscrivant l’activité de production dans une thématique connue, on ne peut
qu’en réduire la difficulté puisqu’on limite l’émergence de nouveaux besoins langagiers. Conserver la même thématique
tout au long de l’unité didactique, même si on l’élargit en la reliant à des thématiques déjà abordées, permet à l’apprenant
de produire avec les moyens langagiers dont il dispose.

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 Vérifier l’adéquation compétences à mettre en œuvre / objectifs fixés
À ce stade, l’enseignant devra s’assurer que les objectifs de l’unité didactique ont bien été atteints. Faire réaliser une activité
de production à l’apprenant pour évaluer dans quelle mesure il la réussit est le seul moyen de contrôler si l’objectif visé a été
atteint. Il est donc impératif que les compétences communicatives langagières nécessaires à l’accomplissement de l’activité
de productione proposée correspondent aux objectifs fixés. Les caractéristiques de l’activité de production doivent donc
contraindre les apprenants à mettre en oeuvre ces compétences. En fonction du niveau de maîtrise des compétences, une
remédiation pourra alors être envisagée.

Prendre en compte tous les acquis langagiers de l’apprenant

L’enseignant doit maintenant sérier toutes les compétences communicatives langagières que l’apprenant a acquises
à ce stade ; il se donne ainsi les moyens de faire réactiver tous ces acquis langagiers antérieurs, voire de les faire ac-
quérir à ceux/celles qui ne les auraient jamais acquis. Il pourra ainsi remédier à certaines lacunes immédiatement, sans
attendre la fin de la formation ; cette démarche évite que des lacunes ne s’ajoutent à d’autres lacunes pour être source
d’échec et donc de démotivation voire d’abandon.
Pour sélectionner ou élaborer une activité de production, l’enseignant devra également prendre en compte les compé-
tences générales de l’apprenant, c’est-à-dire celles qui ne sont pas directement en relation avec la langue mais qui vont
contribuer à la capacité de communiquer de l’apprenant (cf. CECR, p. 82 à 86). En effet, l’enseignant ne peut proposer
les mêmes activités de production à des apprenants qui maîtrisent très peu de compétences générales et à ceux qui
en maîtrisent davantage : aucun apprenant ne peut accomplir une tâche, même en langue maternelle, qui requiert des
compétences qu’il ne maîtrise pas déjà.

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 Fiche n°24
Séquence 6 – Faire produire
Objectif 2 – Mettre en œuvre une activité de production

SYNTHÈSE
Pour mettre en oeuvre une activité de production, il faut l'avoir préalablement conçue et/ou analysée (cf. fiche 22)
afin de pouvoir en déterminer et en formuler les conditions de réalisation (activités langagières, situation de commu-
nication, consigne).

u Démarche pour mettre en œuvre une activité de production

Déterminer les activités langagières nécessaires

L’enseignant doit déterminer les activités langagières nécessaires à l’accomplissement de l’activité de production
proposée.
Nous retiendrons les catégories suivantes du Cecr (p. 18, 48 à 72) :
– réception (orale/écrite),
– production (orale/écrite),
– interaction (orale/écrite).
Ces activités langagières ne peuvent pas être choisies au hasard. Il est impératif que l’apprenant s’implique dans les
mêmes activités langagières que l’acteur social le ferait en situation authentique.
En effet, rien ne justifie que la tâche pédagogique prenne la forme d’une production écrite alors que la tâche authen-
tique prendrait la forme d’une interaction orale.

Déterminer/repérer les paramètres de la situation de communication

Ils sont déterminants quant à la forme et au contenu du discours. « Le besoin et le désir de communiquer naissent
d’une situation donnée et la forme comme le contenu de la communication répondent à cette situation. « (Cecr, p. 41)
Ainsi, toute activité de production à accomplir se déroule dans une situation de communication. En définissant pré-
cisément les paramètres de cette situation (cf. fiches de la séquence Faire accéder au sens), l’enseignant donne
à l’activité de production un caractère particulier. Cette singularité de l’activité de production à accomplir oriente la
production de l’apprenant puisqu’il est contraint d’adapter son discours à la situation donnée.

(Re)Formuler les consignes

L’enseignant doit maintenant élaborer des consignes claires et précises pour indiquer les conditions de réalisation
des activités de manière à ce que les apprenants puissent réussir leur(s) activité(s) de production. Il doit formuler
l’énoncé en fonction des acquis langagiers des apprenants afin que le niveau de compétences langagières néces-
saire pour comprendre la consigne corresponde bien à celui des apprenants. Il est cependant recommandé de limiter
le plus possible l’utilisation de la langue maternelle. En effet, il est important d’exploiter au maximum les rares mo-
ments de la classe où la communication est réellement authentique. En classe, la communication fait souvent l’objet
de simulations. En revanche, au moment où l’enseignant donne des consignes, la communication n’est pas simulée
: les interlocuteurs interagissent réellement.
Par ailleurs, pour développer la créativité de l’apprenant, il faudra que l’énoncé délimite suffisamment l’activité de
production à accomplir. Certaines données devront donc être imposées à l’apprenant pour orienter sa production,
d’autres en revanche pourront être laissées à son appréciation. Mais il est impératif de limiter la liberté de l’apprenant
car même si cela peut sembler paradoxal la contrainte favorise la créativité.
Si l’activité de production proposée n’est pas conçue par l’enseignant, celui-ci se doit de vérifier la clarté et la préci-
sion des consignes. Si besoin est, il devra les reformuler.

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u Démarche pour la reformulation des consignes

Les données de la consigne

Le « quoi-faire »
Il doit être explicite, c’est-à-dire formulé de façon claire et précise dans la consigne.
Exemple : participer à une discussion au sujet d’un week-end entre amis.
Le « pour quoi faire »
Il doit être explicite.
Exemple : Se mettre d’accord sur l’organisation du week-end.
Le « comment faire »
Il peut être implicite car il est déterminé par l’activité de production à accomplir et la situation de communication dans
laquelle cette tâche s’inscrit.
Par exemple : l’activité de production «participer à une discussion au sujet d’un week-end entre amis», implique la mise
en œuvre de compétences que l’on peut décliner de la façon suivante :
– La composante pragmatique est déterminée par la tâche à accomplir.
Exemple : Faire des propositions, donner un avis, contredire, argumenter, prendre la parole...
– La composante sociolinguistique et socioculturelle est déterminée par la situation de communication.
Exemple : Utiliser le registre informel, adopter le comportement adéquat pour faire des propositions, donner un avis,
contredire, argumenter, prendre la parole...
– La composante linguistique est déterminée par les composantes pragmatique et sociolinguistique/socioculturelle.
Exemple : futur simple, conditionnel présent, les articulateurs logiques de l’énumération, de la concession, de la
cause/conséquence...

L’énoncé de la consigne
L’enseignant définira, d’abord, l’activité de production à accomplir en la contextualisant.
Exemple : Vous allez participer à une discussion amicale pour vous mettre d’accord sur l’organisation d’un week-end
à venir.
Ensuite, il déterminera l’identité et le statut des différents interlocuteurs.
Exemple : Mathilde, 30 ans, professeur de mathématiques, mariée à Paul, sportive.
Il laissera le soin aux apprenants de définir le profil psychologique des personnages qu’ils auront à interpréter (définir
le caractère psychologique d’un personnage détermine la manière d’exécuter la tâche mais n’a pas d’incidence sur les
compétences langagières à mettre en oeuvre pour accomplir cette activité de production).
Pour finir, il vérifiera que les apprenants ont bien compris la consigne.
Il est recommandé de préciser également les éléments techniques de la consigne : durée et longueur de la production,
modalités de réponses (cocher, entourer, souligner, etc.), etc.

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